Antologia Psicomotriz

FORMACIN.
PERCEPTIVO-MOTRIZ
A TRAVS DEL RITMO 1
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Contreras Jordn, Onofre Ricardo (1998), "Los

y
las
contenidos
perceptivo-motrices
habilidades y destrezas bsicas", en Didctica
de la educacin fsica.
Un enfoque
constructivista, Barcelona, INDE (La educacin
fsica en ... refOlma), pp. 179-196.
,~O
"

(
Captulo X
179
Los contenidos p erceptivp;.motric es

y las.habilidades y destrezas bsicas
1. INTRODUCCIN.
2. APROXIMACIN AL' CONCEPTO DE PERCEPCIN.

TEORfA$ INTERPRETATIVAS.
3. LA PERCEPCIN DEL CUERPO.

.4. LA PERCEPCIN D:iLENTORNO.
5. LA COORDINACIN COMO SNTESIS DE LOS ASPECfOS
PERCEPTIVO-MOTRICES.
6. LAS HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES: DELIMI
TACIN CONCEPTUAL.
.
7. HABILIDADES MOTRICES BSICAS Y ESPECf<-ICAS.
8. TRATAMIENTO DIDCfICO DE LOS CONTENIDOS PER
CEPTIVO-MOTRICES y LAS HABILIDADE!:': v DESTRE
ZAS BSICA~.
9. REFERENCIAS BffiUOGRFICAS.
1. INTRODUCCIN
El origen de estos contenidos de la Educacin Fsica.ilay que situarlo en las
aportaciones de la Psicomotricidady ms concretamente en la obra de Le Boulch.
Ciertamente, la Psicocintica pretende como ya hemos vi~t0 en pginas anteriores
constituir la Educacin Fsica como un instrumento para la acla~)tacin del individuo
al medio a travs del desarrollo de sus cualidades,

<:.:>
O
1"
bioI6gica~,
motrices y psicoll1o
trices que pennita un logro del dominio corporal, si bien tales spectos se han visto
complementados en la actualidad con otros de orden fisiolgico, mecnico y psico
lgico.
.
I
Asinsmo, es preciso indicar la. recesaria integracin que existe entre la per
cepcin y las habilidades bsicas dada la imposibilidad de lrabajar ullas sill las
otras, que como no poda ser de otra manera confluyen en la motricidad como

'
180
.(
DIDCTICA DE LA EDUCAN FSICA
LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HABILIDADES... 181
.~
expresin de la globalidad del ser humano. Sin duda, el trabajo perceptivo del pro:
pio cuerpo, del espacio o del tiempo se ha de realizar a travs de la motricidad
expresada en alguuas de sus formas como SOI1 por ejemplo, la carrera, los saltos o
los lanzamientos.
Es por ello que este Captulo trata ambas cueStiones integradas, aunque no
por ello se desconoce la diferenciacin que establecen las enseanzas mnimas
cuando distinguen dos bloques de contenidos, El Cuerp(i: Imagen y Percepci6n y El
Cuerpo: Habilidades y Destrezas, si bien tal separacin slo obedece a una estrate
gia didctica que persigue poner el acento en un determinado aspecto, por ejemplo,
se enfatiza la trayectoria en lugar del gesto dellanzap1ento.
.
Como quiera que t,,1 artificio parece un poco e~cesivo, pues podra conducir a
confusin en la formacin inicial del Maestro especialista en Educaci6n Fsica, es
por lo que proponemos un tratamiento mtegrado de ambas cuestiones, tal como se
producen en la realidad, correspondiendo alaninms docendi del profesor establecer
los objetivos que cn:a convenientes en cada momento.
2. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE PERCEPCIN.

TEOlAS INTERPIU~TATIVAS
Np resulta fcil encontrar pautas firmes que nos adclltreu en la idea de per
cepcin dada la propia complejidad y profundidad del concepto, si bien, un pUllto
de partida, ya clsico, es la distincin con la sensacin. Usualmente se ha considera
do que las sensaciones eran experiencias bsicas y simples, producidas por estmu
los de la misma naturaleza relacionados con la actividad de los receptores sensoria
les. Se ha entendido la sensaci6n como una mera recepcin de informaci6n que
ofrece el medio, y se capta a travs de los sentidos.
.
En definitiva, supone la captacin que el sujeto realiza a travs de los distin- .
tos rganos sensoriales, qW! traducida a estmulos nerviosos, se transmite a las reas
De
del crte;x cerebral, que se encargan de su codificacin e interpretacin.

esta
manera conocemos lo que pasa alrededor de nosotros, y en nosotros mismos, por
Illedio de los receptores sensitivos.
De forma distinta, la percepcin supone una. experiencia ms compleja, como
resultado de procesos de orden superior por integracin o asociacin de sensacio
. Iies. As se explica que la percepcin est compuesta por tomos de sensacin 164,
resultando un todo distinto a la suma de las partes.
.
0
_ _ _ _ __
164. Ver en este sentido Mayoral, A.: Imroducc" a la percepcitI. Editorial Centlfco-Mdica. Barcelona. 1982.
.
La percepcin as entendid.a es un proceso integrador que sigue a la sensaci6n

y se enc;:arga de originar formas mentales en el cerebro que suponen las representa
ciones internas dermundo exterior que bacen posible el conodmiento. De esta
manera podramos distinguir dos fases, la primera, relatba a la recepcin de los
est(mulos por obra de los 6rganos de los sentidos, y la seJunda que comprende el
anlisis de las sellsacollescon arreglo a los datos de lamemoria yla motivacin.
Estos dos momentos son inseparables en la prctica.
.
.
.
Por tanto, la percepcin supone. una secuencia de acC:ones que se inicia con la
energa fsica' que estimula los diversos receptores sensoriales, tras ella se produce
la transmisin de la infonnacin por las vas sensoriales hasta los niveles superiores
del sistema nervioso central. Si el individuo se encuentra en un estado activo ade
cuado el mensaje alcanza el nivel cortical donde se lleva l: cabo un proceso de
recepcin. seleccin y reorganizacin de la informacin. Cuando se llega a este
punto el acto perceptivo se convierte en un acto personal que transciende la estricta
sensorialidad y es intrnsecamente subjetivo y humano l65 En suma, la percepcin
es una adquisicin del conocimiento del yo y del medio po, seleccin y asociacin
de informaciones, que si bien comporta una importante parte innata, puede ser, sin
embargo, objeto de aprendizaj~.
El mecanismo por el que se lleva a cabo la percepcin cs el constituido por
los sentidos. En la actualidad se han catalogado ms de diez sentidos que se pueden
agrupar en cinco sistemas, el sistema de orientaci6n b:;ica, que informa de la
direccin, de la gravedad y de la aceleracin; el sistema auaitivo, que informa de la
naturaleza y localizacin del sonido; el sistema tctil, que infonna de las sensacio
nes como dolor, presin, calor o cinestesia; el sistema gustc:tivo-olfativo, que infor
ma dc estos aspectos y el sistna visual, que infol1llJl de la ;;iluacin, forllla, idenli
dad y movimiento de las cosas. Dichos reeptores se dividen en exteroceptores,
propioceptores o interoceptores, segn transmitan las informaciones nacidas en
medios externos o, internos.
Las teoras relativas a la explicacin de sus orgenes y evol ucin ponen el
acento tanto sobre el papel pasivo del individuo como receplor de formas externas,
corno sobre el papel activo e inteligente de aquel en relaciC,n a la selecci6n y reco
nocimiento de la iUfonnacin, en donde la actividad motrit es esencial para p.!rmtir
el conocimiento, lo que da lugar a dos tipos de interpretaciones. .
a) La interpretacin neuroflSio/6gica
Basada en las propias potencialidades del nio, distintas de unos a otros, que
se desarrollan en funcin de las experiencias motricas de C'lda uno de acuerdo con
la siguiente secuencia. El nio ti.ene la idea de una accin motriz que quiere realizar,
para lo 'cual, prev una serie de actos intennedios, para cuya puesta en marcha revi
165. Corbella"J.: Descubrir la Psicolog(o: pt:n:l!pcin, memoria j olenci6n. Editorial Folio.
Barcelona. 1994.

r
182
LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES y LA') HABILIDADES... 183'
DIDCITCA DE LA EDUCACIN FSICA
.
sa las informaciones retenidas en su memoria sobre experiencias previas, a fin de
alcanzar el mximo de economa en la accin, culminando el proceso con la refor
mulacin de la idea inicial como consecuencia de la retroalimentacin producida en
el proceso rlatado.
b) La interpretacin cognitiva
Se basa en que todo movimiento supone un proceso cognitivo en el qu~ se

dan cita diferentes niveles de aprendizaje gracias a un desarrollo .inteligente deela
boracin sensorial lue va de lo ms concreto a lo ms abstracto, de acuerdo con la
siguiente secuencia. Las sensaciones se organizan e interpretan de manera selectiva
para captar las ms relevantes, creando un~ imagen, que ms tarde puede ser reela
boradq de acuerdo con los nuevos estimulos sensoriales. Todo ello desemboca en la
simbolizacin como producto de I.a mente humana que permite representaciones
internas de la experiencia. Finalmente se opera la conceptulizacilI, base del pen
samiento formal, que pernte la sistematizacin de las informaciones.
De acuerdo con todo ello, desde el punto de vista educativo debemos propor
cionar a los nios gran nUlfiero de experiencias motrices que colaboren al desarrollo
de sus potencialidades (interpretacin neutolgica), a la vez que dichas experiencias
estn en consonancia con la competencia cognitiva del nio en la correspondiente
etapa(interpretaci6n cognitiva).
3. LA PERCEPCIN DEL CUERPO

La percepcin del cuerpo es el conocimiento que obtenemos a travs de la
informacin que recibimos de nuestro propio cuerpo, mediante los receptores ner
viosos. A la vez pued(~ clasificarse en percepcin interoceptiva y percepcin propio
ceptiva. La percepcin interoceptiva se refiere a la conciencia del estado de los pro
ccsos internos de nuestro organismo (dolor, angustia, hambre, ele.); nentras qlJ~ la
percepcin propioceptiva est referida al conocimiento del cuerpo y de sus partes,
tanto en movimiento como al adoptar una postura deterrninada, es decir, garantiza la
infomlacill sobre la situacin del cuerpo en el espacio y sobre la postura del apara
to motor, asegurando 'Ia regulacin de nuestros movimientos.
La realizacin eficaz de cualquier acto motor requiere una imagen .consciecte,
lo ms precisa y global posible, de nuestro propio cuerpo, a fin de que el sujeto
efectuar los necesarios ajustes que desemboquen en el objetivo propuesto.
Pues bien, esta idea o nocin del propio cuerpo se ha dado en llamar consciencia
corporal, esquema <;:orporal, o simplemente imagen corporal. Sin embargo, algunos
autores 166 matizan el significado de dichos conceptos, y as la imagen corporal
'5!if'
166. Ver en este senlido Caslaer BalceJl, M. y Camerino Foguel, O.: LtI COI/ciencia corporal.
5En la obra colectiva "Ful/damentos de Educacin Ffsica para Enseanza Primnrio", Volumen l. Edito
J:l.iiuIINDE. Barcelona, 1993.
hace referencia a los aspectos ms cualitativos que config:ran un concepto subjeti

vo del propio cuerpo, mientras que el esquema corporal est referido a aspectos de
tipo cuantitativo que 'tienen que ver con la estructura sea y los grados de tensin
muscular del organismo, lo que hace posible la percepcin global y segmentara del
cuerpo. Por ltimo la consciencia corporal es el resultado de las experiencia conti
nuada de los anteriores.
3.1. Elementos que integran la idea del propiQ cuerpo

Entre los elementos que integran la idea del propio cuerpo podemos distinguir
los siguientes:
3.1.1. La tonicidad
El tono, en una primera aproximacin, es el grado de contraccin de un ms- .

culo. Este grado de contraccin es variable en funcin de la actitud del individuo, lo
que no es sino la expresin de la participacin de todos los grados de la naturaleza
humana en el resultado final de la motricidad. As, el tono puede ser entendido
como soporte de actitudes (defensa o reaccin), como actor de funciones distintas
(reposo, accin), 'tensin para mantener las posiciones del cuerpo, y an como
expresin de procesos de atencin 167
Las sensaciones propioceptivas que provoca el tono son indispensables para
la adquisicin de la idea de;nuestro propio cuerpo, y asimisnlO, slo podremos hacer
uso de sus posibilidades en la medida en que dispongamo. de un mnimo control
sobre su funcionalniento. En suma, el tono es un fenmeno neurolgico complejo
que constituye la trama de todo movimiento, de tal forma que alcanza a todos los
niveles de la personalidad, participando en todas las funciones y conductas motrices
(equilibrio, coordinacin, comunicacin, etc.) ..
Podemos diferenciar las siguientes modalidades de t01.o: el tono muscular de
base que es la contraccin mnima del msculo en reposo; el tOllO postural que hace
referencia al mantenimiento de una actitud, en oposicin In fuerza de la gravedad,
supone, asimismo, un estado de preacci6n a os subsiguientes movimientos o modi
ficaciones posturales y el tono de accin que es el que acompaa a la actividad
rri:,uscular durante laacGin. Finalmente hemos de decir que la fluidez del movi
167. Ver Pastor Pradilo, J.L.: Psicotlwtricidad escolar. Universidad de Alcal de llenares. Gua
dalajara. 1994.

184
DIDCflCA DE LA EDUCACiN FSICA

i~~
nento, caracterizada por movimientos precisos y econ6micos depende de la tonici

dad.
3.1.2. Postura y actitud
Podemos definir la postura como .la adaptacllfavorable del esquema corpo~

mI al espacio mediante el mantenimiento de una disposicin detennulada de los
distintos,segmelltos corporales. Lo que supone que' la postura es el resultado de una
determinada distribuci6n tnica de la totalidad de los msculos que controlan y
movilizan estos segmentos. La postura, por tanto, tiene una significacin de carcter
mecnico, dada su referencia a la localizacin y posici6n de los distintos segmentos
corporales, lo que se traduce en una forma de equilibracin personal.
Por su parle la actitud es la significacin que damos al comportamiento exter
no de un sujeto el! SIlS relaciones COIl los dems, lo que sin duda identifica a una'
persona aJravs de su lenguaje corporal, manifestado en sus comportamientos
cinestsico. La postura o actitud posee dos dimensiones fundamentales, una cons
ciente y otra incollsciente, por lo que su control requiere una adecuada simbiosis
entre ambos componentes, ya que de otra .manera la exigencia adaptativa seria dis
tinta ante Ulla: misma circunstancia o estmulo. De ello se deduce que el contr01 de
b postura requiere dos elementos, cuales son la adaptacin del esquema corporal al
espacio, y un equilibrio emocional adecuado.
Un buen control postural posibilita el desarrollo de acciones motrices ms efi
cientes y expresivas, al igual que una buena actitud previene posibles desequilibrios'
articulares y problemas de la columna vertebral, por tanto, es necesario que el nio
llegue a un cierto domio del tono postural y sea capaz de controlar su cuerpo en
relacin 11 la adopci6n de distintas actitudes y su mantenimiento permanente.
3.1.3. Equilibrio
.:::J,
. Entendemos por equilibrio la capacidad de mantener una o ms posturas, o de

recuperarlas una vez perdidas, en contra de cuantas 'fuerzas exgenas puedan incidir
sobre nuestro cuerpo, as pues, el equilibrio est ntimamente relacionado con el
control tnico-postura!. A estos efectos, podemos distinguir dos formas bsicas de
equlibrio, el esttico, referido al manteninento de la postura mediante correccio
nes que anulen las variaciones de carcter exgeno o endgeno; y el dinmico, que
supone una accin equilibradora que hace volver al cuerpo sobre la base de susten
tacin cuando su centro de gravedad se ha apartado de ella.
Hay que indicar finalmente, que el equilibrio es una capacidad escasamente
entrcnlble debido a su dependencia de la estructura del.sistema nervioso de cada
individuo, si bien dicha caracterstica acenta la importancia de su tratamiento en
Educaci6n Pri~aria.
'"
3.2. La conscit:ncia corporal a travs de la ausencia de accin
La "no accin" no puede entenderse slo como la lIusencia de movimiento
muscular voluntario, sino tambin como ejercicio del mecanismo tnico quien a tra
vs, del aumento o dism.inuci~ del grado de contracci6n m1lscular desencadena dis- ,
tintos Procesos de orden fisiolgico y psicol6gico que, ;;in duda, influyen en la
consciencia corporal.
.
Cualquier alteraci6n anmica se traduce en una tensin muscular especfica
que incluso lleva a la' adopcin de posturas determinadas l:uyo significado expresa
perfectamente el estado de nimo que la provoca. De ah, q'le en muchas culturas se
dedujera que el proceso de influencia psique-soma pudiera nvertirse para obtener
otros efectos, a cuyo fin desarrollaron numerosas tcnicas l68 . A travs de estos
mtodos se intenta conseguir una serie de modificaciones orgnicas como son la
disminucin del tono, de la frecuencia .cardaca y tensin arterial, o la frecuencia
respiratoria y amplitud torcica y abdominal. Veamos en este sentido las tcnicas de
respiracin y relajacin.
3.2.1. La respiracin
La respiracin responde a un fenmeno reflejo que: regula el oxgeno y el'

xido de carbono en la sangre en relacin con las necesidades del trabajo muscular
del organismo. Pese a ser un mecanismo de tipo reflejo, parlemos acceder a un cier
to control de la respiracin, lo que lo convierte en un contenido educable ya que
ayuda, por un lado, a que el nio conozca su cuerpo, y por otro, para automatizar UIl
tipa eficiente de respiracin. En este sentido, la educacin del proceso respiratorio
pasa por la toma de conciencia de la diferntes fases del mismo referidas a la inspi
racin, espiracin,. apnea y disnea, as como por la correccin de las insuficiencias
respiratorias .
3.2.2. La relajacin
Por su parte, se entiende la relajacin como una cunducta exclusivamente

fisiolgica desde la cual se generan resonancias en el mbito psquico, es por taJJlO,
la capacidad, en muchos casos aprendida, de distender ios grupos musculares.
mediante la direccin de la atencin hacia ellos. Se pueden distinguir dos estados
en la relajacin, uno ligero, para sujetos normales, que sU,Jone la educacin de la
atencin; y otro profundo, que aborda el inconsciente, util :zado como tcnica
quitrica. Los primeros mtodos surgen con el nico fin de disminuir el tono.
168. Ver en este sentido Paslor Pradillo. J.L.: Psicomotricidml escolar. Editorial Universidad de
Alcal de Henares. GUlldnlajara, 1996.
<.:'
(
186
DIDCTICA DE LA EDUCACIN FfsICA
En todo caso. los mtodos de relajacin poseeuunas c.aractersticas comunes

que podriamos resumir en las siguientes. Su fin es obtener la distensin muscular y
la calma psicolgica, a la vez que mejoran la cordinacin y el control voluntario
sobre los msculos. requieren para eUo un aprendizaje I:!lediante la repeticin, a la
vez que un esfuerzo personal, a travs de mtodos activos, y necesitan un ambiente
de calma exento del mayor nmero posible de estmulos.
.
4. 'LA PERCEPCIN DEL ENTORNO

La esencia del movimiento voluntario es su intencionalidad, de ah que ten
gan poco sentido, y desde luego ninguno para la Educacin Fsica, aquellos movi
mientos que no se 'realIzan en un contexto determinado, como expresin de aquella
voluntariedad. Pues bien, dicho contexto tiene dos referentes fundamentales, el
espacio, donde se produce el movimiento, y el tiempo. cuando y durante, se ha de
realizar dicho movimiento. Ambos elementos van a ser tratados a continuacin.
4.1. La espacialidad
El conocimiento espacial pretende l\otenciar enel nio la capacidad de reco
Hocillento del espacio que ocupa Sil cuerpo, as como su capacidad de orientacin.
La evolucin de dicho conocimiento va desde una loc.alizacin egocntrica a una
localizacin objetiva. El concepto de espacio supone tina mayor complejidad que la
mera referencia dimensional de largo, ancho y alto, antes bien, dicho concepto
engloba una triple perspectiva, primero, como lugar de desplazanento, o sede en
que se produce el movimiento; segundo, como parte del pensamiento, dada la fun
ci6n del espacio de ser r<!ferel)cia de la realidad, que aquel quiere reproducir o trans
formar; tercero, como carga representativa y simblica producto del estado animi"o
con la propia realidad. Veamos a continuacin algunos elementos que integran la
idea de espacialidad.
ciones de la organizacin espacial la apreciacin de distancias e intervalos o la de

trayectorias.
En relacin a la orientacin espacial del nio tiene una especial relevancia la
lateralidad ya que acta .comoelemento fundamental de aquella. En efecto, la late
ralidad es la sensacin interna de la ~cin corporal en rela..:in al espacio circun
. dante representando un proceso de maduracin que se desarrolla paralelamente a la
conceptualizacin verbal de conceptos espaciales tales comc;abajo-arriba, dcntro
fuera, derecha-izquierda, etc.
Le Boulch l69 defin la lateralidad como la traduccin de ulla predominancia
motriz llevada sobre segmentos derechos o izquierdos y en relacin eOIl una acele
racin de una maduracin de los centras sensitivo-motores de uno de los hemisfe"
ros cerebrales. Este predominio de un lado del cuerpo COIl especlo al otro se tra
duce en una mayor calidad de 1lI0vimi.entos con el lado domin ..nte.
La lateraldad no se define definitivamente hasta aproximadamente los siete
aos, y cuando se manifiesta no siempre lo hace de idntica mallera, asf se pueden
..
distingulf las siguientes formas:
a) Por su naturaleza
Puede ser normal, cuando coincide con la predisposicin congnita, y se defi
ne de manera coherente, en el hemicuerpo correspondiente; y patolgica cuando no
se define de acuerdo con la predisposicin natural (zurdo contrariado).
b) Por su grado
La definicin no se siempre se realiza con la misma intensidad, ni tampoco de
forma excluyente, ya que si as fuera podrfamos ser totalmente hbiles COil una
extremidad y absolutamente torpes con la contraria. Cuando no existe una predomi
nancia lateral clara se denomina ambidextra y puede producirse: con carcter transi
torio.
"
e) Por su homogeneidad
Cuando la defiicin de la preponderancia no afecta dI:: manera global a un
hemisferio y, en consecuencia, distintas partes del mismo hemicuerpo poseen distin
tos grados de definicin lateral, estamos ante la lateralidad qruzada (por ejemplo,
lateralidad derecha domi1ante en la mano, e izquierda en el ojo).
El profesor debe ayudar al nio a que aflITl1e su predominio lateral gentico,
para lo cual debe proporcionar experiencias motrices que prmitan al nio primero
descubrir y despus aflITl1ar dicha predisposicin innata. De esta mauera procurar
evitar los trminos derecha e izquierda a fin de que el predominio lateral se exprese
libn~mellte y despus sugerir actividades que lo afirmen.
4.1.1. La orielltacin espacial: especial referencia a la lateralidad

La orientacin espacial es la actitud para mantener la localizacin del propio
~ cuerpo tanto en funcin de la posicin de les objetos en el espacio como para

~.
referenciar dichos objetos en funcin de la posicin que ocupamos. Son manifesta-
169. Le Boulch. J.: El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los seis alios, p. 109. &lito
lal Doate. Madrid, 1983.
. .

r
188
DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA
LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HAIHLlDADES... 18<)
.
::-,..
4.1.2.. La estructuraci611 espacial
Supone la capacitacin que el nio ha de poseer para dominar determinadas

relacioncs espaciales. referidas a los tipos sigui~utcs:
a) Relaciones topolgicas
Son las relaciones elementales que existen entre los objetos (vecindad, sepa
r~cin, orden.etc.).
.
b) Relaciones proyectivas
.. .
Se basan en las topolgicas y sitan los objetos en funcin de Una perspectiva
dada (apreciacin de distancias y trayectorias. etc.)
e) Relaci01les euclidianas o mtricas
Que suponen la capacidad de utilizar medidas de longitud, de volumen y
superficie corno refeccncia de los objetos a un sistema.
que imprime el propio cuerpo, mientras que la orientacin "emporal de las diversas
secuencias del movimiento viene representada por el riuno. As, podemos entender
el ritino como la organizacin del movimiento humano.
Dos Ilaciones fundamentales sustentan la idea de ritulO, por una parte la de
regularidad en la sucesn,es decir, el tiempo que se preci~a para producir grupos
colectivos de estmulos y 'su repeticin; por otra, la de alternancia entre dos o ms
elementos,idnticos en duracin. cualidad e intensidad.
Asimismo, podemos distinguir tres sistemas o secue~cias en el desarrollo de
la capacidad ritmica, que son, la iiuIucciII rltmica, originada por una reaccin de
percepcin irunediala; la diseriminacin cognitiva, que es el fruto de los procesos
de asimilacin, distincin y comprensin de estructuras rtmicas; y la ejecucin
motriz que es el ltimo nivel de capacitacin rtmica, y depe.lde del aprendizaje.
4.2. La temporalidad
La percepcin del tiempo necesita de la discriminacin de unos estmulos o
caractersticas que este no posee. As., describimos espacios situados entre varios
estrmulos (entre destellos de luz, entre sonidos, etc.) como periodos de tiempo, de
tal manera que dichos. estmulos IIOS p~nniten tener conciencia de aqueL
El tiempo en el que se inscribe el movimiento humano no siempre coincide
con el tiempo fsico u objetivo, sino que por el contrario. una determinada duracin
puede ser percibida con diferente extensin, es lo q\le se ha dado en llamar tiempo
subjetivo o psicolgico. As pues, el tiempo puede ser analizado desde una doble
vertiente, ya sea en su aspecto cualitativo a travs de la organizaci6n y el orden, o
en su aspecto cuantitativo dado por la percepcin de los intervalos de duracin
4.2.1. La estructuraci6" temporal
Est integrada por dos componentes bsicos deducidos de la doble naturaleza

temporal de tipo cuantitativo y cualitativo antes aludida. El primero de ellos est'
referido al orden como distribucin sucesiva de las caracteristicas y cambios de los
hechos y situaciones que nos acontecen. El segundo, esta constituido por la dura
cin como representacin del tiempo fsico medido en las unidades propias del
mismo que separa dos referencias temporales, lo que le Iiace equivalente al concep
to de distancia espaci al.
C)
c;:.
-'
5. LA COORDINACIN COMO SNTESIS DE LOS

ASPECTOS PERCEPTIVO-MOTRICES
Tqdos los elementos perceptivos expuestos con antenoridad confluyen en la
capacidad humana de coordinacin. En efecto, esta incluye. no slo. la corporali
. dad, la espacialidad y la temporalidad, sino que adems incorpora. para su eficaz
funcionamiento; aspectos referidos a las cualidades fsicas bsicas, manifestandose
todo ello, al menosinciaImente en las llamadas habilidades y destrezas bsicas.
La coordinacin es un 'concepto ampliamente defmido -jicindose de l que es
la capacidad" neu,romuscular de ajustar con precisin lo 'querido y peTIsado de
acuerdo con la if1l{lgen fijada por la inteligencia motriz a la necesidad del movi
miento o gesto deportivo concreto 17Q.P()r tanto. los elementos integrantes del con
cepto son los de precisi6n, tanto en velOcidad como en direcd6n; eficacia, en resul
tados finales e intermedios; econqma, en la utilizacin de energa; y armona en
cuanto a la adeCuacin contracci~~ descontraccin muscuhtr,
La coordinacin se puede clasificar en dos tipos, dinmica general y segmen
tarta. La primera hace refe~enCia a un movimiento global en el que quedan implica
das muchas regiones musculares. suponen actividades de loc0ffiocin en la mayora
de los casos. La segunda, tambin llamada espec(fica implica movimientos segmen
tarios oanalticos, se trata, en suma, de. la relacin entre la vista y alguno de los seg
mentos corporales (ojo~mano, ojo-pie, ojo-cabeza, etc.).
4.2.2. La orientaci611 temporal: el ritmo
La lateralidad es a la orientacin espadal lo que el ritmo es a la orientacin

temporal. En efecto, la orientacin espacial se reali.za en (uncin de la lateraLdad
.1:10. lvarez del Vinar. C.: I preparacillfsica de/ftbol basatI en e/atletismo. p. 47'1. Ed- .
lorial Gymno~. Madrid. 1987.
'
.
.(
190
DIDCfICA DE LA EDUCACIN FSICA
Absolutamente ligado a la coordinacin Se muestra el concepto de disociaci6n

que podemos definir como la actividad voluntaria del sujeto que consiste en accio
nar grupos musculares independientemente unos de otros, para conseguir movi
mientos con fines o intencionalidad distintas.
6. LAS HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES:
. DELIMITACIN CONCEPTUAL
La literatura especializada no alcanza un acuerdo de carcter general sobre el

diferente significado de los trminos habilidad ydestreza, basta el punto, que la
mayora de los tratadistas optan por considerarlos trminos sinnimos, a cUy05 efec
tos establecen una nica definicin. Sin duda colabora a esta confusi6nla traduc
cin inglesa de los indicados trminos, y su mayor difusin cientfica, en donde la
palabra skill hace referencia a habilidad, destreza, p6ricia, arte o tcnica. mientras
que la expresi6n ability est referida a habilidad, capacidad, talento, aptitud o dote.
De tal manera que ambos trminos slo coinci4ell en la primera acepci6n, habili
dad, mientras que en las restantes establecen ligeras diferencias que merece la pena
comentar.
Una primera diferellcia es la establecida por el mundo cientfico l71 que consi
dera las "abilities" como genericamente determinadas e inmodificables con la prc
tica o experiencia. Sin embargo, "skill" se describe como la perici~ en una dete,rmi~
nada tarea que puede ser modificada o desarrollada con la prctica, representando la
capacidad particular de mejorar una actividad especfica.Asf pues, el trmino abiliti
supone una capacidad o talento innato, mientras que skill supone una destreza, arte
o pericia adquirida. En todo caso, nuestra referencia genrica a las 'habilidades y
destrezas, la hacemos entendindolas como skll, es decir corlO capacidades suscep
tibles de educacin y mejora.
Por tanto, la habilidad, de. esta forma considerada,. se ha definido por
Glltherie l72 como "la capacidad, adquirida por aprendizaje, de producir resultados
previstos con el md.ximo de certeza y jrecuentemellfe, COII el mnimo de dispendio de
tiempo. de energ(a, o de ambas cosas". En el mismo sentido Singe'r 173 define la
habilidad motriz como "toda aquella accin muscular o /IIovmemo del cuerpo
requerido para la ejecucin COI! xito de U/l acto deseado".
17L Ver por todos Sehmidt. R.A.: Motor Learni1!g & Perfomance. Champaigfl. Human Kl:e
ties Books. 199L
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O
CO
172. Citado por Knapp. 8.: La habilidad eTl el deporte, Editorial Mirion. Valladolid, 198 l.
173. Singer. R.: El aprelldizaje de las acciones 1!U)lrices ell el deporte. Editorial Hispano-Euro
pea. Barcelona, 1986.
LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRlCES y LAS HABILIDADES... 191
En suma, la habilidad implica la adquisicin de una competencia derivada del

aprendizaje. es de tendencia finalista. y supone una orgalll,.acin eficazadomada
por las caractersticas de flexibilidad y adaptabilidad, a traves de la cual un sujeto
desarrolla una tarea o grupo de ellas.
En definitiva para que podamos hablar de habilidad es preciso que exista un
acto consciente. derivado de una organizacin secuencial y estructurada de varios
componentes. existiendo eficacia en el resultado, basado en el aprendizaje, enten
diendo por este; un proceso que se supone tiene lugar siemprp. que se manifiesta un
cambio en el rendimiento n9 debido ni al crecimiento vegetativo ni a la fatiga.
7. HABILIDADES MOTRICES BSICAS Y ESPECFICAS

La motricidad del individuo evoluciona pasando de lo ms simple a lo ms
organizado. de tal forma que partiendo de una motricidad elerr,ental se alcanzan otra
serie de movimientos mucho ms complejos y especficos determinados por la
sociedad y la cultura. De ah que algunos autores 174 establezcan como elemcnto
esencial de.su definicin de habilidad este carcter evolutivo desde elnacimiellto.
As poes, en t.odas aquellas acciones fi.logenticas, propias de la especie
llUmana, no se puede decir que se aprende. sino que se llega a un estado evolutivo
en donde se es capaz de l!daptar la habilidad motriz preestaolecida a situaciones
externas diferentes. Desde este punto de vista, a travs del desmollo de los progra
mas motrices innatos se llega a la elaboracin de un patrn de movimiento o habili
dad motriz bsica. En este s~ntido. WickstrOln l75 defdte el Pdtrn de movimiento
como la combinaci61~ de movimientos organizados segn una disposicin espaciotemporal concreta.
.
Asimismo. este autor indica que tambin se usa la expresin patrn motor
para referirse a los elementos habiiuales que aparecen en muchas habilidad cs.
Dichos patrones aparecen en lo~ primeros cinco aos de la vio a, por lo que la Edu
cacin Primaria (6-12 aos) es un perodo de la vida de refinal.Jiento de habilidades
que se puede acelerar y perfeccionar con el aprendizaje.
En relaci6n a ello se elabora el concepto de'habilidad bsica, considerndQla
como ulla habildad genrica que constituye la base de actividades motoras ms
174. En este sentido Singer. R. en su obra El aprendizaje de las acciones /IIotrice; en el depor.
B~rcelofla. 1966 define la habilidad como "comportamientos que evolu
cionan de los patrones motores bsicos (genticos), y que se desarrollan con la maduraci6n, la prctica
y la experiencia".
. .
175. Wiclcstrom, R.L.: Patrolles motoru bsicos. Editorial Alianza Dellorte. M:drid, 1990.
te. Editorial Hispano-Europea.

l,
192 .
DIDcrICA DE LA EDUCAN FfsICA
avanzadas y especificas, en las que se muestran de acuerdo la prctica totalidad de

tratadiltas del tema 176. Estas habilidades bsicas a: qUl~ nos refejmos se presentan
'.;
en el siguiente itinerario evolutivo tomado en sntesis d.! Gallahue1n;.
- Los primeros movimientos del recin nacido son en gran medida reflejos e
involu.l!tario~.
- A medida que el nio controla su musculatura puede suprimir o
dicho moviuentos reflejos, si bien el emergente rnoviuento voluntario es
impreciso y grosero.
- Estos movimientos son paulatinamente integrados en actos coordiuados e
intenciona\cslogralldo los primelOs patrones d(: movimiento o habilidades
motrices bsicas.
- A partir del estadio anterior, y como producto de la experiencia y el apren
dizaje estas habilidades se van perfeccionando hasta confonnar las denonu
nadas habilidades lIIotrices gel/ricas y mls tarde. las especljicas.
As consideradas las habilidades y destrezas bsicas son las siguientes:
l. [.os desplazamientos.
- La marcha
- La carrera
Las cuadrupedias
- Las reptaciones
- Las trepas
- Las propulsiones
- Los deslizamientos
2. Los saltos.
3. Los giros.
4. lS manipulaciolles.
- Los lanzamientos
Las recepciones
- Los pases
- Las recogidas
- Los impactos
Las conducciones
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C)
c.D
J 76. Vrr en eSle sentido ia recopilaci6n e Snchez Bauelos, F. en su obra Bases para una
Ddctica de /aEducacidn Fsica y el Deporte. pp. 135 Yss.. Editorial Gymnos. Madrid, 1984.
177, GUahue, D.: Understadillg motor de.'elopmeltt i" c/ildrell. Jobo Wiley and son. New
York, 1982.
LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HABILIDADES ... 193
....
'.
...
8. TRATAMIENTO DIDCTICO DE LOS CONTENIDOS
PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HABILIDADES Y
DESTREZAS BSICAS
A travs de este contenidoel nio debe adquirir lacc,nsciencia de su propia

existe~cia por medio del conocimiento de su cuerpo y d~ sus posibilidades de
accin. en definitiva de su esquema corporal. El tratamiento de los aspectos percep
tivos supone sustancialmente una cuestin vivencial, pues slo a travs de la expe
riencia motriz es posible realizar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y
actitudes referidos a ellos. Es por eso, que la riqueza de movimientos situaciones y
experi~ncia resulta fundamental en su tratamiento, as por ejemplo, el contenido
conceptuai de identificacin de los distintos segmentos der-:chos e izquierdos del
cuerpo estara muy relacionado con el contenido procedimental de utilizar habilida
des bsicas tales como lanzaIlentos, botes, conducciones, etc:. para la identificacin
lateral en el propio cuerpo ..
Ahora.bien, el conjunto de dichas experiencia habr de ser realizado mediante
el ejercicio de las actividades habituales de andar, correr, saltar. girar, lanzar, etc. lo
que supone un trabajo de coordinaciones elementales que lleva al establecimiento
del m3yor n~mero de patrones motores posibles con los que poder construir nuevas
opcione& de movimiento, E" precisamente, en torno a dicllas coonlinaci6ncs en
doude el contenido adquiere su unidad ya que lIecesariamcnl~ engloba los aspectos
perceptivos y las habilidads y destrezas bsicas.
'
Como dice el Diseo Curricular Base se intenta conseguir una doble finalidad
a travs de este contenido, por una parte, suplir los dficits de motrcidad en
nos nios impuestos por la vida actual y por otra, mejoru aquella tanto en sus
aspectos cualitativos como cuantitativos. En todo caso, para su aprendizaje se ha de
tomar como referencia el nivel evolutivo de los aJ,umnos enfocando la intervencin
educativa en la zona de desarrollo prximo, es decir, avanzando un lugar por delan
te de las posibilidades de actuacin de los alumnos.
.
Como quiera que los aprendizajes en relacin a este cOllenido tienen que ver
con la creacin de amplios patrones motores debe primar al criterio de diversidad
sobre el de especializacin, por lo que de nuevo es preciso insistir en dotar al alum
no del mayor nmero posible de experiencias. En este m1smo sentido, el procqo de
enseanza-aprendizaje debe seguir uoa trayectoria que vay" de la .globalidad a l<;t
especialidad.
Si revisamos los Objetivos Generales del rea estableddos en las enseanza
mnimas podernos encontrar algunos referidos al contenido eXl'uesto tales como:
l. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica CO'1l0 medio de explora
cin y de sus posibilidad.es motrices, de relacin con los dems y como recurso
para organizar el tiempo libre.

194
,(
DIDCTlCA DE LA EDUCACIN fSICA
4.' Resolver problemas que e;r:ijan el dominio de patrones motrices bsicos

adecutJlldose a los estmulos perceptivos y seleccionando los movimielllos, previa
valorad6n de sus posibilidades.
.
Asimismo, para la secuenCaCn del contenido en los diferentes ciclos pode
mos utilizar el mapa conceptual que mostramos en la pgina siguiente.
l'or otra parte, en relacin a todo lo dicho las actividades habrn de ser muy
ricas yvariada: dado que la variabilidad de prcticas se confinna como el sis.tema
que ay~da al establecimiento de patrones motores amplios de acuerdo COh la teo~
de los esquemas de Schmit l78 . A tal fin se utilizaran de manera preferente activida
des de carcter jugado dada su especial condicin de cara a la motivacin, dichas
activid~des conveniente seleccionadas pueden servir de forma notable a la evalua
ci6n a travs de distintos instrumentos.
.
CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES Y L '\S HABILIDADES... 195
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178. Ver Ruz Prez., L.M.: Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje
motor en la Educacin Fsica escolar. Editorial Gymllos. Madrid, 1995.
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DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA
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LA .EDUCACION
POR .
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........
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EL "ESQUEMA CORPORAL" Y su (iENESIS
FUNDAMENTOS TEORICOS
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A NOCION :OEL ESQUEMA CORPORAL
_ El esquera' corporal --o imageI!-del cuerpo- puede de
~.om0-4Htuici~115al::.a::...cono.cimielli.9-.-inm~git!LJ3!'l,
nues.trQ Qller.po....>sea-.en"_estado_.de...l1~pOS~L..Q. .Jlli.. movimiento,
en funcin de la interrelaci6n de sus partes y, SObretoao;-o-c

su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean.
Esta nocin es l ncleo de la sensaci6n de disponibilidad
de nuestro cuerpo y es tambin el centro de nuestra viven
cia de 1'9. relacin .universo-sujeto. .
Wallon lo expresa as:
"No se trata ab un dato iriiciaJ, ni de una entidad biol
gica o fsica. Es l resultado, y al mismo tL:lmpo el requisito,
de una ajustada relaci6n entre el individuo y su medio:'
Segn Mucclrlelli, "este conjunto que constituye el esque
ma corporal evoluciona con gran lentitud durante la infancia
y, en condiciones nonnales, s610 alcanza su pleno desarrollo
hada los 11-12' aos".
Ello pone de manifiesto hasta qu punto el perodo esco
lar primario es de importancia capital para el normal desl".rrolIo
del esquema corporal. Nos indica que una educaci6n fsica
concebida con a:cier~o y ajustada a criterios muy distintos de
l.os que prevalecen en los textos oficiales es irreemplazable
-sobre todo durante los primeros aos de la escolaridad pri
maria-, y que las actuales deficiencias en este campo impli
can un considerable perjuicio p'ara la evoluci6n nonnal de los
alumnos.
B IMPORTANCIA PRACTICA DE LA EDUCACION DEL "ES
QUEMA CORPORALII
o
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El corolario de un esquema corporal borroso o mal estruc

turado es un dficit en la relacin sujeto-mundo externo, que
se traduce en el plano:
87
- de la percepcin: dficit de la estructuraci6n e~pacio

telllporal
- de la motricidad: torpeza e incoordinttci6n, mala pos
tur~
- de las relaciones con los dems: inseguridad. en este

universo en movimiento que origina perturbaciones afec
.tivas, las cuales, a su vez, perturban his relaciones con
los dems.
.
1Q) En el plano de la perc:epci6n:
Observo los objetos exteriores, los toco, los examino, lOS

rodeo con mi cuerpo" (MerleauPonty).
.
Vale decir, que el "propio cuerpo" es el punto de refe
rencia de la percepcin; su' estabilidad es la base sobre la
cual se furna la relacin con el mundo..
":ryti c~~po es~l eje del mundo; por medio de mi cuerpo
adquiero cDnciencia del mundo." As, la ajustada evolucin
dl -esqueri';a' corporal l:evist-particular inters para el ni:i'o
que recin se inicia en la vida escolar, ya que de esta evolu
cin dependern sus posibilidades de. orientacin, las que a su
vez gravitaJn sobre su capacidad para aprender a leer. En
el nmo de inteligencia normal, las dificultades en el apren
dizaje de la lectura pueden traducirse en: .
- Confusin entre letras simtricas con inversin de la
orientacin derecha izquierda :
b d
p
arribaabajo
- inversin en la ubicacin de las letras: sea su inver

sin completa de modo que el nio escribe COrno si las pala
brasse reflejasen en un espejo, sea trastrocando las let~as qne
las componell:
.
por pro orp
' - inversn de slabas: yo veo no
yo no veo
<::>
- inversin. de palabras; agregado o falta de letras.
>-"
Si las dificultades no son muy pronunciadas, en la ma

yora de los casos pasan inadvertidas durante los prim~ros tres
o cuatro aos de vida escolar y, cuando por fin se detectan,
.. la evolucin intelectulill del nio ya ha sufrido un menoscabo
difcil de subsanar con la reeducacin.
2 Q) En el plano motor:
S en sus comienzos la defectuosa e~tructuracin del es

quema corporal se traduce sobre todo en insuficiencias de
percepcin, a partir de los 8 a 10 aos tambin gravitan sobre
el plano motor. Eh esta etapa suelen llHmar la atencin la
torpeza, la incoordinaci6n y la lentitud.
. Es menester insistiren el hecho de que cuando la con
ciencia del propio cuerpo ha llegado a 1<" etapa final de su
desarrollo, Se 'encuentra cargada de esquemas motores virtua
les" (Mucchielli). Enotras palabras: la importancia del es
quema corporal es capital para la acci6n en general, ya que
sin l, el nio es incapaz de organizar los esquemas motores
que dan origen a los actos ms usuales. El nio que padece
una perturbacin en su esquema corporal, y que, por ende, no
ejerce. pleno control sobre tal o ual regin de su cuerpo (casi
podra decirse que le es extraa), presentar, en proporcin
a dicha falta de control, sea defectos de coordinacin o una
disociacin de los gestos, as como tambin una particular
lentitud para organizar la accin, indicio (le su falta de "dis
ponibilidad" motriz.
.
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura vienen
acompaadas de manifiestos problemas de 0scritura, con letras
mal formadas, temblorosas y desalineadas. El nio ensucia sus
cuadernos, los llena de borrones y tachaduras; rompe el papel
al escribir. A menudo' estos signos despiertan la atencin de
padres y maestros antes de que adviertal). .las dificultades que
experimenta en la lectura.
3 Q) En el pllno de las relaciones y del carcter:
El nio que tiene graves dificultades de ajuste y de rela

cin con su medio est expuesto a vivir un verdadero drama
cotidiano en la escuela, al que se agregan las lgicas recon
venciones, que recibir en el hogar. Ocurre as con frecuencia
.;;,.
89
88
que l<?s .l;'cldresno acuden al consultorio mdico impulsados

por el problema fundamental, sino porque el nio denta mal
carcter, altibajos de humor, accesos de clera y aparente mala
voluntad.
No es difcil comprender cmo un nio normal, presa de
los problenlas que acabamos de analizar y expuesto a las re:Jc
ciones, violentas de la familia y los maestros, reaccione a !lU
vez con expresiones de oposicin y agresividad. Por otra par
te, su permanellte ansiedad se exteriorizar por medio de tics
nerviosos, pesadillas o terrores nocturpos.
.
Se comprender tambin que la prevencin de tales per
turbaciones --que afectan a por lo menos un tercio de los
alumnos que cursan la enseanza primaria y comprometen la
escolaridad secundaria de otra fraccin importante de la po
blacin estudiantil-, suscite nuestra justificada preocupacin
y nos lleve a alzar nuestra voz, junto a la de muchos otros,
para alertar a los maestros y dems encargados de velar por la
educacin de nuestros nios.
e . ETAPAS
y su
19 )
o
........
r:Jt
DE ESTRUCTURACION DEL ESQUIMA CORPORAL

EDUCACION
Durante los dos primeros aos de' vida el runo deli

mita su propio cuerpo del ruundo de los objetos. Esta delimi
tacin se realiza por partes, y se ajusta a las leyes cefalocau
dales y pro:dmodistales. Vale decir, que el nio domina, en
primer luga1, los segmentos ms anteriores del cuerpo y que,
con respecta los miembros, el dominio crece de la raz hacia
los extremos. En esta etapa, las reacciones circulares descrip
tas por Piaget y 'Wal1on poseen', capital importancia para la'
constitucin unitaria del esquema corporal l ' ya que la agru
pacin ordel1ada de las distintas partes dentro de la unidau
dinmica y armoniosa del cuerpo no es primitiva y se man
tiene disociable".
29 ) Hasta los 4 aos, los elementos motores y cinestsicos
prevalecen sobre los elementos visuales y topogrficos. Segn
De Ajuriaguerra, esta prevalencia se relaciona con el predo
minio lateral. .
.
La lateralizacin es la expresin de un predominio motor
relacionado con las partes del cuerpo que integran sus mita
(
des derecha o izquierda, predominio que a su vez se vincula
con la aceleracin del proceso de maduracin de los centros
sensorio-motores de uno de los hemisferios cerebrales. Este
predominio. sin embargo, es solamente funcional y relativo,
careciendo del carcter. ineluctable que algunos han querido
adjudicarle, pese a constituir el origen de la zurdera. Esta se
manifiesta en la' realizaci6n de las "praxias".
39 ) Desde los 5 llasta los 7 aos, asistimos a la progresiva
integracin de un cuerpo, dirigida hacia h representacin y
concienciacin del "propio cuerpo", con la posibilidad de Ulla
transposicin de s mismo a los dems y de los dems a s
mismo. La vinculaCi6n de las sensaciones cinestsicas con los
datos de otros campos sensoriales -del campo tctil y sobre
todo del campo visual- constituye uno de sus. aspectos fun
damentales. 'Vallan afirma' que tanto la ajustada asociacin
de los campos visual y cinestsico, como su correcta coordina
cin, son de capital importancia en 10 que respecta a la estruc
turacin del esquema corporal. Este aspecto merece especial
consideracin en el mbito educacional.
Segn de. Ajuriaguerra:
- en '.:!ondiciones normales, el nmo de 6 aos no tiene
dificultades de orientaci6n con respecto a s mismo, y
distlnge bien' ambos lados de su cuerpo (aun' cuando
a veces invierta las respectivas denominaciones de iz
quierda: y derecha)
- desde los 6 llasta los 8-9 aos, ~1 niio va adquiriendo
progresiva capacidad para trasladar ~sta orientacin a
los objetos y a las dems personas con miras a la es
tructuraci6n de su espacio de accin (vase captulo
respectivo).
. '.
,
4 9 ) Conforme se afirma la toma de condencia de las dis
tintas partes del cuerpo. mejora la dispom'I:Jilidad global de
stas como conjunto organizado, permitiendo -siempre sin
perder la actitud global del cuerpo- localizar todo despla:za
miento segmentario con exactitud cada vez mayor, es decir,
que se puede lograr:
.
- independencia del brazo con respecto al eje corporal, y,
muy especialmente, con respecto a la cintura escapular
90
91
/
I
ependencia de los miembros .inferiores con respecto
a la pelvis, que en posicin de' pie ser solidaria con
el tronco
. )
5Q) Esta posibilidad de localizacin y control de las dis
tintas partes del cuerpo deber ser amplida hasta compren

der las posturas poco habituales, as como tambin los despla
zamientos de la totalidad del cuerpo (control de tal o cual
parte del cuerpo, al caminar, correr, saltar, et.). Ntese que
. no necesariamente se alcanzar esta etapa durante el perodo
de enseanza primaria.
"
Sobre la base del precedente esbozo de las gnesis del
esquema corporal, estamos en condiciones de proponer el si
guiente programa educativo: '
1) Mirmacin de la. lateralizacin y orientacin del es

.
quemp. corpora1".
2) Toma de conciencia de las distintas partes del cuerpo
con miras a una actitud global fcil de mantener:
Para esta concienciacin se recUl'rir a la asociacin de
sensaciones cinestsicas y sensaciones tctiles.
sensaciones de presin,
sensaciones visuales,
sensaciones de tensin muscular
alternadas con la percepcin aislada de sensaiones cinestsicas.
3) Toma de conciencia del carcter global de las posicio
nes sentada, de pie y .de rodillas, asociadas con diferentes
desplazamientos segmentados (miembros, distintas partes del
eje corporal).
4) Liberacin de los miemhros, control de las cinturas aso
ciadas a la relajacin segmentaria y a la respiracin. Esto,>
ejercicios se ejecutarn en posicin acostada.
5) Educacin de la actitud de descanso "natural", verda
dero punto culminante de la estructurac~n del "esquema cor
pora!", seguida de ejercicios de equilibrio con interiorizacin.
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92

, ,',
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11
r r"r -
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Desarrollo perceptual y nlotor en. los nios,
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CJ
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Digitalizado por: I.S.C.

Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
. PAIDOS EDUCACIONFISICA
PSICC~'vrJrRl:'~nAJ)
LA IMAGEN CORPORAL
..
Es probal:le que ya antes del nacimiento los nii.os 'empiecen a ad

quirir conciencia de sus cuerpos, sus partes, sus capaddades de movi
miento y 'su relaci~ con los sostenes que les proporciona el medio,
Un, estudio efectuado por Walters, por 'ejemplo, ofrece datos en el
sentido de que cabe esperar, del nio que efecta prolongados y vigo
rosos movimientos prenatales, un buen progreso motor en los prime
ros aos de'vida, Al parecer, el nio"empieza a conoc.::r su capacidad
para el movimiento corporal varios meses antes de separarse de su
madre,
.
Quienes trabajan en el campo de la prottica nfantil, a veces fijan
, algn elemento dotado de tamao y peso a los muones de los nios
nacidos sin extremidades, con el fin de que el infante empiece desde
edad temprana: a incorporar dicho elemento a su imagen corporal.
Cuando no se procede as, a menudo se comprueba que en edad poste.
rior el nio rechaza una prtesis funcional cuando ya es capaz de
~&,'
,
'
Formular una definicin aceptable de la imag~1t cOlporal presenta
un problema formidable, como consecuencia de la variedad de mane
, ras cuque dicha expresin se utiliza en las bibliografns psiquitrIca,
psicolgica y sobre desarrollo infantil. Para algunos, la imagen corpo
ral es un concepto global que abarca todas las capacidades de movi
miento, as como las, impresiones sensoriales creadas por esos movi
mientos. Otros dan una definicin ms operacional, que se limita a
considerar el puntaje obtenido en un determinado test de imagen cor
poral, el cual puede evaluar la capacidad del nio para nombrar partes
del cuerpo, o para djbujar una 'figura humana, o par. construir un
mueco.,
Si se aceptara la primera definicin, considerar la irragen corporal
exigira un libro ms 'extenso que .ste. Sin embargo. se dira que la
imagen corporal de un nio no puede ser evaluada por S'l simple capa
cidad para contestar con rapidez y exactitud cuando se le pide que
173
o
........
ca
(
identifique las partes del cuerpo. La cuestin de cul definicin es acep
table se remite a la cuestin, ms bsica, de si el estudio de la percep
ciln debe incluir slo aquellos juicios que un fudividuo puede formu
lar en el plano consciente (3).
El concepto de imagen corporal, aun si se lo mide y se lo define en
trminos operacionales bastante exactos, puede ser a su vez dividido
en las percepciones individuales del tamao' y la forma del cuerpo,
los juicios sobre la habilidad del cuerpo para desempearse, los sen
timientos particulares acerca del valor del' cuerpo y sus ,partes, el
cuerpo como ejemplo de una manera masculina o femenina de apare
cer ante otros y de actuar, e incluso sensaciones ms sutiles acerca del
cuerpo, tales como las concernientes a;la rigidez o penetrabilidad de
sus lmites psicolgicos. Si bien la mayora de estos componentes de la
imagen corporal han sido medidos con distintos grados de acierto, se
ha prestado relativamente poca atencin a su evaluacin desde el pun
to de vista del desarrollo normal. Esas mediciones se efectuaron en su
mayor parte con adultos o nios que presentaban dstintos trastornos
de personalidad.
Otros problemas concernientes a la imagen corporal giran en torno
de las relaciones entre la estructura corporal y/o las concepciones del
nio acerca de la aceptabilidad de su cuerpo y otros atributos psqui
cos y sociales. La relacin entre la estructura corporal y diversos ras
gos de la personalidad ha sido estudiada en forma cada vez ms (.experi
mental. Anlogamente, en aos recientes se han llevado a cabo varas
investigaciones sobre la relacin que existe entre adaptacin social y
estructura corporal (9, 12).
Entre las cuestiones que ataen a este punto se encuentran, desde
luego, otras de carcter ms general, y que an se procura elucidar,
como la relacin que existe entre la percepcin que un nio o un adulo
to tiene de su cuerpo y su concepto de s mismo. En qu medida las
percepciones que un individuo tiene de su cuerpo y sus funciones
influyen sobre el total de sus percepciones sobre s mismo como indi
viduo, o son influidas por stas?
No nos proponemos responder aqu a todas esas preguntas. Ms
bien, consideraremos con criterio operaCional los mtodos disponibles
para medir los diversos componentes de la imagen corporal, as como
las formas en que esas mediciones revelan diversas tendencias del
desarrollo. La definicin de imagen corporal que se propone a la con
sideracin del lector es la siguiente: la imagen corporal del nio inclu
ye todas las respuestas mensurables que el nio formula en relacin
con las dimensiones, la forma y los componentes de su cuerpo, as
comO en relacin con las capacidades para el movimiento que l ad
vierte en su cuerpo y las interacciones de ste con el ambiente.
Sentimientos acerca del cuerpo y concepto g'i:obal de s mismo

Una cuestin importante a' que se han referido varios estudiosos
es la"de. la relacin,entre los sentimienios y percepciones que los nios
tienen de su cuerpo y su autoconcepto ,total. Se han obtenido correla
ciones moderadas entre medidas de los sentimientos de los nios acer
ca del propio cuerpo y puntajes en pruebas que tenan por fin evaluar
de manera ms global su autoconcepto total (31).
Piers y Hanis aplicaron un test orientado a examinar qu siento
yo acerca de m mismoo y, al someter a anlisis factorial los datos
obtenidos, comprobaron que se presentaban seis componentes, entre
ellos un factor denominado aspecto y atributos fsicos. Este factor
fue evaluado por re'spuestas s-no a preguntas t,tles como Soy
bien parecido?, Tengo un 'rostro agradable?, Tengo mala figu
ra? y Soy fuerte?... Los otros factores eran la cJnducta (,,Hago
cosas indebidas?), nivel general y escolar (<<Cmo me des'~mpeo en
los estudios?), ansiedad (<<Uoro con facilidad?), popularidad (<<Ten
go muchos, amigos?), y felicidad y satisfaccin (28).
En 1953, Secord y sus colegas elaboraron 'tests pura medir lo que
denominaron la catexia corporal y la autocatexia, En el test inicial,
se presentaba a los sujetos 46 partes del cuerpo y se les pecUa quc las
calificaran, en rlacin con sus sentimientos acerca Je las partes del
cuerpo, con ayuda de una escala de cinco respuestas posibles, que
iban desde Me g~stara que fuera distinta,. hasta Me parece bien
aS, pasando por No tengo ningn sentimiento particular. Los auta
res del test conjeturaron que los puntajes obtenidos en esta escala de
catexia corporal estarau en relacin con la manera eH que los mismos
sujetos manifestaran sus 'sentimientos al responder a la escala ms
general de autocatexia, que inclua tems tales como rnr:tas de la vida,
moral. estados de nimo, capacidad para relacionarse con otras
personas, y otros componentes generales similares de la personalidad
humana.
..
,
En conclusin, los inve~tigadores comprobaron qu'! existan mode
radas relaciones entre el autoconcepto general y los sentimientos de
los individuos acerca de sus cuerpos. Las correlaciones eran de + 0,58
para los varones y + 0,66 para las mujeres. Secord consider que las
mujeres experimentan mayor ansiedad acerca de su cuerpo, y la inves
tigacin demostr que, en relacin con las partes corporales, las muje
res de la muestra fanifestaron sentimientos neutrale', con mcnos fre.
cuencia que los hombres.
Lamentablemente. ni Secold ni Piers y Harris parecen haber efecJ
tuado en gran escala estudi.os sobre los nios mediante estos instru
mentos de evaluacin. Tampoco tenemos noticia de otros estudios en
que se hayan empleado esos instrumentos u otros similares para eva
luar los cambios, originados en .el desarrollo, que lo:> nios denotan
175
174
C>
.......
ctQ
lN\~c;,u.J
Co~ ?O\1I\L

en sus ,sc::ntmientos respecto de sus cuerpos y el conjunto de su auto

concepto.
Se podran realizar investigaciones acerca de la transformacin del
autoconcepto y el concepto del cuerpo cOIllO funcin de la. edad y el
sexo. En la bibliografa se encuentran frecuentes observaciones subje
,tivas acerca de esos cambios, y se dira que un enfoque ms objetivo
tal vez penoitiese formular lineas de orientacin 'educacional ms pre
cisas. Aquellos lectores que se interesen por consideraciones ms exten
sas acerca de las investigaciones sobre el autoconcepto total pueden
remitirse a los recientes textos de Hamachek (19) y WyIie (38),
Lapercepcih del propio desempeo
El nio en proceso de maduracin percibe su cuerpo como vehculo

de rendimient,o fsico. En consecuencia, parte de sus percepciones
acerca de s mismo y de su cuerpo se relaciona con la calidad del ren- '
dirniento que Sil cuerpo le permite alcanzar. En un reciente. resumen
de la bibliografa re,lativa al nivel de las aspiraciones individuales, en
cuanto se relaciona con el' rendimiento fsico, se consideran varias
investigacipnes reveladoras de que las percepciones que un nio tiene
de s mismo como ser actuante varan en funcin de la edad (12).
La fonoa en que el varn perciba sus capacidades de rendimiento
parece tener ntima relacin con el complejo de su personalidad total.
Ms de un investigador ha formulado la hiptesis de que las expe- ,
riencias tempranas de xito o fracaso en el rendimiento fsico influyen
sobre la personalidad, imprimindole rasgos que persisten hasta la
edad adulta. Jones, por ejemplo, en un estudio prolongado sobre nios
de maduracin tarda y temprana, seala que durante la adultez sus
diferencias fsicas desaparecieron en gran medida, en tanto que sus
diferencias psquicas perduraron. De adultos, 'los que ,haban sido de
maduracin tarda an parecan empearse' en conductas inmaduras
destinadas a atraer la atencin. Los nios de maduracin temprana
tenan mayor aplomo social, paredan ms seguros y alc;anzaban mayor
,xito profesional.
"
'
,Mussen sugiere que en nuestra cultura" el 'nio cuyo desarrollo
fsico se retarda est expuesto a un ambiente social que puede tener
efectos adversos sobre el desarrollo de su personalidad. Al parecer,
ocupar una posicin desaventajada en las actividades deportivas, as
como ser tratado por los dems como inmaduro, puede conducir: a
concepciones negativas de s mismo, sentimientos acentuados de que
se es rechazado por los dems, necesidades de dependencia prolonga
das y actitudes rebeldes ante los padres., '
A medida que los nios bien adaptados maduran, empiezan a for
marse un concepto ms exacto de sus capacidades de rendimiento. Sus
estimaciones acerca de su futuro rendimiento en diversas tareas se
176
torna ms realista (2), 'y se empean menos en conductas sobrecom

pensatorias. En c;ambio, si se perciben a s1 mismo!i como ineptos o se
sienten inseguros' por otras razones, sus aspiracione:;s, tal como se refle
jan en los sentimientos que expresan acerca de sus aptitudes de rendi
miento, son a menudo 'fantasiosas o no reciben expresin algu'na.
En algunos casos" parece' difcil modificar, mediante programas de
desarrollo motor, las percepciones que los nios tienen de su propio
desempeo fsico: En estudios, .inditos, que se realizaron en mi labo
ratorio de la Universidad de California en Los Angeles, por ejemplo,
habitualmente se comprob J.ue' modificar el rendimiento del nio es
ms fcil que modificar lo que l siente acerca de I;!se rendimiento. Al
mismo tiempo, existen pruebas de que es posible modificar el autocon
cepto mediante un programa de actividades encam~nado a lograr que
el nio se sienta, mejor acerca de s mismo. En UH estudio efectuado
por Johnson, Fretz; y'Johnson, se comprob que se lograba cierto me
joramiento del autoconcepto de los participantes (23).
Evaluacin de la imagen corporal

En sus tentativas' por evaluar la imagen corporal, los experimenta
dores han recurrido a muchas tcnicas. A continuacin se consideran
varios tests de id~ntificacin 'verbal de las partes r.orporales y tareas
que suponen imitacin de gestos. Tambin el captulo 8 contiene una
evaluacin del test de dibujo de la figura humana como medio para
medir la imagen corporal.
'
DIBUJO DE UNA FIGURA HUMANA
Instrumento de empleo clnico frecuente 'para evaluar la persona

lidad, sntomas pSCticos y lo que se podra denominar la imagen
corporal, esta tcnica supone pedir a un' nio que dibuje la figura de
una persona. La manera en que el nio reacciona est en furicin de la
ndole de la~ instrucciones que recibe y de su prop;a capacidad arts
tica, as1 como de otros factores inherentes a la situacin. Los tests de
est. clase son cuestionados por varios autores, que han procurado es
tablecer objetivamente su valor. Brengelmann, pOl." ejemplo, sugiere
que cuando' se utilizan esos dibujos para evaluar la personalidad, la
clasificacin obtenida es, en amplia medida: especifica del investiga
dor que la realiza, lo cual hace difcil llevar a cabo comparaciones
entre los investigadores y. por 10 tanto, identificar tendencias gener!3 1es
en la conducta expresiva. Anlogamnte, SwensOfl consider 87 est~
dios donde se emplearon variaciones del test de oibujar una figura
humana y. lleg a la conclusin, de que todava se carece de una
investigacin definitiva sobre el significado bsico del dibujo de la
figura humana (34). .
'"
177
CJ
l"..:l
CJ
"
"'"
Las crticas de este orden no han impedido a algunos investigadores

intentar estimaciones de la inteligencia mediante dibujos de figuras
humanas ejecutados por nios (17), ni a otros efectuar diversos inten
tos por evaluar la personalidad y el desarrollo de la imagen corporal
con ayuda de esa tcnica. Al considrar las conclusiones alcanzadas
por esos investigadores, empero, se deben tener en cuenta las limita
,
',
ciones que acabamos d bosquejar.
Kephart, en un mme que se intitula Body-Image, sugiere que los
dibujos infantiles de la figura humana revelan que el nio pei:"Cibe,.ini
cialmente, el rostro y algunas de' sus partes, en particular "los ojos.
Este autor sostiene que, posteriormente, el' nio empieza a adquirir
conciencia de las extremidades y su ubicacin, como se deduce de los
dibujos que ,comprenden una cara en forma de globo, de la cual,emer
gen los brazos y piernas en forma de 'palitos~ (figura 1). Las etapas
de desarrollo siguientes, sego'Kephart, incluyen cierta indicacin de
un tronco. El desarrollo final de li imagen corporal se refleja en el
agregado de piernas y brazos, en el dibujo ms detallado de las manos
y en el hecho de que los miembros aparecen ahora "llenos. Resulta
difcil, empero, validar los conceptos de Kephart en relacin con datos
experimentales, pues no ofrece al mismo tiempo estudios a los que
sea posible remitirse_
">
/,
"
FIG. L En las primeras tentativas por dibujar la 'forma humana. por lo general las
piernas se proyectan directamente desda una gran cabeza. El tronco queda excluldc. '
e,
c;1
En la Clnica Gesell, Ilg y Ames emplearon una valiacin del test

de dibujar una figura humana: presentaron a nios de distintas eda
des un dibujo de un hombre incompleto y les pidieron que dibujaran
las partes faltan tes del cuerpo. Sugirieron que, a partir de un anlisis
de esos dibujos infantiles, es posible establecer la evolucin de la ima
gen corporal. Segn pudieron comprobar, alrededor de los cinco aos,
aproximadamente el 50 por ciento de los nios de ambos sexos son
capaces.de agregar pelo, ojos, orejas, cuello, brazo, dedos, una pierna
178
y un pie en los sitios correspondientes. Muchos nios son capaces, a

los cuatro aos, .de percibir esas partes y situarlas en el sitio correcto.
Slo a los ocho y nueve aos, sin embargo, los nios utilizados en esta
inv~stigacin trazaron lineas indicativas de la expresin facial que
deseaban que su dibujo reflejara (21)..
IDENTIFICACIN VERBAL DE LAS PARTES CORPORALES
Un enfoque distinto de la evaluacin de la conciencia que el nio

tiene de su cuerpo y sus partes es el que se basa en las respuestas
verbales del "nio a diversas, instrucciones. Estos instrumentos se han
originado en el test neurolgiCo que ide Head en la dcada de 1930-40.
Benton y otros han elaborado tests cuyos puntaje.s dependen no slo
de la exactitud de la respuesta; sino tambin de la velocidad con que
el nio identifica: las' partes del cuerpo al pedrsele que lo haga. El
test de Benton propone tambin al nio que seale en una figura las
partes del cuerpo y las identifique como corresponde. En todos los
casos .se asignan ms puntos al nio que se equivoc:a regularmente al
sealar la izquierda y la derecha, aunque eso d lugar a respuestas
inexactas, que al que no muestra esa regularidad. o tenemos cono
cimiento, empero,. de investigaciones en que se haya utilizado el test
de Benton para identificar tendencias de desarrollo Pon nios normales;
sobre todo se lo ha empleado para examinar a nics que presentaban
disfunciones perceptuales de distintos rdenes.
Para obtener un cuadro algo esquemtico de la manera en que los
nios, medida que maduran, empiezan a identificar verbalmente las
partes del cuerpo, debemos volvemos a los datos aportados por Ilg y
Ames. En su evaltiacin, estas autoras tuvieron en ct'.enta la conciencia
de las partes de la cara, del brazo y de las manos, as como de los
varios comporientes izquierda-derecha del cuerpo. A;:roximadamente a
los cinco aos, alrededor del 80 por ciento de los n:os que ellas exa
minaron fueron capaces de nombrar sus ojos, al ser tocados por el exa
minador, y, en condiciones similares, alrededor del 50 por ciento
pudieron nombrar sus cejas. Alrededor de los siete aos, el 70 por
ciento de esos nios identificaban correctamente SUl> cejas.
Estas investigadoras obtuviern tambin informucin sobre la ma
nera en" que evoluCiona la capacidad para identific.lr la mano y sus
partes. Al parecer, el pulgar es el dedo que los nios identifican COn
mayor facilidad, pues ms del 90 por ciento de los nios examinados
lo identificaban con-ectamente a los cinco aos. A esa edad, del 60 al
70 por ciento de los nios identificaban correctamenre la mano, en tan
to que los de cuatro aos no nombraban habitualmente el dedo media
no' ni el meique.-Por lo comn, ninguno nombraba el anular antes de
los siete aos.
179
'"
.~

PERCEPCI6N DE IZQUIERDA Y DERECHA
Otros datos rcunidos por estas investigadoras proporcionan alguna

comprensin de la manera en que los nios empiezan a percibir varias
orien~aciones izquierda-derecha. Despus .de sealar una mano u otra'
parte del cuerpo, las investigadoras pregl!l1taban: Cmo llamas t a
esta parte? Se comprob que el 74 por ciento de los nios y el 66 por
cierto de las, nias de cjnco aos no lograban identificar correctamente
sus manos izquierda y derecha; alrededor de los' seis aos, el 62 por.
ciento de las mujeres y el 56 por ciento de los varones no acertaban
todava a efectuar este tipo de discriminacin. Empero, a los siete
aos, slo el 14 por ciento de las ni,as y el 16 por ciento de los
varones eran incapaces de identificar correctamente sus manos ,iz
quierda y derecha.
. '
,
Las experimentadoras clasificaron las raZones que los nios daban
para explicar' sus discriminaciones sobre izquierda-derecha. Con la
mayor frecuencia, la mano se relacionaba con una funcin motriz de
alguna ndole: La uso para sealar, para comer, paraescribin>.
Ilg y'Ames pidieron a los nios que efectuaran otras discriminacio
nes izquierda-derecha en relacin con otras. partes del cuerpo. Com
probaron que aproximadamente el 50 por ciento de los nios de cinco
aos y alrededor del 68 por ciento. de los de seis aos identifica
ban correctamente la oreja y el ojo izquierdos, o bien los identificaban
con regularidad en forma incorrecta. (Si los nios contestan al azar,
cabe esperar que sus respuestas sobre izquierda y derecha resulten
correctas alrededor del 50 por cie I1 to de las veces.) Hacia los seis aos, .
el 64 por ciento de estos nios eran capaces de reconocer las manos
izquierda y derecha del examinador; alrededor de los siete aos, el 74
'Por ciento eran 'capaces de hacerlo, y par.a los ocho aii.os, el 95 por
ciento lograban proyectarse con acierto en cl sistema de referencias
del examinador.
Si bien, de acuerdo con algunas autoridades, el empleo unilateral de
una mano se advierte ya en el sptimo mes, se dira que la. conciencia
cognitiva de las orientaciones izquierda-derecha del cuerpo se alcanza
mucho tiempo despus, alred~dor de los seis o siete aos. Alguna con
ciencia de arriba-abajo y cierto sentido de adelante-atrs se adquieren
durante los aos preescolares. en tanto que una conciencia de izquier
da-derecha se desarrolla durante los primeros aos de la escuela (18).
Binet sugiere que esta especie de reconocimiento de izquierda-den!
cha se presenta aproximadamente a los siete aos de edad; Terman la
ubica a los seis, y Piaget coincide con L De acuerdo con GaIlifret
Granjon (16), el reconocimiento de la izquierda y la derecha del propio
nio se present a los seis aos en el 86 por ciento de los casos que
l estudi, en tanto que el reconocimiento de la izquierda y derecha
de un observador no apareci hasta los ocho aos de edad. El. recono
cimiento de la posicin relativa de tres objetos, si se lo juzga mediante
c:;)
180
el test de Piaget, no aparece antes de los diez o doce aos de edad (18).
En 'relacin con la discriminacin de izquierda-derecha, Cacour
siere-Paige ha investigado la importancia de cierto nmero de varia.
bIes, entre ellas la inteligencia, la habilidad para dibujar la figura hu
mana y el rendimiento en tests de copia de figuras. En este estucH,
efectado en 1974, se comprob' que la edad cronolLica permita pre
decir la discriminacin de izquierda-derecha mejor que las restantes
variables consideradas (8).Spionnek (18) llev.'l cabo un importante
estudio sobre la orientacin izquierda-derecha desde el.punto de vista
del desarrollo y comprob que esas percepciones del cuerpo pasan en
su evolucin por las siguientes etapas:
Etapa 1: El nio no. puede distinguir entre los dos lados de su

cuerpo; esta etapa abarca desde el nacimiento hasta alrededor
de los tres aos y medio.
Etapa //: El nio adquiere conciencia de que sus extremidades
izquierdas y derechas se encuentran a. los lados de su cuerpo,
pero no su;be ubicarlas, o sea, no sabe cules p:utes del cuerpo
se llaman izquierdas y cules derechas. Esta etapCl se pre
senta por lo general entre los cuatro y los cinco aos.
Etapa //1: El nio advierte que los miembros y rganos izquier
dos y derechos se encuentran en lados opuestos de su cuerPo,
pero no sabe que esas partes SOn las izquierdas o las derechas;
esta 'etapa se desarrolla entre los seis y los siete aos.
Etapa IV: Durante ella el nio llega a saber co::! precisin cu
les son las partes izquierda y derecha de su cuerpcl. Esto le
sucede entre los ocho y los nueve aos.
Spionnek demostr que cuando el mno tiene aln:dedor de cinco
aos se le puede ensear, po. medio del condicionamiento operante, a
identificar correctamente las partes izquierdas y derechas de su cuer
po; o sea, dos aos antes de la edad en que puede esoerarse .que los
nios formulen juicios de esa clase. Datos contenido!; en un estudio
indito que efectuain el autor y uno de sus alumnos tnmbin demues
tran que las discriminaciones izquierda-derecha, en nios con diagns
tico de discapacidad neurolgica mnima, podan ser mejoradas consi
derablemente mediante ,el entrenamiento en varias actividades motri
ces que incluan la adopcin, por parte del nio, de decisiones sobre
izquierda-derecha (por ejemplo, rueda sobre tu hombro izquierdo, o
</salta y gira a tu derecha) (12). En los experimentos en que se soli
, citan respuestas por opcin (por ejemplo; entre iiquierda y derecha.), ,
no se debe suponer que se han obtenido respuestas correctas a
menos que una poblacin de nios conteste con, acierto alrededor del
75 por ciento de las veces. En consecuencia, a juzgar por losresultados
de las investigaciones al respecto, cabe pensar que slo cl-ando alcanzan
181
'"
1",;) ,

,
alrededor de los siete aos son capaces los nios normales de identifi
car correcta y reguIlrmente las partes y lados izquierdos y derechos
de sus cuerpos.,
quier manera, constituye un enfoque interesante le esta clase de

problema de medicin y, si se lo perfecciona, till. vez llegue a ser de ma
y.or utilidad.
'
...
IMITACIN DE GESTOS
OTROS TESTS
Los tests del tipp que acabamos de considerar han sido criticados
porque a veces parecen consistir en meros tests de vocabulario. Cuan
do un nio, a pedido, seala su muslo, lo hace porque tiene con
ciencia de dnde est su muslo, o simplemente porque conoce el sig
nificado de la palabra? En la mayora de esas tareas, es necesario
construir puentes verbales entre la pregunta del examinador y la
respuesta del nio para que ste pueda darla correctamente,
Con' el fin de elaborar un test de imagen corporal en que el voca
bulario del nio desempeara un papel de importancia relativamente
escasa, Bergs :y Lzine idearon uno en que se evala la conciencia
, corporal del nio de acuerdo con la exactitud con que puede imitar los
gestos que el examinador ejecuta con las manos y los miembros. El
test ha sido dividido en dos partes; una incluye gestos simple~ y la
otra gestos complejos. En la porcin inicial del test, el examinador
adopta posiciones de m~mo y brazo sencillas y el nio recibe puntajcs
de acuerdo con la eficacia que denota al imitarlas. En la parte de gestos
complejos, se propone al nio que imite gestos de los dedos y brazos
ms difciles de ejecutar, algunos de los cuales exigen imitacin de los
movimientos del examinador (6), .
Al administrar la porcin del test correspondiente a gestos simples,
se ha comprobado que los nios de tres aos son capaces de desem
pearse slo con la mitad de la eficacia que tienen los de seis aos
y que, a los cuatro afias, los nios denotan poseer alrededor del 75 por
ciento de la eficiencia de los de seis. Cuando se evalan las respuestas
a los -gestos complejos, se comprueba que los nios de tres aos, al
copiar esas pautas ms complicadas, varias de las cuales involucran
movimiento, slo alcanzan la tercera parte de la eficiencia que denotan
los de seis aos.
Los gestos que a los nios les resultaba ms fcil copiar eran aque
llos que consistan en la adopcin ::le posiciones estticas, por lo gene
ral del brazo y/o la mano. Ms difciles eran los gestos en que se
empleaban al mismo tiempo dos partes del cuerpo; por ejemplo, levan
tar el brazo derecho y extender horizontalmente el izquierdo. Las
principales dificultades se presentaban cuando los nios deban imitar
gestos en que los miembros eran colocados en dos planos; por ejemplo,
poner paralelas las manos en sitios distintos, con la mano izquierda
adelante,
Tambin este tipo de test puede ser criticado como medida vlida
de la imagen corporal, pues probablemente sea, en mayor medid:l, un
test de percepcin visual de los movimientos del examinador. De cual
En el esfuerzo
por evaluar la conciencia que el nmo tiene de su
cuerpo, as como sus sentimientos acerca de su form:! y su funcin, se
han empleado muchos otros instrumentos de medicin. Por ejemplo,
el Test de apercepcin somdtica, elaborado por Adams y otros, utiliza
un mueco y/o bocetos corporales de -distintas configuraciones (1, 29),
Esos tests procuran establecer qu siente el individt.:o respecto de su
cuerpo a juzgar' por las diferencias entre el boceto de cuerpo ideal
que elige y el boceto 'que elige como correspondiente al suyo propio,
En otras oportunidades, estos juidos son comparades con mediciones
antropomtricas de los examimidos.
Entre otros medios de evaluacin, cabe mencionar el test proyec
tivb, basado en respuestas al Test de Rorschach, qUf\ emplean Cleve
land y Fisher para establecer el'puntaje de barrera; los tests desti
nados a determinar la medida en que los individuos iuterponen lmites
psquicos rgidos entre s mismos y su ambiente, y el test, ms obje
tivo, ideado por Dillon, en que se pide a los sujetos que, mediante un
sistema de poleas, ajusten estructuras de madera haf'ta que tengan la
impresin de haber reproducido el ancho y el alto de sus cuerpos, Por
desdicha, rara vez se utilizan con los nios esos sistemas de medicin
(9, 15).
182
183
Escala de clasificacin de la imagen corporal

