Didctica de los Estudios de Ciencia, Tecnologa y Sociedad: dimensiones conceptuales.

Oscar R. Vallejos
Universidad Nacional del Litoral
Introduccin:
Qu papel desempean los estudios de Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) en la formacin o
educacin en ciencias e ingeniera? Hacer frente a esta pregunta requiere reconocer dos dimensiones: a)
el contenido de la formacin cientfica e ingenieril; b) el contenido de la formacin en estudios CTS.
Una vez hecha la distincin, aparece la cuestin de cmo se vinculan entre ellas.
La primera cuestin, la a), hace referencia a las modalidades especficas en que se articula un
curriculum de formacin cientfica e ingenieril; en esta dimensin ingresan cuestiones tales como lo
que debe saber una o un estudiante para desempearse como fsico, bilogo o ingeniero elctrico o en
informtica o civil. Como se sabe, aqu ingresan tambin dos dimensiones; por poner un caso: i) saber
trazar un mapa del terreno (topografa); ii) la comprensin general de qu tipo de prctica est
realizando quien traza ese mapa o, en trminos generales, el tipo de prctica que una cientfica o
cientfico, o una ingeniera o ingeniero est realizando. Estas dos dimensiones se traman de manera
compleja y sin embargo deben reconocerse como dimensiones separadas en la medida en que la
posibilidad de efectuar una crtica de la prctica o an su transformacin depende de esa comprensin;
la distincin vale tambin para indicar que puede haber una relacin de refuerzo mutuo entre ambas
dimensiones.
En general, se olvida que la formacin en ciencia o ingeniera opera sobre un teln social de fondo que
cada disciplina procesa pero, podra decirse, no inventa. Por ejemplo, las relaciones de gnero no
fueron inventadas por la ingeniera sino que la ingeniera procesa esas relaciones de modos peculiares.
La segunda cuestin, la b), hace referencia a las modalidades especficas de cmo se aprende y se
ensean los conocimientos desarrollados por los Estudios CTS; dimensin fue tematizada a partir de la
distincin entre saber ciencia y saber sobre ciencia. Esta condicin de ser un saber acerca de plantea
que los estudios CTS constituyen un saber diferenciado del saber de primer orden (cientfico e
ingenieril) aunque la naturaleza de esa diferencia deba ser elucidada. Barnes, Bloor y Henry, por
nombrar un caso, indican que conciben la sociologa del conocimiento cientfico como parte del
proyecto de la ciencia misma, un intento de comprender la ciencia en el idioma de la ciencia. (Barnes,
Bloor y Henry, 1996: VIII). Si bien hay otras posiciones sobre la naturaleza del conocimiento
producido por los estudios CTS y los estudios metacientficos en general, esta posicin que puede
llamarse naturalista indica que el saber no es diferente en su naturaleza sino temticamente, que los

estudios CTS formaran parte de la empresa cientfica. De todos modos, el saber producido por los
estudios CTS es un saber que se pretende ensear para conseguir una posibilidad educativa ms all de
la formacin o educacin en ciencia e ingeniera. La educacin CTS se vincula con objetivos sociales
ms amplios que, en trminos generales, puede llamarse educacin para la ciudadana. Por ejemplo, el
avance de la participacin ciudadana en temas de ciencia y tecnologa exige, se argumenta, una
formacin CTS para esa ciudadana; se necesita que quienes se educan en ciencia y en ingeniera
comprendan su responsabilidad social para mejorar el desempeo social de quienes trabajan en ciencia
y en ingeniera; etctera. De modo tal que la elaboracin de un curriculum de estudios CTS excede la
cuestin de la educacin cientfica e ingenieril e ingresa en el terreno de la educacin ciudadana 1.
Como sostiene Waks:
Si el objetivo de CTS es formar ciudadanos con capacidad de juzgar y evaluar los impactos de la
tecnologa, as como el tomar decisiones al respecto... (Waks, 1996: 19)
La educacin CTS ingresa de este modo a la discusin de cmo conseguir una buena sociedad y,
podramos decir, no slo a la discusin de cmo mejorar la reproduccin de los cuadros intelectuales de
la ciencia y la ingeniera. A diferencia de lo que pasa a nivel de la educacin en ciencia e ingeniera, los
estudios CTS se plantean inventar formas de ciudadana o de desempeos ciudadanos. Por ello, los
estudios CTS suelen pensar modelos sociales y polticos que pueden o no ser convergentes con los
modelos pensados por las teoras sociales y polticas; como el caso de la idea de esfera pblica como
modelo de democracia (Cf. Jasanoff, 2011) hace pensar en pblicos fuertes o dbiles en la tematizacin
de temas de ciencia y tecnologa (Vallejos, 2011) pero este modelo no fue producido por los estudios
CTS. En cambio el modelo de foro hbrido desarrollado por Callon es un modelo desarrollado desde los
estudios CTS a partir de la comprensin del modo en que el conocimiento y sus productores se
implican en la poltica.
Los llamados estudios de Educacin en CTS se han encargado fundamentalmente de indagar la
cuestin de la enseanza o, de manera general, la educacin en ciencia e ingeniera (la dimensin a.)
pero han indagado poco acerca del contenido y posibilidades de la educacin en CTS propiamente
dicha (la cuestin b.). En cierto modo, los estudios de Educacin en CTS se constituyen (en tanto
1

