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La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayora de
los autores, especialmente Zabalza (1990, 54), Bolvar (1995, 110) o Uljens (1997, 112).
La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una dimensin
terica. La segunda, como ciencia normativa, es su aspecto prctico aplicado y consiste en la
elaboracin de propuestas para la accin. Qued claro en el apartado correspondiente que no es
posible separar ambas dimensiones. La teora y la prctica se necesitan mutuamente en el caso
de la Didctica. Sera inimaginable la una sin la otra.
Finalidad terica
Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto, aquello que
sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseanza-aprendizaje. Trata de
describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. Para la descripcin, es preciso acercarse
sin prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con l, verlo de cerca y obtener sobre el mismo
diferentes puntos de vista. Para la interpretacin, sin embargo, tambin habr que distanciarse,
reflexionar sobre las causas de los hechos y tratar de establecer, cuando se pueda,
generalizaciones, aunque esto ltimo no es nada fcil.
Decir cmo se constituye y cmo debera ser analizado el proceso didctico no es lo
mismo que decir qu finalidades tiene la enseanza. Tampoco equivale a decir de qu manera
debera llevarse a trmino el proceso de enseanza-aprendizaje. La descripcin ni proporciona
finalidades educativas, ni sugiere qu mtodos deben usarse. sta ser la finalidad prctica que
veremos a continuacin.
Finalidad prctica
Regular, dirigir en la prctica el proceso de enseanza-aprendizaje es la otra finalidad. Se
trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para transformar la realidad. Es una dimensin
eminentemente prctica y normativa. Lo cual no quiere decir que las decisiones no deban estar
fundamentadas en criterios cientficos, sino ms bien que las propuestas para la accin deben ser
realistas y adaptadas a cada situacin determinada, posiblemente irrepetible.
Se trata de intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de aprendizaje, solucionar
problemas, obtener la formacin, la instruccin formativa en la lnea de conseguir la educacin
global, el desarrollo de facultades.
Como finalidad prctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso para provocar en
el alumnado su formacin intelectual. Esta formacin debe comprender igualmente de forma
indisoluble dos aspectos. El primero, la integracin de una cultura concreta. Y el segundo, el
desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes. Sobre todo en el aprendizaje de procedimientos o algoritmos para
obtener el deuteroaprendizaje, es decir: para aprender a aprender. Se trata de la formacin de las
estructuras cognitivas y del perfeccionamiento de las funciones mentales superiores. Destacando
entre las estrategias cognitivas la comprensin, memoria, clasificacin, solucin de problemas,
flexibilidad, anlisis, sntesis, toma de decisiones, pensamiento crtico, creatividad...
No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe ensear a utilizar
consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendizaje. No se trata
de ensear un da una verdad, sino ensear a cmo proceder para descubrir siempre la verdad.
Consolidando estrategias que se adapten a cada situacin contextual y que permitan al individuo
manejar los recursos disponibles a fin de aduearse de la situacin, comprenderla, intervenir,
resolverla. En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por s mismo las pautas de
conducta a elegir racionalmente. Lo cual requiere conocerse a s mismo, conocer las tcnicas de
aprendizaje, estudio e intervencin en funcin de la realidad.
Con la integracin de la cultura apuntada en primer lugar, se incluye la consideracin y
toma de posicin personal. Incluye tanto el conocimiento de un conjunto de datos, como tambin
los hbitos, valores, actitudes ante la vida o patrones de conducta. Resumiendo, asimilar formas
de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura bsica y desarrollo de las competencias necesarias
para acrecentarla, constituyen la formacin intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad
didctica.
EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR Y ENFOQUES DIDCTICOS1
La enseanza es una prctica social y pedaggica compleja, determinada por mltiples factores que
influyen en la toma de decisiones del profesor y en las acciones que realiza. En estas decisiones y acciones
intervienen tanto los conocimientos, valores, creencias e ideologa del profesor como los condicionantes
institucionales, socioeconmicos, culturales e histricos de ejercicio de su profesin.
