Cognicao e Linguistica Ana Cristina Pelosi 2004 PDF

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Ana Cristina Pelosi, Helosa Pedroso de Moraes Feltes e Emilia Maria Peixoto Farias
COGNIO E LINGUSTICA:
explorando territrios, mapeamentos e percursos
Ana Cristina Pelosi

Helosa Pedroso de Moraes Feltes
Emilia Maria Peixoto Farias
(Organizadoras)
Segunda edio revisada e atualizada
2014
Cognio e Lingustica 1
FUNDAO UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

Presidente:
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COGNIO E LINGUSTICA:
explorando territrios, mapeamentos e percursos
Ana Cristina Pelosi

(Organizadoras)
Segunda edio revisada e atualizada
2014
Ana Cristina Pelosi

(Org.)
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Universidade de Caxias do Sul
UCS BICE Processamentos Tcnico
C676
Cognio e lingustica : explorando territrios, mapeamentos e percursos /

org. Ana Cristina Pelosi, Helosa Pedroso de Moraes Feltes, Emilia
Maria Peixoto Farias. Caxias do Sul, RS : Educs, 2014.
Apresenta bibliografia.
ISBN: 978-85-7061-762-0
1. Cognio. 2. Lingustica. I. Pelosi, Ana Cristina. II. Feltes, Helosa
Pedroso de Moraes. III. Farias, Emilia Maria Peixoto.
CDU 2.ed. : 165.194
ndice para catlogo sistemtico:

1. Cognio
2. Lingustica
165.194
811
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SUMRIO
Linguagem como uma janela para dentro da natureza humana / 6
Jorge Campos da Costa (PUCRS)
1
COGNIO E LINGUSTICA / 8
Ana Cristina Pelosi (UFC)
COGNIO E CATEGORIZAO: uma reviso terica / 29

Alexsandro Macdo Saraiva (UECE)
COGNIO E GRAMTICA / 51
Maria Anglica Furtado da Cunha (UFRN)
Mrcia Teixeira Nogueira (UFC)
COGNIO E SEMNTICA: da representao formal

conceptualizao / 63
Jan Edson Rodrigues-Leite (UFPB)
COGNIO E METFORA: a Teoria da Metfora Conceitual / 88

Helosa Pedroso de Moraes Feltes (UCS)
Paula Lenz Costa Lima (UECE)
COGNIO E METAFORIZAO TEXTUAL / 114

Ricardo Lopes Leite (UFC)
COGNIO, METFORA E LINGUSTICA DE CORPUS / 129

Luciane Corra Ferreira (UFC)
COGNIO, METFORA E ENSINO / 146

COGNIO E APRENDIZAGEM DE L2:

uma abordagem conexionista / 157
Mrcia Cristina Zimmer (UNIRRITER)
10
COGNIO E METACOGNIO: aplicao em uma atividade

psicolingustica com Teste Cloze / 171
11
COGNIO E DISCURSO: memria e aprendizagem de mes diante do

filho doente / 196
Sandra Maia Farias Vasconcelos (UFC)
12
COGNIO E GNERO TEXTUAL / 209

Adair Bonini (UFSC)
Sobre as autoras / 226
Prefcio
Linguagem como uma janela para dentro da natureza humana
A metfora do ttulo, usada por Pinker em sua recente obra The stuff od thought, ,
ao mesmo tempo, literatura e cincia. Por um lado, ela carrega a fora de persuaso
retrica, no sentido de que, atravs da janela, enxerga-se o mistrio da casa por dentro;
por outro lado, ela representa a possibilidade da adequada tenso descritivo-explanatria
da cognio humana, prpria do conhecimento cientfico.
A interface entre Lingustica e Psicologia tem sido, de fato, uma longa histria de
promessas metodolgicas. Ferdinand de Saussure, no final do sculo XIX, incio do
XX, compreendeu a natureza social da linguagem e, na direo de Durkheim, desenhou
a disciplina lingustica e seu compromisso descritivista, como um ramo da Semiologia,
em ltima instncia da explanao em Psicologia Social. A linguagem humana, dentro
do estruturalismo europeu, era a janela para se enxergar o carter sociocognitivo da
comunicao.
Praticamente na mesma poca, em territrio americano, Leonard Bloomfiel,
completamente submetido ideia de que a natureza da cincia no podia dispensar o
experimentalismo e suas evidncias, propunha uma concepo mecanicista de linguagem
como comportamento. Estmulo e resposta eram os sinais bsicos e perceptveis da
comunicao lingustica. Mas, assim como em Saussure, Bloomfield traou o percurso
descritivo da teoria lingustica, como devendo encontrar a explicao ltima de seu
objeto nas razes da Psicologia behaviorista de Watson. A linguagem natural era, mais
uma vez, o roteiro para o entendimento da cognio humana, ainda que superficializado
pelas suas limitaes metodolgicas.
Quando, nos anos 50, a sombra de Skinner ainda predominava soberana em
Harvard, a inveno inteligente do milnio, o computador, iluminava a caixa negra da
racionalidade humana e sepultava o mito do observacionismo positivista. Mediante um
desenho da linguagem, como competncia e desepenho, ancorado na modelagem de
harward e de software, cuja transparncia permitia, pela primeira vez, avanar na
cognio humana, Noam Chomsky, do MIT, desfechava o derradeiro golpe contra o
behaviorismo. Construindo seu objeto, a linguagem humana, como propriedade do
mundo natural, enraizada na gentica especializada e nica dos seres humanos,
Chomsky inseria a Lingustica no quadro das cincias do crebro-mente, mais
especialmente no mbito da Psicologia cognitiva. O mdulo da gramtica universal
estava abduzido. Agora, mais do que nunca, a linguagem era a senha para a obteno
dos segredos digitais das placas e dos programas, numa perspectiva finalmente ao
dualista.
Mas, nesse ponto, aberto finalmente o cofre de segredos milenares, havia milhares
de caminhos alternativos em que Lingustica e Psicologia deveriam se entrecruzar.
Como se poderia, por exemplo, evitar mais uma espcie de dualismo disfarado, agora
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entre crebro e corpo. Como poderia o quadro das cincias cognitivas deixar de fora
nosso corpo e suas experincias. E fez-se, como em Lakoff e Johnson, uma Lingustica,
parte de uma Psicologia experimental. Como desconsiderar que o segredo de tudo era
sustentado por redes neuroniais, expresso de conexes e seus processamentos, na
intuio forte de Ramelhart e McClelland. E a linguagem sempre como janela aberta a
todas essas modelizaes e uma lingustica e uma psicologia conexionistas sempre
conectadas. Mas ainda resta, com certeza, o mistrio maior a ser investigado. De onde
teria vindo a linguagem? Como ela se situa na perspectiva de uma Psicologia
evolucionria? Ela emerge adaptacionisticamente de um processo de seleo natural
como, de resto, a nossa espcie e os seres vivos, como supe em princpio Pinker?
Abrupta, contingente, catica e fragmentria, ou, quem sabe, emerge de repente,
programada, inteligente e otimamente desenhada, como quer Chomsky? Seja como for,
l est a linguagem-janela aberta aos segredos da cognio e Psicologia cognitivolingustica, amantes metodologicamente indissociveis.
Jorge Campos da Costa (PUCRS)
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COGNIO E LINGUSTICA
1 Introduo
Pretendemos aqui apresentar algumas vises de cognio que decorrem de
pressupostos tericos e filosficos a respeito da natureza da mente e dos modos do
homem conhecer o mundo e dele fazer sentido. As vises se vinculam a trs paradigmas
que buscam explicar a capacidade humana de construir ou de fazer emergir
conhecimento significativo adequado s mais diversas situaes com as quais nos
confrontamos, a saber, o simbolismo, o conexionismo e o atuacionismo (enatismo).
Buscaremos tambm destacar a influncia de tais paradigmas, no mbito da cincia
lingustica, um dos focos especficos de interesse desta publicao.
Comearemos por dizer que a definio de cognio, longe de ser uma questo
fechada, por demais abrangente. A resposta pergunta: O que cognio? No
nica e depender do posicionamento filosfico e terico adotado pelo pesquisador.
Exporemos, neste captulo, trs definies de cognio apresentadas por Varela (1988) e
Varela, Thompson e Rosch (2003), ressaltando como o conceito de cognio
engendrado em cada caso, a partir do modelo (i.e. Simbolismo, Conexionismo,
Atuacionismo) adotado na busca de explicaes a respeito da natureza da
mente/crebro. Buscaremos situar cada um dos modelos quanto a suas bases filosficas
e mostrar como se fazem presentes na Cincia Lingustica, apontando, especificamente,
no caso do Simbolismo e do Conexionismo, para suas limitaes. Finalmente,
argumentaremos em favor do Atuacionismo e da Lingustica Cognitiva como teorias
explicativas da cognio e do conhecimento lingustico mais plausveis como
explicaes da natureza da cognio e da linguagem, por considerarem a
inseparabilidade entre crebro/mente/corpo/mundo, na emergncia dos conceitos
lingusticos.
2 A viso simblica da cognio (ou a hiptese cognitivista) e as dificuldades que
ensejou para a teoria lingustica
A viso simblica da cognio, tambm conhecida como a hiptese cognitivista,
tem, em grande escala, suas razes na tese de Descartes. Para este filsofo o homem era
uma dualidade (i.e. corpo e mente). Sendo a mente superior em relao ao corpo. Este
no passando de uma ideia na mente (DESCARTES, 1984, apud GIBBS, 2006). O dualismo
cartesiano resultou da assero do filsofo de que poderia pr em dvida a existncia de
objetos fsicos, inclusive do seu prprio corpo, mas no a existncia de seus
pensamentos ou do pensamento em geral. Sou uma substncia cuja inteira natureza ou
essncia pensar, e para cuja existncia no precisa de qualquer lugar ou depende de
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qualquer coisa material. (DESCARTES, Discourse, Part IV, apud GIBBS, 2006). A
dicotomia operada por Descartes entre o fsico e o mental teve repercusses de longo
alcance e deu incio a uma tradio epistemolgica que separou a mente como racional,
pensante, imaterial e particular do corpo, tido como substncia irracional, corrupta e
fsica, um mero veculo para o contato da mente com o mundo material. O
cartesianismo foi fortemente adotado na tradio filosfica ocidental. Assim, o corpo
tem sido pensado como objeto material, enquanto que a mente, como algo etreo,
misteriosamente infundida no corpo.
A Cincia Cognitiva, nascida como empreendimento interdisciplinar na dcada de
50, abraou este posicionamento filosfico e, devido aos avanos tecnolgicos ocorridos
ento na construo de mquinas computacionais, passou a promover a metfora MENTE
COMPUTADOR. Da, entre outras consequncias, decorre a ideia de que a cognio
humana nada mais do que resultado de computaes simblicas determinadas por
regras.
Se o pesquisador apoia esta viso clssica de cognio, mui provavelmente
pensar a mente como funcionando moda de um computador. Assim como um
computador simblico, a mente capaz de manipular smbolos regidos por regras
algortmicas. Neste caso, a cognio ser definida como processamento de informaes
sob a forma de computao simblica manipulao de smbolos baseada em regras.
(VARELA, 1988). Central para esta viso de cognio a pressuposio de que a
inteligncia humana, ou mesmo a simulao desta na mquina, se assemelharia
computao de representaes simblicas. Ou seja, no que diz respeito especificamente
mente, esta seria capaz de (re)apresentar (i.e. representar) o mundo internamente. Tais
representaes no seriam a prpria realidade (mundo), mas teriam propriedades
especiais podendo ser de natureza analgica (i.e. semelhante a imagens) ou
proposicional (i.e. semelhante linguagem). Supostamente, resultariam da natureza
etrea de uma razo transcendental que possibilitaria representaes internas de um
mundo externo, pr-dado. Conforme reconhece Teixeira (2004, p. 46), tal pressuposto
estabelece um paradoxo, visto que as representaes e o sujeito cognoscente que as
retm teriam de ser excludos do mundo para que se mantivesse este carter distinto das
representaes. Assim, se presumia o sujeito cognoscente como possuidor de uma
mente imaterial responsvel por representaes difanas que desempenhariam o papel
de espelho do mundo. O conceito de representao ou intencionalidade (do ingls,
aboutness) tornou-se, portanto, uma noo-chave para a viso simblica da cognio.
Contudo, a ideia de que o comportamento inteligente pressupe a habilidade de
representar o mundo como sendo de determinadas formas a partir de operaes
computacionais realizadas com smbolos, ou seja, com elementos que representam o
que eles significam, mas que, ao mesmo tempo, no tm nada a ver com o prprio
mundo, tem se provado problemtica tanto no mbito da Inteligncia Artificial quanto
luz de descobertas provenientes da neurocincia cognitiva, conforme veremos a seguir.
Desde os anos 70 desenvolveu-se no mbito do Massachusetts Institute of

Technology (MIT), tendo alcanado reconhecimento internacional no mundo
acadmico, o que podemos chamar de cincia cognitiva de base simblica. Este
programa de pesquisa herdou os pressupostos da teoria clssica da representao e
disseminou a metfora da mente qual computador por meio do seu modelo
computacional da mente, amplamente aceito tanto por cientistas como por leigos.
Diga-se aqui de passagem que comum, implcita ou explicitamente, as pessoas em
geral considerarem a mente como mquina computacional. O que, porm, estava errado
a respeito do modelo promovido pelo MIT? Por que, conforme mais tarde tiveram de
admitir os cientistas da IA, seu modelo simplesmente no funcionou to bem na
simulao de comportamentos inteligentes, conforme esperavam?
Limitar toda a riqueza, adaptabilidade e dinmica ligadas ao comportamento
inteligente afirmao assumida pela IA ortodoxa de que a nica forma de explicao
da inteligncia e da intencionalidade a hiptese de que a cognio consiste na ao
baseada em representaes fisicamente realizadas sob a forma de um cdigo simblico
no crebro ou em uma mquina, criou problemas montanhescos para a simulao de
comportamentos cognitivos. Conforme ressaltam Varela, Thompson e Rosch (2003), o
problema crucial era o de como se estabelecer uma correlao entre a atribuio de
estados intencionais ou representacionais (crenas, desejos, intenes, etc.) e as
alteraes fsicas s quais se submete um agente, enquanto age. Se, conforme
acreditavam os cognitivistas, os estados intencionais possuem propriedades causais,
seria necessrio mostrar como esses estados so fisicamente possveis e como podem
causar o comportamento. Na busca de soluo para o problema, promoveram a noo de
computao simblica. Veremos a seguir que essa noo, longe de ser a soluo
adequada, criou outros problemas.
Uma representao nos termos propostos pela IA simblica, pressupe a
existncia de elementos imprescindveis a sua constituio: smbolos fsicos dotados de
valores semnticos e a computao de tais smbolos baseada em algoritmos, de modo
que a computao essencialmente semntica ou representacional. Comeam da os
problemas. Seno vejamos. Ao simularem na mquina (i.e. computador digital), a partir
de operaes com a forma fsica dos smbolos (o computador no tem acesso ao valor
semntico destes), determinados comportamentos inteligentes, os pesquisadores da IA
tem, tradicionalmente, afirmado que a inteligncia e a intencionalidade so fsica e
mecanicamente possveis. A hiptese a de que os computadores oferecem um modelo
mecnico dos pensamentos, ou seja, promove-se a ideia de que o pensamento consiste
em computaes fsicas, simblicas. (VARELA, 1988, VARELA; THOMPSON; ROSCH,
2003). O grande problema parece ser justamente esta tentativa de se querer encontrar um
paralelismo entre inteligncia e intencionalidade na mquina e na mente. Um
computador digital opera apenas com a forma fsica dos smbolos que ele computa, no
tendo assim acesso ao valor semntico destes. Qualquer comportamento inteligente na
mquina, as restries e distines semnticas que atuam na sua operacionalizao se
10 Ana Cristina Pelosi, Helosa Pedroso de Moraes Feltes e Emilia Maria Peixoto Farias
constituem unicamente devido codificao imposta por programadores ao programa,

conforme a sintaxe da linguagem simblica utilizada. No computador, a sintaxe,
portanto, espelha ou paralela semntica atribuda. Certamente tal correspondncia
entre sintaxe e semntica impe limites aos comportamentos engendrados na mquina,
visto que qualquer comportamento supostamente inteligente espelhar as limitaes
da sintaxe nela embutida. A hiptese cognitivista ortodoxa implica assim uma afirmao
muito vigorosa a respeito das relaes entre sintaxe e semntica e, erroneamente, vai ao
ponto, conforme j mencionamos, de promover a ideia da possibilidade de se pensar a
inteligncia humana em termos meramente computacionais. Isso simplesmente no
assim. Por exemplo, nas lnguas naturais a sintaxe no espelha a semntica moda
como acontece num programa computacional. Nesse respeito, basta lembrarmo-nos das
dificuldades enfrentadas pela teoria gerativa padro lanada em meados dos anos 50,
por Chomsky. A nfase na sintaxe como componente central da sua gramtica gerativotransformacional trouxe srias limitaes proposta gerativista, visto que a evidncia
reunida a partir de experimentos psicolingusticos consistentemente indicou que, na
compreenso e no processamento de sentenas, as pessoas antes de se limitarem
estritamente a aspectos sintticos, como propunha Chomsky, faziam uso de fatores de
ordem semntica, intencionais (crenas, propsitos comunicativos, pressupostos) e
pragmtico-discursivos.
Tal hiptese insatisfatria visto que, embora em um programa computacional a
sintaxe do cdigo simblico espelhe ou codifique a sua semntica, isso no assim nas
lnguas naturais. Em se tratando de atuao lingustica, est longe de ser bvio que todas
as distines semnticas relevantes, em uma explicao do comportamento, possam ser
espelhadas sintaticamente.
[...] embora saibamos de onde vem o nvel semntico das computaes de um
computador, ou seja, dos prprios programadores, no temos ideia de como
as expresses simblicas que o cognitivista supe estarem codificadas no
crebro obteriam seu significado. (VARELA, 1988, p. 43).
Outra assero promovida fortemente pela viso simblica da cognio a de que

a mente se organiza em mdulos. Assim, os processos mentais so entendidos como
ocorrendo de forma linear e sequencial. Fodor (1983) prope ser a mente composta por
mdulos geneticamente especficos que funcionam independentemente, tais como os
responsveis pela viso, pelas aes motoras e pela linguagem. Especificamente, nos
interessa aqui expor como o processamento da linguagem pensado nesta viso
compartimentalizada da mente. Tradicionalmente, a viso simblica (hiptese
cognitivista) tem fortemente influenciado a cincia lingustica. comum nos
depararmos em livros sobre psicolingustica com modelos fortemente embasados na
viso modular da mente. Assim, pensa-se o processamento como ocorrendo sequencial
e linearmente em mdulos especficos responsveis pela codificao/decodificao das
mensagens em mdulos isolados que lidariam respectivamente com aspectos fonticos,
sintticos e semnticos das mesmas. Mesmo nos modelos interativos (i.e. aqueles nos
quais se assume que haja interaes dinmicas entre mdulos) permanece, contudo, a
ideia de caixas mentais autnomas exclusivas da linguagem e dissociadas de outros
domnios neuronais relativos, por exemplo, ao processamento sensrio-motor. A viso
modular vem sendo, no entanto, sistematicamente posta em xeque por estudos recentes
no mbito das neurocincias, que apontam para a participao de sistemas neuronais
no exclusivos da linguagem no desempenho lingustico. (ELMAN et al., 1999; GALLESE;
LAKOFF, 2005, GARBARINI; ADENZATO, 2004).
Assim, podemos afirmar que tentar igualar comportamentos inteligentes em geral
e, em especial, aqueles ligados atuao lingustica, a processamentos computacionais
mecanicamente operacionalizados a partir de mdulos mentais isolados e exclusivos
tem se provado explicao insuficiente e inadequada, especialmente em vista das novas
descobertas a respeito da natureza do crebro humano e da evidncia da interao
dinmica de outros subsistemas neuronais no exclusivos da linguagem, na emergncia
do conhecimento lingustico.
Logo, a viso simblica de cognio apoiada na teoria clssica da representao
falha, conforme assevera Teixeira (2004, p. 48), pois no resolve o problema da
intencionalidade, na medida em que a estocagem de informao na forma de smbolos
e sua manipulao no pode conter o elemento extramental ou extrarrepresentacional
que permite estabelecer a relao entre representao e seu referente no mundo.
A viso conexionista, a ser delineada a seguir, procura suprir lacunas deixadas
pela viso simblica, ao propor uma viso mais dinmica de cognio, decorrente do
estabelecimento de estados globais em redes de componentes simples.
3 A viso conexionista da cognio (ou processamento em distribuio paralela)
e suas repercusses na Lingustica
O conexionismo, embora no abrace a ideia de uma mente simblica regida por
regras, nem, obviamente, os desdobramentos que tal ideia tem promovido no mbito das
cincias cognitivas, ainda assim no rompe totalmente com a viso cartesiana que
promove um distanciamento entre o ser cognoscente e o mundo. Entendemos ser assim
devido nfase que o paradigma d notadamente ao crebro como sede das atividades
de natureza eletroqumicas consideradas como responsveis pela aprendizagem. No se
percebe, nas explicaes conexionistas, um aprofundamento sobre o papel das
interaes dinmicas, ecolgica e socioculturalmente situadas, que um indivduo
experincia na emergncia do conhecimento.
Assim, o homem continua a ser visto como ser dual (i.e. composto por duas partes
distintas, corpo e crebro/mente). O corpo apenas prov meios para a entrada de
estmulos que sero processados pelo crebro, foco central das explicaes do
paradigma conexionista. Apesar de se poderem detectar resqucios do cartesianismo no
paradigma em pauta, este, por enfocar o substrato fisiolgico na explicao do que seja
cognio, avanou satisfatoriamente em prover uma resposta para a pergunta o que
cognio?, conforme delinearemos a seguir.
Varela (1988) ressalta que, sob a tica conexionista, a cognio ser entendida
como emergncia de estados globais a partir da interao entre componentes simples
(i.e. nodos, na mquina ou neurnios, no crebro). Neste paradigma, o lcus da
cognio o crebro, no a mente. Conforme nos lembra Poersch (2007, p. 11), para o
conexionista, a mente no se constitui um ens in se; o que tem existncia prpria o
crebro. A mente constitui uma atividade que se processa nas conexes neuronais. O
crebro, rgo que interessa ao conexionista entender e simular em redes neuronais
artificiais, opera base de extensas interconexes, de forma distribuda. Conexes entre
conjuntos de neurnios mudam (se alteram) em resultado da experincia. Estes
conjuntos apresentam uma capacidade de auto-organizao que no se adqua de forma
alguma hiptese cognitivista promovida pelo paradigma simblico. O substrato
neurobiolgico no suporta a ideia de uma mente simblica. Antes, as redes neuronais
possuem propriedades emergentes ou de auto-organizao, visto que procuram estados
estveis que podem representar periodicidades tanto no tempo quanto no espao.
Dessa forma, o conceito de representao mental, ideia-chave no simbolismo,
assume papel secundrio ou at mesmo sai de cena, segundo a opinio de adeptos mais
ortodoxos do paradigma. A nfase na busca de explicaes quanto ao que o crebro
(ou a mquina, em se tratando de simulao de comportamentos inteligentes) faz ao se
deparar com dados de entrada (input) de natureza externa ou interna ao organismo.
Contrariamente viso simblica da cognio, na viso conexionista no h smbolos
ou regras algortmicas responsveis pelo processamento de informaes. Um estado
mental nada mais do que uma configurao funcional de padres ambientais e padres
emergentes, estando nestes includos padres que direcionam processos perceptuais
diretos. Nesse paradigma, a aprendizagem , portanto, explicada com base na estrutura
eletroqumica das conexes estabelecidas entre um sem-nmero de neurnios que
captam o conhecimento, no em forma de smbolos prontos, como um todo, mas de
traos disseminados e engramados nesses neurnios, tridimensionalmente conectados.
Neste paradigma, os processos mentais so explicitados com base em
configuraes estabelecidas ad hoc nas redes neuronais. O sistema neuronal lida
dinamicamente com dados recebidos do ambiente que desencadeiam sua ativao
fazendo emergir estados globais a partir das interaes de componentes simples
(nodos/neurnios). Contrrio ao paradigma simblico que prev o processamento a
partir de mdulos que interagem de forma linear e sequencial, no conexionismo, o
processamento das unidades de entrada, externas ou internas ao sistema, se d
simultaneamente e em muitas direes. So muitas as unidades de entrada e estas
interagem com inmeros componentes internos (nodos/neurnios) em milhares de
direes. Essa atividade dinmica que caracteriza o modo de funcionamento do crebro
tem sido chamada de processamento distribudo paralelo, ou processamento em
distribuio paralela (PDP).
Quanto natureza do conhecimento lingustico, embora no se negue a existncia
de um dispositivo cerebral gentico para sua aquisio, este resulta, tanto no aspecto
declarativo (verbalizvel) quanto procedimental (manifestvel por comportamentos), do

convvio com falantes. Ou seja, para sua constituio, so necessrios dados externos
provindos da fala de pessoas circundantes e de informaes obtidas via discurso (oral e
escrito) e/ou via introspeco (metacognio).
Historicamente, o paradigma conexionista contemporneo ao simbolismo. J nos
primrdios da Ciberntica (1943-1953), existiam propostas que delineavam outras
possibilidades ao domnio da lgica no mbito das cincias cognitivas e, em 1958, numa
srie de conferncias intituladas Conferncias Macy, ocorreram discusses sobre o fato
de que no crebro no parece existir regras ou um processador central lgico, tampouco
a informao parece estar armazenada em locais especficos.
Contudo, embora contemporneo do simbolismo, o paradigma conexionista foi,
por muito tempo, relegado a segundo plano e, praticamente, saiu de cena at ressurgir
em 1986, com a publicao dos dois volumes da obra Parallel Distributed Processing,
de Rumelhart, McClelland e membros do grupo de pesquisa em Processamento
Distribudo Paralelo (PDP).1
A abordagem conexionista apresenta vrias vantagens em relao ao simbolismo.
Dentre estas podemos citar:
1. os modelos conexionistas esto muito mais prximos dos sistemas biolgicos,
o que possibilita um grau de integrao entre a Inteligncia Artificial (IA) e a
neurocincia, at pouco tempo impensvel;
2. prov modelos mais adequados da explicao (ou reconstruo) de processos
cognitivos do que a IA de base simblica ou a neurocincia cognitivista;
3. por serem bem gerais, os modelos conexionistas podem ser aplicados com
pequenas modificaes, em vrios domnios, tais como a viso e o
reconhecimento da fala.
Alm dessas vantagens, por ser o processamento da linguagem entendido como
resultando da emergncia de estados globais nas redes neuronais, a explicao
conexionista, pelo menos na sua verso ortodoxa, rompe com a tese da representao
interna do conhecimento, decorrente da viso simblica da cognio, que promove a
ideia de que conceitos lingusticos estariam estocados na memria em compartimentos
(mdulos) em diversos nveis: fontico/fonolgico morfolgico sinttico
semntico. Neste sentido, Stefan (2000, p. 419), dissertando a respeito do que seja um
conceito, segundo o paradigma conexionista, afirma:
[...] os conceitos so engramados em redes de clulas nervosas (redes
neuroniais) de forma fragmentada, distribuda e difusa no crebro, e no de
forma inteira, como um todo e em um lugar fixo, como em um bloco ou um
mdulo. Assim, os conceitos esto distribudos nos neurnios, sendo que um
s neurnio no possui todas as informaes que compem um conceito, e
sim apenas traos dessas informaes.
1
Para as razes sobre por que o conexionismo foi relegado a um segundo plano, o leitor encorajado a consultar o
trabalho de Daniel Dennett (1986).
No conexionismo, o significado, portanto, deixa de ser entendido como

armazenado na forma de smbolos especficos e concebido como uma funo do
estado global do sistema cognitivo. Assim, no h necessariamente um mapeamento
direto entre um item fsico (signo) e uma referncia (representao estocada na
memria), mas, sim, emergncias de configuraes ad hoc, a partir da interao
dinmica entre inmeras unidades que se organizam em redes mutveis, dependendo da
interao entre dados externos e disposies internas do indivduo. Dessa forma,
[...] os smbolos e seus significados seriam relativos a estados globais da
mente. Deste fato, decorre que os significados de smbolos se estabilizariam
na medida em que satisfizessem estados que se atraem nas redes neuronais,
mas, como as redes neuronais biolgicas passam por mudanas contnuas,
no ocorreriam dois usos de um smbolo que fossem estritamente idnticos.
2
(PALMER, 1996, p. 31).
Tal dinmica neuronial, que vem sendo comprovada por estudos acerca do
funcionamento do crebro no mbito das neurocincias, permite que se abandone o
estudo das caixas (boxology, cf. GIBBS, 2006) em favor de uma explicao biolgica
da cognio e do papel do funcionamento do crebro na emergncia dos mais variados
tipos de comportamentos cognitivos, inclusive os lingusticos.
Segundo Varela, Thompson e Rosch (2003), a abordagem conexionista se
distancia radicalmente da pressuposio cognitivista fundamental de que deve haver um
nvel simblico separado na explicao da cognio. No entanto, alguns pesquisadores,
menos radicais, reconhecem a possibilidade de se associar smbolos s emergncias
(estados globais de sistemas cognitivos). Assim entendem que esses dois pontos de vista
possam ser unidos pragmaticamente de alguma forma mista e considerados como
abordagens complementares que preveem dois nveis de explicao da cognio, um
que ocorreria de baixo para cima (bottom-up) e outro, de cima para baixo (top-down).
Essa viso inclusiva prev que os smbolos descreveriam um nvel superior
(computao simblica) de propriedades que estariam embutidas em um nvel
distribudo subjacente (emergncia subsimblica). (Ver VARELA; THOMPSON; ROSCH,
2003, p. 112115).
Passemos agora para a terceira viso de cognio a ser discutida aqui a viso
corporificada (embodied). Estudos no mbito das cincias cognitivas, especificamente
na neurocincia, vm corroborando com evidncias para uma viso integrada da
interao entre crebro/mente/corpo/mundo no surgimento de comportamentos
cognitivos altamente adaptveis, ecologicamente situados. Esta viso de cognio,
fortemente abraada pela vertente da Lingustica Cognitiva que surgiu com os estudos
de Lakoff e colaboradores, a partir da dcada de 80, vem revolucionando o conceito do
que seja cognio bem como o modo de se pensar e de se fazer lingustica, conforme
veremos a seguir.
A traduo de citaes no texto so de minha autoria.

4 A viso atuacionista da cognio (ou a viso de cognio corporificada):

evidncias na Lingustica
Melhor entenderemos o alcance desta viso de cognio para a Cincia
Lingustica, se primeiro, por um momento, nos prximos pargrafos, refletirmos sobre
como a tese cartesiana da separao entre corpo e mente que, conforme j vimos,
predominou no mbito das Cincias Cognitivas desde sua fundao em meados da
dcada de 50, influenciou e, podemos dizer, ainda influencia grandemente a Lingustica.
Descartes, ao dicotomizar corpo e mente, estabeleceu uma dualidade que tem sido
difcil de descartar mesmo em face de crescente evidncia provinda, especialmente, do
campo da neurofisiologia (ver, por exemplo, GALLESE, 2001; GARBARINI; ADENZATO,
2004). O fato que a dicotomia corpo e mente gerou, ao longo da tradio de estudos no
mbito das cincias, tanto das exatas quanto das humanas, incluindo-se obviamente a a
Lingustica, uma srie de outras dicotomias e modos de se compartimentalizar o
conhecimento a respeito do crebro/mente, caras ao pesquisador, por prover, entre
outras coisas, ferramentas metodolgicas que, se por um lado, mostravam-se
reducionistas frente ao complexo dinmico que a mente humana, por outro lado,
provinham, e isso o que parecia interessar aos estudiosos, um modo elegante, preciso e
organizado de se falar sobre e estudar o conhecimento. Se no vejamos algumas dessas
compartimentalizaes motivadas pelo dualismo cartesiano, especficas Lingustica.
A perspectiva dualista se traduz, no Estruturalismo, nas to famosas dicotomias
pertinentes ao sistema lingustico, como, por exemplo, a ideia saussuriana da lngua
adstrita ao plano idealizado da forma em oposio sua realizao na fala (substncia)
ou ao signo como unidade composta de duas faces (i.e. significado e significante), para
se mencionar apenas duas. digno de nota que a natureza psquica do signo, bem como
a circunscrio da lngua a uma forma ideal, abstrata, presente na mente, se constitui em
uma aplicao do conceito de representao mental decorrente da tese racionalista.
Chomsky, pai das ideias gerativistas, ao considerar a linguagem como a faculdade
que distingue o homem dos demais animais mira-se, igualmente, na tese racionalista.
Apoiado em Descartes, que atribua razo carter autnomo e transcendental,
caracterstica peculiar dos humanos e o que os distinguia das demais espcies, Chomsky
lanou, de forma anloga, a ideia de que seria a capacidade de adquirir e desenvolver
lnguas naturais, a caracterstica que essencialmente diferenciaria o homem dos demais
animais considerados inferiores. A linguagem seria uma faculdade autnoma, distinta
das demais habilidades cognitivas. Sob essa perspectiva, Chomsky v a suposta
faculdade da linguagem como uma representao mental (lngua interna) subjacente
manifestao de lnguas naturais que a espelhariam. Percebemos manifestaes do
dualismo cartesiano no somente nessa diviso entre um plano interno abstrato e
idealizado da linguagem e as manifestaes externas que esse plano enseja quanto em
outras dicotomias inauguradas por Chomsky como, por exemplo, os conceitos de
estrutura profunda/estrutura superficial e competncia/desempenho. Estas divises,
semelhana da tese de Descartes, traduzem uma diviso entre mente e corpo no
exerccio das capacidades lingusticas, restringindo-se as questes presas realizao

lingustica a um mero reflexo externo de representaes abstratas de carter idealizado.
Quanto ao processamento da linguagem, na perspectiva psicolingustica
tradicional, o funcionamento mental tem sido pensado como ocorrendo em mdulos
com funes especficas e exclusivas realizao de tarefas pertinentes ao seu uso. Por
exemplo, livros e manuais de psicolingustica, pautados na viso simblica da mente,
tm tradicionalmente apresentado modelos de compreenso leitora que promovem a
ideia de que a informao processada sequencialmente em mdulos distintos
responsveis por informaes de ordem fonolgica, morfolgica e sinttica,
respectivamente, num processo de decodificao de unidades lingusticas (fonemas,
grafemas, palavras) construindo o significado de unidades menores para maiores..., no
caso dos modelos chamados de ascendentes (bottom-up). (CARRELL, 1990). Mesmo
quando o processamento entendido como ocorrendo de forma interativa, ou seja,
envolvendo a construo e reformulao de hipteses estabelecidas a partir do
conhecimento prvio mais abrangente que o leitor traz para a tarefa de leitura
(processamento descendente ou top-down), ainda assim persiste a metalinguagem
promovida pela viso simblica de que as vrias etapas envolvidas no processamento da
leitura seriam gerenciadas por mdulos centrais e perifricos. (Veja-se, por exemplo,
SCLIAR-CABRAL, 1991, p. 132-143).
A partir do que acabamos de expor, poderemos nos perguntar: ser que tal
tratamento das questes lingusticas e psicolingusticas, conforme brevemente
explicitado, responde de modo adequado a como devemos entender e estudar os
fenmenos lingusticos? Obviamente, do ponto de vista terico-metodolgico, a viso
simblica de cognio, herdeira da tese racionalista, tem seu mrito, pois nos permite a
formulao de modelos elegantes na explicitao dos fenmenos lingusticos.
No entanto, interessa-nos aqui ressaltar que, como explicao da linguagem
enquanto manifestao dinmica da cognio, o simbolismo e mesmo o conexionismo
deixam lacunas que tm sido percebidas e tratadas pela Lingustica Cognitiva
(doravante, LC). Antes, porm, de nos voltarmos para essa teoria lingustica, precisamos
expor a terceira viso de cognio considerada no presente trabalho: a viso atuacionista
de cognio, ou cognio corporificada, adotada pela LC.
Varela (1988, p. 109) responde a pergunta o que cognio sob a tica
atuacionista, por dizer que ao efetiva: histria do acoplamento de estruturas que
atuam (fazem emergir) um mundo. Com isso quer dizer que cognio ao. No se
trata meramente de uma faculdade que nos dota de uma razo transcendental afeita a
princpios lgico-abstratos, desprendida dos limites dos nossos corpos, tampouco um
mero dispositivo de resoluo de problemas por meio de manipulaes simblicas e
regras. Antes, a cognio, nos termos da viso atuacionista, decorre das possibilidades
neurobiolgicas dos organismos em constante interao com seus ambientes ecolgicos
e socioculturais. Nessa viso entra em cena a atuao do ser sobre seu ambiente,
possibilitada, mas ao mesmo tempo limitada, pela sua prpria estrutura e pela estrutura
do mundo que o cerca. Nesse sentido, podemos compreender o termo affordance,

segundo a psicologia ecolgica de Gibson (s/d, apud WILSON, 2002), que entende
percepo como emergindo a partir de interaes potenciais entre organismo e mundo.
O fazer emergir um significado, o agir cognitivamente, portanto, assim visto como
resultado de aes e percepes de um agente situado. Sob essa tica no se considera o
ser como estando no ambiente, antes a pessoa e o ambiente so vistos como partes de
um todo mutuamente construdo. Conforme nos informa Bredo,
[...] a relao dentro/fora entre o indivduo e o ambiente substituda por
uma relao de parte/todo.Tal mudana de ponto de vista se torna mais
plausvel por se considerar o indivduo e o ambiente em termos de suas
contribuies para uma atividade ao invs de coisas descritas separadamente.
Visto de forma ativa, a adaptao da pessoa ao ambiente envolve
modificaes mtuas e dinmicas e no pareamentos estticos. (1994, p. 4,
grifo do autor).
Percebemos que, sob esta viso de cognio, cai por terra o dualismo cartesiano
por muito tempo promovido a partir da tese de Descartes. Na viso atuacionista, o ser
cognoscente uma unidade composta de crebro/mente/corpo na interao com o
mundo. Interao esta que no pode ser descrita a partir de recortes estanques, mas sim
de uma complementariedade na qual homem e mundo se integram indissoluvelmente e
se modificam mutuamente. Tampouco h nessa viso lugar para o posicionamento, por
vezes implicitado pelo paradigma conexionista, de um crebro a bem dizer
independente, dissociado de um corpo, distante do mundo, lcus autnomo da cognio.
A cognio atuacionista promove uma viso integradora, ao promover a ideia de que
qualquer atividade cognitiva est intrinsecamente ligada ao incorporada e, portanto,
decorrente dos tipos de experincias possibilitadas ao organismo por suas capacidades
sensrio-motoras embutidas em um contexto biolgico, psicolgico e sociocultural mais
amplo. (VARELA; THOMSPON; ROSCH, 2003).
Na perspectiva da cognio atuacionista, no h lugar para representaes
difanas engendradas a partir de smbolos descontextualizados, nem ela tampouco o
resultado de estados emergentes, a partir da maior ou menor probabilidade de ativao
de uma rede neuronal.
Atualmente, a cincia cognitiva caminha para alm destas noes. A
representao mental no deve mais ser encarada como um frame interno e separado do
mundo externo, sem qualquer ligao com este. Conceptualiza-se, hoje, uma
representao mental que faz parte do mundo e que emerge a partir do corpo. A cincia
cognitiva caminha, assim, para alm da representao tradicional, destacando a
importncia do fator biolgico. Evidncia disso vem tona quando consideramos o
conceito de autolocomoo, entendido nos seguintes termos: movemo-nos de um lugar
para outro com algum propsito em mente, isto , na inteno de satisfazer alguma(s) de
nossas necessidades. Desviamo-nos dos objetos para no nos machucarmos e evitar
danos ao nosso corpo, portanto, de certa forma, interagimos com o ambiente. Esta a
razo pela qual o corpo assume extrema importncia na representao do mundo,
atribuindo a ela um carter ecolgico. Teixeira (2004, p. 55) relata o exemplo de uma
pesquisa feita com rs, que evidenciou que seu aparelho visual est intimamente ligado
s suas necessidades fisiolgicas:
Os estudos de Lettvin e Maturana, realizados no MIT no final da dcada de
1950, mostraram que o aparelho tico destes pequenos animais funciona
como uma espcie de filtro dos dados que eles recebem de seu meio
ambiente: as rs s podem perceber pequenos objetos em movimento ou
grandes vultos. Estes dois tipos de contedos perceptuais correspondem,
respectivamente, a alimento (pequenos insetos voadores) e as ameaas
ambientais (predadores) que so discriminados pela r. Quando a r percebe
um pequeno objeto em movimento, ela lana sua lngua para fora e salta em
direo. [...] uma seleo que formar um mundo para esses animais em
funo da satisfao de suas necessidades bsicas (alimentares) e que ser
responsvel pela formao de um padro de comportamento dirigido para a
sobrevivncia. (p. 55).
Pode-se ento conceber um tipo de significado ou representao (no mental, mas,

biolgico) nas rs que lhes possibilita fazer emergir um mundo prprio por meio de
interaes dinmicas. A representao vista sob este prisma deixa de ser concebida nos
moldes clssicos e passa a ser entendida como um significado que surge na interao do
organismo com seu meio ambiente, que se modifica e transformado no mundo
nocional de diferentes organismos. (TEIXEIRA, 2004).
Os humanos devem fazer algo semelhante na interao com seus ambientes
ecolgicos e contextos socioculturais dos quais fazem parte, embora de modo mais
elaborado. A cognio passa assim a ser vista no como uma caracterstica prpria de
uma mente transcendental, mas como um continuum que estabelece graus de atuaes
cognitivas s diferentes espcies medida que os seres vivos se adaptam aos mundos
(i.e. nichos) nos quais convivem.
Nessa viso, a cognio deixa de ser uma caracterstica unicamente humana, e o
conceito de representao redimensionado para abranger o conhecimento emergente
nas vrias espcies, a partir de suas percepes e aes situadas. Somos levados, assim,
a um conceito biolgico e ecolgico de cognio.
Com tal posicionamento em mente, a afirmao da existncia de um processo de
categorizao em animais unicelulares feita por Lakoff e Johnson, em Philosophy in the
flesh, tida como extravagante por alguns, passa a ser compreendida.
Todo ser vivente precisa categorizar. At a ameba categoriza as coisas que
encontra como sendo alimento ou no, e o faz por move-se na direo ou por
afastar-se de dados elementos. A ameba no escolhe categorizar, apenas o
faz. (p. 17).
Evidncia em apoio viso atuacionista de cognio tem surgido a partir de

pesquisas nas cincias cognitivas, que abrangem reas tais como as neurocincias, a
inteligncia artificial e a robtica.
Aqui nos deteremos em alguns achados advindos de neurofisiologia e inteligncia
artificial, que mantm relao com a Lingustica, foco de nosso interesse neste trabalho.
Recentemente, pesquisas realizadas por estudiosos da neurocincia tm provido

evidncia que sugere integrao em nvel neuronal entre percepo, ao e
conceptualizao. Por exemplo, a pesquisa realizada por Gallese (2000, 2003), Gallese e
Goldman (1998) e Gallese, Fadiga, Fogassi e Rizzolatti (1996), tem consistentemente
sugerido que estruturas neuronais, tradicionalmente associadas a desempenhos
sensoriais e motores, participam igualmente de processos ligados conceptualizao e
ao entendimento de propsitos ligados a aes de outros.
Evidncias, reunidas a partir da anlise de tomografias por emisso de positrons
(PET), revelaram forte ativao no crtex pr-motor em participantes aos quais se
apresentou objetos comumente usados no dia a dia, isso ocorrendo mesmo na ausncia
de interao motora com os mesmos. O mesmo fenmeno ocorria quando ouviam o
nome de aes ligadas aos objetos. (FADIGA; ARBIB; RIZZOLATTI, 1997, CHO; MARTIN,
2000). Isso leva concluso de que processos, tais como a conceptualizao e a
categorizao, no se apresentam como resultados de operaes mentais
descontextualizadas, a partir da abstrao de traos e/ou processos lgico-analticos,
mas como processos integrados a reas do crebro tradicionalmente relacionadas ao
movimento e ao. Nesse respeito, interessante a observao de Lakoff e Johnson
quanto plausibilidade de uma estreita associao entre o sistema sensrio-motor e o
sistema conceitual:
Nossos conceitos no podem ser reflexos diretos de uma realidade externa,
objetiva, abstrada da mente visto que nosso sistema sensrio-motor
desempenha um papel crucial em model-los. Por outro lado, o
envolvimento do sistema sensrio-motor no sistema conceptual que o mantm
em contato prximo com o mundo. (LAKOFF; JOHNSON, 1999, p. 44).
Recentemente, Lakoff e Gallese (2005) lanaram resultados de estudos oriundos

de pesquisas nas neurocincias sobre a emergncia de conceitos que apontam para a
atuao integrada de reas sensrio-motoras na constituio e estruturao conceitual.
Tal integrao os levou a proporem que o sistema sensrio-motor possui o tipo
adequado de estrutura para caracterizar tanto conceitos sensrio-motores como
conceitos mais abstratos. Hipotetizam, assim, ser a linguagem um sistema cognitivo que
faz uso direto das mesmas estruturas usadas na percepo e ao, rechaando
completamente a ideia de um mdulo da linguagem. Quanto gramtica a hiptese
a de que esta
[...] reside nas conexes neuronais entre conceitos e suas expresses via
fonologia. Ou seja, a gramtica constitui-se das conexes entre esquemas
conceptuais e esquemas fonolgicos. A estrutura gramatical hierrquica
estrutura conceptual. A estrutura gramatical linear fonolgica. (p. 19).
Os conceitos deixam de ser caixas que contm traos essenciais e/ou

caractersticos de seus significados, para se constiturem como engramas
multidimensionais cujos significados no esto definidos a priori, mas que emergem ad
hoc em resultado dos mais diversos situamentos de agentes cognitivos.
Gibbs (2006), apoiado em resultados de pesquisas sobre formao e recuperao

de conceitos, afirma que a evidncia reunida em estudos sobre simulaes
corporificadas favorece mais a viso, em apoio da corporificao de conceitos, e sua
instanciao, como construes temporrias na memria de trabalho, do que a ideia de
que armazenamos na memria de longo prazo traos abstratos e descontextualizados.
Assim, afirma que uma possibilidade que conceitos possam ser definidos como
padres estatsticos em sistemas sensrio-motores que assumem formas diferentes em
contextos diferentes. (p. 86).
Adicionalmente, pesquisas sobre a estreita relao entre linguagem e cognio
vm, desde os anos 90, apontando para a impossibilidade de se comprovar a hiptese de
uma sintaxe autnoma ou de modularidade no processamento da linguagem.
Neurocientistas tm, por exemplo, descoberto evidncia da atuao integrada de reas
do crebro responsveis pelo processamento sensorial e motor com reas responsveis
pela linguagem. Por exemplo, descobriu-se que o tecido neuronial em desenvolvimento
muito plstico. Isso possibilita que, em pessoas surdas de nascena, reas de
associao auditiva sejam frequentemente empregadas para representar linguagem
visual e gestual. Alm disso, embora no se possa negar a especializao do hemisfrio
esquerdo para a linguagem verbal, na maioria dos indivduos, cientistas como Mueller
(1996) e Eltman, Bates e Johnson e colegas (1996), esto convencidos de que do ponto
de vista neurobiolgico a viso modularista altamente questionvel. Segundo Mueller
(1996), a especializao funcional de reas do crebro mui provavelmente decorre da
proximidade entre o local do input sensorial e sistemas sensoriais para viso e audio.
Elman et al. (1996) acrescentam que por mais que se busque na anatomia e fisiologia do
crebro humano, no h qualquer evidncia da presena de estruturas especializadas
unicamente para a linguagem ou mesmo unicamente pertencentes ao crebro humano.
Assim, a neurocincia tem contribudo para a constatao da natureza epigentica
da linguagem que se constitui, segundo a evidncia, como uma das formas de expresso
cognitiva e em dinmica interao com outros sistemas cerebrais no situamento
ecolgico e sociocultural do indivduo no mundo.
Outra rea que tem contribudo para o entendimento da viso de uma cognio
corporificada, ecologicamente situada, a da Inteligncia Artificial de base
conexionista. Evidncia positiva nesse respeito foi reunida pelo estudo realizado por
Narayanan (1997) que props a tese em favor de uma base neuronal para a formao de
metforas chamadas bsicas ou primrias. Sua pesquisa, que envolveu a projeo e o
treinamento de redes neuronais artificiais reuniu evidncia em favor da hiptese de que
a cognio humana esteja intimamente pautada na experincia e de que os mesmos
sistemas neuronais, responsveis pelas sensaes e movimentos, tambm participem na
conceptualizao de conceitos abstratos e metforas. Em parte, o modelo conexionista
projetado por Narayanan (1997) testou a hiptese de que a constituio de metforas
primrias envolve coativao de domnios neuronais coocorrentes e recorrentes de
naturezas diversas (perceptual/conceptual), por simular como a projeo entre domnios
possivelmente ocorre. Trabalhando com QUANTIDADE ELEVAO VERTICAL