He preparado una escala de clasificacin de la imagen corporal que
tiene en cuenta algunos de los principales conceptos propuestos en
estudios anteriores'y que ha sido validada mediante e~ empleo de ni0s
normales de cuatro a siete aos de edad. Esta escala se basa en dos
conceptos fundamentales: 1) la imagen corporal se forma tanto en el
nivel conceptual como 'en el dinmico, a medida que~l cuerpo interac
ta con objetos del ambiente, y 2) la evaluacin correcta de la manera
en que evoluciona la adquisicin de la imagen corporal exige la formu
lacin de juicios tanto estticos como dinmicos (por ejemplo, a me
dida que yo camino alrededor de ti, dime cundo estoy ms cerca de
tu lado izquierdo y de tu lado derecho).
.
Esta escala tiene por fin 'servir como instrumento de evaluacin y
como base de diversos mtodos de entrenamiento. Comprende 16 eta
pas, que no se excluyen entre s. Por ejemplo, da por admitido que los
nios de tres a cuatro aos, al mismo tiempo que org,mizan sl.!s pianos
C>
"-3
~

corporales, adquieren tambin cierta conciencia de algunas .partes de

su cuerpo. A continuacin se presenta la escala, junto con los ejercicios
. de evaluacin correspondientes a cada etapa.
UTBRALIDAD EN REJ"ACIN CON LOS OBJETOS
a Aqu hay una silla; acerca a la silla el costado izquierdo - - -

b Pon el pie izquierdo dentro de la caja __
c.' Ve hasta la pared y acerca a ella el lado derecho de tu cuerpo;
ahora toca la pared con el lado izquierdo de tu <::uerpo - - - -
o
- - -
IDENTIFICACIN DE LOS PLANOS CORPOMLES (FRENTn, ESPAUlA, COSTADOS)
a Toca el frente de tu cuerpo -.:...._ _ __

b Toca la parte superior de tu cabeza _ _,_--
e Tcate la. espalda - - - -
IDENTIFICACIN DE PARTES DEL CUERPO (MIEMBROS, ETCltrERA)
a Tcate los pies - - -_ _
b Tcate el brazo - -_ __
c Tcate la piern.----_
8 Onruro~ EN RBLA.CIN CON LA LATBRALlDAD

a Est esa caja Cerc:a de tu costado? -.-----.;.
b Esta varilla, toca tu pie derecho o tu pie izquierdo? - - - -
c Cul de tus brazos est ms cerca de la pelota? - - - -
9
J OIlJETOS EN RELACIN CON LOS PLANOS CORPORALES

a tDnde est la pelota: enfrente, detrs o al costado de ti? _ __
b La pelota, est cerca de tus pies o. de tu cabeza? ______
c La silla, est. al lado, detrs o enfrente de ti? _ _ __
b Ahora me mbver con rapidez algo mayor. l\Ie dirs dnde' es-
toy
' .
c . Sin moverte, dime por dnde rueda la pelot3 en relacin con
tu cuerpo. Rueda a la izquierda, a la derecha, detrs o ade
lante?
PLAI'OS CORPORALES EN RELACIN.CON OBJETOS (FRENTE, ESPAUlA, COSTADO)
a' Toca la pared con el costado del cuerpo . _ _---.,

b Acustate de espaldas en el colchn -:-___.
c Acerca la espalda a la silla _____
5 MOVIMIENTOS CORPORALES
a Movimientos del tronco
Inclnate hacia adelante _____
ji Inclnate hacia un costado; inclnate hacia el costado opues.
to-----
III Inclnate lentamente hacia atrs _ _-,-_ _
b Grandes movimientos en relacin con los planos corporales
Dnde est tu costado?
Puedes moverte hacia
el costado? - -_ __
i Puedes moverte hacia adelante y hacia atrs? _ __
Puedes moverte hacia el costado? _ _ _ __
IH Puedes saltar? - - -_ _
e Movimientos con los miembros
Qu puedes hacer con los brazos? Extiende los brazos _ _ _
Flexiona los brazos
Levanta los brazos a la altura
de los hombros Haz girar los brazos (en ambas
direcciones) - - - - _
ii Qu puedes hacer con las piernas? Extiende las piernas
Flexiona una pierna' en la rodilla
Levanta una pierna a la altura de la. cadera ___~_
6 . LATERALWAD DEL CUERPO
a Toca tu pierna izquierda _ _ _ __
b Toca tu brazo derecho _____
c Mantente en equilibrio sobre un pie ____
UTERALIDAD EN RBLA.CIN CON OBJETOS MVILES
a Qudate quieto. Yo me mover alrededor de :i. Me dirs dnde

estoy. Estoy. a espaldas de ti, a la izquierda. a la derecha?
10.
UTfiRAUDAD D1!LCUllRPO
EN 'MOVIMIENTOilN
RllIACI6N CON OlUETOS
a Camina alrededor de esta silla y dime dnde est la silla en

relacin contigo
b (El examinador utiliza dos sillas en torno de las' cuales se puede
caminar describiendo un ocho.) Camina alrededor de las sillas y
dime dnde ests. Cundo estn ms cerca de las sillas los
costados izquierdo y derecho de tu cuerpo?
11 LAoos IZQUIBRDO y DERECHO DI! OBJETOs (SISTEMA PROP'O DE REFERENCIAS)
a Seala el costado izquierdo de la mesa - - - -
b .Sefiala el costado derecho de la silla
.
c Mustrame los lados derecho e izquierdo del papel - - - -
12
C~N
DlREcCIONALIDAD ESTTICA EN RELACI6N

OTRAS P2RSONAS (ADOPCIN
DEL SISTEMA DI! REFBU!NCIAS DI! OTRA PERSONA)
a (Persona frente al sujeto) Mustrame mi brazo izquierdo - ' - -

b Toca mi codo derecho - - - - - -
e Toca mi oreja derecha con tu mano izquierda - - - -
.'
13
UTERALIDAD DI! OTRAS PERSONAS EN RELACIN CON OBJETOS ESTTICOS
a Cul costado de mi cuerp est ms cerca de la silla? - - -
b :A medida que yo camino trazando un (;~ho (:llrededor de las

dos .sillas),. dime cul de mis costados est ms cerca del al:>
jeto----
c::7
""
. ,.;;a.
184
185

14 RlucI6N' DE OBJETOS ESTTICOS toN U LTERALlDAD ~E OTRAS PERSONAS

a (-El experimentador mueve la silla a una posicion esttica.) Dn
de est la silla en relacin con mi persona?
Est
.
a la izquierda o a la derecha?
b -Dnde est la escalera, de mano en relacin .con mi persona?
Varios investigadores han afirmado que la imagen corporal es im

portante para el desempeo eficaz de las. destrezas motrices. En la
teona de Kephart, ocupa lugar decisivo la idea de que un concepto
slido de las orientaciones izquierda y derecha se refleja en la percep
cin por el nio de dimensiones correctas en el espacio visual. Si el
marco de referencia a partir del cual los nios formulan esos juicios
espaciales no se encuentra bien establecido, particularmente en rela
cin con la discriminacin izquierda.derecha, a menudo confundirn
varias diS':)osiciones de palabras y letras en su relacin izquierda-dere
cha. Por ejemplo, percibirn se como si fuera "es, y habr tambin
confusin cuando el nio procure fonnular juicios correctos acerca de
la diferen:iaentre la d y la "b.
Los datos en apoyo de esta afirmacin son un tanto escasos. En
un estudio reciente de Jean Ayres, no se hall correlacin signifi
cativa entre el puntaje en un test de imagen corporal donde se pona el
acento sollre la lateralidad y el puntaje en un test sobre la efiencia
con que les nios organizan el espacio visual (4). Sip embargo, la;; com
probaciones de Davidson sugieren que los nios de cinco aos denotan
la misma :onfusin cuando intentan distinguir b" y d que cuando
intentan designar sus manos izquierda y derecha . De esta relacin,
empero, no puede inferirse un nexo de causalidad. Al parecer, hacen
falta al respecto investigaciones que arrojen resultados ms concIu
. yentes.
.
La teor:a de la percepcin que ms eficazmente respalda la relacin
entre las pel'cepciones del cuerpo y los juicios referentes. al espacio
visual es la que bosquejaronWerner y Wapner en 1949 (37). Estos
186
1~7
OElJETOS M6vILES EN RELACr6N CON U
UTBRALIDAD DE OTROS
a Dime dnde est la pelota a medida que se mueve alreddor de

mi cuerpo. Est a la derecha, a a izqtiierda, delante detrs
de mi cuerpo?
.
b Dnde est la soga que se mueve? Enfrente, detrs, a la iz
quierda o a la derecha de m? ----,--,-
16 LAJERALrDAD DE LOS MOVIMIBNTOS D OTROS
a Dime si estoy caminando hacia mi izquierda o hacia mi derecha

b En qu direcci6n me estoy moviendo? - - - -
Imagen corporal, calidad del movimiento y percepcin visual
\
autores afirman que el .tono corporal influye sobre" diversos juicios
espaciales, y en apoyo de su argumento presentarou pruebas experi
mentales de que modificaciones alternativas de la tensin de los
ms"uIos cervicales afectan l!ls percepciones que, un individuo tiene
acerca de la verticalidad <;le varas luminosas que le son presentadas en
habitaciones a oscuras, como tambin las percepciones de la vertica
Iidad inducidas kinestsicamente y/o con ayuda de seales tctiles.
Otras investigacione-s que Wapner realiz, en 1957, en torno de esta
teona tnico-sensorial.. de la percepcin indicaron que la tendencia
de las alteraciones del tono a influir sobre los juicios espaciales es
. menos pronunciada en los ltimos alos de la niez que en los iniciales.
Estos datos pueden ser interpretados en el sentido rle que si bien en
los primeros aos de su vida (desde el nacimiento hasta los siete) los
nios dependen hasta cierto punto de sus percepcione'i corporales para
formular juicios espaciales, a medida que el nio madura esa relacin
entre cuerpo y espacio visual se debilita. En nios a quienes examin
clnicamente a lo largo de varios aos advert ,la misma tendencia a
disociar, en funcin de la edad, el cuerpo de los juicios sobre iiquierda
derecha en el espacio.
De un cuidadoso estudio que llevaroll a cabo Howard y Templeton
de la bioIiografa sobre orientacin espacial y reconodmiento y repro
duccin de formas, se desprende que los nios pequeos son primero
capaces de reconocer y reproducir figuras sin conocimiento alguno de
un punto de referencia estable (20). Slo despus se tornan capaces
de ponerlas en las posiciones correctas que corresponJen a sus relacio
nes entre si ya la relacin cn las orientaciones arriba-abajo e izquier
da-derecha. Cabe suponer que alguna especie de entn:namiento corpo
ral podra facilitar.y acelerar este proceso de ligar las figuras espa
ciales a puntos de referencia estables.
En un estudio que realic pudo comprobarse una alta correlacin
entre el puntaje obtenido en un breve test general sobre imagen corpo
ral y el puntaje total de los sujetos en una batera de tests que evalua
ban la agilidad, el equilibrio, el seguimiento de una pelota y otros
atributos similares. En tras investigaciones se comprobaron correla
ciones de moderadas a altas entre puntajes obtenidos en el Test de
identificacin de los dedos de Benton y tests de hahilidad manual (5,
26). Aunque los sujetos e.;'{aminados en ambas investigaciones eran
nios retardados o afectados por disminuciones neurol :Sgicas, cabe pen
sar que la imagen qel cuerpo y de la mano tiene alguna relacin con
la capacidad para mover todo el cuerpo, las manol:' y los dedos. An
no se sabe con claridad si las experiencias de movimiento acrecientan
la percepcin que los nios tienen de su cuerpo, o' si adquirir mayol'
conciencia del cuerpo los ayuda en sus movimientos. Puede que un
tercer factor, como el dao cerebral o la comprensi:l verbal, influya
tambin en la capacidad para mover el cuerpo y dellotar conciencia
de sus partes. De cualquier manera, es preciso investiga, ms cuidado
15
(r
a:.tli

,r
(
CAMBIOS .DE LA IMAGEN CORPORAL
DETERMINADOS . POR EL. DESARROLLO
samente estas relaciones para establecer si hay en ellas algn proceso

de causalidad y, en caso de haberlo, qu direccin sigue.
Aos
Resumen
13
'Es Plilbable que los infantes, cuando empiezan a ejercitar, antes

del nacimiento, sus capacidades de movimiento, comiencen a tener
percepciol'les de su cuerpo y de estas capacidades. La imagen corpo
ral del r:io ha sido medida en innumerables formas, tales como
informe drecto, reproduccin de dibujos, imitacin de gestos, irlentifi
caCn verbal de, partes corporales, respuestas a varios tests proyect
vos, cJasi.icaciones de sentimientos acerca de las capacidades -de ren
dimicnto del cuerpo, sus partes y su forma, conslruccin de mulccos
con partes corporales, y eleccin por el nio, en una serie de dibujos,
de una forma corporal ideal y una forma .corporal percibida como
propia. PClr desdicha, ninguno de esos procedimientos de medicin ha
sidciaplicado en forma sistemtica y prolongada a un grupo de nios
normales, de modo que gran parte de la informacin obtenida es in
completu o bicn superficial.
Dc cualquier lUUIlGra, parece ser que la conciencia cogniliva de los
diversos componentes del cuerpo surge varios aos despus que la
capacidnd para mover l~s distintus partes del cuerpo, aunque se huya
comprobado que existe. una alta relacin entre la capacidad de movi
miento y la de identilicar verbalmente las partes corporales. A los dos
aos, los [lios pueden identificar la" grandes porciones del cuerpo,
tlles com~ los brazos, las piernas, las manos, el frente y, a veces, la
espalda. Alrededor dt.: los tres y cuatro aos, empiezan a incluir el
tronco en los dibujos, y a los cuatro pueden, por lo general, identifi
car partes de la mano (los dedos pulgar, ndice y meique), as como
porciones del cuerpo no reconocidas. antes, como las rodillas, los codos
y a veces los hombros. La mayora de los nios de esa edad pueden
tambin, en general, sealar ciertas partes del rostro, como los ojos,
las cejas, la nariz y las orejas. Aproximadamente a los .Cnco aos, los
nios aprenden que ls cosas tienen lados izquierdo y derecho, y que
ellos misI1los los tienen, pero por lo comn' no pueden Identificarlos
con predsn. Alrededor de los seis aos empiezan a hacerlo, si bien
en forma algo vacilante, y, a los siete, los nios normles pueden
formular JUicios exactos sobre la izquierda y la derecha en rela<;:in
consigo mismos y con el espacio visual, utilizndose a s mismos como
elementos de referencia. A los 'ocho y nueve aos, son capaces de
identificar correctamente los lados izquierdo y derecho de otra per
sona y, en esencia, pueden adoptar el 'SIstema de referencias de otro.
, . Las percepciones del cuerpo, de su forma y del potencial de rendi
miento en destrezas fsicas siguen modificndose durante la adolescen-.
- cia y la edad adulta, tal como el cuerpo mismo, por cierto, contina
cambiando en el curso de esas aos.
9-10
,.
,--r
Percibe los carobios en fa forma

del cuerpo y en la
capacidad de ren
dimiento
.
Puede adoptar el
sistema de refe.
rencias izquierda
derecha !;le otrq'
; t
'
Estimaci6n m u y
exacta del rendi
miento
7-8
Localiza Con' exac

titud la iZ<Iuier~a
y la derecha en s
mismo y en el es
pacio '
Localiza izquierda Creciente exactitud

y derecha; detalla en la estimacin
las partes corpo-' del rendimiento
rales; . aparece el.
tronco en los dibu
jos de personas
Puede
Sabe que eXlsten
la izquierda y la
dereoha, pero no
puede localizarlas
correctamente
Muslos, codos,
hombro$
Nacimiento
identificar
verbalmente los de
dos medio y fillll
l!lr
c'apacid.ades ma
nllaIes bien desa
rrolladas
Identifica' los de
ds pulgar, ndice
y ::neique
Planos del cuerpo

en relacin con objetos
'
Rendimiento y esti
maciones del rendi
miento variables .
Abdomen, piernas,
Identifica mano
, pies, brazos, part
tes del rostro
'Consciente de los Ohserva sus ma
propios movimien nos
. tos
./dentificacilt ver- Conciencia de la

bal de fas partes capacidad de ren
del cuerpo
dimiento
.Manos
C)
T'.:I
O"JI
188
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CuestiO:1.ario
1. C:IlO se puede definir la imagen .corpo:al? Es posibk hacer
con:ordar esta definicin con un mtodo de medicin?
2. Pase en revista los mtodos empleados para evaluar la imagen
cor;>oral. Qu virtudes e inconvenientes observa en cada uno de
elles?
3. Ol significa catexia corporal? Qu implicaciones tiene este
con:epto desde el punto de vista de la salud social y .emocional?
4. Corsidere el test de dibujar una persona como medio para evaluar
la inagen corporaL
5. Considere el desarrollo del concepto de izquierda-derecha, en rela
cill con la imagen corporaI, en nios de cuatro siete aos de
eda.L
6. De qu ndole es el test que recurre a la imitacin de gestos para
evaLlar la imagen corporal? Qu variables pueden contribuir al
xitcl en este tipo de tests?
7. La opacidad que el nio denota para identificar los lados izquier.
do r derecho de su cuerpo, permite prede:eir si dibujar en foro
ma (orrecta o incorrecta las letras del alfabeto?
8. Consdere .los posibles efectos del entrenamiento de la imagen
cOrpilral sobre el rendimiento motor y/o la capacidad perceptual
del rio pequeo. Qu tareas se pueden incluir en ese programa
de eJtrenamiento?
9. ConsJdere el concepto de percepcin del propio desempeo.
Qu consecuencias tiene este concepto para el nio que, cn pro
ceso le maduracin, procura ser aceptado por otros en los juegos?
10. A ql clase de nios atpicos puede convenirles el entrenamiento
de la imagen corporal?
..
hombro, etctera, para llegar finalmente a la!; orientaciones iz

quierda-derecha del cuerpo.
2. Con ayuda de la bibliografa citada al final del captulo, estudie los
. "contenidos del test de la. imagen corporal. A cQi.1tinuacin.escriba
una crtica de los fundamentos del test; su admnistracion, et
ctera.
3. Con tres o mas nios de los grupos de edad correspondientes a
cuatro, siete y nueve aos, determine con qu facilil;lad pueden
identificar las' partes izqui~rda y' derecha de sus cuetpos (manos,
pies, ojos, orejas, etctera). Estudie las diferencias causadas por
la edad y las posiblemente causadas por el sexo, diferencis 'acerca
de las cuales es ms fcil formular una apreciacin. .
.
4. Con los nios empleados en el proyecto 3, o COIl un grupo distin
to, establezca si .determinando previamente si son capaces de
identificar las :partes izquierday derecha de su :::uerpo es posible
predecir la inversin de letras (b, d, p, q, etctera).
5. Pngase frent a Un grupo de nios de cuatro a siete aos de edad.
Ejecute varios gestos con 105 brazos y las manos, utilizando a ve
ces un brazo y otras los. dos brazos al mismo tiempo. Determine
si pueden o no imitar efiazmente esos gestos y tambin si mueven
los mismos brazos y manos que usted, o si cophn su.s movimien
tos como un espejo..
.
.
6. Qu tems iny-Iuira usted en un test de al~toconcepto para averi.
. guar especficamente qu piensa un nio de su cuerpo, de las par
tes de ste y de ,su capacidad para ejecutar tare'lS fisicas?
7. Pida a un nio de cinco o seis aos que dibuje una persona. Te
niendo en cuenta lo que se expresa en alguno!' de los trabajos
citados en la bibliografa, qu conclusiones vlic.as puede extraer
del examen del dibujo?
.
Proyectos, observacin y experiencias de aprentii:zaje
c::>
1. Exarrine la capacidad de un nio nrIT!al de tres aos para iden

. tificaJ verbalmente las partes del cuerpo. Empiece por lo ms
simph,es. decir, por partes como la cara, el estmago y la espal
da, y pase despus a partes menos ostensibles, como el codo, el
ca
192
193

\.
lo
pa Fonseca, Vtor (1996), "La importancia del

conocimiento del cuerpo en el desarrollo
psicolgico del. nio", en Psicomotricidad,
Barcelona, INDE, pp. 83-109.
,o, ....,..'
01
N
(.;;iI

('
5. La importancia del conocimiento del

cuerpo en el desarrollo psicolgico el nio
Algunos aspectos de la integracin de la

somatognosia
Al adentrarnos en otro de lbs campos fundamentales d8
reflexin de la gnesis de'la psicomotricidad, queremos nica
mente apuntar los aspectos ms significativos del conoc
miento del propio cuerpo y de la complejidadje estructura
cin de su representacin.
'
.
este estudio caben numerosos aspectos, todos impor
tantes, pero nos dedicaremos. simplemente, a los siguientes:
a. la evolucin de las ideas sobre la nocir. de' esquema
corporal,
b. la gnesis de la nocin del cuerpo,
c. los problemas o perturbaciones resultantes de la desin
tegracin de la sbmatognosis.
5.1 Evolucin de las ideas
El cuerpo, en tal que materia corruptible (1), ha estado
muchas veces en segundo plano, en las preocupaciones de
estudio de los fisiologistas y de los psiclogos. La tradicional
segregacin de los aspectos espirituales ms~rTlportantes y
los aspectos corporales (menos importantes) ha puesto de
lado los estudios relaci.onados con la existGncia corporal
humana.
o
C,..J
El cuerpo apenas ha interesado en los aspectos descrip

independientemente de la designacin antropolgica de
hombre en talque ser esencialmente corporal (12). Desde
Aristteles, pasando por el cristianismo, se considera al
83
(
cuell-,J como un objeto del hombre y se le justifica por su exis
tencia. Slo despus de Descartes nos. habituamos a separar
un cuerpo asimilado a un objeto (porque ste constituYE; un
fragmento del espacio visible y mensurable) de un yo, sLljeto
reconocedor, reducido a un pensamiento consciente (20).
Slo con la abertura del sigla xx, el cuerpo empieza a ser
objeto de estudio; en primer lugar por los neurologistas porque
stos necesitan entender mejor las estructuras cerebrales, o
bien parque tras el resultado de una c1a.rificacin de los fac
tores patolgicos se hace necesario, y, ms tarde, por los psi
clogos y los psiquiatras.
.
Peisse (1884) (9) define el cuerpo como un sentimiento
cinestsico que aparece en el yo, como sujeto espiritual que
se siente y se perfecciona. El 'cuerpo surg no slo como
revestimiento cutneo sino como' el eslabn de contacto con el
mundo (15).
Algunos autores han comenzado por relacionar el conoci
miento del cuerpo en funcin de las experiencias pasadas,
tanto las visuales, tctiles y cinestsicas como las vestibulares,
que se agrupan en sntesis en un modelo plstico cuya sede
se sita en el crtex parietal (18).
Wernicke y Foerster (37) han esbozado algunos casos
patolgicos, relacionados con sndromes de negacin corporal,
a travs de la desaparicin de sensaciones de la actividad
muscular que originaban la prdida de conocimiento delyo.
En tanto han aparecido los estudios de Pick (29) (i,magen
espacial del cuerpo). de Schilder (32) (esquema' corporal), de
Head (18) (esquema postural). de Van Bogaert (34) (imagen
de s), de Lhermitte (22) (imagen de nuestro cuerpo). Hcaen y
Ajuriaguerra (19) (somatognosia) y de. tantos otros autores.
que, con diferentes' designaciones, apenas expresan conte
nidos similares. Conviene considerar que no se trata de una
confusin doctrinal o nocional. porque todas las nociones pre
tenden defender las mismas ideas.
Esquema co/poral tal vez sea la ms habitual, simple

mente conviene qUB se consideren los siguientes aspectos:
a. si se trata de un Bsquema intBgrado;
b. si se trata de un esquema funcional;
C>
W
....
c. si se aplica al sentimiento que se posee de nuestro

cuerpo;
84
(
d. si se denomina asl por la funcin de los mecanismos
fisiolgicos que nos dan el sentimiento correspondiente a la
estructura real del cuerpo (Conrad) (33).
La nocin de esquema corporal traduce un proceso psico
fisilgico que tiene origen en los datos sensoriales, que son
enviados y suministrados por las estructuras motoras, resul
tantes del movimiento realizado por el sujeto (32).
Como defiende Schilder (32), la nocin no depende nica
mente de la actividad motora sino que tambin est relacio
nada con los aspectos emocionales y con la3 necesidades
biolgicas.
Los estudios realizados por Lhermitte (22) sobre la pertur
bacin de la nocin corporal han demostrado que la alteracin'
se justifica por un dficit de la figuracin espacial de las per
cepciones. Tambin Pick (29), con sus aproximaciones neuro
lgicas, apunta a que la alteracin de la nocin del cuerpo es
el resultado de la imposibilidad de que los movimientos refle
jados y localizados (imagen espacial del.cuerpo) sean inte
grados. Aqu existe; ntidamente, la preocupacin de dar al
cuerpo una representacin, como totalidad de un objeto vivido
y como un conocimiento implcito ..
Henri Head (1910) (18), Von Monakow (1912) (27),
Babinski (19;4) (4) presentaron casos patolgicos relacio
nados con las perturbaciones de la somatognosia, posterior
mente prolongados por la brillante obra 'de Schilder (1923)
(32).
Schilder entiende. el esquema corporal como el conoci
miento de la experiencia de nuestro propio cumpo, resultado
de una sntesis de impresiones sensoriales div9rsas. Admiti
que existe un dispositivo cortical que lo subentiende, y si ste
se lesiona, determina numerosas perturbaciones.
Gertsmann (1924) (16) abord un nuevo campo de la
somatognosia, relativo a las agnosias digitales (prdidl del
conocimiento de la mano) que, al estar relacionadas con la'
evolucin de la practognosia,, dan una nueva hrxizontalidad a
los estudios de la gnesis de la psicomotricidad,
Nielsen (28) en los Estados Unidos, Schilder y Lncrrmtte en
Europa, comienzan formulando trabajos anatemo-clnicos al
poner en comparacin las perturbaciones s(lmatognsicas
con los fenmenos de apraxia.
85

\
En pocas posteriores, surgen trabajos que intentan con
.jugar las concepciones neurolgicas con las fenomenolgicas
y tambin con las psicoanaJticas ..
En la concepcin neurolgica, adems de los estudios ya
tratados, nos referiremos a varias doctrinas, subdivididas en
propioceptivas, sensoriales, visuales y motoras: El sentir se
encuentra aqu ligado al actuar del cuerpo y pone en correla
el mundo de las sensaciones, percepciones y emociones
con el mundo de los sentimientos desarrollados por
operaciones que favorecen el conocimiento del cuerpo y del
mundo de los objetos. Se valorizan aquilos circuitos afero-efe
rentes en funcin de las localizaciones cerebrales y de las
aproximaciones psicopatolgicas que, por su lado, van a enri
quecer las teoras mecanicistas del. sistema nervioso central
( 19).
En el campo fenomenolgico cabe referirnos a las obras
de Merleau-Ponty (25), Sartre (31), Buytendijk (16) y Chirpaz
1\10 slo es una experiencia de mi cuerpo en el mundo
(Merleau-Ponty)., "La existencia human'a traduce unapre
sencia corporal en el mundo (Buytendijk).".
El dualismo axiolgico de Platn y el dualismo metodol

gico de Descartes nunca ocupan un lugar de reflexin abso
luta. El espritu no est detrs del cuerpo sino que lo habita,
El cuerpo no sirve al espritu sino que lo expresa, lo inserta en
. el mundo y hace que se comunique con el mundo (Chirpai)
(8).
.
Ni cosa, ni instrumento, mi cuerpo es mi propio yo en el
mundo.
mi cuerpo en movimiento aqul que me envuelve
en el mundo.. Habito el mundo por mi cuerpo. Mi cuerpo es,
para mi, el mundo (12).
Esta gama de reflexiones sirve slo para lanzar algunos de
los aspectos fenomenolgicos que se aplican, dentro de una
visin filosfica, al estudio del cuerpo.
.
La corporalidad, encarada en su totalidad, aparece
de
diatamente como la abertura al mundo~. El cuerpo es el
percepcin existencial, es el agente del sujeto en la percep
cin del mundo que lo envuelve.
c::>
c;....:I
,f'..:J
Dos seres humanos en dilogo slo son dos cuerpos en

comunicacin. El cuerpo escoge la palabra, existe como
expresin verbal para el otro y por el otro (Sartre) (31).
86
(
En el mbito psicoanalitico, el esqueRla c0rporal ha
uno de los temas ms estudiados.
Desde Freud (14), pasando por Federn (10) y alcanzando,

a Schilder (32), el cuerpo
estudiado paralelmente al desa
rrollo del yo. Ya nos hemos referido suficientemante a Schilder.
pero podemos apuntar aqu que tal vez haya sido el nico psi
. coanalista clsico que ha dado la debida im:)Qrtancia a los
fenmenos de despersonalizacin con base en la desintegra
de la imagen del cuerpo.
La organizacin del yo, como espejo de la evolucn de!
narcisismo. tiene necesariamente conexiones con la evolucin
de la nocin del cuerpo. El sentimiento del yo n es ms que la
fusin del sentimiento del yo psquico con el yo corporal
(Federn). El yo es ante todo una entidad corporal, no es slo
una entidad en 'superficie sino una entidad correspondiente a
la proyeccin de una superficie (Freud) (14).
Los estudios sobre lapersonalizacin de la persona,
segn varias corrientes psicoanalticas, han acordado que se
acepte un prinCipio fundamental, el de que no f1xiste un yo cor
poral sino unaentidau psquica concomitanta anterior al yo
psquico (3).
.
El modo de concebir .Ia vida del cuerpo s6parada del psi
quismo como experiencia adulta, segn afirma Ajuriaguerra.
no puede existir en !a observacin del nio; ya que en ste no
se verifica una dicotoma entre cuerpo y psiquismo, y todas las
necesidades, pulsiones y emociones se expresan a travs del
cuerpo (2).
PaJa Minkowski (26), e! cuerpo vivido es U.10 de los datos
fundamentales de lo concreto vivido humano, un mundo feno
menal anterior 9- toda descripcin de lo fsico y de lo psquico.
Son muchos los trabajos sobre los estados toxi-infecciosos
y sobre el onirismo en los que se presentan al~eraciones de la
imagen del cuerpo, como han demostrado fas experiencias
con mescalina de Zador y de Beringer (19),
Desde el punto de vista de la despersonalizacin, los estu;
dios de Gurewitch (17) merecen una especial referencia, no
slo por su profundidad sino tambin por los estudios
za90s con casos de esquizofrenia yautismo.
Los estudios con base neurolgica se han realizado con
posteriorioridad a estos estudios psicoanalticos. Relacionados
con las' alucinaciones -estudiadas por Frs (11) y Sullier
(19)- Y con las ilusiones de los amputadcs -estudiadas
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 87
/""-
especialmente por Weir-Mitchell- han surgido numerosos tra

bajos sobre el miembro fantasma, que demuestran bien la arti
culacin dialctica entre los aspectos de origen central y los
de origen perifrico.
.
El miembro imaginario acaba por traducir la persistencia
en el individuo de la consciencia del cuerpo en su totalidad,
con independencia de fa disminucin corporafexistente. Se
trata de un factor de resistencia corporal y, como tal, personal
hacia una ausencia y una agresin a la totalidad y unificacin
del esquema corporal (gnosia corporal) (19).
los estudios sobre el miembro fantasma relacionados
con fenmenos dolorosos ponen en relieve la necesidad de
intervencin quirrgica para suprimirlos. Este miembro fan
tasma es una sensacin de presencia. del miembro, como
afirm Reny(19). Los estudios de Charcot(7) refuerzan la exis
tencia permanente de sensaciones de mano imaginaria, provo- .
cados por la irritacin de los nervios de los segmentos que le
quedan al miembro amputado. No slo se trata de.una agre
sin fsica y corporal sino que afecta a toda la personalidad.
Jackson (21) ha considerado los movimientos de la mano
amputada como estados psquicos concomitantes a los dispo
sitivos motores cerebrales que siguen representando los movi
mientos de la mano perdida. Lo que sucede es que, sea el
miembro en s sea su motricidad, se encuentran inscritos en el
crtex cerebral como un residuo cinestsico. que es insepa
rable de las inervaciones motoras correspondientes (12). 10do
esto viene a comprobar la existencia del esquema corporal
como un conjunto estructurado superiormente. .
Riese (30), Mayer Gross (24), I<atz (19), Bors (5) y tantos
otros han demostrado que el estudio del esquema corporal
experimenta una gran evoliJcin tras los estudios sobre el
. miembro fantasma y este factor viene a demostrar. una vez
ms, el estrecho paralelismo madurativo yla interrelacin rec
proca del desarrollo psicomotor y del desarrollo cognitivo.
o
w
"'"
Schilder (1935) (32), Lhermitte (1939) (22), lunn y

. Meerovitch (1948) (23) han abordado el estudio de la imagen
del cuerpo en pianos neurofisiolgicbs. libidinales y sociol
gicos. con los que se rompi por vez primera el estudio de la
nocin del cuerpo en planos semiticos y lgico~filosficos.
En el excelente estudio de Hcaen y Ajuriaguerra (19)
sobre el desconocimiento y 18S alucinaciones corporales, las
lesiones del conocimiento del cuerpo se hallan interdepen
88
dientes de las lesiones de las actividades simblicas
su lado, esclarecen la dependencia mutua y el origen comn
de las funcionesgestuales Y de las funciones de orientacin.
Entre los sntomas asomatognsicos, los, afsicos y los
agrroso-visuales existen fer:menos de intercom:;xin muy pro
funda. Esto pone en relieve la relacin fisiopsic'Jlgica funda
mental del estudio del movimiento humano. '
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o
w
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5.2 Gnesis de la nocin de cuerpo

La elaboracin de la nocin del cuerpo se estructura en
sus lneas generales a lo largo de la infancia y se proyecta. en
una permanente evolucin dialctica inacabada. durante toda
la existencia del individuo.
Para el estudio de la gnesis de la evolucin del cuerpo
tendremos que recorrer a numerosos trabajos y experiencias,
de entre los que resaltan fundamentalmente los de Piaget (22),
Wallon (28), Preyer (23), Spitz (25) y Ajuriaguerra(1).
Nos interesaba' abordar esta perspectiva gentica
poniendo en correlacin dos aspectos indisociabl.es: el del
estudio de la evolucin de la nocin del cuerpo en el cuadro
de las funciones cognitivas y. ejecutivas del nio, y el del
estudio del aspecto psicoafectivo y rel8cional inherente a la
construccin de la imagen del cuerpo.
La sucesiva integracin de la imagen del cuerpo se esta

blece a travs de dos aspectos esenciales~ uno relativo a I:.
funcin de accin (maduracin del equipamiento neurofisiol
gico de base), otro, por las reacciones ante fJI mundo exterior.
La prensin de lo real y la realidad del nio constituyen una
unidad ntimamente ligada (28) ..
Las primeras reacciones de agitacin del recin nacido
esbozan ya un juego que perdurar existencialmente. La arti
culacin de las estimulaciones interoceptivas y de las propio
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 91
(
ceptivas constituye la primera manifestacin de vida y de pre
sencia. El nio es ya un individuo que acta y que es actuado
por las manifestaciones del otro, entre las que se destacan
principalmente las de la madre,. eje del conocimiento del
mundo exterior y de su propio mundo interior (7).
Los orgenes de la estructuracin se inician en las sensa
ciones interoceptivas, esencialmente bucales, ya inherentes a
un yo y a una consciencia que se va organizando. Las sensa
ciones interoceptvas dominan la vida del recin nacido.
basadas en fluctuaciones tnicas y emocionales relativas a
fenmenos generadores de satisfaccin y de privacin. La
reactividad automtica pone en relieve un factor de depen
dencia maternal. El cuerpo es boca. superficie cutnea que
inicialmente establece ms contactos con el mundo exterior
(seno o bibern). La dependenda oral est limitada al espacio
bucal y a reacciones hipertnicas y paroxsticas que bloquean
al nio y limitan el mundo a su propia motricidad dramtica
(29).
En una constante reactividad que ora se traduce por ten
sin ora por reposo (satisfaccin-privacin). el nio va
sufriendo una progresiva impregnacin corporal neuro-vegeta
tva que se somete a la experiencia y a la presencia del otro.
Toda esta ritmicidad conduce a numerosas modificaciones
tnicas y a varias expresiones motoras aparentemente desor
denadas. La actividad rtmica es el teatro de la actividad
tnico-motora (9).
Despus de esta orquestacin tnico-motora, surgen las
posibilidades de fijacin visual, primera reaccin de equilibrio
propioceptivo que posteriormente va a originar la verdadera
exploracin ptica del mundo, a la que seguir la exploracin
espacio-cinestsica.
c;::)
w
CJI
La adqUisicin fragmentada de lo real se establece en

relacin con el cuerpo de la madre, primera totalidad inte
grada. El nio y la madre-objeto (seno) son la primera totalidad
exterior, en la que se basan todas las fyturas nociones cogni
tivas del cuerpo. El cuerpo de la madre es algo que se
encuentra fUBra del propio nio, pero, en el momento de
mamar, el seno de la madre no es un fragmento aislado es una
totalidad de la que l se apropia y con la cual se confunde
(29). El nio es el cuerpo de la madre. Esta primera ruptura
las lminas dElI yo y del no-yo constituye la tesis original de los
trabajos de Klein (15). El cuerpo, sea el de la madre sea e: del
hijo. no es ms que simbiosis fisiolgica y afectiva.
92
De esta simbiosis sinerglica surgBn los primeros vnculos

relacionales entre el nio y los que lo ayudan en su desarrollo,
a travs de manifestaciones como la sonrisa y las seales eje
contento.
En este parmetro afectivo, nacern ms '.arde los fell~
menos de simulacro y de imitacin, estudiados por Wallon (28)
y posteriormente por Guillaume (13). Tras 'ia fusin-alienacin
de s a las cosas, se da un desdoblamiento de! acto ejecutado
por el modelo a! que se aadir una verdadera impregnacin
postura! (Brunet y Lzine) (3).
rela
Concordamos con Ajuriaguerra cuando afinna que
cin tnica no es ms que la experiencia del cuerpo. y que el
cuerpo es el producto vivido de esa experiencia tnica. Nuce
aqu el dilogo tnico, plano de fondo del desarrollo del len~
guaje. Sin un verdadero conocimiento del cuerpo y de su
inversin sobre el mundo de los objetos y de las personas, no
se alcanza el lenguaje.
La importancia del otro en el desarrollo dn la nocin eiol
cuerpo es fundamental. Prever y Baldwin ;23) eslilll d(:
acuerdo en defender que la conscienci.l en s se cOIl~;ll\lyu
poco a poco y qUB se elabora con post2rioriclan ,\ la
consciencia del otro. El t es anterior <:11 yo. La ;lecin dol Indi
viduo est antes de la accin del otro y ambas ~3G vivor, como
actitudes inherentes a una misma totalidad (1
El individuo dirige todas sus potencialidades afeclivas
hacia el otro, stas estan en la bas(? de todas lus futuras inver
siones motrices sobre el mundo. Esta caracterstica eje la
inversin surge tras un perodo de asimilacin, que tiene su
paralelo en la propia autoaprensin, y que tanlbin es formu
lada genticamente como si fuese un objeto Segn I~iagel
(21), el mundo exterior es para el nio una totalidad alimentada
por esquemas sensorio-motores. Accin, ol::,jeto, cuerpo y
mundo exterior constituyen una estructura totalllante.
t
CUERPO
X
I
OB~'ETO
,~
~Ir --M-U-ND-O-t:-:-X-TE-R-10-R--
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino93

t!r
Despus dE la actividad refleja (4 meses) se esbozan las

primeras relaciones entre la visin y la mano. El juego de la
mano en el campo visual es la preparacin para la gnesis de
la prensin, manifestacin de desarrollo profundamente huma
nizada. La motri.cidad visual (percepcin) y la motricidad de la
mano (prensin) estn dispersas e indiferenciadas y slo
posteriormente la visin, despus de descubrir la mano,
puede guiarla y proyectarla en la relacin con las cosas.
(Tournay) (27). La visin inicia as la conquista ptica del
cuerpo, primero por las extremidades superiores y despus
por las inferiores (5 meses).
Este nivel de desarrollo corresponde a los estados I y " de
Piaget, en los que accin incesante y descoordinada so va
enriqueciendo por acomodaciones de las actividades percep
tivas a los cuadros percibidos. Esta asimilacin propia de la
adaptacin refleja se valoriza a travs de tres formas: repeti
cin cumulativa, generalizacin de la actividad con incorpora
ciones de nuevos objetos y recognicin motora. Los elementos
adquiridos son, cada vez ms, acomodados a los datos de la
experiencia (reacciones circulares primarias).
A partir de esta vivencia, se inicia el perodo de la descen
tracin general (6 meses) a travs de la funcin sensorio
motriz y de la coordinacin de las acciQnes y de los espacios.
El espacio percE~ptivo-motor no es sino un espacio subjetivo y
figurativo, que se va edificando en una mayor capacidad de
espacializacin.
El mundo exterior adquiere una cierta permanencia que le
garantiza una aplicacin de la motricidad del sujeto, con la
que nunca se disocia. Las coordinaciones visuo-tacto-cinest
sicas se desarrollan en la presencia de los objetos que por su
lado justifican la adquisicin del espacio prctico. Tanto el
conocimiento del cuerpo por autopalpacin (la mano cuando
toca las otras partes del cuerpo es el propio mundo exterior)
corno la actividad sensorial acusan una maduracin en el
desarrollo.
el
W
10:)
Surge entonces la diferenciacin entre sujeto y objeto (9

meses) en la que el nio empieza a distinguir sus manos de
los objetos que sujetan o manipulan. Se da la separacin del
objeto de la accin y se construye mientras el espacio objetivo
y operativo, a travs de la toma de consciencia de sus lmites
corporales y de las diferentes posiciones que ocupan los
objetos entre sr. El yo es concebido corno un objeto frente al
mundo (Piaget) (21). La permanencia del objeto obedece a
94
(
leyes independientes Gel yo, como pueden ser las relacionos
espaciales, temporales y casuales. El cuerpo pasa entonces i..l
ser..reconocido como un objeto en s mismo y como un objeto
en medio de los otros. El nio diferencia el mun'do exterior del
mundo interior y pasa a disponer de un sistema prctico dc,
relacin. El objeto es simultneamente permanente e
diente.
Cuerpo
propio
~I
---Motricidad
orientada
Espacio
vivido
-~l~~ie~t~.dO
Espacio
Con la asombrosa autonomIa conferida por la marchn, ni

nio no slo mejora sus posibilidades de rel.cin cinlico
espacial sino que tambin perfecciona sus coordinaciones
cerebro-mano que le posibilitan un mejor ajuste a stulciones
concretas.
marclla vertical es una autonoma que Iroduc0 la <l!,()
ciacin de la sensibilidad visual a una primera eSDociDlidH.1
diferencial que ,simultneamente marcn el Illllte de las fron
teras de lo mo y de lo no-mo (Mucchielli) (20). H~ly lJllil
especie de extensibilidad del cordn umbilical, en la que (JI
integra las adquisiciones de la distancia spacial y do ll
distancia afectiva de la madre.
A partir de ste perodo. la consciencia del cuerpo pasa a
integrar otros valores, especialmente aqullos que resultan eJe
una mayor variabilidad y complejidad de sistemas motores.
Fraisse (9) 'seala la existencia de mecanismos neuro
motores desarrollados por actividades repetidas, susceptibles
de desarrollo rtmico, que se relacionan difcilmente con los
datos postura-motores. vestibulares, vsuales y auditivos. Se
desarrolla aquello a lo que el propio autor llam .. ritmo pre
ferencial espontneo, estructura elementalp~ra la ejecucin
de los mecanismos fisiolgicos y para la construccin de los
gestos.
La forma en que los gestos son repetidos desarrolla una
ritmicidad que permite la sucesiva individualizacin de los
diferentes segmentos corporales, al mismo tiempo que facilita
al nio la regulacin de los comportamientos y la inversin
ldico-corporal. Con la adquisicin de la marcha. las perspec
tivas espaciales y temporales alcanzan progresos significl
Uvas, queen su conjunto contribuyen a la sucesiva elabora
cin de la nocin del cuerpo. La imagen del cunrpo resulta el8
95
(
la sinergia de la imagen figurativa y de la imagen operativa,
generadoras de una representacin en perm~nente mutacin.
c;..3
-.11
Necesariamente, la evoludn del lenguaje modifica tam

bin la misma imagen. Desde la lalacin (5-6 meses) h8sta la
consecucin del lenguaje hablado (12 meses), la palabra vive
una dimensin corporal. despus espacial y posteriormente
temporal que, en su conjunto, traduce el equilibrio ""''''''''m;"M''
de la comunicacin. Todo esto significa una
mundo que est ms all del orooio cuerno.
progresiva construccin
pus un smbolo y,
resultante de la exploracin cines
tsica
mundo desempea un papel fundamental en la
estructuracin cortical del nio. De la accin pasamos a la
coordinacin de acciones que estructurarn otras representageneradoras ms tarde de su verbalizacin.
La nocin del cuerpo se desarrolla gracias a la funcin
semitica y al movimiento, todo esto hace nacer un lluevo
perodo que nos lleva de la accin a la representacin. Esta
funcin semitica traduce la adquisicin de nuevas conductas
como la imitacin, la imagen mental, el juego simblico, 01 len
guaje y el dibujo (2-3 aos).
El fin
la accin pasa a ser conocido y esto
una adaptacin intencional, en ste y por
mientos intermediarios se subordinan. La
se orienta
a travs del resultado a obtener (reacciones circulares secun
darias).
universo objetivo independiente del yo comienza a
(estados 111 y IV de Piaget).
bsqueda de lo
de situaciones nuevas cuestiona una
anticipadora, una cierta previsin, estado V,
sucesivamente, valores que, estructurados lgica
mente, preparan la inteligencia sistemtica. La imagen del
cuerpo, en este perodo segundo de Piaget, es una imitacin
interiorizada compuesta por sistemas de smbolos figurativos
operacionales. No se da nicamente la integracin de la
nocin del cuerpo sino que se verifica una posibilidad de ope
racionalidad motora.
Al surgir una proliferacin indefinida de
valorizadas por el perfeccionamiento de
locomotores y lingsticos, se verifica una dominante de los
elementos motores y cinestsicos que estn en la base
principio de asimetra humana. Segn
una dominante cerebral y prevalece lo
96
duce en la aceleracin de la maduracin de uno de los hemis

ferios cerebrales. Segn Bergs. el nio aprende a utilizar
nociones de lateralidad Y a orientarse espacialmente en
cin con ~I cuerpo (3 aos ~
El tiemoo vvido afectivamente (Fraisse) (9)
ritmo y de la organizacin simtrica bila
El nio puede rememorar las situaciones y todos sus
recuerdos se agrupan en la palabra .. ayer ...
Surge el momento en que los fonemas, "amo uhicl<Jd,
poseen significacin que permite percibir el ritlT'o y asimilar" el
tiempo, pilares de la construccin y de la oq;janizacin del
mundo interior. El desarrollo del lenguaje ampla el entorno y el
conocimiento de lo real asumiendo nuevos horimntes. El cono
cimiento surge como algo posible de asimilar a travs ele la
reaccin con otros, sin olvidar como afirma Wallon que 01
conocimiento es siempre producto del sistema emocionlL
objeto est para la organizacin
los esquemas sensoriomotores, as como el otro est para la
conocimiento.
generales, se inicia el peroclo
con la asimilacin de lo real al yo y a sus desf;os
aos). En esta fase, la insuficiente maduracin molarl de
ciertas partes del cuerpo provocan numerOS':lS sincinc~;iJs
que, al acompaar a los movimientos intencionales y espont
neos, dificultan la verd'3dera adaptacin al medio.
Los trabajos sobre la evolucin del dibl.:jo del cuerpo
humano (monigote) nos proporcionan gran ayuda para la COIil
prehensin de la integracin de la nocin del cU9rpo.
a travs del dibujo que el nio objetivza la representa
cin del cuerpo (formal y simblica). El inters de este estudio
nos .lIevara a otro libro; nos interesa dejar muy
mente expuesta la importancia de este asunto f:!ara la compre
hensin de las funciones expresivas del nio. Merecen espe
cial referencia los trabajos de Goodenough (
Machover (4),
(18), Lur<;:at (19), Vctor Fordes (8). I~
(14), Levy-Schoen (17), N. Galilret
A ttulo original presentamos por orden cronolgico los
diferentes estados de representacin (segn la escala ele
Wintsch,. rnuy similar a la de Goodenough): 3 aos, primeros
dibujos del cuerpo humano, un crculo y dos l'leas paralclJ.s
que descienden: 4 aos, aparicin de nu.evos pormenores.
97
"
ojos, nariz, cabello; 5 aos, aparicin del tronco como un cr

culo entre cabeza y piernas; 6 aos, miembros mal articu
lados; 7 aos, miembros de doble contorno, con diferenciacin
de sexos por medio de vestuario; 8 aos, aparicin del cuello;
9 aos, pormenores cada vez ms numeroso's y mejor cons
truccin grfica.
&
5/6
10
11/12
13 aus o ms
El dibujo, particularmente el de la forma humana, es un

excelente medio de investigacin de la evolucin del nio ms
all de su aspecto proyectivo y ocupa un lugar especial en la
interpretacin del grado de desarrollo e en algunas fases de
los aspectos pscopatolgicos.
Los garabatos de los dibujos iniciales son el esbozo de la
representacin del cuerpo vivido. por lo que reflejan el nivel de
integracin. Es de particular inters el anlisis comparativo y
evolutivo de los dibujos de los nios porque, adems de for
mular un probiema cognitvo, tambin forma parte de la feno
menologa de la afectividad. El dibujo de la figura humana, sea
como dibujo de la familia sea el dibujo libre o de animales,
puede constituir un soporte nuevo pata la comprehensin de
la expresin grfica del nio. El dibujo puede ser un medio
ptimo de contrastacin de la eficacia del tratamiento o de
cualquier proceso reeducativo (4). No conviene analizar el
estudio evolutivo del dibujo del cuerpo humano en trminos
estticos o formales porque en l estn implicados factores
extraintelectuales y contenidos inconscientes extremamente
ricos. El nio dibuja aquello que sabe. ve y vive, dentro de un
desarrollo conceptual adquirido. De hecrlo, cualquier conclu
sin que se extraiga del dibujo deber tener en cllenta la situa
cin en que se realiza la prueba y la historicidad personal y
relacional del nio.
ot::)
c::..;,
Q:)
Nos cabe aqu referirnos a los estudios longitudinales

sobre la irnagen del espejo y destacar el trabajo de Lacan (16)
y recientemente !as investigaciones de G. Boulanger
Balleyguim (2) y no podemos olvidar, al nombrar esta vertiente
98
experimental, la obra de Zazzo (31) y los estudios del

lismo actuado de N. Gaifret (11).
La gnesis de la nocin del cuerpo refleja una multipli
Gdad de aspectos que,le dan una complelic;lad tal que su
esclarecimiento no puede ser alcanzado por aproximaciones
reduccionistas y formalizadas.
Desde los fenmenos emocionales en los que el cuerpo es
simultneamente emisor y receptor hasta la creacin de los
afectos. tras la ruptura del bloqueo espacial inicial y de la
imposicin biorrtmica, el cuerpo no pierde nunca su dirnen
sin expresiva y fundamentalmente creativa y personalisla.
f\Jf2~
La consciencia del cuerpo sufre una evolucin paraleli.l ()

la evolucin de la adquisicin del espacio, ambas se encuen
tran abiertas una a la otra, concebir la una Sin la otra es caer
en una yuxtaposicin superficial. No hay espacio sin cuerpo.
as como ro hay cuerpo que no sea espacio y que no ocupe
un espacio. El espacio es el medio a lravs del cual el cuerpo
se puede mover. El cuerpo (aqu) es un punlo en torno al que
se organiza el espacio exterior (all).
Dentro de estos aspectos, se verifican esencialllllllu dos
estructuras en las que se apoya la evoluci,l de lo 110ci()11 (le
cuerpo, una figurativa y la otra operativa. En 1<.1 lase InlcI!lH;c!;
coexisten prefiguraciones del cuerpo a las que se jUnl<.lll los
datos del universo mgico del nio, en el que lo otro es Vivido
y sentido como exterior y como interior. Is:wcs trata 18 exis
tencia de fantasmas inconscientes que reflejan
sionales dirigidas a los objetos y a los olros. Muchos autores
acaban por concluir que existe una edad precoz sobre el
plano del inconsciente. con la fabricacin de fanlasmas, que
antecede a la aparicin de la verdadera imagen mental Inhe
rente al cuerpo.
De una fase inicial sensorio-malora se conlina COl1
fases preoperatorias y operatorias de la iiagen efel cuerpo.
que estn correlacionadas con las actividlldes simblicas y
con las esferas del lenguaje. A la semantizlcin del
corporal se aaden los fenmenos de imitacin y de iekm!1
cin, estructuras bsicas en las que se dcsarrollan los fen
menos de la culturizacin que dan al cuerpo un siqnificaclo eje
experiencia psicosocial. Las maneras de se< '1 de
son slo incorporalzaciones diversas que son escenario ele
actitudes tnico-emocionales. El individuo imili) y vive; 13~~
maneras de. ser de los otros ...
~!9
Aparecen, para acompaar la callcin, los movimientos de

locomocin: caminar y correr. Entonces se sigue el pulso
COIl los movimientos que reemplazan a las percusiones.
Desde luego, tambin se pueden alternar movimientos con
percusiones; por ejemplo, en una parte de la cancin empe
zar a caminar, y en otra parte de la misma detenerse y conti
nuar marcando elmis1l10 pulso con palmadas.
7. Los movimientos se harn poco a poco ms complejos, o
se combinarn ms de dos variantes (por ejemplo, cami
nar, correr y galopar, pasos de danza, pasos alternados con
percusiones corporales, detenciones, etc.) La cancin tam
bin puede inlerpretarsc por medio de represenlaciones
-pHntornima. disfraces. etc.- dihujos u otras actividades
plsticas o manuales. El maestro siempre debe mantener la
participacin activa del grupo y estimular las formas origi
nales y creativas.
8. Se incorporan tareas grupales que se combinan alte!'nada y
simultneamente. Poco a poco, los grupos debern resolver
alglln problema que el maestro les plantee. Tambin es po
sible que un fragmento musical sea ejecutado individual
mellte y otro por parte de UIl grupo o el conjunto de la clase.
Estos recursos de alternancia entre lareas individuales y
grupales se :..plicun tanto al movimiento como al ritmo y al
canto, como a sus combinaciones.
'Todos los recursos anteriormente enunciados se pueden apli
cut' en lodo un periodo o unidad de trabajo, y pueden ayudar a
O1anlener el inters en una cancin, pero slo son apoyos secunda
rios.: si el gusto por una cancin no se da, en general, es mejor ense
ar etra. As, el grupo ir conformando poco a poco su propio can
cionero, del que brotarn nuevas formas, rimas y actividades, se
gn la creatividad que el grupo haya podido manifestar. Es conve
nien~ recordar otra vez que la repeticin mecnica solamente pro
voca desinters y aburrimiento.
SUG ERENCIAS PARA LA PUCTICA

DE RITMO Y MOVIMIENTOS
Los nios deben tener la posibilidad de realizar actividades y
juegoJ motrices muy variados, que les permitan desarrollar sus ca
pacidades motrices -esto facilitar la integraci6n de los movimien
tos con ritmos y msica-; pero cantar y seguir el ritmo con movi
mientos configura una estructura de aprendizaje compleja, yen
(
todo grupo que se inicia, o en grupos de nios muy peqw.!ios, exis
te una gran dificultad para integrar estos tres aspectos. Sugerimos
realizar experiencias muy simples por separado, y poco a poco ir
intentando la integracin. En realidad no es el rea que se toma
en cuenta la que define la dificultad, sino la estructura que se plan.. tea como un esquema global, que siempre es ~lI\a organizacin
compleja y unitaria: para el nio no importa ~:i se est en el rea
musical ,rtmica o motriz.
Como sugerencias didcticas, incluimos algunas indicaciones
y recursos para desarrollar una secuencia en I:1s tareas rtmicas y
. psicomotrices:
L Permita que los nios se desplacen liblelente por el patio
o el saln, caminand~ o corriendo, y deje que cada uno
IHiga el recorrido que quiera, sin chocar ni estorbar a los
compaeros. Al principio el maestro observar cmo se
mueve el conjunto de escolares y ensl:guida acompaar
rtmicamente el desplazamiento con alguna forma de per
cusin -la ms simple es mediante palmadas.
2. El maestro, o una parte del grupo, nnrcar el pulso o el
acento, mientras los dems se desplazan; cuando se deten
gan las percusiones, todos se quedarn quietos para conti
nuar despus-en esta fase todava no at)uece el canto.
3. El maestro (o un grupo de pequeos) palmear rtmica
mente; cuando se detengan las palmadas todos los (lems
continuarn, y as se van alternando a intervalos regulares.
4. Todo el grupo alterna el caminar y el detenerse dando pal
madas en periodos iguales y manteniendo el mismo ritmo
-tambin se puede ejecutar el ejercicio corriendo.
5. Mediante movimientos y ritmo, as eemo tambin ento
nando canciones, elgrUpQ,debe ex-perimell lar (vivel1car)
la diferencia entreI'pido, lento y variciones intermedias.
As, po\ejemplo. el maestro palmean'. rtmicamente. al
principio ~espacio (caminar) y poco a poco a ms veloci
dad (correr); luego, del mismo modo disminuir la veloci
dad de las palmadas. Los alumnos se d,esplazarn siguien
do con movimientos esta escala rtmica.
6. El maestro incorporar los desplazamientos del galop,c
(correr como lo hacen los caballos), el galope lateral yel
salticado,qu tienen el mismo ritmo, el cl.lal puede repre
sentars~ y ejecutarse de dos formas:
a) Dos palmadas continuas en que se u.;enta siempre la

ltima de ellas, un silencio, dos palnudas, silencio yas
c:.
..
e;:)
,..~
32
CA? 2. lA MSICA EN lAINFANClA
SUGERENCIAS PARA lA PRCTICA

33
sucesivamente. Podramos intentar grafiear este ritmo

as: . - . -;
b) En el mismo lapso de tiempo que la forma anterior, se
dan tres palmadas rpidas acentuando la ltima, segui
das de un silencio:' . _.. .. (ver canciones 13
y 47 del cassette).
1. Aqu ya aparecen combinaciones con ritmos de caminar y
correr, correr y galopar, galopar y salticar, etc., de acuer
do cOlllas posibilidades de la estructura rtmica.
~. Se forman varios grupos que se van alternando para reali
zar desplazamientos o percusiones. Estas variantes se pue
den hacer tan complejas como el grupo las pueda resolver,
por ejemplo: un grupo camina, otro palmea, otro salta en
el lugar, y un cuarto canta la cancin; cada tanto se van
alternando de acuerdo con las partes de la cancin, con sus
repeticiones, algunos compases, etc. El maestro es quien
debe rotar estos lapsos de tiempo segn su criterio y las
posibilidades del grupo.
9. Para continuar con las tareas colectivas, cada grupo debe
elaborar una solucin a un problema comn que el maes
tro plantee, por ejemplo buscar otras partes del cuerpo y
otros movimientos, como se ejemplifica en la cancin 18.
Tambin pueden alternarse tareas ya estructuradas con
formas libres, por ejemplo: un grupo marca el pulso, otro
camina, otro canta y un cuarto acampana con percusiones
en forma libre.
10. Otra dificultad que se plantea puede ser que mientras,~1
grupo lleva un pulso dado caminando o corriendo, debe
repetir un esquema rtmico percutido por el maestro, man
tenindose enmovimiento.
"
..
...
".
P), !\nn'"
"~
........ "." ; ",:
':,~ ;,.,...:
c::t
OI!)
f.7
34
C)'P. 2.lA MSICA EN LA INFANCIA

'Castaer Balcells, Marta y Oleguer Camerino Foguet

(2001), "Finalidades y objetivos generales del
~rea", en La educdcin flsica en la ense'anza
'primaria, 4& ed., Barcelona. IN DE (Educacin
fsica), pp. 37-44.
o
00
(.,.)

37
Captulo 11
Jlinalidades y objetivos generales

del rea
1. EL ."IARCO DE LA EDUCACIN MOTRIZ PRIMARIA SEGlJN
L;-J MODELO DE INTERRELACIN DE CQtITENlDOS

2. OBJETIVOS GENERALES DEL REA DE EDUCACiN F
SICA PARA LOS TRES CICLOS DE LA EDU'::ACIN PRIMA

RIA
"""
,",,'>
En el Diseo Curricular Base (O.C.B.), propuesto (lor el Ministerio de Educ~

Cln y Ciencia en su programa de "Refonna", se especifican. en su primer eslabn
(primer nivel de concrecin). una serie de principios prescr;ptivos para todo ..:1 sistema
educativo: los objetivos gener.lles de rea. los ncleos de contcnidos y sus obj~tivos
terminale~, orientacion.:s didclicas y procesos de evaluacin (C.ColI. 1987)., La de
finicin de estos objetivos y contenidos en el primer nivel de concrecin del D,C.I3.
muestra las orientaciones del sistema pedaggico y el tipo de proceso de enseanza
aprendizaje.
Consider.lnJos que el O.C.B. como instrumento de -un r.uevo sistema edllc~Hjvo
abieno, debera permitir la interpretacin y ampliacin de tudos los niveles de concre
cin:
Reformulacin de objetivos generales. tcnninafcs y de los contenidos y ort:n
raciones del primer nivel de concredln.
Estipulacin de la sccuenciacin de conh:nidos dd segundo nivd de concre
cin en cada comunidad escolar.
Estabkcimicmo y propuesta de las unidades did;ic,icas ~,p,:cric", ,kl t~rc~r
nivel de concrecin.
A la vista de dicha declaracin de imenciones hemos crddo oportuno dedicar
una atencin especfica los objetivos generales del rea de educacin fsica.

Jl\
39
FINALIDADES Y OBJETIVOS GENERALES DEL REA
LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
Vamos, pues. a considerar en primer lugar (apanado 1.)31 m:ltCll ..d.!<...Ja edl!
-Eacin_~-I.ilLprimaria atendkndo a una exposicin de cinco caraclelsticas bsicas
de detlnicin de objetivos. En segundo lugar (apanado 2.lpa!illl:em9_t.il..i!!!lPli'!!:._!P!:i"
objetivos gene rules,"reformulndolos" en funcin de las cinco caracleristicus establt:d..
das ~n-~I apad"-l-":Tor. _."--"-'
1. EL \lIARCO DE LA EDUCACIN FSICA EN PRIMARIA
SEGN UN MODELO DE INTERRELACIN DE LOS CON

TENIDOS
GfliJim 13: E.fjeras que inlC'f'l'iell{'n ell el ./esarrollll de
Los fundameOlos del enfoque globul de ~a motricidad que eSlabkcumos enel

c:pitlllo aOledor nos sitan directnmeme freme a la necesidad de redefinir el marco
de la edllt;ucifl ..:orpontl de la segunda y lercera infancias. de forma que: no se:
tamo los resull ,dos y que: se: centre pret'crenlemenle: en las rt!laciones entn: tOdllS sus
~ll!mt!nlos y en la evaluacin del proceso seguido.
Para nosotros. cualquier cOIHt!nido u objetivo desarrollado se puede ver afe:cl~do
p<1r la re:lacin o ~I cambio e.;truch!fi\1 de los dems. por tanto no es posible aislarlos
e:n comparlill1e~(Os estancos. T:1l prch:nsin no pucde que:dur formulada COIllO U.la
JIler:l bu.:na inlencin sino que hac.: imprescindihJ.: el dise:o de modelos de inlerven
t:in y planc:s didcticos que permitan eslas confluencias (Ial y como veremos en los
capilulos 3 y <1 j,
Es/amos, pues. frente a un nu.:vo e:nfoque .:n d que la definicin de: los obj.:
IVOS. contenidol y orit:ruuciones didcticas no I.:ndrn senlido. C0ll10 ver.:mos a CO.1
llluacin. sino ~ reltcionan con "IS diferentcs dim.:nsion.:s "lue el nio e:s capaz de
ulIt!grar eo sus BlovilllienlOs, como bit!n define Lagardera:
..La aeci,t sohre el cuerpo IIlIIlca es {Jarcial. cualqllier illl(IT"l/dll sobre ~I
o/i'na a lOdo tfl sist<,ma. DI.' ah SIl ill/pOff!lucia. Sil proyeccin 1I('grar/ora. Lo
""(//111<,111,' tra,H""u/llle t!s el 1'1'0('<'.1'0 <'11 el que toda expt'l'l'lIciu (', d u/IIhral dI! la
/I/)sigllil!/Ile: 'Ia COIIl'('pciu global del ser implica q/le ,'ur/a exp"rit!lIcia lel/<' Sil
'1101111.'1110. Sil dilll/'lIsil/. SIl I!wria y as dehl! n'tirse". (lgord<'rU. 1988: ap/lllll!S
",) edil<lc!IJ.I').
El marco tie la educcion primaria requiere poner en juego bs diversas esferas

,k ..:recimielllo Jol'io.aJc'nilo, eogllilil''' .v fsicolII(}w!'. calalizudas imprescindible
, mente: por I. de cariz ]'/J/ili\'{}. que t!S la que atiendO! u las pulsion~s y motivuciones
,1.: los nirios. si ~ la cu1 lodo pl.ulIe:amiemo pedaggico queda invulddo e:n su
,'tlIlSecucin dI! nlt!r':s y cnriqm:drni<!flIo de la actividad infantil.
~
La hlsqueda de unos objetivos generales del area, que vamos a redefinir desde
00 '1llCstm I!nfoquc. IlHicm.!e la mmricdad infanlil COIllO uno de los procesos propios del
G.r' ,isl<::ma inteligente que e:ncontramos en cada uno de nuestros alumnos.
Ja
Il/lJIri('idat! i/lawi/.
El marccuJe.,.t;t.u.dnque queremos dist!ar ha de elltcnder que los
de
tra"t;'~J-'~~IOr' se ,prod.~cend~: O!"Q~~
muy
i,n~e;;I~coJl~'day" ,~ndircrcnlcs
dosis
s;l~n l .. ~.!=!ividad"' fsir;a pl!!lll!;ag ...A s.u vez, dicha actividad i~[j'cr~ a Ji 'sfcra
volitiva citada desde el momenlo en que utilizamos elemer lOS que motiven y pongan
e:n juego las pulsiones y necesidades de exploraci6n-aprendizuje de nu.:srros alumnos.
Segn eso pas:lnlOS a ide:nlificar las cil/cO caraclerstICas que. desde un enfoque
global de la educaci6n. hemos considerado en el caplulo 1nterior (p;ig. 30) que hay
que definir y ponderar para dOlar de una compn:nsi6n ms exhauslva a los objelivos
gt!nerules de rea.
1.1. El movimiento consciente y creativo 16

(aprendizaje significath'o)21
Hay que lener presente que las percepciones de los nios Se activan en funcin
tk un !ellljl1lmo o campo de aechll t'om:rt'lO: la l//lisie;. la nwg.:n". T;II y como
rgumemab Wallon hay que entender que II/U!stros 111O\'illt;CIlIOS /lO exislen po/' il/os
lIIi:w/lJs. sil/O slo el1 !tIllII de ch'nas acciol/es que ,'''e/l sellfi"o
daro i'sl. los mO\'imi"lI!os dI! tipo reJlrjo).
r~l
p.
Primcr;, cnmJicin uc un pnK'c.'m pn'loLJuddn por un sistcmJ vivo
inldgent; (\L
\!;Iijll('l.
tI,lXt);
7~).
l27) Escc ~nllin(} es n:cosido como condidtln n<:cl!saria en d O.e,B, y e'lmo oricnt:Kin hJjo t'J
de!' ,t:SCUd'l y l~nscfi.3nl~ comprensiva ('o el Pf(l.W'CW (lara la n.forma di' tu t'll~c'/icllf:::tI. Cp. ,,

,;Hljl"ivo
('
."
:tU
En las cOllsideradon~s globales de lu mOlricidad infunlil el aprendizaje mOlor

no se puede situar como una mera repelicin mecnica de movimienlos. Con e$la
perspecliv:t. en las aportaciones tericas de Le l30ulch se detlne "la necesidad de la

rplortlCllI del mtOr/IO. el con/acto call el prn/llemo l/lIe se ,le/u! resoll-er, la sl/pe
r<lrill de las im{lredsimu:s para la e.ltl/bili:acill de los l/llUllllatislllos: el aprel/Ji:aje
lIIotor es tilia PU(sto en silllacin del orgal/ismo alife el entarllll." (Le Boulch. 1978;
cn Ruiz. 1987, p. 54).
Ha de e.xi:;lir. pues; una illlerrellH:ln conlillundu entre la accin y el objclo
mOlriz no se desanolla si no es a raz de una larea morriz
Por tamo.indu6r la accin sin un objelO claro.. Y/<L
conllevu t~~baju: un,1 m(Hri~Jd.~!;I.alJ.~lJacta, qu~'d~ PO!
si es una idea q~e
sentido fuera de la planificacin 'gica y analtica del
pmpit) educador.
Todo ello implica que es necesario quc nucstru propuesta potencie una
duhle viu de ubiencin de la inlorll1uciln que dolc de signineucn vlidu a la
Ictiln: lu que pretende ofrc,er el educador y la que puede aportar el alumno.
1.2. La /Ilotricidad autnoma y autoselectivu
(autoeuuc:acin y plasticidad del lI1()vimicnl()p~
i;adecuadas son apartadas por los nios mediante un proces') autnomo de scleccin
basado ~n.el principio del ensllyo-error. en la medida en que se apartan del objetivo
del nio. lO
Por ello no tenemos que cerrar la actividad motriz dc los nios dentro de
respuestas motrices resueltas de antemano. ya que la principal funcin educativa reC;JC
en respetar el descubrimiento que: supone el engrallaje exploratorio dI! S/I IllOlricidad.
Hemos de considerar conslantes importantes la Iibenad dc movimiento y el
papel del adulto como mediador en las actividades. Es ne:':esnrio ensearles a mo
verse? debe el educador abstene:rse de intervenir? (Ruiz. 1987). En nuestra
es necesario enriquecer la base de la motricidad infantil explOratori~ cn cornbin<:in
con la ayuda y estimulo del educador para crear e~\iuema,; mO[Qrcs b;bCllS en 1;ls
expresiones motrices de habilidades propias de cada ~tapa (Schmidt. 1975).
Debemos hacer posible una educacin fsica eminentemente experiml!nt;d;J y
libre con el fin de superar In simple me:canizacin d.: movimientos y bUSCar el con
taclO de: los olumn'os ante los problemas que deban resolver "La .WI'''nJcll de las
ill/f1rl!dsiolll:s para I/esar a t!stabili:or los aIlWmutiS/l/o.\' ('1m el j;1I de que J/I<,d<ill
st!r IIliIi:ot!o. ill(,ilIrscielltem(IIf~' el! I/II,'I'O.\' aprl!/11li:ajes." (Ruiz. 1937: p. 54).
Estu supone. en el tcrrenn opcnllivo, que lIuestra prupucsta slo puede ser
fllctible elln la aplicacin de llletodolog<ls de intcrvcnf')n no dirccth'as y de
parlicipacin del ulumno, COIllO comproharemos en el cnotuln -1,
Los n<:ins del d,:s:lrrollo ~volutivo marcan Ullil alfabetizacin motriz aUlnoma
nosolros. corno edllcadores. hell10s de inct:ntivar, Como hemos
)llIel1tado .::nn atlterioridad. la r.:;mi\cidad de adptc.:icin del sistema intelig.:nte ('\Iar
llll:7.. 11)l:l6) Y su rrogresi6n cn Is
ctapa~ evolutivas revicnen eil el fOlllenrr,
de esa plasticidad d componamiento de
ldica
La plasticidad r.:s LlIla de I:I~ caraL:lcrslt:as m;s
llIiento IllOfor inf~nlil. por CSll hemos de l'ollsidcrar corno principal objelivo su m.
\illlo desarmllo rUfa asegurar lIna hase p.::n:cpliv; y sensorial adccuda y !ione ante
1", CSh:rcot ipos
1.3. La periodizacin de las tareas mol rices
c'n la lll'lIIcia lIL1'::
Esta manif..."Sladtn ti.:: cOndll::I; c~plnrillmia implicll ulla m:tu;d<n que tlcndc
a la hSUllCd:1 li dkada y prisitn de la accin l1l0triz. Las secuencias motrices
.!.'\!
J .~I
tJ I'ft\.... .. u
IIlkl~I..'j1h: ... por

c::)
de Hn rnl...~ ...o Plf)thII..'tf,) p~\r Ul "iSll.."m"l yiVl) e jmdigcnlt! ~c b;1S~1 I.;'n 1;.
pnr ".. 1 I..'tl.tl 'J,.O put:d\! .t!,,';U1/.lf la IIICla d..: lo" pro""I".'s,o, ,gcH~r;dnl,; por 1o:.i , ... I\.'ln:L..
1t1l.,lllh':llf1: dlkrcllI' (,\LlltilH.'/.. lis,: p. 7x),
(el proceso de morfocinesis).l'

Es importante tener en cucntll que: la motricidad dc nL~str()S alumnos va evolu
cionando
los diferentes grados e exigencia: por ello introducn:l11os en la
educacin fsica escolar los aprendizajes motorcs adaptados a cada Llna de 1;l.s Cd:Hks
cvolutiv:ls.
Los ndultos tenemos la cITInca pretcnsin dc constiluir un currculllm mOlor
infantil sCl!n nuestros patroncs'~. gui;.IOdo (;1 ~tlcacia dc' s'u gcstualidad y ejcclI(:i,n,
primamos la imiwchn fomlal en detrim::nt() de los aprer$li~ajl!s li CIlS"j'lH:rror ~U,
cirados por la propia configuracin de 1;1 1l1otricdad infallli ..
"':C:;l.lUtI; t.'tlll..lll.-'i'}11
\'ijuilinalid~HL
cr:
e)
,11
FINALIDADES Y OBJETIVOS GENHRALES DEL REA
LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
\,i;l'"
t~l,, E,l.~ {1.:$rl:1 ,;,: (IHU;ptHh: ; Iml(l" lo" t'flh':l.':'O' dt: l1ln.HllIl..'lIln prt!\,'ol. cn ill" qul..' se
d... Itp~ rC..,;ult~H los a lr;I"'l.;'~ de una pr.:,t.:fi\..'~, h,'In()!;II\;! tk la ;,;~pcl.:i;llid;\{j qw: no licne
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prnJUt:ido fX'r un ,j~lcma VIVO <: Irlh:tigt!IlIC (~1. ;"1~It1nl!'. ltJ:.N: p. 7~t
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42
"
LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACiN PRHvlARIA
FINALIDADES Y OBJETIVOS GENERALES DEL REA
43
La necesidad que el aduho liene de control reprime, en gran medida los condue
de tipo exploratorio, y pdva. de fonna prematura de esa dinmica de experimen
tacin esencial sobre la interminable reserva de habilidades motrices.
La educacin fsica li!ne que fomenlar el aprendizaje de patrones de movi
miemo en corllaclO con las tcnicas adultas siempre y cuando se hayan consolidado
los patrones bsicos de movimiento propios de cada edadB .
En consecuencia, nuestra propuesta, en el terreno operativo ha de estable
cer unos objetivos terminales en bllse 11 unos IIIIIIim05 sealados por la conlluen
da entre los requerimientos de elida edlld y unos patrones ptimos para cada
capacidad (como veremos en el desarrollo en el captulo 3).
Obviamente, la morfognesis filogenlica y la onlo,senlica J6 recogen los ele

menlos genticos. eSlruclurales y funcionales del movimiento del aparato locomotor.
imprimiendo a su vez, y necesariamente, una detenninad forma al movimiento. en
la que inciden lo~ modelo~ estticos y actitudes corporales culluralmcnle "prcdetemJi
nadas" en el seno de cada sociedad.
As pu~s. en el terreno operativo, nuestra propu,:sta dehe tender a polen
da!' ulla motricidad que de posibilidades de obtener productos tangihles y abier
tos, frulo del trabajo interdlsciplinar con otras reas de aprendizaje ~ignificaliv(J
distinlas a la nuestra (como veremos en el desarrollo d! algunas unidades didc
ticas).
1.4. El movimiento experimentado
(liberacin de cl1ergap~
1.5 La confluencia de todos los contenidos

(cstructura de interrelacin interactiva)
La significadn de todos nuestros movimientos se ubica en el contexto cullllral

y social en el que nos desenvolvemos, Existe. por lanlO, una apropiacin de la expe
r~ncia socio-histrica (Da Fonseca, 191\1).
Es de vital importancia la consideracin de lodos hs factores que intervienen

en el desarrollo mOlar. Planteamiento que requiere tener en cuenta, como hemos visto.
para esta etapa del sislema r.ducalivo. una comprensin muy global de la mOfricidad,
Por tafllo no ser justil1cable el IralamienlO de: ninguno de los cuatro
de cOnl<!nidos que Iriltilremos en el Cilpllllo 3 si no encuentra relaciones con los otros
de entre un sinfn de combinaciones. tal y como queda iluslrado en el siguienle
grilico,
Las programaciones y pe:riodizilcionc:s pueden ser estipuladas a panir de la
progresin que deseemos, como educadores. de entre la c\Jmplcjidad de la: combina
ciones posibles.
La detinicin de los conlenidos propios de la educac i 6n fsica. que explicaremos
exhaustivamente en el captulo 3. implica c:I enriquecimiento de:
las caoacidades fsico-perceptivas que apelan a la dimensin
del
nio.
el aprendizaje de habilid;\des bsicas que desarrolla la dimensin c,~tensiva
del nio .
el :mbito socio-motor que fomenla la dimensin
del niiio,
laS
Es una realidad que 110 niega la necesidad que posee el nio de crear y expe
rimentar nuevos palrones motores en una incesante manifestacin de liberacin ener
gtica y experimentaci6n del riesgo, Los nios son "hiperdin:micos" por' naturaleza
y son capaces d~ crear forma y CSlruclufilS de movimienlo cn una cOIHnua conSlrm;.
chn ljue pasa por desl:ljuilibrios lIlolllcrwneos para conscguir un nuevo
(Martnez,1986: p .101),
Sera illlcresanle que funullos capaces de interpretar este COlljUfllO de sellales
y signiticanles para desarrollar en nuestrQs alumnos una actividad fsica plenamente
l'onsciente de sus repercusiones en el plano signiticativo y apre.ivo, Es pues un
Jlroceso cuya Pllesta en pdclica supone la imcrpn:tacin de los movimientos segn
cdigos prc<!stilblecdus. par" darles signillcado,
LU 1';.&1 y t:On1u tilfllhiJI1 ht:mo!\ af'UlH;u.Jo ~u la nota anh:rnr. nos, inh.:n:sa incidir en \!I paso dI! la
jwlvcine'sis a la itocincJIs l!nt.:~IfHinad~l h~.da 1:\ COllsct.:u,ic)1l de una IIwrjoctusi.r propil y el:Jhomua.
cuart;1 i..'tlfldi(.,!t)n d un procrso
filogenesis rc!rcrida a to.'i patrones: de canducI3 tll!sarroUado$ ti ro largo de la hiswri; J\! la especie:
human'l, y untoc,nesis referida :l los patronc:c de conduc13 ltue c;,JJ individuo va t:surrnH;no en
run~h\" e su cxpericncb de vida propia t individuali1.a<la,
EH t.: ;',,'uuJu pi;,gt!tano. Ctluilihriu l'OtlH) frulo d<! pnlC,.'l!:ms cuminuadHs d a,imilat.:idn y ;u:omod'1t.:~t'lIl
de hahiliJaJ\!s (tamhin tknomnadas praxhl,s:l.
(l7) Djm\!Il~(lm:,; del sislema inccli&cnlC :analizada..'i en el caplulu priman en la ~"p(}sil'idn del modelo
E~h': trmino se PU\!C quiparar ;.1 ti\! ('ulrnpi;. nCJ;atin.~ 'luC eS

pmthtt.'H\u por .un sj~h!ma vivo
i \,'l}
':".1
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intcligcnll.! (Manint.:l. 19~9: p. 7M
Slu,,"~1
lapartado 2,1.),

44
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~IOTOR
BSICO
a-b-d = capacidades perccplivo-molrice~

a-c-d " capacidades fsico-mol rices
b-c-d .. capacid~dcs socio-mol rices
n-ll-c
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ESQUEMA
.\lTOR
ESPECiFICO
Grjit.'() '.J,' Illciclt.~{ft'id de /OS Clwtro hloflm!S dc cOflullitlo... tU Jo nmfoI'IIUli'ilS" dt' WI pall"lSIl
lIIolllr S/Isaplill/" ti/! Qpremli:ujt.
Cierlamenle la pirmide dd grfico mueSlra una "dea ideal" del des;1rrollo

motriz. La realidad personal y profesional del docente y del propio proceso de ense
anza-aprendizaje hace que siempre se den pirmides truncadas.
En el terreno operat\'o, lodo ello implica que nuestra propuesta ha de
tender a una agrupacin de conCenidos evitando el protagonismo de un contenido

aislado que restrinja tanlo la formulacin de los objelivos, que a continuacin
realizaremos. comu la preparacin de las .~csiones y unidades didcticas (captu
lo 5).
2. ODJETIVOS GENERALES DEL REA DE EDUCACIN FSICA

PARA LOS TRES CICLOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA
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La ddinicin de los objetivos genertks del ret se establece en funcin de los

()bjelivos generaks dc los lres cidos que aharsa la educacin primaria (6 a I~ .dios).
EslOs ohjetivos tI<:: hibiIOS-aprendizajes. capacidades mOlrice, y elemenlos s()ciabili
zadorcs, que queramos desarrollar mediante la motricidad, deben do: estar consolida
<.los. mediantt los ohjerivos terninales. al finalizar la etapa correspondiente (ColI,
191t; [l. 53. Y ColI. 19X7; p. 1(2).
Para definir lus objetivos generales de una edw;acin motriz de base. no es
suficiente con atender a taxonomas de cOl1leni,jos en los mbitos de la aptitud fsica,

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Aguirre Zabaleta, Javier et al. (1998), "Componentes
de la m9tricidad, su aparicin en la etapa de la
educacin infantil ,y primaria", en XVI
Congreso Nacional de Educacin Fsica.
Facultades de Educacin y Escuelas de
Magisterio. Badajoz, Facultad de Educci6n
Universidad de Extremadur~. pp. 263-267.
BADAJOZ, 1998
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________________________
COMPONENTES DE LA MOTRICIDAD, SU APARICILN
EN LA ETAPA DE LA EDUCACiN INFANTIL
Y PRIMARIA
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JAVIER AC:UIRRE ZAIlALETA

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- Castaer BaJcells, Marta y Oleguer Camerino Foguet

(2001), "El enfoque global de la motricidad", en
La edllcacill j"ica ell la ellseiallW prilllaria,
4 ed.; Barcelona, INDE (Educacin fsica), pp.
30-31.
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30
LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
"
FUNDAMENTOS TERICOS
.
2. EL ENFOQUE GLOBAL DE LA MOTRICIDAD
En este punto se hace necesario encontrar una unificacin de criterios en un
modelo explicativo o enfoque de estudio: el enfoque global de la motricidad, que
IIOS ~compaar a lo largo de las argumentaciones de todo el libro.
E~ta concepcin. propia de las ciencias humanas. se est aplicando Himameme
~n aquellos procesos de ens<!allzllaprendizaje que. deOlro del mbito educativo. cons
tituyen realidades complejas debido al requerimiento de relaciones dinmicas dl~ los
demenlos constitutivos.
El concepto de sistema implica un conjunto de elementos en interaccin. es
decir. en continuos procesos de accin y reaccin dinmica, puesto que los elementos
que conforman todo sistema poseen unas caracterislicas y unos atributos que estn
sujetos a tensiones imemas y a influencias externas.
Los sistemas se pueden clasificar por su funcionalidad en estticos y dinmicos;
y estos ltimos. a su vez. por el nivel de intercambio con el medio. en abiertos y
cerrados. El ser humano se puede imerpretar como un tipo de sistema. el mayor
sistema abierto e imeligeOle. "Es preciso ahondar c:n su dimensin codificativa. en sus
aspectos y procesos adaptativos y proyectivos y. por supuesto. ell su dimensin evo
lutiva" tMartnez. 1986. p 44).
La mouicidad cumple con todas las condiciones necesarias para ser interpretada
como una de las expresione$ de este sistema abierto e inteligeme que implica:
- Interaccin 16: posibilitar una mayor comunicacin del sistema con sus ele
memos irUemos; la actividad fisica altera la~ dems capacidades humanas.
- 1\"lorfogncsis! 7: facilitar el desarrollo y la bsqueda de una forma perfecta;
la motricidad ayuda a la evolucin infantil.
- Equilinulidad l8 ; ofrecer la posibilidad de una continua bsqueda de vas
diferemes para trazar sus propios objetivos; la motricidad es una continua e~ploraci6n.
- Entropa negativa t~: ayudando al sistema a tender a un cierto orden y poten
t..'i~ndo las expresiones morriees. ofrecemos una forma de estructuracin de su perso
Il:'iad.
COl1scicllci:l y ereadn lU : condiciones implcitas en la idea del movimiento
consciente y creativo (Manncl. 19H9. p 79).
Hemos adoptado este enfoque porque se sita en el polo diametralmente

opueslO de los anlisis analticos. como las tendencias utifitarias de la psicomotricidad
y los aprendizajes exclusivamente deportivos. que han incidido notoria~lenle en el
estudio de la motricidad (apartado 1.1.).
Con ello pretendemos. apenar unas nuevas perspeclivas globales al estudio de
la motricidad humana en sus fases evolutivas ya que no! permite disear un modelo
de intervencin pedaggica no directivo que se adapta perfectamente a los requeri
mientos de los mecanismos de la e~ploracin inrantil. que ser tratado de fonna m;s
exhaustiva en <;1 captulo 4.
2.1. Dimensiones de la motricidad infantil como expresin del sis

tema inteligente
Cmo aplicar roda la argumcntaci<in anterior a nuestra realidad cotidiana edu.
cativa en c:l mbito especfico de la motricidad incluida en el sentido amolo de lJ
accin pedaggica?
En un principio. cabe entender una triple dimensin del "hacer" hUfll!lJ10:
La dimensin irrtroyecJiva del ser: reconocerse.
La dime~sin extensiva del ser: interactuar.
La dimensin proyectiva del ser: comur,icar.
Es un planteamiento que derivamos directamente de la diferenciacin "Isica
enlre las diferentes acciornes que somos capaces de realizar:

(_AS CATEGORAS DE LA ACCiN
1.- Acciones que poncn al alumno
~n
relacin consigo mbmo
YO
1.- Acciones que ponen al alumno en relacin con el COIomn fsico
3.- Acciones que ponen al alumno en relacin con el
~ntom('
social
Grfica 9: Caf,.,:oras e la al'C',,,:

lbl Cualt(uic:() de: 10)10 ch:mencos ( un Si5h!nm, licne que: es{;u interconectado: d cambto de uno supone
1,1 ;,lh:r:u:il}O de lodos.
l
J 7) El
li.'f~,";J produt.:c: una UUloJuptacin
y evolucin de sus fonnas.
IXi Tl;JUS los si.,temas akan/.an su.} Ilh:tas PO( cJminos ~1i(C'rcfl(cs. son urginal(;:. dcmco de un orden y
de unl1S proceso... cOmunes.
:,
titJ
.br
Por supuesto que dicha nivelacin de dimensiones ntl se produce ni de fonna

jedrquica ni lineal. sino que surge y se debe emender de form:1 conjunla. en una
mlllua dependencia necesaria para""!'!n desarrollo mOlar equitatj"o.
( 19) Principio dI!" la u:nnodin-miL'a utilizatJo pilra des:igmu
i.H,judhJS prucesos mtl1'lOS de lo:;; shilcma,'\ en

lo, 4u< se prooucc un inlcrcambin de cnergro interno que mlnp<: con lo tendencia a t. dc$trucci6n y
dcsnl'l1c:n dd mi~mo sistema (c:nlropia po:l>itiva).
(~())
Facult"d pmpi. del
,or
humano.

