Profesorado en

Disciplinas Industriales
Asignatura

Psicologa del Desarrollo y Educacional

ANEXO
Tercera versin 2011
Elaboracin

Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez

Lic. Silvina Menndez

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL

Rector: Ing. Hctor Carlos Brotto
Secretario Acadmico: Ing. Jos Mara Virgili

INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DEL PROFESORADO TECNICO

Director: Ing. Ren Gonzlez

Secretario Acadmico: Ing. Carlos Manili

Coordinacin General del Proyecto

para la modalidad semipresencial: Prof. Mnica Alegra

Diseo grfico y Armado: Dg. Silvina Gonzlez A.

Diseo Didctico:

Correccin: Lic. Silvina Cruciani Ricci

Psicologa Educacional / Mdulo 1

INDICE

Introduccin
Red Conceptual
El problema de la comprensin en el aula
La inteligencia o las inteligencias
Resiliencia

Bibliografa

Introduccin
En este apartado se abordaran algunas cuestiones relacionadas al problema de la
comprensin en la escuela a partir de la perspectiva planteada por David Perkins, y la
propuesta hacia una escuela inteligente; enseando a aprender y pensar al mismo
tiempo, es decir los contenidos y los mecanismos por los cuales esos contenidos se
construyen y relacionan. Por ltimo, se define brevemente el concepto de Resiliencia.

EL PROBLEMA DE LA COMPRENSIN EN LA ESCUELA

Partiendo del supuesto de que no todos aprenden de la misma manera y que no hay
una forma de aprendizaje superior a la otra, en los ltimos aos, los resultados de
diversas investigaciones han permitido reconceptualizar la forma en que
tradicionalmente se ha concebido a la inteligencia y a la comprensin.
Howard Gardner conjuntamente con David Perkins lideraban un proyecto conocido
como el Hardvard Project Zero- cuya preocupacin se centra en el problema de la
comprensin.
Este proyecto surgi vinculado con el campo de las artes y parta de la consideracin
de que la enseanza de la plstica no tena contenido cero en contenidos- de all
surge su nombre. Ambos deslizan su preocupacin hacia la construccin de teoras
que permitan comprender de modo diferente la nocin de inteligencia tal es el caso
de Gardner- y la enseanza para la comprensin tema que desarrolla especialmente
Perkins -.
A partir de estos desarrollos tericos se ha iniciado un
importante debate acerca de las formas que asumen las
prcticas pedaggicas vinculadas con las condiciones
institucionales y la promocin, en trminos de Perkins, de una
escuela inteligente.
Ideas Claves
-Comprender significa poder ir ms all de lo aprendido, operar con el conocimiento en
situaciones nuevas para resolver problemas.
-La enseanza debe generar comprensiones genuinas. Eso implica producir una
variedad de actividades que permitan alcanzar niveles superiores de comprensin.
-No todos aprenden de la misma manera por lo que es necesario que la propuesta
didctica contemple una variedad de vas de acceso al conocimiento.
-La inteligencia no es una entidad homognea. Existe una variedad de inteligencias.
-La teora de Las Inteligencias Mltiples permite dar cuenta de ello.
-La escuela requiere una transformacin que le permita responder a los desafos
implicados en la consideracin de una propuesta didctica que revise su forma de
entender a la comprensin y a la inteligencia con nuevas categoras.

Hacia una escuela inteligente

Antes de continuar con la lectura de este apartado, reflexione y conteste a estas
preguntas, cuyas respuestas las encontrar a continuacin:
1 - Qu implica para usted la construccin de una escuela inteligente?
2 - Qu aspectos estarn involucrados en esta afirmacin?
3 - Constate luego, diferencias y semejanzas con el texto.
Responder a estas inquietudes demanda repensar la va institucional a travs de
nuevas categoras que recuperen aquello que ha sido construido a lo largo del
desarrollo profesional de cada docente, con vistas a configurar nuevas formas de
ensear y aprender en las escuelas.

