LES TAPES DE

LA MISE EN
PLACE DUN
PROJET

Guide
mthodologique

Alize Tutak, Stphanie Malaise et Damien Canzittu

UMONS - 2015

Avec le soutien de la Fdration Wallonie-Bruxelles

Dpt lgal D/2015/9708/1

Imprim en Belgique
Institut dAdministration Scolaire
Universit de Mons UMONS
20, Place du Parc B-7000 Mons

Document ralis dans le cadre de la recherche Expairs finance par le Ministre de

lEnseignement obligatoire de la Fdration Wallonie-Bruxelles et mise en uvre par
lquipe de recherche de lUniversit de Mons (2012-2014)
Directeur de recherche : Marc Demeuse
Chercheurs : Damien Canzittu, Stphanie Malaise, Alize Tutak
Avec le soutien de la Fdration Wallonie-Bruxelles

Ce guide mthodologique est le fruit dun travail men en

partenariat avec les acteurs de terrain ayant particip au
projet Expairs . Nous les remercions pour leur implication
et pour les dmarches pdagogiques innovantes mises
disposition de la communaut ducative.

SOMMAIRE

Avant-propos ........................................................................ 9
I.

Introduction ............................................................. 11

II.

Le dclencheur du projet .......................................... 12

III.

Llaboration du projet ............................................. 12

IV.

La mise en uvre des actions .................................. 26

V.

Lvaluation ............................................................. 26

VI.

Linstitutionnalisation et la prennisation ................ 28

VII.

Le transfert .............................................................. 30

VIII.

Pour aller plus loin ................................................... 33

IX.

Rfrences bibliographiques .................................... 35

AVANT-PROPOS
Quelle est lorigine de ce guide
mthodologique ?
Ce guide mthodologique a t cr suite la mise en uvre de
la recherche Expairs , mene durant deux annes avec le
concours dcoles secondaires ordinaires issues des diffrents
rseaux denseignement de la Fdration Wallonie-Bruxelles.
A linitiative du Ministre1 en charge de lenseignement obligatoire,
tous
les
tablissements
denseignement
secondaire
professionnel en Belgique francophone ont t invits laborer
et tester des dispositifs dinnovation pdagogique et
organisationnelle visant amliorer le rapport lcole et
lapprentissage des lves du deuxime degr professionnel.
Sur la base dun appel projet, lquipe de recherche de
lINstitut dAdministration Scolaire (INAS) de lUniversit de
Mons (UMONS) a t dsigne pour accompagner les 45 quipes
slectionnes dans la mise en place et lvaluation de leur projet.
Le prsent guide mthodologique, intitul Les tapes de la
mise en place dun projet , prsente les diffrentes phases
qui jalonnent un projet, de son laboration sa mise en place
effective.

Dans le document, lemploi du masculin pour dsigner des personnes na dautres

fins que celle dallger le texte.
1

A quoi sert ce guide mthodologique et qui

est-il destin ?
Ce guide mthodologique sadresse toute personne souhaitant
mettre une innovation pdagogique et/ou organisationnelle en
place
au
sein
dun
tablissement
scolaire.
Il propose des conseils pour favoriser et soutenir les quipes
dans le dveloppement de leur projet.

Comment se prsente ce guide

mthodologique ?
Pour accompagner la lecture, des
ponctuent les diffrents chapitres.

10

encadrs

thmatiques

Les
questions
se poser

Dans ces encadrs, le lecteur est

invit sinterroger sur son vcu
et rflchir sa pratique.

Les guides

Ces encadrs fournissent au

lecteur des conseils et des pistes
concrtes pour russir la mise
en place dun projet.

Les
paroles
dexperts

Ces encadrs reprennent des

paroles dexperts illustrant les
propos tenus.

I.

INTRODUCTION

Les coles qui dveloppent des dispositifs pdagogiques

innovants partagent souvent la volont commune de procder
autrement par le biais dune dmarche, dune activit ou dune
situation pdagogique nouvelle parce quoriginale, indite ou
simplement diffrente de la pratique antrieure (Desgagn &
Bednarz, 2005, p.14).
Cependant, sengager dans une dmarche de projet ne
simprovise pas. Ce guide mthodologique prsente les
diffrentes tapes pour prparer, piloter et faire progresser un
projet, depuis sa conception jusqu sa mise en uvre effective.
La mise en place dun projet est un processus comportant quatre
moments-cls : (1) le dclencheur du projet, (2) llaboration
du projet, (3) la mise en uvre du projet et (4) lvaluation
du projet. Ceux-ci sont dcrits tout au long de ce guide.