En el presente artculo se analiza el pensamiento de profesor desde el punto de vista de los
conocimientos y concepciones que fundamentan su prctica, los cuales ha ido construyendo a lo largo de su
historia educativa y profesional, se presenta cmo stos conocimientos y concepciones en enfoques
didcticos que los articulan de manera tal que se convierten en modelos de interpretacin y anlisis de la
prctica docente.
1.
El profesor posee diversos conocimientos profesionales que los estructura en funcin de sus teoras
y creencias personales. De acuerdo con Armas Castro (1993), las creencias, valores y actitudes del profesor
actan a modo de filtros de aquellos conocimientos en las situaciones de enseanza. Puede ocurrir que
algunas de estas creencias o teoras entren en contradiccin con la propia prctica (siempre que medien
procesos de reflexin y anlisis acerca de ella), y una nueva teora se elabore y pase a formar parte del
repertorio de ideas y conocimientos del profesor de manera ms o menos duradera. Se produce as lo que
el autor denomina ciclo del diseo enseanza (Ver Figura1).
Las teoras personales de los profesores referidas a la enseanza y los componentes didcticos
pueden ser categorizadas en funcin de la coherencia que presentan respecto de las concepciones sobre
el conocimiento, el aprendizaje, la metodologa de enseanza, la evaluacin, la planificacin, el uso de
medios o recursos, la interaccin docente-alumnos, la organizacin social de la clase, la funcin social de la
escuela.
Figura 1. Ciclo del diseo de enseanza
(modificado de Armas Castro, 1993: 631)
PENSAMIENTO DEL PROFESOR
Creencias
Valores
Actitudes
CONOCIMIENTO
Disciplina Enseanza Aprendizaje Institucin Educacin
de la
de la
disciplina disciplina
PLANIFICACIN
1
ENSEANZA
EVALUACIN
Cabe sealar que esas concepciones no son estticas ni monolticas sino que evolucionan
gradualmente. Tampoco podemos establecer una coincidencia lineal entre, por ejemplo, las concepciones
epistemolgicas y las creencias didcticas y psicolgicas del docente, aunque parecera que interaccionan
entre s. Segn Porln y Rivero (1998), esta cuestin hay que interpretarla desde una perspectiva ms
amplia. Para los autores existe un conjunto de concepciones metadisciplinares que constituyen autnticas
cosmovisiones o epistemologas personales que inciden en nuestras creencias personales y profesionales.
A la luz de estas cosmovisiones se podran explicar las aparentes contradicciones entre, por ejemplo,
concepciones sobre el conocimiento cientfico y concepciones referidas al aprendizaje en un mismo
docente. Es importante sealar tambin, que tales cosmovisiones actan como verdaderos obstculos ante
la posibilidad de adoptar otras maneras de ver e interpretar el mundo.
Siguiendo a los autores citados, las cosmovisiones o concepciones metadisciplinares que influyen
en las creencias personales y profesionales del docente, son las que se mencionan en la Figura 2.
Figura 2. Las concepciones metadisciplinares. (Porln y Rivero, 1988)
COSMOVISIONES
IDEOLGICAS
Ej.: Marxismo
Teora Crtica
Ecologismo
Consumismo
PERSPECTIVAS
EPISTEMOLGICAS
PERSPECTIVAS
ONTOLGICAS
Ej.: Constructivismo
Positivismo
Relativismo
Evolucionismo
Ej.: Sistemismo
Mecanicismo
Complejidad
Absolutismo
El absolutismo recoge las tradiciones positivista y racionalista para las cuales el conocimiento
cientfico es verdadero, universal y ahistrico. Se trata de un conocimiento jerarquizado, en el sentido de
que la existencia de criterios racionales universales para la comprobacin de las teoras asegura su
veracidad y la posibilidad de delimitar la cientificidad de las mismas. Como dice Chalmers (1987:144):
La distincin entre ciencia y no ciencia est clara para el racionalista (...). La verdad y, por consiguiente, la
ciencia son consideradas intrnsecamente buenas.
terico de la situacin, lo cual implica admitir que la teora desempea un papel fundamental antes de la
observacin.
A diferencia del inductivismo empirista, para el racionalismo el punto de partida del
conocimiento cientfico es la teora. Karl Popper es uno de los autores ms representativos de esta postura.
