a

Ttulo

La

de

la obra original:

fJr<1fJaraticm 111usicale

des

Mauricc & Pierre Foetisch,

lout-petits

Lausanne

A MANERA DE PREFACIO

rradu<ida

\'iou1A

por

Dt, GAl'.Xl\

lh.\ls'

La revisin t:cnica estu\'o a cargo de la traductora y del

doctor E11.:-;rs10 Ersn:1N,
profesor de la

Universidad

de

La Plata

La primera misin del educador consiste en ser un

liberador de esos cuerpos en crecimiento, de esas almas
oscuras, de esas inteligencias que despiertan, que le son
confiadas.
El

primer deber del educador consiste en ser uri

"liberado", liberado de todo egosmo, liberado de todo

particularismo, liberado de esos rnil y un pequeos de

Cuarta edicin: Enero de 1976

fectos que atajan el paso al progreso del nio, liberado

de toda prevencin al cultivar su expresin personal.
El ms alto ideal del educador consiste en esforzar
se por realizar dentro de s mismo la voluntad superior
que preside el plan universal del desarrollo de la hu
manidad.

EUDEBA S.E.M.
Fundada por la Universidad de Buenos Aires

@1962
EDITORIAL UNIVERSITARIA DE BUENOS AIRES
Sociedad de Economa Mixta
Rivadavia 1571/73
Hecho el depsito de ley
IMPRESO EN LA ARGENTINA

PlUNTED IN ARGENTINA

Extracto

del

cuaderno

de

Mditations pdagogiques de

Maison des Petits, de Ginebra, fundada en 1913 por Claparede

la

Bovet.

INTRODUCCIN

Dnde comienza la educacin musical1

Cuando los padres consideran la educacin musical

.
de su hijo, piensan generalmente en lecciones de piano,
de violn, de flauta. . . La msica y el instrumento no
son para ellos ms que una misma y nica cosa. Por otra

parte, muchos profesores de msica confunden tambin

'

la cuestin. Unos y otros ignoran generalmente que la

1
; \

educacin musical puede y debera comenzar antes de

la prctica de un instrumento.
Los ms esclarecidos en materia de educacin mu
sical hacen preceder el estudio instrumental por el estudio
del solfeo. Pero nosotros opinamos que -excepto para
los alumnos especialmente dotados- ste tampoco cons
tituye el verdadero comienzo de la educacin musical.
No se han creado acaso jardines de infantes con el
fin de preparar a los pequeos para recibir con provecho
la enseanza primaria? Se hace as preceder la instruc
cin -que es de naturaleza principalmente cerebral
por una educacin en. la que el sentido del movimiento,

,,

' l.

la sensorialidad y la afectividad tienen mi

lugar. pre

ponderante.
'

Por qu proceder- de otra manera en el campo de

la msica? Aqu el instinto rtmico, la sensorialidad
auditiva y la sensibilidad afectiva ocupan un plano de

9 .

1 NTRODUCCI X

l'REPARACiN MUSICAL DE LOS M,,[S PE.QUBlVOS

primera importancia y bien merecen una preparacin

. adecuada para conducir al nit1o por el camino del arte.

Y tanto ms en nuestros clas, en que la .educacin musi

cal se halla al alcance de todas las clases sociales, siendo

as accesible a todos los nios.

Relatividad del don

Se deca antiguamente: "Se est o no se est dota

do". Gracias a los progresos de la psicologa, sabemos
en la actualidad que el don musical no tiene nada de
absoluto, que es relativo y que se lo puede representar
.
esquemticamente por una escala de cifras que va de ce
ro a infinito. Este don es, por otra parte, muy variado
y comporta numerosos elementos constitutivos, siendo
los principales: el sentido rtmico, el odo meldico y
armnico, la inteligencia musical y, en lo concerniente
al instrumento, aptitudes fsicas apropiadas.

ipales facultade
piamente dicha, influya sobre las princ
.
debera msp1no
del ser humano. La prctica musical
y no debera
rarse en la frmula "el arte por el arte"
y de goce. As
ser nicamente un elemento de diversin
de i1?fluir a la
pira a ser un elemento cultural capaz
espritu, unindo
vez sobre los sentidos, el corazn y el
caL
los armoniosamente en la prctica musi

J\!Iis primeros ensayos

Un da dos jvenes madres, profesoras <le msica,

me pidieron que me encargara de la educacin musical
de sus hijas. Cuando stas tuvieron algo ms de tres aos,
accediendo a su pedido, inici un curso para nios pe
queos. Me trajeron siete niitas, que contaba todas
entre tres y cuatro aos, y adems cuatro varonc1tos, de
cuatro a cinco aos. Divid las nias en dos grupos y
form otro con los varones.

En este breve ensayo procuraremos dar los elemen

Comenc

las

lecciones

con cierta aprensin, pero

tos esenciales _de nuestro mtodo, cuyos principios han

tambin con curiosidad e inters. Muy pronto la apren

sido ms ampliamente desarrollados en otros libros 1.

Ser msico implica no solamente la capacidad de
ejecutar "trozos musicales", sino que exige tambin es

mis pequeos alumnos, pues las lecciones me colmaban

tar animado de una vida musical en la que el sentido

rtmico, la sensibilidad auditiva y la inteligencia se .unan
en una snt.sis viviente.

Procuren los padres y los pedagogos comprender la

importancia de una enseanza musical que, sobrepasan
do el marco del instrumento y aun el de la msica pro1 "L'Education musicale nouvelle", Edition Pour la musique
en

Famille. L'Orcille musicale, tomos I

ca", 8, rue St-Lger, Ginebra.

10

II, edicin "Pro

Musi

sin cedi lugar a la alegra de volver a encontrarme con

de gozo: los descubrimientos y nuevas ideas nacan a
cada contacto, y tuve. pronto la conviccin de que esta
ba sobre un camino nuevo, .propicio

para prestar ser

vicios reales a la enseanza musical.

Para que una educacin musical ,rueda ser efiaz es
necesario cuidar las bases, las races, desde el comienzo.
De este modo se asegurar el porvenir de los nios des
tinados a la carrera de msicos. Los otros guardarn -un
recuerdo agradable de una preparacin musical sana y
vi_vificante. Las bases musicales, arraigadas en la misma

ll

PREPARAClN .\JUSICAL DE LOS M4S

PEQUEtlOS
vida, les sern tiles si algn da
desean retomar la m
sica, cosa que no ocurre con
una enseanza demasiado
formal y exterior, basada a men
udo sobre los peores elementos.

CarnCtersticas de nuestro mtodo

INTRODUCCJN

bre cada nota y marcar encima de cada comps, por

ejemplo, para valores de corchea: 1 y II y III y IV y ...

El vocablo et sirve para designar la segunda corchea del

tiempo.

La enseanza de los ms pequeos, tal como nos

otros la preconizamos, requie.re dos condiciones esencia

les: por una parte, es necesario poseer un conocimiento

.,

.1

'

::r:.
l

"zr"
, ..

--

'

r ..._

'
..

'

..a.

l .,
'
...... .a.

.A.

:r .i-

a.toJ
4'

.......

&

profundo de los principios psicolgicos d e la educacin

..

.l

-A.

.r. a .a"
J.,.. J

' ..
'
. --

musical, principios basados en las relaciones que existen

entre los elementos fundamentales de la msica y aqu

llos pertenecientes a la naturaleza humana. Por otra

p rte, es necesario disponer de un material musical apro

piado para emprender la educacin sensorial de los nios.

Cmo se justifica la hsqueda exclusiva del resul

tado exterior instrumental? Se da como pretexto la falta

de tiempo del alumno o la exigencia de los padres que

quieren resultados inmediatos. O aun la competencia

de los profesores que se imponen por sus resultados ...

brillantes.. Pero, no constituye acaso un deber de los pro

Cul es el camino correcto?

fesores informar a los padres y reaccionar contra una

Qu ocurre cuando un nio, no dotado musicalmen

te, comienza el estdio instumental? Al no poder apo

.
yarse sobre el instinto rtmico ni sobre el odo, se afe

rra de donde puede y debe contentarse con medios auxi

liare : el clculo mtrico ocupa el lugar de la sensacin

,
ntm1ca
(uya naturaleza se basa en el sentido del mo

vimiento y del tiempo que trascurre) y el conocimiento

de la digitacin no solamente remplaza la audicin in

.
terior de los sonidos que va a tocar, sino a veces hasta
llega a remplazar el nombre de las notas.

r,?fes,?res de pino creen tambin que no

f
es solamente uttl, smo necesario colocar la digitacin soAlgunos

12

..

corriente. que favorece las tendencias exteriores, superfi:

ciales y a menudo poco ajustadas a la verdad musical?

Sabemos cun difcil es conciliar el ideal con los re

sultados prcticos. Sin embargo, cuando se es capaz, se

trasmit verdadera cultura musical y eso basta.

Un pedagogo esclarecido puede emprender la pre

paracin de cualquier ni1o normal al estudio de la m

sica considerada a la vez desde el punto de vista cient

fico y artstico. Como ciencia, la msica se dirige al in
telecto; como arte requiere, adems, la colaboracin del
dinamismo corporal y de la sensibilidad afectiva.
Esta

preparacin musical,

que consiste principal

mente en hacer cantar canciones (con o sin movimiento),

l'TW.PARAClN MUSICAL DE LOS MAS

PEQUPJWS

en desarrollar el instinto rtmico y el odo, puede comen

zar desde los <:uatro a los cinco aos de edad. Por mi
parte, he iniciado la educacin de nios a partir de los
_
tres anos.

CAPTULO 1
GENERALIDADES

'

BASES DE LA EDUCACIN PSICOLGICA DE LA MSICA

En busca de bases!

Ms vale no tener principios que tener principios

falsos que llevan a los alumnos a callejones sin salida.
No obstante, todo pedagogo que anhela el progreso de
sus alumnos no solo busca procedimientos, mtodos in
teresantes, sino que estudia tambin las bases de su en
seanza.
Cules deberan ser las normas directrices de una
enseanza conforme a las necesidades de nuestra poca?
Existe un

divorcio entre la enseanza tradicional,

clsica y la creacin musical contempornea. sta tiende

a menudo a lo indito, a lo extraordinario. Otras veces
quiere alcanzar ms universalidad o una mayor profun
didad, quiere ser ms csmica o ms humana. Ms cs
mica, en el sentido en que se presiente que la msica
puede unirse, por su aspecto material, a las leys del uni
verso: ley de los nmeros, ley de la gravitacin, ley de

la gravedad, la regla de oro. l\Hs humana. en el sentido

1

L:
1

.14

de que aspira a influir sobre el ser humano en aque}Jt,

15

/
/

;"

PREPARACiN MUSICAL DE LOS

MS PEQUEIVOS

GENERALIDA.Uli.S

que puede tener, alternativamente o

la vez1 de flSlCO,

o, de mteligente, de
de afecuv
intuitivo, de espiritual
.
Es necesario
, pues, revivificar la ensef.nza, no sola
ete en sus procedimientos, sino tambin en sus prin
c1p1os, en sus bases.
El dfrector del C,onservatorio Nacional
de Msica
de Pa s, Claude Delvincourt, escribi en
et prefacio ,de
.
Theone de la 11 usique, de J. Chai
lley y H. Challan 1:
a reform realizada en los programas
de solfeo del

onervatono en e.l :urso de estos ltim

os aos se ha
mspuado mucho menos en el deseo de
llevar ms ade
lant la instruccin de los alumnos en el
sentido del vir' tuos1 m? en el solfeo, que en el de
obtener un mejor
rnd1m1ento de 'esta disciplina en cuan
to a la forma
cin del odo y al desarrollo del sent
ido musical.". y
los autores, n la introduccin, especific
an: "Se impo

na la necesidad de una obra que recom

enzara desde
la base."
or otra parte, Len Jongen, director del
Conser
a tono Ral de Bruselas, en una carta que serva 1de
mtroducc1n al oll to Enseignement
de la Musique
aux Enfants, dec1a: 1 No se hace nada, por
as decir,
pa; desarrollar (en el pueblo belga)
el sentido de Ja
mus1ca .. Todo est por hacerse en nues
tro pas en lo
:
que concierne a la cultura musical de
las masas . .. To
do et por hacerse, lo repito, o ms
bien hay que re
hacerlo todo. Sobre nuevas bases."
'

..

1 Edit.

16

Alphonse. Leduc, Para, 1947.

Se necesitan bases
Es decir, concepciones justas acerca de la naturaleza
de los elementos primeros de Ja msica y de sus relacio
nes recprocas en la sntesis musical. Es necesario que esas
nociones se establezcan sobre leyes fsicas y psquicas. Por
sus elementos fsicos, la msica es tributaria de las leye-,
de la naturaleza; por sus elementos psicolgicos, partici
pa de la vida tica y se dirige al ser humano en su con

junto.
El arte autntico est ligado a la condicin humana, pues el arte es vida.
Hay que tratar de descubrir la vida que se manifies
ta a travs de las formas. Esta vida se revela por lbs ele
mentos constitutivos de la msica: el sonido, el ritmo, la
meloda, la armona, etctera ...
Por eso, .el verdadero msico ensea la msica par
tiendo de estos elementos que son de una riqueza ilimi
tada. Cuando el pedagogo -como ocurre frecuentemente
en los mtodos modernos. llamados intuitivos- necesita
medios extramusicales (tomados fuera del mbito del
sonido, como el dibujo, el color, los cuentos) para que
su enseanza adquiera vida, no est en la lnea justa, no
est en la vida real de la msica, no conoce las "races de
la planta" musical ni el "plano del edificio" musical.
Se puede recurrir ocasionalmente a comparaciones, a
analogas para enriquecer las sensaciones, para aumentar
la comprensin y llegar a una mayor amplitud, a ms
profundidad, a una mayor generalidad. No obstante,
stas slo son ayudas ocasionales y no constituyen prin

cipios bsicos.
Se necesitan puntos de apoyo probados para los pe17

GENERALIDADES

PREPARAClN MUSICAL DE LOS MAS PEQ UElWS

dagogo que quieren ensear de acuerdo con

el espritu
de la epoca y que comprenden, lamentableme
nte, un
poco tarde, que su educacin musical no los
ha prepa
rado para realizar esta tarea.
Cules bas,:s?

Es hora ya de formular esta pregunta! Aparecen

numerosos mtodos nuevos, pero stos son a men
udo in
compJ: tos, frecun eme nte caprichosos, y
casi siempe

demasiado superhoales como para satisfacer las

necesi
dades de nuestro tiempo.
Sobre todo, en lo que concierne al instinto rtm
ico y
al ?do m'Usical, los nuevos mtodos carecen
de bases
suhc1e temente profundas en el doble sent
ido tcnico
(matnal) y artstico (espiritual) . Se fluct
a, por pru
enc1a o po nco?sciencia, entre los dos polos extremos,
sm profundizar m en un sentido ni en el otro
y sin co
.
ordmar los elementos en una sntesis en la
que cada ele/
mento encuentre su lugar adecuado.
Por eso, proponemos a los educadores de
los ms
pequ eos:
l Q Principios psicolgicos que considera
n los ele
mentos constitutivos de la msica en rela cin
con la
naturaleza humana, la naturaleza del nio , a
fin de es
tablecer con buen criterio los puntos de part
ida de la
cult ura Illlllsical '
29 Un abundante y completo material sonoro
para
esta liecer las bases rtmicas y audi tivas del
arte
de
la
, ca.
mus1
En lo concerniente al primer punto, se ignora por
lo general que existen en el ser humano ciertos
princi

18

\'

pios musicales innatos. Por eso, importa saber distin

guir entre los elementos inherentes a su naturaleza, que
basta desarrollar, y aq-ucllos que es preciso ensearle de
acuerdo con una convencin adoptada. El nio que res
pira, camina, corre, salta, posee el instinto rtmico. Hay
que darle libertad a este instinto, desarrollarlo . . . En
cambio, es necesario inculcar en el nio el conocimiento
de los compases, medio convencional utilizado para es
cribir y leer los valores rtmicos. Existe tambin el sen
tido innato de la escala mayor diatnica y del acorde
mayor. No es necesario enserselos -salvo en casos ex
cepcionales- y es de suma importancia que el pedagogo
lo sepa. Por el contrario, hay que ensearle los nombres
de las notas, que son vocablos conveneionales, as como
la escritura y la lectura de las notas de acuerdo con un
sistema establecido por las necesidades de un estilo, de
una poca, de un pas.
. La escala mayor diatnica y el acorde mayor res
ponden a leyes "armnicas". Estas leyes pueden ser ha
lladas tanto en la msica como en la estructura fsica y
psquica del ser humano. Las leyes armnicas se expre
san mediante los nmeros. As la octava es, desde el
punto de vista del nmero de vibraciones, el doble de
la nota inicial , o sea 2/1; la quinta = 3 / l ; la terce
ra = 5 / l ; la sptima = 7/1; la segunda = 9/ l , etctera.
Desde el punto de vista de la longitud de la cuerda que
produce los sonidos, las relaciones son inversas: la octa
va est dada por la mitad de la cuerda, la quinta por
1/3, la tercera por l /5, etctera. Se trata pues de rela
ciones que son a la vez matemticas, espaciales y musica
les. Estas relaciones estn presentes y actan en la m
sica y en toda la naturaleza (astros, plantas, estructura
del cuerpo humano, etctera) .
79

f'Rtl'ARA.ClN MUSICAL

lJE LO,S'

!tf.1S

/'EQUEhOS

Aun cuando el educador ignore la natu

raleza real de
las grandes leyes del universo, puede1 sin
embargo, esfor
zarse por actuar en armona con ellas. En
la msica don
de el instinto del ritmo y la sensibilidad
auditiva desem
pean un pap I p i ordial, el educado
r
puede, gracias

.
a su dones ps1cologicos, evita
r oponerse a las leyes de
la vida, a las de la evolucin, como un
j ardinero cui
ddos del crecimiento de sus plantas aun
que ignore las
misteriosas leyes que lo rigen.
'
Podram?s ilustrar con muchos ejemplos
la necesi
dad de reacc10nar contra una educacin
demasiado con
vencional, demasiado exterior, demasiado
intelectual.
Veamos un ejemplo que se relaciona con
la afina
.
cin. e cree comnmente .que hay que apre
nder a can
tar afinado escuchando el piano. u
error psicolgi
Q
co! La clave de la afinacin est en la natu
raleza del ser
humano; hay que buscarla en uno mism
o en la sensi
bilida afectiva. Debe venir de adentro
y o de afuera.
Sm embarg , se a errneo creer que todo
?
puede ve
:
.
mr de nuestro mtenor. Cada ser tiene sus
lmites tiene
tambin su naturaleza particular ms o
men
os cor:ipleta(
.
sus propias
tendenci_ as que lo incitan a ir en un sentido
an
tes que en otro. Se trata de descubrir
estas aptitudes,
de respetarlas y de completarlas. Liberem
os lo que es
natural y desarrollemos la espontaneida
d
a
fin de que
_ _
.
el nmo
pueda crecer seg
n las leyes de su propia natu
raleza. Pero cuidmonos de despertar
la presuncin 0
la vanidad!
E una poca como la nuestra, en la que
se busca
con a1dez lo "an no escuchado", es imp
ortante -a fin
de evitar la anarqua atraer la atencin
sobre las leyes
:ue habn, a que ensenar a conocer y a lleva
r a la prc
tica. Esta obediencia a las leyes no obst
aculiza de nin

20

-----'- - -

GEXERALIDAD ES

gn modo el libre impulso del desarrollo musical. Mien

tras exista la vida, habr novedades conforme a las leyes
de la evolucin. Y en tanto el ser humano se transforme,
a travs de las pocas, la msica acopaar el desarro
llo.