... Las escuelas han logrado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero
hoy nuestros sueos son ms ambiciosos. Queremos escuelas que brinden
conocimientos y comprensin a un gran nmero de personas con distintas
capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes,
lo cual implica todo un desafo. Y estamos dispuestos a aceptarlo... (Perkins,
1992).
Al respecto Perkins (1992) seala como metas fundamentales de la educacin:
-

La retencin de conocimiento.
La comprensin del conocimiento.
El uso activo del conocimiento.

Cuando se revisan los resultados de la enseanza se observan deficiencias

recurrentes en los alumnos: conocimiento frgil, inerte, ingenio y ritual unido a un
pensamiento pobre. Pero a la vez, se registra una preocupacin por una bsqueda
trivial de informacin y una tendencia a privilegiar la capacidad por sobre el esfuerzo.

Los desarrollos alcanzados por la Pedagoga de la Comprensin han revisado las

formas que asumen los procesos de enseanza y aprendizaje procurando favorecer
una verdadera comprensin de los diferentes contenidos curriculares.
El conocimiento frgil
Perkins detecta una forma de conocimiento escolar que denomina conocimiento frgil
y que se manifiesta de diferentes maneras.
El conocimiento frgil es el resultado de un debilitamiento en la preocupacin por la
comprensin tanto a nivel del aprendizaje como de la enseanza. Muchas veces la

enseanza se preocupa ms por la retencin mecnica de informacin que por la

utilizacin creativa y la posibilidad de transferencia de lo aprendido a nuevos y
diferentes contextos de aprendizaje.
En lneas generales, la enseanza y el aprendizaje conforman una rutina en donde se
presenta informacin, se memoriza y se la acumula hasta el momento de la
evaluacin. Esa informacin difcilmente ser requerida en aprendizajes futuros. Esto
da lugar al sndrome del conocimiento frgil que se expresa en:
a) El conocimiento olvidado.
Es un tipo de conocimiento que desaparece de la mente de los alumnos. Fue
aprendido y usado, pero despus de un tiempo no puede ser recuperado. El problema
no se circunscribe a un simple olvido, sino que viene unido a otras deficiencias como
la siguiente.
b) El conocimiento inerte.
Esta deficiencia se expresa en la imposibilidad de utilizar el conocimiento aprendido en
situaciones nuevas o que no tienen una nica respuesta.
En diversas situaciones cotidianas de la vida escolar es posible encontrar ejemplos de
ello. Los alumnos han aprendido en lengua a resumir un texto u extraer sus ideas
principales, pero luego en la hora de historia cuando se les propone realizar la misma
actividad sobre un documento, no logran transferir esas competencias para la
resolucin de la tarea. Frente a la aclaracin del profesor de que esto ha sido
aprendido en otra asignatura los alumnos responden: Pero eso es en lengua!.
Los alumnos han trabajado a nivel conceptual la discriminacin, analizado y debatido
casos, pero a nivel actitudinal, no logran transferir esas nociones para generar
actitudes de solidaridad y respeto por las diferencias individuales en el mbito grupal.
Estas situaciones como muchas otras que se viven en las aulas transparentan una
preocupacin que suelen manifestar los docentes: los alumnos retienen
conocimientos, pero a menudo no los utilizan activamente en la resolucin de
problemas o en otras actividades.
c) El conocimiento ingenuo.
Las actuales investigaciones muestran que los alumnos captan muy superficialmente
la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos fundamentales, pero
an despus de haber recibido la enseanza especfica persisten sus concepciones
ingenuas. Es decir, mantienen estas ideas construidas de manera espontnea, fuera
de toda accin sistemtica, generando dos sistemas paralelos: lo aprendido en la
escuela y lo aprendido fuera de ella.
Durante las ltimas dcadas, los investigadores han buscado teoras ingenuas de
todos los niveles de enseanza primaria, secundario y universitario- y las han
encontrado en abundancia. Por lo general los alumnos pueden reproducir y aplicar
frmulas, pero cuando se les pide que las expliquen o interpretan, vuelven a aparecer
elementos que demuestran que las teoras previas que tenan permanecen intactas.

