EDUCACIN EN CIENCIAS Y ARGUMENTACIN: LA PERSPECTIVA TOULMININA

COMO POSIBLE RESPUESTA A LAS DEMANDAS Y DESAFOS CONTEMPORNEOS

PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
Berta Lucila Henao S1
el razonamiento involucra el manejo de aserciones atendiendo
simultneamente los contextos, las aserciones que compiten con la(s)
nuestra(s), y las personas que las sostienen. El razonamiento llama a la
evaluacin crtica de estas ideas mediante la aplicacin de normas
compartidas, llama a la disposicin de modificar las aserciones en
respuesta a la crtica; y llama a un continuo escrutinio crtico tanto de
las aserciones aceptadas provisionalmente como de las nuevas que
pueden aparecer subsecuentemente. Un juicio razonado es, por lo
tanto, un juicio en defensa de las razones adecuadas y apropiadas que
pueden ser producidas. La propiedad y adecuacin de esas razones
tambin depende de la situacin: lo que para un grupo es aceptable
como razonamiento o argumento puede no serlo para otro (Toulmin,
Rieke y Janik, 1979).
Resumen
En relacin con los propsitos actuales de la educacin en ciencias, se destaca en este escrito el valor
y pertinencia del Aprendizaje como argumentacin, una lnea de investigacin actual y altamente
promisoria en este campo de saber. As mismo se sealan, en relacin con dicha lnea, algunas de las
contribuciones de la propuesta filosfica de Stephen Toulmin y el valor intrnseco de sus ideas como
fundamentacin epistemolgica para las propuestas de investigacin e innovacin en la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias en siglo XXI.
La Educacin En Ciencias: Propsitos Y Perspectivas
La Educacin en Ciencias o Didctica de las Ciencias Experimentales, desde hace aproximadamente
tres dcadas, se perfila como un saber que, - como es representado en el Esquema 1-, con base en los
conocimientos que devienen, entre otras fuentes, de las ciencias cognitivas, la historia y la epistemologa
de las ciencias, los estudios antropolgicos sobre la construccin de conocimiento cientfico, las
investigaciones del campo de la lingstica, as como, del conocimiento prctico de los profesores, busca
comprender los procesos de enseanza y aprendizaje, y fundamentar su innovacin y cualificacin.

Profesora de la Facultad de Educacin Universidad de Antioquia. Integrante del GECEM.

MUNDO
DE LA CIENCIA, LA TECNOLOGA,
LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN

LA POBREZA,
INEQUIDAD,
GUERRA,
DESTRUCCIN DE LA
NATURALEZA.

es el mundo de

emerge la

en

PARTICIPACIN Y
PRODUCCIN

respecto a

DECISIONES Y
ACTUACIONES
RESPONSABLES E
INFORMADAS

EDUCACIN EN CIENCIAS
basada en

para acceder

INVESTIGACIN E INNOVACIN
que permita
para propiciar

INCREMENTO DE LAS VOCACIONES

CIENTFICAS

ALFABETIZACIN CIENTFICA
PARA TODOS

Esquema 1 Pertinencia y propsitos de la Educacin en Ciencias

Es posible decir que, al consenso generalizado y actual, en relacin con los ideales de la investigacin
en educacin en ciencias, le son subyacentes posturas epistemolgicas explcitas en las que, a grosso
modo, pueden ser identificados los siguientes aspectos: el primero, apartndose de visiones empiristas, se
refiere al carcter eminentemente representacional, es decir, simblico y cultural del conocimiento; el
segundo, contra posturas racionalistas, hace alusin a que nuestras formas de razonamiento no adhieren
necesariamente a los cnones de la lgica formal 2; el tercero, intrnsecamente ligado con los anteriores,
tiene que ver con la importancia de los lenguajes y, especialmente, de la argumentacin 3 en la
construccin, justificacin y valoracin del conocimiento. Posturas epistemolgicas que se pueden
inscribir en un nivel de moderadas (Adriz-Bravo, 2005; Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003), en tanto
configuran una imagen de las ciencias, que permite destacar sus aspectos sociales y humanos, sin perder
de vista los cnones que las rigen, sus logros y sus limitaciones, como sugiere el Esquema 2.

