Propósitos y Contenidos en El NI

Instituto Superior de Formacin Docente N 6 Prof. de Ed.
Inicial
Apunte de ctedra. Profesora Alicia Lafleche
La prctica docente en el espacio articulador de Residencia II
Plantearemos tres ejes centrales:
El proceso de formacin individual y grupal.

Las acciones de observacin participante.
Las intervenciones en las Salas de los Jardines.
En todos, pretendemos desarrollar procesos metacognitivos, espacios de intercambio

y de reflexin crtica para construir modos personales de intervencin docente.
Como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente no es ajena a los
signos que la definen como altamente compleja. Complejidad que deviene, en este
caso, del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por
el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad
desde la que stas se expresan tendran por efecto que sus resultados sean en gran
medida imprevisibles Edelstein y Coria
la situacin de residencia presentas algunas ventajas para observar procesos meta
cognitivos. Las caractersticas de la prctica docente en general y de la residencia en
particular- complejidad, simultaneidad, diversidad, singularidad, requieren de
intervenciones donde se ponen en juego las propias estrategias. Sanjurjo
1) El proceso de reflexin individual y grupal. Experiencias, creencias y
conocimientos
En
este
espacio
de
reflexin,
visualizaremos
incertidumbres,
expectativas,
posibilidades, limitaciones y contradicciones, para comenzar a deliberar en torno a las

observaciones participantes e ir estableciendo algunas delimitaciones, que regirn las
relaciones personales entre profesores de la ctedra, profesores del Ateneo,
estudiantes y las comunidades educativas de los Jardines de Infantes. Presumimos
que reflexionar en forma contnua, contribuir a superar la dicotoma teora - prctica
anticipando aspectos fundamentales referidos a las propuestas de enseanza aprendizaje.
2) Las acciones de observacin participante.
Para elaborar y concretar propuestas pedaggicas en los Jardines en los que se
ejecutar la Residencia, es necesario obtener informacin. La observacin participante
ser el proceso que permitir reconocer y familiarizarse con las caractersticas de las
comunidades educativas y los actores sociales que ocupan estos espacios. La
participacin en las actividades que all se desarrollan forman parte del proceso de
aprendizaje que realizaremos los profesores y las residentes.
1
Instituto Superior de Formacin Docente N 6 Prof. de Ed. Inicial

Diagnstico del Jardn de Infantes

Qu vamos a observar? Cmo distinguir lo que hay que observar?
Para indagar lo que ocurre y por qu, separando las actividades habituales de
las que presentan variaciones, mirando el contexto educativo en su totalidad
desde distintos puntos de vista; buscando excepciones y comportamientos
habituales, es ineludible plantear los propsitos tericos de la observacin y
proyectarlos de manera sistemtica. Realizar observaciones involucra una
variedad de actividades y consideraciones que incluyen una tica, el
establecimiento de relaciones, la seleccin de los informantes, los procesos
que se contemplarn
Es de este modo que iremos decidiendo qu, cmo, por qu y cundo se
realizarn los registros orales y escritos, demostrando la recoleccin de datos
significativos, la familiarizacin con el escenario educativo, el reconocimiento
de su organizacin y las relaciones establecidas durante el proceso de
observacin participante. Este proceso de compartir involucra compartir
actividades cotidianas, conocer y conversar con familiares, docentes y nios,
estableciendo lazos para desarrollar relaciones de confianza. La construccin
de lazos implica reciprocidad, en este sentido, desde el espacio de Residencia
II proponemos escuchar activamente, manifestar respeto, confidencialidad y
empata, comprometindonos con el bienestar de la comunidad y de los nios
que concurren al Jardn de Infantes.
Las observaciones incluyen:
El ambiente fsico, los entornos del Jardn de Infantes y de las salas,

suministrando descripciones escritas sobre los contextos.
El registro de las personas, sus actividades e interacciones, frecuencia y

duracin.
Las entrevistas orales (desgrabando las conversaciones, analizando

contenidos y evidenciando quin habla, quin escucha y quin se calla)
para deducir formas de pensar y experimentar el mbito educativo,
estableciendo perspectivas diversas.

Elaboracin de cuestionarios para los entrevistados.
Algunas preguntas posibles, a modo de ejemplo, podran ser: De qu manera las
docentes intervienen en las propuestas cotidianas? Cmo y por qu se organizan
las mismas en secuencias, proyectos o unidades didcticas? Desde qu

perspectiva proponen elaborarlas para convertir los contenidos en situaciones
de enseanza?
Sntesis de propsitos y contenidos en las salas de los Jardines de Infantes.
PROPSITOS1:
En relacin con los estudiantes de Nivel Inicial.
Asegurar el respeto de los derechos de todos los nios establecidos en las Leyes de
proteccin de los derechos del nio.
Generar vnculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus
capacidades y deseos de aprender.
Asegurar la enseanza de conocimientos socialmente significativos que amplen y
profundicen
sus
experiencias
sociales
extraescolares,
fomentando
nuevos
aprendizajes.
Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicacin y expresin a travs
de diferentes lenguajes verbales y no verbales.
Promover la integracin grupal y la articulacin de las diferencias personales en el
desarrollo de tareas de aprendizaje, en el juego y en la convivencia cotidiana.
Integrar en la tarea educativa sus tradiciones culturales, sus historias personales,
sus estilos de vida y sus inclinaciones particulares, en el marco de la igualdad de
derechos y posibilidades.
Favorecer el desarrollo de la propia identidad y su pertenencia a la comunidad local,
provincial y nacional.
Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del placer por
explorar y conocer y de la participacin en actividades colectivas.
Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y
derivaciones hacia otros organismos [...] del sistema educativo, en caso de ser
necesario.
1 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.

Promover actitudes de solidaridad, cuidado de s mismos y de los otros, disposicin
al dilogo y a la resolucin cooperativa de los problemas comunes.
En relacin con la comunidad y los grupos familiares
Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada nio, propiciando
una comunicacin fluida, dilogos constructivos y respeto mutuo en la bsqueda de
criterios compartidos.
Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales que favorecen la
trayectoria formativa de los nios y las nias.
Estrechar vnculos con toda la comunidad, incluyendo a los grupos familiares, los exalumnos y otras instituciones pblicas, a travs de espacios reales de participacin y
articulacin de acciones, en funcin de los propsitos formativos del Nivel.
En relacin con los equipos de trabajo
Fomentar la constitucin de equipos de trabajo que participen activamente en la
definicin de una propuesta formativa que trascienda los lmites de cada sala [...].
Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que
respete la autonoma ().
Promover la capacitacin permanente del personal para que cuente con
herramientas que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con una
actitud responsable, comprometida y reflexiva.
Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la docencia,
enriqueciendo la actividad del equipo con el mejor ensamble posible de los aportes
particulares, en el marco de la normativa vigente.
Favorecer las producciones didcticas de los docentes que permitan acrecentar la
experiencia institucional en beneficio de la propuesta formativa.
Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulacin de experiencias
y producciones, la construccin de proyectos que abarquen diferentes escuelas
cercanas o lejanas y una mejor utilizacin de los recursos comunitarios.
Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulacin entre niveles, considerando la
continuidad, la coherencia interna y la especificidad de cada nivel.
LOS DISTINTOS MOMENTOS DEL AO
El Nivel Inicial organiza sus actividades en funcin de tres perodos con
caractersticas distintivas.
1) Inicio y adaptacin.

Algunos nios y nias ingresan a la vida escolar junto a sus familias a travs del Jardn
de Infantes.
Para muchos, este momento coincide con su ingreso a un mundo social desconocido
hasta entonces. Es por ello que el modo en el que los nios y sus familias ingresan
cobra tanta importancia para el futuro de la escolaridad.
Previo al ingreso a la institucin, se considera relevante el momento del primer
acercamiento de las familias, cuando realizan la inscripcin de los nios (), el
encuentro con el otro (con lo desconocido) implica ansiedad, tensin, curiosidad ()
se trata del inicio de un vnculo en el que las familias depositarn confianza... nos
referimos a vnculos sensibles, que deben ser cuidados desde este primer momento
El momento de la inscripcin se torna clave para iniciar un dilogo que ambas partes
(familias y Jardn de Infantes) mantendrn hasta el egreso de los nios. Este dilogo
es conveniente que ayude a situar las responsabilidades de cada parte, motivando a
las familias para que se expresen libremente A su vez la institucin ir dando a
conocer su encuadre de trabajo El momento de la inscripcin es la bienvenida y,
como tal, debe garantizarse que tanto el personal auxiliar como todo el equipo docente
brinden hospitalidad.
El perodo de inicio [...] asume distintos estilos segn se trate de las primeras
secciones, si stas reciben a los nios que han concurrido antes al jardn o a los que lo
hacen por primera vez. Asimismo, la edad de los nios, las caractersticas de las
familias, de la comunidad y la modalidad que tiene la institucin, anticipan las mltiples
variables que asume este momento del ao.
Previo al comienzo de este perodo es necesario realizar la entrevista inicial a las
familias. La misma cobra relevancia ya que es el modo como el docente conoce las
realidades familiares de su grupo, sus circunstancias de vida y las inquietudes que
tienen en relacin con la insercin de los nios a la Sala. En este primer encuentro en
el que se inicia un dilogo, las familias desean conocer al docente y los modos de
trabajo que organizarn la tarea durante el ao. Es deseable que la entrevista no
adopte la forma de cuestionario rgido. Por el contrario, es conveniente que la docente
y la familia mantengan un dilogo respetuoso, en el que se evitarn las preguntas
sobre cuestiones de ndole privada.
Se favorecern los juegos grupales en los que los nios participen, se vinculen y
disfruten. Planificar actividades con juegos, en los que se involucre la expresin
artstica o aquellas que ayuden a apropiarse del espacio y de los materiales [...] Para
ello debe haber un adulto de la institucin dispuesto a acompaar, a sostener.
Frecuentemente, ante la angustia de un nio en la sala, la intervencin de otro docente

de la institucin resulta una ayuda para el nio y para el docente. Los tiempos de
permanencia deben ser resignificados en virtud de la realidad de cada grupo.
2) Desarrollo.
El perodo de desarrollo comienza cuando el docente considera que los nios ya se
han integrado al grupo de pares y a la institucin. En este perodo se deben
contemplar situaciones peculiares de un ao a otro, evitando generalizaciones para las
distintas secciones. La duracin de las propuestas de unidades didcticas,
proyectos y secuencias didcticas vara en funcin de la edad de los nios, su
escolaridad previa, las caractersticas peculiares de cada grupo y la propuesta del
docente.
Este tiempo tambin incluye las propuestas de actividad con las familias y con la
comunidad. Es importante prever cules son los momentos que ofrecern mayores
oportunidades para realizar salidas con las distintas secciones () . Ms all de que
llegado el momento alguna experiencia deba dejarse de lado por otros factores, la
institucin debe considerar el panorama territorial y organizarlas
3) Cierre.
El perodo de cierre implica [un tiempo] de evaluacin de la tarea docente,
institucional y sobre todo de los procesos de aprendizaje de los nios. Si bien desde el
inicio del perodo lectivo tiene lugar el proceso de revisin que permite realizar ajustes
y tomar nuevas decisiones, este momento del ao implica evaluar (...) Se realizan
informes y se prepara el pasaje de sala o el ingreso a la primaria. Este tiempo debe
contar con la presencia de las familias en reuniones compartiendo las propuestas que
hubo, la exposicin de lo trabajado, sumando a aquellas personas cercanas a los
nios, cuando sea posible.
Las reuniones de padres
A lo largo del ao se realizan de modo sistemtico las tradicionalmente llamadas
reuniones de familiares, las que son planificadas u organizadas anualmente, y otras
que el docente cree necesario convocar en funcin de algn tema puntual () Estas
reuniones deben reafirmar el compromiso tico que le cabe al Jardn de dar a conocer
la tarea que realiza, mostrando cmo los nios aprenden y la maestra jardinera
ensea. cuando el docente piensa la reunin como un encuentro entre adultos,
necesario para comunicar una tarea desarrollada de modo responsable, planificado,
con idoneidad al interior de la institucin, el encuentro cobra otra relevancia, despeja

inseguridades y afirma la profesionalidad. Crear canales de comunicacin con las
familias, reconociendo y respetando las singularidades de cada una es una
responsabilidad ineludible de la escuela. La tarea docente adquiere aqu un rol clave
en la creacin de tejidos de sostn, que den cuenta del trabajo cooperativo y solidario
a fin de optimizar lo que se ofrece a los nios.
Cabe recordar que no todas las familias pueden acercarse a la institucin
frecuentemente o a diario. En este caso, el docente debe considerar que el uso del
cuaderno de comunicaciones cobra especial relevancia. Es oportuno recordar que se
trata de un canal de comunicacin entre las familias y el Jardn. Se trata de un
cuaderno que si bien manipulan los nios, comunica informacin o inquietudes
a las familias y que stas deben encontrar como espacio privilegiado para
hacer llegar sus dudas, pedidos y sugerencias. Es conveniente recordar que
el interlocutor es la familia, que sus integrantes necesitan recibir y dar
comunicaciones claras, amables.
El ambiente fsico y el uso de los espacios

El Nivel Inicial siempre le dio importancia a la organizacin del espacio y a
su equipamiento, al considerarlo uno de los condicionantes de las
actividades. [...] Al planificar la disposicin espacial de la institucin y de las
salas, el espacio debe aparecer al servicio del mejor aprovechamiento de las
distintas actividades.
La optimizacin en el uso de los espacios requiere a su vez de un trabajo
cooperativo y planificado por todos los integrantes de la institucin. Del
mismo modo que las docentes organizan [...] la alternancia en el uso del
patio, deben considerar tambin la posibilidad del uso de pasillos, del saln
de usos mltiples, del saln de actos o mobiliarios que permitan a un grupo
desarrollar una actividad en mejores condiciones. Si los nios son los
verdaderos protagonistas de la institucin, todos los espacios pueden ser
posibilitadores de experiencias de aprendizaje, [...] siempre y cuando los
docentes los acondicionen para cumplir con este propsito.
El piso puede ser un estmulo para el juego si el patio u otro espacio
disponible cuenta con tableros dibujados, o bien se puede convertir en
largos caminos cuyas trayectorias se realicen con cinta de papel o cintas
plsticas.
Los espacios pueden albergar distintos escenarios. Colgar telas, tiras de
papeles, cintas, envases plsticos de las paredes, o colocar sogas cruzadas
7

en lo alto, son algunas de las propuestas que habilitan actividades de
expresin variadas que los nios disfrutan intensamente, en la mayora de
los casos. Colocar almohadones o colchonetas en el piso para jugar
descalzos en los momentos ms clidos del ao incentiva el desarrollo
motor de modo singular. Asimismo, el uso de elsticos, sogas o medias de
nailon formando un entramado a 40 cm (aproximadamente) del piso invita a
un juego motor que el nio encuentra en el Jardn casi con exclusividad
[...].
se propondr que de modo permanente, si el espacio lo permite, se
expongan los trabajos de las distintas secciones, las novedades del grupo,
etc. Algunas carteleras pueden estar dispuestas en algn sector de la
institucin a la altura de los nios. [...]
El ambiente sonoro es otro de los factores que la institucin debe cuidar.
Los nios y adultos viven hoy en ambientes con ruido mayor de lo deseable
en intensidad y persistencia. Adecuar el sonido de la msica que se
escucha en los distintos espacios atendiendo a que es escuchado en otro
lugar; propiciar que los nios hablen en un tono que no invite a hablar a los
gritos, son algunas de las medidas concretas que podemos adoptar en
funcin de atenuar la intensidad del sonido ambiente.
Los espacios se habitan y viven de modo sensible: docentes, nios y
familias pueden hacer que las instituciones se conviertan en espacios que
los cobijen cada da, que afiancen su filiacin con la institucin escolar.
ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA
Las orientaciones didcticas que se presentan buscan enriquecer la autonoma de
cada docente para tomar decisiones, para deliberar con colegas de su equipo y arribar
a acuerdos institucionales, para experimentar innovaciones o resignificar sus prcticas
usuales. Cada docente tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar los contenidos
de enseanza, incluyendo las distintas reas, que no necesariamente deben pensarse
por separado a la hora de planificar la propuesta formativa.
El Jardn tiene la oportunidad de ampliar los repertorios de cada nio de un modo
privilegiado. En este sentido, no se perder de vista la necesidad de incluir lo
conocido, la propia realidad territorial y cultural; es decir, aquello que es relevante para
cada grupo. El docente asume un papel clave, ya que es quien debe conocer las
costumbres de la comunidad, y ayudar a abrir la mirada hacia lo nuevo y desconocido