1. Dclencheur

2. Elaboration

3. Mise en uvre

4. Evaluation
Figure 1 - Vision globale des tapes d'un projet d'ducation ou de formation

11

II.

LE DCLENCHEUR DU PROJET

La naissance dun projet peut avoir des origines diffrentes.

Dans certaines coles, le projet merge la suite dune rforme,
dune circulaire ou dun appel projets ; dans dautres, il
apparait aprs quune problmatique ou un besoin particulier a
t identifi. Dans tous les cas, les coles saisissent
lopportunit prsente dans lenvironnement pour se mettre en
projet. La premire tape du processus de mise en place dun
projet consiste donc reprer llment dclencheur afin
notamment de retracer lhistorique du projet et den expliquer
les volutions.

III. LLABORATION DU PROJET

Quelle quen soit lorigine, la mise en place dun projet ncessite
avant tout dobserver et danalyser le fonctionnement de
ltablissement en vue de dfinir les grandes orientations qui
seront choisies.
En effet, chaque projet d'cole est singulier et dpend de
facteurs tels que la culture et le climat de ltablissement, les
attentes et les valeurs des intervenants ainsi que les missions
qui leur sont attribues. Un projet est galement tributaire des
caractristiques des lves et des ressources disponibles au sein
de ltablissement. Cest en considrant lensemble de ces
lments que lquipe est en mesure de se fixer des objectifs
ralisables et de dterminer un plan daction concret qui
permet de les atteindre.
La phase dlaboration du projet dbute avec la ralisation dun
travail danalyse. Celui-ci est essentiel car cest sur lui que va
reposer toute la construction du projet. Il sagit en quelque sorte
de procder un recueil dinformations, de manire obtenir
12

une photographie dune situation particulire dans lcole un

moment donn. Cette pratique consiste donc effectuer un tat
des lieux au cours duquel lquipe dcrit des faits ou un
fonctionnement dont les donnes serviront produire de
linformation et de la connaissance. Cette dmarche vise
notamment reprer les points forts et les points faibles du
systme. A ce stade, les lments obtenus ne permettent pas de
dire si le systme observ est satisfaisant ou non (AubertLotarski et al., 2006).
Une quipe est charge de raliser cet tat des lieux. Lors
de la constitution de lquipe, il est important de veiller sa
reprsentativit et par consquent, sa composition. Lobjectif
est de prendre en compte le point de vue de lensemble des
acteurs impliqus dans le but dobtenir une analyse de la
situation dans laquelle chacun peut se reconnaitre.
Idalement, cette quipe se compose des personnes ayant
dcid de se mettre en projet. Ces dernires sont accompagnes
de la direction de ltablissement ainsi que de reprsentants des
diffrentes catgories dacteurs : enseignants, chefs datelier,
ducateurs, membres du centre psycho-mdico-social (CPMS)
Il est galement envisageable et opportun dassocier des lves
ce travail.

a.

Sinterroger sur le contexte dans lequel on

volue

Ltude du contexte au sein duquel le projet va simplanter peut

seffectuer autour de trois axes : (1) les besoins des acteurs, (2)
le fonctionnement de ltablissement et (3) le cadre normatif au
sein duquel ltablissement volue (Figari, 1991 ; 1994).
Dans un premier temps, il sagit dtudier le contexte gnral,
cest--dire le cadre qui influence directement ou indirectement
linstitution sur le plan politique et socio-conomique (Roegiers,
2007). Si le projet est impuls par une circulaire, il sagit
13

dtudier les liberts accordes, les ressources apportes, les

contraintes imposes, etc. Dans un second temps, lquipe
tudie le contexte dlimit (Figari, 1994), cest--dire le
contexte spcifique de lcole au travers des projets ducatifs et
pdagogiques, du rglement dordre intrieur, etc.