La preocupacin fundamental de Popper ha sido encontrar el criterio de demarcacin entre ciencia y
no ciencia, y lo hall en la refutabilidad. De acuerdo con el criterio de refutabilidad una teora es cientfica en
la medida que deja abierta la posibilidad de ser falsada o refutada. Una teora que se puede verificar a
travs de hechos opuestos puede poseer parte de verdad pero no es cientfica, puesto que cierra la
posibilidad de refutacin. Para Popper los casos paradigmticos en este sentido son la teora marxista de la
historia, las teoras psicolgicas de Freud y la de Adler. Respecto de la primera, las predicciones de Marx en
relacin con la revolucin social eran testables, y de hecho fueron refutadas, pero sus seguidores en lugar
de aceptar la refutacin reinterpretaron la teora para hacerla compatible con los hechos. En cambio, las
teoras psicoanalticas fueron inicialmente irrefutables, ya que no haba conducta humana que pudiera
falsarlas, tal como lo demuestra el conocido ejemplo de Popper: ambas teoras pueden explicar con igual
facilidad el caso de un hombre que empuja a un nio al agua para ahogarlo, y el caso opuesto de un
hombre que sacrifica su vida en un intento de salvar al nio (Popper, 1994).
Desde esta perspectiva, la ciencia avanza por ensayo y error. Parte de problemas no resueltos y
propone soluciones especulativas (conjeturas) que debern ser comprobadas mediante la observacin y la
experimentacin. Una teora es cientfica en la medida que formula hiptesis falsables que describan o
expliquen algn aspecto del mundo o el universo. Falsable significa que existe un enunciado observacional
o un conjunto de enunciados observacionables que pueda o puedan contradecirla. Mejor es una teora
cuanto mayor sea la posibilidad de refutarla, segn Popper la teora de Einstein constituye un ejemplo que
cumple acabadamente con ese requisito.
Un aspecto importante del falsacionismo es la diferencia entre las confirmaciones y las refutaciones.
Las teoras se pueden refutar o falsar mediante comprobaciones empricas adecuadas, mientras que nunca
se pueden confirmar definitivamente, ya que siempre existir la posibilidad de su falsacin. Las teoras son
provisorias.
Lo anterior implica una limitacin. Para Popper un enunciado observacional verdadero puede falsar
una hiptesis o enunciado universal. Esto supone que existen enunciados observacionales completamente
seguros, no obstante, todos los enunciados observacionales son falibles, por lo tanto, cuando una teora se
encuentra con un enunciado observacional que la contradice puede ser que ese enunciado sea errado y no
la teora.
Relativismo
En oposicin a la perspectiva absolutista surge otra que rechaza los postulados para la validacin
de las teoras y la visin de la ciencia que sta asume. Kuhn (1971) es quien ha formulado una crtica que
constituye, usando su terminologa, una revolucin conceptual. La perspectiva que propone es histrica y
social, con lo cual sus planteos han llevado a considerar elementos que haban estado ausentes en la
filosofa de la ciencia.
Para l las teoras cientficas son estructuras complejas y las denomina paradigmas, puesto que
funcionan como modelos conceptuales de interpretacin de la realidad aceptados por las comunidades
cientficas. El cambio cientfico no es ya una cuestin de progreso lineal y acumulativo, por el contrario, es
precedido por un profundo estado de crisis del paradigma dominante que desemboca en una revolucin
cientfica, ello da lugar al surgimiento de paradigmas alternativos de entre los cuales se impondr aquel
que consiga mayor adhesin entre los miembros de la comunidad cientfica.
Se observa entonces, que no son los criterios lgicos puros, ni la metodologa rigurosa los que
definen la cientificidad de las teoras y el cambio en la ciencia, ms bien parecen obedecer a cambios de
percepcin o rupturas epistemolgicas que conmocionan a los cientficos. Adems, en este proceso
tambin influyen aspectos ideolgicos.
