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Facilitador
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INNCREA
Desde
el
ao
1997
INNCREA
desarrolla
programas
de
formacin
para
organizaciones
privadas,
pblicas,
sin
nimo
de
lucro
y
universidades
en
Latinoamrica.
Ha
creado
un
enfoque
metodolgico
experiencial:
el
Ciclo
de
Aprendizaje
Creativo
Vivencial
(Modelo
INNCREA).
Sus
acciones
de
formacin
son
diseadas
y
organizadas
en
forma
exclusiva
para
cada
organizacin-cliente,
en
modalidad
de
talleres
y
en
jornadas
intensivas
de
16
a
50
horas.
Los
principales
son:
Liderazgo
creativo;
Formacin
de
facilitadores
de
aprendizaje
creativo;
Innovacin
y
creatividad;
Cambio
de
mirada;
El
arte
de
negociar;
Fortaleciendo
el
trabajo
en
equipo;
Excelencia
en
el
servicio;
Visin
estratgica;
Abrir
la
relacin,
la
venta
con
tica;
Formacin
de
Facilitadores
en
emprendimiento.
Quienes
nos
recomiendan
CHILE.
BAYER
S.A.
-COCA
COLA
EMBONOR
-
TELEFNICA
DEL
SUR-
SOFO
-
CORPARAUCANA-
UNIVERSIDAD
DE
LA
FRONTERA-
UNIVERSIDAD
DE
CONCEPCIN,
S.
CHILLAN.
ECUADOR.
SISTEMA
DE
APOYO
A
LA
FORMACIN
DE
EMPRENDEDORES.
SEAFE-CAF-
CMARA
INDUSTRIALES
DE
PICHINCHA-
INNPULSAR
CUENCA-
MINISTERO
DE
RELACIONES
LABORALES,
GOBIERNO
DEL
ECUADOR-
SERVICIO
CIVIL
CIUDADANO,
GOBIERNO
DEL
ECUADOR-
UNIVERSIDAD
POLITCNICA
SALESIANA-
UNIVERSIDAD
DE
CUENCA
-PONTIFICIA
UNIVERSIDAD
CATLICA
DEL
ECUADOR.
COLOMBIA.
MINISTERIO
DE
INDUSTRIA,
COMERCIO
Y
TURISMO,
GOBIERNO
DE
COLOMBIA,
UNIVERSIDAD
MARIANA
DE
PASTO,
UNIVERSIDAD
DE
IBAGUE,
UNIVERSIDAD
SIMN
BOLIVAR
DE
BARRANQUILLA.
VENEZUELA.SISTEMA
DE
APOYO
A
LA
CREACIN
DE
EMPRESAS
EN
VENEZUELA.
SACEV-CAF-
VALERA
MOTORS-
ACOINVA,
ASOCIACIN
DE
EMPRESARIOS
DE
VALERA-
DIARIO
LOS
ANDES-
HOTEL
PLAZA-
UNIVERSIDAD
VALLE
DEL
MOMBOY
-
UNIVERSIDAD
URBE
MARACAIBO-
UNIVERSIDAD
CORPORATIVA
SIGO.
MEXICO
FBRICA
DE
IDEAS:
LABORATORIO
DE
INNOVACIN.
CENTRO
CREATIVO
Y
DE
TRANSFERENCIA
TECNOLOGICA,
BAJA
CALIFORNIA-
CETYS
UNIVERSIDAD,
MEXICALI.
www.inncrea.cl
www.facebook/inncrea
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ndice
Pgina
1.
Aprendizaje
permanente
Aprendizaje
experiencial.
Qu
es
una
competencia.
Inteligencias
mltiples.
Sistemas
de
representacin
sensorial.
Estilos
de
aprendizaje:
el
modelo
VAK.
Aprendizaje
permanente
a
lo
largo
de
la
vida.
2.
El
Ciclo
de
aprendizaje
creativo
vivencial
Fundamentos
del
Modelo
INNCREA.
Analizando
el
Ciclo
de
Aprendizaje
Creativo
Vivencial.
3.
Competencias
del
Facilitador
y
Evaluacin
El
declogo
del
facilitador.
Tipos
de
facilitadores.
Dificultades
que
se
producen
en
un
grupo
numeroso.
Autodiagnstico
del
facilitador.
Descripcin
del
modelo
de
competencias
del
facilitador
.
4.
Caja
de
herramientas
vivenciales
Taza
de
papel
Cruzando
el
ro
amazonas
Rueda
de
las
perspectivas
mltiples
El
naipe
de
la
planificacin
Simulacin-dramatizacin
Auxilio!
Modelo
INNCREA
www.inncrea.org
5
5
9
12
13
21
26
28
28
34
45
45
47
51
55
59
64
64
65
68
70
71
72
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1. Los
adultos
son
motivados
a
aprender
en
la
proporcin
que
se
desarrollan
necesidades
e
intereses
que
el
aprendizaje
proporcionar.
Por
esta
razn,
los
intereses
y
necesidades
del
aprendizaje
son
un
punto
apropiado
para
empezar
la
organizacin
de
las
actividades
de
un
aprendizaje
eficaz.
2. La
orientacin
del
adulto
para
el
aprendizaje
es
centrada
en
la
vida
o
en
el
trabajo.
Por
eso,
la
moldura
apropiada
para
el
aprendiz
adulto
son
las
situaciones
relacionadas
con
la
vida
o
el
trabajo
y
no
las
materias
tericas
o
acadmicas.
3. La
Experiencia,
es
la
ms
rica
fuente
para
el
aprendizaje
adulto.
Por
esta
razn,
la
metodologa
principal
para
los
programas
de
aprendizaje
para
el
adulto,
envuelven
un
activa
participacin
en
una
serie
de
experiencias,
su
anlisis
y
aplicaciones
en
el
trabajo
y
en
las
situaciones
de
la
vida
cotidiana.
4. Los
adultos
tienen
una
gran
necesidad
de
autodirigirse.
Por
esta
razn,
el
papel
del
especialista
en
educacin
es
comprometerse
en
el
proceso
de
comprobacin,
anlisis
y
toma
de
decisiones
de
aprendices.
5. Existen
diferencias
individuales
entre
los
aprendices
adultos
que
tienden
a
aumentar
con
la
edad
y
experiencia.
Los
programas
del
aprendizaje
de
adultos
deben
proporcionar
respeto
a
las
diferencias
de
estilo,
tiempo,
lugar
y
ritmo
de
aprendizaje.
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Promedio de
Tasa de retencin
Clases
5%
Lectur
10 %
a
Audiovisual
20 %
Demostracin
30 %
Grupo de discusin
50 %
Practicar Haciendo
75 %
Ensear el uno al otro
80 %
La
pirmide
del
aprendizaje
est
basada
en
los
estudios
realizados
en
los
aos
60
por
David
Dale
sobre
la
efectividad
de
los
distintos
medios
y
canales
de
comunicacin.
Y
posteriormente
por
los
National
Learning
Laboratories
de
Bethel,
Maine,
USA.
Que
muestran
la
relacin
entre
el
aumento
de
los
elementos
audiovisuales
e
interactivos
y
las
tasas
de
retencin
de
lo
aprendido
por
parte
de
los
aprendices.
La
pirmide
ilustra
cmo
un
estudiante
puede
modificar
su
nivel
de
retencin
desde
un
5%
en
una
clase
expositiva;
hasta
un
80%
si
el
aprendiz
participa
en
una
experiencia
de
aprendizaje
activo
donde
tiene
que
ensear
a
otros
pares
lo
que
se
esta
aprendiendo.
Pregunta:
en
una
clase
expositiva
tradicional
donde
el
profesor
expone
de
forma
verbal
a
los
aprendices
las
temticas
a
aprender,
y
estos
toman
notas
de
lo
que
escuchan,
quin
es
la
persona
que
ms
aprende
en
el
aula?
Respuesta:
De
acuerdo
a
la
pirmide
del
aprendizaje,
el
que
intenta
ensear.
Estos
estudios
abren
una
enorme
posibilidad
de
combinar
mtodos
de
enseanza-aprendizaje
y
utilizar
tcnicas
especficas
que
propicien
aprendizajes
con
una
mayor
retencin
de
lo
aprendido
por
parte
de
los
aprendices
en
los
centros
de
formacin
laboral.
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Diseo
de
Actividades
En
tanto
las
estrategias
dicen
relacin
con
las
tcnicas
que
utiliza
el
facilitador-coach
para
llevar
adelante
el
proceso
de
enseanza
aprendizaje,
las
actividades
se
refieren
a
lo
que
hacen
los
aprendices
para
internalizar
el
aprendizaje
Entre
los
principios
para
guiar
el
diseo
de
actividades
de
aprendizaje
que
enumera
Raths
(1973)
se
encuentran
los
siguientes:
1. A
condiciones
iguales,
una
actividad
es
preferible
a
otra
si
permite
al
aprendiz
tomar
decisiones
razonables
respecto
a
cmo
desarrollarla
y
ver
las
consecuencias
de
su
eleccin.
2. A
condiciones
iguales,
una
actividad
es
preferible
a
otra
si
atribuye
al/la
aprendiz
un
papel
activo
en
su
realizacin.
3. A
condiciones
iguales,
una
actividad
es
preferible
a
otra
si
obliga
al/la
aprendiz
a
interactuar
con
la
realidad.
4. A
condiciones
iguales,
una
actividad
es
preferible
a
otra
si
puede
ser
realizada
por
aprendiz
de
diversos
niveles
de
capacidad
y
con
intereses
diferentes.
5. A
condiciones
iguales,
una
actividad
es
preferible
a
otra
si
obliga
al/la
aprendiz
a
examinar
en
un
contexto
nuevo
una
idea,
concepto
o
ley
que
ya
conoce.
6. A
condiciones
iguales,
una
actividad
es
preferible
a
otra
si
coloca
al/la
aprendiz
y
al
facilitador
en
una
posicin
de
xito,
fracaso
o
crtica.
7. A
condiciones
iguales,
una
actividad
es
preferible
a
otra
si
obliga
al/la
aprendiz
a
reconsiderar
y
revisar
sus
esfuerzos
iniciales.
8. A
condiciones
iguales,
una
actividad
es
preferible
a
otra
si
ofrece
al/la
aprendiz
la
posibilidad
de
planificarla
con
otros/as,
participar
en
su
desarrollo
y
comparar
los
resultados
obtenidos.
9.
A
condiciones
iguales,
una
actividad
es
preferible
a
otra
si
es
relevante
para
los
propsitos
e
intereses
explcitos
de
los/las
aprendices.
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Kolb, D., Rubin, I.,McIntyre, J., (1997). Psicologa de las Organizaciones: Problemas Contemporneos, Mxico, Prentice Hall.
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En
cada
una
de
las
posibilidades
la
observacin
se
realiza
sobre
cinco
grandes
grupos
de
expresiones
(vase
figura
1):
Posturas.
Gestos.
Expresin
de
la
cara.
Voz.
Seleccin
de
las
palabras.
Fig.
1:
Sistemas
de
representacin
sensorial
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Suponemos
que
hay
personas
que,
tanto
en
su
expresin
como
en
lo
que
reciben
del
otro,
tienen
especial
cuidado
en
decodificar
lo
que
ven,
otras
lo
que
oyen
y
otras
el
conjunto
sensorial
de
la
totalidad
del
cuerpo.
Sera
importante,
y
esta
es
una
de
las
razones
prcticas
de
la
P.N.L.
(especialmente
en
el
campo
de
la
enseanza
o
de
la
transmisin
operativa
de
instrucciones),
detectar
a
qu
tipo
de
perfil
comunicativo
pertenece
el
interlocutor,
de
manera
que
pueda
ser
abordado
en
los
aspectos
que
ms
le
llegan.
Cabe
decir,
que
los
profesionales
que
usan
tcnicas
de
la
P.N.L.
detectan
con
relativa
facilidad
el
canal
comunicativo
(entendido
aqu
como
la
forma
sensitiva
utilizada
predominantemente)
por
el
que
se
expresa
el
otro
y
establecen
una
sintona
con
l
en
la
misma
onda,
de
manera
que
la
garanta
de
eficacia
es
mucho
mayor,
tal
y
como
se
indica
en
la
figura
5.
