Tugas Kelompok

Terjemahan Buku Freudenthal (Realistic Mathematics Education)

Diajukan untuk Memenuhi Tugas Perkuliahan
Strategi Pembelajaran Matematika.

Oleh:
Kelompok 1
1.

An Nisatil Zakia ( 15205060 )

2.

Arifa Rahmi

( 15205061 )

3.

Arnilawati

( 15205062 )

Dosen Pembimbing:
Dr. Edwin Musdi, M.Pd.

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI PADANG
1437 H/2015 M

BAB 1
1.1. Desain Intruksional Sebagai Proses Pembelajaran
Rekontruksi Pengembangan Pendidikan Matematika Tingkat Sekolah Dasar
Pengenalan
Menurut kebanyakan spesialis di lapangan, rencana kurikulum haruslah
mendekati arah profesional cara ilmiah. Tahun 1970 teori dan prinsip desain
instruksional kebanyakan ditujukan untuk tujuan ini, Gagned dan Briggs
Principles of Intructional Desaign yang terkenal (Gagned and Briggs,1974).
Karakteristik dari desain instruksional ini dengan rasionalitas tujuanakhir dan
metode rasional dari analisa tugas. Pertama, target harus menetapkan operasional,
berdasarkan pembagian tugas belajar menjadi lebih kecil, langkah perintah hirarki.
Penerapan prinsip ini pada pembelajaran matematika untuk mempererat program
pra-terstruktur, berdasarkan pada pendekatan mekanistik pendidikan matematika
(after Treffers,1987). Pada konteks ini Goffree (1986) berbicara tentang proses
pembelajaran satu dimensi haril dari teori satu demensi.
Kegunaan dan pentingnya teori desain intruksional telah ditetapkan sebagai
pandangan dalam beberapa tahun terakhir. Merril sebagai salah satu teoritis
terkemuka, meragukan potensial dari teori desain ini (Merril, Li dan Jones,1990 a
dan b). Merril dan lainnya, merangkum kekurangan itu sebagai Teori Desain
Instruksional Pertama. Mereka merincinkan kekurangan tersebut sebagai
kurangnya koherensi, manfaat dan kegunaan, dalam istilah berikut:

Koherensi : Analisa dan desain instruksi berfokus pada pengetahuan dan

kemampuan yang terisolasi, bukan pada kebutuhan terpadu yang dibutuhkan
untuk memahami fenomena dinamika yang kompleks.
Manfaat : Resep untuk strategi pedagogik baik yang dangkal maupun
kurang.
Kegunaan : Teori yang ada tidak memiliki arti apapun baik keahlian dalam
pengajaran dan pembelajaran, kenaikan penelitian dan penerapan dalam
proses desain ( Merril,dkk, 1990b, p. 26)
Pieters (1992) mendukung pilihan ini, tetapi Merril dkk. (1990b)

melampirkan usulan model desain generasi kedua mereka sendiri. Asumsi model
ini pengetahuan transparan berdasarkan pada pendesain dan berdasarkan pada
prinsip perancangan proses logika yang ketat. Penelitian menunjukkan, kita

semestinya menghargai pendesain ahli sebagai seseorang yang beroperasi dari

dasar pengetahuan teroganisir (Pieters,1992,p.35). Seorang pendesain ahli adalah
seorang praktisi reflektif (Schon, dikutip dari Pieters,1992) dalam proses
penciptaan dan memikirkan desain secara langsung mempengaruhi satu sama lain.
Menurut Merril dkk., teori desain generasi pertama memberikan manfaat
keahlian. Ini berlaku baik pada keahlian yang ada dan proses pembelajaran
pendesain. Model ini menawarkan sedikit ruang terhadap kebutuhan pengetahuan
yang baru (Merrill dkk.,1990a).
Pada umumnya respon terhadap perkembangannya pada keahlian
mumpuni. Ini hasil dominan dari teknik dasar instruksi model desain yang
didasari pengembang profesional berkewajiban membenarkan desain mereka. Bab
ini meneliti kemampuan mumpuni merupakan dasar untuk desain intrusional
tertentu, informasi ahli berkembang dan tercemin dalam pembangunan lebih
lanjut. Desain tersebut terkandung dalam buku Belanda Rekenen & Wiskunde
untuk tingkat I (Gravemeijer, Van Galen, Kraemer, Meeuwisse, and Vermeulen,
1983). Penyelidikan ini menyangkut terhadap 2 aspek yaitu isi dan proses
pembuatan.
Isinya menyangkut pada keahlian itu sendiri, diwujudkan dalam
pengembangan, penyesuaian dan revisi kurikulum. Dalam rangka memberikan
titik acuan untuk pembaca pertama kali akan merekonstruksi dasar kerangka
teoritis kurikulum global. Proses adalah pengembangan dari proses itu sendiri,
interaksi antara kerangka dan keahlian mumpuni dalam satu waktu dan
pengalaman didapat dari pengembangan, penyesuaian, revisi dan lainnya.
Hasil dari penganalisaan isi sebagai produk teori pengembangan kerja.
Contohnya, instruksi teori awal untuk aritmatika dasar. Analisa proses bertujuan
untuk mendeteksi pola yang muncul dari kegiatan dapat digunakan merincikan
karakteristik dalam tipe pengembangan kerja.
Bab ini membutuhkan kerangka rekontruksi. Menggambarkan kronologi
proses pengembangan, simulasi, rekonstruksi teori dasar dari pengembangan
kerja. Deskripsi dari pengembangan kerja ini akan diselingi dengan pencerminan

karakteristik isi yang menonjol dan pengembangan akan dibahas. Faktanya adalah
rekrontusi menunjukkan bahwa dasar dari teori berdasarkan tanggal.
Akhir dari bab ini pada dasarnya akan dilengkapi dengan wawasan yang
telah dikembangkan pada periode analisis. Bab ini akan diakhiri dengan diskusi
mengenai strategi pengembangan.
1.1

Konteks Pengembangan
Pergerakan matematika baru pada tahun enam puluhan disaksikan dengan

kecurigaan besar di Belanda. Sikap kritis ini ditetapkan tahun 1970 pada dasar
dari Institut untuk Pengembangan Pendidikan Matematika (IOWO). Petunjuk dari
Hans Freudenthal, IOWO fokus dalam pengembangan pendidikan bersama
konsultasi praktisi pendidikan. Mengacu kepada pendekatan inovasi yang luas
menggabungkan pengembangan pre-kurikulum dan pelatihan guru, penelitian
pendidikan, umpan balik dari sekolah. Desain dan diskusi yang menginspirasi
contoh (prototypes), membentuk inti dari inovasi strategi. Prototipe (model) ini
dikembangkan oleh IOWO sebagai sumber inspirasi bagi para penulis buku.
Hasilnya dalam 4 buku seri yang mana ide-ide yang baru di beri kerangka yang
kongkrit (De Jong,1986).
Seri buku ini dikembangkan oleh penulis saat ini dan lainnya,
dipublikasikan berdasarkan judul dari Belanda Rekenen and Wiskunde.
Diadaptasi sekitar sepertiga dari Sekolah Negeri Belanda dan mendapatkan
evaluasi positif dari para ahli di lapangan (Fejis, De Jong, De Moor, Steerfland,
dan Treffers,1987). Evaluasi formatif dan sumatif memperlihatkan kurikulum
peringkat pertama yang dikembangkan dalam projek Pendidikan dan Lingkungan
Sosial (OSM) berjalan baik. Projek OSM berorientasi pada teknologi pendidikan
dan ditargetkan pada sekolah dalam kota (Slavenburg, Peters dan Van
Gallen,1989). Pendekatan projek ini terdiri dari analisis ilmiah masalah dari
kelompok target dan pendekatan ilmiah untuk pengembangan kurikulum. Analisa
masalah bagi siswa dari latar belakang kurang memberikan gambaran tentang
kondisi kurikulum. Termasuk pada kelompok subjek masalah terstruktur dengan
baik yang menghasilkan pembagian konten pembelajaran menjadi lebih kecil dan
disertai bentuk instruksi terstruktur.

Prakteknya,

metodologi

pengeluaran

dalam

penggunaan

strategi

pengembangan kurikulum sama dengan desain model generasi pertama. Jelas

strategi itu tidak diikuti dengan praktek ketika dalam pengembangan Rekenen &
Wiskunde ( Sei Gravemeijer,1983).
Kerangka Acuan
Sebelumnya, Merril dkk (1990b) berdasarkan keahlian mumpuni tentang
mengajar dan menjelaskan terkait pencarian. Namun tipe pendidikan informal
akan digunakan atau diterapkan dalam praktek pengembangan kurikulum yang
mencakup semua pengetahuan informal berupa ide-ide tentang pengajaran dan
pembelajaran, materi pelajaran sekolah, potensi guru-guru serta murid-murid.
Kasus Rekenen & Wiskunde (Pada Peringkat I) kerangka acuan bisa
digambarkan secara luas dengan mengikuti ringkasannya.
Ide-ide umum seseorang yang telah berhasil dalam kerangka berfikir di
IOWO pada mulanya berkembang sekitar tahun 70, terdiri atas:

Konsep matematika sebagai aktivitas manusia dan ide-ide terkait dengan

pembelajaran matematika sebagai proses penemuan.
Teori intruksi pembelajaran tertentu, seperti teori tingkat Van hiele (Van
Hiele, 1973), analisis Treffers dari proses berpikir matematika (Treffers,
1978), analisis Groffre tentang proses penghitungan (Keijnemans, Jansen dan
Goffree, 1977), dan (1973) analisis fenomenologis Freudenthal tentang
konsep bilangan;
Metode tradisional Van Gelder tentang instruksi aritmatika (Van Gelder,
1969);
Teori umum instruksi, termasuk teori berdasarkan teori aktivitas (Van
Parreren dan Carpay, 1972; Gal'perin, 1972; Davydov, 1972), dan psikologi
kognitif (Ausubel, 1968; Skemp, 1972).
Teori-teori yang telah disebutkan ini, dalam perkembangannya telah

dibukukan dan terkait juga pada model yang dimiliki, termasuk rangkaian
program pembelajaran khusus yang dikembangkan di IOWO.
Selanjutnya teori, ide-ide dan model diintegrasikan ke dalam sebuah proses
perkembangan yang di konsep kembali. Panduan prinsip ini mengatakan bahwa
matematika adalah aktivitas manusia dan pembelajaran pendidikan matematika
akan membentuk inti dari desain instruksional.

1.2

Asumsi Dasar

Filsafat pendidikan
Filosofi pendidikan matematika, menurut Thompson (1984), terbagi
menjadi tiga bagian yaitu: keyakinan tentang matematika, keyakinan tentang
pengajaran dan pembelajaran, dan keyakinan tentang pendidikan matematika itu
sendiri.

Namun,

keyakinan

ini

tidak

independen.

Khususnya

dalam

pengembangan kurikulum, ide tentang matematika serta ide-ide tentang

pengajaran dan pembelajaran pasti akan sangat saling tergantung dan sulit untuk
dipisahkan. Pengembangan kurikulum melibatkan ide, teori-teori dan gagasan.
Menurut 'Rekenen & wiskunde' (dikenal dengan R & W), menekankan pada
instruksi yang memiliki kontribusi cukup besar bagi siswa dan teori pembelajaran
mengakui pentingnya konstruksi mental belajar. Berikut Freudenthal (1971,1973)
lebih menekankan pada ide matematika sebagai aktivitas manusia:
Ide matematika adalah sebuah kegiatan pemecahan masalah diawali
dengan mencari masalah, tetapi juga kegiatan pengorganisasian materi pelajaran.
Masalah bisa dari kehidupan nyata yang harus diselesaikan sesuai dengan pola
matematika. Segala sesuatu dapat menjadi masalah matematika, hasil yang baru
atau lama, diri sendiri atau orang lain, diatur sesuai dengan ide-ide baru, untuk
menjadi lebih mengerti dalam koteks yang lebih luas atau dengan sebuah
pendekatan aksiomatik.
(Freudenthal, 1971, hal. 413-414)
Kegiatan

pengorganisasian

ini

disebut

'mathematizing'.