LOS JVENES PROFESORES DE MSICA

Es usted profesor de msica? Muchos de entre us

tedes no se limitan acaso en realidad a la enseanza
instrumental?
Cul es vuestra finalidad, la msica o el instru
mento? Uno al servicio del otro o a la inversa?
Para el educador, el instrumento est al servicio de
la msica y sta al servicio de la cultura humana.
Este libro est destinado a aquellos que han visto
en la msica, ms all de la finalidad lucrativa o pu
ramente instrumental, un ideal, un medio eficiente y su
perior de cultura humana. Y, en este sentido, el pro
fesor de msica tendra que poder ahondar en los ele
mentos fundamentales del arte que ensea. Tendra que
ser un pedagogo especializado en msica.
El instrumento desempea solamente un papel muy
accesorio en la preparacin musical de los ms pequeos.
Por otra parte, como el nio se halla en el estado de
su despertar como ser humano, msica y vida deben es-
tar unidas en una misma realidad viviente. Conviene,
pues, que el pedagogo sea adems un psiclogo y que
represente, para los ojos del nio, un ideal musical y
humano.
Un da, el pequeo Jacky me dijo, al llegar: "Buen
21

'",

'

j
i

PREPARACloN ,l-fUS!CA
L UE LOS MAS PEQUES
OS

!'. 1
.

.,
'

da, seor''. Yo respond: "Seor qu

?", y l declar:
"T . . . t eres . . . t eres la Msica
!"
El punto crucial en lo que respecta
a la educacin
del nio pequeo es el sigu ien te: Ha
y que dominar los
element os ele la psicologa musical
sin que sea preciso
ser un instrumentista virtuoso. No
basta saber tocar so
natas de Beethoven o rapsodias de
Liszt para poder en
sefiar m,sica a los ni os. Se trata, pue
s, de algo dist in
to: Penetrar en la naturaleza nti
ma de la m sica y -.
comprender su rico contenido humano
.
Cuando nosotros aprendamos el solf
eo o el. piano,
ramos demasiado jvenes para com
prender de acuer
do con qu principios se nos enseab
a el arte musical. . .
No s enseaban, por otra parte, un
arte o una ciencia?
Era una educacin o un adiestramie
nto? (Cuntas que
jas, cuntas lam entaciones he escu
chado al respecto!)
Los ms dotados no tenan a veces
mucho que aprender
de u profesor y, no hab ien do
aprend ido nada, ya que
las cosas vien en por s mismas no
sab en a men udo c
mo ensear la m sica .
Hace falta una metodologa par a ens
ea r -la lect ura, la escritura o la aritmtica. Tam
bin para la msica;
pero ella es ms flexible, ms var
iada, ms profunda, '!,
porque se trata de un arte.
Sobre todo no debe olvidarse que
se trata del arte
del sonido y que es el odo el que
percibe los sonidos. La
vista (de la escritura, del teclado
, del instrumento) y
el tacto deben estar colocados al
servicio del arte del
sonido. Es preciso ener el coraje de
abstenerse de siste
mas con bases falsas o inciertas, aun
cuando se logren
con ellos resultados inmediaws apr
ecia bles .
Es necesario, pues, un estudio, un
entrenamiento
especial no solo para ensear de
modo conven ien te la

22

\.,

GENERALIDADES

prctica de u'n instrumento, sino ta bin, y sobre todo,

.
para enunciar las bases del arte musical. Es preciso tam
bin, sentir un verdadero amor por la msica y por el
nio; una actitud adecuada respecto de no y de otro.
La enseanza de los ms pequenos se ncuentra
normalmente entre las atribuciones de la u1er. Nada
impide sin embargo, que pueda ser practicada por el
hombre. Puede ser una actividad apas10nant para todos por los problemas que plantea, por los dversos do
nes que requiere, tanto desde un puno de visa huma
.
no como desde un punto de vista musical y artiuco.
Se trata principalmente de no verse det<'mdo por
una dignidad mal entendida, por cierto or?ullo que n s
.
impide ponernos al nivel del nio. La mu1er
se armom
za ms fcilmente con el nio y tiene, sobe el hoi:ibre,
la gran ventaja de poseer una voz de la msma tesitura,
lo que es muy valioso, dada la importancia de las can

'

ciones.

Algunos pretenden que no se llega ' sr, smo que

.
se nace psiclogo. No compartimos de rtmgun modo es
ta opinin. El verdadero psiclogo no abunda, pero el
.
"don " psicolgico, como cualquier otro don, es relativo
y susceptible -si se siguen las leyes del desarr ll? hu
mano- de ser desarrollado. Algunos nacen s1cologos
por una especie de prede tinain, debida a ciertos ele
.
.
.
Iilentos: predisposiciones mdiv1duales, herencia, ambien
te; otros llegan a serlo por reaccin contra los errrcs
de que han sido vctimas o por los que an padecido
.
otras personas de su ambiente. Esta reaccion puede ma
.
nifestarse tardamente. Mis propios traba1os sobre edu.
.,
. 1. son, en buena parte' consecuencia de
caoon
musica
.
.
reacoones contra oertos errores que yo mismo he so.

2.1

.' 1
Gl';NERAL!bADES
PREPARAC/N MUSICAL DE LOS MAS PEQUEIWS

Estamos convencidos de que muchos jvenes eje

cutantes estaran ms en su lugar en una actividad pedaggica que persiguiendo virtuosismo instrumental. Y
si el virtuoso aporta un mensaje al mundo, el pedagogo
puede apartar el suyo. Es menos visible, pero en un pla
no humano y musical este mensaje puede alcanzar una
importancia, una belleza comparable a la de un cort
cierto.

Nosotros hemos creado, a pedido, en el aq 1945

un certificado de preparacin musical de los ms peque

os, certificado

q ue

se otorga despus de una prepara

cin pedaggica, seguida de un examen que se rinde
ante un jurado calificado.

(Ed. Leduc, Pars) :

Avant le Sol/ege..
Solfege scolaire.
Abcdaire musical.
Education musicale de l'Enfance.

FRDRIC MATHIL (Ginebra) :

L'enseignement musical a l'Ecole primaire.

(Pu
blicada por el Dpartement de l'lnstruction mu
sicale de Geneve.)

Y por qu la carrera de la enseanza, aun la que

concierne a los nios, tendra que ser nada ms que al

go enfadoso? Es una vocacin que exige una preparacin
muy seria, ya que se trata de establecer las bases de un
arte complejo y profundo.

(Pars.)

MAURICE CHEVAIS

portado. En muchos casos1 "don" y "reaccin" mezc4tdos

en proporciones diversas, determinan un destino.

RunoLF SCHoCH

''

(Zurich) :

Jst unser Kind musikalisch? y

. (Ve:lg der
Durch Kwierunterricht zur Musik .
2.)
einigung fr Hausmus1k, Zun ch
Schwdz. Ver

Musikerz.iehung durch die Schule.

(Verlag Raber

& Cie., Luzern.)

E. y R. CREMERS (Bruselas) :

hode Decroly.
L'Enseignement musical selon la mt
(Ed. Lamertin, Bruxelles.)

Varios pedagogos, sin ocuparse especialmente del

nio pequeo, sino ms bien de la .enseanza musical ele
mental, han buscado las bases de una enseanza musi
cal . Sealamos, en una literatura abundante, las siguien
tes obras que, en lneas generales, estn emparentadas
con nuestras tendencias personales:
EM. JAQUES-DALCROZE (Ginebra) :

Rforme de l'Enseignement musical.

Diversas abras sobre el Ritmo.

Mthode ]aques-Dalcroz.e (Rythmique et Solfge).

24

LAS MADRES
El. recin nacido no oye nada; un lquido llena el
odo medio e impide el funcionamiento norma de la
audicin. Entre los quince das y un mes c m1enza a
?
escuchar los sonidos, comenzando por los mas agudos.
Entre los dos y tres meses el nio comienza a darse cuen
ta de la direccin en que llega el sonido. Despu en
una poca bastante variable, segn los casos, al mno le
.
gusta mover rtmicamente los pies y las manos y co
.
mienza a imitar sonidos. Se interesa en las voces y cap-

25

-I
,:1
.

PREPARAClN MUSICAL DE LOS

M.{S

. !

Pb{fllEIiOS

ta su contenido expresivo. El ritmo y la altur

a del so
.nido, elementos fundamentales de la msica,
afectan su
sensibilidad a pesar de que est todava lejos
de captar
el significado ele las palabras.
Antes de los dos aos muchos nios pued
en cantar
breves canciones.
He podido observar que muchos pequeos
, a una
edad que pued e variar entr e los dos y los
cinco aos,
improvisan canciones que trata n de flores,
plan tas, ani
male s o de cual quie r cosa.
Alguna otra vez se trata de una intermin
able im
provisacin sobre una sola frase o incluso
sobr e una
sola pala bra. La pequ ea Karinne cantaba
un dfa: "Voy
a arreglarlo todo ". Una nii ta de dos aos
cantaba: Oh,
s! Oh, s!, palabras a las que comunicaba
las ms di
versas expresiones. Otro s se cont enta n con
"la, la, la".
Cu ntos casos semejant es podran referirno
s la!' ma
dres, ya que ste es un hecho frecuent e que
adopta, se
gn los nios, las formas ms variadas y
a menudo las
ms inesperadas!
Qu alegra, qu enca ntam ient o para una
madre
asistir al naci mien to de la pala bra y del cant
o en su hi
jo! Y qu inter esan te sera tene r las observac
iones defi
nidas de millares de madres! Mientras tant
o, ellas se con
tentan con ver vivir a sus nios, sin preocupa
rse dema
siado de los hombres de ciencia e, insti ntiv
amente, pues
to que es posible, adiestran a los nios para
imitar la !?
labra y el cant o.
'--;
El canto, como expresin del dinamismo sono
ro li
bre y como reflejo de elementos afectivos
, es accesible
para el nio antes que la palabra. La mem
oria rtmica
(de naturaleza motora) y la memoria
del sonido (de
na turaleza sensorial y afectiva) preceden
normalmente a

GENERALIDADES

la memoria semntica de las palabras (de naturaleza

mental) . Por otra parte, muchos nios pueen cntar
numerosas canciones antes de hablar. He aht una mdt_
cacin valiosa para los padres.
Quin no ha observado que el nio, que todv
.
.
no sabe hablar, recurre a menudo a mflex1ones rnelod1cas del lenguaje para completar sus vocablos imper.fec
tos o enteramente inventados?
Es el momento de las canciones de cuna, caminar,
jugar y contar. Sera de desear que todas las :dres tu
vieran una seleccin de cantos breves para nmos. Los
primeros pued n ser muy sencillos , compuestos de. dos a
cinco notas. Las canciones para contar pueden cantarse
sobre dos notas; por su sencillez y por su carcter de en
.
cantamiento son interesantes para el desarrollo musical
del nio.
Veamos algunos ejemplos:
PARA SALTAR
Une paule .sur un mur
Qui picote du pain dur,
Picoti, picota,
Leve la queuc et saule en

CANC!N DE CUNA

bas.'

E.n bauteu,
Dessu' l'eau,
Mar(ie) lsabeau,
Perd son chapeau,
Piouf! dans l'eati!

PARA JUGAR
Grand frou t
Petits yeux
Gros yeux

Nez canean
Bouche d'arge11t
Mentan fleuri
Crocons l'ami.
.;./

I')"

"

(N ERAL/ D,ADES

PREPARAClN MUSICAL DE LOS MAS PEQVEOS

PARA
Pom_pon d'or

/.a plus be/le

La plils bel/e

"

11'

ti .
1; ;

CONTAR
Pompon d'or
La plus bel/e
:iort dehors.

Se encontrarn muchos otros ejemplos en Les Chan

sons de nos Grand'meres, de Alfred Godet (lamentablmente agotado) y en .Perlimpimpin., una coleccin muy
h: rmosa de canciones, rondas, marchas y juegos para los
mos pequeos (Edition Foetish Freres, Lausanne et
Rouart Lerolle et Co., Paris) 2 .
Destaquemos, al pasar, la importancia de lqs movi
mientos para el desarrollo del instinto rtmico: los ba
lanceos, pasos, pequeos saltos que la madre hace dar
al nio mientras canta. Y la importancia tambin, des
de el punto de vista de las asociaciones, entre el sonido v
el ritmo (vuelto sonoro por_ el contacto de los pies co
el suelo, de las manos con la mesa o por el manejo de un
objeto sonoro).
Las madres pueden tambin atraer la atencin del
nio sobre los ruidos e incitarlo a que los imite: el can2 Entre las colecciones 'similares en nuestro idioma recomen

damos consultar:
.Jos ANDRE, Rondas populares infantiles, edit. Crismar.
JuAN ALFONSO CARRzo, Cancionero tradicional

argentino,

Minis

terio de Educacin.

VICENTE T. M ENDOZA , Lrica. de Mxico, El Colegio de Mxico. '\...'.\

'
ALBA MARTNEZ PRADO, Cancionero infantil, edicin de la autora,
Montevideo.

FRANCES Wo Vfoa la msica, (121 canciones de diferentes pases

para mnos de 3 a 15 aos), Ricordi Americana.
VIOLETA H. DE GAINZA y Gmu..ERMO GRAETZEil, Canten, seores can
tores, (Cancionero tradiciona l argentino), Ricordi Americana,
_
Buenos Aires. (N. dt1 la T.)

28

\.

'

;_
,,
'

to de los pjaros, del gallo, el maullido del gato, eJ la

drido de los perros, el vuelo de una avispa, el chirrdo
de una puerta . . . As se acostumbra al nio a escuchar,
lo cual es muy importante.
Pronto podr el nio cantar canciones populares,
que son patrimonio de la raza. Todos los nios de lengua
francesa deberan aprender en su casa las canciones ms
conocidas: A u clair de la lune, Frere ]acques_, ]'ai du bon
tabac, Le roi Dago bert, etctera.
Nos hemos referido a todo aquello que la madre .
puede hacer en la casa antes de que el nio tome con
tacto con un profesor. Pero l madre podr tambin, en
la medida de sus fuerzas, secundar el trabajo del profe
sor cuando el nio ha ingresado ya en un curso o re
cibe lecciones particulares.
Debemos hacer algunas observaciones. Ha y madres
que creen proceder bien cuando dicen al -nio: "Podrs
divertirte, podrs jugar con campanillas", lo que, por
otra parte, es exacto; pero algunos nios infieren de es
to que van a la clase solo para diverti_rse . . . y esta idea
provoca un malentendido. No sera mejor otorgar a la
msica, aun en esas primeras lecciones que constituyen
nada ms que los primeros balbuceos en el arte musical,
un mnimo de dignidad, diciendo: "vas a tocar msica;
vas a aprender msica, a aprender a cantar, etctera"?
Los padres, de comn acuerdo con el profesor, de
beran hacer entrever . al nio que la msica es algo
hermoso. y noble que inspira respeto.
Conviene que las madres asistan de vez en cuando
a las clases para poder seguir los esfuerzos del pedago
go. Es tambin muy deseable, sin embargo, que el pro
fesor se quede a menudo solo co los nios. Puede as
manejarlos mejor y, eventualmente, dejarles ms 'lber29

.PREPARALlN

j
i

': 1
'i

l.-.
.

1;

11 /:' SICAL

DE LOS

MAS

V 4
GEN]i,4

PEQUEOS

td, ms inic a tivas, dndose por sentado que tien tam

.
_
de imponerse al nio cuando lo pre
b 1n la pos1b1hdad
_
Esto es ms difcil cuando la madre est presente.
cise.
Por otra parte, el profesor puede volverse "nio" l
mismo con' mayor facilidad, cuando est solo on los
nios.
Nos .hemos referido solamente a las madres, pero
se da por so'breentendido que muchos padres se intere
san en las lecciones de los nios y que los ejercitan a
menudo en la casa, haciendo que salten sobre sus rodi
llas o ensendoles canciones.
A algunos nios les cu.esta cantar. Una madre, ante
sus esfuerzos infructuosos para hacer cantar a su hijita,
me deca: "Es tan triste, es una nia que no canta
nunca!" Ahora bien, esta nia ha podido cantar despus
de un corto tiempo de preparacin adecuada. Una ni- '
ita de siete aos. y medio solo poda cantar con esfuerzo dentro de un intervalo de cinco notas, del do al sol,
Y la madre aseguraba: "S, tiene voz baja". En realidad,
con gran sorpresa nuestra, despus de algunas semanas
de preparacin, la nia pudo cantar con una linda voz
particularmente clara, dos octavas y m edia, del sol baj
! do sobreagudo. Desgraciadamente es imposible especi- '
ficar, en pocas palabras, qu medios utilizamos para lle
gar a ello. Agregara que muchos nios que concurran
a escuelas primarias y no podan cantar en clase me '
fueron confiados y que todos,, sin excepcin, llegaron
despu a cantar. Los medios utilizados eran muy dive.r
sos segun Jos casos y cada caso suscitado, un detalle rivo o un hallazgo valioso.
;

LAS

CLASES INFANTILES

u
;\.
<9,

";"
\ P

, '/.,

,,.,

t::J

Algunas de las observaciones que h-rro\> hec

el captulo "Las madres" podran ser colocaclas--- X e
ro como se trata de grupos confiados a educadoras, la
preparacin musical puede ser considerada con un es
mero mayor que en el crculo familiar.
El punto esencial consiste en ver qu se puede hacer
en aquellas clases infantiles en las que el nmero de
nios sobrepasa al que nosotros aconsejamos para las
lecciones especializadas (de tres a cinco) a cargo de
profesores de msica.
Habra que limitarse a las canciones simples y a
todas las canciones para jugar (para contar, etctera) ;
de las que hemos hablado; agregaremos algo de ense
anza rtmica y algunos ejercicios d audicin realizados
con .el material sonoro: repetir sonidos, comparar, adivi
nar, etctera.
La naturaleza de los ejercicios depender, en pri
mer lugar, de las mismas educadoras, pues, como pue
den no ser specialistas, la pedagoga har lo que pueda
de acuerdo con sus propios medios . La educacin musi
cal ocupa, en general, muy poco lugar en las escuelas
primarias, pero en el futuro, al mejorarse la enseanza
general de la msica, podr procederse mejor que en la
actualidad.
Esperamos que el presente libro ofrecer sugestiones
tiles a las personas que se ocupan de la educacin pre
escola:r de los nios. Les recomendamos tambin la lec
tura del pequeo libro L'Education musicale nouvelle
as como el tomo I de L'Oreille musicale, subtitulado La
preparation auditive de l'enfant.

}(}

--------------

31

l'REPARACiN M USICAL DE

[
!.
"
'

CENERA LID AD E\' .

.tos . MAS PEQUERO,\

Por supuesto que, por ser de orden general la edu

.
cacin en la escuela primaria, las palabras de las can
ciones adquieren mayor importancia que en las leccio
nes de iniciacin musical. Las canciones pueden incluso
contribuir al desarrollo del lenguaje.
Se podr tambin combinar, en una sntesis anima
da, elementos de dibujo y de color con los elementos
musicales. Se trata aqu de una colaboracin de diversos
elementos que favorecen el despertar de la intuicin.
Tengamos cuidado, sin embargo, de no crear asociacio
nes arbitrarias que podran tener nefastas consecuencias
(ver el partado de "Las asociaciones", pg. 35) .
En el orden de las asociaciones, .se debe dar una
gran importancia, al comienzo, a las relaciones directas

y reales que exis_ten entre el ritmo musical y el movi

.
miento. Y como, entre los sentidos, el del movimiento '
es el ms dsarrollado en el nio, se recomienda explo
tar la necesidad de moverse del nio en beneficio de la
msica.

-;
'

EL

MATERIAL AUDITIVO

En el tomo I de L'Oreille musicale expusimos en

detalle las ventajas del material auditivo didctico y la
anera de prurarse elementos que contribuyan a dar
vida las lecciones de los nios mayores y de los ms
pequenos.
Al dimos una lista de lo que se puede encontrflr
. s, en las casas
en las JUgueteria
de artculos musicales \ e'ri
los bazares, en las papeleras, en los comercios de co pra
y enta, armeras (silbatos que imitan el canto de los
pjaros) y en las tabaqueras. Nos referimos a lo objetos

ri y qu se pueden colec
:
que se utilizan en la vida dia
acin de los objetos om
cionar, as como a la prepar
los o jetos que uno mismo
prados o seleccionados y de
.
puede fabricar.
consecuencia de la gueEn este momento -como
ari s pequeos .instrume
rra- nos vemos privados de
ncac1n Alemama se habia
tos de msica, en cu.ya fab
inistrb , entre otros: ca
especializado. Este pas sum
mohmll.os, trompos musi
panillas, silbatos, trompetas,
muy cmdadsamente cons
cales, xilofones y metalofones,
a de la cahdad sonora !
.
truidos desde el punto de vist
Norteamnca y Sm
les.
esib
acc
y
mu
cios
pre
a
y
musical
s artculos, lo que resulta
za comienzan ya a fabricar esto
alentador para el futuro
ide encontrar lo que
Cierta escasez momentnea imp
te en estos moentos cuan
se querra Pero es precisamen
e entrar en 1uego. Ent?n
do la iniciativa del profesor deb
principios de la educacin
ces es preciso que domine los
er reunir o crear, e.o co
auditiva y rtmica para pod
terial adecuado y suhc1ente
nocimiento de causa, un ma
cicios ms importantes.
mente variado para los ejer
esperan que se les pro
Algunos jvenes pedagogos
iativa, lo cual es muy la
cure el material, Les falta inic
u e una e.le las culidades
.
mentable, ya que sta constit
iones a qmera vida. No
ms necesafias para que las lecc
terial; es necesano, adems
basta, en . efecto, tener el ma
.
ntos msicos resultan tor
saber u.s arlo a conciencia Cu
s, flautas, xilofones, trompos
pes en el manejo de silbato
.
os sonoros.1
con msica .y otros mstrument

la mayor
cnseguirse en nuestro pas
3 Actualmente pueden
ados en esta

mer
s y juguetes sonoros enu
parte de los instrumento
lista. (N. del T.)