Castaer Balcells, Marta y Oleguer Camerino Foget

(200 1), "Corporalidad, la nocin del propio
cuerpo", en La educacin fsica en la enseiallW
primaria, 4" ed. Barcelona, INDE (Educacin
fsica), pp. 60-65.
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GJ:Y
(.;tI

60
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1.1. Corporalidnu, la nocin del propio cuerpo
e:tteroguosil1
samaJognosia
CORPORALIDAD
ESPACIALIDAD
TEMPORALIDAD
nocin del euerpo
eSlructur3cin E'2
eSlcuctur3ciIl T
orientllcin E
LATERALlDAD
oriem3chn T
I
A.T.P.O.
EQUILIBRIO
RITi\IO
COORDINACIN
Grfico 19: r~a qlle iltwra el contenido ,le tra/amiellto del a"artUllo 1.1.
Cienamente [Odo acto motor, en su diver~idad de manifeslaciones, requiere de

una imagen conscienle lo ms precisa y global posible a modo de referencia constante
que haga posible la integracin de las represenl;tciones de! propio cuerpo. esttico o
en movimiemo.
Con el ttulo de nocin del propio cuerpo pretendemos adoptar ulllrrnino
aclaratorio de la di versidad de concepciones que se han acostumbrado a barajar, de
forma lmstante indiscriminada, bajo conceptos de: esq/lell/tI corporal. imagen corpo
rul.
cllerpo propio y conciellcia corporal.
Illlagbn corporal (niw!l cllalitatimJ: concepcin subjetiva del propio cuerpo

condicionada por los caracteres fsicos de la persona y que se desarrolla de mancra
paralela a la concepcin objetiva que los dems~estab!t:cen de nuestro cuerpo.
Esquema corporal (nh'd cuol/liruri\'(}): es el tilJO de adaptacin que se esta
blece entre la estructura sea y los grados de tensin r'1uscular del organismo. Ello
hace posible la percepcin global y segmentaro del propio cuerpo.
o Conciencia corporal: es la nocin fctica del cuerpo como resultado de la
existencia continuada de los dos conceptos anterores.
Desarrollo de la conciencia corporal

HemoS credo oportuno hacer convergentes las a~ortaciones de Piaget (191):!)
Y de Le Doulch (1984) pasa sintetizar los estadios generdes por los que va evolucio
nando el desarrollo de la conciencia corporal (grfico 20).
Ln etapa .de educaci6n primasin (6-12 aos) corres~onde al ~sr(ldio de repre~cn
acin mental y operativu'del propio cuerpo: abarca. por tanlO. unas edades clave para
el afianzamiento de la somatognosis. puesto que en .:Ila ~e alcanza una imagen "si 11
tica" del cuerpo- Ello significa que se est consolidandc la unificacin dc los diver
sos componentes del campo perceptivo.
ETAP.IS DEI. DES,IRROLLO DE LA COSC/ENC/A y COGNICU),v CORI'OR..H.
PIAGET - cognici.n
LE BOULCH - conciencia
1" ETAPA. merpo sentido
Cada uno de estos conceptos supone un aspecto concreto. incluso parcializado.

'lUe hay que saber diferenciar dentro del'proceso de reconocimiento constante' del
propio cuerpo.
y es que, en efecto, conlirmamos que ese uso indiscriminado de conceptos hu
ocasionado una cierta confusin de idcas a los edllc'ldores.
NocilI
,'I('U.'i()-nudri::.
Praxias
id~at()rias
dt!l
('II(:I'{'O
(1-3 aos)
Concepto no intelectualizado
del propio yo.
Difcrenciaci\\n progresiva del
(manipulacin
utili13r3 ..le los obJetos),
entonlQ.
Nocin
?" ETAPA. ,.. criminacin percepll'O
prcor{'rt,llinJ
de}
('Ut'riO
(3-6 aos)
Derivacin de concept()s
Existe un polimorfismo dI! conceptos qUI! envuelven y definen la nocin del
propio cuerpo, lo cual ha cargado de ambigedad instrumental y metodolgica al
rmlno mayoriwriamcnll! utilizado de "esquema corporal".
En este ~entido Japramos para nuestro plantellmiemo una formulacin b:mu.Ja
cn una esclarecedora triparticin de concl!ptos llue Frostig y Mtslow (1984) nos
proponen:
u;:,
61
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN FSICA DE BASE
LA EDUCACIN rSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
Praxlas i('comOlriccs t:on actividad
Coincidente con la oplimizacin
de la actitud y lateralizacin
simblic~
Nociin optOra!i"a del cuerpo
J" E7AP.4. rcpreuflwl'i;n mental

(6-12 aos)
IllIeligencia analtica debido 31
incremento de la nliclinizJcin
del Sistema Nervioso C~ntr.ll
Pra.,ias n,nslnlctv"" dad,,, por u"a

rcpresen[;~;n ()hj~lva
,kl
I.'SP"CH)
Grtifko l(); Cvn/rvlluu'in di: IOJ tlporlllt'inn('s Ji' Lt! 80tlldl Y Je Pil1gel Johr{! d dt'sorrollo
(.+2) Las :glas E y T corrc:-..pomkn a espado y .iempo;
rcs~ctiv:Jmcnlc.
de lo cnllcil.'udn ..orporal.
l',1't

62
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACiN FSICA DE BASE
63
'"
- Objetivos termillales
Operar COn la nocin de globalidad corporal: el cuerpo como un "bloque".

Descubrir las posibilidades de conocimiemo segmentaro del cuerpo.
Reconoc.er simetras y asimetras de las diversas zonas corporales.
Experimentar los dislimos niveles de percepcin corporal: formas, vol
men.es, superficies de apoyo, ejes, planos, verticalidades, lmites ...
Reconocer las posibilidades de movimiento de cada segmento desde diver
sos puntos articulares.
Procedimientos y orientaciones didcticas

Presemamos s.!guidamenle algunos recursos de variadu uplicacin para trabajur
~n la actividad motriz
de cada nio.
11t!J
r/?'
Dibujo l.
Test de la ligurll humllna:
orden de seguimiento: cabeza con las dos orejas
el cuerpo y Is piernas
detalles de l cabeza
brazos y dedos
encudr.uniemo gener1 del dibujo.
y valorar el momento del desarrollo de la propiu corporulidad
Dibujo de la ligura humana: extensible al dibujo del enlomo y de la fami

lia. Es una prueba que resulla compleja porque es un acto con imp!icucin de diwrsos
as pecIOs: grafomolOr, inteligente y afeclivo. Al res pecIo Luquet (197:!) ha detectado
una serie de fases:
.1- realismo fOr//lilO (hasta los 3 aos). en que el nio dibuja por dibujar.
2- realismo malogrado (de 4-6 aos). en que el nio quiere ser realista pero
tiene obstculos grafomolOres y quiz de otro lipa para reproducir fielmente
la realidad, Se ceutru bdsicamente en el dibujo de los detalles.
3- realismo illll:ligc'/I/e (6-7 uos), en que dibuja lodos los elementos reales.
sean visibles o no. a modo de [r;msparcncin.
4- realis/l/o \i.wal (8-9 aos), en que ya no existe la yU;l;[aposicin o transpa
rencia d.e imgenes y se va numenwdo el lipo de relaciones
espaciales (orden, sucesin. dislancia ... ).
5- re,Ilisl//o pro)'t!",il'o: se produce' p,mir de los nueve aos. cuundo se
con lus relaciones espadules de tipo proyectjvo (geometra, planos. dr.sdo
blumienlO. derecha.izquierda... ). II la vez que se va acercando al tercer nivel
de relaciones euclidiamls o mlrica del e... pacio dando as mayor coherencia
,11 conte~1O y jugando con las formas y dislancias.
A modo de ejemplo prcsen;lIlos el "les!" del dibujo de la propia figura y d<l
familia d~ Daniel. de cinco lIl0S y medio de edad y con problemus de aprcndizaj~:
I~
duracin: 2 minutos
Al linalizr repasa la cabeza ensombreciendo ms el peio y aade detalles <!n

una de lus orejas mientras va hablando enlre dientes de fonna
Dib{/jo 2.
Tesl del dibujo de la familia:

Empieza por el dibujo del padre. y se demora con I duranlc mucho (;1(0. Dcspu.:, se
dibuja t. detds. abarcando la figura dd padre. Luego dibuja la casa y at final a la madre ctln
los otros tres hermanos.
Dibujos I y 2: ref~renciados por Camerino .:n Busan y Marin I(987).
c.o
.......

64
Por medio del gesto, con el /in de upreciar la organiz~cin prxica emr..: los
J y 6 aos. COllsi~te en la propue~la dc gcslos por pUrle del examinador y su repro
duccin e imitacin pr partt: dt:1 nio.
o Pruebas de construccin con piezas de div!!rso wmao (de m;.u/cnl. can6n...).
Podt:mos propont:r la confeccin en clase de dibujos sobre cartn del cuerpo humano
y de sus parles. de tonna que puedan reconarse y recomponerse.
o Pruebas de lateralizacin. La lalerulidad o hemidominanciu Corporal puede
comprobarse pasando pruebas o "tt:~I" de Imeralidad usual (Berges). pUnl!ado Slam
back), imilacit1 de geSlos (Bergcs.Lzine), diferenciacin de derecha. izquierda, entre
uno mi~mo y los dems (PiagetHead), ESle lipo de pruebas y sus referencias se
recogen en Ma5son (1985).
Los procedimienlos de trablljo de la laleralidad los presemamos con mayor

.
<lelalle efl el apartado 2.1.
Medianle el lenguaje, hacit:ndo relacionar las distinlas panes del cuerpo con
diversos adjetivos que:: st: 'preselllan en un liswdo al nio.
o Pruebas de adaptacin al medio, basadas en crear incongruencia emre la
vencal indicada por las sensaciones corporales y la que indica el medio.
Son ejercicios qUt! consisten en establccer planos inclinados (con bIIlcOS suecos,
plintons ... l y hcer qut: el nio sepa posicionar tanlo su cuerpo como Otros objetos
<:11 la venical real, indep.:ndientemcllIe:: del plano inclinado. Por supuesto que:: dio
ill1plica pon.:r en juego el momento de desarrollo evolUlivo, segn la edad del nio,
de su regulacin tnicopostural y de su capacidad de equifibracin.
De ~Sla manera se llega a conslalar si un /lio es capaz d: percibir la venica
lidad dt: su cuerpo independi:llIem.:nle de la marcada por el medio circundallle.
Por ~jemplo: Varios compaeros sitan a un nio en una posicin m.ls o mcnos
L'I.:vada y fuera de la verlieal dada por la fuerza de 1;1 graved'ld. El nio, con los ojos
vendados. intt:nfl situar cn la vertical real un bolgafo que porta ( qut: no cuelgue por
p<:.'iO) .:n unu mano.
~
o
"" .
DihuJo J,' Ejl'J"Cjo.\' de oda/l/acin n la \'('rticalidad del ~111(}rJJo.
65
Este tipo de pruebas apona una variedad de vas de aproximacin al nivel de

reconocimiento corporal del nio a travs de los diferellles estadios evolutivos por
los que pasa, poniendo de manifiesto la conceptualizacin .1I1!erionncnle expuesta de
esquema. imagen y conciencia corpoml.
Son ejercicios cuya comprobacin pone en reli!ve la existencia de una correla
cin entre el modo caracterstico en que un nio experimenta su cuerpo, su yo y el
mundo exterior, y evidencian que el tipo de conciencia corporal de una pt:rsona es
pane de su "estilo "ognitil'o", De hecho, la conjuncin erilre esquema e imag.:n
corporJl, hacia la consecucin de un nivel de conciencia credente y posiliva, requiere
de! una fuene .,carga cognitiva de representacin del propio cuerpo. diferenciada el
mundo exterio'r.
a. AClh'idad TnicoPoslural-Ortoesttica (A.T. P.O.)

Todo componamiemo mOlar se manitlesla en funcin del funcionamicnto ncu
romuscular del organismo. El lrabajo de actil'idud poslUral. tarTlbi~n cl1lcndida <:11
h~nllinos de regulacin:y ajuste postural. supone un dt:l1lcllIC clav.: dc 1f\I;Hllicnto (;11.
la educacin fsica.
El estado del tono muscular constituye el "eln de fondo" qU sustcnt:l la
coreografa del cuerpo en su regulacin postural, que d~ hecho es el tipo de regulacin
primaria subyacente, y de la cual no siempre somos conscientes.
La denomin~cin de actividad tnicO-poslllral ortop.sttica (Paillard 1982)
rene los elementos tonicidad y posfIlralidad adecuados a la equi/ibracin propia de!
ser humano; la orw('stlicu, que define el mantenimiento del cuerpo sobre el eje
vertical con base reducida al polgono de sustenta(;in que marcan los dos pic:s.
Dicha condicin implica que el cuerpo oscile constantemente, con lo eua! rever
timos directamente a la idea de equilibradn, idea que hay que entendc:r y tratar en
nuestros programas dt: educacin fsica como capacitacin per:eptivo-mOlriz inherente
e indisociabk: a cualquier conducta motriz.
As, Da Fons'eca (1985) recalca que "una mala t:qum~racin trae como conse
Ctlencia la prdida de la conciencia de la moviliad de alguno, s.:gmcnlos corporales.
,\ travs de una rigidez o paratona que diticuha la correet:l movilidad para
el esfuerzo de varios msculos en 'un solo punto".
Es precisamente a travs de 105'''te5t'' de inmovi:';dad con los ojos cerrdos yue
Da Fonseca ha podido constatar que las p.:rturbllciones m:s habituaks son las postu
ral<!s y veslibulan;s, que manifiestan grandes oscilacion.:s laterales y antero
posteriores.
Antes dt: abordar con mayor precisin cad: uno de lo, aspcclOS componentes
dI! la regulacin tnico-postural presemamos un gr:fico qu.: f111CSI(j su engranaje:
IX)

Gmez, Ral Horacio (2002), "La organizacin

perceptiva en el nio", en t ensePam:a de la
educacin fisica en el lIivel iuicial y el .
ciclo de la li.G.B., Buenos Aires, Stadium, pp.
109-11 7.
~'
~,

---
"
6
LA
ORGANIZACiN PERCEPTIVA EN EL
NIo
la funcin psicomolriz de la organizacin perceplivil comprLflde tres estructuras

funcionales:
QU f5
UNA ESTRIJCTUHA
FUNCIOlAL7
~)l
Onr.ANllACH~N P[flCEP flVA
ESmUCTUHAS FUNCIONALES
Es tina organizacin
ne'Jropsicolgica.
resultado de la
inter~ccln entre las
dimensiones afectiva
social, cognitiva y
molr:z. Es construida
por el sujeto y a ta vel
es CO'1slrucliva de las
experiencias
nucv'ps en funcin del
proyeclo del sujeto.
6.1. LA IMAGEN DEL PROPIO CUERPO.

La imagen del cuerpo o esquema corporal
1,
puede delinirse. a los efeclos dr. cs
obli!l~ Ol:llihlo. lomarcmos a amlJns conccplns COII(O sin'

nlmos. las lasls Que avalan esla loma de posicl6n. como tas que la conlradlcen, vucden scgulsr, oa MI
chel Bernard (19851. o ell Murcia. R (t992).
l. 1'01 tina !l(!c!sIflllraclit:a rr.ladunada con P.I
""""
Z
Q

110
LA
ErGEflAlI1A DE LA EOUCACI" FlSlCA EII El NIVEL 1I/ICIAl y El PRIMER CIClO... RAL
H.
GMEl
te trabajo, situado en el campo de la didctica de la educacin tsica, como el conoci

miento lnmedi.lo Que tenemos de nuestro cuerpo, de sus partes y de las relaciones del
cuerpo con el medio ambiente risico y social.
Como se dijo ms arrlha, esta eslructura estructurante (le Boulch: 1978) esl
conformada pa elementos simblicos e Imaginarios, ligados tanto a la representacin
conclente y prEConclente del propiO cuerpo y del cuerpo de los airas, como a Imgenes
ligadas a la vila psquica Inconciente y por tanlo, ligados ala evolucin libidinal (ver
Capilulo 4).
Para la lradcin representada por Wallon, Ajuriaguerra y lazzo, es la eslructura
responsable de sentimiento de unidad de nuestro cuerpo.
Para Le B~ulch, es una estructura eslruclurante dado Que ante cada situacIn nue
va, los datos sEnsoriales se organizan ocupando un lugar en la estructura ya formada y
a la vez modil(ndola.
Es una estructura dinamica, dada su permanente readaptacin y reorganlzaeln,
siempre realiza la en funcin de la experienCia pasada, de los datos presentes y del pro
yecto de accif, del sujeto, movilizado por sus Inlereses y necesidades.
Comprend3 tanto imgenes y representaciones correspondientes al cuerpo m;le
ral (brazo, pierras. lanzar, espalda, etc.), como Imgenes correspondientes al cuerpo Inn
tlsmill, asocindlS a los procesos pslqulcos Incondentes, particularmente a la evolucin
du 1" Huido ~.
Estas imagenes nconcienles, en las cuales el cuerpo aparece deforrmado en su for
ma o en sus Ilflelones, son las imgenes constitutivas de los suei'los y de los juegos
simblicos en 11 infancia.
El nio srea que vuela, Que no puede correr, Juega a que vuela agitando los
brazos, etc,
En el suefo, corno en el juego, la realidad pierde (aparentemente) su sentido.
Sintetizan~o, en la construccin y desarrollo de la imagen del propio cuerpo se
enlrelazan:
CAPiTULO
6 LA
ORGANIV\ClU PRCEP1IVA EN EL NlflO
111
..
CUERPO
MATERIAL
r '''''~~
.. r"';'"
IMAGEN
DEL PROPIO
CUERPO
-~qT"
~:0:.,~
. ~"r
MEDIACIONES
SOCIALES
PROCESOS
EMOClo/jALES
AFERENCIAS
SENSORIALES
[!ROYECTO DEL SUJETO
Todos estos elementos se actualizan ante cada situacin de cara a la accin

presente.
El sujeto reorganiza los aspectos cognlUvos y emocionales Ii~FJ(Jos al proJllo cuer
IlO en funcin del proyecto QUO c'3t llevando n callo (Mcrleau, Ponl~l: 1953) J.
La conquistn de la disponibilidnd corporal resulta del equilibrio entre los aspectos
inconciellles y cOllcientes ligados a la representacin del propio CULrpO.
Es lo Que Le Boulch llama la conquista del cuerpo operativo, cuerpo a la vez por
tador de los sentidos sulljetivos que provienen de la vida emocional profunda con sus
intereses, necesidades y pulsiones y a la vez capaz de actuar en un mundo social Que
posee unos significados il1tersubje~ivos construidos de anlemano al slljcto.
Cuerpo expresivo '1 eficaz en

relacIn a los fines del sujeto.
Inteligente '1 emocional.
r.;xperiencia
tle unidad
'~
Le la accin
T
T
T
J=:,i
Gffj
Aferenciassensoriales producto de las vivencias psicosociomotrices del nio.

Elemenlosimaginarios resultado de la Identificacin con los dems.
Elemenlossimblcos correspondientes a la Interaccin social, particularmente slg
nifcll.los flOr el lenguaje.
2. Puede sonar ~rlada esla composicin que planleo entre la corrlenle fenomenloglca V la leorla
~SICOnnaliica. )In embargo. la idea (Que concuerda con mi experiencia practica en educacin y 10
habili,lcln) nCl os Ola. Esloy rcproduclendo la 100por1ancla Que Merleau Ponly concedi a los trabajos
de \Vallan V a palie de la corriente pslcoanalllica, en la comprensin de la vivencia del cuerpo en
los primeros aros de vida. Con provecho se puede consultar a Alurlaguerra (1984) o a Merleau Ponly
(1993).
Anclaje en
situaciones pasadas
3.
~)
J.
En nucslro IrabaJo anlcrlor (Gmcz: 20001. hemos Inlenlado desarlOlI con mas IHofunlir1ad el concep'
lo dr. IHOycclo 1lI01r1l.
.....tI

112
('
LA ESEI441ll1.
DE lA EmJCACIIl Fi51CA EtI
El NIVEL IrjlCIAl y El PruMER CICl. RAl H. GMEl
La irnagm del propio cuerpo COmllrenqe lanlo un aspeclo reproduclor. reflejo de la

realidad corpaal, como un aspeclo anticipador, medlanle el cual podemos anticipar im
genes de nlle Ilro cuerpo en accin.
CUERPO MATERIAL - REPRESENTACiN CONCIENlE
IMAGEN REFLEJA DE
LA REAlIOAO OBJETIVA
REPRJOUCCIN
DE LO REAL
Se habla s de imgenes reproductoras e imgenes anlicipadoras (le Boulch: 1978),

las hn;'IUIIIHJS lO!llothlclcna: conforman Iw r:squol11as lI1ollic:m; quo dnnomlnmllns
esquemas esWieos; las imanenes anlieipadoras en la formacin y coordinacin de es
flucmlS esl~t(Os y din~l11icos
4.
C"I'Il~n
6 LA
OIlGAfltlACIIl PEIlCErll~A EtI
EL
tllflO
113
En ~el comienzo de la vida exlrauterina, la percepcin Que el 111110 tiene de s mis

1110 esl ligada a una simlJiosis primitiva con el mundo. El niM no diferencia su cuerpo
ni sus contornos del mundo externo. Esla percepcin de si mismo es a la vez tolal (las
acciones de un segmentQ se perciben como tolalidl~es actuanlr.s indiferenciaclas) y
fragmentada (la unidad de la accin se manifiesta en un espacio t,oeeado) (Wallon, en
Le QOlllch: 19139).
En los prximos meses. el cllerpCl es experimentado como el recentar y trasmisor
de sel1ales emocionales determinadas (lor las necesidades bioluicas' y Que se expresan
en el lenguaje del lona muscular. Producto de la ambivafencia entn: los eslac!os de s
tisfacclninsatisfaccln, siMovigilia, hambre-saciedad. elc. por lo!: que se desenvuel
ve la vidn del nf10 y a los que se halla asociada la presencia o ausencia de la madre (o
Quien juegue tal rot), el nll10 comienza a establecer relaciones cOn'Jicionadas entre di"
c,ha persona, sus olores, sus ritmos, sus tonos musculares, ele. y la gama de sensGo
IH1f> r:ofllClmlm; 11 la!; qun asor:ia lal 1l1l1sllIlI:la. [s ni 1r.III\flI(!no Clf!fClipl/l pOI W;111l1I y
coneeptualizado por Ajuriuguerra (1984): el dilogo tnico.
Mediante este mecanismo. se establece entre la madre y el nilo, una sinlona co
municativa en el plano no verbal s.
Producto de esta construccin vincular progresiva, el n/ilo est;lfi prontl1lcnte en
G.1.1. El desmollo de la imagen elel cuerpo en el nl10.
Nccill1icl1lo
2 . 7 Mos.
a les 2 m1os,
CUCipO
vivido.
li
.,; .~
Me pteci
ver/<1. orl<1
i Dnde e.ftd?
7 - 12 anos.
Cuerpo operatorio.
Cuerpo percibido.
'
I~
Le BOlllcl1 siguiendo en general la sntesis construida por Ajuriaguerra (1984), pro

pone la org,Uli"lcin de la imagen elel cuerpo en el nil10 como un proceso conslructivo
Que alrlviesa les elapas:
~~.',
'Ji \1\..., \,
1I
......
~ Ir-I
___ ~
\)1
'r.
..
"'1r
f'l
La etapa del werpo vivido

Esta etap=: Que va desde el nacimiento hasta los 23 alios, se caracteriza por los
siguienles rasgns:
4. F. 00110 ~1I0,l otra PClspcc.tiva nll la consideracin del carcler dinimlco de la Imagen del cuerpo. Para
;lIa, la imagnn Inl Cllelf10 Gn cada esladio del desarrollo, se conlllono de la Inlegracln cnlre dos Irnge
nes: 1. la imayill bsica de sey,uluad rolacionada con el cuerpo 011 reposo y 2. La Imagen din~rnlca del
cuerpo en tunconamienlo. Imagen cuYa puesla en jucgo le permite al nlilo la satisfaccin de tensiones
originadas en liS zonas ergenas (Oolto; 1957).
5.
Pa'~ WallQn.
a dllclcncia dc Plagc!. las In,~gencs del cuerpo de la mare Que el 111110 perCibe. asociadas
SllS propios esladcs lnlcos (fll~cerdlsptacer. etc.), son la malrlz soblO las Que se cs~r,rolli\1f los pw
cesos pslQulcos superlmes. necurdese Que para Piagel. la malrir del pensamicnlo son las acciones n
lerlorizadas (Wallon: 197~l (Piagct: 1982).
il
~
l'

(
114
LA EIsr(IMllA
DE lA EOlJCACJlI FislCA W El
NIVEl
IN!ClAl VEl PnllAEU CICLO ... RAL
H.
GtMEl
condiciones dl reconocer dentro de la percepcin simbitica apunlada, un oojelo esta

ble, proveedor de placer y ante cuya ausencia reaccionar con anguslia: la madre.
La bsQleda voluntaria del rostro o del cuerpo de la madre, ser el elemento or
ganiza(for de lls primeros esquemas de accin corporal: volverse, girar, tevantar la-::a
beza, COllslilll~ndo un valioso ejemplo de cmo el desarrollo emocional es el motor del
desarrollo cOIJlllivo y molriz (Wallon: 1975).
La coordllacln y diferenciacin de esquemas de accin empteados, primero en la
iJtisqueda de h madre y luego on la satisfaccin de las necesidades ldicas y motrices
en general va en evolucin, hasta olmomenlo (que Piagel sila alrededor de los 1B-20
meses) en qUE dichos esquemas son factibles de ser intorlorlzados al tiempo que los
objetos del mUldo externo adquieren caracterlsticas de PERMANENCIA (pueda recurdar
que estn all cespus de haber desviado mi atencin) e INDEPENDENCIA (su existencia
es independierie de mis acciones), constituyendo por lo tanto un mundo exterior a mi,
dando lugar a a ruptura definitiva de la simbiosis y permitiendo la instalacln de la .dls
criminacin Yo - No Yo y de la aparicin de la funcin simblica, alrededor de los 20 a
24 meses. lo OJal seMla el comienzo de la etapa siguiente (Plage\: 1962).
CAPTULO
Pt discrimina Yo - No Yo.
?lfl/U
o o
d/lIndf
fiel c~erpo ...
O~(
Hacia la posesin, hacia ellioal de la etapa, de una imagen d) si mismo COI1 cier
lo gmdo de at1iculacin interna, desarrollada conciencia de los ;cumcnlos corpo
rllt~s y 1~1l Slllll::ls, !lila :ul::uat!a WIIlIWWIIu;il1 IOj)olliuica II,! $U CtH!tpO Uli(;nla
do espacio-temporalmente.
las dibujos de sI mismo: 6 aos
'Ahol' ilihuio ("plm%) ~ /oilo

mi CUtrpo. l~J irndtnlJ qtn 1M
!(.i/iw PI/O t(.in oltll/aildl.
--_.
~
dJ
Afuera!
iA(nlra?
/..
/'"
Ji
,..,
La posesin provlsorla, al comienzo de la etapa. de una ima(jen

de si mis
vinculada a un sentimiento de idenUdad proveniente del
je percepcin
unificanle de 11Is se~saclones visuales y propioceptivas,
angul ar de la arga
nizacin de la personalidad.
111101.1 111111 11?"ttddo
En 61 IJlill<ip!o de la elapa, alrededor de los dos af)os, la illla!Jen mental correspon

diente al propic cuerpo se corresponde con la dUerenGacin Yo - No Yo, apuntada.
El correlan grfico de la misma es el encerramiento del garabato y los correlalos
tUllciollnles putdon ser clllre olros, el conlrol de eslnteres y la utilizacin del pronom
bre "mo".
En adelane, desde los 2 a los 7 aos aplOximadamenle, graci3s a la inleraccin

enlre las arerertias sensoriales de lipa exteroceptlvas, propioceptivas e Interocepllvas,
producto de la experiencia vivda de la actuacin psicosociomotrlz, por un lado y por
115
1110.
Los dibujos de sI mIsmo: 24 -30-34 meses
'-- ! ':--:.:;
t-::c.:...""
0IlGAIII1ACll\/I PEOCEPTIVA EII EL NlflO
airo, lae asociaciones conscientes e inconscientes con el lenguaje, el dibujo y f!1 juego,
en el marco de fa repercusin emocional que un medio ambiente ms o !llenos rico le
proporciona como devolucin de sus acciones, el n!'lo progresar desde:
La etapa del cuerpo percibido.
G LA
6.
... EI cstudio del esqucma cmporal puede hacerse (a flJrtir del dibujo) en el periodo dc I'azados inlOlflles
o de Ins juegos con plastillria. pero resulla solJrc todo Inlcresanlc a partir del iblljO del fllonigOIC. po:.
Que (10 sUarda el aspeclo CXllfCSivo meramcnlc formal. para clamas infO/macil1:11 luncin de las ca'dC'
Icrislicas del Irazado. del color l!tiZildo. def tUllar que Cllllll0 se illrilJuvc en la lillllilia .. del v,llm que CO/1.
CCIJI: a lilS difculIllas parles del cuerpo, de lo Que olvida dilJujar o do lo QUC rus Ii~ CI! el (fbulo 11510.
cado o dislorslonado.... (Ajurlgucrra: 1984).
t=i
W
r
LA EI~E;I\IUA
116
OE LA EDliO.GIOII FiStr.A [tI H Ntvn IniCIAl y El Pml,lER CICLO:..
RAl H.
GMEl
Esta ima!;:en del cuerpo que caracteriza al nir'lo de 6-7 aos, es de cualquier ma
nera, ulla imagen esltica y reproduclora (Le Boulch: 1978) de SI mismo.
Esto es, El nio 1~~d..cll.!!0I.2.I.<!""I!~i.-fJ~S.c..Y!.I1gJ11,aS.JIlC.~m.l)J~,gJr-!1CO,pesado. ele.) y hI logrado una represen~d~larJ.i~ul(la(lel rn!~rl1.Q,.,R!lr.O. Oopuede,atin
". ---' --1'''.--....._.- ....-- ... .,.----.. - ... " " .
operlr " con.ls,oocior:1es.lmpllcadas.,....
Pese a elo ha accedido paralelamente, a lo Que Mucchlelli (citado por Le BOLJlch:
1977) denomilla el 'Universo Orienlado, es decir. la organizacin de las relaciones de
su cuerpo en d espacio. lomando como referencia el propio cuerpo.
Esta adqdscin le permitir siluar sus acciones en el espaclo-liempo a la vez que
el empleo
conceptO!) ligados a la orientacin, la siluain, lsJormas geomtrIcas, la
VeIO(:~dad.,la-S lIlult\neidiL yOla suces'i,'--"-- ," . .".
.
Sin embago, Inles conceptos no podrn todava ser Integrados, en operaciones
l1lent~les de ;;)Iw;o(i~;e corl~l~',ya'-allti~acfo;les-de-is-ii~icin. ,..'
.~------
de
La etapa del cuerpo operatorio

Esle perildo que abarca aproximadamente desde los 78 aJ10s hasta los 1213
~.
\......
C_)
i""'~
~I
CAlUlILO
6 L\ Onr.AfIIZAcr/l PEIlCEI'IIVA El! El Nlilo
117
Mas. se caracteriza por la capacidap que tiene el niM de imaginar trans(onnaciones en

las relaciones enlre las partes de su cuerpo y en las relaciones espadO Icmporales
As el nUlo puede, por adelantado a la accin, manlener mentalmente estables de
terminados componentes de la misma (por ejemplo la postura), mientras imagina dife
rentes formas de ereclUar una accin dada (flor ejemplo. variaciones en el movimiento
de los brazos durante el lanzamiento).
En esta etapa, no le es necesario al nil10 explorar prclicamenle las diferenles va
rianles dada que puede anticiparlas en el plano cognitivo, mOdiliLando "virtualmente" los
esquemas de accin.
En otras palabras, el niJ10 puede operar con las nociones relalivas al espacio, al
cuerpo. al tiempo y a los objelos. Esla capacidad anlcipatoria es pOSible grociils a la ad
quislcin de las capacidades de conservacin y reversibilidad operaloras,
Como es sabiclo, estas adquisiciones no se conQuislan repelltinarnenle: ya desde
los 56 Mos el nlio exhibe una creciente capacidad anticpatori;l, pero combina la. ex
ploracin prictic,1 de las acciones a realizar con la exploracin operacional,inlelectual
en preparacin.
La educncin risica, la expresin corporal. son disciplinas [mvileUiadas a la llora [le
solicitar estos procesos: sus siluaciones facililan esa dialclica enlre el Inleo Illenll! y
el tanteo praclico.
6.2. LA ORGANIZACIN ESPACIAL Y TEMPORAL.

Dado (Iue la construccin de las gnosias corporales. espaciales y tempurales. se
conslruycn en forma conjunta, el desarrollo de la organizacin espacial y teillporal en el
nir10 puede presenlarse siguiendo una evolucin de conjunto similar a lir de Id
del propio cuerpo,
La organizacin espacial comprende. para rugll (19071. dos pron!sos complementalos:
T
La oriClllacin espacial.
la estrucluracin eS/l(lcial.
Orienlacin espacial
Rela:iolles topolgicas.
Espacio ligl" alivo.
.....
...
Estructuracin espacial
Relndones
y
l.
Rr:coulclIloS I r~gcl. J, (19801: "__ . Una 0lt{!Jad\n os una ~cdl\ Inlcrnalllat.la V reversible..:
proyeGliv~s
ctJcli()iall~S,
Espacio representativo.

'l
FORTVIACIN
--
PERCEPTIVO-MOTRIZ
A TRAVS DEL RITMO 1

Gmez, Ral Horacio (2002), "El ajuste motor en el

nio", en La el/sefiallW de la edllcacin fs .
en el nivel il/icial y el primer ciclo de
E.G.B., Buenos Aires, Stadium, pp. 147152.
"7
;l:..:.I'
.g;
(?
7
EL AJuSTE MOTOR EN EL NIo
Esta [uncin pSicomotriz (Le Boulch: 1978), Que acta en forma dialclica con la
funcin de organizacin pcrccpUva, permite la adaptacin y ejecucin de las acciones
motrices a los requerimientos especlrlcos de las situaciones perribidas por el niM en la
bsqueda de sus fines y la satisfaccin de sus Inlereses.
En el proceso de ajusle motor a la situacin, anlo un elemento disxlfador en el ni
vel motivacional, los esquemas cognitivos-motrices Que el n{jo posee. son empleados y
njllslmlos II las caractnristiclS dr. la situacin, :araclr.rsllcns quc la ornnnlzacil1 f1cr
GUpl!Vil destaca y actualiza l.
la! It/tldonu 110 "pmm
tll mDI,7tll/O! SUUJivIJs,,,
St allku/l:rn di,,/ictc4mentt
DI,.
J,
l:o:or'
-d
1.
La conlllncln colre la perCCllchlo Y accIn es dlalecUca: ambas funciones In!~lacltian smul!lneamcnle,

Las Iloslclones sensualistas (base de los modelos dJdcllcos a los Que lIarr anJes empiristas) haban
imaginado Que la perccpcln era un rcsullado. una consecuencia de la acci,l ti Intclcclualisrno. (base
de las posiCiones Identilicadas con los modelos ditlilcllcos raclonalislas). silu'lua a ta acciones cOlpori!

148
LA Ei'$fi'AlIlA rE l.\ EOllCACIIl Fi~lr.A
(ti
El NIVEl. ItllCilll V El PRlI.If/l CIClO.. ~ RAlIl
11. 'GMtl
'cAPiTULO
7 EL AJUSTE
..
En algunos casos, los esquemas disponibles se adaplan perfeclarne~te a la situa

cin: se ejercita la funcin de asimilacin. En otros casos los esquemas dben reorua
nizarse y hasla reinventarse esquemas nuevos: prevalece la acomodacin~
So (lsllnguon dos modos de ejercicio de la funcin do ajuslo motor 2:
MUlOIl El! El NIO
149
AJUSTE MOTOR.
ESTRUCTURAS FUNCIONALES
+ El ajusle molor global.

+ El aj\lsla molar por interioriwcn.
En la primera modalidad, el ajusle molar global. el sujeto es concierite del obje:i
vo de la accin, pero mmliene por debajo de los niveles de conciencia las caractersti
cas espaclo-lemporales (angulacones, velocidades, Irayeclorias de los segmenlos) y di
namognicas (fuerza empleada) del acto molriz.
La oranizacin perceptiva (Imagen del cueqlo, organizacin espacill y tempor.ll,
organiUlciI1 objnlal) prollorclona la Informacin ner.esarla para quo el esbuema motor
disponilJle se actualce en funcin de la siluacin a resolver.
Esta modalidad prevalece en las adquisiciones motrices de la elapaque va hasta
los 13-7 aos. El aprendizaje motor opera princlpahnellte por la vla del ensayo y error y
del Insight l,
En la ~r.!lun<ll modalidml 01 sujeto es concienlr. del objOlivo do la accin y [lar me
dio tI!!1 Iwuajn tic illtllf101 IZilcin del csqUQflla ulillzmln. inlllllta el njllstll do In accin 11\:)
Iriz al esquema representado mentalmente. En este caso. el aprendizaje motor opera
prinr.ipnhnente por la va del a,IIendizaje por representacin del modelo.
t coordInacin dinmica general (e.b.G.)
la
Esla estructura neuropslcolglca, es

responsalJle de In orqanlzaCln eJe las ac
ciones molrices caracterizndns por la Imslclll del eje corporal ~ la participacin pro.
lagnica y acil'v de la totalidad de la masa muscular en la cOllsec1Jci'l\ del olJjetivo eJel
acto (carreras. saiios, Irepas, suspensiones, balanceos. etc.).
L1 coordlacill visomotriz (C. V.M.)

Esta eslrllclum prevalece en la orgnl1izacin de acciones cuyo ~riterlo de aiuslo os
el enlace (miro el campo visual y el campo motor. IlIlmordialmcnlu 10$ aelos mOlrices do
las extremidades superiores.
Pueden distinguirse. dos tipos de acciorl'es motrices 5;

v
7.1. LAS ESTRUCTURAS FUNCIONALES DEL AJUSTE MOTOR.
v
El ajuste molor opera por medio de cuatro est.ucluras funcionales 4:
Ligadas a la coordinacin visomotrlz liria. Implican a las terminales de la exlreml

dad, tales como enhebrar, dibujar, cortar con lijeras, etc.
Ligndas a la coordinacin visomotriz gruesa. Involucran aclos de la extremidad e~
tera, lales como lanzar. balear, palear, alrapar, ele.
La coordiJCln segmentara (C. S,)

Esla estnkira prevalece en fas acciones motrices cuyo criterf de ajuste es In rea
lizacin armnica y slnrglca de movimientos comlJinados de las ~XiremidaeJes, sin que
el control visual juegue un papel preponderante. Eslas acciones Inct'vyen movimientos de .
los hmzos, las piernas o el eje corporal. con dlterenles combinaciOI.es de planos espa
ciales y sincronas o asincronias, lales"'t:'Briio balancear UI1 brazo mienlras realizo una cir

les COII\O cOlIseclInnci.l de las represenlaclollcs pW'ias, rc!lclaodo una r.OIlCCflcln dualisla do lJase.
lIucslra pos lUla va 11m e,plcsaua: Pcrcelr.in YaccIn son dos planos de sIgnificacIn de una mIsma cs
Iruclma (Jo slllnilicacln. La acdn e.tOlIO/lm las Im~goncs. mlcl1lras Qua la Imagon montil! lnlcfiorlziI
las :lccloncs. las Invoslllacloncs ;ctll~lr.s cn nmllopslcotogl~ Iclatlvas a la cOllla do elcrencla, ceno
flrm,m lo anlcipado por la lenorncnologla: la accin llene cuma raln ~c ser la de actualizar las anticl
(ladones pcrcepilv~s sobre cmo so tr~nsformalan las aterendas sensorlalcs iPrlbram:19711. o tambIn
ICorrazc: 19691.
2. As (lClIIlC. eo el plano de la molticidad Iranslllva. En el plano do la molrlcldad e,preslva, f.1 Icnmeno
tic la inlerlorilacln va acof1lllall~o por el paso de la expresin esponlnea dlJI nlM a la comunicacIn
1--"
hllrnc:joflp l.
00 J. El anlisis dc las modalidades que asume el aprcndizale molar en la Infancia. lo hemos Inlenlado con ma
yor detalle en aIro trabajo (Gmez: 2000).
4. A.:wMdcsc el conceplo de csllllclura funcional.
5. EI1
la Ira/Hcin allglosajona se ulililal1 los
\ihiros
coordinacin nna o gruesa ilJrJ rnfellrsc al V'oda de
prnclsln cn el movimlenlo. Aslllama Cl1or\f1aclil hna a las conuuclas de punle';a, y glIC~J a ilclos co.
mo lalilar sin prelensin (le aCCllar. Parece un conirascotluo que 00 loma en curnta d punlo uc vlsla del
SuIClO. dao Que loo lanzamiento Implica pala el suleto, algun glado de prccisi~n. delcrmlnarlo
por
los
fines !I~I ~\lIr.lo.

150
LA
EIISEflAtlZA DE lA EOIlCAClIl FlsICA HI El NIVel ItllelAl v El PAlMER CICLO: ..
IlAUt H.
GMEl
cunduccin con el airo. Este tipo de control segmentarlo est en la base del aprendiza
je de los movimientos que, ms tarde permiten las adquisiciones de las dferenles for
mas de la gimnasia rtmica, los movimientos construidos propios de la gimnasia dane
sa, neosueca y las formas de las gimnasias con soporte musical.
Con et mismo criterio comentado para la coordtnacin vlsomotrlz, tambin puede

clasificarse en:
CArlll'lO
7 EL
AJUSIE MolO" W El Nli/o
prodlICen la motricidad humana o cualidad de producir o inhibir el movimiento en lun

cin de fines G.
Esta cualidad humana se expresa en las conduelas motrices observables.
Siguiendo a le Boulch, se distinguen dos clases de molriciuad humana 7:
#
V Coordinacin segmentara fna: involucra a los actos de coordinacin segmentaria
de los dedos, tales como et juego de tocarse et pulgar con el resto de los dedos,
o hacer una bolillila do papel con una sola mano.

v Coordinacin segmentara gruesa: actos de coordinacin segmentarla de los hra
zos y piernas, o tronco, disociaciones entre los movimientos de l.os brazos y las
piernas, de los brazos entre si, del tronco y tos brazos (como en el Juego de dar la
soga) con o sin soporte rtmico y musical.
+ Coordinacin postural o equilibrio (C.P.)

Esta estructura prevalece en actos motrices comprometidos COIl el mantenimiento
y la trastacin de determinada actitud postura\.
Tradicionalmente se han clasificado a estos actos en tres grupos:
v
v
Acciones de equililJlios eSlalicos, lales como mantenerse sentado en el banco es

colar con determinada a1ineacin postural, mantenerse en posicin de cuadrupedia
o lripedia. quedarse de pie con los ojos cerrados, etc.
Acciones de eQullihrlos dinmicos, lales como caminar por sobra una viga, por so
bre una linea, la flotacin ventral o dorsal en el agua, camInar por sobre cubiertas
de automvil, ele.
Acciones de recuperacIones del equilibrio despus de una accin corno por ejem
plo. sallar desde fuera hacia adentro de un aro y quedarse inmvil, sallar al agua
y recuperar la posicin de pie, etc.
Como se ver en el prximo punto, las estructuras del ajuste molor se mani!ies!an
en conductas motrices donde prevalece alguna de ellas durante la elapa 2 a 7 alias,
tendiendo a superponerse e integrarse despus de esla edad.
~
~
7.2.
LA MOTRIC/OAD.

De acuerdo al esquema general presentado en la pgina 103 la Interaccin dialc
tica entre las estructuras que conforman la organizacin perceptiva y el ajusle motor,
51
.~
7.2.1. La molricidad lnlca.

la motricidad tnica se relaciona con el atributo que Halle el sistelllil nervioso de
mantener un determinado estado de lensin muscular uniforme o de inle::venir volunta.
riamente Il(lfil rnodificilrlo. determillilndo el eslado tnico ele reposo y el esfado fnico
dr. sosln.
El lona de reposo :lS el lono muscular minimo que mantenrnlOS en nuestra mus
culalura al dormir, descansar. etc.
Cuando el tono muscular es el soporle de la aclltud posturfll ligada a actividades
de relacin estticas (eslar paratio, sentado conversando, etc.) o do aclividc]cs dinmi
cas de airas parles del cuerpo (e'l lona de la musculatura de la pL/vis, mientras lanzo y
atrapo una pelota de trapo), se habla do lona de sostn.
7.2.2. La molricidad fsica.

las acciones corporales de la vida de relacin demandan la .realizacin ele actos
motrices que implican movimientos de los segmentos y del cuerpo en el espacio
6. Subrayemos una vel ms el alcance de este conlrovenido rermiao. cilando a Aluriagucrra: ... la motrici
dad no es una simple funcin Inslrumental puramente realizado/a y dcpcl1dcnu de la puesta en marcha
dc unos slslemas por una fuerza Que le es exlral1a, tanto si es cxtcma CO/110 51 es pro!)la cl InlvilIo.
despersonalizando por completo la funciro motora.,,' (Ajurlagucrra: 1984). O como sc~aia Kallndc/s
no existe un mlle cntre la serIe de fen/llenos motores y psIQulcos.. ,' (1984).
7. Clasificacin que se sustenta en concepciones neuropslcolglcas recienles. Fr([[le a la tradicional clasi
Itcacln de los sistemas nCulOmotores en piramidal y extraplramlda). a panlr de los Irabajos de IIcssc se

152
.(
(
lA EUSEfWllA llE LA EO\JCACII'w FISICA
fU El NIVEL IUIClAl VEl PRIMER CICLO....
RAL 11. GOMEI
Estos movimientos se producen debido a cambios bruscos en el !)slado de tensin

de la musculatura implicada,
'
Estos cambios de tensin, en lugar de mostrar un eslado unllorrne. muestran orga
nizacin en fases de conlraccln y lases de deconlracln.
Cuando las lases de conlracclOn en un perlado dado son regulares y unllormes en
su organizacin (correr, pedalear, caminar), estamos ante movimientos. clclicos. Cuando
no exIste regularidad en las fases, estamos ante movimientos aclcllcos (lanzar, sall'lr).
..
"o
"
7.2.3, La complementacin tnlco-fsica.
ej.
Como lo sei\al Wallon, la molricidad tnica es el teln da fondo donde se

la motricidad lsica:
'
Se comprender el senlido de esta melfora: es sobre la base de delerminado es
lado ele tensin del sislema neuromuscular Que el sujelo organiza sus aclos de nlovl
mienlo. El estado tnico est delerminado por la siluacin emocional del sujeto. Lusl'lla.
yores posibilidades de Que el sujeto aprenda a moverse eficaz y eficientemente, slb se
encuentran a partir de la existencia de un clima emocional favorable al ejercicio
la .
motricldad !'slca.
I
i\~i, UII ~\lj()to lonso por un metilo social lIoslavorablo (oxccslvmnel1l(1 rnplO~ivo,
exigencias que sobrepasan al nh'o, o excesivamente permisivo) exhibo 1110vlll1icntos tris
1
pados. desajustados al fin; la meloda cinllca se desorganiza.
Nuestra propuesta didctica de Educacin Flslca en el nll10 pequr'lo, insiste n el

hecllo de resguardar y privilegiar la calidad do las relaciones IntersulljeUvas y la exi len
cia de un grupo Que evoluciona hacia su integracin. como elemento facilitado del
aplCndizaje humano.
.
,'111'
40
la primera responsabilidad del educador es crear esas condiciones do

seguridad y alegria donde sea postble cumplir el proceso grupal.
obieliVo~ del
Luego, intervenir para ayudar a la integracin grupal en pos de los

grupo, en nuestro caso la apropiacin de habilidades, conocimientos ydeslrezas
v~s al propio cuerpo,
" ...... "..................
.......
.......
O
~Olati-
concibo la oxislencla de dos SISICOl<lS complemenlarios: el sistema teleoclnllco, responsalJle de novili.

zar la cailezJ. los ojos y el cuerpo Ilacla un punto delerfl]!nado y 01 sistema erelsmalico, cuyo p~pcl es
el de preparar la posIcIn de parllda y compens~r las luenas quo puedan QPQnerso a a consocucln del
fin tHass: 19571

/"'.
. Daz:'~Liliana (s/f) , "La respi'racin", en El cuerpo

la
escuela, Buenos Aires, Edic,iones
Novedades Educativas, pp. 35-39.
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I
Juguemos en el bosque mientras el lobo no est ................................. i
Los contenidos bsicos yu nuestro planteo ................................................ 2
Ef conocimiento del cuerpo en la escuela .... :......... .................................... 4
Las ideologras del cuerpo.~ .......................................................................... 6
La construccin del esquema corporal...................... .................................. 8
-Perturbaciones del esquema corporal
...Cmonos conocemos .
El esquema corporal en la escuela ......................... ................................... 12
-Cmo ayudamos a que los nis se conozcan

La evolucin del esquema corporal........................................................... 14
El esquema corporal en la Educacin Fsica ............................. :.........

El conocimiento del cuerpo .............. ......................... .................................
El espacio del cuerpo ..:......... d..................................................................
~ -Lateraldad
-Las dimensiones corporales
La respiracin ............................................................................................
-Consideraciones Generales
-Cmo respiramos
-Prctica de la respiracin en el nivel inicial y Educacin Bsica

La relajacin .....................................................................;........................
- Consideraciones Generales
-Relajacin y tono muscular
-Sugerencias metodolgicas
-Algunas tcnicas de relajacin
La postura ................ ~....................... ........................ ................. ....... ..........
-Anlisis de la postura
-Contenidos relacionados con la postura
24
25
33
34
::
r
41
48
Ediciones Novedades Educativas
del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico S.R.L.
Av. Corrientes 4345 - (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina
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de informacin, sin el previo consentimiento del Editor.
}

1-'
"
(,5
Este tipo de pruebas apunta una vriedad de vas de ~:Jro.~il11acin ~I nivel dc

reconocimiento corporal del niio travs de los diferelllcs ~st:ldios evolutivos por
de maniriesto la conceplUalizacin aJl:eriorlllcl1te expuesta <1<:
los que pasa,
esquema, imagen y conciencia corpural.

Son ejercicios cuya t~nfl1nrnh:tlf1 pone en relieve la existencia ele ulla c()rro:I;"
ein ellfre el modo canlCtcrstico en que un niiio e,~pcrimenta su cuerpo, ,,, Y') \' el
Ilumdo c,'terior, y evidencian te el tipo de conciencia corroral de una persona es
p;lrte de su "esilo cogIlfil'{/', De hecho, la .:unjuncin er,trt:' esquema e
cmporal, h'Jcia la consecucin de un nivel de conciencia cre... icnte y po.,itiv;, lqlllefl'
de lJna fuerte c:lrga cugnitiva de representacin dd propiu cuerpo, elil'erenciada del
mundo ex tcrior.
a. Actividad Ttllico-l'ustural-Ortocst:tl:'. (\:r.I',O.)
Todo componamicnlo lTlotor se m~nificsl:t en funcin uel fUllcionalllicllIll nell'

rol1mscular del onzani,mo. El trabajo de llCtil'iI/u(/ {)(),IflIl'l1l, Wlllbill elllcndid;1 ell
lnllillns de
y ajuste pU$lur;d, supolle UII demento clave de Iral;lInielllo el1
la educaci6n fsica,
El estado de!
ud cuerpo en
el "tehin de rumio" '1"C ,usteill.l 1;\

Sil
IHm.llia slIhyaccllIe, y de la cual
nO
La denominacin de aCl,'idad llCIJ-posl!/rat orlfll,,lfiw (

rcline los dementos o/lidad y {JOS/IIralidad ~ccuadus :J la cqu;libra;in prop;" dd
SCI l\lullano: Ja tlf'tJCJl,ilic'(/, tlIC dine el 1ll:JlIlllimielllo ,'el cuerpo so!>re el eje
ver!u.:'' COIl hase reducida al polgono e SIIstcnt;rc'in (dC l1.al<,;rll los d,,, IJlC';
Dicha cOlHlicilill illlplic; que 1.'1 cuerpo oscik COlIst;IIICIIICIIIC, COIl lo ClI,' rC"el
il!lns dircct;lIlu:ntr: a 1;1 idea lir: cquilihr:lI:itill. idea que 1I.ly quc ClllCIHkr :' 1r;1I;1I ,'1)
lIu~sllll'; pmgranws do.: cduc;ci,)n rlsic; como C;PI,;L'ill perr'cpli\'o 111UII il. inlll'lCfll<:
e illdi,oc'i;bk a cu;]quicr conducl; motriz,

\si. D; FOll:;(<.:a 19:)5) rcc"ka que "una Illal; cquilibracl'lIl trae COflH) elJlISe'
(ucnci" la p':nlida de la cUfll:illci; de la l1Iovilidad de :d;UlIll\ \r:~,1I1,1I1!l\ cl)ll'"r;t!c.\.
a Iravs de una rigidez o paralona que dilcu!t~ la corrcc'I;~ 1110vilid"d P;ILI intc!,r;1r
el csl'ttcrzn dc varios rmbl'ul"s en IJlI solo punto"
I~:; I'ccc'SalllC'lltc a travs de los "test" de inlllo\'ilid;d
C""
lo, ojos ccrr;lr!,,';
qll':
lJ; FO!1scc;t Ita podido constatar que las

rlIcs y "c,rihulrrcs, qu..: m;nifiestan
posleriores.
\llIc'S de abort!:,r con may()f
b'.
&.ii'
cada uno dc 1,), ;",pecto\ COIll[lOIlCllIC\

qur: illlll'\tra Sil cn,:r;lll;lIl"
dc 1:1 rCfula,;()11 (llleopostural preSCI1(:JIllOS un

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LA EDUCACiN
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EQlJlI,IIIRACI{)N
C()rI'()I~.-\L
COIlr/111I1CI/{t':'
de /a re.c:u1ocill !(;meo-poslmnl.
Que !a activid;ld o regu!;t<.:in poslUral eSl din,:cl;lIllCllIe ligada a la leti"idac!

considerar tnical1lCllte los est:\t!QS de COlllraccitn
tllllscular sino que nos indit.:a 1;1 illlportanda de la
de un;1 armona tnica
del organiSlllo,
Ilinica IlQ presupone qUI! se haya dc
Cada niiio se Illut:.~lra con una rcgulacitin l<nica que le es propi'l y quc. ;IC.
luando COIllO fundalllcnlO prepara y oriellla SIIS ;Il'.;iollcs motrit.:es,
:\lIa!i:aI"CIIlOS
jilllC!'1I de
los
cq"i//I'llcirn
,di'IIIC/lld,,
de
OlJo. Xl'Slo
.Y
!UUirflra eOlito lIc'grunl('S
de la
<Id (}I'ga!l/,Hllo.
Tonicidad
COIHIl ya hel1l()S cil;ldo con anr'."rioridad ('ol1sidcramos qlle 1'/

-'/('III/J/" /J/('.\('/Ile,
'/UI'
,1'11,<,,'11/(/
11/ ,'on'ng/'oJ',/
;lrgtllllcllro 1l0S hace considerar '/1//' 1'1
"1'1
1111/0 t'X
ClIi'/P')
('J
ItI nm"icidl/
el
','/,,1/
la fatiga. la relajacin. la nUlricin. la edad . la emocin...

Temo pos(Ilral. que da lugar a un eswdo de preaccioll a los dislilHos movi
mientos y modificaciones posturales. Es el fOl/O de actillld (1 1I!(ll/leImielllo que lucha
contra la fuerza de gravedad.
En himo tmlino. y como resulwntc, el lO/lO de acc'l/ es el que acomparia
a la actividad muscular durante la accin; stc sc halla asod,do ;1 su vez '1 la fUer?;1
rlllrsclllr, Su grado de activacin vara en funcin de las fuerl~.s que se hall de vence!.
El buen funcionamienlo tnico (la ya citada amlUna ln;ca) implica la COl1sceu
c,'>II de Ulla siner!::i:. lIluscular adecuada. que sc caracteriza por la mal,lcslacl)1l ,1<:
IlIovilllkrllos prccisos y econmicos dados ell su justa 1I11:di'\;: e; CIIIl.lIlCCS cIland"
hablamos de fluide:: de ItlOl';mieltlO,
I-a /Illlbil'll/encia pastura-actitud

l!cmos de lener presenle los conecplO, de postllra y actrlud COIIlO do, aspcclu,
educables en tanlo que poseen sus puntos de inlerseccin denl'o de b Cl"lduct~1
lllulriz.
As. al considerar la postura corporal estamos ofreciendo Una ,ii!ndcacill (IL
cadctcr JI1i~ IIlCCnlCo al cuerpo. por lo que se rdiere J ",. J"C:ll7.acil'Ul y !lnsicivn
de sus diSllI1las parl<:s, Estas panes estln animadas por /; Iml:,cu!aHlra cS'i"clt'tic~' dc
base. rcspolIs,lbk de oponerse a la fuer?a de grvedad. ;: cuy" resullado \c Iduc,'
en lIna f'orma de nluilihr;cin personal que sokmos apreci'lr en relaci,in con la\
(ungulos.
n:lcllcias
de Jmdn,
Inlll/ l!l/(s('/lIIII',
111'1'\'111 1I /"
base ncurolgica hay que diferenciar:
Consideramos ,el gesto y la postura COIllO dos grandes calcgorias de la comlllcl;l

corporal lIIulumnCllle c.:.,c1uyc'Hes. pueslO que la primera depo!a din.lIl1islIll) I con 1;1
mpli';'Kill de movimielllo) y la segunda estatismo,I, Es pJes la ,Ii(OIOI1\I;1 enlre
dinamislIll,j(-st;llisrno. lamo global COIllO scgmelllario. del CUCljlo.
En d primer l',lpllUlo apulH:iballlos l; idea de IllOrfocinesis. en 1;IIJlo '1 1Il'
"tonna" del movimemo, La base de toda !Ilorroeincsis nus la da prccs;1\IIl'IIIC el
gcslO. que WDI[ clIlemJe como Illov;m;cnlo e.~presivo. de :IH:nsid"d ',lll;lhk (kl
cuerpo. (Wolr p. 36 ell MOTOS< t)HJ: 15).
SU$telllaci6"
Sil
GCJtllalid<llf .'. 1IJstllralidaJ
fuclla
bu'!;;c de
PO!\fura-acljlud
muscular
Dicho
(Jcl'/dl/.
11.\1 '\lIuqu," UII ;ul:li\, t,'n pUlfundid~hll.Hn'l'u .. qw.' lH~ln !!I.','\IU IlUt'dt' ih~,~~1
fltICfl"tl"tUI.Ic. tilll. l., o.mhnman tf;\nduk "'tl;t y IIHI"iIlH('lIItl .
\,;II\\,
~'H f'1b
1111.1 ',('11('
......
J
["",
()7
TOllO 7lIuscuJ<lr de baS!!, entendido como el estado de cOlllraccin mnima dd

msculo en reposo, que se puede modificar en funcin de di'er>as sinraci()n~s. como
"\
movimientos
vuful1(urios
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.,-
En
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ACTIVIIMIJ.\ tJ
~~UHOMUSCUL:;
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renejos
"
EN LA EDUCACIN PRIMARIA
""
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lt1ct:~nsnl0S
"-

(
6X
LA
fSICA EN LA EDUCACIN PI{lMAgIA
.
1\1 h:lblar de acltutl hacernos referencia a la signifc;lcin que, ms o menos
ctll1scnSUadalllcnte. darllos a las manifestaciones corporales visibles (IUC el sujelO em
plea en su comportamiento ue reh,ciorles, As pues, unu ue los r;ctores que nos ayudaa
reconocer a una persona es su IcnglwJc corporal, extra o paraverbal, manifiesto en sus
comportamientos kinsicos (posturas y gestos).
Cnrno edUCldores del n;ovilllicnto cOillprob;mos que lu inclusi6n en nuestra
prograll1acin de este trabajo arnbivaknte cntre postura-actitud nos posibilita cllrabaj,)
ue la actll'idad c.I'p/'(!si"(J del sujeto,
C,\PACID,\DES FSICAS
Flexibilidad
CONTROL TNICO
Reposo
Acritud
Accin
Fuerla...
"'~
"'r----
I{F.(;lI.A('IN J'OSTljIL\L
~'".,
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.\1' 1'1\'11 ,\P:S PI' F;\I'I{ FSlt'l!'
('ON'. TI'fO !lE C\1f;1(I'O
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th'hal
St,.'gll1cl1(arlo
(;'lUi/'"
~']: F./(
1/11
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dc
1I11'ld,'flOil
di' /(1 rcgul'/i,,'n fl"",'IUrr11.
O!'jc{iI'os lermilla/es
I'a,;, el ~ducador fsico. la cdHc,ci" postural es \fila eondicHn para mCJorar

Ls conductas I!lotrices 'luc plantea la cOf!scnci,in de In.s siguientes objetivos:
COIISI;lIar una cvolucitn favorable del Iliilo el1 la activiuaj postulal dcntro
de las aClvid;lde.s motriccs '-tUl' prop<lI1Cll1os.
Buscar el ajuste correrlO para el nirio. de las posturas m;s cotidianas, en
el curso de las situa<:iol1c,S dimllli;as propuestas. en funcin dc la "plast
cid;"I" y ;II1I101'zaci,n I)(1Slur;!I de cada U;lO.
Rdorzr la percepcin de los diversos elementos cOl!lponcntcs del
A.T.f'.O.: apoyns. lincas de fuerl.;I. sllp,~rlicits ..
In idc;r dI' ()rol()n~aei,n del cuerpo y cid eonl:lClo I'IIIxillli(l;d/
kjlnia.
Conlr;rslar la c'I.llcidml de indepcndencia segmentara COf! la unidad cm!'..,
ral que viene rcpn:scnt;lua por el cie de la colullIna vertchal.
C-'-'
C-'-'

134

(
4. Datos sobre organizacin pSiCOITIotora
"
.1
1.:0111
,ti el
It..\~,
W Reich (2 /1), siguiendo la desigr1aclII

lena!", cJescril)i las formas ae Uvas eJe .i'
aspectos tnicos se encuentran li9ados a lo(J;"
de aCliludes, tomadas por el sujeto en el tranSUlf
ternporal (22).
'"-"
"""
c:...n
".,
'1(,'
de
fundacin tnica est ligada a la lolalicilcJ 1 iu la

nalidad del individuo. como prueban diversos ';
dominio psicopatolgico (1) que nos permiten
las rrnplicacionesde la tonicidad.
il
':!
'111
Pi;1
/:3
(
Segn Wintrebert (35). los conflictos psquicos incons
cientes se pueden transplantar en la periferia del cuerpo
la forma aparente dl: una enfermedad orgnica. La esfera ps
quica. cundo no tolera los conflictos. los proyecta en la esfera
motora bajo forma de una perturbacin orgnica (psicosomEl estado tnico traduce un equilibrio entre la periferia y los
centros nerviosos que tocan niveles de la personalidad pro
funda.
Las experiencias de Barul< (7) han demostrado que la alte
racin del estado tnico no afecta a la prdida de ejecucin.
sino a la iniciativa y al proyecto del movimiento. Por causa de
aquella alteracin. los terrenos cerebrales encargados de las
funciones psicomotoras se encuentran perturbados y como
resultado hay una prdida de contacto con el mundo
aislamiento. indiferencia emocional. alucinaciones. etc.
La catatona. por ejemplo. es un problema tnico que se
encuentra en los esquizofrnicos. En estos individuos se com
la persistencia de actitudes durante bastante tiempo
sin fatiga aparente (4). En estos casos. todo indica.que el indi
reduce sus posibilidades de relacin con el mundo exte
y que. al mismo tiempo. se pierden los medios de recono
cimienlo de la imagen de su cuerpo (14).
da una patologa
Id\l:iollnl y 1111:1 Pl~1 didn do mlnplClbiliclad. con Ins
dientes disociaciol18S entre su "yo psquico y su "yo COl
". que se van desintegrando progresivamente.
depende eje la historicidad de las rela
ciones del individuo con su entorno. segn un equilibrio que
se establece gradualmente. A travs de la vivencia eje crisis y
de conllicios emocionales, el tono se va constituyendo y
dando a las diferentes situaciones (33) y va adquiriendo 2.s
reacciones ms ajustadas a las situaciones del medio.
vivencia corporal no es sino el factor generador de l"lS
adecuadas, en las Cjue se inscriben todas las teny emociones que caracterizan la evolucin psicoafc
tiva del nio (31). Segn las vivencias motoras. el tono
adquiere una expresin representativa. demostrada a lo
de la evolucin de la tonicidad y en la dialctica de sus
eslados hipotnicos e hipertnicos.
.........
"'"
en
El estudio elel tono pone en prctica la relacin entre

AXlenslJlidad, paSividad y los estudios de la evolucin de las
sincinesas (3) Con el primer aspecto se cons(iera el gmdo
74
(
de estiramiento de los puntos de insercin muscular. con c~1
segundo el movimiento producido por la rotach'ln de una arli
o sea. su resistencia pasiva y con el ('Itimo los 1llov
mientas asociados e indiferenciados.
"Estas propiedades funcionales originan los diferentes
tnicos al distribuirse cuantitativa y cualitativamente. Los
tnicos (hipoextensos) son ms precoces en la adquisiCin de
la marcha y ms activos, los hipotnicos (hiperextensos) estn
ms avanzados en la prensin y en la exploracin ele su
cuerpo.
El nio hipotnico es de movimientos ms' sueltos, rns
rnuscular.
suaves y ms coordinados. y acusa un menor
En' el aspecto social, un nio con estas caract8r;slicas rev(~la
Un comportamiento estable que le garantiza. en correspon
dencia. mayor receptividad. Las personas que lo rodC11l le
un amor sin censuras y stos SOI1 normalmente
y sosegados (28). Este entorno afectivo. evi
dUlltemente. interviene en 18 !orrnacin del c;::r;jr;lef dul IIIII(.
como explic W;;lllon (33).
El ni/jo hipertnico presenta una multiplicidad de rcac
ciones que traducen una cierta carencia
en que. por su exagerada produccin motorn,
l.-:lrovoca!l en 185 personlS reacciones do unsicclacl y ele
Gracias a su excesiva 1l10trcidad. el nio acusa pOI
otro lado mayor poder de iniciativa y de tentativ8, por lo elue
este hecho las adquisiciollos moloras
damerltales a su desarrollo. por sus propios
La precocidad de la adquisicin motora de la marcha
puede originar, por ejernplo. obliteraciones afectivJs.
randa los primeros
materiales. A partir de Zlqu,
determinados espacios estn prohibidos y se
la pliva
de movimiento. Esta sencilla situacin es
pwa
alterar las relaciones afectivas madre-hijo y esto repercutir en
el desarrollo posterior del nio.
(Jor otro lado. el nl110 hipotnico no SOlO ene
entorno afectivo conveniente y permisivo. sino que larn!)in
inicia ms rpidamente las relaciones entre cerebro y nlano
provocadas por la prensin. La prensin, como estructUl,l de
, (lepende de la corticalizacin y favorece la coorcli
culo-rnanual. elemento esencial de miJ.dur
mental.
7fi
("
A lodo este arsenal corporal se aaden los elementos del
aprendizaje ldico (ritual de iniciacin) y escolar (ritual de
identifcacin) que, con la combinacin de los aspectos de
orden intelectual, mOdificar la imagen del cuerpo.
Se da entonces la integracin de .las acciones en sistemas
coher~ntes y reversibles que traducen una nueva etapa del
conocimiento de las nociones de proyeccin y elaboracin,
con la estructuracin del espacio (gnosia) y con la objetivacin
de las series temporales.
Le integracin de todos los datos
asegura la maduracin y el ajuste de
que se automatizarn y expresarn a
tnicE y la capacidad de inhibicin
moton voluntaria.
sensibles, cinestsicos,
las conductas motoras,
la perfeccin la funcin
dentro de la actividad
La utilizacin de las praxias es ms sutil y se opera en un

espac:io ms vasto y complejo. La comprellensin de las
nociOles de reversibilidad y de conservacin conducen a una
mejor orientacin de la reproduccin motora.
Cuerpo y lenguaje se transforman en los intermediarios
existenciales del mundo y del individuo, relacin que es esen
cial en el sentimiento de la vivencia y de la convivencia. Se
obseiva una posibilidad de control segmentario y una toma de
consciencia global de un conjunto organizado, coherente y
susceptible de desplazamiento.
La edificacin progresiva de la imagen del cuerpo se hace

en el mundo y a travs del mundo, no solamente en el plano
fsico sino tambin en el social.
stades primitifs du dveloppement

Psychanalyse, 3 (1957).
in(antile",
La
(~) FAY, H. M., L'intelfigence el le earact6m, Pars,
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101
('
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(23:) PFiEYER, L'ame de rentant, Pars, Alcan, 1887.
(24;
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une l~:on de rducatlon psychomotrice". Revue neu
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(21) TOURNAY, A., "Bases neurologiques de la maturation
motrice et de la mthode!', Enfance, 9 (1956).
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(3C) \ VVINTSCH, J., "Le dessin comme tmoin du dvloppe
I "nent mental", L. Kinderpsych., 2 (1935).
(31) ; ?.AZZO, R., "Image du corps et conscience
j C:nfance, 1 ('1948).
5.3
D~!6integracn de la imagen del cuerpo
PerJ:;mctiva de las perturbaciones de /a somatognosia.

~ r tavs df;1 estudio de la desintegracin de la imagen del
Gue p) e (somatognosia) pOdemos comprobar la extrerna com
plejOGl de la representacin y los diferentes niveles de inte
gradw del cuerpo.

