Material didctico: un puente entre conocer y jugar

Autora: Mara Luz Turriaga (Investigadora y Profesora de Matemtica)

Por muchos aos y, tal vez desde que las matemticas se empezaron a impartir a jvenes
y adolescentes, los nmeros enteros positivos y negativos se manejan con una recta
numrica a partir del cero, en donde los nmeros positivos estn ubicados a la
derecha y los enteros negativos a su izquierda (Baldor,9). En el esquema anterior,
mientras mayor es el entero positivo, su ubicacin est ms lejos del cero y
obviamente a su derecha; por el contrario, mientras menor es el entero negativo, ste se
aleja ms del cero, hacia la izquierda.
Esta estructura, por estar bien organizada, es fcilmente comprensible para los
estudiantes. Sin embargo, la pedagoga matemtica obedeciendo a un sentido ms
constructivista ha desarrollado otras alternativas para expresar lo positivo y lo
negativo: el tiempo transcurrido antes y despus de Cristo, representado por una lnea
de tiempo (Baldor, 9) o las temperaturas bajo y sobre cero en el termmetro graduado
(Crespi, 120). Tales estructuras, tan lineales como la mencionada al principio,
aplicables y fciles de entender en cuanto a la comprensin del nmero entero y en
cuanto a la operatividad de sumas y restas, deberan tambin poder aplicarse a la
multiplicacin y a la divisin (qu significado tiene para el alumno -3 por -4 en
estas estructuras lineales?). Aparentemente, en este momento no hay otro camino que
mecanizar el aprendizaje de dichas operaciones; sin embargo, algunas investigaciones
recientes y la experiencia en el aula sealan que es imperativo disponer de material
didctico como alternativa para conceptuarlas y procesarlas. Tal alternativa debe, por
sobre todo, convencer a los alumnos de la facilidad de manejar nmeros enteros.
Existen dos aspectos importantes en la didctica de las matemticas: los problemas y los
juegos. Frente a estos dos trminos hay reacciones diversas por parte de alumnos y
profesores: cada vez que el alumno escucha un problema, siente miedo y a veces se
niega a seguir; al contrario, cuando le hablan de juego, sus sentimientos son totalmente
diferentes, siente una gran motivacin , quiere seguir con la actividad y se siente
relajado. El profesor muchas veces tiene un prejuicio frente al juego, puesto que ste es
relacionado por mucha gente con una actividad poco trascendente y muy infantil
(Abrantes, 38-40).
En este momento nos enfrentamos con el problema de que hay dos posiciones opuestas
cuando se trabaja con material didctico. Por un lado, se piensa que jugar es perder el
tiempo y, por el otro lado, se cree que el uso de material didctico (que invita al
aprendizaje a travs del juego) es la mejor manera de construir un aprendizaje
significativo. No quisiera ir ms all sin antes hacer una reflexin sobre la intencin del
maestro. Todo depende de dicha intencin: si ste trabaja con una severa
fundamentacin cientfica y una actitud espiritual particular, posiblemente este trabajo o
juego se enmarcar en una teora pedaggica experiencial cercana a la de la educacin
nueva, de John Dewey (Aguilar, 68-72).
La filosofa de la educacin no es un pariente pobre de la filosofa general, aunque a
menudo la traten as los filsofos; es, en definitiva, el aspecto ms significativo de la
filosofa. En efecto, el conocimiento se obtiene a travs de procesos educativos que no
terminan en la simple adquisicin de conocimientos y formas relacionadas de hbitos

sino que tienden a integrar el conocimiento adquirido en disposiciones y actitudes