Les besoins des acteurs

Un projet est mis en place en vue de rpondre des besoins

dont certains peuvent tre formuls au niveau institutionnel.
Dans le cadre du projet Expairs par exemple, le cabinet
ministriel en charge de lenseignement obligatoire a point la
ncessit de construire ensemble des dispositifs qui amliorent
la russite des lves [de 3e anne professionnelle], en
maintenant les exigences de formation, voire en les
augmentant (circulaire n3972, 2012, p.1).
A ct de ces besoins lis au contexte gnral, on trouve les
besoins spcifiques des diffrents acteurs impliqus dans
lorganisation qui se met en projet. Les besoins exprims par les
acteurs ne constituent pas toujours des ralits objectives et
correspondent ce que les personnes peroivent pour ellesmmes, pour dautres personnes mais aussi les besoins quelles
peroivent pour linstitution (Roegiers, 2007, p. 10). Ces
besoins sont en quelque sorte la diffrence entre la situation telle
que les individus la vivent et la situation idale leurs yeux.
Prendre en compte les besoins des acteurs implique de pouvoir
les identifier. En effet, certains besoins ne sont pas exprims tels
quels et ncessitent dtre reconnus. Ceux-ci se manifestent
sous trois formes : (1) la formulation dun problme rencontr,
(2) lexpression dun dsir, dun souhait et (3) la proposition
dune solution perue comme pouvant tre efficace pour mettre
une action en uvre.
Lorsque lon souhaite identifier les besoins exprims par les
diffrents acteurs impliqus ou viss par le projet, il est
14

important de varier les questions poses. Au lieu de ne poser

quune question directe du type Quels sont vos besoins ? , il
est utile davoir recours plusieurs questions interrogeant une
mme thmatique mais formules diffremment. Ainsi, par
exemple, on pourrait poser des questions de cet ordre Dans
votre pratique quotidienne, quels sont les problmes que vous
rencontrez particulirement avec les lves de telle anne ?
ou encore, Que pensez-vous que nous pourrions mettre en
uvre pour augmenter le taux de russite des lves de telle
anne ?
Diffrentes techniques telles que lobservation directe, les
interviews individuelles ou collectives ou encore les
questionnaires peuvent tre utilises pour mettre en vidence
les besoins.

15

Pour accder aux besoins des acteurs, interrogez-les au sujet

des problmes quils rencontrent, au sujet des souhaits quils ont
pour les lves, pour ltablissement, pour lquipe pdagogique
ou encore au sujet des solutions perues pour rgler un
problme.
Selon vous, quels sont les trois problmes les plus
importants rencontrs par les lves ?
Si vous pouviez changer une chose dans le fonctionnement de
lcole, de quoi sagirait-il ?
Si vous tiez amen participer un projet visant lutter
contre le dcrochage scolaire, quelle(s) activit(s)
souhaiteriez-vous mettre en place ?
Que pensez-vous pouvoir mettre en uvre pour augmenter le
taux de russite des lves de la section coiffure ?
Selon vous, que pourrions-nous dvelopper pour viter
labsentisme des lves ?

16

Le fonctionnement de ltablissement scolaire

Pour favoriser la russite dun projet, ce dernier doit tre

cohrent par rapport au fonctionnement de linstitution dans
laquelle il prend place. Trois axes permettent dinvestiguer cet
aspect (Roegiers, 2007) : (1) la politique de linstitution, (2) son
fonctionnement et (3) ses dysfonctionnements.
On peut ainsi se rfrer au projet dtablissement afin danalyser
la politique de linstitution. Ce document permet de reprer les
valeurs de lcole ainsi que les priorits quelle se fixe.
Apprhender le fonctionnement de lcole implique aussi
didentifier lensemble des intervenants, leurs rles et les tches
quils accomplissent ( laide dun organigramme par exemple).
Enfin, ltude du fonctionnement de ltablissement donne
loccasion didentifier diffrents indicateurs. Il peut sagir du taux
de russite des lves, de donnes relatives linsertion
professionnelle des jeunes enseignants, du taux dabsentisme
Ces indicateurs sont choisis sur la base du dclencheur du projet
ainsi que sur la base des besoins formuls par les acteurs.
Dans le cadre de la mise en place dun projet visant favoriser
la russite des lves de troisime anne professionnelle,
comme ctait le cas du projet Expairs , il semble par exemple
intressant dobserver les taux de russite de ces lves des
fins de comparaison entre les classes, sections ou filires, dune
anne une autre, etc.