Laa 3dificacin de la imagen del cuerpo hecha a partir de
los daebs cinestsicos. vestibulares, visuales y sensitivos se
inset len toda la historia vivida del individuo, y a travs de
este p:nceso se observa la integracin del cuerpo.
CC1HVen!3 estudiar el problema de la desintegracin de la

ima;el lcorporal en dos campos, uno experimental y otro pato
lgiC).
c:;:5l
.;:;..
c::;::I.'
EnE )1 campo experimental, varios aut(lres han intentado

prOVClQIG', experimentalmente, perturbaCiones en la imagen del
cuerpc ),ya fuera por alteraciones sensitivas ya por alteraciones
de la 6~gera ptica (Stratton) (17), adems de perturbaciones
102
(
ponderales y experiencias antigravticas. Las experiencias eJo
localizacin propioceptiva de Henry Head, la importancia de
las sensaciones musculares de Ponzo (12), el significado ele 13
drientacin tnica de Longhi (10), el aspecto de las sensa
ciones de inervacin muscular de Schilder (H) y Lhermitte (9)
subrayan algunos aspectos de las desintegraciones expori
mentales de la imagen del cuerpo, realzadls con personas
normales.
Las experiencias d~ excitacin laberntir::a. de alteracin
de la sensibilidad profunda, de perturbaci6n de las sensa
ciones tctiles exteroceptivas Y propioceptivas son ms que
suficientes para probar la importancia del cuerpo en la adap~a
cin singular del individuo al medio.
La experiencia con garrote de Meerovitch (7) prob la apa
ricin de algunos problemas del esquema corporal. como sen
saciones de modificacin de forma. modificaciones de dimen
sin y alteraciones de sentimiento de posicin del miembro.
Tenemos que referirnos por igual a las experiencias de
cin de novocana que modifican las relaciones habitu<1les
entre los factores tctiles y cinestsicos que :;rovocan tambin
problemas a nivel del esquema corporal. Las experiencias con
hipnosis, las de baja en el nivel de vigilancia JI las de reedllca
cin psicotnica. 'segn la teraputica de ~~chultz (1 G),
prueban tambin las modificaciones neuroveQetalvas y la libe
racin de tendencias instintivas, que se hallan en la base de
otros tantos problemas de alteracin sOfllatognsica La
accin de ciertas drogas y txicos demuestra perfectamente
que la integracin de la imagen del cuerpo no puede ser
minimizada por ser enfocada en una nica perspectiva de
observacin.
Segn Pirisi (11), existen una serie de funciones cerebrales

correspondientes a diferentes trminos, qU9 se consideran
sinnimos, stos son: esquema corporal, imagen motora,
imagen de s y esquema postura!. El esquema corporal es la
consciencia inmediata de nuestro cuerpo GGnsiderado como
entidad esttica y dinmica, es decir como iJn dato gnsic'o
constantemente presentado; la imagen motora es la
consciencia mediata de nuestro esquema motor que permite
tomar un conocimiento preciso de nuestros automatismos sen
sorio-motores y crear otros; el esquema postural (Head) o 01
esquema tnico-cinestsico-postural es un r:omplejo de
estructuras sensorio-motoras reflejas y automdicas que consti
tuyen la forma orgnica inconsciente de la Axperionciil sen
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino103
}
nais~~ie
(22) PIAGET, J., La

de J'intelligence chez rentant,
Pars, Delachaux el Nlestl, 1968.
(23) PREYER, Came de renfant, Pars, Alcan, 1887.
(24) QUESNE, R., "Notion du schema corporelet intrt dans
une lyon de rducat!on psychomolrice", RevuA neu
ropsychiatre, 17,4-5 (1969).
(25) SPITZ, R., De fa naissance El fa parafe, Pars, PUF, 1972.
(26) STAMBAI<, M., Tonus el psychomo[ricil, Neuchatel,
Delachaux et Niestl, 1963.
(27) TOURNAY, A., "Bases neurologiques de la maturation
motrce et de la.mthode", Enfance, 9'(1956).
(28) WALLON, H., "Kinesthesie et mage visuelle du corps
propre chez I'enfant", Bulfelin de PsychoJogie, 7 (1954).
(29) WINNICOTT. D. w., "Le corps et le sel!", en Ueux
Corps, Revue Nouvelfe de Psychanafyse, 3 (1971).
(30) WINTSCH, J., "Le dessin comme tmoin du dvloppe
ment mental", L. Kinderpsych., 2 (1935).
(31) ZAZZO, R., "Image du corps et conscience du soi",

Enfance, 1 (1948).
5.3 Desintegracn de la imagen del cuerpo

Pers.'Jectiva de fas perturbaciones de fa sorhalbgnosia.
" travs del estudio de la desintegracin de la imagen del

cuerpo (somatognosia) podemos comprobar !a extrema com
pleji dad de la representacin y los diferentes niveles de inte
graon del cuerpo.
la edificacin de la imagen del cuerpo hecha a partir de

los catos cinestsicos, vestibulares, visuales y sensitivos se
inse ta en toda la historia vivida del individuo, y a travs de
este proceso se observa la integracn del cuerpo.
';:onviene estudiar el problema de la desintegracin de la
imagen corporal en dos campos, uno experimental y otro pato
lgico.
c:r,.
',,,.Qp
En el campo experimental, varios autores han intentado

prO\.Dcar, experimentalmente, perturbaciones en la imagen del
cualpo, ya fuera por alteracones sensitivas ya por alteraciones
de la esfera ptica (Stratton) (17), adems de perturbaciones
102
\.
ponderales y experiencias antigravticas. Las experiencias de
localizacin propioceptiva de Hemy Head, la imrortanca de
las sensaciones musculares de Ponzo (12), el significado do la
orief)\:acin tnica de Longhi (10), el aspecto de las sensa
ciones de inervacin muscular de Schilder (14) y Lhermilte (9)
subrayan algunos aspectos de las desintegraciones experi
mentales de la imagen del cuerpo. realizadas con personas
normales.
Las experiencias de excitacin laberntica, de alteracin
de la sensibilidad profunda. de perturbacin rJe las sensa
ciones tctiles exteroceptivas Y propioceptivas son ms que
suficientes para probar la importancia del cuerpo en b
cin singular del individuo al medio.
La experiencia con garrote de Meerovilch (7) prob la apa
ricin de algunos problemas del esquema corporal. corno sen

saciones de modificacin de forma, modificaciones de dimen
sin y alteraciones de sentimiento de posicin eJel miembro.
Tenemos que referirnos por igual a las experier'cias de nldlra
cin de novocana que modifican las relaciones habituales
entre los factores tctiles Y cineslsicos que provocan l;:rnbi(!ll
problemas a nivel del esquema corpofll. Las eAperiencias con
hipnosis, las de baja en el nivel de vigilanCia y las de reeduca
cin psicotnica, 'segn la teraputica do Schultz (1
prueban tambin las modificaciones neurovegetativas y la libe
racin de tendencias instintivas. que se hallan en la base de
otros tantos problemas de alteracin somalognsica. La
accin de cierias drogas y txicos demuestrh perfectarnente
que la integracin de la imagen del cuerpo no puede ser
minimizada por ser enfocada en una nica perspectiva eje
observacin.
Segn Pirisi (11), existen una serie de funciones cerebrales
correspondientes a diferentes trminos, que se CJnSlderan
sinnimos, stos son: esquema corporal, imagen motora.
imagen de s y esquema postura!. El esqueMa corporal es la
consciencia inmediata de nuestro cuerpo msiderado como
entidad esttica y dinmica, es decir como' un elato
constantemente presentado; la imagen malora es la
consciencia mediata de nuestro esquema rr otor que
tomar un conocimiento preciso de nuestros automatismos sen
sorio-motores Y crear otros; el esquema po:;tural (H03d) o el
esquema tnico-cinestsico-postural es Lln complejo de
estructuras sensorio-motoras re!lejas y autom3lcm; que consti
tuyen la forma orgnica inconsciente de la experiencia sen
103

,
sorio-propioceptiva del cuerpo. objeto en medio de objetos; la
imaf:en di3 s es la imagen representativa integral de nuestra
consciencia. de nuestro cuerpo en cualquier dimensin. capaz
de sJrgir bajo la forma de recuerdo o actualizacin. como sn
tesis de los diversos datos sensoriales en que prevalecen los
datos visuales.
El propio autor aplica esta clasificacin a los datos de la
patologra: la anosognosia que corresponde a un problema del
esquema corporal, la asomatognosia, de tipo simblico; el
drome de Gertsmann; la autotopoagnosia y ciertas apractog
nosias, tales como las perturbaciones de la imagen motora,
ciertDs casos de espontaneidad motora de un hemicorpo, pro
blemas del esquema postural como la heautoscopia. pro
blerllas somatognosios psicosensoriales, desrdenes de la
personalidad fsica en general que responden a una perturba
cin de la imagen de s (13).
Dublineau (4) presenta tambin otra clasificacin, a saber,
Sndromes del hemisferio izquierdo.

-anosognosia. desconocimiento del lado derecho.
-desconocimiento de parlisis.
-inversin. del dolor a la derecha con impresin en lado
izquierdo.
Sfndromes de! hemisferio derecho,
-sndrome de Gertsmann. prdida del conocimiento
demcha/izquierda. agnosia digital, acalculia. agrafia
pura.
Fenmenos paroxsticos,
- algunas epilepsias (como la impresin de extraeza y
de. ausencia, impresin de transformacin. ilusin de
movimiento del cuerpo).
Fenrnenos de ilusin,
de dolor,
- ilusior:es de transformaciones corporales.
Problemas de personalidad, en relacin con la consciencia
del cuerpo (cuerpo vivido),
- abnegacin de un cuerpo o de un rgano. melancolas,
esquizofrenias,
c=>
,.;:,o.
f'..:J
- problemas de consciencia de lo vivido. alteracin de la

realidad.
104
(
Ideas delirantes, convicciones,
impresiones falsas del cUElrpo sin poder crtico y cor1

conviCCin, norroalmente acompafldas de aluci
naciones corporales.
,.
Sndrome de histeria,
-
simulacin de parlisis, de un sncjrome motor. ...
Todas estas perturbaciones sirven para que nos ciemos

cuenta, genricamente, de la importancia de la nocin dol
cuerpo que corresponde a uno de los pilares
del equilibrio armonioso y que garantiza la personalicJaeJ del
individuo. El cuerpo es su proyeCCin en el espacio, consubs
tancial a la motricidad, es una esfera de insuperable impor
tancia para todas las organizaciones senso;io-motoras en la
que se esbozan todos los procesos afectivos y toclas las rela
ciones de socializacin. Como idea central, s(~ comprueba que
la nocin de cuerpo constituye una estructura totalizante.
nunca separada del conjunto de la persov;lidaci.
manifestacin psicopatolgica surge siempre; con Ul1 loln do
fondo desorganizado, es decir con alteraCiOl,J~> do In IllliHJell
de! cuerpo y de la motricidad en general.
Necesariamente,
la desintegracin
~;on18tOC)I)():;ic;1
depende en gran medida de la localizacin elo la
du su
carcter (anatmico, funcional, social, afectivo. etc). de los
grados instintivo-afectivos (entendidos como extrarlOS (JI yo y
no proyectados sobre la forma sensorial), eje las particulari
dades propias de cada individuo, del ensaye de
l
la ausencia de miembros amputados, y de tnntos otros valores
que se nos escapan en la observacin clnica de los casos.
En cualquier. caso. cuando se trata eje
somatognsica, estamos igualmente en :::resencia eJe pro
blemas de tiempo espacializado, de nociones
adquiridas, de alteraciones de! gesto intencional (praxia) y se
pierde la relacn adaptable del gesto al ohjeto exterior como
adaptacin a un fin.
.
Entramos tambin aqu en otro probleflla ms
rela
cionado con los estudios de la dispraxia (1 ,entencJida como
una desorganizacin de las funciones simblicas, elel 1(3;1
guaje, de la lateralidad,de la propia afectividac1 y de los
receptores perifricos y de la distancia, y que refleja en lincas
muy generales la desorganizacin conjunta del esquem8 r;or
poral y la perturbacin de la organizacin espacio-temporal.
105
(
El estudio de la dispraxia constituye una estructura de
reflexin. en la medida en que esclarece la ntima conexin
entre aspectos de la afectividad, motricidad, simbo1ismo y
cognitividad.
En el estudio de la dispraxia tenemos que encarar una plu
ridimensionalidad de sintomatologas. As. por eemplo. en la
sintomatologa espacial encontraremos dificultades en la late~
ralizacin, en la manipulacin de objetos, en la coordinacin
cuio-manual, desconocimiento de la derecha e izquierda
tanto del propio cuerpo como de los Objetos exteriores. Y todo
esto, como es obvio. hace que se desencadenen otro tipo de
perturbaciones. denominadas epidemias escalares", de las
que son ejemplos las clebres dislexias. agnosias, disgrafias.
discrtografias, acalculias. asimbolias y apraxias. Adems de
stas no podemos olvidar otras como la sintomatologa afec
tivocaracterial de gran importancia y significado. A toda la
desorganizacin moto-espacio-temporal se unen estados de
intolerancia. inhibicin, inestabilidad, incapacidad. aislamiento.
infa:"ltibilidad, inmadurez. estados susceptibles de crear una
atmsfera de dramatizacin y de proteccin que originarn
convenientemente comportamientos escolares y familiares
inadmisibles y supervalorizados.
DISPRAXIA
FACTORES PTICO
SENSORIALES
I
-j
==r::
~
ASPECTOS
Dominio
Dominio del
individuo
del medio
Los estudios neurolgicos de las apraxi2.8 constructivas.,

descritos por Poppelreuter. Kleist y Strauss (16). demuestran
claramente la relacin entre la desintegracn somatognsica y
l organizacin espacial, desequilibrio relacional que so pro
yectar en todos los comportamientos expresivos dol indi
viduo. sean mmicos. afectivos o cognitivos.
La perspectiva rieuropsicolgica de la apraxia fue conve
nientemente estudiada por Ajuriaguerra (1). Hcaen
y
Angelergues (2). donde se desenvolvieron amplios conceptos
sobre el tema, partiendo de una variedad de apraxias,
ladas clnicamente de la siguiente forma:
a. Apraxia sensorio-cintica. caracterizada por la altera
cin de la sntesis sensorio-motora. con desautomatizacin del
gesto. pero sin problemas de representacin del acto.
b. Apracto-gnosia somato-espacial, caracterizada por una
desorganizacin conjunta del .. esquema corporal,. y eJol
espacio.
c. Apraxia de formulacin simblica que 38 caracterizn por
una desorganizacin general do la actividad simblica y (Illc)
comprehende al lenguaje.
De hecho, la apraxia adquiere as una sionilc8cin sil1llJ
al lado de las agnosias y dc la~; lra~;j<.1~;. clo all loc/o ()/
inters en recorrer a los trabajos de sintomatloga disprEL:,ica
integrados en los problemas del lenguaje (Liessens) (1). en los
audiomutilados (equipo del Hospital Henri Rousselle) (8), en
los desrdenes de lateralizacin (Orlan, Bingley, Roudinosco,
Dubirana, Clark (1), etc.). en los problemas afectivos en
cular en la psicoSis infantil (Bender) (3) y en los
tados (Wallon y Denjean) (18).
AGNSICOS
_ .
__ o
'--" '
MUNDO
1J
/
PEnTURBACIN
DEL ESQUEMA
CORPORAL
INDETERMINACiN
DE LA LATERAUDAD
[GERPO
CINDIVIDuo--/
/~~[
/
/
TRANSFORMACI61~
MOTAICIDAD
MOTORA
CREACiN
c::I
,..Qo
--:l;>-
c..,;)
DESAJUSTE
AFECTIVO-EXISTENCIAL
106
. _{
~CCIN
J~

107
fv VENCIA
~ aTORA
VIVENCIA
PERCEPTIVA
LOGICIDADfXPRESIj
. SIMBLICA
LOS OTROS
Hemos comprobado que los estudios del desarrollo de las

praxias en el nio son unnimes al considerar en trminos
paralelos el desarrollo intelectual en su conjunto.
Considerando que el desarrollo de las praxi;ls plantea un pro
blema de esquema corporal integrado y una organizacin
espacio-temporal vivida y representada, y que la praxia est
en la base del desarrollo intelectual, verificamos que el movi
miento humano traduce en trminos concretos un elalo elel
pensamiento. E:I movimiento adquiere as un potencial cogni
tivo que le otorga una significacin e inl:encin humanas que
se encuentran en permanente mutacin, en funcin ele las exi
gencias de las situaciones circunslanciales de !a historia del
individuo.
(6) HCAEN, H., Introduction la neuropsychologie, P:::ris.

Larousse, 1972.
HCAEN,
H., AJURIAGUERRA, J. de, Mconnaissance
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el hallucinalions corporelles, Pars, Masson & Cie, 1952.
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psychomoteurs de /'quipe de recherches sur les Irou
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(9) LHERMITIE, J., L'image de nofre corps, Pars, Nauvelle
Revue Critique, 1939.
(10) LONGUI. L., "Lo shema corporeo", Arch. Psychol.
Neurol. Psiciat. e Psicoterapia, I y 11 (193'9).
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corporeo", Arch. Psychol. Neurol. Psici.:t. e Psicoterapia,
10 (1949).
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Psychiat., 35 (1936).
OUESNE,
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SCHILDER, P., L'image du corps, Pars, GallilTKlrcl, lUGU.
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1965.
eL y
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AJURIAGUERRA, J. de, "Les dyspraxicls chez 1'(:')1)1<:111''',
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vision without Inversion of the Rethinal Image"
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bral. tude neuro-psycho-pathologique, Pars, Masson &
Cie, 1960.3
( 18) WALLON, H., "Syndromes d'insuffisance psychomolrice
et types psycho-moteurs", Annuaire Mdicale Psych., I
(2) ANGELERGUES, R.. "Les troubles mentaux au cours
des tumeurs du lobe frontal", Annuaire Mdical
Psychologique, 113,4 (1955).
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chldren following electroshok therapy",
Journal Orthopsych., 22 (1952).
<::)
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.......
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Premier Congres International de Psychiatrie
In/an lile , Pars, 1937 .
(5) HEAD, H. Y col., "Troubles sensoriels elus El
crbrales", Brain, Noviembre, 1911.
108
lsions

109
Castaer Balcells, Marta y Oleguer Camerino Foguet

(2001), "Los conteliidos de la Educacin Fsica
de base", en La edllcacin, fsica el! la
ellseiianza primaria, 4" cd., Barcelona, IN
(Educacin fsica), pp. 53-59.
C>
~
c:.1I

r'
51
Clptulo 1II
...
de la Educacin
Los contenidos
,
Fsica de base
l. CAPACIDADES PERCEI<tWO-MOTRICES
) CAPACIDADES FisICO-MOTRICES
..
C.\PACID:\DES SOrIO,MOTRICES
-1. LAS 11,\IlILlDADES MOTRICES
o,: la e;xposlclOn de los objetivos genera":s de ,ire; ~;Xpll<:'lOs ~" t:I c';pilul,'
preeedcnll! se lkriva ~lue resulla insuficiente consider;r tI<' fOmht ;tislada Ilb "klll<',,n,
th: la educacin fsica, Es. pues. importantc :l'ogar por I;, r"bcinncs din:cl'h qtlc 'c'
pueden eslabkecr <.:nu' Ins difcn:ntes ohjetivos y cOIHcnid"s p,r;t producir a su \"0
ohjdivos terminales, procedimicntos y urientaciones tlid.kticas. sie:l1lpre: b,tjo UI!
prism\ que integre toda la ,,pacid.td motril. del nirio,
En el presentc c:plulo vamos a tratar c'lda lino de: los contenido, que: rc\isCIl
inlcrs para la cducaciln I'sica primaria con la siguiellte: CS!nlctura:
De:sarrollo tcricn, n.:ecsario par; un:1 doble comprellsin: indl\'id":!Ji':ld,,
para cad:' c!ntenido e interrd:lcionada ;on otros coI':n idos afinc,;,
Ddil1ici,)n de los ohjefh'os Icrminalcs cspccfiqs tk cad" (l)ot~nid(), p;, l

vamos a diferenciar cntre los ohjetivos propios de cada cidlJ ,'ducali\'o ,in.<' que 'n",
rekrin:l1Ios lniL';nell!C a los que dehcn C(lIlscgllirse al fin:1Ii!.:!r 1;1 edul';lllI)11
(I:! ailos),
o
..s:
Id.:al'iln dc proccdillllcnlus de trah:ljo y oricnf:,dollcs did:iclit'HS ,'o In, '1",'

el lector cnctlrllrad dircctrie.:, y d:Il1ClllOS p:lra la ;'l'li",IC;(\1I pr;iuic:I c,pclic,1 d,'
cada L'IlI1ICnido .
c:1Ol

.>
54
Capacidad motriz versus cualidad motriz

Antes de describir nuestro pl:mtcamiento y clasificacin de los contenidos mo
tores que int<:rvienen en la educacin primaria. queremos rcnexion;lr acerca de los
tnninos que comnmente se utilizan, y as lijar cules de ellos vamos a adoplar en
el presente texto.
En el mbito de la educacin fsico-deportiva se suelen utilizar de fonlla indis
tinta los conceptos de ,~aptlcidtld y de cllalidad, A nuestro entender. loda cU;llidad.
sea perceptiva. fsica o sociomotriz, est siempre presente en cualquic:r eda,d evolutiva
del individuo. pero es justamente en la. etapas infantiles cuando se desarrolla en
mayor medid'l. puesto que nos referimos a organismos en crecimiento: y por esa razn
preferimos hablar de capacidad en vez de cualidad, en atencin a la "potem:ialidad"
de desarrollo del nio.
El tnnino cualidad indica, de por s, un valor ms o menos eh:vado de rendi
miento. que evidentemente los nios no poseen: por tanto, creemos ms 0,10rtl11lO
reservar dicho t11llino u la esfera del adulto, en que si bien toda cualidad pucd<: ser
mejorada por progr;ll1laS de rendimiento. ya est conformada en mayor o menor
medida.
En definitiva. bah/a/llos de capacidad dl'sde el I/IOII/el/IO 1/11" ,11<'1/""/110.1 a /11
/w{I'IIn';]Ti"ll:I J /ox !iJ't!{'('SIJX de /lflldllrtill .v de tI/Jrel/di:ajl' lJlt<' \'01/ d"(<IIld" di.'
clIa/idmr' a . las . di\'('('sas capaddat!esde/llIO..
De las capacidades de la motricidad infantil derivarnos los contenidos que debe
mos considerar en el rca de la educacin fsica infantil. Pasamos. pues, a exponer
los bloques de contenidos que van a enmarcar el desarrollo d.:1 presente captulo.
H
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACiN FSICA DE IL\SE
55
. ------------------------------------------.---- En e.1 conocimiento del mundo exterior (tambin conocido con el tnnino d<::
, exterognosia), qu!,= implica la interaccin con los objetos y los dems dentro
de las coordenadas esplcio-tempor;:!es (apartaJo 2,1.).
Delinimos CO}!l9. !=JIP~c.i<t.~,(!U!s<:o~!!I~triccs el conjunro de componen les
la conddi'sT;-queiniervi~nen en ,Inayor() n;~;H)r itlo eiila.;in~~Ci,\n dc !lila
-ifiiIiJad motr'i. ml~~. ~.;;E.l9:. (t/jillrr;,,.J!I. resistencia .. Ia .v"")hi~,, )'. ti
..'- ..
Es;;S'Cui'c(dad~;';;-~ susceptibles de ser observadas y medidas. .... .
DI! su inlerrclacin resultan toda una serie de capacidmlcs rsico'III01rcc,; com
plementarias: pOli!/lcia. agi//ad, reSiSlI!IIcia muscular y 'srretclt' II/I/Sclllar.
A un mismo nivel que las capacitaciones ant;riores hay qut: considr~r la.\
~~t~:!~~()~rices,. ~u..':.~~~.a!, .. I?s_fe_n~_r:::nos interactualltes y COlllunicati

vos del nio, que.. le prepara!l.\!.1l $u_dinell~,i(n.prPvcctivll.. En ellas indllilllOS la~
activid:desde expresin y de juego colt:ctivo.
El contrapunto de los trcs bloques alllcriorc~ 1" fijamos cn IIn tililllo apartado
(kdicado a las 11lIhilidndes IImlrices. En l nte\!r;Il110S I~I,
vau llenando erh;;-;;~ij;; (li"iigcnctic -(Tti(ivitlualj\c ~lIla lIilio C;I
rstica-llow'Oil'lilt';;:;cii~fc;i
ihr~-;;a~;lt'I~'I;;~'
hahilid:H~e~ 11IIl,I,;llllllab
- .. .......
. '.
,
,.'
-,",
\;I!IZ'!:... ).
a clllltillu;u;i,n cllatm gr..ificos circlIl;rc,; cn I()s qllt: ,;e III ,kll:11I 1",
contenidos. propios de cada hlmlll<:. i\ ellos 1I<1S irclIllls rCllliliclldo a Itl I;lIgo dl toto
en los momentos en que trmelllos ~'ada uno dc ellos tic rumIa especifiGl.
Esta divisin entre las cuatro :ire;ls de la capaci,;u:i6n m()triz es bsicamenle ulla
direrenciacin didctica; 110 c~stc 1Illllca una divisin IIcta, ya quc la CXI"<.'siIl lit:
1;1 accin motriz requerir dosis diversas de cada cal':tcid:ld. ;1 lIIodo dc "illf.C'ct!icrHCS
culinarios" de la conducta lH()triz.
Bloques de contenidos
Agrupamos nu.:str<lS propuestas de contenidos en tres hloques fund'Jrllcnwlcs:
Capacidldes perceplivo-motrices (apartado I.l.
Capacidades Ihieo-motrices (apartado 2,).
C:lpacid;lcles socio-motrices (apartado J.).
Dfinimos como capacidades perceptivo-lIlotrices las dir",'''"n''r''f'
de la ..:structura nClIroI6giS'l,!...e.sp<;.li.cam.:n!t: dependientes del
_~i~~te!nancYi(QiJ .ceut;;l. ; saber: /a ('IIU;liln:aritlI y los diversos lipo,;
l'tlf. cuyo stlstrIIO se encuentra:
En la di t~rcnciacin snsorial. el
p;:Z;P'ici rp; ..... .
Po.slllr'lf Onocst:rica
Cf
Nuestro plantc;1micllto
El desarrollo C\'(I/wm de 1(/.\ ut/Jilidm.rl!s !IIt'lrien h'sicos (do'ocl;" ilngtm;
Ji'sic'O~{J{'r(('flti\'o y Sl!U'O-IIIOfJ i:: del Ilitio.
(jca) se cOllslruye en [uncin .It.' /(/ CVl11.1cill
As pues:
Toda lahi/id(u/ nmm: se cdijicu soh/'(' /0
y a su
El
,((1I0r'I.J,
morn:..
ve~,:
C0l10Cilllien(()
su rl.'fJl'lillI y
y t/t".\'arrollo de fu.\' Iwhililhull.'J 1!I(}("f't'.L .'dl Cdl!f/JUUll 'JI[

ej<'rcilUcirn d"wrrollulI fu CII[lllcir"c,;" /ffl/Ir; 1"'-ti'f Hml
S/I
y social.
Tales poslulados nos renl;len aUlla cocepci, illl,'mdl/'"IIC ti, IliS i ,Ii'dl 1'/11,1,
quc illlt'.irall d dc,mITollo IIlO/Or in/rllu!1 (gr;firo /(,), y il olvld;r pLlrll;lIl1lcilln
,;;.",.
......,.;
(.1X) S()I'\ ckn1l'ult':\ que analiz:IHI():\ ron m;lynr tlclalk en los ;lp:lt1;ldo~ 1.1. y I.-:!.

(
56
l'
LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
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CAPACIDADES FSICO.MOTRICES
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C.p.dd.d
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57
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACiN FSICA DE I1ASE
. . . . . _____--X.. . ._____-
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Gl'lJico 16: Illlcract.:in de lo.\' Ires <mbitos d,,~ cO/Jiwidad llIOIr,': nw las Jwhili.tl/d{s
lJIo/rice,'i.
La dtJtacin Ji/o.i.,,ntica b.ca t/"f Iwlnlidadf..'s )' t!('Jlrt';:tH 1',' rel l'ffrlltt'l'l{'ndJ
al dL',\"(1rrnllo Ollloglfico dd imliddllO.
Las ctJpacidades p{'rc{~pfI\(J.J7sil'f1)' SOclO""Wfri:. l(tu.' Son cllu!ldwn{'"fO de tl/.
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ti/in,,', en si mismcu
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la
rjn-ciwt'/,.,
de
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lah/!d./(!,'s
motrices.
' ................ 1 '-_....
L"lT Ron:ct.' I.....
C\PACIDADGS SOCfO-,\10TRICES
HAI3IUDADES FllNDA.\IENTALES
l:~~PACIDADES
Introduccin: Un cuerpo identificado y situado.
Crcij,.u 15: Desarrollo d" los ClUJ[rO "liu/lu'J d" cOIlfellilfl.\' st'.t,Il1 las ('opacidutlcs motriccs,
cduc:Jeilin fsica que trab;tjeo de fomJa unvoca bien la condicin fsico-mO!riz.N, bien
I,,~ h,illlidac:s JII en s rni~rnas,
Con Interioridad y" hemos argum.:ntado el porque' dcs .. darnus ,01] 11I;lyill
sis el $U$lrato perceptivo-mOlar d<:ntro u<:1 dt:sarrollo d~ 1;1 eucac;,)n f,io i"/;lflll L
Llegados a <:Slc capilulo vamos a esvelar su gr;to de iWpOr(;HIL'ia,
El I':nnino "perc<:ptivo-motor" informa ~c'erca de la
el
movXnli~!!!p~~()l~_IJ!i!rio y'\a~-'l~;;';m~ d~-percc:pcitn
de la
InlilrlllaClllil.
)(1(10
11\1
IV 1
Il;i~-m~ VOIII!ltariocomicne .~~;_ clemenlO J-:(nocimicn per'qlliy.o .pnl\CniclIll: ,Ic
,J:::,.
00
PEHCEPTIVO-MOTIUCES
y,) hdtliJ~ CnffO del Gf;ilil.'O

1-10) E:;as
(.~lpadlf~l{k:-i
qtlf;dan
j(
~n
la 101M inluicrda.
"CllJf:1Cb~ en d Gdfko
16 C'n la
lUlla
derecha.
._tipo de esi_/l1ula~i.::l.I1.J.E!~:'?~!.::':._
Los contenios dt: tipo perceptivo son sus:cpibh:s dc aprendizaje, y Ulll\l ;k.\
requieren del movimiento y de la puesta en pdL'tica ,k J;-, habilidad..:" InoIIlCCS_

(
SR
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACiN FSICA DE lIASE
-----
5')
---~-~-~
"
Para lograr el plimo desarrollo del proceso perceptivo-motor en la infancia,
se hace indisp.:t1snble potendar su anhelo de experimentacin motriz, ya que los nios
suelen confiar mucho en las fuentes de obtencin de infonnaein acerca del mundo
en que viven.
El nio est abocado a conslruir su mundo perceptivo de entre la gran variahi
lidad de arerencias. desde las que son fcilmente reconocibles hasta !;s que le n:sultan
uel todo imprevisibles.
La percepcin indic:1 la puerta del conocimiento. El proceso perceptivo-motor
organizn la entrada d,~ infomlacin que hay que sumar a la que ya se posee con el
fin de perfeccionar el modelo de respuesta para cada siluacin.
cxtt'rogll UVUl
somall1gno..ia
d~
So"SioilF .v
0>-1,
r.
orientacin E
EQUILIBRIO
L.... TER.\UDr\D
mlll'!'
GniJF.'o li:
Coml'lmi'llItO,\"
e:O:flllcsto en el
/'"
dc procc:;amiclllD cognilivo de la motricidad hu

pa~arnos
$'
a tratar los procesos de sornlIognos;:I
":""....:
.,
uel_pf 9pio. t:l1crpo ~d,e. la simbiQsb~._(l~~",,~P!.~9:i_.mcC':lJi;'Q;-Y_

.~~ 11 ,s i~~.~~~~?~~!:.<20~~ri~::::...;~~!'::I.~{nJ.iI}!J!>i<\,-~'_.'! I prot:L:::<]__~~...~r'<?j"Lc:uIt ~C<:Il~1r~nl os."
los ybjclivos direcllIn,~IIIC il1lpli<::lu()s.. r:}~a_el c.~ccimit:nlo de la d.-i ..ll1~c:.n,,,,_i(~)I.;.l_.,.,;..;.;;:...;,,",,,
d,j ;c;:::,~~.._-.<,-~_--_ .. -_ .., -, -...
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nml'{)R,\LlI'AIl
la r.:alidad propia dd cuerpo. habla
-polcnci:Hlt!()
-IIlLdi;~LlT<.':iij~:;t;:;~~.~l~rng[\(hico
la csrer.t
(;rJit'" /.\': /:':s{c:ra di' lox
gUl1do
(.tll Lt....... ig;l-\. E y T rnm. . . pnlld4.~n;1
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;nrpor;lid;ld juega y se dcsarrnllaen conjuncin

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externos
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111 k.\
I
..'
(I.,\I'ER.\UD.\I}','
Incluso en nlleSlr;; condicin tlt: educadores auultos. entendemos la corporalidad

corno algo camhiaol\: que ~~ inscribe en ullas ;o<>rdenadas ue esp:lcio y
tiempo
de cXlcrognosia.
E,I~'
,/ "
//
~.
A.!.s.0nc:<;:~.!!.i.t:!HO
lllOS
:$
c:~:[erognosia.
COI!
-',
cariado.
pt',fi'/llin l 'Ilf(I,nr'
d,.'l t!t.'icI1'nJ/lo
Grareal11o~; de otra mancr:1 en una sla esfera. la d,t.iIHlcPII dc 1", <"I\lIII'!lIl"1I

les primarios y de los secundarios. h,lcicm)o IIll'lpi': <:11 d equillh, '0 y en 1.1 ,"'Hd'II;I'
cn COTllO demenlos cenlralcs,
r,r\
be la e.xposlcfon del sislcma
RIT!vIO
'~
eiTn>;nosi::j
(' oJ:1c N\\~'1n
ori~III'H.:It;!l
A.T.P,O,
C()OlWI:-l,\(lON
El concepto de cuerp'J. el tono muscular. la respiracin. la lateralidad. elC .. son

elClllcntos exislentes de fOlma inherenle en cualquier tipo de actividad y de movi
miento. Somos prccbilmcnle 10:( educadores dc la 11100ricitlad inflntil los que aprecia
mos con mayor sutileza la irnporlanci:1 que dir:hos elementos juegilfl en la edilic'ncn
de la mOlric:idad del nio.
Pre$enl"mO~ seguid'lmenle dos formas gnfiC:1S que hacen comprensible nUCShO
pllllIcarnicnto integrador e interrclar:ionado de los diversos componentes que wnfor
man )i! cpadtacin perceplivo-motriz y que en el texto p",samos a m:llizar U!lO por
uno y de fonna e~h:ltIsli\'a.
...
c,Strw,,:turat'H;n T
EJ'
\!s(rut,.'luran
cuerpo
Componentes dcLdcSllu.oJlo...peI:Cep1ixu.:.m.Ont:..
CIU'; ,'0
TE:\II'OH A LI DA ()
ESI',-\Clr\ Ll (),\!)
CO!U'OIU LHMl)
nodn
d"!I/'''fttS (JIH' '"OItl{hWI'II (., blof/til' 1/'
!::'i-p;I\.'W
Ul'IUpO:
(fIIClJ{e/!\' !T! {t!I\'(JmI1II H n
n.. .. r~(fl\;Ulhnh

"
"
. BeDito Vallejo, ~oaqun/(200 1), "Leyes naturales

. movimiento" ;,';en cqftrpo''n armona.
naturales:.del 11loviliellto, Barcelona, IN DE,
pp. 41-74:' .
d
'::;'T'
~

:;
Captulo 11. Leyes naturales del movimiento

'"
Cuando decirnos "orgnicu", utilizamos cc;te
como sinnimo de nalural. Org;:'mco. organisf1n y orglf l 1.<:\,
cin tienen la misma raz, El organismo es la vicia orrFJnizac!;:l
segn leyes naturales. Podralllos entonces decir que el mov
miento orgnico es aqual que trallscurre y ~>C Illanifiesta de
11l111lera natural.
Lo nltural. a su vez. es aquello que forma parte de la Illlu
raleza. desde el principio de la vida. En la vida misma esl<'1l
impresas leyes anteriores a ella que forman parle elel universo.
Natural tambin es sinnimo ele gentico, E~; elecir lo que
hercclamos ele nuestros antop<1saclos inscrilo ell nuestro;;
genes. "Gentico.. y "nulural" son conccplcs ~;u!l\cldt)s d di!;
cllsin ya que se les suele considerar en al(:,ullus esferas. C()Il
lrarios a lo denominado "adquirido". "meclioambionlll" ()
"SOCill". concebidos stos como sinnimos de ulIlillnlur
Sin embargo tun natural puede ser lo gentico (,01110 lu ~;OCI;JI
De hecho lo que hoyes considerado 9cnlco ell (,1 p:\SlCl(l
gen!ico lue iJdquiriclo. Lo social E)S 1:lInl,)ill tUl 11IOt!llcl() eh, l.
1:11111~\ln7;- y t(~prnrhICI~ !;lI11\Jill I(~y(~:; 1\;I!IIl:III:::. O!l:\ (;tl::; (,:;
lil!: C(lII::(~CII(:11Ci:t:; d!; Id~; k'yl\:: 11:11111:111::: 11l1:; 11:vI:11 ;lb dI::;
la involucin o la degeneracin. en luuar ele condUCir

nos a linos procesos mejores de vicl8. Una bomb! ele IX;I Itro, H:S
responde l leyes naturales de la misma nlanern quC! el
pero las consecuencias son la destruccin y ll n~uerle. HelJlo~;
de conocer el funcionmiento ele las leyes eJe 1<1 nlturalczil V
obrar en consecuencia propicianclo la vida y no la mUGrtc.
en la misma naturaleza est comprendida la vicia
la muerte y por ello tocios los organismos mueren, la Ili:1luralezl
se ha caracterizaclo por engendrar y posibilitar organisillO!;
cada vez mejor adaptados y con propiedacfes ms ricClS. I~I
ser humano y la sociedad en geneml debernos situarnos el!
eSG plano posibilitando que la vicia se desarrolle y ovolucoll(~
en un proceso adaptativo cada vez mejor. En este sent
naturaleza y sociedad deben potencimse mutuamente.
o
(,ft
"f-
Lo gentico
mientras que lo adquirido. variable. Sin 01111);'19, tanto lu
genlico como lo social estn s0ll181icfos a lInfl lenta y con,;
tante lransformlcin. la cual es posible y IJlICcle :;U
s
1I !

"
se desarrolla como una adaptacin permanente a las leyes
naturales, fsicas, universales e inmutables. Las leyes no cam
bian. Quienes cambian y evolucionan son los seres buscando
una mejor adaptacin a ellas.
Consideramos que entre lo gentico y lo social debe esta
blecerse una complementariedad, armnica, equilibrada y
naturaL En cuanto este equilibrio se rompiera o hubiese ele
mentos que se salieran del funcionamiento natural, no sera
posible la adaptacin y transformacin armnica conjunta
entre organismos y medio social. producindose la involucin.
el deterioro y degeneracin del organismo. del ambiente o de
ambos, en luoar de la evolucin.
El movimiento, como uno de los comportamientos vilClles
ms determinantes. debe estar regido por ese equilibrio entre
organismo -estructura corporal- y ambiente social. desarro

llndose segL1I1 leyes naturales. En la medida en que se esca
pe a ese equilibrio. se distorsionan y deterioran a su vez tanto
la estructura corporal como su funcionamiento general.
Consideramos y definimos al rnovimiento orgnico. corno el
resultado del libre fluir de una energa que se transmite por e/
conjunto del cuerpo, regndole y activndole. lo que se mani
fiesta como una movilizacin encadenada. armnica y rtmica
de as diferentes zonas corporales por donde el flujo energ6t
\'(1 11.1 tmnsr.lIrrinllr/o.
Esa energa Iluye. como la fuerza del agua que brota de un
manantial y va abrindose camino hacia el mar segn leyes
naturales, construyendo su propio cauce con el paso del tiem
po, en relacin con las caractersticas del terreno.
La fuerza del movimiento. en su adaptacin vital a las con

diciones espaciales y gr8vitacionlles del medio ha ido org[lni.
zndose llevada por leyes naturales. encaminndose al mayar
grado de equilibrio y de economa. A la vez ha ido construyen
do su propio cauce anatmico seo-muscular-articular que de
forma ptima le conduce por el terreno corporal y le proyecta
al mar del entorno social, permitindole desenvolverse en l y
expresarse como ser.
C)
CJ1
r',,;;t
Estructura corporal y movimiento se bacenel uno por y

para el otro, se potencian o condicionan mutuamente, Las
leyes que han determinado el movimiento Of9nico. han defini
do a la vez el rgano para llevarlo a cabo: ..Ia estructura car
correcta ajustada igualmente a leyes nalurales-,
landa la ptillKl expresin del movimiento,
42
La estructura corpor81 humana ha aclquiriclo

menle las propiedades naturales para poder c,malizar y pro
yeclar "orgnicamente" la energa cintica. El movir,ll81lto
orgnico, podemos observarlo en los niiios. ele l1laner~l
en bruto. sin pulir ni re linar an y puede obsarv<Hse h8sta ll
vejez si la persona se ha mantenido sana. esponlal1ea y Gqulli
brada. si no ha siclo desnaturalizacla por la neg<lliva influenci,]
de la educacin'. los hbitos. la rutina y la 101llld de '1iclzl on
La SOCIedad debe polcnciiJr y dcsarroll;r es, <lclilud 11,11\1
ral. eSlimularla. celucarla. refinarlD y cultvarlc:t OnlGQllicall1oll
te. en ningn caso inhibirla ni bloquearll. S lill1l!"J1l0S el 1l10V
restringindolo a unas (Ieterrninadas paLIas. esl(lll1o~;
mermando las capacidades del instrumento corporal. S
dimos el movimiento. el instrumenlo se anqlllo:;;- y 1!rolia 11(;
g1ndo l hacerse inS0rviblo.
GI'<ln parte de los l<lctares que clelerminUIl (,I 111llVIIIIIl;lllu

org'lnico conducen al ahorro ele encrgiil y al fll('nor
ele l<l AslrllClura corporal. Cllnnlo IT1Cllnr dosU()SI(~ so prnc!l/t ,;\
rns so Inlr;l!;~l f}1 envejncilllnll10 ;lllllqlJ(~; ti' !;()tl():~ I() (1I1fl
1l1,1S 110S intercSl no (~s aUIIH~ntrH In (I\II;lci(lIl di 1.1 vldil. ::11
sohre tocio mejorar su calidad-, l(1nto la c.1liclc! y ll clWilCllll1
ele la vicia suponen rn<lntenmse .1CtiVOS Sltlt i':1 do el II H :IIIH
-la inoclividad onvcjp.ce :llln milS . .(~(\rnn ~;n ill/I~( I1 ~
I'JI;\! 1'::ltl'? Cllil::i!llli('lldp ll':tli/:u 1;, :11:livid;ttl .:111111 111;lylll
al lO!1 o do energia. ulilizandu la lonsilI llli'fl1il
El movimiento orgnico 110 es m;:s q(lo 1,'1 I1ll/;!CS{ilC!(J!

Ilatura/. vital y primordial. de UIJ cuerpo ecuilll)r(l(/o V (,II/Jnico
en su conjunto. que se austa a \1!)8 serie ele toyr:s, I(\~,~ CUllr:s.
actuando interli~J(lclamente lo posibilitan.
Este conjunlo ele leyos es el
nuacil1.
qlle Vf.l1l10~)
(-1
cxpOIl(;r
eO/lli,
'1. Respiracin
[-lealmente. no consideramos la respracill como un;) dc,
las leyes or~Jnicas e1el movimiento. pero s C(JlnIXHtA con r'
1110 ele sus principios. Tomanclo (;(11 l~'ciellcl. de ;lI I (1I1t: l\l
lllmienlo y mejornc!ola, ayudaremos al movinlll:lllu n dl~~;;lrl
llar sus lactores nalurales.
1.
respiracin es una funcin autnoma, independiente del

pero relacionada muy estrechamente con l.
vital del oraanismo. Como el movimiento, camina
de otras
las emociones y el
tono.
El acto de respirar est realizado por msculos, igual que
todo movimiento. Es en realidad un movimiento cclico repetido
permanente e incansablemente hasta la muerte. Larespiracin
consta de las dos fases esenciales del movimiento ms ele
mental: una fase activa y otra pasiva; la inspiracin por la que
se toma el aire y la expiracin mediante la que se expulsa. S
los msculos son los inslrumerltos de la respiracin, sta por
su parte es la principal operacin, junto con la alimentacin,
por la cual se proporciona la energa que el mlJsculo necesita
para hacer su trabajo. Son sistemas que se complementan
mutuamente. No Duede existir uno sin otro.
La respiracin es una funcin involuntaria que se mantiene
activa por medio de un acto reflejo, con un efecto similar al de un
fuelle, por el cual los pulmones toman el aire activando los ms
culos diafragmticos y costales entre otros. Dentro de los pulmo
nes, la sangre absorbe el oxigeno que l continuacin tr:msporl;:
por todo el or9anismo alimentando l las c:ulas. Pero ademes de
canar (JI oxfnollo (I(jl nirn. In S\l\qrn vimln 011 ll, ni nl\i1lcllidn cm
bnico y utrus l\wtcliDles de doshechu. Este <:1ilo. su uxpul!.lw u
con la relajacin de los msculos activados en la
<::::>
Ul
eficazmente la funcin
Para que se
-el intercambio de oxgeno y anhdrido
en el interior ele los pulmones por la sangre-, son necesarias
una serie de condiciones: primero; que sea completa. es
decir que se llenen los pulmones desde sus bases hasla sus
vrtices, lo que E}n otros trminos conocemos como respira
cin abdominal (o diafragmtica) y torcica, segundo: que
se produzca con la mayor lentitud; tercero; que la duracin
de la expulsin del aire dupliyue al tiempo de inspiracin;
cuarto: que los ciclos respiratorios manten9an un ritmo. lo
que significa mantener una relacin constante entre la
y la expiracin. Cumpliendo estas reglas se
realizar el mejor intercambio de oxgeno y de anhdrido car
bnico con el menor nllmero ele respiraciones y con la
menor actividad muscular.
44
Nuestro objetivo se centrar en optimizar la funCin respi

ratoria y con ella, la circulacin y el luncion8miento muse! l
lar. lomndola como ejemplo. adems. para potenci<lr el
rnovimiento orgnico. Regvlarizando la respiracin tambin
actuamos sobre la tensin muscular y las manileslaciones
emocionalos. ejerciendo un cierto control. Un? emocin o
O bloquea la respiracin y distorsiona el
una tensin muscular bloquea la respira
cin. Al regularizar y controlar la respiracin. se relaia el sis
lema nervioso central, desapareciendo las
con sus electos.
Una vez que sepamos realizm la ms[)imcin correcta. 110
debemos preocuparnos ele ella. Podremos observi:.lf que no sel
interferida ni bloqueada cuando nos movemos. o poelremos
practicarla para relajarnos cuando lo necesitemos. Por ejemplo.
si estamos realizando un movimiento o muntenienclo urla postu
ra, los cuales exigen el estiramiento de unos mL'!:.cLJlos acorta
dos, debemos concentrarnos en clesmrollar \Ifl\ respirm:ill
Icnta y profunda, qtlO nos nyw.lo ni Irllnjwtliellt(J y
esliramiento de ese grupo Illuscular.
2. Ajuste y afinacin del tono

Gran parte de tos requisitos imprescindibleo, para que
d el movimiento natural se refieron al tono.
S8
Poclemos englobar al tono elentro de la cneruia vital que

nuestro organismo para estar vivo y Ct)llsicler8rlc ll
esencial ele esa energiD. Podemos verlo como el lllnul'l
de la energa que sin dejar de fluir. rieOl y vivifica nlJestro
::mismo posil)ilitando la 9stualicJarl y el rnOVI11"l\(~lltO. P()(l
mas concretizar ms af'adiendo que es el grado de tensin o
de fuerza que el conjunto ele nuestros msculos mantienen
realizar sus variadas funciones. Pero es aU.l rnucho rn1S
lono no se refiere nicamente a un aspecto clantiti.ltivo. sino
sol)ro todo cualitativo.
El tono proporciona al m(sculo la forma. la consstcnciil, Itl
resistencia. Tambin la plaslicidad, la expresin y 1,1 lctlt\lcJ. Ii)
que conlgura una especie de estilo corporal. do lorflll j(~ ,;(;1
de la e/notividad y de la pCiSOIl.1licJ'lCJ
'1:,
r'
Las [)(imeras manifestaciones del lona en el niio. estn

relacionadas con la excitacin que producen las necesidades
y con la calma que sigue a sus satisfacciones, La
una subida del tono y una consistencia
muscular ms dura. mientras que la calma baja el tono y hace
al msculo ms blando. En torno al contraste entre el placer y
el displacer de las manifestaciones ms primarias se van con
figurando tambin las emociones. La satisfaccin puede pro
ducir alegria o tranquilidad. mienlras que la insatisfaccin pro
vocmr'l deSiJ7n o P(;S;:L Con el licmpo. las emociones so irflll
diversificando. alcanzando una ari1plia gama de malces que
sern expresados corporalmente mediante esa capacidad
plstica del tono.
La alegria y la ira por ejemplo. se caracterizan por un tono
alto. pero la calidad de ese tono es distinta en una y otra emo
cill. pudindose distinguir claramente en la geslu11idad. en el
movimiento. en la actitud y en la expresin del cuerpo. La tris
teza V la ternura se manifiestan por un tono bajo. sin embargo
tnicas tambin son distintas y visiLas vivencias W1II a ir definiendo y conlormanelo el tono.
tanto en can[ieiad como en calidad Cuanto m~ls variada y rira
sea la expresin de las emociones. ms plasticidad adolliefl')ll el
lono. el m"lsculo y el Clli?rpo en general. L1
rlnbn m;milC'r;llrs0. nl1 '11);"1 cnlllillll; lrlllslor lll;-lcir~ll y rnodlll;
ci6n a iravs de las emociones. las relaciones. la cOJ1lulliC8ci(m,
el pensamiento y el movimiento. Sin embargo. Cllmdo alguna
de estas acciones. sobre todo las ms primarias. son inl1ibiclas o
reprimidas impidiendo su libre expresin. el tono que delJa ser
empleado en esa accin quedar entonces retenido. La expre
efe tensin. liberacin. relajacin, LA inl1i
acumulacin de tensin, (Reco
mendamos la obra de H. Wallon para profundizar en los
sobre la relC\cin del tono con las

el
tenemos al nacer un tono

grado de tensin mayor o menor. los nios
allo que las
ese tono primitivo no es
nente, Supone. eso s, una condicin y una
Despus se va a modular de forma variable
diversos estmulos y excilaciones.
<::)
<.ft
Las influencias para aClivar. modular o inhilJir el tono son

mLlltiples. PUflden plOceder de nuestro propio organismo o del
""""
46
(
entorno, De las visceras. la respiracin. la circulacin. la sexua
lidad. la piel. o de. nuestras emociones. deseos, necesidades.
s81isfacciones, frustraciones y pensamientos. Puede provenir
de la aclividad rnuscular. teqclinosa. articular. laberntico. etc.
propias del movimiento y de la postura. o puede provenir ele
nueslras relaciones con los dems. En el nio adquiere UIl,l
esencial la calidad del lono de la figura 'materna,
determinada
la forma de cogerle. tocarle,
asearle.
etc., calidad
la que el nirio queda impregnado y
mer lte refleia en su aclitud
a esta
Los influjos pueden ser guiados por las
tivas del cerebro y por lo lanto ser involuntariOs, o pueden sel
din9idos voluntaria y conscientemente por la cortea cerebral.
Todo este tipo de influcnci8s conforman on cada persona
un tono caraclerslico y una actituel cmpored. pero dependien
do de las siluaciones y dc nueslra consciencia. eso tono expe
rimenta fluctuaciones y puede ser 11l0clificmJo,
NUGSlr8 prclica nos corlfirl1ll que por lo gcr1ur,ll l1S P('I'
sallas lienen un tono c!ell1<lsi,Hlo alto, /lipul/vl//; I\UIH 111l;
mucllOS grados de hipertollo, con dlferente~; 1)\;.1!icu~; y
simplificm llnn;lIYlo que :;r,
I!'~;tr(t COIllO una Crl~~isturlcia 11H1:;cul;r'dlll,1 re:;i:;I(:I1!(;.
ellc,r pos ql H' p"l<~c()n (,:;1; 11 CUI1!;in II(!O:;
Iliedl t de hiero. Puoden p\leCl~r cueqms Cor ;\lldus

corno deca W, 11eich. o hermticos. En algunos casos li1S
emociones hWl sido retenidas bloquC1lldo y
lona, Los hipertnicos. suelen ser de carcler
e inflexible:!. F'uccJen mar~i1eslar introversin o
aspeClo fsico. el mantenimiento postural SUpOIlO ~;OpOrl<lr tlll;'
pesada y dura carga, mientrJS que la reallzacion efel mOVi
miento. parece t1acerse contra una enorme resislencia, con
brusquedad o impulsividad. ES8 aUn tonicid,Jd limili.) el l1'l0\i
Illlento. El mLlsculo piercJe su elasticidad quedndose acort8
contrado y rgido. Las arllculaciones estn Eneladas eDil
escasa movilidad. Los movimientos tienden a ser glob81es
como si el cuerpo fuera un bloque compaclo sin segmentos
El movimiento no
f.Jodemos ejempfificar la fluidez
llar el movimiento dentro elel cuerpo.
un sis!erlln de !uberls que se COillunCln enlro
(le
que s verllr8l110S agua suficiente en
sr; cJislribuir,l
inmedi:cttnmenle por toda 1(1 ro(l Si no octrrricm ;15; dil;lIllO~;
/17
(
que las tuberias estn atascadas en algn lugar. De moclo
similar acta el hiper tono: bloquea la "red corporal de tuberas
seo-muscular" e impide el pasaje del movimiento por ellas.
Dificulta adems la circulacin sangunea pues la musculalura
contrada, comprime las venas, estrechando su permetro y
limitando la circulacin de la sangre.
Para ejemplificar la utilizacin excesiva de energa. pode
mos comparar al cuerpo con un aparato elctrico. Ambos
necesitan para su funcionamienlo un delerminado gracia de
tensin. Si conectamos al aparato un voltaje mayor del que
necesita. la instalacin elctricR. el caole8do. o el motor del
ap3ralo corren 01 poli(Jro do querJl<Jn;o.
La persona hipertnica tiene concentrada y retenida denlro
de s una tensin demasiado alta, respecto a la que el cuerpo
necesita para realizar sus actividades cotidianas. expresarse y
comunicarse. de modo que el organh;;mo se va "quemanclo"
poco a peco, afectando a las funciones generales: respiracin.
circulacin, digestin. elc., as como al psiquismo. El organis
mo en general sufre una presin y un desgaste excesivos.
En el lado contrapuesto y en un porcentaje mucho menor.

segn nuestra experiencia. nos encontramos con las personas
que tienen un tono demasiado bajo -hipotnicas-o Su consislen
cia muscular es blanda: ofrece muy poca resistencia o ninguna:
el cuerpo pnrcc8 r!n Ir;po: Sil nclilllcl ns c1nsm;l!nintll y 10.siqnn
(~l. M:llliliosl:lIl l.lti~I\I. pCIlll<\. tlncnllli(~llIo l\ f:\II:) dc (!~~Iilllulu~;.
Parecen personas insulsas o deprimidas. Mllsculos y articulacio
nes muestran una excesiva exlensibilidad y flexibilidad. Han per
dido su elasticidad. pero al contrario que los hipertnicos. que
dando alargados. con escasa posibilidad de acortamiento y
contraccin. No tienen la fuerza necesaria para la accin. Cunn
do se mueven puede parecer que van a romperse en
momento. Comparndolo con el sistema de caeras. nunca se
vierte el agua necesaria para alcanzar a regar todo el circuilo.
=::>
.Jl
.:1
El tono ptimo, ideal, es aqul capaz de adaptarse a todo

tipo de acciones y situacones; es sumamente moldeable:
puede expresar la infinidad de matices de las emociones y las
calidades de movimiento. El tono justo mantiene lubricadas
las articulaciones, elsticos y ftexibles los m(sculos; permite
la fluidez, la precisin y la coordinacin del movimiento; pro
porciona caldad a la accin. Los msculos pueden contraer
se y estirarse al mximo; ser fuertes y flexibles: modular su
tensin en una gama variada; parecer de hierro y de iJlgodn;
manifestar la rabia y la ternura_ En cada momenlo, en cada
48
movimiento. en cada posicin. el tono debe lenor el

juslo y eX8cto que se requiere para ello. Ni m'ls ni menos.
Como cada zona corpora!. muscular y articul,n cun ,plen dife
rentes- lunciones en cada situ;cin, su tono tambin c!cl)o ser
distinlo. En cada postura y movimiento hay unas ;:on<ls que
un papel activo prolagonistil. quccJ,.mdo ulr(lS
vas. relajadas. y liberadas para ejercer aira activiclacJ.
En cualquier C8S0 nueslra (tenGn elebe diri~Jirse a oiJser
var que el conjunto elel cuerpo se encuentre con el minimo
grado ele tensin. la justa parCl mantenor la actitud v clesarr:)
!lan lil actividad. Oll0 la ICIISi(lI1 mcniq\1 ni(;f)lllC)lllr] ("'11 1<1~;
IOlln~; illlprm;cilldiIJI()s y que d IllovillUllto :;0 d(!~;;.I!I,)II~ CUII !;\
mayor suaviclad.
Cuando el lono es in:decuado la porsona se Illuestra
torpe. imprecisa. desorganiz8c1a. con una ar:titucl Inquietn y
clispors\1. La [lccin le suponc ms csfuerzo clcl J1(~C !~;;II iu pDI
lo que impide la concentracin, 18 atencin y la
Poclemos rnoclular y regulnr el tono partiondo (le rlivcl t;; ~.,
tcnicas do relajacin y por olros modios indirectos Cjlie nct'(lll
sobre l. pero nuestra propuesta ms importalllu se va .1 el)ll
tral' en el conlrol consciente de la actiVidad. particlI( lo ele 1m;
movimientos m<s simples y ele menor clilicultncl. POI8I1Ci,lIH In
desde el primer momenlo I; nlcncin. 1<1 ol)Serv:1Cit')I1 ': 1,1 I)(~I
C:(;llCi(~ll 1(~1 H,ll1()!; <tI f(; p(l~;illilrH
;\ 1:1:; IX~I :;(1,,<1:;
!.I ~I I :\lII:;ciuII
tt'lIlcas. ayudill1duil!s (l sell!11 se y

vivenci;:lrse en sus diferentes estados. dndoles pnuLls pam Ir
tes dl; sus 11l(\!1i[CSt;lCiUI1CS
lfn;lIldo su IOII!;In
3. El juego alternativo entre tensin y distensin

El rllllsculo est formado por una materia que po:;ec pro
piedades tales corno plasticidad. conlractibilidacl y
ya presentas en el .primer protoplasml ele cloncJ9 S\
vida.
Un cuerpo o material se llama elstico siempre que es

capaz de modificar su. forma clJancJo una fuerza actl sobre l
y volver a recuperarla al dejar ele lctuar. La luer7.8
del tono ,CtLIA sobre el msculo modificanclo su 10111 (I, 101101
tue! y consistencia. Cuando 1;:1 luerza dej8 ele 8clum el rl1llSCIllo
recupera sus cUllidac!es prilllilivas. Sin p.IT\bargo. sO:l1ollclo ,1
d()

(
fuerzas continuas el m(lsculo y cualquier olro material elstico.
va modificando su forma original, "deformndose". Por la
misma razen taml)in podra "reformarse" volviendo a recupe
rar su estado original mediante el ejercicio adecuado.
La subida del lona provocada por diferentes C8usas puede
producir e1 el msculo una contraccin en unos casos y en
otros un estiramiento. Las propiedades musculares permiten
que la con1raccin produzca el acortamiento, endurecimiento y
engrosamiento del msculo, mientrls que el esUramiento, 18m
bin lo endurece pero produciendo su alargamiento y adelga
zamiento. En cada caso el aumento del tono es de una calidad
y efectos cistnlos, pero siempre que el msculo es sometido a
un aumentD ele tensin se modifica su estado original.
Como at msculo est unido por sus extremos a los hue
sos. al ser aclvado tira de ellos movilizando el segmento cor
poral corresponcJient~. Si el msculo quedase retenido en esa
posicin, movimiento y tono quedarian colapsados, el segmen- .
to del cueipo inmovilizado y la energa bloqueada. Para que el
movimionlo pUGdl) s~)guir clesmmll;'lI1c:ose hny quo rnorlificnr
de nuevo la tensin. lo que a su vez produce un cambio -un
nuevo mOlill1ienlo- en la posicin del segmento. El movimiento
es el resulado de la modulacin tnica.
El mo-.irniento m3s simple consta de una tensin y una dis
lensin, Con 18 lensin se produce la modificacin de la
l:i(lll UliUil\:lI dl'[ :;\~~IIlI!HIlll: con 1:\ di:itIHl::h'HI. 1:1 VII!!!I:\ :\ ::\1
lugar de origen. La tensin exige esfuerzo, trabajo, consumo
de energa, fatiga. La distensin por el contrario significa dejar
cle hacer fuerza. descanso, posibilitar que la energa perdida
se recupere.
-.
-='"
V4
tJ'l'
En cualquier movimiento, ya sea simple o encadenado, l1a

de darse esa alternancia entre la tensin y la distensin, aun
que la gr3duacin y el tiempo entre cada una de ellas pueda
variar casi infinitamenle, pero siempre favoreciendo a la disten
sin. En la vida cotidiana y en la prctica de muchas tcnicas
gimnsticas y deportivas se utiliza a menudo un exceso de
tensin, 110 clejando tampoco tiempo suliciente para dislender,
o no hacerlo convenientemente. Ello supone someter al cuerpo
a un esfu:rzo y agotamiento excesivos por el que con el tiem
po perderemos la elasticidad y sufriremos un mayor desgasle.
La tensin y la distensin forman parte de las leyes de ll
naturaleza y del organismo: el [lujo y el rellujo; el impulso y la
i!1ercia. En la respiracin ya vimos que esas dos fases: aclivl y
pasiva, cuecJaban clerinielas r)Or la inspirar:in y la expir8cn.
50
En la circulacin sangunea tambin: sistolc -la COlllrtlCClll . y

di~lstole. -el (18SCanso-. Hay que sGl'lalar on est8 caso \111 dato
muy importante: el tiempo de descanso es unas veinte vec(~s
mayor que el de contraccin (Prevenir el inlarlo. M. Osorio. L.
El Pais Aguilar)
L\ razn (le que osos rOlnos puccJiln mnlcncr SIJ~; [(111

ciones durante tanlos ai'\oS se debe a la reli1cin acorclo 0l11rfJ
la fase activa y la plsiva. En el movimiento lllTlbin clobn ~;er
as: el equilibrio entre el trabajo y el dCSClllSO. entre la tenSIf')I1
y 18 (lislon~;n. lavorecienclo siempre m~ll llin1i.1
El 1l1,'Jsculo clebe tener la m1xillla capacidacl de tOIl:;in y ele
distensin, de fuerza y de lIexibiliclml, de poder corl,\r~;c y llbr
gmse, parl (les<:Irfollar plimomenle sus lunciones y Ill,mlonor
se sano mucllo tiempo Si no le cJejamos clistoncJurse. si no le
c!ej81110s recuperar su forma origil1<1I, 111 monos el mismo
que In perdi, 01 rIlllsculo ir:1 p(mlicnelo su eIDsti\;lcI'ld. (h:lol'
m;'nelose y deformando talllbin ll posicin ele los
decir la estructura corporal. Sin embm90 ellllllscuto o::: un
nisrnn vivo y nsCl qlll(!H'! dn(~r <III) lionu c:lp:lcidnd di' Iril
Illlcir:JII. 1')lI(~d recuporarsn COI! (-)i tlilb:\jo ,ldw:UiU!(J
El dCSlrrollo prctico d(: eslo lSpcclo va l ~;i~JlliIiC;lI (jlll~
nn tn njccllci'1l rlr. lorlo !l\(Willlif~I\I(), IH111(;1111()!~ l; iltl'lH:illll 1:11
InvolI)cer la ID se de dst!l~~i(11 do!;plJ~; ti!? II;IIII!I lI()v;l\lo ;1
clho ll nnsi(l!1.
hilIto UII UI\a Im;u t,;1)I1IU JlI 011;1 c;(-) t.IX\!;' CIIIJlUII\!1 II!IIIIIIII'
el ajuste elel tono,oxplC,lClo (:111 el punlo ;:Illnrinr y S\I Illof Ii JI;I'
cin, es decir aprender l subir la intensidad UI aduallllen[o.
poco a poco, hasta llegar a su culmen. En la fiJse (le dslensin
vamos a lener muy en cuenta esle aspecto: moclullf el 10110, irlo
relaianclo gradualmente cfescle el culmon hosta su
En esle proceso iremos aprendiendo a sentir. dislil)~Jur y domi
nar ll transrormacin de la consislencio y calirl8c1 1n1lsclIl;:r.
4. Independizacin segmentaria y articular

En el pl8no motor el cuerpo est rorm8do por un nlllnero ele
elementos: huesos, msculos y 1Ilculnciones que r)llllan ! 1I1!
unidad. Todos aclan coorclilWclos en un lrab8jo C(rn(1Il pero
cada UIlO ele ellos {iene 11118 1::lrG<:\ cspocifiCl (fll() Clllli.Jlr (!f{~
renle <~ los dom;'s,
r,l
(
Msculos y articulaciones unen huesos y segmento:; corpo
rales. Un segmento conlorma una parte del cuerpo que puede
tener mDvilidad independiente y aislada de las dems. L
er:tre dos huesos, -mejor dicl10, entre dos segmentos-,
es lo qU<l se denomina articulacin.
El cmrpo es. por tanto. una conjuncin de elementos mvi
les, articulados, en la que cada uno de ellos puede desarrollar
una seri9 de movimientos especficos sin que los dems se
muevan necesariamente. De esta manera, por ejemplo, la arti
culacnde la rnui'eca que moviliza el segmento mano, pucele
hacer di tersos giros sin que otras partes del brazo se muevan.
De igual modo, el tobillo puede moviliz<:lr el pie manteniendo el
resto de la pierna fija. etc.
La cpacidad voluntaria de poder realizar movimientos con
una detErminada parte del cuerpo. segmento o articulacin,
"indeperldienlemente" de las dems es lo que llamamos inde
pendiza;in.
Para Joder hacer movimientos independientes voluntarios y
r:onscier,tes, se r)f(~cisa la m8cluracin neurolgica -..que no SP.
verifica ~omo mnimo hasla los 7 aos aproximadamente-, y
tambin es necesario aprenderlos :1 ejecutar. Este ar>renciizaje
acarrea un conocimiento profundo y particularizado del
cuerpo ~ue tiene su base en el ajuste y afinacin del
Solamerle la prctica y la experiencia podrn conducirnos a la
c:lj),lcitlld dn il H!0prmrlilrlr:i()Il.
Para ello. ell primer lugar hemos de localizar la parle exac
ta que queremos movilizar, distinguindola de las zonas ms
cercanas con las que se relaciona. Despus hemos de utilizar
la energa exacta para su movilizacin. Si utilizamos una len
sn eXC9siva, que es el caso ms comn, se movern las par
tes m:: cercanas, adems de aquella que desebamos
mover, e habr movimientos parsilos -sncinesias-, contrac
ciones .fe mayor o menor grado en otras zonas lejanas. El
cerebro ha de lanar rnuy ciar<! la distincin entre ul1m; ZOfl<:lS y
otras, adems de entrenarse para poder cumplr encargos
diferentES a la vez: esta parte se mueve, las derns se quedan
inmviles; esta zona se contrae, las dems se quedan relaja
das. En definitiva, la independizacin supone desarrollar la
capacidad mental y muscular de activar unas zonas e
otras.
c..n
-.J
Conseguir la independizacin favorece el ahorro de ener

ga al ajustar mejor el tono y mover slo la parte deseada que
dando Ii\S otras relaadas. Ello retrasar 81 desgaste del orga
52
'(
nislno y cllSlllll1uir la fatiga. Se ganar", aclcmz1s en :)[(;CI:~I(!II,

exactitud, fineza, y por lo tanto, en cJelicadeza yarmolla
La independizacin mantiene sueltas. lubricadas y

bies las articulaciones permitiendo el pasaje de ererga, el
encadenamiento del movimiento y su fluidez por el or~FH1ismo.
5. Equilibrio entre agonistas y antagonistas

En todo movimiento encontrnrcmos ncluando ckis grupos
musculares, unos estirndose y otros flexiontlllcfof.e. El 1117.
lTlusculm direclarnente implicado en la realizacin del movi
el que realiza la contraccin, se llama agonista. A 1(1
vez hay otro grupo de msculos realizando la accir conlrHil:
estirndose. Esle haz muscular es el antngonistl. ,lcllll con
trarrestando la accin del primero. Sin la resistenci,. dol ;:)1)13'
gonista. el agonista no tiene r<1zn de sor. Entre (1m!)os Ill eJe
oxir;lir 1111 p.qlllilJrin Eslo niunifir:n COll1ptOI1l(~lllilCi{'lIl I.n inln
raccin eJe los complementarios. tn unidad de los (;()lIlr ,11 iUf;
Se OnCIH:lltrnn en todos los ldol1p.s do In nall 11 ~lln!: I L: I lllOVI
miento equilibrado supone un equilibrio ele fuerzi.ls. 1\ 1,\
ele un mllsculo se opone otro roaliznndo unn conlrilfllcllil dr~1
mismo nrC\clo Ln resislcncin y (~I nlrH(F\lni(~nt() d(~1 ;lnl;lql)ll~;(;1
11;1 d(~ !;(~I llVO!;;1I1\t~IIII~ pIP!lnlcillll;tl ;1 1;1 Ih!x')11 y :11 ::llr
miento agonista El antagonista 1m de tener la clpacidac! dr;
almgmse en el grado que necesita el ngonista PIIt\ acor 1<11 se
y la resistencia adecuada para que no se acorte m~ls do
conveniente. El desequilibriO entre agonistas y llllaqonistls se
cuando los agonistas qucd,1I1 clnrnasi,;ldo nco!(io!; y
con poca capacidad de estirmse y los tlntagonis!Y; demasia
do alargados, sin la capacidad de contraerse. COIl ello se pro
duce ti'lml)iGn un desequilibrio tnico. Unos ml'JScu!,)S CjllP.CJ1I1
c!cmasiacJo tOI'SOS. y olros por el conlrnrio. dorntl!';;;ldo I
Otro desequililJrio ms se produce en !n estructur8 desalinonll
do los huesos.
Ello viene producido por un8 prctica inadecu1cJl CIOllcJU
se infravalora el p8pel de los anla~Jonst1s y se CO:lc8cJe
excesiva importancia a los agonistas. La oplimizli:irl ele 1(\::;
funciones ha de proporcionarse por el equilibrio. consislenl
en consicJerar a ambos aspectos las dos carlS ele ':rI,1 misl
i1lol1t?da sin 1118nosprecar a uno eje ellos. (Jara 0110,
antaqonislas deben intercambiar su papel nlterr
~)J

....
donde os flexores se alarg(1n y los extensores se acortan. En

ese intelcambio permanente ele papel, ambos 9rupos mw;cu
lares sern siempre fuertes y flexibles l la vez.
Pongamos un ejemplo con los m(lsculos peclorales y dor
sales. Si estn equilibradas se mantiene bien emplazada la
caja torcica. Cuanelo los dorsales pierden su fuerza y. se esti
ran defll8si:do. los pectorales quedan contrados'y sin flexibili
dad. Tanbin puede ser explicado a la inversa. El clesequili
brio crc'.>nico dar como resultado ulla cifosis dorsal y un
estreclHmionto ele ll caja lorjcica que impide (?I buen fUl1co
rli'lInicmln (in I()~; rqFlI1QS inlernos: cor,vl1 y pulmones con Sll<;
respec t vas fUl1ciolles: circulilcill y respiracin.
La e 3ida de la pelvis adelante es otro ejemplo ele desequili
brio enlre agonistas y antagonistas en donde los m(sculos
abdominales se han quedado flojos y los lumbares contrados.
Para favorecer el equilil)rO entre agonistas y antlgonistas
hemos de trabajarlos contraerlos y estirarlos- alternativa
mente. En el CASO en que un 11,,1 (le esos IT1lJSClllos
una cleiciencia, hemos eI:) posibilitar Sil recuperAcic'll1.
unos m'lsculos estn acortados, hay que favorecer su estira
miento. Si por el contrario estn alargados hemos .de facilitar
su acor lamiento.
6. Musculatura profunda y superficial;

central y perifrica
Los nsculos del conjunto del cuerpo se hallan distribui
dos en .::apas superpuestas, unos recubriendo a otros. Segl!n
esta di,tribucin, denominarnos musculatura profunda a
aquella que se encuentra ms prxima a los huesos, mientras
que la musculatura superficial, recubriendo a la anterior, se
encuenlra prxima a la
Dependiendo de su localizacin ms profunda o superficial
estas cepas musculares desarrollan diferente funcin, por lo
tanto su tono tambin es diferente.
o
t:..r1
co
La rHlscula!ura profundl est relaciolllda con la estructura

interna del cuerpo, mientras que la musculatura superficial por
su parte parlicipa en el clise'io de la forma externa. La primera
desarrolia su actividad sosteniendo y fijando los huesos en el
esquele
la segunda se implica ms en el movimiento. En 18
5tl
(
ml1sculalura profunda raclica Jl'8S un tono de lor,ClO, per!nil'
nente, que es el cimiento, sostn y soporte ele 18 Gstruclur:l
sea y tambin de la musculatura superlicial:- Es un lona anli,
gravnico, que manliene el eqtlilibrio del cuerpo en conlm de 1(1
fuerza de la gravedad.
Estas acciones, .. mantenimienlo ele la estructure yelol
librio-, se ejercen continuamente, no as el movimiento que
puede considerarse una actividad m8s ocasional y loc<1lizacll
Por ello, el tono ele lonelo es. alto. ~Jlob11 y pell11(lllcnle, ll1<:ll'
lrns que el lona motor 8S I);)jo, ncliVlnrlo,;c slo C11:lI1do
ul1lllovillliellto, l()ci1li/;'Hl(I():;(~ (~Il Ii! 1011;1 iIIV(JIiICI,\(I;1
clircr:tll1lonte.
Postura y movimiento estn interrelacionaclls de Igull mane",
ra que el tono de fondo y el (le [lccin o la muscul;:luril
y la sllperfici81. Cuanclo se hace un movimiento. 1,1 IYlstlJlil es (!I
soporte y la l)a50 ele l. Unos IIII'Jsculos cjnrcnn 1;1 accin de!
sostener mientras que otros rC<1li7i:1n ni movimiento
Sill clll!J.uqo (;sto IHl qlllnro d(~cir qll(! lllla illlh.Hll :;,: <!u:;
rrolle ;:11)10(; que 1:1 otra. T,1Il10 11110:; I n(scu!<)!; COII J( 1 (jtl( I!;, t; 11 lit
un8 funcin corno la otm, poStUll y !llovimiento. ~;c t!1):;;1IIoll;1I1
l In vez. En In I11cclicla en que 18!; acciones :;1) c!ivol:;ilicnn. l(j:;
111l1:;clllm; Villl (1i!()[c)Ilci,1I1:lu :;\1 t,lIe;:, y ulllJlHI :;u li!P;lIl(! di'
distinta mll1er;\. 1'01 ello j)oclnlllos dCJei, que 1<1 pl,:;IIJl;] (!:; 1;1
h;,:~(! d(!llll()Vlllll(~lllll P(~llI Inllilli(\11 11111: el 111I1Vlllill'III'1 (!!; (:1
cmn;;,1lllc (le la jJostura 'y ele la o~;llucluri:l COIPOI']'. Esta relil'
cin dialctica. esta interciej)enclencil mutua se (Ijpite conl
nuarnento en la naturalEza.
Una relacin sirnilar se establece entre la rnUSCUldlur con
tral y ta perifrica. La primera corresponde a las pa, les ccnlrn
les del cuerpo: ll pelvis y el tr8x: mientras que la
pertenece a los extremos brazos, piernas, manos '/ pies SI la
musculatura profunda ms imporlallle so halla en 1,1 zona cen
tral del cuerpo, aqu se encuentran tambin los IIll:lsculo:;
superficiales ms fuertes y graneles. mientr8S quP. hacia los
extremos los mlJsculos se van haciendo ms linos y
En movimientos globales. como el caminlr. 18 v:cin

del cenlro elel cuerpo y los segmentos pertricos S) clel811 Iie
var de manera coorcfinadl, nalurll, sin realizm nlll~JlHl esfumo
zo. En movimientos finos. precisos e independientes. UIl seD
menlo perirrico se mueve sin requerir un ('sIl/CrO (;11 olros
lugares. Solamente las lonas ms centr81es fl1llllll::ncn 1111;1
tensin que sirve do sonorle y m;:nnnlill ele;l mnvill1irll1n
~ ) ~-)