(supostamente uma metfora primria), o modelo ativava o fluxo de informao
alimentada no sistema em via dupla entre as redes-alvo e fonte. Assim, um decrscimo
na rede do domnio da quantidade se conectava com movimento para baixo na rede do
domnio da verticalidade. Ao analisar a sentena os preos caram, eis o que
acontecia: o termo preos ativava a rede do domnio da quantidade que, por sua vez,
mandava ativao para os elementos correspondentes na rede do domnio-fonte da
verticalidade. O termo cair ativava o mecanismo de inferncia do domnio-fonte que
computava que a entidade cair havia ido na direo descendente at o limite. Depois
de realizadas estas computaes, a ativao retornava para a rede do domnio da
quantidade, indicando assim Mudana Negativa Mxima. Por meio deste mecanismo,
Narayanan (1997a, b) tentou mostrar que o raciocnio sobre movimento vertical, no
domnio espacial, utilizado para se raciocinar sobre quantidade, mas no o inverso.
(LAKOFF; JOHNSON, 1999, p. 55-56). O sucesso alcanado com a projeo e o treino da
rede conexionista na simulao da suposta coativao entre domnios neuronais
constitui-se evidncia positiva da plausibilidade da estreita correlao entre o sistema
sensrio-motor e o sistema conceptual humanos.
Percebemos dessa forma que, medida que o conhecimento a respeito do crebro
tem avanado, avolumam-se evidncias que nos obrigam a repensar os conceitos
tradicionalmente veiculados a respeito da racionalidade, que se apoiam numa viso
dicotmica de uma mente que vai para alm dos limites do corpo, conforme apregoava
Descartes.
Nesse ponto, gostaramos de introduzir, embora brevemente, o paradigma
lingustico que, a nosso ver, melhor se adapta viso atuacionista (ou corporificada) da
cognio.
Assim, na seo seguinte que antecede a concluso deste captulo, voltamo-nos
para a explicitao de pressupostos tericos e filosficos promovidos pela Lingustica
Cognitiva.
5 Por que a Lingustica Cognitiva?
A teoria lingustica, conhecida como Lingustica Cognitiva (LC), surge com
mpeto em meados de 1980 com a publicao de duas obras importantes: Women, fire
and dangerous things, de George Lakoff e Cognitive grammar: theoretical
prerequisites volume 1, de Ronald Langacker. A LC insere-se no campo mais
abrangente da cincia cognitiva que congrega diversas disciplinas e cujo objetivo
buscar respostas a questes epistemolgicas relativas natureza, constituio, s origens
e ao desenvolvimento do conhecimento. (GARDNER, 1996). Dessa forma, mantm
relao estreita com disciplinas, tais como a psicologia cognitiva, a antropologia, a
filosofia, a inteligncia artificial, alm de outras.
Segundo Gibbs (1996, p. 49), a LC [...] busca conhecer ativamente as

correspondncias entre o pensamento conceitual, a experincia corprea e a estrutura
lingustica na inteno de descobrir os verdadeiros contedos da cognio humana.
Fica assim claro que o foco de interesse dessa disciplina no a mera descrio da
arquitetura da linguagem e do conhecimento, mas sim entender a estreita relao entre
cognio e linguagem e prover modelos capazes de captar esta inter-relao.
A LC rejeita a viso objetivista pautada no idealismo platnico, na relao entre
linguagem e mundo, em favor do paradigma experiencialista, cuja nfase est na
fenomenologia e na viso corporificada da cognio. Segundo este paradigma, a mente
corporificada. A estrutura da razo emerge assim dos detalhes pertinentes nossa
constituio corprea. Os mesmos mecanismos neuronais e cognitivos, que nos
permitem perceber e nos mover, tambm originam nossos sistemas conceituais. Para
entender a razo, precisamos entender os detalhes de nosso sistema visual, de nosso
sistema motor e os mecanismos de juno neuronal (neuronial biding). A razo no ,
de modo algum, um trao (feature) transcendental do universo, ou de uma mente
autnoma em relao ao corpo. moldada pelas peculiaridades de nossos corpos, pelos
detalhes inigualveis da estrutura neuronal de nossos crebros e pelos detalhes
especficos do nosso funcionamento dirio no mundo. Segundo o experiencialismo, o
pensamento mais do que uma manipulao de smbolos abstratos; apresenta uma
estrutura ecolgica no sentido de que a eficincia do processamento cognitivo depende
da estrutura global do sistema conceitual e no simplesmente de operaes entre
smbolos discretos. Lakoff e Johnson (1987, 1999) assumem, dessa forma, que a razo
no completamente consciente, mas grandemente inconsciente se desenvolvendo
filogentica e ontogeneticamente. A razo no puramente literal, mas , em grande
parte, metafrica e imaginativa; assim, o pensamento s pode ser descrito a partir de
modelos cognitivos e no a partir de valores e condies de verdade, como os utilizados
na lgica proposicional.
Quanto relao entre linguagem e pensamento, a LC afirma que a linguagem,
longe de ser uma faculdade inata e autnoma em relao aos demais sistemas
cognitivos, conforme o posicionamento objetivista, uma das manifestaes cognitivas
no homem e como tal se baseia na experincia do indivduo com o mundo, no tendo
existncia autnoma, mas estando vinculada a outras capacidades cognitivas voltadas
para diversos propsitos. Assim, no se pode estabelecer uma dicotomia entre sintaxe
/semntica /sistemas perceptuais/sistemas conceptuais. a partir das especificidades
neurobiolgicas com as quais entramos no mundo e das interaes que emergem, a
partir dessas especificidades em nvel fisiolgico, ecolgico, no situamento
sociocultural, que se constituem os conceitos sejam eles de natureza semntica, seja
sinttica. Assim, conforme apregoado pelo experiencialismo, os conceitos so
configuraes complexas ad hoc, que emergem a partir da natureza de nossos corpos,
especificamente das peculiaridades dos nossos sistemas sensoriais e motores, mas
tambm a partir das crenas e dos valores scio-histricos que absorvemos, em contato
com a cultura da qual somos parte.
Segundo a LC, as formas lingusticas so emergncias que se fundam a partir de
conceitos pr-lingusticos. Supostamente, na interao com o mundo, o homem
internaliza esquemas de imagem de natureza cinestsica, que formam a base de
determinadas formas lingusticas. Por exemplo, esquemas tais como os de PERCURSO,
RECIPIENTE e BALANO, constitudos a partir de experincias sejam elas diretas, sejam
indiretas do indivduo com o meio, subjazeriam a formas lingusticas, tais como os
termos de e para, dentro fora, mais e menos. O argumento o de que a
natureza do nosso corpo, com os potenciais de interaes que ele nos possibilita com o
ambiente, que estaria na base dos esquemas imagtico-cinestsicos que internalizamos,
dando origem aos conceitos que se manifestam nas formas lingusticas. Seguindo esse
argumento, poderamos dizer que se fssemos seres esfricos, por exemplo, no
teramos certas formas lingusticas que denotam localizao em relao ao corpo, tais
como em frente, atrs, do lado. Percebemos, portanto, que para a LC, as formas
lingusticas so emergncias de representaes cujas origens esto em aes situadas.
Isso nos faz lembrar o posicionamento expresso por Teixeira, quanto ao status que o
conceito de representao deve assumir, sob a tica atuacionista:
O significado ou a representao esto no mundo e so parte da natureza e
neste sentido que eles podem ser objeto de uma cincia cognitiva que
abandone os pressupostos da teoria clssica da representao. A
representao enquanto significado surge do contato do organismo com seu
meio ambiente [...] (2004, p. 55-56).
Certamente, os posicionamentos terico-filosficos assumidos pela LC, quanto

inter-relao entre cognio e linguagem, sua preocupao com uma descrio
funcional da lngua, seus conceitos relativos no somente centralidade dos esquemas
imagtico-cinestsicos nas emergncias lingusticas, mas quanto prpria natureza
situada das experincias constituintes de tais representaes nos fazem identificar este
modelo lingustico como aquele que mais de perto traduz a viso atuacionista da
cognio.
Alm disso, conceitos veiculados pela LC de modo geral, mas especificamente os
conceitos veiculados pela LC nos moldes de Lakoff e Johnson, tais como a Teoria da
Metfora Conceptual, incluindo a Hiptese da Metfora Primria, os Modelos
Cognitivos Idealizados, as Categorias Radiais, entre outros, ressaltam a ligao desta
teoria com o Atuacionismo. Aqui nos voltamos brevemente para dois deles, a saber, o
conceito de Metfora Primria e o de Modelo Cognitivo Idealizado.
Segundo a Hiptese da Metfora Primria (doravante HMP), conforme veiculada
por Grady (1997), Narayanan (1997) e Johnson (1999), estas metforas seriam de base
neuronal e decorrentes da coativao de domnios neuronais resultantes de experincias
coocorrentes e recorrentes, sendo uma de natureza perceptual sensrio-motora e outra
de natureza conceptual (i.e. resposta cognitiva). Percebidas pela criana inicialmente
como experincias indistintas (perodo da conflao), tais experincias seriam

diferenciadas ao longo do desenvolvimento cognitivo, quando o mapeamento entre
domnios neuronais (metafricos) se consolidaria formando as ditas metforas
primrias, tambm chamadas de bsicas. Segundo os proponentes da hiptese, o fato de
possuirmos redes sinpticas coativadas, a partir de experincias envolvendo domnios
perceptuais, tais como: calor, proximidade fsica, elevao vertical, o ato de engolir e
domnios conceptuais (respostas cognitivas a tais percepes), (i.e. afeto, intimidade,
quantidade e aceitar), nos possibilita compreender, sem qualquer esforo cognitivo,
expresses tais como: ele uma pessoa fria; eles so muito prximos, os preos
subiram assustadoramente e tive que engolir o que ele me disse, decorrentes dos
mapeamentos: AFETO CALOR, INTIMIDADE PROXIMIDADE FSICA, QUANTIDADE
ELEVAO FSICA e ACEITAR ENGOLIR, respectivamente.
Segundo a hiptese, as metforas primrias tm base neuronal, mas esto
fundadas na experincia sensorial e motora. Assim, nosso sistema conceptual se
desenvolveria a partir de percepes possibilitadas pela natureza e pelas especificidades
do nosso corpo, na interao com o ambiente. Em harmonia com a evidncia j relatada
neste captulo, na seo que trata da cognio atuacionista a respeito da relao entre
conceptualizao e sistemas neuroniais sensrio-motores,3 a HMP, veiculada no mbito
da LC, parece-nos cientificamente plausvel. Tal viso de metfora coloca o paradigma
lakofiano em harmonia com a viso de uma cognio integrada, resultante da atuao
efetiva de agentes cognitivos na emergncia do conhecimento em geral e do lingustico
em particular.
Outro conceito que incorpora a tese atuacionista da cognio o de Modelo
Cognitivo Idealizado (MCI). Segundo a teoria lakofiana, tais modelos so conceitos
complexos gestalts experienciais representaes mentais das formas com as quais
organizamos o mundo. Um MCI um todo estruturado, complexo, um gestalt, que usa
quatro tipos de princpios estruturadores. (LAKOFF, 1987, p. 68). Os princpios
estruturadores constituem submodelos de naturezas imagtica, proposicional, metafrica
e metonmica. Tais organizaes conceituais resultam das interaes do indivduo com
o ambiente fsico, alm de inclurem fatores sociais e culturais pertinentes a uma dada
comunidade.
Segundo a teoria lakofiana, so estes modelos que, juntamente com a capacidade
humana da categorizao, nos possibilitam a compreenso metafrica e metonmica. Os
MCIs so estruturas organizadoras do conhecimento, das quais provm a base para a
estruturao de categorias e para os efeitos de prottipos pertinentes s formas de
conceber e organizar as coisas, na nossa interao com o mundo. Para lidar com
categorias, precisamos dos quatro tipos de MCIs j elencados. Os submodelos de
natureza imagtica so esquemticos, os submodelos proposicionais especificam
propriedades e relaes entre elementos, os metafricos possibilitam mapeamentos entre
3
Para uma descrio exaustiva da evidncia reunida entre corporificao e formao conceitual, no mbito da
psicologia cognitiva e das neurocincias, recomenda-se a leitura de Gibbs (2006), especialmente o captulo 5.
domnios-fonte e alvo, e os metonmicos mapeiam relaes entre elementos de um

mesmo domnio.
Os MCIs no so representaes internas abstradas de uma realidade externa.
(LAKOFF, 1987, p. 341). Primeiro, porque so entendidos a partir do conceito de
corporificao, constituindo-se, portanto, como uma forma de representao situada,
que emerge a partir da interao do sujeito cognoscente com o mundo e, segundo,
porque incluem aspectos imaginativos da cognio, como a metfora e a metonmia. O
pensamento faz uso desses modelos presentes no sistema conceitual, para orientar
adequadamente a produo e compreenso lingustica.
Podemos, assim, perceber que o conceito de MCI como representao mental
situada, adapta-se perspectiva adotada recentemente, no mbito das Cincias
Cognitivas de uma cognio corporificada, e que integra subsistemas cerebrais de
naturezas diversas na emergncia de comportamentos significativos.
Em vista dos argumentos apresentados nas sees anteriores, quanto a lacunas
deixadas pelas vises simblica e conexionista da cognio e, em especial, levando-se
em considerao as evidncias reunidas pelas neurocincias, apresentadas na seo
anterior, acreditamos que a LC apresenta-se como a teoria lingustica que mais
adequadamente prope modelos tericos para o estudo cientfico da linguagem.
6 Comentrios finais
Nosso objetivo neste captulo foi mostrar vises diferentes de cognio, os
posicionamentos tericos e filosficos que as embasam e como tais vises se tm feito
presentes na Cincia Lingustica. Discorremos a respeito de suas vantagens e
desvantagens no que tange explicitao da natureza da mente e de seu funcionamento.
Neste ponto encerramos esta breve dissertao sobre cognio e lingustica, ensejada
pelos diferentes olhares aqui expostos. Embora possamos dizer que as vises de
cognio aqui delineadas tm contribudo para o avano dos estudos no campo da
lingustica, parece-nos que a viso atuacionista (ou corporificada) da cognio, por
congregar evidncias recentes advindas das neurocincias e se apresentar como modelo
integrador do ser enquanto agente atuante no mundo, seja aquela que mais
adequadamente traduz a inseparabilidade entre cognio e linguagem, conforme
refletida nas lnguas naturais.
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2
COGNIO E CATEGORIZAO:
uma reviso terica
Alexsandro Macdo Saraiva (UECE)
1 Introduo
Categorizar significa ordenar um nmero infinito de estmulos encontrados nas
nossas experincias cotidianas em categorias finitas e de fcil acesso. Segundo a
perspectiva simblica de autores, como Rosch, Mervis, Gray, Jonhson e Boyes-Braem
(1976a), atravs dessa habilidade cognitiva do ser humano, o homem pode organizar seu
ambiente, possibilitando tratar estmulos diferentes como equivalentes e deste modo
interagir significativamente com um nmero infinito e diversificado de objetos e
situaes a que se expe. Conforme Jacob e Shaw (1998, p.155), a categorizao um
processo cognitivo de diviso das experincias de mundo em entidades (objetos, ideias,
aes, etc.), resultando na construo de uma ordem fsica e social do mundo.
Como processo cognitivo, proporciona, de forma extremamente eficaz, uma
economia cognitiva ao crebro humano que simplifica nossa vida, na medida em que
nos permite dividir os estmulos em classes de coisas e eventos para compactar a
quantidade de informao que precisamos assimilar, perceber, lembrar e reconhecer ao
longo da nossa vida.
Medin e Ross (1996) assinalam que a categorizao tem como funes bsicas: a
classificao, enquanto funo de interao com o mundo; o apoio a explanaes e o
estabelecimento de prognsticos por meio de seleo de planos e aes; e
sustentabilidade mente, atravs de processos inferenciais derivados de informaes j
armazenadas (princpio de economia cognitiva).
A capacidade de categorizar um dos fatores constituintes da natureza
psicolingustica do ser humano, ou seja, implica um potencial cognitivo de conceber as
coisas pela linguagem, ou seja, a categorizao funciona como um aparato cognitivo
que implementa o processamento lingustico. Por isso, concebe-se a capacidade de
categorizar como um elemento basilar de processos psicolingusticos, como a
enunciao, a leitura, a escrita, e outros processos mais especficos, como a
topicalizao, inferenciao, e o uso de pistas extralingusticas e contextuais para a
compreenso textual, por exemplo. O vnculo existente entre essa capacidade e a
estruturao de conceitos sistematizados em ambientes culturais, dentre a mirade de
ideias que se pode formar, faz com que a capacidade de categorizar seja uma das
condies de produo cognitiva dos modos de perceber, organizar e objetivar o mundo.
(VYGOTSKY, 1998).
Lakoff enfatiza a importncia de se estudar a categorizao acrescentando:
A categorizao no um processo que deva ser estudado superficialmente.

No h nada mais bsico do que a categorizao para o nosso pensamento,
percepo, ao e discurso. Cada vez que ns vemos algo como um tipo de
coisa, por exemplo, uma rvore, ns estamos categorizando. (LAKOFF,
1987, p. 5)
Desse modo, temos que a compreenso do modo como categorizamos o ponto

central para entendermos como ns pensamos, funcionamos e, consequentemente, um
ponto central para a compreenso daquilo que nos faz humanos. (LAKOFF, 1987).
Vale mencionar que, conforme Lima (2007), muitos autores cognitivistas tomam
os termos categorizao/categoria e conceito como equivalentes ou dotados de algum
tipo de ambiguidade. (GARDNER, 1996, MEDIN; ROSS, 1996; JACOB; SHAW, 1998; ROSCH,
1973a, 1973b; entre outros); no entanto, geralmente tem-se a categorizao como um
processo de combinao de dados da realidade, para a criao de conceitos e de
significados dos conceitos para a organizao das experincias; e o conceito como
resultante desse processo, enquanto uma representao mental do mundo.
Ento, partindo da compreenso de que a cognio humana essencialmente
organizada como uma rede semntica, em que dados da realidade se associam para criar
representaes mentais (conceitos), e estas, por sua vez, combinam-se em redes de
significados para a percepo e organizao da realidade (MURPHY, 2004), o presente
estudo busca fazer uma breve reviso terica acerca de algumas direes tomadas pelos
estudos sobre os processos de categorizao, tomando como base a discusso sobre a
natureza e a organizao do conhecimento humano, que busca compreender e explicitar
processos envolvidos na arquitetura da mente.
Deste modo, tentaremos situar aqui o percurso epistemolgico das discusses
sobre a categorizao, enquanto processo cognitivo, nos principais paradigmas no
mbito das Cincias da Cognio,1 a saber: a perspectiva simblica, a conexionista e a
enatista (ou atuacionista).
2 Categorizao e a organizao do conhecimento na perspectiva simblica
Em sua vertente simblica,2 as Cincias da Cognio consideram que a cognio
pode ser explicada atravs de operaes sobre smbolos, em termos de teorias
computacionais e modelos mentais (excluindo-se os modelos cerebrais). Tem-se, ento,
que os processos mentais so anlogos a processos computacionais em suas
caractersticas essenciais. A partir dessa premissa, os cognitivistas dessa vertente tm
tradicionalmente pensado o conhecimento como estando representado quer sob uma
O conjunto de saberes denominado de Cincias da Cognio entendido como um campo interdisciplinar de

investigao, que envolve vrias reas do conhecimento, principalmente estudos de reas da Filosofia, da Psicologia,
das Neurocincias, da Lingustica, das Cincias da Computao e da Inteligncia Artificial (AI). Seu objetivo bsico
compreender a estrutura e o funcionamento da mente humana, atravs dos estudos dos processos cognitivos a ele
subjacentes (percepo, ateno, memria, conceptualizao, categorizao, etc.).
2
A viso simblica da cognio (ou hiptese cognitivista) tem suas razes em grande parte nos pressupostos
filosficos do dualismo psicofsico cartesiano, que pressupe, entre outras coisas, a separao entre realidade fsica e
realidade mental, demarcando a ciso mente/corpo. Para compreender melhor essa questo, ver Teixeira (1998).
forma simples, quer sob uma forma complexa. A pesquisa sobre a organizao simples
investiga o modo como diferentes categorias semnticas podem ser agrupadas sob um
conceito comum, e como essas entidades se relacionam umas com as outras.
Consideraremos aqui a Teoria dos Prottipos proposta por Rosch e colaboradores, como
ponto central para a discusso dessa linha de pesquisa.
Os estudos sobre a organizao complexa apontam em direo ao modo como
grandes agrupamentos e conceitos se estruturam e como so utilizados em diversas
tarefas cognitivas complexas, como, por exemplo, na compreenso de uma histria, de
um episdio narrado, ou mesmo de um evento. A nfase dada aqui sobre a estrutura do
conhecimento dos eventos do cotidiano e a organizao dessas sequncias em planos
maiores ou outras estruturas preditivas de conhecimento. Como ponto de partida dessa
linha de pesquisa, temos a teoria de esquemas de Rumelhart (1984), cuja base remonta
aos estudos de Bartllet (1932) e teoria dos roteiros de Schank e Abelson (1977), assim
como seus desenvolvimentos posteriores sobre redes semnticas.
Isto nos possibilita investigar um tema que h alguns anos tem chamado a ateno
de muitos psiclogos e psicolinguistas, relativo aos efeitos das experincias de eventos
dirios sobre processos como a memorizao, interpretao e compreenso e, em
especial, a categorizao. Vejamos isso mais detalhadamente.
Imaginemos a seguinte situao, representada atravs deste enunciado Joo saiu
da casa lotrica muito feliz. Podemos concluir, dentre diversas outras coisas, que Joo
homem, que casa lotrica o lugar onde se fazem apostas, que feliz um estado de
alegria intensa e que se Joo estava feliz porque provavelmente (inferncia) deve ter
acertado na loteria, etc. Como se pode ver, podemos compreender tal frase e interpretla, pois alm de apresentar uma estrutura lingustica coerente, toda a bagagem de
informao que ela traz (explcita e implcita) constitui uma parcela de todo o
conhecimento de mundo que temos e compartilhamos uns com os outros.
A anlise de tal enunciado demonstra que a extenso do conhecimento que
utilizamos demasiado grande e, conscientemente, nem conseguimos perceber. Desse
modo, podemos dizer que a quantidade de informaes que apreendemos do mundo no
poderia estar armazenada de forma aleatria, o que seria catico. Ento, pressupe-se
que o conhecimento tenha algum tipo de organizao, a qual permite que o
armazenamento e o acesso s informaes sejam mais eficientes e econmicos.
Mas, afinal, o que conhecimento? Eysenck e Keane retratam essa questo
asseverando que os cognitivistas, seguindo a perspectiva simblica, normalmente
rotulam conhecimento como qualquer informao que representada mentalmente em
um formato especfico e estruturada e organizada de alguma forma. (EYSENCK; KEANE,
1996, p. 221). Aqui, um outro conceito aparece que o de representao mental, cujos
formatos se apresentam sob duas formas, que so as representaes proposicionais e as
representaes analgicas. As primeiras se configuram como entidades semelhantes
linguagem e abstratas (proposies), enquanto as ltimas, de carter secundrio dentro
do quadro da organizao das representaes mentais, so semelhantes a imagens,

dotadas de caractersticas especiais.
Continuando essa questo, observamos o fato de que a maioria das abordagens
cognitivas supe, explcita ou implicitamente, que os conceitos so representados por
alguma forma de representao proposicional. Isso se verifica porque, em primeiro
lugar, os pesquisadores partem de uma perspectiva atomstica dos conceitos, sendo
vistos como unidades atmicas que, uma vez combinadas, gerariam estruturas mais
complexas de conhecimento. Em segundo lugar, os modelos computacionais, cujo
registro de proposies tem sido feito atravs do clculo de predicados, tm dado
suporte para o desenvolvimento de pesquisas sobre o processamento da informao em
seres vivos.
A figura, a seguir, proposta pelos autores referidos acima (EYSENCK; KEANE, 1996,
p. 222), um esboo geral de como esse assunto tratado no mbito da pesquisa
cognitiva e lingustica. Demonstra as vrias maneiras de como os temas de pesquisa,
relacionados a essa rea, esto divididos, sendo que, numa diviso mais ampla, abarca
as pesquisas voltadas para a organizao simples e as pesquisas sobre organizao
complexa.
Figura 1 Esquema de organizao do conhecimento segundo Eysenck e Keane
Conhecimento
Organizao simples
Concepes de
objetos
Organizao complexa
Concepes
relacionais
Eventos e outras
estruturas de conhecimento
Esquemas
Roteiros
Quadros
Fonte: Eysenck e Keane (1996, p. 221).
Ressalte-se aqui que essa diviso entre os diversos tipos de conhecimento,

estudados nas pesquisas sobre sua forma de organizao, tem uma utilidade apenas
heurstica, sendo uma diviso das perspectivas de pesquisa e no uma diviso real do
tema efetivo da matria. (EYSENCK; KEANE, 1996, p. 222).
Faz-se mister mencionar que, dentre os pesquisadores, duas grandes divises
tambm tm sido apresentadas. A primeira diviso segmenta a memria de longo prazo
em memria semntica e memria episdica. A memria semntica formada de

proposies abstratas genricas e relacionais voltadas organizao do lxico mental e
ao conhecimento dos demais smbolos verbais, sendo descontextualizada dos fatos,
como, por exemplo, que os pssaros tm asas e que um canrio um pssaro. A
memria episdica, por sua vez, armazena contedos contextualizados espacial e
temporalmente, sendo autobiogrfica, por ser constituda de experincias pessoais,
como, por exemplo, minhas frias em Jericoacoara. Tais estruturas tm grande
importncia para o entendimento da teoria dos esquemas.
Os autores ressaltam tambm que ambos os tipos de conhecimento encontram-se
imbricados, sendo dissociados apenas para fins didticos e de pesquisa, pois uma
memria episdica contm elementos de uma memria semntica (e.g., o que uma
praia), assim como o significado de uma palavra pode ter caractersticas episdicas.
Uma segunda diviso separa o que podemos denominar de conhecimento
declarativo, ou seja, que pode ser expresso em termos de signos verbais e conhecimento
processual ou no declarativo, como, por exemplo, habilidades motoras, perceptivas e
cognitivas.
2.1 A categorizao e a organizao simples do conhecimento
Os modelos de organizao simples de conhecimento implicam modelos
cognitivos de categorizao, baseados na concepo de cognio humana, enquanto
rede semntica de representaes mentais e processamento de informao. Eles buscam
explicar como os conceitos so formados em nossa mente, como os conceitos so
representados e como os organizamos, classificando-os em categorias.
Nesta seo, analisaremos brevemente algumas posies tericas correntes no
mbito da pesquisa da organizao simples do conhecimento, a saber, o modelo clssico
e o modelo de prottipos.
Vale ressaltar aqui que, segundo Lucariello e Nelson (1985), do ponto de vista
ontogentico as primeiras categorias que surgem no desenvolvimento cognitivo do
indivduo esto relacionadas memria episdica, ou seja, ligadas organizao
complexa do conhecimento. So denominadas de categorias do tipo slot-fillers, pois
abrangem objetos que se relacionam entre si, a partir da funo que desempenham em
contextos familiares criana. Somente a posteriori que se formaria a memria
semntica (descontextualizada) ligada organizao simples, consolidada efetivamente
durante o processo de escolarizao.
2.1.1 As teorias tradicionais de conceitos: o modelo clssico
O primeiro ponto de vista o da viso clssica dos conceitos, tambm
denominado de teoria dos atributos de definio. Suas razes remontam Filosofia
clssica de Aristteles, considerada por muitos a hierarquia perfeita do mundo. No
modelo aristotlico, as categorias so definidas por propriedades inerentes comuns a
todos os seus membros, e um membro s pode ser considerado exemplar se possuir

todas as caractersticas necessrias e suficientes da categoria.
Ainda na Filosofia e na Lgica, essa concepo de categorizao foi aprimorada
no trabalho pioneiro de Frege (1952). Este sustenta que um conceito formado por um
conjunto de atributos de definio que definem o que necessrio para ser um membro
daquele conceito. A isto ele denominou de intenso de um conceito. J a extenso o
conjunto de entidades que so membros do conceito. Desse modo, a intenso (conjunto
de atributos) que determina a extenso de uma categoria (quais itens so membros).
Na pesquisa experimental, essa questo foi desenvolvida tambm pelos trabalhos de
Hull (1920) sobre o estabelecimento dos conceitos.
Sumariamente falando, podemos dizer que a teoria de atributos de definio
considera os atributos como unidades atmicas ou primitivas, que so a base dos
conceitos. Pressupe que os conceitos dividem os objetos existentes no mundo em
classes distintas e que os limites entre as categorias so rgidos e bem-definidos. Afirma
tambm que todos os membros da categoria so igualmente representativos, ou seja,
nenhum membro pode ser considerado como um melhor exemplar para a categoria;
assim tambm o subordenado possui todos os atributos do seu supraordenado.
Outra teoria pautada nos atributos de definio o modelo de rede de Collins e
Quillian (1969), que proporcionou significativos avanos no estudo da cognio. A
partir de um modelo computacional, concebe os conceitos como uma hierarquia de
nodos inter-relacionados, onde os subordenados geralmente herdam os atributos de seus
conceitos supraordenados.
Apesar de o modelo clssico de atributos de definio ter tido grande influncia
nas diversas reas de conhecimento, apresenta muitas falhas e limitaes, pois no
atesta o modo como as pessoas adquirem conceitos, ou como estes se correlacionam na
vida real. Ele falha porque tenta estabelecer uma filiao de atributos necessrios e
suficientes ao predizer que um conceito subordenado deve conter todos os atributos de
seu conceito supraordenado. uma questo de tudo ou nada, tornando as categorias
conceituais rigidamente delimitadas, fato contestado por diversos autores, em especial
Rosch (1973a, 1975b). Smith e Medin (1981) fazem algumas objees, alegando que a
existncia de conceitos disjuntivos, a existncia de casos confusos (e.g., baleia um
mamfero) e a insuficincia geral, para especificar caractersticas definidoras para a
maioria dos conceitos, so apontadas como pontos frgeis dessa teoria.
Adicionalmente, o ponto de vista dos atributos de definio foi alvo de severas
crticas, entre as quais se destacam como as mais importantes:
(1) a suposio de que todos os atributos so igualmente importantes na
determinao de um membro de um conceito est totalmente errada; ao contrrio,
alguns atributos so mais salientes que outros, como demonstra Conrad (1972), em que
o atributo cor de rosa para salmo mais frequentemente mencionado que o tem
nadadeira;
(2) nem todos os membros de uma mesma categoria so igualmente

representativos. Isso foi confirmado nos estudos de Rosch (1973a), nos quais se
verificou que existem graus de tipicidade entre os membros de uma categoria, ou seja,
uns membros eram mais representativos que outros.
Tambm devemos considerar os estudos de Wittgenstein (1953), precursor da
Semntica Cognitiva. Em suas investigaes filosficas, ele analisou a categoria jogo, e
concluiu que seus membros no compartilham atributos essenciais, e no h sequer um
trao que a multiplicidade de atividades, designadas pela palavra, compartilhe e sobre
que base se decida que seja um jogo ou que no o seja:
Considere, por exemplo, os processos que chamamos jogos. Refiro-me a
jogos de tabuleiro, jogos de cartas, jogos de bola, jogos de luta, etc. Que h
em comum a todos eles? No diga: Deve haver algo comum a eles ou no os
chamaramos de jogos. Observe se h algo comum a todos eles. Pois se olhar
para eles, no ver nada que seja comum a todos, mas perceber
semelhanas, parentescos e, naturalmente, toda uma srie de elos. Como foi
dito: No pense, mas sim olhe! [...]. E o resultado deste exame o seguinte:
vemos uma complicada rede de semelhanas que se superpem e
entrecruzam. Semelhantes em grande escala e nos detalhes.
(WITTGENSTEIN, 1953, p. 32).
Wittgenstein percebeu que, em vez de atributos comuns, essas mltiplas

atividades eram permeadas por uma rede entrecruzada de semelhanas, a qual
denominou Semelhanas de Famlia:
No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que com a expresso
semelhanas de famlia [Familienhnlichkeiten]; pois assim como se
superpem e entrecruzam as diversas semelhanas que ocorrem entre os
membros de uma famlia: estatura, cor dos olhos, andar, temperamento etc.
Assim, podemos dizer: os jogos compem uma famlia. (WITTGENSTEIN,
1953, p. 32).
Consequentemente, tais argumentaes conduziram a evidncias de que as

categorias no tm contornos ntidos, no sendo, portanto, uma questo de tudo ou nada.
Por exemplo, baleia, apesar de apresentar todos os atributos necessrios para ser
enquadrada na categoria peixe, , na verdade, um mamfero, mesmo que haja uma
espcie de teoria popular (Folk theory) que diga o contrrio.
Outro ponto digno de nota que muitas das pesquisas realizadas para demonstrar
a veracidade das teorias de atributos de definio foram realizadas com categorias
artificiais. (BRUNER et al., 1956). O ponto principal era: ser que as pessoas se
comportariam da mesma forma em relao a categorias naturais?
Uma forma de tentar suplantar as falhas existentes nas teorias do atributo de
definio foi aplicar atributos caractersticos no processo de categorizao. Tais teorias,
na verdade, se constituram apenas como tentativas de se preencher as lacunas deixadas
pelas teorias do atributo de definio. Uma delas, a teoria de comparao de
caractersticas (COLLINS; QUILLIAN, 1969), alega que um conceito formado por
atributos de definio, partilhados por todos os membros, e de atributos caractersticos

que determinaro a tipicidade de um membro de uma categoria. Apesar de explicar
algumas das objees levantadas contra o ponto de vista do atributo de definio,
criticada pelo fato de haver poucas evidncias que comprovem a existncia de atributos
de definio, que tornam as categorias bem-delimitadas. (RIPS; SHOBEN; SMITH, 1973).
2.1.2 Teorias do prottipo
As teorias do prottipo surgiram com o intuito de explicar as falhas do ponto de
vista de definio de atributos, como, por exemplo, os efeitos de tipicidade e a falta de
distino das concepes. Elas possuem como fundamento bsico o fato de que as
categorias so organizadas em torno de prottipos (exemplares) principais, sendo que a
natureza de tais estruturas concebida de modo diferente nas diversas teorias dessa
corrente.
Um ponto importante das teorias de prottipos que elas rejeitam a existncia dos
atributos de definio, sendo, por esse motivo, intituladas tambm de teorias do atributo
caracterstico. Argumentam que, na verdade, os conceitos tm uma estrutura de
prottipo e, nesse sentido, o prottipo ou um conjunto de atributos caractersticos que
possuem graus de tipicidade ou de importncia diferente dentro do conceito. (ROSCH,
1973; HAMPTOM, 1978), ou o(s) melhor(es) exemplar(es) do conceito (BROOKS, 1978;
HINTZMAN; LUDLAM, 1980; MEDIN; SHAFFER, 1978).
Outras implicaes da teoria so:
os limites das categorias no so bem-definidos, podendo alguns
membros de uma categoria deslizar para outra categoria (e.g., tomates
como frutas ou verduras);
dentro de uma categoria, os membros variam em graus de tipicidade;
a pertena a uma categoria determinada pela semelhana dos atributos
de um objeto ao prottipo de uma categoria, seja este representado por
atributos caractersticos, seja por um exemplar da categoria.
Evidncias em favor da teoria de prottipo foram encontradas em estudos
multiculturais sobre as categorias de cores. (BERLIN; KAY, 1969; ROSCH, 1975) e em
categorias naturais (RIPS et al., 1973; ROSCH, 1973).
Os estudos de Rosch e de seus colaboradores, que tratam sobre a questo das
categorias conceituais de objetos, destacando-se a teoria dos prottipos, constituram-se
como um conjunto amplo de pesquisas que concebem as categorias como sendo
organizadas em torno de um prottipo (membro ou conjunto de membros mais
representativos de uma categoria) composto por atributos caractersticos que variam em
graus de tipicidade. Considerando tais pressupostos, os nveis de hierarquizao dos
conceitos so explicados a partir de uma estrutura definida em trs nveis:
nvel supraordenado, de baixa informatividade e grande economia
cognitiva;
nvel bsico, em que os conceitos tm o maior nmero de atributos

distintivos de outros conceitos do mesmo nvel, variando em funo de
diferenas individuais e culturais;
nvel subordenado, para conceitos especficos.
No estabelecimento dessa hierarquia, o nvel bsico adquire um carter
privilegiado dentro de uma categoria, por ser aquele em que os conceitos tm maior
nmero de atributos distintivos e o mais econmico cognitivamente, isto , h menos
partilha de atributos de conceitos:
Quadro 1 Exemplos de nveis de hierarquizao de conceitos segundo a abordagem roschiana
NVEL SUPRAORDENADO
NVEL BSICO
NVEL SUBORDENADO
arma
arma de fogo
revlver
fruta
banana
banana prata
mvel
cadeira
poltrona
Essa estrutura se justifica pelo fato de as pessoas utilizarem hierarquias para

representar mentalmente as relaes de incluso de classes entre as categorias. (ROSCH;
MERVIS; GRAY; JONHSON; BOYES-BRAEM, 1976). O nvel bsico um nvel bastante
informativo, j que possui um grande nmero de atributos comuns. Fruta
(supraordenado) dispe de menos informao que banana (nvel bsico). No entanto,
banana prata (nvel subordenado) dispe de uma informao complementar, com o
custo de uma maior carga mental de classificao.
Isso explica, de certo modo, como as crianas aprendem as categorias. De acordo
com Oliveira (2001), a Semntica Cognitiva, com base em instrumentais psicolgicos,
demonstrou que as categorias de nvel bsico so as primeiras aprendidas pela criana,
por no serem nem muito abstratas, nem muito especficas. S posteriormente, atravs
de processo metonmico, que estabelecemos as generalizaes e as especificidades de
uma categoria.
A teoria dos prottipos resolve muitos dos problemas no vislumbrados pela viso
tradicional, haja vista que torna as categorias mais flexveis e correlacionveis, na
medida em que sujeita a incluso de classe aos critrios de graus de tipicidade e de
diferenas individuais e culturais.
No entanto, diversas crticas teoria dos prottipos apontam para os seguintes
caminhos:
(1) algumas concepes abstratas no possuem a estrutura de prottipo, por
exemplo, cincia, regra e crena (HAMPTON, 1981, 1990);
(2) a teoria no consegue explicar o conhecimento que as pessoas tm sobre as
relaes entre as propriedades dos atributos (HOLLAND et al., 1986);
(3) no explica de modo claro a capacidade de coeso na categoria com seu
mecanismo de semelhana para a formao de categoria. (LAKOFF, 1987). Por outro lado,
no se deve negar o valor dessa teoria, limitando a sua aplicabilidade a campos
favorveis como os dos fenmenos perceptivos, como no caso da maioria das categorias
naturais.
Vale assinalar, ainda, que os problemas apresentados pela teoria dos prottipos
levaram seus formuladores a modific-la profundamente, de um modo tal que, de uma
simples reviso, se tornou uma verdadeira ruptura terica com o modelo anterior. Isso
porque a ideia central de prottipo e a de que as categorias se estruturam a partir do grau
de semelhana dos seus elementos com o exemplar prototpico, da verso anterior, so
abandonadas: o prottipo se converte em efeitos de prototipicidade e o conceito de
semelhana de famlia passa a ter um papel decisivo, sugerindo que os itens de uma
categoria no mais se agrupam em torno de um atributo comum a todos eles, mas um a
um, formando uma espcie de cadeia lateral. Assim, dois itens que no compartilham
atributos podem ser vinculados, ao levar-se em considerao toda a cadeia.
2.2 O elo de ligao entre a organizao simples e complexa do conhecimento:
os conceitos relacionais ou categorias-ao
Os conceitos relacionais (e.g., bater, andar, subir, etc.) aparecem como categoriasao, diferentemente das categorias-objeto muito frequentemente examinadas pelos
estudiosos das Cincias da Cognio, podendo ser considerado um elo de ligao entre
as estruturas simples e complexas de conhecimento.
Alguns poucos trabalhos foram desenvolvidos nessa rea, ressaltando-se aqui o de
Collins e Loftus (1975), em que aos modelos de rede do tipo -um foram acrescentadas
tambm interligaes para os conceitos relacionais. No obstante, tambm se encontram
os trabalhos do linguista Charles Fillmore (1968) sobre categorias gramaticais, que j
representavam os conceitos relacionais como proposies. Vrios psiclogos (KINTSCH,
1974; NORMAN; RUMELHART, 1975), utilizando-se dos conhecimentos da Lingustica e da
cincia computacional, desenvolveram uma representao de conceitos relacionais em
forma de clculo de predicados do tipo BATER (agente, objeto, instrumento), trazendo
muitas contribuies ao trabalho psicolgico. (Ver tambm o trabalho de Schank, 1972,
sobre os Primitivos Semnticos na compreenso de frases). Assim como no caso da
pesquisa de conceitos de objetos, tais estudos favorecem um ponto de vista de
prottipos sobre os conceitos relacionais. (COLEMAN; KAY, 1981).
2.3 A categorizao e a organizao complexa do conhecimento:
as teorias de esquemas
O sistema de categorizao humano inclui no apenas relaes hierrquicas de
natureza estritamente taxonmica, mas tambm inclui agrupamentos de itens que se
congregam por outras relaes, alm de somente aquelas que se baseiem em critrios
cientficos, coocorrncia de atributos, ou funes. Isso pode ser claramente evidenciado
se analisarmos eventos do cotidiano, como, por exemplo, na compreenso de um
enunciado como Maria vai escola. Tal enunciado implica uma srie de relaes mais
complexas que vo alm do que agrupamentos hierrquicos de classes de categorias.
Inclui tambm relaes espaotemporais de eventos que organizam a nossa percepo
do ambiente e explicam o comportamento humano. Desse modo, a noo de esquema

foi desenvolvida como um construto utilizado para explicar a organizao complexa do
conhecimento.
Eysenck e Keane (1996) explicam que a partir de tais questionamentos surgiu uma
outra linha de pesquisa, que pressupe que o conhecimento organizado de uma forma
mais complexa do que simples agrupamentos hierrquicos de conceitos. Esse conjunto
de pesquisas trata do que chamado de organizao complexa do conhecimento e
considera que os conceitos se relacionam em conjunto e de diversas maneiras, de modo
a refletir a estrutura causal e temporal do meio ambiente. Isso deu margem
estruturao de diversos construtos mentais (esquemas, roteiros, quadros, etc.), que
pudessem explicar a organizao de eventos complexos, atravs do comportamento
observado nas pessoas.
A organizao complexa do conhecimento normalmente explicada utilizando-se
o conceito de esquema. Segundo Eysenck e Keane, um esquema um agrupamento
estruturado de conceitos; normalmente ele envolve conhecimento genrico e poder ser
utilizado para representar eventos, sequncia de eventos, preceitos, situaes, relaes e
at mesmo objetos. (1996, p. 245). Tal noo j antiga e pode ser encontrada nas
teorias filosficas de Kant (1787), nas quais esquemas so vistos como estruturas inatas
para a organizao de nossa percepo do meio ambiente.
Anos mais tarde, Bartlett (1932), um dos precursores do estudo da compreenso
lingustica do ponto de vista cognitivo e consensual, ao realizar um estudo sobre a
lembrana de eventos, verificou que esta moldada pelas expectativas dos sujeitos. A
compreenso no seria um mecanismo de reproduo, mas um processo construtivo que
usa no s as informaes dadas no discurso, mas tambm um conhecimento prvio
extrado da experincia pessoal. Tal conhecimento no est armazenado como uma
sucesso de fatos e experincias desordenadas entre si, mas organizadas em estruturas
cognitivas denominadas esquemas.
Piaget (1967), ao procurar entender as mudanas ocorridas na cognio das
crianas em desenvolvimento, definiu os esquemas como conjuntos de aes que
caracterizam o estgio de desenvolvimento cognitivo da criana.
A partir da dcada de 70, houve um crescente interesse na psicologia cognitiva
pelo conceito de esquema, observado de fato nos estudos sobre a representao mental
de textos e discursos verbais de onde surgiram teorias como a dos marcos (frames) de
Minski (1975), dos roteiros (scripts) de Schank e Abelson (1977) e dos esquemas de
Rumelhart (1980). Eles so representantes da vertente simblica da nefita cincia
cognitivista, na qual a Inteligncia Artificial3 se constitui como sua aplicao mais
literal. Essa efervescncia assim descrita por Eysenck e Keane:
Conforme Varela, Thompson e Rosch (2003), decorrente da Ciberntica, o Cognitivismo teve suas origens, assim
como o conceito de Inteligncia Artificial como hoje aceito nas cincias computacionais, em 1956, por ocasio de
uma conferncia no Dartmouth College, em New Hampshire (EUA). A Inteligncia Artificial, para os mesmos
autores, a implementao literal da hiptese cognitivista (i.e. a viso simblica da cognio).
O conceito assumiu vrias formas diferentes: os atos primitivos de Schank

(1972) so uma instncia de um esquema pequeno para a organizao de
conceitos previstos por uma relao; as gramticas de histrias foram
propostas por Rumelhart e outros para a compreenso de histrias
(Rumelhart, 1975; Stein e Glenn, 1979; Thordike, 1977), e os roteiros
foram propostos por Schank e Abelson (1977), para explicar o conhecimento
estereotipado que as pessoas tm de situaes freqentemente encontradas
(ex. ida a um restaurante). De uma forma mais generalizada, Rumelhart e
Ortony (1977; e tambm Rumelhart, 1980) propuseram uma teoria geral dos
esquemas e, na inteligncia artificial, Marven Minski (1975) sugeriu
estruturas semelhantes chamadas quadros as quais ele julgava serem
utilizados principalmente na percepo visual. (EYSENCK; KEANE, 1996,
p. 245).
Ao estudar a ligao de significados dentro de textos, Minski (1975) postulou a

teoria dos marcos. Esta prope a existncia de marcos (frames) com casas (slots) a
serem preenchidos com valores adequados. Ele considera que algumas dessas casas tm
valores compulsrios enquanto outras possuem variveis a serem preenchidas, ou seja,
se no houver nenhuma outra indicao no texto, voc operaria aproximadamente na
base de prottipos, preenchendo a casa com o valor que seria mais comumente
utilizado; outros valores so opcionais, dependentes de cada situao particular.
Depois de muitos estudos sobre o assunto, emergiram concepes dignas de
aceitao como as que afirmam que a interpretao da coerncia de um discurso no se
deve tanto s ligaes de significado entre frases, mas s supostas relaes entre os fatos
referidos por frases subsequentes. Isso implica dizer que determinados encadeamentos
de idias, como sentido lgico atribuvel, so possveis devido aos nossos frames de
conhecimento. Assim, uma correlao entre frases de um discurso deve ser definida
somente em termos de relaes verbais expressas entre fatos denotados e seus
elementos. Admite-se, conquanto, um carter de referncia extensional da semntica do
discurso em termos formais e de sua importncia na interpretao e no estudo da
Semntica Cognitiva.
2.3.1 A teoria de roteiros
Desde 1977, Schank e Abelson enxergaram a necessidade de uma teoria explcita
da organizao e aplicao do conhecimento na compreenso do discurso, em termos de
frames ou scripts. Estes podem desempenhar um papel importante na aquisio de
modelos pessoais novos, ou na atualizao dos velhos, visto que o processo de
recordao envolve a recuperao de modelos anteriores da mesma espcie. Os modelos
desempenham uma srie de tarefas importantes na compreenso do discurso,
fornecendo a base de conhecimento referencial necessria para dar conta dos fenmenos
de correferncia e coerncia, nas representaes das experincias pessoais.
A teoria dos roteiros (SCHANK; ABELSON, 1977), embasada na teoria dos primitivos
semnticos formulada em 1972 por Schank, procura dizer da estrutura mental capaz de
inferenciar. Desenvolveu-se em estudos de programas computacionais para a
compreenso de textos, o que se denominou de inteligncia computacional. Podemos
dizer que ela trata de esquemas mais complexos, denominados roteiros (scripts), que
tentam capturar o conhecimento que subjaz nossa compreenso de eventos do
cotidiano, como a ida a um restaurante, exemplo clssico oferecido por Schank e Kass
(1988) para descrever o conhecimento de uma pessoa (ator), na sequncia de eventos
que acontecem na ao de ir ao restaurante.
ROTEIRO (SCRIPT) DO RESTAURANTE
(1) Ator entra no restaurante
(2) Ator senta
(3) Ator pede uma refeio ao garom
(4) Garom traz a refeio para o ator
(5) Ator come a refeio
(6) Ator d dinheiro ao restaurante
(7) Ator sai do restaurante.
Segundo a definio de Schank e Abelson (1977, p.136), um roteiro uma
sequncia de aes ordenadas e apropriadas para um dado contexto espaotemporal e
organizadas em torno de um objetivo, revelando aspectos concernentes ao
conhecimento de mundo do sujeito em questo. Os roteiros especificam os atores, as
aes e outros elementos necessrios para a realizao de um certo objetivo, dentro de
circunstncias especficas. Enfim, podemos dizer que os roteiros so, de certo modo,
modelos do mundo externo que contribuem para a representao de conhecimentos
estereotipados sobre algo.
Acresa-se, ainda que, na tentativa de se aplicar tais teorias a situaes
especficas, posteriormente Schank desenvolveu a sua Teoria de Memria Dinmica,
como uma reorganizao da teoria de roteiros. (SCHANK, 1982). Ela explica o modo
como as pessoas lidam com situaes inesperadas. Essa teoria concebe a existncia de
estruturas mais abstratas, denominadas de Pacotes de Organizao de Memria
(MOPs), cuja funo subdividir o roteiro em pequenas unidades chamadas cenas, e
Pontos de organizao temtica (TOPs), cuja funo seria estabelecer a conexo entre
histrias diferentes que so tematicamente similares. Vejamos o exemplo oferecido
pelos autores (SCHANK; KASS, 1988):
MOP 1 VISITA AO MDICO
MOP 2 VISITA A UM ADVOGADO
Cena compartilhada: AGUARDAR NA SALA DE ESPERA
Segundo os mesmos autores, os MOPs seriam ligados por um conjunto de

hierarquias de abstrao, e Os MOPs seriam conectados por um conjunto de links de
empacotamento, conectando MOPs com outros MOPs, que ocorrem frequentemente
juntos, em um contexto mais amplo. No primeiro caso, a visita ao mdico e a visita ao
advogado esto dentro de uma categoria mais abstrata que a visita a um gabinete
profissional. No segundo caso, temos que o MOP viagem de negcios implica outros
MOPs como viagem de avio, hospedagem em hotel e almoo de negcios.
Tais estruturas (MOPs e TOPs) permitem nos sobrepor s estruturas rgidas dos
roteiros e entender as aes e metas dos outros em situaes nunca experimentadas
pessoalmente. Foi uma reelaborao do conceito denominado por ele de plano, haja
vista no haver uma delimitao clara entre plano e roteiro.
Partindo da perspectiva de que os esquemas so estruturas de um certo modo
maleveis, que assumem diversas formas para representar os diferentes tipos de
conhecimento, suas caractersticas bsicas podem ser assim resumidas:
so compostas de variveis/fendas (slot-fillers) e valores (conceitos
especficos) para estas variveis;
as relaes podem ser de vrias formas, do tipo -um, ou ento causais;
um esquema pode conter outros subesquemas inter-relacionados;
codificam o conhecimento geral que pode ser aplicado a vrias situaes
especficas.
Vale considerar que no h clareza sobre como os esquemas so formados e/ou
adquiridos, havendo a possibilidade de uma induo mal-especificada para a
concatenao de experincias especficas. Rumelhart e Norman (1981) propuseram trs
modos bsicos em que o aprendizado pode ocorrer dentro de um sistema baseado em
esquemas:
incorporao: acrscimo de um novo esquema ao existente;
sintonizao: elaborao e refinamento dos conceitos de um esquema por meio
da experincia;
reestruturao: criao de um novo esquema ou por meio de analogia ou por
meio de induo de esquema.
Apesar de tais autores terem proposto um possvel modo como os esquemas so
adquiridos, poucas tentativas foram feitas no intuito de provar tal teoria.
Conforme Eysenck e Keane (1996), as teorias de esquemas, de modo geral,
possuem muitas falhas em seu corpo terico, apesar de aparentemente apresentarem
propostas consistentes e ainda vlidas sobre a estrutura e organizao da memria,
dentro de um paradigma simblico, a saber:
existem problemas em delimitar todas as possveis estruturas da memria;

as estruturas existentes no do conta de todas as situaes possveis;
variabilidade de estruturas de um indivduo para outro;
ainda no est claro como tais estruturas surgem, e nem se so capazes de
predizer tudo aquilo que gostaramos sobre a organizao do conhecimento;
inflexibilidade ainda existente na abordagem intuitiva esquemtica, ou seja,
no se mostram flexveis o suficiente para manifestar todas as instncias do
comportamento.
2.4 Outros caminhos para o estudo dos conceitos, esquemas e categorizao