Pendidikan

matematika untuk anak, menurut Freudenthal (1973), harus ditujukan pada

mathematizing realitas sehari-hari. Selain pada masalah matematisasi yang nyata
untuk siswa, terdapat konsep matematisasi konsep, notasi dan prosedur
pemecahan masalah. Trefeers (1987) membuat perbedaan dalam hubungan antara
bentuk horisontal dan vertikal matematisasi. Melibatkan masalah kontekstual
masalah matematika, lalu melibatkan mengambilan materi matematika ke tingkat
yang lebih tinggi. Matematisasi vertikal dapat diinduksi dengan menetapkan
masalah yang memungkinkan solusi pada tingkat matematika yang berbeda.
Prinsip penemuan kembali (Freudenthal, 1973) dianggap sebagai alternatif
yang sesuai untuk prinsip-prinsip terurut dengan karakterisrik sebagian besar
model desain first-generation. Menurut prinsip penemuan kembali, langkah

pembelajaran harus dirancang terlebih dahulu guna memungkinkan siswa untuk

menemukan hasilnya sendiri. Untuk melakukannya, pengembang kurikulum
dimulai dengan eksperimen pikiran, membayangkan langkah-langkah mencapai
solusi sendiri. Pengetahuan sejarah matematika digunakan sebagai perangkat
heuristik dalam proses ini. Perhatiannya pada proses pembelajaran dalam
menemukan sesuatu. Ide tersebut memungkinkan peserta didik menganggap
pengetahuan mereka didapatkan sebagai pengetahuan pribadi mereka yang mesti
dipertanggungjawabka.
Di sisi mengajar, siswa harus diberi kesempatan untuk membangun
pengetahuan matematika mereka atas dasar proses pembelajaran.
Refleksi pada asumsi dasar
Tidak seperti model desain first-generation, para pengembang R&W tidak
mencari dasar untuk kurikulum baru dalam teori instruksi umum. Melainkan
mereka mengambil sasaran konkrit sebagai titik permulaan. Dasar untuk
kurikulum baru dalam filsafat pendidikan terkait dengan ide matematika sebagai
aktivitas manusia. Pembelajaran matematika dipandang sebagai proses aktif dan
pengajaran matematika sebagai proses (bimbingan) penemuan

kembali.

Konsekuensinya, desain tujuan pembelajaran berubah dari tujuan konkrit ke

proses pendidikan.
Bagaimanapun, hal ini tidak menyatakan sasaran konkrit akan kehilangan
kepercayaan atau nilai kurikulum tidak dapat diukur dari segi tujuan.
Keterampilan khusus bisa menjadi sumber yang mungkin tidak disetujui, tetapi
tidak ada bantahan setiap kurikulum matematika SD, pada akhirnya akan
menghasilkan kemampuan siswa yang ideal dengan aspek matematis dari situasi
kehidupan nyata.
Disisi lain, kelompok pengembangan memberi prioritas pada desain bahan
pembelajaran. Prioritasnya diberikan pada proses mempengaruhi kepercayaan
yang dianut oleh guru. Namun, keyakinan ini diasingkan kesisi lain. Alasannya
bahwa hal itu tidak masuk akal untuk mencoba untuk membangunkan semangat
guru untuk ide-ide baru jika tidak ada bahan ajar yang tersedia. Prinsip ini
didukung

oleh

pengalaman

pribadi

dengan

program

in-service

yang

diselenggarakan oleh IOWO, dimana siswa menyatakan bahwa mereka tidak

merasa kompeten untuk membuat perubahan yang memadai dalam buku teks yang
mereka gunakan.
Bagaimanapun dalam pemilihan prioritas, terutama karena konteks
pembangunan. Proyek OSM sangat berorientasi pada teknologi pendidikan dan
disukai 'penelitian-pengembangan-difusi pendekatan tradisional: tujuan akhir
adalah

pengembangan

kurikulum

teacherproof.

Dalam

pandangan

para

pengembang R&W, tidak ada tempat untuk proses belajar-mengajar pradiprogram, karena seluruh proses akan tergantung pada kontribusi individu siswa
dan harus interaktif antara guru dan siswa. Hal yang dianggap penting bahwa
penerimaan dari ide-ide, serta pengetahuan dan wawasan yang mendasari niat.
Akibatnya parapengembang berupaya dalam menginformasikan dan meyakinkan
guru. Hal ini dapat terjadi dengan adanya pelatihan guru in-service dan klarifikasi
sistematis pada kegiatan pembelajaran dalam panduan guru. Namun, semua ini
terjadi terhadap keputusan pemimpin OSM-proyek yang menempel pada ide
kurikulum teacherproof dan yang bertujuan pada pelatihan in-service untuk
memberikan informasi teknis tentang pelaksanaan kurikulum.
1.3

Kerangka Global

Tingkat van Hiele

Dalam konseptualisasi dari kurikulum kelas pertama tingkat teori Van Hiele
ini (1973,1985) beperan penting. Van Hiele memperkenalkan idenya tentang
tingkat berpikir yang berbeda sebagai kerangka penjelasan masalah dalam
pendidikan matematika. Ia menganalisis proses komunikatif antar guru dan siswa,
dan mengamati bahwa konsep guru dan siswa berbeda dalam arti. Meskipun katakata sama yang digunakan, artinya didasarkan pada frame yang berbeda dari
referensi. Guru memiliki kerangka tertentu-konten hubungan yang mereka miliki,
siswa tidak. Oleh karena itu diskusi berdasarkan argumen yang mengandaikan
adanya kerangka tersebut. Jika kedua belah pihak memiliki kerangka sama yang
mereka miliki dapat dicapai atas dasar suatu pendapat. Kerangka konten spesifik
merupakan konsep inti dalam definisi Van Hiele tentang tiga level berikut
pemikiran:

Tingkat dasar
Tingkat pemikiran pertama
Tingkat pemikiran kedua
Pada tingkat daerah kerangka relasional masih dasar seperti belum ada.

Eksplorasi dari sebuah subjek masalah ditingkat pemikiran pertama dapat

menyebabkan pembentukan suatu hubungan mendasar yang akan saling
berhubungan dengan kerangka yang dibuat. Jika siswa telah membentuk kerangka
maka tingkat pemikiran pertama telah tercapai. Tingkat berikutnya yaitu saat
proses tingkat pertama dapat diakses sebagai refleksi dan menjadi pemikiran
objek untuk tingkat kedua.
Perbedaan disetiap tingkatan ini tidaklah mutlak. Misalnya pada tingkat
aritmatika (ilmu hitung) kedua yang menurut Van Hiele, hal ini dipahami sebagai
tingkat dasar untuk aljabar. Van Hiele menamakan hal ini sebagai 'pengurangan
tingkat'.
Konsep Bilangan
Van Hiele menguraikan level teori untuk mengembangkan konsep bilangan
sebagai berikut (Van Hiele 1973, P 182-183)

Pada level dasar bilangan hanya terikat pada pengamatan jumlah

Level awal hubungan antara bilangan dan jumlah objek penyelidikan dan
hubungan antara kerangka kerja yang sudah dibuat sesuai dengan Van hiele
yang berbunyi. Dimana level dasar konsep 4 hanya terikat pada suatu yang
nyata puncak persegi dan termasuk pada 1, 2, 3, 4, 5, pada level awal suatu
hubungan kerangka kerja yang berbeda. Pada level ini 2+2 atau 2 x 2 atau 5
1 dalam kasus ini sudah lepas dari kehidupan nyata.
Pada level kedua hubungan itu adalah objek penelitian. Hubungan yang
dibuat membangun suatu logika dan susunan bermakna.
Bagi pengarang dari R&W arti dari level teori tidak terletak pada oretical

use. Misalnya penggolongan yang tinggi terhadap level. Ini pengertian praktis
Pertama matematika dimulai pada level dimana sudah menggunakan konsep
tinggi bagi siswa. Keduanya sudah tercipta hubungan kerangka kerja. Pemilihan
level Van Hiele juga mempunyai konsekuensi menutup tujuan kurikulum
kemampuan ataupun fakta dasar jalan yang ingin dituju dari membuat kerangka
kerja. Banyak teorema dasar bilangan yang lebih dari 20 akan mempunyai
kemungkinan fungsi sebagai pertemuan hubungan kerja.

Sruktur
Salah satu prinsip OSM menyatakan struktur dari isi pembelajaran, perintah
untuk menemukan hubungan spesifik proses pembelajaran dengan kemampuan
pelajar. Dalam urutan kerangka kerja OSM berhubungan ide tugas menganalisi
(Gagne 1977). Diskusi kita dari awal terdapat kesulitan mencocokan tugas analisis
Gagne dengan proses orientasi teori belajar dan juga level teori akibat
pengembangan R&W. Dari pengamatan Skem pada pembelajaran matematika.
Skem membangun pembelajaran berdasarkan pada schemata. Skem mengacu pada
pengetahuan yang tersimpan dalam memori sebagai dasar pengetahuan. Teori
skem berdasarkan pada psikologi kognitif dan mengadopsi dua fungsi utama
schemata. Pertama sebuah schemata terintegrasi pada pengetahuan dan kedua,
fungsi schemata membantu dalam akuisisi pengetahuan baru. Skem atas dasar
schemata untuk pemahaman hubungan dan menentang pemahaman instrument
(Skem:1976). Pemahaman hubungan mengacu pada istilah pemahaman
matematika: mengetahui bagaimana sesuatu dilakukan dan mengapa cara itu bisa
dilakukan. Dalam kehidupan sehari-hari pengetahuan mempunyai arti berbeda.
Misalnya pemahaman suatu aturan atau prosedur bisa diambil sesuai jalan pikiran
pengetahuan tanpa tahu mengapa.
Mengingat perbedaan ini menciptakan kerangka hubungan yang dapat
diartikan sebagai restructurisasi akresi atau tuning skema. Pengembangan
kerangka hubungan dapat dicirikan sebagai proses bertahap yang terus tumbuh
yang merupakan dasar untuk menyusun proses pembelajaran dengan kata lain
proses adalah penetaan bertahap pada kerangka hubungan. Kedua prinsip teori
tingkat dan pemahaman hubungan dari berbagai latar belakang kerikulum. Sebuah
karakter yang tergantung pada analisis Freudenthal tentang konsep bilangan.
Aspek Fenomena Konsep Bilangan
Freudenthal memulai analisisnya tentang konsep bilangan dengan
mengindikasikan teorema konsep bilangan pada dasarnya menyesatkan dalam
pandangannya ini bisa lebih tepat untuk menggunakan plural dari konsep
bilangan. Terdapat banyak konsep bilangan yang akan kita diskusikan. Bagaimana
muncunya bilangan dan bagaimana domainnya dan panjangnya operasi dan

dibatasi. Dia membuat 5 perbedaan untuk menggunakan teorema bilangan

berlabel referensi bilangan. Penjumlahan bilangan, phenomena bilangan, proporsi
bilangan dan perhitungan bilangan.

Keterangan bilangan, digunakan untuk menerangkan kata berikutnya contoh:

untuk menunjukkan pelayanan bus bus nomor 14
Perhitungan bilangan, berkaitan dengan proses menghitung dengan kata lain
rangkaian bilangan termasuk kemampuan menghitung maju dan terbalik.
Perhitungan bilangan bisa saja dipelajari melalui nyanyian sebagai contoh:
bagian permainan petak umpet.
Numerosity bilangan. Menurut Freudenthal adalah sangat luas sama dengan
bilangan asli atau jumlah bagaimanapun Freudenthal mengarahkan pada
hubungan konsep eqipotency. Himpunan eqipotenci berisi semua unsur yang
sama. Eqipoten tidak perlu melibatkan perhitungan. Ini menyiratkan adanya
korespondensi satu satu antara himpunan. Anak kecil selalu bisa
membandingkan jumlah sebelum mereka bisa menghitung. Freudenthal
menjelaskan bagaimana cucunya Bastian bisa menetahui adanya 6 buah beri
di sendoknya dengan membandingkan buah beri dengan banyaknya orang
yang duduk di meja makan, kakek dan nenek, ibu dan ayah, Bastian dan
kakaknya.
Membandingkan/mengukur bilangan. Tipe bilangan ini banyak dipakai. Ini
menggunakan angka untuk menjelaskan dunia di sekitar kita. Contoh: 4 dolar
untuk 1 pon tomat itu mahal. Ini tidak menjelaskan 1 pon tapi lebih pada 4
dolar. Contoh ini menyatakan fungsi bilangan yang spesial digunakan untuk
menggambarkan proporsi. Oleh karena itu 1 juga dipakai dalam teorema
bialangan untuk pembuktian.
Perhitungan bilangan. Buku aritmatika adalah aspek yang paling
diperhatikan. Ini membuat kemampuan bekerja dengan bilangan dengan
sistem dan aturan. Dalam perkalian bisa ditukar (16 x 2 = 2 x 16) aturan ini
akan memudahkan bekerja dengan bilangan menyederhanakan hasil dari 16 x
2 akan mudah jika 2 x 16 = 16 + 16 = 32. Tapi buruknya ada kala
kebingungan antara 16 : 2 tidak sama dengan 2 : 16.
Perhitungan bilangan dilihat dari kategori yang tertpisah mengikuti Van

Hiele (1973) bagian dari pemikiran level tinggi pada R&W. Perhitungan bilangan
bisa digunakan pada level awal. Dalam rangka menjangkau level ini para siswa
bisa mengekplorasi pada tingkat dasar.
Menambahkan adanya perbedaan antara konsep bilangan oleh Freudenthal
akan menyediakan konteks yang luas untuk bereksplorasi. Van Hiele
mengutamakan konsentrsi pada hubungan analisis aritmatika Freudenthal
menambahkan pendekatan pada konsep bilangan yang akan dijelaskan lebih detail
berikutnya.

