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INSTITUTO DE ORIENTACION PSICOLOGICA EOS Avenida Reina Victoria, 8 :91 554 1204 - Fax: 91 554 12 03

yó^,cc* [:-.,f

28003 MADRID

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P$C@PEDAG@GICA

EVILUA Ú D

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AUTORES: fesús García Vidal Y

COORDINADOR GENERAL:

nzález Manión MartÍnez GarcÍa

MANUAL

(Versión 2.O)

Reservados totlos los

Instituto de Orientación

derechos por3

Psicológica tOS

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I.- INTRODUCCIOI\.

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Con la Batería Psicopedagógica "Evalúa-2" que ahora presentatlros en Llna

más depurada c|,re su antecesora, la versión experimentai. preter-rdcluos dar un

hacia delante en el terreno de la Evaluación Psicopedagógica. ¿rbordalldo la eva-

luación de aspectos relacionados directamente con el curríctilum de las dif-crentes áreas

de enseñanzalaprendizaje de manera integrada con otros aspectos "no t¿ln curricttla- a res" como son los relativos al razonamiento, 1a atención-tlemoria, etc.

'ersión

salto

a a Esto hace que el instrumento que ahora presentalnos relación con los exi:;tentcs hasta ahora para la EvalLración

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estructura como en su presentación y tipo de pn'rebas'

se¿i claratnente clit-erente en Psicopedagógica tanto en sLl

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Por todo ello co¡siCeramos que en la Batería Psicopedagógica "Er''alúa-2" es po-

ble clestacar las siguientes características básicas:

1) En primer lugar,

no consicleramos

pretende tener utl carácter unitario y global. cle tnancra que

conveniente el uso arbitrario de ca<Ja una de las prtrebas quc la

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colnponen.

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un carácter ciararnente curricttlar ,va cltle su finalidad

2) En segundo, presenta

toma de decisiones curricuiares en cualcluicra de los tres

niveles básicos: ¿r nivel de Centro (En ei Proyecto Curticular dc [rtapa/Cic1o)" a

nivel de Ar-rla (e¡ la Pro-qramación de Atrla) 1'lo a nir,'el cie cada allitnno cotlside-

rado inclivtdttalmente,

biisica se centra en la

eS una batería claramente escolar: en el setrtido de que las

3) h,n tercero lugar,

tareas qlte sc

plantcan se encuentran perfectalxellte conectad¿ts' o soit las rlis-

mas, que las que resultan propias en este ciclo'

4) y en cuarto, cieemos que hemos consegllido elabor¿1r tlll¿l batería que resulta

facilitando de esta lnancra la medición de stt nivel

atractiva para los alurnnos,

real de ejecución y no

aquel que viene tamizado o sesgado por unas tareas qlte

resultan tcdiosas Y aburridas'

que el instrumento que ahora presentarnos pLtede

Es necesario señalar, además,

a través de un

programa informático que proporciona tres tipos de infor-

sestionarse

*.r. qu.

entendemos facilitarán el trabajo de aquellos orientadores y centros que se

ciecidan a utilizarla, que son:

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a.- Informe de Curso. El análisis de los resultados obtenidos por los alumnos

pertenecientes a un mistno nivel educativo de un centro nos va a perrnitir inclucir

un inlbrlne a nivel del Centro, que entendemos ha de constituirss en un instru- tnento básico para totnar decisiones en relación con la rnoclificación/revisión clel

Proyecto CLrrricular de Etapa. En este informe, además de los resultados estadís- ticos rttits relevantes y el Perfil de Curso se proporcionan orientaciones sobre las

rnodillcaciones que resultan recomendables en la revisión del Provecto Curric¡lar

de Ciclo.

b.- Informe de Aula: a partir de los resultados obtenidos por los alumnos y

aiulnnas de un aula concreta se genera un inforrne que adernás de los resultados

estadísticos más relevantes. incluye un Perfll de Aula y' las recomendaciones qlre

se consideran adecuadas para la rnodificación de la Progremación cle Aula co-

rresnond iente.

c.- Infornte de,{lumno/a: los resultados de cada alu¡'nno o ah¡:nna son presen-

tados en un infbrme individLlal que incluve un Perfll Individual, su correspon-

diente explicación y las recornendaciones ciue se consideran m¿is convenientes, etl los casos en que resultan adecuaclos procesos de refirerzo pedagógico.