Cabe preguntarse por qu a pesar de que el contenido ha sido enseado no

ha sido aprendido? Por qu se superponen las nuevas nociones con las que
los alumnos ya posean? Responder a estas cuestiones demanda planear una
ltima cuestin.
d) El conocimiento ritual.
Este tipo de conocimiento se genera cuando se reproducen acciones sin ninguna
significacin, producto de una prctica irreflexiva, dando lugar a ritos que no pueden
fundamentarse desde una buena comprensin.
Por ejemplo, en vez de adquirir realmente la competencia para resolver problemas, lo
que se aprende es la tcnica de resolver problemas con ecuaciones, como una
aplicacin mecnica.
Todas estas formas que asume el conocimiento escolar demandan no solo revisar
cmo y qu aprenden los alumnos sino tambin y especialmente cmo y qu ensea
la escuela. Como se observa en la frase recin citada, los alumnos conocen y
anticipan las posibles respuestas, no tanto por comprender el significado de la
pregunta, sino ms bien, porque conocen los pasos a seguir y los aplican a travs de
pruebas de ensayo y error.
El conocimiento escolar se vuelve conocimiento frgil y se expresa a travs de estas
cuatro formas como vrtices de un cuadro. No es una por sobre otra, sino ms bien la
combinacin de las cuatro las que dan lugar a este conocimiento.
Un conocimiento se olvida porque ha sido aprendido de manera ritual sin ser incluido en
contextos mayores que le otorguen significado y porque no se modificaron las teoras y
conocimientos que los alumnos ya posean.

Estas formas de conocimiento se encuentran ntimamente vinculadas con la

configuracin de un pensamiento pobre. As, conocimiento frgil y pensamiento pobre
como dos caras de una misma moneda, permiten dar respuesta a una pregunta que
solemos hacernos los docentes Por qu los alumnos no transfieren los
conocimientos aprendidos?
El pensamiento pobre
La construccin de un conocimiento frgil es el resultado de una determinada forma de
razonar; es decir, de conectarse con el conocimiento.. De esta manera, la modalidad
que asume el conocimiento no puede ser considerada independientemente del tipo de
pensamiento que le da origen.
Como seala Perkins si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos
que estn almacenados, dar lo mismo que no los tengan.
El tipo de pensamiento que origina al conocimiento frgil se lo denomina pensamiento
pobre y se refleja en los siguientes indicadores:
- Manejo insuficiente de los problemas matemticos. Por ejemplo recurrir a la
aplicacin mecnica de frmulas sin analizar la pregunta, los datos que se presentan o
la naturaleza del problema en cuestin.

- Inferencias pobres a partir de la lectura. Por ejemplo, cuando frente al anlisis

de un texto los alumnos recuperan slo detalles anecdticos sin alcanzar las ideas
principales del texto.
- Estrategias que solo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos,
sin una reconstruccin creativa. Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que
resumir un texto copian lo que el autor escribi sin incorporar o reconstruir ideas
propias.
- La repeticin mecnica, en lugar de utilizar tcnicas ms elaboradas para la
memorizacin. Cuando tienen que estudiar un tema los alumnos repiten lo que dice el
texto sin necesariamente establecer relaciones entre conceptos o construir redes
significativas.
En este marco cabe preguntarse Qu tipo de pensamiento estn desarrollando
los alumnos? Se estn creando condiciones desde la enseanza para el
desarrollo de la capacidad de razonar, argumentar y resolver problemas?.
La forma que asumen los conocimientos aprendidos por los alumnos, como la forma
de pensamiento que les da origen, se relacionan con ciertas formas de concebir la
enseanza que se expresan en:
Una bsqueda trivial. Se enfatiza la acumulacin de conocimientos y la
transmisin de gran cantidad de informacin. La evaluacin se orienta a la repeticin
de conceptos y a la resolucin de problemas desde una ptica de respuesta nica (hay
una sola respuesta posible tanto en el resultado que se obtiene como en el
procedimiento que se sigui para alcanzarlo).
- Se prioriza la capacidad sobre el esfuerzo. El bajo rendimiento de los alumnos
se atribuye a sus capacidades individuales desvalorizando al esfuerzo como fuente
para superar dificultades en el aprendizaje.
Si se desea favorecer una buena comprensin de los contenidos curriculares, se hace
necesario configurar un nuevo modelo de enseanza que redefina la concepcin que se
tiene acerca de los procesos de aprendizaje y sobre el modo en que los docentes
podemos facilitar la produccin de estrategias de pensamiento.