Nas dcadas de 80 e 90, diversas pesquisas surgiram caminhando em direo a
uma reaproximao entre as tradies de pesquisa que abordam a organizao simples e
a organizao complexa. Evidncias em favor disso podem ser encontradas nos estudos
sobre a coerncia de conceitos (MURPHY; MEDIN, 1985), nos quais, muitas vezes, certas
categorias so formadas no por um princpio de semelhana, mas por uma espcie de
modelo complexo baseado em aspectos subjetivos do sujeito, que fazem com que um
agrupamento de entidades seja formado de modo que faa sentido para ele, como, por
exemplo, a diviso entre a categoria de animais puros (gazelas, sapos, a maioria dos
peixes e gafanhotos) e impuros (camelos, ratos, tubares e enguias) apresentados no
texto bblico do Levtico. No mesmo caminho, esto os estudos sobre associao entre
julgamentos e categorizao (RIPS, 1989) e os estudos sobre estratgias de semelhana
familiar no ordenamento de conceitos. (MEDIN; WATTENMARKER; HAMPSON, 1987).
Outra direo na pesquisa de conceitos trata de combinaes conceptuais ou
conceitos complexos (e.g., combinaes entre substantivo-adjetivo, como em fruta
vermelha, substantivo-advrbio-adjetivo, como em fruta extremamente vermelha, etc.),
que levantam problemas tanto para o ponto de vista dos atributos como para o dos
prottipos. Ser que podemos considerar uma pistola de brinquedo como um membro
do conjunto do conceito pistola, como assinala Lakoff (1982)?
A fragilidade das propostas tradicionais sobre categorizao passa tambm pela
instabilidade dos conceitos. Barsalou (1983) questiona as representaes conceituais
como estveis e estticas, alegando que a maneira como as pessoas representam um
conceito altera em funo do contexto em que ele aparece, o que ele chama de
informao dependente do contexto. Desse modo, os conceitos so instveis na medida
em que informaes diferentes so incorporadas na representao de um conceito em
diferentes situaes. (BARSALOU, 1983, p. 258). Outras evidncias podem ser
encontradas nas categorias ad hoc analisadas pelo referido autor, demonstrando que o
conceito possui um ncleo mais ou menos estvel e uma informao contextual
agregada a ele, que ser evocada de acordo com uma situao em particular.
Mas, afinal, diante de tantos questionamentos sobre as abordagens at ento
vigentes sobre a organizao simples e complexa do conhecimento, quais caminhos
podemos tomar? A adoo de novos paradigmas filosfico-epistemolgicos sobre a
gnese, o armazenamento e o processamento da informao sobre as entidades do
mundo tem se mostrado uma sada significativa para explicar as falhas que o paradigma
simblico tem deixado sobre o assunto, apesar de suas incansveis tentativas de
reformulao de seus construtos tericos.
Os estudos em Neuropsicologia sobre os dficits de conhecimento em danos
neurolgicos, assim como o surgimento de um paradigma conexionista que procura
explicar os processos mentais com base em configuraes ad hoc nas redes neuroniais,
atravs de padres de ativao, tm apontado solues plausveis para os problemas
enfrentados at ento pelas teorias simbolistas.
3 Conexionismo: uma nova perspectiva para os conceitos e esquemas

O Paradigma Conexionista4 constitui-se como um modelo de cognio que
procura suprir as falhas e lacunas deixadas pelos behavioristas e simbolistas. O
conexionismo, como tambm denominado, se interpe entre as duas abordagens,
diferindo do primeiro porque procura analisar os processos que ocorrem no crebro
(caixa preta), no somente os dados de entrada e sada. Difere do segundo por romper
definitivamente com a ideia de representao mental e com a dicotomia mente/crebro,
ainda que em alguns aspectos tenha um carter subsimblico. Ao se apoiar em bases
fisiolgicas para explicar o processamento mental, causou uma profunda transformao
no entendimento das estruturas mentais. Conforme Teixeira:
Sistemas conexionistas e simblicos so sistemas computacionais, mas h
uma grande diferena no tipo de computao que eles realizam. Na
perspectiva simblica, a computao essencialmente a transformao de
smbolos de acordo com regras regras que esto estabelecidas em um
programa. A idia de computao subjacente a um sistema conexionista
diferente: seu princpio um conjunto de processos causais atravs do quais
as unidades se excitam ou se inibem, sem empregar smbolos ou tampouco
regras para manipul-los. (TEIXEIRA,1998, p. 84).
No modelo de cognio conexionista, o crebro humano visto como um

dispositivo computacional e os neurnios como unidades computacionais. Nele operam
diversos processos causais pelos quais as unidades so excitadas ou inibidas
dispensando o uso de smbolos ou regras proposicionais. Desse modo, a abordagem
conexionista uma tentativa de construir um modelo de mente mais prximo de sua
realidade biolgica. (TEIXEIRA, 1998, p. 85).
O conexionismo assume que o conceito construdo ou formado ad hoc com base
em conhecimentos que esto engramados distribuidamente nas unidades de redes
neuroniais, isto , o conceito no corresponde a algo que est arquivado na memria,
alis, no tem nem existncia prpria: uma configurao ad hoc que surge em
determinado momento mediante algum estmulo (externo ou interno); um estado global
que emerge a partir de uma configurao das redes neuroniais e que pode estar sempre
se modificando, de acordo com novos conhecimentos que vo sendo aprendidos.
Poersch (1998, p.40) exemplifica essa questo da construo ad hoc dos conceitos
dizendo que, quando pronunciamos a palavra refrigerador, no recuperamos na
memria a sua definio, ou seja, aparelho eletrodomstico que serve para manter
refrigerados os alimentos, mas um tipo especfico de refrigerador, localizado em um
determinado lugar, de tamanho, cor, etc., de acordo com as experincias pessoais
vivenciadas pelos sujeitos. O conceito como elaborao abstrata partilhada por uma
4
Desde seu surgimento na dcada de 40, o movimento ciberntico esteve dividido entre o estudo da mente humana,
que deu origem Inteligncia Artificial Simblica, e o estudo do crebro, que deu origem aos estudos conexionistas
de redes neurais. Ambos coexistiam, mas somente a partir da dcada de 80, o conexionismo teve seu vigor com o
advento da ideia de Processamento Distribudo Paralelo (PDP), desenvolvido por Rumelhart, McClelland e
colaboradores. (Cf. RUMELHART; McCLELLAND, 1986).
comunidade (definio) fruto apenas de uma necessidade de expresso da

subjetividade, com o propsito da comunicao.
O mesmo princpio aplica-se s estruturas cognitivas globais (esquemas mentais).
Tais estruturas no tm existncia prpria: so elaboradas de acordo com as solicitaes
impostas dentro da atividade discursiva. O que queremos dizer com isso que elas
ocorrem no espao, s que distribudos pela rede de conexes entre as unidades e na
forma de um processo global do sistema, embora no possamos dizer exatamente onde
eles ocorrem.
De acordo com Rumelhart, McClelland e colaboradores (RUMELHART et al., 1986),
os esquemas (schemata) so definidos como estruturas de dados que representam os
conceitos genricos armazenados na memria. Desse modo, existem esquemas para
conceitos generalizados subjacentes a objetos, situaes, eventos, sequncias de
eventos, aes e sequncias de aes. Seriam, dessa forma, modelos do mundo exterior,
resultado de um conjunto de conexes fortes que, quando ativadas, trazem
implicitamente a habilidade para gerar estados que correspondem aos esquemas
instanciados.
Uma vez que as representaes mentais deixam de ser entidades estticas e
passam a ser vistas como traos de atividade eletroqumica (sinapses) engramados
(configurados) nas clulas nervosas do crebro, o processo de categorizao passa a ser
visto de outra forma. Tomando por base a ideia conexionista de que a cognio a
emergncia de estados globais em uma rede de componentes simples (neurnios), que
funciona atravs de regras locais de operao individual e regras de mudana na
conectividade entre os elementos, e que resulta em estruturas que correspondem a
capacidades cognitivas especficas (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003), a categorizao,
assim como o conceito e os esquemas mentais, uma propriedade global de organizao
cognitiva. Ela emerge em um processo ad hoc, no existindo a priori (embora surja a
partir de dados de que dispe o crebro), mas que passa a existir em determinado
momento para atender ao interesse e s expectativas dos indivduos.
Apesar de resolver muitos dos problemas deixados pela hiptese cognitivista, o
conexionismo no esteve a salvo de crticas. Dentre elas ressaltamos as de Fodor e
Pylyshyn (1988), citados por Teixeira (1998), na qual os modelos conexionistas que,
por no operarem com regras abstratas de composio e representaes simblicas, so
incapazes de modelar representaes complexas, em particular processos complexos
como a linguagem e o pensamento.
Ellis (1999) comenta que o conexionismo, por apresentar muitas aproximaes
com o behaviorismo e o associacionismo, alvo de crticas semelhantes. O autor
complementa que os modelos conexionistas no conseguem explicar a criatividade e
negam a representao interna, assim como a influncia de aspectos socioculturais e
motivacionais experimentados pelo indivduo na construo do conhecimento.
No entanto, as crticas mais contundentes perspectiva conexionista vm da

perspectiva enatista (ou atuacionista), que refuta a ideia de uma dicotomia mentecrebro-organismo e de uma cognio desencorporada, como veremos a seguir.
4 Uma viso ecolgica do processo de categorizao: o Enatismo
(ou Atuacionismo)
O conexionismo o modo pelo qual os estmulos so representados e os
parmetros, associados com o aprendizado; sua arquitetura de redes de conexes passa a
ideia de crebro como uma estrutura central no processo de categorizao e, de certo
modo, pr-programada, apesar de o aprendizado modificar tais programaes. O modelo
enatista contrape-se criticando o conexionismo e sua postura centrada num crebro
dissociado de um corpo, que recebe dados externos (input) e processa-os gerando assim
respostas (output).
O Enatismo ou Atuacionismo,5 com uma viso que poderamos denominar de
holstica ou mesmo ecolgica, considera o organismo como um todo (mente/crebro e
corpo) que interage indissoluvelmente com seu ambiente na construo de
conhecimentos. (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003). Eis a diferena: em ambos os
modelos observa-se que a nfase na experienciao. Contudo, no conexionismo o foco
o crebro, enquanto que no enatismo um indivduo como um todo.
Uma pressuposio bsica da teoria enatista a de que todo ato cognitivo um ato
experiencial e, nesse sentido, situado, resultado do acoplamento estrutural e da interao
congruente do organismo-em-seu-ambiente. Em outras palavras, a cognio ao
incorporada e no pura representao de um mundo dado a priori, anterior a qualquer
atividade cognitiva. a atuao em um mundo, pautada em uma histria da diversidade
de aes desempenhadas por um ser-no-mundo. (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003).
Outra implicao dessa viso de uma cognio incorporada o fato de que as
nossas estruturas mentais (conceitos, prottipos, esquemas, frames, espaos mentais,
metforas, metonmias, etc.) originam-se de formas sensrio-motoras e outras formas de
inferncia baseadas na experincia corprea, o que pressupe integrao em nvel neural
entre percepo, ao e conceptualizao. (LAKOFF; JOHNSON, 1999).
Quanto habilidade de categorizar, nos dizem os referidos autores, algo
inevitvel a todos os seres neurais. Podemos ir mais alm: se at mesmo os organismos
mais simples so capazes de selecionar aquilo que vital ao seu organismo, podemos
dizer que a habilidade de categorizar se estende aos mais simples seres vivos. Sendo
assim, por uma questo de sobrevivncia (alimentao, predadores, reconhecimento de
membros da espcie, acasalamento, etc.), todos os animais categorizam. No homo
sapiens, esse processo adquire uma complexidade mpar, at mesmo pelo fato de que
5
A Enactive View, desenvolvida por Varela, Thompson e Rosch (1991), compe a chamada Cognio Situada, que
abrange diversas outras abordagens como a Biologia do Conhecer, proposta por Maturana e Varela (2001); Cognio
Situada, designada por Clancey (1997); e Ecologia da Mente, analisada por Bateson (1972). Essas abordagens tm
como premissa fundamental a existncia do organismo-em-seu-ambiente, em que organismo e ambiente constituem
uma unidade inseparvel, numa dinmica de interao contnua e simultnea.
possumos linguagem verbal, veculo que viabiliza grande parte das categorizaes que
fazemos. Categorizar, nesse sentido, ao invs de ser um processo mental
descontextualizado, uma condio sine qua non de sobrevivncia e de integrao
biopsicossociocultural-ecolgica do indivduo com o mundo.
Dentro da perspectiva dos Modelos Cognitivos Idealizados (MCI), desenvolvida
por Lakoff (1987), o processo de categorizao o elemento central na constituio de
tais modelos, dos quais as estruturas categoriais so derivadas.6 Uma implicao da
teoria que a categorizao s possvel por meio dos MCI, uma vez que estes so os
grandes domnios pelos quais a experincia de mundo organizada. Disso resulta que as
categorias so o resultado da relao que se estabelece entre modelos cognitivos,
experienciais, e o mundo.
5 Consideraes finais
O grande desafio das Cincias Cognitivas tentar elucidar como o ser humano
representa mentalmente a realidade percebida e experienciada nas suas relaes com o
mundo e quais so e como atuam as estruturas da mente nas atividades cognitivas
responsveis pela organizao da arquitetura mental. Quando Lakoff (1987) nos aponta
que no existe nada mais bsico que a categorizao para o nosso pensamento, a
percepo, ao e fala, ele ressalta o carter imprescindvel desse processo para
compreendermos o que nos faz humanos. Nesse nterim, a categorizao aparece como
processo cognitivo basilar, que nos possibilita a inteligibilidade do mundo, e nos coloca
em relao direta e profunda com ele, em um movimento dialtico do conhecer.
Este trabalho procurou sucintamente delinear o percurso epistemolgico dessa
discusso no mbito da pesquisa cientfica contempornea, apresentando alguns
paradigmas que tentaram desenvolver em suas teses aproximaes sobre o que a
mente e como esta se estrutura e se relaciona com o mundo.
Atualmente, toda a sociedade cientfica est de olhos voltados para vises cada
vez mais abrangentes, mais ecolgicas, como as abordagens da perspectiva de uma
Cognio Situada, que, de modo abrangente, procura elucidar os grandes
questionamentos epistemolgicos sobre o que chamamos de cognio. Mas no
podemos esquecer que, apesar de tantos paradigmas rompidos, ainda somos impelidos a
pensar o conhecimento de forma que seja um saber compartilhado, situado na relao
organismo-meio. De quantos smbolos precisaremos para dar conta da existncia, para
explicar e simplificar aquilo que, apesar de concreto, nos escapa racionalidade, que
ainda nos parece extremamente complexo e, por vezes, intangvel? Por quanto tempo o
homem se ver como uma metfora e quantas metforas utilizaremos para tentar
compreender a tessitura de uma realidade que nos parece ininteligvel? At que se
6
Em linhas gerais, os MCI so macroestruturas pelas quais organizamos nosso conhecimento e que permitem que
criemos categorias e que faamos relaes entre elas. Caracterizam-se por serem experienciais, possurem uma
natureza gestltica, uma estrutura ecolgica e serem imaginativos. Eles podem ser organizados em cinco modelos
estruturais, a saber: de esquemas imagticos, proposicionais, metafricos, metonmicos e simblicos. Para maiores
detalhes, consultar a obra de Lakoff (1987).
vislumbre uma nova alternativa, um novo olhar sobre o fenmeno da categorizao e da

arquitetura da mente, contentar-nos-emos ainda que com um contentamento
descontente com a representao mental como a grande metfora do conhecimento
humano.
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3
COGNIO E GRAMTICA
Maria Anglica Furtado da Cunha (UFRN)
Mrcia Teixeira Nogueira (UFC)
1 Introduo
O interesse em estudar a linguagem como faculdade humana ligada a capacidades
cognitivas mais gerais no recente. Mesmo nos modelos reconhecidos pelo
pressuposto de autonomia do sistema lingustico, aludia-se cognio, ou mais
apropriadamente, aos aspectos ditos psicolgicos, como fator que poderia explicar ou,
contrariamente, entrar em conflito com os aspectos da estruturao sinttica da
sentena. J nas intuies de Hermann Paul sobre sujeito e predicado psicolgicos, ou
nas discusses sobre o estatuto informacional (dado/novo) dos constituintes oracionais,
feitas a partir do estruturalismo funcional da Escola de Praga at os modelos mais
recentes do funcionalismo lingustico, condicionamentos cognitivos so apontados para
a explicao de unidades e estruturas da linguagem.
Sobretudo por contrapor-se ideia de autonomia do sistema lingustico e
existncia de um mdulo especfico para a faculdade de linguagem, a Lingustica
Cognitiva, que surge a partir das dcadas de 70 e 80, v o comportamento lingustico
como reflexo de capacidades cognitivas, que dizem respeito aos princpios de
categorizao, organizao conceptual, aos aspectos ligados ao processamento
lingustico e, sobretudo, experincia humana no contexto de suas atividades
individuais, sociointeracionais e culturais.
Essa virada paradigmtica sociocognitivista pode ser comprovada por mudanas
nas abordagens dos fenmenos ligados aos diferentes nveis de anlise lingustica, em
particular nos estudos gramaticais. Este captulo tem o objetivo de discutir as relaes
entre cognio e gramtica, que se estabelecem no desenvolvimento do Funcionalismo
Lingustico.
2 A Lingustica Cognitivo-Funcional: pressupostos
Verifica-se, atualmente, uma nova tendncia nos estudos lingusticos denominada
Lingustica Cognitivo-Funcional. (TOMASELLO, 1998, 2003). Essa abordagem procura
conciliar os pressupostos tericos da Lingustica Cognitiva com os da Lingustica
Funcional. Apesar de diferenas metodolgicas, em particular quanto formalizao de
suas anlises, essas duas correntes compartilham hipteses e interesses, entre os quais a
viso de que, em princpio, cada entidade lingustica definida em relao funo que
ela desempenha no processo real de interao comunicativa.1 importante ressaltar,
1
Tanto a Lingustica Cognitiva quanto a Lingustica Funcional rejeitam o postulado da Autonomia da Sintaxe,
defendido pelos seguidores da Gramtica Gerativa. Vale notar que, historicamente, a Lingustica Cognitiva emergiu
contudo, que a abordagem funcional no afirma que todas as estruturas da lngua so

determinadas por sua funo, no sentido de serem iconicamente relacionadas ao seu
significado. Um SN, por exemplo, relacionado a sua funo comunicativa por
conveno, do mesmo modo que os itens lexicais esto convencionalmente associados
s suas funes comunicativas, e essas convenes podem variar de lngua para lngua.
O que se defende que tanto os produtos culturais quanto as estruturas biolgicas so
compreendidos primeiramente em termos de suas funes. Logo, a anlise de
fenmenos lingusticos deve estar baseada no uso real da lngua pelos interlocutores, em
situao concreta de comunicao lingustica. A proposta que o estudo do discurso2 e
da gramtica sejam simultneos, para que se possa entender como a lngua vem a ser o
que ela . Parte-se do princpio de que h uma simbiose entre discurso e gramtica: o
discurso e a gramtica interagem e se influenciam mutuamente, de tal modo que, no uso
real da lngua, um no pode ser acessado, ou at mesmo explicado, sem referncia ao
outro. O desafio, portanto, investigar o discurso para descobrir como ele modela a
gramtica do mesmo modo que a gramtica condiciona o discurso. Pesquisas que
combinam discurso e gramtica tm demonstrado que, apesar das idiossincrasias, tanto
no discurso quanto na gramtica, possvel descobrir padres e generalizaes, de tal
modo que, quando h um padro fundamental na estrutura gramatical, muito
provavelmente se descobre um padro fundamental paralelo, se no idntico, na funo
discursiva. Alm dessa orientao funcional geral, os linguistas que seguem essa linha
buscam explicaes em fatores comunicativos e cognitivos, que permeiam o processo
de interao, alinhando-se, assim, tanto quanto possvel, aos construtos tericos das
Cincias Cognitivas. A linguagem tida como um mosaico complexo de atividades
comunicativas, cognitivas e sociais estreitamente integradas aos outros aspectos da
psicologia humana. (TOMASELLO, 1998). Nesse sentido, as construes lingusticas so
concebidas como esquemas cognitivos do mesmo tipo que encontramos em outras
habilidades lingusticas, ou seja, como procedimentos relativamente automatizados, que
se utilizam para realizar coisas comunicativamente. Esse conhecimento o falante
adquire medida que aprende a usar a sua lngua.
Diversas pesquisas confirmam (THOMPSON; HOPPER, 2001; TAYLOR, 1995; LAKOFF,
1987; LABOV, 1973) que as categorias lingusticas se comportam como as categorias
conceituais humanas de modo geral. Para citar um exemplo, a gramtica da clusula ou
estrutura argumental (a relao entre o predicado e seus argumentos) formada do
mesmo modo que as outras categorias: por meio do contnuo processo cognitivo de
classificao, refinamento e generalizao a partir das interaes comunicativas dirias.
Como defendem Thompson e Hopper (2001), o sentido de um verbo ou predicado est
da Gramtica Gerativa, dada a insatisfao de alguns dos seus praticantes, em especial Lakoff e Langacker, com o
desprezo pelas dimenses cognitivas e sociais do paradigma formalista.
2
Tal como tomado aqui, o discurso compreende qualquer instncia de uso autntico da lngua em todas as suas
manifestaes, o que equivale a dizer qualquer ato motivado de produo e compreenso da linguagem, atravs de
qualquer meio, seja ele falado, escrito, ou outro qualquer (DU BOIS, 2003).
relacionado aos esquemas lxico-gramaticais em que ele pode ocorrer, e a estrutura

argumental essencialmente um subconjunto desses esquemas.
A frequncia de ocorrncia de uma determinada construo leva a seu
estabelecimento no repertrio do falante e faz dela uma unidade de processamento, o
que implica que o falante explora recursos gramaticais disponveis para atingir seus
objetivos comunicativos. No entanto, o discurso exibe padres recorrentes que
extrapolam o que predizvel pelas regras gramaticais, apenas, e a explicao para a
existncia desses padres deve ser procurada no mbito da cognio e da comunicao.
A constatao desses padres aponta para a utilizao sistemtica da estrutura sinttica,
como uma moldura que serve organizao e ao gerenciamento dos custos cognitivos
envolvidos na produo e compreenso do discurso. Enquanto alguns aspectos do
processamento do discurso demandam alto custo cognitivo, outros so relativamente
menos exigentes. Ao investigar o estatuto informacional dos referentes, por exemplo,
Chafe (1994) conclui que a identificao de referentes novos no discurso mais
dispendiosa, enquanto a identificao de referentes acessveis mais barata. A
distribuio de custos cognitivos, atravs do arranjo gramatical da clusula, no nem
casual nem constante, mas sistematicamente enviesada.
A considerao dos aspectos cognitivos e sociais que dizem respeito ao modo
como as pessoas empacotam contedos ideacionais nas interaes verbais, ou seja, as
mudanas no estatuto dos referentes (entidades discursivas), no que concerne
codificao de informao dada/nova pode ser encontrada em diferentes modelos
funcionalistas. Como preferncia discursiva mensurvel por meio da estrutura
gramatical, a hiptese de uma estrutura argumental preferida (DU BOIS, 1987) restringe a
expresso de mais de um argumento lexical e novo por orao, bem como a manifestao
desse argumento como sujeito transitivo (da a frequncia de pronomes e anforas zero nessa
posio). Para Du Bois (2003), os falantes sabem onde produzir, e os ouvintes sabem
onde esperar, em uma clusula, as demandas mais pesadas de processamento, como
aquelas associadas introduo de informao nova no discurso.
Sob a perspectiva cognitivo-funcional, a gramtica da lngua constitui um
arcabouo arquitetnico adaptativo para a funo cognitiva. (DU BOIS, 2003). Uma vez
cristalizada como estrutura gramatical, a arquitetura se torna um recurso cognitivo
disponvel a todos os membros da comunidade de fala. Quando se descobre a mesma
regularidade discursiva, sem que haja obrigatoriedade por parte da gramtica da lngua
em questo, no discurso real de diferentes falantes, conversando em diversos contextos
sobre tpicos variados, e quando se descobre o mesmo padro em lnguas de regies
distantes, com histrias diferentes e tipos gramaticais divergentes, ento temos base
para invocar um universal do discurso mais amplamente fundamentado, mais estvel e
mais empiricamente confirmvel do que muitos que tm sido propostos para a gramtica.
Descobre-se, ento, um padro recorrente de uso lingustico, que no pode ser reduzido a
uma regra gramatical. De acordo com essa concepo, a gramtica contribui com um
arcabouo arquitetnico, no qual o processamento cognitivo se realiza.
3 Gramaticalizao: paradigma e processo

Em termos gerais, gramaticalizao designa um processo segundo o qual um item
lexical ou uma sequncia de itens, em determinados contextos pragmticos e
morfossintticos, passa a assumir uma funo gramatical. Muito embora os linguistas
tenham sempre questionado a respeito da origem e do desenvolvimento das categorias
gramaticais, a gramaticalizao, tal como concebida aqui, um paradigma retomado e
desenvolvido no quadro da lingustica funcional norte-americana, associado aos
fenmenos de variao e mudana lingustica. Como se v, o termo gramaticalizao
usado em dois sentidos relacionados: o de paradigma e o de processo. Como paradigma,
a gramaticalizao uma abordagem explanatria que focaliza como as formas e
construes gramaticais surgem, como so usadas e como modelam a lngua. Como
processo, refere-se ao fenmeno lingustico que o paradigma de gramaticalizao
procura entrever, ou seja, aos processos cognitivos, discursivos e estruturais de
codificao e de organizao de categorias.
Mais recentemente, com o avano dessa linha de pesquisa, a gramaticalizao
passa a ser entendida no s como a reanlise de material lxico em material gramatical
(MEILLET, 1912), mas tambm como a reanlise de padres discursivos em padres
gramaticais, e de funes no nvel do discurso em funes semnticas, no nvel da
sentena. (GIVN, 1979;3 HOPPER, 1987). Adota-se, pois, uma definio mais ampla de
gramaticalizao como a organizao de material gramatical, sobretudo morfossinttico,
que inclui mudanas na ordenao dos constituintes da clusula.4 Para efeitos didticos,
pode-se, portanto, distinguir o paradigma de gramaticalizao stricto sensu, que se
ocupa da mudana que atinge as formas que migram do lxico para a gramtica; e o
paradigma de gramaticalizao lato sensu, que busca explicar as mudanas que se do
no interior da prpria gramtica, compreendendo a os processos sintticos e/ou
discursivos de fixao da ordem vocabular. De modo geral, o paradigma de
gramaticalizao procura, ento, descrever e explicar, concomitantemente, um tipo
especial de variao e mudana lingustica e a manuteno das formas que variam ou
mudam. Isso quer dizer que novos recursos gramaticais podem se desenvolver a
despeito da existncia de estruturas antigas funcionalmente equivalentes. Segundo
Heine et al. (1991), a sobreposio, ou seja, a coexistncia de um estgio anterior com
um estgio subsequente, uma propriedade intrnseca da gramaticalizao. Como
consequncia dessa evoluo contnua, pode-se atestar, numa dada lngua, material
gramatical em diferentes estgios de desenvolvimento.
No captulo intitulado Cognitive Processes, Heine et al. (1991) apresentam a
gramaticalizao como resultado de um processo cognitivo de transferncia conceitual,
no restrito gramaticalizao. Constitui fator de criatividade lingustica a
3
Givn (1979) utiliza os termos sintaticizao e morfologizao ao invs de gramaticalizao.

Embora os linguistas compartilhem a viso geral de gramaticalizao como o desenvolvimento de itens lexicais em
formas gramaticais, e de estruturas gramaticais em estruturas ainda mais gramaticais, h, na literatura, um grande
leque de orientaes tericas diferentes. (HEINE, 2003).
4
conceitualizao de domnios abstratos da cognio (como o domnio dos significados

gramaticais) em termos de domnios concretos. A metfora, vista como processo
constitutivo da linguagem, encontra-se quando nos referimos a uma categoria mais
abstrata, em termos de uma categoria menos abstrata ou concreta, na seguinte escala
de abstrao crescente:
PESSOA > OBJETO > ATIVIDADE > ESPAO > TEMPO > QUALIDADE
De modo geral, o processo de gramaticalizao envolve quatro mecanismos interrelacionados:

1. dessemantizao ou desbotamento: abstrao de significados concretos e perda
de contedos semnticos;
2. extenso: expanso de contextos de uso;
3. descategorizao: perda de propriedades morfossintticas caractersticas das
formas fontes;
4. eroso: reduo fontica de palavras e sintagmas.
Cada um desses mecanismos est relacionado a um aspecto diferente da estrutura
ou do uso lingustico, respectivamente, semntica, pragmtica, morfossintaxe e
fontica. Vejamos alguns casos. A passagem do verbo pleno ir, cujo sentido fundante
de deslocamento espacial, para verbo auxiliar, que indica deslocamento temporal
(tempo futuro), ilustra o mecanismo de abstrao (1). Observe-se que, originalmente, a
construo ir + infinitivo, designando tempo futuro, exigia sujeitos humanos ou
animados e verbos agentivos. Com o avano da mudana, o uso dessa construo se
expandiu a todos os tipos de sujeito e verbo. Desse modo, concomitantemente
dessemantizao, verifica-se tambm o mecanismo de extenso (2). O aumento na
frequncia de uso da forma em processo de gramaticalizao, uma das caractersticas
bsicas desse processo, responde pelo uso de ir + infinitivo na modalidade escrita.5 O
mecanismo de descategorizao (3) reflete a trajetria de vocbulo a morfema, que
ocorre, por exemplo, com a passagem amar + hei > amarei; e tranquila + mente >
tranquilamente. Finalmente, a eroso (4) pode ser exemplificada pela reduo em boa
hora > embora. Conforme observa Heine (2003), os mecanismos de extenso,
descategorizao e eroso pressupem dessemantizao. A observao de um
enfraquecimento (desbotamento) semntico do item, com efeito, flagra as mudanas
pelas quais ele passa no processo de gramaticalizao. No entanto, se considerarmos
aspectos de ordem cognitiva e pragmtica, e no estritamente semntico-lexicais, o
modelo de apagamento, como o denomina Heine et al. (1991, p. 40), passvel de
crticas, visto que seria mais apropriado falar em mudana semntica, em
5
A frequncia de uso um dos traos caracterizadores do processo de regularizao lingustica. Quando uma forma
ou combinao de formas passa a ocorrer no discurso com frequncia crescente, ela deixa de ser um modo
inesperado de reforar um ponto discursivo e comea a ser interpretada como o modo normal e despercebido de
procedimento. A recorrncia de tais expresses um dos fatores que indica se elas so ou no consideradas pela
comunidade lingustica como gramaticais.
ressemantizao de um item que, em dada construo e contextos de uso especficos,

adquire significado gramatical. Nos estgios iniciais de gramaticalizao, pode haver
uma mudana de significado menos gramatical para mais gramatical, embora no haja
ainda mudanas pragmticas, morfossintticas ou fonticas perceptveis associadas a
essa mudana.
A gramaticalizao concebida como um processo pancrnico que apresenta uma
perspectiva diacrnica, j que envolve mudana, e uma perspectiva sincrnica, j que
implica variao que pode ser descrita como um sistema sem referncia a tempo. Como
tal, o paradigma de gramaticalizao pode ser aplicado tanto aos padres fluidos do uso
da lngua que se observam num corte sincrnico quanto aos processos de mudana que
se depreendem na trajetria diacrnica. Uma vez que um elemento lingustico capaz
de adquirir e reter novos sentidos e usos sem perder os antigos, seu estudo requer uma
perspectiva pancrnica. possvel afirmar que a gramaticalizao acontece
espontaneamente e da mesma forma em perodos diferentes e em todas as lnguas.
Vejamos, mais uma vez, o exemplo do verbo ir. O processo de auxiliarizao do verbo
ir em portugus bastante interessante como um fato isolado sobre essa lngua, mas
adquire uma grande importncia quando se verifica que, em outras lnguas, no
necessariamente relacionadas gentica ou geograficamente, podem ser encontrados
casos anlogos. De fato, esse processo regular e produtivo, e pode ser constatado no
francs (Je vais aller la plage), no espanhol (Yo voy a hacer uma dieta) e no ingls
(Im going to study). Um outro exemplo diz respeito evoluo do sufixo mente a
partir de um item lexical pleno, cujo uso se conservou no portugus atual. Bybee (2003,
p. 148) relata que o sufixo ly do ingls, que marca advrbios de modo, derivado de
um substantivo que, no ingls antigo, significava corpo e tinha a forma li. A palavra
composta mann-li, que significava originalmente tendo o corpo ou aparncia de um
homem, se generalizou para tendo as caractersticas de um homem, o sentido
moderno de manly. Essa uma evidncia adicional de que trajetrias de
gramaticalizao vem das lnguas pidgins e crioulas.6 Estudos sobre o modo como a
gramtica dessas lnguas se desenvolve revelam que o processo o mesmo que o
processo de gramaticalizao em lnguas mais estabelecidas. (ROMAINE, 1995; SANKOFF,
1990).
O conceito de gramaticalizao representa um desafio s abordagens lingusticas
que pressupem categorias discretas encaixadas em sistemas fixos e estveis. Segundo
essa viso, a gramtica de uma lngua dinmica, incompleta e malevel. As
regularidades convivem com aspectos instveis, no completamente determinados. O
surgimento de novas estruturas gramaticais motivado quer por necessidades
comunicativas no satisfeitas, quer pela presena de contedos cognitivos para os quais
no existem designaes lingusticas adequadas, quer pela prpria dinmica das
6
Crioulos so definidos como lnguas que se desenvolveram historicamente de um pidgin, uma forma relativamente
simplificada de falar que surgiu atravs do contato, geralmente comercial, entre grupos lingusticos heterogneos.
Quando o pidgin se torna a lngua materna de uma comunidade de fala e passa a ser usado para todos os fins, ele
chamado crioulo. Ex.: Tok Pisin.
tendncias em curso.7 O paradigma de gramaticalizao focaliza a interdependncia

entre langue e parole, entre estrutura e uso, entre o categrico e o menos categrico na
lngua. Trata da codificao de categorias, tanto diacrnica quanto sincronicamente.
Nesse sentido, o processo de gramaticalizao um tipo de mudana lingustica que
afeta as categorias morfossintticas e, portanto, a prpria gramtica da lngua. Como
diretriz terica, o parmetro analtico de gramaticalizao, tal como concebido na
literatura lingustica contempornea, fonte para o entendimento de estruturas
lingusticas sincrnicas.
4 Categorias lingusticas: processos cognitivos
Como dissemos, a frequncia de uso um dos traos caracterizadores do processo
de regularizao lingustica. Quando uma forma ou combinao de formas passa a
ocorrer no discurso com frequncia crescente, ela deixa de ser um modo inesperado
de reforar um ponto discursivo e comea a ser interpretada como o modo normal e
despercebido de procedimento. A recorrncia de tais expresses um dos fatores que
indica se elas so ou no consideradas pela comunidade lingustica como gramaticais.
A gramaticalizao , pois, o processo de automatizao de sequncias de elementos
lingusticos que ocorrem frequentemente. Pela repetio, sequncias de unidades que
eram anteriormente independentes passam a ser processadas como uma nica unidade
ou feixe. Muitos dos mecanismos mais bsicos que constituem o processo de
gramaticalizao so processos cognitivos que no esto necessariamente restritos
linguagem.
As categorias lingusticas so baseadas na experincia que temos das construes
em que elas ocorrem, do mesmo modo que as categorias por meio das quais ns
classificamos objetos da natureza e da cultura so baseadas na nossa experincia com o
mundo. Todos os elementos que compem o processo que leva ao desenvolvimento de
novas construes gramaticais surgem do uso da lngua em contexto e envolvem
habilidades e estratgias cognitivas que tambm so usadas em tarefas no lingusticas.
a universalidade dos usos a que a linguagem serve, nas sociedades humanas,
que explica a existncia dos universais lingusticos,8 em contraposio postura
gerativista, que considera que os universais derivam de uma herana lingustica gentica
comum espcie humana. Sob a perspectiva da lingustica cognitivo-funcional, os
universais lingusticos devem ser procurados no em categorias ou construes
lingusticas particulares, mas na cognio humana, isto , nos modos como os homens
conceitualizam o mundo em termos de certas categorias, configuraes espaciais e
7
Ao utilizar argumentos como necessidade comunicativa ou ausncia de expresso para contedos cognitivos
no estamos nos referindo existncia de lacunas que precisam ser preenchidas, mas sim a estratgias usadas pelos
interlocutores na produo e compreenso online do fluxo do discurso. Consideramos que essas estratgias refletem
processos cognitivos gerais, na linha de Hopper e Traugott (1993) e Bybee (1985).
8
Em sentido estrito, considera-se como um universal lingustico uma propriedade que todas as lnguas tm (por
exemplo, todas as lnguas tm elementos que so foneticamente vogais). Mais recentemente, admite-se que os
universais lingusticos no so absolutos, mas uma questo de grau ou tendncia, de modo que refletem uma
propriedade que se manifesta na maioria das lnguas.
temporais, focalizao de ateno, gerenciamento de informao, para citar alguns

aspectos. Sendo a lngua um sistema simblico por excelncia, utilizado para comunicar
informao sobre o mundo, naturalmente ela reflete essas conceitualizaes. A
motivao para a existncia de universais lingusticos deve tambm ser procurada na
comunicao humana, na medida em que os objetivos e as necessidades comunicativas
dos humanos parecem ser universais, o que no descarta a possibilidade de que alguns
deles sejam especficos a comunidades lingusticas particulares. Do mesmo modo,
estudos translingusticos (GIVN, 1979; BYBEE et al., 1994) tm demonstrado que parece
haver trajetrias de gramaticalizao universais que levam ao desenvolvimento de novas
construes gramaticais. Essas trajetrias so universais porque o desenvolvimento das
construes ao longo delas ocorre independentemente, em lnguas no aparentadas.
Pode-se citar, como exemplo, a passagem de um verbo auxiliar a verbo pleno (como o
caso do verbo ir), ou o recrutamento de itens lexicais com o mesmo significado ou
significados bastante semelhantes para desempenhar funes gramaticais em lnguas
no relacionadas (como se deu com -mente, em portugus, e -ly, em ingls). Essas
trajetrias comuns de gramaticalizao podem ser explicadas em termos de processos
cognitivos e comunicativos, como automatizao, habituao, descontextualizao,
categorizao, inferenciao pragmtica, dentre outros. Esses processos se do quando
os falantes usam expresses lingusticas para se comunicar ao longo do tempo e,
portanto, tm a ver com o modo como os usurios da lngua embalam suas
conceitualizaes visando comunicao interpessoal. A investigao sobre os
processos de gramaticalizao em muitos domnios gramaticais e em muitas lnguas
diferentes sinaliza que os verdadeiros universais lingusticos so universais de mudana.
Contudo, os verdadeiros mecanismos que motivam a mudana refletem processos
cognitivos e interacionais bsicos que permeiam o uso real da lngua.
Como possvel explicar que o mesmo significado lexical, ou significados
lexicais bem semelhantes, tenda a ser gramaticalizado em lnguas no aparentadas?
Pesquisadores nessa rea observaram que os itens que compem esse conjunto so, em
grande medida, independentes da cultura, o que significa que eles so universais para a
experincia humana. Alm disso, eles representam aspectos concretos e bsicos das
relaes humanas com o ambiente, com forte nfase no ambiente espacial, incluindo
partes do corpo humano. (HEINE et al., 1991). At mesmo noes gramaticais mais
abstratas, como a de casos gramaticais (nominativo, acusativo, dativo, etc.), tm sua
origem em conceitos bem concretos, frequentemente fsicos ou locativos, que envolvem
o movimento e a orientao do corpo humano no espao. A esse respeito, Anderson
(1971) props que um termo relacional que signifique em direo a pode, mais tarde,
desenvolver-se para significar para e da se tornar um marcador de dativo (como no
ingls, I gave the book to John), ou mesmo se desenvolver em um marcador de
acusativo (como no espanhol, Vi a Juan). Assim, as formas gramaticais tm origem em
conceitos e palavras que denotam os aspectos mais concretos e bsicos da experincia
humana. A comprovao de universais fortes de gramaticalizao faz surgir
semelhanas entre as lnguas. Subjacentes a esses universais de mudana esto

universais cognitivos e comunicativos.
Vejamos, agora, o aspecto da aquisio da linguagem. Para Slobin (1991), cada
lngua treina a criana para prestar ateno a um conjunto particular de distines no
curso da aquisio da gramtica. Com o intuito de verificar sua hiptese, esse autor
realizou um experimento em que um livro de estrias com gravuras, mas sem palavras,
era apresentado a crianas e adultos de vrias lnguas, que deveriam ento descrever os
eventos representados nas figuras do livro.9 Esse experimento demonstrou que o modo
como os sujeitos da pesquisa codificaram os eventos varia de acordo com a sua lngua
materna. Os resultados obtidos por Slobin fornecem evidncia de que a gramtica como
um todo no lida com imagens mentais ou realidade perceptvel. Ao contrrio, a maior
parte da gramtica marca distines que so relevantes para o discurso, como a noo
de aspecto ou de evidncia.10 Alm das distines gramaticais, quando apresentamos
uma situao ao nosso interlocutor em qualquer lngua, assumimos um ponto de vista
gramaticalizado. Tomemos, como exemplo, a possibilidade de codificao de um
evento transitivo por uma forma ativa ou passiva. Assim, posso dizer, em portugus: O
menino quebrou a vidraa ou A vidraa foi quebrada pelo menino, em que cada uma
dessas oraes apresenta o mesmo evento sob um ponto de vista diferente. Note-se que
nenhum desses pontos de vista est presente na percepo do prprio evento. Ativa e
passiva, nesse caso, tm uma funo textual: servem para organizar o fluxo de ateno
no discurso encadeado. Ponto de vista (PV) e fluxo de ateno (FA) so duas noes
psicolgicas a que DeLancey (1981) atribui papel essencial no condicionamento da
ordem dos constituintes, tendo em vista os papis semnticos que as entidades
desempenham em um estado de coisa designado pela predicao. o falante que
determina o FA lingustico, que diz respeito ordem em que ele deseja que o ouvinte
preste ateno ao enunciado. Nem sempre o fluxo de ateno lingustico coincide com o
fluxo de ateno natural, ou seja, com o modo como a cognio estrutura um evento
natural, porm pesquisas revelam uma tendncia articulao entre eles e, de modo
geral, o ponto de vista costuma obedecer seguinte Hierarquia de Empatia (DeLANCEY,
1981):
[P1, P2]11 > P3 humano > animado > [fora inanimada] > inanimado
Logo, mesmo se considerarmos uma nica lngua como o portugus, vemos que a
gramtica fornece um conjunto de opes para esquematizar a experincia com a
finalidade de expresso verbal. Qualquer enunciado , portanto, determinado de forma
mltipla por aquilo que o falante viu ou experienciou, por seu propsito comunicativo
9
O experimento consistiu em pedir a crianas em idade pr-escolar (3 a 5 anos) e escolar (9 anos) e a adultos
(estudantes universitrios) de diferentes pases para contar estrias sobre as mesmas figuras e ver se as estrias
diferiam consistentemente, dependendo da lngua que os sujeitos do experimento falavam.
10
Evidenciais so partculas ou morfemas flexionais que codificam a fonte da evidncia em que se baseia um
enunciado.
11
P1, P2 e P3 representam, respectivamente, primeira, segunda e terceira pessoas do discurso.
ao contar isso ao seu interlocutor, e pelas distines que so incorporadas na gramtica

da sua lngua.
Interessado no modo como os humanos categorizam e interpretam o mundo para
propsitos de comunicao interpessoal, Tomasello (1999) defende postura bem
prxima de Slobin com relao ao processo de aquisio da linguagem. Para esse
psicolinguista, medida que a criana aprende ou adquire as convenes lingusticas do
seu grupo social, ela adquire tambm a habilidade de adotar, simultaneamente,
perspectivas mltiplas sobre a mesma situao perceptual. O que torna os smbolos
lingusticos nicos do ponto de vista cognitivo o fato de que cada smbolo incorpora
uma perspectiva particular de uma entidade ou evento. Em situaes comunicativas
diferentes, o mesmo objeto pode ser interpretado como um co, um animal ou um
animal de estimao; o mesmo evento pode ser interpretado como mover, correr ou
fugir; o mesmo lugar pode ser interpretado como o litoral, a praia, a areia a forma de
codificao depende dos propsitos comunicativos do falante. Assumindo que os
smbolos lingusticos so representaes cognitivas fundamentadas em perspectivas,
Tomasello prope que eles no se baseiam no registro de experincias sensoriais ou
motoras diretas, mas sim nos modos pelos quais os indivduos optam por interpretar os
eventos dentre uma srie de possibilidades de interpretao, incorporadas em outros
smbolos lingusticos disponveis, que poderiam ter sido escolhidos, mas no foram.
Desse modo, os smbolos lingusticos liberam a cognio humana da situao perceptual
imediata, no apenas permitindo referncia a coisas fora da situao, mas permitindo
representaes simultneas mltiplas de cada situao perceptual. O ponto terico
central dessa abordagem que os smbolos lingusticos incorporam os muitos modos de
interpretar intersubjetivamente o mundo, acumulados numa cultura ao longo do tempo
histrico, e o processo de adquirir o uso convencional desses artefatos simblicos, e,
assim, internalizar essas interpretaes, transforma fundamentalmente a natureza das
representaes cognitivas da criana. As lnguas naturais contm recursos cognitivos
que permitem separar o mundo em eventos e participantes e, desse modo, formar
categorias abstratas de tipos de eventos e participantes; contm, ainda, recursos
cognitivos para interpretar eventos ou situaes em termos de um outro evento ou
situao, isto , para criar os vrios tipos de analogia e metfora to importantes na
cognio adulta. Nesse sentido, o inventrio de smbolos e construes lingusticas
especficas de cada lngua se fundamenta em estruturas universais da cognio e da
comunicao humanas. As particularidades de lnguas especficas resultam de
diferenas, entre as vrias culturas, nos tipos de coisas sobre as quais as pessoas acham
importante falar e sobre os modos em que acham til falar sobre elas.
A relao entre gramtica e cognio est cada vez mais valorizada nos estudos
lingusticos. Vale lembrar que, de algum modo, uma concepo cognitivista nos estudos
gramaticais encontra-se tambm nas ideias de Chomsky, que, de um ponto de vista
racionalista, chamou a ateno para a criatividade lingustica, atribuda a um sistema de

regras interiorizadas na mente humana. Mas os estudos da cincia cognitiva pertencem
tradio funcionalista. dentro desse paradigma que a lingustica cognitiva d nfase
funo semitica da linguagem e ao papel crucial das conceitualizaes na interao
social. (LANGACKER, 1998).
Se o sistema lingustico tende a estruturar-se, a motivao para tal tendncia
encontra-se nas relaes entre palavras e conceitos, e entre estes e a experincia de uso
lingustico. Com efeito, itens do lxico no se relacionam por hiponmia, metonmia,
antonmia, seno porque esto relacionados a uma experincia humana. (CROFT; CRUSE,
2004). A diferena central dos estudos funcionalistas que relacionam gramtica e
cognio encontra-se no fato de a gramtica no ser vista como organizao cognitiva
de um sistema lingustico, mas sim como representao cognitiva da experincia de um
dado usurio com a lngua. Desse modo, a gramtica depender no apenas das
capacidades cognitivas gerais do crebro humano, que no s lhe permitem categorizar
e procurar por identidade, similaridade e diferena, mas tambm operam sobre eventos
lingusticos com os quais um indivduo se defronta, categorizando e inserindo na
memria tais experincias. H, portanto, evidncias de que a representao articulatria
de palavras e sequncias constituda de rotinas neuromotoras que, quanto mais
repetidas, mais fluentes se tornam. (BYBEE, 2006).
Segundo tal perspectiva, o que reconhecemos como gramtica diz respeito a uma
representao cognitiva da experincia com a linguagem, que responde no apenas pela
fixao de padres regulares em determinados contextos e consequente resistncia
mudana, mas tambm pela inovao lingustica, por meio de processos cognitivos
metafricos e metonmicos.
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4
COGNIO E SEMNTICA:
da representao formal conceptualizao
Jan Edson Rodrigues-Leite (UFPB)
1 Consideraes iniciais (ou um necessrio panorama filosfico)