32
'1

33

f'l<l:.PA RAU.
;V

M. USiCAL lJc
L O S l;fA S PEQ
UE WJS

Hay educadores
,
que, para viv
.
ific r . la ed ucacin
musical, principalm
ente durante las
primera s leccion es '
recurren a medios
.
'
extra m usic
ales
.
.
Ot
ros
1lan trat ado
ammar Ja edu cac
.
de
.
. hac
in musical
ien d. 0 que Jos mis
al umnos constru
.
mos
yeran 1os m
stru
men tos musi.cales.
11 cva d esgraci
Esto
adamente mucho .
tiemp o y o lo p ued
ticarse, por otra
e prac
part e, con alu mnos
de
nert
a
eda d.
N ues tro mtodo
.
precon tza
. .
el emp leo de un m
audJtiv
o a dec uado que
ateria l
.
alig era y enriq
uece el traba1 0 de]
pedag
. ogo y per
mite cen trar al n mo sobre la ms
misma, es decir
ica
sobre el so m'd o y
.
tod as s us apli cac
n tm1cas y meldic
io
nes
as. .
Qu alegra para
los n1n- os pod er man
r los Jleq uenos
e1a
strumentos son
in
oros . campan tu as
n es, metalofones
, tim bres, xilofoe inst ru men tos
.
. .
de
p
erc
us1n (por razones h 1gi
nicas' el uso d e
.
los mstru mentos
ren ser soplados
que req uieesta, reservado n Ic

men
te
al
.

prof esor) .
y qu pla cer
ver, en cada e c1
n , alguna cosa
tinta o pra cticar

.
disun nu evo e1 ercin o
con un instru men to
con
" ocido. " Ah r
.
,
, o, n unc
magnific

h emos hecho est '

0i, formidable"
o ",
dan
, d ose golp ecuo
s de
pecho. y c uando
alegra en el
1
est n de ame del
armano
d e 1 gu etes
o se a bre un ca1
n. "Senor
'
se
, no lo he
toda v1a
usado "' mien tras
mos
sefialan con e1 ded
. o lo q t,.t les
Yo pregun to " C
a trae
on q u pode mos

com enzar? " Las

resp uestas llega n
pi' dame nte
r'
"
l
'"E
trompo, seor!"
l eon las ca
mpa n illas,. no las
usa
mo
1
s
a
vez pas c.i.da! "
. No faltan ent usi'asm o n1. gan as. L
. .
a difi
siste en can alizar
cult ad con
1 os d. eseos y
orientarlos tenien
cuenta la ms ica
do en
...
en con
. venc r al ni
n e, ya lo hemos
o de que 'e
.vist ' no para J Ugar, .
, . a.
sm o para hacer
m usic
.
En los pasa1 es
consagrados a 1 e1
.
esa rrollo del odo

34

GENERALIDADES

daremos indicaciones so'bre el uso del material. Para de

talles ms amplios -puesto que el tema es vasto y ya
ha sido desarrollado a fondo- nos vemos obligados por
la falta de espacio a remitir al lector al tomo 1 de L'Orei
lle musicale .

LAS ASOCIACIONES

La msica es un arte muy complejo y la prctica

musical exige la contribucin de un nmero impor
tante de facultades humana s. Se infiere de ello que, en
la mayor parte de los casos, el juego de las asociaciones
(reflejos directos y condicionados) adquiere gran impor
tancia y plantea arduos problemas al pedagogo.
Tomemos como ejemplo al pianista que lee una
partitura: la nota escrita (vista) evoca el nombre de
una n o ta (concepto) y hace nacer un sonido en la ima
ginacin auditiva (audicfo :i,> Este sonido se obtiene con
una tecla del piano (vista y tacto) . Adems, una cifra
indica el dedo requerido para accionar esa tecla (mo
vimiento de los dedos) . (Y dejamos a un lado, por
ahora, lo que concierne al ritmo!)
Hay motivo para que el pedagogo concienzudo que
de perplejo. Quin es capaz de seguir, en el alumno,
el juego de las asociaciones as provocadas? Sera preci
so, sin embargo, captarlo a grandes rasgos, sin perderse
en los detalles.
Dada la dificultad del problema, no debemos asom
brarnos de que se hayan propuesto muchos mtodos di
ferentes para la enseanza musical. Pero, lo que result a
extraordinario es que algunos pedagogos, que sin duda
no tienen conciencia del complejo proceso de las aso

35

l ry

!1 '

l'REPARACl N MUS
ICAL DE LOS

MAS

l'BQ UE!V OS

ciaciones, propongan to
dava nuevos mtodos
que recu
rren al color, al dibujo.
Por otra parte, son
muchos los que suprime
n aso
ciaciones esen cial es,
por ejemplo en la eje
cucin pia ns
tica; la que concierne
al sonido y a la audi
cin in terior.
Arrastrados por las
exigencias in strument
ales, solo des
arrol lan el reflejo direct
o vista-tacto, ms prc
tico, pero
menos completo que el
reflejo con dicionado:
vista-odo
tacto (escritura-sonido
-instrumento) . Habl
and
o
en tr
minos musicales se supri
me as lo esencial: la
imagina
cin sonora . No es
acaso la m. si ca el ar
te
de
los so
nidos?
Veamos otro motivo
de perplejidad: los
maestros
encargados de la ense
anza musical en las
escuelas pri
marias, al no tener los
mismos obje tivos que
los msicos,
proponen asociacione
s de efec to i nmed
iato
, pero q ue
crean dificultades al
futuro msico, a veces
sumamente
graves, en el estudio
del solfeo y de la armo
na. Las opi
niones pueden diferir
segn la meta que se
persigue y
resulta, pues, difcil
resolver la cues tin de
una manera
ab soluta. Nos limitare
mos aq u a determin
ar la nat u
raleza y el peligro
eventual de . ciertos
proc
edimientos
edu cativos:

El sistem a tn ica-do
puede ser interesan te
solo en
los pases donde exi
sten dos denomin acio
nes
dif)P
las letras e, d, e, etc
ntes :
tera, para los son idos
(de la escal a
de do, por ejemplo)
, los vocablos do, re
, m i, etctera,
p ara las fun ciones
t<males (tn ica, supert
nica, median
te, etctera) . Debe,
en cam bio, rechazarse
en nuestros
pases, don de crea
una confm,in en tre
las
tonaiidades
y las fu nciones
tonales, lo que resu
l ta particularmen te
grave en las mod ula
ciones.
El sistem a cifrado (l
= do,

2 = re, etc tera)

crea

36

;,

GENERALIDADFS

confusiones, no solamente entre las notas Y

.
.
"
,
s1"no tambin entre las funciones tonales
la d1g1tac10n,
Y las notas (sonidos)

La aud icwn bsoluta' tomad a como. base de la edu. l, en lugar de la au d"xc1 n relativa, es per- .
cacin mus1ca
.
judicial para la mus1cal I" d ad . Hablaremos de ello ms
adelante.
.
Las asociaciones .w m.d os co lores. <par ejemplos do
= colora do, re - anaranjado, etc tera, o aun .
sosteni.
de
bases
ob1ecarecen
do = colora do, bemo 1 - azul)
,
.
. s1ones Por qu sobreuvas y a menudo provocan confu

saturar el cerebro , que esta. ya suficientemente cargado

dispensables?
con las asonac10nes
in
La utJ.1.1zaci'n de la esca-la (d1"buJ ada o hecha de
, .
madera, con escalones mas
, proxxmos entre los grados
.
.
III-IV y VII-1) imp lica inexactitudes psicolgicas ba
.
sadas en la nocin equi;oc:ad a de q ue la gama se com
pone d e tonos Y de semitonos. La gama supone eviden.
.
. y s emitonos
temente tonos
' .pero es t compuesta de mterva los q ue se toman a partir de la tnica (siete para la
. .
a y doce Jara la escala cromatica)
escala . d'iat me
.

'La fononimia debe rechazarse, por e1emplo, cuando

..
.
"
. 1 a a1 tura de los . som dos eon lugares determmados
asocia
.
.
.
nte si se mantiene en
del cuerpo h urnano ' es conveme
.
el terreno de la relativ1'd d . movimiento ascendente o
descendente d la mano. l unos pedagogos preconizan
.
el empleo de signos especia1 con los dedos de la mano
P ara designar las notas (p n - do' ndice levantado
,
e
= si, etctera )
E ste P roced1m1ento, uu en las scuelas
.
.
pnmanas o para los cantos cora 1,es de nios ' en los pue.
blos, debe descartarse pat a 1os futuros msicos profes10nales Crea asociaciones obstacurizants, en las que la

.,
concretizac10n
ad qmere
u n valor abusivo.
g ualmente

.,

37

1,

( .lit
!

l ' H l: l 'AR.-I C/r'!.Y .\f l "S

lt A L [J, 1.0 .\ .1/A .\
f'T:. () ( " f: . O S

Los_ i b u jo.1

de l a s ca nc ion es,
adornos ,
(f. e 1 o. e ual 1 ern os de
de be res etc e' le 1. a)
cump
len
una
fu nci n en as esc ue las , do
.
nd e s e cd un
nm
- o tan to vis u a l
co mo a ud i t va m em
c
N o. son aco nse ja ble
i
,
s. para 1 as lec e ion es de m u s1c a
do rH 1 e 11 Y m u cha
.s ot ras cosas ur ge
nte s
q u e ha cer y en l as
q u e, e 1 m
. ter e, s e e 1 a 1 u m
no
de
be
est
ar
cen tra do en el

m u n e J o sonoro
gn
'o
. as a un ma ter
ial
ap ro pia do
.
La ed uc ac idn rit m
ica < ue s e h 1cc ca
si. ex clu siv am en t co nta n do , en tr;
1 fi a un re t l p e hg1
o para el sent ido
del
r1 tm o. Po r s u p ue
sto q t
e 1 nifio de be ser
ca pa z <le co ntar j No olv ide mo
s , sin
1 ba rgo q ue el rit
mo m us 1c0:
I no
pe rte ne ce a Ja cat
eg or a
.
' el e 1 ca
. 1 cul o'. 8111
0 a l a cat eg or a
< r e m ovi m ien to! f:st
. e s u ccc
. . 1 e en el t r e mp o.
.
H ay q ue sen ltr qu e el tie mp o
tra scu r 1.e y. est
. o se logra no
a tra vs
e1 e 1 co no ci. mi en
to de 1 as. u 1 ras,
sin o }>O r 1 a- tm
ag ma
.
c10
. ,n
m o tora ba sad a sob
.
.
re e l mo v11n
1cn to
La c ns e ii a n za de
l co mpas
, b asa d rn tn<.'
<.l d l'b
. uo re.

su 1 ta nesgosa }JOr
1 clS

nu sm as raz on es
. .
E
.se
'
s
p1
eu
so basa r.
en el sen tid o de l
m v1m 1ent o, ejecu

tar
J
os
comp
,
ases
de ma ne n' no cere bral ,
smo corpora l .
.
.
_
L1 da ct1 lor n t m ia ' q
.
u e CO !ls. JSt e en
.
rer)rese nta r J as d '
u .rac ion es po r me dio
de 1 os. e 1 ed os , so
br esa t ur a tam bi
n ,
in t ilm en te seg n
creem os, el s u beon
.
so
. cm
- e del n i. fi o y
en part icul ar el
del JOven m u s 1. co
.
E l em pleo de
pa la b i as-claues
( Merkwoner),
;,
m o "ho p-la " '
e.opar a neg
. ra-corc , 1ea 0
..
ga
1 op
para cor.
c he a co n }J tlll til lo
-se m1 co rc he a ' <
.
me nz an do por
.
?
la semi co rch ea , etc te
ra ' puec
l e cons t n u i r
.
un pe 1 1gr
o si se
efec tua de u na ma
.
n era el em as1ad
o exc 1 us 1va . El ele
me nto con cret o al
.
c u 1 I el e b e vine
.
.u 1 arse 'e 1 sen tid
o de las fi.
guras rtm icas de'b
e ser 5 1. 11 ex cep .

Cio ne s , e 1 sen tH
1 o de l
mo \'1m 1ent o Nos
otros ace1nam os'
cu an d o m s, el re
cu r.

'

' ,
.

GENERA L I D A D F. .5

(il ust ra cio ne s

so rebuscado de

'

1 1

"

Pero es

la

'

JR

que

los

importancia del subconsciente.

pedagogos

adviertan

No se debe cargar a

que no tienen validez para la vida ei'1 i era.

Solo me he referido,

en las

pginas a n teriores, a

ciertos procedimien tos bastante comunes, entre los cua

les algunos me han causado muchos tropiezos en las lec

ciones de educacin y sobre todo de reeducacin . En

los captulos que tratan del odo y del ritmo volveremos
_
a tratar este tema.

La finalidad de la mayor parte de las asociaciones

que se aprovechan, consiste en relacionar las nociones
abstractas con lo concreto. La intencin es buena, siem
pre que uno se base en u n elemento concreto de valor
permanente

no solo pasajero.

En muchos casos,

elemento concreto debe ser solamente el

medio

el

para pa

1'ar a lo abstracto.
Mediante

una educacin musical racional, se esta

blecen simultneamente las bases para el estudio futu

ro de la armona, de la improvisacin y de fa composi
cin.
Por nuestra parte, lamentamos que los mtodos mo

importante

ciegas la memoria de los nios y provocar asociaciones

,,

"

nera individual.

enseanza

tneamente grandes servicios en grupos en los que el

la

pedagogo no puede vigilar e l proceso psicolgico de ma

en

Algunos medios "impuros" pueden prestar momen

"p alabras-claves"

llo apreciable.

las

de retankl.1 los men tales, d e qu ienes no se espera un desarro

dernos para

la enseanza de la msica preconicen de

masiado a menudo el empleo de mediqs extramusicales.

Creemos que se trata , en la mayor parte de los casos,

de

incomprensin

de la naturaleza real de los elementos

.19

' 1 ( .flt' . '

'"

PRE PARAClN"
.

M USICA L DE
L OS MAS
PE Q UE/VOS

de 1 a mus1
ca y de
ignora ncia de la .
nqueza de eleme
tales como el ritm
ntos'
o. y el son1'do.

VIDA

:lq

1 : ;
I::

'

M USI CAL

'

CONCIENCIA

La educaci n mus
ica l bien c pre .
nd1da se realiza
de acuerdo con las

verd aderas trad1c1o

nes
de Ja tcnica no
artsticas, don
se cons1'dera com
o
una
mo .un medio para
meta, sino co.
expresar la vid
a y adq uirir con
da de ella.
den.
Evid en temente ' es d
lf'ICI i guiar
al nin
- o segn las leyes de la vida' Hev
arlo en i.or
e m
.
a
pr
ogr
a a tener cones1v
ciencia de la vida
art'1st1.ca, tra tando
.
d
e evit
tiemp o el escoll o
. ar al mismo
.
. lect
del mte
,
uab
sm
o
.
Es con esta fina
lidad que nosotro
s proponemos el
m aterial auditiv
.
o Matena
1 p uesto al al
can
u ti iza
do . con una
ee del nio y
.
rmal 1dad ed
ucat
iva
asi el "capital-do
pra acrecentar
n" de1 a1 umno
. Pu es no se trata
mente de explotar
solael ta1 en to de los
n mos
de educar, com
d
otad
.
os,
sino :,
pletar . e nnquecer
el instinto r tm
la sensibilidad

'
ico y
auditiva. De lo
cont rano,
estaramos
vez obligad os a
tal
decir como aquel

. 1 0 ven pedagogo': "

curios
o, al princip
Es
io la cosa arran
.
ca sie
mpre bie
despus, decae! "
n
, pero
O tambi n com
o aquel otro: ''H
sechado ms de lo
e co
que sembr" . por
otra parte,. como
se h an cuidado
no
las races' las fl
ores, en un mo
dado, no pueden
mento
tampoc0 dar frut
os
un J0v
en profe
sor de p1a o dec
a: "Yo tomo a

alumnos a prueb
los
a durante seis se
manas ' Y me desli.
de aque11 os que
go
no estn bien dotad
os y para J. Ust .
su actuu
d, agregaba
ificar
"U st d co.mprende
rep utacin" . Rep
, se trata de mi
ut cin ien pob
.
re, por cie
rto' la que

4U

GENERALIDADES

se establece gracias a la explotacin del don de los

alUmnos!
Cuando la educacin se realiza de acuerdo con las
leyes de la vida, el nio se desarrolla con. naturalidad y
l mismo pide constantemente marchar hacia adelante:
despus de la cancin fcil l quiere una ms difcil;
despus de haber adivinado los cuartos de tono, quiere
octavos y despus dieciseisavos; despus de haber repro
ducido ei:i el piano un sonido dado, quiere dos, y luego
tres. Despus de haberme interrogado acerca de los sos
tenidos, el pequeo Pedro pregunta: "Hay tambin
semi-sostenidos?" Y lo mismo ocurre en todos los dems
terrenos.
Al nio le gusta tambin descubrir las cosas por
s mismo; si es preciso, se puede provocar el descubri
miento mediante preguntas. Realiza con agrado el ,ejer
cicio inventado por l mismo o por uno de sus camara
das. Cualquier elemento encontrado por un alumno es
timula la actividad, la emulacin y vivifica as la clase .
U na gran dificultad radica en la necesidad de con
siderar las cosas bajo un aspecto agradable sin dar al ni
o la impresin de que slo se trata de un juego. Por
eso, seamos exigentes sin llegar a ser difciles. Dejando
libre curso a la iniciativa del nio, hay que saber diri
gir el trabajo para alcanzar resultados reales Es preci
so tratar de "concentrar" a los nios en los ejercicios.
Esto se obtiene ms fcilmente con un soo nio que
con un grupo, poque se pueden seguir los deseos del
nifi.o y explotrlos segn sea necesario. ,

41

PR EP AR AO N

M USiCAL DE LO
S MAS PE Q UEo
s
GENERALIDA D F. S

Impo rta nc ia de las pa

lab ras

El nio de be llegar poco

a poco a conocer los di
versos elementos de la m
.
sic a. Por eso , sin caer pr
ema
turamente en la teora,
podemos da r importanc
ia
a la.\
pa lab ras: m sic a, son
ido, ru ido, rit mo , esca!a
, acorde,
alto y bajo, fu ert e y sua
ve, etctera. Es tas palab
ras se
rn destacadas e ilu strad
as alt ern ati va me nte co n
accio
ne s y los nios las pronun
ciarn con frecuencia: "E
s
una
escala; es un acorde"; "es
to no es m sic a" (cuan
do un
nio se sal e de l terreno
musical) , "esto es msic
a"; "es
to no produce sonido"
(soplando sobre un dedo
) , "es to
produce son ido " (sopland
o en un a fla uta) ; "este
sonido
es suave; st e es un son
ido fu ert e" (apretando
con m s
o me no s fu erz a un a teda
de l pia no ) .
Es ind isp en sab le para
la prctica musical qu
e se
adquieran nociones justa
s.
Ocurre a menudo qu e
el ni o, por su deseo
de ad
quirir conciencia de cie
rtos sonidos, crea onom
atopeyas:
Las campanitas hacen "d
ing-ding o din ge lin g" ; fas
ms grandes: "bim-bam"
, etctera;
toco en la trompeta de
tres sonidos: sol-do-mi-d
o y el i
ni o canta diciendo: "tu
-la-li-lu";
:
cuando sube el son ido en
la fla uta a pis tn se conv
ierte :
en: "tu . . . it" y cuando
baja: "pi . . . u", etctera;
;
otras trompetas hacen:
"ta ra tat a" y l gallo, ev
idente
me nte , "cocoric" con alg
unas variantes segn los
nios;
Jos molinillos de tres son
idos ha cen : ''cl ic-clac-cloc
'" y
los de cu atro, con un po
co ms de fantasa hacen
-siem-

42

:-

pre, or supuesto, segn Jos nios- "le ;co -di l",

_
.
.
l e-pois-son

", "voi"-la
' -la-vache"' "la-pe-tite-filie , etcetera
;
Por supuesto, las palabras no deben rear asoc1ac10nes arbitrarias por una repeticin demasiado fecu nte.
Al nio le gustan las palabras, las exphcac1?n s
( que, a su edad, deben ser si.empre concretas, con tmagenes y no abstractas) . Nosotros podemos sacar prove h de ello anotando en nuestra libreta, durante las,
la es, los hallazgos que hemos hech? o simplmente los
. . .
e1erc1c1os que acabamos de hacer ejecutar. Mientras es.
"H emos cant ado
cribimos podemos decir en voz alta:
;

la esca! . . . hemo apareado las campnillas . . . hm?s

hecho ritmos, etctera". El nio, seducido por l mis
terio" de la escritura, mira y se man tiene traqmlo.
Tiene, por otra parte, mucha importancia para el
P rofesor que crea l mismo ejercicis nue.vos, anotarlos
que los hace o b ien mmediatamente desya sea a med"da
i
.
. si e posible . l s ideas
us de la leccin, completando

clasificndolas; si se deja ese trabajo para mas tarde

se corre el riesgo de perder preciosos detales por no es
tar ya envuelto e n la atmsfera de la leccin.
.
.