Qu significa comprender?
La retencin de informacin, la comprensin y el uso activo del conocimiento son las
metas indiscutibles de la educacin.
La comprensin siempre ha sido tratada como una categora misteriosa, deseable,
pero escurridiza. La mayora de los docentes plantean objetivos como que el alumno
logre comprender o expresan que los alumnos no comprenden tal tema.

Pero qu significa comprender? En general la nocin de comprender viene unida

de conocimiento. Comprender algo significa conocerlo. Sin embargo, esto no
suficiente. Por ejemplo conocer una frmula no implica comprenderla.
La comprensin no es un estado de posesin de informacin sino un estado
capacitacin. Comprender algo no solo es tener la informacin, implica ser capaz
hacer cosas con ese conocimiento, ir ms all de l.

la
es
de
de

Comprender supone desarrollar competencias que permitan conocer y operar con ese
conocimiento y son las actividades de comprensin las que permitirn desarrollar
estas competencias en los alumnos. Las siguientes son algunas de esas actividades:
-

Explicacin
Ejemplificacin
Aplicacin
Justificacin
Comparacin y contraste
Contextualizacin
Generalizacin.

Estas actividades permiten que los alumnos realicen una variedad de tareas
vinculadas con el contenido que estn aprendiendo.
Los tipos de comprensin
Se distinguen tres formas de comprensin:
Intuitiva: desarrollada por los nios en sus primeros aos. Es natural,
genuina, producto de la resolucin de problemas de la vida cotidiana.

Escolar: es ritual, memorstica, estereotipada, convencional.

Genuina: capacidad de adquirir informacin y habilidades para aplicarlas

con flexibilidad y de un modo apropiado a una situacin nueva o imprevista.

... Las actividades que proponga el docente y la referencia a los diversos niveles de
comprensin que se generan a partir de ella favorecern unos tipos de comprensin
en desmedro de otros. Identificar el tipo de comprensin alcanzada por los alumnos
permitir ayudar a generar espacios de produccin ms ricos. Desde la enseanza es
imprescindible una intervencin que facilite la recuperacin de la comprensin intuitiva,
llevndola hacia una comprensin genuina, eliminando los efectos de una
comprensin escolar obstaculizadora... (Gardner, H. 1993).
La inteligencia o las inteligencias
Los tipos de comprensin se relacionan con otro tema que es el de la inteligencia. La
forma en que se concibe a la inteligencia incide en las propuestas de enseanza y por
ende, en el modo de trabajar en el aula para la comprensin.
Trate de responder a estos interrogantes:

Qu significa para usted ser inteligente? Un alumno que aprueba todos los exmenes
es para usted una persona inteligente? A su criterio son ms creativos? Podrn
resolver de la misma manera problemas planteados en la vida cotidiana? Tendrn
ms xito en su vida personal que aquellos que reciben calificaciones ms bajas?
Cules son los comportamientos que a su juicio caracterizan a las personas
inteligentes y cules distinguirn a las personas no inteligentes?
Hace casi un siglo, los psiclogos emprendieron los primeros intentos por medir a la
inteligencia de manera tcnica, planteando un enfoque que se conoce como
psicomtrico.
Esta primera generacin de psiclogos de la inteligencia, la vean como una capacidad
general, nica, para formar conceptos y resolver problemas. Aplicaban un conjunto de
pruebas bajo el supuesto de que era posible medir la inteligencia, a travs de un solo
factor subyacente de inteligencia general, recurriendo a entidades tales como el
cociente intelectual (CI) para valorarla.
Observe los siguientes ejercicios. Estos tems fueron tomados de varios tests de
inteligencia, los cuales tienen por objeto medir las capacidades mentales.
1. Qu significa oblitear?
2. En qu se parecen una hora y una semana?
3. Seleccione el objeto que complete la serie de figuras que se muestran a
continuacin:

