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TEMA 2

TEMA 2. LAS FUENTES TEMA 2. LAS FUENTES DEL CURRÍCULO DEL CURRÍCULO ESCOLAR.
TEMA 2. LAS FUENTES
TEMA 2. LAS FUENTES
DEL
CURRÍCULO
DEL
CURRÍCULO
ESCOLAR.

1. DEFINICIÓN DE CURRÍCULO ESCOLAR.

2. LAS FUENTES DEL CURRÍCULO.

2.1. Las consideraciones epistemológicas.

2.2. Los aspectos sociales que fundamentan el currículo.

2.3. La fundamentación psicológica en la elaboración del

currículo.

2.4. Las aportaciones pedagógicas de tradición, investigación

y renovación.

(Completar).

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INTRODUCCIÓN.

Podemos concebir el currículo como uno de los pilares fundamentales en los que se asienta el proceso educativo, ya que en él se concretan una serie de principios de diversa índole (ideológicos, sociales, pedagógicos, etc.) que, tomados en su conjunto, muestran la orientación general del sistema educativo. STENHOUSE, cuya obra ha influido mucho en el diseño del sistema educativo que tenemos actualmente en España, lo contempla incluso como proyecto de enseñanza y marco de análisis de la propia práctica educativa, uniendo así planificación e investigación; o sea, un eslabón que se sitúa entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción.

A lo largo del tema veremos el alcance del conjunto de estas consideraciones en relación a las distintas fuentes en las que se basa el diseño curricular del sistema educativo español. Para ello comenzaremos con una aproximación al concepto de currículo, cuya definición nos ofrecerá un punto de partida a partir del cual poder analizar las principales fuentes de las que se desprende la información necesaria para la configuración del currículo de nuestro sistema educativo y, por tanto, para dar respuesta a los interrogantes básicos que han de orientar su puesta en marcha, es decir: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?

1. EL CURRÍCULO.

El concepto de currículo es polisémico, difícil de aprisionar en una definición sencilla. La mayoría de los autores reconocen que dentro de esta concepción subyace la idea de planificación, pero analizando diferentes definiciones comprobaremos que su polisemia abarca desde un diseño global de metas educativas (en la línea de la propuesta de STENHOUSE), hasta la totalidad de acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve sometido el alumnado (como propone entre otros G. SACRISTAN).

A pesar de ello, teniendo en cuenta lo dispuesto en la legislación vigente, podemos concebir el currículo:

Según LOE como “el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente ley”.

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Y según los Decretos 428/2008, 230/2007 y 231/2007 y 416/2008 como “la

expresión objetivada de las finalidades y de los contenidos de la educación que el alumnado de estas etapas debe y tiene derecho a adquirir y que se plasmará en aprendizajes relevantes, significativos y motivadores”.

No obstante, conviene hacer una precisión con respecto a las competencias básicas en Educación Infantil, Bachillerato y FP, pues si bien no aparecen aún explícitamente como componente del currículo de ninguna de estas tres etapas, el trabajo competencial, si analizamos la concreción curricular de las distintas disposiciones legales, sí que va a estar presente. Es por ello que, aunque no es obligatorio incluir las competencias básicas en el desarrollo de sus Programaciones, si será conveniente, que las tareas se aborden según este estilo pedagógico.

El currículo atiende por tanto a la planificación de la intervención didáctica para un determinado período de tiempo y un contexto concreto. En base a ello, las características básicas del currículo del Sistema Educativo Español, según el marco legal de la LOE, serían:

Es abierto: se establece en un marco amplio común y obligatorio que se irá concretando por medio de sucesivas etapas. Es flexible: en el proceso de concreción de los distintos elementos curriculares éstos podrán ir desarrollándose en función de las características de una determinada realidad educativa. Es dinámico: no es algo fijo, invariable; los resultados de su puesta en práctica irán retroalimentando su diseño.

2. LAS FUENTES DEL CURRÍCULO.

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta aquí cabe pensar que el currículo tiene dos funciones claramente diferenciadas: hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y servir como guía para orientar la práctica pedagógica. Esta doble función se refleja, según COLL (1987), en los elementos que lo componen y que se agrupan en torno a tres grandes interrogantes: ¿qué enseñar? (en relación a las competencias básicas, los objetivos y los contenidos), ¿cómo enseñar? (en relación a los métodos pedagógicos) y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? (en relación a los criterios de evaluación). Pero ¿de dónde se extrae la información para desarrollar todas estas propuestas educativas?