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La
comunicacin
paradoxal
o
"sea
usted
espontneo"
En
nuestro
deseo
por
sintonizar
(establecer
un
verdadero
dilogo),
podemos
hallar
la
dificultad
de
lo
que
se
ha
dado
en
llamar
(no
nicamente
por
la
P.N.L.)
comunicacin
paradoxal.
Podemos
identificar
el
trmino
como
comunicacin
contradictoria
o
incluso,
con
una
denominacin
mucho
ms
propia
de
Palo
Alto,
la
tensin
comunicativa.
Ya
hemos
indicado
que
el
mensaje
que
llega
a
nosotros
no
es
ms
que
el
denominador
comn
de
un
conjunto
de
mensajes
originados
por
diversos
estmulos
del
emisor.
El
problema
llega
cuando,
en
nuestro
deseo
de
penetrar
lo
ms
acertadamente
posible
en
el
verdadero
significado
de
este
mensaje,
hallamos
contradicciones.
La
expresin
que
lo
ejemplariza
es
sea
usted
espontneo,
expresin
en
la
que
se
da
una
clara
contradiccin.
Nadie
puede
pedir
a
otro
que
sea
espontneo
esperando
que
cumpla
la
recomendacin,
dado
que
en
ese
momento
dejara
de
ser
espontneo.
La
contradiccin,
aqu
contemplada
en
el
propio
significado
lingstico
de
la
frase,
puede
ser
mucho
ms
sofisticada
si
se
produce
a
travs
de
dos
seales
contradictorias.
Se
trata
de
una
situacin
muy
frecuente
y
profundamente
penosa
en
las
relaciones
interpersonales.
Normalmente,
el
signo
lingstico
dice
una
cosa
y
la
cara
lo
contradice
(quien
dice
la
cara
dice
cualquier
otra
seal
complementaria
que
acompae
a
la
seal
predominante).
En
las
respuestas
globales
que
antes
hemos
sealado,
cabe
indicar
que
aqu
se
produce
un
rechazo
motivado
por
la
decodificacin
de
engao
que
llega
al
receptor.
Ello
es
debido
a
que
la
carga,
generalmente
afectiva,
que
llevan
los
signos
no
codificados
pesa
ms
que
la
simple
transmisin
del
mensaje
codificado.
Es
un
detalle
importante.
Ante
la
necesidad
de
interpretar
la
suma
de
mensajes
recibidos,
solemos
dar
ms
importancia
(aunque
a
veces
creamos
lo
contrario),
a
los
afectivos,
que
suelen,
como
decimos,
provenir
de
los
gestos,
el
tono
de
la
voz,
la
mirada,
las
posturas
del
cuerpo,
incluso
de
todo
aquello
que
comunica
al
margen
de
la
intencin
concreta
del
emisor,
tal
como
el
espacio
(despacho,
mesas,
colores
del
ambiente,
etc.)
o
el
da
y
hora
en
el
que
se
produce
el
encuentro.
Naturalmente,
la
tensin
puede
darse
tambin
por
un
exceso
de
sensibilidad
del
receptor.
Los
mensajes
contradictorios
pueden
estar
en
la
experiencia
de
quien
los
recibe
y
no
haber
habido
emisin
de
los
mismos,
ni
consciente
ni
inconscientemente.
Cabe
decir
que
el
receptor
interpreta,
como
tantas
veces
hemos
dicho,
y
nadie
puede
garantizar
la
calidad
de
dicha
interpretacin.
Adems,
el
receptor
no
acepta
todo
lo
que
recibe.
Ya
hemos
sealado
que
uno
de
los
mecanismos
profundos
del
lenguaje
es
la
eliminacin
pero,
adems
de
ella,
el
receptor,
especialmente
adulto,
ha
generado,
con
el
paso
del
tiempo
y
las
diversas
experiencias
una
especie
de
coraza
que
le
protege
de
la
invasin
comunicativa.
Parece
como
si
cada
uno
de
nosotros
tuviramos
un
punto,
el
hasta
aqu
hemos
llegado,
a
partir
del
cual
la
capacidad
de
influencia,
o
de
simple
recepcin,
es
negada.
Si
esto
no
fuera
as,
o
el
espacio,
la
parcela
de
aceptacin
fuera
mayor,
tal
vez
el
receptor
dispondra
de
mayores
posibilidades
de
interpretacin
correcta
del
mensaje
que
le
llega.
La
realidad
es
que
en
muchas
ocasiones
esta
parcela
de
voluntaria
penetracin
de
los
mensajes
es
muy
reducida,
negando
con
ello
el
verdadero
valor
de
lo
recibido.
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Fig.
7:
El
"grado"
de
recepcin,
comprensin
y
repercusin
de
un
mensaje
En
todo
caso,
lo
esencial
de
un
proceso
comunicativo
es
lo
que
la
P.N.L.
denomina
ser
autntico.
Y
serio
para
ser
eficaz.
No
es
tanto
una
postura
ms
o
menos
humana
sino
una
verdadera
tcnica
de
comunicacin.
Esta
autenticidad
es
la
negadora
de
las
habituales
incongruencias
comunicativas,
causas
verdaderas
del
fracaso
en
la
transmisin
de
un
mensaje.
La
congruencia
debe
presidir
el
conjunto
de
mensajes
transmitidos
(verbales
y
no
verbales).
Es
evidente
que
la
transmisin
de
un
mensaje
no
verbal
(no
codificado)
es
la
materializacin
del
lenguaje
profundo,
como
veamos
y
ste
es
muy
difcil
de
disimular,
puesto
que
es
el
retrato
de
nuestra
forma
de
ver
y
estar
en
el
mundo.
De
ah
que
una
de
las
operatividades
de
la
P.N.L.
sea
la
reconstruccin
del
mundo
personal
a
partir
de
las
manifestaciones
(generalmente
inconscientes)
que
lo
exteriorizan.
Esta
es
la
autenticidad
de
la
que
se
habla.
En
la
figura
8
se
especifica
lo
comentado.
Fig.
8:
Ser
autntico
para
ser
eficaz
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El
mundo
de
la
prevencin
requiere
de
un
constante
esfuerzo
por
hallar
tcnicas
nuevas
que
permitan
mejorar
los
procesos
de
informacin,
participacin
y
formacin.
Requiere,
especialmente,
hacer
las
oportunas
adaptaciones
a
la
materia
en
concreto
que
nos
ocupa
deseando
siempre
aumentar
la
eficacia
de
los
mensajes
transmitidos
y,
tambin,
la
comprensin
real
de
las
apreciaciones
de
los
trabajadores
sobre
su
trabajo.
La
P.N.L
puede
ayudar
a
la
consecucin
de
nuestro
objetivo;
en
otros
pases
ha
dado
ya
buenos
frutos
en
el
mundo
laboral.
Es
necesario
establecer
los
estudios
oportunos
para
incorporar
estas
tcnicas
al
lenguaje
prevencionista.
Bibliografa
(1)
AKMAJIAN,
Adrian
y
otros
Lingstica:
una
introduccin
al
lenguaje
y
la
comunicacin
Alianza
Editorial
S.
A.,
Madrid,
1984
(2)
AUDEBERT-LASROCHAS,
Patrick
Profession
ngociateur
Les
ditions
d'Organization,
Pars,
1995
(3)
BAYLON,
Christian,
y
otro
La
comunicacin
Ediciones
Ctedra,
Madrid,
1996
(4)
BENOIT,
Denis
(director)
Introduction
aux
Sciences
de
l'information
et
de
la
communication
Les
ditiones
d'Organization,
Pars,
1995
(5)
BVILLE,
Gilbert
Jeux
de
communication
Les
ditions
d'Organization,
Pars,
1995
(6)
CUDICIO,
Catherine
Mtriser
l'art
de
la
PNL
Les
ditions
d'Organization,
Pars,
1988
(7)
CUDICIO,
Catherine
PNL
et
communication
Les
ditions
d'Organization,
Pars,
1991
(8)
CUDICIO,
Catherine
Comprendre
la
PNL
Les
ditions
d'Organization,
Pars,
1986
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11
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estn
directamente
relacionadas
con
la
capacidad
de
visualizar.
Esas
dos
caractersticas
explican
que
la
gran
mayora
de
los/las
estudiantes
universitarios
(y
por
ende,
de
los
profesores)
sean
visuales.
SISTEMA
DE
REPRESENTACIN
AUDITIVO.-
Cuando
recordamos
utilizando
el
sistema
de
representacin
auditivo
lo
hacemos
de
manera
secuencial
y
ordenada.
Los/las
estudiantes
auditivos
aprenden
mejor
cuando
reciben
las
explicaciones
oralmente
y
cuando
pueden
hablar
y
explicar
esa
informacin
a
otra
persona.
En
un
examen,
por
ejemplo,
el/la
estudiante
que
vea
mentalmente
la
pgina
del
libro
podr
pasar
de
un
punto
a
otro
sin
perder
tiempo,
porqu
est
viendo
toda
la
informacin
a
la
vez.
Sin
embargo
el/la
estudiante
auditivo
necesita
escuchar
su
grabacin
mental
paso
a
paso.
Los/las
estudiantes
que
memorizan
de
forma
auditiva
no
pueden
olvidarse
ni
una
palabra,
porque
no
saben
seguir.
Es
como
cortar
la
cinta
de
una
cassette.
Por
el
contrario,
un/a
estudiante
visual
que
se
olvida
de
una
palabra
no
tiene
mayores
problemas,
porqu
sigue
viendo
el
resto
del
texto
o
de
la
informacin.
El
sistema
auditivo
no
permite
relacionar
conceptos
o
elaborar
conceptos
abstractos
con
la
misma
facilidad
que
el
sistema
visual
y
no
es
tan
rpido.
Es,
sin
embargo,
fundamental
en
el
aprendizaje
de
los
idiomas,
y
naturalmente,
de
la
msica.
SISTEMA
DE
REPRESENTACIN
KINESTSICO.-
Cuando
procesamos
la
informacin
asocindola
a
nuestras
sensaciones
y
movimientos,
a
nuestro
cuerpo,
estamos
utilizando
el
sistema
de
representacin
kinestsico.
Utilizamos
este
sistema,
naturalmente,
cuando
aprendemos
un
deporte,
pero
tambin
para
muchas
otras
actividades.
Por
ejemplo,
muchos
profesores
comentan
que
cuando
corrigen
ejercicios
de
sus
estudiantes,
notan
fsicamente
si
algo
est
mal
o
bien.
O
que
las
faltas
de
ortografa
les
molestan
fsicamente.
Escribir
a
mquina
es
otro
ejemplo
de
aprendizaje
kinestsico.
La
gente
que
escribe
bien
a
mquina
no
necesita
mirar
donde
est
cada
letra,
de
hecho
si
se
les
pregunta
dnde
est
una
letra
cualquiera
puede
resultarles
difcil
contestar,
sin
embargo
sus
dedos
saben
lo
que
tienen
que
hacer.
Aprender
utilizando
el
sistema
kinestsico
es
lento,
mucho
ms
lento
que
con
cualquiera
de
los
otros
dos
sistemas,
el
visual
y
el
auditivo.
Se
necesita
ms
tiempo
para
aprender
a
escribir
a
mquina
sin
necesidad
de
pensar
en
lo
que
uno
est
haciendo
que
para
aprenderse
de
memoria
la
lista
de
letras
y
smbolos
que
aparecen
en
el
teclado.
El
aprendizaje
kinestsico
tambin
es
profundo.
Nos
podemos
aprender
una
lista
de
palabras
y
olvidarlas
al
da
siguiente,
pero
cuando
uno
aprende
a
montar
en
bicicleta,
no
se
olvida
nunca.
Una
vez
que
sabemos
algo
con
nuestro
cuerpo,
que
lo
hemos
aprendido
con
la
memoria
muscular,
es
muy
difcil
que
se
nos
olvide.
