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Sanjurjo, Li!iana Oiga
. Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y
superior I Liliana Oiga Sanjurjo y Teresita Vera -la ed. 7a reimp.
- Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2006.
164 p. ; 22X15 cm. (Educacin)
Prlogo................................................
Introduccin............................................................................
II
Captulo 1
ISBN950-808-037-X
1. Aprendizaje.
2.
Algunos supuestos
en las teoras
y prcticas pedaggicas.....
Liiiana Sanjurjo
19
CDD 370)
1.1 Introduccin
I
10Edicin, 1994
7 Reimpresin, 2006
1994 Horno Sapiens Ediciones
Improvisacin
19
20
23
35
35
3S
39
42
42
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en este captulo
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Captulo II
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Liliana Sanjurjo
2.1 Introduccin
a la problemtica del mtodo didctico
2.2 Las estrategias didcticas y los supuestos bsicos subyacentes
2.3 La organizacin
de la enseanza desde los aportes
del constructivismo
2.4 Las fases del mtodo y los contenidos
52
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de aprendizaje
59
62
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didctica."
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67
2.7
2.8
2.9
2.10
Captulo III
El aprendizaje
por resolucin
Mara Teresita \f;>ra
de problemas
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3.3.1 Qu es un problema?
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3'.3.2 Tipos de problemas
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3.3.3 Resoluciones de problemas: fases ""..' ..". "
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3.1 Introduccin"
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3.2 Es posible ensear?
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3.3 El pensamiento reflexivo y la resolucin de problema
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3.5
3.6
3.7
3.8
integrador..".""".""
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Captulo V
La evaluacin y la acreditacin
de aprendizaje
Liliana Sanjurjo
en el proceso
".."..".".".""
Captulo VI
La institucin educativa como marco sobredeterminante
de las prcticas pedaggicas
Liiiana Sanjurjo
6.1 Actividades propuestas
6.2 Conceptos bsicos trabajados en este captulo
6.3 Bibliografa
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otra significacin, ya que si el desarrollo del sujeto que aprende depende en gran
medida de las experiencias que tenga, del ambiente en el que se llevan a cabo,
ser funcin de la educacin mejorar ese ambiente, enriquecer las experiencias de aprendizaje.
La postura que adoptemos respecto de este supuesto bsico ser deterrninante de toda nuestra prctica. Si coincidimos con una concepcin innatista
nos despreocpilremos
de elaborar propuestas
superadoras,
pues nuestra
funcin -y la de la escuela- se reducir exclusi vamente a seleccion ar los
"naturalmente
ms aptos".
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En cambio, si reconocemos
el peso del ambiente, de lo social, estaremos
comprometidos
en organizar, mejorar, enriquecer, nuestras propuestas. Nos
preocuparemos,
incluso, por que la escuela lleve a cabo una tarea compensadora, en el sentido de intentar brindar mejores experiencias
a aquellos que nos
las pueden obtener fuera de ella.
Las teoras constructivistns
las cognitivas o de la reestructuracin
para
otros autores, a las que les dedicaremos
especial atencin, c-onstituyen un
interesante intento de superacin de la antinomia herencia-cultura,
desarrolloaprendizaje.
En general. todos los autores que parten de la concepcin del aprendizaje
como algo ms que una simple asociacin entre estmulo-respuesta,
reconocen
la importancia del susrrato biolgico para el logro del desarrollo, de la madurez,
como as tambin de la influencia del medio, de la cultura, aunque existan
notables diferencias entre ellos.
Por ejemplo, Henry Wallon y Lev vygotsky' (a quien retomare mo; ms
adelante), entre otros, ponen el acento en la importancia de la influencia social
para el desarrollo de las capacidades
intelectuales,
para la posibilitacin
de
los aprendizajes.