aportando los elementos que permitan a todos, de modo igualitario, compartir las
producciones culturales.
Al seleccionar contenidos, es necesario establecer claramente aquello que
nos
proponemos
ensear,
es
decir,
en
dnde
estar
puesta
la
intencionalidad de las intervenciones docentes. Estas intervenciones son

indispensables para provocar interrogantes que propicien la construccin de
nuevos conocimientos en relacin con el conocimiento previo de los alumnos.
A la hora de la planificacin, la organizacin de los contenidos puede adoptar formas
variadas () entre los formatos posibles reseamos tres de los ms usuales: las
unidades didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas.
Unidades didcticas
La unidad didctica es una forma de organizacin de la tarea que tiene como finalidad
que los nios conozcan un recorte significativo del ambiente () una parte del
ambiente se convierta en objeto de indagacin, en el que hay elementos naturales y
culturales en interjuego dinmico (personas, necesidades, vnculos, materiales,
objetos y recursos materiales, roles, trabajos, historias, formas de organizacin, pautas
culturales, etc.).
El recorte2 del ambiente que se realiza, permite planificar un itinerario de diversas
actividades para que en ellas los nios avancen en sus conocimientos, aprendan ms
sobre ese contexto que el docente seleccion En la decisin acerca de qu
contextos seleccionar intervienen una serie de aspectos relacionados con las
caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, su trayectoria escolar, las
caractersticas de la comunidad con la que se trabaja, las posibilidades
institucionales
La Unidad didctica se construye a partir de preguntas que orientarn los procesos de
indagacin. El docente se plantea interrogantes que lo remitirn, en primera instancia,
a la seleccin de los contenidos, los que a su vez guiarn el itinerario trazado. A lo
largo del recorrido, los alumnos se irn apropiando de esas primeras preguntas
problematizadoras y las vincularn con otras nuevas, en un ciclo de aproximaciones
sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una taxonoma de
situaciones, sujetos y objetos. Por el contrario, es necesario que las intervenciones del
docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo.
2 Es necesario realizar recortes, porque el ambiente como totalidad resulta

inabarcable dada su complejidad y las mltiples dimensiones que lo constituyen.
9

Para trabajar esos interrogantes, la docente selecciona nicamente aquellos
contenidos que permitirn responderlos, ya que, en la unidad didctica los contenidos
asumen su funcin de instrumentos para el anlisis de ese recorte (...) convirtiendo
al ambiente en un mero recurso para el anclaje de nuevos conocimientos.
El contexto social y cultural tiene sus particularidades en cada barrio, zona
o regin de la provincia y brinda oportunidades a los nios en su vida
cotidiana, pero es responsabilidad de la escuela ampliar y enriquecer esas
experiencias.
Lo cercano y conocido para el pensamiento de los nios no necesariamente
implica la cercana espacial o temporal, pues los medios de comunicacin
los
ponen en contacto con informaciones y representaciones que
trascienden la experiencia vivida en su entorno fsico [...].

En la definicin de una unidad didctica, es conveniente considerar:
Qu conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qu
posibilidades tiene de ampliarlo para la enseanza. 50
[...] Qu conocen los nios sobre [...] el contexto, que ser nuestro punto
de partida [...].
Qu conocimientos y experiencias sociales los nios no poseen ()
Que no todas las propuestas de actividades que se realizan en el tiempo
que dura una unidad didctica deben responder a la misma; habr juegos y
actividades que aborden contenidos no incluidos en la planificacin.
Proyectos
Los proyectos permiten trabajar con determinados contenidos que es preciso que los
nios construyan en el marco de determinados contextos que les dan significacin, o
cuando lo que importa es realizar un determinado producto () se pueden iniciar
para trabajar ciertos contenidos contextualizados en el marco de una
produccin determinada o a la inversa realizar un proyecto porque interesa
el producto.
Son [...] un modo de organizar el proceso de enseanza abordando el
estudio de una situacin problemtica para los alumnos, que favorece la
construccin de respuestas a los interrogantes formulados por stos ()
alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propsito
y un producto final, por lo tanto para concretarlo ser preciso compartir con
los nios el producto final que se espera alcanzar. Esto supone realizar una
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planificacin conjunta de las diferentes etapas de su elaboracin a fin de
concretarlo.
En funcin de ser partcipes activos, los nios deben entender desde el
inicio del proyecto por qu y para qu se aborda, qu van a investigar y a
qu producto se espera arribar [...]
.
Tanto la unidad didctica como el proyecto brindan buenas oportunidades de incluir
saberes y experiencias de los grupos familiares, de otros docentes de la institucin y
miembros de la comunidad que pueden participar en el desarrollo de los mismos, de
modo presencial o a distancia, segn sus posibilidades.53
Secuencias didcticas
Definimos una secuencia didctica como una serie articulada de actividades que se
organizan para trabajar determinados contenidos. stos se desarrollan mediante
conjuntos de situaciones didcticas estructuradas y vinculadas entre s por su
coherencia interna y sentido propio Se conforma de este modo un itinerario que el
docente organiza anticipando la totalidad de las actividades, esto no impide operar los
ajustes necesarios, incorporando modificaciones a las propuestas o nuevas
situaciones.
Los conocimientos de los chicos intervienen a lo largo de todo el itinerario de
actividades: cuando exploran un material, cuando realizan una observacin, cuando
recogen nuevas informaciones, cuando intercambian opiniones con sus compaeros.
Por lo tanto, al planificar las actividades el docente tiene en cuenta cules son los
conocimientos e ideas que los alumnos han ido construyendo y, a lo largo de todo el
trabajo pondr especial atencin para detectarlos y ver cmo se van reformulando.
Actividades y modos de ensear

() Si bien en la mayora de los casos, las actividades forman parte de una
secuencia, cada una de ellas asume un momento de inicio, de desarrollo y otro de
cierre. El inicio puede presentar distintas modalidades. En algunos casos consiste en
la formulacin de una pregunta, en la presentacin de ciertos materiales; en otros, en
la explicitacin de una consigna. El desarrollo de la actividad tiene distintas
caractersticas segn se trate de explorar un material, resolver un juego, etc. La
intervencin docente durante el desarrollo de la actividad tambin asume modalidades
diversas: observar el trabajo, brindar informacin, proveer materiales, favorecer el
11

intercambio Por ltimo, la actividad tiene un momento de cierre en el que la tarea
llega a su fin.
La evaluacin
La evaluacin tiene como propsitos mejorar y/o cambiar los procesos de enseanza
y de aprendizaje, siendo una accin sistemtica, continua y contextualizada, que
respeta a un nio real, sujeto de aprendizaje y de derecho, con una historia personal y
social, con una identidad que si bien le es propia fue socialmente construida.
En este encuadre la evaluacin siempre es comunicacin de algo a alguien ()
accin participativa y democrtica, que apunta a evaluar tanto los puntos de partida,
como los procesos y los resultados. En dicha accin importa entonces, tanto la faz
diagnstica (puntos de partida), como la formativa (procesos) y la sumativa
(resultados), ya que todas contribuyen a generar una constante retroalimentacin tanto
en la tarea de ensear como en el acto de aprender.
El proceso de evaluacin est al servicio de la posibilidad de apreciar conocimientos
adquiridos, valorar habilidades y actitudes construidas, de conocer lo que el alumno
sabe y comprender lo que an no sabe Los procesos de evaluacin no pueden
separarse del proceso de enseanza, porque son parte del mismo dado que, obtener
informacin sobre los avances de los nios y valorar los progresos que van realizando,
implica tambin centrar la mirada en la tarea pedaggica: en el qu, cmo y cundo se
ense; en la previsin y la planificacin; en las estrategias didcticas utilizadas y
diseadas (si fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes esperados), en
definitiva si la tarea de enseanza desplegada se corresponde con los propsitos de
enseanza planteados.
Respecto del seguimiento de los aprendizajes [...], la mayora de los datos para
realizar la evaluacin se pueden obtener mediante registros de observacin directa,
episdica y sistemtica, la que es necesario registrar por escrito.
La observacin episdica remite al registro de los acontecimientos que el maestro
considere
significativos
en
el
encuentro
con
el
grupo,
donde
identifique
manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular y/ o del grupo en general.

La observacin sistemtica consiste en establecer a priori y durante un perodo
determinado el aspecto del aprendizaje por observar. Para ello es necesario
formularse preguntas previas respecto a aquello que pretende observarse.3
3 Por ejemplo, sistematizar la observacin en las acciones grupales en los juegos de
resolucin cooperativa, la variabilidad de respuestas en situaciones que impliquen desafos;
etctera.
12

En esta propuesta la evaluacin tambin necesita ser evaluada, de all que cobra
significado la evaluacin de la evaluacin, es decir, la metaevaluacin. La evaluacin
es entendida como una tarea de construccin colectiva y requiere ser planificada,
pensada, programada, reflexionada, por todos los que son parte del proceso:
directivos, maestros, padres y nios.
LAS REAS DE ENSEANZA EN EL CURRCULUM

[...] En la tradicin curricular las reas o disciplinas [...] son el modo
frecuente de expresar los principios organizadores de la experiencia escolar.
Esta forma de organizar el contenido escolar no agota aquello que se espera
que suceda en relacin con las experiencias formativas.
En el Nivel Inicial esta forma de presentacin del contenido manifiesta an
inconvenientes, no slo por las tradiciones pedaggicas del jardn, sino por
aquello que las intencionalidades educativas continan planteando para el
Nivel. Esas intencionalidades estn referidas a una franja etrea que est
haciendo su ingreso al mundo de la cultura. La transmisin cultural en este
perodo de la vida de los nios la llamada primera infancia- es de vital
importancia para la historia del sujeto. Por un lado, acompaa el desarrollo
del propio cuerpo y la imagen de s mismo mientras ampla su horizonte de
experiencias. Por otro lado y complementariamente, el ingreso al Jardn
sesga el pasaje de mbitos privados como la familia y los grupos de
pertenencia
comunitaria
al
mbito
pblico
la
multiplicacin,
la
diversificacin y la complejizacin de las relaciones del nio con el mundo

de la cultura, a travs de nuevas interrelaciones con otros nios, con otros
adultos
significativos,
con
contenidos
culturales
elaborados
por
la
humanidad a lo largo de los siglos y transmitidos a travs del arte, la

ciencia, las costumbres, las tradiciones conservadas por diferentes pueblos,
los objetos y sus usos, los cdigos sociales, etctera.
Por todo ello, la constitucin de la estructura curricular para el Nivel Inicial
supone una serie de decisiones que puedan dar cuenta en el Diseo
Curricular de lo que se espera que suceda en las salas del Jardn en relacin
con las experiencias escolares de los nios. En ese sentido, [...] los aportes
de las didcticas de las reas curriculares vinculadas a los recortes
disciplinarios y aun sus desarrollos especficos para el Nivel Inicial tensan la
necesidad de esta forma en la presentacin, aunque se espera
13

que en los jardines la experiencia formativa se organice [] articulando,
cuando sea posible, las diferentes reas de conocimiento.
Quizs una de las disputas ms ricas de los ltimos tiempos en el campo del
currculo
EL JUEGO EN LA EDUCACIN INICIAL
El juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables, 4
por lo tanto resulta importante garantizar en el Nivel Inicial, la presencia del juego
como un derecho de los nios () ofrece oportunidades para el desarrollo de las
capacidades representativas, la creatividad, la imaginacin, la comunicacin,
ampliando la capacidad de comprensin del mundo El juego es una expresin
social y cultural que se trasmite y recrea entre generaciones, y por lo tanto requiere de
un aprendizaje social. Esto quiere decir que los nios aprenden a jugar: aprenden a
comprender, dominar y, por ltimo, producir una situacin que es distinta de otras.
CONTENIDOS
En la Educacin Inicial se desarrollan diferentes juegos cuya estructura es
importante reconocer ya que condicionar los contenidos a ensear y la
forma en que el docente intervendr para propiciar su aprendizaje.
Juego en general:
- integracin al grupo de pares;
- construccin compartida y aceptacin de normas, pautas y lmites;
- inicio en la coordinacin de las acciones propias con las acciones de sus
pares;
- bsqueda de diferentes soluciones para resolver un mismo problema;
- colaboracin e interaccin con los pares;
- intercambio de ideas y de negociacin para llegar a acuerdos que
enriquezcan el juego;
- desarrollo de la imaginacin;
- expresin de necesidades, sentimientos y emociones.
Juegos dramticos:
4 Es un derecho reconocido por el artculo 31 de la Convencin sobre los Derechos
del Nio que establece: El nio tiene derecho al esparcimiento, al juego y a participar
en actividades artsticas y culturales.
14

- asuncin de diferentes roles, sostenimiento de los mismos y su variacin;
- anticipacin de las escenas a dramatizar, de los materiales, del espacio, de
la temtica inicial;
- inters por el conocimiento del mundo social, a partir de asumir diferentes
roles ldicos;
- organizacin del espacio de juego.
Juegos de construccin:
- construccin de diferentes estructuras en el espacio, explorando las
diversas posibilidades de los materiales;
- organizacin del espacio de juego;
- anticipacin de lo que se va realizar, coordinando acciones con el grupo de
pares;
- utilizacin de los materiales para la creacin de variados escenarios
ldicos.
. Juegos tradicionales
Es necesario aclarar que en el interior de los juegos con reglas
convencionales encontramos los juegos tradicionales, ya que tambin
poseen reglas externas que se van trasmitiendo de una generacin a otra,
existiendo la posibilidad de su modificacin en ese pasaje. Considerar al
juego como parte del patrimonio cultural y social nos permite pensar
estrategias para facilitar su transmisin generacional e intergeneracional y
favorecer el trabajo con las familias ya que todas estn en condiciones de
aportar ideas, sugerencias y experiencias en relacin con el juego.
Juego inicial
Cuando comienza la jornada, es recomendable que el docente prepare la
sala con algunos juegos, de modo que los nios vayan acercndose a cada
propuesta a medida que llegan, segn sus intereses. Cuando esta instancia
de juego se torna cotidiana, los nios van incorporndola y apropindose de
este tiempo. Esto redundar en la complejidad creciente de los juegos que
irn desarrollando.
Juego centralizador, juego-trabajo, juego en sectores
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Cada una de estas modalidades (y las que los docentes creen) ofrece un
tiempo privilegiado de juego, dado que en ellas convergen distintos tipos de
situaciones, algunas de ellas de carcter netamente ldico.
Las propuestas de juego irn variando, y se pueden enriquecer y articular
con las unidades didcticas o los proyectos que se estn trabajando,
siempre y cuando:
Esta inclusin no sea forzada;
Los nios puedan otorgarles el uso que deseen a los materiales ofrecidos.
EL AMBIENTE NATURAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIN INICIAL

El ambiente es un entramado social y natural. En la actualidad, es casi
imposible no encontrar la intervencin humana en los ambientes que nos
rodean y todos los seres humanos lo establecemos, transformndolo y a su
vez, somos constituidos por l.
En las grandes ciudades, contextos socialmente construidos, algunos
fenmenos de la naturaleza (lluvias persistentes, crecidas o desbordes de
ros, sismos, viento o nieve) se presentan modificando el paisaje urbano. El
ambiente es un entramado complejo y diverso, que presenta cambios y
permanencias.
En la Educacin Inicial, proponemos que los alumnos enriquezcan,
complejicen, amplen y organicen sus conocimientos acerca del ambiente
social y natural, no se organiza desde la perspectiva ni la lgica de cada una
de las reas sino en funcin de este propsito. Llevar a cabo este propsito
requiere como punto de partida que el jardn, como institucin, y cada
docente en particular, conozca cmo es el ambiente social y natural en el
que transcurre la vida de sus alumnos. Planificar posteriormente recortes
del ambiente social y natural pertinentes ya que es inabarcable en su
totalidad para presentarles propuestas de enseanza, partiendo de algn
contexto cotidiano y conocido, y luego realizar aproximaciones a otros, que
pueden resultarles desconocidos.
PROPSITOS
Disear situaciones de enseanza que posibiliten la organizacin,
ampliacin y enriquecimiento de sus conocimientos.
16

Promover el acercamiento a contextos conocidos, ofreciendo la posibilidad
de acceder a otros desconocidos.
Favorecer la autonoma organizando propuestas que requieran la
resolucin de situaciones problemticas, bsqueda de informacin a travs
de variadas fuentes y la posibilidad de arribar a conclusiones provisorias.
Disear propuestas didcticas que permitan la articulacin entre la
indagacin del ambiente y otras reas.
CONTENIDOS
Estn organizados en cinco bloques.
Vida social: las instituciones y los trabajos.
Las historias: de los nios, de sus familias y de la comunidad.
Los objetos: caractersticas fsicas y funciones sociales.
Los seres vivos: animales y plantas.
El cuidado de la salud y el medio.
Los bloques estn atravesados por:

Conceptos propios del campo de las ciencias sociales:
Diversidad
Cambio
Conflicto social
Conceptos propios del campo de las ciencias naturales:
Unidad
Diversidad y cambio.
VIDA SOCIAL: LAS INSTITUCIONES Y LOS TRABAJOS

Se presentan contenidos vinculados con algunos aspectos de la vida en
sociedad.
Las funciones que cumplen las instituciones y los espacios sociales.