2
En este presupuesto coinciden las ciencias cognitivas, por ejemplo, los estudios de Johnson-Laird (1993a, 1993b) y estudios
de filosofa de las ciencias como los de Toulmin (1977, 1999, 2003)
3
Estudios antropolgicos como los de Latour y Woolgar (1995) y Knorr-Cetina, K. (1995), reivindican el valor de la
competencia comunicativa, es decir, de la lectura, la escritura y, especficamente, de argumentacin como procesos inherentes a la
construccin y justificacin del conocimiento cientfico

Racionalismo
extremo

Lgica deductiva
formal

Lgica
inductivista

Empirismo

toma distancia de
Realismo
ingenuo

reconoce el
Carcter simblico
o representacional

toma elementos del

de
Racionalismo
Postura epistemolgica
moderada
rescata el valor de la

Lgica no formal o
pragmtica

identifica la importancia

Los lenguajes

en relacin con
el
Conocimiento

Esquema 2 Implicaciones de una postura epistemolgica moderada

En relacin con lo anterior, desde finales de la dcada del noventa y en lo que ha trascurrido de este
siglo, es posible identificar en la didctica de las ciencias, importantes trabajos que confluyen en una
vertiente de investigacin, caracterizada por dar un reconocimiento especial al papel del lenguaje en la
construccin de explicaciones cientficas y del conocimiento en general. Coherentes con este
reconocimiento, comparten como hiptesis y presupuesto bsico, que la argumentacin es una importante
tarea de orden epistmico y un proceso discursivo por excelencia en las ciencias y, que propiciar la
argumentacin en la clase permite involucrar a los y las estudiantes en estrategias heursticas para
aprender a razonar, al tiempo que sus argumentos, como externalizacin del razonamiento, permiten la
evaluacin y el mejoramiento permanente de los mismos (ver, por ejemplo, Driver, Newton y Osborne,
2000; Jimnez-Aleixandre, 2005: Duschl, Ellenbogen, y Erduran, 1999; Jimnez- Jimnez-Aleixandre ,
Bugallo, y Duschl, 2000; Kelly y Takao, 2002; Osborne, Erduran y Simon,2004, Justi, 2006).
Desde este punto de vista, cobra relevancia especial la argumentacin. De un lado, hacer ciencia
implica discutir, razonar, argumentar, criticar y justificar ideas y explicaciones; y, de otro, ensear y
aprender ciencias requiere de estrategias basadas en el lenguaje, es decir, el aprendizaje es un proceso
social, en el cual las actividades discursivas son esenciales. Se reconoce aqu una estrecha relacin entre
las competencias comunicativas y el aprendizaje de los modelos cientficos y se arriesga la hiptesis que,
a una mejora en dichas competencias corresponde un aprendizaje de mayor calidad; y que, aprender a
pensar es aprender a argumentar. Esta es la propuesta del Esquema 3.
De acuerdo con Jimnez-Aleixandre y Daz (2003), la perspectiva de investigacin del aprendizaje
como argumentacin, complementa los estudios y los aportes logrados por una de las lneas de mayor
envergadura y tradicin en educacin en ciencias, la que centra sus estudios en la comprensin de las
relaciones entre las llamadas ideas, conocimientos o representaciones alternativas y el uso de estrategias
de enseanza y aprendizaje; as mismo, es posible hallar conexiones con la lnea de investigacin del
aprendizaje como cambio conceptual. Del primer caso, dan cuenta los trabajos de Rosalin Driver,
Jonathan Osborne, Richard Duschl, entre otros; del segundo, los trabajos realizados por Gregory J. Kelly
y su grupo, en la perspectiva sociolgica del cambio conceptual4. As mismo, se hallan fuertes relaciones
4
Perspectiva que enfrenta la vieja controversia planteada a Posner y colaboradores, quienes desde el enfoque del aprendizaje
como cambio conceptual, eluden los asuntos sociolgicos porque, segn ellos, son aspectos relacionados con aquello de lo cual el
aprendizaje depende y no con lo que ste es.

entre estos estudios y los que plantean la enseanza con base en la elaboracin de modelos (Justi, 2006) y
la enseanza como desarrollo del pensamiento superior (Zohar, 2006).

HACER CIENCIA

APRENDER
CIENCIAS
Requiere

Implica
Razonar, Discutir, Argumentar,
Criticar, Justificar, Evaluar,
Validar, Refutar

