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LA HISTORIA COMO CRTICA O COMO DISCURSO DEL PODER.

(Gilly,
2005)
Adolfo Gilly
I. De qu trata?
El autor comienza as La pregunta me pareci, de entrada, restrictiva: la
historia, para qu? Para los nios, el para qu suele ser obvio o subordinado.
El gran problema es el porqu. Bsicamente todo el texto se basa en esta
premisa que nos afirma que la historia es una parte ms de la ciencia y de todo
conocimiento y que como tal su finalidad es la misma; por la necesidad de
obrar especfica del ser humano. Claro que la historia se divide en dos
diferentes perspectivas, la de los de abajo y la de los de arriba, los reprimidos y
los represores, los buenos y los malos; la historia como un conjunto de
acontecimientos que plasmaron en la sociedad una visin revolucionaria y la
historia como hechos que ayudaron a la parte del poder a tener un control, pero
dentro de estos dos diferentes paradigmas no existe una verdad absoluta
puesto que cada quien ve lo que quiere ver y ambos piensan tener la razn. Y
ciertamente as es siempre incluso hasta hoy da, el autor incluso menciona
que sera ms fcil investigar sobre la revolucin mexicana desde Rusia que
desde Mexico, ya que no hay una inclinacin a cierta postura.
II. Con que te quedas?
Me pareci un ensayo muy interesante, coincido con el autor. En Mexico se ha
visto desde toda su trayectoria la separacin entrediferentes grupos, burguesa
y proletariado, conservadores y liberales, y hoy da llamados derechistas e
izquierdistas; y ciertamente quedarse con solo una visin de la historia es
cerrar la mente a profundizar ms en los porqus, pues ninguna de ambas
divisiones tiene la visin del contrario, lo que le impide ser objetiva. La historia
del hombre, a diferencia de la historia natural, fue creada por el, con el objetivo
de que se transmitieran ciertos acontecimientos que despus serviran para
usarlos en su conveniencia. Hasta hace algunos aos me consideraba una
seudo-revolucionaria amante de Emiliano Zapata defensor de los dbiles y la la
la, pero conforme fui indagando en la historia de mi pas me encontr con
bastantes mentiras, y tome una visin derechista, hoy comprendo que tener un
lado definido no me ayudara, lo indicado es estar en medio y tomar posturas de
ambos lados, abrir mi mente a nuevos conocimientos tomando lo mejor de
ellos.
III. Conclusin
En la historia siempre va a ver un bueno y un malo pero la verdad absoluta
no est en ninguno de los dos, ya que cada quien la hace a su conveniencia; la
mayora de las veces la historia que dio el estado es la que se toma por cierta,
ya que ellos tienen el poder y esta (la historia) hace que se sustente el porqu y
l para que de las personas que tienen el control; mientras que el poder gana el
pueblo cree que gana.