4. Seleccione el bloque con una letra que mejor complete el patrn en

5. Lo contrario del odio es:

a- enemigo; b- miedo; c- amor; d- amigo; e- alegra
6. Si 3 lpices cuestan 25 centavos, Cuntos lpices pueden compra se con 75
centavos?

7. Un ave no siempre tiene:

a- alas; b- ojos; c- patas; d- un nido; e- un pico.
En el marco de las nuevas miradas acerca de la inteligencia, autores como Gardner,
prefieren hablar de las inteligencias ya que la mente no funciona de manera
homognea.
Las teoras de las inteligencias mltiples dan cuenta de la existencia de distintos
tipos de inteligencia lo cual no debe confundirse con las disciplinas- lo que permite a
las personas relacionarse con los conocimientos a travs de distintas vas.
Gardner comienza a desarrollar esta teora a mediados de la dcada del setenta
cuando la Fundacin Bernard Van Leer pidi a la Escuela de Educacin para Pos
graduados de Harvard, que evaluara el estado de conocimiento cientfico referente al
potencial humano, con el objeto de apoyar innovaciones tiles en la educacin para
beneficiar a los invlidos. Sostiene que la inteligencia es un potencial biopsicolgico.
Todos los seres humanos tienen la posibilidad de desarrollar las distintas
habilidades de la especie.
A diferencia de las concepciones tradicionales, para este autor existen al menos siete
inteligencias y cada una de ellas representa una habilidad especfica, una capacidad
para resolver problemas. Las mismas son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Lgico-matemtica
Lingstica
Musical
Espacial
Cintico corporal
Interpersonal
Intrapersonal

Las inteligencias fueron sistematizadas a partir de investigaciones de carcter

biolgico y antropolgico que se realizaron sobre sujetos que tenan lesiones
cerebrales, normales y prodigiosos (Freud, Picasso, Einstein, Gandhi y Marta
Graham entre otros). En todos estos casos se atenda especialmente el contexto
cultural de los sujetos. Los contextos en los que viven y se desarrollan las personas
inciden en la formacin o predominio de los distintos tipos de inteligencia. Por lo tanto
la inteligencia es contextualizada.
No se encuentra solamente en la mente de los sujetos, sino que est distribuida en el
intercambio que los sujetos mantienen con sus pares, con libros, documentos y
computadoras. Es decir, que la inteligencia est fsica, social y simblicamente
distribuida.
Estos aspectos impactan en las formas que se piensan y organizan las propuestas de
enseanza, ya sea porque demanda atender a la diversidad de los alumnos, como
porque supone la necesidad de generar propuestas didcticas que involucren diversas

fuentes de acceso al conocimiento y conviertan a la institucin y al aula en centros de