En los perodos de vigencia incuestionable de un paradigma, o perodos de ciencia normal, los
investigadores resuelven los enigmas o problemas que son susceptibles de solucionar a la luz del
paradigma mejorando su articulacin y coherencia interna. Los problemas para los que ste no ofrece
soluciones se denominan anomalas, cuando el nmero de anomalas comienza a alterar el trabajo de los
cientficos se inicia un perodo de crisis y, nuevamente un ciclo de revolucin y cambio.
Evolucionismo
Las perspectivas absolutista y relativista son modelos antagnicos, uno centrado en la imparcialidad
para analizar y evaluar el conocimiento, otro en los aspectos histricos, psicolgicos, sociales y
antropolgicos.
Frente a estas dos posturas antinmicas la teora evolucionista del cambio conceptual de
Toulmin (1977), constituye una postura superadora, que evita reduccionismos (imparcialidad versus
diversidad del conocimiento; estabilidad-continuidad versus cambio-discontinuidad), y sita el anlisis en un
macroconcepto original: la ecologa intelectual (Porln, 1997: 46).
Toulmin afirma que el absolutismo se equivoca al confundir racionalidad con logicidad, y objetividad,
en sentido de imparcialidad, con la objetividad de las verdades intemporales, y esta igualacin predomin en
el debate filosfico prcticamente hasta el siglo XX. Si bien en el siglo XVIII los descubrimientos histricos y
antropolgicos mostraron la diversidad de ideas, costumbres y valores de las sociedades humanas, el
relativismo qued limitado a cuestiones de conducta prctica como la moralidad, no se hizo extensivo a
otros conocimientos y concepciones como por ejemplo, la matemtica, la astronoma y la fsica europeas.
Esto no significa que los filsofos no se percataran de la variedad y el cambio, sino que los consideraron
productos de la historia y no rasgos universales de la racionalidad humana (Toulmin, 1977: 62-63).
En el siglo XX el reconocimiento de la diversidad conceptual e intelectual ha conducido a posiciones
polarizadas. Una corresponde a la de los filsofos que consideran que la variedad conceptual e histrica
pertenece al plano de los hechos y, por lo tanto, no tienen importancia para las cuestiones centrales de la
filosofa. Otra posicin, opuesta, sostiene la imposibilidad de formular un punto de vista universal y objetivo,
slo existen patrones locales y relativos.
Segn el Toulmin, la racionalidad no es una cualidad de los conceptos en s mismos sino de las
actividades humanas y de los procedimientos por los cuales se critican y cambian los conceptos, juicios y
sistemas formales en el curso de la historia. Por lo tanto, su perspectiva asume el reto de explicar tanto los
cambios como las continuidades de las empresas racionales constituidas por poblaciones conceptuales. El
desarrollo de estas poblaciones se caracteriza por el equilibrio entre dos procesos: la innovacin,
responsable de las variaciones; y la seleccin, encargada de perpetuar las variantes favorecidas.
Desde esta perspectiva la teora de Darwin proporciona una herramienta fecunda para la explicacin
del cambio conceptual, no porque exista una semejanza entre el cambio conceptual y el biolgico, no se
trata de una analoga, sino que para Toulmin la teora populacional darwinista de la variacin y seleccin
natural es un ejemplo de una forma ms general de explicacin histrica, y este mismo esquema es
tambin aplicable, en condiciones apropiadas, a entidades y poblaciones histricas de otros tipos (Toulmin,
1977: 145).
Desde la interpretacin evolutiva, entonces, habra un equilibrio entre continuidad y cambio que
explicara la permanencia y la innovacin o la ruptura epistemolgica: Este doble mecanismo de seleccin
crtica y de produccin de innovaciones es el motor del desarrollo y la evolucin conceptual (Porln, 1997:
50).
De esta manera, Toulmin adopta una visin gradualista del cambio conceptual, que se aparta del
agregacionismo absolutista y el radicalismo del cambio relativista. Las transformaciones se operan siempre
dentro del marco de la seleccin crtica de la comunidad intelectual.
Un de los aspectos que nos interesa resaltar en la postura evolucionista es la nueva definicin de la
racionalidad y de su relacin con los contextos histricos en el desarrollo de los conceptos cientficos. A
partir de esto se plantea una concepcin de ciencia y de conocimiento que exigen un anlisis diferente
acerca del qu, el cmo y el para qu ensear.