A menudo nos encontramos con una desorganizacin entre

el tono de fondo y el de accin. entre la musculatura
y la superficial, y tambin entre la musculatura central y la peri
frica. La musculatura profunda y central suele ser dbil, resul
tando nl\Jy costoso el mantenimiento de la postura. mientras
que la musculatura superficial y perifrica est muy tensa.
supliendo y compensando la falta de lona de fondo. oblign
donos por ello a realizar un excesivo esfuerzo en el desarrollo
de la accin y dificultando la modulacin del tono.
La musculatura perifrica. cuando la central no es lo sufi
cientemente fuerte. se encuentra sometida a un sobresluerZG
que producir un clesgaste temprano de las articulaciones
ms finas (muliecas. manos, tobillos. rodillas .. ) dificultando la
precisin que exigen los movimientos delicados de las mano~
y la funcin de resorle en rodillas y pies.
Por el contrario si la musculatura profunda y central es luer
te. la musculatura superficial y perifrica puede ser suave,
aportando tan solo la eller~Jia necesaria para la precisin del
gesto y la calidad del movimiento. En delinitivD la n,uscutaturu
profunda ha de ser de acero para que la perifrica pueda ser
de algodn.
7. Pasaje de energa
La energa corporal es un fluido continuo que rieg8. activa
y moviliza tas diferentes zonas corporales por las que pasa.
c:::l
c...n
c..o
Para que esto ocurra 8sl. tnnto el lona como la

cin corporal han eJe cumplir algunas condiciones.
el lono debe estar equilibrado y justo. Para comprender
el requis ita que I,a de cumplir la configuracin corporal. hemos
de evocar la imagen de entramado tolal que conlorman el con
junto de huesos. msculos y articulaciones. Todos los huesos
estn unidos entre s a travs de articulaciones y msculos.
adquiriendo una gran sujecin a la vez que una extraordinaria
Este equilibrio entre sujecin y movilidad es una de
las claves de la fluidez orgnica del movimiento. Un haz mus
cular que une y moviliza dos huesos, se enlaza ala vez con
otros haces musculares hasta cubrir completamente el conto;
no de todos los huesos. constituyendo unA unidad en la que
cada parte conservl una mlnliva independencia.
56
(
Con el pasnje ele energia se produce una i.lclivid(! 111uscul;.1I
progresiva y gradual, .una sucesin encldcnada ele Co"tl Dccio
nes e impulsos ele diversa intensidad. El movimiento tlolle tlll
ce origen. un determinado recorrido por el cuerpo y Ul1l
proyeccin al exterior. Una acc!in: movimiento.
contraccin. empuje, etc., realizada con una cierta minuciosicJxJ.
delicadeza y ajusle fino del,lono en un (mico segmento. puecJe
movilizar a ste incJependienlemente elel res lo elel cuerJo. Pero
esa misma 8ccin realizada con una inlensid8d mayor ,nvolucr <1
o lacio 01 cuerpo on un cJcsacoplmnieIlIO-<lc,oplarniulllo cOlllinuo
de cRcla una do sus parles, adai)lnclose almovimiellto
Eslo ocurrir siempre que sus uniones no esln rgicliJS. <i~Jmroll
das o clemasiaclo (Iuras por un oxceso de tono. Cuando los arli
culaciones y msculos permanecen lo suficientemente :::>uellas y
sensibles. puede mantenerse una relacin y comunicaCin fluida
entro lodo el enlr;::maclo musculm. Tono y movimiento p()(lr'n cir
cular y c;:malizarse libremenle. Incluso on algunos lIlovimientos
extremadamente finos de las zonas conlmles serf
senlir la illlerrclflcin y movili7.<1cin elo 1,18. zonns I1lfl~;
A rnecJicla que realicemos un movirnionlo 111S inloll~;o. ,;1 rr:corri
do ele la energa y elel movimiento sern mls <llllplios.
se 811 jt logo UI1 n(lInoro moyor ele lIlusculm; y SCUI1lCllt()~;. UUIl(]
ralmenle, el movimiento tiene su origen en el eje (!el Ctll;rpo.
clcsclc clonde se lmnsrnile a la perilaria. Dopencliendo elo St Icen
110 [Ir~ orinel) y do SIl intonsid;Hl. pl(~d0. :,(mtirsn q\l(~ 1[1;1( !1;\ {
lud;!: !;~: dil(~t:ci\llll~!:. Il;H:; !!I (~!:p;lcill (~Xll:li(ll y 11;\ti; d ;P{)yll
con la tierra. El movimiento consta de un jue~Jo tlllernaiivu (~ntrc
y expansin que en cualquier caso Ilace en el CCI11IU
cuerpo y se expande hacia los extremos.
Adems, lo natural del movimiento es que vay8 de lclentlo
a afuera. porque siempre el objOiivo del movin,iento os 18 reta
cin con el exterior. Pero cualquier movimiento que originemos
en un exlremo, tambin tiene su pasaje, recorriclo y transmi
sin hacia adentro e incluso hacia el aIro extremo clpl cuerpo,
dependiendo de su intensidad. Ello demostrar y IllDnlel1(k la
vitalidad natural del conjunto del cuerpo.
.
Aparece aqu nuevamente la nocin de economi8 ele ener
ga. Al darse un Irabajo en sucesin. los mlJsculos slo traba
jan cuando les llega su turno en la cadena de muvimiento.
Desde su puesto reciben el impulso del anterior y se lo Irans
miten al siguiente. Cada uno es impulsado y rql(:O pUf los
precedentes. El esfuerzo que les corresponde h,Jc()f a cacl,l
uno do ellos denende del lugeH Cjue OCIII)8n en 8,,(1 '-'Idon;\.
:17
(
8. Centros de energa: cintura plvica y escapular
Si encuadramos el cuerpo humano dentro de un prisma rec
tangular y trazamos en l todos los ejes posibles, el punto de
convergencia C:!lllre todos ellos es el centro geomtrico. Cuando
el peso est equitativamente reparticJo. ese punto tambin deter
minar el centro de gravedad.
En un cuerpo bien estructurndo, ese
-, -'1
espacio coincijir con 01 emplazamiento
de la pelvis. por tanlo, sta ser. el centro
de gravedad. situado en ese centro geo
mtrico. entre los ejes. Irontal. transversal
y sagila (un eje vertical y dos Ilorizonta
les, -uno de izquierda a derecha y otro de
adelante a atrs-), los cuales determinan
su horizontalidad y su verticalidad.
Una petvis bien situada puede bascu
lar con fluidez y plena libertad. de adelan
te atrs, ele izquierda a derecha y rolar
sobre los goznes ele las cabezas ele los
fmures, tanto en la marcha cemo en
cualquier otro movimiento, produciendo
una onclulacin hBcia la columna. brazos
Prisma del
y r:abG7Fl, (lsi Gomo l11cia las piernqs;.
cuerpo humono
"~
las cldorasV
Coxis
lsquiones
Ilaco
~..
~:
'~
::;r;
Sacro
"'I""-Coxis
Vista frontal y lateral

dela pelvis
58
Ya dijimos que los mlJsculos y

huesos ms fuertes estn SitU)
dos en el centro del cuerpo. En la
pelvis se encuentran los huesos:
'fiacos a los lados: sacro y coxis
por detrs y abajo; squiones
abajo en su base y atrs: pubis
por delante y abajo. Unidos for
man una concavidad -cuenco es
el significado ele la palabra
vis-, abierta por delante y
en la que se encuentran, los
rg ,1Il0S sexuales, reproductores,
aparato digestivo, excretor, e
intestinos y situados muy
mas, hgado. estmago: bazo y
ri'iones.
Tanto en el nivel seo como mU5cu!ar, la pelvis 8st8 conce

tadB con las p;:Hles alta y baja del cuerpo. lo que explicl l11;:1
lrnicamenle, que sea el centro elel movirniento. Lo:; lfnw(:s,
-11UeSelS ele los muslos-, se engarzan en elll. La parle I)aa ele
la columna vertebral forma parle ele 18 pelvis, -sacro y coxis
El pSO<lS visto
de frenle y de perfil
?2\
hi,:;.'
-/;j C7.0.",
;1./ c:;r,', l. )
,,: :::: I (/
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E;[,\\\
C:~!':\1\
('\f:
iftj
Los nll:lsculos mils fucrles y gmnclos t,1I11bil')n liono/) su 011

gen 8qui' los ghteos recubren 18 parle posterior; los
les arliculan la pelvis con llS piernas por cletriS: lo~;
por d:!IH1t~: ductoms y :lJcJuctOlO$ por 1m; l<idof. rocul JI iellll\)
las Ci1flS inlorJln y oxtern: de los 1111 l;lm; OtlO~; 1<1 J~Fl1l cnll 1;\
columna y el trax: dorsales por (Iolrs. alxfolf1l/wles pOI clolilfl<
te. Los msculos considerados flls m~enci8Irnonl~') pc':lvl:O:;
los pso;:)s desde 1m; vrlcl )1";1:' II Jlllh,"lfr.:;. ttr;vi()!;: 111 t; I I $ 'Ivi:,
por SI J pnrlt: intc)rn;) y ~e hilllrc,)f) en do!; 11; IC()~; qla) ~;() enl)i 111
ll:;)ll:llultll:llln!; IlIit)!'.Il~; di' 1:1:: pil'II\;:;
10da esta cOllli\:jurncin IlQce do la pelvis, 110 slo ul cenllCi

de gravedad eJel cuerpo -coinci(lenle con el IID ("el atllla")
de los orientalos-. sino tambin 01 centro de ll oner~Ji Y d(:1
movimionto. Desde In pelvi:., el movimionto )uc,dn Iltlir li!Jre
mente hasta los extremos ele! cuerpo manos. pos. C:hOli y
piernas. proyectndose tambin 81 exterior. Ll retrovorsin pl
vica produce ulla fuerza centrpeta que flexiona el cuerpo llr8
yendo los extremos. La anteroversin. por el conlrcHio. es unl
fuerza centrifuga que lo expande.
El movimiento plvico alternativo y encadericlo se mani
fiesta como una ondulacin armllica que reC~lfre tlJelo el Cllor
po manteniendo vivos, irrigaclos y equilil)rlc!os tO(IOS tos :;(39'
mentos y articulaciones. La transmisin del movminlo SUpOflO
un lhorro de energa.
Esto es lo que c!c$ier3 ser en 1m CllGrpO q!lf! ~;(: 11:1 (1(;:;; ill
113elo elo modo !l()ttlml ll1ll)ilc-;slnn(lo. lo qtlo (l1:1)()1 ilill;IfI1D:; 1/11
"movm(mln or91nico".
',t )

(
Pero no es lo que suele verse a menu
do. La pelvis aparece desplazada del
centro de gravedad. inclinada hacia
delante. Esto forma parte de un hbilo
cultural, utilizado como seuelo ertico
sexual con afanes mercanlilislas.(')
\~Jlj
I .
Cuando esta aclitud se Ilace crnica.

la pelvis queda anclada. cada. con las
lumbares hundidas, impidiendo su libre
movilidad. Prcticamente todos los males
de la espalda se derivan de ello. Es lla
mado el mal del ~;glo por el allo porcen
taje de personas que lo sufren.
Pero tamhin estn los males de la
"delantera": la tripa. El contenido de la
pelvis cae hacia delante manifeslndose
como IIlltl triptl <1bllllmltl.
No es la imagell anlicsllica ele la lripa
cada lo que debe preocuparnos. sino la
cada de los rganos cOl1tclIliclos t~n ella.
que dejan ele tener el tono ac!ocU<H!O. no
-'>
son irrigados ni eslimulados convenienle
1\l01lt0 pOI nllll<1!injl' f1(~lvic() 1);111" ni y t01l
Polvl!l tllctlllodn
di (In lIll IUIlCk)ll~.lI11illILl <lI1lll~llo, Muscu
los y ligamentos quedan inservibles tambin. incapaces de
hacer su funcin. unos agarrot:clos. otros sueltos. Todo ello pro
voca un desajuste deitano y del equilibrio general elel cuerpo,
Un segundo centro de energa es la cinlura escapular situa
cla en torno l la cruz farmacia por columna-omoplatos enlazan
do con los brazos, Cintura plvica y escapular quedan unidas
mediante la columna. pues en su zona infer'lor. sta forma Jalte
de la pelvis como ya hemos visto, yen su zona media alta. -las
vrtebras dorsales-. forma parte de la cintura escapular. Tam
bin conecta con la cabeza a travs de las vrtebras cervicales,
en
r-o
(') La pUblicidad y la televisin nos muestran conlinuamente posturas y

movimientos perjudiciales para la salud corporal. Una de eslflS actitudes es la
lordosis exagemda. raz de todos los problemas de espalda, Pero estfl actitud
se propflga por que manifiesta un cierto erotismo resaltando el pecho y las nal
gas, Lfls adolescentes, sobre lodo, las reproducen mimticflmente, En cursos
con este grupo (le er!;d. comprol)arnos que hay lInfl pmte (le el!as que pado
cen ya. el" Jolores IUllIbares. a Cflllsa ele Gsta postura que exhiben inconscien
te o seelucltll anl()nle, El p.oIJlema. SlIl em1.l<llgo. se ir ;grav:mcfo con la ecld,
60
hay de lluevo un "cuen

co" -el trax o clja lorcica-. (~n
forml de cono truncado con
abert).Hls en su base y su sec
cin superior. ms abierto en.su
parle anterior y ms resguarda
do en la posterior, como la pel
vis. Formado por las costillas,
unidas en la zona de atrc'ls por
las vrtebras dorsales y en la
zona delantera por el eslernn,
contiene rganos vitales corno
el corazn y los pulmones.
La unin de esta caja con los
brazos se produce a travs de
una Iriple articulacn que liga
los tlueSoS eje los bmzos.
--htmerns -'. con cfAvculns y
Claviculas
Omoplatos
Humeros
O/lU)I";''''.';,
Col\lllllla du !;al
Cintura cscnptll;u vista
do Ircnlo y por dp.lr,!;
L<.1S cl;wculm; unon ~1 los IJlCllOS COIl el llslcII )(JI I pOI dul;1I111!
y con los omoplatos por detrs,
Numerosos msculos rodean y fortllecen ll ;JniClllacill.
Citando slo alglJnOS de los fIlesculos ele 1<:1 cap,l sup,;rlicl;lI,
tenemos por delante tospeClomles, por delr's los clorsalcs. el1
los Ilolllbros los clcltoides. 18 unin con el cuello se vel Iieil il
travs del trapecio.
Todas estas mlliples conexiones pernllten la I,~ccpcin rIel
movimienlo proveniente tanto de la columna-pelvis. corno de 18
cabeza o de los brazos, siendo un puente entre estas ollas.
Es una articulacin que permite una amplisn ,la movilicl;l( J,
dando l los brazos las mayores posibilidacles clG Irovimento (;11
lodo el espacio circundante. sobre lodo en el plano :mlcrlor pefo
tambin en el posterior, con la ayuda de la rotacin do la COIlH1H11,
Como ya apuntamos antes. la unin entre la clntWl escapu

lar y la pelviana se realiza a travs de 18 colllln/l(J verle/)r;1 v
sus msculos profundos ademis de los I11t'SCttlo:; ll)(lol1ll1lni(~;;
y dorsales,
h!

(~
Al estar formada por 2i l vrte

bras con sus correspondientes
discos, -aderns de las 7 solda
Cervicales
das que forman el sacro y el
coxis-, cada vrtebra puede lener
movilidad propia independiente
mente de las dems, aunque no
Dorsales
podemos considerarlas de forma
aislada, sino dentro de la cadena
que tndlS ell()s IlnicllS fO/lnm. SI
misin prEJcisamenle es enG~(1a
nar el movimiento. desde un
extremo a! olro, adems de IriS
milir e! peso en la posicin verti
cal.
Coxis
Las vrtebras ms mviles
son las que sirven de unin con
Columna vertebral
olras zonas
La unin enlre
columna y cabeza: vrlebr8S cervicales 1 y 2: la unin 8nlro
cuello y espalda: 7~ vrtebra cervical y 1" clorsal: 11 lInin
entre espalda y cinlura: 12~ vrlet)ra dorsal y 1" lumbar y por
ltimo, la unin entre la Sil lurnl)ar y el sacro, formanuo ya
parte de la pelvis.
Tanto vrle!)r.;1S como eliseos mllnontnn do [lrnsor de <mi
hn ~I :11l:1jo [l:lst;l Irl!; Ill!llh;)n'!~. In ljU() Illen (jue. 1:11110 el p('!~(1
como la energia se Jsienlen ell la blse ms gruesa y la trans
misin se realice de manera ms Iluida desde esa base, que
adems corresponcie ya a ll pelvis.
La configuracin anatmica y espacial de la columna.
-olJra maestra de la ingenieria arquitectnica y dinmica de la
naturaleza-. se IJasa en una ondulacin [armada por cualro
curvaturas suaves, que transcurren en tomo a un
verlical.
'"
En la medida en que esas ondulaciones se deformen,

hacindose ms pronunciadas, -10 que ocurre naturalmente
segLln el sentido de sus curvlturas-. las concavidades lumbar
y cervical se harEm ms cncavas. mientras las convexicfades
dorsal y sacra. ms convexas. desviando la columna del eje
de gravedad. aumentando su desequilibrio y su deficiencia
para la transmisin del peso y del movimiento.
El objetivo principal del M.O. es despertar la sensibilidad
la movilidad de cada vrtebra y sus discos. pma
bien el movimienlo por toda la cadena ntervertebral y discal.
activando el movimiento en toclas sus posibilidades.
62
"
9. Coordinacin
Coordin;.:r significa lileralmente ordenar en COI m:m [~; ni

orden temporal o espacial que elos ms elementos
enlre"Si. La coorelnacin es Iq relacin que se establece enlre
unas zonas y otrls en el transcurso elel movimienlo. resllltilclo
ele la fluidez elel pasae ele la ener~Jil. en rel;lcill con ()I mili \
lenirnicnlo del equilibrio y eJe ll proyeccin elel I1lovillliclllo
Ll coordinacin orgniCA es la consoClIenciil el,} Ins !,ICI()

res orq(lIlicos elol 1ll0Villliul1to, Si lIn impulso unIHn;l(!O W\
crmlfo on8r~ltiC() COll"l0 ll polvis o la cintllf1 OSC1plll<Jr. t81H:
una cierla intensielad. y nucslms lrticul1cione~; y n a'seulo!; 111)
esl.n bloqueados o llllos ele tono. ll cnerua prodllCidl in "lC,ll<I
r en eliversas direcciones: hacia colUlllna y cabeza, I1<.H;il ["Id
zos y manos; hacia piernas y pies, Entre el movimienlo quc;
recorre cst8S clilerenles pClrlcs se csIDhlec() enlol!c()$ lIll(l rel,\
cil1 Ilalufll. orqnicl. una coorclinll:ifl. L8 Gncrqi;'l q1l8 1,IS 11.
h;- nGcln de 18 rnisrTl;: flICllt0 en 0.1 mismo insl!1I1t [: 11
recorrido riel mOVilllic.lI1lo dusdn !;U 01 iqull hlSI; f;ll q!llllillilCII11
por los diversos canlino~; seo-rnt"lsculares dnln! 111111:1 III lO:;
recorridos esp1Gnles. Uf18 dUI <lcln. unn l Jlliclad 1()1111 )()I (11 VIV
da sirnullIlGllllcntG en punto!:) distilllos elel CSp;.1(:i() C()I
La rel:1cin y la coorclill8cl'lIl vem)!l dOlerrninnc!;lf, por 1I

tipluf lactores: la loc:\lizncil1 e1el illlpubJ. Sll illlullSld([ y ::1
cl!id:HI; Ins I\Hl(hll:H:i()nn~; dl~1 P;\:;o lh! 1;1 (!lli)lqi;l: d tlCl1
del recorrido: ID situacin espacial de c8c1l un;= ci) I;lS pdrl<::.
del cuerpo: su proyeccin al espacio exterior. Torio ello clclel
mina un orden, una sucesion. un enc1elenamicnto tnico. ritmi
ca y espaci11 que definen la coorcJinacin.
El flujo de la cnerg<l y 18 irrmlilcin elel l1lovimiento [;1
divorsls direcciones producir sirnult8118dacl en ullas zona~;
superposicin en otrls, contraposicin y contrarlllWil1lienlo el i
otras mas. El reflujo de la energa y elel movimiento con la CO!I
siguienle sucesin de la clislonsin en llS dif8ronles 2011i.l:
anteriormente activadas vuelve a lllanilesl8r esas diferente:
relaciones y coordinaciones con una caliclac! cljsJinla. Esla
la manifestacin de la coorelinacin orgnicl. "t:miC<1lllentc
comprensible si ha sido sentida. vivicl1 y expcrimenlacl8
mente en uno mismo y sin ninguna duda. disfrU!lc!'l_
La coordinacin natural. esponlnea. es por olra parle. (;1
resultado ele la adaptacin evolutiva elel clInrpo respecto (1
gravedad y al espacio. con un componente gCltlcn y {JI!'
por el aprendizaje. donde los mec;:nisn~os neurolTlO
( "1
1"

(
\
tores se ajustan a la realidad y son regidos por el cerebro. Este
es el caso del desplazamiento, doncle concurren diversos
aspectos en una complejsima coordinacin: cuando damos
un paso adelante. el brazo contrario de manera natural, invo
luntariamente. se desplaza /.acia atrs: la pierna que ha que
dado atrs est en contraposicin al brazo contrario que se ha
desplazado adetante... A menudo cuando planteamos una
coordinacin similar en las clases. a una mayoria le result8 dil
cil. Sin embargo el desplazamiento es sumamente ms com
plejo. no se limita al conlrlmovimienlo antre piernas y brazos.
Ou hace un lado de la pelvis y el otro? qu ocurre en la
columna y en la cabeza? qu funcin desernrei'ia uno Y otro
pie? .. Alguna de estas cuestiones las abordaremos en la prc
tica en el ltimo captulo. A pesar de las inmensas dificultades
todos conseguimos desplazarnos con ms o menos armona.
gracias a nLlestros antepasados lilogenlicos cuyos logros en
la bsqued,J para adaptarse a la gravedad hemos he rodado
genticamente,
Partiendo de la vivencia profunda dG los clilerentes aSf)o::tos
que van c!elillendo el movimiento rgnnico. dm;arrollmnmos 1(1~;
pOSibilidades de dislrutar de las coordinaciones natur8lc~:;, que
nos conducir adems, a lograr una independizacin. disocia
cin, precisin. control y armonia mejores.
\ 10 __ Ritm_~_j
E. Willens (11O) cuenta haber recogido unas cuatrocientas
anotaciones. pertenecientes El 200 autores. 50t)(e /a nocin de
ritmo. La rnayora de esas definiciones se agrupan en torno a
la nocin de movimiento. En segundo lugar consta la re:eren
cia al sentido ele orden. organizacin o proporcin y en un ter
cer lugar se considera la periodicidad o repeticin. Algunas de
estas definiciones son: "el rilmo es la ley del movmientc natu
ral"; . . . . la ordenacin dei movfrnkiil1o";':::CJ'a-pe-riCJiCidd
~-rcTbi(Ja". La misma palabra "rfmo" hace referencia al movi
menro~.b~~u_j.9!'lU._asl-2_grie.9~:.crrer afluir.
..
o
C"l
Efeclivamente._~Lr:[lmQgxPL~2_!?! modo como tran.$<::.vrs..eJa

accin. -o el movimientoc-, en el tiemp0":"Pocfriamos"-decir tam
bin, la forma como se ordena, organiza o estructura la accin
en el tiempo, teniendo en cuenta su inten"idad, su dU8cin.
su
.,
64
En l lclividmJ corpor;-I. lanlo 011 m()vimi(~!llo~; ~;irnple!:',

como en el pasaje de energa, o en una secuencia de movi
mienlos. as como en la respiracin o la circulacin sanguno1.
por se'llnr las funciones ms pcrccplii)lc~s en n.;to snnliUo.
todos los aspectos implcitos on 01 ritmo vienen dchniclos por ni
juego tnico entre la tensin yla distensin.
El tono es el m1nr:1nli<.l1 ele la fUCfm irnpul~;or<1 (le: 1<.1 acerr \.
lueuo cletermina tanlo su inlensicJ8d y su moclulac/){I como su
clur8cin. El juego entre la tensin proclucicl[l por el
rnolor y su dislensin o relllljo, mmC:lfl In unid(1 Il1~; srllpl()
del movimiento. donde quodan sOlla/aclos clarrullr111lo el
el recorrido y el final. Tensin y clistonsill c!nlcHlllII1[1I1 el
ciclo, periodo,secuenci8. estructura. compEls o ull;clacl ritrYlcd.
No poclemossentir el ritmo en un Ilecho aislado, en un
movimiento nico con una sola rasp. do tensin y s' J correspon
(liente clislensin. Sol[lJ)lonle podemos captarlo y :,nnlillo, ell
ciclos repeliclos ele movimientos. por que es un jllC:~Ju de rope!'
liciones y contrastes.
El ritmo es anterior al movimionto y 18 vid" lllllllilnil. Se
(~IIC\JOfllrn en tocios los f()nlT1onm~ cll1 ll rHtllll;li()/d y eh)1 111
verso corno el movimiento ele los i:stros, !,IS ~;I<lCi()IH;S. I()~
dias y las noches, los ciclos lunmes. las ll!"reilS, lI:; Ill;)llil:;t;
ciones (le los ornanismos vivos. el crecimionto (h, In:; plarll,t:;,
los ciclos sexunlns. la actividad dn Ijl~' c'!lul;I:;, 1;1 I (!:;pi, ICI(II
In citl:lIlill:il'lIl JI! la.:\~UlUIl!, elll;\llltHl), ul ~all.!r\(l. (!te, (,le
todas eslas manifestaciones podemos ol)servi)f Ciclos o
dos que se repiten a intervalos; ciclos que tienen lI!"1l eluracitl
eleterminada: ciclos que se caracterizan por un cierto (lintimIS"
mo. intensidacJ y contraste: el calor y el fro. ~i.1 lluvia y 1,1
sequa. la luz y la oscuriclad ... con sus mllltiplcs vari,lciones y
matices en el paso de uno a otro; ciclos que nos
determinadas vivencias y estados anmicos.
kc~"inle~g'Qd.yjene.defloida ..Ror QI
que concluce y rr:arl~!.ene..eLIecorrjdo-clel
- -, -erle .
o med~; puede tener diferentes
o m-atices: "f.ieaecrecer o decrecer.
"save
El efecto de fuerza que marca el impulso dentro ele una

eslruclura rllnica. se denomina acenlo. Mediant,~ 61, se
gue la unidad de /a secuencia repelida. l es el ,lma del rilrno.
Puesto que el tono no significa slo la cantidad de: fuerza ulili
sino que tiene una carga emocional y eXj)I);'IVl. 1,1 inten
sidad eS un reflejo cualitativo Le la vicia, que eXI'r(;~;l la fl/er Id
ele las emociones y de las plsiones. El ac:!nto ')S el llliclo,
f'

(
grito o el lamento de esa vida. Al iguE't1 que ellalido del corazn
y la inspiracin respiratoria. el impulso lnico es el pulso ele la
vida. Pero para que se d el fluir conslante del pulso. !la de
haber tambin una dislole. una expiracin. una distensin. La
vivencia del conlrasle enlre la tensin y la distensin nos lleva l
encontrar rnltiples significaciones: el movimiento y la calilla, la
actividad y 18 pasividad, la fuerza y el abandono. el flujo y el
el lanzamiento y la cada. la exp8nsin y el repliegue. le,
acenluacin y la pausa... Los impulsos pueden acelerarse y
desacelerarse, sulrir un impulso repentino al que le sucede una
pausa expeclanle, sucederse unos rpidos y otros lentos, sen
lirse ondulaciones suaves o abruplos picos y cadas. La viven
cia del movimiento nos suscita la sensacin y la emocin, la
alegria y la trisleza.
En relacin con 18 duracin aparece el conceplo de lerneo...
Esle designa la lenlitud o rapidez con la que se clesmr()lla el
mvimienl:':ola aJ:cin geoeJal-. ,denlrode la unidad
pudiendo ir r:lesde lo ms 90rlo y rpido a lo mas largo y lenlo,
acelerarse o desacelerarse., El lempo expresa y produce tarn
bin una vivencia inlerna ligada con las emociones. Es la mani
festacin de un eslado de nimo mercado por el pulso interno,
En mLlsica se ha confeccionado una nomencl<ltura que trola
de ser lInl referencil ele los distinlos matices tenporales. sin
(llvidclI (jI 1(' II() :~n 1110dn njll:.lar 1 \lila 1\H:dir.in 0.X;lcla va qllf:
es un cOI1\~()plll slIbj\:liv\l que dllIH:lld\) lit: 1:1 viv(:nd:l l) illl(~1 pi ('
lacin de cada uno, As. por ejemplo. el lamoso Adagio ele Albi
noni cliriGliclo por 1(8rsjan es nolRblemenle ms lento que el COI1
clucclo por Boulez, Algunos aulores hAn relacionado los
musicales con el movimienlo desarrollado al andar. mientras que
aIras le han asignado un nllmero de pulsaciones. SegLJn esto. el
sori:! (11) 811(181' lenlo qllo /l11nliene unos 50
por mlnulo: (;1 (lfldafllo 1I11 1ndm tranquilo do 75
alegro un andar (Jeprisa en lorno a las 125
en
..p.
Sin embargo. y8 so trate de los fenmenos de la naturaleza

o de la vicia humana, los ciclos rltnicos _n se repilen sieml)re
igual, estn marcados por variaciones de intensidaci o de
lempo, Obsorvernos el oleaje en una playa: siempre est'! et
rilmo permanente de las olas con su flujo y su reflujo, -tensin y
distensin-o pero nunca es exactamenle igual; a veces hay l/na
gran
casi no parece moverse; otras es tumultuoso; en
momentos crece y en airas decrece; repentinamente en la
calma ulla ola puede irrumpir... [sto nos hace recordar que el
rilmo no es mecnico Eluncue trabajemos con un comps ex ter
66
(
no que se remite a l/na m81rica precisa Si slo nos pi c~ocupa
mas de repelir a la perfeccin CSl mtrica prol>lblc:rnnnle nos
convirl;:IITIOS en mquinas pc:rlectns pero sin vir!d Ll rnlrCl
es la re1erenca de la medida. pero no nos da la suhjellviclacJ ele
la vivencia, ni la inlencionalclad. ni Ii) inlcnsicJacl. ni la
El ritmo eje! movimiCI1lO se relaciona lambin con ollas lC 11.
vidacios orgnicas. como la respiracin y la circulacin C!O 1,'1
sal1gro, En ambas funcionos se don la::; fases ele lenSlll V (Iis
tensin rn;:lr1tenienclo una relacin IOlllpor{l! regukll. Si.l CIIl!J1I
9 0 t,)lT1POCO el rilrno so repita' siempre igual en nslcs C(l~;OS
Esln sujotos a (11I(~tu8cioncs clivcrsmi l.iJS rnuclific:\ciolles
dmse por inlluenci{l (lo olrm, lunciol1()~) orqtmiClS O
por inlluoncias exlernlS: 18S emociones. l~lS
las siluaciones. el ruicJo. la llliSml posiCin (Iel cuerpo. El
lempo y el ritmo riel rnovimienlo pueden rnoclilicarse 'or la res
o la circul8cin snllgllil1nn y ViCOVUIS;l: cnllllo 111;1:;
intenso es elmovimienlo. ms oxgeno so nocesill y 1!1lS 'pi
da ha de ser l)oml)88da 18 sHl}jre,
Por olrn pmln 01 ritmo slIpnllll 1<1 orq: 11 11/;'1<:i(\. 1y 1;1 di::\t lnl
cin ele 13 energa 011 ellransCIlrSo C!U la ilcllvll!nd, E~;lU UVI!; II
f(lli~J" Y permito quo la aClividlrl sc) IT1,lI11ell~;1 1I1'IS Ill.'lnfl() :;jl
intern ,,- .. '
EI1 los olicm; nrlcsallnlcs v ;lqIlCOI:1S Y;I rln!;;lpnl(;CI<lrl!;. d
lilll)() ('Ii\ 1;1 1'i:1\I(\ 11:11:1 I$HIt~1 111;1111('11('1 1:1 'u:lVHI:lli 11111;11
lud:] I;t tllllil\l;\ AdUlll;t:; :;\1 CUI111:IIII)[;ICllllI 1l:~allt;\ll;: IH;II1U~;;1
y agracl8b!e corno una danza nalural. El rl1ownionlo orn{lIlico
se siellle como un3 sinlon8 y se conlcrnpln COI!lO tlll(.1 dl! Iza
11. Espacio
De ll rnisma maller8 que no existe movimiento SlIl rilmu,
1811lpOCO puedo concebirse el movimiento sin 01 osp<lcio. SI el
ritmo hace referencia a la eslructuracin del rnovirnQllto (:1"1 el
en el esp8cio S8 produce olra eSlructumci'l1l elel 1110vi
mienlo respecto a ejes. planos, superficies, Irnyectol i;::s. c.Jlr(3(>
" Si el rilmo es reflejo (Je una vivencia Inlelll.!, lrn$lll
el disero del rnovmienlo en el espacio, es producto de un sen.
imienlo
.
El cUforpo est siempre inmerso en el espacio. y;:: sea en 1,]
o rlesp!flznrlosp. por l. Es el primor f11nriin lisico.
(,

'JI
junto con la ruerza de la gravedad terrestre, del cual depencle

el ser humano, donde toma el aire que respira y en el que se
relaciona y comunica con los dems. El espacio humano es un
espacio areo qu<~ ejerce un determinado grado de resistencia
al movimiento, al cual ha de adaptarse la fuerza muscular de
forma similar a como lo hace a la fuerza gravitatoria. Supone
una resistencia concreta a vencer con nuestro movimiento, que
determina sobre todo, el grado de tensin rnuscular, distinta a
la empleacla en el espacio lquicio de una piscina. Sin. espacio.
igual que sin gravedad, nuestra tensin muscular no tendra
razn de ser. ni tampoco nuestros msculos ni huesos. Se ha
demostrado ya cientficamente. que en condiciones de micro
gravedad, se produce atroria muscular y descalcificacin sea.
El espacio prximo que rodea nuestro cuerpo. por el CUill

se pueden mover nuestros brazos, piern<ls o columna, sin (les
plazarse, lo denominamos i<inesfera. Es un espacio
sonI, propio. un espacio de seguridad que forma parle (t.)
nuestro ser, sin el cual nos sentimos oprimidos o agredidos. [5
el espacio donde tienen lugar los intercambios C'Jf\ los otro~;.
las relaciones y la comunicacin. Aceplar al olro en nuestro
espacio. compartir la kineslera. signilica aceplarlo.
Prcticamente. casi tocIos los movimienlos cI('~;cr\)()I'\ lUid
trayectoria curva en la }{;nc$fcra. excepto 8Iguno~; 111ovilnlel)t()~;
segmenlaros y las acciones proc!uciclns por los estiramiento;;
y ornpujes. que tienen un::1 trayectoriil ror:t;1 A (~~~t:I",; tIltirno:; :;0
les cleline como movimientos cfirec{os.
SegLJn nuestra exposicin sobre la filognesis. creemos

que la estructura corporal es el resultado de los logros eJot
movimiento por alcanzar la forma ptima de desenvolverse en
el espacio. El movimiento humano 118 conseguido aclueriarse
ele todo un espacio tridimensional: con su mirada logra ver
todo el espacio l su alrededor prcticnmente slo con el movi
miento de 1,1 cabeza: con sus brazos y manos lIe~Ja ::1 tocios los
puntos y direcciones de su enlomo prximo; con sus
se desplaza por el espacio terrestre. casi sin lmites.
las rotaciones producen ms bien. giros,

buctes: movimientos curvos: l(1s lIexiones y e:<tr:n;;iones: {HC()~;
!lacia ;ldentro o "neia )Illm<l El tllovimlCllto 111;'1;; !;illljltr: y !;lI!;
combinaciones, expl CSiln dimor IsioIlU~:. VO!t11 nUI lU:;.
IOflnas. dirccciol1(~s. tUlyectorias y clisolios (\'stntus ell ()/
esp3cio. Tocios son el producto 118tural del dIS(~I,o espccii\1 ele
la arliculi1cin. ele los engr:lllajos con los hllo~;(l:. y lo:; 1l11'1~;(~1 1
los. elo la l.onn dando nnccn. ;-si COnlO del P:.iljn (tul Illl\V1
miento. ele la cllidacl del tOllO o c!ellitlllo. pero il :;\1 VI;/. 1;\:;
vm(1lllns esp,lcinlcs lJI)riqllnCp.11 y tI(~xihrll/; li I (~I /lll:( JI)
;rlicul,lr y la exprosin cid 11\()villli(~fltO.
La conquista de ese espacio se relaciona con el cleslrlollo

de la rersonllliciad y riel conocimiento. Ackjllicr8 U1l sinnific<1r1o
n!llclivLJ y UI1,1 nstlllcllll :lciIl
.:7:>
El cuerpo humano tiene una estructura simtrica bila1eml.

como todos los animales vertebrados. Pero se considera dislin
lo a ellos porque en su lucha por una mejor aclaptacin l la tie
rra y al espacio areo, su cuerpo se ha verlicalizac!o. Esa sime
tra vertical es la referencia del equilibrio corporal supremo. El
mismo cuerpo ocupa un espacio propio en la inrnovilidld. Las
diferentes partes del cuerpo tienen una estructuracin espacill
conformando una unidad. Se da una interrelacin espacial
entre el conjunto de las partes, distribuidas en un espacio tridi
mensional respondiendO a ejes y planos. formas y volmenes.
La misma configuracin sea y muscular as como sus diversas
acciones responden a una compleja estructuracin espacial.
Cada articulacin y segme:lto corporal mantienen un tipo de
unin entre s que delimitan y conforman su movimiento y por lo
tanto, su Irayectoria en el espaCio. La salud de esas ,,1fticu,ar;io
nes, su [Icxibiliclad o su riglelez condicionan tarnflln la espa
clalidacl eJel movirnienlo. propicinclole un espacio ms mnplio
O restrillginclole l un espacio rn6s
68
CU;lI1(\o p;;!n~; 11Hwinlnll!o:; :;Oll Illlly 11IilpIHl';. V ll()!; 1I11)Vt;

mos en los confines y los limites de la esfOlil. llil,;stri1~; ,HtlC!lI;I~
ciones se abren al nl8ximo y nuestros rn(lsclIlos so ostlr;\11
Nuestro espacio ele movlmionlo se ampla. lo q.18 nus pro por .
ciona una sonsilcin ele mayor libertad. ele mi'yor
ciad. (Je mayor auloeslim: y valor<'lcin. Si nU8stln:; ;rliClJlilCI()
nes estn anqllilos:clas y nuoslros mSCUlOS acorlil(l()~;.
tenemos muy restringido el movimiento, nuestra I~inesfera os
ms pequet'a. )\Jos sentimos rnuy limitacfos. con menos <lomi
con menos libertad.
Una persona timiela h8ce gestos y movimientos
tiene una esfera reducida por temor e insegllf"idilcl. Un
locuente. por el contf8rio, realiza gestos lfllplio'i.
Tambin podemos Gmpliar nuestra /<inesl('rn CU(ll\(.lo pro~

yectamos el movimiento lejos ele nosotros. Un 8jemp!o conCIn
lo es ellanzil/nenlo efe llll objoto. Este es Ull smholo d{~ nll~;
tm fuorza y potollclllida(1. Si,) 118cesidnd del .JlJjclo CDI)CI ('I( '.
nuestros movimientos y gestos tarnt)in pllec!r:l\ ser
Jos luer] ele nosotros. \luGstr8 hJer18 ptrede inildiilr y ser llll-i
ri:l
(
bin un srnl)olo de nuestro yo, un medio ele eslahlecer una
comunicacin, un conlacto con el espacio lejano. un espacio
para dar y recibir.
"La proyeccin del movimiento al espacio es. simhlic;

menlc, enconlrar olra dimensin ele uno mismo, un ir ms all
de los lmiles corporales parl comuniClrse. en IJllima insl:p
cia, para expresarse" (Schincl 33)
12. Equilibrio global

En un cuerpo equili!Jraclo o armnico. sus clilerenles plrles
guardan una relacin acorde y las clferentes "Iunciones se
desarrollan ele lorma plirn;:, C;:c1;: p;:rtr; esl8 cnpnr:t;)(J;: par!
realzar su cometido, complernenlflndo ll accin ciclas (kml~lS,
Lo mismo ocurre con las diferentes funciones orgnic8s. Ull2S
cornplcll1onlnn 8 InS olms en h(mdicio ele la \'inid;:cI
Cuanclo hal)lamos de rcequili\)r;:lr el lono. por ejemplo. no

eslamos 11ablan(lo de posibilitar que el tono corporal se1
en todo el cuerpo. sino de que caclJ p<'lrte tenga el tono ade
cuado que cada momento requiere se9(1I1 su 10c;:li18cin. su
(uncin y su accin. Y como las fUllciones (le sus clistintls
'l)\;lS SOII 1;l1l11il'll jdilll;l!~. clJ:1liLlliV:1 V Clll1ti:;liv;ll1l('I,lf~
Sc::gUll 1;1 neciOll, su kl110 dl'ix: sm 1;1I11tlil'll di!~lilll().
La simetrl corporal es una referencia que hemos ele tener
presente de cara al equilibrio global. Una asimetria crnica
nos est manifestando un desequilibrio, Las diferentes espe
cializlciones del lado clerecho e izquierdo elel cuerpo que
corresponden a su vez con 18S clistintilS especializ8cionos ele
los hemisferios cerebrales pero de nllnerl cruzada, pueden
pOlenciar y lo hacen. cieri8 lsimctra entre los dos lados, F'ero
no es grave mienlras uno no realice c!emasiados movimientos
asimtricos en la aClividld laboral O en la prctica de algCm
deporte. produciendo una disfuncin corporal y por lo lanto un
Incluso la 111eralii'8Cion. podernos contemplarla
como un signo de equilibrio. al realizar un brazo la funcin
contraria y complementi1ria del otro. Para que unl mano
pueda golpear. o realizar otra accin ms precisa y
la Olra tiene que: sujetar.
C1)
.en
En la simetr y el equill:)rio coq.Jorll un lacio es el invc;r so y

hace lo contrarto del otro. La perle anterior se equilibra con la
70
posterior, la SUf)8rior con la Inferior y vicc;verS8, (.:1 lld() lquH:rdn

con el derecl'1O. Equilibrar sinnifca lal11t)i6n. trah<Jlm ul C(lIIUIII()
elel cuerpo, no una zona aisl:da. aunque exista un plOblcll1;l
localizado, Esla zora aisllfla ha de sor complern(~nI2(Ja con ~;I
10lla simlriC8 corrospondicnte, primero, y cJespu:; l;OI1 d COI)
junto corpor:j En ellas 11ay que cquilt)frlr el cOlllUIIIO '.Ic~ sus (;1(;
lores. porque con toda probahilidad. la lona consid'Jr;cI<l pel
turbmla. hat)r cfesequilibmrlo 0.1 conjunto si su IIlill ()S crr 110
o tambin. su mal puede plOvenir do olra 70na (l1slilltd
Una lona desoquilihrmla csti. o IrHly lensioll;rln.cun lo
que ri(jidi/1 e illlllovili,;:. o no licll(~ la ft 1m la ~;\IIi.;,j(!1l1e P"lil
servir ele soporlo, o para lenlillr el Ifl(>villliclllu .. con lo qlln
l)liga a olras zonas 'l suplir su p1pp.1 , Tanlo (~Il 1)[1 caso Comt)
en olro. irnpicfe la fluidez del movimiento. moclilicn la eSlrucllHn
gener'l1 y el dp.sarrollo nllw<:ll ele sus ft il1cOIlr)S.
E 1 equilibrio ~Jl()t wl so 11 HUI\ielln pm ()I equilrt lIlO p,1I1 el di 11
de cacla uno ele los fflclores que hOlll()~; exp!/(~:;t(l ;mtcriOI'lIlCll
t8. 011 C;:-c!il 7(1nn nislncla y on intcrrp.!ncic'ln con In qhll;lid;ld ('1
!OI1(J IISlu, el lIC~JI) dI) 1l)11~;!'lIl Y dis[(!ll~:i(1I1. 1;1 it lelCI J(~I H li/; lf:i(' \
y mliculm. el juego COrllplOlllf)ll!,Hiu lllln
ilnlarJol1isl~ls. la Icl"Gn entr(~ 1;1 IYIW;ClIl,llllll
. nnlrc los centro:; do l1m~J;ly l()~; C:-:II(!IlH):;
13. Meloda cintica

las ac(vl(!;'1(les cOli(jianas esl~1I1 ,;()ll1punslns dD 11'11111
rnovmienlos de diversa complejclml En rcalidml no exi:;tc IJll
(Inieo movimienlO lisl'lclo onmarr:;:lt lo por ulla COI1!' ilcr:ili 1(1/
ca v su dislensin, Este movimienlo rcclucicfo a su 1l1<:1xima sirn
es como el punto eje Una lnea. la "clull" elel movi
miento. el muvimiento \){sico. Las acciones. por 01 conlrZlflO
estn lorfl\mlos por series de movimientos enCil(I(!nn(Jos. uni
clos secuenClllmenle,
Una socll(!nci: de movimienlos (J~;tt COllSlil!iI(I;:1 lorm'lllrlu
una uniclad clara y perr::eplible. con un principio. un recorrtdo y
un rinal. y tambin con un significado,
Podramos cnrnpar<lr el movimiento -,1(1$
El r novimento ms simple seri: similat
o i.l l:I,,) letra. La secuenci<1 ele
I1lcnl81 com;;;pondcria en ellen[luAje. a IInA
COI1 (,,[
l 11118 vc;c,111
Jlf:
71
(
ra que sea el nmero de sus lelr:lS. Una lelm aislada, 81 igual
que un nico y simple movimionto, no tienen ningn signi[ica
do, Una palabra. sin embargo, adquiere ya una significacin.
Las palabras pueden unirse entre s formando [rases. enrique
ciendo y ampliando el significado. Igual puede hacerse -y se
hace- con los movimientos. Por. esla razn, a la secuencia de
movimiento la llamamos t0mbin "frase de movimiento". Las
frases -tanto de palabras como de movimientos- pueden
seguir unindose formando un texto o un poema, expresando
y transmitiendo imgenes, sentimientos o emociones.
En el aprendizaje espOnl1l80 del movimiento -y tambin
del lenguaje-, no se aprende hoy a realizar un movimiento
nico, mai'iana otro, y as hasta concluir con todos los movi
mientos o letras del abecedario, para pasar despus a una
seguncla IAccin en ll (jlle 8Drenderamos a f:nlazar una letra
con otra 10flJl<Jncln rwlalmlCi, u lIll movimiento COIl otro IOrlll<l1l
do secuencias. El movimiento y el lenguaje se aprenden en la
vida, a travs de nuestra relacon con el entorno y las dems
personas. recreando el medio en el que vivmos. expreSndo
nos y comunicndonos con los dems. Cuantas ms
dades teng8mos ele movernos y relacionarnos, ms rico se ir'!
haciendo nuestro lenguaje verbal y corporal. Cuanto meis
podamos investigar, jugar, disfrutar y recrear nuestro lenguaje,
ser nuesl ra comtrnir.Flr.in.
/\1 pll\\..:ipill. lu~; 111(\villli('1\1\1~; ::(\11 d(1:a~(11dill:ld():;. illlllil::i

vos, rudimentarios, balbucientes, globales. No se sabe ajustar
la tensin que cada movimiento requiere. No hay independi7.a
cin y por lo tanto se proclucen muchos movimientos parsitos
innecesarios que en lugar de enriquecer, adornm o emtJellecer
la accin, la olean y ensucian. Se sufren desequilibrios, cortes
o paradas que rompen la unidad elB la accin. No se c81culan
bien las distancias ni las trayectorias. No se mantiene un
lempo continuo y unitario. El movimiento parece que se realinl
a golpes, unas veces yendo deprisa y otras cariando lo que se
est llevando a cabo. A veces parece haber inquietucl por aca
bar, y otras, no saber qu hacer En definitiva, no hav control ni
fluidez de movimiento,
d"l
....J
En el lenguaje ocurre un proceso similar. No se vocaliza

bien. Se confunden los sonidos y las lelras. No se ordenan ade
cuadamente. La realizacin no es limpia, tiene tachaduras, re 10
(jues, rectilc8ciones. L<:1 oxprnsin es confus<1 V el
por tanlo, lamiJoco es cllro, L_a escrilura es un proceso ms
complejo y dificil d(3 realIzar, talllo a niveles E!xpresivos como
72
tcnicos, que el movimiento. Se inicia a IIna edad t~1rd;l porque]

requiere un grado de rnacluracin neurolgica. [1 nirio ha debi
do llegar antes a un cierto dominio y control e1el movimienlo
junto. con una relativa estrucluracintolllporal yes::<1ctll /\nlcs
ha tenido que realizar rnucl1()s "palotos" y "omab,'tos" corres
a 18 el8po Cl(~ movimiento ruclmr.nlario :.a (;~;criIIJf;I,
l nivoles tcnicos, es url' acto motor que requiere un Ulill1
eJel lona muscular, inclepenclizClcin, coordin;:lcin y secll!:'Jnca
lidClc!.
Ell esta Cti'lJ8 prirnitivl de Gxpmilllcnt,tc;i)n eSiJOIll;'IIIC; ,;0
ya aspoctos I)sico$ dol lenguain 11lhl;I{lo o cillr;lj
eo. Flespecto al rnovn;iento, ~e va DJ)rcnrliendo a fl~glllar el
tono, 81inndolo seg(m lo cxig cada movimiento r.oncreto: SQ
llega a una cierta independizacin y coordinacin de los clile
rp.nlp.s miembros; se l0CJlIior'f) tnrnhinn tillA rnorlid'l v conllol
dlJI IiIJlllfllJ y dol (1:;p;:ll(JIlh"UltO;1 hlr;H:ir'JlI, dd;lfl1:i;, 11;1
yectaria. direccio\lOS. elc. Jl'mto con el aprendizaje y clornl1l()
del movimiento se lleva a c~bo un proceso ele equilihracin. o
elo adaptacin a la gmvcclllcl. njllsl;:ndo In osl,lbilirlncl P()~;III
ral. Yen ID medida en quc/ so vn rn~;()lviell(lu e:;n pI(JJ.II)III<l, el
movimiento so f11co ms.lrble, !luiclo y mrnnicCl. [11 ('~;(I:; Pli.
moras etapas elel [lprencJizaje no se 109r,1I1 mm,
sonales propios, siendo la scclIRnci;:lidacl, I;
zacin y el control, solamnn[() rc;!nlivn:;.
!; I(lh'I('IlIi\!:PIII\II I !:;;1I 1'1\ 1!IIi'lIllrrlip Ih'II"II~IIr.q, .. 1;11

cintico corno h1I)lado o escrito, --u otro lenOllale clIlquir"I ;'1:
pictrico, musicG\I, etc.-, no tenemos que ClOj;H (Ir, investlrldr y
experimentar nunca nuevas posibilidacles, vmi(lciones y enfo.
ques, Pero tunemos 131l,\:)ill que orglniznr y ():;Irucluulr lo:;
8prendizajes; praclicnr y clcs8f1ollar tcnicas COllcrelas (Ir)
movimiento, de escritum, de (!xprosin; IlInar y pulir lo que yil
sabemos desbrozndoJo de aspectos intiles Cjl:O enturbian y
oscurecen la expresin; planlemse melas a alcanllL
De esa manera llegaremos a adquirir un lel1Dulje propio y
personal tanlo a niveles lcnicos corno expresivos. l-Ia!:'rf)flIOS
llegado a conseguir un lenguaje fluiclo. armilr:o, (feliniclo y
claro que transcurre como una merocHa. Nos cO"nuncaremos
meior y con menos esfuerzo.
En la secuencia, frase ele movimiento o meloda cinlic,l
como lo denomin LURIA (21). se suceclen
impulsos de c!iverso gracia. con vari<'1ciones y IIlOr!III;JciOl1(;;~
que se enlaziJll f;)rnlHlclo una lInicli](1 11)(;(1(;11 COlllt
nClfse y unirse diversos movimientos. nranrl(.'s o )eqllHlos. (;11
n
variados trayectos, direcciones o planos. acompafiados de
una determinada mociulacin rtmica. Pueden tambin suce
derse una serie de posiciones, transformaciones postur81es,

juego con el equilibriO y con el espacio, en una conlinuacla y
variada dislribucin del peso del cuerpo. Puede haber a la vez
transformacin postura!. modulacin tnica.y rtmica, transfor
macin de las distintas partes del cuerpo y d8splazamiento en
el espacio total. Pueden enlazarse y combinarse todos los ele
mentos a la vez o pueden utlizarse slo unos pocos. La melo
da puede ser locada por un instrumento de la orquesta corpo
ralo puedEHl intervenir todos los instrumentos en diferentes
coordinaciones y combinaciones.
En todo caso ha de haber una claridad de ejecucin y de

expresin. La realizacin no admite dudas, imprecisiones, blo
queos, desequilibrios ni rupturas.
El dominio de la tcnica permile al ejecutante, centrarse en
lo que est viviendo, y posibilita la expresin de los propios
sentimientos con un estilo personal, inconfundible y nico.
En conclusll: la organicidncJ: el movimiento libre y Ilrllural,
equilibrado y armnico, se manifiesta cuando el movimiento
irradia desde el punto donde se genera la enflrgia, Gn llnA
sucesin enC8denac!a.
Para que esto suceda

el conjunto elel cuerpo y cada
(Ir. sw: !,:!I(,:~, Ilnn (Ir. 111:1:llnIH'1 lIn rq/lili/lrin I(lllico. r:;
1111;1
tkt:il, qUt) ttl11U;1I1
el
(lll10 justollllt) 1l1t]lJllll1 ~;tI pll~;icit'lll Gil
el
cuerpo, su funcin. su postura y su accin. Lo que implica el

equilibrio p<Jrlicularizado y global entre musculatura profunda y
perifrca: entre agonistas y antagonistas: entre la zonA supe
rior e inferior, entre el lado izquierdo y el derecho. enlre la
parle anterior y la posterior. El msculo ha de poseer la capa
cidad de cfislensin propia, caraclerstic8 ele la elasticidad. La
transmisin de la energa desde el centro 11acia la periferia
supone que ese centro tiene una fuerza mayor y que al tra5mi
las zonas por las que va pasando son regadas pau:alina
mente con la onda energtica. Son impulsos motores encade
nados que forman un8 meloda cintica.
El movimiento orgnico se ve y se siente armnico, bello.
sencillo, natural.
o
Q"')
00
74

\,
Ana Mara y Fabricio Origlio (slt),

"Itinerarios didcticos en expresin corporal y
msica", en La eX/JI'eSill corporal JI /a mlsica
el! el mbito escolar. NiI10s de 3 {/ 8 mios,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educutivas,
pp. 35-41.
t;!Ji)
t.;;;J
Ediciones .'
NOVEDADES EDUCATIVAS
Itinerarios
didcticos
.
.'.,
en expr.eslon corporal
y msica 1
.
Entendemcs que la tarea de enseanza precisa de una

organizacin intencional que el docente dcbe eslablecer
entre las actividades que propone a los alumnos. Esto im
plica, entonces, una serie de cuestiones a tener en cuenta.
1. La intencionalidad de ensear uno o Vtlrios conlenidos.
2. La planificacin como anticipacin de las ar:::tividades en pos

de lograr un orden coherente para la enseanza.
3. Un criterio de
relacin entre
las actividades.
<5
..,.;q
Se desprende,
entonces, Ulla
concepcin de en
seanza que a'd
hiere a "concretar'
las ntencion'es
educativas" a tra
vs de pasos y de
un orden estable
cido de propues
tas. Al conjur:l to
de estos pasos u

Aquino, Francisco (1999), "La msica en la infancia",

en Cantos para jugar 1., 3" ed., Mxico, Trillas,
pp. 21-34.
c:.:)
~
....J;::..

2
.
'""t:==-
;'
a muslca
en la
infancia
INTRODUCCIN
o
-..J
c...n
En este captulo analizaremos algunas caractersticas elel con

tenido musical de las canciones infantiles, tanto en lo que hace a
la didctica de la iniciacin musical como a los principales valores
que la msica permite desarrollar en los nios en edad preescolar.
Ante todo es necesario remarcar las carencias que en el mbito
del asesoramiento musical existen en los jardines de infantes yen
las escuelas, tanto en la amplitud como en la calidad de los conoci
mientos. Al mismo tiempo, la msica es una dr. las reas soslaya
das por la educacin formalista, que da prioridad a las materias de
contenido intelectual, pues stas se consideran j)sicas. Los maes
tros y educadores requieren apoyo y asesoramiento de personal
capacitado para desempearse adecuadamente en el rea musical
y para llevar sus beneficios a los nios, cuyos intereses y sen~:ibili
dad estn, sobre todo en la edad preescolar, abiertos a este tipo
de actividades.
Por otra parte, en un sentido ms amplio, las canciones tradi
cionales infantiles tienen un carcter que afirma tanto la identidad
de los pueblos como la validez y pertinencia del lenguaje hablado,
en nuestro caso el idioma espaol. Por medio del canto los nios
aprenden a formar frases, a utilizar con propIedad las palabras y
a comprender su significado, a disfrutar de la sencilla belleza poti
ca de las rimas infantiles ya enriquecer su concimiento acerca del
mundo que les rodea: actividades, objetos, animales, lugares,
acontecimiento~s histricos, nociones temporales ms amplias
como pasado, presente, futuro (a partir de ar,tes-despus, ayer,
hoy, maana, etc.), y otras muchas nociones bsicas paru su for
macin.
21

( U mismo tiempo, mediante el entrenamiento auditivo se desa

rrollan la fluidez de la expresin hablada y la buena diccin. El
cant:>, puede ayudar a una gran cantidad de nios que manifiestan
serias dificultades en la pronunciacin, dificultades stas que, con
el tic:mpo, se constituyen en un problema para el aprendizaje y la
afirmacin de la personalidad del pequeo.
En otro sentido, las canciones infantiles permiten desarrollar
y ejercitar la memoria, as como la capacidad de concentracin,
pues los nios aprenden con gran rapidez las estrofas de la cancin
que realmente les interesa, y no la olvidan con facilidad. Adems,
al m lrgen del efecto emocional de la msica, los nios desarrollan
una Jlayor capacidad de concentracin, que se transfiere a otros
niveles de la actividad escolar.
El aprecio por las formas estticas se despierta espontnea
men le ante la I1<ltral belleza que surge de las estructuras musica
les, r,o como un placer sofisticado, sino como una apreciaci Jn sen
sible y prctica, base de otras formas ms elaboradas.
La estructura interna de la msica ayuda al desarrollo del pen
samiento lgico:
Los nios demueslran unA sorprendente facilidad para la aritmtica y los
"lllilll<rOS" y hacen rpidos progresos. Kodly explica que en el entrenamiento
rtl1lic~, primero de una forma instintiva y despus conscientemente, c:lnio alia.
de v uivide nmeros. esto es, cuenta. El ritmo penl~tra entado su cuerpo, de
los valores rtmicos se registran en l l...] Los valores fraccionales
les sirven de ayuda para entender las fracciones aritmticas.'
I,AESCUELAACTIVA
y LA INICIACIN MUSICAL
Gueremos mencionar aqu las corrientes y los mtodos ms
importantes y conocidos en la pedagoga musical, que pueden
consJerarse como contribuciones a la escuela activa. Si bien no
siempre se hacen explcitos los fundamentos te,ricos, se encua
dran dentro de las modernas teoras cientficas y I,>edaggicas que
estudan la evolucin infantil, y, en sus propuestas prcticas se
pone de manifiesto una adecuacin a la naturaleza infantil, lo cual
hace mly importantes estos aportes no slo para el mbito pura~
mente nwscal, sino tambin desde una perspectiva integradora
o intcrdiscilllillaria de la educacin. Entre l.os autores que
Q
-.,J
el
Corvina. Edw.:lcin mluic~ll en Hungra. Cocdidn uc Corvina Kiau(\, Budapl!Sl y Heal Musical.
~1.ld"d.IY81.rg
22
loo.
01'.2. LA MLJSICA EN l.A tNFANClA
'
ron aportes a la pedagoga musical infantil podemos c(

siguen:
que
Emile Jaques-Dalcroze, compositor y pedagogo suizo, nacido

en Viena y muerto en Ginebra (1865-1950). Dedic su vida a la
wmposicin y a la .enseanza de la gimnasia rtmica, de la que fue
el iniciador; incorpor el movimiento corporal como un paso nece
sario para aprender el ritmo y la msica. En su mtodo de rtmica
musical, la "euritmia", integra gimnasia y danza, tiempo y ritmo
e incorpora instt'umentos musicales, lo cual en su momento revolu
ciona las concepciones academicistas. Es el creador de las "cancio
nes con gestos" para los nios.
El mtodo iniciado en 1930 por el compo:.itor alemn Carl
arfl (nacido en Munich en 1895). El "Schulwerk" (taller escolar)
no fue inicialmente pensado para los nios, pero poco a poco fue
interesndose y dando forma al tan difundido mtodo actual de
iniciacin musical. El objetivo bsico del mtodo Orff es "La for
macin de la facultad creadora del nio, que se manifiesta en su
habilidad para improvisar".2
A partir del ritmo -con base en patrones verbales, uso de pal
madas, taconeos y otro tipo de percusiones corporales- poco a
poco se incorpora el uso de instrumentos de percusin, que
ten experiencias meldicas instrumentales b"icumcntc dadas
en la escala pentatnica, en forma de acompaamiento (bordol1
ostinato). Orffdise una serie de instrumentos de percusin con
afinacin, los cuales se usan actuaimente en las bandas rtmicas, y
como parte de la enseanza de la msica en las escuelas.
Zoltan Kodly (1882-1967), compositor hngaro que desarro
ll un mtodo de iniciacin musical en el que se sugieren, para ini
ciar a los nios en la comprensin de la pusaci;) musical, cancio
nes y tonadas para caminar y marchar. Por otra parte, Kodly re
comienda separar el fitmo de la entonacin, y rara ello crea todo
un sistema de:verbalizacin del valor de las notas, que aparece
como una propuesta muy valiosa para la iniciacin en la lectura
musical; aspecto al que Kodlyda mucha importancia. Las prime
ras notas que, segn su mtodo, se deben ensear son sol y mi; Iuc
go se incluye la, la cuarta es do, etc. Este autQf se define a favor
de la participacin activa del nio, pues piensa que en bs tareas
de iniciacin musical "al nio no se le debe dr un instrumento.si
antes no sabe cantar. El odo interior solamente se podr dcsarro
llur si las primeras nociones del tono surgen de sr propio canto". 3
.'! En Garrctson Rober1. La msica en la educadrininf3ntil. Dillna. MI xico. IYBU, pJg. 25.
.' Corvina. op. ce.. pg. 206.
LA ESCUEtA ACTIVA

23
, .as principales obras que este pedagogo y compositor hngaro

apert en el campo de la iniciacin musical infantil son: Msica en
los jardines de infancia (1941) y Coleccin del folclore musical
bftgaro (1951). Junto con Bela Bartok (1881-1945) desarroll I,a
esclela musical hngara, basada en la tradicin y el folclor:: musI
cal je su pas.
Valoramos y recomendamos muy esp\!cialmente los trabajos
de I nuestro Pierre Van Hau \Ve (Holunda), quien retoma elemen
tos Je los dos pedagogos antes mencionados, y, con base en una
amr lia experiencia personal llevada a cabo en la escuela musical
tle Delft, en Holanda, propone una forma activa muy interesante
par la iniciacin musical de los nios en los prillerOS aos de la
escl1.!la, Su proposicin se basa en los siguielltes dementos: rlmi
ca, ~xpresin, invencin y creatividad (participacin activa del
nia). La suya es una propuesta para "jugar con msica", que
creenos puede ser muy adecuada a la idiosincrasia de nuestros pa
ses, lo cual ha sido demos,t.rado no slo por el especial inters del
maetro Van Hauwe en el folclore latinoamericano, al cual ha de
dica ~o varias obras, sino tambin a la adaptacin de textos al espa
ol,'ealizados por IV[arn de la Victoria Nadal y Adriana Seplve
da. lierre Van Hauwe ha dictado numerosos cursos en Mxico,
de les cuales conocemos el material escrito llamado Juguemos eOIl
fIItSCl.
Para Latinoamrica resultan de gran valor los aportes y las in

vesti~aciones de la profesora Violeta H. de Gainza. En todos sus
trabejos se observa una inquietud permanente por adecuarse a los
intel;ses infantiles, as como un profundo conocimiento de la te
Illti(a de la pedagoga lllusicaL Varias de sus obras, que se inclu
yen en la bibliografa, nos han orientado para desarrollar el pre
sentetrabajo.
Desde luego, estas breves menciones no agotan las contribu
cione) de otros muchos pedagogos musicales que, a travs de una
pacieilte labor, han enriquecido y colaborado en la formacin mu
sical de muchas generaciones yen la difusin del folclore tradicio
na I i !lfan t i 1.
DIOACTlCA DE LA INICIACIN
MUSCAL
<:::1
-.1
.... J
E: la mayora de las escuelas el mestro es quien debe encar

garse del desarrollo del programa de actividades ml1sicales. Al
l1largc::n de la existencia de organismos de apoyo cuya labor es en24
c.P. 2.LA MSICA EN LA INFANCIA
comiable, es necesario reconocer el gran dficil que (

,iestros
tienen en este tan importante aspecto. Los maestros con alguna
formacin musical son la excepcin, y generalrr,ente dicha forma
cin es producto de sus inquietudes y ?usto personales. ,
Algunos pedagogos musicales pIensan que es mejor no ensc
ilar msica',que ensearla mal; es decir, una educadora arrtmica
distorsiona el proceso de maduracin musical del nio, Pero no
debemos llevar este criterio elitista a sus ltir.las consecuencias,
los nios desentonados tampoco debieran canta; ni participar en la
clase de msica porque defonnarian a sus compaeros. En reali
dad, este tipo de criterios adems de elitistas son discriminatorios
y antipedaggicos.
.
Nosotros pensamos que todo maestro pucc'e y debe participar
con sus alumnos en esta actividad altamente formativa y placente
ra. Ante todo, valoramos la actitud abierta y comunicativa frente
a sus educandos; podemos decir can toda certeza que un buen
maestro, desentonado o arrtmico, puede encontrar la forma de
desarrollar en sus alumnos la sensibilidad, el gusto yel aprecio por
la msica. Es claro que para ello el propio maestro deber superar
sus inhibiciones y miedos frente al canto y la msica; de esta mane
ra es posible que ese maestro desentonado y ;,rrtmico sea quien
mejor comprenda a los nios que presentan esos problemas que
l mismo tuvo que afrontar. Por otra parte, podemos ver maestros
con grandes cualidades musicales que no soportan a estc tipo de
nios y los hacen a un lado; entonces, cul de estos dos tipos de
maestros encauza mejor ya no slo la madurez musical del nirlo,
sino tambin la afirmacin y el desarrollo de su nt:rsonalidad?
Al dirigirnos a los maestros con algunu dificultad o inhibicilI
para trasmitir la msica a sus educandos, queremos sugeri'rles al
gunos recursQs que pueden ayudarles a resolver el problema de no
ser ejecutantes. Aunque el modelo del maestro es fundamental,
no debe ser un obstculo insalvable ni impedir la realizacin dc las
actividades de iniciacin musical. Algunas indicaciones generales
al respecto son:
1. El maestro no necesita ser un modelo que se dcba imitar;

l es un orientador, no centraliza permanentemente la aten
cin de la clase, ni es un emisor de rdenes de mando; trata
que los niflos, a travs de situaciones adecuadas, aprendan
a descubrir sus posibilidades; en sntess. su labor, antes CfUc
reprimir, consiste en aleiltar, estimular. sugerir. corregir y
encauzar. Esto vale tanto para el ritmo como para la msI
ca, el movimiento, o cualquier otra activdad.
2. En cualquier caso debe evitarse la monotona, la repeticin
formal Q forzada, que slo promueve la fatiga y el abUITi
DIDCTICA DE LA INICIACIN MUSICAL

2S
Luego de la experiencia se realiza una

reflexin sobre las diferencias de
apreciacin: si anticiparon correctamen
te sus dimensiones, s hubo muchos
errores o aciertos; tambin sobre la
necesidad de ajuste. es decir. sobre fa
importancia de conocer el espacio que
ocupamos por qu y para Qu y, por
ltimo. las distintas formas de grafi
cacin .que encontr cada pareja.
Puede hacerse un trabajo estastico
sobre las mediOas media o la mxima y
mnima del grado, de la escuela, etc.
En estas actividades los chicos han
tenido que: utilizar los sentidos como
principal canal informativo, plantearse
hiptesis y verHicarlas, verbalizar las
experiencias, graficarlas.
Sera interesante, en integracin con el
rea de Matemtica, plantear' esta
dsticas, hacer un seguimiento escolar
del crecimiento de cada uno. etc., de
manera de aprovechar los datos que se
obtengan para un proyecto en conjunto.
A RESPlRAC8N
Considei"2CSOnes generales
El acto de respirar es inherente a la vida. Se respira desde que se nace y, salvo
nuestra intencin de hacerla voluntaria, es un acto generalmente involuntario y
reflej. Por Qu entonces se convierte en un contenido a trabajar en la Educacin
Fsica?
._ Porque algunos chicos copian modelos respiratorios familiares no siempre
saludables.
JI Porque la respiracin interviene directamente en la postura. Incorrectas actitudes
posturales suelen verse acompaadas por respiraciones superficiales o defectuosas:
una forma de mejorar la postura es ejercitar la correcta respiracin.
11 Porque el respirar se ve afectado muchas veces por las emociones, a estados

emocionales alterados corresponden respiraciones agltadS o superficiales. Trabajar
sobre la respiracin facilita controlar las emociones y aprender a serenarse.
.- Porque aumentar la conciencia de una funcin corporal permite no solo un mejor

conocimiento de ella sino tambin una higiene adecuada y el desarrollo de actitudes
de cuidado hacia uno mismo.
Todas las lenguas indoeuropeas utilizan para designar el aliento la misma palabra
que designa el alma o el espritu. Respirar viene del latn sprarl:', y espritu, de
spirftus, de donde deriva tambi~n inspiracin, tanto en sentido literal como
figurado. En griego psyqu significa tanto hlito como alma. En la India. al hombre
que alcanza la perfeccin se le llama Mahatma, Que textualmente significa tanto
'alma grande' como 'aliento grande'.
La respiracin es el hilo conductor que nos une con todo lo que nos rodea. Pone en
contacto el adentro con el afuera. Por ms que el ser humano quiera aislarse, la
respiracin lo relaciona con los otros. Por eso se dice que la respiracin tiene que
ver con el contacto, con !a relacin.
Este contacto se produce en los alveolos pulmonares. los pulmones tienen un rea
de contacto de setenta metros cuadrados, mientras Que la superficie de la piel mide
solo alrededor de dos metros cuadrados. El pulmn es el mayor rgano de contacto
que poseen el ser humano y los mamferos en general. El contacto de la piel es
inmediato pero no obligatorio, puede elegirse tocar o no. El contacto de os
pulmones con el aire, si bien es indirecto, es obligatorio, no se puede evitar, ni
siquiera cuando la persona que tenemos cerca nos resulte tan antiptica que no
podemos ni verla, o nos impresiona tanto que nos corta el aliento.
Existen ms expresiones en el decir popular que indican la importancia de la

respiracin. Situaciones en las que a uno le falta el aire, o no puede respirar a sus
anchas; el ltimo aliento del moribundo o el primer llanto del recin nacido; siento
que su presencia me sofoca, etctera.
.El acto de respirar se relaciona con los sig,uientes conceptos:
inspirar - espirar
contraccin - relajacin
tomar - dar
cont3cto - rechazo
retener-sonar

113
2l~ ES{2~.JE~1aA
CORFO::'lAL
:=~\J L~ 2DaJC.A.c~6;~
La respiracin es un acto rtmico. Se compone de dos fases: inhalacin y exhalacin Que

.::orrespnder: 3 1:: entrad" y :::alid de aire en lus purr.vlJes. AlOita ai organismo
oxgeno, energa.
Como todos los movimientos del cuerpo la respiracin se lleva a cabo con la ayuda de
los msculos. En otras funciones tan vitales como esta -por ejemplo en los latidos
cardacos o los movimientos intestinales- el trabajo muscular es automtico.
involuntario. pero en el caso particular de la respiracin. puede ser automtico o en
cierta medida voluntario.
' .
lnvolucra'a todo el cuerpo pues la onda respiratoria va desde la cabeza hasta los pies.
Cuando esta onda se interrumpe en algn lugar del cuerpo, podramos pensar en un
exceso de tensin localizada en esa zona, o en un dificultad para registrar las
sensaciones propioceptivas que nos informan del movimiento de nuestro cuerpo, por
mnimo que ese movimiento sea.
La respiracin vara constantemente para adaptarse automtica y perfectamente a
nuestra actividad y satisfacer la demanda de oxgeno que todas las clulas requieren.
El estado psquico del individuo se manifiesta en el ritmo de la respiracin, que se
modifica en funcin de las situaciones y contrariedades que aquel vive. Los incidentes
conflictivos producen aceleracin, y a veces desarmona y bloqueo (momentneos o
permanentes). Mientras que las situaciones de tranquilidad se caracterizan por la
lentitud, profundidad y regularidad del ritmo respiratorio.
La respiracin est en directa relacin con las emociones: la ira provoca una respiracin
agitada, el miedo sbito la bloquea, la tensin la hace superficial. Las emociones
modifican la respiracin y a su vez, la respiracin influye en !as emociones. Por eso
respirar profunda y calmadamente tiende afacilitar el aquietamiento emocional.
Pedirle a un chico' excitado que haga varias respiraciones profundas, apoyndole la
mano en el plexo solar (boca del estmago), lo lleva paulatinamente a serenarse.
Una respiracin defectuosa no solo impide ventilar correctamente los pulmones (con
todas las consecuencias fisiolgicas que esto implia), sino que incide en la falta de
'2tenciri y (ln el poco nimo tie partiCipar en actividades. aun tratndose de juegos. Esto
es fcil de comprobar en algunos nios nerviosos, tensos, afectados emocionalmente,
en quienes es posible observar una respiracin irregular, insuficiente o defectuosa.
Restlmiendo: si el esta~o mental o emocional influye en la respiracin, a su vez el
trabajo sobre ella afecta a esos estados, de manera tal que es posible, ejercitando las
distintas.formas de respirar y desarrollando la conciencia sobre ellas, provocar esta:los
de seremdad, relajacin, concentracin y quietud fsica, emocional y mental.
El trabajo sobre la respiracin est ntimamente relacionado con el de la relajacin: no
se puede realizar uno sin el otro. Dicho de atril forma, por medio de la respiraCin es
pOSible relajar las zonas hipertnicas o tensas del cuerpo.
,
La calidad de fa respiraGin determina la de nuestras vidas. La salud, el estado de
nimo, la energa, la creatividad dependen, en gran medida, del suministro de oxgeno
que proporCione la respiraCin.
Cmo respararnos.
Aunque ~ todos respiremos en 10rma
natural y aunque el reflejo respiratorio se
desencadene desde el momento del
nacimiento, en la clase de Educacin
Fsica debe ejercitarse expresa y
sistemticamente en todos los niveles.' Si
bien la respiracin es un contenido de las
Ciencias Naturales. el profesor de Educa
cin Fsica le ayudar al chico a tomar
contacto con su respiracin, con lo que le
pasa a l cuando .respira, con las modi
ficaciones que ella produce en su cuerpo.
El anlisis de la mecnica respiratoria nos
lleva a distinguir la respiracin torcica,
claviculary diafragmtica.
La respiracin. torcica es la que se
efecta con la parte superior de los
pulmones, moviliza las costillas y se
realiza fundamentalmente por accin de
los msculos intercostales. Cuando es
an ms superficial se llama clavicular.
Ambas son trtilizadas cuando el rque:
rimiento de oxgeno aumenta, y permiten
incrementar la frecuencia respiratoria para
abastecerla demanda. Se practican al
correr o sostener una actividad fsica por
largo tiempc.. Er, e::.us casos, si los"
orificios de la nariz resu ltan insuficientes
para inhalar el volumen de aire requerido,
la persona siente la necesidad de respirar
tambin por la boca .
La respiracin diafragmtica involucra la

parte inferior de los pulmones. Se realiza
por accin directa del diafragma, el
msculo que separa el trax del abdomen.
Al contraerse el diafragma, no solo per
mite que el aire llegue hasta abajo. sino
que tambin efllpuja los rganos de la
cavidad abdominal efectundoles un
suave maSaje.
Esta respiracin es ms lenta que la an
terior, por eso no satisface altos reque
rimientos de oxgeno. Pero s est indica
da en la cotidianeidad, porque permite
respirar ms profundamente y al produ
cirse mnimos desplazamentos seos (de
la parrilla costal) su costo en trminos de
esfuerzo utilizado es menor.
Por otra parte este tipo de respiracin
permite o facilita Que la onda r'!spiratoria

se propague por todo el cuerpo y que se
relajen las zonas tensonada~
114

F;'ctk~a
de
E'"as;~..:~ci~"'~ctl6t;1.
N~vea DnBcsaY
.en sR
E.G.S.
Cuando se Quiera aumentar la ins

piracin, se sugiere incrementar la espi
racin:pedirles a los chicos Que saquen
tod o el aire produce una inmediata
inspiracin profunda y natural, de lo
contrario se corre el riesgo de que
adopten posturas inapropiadas, levan
tando exageradamente los hombros o
arqueando la espalda en el afn de
inhalar mayor cantidad de aire.
13
l'.: Algunos chicos desconocen la nece

sidad de respirar habitualmente por la
nariz. Otros no pueden hacerlo, por.
diversos moti~os que el profesor
observar para notificar a s'-!s padres.
ll: Tener en cuenta lo valioso que es

para los chicos aprender a respirar
correctamente como una forma de
armonizarse y serenarse, contrarres
tando las situaciones ambientales cada
vez ms adversas a la funcin respi
ratoria y por ende a la salud (contami
nacin atmosfrica en :2S grandes
ciudades). En integracin con Ciencias
Naturales, es interesante desarrollar
actitudes crticas respecto del aire Que
respiramos: con el apor:~ de la Edu-
J'l NQ es aconsejable pedirles a los

chicos que contengan su respiracin
(apnea). La respiracin mejora con la
prctica, no con la inhibicin.
11 El lugar debe ser tranquilo, donde

no molesten ni los ruidos ni el trnsito
de gente, Lo ideal es hacerlo al aire
Ibre, pero si la temperatura es desa
gradable es preferible un lugar cerrado
y templado.
1J No es necesaria ropa especial, pero

s cuidar de Que no se vistan prendas
ajustada~ que inhiban er movimiento
respiratorio.
Es aconsejable descalzarse.
.r. La mejqr posicin para la prctica de

ejercicios respiratorios es en decbito
dorsal (acostados sobre la espalda).
plles en es:! posicin los apoyos no
interlieren con los movimientos respi
ratorios. Si no es posible acostarse en
el suelo, puede practicarse sentados,
con la espalda apoyada en ngulo recto.
Sin embargo, es necesario Que los
chicos registren la respiracin y los
movimientos que esta produce en todas
12S posiciones y acciones Que realicen.
. '" caso.
f"_~:i'? ~ ~~~,!:"
~ La respiracin debe efectuarse siem

pre por la nariz, en sus dos fases.
Puesto que es el rgano apto para
filtrar, humedecer y entibiar el aire
inhalado, no as la boca y faringe.
Desde luego debe recomendarse la
higiene de las fosas nasales, que
muchos chicos desconocen. (Nivel
inicial, primer ciclo)
RESPIRACiN
Desde el rJivellnicial
Escuchar el sonido que hace al entrar y salir (sin exagerarlo) .
Respirar con la nariz 300yada en un vidrio y luego observar las huellas
empaadas que quedaren marcadas. Son simtricas? iodos los chicos dejan
huellas del mismo tarr.2o?Por qu hay diferencias? Esta activdad, por otra
parte, puede servir de diagnstico (obturBciones o desviaciones), en el caso de
Que exista una marcada asimetra en las huellas, que sern comunicadas a los
padres de los alumnos.
- Respirar contra la mane, el antebrazo. Cmo se siente la salida del aie?
Desarrollar la percepcin interior que permite 'seguir' el recorrido del aire. Es
posible sentirlo dentro de las fosas nasales? Yen la garganta? Hasta
dnde sienten el roce d~1 aire en su interior? (Desde los ocho o nueve aos)
Observar. primero en el compaero, despus en uno mismo (con la mirada
imema), qu panes se mueven cuando respiramos.
Verificar estos u otro llovimienlOs en dilerentes posiciones. En qu
posicin pueden respi;!i( mejor? Por qu?
Hacer la exhalacin sOJ:ando un globo, tambin comparar la capacidad

plllmonar propia con la :::~ los compaeros, observando las diferencias en el
tamao de los globos.
-----.
CQ fvi t: r\lT..6..R lOS
No es aconsejable que el profesor

marque un ritmo respiratorio; es mejor
dejar Que cada chico encuentre el
propio. S es conveniente alentar una
respiracin rtmica, regular y profunda,
seg n lo que se quiera trabajar en cada
J!!i
cacin Fsica sobre el propio cuerDO y

la salud y el d~ las Ciencias Naturales
sobre las caractersticas del ambiente
areo, para que los chicos no solo
aprendan a cllidarse mejor sino
tambin a desarrollar actitudes de
cuidado sobre el medio en Que viven.
SOBRE LA .D..C:T'/IDAD
Percibir la respiracin -;cediante los
sentidos ayuda a tomar :'!nciencia de
ella. Segun dijimos, el co~:;cimiento del
cuerpo se enriquece ~:. un saber
complejo cuanoo en Se: ::onstruccin
intervienen el hacer, pensar, sentir y

expresar. Adems, las ejercitaciones
sabre la respiracin educan la atencin,
pues los chicos deben concentrarse en
un aspecto de s~mismos. Naturalmente,
como estas actividades pueden realizar
se aun con los ms pequeos, el tiempo
de atencin variar segn la edad.