Apesar de parecerem, na atualidade (e principalmente sob a tica de uma tradio
gerativa de estudos lingusticos centrados no componente sinttico), campos de estudo
divergentes, cognio e semntica foram, por muito tempo, investigadas sob um mesmo
senso. Do fazer platnico ao aristotlico, o famoso conhece-te a ti mesmo poderia ser
descrito como um preldio da investigao cognitiva associada ao sentido da realidade.
A definio quase inaugural do papel da linguagem em relao ao mundo e aos
objetos do conhecimento, advinda do pensamento de Plato e registrada, sobretudo, no
dilogo O Crtilo, aponta para diferentes vieses de explicao de como a lngua pode
ser usada para referir-se aos objetos e seres da realidade: de modo natural, as palavras
(nomes) so o reflexo e mimesis do mundo; de maneira convencional, no acordo que
est a justeza da nomeao.
Do posicionamento intermedirio, proposto por Scrates, atravs de quem o
prprio Plato parece se expressar, decorrem algumas asseres que deixam clara a
distino entre o mundo fsico e o mundo ideal (distino fundamental em se tratando
de saber a natureza do conhecimento), bem como o papel da linguagem na apreenso,
ainda que imperfeita, do mundo ideal. Tal considerao fortalece as bases do
pensamento objetivista, cujas consequncias derivam para uma viso de linguagem e,
por conseguinte, de conhecimento, como estando em relao especular com o mundo,
de maneira que no h alternativa ao conhecimento que no seja a apreenso, pela
linguagem, dos objetos da realidade.
Mesmo no tendo havido uma disciplina semntica na filosofia clssica, o
tratamento idealista dado s relaes homem-mundo, mediadas pela linguagem,
configurou um programa de estudos capaz de conceber o que remotamente poderia ser
descrito como uma semntica logicamente fundada.
No desenrolar da histria da filosofia, as retomadas sobre o conhecer e o significar
foram to frequentes que algumas chegaram at mesmo a constituir linhas de
investigao slidas e definidas, com repercusses bastante atuais. A retomada da lgica
aristotlica, no limiar dos sculos XVIII e XIX, por exemplo, nos estudos de gramtica,
produziu a concepo de sentido como sendo derivado das relaes diretas entre
linguagem e mundo. Uma hiptese muito comum para essa concepo na atualidade a
de que as estruturas lingusticas so precpuas no armazenamento/transmisso de
conhecimento, bem como na atribuio de sentido aos seres e objetos; e de que essas
estruturas, especialmente as lxico-sintticas, refletem a natureza dos objetos dados a

conhecer. Tal posicionamento constitui forte tendncia filosfica que ainda hoje goza de
prestgio nas abordagens realistas sobre cognio e semntica.
Assim, para Aristteles, a funo primeira da linguagem seria a de traduzir o
mundo, uma vez que as estruturas daquela refletiriam e nos permitiriam conhecer este.
Suas principais teses postularam a existncia de uma lgica preexistente ao mundo
organizado, o que determinaria qualquer forma de conhecimento; o carter secundrio,
derivado, da linguagem e seu reflexo do mundo; e a possibilidade de se ganhar acesso s
estruturas do mundo pela anlise das estruturas da linguagem.
A viso de que a linguagem representao e reflexo do mundo e que, atravs
dela, este nos dado a conhecer sobreviveu vinte sculos, assumiu novas posturas
atravs do impasse nominalismo/realismo na Idade Mdia, revigorando-se nas hipteses
sobre o carter secundrio da linguagem em relao referncia, e sobre o carter
tambm secundrio do uso da linguagem em relao a sua gramtica, para chegar at
ns, no sculo XX, esboada no programa da semntica verificacionista e nas teorias
sobre significao e referncia, defendidas por Frege. ([1892] 1977).
Na contraparte cognitiva, parece ter sido o postulado de Von Humboldt a respeito
da infinitude discreta da linguagem humana (comparvel aos nmeros naturais),
biologicamente isolada na espcie, a primeira revoluo cognitivista a fornecer uma
explicao para a natureza do conhecimento fora dos domnios epistemolgicoobjetivistas.1 A capacidade biolgica inata para o conhecimento lingustico, defendida
por Hume (1748), e o fato de a lngua possuir meios finitos para produzir uma sequncia
infinita de enunciados, nos termos de Von Humboldt, tornaram-se premissas caras ao
cognitivismo do sculo XX que, no obstante, adotou tambm a representao formal na
semiologizao do conhecimento e da linguagem.
A investigao cognitiva, embora tenha ganhado flego e relativa autonomia com
Von Humboldt, avanou para outras preocupaes, mormente as oriundas do programa
investigativo de Descartes, que procuravam delimitar a extenso do crebro em relao
mente, para se saber o que possvel conhecer, ou seja, para explicar os limites que
levariam o objeto cognoscvel a ser processado, apreendido e descoberto pelo sujeito
cognoscente. No panorama geral da teoria lgico-formal e sua implicao na semntica
moderna, o problema levantado por Descartes, quanto aos processos internos e externos
de se obter acesso ao conhecimento e s experincias, levou supervalorizao da
lgica matemtica e, como consequncia, necessidade de equacionar o dualismo
mente e corpo, atravs da representao e da manipulao dos fenmenos externos na
mente.
Locke e Descartes conceberam, pois, a ideia de que as coisas no mundo so
representadas na mente por meio de smbolos formais, ou seja, o conhecimento do
mundo nos chega razo atravs da representao simblico-formal. Os smbolos no
1
Bakhtin/Volochinov (1929), por exemplo, inclui von Humboldt como um dos representantes da corrente filosfica
denominada de Subjetivismo Individualista.
se parecerem com as coisas representadas e so passveis de manipulao por um

conjunto de regras lgicas, que os combinam entre si produzindo operaes complexas.
Um smbolo , portanto, na lgica matemtica, um elemento estvel (que sofre
alteraes sem perder identidade) e discreto, isto , distinto dos demais smbolos.
Dada a relao entre processos cognitivos e significao, no de se espantar que
a teoria cartesiana tenha sido amplamente aplicvel aos ramos do saber que trabalham
com a linguagem e o sentido. No caso da semntica enquanto disciplina, percebe-se o
forte apelo da operao formal-simblica nos estudos de Frege sobre significado e
referncia. Associado a Russell, Frege aposta na formalizao, descrio em forma de
smbolos, de qualquer pensamento do tipo lgico-matemtico, cuja maior vantagem
seria a possibilidade de manipulao simblica sem a indesejvel intromisso da
interpretao e da intuio subjetiva. A inexistncia das ambiguidades, resultado desse
tipo de formalizao, produziria uma linguagem artificialmente construda, cujo grau de
certeza quanto aos clculos simblicos seria praticamente absoluto e no dependeria do
grau de intuio de quem executasse tais clculos.2
Quando se fala que o perodo cartesiano (e ps-cartesiano) concebeu e delineou o
que se pode chamar de Idade da Forma, no se pode assumir que essa Era j tenha
passado. Basta olhar em volta para perceber que a forma (simbolicamente processada)
reflete o domnio da realidade em todas as esferas. Cognio e Semntica na era da
forma no poderiam ter repercusses diferentes. A semntica formal, por exemplo,
fortemente vinculada lgica filosfica, teve aplicao profcua nos estudos sobre a
possibilidade de uma linguagem artificial. Esta a mesma lgica cognitiva que, entre os
anos 20 e 60 do sculo passado, geraram um programa de estudos (um consrcio entre
vrias disciplinas) que ficou conhecido como ciberntica. Ora, a finalidade da
ciberntica, no levando em conta, para os propsitos deste trabalho, todo o lobby
poltico-blico tpico de um mundo em plena guerra, era colocar em prtica a ideia de
uma mquina universal capaz de reproduzir a inteligncia humana, no apenas em
operaes matemticas, mas na comunicao (notadamente na codificao e
decodificao de mensagens e na traduo automtica). O resultado desse programa,
aps muitos esforos e algumas desiluses, tem forte correlato em nosso cotidiano,
preenchido por atividades que exigem o domnio de algum tipo de familiaridade com
processos digitais cada vez mais sofisticados.
A primeira metade do sculo XX foi, portanto, a protagonista do avano do
formalismo simblico como matriz terica, e tambm assistiu ao avano das cincias
cognitivas em detrimento do esvaziamento da semntica na Lingustica, reduzida ora a
componente de anlise da lgica matemtica (pela aplicao frequente do princpio da
composicionalidade de Leibniz3 na anlise formal), ora estrutura perifrica do sistema
2
Na Matemtica, por exemplo, Turing tambm adota esta teoria ao propor que qualquer funo descrita por meio de
formalizao simblica poderia ser executada mecanicamente por uma mquina universal, independentemente da
complexidade e do comprimento da funo. Este programa de pesquisa referncia nos estudos do sculo XX das
cincias da computao.
3
Uma operao lgica, descrita aproximadamente pela frmula: tome um objeto x, opere sobre ele uma funo y e
gere outro objeto, z.
da linguagem, em que seu papel era, quase sempre, restrito contraparte

subdeterminada pelo significante, na teoria do signo lingustico. Outras preocupaes
semnticas daquela poca eram do tipo componenciais e correspondiam identificao
de traos mnimos dos constituintes da estrutura lingustica. A anlise destes traos no
repousava sobre o contedo preciso da significao, mas sobre o valor lingustico, ou
seja, o significante, que apontava para aquele contedo. Ora, o sentido era ento
primariamente lingustico e, de maneira semelhante semntica lgico-formal,
rechaava a necessidade da intuio e interpretao subjetiva na significao.
A segunda metade do sculo produziu, no entanto, a arena adequada na qual
forma e sentido poderiam batalhar pelo seu espao autnomo. E pode-se supor que
naquele momento cognio e semntica haviam definitivamente se separado, como
campos de estudo, o que ocorre aps isso uma verdadeira redefinio (em algumas
reas expoentes, pelo menos) do papel da semntica, da cognio e at da linguagem no
conhecimento humano sobre a lngua, o pensamento, o raciocnio e o prprio crebro.
Tal perodo torna-se conhecido por muitos como o compromisso cognitivista (ou
segunda revoluo) das cincias da linguagem.
2 Cincias cognitivas: um programa, duas semnticas,4 algumas divergncias
A distino que se prope neste trabalho entre semntica cognitiva (do ponto de
vista de um dos tipos de funcionalismo)5 e semntica lgico-formal (do ponto de vista
do formalismo cartesiano, aqui esboado no programa gerativista). As correlaes que
faremos entre cognio e semntica se do, portanto, sob dois aspectos: a) o aspecto das
divergncias usualmente pressupostas entre a semntica formal e a semntica cognitiva
relacionadas ao amplo espectro das cincias cognitivas; b) e o aspecto da convergncia
em que semntica e cognio assumem conjuntamente uma viso explicativa da
construo do sentido para dar conta de seus prprios objetos de estudo.
Enquanto no h dvida de que a semntica cognitiva tenha um programa
investigativo diferente da semntica formal,6 no possvel dizer que seu dilogo com
os estudos das cincias cognitivas tenha sido impossvel, pois verdade que as teorias
semnticas de base lgico-formal a que subscreveram disciplinas como a Matemtica, a
Lgica e a Filosofia, constituram matria-prima de um modelo cognitivo-formal
ocupado com a compreenso das estruturas representacionais da mente humana, em
termos de atividades computacionais.
4
Fazemos a distino apenas entre semntica formal, tomada em seu sentido mais amplo, e semntica cognitiva, uma
teoria nascida por volta da dcada de 70 do sc. passado. Isto no quer dizer que, no perodo aqui delimitado, outras
teorias semnticas no tenham surgido e se firmado no cenrio lingustico. Para os propsitos deste trabalho, no
entanto, optamos por focalizar apenas as duas correntes citadas.
5
O esvaziamento semntico do termo funcionalismo deve-se em parte existncia de programas de pesquisa cujos
objetos so to difusos e cuja abordagem envolve aspectos to disparatados reunidos sob a denominao de
funcionais, que a existncia de uma nica grade programtica seria incapaz de resolver.
6
Embora alguns estudos semnticos tenham postulado fenmenos como a pressuposio como uma base de contraste
entre as diversas teorias semnticas (PIRES DE OLIVEIRA, 2001), a semntica cognitiva oferece explicaes mais
completas sobre a significao em contraste com a semntica formal, como, por exemplo, o processo de
conceptualizao.
O cognitivismo, portanto, entendido a partir do papel crucial da representao

mental a mente opera manipulando smbolos formais que representam as
caractersticas do mundo e da tendncia a utilizar sistemas formais, especialmente
modelos computacionais, na descrio do fenmeno cognitivo, constituiu o ncleo do
projeto das cincias cognitivas, para o qual convergiu a semntica formal.
Nos estudos gerativos,7 a noo de cognio e, consequentemente, de
conhecimento pautada numa tentativa racionalista de processamento informacional, na
identificao de processos mentais com estruturas computacionais, atravs de uma
simbologia matemtica que se propunha a converter (traduzir) smbolos lingusticos em
algoritmos, para as finalidades de um programa de investigao destinado construo
das inteligncias artificiais. Nos termos de Lakoff (HUCK; GOLDSMITH, 1995, p. 109), tal
compromisso levava a srio resultados empricos sobre a natureza da mente, de modo a
fazer com que toda a teoria se adequasse concepo da linguagem como espelho da
mente concepo j sustentada pelo idealismo metafsico de Plato, para o qual apenas
a capacidade inata da mente universal nos pode fazer chegar ao conhecimento das
coisas tal como so. Tal objetividade confere ao sujeito cognitivo chomskyano um
carter descorporificado (disembodied) do contexto social em que se insere, j que seu
repertrio conceptual prescinde da experincia. (SALOMO, 1999, p. 72-73).
No h dvida, para Chomsky, de que linguagem seja um componente da mente
humana8 dedicado ao conhecimento e uso da lngua e que a faculdade da linguagem
constitua verdadeiro aparato neurobiolgico utilizado para processar este conhecimento.
Uma lngua natural , neste caso, um estado da faculdade da linguagem que composta
por um sistema cognitivo utilizado para armazenar informaes; e por sistemas de
performance, localizados fora da faculdade da linguagem, mas dedicados
especificamente a ela. Estes, por sua vez, incluem sistemas sensrio-motores (para
articulao e percepo auditiva) e sistemas conceptuais-intencionais, envolvidos na
correlao entre os sons e os significados.
A faculdade da linguagem est, assim, inserida em uma arquitetura mais ampla da
mente e interage com outros sistemas que lhe impem condies de legibilidade para o
uso de representaes fornecidas pela linguagem, como o caso dos sistemas
articulatrios e perceptivos que exploram a Forma Fontica (em um nvel de
representao) e do sistema conceptual, que explora a Forma Lgica (em outro nvel de
representao da lngua).
Assim, a linguagem atua em dois nveis de representao que correspondem,
grosseiramente, ligao que fazemos entre sons e significados: um que se ocupa das
representaes da pronncia e o outro, que se ocupa das representaes das
7
O gerativismo identificado com o prprio surgimento das cincias cognitivas pela incluso da lingustica no antigo
projeto ciberntico e pelo denominado compromisso cognitivista, pelo qual Chomsky redefine o objeto da lingustica
como fenmeno mental.
8
Chomsky se recusa a discutir a noo de mente como sendo um conceito dualista (mente x corpo de Descartes), por
considerar que no h critrios para se estabelecer o que constitui o corpo. Entretanto, para o autor, a linguagem
humana um objeto biolgico e deve ser analisada segundo a metodologia das cincias naturais. (CHOMSKY,
2000).
propriedades lgicas das palavras. Uma expresso gerada pela linguagem contm uma
representao legvel aos sistemas sensrio-motores (fontica) e uma representao
legvel aos sistemas conceituais e outros sistemas de pensamento e ao (semntica).
Nos termos chomskyanos acima expostos, a relao entre a estrutura do
significado (representao lgica) e a estrutura da linguagem enquanto sistema
cognitivo (correlao entre representao lgica e representao fontica) se apresenta
como parte de uma teoria de linguagem que justifica seu funcionamento interno, a partir
de sua compatibilidade com os princpios gerais inatos de aquisio e com as restries
geneticamente determinadas da estrutura formal das lnguas naturais. Tal teoria refora
a percepo de cognio como sendo um fenmeno interno e individual, com
propriedades formais essenciais j prontas na mente do indivduo e muito prximas
perfeio.
Neste momento, parece ser apropriado encaminhar dois outros momentos de
investigao da cognio que correspondem, aproximadamente, ao questionamento da
tendncia simblico-formal no sentido das teorias ps-cartesianas, das quais a lgica
formal que deu lugar teoria semntica um desdobramento.
Em um primeiro momento,9 instala-se no cognitivismo uma crtica ao modelo
vigente de processamento de smbolos como veculo adequado para representaes,
pondo em xeque a prpria herana cartesiana de representao formal-simblica. O
posicionamento conexionista se interessa pela implementao fsica dos algoritmos na
arquitetura da mente e postula a existncia de um nvel neural bsico nesta arquitetura.
Esta viso contrasta fortemente com a concepo formal-simblica de que o mental no
deve ser reduzido ao fsico.
Outro tpico de dissenso a tese da modularidade da mente10 defendida pelos
cognitivistas, especialmente os gerativistas. Para o conexionismo, os processos mentais
so executados em rede, atravs da formao de conjuntos de ndulos organizados por
neurnios fortemente interconectados. A representao em um modelo conexionista no
acontece em um mdulo especializado, mas caracteriza-se pelo uso de um conjunto de
ndulos (ou ns) muito simples e de capacidade limitada, interligados entre si,
formando a rede neural, um nvel emergente de abstrao.
O segundo momento de questionamento do representacionismo formal-simblico
de maior interesse para a linha argumentativa aqui traada. nele que se postula a
existncia de processos de conceptualizao infensos necessidade de representao
formal. Trata-se da viso atuacionista ou enacionista de cognio.
A crtica fundamental do campo da atuao repousa na inadequao do conceito
de representao como pedra de ngulo das cincias cognitivas. Uma tendncia
Tentaremos apresentar uma viso abreviada e simplificada da posio conexionista, dada a extenso do tema e os
limites tericos deste trabalho.
10
O Modularismo ou a modularidade (FODOR, 1975) entende que a mente composta por mdulos autnomos,
altamente especializados para as tarefas do sistema que compem.
enacionista d lugar, ao contrrio, a uma agenda investigativa fulcrada na corporificao

sensrio-motriz, e posteriormente social,11 da mente e da cognio.
Esta teoria, em geral, elege problemas no resolvidos pelo cognitivismo simblico
para demonstrar a insuficincia desse programa. Uma das questes malresolvidas se
refere, por exemplo, ao problema mente/corpo que gera a disputa entre vises
funcionalistas e materialistas12 sobre a natureza da mente, nas cincias cognitivas. O
enacionismo se prope a resolver esta questo ao postular mente e corpo como
entidades no estanques, sensveis s presses de um sobre o outro, na teoria da mente
corporificada. Tambm a disputa entre nature e nurture (o conhecimento da lngua
como proveniente de sua natureza inata ou do aprendizado) encontra resposta
enacionista da teoria da ao situada que, ao contrrio dos sistemas de smbolos fsicos,
no adota a centralidade do crebro no processo de conhecimento, mas v o
comportamento inteligente como produto da interao entre processos mentais internos
e processos sociais externos e de fatores histricos que constituem o contexto da ao
humana.
Tal concepo de cognio surge com o objetivo de libertar as cincias cognitivas
do modelo realista e, logo, representacional da cognio, que se sustm na compreenso
do processamento cognitivo, a partir do tratamento da informao como procedente de
propriedades formais lgicas preexistentes no ambiente contextual. Duas posies
tericas contriburam para a elaborao desta concepo: a teoria da mente
corporificada (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 1991), que sustenta a viso de que a
cognio depende dos tipos de experincia que derivam do fato de termos um corpo
com vrias capacidades sensrio-motrizes individuais, embutidas em um contexto
biolgico, psicolgico e cultural mais fechado; e o realismo experiencialista de Lakoff e
Johnson (1980) e Lakoff (1987).
Lakoff e Johnson (1980) defendem que o nosso sistema de conceptualizao se
assenta na utilizao das nossas experincias enquanto organismos dotados de certa
configurao biolgica. Esta projeo do corpo na mente denominada embodiement
hypothesis, ou hiptese da corporificao (LAKOFF; JOHNSON, 1980; LAKOFF, 1987). Uma
noo central a esta teoria a de image schema, modelo (ou matriz) cognitivo
determinado de forma genrica, recorrente na nossa experincia sensorial e motora, que
projetado noutros domnios da experincia, determinando a sua configurao.
Lakoff (1988) prope uma crtica paralela de Varela, Thompson e Rosch, ao
opor a concepo objetivista de cognio concepo experiencialista. A primeira
revela um realismo metafsico em que os smbolos so representaes internas de uma
realidade externa. A segunda, ao contrrio, se fundamenta sobre os smbolos
11
Confira os trabalhos de Lorenza Mondada (1994, 2003) a respeito da corporificao social.

Esta discusso muito mais complexa e produz um nmero muito grande de tendncias explicativas que se
polarizam entre a considerao da mente e do crebro como sendo da mesma natureza (teorias monistas) e a
considerao da mente como sendo de natureza diferente do crebro/corpo (dualismos). H monismos e dualismos de
diversas orientaes, desde aqueles que reduzem a mente s propriedades fsicas do crebro (fisicalismo) at aqueles
que consideram a mente uma espcie de software (componente lgico-simblico), que roda na estrutura fsica do
crebro (hardware). Confira Teixeira (1998, 2000) a respeito dessa discusso.
12
significantes e no finitos, que funcionam segundo esquemas imagticos baseados em

processos perceptivo-conceptuais elementares. O autor considera a experincia como
ativa, funcionando como parte de um ambiente natural e social, motivando o que
significativo no pensamento humano. (p. 120).
A hiptese realista-experiencialista prope a plasticidade de operaes cognitivas,
como a categorizao e a conceptualizao, e seu condicionamento ao ambiente cultural
da comunidade lingustica. Lakoff (1987, p. xiv) destaca como atributos dessas
operaes a sensibilidade das categorias conceptuais s contingncias sensrio-motrizes
dos falantes, sem a necessidade de sua correlao com fenmenos reais, mas com os
esquemas imaginativos de base; a estruturao ecolgica (contextualmente situada) da
conceptualizao, no restrita formalizao de complexos por meio de regras lgicoespecficas; e a descrio das estruturas conceptuais, a partir de domnios mentais
estveis ou modelos cognitivos idealizados.
Ainda que Lakoff (1988) e Varela, Thompson e Rosch (1991) assumam a
cognio como fenmeno corporificado, saber onde situar tal dimenso e superar sua
reduo sensrio-motricidade um problema que subsiste nos estudos atuais de
cognio e semntica. Corporificao, para os autores, no significa conceber a
cognio como situada em uma prtica social (como fazem os estudos
etnometodolgicos que atuam na distino entre o mundano e o ideal). O que essa
concepo permite, ao contrrio, uma viso endgena dos processos que se constituem
na interao e na ao. por isso que o debate se fixa na esfera dos condicionamentos
genticos e no pode se deslocar para a interao social.
efetivamente a hiptese experiencialista que instaura, no campo funcional da
lingustica, uma disciplina cognitiva de semntica que rejeita o objetivismo
epistemolgico e a noo de representao formal, para construir uma viso de que o
raciocnio humano determinado pela corporificao orgnica e pela experincia
individual e coletiva. Para a semntica cognitiva, so premissas fundamentais a
centralidade do estudo do significado na investigao sobre a linguagem e a noo de
que a forma deriva da significao, isto , apenas a partir da construo dos
significados que aprendemos a lgica e a linguagem. A significao lingustica emerge,
portanto, de nossas significaes corpreas e de nossa interao com o meio (adoo
integral do realismo experiencialista).
O significado natural e experiencial e se constri a partir de nossas interaes
fsicas com o ambiente, no sendo nem exclusivo nem prioritariamente lingustico. O
significado no , portanto, arbitrrio, j que deriva dos esquemas sensrio-motores.
So nossas aes no mundo que permitem apreender esquemas imagticos de base, os
quais configuram o significado de nossas expresses lingusticas. Os esquemas e as
organizaes cinestsicos carregam os dados da experincia que do estrutura ao nosso
falar e pensar. Significar passa a ser, assim, uma questo de cognio geral e no um
fenmeno lingustico de base.
Parece fazer sentido, portanto, o fato de que cognio e semntica especialmente

como disciplinas de fronteiras sempre caminharam em direo complementar. Isto
pode significar que a semntica cognitiva, seguindo os avanos das discusses das
cincias cognitivas, que contrapunham cognitivismo formal-simblico e cognitivismo
conexionista, adere a uma terceira opo o cognitivismo enacionista por uma
questo epistemolgica, enquanto que a semntica formal que epistemologicamente
bebe do mesmo manancial do cognitivismo simblico-formal no teria como deixar de
adotar uma perspectiva de cognio em que os fenmenos so conceptualizados como
smbolos armazenados em estruturas associativas.
O objetivo desta discusso quase histrica simplesmente mostrar que as relaes
cognio-semntica nos permitiram explicar de diversas maneiras o processo pelo qual
o indivduo conhece a si mesmo e o mundo em que vive. A finalidade de significar
fortemente voltada para o processamento do conhecimento. o conhecimento, portanto,
em ltima instncia, o fim de toda teoria semntica e cognitiva.
Conhecer, entretanto, tem apelos diferentes nos campos diversos da cognio e da
semntica. Este apelo se assenta nas representaes que a cincia faz das relaes
indivduo-linguagem-mundo. Em momento inicial destas teorias, conhecer representar
simbolicamente por meio da linguagem a lgica preexistente no mundo que, em razo
de sua objetividade, existiria independentemente do sujeito cognoscente. Conhecer ,
deste modo, formalizar. A lngua tem um papel de mediao entre o sujeito e a realidade
objetivamente tomada. Significar executar uma sequncia de operaes formais,
atravs de smbolos que emulam a lgica preexistente. As palavras tm relao
biunvoca com o mundo no sentido de que o espelham.
Conhecer, na perspectiva enacionista, deixa de ser formalizar. No se nega algum
tipo de representao, porm se contesta o carter primrio e formal desta
representao. Conhecer experienciar, inclusive biologicamente. No se individualiza
o conhecimento, vez que a corporificao social exerce papel delimitador do
funcionamento mental, ao mesmo tempo em que este se distribui entre os indivduos.
Numa verso menos biologizante, conhecer construir, conceptualizar. No se assenta
em pura subjetividade, vez que a objetividade um fato, porm no se assume uma
viso objetivista independente do sujeito, que agente conceptualizador e ulteriormente
produz significao em suas interaes sociais.
Nossa argumentao, neste trabalho, decorre do reconhecimento de algumas
questes como relevantes investigao do conhecimento. Uma destas questes diz
respeito considerao do conhecimento como no sendo determinado exclusivamente
pela realidade fsica dos objetos do mundo, nem por uma verdade dada a priori, que
constituiria a ncora objetiva do processo de conhecer, sem cair na tentao de optar por
um empirismo grosseiro, nos termos de Rakova (2002). Ao analisar esta questo,
Marcuschi (2003, p. 4) nos informa que a experincia no um dado, mas uma
construo cognitiva, assim como a percepo no se d diretamente com os sentidos,
mas uma organizao de sensaes primrias, como j pontuava Putnam (1981),
acerca de as cores no serem propriedades intrnsecas nem dos objetos, nem dos
sujeitos, mas o produto da relao entre necessidade biolgica e contingncia histricocultural. O mundo comunicado sempre fruto da ao cognitiva e no da identificao
de realidades discretas apreendidas diretamente; um contnuo de sensaes e a
realidade emprica no tem contorno imediatamente apreensvel.
3 Por uma semntica conceptualista: o papel da cognio socialmente
compartilhada
A adoo de uma viso enacionista de cognio implica considerar que h
tambm domnios de experincia cuja conceptualizao no depende apenas de
esquemas imagticos, mas de outros mecanismos de abstrao que produzem a
imbricao entre domnios cognitivos e contextos situados da ao humana.
As capacidades cognitivas humanas podem ser explicadas, portanto, a partir da
interao entre uma srie de mecanismos neurobiolgicos responsveis pelas operaes
mentais e uma srie de contextos sociais, culturais, histricos e intencionais. Somente
atravs desta interao os seres humanos so o que realmente so. Neste sentido, a
significao uma construo produzida pelos sujeitos cognitivos no curso da interao
comunicativa.
O pressuposto de que atravs da representao formal-simblica e da mediao
lingustica temos acesso aos modos de construo do sentido torna-se, portanto,
inadequado quando postulamos a interao social e os processos cognitivos de
mesclagem, integrao e compresso de relaes conceptuais,13 como fundamentos da
atividade de conceptualizao. Desse modo, a hiptese mais apropriada seria aquela que
concebe o uso social da lngua, e no suas estruturas, como fundamental nos processos
de significao, organizando o sentido na forma de enquadres e esquemas recorrentes,
ao invs de pacotes conceptuais dados a priori.
Uma vez que consideramos que operaes cognitivas bsicas operam sobre
contextos culturais de conhecimento de forma dramaticamente diferente de uma cultura
para outra, argumentamos em favor de uma concepo de cognio que no seja infensa
ao modo como a situao contextual influencia as atividades cognitivas individuais. As
repercusses de uma concepo deste tipo se estendem s noes de interao social; ao
embate entre as abordagens interna e externa da cognio; s atividades de
compreenso; atividade lingustico-discursiva conjunta e aos processos de
conceptualizao.
O papel da ao pblica e intersubjetiva, no desenvolvimento das capacidades dos
indivduos de se engajarem em atividades conjuntas, tem sido investigado pelos tericos
da cognio socialmente compartilhada. Estes demonstram que a atividade cognitiva
bem sucedida depende de muitos agentes e instrumentos funcionalmente interativos e
13
Mesclagem, Integrao e Compresso Conceptual constituem operaes mentais complexas capazes de explicar a
rede de significaes tecida pelos sujeitos, no curso da utilizao dos objetos-de-discurso e categorias para a
elaborao de objetos-de-sentido e de conhecimento. Confira discusso apresentada na sequncia.
que nenhum deles individualmente conduz inteiramente s aes. Um exemplo clssico

de atividade conjunta e cognio distribuda apresentado por Hutchins (1995), ao
ilustrar a interao entre equipes rotativas de navegadores, membros de tripulao,
outros navegadores e at instrumentos de navegao, na tarefa de conduzir um portaavies com sucesso e coerncia de aes a um determinado local. Tal exemplo explora a
maneira como as contingncias e os ambientes fsicos influenciam o raciocnio, como os
seres humanos organizam os contextos de forma a produzir, estender e alterar seu
raciocnio ou, metaforicamente, como dependem dos contextos para efetuar seus
raciocnios. (TURNER, 2001, p. 43).
Esta concepo colaborativa indica que o trabalho de concepo, tanto quanto o
trabalho coletivo, publicamente explicitado e organizado para a interao, e que a
relao entre cognio, sociedade e linguagem fundamental para se pensar a dimenso
corporificada da cognio. A existncia de diferentes nveis em uma atividade de
coconcepo no significa, necessariamente, a existncia de um acordo entre os
participantes, mas, para que a atividade seja possvel, as proposies devem ser
mutuamente disponveis, isto , asseguradas graas a um dispositivo de publicizao
constitudo tanto pela fala quanto pelos gestos na interao. As categorias esto
submetidas s negociaes locais, ao curso das quais, suas fronteiras semnticas so
ativamente mantidas ou transformadas pelos participantes. (MONDADA, 2003, p. 23).
Numa direo semelhante, Langacker (1997) prope o conceito de
conceptualizao como o locus da significao na base da gramtica cognitiva. Este
conceito impe a necessidade de considerao da importncia de fatores contextuais na
esquematizao das estruturas semnticas.14 Tal posio estabelece uma concepo
contextualmente ancorada do sentido, ou seja, uma viso conceptual sensvel s relaes
entre cognio e natureza do conhecimento lingustico; relao entre lngua, cognio
e cultura; bem como ao papel do conceptualizador na estrutura semntica. Para
Langacker:
O significado reside na conceptualizao, no sentido mais amplo do termo.
Ele recupera concepes fixas e novas, experincias sensrias e motoras,
concepes instantneas e aquelas que se deixam descobrir no curso do
tempo, e a completa apreenso do contexto fsico, social, cultural e
lingustico. (1995, p. 108).
Para esta teoria, a lngua fortemente vinculada interao sociocultural e muitas

de suas regularidades so mais contextualmente emergentes do que possuidoras de uma
representao cognitiva direta. Esta abordagem de significao rechaa a existncia de
fronteiras rgidas entre semntica e pragmtica ou entre conhecimento lingustico e
extralingustico. As expresses da lngua so significativas porque evocam domnios do
conhecimento e da experincia os domnios cognitivos que fornecem a base para o
14
Na teoria conhecida como gramtica cognitiva, a gramtica de uma lngua totalmente redutvel a conjuntos de
estruturas simblicas. Uma dessas estruturas, a semntica, diz respeito funo semiolgica da lngua e permite a
simbolizao de conceptualizaes por meio de sequncias fonolgicas, apreendidas diretamente pela ocorrncia de
expresses explcitas (LANGACKER, 1995).
significado lingustico residem na apreenso pelo falante do contexto imediato,

incluindo o discurso prvio e a prpria interao lingustica. (LANGACKER, 1997, p. 235).
Os significados das expresses lingusticas so as conceptualizaes. Dois nveis
de conceptualizao podem ser verificados na teoria cognitiva de gramtica: o primeiro
nvel em que o contedo semntico restringe as estruturas lingusticas para aquelas
diretamente apreendidas pelos falantes. Essas estruturas operam com os dois polos dos
eventos de uso da lngua: o polo fonolgico, que compreende o enunciado em todo seu
detalhe fontico; e o polo semntico, que consiste em como a expresso realmente
recepcionada sua compreenso contextual completa e detalhada. Assim, apenas as
estruturas fonolgicas, semnticas e simblicas (correlaes entre estruturas semnticas
e fonolgicas) so atribuveis ao sistema lingustico. O segundo nvel de
conceptualizao aquele em que o contedo semntico restringe as estruturas
derivadas do primeiro nvel, que so apreendidas por meio dos processos cognitivos
bsicos de abstrao (esquematizao) e categorizao. A abstrao das estruturas
lingusticas dos eventos de uso envolve a completa compreenso contextual das
expresses, incluindo a apreenso pelo falante da interao discursiva e sua correlao
com o discurso em progresso.
Uma parte substancial do sentido de uma expresso deriva do contexto (em
todas as suas dimenses) ao invs de ser produto de elementos puramente
lingusticos. A compreenso global criada on-line, no contexto da interao
discursiva, por conceptualizadores engajados capazes de modelar o
significado a partir de qualquer aspecto do seu conhecimento e sensibilidade
contextual. (LANGACKER, 1997, p. 248).
Os conceptualizadores so os participantes da interao, quase sempre

inadequadamente reduzidos a falantes e ouvintes. Como conceptualizadores, os
participantes so agentes (sujeitos) da concepo, uma vez que esto engajados no
processo cognitivo de conceptualizao. Por outro lado, os conceptualizadores tambm
se tornam contedo de conceptualizao, j que parte do processo envolve se posicionar
contextualmente, da poderem ser chamados de objetos de concepo. A
conceptualizao, vista desta forma, no tem existncia autnoma, no existe
independentemente dos conceptualizadores. Assim, significar compreende considerar
como relevantes na construo dos sentidos tanto sujeitos como objetos de concepo.
Como base para seu significado, cada expresso evoca algum tipo de contedo
conceptual e sobre este contedo impe um construto particular. Este contedo inclui
um conjunto de domnios cognitivos, cada um deles pertencentes a uma diferente faceta
do valor semntico do elemento. Para Reddy (1979), ao invs de se tratar as expresses
como contineres metafricos em que se armazenam uma quantidade limitada da
substncia denominada de significao, a semntica (conceptualista) as entende como
dando ao conceptualizador ativo e engajado acesso a um conjunto aberto de
conhecimentos evocados de maneira flexvel e contextualmente dependente. A
apreenso pelo falante do discurso anteriormente produzido e do contexto interativo

imediato se qualifica como um processo de conceptualizao.
uma posio simplista e inadequada assumir que o foco da cognio
implica uma viso de mente como entidade destacada que pode ser estudada
autonomamente. Mentes so incorporadas. O processamento mental nos
permite interagir com o nosso entorno e fortemente desenhado a partir
dessa interao. O processamento constitutivo da lngua deve ser estudado e
descrito com referncia interao scio-contextual e ao uso lingustico real.
(LANGACKER, 1997, p. 248).
Assim, para Langacker, a significao e a conceptualizao se equacionam, isto ,

se equivalem, e como a conceptualizao reside no processamento cognitivo, o
propsito da Semntica deve ser a caracterizao dos tipos de eventos cognitivos cujas
ocorrncias constituem uma dada experincia mental. A remota possibilidade desse
propsito no um argumento vlido para se negar a base conceptual da significao.
(2006, p. 30).
4 Domnios cognitivos e processos de conceptualizao
As estruturas semnticas devem, pois, caracterizar-se com referncia a domnios
cognitivos. Um domnio cognitivo constitui qualquer tipo de tarefa conceptualizadora,
como uma experincia perceptual, um conceito, um complexo conceitual ou um sistema
elaborado de conhecimento.
A descrio semntica de uma expresso [...] tem como ponto de partida uma
concepo integrada de complexidade arbitrria e alcance possivelmente
enciclopdico. A observao bsica que sustenta esta posio o fato de que
algumas concepes pressupem outras para sua adequada caracterizao.
Podemos assim postular hierarquias de complexidade conceptual em que as
estruturas em um dado nvel emergem atravs de operaes cognitivas
(includa a simples coordenao) realizadas sobre as estruturas em nveis
mais bsicos. (LANGACKER, 2006, p. 32).
Contribuio significativa para o estudo dos processos de conceptualizao foi

dada por Fauconnier (1994, 1997) e Fauconnier e Turner (2002), ao postularem o
mapeamento entre pensamento e linguagem dentro de uma perspectiva semntica, a
partir da criao e manipulao de espaos mentais pelos sujeitos cognitivos. A
operao dos espaos mentais pode ser encontrada na formao de conceitos e na
construo do sentido que, ao invs do enfoque formal da semntica, no atribui
significados na linguagem a elementos exteriores, como se aquela refletisse o mundo.
Essa teoria, de modo diferente, procura investigar como a cognio funciona na
sociedade e que conjuntos de relaes so utilizados, para se estabelecer a fuso entre
espaos mentais, conhecida como blending, ou mesclagem conceptual.
Nos termos de Fauconnier (1994, p. x, xviii), a linguagem no realiza por si a
construo cognitiva, mas oferece pistas mnimas, porm suficientes para localizar os
conhecimentos e princpios apropriados a cada situao. As estruturas lingusticas so
dadas como pistas no curso das enunciaes do falante e acionam processos de

inferenciao interpretveis pelos participantes da comunicao. Independentemente de
as proposies desempenharem um papel na teoria semntica ou na lgica da lngua
natural, as sentenas no so, em si, portadoras das proposies. O acesso s conexes
conceptuais um componente da construo do sentido que a lngua reflete de maneira
geral, regular e sistemtica, independentemente de seus domnios particulares de
aplicao.
Esta abordagem possibilita explicar a mediao entre conhecimento acumulado
em modelos culturais e pessoais e sua ativao nos eventos comunicativos em
desenvolvimento, na forma de esquemas conceptuais, modelos cognitivos idealizados e
espaos mentais. (LAKOFF, 1987; FAUCONNIER, 1994, 1997; FAUCONNIER; TURNER, 2002).
A emergncia da significao, deste modo, tem uma dimenso essencialmente pblica e
sua interpretao tanto ato cognitivo como ato social. (SALOMO, 1997, p. 33).
4.1 Domnios estveis: modelos cognitivos idealizados
Segundo Lakoff (1987), os modelos cognitivos estruturam o pensamento e so
usados na formao de categorias e do raciocnio. Os conceitos caracterizados pelos
modelos cognitivos so compreendidos via a corporificao destes modelos. Utilizamos
modelos cognitivos idealizados para tentarmos compreender o mundo. Em geral,
qualquer elemento de um modelo cognitivo pode corresponder a uma categoria
conceptual. Um MCI pode se adequar compreenso que uma pessoa tem do mundo de
forma perfeita ou imperfeita. Quanto menos perfeita a adequao entre as condies
prvias do MCI e nosso conhecimento, menos apropriada para ns a aplicao de um
conceito.
As categorias so formadas a partir de um pequeno grupo de modelos cognitivos
idealizados: as categorias conceptuais humanas tm propriedades que so, pelo menos
em parte, determinadas pela natureza corporal das pessoas que as categorizam.
(LAKOFF, 1987, p. 371). A noo proposta pelo autor, na lingustica cognitiva, relativa aos
modelos cognitivos idealizados (MCI), reflete a maneira como organizamos o nosso
conhecimento atravs de estruturas de categorias e efeitos prototpicos que so produtos
resultantes da disposio dos MCI.
Os MCI tm, portanto, status cognitivo. So usados para a compreenso do
mundo e para a criao de teorias sobre o mundo. Assim, os modelos cognitivos nos
permitem fazer sentido de uma variedade de fenmenos semnticos. O desenrolar do
discurso exige que sejam efetuadas construes cognitivas que incluem conjuntos de
conhecimentos organizados e estruturados, de acordo com os domnios estveis e locais.
Os MCI so domnios estveis, que ao lado dos enquadres comunicativos e esquemas
genricos, estruturam o conhecimento socialmente produzido e localmente disponvel.
O mapeamento entre esses domnios permite a construo dos significados
partindo dos esquemas mais genricos, de base, para esquemas particulares. O processo
de conceptualizao, desta forma, envolve o reconhecimento da integrao entre os
domnios-fonte e alvo para a construo de um terceiro domnio, que utiliza os

contedos estruturados nos dois nveis anteriores. Demonstramos abaixo com um
exemplo.15
Exemplo 1 Conceptualizao via mapeamento entre domnios
1. P=
2.AA=
3.P
4
5.A=
/.../ vocs sabem o que significa reciclagem?