Epsitemologa de la Complejidad
Teora de la mente depsito: como su nombre lo indica, esta teora supone que la mente
humana puede almacenar una cantidad variable de informacin a la que el sujeto puede recurrir cuando lo
necesita. De acuerdo con esta idea la funcin de la educacin es la transmisin de conocimientos. La
enseanza se agota en la transmisin verbal de datos de diversa ndole (verbalismo, enciclopedismo),
referidos a saberes elaborados por los especialistas y pensadores cuya autoridad intelectual es
incuestionable, y las verdades que proporcionan tambin. La actividad de aprendizaje fundamental es la
memorizacin y repeticin de informacin.
Teora de las facultades: para esta teora la mente humana realiza mltiples funciones:
razonamiento, memoria, juicio, imaginacin, etc. (Mrquez, A. D., 1990), que requieren de ejercitacin para
su desarrollo. Anlogamente, as como un msculo adquiere potencia mediante el entrenamiento, la mente
o las funciones mentales mejoran a travs de la prctica y el adiestramiento. En coherencia con esta
interpretacin los contenidos se convierten en medios para el desarrollo de las facultades intelectuales, no
tienen un valor o fin en s mismos, sino en la medida que ofrezcan dificultad para el logro del
disciplinamiento mental. Por esta razn esta perspectiva cae en un formalismo didctico, es decir, importa la
forma y no el contenido:
La palabra disciplina significa ejercicio sistemtico, continuo, riguroso, de las facultades como
medio para su mejoramiento.
Segn esta concepcin del aprender, el principal ejercicio es recitar de memoria, el aprender
mnemnico, y la principal virtud la conformidad del alumno (Mrquez, A. D., 1990: 19-20).
sustituye por el anlisis de unidades molares, en las que el todo no es igual a la suma de las partes que lo
componen (Pozo, 1989: 166-167).
La formacin de conceptos no se reduce a la acumulacin de rasgos o atributos que los definen,
sino que los conceptos, al formar parte de teoras o estructuras ms amplias, cambian a travs de procesos
de reestructuracin de esas teoras o estructuras. Se trata de un cambio cualitativo y no meramente
cuantitativo.
Las diferencias fundamentales entre esta concepcin y la asociacionista son las siguientes:
a. El cambio que se opera en el proceso de aprendizaje es inherente al organismo, por eso este
enfoque se va a ocupar de analizar los procesos de desarrollo de cambios a largo plazo y la adquisicin de
conceptos complejos, como por ejemplo los conceptos cientficos organizados en teoras.
b. La posicin constructivista, segn la cual interpretamos la realidad a partir de los conocimientos
anteriores, y esos conocimientos se construyen en forma de teoras. En esta posicin nos hallamos ante un
sujeto activo, no determinado exclusivamente por las contingencias ambientales sino que interacta con el
medio desde sus experiencias y conocimientos anteriores, significando y resignificando el mundo que lo
rodea, es decir, realizando una verdadera reconstruccin de la realidad en sus estructuras mentales.
En nuestro contexto educativo las teoras de tres autores, Piaget, Vigotsky y Ausubel, son las que
han tenido mayor difusin e influencia. A continuacin haremos referencia a sus postulados fundamentales
para relacionarlos luego con los enfoques didcticos y las concepciones acerca de la enseanza.
Advertimos que no se trata de un anlisis exhaustivo puesto que ello excede los objetivos de este trabajo.
Los estudiantes de carreras de Profesorado abordan este tema en asignaturas sobre psicologa del
aprendizaje y del desarrollo.
Para Piaget el proceso de aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras cognitivas a travs
de procesos de equilibracin. Este concepto de aprendizaje se deriva de la concepcin de inteligencia como
proceso adaptativo que sustenta la teora piagetiana.
La adaptacin de la inteligencia es biolgica y psicolgica. Biolgica porque supone el ajuste de la
conducta al medio desde un punto de vista orgnico y fsico. Psicolgica porque la organizacin de la
inteligencia humana supera la organizacin del medio ambiente inmediato, puede tener un alcance universal
temporal y espacial, lo que produce una relacin ms compleja del individuo con el medio (Harf, 1996).