El trazado de esta distincin no debe opacar el hecho de que la educacin cientfica (y tecnolgica) tambin se
considera vinculada con fines sociales ms amplios. Como sostiene Barnes: la ciencia se vio favorecida inicialmente
como una forma adecuada de conocimiento y cultura, relevante para un gran nmero de preocupaciones y valores de la
sociedad que se industrializaba. Muy en especial, la ciencia poda servir como vehculo de expresin cultural y
simblica para las clases medias comerciantes e industriales en rpida expansin y poda ser utilizada por ellas como un
medio para justificar su forma de vida. La ciencia ofreca una explicacin completa y global del mundo que poda servir
como alternativa vlida, incluso como un extraordinario desafo, a la visin del mundo religioso que sustentaban las
viejas clases terratenientes de la sociedad. () La ciencia era parte importante de los fundamentos de su cultura
alternativa... El papel fundamental de la ciencia no era el de proveer de habilidades especficas sino el de constituir la
base cultural e intelectual de una forma de vida. (Barnes, 1985: 15)

estudios dedicados a la primera dimensin) bajo el supuesto de que el enfoque CTS, el modo en que
los estudios CTS permiten comprender la naturaleza social, epistmica e interventora de la ciencia y la
ingeniera, podran renovar la educacin en ciencia e ingeniera; es decir, la Educacin en CTS ingresa
a la formacin cientfica e ingenieril a partir de la renovacin o transformacin de lo que podramos
llamar la pedagoga interna de la ciencia y la ingeniera.
La pregunta con la que se inicia este texto se plantea para poner el foco en la segunda cuestin: cul es
el sentido de una formacin en estudios CTS y cmo se disea un curriculum de enseanza en CTS
para pensar luego, en un sentido radical, cmo se vinculan los saberes CTS con la educacin en ciencia
e ingeniera.
El sentido de la formacin CTS en la educacin en ciencia e ingeniera
Los estudios CTS tienen la particularidad de ser un espacio de confluencia y de tensin entre
investigacin y opinin o activismo sobre la ciencia y la tecnologa en el contexto social. Sin embargo,
desde el punto del funcionamiento acadmico, se parecen bastante al espacio de las humanidades y de
las ciencias sociales y de ese modo ingresan a los curricula de ciencia y de ingeniera. En el caso de
Argentina, las materias o contenidos CTS ingresan al curriculum de ingeniera como formacin
complementaria y desde ese lugar disputan el espacio de las humanidades y ciencias sociales. Esa
condicin vincula la formacin en estudios CTS con la formacin humanstica en ingeniera y ciencia.
En ese marco, los contenidos o asignaturas CTS parecen tener que alcanzar cuatro objetivos generales:
1. Permitir que el estudiantado articule cmo piensa los contenidos que tienen que ver con CTS: la
sociedad, la ciencia y la ingeniera. Esto tambin implica reconstruir y reconocer cmo las y los
estudiantes se perciben en tanto ciudadanas y ciudadanos y cules son sus principales
posiciones ideolgicas;
2. Dotar de una comprensin del tipo de mundo en que se vive y, como cuestin sustantiva, cmo
la ciencia y la tecnologa tienen que ver con l. Aqu hay, al menos, dos vas; una es la
normativa y la otra la descriptiva. La normativa tiene que ver ms con la tradicin
latinoamericana: la cuestin no es cmo es el mundo social sino cmo debiera ser, cmo es el
mundo en el que se debe desear vivir. La otra la va de acceso es la comprensiva-explicativa que
ofrece, como se sabe, o una teora general de la estructura del mundo en que se vive o un
conjunto de caractersticas propias del mundo del presente.
3. Dotar de una sensibilidad conceptual, argumentativa y expresiva para hablar de ese mundo que
se habita, y para organizar la accin en y sobre el mismo. En general, hay dos tipos de
posicionamiento sobre cmo se accede a la comprensin producida por los estudios CTS: a) una
antiintelectualista; b) una intelectualista. Esta ltima se divide a su vez en dos: b.1.) la

intelectualista organizada a partir de problemas; y b.2.) la intelectualista pensada en trminos de