recursos para el aprendizaje.
La resolucin de problemas
El tema de resolucin de problemas se encuentra muy vinculado al concepto de
comprensin.
Cabra preguntarse si las situaciones planteadas a los alumnos bajo la forma de
problemas, lo son en verdad, y en todo caso, qu tipo de comprensin generan.
La didactizacin de los problemas ha llevado a que estos adquieran un formato y un
estilo que resulta muy poco significativo para los alumnos, tanto en el contenido planteando situaciones muy artificiales y poco atractivas-, como en las habilidades
requeridas para su resolucin.
La mayora de los autores coinciden en que un problema es una situacin que un
individuo o un grupo quiere o necesita resolver para lo cual no dispone de un camino
rpido y directo de resolucin.
La resolucin de problemas depende de la capacidad del sujeto para formular
principios conceptuales. Esta capacidad se modifica en la medida en que el sujeto se
desarrolla intelectualmente. Aumenta en la medida en que el sujeto evoluciona.
El primer paso en la resolucin de un problema se llama representacin del
problema, que consiste en la definicin o interpretacin del mismo. El segundo paso
consiste en elegir una estrategia que se adapte a l.
El tanteo ensayo y error- es una estrategia de uso comn pero ineficaz. Cada
problema requiere de una solucin propia. En algunos casos consiste simplemente en
recuperar informacin proveniente de la memoria a largo plazo y aplicarla a la
situacin presente. Otras veces se necesitan estrategias ms complejas, como por
ejemplo, dividir el problema en metas ms pequeas y manejables o retroceder
temporalmente para su revisin y alcanzar as la meta definitiva.
Por ejemplo cuando un nio resuelve el problema de conseguir su alimento sin ayuda,
abriendo la heladera es creativo, en el sentido de que ha hecho algo nuevo, pero no lo
es segn el criterio de su sociedad.
En ocasiones las personas dicen que han resuelto problemas por medio de la
comprensin sbita insight o intuicin- sin experiencia previa. Una especie de
inspiracin con la que justificamos como resolvemos problemas que no son derivados
directamente de una situacin anterior.
Muchos psiclogos aseguran que esta comprensin sbita no es tan diferente
de una solucin gradual. Los mismos procesos entraran en juego, aunque el
sujeto no los identifica.

En ocasiones estas inspiraciones sobrevienen despus de una pausa de descanso en

el trabajo o en el estudio. Concentrarse en una tarea durante largo tiempo produce
fatiga mental. Se trabaja mejor despus de una pausa.
Esta ltima caracterstica es la que permite diferenciar un problema de un ejercicio.
Esta distincin no solo hace referencia al contexto de la tarea y al alumno que se
enfrenta a ella, sino tambin a los procesos de aprendizaje implicados en la
adquisicin de destrezas y estrategias requeridas en cada caso.
Ensear a aprender y pensar
Al revisar la literatura contempornea sobre Educacin, es fcil comprobar que existe
un conjunto de temticas recurrentes que suelen presentarse en forma de dicotomas
contrapuestas. Una de ellas es ensear contenidos o ensear aprender contenidos.
Esto es un falso enfrentamiento ya que no se puede ensear a aprender mejor unos
contenidos sino se ensean tambin los mecanismos por los cuales esos contenidos
se construyen y relacionan.
Sin embargo, tradicionalmente esta afirmacin se ha interpretado en el sentido de que
se trata de dos tipos de competencias distintas. Por una parte los estudiantes deben
aprender los contenidos de las distintas materias y, por otra, resulta aconsejable que
adquieran un conjunto de tcnicas, mtodos o procedimientos de estudio y aprendizaje
tiles para cualquier materia.
La oportunidad de reflexionar sobre cundo y por qu debe emplearse un
procedimiento y de hecho cualquier tipo de contenido-, es lo que distingue el
aprendizaje rutinario o mecnico de ese procedimiento de su aprendizaje estratgico.
Para que una situacin sea vivida como un problema es necesario que sea percibida
como un problema por los involucrados y a la vez que no se disponga de
procedimientos de tipo automtico para solucionarla. Por tanto que requieran de un
proceso de reflexin o toma de decisiones sobre las secuencias de pasos a seguir.

La posibilidad de adquirir cierto grado de conciencia sobre nuestras acciones mentales

pensamientos-, est basada en la capacidad metacognitiva que, segn el introductor
de esta nocin J. Flavell (1970), poseemos los seres humanos desde nuestro
nacimiento y que nos permite conocer y controlar diversos mecanismos cognitivos
relativos a procesos de memoria, atencin, comprensin, etc.
Gracias a esta competencia metacognitiva somos capaces de analizar, con
cierto detalle las decisiones mentales que ponemos en marcha para aprender un
contenido o resolver un problema, lo que proporciona una informacin muy
valiosa sobre las propias limitaciones y habilidades y, lo que es ms importante,
nos proporciona conocimiento sobre las circunstancias o condiciones en las
que una cadena de decisiones, es decir, una estrategia, resulta adecuada.