Competencias Comunicativas,
Construccin de significados

estn en relacin con la

ARGUMENTACIN
permite

Construir

Ideas

Aplicar

Modelos

Comprender

Explicaciones

Hiptesis: una mejora en las competencias comunicativas, se

corresponde con un aprendizaje de mayor calidad

Esquema 3 La argumentacin como competencia bsica en la construccin de conocimientos.
En la tarea de comprender los procesos de aprendizaje en el aula y dar fundamento terico y
metodolgico a la investigacin y a la innovacin en la educacin en ciencias, manteniendo como ideales
de la educacin, la formacin para la ciudadana y la democracia, y el incremento en la vocacin e inters
por los estudios cientficos, esta corriente de investigadores que ha centrado sus indagaciones en el
carcter sociocultural del aprendizaje, basa sus procesos de investigacin en metodologas de tipo
interpretativo, con privilegio de los estudios de caso que se realizan en el aula de clase y no en
condiciones de laboratorio, sin abandonar las estrategias de tipo cuantitativo, cuando as se requiere.(
Jimnez y Daz, 2003; Kelly y Takao, 2002 Erduran, Simon y Osborne, 2004; Eirexas, Agraso, Jimnez y
Daz, 2005).
En relacin con el devenir de esta perspectiva, denominada por algunos autores aprendizaje como
argumentacin, es posible decir que tiene como pionera, en el campo de la educacin en ciencias, a
Dianna Kuhn (1992 y 1993); como precursores, los estudios de los procesos discursivos en el aula de
clase, en los cuales se busca la comprensin del aprendizaje a travs del anlisis de los sistemas de
comunicacin o del discurso en el aula (por ejemplo, Sutton 1992, 1997, Cazden, 1991; y Hennessey,
1991) y, como fuentes, entre otras, las enunciadas por Kelly, G y Green, J (1998): las teoras
interpretativas sobre la construccin de conocimiento, las teoras antropolgicas de la cultura, estudios de
interaccin sociolingstica del lenguaje en uso y algunas teoras epistemolgicas.
En relacin con dichas fuentes, es importante reconocer en estos trabajos, la presencia explcita o
implcita de las ideas de Lev Vigotsky, referente ineludible al hablar de las relaciones entre cultura,
conocimiento y lenguaje. As mismo, se retoman estudios como los de Latour, B. y Woolgar, S. (1995) y
Knorr- Cetina, K. (1995) quienes, con base en sus investigaciones etnogrficas en el mbito de la
antropologa y la sociologa de las ciencias, develan que uno de los principales fines de la investigacin
cientfica es la generacin y justificacin de enunciados. Desde su punto de vista, los cientficos no
descubren hechos, ellos pasan la mayor parte del tiempo codificando, marcando, corrigiendo, leyendo,
escribiendo y discutiendo; es decir, deben persuadir a otros y ser persuadidos de aceptar como hechos, los
enunciados que construyen.

La Propuesta Epistemolgica de Stephen Toulmin

En relacin con las fuentes epistemolgicas, se puede decir, que son los trabajos de Stephen Toulmin
los de mayor acogida por esta perspectiva de investigacin. De acuerdo con la filosofa toulminiana, las
ciencias constituyen culturas en permanente transformacin: generacin de preguntas y problemas,
invencin de explicaciones, establecimiento de herramientas conceptuales y utilizacin de elementos
tecnolgicos; componentes cuyo carcter evolutivo implica igualmente entender la racionalidad como
ligada a la flexibilidad intelectual o disponibilidad al cambio. Desde la perspectiva toulminiana, aprender
ciencias es apropiar el acervo cultural, compartir los significados y, al mismo tiempo, tener la capacidad
de tomar posturas crticas y cambiar.
En su teora evolutiva sobre las ciencias, este filsofo seala que, aunque nuestros pensamientos son
de ndole individual y personal, nuestra herencia lingstica y conceptual, por medio de la cual aquellos se
expresan, es propiedad pblica (Toulmin, 1977, 1999). En el mismo sentido, considera el devenir de las
ciencias como un proceso plural, dinmico y comunal de interaccin de teoras explicativas, en el cual la
argumentacin, como externalizacin de razonamientos sustantivos, se constituye en la expresin de una
racionalidad local y contingente que permite dichos cambios (Toulmin, 1999, 2003). Desde la perspectiva
toulminiana, la pregunta por la verdad da va a las indagaciones por la pertinencia o relevancia y, de los
asuntos de validez universal, se pasa a reconocer el lugar de lo contingente y atinente al caso. (Toulmin,
2003).
En sus ms importantes escritos entre otros: Los usos de la argumentacin publicado en 1958, La
Comprensin Humana cuya versin en lengua inglesa es de 1972 y, una de sus ms recientes e
importantes obras: Regreso a la Razn, libro publicado en castellano en el ao 2003 Toulmin da
cuenta en forma coherente y consistente, de una postura epistemolgica moderada en el sentido arriba
explicado, postura en la cual subyace como presupuesto fundamental el que est sintetizado en el epgrafe
de este texto.
Dicho presupuesto muestra una visin dialgica, sustantiva y contextual en relacin con el
razonamiento y la argumentacin. ste es un enfoque que permite visibilizar interacciones entre los
aspectos sociolgicos y los asuntos de orden individual, en relacin con la construccin y negociacin de
significados, explicaciones y predicciones. La evaluacin crtica de las ideas mediante la construccin y
aplicacin de normas compartidas y consensuadas, implica el permanente escrutinio de aquellas
afirmaciones, propias y de los interlocutores, que han sido aceptadas provisionalmente (Toulmin, Rieke y
Janik , 1979).
En relacin con la construccin y evolucin de las disciplinas cientficas, toma distancia, tanto de las
posturas subjetivistas y relativistas, como del absolutismo y del racionalismo a ultranza. Plantea que el
contenido de una ciencia comprende un repertorio de procedimientos explicativos establecidos y una serie
de variantes conceptuales ms tentativas, cuyo cambio evolutivo est regido por un consenso general
acerca de los criterios de seleccin de las variantes y de los ideales explicativos que iluminan estos
procesos (Toulmin, 1979).
Desde la perspectiva Toulminiana, la racionalidad deber estar menos relacionada con las rgidas
estructuras formales que muestran maneras de ordenar conceptos y creencias, que con la disposicin a
responder a situaciones nuevas con espritu abierto, reconociendo los problemas y defectos de
procedimientos anteriores y superndolos. Esta perspectiva alude, tanto a la formacin de intelectuales
participantes en la construccin de las disciplinas, como a los aprendices que quizs no tengan la
pretensin de ser cientficos. En relacin con los primeros, el autor considera que la posibilidad de
demostrar que se han culturizado en los procedimientos comunales y han hecho propios los valores
intelectuales, implica la posibilidad de aplicar y utilizar conceptos crticamente y sugerir cambios
importantes en los modelos explicativos de su respectiva disciplina.
En cualquier caso, la propuesta toulminiana para la educacin en ciencias enfatiza en que, la calidad
de los procesos de enseanza de las ciencias debe estar dirigida, no tanto a la exactitud con que se
manejan los conceptos especficos, sino a las actitudes crticas con las que los estudiantes aprenden a
juzgar an los conceptos expuestos por sus profesores (Toulmin, 1979). En este sentido, cobra especial
relevancia ensear actitudes crticas y propositivas, es decir, es fundamental la enseanza explcita de
procesos de razonamiento y argumentacin.
En relacin con lo anterior, ms all de un procedimiento heurstico y de una estrategia analtica, es
posible ver en la propuesta toulminiana sobre la argumentacin, un proceso que permite la construccin
social y negociacin de significados, en tanto, dinmica de dilogo en la cual, para sostener una
aseveracin, conclusin o punto de vista, debemos: exponer razones, recibir preguntas cruzadas sobre la