corrientes, escuelas, autores.
4. Ofrecer un espacio de imaginacin y experimentacin de intervencin interna (cientfica e
ingenieril) y ciudadana. La propuesta que se presenta est influida por la concepcin que
proponen Goodman y Rawls del equilibrio reflexivo.
Estos cuatro objetivos generales configuran lo que podra llamarse un marco general para plantear
cuestiones referidas a una pedagoga de los estudios CTS.
Articular y reconstruir las representaciones del mundo y las actitudes que las y los estudiantes
tienen inicialmente acerca del mundo
Las corrientes pedaggicas constructivistas remarcan el papel activo de los conocimientos previos de
las y los estudiantes en el proceso de construccin de aprendizajes potentes o significativos. Los
conocimientos previos de las y los estudiantes (Cf. Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993) , en el caso de
las ciencias sociales, constituyen un punto de partida no slo para el proceso de aprendizaje sino para
que ellas y ellos puedan ejercer un control reflexivo sobre sus propias posiciones y, de manera
fundamental, para que puedan comprender las modalidades en las que ellas y ellos estn
comprometidos con la estructura social existente.
Cmo se configuran los conocimientos previos? Esta pregunta exige disponer alguna idea de cmo es
la mente de los agentes sociales y de a qu llamar conocimiento. En relacin con la idea de cmo es la
mente de los agentes sociales, conviene considerar que la misma est compuesta por, al menos, dos
elementos: imgenes generales del mundo social y natural y una serie de sentimientos o actitudes
generales acerca de ese mundo. Estas imgenes tambin incluyen cuestiones referidas a la ciencia y a la
tecnologa.
En relacin con la idea de conocimiento, la nueva sociologa del conocimiento y los propios estudios
CTS produjeron una renovacin de cmo entender el conocimiento corriente o conocimiento comn y,
de manera fundamental, a problematizar sus vnculos con el conocimiento cientfico y tecnolgico.
Como sostiene Ogien (2007), las ciencias sociales han reconocido que los agentes sociales poseen
conocimiento sobre el mundo y su organizacin y la accin que el agente emprende depende en gran
medida de ese conocimiento. La filosofa de la mente complejiza esa condicin al mostrar que las
actitudes generales (conformadas por el deseo y los sentimientos (Cf. Wollheim, 1999)) sobre ese
mundo tambin desempean un papel importante en la organizacin de la accin.
Es claro que articular un espacio para que el estudiantado pueda reconstruir las imgenes del mundo y
sus actitudes hacia l es bastante complejo. Lo es por lo que parece ser la propia naturaleza del

conocimiento ordinario: es un conocimiento tcito que est incorporado en el cuerpo y es movilizado

en el contexto de una prctica2. La reconstruccin requiere que ese conocimiento previo se vuelva
discursivo para poder operar sobre l. De todos modos, lo ms importante es que en los ltimos aos
con el reconocimiento de lo que Jasanoff (2005) identific como epistemologa cvica se puso en
crisis el supuesto que organiza la relacin entre conocimiento cientfico y tecnolgico y orden social.
La democracia requiere reconocer que las ciudadanas y ciudadanos tienen y movilizan conocimientos
en los procesos de toma de decisin y que esos conocimientos al ser forjados muchas veces en un
espacio de desconfianza respecto del conocimiento cientfico y tecnolgico pueden no resultar
convergentes con el conocimiento cientfico y tecnolgico o presentarse como alternativo. Es decir, la
puesta en visibilidad de los modos en que el conocimiento corriente con aquellas dimensiones
referidas a la produccin, justificacin y uso del conocimiento est implicado en la produccin del
mundo que se habita pone en crisis el dogma de las ciencias sociales (del que las mismas parecen no
haberse enterado an) de que no es obligatorio que la distincin entre ciencias sociales y conocimientos
corrientes sea a los efectos de hacer saber a los agentes que deben abandonar sus conocimientos
corrientes en favor del de las ciencias sociales.
El trabajo de reconstruccin de los conocimientos corrientes de las y los estudiantes es un aspecto que
la didctica de los estudios CTS debe iluminar. Inicialmente se presentan tres posibilidades. Dos que
podran llamarse clsicas y una tercera motivada por los propios estudios CTS.
El primero es a partir del reconocimiento de las relaciones que configuran el espacio social: polticas,
econmicas y culturales. Se les ensea a las y los estudiantes mediante casos paradigmticos qu son
esas relaciones y se les pide que vayan organizando lo que saben a partir de ellas. Esta opcin permite
un movimiento ms objetivador en tanto organiza las imgenes a partir del espacio lgico que esas
relaciones trazan pero, al mismo tiempo, provoca un extraamiento del estudiantado respecto de las
(sus) imgenes reconstruidas.
La segunda es a partir de los problemas que la sociedad enfrenta y cmo pueden resolverse. Se les
solicita a las y los estudiantes que traten de identificar los grandes problemas a partir de su propia
percepcin y si no pueden ofrecer alguno que miren la prensa y los medios de comunicacin, que
conversen en el seno familiar o con sus amigas y amigos. Lo ms relevante para esta perspectiva es la
identificacin de aquello que puede reconocerse como solucin a esos problemas. Esta modalidad es
ms prxima al estudiantado y tambin permite movilizar ms fcilmente la cuestin de los
sentimientos que ellas y ellos tienen sobre ese mundo pero, al mismo tiempo, es una modalidad que
2

Para analizar la naturaleza del conocimiento que los pedagogos llaman previo y que los socilogos del conocimiento
llaman ordinario tuve en cuenta la discusin entre Andrew Collier (2003) y Margaret Archer (2004).