Las necesidades de las personas.
El modo en que las personas se organizan.
Los trabajos que desempean las personas, la capacitacin que requieren, las
herramientas y maquinarias que utilizan.

Las normas y costumbres que los regulan las actividades humanas.
Estos contenidos estn atravesados por la idea de cambio - permanencia y el

de diversidad. Considerar las variaciones en el tiempo y la multiplicidad de
17

culturas, pretende promover miradas cada vez ms complejas y respetuosas
de las diferencias, desnaturalizando aspectos de las propias formas de vida.
Para lograrlo es necesario considerar distintas fuentes de informacin como
objetos, fotos, relatos, msica, pinturas, revistas (entre otros), considerar las
experiencias y relatos de los nios y las noticias que escuchan en los medios
masivos de comunicacin. La aproximacin a diferentes problemticas
pretende dar cuenta de algunas de las distintas posiciones y perspectivas que
pueden estar presentes ante un hecho, para que los nios comiencen a
acercarse a su complejidad y a la idea de que las explicaciones no son nicas
ni todas las soluciones son sencillas.
Reconocimiento de algunas relaciones entre las funciones que cumplen las

instituciones y los espacios sociales con las necesidades, intereses y deseos
de las personas.
Aproximacin a las normas que regulan y organizan el funcionamiento de las
instituciones (sacar turno para ser atendido en el hospital, inscripcin de los
nios para ingresar al jardn de infantes, respetar ciertas normas para jugar en
el patio del jardn...
Reconocimiento de las relaciones entre las funciones que cumple una
institucin o un espacio social y los trabajos que desempean las personas
para que este funcione. (En las fbricas diferentes personas se ocupan de
manejar mquinas lavar los envases, cargarlos, otros reparten el producto
terminado)
Reconocimiento de las relaciones entre los trabajos y la capacitacin que
requieren, las herramientas y maquinarias que se utilizan, la organizacin del
espacio donde se desarrolla, las normas que los regulan. (Los chacareros
trabajan la tierra, la fertilizan y cuidan las plantas de manzanas y peras, se
ocupan del manejo y mantenimiento de las mquinas, el odontlogo estudi
en la universidad para aprender cmo cuidar la salud bucal y para realizar su
trabajo usa barbijo, guantes y un conjunto de instrumentos)
Aproximacin a los cambios y las permanencias a travs del tiempo en las
instituciones, los espacios sociales y los trabajos en relacin con el modo de
organizar las tareas, los espacios, los tiempos, las normas, las herramientas y
18

las maquinarias que utilizan, ... (los abuelos y abuelas que vivieron en el Alto
Valle de Ro Negro y Neuqun nos comentan como eran sus escuelas, las
viviendas, los trabajos.) (Identificacin de algunos trabajos que ya no existen
como el deshollinador, el farolero y otros nuevos como las personas que
programan o reparan computadoras, las empresas que transportan gas
envasado hasta las zonas rurales)
Aproximacin a los modos de organizacin de un mismo tipo de institucin o
espacio social y un mismo tipo de trabajo en comunidades y culturas diversas.
(Escuela rural y la urbana, chacareros que son pequeos productores y
chacareros que poseen grandes galpones de empaque, frigorfico y transporte,
el almacn del barrio y el supermercado)
.
Elaboracin y realizacin de encuestas y entrevistas.
Uso de cuadros y tablas comparativas sencillas.
Obtencin de informacin a partir de imgenes y fotografas.
Valoracin y respeto por formas de vida diferentes de las propias.
LAS HISTORIAS: DE LOS NIOS, DE SUS FAMILIAS Y DE LA COMUNIDAD
Cada persona posee una historia nica e irrepetible pero adems, tiene puntos
de contacto y similitudes con las de otras. Las familias, las comunidades y el
pas en construyen su historia. En el Jardn de Infantes realizaremos
aproximaciones encaminadas a comprender las nociones de cambio social y
tiempo histrico reconociendo y recreando la memoria colectiva. Es importante
seleccionar y acotar cuidadosamente el periodo histrico a considerar evitando
mezclar diferentes temporalidades en una misma propuesta (el tiempo en que
los abuelos eran chicos con la poca en que los padres eran pequeos, por
ejemplo) y, en todos los casos, ofrecer la posibilidad de visualizar elementos
concretos y algn aspecto de la vida cotidiana como fuentes de informacin
(juguetes, vestimenta, imgenes, fotos, etc.) a partir de las cuales sean
capaces de tomar contacto directo con el pasado.
Es importante indagar con los alumnos algn aspecto de la vida cotidiana de
las poblaciones originarias de nuestro territorio en el pasado y en el presente,
cuestionando ciertas visiones estereotipadas. Conocer alguna comunidad
19

cuyos descendientes viven entre nosotros en las sociedades actuales,
observando su cultura, presencia y resistencia.
Identificacin de cambios y permanencias en algn aspecto de sus historias
personales. (Las comidas y los utensilios utilizados, los juegos y los juguetes, la
ropa que usaban cuando eran bebs y las que utilizan en la actualidad)
Reconocimiento de algunas semejanzas y diferencias entre la historia
personal y familiar y la de sus compaeros. (que canciones de cuna les
cantaban, que relatos, cules eran los juguetes que preferan)
Reconocimiento de algunos cambios y permanencias a travs del tiempo en
algn aspecto de la vida cotidiana de las familias y de la comunidad (cmo
festejaban sus cumpleaos los abuelos cuando eran chicos y cmo los festejan
ellos, cmo era la plaza cuando los paps eran chicos y cmo es en la
actualidad; cmo se vestan los hombres y las mujeres en los tiempos de la
colonia y en la actualidad)
Aproximacin a algunos cambios y permanencias a travs del tiempo en las
formas de vida de algunos de los pueblos originarios del actual territorio
argentino (algunos descendientes Mapuche continan tejiendo en telares y
reunindose en la ceremonia colectiva del Nguillatn)
Inicio en el conocimiento y la valoracin de los acontecimientos, los festejos y
las conmemoraciones significativas para la comunidad, la localidad, la
Provincia y la Nacin.
Reconocimiento y valoracin de algunas formas en que el pasado se
manifiesta en el presente (objetos antiguos que conservan los museos, placas,
estatuas y monumentos, edificios histricos)
Observacin sistemtica de imgenes y objetos antiguos.
Elaboracin y realizacin de entrevistas e historias de vida.
Organizacin de la informacin relevada para su comunicacin a otros.
Valoracin de las diferentes historias personales, familiares y de la
comunidad.
LOS OBJETOS: CARACTERSTICAS FSICAS Y FUNCIONES SOCIALES
Ciencias Naturales propone el acercamiento a las caractersticas de los materiales, las
acciones que pueden realizarse con los objetos y los diversos cambios que ocurren en
los objetos y los materiales y las Ciencias Sociales aportan una mirada sobre las
20

funciones que cumplen los objetos y los usos que las personas les dan en el tiempo y
en distintas culturas y comunidades. De esta manera, podemos aproximarlos a la
idea de que los objetos son una construccin social, son el producto del trabajo
de las personas y que para su confeccin se utilizan diferentes materiales,
herramientas, maquinarias y tcnicas.
Caractersticas fsicas
Aproximacin a algunas caractersticas de los objetos y los materiales. Por
ejemplo: forma, textura, flexibilidad, brillo, plasticidad, produccin de sonidos.
Exploracin de las acciones que pueden realizarse sobre los objetos: hacerlos
rodar, deformarlos, empujarlos.
Exploracin de algunas interacciones de los objetos y materiales: con el agua
(absorben, flotan), con la luz (son opacos, transparentes), con el aire (pueden
ser movidos, empujados, sostenidos por el aire), con los imanes (algunos
objetos pueden ser atrados por ellos).
Comparacin de las caractersticas y las interacciones entre diferentes
objetos y materiales. Por ejemplo, no todos son igualmente flexibles, algunos
flotan y otros se hunden, algunos dejan pasar la luz y otros no, producen
diferentes sonidos, algunos son atrados por los imanes, y otros no, etctera.
Aproximacin a la diferencia entre objeto y material: nocin de que un mismo
objeto se puede construir con diferentes materiales.
Reconocimiento de algunos cambios que ocurren en los objetos y los
materiales como resultado de las interacciones entre s y ante variaciones en la
temperatura.
- Cambios reversibles (mezclas y separaciones): cuando se mezclan materiales
se pueden separar y volver a obtener los materiales de partida. Por ejemplo
(arena y piedritas, semillas de diferente tamao, etctera).
- Uso de distintos mtodos de separacin. Por ejemplo, tamices y coladores
para separar mezclas de materiales de diferentes tamaos (arena y piedritas),
separacin por flotacin (agua y corchos), atraccin por los imanes (arena y
limaduras de hierro).
- Cambios de estado: lquido a slido y slido a lquido, como resultado de
exponerlos a condiciones variables de temperatura. Por ejemplo agua,
chocolate, manteca.
21

- Cambios irreversibles: algunos materiales que se mezclan no se pueden
volver a recuperar. Por ejemplo, cuando se agrega limn a la leche para
elaborar ricota. Algunos materiales expuestos al calor cambian y se
transforman. Por ejemplo, al cocinar (las claras de huevo cuando se elabora
merengue, el maz pisingallo cuando se fabrica pochoclo).
- Cambios y movimientos: los objetos pueden estar quietos o movindose, se
pueden frenar, pueden subir, caer; llegan ms lejos o se mueven ms rpido
cuanto ms inclinada es una pendiente, etctera.
Funciones sociales
Aproximacin a ciertas relaciones entre las funciones que cumplen los objetos
y las necesidades, los intereses y los deseos de las personas. Por ejemplo, el
reloj permite conocer la hora, las bicicletas sirven para desplazarse, el control
remoto posibilita manejar a distancia diferentes aparatos como la TV o la radio,
el guardaganado en las entradas de los campos evita que los animales se
escapen.
Reconocimiento de los objetos como producto de la realizacin de distintos
trabajos y el uso de diferentes materiales, herramientas, maquinarias, tcnicas.
Por ejemplo, los muebles de madera fabricados por carpinteros quienes utilizan
herramientas variadas como serruchos, martillos, formones, etc.; los juguetes
de plstico elaborados en fbricas donde obreros manejan mquinas que
procesan el plstico para hacer pelotas, palas, baldes, etctera.
- Relacin entre las caractersticas de los materiales y los usos: las mesas
pueden construirse con madera, plstico, metal; a la vez, con un mismo
material se fabrican objetos diferentes (con madera se fabrican sillas, mesas,
juguetes, utensilios de cocina, etctera).
Comparacin de distintos objetos que se utilizan para satisfacer necesidades
semejantes en comunidades y culturas diversas. Por ejemplo, en algunos
lugares las personas se trasladan en lanchas y botes, en otras a caballo, en
autos, colectivos, aviones o trenes.
Reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo del tiempo en un
mismo tipo de objeto en relacin con los materiales, su forma, los modos de
uso, etc. Por ejemplo, objetos utilizados para escuchar msica en diferentes
22

momentos como la vitrola, el tocadiscos, el discman, el mp3; las radios,
celulares o las computadoras.
Exploracin activa y sistemtica.
Uso de instrumentos. Por ejemplo, goteros y tamices.
Uso de distintas formas de registro y organizacin de la informacin: listas,
tablas, cuadros.
Realizacin de entrevistas a expertos.
Observacin sistemtica de objetos antiguos y modernos.
Comunicacin de los resultados de sus indagaciones.
LOS SERES VIVOS: ANIMALES Y PLANTAS
En la Educacin Inicial, el trabajo en torno de los seres vivos se circunscribe a
los animales y las plantas, para que los nios aborden las semejanzas y las
diferencias en diferentes sentidos: se espera que los describan y comparen
considerando los rasgos comunes y las diferencias entre sus partes,
analizando algunas funciones y las estructuras utilizadas. Por ejemplo, los
animales se desplazan pero lo hacen de diferentes maneras empleando una
amplia diversidad de estructuras (alas, patas, aletas). Tambin se pretende
analizar los cambios producidos a lo largo de un tiempo determinado y a lo
largo de la vida.
A partir del trabajo sobre estos dos ejes unidad y diversidad y cambios, se
espera que los nios avancen en la comprensin de los rasgos que los
caracterizan.
Reconocimiento de diferencias entre las plantas.
Reconocimiento de caractersticas comunes entre distintas plantas (la
mayora de las plantas tiene flores, tallos, hojas, races, frutos y semillas). Las
plantas tienen ciertos requerimientos para vivir (necesitan agua, luz, sustrato).
Semejanzas y diferencias entre las mismas partes en distintas plantas (por
ejemplo, los frutos son diferentes entre s tienen mltiples tamaos, texturas,
colores, son secos o carnosos, pero todos contienen las semillas; las hojas son
de diferentes colores, bordes, tamaos, formas, pero todas tienen nervaduras).
Las semillas son diferentes entre s, pero todas contienen el embrin; los tallos
23

sostienen las ramas, hojas, flores pero son diferentes en diversas plantas,
etctera.
Indagacin de caractersticas comunes de distintos animales (tanto
vertebrados como invertebrados), por ejemplo, partes del cuerpo, cobertura del
cuerpo, descendencia, entre otros.
Comparacin de las mismas partes en distintos animales. Por ejemplo, las
bocas de los animales son diversas (diferentes tipos de picos, dientes, etc.); los
animales tienen diferentes extremidades (patas, alas, aletas).
Relaciones entre las caractersticas de las bocas y los distintos alimentos que
consumen: los dientes de los animales herbvoros y los de los carnvoros; picos
de animales que se alimentan de semillas y de aquellos que consumen peces.
Relaciones entre las caractersticas de los miembros del cuerpo y las distintas
formas de desplazamiento (los que nadan, vuelan, reptan, caminan y vuelan).
Indagacin acerca de la diversidad de comportamientos en los animales: la
defensa del territorio, la comunicacin, la proteccin de las cras, la bsqueda
de alimento (por ejemplo, cuidado de las cras a travs de la construccin de
nidos, proteccin de cras por parte de adultos a veces machos y otras
hembras, animales que viven en grandes grupos y todos cooperan en la
bsqueda del alimento, la defensa de las cras; etctera).
Observacin de los cambios en las plantas a lo largo del ao (por ejemplo, los
rboles) y a lo largo de la vida (por ejemplo, las plantas de la huerta).
Reconocimiento de los cambios en los animales a lo largo de la vida (algunas
cras cuando nacen se parecen mucho a los adultos y otras son muy diferentes:
gatos, sapos, gallinas, entre otras).
Reconocimiento de los diferentes usos que hacen las personas de los
animales y las plantas. Por ejemplo, los animales de compaa, partes de
plantas y animales para la alimentacin, para usos industriales (tinturas,
aceites, etc.) para ornamentacin, etctera.
Iniciacin en observaciones ms sistemticas.
Iniciacin en el uso de algunos modos de registro de la informacin (por
ejemplo dibujos, dictados a docente, fotografas).
Inicio en el uso de instrumentos, por ejemplo, lupas.
Inicio en la participacin de algunas entrevistas.
24