Los/las
estudiantes
que
utilizan
preferentemente
el
sistema
kinestsico
necesitan,
por
tanto,
ms
tiempo
que
los
dems.
Decimos
de
ellos
o
ellas
que
son
lentos.
Esa
lentitud
no
tiene
nada
que
ver
con
la
falta
de
inteligencia,
sino
con
su
distinta
manera
de
aprender.
Los/las
estudiantes
kinestsicos
aprenden
cuando
hacen
cosas
como,
por
ejemplo,
experimentos
de
laboratorio
o
proyectos.
El
estudiante
kinestsico
necesita
moverse.
Cuando
estudian
muchas
veces
pasean
o
se
balancean
para
satisfacer
esa
necesidad
de
movimiento.
En
el
aula
buscarn
cualquier
excusa
para
levantarse
y
moverse.
www.inncrea.org
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Se
estima
que:
ALGUNOS
EJEMPLOS
DE
ACTIVIDADES
ADAPTADAS
A
CADA
ESTILO
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
Ver,
mirar,
imaginar,
leer,
pelculas,
Escuchar,
or,
cantar,
ritmo,
Tocar,
mover,
sentir,
trabajo
dibujos,
videos,
mapas,
carteles,
debates,
discusiones,
cintas
de
campo,
pintar,
dibujar,
diagramas,
fotos,
caricaturas,
audio,
lecturas,
hablar
en
bailar,
laboratorio,
hacer
diapositivas,
pinturas,
exposiciones,
pblico,
telefonear,
grupos
cosas,
mostrar,
reparar
tarjetas,
telescopios,
microscopios,
pequeos,
entrevistas.
cosas.
bocetos.
Asimismo,
el
comportamiento
segn
el
sistema
de
representacin
preferido,
puede
ser
sintetizado
en
el
siguiente
cuadro:
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
Conducta
Organizado,
ordenado,
Habla
solo,
se
distrae
Responde
a
las
muestras
observador
y
tranquilo.
fcilmente
fsicas
de
cario
Preocupado
por
su
aspecto
Mueve
los
labios
al
leer
le
gusta
tocarlo
todo
Voz
aguda,
barbilla
Facilidad
de
palabra,
se
mueve
y
gesticula
mucho
levantada
No
le
preocupa
Sale
bien
arreglado
de
casa,
Se
le
ven
las
emociones
en
la
especialmente
su
aspecto.
pero
en
seguida
se
arruga,
cara
Monopoliza
la
conversacin.
porque
no
para.
le
gusta
la
msica
Tono
de
voz
ms
bajo,
pero
Modula
el
tono
y
timbre
de
habla
alto,
con
la
barbilla
voz
hacia
abajo.
Expresa
sus
emociones
Expresa
sus
emociones
con
verbalmente.
movimientos.
Aprendizaje
Aprende
lo
que
ve.
Necesita
Aprende
lo
que
oye,
a
base
Aprende
con
lo
que
toca
y
lo
una
visin
detallada
y
saber
de
repetirse
a
si
mismo
paso
que
hace.
Necesita
estar
a
donde
va.
Le
cuesta
a
paso
todo
el
proceso.
Si
se
involucrado
personalmente
recordar
lo
que
oye
olvida
de
un
solo
paso
se
en
alguna
actividad.
pierde.
No
tiene
una
visin
global.
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Lectura
Ortografa
Memoria
Imaginacin
Almacena
la
informacin
Durante
los
periodos
de
inactividad
Comunicacin
Se
distrae
Le
gustan
las
descripciones,
Le
gustan
los
dilogos
y
las
Le
gustan
las
historias
de
a
veces
se
queda
con
la
obras
de
teatro,
evita
las
accin,
se
mueve
al
leer.
mirada
prdida,
descripciones
largas,
mueve
No
es
un
gran
lector.
imaginndose
la
escena.
los
labios
y
no
se
fija
en
las
ilustraciones
No
tiene
faltas.
"Ve"
las
Comete
faltas.
"Dice"
las
Comete
faltas.
Escribe
las
palabras
antes
de
escribirlas.
palabras
y
las
escribe
segn
palabras
y
comprueba
si
"le
el
sonido.
dan
buena
espina".
Recuerda
lo
que
ve,
por
Recuerda
lo
que
oye.
Por
Recuerda
lo
que
hizo,
o
la
ejemplo
las
caras,
pero
no
ejemplo,
los
nombres,
pero
impresin
general
que
eso
le
los
nombres.
no
las
caras.
causo,
pero
no
los
detalles.
Piensa
en
imgenes.
Piensa
en
sonidos,
no
Las
imgenes
son
pocas
y
Visualiza
de
manera
recuerda
tantos
detalles.
poco
detalladas,
siempre
en
detallada
movimiento.
Rpidamente
y
en
cualquier
De
manera
secuencial
y
por
Mediante
la
"memoria
orden.
bloques
enteros
(por
lo
que
muscular".
se
pierde
si
le
preguntas
por
un
elemento
aislado
o
si
le
cambias
el
orden
de
las
preguntas.
Mira
algo
fijamente,
dibuja,
Canturrea
para
si
mismo
o
Se
mueve
lee.
habla
con
alguien.
Se
impacienta
si
tiene
que
escuchar
mucho
rato
seguido.
Utiliza
palabras
como
"ver,
aspecto..."
Gesticula
al
hablar.
No
escucha
bien.
Se
acerca
mucho
a
su
interlocutor,
se
aburre
en
seguida.
Utiliza
palabras
como
"tomar,
impresin...".
Cuando
las
explicaciones
son
bsicamente
auditivas
o
visuales
y
no
le
involucran
de
alguna
forma.
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www.inncrea.org
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Finalmente,
se
indican
a
continuacin
el
tipo
de
actividad
realizada
por
estudiantes
y
docentes
cuando
utilizan
sus
sistemas
de
representacin
preferidos.
Visual
Auditivo
Kinestsico
Aprendiz
Profesor
Aprendiz
Profesor
Aprendiz
Profesor
(Produccin)
(Presentacin)
(Produccin)
(Presentacin)
(Produccin)
(Presentacin)
Contar
una
Escribir
en
la
pizarra
Realizar
un
Dar
Representar
role- Utilizacin
de
historia
partiendo
lo
que
se
est
debate.
instrucciones
play.
gestos
para
de
vietas,
fotos,
explicando
verbales.
acompaar
las
texto.
oralmente.
Preguntarse
Representar
instrucciones
unos
a
otros.
Repetir
sonidos
sonidos
a
travs
orales.
Dictarle
a
otro.
Utilizar
soporte
parecidos.
de
posturas
o
Realizar
visual
para
Escuchar
una
gestos.
Corregir
mediante
ilustraciones
para
informacin
oral
cinta
Dictar.
gestos.
el
vocabulario
(cinta
y
fotos...).
prestndole
Leer
el
mismo
Escribir
sobre
las
Intercambiar
nuevo.
atencin
a
la
texto
con
sensaciones
que
"feedback"
escrito.
Escribir
en
la
entonacin.
distinta
sienten
ante
un
Dibujar
comics
pizarra.
inflexin.
objeto.
Leer
un
texto
con
texto.
Acompaar
los
Escribir
al
expresando
las
textos
de
fotos.
dictado.
Leer
un
texto
y
emociones.
Leer
y
visualizar
Leer
y
grabarse
dibujar
algo
un
personaje.
a
si
mismos.
alusivo.
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Memorando
sobre
el
aprendizaje
permanente.
Documento
de
trabajo
de
los
servicios
de
la
comisin.
Comisin
de
las
comuniaddes
europeas.
Bruselas
30.10.2000.
SEC
(2000)
1832
12
13
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Creatividad.
Entendida
principalmente
como
una
actitud,
que
implica
movilizar
afectos,
cogniciones
y
voluntad
para
aportar
una
solucin
til
a
un
problema
en
un
contexto
dado.
Participacin.
El
modelo
asegura
que
el
proceso
de
aprendizaje
y
desarrollo
grupal
involucre
la
participacin
activa
de
sus
integrantes;
esto
implica
crear
un
espacio
y
las
condiciones
iguales
para
participar
en
el
proceso
y
construir
el
aprendizaje
en
forma
cooperativa
3.
4.
5.
Juego.
Promovemos
que
cada
participante
se
contacte
con
su
nio
interno,
est
en
el
presente
de
cada
actividad,
con
una
actitud
de
buen
humor
que
permita
una
mayor
flexibilidad
al
momento
de
reflexionar
sobre
la
propia
experiencia.
INNCREA,
integracin
de
las
palabras
Innovacin
y
Creatividad,
nombre
de
la
consultora
especializada
en
Innovacin
y
Creatividad
de
cuya
experiencia
nace
este
Modelo.
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Existen
ya
suficientes
pruebas,
desde
hace
dcadas,
sobre
la
obsolescencia
de
estos
mtodos
y
modelos
(Lowenfeld,
1961;
Maslow,
1987).Tanto
en
sus
pretensiones
obtusas
y
persistentes
sobre
la
"adquisicin
de
conocimientos",
como
en
sus
mtodos
y
orientaciones
pragmticas:
clases
expositivas,
confianza
excesiva
en
la
tecnologa,
memorizacin
de
datos,
aburrimiento.
Ya
Lowenfeld
reaccionaba
el
ao
1952,
hace
ms
50
aos!,
diciendo:
"...en
nuestro
sistema
actual
de
educacin
encontramos
que
casi
todo
esta
orientado,
todava,
hacia
el
aprendizaje,
lo
que
en
muchos
casos
significa
nada
mas
que
la
adquisicin
de
conocimientos"
(Lowenfeld,
1961;
pp.
2).
15
Hirsch,
R.
(1999)
Introduccin
al
uso
de
ejercicios
estructurados.
Documento
no
publicado.
Primera
Jornada
de
juegos
y
dinmicas
grupales
aplicadas
a
la
capacitacin
y
educacin.
Santiago:
CENAC-OPUS.
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Sin
embargo,
estas
orientaciones,
mtodos
y
tcnicas
siguen
campantes
matando
las
buenas
intenciones
no
solo
de
educadoras(es)
de
jardines
infantiles,
escuelas,
colegios,
liceos
y
universidades;
sino
tambin
de
relatores
de
cursos
de
capacitacin
y
avezados
gerentes
de
recursos
humanos,
as
como
de
grupos
de
trabajadores
que,
ya
adultos,
se
ven
obligados
a
revivir
los
ya
trillados
estilos
de
traspasar
conocimientos"
y/o
los
seudo-juegos:
dinmicas
que
se
utilizan
solo
para
capear
un
poco
el
aburrimiento
y
la
disociacin.
La
capacitacin
de
adultos
no
ha
escapado
durante
aos
a
la
clase
expositiva
y
la
memorizacin
como
forma
primordial
de
"aprendizaje".
En
el
aula
escolar
y
universitaria
ya
no
se
necesita
adquirir
conocimientos,
con
mayor
razn
se
requiere
algo
distinto
de
pasar
contenidos
en
la
capacitacin
laboral.
Surge
entonces
la
pregunta:
Que
competencias
requiere
nuestra
sociedad
de
las
personas
en
el
trabajo?
De
los
colaboradores
internos
de
las
organizaciones?
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"Las investigaciones en campos tan diversos como la tensin, la ansiedad, la
creatividad, y la eficacia personal refuerzan la generalizacin de que
necesitamos jugar mas para mejorar nuestro aprendizaje"
(Thiagarajan y Parker, 2000)
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espiral
la
sentimos
corporalmente
como
incertidumbre
y
vrtigo,
luego
se
acompaa
de
un
nuevo
darse
cuenta
y
nos
resituamos
en
el
tema
central
a
tratar
en
un
nivel
superior
de
comprensin.