11 ~
JUGUEMOS ARESPIRAR
EDAD: desde Nivellniciaf
Soplar papelitos desplazndolos sobre una superficie lisa,
, Hacer burbujas soplando en un lquidO a travs de pajitas,
, Soplar a travs de un aro de alambre mojado en agua con detergente
haciendo pompas.
Inflarse y desinflarse como un globo.
Desplazar con sopidos un vasito plstico enhebrado en un hilo.
, Jugar con una paiotita de ping-pong, slo soplndola.
Observar la respiracin despus de una actividad intensa. Compararla con la
del cuerpo en reposo.
EDAD: desde elprimer ciclo

~
.. Inhalo por la nariz, exhalo por la boca y viceversa.

Inhalo lentamente, exhalo rpidamente, inhalo lentamente y exhalo en forma
entrecortada.
Inhalo y al exhalar produzco distntas vocales. sonidos, silbidos.lnhalo por
una fosa tapndome la otra, exhalo por la misma o la contraria. Qu otras
formas de inhalar o exhalar pueden inventar?
EDAD: desde el segundo ciclo

Ir reconociendo y nombrando paulatinamente (segn la ec) las partes del
cuerpo :::omprometidas en la accin de respirar: trax, abo:lmen, costillas,
clavculas. msculos intervinientes.
COMENTARIOS
SOBRE LA ACTIVIDAD
En los ms pequeos. es conveniente
que las actividades de trabajo sobre la
respiracin estn objetivadas, ya que la
posiblidad de poner la atencin sobre
s mismos es muy breve. Entonces,
aconsejamos recurrir a objetos a los
que hay que mover o transformar a
partir del aire exhalado: con la atencin
puesta en el objeto. los chicos trabajan
la respiracin en torma indirecta.
Aunque estn destinadas a losms
chicos. a muchos 'grandes' les
entusiasma hacer algunas de esas
actividades.
El registro de la onda respiratoria en

todo el cuerpo requiere no solo estar
muy relaado, sino tambin el
desarrollo de la sensibilidad y el
conocimiento del cuerpo. Por tal
motivo la correcta respiracin y su
registro son la coronacin de un largo
proceso que se inicia desde qu los
nios son pequeos, y puede
corcientizarse recin a par.:r de los
nlJ:ve o diez aos.
, Observarse en la pOSicin de acostados. Hasta dnde sienten su
respiracin? Perciben el mov[miento
de su columna cuando respiran ? Y
el de la cabeza? Y el de la pelvis?
Ficha tcr:ca AMBAS ACTIViDADES)
Observen cmo respira el compa
ero (en la mismi posicin): qu
partes mueve l cuando respira?
,r
Vir.,... :O"~
Contenidos tcr.:?c:;ie
Todas
Conciencia corporal. Imagen y percepciones
(Inicial). La gimnasia (E. G. B.)
Ciencias Naturales
La respiracin propia. (Si bien no figura explcitamente,
consideramos Que est incluida dentro de 'Las partes de;
cuerpo'): Ritmos respiratorios, sensaciones propiocepti
vas relacionadas con el respirar, los cambios de la freo
cuancia respiratoria (durante la actividad y la calma).
Observacin y anlisis de la propia rf!Spiracin.
Ejercitacin de la percepcin interior.
Cuidado del cuerpo. Conocimiento y valoracin de hbilos
respiratorios que benefician la salud.
Es aconsejahle ,::i'ovechar una actividad intensa para efectuar despus de ella

ejerciCiOS respiratori:s. No soo ayuda a volver a la calma sino que tambin genera
actitudes de cuidad: hacia uno mismo. Que los chicos puedan y sepan valorar tanto
los momentos de aC:"idad agitada como los de placidez y calma.
lIi
= Registro del carS5:lcio
o la agitacin, observacin de sus consecuencias en la

frecuencia cardaca '/ la respiratoria (desde el nivel inicial). Exploracin de la
posibilidad de reCU:;::-2~se recurriendo a la espiracin (primer ciClo).
RfLACIN ErJTn( lA fRECUENCIA

RESPIRATORIA YlA CARDACA
Enser,ar v favJre.cer la respiracin

abdominal o dIafragmtica (desde el
primer ciclo). '
fJ
Nivel inicial
Propiciar la investigacin del ritmo
respiratorio. haciendo hincapi en sus
momentos: inhalacin. pausa, exhala
cin. pausa. (segundo ciclo)
!I
Ou pasa con su respiracin cuando corren mucho? Por qu?

+ Pongan su mano en el pecho, dnde sienten el corazn? En qu otra
parte del cuerpo pueden sentirlo? Despus de correr: Ahora cmo late?
Po"; qu? Pueden sentir el latido del corazn en algn compaero?
Ahora acustense y desnflense como un globo pinchado (recordemos que

los chicos hacen una profunda y natural inhalacin, despus que les pedimos
una exhalacin completa). Reptanlo varias veces.
Lleven e! aire a la panza (o abdomen. si son ms grandes), al respirar inflen
y desinflen la panza.
" Observar la respiracin en el trans

_ curso de diferentes acciones y aprender
a regularla. Por ejemplo hacer un trote
relacionando la cantidad de pasos
realizados durante cada fase respiratoria
(seis para inspirar, seis para espirar. por
ejemplo) e ir modificando la relacin a
medida que s requiera (4 y 4, 2 Y 2).
(Tercer ciclo).
zC6mo est su respiraci6n comparada a cuando corran? Por qu?

La observacin y prctica de la
respiracin en el medio acutico ofrece
condiciones muy distintas de las areas
y la oportunidad de ejercitarla vencien
do la resistencia del agua al espirar,
adems de relacionar la respiracin con
las condiciones de flotabilidad.
1:1
Cmo sienten el corazn ahora ? La te ms rpido o ms lento que

antes?Por qu?
Ou podemos hacer cada vez que nuestro corazn late muy rpido o
cuando tenemos la respiracin agitada?
richa tcnica
m
W
.
Nivel
Bloque
.
(-
Vinculaciones
Contenidos Contcptuales
Contenidos procedimentales
Conll!nidos aClitudinales
Nit1el inicial y primer grado de E. G. B.
Conciencia corporal. Irr.agen y percepciones

(Nivel inicial)
LE gimnasia (E. G. B.)
Ciencias Naturales
Ritmos internos: pulso, ritmo cardaco y ritmo
respiratorio. Adaptacin de los ritmos biolgicos
a las actividades fsicas.
Observacin y regulacin de os ritmos cardaco
y respiratorio.
Reflexin sobre los resultados obtenidos y las
estrategias utilizadas.
Cuidado del propio cuerpo
COMENTARIOS
SOBRE LA ACTtVt DAD
''-.
En este ejemplo les enseamos la forma

(o procedimiento) para interactuar enire
el sistema. circulatorio y el respiratorio,
las consecuencias sobre esos sistemas
tanto del ejercico como del reposo
(conceptos) y una posible forma de

cuidarse al registrar la influencia que
tiene uno sobre el otro y en qu
momentos utilizarlos (actitudinal).
Nuevamente al pensar, sentir, hacer y
expresar integramos nociones sobre el
conocimiento, el dominio y el cuidado
de s mismos.
.......
~
~"",..............

117
Da~,
Liliana (slO, "La relajacin", en El cuerpo en la

escllela, Buenos Aires, Ediciones Novedaes
Educativas, pp. 40-49.
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f._ r
lndice
Juguemos en el bosque mientras el lobo no est ............................. : ... 1
Los contenidos bsicos yu nuestro planteo ................................................ 2
El conocimiento del cuerpo en la escuela ....... ........... ................................ 4
Las ideologas del cuerpo ............................................................................ 6
La construccin del esquema corporal... .... .......... ........ .......... ................ ..... 8
-Perturbaciones del esquema corporal
.-Cmo nos conocemos
El esquema corporal en la escuela ...................... ............... ...................... 12
-Cmo ayudamos a que los nios se conozcan

La evolucin del esquema corporal ........................................................... 14
El esquema corporal en la Educacin Fsica .......................................

El conocimiento del cuerpo .......................................................................
El espacio del cuerpo .......................... ............... ............................... ........
, -Lateralidad
-Las dimensiones corporales
La respiracin ....... ......... ...................... ............... ......... ..... .......... ...............

-Cmo respiramos
-Prctica de la respiracin en el nivel inicial y Educacin Bsica
La relajacin ............................ ............ .... .............. ......... ............ ........ .......

-Relajacin y tono muscular
-Sugerencias metodolgicas
-Algunas tcnicas de relajacin
La postura .........................,..............................................................,.. ........

-Anlisis de la postura
24
25
33
34
41
48
-Contenidos relacionados con la postura
Edlciones Novedades Educativas
del Centro de Publcaciones Educativas y Material Didctico S.R.L.
Av. Corrientes 4345 - (C11 9SAA,C) Buenos Aires Argentina,
Tel.: (5411) 4867-2020 Fax: (5411) 4867-0220
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Ediciones Novedades Educativas de Mxico S.A. de C. V.

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RELACiN HHRE LA FRECUHuC!A

RESPIRATORIA yLA CARDACA
Nivel Inicial
Ensear y favorecer la respiracin

abdominal O diafragmtica (t.ie~oe ,,1
primer ciclo).
Id
Propiciar la investigacin del ritmo

respiratorio, haciendo hincapi en sus
momentos: inhaiacin, pausa, exhala
cin, pausa. (segundO ciclo)
!:I
Qu pasa con su respiracin cuando corren mucho? Por qu?

Pongan su mano en el pecho, dnde sienten el corazn? En qu otra
par(e del cuerpo pueden sentirlo? Despus de correr: Ahora cmo late?
Por qu? Pueden sentir el latido del corazn en algn compaero?
Ahora acustense y desnflense como un globo pinchado (recordemos Que
los chicos hacen una profunda y natural inhalacin, despus Que les pedimos
una exhalacin compieta). Repitanio varias veces.
Lleven el aire a la panza (o abdomen, si son ms grandes), al respirar inflen
y desinflen la panza.
Observar la respiracin en el trans

curso de diferentes acciones y aprender
a regularla. Por ejemplo hacer un trote
relacionando la cantidad de pasos
realizados durante cada fase respiratoria
(seis para inspirar, seis para espirar, por
ejemplo) e ir modificando la relacin a
medida que se requiera (4 y 4, 2 Y 2).
(Tercer ciclo).
111
''Cmo est su respiracin comparada a cuando corran? Por Qu?

La observacin y prctica de la
respiracin en el medio acutico ofrece
condiciones muy distintas de las areas
y la oportunidad de ejercitarla vencien
do la resistencia del agua al espirar,
adems de relacionar la respiracin con
las condiciones de flotabilidad.
I.'l
Cmo sienten el corazn ahora ?Late ms pido o ms lento que

antes?Por qu?
Qu podemos hacer cada vez que nuestro corazn late muy rpido
cuando tenemos la respiracin agitada?
Vinculaciones
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Conlenidos CDnce~tuales
Conlenidos proredimenlales
Contenidos ,ttituinales
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Nivel inicial y primer grado de E. G. B.

Conciencia corporal. Imagen y percepciones
(Nivel inicial)
IJJ gimnasia (E. G. 8.)
Ciencias Naturales
Ritmos internos: pulso, ritmo cardaco y ritmo
respiratorio.Adaptacin de los rirmos biolgicos
a las actividades fsicas.
Observacin y regulacin de los rilmos cardaco
y respira torio.
Reflexin sobre los resultados obte n'dOS y las
estrategias utilizadas.
Cuidado del propio cueriJo.
COMENTARIOS
SOBRE LA ACTIVIDAD
En este ejemplO les enseamos la forma
(o procedimiento) para interactuar entre
01 sistema circulatorio y el respiratorio,
las consecuencias sobre esos sistemas

tanto del ejercico como del reposo
(conceptos) y una posible forma de
cuidarse al registrar la influencia Que
tiene uno sobre el otro y en qu
momentos utilizarlos (actitudinl).
Nuevamente al pensa:, sentir, hacer y

expresar integramos nociones sobre el
conocimiento, el dominio y el cuidado
de s mismos.
P'lf:t""';uu....
t;II'1,@:. ..
"""m._

A
,
RELAJACBON
COl!1)s~de~ac50nes
genes-ames
D La relajacin supone un proceso psi
cosmtico centrado en una desac
tivacin nerviosa, influye en lo mental, lo
emocional y lo orgnico.
I:l No es un estado de abandono sino que
requiere plena conciencia: dormirse no es
relajarse, de hecho, a veces dormimos y
nos levantamos tan tensos como cuando
nos acostamos.
r: Regula el tono muscular, espeCial

mente en el tono de los msculos sinr
gicos 8 mejorando la postura y la coordi
nacin y justeza de los movimientos.
e Contribuye a un mayor y mejor cono

cimiento del propio cuerpo enriqueciendo
el esquema corporal.
JI Regula el ~xcaso de energa, apacigua
la hiperactividad y la aceleracin excesiva
de los movimientos.
Entrena la capaCidad de concentracin,
ya que la atencin debe centrarse, segn
las' consignas, en la respiracin, en el
tono corporal, en los apoyos, en alg una
parte del cuerpo o en su conjunto.
" Exige:'
1 Ropa adecuada, Que no apriete.
2Ambiente propicio, de tempera
tura templada, con cierta intimi

dad (sin ruidos ni interrupciones)
3 Prctica constante: la capacidad
de relajarse se adquiere y entrena
I.l' Consignas relacionadas con !a
relajacin:
Apretar y sallar
Eslirar y aflojar
Inspirar y espirar
Sostener y sallar
Endurecer y aflojar
Duro y blando
8. Se denominan msculos sinrgicos a aouellos Que

realizan coniumamenle la misma accin.
Re~aAec~n
TO!i1l0
Ma..nscu5ar .
Para hablar de relajacin debemos entender el oncepto de tono muscular. Se lIa(l1a as

el grado natural de tensin de los msculos, la Que se mantiene aun en estado de
reposo y que es peculiar a cada individuo e incluso tambin a cada parte del cuerpo,
pues es raro encontrar personas con tono uniforme: algunos, por ejemplo, tienen tono
muy alto (hipertono) en los hombros y muy bajo (hipotono) en el abdomen.
Por otra parte, el ono muscular se halla directamente relacionado con las emociones.
Algunas, como la clera la elevan, segn puede fcilmente reconocerse por los puos
apretJdcs, los hombros tensos, el ceo iruncido o la mandbula iuerte~ente cerrada
que suelen acom~aarla. El aumento del tono emocional responde a un mecanismo
arcaco del ser hu:nano (que se sabe experimentaba tambin el hombre prehistrico)
Que, en situaciones que percibimos como amenazadoras, nos dispone al ataque o la
huida con una s:;~ie de adaptaciones fisiolgicas, entre ellas, el aumento de 12s
frecuencias respiratoria y cardaca, la sudoracin, la palidez o bien el enrojecimiento de
la piel de la Car2 ! la elevacin del tono muscular. En cambio, el estado de calma o
placidez bajan las frecuen::ias cardaca y respiratoria y e! tono de los msculos. Por io
tanto, ciertas em9cones elevan el tono muscular y otras favorecen su relajaCin
Tambin las stua:;!ones de stress, sobrecarga laboral o preocupaciones pueden causar
luctuaciones tni::as.
El tono muscu!a~ flucta desde que el nacimiento; las situaciones de piacer y
satisfaccin en las primeros meses producen estados hipotnicos (de bajo tono
muscular) -obsr...,sse la actitud del beb qu~ acaba de mamar- y las de necesidades
insatisfechas, dO!:J o incomodidad, 'estados hipertnicos (de alto t0l10 m:lscular).
Segn el predom:lio de unas u otras, adems de una configuracin siolgica
personal, se va ir.S-2Iando el particular tono de cada uno.
La evolucin del sistema r1ervioso y la interaccin con el medio producen

modificaciones 081 tono muscular; determinando la particular manera de <estar efi
el mundo' de cada persona: tensa o relajada, o con algunas zonashipennicas y
otras hipotnicas.
Distinguimos den::C1 del tono muscular, (a) ei tono de sostn y (o) ei tono de aciltud.
2) El tono mus::Jlar de sostn es el que se establece en las sinergias musculares
necesarias pa:a mantener posturas erectas y equilibradas, el juego de tensio
nes entre ei adelante y el atrs, un costado y el otro que permiten la estabilidad
postural...
"
D) El tono de a::itud es el que acta en toda la expresividad, involucra a los ges
tos y las pos:uras que se ponen en juego en la comunicacin armando el 'len
guaje corpo~2.;' y depende de variaciones tnicas de mayor o menor complejidad.
Por lo lanlo, Irabajar sobre el lona implica influir de alguna manera en las emociones,
en la expre.sividad corporal yen la postura.
Los chicos se rs:ajan naturalmente cuando duermen y cuando asumen una posicin
estable. Por qus, sntonces, es necesario trabajar la relajacin?
Porque los chiGc~ de las grandes ciudades, rpidamente pierden ia capacidad de
relajarse. Por Izs :-:1ltiples actividades que los mantienen ocupados todo el da sin
tiempo libre par s; juego y la expansin fsica y emotiva, por la falta de espacias
amplios para des::2.:gar energas, por los horarios excesivamente prolongados en que
. ven televisin, pG- :as sillas, mesas y pupitres en los que pasan muchas horas al dia,
de forma poco 2:latmica, por la adopcin de posturas inadecuadas (debida
posiblemente a tc:as estos motivos), todas esta caractersticas hacen que ya a los 3, 4
5 aos se manf":;:sten zonas tensas en su cuerpo, tcilmenie detectables al tacto,
aunque an los c:-:::;os no las sientan, ni les duelan.
] ~~
e instalarse esias 18llsiones, es

probable Que el hipertono en algn
momento se perciba con dolor, con
restriccin de la movilidad de la
articulacin afectada, con dificultad para
controlar el tOno de esa zona y quizs
surjan problemas posturales o funcio
nales que pueden volverse crnicos.
En las clases de Edl'cac, rlsica pOde

mos ayudarlos en es:.;s aspectos,
teniendo en cuenta que las experiencias
de relajacin varan en cata edad, pues
se relacionan con la :;-,adurez del
sistema nervioso y con el conocimiento
y dominio que cada chico lenga de su
cuerpo.
Lamentablemente, muchos habitantes

adultos de las grandes ciudades confir
man esta descripcin, en cualquiera de
los grados mencionados: dificultades
para dormir, dolores en distintas partes
del cuerpo -hombros, cuello, zona
lumbar-, posturas inadecuadas en las
que los huesos en lugar de sostener la
estructura son reemplazados (por lo
men'os en algunas partes), por los
msculos y partes blandas de las
articulaciones que, como no tienen por
naturaleza esa funcin, se tensionan,
contracturan o distienden. Si bien tal
panorama es desalentador, consecuen
cia de un mal uso del cuerpo, hay
recursos para mejorarlo. El buen uso
del cuerpo est relacionado, entre otras
cosas, con el desarrollo de la conciencia
corporal par registrar debidamente las
zonas Que puedan sufrir tensiones
inadecuadas y las hipertonas Que deben
ser relajadas.
Desde luego, la vivencia os la relajacin

por parte del docente, j:..:nto con las
tcnicas para lograrla y st.!s fundamen
tos, resulta esencial para SJ aprendizaje
y posterior enseanza. Les chicos y los
adultos somos muy sens:;:les al tono
Sin embargo, no todos los profesores

conocen bien las tcnicas de relajacin.
Los institutos de formacin docente no
hacen mucho hincapi en estas
cuestiones, pues suelen dedicarse al
tema del cue~po y su movimiento y a
veces se olvidan del cuerpo y la quietud.
En la actualidad la Educacin Fsica
tiene como objetivo claramente plan
1eado en los e.s.c. el "logro de la
disponibilidad corporal', y tener un
cuerpo disponible supone liO solo desa
rrollar la capacidad de move:-Io sino
tambin la de aquietarlo o relajarlo.
'"
Por otro I~jf). ~ab>mo<: rIlP In~ "hi,.."c

son accin, dinamismo, inquietud: lo
vemos en cada clase. Cmo pueden
aprender a calmarse? Quin y cmo
les ensea en la escuela apercibirse
hiperactivos y a desacelerar el ritmo y
relajarse?
lusctJl"r ue io.s dems, aun ~uandl! ,ju

siempre seamos conscientes de ello,
desde temprana edad percibimos el
tono muscular, especialmente en los
gestos y actitudes. Un grupo inquieto,
hiperactlvo, contagia el iono alto. Del
mismo modo, un docente hipertnico
transmite su actitud a los chicos (sobre
todo por la Impronta que los adultos
ejercen sobre los nios a su cargo).
Na se puede ensear relajacin a las

gritas a a las empujones, ni pedir calma
can el nima y el gesta alteradas.
Para los alumnas del nivel inicial:

Los chicos de 4 y 5 aos an no han completado la maduracin de su sistema
ner,ioso. Por lo tanto, les es difcil relajarse en orma consciente y voluntaria.
No saben cmo hacer pa:a bajar el tono muscular de su cuerpo, para que se
aquiete parte por parte. En consecuencia, podemos hablar de ensear una
actitud de relajacin, mas que de relajarse. De todas formas, es importante el
desarrollo de esa actitud pues los prepara para cuando sean capaces de calmar
se y concentrarse voluntariamente. Se perCiben a smsmos en forma global y no
pueden tiji?{ la atencin p9r mucho tiempo en alguna parte de su cuerpo.
.tI Despus de toda activi:::d intensa, pedirles Que se acuesten boca arriba y que no
se muevan, los lleva auto:-:-.lcamente a cierta relajacin.
.1Ii Acostados mirando el ::;910, observando la forma de las nubes o de las copas de
los rboles e imaginando ::;rmas conocidas a partir de ellas.
.13 Tambin acostados, p,;::~les que cierren los ojos para Que no se distraigan (aun
que muchos chicos se re~s;an a cerrarlos, quiz para no perder el control de lo que
p;tfi
y tn
iOO
oaoo
01
doo:;:J no
IOJ
oblior), y
L;urlwllcJ Uf]
Gucfllo.
.111 Obviamente, la posici:n de acostados boca arriba es la que ms favorece las

actividades de relajacin, ::Jrque hay gran cantidad de puntos de apoyo en el suelo y
queda liberada la zona ::;~cico-abdominal para respirar con comodidad. Se les
puede pedir, entonces, q~: respiren 'inflando la panza" como si fuera un globo, o que
al expulsar el aire lo hag::- con un sonido particular. Esto los lleva a poner atencin
en su respiracin y a aQ;:;~arse pauiatinamente.

12'-!
..
..
'"
.. -
....
.-'
. -::
'-. -....
. -'--.:'
,~;
.... ; .... -,.
P8, l3 aiUmaD!; d,' Fimer cido:
A esta edad la percepcin global y sncrtica 9 de s mismos se empieza a

diferenciar. Por tal motivo en esta etapa son capaces de diferenciar su cuerpo en
~;andes partes, poniendo la atencin en ellas y desarrollando progresvamente su
dominio. Es de destac.7r la importancia Que adquiere el brazo hbil. ya que a/
iniciarse en la escritura el chico deber manejar plsticamente ese brazo,
diferenciando paulatinamente sus distintos segmentos y aprendiendo a re/ajar las
partes no intervinientes y a utilizar el tono muscular adecuado para escribir
fludamente (pg. 17).
El juego de oposiciones duro/blando Que se trabaj en forma glob21 empieza a

segmentarse. Y se agregan: apretar/soltar, levantar/dejar caer, etc. Explorando y
canquistando la posibilidad de hacerlo con uno y dos brazos, con una y dos piernas,
con la cabeza.
Ji!
'" Variar las posiciones, aunque las acostadas son ideales para relajarse; pero el
chico debe ir explorando la pOSibilidad de relajacin segmentada y total, sertado, en
posicin de banco y en cuclillas.
De haberse practicdo sistemticamente la relajacin, las nociones de peso y apo
yos se van adql.l:rienda al final del primer ciclo. Surgen de los sentidos propio
CBotivOS, de la 'mirada interior" que registra sensaciones prescindiendo de los
ex:eroceptivos. As es posible percibir la sensacin de un brazo, pierna o todo el
CUerDO 'que pesan", o la sensacin tctil del apoyo de una parte o de todo el cuerpo.
f;:
1I
.it!f
/1\
11
Los ra;:,ajos de contacio: masajes con elementos o sin ellos, solos o con
iJ un compaero, favorecen a la relajacin, aun cuando la atencin est pues

ll--~ ta en recorrer el cuerpo buscando partes duras (huesos) y blandas
li
,.. La psibilidad de relajarse tambir. se

logra indirectamente cuando estando
acostados. les sugerimos que otro
compaero. o el docente mismo. les haga
masajes suaves con un elemento apro
piado, tradicional, como una pelo;;; o
pelotita de tenis. o no tradicional, como
un globo, un rollito de cartn de papel
higinico o de papel aluminio, ~na
botellita de agua mineral, etctera.
(msculos), articulaciones, registrando formas y dimensiones (segn la cor,signa

dada). En este caso la relajacin se obtiene en 10rma indirecta, ya que no surge de la
consigna impartida. De todos modos, su capacidad de centrarse en s mismos y en
sus sensaciones an es limitada.. Por eso recomendamos realizar estas actividades
c;ando los chicos ya tengan experiencia en 'soltar el cuerpo' y hallan desarrollado una
actitud de relajacin, para permitir que el compaero cumpla la consigna ...
Es oportuno ser,alar que cuando se trabaja con compaeros, el que tiene un rol
ac:ivo pone su atencin en lo Que el docente seala y lo ejecuta, el 'pasivo' tambin
aTiende la consigna, pero a partir de sus sensaciones, no de sus acciones, e
indirectamente debe relajarse para lograrlo.
51
D
El trabajo con imgenes objetiva la
relajacin. 'Derretirse como un helado. o
cubito de hielo al sol', 'desparramarse
como si lueran de miel', 'sentirse de
gelatina', centra su atencin en el obieto
o la textura que deben imitar, en lugar del
propio cuerpo.
-1
:~~... 1I Jugar con la pOlaridad

'"!....-
~\
,
1
'--_~.-ll
duro/blando en distintas
posiciones en decbito. de
todo el cuerpo.
'
9. Visin global y cor.;;:sa en la que se mezclan las cosas sin discriminar.

ELJUEGO DEL PANADERO YLA MASA

tJivellniciall' Primer Grado
Vamos a jugar al panadero y la masa. Divdanse en parejas: uno va a ser 'la
masa" se acuesta en el suelo, boca arriba, bien 'blandito' para Que el panadero
lo pueda amasar. El tro e.s 'el panadero' y se Queda sentado junto l la masa.
E:I panadero amasa con mucha suavidad a la masa, tratando de entibiarla.
Amasa los pies, las piernas, la espalda, la cola, el abdomen, el pecho, etc,
transmitindole calor atravs de sus manos. Va a amasarla con musho cariro
y con cuidado para'Que no le duela nada.
Ahora la va a recorrer nuevamente buscando las partes duras y 12S blandas

(qu son?Cmo se lfaman?). (Tambin pueden consignarse las partes: le
amasamos las manos, los brazos, etctera)
; Podemos cambiar la forma de la masa: le subimos los brazos, o Se los
doblamos, le abrimos una o las dos piernas, podemos cambiarla d~ posicin,
siempre con mucho cuidado porque la masa es un compaero y no lo
Queremos lastimar.
Ahora la vamos a estirar otra vez, como estaba al principio, par que
descanse un ratito.
Luego intercambian los roles.
Ficha tcnica
t>
-~-'--
~.
4:
W
Nivel
Blo~ue
Nivel inicial y primer grado

Conciencia corporal. Imagen y perctpciones.
(Nivel inicial) LE gimnasia (E. G.8.)
Conocimiento de partes del cuerpo. Sensaciones
propioceptivas en relacin con el DaD muscular
UtfiZilcin de diferentes formas de c:Jntacto pa,-a

la exploracin de las caracterstic2 s del cuerpo
Adopcin de actitudes re/aiadas.
Contenidos actitudinales Cuidado del otro. Aprecio por e/ bus:: trato.
Contenidos conceptuales
r- Contenidos prmdmemales
,.
COMENTARIOS
. SOBRE LA ACTIVIDAD
Para los alumnos de segundo ciclo;
En esta edad los chicos completan la
maduracin de su sistema nervioso, /0

necesario como para iniciar el dominio
de su tono muscular, global y
segmentado. De haberse desarrollado
la actitud de relajacin y practicado
ejercitaciones como fas planteadas en
el primer ciclo, sern paulatinamente
capaces de concentrarse en s mismos,
de poner su atencin cada vez durante
ms tiempo' en la totalidad dE' su
cuerpo y en sus partes y de registrar
con mayor precisin las sensaciones
propioceptivas.
La conciencia de la respiracin, de los
movimientos que demanda y de as
partes del cuerpo comprometidas en ella,
pe~mite
integrarla a la relajacin,
2sociando el inspirar con retene~, tensar,
2oretar. levantar, sostener. y el espirar
c'Jn soltar, aflojar, dejar caer, ablandar y
l'
re,ajar.
.11
Como ya mencionamos, las actividades

de contacto son ideales para trabajar el
conocimiento del cuerpo y su cuidado.
En este caso, adems, permitir al
compaiiero qve 'modele' y dg forma al
otro como si fuera una masa, supone la
entrega, el 'ablandamiento', el relajarse.
Las consignas como 'ponerse blandito'
o 'convertirse en gelatina' ayudan al
objetivo de lograr la relajacin. Puede
suceder que los chicos se ran o se
!':l~='llii.U'~_".F..."..,=.h agan cosquillas en el contacto, pero
8Cdemos qe es ne:~5ario desz.rro~

llar previamente una :;itud de ~ela
jacin para realizar 25:E.S aCiivic'Jes.
No obstante, p.uede h:=r chicos Que
no df>~een realizarla. c:: - ~lIpU~~~':, no
se puede obligar a ~=ajarse: s,: les

pedir que no moles,:;:- los de:rs y
en otra oportunida::Cl volve:~n a
intentar.
./11 Igual Que en el ciclo anterior, e! juego

de las pOlaridades (contrastes) es un rico
recurso para que perciban las diferencias
entre tensin y relajacin

Con la posibilidad oe parcial izar la

consigna a los distintos segmentos
(brazos, antebrazos, manos, etcter).
ZO
.la Adquirir la capacidad de relajarse en
distintas posiciones, continuando el
trabajo delcclo anterior. La posicin ms
dHicil de trabajar en relajacin es la
bipedestacin ya que, al ser la ms
inestable, exige una extremada concien
cia y control del tono muscular, permi
tiendo que los msculos sinrgicos inter
vinientes acten sn hipertonos o tensio
nes en algunos lugares y que el peso de
los hombros se apoye descansadamente
sobre la parrilla costal. Pero esto se logra
recin en el ciclo siguiente, en la medida
Que en el segundo ciclo se trabaje la
relajacin con los chicos acostados en
los iferentes decbitos (dorsal, ventral,
laterales), sentados, arrodillados senta
dos sobre talones, y de pie, relajando
parcialmente algunas partes del cuerpo.
l\l Como ya dijimos, los chicos de esta
edad han alcanzado suficieme madurez
del sistema nervioso como para iniciar el
dominio del tono muscular, lo 'que se
concreta recin en el tercer ciclo. ::sto
est relacionado con la madurez del freno
inhibitorio.
Anteriormente, tono y emocin iban
juntos. Con la posibilidad de salir de su
egocentrismo y de pone,se 'en el luoar
del otro comienzan a controlarsu
emotividad. Pueden entonces, iniciarse
en el dominio dei lona mUSCUlar, pueden
poner su atencin en sensaciones
propioceplivas de peso o liviandad, en el
cuerpo parcial y global, en sensaciones
de apoyo y cadas, adquiriendo poco a
poco todos los elementos para
relajarse intencionalmente.
Acostados en decbito dorsal, elevar un brazo y dejarlo caer; luego lo mismo

con el otro, y tambin con los dos juntos. Registrar sensaciones
propioceptivas relacionadas con el tono muscular en la elevacin y la cada.
Puede orientarse la atencin de los chicos con consignas:
Qu diferencias encuentran en el brazo cuando estj elevado y cuando
est en contacto con el suelo?
En cul de las dos posiciones sienten mayor tensin o contraccin
muscular?
En qu luga: 6elbrazo sienten tensin?
Hacer lo mismo con la cabeza y las piernas. ExplOar la elevacin y la cada
en diferentes pOSiciones con distintas panes del cuerpo.
Registrar os apoyos que estn en contacto con el suelo; representarlos
mentalmente. Nombrarlos. Grafisarlcs. Lo mismo en decbito ventral y
decbito late:,,'.
Comparar y sealar diferencias y similitudes entre las dos mitades
longitudinales del cuerpo y entre los grficos e los compaeros y el propio.
Ejemplos de consignas:
Sienten los 2pOyOS de su cuerpo en el suelo?
Son capaces de dibujarlos? Comparen sus dibujos con los de los
compaeros' pueden a:;ostarse apoyando las mismas panes que el/os? El
compaero corrobora.
El apoyo de la pierna izquierda es igual al de la derecha?
Las dos mitades de la espalda se apoyan guaf? Y los brazos? Por qu
creen que eccuentran diferencias de apoyo entre fas dos mitades?
Ficha tcnica
vel
B!oque
Cnnlenidns toncepluales
ConlenidB! pmcedimentilles
Contenidos aclitudinalcs
Ciclo
2,
La gimnasia
COMENTARIOS
SOBRE LA ACTIVIDAD
Sensaciones propioceptivas.
Ejercitacin de la percepcin inlerior er, relacin con las
variaciones del tono muscular.
Reconocimiento, aquisicin y valorad:,n de la capacidad
de relajacin relacionndola con el cuiead", de la salud
,.fi:
'c;,
En segundo ciclo se completa el proce

so de lateralizacin. Para ello es nece
sario Que est representado claramente
el eje longitudinal Que divide el cuerpo
en dos mitades simtricas. .
125

Esto posibilita el trabajo comparativo de

esas mitades, que enriquece el
conocimiento y la percepcin de s
mismo. Las di1erencias de apoyo se
relacionan en general con tonos
musculares dismiles de uno y otro lado,
pero tambin puede haber diferencias
en las articulaciones, aspecto que
conviene observar en los nios para el
trabajo de la flexibil::::ad.
Para los alumnos del tercer Cicla:

En esta edad la conciencia del propio cuerpo est prticamente completa. No
solo integran todas las partes del cuerpo sino tambin la sensacin con la
accin, el sentimiento y el pensamiento. Como lo define Le Boulch, 'es una
etapa clave en la estructuracin del esquema corporal, ya que en ella se
. integran los datos de lo vivido y los datos perceptivos-cognitivos, condicin
necesara para la unidad afectiva e intelectual del ser. Esto significa que el
chico ya es capaz de poner su atencin en toda la informacin sensorial
propioceptiva e interoceptiva y tambin significa que tiene la capacidad para
reconocerse en sus acciones y desarrollar el dominio de s mismo.
En los ejemplos dados, se hace hincapi

en el registra de las sensaciones proilio
ceptvas: peso, tensin, relajacin,
cada, apoyos. A partir de su percepcin
es posbl~ iniciar a los alumnos en el
control de esas sensaciones. Ayudamos
a cQnceptua:izar la experiencia pidiendo
Que nombren y dibujen sus apoyos, que
los comparen con los de sus
compaeros, que se formen una imagen
mental de los apoyos, para desDus
graficarla.
El control del tono muscular y emocional le confieren la posibilidad de no ser

desbordado por sus emociones. As como puede expresar sus estados
afectivos, tambin puede controlar su tono muscular segmentado y global. Esta
etapa se distingue por la maduracin del sentido temporal, que permite
"recordarse' y compararsensaciones nuevas con las ya conocidas.
Cabe aclarar que en este ciclo, como en

todos, las nuevas conquistas no
excluyen a las anteriores sino que las
enriquecen.
Por
lo tanto,
las
indicaciones dadas para los ms chicos
siguen vigentes, como por ejemplo las
actividades de contacto, los ejercicios
de respiracin, actitudes de calma (en
decbitos) despus de una actividad
intensa), etctera.
I!l La exploracin de las distintas supericies de apoyos y el trazado mental del

'mapa" de esos apoyos adquiere cada vez mayor precisin: pueden compararos
antes y despus de una relajacin, cotejar mentalmente las diferencias de apoyos de
una mitad del cuerpo con su simtrica y hacer un inventario completo de ellos.
Es importante desarrollar el tema de los apoyos (conciencia, nombres de las

partes del cuerpo que se apoyan, reconocimiento de los apoyos seos o
musculares), debido a que el peso se descarga hacia el suelo a travs de ellos. De
no ser consciente el apoyo, el peso podra sostenerse muscularmente, a veces de
manera imperceptible, con el consecuente aumento de tensin en la zona
interviniente. En el captulo Postura, ampliamos este tema.
La posibilidad de poner en juego diferentes tipos de tensin, reconociendo las

gradaciones o matices qU: eXisten entre dos polaridades, se puede ensear en este
ciclo, como se expres anteriormente. Reconocer la tensin otono muscular es un
registro propioceptivo Que se adquiere a partir de experiencias de relajacin. El
profesor puede sugerir lE. observacin de esos matices, no solo durante la clase de
Educacin Fsica, sino iambin mientras se realizan distintas tareas en su vida
cotidiana: escribir, hablar por telfono, etc. De esa manera los chICOS podrn
desarrollar su conciencia tnica y cuidarse en el caso de que registren aumentos

innecesarios del tono muscular mientras las ejecutan.
ti
LAS SUTILEZAS DEL TONO MUSCULAR

3er. Ciclo
, Acostados en decbito dorsal, relajados, con el peso del cuerpo descargado en los apoyos (nociones que fueron
trabajadas previamente), con los brazos a los costados del cuer::c Poner atencin al brazo derecho, sin moverlo de su
lugar y prolongar su longitud con un mcromovimiento (un mOVii:".!2nlO casi imperceptible para el observador), como si
quisiramos aleja l; mano del hombro. ObSevar cmo ejecutar, =512 accin, con qu parte del cuerpo ia hocen.
Relajar el brazo y observar si lo que antes se activ ahora est reiGjado.
Volver a repetirlO, esta vez poniendO atencin en cunta energa 'Jlilzan al hacerlo. Asignndole un valor de 5, incrementen
esa energa a 10. luego bjenla a 1. Por frn relajen completament~ ~ brazc.
Repetir con el brazo en distintos ngulos respecto del tronco,
s5~pre
apoyado y relajado en el suelo.
Repetr con el otro brazo l' con las piernas.
12G
COiv1Ei\ITARIOS
SOBRE LA ACTIVIDAD
l.GUNAS TC&\HCAS DE 'RELAJ.c~CiN
El objeto de esta actividad es concientizar

la nocin de energa. que podemos
llamar fuerza. tensin, o esfuerzo
muscular. Pero, ms all del nombre, nos
interesa la posibilidad de graduarlo. De
aprender que en la realizacin de todo
movimiento, hay una determinada canti
dad de energa que se utiliza y que puede
graduarse para ejecutar la accin con
economa de esfuerzo...
Reiteramos la importancia de sealarles a
los chicos que este saber puede tras;a
darse a las acciones cotld ianas. Al pati
nar, tomar el telfono. al sostener un
lb~o o una taza, desplazar una silla, etc.,
es nece5ario poner atencin sobre cunta
fuerza realizan los msculos para ejecu
tar esas pequeas acciones puesto que
es bastante comn emplear ms de la
necesaria.
Antes de hacer la descripcin de las tcnicas daremos una breve sntesis

metodolgica de cmo llegar a ellas, resumiendo lo analizado hasta el momento:
" El primer paso hacia la relajacin es aprender a calmarse, recomendamos entonces
para los nios ms pequeos, la enseanza de actitudes de relajacin, de quietud y
sosiego, posteriores o no, a actividades intensas.
a Una vez que se adquiere la pOSibilidad de calmarse es posible comenzar a educar la
atencin sobre s mismo.
Los tiempos de concentracin son muy acotados en el nivel inicial (uno o dos
minutos) y se van ampliando progresivamente hasta llegar a "15 o 20 minutos en el
tercer ciclo.
:
c:: Se ayuda a desarrollar la concentracin con consignas que atraigan la atencin de

los chicos sobre: alguna parte de su cuerpo, o, en el cuerpo total, en su respiracin,
en los apoyos, en ias sensaciones .de peso (ligadas a la distensin) o de contraccin
muscular, teniendo en cuenta que la percepcin sincrtica y global deos primeros
aos se va diferenciando y especificando paulatinamente hasta el tercer ciclo.
El contacto, con objetos intermediarios o sin ellos, es un recurso valiossimo para

la enseanza de 12 relajacin. Adems de educar simultneamente actitudes de
respeto, cuidado y ~rnura hacia el otro. Pueden efectuarse desde el nivel inicial en
adelante.
I!
El control del tono muscular eS un saber

complejo que implica no slo saber
relajarse sino tambin la vivencia y
conceptualizacin del esfuerzo que pre::i
sa la accin a ejecutar, para poder anali
zar si se realiza econmicamente, ya se
trate de una accin deportiva, de un
movimiento gimnstico, de una actitud
postural o de cualquier otra accin
cotidiana. Aunque la pOSible diversidad
de la accin complica la percepcin de
las sensaciones correspondientes suge
rimos el trabajo previo con micromo
vimientos donde lo mOlOr sea mnimo y
lo sensible mximo.
Relacionar las nociones

de caida, 5:ajact y apo
yos con la fuerza de grave
dad, poniendO atencin a
cmo se manifiesta.
Llegar a la tcnica supone haber recorrido secuencialmente todo el camino de

percepcin, registro, conocimiento y control del propio cuerpo.
!l
Ensear a los chicos

tcnicas de relajacin para
que aprendan a usarlas
incluso fuera de las clases
de Educacin Fsica.
Ficha tcnica
Ilivel
Bloque
Conlenidu tomplU21es
Comenidos plOtedlm!males
el
3er el:ij
La gi:n::asia
Gruo;)s musculares. Relajacin. tono muscular.

Regisl:o de las sensaciones propioceptivas en relacin con
las '."rz:ones del tono muscular. Registro y ajuste de! lona
mus:'J:a: con economa de esfuerzo. Registro y regulacin
del
l"
tonlenio: 2ClilUdinal.
eS:J~:zo
en funcin de las sensaciones subjetivas.
Reiex;:P crtca sobre los resultados obtenidos y las

est,;;~:;as
utilizadas. Cuidado de la
salud.

.~
1l TENSAR I RELAJAR
Esta tcnica consiste en tensar y aflojar, alternada y secun
cialmente distintas partes del cuerpo. Podemos hacerlo en
iorma fragmentada: mano, antebrazo, brazo, hombros,
prpados, frente, nuca, etc. O ms globalmente: los brazos,
las piernas, etc. Depende del tiempo del Que dispongamos, y
del conocimiento y dominio de las partes del cuerpo que
tengarr los chicos. Esta es una de las tcnicas ms sencillas:
prcticamente requiere pocos conocimientos y durante su
prctica se adquiere la conciencia del grado de tensin
muscular. De hecho, cuando en el n!vel inicial les pedimos a
los chicos que se pongan duros como la pied ra y luego
blanditos como la gelatina, estamos aplicando esta icnica en
forma rudimentaria y global.
Cada chico buscar la forma de tensar la parte de! cuerpo
menc;ionada, pues en esa bsqueda se exploran propio
ceptivamente las variaciones del tono muscular; por ejemplo,
si nombramos la mano, le sugerimos que para tensarta la
cierre o la abra, o la ponga 'en garra', o Que busque otra
posicin que se le ocurra.
Se recomienda no exagerar la tensin en ninguna parte del
cuerpo o, en todo caso, si vemos Que la tendencia es a hacer
demasiada fuerza. proponer distintos grados de tensin
(tensamos en un nvel 10. ahora hagmoslo en 5, o en 2)
para reconocer sutilmente las gradaciones del tono.
El tiempo de relajar tiene Que ser igualo ms largo Que el
tensar.
d~
Tens[ir la mano, sostener la tensin, limitarla solamente

a la mano, observar qu se pone en accin al realizar la
consigna. Relajar o soltar verificando que lo que antes se
puso en accin se desactive.
Luego de realizarlo varias veces con un ritmo lento (para

darles tiampo a lo:; chicos a que tomen conciencia de lO Que
estn haciendo) les sugerimos que cada uno lo eiecle en su
propio ritmo.
Tambin puede utilizarse esta tcnica asoc:aoa con la
respiracin: al tensar inspirar y al relajar espirar. ~uego
pedirles que inviertan el orden: al tensar espirar y al relajar
soltar.
Consignas:
Observen en qu momento respirarario es resulta ms
fcil tensar yen cul relajar. Traten de tensar al inspirar y
soltar al espirar (es la forma correcta).
Idealmente se realiza en posicin de decoito dorsal:
en otras posiCiones,
tambin es conveniente practicarla
Esta tcnica pone la atencin en la respiracin. Al hacer el

inventario de las partes del cuerpo con la consigna de Que
cada vez que se saca el aire se suelta el peso de la pane
nombrada, involuntariamente se profundiza la respiracin,
oue va adquiriendO un ritmo lento y pausado. Para poder
realizarla se debe conocer la mecnica de la respiracin, tener
conciencia de la sensacin propioceptiva del peso y
conocimiento de las partes el cuerpo.
Acostados en decbito dorsal, con los brazos al.costaoo del
cuerpo, los pies cados ligeramente hacia afuera y la cabeza
Siguiendo la lnea de la columna.
Escuchen su respiracin, sigan el recorrido del aire
c:Jando entra y cuando sale de su cuerpo. Sientan la
sansacin de roce del aire cuando pasa por la nariz y la
~2rgana.
Pongan su atencin en el brazo derecllO: al soltar el aire

sueltan el peso de su brazo dejando que se apoye
totalmente en el suelo.
LO misma con ei izquierdo. denlo liberado . la
"traccin de la fuerza de gravedad.
Siguen con la pierna deecha, luego con la izquierda, y se

contina con el resto del cuerpo hasta lograr Que todo l est
E:lregado a la atraccin de la gravedad. Hacer un registro
;;:1al y global de cmo se siente el cuerpo. Luego les pedimos
cJe relaten ese registro, es probable Que manifiesten sentir el
c.:erpo ms liviano, o Quiz ms pesado: que se sientan mejor
"tloyodos. que se encuentren descansados o que su estado
~:1eral est cuaiitativamente mejor Que al iniciar el ejercicio.

- ~
t.::;:;~"'}j)E~tjft:\ C;0R~{C~2.!Jj~L
E~-l t.~&_ EOUCA.C.:':ttk~J?
~
3. SOSTENER/SOLTAR
4. APRETAR/SOLTAR
A medida que se imparten consignas relativas a las distintas

partes del cuerpo se sostiene el peso de ellas con un
micromovmiento imperceptible. En este caso, sostener se
relaciona con alivianar elpesa que se descarga en las apoyas, es
decir, no se los modifica, tampoco se modifica la postura ni se
levanta ninguna parte del suelo: la actividad es prcticamente
mnima y solo observable p;ra el Que la realiza.
Igual al anterior pero, en lugar de sostener el peso, se lo

acenta. Es decir, se registra en primer lugar el peso de una
parte del cuerpo, luego se lo intensifica sobre el apoyo,
apretando el segmento contra el suelo con una pequea
fuerza. Por ltimo se suelta toda accin.
Luego se lo suelta siguiendo la pauta marcada. Debe asignarse

igual tiempo para sostener que para soltar. Puede asociarse a la
respiracin: al inspirar se sostiene, al espirar se suelta. En este
caso se diferencia de ia tcnica a'nterior en que hay una accin de
sostn al tomar aire.
Requiere conocimiento de las partes del cuerpo y, fundamen
talnfente, de la sensacin propioceptiva de peso corporal glo bal y
segmentado, ya que sostener y soltar implica no solo conocer
sino tambin dominar el tono muscular.
Acostados en decbito dorsal, con los brazos al costado del
cuerpo, los pies cados ligeramente hacia afuera y la cabeza
siguiendo la lnea de la columna.
Registren sus apoyos, todas las partes de su cuerpo que
estn en contaclo con el suelo. Pueden comparar una mitad
con la otra buscando diferencias de apoyo.
Observen el peso del cuerpo que se descarga en esos
apoyos; sientan el peso de los brazos, las piernas, la cabeza
yel tronco.
Pongan su atencin en el brazo derecho: llagan un
movimiento imperceptible por el cual eleven el brazo sin que
este se desplace. Sostengan su peso, observen con qu parte
/0 estn sosteniendo. Mantengan /a accin unos segundos y
luego suelten.
Busquen su propio ritmo para sostener y aflojar. Obserlando
siempre qu ponen en accin para realizar el sostn y
asegurndose de "dejar de hacer' cuandO sueltan.
Hganlo siguiendo el ritmo respiratorio
Con qu momento respiratorio les resulta
ms fcil sostener y con cul solfar?
Es una variante del anterior jugando nuevamente con la

nocin propioceptiva del peso.
Acostados en decbito dorsal, los brazos al costado del
cuerpo, los pies cados ligeramente hacia afuera y 12 cabeza
siguiendo la linea de la columna.
Registren sus apoyos, todas las partes de su cuerpo que
estn en contacto con el suelo. Pueden comparar una
mitad con la otra buscando diferencias de apoyo.
Observen el peso del cuerpo que se descarga en esos
apoyos; sientan el peso de los brazos, las piernas, la
cabeza y el tronco.
Pongan su alencin en el brazo derecho: incrementen el
peso que se descarga en sus apoyos, como si quisieran
que se aplaste levemente en el suelo. Utilcen el mnimo
de energa Dosi/:JIe.
Mantengan unos segundos y luego suelten toda accin.
Reptanlo observando con qu eiecutan la accin y
asegurndose luego de soltar esa parte.
BUSQuen un ritmo propio al apretar y soltar
Hganlo siguiendo el ritmo respiratorio: Con Qu
movimiento respiratorio les resulta ms fcil? (Al inspirar
aUjilenten el peso acentuando los apoyos, al espirar
suelten toda accin.)
Repetir con otras partes del cuerpo. Hacer un registro final,
g'obal y comparativo con el primero de cmo se siente ei
cu;;rpo.
Ficha tcnic.
r:;: 3er. Ciclo
Bio~~!
Traten de inspirar cuando sostienen y
espirar cuando sueltan.

Repetir con otras partes del cuerpo.
Hacer un registro final y global de cmo

se siente el cuerpo, cmo se ci escarga el
Conlenido$ cnncept::iE
tcnlenuos procerllller.t<:;;
Comenios acttudlr.m:
La gimnasia
Sensaciones propioceptivas. Relaacin. Tono muscular.
Experimentacin de tcnicas de relajacin muscular.

Valoracin de la relajacin como recurso
peso en los apoyos, y compararlo con el
129
primer registro.
~.
Caslaiier I3alcel!s, Marta y Olegue!" Camerino Foguct

(2001),
"Actividad
Tnico-Postural
Ortoesttica (A.T.P.O.)", en La educacil/
fisica en la enseiiallza primaria, 4" ed.,
Barcelona, INDE (Educacill rsica). pp. 6S-68J
pr
~
g)

A. M. Porslein E Origlio
orden el\ las propuestas lo dsnominamos trayecto o itinerario di

dctico.
Esto 1'"OS aleja de un modelo docente que ensea a travs de
actividaies fr;1gmenladas y disociadas, presentando "hoy una
cosa y l11aana otra". Lamentablemente, este tipo de propuestas
de enseanza fragmentarias ha sido muy frecuente, tanto en la
expresin corporal como en msica.
AsL era comln observar a los docentes ofertando actividades a
los aluninos sin relacin alguna con lo que se haba hecho la clase
anterioro con lo que se hat'a en la siguiente.
Hoy bEgamos por la necesidad de la relacin y continuidad de
la tarea, sostenida en estrategias explcitas y hasta verbalizaclas
frente a bs alumnos:
Recuerdan lo que hicimos ayer? Hoy vamos a continuar .. .

Se acuerdan de que en la clase anterior vimos ... ?
Lo vamos a volver a vel~ pero ...
QuiJ me cuenta qu estuvimos hablando / viendo / apren
dicndolas ltimas clases ... ? Les propongo aprender ms cosas
sobre esto.
Estas ilitervenciones docentes frente a los alumnos (por peque
os que ~stos sean) dan cuenta de un ordenamiento y continui
dad estratgica en la tarea y por lo tanto en la enseanza.
Ahora Ilien, anteriormente mencionamos tres cLlestiones a tener
en cuenta para la organizacin didctica: Entre ellas postulamos:
crilel'o de rclacill el/tre las actividades"
Hincrarios didclicos
37
deretas, toc toe o claves, maracas), la clase siguiente deber traer