4 "El coccdrilo",

ita ".

"y el pesca

..

'

"

aqu i est la vaca"', " l a ni-

l.AS CLASES PARA LOS MAS PEQUH.VOS

sulta perturbador, para un profesor de msica, hacer

esta comprobacin? Y no debera deducir que la educa
cin musical se realiza en contra del sentido comn en
tanto solo se d a partir de la edad de la razn?

CAPTULO II
!

LAS CLA SES PARA LOS MAS PEQ UEROS

Cantidad de nios en cada grupo

EL

Con preferencia tres o cuatro. Cinco es ya un n

mero mximo. Cuando se tiene cuatro nios, se les ma
neja todava con .facilidad; dos de un lado, dos del otro.
Es necesario poder, eventualmente, tocarlos, tenerlos de
la mano. Una niita solo aceptaba participar, al co
mienzo, si estaba sentada sobre mis rodillas.
El trabajo en grupo difiere, naturalmente, del que
se realiza en clases individuales; es ms difcil "centrali
zar" a cuatro nios que a uno solo sobre un mismo ejer
cicio. Cuando el nio est solo, se pueden seguir mejor
sus reacciones y sus deseos y descubrir un centro de in
ters individual. En cambio, el trabajo en grupo se ve
enriquecido por el aporte de las varias pequeas indivi
dualidades. Debo decir que los nios "difciles" han he
cho ms aportes a mis cursos que los otros.

NIO PEQUEO

'A partir d e q ue e da d se pued e comenzar?

Una joven pedagoga me deca en tono decidido

"Por mi par te, no 1 os tomo antes de los seis aos". Yo
.
tema
muchas "ganas de preguntarle "Y usted es capa .,,

de toma:los antes de los seis aos?" Para poder hace rlo

se necesitan cualidades psicolgicas y musi cales que
n
estn al alcance de cualquiera.
Pues se trata, en efecto, de llegar a alcanzar las
ntes
de la msica y de penetrar el alma infantil tan

. I er nte ?e la de uh adul to.

El nio tiene su lgic' su
.
imag1nac10n,
sus deseos.
El trabajo puede , realizarse a parti r de los cuatr
o
.
G. los cinco aos v
' todav1a antes, s1 se es capaz de ello
En clases particulares, pued e comenzarse aun ante
s de l
edd de tres aos y esto incluso con nios retardado
s en
lo que concierne a la palabra
con
la
con
'
d'
1c1

n
e.le

.
que el mno se sient
a atrado por la msica. No ol vi' de .
mos que e 1 mo
puede cantar antes de hablar. No re

. _

44

_,
;

Duracin de las lecciones

'

Si se cuenta con un material variado, la leccin pue

de durar fcilmente de tres cuartos a una hora. Por m
parte, he dado siempre una hora (una vez por semana) .
Es excepcional qe un nio hable de irse antes de que
se cumpla la hora. Por lo contrario, el nio manifiesta a
menudo el deseo de continuar. A este respecto, he aqu
45

, 1 ..l't'!

l'REPA RA CiN
. lv!USICA L DE
LOS MAS PEQ
UElv OS

L A S CLA S1ES PA!?A

algunas frases .aut ntic

as. "Ya nos vamos rnam a. ?" ' "Yo ,
qu.iero que(larme to
davia
, " " M arn n0 se'
po
'
, tomar
una hora ms ?" Yo d " . ..
- dria
igo. Hay otros alum
nos, ,; resp ues. ,
ta: "Que esperen ".
Le pregun tan a Jac

q ue 1 me:
.. En tonces, te
. esta leccin de mu'SICa
gusta '
?"' " Oh' s1, pero
es tan corta!".
M iro mi relo i '. falt
.
, utos
an cmco mm
J
- o dice:
El nm
"Pero, se or, su
_
reloj est desco
mpu esto ; va demasia
rpido".
do
Y podramos mencio
nar an muehos otr
os ejem plos
de este tipo.

Naturaleza del ni1io

N siempre el ni n
pequen-o resulta fcil de m
jar. Cu anto ms peq
aneueno es' menos es pos1
'b
Je
imponrsele . A menudo hace
.
lo que quiere
- ra y
procu
hacerlo
tal com o l lo enti
ende. E-s, pues' pr .

ec1s
o segmrle y, la
mayor parte del fiemp
o, no hacer qu e haga .
, smo hacer
con y p or l.
Demasiado peq ueo
pa:a e tar Y adap tad
o a la sociedad, vive todava
. .
una vi da instm
.
t1v

Y se encuentra
bJ la influe ncia

de 1eyes natura
les
q
ue
se expanden
fuera del con trol
, . cerebral Este ulti
mo
conrina a veces
demasiado la vida o
.
la desna tura hza
.
.
.
Es pnnc1palmente gr
.
acias al -a mor Y a una
creciente
flex ibilidad respecto
d
e
.
1
nmo
_
.
que podremos estar
.
me3or inf
lo
.
ormados acerca de su
s
"
. . . post b1."l 1'd ades y sobre la
manera de apricar 1 os
pnnc1p10s qu e cons tituy
.
.
.
en la base
de nues tro trabJ
A
1
os- tres y a los :uatro
anos la di- :;
versidad de tempera
,
ment os esta, aun
li'bre Y a veces fuer

LOS .MA S PEQ UE.\'OS

tcmente afirmada. Es preciso tenerlo en cuenta y no

querer imponerse mediante mrndos ya hechos.
Ocurre tambin con frecuencia, entre los ms pe
queos, que uno de ellos se niega, ya sea a realizar un
ejercicio o bien a intervenir en un canto o en un movi
miento rtmico. Nosotros hemos adoptado como princi
pio no forzar jams al nio. Aun cuando l se retira,
es raro que retire toda "presencia" . pues, a menudo,
su negativa se origina en un motivo psicolgico valede
ro: perplejidad, t-emor de hacer las cosas mal, incapaci
dad real o imaginaria , envidia por la habilidad de los
otros, una pequea vanidad . . . En general, l sigue
el trabajo y muy pronto un \ nuevo instrumento o un
ejercicio nuevo lo atrae y lo incita a unirse al grupo.
Es un trabajo delicado -pero cun apasionante- pa
ra el pedagogo sondear el alma infantil. Y no resulta
nada fcil, pues el nio -se ha dicho con razn- no es
un hombre en miniatura. Su pensamiento no funcion"l
exactamente como el nuestro; no es el de un lgico, sino
ms bien el de un artista. A menudo nos desconcierta.
Es tambin muy cambiante y, por esto, un ejercicio tie
ne xito en un momento dado y no en otro. En el nio,
ms que en el adulto, podemos y debernos recurrir a la
memoria pura (no razonada) que es todava viva y
flexible. Resulta peligroso querer explicar dem_asiado al
nio para que se vuelva inteligente . . . con la inteli
gencia del adulto!
Por otra parte, la naturaleza del nio se aproxima
a la de los salvajes y los primitivos. "El arte del nio
-dice Herbert Read- de'be ser considerado no como el
dbil esfuerzo que hace por imitar los modos de expre
sin plstica de los adultos civlizados, sino como la ex
presin dirctJ. v natura.! del mundo afectivo que le es

l'REPARAClN

'/

, , 1

LAS CLASES PARA L O S MAS PEQUEflO S

.
propio . . . nosotros de
. ..
beramos cam.b1a
.
1
rad
icalmente
nuestros mtodos de ensen
.
- anza del art
'
.
e
a
1
os
m
. os y el
1ugar que el arte
.
de
b
e
ocu
pa
r en 1a educac1n adquier
e.
un senu. do completame
nte nuevo ."

.M US!C tL
l')E LOS. MAS PE
QUEGOS

Seguir al nio

se:, pues, de gran uti

.
.
. mr
lidad seg
al mn- o, espiar :
. .
con mirada atenta sus
mov1m1entos, sus intencio '
nes sus
reacciones Una naden,
a puede darnos una md

icacin
preciosa, una idea nuev
a:
En un ee
J rcicio
de rtmica , .Tom d
escubre que la
tapa de la sartn p ue
.
de servir
de tambor . . . por qu
no ? O tro da en que est
aba menos atento, hace ba
lan.
cear una regiita, suspendid
a de u clavo, en la pared
. . .;
yo entono la cancin de
lo e1 ?Jes, que necesita
un pequeo pndulo. Siendo
.
el
v1m1ento un poco rpido
Toni est obligado a
'
.
.
h acer .un eJer
c1c
10
de vutuos1sm
o
y su hermanito Jacky
.
tambIn lo cua1 no 1e
hubiera .
podI"do exigir, con tan
tas po51..bT
1 1dad es de xito, sin la
reglita.
En un ejercicio de ord
.
. enamien
to de sonidos, Jacky
est distrado por los b
oto es de mi chaleco de
la a . . .
Yo .l o sigo y can tamos e
.
l e1ercic1
0 mi.en tras tocamos los
botones que representan
ahora la altura de los son
idos ' .
do-re, do-mi, do-fa, e.
.
tctera, y ya que rem
a
.
el
bu
en
. .
hu
mor, aprovecho para Inj
ertar. nuevos e1erc1c1os sob
re
este. descubrimiento.
.
.
Otro ni i to ve sobre
.
..
m1 mesa de tra
bJ
v11a m- )
quma e sacar punta a
los. l i . s y
.
.
quiere. . . toda cesta
P . ce .
.'
hacer guar la pequena
.
;.

- maruvela. Voy aca .o. .

.
a
pro
hib
s
fr.
:
;
se
1o ? S1 insiste, ta hacemos . .
.
. gar, mientras cantamos: un- 'i

f1 :

:n:

dos-tres, un-dos-tres (hay una relacin entre el comps

de tres tiempos y el movimiento rotatorio).
Un nio se niega a cantar la escala, tocada en el
piano,_ y dice: "yo no canto nada ms". Con una slaba
d ms esa frase me conviene y logro fcilmente que el
nio cante su canci'n sobre las ocho notas de la esca
la: "Yo-no-can-ta-r-na-da-ms" y tambin en sentido as
cendente y descendente. El nio est conquistado!
Las palabras "nada ms" fueron utilizadas en otros
momentos. Por ejemplo, en "Frere Jacques" remplaza
ron el final ''bim, bam, bum".
Un pequeo turbulento anuncia su llegada golpean
do .violentamente la puerta como si fuera un tambor . . .
Le pregunto: " Qu ritmo has golpeado? Reptelo". Y
una alumna de pedagoga que haba venido para asstir
a la clase, dice: "Nunca se me hubiera ocurrido eso; yo
lo hubiera regaado".
Cuntos ejemplos de este tipo podran citarse! Yo
no quiero decir que debamos dejar hacer cualquier cosa.
Lejos de ello! Hay lmites. Existe sobre todo el sentido
de la oportunidad. A menudo un pequeo detalle con
vida, surgido de un nio, lo impulsa a realizar un esfuer
zc;> de concentracin que se comunica incluso a todo el
grupo.
Cuntos descubrimientos se han hecho gracias a la
espontaneidad y al esp,ritu travieso del nio! . En cuan
to a los disgustos que causa esta exuberancia, se los su
pera gracias al amor con el cual uno se dirige hacia los
nios, amor sin el cual un trabajo semejante est desti
nad-O al fracaso o bien a caer en la trivialidad.
Pienso en mi primer pequeo grupo. No. prevea
que iba a causarme tantas alegras! No presenta todas
dara, to.
las riquezas, todos los datos precisos que me
. 49

(1 '
). ' . ;
:
i

f'RRPARAClN
M USI CAL DE L O S'

M4S PEQVEIWS

dos los descubrimientos

ale ntadores q ue me
. .a hacer,
hari
.
Y otros grupos lo s1gu1e
ro n. A todos esos qu
.
end os m-.
- tos y nii tas debo
m
dar1es 1 as gracias desde el
fondo de
mi corazn!

'1

PRIMEROS

CON TACTOS

Las primeras cla

.
.
ses estn e1 estm
.
adas a despertar en
:.
el nio e1 a mor poi el
son i do Y poi- e l 11iovt mt
en to ac orn pasado. por eso, ensenemos a lo s peq uen-os
a escu char
los son idos y a mov s
.
, c.on canc1o
nes
o
rit
mos . E n primer trmino d e bem
pre neI er a escuchar y a
.
1muar los
ms di versos sonidos!
Ejercitados por las lecc
.
iones y estim
u lados por las
madres, los ni os ha
n d e apr-end e a prest
ar atencin a

todos los ru id os y
t0dos los sonidos de J a
.
na turaleza.
Se trata de influir en
su ac ti.tu d hacia la vida
y los feno,
m enos sonoros .
En clase, pondremos
al nio en presenci.a
de objetos sonoros y' aten tos
sus reaccio
ne
s
,
veremos 1o que
podemos ob ten er de
l. Consi" dermosle co
mo un pe- problem
queno
a viviente con mu, lt ip
" l es faceta
s. Sabemos
bien lo qu e po de mo s
dar a 1 nm
. ro . es e
.
- o' pe
ber lo qu e debem os dar
os . fctl sale. El m.no
- nos lo mchcar a
men udo por sus reacc io
nes.
Po r eso' s1 qu eremos
.
ay ud ar a los n mo
- s, es necesario primero q ue nos ar
monicemos todo lo po .
, le con
sib
.
su na tu ral.eza
.
- . E n cie
rto sentid
o' no es preci.so " ciar les
"
sino "perm i"t tr
1 es tom lr'' Y d
espertar el deseo de torn
ar.
H a bl amo
.
s en sentido figuracJ o.
En la reahdad, fre nt e
.
a
l o", inst ru mento s
sonoros el nio qu kr
e tambin "to,

50

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQ UEDOS

mar" . . . pero en este caso, no hay que dejarle tomar el

objeto simplemente porque tiene deseo de ello.
Desde el comienzo, es preciso hacerle comprender
que viene por la msica y es necesario influir sobre su
actitud mental en este .sentido. "Para qu vienes?" "Para tocar" - "Con qu?" - "Con instrumentos de
msica" - " Entonces viens a hacer msica ".
E l pequer1o Andrs se encuentra distrado por un
objeto que ha sacado de su l;>olsillo. Pregunto: "Pedro,
es msica lo que hace Andrs?''. Pedroi "No, no es
, . ''
mus1ca .
Al nio le gusta el cambio. Sigmole, sobre todo al
comienzo. Dejmosle mucha libertad, pero una libertad
hbilmente ordenada en funcin de la msica. Es ne
cesario insistir sobre la conveniencia de tener un ma
terial abundante que permita realizar muchas veces se
guidas el mismo ejercicio sin que lo parezca?
Algunas veces, interesado por un ejercicio, el nifto
quiere seguir practicndolo. En este caso, no le corres
ponde al profesor cambiar de actividad, ni aun si l lo
desea. Debe explotar el inters del n io con paciencia,
dejar que se concen tre, hacer varaciones y sentirse l
mismo en estado de bsqueda, esforzndose por penetrar
cada vez ms en la naturaleza profunda de las cosas que,
gracias al don de s mismo, entregan sus secretos.
Las canciones desempearn un papel de primera
impor tan c ia desde el momento en que el nio pueda
cantar. Pero hay nios que no han podido nunca re
producir ni siquiera un sonido. En este caso hay que
contentarse eon hacerles imitar, como puedan, los soni
dos de los diferentes pequeos inshumentos de msica .
que imitan el grito de los animales ,o el canto de los p
51

PREPARAC!N M USICAL DE LOS MAS PEQ UE!JOS

jaros, y despus otros instrumentos sonoros: campanillas,

silbatos, etctera.

LAS CLASES PARA LOS MAS l'EQ UE!V OS

con palillos, aunque slo se den golpes al decir, por

ejemplo: un (golpe) , dos (dos golpes) , o bien: "Toc
toc, tic-tac-toe", etctera, o como Claudia (de 4 aos) :
"tic-tic-tac-tac-tocpic-toc". Y ello exigiendo la simulta
neidad del golpe y de la palabra. Matices de intensidad
vuelven estos ejercidos ms variados y ms vivos .

. ,

i ,!

. Las tarje tas sonoras con ilustraciones prestarn tam

bin una gran ayuda; se puede no solamente
hacer imi
tr el sonido que dan, sino tambin hacer
que lo adi
vmen cuando se las muestra por el dorso.
A todos los
nios les agrada esto.
Los primeros ejercicios, en materia de ritm o
.
, sern
muy simples: golpear con las manos y prin
cipalmente

r
;;.;;..
;+ =- =ii;iii a

\:Y
52

.!...

,....-------

LAS CANCIONES
Nunca se insistir bastante sobre la importancia de
los cantos en la educacin musical de los nios. Los can
tos constituyen una actividad sinttica; engloban la sen
sibildad y el ritmo, y adems sugieren el acorde y ha
cen presentir las funciones tonales.
Distinguiremos, de acuerdo con las necesidades de
la enseanza, diversas especies de canciones: las cancio
nes populares tradicionales; las canciones, ms sencillas
an, para principiantes; las canciones con u n fin didc
tico (canciones de intervalo, de acorde ? de modo mayor
53

LAS CLASES PARA

LOS 1vJAS PEQUEOS

PREPARAClN M USICAL DE LOS MAS PEQ UElvOS

(Ju_ .. ou.

menor, como aquellas que tratamos en la seccin D) .

Desde el punto de vista del ritmo, . haremos una
distincin entre las canciones mimadas y las canciones
ritmadas por movimientos regulares del cuerpo.

tJu. - ou .'
"

jei.u,, C:U. -

A. Las canciones p opu.fares tradicionales

Los nios aprenden a menudo estas canciones en

su hogar. Las palabras juegan en ellas un papel primor
dial, a veces en detrimento de la entonacin correcta y
de la afinacin. Pero, ms vale esto que nada.
Francia y Suiza ofrecen una cantidad muy diversa
de canciones populares en francs. Todos los nios de
beran conocer un nmero mnimo de estos cantos que
les sern tiles cuando inicien el estudio de un insru
mento, hecho sobre una base auditiva; es decir, donde
las canciones constituyen un punto de partida . ste es,
desgraciadamente, un caso poco frecuente todava, por
ser la enseanza, por lo general, demasiado exclusiva
mente instrumental, a menudo incluso en detrimento de
la musicalidad.

ou. - pu..
..