habilita la reproduccin de las cuestiones colocadas en la opinin pblica por los medios masivos de
comunicacin.
La tercera posibilidad es comprometer al estudiantado en alguna problemtica sobre las que los
estudios CTS estn llamando la atencin e investigando. Comprometer significa hacer ingresar a las y
los estudiantes como afectados (Cf. Lafuente y Corsn, 2011) a las problemticas y que desde all
ingresen al proceso de movilizar conocimientos: conocimientos que las y los estudiantes puedan
reconocer como suyos (propios) y los que adquiri/apropi en ese proceso y a qu estado pudieron
llegar. Lo importante es generar ciertas condiciones de reflexividad y hacer ver el potencial conflicto
que surge en tanto las comunidades de afectados suelen presentar a las cientficas y cientficos, a las
ingenieras e ingenieros como partes del problema.
Aqu se plantea el problema epistemolgico y tico-poltico de qu tan ajustadas sern esas imgenes al
mundo tal y como es por decirlo de una manera clsica. Hay como sostiene Wollheim (1999), una
presin para tener una imagen del mundo aunque esa imagen importe error: En muchas circunstancias
de la vida, es necesario preferir el error a la ausencia de juicio. (Wollheim, 1999: 44) De todos modos,
esas imgenes sern los activos para la comparacin con los propios materiales tericos ofrecidos por
los estudios CTS.
Los sentimientos que las y los estudiantes suelen movilizar son los de odio, temor y, unas pocas veces,
de compasin. La exigencia de articular los sentimientos ofrece una dificultad agregada a la de la
construccin de una imagen del mundo en la medida en que suele considerarse que los mismos forman
parte de la vida psicolgica sobre la que no puede ejercerse control racional o argumentativo alguno.
Sin embargo, es conveniente considerar al sentimiento como parte de los compromisos evaluativos de
los agentes sociales (Nussbaum, 2001). Esos compromisos evaluativos, podra decirse, tienen dos
polos: aquellos sentimientos que expanden las fronteras del agente que evala y aquellos sentimientos
que tienden a establecer lmites o a aislarlo. El reconocimiento de estos polos permite al estudiantado
pensar en aquellas instancias en las que est dispuesto a abrirse hacia formas de dilogo y, de manera
general, ir hacia el otro o hacia la comunidad y cundo los sentimientos lo aslan y lo apartan de un
camino de accin social.
Como se dijo, hay tres tipos de sentimientos que presentan caractersticamente las y los estudiantes 3: el
temor, el odio y la compasin. La reflexin sobre los sentimientos que tienen una base poltica y tica
como la compasin expanden al yo hacia formas de contacto con la situacin de otros agentes. Estos
sentimientos organizan la actitud de las y los estudiantes hacia sectores sociales vulnerables 4 donde el
3
4

Las y los estudiantes a quienes se refiere el trabajo son bsicamente quienes estudian Ingeniera en la Facultad de
Ingeniera y Ciencias Hdricas de la Universidad Nacional del Litoral.
Los aspectos referidos con la idea de sectores sociales vulnerables no deben hacer perder de vista que, como plantea

sentimiento organiza la percepcin de que esa situacin de vulnerabilidad no est vinculado con algo
que los agentes puedan controlar o, por el contrario, con la percepcin de que esa vulnerabilidad es
responsabilidad5 completa de los agentes. En general, las estudiantes y los estudiantes manifiestan una
posicin que responsabiliza a quien est en situacin de vulnerabilidad por su situacin, por ello, los
sentimientos de temor y odio son los que ms fcilmente se manifiestan.
Las imgenes del mundo social y natural
En cierto modo, el objetivo central de la educacin, y los estudios CTS no se apartan de l, es dotar a la
ciudadana de una imagen del mundo social y natural que habitan, en el que existen, en tanto agentes.
Los estudios CTS pueden presentarse bajo dos aspectos. Uno es el de pretender desarrollar un tipo de
comprensin de aquello que es su tema: la ciencia y la tecnologa. El otro es el de pretender desarrollar
una comprensin general del mundo social y natural cuyos elementos constructivos sustantivos son la
ciencia y la tecnologa o la tecnociencia (Cf. Callon, 2008).
Mitcham enuncia los dos aspectos en el siguiente pasaje:
Los estudios de Ciencia, Tecnologa y Sociedad son necesarios debido a las transformaciones
histricas que han tenido lugar sobre las condiciones en las que viven los seres humanos. Sin los
estudios CTS no es posible vivir con inteligencia y entendimiento en el mundo contemporneo, un
mundo cada vez ms definido por la sinergia entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. (Mitcham, :
12-13)
Es decir, los estudios CTS pueden ofrecer una comprensin de las condiciones en las que vivimos los
humanos y de los modos en que la ciencia y la tecnologa son parte de esas condiciones. De todos
modos, hay una controversia importante sobre cmo es la sociedad contempornea6.
Una posibilidad es ofrecer al estudiantado alguna de las representaciones que ms circulan sobre el
modo general de la sociedad del presente: sociedad de la informacin, sociedad del conocimiento,
sociedad del riesgo y sociedad postfordista o de capitalismo cognitivo. Como se sabe, la idea de habitar
una sociedad del conocimiento es la que ms se impulsa desde los aparatos ideolgicos de la economa
mundial (Cf. UNESCO, 2005). Estas maneras generales de entender el mundo social del presente