Gilly, Adolfo. La historia como critica o como discurso del poder en Historia para qu? ,siglo
xxi editores, s.a. de c.v. . Mxico, DF. 1980, pp.195-225.
Cervantes Snchez Alejandro
La historia, adems de tener un para qu?, contiene tambin un por qu?, esa necesidad de
saber por qu tal personaje hizo esto o aquello, obtener un conocimiento del obrar del ser
humano, debido a esta relacin directa del ser humano con la transformacin de su entorno, no
surge una, sino varias versiones de una historia, lo que nos da como resultado una historia a
veces equivocada de las cosas, o muy distinta de cmo la conocemos, en base a esto, aquel
grupo social cuyo inters de investigar este relacionado con la crtica de esos acontecimientos,
se encontrara ms cerca de una investigacin cientfica, por otra parte, la sociedad que busca
en la historia una conservacin de los hechos y no mas, estar dentro de un discurso poltico,
algo utilizado como objeto de dominacin y control de las masas. Entre la crtica radical y el
discurso del poder establecido se formula el por qu de todas las historias y, en consecuencia,
su para qu.
Es imposible considerar una historia totalmente imparcial, la versin de cada hecho radica en el
punto de vista del observador, sin embargo, esta parcialidad no quiere decir que unahistoria
sea mentira: significa tomar partido, o tambin, apasionarse por algn hecho histrico. El hecho
de que un investigador decida tomar partido sobre un fenmeno en la historia incita a otro
investigador a considerar real esa historia, verificar los hechos y, si es necesario, rechazarlos y
considerar esa versin falsa; esta parcialidad se ver afectada tambin por el inters de quien
investiga, si es un inters conservador o un inters crtico hacia el orden de las cosas
existentes.
Dicho esto, la historia no es justificacin o condena. Es ante todo narracin e interpretacin,
combinadas pero no confundidas. Significa reconstruir intelectualmente el avance de los
sucesos y explicar por qu fueron as y no de otro modo y, el historiador, para reconstruir esto
hechos, necesita relacionar su labor con dos cosa: un mtodo de interpretacin general de su
versin de los hechos, y su propia experiencia, ya sea vivida, aprendida o heredada, esa
reconstruccin debe reproducir el movimiento que caracteriza al proceso de la historia, ese
avance continuo de las sociedades y el entorno que nos rodea.
Ese movimiento que surge a partir de lo antes mencionado, produce un cruce entre las
diferentes versiones de la historia, la versin individual y la versin colectiva, ese cruce es lo
que podramos llamar HistoriaUniversal, esa construccin de pequeas historias que dan como
resultado un todo.
De este cruce de hechos surge algo llamado los canastorie, los juglares, que unen lugares,
tiempos y relatos, predecesores y contemporneos de la crnica y la historia, ellos mismos un
punto de cruce de las dos, pero ellos no se limitan a narrar, sino que intercalan o agrega su
propia explicacin de los hechos, por otra parte, la historia oficial es la que elaboran las
instituciones del Estado o sus idelogos, siendo todo Estado, tambin por definicin, una forma
de dominacin , de cualquier manera, el hecho de que los juglares cuenten una historia no es
que haya que creerla, pero si entenderla, aunque ellos formen parte de la clase dominada, no
significa que sus historias sean cien por ciento verdaderas, claro que no hay que tomar su
profesin como algo malo, ya que ha servido como medio de divulgacin de conocimientos,
ejemplo de esto sucedi durante la revolucin, en la que los juglares iba de pueblo en pueblo
contando lo sucedido en batalla.
En estas varias versiones de la historia nos encontramos tambin con niveles, los de abajo y
los de arriba en cuanto a las clases, los vencedores y los vencidos en cuanto a las guerras, esa
multiplicidad de historias tiene niveles que, no implica una coincidencia de los hechos, pero si
una cargaemotiva dependiendo del lado en el que se est, por que como consecuencia a esta
separacin se crean profundas grietas que impiden la equidad, interaccin y respeto entre
grupos.
A partir de esto, la historia pasa a ser propiedad de quienes pueden hacer la historia, de los que
ya son propietarios del conocimiento, la comunidad inferior es pura fuerza de trabajo y, como
tal, no tiene historia, la comunidad superior acumula el conocimiento, se apropia de la historia y
comienza a registrarla en estelas, templos y pirmides, que el algunas ocasiones contempla a
la comunidad inferior, entonces, la podemos decir que la historia es un discurso del poder,
escrita por la comunidad superior, y forzosamente asimilada o adoptada por la comunidad
inferior.
Dentro de estas dos comunidades, existen dos tipos de relaciones, las verticales, de
dominacin, subordinacin, y las horizontales, que expresan hbitos, costumbres, reglas de

cortesa, gustos y normas de competencia en una u otra comunidad.