Para rcdactar los infbrmes heulos creado un fiaseado abicrto, clue el rrsrrario pue-

de catnbiar. clLre describe el resultaCo. Tocla la 1'jlosofía parte cle diviilir las escalas de

puntuaciones en cinco triveles. Cuando se trata de una escala dc centiles los cortes se produccn cn los sigrricrrtcs punios:

- lii.",el alto

80-99

- l.r ivcl ivlcti io-¡\lio

60-79

- Nivcl \lcdit,

-r0-59

- Nircl lv{edio-t}ajo

- Nivel l3a.¡o

20-39

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I,ettaluente, aportaulos una cxhaustiva infbrrnación e-stadística qLte permitirá in-

terpretar rnejor la realiclad de cada centro.

Y para flnalizar esta introducción, es necesario resalt¿ir y agradecer a todas aque- llas personas e institucioncs qiic l-ran colaborado para que esta batería haya visto la luz

ell su v'ersión experitnetrtal. En prirtrer lugar, agradccer a las pcrsclnas que colaboraron

en la realización expcrimentaI

Palotrta Baleato, Nicolás -fortosa, Montserrat Siinchez, Vfaría Ransel, Jillian Saborido,

de esta batería, crltre los

que se encuentran: José Mo1,ano,

Juatt Manuel Correro, Julio t{ipalda" Maribel del lbro, etc. En segundo, agradccer a

las instituciones eclucativas que nos pennitieron aplicerr nuestras pruebas en sus cen-

tros. uorno: C.P. Pabto Picass,¡ (Se',illa.¡. C.P. lgnaci: Sánchcz Mejías (Seviiia), C.P.

Fe lix Rodrí*suez de la FLrente (Sevilla) C.P. María Zarnbrano (Sevilla), etc.

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II.- JUSTIFICACIOI{ Y SEI{TIDO.

Evalúa-2 es una batería de evaluación psicopedagógica y como tal está

pensada para aportar datos relevantes para la toma de decisiones respecto a los proce-

sos educativos a seguir en los centros: dicho de otro rnodo, se descarta entre sus frnalidades la de clasificar a los individuos en uno u otro grupo diagnóstico específr-

co. Por otra parte, aunque es posible su utilización con individuos considerados parti- culannente, se ha diseñado pensando especialmente en aplicaciones grupales, de aula

1, de Centro. pr-resto que entendemos que las primeras y rnás importantes ntedidas edr-rcativas de personalización de la enseítanz.a y de atención a la diversidad son, pre-

cisamente, aquellas de tipo

gramaciones de Aula (VIDAL,

-eeneral que afectan al Diseño General de Ciclo v las Pro-

1993;MANIJON y otros, 1993).

De lo anterior se deduce clue E,r,alúa-2 es, ante todo, un instrutnento de obiención de datos que debiera integrarse en Lina estrategia de evaluación educativa inás gene- ral. corno cornplernento de otras técnicas e instrutnentos de evaluación que van desde el anáiisis de las prodiiccioues escolares de los alumnos y alumnas a la observación de

los procesos de enscñanza y aprendizaje, pasando por las entrevistas individuales, las

pruebas pedagógicas formales e infbrmales. etc.

En el contexto de una tal estrategia de evaluación educ¿rtiva, Evalúa-2 se propo-

ne específicarnente aportar intbnnación relevante respecto a las si-euientes variables:

1.- BASES COCNOSCiTÍVAS DEL APREI.{DIZAJE. LIna par1e impOrTANtE

de la batería se centra en el exarnen de procesos psicolÓgicos comitnnt:nte con-

siderados como detenninantes en la adquisición de nuevos conocimientos y ha- bilidades, como son la atención. la memoria, la capacid¿rd de observar analítica- mente y de manera sistemática. la comparación. la clasificación o el pensamión-

to inductivo analógico.

2.- ADQUISICIO¡{ES I|,ISTRUMENTALES BÁSICAS. -[eniendo en cuenta

los aprendizajes instrumentales habituahnente considerados como propios del Prinrer Ciclo (y "elementales" o fundamentales en el mismo), al menos en nues- tro contexto social y cultural, Evalua-2 examina las adquisiciones ya efectuadas por los alumnos 1'alumnas en aspectos como la et'icacia lectora (exactitud, velo-

citiad). la comprensión de la lengua escrita, la expresiótt escrita, el cálculo nu- rnérico y la solución de problemas aritméticos.