.1

"" .1 ou. -ou

fa

lvien.s

e.ot

/oc.ur..

e.w.
.

..

..

pe

cz.c.,oec

ti!

ncUJ .

Golpes aplicados sobre la puerta o .sobre la silla

darn:

1i "

ot
.

.J .tlJc

toe - l:oe l

f.o< -toe - t.

E. W.

......

(lr..u. e.st i ? C 'e.st ("0- pa. .

"c'est papa" (es pap) puede convertirse

El final
1
en "e'est le chat" (es el gato) , etctera.
El canto del cu-cu puede dar: "Cou-cou, Ou es-tu,
A vec ton bec point u", (Cu-cu, dnde ests, con tu pico
puntiagudo) , etctera, o bien:

B . Las canciones sencillas para principiantes

La mayor parte de las canciones populares no ofre
cen material para un trabajo auditivo preciso. Por otra
parte, a algunos principiantes les cuesta repetir hasta
los sonidos sencillos. Se neoes_itan, pues, canciones para
principiantes. Veamos algunos ejemplos: si partimos del
grito de llamada "ou-ou", tendremos, por ejemplo, la can
cin siguiente:
54

55

1
"

' 1

PREPARACiN MUSICAL
DE LOS MAS PEQUEGOS

LAS CLASES PARA LOS MAS PBQUEtWS

Cada pedagogo debera preparar una

serie de bre
ves cantos para su uso personal (var
ios lo han hecho) .
Si tiene dificultades para la invenc
in, no tiene ms que
seguir a los ni os. Se encuentran siem
pre uno o dos que
tienen iniciativa e inventan comienz
os de canciones, que .
permiten ser continuadas fcilmente
.
El hecho de cr-er cortas canciones
en el mismo mo
mento, con o sin la ayuda de los nifi
os, resulta intere
sante no solo para stos, sino tam
bin para el mismo
pedagogo.
La peq uefia Lise-Claire (de tres
aos y medio) me
ha dado, canturreando, los siguie
ntes comienzos:
"Je veux aller promener, dan
s les bois . ,, (Quiero
ase
J? ar por Jos bosques . . . ) Yo contino: "dans les pre
s;
7e veux aller promener dans le
jardn du Grand-Pr" (po
r
los prados, por el jardn del Gr
and-Pr") . Luego: "Petit
papillon, vole, vole, vol e"
(Pequea mariposa, vuela,
vuela, vuela) . Yo completo: "Pe
tit papillon, vol e tou t
en rond" (Pequea mariposa
, vuela dando vueltas) . To
dava esto : "Ch er pet it enfant, vitm
s cueillir des fleurs"
(Querido ni ito, ven a jun tar flor
es) . Yo agrego : "A insi ta ma ma n aura du bon heu
r" (As tu mam estar
contenta) , etctera. Por lo gen
eral es necesario -res
petando el impulso inicial- nor
malizar el canturreo del
nio, que es a veces un poco
vago, llevndolo a una
lnea meldica m s precisa.
Despus de haber cantado la
cancin: "Clic-clac,
dans les mains" (Clic, clac,
en
las
ma
nos) -ver un pocd
.
ms adelante- un da ue hac
a calor, Jean-Franklin
q
reaccion canturreando: "Quan
d lt:s mains 1ont trop
.

cha udes, on les trempe dan

s l'eau fraiche"

(Cu

at;ld-0 las
manos estn demasiado calientes,
se las sumerge en. el

56

agua fresca) , frase que, con un ligero cambio, s convir

ti en uri complemento interesante para la cancin .
.
El folleto L'Education m usicale nouvelle contiene,
adems de las canciones que hemos tomado para este
volumen una serie de canciones hechas por alumnos de
Jacqueli e Borel, un poco ms adelantad0s (pg. 40) ,
C. Canciones q ue preparan para la prctca instru
mental

Estn en primer trmino las canciones sencillas, so

bre el pentacordio, de la tnica a la dominante. Estos
cantos pueden servir ms adelante, entre otrs, como tro:
zos musicales para los cinco dedos, en el piano: Le roi

Dagobert, Fais dodo, Coln man petit frere, ]'ai du bon

ta bac, etctera.
y luego otras canciones, de mbito ms extendido,
por ejemplo de una octava: Il tait un petit homme, etc.

D. Las canciones de intervalo

Estas canciones pueden prestar preciosos servicios
cuando se estudian los intervalos; estudio que hasta el
momento ha sido demasiado descuidado. Son principal
mente aquellas que comienzan por la segunda mayor, las
.
terceras (mayor y menor) , la quinta, las sextas, la sptima
menor y .la octava.
Las canciones de esta categora son para cantar: a)
con sus palabras; b) con "la-la-la"; c) ms adelante, con
el nombre de las notas.
He aqu los ttulos de algunas de las ms interesan57

LAS CLASES /'ARA

T'REPARACiN M USICAL DE LOS MAS PEQVEf:OS

tes canciones de intervalos, que todo nio debera co

nocer:
,I

;1

Segunda mayor: "Dado, l'enfan t do"; tercera me

nor: "C'tait A nne de B retagne"; tercera mayor: "Il tait
un avocat, tirelire"; acorde mayor : "Savez-vous plante
r
les choux "; cuarta ; "Ji t.ait un'bergere"; esta cuarta,

que va de Ja domin ante a la tnica no es una cuarta real,

sino una quinta inverti da; la cuarta verdadera debe ir
de la tnica a la subdominante, como en la cancin
siguiente:

l" I
:1 1

'lltoiJ petib

{JiJea.LJ.4;

::i::,r.: , .
\ r/1:

Quinta : " A h ! vous dirais-je, Maman "; sexta mayor;

"Malbrough s'en va-t-en guerre"; sptima menor: "Ma-.
man les petits bateaux "; octava: La-haut, sur la mon
tagne".

A estas cuatro categoras nosotros agregaremos todas

las canciones que pueden hacer ms agradables las clases
por su agilidad, su espritu y principalmente por su cali
dad artstica. Estas ltimas deberan incluso <lesempe.ar
un papel importante, pues si es interesante para el pe
dagogo establecer las bases para el desarrollo hasta en
sus menores detalles, es preciso no perder de vista -y esto
es de capital importancia- el aspecto sinttico del arte
musical . Nosotros debemos partir de la sntesis viviente,
58

LOS MAS l'liQ Ul:.<:: os

primero incorucientc, para llegar con la ayuda del an;

lisi psicolgico, . a la sntesis consciente.
Insistimos especialmente sobre este punto por con
siderar que nuestras obras, por su carcter analtio -que
se impona para llenar una laguna- corren el nesgo de
hacer perder de vista el carcter unitario de toda obra
musical. Para ser apreciada, exige sensibilidad receptiYa,
gusto, intuicin, facultades todas stas .que escapan del
dominio del anlisis intelectual.
E.

1,ns

(n 11 r i o n es

m im adas y las

ca 1 1 c i o 11 es

rit m a das .

Nosotros establecemos una distincin entre la can

cin mimada y la cancin ritmada.
. La primera tiene como objetivo establecer un vncu
lo entre el sen t i d o de las palabras y la mmica. En esta
mmica, el rostro y el cuerpo ayudan a que la cancin
adquiera vida y a darle un ,alor expresivo y pls ico.
La segunda est destinada a desarrollar el i n s t i_ n t o
del ritmo musical, tal como nosotros lo concebimos; es
decir, basado en el movimiento natural. Este movimien
to debe partir de un instinto corporal; puede a veces es
tar dictado por el in telecto, pero es mejor que parta de
un impulso fsico . La dificultad cnsistir, en ls futu
.
ros ejercicios, en llegar a ser consciente del m? vumento
corporal sin desnaturalizar su orige. Ahora bien, d sde
que el intelecto interviene, hay peligro de pert rbac1n.
_
Este peligro es especialmente grande en el mno,
pues
actuar y a la vez verse actuar exige cierto grado <le madu
rez humana . Muchos adultos no son capaces de ello . . .
Los movimientos de las cariciones ri tmadas sern,
pues; muy sencillos, muy naturales:
59

PREPARAClN M USICAL DE LOS MAS l'BQ UEiWS

LAS CLASES PARA LOS MAS P

a) Movimientos de los brazos y de la parte superior

del cuerpo, llevando una mueca, en las canciones de
cuna. Por ejemplo:

:l

"'U

.21'Z9e IZ

'i}f

E l nio salta y se detiene bruscamente al decir "sto

Velocidad; a >

rpida, b J

muy lenta, c J

,PQ.

mediana
E.W.

$'! j t 1 , J } J t J j } . 1 j ' } 1 1
$ l J J 1J J J 1 1
iII "*' j 11
.

Movimi ento de acunar con una mueca en lo brazos;

s

-kp hcp , en J<%.l.ih#

un movimie n to: a ) por corchea , bJ por negra

c.w.

an.s

Jon.

eu.e.au.

.se.

l4

ea

;jcvzt

u ;

Cl.ic. - c!<u! .'

con 1as manos: a )

los tiempos, b J los ritmos

1'.W.

tombn :

,,O M.POO. 011 .sa.ul' ,

.A'Opo/"Mp, M,P-Ao/-1-ho/',

d) Balanceos hacia adelante

b) Golpes de manos en la cancin:

Golpear

.r!Op.

Jtude,

d.

hacia atrs en:

t;_uz.nd c.omm, 'fa .'

1 J 1 J J 1 1 1 ? )1 ' J, 1
f
e.s _rra.nd
ta. -/,a' , la, . /,a, ,,
e.w.

(.()m/1l

/1Ul?'t-

Despus de "mi pap" vendrn : mi mam, mi hermanito, mi hermanita, mi perrito, etctera.

.
.
.
/,
e) Balanceo lateral con mov1m1entos mas
neos, como veremos ms adelante en el captulo: El ritmo de las
canciones, en la cancin popular:

Ce.s c!JleAU.l...J

41 1 a 1 1 a.f!!.1nt 1 u 1 1 J 1 ' ; J J. a 1
4 J . ; J J1 Ja l J 1 n n1 J l J J 1
lit.bu, ti.cu, &l<u,ti.dr:u:; ./!u:.J.s
4 J J J J1 e r r r r e r r 1 r e r r _;,1,,
.fu pen. -

c) Pequeos saltos en:

duleJ

tu

- t'<U ,

t.

.'fati>4w <ACR

60

-tac; l'e.ipeaLe.1

lifud tifiuu

tiyu61' !:u: .

61

'\$

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQ UfilOS

PREPARAClN M USICAL DE LOS MAS PEQUE/VOS

Diremos ms adelante, en el apartado del ritmo,;

algunas palabras sobre la forma de marcar los r itmos:
de una cancin y sobre las canciones que se cantan al
marchar.
Para terminar, har algunas observaciones :
Es ms f'cil cantar las canciones con sus letras que
con "la-la-la". Esta segunda manera de cantar ser adop-,
lada, sin embargo, lo ms pronto posible, pues favorece.
el despertar de la musicalidad y la conciencia del aseen.
so y del descenso del sonido en la escala sonora.
En un jardn ele infantes , donde el estudio del idio)
ma puede ir a la par con el del canto, puede resultar d
inters que un canto tenga gran nmero de estrofas; en:
cambio, en una clase de msica en la que el tiempo e
limitado, ms vale contentarse con pocas estrofas.
Si bien es muy conveniente acompaar las cancio4
nes con el piano, con el objeto de desarrollar el sentid
armnico en el nio, es preciso hacerlo de una maner
muy sencilla con cadencias ntidamente establecidas. Si a
nio le cuesta cantar la meloda cuyas notas se tocan si
acompaamiento, se puede reforzar la meloda en l
octava superior e inferior y, si es necesario, intensificar
la octava superior para las notas altas y la octava infe
.
rior para las notas bajas.
No olvidemos que la afinacin meldica tiene su
origen en la sensibilidad afectiva, en el "corazn", pues
debe volverse sensible a las relaciones entre los soni-'
dos (intervalos) y debe poder generarla en su pureza
natural. Resulta til, relacionada con este tema, la leq
tura del captulo "La afinacin natural, expresiva y atem,
perada" en el tomo 11 de L)Oreille musicale) pgina 1 1 9}
'

62

He aqu, entre otros, algunos libros de canciones

que harn la alegra de los investigadores 1 .
Perlimpimpin, d e Rene Durand y Cario Boller; 1 70 can

ciones, rondas, marchas y juegos para los ios pe

q ueiios . Edition Foetisch, Lausanne et Rouart, Le
rolle &.: Co., Pars.

Los

numerosos cuadernos de Canciones de, E. Jaques-Dal

croze.

La Chanson naie, de Mathil, Rudhart

de

la escuela . primaria de Ginebra.

Unger; manual

Chante .feunesse,

publicado por el Departamento de Ins

truccin Pblica del cantn de Vaud.
LA

voz

En los ms pequeos daremos poca importancia a la

voz. No se trata, con ellos, del canto propiamente dicho
y no es necesario sobre. todo hacerles creer que d canto
es principalmente Una cuestin vocal -como piensan,
d esdichadamente, tantos cantantes y cantatrices-, sino
de a traer su atencin sobre el hecho de escuchar y de
,
sentir la entonacin justa .
En _ lo que respecta a la voz, basta con obtener del
11io que ,..,---,nga derecho, que cante s,uavemente
ton su "voz linda';. :f ho co n la "fea'' que adopta en
algffOs. , io.rii f! tQs.. . .
A. d iferencia de algunos profesores que quieren li
mitar la amplitud de los primeros cantos a la quinta,
. .

\'cr nuestra nota de Ja

pg.

28. (N. dt l a T.

63

PREPARAClN M USICAL DE LOS MAS PEQ UE/VOS

LAS CLASES PARA. LOS M..fS

mantenemos con rc:acin a este tema una mayor fle

xibilidad. Si el nio aprende a escuchar, puede fcil- .
mente cantar las notas de una octava. La emisin de ',
los sonidos est, mucho ms de lo que se ha credo hasta
el momento, condicionada por la facultad de escuchar y
de or interiormente los sonidos.
Y la respiracin? Me atengo a este respecto al con
sejo de uno de mis profesores de canto , la setiora Beauck,
de Bruselas, que tena la costumbre ele decir: "La pre
ocupacin mata la ocupacin". Hay que tender a seguir
las leyes naturales, llevar al niio a la <iccin justa, por
imitacin y desconfiar del intelectualismo.
En algunos casos particulares, en los que existe una
deformacin del aparato vocal, resulta conveniente hacer examinar al nio por un laringlogo.
Resumo: posicin natural, erguida, del cuerpo; can
tar con e l timbre ms agradable que sea posible y con .
.
la ms perfecta entonacin. Pensar en Jo que se canta;
y sentir no solamente la belleza del canto, en general,
sino tambin en las relaciones sonoras (intervalos) .

EL

ODO

A. Escuchar

y reconocer

Nunca sed excesiva la importancia que demos -co

los alumno s adu l tos- al hecho de
escuc har b ie n . Y n o sotros queremos decir: a reci bir los
so ni d os <'11. e l odo y no jJor el odo en el
cerebro ; lo
cual no es, en abso l u to la m isma ('Osa desde el p u n to .:
de v is t a pskolgfro ; se t r a t a dt un acto sensoria l y no

afectiyo o me1 1 t a l .
mo ms adelant e con

PEQUEROS

"Voy a lo de mi profesor para que me vuelva fino el

odo" deca la pequea Murielle; y Ginette: "Hay que
desarrollar el sen tido del odo".
Es preciso despertar en el nio la apetencia del so
nido as como la atencin al fenmeno sonoro, con el
fin de establecer las bases de la imaginacin auditiva
que es la clave de la audicin interior, por lo cual di
remos que es la base de la in teligencia auditiva.
Hay que mirar lejos y, para ello, es preciso tener
un punto de partida slido y seguro.
En las primeras leciones puede utilizarse cualquier
objeto sonoro. No solamente los pequeos instrumentos
musicales, sino tambin los objetos que se utilizan en
Ja vida diaria y que dan, ya sea un sonido puro o bien
un ruido sonoro.
Se tratar luego de reproducir -si el nio quiere
hacerlo- aunque fuera solo aproximadamente, dife
rentes sonidos o ruidos y luego, de adivinai;-, sin verlos,
los objetos que el profesor o uno de los nios ha hecho
resonar. Aqu se puede ya, eventualmente, proceder a
realizar algunos ordenamientos o clasificaciones que el
profesor establecer y que constituirn una primera in
troduccin a las clasificaciones que el alumno har ms
adelante por s mismo.
Es interesante comprobar que se habla cada vez ms
en la enseanza musical de la necesidad de la audicin
} del adiestramiento del odo.
.
Solo daremos como prueba de ello dos e1e plos: la
importancia del odo musical ha sido subrayada por el
director del Conservatorio de Pars, Claude Delvincourt,
en d prefacio de la Thorie de la Musique de J. Chai
lley y H. Challan. Leemos all entre otras cosas: "C_nal
quier persona que se dedique a una carrera musical,
65

PREPARA CJN MUSIC

AL DE LOS MAS PEQ
UER OS

cualquiera sea su especialidad,

debe estar provisto de '
un sentido auditivo suficienteme
nte desarrollado, afina- ,
do y selectivo, como para que
est e continuo anlisis ad- ,
qu iera en l la fuerza de un ref
lejo natural . . . Si el jo- .
ven msico no posee, por ins
tinto, esta afinacin del
sentido auditivo, o si solo la pos
ee de manera imperfecta ;
o parcial, el profesor de solfeo
debe compensar con me
didas adecuadas, la ins uficienci
a de los dones naturales '.
y llenar las lagunas comprobad
as en el alumno."
,
Por otra parte, Len J ongen,
director del Conser- :
vatorio de Bruselas, escribi
en una carta-introduccin '
al folleto ya citado L'iducatio
n m usicale de l'Enfa nt:
"El odo, este rgano tan ma
ravillosamente frgil, deb e ;
ser educado con un cuidado mu
y particular . . . De be ini- .
ciarse al nio, desde muy joven,
en la gimnasia auditiva,
so pena de verse privado, un
a vez llegado a la edad adul- .;.
ta, de la inteligencia musica
l
que le permitir gozar, con '.
toda comprensin, de. las ob
ras maestras musicales acu- ,,
mu ladas a travs de los siglos
."

B. R eproducir los sonidos

A algunos nios les cuesta
reproducir sonidos o se
.
niegan a. hacerlo. El
pedagogo debe poder resolv
er
la dificultad. Una niita
, recin Jlegada, rehusaba
"abrir la boca" a pesar de
las exhortaciones y de los
estmulos. Al or los soqidos
de un mo lin illo sonoro, hizo
bruscamente, como a pesar
de ell a: "cluc-cluc", imitn
dolos. A partir de. ese mome
nto no ha tenido ms difi;,
.
cultades para i n tervenir. act
ivamente en la clase.
. . Agunos instrumentos facilitan, ms que otros, la
imi tacin de l sonido por
la voz. El armonio es, des
de J

66

--

. ..
. ...
. .
..
..
. .
. ....
.....
.. . -- ...._
._ .....
....
.. -.::
. "....:..-:.:.:. 7-":.-- .
--..

.. .

..

LAS CLASES f'AR1

LOS ZIUS PEQUEilOS

este punto de vista, ms convei:iiente que el piano o la

flauta y stos mejor que el xtlofn o algunas campanillas.
.
.
Ocurre a menudo, como en el caso de la nm1ta citada antes, que una onomatopeya puede ayudar a la
.
reproduccin del som'do. son, l a mayor parte de las
.
veces los mismos nios (uno u otro del grupo) qme
nes rean la onomatopeya propicia que el adulto no
hubiera inventado. Hemo ya hablado de eto.
En las repeticiones de sonidos, la primera meta
consiste en prestar atencin a la natu a leza de los so
.
.
ni'dos, con el fin de poder adquirir conciencia de ellos,
.
despus, ser capai de reproducir fcilmente. los diversos
.
sonidos de la escala y, poco a poco, diversas sucesiones
de sonidos.
Es a menudo ms fcil repetir una pequena serie
de dos 0 trs sonidos que un sonido aislado. Mucas
veces en los comienzos, hemos debido situar un somdo
en u grupo de dos o tres sonidos para ue el nmo
pudiera imitarlo. En el mismo orden de ideas, hei:nos
utilizado, con xito, algn elemento sacado de la vida,
como hacer cantar una tercera descendent sobre la
llamada "u-u", etctera, ms fcil de cantar que un so
nido aislado.
En la repeticin de una serie de sonids no se ol
vidar tampoco el elemento rtmico que da vida Y forma
a la secuencia sonora; ritmo que debera resultar es
pontneamente de la naturaleza dimica del profsor.
Para despertar a la viqa es preciso que uno mismo
est vivo! Por qu no dar, de vez en cuand, a un
serie de sonidos, uria modalidad ingenua, cmica, espiritual . . . ?
.
.
Para "centralizar" al nio sobre un somdo y formar
_ .