5
6

Butler (2009), el cuerpo humano es vulnerable. Es decir, parte de la tarea reconstructiva consiste en que las y los
estudiantes perciban esa vulnerabilidad inherente que caracteriza a lo humano. Este reconocimiento podra habilitar la
reflexin sobre en qu medida somos responsables de esa vulnerabilidad y apuntar al reconocimiento de lo social
como condicin de posibilidad de una vida buena.
Butler (2009) analiza cmo se est transformando el sentido de la responsabilidad. All comenta que en Francia el
gobierno han hecho un llamamiento a un nuevo sentido de la responsabilidad, trmino por el cual entiende que los
individuos no deben contar con el Estado, sino consigo mismos. (Butler, 2009: 60)
Hay otros modelos pedaggicos que se han desarrollado e, incluso, impulsado por organismos pblicos. En el caso del
espacio ibeoramericano, el grupo CTS vinculado con la Organizacin de Estados Iberoamericanos impuls el modelo
pedaggico de los estudios de caso simulados. Esta propuesta tena que ver con ensear al estudiantado a participar
en cuestiones vinculadas con controversias tecnocientficas (Cf. Gordillo (coord.), 2009).

ofrecen esquemas interpretativos completos pero suelen ofrecer maneras errneas o, al menos,
problemticas de cmo entender la ciencia y la tecnologa y de cmo estn implicadas estn en la
produccin de ese mundo.7
Otra posibilidad es trabajar sobre algunas caractersticas generales de la sociedad actual. Por ejemplo,
la experiencia desarrollada en la Universidad del Litoral con las y los estudiantes de Ingeniera en
Agrimensura es a partir del texto Harvey (2000) que ofrece tres caractersticas del mundo social actual:

sociedades marcadas por el hiperdesarrollo

sociedades marcadas por las crecientes desigualdades sociales

sociedades marcadas por mltiples seales de grave degradacin ambiental.

Estas caractersticas se articulan con una comprensin de la dimensin del poder como una de las
fuerzas de construccin del mundo social. El poder en su doble dimensin: como sistema de
dominacin y como reclamo de emancipacin. Eso permite pensar en el sistema de produccin de
conocimiento como parte de los aparatos intelectuales del poder; cuestin que es fundamental para
comprender el tipo de debate actual sobre la ciencia y la tecnologa.
La imagen normativa que ensaya la tradicin latinoamericana de estudios CTS es ofrecida por ejemplo,
en el trabajo colectivo dirigido por Amilcar Herrera, Las nuevas tecnologas y el futuro de Amrica
Latina. Riesgo y oportunidad. Las caractersticas de una sociedad deseable son las siguientes:
igualitaria en el acceso a bienes y servicios.
Participativa: todos los miembros tienen el derecho de participar en las decisiones sociales en
todos los niveles
Autnoma (no autrquica). Esto significa la capacidad de tomar decisiones basadas en sus
propias aspiraciones y posibilidades.
De tiempo libre para las actividades creativas. Las nuevas tecnologas permiten eliminar poco a
poco el trabajo rutinario enajenante. El objetivo final ser terminar con la presente divisin
social compulsoria del trabajo
Intrnsecamente compatible con el medio ambiente fsico. En otras palabras, la compatibilidad
deber basarse no en medidas correctivas tomadas a posteriori, sino en la misma naturaleza del
estilo de desarrollo. (Herrera et alter, 1995: 40)
La discusin con las y los estudiantes con quienes se ha trabajado este texto es ardua en la medida en
que ellas y ellos estn profundamente comprometidos con la concepcin de una sociedad desigual.
7

Por ejemplo, la representacin de la sociedad de la informacin que ofrece Castells (1998) presenta un modelo
explicativo al que subyace un determinismo tecnolgico blando. Siendo que el determinismo tecnolgico es una de las
posiciones ms criticadas por los estudios CTS (Cf. Bijker, 2006).

El modelo conceptual de trabajo que ofrece esta tradicin latinoamericana es el siguiente:

Este enfoque implica una secuencia de pasos: a] definicin de carcter de la sociedad deseable; b]
identificacin de los obstculos para alcanzarla; c] formulacin de una estrategia poltica y
socioeconmica para superar tales obstculos; d] determinacin de las demandas de investigacin y
desarrollo de dicha estrategia. (Herrera et alter, 1995: 54)
Las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y esa sociedad deseable es indagada fundamentalmente a
partir de la idea de demanda social de all que una cuestin central para este planteamiento sea el
estudio de la capacidad de respuesta de los sistemas de investigacin y desarrollo a las demandas
productivas y, en trminos generales, a la divisin social del trabajo. Una de las maneras en que esta
tradicin expresaba en los setentas esta posicin es: qu ciencia y qu tecnologa para qu pas?
Pregunta que centra la cuestin de las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad en la
cuestin poltica.
Este fue uno de los modos en que la tradicin latinoamericana de estudios CTS plante las imgenes de
la ciencia y la tecnologa: en clave de poltica cientfica y tecnolgica. Si bien Varsavsky plante una
epistemologa poltica de la ciencia y de la tecnologa, el grueso de la tradicin de estudios CTS se
plante como cuestin central cmo ligar la ciencia y la tecnologa con objetivos sociales vinculados al
desarrollo o, como dice el texto citado, a la construccin de una sociedad deseable sin plantear un
programa de investigacin sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnologa latinoamericanas.
De todos modos, la produccin de las imgenes de la ciencia y la tecnologa y su papel en la
construccin del mundo social y natural constituye el ncleo de los estudios CTS del presente. Esto es,
podra decirse, el ncleo de un curriculum de educacin en estudios CTS. Aqu hay dos posibilidades
de trabajo: una es una perspectiva histrica y otra es una perspectiva del presente. La perspectiva
histrica tiene la ventaja de ofrecer una comprensin ms exhaustiva y constructiva en el sentido de
los aprendizajes de las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad y de cmo las imgenes
de la ciencia y la tecnologa son productos histricos y contextuales. La desventaja que presenta es que
las y los estudiantes suelen tener una muy escasa formacin histrica y ello hace que cualquier
referencia a los procesos histricos que estn implicados en la conformacin de la ciencia y la
tecnologa revolucin cientfica, institucionalizacin de la ciencia, surgimiento de los laboratorios de
I+D, etctera - sean casi totalmente desconocidos. De manera que a la temtica especfica de ensear
cuestiones relacionadas, por ejemplo, con la Revolucin Cientfica que ofrecen dificultades importantes
si no se quiere producir una imagen hipersimplificada y distorsionada de la ciencia y la tecnologa, se le
agregan cuestiones relacionadas con la emergencia del capitalismo, la revolucin industrial, el
colonialismo, etctera. Y eso hace que las cuestiones actuales de las relaciones entre la ciencia, la

tecnologa y el mundo social y natural casi no puedan tratarse.

La va de trabajo desde las imgenes del presente del mundo social y natural tiene la desventaja de ser
menos constructivo y por ello puede ser ms dogmtica que una invitacin a la exploracin de los
modos en que se construy el mundo y cules son las posibilidades de transformarlo. De todos modos,
merece la pena discutir el mundo actual. Una manera posible es la de ofrecer un panorama de los
actores sociales que disputan sobre la ciencia y la tecnologa . Que disputan no slo sobre los productos
de la ciencia y la tecnologa, su apropiacin, sino tambin sobre su orientacin y contenido.
Como plantea Pestre (2005), prestar atencin a los actores que contienden permite visualizar una
variedad de intereses, los modos de accin que despliegan los actores y captar la multiplicidad de
aspectos del rgimen de existencia de las ciencias en sociedad que vivimos hoy. (Pestre, 2005: 125).
Por ejemplo, uno de los actores fundamentales de esta contienda es el feminismo o las mujeres. Como
plantea Judy Wajcman:
En las ltimas dcadas, las feministas han identificado que el monopolio de los varones sobre la
tecnologa como una de las fuentes de su poder; la falta de habilidades tecnolgicas de las mujeres
como un elemento importante de nuestra dependencia de los varones... las feministas y las campaas
han intentado romper el control del varn sobre la experticia tecnolgica y ganar una mayor autonoma
y capacidad tcnica para las mujeres. (Wajcman, 1991: viii)
O como trazan Frances Bonnet y Linda Layne el espacio general en el que las feministas plantean la
cuestin de la ciencia y la tecnologa:
Comenzamos con la comprensin de que los modos en que son diseadas y construidas las
tecnologas pueden 'aumentar el poder, la autoridad y el privilegio de algunos sobre otros' (Winner,
1986). Reconocemos que en nuestra sociedad: poder, autoridad y privilegio siguen perteneciendo
desproporcionadamente a los varones. 'Los artefactos tienen poltica' (Winner 1986) y nuestro
propsito es cambiar la poltica de gnero empoderar a las mujeres (individual y colectivamente) para
eliminar el sesgo de gnero para crear un mundo con igualdad de gnero. (Bonnet y Layne, 2010: 179)
Visualizar el sesgo de gnero para comprender las tecnologas es un factor fundamental para las y los
estudiantes de ingeniera y de ciencias. Ms fundamental es que el estudiantado perciba que la ciencia y
la tecnologa son entidades que son pasibles de ser transformadas por la accin sistemtica de los
actores sociales que detentan ciertos intereses de gnero, de clase, etctera.
De all que sea relevante ofrecer una imagen de las cientficas y los cientficos y de las ingenieras y los
ingenieros en cuanto actores sociales que juegan un rol destacado en la construccin de los modos de
existencia social de la ciencia y la tecnologa. Como seala repetidamente Renato Dagnino, los
cientficos son actores centrales en la determinacin de las polticas pblicas sobre ciencia y tecnologa

de manera que conocer sus intereses y sus posiciones de clase es importante.