17

Les questions vous permettront de vous interroger sur le

fonctionnement de lcole.
Quelles sont les valeurs essentielles qui transparaissent
au sein du projet dtablissement ?
Parmi ces valeurs, quelles sont celles que vous souhaitez
privilgier au travers du projet dvelopp ?
Quelles sont les caractristiques des lves ?
ge ;
estime de soi ;
sexe ;
sentiment defficacit
absentisme ;
personnelle ;
redoublement ; motivation ;

Quels sont les enseignants qui sont dj engags dans un

projet ?
Quels sont les enseignants susceptibles de sengager dans
la dfinition et la mise en place du projet ?

18

Le cadre de rfrence : les normes, les lois, les

rglements

Avant de passer llaboration concrte du projet, un dernier

lment de contexte doit absolument faire lobjet dune analyse :
le cadre de rfrence. Ltude du cadre de rfrence consiste
mettre en vidence les rgles implicites et explicites.
Les rgles explicites se trouvent dans le rglement dordre
intrieur, dans les dcrets et les circulaires. Les rgles implicites,
quant elles, sobservent travers lenvironnement et les
interactions entre les individus.
Ltude du cadre de rfrence est trs importante ; il sagit dune
tape qui ne peut pas tre nglige. En effet, pour quun projet
puisse tre mis en place, il est indispensable quil sinscrive dans
le cadre lgal. Par exemple, on ne pourrait pas imaginer mettre
en place un projet dans lequel tous les cours thoriques seraient
supprims. Mme si des preuves scientifiques venaient mettre
en vidence que la suppression des cours thoriques renforce la
motivation des lves, une cole ne peut pas dcider de modifier
la grille-horaire sa guise.
Si le projet doit respecter le cadre impos par les rglements, il
est galement primordial quil tienne compte des rgles
implicites, partages par lensemble des acteurs ou des groupes
dacteurs. Cest une condition indispensable pour que le projet
soit accept de tous. Prenons lexemple dune cole o
habituellement tous les vendredis midi, la salle de runion est
occupe par les chefs dateliers qui profitent de la pause pour
faire le point sur les progrs des lves. Dans cette cole, mme
si cela nest pas indiqu dans un document officiel, il est
communment admis que le vendredi midi, la salle de runion
est rserve pour ce groupe. Dans le cadre de la mise en place
du projet, cette donne logistique devra tre prise en compte
puisquil sera impossible de programmer des runions de
concertation durant ce laps de temps.
19

 Lisez attentivement le rglement dordre intrieur et le projet

dtablissement. Ils vous informeront sur les rgles
respecter et sur les objectifs spcifiques formuls par lcole.
Si le projet est impuls par une circulaire, assurez-vous den
connaitre le contenu. Celle-ci prcisera le cadre dans lequel
vous devrez vous inscrire.

Pour recenser les ressources et les contraintes :

De quelles ressources matrielles disposez-vous ?

Internet, bibliothque, salle de sport, parc, tableau blanc
interactif, imprimerie

De quelles ressources humaines bnficiez-vous au sein de

lcole ?
Enseignants, ducateurs, chefs dateliers, agents du CPMS

Vers quels partenaires pouvez-vous vous tourner ?

ASBL de la rgion, entreprises locales

Un budget est-il accord ?

Certaines liberts sont-elles accordes ?
Lhoraire prvoit-il des moments o les membres de lquipe
pourraient se concerter ?

20

b.

Choisir un cap

Dans un premier temps, lquipe ducative se concerte afin de

dterminer collectivement les aspects qui seront travaills
prioritairement. Limportant est de sassurer que lorientation
prise par le biais du projet rencontre un large consensus. Une
fois lorientation tablie, il est alors possible de passer
llaboration concrte du projet.

Autour de quelle thmatique votre cole souhaite-t-elle travailler

et axer ses priorits ?

Lquipe pdagogique choisit alors de sintresser

l'environnement de l'cole (contexte conomique et social) ou
aux lves, leur situation familiale, leur pass scolaire,
leurs rsultats, ou encore l'cole elle-mme (organisation,
fonctionnement, pratiques pdagogiques, activits diverses).