Son diversas las fuentes susceptibles de ofrecer una información valiosa. Sin embargo, según COLL (1987) cabe destacar cuatro “fuentes básicas”. Para

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este autor todas aportan información necesaria, mas aunque alguna pueda destacar sobre las otras, ninguna de ellas por sí sola es suficiente.

Asimismo, conviene tener en cuenta que de ningún modo constituyen una base fija e inamovible, sino que son elementos dinamizadores de todo el currículo, el “humus” y los nutrientes del mismo. Antes de pasar a analizar cada una de estas fuentes de información, a modo de síntesis una conceptualización dinámica como la que aquí se mantiene puede estar bien esquematizada en un gráfico como el que se expone a continuación:

TEMA 2 este autor todas aportan información necesaria, mas aunque alguna pueda destacar sobre las otras,

2.1. Las consideraciones epistemológicas.

Esta fuente se refiere a las exigencias que imponen al diseño curricular los aspectos esenciales de las disciplinas que se toman como referencia al seleccionar y organizar los contenidos, es decir, el currículo tiene su fuente epistemológica en:

Los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares; su estado actual y la evolución que han sufrido. La metodología, estructura interna y estado de los conocimientos en las distintas disciplinas científicas.

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Las relaciones interdisciplinares entre éstas realizan también una aportación decisiva en la configuración y contenidos del currículo.

O sea, que esta fuente hace referencia a los contenidos específicos de una disciplina concreta, respondiendo así al interrogante qué enseñar. Pero, además, permite establecer secuencias de actividades de aprendizaje que faciliten al máximo la asimilación significativa del conocimiento, respondiendo también al interrogante sobre el cómo enseñar.

  • 2.2. Los aspectos sociales que fundamentan el currículo.

Hace referencia al conjunto de demandas que nuestra sociedad realiza a un proyecto de formación determinado, teniendo como finalidad adecuar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales. Esas demandas se vinculan a funciones sociales importantes, de socialización de las nuevas generaciones y de su preparación para sus futuras responsabilidades como adultos. Sin embargo, los sociólogos de la educación se quejan de que en la fundamentación del currículo de nuestro sistema educativo la sociología brilla, a la hora de la verdad, enteramente por su ausencia, llegando a considerar que su diseño no obedece sino al triunfo de la psicología sobre la pedagogía, con la sociología como convidado de piedra.

En cualquier caso la fuente sociológica configura un cuerpo de conocimientos de enorme trascendencia, dado que se relaciona no solo con las demandas sociales y culturales existentes sobre la educación que deben recibir los ciudadanos, sino también con la determinación de los contenidos relativos a los conceptos, procedimientos y actitudes que contribuyen al proceso de socialización del alumnado. Por ello, la información que se desprende del análisis sociológico será pertinente para establecer los objetivos y contenidos del currículo, respondiendo así al qué enseñar. Veamos un par de ejemplos.

La función crítica y “revolucionaria” (aunque hoy día la palabra esté ciertamente gastada) que se puede realizar sobre lo social desde lo educativo; es decir, la educación no solo transmite conocimientos, técnicas, procedimientos y patrimonio cultural de una sociedad, transmite también los valores sociales y las ideologías dominantes. En este sentido, en la actualidad, puede considerarse que constituye un interés social unánimemente compartido el educar no sólo para unos determinados roles productivos, sino también para una serie de valores como la tolerancia, la convivencia, la participación democrática…

  • 2.3. La fundamentación psicológica en la elaboración del currículo.

