ae Conlrudiy ole. [roma Rigunde. dkinbaats Graciela Alisedo Sara Melgar Cristina Chiocci Didactica de las ciencias del lenguaje Aportes y reflexiones Coordinacién del proyecto de diddcticas especiales, Hilda Weissmann & PAIDOS Buenos Aires - Barcelona - México 199418 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAE Grosevamente, la lengua es vehiculo de significacién 0 no es len- gua, - Cuando el nifio usa una palabra y aun dentro de ella se detiene en. un contraste basico ranura/llanura esti wabajande con unidades sig- nificativas Curiruo VIL LOS CONTENIDOS DE LA ALFABETIZACION nos preguntamos por las contenidos lingiiisticos de 1a alfabetiza: cién surge, en primer término, lo que ataie a los conceptos. ¢Qu concepualizacion acerca le Ia lengua escrita debe adquiir un nifio que aprende a leer y a escribir? Agee se puede leer > coso = caso - cese = ces0 - ease - casa, Nos preguntamos aces si ayudamos a que el nitio conceptualice Ia lengua escrita cuando no Ilamamos tempranamente la atencid sobre la necesidad de particiones del texto establecidas por la cultura escrita, $i esto sucede, zno estariamos apoyando nuevamente una con: cepcién de la lengua escrita como cédigo twanseriptivo del continusn de la lengua oral? Conrestpos rRoceomeNraLes Los procedimientos entendidos como habilidades, téenicas y esta tegias son requisitos indispensables de ta conceptualizacién, El cono- cimiento adccuado de los distintos procedimientos amplia las posibi: lidades del proceso de enseianza-aprendizaje. Los primeros procedimientos con vistas a la alfabet que ver con fa identificacién de un mensaje grifico, Para esto es interesante wabajar contrastivamente tipos de mensajes graficos. Por ejemplo, uso de escritura onomatopéyica mis imagen: ssh... + (dibtt jo de una enfermera con el indice sobre los labios) + el cartel de *SILENCIO' Asi tambien la utilizacién de pictogramas. Hay pictogramas de in- formacién en trenes, hospitales, calles, eutas, etc. Por ejemplo, en el subte de Buenos Aires existen carteles del tipo126 DRDACHCR DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAIE E confrontado con 1A ee Entrada-Escalera Estacicnamiento Prohibico estacionar Figura A wae snp defor sno dea tir, et ees con tificables, opuestos, ete. : , es ia ta instanca, que debe aparecer yu en el nivel ini te porque suipone un primer pase hacia Ia concepcion ve lo grlico no gréfico por la va de Ia feoncidad. Se trata, en elect, de Un trabajo de coditeacion desde lo mis figurative aunque igeamente Convencion, En este sentido es fundamental poder serve de los pletogramas como prerrequsto de laalfabetiacion,E] aprendizje recuperan mediante comentarios, intercambios, aclaraciones, preci- Si es posible graduar progresivamente la arbitrariedad del r arbitrariedad del pictogra- ma se Hegaré aun punto en que la verbalzacion se transforma en codigo paralelo, Por ejemplo, la imagen de una vaca en un cartel puede significar 1L0$ CONTENIDOS DE LA ALFABETIZACION 127 } venta de vacas" Nee ae Figura B Estos son procedimientos iniciales que marcan el aspecto m: neral mediante el cual el grafismo se relaciona con el concepto. La presencia del hecho semidtico como el contexto mas abarcativo de valor grifico que conduce y enmarea Ia construccién de la lengua tescrita ¢s la traduccion a la praxis alfabetizadora det enfoque cien Fico propuesto en este trabajo (cap. 1). Primero el contexto semidtico y después el lingistico. El trabajo procedimental abandona paulatinamente este plano semiético amplio para detenerse en las relaciones de Ia lengua escrita con el contenido. Ya hemos hablado de la dificultad lingiistica para construir el concepto de palabra, Desde la praxis, sin embargo, desde ta prictica escrita, sobre todo, hay procedimientos para operat con palabras que ya conoce el maestro, Nuestra intencién es subrayar aqui la pevtinen- tia ling@istica que los constituye en formas de intervenci6n para favor recer el aprendizaje de fa lengua escrita. Estos procedimientos perm ten ir delimitando unidades que Ievan luego a la conceptual