Sorienter permet aux quipes pdagogiques de savoir o

elles vont et dans quelle voie elles souhaitent engager leurs
actions.

Aprs avoir identifi llment susceptible de rallier lensemble

de lquipe pdagogique, la suite consiste proposer aux
enseignants et aux autres acteurs (et parfois les convaincre)
dadhrer la dmarche. Pour accrotre les chances de russite
dun projet, il est ncessaire d'associer les diffrents acteurs la
dmarche et dlucider les questions de comprhension.
21

 Associez les diffrents intervenants et informez-les des

avantages dont ils pourraient bnficier mais galement des
zones dinconfort quils auront grer tout au long du
processus.
Aprs cela, lquipe rflchit la trame dans laquelle sinscrit le
projet. A la manire dun scnario, elle va crire lhistoire de ce
que sera le projet avant mme que celui-ci nait eu lieu en
prcisant dune part, les moyens mettre en uvre pour
atteindre les objectifs fixs (Hadji, 1992, p. 50) et dautre part,
la manire dont ces moyens seront agencs, quil sagisse de
matriels ou de personnes (ibid.).
En sappuyant notamment sur ltat des lieux effectu au
pralable, lquipe de projet fixe ses priorits et envisage des
actions ralisables et reconnues comme importantes par
lensemble des intervenants.

22

c.

Formuler des objectifs prcis

La planification du projet dbute avec la dfinition des objectifs

gnraux et oprationnels. Il sagit dune tape incontournable
puisque 80 % des causes dchecs dans les projets sont lies
deux facteurs principaux :
- des objectifs peu prcis ;
- des rles des acteurs mal dfinis (Marchat, 2010).
Idalement, les objectifs sont traduits en termes deffets
attendus et oprationnaliss travers des indicateurs
quantitatifs et/ou qualitatifs (Roegiers, 2007). Le recours ces
critres permet de mesurer ladquation de ces effets attendus
avec les effets rellement obtenus suite la mise en place du
projet.

Formulez les objectifs spcifiques en termes de rsultats

quantifiables ou de comportements observables.
Donnez-vous des objectifs mobilisateurs. Distinguez ce qui
est prioritaire de ce qui est souhaitable afin de mettre laccent
sur des points prcis et de ne pas lister un nombre trop
important dobjectifs.
Assurez-vous de la cohrence des objectifs dfinis de manire
concerte.

23

Structurer le projet

La phase de structuration au cours de laquelle lquipe organise

le projet dans le temps requiert une certaine dose danticipation,
notamment pour estimer le temps allou aux diffrentes phases,
les ressources ncessaires en termes de personnel, etc. Cette
tape sappuie entre autres sur le recensement des ressources
internes et externes2 (matrielles, financires, temporelles, etc.).
Ainsi, lors de la rpartition des tches, il est important de tenir
compte des forces vives de chacun des participants. Raliser un
tableau reprenant les missions joues par les diffrents
intervenants peut savrer un moyen pratique et utile pour
structurer lquipe. Le diagramme de Gantt constitue un outil
graphique qui permet de visualiser lexcution des tches et/ou
lutilisation des ressources au cours du temps et ainsi de suivre
ltat davancement en un coup dil.

Figure 2 - Exemple d'un diagramme de Gantt

Cf. encadr bleu de la page 20.

24

Lors de llaboration du calendrier de votre projet, les questions

suivantes vous permettront de dlimiter les tches et la
rpartition de celles-ci auprs des intervenants.

Au niveau des tches

Que devez-vous faire concrtement ? Comment allez-vous le
faire ?

Au niveau de la rpartition des tches entre les personnes

Qui fait quoi ? Quelles sont les associations locales, les
partenaires (centres de planning, mouvements de jeunesse, clubs
sportifs) qui peuvent participer au projet ?

Au niveau de la dure des tches

Combien de temps va-t-il falloir pour raliser telle tche ?

Au niveau du moment de ralisation de la tche

A quel moment allez-vous raliser telle tche ?

Au niveau des personnes charges de la supervision des tches

Qui est charg de la supervision de telle tche ?

25

IV.