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Para el desarrollo de este apartado resulta de gran interés el desarrollo que de la fuente psicológica hace COLL en su libro Psicología y Currículo, ya que para este autor aunque en la elaboración del currículo es imprescindible la utilización de información procedente de diversas fuentes, las que tienen su origen en el análisis psicológico merecen un tratamiento especial. En primer lugar porque al referirse a los distintos procesos que subyacen al enriquecimiento personal, su pertinencia está en gran parte asegurada sea cual sea el nivel educativo y las intenciones concretas que persiga. En segundo lugar, porque inciden siempre en mayor o menor medida sobre los principales elementos del currículo. Básicamente las aportaciones de la Psicología al currículo se hacen en dos ámbitos principales: el conocimiento del alumnado, que proviene de la Psicología Evolutiva, y el conocimiento de cómo aprendemos, que proviene de las Teorías del Aprendizaje. De este modo, la fuente psicológica va ofrecer al currículo un marco indispensable acerca de las distintas oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo. O sea, responde básicamente al cómo enseñar.

Para ello, concretamente, esta fuente puede aportar información relevante fundamentalmente relacionada con los aspectos esenciales de:

La psicología del alumno. La personalidad del educador. La relación educativa.

Visto todo esto, hemos de decir que el marco de referencia concreto es el Constructivismo, entendido este desde la perspectiva de C. COLL, es decir, un conjunto de teorías y de explicaciones que, si bien mantienen entre sí discrepancias importantes en numerosos aspectos, participan de una serie de principios comunes o, por lo menos, no contradictorios.

Estos principios comunes compartidos son los que vienen a explicar que el alumno genera su conocimiento a través de un proceso de autoelaboración y autorreflexión, otorgando al profesorado un papel de mediador. Se centran fundamentalmente en la idea de cómo aprende el alumno y qué papel tiene el profesor en ese proceso de aprendizaje. En este sentido, las principales teorías de las que se nutre este Constructivismo son, principalmente, las siguientes:

A. La Teoría Genética de PIAGET, tanto en lo que concierne a la concepción de los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operatorio.

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B. La Teoría de Origen Sociocultural de VYGOTSKY, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, y la importancia de los procesos de interacción personal. C. La Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de AUSUBEL y su prolongación en D. La Teoría de la Asimilación de MAYER, especialmente dirigidas a explicar los procesos de aprendizaje de bloques de conocimiento altamente estructurados. E. Las Teorías de los Esquemas que, inspirándose en el conocido como enfoque del procesamiento humano de la información, postulan que el conocimiento previo, organizado en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes.

2.4. Las aportaciones pedagógicas de tradición, investigación y renovación.

A partir de lo expuesto en el apartado anterior, cabe preguntarse ¿cómo se conjugan estos principios para planificar la actividad docente? La pedagogía nos facilita la respuesta a través de modelos instruccionales y de métodos de enseñanza.

Así, todo cuanto hemos visto hasta ahora respecto de las distintas claves sociológicas, epistemológicas y psicológicas, debe ser ahora reinterpretado a la luz del conocimiento pedagógico. En este sentido, la fuente pedagógica hace referencia a las dimensiones didáctica y organizativa del currículo, o lo que es lo mismo, alude a los modelos instruccionales, la metodología del docente y en consonancia con ellos, al sistema de evaluación, respondiendo así a los interrogantes sobre el cómo enseñar, y el qué, cómo y cuándo evaluar.

Por consiguiente, a continuación realizamos una revisión de las principales corrientes pedagógicas que nos permitirá fundamentar razonadamente los distintos niveles de concreción curricular.

CONCLUSIÓN.

Tal y como hemos ido analizando a lo largo del tema, son cuatro las fuentes de las que se nutre nuestro currículo y numerosas las aportaciones que desde la Orientación Educativa se hacen al diseño curricular, y todas ellas han de ser tenidas en cuenta la hora de diseñarlos procesos de enseñanza-aprendizaje en el centro y en el aula.

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Por este motivo, nosotros como orientadores tenemos como misión el asesorar a los diferentes sectores de la comunidad educativa acerca de las cuestiones reseñadas, hemos de establecer dinámicas y mecanismos que favorezcan la progresiva implantación entre el profesorado de los principios y directrices que a lo largo del tema se han analizado.

En este caso, deberemos asesorar tanto al equipo directivo como a los órganos de coordinación docente (ETCP, Departamentos Didácticos,…) y al profesorado de forma individual, sobre estos aspectos para que los tengan en cuenta a la hora de elaborar tanto los diferentes documentos curriculares del centro, como las programaciones didácticas y aspectos más concretos de trabajo en el aula con el alumnado (estrategias de atención a la diversidad; organización de grupos; trabajo en equipo,….)