Siguiendo
a
Bateson
(1991)
entendemos
por
juego
una
actividad
en
la
que
se
cumplen
dos
condiciones
fundamentales
que
los
mensajes
o
seales
intercambiados
en
el
juego
son,
en
cierto
sentido,
no
verdaderos
o
no
tomados
en
serio
y
que
lo
que
denotan
dichas
seales
es
inexistente;
es
decir,
el
juego
puede
ocurrir
cuando
la
persona
esta
en
condiciones
de
alcanzar
un
cierto
nivel
de
metacomunicacin
Poco
a
poco
en
la
medida
en
que
se
va
descubriendo
la
magia
de
jugar
por
el
medio
deleite
de
hacerlo,
el
adulto
va
percibiendo
que
ya
no
necesita
justificaciones
para
hacerlo,
descubre
paulatinamente
que
la
realidad
ldica
abre
ante
sus
ojos
distintos
planos
de
realidad
y
que
mediante
el
juego
puede
desplazarse
indistintamente
a
travs
de
stos.
De
una
forma
indirecta
se
conecta
con
lo
que
analgicamente
se
ha
conceptualizado
como
procesos
de
hemisferio
derecho;
se
produce
un
acercamiento
al
mundo
de
carcter
mas
holstico
y
mas
integrador,
logrndose
una
vivencia
mas
directa
con
la
intuicin,
con
el
pensamiento
divergente
y
creativo
(Sequeida,
1999).
Maturana
plantea
que
el
juego
es
cualquier
actividad
realizada
con
la
atencin
puesta
en
el
presente.
Y
agrega
"lo
que
pasa
es
que
cuando
uno
esta
ah,
en
el
presente,
se
ampla
la
inteligencia,
por
que
estar
en
el
presente
como
algo
que
se
acepta
como
legtimo
es
una
situacin
amorosa,
y
la
nica
emocin
que
amplia
la
inteligencia
es
el
amor"
(Maturana,
1999,
pp.
54-56).
Existen
una
serie
de
investigaciones
en
diferentes
reas
que
nos
reafirman
que
el
juego
es
un
motor
para
el
aprendizaje
en
el
adulto
y
que
la
experiencia
interactiva
da
por
resultado
un
aprendizaje
eficaz
y
facilita
el
desarrollo
del
potencial
creativo
de
las
personas
(Thiagarajan
y
Parker,
2000),
entre
ellas:
1. Inteligencias
mltiples.
Estudios
sobre
la
naturaleza
de
la
inteligencia
han
eliminado
las
medidas
tradicionales
del
cociente
intelectual
(CI)
como
el
nico
indicador
del
desempeo
eficaz.
Las
investigaciones
recientes
de
la
inteligencia
muestran
que,
adems
del
recurso
convencional
del
lenguaje
y
la
lgica,
hay
diversos
caminos
para
aprender.
Juegos
y
actividades
explotan
otras
formas
de
inteligencia.
2. Investigaciones
de
las
ciencias
cognoscitivas.
Los
estudios
indican
que
aprendemos
mejor
y
aplicamos
mejor
nuestras
destrezas
y
conocimientos
nuevos
mediante
juegos
y
actividades.
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Investigaciones
en
una
diversidad
de
campos
que
van
desde
la
tensin
hasta
la
creatividad
plantean
que
necesitamos
jugar
ms
para
mejorar
nuestro
aprendizaje.
3. Teora
del
aprendizaje
adulto.
En
general
los
adultos
aportan
a
la
situacin
de
aprendizaje
un
caudal
rico
de
experiencias.
La
tarea
principal
del
facilitador
es
ayudarlos,
mediante
prcticas
de
colaboracin,
a
generalizar
sobre
la
base
de
la
experiencia.
4. Aprendizaje
emocional
y
la
inteligencia
emocional.
Los
sucesos
teidos
de
emociones
producen
un
aprendizaje
duradero.
El
aburrimiento
no
se
presta
al
aprendizaje
eficaz.
Actividades
y
juegos
que
incluyan
niveles
apropiados
de
cooperacin
en
los
equipos
y
de
competencia
entre
equipos
aaden
elementos
emocionales
al
aprendizaje.
5. Juego,
prctica
y
retroalimentacin.
Quienes
estudian
no
pueden
dominar
las
destrezas
sin
prctica
y
retroalimentacin
constantes.
Juegos
y
actividades
brindan
la
oportunidad
de
ejercitar
las
destrezas
del
trato
entre
personas
y
de
recibir
retroalimentacin
inmediata
de
los
compaeros.
" si desean aplicar los mtodo que describo en este libro, quizs tengan que ensear como yo.
Cuando realizo talleres, veo que algunas personas toman notas frenticamente de los ejercicios,
pero no se dan cuenta de lo que en realidad hago como profesor.
Pienso que un buen profesor puede obtener resultados exitosos utilizando cualquier mtodo y
que un mal profesor puede arruinar cualquier mtodo".
(K. Johnstone, 1990)
Estos
principios
se
hacen
operativos
en
un
Ciclo
Aprendizaje
Creativo
Vivencial
o
Ciclo
Vivencial
de
Aprendizaje
Creativo
(Gutirrez,
2003).
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El Ciclo de aprendizaje Creativo Vivencial Modelo INNCREA se compone de los siguientes elementos:
-
Espacio Creativo
Tarea
Vivencia
Relato
Procesamiento
Informacin Externa
Generalizacin
Aplicacin
Nuevo Ciclo
Emergente
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Espacio Creativo
Necesitamos
generar
un
espacio
creativo,
convertir
el
lugar
en
un
ambiente
grato
y
ameno.
La
generacin
del
espacio
tiene
relacin
con
el
encuadre,
que
en
el
Modelo
ms
que
encuadre
rgido
es
encuadre/flexible
habilitador
para
el
juego
y
la
desestructuracin
creativa.
Empezamos temprano en la maana. Luego del desayuno
vamos a un saln acondicionado, sillas en crculo, msica alegre y fuerte nos espera.
Nos vemos a la cara, despus de una breve presentacin informal,
cada uno escribe su objetivo de aprendizaje en una tarjeta y la pega en la pizarra.
Hacemos el encuadre de horarios e iniciamos la primera experiencia.
Es
antes
que
nada
un
espacio
social,
propio
para
un
encuentro
humano.
El
espacio
creativo
se
genera
poniendo
atencin
en
la
disposicin
del
espacio,
la
postura
relacional
que
toma
el
facilitador
con
los
participantes,
el
uso
de
msica
y
materiales
atractivos.
Un
espacio
que
diga:
aqu
va
a
pasar
algo.
Tarea
La
tarea
centra
la
atencin
del
taller
en
los
objetivos
laborales
de
la
organizacin.
La
tarea
en
un
sentido
explicito
se
relaciona
con
los
objetivos
del
grupo,
y
de
cada
uno
de
los
participantes.
En
un
sentido
implcito
se
centra
en
las
situaciones
estereotipadas
y
dilemticas
de
estancamiento,
en
cualquier
situacin
de
aprendizaje,
transformando
a
esa
situacin
en
dialctica,
es
decir,
con
solucin.
(Pichon-
Riviere,
1981).
Las
experiencias
vivenciales
hacen
emerger
el
componente
implcito,
los
participantes
lo
pueden
ver
y
lo
pueden
integrar
(si
as
lo
desean,
los
participantes
son
los
dueos
de
su
aprendizaje)
aplicndolo
a
la
realidad
de
su
quehacer
habitual.
Esta
integracin
hace
que
los
aspectos
no
conversables
respecto
a
la
Tarea
en
la
vida
cotidiana
se
puedan
abordar
y
resolver
en
el
taller.
La
definicin
clara
de
la
Tarea
disipa
la
posibilidad
que
el
facilitador
psicologice
al
grupo
y
transforme
un
taller
laboral
en
uno
de
carcter
teraputico,
individual
y/o
grupal.
En
este
sentido
el
taller
implica
un
aprendizaje
profundo,
que
mueve
actitudes,
pero
cuya
orientacin
es
laboral,
por
lo
tanto
no
es
teraputico
propiamente
tal.
La
Tarea
diluye
tambin
la
posibilidad
que
el
grupo
(y
el
facilitador)
se
pierda
en
la
entretencin
y
el
juego
en
s
mismo,
enfocndolo
a
cada
momento
con
el
sentido
profundo
del
aprendizaje.
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Vivencia
Una
vez
considerados
el
Espacio
creativo
y
la
Tarea,
el
grupo
empieza
la
experiencia
de
aprendizaje
con
la
primera
etapa
que
es
la
vivencia.
Es
la
etapa
generadora
de
datos,
asociada
generalmente
a
juegos,
experiencias
vivenciales
y
diversin.
Casi
toda
actividad,
dinmica
o
simulacin
organizacional
que
implique
una
autoevaluacin
interpersonal
puede
usarse
en
la
etapa
de
Vivencia
del
Ciclo
de
Aprendizaje
Creativo
Vivencial.
Aqu
encontrarn
una
lista
con
las
actividades
individuales
y
grupales
ms
comunes
de
Vivencia.
Fabricacin
de
productos.
Creacin
de
objetos
de
arte.
Elaboracin
de
chistes
y
ancdotas.
Dramatizacin.
Solucin
de
problemas.
Retroalimentacin
o
Feedback.
Visualizacin.
Comunicacin
no-verbal.
Desafos
de
redaccin
creativa.
Anlisis
de
estudios
de
casos.
Negociacin
activa.
Diseo
de
planes
de
accin.
Competencia/colaboracin
entre
grupos.
Estas actividades pueden ser llevadas a efecto por individuos, en grupos de a dos o tres
personas, tanto en grupos pequeos o grandes grupos.
Naturalmente, los objetivos de aprendizaje indicarn tanto la actividad,
como el tipo de grupo apropiado.
Las
prximas
cuatro
etapas
del
Ciclo
Vivencial
son
ms
importantes
que
la
fase
de
ejercicios.
As
tenemos
que
las
actividades
pueden
generar
bastante
diversin,
excitacin
y
conflicto
interpersonal,
pero
estos
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factores
no
son
sinnimos
de
aprendizaje;
ellos
apenas
proporcionan
un
referencial
comn
para
las
investigacin
grupal.
Es
importante
notar
que
los
objetivos
de
los
ejercicios
estructurados
son
necesariamente
generales
y
puestos
en
trminos
de
explorar...,
examinar...,
estudiar...,
identificar...,
etc.
El
aprendizaje
inductivo
significa:
aprendiendo
a
travs
del
descubrimiento,
y
exactamente
aquello
que
se
aprender
no
puede
especificarse
por
adelantado.
En
efecto,
el
facilitador
necesita
estar
alerta
para
que
la
actividad
no
genere
daos
en
exceso,
o
cree
un
ambiente
que
torne
difcil
pasar
luego
a
la
discusin
de
los
resultados.
Relato
Luego
que
los
participantes
experimentaron
una
actividad
creativa
en
la
etapa
de
vivencia
se
les
invita
a
compartir
cmo
se
sintieron,
qu
pensaban,
qu
observaron
durante
el
ejercicio;
poniendo
a
disposicin
del
grupo
la
experiencia
de
cada
individuo
durante
la
vivencia.
Se
busca
descubrir
lo
que
pas
entre
los
participantes,
tanto
a
nivel
cognitivo
como
afectivo,
mientras
se
desarrollaba
la
actividad.
Registro
de
los
datos
ms
relevantes
que
surgen
durante
la
etapa
vivencial
(listar
los
datos
para
la
discusin
posterior).
Evaluacin
de
aspectos
como:
productividad,
satisfaccin,
confianza,
liderazgo,
comunicacin,
entre
otros.
Solicitar
adjetivos
que
indican
sentimientos
en
varios
momentos
de
la
vivencia.
Improvisacin.
Asociaciones
rpidas
libres
de
ideas
que
contienen
los
varios
temas
relacionadas
a
la
Vivencia.
Solicitar
relatos
breves
entre
los
integrantes
de
los
subgrupos
que
participaron
en
la
Vivencia
o
a
travs
de
la
configuracin
de
nuevos
subgrupos.
Produccin
de
listas
del
tipo:
lo
que
vimos/como
nos
sentimos.
Entrevistas
sistemticas
con
los
participantes
sobre
sus
experiencias
durante
la
vivencia.
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La
tcnica
de
las
suposiciones.