Ofrecer una imagen de la ciencia y la tecnologa Amrica Latina plantea ms complejidad que para
Estados Unidos y Europa. Muchos conceptos y modos de explicacin producidos por los estudios CTS
fueron elaborados para las realidades de estos pases. Esos conceptos, modos de explicacin y estilos
de pensamiento suelen funcionar en Amrica Latina ya sea como una ficcin descriptiva de la realidad
latinoamericana o como una trama normativa: en Amrica Latina, por ejemplo, todava no se ha
producido el modo2 de produccin de conocimiento, no se ha construido un sistema nacional de
innovacin, no se ha construido una triple hlice, etctera. De manera tal que una de las cuestiones
pendientes y urgentes de los estudios CTS latinoamericanos es la de producir imgenes de la ciencia, la
tecnologa y la sociedad que sean ajustadas a las realidades latinoamericanas. Los trabajos que se
vienen realizando por la comunidad latinoamericana con un foco en la especificidad de esta, nuestra,
realidad van produciendo una renovada imagen de la ciencia, la tecnologa y la sociedad pero todava
no han sido procesadas para ser incorporadas a los materiales pedaggicos de enseanza de CTS con
esta visin latinoamericana.
Acceder a un lenguaje conceptual
Al trabajar para ofrecerle al estudiantado una imagen del mundo social y natural en el que vivimos y
qu tienen que ver la ciencia y la tecnologa en l hay que prestar especial atencin al utillaje
conceptual con el que se consigue dar cuenta de ese mundo. Como se ya se plante, los agentes sociales
disponen de disponen de un conocimiento ordinario del mundo social y natural en el que viven y ese
conocimiento es til para hablar de l (explicarlo y organizar la expectativa sobre l) y actuar en ese
mundo sin embargo, los estudios CTS ofrecen conceptos y estilos de pensamiento que suelen ser
disruptivos respecto de ese conocimiento ordinario.
En general hay un debate importante sobre qu se necesita para hablar con precisin y pertinencia sobre
el mundo social y natural que habitamos. La posicin que se identific como antiintelectualista plantea
que es posible la comprensin de la realidad social sin pasar por una formacin conceptual y
metodolgica especial. En general, los cientficos e ingenieros que ocupan un lugar de gestores de
polticas pblicas en ciencia y tecnologa son un ejemplo claro de esta posicin.
Los estudios CTS intentan mostrar que sin los conceptos especficos, las metodologas y los estilos de
pensamiento que son propios de los estudios CTS es sino imposible, difcil que se pueda comprender el
mundo del presente; como dice Mitcham, no se puede vivir con inteligencia en este mundo. Esta es la
posicin que se identifica como intelectualista.
Esta posicin tiene a su vez dos variantes. Una tradicional que se organiza en funcin de autores o

escuelas de pensamiento. Lo que busca un currculum CTS es que las y los estudiantes aprendan la
posicin de por ejemplo, la teora del actor-red, cmo se ve la tecnociencia desde ese marco, cules son
sus principales supuestos tericos, y cules son las crticas principales a la misma. La otra corriente
intelectualista es ms pragmtica y lo que busca es reconocer cules son las condiciones generales de
existencia social de la ciencia y la tecnologa y sobre ellas ofrecer conceptos, mtodos y estilos de
pensamiento. Esta corriente a su vez tiene dos vertientes. Una centrada en la propia disciplina y es,
podra decirse, la que organiza los Handbook of Science and Technology Studies; lo que se busca es
entender los principales aspectos de la existencia social actual de la ciencia y la tecnologa. La otra
vertiente est centrada en una concepcin o accin poltica. Este ltimo es el sentido de organizacin de
lo que Renato Dagnino llama marco analtico-conceptual de la relacin entre ciencia, tecnologa y
sociedad (Cf. Dagnino, 2008). Este marco analtico-conceptual habilita a pensar mejor, o a organizar
mejor, la accin poltica de construir una sociedad deseable y en ese contexto a producir una poltica
especfica sobre la ciencia y la tecnologa. Podra decirse que este marco analtico-conceptual es deudor
de lo que Brito Dias llama Anlisis de Poltica (Cf. Brito Dias, 2012)
La visin intelectualista debe poder ofrecer modalidades en que los conceptos, mtodos y estilos de
pensamiento propios de los estudios CTS o el marco analtico-conceptual, puedan aprenderse; en
definitiva, a construir una didctica de los estudios CTS.
La experiencia sobre la que se basa este texto pedaggico forma parte de la posicin intelectualista que
busca ensear a las y a los estudiantes a realizar conexiones explicativas entre sucesos o estados de
cosas del mundo en que se desempean como agentes. Las conexiones que permiten una comprensin
del mundo se deben articular con una concepcin de la poltica o del poder en trminos que les permita
a las y los estudiantes imaginar o experimentar que el mundo es algo que se puede transformar y no
slo padecer. Para iniciar ese aprendizaje es necesario, hoy, leer y comentar textos que son complejos,
mostrar qu conexiones del mundo hacen visibles o permiten pensar. El aprendizaje requiere el dilogo
tenso entre las y los docentes y las y los estudiantes. Requiere la realizacin de actividades que
habiliten el uso no repetitivo de los conceptos y mtodos de manera que puedan revisar sus
conocimientos previos y, de manera general, entender de una manera ms enriquecida aquello que
haban pensado.
Esta experiencia muestra que la didctica de los estudios CTS debe preguntarse por las modalidades de
escritura, por los formatos textuales que hagan posible que las y los estudiantes accedan a esos
conceptos, mtodos y estilos de pensamiento de manera que les permitan hacer conexiones y organizar
sus expectativas sobre el mundo social.