pertinente." Por ejemplo, procedimientos como elision (Bj: a nena buena ( extaccion fa nena 0 eliminacion Ta buena de una unidad la significative de buena) 10, No som ajenos a estos procedimientos fos recursos de fa informatica128 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUATE © bien sustitucién de palabras dentro de los paradigmas lexicales: Ja nena buena Ta nena mala 0 frueque o inversion de los itemes lexicales ‘una buena nena Este trabajo debe ser incidrntal a la produccisn de textos pero eon tinuo, lo cual ademas de aportar a la conceptualizacién de la. palabra bre euestiones como las clases funcionales (sustitucién), los formatos sintacticos (“una buena nena” pero no “nena buena na") contenidos relativos a la gramética de Ta lengua Un segundo paso intentarfa la conceptualizacion del mecanismo de segunda articulacién, Sugerimos para ello Hamar fa atencion res pecto de ciertos aspectos morfosintacticos (género y néimero en la medida en que se opere con un solo grafema: perro/perra; pato/ pata; ciettas desinencias verbales: canto, camié —representadas por tin solo grafema) que presentan problemas lingiisticograficos que {os constituyen en unidades de transicién entre Ja primera y segunda articulaci6n porque tienen de ta palabra su carieter de unidad bifacial (significantesignificado) y de la segunda articutacién el hecho pur tual de estar operando con unidades aisacas del sistema grafematico Mabeto: pato patos! Se trata de unidades “puente” o “mistas” dado que el nitio opera con el significado pero va reconociendo unidades minimas represen tadas por una ra, 11, Sugerinios estas estrategias eno respuesta ata inquietad planteada por Y. Goodman cada mis arb, LOS CONTENIDOS DELA ACFABETIZACION 129 La operacién de base en la segunda articulacién es la conmutacién. En principio, conmutaciones con los morfemas puente (que tienen ‘gnificado) y Inego conmutacion grafematica pura donde las unida- des no tienen significado pero producen cambios de significado: paso -peso - piso - poso (borra del café) - puso rata - reta ~ Rita - rota - ruta La conmutacién permite tanto la adquisicion del concepto de grafema como la adquisicién det concepto de fonema. La posesidn de estas habilidades tcticas permite ir delimitando otro concepio de complejidad mayor a través del contraste 9 actividad comparativa en cuanto @ las correspondencias entre grafemas y fone mas y apunti a la percepcién de los defectos de paralelismo (lleva a la discrimizacién fina). Nuevamente aqui el procedimiento es incidental a juegos de pala bras, trabalenguas, poesia boba, sin sentidos, refranes, adivinanzas, pero continuo. Debemos tomar en cuenta que las primeras unidades perceptivas y articulatorias de la segunda articulacién son las silabas. En este ser tido, el nifio recorre el camino que el lenguaje articulado le marca en relacién con los grados de dificultad del anilisis lingiistico. Lo que aqui destacamos es la guia didactica que el maestro debe brindar permanentemente como apoyatura. Por Gltim, el nifio Hega a la discrimisacién de unidades minimas (grafemas) que componen el sistema gralemitico o alfabeto. ConTeNtoos vLoRaTivos Debemos considerar que de los conceptos adquiridos a través determinados procedimientos surgirin ademas valoraciones de la len: guia escrita como patrimonio personal, instrumento comunicativo, medio de acceso (al saber, al placer), instrumento de poder y de influencia sobre los otros [iaL et intereambio fingitstico esa mismo tiempo, vn intercambio eco namie que se establece en cierta retain de fwerrae simblica entre wn prodiclor proviso de nn capital fngistico yun cons doe (0 ws meren130 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS Dt. LENGUATE do), y gue esté destinado a proveer cierto beneficio material © simbstico, Dicho de otra manera, ls eiscursos no son solaniente sigtos destinados @ ser comprendidos o desciados; son, también, sgves de nquec, destinados 1 ser evaluados, apreciados,y signo de autoidad, sesinalos a ser ereidos y obedecidos (Bourdieu, Pere, 1980) For eso los contenidos