instrumentos poco o nada conocidos para ~se grupo (ocarinas,
siku: calimbas).
Un ejemplo de expresi6n corporal
~~~~
1. Los chicos de una sala de 5 aos han imitado movi
mientos de varios juguetes trados por ellos. Algunos

son de cuerda, otros a pila, y otros a control remoto.
2. La docente les sugiere combinar algunos de estos m0vimicn

tos en una sola' secuencia. Ejemplo: los moviD'ientos mecni
cos y duros de un robot, con los giros de una pilreja debailari
nes de una caja de msica.
3. La docente alte;rna dos tipos de msica acordes con los movi
mientos de esta,s imgenes (robots, muecos de cajita de msi
ca), para que improvisen individualmente sobre la calidad cada
vez que escuchen cada una de ellas.
Evidentemente, de la imitacin individual hasta la organiza
cin de una secuencia en parejas, y de all l la improvisacin in
dividual sobre una base musicat se hacen ms complejos los ni
veles de abstraccin y de representacin, as como de comunica
cin y concentracin.
Si bien ste es un criterio vlido, consideramos que 110 es el nico.
Como bien explica Cesar Col,' "el tipo de cOlllelliao para orgallizar
la e/!seJlallza de una materia depellde, en parle, de lallnlllralcza de la
lila tera, pero tambil1, y sobre todo, de los I'csllltadr s esperados del
apre/ldizaje de los a!1l11l1IOs ...
/I
Comnrnente se cree que el nico criterio es el de complejidad.

O sea, qLe la relacin de orden entre las actividades es que la
siguiente deber ser ms difcil.
Por ejenplo, en msica, s el docente hizo explorar, ejecutar y
nombrar 1I1slrumenlos de uso comn en el jardn (panderos,
Sobre una misma materia, "se puede aspirar a qu el aprelldzaje de .

los alulIIllos cO/lcienta [undamelltalmeJIte a los aspeCLJs tericos o a los
aspectos de procedillliellto. En ll!imo trlllillo, elegimos 1/1111 11 otra oriell
tacil, bsicl1 del COII tetl ido de la ellSellallZa segll1lo q,t!! las camc/erts
tic.'/s de los alu/Il1los I1co/lsejell ... ".
o
-.1
-.O

A. M. Porsten - ROriglio
3,
Se desprende de esta frase que la organizacin "lgica" de una

disciplina, o el nivel de dificultad "tradicional" de los contenidos
no siempre son los puntos de parti,da en un itinerario didctico.
Los juegos sonoros, expresiones.y movimientos, emisiones vo
cales f gestualidad que nuestros 'alumnos utilizan en su "desen
volverse espontneo y cotidiano" forman parte del bagaje de sa
beres que puede darnos pistas de por dnde comenzar. Desde
ese Iubar, el itinerario y la trayectoria didctica cobran un senti
do que permitira una mejor compenetracin con la naturaleza
de lo llusical o expresin corporal como disciplinas.
Pero cul es la naturaleza que comparten la expresin corporal
y la rllltsica como "materias" (disciplinas) de una misma rea?
Cules son los resultados que esperamos en nuestros
alumnos? Definitivamente, el acento en lo expresivo
es la naturaleza compartida.
En cuanto a los resultados esperados en nuestros alumnos seran:
1. la
de prod ucir (hacer con el cuerpo y lo con los sonidos) y
2. apn,ciar (percibir ms y mejor otras msicas y/o expresiones

de gesto y/o movimiento corporal) a travs del proceso de en
se2nza escolar.
Ambas involucran, adems, la conceptualizacin (producto de

una prctica reflexiva para docentes y alumnos).
Sintetizando
Hoy ellseamos expresin corporal y msica desde la ntenCo
naUda.!. docente que implica, adems de conocer lo que se desea
ensear (con tenidos), la organizacin coherente y lgica"" de las
actividldes. Esto exige una continuidad en la tarea, retomando,
revisando, relacionando y articulando contenidos inlra o inter
rtiendo de aquello que el grupo y sus caracte
rsticasnos indican.
39
Itinerarios didcticos
Para esto es necesario:
I1: ~ I
~
1\
1. qonocer el perfil de nuestro grupo.

2. P~anificar en consecuencia.
3. Tener en claro los contenidos,

tas y logros a'. alcanzar.
su~
relaciones y me
4. Evaluar para mejorar nuestra propuesta.
Les acercamos algunos ejemplos de secuenci<ls posibles, tanto

para expresin corporal como para mltsica, para articular entre
ambas.
A cerca de los ejemplos

stos son slo algunos ejemplos de itinerarios en los que los do
centes fueron profundizando y secuenciando las propuestas,
J:
Algunos de ellos, pensados para satas de 5-6 aos, al

finalizar el curso han servido para inspirar proyectos
similares a docentes del primer ciclo de la educacin
bsica
Otros, pensados para salas de 4 aos; han brindado ideas para

docentes que trabajan en salas de 3 y en salas de 5. Esto reafin'L1a,
una vez ms, que no ~e puede planificar para una edad, en abs-.
tracto; sino para un grupo especfico, concreto. con una historia
de saberes previos, de vnculos con ese docente que piensa la pro
puesta, etctera.
Aquellos itinerarios que incluyen una visita l un
para brindar informacin a los chicos, como por ejemplo el pla
netario, el acuario, 'el Museo de Ciencias Naturales, U!1<l exposi
cin de pinturas de un determinado autor, d(; ninguna manera
inhabilitan a los docentes de zonas donde no se cuenta con ellos.
Cada contexto' ofrece espacios de cultura qUf~ el maestro debe
descubrir y acercar a su grupo; como el taller de un ar[csnl1(), el
DlUSCO privado de la familia o grupo de familia:; ms antiguas del
o
......J
r..;
/"
A. M. Porslein - 1\ Origlio
itinerarios diddcUcos
,'l
41
.--------------------------------------------
lugal~ un yacimif!nto paleontolgico, una fbrica, un tambo, una
factora de pescado, la hora y el lugar en que los pescadores salen

y vuelven con su carga, el obrador donde trabajan los miembros
de la compaa que est construyendo una ruta, elestudio de un
arquitecto, la coleccin de fotos o imgenes que un habitante de
la zona colecciona de sus viajes por el extranjero, etctera.
En relacin con los formatos en que se estrl;1ctura un Itinerario,
parecera obvio recordar que no importa la forma en que se escri
be y organiza en la espacialidad de la hoja.
En el ltimo caso ("Despus de ver una pelcula"), se pretende

mostrarles un formato basado en cuadros y flechas, o cuadros
suces~vos, donde, adems de la'secuenCacin deadividades, 'el
do~nte tiene un espacio p{lra autoevaluarse.
Lo que importa es organizar la tarea con la mayor claridad para
que el maestro que la piensa y la lleva a la prctica tambin pue
da evaluarla y, por ende, evaluarse.
Algunos prefieren las planillas en hoja apaisada, otros e3cribir

verticalmente los aspectos y actividades que conforman la tra
yectoria.
Otros eligen visualizar todo en una sola hoja, partiendo de una
zona central destinada a objetivos, contenidos y materiales, con
tinuando con las diferentes actividades, alrededor de esa zona, o
eslructurando todos los componentes en forma espil'alada.
Encontraremos que algunos directivos exigen que para cada
actividad de un mismo itinerario se re-escriban objetivos y con
tenidos; otros prefieren que al desarrollo sinttico de la actividad
se le adose un sector dedicado al modo de dar las consignas. Al
gunos ~ocentes agregan un espacio destinado a registros perso
nales que les permiten organizar su auto-evaluacin. Por eso, en
los siguientes ejemplos, veremos un reflejo de esta multip:.icidad
de posibilidades.
En el caso del Itinerario de Expresin Corporal A ("Visita al Pla
netilrio") -donde se secuencia una propuesta de cuatro activida
des a desplegarse en diferentes das-, se enuncian sintticamente
los objetivos y contenidos para todo el itinerario en general. En
cambio, en los casos B y e, donde se prioriza la expresin corpo
ral (uL.a plaza del barrio" y "Exploracin de globos"), se prefiri6
explicifar los ajustes en objetivos y contenidos que se iban dando
dentro de la misma propuesta, en cada una de las actividades.
NOTAS
1. La denominacin "itinerario", acuada por Elvira Rourguez de Pastorino,
"implica tener en claro el contenido ya la vez, potenciar la actividad auto

estructurante del equipo" (Zaina,A., Wischnovsky, A. y Pastorino, E., A
juegan las palabras? Propuestas ldico - literarias, Buenos Aires, Magisterio Ro
de la Plata, 2000).
Se entabla entonces una dialctica entre la lgica de la disciplina y la lgica
del pensamientQ del nio. Es el docente el que va reformulando este itinera
rio en funcin de las respuestas de los chicos, organizando as una secuencia
que puede desplegarse en una o varias jornadas.
La'eleccin del trmino "itinerario" -nos cuenta la propia Elvira en una con
versacin personal- remite a la idea de la planjfica~i6n de un viaje. Uno va
marcando los lugares soados en un mapa, sabi~ndo que puede modifica; la
ruta al surgir una posibilidad insospechada o retamal el camino en caso de
considerarlo necesario, antes de volver a lo Inicialmente planeado. Agrade
cemos a Elvira este momento,
2.Coll, c., Psr:%g(a y Currfcu/tllll, Buenos Aires, Paids, ]992,
......

~onsiste
/""
miento; es decir, siempre debemos plantear los problemas

de aprendizaje de modo que el tema o las actividades se
adecuen a la personalidad, a los intereses y a las necesida
des del educando. Este principio pedaggico tambin es v
lido para lodas las actividades escolares: las tareas deben
ser variadas; hay que presentar otras actividades cuando los
nios comienzan a perder el inters por el tema que se est
realizando. La adecuacin mantiene las tareas cen'radas
en los intereses del grupo, y sta es la mejor mall'.!ra de
obtener un grado de participacin que evite los llamados
problemas de orden y disciplina.
3. En relacin con lo anterior, en las tareas r[(micas y musica
les adquiere una gnlll relevancia el silelcio: slo en un m
bito de relajada tranquilidad puede orse la msica, aunque
e~lo no significa que los ni'os debun estur forzados nI silen
cio. Recordemos que en cuanto se escucha la voi autorita
ria de la maestra, voces de mandos cuartelarias contando
los tiempos 1-2-3-4-10 cuando se forman filas o hileras gra
tuitamente, se destruye la ocasin del disfrute estticl). En
la clase de msica, la palabra la tienen la msica y el ritmo,
es cuestin de encontrar la forma de que ella atraiga a los
nios, para que stos puedan aceptarla o rechazarla. Slo
as SI; aprovechar una natural disposicin y se evitar
adiestrar un hbito que alejar al educando de su sensibili
dad.
4. Desde el principio se debe promover el canto suave, sin vo
ces altisonantes ni gritos. La idea consiste en que cada pe
queo logre or tanto la voz propia como las de sus compa
eros. Si el canto se transforma en descarga agresiva, ni la
euforia ni el entusiasmo tendrn sentido.
Cuando el maestro no puede o no se anima a cantar, es pro
bable que pueda contar con discos o cassettes como auxilia
res. El profesor har escuchar a los nios la meloda que
quiera ensear, y buscar enseguida la forma de que los pe
queos vayan repitindola; aquellos que sean ms entona
dos sern los primeros que repetirn la cancin -aqu ya
se ha superado el primer obstculo. El maestro debe ser
cuidadoso para no asignar siempre esta tarea a un solo nio;
en realidad debe promover la participacin dc todos.
5. Ahora veamos algunos aspectos que hay que tener en cuen
ta respecto a la entonacin de las canciones: la primera con
dicin para que el canto sea afinado. es comenzar a la altura
o
-..J
o:J
26
CAr. 2.LA MlJSICA EN LA INFANCIA
"
correcta. 4 Un recurso para facilitar la a(1 eCu ac\\..".

en entonar a distintas alturas del grave al agudo (ver ejem
plo en la grabacin en las canciones 40 y 4J).
Cuando se trate de una parte difcilde entonar, es conve
niente tomarla aparte y practicar su entonacin hasta que
mejore. Otro recurso radica en hacer mzs [cilla meloda;

si esto an no resuelve el problema, ha; que retomar una
melodia ms sencilla.
6. Una vez aprendida una cancin, para interpretar la parle
rtmica el grupo debe aprender a enco,ltrar el pulsoS na
tural de la cancin, haciendo percusione~, primero con pal
madas y luego con otras variantes de p;!rcllsin corporal.
hasta llegar a seguir este pulso caminando o corriendo (ver
temas 1 y 11 de la grabacin). A continuacin los nios deben
aprender n distinguir, dentro de la plllslIcin Illusical, cu,lI
es el acento,6 ejecutndolo tambin con flcrcl1siollcs corpo
rales, movimientos e instrumentos de pecusin. Finalmen
te, se trata de que entre todos los pequeos encuentren el
ritm0 7 de la cancin, o seu, el fraseo, el "csqlH.:!cIO" tlt; la
cancin, que puede realizarse con percllsiones en lugar de
canto -"cantar con palmadas", por ejemplo (rcmitirse a la
grabacin, cancin 40), o tambin con instrumentos.
.
7. Debemos tomar en cuenta los muy frecuentes casos en que
encontramos en el grupo escolar nios que desentonan o
desafinan. En primer trmino, esta limitacin en la emisin
de la voz, o desajuste rtmico, se manifiesta a travs de una
o varias de estas situaciones:
a) el nio canta en una sola altura, generalmente ms gra
ve que la que todos entonan;
b) el nio muestra tensin y cierta torpeza en los movi
mientos, le cuesta coordinar sus acciones en el aspecto
motor, en cuanto a las percusiones corporales;
. . Altura del sonido: ~u:ljidad que permite dl;\(inguir un sonido de uro en relacin con su 'ioflad
dad: .~udo.grave. y.keversa.
..
. Pulso: una O ms notas de un comp!\lluese repitt'u regularmente '110 largo de toda Il' estructura
de un troto-musical t en iqter\lalo~ de tiempo iguate~. "Red cons1itulda por los tiempos o las pulsaciones
w
regulares. sobre lacual s. desenvuelve y cobra vida el ritmo (70. Gainza.
Acento: "Aquella. pul,aciones que se destac.n dentro del conj!lnto po' concentrar uoa cootjdad
de energa mayor (sensacin de .poyo. mayor intcn<idad)-.(pg. 72. Gaio ,a.)
7 En Teora super;nrdcta nuis;ca (pg. 21) Bnnir.cio Roja. Ramirez define el rilmo asl: .. El ,i11110
musical se origina ul cSlil~~ecerse desicunldad de duracin. altura. inleOc,I(tad. acento o e.presln elHre
los sonidos. 'i e,ge la sucesin de: dose:midoncso pcroonsde ~onid(l: una gtave o fuerte y la otra leve
O dbil." Oaina. en t.a iniciacin musical del n;lIo (pg. 7) lo !leCi"e ;"i: "EI rilmo de "Oa cancin
cs. para el nio. aquello que se obtiene .I ..decir.. o golpear l. silaba dd verso con los manoS. en lugar
de cantar".
DIDalCA DE LA INlCIAClN MUSICAL

27
e) el educando participa, se entusiasma catltando y le gusta

esta actividad, pero canta muy fuerte, como si no pudie
ra orse a s mismo;
cf) por el contrario, el canto se entona en voz muy baja,
hasta el extremo de no cantar, sino musitar la cancin,
e) al comienzo del canto hay desajustes rtmicos que se
mantienen durante toda la cancin y, sobre todo en esta

etapa, se observa una tendencia a acelerar la ejecucin.
En general, tocios los principiantes muestran algunas de es
tas caractersticas, que s610 la prctica permite ir superan
do. Hay que decir que, te6ricamente, la capacidad auditiva
de todos y cada uno de los nios puede de$arrollarse, y lo
mismo sucede con la emisi6n de la voz, la cual tambin es
susceptible de mejorarse.
En cuanto a las causas que provocan tales trastornos en la
emisi6n de la voz, podemos mencionar las siguientes: cuer
das vocales poco desarrolladas, deficiente capacidad audi
tiva, memoria poco desarrollada, atendn dispersa, inhi
biciones, problemas respiratorios, etc. Sin embargo, todos
stos son, de una forma o de otra, problemas superables
si se emplean los recursos pedaggicos adecuados, ya que,
como hemos dicho, pueden desarrollarse tanto la capaci
dad auditiva como la emisin vocal de los nios.
No obstante lo anterior, existen lgic:as salvedades, y Son
los casos en que estos sntomas manifiestan problemas or
gnicos o psicosomticos del aparato auditivo, del aparato
fonador o del sistenla neuromuscular. Ante estas circuns
tancias el maestro debe turnar enseguida el caso a las per
sonas adecuadas.
Necesariamente el educador debe brindar especial aten
cin a los nios Con problemas; para tal efecto, puede utili
zar algunos recursos como los siguientes:
<1) Prctica individual y atencin afectiva centrada en el
nio. Los sentimientos de inferioridad, el temor y la ti
midez son serios obstculos, una actitud estimulante y
cariosa del rnaestrd puede ayudar a superarlos, si bien
es cieno que lamentablemente a veces es el propio
maestro quien provoca estos sentimientos,
En ningn caso se, debe avergonzar o poner en eviden
cia al nillo que desafina, sino alentar sus avances.
e) Es posible reunir al nio COn problemas con algn com
o
-...J
"'->
28
ade~luJO
\
...
paero que cante bien'-es necesario un

ma
nejo de la situacin para fomentar la cooperacin.
d) Es aconsejable cantar junto con el nio la meloda en
forma lenta.y suave, empezando en el :nismo tono que
l, para ~yudarld poco a poco a llegar a ~a altura adecua
da y as integrarlo a la actividad general.
e) Nunca se debe sacar al nio por mucho tiempo de la ac
tividad general; se debe buscar la forma de que poco a
poco, y a partir de lo que s puede hacer bien, se vaya
integrando al grupo.
Otra observacin importante es la necesitj~d de mantener
en la clase un sentido de dinamismo y alegra. Para tal efec
to, todas las actividades deben plantears~ como un juego
en el que siempre haya algo nuevo y no formal, que permi
ta encauzar la vitalidad infantil: "La msica es sinnimo de
movimiento, de actividad. Toda la energa potencial que
se encuentra vida de expresin, halla una va de escape
natural a travs de los juegos ritmicomuscales que el nio
crea y repite con natural disposicin y un rrofundo sentido
esttico". 8
Lo esttico debe desarrollarse en todas las tareas escola
res, particularmente en las actividades expresivas y artsti
cas; de ah que el maestro -participe o n0 en el canto o el
movimiento- deba crear un clima donde puedan apreciar
se la armona y la belleza de la msica y el movimiento.
Predisponer a los nios al disfrute de lo b~llo, debe ayudar
a generar una actitud que permit~ apreciar las grandes
obras musicales, plsticas o estticas en general. Por ello
"el ritmo yel movimiento, la msica y la danza, no deben
ser actividades formales, sino actividades vitales, ocasin
de gozo, disfru te y alegra n. 9
ENSEANZA DE LAS CANCIONES

INFANTILES
En este apartado incluimos algunos pasos secuenciales que
pueden considerarse como recursos para la ensanza de LIS can~
ciones infantiles. El orden de enunciacin no representa neCCS<1
" Gonzlez. Mari" Eleno. Oid,lcica <le 1.1 m<C'a. Ed. Kop<I\I<~. Ru~"n, Aire,. I 'J74.
IJ Aquino y Zapata, l.lJ tducan del mm miento en la cllad jJff.'cscoht, DireCCin
P,iblcadel ESladode Mxico. Mxico. 1979. pg. 139.
CAP. 2. LA MSICA EN 1. A INFANCIA

ENSfANZA
or
LAS CANCIONES

29
..ente la forma en que se pueden utilizar dichas canciones; de

acuerdo con cada situacin, pueden omitirse ciertos pasos, apare
cer otros nuevos, no llegar a cumplirse todos, etc. Lo importante
es la efectividad de la tarea docente.
En este ltimo aspecto, las explicaciones deben ser concisas y
trasmitirse en un lenguaje simple y comprensible para los nios,
a fin de que stos inicien rpidamente el canto o la actividad. Por
muy bien que cante el propio maestro, lo que los nios quieren es
convertirse en par~icipantes e intrpretes. Algunas posibilidades
para iniciar la enseanza de los cantos infantiles son las siguientes:
1. el maestro hace una narraci6n relativa al tema qu.:! tratar
la cancin, como si fuera un cuento, o
2. se presentan los versos, ensendolos como rimas en forma
oral, o escrita si los nios ya saben leer; los versos son repe
tidos a coro por todos, o
3. se enseila directamente la meloda,
4. el maestro comienza entonando la cancin en su totalidad
-{) una estrofa o parte si sta es demasiado larga para los
nios-; enseguida el conjunto de la clase canta la cancin
o parte de ella.
5. despus de los primeros intentos, y globalmente conocida
la meloda, el maestro entona la cancin junto con el grupo,
hasta que poco a poco los deja cantar solos.
Una vez conocida la entonacin de la cancin, se van incorpo

rando otros elementos; ya que no hay que esperar a que esta ento
nacin sea perfecta. Creemos que no hay una norma estricta para
integrar canto, ritmo o movimiento, por lo que cada uno de estos
tres aspectos pueclen ser punto de inicio de la enseanza, o mane
jarse en forma integrada, tnitando de seguir un orden creciente en
el planteo de la dificultad. Algunos recursos de integracin pueden
ser los siguientes:
l. Ya sea al cantar o recitar, todos palmean el pulso o el acen
to. Hay muchas formas de sugerir este acompaamiento rt

hlco sin necesidad de mostrarlo; por ejemplo: "Ahora va
mos a cantar la cancin, pero cuando ustedes crean que la
msica es ms fuerte (o tiene acento, o golpea ms) vamos
a ciar palmadas", o tal vez simplemente: "Vamos a acompa
arnos Con palmadas". Hay que dejar que el grupo intente
hacer esto; y as una vez que los ms decididos IHlyan co
menzado, el maestro puede participar apoyando lo que nos
-::31
CX)
C:i
30
CAP. 'l.. LA MSICA EN LA INFANCIA
..
interesa, de modo que todos se pongan de acue. J. Lo Im

portante es dejar la iniciativa a los nios.
Las palmadas se deben dar con suavidad y soltura, nunca
bruscamente; las percusiones tampoco ceben opacar el can
to, sino apoyarlo. Aqu es donde S.~ ponen de manifiesto los
elementos perceptivomotrices de la coordinacin auditiva
y rtmica. Las palmadas presentan muchas variantes de
tensidhd, sonoridad y forma, que entre tocios los nil10s ele!
grupo pueden ir descubriendo: sonid;:, hueco, seco. con
dorso y palmas de las manos, etc.
2. Percusiones corporales, las cuales se van incorporando
poco a poco, tales como palmadas en Jos muslos, taconear
o golpear el suelo con los pies, palmear .;1 suelo, hacer chas
quidos con los dedos, etc.
3. Todo~ cantan mentalmente una cancin manteniendo la
percusi6n del pulso. o el acento. Como esto es difcil, pocle
mos mover los labios como si se articlllaran los versos, 10
cual facilitar la coordinacin grupal; etra forma es que un
nio (o el propio maestro) cante mientras todos percuten
el pulso o el acento; poco a poco va desapareciendo la voz.
Cuando el grupo ha comprendido bien lo que es el ritmo,
se puede jugar a adivinar de qu cancin (desde luego sim
ple y conocida) se reproduce el ritmo,va sea con palmadas
u otro tipo de percusiones. Ms adelalJte sern 105 propios
nios quiene5 hagan la adivinanza rtmica.
4. Se incorporan formas de percusin por grupos. Mientras un
grupo canta otro lleva el pulso o el acel1to mediante siseos,
haciendo chasquidos con la lengua, emitiendo algn sonido
vocal, frases, silbidos, etc.
Este tipo de ejercicios permite explorar las posibilidades so
noras no slo del cuerpo en general, sin,) en especial ele los
rganos de la fonacin, cuya ejercitacin es importante
para la expresin oral.
5. Para aumentar la dificultad de los ejercicios, combinamos
dos tipos de percusin: por ejemplo, golpe en el suelo con
el pie y una palmada (el acento debe dacio siempre la pcrcu
sin m!i sonora). Una vez ejercitadO el esqucma pie-pal
mada, o viceversa, se canta simultneamente la cancin ele
gida;en este sentido las combinacione:; posibles son mClIti
pIes, hasta llegar a una gran dificultad (ver ejemplos en can
ciones 23,24 Y25 de la grabacin). Tambin aparece la per
cusin del ritmo de la cancin slo con percusiones (ver
ejemplo en cancin 40).
ENSEANZA DE LAS CANCIONES

31
BENEMRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO

LICENCIATURA EN EDUCACIN Scwr!(hu ct){, r,o,
en flalmcilco'5
;
JORNADA DE PRGlCA DEL 3 O
AL
.3
DE Ol>t ./
DEL 200.:L
ESCUELA DE PRCTICA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
CATEDRTICO DE OBSERVACIN Y PRCTICA DOCENTE
------------------------
CATEDRTICO (A) DE APOYO A LA OBSERVACIN _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
SEMESTRE
CICLO ESCOLAR _ _ _ _ _ __
HORARIO DE PRCTICA DOCENTE
Nota: EN EL
ANOTAR NOMBRE DEL o (LA) ALUMNO
(Al GRADO Y GRUPO
ESE ASIGNAN PARA LA OBSERVAON

rStarnbak y Lezine han realzado un estudio experimental

entre los tipos motores y la correspondiente adaptacin carac
terial y lan llegado a la conclusin de que los nios
nicos son ms tmidos, ms afectivos y ms dependientes cue
los hipertnicos (28). stos ltimos son, por el contrario, ms
colricos y estn menos ligados a sus padres. Tambin han
constatado que los comportamientos de
nios del mi~;mo
tipo motor varan en funcin del rgimen socioeducativo al que
estn sujetos. Con manifestaciones motoras y caracteriales
similares, los nil10s pueden ser fciles o difcils, segn el
ambiente cultural y el nivel de tolerancia que los envuelva.
Esta sencilla muestra nos lleva a comprender que la fun
cin tn ica
relacionada con todas las manifestaciones de
orden arectivo, emotivo, cognitivo y motor.
Par8 muchos autores, como Andr-Thomas (31), J. de
Ajuriaguerra (1), Chailley-Bert (10), Mamo (20), laget (20) y
Paillard (22), la funcin tnica es la ms compleja y perfeccio
nada del ser humano I~sta se encuentra organizada jerrqui
camente en el sistema integralivo y forma parte de todos los
comportamientos del ser humano ('\'1). A esta funcin tnica
se le debe la interrelacin recproca entre motricidad y psi
El descubrimiento de su funcin, tras la aparicin del
huso neJro-muscular (20) y del sistema gamrna (36), consti
tuye un giro cientfico del estudio del hombre verdaderarnente
licnlivl). En lodls 1m, lorlllas de 1[1 conducta elel ser
11ay ulla interconexin Glltre la musculatura estriada, la
muscula:ura lisa y el sistema hormonal; sta est establecida
por la funcin tnica que interviene en la regulacin del
tema muscular voluntario (de relacin). en la del sistema
neuro-vegetativo y en la del sistema hormonal, corno argu
nenta Pail!ard (22)
Wallon subray que la funcin tnica interviene en la dia
lctica de la actividad de relacin y en el campo de la psi co
gnesis. Entre el individuo y su medio se establece un dilogo
corporal, en el que la funcin tnica integra la historia de las
informaCiones exteriores y las interrelaciona para dar orioen a
la fenom enolo9a del comportamiento humano.
'""""
w
.....,
El estudio de la funcin tnica, que lue IniCiadO por

(2?) l principios de siglo, destaca la necesidad de
il1tp.griJr el estudio del tono en la actividad orDanizada por el
sistema nervioso.
los estudios de la actitud de este
autor y tambin de los de Rademal~er, UcJdel, Granit,
Eccles, Io\aada (20) y los de tantos otros, la funcin tnica se
76
en el campo de la actividad cintica y tambin, como

Mamo y Laget defienden, en lo vasto y compl8jo de la neurofi
siologa. Vasto porque no es de formacin nerviosa exclusiva y
complejo porque compone el fondo de las actividades moloras
y posturales, que pe paran el movimiento y lijan la actitud
hasta proyectar el gesto y mantener la esttica y el equilibrio
(9).
La funcin tnica constituye una funcin especfica y
nizada que prepara la musculatura para las C;iferentes formas
de actividad malora. La. posicin antigravitatoria de los seg
mentos del cuerpo es una ilustracin elemental de su funcin
motora.
La adquisicin de la actitud bpeda (17) (23) (25) es la
gran responsable de la hominizacin y confie.e al ser humano
una aptitud para toda forma de accin motor;) susceptit)le de
satisfacer su naturaleza investigadora y sus necosicJacJe,~ ele
ajuste al entorno.
la funcin tnica es la vigilancia del ser 11Uma!)0, Uf) (:10
mento esencial de la vida orgnica emancipada que provoCl
la relacin estrecl,a de lo somtico a los Cnlornos del
quismo.
La vigilancia, soportada por ll
mento
los mltiples aspectos de la funcin malora (1
nUlnerosas las variedades de tono que le confieren el
de fUllCill n
plstica de todas las que constituyen la
cin y la mganizacin motora. De este modo tenemos: lona de
reposo, tono ele postura, tono de soporte, tono molor, etc,
PaillarcJ (22) defiende que el tono se encuentra en la biJ;c
de las rnanifestaciones organizadas, arrnoniosarne,llG repar
tidas por la musculatura al servicio ele una funcin
o .movimento bien defnido- y de

ms difusas, especficas y de carcter general Corno
puesla a un estmulo que se ejerce permanentemente (la
vedad), el organismo reacciona por medio' de una actvicJ3(:J
nerv'osa constante autoregulada y por lo tanto inconsciente.
Imporla sel1alar 1& doble actividad del mLsulo que es sus- .
ceptible de actividad clnica (fsica, de movHllienlo), r,'picla y
altamente energtica, y de actividad tnica, lenta, poco ef\8r
gtica, de soporte, responsable eje la posturJ (15)
Cal,J8
ruferirnos a que el anliSIS
Cl)1 tUIiO
mtodos de estudio, como la electrofisioloya, ll clec
. la electrofona, la cinematograf1a, etc" que lcsti
(
\
1ll0nia"l con precisin la actividad elctrica desarrollada por
las miofibrilas y por las rnotoneuronas (30).

No entraremos aqu en un estudio detallado del huso
Ileuro-muscular, ni en las implicaciones del sistema gamma cm
la organizacin motora del ser humano, apenas hacernos
emerger nuevos campos experimentales que puedan ayu
darnos en la observacin y en la comprehensin de los fen
menos de la lTIotricidad humana.
El tono, al encontrarse relacionado con las funciones de
equilibriD y con las regulaciones ms complejas del acto
motor, asegura la reparticin armoniosa de las influencias faci
[itadoras o inhibidoras del movimiento.
La neurofisiol09a y la neuropatologa nos suministra gran
cantidad de elementos de estudio sobre la regulacin inter y
supra-segmentaria de la motricidad, y nos ayuda en la com
prehensn
los centros y de las vas que sta pone en
juego.
En resumen, el tono tiene una funcin informtica fun:Ja
mental en la medida en que, al unificar las estimulaciones, las
integra en los centros responsables para la elaboracin, con
trol y ejecucin del movimiento. El tono slo es la expresin de
una dinamogenia, que, iniCialmente inmadura y difusa, se va
or~lilni7nl1do en forn18cionos Ills mlAplables y plsticas (5), A
travs de contros bulb-mosellcef21licos y de sistemas
ceptivos (receptividad de !a gravedad), el tono integra el bom
barcleamienlo incesante de k)s estmulos exteriores que estn
el1 la base de!a adquisicin de la postura (21) y de la conse
cuente disponibilidad prxico-conslructiva
(.J
\<;'O
Toda la evolucin humAna se desarrolla en aparente oposi

cil1 tnica, verificada por fa progresiva hipotonicidad del eje
corporal y por la progresiva hipotona de las extremidades.
Todos los movimientos, como argumenta Bergs (8), parten y
terminan on el tIOI1CO. [] lTlovil11iolltO de la cabeza y de los
hombros es una funcin de tono de la columna vertebral. Las
actividades de exploracin y de orientacin se desenvuelven
con el soporte del tono axial. A travs de la manutencin de la
cabeza se desencadenan las estructuras visuales, auditivas y
labernticas que permitirn el acceso a la exploracin del
espacio bucal y del espacio contiguo, del que habla W StGrn
(29) Toda esta sucesiva maduracin, teniendo en cuentA una
aUlonorn,1, slo es una prOfFGsivl orqanizacin lnica ele las
vrtebrls (15).
/8
Es como si una dialctica de desarrollo entre el 10110 axi31 y

el tono perifrico se relacionara con numero~os casos
gicos.
" La exploracin del n:1Undo y el descubrimiento eJel cuerpo
se realiza a travs de las actividades de orisnlacin y ele pre
paracin y, posteriormente, a travs de la direccin y la expe
riencia corporal.
El tono axial constituye. por lo tanto, el punto ele
del movimiento en el tiempo y en el espacio, inlerdependiente
de la lateralidad. o sea, de la motricidad no diferenciada. No
vamos, en este campo, a ampliar el concepto d~ lateralidad ya
que constituye maleria suficiente para un nu(:~vo
apenas deseamos esclarecer que lada la or~1anzacill motora
se encuentra relacionada con el problema de 18
hemisfrico-cerebral (12). Es, por lo tanto, la motricidad espon
tnea la que se encuentra en la base de los factores de In
decisin e iniciativa motora. El tono, en funcin de la utilizacin
del cuerpo, adquiere una especializacin unilateral en conc
xin con la estructuracin progresiva del ceroi)ro
Adems de estas relaciones debemos iormular c;1 n10VI
miento como una estructrura que supone ur,a integracin de:
mecanismos neurofisiolgicos dependiente~; de ll evolucIl1
eje los sistemas piramidal y exlrapiramidal (~~4 J. [1 pmncr :315
tema es responsable de la motrcidael fina, \Jolulllaria 8 iclcu
motora; el segundo constituye el fondo
tico, que se opone al primero y que sirve ele gua a los
impulsos piramidales Oebemos hacer tambin referencia al
5/5[el718 cerebelo5o que es el responsable de; la armona esp,)
cal del movimiento (1).
Si no se observara, en cualquiera de estos sistemas.
equilibrio eje funcionamiento y un potencial rcllcion31 con los
otros, se observaran algullos sntomas de cJebilidad 1II(\\or8,
de desorden psicomotor. de patogenia de Ia.s
de inestabilidad psicornotora, y de desorganizacic)1I
en la que se destacaran las sincinesas y las para lanas (13)
En las sincinesias, se verifica una incapacidd eje
zacin motora, observada cuando pedimos al n;l'lo que llaga
un movimiento con una mano y ste tenga telldencia l hacerlo
con la otra (movimiento de imitacin contralataral). En las p-lr8
tonas se verifica una incapacidad de descolltracciI1 vO(Url
sin observarse el juego de oposicin b\sica do 1" Of
acin motora: msculos agonistas con ll
flexores con extensores, y los efectos
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino /9
(
DIMONO, S., Tl1e Ooubte Brain, LOldres, Chulchil\
Livingslone, 1972
molores de la conlraccin y la desconlraccin (6). Se trate de

paratonas de fondo se trate de paratonas de accin se
encuentran en relacin con la [uncin tnica y representan la
expresin de su funcionamiento.
( 12)
Esto quiere decir que el regulamiento y la modulacin del

tono hacen del mllsculo una unidad disponible, de alerta, en
permanente tensin de fondo, de donde emerge el movi-
(1
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. :.
Caslaier Balcells, Marta y Oleguer Camerino Foguel

(2001), "El enfoque global de la Illotricidad",
en La educacil/ fsica en
primoria, 4' ed., Barcelona,
fsica), pp, 30-35.
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...
30
LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
FUNDAMENTOS TERICOS
~--------
.
2. EL ENFOQUE GLOBAL DE LA MOTHIClDAD
En es!e punto se hace necesario encontrar una unificacin de criterios en un
modelo explicativo o enfoque de eSludio: el enfoque glubal de la fIlulricidad, que
nos acompaliad a lo largo de J;s argumentaciones de lodo el libro,
EMa concepcin, propia de las c;iencias humanas. se est aplicamJo ltilllamcllle
en aqueJlo~ procesos de cnseiianza.aprendizajc que. dentro del mbito educativo. cons
tituyen realidades complejas debido al requerimiento de relaciones dinmicas dc los
elementos conslillllivos,
El conceplo de sislel11~ illlplica un conjunto de elementos en il1leraccn. es
decir. en continuos procesos de accin y reaccin dinmica. puesto que los elementos
quc confomlan lodo sistema poseen unas caractcrslcas y unos atributos que estn
sujetos a tensiones iUlemas y a inOuencas ex temas,
los sistemas se pueden clasificar por su funcionalidad en estticos y dinmicos:
y estos ltimos, a su vez. por el nivel de intercambio con el medio. en abienos y
cerrados, El ser humano ,e puede interprcwr C,)1ll0 un tipo de sslema, el mayor
~isle!ll; abierto e inleligente. "Es preciso ahondar en su dimensin codificativa. en sus
:SlCeIOS y procesos adaptativos y proycclvos y, p~lr supucsto, cn su dimensin eV()
IUli\a" (Manllt~z, 1986, p 44),
La mOlricidad cumple cen todas las comliciolles ncce~arias para ser interpretada
"11111" Ima ,k I;s <'~I'Il'si"'I<'S de <,SIc ~iSll"lll:1 ahit'llo l' inldi,,"III\' que
- Inlc':lCchn It,: posibilitar ulla lIlayor COtllllllicacitn del ,steula COII sus dc
fIIelllOS interno,; la activi,i;]d fsica Itera las dCIIl:s c:lpacitladcs humanas,
i'dorfo.:ncsis I7 : facilitar.:l dcs;!fTI)i1o )' la bt.sqllcda dc lIlIa ronna perfecta:
la lIIotriddad ayuda a la clolucilin infantil.
E'luifinaliJad"': ofrecer I;l ro~ibilid;d de una continua bsqueda de vas
dii"crcnlCS para tr;tzar sus propios onjetivo~: la Illolricidad es lIna continua e.~plorat:i!l,
- Enlropa ncgali\"a'~: ayudando:tI ,istcnla a lcnder a UIl cicftll orden y potCIl
<"ando las exprcsione~ rnnlt iccs, ofrecemos una IOrlna dc estructuracin de su pcrso
I1,ilida,
Hel11o~ adoptado este enfoque porque se sita en el pulo di,,,uetr,lImcnlc

opuesto de los anl'i~is analticos. como las lendencias ulilitari:ls de la psicul1lotrici,bd
y los aprendizajes e,~dusivall1eJ1lc deportivos, que han incidido notoriamente en el
estudio tic la motriddad (aparlado 1.1.).
Con ello pretendemos tportar unas nuevas perspectivas globales al e,~tudio de
la f!1olricida humana en sus fases evolutivas ya que nos permite diseiiar un modclo
de intervencin pedaggica no directivo que se adapw perfenamente a lo:. requeri
mientos de los mecanismos de la e,~plor:lCi.l infantil. que Sc;j'lratado de (onu; fll':,
exhausliva cn el captulo 4,
2.1. Dimensiones de la lIlotdeidad infantil

lellla inteligente
tl
UI1 SI\!l'fll;l ,ene que C,I;tr nICrCOIll'CI;ulo:
el cambio de
expresin del sis
Cmo aplicar toda la argulllcIl\;cill anlerior a nuestra rcalitlad c()tidialla edu,

cativa en el mbilo especfico de la rnotricidad incluida en ti sentin amplo elc
accin pedaggica?
'
En un principio. cahe enlcnder una triple dimcnstu ,:d "'hacer" hUlIlano:
1,:1 dillH'nsitn iJl(rrI.\..,:tl(/ del ~cr: rcr<lf:o,'a,\I',
La dimensin e;rtellsi"a del scr: il/teractuar.
La dimcnsin pmyectil'a del ser: comunicar.
Es un plante~H!licnto que derv~lIl1os directamente dc la dircn:nci~cl! ,,;sic,
entre las tliferclIICS ,lcconcs que somos capaces de rcalzr:
LAS
c,.\ TEGORAS DE LA ACCiN
1,- Acciones que ponen al alumnu en n:lad6n t:'oll.:go mislliO - - - - - - ....... YO

~
COfl$<:cncia ~' creaci<in'!l; cnmliciollcs il11plcitas en la idea del movimiemo

cOIL<,iclllC y nealivo (i\I"lImo, 11):'\9. p 79),
I()I ('ualluic-ra dc 10:0:; C!CfHl;ruo.
COIllO
J, -
,\ccones que pOllen al ulunllllJ en relacin con el entomo f,ico - - - OUJ [TO
t\LcioflC~ qtH.~ ponen
:d .:llumno en rclaci6n con el entorno
~i"'l'I;j1 ---.......
(f/"{jl,.." 9: CUll'gtlritl.l lit- /a
IItTll,
UTl\()S
UIlO SUpOfle:
;]Icccillll tic In(!o.s

1; 7} El '\d"!cm~1 produce una ;HlfO;ld:1p!~I(III y evo!ueln de
!~{
de
Todo\ 1(1'\ q,tema;;; akafll;m
!11(~';1:-
pnr
C;HlIf1(l~
tonn.l~"
dd"t'ulC'i. 'ion
Por supuesto qut! dicha nivelacin de dimensioncs no S'~ produce ni dc forma

on~in:lk'
lint'al. sino que surge y se debe cllIcntler dc f"r1l1;' conjunl:l, en una

llct:csal"a para UIl desarrol lo ml)l~>r cquilall \'P,
dOlf(o de un ordcn y
II!W'\ ('fPcc..;n..; CiHHtl!ll'"
t.
...
...
;)
(I')) PrUlj,o de 1;\ !cnl1lldill;ill1lCI tI!ilit:do >;Ir;,
dCO'Htll;l{
;:'llldto'i IHOt:c';o,,; (011:(1)0"; dt' lo~ <;;iqc:n:l', en
In..; que \(' !lfndUC un illlt.'TCJf,\hlo de cnersi; nlcEllo IItl!' 101 11 x: (Ol! 1:1 fendcJH:;l .1 1.1 de~lruCl'Hn
tlc,,;oflten del
fTll.\!lHl '\i~IClIl<I
lentropia po.;ili\'a),
(!O
F;u.:tfll;ld
prnr3 ocJ ..cr IUIfUJf\n.

(
"
,1}
0'' CNSlN I'RO";::;;:--I

i
.- Cmtlllflcar
I-
-,
Intcr;lChiHr
1'
DllvIENS!()N
- reconocerse -
medio
propio
medio
sociul
objclu/
Todas c:;tS dimensiones se intcgr;m unas en Olr;lS operano conjulIlarnenlc en

direrCllles dosis segln el tipo de situacin pn:scIII;da,
As pues, la capacidad il/lroyec(i,'Q no ;Icla allleS que las dems, pero es la
que opera mayoncuriamcnlc en las priln~ras edades evOlulivs del imlividuo, SpeCIO
1'1',\"/111111\'1/. tI I/lf),lt'
1111('''''<'1'1'111,'.\ <'IJII
/.'
('O/NO
fllI't'JS"', dt'
c(lul('idad (J/IFulr{c;ti('o
Jil.\'
~1{t'}'I'll(itlJ
d fflllllfl de I"s "'IJIIO.'
.r ,1,'
.tillO
CO/{(!Xlo
cO/ldiciollado por,/as coordelfaflas de Espaci? )' Tiempo
Si bien, en un mOlllelllO preciso, podelllos opcr;r en C,HJa una de esta, dimell

siones de [arma aislada. no es posible, en cambio, disociarlas de 1;ls "coordcna(bs"
constllles condicionadas por un ESPACIO y UI1 TlE,HPO, que son las respunsables,
ineludibles que Cl)uforlllal1 el contexto de cada SilUllcil1, y en la que debe opcrar
cualquier actuacin pedaggica que se pueda planlear.
Recurriendo a las referencias que sobre PiugCI y On~ga hace Lun Enlralgu:
"Ch't'{uIIU!flle el /li,io, ~II Sil \'in'r COlIstoule (.'011 ti /}r!'Jellft', del Oifui y el (l/OJ"n,
aIJreJulc~. ('(}II sus ('xperie!lcia,'i corfJtireas (o/"/Jt..'s
Iflundo ocupall un cJpac~f). COIJlplCJlIClllarianlt!lIte
tl
cmpfr{'o IlIJy 'lile hacer <{l/e ('/ 1/1;o el'idem:I'
Gl'tiflco lO: DWl'llsiolles (/c la mOlridatl "umana.
NO
- 1~1
SI/
llltiltlfll{'.,<,
que
Sil
('((CIPO
f/iIt' JI' ',' e/fin ,tllll:
d"JtI,
SIIS
los '/CII1<J,
As pues. Iluestra ;Icci,n pcdaggca en el campo mOlor ser;; v,ilida si oplimil,a

l'nnjlllll:rrncllle la im('((/('cili" con el IlIundo de los objetos y la, cap"cdadcs ,kl
r('jle.li" ~c11110C(lIl(}C;"ri('II{O~Oll(oe\,alt{(/c';1I (i ntroyccdn)
imlllicotin ('JI/florol
, /1Uf/I/'
- Cuerpo idcllriflcadosiruadoadjelil'ado
1,<1 ,//l1I,/I.'/lill IlItr/lr.'/'IJI'lI Sc' OIlCIlI;1 hac'ia la l'OIlSCClIl'ill dI' UII

ficadu. atendiendo ; UII;I lllhioJs ,,~ j;l('lor<,s lII<.'cIlco-jisio'gicvs,
cunl''' idcllli
Lo dillll!tJ5itill e,nclIsim implica \111 cuerpo situadu ; modo de Jlmhnsl.l lIIl/Ii!'
se sir.... e y utiliza el mundo malcrial (objelos circund.mtes).

La dmellsitill III'O\'CCtil'u lr;duce un cuerpo ::Jdjelilado. fruto de una ,\mhrosis
de clc/1I('IIIf/J t'xprt',I'\'f1.\ y ajiClj\'o,1 que se sirvc. ;1 la vez. de lus do,\ <:\1;1.110\ ;IIIICIIO
res de cuerpo identificado y siluado,
Relacionando las dos ltimas argumenlacinncs tu; hCllw; expuesto -el CtJI11cxlo
cspaci.,lcmporal y las cuncepciolles de cuerp" directamente der;v;,"" do: 1",. d""',,,
siolles ,kl "h;,u:cr" humano-, pademo> esbowr el siguiente grallco:
rjo que
ES I'i\t: 10
lJllfuyclTln yo
E'h':ll~in
. ohjeto ...
ProyrCcitlll -
Otnl\ -
cuerp( H.Jcl1lill..::.H.JU.
~
.
.
cuerpo ;\.itu;Hlo.
cuerpo Jd.icli":.n.k
TIE.\\I'O
1 !.; L"IlIl\Hkr:lciclll de b pl.;r")!l,t l'0I1l1l111l :-;i\icllI.\ IIlhf~lflfe "t' tit''';lfH'lla pOi
~
funYL'Cti,o. :Hllonr;;;lIIi,,;tllvn
(!tillO un l~pH
;HltPn."~t;l:llJor,
l\'lllutl\'o
del
para l tVII lilo/."(Lan Entr;llgo,1989: p. 122).

A 1,1 vez. y para acercarnos ms al mbito de la motricidad infamil. J1od(,Il1<l~
soslayar los "conceptos de cut.:rpu" los que remite cada >!Ia de las dimensiones
~iladas. y qllc se illlerrelacionan de forma inherellle en el dcsarrollo de clI;'qu;~r
rcalidad prclica (como comprobamos en las unidades didctIcas que se scialan ~
el capmlo 5).
"fJ/I,\lnl("'I,/1-'''''(I('i,;n-(t!IIIII/1ica,;" (pro)'cct:n).
PIlI lanto, nuestro enfoquc dc Ir;!bajn disc; ulla propuesta que aborda las treos
dilllenslon~s medianle el desarrollo de las herramientas bsie;ls paL! capact;1r ,11 nijo
CtlfllO ser inrcligcntc ,aslllilabk a la concepcin de sislellla lllcJige'lIc: t , COrf(:spo"
dimlllsc ;\-', eo" los Clllo'IUCS 111;;, aCIt!;!ics de la pedagoga (\larlIlCl..I<))(I; p, 26),
'"<:;lr;I((ep .. :ltlo
Sil
como ('o/J(/("Irlad
En el mOlllento en qlle la educacin' fsica se reduce en si misma a funciones

dc tipn utiliario ylo l'OTnpcnsalorio se eSI;; potc!Kiando linicalllcnlC la dilllellsi,ill
iflWraclil'Q elel nio con .:1 entorno; se atiende slo a la bsqueda de! rendimiento del
organislllo y se deja de lado la educacin de la construccin de sus dilllcnsilJllCs
illlrorcrtil'a y proyectil'a,
CflllIll(luac" Illdi'pt:llS;lhll."
est' se/u ir t'lllrocorU}r{'o y CXlnJ~
,,/U/'ll
cuerpo
por ~I l,."lIal la a/}ordtJlIIIJ,\'
:1:1
FUNDAMENTOS TERICOS
LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACiN I'fHM,\RIA
\1. \brllt.:'J: bajo ;Igun:'\

de "1~h:m;l :lb;C(10. coddtC'~liivn. ;dap;ltivo
"{\t.. rtint-'l. II}Xlt: p. ](1)
(;jil'o
1/
El cm:!crfo nJlltlicidff(J(/O por /a.\
coord{,!1tl,/~1\
I'c/( ill{cmp'l't;!e,\'
..:J

34
#"
,".
LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
FUNDAMENTOS TERICOS
Tuoo ello se proouce oe fonna inherente en cualquier eoad oe la evolucin oel

individuo: nuestro cuerpo sufre llIodificaciones y el cOn!e,~to vara continuaoamelHe,
Pero en el oesafTolo infantil se produce oe una fonna ms acusaoa puesto que es UIi
plOce~o de interrelacin conslante ~nlre el lIIundo perceptivo, que se edifica en la
csfen indivioual oe cada nio: con el .lIIundu conceptual edificado en la esfera
colectiva del grupo, suciedao, ete. (Grfico 12),
Es oecir. que ex istc una sucesiva sedintl!lIIl1('11I perc<'plil'Q que pel1llite la a('lI'
nllllu(,ll dI! exper(m(}s l'i1riadas. Tal prceso lo represenwl110s en el siguienlc
gdfico:
oe actuacin frente a dichas situa\.7oncs,

Tras la edao evolutiva currespondiente, apro~illlaoamclHc, a los 6 aMOS, se
produce el paso a la actividad idcodntica.~J caracterizada pur el flHJlllCnlO en que
el niiio preconcihe y decide su modo de actuacin frente a la situacin dada,
EslC paso. que pennite ir oanoo la orientacin ms prupica, implica un aJl,uva
miento del comportamiento vuiuntaro debidu al desarrollu progresivo del clrlc'\ y
oc la micliniz;cin progresiva dd sistema nerviuso central.
35
C~l1li/llt(/da de slua<.:one~ a base ue ensayo-crror. por tantu s;n dC;1 previa ni decidida
A la vista oe estos 005 primeros eslabones oe desarro1!o pooemos afim1ar quc:
E/l la elaflll (Ir IIO/ollrsJ S(' ulIIso/ido/l los p,,Umfs mo(ores bslcos ,/in'orl'
C\TEGOHiA l'IWCl~I'TIV\
CATEGOR" CONCEI'TUAL
_----,....
lIIellle implicados por la lIIadlm.lcull del SISlema lIarioso nl/lral, para dar
la e/afla de idcol/eJs,
el)
Cffi)
I/.,rcr:. nd, idual
brenl CIllcClh':'
f ],' !)rf1(t',ta j/r tlnanu/anr" de
la adquisicil/ dc Irllllidodes nula
\'1':
I/I,h
<'
I){ISO,
el/
,>enjicas.
JI la \'e:, el po de rcspllc,[OS iclcoc/I/(lficaJ W ('ouj)f'lllolldo l/l/O 1/I00rJcidud
ClilJlulu de e:<pedcndns
(;r(~tC(1
<i
r.\!'('tit'IICltlS.
/file, 01 igual que
los dems j<i('fore.s de ('('<'cimiel/fa, esrl piel/amOlle JIIlt'gmd"
el lIIorco .\'(Icio-cultural
"'-a .gllljlCtlcII
01
I.'tIl'OI""lIlc'.
de
/oc/OJ 1I111..',"i/ro.\" IIUJ\"iIlC/HOS Je U/JlCtl
(!H
ral y JI/c/UI ell el '111(' I/OJ dCJCI/l'ol\'f!llws: ('.\'151(' (1If1l n'rdClI!!ro

<'.\{lerit'I/I"ia .wciv/i,\"Irica". (Da Funseca. 1981: p 96).
el
Crulfl'Jto nrltu
01""()!illlCl,}1I
dt'
Id
Esta situacin va l'onfonnando la acli\'idao /IIorfoci:llca'< pl<Jpi" dr c;,,1;

individ\lo y es precisalllenle, a tr;vs oc: ~stc canal inleractivo. del que forllla palie
loda incidencia educativa, por d que el ni.io "apremle"' los 'n()dcl()~, adullo,;.
En conclllsin, IIIIS illteresa illdir <'/1 el fin so
el/cominada llacia la cOl/secllcitil/ de
A I"IODO DE CONCLUSIN
1/1/(/
,le 111 IwociIlCs/.I
o la i"c"cilloi,
Illorjocim!sis prooia )' ela/or()da.
Ello ser;i la base para la for1l1ulacin tcrka ue los obiclivo'i od ;in:a (k ceJu
cact.in lisica oel captulo 2
2.2, Ilacia la consecucilI de tilla IlHwfodllcsis2!

Tras la eXpOSICl<lIl de 1IS inlcrl'n:I;l<:itlnc" dc (lfd~n cvOhllvo, llcuroltigko y
(()gnti 110 oel oe~arTolI() motor infantil vertioas en el primer caplulo y una vez lIcn
didos lus estadios oe desarrollo cvu/utivo de caoa etapa infantil (apartado 1.2.), se nos
11;,,:c nccesario c.~plicilar cu,i! es el Iraycclo dt' este cn:cim<:nto motor que condido
Il;u;i nucSlra eleccin de objetivos (C;lplllll' 2).
Clln ese propsito consideraremos tres grandes rasgos que nos sirven para en
I~nocr tic uoa forma global 1000 el traycClo oe desarrollo l1Iotor ocl nio.
o Cllanoo el niMo tIene llna edad ;tproxilllada de 5-6 allOS se ohserva que
desarrolla un ti!Jo tic activioao holodnlca!.\, earaclcrizaua por la f.tll,'rimClllilc<n
(~~)
Rt:l<.:IIl!::1 Ll forl11:1 dt.' mo\ Hlit~nll)
plOpl;l
qllL" (,ld:1 iodlvtlun t'onlorm;l
!o I;\f!;o
hil~:iJt: 1ll)!II(
r2,1
Int'lIl:l' un COllj!Jnl,O
,:':.'\)
r\qt;.:m;l~
de
pr;l'\la~ f1; ....,;.lIJ.l" 1.'11 una !'fu:=r.II11.Il.'IIl tlll"UI.d 1'1",\
qllL' va :Itlquiricndo
.... \ 2 \1
\t"tlv~d;td I';CI 'dO 1111 c't!uem:l ~k ilt"ftJ:lcilI. m un:1 !..",II;tlq,;1:I
pn:nH\t:clHt!;1
IUII(I('m
tk
lit-
.It.'l'ii~n
"11 h;l~;lj('
y Il:Ihdd;d~'''' IIIPlr~'I''': tlm' {atb fnlltVlIllll1 V;I

de :H.,'fp;idadc\ ti ... u:Hk"llo1.tll\';I\
lll,ldl';wdll ~
I'nnlfIH:ln!llI
J;;t
~

,:11

C'
"
5
DISPONII3IL1DAD COnpnr~AL
y FUNCIONES PSICOMIJTRIGES
5.1. LA OISPON/OIUOAO CORPORAL.

1.:1 ;\I;livl;lcI
(;U I pOI al
tlelllillo pUt;e C!nlc/luer!;c eOlllO II!Slltatlo de Sil:; illlellll):; (11:
;1t!apl;lclolI al medio, tsta cOl1slituirta por acciones sensoriomo'rices IflC(\;ll;s en Plll]'

ciplo flor funciones tlll simi!cn y ilco/llodcin y Ill,is tarde.
ciol1
y ;tic;ICiZilcin crnnac!,ls de las IclaciollcsintersulJjctivilS
Ilor IUI1CiolH:S
IHOpi;lS
(lel
eh: v;\lIla
(jl lIPO (le r 1:'
fr.rcncia, (!11 el fllilfr:O del Irilllsilo del sujeto biof~Jico al SUlclo pI;lclco (C;II),I (Ir) l)liI'
XI:; snc;111
SUJETO OIOLGICO
\\;
ASIMllACION
I\COMOUACIfi
---:-
C:'OAClOli
EFICI\CIZIICIN
------
SUJETO pnACTlCO,SOCllIL
L;1 Juncino th! V;,I!(f,1r.inn oflcllla la COI1\.IUC1;1 del suj(:ln Ililci(l WJnll!1S '1
!J,l",f(Jflf:S
pm "1 qltlP social [s. lo mil! se esoet;t filie el nli)o h;l~;l hu::il!lwn:r: en C.r,':l
v;Jll~Ilr, ;\1 c:n~nxt
fJ(~
!'ljl\il!\iHlrs
SI!;I;tI;ll1l1
(PIC,l
ls
(h: jUSlHicilci{Hl en I invcstiociI1 cipnlific; lil hlllCiftl1 (Ir. c!c,lf:l;li:i(!1, en
h~qllln;1 pi UHllp(111;n{;lIlr} en
...c..
alllrIII~ 110 ~.f;.ll 1:(1lIip0i1;lInit:nlns hpir:os p;ua (~~t" ~itU;h',!(>1l tiple"
O')
cultln1ir.nlfl "11 [;l
io':~o;Hqilr:hl!1
tanln
~S,,! !>-c mw~strn (!I!C;\l P:H,l ;IC;H11;\I rIl!~.~ llff:\':;.ln;; IHH
ccllWica Con IHO\'fl:r.h{.1,
(lH'15Ull'~~;(~
f<:; d 1'('II'.:;lctllf'
;\1 CfH11',!n
; S;fl1,1j;r PYU

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lA [/IS[II.\II" P fA 1'1lflChlnll n<;iI'~ rII
lO?
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NI'ifl I//In. V El ['1111.'[1< e<no
~ liA1I1 11, Glil.\[l
CM'I1!1!()
5 O"I'!!/11llllllll.l'
lO]
(;0111110.1 y FIIlICIfJllr, !'sICtlt.lOIl;'-;[S
1'01 lO 1;11110, la actividad cOlpolal Icplescllla al mismo ticmpo el cuadro le f1()(;e

sidadcs lJiolgiC<1s. IilJidil1<1lr.s y aleclivo-sociales dellliflo por un I,nlo y por Olro, el efec
lo (ie 1<1 illlJrngllildtin social quc las l!xigcm:i;s del medio fsico y cultural ;"'nAnnn
9iSllOIlibilidad cOlporal 110 signilicil acopio (le movimientos hbiles l:ompcl1lliarlos

en un cuerpo (llil (pero extral10 al sujelo) desde cierla I}erspccliv~
mits hien representa la ideil dc la conslrucGll progrcsiva por palIe
alllil\o,
Asi. el l1il10 pequet10, en el malco de SlI \1eSIUalidad esponl;'lIlea. demanda cn ill
cOflccplos, plOccdimiefllos y aclilues inherenlcs al CllllJleo illlcl;gClIl! y Cll1ociol1itl lIcl

cuerpo y sus capacid;ldes,
\J1I11 ll1omenlo de su dcsarrollo 1;1 I1wdi;-cill de lOS adultos. pilla ;plopiillse du recursos
/./.-,r ___". '''>://
en ni USO Ile su propio Cl/crpo que Ic pr.rrllHan I; inlc\jl<lcin "\ll;clca" a 1:1;; ~itlCncis
IIOIllI<1livas del (jIUpO soCi<11 lur.sllIaldill! socialil(lr!a)

(
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Uii;f!l(lAS\
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lIlSrQIlIIIIO!,l)
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GORrOMI AO,\PIAGlfJll
1I101'.'IIJUACIOII \
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Uf H[SPU[SJ.\S \
OE r,VfII.r.[lHOS )
.,
YH.II,I[Iil[
I
, "
tUiWlNms /
,~
' ..... .., .. _~_.-----... / . /
f,lJllllnl,1
[(AUOAO lumCO,COlII'OflAl UH 1111'10
//
[I lIidclica (lo 1,1 [!ucilcin Fisica (aunque tambin de las lier11{ls ;lIles que ~;c
ocupan (\e lo corporal) en eslil elapa. inlentara Silu<1lse entrc los f'olos de C()Il:;II\Jcr;i("11
ACTlVIUAIJ CORPORAL
~;ill elll\)(\I\1I1. ltl Ilwdiac:ilI 1H.1 dC!lI!I{ sel de
le 1<1
lIlla
illlen;;idad y lIla\lllillltl 1;11 que el
Ir.Cllico-molriz Irallsll1ilitlt} !lO IIJllllill{l esleleolipillltlo y cild~volizilll(lo las

lid,l(les np.slualcs del 11 iii CO!110 OC\JlIC cn el ICIII1l\H10 Ir. la espncialiwcilI Inporliva
11~I\\PI
,lIl;1
11r.!rnCl1le. lil
:1lllll<UW Sr. realiZil r.11 1111 cuerpo (lispOllihlc Cuerpo lIa

d!)1 nil10 pf1( 1111 lado. dr! la rilllalidad uestual dol cIldOlllllPO
duclor tle 13
por olio, (:11 1;;\lllil1o ; unil ,lulm'lticitlml [loslUal sieillpw 011 liestl0 dc
1;1 (li~llol1i\itill;I1 COI pOi ;11, 1!!Sltlla del car;\c\(!1 111;\:; () l11el10$ r.quililll (\o de di;\;IS
llisPollilJili(ld:
1'01 tllI I;Hlo. laV(II(!Cel;\ la 1!~lllllIl;lI\t!illall, la nilllllil!illiHI y 1;1 illllivillllilClll 1:11 liI';
InSp\ln~til5 IIlollices. pOI 0110. pondr<i alnhio en situacin de resolver y ail{)l1lill 1;1:; I,
leas inlle/enles a I<1S configuraciones de movimienlos socialrnenle cirCul;lIllcs, Uf) cn
Iresponden <1 las posihlidmles evolutivas y 10llnall parle e la w;'lidail h,rlicu, CIJI PI 11 ;11
dl!1 0;11(1 y 1\:llIeS!:olilll 1<1 panicular y dialctica inlmacdn lIe sumen !~II I;! cl;IIl;1 lo:;
la natacin. Iils lanzas. elc.
corporllmpresen\a el V<1lor alcanzado por 1,\ COl11pC I;C/; P:;ICII
SOClolllollIl 2 del l1il'lO.
Ll 1l0;(11l le COlllj)I!l\meia psicosociolllOllil en
cl plano ele lo C(JfIlOi di,
;:( I:!i\liv,l
11;111(: iI la nocin de competencia cotllunicativa relativa al plano elel ICIllJUi'qC Ved),ll (ir!
illlel;\l;;iuI11!S.
SillIOIl<1(!;1 )(JI
[;\ Stll\1 !IMIl

<;P(IIIIII A
11I1l1r.\IUMJ
(;SIIIAI
l;:uertll<lS (988), Eslc <1ulol. diferencia la COfllJI1t11i,;;r
(!:: dli
eir. la fculliHI de !lablar ilpropiaamenle desde el punID de visla sjlll~clicu y SUlllillltlf:U,

de la competenCia COlllunicativa. Sla se rclilcion mas bien con 1<1 L1LlIllad de ill (jlJllCII
I;u en una silll;1cin sor:i<11 caracterizada por 1<1 disllibucin dlJsi'JlI~1 (id I)(ll\r;r
10(\0 ilClo de COl1lunicacin (y por ende los aclos no \'cr!J(llc,;, CUIIi() lo:; (j1!:;IIIS)
r;nl)m
SOCiAl
[l1!~IlIH! O,,((l,~(lUIUil()t!~r
es lao n!thlilcllllh!
COIllD J.Is/n1m('[or. 1 cOIHjci0n (11: ,;l,il! ('11 ,Hll!(iS
(,]'jl
l ., ';!~
r:OI1:;rlf:~: JI I:oft;cptn le COndtH.:!:1 moJllt r.n Sil ;;r~I;;:I{1 :\111111in, con COIllOOfl!' 1\(!,; irlll!iI~,l;CO~. (;\1('111,';
ri;ul, UlijfHtYlO. peu:ppr.fl')II; y r.xln!l~.I!r.(l!; tIlH)\'lIli.~l1t{l';, flH';I~H;l';1 f!H 1j'l;Wfll1 -jr:IJ"r:!w,j F'
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I ',IJI'lf1 qU\~ !;!'i UI'~':cUl:nda~. Ilr,-Icka~
AUHlITICI\MO G(SlUAl
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1:1 ;tpht;u:lolI {Id Il'tllliHtt 1I~1j(IlP IIn'"Off'S tr'lwli:IU~ (lor' ';\(
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CM'llIllO
5 " O',I'OI:~lltIAIl
S!IPlIIW la illlcraccin I!illll) !;ujnlo!; cuya acn I!:;I;', dHII!llllin;It!; 1)('1 la ,il\lacin de lo!;
mismos el1 r.! call\po social.
Por eol11plo, en la COllllll1lc~r.i!1l entre log niflOS y su maestro, 'lIle carm:lr.rizil :1 los
Illodolo5 did;iclicos ilcllIicos (vor Cilpitulo 11), el 1l1~(Jsllo COllllllliC; lo~ gignifica(]os que
Quiere l!;slIIi!ir al 11100, al liell1po que enlaliw (no en forma explciti1) que lales slgnifiCil
dos son v~Ii(loS (Iildo que es l quien los 1IISlllilc.
Asi. el fllallRlm ejerce \lila suelle de cOilccin sollre los niiios forzindulos il inter
plClilf delenniniJdas si~lnificaci01ms, mas por el plindpio do auturidad que cmana le la
eslluclull de potler que GlIaGIr.dw <l la rr.1'IGn !Jml;g\lic<l. que Ilor la po!el\ciillid,l(1
I ilciollal, o esllica (en los codiqos ilrliSlicus) (le los si(jllificados punslos cn
:1I11C10/l(~ P5,cor,'OIfiICfS
....~~ ..~_ ...,-~-------~._------
COIlI'OIIM y
-~-----~.-..........,... ... ~~
tlel i1ni.ilisis de HalJerlllas
w;)
y se la puede reconocer t;icil,llllcnle en
dCSCilrnUilS socialmellle, lilles como lus lesl o escala:-, (le dcswollo molol
En CilllllJio, 1<1 cOllljlelellcia psicosociomolliz se rcconoce IIIjcillllcnle el! 1;1 tli:;pu
lIilJilidaf corpOIill uperalllc el! lu p,lr1icipacin del nillo, en siluilCiullcs suciales w,lles el1
lils que r~l cuerpo y el 1ll0VillliCIllo esl,in involucfildos en la han:a de signific;(\IJ$ (lue
COnslilllyCIl el universo Sillllllico culi'(Iiallu (Iel nirlu (GIl1CZ el al: 1999),
En esle sen lid o el COIlCCplO IC cOlllpe[encia psicosociornollz no ~licr<l la j)OICIICi,\

li(!;d de lus conceplos ailleriorC5 (de hecho se lus uliliza ell esle 1"I:jOI. sil\o IIl;is lil'll
cspccifiCil lal pOlenciali<!l(1 al siluarla Oll liD nivel de inlegrilcin "inlr:l" 5, en el ClIilll;1 11101
licid<l<! <lp;uecm COIlI(lxlt;lilldl por el lll1iv!HSO dI! :;Clllitlor. Ilollde la acciulI
COMPE [[NCI/I
"slcn ,OCIO Mnlllll
t
COMPE TEliCI/I
rSlt:OMorlll1.
....
.....
--
cOMrmNCI/ll
C(]t,lIIIIlC:~~
1I;;lliiI
5.2, LAS FUNCIONES PSICOMOTRICES.
..
;;1
Lil i!rl;lpl;lcion (lel ni'1Q al mediO es POSilllc. en el plano le lo psiC011l0101, ~J(,jCI;IS

dr !lo:; liIIlCOIlC:; 1:1 1II11:llli;/Cillll 11(,,.-,,,,1;"'1 l' I!i ;Il/sil! 11111111 !I c illlul;1i
ll!!!lO
PUl ello. y i1 Illcnuclo, la eXIJlcsin corpllfal del lllaGslro Icvr.la 0.1 '"illlO (Iomin<lnle
dI! la jl!!lSOlla quo quiP.lc! Ilolsumlir i1 10(1., (;Osl; y la oxprcsin empolal clelllil)o, la dr.1
slIjr.IO un (le poco. se lesigna a h;lCr.r Sl/yilS lilS siunificaGinlles ceiIJidilS.
lAS FUNCIONES PSICOr,1QTRlCES
OnGAIHZ/~CIN
Cn ~sll? (:.1,,0, 1111 el plallo [le lo r;()ljJol.11 asislimos al .1PIOIJI!iz[lie de (lIJOS gcstus
I'[I1CEPTlVA
.11 Cll/UPOIJlOflio,
una (Inaloyia f!ol! e dispunibilidad COI POI ;11 (o
Idz) y compelencia COI11Uni;;ltiv; y otr<1 ,lIIalogi<1 enlre COnlpclllll(;i;
ellOS
\~i, I~xisle
tr.nCIJ
$I!
Oi:iPUllihilid;d I:OIpcJIJI y tllIl!JIlUlllli.1 cUlpural sun concuplos prximo:;: inlplic;)l1 el

r.clcicio tic dl!lerminatlas faCilitarles (le <!1:lu<lcin (en csle CilSU moldees (J PSCOIllOlli
ces, 5(:111111 :if! IJrf!fmil) h11ln 1:()ll[lj;OIlf;~ soci;lm; f:()flClr!l;l~
r-
I\JU~
~
liou,;;t
~
IIllllivel (lc la aclu<lcin humanil que (lenmilhncnle se connol1 Gn III tradicin de

1,1 (d\IC;cill FiSic<l con los lullinos molric[!lll ;'. ilCr.1VO molO!, o "o;~~",,,I,;,,;,',,,' 4
Mcdtllllc la primer a el nilio hen(/e iJ orgillllzar y replCSCfllar lo rell

Esle IIllil (Ir. ilcllJtlcin involucril
x::;.;
'ji)
1'1 :IIl,11",s
1(f1tl:l1
4
Ir. I~s dlclIlI~(le<
ulla
(1<,1 rr".rUl'ln
II~
compl11encia eqtliV,llenle
(1
I~
cOll1petcnciil lill
Oc los Olrus. relaciones espaciilles y lClIlflorales, relaciones causales entre
~ Imllr de la inlcor;cill dc sensaciones visuales. aulilivils, kineslsicas, l;ictilcs, ele

1I11.llidf;lIl PW!I'
sruilSC Ilel II;I,,*, du
l;](lmlcl.1
OICIQ
'
ESlli f1IW!ff.lr.OIl no ~e '1'Iit~lf: ., 1;] flf;'tlir.;l IJfofCl)ioU:11 fh~lInlJlln;11:1 nsicomnhichJ;:d, sno d tI,Sn $t'sgdo
{Il~
b 11,,1:1111;1 r!1l tUil1do Cflp.1Ci(l;d hmcionaf, uso QOi! ClI1;tlilil I{lS aspectos IIcuropp.rcr.plivo-motOfcs y
ocuH; k6 ,J~iH!clns ;1f"r,livf):;lld;tlp:; Mi plch:nsin PS sc{'alu r.-t;.;S Iimiti1doHf'!S d;;dilla visin in!\tr\lfl1cn
al ll;!
:,
UH~fJ)fj
rar.i()II,1Isl;I~_
(jiH: las >uhi';Il(l(!. \/1$10/1 que hil illHlmllciJcJ0 1I(1!OUlH!f!lc ';1
1.1 C{1U-':iIOIl
f!tlca (fI1()(j':IIJ:-;
(;,1IJIIIIIII 21.
lo di~n !:f1 ti ~f;flllrJO df!'~;UHlllildtJ P()l Sllllliliil

en la 1Il:ltnl rJf: (lfns tSllll,l;r 19BJ)
ell rcladn ;) 10$
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L\
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EII~ffrAiA
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lA EU!lCArtlrr n~rh [/1 f.I NI\'H 1r/l(IJ,1 y H PIIII,',H
Cn;w nh\JL I\. Gnr.'fl
Esla olganiZ<lcin {le lo rell se lrauce en la tOllll<lcin de csquemas 1les como

1<1 irmvclI llel propio CUCfpO y la orgll1izacin cSp;cio-lell1poral. que se eslruclur11 lal1
to en el plallo tle la conciencia. con car<1clcrislcas que ms bien corresponden a 1<1 ma
terialidad (lel fenmeno (formas. lll11aiios. propiedatles. culores. etc.), como en el incops
cienle, r,sl;ndo. por I<lnlo, slIjel<l diclll organizilcil1 a 1<1 evolucin uulsionll del nUio
C.\I'I1UIO
B_
IllOlrir;cs: I; feclividad y (:1

La ntectividml. ell lanlo 1;ls siluaciollcs percibidas, as CUIIIO tos r,,,qucms de c
ein illvoltlcrados, siempre SOIl org<lnizadas, ahnlcenadas y evocm!ils segun su investi
IIlielllo y rnpcrcllsin emocional (Wallol1:
ti ICll(lunje, por otro lado. impone una HslIIICllJl ,1 cugniliva y Iingiislic<I al esquema
(l) lo pcrcihiclu f,
Mndi;lI1le el jllsle lI!otor ni niiio intcnta acolJlorlar sus Ilsqllelnls de ilCr;i(JIl las
SilUlCol1es percilJielas.. Se moviliwll lqui eslructurilS vinculd<ls a lus dislintos Hpos de
cOlll(lill;IGin !leurOlllllSClll~r y las cp<1cdldes fisC:1S Que le sirven de suporte 1<1
cjccllcioll l11olriz.
COHI'OHAI y FUIIO/)tES P~II;ol.'m/1lr:E~
107
L<I inler;ccn
entre eSlas estruclums (que son a la vez eslructUI;:1S CU(I'
nilivils. emocionales. sensoriales y motrices). IJroduce la molri;;id(! humana
Se distin9l1cIl dos tipos e Illolicidad: la motricidil(! tnica re;aciol1all;l con el cs
c.
Ielo del lona J11uscular tnlo en tas actiludes de IepOSO (dcscJnsar scnladu) o de
soslcn (el tono J11uscular en la eSDal(la II escribir) y la molriciJml lasicil (prudllc
loril de l11ovirnienlos). ele car'!cler expresivo y operativo (Walll1, L, cilatlo por Le
BoulclL
Eslos dos lipos de ll10lricidall intercltln en Itl produccin (I.! 11l1il accin eOlpo
ral. La Illolricidad tnica constituye el teln (le fondo dc la l110llcidad !;sic;1 (Via,
/lun. m71).
S;-1l1i I\li \879).
[1 IJlUC{!SO do CSllllCllllilcin dc las hll1ciOIlC$ PSiCOlllollt;Cs ilsi r;OII1O su pr()(loc

lo (la flIotriCIltlj. eslci mediatizado POI el ejercicio (le funciones 110 propiillllClllc psico
5 [J,I'OtllllllrI'AO
D_
A:;i, la IC;llilacill (Ir: [lila a;ci(J1l pJeue ;I1ltl;lIse

cin del
+ [1 nivel eh! la:; dillll!Il:;iulIl)s
+ [1 nivnl el!] 1;1$ hJllciune~ p!iit;orllotrices
+
+
+
Cll
(Ii(erenle'; IlIVclc:; Jr: 1I1Ie\Jl<I
El nivel de las estructuras fUllcionales.

[1 nivel (le la motrici(lld,
El Ilivcl ele lilS acciones propiamente (liCllo_
lli,eI II; 1.1,

-10
dllllenSloneS
de 111 lCCll
5.3, LA URGANlZACIN PSfCUl\lOTntZ VE UNA ACCIN.
Ikcl
tll~ I~
La le,llwcn tic IIllil ,lecin corporal illlplic; 1(1 plIestil cn ju,:O tic lilS funcioncs
1<1 orgallilJciIl perceptiva y el ljuslc mOlor, L<ls difelentes dimensiones
presenial1s
en el C<1plUlo
[ Reposo
1\. dimensiones aeclivo-social. cO[jllitiva y sensoliol1lolriz.
producclI y posibilitan el fUilcionarn'lelllo psiCUl1lotor:
del espacio temporal.

la
10la, 1(1 coordinilGill posl\lrl\ o
1-'
..t:Io>
CO
estructuras funciona
A.
()
I I SQSlen I
la coonlil1m:in ViSGI1l0
y la coordinacin se[jll1cntria.
t;\S dlas p,1r~ iuslificar es la lIHJposir.ilI OCllparan Yiuias lJihliolccas. Pueda ",cocion.l' las (lile, lengo mas
p,rsclllcs a los ,,!cctus (IPo este IiUIO, Comcnzaria con la .cvolllciol1a,ia COIlCCI)cin dc Pavloy lel segun
rln ,,~trlll; Ir scilales, en Picrsauti' 197'11 y la tradicin originarla en su Irallaio [pariculiurncnlc luda:
Vi\lillky- 1973) [ri.1gr!1. 1(180) IChollJsky 1992) '\,;In".no, la ltarlici"'n IlscoanaliticiI inspirado on
1~Ir:~n. so,licnc que Irl(la~ 1.15 rcpws"nlacioncs pSiquicas. inclllido r!1 ;"t;UW:l!lIlc, csln csluclllladas p.n
"" OHI.", ~."il(lr:o ()(!hllII;n.1r1o 11m ,, Ir:II4ui1jC (I~Ci'"r l~)l:,l. Asllllisl1lo he illlall,ldo Illasla 11011(\(: Ioc
prldirJll, t;JS relacioncs ent.e la uxpr:rIr!IIcia mlPlllill y.)1 ';IIy"ajc en el Caplulo 11 de olIO ifalJiljo (G(rncl:
20001
A-S
\..
S-M
-11
lI)f(?l'lil(llf,lS
AS'
(lfr~cl;'1O ~.orj:tl,
Sfk scnSOfi(,ll\I'iriZ y C. COUIlWV,l

{'
Jos Luis Conde Caveda

ConUe Caveda, Jos Luis (sir): \'Introduccin",
Cuenlos 1II010res, vol. 1, 2" cd., Barcelona,
Paidolribn (Edllcaci(llI fsica y cnsciiallza),
921.
1-'
(.J1
c::::J

INTRODUCCION
El cuento motor en la nueva ordenacin
de !a educ<lcin infantil
piJIIf
del FU) 1333/1991 6 septiembre se presenla la
lieVl
!'lIdeflJCIn fh~ la E Inl. segLl/l Id reflTllCl eJe I()~i el\5en'1I1;.'(I:o,

(!~itlhlt~CI~ I~I CtlniC\llo (COflj\l!\to
de
()t)ir~livO:3. c:)lllCflidn!;, 11(~tu-
I()!tl\ji y l!viJIiJadll) y se cOluieflz<l l cllfelll J esto elaU;l cdu

elivI, qlle comprende ele 105 O a los 6 aos, l, il
dlltl~S 110 Sto llal)l (jado, importancia que rev:ellc 81\ la IHleVl
FOlmocin de! Profesorado especialista en esta otapa (R.D
1.ldO/lmJ\ :30 ele 8gostO) por la Lue se creu el llilo !le Illil(;:;lrn
espec:alislLl eje E, 1111.
La eclucacin infantil, segun la LOGSE, tielle la
(()Iltllbl/lr al desarrollo fisico. inteleclual, afectivo,
le los Im"los
su Arliculo 8 esta ley establece los siguientes
,1)
Conocer S\I propio elle/po y sus poslbiliuauf's de Llccifl.
(1 travs eJe Id~; distinlas (orillas

de expresj()I\ y de comunicacin,
1:) Observar y ex
[(,!lllil,l! '' soci.I1
d) /\dqllll il
1Ie l!fll lIl!C)!lUI',II! ell sus acli\I\(I(I(Je~;
!)) Relacional-se COI) los cJerns
!-"
1;1! lllllill,:!:>
(JV
t--'"

11)
~l H~tlt l'i rt h
jft )(1",
Toelos ellos, olJielivo~; que se cumplen COII el plalllelfluenlo

de sesiones cuelllo, donde ellllovllliellJl1yel desarrollo d(~ll,S
Llabi/ldades
rroiilgollista, y el juego el velliculo pa
ra-a" adqulslciorn:Je'st:3':- _.,- -, . _ . ,
, 'Co'erpliiTeaiilienlo de los cllentos molores se consIgue el
objetivo que se plantea la Reforma, obletivo de glohulizar la en
seanza inlerdisciplinamlo las reas que eXf)one el CIIITiclrlO y
abordando los contenidos siempre a travs eJe aclvidacles orga
nizadas que tengan Inters y sigllificauo para el nir10. LO~Cl1.!;fl
10.lJJt9res al ser cuentos Illrrados y jugados re(ll1ell e:3!e reqlli,
STo, hadeil'ddeJ juego el \'8hiculo esenciul pma la constlllccin
del pe"nsar~,li,?/I'()eJefrjq, ya que lo (fIJe 110 es inleresnnte y rlloli"
VC1nle para l simplemente lo desectlmil y no lo aprender En la
eJad adulta el aprendizaje viene conclicionldo por olra selil~ de
Intereses muy lejos eJe la cOlllpmllsin de los lIiros ('1 d(:! alutllluS
8(Jllltos).
El cuen!o molar il1lel cJsciplin1r,) el al ea del lellUllll, 11110 tJI:
los objetivos primordiales eJel segundo ciclo ele esta etapa ",1prell
dizaje del uso del len~Jll(le con el rea ele la ExpresiH1 COI pOI al"
ndsl11)s, <11 filml ele los C1181110S ()J~].lIjl<11110S talleles de pUlllf
la, escultura, msica, etc, en lorno ;: os f)ersonajes del cllenlo y'
los contenidos del mismo, habremos rel:lcionado tambin las are
:1!, do F:<pl. Pli'I~;tic:1 y Ivl 1i!,C;I ;~{)Il HJiqillH Itl i It~ t~~;I,l IlliHIl'1 ,1 t:! 111 tdl
lllu:soliu de la lIelollll<l dt~ tu L!lse(ldllzl ell la Etapa (;cltlc;ltlva 111
eserpnrlcTpal
fllllf.
ste 11:1 sido plles ,~I nlJdlvo d(~ 1<1
ll)s.
c,lllfe(:cie)!1
Ih, es!o:,
III'!II
El clIento como recurso didclicn

De todos PoS Sll)ic!il lil irC[1H~f\( Ifl1pml,1f1CIi ql() IJ[~II(~ 1(1 II\(,
fJlllr1 illf;:1Jlll ell todlS sus 1ll'1I1iresti.1ClnllGS dllflflte lus Jlrllll(~I()S
i:l"")OS de vicl3 de un niio FI pOIC]118 de esla illlport;lllt:il es In (lile
Vllnos l lrnlar ele (]f1aIiZlr ell los sigllielltes pnalos.
El Gllenlo es lIlltl 10nn"l !),)S:l y esencial en la VI( 'l del IlirIO
Vn Cllle ste (Jes(:frl 1111 '~I)ll()Ulnlelll() Iple e:, Ifllelple!nc!I' Illill l }l
(ftJ:drnenle y en ~JrtIP() ,;ClI1 I(Hlel:> Ii1S r~'111l1()I(JCI()11C:5 elllll;;I!II:;I:;
'ji le e~,l() ,lpnr tl.
1-"
c.n
Infro~ II1(O)iI
El cuento hace uso del sill1bolsrno prov(y:nndo distintos siO

mlicaJos e interpretaciones, segn Ana Pelegrin en su libro La
al'fenlura de O{f~ y esto se produce gracias a 18 riqueza de imge
nes que de l emana,
Cuando se est escuchando un cuento, elllo desarrolla una
condicin protagonista al ha'cer de intrprete e intermediado. En
lalesilura que provoca el binomio prufesor (j118 cuenta cuento y
nio ql18 escucha, se crea un lazo de afecttvidad Cll!t~ es la
IIlerl cOfldicin hacia la socializacin de strl,
Segn Gianlli Rodad, el cuento es desde los prrlleros 8110S
de vieja un instrumento que ayuda a construir slidas eslrllctur,.s
a la tantasa del nif'io reforzando la capacidad de imaginar. Talll
hill. siguiendo, sus palabras, podemos con oborar que el. cueil
tu es el plnler y 111<1S atractivo conocimiento de lu lengua es.crita,
SeglHI Nl'nia Ventura y Teresa Durn, en su libro "Cuenta
cuenlos", stos por Sll variedad de siluaclones y persor
LlIJlcn al llii10 desde la visin particulur delllll1lldo que tiene crea
da hacia olra de mayor magnitud: el mundo que le rodea y que
P{)(~O ;1 poco va ,1 ir nteoramlu en Sil cdigo c:' medida qlle va en
11Ociendo ms datos de l.
Segllll estas al lloras, la illlportancic.l eje los cuentos en estIs
l~dHlp,s n~,tlhi1 f:1l ples/:mlar de 1IIIH~!;\ ~.tll'Jlle y C()111\lll~II~;il)ll!
p.llil 1~II\in() ludas 1m; Ji!iclIll<..tJes hJlH.!alllelll,tJles eJe! hOlnbro, la
ItH;113 pOI la plOpia identidad, la uicotolllia bien-mal, el triunfo eje
11110 sohre otro, etc. Por otro lacio, los cuentos ti ansmlcl1 e0110'
ClIlllentos, CI(~eIIClas, costumbres, etc, ele las clIltllfi'ls donde es
!(~II ,iI)lcat!ns.
l~uI lJIlIIIHl, no debelllos pelcler IIll11eCl ele vsln, el car;lcter
IllollVHJor uel cuento.
1 l 11;\1 racli')/l ele ellel Itas, LUI lliellla I In 1,1 e'l,j(j ell lI qtle el Ii
(1() 110 sahe, y Sil carcter Illolivador ha ele ser esellcial
1;1 Ili\l)Sre~IICla de esle lipa de lengu818 ai escrito se<:1
CAHACTERisTICAS DE LOS CUENTOS EN EDAD INr-ANTIL

a plalllear Ulla sellr~ de carlclelstlcl~i
Cltfe rellllll, pura preservar el CiJr,1Cler fIIOl!'
IliKel de ll/fl IIlslnlfllcnlo (!dllc;liiv() 1j,\IIjo
/\ Ll)fl!IIIIIi:lCIn, V;lIIlOS
II(:
lodo clJenlo
,,,'I,jIH,
118118
filie l!IJf~d;1

I ;,
'/'" If(, '; :n, ,(_
Todo cuento l1a eJe leller UIl <JrUlllllefl!O que leS[Wle

Iwa trnclidonal:
presentacin eJe los pelsoflae~;
silu8cin conflictiv8 qlre debe resolverse
accin elel protagonista o pi nlaljonist<1s
desenlace
Segl:HI Ventura y DUl.ll. la esllllClllt3 deber ser.

sGclI!.mcial-lineal, con lIf H)S pel SOl leljes I ecolloe/bles
.,t:
1:\
I;I(II,I,JI'. I l'
1;1 estlllC
TIPOS DE CUEN
ros
Ntmllallllenle, cuando esclIclllllOS la pal2bra cllelllo, IlOS

a 13 cabeza la imagen de lJll libro IlIs o menos ilustrado o
a tilla profesora, madre o abuela, sentada rrerlte l unos Ilirios y
relatando alguna fantstica historia.
En los siguientes lineas nos vamos a ce'iir en otr:s maneras
de 111115flllir cuentos a losnirlos, recogidas por ,]:lUl1le
Seglll1 este alltor, los cuentos pueden aflorar de mil situaciones y
fOlrn8s distintas. Aqu slo vamos a citar algunas, con el ohjeto
ue a!Jrll las plleltus ele la ill11~Jirl(Jcll\ para qlle cada Ilnu
() p81tll de eslas sugerp.l1cias. su grallo de lrena.
Viene
I()
lOI
t,Hllo,
l (01'1 lla IillfJllSlicl !lel el n~lll o, 58\)1111 J\1l~1 Pelr'~'J"f l. det el <1
ser de t al /llanera, (JI le la /I18rllOlia la aprenda Sil 1 dellllslHlns
2 I
(llJst'-~Clllos.
~)eu\ 111 CulU11 H~I
I la c!wacin de los IIIISIIIOS II,J de sel t)rev('), 'l qllt~ ll Cdl'lt:l

dad de atencin de los llioS en eslas edades es IH H;;J ;3CtJIIII
;Hllores especializ)(JoS. !lme1 llii10S de Ires o Clfllo ;l/i0!:;, ;;I~ Jl~
cornief1dan clIenlos d~ diez l qllim:e rtlHllilos. C(lIl eSlfl/cllll,1
sencill;:, pocos persollCle~; (pmf ellhlelllenle lllll1,lIes) E11 t!d;l
les superiores. eslas l:nntll.:innes se poc!rn ir CfllllpIIC;lIltl()
,1 1:.1 jllc!re o fllaesl,o <1118 ,:118111e ClH~IlI()::; leneJrl (111(;
lllr()(hILir"Q I~!l ,:1 ;I!!llIo. qf~:;IICIIIlI. IIH)V(~I~;(:
')
1')
hay q! le
IJII Cllelllu plj(~de
11,11111,;
Vil!
t~s1;s 1fiNs
1;(1' 1111 CI~I\II()
eslu. cre;ll cellllOS
d(~
I (j
Cllelllos debelan eSII/lHllaf 1,1 drll;)llllr;;J (j(: (PlljlO, la clliU

las preO"lllas y I;s feSp1l8SI<lS, LOll f~1 nhlel() Ile ICS(jVPI
dlHJils, de Illnd1' 1;1 C;lpilt~i(I;l!1 (~(lIll[lI(;IISIV;l JI'IIIII'III d,; ,111;
:;11 Ins r:Of)!ellijn:, 1''''11111';\1 Ir J~'. ,'11'
'f
I,llelpfJ,
puedell e~;cell(ICi.lI l II<lve~, cll~ ~jOII[J'L1S clll

SnmlH,lS de personales qlle nacell de las liJIHJ:o, dl;1
<le llallll:lfes. de C311111iflJS II.:cOIlilIas. (3Ic.
;1I/1/lIell Sl~ PI Jcden escef lIfl(;ar il 11,lves de I i tel es
iI III :;]( Jos

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propiOS IlIi1' >S,
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l1erJIIICl1le,
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(lIt II!I;~
il [l~lIlll
lJll cllenlo
de Inlers,
, los I;llfOlIl]S 1JI18ClcI1 versJ!\(;IlSe l 11,1ves (Iel piJIf:1(jr
11;lllrr;III;~.;
t
ue
I (J:; I:llfml()s se plredell ilustllL Ilna vez COlltauo, los nirs

I(~IJ!II hleef 1111 Illllral dl!)lllrJlHlo 1;1~; (',litas qll(~ se COSUc!\J11
I~ 1 1,1 I Pf
invelllal
llllns
Sl\llJr:Ic)I) colidi<lllil (PI(;
(:\lt~fl!l) Pllede estimular 1I!1 n~!ltlo ele Inlers:
SI se \f(J11 ,] eslllClIar las frutas de "Iviemo, se
VIVelli:l;li
,os cllcr110s se \Jlfetll:11 '1 Iklf;n 1l11':Ifi~;CI[lIIlI;III:11

,110"l5 e1el cnI10CII1lICml(). 'Jl;t)\Jlctfi<l. IlfSlor;. .:lellCI~.
Illllellllicas. 8rei.1 di" pli.'lslicl. cOlpol;]1 y Illusic; Y
/I(~I
;! l In
Ur,ilel nos 10C<lf 1(xl" 1;1 (1'1111,\

ele CliJentos: cuelllos f<lIlI;1SIIr;()~), lealstilS, ele ilflllll;lIes, de
pel ~)()Il;)jes 11I1I11l1110S. cllell!()~; Pllll' [-fes, folll('illf,()S. VPl ~;;l
"os. fbulas, leyelll J\ S, (;1., Ellcr)fI!;lleis filIS llforrll;r;!(,ll ~;r::
'.J' 11 1 erlall !'jllfil VellllllU .' 'l~I(~S;1 11111;'111, :1I 1IS II;H:l"I;I~) 'I~
"fJue lihms flan ele leer '1)<; IlJI1{ls", r:SCI I() j)nr ntl';;1 SI~~11';;1I
13;11 celOllll 19B
,os cuentos
IlaCe! de el
Ii:! illell\:'Jll i.l los fll(lOS
~';e IHledcll Ildee! montajes l\li!llJ'W'lf1lt:s. CHl dit.l[lOsilivS, [1

(.~.ile 11\()/lI:qe
Ii IV!;III; 111(
;I\(llovislltll. podemos l1a;I;1 ()jtlil:lpill ,Ji 111[11),

Jn :;r IIlIdos cu: 1 ul
1S t n 11 I II~: I i I u:., (J \; I! 1; I ; i:, Il) I , ,
"Ir
.........
CJ!I
~.:J.

1-1
l "Il'Ur,I', 1!1,lLI/I")
c;:mtaelos. Se plledl~ poner

IlH'lsica a Gllell105 cOlloe i: ~os Se Plll:de adDplf1f el argulnel1to
de un cueilto : eslrucllHl:: 11 11 ISlcales eJe callciolles C0I10Clc!;iS
lt 1.0::3 cuentos tambin
pllt~dell s~![
9. Los CllenlilS se pueden inventar. Segn Cololller. nodall ell su

libro "Grar:ltica de la {an(asia" nos ofrece un buen reporloflo
de esta lcnica. A llws ele pregllnta!} a los nii'los, se escogen
dos palabras al azar y (] pallir de ellas se comiellll un Cllelltu
Tambin se pl/eefen eOfllilr Cllelll!l~, enlle vados Ilirlos, rl~lo
IIIlIHfo cacllllllo l)1 Cll)llt\l P'H dilllrl(" I() hay;l dCFHJu 1)11;1)111
la/lelO.
Intfl1dl<f
1:\
.'.)r!
COI pOI JI, qlle Ins qlle un condlcollallle pi;lrj la ellseanzl, que
e~colllo se ha entendido hasta hace muy poco, se debe conver
lir 8111111 InSlnllnel110 hada la educacin inteQral del individuo.
Celllralldollos en lorJas las razones que iustilicnll la impor
lanCla ele los cuelllos ellla primera etapa educaliva c!elll/-m, pa
saremos a funclarllentar por qu el cuel\\o molor rene ladas las
condiCiones para englobarlo Cor110 11l1a allerllaliva vlida ele en
jugnndo.
lJ C\I81110 l11olor lleva nlerente lu cualillucJ ldic,l, \~1I1 IOllll'IlI
Vil
en es!::, edades.
t1llle90 retine los requisllos para cOflsiJClarlo un Irlslrlllm;f1lo

pora la educacin de los III::; pCCjlICJ1l)S, :jl~llllll t:) qlli,
:,':P,1I110!; lid" jI lo:; ni jeliv(}!; que plf1lelldt~III():j C:((II(;<l1 '1 :,(! :;I!p<\
dC!;,llrollar la aclividad Illelictl Ilacia esos COldelliuos ;1 desarlo
lIal Es cJeclI, 110 lugar por uqar; sino jllglr p.ra edllcar.
ill1
1>1IL;J 1111 C1)fIIPI()!l1i:;;o 11111)' din::(.lo lid prDle!"lr COI) ilJ!; C')!l!l!1I1
lIo!; qlle se <Ilieran eflsel1ar y con los 1I1slrul;lclllos Icl8dles p;Hl
eslaeI1Sel',:lJ)Zl El juego es el t1IS valioso illstllllllento edlr:lli
vO L~il \~sl;) etnr)<:, pero larnl)ln pellsJlfloS CI'I~ \;-y q\IC ~:;abc;r por
qlJf:J. cuando y CI110 lIsarlo.
pll1l1ordii11
EL CUENTO MOTon
El cuento !lolor, es In ,IP0rlilc/('lIl ,1 los tipOS JI~ cllCfltns q\lf~
[l18SelltaloS en f~~If! litllt)
Este lipa ce cuorlln, poc!efllos claSlrlClllo COIIIU 'I"l VIill.l,:,
1\1101811105
(\(:1 C1ICl1l0 (;(1111;1\10

111111':1110
IIHI}'
JI
(/t~1 t:1It'?I1I(llt'~p/e~!;el1lIIlo, J)lltlllillll(]S ,1,'11,)
cuenlo ligado, cun
Ilna~
I:mac!erislicas y llJ)US nlllelll/r;:;
especilic::Js.
FtI/1d<1IlHm;1lltItJlHI::; '~'I f\fl;] 1;1 ,:Xplll:<lI:I)ll qlll~ 11,1 r1l1"'1:1'lllllll

,1 l'sk lP,lI!;ll!U, VHI1U:; d tlilldl lit! jll:;tilicm Itllele'Jlllcld qlle I(~j
cl.lell!o~ moto/es plledell tl~llt~r enlil elapa ellucalivl e/l qllG nus
I;I;lllran\os.
Sahelllos qle 1,1 il(:llleli.!, la pleescullridad, es IHlil et<lpa dUIl
ele el nio del roe! w 11/ la !JI lll Cl\erVILI fi~Ica al 1I10vel ~je COlllIC/1/;
premio a explcxar 311 111\ 11 H lo !HXllll0 y '~II cuanto llene la <.lIll()I\o,
!lil funcional slIricicmte, se lbre r,alllill() a la explol ,,1(:i01\ y COIlO
cimiento delllllnclo extelior qU(~ le lodea. Esto lo COllsi~JI/e <JI l
(:I;IS n SIl clpil~iclj)cI fllolurl. r'ln es ;idl vel dllr8flle 1ilc!l() (Ielll
JI) l Ull 1li"'lo fe es 1;:15 edades sel I! ,Hlo 1211 111m sill) pros tal H In
ltc~ncin Esta pecuHaridlCf en el cOlnporlJll1ien!o lln trado eje
cabeza l los sstelllls educiJtivos tradicionales, que km prelel
dido limitar e i!lehlso Illtllhil la Ileceslc!;:cl de COfl()(;cr el [mllll lo
propio y exterior a Irav~ clelll1ovlIlllelllo.
f10r estas razones, pensarnos que los cOllocill1l81IOS qtlo se
fjl/ierln Ir811Sflllir en esl;s edades, S8 Ilehe!1f1 1,;ILl;r respetilll
,JI) '1 :lprovedl'll\(!n C!~;I;I C;-IP;IC:H!;HI '/ 1]{~(:esld,lil ,I,? '::<pI0:;lnll
,\ 1:01 llillllh:it'H1 , Il!COHE,IIHI~ 1~llIIlil:; CIlI1!:(;IlC!()IH~~; ~)lllll(; 1<1
1"llllB tcl/lt;I1 del
j1ll3'dO Gil es las dades, IOll1adas del li\JlO ",J(JOfjU

\' desarrollo Infantil" de Malle Garaigoldubil, que
,1 ()Xlft!Slr fnejo!' lo que sentimos. Estils COI
H;S !ll!1 ~;ido
1();{HIj(j,IS 1 su Vf~L de la Opilllll de varios '-11 llores leliolllbrado,,'
Cllllelll "el liego cOlllfllJlJ','e l des<\IIolidl el espil tu CUIlS'

1,1 illla~IIr1C1CiI1 y la capacidad de sislellliJlililr,
lleV] al1labao sin el clJalno habra 111 c:erJci~1 Ji <Irte"
(Je lus /lIuyos I/Ifal1ll/es)
Calve)' "ell1lovill1ienlo y las CtlllliJlalile:; :;el:;('JC1()11C~; (jllc:) In
dcolllpallln SOl) los plimeros leClllSOS eJe lJlI jUcSJo que el 1IClal1
te pueeJe aplovecllar por si solo elUf31lte el periocJo ell el ql18 '(fa
deSClll)1 leneJo su c<:lpacidaeJ pora conll ol;:r su~ propios fI
1 (1S" ([lllIeqo
I/elzer "los Illr10S pequer10s flllH::str lll 8spel:ldl il1 t
:JIl t
1,,15 lare:s e/(ocnc!as como JlIegos y unl Glcuenle COIIIJICllSIll
y dl:;posl\~In para rendir. En el luego In LClpa,:iclad eje .'llcilCi(:)fl '/
'lIpmnf!;1 sr) ,11 nnlitl el (tohlc" (r:lIe~J(J )' lus U,jl
IIIH:IIVO,
Ul
.::..

I (
I.,~{)I(I'"
'IrIH. HP',
1!
(dl/ll/lIt'; 1,
tvll/lina "el jtlelJo es el PI 11

)al faclor (jIre flllrudllce al IlIno
f\. COlltlflllJCIOn, vamos l comparar las virtudes ele! CU811lo
en el rnunclo de
ideas".
mQtQl, COIl las de IQS otros.cuentQs tradicionales escritQs Q Ill
Newson "ellllllcl1acllu qlre oscila en una cuertla salla des
n aclQS, sal el afn de menospreciar, Ili muchQ menos, su ~lral1 ri
ele la cuerda a un caballo y de este nuevamente a 1;) cuerda,
qlleza peu3IJgica. sino simplemente COIl el ohjeto eje situar
aprende mediarl'e sus oos, msculos, articulaciones y lodos
cuelllo Illolor en el lugar que merece y estimular un LlSQ JCtivo
sus rganos de bs senlidos, l jllllJiH, r:alclilar y conocer" (,lu
ele ste por parte ele los profesores Q padres que IraLJaiell 011
(juetes y objetos ;Jara ugal)
eslas ee/aeJes
Read "a travs del jlleuo, recrea SIl exper enul cllr IlIC81l1lo.
ll y hacindola ms comJlensble. OrUllliza las percepcIones,
El fl1f1() cllando escucha un cuentQ lli.'Ice de inlrprete y
ill
pone a prueb8 SIIS cap:cicJildes, rJnrnillllldo sus sentimientos y
Il-lllllerJiario: clJando lo ejecuta se cQnvierte en protagonista
COflocncfose a s mismo e individualizando Sil propIO puesto en
el rllumJo" (La escuela n
afIles de llegar al cuento escrito y paralelamente ll
Waflof1 "es 1II1l ar:tividj(1 jJIlJilosa y ilp;:siol\::dn ql"': tlelHJ~ l
Clll~ll1() Il'Hrado, debera piJsar por el cuente jugado o 1:10101
pro!)ar 1.H1D rLlf1CiI 811 [orlas Sll~, P(I::;I!}lllflalles ClIUIH') iJllill(~t:t~"
plJ(lellllo ]s expreSil' in Sltll las fontasas qll'3 suscita Sil ~COll
1('~llIdo
Del
eslm Opilll(lne~; eL,( lns pnr ~lJ
C(H1SJlIr ;ld05 ell
II[He <IJe enlendamQs qlle el llir10 en SIl primera etapa C:j
!~stil matera, se jesplel](J~ ll 1r;.1s(~eIHjerll1Iitl<:Hl dt~ esle illSlfl1
Iltl
Cl
lerDO deseoso de expresarse, nuestra a tencin para su
IlH~lllo, el jlle~Jo, rara ll edll'~tlL1Il (leIIIl110.
dC5;1I10!lo
lIa enfocada hacia su capacidad expresiva y nada
EII una pllllera PQrte de 1'1 exposcill, l1el1105 les,lltado I<J 1111
pafa
desarrollarse sta, que hacerlo a travs ele los
IlCir Iilnca elel Cllel I o cOlno llS! n IJ llF!( 11 o erllJ(:a Uvo, !t leqn hemos'
CI
le/ltos
molores,
donde el nio ir ilerprela cos]nitivalllen~c \'
ilclo el v;llor j!~1 jlI8!j() tlI11!lIt~ll t;nlllO IP.I:llIsn di";lIJI(;n
1;ldIJl:I:
IIIUlll/llle!lle
esta irlle'l.lfUliJciIl
l'ln es Ill'!Ct)S;llill IIISldic;1I 1l11~; !;IIIIlP(lll.iI\Clil dl~III1()VIIJlIel1tlJ l:tl
1\ traves de la ejecucin motriz de los contenidos del cuenlo
I!lO rGrmil de ex pesin de loclo el el 111 iHnado cOUllr Ilvo q!lc se
1110101. se establece un mejor nexo de ullin entre elmul1do elel
lIecesta oruellar, clasiliC,]J y ll1<lnilesllJ El Ilpo de IllJl1fleslaCl()1
1\1110 y del adlillo, siempre que ste sepa y Cjl,iera lltemarse.
de lacias esas cOldJlclas ilrectl\lQS, sociales, sexuales y CO~JIlI
livas se pl/eele exielorii'H () Ir3vs del ril0villllento. y es 1<:1 inl'll1
Ci3, el mejor mornento, par,l ponp.r sol)le el tablero esle llpo d,~
IllJl1i fesl (leion es coriJO/elles con el Clllet vo de det ecl :'11 rl(1sihh~s
;11$)1ll8Ias, desarrollar '1 polencl'l lCjllellilS conclllelas 1]111 ,/;111 ;1
11 p(~r(IWl(lo 18 pelSUlli.dldld (ll~1 11IIin
0
I'w lu t,pdO, hs caraclensllcas q\Je debe se<Jul el cuerdo Ino

tO( 'Jan en la lit lea de los cuenlos Ilarrados COI1 algullas
Id
(;IOlleS dehldo a SIIS peculialldades que a cOlllJnuacilI expone
\]()s
Los (:lIelllos motores deberl realiz<:Jrse en
CARACTERSTICAS DEL CUENTO MOTOR

Como ya hemes l[l!IIII<:lo. l:1 (:IJ(~lltc) IIH)tOl tlel1,~ IdS 'JIIIII,II~')
Jed'1gqicas efel ClIel11n 11llr~ldu y dl:~1 jlle(jo Pero Sil f'SI"'ICI,\ se
lJ,lsa el1 el fflovir1l811lo 1111I1,'<lfl"11\1. lS esle, COIII$ 1111 111:;IIlIJIlI~III,)
'1
p<l;lla eclIICCI('lIllIllr:qral '!l!IIIH!IVI!IJO
c.J'l
1111 grupo no nume

Pueclen OSCIlar elll18 diez y veinte nios, aUIl
lile slos 5011 susceptibles
3111nelltarse o dislnil1llrse: No
ulJs I ,lId e, 1elle! en cuen ta qlle COIl IllllCl10S nios la dill lllic3
(le r:lase se complicara.
lOSO
eje IlIos.
:! FII'ln!eS()/ Ill ele CDnocer, baber leido el cuellto CUII lllel

dad. e,)I) el ul)elo de IH) entorpecel la clilljl11ica ::;i liene <lll:
jllr;1I 11111Cl10 parll relomal los r:or

-,
IU
:3. El ruofesol debe disponer
:,p~nt.ll IIlt"jf(l{t~~
eJel material qlre ha de nece

sitar y si no Il/viese disponibilidad de l, tendria qlle bllsr,ar 1111
material alternativo y (enello preparado.
l plIHI
" El profesor deber integrarse en la medida de lo

prctica, ::;en:Jo llll participante ms, con ItI
lerar el nexo de IJnin qlle se ha efe crear e/1l1e el
nio.
5. El espacio doncJe se ha de desHTollar la sesin se ha de
a la
COII
G l.it dllracin efe l(1s sesi()rlt~~, de Ins 1:llert!O$ fll()I()It~s flO \ll~ht~
:,01' Irllly extensa: diez-1Jeillle 1I1lillltQS Con los rlil10s Ill<lS pe ..
qlJeiios; y eJe veinte a C:1IJrenfl1 con IIIil0S qlle esll'~/l 11l1illil;Hl
(lO In pret~s(:()'ni( f)( 1.
PUUSil~1
opnrtlln;IS, si obselvall1Os cpre se

Ice tilla aCillTlIllacin de Cill1Sallcio. Esla~, pausas, las ull
fizaremos para centrarlls ll11s en el aspecto narralivo, comen
tar O explicar al9n GOlllel1/(fo (pIe nos parezr,a Interes.lnte re
sallar.
ara
1)1 lena ide.l es lpr()vel:ll;~1 es II)S espacIos Il3111!lO ;llt:~;

11105 CS!lriJllllell!US
J. U)S Cllentos (JelJerIl seUlIlr Ulli1 eslft/clllla eje Sf~SI()1i (IIvldlc!a

ell Ires partes: Ul ~1le!1ti1111ielllo, donde 1,15 exiuenci;:\s
serjl\ !;:lS m<1s dbiles de 1;) seSIll e IlIl ;JI JI rl811l,1Iido pi
e
lente; 1111<:1 mil!! Cr:I1!. :1/, tfor\de Sf) (llcnli1.;II,:l lod() el lr;\
efe lilS ililblid<l< 11" s q fe, 1II ()! en. lillll()~, cles;lI J flll;ll. y \ fl<,
V\lclta <1 la c;;llrlll dCHl<!e Ins CI)flleflljos dell:\1I~111(l :;I~ .I/llsld
1,111 l I(l~ ilclivirlir/es de ff,I;lliILII'l!l. leSm,lCil)n ) jlll:qns (:;11
li:ll1l(~s
Estas tres parles llevan una seclIencialidacj lineal y en el de

sarrollddel cuenlo no tiene pGfque hacerse perceptible para los
nios, aunque el profesor deben) tenerlas en cuenta.
9. Puede suceder que en algn cuenlo 1I1010r las i8spueslas de

los nios desemboquen hacia otros contenido') que rompan
18 dinl11ic;;l qlle lleva el cuellto qlte pretendemos escellificar.
venir con antelacin. Proponemos cllatro espacios:

- el aula, siernpre que sus dirnensiones lo pernlltlfl
- el gimnasio, ideal para el deslrrollo ele estas sesiones. 518111
pre que exista, lo Cual 110 es fjcrl
- el patio, preferiblemente cuando /10 haya inledereflclls Con
airas actividades malizarliJS al llllSmo lie/llpo
- el campo, sielllpre que se cunozca bien el espm:/o geogr {lti
ca y se tengan controlaefas liJS contingencias.
:11! lJ!itnlllecel~ili IdS
19
frltIOtilCI'II'If!
Esta actitud deberemos respetarla siempre que el control

grupo esl garantizado y veamos Ulla aplicacin pedaggica al
prolagonismo que haya suscitado esla modilicacin. En cual
quier momento, el profesor podr retornar el hilo del cuellto.
1() /\1 lincllizar el cuento, es conveniente 111:1I1lener ula cllarl3
COIl los nios, donde se analicen los contenidos ex
pueslos y se puedan hacer pregulltas acerca de los p-=rsol11

es, SIIS lctvidades, sus relaciones. se puedan nterdiscipl
flliz;11 los contenidos elel cuento COII los ele otras materias
<lIle qllellrllOS explicar o estemos explicando, etc.
1 1 /\ pal tlr del el/el \!o molor, se pueden crear 1m3 sel ie de acti
VI. 1; \( Il::; pi 11 ; tI !Id:'. 1:l 11 110 . I)()f HII')! !!plll, h.ICUI dih'I/OS ~jul JI l~ 1; IS
SI!\IC\Clt)lleS del clH:mlo, leplOduclr los persol13jes con

Ila o arcrlla, hacer l11urales, canciones en lar 11081 cuel1to, elc.
COf1 el ol)leto de lr1terdisciplinarizar ladas las :eas, desan ()
II,JI1(!O llS cllalidades que cada \l1l8 propOlle, dHsemboc3mJo
~;Il el desollollo Integral clellllo
OBJETIVOS DE LOS CUENTOS MOTOnES

Pal; fllldllLll los prolegmenos y con objelo de no extcndt;/
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Perceptivas (Conciencia Corpolal: laleraliuad, respiracin, re

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Equilibrio), Bsicas (Desplazan1lentos, Saltos, Lamarnielllos,
Recepciones y C3iros): Genric;:s (Bole, Condllcciolles y Gol
Deos),
Desarrollar las ellaliclades fisic.s (rllerzl, reslslencla, velol,:!'
dad y elas liciclad)
Oesarrollar la capaclclad crnlIIV elel 1111)0, IIDCrlldole inter
pletar corporalmente lo ql18 se le es!;) ver!1dizanc!o, polen,
ciando el desarrollo de 511 Irllluin\cin y consllllyendo SI rs
capacidacles cOUllliv<ls
Senlar las bases prevt!nllvas e III<]inicas de lr slh Id a !r<lvcs
del ejercicio lisico desde las prlllleras edades y ya eOfllO Ilfl
hbito ele vida, que V) a Ir IllilfCamlo lo que selarl SIlS IlIlw<l:=.
costumbres.
lnterclisciplilllilZ;:1r las )Jeas IlIlISIC01, pl'slica y ClJlfJoral IlIlel
disciplillarizar los COl1lellldos de lo COI pOI l I con 1,1$ ele olr,ls
malArias, COll el nhjelo de qlolmlilill la 8IlSl~,1"I;:J
("
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21
v)nles para el cqnlunto de la clase y potenciel', la creatividad y la

imaginacin, se respetarn.
Tener en cuellla que vbsotros IllisfllOS lell'Jis que
las cargas y los descansos en funcin de la intensidad con la
que el propio nio vaya evolucionando,
Al final elel cuento, y despus de la vuelta a la calma, como ya
liemos dicho, es interesante que hagis una puesta en comn
con lodos los nios, donde se hable del cuento, se hagan pre
guntas, se establezca el dilogo, se proponuan alrededor elel
illlSf110 olras Actividades paralelas. como lIacer dibujos sobre si ..
lllaciones concretas, personajes, inventar cailciofles, rnorJe!af'
personajes, y todas las ideas que hemos reco'Jido a lo Idlgo de
loeJa la exposicin ms las que a vosotros se 03 irn ocurriendo.
Espero que os divirtis con lo nios, lanto cuma nosotros nos
liemos diver tidu haciendo eslos cuentos. Suerte.
CMO USAn LOS CUENTOS MOTonES

La Ill\I1l'\Jl ,le lISJI I()~; ; lento:; (lile O~i prnp' H\i:lllns e:; 11111',
SGllc..illa
,'\1 pie eje Clllel CIIi~lllo, le rt~lIl;I<l11105 las edildes, e! ;llellal, d
IHlI11810 de aIUI1l!lOS, 1<:1 J"';;H:Ill de la seSin, etc I,)c\ns es!us
d',IOS se pueden vallar en hU1CIn de las lilllilaclolles qlle tel\
Uis. Eslan all l)(Ira dlros lllll idea oriel1lativa qlle se puede va
siempre que las cargas se llllsten a las euades, asi CUIllO 1<\
dllracin, la Llificullad de 10$ elercicios, elc.
Conviene <lll anles de la sesin, leis la hlSIOrld y alll1rlle
lIsis el clIen lo dur <.1111 e ll IllSll1a corno guia, el haberlo leidn
<.mleriorJllenle, ("nanlizar;) la sesill y os f<Jcililari la tllea,
Puede sllceder (jlr, l rlutad de 1111 cuelllo, Irlla )rlJplle::;ld.le
\ 111 nirlO a ul1a sil il;1Cir 1 patllclllar desvie la llar r ackm hac;la olr;
acliv(Jacl. Si eslo sllcediera, lespetado, sielllpre se pour lelo
IllCH el hilo del (;tlel1ln y esl;lS 111()dr(~<lcrorh~s, Cllllldo sean lIlOl1
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Formacin Perceptivo Motriz a
travs del Ritmo I
Programa y materiales
de apoyo para el estudio
Licenciatura en Educacin Fsica

Tercer semestre
Programa para la Transformacin

y el Fortalecimiento Acadmicos
de fas Escuelas Normales
Mxico,2003
Sep
Secretara de Educacin Pblica

I ndice
Presentacin
FORMACiN PERCEPTIVO MOTRIZ A TRAVS DEL RITMO I
Programa
Introduccin
Caractersticas del curso
Organizacin de los contenidos
Relacin con otras asignaturas
Orientaciones didcticas generales
Sugerencias para la evaluacin
\,_
Propsitos generales
Organizacin por bloques
Bloque 1. El desarrollo perceptivo motriz de nios y adolescentes, componente
esencial de la educacin fsica de base.
Bloque 11. En busca de la morfocinesis: la adquisicin del movimiento propio en el
nio y el adolescente de la educacin bsica

Programa
Introduccin
La asignatura Formacin Perceptivo Motriz a travs del Ritmo I tiene como finalidades que los
estudiantes de la Licenciatura en Educacin Fsica conozcan, analicen y reflexionen sobre la
formacin perceptivo motriz en nios y adolescentes de educacin bsica, y que vivencien,
mediante prcticas, la expresin corporal a travs del ritmo, con el propsito de adquirir los
conocimientos necesarios para disear y aplicar itinerarios didcticos que promuevan en los
estudiantes de la educacin bsica el reconocimiento de s mismos, la fluidez en sus
desempeos motrices y la capacidad para expresar su motricidad.
En eSta asignatura se distinguen dos dimensiones desde las que se genera la expresin
corporal: la primera tiene que ver con recepcin y procesamiento de los estmulos recibidos por
los rganos de los sentidos y, la segunda, con el anlisis de las distintas sensaciones que se
relacionan tanto con la experiencia motriz previa, como con el proceso de motivacin de cada
alumno. Ambas dimensiones se estudian durante este curso a travs del anlisis de textos, de
la observacin y la prctica de actividades fsicas rtmicas, as como de la reflexin constante.
Los contenidos del curso hacen referencia, y permiten comprender, a la formacin perceptivo
motriz como un aspecto bsico de la motricidad consciente e inteligente, que parte del
reconocimiento de la percepcin como un medio paa conocerse a s mismo y conocer y
relacionarse con los dems. Adems, es un proceso que conlleva al anlisis de la nocin del
cuerpo (o corporalidad) que posibilita la integracin del esquema y la imagen corporal buscando
la consecucin de la morfocinesis en el alumno; es decir, que el nio pueda construir su propia
configuracin de motricidad, ubicando a la formacin perceptivo motriz dentro de una motricidad
globalizada y comprenda la concepcin del ritmo como una ley natural del movimiento humano.
Este enfoque permitir conocer y entender la imagen y percepcin del cuerpo, as como su
interrelacin entre los conocimientos, habilidades y actitudes para el desarrollo de las
capacidades motrices.
Durante el curso, los estudiantes identificarn y comprendern cmo, la formacin perceptivo

motriz a travs del ritmo, promueve e impulsa en nios y adolescentes el conocimiento, la
3
exploracin y la consolidacin de su imagen en las dimensiones perceptiva, motriz y en sus

competencias comunicativas, afianzando con ello actitudes positivas que favorecen la
motricidad consciente e intencioraoa..lI,s~msrr.Cl r.ac'J!loc8r!l c6 no, me,diants. su iniciativa,
exploracin, descubrimiento y creatividad, ayudarn a la construccin del esquema corporal en
los alumnos de la educacin bsica a partir de observar dos realidades: una material, que sita
al movimiento, y otra cerebral o nerviosa, que permite analizar los procesos de la mente y con
ello construir la motricidad global inteligente.
De esta manera, los estudiantes normalistas comprendern que cada nio y adolescente es
una unidad corporal, con capacidades para construir y reconstituir su esquema corporal a partir
de sus acciones motrices. Tambin reconocern que un medio adecuado para favorecer la
formacin perceptivo-motriz y la motricidad es la vivencia corporal a travs del ritmo, porque los
alumnos de educacin bsica disfrutan y aprenden a sentir su cuerpo mediante el movimiento y
la imaginacin
-que puede asociarse a la msica, los cantos, los juegos y las cadencias de
,
otros sonidos-; actan o representan personajes y situaciones a partir de la frase "como si. .. ";
experimentan contrastes tnico-emocionales y diferentes formas de ejecutar el movimiento a
travs de la experiencia musical, y evocan distintas situaciones significativas desde el cuerpo en
movimiento.
En el curso Formacin Perceptivo Motriz a travs del Ritmo I se estudiarn tpicos relativos al
esquema corporal global y segmentario; a los aspectos propioceptivos del esquema corporal; a
las posibilidades corporales: sensoriales, expresivas y motrices; a las nociones espacio
temporales, la afirmacin de la lateralidad, la percepcin y estructuracin del espacio en
relacin con el tiempo, al equilibrio y la actitud corporal, y al control del cuerpo en relacin con
la tensin, relajacin y respiracin. Asimismo, en los dos cursos que comprende la asignatura,
al mismo tiempo que los estudiantes adquieren el conocimiento de los contenidos del desarrollo
perceptivo-motriz, realizan prcticas para experimentar formas rtmicas, trabajan la sensibilidad,
imaginacin y creatividad, descubren diversas posibilidades motrices y definen tareas y retos
respetando el estilo personal de cada individuo.
Con el estudio de los contenidos, los futuros profesores de educacin fsica adquirirn la
capacidad de disear actividades rtmicas y de ofrecer la oportunidad de practicaras, a partir
del conocimiento de lo que un nio o un adolescente pueden realizar a travs de stas, los
procesos cognitivos que se implican en sus adquisiciones motrices y cmo dichos procesos
influyen en su actuacin estratgica, para complementar su motricidad como un sistema de
4
actuacin inteligente, que les permitir reconocer sus recursos, sobre todo, saber que son
necesarios para desenvolverse de manera eficaz en su medio.
Caractersticas del curso
1. Inicia a los futuros docentes en el estudio de la formacin perceptivo motriz, componente
esencial de la educacin fsica de base, enmarcado en una motricidad globalizada e inteligente.
2. Los-contenidos de la asignatura aportan elementos para el conocimiento de las capacidades

perceptivo motrices, correlacionadas e interconectadas a la conformacin de la personalidad del
ser humano y, en especial, al esquema e imagen corporal (o corporalidad) individual.
3. La orientacin del curso centra el inters de los estudiantes y docentes de las escuelas
normales en la practica vivenciada, que les permitir relacionar su propia experiencia con los
procesos intelectuales, perceptivos-motrices y socio-afectivos que promueve la formacin
perceptivo-motriz a travs del ritmo.
4. En cada bloque los temas equilibran la revisin de aspectos tericos con aspectos prcticos,
a partir de actividades rtmicas realizadas individualmente y en grupo.
Organizacin de los contenidos
El curso Formacin Perceptivo Motriz a travs del Ritmo I organiza los contenidos de tal manera
que permitan al estudiante la comprensin de los temas, enmarcados en una motricidad
globalizada e inteligente, conformadora de ia personalidad del ser humano y su individualidad.
Para ello, el temario se divide en dos bloques de contenido, conformados alrededor de dos
aspectos bsicos: la motricidad globalizada, correlacionada e interconectada a las capacidades
perceptivo motrices y el esquema e imagen corporal o corporalidad.
En el bloque 1, "El desarrollo perceptivo motriz de nios y adolescentes, componente esencial
de la educacin fsica de base", se estudia la corporalidad o nocin del propio cuerpo como
sntesis propositiva de los conceptos de esquema, imagen y conciencia corporal, ubicndola
como una capacidad o potencial de desarrollo del nio en el marco de una motricidad
globalizada.
5
El bloque inicia con la identificacin de los contenidos del desarrollo perceptivo-motriz para,
inmediatamente, abordar la problemtica conceptual y algunas implicaciones que tiene la
,oci6n da esquama
r.l&g8n corpora; !Jara id prbctica elocante. ?r oero lacio, p l iRrg dei
programa se trabaja el ritmo, paralelo a la formacirr perceptivo motriz. razn por la cual desde
el primer tema se presentan los criterios didcticos para la intervencin pedaggica de los
contenidos perceptivo-motrices en educacin fsica. Sin embargo, es necesario aclarar que lo
fundamental es la comprensin cabal y completa de la formacin perceptivo-motriz dentro de
una m.otricidad globalizada e inteligente.
Los temas 2 y 3 integran las capacidades perceptivo motrices, sobre todo el equilibrio y la
coordinacin-aunque esta ltima ser. objeto de tratamiento profundo en el siguiente curso de
esta asignatura-, dentro de la motricidad globalizada, mostrando las caractersticas generales
de sta. En este marco se estudia el ritmo en forma amplia y comprensiva, como una ley natural
del ~ovimiento y se presentan, con un contenido propio de la educacin fsica, los itinerarios
didcticos rtmicos y los cuentos motores, como estrategias para sistematizar la enseanza y
que las sesiones de trabajo docente tengan la continuidad necesaria para lograr los objetivos
educativos propuestos.
El bloque concluye con una reflexin sobre los referentes constantes del propio cuerpo,
mostrando a la conciencia corporal como sntesis de las nociones de esquema e imagen
corporal. Asimismo, se retoma, en forma franca, una de las funciones psicomotrices de la
estructura funcional de la imagen del cuerpo: la organizacin perceptiva.
En el bloque 11, "En busca de la morfocinesis: la adquisicin del movimiento propio en el nio y
el adolescente de la educacin bsica", se trata al equilibrio como una capacidad tangible que
sintetiza la organizacin perceptiva y el ajuste motor como componentes de la motricidad,
entendido en tres dimensiones fundamentales: a) holocinesis, la3 acciones donde importa ms
el efecto que provoca el movimiento que la forma de realizarlo; b) ideocinesis, tomar en cuenta
tanto la forma de moverse como de la accin, y c) morfocinesis.
En el primer tema, los estudiantes analizan al ajuste motor que, junto con !a organizacin
perceptiva, producen la motricidad, analizando, sobre todo, la complementariedad tnico-fsica;
es decir, la interrelacin que se da entre las emociones, las actitudes y el movimiento mismo.
Asimismo, y buscando incidir en sta a travs de mecanismos naturales, se considera la
respiracin y la relajacin.

En el tema 2, los estudiantes ubican centralmente los factores que condicionan la regulacin
postural
y al equilibrio como elemento bsico del funcionamiento perceptivo motor del
cf(;anlGIT.o, s:n doj&r dE lade a ia 'lollicic.iau, que es un componente esencial de la, formacin de
la personalidad del ser humano.
El tema 3, que cierra el curso, considera a la morfociness, dentro de un proceso de actividades

o acciones necesarias
y progresivas, como una meta a lograr en la motricidad inteligente.
Relacin con otras asignaturas

Formacin Perceptivo Motriz a travs del Ritmo se vincula directamente con la asignatura
Desarrollo Corporal
y Motricidad I y '1, que se estudian en segundo y tercer semestres, y se
complementa con El Cuerpo. Estructura y Funciones 11 que se estudia este semestre. Tambin
se rela;;:iona con Desarrollo Infantil 1 y 11, porque en ambos cursos se analizan aspectos
relacionados con la educacin fsica que inciden en el conocimiento de los procesos de cambio
de los alumnos de educacin bsica. La temtica estudiada en estos cursos es de gran
importancia para abordar los contenidos de esta asignatura.
El curso tambin tiene relacin con los temas de Propsitos y Contenidos de la Educacin
Bsica 1, donde los estudiantes normalistas obtienen una visi:l clara de los aprendizajes que se
espera logren los alumnos en las escuelas de educacin bsica y de la contribucin especfica
de las habilidades perceptivo-motrices.
Asimismo, los contenidos de este curso tienen una estrecha relacin con los de Observacin y
Prctica Docente 1, porque los estudiantes analizan
con los nios
y planean actividades didcticas a efectuar
y adolescentes. y tienen la posibilidad de observar sesiones de educacin fsica,
lo que les permite identificar las diferentes formas de trabajo de los profesores
y su impacto en
las actitudes y en el aprendizaje de los nios y adolescentes.
Orientaciones didcticas generales

Es importante que, al comenzar el estudio de cada bloque, los estudiantes conozcan los
propsitos a lograr, revisen los temas e identifiquen las caractersticas y modalidades de las
actividades que desarrollarn. Asimismo, debern tener en cuenta el equilibrio
y la relacin que
deben lograrse entre los aspectos tericos y prcticos que se contemplan en cada sesin, para
7
darle sentido y significado a la aplicacin didctica de la educacin fsica en la educacin

bsica.
Con el objetivo de proporcionar elementos para la planeacin del curso, se sugiere que los
temas a tratar se aborden tomando en cuenta las siguientes orientaciones didcticas:
a) Lectura y anlisis de textos. La lectura, la revisin y el anlisis de cada uno de los textos
propuestos, debe conducir a los estudiantes a la comprensin de los contenidos de la
asigna'tura. Esto implica que, en forma individual. busquen explicaciones o ideas sobre el tema
en estudio y las organicen valindose de fichas de trabajo que contengan resmenes, sntesis,
cuadros sinpticos, esquemas y mapas conceptuales, entre otras cosas, que les permitan
comprender y adquirir elementos para participar en clase y realizar el trabajo en el aula.
Dada la complejidad de algunos textos referidos en las bibliografas bsica y complementaria,
'l
es necesario que el profesor oriente y estimule a sus alumnos a indagar y realizar una lectura
atenta que les permita aclarar conceptos y trminos que forman parte del cuerpo terico de la
educacin fsica.
b) Prctica vivencia/. Es importante que los estudiantes normalistas lleven a cabo las
actividades propuestas, con el fin de contribuir al enriquecimiento de su experiencia y accin
motriz en las que pongan e; prctica formas rtmicas, trabajando con sensibilidad, imag:nacin
y creatividad, lo que les ayudar a descubrir diversas posibilidades motrices, definiendo tareas
y retos, y respetar los estilos personales de cada individuo.

c) Observacin y prctica de sesiones de educacin fsica. Por las caractersticas de los
contenidos que se estudian en este curso y las experiencias obtenidas en los semestres
,
anteriores, los alumnos normalistas poseen elementos suficientes para observar sesiones de
educacin fsica y disear actividades que les perrr.itirn ir formando la prctica pedaggica.
Para ello, es conveniente que lleven a cabo la realizacin, el diseo y la evaluacin de
itinerarios didcticos rtmicos y cuentos motores que revisarn en este semestre con el fin de
afianzar sus competencias didcticas y promover el desarrollo de las habilidades y
competencias motrices de sus alumnos de la escuela bsica.
\

Sugerencias para la evaluacin

Los criterios y procedim.ientos para evaluar a los estudiantes durante el estudio de los temas del
curso deben ser congruentes con los propsitos y las orientaciones didcticas !3ealadas. El
profesor de la asignatura definir los instrumentos y procedimientos que se utilizarn para la
evaluacin de los alumnos durante el curso, considerando como marco de referencia los rasgos
del perfil de egreso establecidos en el pan de estudios de la licenciatura.
Es conveniente que al iniciar el curso se les de a conocer los criterios y procedimientos que se
aplicarn para evaluar y juntos acuerden dichos procesos, porque de esta manera tendrn los
elementos para reconocer aquellos aspectos especficos en que requieren fortalecer su
formacin profesional.
En la definicin de criterios, instrumentos o procedimientos para evaluar a los estudiantes,
puedsn tomarse en cuenta las siguientes sugerencias.
a) La comprensin y aplicacin de las nociones y conceptos estudiados y analizados en
lOS
textos, ai revisar el programa de estudio de la asignatura.

b) La habilidad para vincular las elaboraciones tericas con el anlisis de las situaciones
prcticas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de la formacin perceptivo-motriz.
c) La ejecucin de actividades en la escuela normal y la integracin de estas experiencias
prcticas con los aspectos corporales y conceptuales que estudian.
d) La integracin de los conocimientos adquiridos en la escuela normal y de las observaciones
y experiencias que tuvieron lugar en las escuelas de educacin bsica.
Propsitos generales
A travs del estudio de los temas y la realizacin de las actividades del curso se espera que los
estudiantes normalistas:
1. Comprendan a la formacin perceptivo motriz dentro de la motricidad global e
nteligente, donde se destaque la relacin entre el alumno consciente, creativo y
crtico con los otros y el mundo que le rodea en, por y a travs del movimiento.
2. Reconozca a la formacin perceptivo motriz como un proceso que contribuye, de

manera sustancial, al conocimiento y comprensin del sujeto mismo, la relacin con

los otros y los objetos y el entorno que le rodea tendiendo a la expresin plena de la
sociomotricidad.
Organizacin por bloques

Bloque r. El desarrollo perceptivo motriz de nios y adolescentes,
componente esencial de la educacin fsica de base
Propsito
Con el estudio de los contenidos y la realizacin de las actividades en este bloque se espera
que los estudiantes normalistas:
Enmarquen comprensivamente las capacidades perceptivo motrices dentro de una

~
motricidad global izada e inteligente que permita al futuro profesor de educacin fsica
considerar al estudiante de educacin bsica como una persona total e individualizada.
Temas
1. El esquema y la imagen corporal: factores de integracin del movimiento consciente e

intencionado en la educacin fsica escolar.
a) Los componentes perceptivo motrices, universo de la motricidad.
b) La intervencin docente como posibilidad de expresin creativa y comprometida
del docente: criterios de intervencin.
2. Las capacidades perceptivo motrices como posibilitadoras de la motricidad.
a) Equilibrio y coordinacin: potencialidades del movimiento humano.
b) El ritmo como una ley natural del movimiento orgnico.
e) La intervencin docente en los itinerarios didcticos rtmicos como manera de

organizar en forma flexible y efectiva la enseanza.
3. La relacin dinmica entre las capacidades perceptivo motrices.
a) Marco de intervencin en la motricidad infantil.
b) La motrcidad globalizada,
e) Funciones psicomotrices: organizacin perceptiva y ajuste motor.
4. Los referentes constantes del propio cuerpo.
a) La conciencia corporal.
10

b) La organizacin perceptiva: el cuerpo vivido, el cuerpo percibido y el cuerpo

operatorio.
Bibliografa bsica
Contreras, Jordn Onofre R. (1998), "Los contenidos perceptivo-motrices y las habilidades y
destrezas bsicas", en Didctica de la educacin fsica. Un enfoque constructivista,
Barcelona, IN DE, pp. 179196.
Le Boulch, Jean (1976), "El 'esquema corporal' y su gnesis. Fundamentos tericos", en La
educacin por el movimiento, Buenos Aires, Paids, pp. 87-92.
Cratty, Bryant J. (1990), "La imagen corporal", en Desarrollo perceptual y motor en los nios,
Barcelona, Paids, pp. 173-193.
Da Fonseca, Vtor (1996), "La importancia del conocimiento del cuerpo en el desarrollo
psicolgico del nio (gnesis de la nocin de cuerpo)", en Estudio y gnesis de la
'psicomotricidad, Barcelona, INDE, pp. 83-109.
Castaer Balcells, M. y Camerino Foguet, O. (1996), La educacin fsica en la enseanza
primaria, Barcelona, INDE.
Horacio Gmez, Ral (2002), La enseanza de la educacin fsica, Buenos Aires, Stadium.
Benito Vallejo, Joaqun (2001). "Leyes naturales del movimiento", en Cuerpo en armona. Leyes
naturales del movimiento, Barcelona, INDE, pp. 41-74.
Porstein, Ana Mara y F. Or;glio (2001), "Itinerarios didcticos en oxpresin corporal y msica",
en La expresin corporal y la msica en el mbito escolar, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, pp.3541.
Bibliografa complementaria.
Aquino, F. (1985), "La msica en la infancia", en Cantos para jugar, t. 1, Mxico, Trillas, pp. 21
34.
Bringas, Erndira y Hernn del Riego (1993), Jugando con el tiempo (sin datos).
Aguirre el. al. (1998), "Componentes de la motricidad, su aparicin en la etapa de la educacin
infantil y primaria", en XVI Congreso Nacional de Educacin Fsica, Espaa, Facultades
de Educacin y Escuelas de Magisterio, pp. 263-267.
11
'-"'"
Actividad introductoria
1. Reconsiderar el_estudio del cuadro-resumen 1 , elaborado en la asignatura Desarrollo Corporal
y Motricidad 1, r,onsiderando los siguientes ~spectos para su anlisis:

Las corrientes de la psicomotricidad.
Sus principios pedaggicos.
Cmo se vinculan con la educacin fsica.
De qu forma se manifiestan (y se manifestaron) en los distintos programas de la
e:specialidad en nuestro pas.
a) Retomar el guin de observacin realizado en la actividad 6, del tema 3,2 y, a partir de las
respuestas a las preguntas ah planteadas, reflexionar entorno a la temtica de este curso ya la
formacin perceptivo-motriz, complementando el anlisis con los propsitos de la educacin
bsica.
Las siguientes interrogantes podrn orientar el trabajo:
,Qu lugar ocupa la formacin perceptivo-motriz dentro de la educacin fsica?

Qu aprendizajes impulsa?
Cmo se vinculan esos aprendizajes con los propsitos de la educacin bsica?
b) Para complementar la actividad introductoria, participar en la realizacin del juego:
lobo y
el cordero en una cueva.
lobo y el cordero en una cueva.

Se elige de entre los integrantes del grupo a un compaero que ser el lobo y a otro que
jugar como cordero. El lobo, con los ojos tapados con una paoleta o trapo, tratar de
atrapar al cordero. El cordero no puede correr y el lobo se desplazar libremente. El lobo
trata de atrapar al cordero valindose slo de la referencia que le proporcionan sus
sentidos. Los compaeros-espectadores debern guardar silencio. Despus de uno o dos
minutos, al notar que el lobo no atrapa al cordero, los espectadores a travs de pGrcusior.es
hechas con materiales u objetos que tengan a su disposicin, indicarn al lobo el lugar
, donde est la presa. Si an as el lobo no logra su objetivo, algunos espectadores podrn
I utilizar
el lenguaje hablado, slo tres palabras, para darle referentes espaciales; por
ejemplo: "tu derecha" o "dos pasos, abajo". Por ltimo, sugerirn al lobo, con tres palabras o
una accin especfica, cmo atrapar al cordero; por ejemplo: "tmame, mano, cadera".
1
Bloque 11. El mbito de la psicomotricidad. Desarrollo psicomotor de nios y adolescentes en la
educacin bsica; tema 1. la psicomotricidad

2
y la educacin fsica, actividad 1.
Idem, tema 3, actividad 6.
12

e) Organizar equipos de seis integrantes y cornentar la 2ctividad, relacionndola con los

productos de las actividades a) y b) para reflexionar sobre los siguientes aspectos:
Qu pasa cU2:'i1do al lobo le vendan los ojos?

Cul de los sentidos se pone en accin cuando el lobo tiene los ojos cerrados?
De qu manera se utilizaron los datos o pistas que ofreca el medio ambiente para
resolver la problemtica planteada?
Cmo le ayudaron sus sentidos, su percepcin, para aprovechar toda la informacin
proporcionada?
Respecto al cordero, cules fueron sus estrategias de esquivacin?
Tanto en el lobo como en el cordero, se puede hablar de un movimiento inteligente?,
porqu?
2. En plenaria discutir en torno a las siguientes cuestiones.

Qu medios ocupa el ser humano para conocer, valorar y mover su cuerpo en forma
inteligente en un espacio y un tiempo especficos?
-Se puede comprender la motricidad humana sin la participacin de la inteligencia?
Anotar sus opiniones y, con base en ellas, relacionarlas en el siguiente grfico.
Ambitos de la motricidad
! Contenidos
que enfatiza la
I educacin
fsica desde la
formacin
perceptivo-
~~~~-
motriz
Motricidad
Flmci,
ti
Perceptivo-motriz
Organizacin
perceptiva
ajuste motor
Psicomotricidad
Expresin
Ludomotricidad
Iniciacin deportiva
__M_.
Actividades sugeridas
Tema 1. El esquema y la imagen corporal: factores de integracin del movimiento
consciente
e intencionado en fa educacin fsica escolar