Refleksi Pada Kerangka Global

Di R&W ide reinvention dikerjakan penciptaan kerangka relasional terkait
dengan pembelajaran relasional. Pendekatan ini berbeda secara mendasar dari
teori pembentukan konsep tradisional. Tujuan kurikulum yang dirumuskan dalam
hal kerangka relasional (yang dapat dipahami sebagai struktur kognitif (Ausubel,
1968)). Namun ini tidak seperti analisis Van Hiele, kerangka relasional ditujukan
tidak terbatas pada hubungan antara angka. Integrasi dengan analisis
fenomenologis Freudenthal tentang nomor menambahkan koneksi dengan
kehidupan sehari-hari. Hal ini sesuai dengan gagasan reinvention. Jika kita
berasumsi bahwa matematika berawal pada kebutuhan untuk memecahkan
masalah sehari-hari, maka masalah tersebut juga harus menjadi titik awal dalam
proses reinvention.
Integrasi ini dinyatakan dalam struktur kurikulum, yang merupakan dua
dimensi. Dimensi pertama mengungkapkan berbagai perbedaan dalam konsep
nomor, dimensi kedua membentuk tahap perkembangan dari kerangka relasional.
Titik awal di sini adalah bahwa aspek yang berbeda dari konsep nomor
menggambarkan tingkat dasar dimana eksplorasi dapat berlangsung. Asumsi
lainnya adalah bahwa semua aspek ini berkontribusi pada penataan kerangka
relasional dan bahwa mereka akan diintegrasikan dalam jumlah perhitungan pada
tingkat pemikiran pertama. Penataan ditandai sebagai proses pertumbuhan
bertahap dalam pengembangan kerangka relasional. Dalam pengertian ini,
pendekatan digambarkan berbeda secara fundamental dari yang tradisional, yang
membagi subyek menjadi langkah-langkah pembelajaran terpisah yang harus
terhubung hanya pada tahap berikutnya. Kebanyakan model desain generasi
pertama menggunakan strategi top-down dalam merancang urutan pembelajaran.
Tujuanya adalah analisis dan dibagi menjadi langkah-langkah kecil yang
menentukan prasyarat untuk belajar dari keterampilan tertentu. Pendekatan yang
sama diterapkan untuk prasyarat dan mengarah ke basal perilaku. Selanjutnya,
siswa meliputi urutan pembelajaran sehingga dirancang dalam urutan terbalik.
Proposal Van Hiele, Freudenthal dan Skemp mengikuti rute yang berbeda.
Ini adalah solusi siswa mengantisipasi apa yang akan datang. Masalah yang

dipilih sedemikian rupa sehingga pendekatan menjanjikan solusi. Dalam salah

satu bentuk penciptaan kembali, dengan proses orientasi, organisasi dan refleksi,
siswa membentuk hubungan yang diperlukan untuk pembangunan kerangka
relasional.
1.4

Struktur belajar
Mengingat pendekatan Van Hiele ini, Freudenthal 's dan Skemp itu,

pentahapan pembangunan kerangka mungkin membatasi eksplorasi kerangka

untuk area kecil, misalnya nomor satu sampai enam. Berbagai hubungan jumlah
kemudian dapat dieksplorasi satu per satu di daerah tersebut (pada gilirannya,
memberikan penataan lanjut). Selanjutnya, daerah dapat diperluas untuk
mencakup angka satu sampai dua belas. Akhirnya, ekstensi lain meliputi nomor
yang tersisa melalui dua puluh. Tak usah dikatakan bahwa latihan telah
ditambahkan ke eksplorasi ini untuk menginternalisasi hubungan yang terbentuk
sebelumnya.
Menghitung resultative
Divisi ini membuat sketsa di atas mungkin menciptakan kesan bahwa
berbagai aspek konsep nurnber harus dikembangkan secara independen dari satu
sama lain. Namun, kesan ini adalah palsu. Menghitung jumlah dan nomor
numerosity terutama sangat terjalin dalam penghitungan resultative.
Latar belakang analisis Freudenthal, proses penghitungan resultative dapat
dilihat sebagai sintesis dari perkembangan jumlah penghitungan dan nomor
numerosity. Menghitung resultative mensyaratkan benda dihitung dipetakan satu
persatu pada urutan kata nomor dan jumlah terakhir adalah dipahami sebagai
sejumlah kardinal. Dengan kata lain, resultative penghitungan siswa diperlukan,
pertama, untuk mencocokkan satu set objek dengan set yang sesuai angka, kedua,
untuk urutan nomor kata ditambah objek yang akan dihitung dalam secara
sistematis, ketiga, siswa diperlukan mengetahui bahwa hasil dari proses
penghitungan independen dari maimer penghitungan.
Meskipun aspek jumlah yang disebutkan terjalin dalam desain yang
diusulkan, pembagian teoritis akan dipertahankan untuk tujuan kejelasan

deskripsi, terutama mengacu pada numerosity-nomor untai dan menghitungjumlah untai.

Dua lagu dalam pembelajaran penjumlahan dan pengurangan. Satu lagu
mengikuti penghitungan-nomor strand, dengan penambahan dan pengurangan
sebagai menghitung-on dan menghitung-up/menghitung-kembali. Jalur lain
melibatkan numerosity-nomor strand, dengan proses nomor penataan adalah
prinsip yang paling penting. Kita akan mulai dengan yang terakhir.
Pembangunan kerangka relasional, seperti Van Hiele menunjukkan,
tergantung pada pembentukan hubungan di bagian dasar. Dalam konteks kegiatan
yang melibatkan penataan jumlah, Van Gelder (1969) memberikan beberapa saran
konkrit untuk eksplorasi seperti di bagian dasar. Penataan meliputi proses
'memesan' (yaitu membagi dalam kelompok yang sama, misalnya, menjadi
pasangan), 'membagi' (menjadi sejumlah kelompok yang sama) dan 'berpisah'
(menjadi dua kelompok yang sama atau tidak sama ukuran). Penataan jumlah
biasanya mendahului penambahan dan pengurangan (atau 'mengambil bersama'
dan 'menghilangkan'). Selain penggunaan masalah yang melibatkan jumlah tak
terlihat penggunaan bahan cuisenaire dianggap untuk jenis kegiatan. Apa yang
sebenarnya terlibat di sini adalah penataan jumlah harus melayani sebagai dasar
penataan mental nomor.
Eksplorasi hubungan antara nomor terjadi secara bertahap. Tahap pertama
melibatkan pembangunan kerangka relasional lokal dengan nomor satu sampai
enam, diikuti oleh eksplorasi pertama nomor satu sampai dua belas di permukaan
tanah, akhirnya, perpanjangan dua puluh. Penataan nomor satu sampai enam
segera diikuti oleh otomatisasi operasi (tapi tanpa menggunakan tanda-tanda
operator). Namun, sebelum otomatisasi operasi untuk angka satu sampai dua belas
datang ke prosedur berlaku untuk penambahan dan pengurangan. Prosedur ini
didasarkan pada pendekatan yang diusulkan oleh Davydov (1972).
Davydov membedakan tiga tahap dalam proses pembelajaran melibatkan
penambahan (dan pengurangan) inti dari pendekatan terdiri dari transisi dari recounting untuk menghitung berturut (yaitu menghitung-on dan menghitungkembali). Dalam re-menghitung jumlah, untuk Misalnya, 5 ditambah 3 terlebih

dahulu menghitung kedua angka sebagai set objek dan kemudian menghitung
jumlah total objek. Sebaliknya, dalam kasus Of menghitung berturut hanya nomor
kedua (yaitu 3) harus diwakili. The numerosity pertama (yaitu 5) tidak harus
menjadi hasil dari penghitungan; siswa dimulai dengan angka 5 dan setelah proses
pengurangan, resume counting ('enam, tujuh, delapan').
Untuk merangsang transisi dari re-menghitung berturut-turut menghitung
angka pertama dari rangkaian diwakili. Siswa masih bisa melalui seluruh
rangkaian. Mendahului nomor pertama dengan menekan pada kotak. Dalam kasus
5 + 3 siswa berlaku lima PDAM, 'satu, dua, tiga, empat, lima' jumlah dan berturutturut menghitung 'enam, tujuh, delapan'. Secara bertahap dan jumlah akhir dari
seri pertama secara otomatis dipahami sebagai objek manipulatif dalam masalah
proses menghitung. Menurut Davydov penghitungan numerosity 'dilakukan
bersama dalam pikiran'.
Prosedur Davydov memiliki beberapa keuntungan: Pertama, pelatihan
untuk jawaban sementara yang cepat, mencegah degenerasi ke menghafal tanpa
berpikir. Kedua, prosedur Davydov memungkinkan siswa untuk menjadi akrab
dengan urutan nomor kata sebagai bantuan untuk penambahan dan pengurangan.
Ketiga, memberikan kontribusi untuk pengembangan menghitung resultative
dengan menghubungkan sejumlah perhitungan ke bilangan tak hingga.
Isu lain menyangkut pengenalan tanda-tanda operasi ('+' dan '-').
Diperkenalkan dalam konteks cerita yang melibatkan bus kota, dimana siswa
harus memeriksa perubahan yang sedang berlangsung dalam jumlah penumpang.
(Konteks ini diambil dari kursus prototipe oleh Van den Brink, 1974). Penumpang
masuk dan keluar bus memberikan situasi penambahan dan pengurangan muncul
kegiatan alami. Situasi ini digunakan untuk memperkenalkan beberapa jenis
bahasa yang ditulis untuk deskripsi perubahan kuantitatif. Masuk dan keluarnya
penumpang digambarkan dengan cara yang disebut 'bus rantai' (gambar. 1.1).