Bruner, preocupado por fundar una teora del desarrollo sobre bases
cientficas. que supere las limitaciones de las teoras asociacionistas con plena
vigencia a mediados de siglo, reconoce la importancia tanto de la herencia en
la evolucin del hombre como un primate, tanto como de los poderes capacitadores de la cultura. del "impacto de la cultura en el fomento y formacin del
desarrollo"
(Bruner. 1980, 24). Afirma Bruner que "existen abundantes pruebas que indican que los prirnates humanos y subhumanos
recin nacidos son
organismos
capaces de discriminar
una gran cantidad de rasgos del medio
ambiente ( .. ) y loque es ms importante, no slo hay discriminacin desde el
Jerorne
y editoriales
lo podemos encontrar
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comienzo, sino tambin una actividad motora apropiada ( ... ). Por ello, a pesar
de que los objetos 'son construidos',
la construccin tiene lugar dentro de un
entramado visual innato)' preparado" (Bruner, 1980: 35-37).
Sostiene ms adelante. que no slo existe un entramado visual innato, sino
que "la representacin
simblica que, a travs de la culturalizacin,
gradualmente llega a especializarse en diferentes sistemas" (Bruner, 1980, 51).
El ms especializado de esos sistemas es el lenguaje.
No obstante, y a pesar de la importancia del "soporte" innato, Bruner enfatiza que el grado de especializacin que se logre depender de la cultura. Un sujeto se convierte en "operativo"
de acuerdo con los apoyos culturales que recibe.
El nfasis puesto por Bruner en dicho soporte innato no tiene nada que ver
con el innatisrno sostenido por el positivismo social. el que considera que las
diferencias en el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades depende de
diferencias individuales innatas.
Por el contrario, Bruner seala que el ser humano como especie est capacitado universalmente para llevar <1 cabo aprendizajes complejos: pero el logro
de los mismos depender de las posibilidades que le ofrezca el medio cultural,
que le permita una existencia tcnico-social, que le ofrezca diversas herramientas
o "arnplificadores
de las capacidades motoras, de las capacidades sensoriales
:. .le las capacidades racionales" (Bruner, 1980,77).
"Dependemos,
para la supervivencia,
de la herencia, de caractersticas
adquiridas
del 'pool' cultural y del 'pool' genrico. La cultura se convierte,
entonces, en el principal instrumento de la garanta de la supervivencia,
siendo
S.:~ tcnicas de transmisin las de mayor grado de importancia"
(Bruner, 1980,
-.3). Por lo tanto, para Bruner, la enseanza no slo es posible, sino absolutamente necesaria. El hombre, por ser el animal ms desvalido al nacer, necesita
realizar permanentes aprendizajes para subsistir. Es el ms desvalido innatariente para subsistir si n enseanzas, pero tiene a la vez la capacidad innata de
realizar infinitos aprendizajes.
En el desarrollo de las teoras pedaggicas se han ido formulando diversas
.eoras sobre el aprendizaje, las que han tenido incidencia en las prcticas coti(:ianas en las escuelas. aunque no siempre de manera explcita. En la numerosa
::ibliografa que se ocupa de este tema podemos hallar distintas categorizacio::~sy clasificaciones
de las mismas. Algunos autores hablan de teoras conexio<istas, refirindose
l las que sostienen
que el aprendizaje
es una conexin
.necnica entre estmulo-respuesta
(que abordaremos
ms detalladamente
.uando hablemos del conductismo),
y de teoras cognitivas, refirindose
a las
cue sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por complejos procesos de cono.imiento que son factibles de ser estudiados.
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Otros autores (como Pozo) se refieren a teoras asociacionistas, las que sostienen que el aprendizaje se produce por asociaciones mecnicas entre estmulos
y respuestas. entre conocimientos previos y nuevos. Las teoras asociacionistas para Pozo coinciden con las llamadas conexionistas por otros autores, y un
ejemplo de ellas es el conductismo.
Otro grupo de teoras, segn este autor, est constituido por las teoras de
la reestructuracin, dentro de las cuales podemos diferenciar la Gestalt, que
sostiene que el aprendizaje se produce por insight o comprensin repentina de
las relaciones entre diversos elementos de una situacin problemtica, por reestructuracin de las percepciones, y las teoras constructivistas, que sostienen
que el aprendizaje es un complejo y continuo proceso de construccin en donde
se van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos.