67

(;,

P REPA.RAI:lN M USICAI
,

DE !.OS MAS PEQ UER OS

l.AS CLASES PARA LOS . .MAS PEQUE:\' 0)

la mem oria aud itiv a se pue de, por

ejemplo , hac er lo
siguiente: tocar en el piano uo so
nid o que el nifio debe
reproducir despus de que se hay
a contado (levantando
sucesivamente los dedos) has ta cinc
o, has ta diez, etctera.
Se puede as, con el pia no o el arm
onio, subrayar con
una serie de acordes diferentes, un
mismo sonido man
tenido por los nios, como si se
procurara fascinar al
ni o mediante una especie de hec
hizo sonoro.
En estos primeros ejercicios (pa
rticularmente con
ni os amusicales) la iniciativa
y la imaginacin del
profesor son requeridas en forma
especial. Pero en ello
rad ica el enc ant o y el inte rs de
las clases. Todo con
sist e en encontrarse en el estado
de espritu adecuado
para adoptar en cierto modo la
naturaleza del nio y
su acti tud hacia la vida, sin cae
r por ello en la pue-.
rili dad .

.
suces1varnen te "la" ' despus "le" despus "li", los tres
.
vocablos sobre un sonido de la misma altura. La nma
confunda la altura con el timbre de as vocales. Por
extraordinario que pueda parecer, adultos que han can
tado durante aos han hecho lo mismo!
Para otra, hay una inversin: ella llama " ba10 a
lo que es "alto". He aqu una explicacin: la voz del
padre es gruesa; lo que es grueso es grande; lo que es
grande es alto.
'

l 9 ]untar de a pares objetos de igual sonz"d o

68

:;.

...
... ....
...
..
..
....-..
. . ,..
, ,.,..
.. .,...
_
.-...
.. .
. ..
.. ....
..
.,.
. -""
iii
. T. ...
-.,.
...,.-
...
....
....
.
....
...
....
..
=
...

"

Si no fuera por la dificultad -esperemos que nomen.

,
- de procurarse el material sonoro, yo dina ue
tanea
.
, pe uenos
todo pedagogo que ensea a los mnos
m

debera tener series de campanillas con d1frencias d

semitonos, cuartos y octavos de tono para ]Untar po
.
pares adems, diferentes series de objetos sonoros para
igual r: 5eries de diapasones, de copas, de trometas, d
1 no le falta a qmen esta
s' lbatos etcera. El materia
e el spritu de estas cosas y se interesa a fondo en
su trabajo.
.
En la prctica de los ejercicios de ]Untar de a P.are,
puede haber diferentes maneras de presentar el e1erc1-

C. E/sentido de la altura

Al comienzo, la altu ra del sonido

no constituye, pa
ra todos los nios, un elemento
diferenciado del tim bre
o de la i nte nsid ad.
Al profesor le inc um be llev ar
al
nio, por medio de ejercicios ade
cuados, a percibir esta
distincin y obtener de l una
apreciacin justa de la
altura del sonido,
En el tomo I de L' Oreille m usic
ale hemos profun
dizado en este tem a. El profeso
r pue de verse colocado
del ant e de casos mu y diversos que
deber resolver. Para
muchos nios, las palabras "al
to" y "ba jo" no tien en
nin gn significado des de el pun
to de vist a del sonido.
Digo a una ni ita que cante un
sonido, y luego, dos
veces seguidas que cante sonido
s ms altos. Ella canta

.
.
.
., Se mezclan dos senes
1dnttcas
-A Y B- de objetos sono.
'
. . tas llenas con d 1stm.
(camPanl'llas de diferentes afJnaCI 6 n, cap
.
El nio debe
tos materiales, como arena, piedra, porotos,
t )
.
retirar u n objeto del conjunto y luego enc01 ra ' mediante com-

.fl
'

;il_

1. l

ros

paracin auditiva, aquel . otro que forma pare1 a co

.
.
cesivamente hasta igualar cada obcto
ele la sene

pondiente de Ja

seri e

B.

(N .

<k la

'l'.)

e,

as su
corres

69

l' R E P A R A < / 1 ).\ .11 r s 1 c A l. f.1 1: 1.0.i

1 / A S l'F (! f 'E.'\OS

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEfWS

cio, egn sea e l ro f eso r :el m ismo a l u m no q uien hag'.

sona1 las campa nillas, o bien que el nitio deba encon
trar un solo sonido semej ante o encontrarlos a todos . .)
Un poco ms adelante, el nitfo buscar en el pi a n
.
.
som os dados con el. armonio (es sumamente provech
so 1 oner de dos instrumen tos para los ejercicios d

a 1chc10n y e l

a rno n i o ofrece ve ntaj as q u e no t ie n e (

pia o, como por ejemplo la posibilidad de m:1 1 1 t c n c r l o
so m d os) j C u n tas cosas habra q u e tener p a r a r r:iba ja
.
de la me}or manera ! Estamos lejos de l a leccin d e pi; .
no o de ila u t a . Por eso comprendemos m u y b i e n q u e u

ue n n m e de j venes profesores deseosos ele o rn p a i

se. le los n m os mai; p e q u c fos , encuen tren m{ts de u n :
d 1 f1cul ta<l

en

en

esta

se a nza .

2<.> Ascenso )' descenso : alto

,

mas

?esde

el

bajo

p u n to de vista psicolgio enfoco la part

i mpor tante . el

tema al formu lar la pregunta: "Qu

ofrece menos <l1hcu l ta d : apreciar el movimien to

(eso

sube,

eso baja) o la al tura

bajo)?"

sono rd

(e s to es alto. esto

',
es

Nos i ncl i na!:10s , sin s er a este respecto demasiado

.
rotundos, por el p =mcr caso. La experie nci a demues-'
tra que se pu ed e aso c i ;.i r el ascenso y el descenso d e los .
.
sonidos a hechos concrct .>s q u e se rel ac10nen con e 1 sen tido del . ovimiento, tan c.1 Psarro l:lado en el nio: la re
pr od u cc 1o n de motivos so r. oros en la flauta corrediza
que hace p ar'a e' mno, como }lemos visto, por ejemplo ,
" u -i t " a subir Y "pi-u" al bajar ; "gl i ss ando s " sobre .
diversos mstrumcntos; e i nclu so hasta el canto del vicn- (

to. No ocurre lo mismo en lo que concierne a las no

ciones de alto y bajo.
En el caso que estamos considerando -como en mu
chos otros casos, por otra parte- interesa poder asistir,
en los principiantes, al nacimiento de la toma de con
ciencia de los elementos sonoros.
Entre los ejercicios ms agradables y, por otra par
te, ms tiles que yo conozco, se encuentran los que se
re.lacionan con el ascenso y el descenso del sonido. Los
nios los practican siempre con gran gusto y, para el
profesor que dispone de un material abundante, la su
bida y la bajada del sonido adoptan aspectos didcti
cos muy diversos: glissandos sobre el piano, el armonio,
el violn; sucesiones de sonidos en la flauta; la flauta
corrediza con la cual el nio puede seguir o hacer el
movimiento de la mano que sube y baja con el sonido;
el xilof6n o el metalofn, que se apoya sobre las rodi
llas (si es suficientemente grande).
Ms adelante, cuando el nio est en edad de poder
hacerlo, dibujar los movimientos sonoros. Se determina
la manera de indicar el ascenso (/) y el descenso (") ;
para lo dems, s puede recurrir a la iniciativa del nio:
"C6ino dibujaras t esto?", y le damos diversas secuen
cias de sonidos que darn, eventualmente, los siguientes
grficos:

70

se
Pero aqu, con mayor razn, los grficos que
no
do)
dicta
al
refieren a lo alto y lo bajo (introduccin
mayorconciernen a los nios ms pequeos, sino a los
71

PREPA RACiN M_usrcAL

LAS CLASES

DE . i:.os MAs PE uEnos

PAR A

LOS MAS

PE QtlE f:/OS

tomar la mano del nio

nos casos, el profesor puede
, podr pedir al ni o que
para ejercitarlo y, a la inversa
hac ia arriba y hac ia abajo.
ma nej e la mano del profesor
es mu y directo.
Es algo con vida y el con trol
ni o, ant e la falta de
Recordemos tambin que el
y lo baj o ent re dos oh
certeza para determinar lo alto
agarrarse a signos ext e
jetos sonoros, trata a veces de
illa ms alto o ms bajo) ,
riores (se sos tien e una campan
illa; si son campanillas
la forma o el color de la campan
ero. Es preciso super
numeradas, procurar ver el nm
en, desde el punto d.e
visar todas estas cosas, pues tien
ia y un inters reales.
vist a psicolgico, una importanc

c tos. El ejemplo dado sirve para mostrar en qu dire

c1n es preciso ir.
En los ejercicios con principiantes, debemos descon
.
fiar de algu nas falsas asociaciones que podran estable
.
cerse, por e1emplo, cuando se dan ascensos y descenso
en las roropetas, los clarinetes y los acordeones, dond
.
l mov1m1ento de los dedos del profesor va en sentid
mvers al del sonido, al estar abajo el sonido ms alto.
Del m1 mo modo las campanillas ms pequeas (y pot
ello ba1as) dan sonidos altos y en cambio las campani
llas grandes y altas dan sonidos bajos. Otro caso: I
cueras largas del piano de cola dan sonidos bajos; ah
ra ?1en, lo que s largo es alto! Hay, pues, a menudo,
peligro de confusiones. El mismo caso se presenta con
3Q Clasificar
los metalofones.
Se da el caso de que los colores diferentes de una
ge ya . una conciencia
La clasificacin de objetos exi
.
;
sene de peq uas trompetas o de silbatos puedan preslos sonidos. Son ejerci
,.
.
precisa de la altura relativa de
tar un serv1c10 real en este sentido; al comparar dos
lo general, con los prin
cios que no se pueden hacer, por
trompetas de so idos diferentes, el nio pide al profesor1
r ver hasta dnde llega
cipiantes. Corresponde al profeso
que tome la rop y la azul, despus la roja y la verde
se trata aqu de una pre
la capacidad del alumno. Solo
despus todav a verde y la azul, etctera, lo que per
dr inters ms tarde.
.
paracin para ejercicios que ten
los objetos sonoros, el
i e una repet1c1n muy conveniente de un mismo ejer
Cuando el nio debe adivinar
cic10 sobre el cual el nio se mantendr "centralizado"
ordenamientos, 'por ejem
profesor puede hacer pequeos
durante un buen rato. El profesor vigilar, evidentemen
una grande, una me
plo escogiendo tres campanillas:
te, que no lleuen a establecerse asociaciones arbitrarias
que debe adivinar, sin
dia na y una pequea. El nio
tales coi:no: rojo = alto, verde = bajo; esto podra sucemediana, etctera". Lo
ver, dir: "Es la grande, es la
der debido a una repeticin demasiado sistemtica
que es preciso llevar a
principal es no perder de vista
es, pues el ordena
No olvidemos hacer decir a menudo a los nis las ,
ni os a coordinar sus sensacion
los
frases: "st su be, esto baj a", etctera. La palabra favo
primordial en el desper
mie nto tien e una importancia
.
rece la as1milac1 de la experiencia. Por otra parte, ha
tar de la inteligencia.
breos de recurrir con frecuencia al gesto de la mano
mediante el cual el nio imi tar el movimiento sonoro
ya sea de l-s instrumentos o de su propia voz. En algu: l
73

:.

11

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUE&OS

PREPARA ClN MUSICAL DE LOS MAS PEQ UEflOS

prximos a las fuentes de la vida y que pueden ayu

s a resolver muchos problemas.
darno
.
Es un hecho que la escala no ofrece ninguna difi
cultad para el nio (salvo en los casos de .falta de mu
sicalidad, que son muy raros) . No se trata all . de una
simple cuestin hereditaria ni de una convnc1n l La
escala diatnica est basada en normas propias del ser
humano. En cuanto a tomar conciencia de todos los so
nidos de la escala, es otra cosa.
. s estudiado suficientemente esta cuestin en
Hemo
relacin con las razas primitivas (negros, etctera), para
permitirnos insistir acerca del valor natural de. l escala
diatnica. Se han cometido errores de apreciann: se
crea, por ejemplo, que los negros hacan meloda, cuan
do solo se trataba de ritmos sonoros, coloreados por al
turas o timbres diferentes y basados en el atractivo del
movimiento. Desde que la sensibilidad afectiva entra en
juego, la escala nace segn las normas musicales.
Se trata, pues, de pedir a los nios, lo ms tempra
no posible, que canten la escala. Exigiremos incluso que
lo hagan con los n3mbres de' las notas.
Como introduccin a la escala, tomamos canciones
sobre cinco notas por el estilo de: ]'ai un Parasol, La
Perdrix y Le gai Pinson :

D. La esca la

En primer lugar, debo volver a decir que la escala es

un fenmeno natural que no necesita ser inculcado en el
nio, pero que el nio debe simplemente redescubrir en
l mismo (con una pequea restriccin, sin embargo,
respecto a la sensible, por ejemplo el si becuadro en la
escala de do).
N umerosos musiclogos y msicos modernos han ex
presado la opinin de que nuestra escala diatnica no
es ms que una convencin . Ahora bien, la escala no es
ms consecuencia de una convencin que los intervalos
de octava, de quinta y de tercera. Bajo su forma de siete
grados en la cual el sptimo es una sensible, constituye
el resultado de una evolucin natural. Se basa en el l
acorde perfecto mayor (formado por una quinta y una
tercera mayores) :. que es un fenmeno natural.
Hay una diferencia esencial entre una convencin ;.:
y un fenmeno basado sobre leyes .. En nombre de la /
convencin, se puede demasiado fcilmente negar el va- L
lor de una cosa. Est muy bien que los msicos moderJ
'
nos procuren descubrir nuevas leyes y si es posible, leyes
ms profundas! Pero que se cuiden de rechazar leyes que
se encuentran en la base misma de la naturaleza, de la }
vida.
Hay leyes que nosotros no podemos explicar, pero \1
cuya existencia debemos admitir (como la ley de los so
nidos armnicos). En la educacin es preciso desconfiar ,;: 1 Primero,
de aquellos que, sin razones valederas, pretenden abolr '1 '
estas leyes. Pero no es mi intencin hacer filosofa; po- :
demos, por otra parte, prescindir de ella aqu, gracias :
a Jos nios ms pequeos que se encuentran todava muy

'.
"/

,]

,J

. .

..

f i

J UJ'l'!}'az,a,sol

! cancin popula r!

los nom bres de las noto s

con las pala bras; desp us con
con

75

P R E PARACTN

MUSICAL

DE

LAS CLA SE S PA RA

LOS MAS PEQ UE.ROS

.fa i:dua

,,r
,
.n,-r.

.. . ... ..

Ce (U pvr,

1 cancin popular 1

Jad. -ii

- .sqn,

t
J J ] 1 J.
lji
.ll.'. nu;mi . J()t
@if: J ) j 1 J.

.J& nu', ,,,,; .

Jol,

_ ,
ur..J

' 1j 1 J }1
'!""

/U) -

1_:.
Jm/'aun.sma
can
_

l 1 J j J JI J

t. Jj J Jl j

"""

J_ J_
-. ce , u ,
-.

Ji

tu

- .un, ."

-sol, etc.
Do-re-mi, re-mi-fa, mi-fa
.
Do-mi, re-fa, mi-sol, etc

Ejercicios de organizacin

.Estos ejercicios conciernen ms bien a los nmos

al go
mayores que a los ms pequeos.
Cantar la escala de do diciendo el nombre de las
.
.
. l s
notas no exige un gran esfuerzo al mo , pues decir
?
nombres es cuestin de simple imitacin Algo muy d is-

'

76

l\fAS PE Q UE RO .

los
ncia del ordenamiento de
tinto es la toma de concie
e
la escala. Dominar ese ord
de
tas
no
las
de
res
mb
no
tiva de la inteligencia.
namiento es una prerroga
emos ejercicios de organiPara llegar a ello, propon
zacin:
-mi, do-re-mi-fa, etc .;
Hacer cantar: do-re, do-re
, etctera.
despus: do-re, do-mi, do-fa
momento dado, practi
Este ejercicio puede, en un
s,
do y tocando con dos dedo
carse con el piano, cantan
s
tra
en
mpre el primer do mi
de los cuales uno sostiene sie
s.
el otro se mueve por grado
jando: do-si, d o-la, do-sol,
Luego se har lo mismo, ba
etctera.
eden hacer tambin con
Estos breves ejercicios se pu
cantado la escala con: uno,
nmeros, despus de haber
vertir, pues, en: uno-dos,
dos, tres, etctera; esto se con
uno-tres, uno-cuatro, etctera.
c: ejercicios que los nicm
M.s ad ela nte seguiremos
conjun to de cuatro al pia
os llegan aun a practicar en
no. Por ejemplo:

lo segunda estr ofa con los nombres de las notas

'

LO S

,'.P

solfeo, podremos conti

Cuando el alumno estudie
s
rcicios de organ izacin m
nuar hacindole hacer eje
mnos, adelantados desde el
complicados. En muchos alu
he comprobado a menudo
punto de vista instrumental,
sical que es consecuencia
una .falta de organizacin mu
o
asiado exclusivamente s
de una enseanza basada dem
o.
bre la imitacin y el empirism

77
---

-- - -- --

Ef::O S
LAS CLASES PARA LOS MAS PEQU

PREPARAClN MUSICAL DE LOS MAS PEQUE'&OS

lnsistimo muy especialmente sobre el hecho de que

hay que considerar la escala como un conjunto de in
ervalos: do-re, do-mi, do-fa, etctera, y no como un con
junto de tonos y de semi tonos: do-re, re-mi, m i-fa, etc
tera. Esta egunda manera de considerarla es la causa
de graves mconsecuencias pedaggicas de efectos desas
trosos en bue nmero de alumnos (ver Tomo n de
,
.
L Orezlle m uszcale, pgina 99 y siguientes, acerca
de
la escala).
E.

La intens idad y el timbre

En los primeros ejercicios de audicin, la altura; el

.
timbre Y la intensidad entran a menudo simul tneamen
te . en juego. Si el pedagogo comprnde con claridad, l
miso, todo lo que concierne a estas tres cualidades del
somdo, tanto mejor. l sabr aprovechar, alternativa
mene, el encanto y las ventajas de cada una de estas
cualidades y, poco a poco, ayudar al nio a distinguir
las unas de las otras.
Cuando e trata de adivinar un objeto sonoro, el
.
tim re constituye a menudo el primer punto de refe
renc1;i pra el nio; est es lo que hace decir a algunos
?
que el timbre es la pnmera cualidad del sonido. Nos
.
otros diremos ms b!cn: es la cualidad ms aparente,
sbre todo para el mo que se interesa ms por la na
turaleza del objeto, revelada por el timbre, que por su
naturaleza sonora.
En la educacin musical, la altura del sonido es lo
que debe me ecer los ms asiduos cuidados de parte del

profesor. El t1mbr y la intensidad no deben preocupar

nos mucho al comienzo. Estas cualidades son secundarias

78

'!

iones.
en la mayor parte de los ejercicios y en las canc
: los
cerca
de
Un solo aspecto debe ser vigilado muy
con
errores de evaluacin que el nio comete a veces
el
con
a
altur
respecto a la altura; puede confundir la
tim
timbre y la intensidad. As, un sonido bajo, con un
e
pued
dos)
eleva
bre muy fino (con sonidos armnicos
parecer ms alto que un sonido ms alto con un timbre
in
ms sordo (con sonidos armnicos bajos) . Un sonido
so
tenso puede parecer tambin ms alto que el mismo
sidad
inten
la
nido emitido con menos fuerza, ya que
se
puede producir sonidos armnicos elevados que no
escuchan en el sonido suave.
a de los
El profesor que quiere documentarse acerc
ntes al
refere
,
diversos ejercicios que pueden practicarse
tJmbre y la intensidad, puede recurrir al captulo que
trata de estas cualidades del sonid o en el tomo I de
son
L' Oreille m usicale. Repetimos que stos ejercicios no
en
pero,
nes;
indispensables durante las primeras leccio
los casos en que el material auditivo no sea bastante
abundante, pueden contribuir a que las clases sean ms
interesantes y agradables.
F.