La organizacin de la inteligencia logra el equilibrio (la armona, la coordinacin y el ajuste entre las
estructuras cognitivas y el medio ambiente) a travs de dos procesos: la asimilacin y la acomodacin. Por
la asimilacin el sujeto interpreta la informacin proveniente del medio en funcin de sus propias estructuras
conceptuales, adapta las cosas a sus esquemas cognitivos. La acomodacin es un proceso complementario
del anterior que explica el cambio de los esquemas cognitivos cuando la adecuacin no se produce. Por la
acomodacin se modifican los esquemas previos y se produce una nueva asimilacin o reinterpretacin de
los conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos (Pozo, 1989).
Ambos procesos son necesarios para que se produzca el aprendizaje y el progreso de las
estructuras cognitivas. Es preciso aclarar que si bien existe una tendencia al equilibrio entre la asimilacin y
la acomodacin, el aprendizaje y el cambio cognitivo tienen lugar en la medida que existan desequilibrios
entre estos dos procesos.
Lo anterior es de fundamental importancia para la promocin del aprendizaje en el aula, en cuanto
que el error tiene un significado diferente al que tradicionalmente se le haba dado como fracaso o
respuesta negativa, por lo tanto, como algo que haba que evitar (conductismo). El error es una
manifestacin del desequilibrio entre los esquemas que posee el sujeto y los requerimientos del nuevo
material o la tarea. Sin embargo, el error o el desequilibrio son instancias de construccin en la medida que
el sujeto toma conciencia de la situacin conflictiva o del error e intenta resolverlos.
Ausubel estudi los aprendizajes que tienen lugar en el mbito escolar, es decir, la asimilacin de
conceptos a travs de la instruccin.
Para el autor el sujeto que aprende posee una estructura cognoscitiva que cambia o se reestructura
en interaccin con la nueva informacin, y, coincidiendo con la postura de Vigostky, considera que para que
esa reestructuracin se produzca se necesita de una instruccin formalmente establecida (Pozo, 1989).
En la escuela tienen lugar dos tipos de aprendizajes diferentes: el memorstico o repetitivo y el
aprendizaje significativo. Ambos se relacionan con estrategias de enseanza tambin diferentes, la
enseanza expositiva o receptiva y la enseanza por descrubrimiento o investigacin. Esta distincin, sin
embargo, no significa que se establezca una relacin lineal entre estrategias de enseanza y tipos de
aprendizaje. Al contrario, Ausubel, cree que enseanza y aprendizaje son procesos relativamente
independientes, y tanto la enseanza por recepcin como la enseanza por descubrimiento pueden
propiciar el aprendizaje memorstico o el significativo.
Cundo un aprendizaje es significativo? Cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con el que el alumno ya sabe (Ausubel, Novak y Hanesian,1987: 37), es
decir, el alumno aprende significativamente cuando modifica su estructura cognitiva al asimilar nueva
informacin, y esta nueva informacin cobra significado porque la ha relacionado con sus conocimientos
previos. Para que esto ocurra se deben tener en cuenta algunas condiciones referidas al material de estudio
(significatividad lgica), a las ideas pertinentes de los alumnos (significatividad psicolgica), y a la
predisposicin afectiva del sujeto (actitud favorable para aprender de manera significativa).
Respecto de la significatividad lgica, el material de aprendizaje (los contenidos culturales) debe ser
potencialmente significativo, deben permitir una relacin intencionada (no arbitraria) y sustancial con los
conocimientos anteriores de los sujetos: Por sustancial se entiende que esta relacin se establece con
algn aspecto especficamente relevante de la estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ontoria, 1995: 18).
La significatividad potencial del material depende de su organizacin interna. En otras palabras,
para que un material sea significativo sus elementos no deben estar meramente yuxtapuestos, sino
organizados en una estructura, de modo que las partes que lo componen se relacionen entre s de modo no
arbitrario. Con esta condicin Ausubel hace referencia a las diversas maneras que se presenta la
informacin en los textos escolares, en los programas, en la clase, cuanto mayor organizacin y relaciones
significativas existan, mayor posibilidad se ofrece a los alumnos para comprender y retener la informacin.