valorativos también se ensefian. No obstante, creemos que la escuela actual ha dejado de subrayar la importancia del acceso al escrito como un valor en si mismo, Es frecuente enconerar soluciones simplificadoras a las dificultades materiales dle la escritura, Desde Ja “letra” hasta la imprecision de las tipologias textuales hay un Permanente diseurviv sobre terrenos impeecisos y respuestas evasivas, No se discute sobre la lengua, no se pierde el tiempo en seleccio- nar, corregir, releer, cambiar. Se suprime el trabajo sobre el escrito, Se ha naturatizado la pobreza sintactica, el error ortogrifico, la falta de inquietud, el desapego por la lectura, la ausencia de libros. De ninguna manera caeremos en el lugar comin de atribuir estos severos problemas al impacto de los medios masivos de comunicacién (tclevision, bandas de rock, videos, juegos electrénicos, ete.) Nos referimos al problema puntual de la ensefianza en la escuela SociouNctiistiey DE Ly ALEABETHZACION Hacia la constraccién social de la lengua escita Al definir a alfabetizacion dijimos que es un proceso hacia la posesin de la lengua escrita estindar. Entendemos por lengua es crita estindar el conjunto de reglas de construccién de significantes gnificos establecilos por el medio social y bisicamente inamovible, Aqui nos ubicamos resueltamente en el terreno de la sociolingiisti- ca, La posibilidad —teGricamente viable— de variedad grafica no existe sin embargo en los hechos; una fuerte convencidn sociocultural {ja la homogeneidad ostografica, como ya hemos sefialado. Esto nos permite afirmar que no hay “variedades de lenguas graficas” que sean utilizadas por grupos sociales minoritarios, como es el caso de iedades orales. Por lo tanto, es vilido afirmar que en lo que a lengua grafica se reflere debemos hablar de lengua estandar {LOS CONTENIDOS DE LA ALFABETIZACION 131 Aqui corresponde cuestionar el cancepto de que el nitio “escriba como habla”, que simplifica petigrosamente la problematica socio: lingistica de la “escritura popular” o “grafia popular"? En efecto, si bien ésta existe de hecho, no esta legitimada por el consenso social para el cual es considerada un producto marginal, efecto del se- ianalfabetismo. Retomemios las caracteristicas que d fica Es un cédigo reeiprocamente complementario de Ia lengua fonica co- rrespondiente, eventualmente paralelo a Esta y semidticamente aulénomo. Como ya vimos, Ia complementariedad permite utilizar siempre uno de los cédigos complementarios en una situacion de comunica- ci6n determinada, en la cual el otro c6digo seria inoperante. El con- cepto de complementariedad reciproca debe ser entendido en el sentido estrieto de una necesaria interaceién, Completemos esta €a- racterizacidn con el concepto de autonomia de fa lengua escrita en relacién con la correspondencis con Ia lengua oral. La lengua eserita es en si misma y por si misma portadora de sentido, en la medida en que se trata de un cédigo grifico que establece relaciones entre formas escritas o grafias y conceptos, sin intervencién en este nivel de Ja forma oral. Por lo tanto, es posible proponer el acceso a la lengua escrita sin la mediacién de la lengua oral Hasta aqui hemos presentado la polivalencia grifica como el obs ‘culo para el aprendizaje automatico de la lengua eserita. Sin embar g0, se puede plantear otro caso de polivalencia menos tomado en cuenta (anto en el Ambito de los estudios semidticos como en ef contexto de la ensefianza/aprendizaje de Ia Iengeza escrita en la es cuela; nos referimos a los casos en que la lengua oral es el cédigo superdiferenciade que da lugar a polivalencias fonicas, Estas wariedades orales se alejan del sistema de correspondencias wogrificas como morfosinticticas de In norma estindar, lo pediria la construccién adecuada de la escritura estindar a partir de la variedad oral en cuestion nen Ia lengua escrita 0 grit 3, Exo no signiiea apelar a la corveccidn como forma de intervencién dacente ‘Veremos alternativas en el cap. VIL132 DIDACTICA DELAS CIENCIAS DEL LENGUAJE {Se puede pensar que