duraderas. (Aguilar, 71)
Si pensamos en los nios ms pequeitos, no es posible desligar el aprendizaje del
juego, pero cuando los nios crecen, este concepto se olvida, y esto no debera suceder.
Tenemos que pensar que, como dice Paulo Abrantes, cuando jugamos no tratamos los
nmeros de forma aislada y descontextualizada, pues forman parte de un conjunto con
significacin propio. Por ejemplo, el nmero responde a una cantidad si utilizamos los
dados, o forma parte de un conjunto si nos estamos desplazando sobre un tablero (56).
En el trabajo con mis alumnos, me he encontrado con un porcentaje alto de nios que
aprenden mejor jugando. Posiblemente, se distensionan con el juego y, por ello,
presentan una actitud ms libre para aprender. Una vez que hayan entendido cmo
funcionan los nmeros, los alumnos generalmente pueden pasar del juego a la
formalizacin del conocimiento, siendo muy pocos los que no lo pueden hacer. Tania
Ramrez, una joven venezolana muy talentosa en el clculo, sostiene que el mejor
mtodo para mantener el inters despierto en el estudiante es proponerle un juego, un
pasatiempo, un truco intrigante. Paulo Abrantes, como muchos otros entendidos en
didctica matemtica, sostiene que: Los juegos matemticos son los cimientos para los
diversos procesos de investigacin y del razonamiento matemtico; tambin resultan
ser los ms vinculantes y constructivos desde el punto de vista mental e intelectual
(38). Pero para poder jugar con nmeros enteros tenemos que empezar por
cuestionarnos qu es lo que marca en una estructura lineal convencional el punto de
partida de los enteros positivos y, en esa misma estructura, qu marca el principio de los
enteros negativos. La respuesta para ambas preguntas es el cero.
En algunas civilizaciones antiguas, ya se conoca la existencia del cero. Ejemplo de ello
es la civilizacin Maya. Para los Mayas, el cero nace como concepto a partir de su
constante cuestionamiento sobre los astros. A pesar de que los Mayas veneraban al sol
como su dios, tambin saban que existan objetos celestes ms grandes que l; el
tamao de estos astros estaba en proporcin inversa a su distancia con respecto a la
tierra: mientras ms lejano se encontraba un astro, se lo vea ms pequeo, hasta que
aquellos muy lejanos desaparecan por completo, explicndose as el nmero abstracto
cero (www.diemsnh.qfb.umich.mx.com).
Cuando apareci el cero como la representacin del vaco, apareci la expresin de una
cantidad nula, de la nada, de ninguno; su aparecimiento contribuy a la concepcin de
unidades de medida como tiempo y longitud, entre otras. Actualmente, el mundo
occidental maneja el sistema de numeracin arbigo, que viene en sus orgenes de la
numeracin hind; este sistema tiene el valor cero dentro de la notacin decimal, en la
que cualquier guarismo cada uno de los signos o cifras arbigas que expresan una
cantidad incluso el cero, adquieren un valor diferente, dependiendo de su posicin en
el nmero. As, en el nmero 1203, el cero representa la ausencia de decenas, mientras
que el dos representa la presencia de dos centenas (www.es.encarta.msn.com).
Si se entiende de esta manera al cero, se lo podra expresar como un guarismo neutro;
esto significa que no tiene valor positivo ni negativo. En el material didctico, la forma
de representarlo sera una ficha positiva y una negativa, mientras que a los dems
guarismos se los representara con la cantidad de fichas necesarias en cada caso.

Ejemplos:

Veamos las posibles alternativas que se explican en el Laboratorio de Matemticas

del texto Pasaporte al lgebra , en las que se explica cada una de las
operaciones bsicas que se pueden realizar con enteros.

Modelar la Adicin o Suma

Sumar es agregar a una cantidad, otra.

A 4 fichas positivas agregar 2 fichas positivas:

+4 + (+2)= +6

A 4 fichas positivas agregar 2 fichas negativas:

+4 + (-2) = 2

A 4 fichas negativas agregar 2 fichas negativas:

-4 + (-2) = -6

A 4 fichas negativas agregar 2 fichas positivas:

-4 + (+2) = -2

Modelar la Sustraccin o Resta

Restar es quitar una cantidad de otra.