Un modelo normativo de actividad: el equilibrio reflexivo

Como plantea Gayatri Spivak: La educacin en las Humanidades intenta funcionar como una
reorganizacin de los deseos no coercitiva. (Spivak, 2002: 32) Esa condicin parece requerir que haya
algn modelo de reorganizacin que cumpla la condicin de no ser coercitivo, lo cul es bastante difcil
pero es una exigencia razonable y asumible.
Si bien la educacin en CTS se conecta con objetivos sociales ms amplios que la reproduccin de los
cuadros intelectuales de la ciencia y la ingeniera es claro que los estudios CTS son pertinentes para la
educacin en ciencia e ingeniera en la medida de que a diferencia de cualquier otra formacin en
humanidades y ciencias sociales se presentan como un tipo de saber que puede ofrecer a la vez una
comprensin del mundo humano y de la prctica (real) de la ciencia y la ingeniera. La comprensin de
las prcticas cientficas e ingenieriles permite reconstruir (discursivamente) cmo las cientficas y los
cientficos y las ingenieras y los ingenieros comprenden y hacen ciencia e ingeniera. La primera
expectativa sobre los estudios de educacin en CTS fue que contribuyeran a modificar aspectos
internos de la ciencia y la ingeniera. La segunda es a que contribuyera a mejorar los desempeos
ciudadanos en cuestiones referidas a la ciencia y a la tecnologa. La idea que se propone es que un
modelo de equilibrio reflexivo posibilita revisar a la vez la prctica interna de la ciencia y la tecnologa
y considerar las demandas ciudadanas.
El modelo de equilibrio reflexivo se menciona por el nombre que le da Rawls (1971) y l mismo
relaciona con la posicin de Goodman (1979). Este modelo intenta dar forma al modo en que los
agentes moldean su juicio y actan en consecuencia y, lo que es importante, el modo en que juicio y
accin deben resultar aceptables en un marco general de valores ticos, polticos, estticos y
epistmicos ; es decir, juicio y accin forman parte de los compromisos evaluativos de las y los
agentes sociales. En cierto modo, se busca un modelo que no slo permita explicar la formacin del
juicio y la accin sino tambin justificarlos (Cf. Korsgaard, 1996). La idea es ofrecer un modelo para
que quienes hacen ciencia e ingeniera puedan a la vez visualizar de qu modo la obra, el trabajo o el
proyecto las y los compromete.
El contexto en el que se vuelve urgente la formulacin de un modelo de reorganizacin de los deseos es
el de una democracia deliberativa y participativa en el que la ciudadana, la posicin de ciudadana y
ciudadano, no se suspenda en las fronteras de las actividades cientficas e ingenieriles. De modo tal
que este modelo busca poner de relieve qu ocurre cuando en tanto cientfica-ciudadana o cientficociudadano o ingeniera-ciudadana o ingeniero-ciudadano se est implicado en la accin y la eleccin o
toma de decisiones. Lo que resulta es que la accin y la eleccin y la bsqueda de conocimientos que
las apoyen o exijan revisarlas o reformularlas, estn constreidas por las valoraciones y por cmo se

ponderan los valores democrticos. El modelo de equilibrio reflexivo promueve la autocomprensin de

la accin y la eleccin de las y los agentes y las y los aproximan a la comunidad o a la sociedad de la
que forman parte. Rawls llama equilibrio reflexivo al estado en que las y los agentes llegan luego de
que han realizado un cierto procedimiento. El procedimiento implica que la accin y la eleccin sean
ms seguras pero no infalibles.
Inicialmente se propone una indicacin de qu se debe ponderar sin discutir el contenido interno de lo
que requiere ponderar cada aspecto.
1. De qu modo est usted implicada o implicado en la obra/trabajo/proyecto
2. Quines resultan afectados o bien positiva o bien negativamente por esa obra/trabajo/proyecto
3. Qu posiciones se han tenido en cuenta para el diseo de la obra/trabajo/proyecto.
4. Qu condiciones exigiran redisear o incluso abandonar la obra/trabajo/proyecto
La ponderacin de estos aspectos permite a la vez tener un ojo en la obra/trabajo/proyecto, aquello que
suele reconocerse como lo propio de la actividad cientfica o ingenieril, las modalidades de
compromiso que las y los agentes mantienen con esa actividad y las posiciones diversas de las
afectadas y afectados.
La acumulacin de conocimiento que los estudios CTS han producido permite hoy que este modelo
pueda ensearse en la prctica a partir del estudio de casos, una manera ms clsica, o a partir de las
posibilidades pedaggicas habilitadas por la posicin de afectada/afectado.
Ofrecer ese espacio de imaginacin, experimentacin y participacin que reproduzca las mejores
posibilidades democrticas es pues la forma en que los estudios CTS pueden reclamar un espacio en la
formacin en ciencias e ingeniera.
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