Podramos sintetizar estas clasificaciones en el siguiente cuadro:
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teoras ascciacionstas
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El couductisrno
desarrolla Una vasta tarea de experimentacin
en
laboratorio, especialmente con animales, de cuya observacin infiere
aportes al conocimiento de la conducta humana. Sostiene, en cuanto al
aprendizaje,
que ste se produce por una conexin, una asociacin
mecnica entre estmulo-respuesta.
"El aprendizaje se logra en funcin de las conductas que el sujeto ensaya en relacin con un estmulo determinado,
con eliminacin de las
errneas hasta alcanzar la respuesta correctaJexitosa.
sta es recompensada/reforzada
para establecer la conexin estmulo-respuesta
(E-R). El ejercicio exitoso tambin contribuye a asegurar el mantenimiento del vnculo asociativo E-R. ste es un modelo mecnico de
aprendizaje que opera por condicionarniento.
El acento, lo determinante
en la produccin de aprendizaje, est dado por las condiciones externas.
El experimentador/educador
ejerce una verdadera manipulacin sobre
el sujeto creando y variando las condiciones del medio hasta que aqul
emite. por azar, la conducta 'correcta', que es reforzada inmediatamente"
(Ageno. 1991. 2).
Adems de la critica acerca del modelo mecanicista que sostiene esta
teora, se le podran formular muchas otras, como por ejemplo que parte
de una concepcin de sujeto meramente biolgico. que equipara la
conducta humana a la conducta animal, que deja afuera de toda posibilidad de anlisis precisamente los procesos ms ricos en el hombre.
que no explica los aprendizajes
ms ricos y complejos, que puede
desembocar en posturas muy autoritarias y manipuladoras de la conducta humana, ya que' considera que el hombre es slo un organismo que
responde a estmulos. La propuesta de Skinner, representante importante
de esta teora, acerca de cmo planificar una sociedad basada en la
ciencia de la conducta, es ejemplar, a la vez que siniestra.
La teora de la Gestait (forma, estructura), realiza aportes interesantes
a la problemtica del aprendizaje. Como expresin de las teoras estructuralistas, enfatiza la importancia de la reestructuracin significativa de
la realidad que lleva a cabo el sujeto. Sus experiencias se centran especialrnente en cmo percibe el sujeto que aprende, mostrando que no se
percibe la realidad como suma de elementos aislados sino a partir de
estructuras significativas;
es decir que se perciben fundamentalmente
las relaciones entre los elementos.
"El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemticas que
tensionan y moti van al sujeto a actuar para resolverlas. La percepcin
de la situacin en su totalidad permite descubrir las relaciones entre 105
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distintos elementos o partes del todo, lo cual conduce a la reestructuracin del campo percepti vo/cognitivo, a la comprensin del problema y
al camino que lleva al objetivo o meta. La operacin psicolgica que
hace posible el aprendizaje es el illsight/discernimiento/invisin,
que se
opera casi sbitamente, sin tanteos. permitiendo que las relaciones que
se dan dentro de una situacin sean vistas en nuevas formas. Esto es lo
que determina la comprensin, el conocimiento, que no se considera
vinculado con experiencias previas del sujeto, sino con la situacin actual
percibid a" (Ageno, 1991, 4-).
Por ello, coincidiendo
con Pozo, podramos decir que la Gestalt. el
aprendizaje se produce por reesuucturaciones
de lo percibido, perono
hay un verdadero proceso de construccin. No obstante, esta teora ha
realizado aportes interesantes a la enseanza, superando la concepcin
de aprendizajes atomizados y sealando la importancia de las totalidades y de las relaciones entre elementos que componen una totalidad. La
influencia que ha tenido en la didctica de diversas disciplinas ha sido
importante. Algunos ejemplos que dan cuenta de ello han sido los mtodos globalizadores de la enseanza de la escritura, la gramtica estructural, la matemtica conjunrista, el enfoque ecosistmico en la enseanza
de las ciencias elementales.