Comentario
Es buen el anlisis que hace este autor, mostrando que la historia se construye a partir de
diferentes mtodos y puntos de vista, que es vista como algo que solamente se aprende, o
como una poderosa arma para adquirir poder y control, la ultima parte sobre las relaciones
horizontal y vertical es algo que no entendde manera muy clara, pero lo anterior a eso me da
una nueva visin de historia.
Bonfil B., Guillermo. Historias que no son todava historia en Historia para qu? ,siglo xxi
editores, s.a. de c.v. . Mxico, DF. 1980, pp.228-245.
Cervantes Snchez Alejandro
En un sentido doble las historias de los pueblos indios de Mxico no son todava historia, en
primer lugar, porque lo que hasta ahora se ha escrito sobre esas historias es ante todo un
discurso del poder a partir de la visin del colonizador y, segundo, porque no son historias
concluidas, crculos terminados de pueblos que cumplieron su destino y pasaron a la historia,
sino historias abiertas, en proceso, que reclaman un futuro propio, sin estar ligado a una
versin hecha por sus conquistadores.
Con la expansin de los pases europeos en necesidad de colonizar nuevos territorios, haba
una necesidad histrica de encuadrar las nuevas realidades de los lugares conquistados en el
marco de un proyecto de dominacin, ya que estos nuevos lugares, cualquiera que fuera su
cultura y sus hbitos, era considerado como tierras excntricas, paganas e inferiores y, segn
estos, era su misin el mostrarles el camino a la salvacin (religin) y un mejor modo de vivir y
aprovechar su territorio.
Es bien sabido que la invasin y conquista europea deAmrica se racionalizo a partir de una
definicin del indio como inferior, como naturalmente destinado a ser redimido y elevado
gracias a la accin del colonizador, su superior, su propia humanidad estuvo en duda cuando
se cuestion la existencia de su alma, el atributo distintivo del hombre en la religin cristiana, se
dejo de lado la historia particular de cada pueblo indgena ya que, a los ojos del conquistador la
historia india es una sola, porque los indios, finalmente, tienen un solo destino: ser o llegar a
ser colonizados.
Sin embargo, la historia pre colonial fue recuperada pro el criollo y despus por el mestizo,
desde el siglo XVIII, como un argumento de legitimizacin. El pasado indio se convirti en
pasado comn al que todos los americanos tenan derecho, ese pasado expropiado al indio se
transformo en razn fundamental para la independencia de los pases latinoamericanos, que
encontraron una razn de por qu luchar, y que despus se transformara y seria la base de la
Revolucin de 1910.
La historia de Mxico, con sus rarsimas excepciones, sigue siendo escrita desde el punto de
vista y segn los intereses de las clases dominantes, la historia de los pueblos indios, o se
mantiene ignorada, o se distorsiona en funcin de los requisitos de la historia de los pueblos
dominantes que crearon la idea de la nacin mexicana e incluyeron en ella solo a quienes
compartan caractersticas econmicas, sociales e ideolgicas definidas por ellos mismos, se
acepta la historia india como antecedente comn, pero no como la historia propia y exclusiva
de los pueblos indios, porque, a fin de cuentas, se buscas que la historia explique el futuro de la
nacin mexicana, no la existencia de los pueblos indios.
Para qu es necesaria la historia de los pueblos indios? Para poder conocer otra versin de
nuestro pas, para saber que antes de la colonia, los terrenos que ocupo la corona tenan un
propsito y un dueo, para poder reclamar, para hacer saber que si haba organizacin y
control antes de que los colonizadores llegaran a salvar a los pueblos de su ignorancia , le
conciencia de un pasado previo a la dominacin colonial ofrece un recurso con mucho valor
para toda ideologa de liberacin.
Una funcin ms que cumplen el saber y la conciencia histricos en los pueblos indios tiene
que ver con el mantenimiento y el reforzamiento de la identidad tnica, una conciencia histrica
que da diferencia de pueblos, y otra aportacin mas, una memoria histrica, que explica esa
diferencia entre los pueblos, refirindola principalmente a mitos de origen dependiendo la zona
de cada pueblo.
Existe tambin un problema enrelacin a la concepcin del avance de la historia entre los
indios y los occidentales, los indios consideran a la historia como un ciclo, algo que termina y
vuelve a comenzar, no tal y como es, pero con las bases de lo ocurrido anteriormente, mientras
que los occidentales ven a la historia como una line recta, algo que simplemente se basa en el

futuro, y deja de lado a el pasado, porque lo considera poco importante.


Ya entrados en los problemas de concepcin de una historia y otra, surge uno ms, en el que
tienen que ver las fuentes, mientras que las historia hecha por los colonizadores se basa en
documentos y medio materiales, la de los indios esta fundada en la palabra, en la transmisin
de los conocimientos a partir de historias, adems de los documentos y os archivos materiales.
El autor concluye diciendo que es necesario el nacimiento de nuevos historiadores, que se
comporten de manera objetiva, tomando ambas historias y ayudando a enriquecer
principalmente a los pueblos indios, ya que han permanecido excluidos por muchos aos.
Comentario
Es una lectura muy reflexiva, que me hizo pensar en el hecho de preguntarme si la historia que
comnmente nos cuentan es la correcta, y me hizo tener un mayor inters en los pueblos
indgenas, porque estoy seguro que tienen muchas historias sper interesantes que contar.