((silncio))
que smbolo este? ((a professora mostra o smbolo de reciclar trs setas largas
interconectadas em um crculo)
j sei/ reciclar colocar o lixo na caixa azul /.../
A significao a que chega o falante na linha 5 contextualmente possvel, porque

os participantes do evento compartilham um modelo cultural construdo localmente. Por
tratar-se de um ambiente de escolarizao, possivelmente, atravs de um contrato
sociodidtico, os participantes negociaram a utilizao de um recipiente (uma caixa
envolta em papel azul), em que possam ser colocadas as sobras de papel e outros
materiais reutilizveis. Tal recipiente, dada sua funo de depsito de materiais
reciclveis, contm um smbolo internacionalmente reconhecvel, que indica sua funo.
Como o evento se trata de uma aula de alfabetizao, com alunos na faixa etria de 5-6
anos, a pergunta da professora, na linha 1, no contextualiza conhecimentos possudos
pelos alunos. Trata-se, na verdade, de um conceito tcnico que engloba uma srie de
possveis definies. No entanto, quando o smbolo apresentado, aciona um conjunto
de saberes pressupostos e experienciados pelos alunos no convvio dirio da aula, ou de
suas atividades em casa. Isto conduz a uma associao entre o smbolo e a categoria
introduzida pela professora, o que engatilha uma fuso das duas, sendo
conceptualizadas na assertiva do aluno (linha 5).
O processo, neste caso, conta com o mapeamento entre dois domnios: aquele em
que um Modelo Cognitivo Idealizado, expresso pela categoria conceptual reciclagem
ativa uma expresso na lngua, vinculada ao discurso tcnico; e aquele em que a
expresso aciona uma semiose grafoimagtica correlacionada s experincias prvias
dos participantes. O trabalho de conceptualizao, conjuntamente elaborado, utiliza os
dados constantes dos dois domnios, para criar um terceiro, autnomo, mas
conceitualmente significativo para todos os participantes.
H uma semelhana superficial entre a teoria dos MCI e a teoria dos espaos
mentais de Fauconnier. Ambas usam modelos parciais, mas na teoria dos MCI estes so
cognitivos e idealizados. Isto significa que so caracterizados relativamente aos
aspectos experienciais da psicologia humana e que no se ajustam necessariamente de
forma precisa ao mundo exterior.
15
Os exemplos analisados neste trabalho so parte do corpus coletado no mbito do grupo de pesquisa INTERCOG
Interao e Cognio. As convenes das transcries utilizadas so: 1. [...] = pausa (0.5s); 2. (XXX) = trecho no
compreensvel; 3. ::: = alongamento de vogal; 4. Pgina = nfase; 5. fa-zer = silabao; 6. ((comentrios))=
comentrios do observador; 7. [ ] = sobreposio de voz localizada; 8. A= aluno; 9. P= professor.
Enquanto esta teoria procura explicar as associaes estveis entre domnios

conceptuais, a teoria da mesclagem dos EM de Fauconnier (1997, 2002) no s engloba
estas relaes como permite explicar a inovao conceptual. O modelo EM entende a
metfora e a metonmia, centrais na teoria de Lakoff, como um caso particular de um
processo mais geral e constantemente presente na nossa atividade cognitiva,
denominado mesclagem ou integrao conceptual.
4.2 Domnios locais: a teoria dos espaos mentais
Para Fauconnier e Sweetser (1996, p. 8), a ideia central desta teoria a de que
quando as pessoas se envolvem em um evento de fala, espaos mentais so construdos,
estruturados e ligados a partir da gramtica, do contexto e da cultura, e so motivados
pela sua inteno comunicativa. O efeito disto a criao de uma rede de espaos,
atravs dos quais nos movemos medida que o discurso ocorre. A linguagem aciona os
meios para se construir o significado, assim como o contexto em que os participantes
esto inseridos, a experincia anterior dos mesmos e as conexes feitas a partir das
construes de espaos mentais. inerente cognio humana contextualizar e acessar
informaes de maneira diferente em contextos diferentes.
H expresses lingusticas que podem criar novos espaos, ligar espaos a
elementos externos, ou remeter o ouvinte a um espao anterior ou posterior, so
denominadas construtores de EM. Estes construtores so expresses lingusticas
variadas, desde os tempos e modos verbais at sintagmas adverbiais e preposicionais
que introduzem as marcas de diferena entre um espao e outro, projetando um domnio
em outro. Os construtores de espao acionam, entre outros, domnios de crena (eu
acho, eu acredito, eu penso que ele holands); de imagem (na foto, na pintura, Cris
tem olhos azuis); espaos contrafactuais ou hipotticos (se sua me estivesse viva e
ouvisse tal absurdo, ela desejaria estar morta); de gradao, escala (Macunama um
tipo de anti-heri); espaos construtores de tempo (na adolescncia, eu podia derrotar
qualquer um de vocs na corrida); de drama (no filme, Camila Morgado Olga
Benrio); de lugar (no nordeste, todas as praias so belas); bem como espaos
construtores de certos modelos culturais como: no judasmo, Jesus apenas um
homem; na lingustica, a noo de erro bastante diferente; no futebol americano, a
trave se parece com um psilon gigante.
Dois construtos tericos so pertinentes ao modelo: as noes de domnios e
projees. Segundo este modelo, as projees tm como funo construir e ligar
domnios. Fauconnier (1997, p. 9) afirma que para falar ou pensar sobre determinados
domnios (domnio-alvo), usamos estruturas de outro domnio (domnio-fonte) e do
correspondente vocabulrio. Essas projees ajudam-nos a entender as intenes dos
falantes no discurso e so tambm fontes de evidncia de que a negociao conceptual
est presente na linguagem cotidiana.
De acordo com esta perspectiva, a projeo conceptual tem lugar entre espaos
mentais, que so definidos como representaes temporrias construdas pelos falantes.
Estes espaos dependem em larga medida de estruturas cognitivas estveis (como os
Modelos Cognitivos Idealizados), mas, diferentemente destes, os EM so representaes

de curto prazo, cuja funo responder s necessidades de conceptualizao, muitas
vezes novas e mesmo nicas, dos falantes.
Esta teoria postula a existncia de quatro (ou mais) espaos mentais envolvidos no
processo de projeo conceptual entre domnios: dois espaos de input (espaos
influentes correspondentes ao domnio-fonte e ao domnio-alvo), um espao genrico
que comporta a estrutura abstrata partilhada pelos dois espaos anteriores (e
eventualmente por muitos outros) e ainda um espao-mescla (blend), em que se verifica
a combinao, a mistura, de representaes dos espaos influentes e, por vezes, tambm
de outros espaos mentais cuja informao mobilizada. desta mesclagem que resulta
uma nova conceptualizao, no submissvel a uma soma das estruturas dos espaos
influentes, nem a um mero conjunto de correspondncias previsveis fora deste
processo.
Esquema 1 Diagrama Bsico de Quatro Espaos
Enquadre
Espao
Influente 1
=x
= y
Espao Genrico
Espao
Influente 2
Espao-Mescla
Estrutura Emergente
Os EM configuram-se como pequenas estruturas conceptuais construdas

medida que pensamos ou falamos para os propsitos de compreenso e ao local e so
conectados s estruturas de conhecimento. Os espaos mentais so extremamente
parciais e contm elementos tipicamente estruturados por enquadres. So
interconectados e modificveis medida que o discurso se desdobra e, alm disso,
podem ser usados para modelar mapeamentos dinmicos entre pensamento e linguagem.
Os EM so representados por crculos, enquanto os enquadres so representados por
retngulos e quadros. Esta estrutura apresenta as seguintes caractersticas (FAUCONNIER;
TURNER, 2002, p. 40-47):
Os enquadres so a organizao dos elementos de um EM e de suas relaes
vitais.
Os espaos influentes so estruturas parciais que organizam o conhecimento.
O mapeamento entre espaos conecta as contrapartes dos espaos influentes

atravs do Princpio de Identidade (linhas slidas) ou de projeo (linhas
tracejadas). Na projeo seletiva nem todos os elementos de um input so
projetados na mescla.
O Espao Genrico mapeado sobre cada um dos espaos influentes e contm
o que aqueles tm em comum.
Espao-Mescla resulta da fuso dos espaos influentes. uma estrutura
projetada dos espaos influentes.
A Conexo integra diferentes fontes em uma unidade. Ex.: Se eu fosse voc
(domnio-fonte), usaria o vestido vermelho (domnio alvo).
As linhas no diagrama bsico de integrao conceptual dinmica, que
representam projees e mapeamentos conceptuais, podem ser pensadas como
correspondentes das coativaes neuronais e conexes no crebro.
O espao-mescla (blending) envolve a existncia de uma Estrutura Emergente,
desenvolvida no espao-mescla, a partir de estruturas que no esto nos espaos
influentes e da composio das relaes na mescla que no existiam nos inputs. Essa
composio fornece relaes que no existem em separado nos inputs, ou seja,
elementos contrapartes podem ser compostos pela incluso separada na mescla ou pela
projeo do mesmo elemento na fuso do blend; de um Acabamento que traz estrutura
adicional para a mescla. A mescla recruta grande gama de sentidos e conhecimentos
prvios; e da Elaborao de uma mescla integrada. A operao dinmica da mescla
modifica imaginativamente a estrutura emergente. Tratamos a mescla como simulaes
e a operamos imaginativamente, de acordo com princpios estabelecidos para ela. H
sempre muitas possveis e diferentes linhas de elaborao que prosseguem
indefinidamente.
Um dos aspectos mais produtivos da teoria dos espaos mentais, em relao s
abordagens de apenas dois domnios, postular a existncia de espaos intermdios
(middle spaces) que permitem explicar a elaborao/transformao da informao
projetada, o que parece ser uma caracterstica essencial deste processo. O espao-mescla
possibilita a emergncia de uma estrutura nova, que um produto da projeo
conceptual e no pode, por isso, ser encontrada nos espaos de input. A projeo
conceptual constitui, segundo Fauconnier e Turner, um processo cognitivo fundamental,
responsvel por fenmenos como a categorizao, a formulao de hipteses, os
mecanismos inferenciais, a contrafactualidade, etc.
Fauconnier e Turner (1996) apontam que uma das funes do espao-mescla
proporcionar diferentes reaes emocionais a um dado cenrio. A integrao conceptual
que ocorre nos espaos mesclados usada para formar novos conceitos ou pode ser
empregadas para gerar conceitos disponveis para alguma necessidade local, geralmente
retrica.
4.3. Conceptualizao e processos de mesclagem

O valor das formas mais simples, como certas construes gramaticais, por
exemplo, repousa na complexa dinmica emergente que elas acionam no mundo
imaginativo. A construo de sentidos feita, assim, graas a operaes bsicas
efetuadas na mesclagem conceptual. Estas operaes so chave para o sentido cotidiano
e a excepcional criatividade humana e envolvem, segundo Fauconnier e Turner (2002,
p. 6), operaes como Identidade, Integrao e Imaginao.
A Identidade uma operao que permite reconhecer a equivalncia, a
uniformidade, ou a oposio, a diferena. Estes no so pontos de partida primitivos,
nem cognitiva nem neurobiologicamente, nem em termos evolucionrios. So produtos
que dependem de elaborado trabalho imaginativo. A Integrao o processo de busca
de identidade e oposio, que ocorre nas redes de integrao conceptual e que tem
estrutura elaborada, propriedades dinmicas e restries operacionais. J a Imaginao
trata-se de uma operao crucial s duas anteriores. O crebro executa simulaes
imaginativas, mesmo sem estmulo externo. A fico, os cenrios contrafactuais, os
sonhos e as fantasias operam do mesmo modo que outras construes de sentidos mais
simples graas Imaginao.
Exemplo 2 Conceptualizao via mesclagem conceptual
1. C =
2. M =
3. C =
4. M =
5. C =
6. M =
7. C =
8.
((Me (M) e filho (C) conversam. Ali perto um pssaro voa baixo, cantando)):
me... pssaro mamfero?
no... Lucas... pssaro ave.
por qu?
... a me que d comida pra ele/
[ah... j sei... porque ele no mama]
/e tambm porque ele nasce do ovinho...
Ah ... mamfero nasce da barriga da me... por isso que a gente mamfero... porque
a gente muito grande pra caber dentro de um ovo...
A anlise do evento acima mostra como os conceitos se estabelecem medida que

os participantes se engajam em atividades coletivas e negociam os sentidos destas
atividades, no curso das quais focalizam determinados objetos e constroem as
conceptualizaes necessrias para o significado das aes discursivas. dessas
conceptualizaes que emergem os objetos-de-discurso necessrios para a construo e
produo de sentido.
Os participantes desta interao discursiva no apenas mapeiam analogicamente
conceitos de MCI cientficos como ave e mamfero em domnios constitudos a partir de
suas experincias com os exemplares prototpicos dessas categorias, mas expandem os
sentidos para outros domnios atravs da mesclagem conceptual operada pela
identificao e projeo entre os contedos da expresso de C e M em um domnio novo
para C (linha 7). Desse domnio emerge uma nova estrutura (linha 8) no prevista nos
domnios anteriores, que leva explicao da condio de mamfero do ser humano,
como reduzida ao seu tamanho fsico. Esta estrutura presente na mescla resolve o
problema comunicativo acionado pela pergunta na linha 1, de modo

surpreendentemente simples para os termos do conhecimento humano, porm, atravs
de uma sequncia bastante complexa de operaes cognitivas, que refora o papel do
contexto e da colaborao mtua entres os conceptualizadores para a produo de
significao.
Desse modo, v-se o papel da Identidade na operao cognitiva de destacar duas
entidades da realidade (pssaro e ser humano), correlacion-las entre si, delinear os
limites de uma em relao outra, para encontrar suas semelhanas e discrepncias. Em
seguida, opera-se a Integrao entre a identidade de traos semelhantes ou opostos,
recorrendo-se a categorias conceptuais, cuja estrutura elaborada fornece restries
operacionais de modo a manter o significado estvel (a partir de modelos cognitivos
idealizados). Finalmente, a ao da Imaginao recai sobre as operaes anteriores, de
forma a atender s exigncias locais, dinmicas e contextuais da comunicao.
Este exemplo evidencia a insuficincia da representao simblica para a
compreenso de fenmenos que no so puramente lingusticos e que no tm
correspondncia com uma realidade objetiva. Evidencia ainda que os processos
cognitivos empregados na conceptualizao de categorias como mamfero e ave
dependem em grande parte de aportes socioculturais, utilizados na negociao
contextual e que tm finalidades prticas apenas para a atividade em curso.
Um dos benefcios centrais da mesclagem conceptual a habilidade de executar
compresses para uma escala humana de ordens difusas de eventos, como, por exemplo,
cerimnias e ritos existentes em nossas culturas. O indivduo estabelece espaos
mentais, conexes entre eles e espaos mesclados, porque isto o conduz a uma
percepo global, compreenso em termos humanos de novos significados, alm de
torn-lo eficiente e criativo. Um dos aspectos mais importantes de nossa eficincia,
percepo e criatividade a compresso de relaes conceptuais a que chegamos
atravs da mesclagem. Algumas destas relaes conceptuais so, de acordo com
Fauconnier e Turner (2002, p. 93-101):
Esquema 2 Compresso de relaes conceptuais
Relaes conceptuais
Identidade
A compresso de identidade pode se dar na mesclagem contrafactual do
tipo se eu fosse voc..., etc. A mesclagem um instrumento eficaz e
flexvel para criar e desintegrar Identidade
Analogia
Depende amplamente da compresso Funo-Valor. Em uma rede de
integrao pode haver um espao influente com Papa e em outro espao
Karol Wojtyla, e Papa Joo Paulo II no espao-mescla; em outra rede h
um espao com Papa, outro com Joseph Ratzinger e Papa Bento XVI
no espao-mescla. H tambm um conector de identidade entre a Funo
contida no espao de uma rede e a Funo contida no espao de outra rede.
Quando dizemos que Joo Paulo II e Bento XVI so anlogos, o que
estamos dizendo que temos uma compresso de Funo-Valor em duas
redes de integrao que tm o mesmo espao de Funo.
Dessemelhana Baseia-se na relao de Analogia. No encontramos dessemelhana entre
(desanalogia)
Categoria
Singularidade
um tijolo e o oceano Atlntico, mas entre este e o oceano Pacfico. Uma

dessemelhana, por exemplo, entre os vrios tipos de primatas dos quais o
homem descendeu, em diferentes estgios evolutivos, corresponde, no
espao-mescla, mudana em um nico tipo de homem moderno.
A compresso de relaes de categoria opera com relaes de identidade,
mudana e analogia. Executamos estas operaes quando mapeamos o
domnio da biologia no domnio da informtica, ao cunharmos programas
destrutivos de vrus. Esta analogia aparentemente simples produziu uma
transmutao categrica inigualvel na sociedade tecnolgica atual.
Juntamente com a nova categoria de vrus, mesclamos os significados
biolgicos e produzimos itens como antivrus, vacina, infeco e
desinfeco, quarentena, etc.
obtida naturalmente dos elementos do espao-mescla, como a apreenso
da fotografia de algum em relao a esta exata pessoa, embora no nos
demos conta desta relao. As relaes vitais aqui apresentadas so
comprimidas em Singularidade.
Exemplo 3 Conceptualizao e integrao conceptual

8. P=
9
10
11. A=
12. P=
13. A=
14. P=
15
16
17.
A1=
18. A=
19.A1=
20. P=
21. A=
22. P=
23. A=
24. A=
25. P=
26
27.
AA=
28. P=
29. A=
30.
A1=
31. A=
32. P=
33. A=
34. P=
[...] ((fala para a professora assistente)) olha... seria bom/ aloisia... se depois eles
procurassem ou poderia trazer pra eles alguma informao sobre a academia brasileira
de letras
eu tenho esse dicionrio tia
tem?
tem o corpo humano (falas simultneas de alunos e professora)
olha/ olha/ olha/o/ a mariele no/na gramtica de mariele... isso aqui duma coleo...
t/ da editora deixe-me ver/solibral t certo? joo pessoa est escrito com /acento
circunflexo o com acento circunflexo
eu acho [que
[que vergonha]
porque ] joo pessoa o nome do cara
ser? vamos dar uma olhadinha aqui
coma senhora falou tia... joo pessoa a t fechado
ah... sim / ento o acento aqui/o acento aqui foi para dar a sonorizao fechada
porque seno (ficava) Joo Pessoa
joo pessoa o nome do cara (falas simultneas de alunos e professora)
crianas...olha (5s) bem interessante a colocao que dimas fez agora... deve ser o
nome do cara?
((gritam zombando do colega e do uso de cara))
vocs sabem quem foi Joo Pessoa... num ?
um assassino
assassino?
e assassino de maric
quem foi assassino?
aah?
quem [foi assassino?
Uma primeira tentativa de conceptualizao do objeto em foco empreendida por

A (linha 19), que assume a aparente divergncia de grafia do termo estudado como
derivada do fato de Joo Pessa referir-se ao nome do cara. Esta tentativa feita
graas operao de mapeamento de Identidade, responsvel pela construo
conceptual do tipo X K. Nesta operao, espaos mentais influentes so criados a
partir do input de dados como a questo dos nomes, nomes prprios de lugares e de
pessoas, os quais so comprimidos em Singularidade pela integrao entre analogia,
identidade e categoria.
Esquema 3 Rede Simples de Integrao Conceptual
espao genrico
Nomes
Prprios
pessoas
Joo Pessoa
lugares
Joo Pessa
seno ficava Joo

Pessa
nome do cara
A problemtica do acento diferencial continua sendo evidenciada pela relao de

dessemelhana entre Joo Pessoa (cidade) e Joo Pessa (indivduo) (linhas 21-24).
Enquanto a integrao conceptual ocupa o lugar de destaque no enunciado porque
seno ficava Joo Pessoa (linha 23), uma rede extremamente simples levada a efeito
em joo pessoa o nome do cara (linha 24).
importante notar que a utilizao do item lexical cara, comprime relaes de
identidade da categoria em foco, mas tambm questes do sujeito que a focaliza, entre
estas questes se incluem diferenas socioculturais, idade, sexo, grau de expertise, etc.
Nas linhas 25 e 26, P chama a ateno para este fato, utilizando a adjetivao
interessante para referir-se escolha do termo feita pelo aluno. Interessante coloca
em evidncia o fato de o aluno ter utilizado um item no apropriado, do ponto de vista
formal, para referir-se personagem histrica que deu nome cidade, mas tambm o
fato de ele ter feito uma seleo entre a referncia cidade e a referncia pessoa, uma
escolha que determinar o curso da discusso. O sentido de interessante usado pela
professora interpretado como sendo negativo por parte dos outros alunos, que
manifestam sua posio atravs de vaias (linha 27). Tal interpretao no contestada
por P, que encadeia o turno seguinte (linha 28), no qual veicula uma soluo para o
problema da referncia, desta vez optando pela escolha feita pelo aluno (linha 24)
quanto ao termo focalizado referir-se ao nome da personagem histrica, o cara. O uso

do pronome relativo confirma a escolha em vocs sabem quem foi Joo Pessoa (X)?
A sequncia descrita nas linhas 29-34 uma tentativa de responder a indagao de
P atravs de verses que podem ser descritas como saber K e no saber K, em que
um erro na verso de saber K resulta em no saber K neste contexto de aula. Nossa
indagao, neste sentido, repousa sobre verificar como um erro de conceptualizao
correntemente tratado em ambientes de escolarizao formal e como eles deveriam ser
tratados segundo um ponto de vista de uma semntica construcionista. No caso do
objeto em foco, preciso definir se a interpretao de eventos histricos pode ser feita
de forma exclusivamente objetiva e, seno, at que ponto a objetividade pode ser
desconsiderada na construo dos significados da realidade. Esta definio remete ao
problema do erro em saber K. Se na aula h espao para que os alunos apresentem
verses dos significados dos objetos em discusso, como devem ser tratadas as verses
que se desviem de uma concepo original de tal objeto? A apresentao de verses
consideradas absurdas (de um ponto de vista objetivo), como aquela descrita na linha 29
(X ser um assassino), compromete a construo do conhecimento em foco? Ou tais
verses so apenas ferramentas interacionais que encorajam a participao dos alunos
na negociao de objetos-de-discurso? Se possvel falar em objetividade histrica,
como falar em construo conceptual imaginativa em sala de aula?
No nos compete, neste trabalho, resolver propriamente estas questes. O prprio
levantamento delas resultado de uma anlise feita a partir de processos de
conceptualizao de sentido e do prprio conhecimento. Imaginamos que tal perspectiva
capaz de produzir indagaes ainda mais srias sobre as atividades de categorizao
no discurso cotidiano, bem como no discurso institucional. Nossa pretenso limita-se,
porm, a descrever o que os falantes fazem quando utilizam processos sociocognitivos
para construir o sentido de mundo.
Duas diferenas, porm, marcam o trabalho cognitivo empregado no exemplo
acima, em contraste com o exemplo 2: a primeira o papel do contexto na negociao
das possibilidades de clculo dos significados pretendidos. O contexto espontneo,
verificado no exemplo 2, poderia pressupor a suficincia de contedos prticos para a
apreenso do objeto em concepo, enquanto que o contexto institucional do exemplo 3,
alm de contedos prticos, exigiria a preciso conceptual ao postular a significao de
categorias do discurso acadmico. A segunda diferena est no papel dos
conceptualizadores. Poder-se-ia dizer que, em ambos os contextos, um participante
exerce a funo de mediador em virtude de suas experincias, habilidades e
competncias. Enquanto no exemplo 2, o conceptualizador-mediador parece utilizar-se
do contexto como instrumento de conceptualizao eficaz, levando o segundo
conceptualizador significao praxeolgica mais adequada, o conceptualizadormediador do exemplo 3, atuando no contexto institucional, focaliza mais a produo
lingustico-discursiva dos demais conceptualizadores do que a instrumentalidade do
contexto no fechamento da concepo adequada das categorias sob anlise.
4 Questes finais
Na discusso aqui empreendida, alguns posicionamentos se polarizaram entre uma
viso de semntica fundada na representao formal e outra vinculada a processos
construcionistas de conceptualizao. Ainda que no intencionalmente, essa polarizao
se estendeu prpria noo de linguagem adotada pelas teorias aqui apresentadas,
criando uma percepo quase antpoda do papel da forma e da cognio na apreenso
dos significados das entidades que nos so confrontadas cotidianamente.
Ainda que vivamos na era da forma, um perodo marcado pela predominncia
dos smbolos formais no processamento de informaes que nos atingem pelas diversas
mdias, compreendemos que a cognio como um processo social e colaborativo tem se
destacado no meio acadmico e instrucional, mostrando que a rigidez do formalismo
simblico no est imune s contingncias dos falantes quando entram em acordo sobre
um significado (aparentemente desviante) dos elementos do seu entorno, como os
conceitos de reciclagem, mamfero, etc. Essas rachaduras na forma demonstram que a
cognio no um fenmeno que se presta apenas transformao de dados externos
em conjuntos conceptuais por meio de operaes de processamento, quando, por
exemplo, interpretamos sinais bidimensionais de uma fotografia como correspondentes
pessoa ali representada (FAUCONNIER; TURNER, 2002). Mais do que isso, nos referimos
foto como sendo a pessoa porque comprimimos nos sinais visuais relaes
conceptuais que no nos so apresentadas, mas que constituem nosso conhecimento
geral do indivduo, como nome, altura, cor dos olhos, etc. atravs de processos de
identidade, analogia, mudana, singularidade, etc. operados na integrao e mesclagem
conceptual.
No acreditamos, entretanto, que a existncia de processos cognitivos como a
conceptualizao implique a adoo de um antiformalismo, visto que a forma
lingustica, ainda que insuficiente por si mesma, contribui para a configurao do
sistema conceptual, porque lhe fornece um modelo apreensvel em termos humanos,
sustentando materialmente o processo de abstrao. Esta viso de forma lingustica ,
porm, destituda de um carter lgico-formal, no sentido de que reflete as estruturas
representadas, mas funciona muito mais como gatilho para os processos de
conceptualizao das representaes contextualmente evocveis.
Referncias
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5
COGNIO E METFORA:
a teoria da metfora conceitual
Paula Lenz Costa Lima (UECE)
1 Introduo
Este texto visa apresentar, em seus elementos relevantes, a Teoria da Metfora
Conceitual. Inicia-se com uma discusso geral sobre a ubiquidade das metforas
conceituais no discurso cotidiano e em outros tipos de discurso com maior ou menor
proeminncia. Em seguida, trata-se do ncleo da primeira verso dessa teoria, em seus
aspectos mais fundamentais, com base em Lakoff (1985, 1987, 1988), Johnson (1989),
Lakoff e Johnson (1980, 1999), Lakoff e Turner (1989), Kvecses (1986, 1988, 1991).
Passa-se, ento, para reformulaes introduzidas por Grady (1997a, 1997b, 1999a,
1999b), baseadas em uma teoria sobre a Metfora Primria, parte delas reportadas em
Lakoff e Johnson (1999) e a distino entre metforas correlacionais e de semelhana.
Introduzem-se, ento, desdobramentos em autores como Radden (2005), Kvecses
(2005).1
J so vrios os textos que revisam a Teoria da Metfora Conceitual em Lngua
Portuguesa partindo de diferentes propsitos. Dado o desenvolvimento dessa teoria a
partir de pesquisas experimentais e de pesquisa aplicada, deve-se assumir o nus de
elegerem-se certos roteiros e autores, excluindo-se outras possibilidades de abordagem,
algumas mais profundas e/ou alargadas. De qualquer forma, prope-se aqui um desenho
relevante da Teoria da Metfora Conceitual.
2 Metforas conceituais: explorando seu territrio
O que tem sido chamado metforas conceituais um fenmeno pervasivo nos
processos cognitivos experiencialmente orientados, os quais so responsveis pela
gerao de estruturas conceituais de vrios tipos. Metforas conceituais expressam-se de
forma s vezes muito sutil nos discursos; outras, de forma mais evidente. Em ambos os
casos, entretanto, necessrio que se interpretem os mapeamentos que subjazem a essa
expresso. Tais mapemamentos, chamados tambm projees, tm carter inferencial.
No processo de interpretao de uma metfora conceitual h, assim, a interpretao dos
mapeamentos com seus consequentes acarretamentos. Esses acarretamentos nada mais
so do que inferncias derivadas, motivadas pelas projees de origem.
1
No introduziremos neste texto os estudos de Barcelona, mas o estudo de Radden (2005) faz referncia s suas
pesquisas.
Esse processo de gerao de metforas conceituais deve-se capacidade

imaginativa da razo humana, uma razo corprea, no sentido de que as estruturas
diretamente significativas para o ser humano derivam de sua experincia corporal. Essa
experincia orienta a gerao de esquemas de imagens de natureza cinestsica, que tm
o corpo como ponto de referncia; so esquemas basilares para a formao das demais
estruturas cognitivas humanas.2 Todos esses processos so inconscientes e automticos
em sua origem. Como se disse, as metforas conceituais esto presentes em toda
experincia humana e encontram-se em diversas formas de discurso.
Como professoras universitrias so incontveis as vezes em que ouvimos de
nossos alunos perguntas como: Como a senhora quer que a gente faa este trabalho?,
Estou fazendo como a senhora quer? Nessa categoria de perguntas, percebemos que a
expectativa do aluno a de que o professor estabelea os propsitos, a linha de
raciocnio da tarefa e, at, o roteiro para sua apresentao formal, mesmo que
reiteradamente se estabelea para a tarefa a liberdade de realiz-la da forma que for
julgada mais apropriada para cada um. Outras vezes ouvimos: No consigo
acompanhar o que a senhora est dizendo.; D para ir mais devagar? A senhora est
indo muito rpido.; No est dando para seguir seu raciocnio.; Acho que estou
indo na direo certa. Percebe-se, a partir dos ltimos exemplos de enunciados, que o
processo de ensino e aprendizagem entendido pela metfora conceitual:
COMPREENDER CAMINHAR ou COMPREENDER CAMINHAR ACOMPANHADO DE UM
GUIA ou, ento, que A APRENDIZAGEM UMA CAMINHADA ou APRENDER CAMINHAR
ACOMPANHADO DE UM GUIA. Com maior grau de abstrao, poder-se-ia levantar a
metfora conceitual A APRENDIZAGEM UMA VIAGEM. Essa metfora conceitual tem
vrios acarretamentos metafricos: que ao aprendiz, na situao formal de
aprendizagem, cabe seguir os passos do professor; que ele segue atrs do
professor/educador; e que se trata de uma travessia linear. O professor entendido
como um CONDUTOR. Poder-se-ia depreender que: os aprendizes so os passageiros, o
professor/educador o condutor/guia, a compreenso/aprendizagem um destino, o
processo de aprendizagem o percurso/travessia para atingir o destino, ao longo do qual
passageiros e condutor trocam mercadorias (ideias) entre si, por exemplo: Eu tenho
uma dvida, mas no sei como colocar para senhora.; Vou tentar passar para
senhora o que entendi.; O que eu coloquei no papel foram apenas as ideias mais
importantes.3 s vezes, essa viagem uma CAMINHADA, uma travessia linear,
cabendo aos aprendizes seguirem os passos do condutor/guia.
Uma metfora conceitual , portanto, uma construo cognitiva, baseada nas
experincias socioculturais vividas; um modo de construo de conhecimento na
forma de um mapeamento entre domnios de conhecimentos, em geral orientado por
relaes analgicas motivadas por propsitos e interesses, por determinadas situaes e
2
Obras que do sustentao base corprea da razo humana, que fundam o chamado Experiencialismo Cognitivo
esto em Lakoff (1977, 1982, 1985, 1987, 1988 e outras), Johnson (1988) e Lakoff e Johnson (1980, 1999, entre
outras publicaes). Veja-se tambm Feltes (1992a, 1992b, 2003 e 2007).
3
Nesses ltimos exemplos de enunciado, est envolvida a METFORA DO CANAL, como se ver mais adiante.
suas demandas. No se est aqui falando de metfora como figura de linguagem, mas,
nos termos de Johnson e Lakoff (1980, 1985, 1987) e Lakoff e Johnson (1999), como
um mecanismo imaginativo da razo que se configura como um modo fundamental de
compreendermos e fazermos emergir sentidos.
Outra metfora que surge, nas mais variadas formas de expresso nos discursos
sobre o que se est pensando, como se est pensando, tanto em situaes cotidianas,
como quando frente a dificuldades em tarefas complexas, a de A MENTE COMO UM
LUGAR.
O registro de alguns dados, a partir da interao com alunos em diversas ocasies

torna isso claro. Por exemplo, em uma situao, indagando aos estudantes qual o sentido
de ver, na construo No vejo como isso possa fazer sentido: estou completamente
perdido, conduziu-se uma discusso seguindo um raciocnio do seguinte tipo: num
primeiro momento, necessrio entender que ver nessa construo carrega a metfora
conceitual COMPREENDER VER; num segundo momento, analisando estou perdido,
alcana-se outra metfora a partir da ideia de que o estado mental COMPREENSO se d
em um LUGAR, a mente. Assim, A MENTE UM LUGAR. No compreender PERDER-SE
NESSE LUGAR.
importante observar que a formulao de uma metfora conceitual pode ser

expressa pelo analista de diferentes formas, desde que respeitado o corao de sua
estrutura possvel. Portanto, alguns acarretamentos para essa metfora seriam: A MENTE
POSSUI CAMINHOS, PERCORREM-SE ESSES CAMINHOS, ESSES CAMINHOS NEM SEMPRE
SO DE FCIL ACESSO.
Quando em operaes de soluo de problemas surge algo como Estou num beco
sem sada, parece que a mente entendida como um LUGAR com espcies de ruas ou
caminhos, trajetos que podem estar livres, bloqueados ou ser interceptados. O
aprendiz pode expressar suas ideias e sentimentos atravs de metforas conceituais, ou
seja, mapeia dois domnios: o domnio-alvo, uma categoria ou conceito mais abstrato
que ele busca entender; e o domnio-fonte, as categorias ou conceitos que ele
compreende a partir de alguma experincia mais direta, em geral de base perceptual, a
qual organiza tal domnio-fonte. Assim, o aprendiz associa (mapeia) um domnio ao
outro atravs do estabelecimento de alguma relao (em geral) analgica possvel e a
seu alcance.
Ao educador cabe atentar para esses comportamentos e para as metforas
conceituais presentes no discurso do aprendiz. Essas metforas podem ser excelentes
pistas para conhecer o modo como o aprendiz d sentido aos prprios processos mentais
e como raciocina sobre a aprendizagem em si. Vrias metforas podem guiar o modo
como pensamos sobre nossos processos mentais, como conduzimos nossos processos
inferenciais, como facilitamos ou criamos obstculos para o autoconhecimento e o
conhecimento de outros; portanto, afetam nossas operaes metacognitivas e o
conhecimento metacognitivo que possam gerar. So espcies de teorias sobre a mente.
Veja-se tambm o caso de como correntemente se define memria, tanto em

nvel de senso comum como em termos cientficos. Note-se o exemplo, com grifos
nossos, do jornal Dirio do Nordeste (Regional: Tesouros Histricos, 20/7/2008):
Quando somente o ba da memria no mais suficiente para guardar o passado, os relicrios
guardam as lembranas de tempos distantes de pessoas to [...].
Em termos cientficos, seguem-se excertos, com grifos nossos, do livro Memria

(2002), de Ivn Izquierdo, professor de neuroqumica:
O acervo de nossas memrias faz com que cada um de ns seja o que [...] (p. 9).
Um traumatismo craniano ou um eletrochoque, minutos depois da aquisio, costumam ter um
feito similar ou at mais intenso: anulam completamente a gravao que est sendo feita [...]
(p. 26).
Assim, enquanto estamos evocando determinada experincia, conhecimento ou procedimento,
ativa-se a memria de trabalho para verificar se essa memria consta ou no em nossos
arquivos [...] (p. 31).
Don Santiago Ramn y Cajal postulou, em 1893, que o armazenamento das memrias
obedece a alteraes morfolgicas nas sinapses envolvidas em cada uma delas. (p. 46).
E a seguinte passagem da obra Psicologia cognitiva, de Robert J. Sternberg:

Como processo a memria se refere aos mecanismos dinmicos associados com armazenagem,
reteno e acesso informao sobre a experincia passada [...]. De fato os psiclogos
cognitivos identificam trs operaes comuns de memria: codificao, armazenagem e
recuperao [...]. Cada operao representa uma etapa no processamento da memria. Na
codificao, transformam-se dados sensoriais em uma forma de representao mental. Na
armazenagem, mantm-se informaes codificadas na memria. Na recuperao voc retira ou
usa as informaes armazenadas na memria. (2008, p. 156).
Nas citaes acima verifica-se que h o apelo a metforas conceituais. Por

exemplo:
Metfora da MEMRIA COMO ARMAZM, em que as informaes so coisas,
estocadas em determinados lugares, por um determinado tempo.
Metfora da MEMRIA COMO ARQUIVO (FSICO/DIGITAL), em que as
informaes so coisas, arquivadas/gravadas em determinados
lugares/dispositivos, por um determinado tempo.
As metforas da memria como ARMAZM ou ARQUIVO levam, por sua vez, a
uma metfora unificadora: metfora da MEMRIA COMO ACERVO e derivam alguns
acarretamentos metafricos: informaes so estocadas; informaes so mantidas;
informaes so retiradas; informaes so perdidas; informaes so apagadas;
informaes so levadas de um lugar para outro.
As metforas acima supem uma metfora ainda mais profunda: a da MENTE
como RECIPIENTE. Como metfora derivada, ento, as ideias so como coisas
colocadas, mantidas e/ou retiradas desse RECIPIENTE. A metfora MENTE COMO
RECIPIENTE explorada por Reddy (1979). H uma teoria popular bastante aceita sobre
a prpria lngua que a base de muitas teorias cientficas da comunicao. A base dessa
difundida teoria popular o que Michael Reddy chamou de metfora do CANAL. A
estrutura conceitual destacada a partir de enunciados como os que seguem (SILVEIRA;
4
FELTES, 2002, p. 18): No consigo tirar essa ideia da cabea; preciso colocar estas
ideias em palavras; No consigo passar o que estou pensando; Suas palavras so
vazias.
Ou seja, a partir de enunciados desse tipo, Reddy formulou a metfora do CANAL
como: A MENTE UM RECIPIENTE (de ideias); AS IDEIAS (ou os sentidos) SO OBJETOS;
AS EXPRESSES LINGUSTICAS SO RECIPIENTES (para ideias-objetos); COMUNICAR
MANDAR: COMUNICAR mandar tais RECIPIENTES (expresses lingusticas) como
OBJETOS (ideias); o recebedor retira os OBJETOS (ideias) dos RECIPIENTES (expresses
lingusticas).
De acordo com essa metfora, aquele que fala ou escreve tira as ideias de sua
mente, coloca-as em palavras e as manda por um canal (acstico ou visual) para o que
ouve ou l, que, ento, extrai os sentidos-objetos das palavras-recipientes. Reddy
mostra que essa metfora (com variaes desimportantes) d conta de parte
preponderante de nossa linguagem sobre a linguagem e tambm de nosso pensamento
sobre a linguagem. A maioria das teorias da comunicao tambm se baseia nessa
metfora; em particular, todas as teorias que encaram a lngua como cdigo, e a
comunicao como transmisso de uma mensagem de um emissor para um receptor. O
meio pelo qual a mensagem mandada corresponde ao canal. Conforme Reddy, para
que essa metfora fosse eficaz como meio de definir o processo comunicacional, certas
condies deveriam ser o caso: (a) os participantes seriam falantes igualmente
competentes do mesmo dialeto da mesma lngua, e a variao individual, insignificante;
(b) no que diz respeito ao assunto e ao contexto: (i) os participantes compartilhariam os
mesmos pressupostos culturais, (ii) o mesmo conhecimento relevante do mundo, (iii) os
mesmos pressupostos de fundo relevantes do contexto de fala, (iv) o mesmo
entendimento daquilo a que a conversao diz respeito (v) as mesmas metforas
conceituais e teorias populares relevantes. A norma, entretanto, no essa, o que torna a
metfora perniciosa. Ela no abarca os casos em que o conhecimento relevante, os
pressupostos e mesmo a viso de mundo no so compartilhados, e em que uma
habilidade comunicativa especial necessria at mesmo para atingir um parco grau de
compreenso.
Alm do mais, considerando que a forma como conceitualizamos as coisas tem
implicaes importantes, na maneira como as tratamos (LAKOFF; JOHNSON, 1980),
conceitualizar a comunicao como a metfora do canal pode trazer e tem trazido
graves implicaes para a educao em geral, e para o ensino de lnguas, em particular,
como argumenta Lima:
A implicao mais direta achar que as palavras e as sentenas tm seus
significados independentes de qualquer contexto ou falante. Na vida real,
4
Veja-se Grady (1998) para uma ampla discusso sobre a metfora do CANAL.
lidamos com certa tranqilidade com as ambigidades: ningum teria

dificuldade de perceber que a frase Precisamos de novas fontes alternativas
de energia4 teria sentidos diferentes se pronunciada pelo presidente da
Petrobrs ou pelo presidente do Partido Verde. Entretanto, na sala de aula,
especialmente quando se trata do estudo da lngua, percebem-se muitas vezes
resultados nada frutferos, quando no prejudiciais. E isso ocorre nas etapas
da aprendizagem mais singelas, como quando a criana retira do dicionrio o
primeiro significado das palavras desconhecidas de um texto, sem fazer
qualquer relao com o contexto em que esto inseridas, e a professora
assume como corretas as respostas. (2005, p. 103).
Seguindo para outras manifestaes lingusticas, as metforas conceituais tambm

esto presentes no discurso religioso, como pode-se ver nos exemplos retirados de
Feltes (2007):
Deus um juiz ntegro, um Deus perpetuamente vingador5 (Salmos 7:12).
Porque defendeste a minha causa e direito: sentaste em teu trono de justo juiz. (Salmos
9:5).
Pois Jav o nosso juiz, Jav o nosso legislador, Jav o nosso rei: ele nos salvar.
(Isaas 33:22).
A metfora DEUS COMO JUIZ, ancorada na AUTORIDADE MORAL ABSOLUTA (na

esfera do sagrado) e da ORDEM NATURAL, mencionada nesse discurso e pode ser
destacada em alguns textos da Bblia. Essa metfora analisada, a partir do Sistema da
Metfora Moral, de Lakoff e Johnson (1999), no MODELO DO PAI SEVERO.6 Em outras
passagens, tem-se:
No mesmo dia em que terminaram os quatrocentos e trinta anos, os exrcitos de Jav saram
do Egito. (xodos 12:41).
E entoavam o cntico de Moiss, o servo de Deus, e o cntico do Cordeiro: Grandes e
maravilhosas so as atuas obras, Senhor Deus Todo-Poderoso! Teus caminhos so justos e
verdadeiros, Rei das naes! (Apocalipse 15:3).
Essas metforas baseadas em uma ORDEM MILITAR (Exrcitos) repercutem nas

experincias religiosas nos termos de DISCIPLINA e PENALIZAES/PUNIES, as quais
so constitutivas de vrias atividades ritualsticas: fazer promessas, ir missa, confessar,
etc.7
Outras metforas conceituais tambm esto presentes no discurso religioso. Por
exemplo, a fome metafrica presente tanto na linguagem comum:
Para socorrer os homens em sua fome de sagrado, nos 19 sculos que seriam necessrios
preparao da televiso e dos atores, a tev foi inventando Plato, Dante e Michelngelo,
anes... (Folha de S. Paulo, 27/12/1997).
Fonte: <www.virtualbooks.terra.com.br/biblia/PDFvelho/livrodossalmos.pdf>.
O Sistema da Metfora Moral, tal como apresentado em Lakoff e Johnson (1999), tem como uma das hipteses que
nosso sistema moral se baseia na moralidade da famlia. PAI SEVERO representa a autoridade no legitimada
(autoritria, guiada por punies e recompensas); e o PAI PROTETOR, a autoridade legitimada (guiada pelo amor,
pela proteo e pelos cuidados). Os seres humanos, pelo Sistema da Metfora Moral, so comparados (por
mapeamentos metafricos) aos membros de uma famlia e seus papis culturais.
7
Para uma leitura esclarecedora desse tema, ver Granzotto (2007), Feltes (2007), Granzotto e Feltes (2007) e Feltes e
Granzotto (2007).
6
No entanto, em todos ns existe e forte a sede de Deus. (Folha de S. Paulo, 29/01/2000).
quanto na linguagem bblica:

Bem-aventurados os que tem fome e sede de justia, porque eles sero fartos. (Mateus 5:6)
Como a cora anseia por guas correntes, a minha alma anseia por ti, Deus. A minha alma
tem sede de Deus, do Deus vivo. (Salmos 42:1-2).
mostram que conceitualizamos nosso desejo pela presena de Deus de forma to intensa
quanto as nossas necessidades bsicas de sobrevivncia, expressas pela depleo de
alimento.8
J no campo da potica, com Lakoff e Turner (1989), v-se um estudo de
metforas conceituais, como a da personificao de TEMPO. Trazemos um Soneto XIX
de William Shakespeare, no qual identificamos o tempo personificado atravs de
metforas conceituais.9
Tempo voraz, ao leo cegas as garras/E terra fazes devorar seus genes;/Ao tigre as presas
hrridas desgarras/ E ardes no prprio sangue a eterna fnix./ Pelo caminho vo teus ps
ligeiros/ Alegres, tristes estaes deixando; Impe-te ao mundo e aos gozos passageiros,/ Mas
probo-te um crime mais nefando:/ De meu amor no vinques o semblante/ Nem nele
imprimas o teu trao duro./ Oh! Permite que intacto siga avante/ Como padro do belo no
futuro./ Ou antes, velho Tempo, s perverso:/ Pois jovem sempre h-de o manter meu verso.
Em nossa anlise, o Tempo personificado quando a ele se probe mais um crime,

no verso 8, ou se lhe pede a perversidade, no verso 13. O crime um ato ilcito sujeito
a punies. Apenas as pessoas, dotadas de vontade e que tm suas vidas reguladas por
regras, normas e leis de nveis diversos, cometem crimes. Da mesma forma, fala-se de
perversidade como um trao patolgico da personalidade (humana). Poderamos pensar
no em uma personificao, mas apenas em uma animizao. Entretanto, ps ligeiros
nos mantm na hiptese de um ser personificado que caminha meno passagem
veloz do tempo , tem fome, devora, tem poder, age intencionalmente, tem traos de
personalidade (perversidade). Essa perversidade seria uma meno ao fato de o tempo
ser implacvel, agindo sobre todos sem distino (desgasta as garras do leo e as
presas do tigre, assim como vinca o rosto da amada).10 O primeiro verso desse soneto
referido por Lakoff e Turner (1989, p. 42) para ilustrar a metfora O TEMPO UM
DEVORADOR (TIME IS A DEVOURER).
Ver Lima, Gibbs e Franozo (2001).

O Soneto XIX apresentado pela traduo de Ivo Barroso, em Shakespeare (1975b, p. 74-75), mas a numerao
desse soneto est de acordo com Shakespeare (1975a, p. 1194). Soneto original: Devouring Time, blunt thou the
lions paws,/And make the earth devour her own sweet brood; /Pluck the keen teeth from the fierce tigers jaws,/ And
burn the long-livd phoenix in her blood;/Make glad and sorry seasons as thou fleets,/And do whateer thou wilt,
swift-footed Time,/To the wide world and all her fading sweets;/ But I forbid thee one most heinous crime:/ O! carve
not with thy hours my loves fair brow,/ Nor draw no lines there with thine antique pen; Him in thy course untainted
do allow/ For beautys pattern to succeeding men./ yet, do thy worst, old Time: despite thy wrong,/ My love shall in
my verse ever live young.
10
A expresso velho Tempo mereceria uma anlise mais profunda, numa interpretao mais cuidadosa. Essa
referncia deveria ser analisada na relao com o verso Nem nele imprimas o teu trao duro.
9
Os exemplos acima so apenas uma pequena amostra da infinidade de sistemas

metafricos que utilizamos no nosso dia a dia, quer na linguagem ordinria cotidiana,
quer na linguagem cientfica ou potica, como tm sido demonstrado por vrios
estudiosos (LAKOFF; JOHNSON, 1980; KVECSES, 1996, 2002; GRADY, 1997a). Lima, Gibbs
e Franozo (2001) mostram, por exemplo, que a metfora DESEJAR TER FOME ocorre
em variados gneros discursivos (e.g. linguagem cotidiana, publicitria, jornalstica,
tcnico-cientfica, potica) e relacionada a diferentes tpicos (e.g. economia, finanas,
biologia, fsica, qumica, agronomia, astronomia, sociologia, informtica, antropologia,
poltica, esporte, artes, literatura, violncia, vingana, comunicao, conhecimento,
amor, desejo sexual).
A seguir, para aprofundar o que temos trazido discusso, passamos a tratar com
mais detalhes a Teoria da Metfora Conceitual.
3 Teoria da Metfora Conceitual
3.1 Tipos de metforas conceituais primeira verso
Em Lakoff e Johnson (1980), o termo metfora aplicado a uma srie de
fenmenos que no so pacificamente considerados como metforas em sentido restrito.
A abordagem proposta pelos autores, na obra Metaphors we live by, para o estudo do
fenmeno da metfora, passou a ser chamada Teoria da Metfora Conceitual
(doravante, TMC). Essa teoria, assim como a teoria maior, que se encontra inicialmente
ligada Teoria dos Modelos Cognitivos Idealizados, deve Teoria dos Espaos Mentais
de Fauconnier (1985) boa parte do que veio ser chamado domnios, mapeamentos e
projees.
Nessa primeira verso, podem-se caracterizar os modelos metafricos como
segue:
(1) H um domnio conceitual A bem-estruturado (diretamente significativo) chamado
domnio-fonte.
(2) H um domnio conceitual B que carece de estruturao para efeitos de sua
compreenso: o domnio-alvo.
(3) H um mapeamento que liga o domnio-fonte ao domnio-alvo: projeo
metafrica.
(4) A projeo metafrica de A para B motivada naturalmente por uma correlao
estrutural regular que associa A a B.
(5) Os detalhes do mapeamento entre A e B so motivados pelos detalhes da correlao
estrutural, sendo a relao especificada de A para B.
De acordo com Lakoff e Turner (1989, p. 55), a metfora varia ao longo de dois
parmetros: (1) Ela mais convencional ou menos convencional, medida que
automtica, livre de esforo e, geralmente, estabelecida como um modo de pensar entre
os membros de uma comunidade lingustica. (2) Ela conceitualmente indispensvel

ou bsica medida que dispens-la , em alguma medida, mudar o modo de pensar.
Lakoff (1985), a partir de Lakoff e Johnson (1980), define trs tipos de metforas
conceituais:11
(a) Metforas orientacionais: emergem de nossa experincia com nosso corpo em
termos de orientao espacial noes como em CIMA-EMBAIXO, DENTRO-FORA,
FRENTE-ATRS, CENTRO-PERIFERIA e estruturam os conceitos linearmente,
orientando-se por referncia a essas orientaes lineares no metafricas (p. 50). So
exemplos desse tipo de metfora: MENOS PARA BAIXO, MAIS PARA CIMA, realizadas
linguisticamente em sentenas como: Nossas vendas baixaram no ano passado; O
nmero de livros publicados a cada ano continua subindo.
(b) Metforas ontolgicas: emergem de nossa experincia com objetos e substncias
fsicas. Como diz Lakoff (1985, p. 51), implicam em projetar caractersticas de
entidade ou substncia sobre algo que no tem essas caractersticas de maneira
inerente. Por exemplo, a partir da nossa experincia com o nosso corpo como um
recipiente, que tem limites (as nossas peles) e orientao dentro-e-fora, projetamos a
noo de DENTRO-E-FORA para outros objetos fsicos que tm limites, bem ou
maldelineados, que passam ento a ser vistos tambm como recipientes com partes
internas, externas e limites (e.g. Ele saiu do meu campo de viso; Ele est fora da
competio; Entrei neste ramo h 10 anos). Aqui, entidades refere-se tanto a
coisas como a seres, constituindo-se a PERSONIFICAO uma metfora ontolgica. A
metfora A MENTE UM RECIPIENTE, j mencionada, tem carter ontolgico, como em:
Sua mente est repleta de ideias; Acho que terei que esvaziar minha cabea nas
frias; Ser que terei que botar juzo na tua cabea? J a metfora A INFLAO
UM INIMIGO um caso de PERSONIFICAO, como em: Temos certeza de que a
inflao no nos derrotar.
(c) Metforas estruturais: estas implicam em estruturar um tipo de experincia ou
atividade em termos de um outro tipo de experincia ou atividade. (p. 53). Esse o
caso, por exemplo, da metfora COMPREENDER VER, conforme as sentenas: No
estou vendo onde queres chegar com essa explicao; Ele me fez ver os problemas
dessa teoria; Vejo essa deciso de outro ponto de vista.
Essas metforas conceituais, nessa verso da teoria, so chamadas, genericamente,
metforas literais, porque so, em grande parte, inconscientes, automticas,
convencionais e utilizadas sem esforo; so utilizadas cotidianamente, ao contrrio das
metforas criativas ou literrias, que visam a criar efeitos inusitados. Tambm so
chamadas de metforas bsicas, referindo qualquer metfora conceitual cujo uso
11
Como se ver mais adiante, essa tipologia vem cedendo lugar outra, associada com a Teoria Integrada da
Metfora Primria, seo 2.2.1.
convencional, inconsciente, automtico e, tipicamente, despercebido. (LAKOFF;

TURNER, 1989, p. 80).
A expresso metfora literal refere-se s metforas comumente usadas na
linguagem convencional. A contradio aparente ocorre porque na semntica e na lgica
filosfica clssicas, i.e., na nossa viso tradicional, a linguagem convencional literal.
Lakoff (1986), no entanto, explica que os nossos conhecimentos e a definio de literal
so baseados em um modelo de lngua idealizado e simplificado, que no oferece uma
explicao bem-definida do que literal. Segundo o autor, h diferentes significados de
literalidade: a literalidade convencional, que a linguagem cotidiana convencional, que
contrasta com a linguagem potica, indireta, exagerada; a literalidade de tpicos
especializados, que a linguagem objetiva geralmente usada para se referir a um
determinado tpico especializado; a literalidade condicionada realidade, que a
linguagem que se refere realidade objetivamente, ou ao que objetivamente falso ou
verdadeiro; e a literalidade no metafrica, que a linguagem direta, no metafrica,
que no usa, mesmo que parcialmente, termos de alguma outra coisa que no dela
prpria. Na viso da Lingustica Cognitiva, apenas o ltimo tipo de literalidade no se
utiliza de metforas.
Lakoff (1987, p. 384) afirma que o nmero de expresses lingusticas que
codificam uma dada metfora conceitual uma medida da produtividade da metfora.
A produtividade da metfora, na verdade, medida pelo nmero de acarretamentos
metafricos produzidos a partir das correlaes estruturais com o domnio-fonte. Aqui,
um exemplo j clssico o do conceito RAIVA, amplamente estruturado em termos
metafricos e metonmicos.12 Segue uma sntese do estudo apresentado em Lakoff
(1987), tambm publicado em Lakoff e Kvecses (1987).13 Para o autor, os conceitos
emocionais so exemplos muito claros de conceitos abstratos que tm uma base
corporal evidente.
Lakoff afirma que subjaz s expresses lingusticas convencionais, para falar
de/sobre raiva, modelos cognitivos, uma organizao conceitual, de natureza metafrica
e metonmica. Sua anlise comea com a apresentao da teoria popular do senso
comum sobre os efeitos fisiolgicos da raiva: Os efeitos fisiolgicos da raiva so
12
A Teoria da Metfora Conceitual volta-se, tambm, para os processos metonmicos dentro da mesma perspectiva
(corprea) de que trata as metforas conceituais. Os mapeamentos so, entretanto, diferentes, e h diferentes verses,
entre autores (por exemplo, Lakoff e Johnson, Barcelona, Faucounnier e Turner, entre outros), sobre como se do
esses mapeamentos. A ttulo de exemplo, Lakoff (1987) sustenta que: (a) so representados estruturalmente pelo
esquema CONTAINER, e o mapeamento representado pelo esquema ORIGEM-PERCURSO-META. (p. 288); (b)
consistem em tomar um aspecto bem-entendido ou fcil de perceber de alguma coisa e us-lo para estar pela coisa
como um todo, por algum outro aspecto ou parte dela (p. 77), o que, processualmente, significa que: (c) h um
conceito A a ser compreendido para algum propsito, em algum contexto; (d) h uma estrutura conceitual contendo
tanto A como um outro conceito B; (e) B ou parte de A ou est intimamente associado com ele nessa estrutura
conceitual, e a escolha de B tipicamente determinar A nesta estrutura conceitual; (f) comparado com A, B ou mais
fcil de compreender, ou mais fcil de lembrar ou mais fcil de reconhecer ou mais imediatamente utilizvel para a
situao; (g) e, sendo assim, um modelo metonmico um modelo de como A e B esto relacionados na estrutura
conceitual, sendo a relao especificada por uma funo de B para A.
13
Esta anlise foi feita por Lakoff e Zoltn Kvecses, publicada, pela primeira vez, em 1986, por Kvecses em
Metaphors of anger, pride and love: a lexical approach to the structure of concepts, com o intuito de aplicar as teses
bsicas de Lakoff e Johnson (1980). Lakoff (1987) assume que se trata de um trabalho conjunto com Kvecses.
Apresentam-se, aqui, apenas os aspectos-chave da anlise do conceito, que originalmente mais extensa.
aumento de calor do corpo, aumento da presso interna (presso sangunea, presso

muscular), agitao e interferncia na percepo. (p. 381). Segundo essa teoria popular,
se a raiva cresce os seus efeitos fisiolgicos tambm crescem, at um ponto em que tais
efeitos prejudicam o funcionamento normal do ORGANISMO. Tendo como base um
princpio metonmico geral, segundo o qual os efeitos fisiolgicos de uma emoo so
tomados pela emoo como um todo, a teoria popular da raiva, afirma Lakoff, fornece
um sistema de metonmias. Por exemplo:
Calor do corpo: No o provoque, ele logo fica esquentado!
Presso interna: Ele quase teve uma hemorragia ao falar no assunto.
Vermelhido de face/pescoo por maior calor corporal e presso do sangue: Ele
ficou vermelho de raiva.
Agitao: Ela pulava de raiva.
Interferncia na percepo: Eu estava to furioso que nem podia ver direito.
As metforas conceituais especficas formam-se a partir da ideia de que A RAIVA
CALOR. Quando aplicada a coisas fluidas, essa ideia mais geral passa a ser: A RAIVA
UM FLUIDO EM AQUECIMENTO NUM RECIPIENTE, motivada por CALOR, PRESSO
INTERNA e AGITAO. Quando aplicada a coisas slidas, a metfora passa a ser: A
RAIVA FOGO, motivada por CALOR e VERMELHIDO. Essas metforas especficas
seriam mais elaboradas, principalmente porque se baseiam numa metfora mais geral do
sistema conceitual global: O CORPO UM RECIPIENTE PARA AS EMOES, expressa, por
exemplo, em: Ela no podia conter sua alegria.
No caso da metfora A RAIVA UM FLUIDO EM AQUECIMENTO NUM RECIPIENTE,
que desenvolvida como exemplo desse modelo cognitivo, tem-se, de um lado, a ideia
de calor associada presena da raiva; de outro, temos a ideia de frio associada a sua
ausncia: Voc faz o meu sangue ferver; Fique frio.
Tomando o domnio-fonte UM FLUIDO EM AQUECIMENTO NUM RECIPIENTE e o
domnio-alvo RAIVA, Lakoff analisa alguns acarretamentos metafricos (A), a partir do
detalhamento do domnio-fonte (F), com base nas correlaes estruturais entre os
domnios:
(F) Quando o lquido comea a ferver, ele sobe.
(A) Quando a intensidade da raiva aumenta, o fluido sobe.
Exemplo: A raiva contida brotava de dentro dele. A capacidade de dilogo vai
diminuindo e a raiva subindo.
(F) O calor intenso produz vapor e produz presso no recipiente.
(A) A raiva intensa produz vapor.
Exemplo: Eu estava fumegando de raiva. / Saa fumaa pelas suas orelhas.
(A) A raiva intensa produz presso no corpo.
Exemplo: Em que pese gostar mais do resultado favorvel, mas consola e como consola
ver a fumacinha da raiva subindo e subindo. / Ele estava quase estourando de raiva.
(F) Quando a presso aumenta no recipiente, este explode.
(A) Quando a raiva aumenta, a pessoa explode.
Exemplo: No toleramos mais suas exploses.