Haciendo un anlisis crtico global de las teoras mencionadas, podramos decir que el mayor error ha consistido en hacer un enfoque parcia/izado del proceso y pretender generalizarlo a todas las situaciones de
aprendizaje. Es decir que, por ejemplo, algunos aprendizajes se realizan
segn el esquema estmulo-respuesta
propuesto por el conductismo. tal
como el aprendizaje de algunos hbitos, la mecanizacin de las operaciones. La equivocacin del conductismo radica en considerar que todos
los aprendizajes se producen de la misma manera, an los ms complejos, de los cuales, el esquema E-R no puede dar cuenta .
Por ello Pozo sostiene la necesidad de articular los aportes de las teoras
asociacionistas y de las teoras que comprenden el aprendizaje como un
proceso de reestructuracin 'i como un proceso de construccin.
Las teoras constructivistas resultan superadoras de las anteriores, ya
que pueden dar cuenta de aprendizajes complejos, como, por ejemplo,
el aprendizaje de conceptos y teoras y la aplicacin significativa de las
mismas. Los conceptos y teoras son parte importante de los aprendizajes escolarizados, fundamentalmente en el Nivel Medio y Superior. Por
ello nos detendremos especialmente en estos aportes. Significa un avance muy importante admitir que los conceptos no son simples listas de
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Para que se produzca aprendizaje debe llevarse a cabo una reestructuracin de las teoras o sistemas de conceptos y debe llevarse a cabo una
toma de conciencia de esta reestructuracin o sustitucin. La toma de
conciencia posibilita no slo resolver satisfactoriamente un problema,
sino comprenderlo. Piager habla de la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstraccin emprica), y la toma de conciencia de
las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (absrraccin reflexiva).
"El aprendizaje deriva de la accin inteligente -exploratoria y transformadera- que el sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos
incorporndolos a sus esquemas de asimilacin -estructuras cognitivasy confirindoles una significacin" (Ageno, 1991, 8).
Desde esta perspectiva, las estrategias didcticas partirn. en principio, de la dinmica interna de los esquemas de conocimiento y consistirn esencialmente en que crear condiciones adecuadas para que se
produzca esta di nmica.
Sin dudas Piaget ha sentado las bases para desarrollos posteriores muy
importantes, a pesar de algunas limitaciones que se le sealan a su teora.
Vygotsky, contemporneo de Piaget, aunque este ltimo conoci su obra
despus de la desaparicin de aqul, coincide bsicamente con los aportes del constructivisrno y realiza, a su vez, interesantes formulaciones.
Si bien toma Ltnadecidida posicin contra el asociacionismo y el mecanicismo, intenta reconciliar la asociacin y la reestructuracin como
procesos necesarios y complementarios en el aprendizaje. Supera la
concepcin asociacionista, porque sostiene que el sujeto que aprende no
se limita a responder en forma refleja o mecnica, sino que se trata de
un sujeto activo que modifica el estmulo, acta sobre los estmulos rnodificndolos. Para ello se sirve de instrumentos de mediadores. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de
instrumentos. El aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva
de instrumentos mediadores.
Uno de los instrumentos ms importantes es el lenguaje. pero existen
muchos otros que nos proporciona el medio cultural en el cual nos desenvol vemos. Por ello, en la teora de Vygotsky, es medio social es fundamental. No se aprende solo (sta es una significativa diferenciacon
Piaget), y el aprendizaje siempre precede al desarrollo.
Desde esta perspectiva vygotsky rescata y se ocupa m.ucho ms que
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lo que el sujeto logra hacer de manera autnoma, y un nivel de desarrollo potencial o ;:ona de desarrollo prximo, que estar constituido por
lo que el sujeto es capaz de hacer con la ayuda de otras personas. con
instrumentos mediadores, El concepto de zona de desarrollo prximo es
de suma utilidad para la enseanza, ya (ue es precisamente
este espacio el que posibilita la intervencin docente. A partir de este concepto
Vygotsky otorga una especial importancia a los procesos de instruccin
o facilitacin externa (Pozo, 1993, 196).