Aproximacin al uso de bibliografa, multimedia, audiovisuales, etc. para
obtener informacin.
Respeto y cuidado por los seres vivos.
EL CUIDADO DE LA SALUD Y DEL MEDIO
Abordar las problemticas del cuidado de la salud y del medio requiere de los
aportes de las ciencias sociales y naturales. Se trata de temticas complejas y
suponen tener en cuenta para su anlisis diferentes marcos ticos, religiosos y
valorativos; diversos sistemas de creencias y costumbres relacionados con la
salud; desiguales condiciones socioeconmicas; el conocimiento cientfico
tecnolgico disponible, los aspectos normativos y jurdicos, entre otras.
Tanto el cuidado de la salud como el del ambiente plantean la incumbencia de
diferentes niveles de responsabilidad: individuales, familiares, comunitarias,
institucionales o gubernamentales, su tratamiento resulta pertinente atendiendo
tanto a la relevancia que la sociedad les otorga como la importancia de
apropiarse de ellos para comenzar a construir ciertos conocimientos, actitudes
y hbitos que favorezcan una formacin responsable en el cuidado de s
mismos y del ambiente.
Para que esto sea posible, resulta necesario tratar los contenidos vinculados
con el cuidado de la salud y del medio, en una escala en la que conserven su
complejidad y que, a la vez, sean posibles de ser abordados.
Reconocimiento de las partes externas del cuerpo: algunas caractersticas
observables (por ejemplo, partes duras y blandas, etctera).
Comparacin de las mismas partes del cuerpo en diferentes personas. Por
ejemplo, distintos tamaos y formas de pies y manos, distintos colores de
cabello, de ojos, de piel, distintas bocas.
Reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo de la vida de las
personas. Por ejemplo, las personas crecen, cambia su altura, el tamao de
manos y pies, etc. El color de los ojos de las personas no cambia. Algunos
gustos permanecen, como puede ser el ftbol o algunas comidas; otros pueden
cambiar a lo largo de la vida, como la preferencia por un cierto tipo de msica.
Aproximacin al reconocimiento de la existencia de las partes internas
perceptibles del cuerpo y su funcin. Por ejemplo, los huesos y el sostn, los
pulmones y la respiracin, entre otros.
25

Apropiacin y reconocimiento de hbitos necesarios para cuidar la salud
(como el cepillado de los dientes, abrigarse y desabrigarse cuando es
necesario, uso del cabello recogido, etctera).
Reconocimiento de las instituciones y los profesionales que se ocupan del
cuidado de la salud. Por ejemplo, hospitales, mdicos, salita de primeros
auxilios, odontlogos, enfermeros.
Aproximacin a determinadas normas que se elaboran para cuidar la salud de
la poblacin, como las fechas de vencimiento de los alimentos, las normas de
trnsito, las campaas de vacunacin, entre otras.
Observacin de algunas normas que permiten circular por la calle con
seguridad.
Identificacin de problemas ambientales que afectan la vida en el jardn, por
ejemplo, el desperdicio o la contaminacin del agua.
- Reconocimiento de diferentes niveles de responsabilidad (la de los chicos del
jardn, el personal de maestranza, los docentes y directivos) y bsqueda de
soluciones (campaas de difusin, elaboracin de cartas para las otras salas,
etctera).
Comparacin de una problemtica analizada en el jardn con la misma en
otros espacios de la localidad. Por ejemplo, la basura en la plaza, en las
veredas; el desperdicio de agua en las casas y en el jardn.
Respeto por las diferencias fsicas, de las formas de vida, de los intereses y
las necesidades de las personas.
Respeto por la propia intimidad y la de los otros.
Elaboracin de encuestas y entrevistas.
Comunicacin del resultado de sus indagaciones.
Valoracin del cuidado de la salud y el ambiente.
ORIENTACIONES DIDCTICAS
SELECCIN Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Asumir el propsito de contribuir a organizar, enriquecer y complejizar la mirada
de los nios sobre el ambiente implica considerar de un modo particular la
organizacin y la seleccin de los contenidos.
26

As, por ejemplo, en una unidad didctica que promueva que los chicos
conozcan la panadera, abordarn desde las ciencias naturales algunos
contenidos relativos a las caractersticas de los materiales con los que se
elabora el pan: compararn los diferentes colores, texturas, tamao de los
granitos de las diferentes harinas que se utilizan en la panadera. Tambin
podrn hacer panes, observar el cambio que producen las levaduras en la
masa, etc. Desde la perspectiva de las ciencias sociales, podrn conocer cmo
es el trabajo del panadero, qu herramientas utiliza, cmo es la vestimenta que
usa para realizar su tarea; cmo est organizado el despacho de pan: cmo se
exhibe la mercadera, qu otros productos se venden, dnde est ubicada la
caja registradora, quin se ocupa de la tarea de cobrar, etc. Estos contenidos
resultan pertinentes para que los nios tengan oportunidad de ampliar sus
conocimientos relativos a este recorte del ambiente.
INTERVENCIN DOCENTE
Al desplegar las propuestas para la enseanza las docentes intervienen
activamente en diversos momentos y con diferentes intensidades e intenciones.
Esta intervencin comienza antes de iniciar la unidad o un proyecto y mucho
antes de desarrollar una actividad en la sala. Lo hacen desde que investigan,
seleccionan y elaboran aquello que se va a trabajar, priorizando las variables
psicolgicas, sociales, culturales y fundamentalmente didcticas junto a
intereses y necesidades de los estudiantes y particularidades de la institucin.
En funcin del proceso de aprendizaje que esperan que desarrollen los nios,
les ofrecern la oportunidad de complejizar la mirada sobre lo conocido y
tambin la posibilidad de conquistar nuevos mundos a partir de reconocer otros
contextos.
La tarea de contextualizar resulta fundamental y uno de los puntos centrales de
la intervencin docente consiste en la tarea de seleccionar buenas preguntas
para generar inquietudes que favorezcan la comprensin, el inters y logren
buscar informacin de manera autnoma. Para ello ser necesario, en algunos
casos, interrogarnos nosotros mismos con el fin de poner de relieve cuestiones
que en nuestra vida cotidiana que tal vez no nos preguntamos y tambin poner
en cuestin ciertas representaciones y prejuicios. Elaborar buenas preguntas
resulta una tarea compleja que requiere tiempo y previsin, no puede ser
27

improvisada durante el desarrollo de la actividad y las preguntas centrales que
organizan las propuestas en ocasiones tendrn que ser reformuladas,
aclaradas o redefinidas en el transcurso de la actividad, en pos de realizar
ajustes, sugerencias o modificaciones necesarias a los interrogantes iniciales.
Del mismo modo es indispensable realizar una cuidadosa anticipacin y
seleccin de la cantidad y calidad de materiales y contemplar los espacios.
Anticipar la organizacin grupal, el tiempo necesario, la disposicin del
mobiliario, el lugar del jardn ms confortable y evaluar si resulta adecuado y
suficiente el material, son criterios importantes para procurar que los nios
cuenten con las mejores condiciones para aprender.
Durante el desarrollo de la propuesta, la docente participar activamente:
formular preguntas y repreguntar frente a las acciones o respuestas,
aportar ideas e informaciones, ofrecer materiales, promover el intercambio,
los alentar para que expresen sus puntos de vista y sus opiniones, negociar
instancias para organizar y sistematizar la informacin. Tambin ser una
activa observadora, ya que esta mirada resulta una fuente invalorable para
tomar decisiones in situ o a posteriori. Al finalizar una actividad, reformular y
redireccionar las futuras situaciones de enseanza, analizar lo sucedido,
evaluar lo que sera necesario modificar y tambin aquello que result
interesante y a partir de all disear nuevas propuestas, imaginar nuevas
preguntas, volver a prever materiales, las forma que organizar al grupo, los
espacios y los tiempos.
Lo importante y especialmente significativo es que el desarrollo de la prctica
escolar sea consistente con los valores que est promoviendo. 5
MATEMTICA
En el Nivel Inicial por qu incluimos conocimientos matemticos?
Porque permiten: buscar, explorar, probar, anticipar, prever consecuencias,
reflexionar, analizar, plantear preguntas y establecer relaciones en diversas
situaciones.
La construccin del conocimiento en esta rea est relacionada con los nmeros, el
espacio, las formas y las medidas, pero estrechamente ligada al contexto en el que se
5 Weissmann, Hilda, El conocimiento de entorno en la educacin infantil, Revista
Prometo, Porto Alegre, 1999.
28

utilicen y variarn considerando las experiencias en las que los nios participen.
Considerando lo que ellos ya los nios saben, las propuestas organizarn situaciones
significativas para que:
Tomen decisiones respecto de la resolucin de los problemas que enfrentan.

Exploren, prueben e intenten validar sus producciones.
Amplen, extiendan, corroboren y discutan aquellas ideas construidas en
diversas situaciones contemplndolas como aproximaciones parciales y
paulatinas.
Las docentes promovern de esta manera, acercamientos cada vez ms sistemticos

a los nmeros, las representaciones espaciales, las formas geomtricas, las
mediciones y las medidas favoreciendo el intercambio de ideas, la discusin y la
argumentacin.
El propsito central de la enseanza de la matemtica en la Educacin Inicial es
introducir a los alumnos en el modo particular de pensar, de hacer y de producir
conocimiento (...) Los conocimientos matemticos incluyendo los quehaceres propios
de la matemtica han sido elaborados por la cultura, son patrimonio de todos. La
funcin del Nivel Inicial es garantizar los primeros acercamientos sistemticos a ellos
recuperando los conocimientos extraescolares de los nios, difundindolos a todos,
amplindolos y profundizndolos (...)
Se trata de darles mltiples ocasiones, de
buscar, explorar, probar, anticipar, prever consecuencias, reflexionar, analizar, plantear

preguntas, establecer relaciones en una comunidad de produccin como es la sala.
CONTENIDOS
Se presentan organizados en los siguientes tres ejes.
1. Sistema de numeracin y nmero.
2. Espacio y formas geomtricas.
3. Medida.
1. Sistema de numeracin y nmero
En resolucin de problemas que requieran:
Recordar cantidades.
Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones.

Inicio en el registro de cantidades a travs de marcas y /o nmeros.
Comparar cantidades.
Relaciones de igualdad: tantos como; y de desigualdad: ms que, menos que,
mayor que, menor que.
Recordar posiciones.
Designacin de posiciones de objetos en una serie ordenada

Calcular.
29

Exploracin de situaciones que afectan a la transformacin de una coleccin:

agregar, quitar, reunir, partir, repartir, avanzar, retroceder.
Recitado de la sucesin ordenada de nmeros.
Lectura de nmeros.
Comparacin de escrituras numricas: mayor que, menor que o igual que.
Uso de escrituras numricas en diferentes contextos.
2. Espacio
Uso de relaciones espaciales

Comunicar posiciones de objetos: interpretacin y produccin de mensajes que
pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas.
Comunicar desplazamientos: interpretacin y produccin de mensajes que
comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias.
Representar posiciones y trayectos: interpretacin y produccin de dibujos que
representen posiciones y trayectos.
Utilizar un sistema de representacin que involucre cdigos para comunicar
posiciones y trayectos.
Usar planos: representacin de objetos del espacio real sobre un dibujo, un plano u
oralmente y, viceversa, ubicacin en el espacio real de objetos representados en un
dibujo, en un plano u oralmente. Comprensin de la necesidad de orientar el plano
respecto del espacio real.
Interpretar y comunicar referencias respecto de la hoja de papel.
2. Formas geomtricas
Exploracin de las caractersticas de las figuras geomtricas, distinguiendo unas
figuras de otras a partir de algunas de sus caractersticas.
-
Reconocimiento de algunas figuras: cuadrados, rectngulos y tringulos.

Reconocimiento de una figura en diferentes posiciones.
Construcciones de figuras.
-
Inicio en el uso de la regla como herramienta para trazar lneas rectas

Apropiacin de un cierto vocabulario geomtrico relativo a las figuras.
Exploracin y distincin de las caractersticas de los cuerpos geomtricos.

-
Reproduccin de cuerpos.
3. Medida
Comparacin de longitudes, capacidades y pesos con diversas finalidades prcticas.
-
Exploracin de instrumentos de medicin convencionales o no,
para la
resolucin de problemas.
30

-
Inicio en la medicin social del tiempo: das, meses, horas enteras.

Uso del calendario para ubicar fechas y determinar algunas duraciones.
Resolucin de problemas
Generar en las salas espacios de produccin matemtica supone enfrentarlos a
problemas que los desafe intelectualmente, con cierta complejidad para construir
nuevos conocimientos como soluciones a problemas y transferirlos posteriormente a
nuevas situaciones.
El sentido de un conocimiento estar determinado por todas aquellas experiencias que
hayan transitado en relacin con lo aprehendido, con las oportunidades en las que se
haya utilizado y con el modo en que lo haya hecho. El hecho de que los nios utilicen
un conocimiento numrico, como por ejemplo, el conteo, frente a situaciones diversas
configura parte de su sentido. De esta forma, enlazarn el conocimiento con los
planteos problematizadores que lo hacen funcionar como herramienta de solucin.
Esta es la razn por la que la enseanza del mismo, debera incluir toda una
diversidad de situaciones, favoreciendo la construccin de un sentido amplio del
concepto y la oportunidad de explicitarlos. Discutiendo y refiriendo los procedimientos
utilizados y las respuestas obtenidas, el conocimiento se podr adecuar y sern
capaces de resolver nuevos problemas, favoreciendo un proceso de alimentacin
recproca entre la resolucin de problemas y el anlisis de lo realizado.
Trabajo autnomo de resolucin
No son los problemas en s mismos los que generan el aprendizaje matemtico
automticamente, sino el tipo de actividad o trabajo realizado en torno de ellos. Ser la
docente, la encargada de ofrecer las condiciones para que pueda instalarse y
sostenerse, con propuestas guiadas que permitan que los nios, con sus
conocimientos, puedan intentar vas de solucin, correctas o no. Al detenerse a
revisar, analizar la validez, ajustar o desechar grupalmente, la docente ir destacando
aquello que vale la pena reservar, para que pueda ser utilizado en otras situaciones.
Para que todos acepten el desafo intelectual que se propone, las situaciones o los
problemas planteados deben ser totalmente explicitados y los nios tienen que
visualizar una finalidad: una meta a alcanzar que ellos asuman como propia, bajo su
responsabilidad. La autonoma de resolucin no puede prescindir de una fuerte
presencia del docente quien, con sus intervenciones alienta, aclara, recuerda el
problema y puede ir reformulando la consigna o recordando contenidos aprendidos en
situaciones de enseanza previas. La interaccin grupal, las relaciones entre los
alumnos, las condiciones que proponga para realizar un trabajo entre pares, son
31

oportunidades que alimentarn y enriquecern la resolucin favoreciendo la
aprehensin de nuevos conocimientos.
Validacin de las producciones

Es necesario promover que los nios asuman la validacin de sus producciones,
buscando criterios para establecer si han sido correctas. La misma finalidad de la
situacin a veces funciona como timn de acceso a que adquieran un primer criterio
para determinar por s mismos si lo han logrado o no, por esta razn, es fundamental
la generacin de instancias de reflexin y las intervenciones docentes, con miras a
profundizar en el anlisis, explicitando y fundamentando las acciones y los
criterios utilizados. De este modo, se abre un abanico de posibilidades que
sern ofrecidas al grupo para someterlas al anlisis.
La organizacin del grupo

Al planificar, la docente debe decidir la organizacin del grupo en los diferentes
momentos de la clase grupal o individualmente?, en parejas?, en pequeos
grupos?... , para hacerlo, es necesario analizar y decidir previamente que finalidad
busca en cada momento.
El papel del contexto

La enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial, se encuentra ntimamente ligada a
contextos de uso social, ampliando y enriqueciendo la mirada que tienen los nios
sobre el mismo, y buscando extender y profundizar los significados que han
construido.
Lo que ellos conocen inicialmente, constituye un punto de apoyo para abordar los
contenidos matemticos involucrados. Este apoyo inicial servir para avanzar en las
situaciones de enseanza.
Encuadres para el trabajo matemtico

El abordaje de la enseanza de la matemtica podr organizarse segn diversos
encuadres: a partir de situaciones cotidianas, de juegos reglados, en el interior de
unidades didcticas, de proyectos, de secuencias de actividades especficamente
seleccionadas o diseadas.
Algunas actividades cotidianas de la sala nos permiten proponer problemas en los que
utilicen conocimientos:
conocer cuntos nios asistieron.
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solicitar que un nio entregue a sus compaeros materiales (pinceles, hojas, lpices,
vasos, etc.) contando previamente la cantidad necesaria.
marcar en el calendario alguna informacin.
ordenar materiales, inventariarlos anotando la cantidad en el recipiente en el que se
guardan y verificando, cada vez que se utilizan, si la cantidad es la correcta o falta
algn elemento;
anotar alguna informacin numrica
PRCTICAS DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIN INICIAL

Es imprescindible recuperar el lugar de la escuela como espacio de enseanza,
reconociendo que los nios llegan con saberes, lenguas, modismos y
diferentes experiencias con el lenguaje. Es un deber de los jardines de infantes,
convertir las diferencias en una oportunidad de enriquecimiento, creando
condiciones para que todos aprendan. Permitir que los nios tomen la palabra,
sean escuchados y reconocidos, constituyndose tempranamente en activos
participantes de la cultura escrita, es considerarlos realmente como sujetos de
derecho, haciendo evidente que las
decisiones y las intervenciones
pedaggicas y didcticas son, al mismo tiempo, polticas.