(F) Numa exploso, partes do recipiente voam pelos ares.
(A) Quando uma pessoa explode, partes voam pelos ares.
Exemplo: Meus olhos saltaram de raiva!
(F) Quando algo explode, o que est dentro do recipiente vai para fora.
(A) Quando uma pessoa explode, o que est dentro dela vai para fora.
Exemplo: Minha raiva veio subindo e queimando pela garganta.
Para Lakoff (1987), em sntese, num modelo metafrico: os detalhes do
mapeamento entre A e B so motivados pelos detalhes da correlao estrutural entre A e
B; e, sendo assim, um modelo metafrico um modelo em que A e B esto relacionados
numa estrutura conceitual sendo a relao especificada de A para B.
3.2 A TMC Reformulada: Metforas Correlacionais e Metforas de Semelhana
A abordagem discutida acima apresenta um conceito de metfora, a partir do qual
ela no parte apenas da linguagem potica ou da retrica, mas pode ser encontrada em
diferentes gneros discursivos e expressando diversos temas; que ela tem papel
cognitivo, sendo uma das formas que usamos para estruturar nosso pensamento; que ela
gerada pela nossa experincia com nosso corpo e o mundo em que vivemos. Na
verdade, essas ideias vo alm dos limites das metforas: sacodem conceitos
estabelecidos h centenas de anos sobre as nossas vises de lngua, mente e razo. A
lngua, tida como literal em sua base, mostra-se em grande parte metafrica; o homem
cartesiano, com uma mente transcendental, d lugar a uma mente integrada ao corpo, a
chamada mente corprea; a razo, dita caracterstica humana, configura-se como um
contnuo entre os vrios seres vivos, tendo os homens e as amebas em suas
extremidades opostas.
Com um empreendimento to ousado, era necessria uma teoria mais robusta, que
explicasse mais que a simples existncia de sistemas metafricos na lngua. Era preciso
explicar por que no mapeamento de algumas metforas somente parte de um domnio
contaria. Por exemplo, se conceitualizamos TEORIAS como EDIFCIOS, por que no se
diz que uma teoria tem corredores, janelas ou esgotos? Era preciso explicar por que
algumas metforas tinham claramente uma base experiencial corprea direta, como
MAIS PRA CIMA, enquanto outras no, como TEORIAS SO EDIFCIOS. Era preciso
explicar a relao entre vrias metforas, algumas por compartilharem grande parte de
suas estruturas e contedos, outras por conterem contradies nas projees de um
mesmo domnio.
No final da dcada de 90, numa tentativa de responder a alguns desses
questionamentos, surge a Hiptese da Metfora Primria (GRADY, 1997a), que rediscute
a natureza da metfora conceitual, destacando, de um lado, a gerao de metforas por
correlaes entre experincias corpreas de nveis distintos as primrias ou compostas
de primrias e, do outro, aquelas que envolvem outros mecanismos cognitivos, como
as metforas de imagem, de semelhana e de nvel genrico. Essa distino proposta por

Grady (1997a) faz referncia aos tipos de metforas anteriormente examinadas por
Lakoff e colaboradores: claramente as no correlacionais referem-se ao trabalho de
Lakoff e Turner (1989), enquanto as correlacionais so reelaboraes das metforas
orientacionais, ontolgicas e estruturais, conforme poder ser observado nas prximas
sees. A seo 2.2.1 trata das metforas correlacionais e as demais sees tratam de
algumas metforas no correlacionais. Especificamente, a seo 2.2.2 trata das
metforas de semelhana, geradas pela percepo de traos compartilhados entre
esquemas coativados; a seo 2.2.3 refere alguns casos de metforas geradas a partir de
metonmias; e a seo 2.2.4 apresenta uma sntese de componentes dos processos
envolvidos na gerao de metforas elaborada por Kvecses (2005).
3.2.1 Metforas Correlacionais: Metforas Primrias e Metforas Compostas
(ou complexas)
Lakoff e Johnson (1999), retomando Grady (1997a, 1997b), passam a aderir
abordagem segundo a qual as metforas primrias so como tomos que, agrupados,
formam molculas: as metforas complexas. discutvel, entretanto, o uso de tomo
para referir o papel da metfora primria na estrutura composicional da metfora
complexa, pois a prpria metfora primria j, de algum modo, uma molcula com
uma dada composio em si mesma. Vrios estudos demonstram que h dezenas de
metforas primrias e, juntas, essas metforas fornecem experincia subjetiva com
estrutura inferencial extremamente rica, imagens e sensao (feel) qualitativa, quando
as redes para a experincia subjetiva e as redes sensrio-motoras neuralmente
conectadas a elas so coativadas. (1999, p. 59).
Partindo das crticas a alguns pontos da TMC,14 como, por exemplo, que a TMC,
tal como desenhada at ento, no leva em considerao o fato de que nem todos os
elementos de um domnio conceitual so projetados do domnio-fonte para o domnioalvo, como ilustrado acima com a metfora TEORIAS SO EDIFCIOS, Grady (1997a)
sugere que tais lacunas se justificam pela existncia de metforas mais bsicas, a
partir das quais metforas complexas (ou compostas) emergem. No caso de TEORIAS
SO EDIFCIOS, Grady prope que se trata de uma metfora composta pelas primrias
ORGANIZACAO ESTRUTURA FSICA e PERSISTIR PERMANECER ERETO, o que
justificaria o fato de apenas a parte estrutural de um edifcio ser mencionada ao se
referir a teorias (e.g. Essa teoria no se sustenta; Este ponto o pilar da hiptese
dele). Essa composio de metforas complexas, a partir de metforas primrias
explica tambm o fato de facilmente se identificar a base experiencial de algumas
metforas, no caso as primrias, e de outras no, as complexas. Seguindo essa linha de
raciocnio, o autor reanalisou vrias metforas conceituais presentes na literatura,
mostrando que algumas apresentam, de fato, mapeamentos de natureza mais bsica,
com uma forte base experiencial, que geram expresses metafricas em um amplo
14
Veja-se Gibbs (1998), para uma discusso ampla sobre as crticas TMC.
espectro de reas da experincia humana, enquanto outras so resultados da combinao

de metforas primrias.
As metforas primrias so altamente corpreas, diretamente dependentes da
interao dos seres humanos com seu ambiente e com a forma de seu corpo. So
adquiridas de forma inconsciente a partir dessa interao com o mundo. Segundo ele,
conceitos ditos literais, no metafricos, so baseados na experincia sensria bsica, o
que Lakoff (1987) denominou conceitos diretamente significativos.
Em suma, nessa obra, Grady prope que metforas complexas so compostas a
partir de metforas primrias. As metforas primrias, segundo sua hiptese, so
geradas a partir de correlaes entre dimenses distintas de experincias corpreas
recorrentes e coocorrentes. Essas experincias so de tipos bsicos, associadas de forma
significativa com as nossas interaes com o mundo e independentes de influncias
culturais. Por exemplo, as metforas DESEJAR TER FOME (e.g. Ele tem fome de
reconhecimento; Ela tem sede de poder), DIFICULDADE PESO (e.g. Este ano vai ser
muito pesado; Tudo isso tem sido um fardo na minha vida) e QUANTIDADE
ELEVAO VERTICAL (e.g. O crime violento est baixo pelo segundo ano consecutivo;
A populao mundial continua subindo) so geradas pela correlao,
respectivamente, entre a sensao fsica da fome e o desejo por comida simultneo que
a acompanha, entre a percepo de peso e a sensao de esforo/desconforto ao levantar
alguma coisa e entre a quantidade e a alterao do nvel de coisas ou fluidos medida
que so acrescentados a um recipiente ou retirados dele. Nesse sentido, as metforas
primrias teriam um certo carter universal, sendo, portanto, comuns em toda
cultura/lngua.
A gerao dessas metforas d-se unidirecionalmente, ou seja, do domnio-alvo
para o domnio-fonte.15 Nessa nova tipologia, os domnios fonte e alvo so
caracterizados da seguinte forma: (1) o domnio-fonte tem (i) base sensria (ii) com
esquemas de imagem mais genricos, (iii) os quais se qualificam como universais
atravs das experincias humanas bio-socioculturais (iv) e de natureza relacional; e (2) o
domnio-alvo (i) no tem contedo de imagem e (ii) mais abstrato, no sentido de que,
com relao ao domnio-fonte primrio, menos ligado a fatores sensoriais e
perceptivos e, alm disso, refere-se a unidades ou parmetros de funo cognitiva num
nvel de conscincia mais baixo, no qual respostas cognitivas a experincias perceptuais
de natureza cinestsicas e/ou sensoriais-motoras estariam engramadas.
As metforas complexas so estruturas moleculares estveis e tm um papel muito
importante no sistema conceitual. O ponto que o que funda os mapeamentos para a
metfora complexa, molecular, so as metforas primrias com suas partes ou
compsitos mais atmicos no atmicos em sentido restrito. Em outras palavras, o
todo justificado por suas partes.
Um exemplo retirado de Lakoff e Johnson (1999, p. 60-63):
15
Da mesma forma que na formao de metforas na primeira verso da teoria, a direcionalidade sempre foi um
aspecto importante para a metfora conceitual e questionada para metforas que, depois, Grady classificou como no
correlacionais.
Metforas primrias: (a) PROPSITOS SO DESTINOS e (b) AES SO MOVIMENTOS

Metfora complexa: VIDA COM PRPOSITOS UMA VIAGEM [A PURPOSEFUL LIFE IS A JOURNEY]
Motivao ou crena cultural: espera-se que as pessoas tenham propsitos na vida, de modo que deveriam agir
de acordo com esses propsitos
Metforas associadas motivadas pela crena cultural: PESSOAS TM DESTINOS NA VIDA e PESSOAS
DEVEM MOVER-SE DE TAL MODO A ALCANAR TAIS DESTINOS
Acarretamento: PESSOAS SEM PROPSITOS ESTO PERDIDAS ou SEM DIREO
Metfora complexa e suas metforas-componentes:

UMA VIDA COM PROPSITOS UMA VIAGEM
UMA PESSOA QUE VIVE UMA VIDA UM VIAJANTE
OBJETIVOS DE VIDA SO DESTINOS
UM PLANO DE VIDA UM ITINERRIO
Nesse exemplo (e em outros mais), segundo Lakoff e Johnson (1999, p. 62), a

aparente linearidade enganosa. A partir da perspectiva da Teoria Neural, da qual se
tratar brevemente mais adiante, essa linearidade derivada de conexes paralelas e
cadeias de ativaes neurais em paralelo. Ou seja, a lgica interna da metfora, em vez
de operar sequencialmente, ativada e computada em paralelo.
Veja-se o caso de duas metforas primrias, de acordo com Grady (1997b) e
Kvecses (2005): ORGANIZAO ESTRUTURA FSICA e PERSISTIR PERMANECER
ERETO. Combinadas, essas duas metforas primrias sustentam a metfora complexa,
como vimos acima: TEORIAS SO EDIFCIOS. Como acarretamentos que nascem dos
elementos compsitos, atmicos, que so as metforas primrias, licenciam-se
expresses lingusticas como: Esta teoria ainda est de p.; Essas novas evidncias
podem derrubar a teoria X.
O domnio EDIFCIOS, no entanto, pode ser aplicado no s a TEORIAS, como se
viu, mas tambm, por exemplo, a RELACIONAMENTOS (e.g. Nosso casamento ruiu ) e
SISTEMAS ECONMICOS (e.g. As guerras no Oriente Mdio abalaram a economia
mundial ). Kvecses (2002) mostra que, em cada caso, o domnio-fonte possui um foco
de significado principal associado a uma cultura particular.
De acordo com os mecanismos de aprendizagem neural, conforme afirmam
Lakoff e Johnson (1999, p. 56) citando os modelos de Feldman, Narayanan e Bailey, as
metforas primrias so adquiridas de forma automtica e inconsciente. Afirmam que,
se as experincias corpreas no mundo so universais, ento as metforas primrias
correspondentes so universalmente adquiridas. Isso no significa que sejam inatas;
elas so aprendidas como resultado de um mapeamento conceitual imediato atravs de
conexes neurais.
E como isso acontece? Note-se o exemplo da metfora primria CONHECER VER
que aparece na construo (4), seo (1) , que seria o resultado de uma conflao16
do conceito sensrio VER com o conceito menos concreto CONHECER. Christopher
Johnson, num estudo sobre aquisio de metforas em crianas, tomou exatamente o
16
Conflation uma expresso comum no vocabulrio lingustico quando se trata de idiom conflation, ou seja, o
processo de fundir duas expresses diferentes, do que resulta uma expresso nova, que expressa uma ideia que no se
compreende literalmente. No contexto dos estudos sobre a cognio, refere-se a uma operao que preferimos chamar
de fuso, em funo de que a fuso um processo comum nas mesclagens. Grady (1997a, 1997b) defende que a
mesclagem o mecanismo pelo qual as metforas primrias criam metforas complexas.
caso dessa metfora, com a expresso lingustica: Eu vejo o que voc est dizendo.
Aqui CONHECER o tema, sendo VER o domnio-fonte. Na reviso desse estudo, Lakoff
e Johnson trazem alguns detalhes sobre essa pesquisa, tomando o caso do sujeito Shem:
Johnson descobriu que, antes de usar metfora, Shem entrou num estgio em
que os domnios de conhecer e ver estavam fusionados [conflated]. Visto que
adquirimos a maioria de nosso conhecimento atravs de ver, uma fuso
desses domnios seria esperada. Em tais fuses, os domnios de conhecer e
ver esto co-ativos, e a gramtica de saber usada com o verbo ver num
contexto em que ver e conhecer ocorrem juntos por exemplo, Vejamos o
que h na caixa. Aqui, ver o que h na caixa correlaciona-se com saber o
que h na caixa. Casos metafricos como Eu vejo o que voc est dizendo,
que no envolvem um ver literal esto ausentes nesse estgio. Tais casos
metafricos se desenvolvem mais tarde, de acordo com a hiptese de
Johnson. As fuses fornecem a base para a aprendizagem das metforas
conceituais primrias. Aps a experincia de fuso, a criana est apta a
diferenciar os dois domnios conceituais. S ento a metfora conceitual
emerge. Na teoria neural, as fuses so instncias de coativao de ambos os
domnios, durante as quais conexes neurais permanentes entre os domnios
se desenvolvem. (1999, p. 48).
Lakoff e Johnson (1999) esclarecem que a emergncia de metforas conceituais

em dois estgios, conforme a citao anterior, no implica que todas as expresses
lingusticas metafricas sejam aprendidas do modo como o so as metforas primrias.
Iluminar, que uma instncia estendida da metfora CONHECER VER, s aprendida
bem depois da aprendizagem dessa metfora primria. Em suma, em CONHECER VER
h uma correlao entre a percepo visual e a tomada de conscincia de uma dada
informao.
Como dizem os autores No temos qualquer chance nesse processo (p. 56) e,
sendo seres humanos normais, inevitavelmente adquiriremos uma srie de metforas
primrias apenas seguindo pelo mundo movendo-nos e percebendo constantemente. (p.
57).
Alguns exemplos de metforas primrias so elencados por Lakoff e Johnson a
partir dos estudos de Grady, em sua chamada Hiptese da Metfora Primria. Eis
algumas delas, traduzidas de forma aproximada, em Lngua Portuguesa:
AFEIO CALOR: Fui recebida calorosamente pelo grupo de estudantes.
FELICIDADE PARA CIMA: Nada como estar com os amigos para ficar para
cima,
com alto astral.

DIFICULDADE PESO: Ajudando-me nesta tarefa, voc tira um peso de meus ombros.
MAIS PARA CIMA: Sobem os casos de febre amarela.
SIMILARIDADE PROXIMIDADE: Nossas ideias so muito prximas.
AJUDA SUPORTE: Deus sempre me d apoio nos momentos difceis.
TEMPO MOVIMENTO: Os dias passam voando.
ESTADOS SO LUGARES: No consigo sair da depresso.
PROPSITOS SO DESTINOS: preciso persistncia para chegar l, fazer acontecer.
CONTROLE PARA CIMA: Fique de p, domine a situao!
CONHECER VER: Vejo bem o que o autor quer dizer.
ENTENDER AGARRAR: No consegui pegar sua ideia...
3.2.1.1 Teoria Integrada da Metfora Primria

Lakoff e Johnson (1999) defendem uma teoria geral da metfora primria que
possui quatro componentes: (a) a teoria da fuso, de Christopher Johnson; (b) a teoria da
metfora primria, de Grady; (c) a teoria neural da metfora, de Narayanan; e (d) a
teoria da mesclagem conceitual.
(a) Teoria da fuso de Christopher Johnson: A teoria da fuso (conflation) diz
respeito ao processo de aprendizagem. A fuso ocorre desde a infncia,
quando as experincias so sensrio-motoras e os julgamentos so de forma
regular fundidos com as experincias sensrio-motoras. Estas so to
indiferenciadas que as crianas no as distinguem experiencialmente devido
sua ocorrncia simultnea. Por essa razo, a experincia da afeio fundida
com a experincia do calor de um abrao. Dessa maneira, no perodo de
fuso, as associaes so automaticamente construdas entre os dois domnios
AFEIO-CALOR. Num perodo posterior, ocorre a diferenciao, pois as
crianas esto aptas a realizar a separao entre os dois domnios, embora as
associaes persistam. So essas associaes, mapeamentos de metforas
conceituais, que justificam, no curso da vida, o uso de expresses, como, por
exemplo, sorriso caloroso, um grande problema ou amigo prximo.
(b) Teoria da metfora primria de Grady: A hiptese de Grady a de que as
metforas complexas so moleculares, construdas pela integrao de partes
metafricas denominadas metforas primrias. De acordo com a reviso de
Lakoff e Johnson, o processo ocorre da seguinte forma:
Cada metfora primria tem uma estrutura mnima e origina-se natural,
automtica e inconscientemente atravs da experincia cotidiana, por meio de
fuso, durante a qual so formadas associaes entre domnios. As metforas
complexas so formadas por mesclagem conceitual. Experincias universais
prvias conduzem a fuses universais, as quais, ento, se tornam metforas
conceituais universais (ou de amplo espectro). (1999, p. 46).
(c) Teoria neural da metfora, de Narayanan: Do ponto de vista de

Narayanan, as associaes feitas no perodo de fuso so realizadas em nvel
neural em ativaes simultneas, as quais resultam em conexes neurais
permanentes estabelecidas entre redes neurais que definem os domnios
conceituais. Dessa forma, as conexes formam a base anatmica de
ativaes fonte-para-alvo que constituem os acarretamentos metafricos. (p.
46-47). Esses acarretamentos em nvel neural ocorrem quando: (a) uma
sequncia de ativaes A resulta em uma ativao posterior B; (b) se B
conectada a um grupo neural C na rede que caracteriza outro domnio
conceitual; (c) ento, B pode ativar C; (d) e a ativao de B seria um
acarretamento literal, (e) enquanto C est ligado metaforicamente a B, j que
outro domnio conceitual; e, (f) portanto, a ativao de C um
acarretamento metafrico. Pode-se dizer que esse padro de ativaes

constitui uma espcie de processo inferencial instanciado em nvel neural.
(d) Teoria da mesclagem conceitual: De forma resumida, de acordo com essa
teoria, os domnios conceituais podem ser coativados, e, sob certas
circunstncias, conexes entre os domnios podem ser formadas, levando a
novas inferncias (p. 47), que so as mesclas conceituais. Estas podem ser
tanto convencionais como originais. A teoria da mesclagem conceitual aplicase s metforas primrias, porque, conforme Grady, Oakley e Coulson
(1999), elas envolvem uma classe especial de associaes que no so nem de
similaridade, nem de analogia, mas conexes do tipo em que as mesclagens
se baseiam.
3.2.2 Metforas de Semelhana
Grady (1997a, 1999) prope, com base em discusses j presentes em Lakoff e
Turner (1989), uma nova classe para as metforas que no tm as propriedades exigidas
para serem correlacionais: a classe das metforas de semelhana. fato que essa nova
classe de metforas ainda no suficientemente tratada; (b) est na dependncia de uma
teoria da similaridade que d conta da relao entre perceptos e fatores socioculturais;
e (c) parecem ser mais bem-explicadas por processos de mesclagem.
O autor retoma as metforas de imagem tratadas por Lakoff e Johnson (1989).
Essas envolvem, como o nome indica, no o mapeamento de conceitos, mas o
mapeamento de imagens. Ou seja: Mapeamentos metafricos de imagens operam da
mesma forma que todos os outros mapeamentos metafricos pelo mapeamento de
estruturas de um domnio para a estrutura de outro. Mas aqui os domnios so imagens
mentais. (LAKOFF; TURNER, 1989, p. 90). Os atributos dessas imagens podem incluir
cor, intensidade de luz, forma fsica, curvatura, e, para eventos, aspectos da forma
global, tais como: contnuo versus discreto, inacabado versus completo, repetitivo
versus no-repetitivo, breve versus extenso. (LAKOFF; TURNER, 1989, p. 90). Um
exemplo: My wife... whose waist is an hourglass (p. 90), literalmente traduzido como
Minha mulher tem a cintura de uma ampulheta, o que no Brasil seria referido como
uma cintura de pilo.
Para Grady, entretanto, esse tipo de metfora distingue-se do que pretende
destacar como Metfora de Semelhana, pois neste caso especfico trata-se de
perceber semelhanas entre conceitos, e essa percepo de similaridades pode estar
condicionada por mecanismos cognitivos da percepo, possivelmente envolvendo o
papel estruturador de esquemas de imagens. (1997a, p. 230).
Grady (1997a) utiliza o exemplo Aquiles um leo para ilustrar esse caso de
gerao de metfora por similaridades. Lakoff e Turner (1989) utilizam a mesma
expresso para ilustrar como opera a METFORA DA GRANDE CADEIA.17 provvel que
17
Lakoff e Turner (1989) apresentam a METFORA DA GRANDE CADEIA, que , na verdade, uma metfora de
nvel genrico. Relacionada a ela est o modelo cultural da GRANDE CADEIA DO SER: certos tipos de seres e suas
Grady tenha destacado esse tipo de gerao de metfora (por semelhana) por referncia
a particularidades dessa discusso anterior. Em Aquiles um leo, no se estaria
diante de uma metfora correlacional tpica, porque a interpretao sobre a bravura de
Aquiles levaria suposio de que o domnio-fonte LEO comportasse essa propriedade
a ser correlacionada com uma instncia de ser humano nomeada Aquiles. Lakoff e
Turner tentam a seguinte explicao:
O trabalho metafrico real tem a ver no com as propriedades nos esquemas
fonte e alvo, mas com as estruturas desses esquemas. No esquema leo, a
propriedade de coragem est numa certa relao com leo: uma
propriedade rgida porque instintiva. Quando entendemos Aquiles em
termos de um leo, mapeamos de leo para Aquiles, da coragem do leo
para a coragem de Aquiles e da relao entre leo e sua coragem para a
relao entre Aquiles e sua coragem. (1989, p. 196, grifos do autor).
O fato que as semelhanas advm, segundo Grady, de uma percepo de

semelhana entre os comportamentos de um leo e de Aquiles. Mas no se trata, adverte
o autor, de uma similaridade literal. Desse modo, o mapeamento no assimtrico e
unidirecional como nas metforas correlacionais, em que projeo do domnio-alvo
para o domnio-fonte, sendo que o que vale de fonte para alvo no vale necessariamente
de alvo para fonte.
Relacionada s metforas de semelhana esto aquelas que Lakoff e Turner (1989,
p. 81) denominaram metforas de nvel genrico. Estas no fixam os domnios fonte e
alvo e no fixam a lista de entidades no mapeamento, e nisso encontra-se a justificativa
para Grady (1997a, p. 165) tambm separ-la das metforas correlacionais. Elas
relacionam, segundo Lakoff e Turner, esquemas de nvel genrico, ou seja, permitenos entender uma categoria de situaes como um todo em termos de uma situao
particular. Esse seria o caso, por exemplo, do uso de provrbios em determinadas
situaes:
Provrbio: gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura.
Situao: Pela terceira vez no ms entro na sala de meu chefe para pedir um aumento.
Ao sair, agora tendo a garantia de um aumento, profiro gua mole em pedra dura,
tanto bate at que fura.
Genrico especfico: Vrias situaes podem cair na situao especfica do
provrbio. A gua mole caindo insistentemente sobre a pedra dura at fur-la pode
servir como esquema conceitual para caracterizar metaforicamente uma imensa
variedade de situaes.
propriedades so posicionados em uma escala vertical onde seres e propriedades mais altos esto acima de seres e
propriedades mais baixos. Assim, numa escala de superior a inferior, tem-se: HUMANOS (atributos e
comportamentos de ordem superior; pensamentos, carter, etc.); ANIMAIS (atributos e comportamentos instintivos);
PLANTAS (atributos e comportamentos biolgicos); OBJETOS COMPLEXOS (atributos estruturais e
comportamentos funcionais); COISAS FSICAS NATURAIS (atributos fsicos naturais e comportamento fsico
natural). Para ilustrar a METFORA DA GRANDE CADEIA, Lakoff e Turner chamam o clssico exemplo Aquiles
um leo.
Tomando essas discusses em conjunto, Grady (1997a, 1999a) defende que, no

caso das metforas do tipo GENRICO ESPECFICO, necessrio que se estabelea uma
relao de similaridade entre, conforme o nosso exemplo, a lgica dos eventos
colocados em relao: a ao contnua da pedra/a ao insistente do empregado e os
efeitos que geram. No caso de um exemplo, ARRISCAR APOSTAR (RISK-TAKING-ISGAMBLING), citado por Grady (1999a), pode-se entender que APOSTAR envolve RISCO.
No grande domnio genrico das AES ARRISCADAS encontra-se APOSTA (em jogos
de azar).18
3.2.3 Metforas baseadas em metonmias
Radden (2003) distingue quatro tipos de metfora baseada em metonmia, a partir
de diferentes motivaes: (I) aquelas cujos domnios conceituais tm uma base
experiencial comum; (II) aquelas cujos domnios conceituais so relacionados por
implicatura; (III) aquelas cujos domnios conceituais envolvem estrutura de
categoria; e (IV) aquelas cujos domnios conceituais so inter-relacionados por
modelos culturais. Seguem alguns exemplos de cada um desses casos, quatro deles
referidos anteriormente como metforas primrias:
(I) MAIS PARA CIMA: Esta considerada uma metfora primria. Entretanto, Radden
analisa o continuum metonmia-metfora presente em MAIS PARA CIMA a partir da
ideia de que h uma base experiencial comum: a de que, ao colocar uma quantidade
maior de um lquido num recipiente, v-se o nvel do lquido subir nesse recipiente.
Desse modo, a base experiencial seria QUANTIDADE MAIS VERTICALIDADE. Se
consideradas partes separadas de um mesmo domnio conceitual, tem-se um
mapeamento metonmico. FELICIDADE PARA CIMA outra metfora primria que por
correlao pode ser resultado de um mapeamento metonmico. Aqui a base
experiencial corprea pode ser imaginada na situao de um jogador de futebol que, ao
fazer um gol, ergue seus braos e pula de alegria. H, portanto, nesse caso, uma
contraparte fsica: o movimento dos braos e das pernas tomado pelo estado de
felicidade.
(II) CONHECER VER: Essa outra metfora primria, apresentada logo no incio deste
captulo, analisada em termos de processos inferenciais. Radden lembra que vrias
relaes metonmicas so baseadas em contiguidade. Nesse caso, esto em jogo eventos
em sequncia. Ver algo chama a implicatura conhecer algo. Mas se pode cancelar uma
implicatura, como em Vi o sol se pr, mas eu sabia que era uma iluso. (p. 98).
Noutra situao, ao dizer-se Vi com meus prprios olhos (uma tautologia), visa-se a
creditar mais certeza crena. Assim, eventos de ver e compreender ou acreditar so
experincias que podem ocorrer simultnea ou sucessivamente. Mesmo a ordem da
sequncia entre os eventos d ideia de causalidade: Eu sei isso, porque eu vi [isso]. (p.
18
Particularmente no vemos problemas em tomar este exemplo como um caso de mapeamento metonmico. Ver a
obra organizada por Barcelona ([2000] 2003) para discusses sobre as relaes entre processos metafricos e
metonmicos.
99). Trata-se de uma interpretao causal de eventos ligados temporalmente. Tem-se,

assim ANTERIOR MAIS CAUSA e POSTERIOR MAIS RESULTADO, ou a ANTERIORIDADE
EST PELA CAUSA e a POSTERIORIDADE EST PELO RESULTADO. Essa situao se
repete em, por exemplo, BEM-ESTAR PROSPERIDADE, em que PROSPERIDADE CAUSA
DE BEM-ESTAR.
(III) MUDANA MOVIMENTO: Novamente uma metfora primria que seria baseada
numa metonmia. Para Radden, esse um exemplo mais bvio de metforas baseadas
na estrutura de uma categoria. O movimento o tipo mais saliente de ao e faz parte
de um grande nmero de aes (p. 102), de modo que, em geral, algo muda quando o
ser humano realiza, intencionalmente ou no, um movimento. Assim, movimento est
incluso em mudana. Outro exemplo similar o que envolve a metfora primria
CAUSA FORA: as causas so mais imediatamente experienciadas na forma de foras
fsicas.
(IV) COMUNICAO MANDAR. Essa metfora, estudada por Reddy, conforme tratado
anteriormente, formulada por Radden como COMUNICAO TRANSFERIR. Um
exemplo: No consegui passar meu ponto de vista. Trata-se de algo to comum que
muitas pessoas nem a veem como uma metfora. Metonimicamente, tratar-se-ia de
tomar-se, em nossos termos, o MEIO PELO CONTEDO, como no exemplo: Voc no leu
minha carta, em que carta, o meio, tomada pelo contedo que veicula.
3.2.4 Gerao de metforas: sntese de componentes
Para Kvecses (2005, p. 5-8), h onze componentes, que interagem entre si, que
constituem a gerao de metforas. Atravs desses componentes, pode-se compreender
por que Kvecses entende a metfora como um fenmeno lingustico, conceitual,
sociocultural, neural e corporal. Essa proposta de Kvecses deve muito aos estudos de
Grady e de Lakoff e Johnson. A seguir, so apresentados e caracterizados cada um
desses componentes:
(a) Domnio-fonte e (b) Domnio-alvo: A metfora consiste de um domnio-fonte e de
um domnio-alvo, em que a fonte um domnio mais fsico, e o alvo, um domnio mais
abstrato. Exemplo: A VIDA UMA VIAGEM: J na maturidade, posso perceber o longo
caminho que percorri para chegar aonde cheguei; Depois do divrcio, seguimos em
frente por estradas diferentes.
(c) Base experiencial: A escolha de uma fonte especfica para seguir a um alvo
especfico motivada por uma base experiencial ou corprea. Exemplo: A afeio
correlaciona-se com calor corporal: AFEIO CALOR: Nossa relaao calorosa me faz
sentir confiante; Desde que passamos a no confiar um no outro, nossa relao
esfriou. Experincias primrias universais podem produzir metforas primrias, diz
Kvecses (2005). Para esse autor, h questes importantes sobre a universalidade e a
variabilidade de metforas em nvel transcultural. Como exemplo, sugere que (i)
experincias universais no necessariamente geram metforas universais; (ii) a
experincia corprea pode ser usada seletivamente na criao de metforas; (iii) a

experincia corprea pode ser sobrepujada por processos culturais e cognitivos; (iv)
metforas primrias no so necessariamente universais; (v) metforas complexas
podem ser potencial ou parcialmente universais; e (vi) metforas podem no ser
necessariamente baseadas na experincia corprea, pois muitas so baseadas em fatores
culturais e processos cognitivos de vrios tipos.
(d) Estruturas neurais no crebro correspondentes a (a) e (b): A experincia
corprea resulta em certas conexes neurais entre reas do crebro. Exemplo: Quando a
rea do crebro correspondente afeio ativada, aquela correspondente ao calor
tambm o .
(e) Relaes entre a fonte e o alvo: A relao entre a fonte e o alvo tal que um
domnio-fonte pode aplicar-se a vrios alvos, e um alvo pode ligar-se a vrias fontes.
Exemplo: o domnio VIAGEM pode ser aplicado tanto VIDA quanto a AMOR.
(f) Expresses lingusticas metafricas: A ligao de domnios-fonte e domnios-alvo
d origem a expresses metafricas, de tal modo que expresses lingusticas derivam da
conexo entre dois domnios conceituais. Exemplo: uma relao calorosa (a partir de
AFEIO CALOR).
(g) Mapeamentos: H correspondncias conceituais bsicas e essenciais ou
mapeamentos entre os domnios-alvo e domnios-fonte. Exemplo: O AMOR UMA
VIAGEM: Viajantes
amantes; Veculo
relao amorosa; Destino
o propsito do
relacionamento; Distncia coberta
progresso alcanado no relacionamento;
Obstculos ao longo do caminho dificuldades encontradas no relacionamento. Nesse
exemplo, tambm apresentado em Lakoff e Johnson (1999, p. 63-67), surge a questo
das metforas complexas, que tm origem em metforas primrias.
(h) Acarretamentos: Os domnios-fonte mapeiam ideias para o alvo para alm das
correspondncias bsicas. Tais mapeamentos adicionais so chamados acarretamentos,
ou inferncias. Exemplo: O AMOR UMA VIAGEM: Mapeamento: Veculo
relao
amorosa; Se o veculo quebra: (i) tenta-se atingir o destino por outros meios [ deixase o relacionamento]; (ii) tenta-se consertar o veculo [
tenta-se melhorar o
relacionamento ou faz-lo funcionar]; e (iii) fica-se no veculo e no se faz nada [
permanece-se no relacionamento (com sofrimento)].
(i) Mesclas: A juno de um domnio-fonte com um domnio-alvo pode resultar em
mesclas (blends), construtos conceituais que so novos com respeito tanto fonte
quanto ao alvo. Exemplo: Ele estava to furioso que fumaa saa pelos seus ouvidos.
Em que: Pessoa com raiva: domnio-alvo; Fumaa (fluido quente) num recipiente
(ouvido): domnio-fonte. A pessoa com raiva (alvo) no tem fumaa saindo dela, pois a
fonte (o recipiente com fluido quente) no tem ouvidos. Integrao conceitual: O
recipiente que tem ouvidos, de onde sai fumaa (mescla). Essa nova proposio pelo
uso de mesclas uma evoluo da anlise de RAIVA, tal como se apresenta em Lakoff
(1987).
(j) Realizaes no lingusticas: Metforas podem ser realizadas atravs de formas no
lingusticas, ou pensamentos. o caso de prticas sociofisicas e realidade. Exemplo:
Metfora conceitual: IMPORTANTE CENTRAL. Realizao no lingustica: Num evento
social, pessoas em alta posio social tendem a ocupar lugares fsicos mais centrais do
que as menos importantes (a localizao de uma mesa ou a assento em uma mesa).
(k) Modelos culturais: Metforas conceituais convergem com ou produzem modelos
culturais que operam no pensamento. Tais estruturas so tanto culturais como cognitivas
(por isso modelo cultural ou modelo cognitivo), sendo representaes mentais
especficas de aspectos do mundo.
4 Concluso: potencial da TMC e crticas
Cada vez mais a TMC, em sua verso original ou expandida, tem servido a vrias
aplicaes em diferentes campos e em seus discursos e, de modo crescente, em estudos
sobre aquisio da linguagem. Alm disso, inscreve-se numa discusso mais ampla
sobre universalidade e variabilidade das estruturas cognitivas, como aquela em que est
envolvido Kvecses (2005) e vrios outros estudiosos no campo das variaes
transculturais e intraculturais das metforas.
Tem-se constatado, no curso da evoluo da Lingustica Cognitiva e, em especial,
da Semntica Cognitiva, que as anlises propostas pela TMC restringem-se a um grupo
de fenmenos em geral no problemticos. Pesquisas experimentais ligadas aquisio
de primeira lngua, ao ensino de lnguas estrangeiras, avaliao de processos
neuropsicolgicos e neurolingusticos, em sujeitos com danos cerebrais ou com dficits
em diferentes capacidades cognitivas, por exemplo, tm alavancado muitos dos
aprimoramentos agregados a essa teoria.
Tem-se verificado tentativas de articulao entre a Teoria da Integrao
Conceitual/Mesclagens (Blending) e a Teoria da Metfora Conceitual. Entretanto,
muito cedo para avaliar a extenso, nveis e, portanto, a proficuidade dessas
articulaes. Por outro lado, v-se a necessidade de, em ambas as teorias, integrar-se
uma discusso sobre processos inferenciais tipos e formas de funcionamento ou
operaes que servem de base para a derivao ou gerao das inferncias semnticopragmticas que esto presentes nos mecanismos de interpretao de enunciados e
discursos, conforme discusso j apresentada em Feltes (2007).
Deignan (2005) considera a TMC como uma ferramenta esclarecedora para
identificar significados subjacentes. Mas a autora alerta para a necessidade de serem
estabelecidos procedimentos consistentes para a identificao de metforas, advertindo
para os perigos das supergeneralizaes realizadas a partir das evidncias lingusticas.
Casasanto (2007), com base em pesquisa experimental, vai mais longe. O autor, a
partir dos resultados de experimentos sobre julgamentos de similaridade entre pares de
palavras ou figuras, conclui que as relaes entre domnios no lingusticos de

conhecimento no podem ser necessariamente inferidas a partir de metforas na
linguagem. Estas revelam apenas um subconjunto de metforas conceituais que
aparecem para estruturar nossas representaes mentais de similaridade e tempo.
Tambm conclui que, mesmo quando metforas lingusticas no conseguem prever as
relaes exatas reveladas pelos testes comportamentais, elas, apesar disso, apontam para
a importante ligao entre os domnios fonte e alvo.19 Em funo disso, o autor afirma
que as metforas lingusticas deveriam ser tratadas como uma fonte de hipteses sobre
a estrutura de conceitos abstratos. necessrio, afirma ele, testar a TMC
experimentalmente, j que alguns testes sugerem que no possvel inferir a relao
entre similaridade e proximidade em representaes mentais no lingusticas com base
apenas nos padres da linguagem metafrica. Assim, determinar quando a metfora
lingustica reflete uma metfora conceitual subjacente requer tanto mtodos lingusticos
como extralingusticos, o que representa um trabalho de cooperao interdisciplinar em
Cincias Cognitivas.
Uma das crticas que a TMC tem recebido a de que ela lida apenas com dois
domnios para mapeamento (o domnio-fonte e o domnio-alvo), em uma relao
bidimensional e unidirecional. Ou seja, trabalha com dois domnios de cada vez, e o
mapeamento se d apenas em uma direo, da fonte para o alvo. Nesse sentido, a
interpretao de discursos que envolveria mapeamentos/projees mais complexos no
seria adequadamente descrita ou explicvel por essa teoria. Uma teoria alternativa que
tem sido bem-sucedida nesses casos de anlises pluridimensionais a Teoria da
Integrao Conceitual/Teoria das Mesclagens (Blending), de Fauconnier e Turner
(1996, 2002, para citar algumas obras mais centrais), objeto de discusso em outro
captulo desta obra. No se pode negar, apesar dessas crticas, que a Teoria da Metfora
Conceitual lanou luzes sobre importantes aspectos da cognio humana e sobre o modo
como os seres humanos expressam linguisticamente suas experincias.
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19
Partindo do objeto de seus experimentos, Casasanto diz que espao e tempo, velocidade e tempo e proximidade e
similaridade no esto desconectados: antes, eles aparecem relacionados de modos mais complexos do que as
anlises lingusticas podem descobrir. Atravs dos experimentos, verificou que a noo de similaridade parece
depender em parte de nossa experincia de proximidade espacial, mas nem sempre como predizem as metforas
espaciais na linguagem. Ou seja, quando os participantes fizeram julgamentos perceptuais sobre entidades abstratas
ou propriedades de objetos no visveis, os estmulos apresentados mais prximos foram julgados como mais
similares do que estmulos apresentados com maior distanciamento, consistente com as previses baseadas nas
metforas lingusticas. Entretanto, quando os participantes fizeram julgamentos perceptuais sobre propriedades de
estmulo visvel, estmulos apresentados mais prximos foram julgados como menos similares do que estmulos
apresentados com mais distanciamento, contrrios s predies baseadas em metforas lingusticas.
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6
COGNIO E METAFORIZAO TEXTUAL
Ricardo Lopes Leite (UFC)
1 Introduo
A metaforizao um fenmeno sociocognitivo ainda pouco estudado (LEITE,
2007). Em linhas gerais, podemos defini-la como a produo de efeitos de sentido
metafricos no decurso da interpretao textual. Desse modo, na leitura de um texto,
entram em jogo determinadas operaes que permitem ao leitor estabelecer relaes
no plano textual, as quais criam efeitos metafricos, sem que, muitas vezes, haja a
manifestao explcita de uma palavra ou expresso metafrica no texto.
Para que a metaforizao ocorra preciso que, inicialmente, se estabelea no texto
um contrato enunciativo entre enunciador e enunciatrio (leitor), um princpio de
cooperao textual que garanta os efeitos de verdade ali produzidos. Aceito esse
contrato, cabe ao leitor lanar hipteses de leitura (abduo), que devem ser
confirmadas ou no pela identificao de uma ou mais isotopias (planos de leitura)
metafricas, configuradas pela seleo de propriedades semnticas reiteradas nos
lexemas do texto. A metaforizao revela-se, portanto, no somente como um simples
jogo de figuras, mas tambm como um modo particular de manifestao sociocognitiva
da metfora, que cria esteretipos socioculturais e perspectiva vises diversas do mundo
que nos rodeia.
Apresentar, panoramicamente, as bases cognitivas da metaforizao textual, bem
como seu funcionamento por meio desses dispositivos semiticos de interpretao,
constitui o objetivo deste captulo.
2 Cognio distribuda e metaforizao
Cognio um termo de abstrusa conceituao nos estudos lingusticos. De modo
geral, a palavra remete s definies cristalizadas na literatura que no satisfazem as
exigncias das disciplinas s quais se submete, pois sugere uma equivalncia de
significado com termos ou expresses igualmente amplas e difceis de conceituar, como
conhecimento, percepo, processos mentais e representaes mentais, dentre outros.
Tradicionalmente, a literatura estuda a cognio luz de trs modelos tericos,
evitando, assim, propor uma definio assertiva e unvoca: o simbolismo, o
conexionismo e o atuacionismo.1 Alm desses, podemos citar o sociocognitivismo, que,
muito embora no delineie exatamente um modelo de cognio, constitui tentativa de
explicar a dimenso cognitiva do texto.
precisamente esta ltima proposta que nos interessa de perto, pelo fato de
entendermos que a clssica tripartio da cognio como representao mental
1
Para discusso detalhada a respeito desses modelos, remetemos o leitor a Varela (1998) e a Leite (2007).
(simbolismo-computacional), como rede de ativao sinptica (conexionismo) e como

corpo biolgico em interao com o ambiente (atuacionismo) responde muito mais s
questes ontolgicas do fenmeno metafrico do que ao estudo de sua manifestao
textual. Para no nos alongarmos neste tema, basta citarmos as vertentes
experiencialistas da metfora, de base atuacionista, assumidas por Lakoff e Johnson
(1980, 1999) e seguidores (GIBBS, 1994, 2008; FAUCONNIER; TURNER, 2002, 2008). Sendo
assim, para os fins deste captulo, pomos deriva o exame desses trs paradigmas
clssicos, muito embora reconheamos sua contribuio terica para o estudo cognitivo
da metfora.
Na proposta sociocognitivista, por outro lado, assume-se que o mundo
comunicado resulta de uma ao decorrente de nossa atuao lingustico-cognitiva
sobre o mundo e no uma identificao de realidades discretas apreendidas
diretamente. (MARCUSCHI, 2003, p. 47).
Mondada (2003) assume a mesma opinio, ao defender a posio de que as
categorias conceituais esto submetidas s negociaes locais, ao curso das quais suas
fronteiras semnticas so mantidas ou transformadas pelos participantes. A ao de
discretizao do mundo comunicado, bem como a regulagem de nossos enquadres
cognitivos (espaos mentais, esquemas, etc.), constitui um trabalho sociocognitivo
sistemtico. Consoante a autora, a compreenso/interpretao no pode ser tratada como
um estado ou processo cognitivo puramente intramental ou extramental, mas como uma
realizao coletiva, publicamente exibida no emprego da sequencialidade da interao.
No obstante os esforos do sociocognitivismo para defender a ideia de que a
construo do sentido postulada como decorrncia da interao de sujeitos em aes
comunicativas socialmente partilhadas, essa proposta ainda carece de sistematicidade,
alm de no tocar diretamente no problema da metfora, que, como sabemos, constitui
ponto importante na agenda dos estudos cognitivos atuais. Por conta disso, preferimos
adotar a expresso cognio distribuda (LEITE, 2007), para explicar a base cognitiva da
metaforizao. No se trata, deixemos claro, de um modelo terico de cognio, mas de
um ponto de vista a respeito da relao da cognio com o fenmeno da metfora,
quando este se manifesta no texto, ultrapassando, assim, os domnios da palavra e da
sentena.
Haselager e Gonzalez (2004), por exemplo, defendem a ideia de uma cognio
fundada em crenas, valores e esteretipos sociais, por indivduos ativos, na qual o
conhecimento entendido como inteiramente incorporado e situado na natureza,
consistindo de padres potenciais de interao dos indivduos com o mundo. Os autores
sustentam a noo de que o conhecimento no deve ser visto como uma crena
verdadeira justificada a respeito do meio ambiente, mas, sim, como disposies para
interagir nesse meio. Tais disposies resultam de acoplamentos dinmicos e autoorganizados entre o corpo e o mundo, sendo, antes de tudo, incorporados, em vez de
representados.
Embora incluam pressupostos do atuacionismo de Maturana (1997, 2001), as