fuerza y relevancia de esas razones, enfrentar objeciones y quizs, modificar o matizar una afirmacin o
punto de vista inicial (Toulmin, Rieke y Janik , 1979). Aqu es importante enfatizar en que, la enseanza
y el aprendizaje como proceso de argumentacin, trasciende la alusin al trabajo basado en esquemas y
patrones de tipo algortmico.
Implicaciones De La Propuesta Toulminiana En La Educacin En Ciencias
En relacin con lo anterior se puede decir que, en sntesis, hay tres conceptos centrales de la teora
toulminiana que son retomados en los estudios que reivindican el papel de la argumentacin en el
aprendizaje. El primero, tiene que ver con sus consideraciones sobre el lenguaje5 como un elemento
estructural de los conceptos, entendidos como propiedad comunal y no individual; el segundo, el carcter
que le confiere a la racionalidad como contingente y no universal o trascendente y, el tercero, su postura
frente al valor de la argumentacin sustantiva, no formal.
Es as como, por ejemplo, Kelly y Green (1998), explcitamente asumen los presupuestos enunciados
y consideran que, en el mbito de la enseanza de las ciencias, la racionalidad puede ser interpretada
como disposicin de los miembros del grupo a examinar y modificar ideas de cara a las evidencias y a los
argumentos; y que lo racional est relacionado con las formas en las cuales las normas y las prcticas
culturales son construidas en y a travs del lenguaje y otros sistemas semiticos, interpretadas y actuadas
por los miembros de un grupo y avaladas pblicamente en contextos desde los cuales es posible aceptar,
criticar, modificar, revisar y refutar ideas y explicaciones. Estas consideraciones son avaladas igualmente
por Mara Pilar Jimnez-Aleixandre y su grupo de la Universidad de Santiago de Compostela y
colaboradores de la Universidad Autnoma de Barcelona; obviamente, por el grupo de Gregory Kelly y
sus colegas y por Richard Duschl y colaboradores del Kings Collage 6, investigadores de gran trayectoria
en este campo.
.

5
Toulmin (1964) hace un llamado a reconocer que las ciencias tienen sus propios lenguajes y recursos literarios para
representar sus teoras explicativas; de tal manera que, un cientfico aprende a hablar y a pensar en trminos de los modelos
tericos y puede hacer alusin a, por ejemplo, Superficie tridimensional, luz invisible o curvatura del espacio, expresiones y
modelos que por vvidos que parezcan, para el profano no resultan familiares ni inteligibles de inmediato y, por el contrario, se
pueden convertir en autocontradicciones que llevan a la incomprensin, si no son debidamente relacionados con los fenmenos a los
cuales sirven como explicacin.
6

Por ejemplo: Driver, R.; Newton y Osborne, J. (2000); Duschl, R. y Osborne,

Aleixandre y Osborne, J (2004).