Solicitar
a
los
participantes
para
que
indiquen
uno
a
los
otros
los
papeles
que
los
observaron
representar
durante
la
etapa
Vivencial.
Entrevistas
a
los
pares.
Cada
uno
hace
a
los
otros,
preguntas
del
tipo
el
qu
y
cmo
sobre
la
Vivencia.
Tcnicas
estructuradas
como
las
listadas
arriba,
tornan
la
transicin
de
la
etapa
1
de
Vivencia
para
la
etapa
2
de
Relato
ms
clara
y
ms
fcil.
Por
ello,
el
trabajo
del
facilitador
es
facilitar
las
cosas,
tornndolas
ms
claras
para
las
y
los
participantes.
La
fase
de
Relato
tambin
podr
desarrollarse
a
travs
de
la
discusin
libre,
pero
esto
exige
que
el
facilitador
est
absolutamente
consciente
de
las
diferencias
en
las
etapas
del
ciclo
del
aprendizaje
y
sepa
distinguir
ciertas
intervenciones
en
la
discusin
para
que
no
se
adelanten
a
la
etapa
de
anlisis.
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Tcnicas
seleccionadas
que
pueden
ser
usadas
en
la
etapa
del
Procesamiento
son
listadas
abajo:
Observacin
del
proceso.
Informes
que
entregan
participantes
asignados
como
observadores.
(los
observadores
son
muchas
veces
injustamente
negativos
y
necesitan
entrenamiento
para
desempear
bien
sus
funciones)
Discusin
temtica.
Buscar
temas
recurrentes
en
los
informes
individuales.
Completamiento
de
frases.
Los
participantes
escriben
respuestas
individuales
a
los
tems,
tales
como:
La
participacin
en
esta
actividad
llev
a
...
Cuestionarios.
Los
participantes
proporcionan
respuestas
individuales
a
tems
desarrollados
especficamente
para
la
actividad
de
ejercicios
estructurados.
Anlisis
de
datos.
Estudiar
tendencias
y
correlaciones
en
las
apreciaciones
y
adjetivos
emergentes
durante
la
etapa
de
Relato.
Palabras
-
llave.
El
facilitador
prepara
una
lista
de
tpicos
para
orientar
la
discusin
la
discusin
del
grupo
(creatividad,
amenazas,
fortalezas,
debilidades,
planificacin).
Retroalimentacin
interpersonal.
Focalizar
la
atencin
en
los
efectos
de
los
roles
papeles
desempeados
por
participantes
que
se
destacaron
en
la
actividad.
Los
participantes
deben
ser
llevados
a
observar
lo
que
pas
en
trminos
de
la
dinmica
que
involucra
al
grupo,
pero
no
en
trminos
de
significacin
personal.
Lo
que
ha
pasado
fue
real,
ciertamente,
pero
tambin
fue
artificialmente
planeado
por
la
estructura
de
la
vivencia.
Es
importante
siempre
tener
en
mente
que
la
conciencia
de
la
dinmica
de
la
vivencia
es
esencial
para
el
aprendizaje
sobre
las
relaciones
humanas
fuera
del
ambiente
del
laboratorio.
Los
participantes
muchas
veces
anticipan
la
prxima
etapa
del
ciclo
de
aprendizaje
y
hacen
generalizaciones
prematuras.
El
facilitador
necesita
asegurarse
que
el
procesamiento
fue
adecuado
antes
de
continuar
con
la
etapa
siguiente.
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Generalizacin
En
esta
etapa
los
participantes
son
llevados
a
concentrar
su
atencin
en
situaciones
de
su
vida
real
cotidiana.
Son
invitados
a
un
salto
anlogo
que
los
saca
fuera
de
la
situacin
de
entrenamiento
en
que
se
produjo
la
vivencia.
La
tarea
de
los
participantes
del
grupo
en
esta
fase
es
extraer
principios
que
puedan
ser
aplicados
en
situaciones
de
su
vida
laboral,
profesional
o
personal
similares
a
las
vividas
en
la
actividad.
Esta
fase
es
la
que
hace
que
el
Ciclo
Vivencial
sea
eminentemente
prctico;
por
lo
tanto,
si
es
omitida
o
pasada
ligeramente
el
aprendizaje
tiende
a
ser
superficial
y
poco
significativo.
Es til en esta etapa que de la interaccin del grupo resulte en una serie de
productos generalizaciones que no se presentan slo vocalmente, sino tambin
visualmente.
El
facilitador
necesita
mantener
una
postura
no-evaluativa
en
relacin
a
que
es
aprendido,
no
aceptando
las
reacciones
de
los
otros
para
generalizaciones
que
parecen
incompletas
o
controvertidas.
Los
participantes
muchas
veces
anticipan
la
etapa
final
del
ciclo
de
aprendizaje
y
deben
mantenerse
enfocados
para
aclarar
lo
que
fue
aprendido
antes
de
discutir
que
cambios
son
necesarios.
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Informacin
Externa
Al
inicio
de
la
fase
de
generalizacin,
o
durante
el
desarrollo
de
esta,
el
facilitador
est
facultado
para
introducir
conclusiones
tericas
y
resultados
de
investigaciones
para
enriquecer
el
aprendizaje
grupal
cooperativo
en
el
grupo.
Esta
informacin
externa
proporciona
un
referencial
para
los
tpicos
que
se
estn
tocando,
y
que
fueron
producidos
inductivamente
en
la
primera
parte
del
Ciclo;
alimentando
el
anlisis
y
preparando
al
grupo
para
el
encuentro
con
la
realidad
una
vez
terminado
el
ciclo.
Hay
que
tener
cuidado
que
la
informacin
trada
de
afuera
no
sea
asumida
con
propiedad
por
los
participantes
e
integrada
al
aprendizaje
ya
logrado.
Es
en
la
etapa
de
generalizacin
y
con
la
incorporacin
de
informacin
externa
que
se
inicia
la
parte
deductiva
del
Ciclo
de
Aprendizaje
Creativo
Vicencial.
Aplicacin
La
fase
final
del
Ciclo
de
Aprendizaje
Creativo
Vivencial
es
el
propsito
para
el
cual
todo
el
proceso
ha
sido
planeado.
Aqu
hay
un
encuentro
con
los
componentes
explcitos
de
la
Tarea
y
los
componentes
implcitos
que
emergieron
en
el
proceso
y
que
han
sido
integrados
en
el
proceso
de
aprendizaje.
La
etapa
de
aplicacin
responde
a
la
pregunta:
y
ahora
qu?.
El
facilitador
ayuda
a
los
participantes
a
transferir
generalizaciones
a
las
situaciones
reales
en
las
cuales
estn
envueltos.
Se
planean
procedimientos
para
que
los
participantes
y
el
grupo
usen
el
aprendizaje
generado
y
en
base
a
lo
aprendido
puedan
planificar
tanto
individual
como
grupalmente
acciones
ms
eficaces.
Varios
procedimientos
pueden
ser
adoptados
en
esta
etapa:
Consultora
en
grupos
de
dos
o
tres
personas.
Los
participantes
se
alternan
ayudando
a
otros
tomando
problemas
del
da
a
da
y
aplicando
generalizaciones.
Establecimiento
de
Objetivos.
Escribir
aplicaciones
de
acuerdo
con
criterios
de
establecimiento
de
objetivos,
como:
exactitud,
desempeo,
involucramiento,
realismo
y
puntualidad.
Contratos
psicolgicos.
Los
participantes
pueden
asumir
compromisos
a
los
que
les
puedan
dar
seguimiento
efectivo.
Dejarlo
por
escrito
con
fecha
de
realizacin
facilita
la
aplicacin.
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Nuevo
ciclo
La
aplicacin
real
del
aprendizaje
es
una
nueva
experiencia
para
el
participante
que
tambin
puede
ser
examinada
inductivamente;
as
mismo
las
conclusiones
y
aplicaciones
asumidas
por
el
grupo
pueden
dar
paso
a
un
Nuevo
Ciclo
que
puede
quedar
como
seguimiento
del
taller
iniciando
un
proceso
en
espiral
de
aprendizaje
permanente.
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Emergentes
"Sea flexible. Aunque los juegos y actividades tienen reglas, no
se obsesione con ellas. Un requisito importante para un trabajo en
equipo eficaz es conservar el sentido del humor y tomar
festivamente las cosas serias".
(Thiagarajan y Parker, 2000)
Los
emergentes
son
dificultades
en
la
red
de
comunicacin
en
el
grupo
que
se
presentan
en
la
ejecucin
de
la
tarea
y
se
hacen
explcitos
en
el
desarrollo
de
la
misma.
Son
signos
o
seales
de
un
obstculo
epistemolgico
o
dificultad
de
abordar
un
conocimiento
cualquiera
en
el
grupo.
Existe
una
lectura
de
emergentes
que
puede
ser
leda
o
actuada
a
travs
de
un
psicodrama
que
corresponde
a
un
reflejo
desde
los
facilitadotes
de
lo
que
ocurre
en
el
proceso
con
las
vivencias
del
grupo.
As
lo
implcito
de
la
tarea
se
explicita
y
se
convierte
en
nuevos
datos
para
la
fase
de
procesamiento
(Pichon-
Riviere,
1981).
Estamos
en
un
plenario
y
hacemos
una
lectura
de
emergentes.
Leo
pedazos
entrecortados
de
conversaciones
de
los
participantes
en
los
diferentes
grupos,
y
en
los
distintos
momentos
del
proceso,
mientras
realizaban
la
experiencia.
Los
participantes
escuchan
atentos.
Al
ir
leyendo,
las
conversaciones
se
van
juntando
y
se
van
conectando
y
al
azar
se
van
explicitando
temas,
escuchando
oraciones.
Realizamos
imitaciones
de
voces
y
gestos.
Surgen
entonces
situaciones
jocosas.
Los
participantes
ren,
se
ren
de
si
mismos,
todos
nos
remos...se
dan
cuenta
y
ren.
Escuchan
y
ren.
Se
sorprenden.
Sus
expresiones
faciales
cambian:
ojos
ms
abiertos,
mirada
ms
limpia,
estn
ms
presentes;
todo
parece
renovado.
Se
hizo
explcito
lo
implcito(Gutirrez,
2003).
Comprendemos
el
proceso
de
aprendizaje
como
un
movimiento
en
espiral,
entonces
cuando
se
provoca
un
vuelco,
una
desestructuracin,
cuando
se
descubre
algo
nuevo,
una
nueva
conexin
que
antes
no
se
haba
visto
aparece
la
ansiedad,
el
miedo.
Si
nos
concentramos
an
en
ese
punto,
aparece
el
humor.
La
asimetra
provoca
que
lo
obvio
se
vea
y
nos
sorprendemos.
El
humor
nos
comunica
con
este
nio
que
todos
llevamos
dentro.
Nuestro
nio
interno
nos
facilita
el
aprendizaje,
nuestro
nio
nos
recuerda
lo
agradable
que
es
descubrir
algo
nuevo.
El
propsito
de
estas
nuevas
conexiones
es
que
los
participantes
del
taller
tomen
accin
en
algn
aspecto
de
su
vida
cotidiana
personal-grupal-laboral.
www.inncrea.org
Pgina 43 de 74
Bibliografia
Bateson,
G.
(1991).
Pasos
hacia
una
ecologa
de
la
mente.
Buenos
Aires:
Planeta
Gutirrez,
J.
J.
(1993).
Una
aproximacin
comprensiva
a
la
relacin
entre
creatividad
y
aprendizaje
a
partir
de
un
taller
creativo
con
estudiantes
universitarios
de
psicologa.
Tesis
para
optar
al
Titulo
de
Psiclogo.
Temuco:
Universidad
de
La
Frontera.
Gutirrez,
J.J.
(2003).
Modelo
Inncrea:
Ciclo
Vivencial
de
Aprendizaje
Creativo.
Documento
Interno
no
Publicado.
Temuco:
Innovacin
&
Creatividad
Consultores.
Gutirrez,
J.J
(2003).
Creatividad
y
emprendimiento:
juego
y
humor
aplicado
a
los
negocios.