ideias dos autores no se limitam aos aspectos neurais ou biolgicos da cognio, uma
vez que incluem crenas, esteretipos e valores sociais na interao do sujeito com o
meio. Tampouco, deixa margem o modo como o sujeito participa dos eventos
sociocognitivos, da forma como aparenta fazer o sociocognitivismo. Trata-se de uma
viso ecolgica da cognio, na qual o sujeito gera e modifica uma rede de relaes
no somente biolgica, mas tambm sociocultural, ao mesmo tempo em que
modificado por ela durante a atividade cognitiva.
Ancorando-nos nessa perspectiva, aplicamos a expresso cognio distribuda
metaforizao: a possibilidade de criao de mundos fenomenais, efeitos de realidade
mediados pela ao conjunta do leitor, do texto e da cultura; ou seja, postulamos uma
dinmica de interpretao em que a dimenso perceptual (corprea) do leitor se integra
ao texto e, com suporte em mecanismos inferenciais, desnudam-se, na superfcie do
texto, vises socioculturais da realidade, em forma de sentidos metafricos.
3 A metaforizao textual e os dispositivos semiticos de interpretao
Conforme expressamos no incio do captulo, assumir o processo de
metaforizao do texto significa ampliar as noes clssicas de metfora, de modo que
se possa visualiz-la como um fenmeno sociocognitivo, cuja aparente inevidncia, na
superfcie textual, seja em forma de palavra ou de sentena, configura outros nveis de
interpretao, mediante o esforo inferencial do leitor sobre o plano textual.
Isto no significa dizer que o fenmeno no se manifeste nos nveis da palavra e
da sentena, porm, na esfera textual-discursiva, colocamos margem definies
clssicas que tratam a metfora somente como formas lingusticas j materializadas na
superfcie de um texto, anteriores interpretao.
Na metaforizao textual, a indeterminao do significado das formas lingusticas
responde pela constituio do sentido. Ou seja, uma expresso lingustica visada
pelo leitor como potencialmente metafrica, e sua ativao no decorrer da leitura reflete
os acordos de uma determinada comunidade em relao s suas crenas, aos desejos e
ao conhecimento cultural. Assim, a cultura, via expresses lingusticas, impe ao leitor
a legitimao de determinadas interpretaes metafricas em detrimento de outras. Em
outras palavras, aquilo que seria tradicionalmente concebido como metfora passa a ser
um processo de constituio de sentidos, em vez de um simples jogo de semelhana
entre figuras, restrito ao mbito da palavra ou da sentena.
importante frisar que o termo metaforizao no possui definio exata nos
estudos da metfora. Comumente, o vemos empregado para designar o processo geral
pelo qual uma expresso lingustica passa a ter um uso metafrico. Aqui, metaforizao
diz respeito a um processo que no se limita a uma expresso lingustica ou a uma
sentena, mas, sim, a um fenmeno de construo de sentidos metafricos em um nvel
textual-discursivo. A interrogao a ser feita, nesta altura, : como se revelam mltiplos
sentidos metafricos em um texto? Ou melhor, Quais dispositivos ou mecanismos de

interpretao so mobilizados na metaforizao?
Vimos que o nosso objeto de estudo ainda pouco estudado, porquanto no foram
propostas, at o momento, categorias de anlise para investig-lo. Diante disso,
propomos a descrio do processo de metaforizao textual por meio da seguinte
sequncia de passos: a cooperao textual, a abduo, a seleo de propriedades
conceituais e a isotopia. Essas operaes, citadas no mbito das teorias semiticas
textuais de Eco (2000, 2004) e Bertrand (2003), podem ser aplicadas a qualquer tipo de
texto (seja um romance, poema, conto e outros), e no apenas aos textos metafricos.
Pelo fato, contudo, de a metaforizao se revelar como um fenmeno que se efetiva
concomitante leitura, partimos da assuno de que examinar tais dispositivos
interpretativos implica, de certo modo, descrever a prpria metaforizao em etapas.
preciso notar, entretanto, que esses mecanismos no atuam isoladamente na
interpretao, nem acontecem numa ordem fixa, cronolgica. Cada um deles pressupe
a coexistncia dos outros para se manifestar. A anlise ideal, como sabemos, aquela
em que vemos a totalidade do fenmeno atravs da simultaneidade desses processos.
Diante dessa impossibilidade, resta-nos proceder descrio isolada de cada um deles
cnscio, entretanto, de que esta separao, bem como a ordem de apresentao de cada
mecanismo, to somente uma opo metodolgica, com finalidade didtica. Ao
atuarem na interpretao, esses dispositivos evidenciam o carter sociocognitivo da
significao, ao mesmo tempo em que estabilizam o fenmeno de produo do sentido
metafrico, de modo a evitarmos uma semiose ilimitada: interpretao que enseja outra
interpretao e, assim, indefinidamente. Vejamos, sucintamente, cada um deles,
mostrando, sempre que possvel, a simultaneidade de ocorrncia desses mecanismos de
interpretao.
3.1 A cooperao textual
Em linhas gerais, a cooperao textual consiste em uma crena compartilhada
entre o autor/enunciador e o leitor/enunciatrio, estabelecida durante o ato
interpretativo. Consoante Bertrand (2003), trata-se de um contrato de veridico
apoiado sobre os jogos de linguagem simulao e dissimulao, verdade e falsidade ,
e no sobre o clculo dos valores de verdade das formas lingusticas. Assim concebido,
o princpio de cooperao torna-se, na metaforizao, um mecanismo capaz de manter a
adeso do leitor ao texto para dissolver o estranhamento inicial causado pela percepo
da figura: uma expresso lingustica incongruente que destoa, estabelecendo uma
tenso na significao textual.
De acordo com Klinkenberg (2003), essa redefinio permite desfazer a
contradio prpria da metfora, pois haver sempre a possibilidade de cooperao e
divergncia atuarem simultaneamente na interpretao. Duas condies, no entanto,
precisam ser satisfeitas: a) preciso que haja conflito, mas b) que este no parea to
insuportvel a ponto de ocorrer uma recusa da interpretao. Na opinio do autor, se o
enunciador (autor) produz um desvio em relao enciclopdia (conhecimento de

mundo), espera-se que o enunciatrio (leitor) supere essa ruptura; da mesma forma, se o
leitor identifica a impertinncia semntica da expresso lingustica, espera-se que
realize um trabalho de reinterpretao.
Assim, se um estranhamento surge no decorrer da leitura, como, por exemplo, no
trecho seguinte, retirado e adaptado de um jornal de grande circulao na cidade de
Fortaleza CE, espera-se do leitor sua contribuio para atualizar a configurao textual,
antes de ele romper o contrato de cooperao com o texto: os servidores estaduais, por
ordem do governador, so obrigados a cantarem o hino do estado, todas as quartasfeiras. De fato, esse um poltico Hinovador. Somente considerando o termo
Hinovador como pista textual e no como um erro ortogrfico, o leitor perceber a
crtica irnica ao governador, ou seja, de que ele um sujeito sem inovao por adotar
uma medida medocre, sem importncia para os interesses do Estado e, muito menos,
para os servidores. A cooperao regula, portanto, os diferentes modos de participao e
adeso na leitura, cujos efeitos podem ser de realidade, irrealidade, ou at absurdidade.
3.2 A instncia enunciativa do observador
Via de regra, as teorias textuais tm dificuldade em situar o papel do leitor na
interpretao: ou deixam implcita a sua participao, valorizando a construo do
sentido mediante estruturas textuais, ou superestimam seu papel, centralizando a anlise
nas estratgias cognitivas utilizadas no processamento textual.
Na metaforizao, o leitor tem sua existncia real apenas pressuposta. Trata-se de
um leitor sociocognitivamente situado, inseparvel de uma viso de mundo, por ser ao
mesmo tempo esta mesma viso realizada. Essa concepo de leitor encontra respaldo
nos estudos de Semitica Discursiva, de linha greimasiana, que adota uma
epistemologia baseada na fenomenologia de Merleau-Ponty (1999).
Como bem diz Bertrand (2003, p. 24), o leitor sobretudo um centro do
discurso, que constri, interpreta, avalia, aprecia, compartilha ou rejeita as
significaes. A metaforizao reintroduz, assim, o sujeito do discurso na leitura, na
medida em que sua evidncia ou atuao confirmada com arrimo na configurao
textual: o texto suscita o leitor, mas, ao mesmo tempo, o leitor atualiza a significao
textual, pois interpretar significa sempre, sob algum aspecto, reconhecer e formular
hipteses sobre algo percebido.
A figura do observador, por outro lado, refere-se a um desdobramento do leitor,
uma instncia enunciativa ou estratgia textual capaz de simular o deslocamento do
leitor para um lugar ou posio de onde pode perceber determinados modos de
apresentao ou perspectivas do objeto visado (BERTRAND, 2003). Assim, seu
aparecimento depende da discursivizao textual: tanto pode ser induzido pela
disposio dos objetos no texto quanto explicitado por meio de predicados da percepo
(submergir, ver, envolver com o olhar, explorar, examinar, etc.). Trata-se, portanto, de
uma estratgia enunciativa cuja finalidade determinar para o leitor o modo de
apreenso de objetos de discurso focados na estrutura textual muito embora isso no

implique sua presena real ou concreta na interpretao.
Em decorrncia das dimenses desse captulo, destacamos, resumidamente, um
exemplo por ns analisado, no qual percebemos o papel do leitor-observador na
metaforizao:
Aqurio
Lembram-se do procurador [grifo nosso] Luiz Francisco de Souza, aquele
que vivia processando o governo Fernando Henrique Cardoso? Agora ele est
quietinho e longe dos holofotes. Desde que voltou de Portugal, onde foi fazer
uma especializao, submergiu [grifo nosso] e no se ouviu falar mais dele.
(POCA, 23/05/2005 apud LEITE, 2007, p. 144).
Neste excerto, constri-se, de incio, o sentido metafrico no qual o procurador

pode ser visto como um peixe isolado, sozinho em um aqurio, dada a relao entre o
termo aqurio e a recuperao da estrutura predicativa o procurador submergiu.
Contudo, a presena do verbo submergiu, porm, convoca o observador a assumir a
posio perceptiva, de algum que observa um aqurio, uma vez que o verbo submergir
pode no ser apenas uma pista metonmica, relacionada ao termo peixe. Por
conseguinte, o leitor passa a considerar seu campo de viso, ou melhor, a percepo na
interpretao; em outras palavras, alm de observar um peixe dentro de um aqurio, o
observador capta a linha divisria entre a superfcie e o fundo do aqurio, a fim de
evidenciar outros efeitos de sentido metafrico do texto, com esteio em outras
propriedades semnticas do verbo, que no seja afundar, como , por exemplo, estar
longe da luz, em lugar silencioso, no fundo do mar. Somente adotando esse
posicionamento perceptivo, poder entender que o sentido metafrico no se esgota no
isolamento do procurador, semelhana do peixe em um aqurio.
em decorrncia deste artifcio enunciativo do texto que o observador arrisca
uma hiptese interpretativa, uma abduo (conforme veremos na prxima seo), ao
confrontar as pistas textuais agora ele est quietinho e longe dos holofotes com as
propriedades conceituais do verbo submergiu, a fim de estabelecer outras relaes
metafricas.
A esta altura, passa a atuar o jogo da semelhana: os peixes vivem embaixo da
gua, na escurido, longe da luz (assim como o procurador se encontra longe dos
holofotes), fora do nosso campo visual boa parte do tempo, apenas de vez em quando
emergindo superfcie, e, quando isso acontece, logo submergem, afundam. Alm
disso, peixes so animais silenciosos (assim como agora ele est quietinho e no se
ouviu falar mais dele).
Atualizada pela atividade interpretativa do leitor-observador, a superfcie textual
recobre-se de temas cada vez mais abstratos, a fim de refletir as vises pblicas ou
esteretipos culturais implcitos no texto: o isolamento dos media, o silncio do
procurador, a ironia a respeito da perda do poder, dentre outros, todos legitimados pelo
esforo inferencial, interpretativo do leitor ao decidir cooperar com o texto.
3.3 A abduo
A abduo definida por Parret (1997, p. 92) como um mecanismo de
interpretao que, ao contrrio da deduo e da induo, no aplica o conhecimento,
mas o descobre; um raciocnio imaginativo e inferencial, uma resposta espontnea
do homem vida de sentidos que se impe a ele.
Por ser criativa e intuitiva, a interpretao abdutiva no fornece uma associao
metafrica estanque, resultante da ativao de domnios conceituais preestabelecidos;
pelo contrrio, amplia as possibilidades de relaes conceituais, permitindo, assim, a
metaforizao de um texto, como vimos no exemplo do aqurio, analisado no tpico
anterior. Diferentemente das representaes conceituais simblicas, que uniformizam as
realidades dadas, imobilizando-as, a abduo, segundo o autor, sempre d conta daquilo
que h na realidade de nico e original.
Dessa forma, o dispositivo abdutivo consiste em uma aposta do leitor em uma
interpretao possvel, que dever ser confirmada no curso da leitura, do modo como
ocorreu no exemplo do texto intitulado aqurio, analisado h pouco. Por esse motivo,
o tanto que cada imagem se assemelha ao objeto da intuio ou difere dele no pode
ser determinado conceitualmente com preciso absoluta (PARRET, 1997, p. 87), j que a
transposio semntica realizada em todo ato de interpretao ou compreenso
inseparvel do fato social, do produto cultural e do sentido da sequncia discursiva.
Devemos lembrar que a abduo no constitui predio de leitura aleatria, haja
vista ser uma estratgia cognitiva dirigida, orientada para o texto, de acordo com Eco
(2000). Isto implica consider-la parcialmente tributria da configurao textual, que, de
imediato, restringe ou minimiza hipteses absurdas, incoerentes e invlidas para a
interpretao do texto. Em outros termos, abduzir implica uma competncia mnima
para cooperar com o texto.
3.4 A seleo de propriedades conceituais
Na metaforizao, a seleo de propriedades conceituais baseia-se no fato de que
lidamos com objetos discursivos e no com itens lingusticos. Isto implica dizer que a
figura aquela expresso que sensibiliza o leitor para construir o sentido metafrico
no deve ser tomada isoladamente, mas como pertencente a uma configurao de
sentido, na qual no h, a princpio, nenhuma estruturao sistemtica das relaes que
estabelecem entre si e cujo valor individual deve ser explicado com base nesta mesma
constelao figural.
A figura, portanto, quando percebida pelo leitor, no pode ser tomada como um
item lexical ou uma palavra, haja vista que consiste, na realidade, em uma organizao
de propriedades ou traos semnticos que permanece virtualizada na mente do leitor. A
significao lexical aparece apenas como uma significao superficial, isolada, pois
somente a insero em um contexto discursivo capaz de selecionar quais propriedades
sero atualizadas no texto, dentre outras virtualmente disponveis.
Tal seleo realizada, na metaforizao, por meio de dois mecanismos

semiticos propostos por Eco (2000, 2004), a magnificao e a narcotizao de semas
(denominados, aqui, propriedades conceituais). Estas operaes apresentam-se como
um mecanismo capaz de proporcionar a multiplicidade de efeitos de sentido alcanados
pelo leitor na metaforizao, uma vez que, na focalizao de um objeto textual pela
abduo, somente certas propriedades so focalizadas (magnificadas) enquanto outras
ficam, temporariamente, desativadas (narcotizadas). Pelo fato de permanecerem
virtualizadas em torno de um campo figural, as propriedades no dependem dos limites
castradores de uma semntica de designadores rgidos, apoiada em traos discretos e
suficientes para gerar os significados dos objetos textuais. Por isso, podem ser
enriquecidas medida que o leitor, para atualizar o texto, convoca uma determinada
propriedade, mobiliza seu conhecimento socialmente partilhado e faz suas abdues.
Tomemos o seguinte exemplo:
No Carnaval, sinta-se seguro. Plastifique seus documentos.
Campanha Nacional de Combate AIDS.
Este propagandstico institucional poderia ser lido como um texto injuntivo que
orienta o folio sobre a necessidade de proteger seus documentos pessoais nos dias de
Carnaval, diante da possibilidade de molh-los, suj-los ou amass-los durante a folia.
Ao confrontar-se, todavia, com a expresso Campanha Nacional de Combate AIDS, o
leitor percebe a quebra de expectativa, da coerncia semntica do texto. Diante do
estranhamento da relao entre uma campanha publicitria para a plastificao de
documentos durante o carnaval e outra propaganda de combate AIDS, redimensiona,
custa do princpio de cooperao e de suas abdues, a interpretao, com o intuito de
alcanar o sentido metafrico, no qual a expresso seus documentos refere-se ao rgo
sexual masculino, ou seja, o pnis.
Embora algum possa supor que a interpretao bvia, pelo fato de documentos
ser uma metfora popular, socialmente partilhada, entre pessoas de geraes passadas,
usada para significar rgos sexuais masculinos, a seleo de propriedades, por meio da
magnificao e narcotizao, possibilita desfazer-se a ambiguidade de sentido do
anncio para aqueles leitores que no conhecem a metfora.
Desse modo, pelo compartilhamento de propriedades conceituais do sintagma
seus documentos e das expresses sinta-se seguro e Campanha Nacional de Combate
AIDS, revela-se a metaforizao de seus documentos em pnis: uma abduo do leitor
magnifica algumas propriedades pertencentes ao domnio conceitual do objeto textual
seus documentos como, por exemplo, objetos plastificados, individualizados, que se
guardam dentro da roupa e de uso pessoal, enquanto outras permanecem narcotizadas,
tais como registro escrito e instrumento de prova ou testemunho, espera de
atualizao ou no, de acordo com o esforo inferencial do leitor. O efeito metafrico,
entretanto, somente alcanado quando o leitor confronta as propriedades magnificadas
de seus documentos com as pistas textuais sinta-se seguro e Campanha Nacional de
Combate AIDS, pois surge o campo conceitual do objeto de discurso camisinha, que
no se encontra materializado no texto, mas que foi metaforizado, ao ser convocado
pelas pistas textuais, pelo fato de possuir propriedades semelhantes quelas
magnificadas em seus documentos.
3.5 A isotopia
A isotopia,2 por fim, diz respeito estratgia textual que possibilita a leitura
uniforme e coerente do texto metafrico, diante da possibilidade de ocorrncia
simultnea de dois planos de significao durante a interpretao. Em outras palavras, o
surgimento de uma figura no texto causa uma tenso semntica que relaciona dois
conjuntos smicos ou domnios conceituais, distintos em certos aspectos e semelhantes
em outros. Neste momento, inaugura-se uma configurao de sentido que pode ser lida
de dois modos, sobre duas isotopias. Essa sobreposio de sentidos permite ao leitor a
passagem de uma para outra, e, por conseguinte, a leitura plural do texto.
Sendo assim, a presena de uma figura na superfcie textual pode funcionar ora
como um conector de isotopia ora como um desencadeador de isotopia, porque
introduz uma isotopia inicial no campo de atrao da segunda isotopia (no caso da
metfora, o campo figural do metaforizado no campo figural do metaforizante). Com
isto, abre-se um novo universo de sentido, desde essa significao inicial
(KLINKENBERG, 2003; BERTRAND, 2003).
A isotopia se delineia por meio da solidariedade entre um plano figurativo e um
plano temtico, que produzem cadeias inferenciais na superfcie textual. Grosso modo, o
plano figurativo significa a presena de figuras do mundo natural (elementos mais
concretos) na superfcie do texto, enquanto o plano temtico diz respeito s palavras ou
expresses que representam algo no existente no mundo natural, como felicidade,
humanidade ou feminilidade, por exemplo. Este ltimo expressa, com efeito, elementos
abstratos, cuja funo seria explicar a realidade e representar o mundo mediante um
investimento conceptual. Os temas organizam, categorizam e ordenam a realidade
significante, de modo a permitir sua interpretao.
O plano figurativo, por sua vez, estabelece significao para tudo o que se liga
nossa percepo do mundo exterior (pelos cinco sentidos: viso, tato, olfato, audio e
gustao) por meio do discurso (verbal ou no verbal). Com isso, passa a ser um
processo a figurativizao que articula propriedades sensveis com propriedades
discursivas. Greimas, contudo, adverte:
Isotopia um termo que migrou da Fsica para a Semitica, usado, naquela, para designar propriedade de elementos
que possuem o mesmo nmero atmico, mas cujos nmeros de massa so distintos; nesta, foi definida, a princpio, no
mbito da semntica estrutural de A. J. Greimas (1966) como a iterao de semas ao longo de uma cadeia
sintagmtica. Segundo o semioticista, essa iterao efetuada pelos elementos de significao e no pelas palavras,
pelas figuras e no pelos signos. H, assim, traos que se reiteram, repetem-se e so recorrentes ao longo do
enunciado, cuja funo assegurar a coeso semntica e a homogeneidade do discurso enunciado. O contexto
mnimo necessrio para o estabelecimento de uma isotopia , nesse caso, a ocorrncia, em um sintagma, de duas
figuras smicas.
A figuratividade no mera ornamentao das coisas; essa tela do parecer cuja

virtude consiste em entreabrir, em deixar entrever, em razo de sua imperfeio
ou por culpa dela, como que uma possibilidade de alm sentido. Os humores do
sujeito reencontram, ento, a imanncia do sensvel. (2002, p.74).
O plano temtico se liga ao seu suporte figurativo pela tematizao por meio da
qual se dota uma sequncia de figuras de significaes mais abstratas que tm por
funo alicerar os seus elementos e uni-los, indicar sua orientao e finalidade, ou
inseri-los num campo de valores cognitivos ou passionais. (BERTRAND, 2003, p. 213).
Consequentemente, a coerncia semntica do texto/discurso funo tanto de
isotopias figurativas quanto de isotopias temticas: enquanto a isotopia figurativa atribui
ao texto/discurso uma imagem organizada e completa da realidade ou uma iluso total
do irreal, atravs da redundncia de traos figurativos, a isotopia temtica revela sua
dimenso abstrata. Visualizadas por meio da figurativizao e tematizao, as isotopias
so, na maioria das vezes, complexas, assim como podem se encontrar entrelaadas
dentro do texto, ou seja, essencialmente figurativas em uma receita de culinria ou em
um manual de instrues, podem perfeitamente se cruzar em um poema ou em textos
socialmente partilhados, como o caso dos exemplos analisados neste captulo. Caber
leitura hierarquizar, reconhecer e isolar uma ou mais isotopias que comandam a
significao global do texto.
Na metaforizao, a identificao de uma isotopia figurativa exige do leitor o
estabelecimento da isotopia temtica que a fundamenta, pois esta, na maioria das vezes,
no se encontra textualizada. Por isso, a escolha de determinados temas e figuras,
durante a ao interpretativa, tanto expe os valores socioculturais implcitos no texto,
para persuadir aquele que o interpreta quanto indica a estratgia adotada pelo leitor para
multiplicar ou reduzir os sentidos metafricos potencialmente contidos no texto.
Vejamos o funcionamento da isotopia na metaforizao do texto seguinte:
Chita
Atuante e empreendedora em Trancoso, paraso de milionrios no sul da
Bahia, alm de politicamente mais que correta, Elba Ramalho caiu nas graas
do novo prefeito de Porto Seguro, Jnio Natal. Ela foi convidada por ele e vai
comandar a organizao de todos os festejos de So Joo no eixo TrancosoArraial dAjuda-Porto Seguro. (POCA, 31/01/2005).
Pelo que foi explicado anteriormente, o texto ora reproduzido pode ser lido sob a
isotopia de festas juninas. A presena da expresso festejos de so-joo assegura a
coerncia semntica do texto e a referncia ao termo chita como sendo o tecido de
algodo de pouco valor, estampado em cores, tpico dos festejos juninos. Nesse caso, h
uma espcie de relao metonmica entre as duas expresses lingusticas, j que chita
inclui-se no mesmo domnio conceitual a que pertence festejos de so-joo.
Essa relao convoca, de imediato, um esquema ou roteiro cognitivo de festejos
juninos, com tempo, espao, atores, objetos e valores, no qual o termo chita um
desses elementos constituintes, juntamente com outros, como, por exemplo, o matuto
nordestino, o vesturio junino, as bandeirinhas, os fogos de artifcio, as comidas tpicas

e a quadrilha.
Concomitante emergncia dessa cena figurativa, ocorre a tematizao, em que o
campo figural comum chita e aos festejos de so-joo projeta suas propriedades sobre
outras expresses figurativas do texto, tais como Trancoso, Elba Ramalho e Jnio
Natal. Ocorre, pois, a reiterao de traos semnticos, que enriquece o sentido dessas
expresses, imputando-lhes a referncia ao contexto de organizao de festejos juninos.
Essa tematizao, no entanto, direciona a interpretao somente para a isotopia
festas juninas e negligencia possveis relaes metafricas entre os elementos textuais.
Defendemos a possibilidade de outras interpretaes, em que se considera a dimenso
discursiva, pluri-isotpica do texto. Assim, o leitor pode realizar uma abduo mais
ousada, em que, com base no ttulo do texto, recupera de seu conhecimento
enciclopdico o campo figural de chita, o chimpanz, companheira de Tarzan, o rei das
selvas, do cinema e das histrias em quadrinhos, dando incio outra metaforizao.
Caso seja respaldada pela estratgia de cooperao textual, essa abduo confirmar a
configurao de outra isotopia, cuja natureza , desta feita, metafrica, relacionada ao
universo das histrias de Tarzan.
Considerando que h, pelo menos, duas isotopias presentes no texto, e que uma
delas, de natureza metonmica, exclui a interpretao metafrica, a passagem de um
universo de significao (festas juninas) para outro (histria de Tarzan) deve ser
realizada por um conector de isotopia, no caso, a expresso chita. Esse termo cumpre o
papel de estabelecer o conflito de sentido entre os elementos textuais, capaz de permitir
as relaes metafricas nessa nova configurao de sentido. A presena do conector
(Chita) na superfcie do texto pode tambm inaugurar uma tenso entre expresses
aparentemente dessemelhantes, no caso, entre os prprios termos chita, Elba Ramalho e
novo prefeito de Porto Seguro, Jnio Natal, caso em que assume o papel de
desencadeador de isotopia. Destacamos o fato de que no h garantia da formao dessa
trade tensiva. Caber ao trabalho inferencial abdutivo do leitor, juntamente com a
estratgia de cooperao textual, a tarefa de identificar qual expresso lingustica
funciona como conector ou desencadeador de isotopia de natureza metafrica nesse
processo, bem como com quais ela estabelece a incongruncia de sentido.
interessante notar que o conflito entre as expresses lingusticas difere daquele
observado entre tpico e veculo, necessrio para criar uma metfora no nvel da palavra
ou sentena. No exemplo em tela, a constituio do sentido metafrico requer a
participao de mais de dois objetos do plano textual, de modo que se esvaem as
definies didicas de teor clssico de tpico e veculo, prprias das teorias da
metfora-palavra e metfora-sentena.
Uma vez percebida, a tenso interpretativa entre os elementos motiva o leitor a ir
alm dessa aparente incompatibilidade de sentido. Significa dizer que o plano figurativo
passa a recobrir, agora, um novo tema, relacionado histria de Tarzan. Essa nova
cobertura temtica ocorre em razo do fato de que, simultnea s abdues,
estabelecida a estratgia de cooperao, que provoca o efeito da crena compartilhada

na superfcie textual: a iluso referencial cuja aceitao por parte do leitor/enunciatrio
implica encontrar, nas figuras do texto, as marcas de persuaso do autor/enunciador para
confront-las com suas crenas e convices.
Diante desse fato, o leitor assume uma posio cognitiva socialmente situada em
relao ao texto: passa a ser um elemento gerador de significao e no somente um
decodificador das informaes textuais. Desse modo, a leitura do texto suscita outros
feixes de significao, que incluem a viso de mundo do leitor, esteretipos
socioculturais, bem como a possibilidade do efeito de absurdidade ou irrealidade. Este
um dos motivos pelos quais a metaforizao atinge vrios elementos textuais, sobretudo
Elba Ramalho e o novo prefeito Jnio Natal, fazendo com que aquela passe a ser vista
como chita e este como Tarzan; no entanto, a metaforizao no se esgota nesse
momento. preciso descobrir em que medida Elba Ramalho se assemelha a chita e o
prefeito Jnio Natal a Tarzan.
Supomos que o leitor realize uma abduo, na qual atualiza outras expresses
lingusticas do plano textual, tais como Trancoso, atuante, empreendedora,
politicamente mais que correta e caiu nas graas, novo prefeito, convidada por ele e
comandar a organizao de todos os festejos, com o propsito de estabelecer um novo
sentido para o texto. Ocorre, por conseguinte, a constituio de um campo figural em
que as propriedades so selecionadas no somente de chita, Elba Ramalho ou novo
prefeito de Porto Seguro, Jnio Natal, mas tambm das outras expresses antes
mencionadas.
Aps o estabelecimento desse campo conceitual, d-se o encadeamento isotpico
dos elementos textuais. Frisamos que esse encadeamento acontece, agora, em um nvel
discursivo, de natureza figurativa ou temtica, que ultrapassa a esfera das relaes
semnticas termo a termo, j codificadas e dicionarizadas. Assim, o jogo interpretativo
magnifica e reitera, na dimenso sintagmtica do texto, algumas propriedades desse
campo figural discursivo, enquanto mantm outras narcotizadas. Por conta dessa
salincia e reiterao de traos de significao, produz-se uma cadeia inferencial
solidria entre o conector de isotopia e as pistas textuais focalizadas pela abduo, que
enriquece as propriedades conceituais destes, revelando, dessa forma, a semelhana
entre os objetos de discurso.
Um detalhe importante, todavia, deve ser lembrado. Para que haja o
encadeamento isotpico, no necessariamente devem participar todos os elementos
textuais, porm, aqueles focalizados pela inferncia abdutiva. Vejamos como isso
acontece no exemplo sob anlise.
Suponhamos que o encadeamento inicialmente estabelea uma relao de
semelhana entre os objetos do discurso chita e Trancoso, em que este se metaforiza: de
chita, o leitor magnifica propriedades como chimpanz, vive na selva e mora em cima
das rvores, enquanto narcotiza, temporariamente, companheira de Tarzan, esperta,
inteligente e engraada; de Trancoso, o leitor magnifica isolamento, Mata Atlntica,
cips, animais selvagens e casas de madeira em cima das rvores, enquanto narcotiza
outras como cidade litornea do sul da Bahia, ponto turstico, com praias, hotis e
manses, irrelevantes em uma isotopia relacionada a Tarzan. Essa metaforizao
permite que Trancoso passe a ser visto como uma selva, onde vivem chimpanzs como
chita.
Ressaltamos que, para selecionar essas propriedades discursivas, o leitor deve
possuir algum conhecimento prvio sobre a cidade de Trancoso, sob pena de achar a
metaforizao aberrante e quebrar a cooperao textual, ou, simplesmente, no perceber
a isotopia. Permitindo-se cooperar, todavia, o leitor, por meio de abdues, leva as
propriedades discursivas de chita e Trancoso a redundarem nas expresses seguintes,
metaforizando-as, ou seja, as pistas textuais atuante, empreendedora, politicamente
mais que correta, Elba Ramalho, caiu nas graas, novo prefeito de Porto Seguro, Jnio
Natal, convidada e comandar a organizao de todos os festejos solidarizam-se e
passam a estabelecer entre si novas relaes de sentido metafrico.
A redundncia desses traos de significao faz com que a abduo focalize os
objetos de discurso Elba Ramalho e novo prefeito de Porto Seguro, Jnio Natal,
determinando a semelhana entre ela e chita, bem como entre ele e Tarzan; isto , para
suscitar a primeira relao de semelhana (entre a cantora e chita), o leitor magnifica as
propriedades do conector que estavam narcotizadas, companheira de Tarzan, esperta e
inteligente, de modo a assemelh-lo s expresses atuante, empreendedora,
politicamente mais que correta, referentes a Elba Ramalho.
A metaforizao, contudo, ainda no est completa, j que esse conjunto de
propriedades nem traduz por completo a semelhana entre Elba Ramalho e chita, nem
suficiente para alcanar a segunda relao metafrica (entre o prefeito e Tarzan), pois a
redundncia isotpica deve atingir tambm os objetos do discurso caiu nas graas,
convidada e comandar a organizao de todos os festejos, novo prefeito de Porto
Seguro, Jnio Natal. a partir da que surgem outras inferncias, a fim de respaldar a
metaforizao. Por exemplo, pode-se inferir que novo prefeito de Porto Seguro
relaciona-se a Tarzan, pelo fato de que comanda Trancoso, j metaforizado como um
local selvagem, isolado, com vasta natureza, habitado por chita e de onde Tarzan seria o
rei. Assim, estabelecida a relao metafrica de Elba Ramalho como chita,
companheira de Tarzan e de novo prefeito de Porto Seguro como Tarzan, o rei das
selvas.
Da a importncia das pistas textuais caiu nas graas, foi convidada e vai
comandar, j que situam Elba Ramalho na posio de parceira do objeto Tarzan, alm
de imporem tambm um trao de subordinao, pois chita, na isotopia construda, pelo
conhecimento das histrias de Tarzan, sua fiel companheira, mas sempre tributria do
rei das selvas.
A isotopia apresenta, portanto, a metaforizao como um procedimento discursivo
de constituio do sentido. Nesse caso, a interao dos dispositivos interpretativos
possibilita o encadeamento isotpico dos objetos textuais, e, por conseguinte, a
coexistncia de, pelo menos, dois planos de significao na superfcie textual. Assim, o
plano textual funciona como um corredor isotpico que possibilita a criao de sentidos
metafricos originais, ad hoc, refletores das prticas culturais de uma comunidade.
Apresentamos, neste captulo, o fenmeno da metaforizao textual, suas bases
cognitivas e os dispositivos interpretativos que a constituem. Para explicar a dimenso
sociocognitiva da metaforizao, lanamos mo do termo cognio distribuda, a fim de
demonstrar que um texto passa a ser assumido como um dispositivo capaz de suscitar
operaes cognitivas na mente do leitor medida que, no decorrer da leitura, os
elementos lingusticos presentes na superfcie textual, indeterminados conceitualmente,
possibilitam a ativao de conhecimentos socioculturalmente partilhados, armazenados
em forma de redes de esquemas conceituais. Esse processo configura novos contextos
sociocomunicativos, a depender da interao leitor/texto, ampliando, dessa forma, as
possibilidades de interpretao.
Enfim, concebemos a cognio como um processo. No releva, para ns, buscar o
nascedouro da mente, uma vez que o sujeito da metaforizao constitui um simulacro de
significao criado pela interao leitor, texto e cultura. Em outros termos, encontrar o
sujeito do conhecimento dentro do texto significa reconhecer que a mente individual
atuante no ato interpretativo; entretanto, funde-se de tal modo cultura que to somente
sua perspectivao nos apresentada. O pressuposto de existncia de um leitor emprico
(mente individual) , assim, o prprio suscitar do sentido textual. Da termos a
possibilidade de ampliar o papel do leitor na significao, sem jamais p-lo margem
do processo.
Por meio dos dispositivos interpretativos, a metaforizao possibilita visualizar a
transformao das figuras semnticas da expresso em figuras semnticas do discurso,
pelo fato de haver, agora, relaes de semelhana entre figuras que recobrem temas.
por esta razo que analisar a presena figurativa da metfora no texto, pela mera
similaridade ou associaes de figuras da expresso, permite-nos antever apenas
parcialmente as possibilidades de significao textual. Da a importncia da
concatenao desses dispositivos interpretativos, pois com suporte nela que se instaura
a tela do parecer, na qual as imagens do mundo, refletidas pela figurativizao dos
objetos textuais, se mostram agora como efeitos de sentido, representaes de outra
ordem, temtica, abstrata.
Constatamos, pelos exemplos analisados, que na metaforizao no h mais
simples relaes de semelhana entre itens lexicais, forjadas em um sistema semntico
codificado. Entram em jogo categorias discursivas, as quais permitem a criao de uma
nova configurao de sentido ou reconstruo da prpria realidade, sugerida pela
maneira como ocorre a interao leitor/texto. Metaforizar passa a ser, portanto, uma
atividade sociocognitiva que no consiste mais somente em localizar um segmento
lingustico dentro do texto, mas tambm em identificar pistas lingustico-textuais que
estabeleam ligaes com informaes situadas na memria discursiva de uma

comunidade.
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7
COGNIO, METFORA E LINGUSTICA DE CORPUS
Luciane Corra Ferreira (UFMG)1
1 Introduo
Vejamos uma declarao extrada da pgina de economia de um jornal local:
Acreditamos que o Brasil tem condies de crescer no futuro. Mas vai ter de
atacar as reformas, preciso investir mais em infra-estrutura. Este momento
vai chegar. (ZERO HORA, 14 jan. 2007, p. 4).
Este trecho apresenta algumas metforas conceituais. Em primeiro lugar, verificase o fenmeno da PERSONIFICAO, por meio do qual o pas, Brasil, adquire traos de
agente, capaz de crescer e tomar uma atitude como atacar algo. Depois, quando se
menciona atacar as reformas, lana-se mo de expresses que referem o conhecimento
concreto do leitor sobre tticas de guerra, como atacar, a fim de conceitualizar a
competio que ocorre na economia. Portanto, este enunciado metafrico a realizao
lingustica da metfora conceitual COMPETIO GUERRA.2 Por ltimo, na expresso
Este momento vai chegar, tem-se a conceitualizao do tempo como um objeto em
movimento na direo do observador que esttico. A metfora conceitual que motiva
essa metfora lingustica TEMPO UM OBJETO EM MOVIMENTO. (GRADY, 1997). Tais
exemplos demonstram como a metfora est presente na forma como as experincias do
cotidiano so conceitualizadas na linguagem.
Lakoff e Johnson (1980) postulam que o nosso raciocnio e a nossa compreenso
baseiam-se no nosso sistema conceitual, que estruturado por metforas. Metforas
conceituais so o mapeamento de aspectos de um domnio de experincia, o domniofonte, em termos de aspectos no metafricos de um outro domnio, o domnio-alvo.
Depois que se aprende um esquema, ele se torna convencionalizado e usado
automaticamente e, cada vez que algum o usa, sua validade reforada.
O objetivo do presente estudo analisar a compreenso de dez expresses
metafricas: cinco expresses metafricas novas e cinco expresses metafricas
convencionais. Uma metfora nova uma extenso de uma metfora convencional que
inclui elementos que no foram mapeados de outra forma. Metforas convencionais
tambm dependem do nosso conhecimento convencional, isto , a fim de compreender
A VIDA UMA VIAGEM, primeiro preciso que se compreenda o domnio-fonte concreto
VIAGEM. Portanto, a nossa compreenso do conceito VIDA baseia-se no nosso
conhecimento sobre viagens. Entender a vida como uma viagem significa estar apto a
1
Agradeo Capes a bolsa-sanduche que possibilitou a realizao deste estudo na Universidade da Califrnia, Santa
Cruz sob a superviso do Prof. Raymond Gibbs Jnior.
2
Fonte: Conceitual Metaphor Home Page. Disponvel em: <http://cogsci.berkeley.edu/lakoff/MetaphorHome.html>.
Acesso em: 26 jan. 2007.
estabelecer a relao, consciente ou inconsciente, entre o viajante e a pessoa vivendo a

sua vida, entre a estrada do percurso da viagem e a trajetria da vida, assim como
estabelecer um paralelo entre o ponto de partida e a hora do nascimento. Lakoff e
Turner (1989) apontam que parte do poder da metfora conceitual justamente a sua
habilidade em criar estrutura que auxilia a nossa compreenso da vida. A vida no
precisa ser vista como tendo um caminho, destino final ou metas, embora tal
estruturao da nossa compreenso do conceito VIDA derive da estrutura do nosso
conhecimento experiencial sobre viagens. importante notar que, a partir de uma
anlise preliminar, pressups-se que cinco das dez expresses metafricas estudadas na
presente pesquisa so metforas lingusticas convencionais e cinco, metforas
lingusticas novas. As dez expresses so metforas conceituais convencionais. No
segundo estudo apresentado neste captulo, utilizou-se metodologia da lingustica de
corpus, a fim de examinar se as cinco expresses metafricas utilizadas no estudo
psicolingustico realmente so metforas lingusticas novas. O nosso objetivo no
presente captulo examinar as evidncias resultantes do estudo psicolingustico luz
das evidncias da anlise, utilizando a ferramenta de pesquisa lingustica WebCorp.
Queremos, com isso, destacar a importncia da utilizao de metodologia da lingustica
de corpus, como uma ferramenta auxiliar na elaborao de instrumentos de coleta de
dados para estudos psicolingusticos.
A seguir sero discutidos alguns pressupostos importantes da Teoria da Metfora
Conceitual e da Teoria das Metforas Primrias.
2 Evidncias a favor da metfora conceitual
Para a lingustica cognitiva, a linguagem no obedece ao dualismo cartesiano que
separa corpo/mente, nem a linguagem um mdulo separado da cognio, mas reflete
aspectos importantes do sistema conceitual humano, que motivado pela nossa
cognio corprea. (GIBBS, 2006). Alm disso, os padres sistemticos de estrutura e
comportamento lingustico no so arbitrrios, mas so motivados por padres
recorrentes de experincia corprea, que refletem as nossas interaes perceptuais,
aes corpreas e manipulaes de objetos. Esses padres so gestalts experienciais,
conhecidas como esquemas de imagens que derivam de nossas interaes enquanto
manipulamos objetos ou nos orientamos no espao e no tempo. (JOHNSON, 1987).
Alguns exemplos dessas estruturas esquemticas so CONTINER, EQUILBRIO, FONTECAMINHO-META, CAMINHO, CICLO, ATRAO, CENTRO-PERIFERIA e CORRELAO.
Coisas que pensamos como sendo fsicas so geralmente algo que conceitualizamos em
termos de nossa experincia corprea. (LAKOFF; TURNER, 1989). Conceitos como amor,
viagens ou frio so entendidos convencionalmente e inconscientemente por estarem
ligados a nossas experincias corpreas e sociais.
Os linguistas cognitivos argumentam que a compreenso ocorre por meio de um
mapeamento conceitual entre domnios. Lakoff e Johnson propem um mapeamento
sistemtico entre dois domnios: o domnio-fonte, que uma fonte de inferncias, e o
domnio-alvo, ao qual as inferncias se aplicam. Para estes autores, a essncia de uma

metfora compreender e experienciar uma coisa em termos de outra. (1980, p. 47).
Por exemplo, entendemos a metfora conceitual AMOR UMA VIAGEM porque temos
um conhecimento sistematicamente organizado sobre o domnio conceitual VIAGEM, no
qual nos apoiamos para compreender o domnio conceitual AMOR. Portanto, a metfora
conceitual chamada assim porque ela conceitualiza algo, nesse caso o amor.
Compreendemos e experienciamos o amor em termos de viagem, pois quando
amamos, seguimos algumas rotinas e conceitualizamos sistematicamente o amor como
uma viagem. Usamos a nossa experincia cotidiana com viagens para conceitualizar o
amor em termos de trajetria, partida, despedida e chegada. Por exemplo, utilizamos as
seguintes metforas lingusticas:
(1) Decidimos tomar caminhos distintos, pois a nossa relao acabou;
(2) Nosso casamento est indo de mal a pior;
(3) O casamento dela afundou.
Tais exemplos evidenciam a conceitualizao do amor como uma viagem, em que
os amantes so os viajantes, o relacionamento a estrada ou o caminho a ser percorrido,
mas tambm pode ser o veculo (exemplo 3). No caso de estarmos viajando e pensarmos
em como chegar a algum lugar, os domnios podero variar, por exemplo, pelos
complexos contextuais incluindo [ESTRADA], [RUA], [CIDADE], [CALADA], [VECULO] e
[TRFEGO]. (TENG, 2006, p. 70). Por outro lado, um conceito como trilha provavelmente
ficar fora. Cabe notar que o conceito de domnio s pode ser compreendido em um
contexto de conhecimento que pressuposto e que est atuando quando as pessoas
conceituam suas experincias. (CROFT, 1993). Nesse sentido, o que constitui um domnio
pode ser tanto experiencial como conceitual. Outro terico que apresenta estudos
importantes sobre a natureza conceitual da metfora Grady.
Grady (1997) apresenta a teoria das Metforas Primrias em que prope que
metforas primrias envolvem uma ligao entre conceitos distintos que surgem de
cenas primrias e suas correlaes. Segundo esse autor, os conceitos-fonte, isto , os
conceitos motivadores de metforas primrias, tm um contedo relacionado
percepo fsica ou sensao. Por exemplo, quando abraamos algum, ou estamos
prximos de algum que est se escondendo em uma brincadeira de criana, estamos
quentes. Esta expresso metafrica a realizao lingustica de uma metfora
conceitual, que PROXIMIDADE CALOR, que, no caso, primria e foi motivada por
uma experincia muito bsica para todos os seres humanos, desde que nascemos, que
o calor do corpo materno experienciado pelo beb por meio da proximidade da me
quando est no colo. importante observar que, no quadro dessa teoria, a natureza da
metfora conceitual, e no lingustica. Porm, expresses metafricas, tambm
chamadas de metforas lingusticas, so realizaes lingusticas de metforas
conceituais. Ento, quando mencionamos s a palavra metfora, estamos nos referindo
metfora conceitual.
De acordo com a viso experiencialista (LAKOFF, 1987), o significado definido

em termos da nossa experincia corprea, isto , a nossa experincia corprea no e com
o mundo define a esfera do que significativo para ns e determina a nossa maneira de
compreender o mundo. O experiencialismo atribui um papel central experincia
corprea na constituio do significado, na compreenso e no raciocnio. Na mesma
linha do experiencialismo na filosofia, a Teoria Contempornea da Metfora (LAKOFF,
1993) postula que o sistema conceitual humano , em grande parte, metafrico na
proporo que contm mapeamentos de inferncias de domnios mais concretos para
domnios mais abstratos. Tais mapeamentos no so arbitrrios, mas sim motivados por
nossa natureza corprea, sensrio-motora, isto , como nossos corpos funcionam e
interagem no mundo.
Segundo Siqueira (2004), outra propriedade das metforas, nessa abordagem
relativa noo de sistematicidade , a sua capacidade de chamar a ateno para
alguns aspectos dos conceitos envolvidos e, ao mesmo tempo, esconder aspectos
inconsistentes. Aspectos inconsistentes, aqui, so aspectos de um dos conceitos
envolvidos que, mesmo no podendo ser entendidos, permanecem coerentes com a
metfora. Tendo ainda como exemplo a metfora (2) Decidimos tomar caminhos
distintos, pois a nossa relao acabou, seriam considerados inconsistentes com essa
metfora algumas caractersticas do amor, tais como o custo do amor e o tempo de
durao do amor. Assim, quando um conceito estruturado por uma metfora,
significa que ele parcialmente estruturado e pode ser entendido de algumas maneiras,
mas no de outras. (LAKOFF; JOHNSON, 1980, p. 13). Evidncias obtidas por meio de
estudos empricos, apresentadas por estudiosos da metfora (GIBBS, 2006; CIENKI, 2005;
GIBBS, LIMA; FRANOSO, 2004), trazem luz como a experincia sensrio-motora, isto ,
o nosso corpo, em ao no mundo, motiva o pensamento e, consequentemente, o uso e a
compreenso de linguagem metafrica. Esses estudos experimentais demonstram que as
experincias corpreas recorrentes dos indivduos frequentemente desempenham um
papel, em como eles compreendem o significado metafrico e por que muitas palavras e
expresses tm um determinado sentido. Por exemplo, pode ser que os indivduos criem
simulaes das mensagens ouvidas, que envolvam processos do tipo como deve ser
isso, que utilizem experincias tcteis e cinestsicas. (GIBBS, 2006).
Outra questo instigante para os linguistas cognitivos se todas as
correspondncias das metforas conceituais so compreendidas e estariam associadas,
quando se tenta compreender um enunciado metafrico. Esta discusso ser feita a
seguir.
3 Cognio e a compreenso de metforas
Alm da dificuldade de se determinar qual a metfora conceitual que emerge da
anlise sistemtica de expresses convencionais, h tambm o problema de se descobrir
como as correspondncias de determinada metfora conceitual so criadas e
armazenadas. Gibbs e Ferreira (2011) investigaram se os sujeitos entendem umas,
algumas ou todas as correspondncias associadas com a metfora conceitual, quando

processam expresses metafricas convencionais motivadas por determinada metfora
conceitual. A literatura na rea de lingustica cognitiva no apresenta uma resposta para
esta pergunta porque ela nunca havia sido colocada anteriormente. J sob uma
perspectiva psicolingustica, provavelmente existam vrias respostas, dependendo do
momento da compreenso analisado. Outro objetivo do estudo foi descobrir por que
algumas correspondncias de metforas conceituais esto mais relacionadas do que
outras. Por exemplo, ao ouvir o enunciado metafrico I was given new strenght by his
love [Recebi nova fora por meio do seu amor],3 perguntou-se se o indivduo
reconhecia que as vrias correspondncias associadas com a metfora conceitual AMOR
ALIMENTO estavam implicadas. Ou se o sujeito ao ler I was given new strenght by his
love, julgava expresses como Their relationship is really going somewhere [O seu
relacionamento realmente vai dar em alguma coisa] ou They are making great progress
in their marriage [Eles esto fazendo um grande avano no seu casamento] como no
sendo relacionadas com a primeira, porque elas so motivadas por uma metfora
conceitual distinta que AMOR UMA VIAGEM, embora se refiram ao mesmo domnioalvo AMOR, mas tm um domnio-fonte diferente (VIAGEM) que d origem a um
conjunto diferente de correspondncias do que para a metfora conceitual AMOR
ALIMENTO. A hiptese preditiva foi de que itens com uma metfora conceitual,
metfora lingustica e correspondncia consistentes, por exemplo, o enunciado
metafrico O relacionamento deles no vai dar em lugar nenhum combinado com os
objetivos que as pessoas tm em relacionamentos amorosos correspondem aos objetivos
que as pessoas tm em viagens, cuja metfora conceitual AMOR UMA VIAGEM,
assim como itens que tm enunciados metafricos com um domnio-fonte comum, tal
como VIAGEM em Their relationship is really going somewhere [O seu
relacionamento realmente vai dar em alguma coisa] ou They are making great progress
in their marriage [Eles esto dando um grande avano no seu casamento] seriam
julgados com uma pontuao alta. Por outro lado, tambm foi previsto que os sujeitos,
ao lerem enunciados metafricos com domnios-fonte diferentes e, portanto, no
relacionados, como Eles se alimentam de amor (DF: ALIMENTO) no conseguiriam
associ-los correspondncia impedimentos para a viagem representam problemas no
relacionamento amoroso (DF: VIAGEM). Os resultados apontam que os sujeitos
realmente julgaram com pontuao maior os enunciados metafricos com as
correspondncias consistentes do que os no relacionados. Isso sugere que os indivduos
parecem reconhecer que uma metfora verbal implica certos significados relacionados
metfora conceitual subjacente, embora a compreenso de metforas verbais no parea
implicar diretamente correspondncias com o domnio-alvo que emergem de metforas
conceituais diferentes. Tal resultado representa evidncia de que as pessoas conseguem
inferir ao menos uma pequena gama de correspondncias motivadas por uma metfora
Esta uma possibilidade de traduo das metforas com a qual a autora do estudo trabalhou.
conceitual subjacente, quando leem enunciados metafricos convencionais. Esse

resultado tem consequncias importantes para o presente estudo.
O principal objetivo do experimento psicolingustico relatado a seguir, feito com
falantes nativos de lngua inglesa medir o grau de convencionalidade (LAKOFF;
TURNER, 1989) das dez expresses metafricas estudadas. Metforas so consideradas
convencionais quando esto fortemente estabelecidas em uma comunidade. (KVECSES,
2002).
A seguir ser descrita a parte experimental da pesquisa.
4 O experimento
As dez expresses metafricas do presente estudo foram selecionadas a partir de
edies online de jornais ingleses e norte-americanos. Posteriormente, as metforas
conceituais subjacentes foram identificadas com base no inventrio de metforas
apresentado por Lakoff e Johnson (1980, 1999) e Grady (1997). Buscaram-se cinco
metforas convencionais e cinco metforas novas, que so extenses de metforas
convencionais, para compor os questionrios.
As metforas novas selecionadas para o estudo foram:
(3) To trade the keys to the kingdom.
Traduo literal: vender as chaves para o reino
Sentido metafrico:4 possibilitar acesso a informaes sigilosas
(5) the most recent season of corporate financial manipulations has as its
latests storms
Traduo literal: ...a estao mais recente de manipulaes financeiras
corporativas tem como suas ltimas tempestades...
Sentido metafrico: ...a estao mais recente de manipulaes financeiras
corporativas tem como seus ltimos distrbios...
(6) The temperature went from boiling to subzero.
Traduo literal: a temperatura passou de fervendo para abaixo de zero
Sentido metafrico: a temperatura teve uma mudana drstica
(9) It exploded onto the radar.
Traduo literal: explodiu no radar
Sentido metafrico: apareceu rapidamente
(10) It disappeared later in quick rotation.
Traduo literal: desapareceu mais tarde em rotao rpida
Sentido metafrico: desapareceu mais tarde rapidamente
As metforas convencionais selecionadas para o estudo foram:
Esta uma possibilidade de traduo das metforas com a qual a autora do estudo trabalhou.
(1) To get a pound of flesh from human beings.