... Ante la tesitura de identificar cules son los principios bsicos que rigen nuestro
actual sistema educativo, existira un amplio consenso en considerar la
comprensividad igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento-, la
atencin a la diversidad itinerarios instruccionales alternativos para facilitar dicho
acceso- y la autonoma de aprendizaje previsin de recursos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para aprender de forma independiente-, como tres
motores sobre los que deben avanzar los centros educativos.
Se trata de tres metas estrechamente relacionadas. Dar respuesta a las distintas
necesidades y posibilidades de aprendizaje pasa por ofertar un currculo
suficientemente amplio, flexible y polivalente, donde los objetivos mnimos sean
efectivamente bsicos y los objetivos mximos limiten precisamente con la
posibilidad de que los estudiantes aprendan por s mismos, con sus propios recursos
fsicos, cognitivos y afectivos, lo cual en ningn caso significa solos, sino bajo la gua
y supervisin de sus profesores y tutores... (Monereo Font, C, 1996).
Es de hecho el trnsito entre la situacin de dependencia de padres y profesores, que
hasta ahora tena el estudiante para resolver sus problemas a escalas gradualmente
superiores de independencia
personal, el que define la finalidad ltima de la etapa de secundaria. As se recoge en
la normativa que ha generado el Estado con competencia en Educacin, tanto a lo
referente en orientaciones didcticas que enfatizan la importancia de ensear a los
alumnos a aprender y a pensar por s mismos, como en la notable presencia de
procedimientos de gestin de los conocimientos en las distintas reas y bloques de
contenido del currculo.
En este recorrido hacia la plena autonoma de aprendizaje, adquieren una especial
importancia los procedimientos que comparten distintas materias y que, por
consiguiente, exigen una programacin didctica coordinada.
Estos procedimientos de naturaleza interdisciplinar, a diferencia de los procedimientos
disciplinares propios de cada materia o disciplina, son los que ms fielmente responde
al tpico de aprender a aprender por cuanto favorecen la seleccin, anlisis,
elaboracin y sntesis de los contenidos que recibe el estudiante.
Conseguir que los estudiantes se apropien de los conocimientos procedimentales, y
sobre todo, que aprendan a utilizarlos estratgicamente, requiere que los profesores, a
travs de su intervencin, enseen diferentes formas de utilizarlos y, sobre todo,
favorezcan la reflexin sobre los objetivos que persiguen y las condiciones
contextuales a las que debern adaptarse.

Resiliencia. Una alternativa para no dejar de pensar.

La oportunidad que hemos tenido de abordar esta asignatura, nos ha llevado a
analizar las diferentes etapas transicionales del sujeto humano desde la niez hasta la
adultez, en las cuales se encuentran involucrados diferentes factores, que conforman
el desarrollo relacionado con la psicologa y con el proceso de educacin.

Tratando de realizar una resumida conclusin, el nfasis est puesto en la importancia