Gambar 1.1: rantai bus

Atas dasar bahasa matematika konteks-terikat ini bahasa panah semi-formal

untuk dikembangkan dalam situasi lain (gbr. 1.2)

Gambar 1.2: bahasa panah

Dalam kurikulum, bahasa panah akhirnya digantikan oleh bentuk standar
yang dinotasikan ('2+4=6') setelah tanda-sama dikembangkan dalam situasi yang
melibatkan perbandingan statis (lihat Van den Brink, 1984). Pada tahap ini
perkembangan kerangka relasional didukung oleh penataan angka dengan bantuan
bahan kuisioner. Dalam memperluas kerangka relasional, strategi dikembangkan
bersama yang membentuk untuk dasar fakta nomor. Namun, proses otomatisasi
dianggap sebagai komponen terpisah. Pengetahuan hubungan nomor dan
kemampuan untuk membentuk hubungan antara nomor dibedakan dari
kemampuan untuk memberikan jawaban yang cepat untuk jumlah disajikan '+'
dan '-' tanpa bantuan benda dihitung. Dengan kata lain, ada perbedaan antara
kemampuan untuk menjelaskan mengapa 7+8=15, dan kemampuan untuk
memberikan jawaban yang cepat. Namun, kemampuan kedua tidak berarti bahwa
fakta-fakta seperti 7+8 tentu harus hafal. Hal ini cukup bahwa jawabannya
disediakan dengan cepat menggunakan proses penalaran cepat. Strategi solusi
automatisasi semacam ini memiliki keuntungan dengan hubungan nomor.
Penghitungan-jumlah helai
Urutan nomor tidak hanya prasyarat menghitung hasil, tetapi juga
mendukung proses aritmatika. Freuenthal (1973), anak mengembangkan urutan
nomor independen dari aspek kardinal. Tidak hanya sebagian besar anak-anak
dapat membaca bagian dari urutan nomor, tetapi mereka dengan cepat belajar
sifat-sifat urutan nomor. Misalnya, mereka mengenal urutan angka relatif
(misalnya 8 ada sebelum 15), dan mampu menghitung dan menghitung kembali.
Anekdot berikutnya:
Saat berusia enam tahun Onno mengatakan kepada saudara perempuannya yang
dua tahun lebih tua: 'Ketika aku berusia delapan tahun, Anda berumur sepuluh
tahun' .. 'Dan ketika saya sepuluh tahun Anda akan dua belas tahun. "

Mengetahui urutan nomor penting dalam operasi yang melibatkan angka

kardinal, seperti penambahan dan pengurangan.

Bahan prototipe yang

dikembangkan oleh Van den Brink (1974), para pengembang mengadopsi ide
untuk menggunakan garis bilangan untuk penambahan dan pengurangan.
Penggunaan garis bilangan memungkinkan siswa untuk menghitung jumlah yang
melibatkan angka kardinal.
Pengenalan garis bilangan akan berdampak bagi siswa akan menggunakan
garis bilangan sebagai trik belaka. Bedaan dengan Freudenthal antara jumlah
penghitungan dan nomor numerosity menunjukkan ada masalah pada daerah ini:
Jumlah garis mewakili urutan nomor dan jumlah penghitungan, sedangkan proses
terkait dengan jumlah penumpang bus pada jumlah numerosity.
Solusi masalah ini ditemukan dalam prosedur Davydov untuk pembelajaran
penjumlahan dan pengurangan, yang dibahas sebelumnya (Davydov,1972).
Prosedur ini, menghitung dan menghitung kembali secara eksplisit dengan
jumlah, dimulai dari bentuk paling dasar. sebuah proses shortening dan
internalisasi tindakan selanjutnya mengarah ke operasi akhir.
Secara lebih rinci proses penghitungan menjadi terpisah dari benda konkrit.
Benda-benda yang dihitung menghilang dan penghitungan secara bertahap diganti
dengan menghitung dan kembali (dalam melompat) dalam urutan nomor.
Prosedur Davydov menawarkan transisi dari penghitungan ulang berdasarkan
penghitungan resultative untuk penggunaan terampil dari urutan nomor.
Sebelumnya, garis bilangan merupakan urutan nomor. Fakta ini harus dipahami
siswa. Proses pemahaman dengan penghitungan cara maju dan mundur. Hal ini
memungkinkan untuk gambar urutan nomor sebagai serangkaian nomor
memerintahkan, diwakili dengan garis nomor. Jumlah baris berfungsi sebagai
bahan dasar untuk pelaksanaan operasi. Van den Brink (1989) menyebut garis
bilangan 'model bekerja', berbeda dengan garis bilangan sebagai 'refleksi Model'.
Tahap berikutnya proses refleksi berlangsung antara penambahan dan
pengurangan dengan cara visualisasi sepanjang garis bilangan (gbr. 1.3).

Angka 1,3: menambahkan dan mengurangkan pada garis bilangan

Jumlah penghitungan di atas tidak hanya membentuk dasar untuk
menghitung resultative dalam desain kurikulum, tetapi ada untai longitudinal yang
menjadi signifikan nomor urut sebagai dasar untuk kegiatan penghitungan. Aspek
menghitung-nomor penting dalam penjumlahan dan pengurangan; pertama dalam
prosedur penghitungan dan menghitung-kembali, penggunaan garis bilangan
sebagai model kerja dan refleksi. Pengukuran (atau proporsional) nomor bab ini
terkonsentrasi pada aritmatika awal. Pengenalan konsep proporsi kualitatif dengan
'proporsi fidelity 'dalam gambar dan foto-foto. Anak-anak menyadari ('intuitif')
yang propotions harus benar. Dalam prototipe IOWO intuitif proporsi dibawa
kesadaran dengan kontradiksi dan perbedaan yang ekstrim, mata pelajaran tematik
seperti 'Madurodam' dan 'Duimeliesje' (gbr.1.4) (Van den Brink dan Streefland,
1979).
Desain melibatkan perubahan dengan ketepatansebagai tanda nomor jarak dan bidang. Gagasan proporsi
berperan dalam penghitungan kualitatif (Keijnemans et
al.,1977), melibatkan perbandingan atas dasar kepadatan,
pola atau kelompok (gbr. 1.5).

Gambar 1.4: Duimelieje

Signifikansi kegiatan ini tidak

Beberapa kupu-kupu
atau beberapa bunga?

terletak pada materi pelajaran tetapi

pendekatan individu dan solusi yang
berbeda. Bersama-sama dengan satuke-satu yang cocok, penghitungan
kualitatif pada "menghitung strategi".

Gambar 1.5: Penghitungan

Kualitatif

Fokusnya pada proporsi gagasan dalam bahan Cuisenaire. Pertanyaan

nomor direpresentasikan dalam bahan ini. Semenjak itu, perbedaan dengan bahan
Cuisenaire MAB dan Unifixm tidak diartikulasikan, oleh karena itu siswa harus
merujuk pada panjang atau warna. Konsepsi asli Cuisenaire, warna sangat

penting. Dalam desain kami gagasan proporsi diberikan dengan menonjol.

Misalnya,

menggunakan

grafis

diwakili

Cuisenaire masalah (gbr. 1.6).

Pada gambar 1.6 angka 5 merupakan
jumlah yang harus dibagi menjadi dua.
Batangan proporsi membuat jelas bahwa

Gambar 1.6: Grafik yang

mempresentasikan masalah Cuisenire

solusinya adalah 2 + 3.
Nomor referensi dan perhitungan
Desain nomor hanya muncul dalam pembelajaran bilangan. Dalam konteks,
makna spesifik referensial, angka sebagai label yang ditekankan tidak
menyebabkan masalah bagi sebagian besar siswa kelas pertama. Nomor referensi
dapat membuat kebingungan bagi anak-anak namun tidak berbeda aspek nomor.
Akhirnya, angka perhitungan tidak cocok dengan dasarnya. Hal itu adalah
bagian dari kerangka relasional yang harus dibuat, bersamaan proses refleksi. Ini
berarti nomor hisab dibedakan sendiri dengan pengembangan kerangka relasional.
Overview
Struktur pembelajaran dibagi menjadi beberapa bagian dengan langkah
pembelajaran yang membentuk struktur hirarkis. Gambar 7 memperkenalkan
secara garis besar struktur pertanyaan yang mudah dikenali.
Refleksi pada struktur pembelajaran
Desain pembelajaran berpengaruh jelas dengan rekonstruksi sebelumnya.
Rekonstruksi tidak memberikan derivasi resmi tujuan operasional seperti halnya
teori desain instruksional. Sebaliknya, tujuan konkret tetap berada dibagian
belakang.

Dasarnya

ditentukan

oleh

pilihan

dari

(himpunan)

kegiatan

pembelajaran pada awal perkembangan pekerjaan. Seleksi ini melibatkan

sejumlah sumber berbeda. Berdasrakan ide dari Van Gelder, Davydov dan
Cuisenaire, pengaturan prototipe oleh anggota IOWO seperti Van den Brink,
Goffree dan Streefland. Namun, ini pengaturan pendidikan disesuaikan dan
dipasang dalam desain yang memenuhi kondisi awal dari "matematika sebagai
aktivitas manusia". Dengan kata lain, pengaturan pendidikan digunakan sebagai
(lunak) bangunan untuk struktur kegiatan pendidikan untuk pengembangan.

Pemilihan bangunan, cara pendirian dan penyesuaian, ditentukan oleh prinsip

reinvention berfungsi sebagai prinsip untuk pengembangan. Prinsip reinvention
digambarkan oleh kota-bus Van den Brink, instrumen deskriptif digunakan untuk
menggambarkan perubahan kuantitatif. Selanjutnya, menjadi lebih sentral dan
semakin terpisah dari realitas. Ada dua proses matematika terlibat dalam proses
yaitu, formalisasi dan generalisasi.

Bilangan
reference
Bilangan

Bilangan
berhingga

Bilangan tak
berhingga

Perhitungan
Bilangan

Deret
bilangan

Koresponden
si 1-1

Bahasa konsep
matematika

Hasil
perhitungan

Strategi
perhitungan

Kebenaran
propotional

Bilangan &
batangan
Struktur bilangan

Prosedur penjumlahan
dan perpangkatan

Garis bilangan
sebagai model
kerja
Tanda operasi (bus kota, bahasa panah,

Garis bilangan
sebagai model
refleksi

Notasi formal
(keadaan tetap)

Struktur bilangan

Dengan otomatis

Gambar 1.7: Struktur Pembelajaran

Formulasi proses perubahan dari "bahasa sehari-hari" dengan bahasa formal

matematika. Kasus kota menggunakan jumlah penumpang pertama diwakili
dalam bahasa biasa, diikuti dengan tanda bus stop dan garis bus, atau "rantai bus".
Rantai selanjutnya schematized sebagai bahasa panah. Setelah siswa menjadi

akrab dengan sama-tanda dalam menangani bahasa formal. Terakhir untuk

peristiwa atau situasi yang dinamis (yang diwakili oleh panah) telah menghilang;
bahasa formal yang juga cocok untuk deskripsi situasi statis.
Generalisasi mengacu pada perluasan daerah atau bahasa khusus dapat
digunakan. Setelah siswa mendapatkan keakraban dengan (gambar) anak panah
busstop, panah ini juga digunakan dalam situasi yang berbeda, seperti, permainan
skittles, atau jumlah menunggu tiket-pembeli, dan sebagainya (gbr. 1.8).
Pentingnya pendekatan reinvention jelas jika
membandingkan "dot masalah" 3 + ... = 5 dengan
sesuai masalah kota-bus (gbr. 1.9).
Gambar 1.8: Gambar dan Panah

Masalah kedua jauh lebih mudah

diakses. Konteks bus-kota terletak pada siswa
menjadi sadar apa yang terjadi. Proses
reinvention

mereka

sekarang

membayangkan konteks kehidupan

dapat

Gambar 1.9: Kenyataan Panah

Apa yang telah terjadi?

nyata

membentuk notasi lebih formal; membangun notasi formal melalui penciptaan

kembali otomatis membuat backtracking. Dengan kata lain, konteks kota-bus
memberi makna untuk kegiatan matematika (juga lihat Van den Brink, 1989)
1.5