Por qu hablamos de prcticas del lenguaje?
Lo hacemos al concebir el objeto de enseanza, considerando las prcticas
sociales que llevamos a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir.
Si el objeto son estas prcticas, los contenidos fundamentales de enseanza
son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor. Entonces nuestro
propsito como docentes del nivel, consiste en instalar en las Salas de los
Jardines de Infantes, la cultura del dilogo y la cultura escrita para que los
nios se integren a ella participando.
Como seala Delia Lerner refirindose a las prcticas con el lenguaje escrito:
Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos y no actividades, como podra
creerse a partir de la formulacin en infinitivo- porque son aspectos de lo que se espera que los
alumnos aprendan, porque se hacen presentes en el aula precisamente para que los alumnos
se apropien de ellos y puedan ponerlos en accin en el futuro, como practicantes de la lectura y
escrituraal ejercer quehaceres del lector y del escritor, los alumnos tienen tambin la
oportunidad de adentrarse en el mundo de los textos, de apropiarse de los rasgos distintivosms o menos cannicos-de ciertos gneros, de ir detectando matices que distinguen el
lenguaje que se escribe y lo diferencian de la oralidad coloquial, de poner en accin en tanto
practicantes de la lectura y la escritura-recursos lingsticos a los que es necesario apelar para
33

interpretar textos (). Es as como, al actuar como lectores y escritores, los alumnos tienen
oportunidad de apropiarse de contenidos lingsticos que adquieren sentido en el
marco de las prcticas; es as como las prcticas de lectura y escritura se
constituyen progresivamente en fuente de reflexin metalingstica. 6
Las instituciones educativas del nivel poseen una visin diferente del objeto de
enseanza y, por lo tanto, de la funcin respecto al lenguaje, de una mirada distinta
sobre los saberes y las posibilidades de los nios, y tambin sobre las condiciones y
las modalidades didcticas, privilegiando la continuidad de las mismas a lo largo de la
escolaridad. El habla y la escucha sean prcticas habituales.
Si la docente lee sistemticamente:
- Propiciar el intercambio de opiniones y las
conversaciones entre los nios, considerando en todo momento la escucha atenta.
- Instalar en la sala, a disposicin de los nios
con determinados propsitos didcticos, mltiples textos, estimulando la exploracin
de la escritura y las revisiones de lo escrito.
Las comunidades escolares no son homogneas, son expresin de diversidad, como
la sociedad misma. Circulan en ellas la lengua materna, la de los afectos, la de los
primeros intercambios familiares, diferentes formas del castellano, variedades
dialectales e incluso otras lenguas. Con incomparables experiencias sern capaces de
descubrir de cuntas formas distintas pueden llamarse las mismas cosas, que se
habla diferente con una persona mayor, como su docente, que con sus compaeros y
participar con seguridad creciente, en conversaciones, en relatos y recrear la
comunicacin. Se trata de poner en escena la diferencia, advertirla, celebrar su
existencia y, progresivamente, explicar su gnesis, entender cules son los lmites de
cada situacin para el hablante y el escribiente, cules sern las posibles
interpretaciones del oyente o del lector y que es lo esperable en cada situacin y
contexto.
Acrecentar permanentemente las variedades, registros y estrategias discursivas, que
aprendan a emplearlas, teniendo en cuenta cundo y en qu situacin es conveniente
usarlas. Este objeto complejo de enseanza, las prcticas sociales del lenguaje, nos
exigen propuestas didcticas que respeten e incluyan la diversidad como posibilidad
de enriquecimiento no solo lingstico y cognitivo, sino tambin sociocultural.
Propsitos
6 Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo

necesario. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001, Apuntes desde la
perspectiva curricular, pp.82-83.
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Habilitar la palabra para que todos los alumnos puedan exponer sus ideas y
opiniones, comprender el punto de vista de los otros y profundizar el propio.
Favorecer el habla espontnea en la propia variedad lingstica, considerando el
contenido, l o los destinatarios y el contexto de referencia (qu es lo que quieren
decir, a quin o a quines se dirigen, cundo debe hablar, cundo no debe o no
conviene hacerlo, dnde, de qu manera, cul es la situacin comunicativa formal o
informal) para incrementar y desarrollar la diversidad de interacciones comunicativas.
Promover situaciones de enseanza en la que los nios puedan iniciarse en la
apropiacin del lenguaje escrito, poniendo en juego sus propios saberes, para
reconceptualizarlos y construir otros.
Favorecer el desarrollo de situaciones didcticas que posibiliten la constitucin de
una comunidad de lectores y productores de textos en la sala y en el jardn.
Las prcticas del lenguaje se interrelacionan, se involucran unas a otras, por lo tanto
no pueden ensearse aisladas. Hablar, escuchar, leer y escribir son acciones
cotidianas en las que docentes y alumnos estn inmersos, pero para favorecer su
enseanza, se las presenta en dos grandes grupos: prcticas del lenguaje oral y
prcticas del lenguaje escrito.
Prcticas del lenguaje vinculadas con hablar y escuchar

Los nios al asistir al jardn ingresan en un espacio diferente, participando
en uno de los primeros mbitos pblicos de su vida. Dejarn de estar solo
con personas de su entorno familiar para empezar a establecer nuevos
acercamientos y construir nuevos vnculos con otros nios y adultos. En este
proceso, para nada sencillo, la comunicacin oral ocupar un papel muy
importante, cuando los nios ofrecen informacin oral, interlocutores no
frecuentes debern interpretar el mensaje, afrontando el desafo de tratar
de ser escuchados y escuchar, ser comprendidos y comprender. Los nios,
en ese proceso pasarn progresivamente de una comunicacin apoyada en
lo gestual y en lo sobreentendido, a una donde prevalezcan los intercambios
lingsticos cada vez ms adecuados a la situacin comunicativa y a los
diferentes contextos. Ser en el desarrollo de estas situaciones, donde irn
descubriendo que el lenguaje no es siempre literal y que cada contexto
ofrece diferentes desafos para comprender los significados que circulan en
la comunicacin. Pedir, preguntar, conversar, opinar, comentar, relatar,
explicar, entrevistar, escuchar, requiere la produccin e interpretacin de
35

textos orales, y audicin atenta, activa y crtica, reflexionando sobre qu es
lo que quieren decir y a quin o a quines se dirigen los discursos. El acto
de atender es solo en apariencia pasiva, ya que exige interpretar lo que
otros dicen.
Escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un
proceso cognitivo de construccin de significado y de interpretacin de un discurso
pronunciado oralmente7
La docente aprovechar las situaciones cotidianas y espontneas y planificar las

situaciones en las que sea necesario poner en juego las prcticas del lenguaje oral,
para que los nios puedan hablar libremente en su variedad lingstica, recurriendo a
formas relativamente formales segn la situacin comunicativa y, a su vez, aprender a
escuchar al otro, actividad que excede ampliamente el hecho de mantenerse en
silencio mientras el otro habla y esperar el turno.
CONTENIDOS
Solicitar la atencin del adulto ante una necesidad o problema empleando
el lenguaje oral por sobre el gestual.
Pedir a un adulto o a los pares un objeto.
Pedir al adulto que lo ayude ante una situacin conflictiva.
Pedir al docente un cuento, poesa o cancin que prefiera.
Preguntar sobre algo desconocido.
Pedir explicacin sobre algo que se est escuchando o sobre algo que est
sucediendo.
Interpretar el planteo de un juego o de una actividad.
Preguntar sobre algn aspecto de la actividad planteada que no se haya
comprendido.
Solicitar ayuda a los compaeros o al docente para realizar la actividad
propuesta.
Responder a una pregunta de un par o de un adulto.
Relatar un suceso de su vida a quienes no lo compartieron.
Relatar lo que se ha observado o escuchado.
Escuchar a los compaeros y a los adultos por perodos cada vez ms
largos.
Relacionar lo que se escucha con las propias experiencias.
7 Casany, D., Luna, M., Sanz, G., Ensear lengua. Barcelona, Grao, 2000, p. 101.
36

Conversar sobre distintos temas o sobre experiencias compartidas por el
grupo.
Manifestar sensaciones y sentimientos.
Argumentar para convencer a sus compaeros, opinar, dar ejemplos,
presentar pruebas refirindose a una fuente confiable.
Justificar el rechazo o el acuerdo con alguna argumentacin de los
compaeros.
Confrontar opiniones.
Expresar con claridad creciente su punto de vista ante una situacin
conflictiva, escuchar el del otro y lograr acuerdos.
Adecuar progresivamente el registro a la situacin comunicativa, llegando
a sustituir en las ocasiones que lo requieran el registro cotidiano, por el
formal.
Solicitar y otorgar permisos.
Disculparse y responder a las disculpas
Saludar y agradecer.
Invitar y responder a una invitacin.
Prcticas sociales de la lectura y de la escritura

El nivel inicial plantear diversas situaciones en la que los nios acten como lectores
y escritores, an antes de leer y escribir convencionalmente, inicindolos en el proceso
de alfabetizacin. Esto no significa que los nios tienen que egresar del nivel leyendo
convencionalmente, ni produciendo escrituras alfabticas. Se trata de plantear
situaciones
en las que puedan poner en juego sus saberes y avancen en la construccin del
lenguaje escrito. Para ello es imprescindible partir de lo que los nios conceptualizan
sobre el sistema de escritura (conjunto de letras del alfabeto y las normas de uso de
esas letras)
y sobre los textos que circulan socialmente, para formarlos en las
prcticas que se ponen en juego cuando se escribe y en la comprensin de la

naturaleza del sistema de escritura. Se trata de pensar la lectura como un proceso de
coordinacin de informaciones y como un proceso de produccin de textos con
sentido.
8 Nemirovsky, Myriam Trazar y sonorizar letras o escribir y leer?, en Cero en

Conducta, ao 21, n 53, diciembre de 2006, Mxico.
37

CONTENIDOS
Leer, escuchar leer y comentar diversidad de textos
Seguir la lectura de quien lee en voz alta, por tiempos cada vez ms prolongados.
Comentar con los pares y docente lo que se ha escuchado leer, intercambiando
opiniones.
Solicitar al maestro que vuelva a leer el texto para encontrar datos que ayuden a
comprender determinada informacin.
Explorar libremente los textos de manera habitual.
Explorar los textos conocidos para circunscribir el fragmento que se va a leer.
Intercambiar con los compaeros y el docente la informacin hallada en los textos.
Solicitar al adulto la lectura del fragmento seleccionado para verificar si contiene la
informacin buscada.
Hacer preguntas sobre lo que se escuch leer.
Relacionar la informacin obtenida mediante la lectura con la obtenida por otros
medios tecnolgicos.
Elegir un texto teniendo en cuenta el propsito lector (informarse, seguir
instrucciones, disfrutar del mundo imaginario, etctera).
Elegir un texto teniendo en cuenta el autor, el gnero, la coleccin, el ttulo, las
ilustraciones.
Localizar dnde leer.
Anticipar el contenido del texto que se va a leer o se est leyendo y verificar esas
anticipaciones, atendiendo al soporte material del texto, las ilustraciones y la
diagramacin.
Emplear ndices para encontrar informacin con autonoma creciente (usar ndices,
ttulos, numeracin de pginas, ilustraciones).
Verificar las anticipaciones realizadas.
Consultar la biblioteca de la sala o del jardn con diversos propsitos.
Escribir y dictar diversidad de textos
Plantearse y sostener un propsito para la escritura (conservar memoria, informar,
comunicarse a distancia, expresar sentimientos, jugar con el lenguaje).
Acordar qu se va a escribir y cmo, antes de empezar a escribir. Tomando
decisiones acerca del gnero, el registro, el soporte, la informacin que se incluir y la
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que se obviar, el orden de presentacin de la informacin, los propsitos y los
destinatarios.
Indagar sobre el contenido del texto a escribir.
Revisar el texto mientras se est escribiendo y al finalizarlo para que quede mejor y
comunique lo que el autor o los autores pretenden.
Seguir la lectura de aquello que se va escribiendo para controlar qu dice, qu falta,
si coincide con lo acordado o lo previsto.
Solicitar la lectura de otros textos frecuentados para consultar qu escribir y cmo
hacerlo.
Intercambiar con otros acerca de lo que se est escribiendo.
Buscar en distintos fuentes informacin para producir sus propias escrituras (carteles
con los nombres de los nios de la sala, agendas, libros, etctera).
Escribir su propio nombre de manera convencional.
La biblioteca de la sala y del jardn

Adems de los textos literarios, las bibliotecas debern contar con libros informativos,
revistas, diarios, folletos, historietas y todo el material grfico que sea posible
incorporar.
La presencia de material grfico de diversa ndole fortalece la relacin de los nios con la
palabra escrita como portadora de diferentes significados. Leer diarios y revistas que
informan sobre descubrimientos cientficos, actuacin de personas que se hayan destacado
por su desempeo en el mundo artstico, deportivo o cientfico, favorece y estimula la
curiosidad infantil. Brindar informacin sobre aspectos de la obra humana destinada a
mejorar la calidad de vida del planeta, construye en la primera infancia una mirada
esperanzada sobre su propio futuro. Informar y aclarar es construir ciudadana Diseo
Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 316/07
Los libros informativos abordan temas relacionados con ciencias naturales, ciencias
sociales, matemticas, obras de arte, adems de ellos, pueden incorporarse:
Folletos ilustrados que contengan informacin sobre diferentes lugares de la
Argentina y del resto del mundo: paisajes, ciudades, personajes, edificios, que reflejen
culturas y creencias religiosas.
Folletos relacionados con el cuidado de la salud: educacin sexual, campaas de
vacunacin, publicidades que informen sobre los peligros del tabaquismo, la
drogadiccin, el alcoholismo.
Ediciones ilustradas de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio
publicadas por el Ministerio de Educacin de la Nacin y Unicef.
39

Diccionarios y Enciclopedias, Manuales de Educacin Vial, y todas aquellas
publicaciones destinadas a brindar conocimientos que los nios puedan explorar y que
los adultos consideren como saberes necesarios para la defensa de sus derechos.
Historietas, revistas educativas, diarios.
LENGUAJES DE LAS ARTES Y LOS MEDIOS