LA MISE EN UVRE DES ACTIONS

Au cours de la mise en uvre des actions, lquipe pdagogique

suit le droulement du projet et rajuste ventuellement les
objectifs atteindre.

Mettre en uvre un projet signifie passer laction, mettre

en place sur le terrain et concrtiser le projet pens.
Il est important de garder lesprit que la vie dun projet nest
pas un long fleuve tranquille. Les coles et les quipes
pdagogiques connaissent des priodes dactivit plus ou moins
intenses, mais passent galement par des phases de rupture au
cours desquelles elles peuvent se sentir dmotives et manquer
dinvestissement. Il convient donc de ne pas cder au
dcouragement et penser remotiver les quipes de temps
autre.

V.

LVALUATION

La mise en uvre dun projet ncessite de lvaluer, cest--dire

de dterminer si les objectifs fixs sont ou non atteints en
vue de dcider de la poursuite, de larrt ou du transfert des
actions.
Outre cette fonction de bilan, lvaluation peut galement avoir
une vise diagnostique et rgulatrice. Dans ce cas, ce nest pas
seulement la mise en vidence de latteinte ou non des objectifs
qui est attendue, il sagit aussi de comprendre pourquoi les
rsultats obtenus sont ou non conformes ce qui tait vis. Ce
type dvaluation permet de rorienter le projet en cours de
route et/ou de dterminer ce qui sera modifi lorsque celui-ci
sera ritr ou transfr.

26

 Sachez quoi, comment et pourquoi valuer.

Identifiez et analysez les difficults ventuelles dans la
mise en uvre du projet.
Recourez au feed-back et envisagez des pistes de rgulation
face aux diffrentes situations avec vos collgues.
Pratiquez lauto-valuation par rapport vos propres
actions.
Lvaluation du projet peut tre effectue selon trois axes
distincts : (1) laxe des performances, (2) laxe des processus et
(3) laxe des perceptions. Lvaluation selon laxe des
performances consiste dterminer dans quelle mesure le projet
permet datteindre les objectifs viss. Lvaluation selon laxe
des processus vise mettre en vidence le dveloppement et
lvolution des pratiques. Cette valuation ne sintresse pas
directement aux rsultats attendus mais la manire dont ces
rsultats ont t obtenus. Enfin, lvaluation des perceptions
permet didentifier les reprsentations des acteurs impliqus
dans le projet.

Dans quelle mesure le projet permet-il datteindre les

objectifs viss ?
Dans quelle mesure le projet a-t-il fait voluer les
pratiques ?
Quelles sont les reprsentations des acteurs au sujet du
projet et de ses rpercussions ?
27

 Evaluer est une opration complexe qui combine plusieurs

oprations :
- recueillir des donnes suffisamment pertinentes, valides
et fiables ;
- pour les comparer des critres adquats des objectifs
dtermins et les traduire en informations ;
- en vue de tirer ventuellement de cette comparaison un
jugement de valeur explicite ;
- et de prendre des dcisions (Aubert-Lotarski et al.,
2006, p.41).
Ce processus dvaluation ncessite de dfinir des critres et
de construire des indicateurs au dpart desquels un diagnostic
est ralis. Les critres servent de base un jugement tandis
que les indicateurs sont des lments mesurables, quantitatifs
ou qualitatifs, manifestant la prsence ou lobtention dun effet
escompt (Aubert-Lotarski et al., 2006, p.98).
Dans le cadre dun projet dinnovation pdagogique, les critres
pourraient par exemple tre exprims de cette manire :
-

degr de satisfaction des lves en fin danne exprim par un

questionnaire anonyme ;
qualit des dcisions prises lors de la dlibration de fin danne,
degr de crainte exprimer ses difficults, degr de prcision
des difficults exprimes ;
etc.

Les indicateurs pourraient quant eux tre reprsents comme

suit :
-

28

taux dchecs de moins de 10% en juin ;

80% des lves expriment leur satisfaction au moins 7
questions sur 10 au questionnaire anonyme administr en fin
danne ;
les 10 enseignants ayant particip au projet dcident de
continuer lanne prochaine ;
au moins 3 enseignants supplmentaires viennent sajouter
lopration ;
etc.

VI.