Aportes
y
desafos
en
la
prctica
psicolgica.
Compilacin
de
L.
Rehbein.
Chile,
RIL
Edit.
pp.
469-481.
Hirsch,
R.
(1999)
Introduccin
al
uso
de
ejercicios
estructurados.
Documento
no
publicado.
Primera
Jornada
de
juegos
y
dinmicas
grupales
aplicadas
a
la
capacitacin
y
educacin.
Santiago:
CENAC-
OPUS.
Johnstone,
K.
(1990).
IMPRO:
improvisacin
y
el
teatro.
Santiago:
Cuatro
Vientos.
Kolb, D., Rubin, I., McIntyre, J., (1997). Psicologa de las Organizaciones: Problemas Contemporneos,
Mxico, Prentice Hall.
Lowenfeld,
V.
(1961).
Desarrollo
de
la
capacidad
creadora.
Buenos
Aires:
Kapeluz.
Maslow,
A.
(1987).
La
Personalidad
Creadora.
Barcelona:
Kairos
Maturana,
H.
(1999).
El
juego
y
la
creatividad.
En
Pregnan,
C.
(Comp),
Juego
Creatividad
y
Aprendizaje
(pp.
53-54).
Santiago:
Facultad
de
Educacin,
Pontificia
Universidad
Catlica
de
Chile.
Mena,
I.
(1992).
Reflexiones
imprescindibles
para
la
incorporacin
de
la
creatividad
en
el
sistema
educacional
chileno.
En
Lopez,
R.
&
Mena,
I.
(Ed),
Las
ovejas
y
el
infinito
(pp.
167-168).
CPU.
Sequeida,
J.
(1999).
Creatividad
y
juego
en
la
educacin
inicial.
En
Pregnan,
C.
Juego
Creatividad
y
Aprendizaje
(pp.
21-22).
Santiago:
Facultad
de
Educacin,
Pontificia
Universidad
Catlica
de
Chile.
Oaklander,
V.
(1998).
Ventanas
a
nuestros
nios:
terapia
gestltica
para
nios
y
adolescentes.
Santiago:
Cuatro
Vientos.
Perls,
F.
(1989).
El
enfoque
gestltico
y
testimonios
de
terapia.
Santiago:
Cuatro
Vientos
Pfeiffer
&
Jones.
(1980)
The
1980
Annual
Handboock
for
Group
Facilitators.
Pichon
Riviere,
E.
(1981).
El
proceso
grupal.
Buenos
Aires:
Nueva
Visin.
Senge,
P.
(1995).
La
Quinta
Disciplina.
Barcelona:
Granica
The
Lockman
Foundation.
(1997).
La
Biblia
de
Las
Amricas.
California
Thiagarajan,
S,
&
Parker,
G.
(2000).
Equipos
de
trabajo:
Actividades
y
juegos
de
integracin.
Mxico:
Pearson
Educacin.
Zito,
V.
Conversaciones
con
Enrique
Pichon-Riviere:
sobre
arte
y
locura.
Buenos
Aires:
Ediciones
Cinco.
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5. Con
ganas
de
Aprender
Implica
la
necesaria
actitud
del
docente
facilitador
por
apropiarse
del
nuevo
conocimiento
nueva
experiencia.
Es
por
esta
causa
y
por
cualquier
otra
situacin
que
el
desconozca
que
su
actitud
deber
ser
altamente
positiva
frente
al
aprendizaje.
El
modelo
exige
que
todos
los
participantes
acten
como
aprendices.
6. Con
sentido
de
Proceso
Significa
que
animador
debe
considerar
su
participacin
en
el
aula
como
proceso
en
diferentes
espacios:
el
espacio
de
su
propia
vida
personal,
porque
lo
que
viva
en
su
experiencia
docente
le
servir
para
su
desarrollo
como
persona;
el
espacio
de
su
vida
en
la
redes
laborales
en
las
que
est
generando
en
su
vida
como
docente
universitario;
el
espacio
de
su
vida
en
relacin
con
el
otro
(estudiantes,
colegas,
administrativos,
etc.),
porque
asumir
la
importancia
que
la
existencia
de
los
dems
tiene
para
su
propio
proyecto
de
vida.
7. Equilibrado
El
animador
deber
poseer
un
sentido
equilibrado
para
ver
las
cosas
y
las
situaciones.
Aunque
se
ha
dicho
que
debe
demostrar
su
emocin,
toda
expresin
pblica
tiene
ciertos
lmites
en
la
relacin
con
los
dems.
Tambin,
ante
conflictos
que
se
presenten
deber
ser
mesurado
y
empoderado
en
su
actuar:
no
es
algo
extraordinario
de
pedir,
pero
s
es
especial
cuando
se
trata
de
estar
en
armnica
relacin
con
los
dems.
8. Contacto
con
grupos
sociales
En
la
prctica
se
trata
de
aprender
a
enfrentar
desafos
frente
a
grupos
nuevos,
pero
el
facilitador
debiera
tener
ya
una
cierta
ubicacin
congruente
con
los
procesos
dinmicos
que
genera
todo
grupo
humano.
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CUADRO
SINPTICO
El
siguiente
cuadro
es
esquemtico
y,
en
cierto
modo,
es
una
especie
de
caricatura.
En
la
vida
real,
nadie
tiene
una
personalidad
tan
definida.
Que
cada
cual
introduzca
las
matizaciones
correspondientes.
ASPECTOS
DEPENDIENTES
DEL
FACILITADOR
FACILITADOR
FACILITADOR
PAPEL
DEL
AUTORITARIO
DEMOCRTICO
BONACHN
FACILITADOR
Marco
del
encuentro
Lo
prev
todo
de
Prev
ciertas
cosas
de
Aparte
del
lugar
de
(local,
mesas,
antemano.
Apenas
antemano,
y
discute
de
encuentro,
sillas...)
discute
de
ello
con
el
ello
con
el
grupo
para
prcticamente
no
grupo.
introducir
mejoras
o
prev
nada
ms.
cambios,
segn
los
deseos
que
se
manifiesten.
Eleccin
del
objetivo
Convoca
al
grupo
para
Pide
al
grupo
que
Despus
de
haber
discutir
sobre
un
formule
sus
objetivos,
planteado
el
objetivo
objetivo
ya
escogido
y
ayudndole
a
escoger
de
un
modo
muy
que
no
somete
a
del
modo
ms
claro
general,
deja
que
el
eleccin.
posible.
Es
el
grupo
el
grupo
vaya
a
su
Consiguientemente,
es
que
decide.
manera.
El
objetivo
muy
estricto
en
el
Una
vez
hecha
la
corre
el
riesgo
de
no
tema
de
la
fidelidad
a
eleccin,
mantiene
ser
verdaderamente
dicho
objetivo
tal
como
enrgicamente
al
escogido
por
el
l
lo
entiende.
En
caso
grupo
en
el
objetivo
grupo,
sino
impuesto
de
que
se
produzca
que
se
ha
marcado.
Da
a
los
dems
por
los
desacuerdo
en
el
a
todos
la
oportunidad
lderes
naturales
de
grupo,
trata
de
de
expresar
su
forma
dicho
grupo.
imponer
su
parecer.
de
ver
el
objetivo.
De
ah
las
frustraciones
que
se
dan
en
algunos
miembros
del
grupo.
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ASPECTOS
DEPENDIENTES
DEL
FACILITADOR
FACILITADOR
PAPEL
DEL
AUTORITARIO
DEMOCRTICO
FACILITADOR
Elecciones
de
Prev
de
antemano
los
Propone
un
abanico
procedimientos
y
procedimientos
y
las
de
procedimientos
y
actividades
actividades.
Informa
de
actividades
posibles,
y
ello
al
grupo,
pero
sin
solicita
otros.
Ayuda
al
pedir
que
le
den
grupo
a
hacer
su
sugerencias.
eleccin.
Una
vez
No
acepta
desviaciones
hecha
sta,
mantiene
de
ningn
tipo...,
lo
al
grupo
en
dicha
cual
suele
provocar
eleccin
de
modo
a
la
abandonos.
vez
suave
y
enrgico.
Relaciones
con
el
grupo
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Comunicacin
en
mltiples
sentidos:
del
facilitador
a
los
miembros,
de
los
miembros
entre
s,
y
viceversa;
tras
un
comienzo
que
ha
podido
parecer
lento,
se
instala
un
clima
distendido
de
confianza
y
amistad,
fuente
de
autntica
eficacia.
FACILITADOR
BONACHN
Apenas
piensa
en
proponer
procedimientos
y
actividades.
Y
si
lo
hace,
es
de
un
modo
un
tanto
vago.
El
grupo
es
impulsado
por
sus
lderes,
aun
cuando
ello
no
convenga
a
todos.
.
de
ah
las
frustraciones
que
se
dan
en
algunos.
En
ocasiones,
clima
de
happening.
Formacin
de
clanes.
Aislamiento
de
determinados
miembros.
Impresin
de
ineficacia
y
prdida
de
tiempo.
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ASPECTOS
DEPENDIENTES
DEL
FACILITADOR
FACILITADOR
FACILITADOR
PAPEL
DEL
AUTORITARIO
DEMOCRTICO
BONACHN
FACILITADOR
Participacin
El
facilitador
lo
dirige
El
facilitador
cumple
su
El
facilitador
deja
de
todo,
lo
hace
todo,
lo
funcin
de
facilitador,
y
hacer.
Iniciativas
por
regula
todo.
Los
los
dems
desempean
parte
de
algunos
miembros
hacen
lo
que
su
papel
de
miembros
miembros
(lderes)
y
el
facilitador
les
dice
participantes.
El
pasividad
por
parte
que
hagan,
pero
sin
reparto
de
tareas
se
de
otros.
iniciativa
alguna
por
su
hace
en
comn.
Todos
parte.
toman
iniciativas
y
tienen
responsabilidades.
Evaluacin
El
facilitador
tiende
a
El
facilitador
concede
El
facilitador
no
rehuir
la
evaluacin
y
a
gran
importancia
a
la
piensa
en
la
no
concederle
evaluacin
y
al
tipo
de
evaluacin.
Y
si
lo
importancia.
Si
se
ve
evaluacin
ms
hace,
es
de
un
modo
obligado
a
hacerla,
adecuado,
y
escoge
con
muy
superficial,
impone
su
manera
el
grupo
los
porque
se
trata
de
personal
de
realizarla
y
mecanismos
de
la
una
exigencia,
lo
cual,
evita
que
se
cuestionen
misma,
de
forma
que
en
definitiva,
no
sirve
su
papel
y
sus
se
evalen
todos
los
para
ensear
nada
a
actitudes.
Teme
aspectos
posibles.
No
nadie.
bastante
las
reacciones
la
teme,
porque
an
en
del
grupo.
el
caso
de
que
se
evalen
negativamente
sus
actitudes
por
el
grupo,
ve
en
ello
ante
todo
una
ocasin
de
perfeccionarse.
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Situacin:
grupo
pasivo,
visiblemente
aburrido,
que
apenas
reacciona
ante
las
preguntas
del
facilitador
o
docente.
CAUSAS
POSIBLES
a)
poca
calefaccin;
falta
SOLUCIONES
POSIBLES
a)
de
siguiente
ocasin);
despertar
al
grupo
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y se centren en lo esencial.
subgrupos;
etc.
c)
c)
estilo
de
animacin
excesivamente
posibilidad de manifestarse.
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EL
MONOPOLIZADOR
Situacin:
CAUSAS
POSIBLES
a)
SOLUCIONES
POSIBLES
a)
c)
c)
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CONFLICTO
ENTRE
DOS
O
MS
TENDENCIAS
REPRESENTADAS
EN
EL
GRUPO
Situacin:
A
veces
el
encuentro
se
convierte
en
ocasin
para
arreglo
de
cuentas
entre
dos
tendencias
diferentes
u
opuestas;
aparecen
entonces
todos
los
prejuicios
que
flotan
en
el
ambiente,
junto
con
argumentos
que
se
expresan
en
el
plano
de
las
ideas;
sea
como
sea,
el
dilogo
deja
de
progresar
y
parece
convertirse
en
una
lucha
a
muerte.