Esta rea, posee un cuerpo estable de conocimientos y un conjunto de
propsitos propios y especficos que poseen valor en s mismos y un
indudable valor en el desarrollo de la cognicin, al generar oportunidades
para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento,
la imaginacin y la comunicacin con otros.
En este sentido, el Nivel Inicial requiere de docentes dispuestas a extender
el mundo simblico, desplegando el potencial de los lenguajes de las artes,
ofreciendo experiencias en las que puedan experimentar las mltiples
formas en las que el universo social y cultural se manifiesta. No solo es
importante que aprecien, reconstruyan y disfruten diversos lenguajes
(Expresin Corporal, Msica, Literatura, Plstica, Cine, Teatro, Tteres)
adems, es necesaria la inclusin de las producciones artsticas generadas
en la comunidad local y en la global y que estas propuestas mantengan un
tiempo, una regularidad y una secuencia.
Cuantas ms herramientas propias de cada lenguaje se adquieran, mayores
posibilidades existen para combinarlas y crear con ellas. Al recuperar una
anterior, combinndola con un nuevo desafo, los nios reencuentran lo
conocido y tienen la opcin de modificarlo, corroborar lo aprendido y tal vez
en este nuevo intento cuestionarlo, habilitando caminos para que descubran
o ratifiquen aquellos que tienen que ver con su desarrollo personal.
Los seres humanos, a lo largo de la historia, han desarrollado mltiples
formas para representar su mirada inteligente y sensible sobre aquello que
le preocupa, lo conmueve y lo rodea. La msica, el movimiento, las
imgenes, los gestos son y han sido formas de representacin utilizadas
para compartir con otros un modo distintivo de aprehender el mundo.
El juego, actividad privilegiada en la infancia, tiene ligazones profundas con el arte. En ambos
se abre una brecha con las urgencias del mundo para gestar un universo propio, el territorio de
la ficcin aquel que se funda en el como si. A partir de los cuentos, de la msica, del teatro, de
los tteres, de las imgenes, del movimiento, se pueden habilitar espacios con nuevas reglas,
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se pueden trasponer las fronteras del mundo real y sus convenciones. Hay all posibilidad de
metaforizar, poetizar lo real y sustituirlo9.
Esta es una invitacin para explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas,

descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones y para que
reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su
singularidad10
Ejes organizativos
La propuesta destaca dos ejes organizativos para el desarrollo de la
enseanza en el campo de los lenguajes artsticos:
- la produccin refirindose al planteo de
situaciones concretas de realizacin experiencias en las que activamente tengan que
discriminar entre distintas opciones, seleccionar, organizarse y componer. Para
construir una imagen plstica, armar un ttere, organizar la secuencia de una
dramatizacin o ejecutar un instrumento, se establecen negociaciones implcitas entre
las propias intenciones y las posibilidades, recursos o materiales con los que cuenta.
Considerando los aportes de Vigostky, este pensamiento combinatorio, caracterstico
de las actividades creadoras, es el que predomina en el arte y en el juego.
- la apreciacin, brindando oportunidades para la
observacin, incrementando la recepcin de este proceso creativo y crtico de lectura
y reconstruccin de las obras. Desde esta construccin de significado surge de la
puesta en dilogo entre lo percibido y los significados que se gestan para el receptor.
Las intervenciones docentes durante este proceso, deben desplegar toda una serie de
actividades sucesivas y enlazadas, destinadas a expresar puntos de vista, compartir y
confrontar resaltando la polisemia, las mltiples lecturas a las que pueden dar lugar. La
progresiva ampliacin y complejizacin de los comentarios a lo largo del ao, son los
indicadores a considerar en este aspecto, involucrando no solo la oralidad, sino
adems el componente afectivo respecto de lo observado.
9 Montes, Graciela, Juegos para la lectura, en La frontera indmita. Mxico, Fondo de Cultura
econmica, 1999.
10 Elliot Eisner en el captulo 6 de su libro Educar la Visin Artstica plantea estos criterios
para el desarrollo de la planificacin en el terreno de las artes plsticas pero parecen
pertinentes para la organizacin de las propuestas de enseanza en los distintos campos de
conocimiento.
41

LITERATURA
Los nios y la literatura
La ficcin ingresa temprano en nuestras vidas. Comprendemos precozmente, que hay
ocasiones en que las palabras no se usan slo para hacer que sucedan cosas -para mandar,
para dar rdenes -o para decir cmo es el mundo -para describir, para explicar-, sino para
construir ilusiones. Basta con haber odo una sola cancin de cuna o una sola deformacin
cariosa del propio nombre para saber que a veces las palabras hacen cabriolas y se combinan
entre ellas para formar dibujos con el solo propsito, al parecer, de que se las contemple
maravillado. Graciela Montes (1999)
Nuestra relacin con la literatura comienza en los primeros meses de vida,

escuchamos poesa, en las canciones de cuna con las que los adultos que nos
balancean estableciendo lazos afectivos. A medida que crecemos, es
importante ir familiarizndonos con la literatura, contactndonos con libros
de cuentos, poemarios, canciones, rimas o tteres. La vinculacin con la
literatura es importante para la construccin de la subjetividad infantil, el
incremento del capital simblico, la autonoma y el pensamiento crtico. En
el proceso de formacin de los nios como lectores de literatura, es preciso
considerar que cada uno de ellos llega a la sala con diferentes experiencias
de vinculacin con el texto literario, variantes que dependen de su contexto
vital. La responsabilidad de la escuela es garantizar a todos ellos una rica
interaccin con textos literarios de calidad y de manera sistemtica para
asegurar los aprendizajes que inicien o continen su formacin como
lectores. La docente es una mediadora entre los textos literarios y los nios.
Esto le confiere un lugar clave, porque estamos hablando de una etapa
fundacional en la relacin de los nios con la literatura.
A modo de orientacin, en la tarea a desarrollar podemos establecer dos
grandes ejes de trabajo:
Seleccin y la transmisin de textos literarios.
Coordinacin de la produccin de textos por parte de los
nios.
PROPSITOS
Seleccionar para leer y narrar textos literarios de calidad para que los nios disfruten
de las manifestaciones literarias y las aprecien, convirtindose gradualmente en
lectores competentes, sensibles y crticos.
Propiciar la exploracin y el trabajo de produccin de textos, para que los nios se
expresen libremente y pongan en juego su creatividad.
42

CONTENIDOS
En relacin con la apreciacin de los textos literarios:
Escuchar narraciones y lecturas de textos narrativos.
Conversar con los compaeros y con la docente sobre el efecto que un texto literario
produce.
Comentar con otros lo que se ha escuchado leer: intercambiar opiniones acerca de la
historia contada, sobre las actitudes o las caractersticas de los personajes de un
cuento o una novela y su modo de accionar, sobre un fragmento favorito de un cuento
o una novela, sobre el desenlace de la historia.
Tomar en cuenta los comentarios de los compaeros para confrontar distintas
opiniones sobre los textos literarios.
Recuperar el hilo argumental del ltimo captulo ledo al continuar la lectura de una
novela.
Narrar a sus compaeros cuentos o relatos escuchados en el mbito familiar, o el
cuento relatado por el docente o el ltimo captulo ledo de una novela, a los
compaeros que no los han escuchado.
Responder a las adivinanzas.
Explorar sonoridades, ritmos y rimas, jugando con las palabras.
Elegir un libro en la biblioteca de la sala o en una visita de la sala a la librera de
acuerdo con los propios gustos e intereses.
Considerar las ilustraciones, el ttulo, la tapa y la coleccin para elegir un libro.
Distinguir el autor para elegir un libro.
Construir significados y secuencias a partir de las imgenes, en el caso de los libros
sin texto escrito.
Anticipar el contenido de una historieta apoyndose en las imgenes y en el
conocimiento previo de los personajes.
Comentar con otros lo que se est leyendo.
Apreciar las recomendaciones de libros ledos por sus compaeros.
Pedir recomendaciones sobre un libro al docente o a los compaeros.
Reconocer obras literarias expresando intereses y preferencias.
Iniciarse en la recomendacin de obras literarias fundamentando, aunque sea en
forma parcial, la opinin.
En relacin con la produccin de textos:
43

Comenzar a producir cuentos incorporando algunas caractersticas del gnero y
algunos recursos del lenguaje literario.
Prestar atencin a los aportes de sus compaeros durante la produccin de cuentos.
Argumentar para persuadir a sus compaeros sobre diferentes resoluciones en la
produccin oral de cuentos.
Comenzar a explorar algunos recursos del lenguaje potico (rimas, juegos de
palabras, etc.) en sus producciones.
Buscar y elegir recursos argumentales y lxicos para lograr ciertos efectos sobre el
destinatario, especialmente en el caso de cuentos y poesas.
Incorporar algunos recursos de las obras literarias ledas en la produccin de cuentos
y poemas.
Mejorar la coherencia en el desarrollo de un relato (en relacin con el accionar de los
personajes, a los escenarios ideados o a los acontecimientos).
Comenzar a buscar formas de cohesin que mejoren el resultado de la produccin
(evitando repeticiones innecesarias, sobreabundancia de conectores, etctera).
La lectura y la narracin
Los textos narrativos pueden ser transmitidos a partir de estas dos formas. Es
importante que ambas estn presentes, alternndose a lo largo del ao, para permitir a
los nios disfrutar de la experiencia que cada una de estas formas de transmisin
propicia.
La narracin oral implica contar, por ejemplo, un cuento, sin ms elementos que la voz,
los gestos y los ademanes, invitando a los nios a poner en juego su imaginacin
creativa.
La lectura
La docente de Nivel Inicial ser un modelo lector para sus estudiantes, por eso todas
sus acciones respecto del libro que tenga en sus manos frente a los nios podrn
dejar marcas perdurables en sus experiencias: la posicin corporal que adopte, su
actitud lectora, su concentracin, la manera de sostener el libro, el desplazamiento de
la mirada, entre otros. Consideramos importante que el objeto libro sea destacado,
distinguirendo en l su ttulo, el nombre del autor y el texto que se leer, favoreciendo
algunas anticipaciones que los nios puedan hacer.
En la cotidianeidad del da y a lo largo del ao habr posibilidades de ofrecer
diferentes alternativas de lectura: el docente podr leer para los nios, con los nios o
44

los nios podrn hacerlo de manera autnoma, poniendo en juego sus lecturas no
convencionales.
En las situaciones en las que el docente se disponga a leer un texto narrativo frente al
grupo, aconsejamos luego de observar el libro y comentar lo que antes hemos
mencionado, dedicarse a la lectura ininterrumpida del texto para propiciar la entrada y
la permanencia de los nios en el mundo ficcional que se les ofrece.
La conversacin posterior a la escucha de textos narrativos

Abrir un espacio de conversacin posterior a la escucha de un texto narrativo propicia
en los nios la interpretacin de textos y la expresin de diversas construcciones de
sentido que elaboren, comentando lo que pensaron o sintieron, compartindolo con
sus compaeros y el docente.
Manifestar opiniones o sentimientos, intercambiar ideas, confrontarlas, argumentar, realizar
preguntas, son valiosos aprendizajes que apuntan a uno de los propsitos demarcados para
esta disciplina: la formacin de un lector competente, sensible y crtico. 11
No se trata de volver a contar la historia, ni de enumerar qu haba en ella

respondiendo preguntas, la intencin es generar una conversacin en la que participen
los que quieran hacerlo y que gradualmente todos vayan ganando confianza para
expresarse y compartir ideas.
La produccin de textos narrativos

Cuando los nios hayan frecuentado una cantidad importante de textos narrativos se
les podr proponer la produccin de textos propios, brindando propuestas ldicas que
las favorezcan.
Una vez planteado el punto de partida, son muy importantes las
intervenciones para estructurar los relatos y favorecer la participacin.
EL TEATRO EN LA EDUCACIN INICIAL

El teatro como manifestacin artstica implica una sntesis de disciplinas que se
evidencia en la representacin, en el hecho teatral. Cuando nos referimos al teatro en
la Educacin Inicial, hablamos de un espectculo pensado, escrito y preparado por
adultos para los nios. Las Maestras Jardineras las encargadas de representar o
seleccionar las obras y la institucin escolar en su conjunto, tiene la responsabilidad
de promover este acercamiento. Al movilizar una rica gama de experiencias de
11 Zaina, A., Por una didctica de la literatura en el nivel inicial, en Malajovich, Ana (comp),
Recorridos didcticos en educacin inicial. Buenos Aires, Paids, 2000.
45

aprendizaje, el teatro favorece: procesos de identificacin en los que nios pueden
compartir emociones y las circunstancias que viven los personajes, lo que favorece el
desarrollo de la imaginacin y la creatividad, estableciendo, a la vez, una distancia que
impide que los chicos queden adheridos a ellos confundiendo sus deseos y temores12
Juego teatral
Implica un proceso de bsqueda, de realizacin y de interpretacin que compromete la
sensibilidad, la percepcin, el desarrollo intelectual y creativo de los nios a travs de
la representacin de roles y situaciones ficcionales. Este proceso de produccin,
enriquece el desarrollo de la personalidad porque permite que se comuniquen,
exploren, experimenten, improvisen, expresen ideas de manera creativa, adecundose
a distintas situaciones y desafos. Al canalizar emociones, sentimientos y necesidades,
pueden ir avanzando en la resolucin de conflictos. Es necesario sealar algunos
elementos que intervienen en el juego teatral y que la docente considerar para
planificar su desarrollo.13
Tema/ argumento/ trama: es la idea central o eje que da origen y organiza de algn
modo el juego.
Escenario/ utilera / vestuario: son los espacios y los objetos que se disponen para
jugar.
Guion: son las expresiones orales que van improvisando y desarrollando los nios
durante el juego. Pueden organizarse como monlogos, dilogos simples, hasta
combinaciones ms complejas con la inclusin de un conflicto que se desarrolla.
Recursos expresivo-dramticos (sonoros, musicales, gestuales): son expresiones
no verbales diferentes de las que usa cotidianamente el nio y que utiliza para
componer a los personajes a los que juega.
PROPSITOS
Ofrecer variadas oportunidades para que los nios puedan acceder a obras teatrales
seleccionadas especialmente para disfrutar de ellas, comenzar a apreciar los
elementos del lenguaje teatral e iniciarse como espectadores crticos.
Disear situaciones de enseanza que aproximen a los nios al lenguaje teatral para
enriquecer sus posibilidades expresivas, imaginativas y creativas.
12 Zaina, Alicia, El teatro en el nivel inicial. Mimeo, 2000
13 Origlio, Fabrizio y Zaina, Alicia, El juego dramtico en Origlio, Fabrizio y otros,
Arte desde la cuna 4 a 6 aos. Buenos Aires, Nazhira, 2005.
46

Ofrecer situaciones que promuevan la exploracin, la imaginacin, el conocimiento y
la experimentacin a travs de la construccin y el manejo de los tteres, propiciando
un contacto fluido con ellos en diversas escenas.
Promover acciones en las cuales los tteres sean mediadores de la comunicacin
oral, gestual, corporal entre los nios y con los adultos.
CONTENIDOS
Presenciar obras de teatro.

Opinar acerca de obras de teatro en las cuales han participado como
espectadores.
Representar diferentes roles utilizando distintos recursos expresivo-dramticos.
Estructurar pequeas secuencias en sus dramatizaciones.
Colaborar con el armado de un espacio escnico.
Interactuar en dilogos que permiten desarrollar una trama.
Representar escenas inventadas a travs de los tteres, utilizando algunos
recursos bsicos de la estructura dramtica.

Crear tteres sencillos.
LOS TTERES
Un ttere es al mismo tiempo un actor, parte del cuerpo del actor y un objeto que cobra
movimiento. La sombra a una mano desnuda detrs de un retablo, cualquier objeto
cotidiano y hasta un mueco con complejos mecanismos, pueden convertirse en
objetos movidos en funcin dramtica.
En este gnero se integran elementos plsticos, literarios, y dramticos, es una de las
expresiones artsticas ms antiguas del hombre, y ha sido un vehculo privilegiado
para transmitir ideas, emociones y sentimientos.
Desde muy pequeos los nios a travs del juego dramtico, ponen en accin sus
emociones, despliegan pensamientos, dan vida a los objetos de su entorno,
construyen escenarios y desarrollan historias, as que rpidamente pueden
comprender cuando un ttere solicita su atencin, adquiriendo vida ante sus ojos.
Con este modo mediado, a travs de objetos, los tteres colaboran con el proceso
de enseanza aprendizaje ampliando posibilidades de consensos grupales y
enriquecimientos subjetivos y de observacin de contextos diversos en los que se
desarrollan las escenas, beneficiando la apropiacin del mundo.
La espera, el silencio, la escucha, la no interrupcin, el comentario posterior por parte
de los espectadores, la accin, la adecuacin de la voz, la exposicin por parte de los
titiriteros, son cuestiones que se van incorporando y que hacen a la esencia de la
actuacin y la apreciacin de las disciplinas interpretativas. A su vez la rotacin de los
47

roles implica un principio de reciprocidad. Se ejercita y se promueve la autorregulacin
propia del compartir con otros, cuando hay que observar y escuchar, sabiendo que
luego ser observado y escuchado.
Este modo de expresin brindar ocasiones para:
ampliar el repertorio de medios a travs de los cuales pueden desarrollar la
comunicacin, expresar sus emociones e ideas.
comenzar a formarse como espectadores interesados en la pluralidad de formas que
puede adoptar la presentacin de personajes y el desarrollo de la accin dramtica.
LA EDUCACIN VISUAL EN LA EDUCACIN INICIAL