LINSTITUTIONNALISATION

ET

LA

PRENNISATION
Daprs Brodin (2002), le processus dinnovation peut se raliser
en trois phases : (1) lexprimentation-pilote, (2) les adaptations
aux ralits du terrain et (3) linstitutionnalisation ou
gnralisation. Au cours de la premire phase, les quipes
procdent par essais et ttonnements. Ensuite, elles
sapproprient le projet, lui donnent du sens par rapport aux
ralits
de
terrain.
Enfin,
vient
le
moment
de
linstitutionnalisation du projet. Autrement dit, le projet
expriment fait partie intgrante de lcole en sinscrivant dans
son projet dtablissement. Sous-tendant les valeurs dfendues
par lquipe pdagogique au sens large, le projet devient
normalis .
Ainsi, plus les membres de lorganisation se sentent concerns
par la problmatique traite et sont conscients du problme, plus
ils sont motivs agir et ont tendance adopter le dispositif
propos. Cela influence le rythme et le degr de diffusion ainsi
que la dure du maintien dune innovation.

29

VII. LE TRANSFERT
Le partage et la diffusion de nouvelles pratiques permettent un
projet dtre porteur de sens tant pour la communaut ducative
que pour le systme ducatif.
Cependant, le transfert dun projet expriment dans une cole
ne consiste pas en une reproduction exacte de ce qui sy fait. Il
sagit avant tout de sinspirer de la philosophie et de la
mthodologie du projet et dadapter les mthodes dj mises en
pratique ailleurs dans un nouveau contexte.
Ltude du contexte, du processus en lui-mme ainsi que des
rsultats de lcole en question permet de comprendre et de
situer laction mene.

Si vous souhaitez vous lancer dans un projet dj

expriment par une autre cole, soyez attentifs aux points
suivants :
- le contexte dans lequel sest inscrit le projet ;
- les lments dterminant lmergence et la mise en
uvre du projet ;
- les ressources mobilises ;
- les rsultats.

30

En synthse, la figure suivante illustre de manire dtaille les

diffrentes tapes dun projet.

Figure 3 - Vision dtaille des tapes d'un projet d'ducation ou de formation

31

VIII.

POUR ALLER PLUS LOIN

Un des objectifs du projet Expairs vise favoriser le partage

de pratiques entre tablissements scolaires. Une plateforme
internet proposant des ressources thoriques et pratiques sur
lenseignement qualifiant, lorientation, la gestion de projet est
accessible. Nous vous invitons la consulter.

La plateforme Internet met disposition des documents

destination des acteurs de terrain.
Adresse : http://www.expairs.be

33

IX.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Brodin, E. (2002). Innovation, instrumentation technologique de

l'apprentissage des langues : des schmes d'action aux modles
de pratiques mergentes. Apprentissage des langues et systmes
d'information et de communication. 5, 2, 149-181. En ligne :
http://alsic.revues.org/2070
Circulaire n3972 du 23/04/2012. Appel candidature pour les
tablissements scolaires au projet Exprimenter au service de
la russite des lves de 3me professionnelle . En ligne :
http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/37132_000.pdf
Desgagn, S. & Bednarz, N. (2005). Mdiation entre recherche et
pratique en ducation : faire de la recherche avec plutt que
sur les praticiens. Revue des sciences de l'ducation. 31, 2,
245-258.
En
ligne :
http://ife.enslyon.fr/lea/outils/ressources/articles-scientifiques/mediationentre-recherche-et-pratique-en-education-desgagne-2005
Figari, G. (1991). Etudes sur la dmarche de projet : Recherche dun
rfrentiel pour le projet ducatif dun tablissement. Revue
franaise
de
pdagogie.
94,
49-62.
En
ligne :
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_05
56-7807_1991_num_94_1_1366
Figari, G. (1994). Evaluer quel rfrentiel ? Bruxelles : De Boeck.
Hadji, Ch. (1992). Penser et agir lducation. Paris : ESF.
Marchat, H. (2010). Le kit du chef de projet. Eyrolles : Editions
dOrganisation.
Roegiers, X. (2007). Analyser une action dducation ou de
formation : Analyser les programmes, les plans et les projets
dducation ou de formation pour mieux les laborer, les raliser
et les valuer. De Boeck : Bruxelles.

35

X.