CAUSAS POSIBLES
SOLUCIONES POSIBLES
los mismos.
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3.4
Autodiagnstico
1. Antes
de
una
reunin,
tiendo:
4. Cuando
alguien
critica
directamente
lo
que
yo
digo
o
hago,
tiendo:
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1. Un mal momento que hay que resolver lo antes posible, llamando al grupo al orden.
2. Una reaccin normal de grupo que hay que vivir sin eludirla, aunque resulte afectivamente duro
y problemtico.
3. Algo que habr de arreglarlo por s solo.
8. Frente
a
alguien
que
guarde
silencio
en
el
grupo,
tiendo:
1. A interpelarle directamente para que hable y el grupo pueda saber lo que piensa.
2. A estar atento para pedirle su opinin en el momento oportuno, pero sin forzarle.
3. A respetar su silencio, sin darle importancia especial.
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1. A que se realice con frecuencia un turno de intervenciones, en que se exprese cada cual.
2. A replantear el asunto de diversas maneras a los diversos miembros del grupo.
3. A conceder la palabra a quienes ms hablan, considerando que todos pueden expresarse si lo
desean.
11. Experimento
la
evaluacin
como:
1. Un momento difcil que no hay que prolongar demasiado y que debe versar nicamente sobre
los resultados objetivos alcanzados por el grupo.
2. Un momento difcil, posiblemente enriquecedor, que debe versar a la vez sobre los resultados
obtenidos y sobre el funcionamiento interno del grupo.
3. Un momento cuya utilidad no veo en absoluto.
tiendo
a
decirme:
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De 6 a 9 respuestas 1
De 1 a 5 respuestas 1
De 6 a 9 respuestas 2
el papel de facilitador;
De 6 a 9 respuestas 3 : Tiene usted marcada tendencia a dejar que las cosas vayan por s
solas, lo cual perjudica al grupo;
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tener cuidado.
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16
Adaptado de Begoa, M. (2995)Descripcin del modelo de competencias del facilitador. Amauta. www.amauta.org
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usados en facilitacin desarrollan la creatividad. Los individuos en un grupo pueden llegar a estar
ms involucrados cuando todos sus sentidos estn comprometidos. Un ambiente multisensorial
estimula la participacin al reconocer y apoyar la variedad de formas en que las personas
procesan informacin y aprenden, y al comprometer a los participantes mediante la utilizacin
de su estilo preferido de pensamiento y aprendizaje. Las tres competencias en esta rea son:
F. ASEGURAR UNA VIDA DE INTEGRIDAD: Una creencia compartida entre todos aquellos que
estudian la emergente profesin de la facilitacin, es que este trabajo est basado en una vida
personal de cuidado e integridad, que soporta las destrezas descritas previamente.
Los valores del individuo deben estar en concordancia con los valores de la facilitacin. Basados
en una profunda base tica, los facilitadores manifiestan dar de s mismos a los grupos y a las organizaciones a las
que sirven, y animan a los individuos y grupos a encontrar sus propias
respuestas. El trabajo de facilitacin est fundamentado en la autenticidad personal y la honradez.
El compromiso hacia una vida de integridad resulta en comportamientos y actitudes observables que capacitan al
grupo para una total participacin. Las tres competencias en esta rea son:
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1.
Mantener
una
base
slida
de
conocimientos.
Conoce
el
gerenciamiento
y
desarrollo
de
sistemas
organizacionales,
desarrollo
de
grupos,
psicologa
y
entrenamiento.
Entiende
las
dinmicas
del
cambio.
Entiende
la
teora
de
aprendizaje.
2.
Contrastar
mtodos
de
facilitacin.
Conoce
una
gran
variedad
de
procesos
de
grupo.
Distingue
proceso,
de
tarea
y
contenido.
B.
Crear
alianzas
colaborativas
1.
Demostrar
destrezas
de
comunicacin
interpersonal
efectiva.
Demuestra
destrezas
efectivas
de
comunicacin
verbal.
Desarrolla
rapport
con
los
participantes.
Practica
la
escucha
activa.
Demuestra
habilidad
para
observar
y
proveer
retroalimentacin
a
los
participantes.
2.
Crear
y
mantener
relaciones
2.
Honrar
y
reconocer
la
profesionales
y
colegiales.
diversidad,
asegurando
la
participacin.
Disea
servicios
Incentiva
una
mirada
positiva
cooperativamente.
de
las
experiencias
y
percepciones
de
todos
los
Demuestra
los
valores
y
participantes.
procesos
de
un
equipo.
Apoya
la
cofacilitacin
durante
Crea
un
clima
de
seguridad
y
confianza.
el
desarrollo
de
sus
trabajos.
Evoca
la
diversidad
del
grupo.
Conoce
el
impacto
de
la
cultura.
3.
Mantener
su
nivel
3.
Co-disear
y
adaptar
3.
Facilitar
ante
el
conflicto
del
profesional.
aplicaciones
para
satisfacer
las
grupo.
necesidades
del
cliente.
Comprometido
con
estudios
de
Reconoce
el
conflicto.
avanzada.
Disea
programas
adaptados.
Provee
un
ambiente
seguro
para
que
el
conflicto
aflore.
Practica
la
reflexin
y
el
Define
un
producto
de
calidad.
aprendizaje.
Evala
y
certifica
la
satisfaccin
Maneja
los
comportamientos
del
cliente.
disociadores
del
grupo.
Participa
en
una
red
u
organizacin
de
facilitadores
Media
en
el
conflicto.
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1.
Desarrollar
alianzas
de
trabajo
con
aquellos
a
quienes
sirve.
Identifica
las
autnticas
necesidades
del
cliente.
Clarifica
compromisos
mutuos.
Promueve
el
valor
y
el
uso
de
la
facilitacin.
C.
Crear
un
clima
de
participacin
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D.
Utilizar
mtodos
y
tcnicas
multisensoriales
1.
Evocar
la
creatividad
del
grupo,
combinando
estilos
de
aprendizaje
y
pensamiento.
Est
atento
a
estilos
individuales
de
aprendizaje
y
pensamiento.
Se
comunica
con
todos
los
estilos.
Persuade
a
participantes
de
todos
los
estilos.
Incentiva
el
pensamiento
creativo.
Acepta
todas
las
ideas.
2.
Utilizar
procesos
multisensoriales.
Mide
las
necesidades
y
habilidades
sensitivas
del
grupo.
Selecciona
entre
una
gran
variedad
de
mtodos.
Usa
las
tcnicas
que
mejor
se
adaptan
a
las
necesidades
y
habilidades
del
grupo.
Despierta
la
energa
del
grupo.
3.
Usar
el
tiempo
y
el
espacio
para
apoyar
los
procesos
del
grupo.
Arregla
los
espacios
para
alcanzar
el
propsito
de
las
sesiones.
Planea
y
monitorea
el
uso
efectivo
del
tiempo.
Sabe
cuando
mover
y
cuando
detener
el
proceso
del
grupo.
Maneja
los
aspectos
simblicos
de
las
reuniones.
E.
Desarrollo
del
grupo
1. Guiar
el
grupo
con
claros
mtodos
y
procesos.
Establece
un
contexto
claro.
Aplica
una
gran
variedad
de
procesos
participativos.
Maneja
procesos
para
grupos
grandes
y
pequeos.
Conoce
las
consecuencias
de
una
inadecuada
utilizacin
de
mtodos
de
grupo.
F.
Asegurar
una
vida
de
integridad
1.
Manifestar
las
preguntas
profundas
de
s
mismo
y
de
otros.
Devela
las
profundas
preocupaciones
de
un
grupo.
Articula
su
propio
propsito
de
vida.
Muestra
profundas
inquietudes.
2.
Facilitar
la
autoconciencia
del
grupo.
Mantiene
al
grupo
movilizado.
Reconoce
cuando
reenfocar
la
tarea.
Escucha,
pregunta
y
resume,
para
mostrar
el
sentir
del
grupo.
Acompaa
al
grupo
en
la
reflexin
de
su
experiencia.
Tabla
1:
Copyright
1997
International
Association
of
Facilitators;
Institute
of
Cultural
Affairs
U.S.A.;
The
Canadian
Institute
of
Cultural
Affairs
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La taza de papel
Tenemos
una
fbrica
de
tazas
de
papel.
Ustedes
son
los
preseleccionados
para
trabajar
en
la
confeccin
de
las
tazas.
Y
de
aqu
yo
necesito
seleccionar
a
5
personas.
Para
eso
les
vamos
a
pasar
material
y
siguiendo
una
sencillas
instrucciones
tendrn
que
obtener
un
resultado
como
este...
(Muestra
la
taza....le
ponemos
agua
dentro.)
Las
5
primeras
personas
que
cumplan
el
objetivo
sern
los
seleccionados
para
trabajar
en
nuestra
empresa
de
tazas
de
papel.
a)
Lectura
de
instrucciones:
1. Utilice
una
hoja
de
papel
rectangular.
2. Ponga
la
hoja
frente
a
usted
en
forma
vertical.
3. Aproxime
la
esquina
inferior
izquierda
al
borde
derecho
de
la
hoja
de
modo
que
el
borde
inferior
quede
paralelo
a
ste.
4. De
vuelta
la
hoja
de
modo
que
el
borde
superior
pase
a
ser
el
borde
inferior.
5. Doble
la
aleta
inferior
sobrante,
en
forma
paralela
al
borde
inferior.
6. Ponga
la
esquina
inferior
izquierda
en
el
punto
medio
del
borde
derecho
de
la
hoja.
7. Doble
la
esquina
superior
derecha
hacia
la
esquina
inferior
izquierda.
8. Doble
cada
una
de
las
orillas
de
papel
que
tiene
a
su
derecha,
hacia
fuera
de
la
figura.
b) Ahora
los
voy
a
ayudar
leyendo
y
mostrndoles
la
confeccin
del
prototipo.
c) Ahora
lo
vamos
a
realizar
en
conjunto
para
que
aprendan
a
hacer
la
taza
pues
no
quedaron
seleccionados.
Qu
sintieron?
Respecto
al
aprendizaje
vivencial
y
experiencial,
aprender-haciendo
Lo
que
escucho,
lo
olvido
Lo
que
veo,
lo
recuerdo
Lo
que
hago,
lo
aprendo.
Confusio
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Ficha n2
Cruzando el Ro Amazonas
Objetivo
Vivenciar
una
experiencia
de
trabajo
en
equipo.
Participantes
Se
elige
un
grupo
de
12
voluntarios,
y
el
resto
del
grupo
participa
como
observador.
Tiempo
Veinte
minutos.
Elementos
Cartones,
cinta
engomada
y
antifaces.
mbito
Una
sala
cmoda
sin
mesas,
con
un
espacio
amplio
al
centro
y
sillas
a
los
costados.
Paso
1:
Construyendo
el
Ro
Amazonas
La
construccin
del
Ro
Amazonas
tiene
que
ser
proporcional
al
nmero
de
voluntarios
para
la
expedicin:
mientras
ms
voluntarios
exista
se
necesita
ms
espacio.
En
la
sala
despejada
se
dibuja
el
ro
de
la
siguiente
manera:
Los
extremos
del
saln
sern
las
orillas
del
ro,
y
las
sillas
se
acomodan
a
ambos
lado
del
saln
pegadas
a
la
pared;
todo
el
espacio
libre
representa
agua.
Las
orillas
del
ro
se
dibujan
en
el
piso
con
una
cinta
engomada
en
ambos
extremos
a
unos
80
cm.
de
la
pared.
En
el
centro
del
saln
se
dibuja
una
isla
representada
por
un
cuadrado
de
40cm.
X
40
cm.
dibujado
en
el
piso
con
cinta
engomada.
La
distancia
necesaria
entre
la
orilla
y
la
isla
se
mide
en
pasos
largos
y
corresponde
a
la
mitad
de
voluntarios
existentes.
Se
construyen
con
cartn
unos
rectngulos
de
17
cm.