J. (2002); Erduran, S; Simon, S. Jimnez-

Campos de conocimiento

Ciencias
Cognitivas

Epistemologa
de las Ciencias

Antropologa de las
Ciencias

Lingstica

Permiten identificar el
papel de central de
Argumentacin

Lenguaje
en la

Procesos
Epistmicos

Evaluacin

Justificacin

Sustentacin
Predicciones

de

Enunciados o Conclusiones
Construccin
de
conocimiento

como

implica
para la

con
relacionar
Datos empricos y
referentes
tericos

utilizar
Modelos
Explicativos

Esquema 4 La argumentacin como articulacin de procesos sociolgicos con los epistmicos del
mbito individual

Estos presupuestos epistemolgicos, permiten tomar distancia de las visiones positivistas que
conciben el aprendizaje como descubrimiento, para entender el aprendizaje como argumentacin; lo cual
implica considerar que el razonamiento y la argumentacin son procesos que demandan el desarrollo de
habilidades para, por ejemplo, relacionar datos con las conclusiones, evaluar enunciados tericos a luz de
datos empricos o de datos procedentes de otras fuentes, modificar aseveraciones a partir de nuevos datos
y usar los modelos y los conceptos cientficos para soportar las conclusiones; es decir, son operaciones de
orden epistmico que permiten construir, negociar, cambiar y compartir significados, representaciones y
explicaciones (Driver y otros, 2000; Jimnez, Bugallo y Duschl, 2000; Jimnez-Aleixandre y Daz,
2003; Zohar y Nemet, 2002; entre otros). La educacin en ciencias en este referencial es lo que representa
el Esquema 4.
En este sentido, es posible hablar de la construccin de conocimiento en el mbito escolar, as como, de la
concrecin de un ideal de la educacin en ciencias experimentales, para propiciar la inmersin de los
estudiantes en la cultura cientfica y como lo propone Hodson (2003), ensear a hacer ciencia y ensear
sobre las ciencias, esto es ensear, adems de modelos explicativos, procesos y actitudes inherentes a la
produccin, justificacin, divulgacin y evaluacin de conocimientos
Llevar a las clases las propuestas de aprendizaje como argumentacin implica que stas se constituyan
en comunidades de aprendizaje, donde sea posible superar la enseanza tradicional informativa y
repetitiva y, en su lugar, se consoliden ambientes que propicien la realizacin de actividades que
privilegien la participacin de los y las estudiantes en procesos como clasificaciones, comparaciones,
apelacin y uso de analogas y, especialmente, en la construccin, justificacin y valoracin de

explicaciones, es decir, en procesos epistmicos. Pretensiones que, de acuerdo con Newton, Driver y
Osborne (1999), deben enfrentar y superar obstculos como la presin externa por la presencia de
currculos prescriptos, los sistemas y polticas de evaluacin que les son inherentes y, en algunos casos,
las limitaciones en el repertorio de estrategias del profesor , para que dichas propuestas logren
finalmente permear las aulas.
En relacin con lo anterior, es posible identificar en las investigaciones a las cuales hacemos
referencia, un acuerdo generalizado respecto a la importancia de aprender a argumentar; al tiempo que se
reconoce la necesidad de indagar, en primer lugar, cmo los estudiantes elaboran sus argumentos: Qu
cuenta para ellos como un dato, y qu como conclusin o explicacin?, Qu tipo de justificaciones
utilizan y en qu casos las utilizan?, En cules situaciones utilizan modelos, conceptos, leyes o
principios disciplinares para justificar sus conclusiones?, Qu procesos siguen para argumentar mientras
resuelven problemas? Y Qu niveles epistmicos es posible identificar en sus argumentos escritos?
(Kelly y Takao, 2002; Jimnez-Aleixandre y Daz, 2003; Custodio y Sanmart, 2005), son entre otras,
preguntas clave como punto de partida para ensear a razonar y a argumentar.
Dando un paso adelante, para hacer de la argumentacin y el razonamiento un objeto de enseanza y
de aprendizaje, se explicita en varios trabajos, el inters en proponer y evaluar estrategias de aula que
mejoren los desempeos de los estudiantes en su competencia argumentativa (ver por ejemplo, Osborne,
Erduran y Simon, 2004; Erduran, Simon, y Osborne, 2004; Duschl, y Osborne, 2002; Kelly y Takao,
2002; Eirexas, Agraso, Jimnez-Aleixandre y Daz, 2005; Custodio y Sanmart, 2005). Estas
investigaciones, adems de explorar las diversas formas comunicativas que se dan en la clase de ciencias
y los significados compartidos por los miembros de los grupos, de acuerdo con Justi (2006), se proponen
el diseo y puesta en marcha de actividades y estrategias que permitan planificar la enseanza para tratar
de poner a los alumnos en disposicin de comprender y usar el discurso y los modelos cientficos, al
tiempo que participan en procesos y actividades que les permitan manejar con sentido crtico situaciones
relacionadas con las ciencias, tal como se representa en el esquema 5.
Se trata de la posibilidad de hacer de las clases de ciencias el espacio para formar en la autonoma
intelectual, es decir, el espacio para preguntar, discutir, criticar y disentir; el lugar en el cual, los y las
estudiantes expresen y argumenten sus propias ideas en forma adecuada y, en lo posible, que para ello
hagan uso de los discursos y de los modelos explicativos de las disciplinas cientficas. Aqu se hace
explcita la posibilidad de ensear y aprender a razonar y a argumentar, tanto en el contexto de los debates
pblicos grupales o de los dilogos interpersonales, como en la elaboracin de textos escritos que
develen, por ejemplo, el uso apropiado de la literatura cientfica para sustentar aseveraciones de
conocimiento y de valor