Pengembangan dan Pengujian

Terhubung ke praktek
Seperti halnya generasi pertama desain model, pengembangan strategi untuk
permintaan perlengkapan materi pengembangan pendidikan pada proyek OSM
dimulai dari awal pelaksanaan. Hal ini tidak sejalan dengan percobaan R&W.
Pada awal periode percobaannya, mereka menginstruksikan materinya hanya
untuk tiga sampai empat minggu. Ini adalah sebuah situasi, yang pada
kenyataannya, tidak merubah apapun. Selama seluruh masyarakat persiapan
materi perintah tidak pernah didahului dengan kelas pelaksanaan yang sangat
panjang. Hal ini berarti jika pengembangan dengan satu orang sebagai dinding
penentang (sifat, pribadi komunikasi perorangan). Waktu yang dibutuhkan harus
diperhatikan, tapi itu satu keuntungan: pengalaman di kelas dapat dilaksanakan

dengan segera. Akibatnya, pengalaman praktis di asumsikan sangat penting

sebagai pemberian makanan; komponen dari kurikulum yang masih dapat
dikembangkan dapat disesuaikan langsung pada dasar kelas percobaan.
Sebagai akibat dari penyesuaian, evaluasi formal banyak kehilangan
signifikansinya. Pelaksanaan evaluasi terakhir mungkin diadakan di beberapa
sekolah tertentu, menunggu penyesuaian kurikulum yang disepakati. Pada saat
yang sama, ada jenis lain dari kriteria yang ada.Tidak hanya hasil tes, tetapi juga
kelas pengamatan penting disediakan karena indikasi mengenai proses
pembelajaran. Bidang pengamatan mencakup :

minat dan komitmen ditunjukkan oleh siswa

konteks presentasi argumen khusus
munculnya yang berbeda , atau , sebaliknya , banyak solusi strategi yang
mendasar
penemuan, wawasan tiba tiba , dan sebagainya
Itu berjalan tanpa mengatakan bahwa proses ini tidak dianggap sebagai

independen instruksi perilaku guru. Akibatnya, interaksi antara para guru dan
siswa juga dibentuk daerah pengamatan. Selain itu, kelas pengamatan dan diskusi
dengan guru menunjukkan apakah guru dipahami atau bersama niat pengembang,
dan apa yang mereka anggap niat praktis ini. Guru berperan aktif dalam evaluasi.
Mereka berfungsi sebagai pengamat dan berkomentar tentang kegiatan instruksi.
Seharusnya disebutkan bahwa tidak semua bagian pekerjaan pembangunan
sama-sama sangat terkait dengan pelaksanaan aktual kelas. Desain awal struktur
belajar dan keseluruhan struktur kurikulum, misalnya, biasanya mengambil
tempat sebelumnya. Selain itu, ada diskusi biasa tentang struktur dan bentuk
manual, bahan siswa, dicampur kemampuan mengajar guru dll .
Sifat perhitungan
Inti dari desain untuk kelas satu matematika mungkin didefinisikan sebagai:
relasional bertahap pembangunan sebuah kerangka di mana nomor 1 sampai 20
membentuk saluran penghubung tersebut, dan yang menggabungkan aspek yang
fenomena dari konsep yang ada.
Desain tidak mengandung unsur struktur untuk eksplorasi. Artinya,
pengetahuan awal adalah untuk fokus hubungan dalam berbagai situasi. Dalam

pengembangan dan pengujian kurikulum pendekatan ini ternyata untuk memimpin

untuk dan tanpa tujuan eksplorasi. Dalam kasus nomor 1 melalui 6 masalah ini
tidak jauh serius karena jumlah hubungan dibatasi. Namun, untuk jumlah yang
lebih tinggi itu menghasilkan sebuah situasi di mana berbagai nomor yang ada
terlalu terisolasi antara satu sama lain dan jarang terjadi juga dapat menyebabkan
efek belajar kumulatif.
Untuk mengatasi kekurangan itu digunakan metode eksploratif yaitu dengan
memasukkan ke dalam desain pertama (Van De, 1974). Itu yang pikir counting-on
counting-back dan akan memimpin itu untuk memperpendek, seperti menghitung
melompat dan penggunaan penahan-poin. Namun, kami berlatih cara
pendekatan ini tidak bekerja, pertama, karena dalam praktik nomor baris yang
dapat menghitung rote pendek contoh(menghitung, 6 + 3 sudah diselesaikan oleh
6 menemukan, bergerak naik dan tiga tempat yaitu membaca hasilnya). Selain itu,
para memutar dari masalah kehidupan nyata dengan nomor baris dan pada
kembali terlalu panjang bagi siswa di wilayah kelas penelitian, mereka terjebak.
Hasilnya adalah bahwa pendekatan baru itu harus dikembangkan.
Solusinya dicari di 'properti aritmatika'. Dengan mengambil sifat logis dari
penjumlahan dan pengurangan sebagai titik awal, eksplorasi kerangka relasional
yang ditujukan dapat terstruktur. Properti ini dapat dimanfaatkan dalam aritmatika
fleksibel, seperti yang dianjurkan oleh van Gelder (1969). Aritmatika fleksibel
dibedakan dari pendekatan standar untuk aritmatika oleh penggunaan fleksibel
pengetahuan yang tersedia. Sebagai contoh, solusi untuk 6 + 7 mudah ditemukan
dengan menambahkan 1 ke hasil 6 + 6. Bahkan, contoh-contoh menggambarkan
penggunaan properti asosiatif. Ini, dan properti lainnya yang digunakan dalam
desain untuk struktur pengembangan kerangka relasional, seperti yang
ditunjukkan pada gambar 1.10.

Gambar 1.10: penggunaan dalam Reneken & Wiskunde

Untuk memudahkan aritmatika properti, berbagai konteks dimasukkan
dalam kurikulum yang berfungsi sebagai model untuk sifat yang berbeda. Sebagai
contoh, properti komutatif disorot di divisi mungkin dari jumlah penumpang pada
bus double-decker (gbr. 1.11)

Representasi double-decker juga digunakan untuk menggambarkan hubungan

antara ganda dan tetangga terdekat mereka, 'dekat ganda' (gbr. 1.12)

Hubungan terbalik dikaitkan dengan permainan kelereng (gbr. 1.13)

Pendekatan di atas tersirat bahwa hubungan jumlah yang perhatian

difokuskan dipilih pada dasar analisis teoritis. Satu-satunya pengecualian di
sehingga hal adalah penggunaan ganda (3 + 3 = 6, 4 + 4 = 8, dll). pengembang
tahu dari pengalaman bahwa kebanyakan anak memperoleh ganda lebih cepat
daripada fakta-fakta dasar lainnya
Refleksi pada pengembangan dan pengujian: musyawarah mikro-didactical
Rincian dijelaskan tentu saja menunjukkan bagaimana dikembangkan
melalui interaksi dengan pengalaman praktis. Metode ini tidak melibatkan
sepenuhnya berhasil kurikulum yang kemudian diuji dalam praktek. Dalam masa
percobaan, materi kurikulum yang cukup siap untuk beberapa minggu mengajar.
Hal ini menyebabkan proses feedforward yang disebutkan sebelumnya, dan erosi
evaluasi produk formatif. Tentu saja disesuaikan sebelum hasil dapat

dikumpulkan. Sebagai komponen baru dari kurikulum dijabarkan, faktor kelas

terus diperhitungkan. Sebagai konsekuensi, keuntungan evaluasi proses penting.
Namun, proses evaluasi tidak hanya ditujukan pada pencapaian hasil belajar,
tetapi juga pada pelaksanaan program. Melalui hubungan dekat dengan
pelaksanaan kelas, yang pengelolaan kegiatan pembelajaran diperhitungkan dari
awal; memang, di bawah pengaruh mekanisme feedforward, efek pada
pelaksanaan kelas diantisipasi dari awal.
Dasar filsafat mengatur program secara alami tetap memimpin prinsip.
Praktis kerja pembangunan umumnya ditentukan oleh kegiatan belajar struktur
untuk kelas pertama dan filsafat pendidikan matematika. Namun, kita mungkin
bertanya tanya seperti apakah umum filsafat yang cukup untuk mengembangkan
suatu internal kurikulum yang konsisten. Pertanyaan berikutnya adalah bahkan
lebih menarik ketika menyadari bahwa R&W dalam buku seri umumnya dihargai
karena yang secara struktur suara yang konsisten (feijs et al., 1987). Ini
mendorong pertanyaan tentang yang membuat hal ini mungkin konsistensi.
Konteks dari OSM sesungguhnya telah memberikan sumbangan pada
proyek itu. Strategi proyek meletakkan persyaratan yang kurikulum harus
menyesuaikan diri dalam rangka untuk menjadi efektif untuk murid yang miskin
latar belakang sosial ekonomi. Kebutuhan karena pertanyaan keprihatinan, antara
lain, penataan dari menjadi subjek dengan cara kecil langkah belajar. Persyaratan
tersebut mendorong para pengembang untuk dengan hati-hati berpikir melalui
jenis dari proses belajar dimaksudkan di program instruksional. Proses ini dari
penataan asumsikan sebuah refleksi dan karakter tertentu , sejak proses yang
sangat penataan tersambung dengan filsafat IOWO. Sintesis adalah berusaha
dengan penyelenggaraan belajar sebagai stepwise consruction relasional dari
kerangka relasional. Hal ini berarti bahwa para pengembang harus mempunyai
sebuah cukup rinci membayangkan dari apa yang akan terjadi di pikiran siswa.
Dalam pengertian ini terstruktur belajar membentuk sebuah fullfledged relasional
dari task-analysis alternatif pendekatan.
Rincian praktis dari pendekatan relasional tergantung pada jelas, filosofi
umum dari tim pengembangan. Dalam hal ini filsafat terinspirasi oleh IOWO,

yang mengarah ke apa yang saat ini disebut pendekatan yang realistis (Treffers,
1987). Pada saat yang sama, tim R & W, dipengaruhi oleh proyek OSM, juga
mengembangkan pendekatan pragmatis. Pendekatan pragmatis-realistis ini
mengakibatkan apa yang disebut prinsip inti dari kegiatan ini pembangunan
tertentu, yaitu, prinsip bahwa refleksi dan pembenaran (dalam tim pengembangan)
selalu berlangsung dalam hal 'mikro-teori' tentang mekanisme pengusulan
aktivitas mengajar. Dengan mikro-teori, asumsi tentang apa yang terjadi di dalam
pikiran siswa menempati tempat yang penting. Asumsi ini tergantung, pertama,
pada kerangka acuan dari pengembang, set ide, teori, dan gagasan yang
disebutkan sebelumnya; dan, kedua, mereka bergantung pada 'pengetahuan rinci
tentang siswa pengembang pengalaman belajar sebelumnya.
1.6

Revisi
Revisi adalah lebih lanjut dihapus untuk mengajarkan praktek dari

pengadilan implementations. Kurikulum kantor tersebut sebagian besar direvisi

dari belakang meja belajar juga ikut pada dasar dari pengalaman dengan
pengadilan implementations .Kontak dengan scholls sekolah menasihatkan juga
dipertahankan oleh , yang terdahulu pengalaman sendiri , serta komentar yang
dibuat oleh guru , pada ke para pengembang .Pengamatan bentuk dan sejenisnya
dipakai dalam proses , yang ini didiskusikan di pertemuan bulanan ( lihat
vermeulen , tanpa tahun ) .Atas dasar informasi ini kurikulum direvisi kedua
kalinya , diikuti oleh namun lain revisi atas nama versi komersialnya .
Otomatisasi
Tak lama setelah kursus diperkenalkan ke sekolah-sekolah proyek yang
lebih, mengikuti putaran percobaan, kritik yang disuarakan oleh sekolah
corcerning pengenalan akhir dari notasi formal. Pembatasan pengenalan akhir ini
guru jauh dalam kemampuan mereka untuk membuat praktik siswa. Ada juga
kritik dari awal yang lambat dari proses otomatisasi. Hal ini dirasakan dasar fakta
jumlah harus sistematis diperkenalkan sedini mungkin, di kelas pertama.
Dalam rangka untuk memenuhi keinginan tersebut, sebuah buku dengan
olahraga dikembangkan yang berisi sejumlah masalah yang dapat digunakan

untuk

bekerja

pada

hubungan

nomor

sebelum

tanda-tanda

Operator

diperkenalkan. Sebagian bagian dari buku, melakukan latihan bagaimanapun,

mengandung hierarkis memerintahkan untuk belajar dari (sebagian besar)
penambahan dan pengurangan fakta sampai 20. Hirarki ini didasarkan pada
aritmatika properti, seperti dimasukkan dalam kurikulum. Alasan untuk struktur
ini adalah bahwa tidak semua fakta nomor perlu hafal, asalkan mereka dapat
diturunkan dengan cepat. Untuk mencapai hal ini, aritmatika properti
diperkenalkan.
Latihan diperintahkan sesuai dengan pengetahuan prasyarat, bahwa pelajar
harus memperoleh untuk dapat menerapkan strategi tertentu untuk masalah
tertentu (gbr. 1.14). misalnya, untuk dapat memecahkan 6 + 7 dengan cara 6 + 6 +
1 mahasiswa harus tahu bahwa 6 + 6 = 12. Salah satu kelemahan dari desain buku
latihan adalah kenyataan bahwa hirarki lebih atau kurang predetermines yang
strategi siswa harus berlaku untuk masalah yang diberikan.