Los in tervalos y los acordes

Al comienzo, solo consideraremos los in tervalos me

ldicos y acordes quebrados (tomados meldicamente);

constituyen una preparacin complcta,mente natural a

los intervalos armnicos y a los acordes.
Mediante el estudio de la escala, establecemos las
bases de estudio de los intervalos. Con las canciones de
intervalo, enriquecemos el instinto musical de las rela
ciones sonoras. Por ejemplo, a un nio que canta co79

OS
LO S MAS PEQUER
LAS CLASES PARA
l'REPARAClN lllUSICAL DE LOS MAS PEQ UEtvOS

rectamente Maman les j1etits bateaux no le cuesta re

wnocer y cantar una sptima menor, etctera.
Un punto importante, que ya hemos subrayado, se
.
refiere al hech de que el acorde perfecto mayor ocupa
un lugar especial en la msica y que el nio lo canta
con toda naturalidad en forma quebrada.
Po eso, cuando nosotros cantamos la escala (con
" la-1 -la . en todas las tonalidades) la hacemos seguir in
med atm nte del acorde y enseamos al nio a hacer
la d1stmc1n, pidindole que diga: "Esto, es la escala;
est, el acorde". Es sorprendente la facilidad con que
los mnos llegan a cantar las escalas y los a<;:ordes.
Despus de haber hecho cantar varias veces la es
cala y el :corde mientras yo los tocaba en el piano, ped
.
.
a una nma mglesa que cantara sola la escala, lo que
.
. .
.
hizo sm esfuerzo;
despus el acorde. Ella me. dIJO.
.
"No
.
s" . Respond: "S, trata de hacerlo". Despus de haberlo logrado, me mira sorpren dI'da y me pregunta .
"Cmo he odido hacerlo?" El caso se ha presentad
con frecuencia, aun con adultos.
El nio tiene, en general, ms facilidad para can
tar el acorde mayor que un intervalo aislado de quinta
o de .tercera. !feco que es preciso conocer y compro
bar por experiencia, pues puede desconcertar a quienes
razonan . . .
Dominar el acorde desde el punto de vista armnico
.
-lo hemos dicho y demostrado en otra parte- no de
pend solamente del instinto. Lo que caracteriza la con
.
c1enc1a del acorde (armnico) es el hecho de descompo
nero en sus sonidos constituyentes (anlisis) y de con
cebirlo en la simultaneidad de sus sonidos (sntesis).
Pero sa es una prerrogativa de la inteligencia. Es, pues,
necesario llegar a pensar los sonidos.

ima
algo que depende de la
Pensar los sonidos es
que debemos

, facultades stas
ginacin, de la memoria
eda
nio pequeo para que pu
tratar de despertar en el
n meldico al orden ann
de
or
l
de
nte
ela
ad
s
m
pasai:
d1s
limitado espacio de qu e
nico. Lamentamos que el
s
de
s obligue a renunciar al
no
ra
ob
a
est
en
s
mo
ne
po
importantes.
; I
arrollo de estos pu ntos tan
,

'j

EL

esa
musical sera u na empr
Querer definir el ritmo
s fun
un o de los tres elemento
peligrosa, pues el ritmo,
ona
-con la meloda y la arm
damentales de la msica
nsti
un o de los elementos co
es la expresin directa de
humana: la vida fsica.
tutivos de la na turaleza
as
derar el ritmo ba jo el
Podemos, es cierto, consi
l
nta
de las emociones) o me
pecto afectivo (expresin
ori
, pero su caracterstica, su
(ordenamientos cerebrales)
a
erg
se encuentran en la en
gen, su punto de partida
ne
erente a la vid a fsica, Es
vital, en el dinamismo inh
h
o

el movimiento del cuerp

cesario, pues, situarlo en
di
vimientos tomados de los
mano as como en los mo
e
ord
aleza, movimientos cuyo
versos reinos de la na tur
leyes naturales.
namiento est sometido a
ordenamientos naturales.
El artista selecciona estos
a
el creador de esos orden
A veces se imagina que es
r
na
, no hace ms que domi
mien tos vitales. En realidad
a
, lamentablemente, los can
los, explotarlos. A menudo
.
as
be
iza, y el ritmo vital de
liz a. en exceso, los mecan
or,
Aqu el hombre es el se
ceder el lugar a la mtrica.
a
da
damos la m trica, someti
pero por favor, no confun
el ritmo vital) sometido a
la organizacin cerebral, con
'

RITMO

'\

80

,
. .,

81

PREPARA CiN MUSICAL

DE LOS MAS PEQ UE!lOS

leyes de la vida de las cuales

su ltima realidad se nos :
escapa. El hecho de que un
ritmo regular pueda estar
en perfecto acorde con la
mtrica n debe llevarnos
a
confundir sus naturalezas dife
rentes.
La educacin de los ms peq
ueos, que se hallan
todava prximos a las fuente
s naturales de la vida, nos
permite estudiar de cerca la
fuente real del ritmo mu:
sical. ste debe buscarse, com
o acabamos de verlo, en el .
.
.
movimiento corporal y no en
una teora ni en un clculo. El nio debe comenzar
por moverse armoniosamente '
:
de acuerdo con las leyes nat
urales; aqu el instinto debe
'
1
preceder a la conciencia cere
bral. Cuando se trata de las
leyes fsicas de la vida, deb
emos desconfiar de una intrusin cerebral prematura.
Por supuesto que el msico
debe ser capaz de cal- .;
:
cular los elementos formales de
un ritmo particular o ' .
)
de un comps, pero no deb
e confundir este medio de
, .
evalacin cuan titativa con
la nat uraleza d el ritmo que
1 mide y que, ha 1
b and o desde un punto de
vista artstico, es ante todo cualitativo
y escapa a menudo al ckulo preciso.
El ritmo musical -ms que
otros aspectos del ritmo: pictrico, potico, etc
tera- est en relacin direc
;);;
. ';
ta con "el sentido del tiem
tj
!ii
po que trascurre". Pero nosotros realizamos la experie
ncia prctica de esta sensacin del trascurso del tiempo,
no a travs de la concienda cerebral, ni por la emotivi
dad, sino por el movimiento corporal rea l o imaginado.
Por el movimiento cor
poral, el sentido del tiempo
se une con el del espacio,
ms concreto, ms tangible.
En los msicos, la memoria
y la imaginacin mo. trices rjmplazan a menud
o al movimiento real; se de-

'.

I'.

i;

,;,rj
.

.,. ;
:

A
'j:,
'
. iti..,
r

l
i

82

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEhOS

riva de ello que el proceso real del fenmeno rtmico es

con frecuencia ignorado.
Apenas si podemos extendernos aqu sobre la natu
raleza del ritmo musical; pero un solo detalle puede ha
cernos "tocar con el dedo" el nudo del problema. Cuan
do se cuenta lentamente un comps.: "Uno-dos-tres-ca
tro", qu ocurre entre los momentos en que se en.mcian
.
1 as cirras ? All est la clave. Es all donde mterv1ene la
.
imaginacin motriz que proviene de la expe incia del
.
movimiento vivida. Y cuando se pronuncian rapidm_ ente
las cifras, encadenando las unas a las otras, el movaminto
.
de los labios es 'lo que da entonces la sensacin del tiempo que trascurre.
.
.
.
La sensibilidad afectiva y la in teligencia no estn excluidas de la educacin rtmica; lejos de ello, de e
injertarse sobre el sentido del movimiento, ue es el um
co que da la conciencia del trascurso del tiempo.
Tiene capital importancia que los educadores conoz
can estas cosas, so pena de dar a los alunos un punto
de partida falso que les hara correr el nesgo de quedar
en situacin desventajosa durante toda su carrera. Ms
vale no tener principios que tenerlos falsos!

A.

El instinto rtmico

La educacin rtmica, tal como nosotros la preconi

zamos, se basa esencialmente e el instinto rico. Aca
bamos de referirnos a la necesidad de tener ideas claras
sobre la naturaleza del ritmo muskal. Veremos, en grn
des lneas, la forma en que podemos encarar la educacin
rtmica de los nios ms pequeos

Gracias, en parte, a Jacques-Dalcroze, se da importanBJ

1
1

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEROS

PREPARACl l11" M USJCAL DE LOS MAS PEQUEiJ'OS

cia en la actualidad a la educacin rtmica, Sera conve

.
mente que los nios tuvieran, adems de la clase de ini
ciacin musical, una clase de rtmica por semana; siem
pre que, por supuesto, esta clase sea dictada con el esp
.
.
r tu rtmico exacto . . . , lo que, desgraciadamente, no cons
tI uye el cas ms comn. Cuntos "trucos" cerebrales
distraen al mo, a menudde la naturaleza real del ritmo!
En la clases de iniciacin m usical, el ritmo es con
.
siderado siempre con vistas a la prctica musical. Con
ce? traremos, pues, nuestros esfuerzos sobre la actividad rt
mica de las manos y de los brazos con preferencia a Ja
.
.
de los pies, que adqmeran a menudo, con .un espritu rt
.
mio errneo, un lugar preponderante.
os tres elementos que es preciso captar en primer
,
termmo
a travs del instinto rtmic y de los cuales lue
go ser necesario t ar conciencia son: el "tempo", el
.
, y la subdivisin
compas
de los tiempos. Una vez logrado
esto, el alu no podr, ms adelante, tomar conciencia
de las ms diversas frmulas rtmicas, leerlas y escribirlas.
stos t es elementos se basarn en el ritmo de las
canciones, ritmo que los nios habrn previamente mar
cdo con las manos o, mejor an, con palillos. Lo pac
tcan con gusto. Aqu no interviene todava ninguna con.
ciencia de los ritmos cantados y golpeados.
'
l
"tempo",
que
da
el
sentido
rtmico
general
de
la

c nc1n, er marcado muy regularmente y el nio adqui. de la rapidez de los golpes.

rir conc1enc1a
El compds es una unidad superior que puede ser sin-
.
tet1zada por el primer tiempo. Los nios marcarn ni
.
camene el pri':11er tie!11P mientras cantan. Despus, sin
c ntar, al co 1enzo sm contar los "tempi"; despus con

n:i
;,andol Sen se le rdene, el nio marcar ya sea el
tempo , o bien los primeros tiempos.

"

81

..

, ms ade
La subd ivisin de los tiempos se agregar
trata de una uni
lante, a los dos primeros elementos. Se
que divide a ste
dad ms pequea que la del "tempo",
sin servir, lle
en dos o tres "pulsaciones". Esta sub divi
compases simples
gado el momento, para distinguir los
dos, de los com
en los cuales los tiempos se dividen por
tiempos se dividen
pases compuestos en los cuales los
por tres .
real izados corEstos elemento s deben ser sen tidos y
ar al nio a hacer,
poralmente. Es necesario, ante todo, llev
demasiado. El intelecto contrarres
a ejecutar sin razonar
vida.
ta a menudo la libre expresin de la
tenemos una
Con estas cuatro clases de ejercicios,
de la lectura y de la
base prdctica para el estudio futuro
dr en este momen
escritura musical. El clculo solo ven
nte, de lo que se
to, para adquirir conciencia, cerebralme
por instinto.
ha vivido, experimentado, realizado
lantados., estos
Posteriormente, en ejercicios ms ade
ult nea men te, por
elementos deben ser realizados sim
os marcando con
ejemple:>: el "tempo" mientras marcham ,
ndiendo con voca
las manos la subdivisin de dos y esca
s instintivamen
blos (ta, ta, ta-ta-ta) ritmos improvisado
del solfeo- mar
te; o sino -ejercicio tipo en ei estudio
subdivisin con la
cando el comps con una mano, la
o ritmos diversos
otra (binaria o ternaria) e improvisand
cicio permite, so
o bien ejecutando ritmos dados. Este ejer
os, adquirir con
bre todo haciendo ms lentos los ritm
con el fin de poder
ciencia de la naturaleza de los ritmos
utar con precisin
escribirlos. Esto permitir tambin ejec
los ritmos sincopados ms diversos.

85

\'

'

PREPARAClN M USICAL DE LOS

MAS

PEQUEfWS

L A S CLASE S !'ARA

B . El ritmo de las canczones

.\h

.
\.'1\

l:

Hemos ya hablado del ritmo de las canciof!S en el

captulo de las canciones (letra E). Veamos, entre otros,
un ejemplo bastante elocuente de lo que se puede obte
ner con las canciones. Se trata de la cancin Les Pendules,
citada en pginas an teriores, que los nirios cantan micn-
tras se balancean sobre los pies ligeramente separados y
que ha producido un encadenamiento de movimientos na
turales creados espon tneamente por los m ismos a lumnos
(comenzando por la pequea Liliane que contaba algo
ms de tres afios); y esto se repiti ms de una vez con
grupos diferentes:
1 Q balancearse sobre los pies separados tomndose de
las manos o bien aisladamente tomndose con lm brazos
extendidos o sobre las caderas) ;
2Q suave flexin de fa rodilla .en la divisin en dos
tiempos; movimiento que favorece el equilibrio y evita
ser despedido por el impulso;
3Q adems, acercar la pierna libre a la otra en la
segunda mitad del tiempo;
4Q idem, sobrepasando la pierna sobre la cual se
apoya;
5Q dem (inventado por travesura) , exagerando el
movimiento y descansando el cuerpo sobre la pierna que
cruza y que se coloca en el suelo, remplazando a la
otra .
Basta que uno mismo haga los diversos movimien
tos. para comprobar la gradacin nat ural de esta serie
de movimientos qus surgi de los nios . . . por lo cual,
una vez ms, solo puedo expresarles mi agradecimiento .
El ritmo de las canciones podr ser marcado:
86

. ;

). ,f i

''j1

LOS MAS PEQUE /VOS

con palillos;
con las manos;
sobre la mesa o sobre otro objeto adecu ado;
con la a y uda de tri;i ng u los., cmbalos, panderetas,
etcte ra.
sobre las rod i l las; este proced i m i ento ser;. emplea

.
ma nos, e l "dos
do m:s a tl c l a n te para marca r, con l as clos
con tra 1 1 1 1 0 " , el " c ua t ro con r ra u n o " , etc
.
a i1 1111cn
En lo rcl a t in) a l a s c;1 11cio11c s q u e se 1 a n r

I ras

se

ra m i n a ,

Cot1 Y i e u c n

q nc d r s r a r a r ;ilgu nos p u n tos:

m<s las 1 a 1 1 r i o 1 1 cs de r a r '.i c tc r m c t n co

ha y

nes con
m u y . marca do, t a l es como l a s m a rchas, l a s canci
_
cuan
n
c.
t
e
ritmos m u y regula res como /.rs
e x i g e una nerta fle
to a a q u l l as cuyo

tcnd11.lf>s,

cadctc r a1:t sttc

xibilid ad rtmic a, es n e resa n o em ta r cantarlas al mar

char. Tomemos como ejemp lo A u rla ir rlr la Lun ; esta
de cmco a
canci n est const i t u id a p'or pcq u c fi a s frases
seis slaba s que exigen u n a in tcrpre ta(in flexib le, muy
. lo 111 1 smo ocurrir con
aproximada a la de 1 a pocs1a. Y
todas las canciones cuyas palabras pueda n o deban ser
valoradas.
.
No existe el mismo inconven iente. al marcar el rit
mo ele las canciones con las manos, pues las manos, con
ilimit ada, que
0 sin pa l i l los, permi ten u n a flxib i lidad
no se p ued e lograr con los pies d u r a n la ma_rcha
Despus de hahcr prepa rado al 111110 media nte a i
gunos ejercicios d.e a u d icin i11tc1ior ( por cj t plo: ma
car el ritmo pensan do l a canci n) , se le p ee.l ira que 1vine la canci n cuyo ritmo ha sido marca do por un nmo
excelente que
0 p or el profesor. Es ste un ejerci cio
que
mu chos de los n i os m ;is peq ueos logran efect:r Y
os.
n
m
otros
de
super a, en ca mhio, l a s posih il ida<les
.

;',
: ;,J
)f

",

"'

-;. :{.\

8i

PREPARA ClN MUSICAL DE LOS

C.

MAS

PEQVEIV'OS

LA!> CLASES PARA LOS ll!AS PEQC!Ef:WS

Los instrumentos de_ percusin

Acabamos de enumerarlos ms arriba. Damos una

importancia especial a los palillos : de madera dura, de
20 cm de longitud y de 1 5 mm de dimetro, aproxim
a
damente.
Veamos algunos ejern plos de ejercicios que pueden
practicarse:
a ) Con los princip iantes
(Monique tena soJo <los
aos y nueve meses) : marcar mientras se cuenta : "Uno",
.
" uno-dos ", " uno-dos-tres ", y esto con van.an
tes que cua lquier pedagogo encuentra con facilidad; los gestos ex

presivos animarn benefi ciosamente este ejercicio,

Subrayamos. al pasar, que el conocimiento de las
cifras es importante para este ejercicio en el que la no
cin de los nmei;os debe injertarse sobre el movimiento.
Monique no saba todava contar.
b) Un breve movimiento (ritmo) libre, dado por
un nio y repetido por los otros.
e) Eventualmente se canaliza este movimiento y se
lo explo ta (rpido, lento, fuerte, suave, etctera) . ,
d) Un nio hace un movimiento elegido por l
mismo y lo determina: . "lento y fuerte, muy-muy fuer
te", etctera.
e) El profesor toca, en el piano, un ritmo que de
ben imitar.
f) Los nios golpean durante un rato un ritmo da
do; el profesor trata de "embrollarlos" tocando en el
piano otros ritmos; el nio debe mantener su ritmo (por
ejem plo: negra, dos corcheas) .
3 Tambin llamados "claves".. toe-toe, etc.

88

(N.

de

la T.)

Para desarrollar la precisin del ritmo, es conve

niente exigir al nio decir su rin o: "pam-pam-pam,
toe-toe, tic-tac-toe", etctera. Se puede adiestrar a los prin
cipiantes para que imiten ritmos diciendo "tic-tic, toc
toc", etctera, variando la naturaleza aggica y dinmi
ca de los golpes segn los vocablos utilizados. As el "tic''
puede ser breve y ligero. ste es tambin un medio de
despertar la iniciadva de los nios.
Entre los instrumentos de percusin, los palillos son
los ms ventajosos como medio pn!ctico para los ejer
cicios de ritmo. Veamos un detalle que tiene su impor
tancia: entre los palillos colocamos un par de varillas
de metal (aproximadamente de 8 mm de espesor) . ln
faltablemente uno u otro de los nios quiere "los de
metal", Respondo: "No, sos no, son los palillos del pro
fesor". A menudo un nio rearguye: "Yo soy el pr?fe
sor". Accedo y el nio se encuentra frente a la obhga
.
cin de demostrar su iniciativa. Le instalo sobre la silla
del profesor, yo me siento con los otros tres nios sobre
el canap y aguardamos lo que el pequeo profesor va
a hacernos hacer. Esos palillos del profesor son un ele
mento del cual ya no prescindo ms en las clases de lo_s
ms pequeos; son irremplazales y contribuyen de una
manera muy agradable, para el nio, a desarrollar su
iniciativa en la invencin
de ritmos. He aqu otro de
.
talle importante: podemos marcar un ritmo sobre la es
palda, hasta sobre la cabeza del nio, y pedirle que lo
repita con los palillos; esto no solamente aprta una va
.
riacin al ejercicio -al- nio le gusta la variedad-,-, smo
que da una sensacin ms corporal del ritmo.
.
Al permitir a los ni:os, de este modo, dar ntmos,
los unos a los otros, se estimula la iniciativa para la crea
cin rtmica.
89

.. .

..