Evaluar y cualificar
Razonamiento

Argumentacin
sustantiva

Se explicita
Implica
propiciar
Procesos epistmicos

Utilizar y cualificar

Hacer ciencia y
tecnologa

Discusiones y Toma de decisiones

Para ensear

Comprender
y
Sobre ciencia y
Aplicar
tecnologa
-Cmo se
construyen los
La ciencia y la tecnologa;
modelos
Los modelos cientficos y
explicativos- Punto
tecnolgicos
de vista plural
dinmico y comunal

Esquema 5 Los propsitos actuales de la educacin en ciencias y su relacin con la propuesta de

enseanza y aprendizaje, como procesos centrados en la argumentacin sustantiva.
Al respecto, como ya se anot, en muchas de las investigaciones inscritas en esta perspectiva, se
relaciona el aprendizaje con la solucin y debate de problemas autnticos (Jimnez-Aleixandre, 2002;
Jimnez-Aleixandre y otros, 2000), es decir, problemas interesantes y significativos para los y las
estudiantes. Entre stos, sobresalen los que tratan de asuntos sociocientficos, que implican conocimiento
de frontera y que son de gran inters para el pblico en general transgnesis, clonacin, contaminacin
ambiental, entre muchos otros (ver por ejemplo: Simonneaux, 2001, Zohar y Nemet, 2002; Sadler y
Zeidler, 2005, citados por Jimnez-Aleixandre, 2005). Problemas que, de acuerdo con Martnez e Ibez
(2006), permiten la implicacin personal de los y las estudiantes en la tarea, la posibilidad de que el
alumno controle y evale su propio conocimiento y la satisfaccin personal de resolver una situacin; lo
que segn estas autoras, redunda en el mejoramiento de actitudes positivas hacia las ciencias y su
aprendizaje, en tanto la ciencia que as se ensea, an en su complejidad, tiene relevancia para la vida de
todas las personas y favorece la motivacin hacia su comprensin.
De acuerdo con Sadler y Zeidler (2005) la expresin asuntos sociocientficos hace referencia a
debates, polmicas, dilemas y controversias sociales generadas por conceptos, productos, procedimientos
y tcnicas que proceden de las ciencias. Asuntos que, como la ingeniera gentica, la biotecnologa, la
modificacin de alimentos y el uso de herbicidas, son de naturaleza controversial, de debate pblico y
objeto de influencias polticas, ticas y econmicas, en relacin con las decisiones que sobre tales dilemas
se tomen. Son asuntos, en los cuales se hace ms explcita la naturaleza sociocultural y comprometida del
conocimiento cientfico y, por lo tanto, la mutua relacin ciencia y sociedad.
Siguiendo con los planteamientos de estos investigadores, al aludir a los asuntos sociocientficos, se
hace referencia a cuestiones en las que se requiere tomar decisiones informadas sobre temas cientficos de
particular importancia e inters social; y, en este sentido, se seala una diferencia con la perspectiva de
investigacin que se dirige al estudio de las relaciones CTS ciencia/tecnologa/sociedad en tanto, esta
ltima se focaliza principalmente en el impacto de la ciencia y la tecnologa en la sociedad; pero, se ocupa
muy poco de la influencia de los asuntos de orden moral, tico, poltico y econmico, de las decisiones
tomadas en el mbito de la produccin, justificacin y valoracin del conocimiento cientfico. El esquema
6 sugiere ciencia y tecnologa como cultura y racionabilidad como concepto que implica aceptar los
rasgos sociolgicos de la construccin del conocimiento.