Anlisis Cartas a quien pretende ensear


A continuacin hemos desarrollado las diez cartas que aparecen en esta monografa,
aportando nuestra visin personal.
1 Carta: Ensear- aprender.
En esta carta nos habla de que los seres humanos vamos aprendiendo segn nuestras
experiencias y las de otros. Los profesores, tienen la misin de guiar a los alumnos
hacia la obtencin de conocimientos, desarrollo de habilidades o destrezas, u obtencin
de ciertas actitudes y valores. Segn, su preparacin les acredita como personas que ya
cuentan con las competencias para llevar a cavo esta funcin. Se supone que ya saben
lo que ensean. Sin embargo, eso no significa que el profesor lo sabe todo y que ya no
hay nada que aprender.
Los docentes da a da tienen la oportunidad de aprender no solo de los errores de
nuestros alumnos sino tambin de los propios. Ser profesor no implica saberse todo
como una receta de cocina, porque se trabaja con seres humanos los cuales no siempre
piensan, actan o responden de la misma forma. Por esta razn, los maestros aprenden
en cada una de las experiencias que tenemos.
No siempre se es posible efectuar los mismos procesos, ni los mimos resultados. En
cada experiencia y contacto que tenemos en el proceso de enseanza y aprendizaje son
caminos distintos que se recorren, pues no siempre los alumnos tendrn las mismas
dudas que responder ni mucho menos siempre tendrn las mismas respuestas que dar a
determinada interrogante. Es por eso que el El educador aprende primero a ensear,
pero tambin aprende a ensear al ensear algo que es reaprendido por estar siendo
enseado.
Por lo anterior, el maestro tiene el reto de estar en constante estudio, porque obtener
una licenciatura no es suficiente para atender estos desafos. Entendiendo el termino de
estudiar como alcanzar la comprensin ms exacta del objeto, es percibir sus
relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se
arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea.
Una de las herramientas que le permitirn al profesor estudiar sus experiencias, es la
lectura. La cual entendemos no solo como la decodificacin de signos, sino como un
proceso donde existe una comunicacin entre el lector y el autor del texto. Leer, implica
interpretar, analizar, reflexionar y comprender cada una de las palabras (enunciados) que
el autor escribi.
No obstante, los profesores pueden llegar a enfrentarse a diferentes dificultades de
comprensin lectora. Para superarlas existen algunos instrumentos fundamentales.
Entre ellos estn: los diccionarios (entre ellos el etimolgico, el filosfico, el de
sinnimos y antnimos), manuales de conjugacin de los verbos, de los sustantivos y
adjetivos, enciclopedias; o bien, la lectura comparativa de texto de otro autor que trate el
mismo tema y cuyo lenguaje sea menos complejo.
2 Carta No permita que el miedo a la dificultad lo paralice
En primer lugar reflexiona sobre la importancia y el por qu los profesores deben tener
una constante preparacin. Muchos logran reconocer esa necesidad, sin embargo, no
hacen nada para atenderla. Con frecuencia el obstculo que se debe pasar es el temor o
miedo que provoca la sola idea de regresar al estudio.