Los diversos modos de graficar y modelar son los que les ayudarn a dar sus primeros
pasos, para encontrar y desarrollar imgenes propias, otros modos de hacer y
conocen el mundo a travs de las acciones que ellos ejercern sobre los objetos. A
travs de mltiples acciones y del uso de diversas herramientas, los nios logran
dejar esta huella, esta marca personal y nica.14 Estas acciones exploratorias
sistemticas, constituirn las bases para encontrar y desarrollar diversos modos del
hacer.
Las artes visuales poseen particulares modos de representacin y una
manera propia de comunicar y decir. Dibujar, pintar, modelar y construir
ofrece oportunidades para la exploracin, la produccin y la apreciacin,
colaborando en la ampliacin del horizonte de lo posible, al generar
oportunidades para el desarrollo de la capacidad creadora, la sensibilidad, el
pensamiento, la imaginacin y la comunicacin con otros.
Apropiarse, conocer, mezclar, combinar y enriquecer la capacidad expresiva al
superponer colores, usar y disponer de lneas, aprovechar y crear formas, reconocer y
seleccionar diversas texturas, son modalidades utilizadas en el Nivel Inicial para
desarrollar el lenguaje y la percepcin, adquiriendo las herramientas necesarias para
la interpretacin de la imagen, el desarrollo de la imaginacin, la sensibilizacin y la
construccin de una mirada crtica.
La exploracin, la produccin y el anlisis de la obra son procesos simultneos, su
necesaria interdependencia constituye el rasgo esencial, el dilogo que se establece
con la materia en el acto mismo de la produccin es lo que habilita esta interrelacin
La exploracin: es el primer paso en el hacer plstico. Para la apropiacin del
lenguaje, sus cdigos y herramientas, los nios debern descubrir distintas
14 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.
48

posibilidades que le ofrecen los diversos materiales y herramientas y sus particulares
caractersticas explorndolos. En esta manipulacin se experimentan y se conocen
las particularidades de cada material y se descubren las posibilidades que brinda cada
herramienta.
La produccin: este proceso de produccin parte de la exploracin para luego
consolidarse
en
una
estructura
propia
singular.
Con
diversas
tcnicas,
procedimientos, la utilizacin de cada herramienta y el uso de los materiales

materializamos las imgenes plsticas y la composicin de una forma concreta.
Anlisis de la imagen: aprender a mirar reflexivamente producciones propias o de los
dems, desarrolla, ampla y enriquece la percepcin visual. De esta manera se
ampla la indagacin del mundo, del universo cultural, de la naturaleza y de
las imgenes que nos rodean. Se denomina ensear a mirar al proceso de
mirar con intencin, tanto si se trata de obras de arte, como de la
naturaleza y de cualquier otra imagen. La idea es potenciar en esta
recepcin un proceso creativo y crtico de reconstruccin de la obra,
construyendo significados a travs de la puesta en dilogo entre lo percibido
y los sentidos que se producen para el receptor.
PROPSITOS
Disear situaciones de enseanza en las que experimentar y avanzar en el dominio
de procedimientos, progresar en el uso apropiado de herramientas y materiales,
constituyan un medio para la resolucin de problemas de la produccin visual.
Disear situaciones de enseanza en las que la observacin y el anlisis de la
imagen permita a los nios avanzar en sus posibilidades de apreciacin y produccin.
Propiciar actividades para enriquecer la imaginacin, la expresin y la comunicacin
de los nios posibilitando la ampliacin del universo cultural con el acercamiento y el
intercambio de diversas producciones de la cultura.
Favorecer la formacin de espacios que permitan explorar, analizar, investigar,
generar preguntas y poder buscar soluciones personales a los problemas que
cualquier proceso creador plantea, lo cual incluye confrontar ideas y valorar las formas
de organizacin de la imagen realizada por los pares.
Ofrecer situaciones de enseanza aptas para descubrir y hacer avanzar las
posibilidades compositivas y expresivas de cada nio a travs de las tcnicas como el
dibujo, la pintura, el collage, el grabado, la construccin, el modelado y la escultura.
49

CONTENIDOS
Organizacin del espacio y composicin
El espacio bidimensional: las imgenes en el espacio en funcin de lo que
se quiere comunicar.
Las formas de representacin de algunas caractersticas del espacio
bidimensional: lo cercano-lo lejano, lo grande-lo pequeo.
El espacio tridimensional: los volmenes en el espacio en funcin de lo
que se quiere comunicar.
Las formas de representacin en el espacio tridimensional: los diferentes
ngulos de una pieza.
Formas figurativas y no figurativas en el espacio bidimensional y
tridimensional.
Composiciones con formas variando su ubicacin espacial.
Exploracin en las formas de representacin en el espacio tridimensional:
los diferentes ngulos de una pieza.
Construccin de formas figurativas y no figurativas en el espacio
bidimensional y tridimensional.
Composiciones con formas variando su ubicacin espacial.
Simetra y asimetra.
Composiciones centradas y composiciones descentradas.
Equilibrio-desequilibrio.
Tensiones.
Variaciones
posicionales
direccionales.
La escala: la dimensin de la obra (pequeos, medianos y grandes
formatos) y su relacin con el entorno.
El montaje de las obras.
Elementos del lenguaje visual

La forma
Formas diversas compuestas a partir de la utilizacin de los diferentes
elementos del lenguaje plstico: lnea, color, textura.
Diversos modos de organizar las formas en el espacio bidimensional.
Composicin de formas combinando lneas moduladas, cortadas, cerradas,
abiertas, en distintas trayectorias y direccin.
Relaciones entre la forma y el tamao en las construcciones y modelados.
Relaciones entre el peso de los objetos y el equilibrio necesario para que
una estructura pueda sostenerse por s sola.
50

El color
Los colores de acuerdo con su intencionalidad esttica. Mezclas de
colores. Superposicin de colores. Opacidad. Transparencia.
Caractersticas bsicas del color.
Alteraciones del color a partir de las posibles mezclas: entre colores;
desaturaciones con blanco, negro y gris.
El color en formas tridimensionales.
La luz y la sombra y su representacin con el color.
El color en formas tridimensionales.
La textura
Texturas: visuales y tctiles.
La textura en la naturaleza y en los diversos materiales producidos por el
hombre.
Texturas para el enriquecimiento de la propia produccin en el espacio
bidimensional y tridimensional.
Texturas visuales en la produccin de diversos artistas.
Texturas propias del soporte.
Texturas propias de los modos de uso de la herramienta.
Tcnicas y materiales
Dibujo, pintura, grabado, collage, escultura, construccin, modelado, entre
otras.
Los diversos usos de las herramientas (pinceles, esptulas, lpices,
pasteles) y de las caractersticas de los materiales (temperas, acrlicos,
anilinas, arcilla, barro, etctera).
Proceso creador
Relacin entre la idea inicial, los materiales seleccionados y la produccin
final.
La interpretacin de la imagen
Anlisis visual y tctil de elementos de la naturaleza y de objetos
producidos por el hombre.
51

Interpretacin y anlisis de obras de artistas, en el espacio bidimensional
(dibujos, collages, grabados, fotos, pinturas) y en el espacio tridimensional
(esculturas, construcciones, nforas, bajo relieves, instalaciones, objetos
intervenidos, etctera).
Anlisis de los elementos plsticos presentes en la imagen (fotos, dibujos,
pinturas, grabados, objetos escultricos, etc.) como la composicin, la
ubicacin de las figuras en el espacio, el uso del color, la forma y la textura.
Anlisis de la propia produccin y de las producciones producidas por
otros nios y en las obras de arte.
LA EXPRESIN CORPORAL EN LA EDUCACIN INICIAL

La Expresin Corporal establece una manera de comunicar, mediante el movimiento,
estados de nimo, sensaciones, ideas y emociones. Esta disciplina se propone
desarrollar capacidades estticas y habilidades perceptivas con sensibilidad y
creatividad.
La coexistencia de distintas formas de comunicar instala la necesidad de habilitar el espacio y
adquirir distintos tipos de conocimientos, cada uno de estos, se relaciona estrechamente con la
naturaleza del lenguaje, dispositivo del que disponen las personas para poder interactuar con el
medio social y cultural. 15
Los lenguajes artsticos participan de las caractersticas generales de los lenguajes.

Tienen un contenido a ser comunicado, un medio expresivo usado para hacer pblico
un significado, un modo de tratar el contenido, y un conjunto de reglas para ordenar
las partes en una estructura coherente. Este instrumento, habilita a las personas a
exteriorizar una serie de vivencias y canalizarlas mediante diversas formas o cdigos,
permite formas de conocimiento y representacin peculiares, abriendo ciertas
posibilidades y limitando otras. El campo imaginativo, la emocin, la sensibilizacin
corporal, la percepcin subjetiva, la exploracin creativa de los movimientos corporales
y la improvisacin son las caractersticas singulares de la disciplina Expresin
Corporal.
En la expresin corporal el producto, lo que se baila, cobra existencia durante su
ejecucin, el propsito en el Nivel Inicial es ofrecer contextos diversos de aprendizaje
para que los nios disfruten ejecutando sus propias danzas. La accin educativa,
15 Eisner, Elliot, El ojo ilustrado. Barcelona, Paids, 1995.
52

durante todas las etapas de la Educacin Inicial, colaborar con otros lenguajes
artsticos en la propia produccin, el reconocimiento corporal mediado por el juego con
movimientos propios y de los dems, dando cuenta de sentimientos y emociones. En
este proceso de complejizacin creciente y adquisicin, es importante ofrecer
situaciones sistematizadas y recurrentes que les permitan afianzar y apropiarse de
nuevas maneras de moverse.
Al mismo tiempo, es necesario propiciar la concurrencia a espectculos de danza,
danza-teatro, bailes de diferentes colectividades, observacin de escenas de pelculas,
programas televisivos (entre otros) en pos de participar en la observacin de
manifestaciones artsticas y exteriorizar lo que siente y piensa mediante el movimiento,
con cdigos personales, nicos e irrepetibles.
Continuidad y secuencia: las actividades necesitan continuidad para el desarrollo de
situaciones que permitan y favorezcan la apropiacin. Esto significa que el itinerario
que proyecta el docente, a travs de las diversas experiencias, requiere, por un lado,
de un tiempo especfico para la actividad y, por el otro, una continuidad entre una
experiencia y otra, para que los nios recuerden actividades anteriores y perciban lo
que se agrega o se complejiza. Es interesante repetir algunas actividades, o porque
han resultado muy productivas y divertidas o porque presentaron dificultades, que
pueden ser superadas.
Si la docente
piensa la tarea con la nocin de secuencia, ir ampliando o profundizando los

aprendizajes con nuevas propuestas que enriquecern las acciones corporales, la
planificacin se ir ajustando a las exigencias individuales y grupales, permitiendo que
exploren, descubran, comuniquen, jueguen y disfruten.
.
PROPSITOS
Ofrecer experiencias de actividad corporal que favorezcan la progresiva adquisicin
de nuevos repertorios de movimientos que permitan expresar su emocionalidad y su
imaginacin.
Desarrollar la creatividad y la sensibilidad en los nios a travs de la improvisacin
corporal.
Brindar oportunidades para que los nios puedan disfrutar de diferentes espectculos
artsticos relacionados con la danza e iniciarse como observadores crticos del hecho
artstico.
Organizar situaciones de interaccin a travs del movimiento para que logren
comunicarse corporalmente con los otros: en parejas, tros, grupos pequeos, entre
otras.
53

CONTENIDOS
Exploracin de los movimientos del cuerpo.
Exploracin del espacio.
Exploracin de las calidades de movimiento (velocidades, intensidades y direccin
del movimiento)
Exploracin del vnculo en la interaccin con los otros y con los objetos.
Produccin de mensajes.
Improvisacin.
Inicio en la lectura crtica del hecho artstico.
EL LENGUAJE MUSICAL EN LA EDUCACIN INICIAL

Las vivencias musicales que los bebs y nios poseen en su entorno familiar y
comunitario, son diferentes y se hallan situadas en un marco cultural y social complejo
y polismico que se constituye como un horizonte comn. Los medios masivos de
comunicacin, las prcticas culturales de los adultos y la vida cultural y artstica de una
comunidad comprenden un repertorio al que en su mayora acceden. Este repertorio,
an en su aparente diversidad, responde a concepciones estticas, artsticas y
sociales que determinan lo que se entiende por msica. En este sentido, es tarea de la
Educacin Inicial ampliar, desde un enfoque sistemtico, las experiencias musicales
previas con el objetivo de posibilitar un desarrollo musical que permita a todos los
alumnos conocer, valorar y comprender esa diversidad de manifestaciones presentes
en su medio, en un contexto de respeto e igualdad de oportunidades. Estas
experiencias estarn mediatizadas por el disfrute, lo ldico, lo creativo, y se fundarn
tanto en aspectos emocionales y sensoriales, como en la posibilidad de iniciar un
recorrido de aprendizaje que vincule a los nios con la msica, entendindola como
conocimiento y produccin metafrica situada.
Las diferentes experiencias con el lenguaje musical impactan en la subjetividad
individual, pero tambin se ven enmarcadas en un contexto afectivo, simblico, social,
histrico, geogrfico que las identifica.
Solo podemos valorar lo que conocemos y entendemos y esto depender de la riqueza del
entorno musical y de nuestra interaccin acumulativa con los elementos del lenguaje. Esto
se produce en una lnea evolutiva que va de lo puramente sensorial y manipulativo,
pasando por lo imitativo gesto expresivo, al juego imaginativo a nivel de las
estructuras.16
16 Swanwick, K., Msica, pensamiento y educacin. Madrid, Morata, 1991.
54

Los aspectos exploratorios son, sin dudas, un aspecto primordial en la Educacin
Inicial, pero por s misma no contempla un proceso de aprendizaje en la msica, ya
que la ampliacin de las experiencias perceptuales, poticas e instrumentales que
podemos ofrecer a los nios deben constituir un medio para que comiencen a
involucrarse con el lenguaje musical, su organizacin, produccin y sentido cultural y
social.
PROPSITOS
Crear las condiciones necesarias para ofrecer una variedad de experiencias que
pongan en juego y amplen el sentido esttico, musical y creativo en los nios, dando
inicio a un proceso de formacin que involucre el desarrollo de competencias estticas
y comunicativas.
Planificar propuestas didcticas que involucren la percepcin y la produccin como
modos de conocimiento musical propiciando el desarrollo de capacidades cognitivas y
sensoriales.
Crear situaciones de enseanza para que todos los alumnos en igualdad de
oportunidades avancen en su desarrollo musical mediante propuestas que permitan el
afianzamiento de la confianza en sus propias posibilidades expresivas y organizativas.
Fomentar la participacin de los nios mediante la organizacin de experiencias que
contemplen el aporte de ideas que enriquezcan la actividad musical compartida.
Promover en los nios una actitud de exploracin sensorial y manipulativa centrada
en el gesto expresivo.
Proyectar trabajos que contemplen la integracin con otros lenguajes artsticos y
expresivos.
Contribuir al desarrollo de un juicio crtico, desde el conocimiento y la experiencia del
lenguaje musical, a travs del desarrollo de capacidades de produccin, percepcin y
reflexin para la comprensin y la valoracin interpretativa de las manifestaciones
esttico-musicales.
CONTENIDOS
Estn dispuestos en tres ejes organizativos que se interrelacionan estrechamente:
Produccin.
Apreciacin.
Contextualizacin
Eje de la produccin
De las fuentes sonoras a los sonidos.
55

La voz y el cuerpo como fuentes sonoras: Exploracin de sus posibilidades.
La voz hablada. Articulacin, modulacin y expresividad.
Reconocimiento de la voz propia, de su tesitura y de sus caractersticas tmbricas.
Reconocimiento de otras voces: sus compaeros, sus maestros. Voces de diferentes
registros: infantil, adulta, femenina, masculina.
Exploracin del cuerpo como productor de sonido: palmas, pisadas y otras acciones
corporales que producen sonido.
Seleccin de posibilidades sonoras de la voz y el cuerpo en funcin de la
intencionalidad expresiva.
Las cosas hacen sonido: Exploracin de los objetos sonoros y sus posibilidades
Relevamiento de objetos sonoros de uso cotidiano del entorno. Exploracin sonora
de instrumentos musicales que se encuentren en el Jardn.
Relacin entre los materiales y sus propiedades sonoras: la superficie, el tamao y la
forma de los objetos y sus cualidades sonoras.
Los diferentes modos de producir sonidos con los objetos: sacudir, percutir, raspar,
frotar, entrechocar, soplar.
Diferentes formas de hacer msica juntos. El canto
Seleccin y utilizacin de recursos vocales en la msica.
Interpretacin de canciones que permitan un acercamiento a pequeas
improvisaciones cantadas o habladas.
Eje de la Apreciacin
Nosotros cantamos y los otros tambin. Escucha sonora y musical
La escucha atenta por perodos crecientes de tiempo, de sonidos, canciones y
msicas en vivo y en grabaciones.
La creciente capacidad de escuchar a los otros, sus cantos, sus sonidos.
El reconocimiento paulatino de un repertorio creciente de sonidos, canciones y
msicas de diferente procedencia.
Percepcin e interpretacin de las caractersticas del entorno sonoro a partir de las
fuentes presentes, su referencialidad y sus cualidades. El estereotipo de los sonidos
del entorno frente a sus caractersticas reales. Identificacin y reconocimiento de
sonidos del contexto natural y social.
Audicin e interpretacin consciente de las posibilidades sonoras y expresivas de la
propia voz.
Cuando los sonidos se juntan hacen msica
La msica como lenguaje. Los materiales de la msica
56