que adquiere para los aspectos anteriormente mencionados, el significado del
contexto; delimitado - en este caso y sin dudarlo- a todo lo referente socialmente a las
polticas, economas y culturas -con sus religiones y diferentes creencias-, que
subyacen en la historia de cada uno, como elementos internos y externos, que irn
marcando y alterando de manera indeleble, el proceso de un desarrollo armnico para
el logro de una vida digna.
Las violencias en todas sus formas y colores (guerras, terrorismos, miserias y
vejaciones de todo tipo), por las que histricamente hemos atravesado y atravesamos
an, van dejando profundas heridas no siempre fciles de cicatrizar.
En carcter de educadores, el tener en cuenta el estado de vulnerabilidad de muchos
de los sectores a los cuales debemos impartir e intercambiar nuestros conocimientos,
har que recapacitemos acerca de los medios ms idneos para facilitar y enriquecer
nuestro objetivo.
Uno de los interrogantes que presentaron los contenidos con que hemos trabajado, ha
sido el porqu de la Psicologa en Educacin. Indudablemente la respuesta -como
bien la hemos analizado- no es nica, pero entre ellas hay una que merece nuestra
atencin y nos la trae el neuropsiquiatra, psicoanalista, etlogo francs Boris Cyrulnik
(1999) quien ha introducido desde hace casi una dcada el concepto de resiliencia;
entendido como una tcnica psicoteraputica tambin aplicable en educacin, indicada
para orientar hacia la capacidad de resistir y transformar a la adversidad en un
elemento positivo.
El trmino -del latn, resalire, significa red-, se traduce como una forma de contencin;
empleado en Fsica como la accin de rebotar, que va a definir la potencia de
resistencia de una barra de hierro que puede ser maleable y recuperar su forma, pero
que no llega a romperse.
Este autor, basado en su propia experiencia vivida a travs de su infancia en un
campo de concentracin nazi en 1943, plantea la idea de resiliencia, aplicndola a la
superacin de los traumas psquicos y lesiones emocionales producidos por diversos
factores.
El quedarse en esos estados -acota el autor-, posibilita el riesgo de sufrir un sndrome
posttraumtico, algo as como vivir una agona psquica difcil de superar, en cambio
la bsqueda de herramientas posibles para la elaboracin de estas problemticas,
incentivar la recuperacin y continuidad de un desarrollo en el cual, si bien la herida
difcilmente se borre, la revalorizacin de la vida til -que es lo que define la resilienciahar que el sujeto afectado se reinserte con mayor felicidad en el camino que le queda
por vivir. Si bien se trata de una teora optimista -agrega el autor citado-, de ningn
modo pretende ser una receta de felicidad.
Estos parmetros son aplicables a todas las etapas evolutivas humanas, en los casos
de ser conceptuadas como en riesgo; estimando que aunque en la adultez mayor los
aprendizajes difieren de la de los nios, en que la vivacidad con que se incorporan son

de un dinamismo mayor; la identidad narrativa, representaciones de imgenes de s y

palabras que acompaan la verbalidad y el relato, son ms fuertes en los mayores.
Resiliencia -contina aportando Cyrulnik-, no significa olvido ya que olvidar o no
olvidar resultan dos malas soluciones; sino poder reconstruir situaciones traumticas
que nos permitan vivir mejor, sin olvidarlas para que no se repitan.
La idea que conlleva el concepto de resiliencia, es que la memoria individual y
colectiva, deben ser siempre elementos de una reconstruccin que lleve a mejorarnos
como personas para la formacin de una sociedad saludable.
En el caso de retrotraernos a las teoras de Vigotsky, sostenidas como ejes de
nuestro estudio, podramos relacionar el concepto de resiliencia con la importancia que
dentro de nuestra sociedad adquiere la institucin escolar en su conjunto, en cuanto a
la Zona de Desarrollo Prximo capaz de trasladar a sus educandos hacia una Zona de
Desarrollo Real para continuar con una existencia plasmada en proyectos slidos y
viables que redunde en un bienestar merecido en sus vidas.
Bibliografa
Milstein-Henderson.(2003)Resiliencia en la escuela. Ed. Paids
Melillo-Surez-Ojeda (2002) Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas.
Compiladores. Ed. Paids.
Grotberg, Edith (2002) Manual de identificacin y promocin de la Resiliencia en nios
y adolescentes. Cap. I Fortaleciendo el espritu humano.
Perkins, D(1995): La escuela Inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la
educacion de la mente. ED. Gedisa, Barcelona.
Perkins, D (2003)L a Baera de Arquimedes y otras historias del descubrimiento
cientifico: El arte del pensamiento creativo. Paidos, Iberica.
Gardner, H (1987) La teora de las inteligencias mltiples, Fondo de Cultura, Mxico.
Gardner, H (2002) La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo
que todos los estudiantes deberan comprender, Paids, Barcelona.
Gardner, H (1995) Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Paids, Barcelona.