X
33
cm.
que
son
los
maderos
para
cruzar
el
ro.
El
nmero
de
maderos
entregados
corresponde
a
la
mitad
de
voluntarios
propuestos.
Adems,
se
tiene
confeccionado
un
antifaz
por
voluntario
que
permita
cegarlos
en
algn
momento
del
proceso.
Paso
2:
Iniciando
la
expedicin
Se
le
pide
a
los
voluntarios
para
"cruzar
el
Amazonas"
que
se
pongan
tras
la
lnea
de
salida
en
una
orilla
apoyados
en
la
pared.
Al
resto
de
los
participantes
se
les
solicita
sentarse
en
las
sillas
a
los
costados
sacar
lpiz
y
se
les
entrega
la
"pauta
de
observacin".
Se
les
dice
que
no
son
espectadores,
sino
observadores
en
el
desarrollo
de
la
dinmica.
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Se
presenta
la
experiencia:
Ustedes
son
nuestro
equipo
expedicionario
para
cruzar
el
temible
Ro
Amazonas.
La
misin
que
tienen
es
cruzar
el
ro
todos.
El
Ro
Amazonas
se
encuentra
lleno
de
piraas
carnvoras
y
salvajes,
cualquiera
que
caiga
o
pise
el
ro
es
devorado
rpidamente.
Adems,
existe
un
mosquito
que
al
picar
los
puede
dejar
ciegos
(antifaces)
o
mudos
(cinta
engomada
en
la
boca).
Para
cruzar
tienen
que
ir
tomados
de
las
manos
en
una
fila,
pueden
pasar
por
la
isla
del
centro
del
ro
y
slo
contarn
con
estos
maderos
(se
le
entregan
los
cartones).
Sin
embargo,
la
corriente
es
tan
fuerte
que
cualquier
madero
que
se
encuentre
solo
en
el
ro
la
corriente
lo
arrastra
ro
abajo
y
se
perder.
Paso
3:
Cruzando
el
ro
Amazonas
El
facilitador
da
3
minutos
a
los
participantes
para
ponerse
de
acuerdo
en
la
estrategia
y
al
terminar
el
tiempo
el
equipo
tiene
derecho
a
hacer
dos
preguntas.
Luego
se
inicia
el
juego
y
el
facilitador
trata
de
quitar
los
maderos
al
equipo
cuando
estos
no
los
tienen
seguros.
Cuida
que
ellos
permanezcan
en
todo
momento
tomados
de
la
mano,
y
pisando
dentro
de
los
cartones.
Cuando
han
avanzado
un
trecho,
con
el
objetivo
dificultar
la
tarea
grupal,
el
facilitador
deja
mudos
con
la
cinta
engomada
a
algunos
y
ciegos
a
otros
con
los
antifaces.
Cuida
adems
que
los
observadores
estn
en
silencio
durante
el
proceso.
Generalmente,
el
grupo
no
logra
cruzar
el
ro
con
el
nmero
de
cartones
y
las
dificultades
provocadas.
Pasado
un
tiempo
prudente
se
les
permite
hacer
un
segundo
intento,
volviendo
a
la
orilla
de
salida,
estando
todos
sanos
nuevamente
y
entregndoles
nuevos
materiales.
Finalmente,
el
grupo
puede
descubrir
alguna
manera
de
cruzar;
pasados
tres
intentos
el
facilitador
termina
el
juego
y
pasa
al
comentario.
Paso
4:
Comentando
la
experiencia
Primero,
solicita
a
los
observadores
que
opinen
y
los
voluntarios
permanecen
en
silencio.
Pregunta
qu
observaron
ellos
con
relacin
a
los
siguientes
puntos:
- Liderazgo,
estilos.
- Comunicacin.
- Bsqueda
de
nuevas
Estrategias
- Colaboracin.
- Cmo
se
enfrentaron
las
amenazas.
- Optimizacin
de
los
recursos.
- Trabajo
en
equipo.
En
segundo
lugar,
solicita
comentarios
a
los
voluntarios
sobre
su
vivencia
de
la
experiencia.
Se
les
pide
que
primero
relaten
sus
emociones
y
sentimientos
sobre
lo
ocurrido
y
luego
analicen
el
temario
propuesto.
En
tercer
lugar
se
les
pregunta
a
los
participantes
en
general
con
qu
se
quedan
de
la
experiencia.
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T
participas
de
esta
expedicin
como
observador,
no
eres
un
espectador,
sino
un
OBSERVADOR
ACTIVO.
Tu
rol
es
observar
al
Equipo
Explorador
en
silencio
y
apuntar
tus
impresiones
basadas
en
agudas
observaciones
de:
COMUNICACIN
LIDERAZGO
TRABAJO EN EQUIPO
USO DE ESTRATEGIAS
RECURSOS
ESTADO DE NIMO
CREATIVIDAD
EVALUACIN
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Ficha n3
Cuando
un
equipo
examina
una
situacin
desde
diversas
perspectivas,
tiene
ms
posibilidades
de
actuar
con
eficacia.
No
se
trata
slo
de
contemplar
una
o
dos
perspectivas
extremadamente
distintas,
sino
de
captar
la
mayor
cantidad
posible
de
matices.
Propsito
Ampliar
las
perspectivas
del
equipo,
los
puntos
de
vista
desde
los
cuales
examinan
un
problema.
Descripcin
La
rotacin
de
roles
alienta
a
los
miembros
a
ver
un
tema
importante
desde
la
mayor
cantidad
de
perspectivas
posibles.
Participantes
Un
equipo
que
est
trabajando
sobre
un
problema
real.
Tiempo
Veinte
minutos
o
ms.
Elementos
Papelgrafos,
tarjetas
de
colores,
plumones,
hojas
autoadhesivas
y
papel
grueso
para
la
rueda
de
las
perspectivas.
mbito
Una
sala
cmoda
con
una
mesa
central
y
espacio
en
las
paredes
para
papelgrafos.
Fuente
Adaptado
de:
La
Quinta
Disciplina
en
la
Practica,
Peter
Senge,
1995
Paso
1:
Diseando
la
Rueda
Cree
un
disco
de
dieciocho
pulgadas
de
dimetro
con
papel
grueso
donde
se
pueda
escribir.
Ponga
la
rueda
en
el
centro
de
la
mesa.
Escriba
un
ttulo
o
dibuje
un
smbolo
para
representar
el
problema
en
el
centro
de
la
rueda.
Trace
lneas
desde
el
centro
a
travs
de
la
rueda,
como
si
cortara
un
pastel
dividindolo
en
tajadas
iguales,
una
por
cada
integrante
del
equipo.
Escriba
el
nombre
de
todos
en
una
tajada
de
la
rueda.
Anote
en
tarjetas
los
nombres,
ttulos
o
cargos
de
ocho
o
ms
participantes.
Algunos
participantes
pueden
ser
internos
a
la
organizacin
o
equipo:
la
gerente
de
finanzas,
el
coordinador
de
programas
sociales,
supervisores,
tcnicos
u
operarios.
Otros
roles
incluyen
grupos
externos
a
la
17
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Ficha n4
El naipe de la planificacin18
La
Planificacin
tiene
una
serie
de
pasos,
que
al
igual
que
un
juego
de
naipes,
se
pueden
ordenar
en
una
secuencia
lgica
para
que
el
proceso
de
planificacin
sea
exitoso.
Te
invitamos
a
discutir
los
pasos
de
la
planificacin
con
tus
amigas(os),
tu
organizacin
o
miniempresa.
Para
hacerlo
en
forma
adecuada
no
se
trata
de
memorizar
la
lista
de
pasos;
sino
que
te
invitamos
a
"crear
un
naipe".
En
cada
carta
escribe
un
paso.
Luego
invita
a
tu
grupo
a
que
trate
de
ordenarlos
conversando
sobre
el
orden
que
ellas
consideren
adecuado.
Finalmente
pueden
chequear
los
pasos
con
esta
pauta
y
evaluan
sus
resultados
de
aprendizaje.
Luego
pueden
aplicar
los
pasos
de
la
planificacin
en
la
elaboracin
de
un
plan
de
trabajo
concreto.
18
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Ficha n5
Simulacin dramatizacin
La
tcnica
simulacin
o
dramatizacin,
denominada
tambin
role-playing,
desempeos
de
roles
o
escenificacin,
consiste
en
la
representacin
teatralizada
de
situaciones
de
la
realidad.
El
propsito
es
dar
y
recibir
informacin
para
lograr
una
mejor
comprensin
de
situaciones
y
favorecer
una
mayor
integracin
del
grupo.
En
la
simulacin
se
permite
al
aprendiz
exteriorizar
observaciones
y
sentimientos,
usando
mmicas,
palabras
y
ritmos
propios.
Por
lo
tanto,
en
lugar
de
contar
un
hecho,
debe
ser
representado.
Se
representan
situaciones
profesionales
tales
como
dificultades
entre
profesional
y
empleador
o
cliente,
entre
trabajadores
o
profesionales
de
diferentes
reas
de
conocimiento,
etc.
Los
objetivos
de
esta
tcnica
son
los
siguientes:
Trabajar
las
relaciones
interpersonales
Eliminar
inhibiciones,
creando
condiciones
para
que
los
aprendices
se
expresen
libremente
creando
condiciones
para
la
participacin
en
la
discusin.
Investigar
sobre
situaciones
problemticas
de
las
relaciones
humanas.
Facilitar
la
comunicacin,
mostrando
en
lugar
de
hablar.
Representar
soluciones
indicadas
para
una
situacin,
para
que
el
grupo
sienta
y
perciba
los
contrastes
y
llegue
a
un
consenso
acerca
de
la
solucin.
Proporcionar
oportunidades
para
que
los
estudiantes
amplen
la
percepcin
sobre
determinados
problemas.
Sensibilizar
en
cuanto
a
la
realidad
de
una
situacin,
estableciendo
correlacin
con
lo
real
Poner
en
evidencia
los
puntos
crticos
de
una
situacin.
Incentivar
la
observacin
en
el
campo
del
comportamiento.
Facilitar
la
comunicacin
por
medio
de
la
expresin
corporal.
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Ficha n6
AUXILIO!
ACTIVIDAD RPIDA DE SIMULACIN
Propsitos:
1.
Destacar
la
importancia
de
pedir
-
y
ofrecer
-
ayuda
en
el
trabajo
en
equipo.
2.
Subrayar
la
funcin
de
los
gerentes
como
lderes
de
equipos.
Tamao
del
equipo:
Cualquiera,
dividido
en
grupos
de
cuatro
a
seis.
Recursos
necesarios:
1. Papel
2. Plumas
o
lpices
3. Silbato
Tiempo:
15
a
20
minutos
Disposicin
del
lugar
Sillas
dispuestas
alrededor
de
una
mesa
rectangular
o
redonda.
P a s o s
1.
Pida
a
los
participantes
que
se
organicen
en
grupos
de
cuatro
a
seis.
2. En
cada
grupo,
pdales
que
identifiquen
al
compaero
ms
alto
y
asgnele
la
funcin
de
gerente.
Los
dems
participantes
actan
los
papeles
de
empleados.
Entregue
a
cada
uno
de
estos
una
hoja
en
blanco.
3.
Con
sus
propias
palabras,
de
las
instrucciones:
Gerentes:
su
tarea
es
ver
que
los
empleados
siguen
mis
instrucciones
y
terminan
su
cometido
de
la
mejor
manera.
Empleados:
su
tarea
es
dibujar
una
cara
sonriente
en
la
hoja
que
les
di.
No
comiencen
hasta
que
termine
de
dar
las
instrucciones.
Deben
dibujar
una
cara
redonda,
con
dos
puntos
por
ojos
y
una
lnea
curva
a
modo
de
sonrisa.
Una
restriccin
importante:
hagan
su
dibujo
con
los
ojos
cerrados.
Cirrenlos
ya
y
no
los
abran.
Gerentes:
verifiquen
que
los
empleados
mantengan
cerrados
los
ojos
durante
toda
la
actividad.
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Ficha n7
El Modelo INNCREA
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