TABLE DES MATIERES

Avant-propos ................................................................... 9
Quelle est lorigine de ce guide mthodologique ? .................... 9
A quoi sert ce guide mthodologique et qui se destine-t-il ? 10
Comment se prsente ce guide mthodologique ? .................. 10

I.

Introduction ............................................................. 11

II.

Le dclencheur du projet .......................................... 12

III.

Llaboration du projet ............................................. 12

a.

Sinterroger sur le contexte dans lequel on volue ......... 13

Les besoins des acteurs .................................................................................. 14

Le fonctionnement de ltablissement scolaire ................................ 17

Le cadre de rfrence : les normes, les lois, les rglements .... 19

b.

Choisir un cap ................................................................. 21

c.

Formuler des objectifs prcis ......................................... 23

Structurer le projet ............................................................................................ 24

IV.

La mise en uvre des actions .................................. 26

V.

Lvaluation ............................................................. 26

VI.

Linstitutionnalisation et la prennisation ................ 28

VII.

Le transfert .............................................................. 30

VIII.

Pour aller plus loin ................................................... 33

IX.

Rfrences bibliographiques .................................... 35

37

OUTILS PDAGOGIQUES ET PUBLICATIONS

RALISS LINSTITUT DADMINISTRATION
SCOLAIRE

Valises pdagogiques
LEnergithque : valise pdagogique destine au premier degr de
lenseignement secondaire dans le cadre du cours dveil scientifique.
Thmatiques dveloppes : llectricit et les transformations dnergie.
Prsentation de la valise :
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/meth
odo/recherches/recherches_en_cours/Pages/Energith%C3%A8que.aspx
Dossiers tlchargeables et vidos :
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/meth
odo/publications/Pages/Valisesp%C3%A9dagogiques.aspx
La Mcanithque : valise pdagogique destine la fin de ltape 2 de
lenseignement primaire, dans le cadre du cours dveil scientifique.
Thmatiques dveloppes : les machines simples (engrenages, poulies, plan
inclin et leviers).
Prsentation de la valise :
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/meth
odo/recherches/recherches_en_cours/Pages/M%C3%A9canith%C3%A8q
ue.aspx
Dossiers tlchargeables et vidos :
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/meth
odo/publications/Pages/Valisesp%C3%A9dagogiques.aspx#meca
LArothque : valise pdagogique destine la fin de ltape 2 de
lenseignement primaire, dans le cadre du cours dveil scientifique.
Thmatiques dveloppes : lair, la chaleur et la pression atmosphrique.

Prsentation de la valise :
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/metho
do/recherches/recherches_en_cours/Pages/A%C3%A9roth%C3%A8que.a
spx
Dossiers tlchargeables et vidos :
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/metho
do/publications/Pages/Valisesp%C3%A9dagogiques.aspx#air

Outils orientants
Lquipe scientifique travaille sur le concept dapproche orientante et a cr de
nombreux outils orientants destins diffrents publics (parents, enseignants,
acteurs de lorientation). Ceux-ci se prsentent sous diffrentes formes : jeu,
capsules vido, fascicules, dpliants d'information, etc.
Ces outils ainsi que leur description sont disponibles ladresse suivante :
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/methodo/rec
herches/recherches_en_cours/Pages/AO-sommaire.aspx

Le diagnostic et la remdiation immdiate

Dans le cadre de diffrentes recherches, lquipe de recherche a labor des
fascicules sur la remdiation immdiate ainsi que sur le diagnostic de la maitrise
des comptences.
La remdiation immdiate :
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/methodo/rec
herches/recherches_finalis%C3%A9es/Documents/Fascicule_Remediation-%20i
mmediate_complet.pdf
Le diagnostic de la maitrise de comptences, un exemple dans le
domaine du traitement de donnes :
http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/methodo/rec
herches/recherches_finalis%C3%A9es/Documents/076_201011_Fascicule_Diagn
ostic.pdf

Institut d'Administration Scolaire (INAS)

Facult de Psychologie et des Sciences de l'Education
Universit de Mons (UMONS)
Place du Parc 18, B-7000 Mons
Tl : +32 (0)65 37 31 90
Fax : +32 (0)65 37 37 74
http://www.umons.ac.be/inas