3.- ASPECTOS AFECTMS Y CONDUCTUALES. Finalmente' Evalúa-2

recoge información sobre ciertas variables conductuales, socioafetivas y actitu-

clinales que se consideran de interés en el contexto de los procesos de enseñanza escolar. si bien como podrá apreciarse en las tablas que más adelante se ofiecen-

1o datos obtenidos aconsejan ser extremadamente cautos y prudentes en la t'alo-

ración del papel que tales variables (actitudes y motivación frente a las tareas

escolares, antocontrol y autonomía, conductas prosociales y autoconcepto/au-

toestitna) desemPeñan.

III.- UTILI ZACIOI{ES POSIBLES.

Las utilizaciones más adecuadas de Evalúa-2, scn las que a continuación

comentamos Ce manera breve:

1.- Evaluaciones psicopedagógicas individu¡les. l'al y como sc ha dicho hace Evalúa-2 está diseñada básicamente para ser ritilizada con-rc instru-

mento en la

un momenro,

obiención de datos reiativos a ios grupu¡ €SCol&i','S, si bien cllo ncr

en absoluto su utilización en el contexto dc los procesos de el'aluación

impide

psicoped.agógica individual cle los alumnos y aiumaas con diflcultades de apren-

dizaje, tarnbién aquí

la cual nos hemos

como parte de una estrategia más ampiia dc.evalt¡itción de

ocupado en otros lugares (VIDAL Y MANJON' i992' MAN-

JCN y VIDAÍ-. 1gg3. MANJÓN y otios, 1993). A! ser apliciida en esta nrodali-

dad, debería tenerse cn cuenta que Evalúa-2:

r) Es ¡na prueira Ce ejecución r renciir1iento a;itta[. ;: ilccir. qr-re aplicad r

convericit,';talrnente

s,-i.ieto en ias ','¿¡i¿'[ls-; exatniitadlls, p3r0 ]10 ecerca dc stl

al;trzatict pcr el

sus datos nos iiustra.n especif itlamellte sobre ci nivel 1'a

potencial de aprer,diztle.

Es una batería qLre arroja datos sobre competencias ccgncscitii'¿ts gcncra'

b)

ies (una parte del desarrollo bio-psico-social del indir,iiluo) v sobre ciertas

curriculares muy concretas, seleccionrrdas aqLrí por sr't relc-

competencias

vancia ccmo

son sólo una parte del rnás amplio nivel de competenciit curricular del suje-

to.

"inslrumentos" str el contexio dei aprendizaje escolar. pero qlle

En este sentido, creemos que la aplicación individualizadade EvalÚra-2 no debe

cic otras técnicas e instruinentos de diagnóstictl. sino como diseño general de evaluaciÓn psicopedagÓgica' Al mismo

entende¡ros que los ieactivos que ccmponen la batería corrstituyen bue-

hacerse con exclusión

una parte más en ei

tiempo.

nos

elementos para |a valoración informal de dos aspectcs centrales:

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l.- El estilo de aprendizaje del alumno o alumna (o mejor, ciertas facetas del mismo): a lo largo de la aplicación individual, el examinador debería

atender expresarnente al cónro se efectúan las tareas propuestas 1,. tras la tlrlalización de cada una de ellas, debería dedicar un tiempo a la entrevista

con el examinando acerca de porqué eligió tales opciones y no otras, qué diflcultades encontró, córno las solucionó (si lo hizo). etc.

2.- El potencial de aprendizaje el diseño de las tareas de la batería da una

ocasión clara al examinador para una vez finalizada la realización de un

subtest determinado dedicar un tiempo a "mediar" la ef ecución de otras ia- reas similares empleando diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qué medida unas y otras contribuyen, o no, a me.iorar la capacidad del examinando para enlrentarse con éxito al tipo de problemas planteados. En esta primera versión del rnanual. no obstante hemos optado por no incluir un modelo preciso de utiliz¿ición de la batería con tal fin, dado

el carácter aútn experirnental de Evaiúa-2;Lal modelo aparecerá convenien-

temente detailado en la v'ersión definitiva de 1a batería.

2.- EVALUACTÓN PSICOPEDAGÓGICA GRUPAL. Como la prácrica rora-

lidad de expertos en el tema que nos ocllpa coinciden en señalar que pof más que

las prácticas de evaluación psicopeciagógica en nuestro país se realicen indivi- dualnrente. lo cierto es que las evaluaciones de grupo (o "macroprocesuales") son posibles y deseables (ver, p.e. Anaya 1994.Pérez Juste. 1992). En este sen- tido. Llvalira-2 ha sido diseñada para poder obtener rápidarnente (la aplicación oscilará entre 2 y 4 horas. en función de cónlo se lleve a cabo) infonnación del grupcl-clase considerado como un todo e. inclusc prefereirtenrente. de todo el

alurnnacio que finaliza c ir,icia un :iclo en ei Centro.