13
1. Leer en forma individual "Los contenidos perceptivo-motrices y las habilidades y destrezas

bsicas", de Contreras, y en un cuadro sinptico organizar las ideas principales ubicando al
proceB(') perr::eptivo dentro de la rr'lctrcirlad r.ornc expresin de la globalidad del, ser humano
Definir los siguientes puntos utilizando como gua de ruta el cuadro sinptico (pgina 195).
a)
La nocin de percepcin.
b)
Percepcin del cuerpo.
c)
Percepcin del entorno.
d)
La coordinacin y sus vnculos perceptivo motrices.
e)
Habilidades y destrezas motrices.
f)
Habilidades motrices bsicas y especficas.
g)
Cmo, a partir de la percepcin recibida e interpretada, se puede lograr el ajuste

del cuerpo y del movimiento. Cul es la estructura que, dentro de la organizacin
perceptiva, lo posibilita?
A partir del ejercicio de definiciones o ideas centrales de conceptos, profundizar en el apartado

"Elementos que integran la idea del propio cuerpo" (pp. 183-189) Y elaborar una sinopsis de
dichos elementos (tonicidad, postura, etctera).
Asimismo, y partiendo de la sinopsis, derivar ejemplos de cada categora sobre la base de la
experiencia personal y la observacin en ar;tividarles fsicas.
Revisar la pgina 182, descritlir cada una de las percepciones y relacionarlas con las nociones
de la sinopsis, incluyendo el ejemplo de actividades. Comentarla en el cuadro.
!
RELACiN CON LOS ELEMENTOS QUE
INTEGRAN LA NOCiN DEL CUERPO
PERCEPCiN
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Interocepcin
IPropiocepcin
I Exterocepcin
14

Realzar la siguiente actividad.
Cuerpo mltiple
Caminar libremente por el espacio de trabajo. A una seal del maestro formar
parejas y seguir caminando, pero la pareja debe tener slo dos pies en el piso. Ir
modificando el ejercicio conforme se indcaen los siguientes puntos:
1. Tercias: tres pies; un brazo; dos espaldas; un glteo; dos manos.
2. Cuartetas: cuatro manos; dos glteos; tres espaldas; un brazo, dos pies.
3. Sextetas: dos torsos; cuatro pies de diferente tamao; dos espaldas; dos glteos
(al realizar esta figura se har hincapi en la siguiente consigna: Contar del 10
al O, mientras tanto pueden hablar todo lo que quieran para ponerse de acuerdo
y realizar la figura; pero al llegar al O debern guardar absoluto silencio para que
puedan escuchar la siguiente consigna. La escultura que se form debe
desplazarse
a otro lugar 25 cm,
sin perder la figura.
4. Se forma otra figura y sta debe bailar y cantar al comps de Cielito lindo o La
cucaracha.
Apa~r.d!3. la.lecturadeContrras, desarrllarlas.siguientes actividde:

Elaborar un diagrama en el que se explique el proceso de un acto eficaz.
Considerando la actividad prctica anterior, explique en qu momento se llev a cabo un
acto eficaz.
El esquema y la imagen corporal son estticos o dinmicos? Explique el porqu de su
respuesta.
2. Dibujar libremente su propio retrato, de cuerpo entero, en forma aguda y mordaz, agria y
exagerada, destacando aquellos aspectos que le caractericen personaimente. Se podrn utilizar
lpices y plumones de distintos colores, buscando da mayor expresividad a la imagen dibujada.
Al pie del dibujo anotar una sentencia que justifique los rasgos exagerados v no tan
pOSitiVOS
trazados en el retrato.
15

Entregar los trabajos al profesor. Luego, en forma aleatoria, ste ltimo sacar cuatro
dibujos y los pegar en una parte visible del saln, invitando, al mismo tiempo, a pasar a
jos autoes da IDa mls;rc3 a d8sc-ibi ora!r.lE::ilte
~C3 ie~rtGS, ~8S3;lt.r.dc;o: toccs,
s:r.
decir cul es el suyo y tratando de Jdentificar, segn los rasgos observados, a la persona
que lo dibujo. De la misma manera, los integrantes del grupo tratarn de descubrir quin
es el autor del dibujo.
Para SU discusin, preguntar en plenaria lo siguiente:

De qu manera los rasgos expresados en el dibujo caracterizan o identifican a la
persona que los dibujo?
Cmo muchos de nosotros podemos sugerir que los rasgos delineados en un
dibujo corresponden a talo cual persona?
De donde se obtiene la informacin para dibujar los rasgos expresados en el
...
dibujo?
Qu relacin tiene el esquema y la imagen corporal con el movimiento y la postura?
Registrar en el pizarrn las interrogantes y observaciones planteadas por los integrantes del
. ..../
grupo y elaborar una conclusin en cada una de ellas.
3. Realizar, en forma individual, las lecturas, "El esquema corporal y su gnesis", de Jean Le
Boulch y "La imagen corporal", de Bryant Cratty y discutir en equipos de 5 personas sobre los
siguientes tpicos:
Las concepciones de los trminos de esqUema e imagen corporal, diferenciando uno
de otro.
Determinar las diferencias de estos conceptos para la comprensin de la formacin de
la nocin del propio cuerpo.
Considerar la relacin que existe entre el concepto global de s mismo y los
sentimientos acerca del cuerpo.
Retomar en plenaria las cuestiones e inquietudes que trajo consigo la descripcin de
los dibujos o retratos personales, tratando de integrar ahora las aportaciones de los
autores consultados.

A partir de su experiencia como alumno en las sesiones de educacin fsica. en escuela

primaria y/o secundaria, recuerde algunas actitudes, frases o conductas de su profesor
16

que le hayan llamado la atencin. Luego, en equipo de 6 personas comntelas y,

posteriormente, comprtalas con el grupo por medio de una representacin dramtica.
Considerando la lectura de Bryant Cratty sobre la percepcin del propio dsempeo,

relacionar stas ideas con la prctica docente del profesor de educacin fsica en la
educacin bsica y reflexionar sobre los siguientes aspectos:
a) Importancia de los sentimientos acerca del cuerpo y el concepto global de sr mismo

para la formacin de personalidad del alumno;
b) Papel del profesor de educacin fsica en la percepcin del cuerpo del alumno
como vehculo del propio dese~peo y la personalidad del nio y adolescente.
Considerando las impresiones proporcionadas por las representaciones dramticas de sus
cqmpaeros as como las lecturas anteriores y las reflexiones sobre las cuestiones
planteadas discuta en plenaria sobre lo siguiente:
Qu importancia tiene para la accin educativa el conocimiento de la
formacin desarrollo perceptivo motriz del nio y del adolescente?
Cules son los compromisos de un profesor de educacin fsica para la
formacin de la personalidad total del alumno de educacin bsica?
A partir de las lecturas de Le Boulch y Cratty, realizar por parejas un cuadro comparativo
de las nociones de esquema e imagen corporal.
Cuadro comparativo
Esquema corporal
Imagen corporal
3. Leer el texto a partir de la lectura "La importancia del conocimiento del cuerpo en 91
u
. desarrollo psicolgico del nio , de Vtor Da Fonseca realizar un mapa conceptual.
17

En equipo de tres integrantes explicar detalladamente el siguiente esquema propuesto

pc~
DA. Fons8ca:
ACCIN
OBJETO
MUNDO EXTERIOR
CUERPO
En plenaria discutir cmo se elabora la imagen corporal desde el punto de vista de Da

Fonseca.
Con la informacin proporcionada por el presente autor, agregar al cuadro comparativo

de la actividad 5, el proceso de gnesis de la nocin de cuerpo. Posteriormente
comentar sus conclusiones con un compaero.
Cuadro comparativo
. Irnagencorporal
Esquema corporal
~G
t,r
/3
"\0
Nocin de cuer(?o
A'b. Ji
/3
,.,.)
, "
,.
4.Realizar actividad. "Los cangrejos",

Los cangrejos
Muy quedito al caminar
un hoyito encontrars
dos ojitos te vern
qu cosa es?
Son los cangrejos
Que muy parejos
Van caminando
Hacia la mar. ..
Se hechan al agua,
Flotan un rato ...
Se van nadando para su hogar
18
..,-"",
En plenaria discutir las cuestiones siguientes:
CrT"0 se esta ajustando Al esC]upma corporal en la actividad realizAda?

,
Por qu es importante que el maestro de educacin fsica conozca la

f
formacin del esquema y la imagen corporal?
Qu utilidad prctica-pedaggica le proporciona la comprensin de los
conceptos de esquema e imagen corporal al profesor de educacin
fsica?
5. Leer individualmente, del artculo de Onofre Contreras, el apartado 8. "Tratamiento didctico

de los contenidos perceptivo-motrices y las habilidades y destrezas bsicas", pp. 193 a 195 y
discutir y concluir con los compaeros de equipo sobre los siguientes aspectos:
Definir cmo se relacionan la formacin perceptivo motrices con los propsitos de la
educacin bsica.
Concluir sobre la importancia de la coordinacin para:
- La realizacin del movimiento inteligente.
La intervencin docente.
Determinar en forma explcita por lo menos 6 consideraciones o criterios para la
intervencin docente.
Para enriquecer la discusin apoyarse en el cuadro sinptico realizado sobre los contenidos
perceptivo motrices en la actividad 1.Anotar las resoluc;ones acordadas en una hoja de
rotafolio.
En plenaria discutir con sus compaeros de grupo y llegar a conclusiones respecto a los tpicos
tratados.
Tema 2. Las capacidades perceptivo motrices como posibilitadoras de la motricidad.
a) Equilibrio y coordinacin: potencialidades del movimiento humano.
b) El ritmo como una ley natural del movimiento orgnico.
c) La intervencin docente en los itinerarios didcticos rtmicos como manera de organizar
en forma lexible y efectiva ia enseanza.

6. Analizar en equipos de 6 personas el texto "Los contenidos de la educacin fsica de base",
de Castaer Balcells y Oleguer Camerino, pp. 53 a la 59. y realizar en cada uno de ellos lo
siguiente:
19

a. Determinar la diferencia entre capacidad y cualidad motriz
b. Precisar 'Y distinguir los tres bloques fundamentales de las ca~acidQde'3 v su

,
contrapunto las habilidades motrices
c. Discutir la tesis o planteamiento fundamental en torno al desarrollo de las
capacidades que integran el desarrollo motor infantil
d. Sealar los componentes del desarrollo perceptivo motor
7. Realizar la actividad: "El zoolgico".

El zoolgico
Recuerdan la ltima vez que estuvieron en el zoolgico. Qu vieron?
Qu animales haba? Qu cosa hacan esos animales?
Imaginen los animales: sus patas, los movimientos de su cuerpo, los
sonidos que emiten.
Hagan ahora como algunos de esos animales del zoolgico.
Realicen una historia en la que se participe el animal que eligieron.
~ I
En plenaria, contestar, desde la perspectiva de los autores, las preguntas siguientes:
qu cualidades fsicas se trabajaron?
qu capacidades fsicas intervinieron?
qu habilidades participaren?
Como actividad de cierre explicar el siguiente esquema ubicando los elementos

conceptuales de los autores correspondientes.
rESQUEMA
MOTOR
BSICO
a-b-d= capacidades perceptivo motrices

a-c-d= capacidades fsico motrices
b-c-d= capacidades socio motrices
a-b-c
=habilidades motrices
ESQUEMA
MOTOR
ESPECFICO
20

8. E equipos de 6 personas y leer el texto de Benito Vallejo, Leyes naturales del movimiento en
Cuerpo en armona. Leyes naturales del movimiento, pp. 41-74.
Leer en voz alta lo siguiente:
Despus de la gran explosin que dio origen a nuestro universo, grandes masas individuales de
materia dominaban el espacio en expansin. Estas inmensas masas de gas y partculas fueron
precursoras de las galaxias, las cuales estn constituidas por conjuntos este/ares, uno de los
cuales es nuestro sistema solar.
Dentro de ste, en e! planeta Tierra ocurri que conforme el exceso de calor se disipaba hacia
el Cosmos, el agua en estado gaseoso comenz a condensarse en pequeas
gotas que se precipitaban al suelo en un movimiento de vaivn, pues al aproximarse a la
superficie sobrecalentada de la Tierra, de inmediato volvan a evaporarse para volver a la
"
estratosfera, donde volvan a condensarse para precipitarse nuevamente. Este vaivn de gotas
de agua ayud a enfriar /a corteza terrestre, poco a poco, a travs de miles de aos, hasta que
el agua lquida pudo depositarse en cuencas, formando as a los ocanos, lagos, charcas, etc,
....../.
El agua arrastr consigo todos los compuestos orgnicos e inorgnicos necesarios para el
acoplamiento de los seres vivos. De entre elios el hombre, microcosmos universal. Con l se
1
crearon la cultura y las civilizaciones. As hasta /a cotidianidad ne nuestra vidA.
Contestar las siguientes preguntas:
En qu situaciones de las anteriormente sealadas se encuentra la presencia

del ritmo?
Las situaciones identificadas, son independientes unas de otras o se conforman
y determinan unas a otras en forma dinmica?
De qu forma las circunstancias planteadas determinan las acciones del
hombre? Identificar acciones de diversos mbitos, por ejemplo, el ritmo de vida
de las ciudades, el ritmo personal (biolgico, emocional, cognitivo, social), el
ritmo en una poesa, en la msica, etctera.
A partir de las respuestas dadas a las preguntas anteriores, cada equipo seleccionar una
accin o serie de acciones para presentarla al grupo a travs de una dramatizacin.
21
En plenaria comentar:
- el ritmo es anterior al ser humano mismo;
- ss!e puede considerar COlf.G Lma ley natura: de:
n10'vimiGnio;
- la frecuencia cardiaca y/o respiratoria son iguales en el adultQ y en el nio

- es igual su ritmo para comprender informacin o dar una respuesta a partir de la
informacin captada
- la tonicidad de los nios es igual a las de los adultos.
A partir de la discusin llevada a cabo en la plenaria contestar de manera individual la
pregunta Qu principios bsicos de intervencin pedaggica se impondra usted para

respetar la individualidad e integridad tanto de los nios como de los adolescentes en la
educacin bsica?
9. Reflexionar en plenaria sobre la pregunta siguiente:
-Es sistemtica la enseanza de la educacin fsica o es comn que los
alumnos realicen una actividad sin relacin alguna con la que haban hecho la
clase anterior o con lo que haran en la siguiente sesin?
Leer los textos "Itinerarios didcticos en expresin corporal y msica", de Porstein y Origlio, as
como "La msica en la infancia", de Francisco Aquino, para destacar la manera en que la
propuesta de los itinerarios didcticos contribuye a la sistematizacin de la enseanza.
Organizados en equipos, dar respuesta a las siguientes cuestiones:
Qu pasos mnimos se deben considerar para la organizacin didctica de la
enseanza?
Qu es un itinerario didctico rtmico?
Qu relacin se establece entre la lgica de la disciplina y el pensamiento del
educando?
Cul es la actitud que debe asumir el maestro con sus alumnos en la iniciacn
musical y la expresin corporal?
Qu sugerencias prcticas se deben poner en accin al trabajar ritmos y
movimientos?
10. Organizados en equipos de 3 personas, y desde la perspectiva dada por las respuesta a las
preguntas, analizar el itinerario didctico "Rtmica corporal". Posteriormente proponer un
itinerario didctico para alumnos de escuela primaria, considerando en las actividades
propuestas la totalidad de la persona que participa.
22
Realizar la actividad: Itinerario didctico "Rtmica corporal." Encontrar a continuacin

la propuesta de itinerario rtmico y seguidamente elementos de mtrica musical que
con:~bL,;yer. a'!a CC.I:Ji3r.S:!1 :::e.bal d
dichcs rOCuscS d:dctico;:;.
"Rtmica corporal"
Propsito
Coordinar rtmica mente, en forma individual y grupal, diversos movimientos y vocablos

en trempos de cuartos, octavos y trecillos en espacios diversificados.
PRIMERA SESiN
Juego: 1-2-3...pisotn
Caminar por el rea de trabajo en diferentes direcciones; ntegrar equipos con el mismo
nmero de participantes y formar un crculo tomndose de las manos; al escuchar "1-2
3 pisotn", todos darn un salto tratando de pisar al caer a los compaeros que tienen
a los lados. La indicacin puede variar, por ejemplo decir "1-2 ... 3 pisotn". Se realizar
varias veces, lo suficiente para aumentar la frecuencia cardiaca; en ese momento el
maestro pedir tomar el pulso a la altura media del cuello y sentir cmo, poco a poco
disminuye.
Ritmo corporal
Balancear el cuerpo a los lados, sin flexionar el tronco, cayendo sobre la planta de los
pies. Una vez que todos logren la armona del movimiento (ritmo corporal), dar una
palmada, hasta coincidir palmada y balanceo. Luego se acompaar con el vocablo "ta"
que corresponde a un cuarto. Al lograr unificar sonido, palmada y balanceo girar a la
derecha, para seguir a los compaeros, llevando el ritmo en el caminar; despus
colocarse de frente hacia el centro del crculo, sin dejar de balancearse. Ahora, dar dos
palmadas con cada balanceo lateral para luego acompaarlo con el vocablo ''ti-ti'' que
corresponde a dos octavos. Despus de repetir varias veces combinar cuartos "ta" con
octavos Uti-ti" y hacer variantes en donde los participantes se desplacen por toda el
rea de trabajo hasta regresar nuevamente a formar el crculo inicial.
Considerando el tiempo de ejecucin un "ta" es equivalente a un "ti-ti".
Cancin: Juan, Paco, Pedro de la mar
Sin dejar de balancearse irn repitiendo:
Juan, Paco, Pedro de la mar
es mi nombre si seor
y cuando yo me voy
me dicen al pasar
Juan, Paco, Pedro de la mar
trala la la la la la la la
Para memoriza~lo acompaarn el movimiento con palmadas, combinando cuartos y

octavos, despues empezarn a desplazarse por el rea de trabajo. El maestro puede
establecer la forma de desplazarse o cada uno puede buscar su propia direccin.
23

I
I
..
..~_. _._~-~~_.:~
Mtrica musical
Con e uso del lenguaje mtricomusical se puede hacer referencia a los diferentes patrones
motores en su organizacin temporal. El concepto de tempo se refiere a la lentitud o rapidez
car.:a ee des5..rc:lIa 31 mevi.li8r.te. ESt lig.cio el. lasv';v~nc[a::> internas, .as emociones y
expresa un estado de nimo marcado por el pulso interno. E tempo del acto ser'de acuerdo a
lo que el nio realice objetivamente, por lo que el maestro debe considerar este aspecto
subjetivo como primordial, pues parte de la vivencia e interpretacin que el nio hace de la
realidad. Dicho ms concretamente, el maestro debe reducir o acelerar la velocidad de la tarea
o del canto adaptndola a la del nio. Cada una de las pulsaciones del corazn se puede
relacionar con la figura de cuarto:
.Figura de cuarto:
Pulsos del corazn:
I;JI;JI;JO
El compositor y pedagogo musical Kodaly utilizaba "las slabas mtricas" para una
interiorizacin de los patrones rtmicos. A los valores de cuarto les llam "ta". A los octavos que
se desprenden de la divisin binaria les llam "ti ti":
ti
Ta
ti
ti
ta
ti
La meloda consiste en una sucesin de sonidos de diferente altura (agudos o graves), que
impulsados por el ritmo expresan una idea. Los sonidos de la escala mllsical son: do, re, mi, fa
sol, la y si. El pentagrama est constituido por cinco lneas sobre las que escriben las notas
de los cantos:
\.._
Do
I
1\
Do
Re
",
Mi
",
Fa
Sol
",
La
Re
'"
Mi
"
Sol
Fa
tf/II
",
La
--I
Si
Las notas musicales de la cancin "Juan, Paco, Pedro de la Mar' se ubican en el pentagrama
de la siguiente forma:
24

Fa
La
Do
Fa
1v.fi Fa Sol La
Sol
La
la Mar.
Es
mi nom - bre
Do
La
Sol
Fa
Do
11~>fJ J J I J. 1Ji] J la. 2f =f4J: Jf5P . A

Pa -co
Juan
Do
Do
1'~4 jE! r
cuan - do
,/0
me voy
Pe - dro de
Do
Do
Do
Do Re Do
SI
se or
Si La Sol Fa
t
me
di cen al
p a - sar
Juan Pa co Pe dro de
!I
la Mar.
I SEGUNDA SESiN
I
I Ronda: "A madr seores"

Realizar la ronda en forma tradicional utilizando lo aprendido el da anterior. As colocados en
crculo ejecutar la ronda y posterior a cada repeticin conformar grupos ms pequeos hasta
quetar en parejas y realizar el ritmo corporal frente a frente, marcando palma contra palma y
unificando el sonido en cuartos y octavos, segn lo indique el maestro.
1 El alfabeto
I Una vez comprendido lo anterior repetir el alfabeto, letra por letra y muy despacio, de tal forma
I que cuando se llegue a una letra con dos slabas por ejemplo "e~le" distinguir tanto el cuarto lita"
como el octavo "ti-ti", sin dejar de hacer con los pies el ritmo corporal. Cuando se logre la
armona entre cuerpo, sonido y voz se podrn realizar variantes como la siguiente. Sentados en
ei suelo, frente a frente y pegando las plantas de los pies con su pareja, marcar con una flexin
de piernas los cuartos y con dos flexiones los octavos.
Se podr realizar tambin un baile estilo norteo en el que se lleve el ritmo del alfabeto en los
I pies y en la voz, desplazndose por toda el rea de trabajo.
Las sIlabas
I Cambiando de pareja y tomados de las manos se desplazarn uno hacia delante y el otro hacia
atrs, coordinando pies y brazos en un cuarto. Una vez que se logra la armona en el
movimiento con pies y brazos, construir palabras marcando en cada t:empo una slaba, de
manera alternada, en donde uno mencione una y la pareja responda con otra. Despus de
algunas repeticiones, buscar el mismo movimiento, pero ahora al tiempo de octavos, jugando
con las palabras. Formar nuevas parejas en donde cada' uno propondr un movimiento que
tenga una combinacin de cuartos y octavos; emplear palabras para que la pareja responda de \'
manera pero utilizando otros movimientos y varias partes de su cuerpo. En equipos de
I igual
cinco participantes uno pasar al frente a inventar un comps, combinando cuartos y octavos;
los compaeros repetirn el mismo comps pero con movimientos diferentes y tratando de no
. imitar a sus compaeros.
El monograma rtmico es una lnea horizontal en donde se escriben los valores de duracin d
los movimientos o de las voces.
25
"-../
CE
DE
r r
DO - BlE
FE
GE
r r r r
r
U
r r r
E QUIS
CHE
e r
ZE TA
YE
r r
HA
El comps consiste en dos nmeros que aparecen al inicio del monograma o pentagrama, en
donde al superior se refiere a cuntos tiempos deber contener el espacio de tiempo y el
inferior al tipo de tiempos. Carl Orff utiliza las palabras como medio para acceder al. ritmo
musical relacionndolas a los conceptos de acentuacin y comps. Pueden ser de una o ms I
slabas:
Ms
Tos
r r r
r
I
Sol
11 4ti
"
Pez:
Gi-
ra
IrU "
Ru
da
CJ
Ti
ra
Pe
ra
cr cr
11
El mismo autor y otros como Willems y Hindemith, contemplan en su metodologa ejercicios de

polirrtmia para desarrollar la coordinacin motriz del sujeto; a diferentes segmentos corporales
se les asignan tareas concretas. Ejemplo:
Palmadas
Rodillas
Der.
I TERCERA SESiN
Izq.
~'l
I Las contracciones
Todo el grupo por el rea de trabajo caminando, a una seal del maestro, emitir un sonido
onomatopyico que represente un movimiento de contraccin; a cada seal se emitir \1
realizar algo diferente. Despus de varias ejecuciones, poco a poco, ir disminuyendo I~
velocidad y seguir desplazndose; respirar en tres tiempos y espirar en uno siguiendo el ritmo.
26
T odo el grupo retoma el ritmo corporal reforzando lo aprendido en las sesiones anteriores. El
m.estro explicar el tre81110: al momento de realizar los balanceos, dar tres palmadas en cada
uno de ellos, acentuando la primera palmada con voz trole. Empezar a desplazarse poco a
poco mientras el maestro marcar !=!I Cl'arto co:; V0Z y!o sc:;ldo.
,
Una pequea historia
Formar grupos de ocho integrantes, tomados de las manos, desplazarse por el rea de trabajo,
y repetir cinco palabras esdrjulas que tengan que ver entre s, por ejemplo (Mxico-quirelo
impialo-malo-cufdalo). Desplazarse y llevar a la vez tiempo del tresillo y en la voz las palabras
esdrjulas elegidas. Una vez que se armonice entre ellos el movimiento se pondrn de acuerdo
para hacer una historia cambiando, si es necesario, de palabra para que encuentren un
seguimiento y le den sentido. En equipos representarn su historia con movimientos marcando
el tiempo de tresillo en cada una de las partes del cuerpo y lo ms lento posible. Se dar el
tiempo suficiente para ensayar por equipos y para representar su idea.
La pista de hielo
Todos colocados en la orilla del rea de trabajo imaginar que es una pista de hielo. El maestro
invitar a que se deslicen en ella; y lleven marcando el tiempo de tresillo con sonidos o algn.
instrumento. A una seal empezarn a jugar hacindose travesuras, jalndose, cayndose etc;
lo importante es que se realice a tiempo solicitado. Para finalizar se reunir todo el grupo en un
crculO' regresando al ritmo corporal y llevando el tresillo con palmadas.
El tresillo consiste en tres notas de igual duracin que caben en un tiempo de cuarto (en el
caso de esta actividad). Para anotarlo se utiliza un pequeo nmero tres y una lnea que
contenga los sonidos.
El canon es una forma de contrapunto que consiste en la imitacin estricta de una frase entera
o de alguna de sus partes. Usualmente esta imitacin se hace a una corta distancia.
Canon a tres voces.
1rF A .1f
.L
tJ
""
tJ
Ii
""
_1
tJ
3
.tJ
.""
""
tJ
, .
.li
I
""
La clave de sol nos indica un punto en el pentagrama a partir del cual se ubican las
notas de acuerdo a la escala:
27

~~
Nota
Sol
La figura de mitad ( 11 ) dura lo doble que el cuarto.

La armadura es un espacio al inicio del pentagrama en donde se anotan las alteraciones que
indican la tonalidad del canto. Los signos pueden ser sostenidos ( # ) o bemoles ( b ). El
sostenido aumenta un semitono la altura de la nota. Cuando aparece cualquier alteracin en la
armadura, todas las notas que lleven su nombre debern ser alteradas, hasta que aparezca un
becuadro (v) regresa a su estado natural la nota. Ejemplo:
Sol
sost.
Tonalidad: :Mi Mayor
Fa
sost,
1 1
ji]
El
can tar
Re
Fa
Sol
sos!.. sosi, sos!..
Sol
sos!..
1 1 1
Fa
sost
1 1
Re
sost,
Fa
sos!..
1 J
Jiras J IJ j Ir
JI] JIUJUJIJ II
un
a ' le gra
ca non a tres
vO'
ces
nos
por quesue -na
bien
CUARTA SESION
Cancin: Cantar un canon a tres voces

El cantar un canon a tres voces
Nos alegra porque suena bien
, Entonar la cancin y llevar a la vez el ritmo corporal con palmadas al tiempo de tresillo. Una vez
lograda la armona del movimiento girar, hacia la derecha, cantar y bailar uno detrs de otro.
Dividir al grupo en tres equipos, "A", "B" Y "C", colocados en media luna y llevando su ritmo
corporal, cantarn al unsono tres veces el estribillo. Cuando se logre el tiempo exacto, pedir
. que empiece el grupo "A" su secuencia de cantar tres veces el estribillo, el grupo "B" empezar
un comps despus y el "C" entrar un comps despus del equipo "8". De esta forma
terminar primero HA", despus "B" y al ltimo "C".
Cada equipo formar un crr,ulo y al unsono, utilizando los tres estribillos, girar a la derecha y
luego a la izquierda, todos de frente hacia el centro, elevarn los brazos (el cantar un canon a
tres voces) y hacia fuera bajarn los brazos (nos, alegra porque suena bien). Una vez que
aprenden el movimiento, se har en canon, en donde cada equipo iniciar el canto y el
movimiento un comps despus; deben esperar su entrada los equipos "B" y "C", sin hacer
ningn movimiento. El equipo que termine primero permanecer inmvil hasta que concluya el
"en.
Cada participante ocupar un lugar en el rea de trabajo con los ojos cerrados, el maestro
llevar acabo variantes del trabajo que han venido realizC?ndo durante las sesiones anteriores
de tal manera que se refuerce lo aprendido hasta el momento.
28
Sesil5.
La cancin Yemba:
Barras de comr s .
Barras de repeticin
EJIJ:JJ J j :II
Yem ha yem
ha
Ira la la la la la la
yem ha ha ha lus ka
la la la la la
la
yero -:a
yem ha
yero' ha ha - ha
Ira 1" la la la la la
la la la la la
le
la
Las barras son lneas verticales que cruzan e! n'onograma. Las dobles aparecen al inicio y al
final 'de la cancin delimitando su extensin, les barras de comps dividen los espacios de
tiempo de acuerdo al indicador numrico del prircipio y las barras de repeticin son dobles y
se les aaden dos puntos a cada par, contenienck' un fragmento que debe repetirse.
El rond es una forma musical usada en la~ sonatas, sinfonas y conciertos clsicos, y
consiste en una presentacin sucesiva de secciones; en su modo ms elemental: A 8 A C A O
Tema 3. La relacin dinmica entre las capacidades perceptivo motrices.

a) Marco de intervencin en la motricidad infantil.
b) La Motricidad giobalizada.
c) Funciones psicomotrices: organizacin perceptiva y ajuste motor.
11. Leer en forma individual el texto "Finalidades y objetivos generales del rea" de Castaer y
Oleguer, pp. 37-44 Y 30-31. Organizados en 5 equipos, los integrantes del grupo realizan la
siguiente dinmica:
a) El profesor tendr 10 preguntas, dos por cada componente del tema "marco de
formacin de la motricidad infantil":
i. A saber, el movimiento consciente y creativo
2. La motricidad autnoma y autoselectiva

3. La periodizacin de las tareas motrices.
29
4. El movimiento experimentado.
5. La confluencia de tOdos los contenidos
b) El equipo 1 seleccionar un tema, de entre los cinco posibles; el profesor leer la

pre8unta correspondiente; los alumnos del equipo 1 tratarn de dar la respuesta a la
misma. Si lo logran ganarn un punto; si no, el equipo que tenga la respuesta podr
participar. De esta forma pasarn todos los equipos hasta que las 10 preguntas sean
contestadas. Gana el equipo con ms puntos y dispone las tareas que van a realizar los
. dems equipos.
PREGUNTAS pARA EL MARCO DE INTRVENCION

MOVIMIENTO CONSCIENTE Y CREATIVO
-Qu relacin tiene el movimiento consciente y creativo con el aprendizaje significativo?
-Cul es la propesta para desterrar a la "motricidad abstracta" de la educacin fsica?
'MOTRICIDAD AUTNOMA y SELECTIVA
-Por qu es importante el mximo desarrollo de la plasticidad en la educacin de la

motricidad infantil?
-Cul es la principal funcin del profesor de educacin fsica para el desarrollo de la
motricidad autnoma y selectiva?
PERIODIZACiN DE LAS TAREAS MOTRICES
-A qu criterios debe obedecer la periodizacin de las tareas motrices en educacin

fsica?
.
-Qu implica para el desarrollo del nio la pretensin de constituir un curric:.Jlum motor
infantil segn los patron6s del adulto?
MOVIMIENTO EXPERIMENTADO
-Qu quiere decir la afirmacin; que en el nio se imprime una determinada forma al
movimiento?
-Cul es el papel del maestro ante estas formas adoptadas por el nio?
Confluencia de todos los contenidos
-Qu es el modelo de interrelacin de contenidos?
-Cul es la aplicacin en la prctica docente de la confluencia de todos los contenidos?
Tarea asignada 1: Analizar desde el presente marco de educacin la actividad "El
zoolgico", realizada en el tema 2.
Tarea asignada 2: Explicar qu es el modelo de interrelacin de contenidos.
Tarea asignada 3: Organizar un juego o un canto que se enmarque en las condiciones
de educacin consuitadas.
Tarea asignada 4: Explicar qu es el enfoque global de la motrioideld.
30
12. Organizados en 5 equipos realizar la "Disponibilidad corporal y funciones psicomotrices",

apartado 5.2, "Las funciones psicomotrices", pp. 105-107, de Ral H. Gmez. A cada equipo le
corresponder explicar'al gruDo un nivel de esa organizacin de la 3cci:1. ?-e sL:gie:-e srr.pc:::a,
de los niveles de las dimensiones.
A partir de la presentacin de los equipos, en plenaria responder a la pregunta:
En qu consiste el papel de a) la organizacin perceptiva y b) el ajuste motor para la
funcionalidad perceptivo motriz?
TEMA 4. Los referentes constantes del propio cuerpo.
a) El esquema, la imagen y la conciencia corporal.
b) La organizacin perceptiva: el cuerpo vivido, el cuerpo percibido y el cuerpo operatorio.
13. Leer en forma individual los textos de Ral Horacio Gmez, La organizacin perceptiva en
el nio en La enser.anza de la educacill fsica pp. 109-117 Y de Castaer Balcells y Camerino
Foguet, Los contenidos de la Educacin fsica de base en La educacin fsica en la enseanza

primaria, pp. 60-65 Y elaborar un cuadro sinptico, indicando, ejemplos prcticos de los tpicos
tratados. Procurar que en ei cuadro sinptico se de respuesta a las siguientes interrogantes:
Por qu la necesidad de contener en el acervo profesional el concepto de
corporalidad?
Cules son las principales diferencias entre imagen, esquema y conciencia
corporal?
En educacin fsica se incide en el desarrollo y formacin de los tres conceptos
anteriores?
Cules elementos que se entrelazan para la construccin y desarrollo de la
imagen del cuerpo del nio?
31

Completar el cuadro siguiente:
Cuerpo vivido
Cuerpo percibido
Cuerpo operativo
Conformar equipos de 6 integrantes y realizar una dramatizacin de cada una de las etapas del
~
desarrollo de la imagen corporal del cuerpo en el nio.
Despus de las representaciones discutir en plenaria la relacin de las etapas de desarrollo de

../
la imagen del nio con lo que Castaer y Camerino llaman la conciencia corporal y la
importancia del conocimiento de estos aspectos para el trabajo docente en educacin fsica y
elaborar un breve escrito en el que se sinteticen las ideas desarrolladas en este bloque y
particularmente se reflexiona en torno a lo siguiente: Es posible incidir en estas etapas?
Es posible incidir en esta conciencia corporal?
De qu manera?
Bloque 11. En busca de la morfocinesis: la adquisicin del movimiento propio en el

nio y el adolescente de la educacin bsica.
Propsitos
Con el estudio de los contenidos y con las actividades que se reaiicen en este bloque se
pretende que los estudiantes normalistas:
Consideren al equilibrio como una capacidad perceptivo motriz fundamental que
sintetiza la regulacin tnico-postural y facilita la actividad expresiva del alumno en
32
forme:in.
Co;-r.~;endar. a
b fOriTla8in
pe~cGpti\'c r1ot~;: 8Cr.1C Uf' CCmpCm2!lte q'Je intcry:eile ce
forma su?tancial al logro de una autonoma gestual y una morfocinesis propia y

elaborada del estudiante de educacin bsica.
Temas
Tema 1. El dilogo corporal educable: emociones, conocimientos y movimientos en un

contexto social.
a) La imagen corporal y el ajuste motor productores de la motricidad.
b) Respiracin y relajacin como medios naturales de autocontrol educables.
Tema 2. El ajuste tnico postural y la primera capacidad tangible: el equilibrio.
a) Regulacin postura\.
b)' Dimensiones de la relacin tnico-postural.
Tema 3. Las dimensiones de la motricidad como formas de actuacin inteligente: en busca de la

morfoe inesis.
a) El cuerpo disponible: camino hacia la autonoma gestual.
b) De experimentar a base de ensayo y error a la seleccin consciente de actividades.
c)
La intervencin del docente de educacin fsica a travs de los cuentos motores.
Bibliografa bsica
Horaclo Gmez, Ral (2002), "El ajuste motor en el nio" en La enseanza de la educacin
fsica. Ed Stadium, Buenos Aires Argentina, pp. 147-153.

Castaer Balcells, M y Camerino Foguet, O (1996), "Los contenidos de la Educacin fsica de
base" en La educacin fsica en fa enseanza primaria. INDE, Zaragoza, Espaa pp. 65
68 Y P 89.
Da Fonseca, V (1996), "Datos sobre la organizacin psicomotora" en Estudio y gnesis de la
psicomotricidad. INDE, Zaragoza, Espaa pp. 73-82.

Bibliografa complementaria
33

:iZ
Liliana (s/f), "La respiracin/La relajacin" en El cuerpo en la escuela. Ed. Novedades educativas,
Buenos Aires, Argentina pp. 36-49.
Conrje Caveda Jos ~uis (s.'f), "lntrorjuccill '! El payaso Tim" en Cuentos motores. Ed.
Paidotribo Vol. I Barcelona, Espaa pp. 9-21 y 237-285.
Bringas Erndira y Hernn Del Riego (1993), Jugando con el tiempo.
Tema 1. El dilogo corporal educable: emociones, conocimientos y movimientos en un

contexto social.
a) La imagen corporal y el ajuste motor productores de la motricidad.
b) Respiracin y relajacin como medios naturales de autocontrol educables.
"
1. Integrar equipos de 4 personas y realizar, en forma individual, la lectura "El ajuste motor en
el nio", pp 147-153, de Ral H. Gmez, realizando las siguientes actividades:
a) Reflexionar en torno a los siguientes aspectos:
La relacin dialctica entre la organizacin perceptiva y el ajuste motor.

La funcin de asimilacin y acomodacin.
Los dos modos de ejercicio de la funcin de ajuste motor.
La complementacin tnico-fsica y su repercusin tanto en el trabajo con los alumnos
de educacin bsica as como la importancia de que el profesor mismo sea conciente
de su propia tonicidad sica para labcr educativa que desempea y, en general fJara su
vida cotidiana.
b) Realizar actividad: Acitrn.
Acitrn
Acitrn de un fandango,
zango, zango, sabar,
sabar de farandela,
con su triqui, triqui, tran.
c) Luego de la actividad, precisar en equipo lo siguiente:
La anterior actividad a qu estructura funcional del ajuste motor corresponde?
Proponer actividades para las dems estructuras funcionales del ajuste motor.
34

En plenaria presentar su actividad y ubicarla con la correspondiente estructura funcional del

ajuste motor, observando asimismo, en la prctica propuesta, la relacin dinmica entre la
organ:zaci6:: perceptiv'e y el
aj~s!e
!Tloto r .
2. Formar equipos de 2 personas y leer el texto "La respiracin/La relajacin" en El cuerpo en la

f
escuela, de Daz Liliana, pp. 36-49.
Llevar a cabo los ejercicios sobre respiracin y relajacin que refiere la autora.
Discu!ir la respuesta sobre las siguientes preguntas:
Es la respiracin un contenido a trabajar en la educacin fsica? Explicar por qu.
Cmo interviene la respiracin en la postura?, cmo en la relajacin?

Por qu la respiracin y la relajacin son medios naturales educables que influyen

en el funcionamiento y la respuesta en la actividad tnico-postural?
La respiracin y la relajacin influyen o tienen algn efecto sobre las funciones

perceptivo motrices? Argumente su repuesta.
Tema 2. El ajuste tnico postural y la primera capacidad tangible: el equilibrio.

a) Regulacin postural.
b) Dimensiones de la relacin tnico-postura!.
3. Realizar actividad: Estructuras mviles
Estructuras mviles
Formar equipos de seis integrantes; a cada integrante le corresponder un nmero del 1 al 6. A
una seal, el maestro nombrar el nmero iUNO!, en este momento los nmeros uno de cada
grupo corrern a un extremo del saln y adoptarn una forma en que ocupen varas partes de
su cuerpo, las acomoden en diferente nivel, de tal forma que cuando se escuche al maestro
decir DOS! los nmeros dos de cada grupo irn hacia donde est colocado su compaero y
acomodarn su cuerpo en algunos de los espacios que su compaero anterior dej lbre pero
cuidando de no ocupar el brazo, por ejemplo derecho. As, sucesivamente, se irn incorporando
los compaeros hasta llegar al ltimo nmero del equipo. Cuando lleg el ltimo participante a
ocupar su lugar. el maestro pedir que el brazo que qued libre se balancee libremente al
\ escuchar la msica de salsa.
I
I
Una vez que termine la msica se volver a escuchar UNO!, y el nmero uno de cada grupo
saldr (sin romper !a estructura que se haba formado) para volver a acomodarse en otra parte y
con otra forma en su cuerpo. Esta vez la consigna ser: no ocupar la cabeza. Cuando termina
de colocarse el ltimo participante. el maestro dir 1l1J;:I la C~b9;~ Q9b9r moverso como robot.
. Cuando se escuche el sonido de, por ejemplo, las claves, el tamborn a la voz se suspender el
movimiento robotizado
35

Se repite la accin con la consigna de no utilizar una pl&rna; cuando llegue el ltimo
participante se pedir que encojan lo ms posible y estiren lo posible la pierna, pero qL:8 no
ocupen el mismo nivel para hacerlo, sino que se encoja y vaya bajando
y se 'estire y vaya
subiendo o viceversa (ruidos de chillidos, silbido, sonidos naturales o msica muy suave). Lo
importante es que se haga lo ms lento posible.
En plenaria y por medio de lluvia de ideas dar respuesta llevar a la reflexin de los siguientes
aspectos. En qu movimientos o acciones se manifest:
a)
el control tnico de reposo y accin;
b)
la postura-actitud;
c)
la fuerza, la flexibilidad, etc.;
d)
el equilibrio corporal;
e)
la utilizacin del cuerpo global y/o segmentario.
Escribir las respuestas para su posterior utilizacin.

4. Organizar al grupo en equipos de cuatro personas. En cada equipo integrar la informacin
que se solicite de cada una de las secciones previamente trabajadas a lo largo del curso:
a) De la actividad introductoria anaiizar la respuesta a la pregunta, Qu medios
ocupa el ser humano para conocer, valorar y mover su cuerpo en forma
inteligente dentro de un espacio y un tiempo especfico?
b) De las actividades sugeridas, en el Bloque 1, consultar del tema 1, actividad
sugerida nm. 1, la explicacin del proceso de un acto eficaz.
c) La explicacin del esquema propuesto por Vtor Da Fonseca, que incluye los
elementos de accin, objeto, cuerpo y mundo exterior, encontrada en la actividad
3.
d) Todava en el Bloque 1, en la actividad 12, recOdar y reflexionar sobre la
organizacin psicomotriz de una accin.
e) En el Bloque ji, dentro del tema 1, considerar para la presente integracin la
relacin dialctica entre la organizacin perceptiva y ei ajuste motor as como ia
complementariedad tnico-fsica.
36


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2. APROXIMACIN AL' CONCEPTO DE PERCEPCIN.

3. LA PERCEPCIN DEL CUERPO.

al medio a travs del desarrollo de sus cualidades,

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2. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE PERCEPCIN.

del crte;x cerebral, que se encargan de su codificacin e interpretacin.

La percepcin as entendid.a es un proceso integrador que sigue a la sensaci6n

165. Corbella"J.: Descubrir la Psicolog(o: pt:n:l!pcin, memoria j olenci6n. Editorial Folio.

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LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES y LA') HABILIDADES... 183'

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Se basa en que todo movimiento supone un proceso cognitivo en el qu~ se

3. LA PERCEPCIN DEL CUERPO

hace referencia a los aspectos ms cualitativos que config:ran un concepto subjeti

3.1. Elementos que integran la idea del propiQ cuerpo

El tono, en una primera aproximacin, es el grado de contraccin de un ms- .

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DIDCflCA DE LA EDUCACiN FSICA

LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HABILIDADES... 185

nento, caracterizada por movimientos precisos y econ6micos depende de la tonici

Podemos definir la postura como .la adaptacllfavorable del esquema corpo~

. Entendemos por equilibrio la capacidad de mantener una o ms posturas, o de

La respiracin responde a un fenmeno reflejo que: regula el oxgeno y el'

Por su parte, se entiende la relajacin como una cunducta exclusivamente

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En todo caso. los mtodos de relajacin poseeuunas c.aractersticas comunes

4. 'LA PERCEPCIN DEL ENTORNO

LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HABILIDADES... 187

ciones de la organizacin espacial la apreciacin de distancias e intervalos o la de

4.1.1. La orielltacin espacial: especial referencia a la lateralidad

~ cuerpo tanto en funcin de la posicin de les objetos en el espacio como para

referenciar dichos objetos en funcin de la posicin que ocupamos. Son manifesta-

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LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HAIHLlDADES... 18<)

4.1.2.. La estructuraci611 espacial

Supone la capacitacin que el nio ha de poseer para dominar determinadas

Est integrada por dos componentes bsicos deducidos de la doble naturaleza

5. LA COORDINACIN COMO SNTESIS DE LOS

4.2.2. La orientaci611 temporal: el ritmo

La lateralidad es a la orientacin espadal lo que el ritmo es a la orientacin

DIDCfICA DE LA EDUCACIN FSICA

Absolutamente ligado a la coordinacin Se muestra el concepto de disociaci6n

6. LAS HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES:

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LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRlCES y LAS HABILIDADES... 191

En suma, la habilidad implica la adquisicin de una competencia derivada del

7. HABILIDADES MOTRICES BSICAS Y ESPECFICAS

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DIDcrICA DE LA EDUCAN FfsICA

avanzadas y especificas, en las que se muestran de acuerdo la prctica totalidad de

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8. TRATAMIENTO DIDCTICO DE LOS CONTENIDOS

PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HABILIDADES Y

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