Otro aporte significativo de este autor es la distincin. pero a la vez articulacin que seala entre los conceptos espontneos y los conceptos
cientficos, Si bien son de distintas caractersticas y se aprenden tambin
por procesos distintos, los conceptos cientficos se apoyan en los cotidianos para construirse, y stos, a su vez, transforman los anteriores,
Si bien Vygotsky realiza interesantes aportes, no slo a la comprensin
del aprendizaje, sino tambin para la estructuracin
de la enseanza. su
obra qued inconclusa, ya que muri muy joven y, adems, presenta
algunas ambigedades
e irnprecisiones. Una de las crticas significativas que se le realiza se refiere precisamente a la relacin entre conceptos cientficos y vulgares, ya que otros investigadores
han demostrado
que no siempre el conocimiento vulgar es facilitador del conocimiento
cientfico. sino que las ms de las veces se transforma en obstculo pedaggico que es necesario deconstruir
para que se pueda construir el
conocimiento
cientfico, de la misma manera que en la historia del
desarrollo de las ciencias ha funcionado,
las ms de las veces, como
obstculo episternolgico,
como barrera para la adquisicin. construccin y desarrollo de conocimientos
nuevos.
Muchas teoras constructivistas
han avanzado sobre 1:1 importancia de
no trabajar ignorando las hiptesis, representaciones
o teoras previas
del sujeto que aprende, ni tampoco intenta avanzar COntra ellas sino con
ellas. Es elecir que de nada sirve ensear una nueva teora sin facilitar la
integracin de la misma a la estructura cognitiva, para lo cual es necesario deconstruir las teoras previas equivocadas o parciales, Es necesario que el ~ujeto que aprende tome conciencia de esas teoras para que
pueda deconstruirlas
y construir la nueva teora cientfica. Las teoras
que provienen del conocimiento
vulgar, del conocimiento
cotidiano, a
menudo son muy resistentes
al cambio, Su grado de familiaridad
y
evidencia emprica las hacen permanecer muy arraigadas. Requieren de
todo un trabajo pedaggico que, a travs de situaciones problemticas,
las pongan en cuestin. No obstante es comn que, ante situaciones en
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las que el sujeto que aprende no puede dar cuenta de la validez de sus
preconcepros,
intente construir teoras ad hoc que le permitan seguir
mantenindolos,
antes de decidirse a abandonarlos.
En esta direccin han trabajado autores como Ausubel, cuya preocupacin est centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo.
Su inters se centra especialmente en el aprendizaje de conceptos cientficos a partir de conceptos previos tomados de la vida cotidiana. Pone
el acento en los procesos de reestructuracin
que se producen debido
a la interaccin entre las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva
informacin.
Un aporte esclarecedor es la distincin entre aprendizaje significativo y
oprendizaje mecnico, distincin que indica dos formas de producirse
los aprendizajes, El aprendizaje significativo hace referencia a aquel que
se produce a travs de relaciones sustanciales, no arbitrarias. Es decir
que, cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su
estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los conocimientos previos. este aprendizaje adquiere significacin.
Entendemos que aprender sigmficatil'amente
"quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribucin slo
puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la actualizacin
de esquemas conocimientos pertinentes para la situacin de que se trate,
Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva informacin, sino que
el aprendizaje significati \0 supone siempre su revisin, modificacin y
enriquecimiento,
estableciendo
nuevas conexiones y relaciones entre
ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos aprendidos significati vamente" (Coll, 1991),
Para que un aprendizaje sea significativo,
se deben dar ciertas condiciones en el objeto a aprender; el nuevo aprendizaje debe ser:
funcional,
integrable,
potencialmente
significativo,
internamente coherente.
Adems, es necesario de parte del sujeto que aprende:
que disponga del bagaje indispensable,
de las estructuras cognitivas
necesarias para relacionar el nuevo contenido,
; se parta de una actitud favorable,
exista una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.
que posibilite
,.
la integracin
mltiples entradas.
Hasta ahora hemos puesto nfasis en los aspectos cognitivos del proceso de aprendizaje. Ello no significa que desconozcamos
las influencias
de los aspectos afectivo, emocional, social. Al respecto, otras teoras
como el psicoanlisis
han realizado valiosos aportes sobre los cuales
no nos detendremos, ya que no es el objetivo de este trabajo.'