Cuando la aplicacicn es cie este tipo, a,-iit-crencia'jri caso;nteri';i, debe ilevarse

a cabo en el i:ltirro trir:re:tre del Pi'in:rr Cicio o en

el prinrer trimest¡e jel Seg:n-

do, ya que la frnaiidad de la misma ha de ser en iodos los casos, comú :se dNc.

obtener datos para juzgar qué nredio¿rs de enseilar:za ccnviene adoptar en el dise- rlo de ciclo 1, en la programacrón de aul¿i, siendo tales medidas de dos tipos:

a) Nledidas generales de aclaptación ile currículum a las necesidades

sdus¡tivas del grupo de alumnos y alumnas. Evalua-2 detecta ia existen-

cia de difrcultades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar

que, al tener en algunos casos una alta incidencia en un alumnado específi-

co, deben dar lugar al diseño de estrategias docentes (instructivas I'tutoriales)

encaininadas a paiiarlas; al misrno tiempo, al ofiecer un "perf,rl" de capaci-

dades básicas en un grupo de aiumnos y alumnas particular, pennite valorar

qué líneas rnetodológicas ponderan ser más o menos adecuadas en ese grupü

particr-riar. Así, las medidas generales afectarán a la selección y pricnzación

-15-

:)

de los objetivos y contenidos para el ciclo siguiente y' a la selecciór-r de

enfoques metodológicos y materiales didácticos.

b) Medidas de adaptación inespecífica y poco significativa del currícu-

lum. En combinación con el resto de procedimientos de evaluación edu-

cativas ernpleados e'n el Centro, Evalúa-2 permite aproximarse a la identi- f,rcación de aquellos alumnos y alumnas que, por diversas r¿lzones, preci-

san de alguna rnedida no extraordinaria de atención a la diversidad. sea

refuerzo pedagógico de ciertos apr:endizajes básicos, sean ciertas adapta-

ciones curriculares de tipo metodológico y/o relativas a la priorización de

contenidos. La batería identifrca también a sujetos que se sitúan en un ni-

vel de adquisiciones excesivatnente alejado y que pudieran precisar una

adaptación más específica y significativa, si bien en ningún caso debiera

ésta decidirse a partir de los datos que proporciona E,r,'alira-2: tales datos

deberían ar-npliarse mediante otras técnicas e instruurentos de evaluación psicopedagógica 1' valorarse desde la perspectiva propia del proceso de

Adaptación Curricular Individualizada ciue l'remos descrito en otros luga-

res (op. cit.).

Así los datos obtenidos en la aplicación grupal pueden considcrarse a la vez

corno punto de partida para la planificación de la enseñanza en el ciclo y como

"screening" para la detección de sujetos en situación de riesgo.

IV.- COI\TENIDOS Y ESTRTTCTURA.

Los contenidos y su orgariización en las Ciferentc-s pruebas cie Evalira-2

presentan la siguiente estructura:

A.- BASES DEL RAZONAMIENTO. Con esta prueba prctendemos valorar

el rendimiento en las tareas quc exigen procesos cle observación anaiítica, cotnpara- ción, clasificación y pensarniento analógico, que comúnmettte sueletr scr considera- clos como los cornponentes básicos o esenciales del razonatniento ett general y etr

especial del de carácter inductivo.

1.- Pensamiento Analógico. Se valora la capacidad cte inferir relaciones de

estírnulos visuales (analogías hgurativas) o lingüísticas (analogías verbales) a

partir de las relaciones del mismo tipo identificadas previamente por observa-

ción 1'comparación de estímulos del misnio tipo'

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2.- Organización Perceptiva. En este prueba hemos unido tres tareas que re- quieren diferentes procesos para su realización:

- Relaciones espaciales. Tarea que valora el grado en que el alur¡no/a

rnaneja de manera fluida las relaciones topológicas básicas (conceptos bá- sicos espaciales) existentes entre diversos estímulos presentados de forma

ligurativa.