Se define al miedo como sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o


imaginario. El estudio es un proceso que se llega a considerar como complicado debido
a que presentar muchos obstculos, ya que hay que realizar investigaciones,
comprender y escribir textos, analizar problemas, etc. Sin embargo, es el medio que les
permite superar sus dificultades y en consecuencia ser mejores en su labor.
Es conveniente sealar, que al estudio lo tenemos que ver como una necesidad y no
como una carga porque de ser as es muy probable que lo abandonemos en cualquier
momento. Tenemos que estudiar por gusto, curiosidad, o por querer ser ms
competentes, no solo por obtener ms puntos.
Si nos encontramos con dificultades de comprensin de textos es recomendable utilizar
instrumentos auxiliares como: diccionarios, enciclopedias, internet, etc. Pero nunca
cerrarnos a la idea de que no comprendemos y que mejor por eso hacemos a un lado la
lectura. Huir frente a esta primer dificultad, es permitir que el miedo nos paralice.
Estas reflexiones no solo son dirigidas a los profesores para que ellos las apliquen en
ellos, sino para que tambin las lleven a sus aulas. Los estudiantes tambin debemos
de ver y sentir al estudio como una necesidad. Debemos sentir gusto por ir a la escuela y
no solo porque son obligados o presionados por sus padres.
3 Carta Vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad
Aqu nos habla de que hoy en da es muy frecuente encontrarnos con personas que se
dedican a la docencia solo porque no tuvieron otra posibilidad.
Sin embargo, los profesores tratan con nios, adolescentes, adultos, es decir, tratan con
seres humanos, con los cuales no pueden estar experimentando haber como lo hacen.
Ya que estos tienen la gran responsabilidad de contribuir en su formacin para que su
vida tenga xitos o fracasos. Es por esta razn que los docentes deben de tener unos
valores y actitudes bien definido. Deben desempear su labor con gusto y realizar sus
acciones con la seriedad que se merece.
4 Carta De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de las maestras y
los maestros progresistas
Un profesor debe contar con cualidades fundamentales para poder tener un buen
desempeo. Un buen maestro no solo lo es por el hecho de haber obtenido un ttulo o
por que domina ciertas estrategias de enseanza y aprendizaje, o bien porque tiene
dominio de contenidos temticos. Un buen maestro, tiene que ser humilde, amoroso,
valiente, tolerante, con capacidad de decisin, seguridad, sentido de justicia y con
parsimonia verbal.
Entendiendo a cada una de esas cualidades como
- Humildad. Entender que nadie lo sabe todo y que los docentes tambin son seres
humanos que podemos cometer errores o que tenemos debilidades. Aceptar las
sugerencias tanto de compaeros maestros, como de sus propios alumnos con fines de
mejora.
- Amorosidad. Tener amor a su trabajo y hacerlo con entrega y dedicacin.
- Valenta. Tener el valor de hacer cosas que muchos no se atreven por temor al cambio
o a las crticas que hacen otros compaeros por prejuicios. No se refiere a que es malo
tener miedo, sino al no enfrentarlo.
- Tolerancia. Virtud que nos ensea a convivir con lo que es diferente, a aprender con
lo diferente, a respetar lo diferente dentro de un ambiente democrtico y responsable.
- Capacidad de decisin. Ser capaz de tomar decisiones pero sin caer en el
autoritarismo. Que los alumnos reflexionen sobre el por qu el profesor tom una
determinada decisin o bien que ellos mismos lleguen a ella.
- Seguridad. El maestro debe tener una claridad plena de lo que hace, para qu y el por
qu decidi hacerlo de tal forma. De los contrario, es conveniente darle a conocer a los
alumnos que problemas existen, con humildad. Nunca debe caer en cinismo o en la
invencin de cosas.
- Paciencia e impaciencia. La paciencia en exceso nos puede llevar la espontaneidad, a
la inaccin. Y por otra parte, la impaciencia, por si sola, nos puede llevar a actuar sin
pensar. Debe existir un equilibrio entre ambas.

- Parsimonia verbal. Controlar nuestra habla. Identificar cundo es necesario hablar y