Gambar 1.14 hirarki belajar global untuk fakta-fakta dasar

Refleksi revisi
Pentingnya refleksi pembelajaran-teoritis menjadi jelas dalam pendekatan
automized. Kegiatan mental yang yang terletak di dasar penguasaan dasar fakta
jumlah - seperti derivasi dari fakta-fakta selain reproduksi fatcs know - secara
eksplisit dimasukkan dalam desain. Proses refleksi juga menggarisbawahi
pentingnya mengetahui fakta-fakta sebagai dasar untuk derivasi dari fakta baru.

Struktur program otomatisasi karena itu mengakuisisi beberapa fitur analisis

tugas- meskipun langkah-langkah individu tetap signifikan bagi siswa. Sebagai
konsekuensinya, pendekatan fakta-fakta dasar jelas menyimpang dari sisa
kurikulum. Terlihat terhadap filosofi kurikulum dasar, dasar Program jumlah
fakta-fakta yang erat terstruktur dan strategi solusi yang sangat terprogram.
Di sisi lain, tampaknya penting bahwa aritmatika fleksibel tidak hanya
masalah strategi berfikir tetapi juga pengetahuan dasar yang memadai. Penerapan
dalam strategi formal untuk derivasi dari jumlah fakta-fakta mengandaikan
pengetahuan yang lebih mendasar fakta nomor dari mana pengetahuan
dimaksudkan dapat diturunkan. Justru prinsip ini yang dibuat terlihat oleh hirarki
pembelajaran yang baru saja dijelaskan. Pada titik ini, kita mencapai batas-batas
ideal instruksi berorientasi masalah. Pada beberapa saat dalam waktu, kemajuan
dalam proses belajar pasti akan terhambat serius jika instruksi tidak
memungkinkan ruang untuk internalisasi pengetahuan khusus.
1.7

Pelaksanaan
Setelah penyelenggaraan diuji cobakan di tiga kelas di dua sekolah, versi

revisi dilaksanakan di beberapa proyek sekolah 20 .Sekolah-sekolah tersebut

sudah situasi yang berbeda dari eksperimental sekolah. Praktek terhubung sifat
alam pekerjaan pembangunan telah menyebabkan turunnya guru di wilayah
eksperimental kelas tersebut turut terlibat dalam pengembangan bekerja. Itu juga
berarti bahwa para guru tersebut diperoleh keahlian yang diperlukan di kawasan
inovasi. Keahlian seperti tidak dapat diasumsikan ada di harian new sekolah
.Karena alasan ini, dalam pelayanan pelatihan ini telah dikembangkan untuk
sekolah kursus, diikuti oleh ditargetkan petunjuk.
Dalam pelayanan pelatihan sesi adalah diselingi dengan periode dalam mana
guru harus melakukan tugas tugas dan praktis pengamatan. Mengikuti Goffree (
tahun 1979 ), banyak perhatian diberikan untuk tugas pada guru matematika
tingkat: para guru refleksi pada proses solusi mereka sendiri pengalaman dan
pengalaman mereka kelas diasumsikan lebih cepat adaptif dan bijaksana
penggunaan seri ( vermeulen buku teks, tanpa tahun ). Sekali versi komersialnya
dari kitab itu didistribusikan, seperti rumit bentuk dalam pelayanan pelatihan tidak

lagi mungkin. Namun, pelatihan layanan asli kursus adalah ulang ke dalam sebuah
lebih ringkas pengantar kursus (Vermeulen, 1986 ) , yang masih digunakan.
Gambaran mengenai pelaksanaan
Pelaksanaan program telah menjadi sebuah konstanta dari sengketa antara
kelompok R&W dan osm manajemen pengelolaan proyek .Kedua pandangan
mengambil pelajaran bahwa tidak akan terlalu tergantung guru, untuk dua alasan
berikut. Pertama, proses sosialisasi tersebut akan membahayakan, skala besar
sejak penyaluran akan gagal buku teks jika menggunakan mereka itu tergantung
pada berbagai jenis pelayanan di pelatihan guru. Kedua, guru akan menjadi
tergantung pada variasi yang tidak diinginkan dari penggunaan kurikulum.
Para pengembang keberatan yang pendidikan matematika adalah jenis ini
guru tergantung. Kunci ide adalah guru itu dibangun berdasarkan para siswa
inisiatif respon dan yang mereka harus bersandar kepada keputusan mereka
sendiri. Penggunaan bahan instruksional sebagaimana mestinya adalah, karena itu,
saham hanya mungkin jika guru di tubuh ide-ide diadopsi oleh pengembang .Para
pengembang juga tidak yakin oleh evaluasi argumen baik, karena proyek tersebut
yang terkandung tidak kelompok kontrol. Bagaimana pengaruh adanya prestasi
belajar ditentukan kurikulum pada jika salah satu tidak memungkinkan terjadinya
setiap variasi dalam pemanfaatan kurikulum orang-orang? Kegiatan belajar hasil
tidak mungkin dijelaskan dengan cara dari sebuah secara statistik variabel
independen tanpa ada varians.
Dengan melihat ke belakang kita bisa melihat bahwa asumsi komersial guru
distribusi ketergantungan tidak menghambat, sejak R&W telah diakuisisi oleh
belanda sekitar sepertiga dari semua sekolah. Namun, layanan dalam pelatihan
guru yang penulis dianggap seperti penting tidak terwujud .Ini bukan tak
terbayangkan, karena itu, guru itu ketergantungan mungkin menghambat orangorang yang dimaksud pragmatis pendidikan matematika
1.8

di retrospeksi
Hasil pekerjaan pembangunan adalah kursus dalam aritmatika yang

sederhana, di mana arahkan menuju pelajar adalah menciptakan relasional

kerangka dengan angka sebagai saluran penghubung tersebut. Mengikuti Van

Hiele teori level, sebuah nomor eksplorasi dari hubungan pada tingkat diakses
masyarakat pelajar berfungsi sebagai sebagai titik awal dari proses belajar.
Cakupan eksplorasi adalah, antara lain, ditentukan oleh Freudenthal analisis
berbagai aspek jumlah konsep.Kursus ini memiliki struktur dengan cara phasing
eksplorasi kerangka dengan ketentuan:
a.
b.
c.

Menyediakan ruang untuk nomor rekening ukuran dan fenomenologikal

nomor aspek dari konsep,
Membiarkan struktur anak lima-titik itu melalui didukung oleh solusi strategi
yang berdasarkan atas properti aritmatika, dan
Membangun sebuah pembelajaran hirarki untuk penambahan dan
pengurangan fakta sampai 20.
Mengikuti ide dari petunjuk penemuan, nomor eksplorasi dari hubungan,

properti dan notations diperkenalkan untuk kehidupan nyata para siswa dengan
cara dari konteks yang memungkinkan hubungan mereka , properti dan notasi
untuk menjadi menciptakan ulang. Kekhawatiran ini baik lokal maupun dari
mathematization proses global. Contoh yang terakhir adalah pengembangan
formal natation dari dengan cara panah bahasa dalam konteks bus, sedangkan
contoh dari mathematization lokal dapat ditemukan di konteks bus tingkat . Selain
itu bagi para manfaat, desain ini mencari, tentu saja, memiliki karakter yang
kekurangan juga. Titik pertama, selama yang sudah jelas menyelesaikan dari versi
komersialnya, adalah kurangnya perhatian untuk strategi informal. Terutama Ter
Heege (1985) penelitian berkaitan dengan perkalian mencerahkan untuk mejameja itu perancang mode.
Heege yang ditemukan, sementara pergi kembali ke Brownell dan Chazal
(tahun 1935),

aritmatika bahwa banyak siswa yang mengembangkan produk

pemotongan untuk memperoleh meja. Temuan-temuan tersebut cocok sekali

dengan pendekatan dipilih untuk R&W instruksional kelas 2 dan 3, di mana upaya
yang dibuat untuk merangsang para murid untuk produk dapat mengeluarkan
tabel. Perbedaan antara biaya dua yang penting, namun, strategi dan adalah bahwa
penahan poin digunakan dalam R&W diciptakan oleh pengembang, padahal,
menguraikan kondisi strategi ter heege mahasiswa itu sendiri.Para pengembang
mengetahui bahwa mereka telah menyia-nyiakan anak-anak

solusi sendiri

strategi hingga saat itu.Ini berlaku pula bagi fakta-fakta tambahan pengurangan
sampai 20. Sudah pada tahap awal, para peneliti dari Belanda Kwantiwijzer
proyek menunjuk dengan fakta bahwa masih ada juga siswa yang secara
sistematis menggunakan nomor 5 sebagai titik acuan (Van Den Berg Eerde Dan
Van, komunikasi pribadi; lihat juga van den berg eerde dan van, 1985). Mereka
menetapkan strategi ini untuk jari aritmatika, yang merangsang praktek penataan
jumlah

sekitar

angka-angka

lima

dan

sepuluh;

misalnya

adalah

direpresentasikan sebagai 5 di tambah 3 dan 9 seperti 10 dikurangi 1. Akhirnya,

wawancara di bidang klinis dilakukan oleh greonewegen dan gravemeijer (1998)
menunjukkan bahwa R&W siswa kadang-kadang menggunakan strategi
penciptaan diri yang tidak ditangani dengan kegiatan instruksional .Pada saat yang
sama , itu juga muncul dari sastra mempelajari dalam konteks yang sama , strategi
bahwa sejumlah ditawarkan dalam perjalanan fit dan baik kepada anak-anak
lakukan secara spontan .Namun , hal ini tidak bisa berlaku untuk penggunaan
invers hubungan .
Secara internasional telah terjadi bunga untuk beberapa waktu strategi untuk
aritmatika informal sampai 20. Penelitian menunjukkan bahwa murid membuat
cerdas penggunaan kesempatan ditawarkan dengan angka dan (finsburg konteks,
1977) .Samping itu sering dieksekusi seperti maju menghitung, dengan beberapa
siswa secara konsisten mengambil semakin besar dengan jumlah sebagai titik
awal (groen dan parkman, 1972; resnick dan ford, tahun 1981). Tugas adalah
ditafsirkan

dalam

sedemikian

rupa

sehingga

langkah-langkah

menghitung cukuplah; yang juga poin menjadi para siswa

minimal

ke spontan

menggunakan komutatif properti (juga melihat baroody, ginsburg dan waxman,

1983) jalan pintas yang sama digunakan dalam pengurangan, yang dipecahkan
sendiri di antara para penggunaan perhitungan balik dan perhitungan keatas
alternatif. Tergantung pada angka-angka terlibat, penafsiran sudah dipilih yang
menghasilkan kacang paling tidak bekerja dalam menghitung (hutan, dan groen
resnick, tahun 1975). Bahkan, proses ini terakhir melibatkan papan interpretasi
pengurangan. Misalnya, sekali masalah 9-7 = ini telah diselesaikan dengan cara

menghitung sampai, mahasiswa sebenarnya telah memecahkan masalah 7 +? = 9.