- Puzzles. Se valora la capacidad del alumno/a para cornpletar figuras (ciene

percept.ivo) sin manipulación de las mismas, seleccionando la parte que

f-alta (percepción analítica) de entre varias opciones posibles.

3.- Categorizaciones. Con esta prueba

alumno pa.ra inducir categorías a partir

sub-nruebas:

pretendemos evaluar la capacidacl del

de estírnr-rlos, utilizando para ello dos

- Cornparaciones. Fstos íienis valoran la capacidad del aiumno/a para iden-

tif-rcar atributos cotnunes (comparición) a partir de '¡na observación analí-

tica y sistemática c1e estímulos vrsu¡les para fbrmar una catesoría general

(ciasificación).

- Clasiiicaciones. Valora ia capaciclad para inducir categorías a parlir de

estímulos verbaies, aplicando después este principio o categoría para de- tectar cuál cle los elementos propuestos no pertenece ai grupo en cuestión'

B.- MEVIORIA-ATitNCIÓN.

A partir de estínrulos visuales, se valora la ca-

tlel alumno/a piira mantener una atención concentrada en tareas que exigen

pacidaci

obsc,oa*iurr anaiítica ¡r;1¡i.-rrno. se valcia la;apac i¿C de lnenrrria a cortc;l:lzc en

iar.'as dJ reconcc,liltcrito.

C.- ADAPTAClÓii ESCOt,iR. ic':nc ccrnplemc:rtrl e 1:s capacidades qene-

reles anreriores, la batería i¡,-lu,ve un ínCice glcbai ci: adaptaciÓn tiel aiuiltr'' I'ai''rm-

na, entenrliendo por tal el resuitado tlir¡.l de la combinaciÓn cie 4 grandes aspectos:

1.- Actitucl/Motivación. Las cuestiones aquí incluidas pregunlan al ¿ium-

noi'a sobre su perccpción de las tareas escclares y sobre el grado dr atrac-

ción y rechazo tiente a ellas (ítems I al 15)'

2.- Autocontrol y Autonomía. Los ítems incluidos (16 al 25) se interesan por cuestiones como la autonomía persona!, la percepción de sí mismo en

relación a posibles dificultades, etc'
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3.- Conductas Prosociaies. Estos

I posición t'avorable ciel alt'rnno/a a

ítems (26 al35) se interesan por la dis- la interacctÓn ccoperativa i' de ayuda a

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su iguales,

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4.- Autoconcepto y Autoestima. Aunque hay aspectos de autoconcepto en

los ítems anteriores, los que van desde 36 al45 preguntan explícitamente acerca del modo en que el alumno/a se percibe a si mismo, incluyendo as-

pectos de autoestirna.

D.- LECTURA. En lo que se rehere a la lectura hemos empleado dos pruebas,

dirigidas tanto a los aspectos colxprensivos como los referidos a la eficacia lectora:

l.- Comprensión Lectora. La puntuación global de la prueba de comprensión es un índice obtenido a través de diversas sub-pruebas que valoran los diversos

aspectos básicos implicados en la comprensión lectora como son: comprensión del vocabulario del texto, realización de sencillas inferencias de información no explícita en el texto (con especial atención a las inferencias de tipo causal) e

identiflcación de la secuencia temporal de la narración

2.- Exactitud Lectora. Se ofiece un índice globa! obtenido a partir del análisis

cle los errores cornetidos durante la lectura de pseudopalabras (palabras que de- ben leerse por desciframiento al no existir en el lenguaje real), de palabras de alta fiecuencia (f'amiliares) v de un breve texto de dificultad elemental.

E.- ESCRITtiRA. l-a puntuación global de esta prr.reba es un resLrmen de los

resultados obtenidos al valorar dos grandes as-oectos:

1.- Graf isnro. La puntuación aquí obtenicia se reiiere aia realización r¡oiriz de

la escritura (es decir, la calidad de la grafia;" el modo en clue se realiza), es decir, ias denominadas conductas grafomotrices,

2.- Ortografía. Eir esta prueba se realiza una valoración analítica de la caiidad

oriográfica de lo escrito , identiflcando los diÍ'erenres tipos dc errores cometidos

por el alun.uror'a. inversiones, omisiones, etc

Se incluy'en también errores orto-

y de t¡ans,qresión Ce las reglas ortográficas

del Cicio.

gráticos convencionales (blv, glj

)

F.- APRENDIZAJES MATEMATICOS. Ei índice globai de esta parte de la

bate ría valora resumidamente las adquisiciones elementales del currículum rnatemáti-

co propio del Ciclo. Flernos .diferenciadc,s dos sub-pruebas:

1.- Cálculo y nutneración. Se vaiora el Conocimiento de los núrneros inferiores

ai rnillar, aspectos relacionados con las secuencias numéricas y las diferencias de

valor entre núnreros 1, adquisición de los autornatismos de la suma y la resta

(incluy.endo las "llevadas"), así como de las primeras multiplicaciones.