Ciencia y Tecnologa
como cultura

Cambio -innovacin y
aceptacin o rechazo-

Involucra
Ideales explicativos, Problemas,
Preguntas, Modelos explicativos,
Conceptos, Actitudes y
Procedimientos

Implica
criterios

Racionalidad/Racionabilidad

Hoy
en relacin con

Atiende
asuntos
ticos

Transgnesis
Clonacin
Produccin de

Interrelaciones
Inseparables

Polticos
Econmicos

plaguicidas

Energa Nuclear

son
ASUNTOS
SOCIOCIENTFICOS

Implican
consideraciones

Esquema 6 Racionabilidad como concepto que permite, tomar distancia del dogmatismo cientifista
e implica aceptar los rasgos sociolgicos de la construccin de conocimiento.
El tratamiento de cuestiones sociocientficas en la educacin en ciencias, implica la inclusin de literatura
cientfica como fuente de informacin y objeto de debate en los procesos de aula; as mismo, le son
inherentes, el inters en los razonamientos de tipo sustantivo e informal y, obviamente, en los procesos de
argumentacin y en las argumentaciones que, finalmente, los y las estudiantes construyen para presentar y
defender sus posturas respecto a los dilemas propuestos. Se alude a razonamientos sustantivos y no
formales, porque ellos incluyen necesariamente, aspectos de orden tanto cognoscitivo como axiolgico,
valorativo y afectivo (Sadler y Zeidler, 2005).
Como lo sealan Osborne, Eduran y Simon (2004), es importante llevar a las clases de ciencias las
controversias que se dan en el mbito de las disciplinas cientficas e identificar los criterios de validez y
confiabilidad, con los cuales los cientficos apoyan sus teoras, explicaciones, modelos y predicciones. En
este sentido, lo ms conveniente es organizar actividades que permitan las discusiones explcitas respecto
a, por ejemplo, las normas y criterios que subyacen a los trabajos cientficos; estrategias en las cuales es
ineludible la consideracin sobre la pluralidad terica y conceptual, es decir, la aceptacin de que no hay
respuestas verdaderas y nicas a los problemas planteados, un aspecto que contribuye a desdibujar el
autoritarismo y el dogmatismo, tan comunes en las clases de ciencias. Se busca propiciar el
razonamiento, en tanto, la participacin en debates implica tomar posturas argumentadas, es decir,
suficiente y explcitamente justificadas y respaldadas.

Consideraciones Finales
En el mundo de hoy, el de la ciencia, la tecnologa y la informacin; altamente industrializado y
mecanizado y envuelto en enormes crisis como la inequidad, la miseria y la devastacin ambiental; crisis
que no son ajenas a las relaciones ciencia y sociedad, es fundamental la formacin en la democracia
participativa y deliberativa, es decir, en y para la toma de decisiones informadas y fundamentadas. Esta
perspectiva es inseparable de la enseanza basada en procesos de argumentacin en los cuales se
articulan, de un lado, las operaciones epistmicas y cognitivas que permiten cualificar los razonamientos;
y de otro, los asuntos del mbito sociolgico que implican tomar posturas crticas y proponer soluciones
en relacin con cuestiones o problemticas como las sociocientficas.
En este mbito de reflexiones, vale resaltar las ideas de Zohar (2006), para quien pensar bien, es decir,
razonar adecuadamente, es un prerrequisito para ser un ciudadano crtico en una sociedad autnticamente
democrtica, al tiempo que se constituye en una condicin necesaria para ser capaces de hacer frente
competentemente a las enormes cantidades de informacin y al manejo de las nuevas tecnologas de la