Ini dapat diartikan sebagai perbandingan: Berapa banyak adalah 9 lebih dari 7?
Di R & W, diharapkan para siswa akan menggunakan hubungan terbalik
antara penambahan dan pengurangan, tetapi dalam prakteknya mereka jarang
lakukan. Hal ini juga tampak bahwa mereka tidak menggunakan kemungkinan
menghitung sampai (Groenewegen dan Gravemeijer, 1988). Literatur penelitian
juga menunjukkan bahwa siswa jarang spontan menggunakan hubungan 9e.g.
terbalik melihat Barody dkk. 1983). Selain karakter formal relasi, kesulitan bisa
berbaring di persyaratan untuk mencari fakta Selain yang masa pertama tidak
diketahui; yaitu, a-b =? diubah oleh inversi ke? + B = a. adalah mungkin bahwa
pemecahan b +? = adalahlebih mudah. Memang, ini adalah siswa apa yang
dilakukan ketika mereka menggunakan maju penghitungan sederhana.
Fakta bahwa R & W siswa tidak menggunakan menghitung sebagai strategi
dalam konteks ini dapat dijelaskan, di satu sisi, dengan tahi penekanan diberikan
kepada inversi. Di sisi lain, itu berarti bahwa pengurangan ditafsirkan terlalu
sempit (lihat juga Gray, 1991). Mengikuti pendekatan Davydow, pengurangan
terkait dengan menghitung kembali dan menghitung sampai dihilangkan. Selain
itu, jenis konteks yang disajikan dalam R & W tidak membangkitkan strategi ini.
Dalam penelitian lain yang muncul, misalnya, bahwa menghitung strategi bahkan
digunakan secara spontan untuk dua masalah digit pengurangan, asalkan masalah
disajikan dalam konteks yang sesuai (Carpenter dan Moser, 1983; Gravemeijer et
al ,. 1993; Vuurmans, 1991) . Dengan kata lain, terdapat konteks tertentu yang
mengundang menghitung-up. Namun, konteks tersebut absen dari R & W untuk
kelas: 1. konteks Perbandingan yang menimbulkan pertanyaan seperti 'berapa
banyak lebih' atau 'apalagi' telah dihapus dari kursus mengingat fakta bahwa siswa
tidak bisa menangani bahasa digunakan. Tidak hanya kata-kata 'lebih' dan 'kurang'
bingung, tapi konsep terkait juga bingung dengan 'paling' dan 'paling'. Pada
alternatif menarik dalam konteks ini mungkin bisa menjadi konsep 'dua
subtarction sisi' (Veltman, 1993), di mana pengurangan dapat dijelaskan baik
sebagai 'mengambil dari awal', atau sebagai 'mengambil dari akhir'. Siswa

dihadapkan dengan salah satu dari dua bentuk ini adalah membelah sejumlah
manik-manik pada rantai (gbr. 1.15).
Pengawasan berkaitan dengan strategi informal lanjut diwujudkan dalam R
& W ketika satu konteks sisi digunakan. Hampir setiap masalah kontekstual
dibangun dengan motif sebelumnya; siswa seharusnya belajar sesuatu yang
spesifik setiap kali. Jumlah masalah yang memungkinkan untuk berbagai strategi
solusi dibatasi. Sebagai soal fakta, jalur pembelajaran hampir sepenuhnya tetap.
Hal ini ditunjukkan dalam bentuk yang paling ekstrim dalam hirarki untuk dasar
fakta nomor. Hirarki ini tidak sesuai dengan ide aritmatika fleksibel dan
kontribusi para siswa sendiri. The 'dipandu' di 'penemuan dipandu' mendominasi
'penemuan' dengan sepenuh hati dalam konteks ini. Bahkan, seluruh proses ini
jelas Socrates dalam karakter (Freudenthal, 1973).
Pada tampilan tahun terakhir, pencarian terkonsentrasi telah dilakukan cara
musuh untuk merangsang penggunaan jalan pintas dan poin anchoring dalam
perhitungan hingga 20, sementara pada tim yang sama meninggalkan ruang untuk
strategi solusi individu. Proposal yang menarik dalam hubungan ini adalah satu
per Traffers (Traffers, De Moor dan Feijs, 1989; Treffers, 1990), yang melibatkan
apa yang disebut rak aritmatika dengan set lima manik-manik berwarna (gambar
1.16.).
Angka sampai dengan 20 diwakili oleh pergeseran jumlah yang diperlukan
manik-manik ke kiri. Hal ini dapat dilakukan dengan dua cara; dengan mengisi
bar atas, atau dengan mengisi kedua bar. Dalam kasus pertama konfigurasi balita
dapat digunakan, dalam kasus kedua penggandaan atau dekat menggandakan
petunjuknya dirinya sebagai prosedur yang jelas (apakah dikombinasikan dengan
pola balita atau tidak). Sebuah perbandingan juga bisa dibuat dengan apa yang
tersisa di sisi lain. Semua referensi ini dapat digunakan penambahan dan
pengurangan, dengan bantuan rak aritmatika. Hal ini membuat penggunaan
fleksibel poin referebce mungkin (lihat bab 2).
1.9

Diskusi
Lihat kembali, kita melihat bahwa kegiatan pengembangan dituntun oleh

filosofi tertentu pendidikan matematika. Yang penting pada akhirnya adalah

bahwa cara akan diatur sedemikian rupa sehingga siswa yakin tentang strategi dari
solusi tertentu berdasarkan penilaian sendiri. Filosofi ini memanifestasikan
dirinya dalam prinsip penemuan kembali, dalam menghubungkan pembelajaran,
dan penggunaan tingkatan dan fenomena didaktik.
Isi kurikulum diperoleh dengan menggunakan menetapkan kegiatan
pembelajaran yang sudah tersedia. Akibatnya, tahap pertama dari kegiatan
pengembangan terdiri dari pemilihan, penyesuaian dan mengadaptasi kegiatan
pembelajaran yang tersedia. Untuk sebagian besar bagian, pemilihan melibatkan
prototipe yang dikembangkan secara khusus oleh IOWO, tetapi juga mencakup
kegiatan dari sumber yang sama sekali berbeda dan juga cocok.
Desain dari elaborasi telah banyak terjadi selama tahap pelaksanaan
pembelajaran. Setelah tahap itu, desain awal telah disesuaika. Periode singkat
antara pengembangan dan percobaan memungkinkan untuk pengalaman praktis di
kelas percobaan akan tercermin dalam kegiatan pengembangan. Sehubungan
dengan ini kita berbicara tentang proses selanjutnya, yang pasti di alami dalam
aktifitas pembelajaran tertentu yang memiliki konsekuensi untuk kegiatan yang
masih harus dikembangkan.
Asimilasi, adaptasi, dan penyesuaian
Evaluasi formatif, tidak seperti model desain generasi pertama, tidak
formal dalam karakter. Sebagai konsekuensi dari sifat teori orientasi pkegiatan
pengembangan, informasi empiris ditafsirkan dalam kerangka teori, dan tidak ada
aturan formal yang diikuti dalam proses pengambilan keputusan.
Dalam model desain generasi pertama, pengujian empiris memenuhi
aturan tertentu. Aturan keputusan yang akan dibangun terlebih dahulu berkenaan
dengan evaluasi formatif berikutnya. Aturan-aturan ini menentukan apa yang
harus dilakukan dengan kurikulum dalam kasus temuan empiris tertentu, biasanya
dalam bentuk hasil tes. Dalam kegiatan pengembangan sketsa di bagian
sebelumnya, pengaruh temuan empiris lebih tidak langsung, dalam hal itu, temuan
diinterpretasikan pertama. Penjelasan yang dicari untuk hasil yang tidak
diharapkan, sehingga temuan empiris memberikan argumen untuk penyesuaian.

Dalam prakteknya, temuan ini lebih sering karena pengalaman dalam kelas
- seperti dalam kasus masalah garis bilangan aritmatika - daripada hasil pengujian.
Artinya, dengan pengamatan intensif dan kontak produktif dengan percobaan di
sekolah, ada banyak informasi yang diperoleh sebelum saat tes diberikan.
Kadang-kadang ini menyebabkan penundaan tes dengan komponen yang
bermasalah. Tes sering berfungsi sebagai pemeriksaan pada komponen yang
diasumsikan suara.
Karakteristik lain dari pengembangan kurikulum yang didasarkan pada
tingkat besar dalam argumen dan berbagai teori, adalah bahwa hal itu terbuka
untuk ide-ide baru. Wawasan baru dari literatur atau sumber lain dapat ditampung
dengan cepat jika mereka sesuai dengan filosofi keseluruhan dari pengembang.
Hal ini tentunya berlaku untuk ide-ide yang dikembangkan dalam lingkaran yang
lebih luas dari pendidikan matematika realistik. Sebuah contoh yang baik dari
hubungan ini adalah cara yang dilakukan oleh Ter Heege (1985) di mana hasil
penelitiannya diterima.
Seluruh proses asimilasi, adaptasi, penyesuaian dan interpretasi dapat
dilihat sebagai proses pembelajaran bagi para pengembang. Ini mungkin dicirikan
sebagai 'pertemuan' pengetahuan. Ini adalah proses yang terjadi tidak hanya dalam
satu proyek pengembangan, tapi salah satu yang melampaui proyek-proyek
individu. Ini harus, karena itu, dilihat dalam kerangka sejarah yang lebih luas.
Dengan cara ini matematika realistik itu sendiri dibangun di atas metode
pengajaran yang lebih tua dalam aritmatika. Misalnya, divisi Freudenthal tentang
berbagai aspek konsep nomor didasarkan pada divisi sebelumnya pertama kali
diusulkan oleh Diesterweg dan Heuser pada tahun 1830 (Radatz dan Schipper,
1983). Di sisi lain, kita melihat bagaimana pembangunan di R & W yang
mencerminkan seri buku aritmatika serta dalam pengembangan prototipe. Dalam
hal ini, jenis pekerjaan pembangunan secara fundamental berbeda dari model
desain generasi pertama, yang sering sebagian besar didasarkan pada gagasan
bahwa model pembangunan menentukan kualitas kegiatan pengembangan. Hal ini
tidak mengherankan, karena itu, bahwa model ini alami sehingga tidak fleksibel.

Hal ini sesuai dengan gagasan bahwa kualitas kegiatan pengembangan dapat
dijamin oleh kualitas model desain.
Kita telah menyebutkan di awal bab bahwa Goffree(1986) mencirikan
model bentuk generasi pertama sebagai bentuk teori teori satu dimensi bahwa
meninggalkan ruangan kecil untuk pandangan pribadi dari pengembang.
Pengembangan ide-ide
Sebaliknya, dalam

model alternatif Goffree, proses pembelajaran dari

pengembang adalah pusat. Gofree (dengan referensi kepada Schon). Mengatakan

dalam mendukung refleksi dalam aksi, itu adalah, selama proses pembangunan
berlangsung pengembang merefleksikan pekerjaan pembangunan,yang brmanfaat
dari pengembang,proses pengembangan dan hasil pengembangan. Refleksi dalam
aksi cocok dengan tipe dari pengembangan proses karakteristik Goffree sebagai
pengembangan dari ide ide atau analisis ide sebagai berikut:
Dalam kasus menganalis ide () susunan dari pokok tidaklah membimbing
pengembang, tetapi agaknya ada tiga faktor :

Ide intuitif dan strategi informal dari siswa

Memiliki konsep matematika dan prosedur bahwa sesuai dengan gagasan itu
Situasi dimana gagasan dan metode kerja informal bisadikembangkan ke
konsep matematika dan prosedurnya.
Ide konsep menganalisa berasal dari Lesh, yang mengadakan penelitian

dalam bidang strategi pemecahan masalah (Lesh dan Landau, 1983). Dia melatih
jalan dalam

fungsi ide matematika pada siswa. Dia beranggapan bahwa ide

mengembangkan, itu adalah mereka tidak keluar dari biru. Penelitiannya

menunjukkan bahwa siswa yang dihadapi dengan sebuah masalah mencoba untuk
mendapatkan pengetahuan yang dalam menjadi konteks dalam masalah itu.
Seperti konseptualisasi dari situasi masalah yang terlihat untuk menjalani
kepastian perkembangan. Siswa mulai dengan yang samar samar, konsep yang
tidak stabil, yang mengembangkan lagi dan lebih lanjut (Lesh; 1985). Posisi dari
pengembang saat mulai mengembangkan pekerjaaan adalah sebanding dengan
pemecahan masalah siswa. Pengembang juga memulai dengan samar samar,
pikiran yang tidak stabil. Selama kerja pengembangan, sebuah perbaikan dari ide

yang samar samar itu adalah maksud dari refleksi dalam aksi. Dalam proses ini
ide dari pengembang atau analisa, ruangan yang cukup adalah tersisa untuk
pemanfaatan dari ide tentang metode instruksional dan pengalaman pra ilmiah.
Untuk menggunakannya dalam kenyataan dalam bentuknya kaya akan konsep dan
untuk kemungkinan dari membuat penemuan yang berkaitan dengan pedagogi.
Konsep ini dri menganalisis ide yang cocok dengan pengambaran proses
perkembangan dalam bab ini.
Pendekatan uji berbeda ( model pendekatan dan ide menganalisa
pendekatan) dapat dilihat sebagai contoh dari proses dari atas ke bawah dan dari
bawah ke atas berturut turut. Bentuk model teknologi instruksional menekankan
ide dari sebuah bentuk model. Sebuah formal, rasio analisis menyediakan sebuah
bentuk umum yang sesudah itu diaplikasikan untukkonteks yang nyata. Kualitas
dari kerja pengembangan dalam pendekatan ini pada sebagian besar tergantung
pada kualitas bentuk model. Oleh sebab itu, perkembangan dicari dalam usaha
untuk meningkatkan bentuk model.
Ide menganalisa pendekatan dengan jelasnya bekerja berasal dari bawah ke
atas, dimana sebagai pengetahuan dari subject,

pengetahuan dari susunan

pendidikan yang rinci, dan pengetahuan dari bentuk teori lokal instruksional
adalah diambil dari anggapan dalam pendekatan rasional teknologi. Bentuk
bentuk ini dari pengetahuan asal merupakan inti keras dari ide analisis. Mereka
secara berangsur angsur, langkah demi langkah, mengembangkan selama proses
perkembangan berlangsung. Dengan kata lain, pendekatan teknologi arasional
bertujuan untuk pemahaman, biasanya sah dan solusinya terdefenisi. Mengingat
menganalis ide memiliki banyak profil yang lebih sederhana. Selan itu,
pendekatan lain baik, banyak pengembang benar benar melakukannya. Dalam
hal indra juga, itu adalah pendekatan dari bawah ke atas. Daripada mengatakan
pengembang apa yang dilakukan pengembang, point awalnya adalah jalan yang
pengembang kerjakan didalamnya yaitu praktek.
Dari praktek pembangunan untuk strategi pembangunan
Seperti analisis yang diperlihatkan Goffree, pendekatan R&W tidaklah
unik di belanda. Sebuah kesepakatan bagus dari

pengembangan kerja yand

dilakukan di Belanda dalam Pendekatan Realistik Matematika adalah sejalan

dengan pendekatan

R&W (Goffree, 1985: Kindt, 1993;