un porcentaje de fracaso de a alfabetizacién ces prostucto de wn desfase entre lengua oral (variedad lingiiistica) y lengua esrta (siempre estindar) en nitios de determinados sectores sociales? Muchos consideran pertinente, en un primer estadio de la alfabe- tizacion, aplicando la metodologia que propicia la correspondencia fonografica, que el alumno escriba su variedad oral. zNo seria esto legalizar la “Variedad grifica’, que es una nocién sociofingtistiea in- existente? Desde qué enfoque se podria autorizar una libertad de construc: cién grafica en correspondencia con la vatiedad oral? ,Qué difere cias sociales acentuaria? Si se interpreta esta alter periodo de transicién hacia la adquisicién de fa lengua escrita est dar, existe por un lado el riesgo de una demora peligrosa, ya que la obligatoriedad escolar sélo alcanza, en el mejor de los casos, a la escuela primaria, y por otro lado el peligro de fijacién de variedades grificas anormativas Si se lo considera como un objetivo, h rece el trinsito de los sectores menos privilegiados desde su cultura popular con su expresién eminentemente oral a la cultura grafica, que tiene como principal instrumento a la lengua eserita estindae. @No seria mas sencillo aceptar que la lengua oral y fa Yengua eserita son auténomas, por lo cual es posible hablar de wna manera y eseribir de oa? Imaginemos, por ejemplo, una situacién de clase donde conviven alumnos provenientes de las provineias de Cordoba y Corrientes, 5 de Capital Federal, en la Argentina, En este caso, diferencias regionales plantean una polivalencia fonica respecto det digrama U Debemos notar que en este caso todas las variantes fonicas corres ponden a normas cultas en sus comunidades corresponsdientes, por lo cual no seria pertinente hablar de un “defecto de pronunciacién” como se habla de “disortograti En los hechas, sin embargo, se opera un recorte taxativo que elimi: nia ciertos casos de polivalencia fonica del Ambito escolar, a favor de iva como u que pensar que no se favo- uno de los fonemas que la componen por to que el alumno que habla de las variedades segregadas debe “desaprender” su variedad (61 iecad fonica de la escuela para asi poder materna y aprender Ia a {LOS CONTENIDOS DE LA ALFABENZACION 133 servirse de ésta iitima como intermediaria para el aprendizaje de la lengua esevita, Esta estrategia que et nifio debe poner en marcha —genee Por sus propios medios— da origen a tansferencias e interf entre variedlades fonicas (cuando no entre lenguas) cuya complejiciad dependeri de la distancia entre ambos cédigos. Esta es una de las dimensiones de la marginacién cultural en la que coinciden, consciente ¢ inconscientemente, los que proponen como Sinica via de acceso al escrito la correspondencia fonogratica, Qué otra posibilidad cabe? Si consideramos que la lengua escrita ¢s un cédigo autonome portador de sentido en si mismo, cabe la posibilidad de no privilegiar la estructura de mediacién como mecanismo exclusive de adquisicion del escrito. De esta manera podrian neutralizatse los problemas de Jerarquia cultural de los cédligos fonicos, en la medida en que no son consideradas necesar Asi, se pede pronunciar mente fencias mente mediadores, /’Kage/, /"Kale/ 0 /Kaje/ pero se escribe siempre call REsUMEN Y piscuston Hemos presentado a fa lengua escrita como cédigo auténomo ve- ciprocamente complementario de la lengua fnica, Tambien hemos Visto que las lenguas escritas alfabéticas son paralelas a las lenguas orales respectivas. De esto se dlesprende que la lengua escrita alfabetiea tiene relaciones determinadas con la lengua oral: en primer lugar, Comparten wn significado comin y significantes en oposicion, Esta relacién aseyura la autonomia en el nivel de la primera articulacion (Martine) En segunlo lugar, dentro del plano significant, Fonemas y grafemas se interrelacionan de una forma que hemos lamado “paralelismo”, caracterizads desde la didactica como eventualmente opcional, pero fandamentalmente econdmiea, Esta relacién se da en el nivel de la segunda articulacién lingistica, a