L.1S CLASt:S PARA

PREPARACiN MUSICAL DE LOS MAS PEQVE!:OS

Cuano un ritmo ha sido mal repetido, no siempre

es necesano reprender al nio. De ningn modo! . Po
.
demos decir, por ej emplo: "Aline acaba de hacer
. otro
tambin es bonito: reptelo". Despus se invita a los de:
ms a ejecutar ese ritmo. La pequea Aline est orgu
llosa de su descubrimiento en lugar de sentirse humi
llada, y todo se resuelve de la mejor manera. Por otra
parte, al comienzo, nuestra intencin no es ante todo
hacr b ien sino hace_r. Es necesario actuar primero y ca
nalizar luego la accin; llegar a ser consciente ms ade
lante con el fin de poder leer y escribir msica.
Matices dinmicos del ritmo

1 r
\ '.
..

Cuando el ritmo brota del movimiento natural los

matices dinmicos nacen espontneamente. Hemos oca
do el tema incidentalmente en varios lugares del libro
al ?ablar de la intensidad, de los instrumentos de per
cusin, de la educacin del instinto rtmico.
E l el mento dinmico (intensidad) tiene menos
.
imJ?ortancia para el ritmo que el elemento aggico (du
racin) . Tiene sin embargo un gran valor artstico sieih
pre que sea generado por las leyes de la vida y no se
encuentre reglamentado por una teora restrictiva como
aquella, por ej emplo, del alzar y del dar (arsis y tesis) .
En muhos jercicios rtmicos podemos explotar los
.
.
matices de 1 tens1dad como -"crescendo" y "decrescendo",
a menudo vmculados, con toda naturalidad, a los mati
ces aggicos "accelerando" y "rallentando".
Los ritmos regulares y mtricos hacen nacer auto
.
mticamente los valores fuertes y dbiles del comps, a
los cuales datemos toda la importancia que convenga. Al
90

LOS

.MAS

PEQ UE.'\OS

del
comienzo, la nocin -<ligamos mejor la sensacinde
tiempo fuerte ayuda a situar los diferentes compases
r
dos, tres y cuatr o tiempos. Estaremos alertas, sin emba
o
go, para evitar que se d un valor exagerado al tiemp
par
r
fuerte. Hemos visto ya, por otro lado, que la mayo
le y
te de las canciones exigen una interpretacin flexib
de.
matizada en las que a menuclo los crescendi y . los
tiempo
crescendi contrabalancear<in la impo rtanc ia del
s
fuerte. ste estar en cambio en su lugar en los canto
can
para marchar, los cantos muy mtricos y aun en las
(apo
ciones de cuna en las que el tiempo es "lour " 4
yado) .
En principio, recurriremos . siempre a movimientos
naturales que nos ofrecen una variedad infini ta de va-f4Ql
lores fuertes y dbiles y nos permiten el acceso a l lSl

lores plsticos, tan buscados en la actualidad.

""

:;;: BJBl/o

D.

Introduccin al comps

'

&>(IJ?aos

Cuntas cosa'i sera neces:irio decir respecto del r mo y del com ps; cuntos errores se cometieron por
haber partido de una concepcin falsa o estrecha! El
re
ritmo es "vida" y, en consecuencia, no coincide siemp
con una correcta ejecucin mtrica. El msico que quiere escribir msica canaliza su ritmo y lo integra en los
compases. El ejecutante no debe olvidar este hecho y en
la ejecucin debe liberar el ritmo, que a menudo se halla
cas.
literalmente aprisionado dentro de las formas mtri
com
Y 'el ritmo regular? ste puede coincidir con el
ps, pero, salvo el caso excepcional en que se quiere loa la " loure", danza antigua semejante
(N. de la T.l
"musette", de tiempo bastante lento.
Referencia:

TECA

la

91

..

LAS CLASES !'ARA LOS MAS l'EQ r.:E."V OS

PREPARA C/lv M USICAL IJE LOS MAS PEQUE!ilOS

grar un ritmo muy mtrico o mecnico, es preciso tener

en cuenta que el ritmo trasdende siempre el comps.
Aqul comporta, adems de los valores de duracin y de
intensidad, valores plsticos que contienen a la vez a los
dos precedentes.
La plstica evoca la naturaleza material de los obje
tos y de los seres: peso, duracin, elasticidad, etctera.
El movimiento de un pndulo es mecnico; el paso de
un hombre es plstico. Este ltimo difiere segn la es
tructura y la naturaleza del ser humano. Se puede a me
nuo reconocer a alguien por su paso, mientras que la
rapidez de su marcha es similar a la de una cantidad
de personas.
Nos encontramos en un perodo en el que el ritmo
ha adquirido una importancia singular; todo pedagogo
debera considerar como un deber no estar rezagado res
pecto e la evolucin . . y debera, incluso, preparar el
. porvemr.
La marcha constituye, evidentemente, un buen ele
mento de introduccin para el estudio del comps, as
como la carrera sobre la punta de Jos pies. No pidamos
sin embargo demasiado a los nios ms pequeos, pues
carecen a menudo de disciplina (especialmente en nues
tra poca!) . Las clases de rtmica pueden ser tiles para
el estudio del comps.
Contar al caminar permite, poco a poco, tomar con
ciencia del movimiento medido. Ms adelante el nio
marcar el comps mientras camina.
El .estudio de los compases forma parte del solfeo
y por esta razn no lo abordaremos aqu.
.

92

EL
A.

NOMBRE D E L A S NOTAS

Valor del nombre de las notas

Cuando utilizamos el nombre de las notas con los

'
nios ms pequeos , lo hacemos tomando omo ejemplo
a las madres que les dicen: "pap, mam, bombn, cho
colate'', etctera. No se trata, de ningn modo, de solfeo,
ni aun <le un acto de inteligencia, sino de un adiestra
miento <le la memoria tanto sensorial como intelectual,
preparando, de esta manera, el pasaje de lo concreto (el
sonido) a lo abstracto (la teora musical) , que se in
troduce ms adelante.
Desde la primera infancia, la magia y el poder de
las pa labras realizan ya su obra. No rechacemos, pues,
esta ayuda -como algunm pedagogos lo han hecho por
prevencin-, pero aprovechmosla con conocimiento de
causa.
El nombre de las notas significa una ayuda para la
percepcin auditiva. Corresponde al redagogo conver
tirla en una ayuda inteligente, pues mal empleada (romo
ocurre a veces con el odo absoluto) , podra hasta obs
taculizar el desarrollo auditivo. Es necesario no perder
de vista que la percepcin auditiva debe poder realizar
se aun sin los nombres. De all la necesidad de hacer
ejercicios o de cantar canciones no solamente con el nom
bre de las notas, sino tambin con "la-la-la"; lo qu per
mite por otra parte hacer trasposiciones sin reparos a
todas las tonalidades.
Los nombres constilllyen una ayuda casi indispensa
ble para el nio en los ejercicios de ordenamiento. Es
preciso que, poco a poc>, demos al ni11o la posibilidad
93

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQ UE!WS

l'll'l!l'ARAClN MUSICAL DE LOS MAS PEQUE/VOS

de dominar los ordenamientos, ya sea de la escala y del

acorde perfecto mayor, o bien de diferentes grupos de
n0tas.
Existe una gran diferencia psicolgica entre el he
cho de cantar una escala ascendente y descendente con
los nombres de las notas y el dominar el ordenamiento
de los nor.ibres y de los sonidos." Haremos, pues, ejercicios
de ordenamiento y de los nomb1 es para facilitar la toma
de conc'iencia del ordenamiento de los sonidos, que es
nuestro objetivo principal, puesto que la msica es el
arte . de lo.s sonidos.
Remitimos al lector a los ejercicios de organizcin
que mncionamos anteriormente al hablar de la escala;
y le recordamos tambin las canciones en las cuales al
gunas partes se cantan con los nombres de las notas, ta
les como La Perdrix, etctera.
Insistimos de nuevo sobre los inconvenientes del sis
tema "tnica-do" para nuestros pases, sistema que faci
lita el trabajo de los maestros de escuela, pero que crea
dificultades, a veces muy graves, a los alumnos de armona.
No somos tampoco partidarios de las denomincio
nes "meu, seu", etctera, para los bemoles, y "fe, ge" 5,
etctera, para los sostenidos. Por otra parte, al comienzo
slo consideramos la escala diatnica que se puede can
tar con los nombres verdaderos en todas las alturas sin
ocuparse de los sostenidos y bemoles. Las notas se toman
como grados y el oq.o da la entonacin sin dificultades.
Se ha cometido, a este respecto, un grave error pe5 Referencia al mtodo cromtico de Pierre Galin (1786.1822) ,
que utiliza la terminacin e para las notas con sostenido y eu para

los bemoles. Por ejemplo: do, de y deu. (N. de la

94

T.)

daggico al ensear las escalas ;partiendo de un sistema

de sostenidos y bemoles, mientras que es necesario ba
sarse en la audicin y el sist.ema diatnico de siete gra
dos (que son los mismos .para todas las tonalida s) .
.

Los sostenidos y los bemoles existen en functon de

las escalas y no a la inversa. Cuando esto no se tiene su

ficientemente en cuenta surgen complicaciones adicio

nales para los alumnos y, muy a menudo, se realiza un
trabajo imperfecto desde el punto de vista de la exac
titud de la entonacin.
Por otra parte, cuanto ms nos atengamos al hecho
de que las bases de la msica son el ritmo y el sonido
(o sea, elementos del instinto del movimiento y de la
sensibilidad. afectiva) tanto ms nos atendremos, ms
1
adelante, al hecho de que las nociones abstractas pueden
establecerse en su propio dominio abstracto, desvincula
do del sensorial. Pero este punto ha sido a menudo mal
comprendido por los pedagogos que, confiando dema
siado en el poder organizador de lo concreto, mantienen
a los nios encadenados durante demasiado tiempo a
las sensaciones y les impiden as el acceso al campo de
lo abstracto, all donde lo concreto debe cederle el lugar.

fr

.:' .:.

' :4

. B . A udicin relativa

y absoluta

Es hora de que los pedagqgos tengan nociones cla

ras acerca de la naturaleza exacta de la audicin rela
tiva y de la absoluta, que pueden influir sobre la edu
cacin musical desde el comienzo.
Hemos tratado ampliamente estos dos elementos en
el tomo II de L'Oreille musicale. Recordaremos aqu solo
lo esencial:
95

f'RE.PARAClN MUSJCAL DE LOS MAS PEQ UEiWS

En primer lugar, el hecho de que un elemento co

mn da a los dos aspectos de la audicin un gran valor
prctico: los dos promueven la organizacin inteligente
del campo de los sonidos por medio de la audicin in
terior.
La audicin a bsoluta, por una -asociacin autom

1 :

tica entre los sonidos y los nombres (rriemoria sonora y

verbal) puede prestar servicios valiosos en la prctica
musical: lectura, escritura, composicin, direccin, et
ctera. Se consigue muy bien en los nios, ya que ellos
se encuentran todava en el estadio sensorial-afectivo. Se
podra casi decir: estadio animal, pues el animal tiene la
posibilidad de tener reflejos, aun condicionados (la audi
cin absoluta es un reflejo) . Esto nos da una informa
cin precisa acerca de la naturaleza y el valor de la audi
cin absoluta. Esta audicin, segn los psicMogos y nues- .
tra propia experiencia, no puede servir de criterio para
evaluar la musicalidad de un alumno. Solo indica una
posibilidad de musicalidad, derivada del hecho de que
ella favorece la memoria del sonido.
La audicin rela tiva, basada en la sensibilidad afec
tiva es, por lo contrario, un ndice de m usicalidad. Re
quiere no solamente que haya sensibilidad, sino tambin
inteligencia. Ella sola puede dar al violinista o al can
tante, para mencionar solamente a stos, la justa afi
nacin, aquella que est de acuerdo con las Jeyes de la
naturaleza (ley de la resonancia de los cuerpos sonoros)
y que adems las trasciende para estar al servicio de la
expresin artstica. En la audicin relativa interviene
una memoria afectiva, memoria de las relaciones mel
dicas entre los sonidos, mientras que en la audicin ab
soluta existe una asociac in ent.re la mem oria sensoria(
96

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEROS

de los sonidos y la memoria cerebral de los nombres

de las notas.
Basaremos, pues, la educacin musical en la audi
cin relativa sin rechazar, sin embargo, los beneficio.
de la audicin absoluta. Utilizaremos, dede el comien
zo, el nombre de las notas que constituye una ayucb
preciosa para establecer el ordenamien to de los sonidos,
factor comn a ambas audiciones.
PLAN

DE

TRABAJO

De acuerdo con fas nociones pedaggicas preceden

tes, trataremos de establecer en grandes lneas un plan
de trabajo para la preparacin musical de los infantes
y de los nifios en general.
Podemos considerar tres etapas:
1 :.i. Antes de los 3 aos, en la familia.
2:.i. De 3 a 5 aos, o de 4 a 6 aos, en clases indivi
duales o en pequeos grupos de cuatro a cinco nios
como mximo.
3;.i. De 5 a 7 aos, o de 6 a 8 aos, en las escuelas de
msica o en cursos particulares.
El solfeo propiamente dicho vendr despus con un
adiestramiento cerebral activo, pero basado en el ins
tinto rtmico y el odo.

JQ

A n tes de los 3 ao&

La preparac10n musical puede ya comenzar con el

despertar <'.f.e las sensaciones auditivas, ya sea por la ma
m o bien por una persona del crculo familiar. Las
97

PREPARA CiN M USICAL DF. LOS MAS !'Ji Q ['J:SOS

LAS CLASES !'ARA LOS M AS FEQUEflOS

rondas, las canciones de cuna y otros cantos breves, as

como el sentido del movimiento, ser:n a provechados lo
ms pronto posible.
2' De 3

1 .

,
.,

5 mios

Lecciones particulares a pcq uciios g r u pos. Se da r;

principal importancia a los ca n tos. Sin e m bargo. una pre
paracin rtmica y a ud i ti Ya es n > 1 1 \rn i e n 1 c para :1q uc
Uos nios a quienes les c u e s t a ca n t a r.
La educacidn ritrnica se basar: e n el instinto del
movimiento corporal natural; las canciones irn acom
paadas con movimientos adecuados y se recurrid a los
palillos para los ejercicios de ritmo.
Para el odo tendremos, naturalmente, la avuda de
los diversos instrumentos sonoros y estaremos m 1y aten
tos a la exacta entonacin de las canciones .
39 De

tambores, xi1ofones, como tambin cortos ejercicios en

el piano pueden aprovechar'>e asimismo en el tercer
perodo. No se puede hacer todo a la vez; por eso, la
iniciativa del profesor y el deseo de los nios o de sus
padres influirn (alternativamente) en la eleccin de
los instrumentos.
El nio marcar tambin los rompases y escribir ya
algunos valores de notas: negra, corchea, blanca. Todo
esto con el mnimo de teora posible.
De tal manera, el nio estani bien preparado para
el estudio del solfeo, es decir la lectura, la escritura al
dictado y aun para la improvisacin.

mios

Adems del progr:im:i precedente, amplificado, otor

un lugar impotan te a los ejei ci'.'ios de organi
aremos
g
zacin con el fin de preparar debi<lawente el pasaje de
la actividad instintiva a la r.ctividad consciente. El nio,
despus de estar familiari;,:ado con los elementos co11cre
tos y prcticos del ritmo y de la audicin, debe poder
comprender su aspecto terico y abstracto. Llegar, de
este modo, por el anlisis y la sn tesis, a situar cada ele
mento .en el J ugar que debe ocupar en el conj unto.
El empleo de pequdfos nslru m en cos musicales f-
ciles de manejar, tales como caramillos, f Jautas dulces,
98

99

CONCLUSIN

Lu:gamos al final de este estudio psicolgico sobre

el ar c de i troclucir a los nios ms pequeos en b
prct1( a us1cal; speramos haber establecido los pun
:
tos. prmc1pales
y formulado las bases esenciales.
Sin embargo, no creemos haber agotaclo el tema. La
manera de aplicar los principios establecidos permite nu
merosas variantes. Los jvenes profesores deben realizar
una tare d continua creacin y mantener as el fuego
sagrado, md1spensable para la vocacin de educador.
Esta vocacin, capaz de entusiasmar a toda alma ge
nerosa, implica un aspecto profundamente humano, des
de el doble punto de vista del nio y del mismo edu
cador. Pues se trata de despertar en el nio facultades
muy diversas: dinamismo ordenado, sensibilidad senso
rial y afectiva, memoria, imaginacin, inteligencia crea
dora. Es cuestin1 sobre todo, de tener inters en el cons
tante "devenir" del nio.
Eso exige entusiasmo, iniciativa, una gran flexibi
fo.lad de espritu y de actitud: es necesario descubrir las
:.endencias y las reacciones det alumno; es necesario se
g ilas has el momento deseado con el objeto de re
c1b1r del mno lo que es capaz (est en condiciones) de
darnos, l, que se encuentra tan cerca de las fuentes ria
t urales de la vida.
1 00

Es una constante expectativa; se va de descubrimien

to en descubrimiento mientras se adquiere una compren
sin cada vez ms sutil del alma infantil.
Para no perderse en el laberinto de los prolemas
psicolgicos qu se encuentran en este camino. importa
tener pun tos de referencia suficientemente profundos y
sintticos y apuntalarlos mediante la prctica experimen
tal, gracias a un material sonoro adecuado. Y adems ha
ce falta que este trabajo sea fecundado por el amor al
nio y a la belleza musical.
De este modo esta enseanza puede convertirse, pa
ra el pedagogo, en una veradera fuente de enriqueci
miento artstico y humano. Y ante todo, qu autntica
alegra poder integrar la msica en la formacin cultu
ra! de cada pequeo alumno, compensando de este modo
las tendencias demasiado racionalistas de nuestra poca
mediante la naturaleza ideal del arte!

IND!CJ;

A. .MANERA DE PRF.FACIO
f NTRODUCCIN

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.

Dnde com ienza la e d u cacin musical?, 9; Relatividad

del don, 10; Mis primeros ensayos, l l ; Caractersticas
de nuestro mtodo, 12; Cul es el camino correcto?, 1 2 .

(;A PTULO l. GENERALIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 .

Bases de la educacin psicolgica de la msica

15

A los jvenes profesores de msica

Las madres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las clases infantiles . . . . . . . . . . . . .
El material auditivo . . . . . . . . . . . .
Las asociaciones . . . . . . . . . . . . . . .
Vida musical y conciencia . . . . . . .

21
25
31
32
35
40

En busca d e bases!, 15; Se necesitan bases, 1 7 ; Cules

bases?, 18.

Importancia de las palabras, 42.

.
.
.
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.

CAPTULO Il. LAS BASES PARA LOS MS PEQUEOS

- pequeno
El nmo
.

. .

. .

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

44
.

A partir de qu edad e pueue wmeuzari, 44; Canr..

dad de nios en cada grupo, 45; Duracin de las leccio
nes, 45; Naturaleza del nio, 46; Seguir al nio, 48.

Primeros contactos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las canciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

50
53

A. Las canciones populares tradicionales, 54; B. Las can

ciones sencillas para principiantes, 54; C. Canciones que

103

PREPARACiN M USICAIJ DE LOS !rf.AS PEQ UEROS

preparan para la prctica instrumental, 57; D. Las can

ciones de intervalo, 57; E. Las canciones mimadas y las
canciones ritmadas, 59.

La voz
El odo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.

A. Escuchar y reconocer, 64; B. Reproducir los sonidos,

66; C. El sentido de la altura, 68; D. La escala, 74; E.
La in tensidad y el timbre, 78.: F. Los intervalos y los
acordes, 79.

El ritmo

(
1

81

.....................

93

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

97

El nombre de las notas

A. Valor del nombre de las notas, 93; B. Audicin relativa y absoluta, 95.

Plan de trabajo
19 Antes de los

5 a 7 aos, 98.

GoNCLUSIN

64

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A. El instinto rtmico, 83; H. El ritmo de las cancioiles,

86; C. Los instrumentos de percusin, 88; D. Introduc
cin al comps, 9 1 .

"
,.,

fi3

3 aos, 97; 29 De 3

5 ai1os, 98; 39 De

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 00
. . . ..
..

Cuarta edici n :
E s t e l i bro s e ter m i n de

imprimir

en

los

tal leres

de Industria Grfica del Libro S.R.L., Warries 2383,

Buenos A i res. el 1 5 de enero de 1 9 76, con u n a
ti rada d e 1 0 .000 ejemp lares.