cunto.
- Alegra de vivir. Tener las ganas de superar los obstculos y debilidades que se
tienen. No tenerle miedo al riesgo de hacer las acosas diferente con fin de mejora.
5 Carta. Primer da de clase
En esta quinta carta nos habla de que uno de los principales problemas a los que se han
enfrentado los docentes en sus primeras experiencias como profesor, es a la
inseguridad y al miedo de no ser capaz de conducir el trabajo. Como se mencion
anteriormente, el miedo es un sentimiento normal que surge ante lo desconocido y que
no se juzga al que lo tiene, sino al que no es capaz de enfrentarlo.
Las sugerencias que nos da el autor, es que deben enfrentar tal sentimiento con sus
estudiantes, haciendo reflexin sobre el hecho de que tambin son seres humanos y que
el ser maestro no implica saberlo todo. Con ello, se irn ganando su confianza.
Otra de las sugerencias, es que los docentes hagan registros de sus clases con la
intencin de analizar cada uno de los elementos, acciones, actitudes, que se presentan;
no solo por obligacin sino con la intencin de obtener aprendizajes que les permitan
mejoras en su labor educativa. Para ello, es fundamental que estn atentos en el
desarrollo de sus clases, y sean hbiles en la observacin.
6 Carta: "Relaciones entre la educadora y los educandos"
El tema de la sexta carta abarca las relaciones que se establecen entre profesores y
alumnos, o lo que es lo mismo, entre educador y educandos.
Los conceptos que se exponen para explicar las relaciones que se establecen entre
ambos sujetos son: enseanza, aprendizaje, aprendizaje, autoridad, la libertad, la lectura,
las virtudes del profesor, la identidad cultural y el respeto de los alumnos. Aspectos que
todos confluyen para determinar unas relaciones u otras.
En el captulo se hace referencia al concepto de discurso, discurso que el profesor
transmite a sus alumnos como testimonio o como medio de comunicacin, ese discurso
ha de ser coherente y permanente, capaz de producir respuestas inmediatas a quienes lo
escuchan. Debe ser un discurso abierto y democrtico, abierto a nuevas ideas y
opiniones, y sobretodo abierto a la participacin.
La imagen del profesor ha de despertar la curiosidad de aquello a quien se dirige, a la
vez que transmitir firmeza, seguridad y orden, siempre intentando procurar un respeto
mutuo entre ambos. La actitud del profesor ha de estar guiada por el principio de la
justicia y la libertad, y que estos principios se trasladen a sus alumnos. Defendiendo a
los ms dbiles y procurando siempre que todas las actuaciones estn basadas en unos
principios ticos.
Creo que esto valores son esenciales para la buena relacin entre docentes y alumnos,
pero como se puede ver a travs de diversos ejemplos que Freire expone en su sexta
carta, muchas veces por diferentes circunstancias es difcil que se lleven a cabo, por
ejemplo en el caso de que el profesor no tenga la suficiente confianza en s mismo y no
logre imponerse ate sus alumnos, haciendo que estos no le muestren respeto. O por
ejemplo que el educador influenciado por sus propias creencias acte influenciado y no
deje cabida a la libertad de expresin de un alumno, o que intente transferirle sus
pensamientos al alumno y teniendo ese alumno unos pensamientos poco slidos y
definidos. Pero adems hay otras muchas cuestiones que ejercen influencia en la
relacin entre ambos sujetos como son la cultura de procedencia o la realidad social en
la que cada uno se ve inmerso. Son factores que directa o indirectamente influyen en la
relacin. Aunque s que esa objetividad con el trato entre personas es muy difcil de
conseguir, pero si es verdad que muchas veces guiados por los valores que Freire
menciona resulta mucho ms sencillo.
7 Carta: De hablando al educando a hablarle a l y con l; de or al educando a ser odo por
l
El ttulo de esta sptima carta viene a significar que hay momentos en la enseanza en los que
la maestra, como autoridad al relacionarse con el educando, establece lmites necesarios para
que se produzca libertad del educando, y necesaria para que esa libertad no se pierda en la
permivisidad.
Dede la obra se entiende a la educacin como un acto poltico y en este sentido se puede