Pero para el logro del aprendizaje significativo un contenido adecuadamente organizado no es
suficiente, se requiere que el alumno posea en su estructura cognitiva ideas inclusoras, o sea, ideas con las
que pueda relacionar el nuevo material. A esto Ausubel denomina significatividad psicolgica.
Por ltimo, el sujeto debe tener una actitud favorable para aprender en forma significativa, debe
estar dispuesto a realizar el esfuerzo de relacionar y no limitarse a repetir memorsticamente.
Teora de Vigostky
Dos son los conceptos centrales de la teora de Vigotsky: actividad y mediacin. A partir de ambos
conceptos plantea una visin diferente a la conductista respecto de la relacin entre el sujeto y el medio. El
hombre no responde mecnicamente a los estmulos externos, sino que acta sobre ellos, los transforma en
funcin de la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta (Pozo, 1989).
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores que son proporcionados por la cultura:
las herramientas y los signos. A travs de las herramientas el sujeto modifica su entorno para adaptarse
activamente a l. Los signos o smbolos son mediadores distintos, no modifican materialmente al estmulo
sino que modifican a la persona que los utiliza en su interaccin con el ambiente.
Los instrumentos mediadores, como ya dijimos, son proporcionados por el medio social y cultural.
La adquisicin de los signos implica un proceso de internalizacin de los significados que provienen del
exterior, y este proceso es fundamental en la construccin del conocimiento, el que se expresa en la ley de
la doble formacin que formul Vigotsky:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas
(interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente
a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores
se originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky, citado por Pozo, 1989: 196).
10
Enfoque tradicional
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de calificaciones. Esto ltimo acta como instrumento de clasificacin de los estudiantes dentro de una
cultura meritocrtica, lo cual obviamente distorsiona el significado de una evaluacin pedaggica.
Las caractersticas ms sobresalientes de la enseanza tradicional que podemos sintetizar son las
siguientes:
-
En funcin del objeto del presente trabajo, el conocimiento del profesor, nos interesa citar
algunas de las creencias implcitas que actan como supuestos de las decisiones de los docentes en torno
de los contenidos, la metodologa y la evaluacin, identificadas por Porln (1997: 147-150) en este enfoque:
12
Enfoque tecnicista
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Enfoque activo
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Enfoque Problematizador
Este ltimo enfoque constituye una propuesta alternativa a las limitaciones de los enfoques
anteriores, los que al priorizar algunos de los componentes del sistema didctico, no pueden dar cuenta de
la totalidad ni de sus partes tal como actan e interactan al interior del sistema y en relacin con el
contexto externo.
Claro est que cada modelo se asienta en concepciones tericas e ideolgicas diferentes,
de ah que su mirada y aproximacin a los procesos de enseanza y aprendizaje escolares privilegien uno u
otro aspecto. De esta manera, cada enfoque realiza aportes y presenta limitaciones.
En el caso del tradicional, el ms arraigado y extendido, la valoracin del contenido que
sustenta constituye su aspecto positivo ms relevante. No obstante, su concepcin epistemolgica ha sido
superada, los criterios acerca de seleccin de los contenidos, en tanto recorte de la cultura socialmente
significativo, no coinciden con el desarrollo de las ciencias y la tecnologa ni con las demandas de la
sociedad globalizada y profundamente compleja. Por otro lado, el rasgo ms cuestionable es el sustrato
15
ideolgico antidemocrtico en que descansa su concepcin de enseanza, del rol del alumno, del papel de
la evaluacin y del conocimiento (absolutismo).
El enfoque tecnolgico aporta criterios racionales para planificar la intervencin educativa, pero
olvida a los sujetos involucrados, particularmente a los alumnos. Adems, asume una perspectiva neutral de
la enseanza y el curriclum que sustrae al docente de la refexin acerca de las intencionalidades educativas
y de su propia prctica, en tanto prctica moral y socialmente comprometida.
En cuanto al activismo, su aporte ms significativo es la necesidad de democratizar la escuela en su
devenir cotidiano, as como la valorizacin del sujeto que aprende. No obstante, en este modelo se diluyen
el rol docente y el de los contenidos escolares.