A 5 fichas positivas quitarle 3 fichas positivas:

+5 (+3) = +2

A 5 fichas positivas quitarle 3 fichas negativas:

(Nota importante: no tengo 3 fichas negativas, tengo que obtenerlas de ceros)

+5 (-3) = +8

A 5 fichas negativas quitarle 3 fichas negativas:

-5 (-3) = -2

A 5 fichas negativas quitarle 3 fichas positivas:

(Nota importante: no tengo fichas negativas tengo que obtenerlas de ceros)

-5 (+3) = -8

Modelar la Multiplicacin
Multiplicar es repetir la misma cantidad un nmero de veces.

Colocar 3 veces 2 fichas positivas:

Colocar 3 veces 2 fichas negativas:

Quitar 3 veces 2 fichas positivas:

Quitar 3 veces 2 fichas negativas:

Modelar la Divisin
Dividir es repartir una cantidad en grupos iguales.

Colocar en 2 grupos iguales 8 fichas positivas:

Colocar de 2 grupos iguales 8 fichas negativas:

Quitar de 2 grupos iguales 8 fichas positivas:

Quitar de 2 grupos iguales 8 fichas negativas:

Como se expresa en estas operaciones, el material es fcil de manipular. Esto permite a

los alumnos una comprensin efectiva de los enteros al experimentar con cantidades
variadas. Esto se puede lograr partiendo de un conocimiento profundo de las
operaciones bsicas, conocimiento que anteriormente haba sido aplicado por ellos con
los nmeros naturales, mismo que les ayudar a operar nmeros positivos y negativos
con rapidez y seguridad. A partir del momento que el alumno conozca cmo se maneja
el material, podr usarlo para cualquier operacin que se le presente, usando como base
el cero, a manera de comodn indispensable en este proceso.
En definitiva, si el maestro sigue esta propuesta de material didctico, lograr que sus
alumnos dominen el uso de los enteros, ya que podrn interpretar, analizar e integrar
conceptos, principios y propiedades de los nmeros positivos y negativos, hasta
alcanzar la total comprensin de las operaciones que estn realizando, para en un
futuro mediato o inmediato- lograr la utilizacin de modelos matemticos que le
permitan aplicar los enteros en sus posteriores estudios de lgebra.

Fuentes consultadas:
Abrantes, Paulo et.al. La resolucin de problemas en matemticas. Venezuela, Editorial
Educativa, 2002.
Aguilar, Luis, Problemas pedaggicos. Loja, UTP, 2001.
Baldor, Aurelio. lgebra elemental. Guatemala, Cultural Centroamericana, 1972.
Crespi, Mara Ins. Metodologa para pensar matemticamente. Quito, Editorial
Voluntad, 2000.
Guzmn, Galo. Didctica general. Loja, Universidad de Loja, 1996.
Larson, Ron et.al. Pasaporte al lgebra y a la Geometra. Evanston, mc Cougal Littell,
1999.
Ramrez, Tania. Deja atrs el temor a la Matemtica. Venezuela, Grficas JM, 1998.
Numeracin. Enciclopedia Microsoft Encarta. Online, 2004.
www.es.encarta.msn.com. Acceso: 25 de septiembre de 2004.
El cero. Internet. www.dieumsnh.qfb.umich.mx.com. Acceso: 25 de septiembre de
2004.

Ejercicios:
ADICIN

a) (+5) + (+4) =

b) (+6) + (-2) =

d)

e) (-8) + (-2) =

(-7) + (+2) =

c) (+4) + (-7) =

SUSTRACCIN

a) (+8) (+5) =

b) (+9) (-3) =

(-9) (+3) =

e) (-4) (+6) =

d)

MULTIPLICACIN

a) (+2) x (+4) =

b) (+4) x (-2) =

b) (-5) x (+2) =

c) (-5) x (-2) =

DIVISIN

a) (+12) : (+4) =

b) (-12) : (+4) =

c) (+12) : (-4) =

d)

(-12) : (-4) =

c) (-12) (-3) =