entender a la educadora o al educador de dos formas, por un lado puede adoptar una posicin
autoritaria con fuerte tradicin mandona, con inequvoca inexperiencia democrtica enraizada
en nuestra historia puede explicar nuestra ambigedad frente a la libertad y la autoridad.
Nadie vive la democracia plenamente, ni la ayuda a crecer, primero, si es impedido en su
derecho de hablar, de tener voz, de hacer su discurso crtico; y en segundo lugar, si no se
compromete de alguna manera con la lucha por la defensa de ese derecho, que en el fondo
tambin es el derecho de actuar. El derecho a tener voz no puede ser un derecho limitado por
nada ni por nadie. Y ese derecho da lugar al uso de la escuela democrtica e el ejercicio de
ese gusto democrtico en una escuela realmente abierta debera cercar al autoritario, racista,
machista, en primer lugar en si mismo como negacin de la democracia, de las libertades y de
los derechos de los diferentes, como negacin de un humanismo necesario.
8 Carta: Identidad cultura y educacin
El captulo parte de la frase que a mi particularmente me parece bastante interesante y
acertada: no somos lo que heredamos, ni nicamente lo que adquirimos, sino la realidad
dinmica de lo que heredamos y lo que adquirimos. Idea principal de la que se extrae que
estamos hecho para aprender y de la importancia de la identidad de cada sujeto en el proceso
educador, y que en muchas ocasiones esa identidad se ve contradictoria, ya que somos la
confluencia entre muchos factores; factores sociales y culturales que se ven enfrentado a
nuestros sentimientos y nuestras percepciones. Por eso Freire dice que no somos todo innato o
todo aprendido, y que muchas veces esa herencia cultural aparece de forma muy marcada y
nos predetermine una identidad. Por lo tanto esa identidad cultural es el resultado de mucho
factores, alguno, los que he mencionado, y que todos ellos son fruto de las decisiones que
vamos tomando a lo largo de nuestra vida.
No solo por el hecho de que estamos programados para aprender es cuestin imprescindible
para hacerlo, sino porque ensean y conocer es cuestin necesaria para no caer en esa
herencia cultural de la que habla Freire. Es aqu donde entra en juego la libertad del individuo
para caer o no en esa herencia cultural, y debe de ser la escuela, quien democrticamente
debe promover esos valores.
Pero igualmente el reconocer la existencia de las herencias culturales implica adoptar una
postura de respeto hacia ellas como docentes. Y es una cuestin que los docentes deben de
tener muy en cuenta ya que existe la tendencia a afirmar que lo diferente a nosotros es inferior.
9 Carta: "Una vez ms, la cuestin de la disciplina"
Los educandos deben construir en s mismos con la colaboracin de la educadora una
situacin de disciplina sin la cual no se crea el trabajo intelectual.
Es preciso ahuyentar la idea de que existen disciplinas diferentes y separadas. Lo que puede
suceder es que determinados objetivos exijan caminos disciplinarios diferentes. Sin embargo lo
principal es que si la disciplina exigida es saludable, lo es tambin la comprensin de esa
disciplina, si es democrtica la forma de crearla y de vivirla, si son saludables los sujetos
forjadores de la disciplina indispensable, ella siempre implica la experiencia de los limites, el
juego contradictorio entre la libertad y la autoridad, y jams puede prescindir de una slida base
tica.
No hay disciplina si se produce una situacin de movilismo, pero tampoco hay libertad en el
inmovilismo de la libertad a la que la autoridad le impone su voluntad como criterios para la
libertad. Al contrario, slo hay disciplina en el movimiento, pero nunca sin llegar a la situacin
de libertinaje. Es por esto por lo que la autoridad, que produce una situacin de inmovilismo,
caiga en una situacin de autoritarismo. O que la libertad o movilismo produzca una situacin
de libertinaje, constituyendo as una amenaza a la libertad.
Y en el conocimiento debe de existir una libertad de escritura o lectura, que siempre debe estar
guiada por principios democrticos de respeto mutuo. Por eso los profesores no deben de
adoptar una situacin responsable, y no cmoda e interesada que adoptan algunos docentes
cuando dicen que ellos tiene poco que hacer, cuando los que deciden en lo importante no son
ellos, y son personas poderosas que nunca actan guiados bajo intereses y beneficios de
todos.
Vivimos en una sociedad en la que es sumamente necesaria la disciplina, y casi todos los
mbitos de la vida. Y esa disciplina obviamente nosotras creemos que debe de iniciarse en la
escuela. Y para ello es precio que el profesor ensee y que lo alumnos aprendan, pero en este
sentido no nicamente conocimiento terico.

10carta: "Contexto concreto-contexto terico y ltimas palabras: Saber y creer todo que ver"
Es preciso ahuyentar la idea de que existen disciplinas diferentes y separadas. Una intelectual
y otra del cuerpo, que tiene que ver con horarios y entrenamientos. Y otra disciplina ticoreligiosas, etc. Lo que puede suceder es que determinados objetivos exijan caminos
disciplinarios diferentes.
Analizando el significado de la ltima de las cartas de Pulo Freire nosotras encontramos un
posible significado que viene a decir que el proceso de saber y el proceso de creer estn
interrelacionados, porque no se puede acceder al conocimiento si previamente no se tiene unas
creencias.
Lo que en estas ltimas palabras nos quieren trasmitir es que no debemos dejarnos llevar por
las creencias de la mayora, y que las minoras sean influenciadas por los ms poderosos. Ya
que el profesor debe de constituir un instrumento contra la lucha social, que debe de impedir
injusticias como que los alumnos sean arrastrados por los ideales de la mayora. Esto es
necesario para el desarrollo de una sociedad democrtica, en la que es imprescindible que el
alumno adopte una posicin crtica, y no una actitud pasiva o obediente; pero siempre desde el
respeto, la escucha mutua y la tolerancia.
Pero como todo hay que buscar un equilibro entre ambas posiciones, sin llegar a ser autoritario
ni ser sumiso, siempre desde una posicin responsable en la que prime el respeto mutuo. En la
transmisin de conocimientos es imprescindible la experiencia para que se produzca la
comprensin.
Como conclusin a esta obra es necesaria la libertad de tanto docentes como aprendices, para
el uso democrtico de la enseanza. Y para ello el docente debe de adoptar los valores de: la
humildad, la esperanza, la confianza y el amor.