La propuesta del enfoque problematizador podemos encuadrarla en la Didctica constructivista y
crtica. En primer lugar, por la funcin de la educacin que del mismo se desprende, y en segundo trmino
por las concepciones de conocimiento, enseanza y aprendizaje que sustenta. Lo denominamos
problematizador porque asume una perspectiva crtico-reflexiva en relacin con el contexto y con todos los
componentes didcticos.
Con respecto a la funcin de la educacin, la escuela debe formar sujetos activos, creativos,
autnomos, capaces de convivir democrticamente y de comprender el mundo circundante
(constructivismo). Si bien la educacin est condicionada por variables socioeconmicas, puede promover
el cambio social a travs de la formacin de personas crticas, comprometidas y capaces de transformar la
realidad (postura crtica).
Este enfoque o tendencia intenta superar la disociacin entre teora y prctica en la enseanza, y
recuperar una visin de conjunto de los estructurantes del mtodo didctico sin caer en reduccionismos ni
dicotomas, sta es una preocupacin que se advierte especialmente en los autores de la Didctica Crtica
como la brasilea Vera Mara Candau:
(...) es importante superar una cierta visin reduccionista del mtodo didctico. Estoy llamando
reduccionista al intento de construir un mtodo didctico a partir exclusivamente de uno de sus
estructurantes, sea el elemento lgico, sea el sujeto del aprendizaje, sea el contexto donde se produce la
prctica educativa, sea el contenido especfico. El gran desafo de la Didctica actual es, en nuestra opinin,
asumir que el mtodo didctico tiene diferentes estructurantes y que lo importante es articular esos
diferentes estructurantes y no exclusivizar cualquiera de ellos, intentando considerarlo el nico estructurante
(...). (Candau, 1999: 25).
Tanto en la didctica constructivista como crtica, el sujeto construye su conocimiento a travs de la
interaccin con el entorno social, cultural y natural. La funcin del enseante es mediar entre el contenido y
los alumnos, proporcionando las ayudas o andamios (Bruner, 1988) necesarios para que el sujeto avance
progresivamente en la apropiacin significativa de los saberes. Desde esta perspectiva la intervencin
docente cobra especial relevancia, tanto en lo que hace a su conocimiento disciplinar para decidir lo que es
epistemolgicamente relevante, como a su conocimiento metodolgico para ensear el contenido
especfico, su capacidad para interpretar los intereses y necesidades de los alumnos en relacin con las
intencionalidades educativas y los requerimientos del contexto socioeconmico, histrico y poltico. Se
advierte entonces que este modelo se basa en el desarrollo profesional del docente como prctico reflexivo
(Schn, 1992), e investigador de los problemas que surgen en los procesos de enseanza y aprendizaje
(Stenhouse, 1984).
La concepcin epistemolgica coherente con esta postura didctica es el evolucionismo de Toulmin
y la complejidad de Morin, dado que el contenido no se asume como verdad absoluta, neutral y ahistrica,
como en el caso de los enfoques tradicional y tecnicista, ni tampoco como producto abierto de un proceso
espontneo (enfoque activo), sino que el conocimiento escolar es el producto abierto de un proceso
orientado (Porln y Rivero, 1998). Se trata de una construccin social, fruto de un procesos dialctico
complejo donde intervienen factores culturales, socio-polticos, psicolgicos (Entel, 1988), y ecolgicos.
Entre los puntos sobresalientes del enfoque, y siguiendo a Porln (1997), sealamos:
-
Se articulan los contenidos relevantes con los intereses de los alumnos: se trata de
combinar inteligentemente, y con amplias dosis de flexibilidad, lo que el profesor interpreta como
conveniente y lo que el alumno siente como interesante;
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proceso;
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Kapelusz.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AEBLI, H. (1979). Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires:
CHALMERS, A.F. (1987). Qu es esa cosa llamada ciencia?; (5 ed.). Buenos Aires: Siglo
XXI.
Dvila.
HARF, R. et al. (1996). Nivel Inicial: aportes para una didctica. Buenos Aires: El Ateneo.
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