Los sonidos como materiales de la msica.
Caractersticas referenciales del sonido: lo que los sonidos nos cuentan. Relaciones
entre los sonidos y las fuentes sonoras en un paulatino grado de abstraccin.
Caractersticas acsticas del sonido: sonidos de registro grave y agudo. Grupos de
sonidos ascendentes y descendentes, continuos, discontinuos y graduales.
Diferentes niveles y variaciones de intensidad. Sonidos largos y cortos. Timbres
simples y complejos. Sonidos caractersticos de los instrumentos convencionales.
Diferentes posibilidades tmbricas a partir de una misma fuente sonora.
Eje de la Contextualizacin
Las msicas de nuestra comunidad a travs del tiempo. La msica presente en
nuestro medio social
Estilos y gneros musicales presentes en la historia de la familia, del barrio, de la
ciudad.
Relacin entre las historias de los miembros de la familia y la comunidad con los
cambios en la msica a travs del tiempo
Funciones de la msica en nuestra comunidad: la msica de los bailes, de los
comercios, del jardn, de la casa.
La msica y los medios de comunicacin: msica en la televisin y en la radio.
Diferentes funciones y organizaciones musicales.
La msica y las pelculas: relacin entre la msica y el relato en un discurso
audiovisual.
Msicas en el pasado y el presente
Relaciones entre la msica, la cultura y la historia
La msica de nuestra sociedad comparada con la de otras culturas.
Msicas tradicionales pertenecientes a grupos culturales con impacto en nuestro
medio.
La msica de otras pocas. Los sonidos del entorno en otros tiempos. Las historias
de los instrumentos musicales que todava estn en uso.
La diversidad de msicas presentes en el contexto contemporneo. La msica
popular y la msica acadmica. Relacin con los mbitos en las que se producen y las
personas que las recepcionan.
Diferentes formas de trabajar con la msica
Conociendo a los msicos de nuestro medio
Los roles en la produccin musical: cantantes, instrumentistas, compositores,
directores.
Las profesiones musicales y las msicas producidas.
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Los msicos de la comunidad y las diferentes formas de trabajo en las que se
desempean.
Seleccin de recursos sonoros vocales en la ejecucin de relatos y canciones:
imitacin de voces de adultos, de personajes de fantasa, de animales, del sonido de
objetos de la naturaleza o el entorno urbano.
Variaciones vocales sobre canciones a partir de la inclusin de onomatopeyas,
jitanjforas, repeticiones, variaciones meldicas y rtmicas.
Nuestra pequea orquesta
Utilizacin expresiva del sonido a partir de las fuentes sonoras.
Sonorizacin de cuentos y relatos a partir de evocaciones sonoras del entorno social
y natural.
Producciones instrumentales partiendo de una secuencia de movimiento, de
imgenes, de acciones dramticas.
Adecuacin creciente del uso de instrumentos en los acompaamientos de las
canciones.
Los comienzos de la ejecucin colectiva. El canto colectivo. Diferentes roles
instrumentales. Alternancia de grupos iguales o diferentes en la ejecucin instrumental.
Creacin en forma grupal de climas sonoros, paisajes del entorno, sonidos para
personajes, imgenes, movimientos, textos, dramatizaciones, adecuando los sonidos a
las intenciones con un nivel creciente de concientizacin.
Creacin de variaciones meldicas, rtmicas y formales a partir de textos y canciones
simples.
Produccin de pequeos arreglos seleccionando y combinando sonidos desde sus
cualidades.
Identificacin auditiva de la ubicacin espacial concreta (cerca-lejos, atrs- adelante,
arriba-abajo)
La organizacin de los sonidos en la msica
La organizacin musical en el tiempo: diferenciaciones elementales de tempo,
mtrica y pulso. Organizaciones regulares, irregulares y libres. El silencio y su
duracin en relacin con el ritmo. Gestos meldicos completos o fragmentados.
La organizacin en el espacio virtual de la msica: arriba y abajo, atrs y adelante en
el lenguaje musical.
Reconocimiento elemental de planos sonoros y sus jerarquas a partir de la relacin de
figura y fondo.
Movimientos meldicos ascendentes y descendentes, graduales y abruptos. Roles de
solista y conjunto en obras instrumentales y vocales.
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La relaciones entre el tiempo y el espacio musical: reconocimiento elemental de los
cambios, las continuidades y las reapariciones de las organizaciones musicales.
Contrastes y desvos graduales y repentinos. Reconocimiento elemental de las
funciones discursivas de las diferentes secciones de una obra: introduccin y final,
estrofas, estribillos, interludios.
Los gneros y estilos de diferentes sociedades
Identificacin de diferentes msicas teniendo en cuenta el lugar de donde proviene,
las caractersticas sonoras de los instrumentos, los msicos que la interpretan.
Msica folclrica, popular, acadmica, rock, jazz, tango. Argentinas y de otros pases.
Funciones de la msica y su relacin con la organizacin musical: el ritmo y el baile,
los instrumentos y la msica para escuchar, los sonidos y la msica para cine.
LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN INICIAL

La Educacin Fsica contribuye a la formacin integral propiciando de modo
intencionado y sistemtico, la construccin de saberes corporales, motrices, ldicos y
relacionales. Posee la finalidad de enriquecer la relacin del sujeto consigo mismo y
con los otros, en un determinado contexto sociocultural y momento histrico.
Esta rea incide en la dimensin corporal y motriz a travs de experiencias
placenteras y significativas, con la intencionalidad de favorecer:
La construccin de su corporeidad;
El enriquecimiento de sus posibilidades motrices;
El placer y una disposicin favorable para la actividad motriz;
El disfrute en las tareas y juegos junto a sus pares y maestros;
El despliegue de su creatividad y expresividad;
La exploracin, el descubrimiento, el disfrute, la preservacin y el cuidado del
ambiente;
El desenvolvimiento con progresiva autonoma y confianza en s mismo.
Perseguiremos la conquista progresiva de la disponibilidad corporal y motriz para que
sean capaces de resolver las situaciones que se presentan en los distintos ambientes,
expresar sus emociones, sus deseos y sus necesidades.
Las propuestas ldicas, son fundamentales en este nivel ya que promueven una
interaccin flexible y abierta entre los nios, creando una atmsfera clida, alegre y
afectuosa, el desafo del docente es asumir una amplia actitud ldica, consolidando y
desarrollando un modo de comunicacin que atraviese ntegramente la intervencin
pedaggica.
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PROPSITOS
Favorecer un mejor registro y conocimiento del propio cuerpo para la construccin de
su corporeidad.
Propiciar hbitos y actitudes de cuidado de s mismo y de los otros, en la realizacin
de juegos y actividades motrices.
Promover experiencias corporales/ motrices que incidan en la constitucin del vnculo
con los otros y en la adquisicin de una progresiva autonoma y confianza en s
mismo.
Contribuir a que los nios enriquezcan sus posibilidades motrices en la interaccin
con los otros, con el espacio, y con los objetos.
Estimular la participacin en los juegos, la dinamizacin en la asuncin de los roles y
propiciar una disposicin favorable y creativa para la invencin y modificacin de
reglas y espacios de juegos.
Propiciar la exploracin, la creatividad y el disfrute en la realizacin de actividades y
juegos en contacto directo con el ambiente natural, fomentando actitudes de
preservacin y cuidado del ambiente.
EJES Y CONTENIDOS
Los contenidos de enseanza se organizan sobre la base de tres ejes organizadores.
Corporeidad y motricidad.
Corporeidad y motricidad en el juego y el jugar.
Corporeidad y motricidad en la interaccin con el ambiente.
1) CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
Plantea contenidos que enriquecern la experiencia corporal y motriz de modo tal que
puedan integrarse activa, plena y armnicamente al medio para conocerlo,
enriquecerlo y transformarlo.
Presenta los siguientes ncleos de contenidos.
El propio cuerpo: conocimiento, registro y cuidado.
Las acciones motrices: habilidades, gestos y actitudes.
El propio cuerpo: conocimiento, registro y cuidado
Se propicia la construccin de saberes referidos al conocimiento y reconocimiento del
propio cuerpo, favoreciendo la sensacin, la percepcin, el registro y la toma de
conciencia de sus diferentes acciones, posturas y actitudes, en variadas situaciones,
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sustentados por la construccin de una disposicin favorable para su atencin y
cuidado.
Contenidos
Exploracin de las posibilidades motrices. Las acciones globales: desplazamientos,
giros, apoyos, rolidos, trepas, otros. Las acciones segmentarias: rotacin de tronco,
balanceos y circunduccin de brazos, otros; sus combinaciones.
La predominancia lateral en diferentes acciones motrices: lanzar, recibir, golpear,
patear, picar, etc. Descubrimiento y definicin.
Exploracin de posturas y la combinacin dinmica de posturas y desplazamientos.
Descubrimiento, registro y toma de conciencia del propio cuerpo en acciones que
impliquen tensin-distensin, flexin-extensin, movilidad-inmovilidad, rapidez lentitud, etctera.
Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realizacin de actividades motoras.
Las prcticas de cuidado de s mismo en relacin con la alimentacin, la higiene y la
actividad fsica.
Percepcin y reconocimiento del ritmo propio. Ajuste a ritmos externos en acciones
motrices.
Percepcin de la fuerza, la flexibilidad, la velocidad y/ o la resistencia en la resolucin
de situaciones motrices y ludomotrices.
Percepcin, registro y toma de conciencia de las modificaciones corporales durante
la realizacin de actividades motrices. Variacin del ritmo cardio-respiratorio,
transpiracin, sofocacin, cansancio, sed, etctera.
Apreciacin de los avances en la autoestima y la confianza en s mismo y en los otros
como producto de la prctica corporal/ motriz.
Las acciones motrices: habilidades, gestos, posturas y actitudes
La enseanza de contenidos priorizar el enriquecimiento de las experiencias motrices
y el acrecentamiento de las posibilidades de accin en la resolucin de situaciones de
diversa complejidad y en las manifestaciones corporales expresivas como gestos,
seas y actitudes.
Contenidos
Las acciones motrices que impliquen ajuste viso-motor: lanzar, recepcionar, golpear,
patear, trasladar la pelota, cabecear, etc. Su experimentacin, exploracin y
61

apropiacin, variando los modos de realizacin, la orientacin espacio-temporal y el
uso de objetos.
Las acciones motrices en las que est implicada la coordinacin dinmica general:
caminar y correr, saltar, rolar, trepar, esquivar, rodar, transportar, etc. Su
experimentacin, exploracin y apropiacin, variando los modos de realizacin, la
orientacin espacio-temporal, el uso de objetos, las superficies y planos.
Las acciones motrices que implican a la coordinacin segmentara: girar, empujar,
traccionar, equilibrarse, suspenderse y balancearse, etc. Su experimentacin,
exploracin y apropiacin, variando los modos de realizacin, la orientacin espaciotemporal, el uso de diversos objetos y las superficies y planos.
Las acciones motrices combinadas, secuenciadas o simultneas: correr y saltar,
caminar y empujar, saltar y rolar, lanzar y recibir, correr, saltar y lanzar, etc. Su
experimentacin, exploracin y apropiacin, variando los modos de realizacin, la
orientacin espacio-temporal, el uso de diversos objetos y las superficies y planos.
Las acciones motrices que implican el equilibrio esttico y dinmico y la
reequilibracin. Su experimentacin, exploracin y apropiacin, variando las alturas,
los apoyos, los objetos, las superficies y los planos.
Las acciones motrices comunicativas: gestos, mmicas, representaciones, seas,
posturas, etctera.
2) CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL JUEGO Y EL JUGAR
Este eje agrupa un conjunto de contenidos relacionados con la construccin del saber
jugar solo y con los otros, aprendiendo, al mismo tiempo a jugar juegos, construidos
por los propios nios o recuperados de la cultura ldica para su conocimiento y
disfrute.
Presenta dos ncleos de contenidos interrelacionados constantemente:
La accin de jugar;
Los juegos.
La accin de jugar
Procura favorecer la construccin de formas de jugar que, considerando algunas
estructuras de juego, para que los nios las desarrollen y profundicen generando
nuevas formas de cooperacin, de intercambio constructivo, de coaprendizaje, de
comprensin de los acuerdos necesarios para poder compartir un momento o una
situacin de juego en grupo. En este sentido las intervenciones docentes:
62

promovern el aprendizaje de las disposiciones, actitudes y procedimientos
necesarios para la construccin de un modo de jugar comprometido;
posibilitarn la participacin activa en la asuncin y la dinamizacin de roles, a partir
de la aceptacin del otro y el sentimiento genuino de la propia aceptacin;
promovern el cuidado de s mismo y del otro en los juegos dinmicos;
favorecern la construccin de acuerdos y el sostenimiento de la regla o pautas de
juego.
Contenidos
Asuncin y apropiacin de los roles en el juego. El otro como compaero de juego.
Aceptacin de las decisiones y los resultados favorables y desfavorables.
Resolucin compartida de situaciones conflictivas en el desarrollo de los juegos.
Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en situaciones ludomotrices.
Prctica de acuerdos bsicos en la creacin y/o utilizacin de la regla, para que el
juego sea posible.
Los juegos
Los juegos son la institucionalizacin de unas formas de jugar especficas, creados en
algn momento histrico y que se transforman en objetos culturales disponibles para
ser reproducidos y trasmitidos generacionalmente.
Desde la educacin fsica tambin se generan juegos, en algunos casos escritos en
libros o manuales y, en otros, durante la instancia cotidiana de la clase, como
produccin propia de los sujetos que la integran, cuando la intencin pedaggica se
centra en la promocin de la creatividad y la construccin compartida.
Contenidos
Reconocimiento y prctica de juegos grupales.
Conocimiento y construccin de reglas y pautas de juego.
Invencin de nuevos juegos motores y modificacin de juegos conocidos.
Reconocimiento y discriminacin de las posibilidades de juegos motores en
diferentes espacios: dentro y fuera de la institucin.
Identificacin de diversos objetos y sus posibilidades para la construccin de juegos
motores.
3) CORPOREIDAD EN RELACIN CON EL AMBIENTE
63

Comprende un conjunto de saberes referidos a la interaccin entre los nios y el
ambiente con la finalidad de reconocerlo, disfrutarlo y cuidarlo; propiciando un
desenvolvimiento con mayor seguridad y progresiva autonoma.
La docente favorecer situaciones destinadas a que los nios:
disfruten de actividades motrices en espacios donde la naturaleza se presenta con
mediana o poca intervencin de la mano del hombre;
experimenten sensaciones y percepciones en contacto directo con la naturaleza;
dispongan de sus habilidades motoras en las situaciones de interaccin con la
naturaleza que generan incertidumbre;
resuelvan situaciones motrices, en forma individual y/o grupal, que se les presentan
en la relacin cotidiana con el ambiente.
Contenidos
La relacin con el ambiente
Exploracin sensoperceptiva de elementos naturales.
Experimentacin de formas sencillas de actuacin motriz preservando la
sustentabilidad del ambiente.
Descubrimiento de sensaciones y emociones durante la realizacin de actividades
motrices en el ambiente natural.
Conocimiento y prctica de normas referidas al cuidado y preservacin del ambiente.
La vida cotidiana en mbitos naturales
Prcticas referidas al cuidado y la preservacin del propio cuerpo y el de los dems
en la interaccin con el ambiente.
Resolucin cooperativa en actividades y tareas en contacto con el medio natural: la
participacin en tareas comunitarias, por ejemplo, armado de carpas, construccin de
fogones, cocina rstica, etctera.
Establecimiento de acuerdos bsicos en la utilizacin y el desplazamiento en los
diferentes espacios.
Las acciones motrices en la naturaleza
Las habilidades motrices bsicas necesarias para el desplazamiento cuidadoso y
seguro en diferentes espacios.
La exploracin, descubrimiento y experimentacin de juegos y acciones motrices
(trepar, deslizarse, rodar, equilibrios, etc.) en espacios naturales.
Juegos cooperativos, en contacto con el medio natural.
64

65

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