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2.- llesolución de Problernas. Esta segunda puntuación se obtiene a partir de la

ejecución en diversos problernas aritméticos que implican los conocirrlientos

ul',nqu. formulados de modo que la diflcultad básica sea la

básicos anteriores, comprensión del ción,

problema y la adecuada selección del procedimiento de resolu-

V.- ALGUNOS DATOS RELEVANTES.

ElprocesodeelabclraciórrdelabateríaEr'alúa-2hatenido,básicatrrente,

las siguientes fases Y Procesos:

cle la prtrcba "pilotrt"' L'n Lln primer molllen-

provincias de Sevillay cádiz' y q*e nos sir-

I"; Elaboración ), experinterttctción

to (desde lvla.r'o ¿e tóq: hasta

Diciembre de 1994), elaboramos, partienclo de tablas

que lue aplicacia ¿l Llllos 500 aiu'rtlos'

de especiiicaciones, utt prilnera prueba ¡riloto

pertenecienres

vió para

a centros'nirbiicoi rle las

ciepurar nliestro pro).ecto dc bateria y' co.figur*r clcfinitii¡¿¡rnente nuestra

prueba pt"e-exPerimetttal'

l-a prueba piloto estaba constituida por prttebas que contenían el doble de ítems

para eilo rcariz-a*los *n análisis

descart¿inclo tod.s atlueli<rs ítems

con ros q*e luego

la prueba.np.rur.-.tal,

infb''irtico iv{etrix.

'esr:itaría

de íterns rnedia.tc er programa

que no arcanzaban una

dlscri*,inació^ supei'ior a 0.300 y conrbina'do íteurs de dif-e-

rentes niveles cie dif,rctrltad para co¡stitr-rir la prueba pre-experitlental'

Corno resulrlen' podemos señalar que el

aproximadamente, el cloble de los items con que l:r recogida de datos se llevó a cabo por

nirrlero de ítems de 1a prueba piloto era'

que resultÓ ia prLreba pre-e\llerirnental y

los propios autores de cste trabaio"

2" Eiaboración y experimeniación cle la prtteba pre-experimentol' De sde coniien-

de información con el proyecto de batería

zos de 1995, llevamos a cabo la recogida

psicopedagógica eiaborada en la fase

ánterior, aplicándose a I '300 alunrnos' (aproxi-

madatnente,paracadaunadelasprtiebas)dequeconstaiabatería'

la difrcultaci, discrirninación y varian-

informático Metrix (lclea' Investigación y De-

Para comprobar la fiabilidad de

la 'prueba,

za. deros ítenrs Lrtirizamos el programa

sarrollo S A.) y para estabrecer las

cor-reraciones internas (entre las distintas partes de

laprueba),vparahallarlascorrelacionesexternas(conelrendimientoescolar)utiliza-

r-nos ei programa intbrmático SPSS

(Versión 6'C)'

-19-

Los datos más relevantes que obtuvimos con esta batería pre-experimental fue-

ron los siguientes:

l) Una buena correlación con los contrastes externos establecidos,

especial-

ntente con el rendirniento escolar obtenido por los alumnos durante el misnro

curso escolar en que se realizó la aplicación experirnental. Esta correlación se

concreta en un coeficiente de pearson 0.7106.

2) Otta bueua correlaciÓn de las diferentes pruebas o subtests de la batería con

el mismo rendimiento escolar. Vearnos los coeficientes de Pearson que se han obtenido con la rnuestra de alumnos utilizada:

a) Bases del Razonamiento 0,7239

b) Mernoria y Atención 0,7982

c) Compresión Lectora

d) Cálculo

0,6578

0.6743

Esta correlación no es tan buena en lo que se refiere a la prueba referida a adaptación escolar, en la que el coeficiente obtenido ha sido mucho más bajo,

quizás debido al mismo carácter del cuestionario aplicado.

3) un elevado índice de hclmogeneidad que se muestra en las altas correlaciones

de los resultados globales de la batería con los obtenidos por las distintos sub-