informacin, que caracterizan el mundo hoy. Es por esto que, como lo seala esta autora, varios
currculos - Nuffield Curriculum Center de 2002; Qualifications and Curriculum Authority, sitio web
revisado en 2005; American Association for the Advancement of Science de 1993; National Research
Council de 1996 - enfatizan la necesidad de que en el siglo XXI todos los estudiantes aprendan ciencias
de una forma que les permita evaluar crticamente cuestiones cientficas y tecnolgicas innovadoras.
Lo anterior, nos lleva a reiterar que es necesario desarrollar en las clases, estrategias pedaggicas y
didcticas que permitan a los y las estudiantes el ejercicio de procesos y actitudes democrticas, en
espacios para la crtica y las discusiones. Se trata de ensear y aprender a fundamentar decisiones y
apoyar justificaciones y refutaciones. Aspecto en el cual hay un enorme consenso en relacin con la
valoracin de la perspectiva toulminina sobre la argumentacin situada y sustantiva 7 y sobre la potencial
riqueza del modelo argumental de Toulmin MAT como un instrumento para la construccin y el
anlisis de los argumentos8 (ver por ejemplo en Kelly y Takao, 2002; Osborne, y otros 2004; JimnezAleixandre y Daz, 2003, entre otros). No obstante, se reitera aqu, la enseanza de la argumentacin no
puede reducirse al uso de estrategias heursticas, debe ir mucho ms all, si su pretensin es formar
ciudadanos que se interesen por los estudios y los debates cientficos y tecnolgicos.
Ideas como las de Hodson9, en relacin con la educacin en ciencias, hacen ineludible explicitar lo
que debe contener un currculo para la formacin inicial y continua de los profesores y las profesoras que,
en su ejercicio profesional, estn en condiciones de proponer y utilizar modelos de enseanza que
permitan al estudiante aprender ciencia y tecnologa, aprender sobre ciencia y tecnologa y hacer ciencia y
tecnologa; es decir, modelos que les permitan implicarse en procesos de investigacin y resolucin de
problemas cientficos, al tiempo que se involucran en acciones sociopolticas para responder en forma
adecuada y responsable en situaciones del mbito social, poltico y econmico. Se alude aqu a la calidad
de los (las) profesores(as) como intelectuales, calidad a la que le es inherente una visin adecuada y
contextualizada de las ciencias, su aprendizaje y su enseanza.
En este sentido, aludir a la ciencia como actividad cultural y resaltar su carcter humano y
comprometido, as como sus limitaciones; al tiempo, que se reivindica el valor de las argumentaciones
sustantivas no formales, no implica caer en el relativismo, si se entiende que, an en su carcter
situacional y contingente, el razonamiento y la argumentacin exigen criterios que permiten evaluarlos en
trminos de su rigurosidad, su pertinencia y la atenencia al caso; es decir, no todo vale.
En coherencia con lo anterior, ensear estrategias para un razonamiento adecuado y acorde con los
problemas, identificar cuestiones sociocientficas de inters contextual y enfocarlas con criterios de
rigurosidad cientfica, reconociendo la pluralidad de las teoras explicativas y las limitaciones de la
mismas son, entre otras, tareas que implican pensar en un profesor que, adems del dominio cientfico,
conozca sobre la naturaleza de las ciencias, para que en su trabajo como educador, pueda destacar los
logros intelectuales y materiales de los cientficos, al tiempo que permite la discusin de sus limitaciones
y restricciones, cuestionando la imagen tradicional, dogmtica y autoritaria de las ciencias (Izquierdo y
Adriz-Bravo, 2003).
En este sentido, es posible decir que, la formacin de profesores trasciende ampliamente lo
disciplinar, sta deber involucrar saberes de mbitos como el tico, el poltico, el pedaggico, el
didctico y, en lo posible, el investigativo; es decir, una formacin integral que, ineludiblemente deber
estar fundamentada en los campos que indagan por la naturaleza del conocimiento. Aqu, Stephen
Toulmin, por su indudable incidencia en la investigacin en educacin en ciencias y, especialmente por el
enorme potencial de sus reflexiones epistemolgicas, se constituye en un referente de enorme valor en el
plan de formacin de los profesores del campo de las ciencias experimentales.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
7

El proceso argumentativo es visto acorde con las perspectivas de la racionabilidad, es decir, de exponer buenas razones;
razones coherentes, pertinentes y situadas, superando los esquemas deductivos nomolgicos. Aprender a argumentar permitir
entender que, en la racionalidad, est implicada la flexibilidad intelectual como una posibilidad de presentar nuestras ideas,
defenderlas o someterlas a refutacin.
8
No obstante, se reconocen problemas y debilidades en la propuesta del MAT; entre otras, la ambigedad de sus elementos o
categoras estructurales y, adems, sus limitaciones cuando se trata de argumentos complejos.
9
Estas son ideas planteadas por Derek Hodson en un artculo del volumen conmemorativo de los veinticinco aos de la revista
International Journal of Science Education.

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En relacin con las ideas de los anteriores textos, es importante ahora presentar el
modelo argumental de Toulmin MAT. Modelo que ha sido considerado altamente
valioso, tanto para el anlisis como para la organizacin de procesos argumentales en
muy diversos campos de conocimiento; no obstante, ha recibido crticas por su
estructura un poco simplista y poco adecuada al dilogo. Para la enseanza de las
ciencias nos interesa resaltar su valor como herramienta heurstica y metacognitiva que
hace posible explicitar razonamientos sustantivos, esto es contextuales y pertientes.
Por lo anterior presentamos en lo que sigue algunas ideas clave en relacin con la
propuesta toulminina de argumentacin y, concretamente su modelo argumental.
Podemos partir preguntndonos Qu es un buen argumento? Qu elementos y
propiedades deber incluir un argumento para ser considerado adecuado y pertinente? A
estas cuestiones se dirige el siguiente texto de apoyo: