Educazione

e austericidio

Alessio Surian
Viaggiando fra Sud America e Italia, registrando come le politiche neoliberali e
finanziarie siano dominanti non solo in Europa, ma anche in quei Paesi
latinoamericani che avevano prospettato potenziali inversioni di tendenza, sento
il desiderio di provare a verificare dove e come 10-15 anni di politiche pubbliche
progressiste in America Latina abbiano lasciato un segno in ambito educativo. Al
tempo stesso, questi pensieri evocano la frequente impermeabilit della
pedagogia europea e italiana riguardo al pensiero e alle esperienze pedagogiche
latinoamericane (eccezion fatta per il carattere trasformativo delle pratiche
promosse da Freire e Boal). Il pensiero va, innanzitutto, ai due anni e mezzo che
il peruviano Jos Mariategui, circa cento anni fa, pass in Italia e al suo ruolo di
ponte fra pratiche trasformative del Mediterraneo e delle Ande. E Mariategui a
porre con chiarezza la questione territoriale, la necessit di democratizzare e
socializzare laccesso alla terra come condizione per pensare un effettivo
miglioramento delle condizioni di vita e di cultura della regione andina degli anni
20 del secolo scorso. E passato un secolo e la questione posta da Mariategui
rimbalza nei Paesi del bacino mediterraneo: come stato possibile sviluppare in
Paesi come lItalia condizioni cos poco democratiche e sostenibili in merito
allaccesso alla terra, rurale e urbana, e ai processi produttivi, agricoli e non? Un
tema chiave per Mariategui in Per, cos come per il suo contemporaneo Anisio
Teixeira, in Bahia e pi in generale in Brasile, come pensare leducazione non
solo in chiave di accesso, ma anche di qualit e diversificazione delle opportunit
di apprendimento. Nei cambiamenti produttivi e tecnologici in atto, Teixeira
legge unopportunit per problematizzare e rendere universali i processi
educativi e considera la valutazione la cartina di tornasole di tali processi: una
scuola altamente selettiva, per Teixeira, indice di scarsa qualit degli
insegnanti, dellincapacit di pensare e rinnovare approcci educativi che vadano
incontro ai profili di chi apprende. Nello stesso periodo, in Argentina, Barcos e
Vergara affermano, rispettivamente, la necessit di liberare i bambini
dalloppressione del metodo, del programma, dellautorit del maestro, degli
esami per liberarlo dallo spirito del gregge, cos come di promuovere,
socraticamente, le relazioni fra scienza e pratiche, consapevoli che soprattutto
attraverso lesperienza che si favorisce la comprensione. Aprile 1931 sar
momento di coagulo di queste prospettive latinoamericane: dopo appena
quindici giorni dalla sua nomina quale direttore della Scuola rurale di Miraflores
(Bolivia), Elizardo Perez rinuncia allincarico per incompatibilit con i suoi
principi pedagogici. Insieme ad Avelino Siani, Perez riuscir a fondare e a far
vivere per dieci anni a Warisata, presso il lago Titicaca: una scuola per la
popolazione indigena che pone al centro dellazione educativa la vita di chi
apprende nel contesto della comunit locale, con una dimensione pedagogica
fortemente territoriale, di promozione delle culture indigene che riprende i
principi proposti da Jos Mart legati al carattere popolare e democratico
delleducazione e al suo legame con la comunit locale per dar vita a processi di
co-educazione che facciano delleducazione un atto di liberazione. La stessa
radicalit con cui oggi la sociologia delleducazione brasiliana, con Gaudencio
Frigotto si e ci domanda quale sia la risposta educativa in grado di guardare oltre

le gabbie PISA per trovare risposte, in primo luogo culturali, alle politiche di
austericidio.