De Lange, 1987;

Nellisen, 1987; Stereefland, 1990; Team W12-16, 1992). Matematika dalam

konteks proyek saat ini, dalam kurikulum matematika dikembangkan dalam
kerjasama

dengan

Universitas

Wisconsin

Madison,

adalah

juga

menyelenggarakan sepanjang baris yang sama.(Romberg, in Press)

Di atas disebutkan kegiatan pengembangan bervariasi dari teori penelitian
dan pengembangan keahlian kerja pengembangan, dan semua disertai dengan
pertukaran ide dan pengalaman yang ramai.dalam cara ini bentuk aslinya bisa,
melalui penggunaan buku pelajaran. Bisa direfleksikan dalam praktek pendidikan
dan dalam cara yang sama pengalaman setiap hari mengajar bisa bermanfaat lebih
lanjut pengembangan bentuk asli. Pendekatan pengembangan disini diuraikan
adalah satu kesederhanaan. Ini terbatas untuk sebuah wilayah pokok subjek,
dalam proses berangsur angsur adalah tujuannya. Kekuatan dari pendekatan
berada di proses alami yang berangsur angsur, yang menjamin kelangsungan
dan akumulasi membangun pengetahuan. Lebih lanjut, mempertimbangkan angka
dan hubungan aktivitas pengembangan membuat kemungkinan untuk sebuah fakta
fakta strategi pengembangan dan itu berhubungan dengan teori pendidikan
untuk membuatnya kedalam sebuah objek dari refleksi (untuk contoh,

lihat

Gravemeijer, in press; De Lange, 1987; Stereefland, 1990 ; Treffers, 1987 and

1991a)
Pengembangan kerja diuraikan di bab ini menggabungkan sebuah analisis
pendekatan, prinsip menemukan kembali dan level teori Van Hiele. (Pada
kenyataanya, hanya level dasar dan level pertama Van Hiel adalah bagian dari
rangkaian. Tapi sebuah dasar adalah meletakkan untuk level kedua). Sejak ketika
tiga element ini, pendekatan, menemukan kembali, dan level menyusun telah
dielaborasi lanjut (Treffers, 1987) dan dikerjakan sebagai sebuah heuristik untuk
perkembangan kerja (lihat bab 3)
Memperhitungkan upaya upaya elaborasi ini, kita boleh menyimpulkan
bahwa pendekatan dari bawah ke atas telah dikelompokkan menjadi strategi yang
penuh kematangan dalam perkembangan RME.

Ini tidak bermaksud,

bagaimanapun itu seperti strategi mampu dikembangkan untuk semua subjek,

tidak bahwa untuk semua strategi seharusnya menggunakan formula yang sama.
Catatan :
1.

Kelompok pengembangan asli terdiri dari F.van Galen, JMKraemer,

T.Meeuwisse, W.Vermeulen dan K.Gravemeijer (koordinasi dan editing
akhir). K.Buys bekerjasama pada versi komersial.
2. Evaluasi formatif menunjukkan bahwa secara umum lebih dari 80 persen dari
siswa telah menguasai setidaknya 80 persen dari item dalam setiap langkahlangkah pembelajaran yang berbeda (De Bondt, 1979).
Evaluasi sumatif menunjukkan bahwa 90 persen dari siswa memecahkan
masalah ujian akhir dengan benar (SLAVENBURG, 1986). Penelitian
tambahan (Groenewegen dan Gravemeijer, 1988) menunjukkan bahwa
penguasaan berbagai jenis "fakta-fakta dasar" berbaring antara 71 persen dan
98 persen.
Selanjutnya, hirarki belajar untuk fakta-fakta ini dikonfirmasi pada poin
utamanya oleh penelitian ini dengan bantuan prosedur validasi hirarki yang
dikembangkan oleh Novillis (1976).
3. Mathematizing harfiah berarti membuat lebih matematis. Dalam konteks ini
lebih matematis dapat berhubungan dengan karakteristik matematika itu
sendiri: umum, kepastian, ketepatan dan keringkasan.
4. Dalam publikasi berikutnya, Freudenthal menggunakan istilah "dipandu
reinvention" untuk mengungkapkan lebih jelas fakta bahwa guru dan buku
teks memiliki peran yang jelas dalam proses pembelajaran. Dalam
prakteknya, akan ada sering menjadi daerah ketegangan antara bimbingan dan
reinvention.
5. Kami akan menggunakan pembagian ke dalam tanah, tingkat pertama dan
kedua, meskipun Van Hiele juga menggunakan istilah pertama, kedua dan
tingkat ketiga.
6. Seperti yang terlihat dari sudut pandang pelajar.
7. Bahwa pekerjaan Piaget menyebabkan penekanan sepihak pada angka
kardinal dalam disebut buku teks New Math, konsepsi yang lebih luas dari
jumlah yang dipilih di sini di bawah pengaruh Freudenthal ini. Pandangan
yang lebih luas ini diwujudkan terutama dalam perhatian baru untuk
menghitung dan mengukur.
8. Dalam prakteknya, strategi yang berbeda akan diragukan lagi diikuti. Sebagai
contoh, sejumlah kecil biasanya diidentifikasi langsung, sedangkan untuk
jumlah yang lebih besar, strategi yang lebih kaya dapat digunakan. Namun,
apa yang menjadi perhatian kita di sini adalah analisis isi dari prinsip yang
membentuk dasar penghitungan resultative.
9. Pada saat itu, R & W kelompok tidak akrab dengan jumlah besar jika
penelitian di mana strategi serupa diajukan (misalnya Groen dan Parkman,
1972; Resnick dan Ford, 1981).
10. Dalam retrospeksi kita dapat menyatakan bahwa di sini verbal jumlah kata
fungsi urut pada awalnya sebagai model dari objek yang akan dihitung.

11.

12.

13.
14.

15.

16.

Kemudian, fungsi urutan nomor kata sebagai model untuk menghitung dalam
melompat sebagai metode penentuan baik dari jumlah dua angka, perbedaan
mereka.
Solusi ini dapat diperiksa dengan cara benda nyata, misalnya dengan
mengatur bar atau "whities" (ukuran unit kecil kubus). Tugas, oleh karena itu,
selalu bisa dilakukan untuk siswa dan materi self-mengoreksi. Hal ini
dianggap sebagai penting bagi kelompok sasaran. Penggunaan bahan
Cuisenaire juga tampaknya cocok dengan struktur yang diusulkan oleh
Gal'perin (1972), yang procedes dari tindakan material, melalui tindakan
verbal untuk interiorization. Hal ini juga diasumsikan bahwa peserta didik
mudah akan meninggalkan bahan yang cukup canggih ketika mereka tidak
lagi membutuhkan mereka.
Dengan melihat ke belakang kita dapat menyatakan bahwa masalah dengan
garis bilangan yang sebagian disebabkan oleh jenis nomor baris dan dengan
cara di mana itu digunakan (lihat Treffers, 1991b dan Gravemeijer, 1994).
Hal ini ditegaskan dalam literatur penelitian (Groen dan Parkman, 1972).
Perhatikan bahwa sedangkan penekanan dalam pembelajaran relasional
terstruktur adalah pada rekonstruksi, itu adalah pada reproduksi dalam
analisis tugas. Pada indera umum, mantan cocok dengan ide Freudenthal
tentang konstitusi objek mental sebagai alternatif untuk konsep pencapaian
(Freudenthal, 1983).
pengguna Penelitian wit buku teks sebanding menunjukkan bahwa ini jenis
pendidikan membuat tuntutan tinggi pada keterampilan mikro-didaktik dan
pedagogis (Gravemeijer et al., 1993). Selanjutnya, penelitian lain (Desforges
dan Cockburn, 1987) menunjukkan bahwa ada proses sosial bahkan dengan
jenis pendidikan. Hal ini diduga karena fakta bahwa kontrak didactical
(Brousseau, 1990; Elbers, 1988) antara guru dan siswa diubah tanpa siswa
yang telah diinformasikan. Dalam rangka untuk memenuhi masalah ini
pendekatan Cobb, Yackel dan Wood (1992) mungkin dimasukkan.
Pendekatan ini berfokus secara eksplisit pada pengembangan norma-norma
sosial yang cocok dengan jenis baru pendidikan matematika.
Perhatikan bahwa horisontal serta mathematization vertikal yang terlibat di
sini. Konteks terdiri dari sebuah cerita tentang nyata double-decker bus yang
dibuat nyata dalam bentuk aof dipentaskan "bermain matematika" (Van den
Brink, 1989). Dalam drama ini siswa merangkak di bawah atau di atas meja,
yang berfungsi sebagai bus double-decker. Gambar realistis dan diagram dari
double-decker bus dan distribusi penumpang mereka adalah model awal
konteks kehidupan nyata ini. Di sini kita memiliki kasus mathematization
horisontal
Namun, setelah sering digunakan diagram double-decker menganggap
signifikansi mereka sendiri dan mereka mulai berfungsi sebagai model untuk
argumentasi logis tentang hubungan jumlah.
Transisi ini dapat dicirikan sebagai proses mathematization vertikal. Proses
ini dapat dijelaskan dengan cara di mana properti komutatif dibawa ke depan
dalam jenis konteks.

Pada awalnya, pelajar harus mendapatkan wawasan bahwa jika jumlah

penumpang dapat dibagi ke nomor x lantai atas jumlah ay bawah, ada juga
kemungkinan jumlah x lantai bawah dan nomor ay lantai atas. Hanya setelah
konteks ditafsirkan sebagai tambahan melibatkan x dan y tidak properti
komutatif menjadi terlihat. Properti ini benar-benar mulai berfungsi jika
pelajar memecahkan x + y palung y + x. Idenya adalah bahwa proses terakhir
ini difasilitasi oleh memikirkan bus double-decker, yang merupakan model
untuk inferensi berikut: "Jika Anda menghitung 6 + 2 bukan 2 + 6 Anda
mendapatkan hasil yang sama, karena tidak peduli untuk hasilnya apakah
Anda bertukar 6 dan 2 ".
17. Sebuah interpretasi yang luas dari pengurangan mungkin dapat memiliki efek
memfasilitasi, karena dalam "mengambil dari atas" kebalikan dari - b =? aku s
? + B = a, sedangkan di "mengambil dari bawah" itu adalah b +? = A.
18. Kami menafsirkan teori tingkat dalam arti yang sangat global dalam konteks
ini dan mengabaikan pertanyaan apakah horizontal atau vertikal "decalage"
berlangsung (membiarkan diri penggunaan beberapa istilah Piaget neo (Case,
1980)). Juga, fakta bahwa teori os anak mengatakan seperti interpretasi
strukturalis disembunyikan oleh link dengan aspek fenomenologis konsep
nomor.