Traduo literal: tirar uma libra de carne dos seres humanos
Sentido metafrico: explorar algum
(2) To bump its premium subscribers up to a virtually unlimited capacity.
Traduo literal: (s possui sentido metafrico)
Sentido metafrico: aumentar a capacidade dos seus assinantes VIP para
virtualmente ilimitada
(4) You are in the middle of a dark forest.
Traduo literal: voc est no meio de uma floresta escura
Sentido metafrico: voc est nas trevas
(7) I was at the edge of my limit.
Traduo literal: estava beira do meu limite
Sentido metafrico: estava ponto de explodir
(8) It has managed to sneak into their hearts.
Traduo literal: conseguiu entrar furtivamente nos coraes deles
Sentido metafrico: conseguiu conquistar um lugar importante
Tendo em vista as dificuldades que os enunciados metafricos representam para a
compreenso, procurou-se investigar que tipo de conhecimento utilizamos ao tentar
compreender uma metfora. (GIBBS, 1994). O objetivo que motivou esta coleta de dados
foi investigar o grau de convencionalidade em ingls das dez expresses metafricas.
Pretendemos investigar as intuies dos sujeitos, falantes nativos de ingls, sobre as dez
expresses metafricas, solicitando o seu julgamento sobre o quo bem eles
compreenderam o que cada expresso significa e o quo comum so tais expresses.
Entendemos que perguntar aos sujeitos as suas intuies sobre o uso e o seu julgamento
sobre o quo comum so tais expresses nos fornece evidncias sobre o quanto eles
entendem cada expresso. Solicitamos aos participantes que avaliassem as respostas em
uma escala de 1 a 7 (escala Likert).5 A amostra do questionrio aplicado aos falantes
nativos de lngua inglesa foi composta por 16 estudantes da graduao em Psicologia da
Universidade da Califrnia, Santa Cruz (UCSC).
Os sujeitos responderam a dois questionrios: (1) questionrio para julgar se
compreenderam o que os enunciados significam, marcando de 1 (pssimo) at 7 (muito
bem); (2) questionrio para avaliar cada item sobre o quo comum cada expresso,
partindo da menos comum (1 = no muito comum) at a mais comum (7 = muito
comum).
As nossas hipteses preditivas so que o significado literal pode interferir na
interpretao metafrica das seguintes expresses: (4) You are in the middle of a dark
forest e (6) The temperature went from boiling to subzero. Nossa hiptese foi de que o
5
Likert um tipo de escala de resposta psicomtrica frequentemente usada em questionrios, e a mais amplamente
usada em enquetes. Por meio dessa escala, os participantes especificam o seu nvel de concordncia com uma
afirmao.
significado tcnico das seguintes expresses no deve interferir na compreenso dos

enunciados metafricos: (2) To bump its premium subscribers up to a virtually
unlimited capacity e (5) the most recent season of corporate financial manipulations
has as its latests storms. Por ltimo, esperamos que metforas novas provavelmente
sejam julgadas como expresses menos comuns: (1) To get a pound of flesh from
human beings; (3) To trade the keys to the kingdom; (9) It exploded onto the radar e
(10) It disappeared later in quick rotation.
A seguir ser relatada a parte do estudo que utilizou metodologia da lingustica de
corpus.
5 Uso da lingustica de corpus no estudo da compreenso da metfora
O objetivo principal no presente estudo foi contrastar a evidncia emprica que se
tem em mos, resultante do estudo psicolingustico, com evidncias baseadas na
lingustica de corpus. Pretende-se destacar a utilizao de metodologia da lingustica de
corpus como um recurso para apoio pesquisa emprica em psicolingustica.
Uma pesquisa baseada em corpus nos possibilita detectar mais rapidamente
padres de uso da linguagem do que o uso da intuio ou o estudo de textos isolados, na
medida em que palavras ou expresses so recuperadas automaticamente do corpus e
classificadas. Deignan (2005) argumenta que uma abordagem da lingustica de corpus
pode dar uma contribuio substancial para a nossa compreenso da metfora. Estudos
que utilizam mtodos empricos para explorar os dados de metforas em corpus (BOERS,
1999; CHARTERIS-BLACK, 2000) revelam que a linguagem metafrica usada em contextos
naturais muito diferente da linguagem encontrada em dados sobre metfora coletados
por meio da introspeco. (BERBER SARDINHA, 2007). Por isso, acredita-se que a
utilizao de metodologia da lingustica de corpus pode contribuir para uma anlise
menos subjetiva das expresses metafricas.
A lingustica de corpus est interessada em padres lingusticos tpicos. No caso
dos estudos sobre a metfora, o principal foco de interesse da lingustica de corpus a
metfora convencional. (DEIGNAN, 2005). Deignan considera que qualquer sentido de
uma palavra encontrado menos de uma vez a cada mil citaes da palavra pode ser
considerado um uso inovador ou raro. Embora os corpora talvez sejam limitados, eles
fornecem dados que ocorrem naturalmente, enquanto que a alternativa seriam dados
derivados das intuies dos prprios falantes, metodologia emprestada da psicologia
cognitiva (GIBBS, 1994), utilizada na primeira parte do presente estudo.
Charteris-Black (2000) fez um estudo de corpus, a fim de comparar a frequncia
relativa de palavras motivadas metaforicamente, selecionadas de um corpus da revista
The Economist, com algumas palavras selecionadas da seo geral de revistas do corpus
Bank of English, que o maior corpus online disponvel em lngua inglesa. O autor
ilustra como o economista apresentado no corpus, como um mdico que pode ter um
papel ativo e exercer influncia em eventos na rea econmica. Ele tambm demonstra
como o uso de certas metforas animadas no corpus vem a implicar certo potencial para
o controle, enquanto o uso de metforas inanimadas implica a falta de controle.
Outro autor que tambm se dedica ao estudo de metforas conceituais em um
corpus, no caso de textos de economia, Boers (1999). Boers utilizou a anlise de
corpus em seu estudo sobre metforas da rea da sade em textos socioeconmicos. Ele
contou sistematicamente o nmero de metforas lingusticas derivadas do domnio-fonte
da sade nos editoriais semanais da revista The Economist, comparando as edies de
um perodo de dez anos. Essa anlise obteve um total de 1.137.000 palavras. Boers
constatou que a base corprea da metfora motivou a produo de metforas lingusticas
com o domnio-fonte SADE, principalmente nos meses de inverno, isto , quando a
sade um tpico mais recorrente devido s doenas de inverno. Tal resultado foi
tomado como um indcio do papel da motivao a partir da nossa experincia corprea,
na compreenso de enunciados metafricos. Boers destaca que a adoo de um
princpio de frequncia na anlise de corpus no reflete necessariamente as intuies do
falante individual. Ele aponta que a anlise da frequncia de ocorrncia pode ser tomada
como um dado vlido somente com respeito a tendncias na comunidade lingustica.
Boers chama a ateno principalmente para o fato de que a pesquisa baseada em dados
de corpus no representa evidncia do que realmente ocorre na mente do falante
individual. Finalmente, ele adverte para a necessidade de pesquisa experimental que
complemente a pesquisa baseada em corpus. O resultado do estudo da frequncia de
ocorrncia de Boers refora a nossa crena de que a lingustica de corpus uma
ferramenta metodolgica valiosa, que deve ser agregada pesquisa psicolingustica.
Um importante argumento contrrio ao uso restrito de conhecimento intuitivo dos
linguistas, como fonte de informao, o fato de que os pesquisadores de corpus e os
lexicgrafos frequentemente encontram usos no previstos de vocbulos. (DEIGNAN,
2005). Evidncias da lingustica de corpus apontam que os falantes tm dificuldades para
descrever o conhecimento lingustico fora de contexto, por exemplo. Fatos bvios sobre
o uso da metfora, que, no entanto, passam despercebidos, apontam para o caminho da
consulta de grandes corpora, a fim de se investigar metforas lingusticas. Os resultados
do estudo de concordncias6 para muitas palavras em lingustica de corpus demonstram
que a frequncia de ocorrncia dos sentidos metafricos talvez seja maior do que a
frequncia de ocorrncia de sentidos no metafricos. (DEIGNAN, 1999).
O registro do nmero de ocorrncias de cada expresso metafrica em toda a Web
relevante para se estabelecer uma comparao baseada na realidade de uso da lngua
escrita, como os resultados da pesquisa de corpus realizada na Web por meio da
ferramenta WebCorp, contrastada com os dados obtidos com os falantes nativos de
ingls, que consistem aqui nos resultados do experimento psicolingustico. Para a
pesquisa de corpus apresentada aqui, utilizaram-se as dez metforas lingusticas
selecionadas de jornais em lngua inglesa,7 as quais compem o instrumento
6
Listagem de contextos em que itens lingusticos ocorrem.

A utilizao de textos selecionados de vrias sesses, tais como moda, esportes e poltica, de jornais em lngua
inglesa como o The New York Times, International Herald Tribune (ingls norte-americano) e The Guardian (ingls
7
psicolingustico. Cinco das dez expresses usadas no presente estudo foram

classificadas como metforas lingusticas convencionais e cinco foram consideradas
metforas lingusticas novas, isto , extenses de metforas convencionais, consideradas
usos criativos e inovadores. Todas so metforas conceituais convencionais. Tendo em
vista o objetivo de estabelecer essa comparao, a pesquisa emprica apresentada aqui
utilizou metodologia da psicologia cognitiva (GIBBS, 1994) e da lingustica de corpus.
(DEIGNAN, 2005).
6 Resultados do experimento psicolingustico
Os valores mdios de 1 a 7, que revelam o julgamento dos participantes sobre o
quo bem eles compreenderam o que os enunciados significam, sero apresentados na
figura a seguir.
Figura 1 Julgamento dos participantes sobre o nvel de compreenso para cada expresso
Q1 COMPREENSO
8
6,7
6,7
6,4
5,7
4,9
5
VALORES 1 - 7
5,6
4,3
4
3,5
3,8
3,7
0
1
10
QUESTES
Segundo a hiptese preditiva, a falta de um contexto deveria ser uma barreira para
a compreenso das expresses (3) To trade the keys to the kingdom; (4) You are in the
middle of a dark forest e (5) the most recent season of corporate financial
manipulations has as its latests storms, dado que a dificuldade para a compreenso de
tal expresso apareceu nas entrevistas preliminares com falantes nativos (FN) de ingls8
feitas no Brasil. Quando inquiridos sobre o motivo da dificuldade de compreenso, os
FNs apontaram a falta de referncias contextuais para subsidiar a interpretao do texto.
Na verdade, os participantes aparentemente experienciaram a expresso (5) the most
recent season of corporate financial manipulations has as its latests storms (3,8 sobre
britnico) justifica-se tendo em vista que o objetivo do presente estudo a compreenso da metfora no quadro da
Teoria da Metfora Conceitual de Lakoff e Johnson (1980), baseada principalmente na anlise de metforas da vida
cotidiana.
8
Tais entrevistas foram realizadas com oito falantes nativos de ingls no Brasil.
7) como mais difcil de entender do que as expresses (3) To trade the keys to the
kingdom (4,9 sobre 7) e (4) You are in the middle of a dark forest (5,7 sobre 7). No h
como confirmar a predio de que o significado literal das expresses (4) You are in the
middle of a dark forest e (6) The temperature went from boiling to subzero interferiu na
compreenso, j que os sujeitos marcaram valores maiores na compreenso
(Questionrio 1) dessas expresses, isto , eles julgaram o item (4) You are in the
middle of a dark forest com 5,7 e o item (6) The temperature went from boiling to
subzero com 6,7, embora os sujeitos talvez quisessem dizer que compreenderam o
significado literal do enunciado. Tal fato aponta um problema na escolha dessa metfora
para compor os questionrios. Embora seja possvel que a estreita relao do significado
dessas duas metforas primrias com experincias corpreas mais bsicas percebidas
pelos sentidos, como o caso da viso (a percepo do escuro) e a sensao de calor,
tenham influenciado o julgamento dos participantes.
Cabe ressaltar que o questionrio respondido pelos falantes nativos de ingls
apresentou expresses metafricas sem o respectivo contexto discursivo. A
compreenso de (5) the most recent season of corporate financial manipulations has
as its latests storms foi considerada como mdia pelos falantes nativos de ingls (3,8
sobre 7) e a expresso (6) The temperature went from boiling to subzero foi julgada
como de fcil compreenso pelos falantes nativos de ingls (6,7 sobre 7).
Figura 2 Resultado do julgamento sobre a intuio dos participantes sobre o quo comum cada
expresso
Q2 CONVENCIONALIDADE
8
6,8
7
6,2
OCORRNCIAS GOOGLE
6,4
6,4
5,6
4,6
4
4,2
3,6
3,6
0
1
10
METFORAS
O fato de que h expresses com significado tcnico e especfico como (2) To

bump its premium subscribers up to a virtually unlimited capacity, que receberam 3,7
no questionrio sobre compreenso (Questinrio 1), e (5) the most recent season of
corporate financial manipulations has as its latests storms, que recebeu 3,8 no mesmo
questionrio, talvez tenha tornado a compreenso mais difcil. Esse resultado contraria a
hiptese preditiva de que o significado tcnico dessas expresses no deveria interferir
na compreenso do enunciado metafrico. Tambm foi previsto que metforas novas
como (3) To trade the keys to the kingdom, (9) It exploded onto the radar, e (10) It
disappeared later in quick rotation seriam julgadas como expresses menos comuns,
porque so extenses criativas de metforas convencionais. Entretanto, os participantes
somente avaliaram a expresso metafrica (10) como sendo menos comum.
7 Resultados da pesquisa com a ferramenta WebCorp
Optou-se por usar o WebCorp,9 que uma ferramenta que apresenta exemplos de
uso da linguagem extrados da Web em uma forma adequada para anlise lingustica. O
WebCorp foi desenvolvido para operar usando as ferramentas de busca disponveis e
usa, entre algumas opes, o Google para localizar pginas relevantes na Web, acessa
cada uma dessas pginas e extrai todas as ocorrncias da palavra ou frase especificada
pelo pesquisador. O resultado apresentado em um contexto contendo de 1 a 50
palavras esquerda e direita em forma de concordncias. O WebCorp acessa cada
uma dessas pginas e extrai linhas de concordncia. No Google, um termo pesquisado
pode aparecer repetido na mesma busca, mas o usurio s vai descobrir isso clicando
em cada um dos links manualmente. O WebCorp apresenta opes como o spam de
concordncias e o formato do output, desenvolvidos especificamente para pesquisa
lingustica.
A seguir esto os resultados da pesquisa sobre o nmero de concordncias das
metforas utilizando o WebCorp.
9
O WebCorp foi criado e operado e mantido pela Escola Superior de Ingls da Universidade da Inglaterra Central,
Birmingham, sendo de livre acesso na Web.
Tabela 1 Resultados da pesquisa WebCorp10

Expresses metafricas
Pginas
acessadas
Nmero de
concordncias
Uso literal da
expresso
Uso
metafrico
To get a pound of flesh from human beings.
75
58
56
To bump its premium subscribers up to a virtually 9

unlimited capacity.
To trade the keys to the kingdom.
36
23
20
134
You are in the middle of a dark forest.
99
90
financial 5
The temperature went from boiling to subzero.
I was at the edge of my limit.
14
12
12
the most recent season of corporate

manipulations has as its latests storms.
It has managed to sneak into their hearts.
It exploded onto the radar.
It disappeared later in quick rotation.
54
33
25
Os resultados da pesquisa utilizando o WebCorp apontam que as dez metforas

utilizadas no presente estudo so metforas lingusticas novas, e no cinco metforas
convencionais e cinco metforas novas, conforme o planejado quando da elaborao do
instrumento de coleta de dados. A especificidade da ferramenta para pesquisa lingustica
permitiu que houvesse um incremento no nmero de concordncias em sete das dez
metforas estudadas.11 O WebCorp tambm facilitou a anlise do contexto das
expresses estudadas para a investigao da natureza do uso empregado, isto , uso
metafrico ou uso literal. A investigao com o WebCorp possibilitou constatar que as
expresses metafricas estudadas (1) To get a pound of flesh from human beings; (2) To
bump its premium subscribers up to a virtually unlimited capacity; (3) To trade the keys
to the kingdom; (5) the most recent season of corporate financial manipulations has
as its latests storms; (7) I was at the edge of my limit; (8) It has managed to sneak into
their hearts; (9) It exploded onto the radar, possuem uso predominantemente
metafrico.
8 Discusso geral dos resultados
Ao compararmos os resultados do estudo psicolingustico com os resultados da
pesquisa utilizando metodologia da lingustica de corpus, podemos constatar como as
intuies dos falantes sobre a linguagem diferem dos dados acerca da linguagem escrita
obtidos na Web. Enquanto que os falantes nativos de ingls consideraram a expresso
(4) You are in the middle of a dark forest como de fcil compreenso (Questionrio 1),
atribuindo-lhe um julgamento de 5,7 em uma escala de 1 a 7, a pesquisa na Web,
utilizando a ferramenta WebCorp, obteve como resultado 99 concordncias, das quais
somente nove eram usos metafricos. Cabe ressaltar que os resultados da pesquisa com
10
11
Acesso em 13.9.2006.
Havia sido realizado um estudo preliminar utilizando a pesquisa avanada do Google.
o WebCorp esto mais diretamente relacionados com os resultados do questionrio 2,

respondido pelos falantes nativos de ingls, que avaliou o julgamento desses sujeitos
sobre o quo comum era cada expresso. Os falantes nativos de ingls julgaram a
mesma expresso com 5,6 (Questionrio 2), resultado que aponta que eles consideram
tal expresso como bastante comum.
Os falantes nativos de ingls julgaram as expresses (6) The temperature went
from boiling to subzero com 6,2 (sobre 7) e (7) I was at the edge of my limit com 6,4 no
Questionrio 2 sobre o quo comum cada expresso. Em contraste, as mesmas
metforas obtiveram resultados bastante distintos na pesquisa emprica e na pesquisa
com o WebCorp. A expresso (6) The temperature went from boiling to subzero gerou
somente uma concordncia no WebCorp, que foi um uso metafrico, e a expresso (7) I
was at the edge of my limit gerou doze concordncias, todas usos metafricos.
Os resultados da pesquisa de corpus na Web, utilizando a ferramenta para
extrao de dados lingusticos WebCorp, revelaram que as dez metforas lingusticas
utilizadas no estudo so metforas novas que apresentam um nmero de concordncias
baixo, segundo o parmetro estabelecido por Deignan (2005) de que qualquer sentido de
uma palavra encontrado menos de uma vez a cada mil citaes da palavra pode ser
considerado um uso raro. A expresso que registrou maior nmero de ocorrncias, com
sentido metafrico na pesquisa com o WebCorp, foi (1) To get a pound of flesh from
human beings que apareceu 58 vezes, sendo que 56 ocorrncias eram usos metafricos.
Cabe ressaltar que, segundo o julgamento dos falantes nativos de ingls, o seu grau de
compreenso de tal expresso mdio (julgada com 3,5 sobre 7) e eles a consideraram
comum (4 sobre 7).
Cabe lembrar aqui a observao de Gibbs et al. (2004) de que nem todas as
metforas conceituais apresentam o mesmo tipo de correlao experiencial e, se
examinados os exemplos (1), (3), (4), (6) e (7), podemos observar as correlaes
experienciais entre as metforas conceituais, explicadas pela natureza diferenciada
dessas metforas, i.e. o fato de possurem diferentes domnios-fonte. Por exemplo, no
caso de (4), o domnio-fonte ESCURO, no caso de (6), o domnio-fonte MOVIMENTO e,
no caso de (7), o domnio-fonte CONTINER, domnios-fonte relacionados a diferentes
domnios de nossa experincia perceptual e sensrio-motora.
Talvez o fato de se ter usado pronomes, a fim de emparelhar os itens do
questionrio, tenha interferido na compreenso da metfora (2) Somebody plans to
bump it up por falantes nativos de ingls, que avaliaram o seu grau de compreenso
como mdio (3,7 obre 7). Os falantes nativos consideram essa expresso razoavelmente
comum (4,2). Portanto, podemos concluir que os falantes nativos de ingls usam pouco
a expresso (2) e, consequentemente, essa uma expresso metafrica rara. Com
relao s expresses (8) It has managed to sneak into their hearts, (9) It doesnt often
explode onto the radar e (10) It disappeared two months later in quick rotation, a
expresso (9) foi julgada como de fcil compreenso (5,6) e bastante comum (julgada
com 6,8 no questionrio 2). Os falantes nativos de ingls julgaram a compreenso da

expresso (10) com 4,3 e consideraram tal expresso como de mdia compreenso (3,6).
Os falantes nativos de ingls julgaram a compreenso da expresso (10) com 4,3 e
considerararam o grau de convencionalidade (Questionrio 2) desta expresso como
mdio (3,6). Tal expresso acusou uma baixa ocorrncia de usos metafricos constatada
na pesquisa com o WebCorp (somente oito usos metafricos). Os falantes nativos
julgaram que tm uma boa compreenso da expresso (9) It doesnt often explode onto
the radar (5,6 no questionrio 1) e que tal expresso comum (tal expresso foi julgada
como sendo a mais comum no questionrio 2 com 6,8 sobre 7), ainda que a mesma
expresso s tenha gerado seis concordncias na Web. Os falantes nativos de ingls
consideram a expresso metafrica (8) como de fcil compreenso (julgada com 6,4) e
convencional (julgada tambm com 6,4 no questionrio 2). Tais julgamentos revelam
como a intuio dos falantes sobre o uso da linguagem pode ser refutada por dados
oriundos da Web, j que a expresso (8) Somebody has managed to sneak into their
hearts gerou somente sete concordncias e , como vimos, uma metfora nova de uso
raro. Enfim, todas as metforas do estudo so de uso raro, como foi verificado por meio
da pesquisa utilizando o WebCorp.
A comparao dos resultados do estudo experimental, com os resultados do
estudo que utilizou metodologia da lingustica de corpus, revelou que nem sempre a
intuio dos falantes acerca do seu conhecimento lingustico coincide com a realidade
dos dados da lngua, nesse caso dados sobre a lngua escrita. Isso fica evidente no
julgamento da expresso (7) I was at the edge of my limit, considerada pelos
participantes, falantes nativos de ingls, como a segunda expresso mais comum da lista
de metforas (6,4 sobre 7), mas que uma expresso de uso raro, segundo revelam os
resultados da pesquisa utilizando o WebCorp, que gerou somente doze concordncias
para tal expresso, todas usos metafricos. Enfim, se a pesquisa feita com as metforas
utilizando a ferramenta WebCorp tivesse sido realizada previamente elaborao dos
questionrios do estudo experimental, o objetivo do estudo poderia ter sido alcanado,
qual seja investigar a compreenso de cinco metforas lingusticas novas e de cinco
metforas lingusticas convencionais. A partir desse estudo, recomenda-se a utilizao
de metodologia da lingustica de corpus como uma ferramenta auxiliar na elaborao de
instrumentos psicolingusticos.
Outro problema desse estudo emprico o fato de os questionrios no estarem
paralelos o suficiente quanto extenso dos enunciados e aos tipos de metforas. As
metforas selecionadas para compor os questionrios so de tipos diferentes, isto , h
metforas com diferentes motivaes, tais como relaes atemporais (IMPORTANTE
CENTRAL) e relaes sociais (INTENSIDADE DE EMOES CALOR). Cada metfora do
estudo est relacionada a diferentes domnios experienciais, como tato (CALOR),
orientao espacial (CENTRO) e funcionamento sensrio-motor (CONTINER,
MOVIMENTO). Tal fato j explicita a dificuldade em quantificar e estabelecer
comparaes entre experincias corpreas to distintas, embora haja um aspecto sob o
qual quase todas as metforas podem ser consideradas do mesmo tipo, que o fato de
oito delas serem primrias.
Constatou-se a partir do estudo, realizado com falantes nativos de ingls na
Univesidade da Califrnia Santa Cruz, que mesmo quando inquirimos os falantes acerca
das suas intuies sobre o que compreenderam, temos que considerar os julgamentos
emitidos pelos participantes com uma certa cautela, pois elementos subjetivos podem
interferir nesse julgamento, conforme j havia constatado Gibbs (1994).
A comparao dos resultados do estudo experimental com os resultados do estudo
que utilizou metodologia da lingustica de corpus revelou que nem sempre a intuio
dos falantes acerca do seu conhecimento lingustico coincide com os dados sobre a
lngua escrita representados em um corpus. Nesse sentido, a utilizao da ferramenta
WebCorp vem agregar a lingustica de corpus como uma metodologia de apoio para a
pesquisa psicolingustica.
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8
COGNIO, METFORA E ENSINO
1 Consideraes a respeito da metfora
Iniciamos este trabalho apresentando os pilares da Teoria da Metfora Conceitual
(TMC), para deixarmos de forma mais evidente as noes aqui adotadas sobre aspectos
da figuratividade. Metfora e metonmia tm sido estudadas, ao longo dos tempos, no
mbito das figuras de linguagem, sendo consideradas apenas e to somente como
ornamento potico. Essa tradio tem sustentado o princpio da linguagem potica e da
linguagem comum constituirem maneiras distintas do pensar.
Grande parte dos fundamentos que sustentam a dicotomia sentido figurado e
sentido no figurado est na concepo aristotlica do conhecimento. Esses princpios
tornaram-se, ao longo dos tempos, a base de muitos estudos relativos figuratividade da
linguagem, porm os trabalhos seminais de Lakoff e Johnson (1980) e, posteriormente,
Lakoff (1987), trouxeram para o centro das cincias cognitivas as questes relativas ao
pensamento metafrico.
Para o estabelecimento das bases da teoria da metfora conceitual, vrios aspectos
foram considerados. A seguir, apresentamos esses aspectos, os quais foram
detalhadamente descritos em Kvecses (2005, p. 5-7; 117-130):
(1) domnio-fonte mais fsico do que o domnio-alvo;
(2) domnio-alvo mais abstrato do que o domnio-fonte;
(3) experincia de base corprea;
(4) estruturas neurais que correspondem ao domnio-fonte e ao domnio-alvo;
(5) a relao entre os diferentes domnios d-se na medida em que sempre que
um domnio-fonte ativado, pode ocorrer a ativao de outro(s) domnio(s)-alvo;
(6) expresses lingusticas metafricas a recorrncia e a coocorrncia entre
domnios geram matrizes que se manifestam em expresses lingusticas licenciadoras;
(7) mapeamento ou correspondncia entre domnios;
(8) mesclas;
(9) mapeamentos adicionais entre domnios que geram inferncias;
(10) realizao no verbal de metforas e
(11) modelos culturais entendidos como manifestaes especficas de
representaes a respeito do mundo.
Os elementos que integram a TMC lakoffiana foram examinados detalhadamente
por Grady (1997), com vistas ao entendimento da natureza dos mapeamentos feitos
entre o domnio-fonte e o domnio-alvo das metforas licenciadas. A partir do referido
estudo, Grady (1997, p. 6-17) destaca os princpios geradores do pensamento metafrico
e faz questionamentos, cujos resultados formariam a base de sua abordagem para a

gerao da metfora primria, que ser posteriormente apresentada.
O modelo proposto pelo autor destaca sobremaneira a participao da experincia
corprea na gerao de metforas. De forma sistematizada, Grady demonstra como
metforas primrias resultam da combinao da conformao biolgica humana, de suas
caractersticas cognitivas e da experincia acumulada. Os princpios da metfora
conceitual discutidos pelo autor em sua obra so:
(1) sistematicidade haver evidncia da correlao sistemtica entre domniofonte e domnio-alvo;
(2) direcionalidade haver evidncia da direcionalidade entre os domnios, ou
seja, o mapeamento sempre se dar do domnio-fonte para o domnio-alvo. O domnioalvo ser sempre aquele mais complexo e mais abstrato, enquanto que o domnio-fonte
ser sempre aquele mais concreto, mais fsico;
(3) naturalidade haver evidncia no uso cotidiano de expresses metafricas
resultando no carter natural da metfora;
(4) motivao com base na experincia haver evidncia de que a motivao para
a gerao de metforas esteja ligada a aspectos da experincia corprea. Na modelo
proposto por Grady, h uma busca constante para identificar a relao existente entre
experincia vivida e estrutura conceptual;
(5) repertrio conceitual esta caracterstica resulta da transferncia recorrente de
padres metafricos particulares de um domnio para outro que resulta na formao de
estruturas de longo termo. Essas estruturas tornam-se entidades estabilizadas geradoras
de repertrio conceitual;
(6) evidncia no verbal esta caracterstica revela o aspecto no verbal da
realizao da metfora, ou seja, ela compreendida como um fenmeno cognitivo e
como tal dever ser manifesto em comportamentos no verbais tambm.
Esses elementos serviram de base para o modelo da teoria da metfora conceptual
de Grady. Contudo, o modelo inclui etapas processuais que geram os conceitos e que,
aqui, apresentamos eventos bsicos de natureza corprea, estrutura e habilidades
cognitivas (respostas cognitivas aos estmulos), cenas primrias, conflao conceptual,
desconflao e metforas primrias. (GRADY, 1997, p. 20). Vejamos como o autor aplica
o seu modelo aos conceitos de quantidade e grau (p. 285):
Metfora: QUANTIDADE TAMANHO
Motivao: A estreita correlao entre a percepo do volume e o julgamento de
quantidade, em sentido geral.
Exemplo: He has a tiny amount of personality.
Metfora: QUANTIDADE ELEVAO VERTICAL (MAIS PARA CIMA)
Motivao: A estreita correlao entre quantidade e nvel em pilhas, lquidos em
recipientes, dentre outros.
Exemplo: The world population continues to rise.

Metfora: GRAU DISTNCIA AO LONGO DO CAMINHO
Motivao: A estreita correlao entre a percepo da distncia e o julgamento do grau.
Exemplo: He is far more intelligent than he looks.
Metfora: QUANTIDADE POSIO
Motivao: GRAU DISTNCIA
Exemplo: These two numbers are very close.
2 A interligao entre metfora e a experincia corprea
Como mostrar a interligao entre a metfora e a experincia corprea? Melhor
dizendo, como podemos mostrar a interligao entre a gerao do pensamento
metafrico e as experincias vividas pelo homem no curso do seu desenvolvimento?
Como a experincia humana compartilhada acompanhada de seus aspectos culturais
torna-se decisiva na gerao de metforas? Inicialmente, tomemos como base para a
nossa discusso a noo de cultura que Kvecses (2005, p. 01) adotou, qual seja:
cultura como sendo um conjunto de compreenses compartilhadas que caracterizam
comunidades maiores ou menores.
Essa definio, como afirma o autor, no exaustiva, mas inclui entidades
intangveis, tais como: tempo, processos mentais, emoes, qualidades abstratas,
valores morais alm de instituies sociais e polticas. Podemos, ento, fazer uma
complementao com a noo de modelos culturais proposta por Gibbs (1999, p. 153):
Modelos culturais so esquemas culturais compartilhados e intersubjetivos que
funcionam na interpretao da experincia e que guiam as aes em uma gama variada
de domnios incluindo eventos, instituies, objetos fsicos e mentais.
Parece-nos que a dificuldade de desvelar modelos culturais por meio de processos
cognitivos est em identificar formas de definio e descrio desses padres na mente
corprea. Gibbs (1999) afirma que todas as teorias sobre sistemas conceituais humanos
deveriam ser teorias culturais em essncia, pois no podemos aceitar que a mente, o
corpo e modelos culturais operem independentemente.
Esses modelos servem para nos aproximarmos das formas como caracterizamos
coerentemente nossas experincias compartilhadas. Dentro dessa perspectiva, vrios
autores dedicaram suas pesquisas na busca de estabelecer o elo entre metfora e
modelos culturais como Johnson (1987), Kvecses (1989, 2002, 2005), Lakoff e
Johnson (1980, 1987), Gibbs e Steen (1999), Yu (1998) e muitos outros.
Kvecses (2002), no captulo 12 de sua obra, discute a universalidade de alguns
conceitos. O autor apresenta vrias metforas candidatas universalidade devido
presena em muitas lnguas. A experincia compartilhada e acumulada do homem pode
ter sido a motivao para a gerao do mesmo conceito em diferentes culturas. Dentre
elas, escolhemos FELIZ PARA CIMA e FELICIDADE LUZ por apresentarem conceitos
muito prximos em lnguas to distintas como o ingls, o hngaro, o portugus e o
chins. As bases para discusso se fundamentam em Kvecses (2002, 2005) e Yu

(1998).
FELIZ PARA CIMA
Ing. He is very high spirited.

Chi. Ta hen gao-xing.
Hun. Ez a film feldobott.
Por. Eu estou de alto astral.1
Por. Eu estou pra cima.
FELICIDADE LUZ
Ing. Her face brighted up.

Hun. Ders alkat.
Chi. Tamen gege xing-gao cai-lie.
Por. Ela estava radiante de felicidade.
Cabe indagar como possvel que lnguas to diferentes e to distantes em suas
origens possuam em seus lxicos as mesmas metforas? Kvecses e Yu acreditam haver
uma motivao universal na emergncia desses conceitos em culturas to diferentes.
Para FELIZ PARA CIMA, os autores afirmam haver uma razo com base na experincia
corprea. A motivao deve-se associao da postura ereta com emoes positivas e
aos estados fsicos. Sempre que estamos bem, temos uma postura erguida diante da
vida. Quando estamos tristes ou doentes, posicionamo-nos de forma curvada. Essa
motivao perpassa fronteiras culturais.
Para a metfora FELICIDADE LUZ, Yu (1998) aponta a base experencial como
motivao conceitual. Segundo o autor, quando estamos felizes os olhos se tornam
mais brilhantes. Essa luz parece originar-se da energia interna que transparece no
semblante. Ainda com o autor, o estado de felicidade nos leva a sorrir mais e ser mais
dinmicos. Quando estamos tristes, ficamos mais retrados, sorrimos menos e essas
reaes so tambm facilmente identificadas. Essa motivao perpassa tambm
fronteiras culturais.
H casos tambm em que modelos culturais revelam conceptualizaes bem
distintas do mundo, resultando de experincias particulares dos homens. Saber como as
expresses lingusticas mostram essas variaes uma forma de aproximao da
multiplicidade cultural.Vejamos alguns exemplos apresentados em Ponterotto (1994).
Em portugus e em ingls, DOCE BOM, mas em japons, DOCE RUIM.
Por. Voc um doce.
Ing. You are sweet.
Jap. Aitsu-wa amai. / O garoto imaturo, mimado.
1
Aqui, os exemplos em portugus so traduo nossa.

Tanto em portugus como em ingls, AS IDEIAS ESTO NA MENTE. J em japons,

AS IDEIAS ESTO NA BARRIGA.
Por. Voc tem alguma ideia em mente?

Ing. Do you have any idea in mind?
Jap. Hayaku hara-o kime-nasai. / Decida sua barriga rapidamente; decida-se
rapidamente.
Passemos, ento, a um outro questionamento: como aproximarmos metfora e
ensino? Vejamos as consideraes abaixo.
3 Figuratividade e ensino
Diante da exposio feita, fazemos a seguinte indagao: como podemos aplicar
os princpios at aqui discutidos no ensino de lnguas? Na prtica docente, percebemos
que os aspectos referentes figuratividade, a includos metfora, metonmia e
expresses idiomticas, por exemplo, so temas sempre vistos como complexos e
difceis de serem ensinados e aprendidos.
Dessa forma, somente o aspecto no figurado das expresses lingusticas recebe
ateno especial desde os nveis ou sries elementares, enquanto que o aspecto figurado
da linguagem deixado para nveis mais avanados. Sendo assim, a figuratividade
preferencialmente abordada nas aulas de literatura. Isso leva o aprendiz a crer que
estamos tratando apenas de figuras retricas que, por sua vez, so:
(1) dissociadas de qualquer atividade de raciocnio;
(2) utilizadas to somente na linguagem literria;
(3) utilizadas consoante escolha estritamente consciente do indivduo;
(5) usadas, quase que exclusivamente, na modalidade escrita por poetas e
escritores consagrados da literatura e
(6) restritas a determinados discursos.
Cabe, ento, saber quais so os princpios que ancoram essa prxis? Certamente,
so aqueles que sustentam a tese da dicotomia ou segmentao da lngua em dois nveis:
o literal e o figurado. Subjacente a tais princpios est a tese da retrica clssica, qual
seja, a linguagem serve para descrever o mundo e seus fatos de forma objetiva e
transparente. A metfora, na tradio clssica, tratada como um fenmeno
estritamente lingustico, sem qualquer valor cognitivo. O seu uso considerado um
desvio da linguagem do dia a dia, prprio somente para usos especiais, como na poesia,
por exigir intenso exerccio de imaginao.
Vemos, com isso, que surge uma outra dicotomia: linguagem cotidiana e
linguagem potica. Essa separao fortalece a noo de uso desviante da linguagem,
margem do convencional. A linguagem desviante, a metafrica, distante e nebulosa, e
o pensamento metafrico... apenas um devaneio! Da a crena de que este ltimo mais
custoso, demanda mais esforo cognitivo e se d mais lentamente. Certamente, esses

argumentos resultam no adiamento da discusso dos aspectos figurados da linguagem
para os nveis mais avanados de escolaridade.
Contudo, a construo do saber d-se de forma cumulativa e na qualidade da
mudana que surgem maneiras novas de ensinar e aprender e a premente necessidade
de des(re)construo de conceitos. (BOHN, 2001). Nessa perspectiva, Mello (2004, p.
61-62), apoiada nas asseres de Bruner (1973), lista alguns princpios que devem ser
considerados no processo de aprendizagem de lnguas. So eles:
a aprendizagem um processo ativo, no qual os seus atores constroem
ideias e conceitos baseando-se em seu conhecimento prvio. O aprendiz
seleciona e transforma informao, constri hipteses, toma decises,
apoiando-se numa estrutura cognitiva para faz-lo;
a estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) oferece sentido e
organizao a experincias e permite ao indivduo ir alm da informao
bruta que lhe oferecida;
instruo: o instrutor deve encorajar os aprendizes a descobrirem
princpios por si mesmos;
o instrutor e o aprendiz devem se envolver em um dilogo ativo;
o instrutor deve traduzir a informao a ser oferecida ao aprendiz para
um formato condizente com o estgio de aquisio desse aprendiz;
[...]
o aprendizado de uma lngua deve ser relacionado comunicao
simblica;2
o aprendiz, consequentemente, deve aprender a manipular smbolos
lingusticos, que se organizam por meio de esquemas;
esquematizao simblica envolve a rotinizao
(entrenchment), que se constroem socioculturalmente; e
de
sentidos
a negociao de sentidos s se d em ambientes interativos.
Sabemos que as pesquisas em neurobiologia tm ajudado professores e pedagogos

a desenvolverem teorias didticas, com o objetivo de configurar de forma mais eficiente
o aprendizado. Essas teorias sustentam a tese da dinamicidade do crebro, da sua
plasticidade que depende, em larga escala, da gama de estmulos provenientes do
entorno. A diversidade e multiplicidade de estmulos exteriores so decisivas no
estabelecimento das conexes sinpticas que se estabelecem entre os neurnios.
Levando em considerao os princpios citados, devemos, ento, mostrar como
linguagem e cognio se associam s nossas aes no mundo. Como tornar, ento, a
figuratividade um componente da realidade diria das salas de aula?
Inicialmente, devemos fazer ver aos nossos alunos que a linguagem figurada
permeia grande parte de nossas aes no mundo; que o pensamento metafrico serve
2
O pensamento simblico nos permite aprender sobre os dinossauros apesar de jamais termos visto um de verdade.
(DELOACHE, 2006, p. 70).
para ordenar o conhecimento; que as maneiras que encontramos para falarmos de temas
como a vida, a morte e as emoes, por exemplo, so manifestaes do processamento
metafrico; que muitas dessas formas so encontradas em diferentes lnguas e que, alm
de integrarem o dia a dia das pessoas, esto presentes nos diferentes discursos.
Chamar a ateno para esses princpios tornar o neutro perceptvel. A emoo
e a motivao so elementos cruciais na definio do que ser armazenado e do que
ser descartado. Segundo Friedrich e Preiss (2006, p. 12), emoo e motivao
balizam, pois, o sistema de ateno, que decidir que informaes sero armazenadas
nos circuitos neuronais e, portanto, aprendidas.
Para estimular a motivao e a ateno, podemos apresentar metforas que j
foram amplamente investigadas em diferentes lnguas como FELICIDADE UM FLUIDO
EM UM RECIPIENTE. Vejamos como essa metfora se manifesta em quatro lnguas.
Como j mencionado, as expresses lingusticas e seus equivalentes, com exceo do
portugus, esto em Kvecses (2002).
FELICIDADE UM FLUIDO EM UM RECIPIENTE
Ing. His heart is filled with happiness.

Chi. Ta xin-zhong changman xiyue.
Hun. Tlcsordult a szive a boldogsgtl.
Por. Meu corao est cheio de felicidade.
Por. Meu corao est transbordando de felicidade.
Ao fazermos a apresentao das expresses lingusticas, podemos tambm discutir

a origem de tamanha aproximao conceitual. Kvecses (2002, p. 165) aponta trs
possveis razes: (1) o acaso; (2) os emprstimos de uma lngua para outra e (3) a
motivao universal na emergncia da metfora. O autor, mesmo no descartando as
duas primeiras opes, coloca-se em favor da terceira motivao. Justifica sua escolha
com base nos aspectos universais do corpo humano.
Como estamos tratando de formas de conhecer e o conhecimento das coisas e
do mundo dinmico, devemos entender que o crebro, como dito anteriormente,
passou a ser compreendido como um ecossistema, ou seja, no crebro ecolgico, os
neurnios vivem em situao de competio e organizao pelo estmulo e
direcionamento do ambiente [...] a aprendizagem requer crescimento e formao de
novas conexes sinpticas [...]. (MUSZKAT, 2006, p. 42).
Esses aspectos universais do corpo incluem mudanas adaptativas e delas fazem
parte influncias de fatores sociais e culturais. Essas variveis levam elaborao de
conceptualizaes por vezes semelhantes, por vezes peculiares do mundo. Compreender
como as expresses lingusticas em diferentes lnguas revelam essas variaes uma
forma de aproximao da multiplicidade cultural que nos rodeia.
Devemos tambm lembrar que a metonmia deve ser discutida em sala de aula, da
mesma forma como a metfora. necessrio que os aprendizes se familiarizem com o
princpio da metonmia ser parte de atividade cognitiva usada na elaborao e
compreenso dos sentidos. Talvez merea ser sempre reforado o postulado defendido
por Gibbs (1994, p. 320), que trata a metonmia como um recurso cognitivo usado por
pessoas quando um aspecto bem compreendido ou facilmente percebido de alguma
coisa usado para representar ou estar no lugar da coisa como um todo ou outro aspecto
da coisa.
Como discutido anteriormente, metfora e metonmia se assemelham por serem
recursos cognitivos e por resultarem de mapeamentos e por integrarem nosso dia a dia
nas formas lingusticas das quais fazemos uso para funcionar no mundo. Vejamos
alguns exemplos apresentados em Gibbs (1994):
Ing. Washington has started negotiating with Moscow.
Por. Washington comeou a negociar com Moscou.
Ing. The White House isnt saying anything about the scandal.
Por. A Casa Branca no est dizendo nada sobre o escndalo.
Ing. She was reading Proust.
Por. Ela estava lendo Proust.
Nos exemplos acima, percebemos que as expresses lingusticas utilizadas no
foram elaboradas aleatoriamente. Ao contrrio, elas so manifestaes de formas de
raciocnio a respeito dos fatos a comunicados. Temos, por exemplo, presidente de
nao ou seus representantes por cidades administrativas ou sedes de governo e autor
por sua obra. O fundamento bsico que alicera esses raciocnios o processamento
metonmico.
Se estamos tratando de figuratividade no processo de ensino e aprendizagem,
devemos tambm incluir as expresses idiomticas por terem recebido o mesmo
tratamento clssico, como a metfora e a metonmia. Longe de ser um tema simples, as
expresses idiomticas incluem uma extensa lista que inclui, segundo Kvecses (2002,
p.192): metforas como cuspir fogo, metonmias como ficar amarelo de medo,
binmios como altos e baixos, smiles como surdo como uma porta, provrbios
como mais vale um pssaro na mo do que dois voando, dentre outras expresses.
Como vemos, h uma grande diversidade de fenmenos reconhecidos como
expresses idiomticas que, tradicionalmente, so tratadas como fenmenos
lingusticos, com propriedades sintticas especficas e cujos sentidos no podem ser
abstrados de seus elementos constituintes.
Na viso tradicional, essas expresses so independentes de processos cognitivos
e no compartilham qualquer aproximao conceitual, ou seja, seus sentidos so
aprendidos e ensinados de forma isolada. No discutida tambm a gradualidade da
idiomaticidade (TAGNIN, 2005), em que o grau mais alto est na metfora. Em white lie
/ mentira branca (leve), idiomtico apenas o adjetivo. J em kick the bucket / chutar
o balde (morrer), a expresso totalmente idiomtica.
Kvecses (2002, p. 165-174) argumenta em favor da existncia de um grande
nmero de expresses idiomticas que tm como motivao metforas conceituais.
Dentre aquelas apresentadas na obra, escolhemos RAIVA UM LQUIDO QUENTE NUM
RECIPIENTE para demonstrarmos como a teoria da metfora conceitual pode tornar mais
racional o ensino das expresses.
Metfora: RAIVA UM LQUIDO QUENTE NUM RECIPIENTE
Motivao: A estreita correlao entre a percepo da emoo raiva em um recipiente
que o corpo.
Exemplos: You make my blood boil. After the row, he was spitting fire. Billy is a hot
head.
Em linha com Kvecses (2002, p. 170), os mapeamentos ou as correspondncias
entre o domnio-fonte RECIPIENTE e o domnio-alvo RAIVA aliceram essas expresses
idiomticas. Vejamos como se estabelecem os mapeamentos:
(1) o recipiente com a substncia dentro o corpo da pessoa com raiva
(2) a substncia a raiva
(3) a presso fsica no recipiente a fora potencialmente perigosa social e
psicologicamente
(4) a causa da presso a causa da fora perigosa
(5) o controle da presso fsica o controle da fora social e psicofisiolgica
(6) a inabilidade de controlar a presso fsica a inabilidade de controlar a fora social
e psicofisiolgica.
Se transpusermos essa abordagem para expresses metonmicas, veremos que a

experincia compartilhada, a experincia corprea e os mecanismos cognitivos esto em
suas bases. Kvecses (2002, p. 207) detalha como o uso convencional da palavra mo
alicera expresses metonmicas. Vejamos algumas abaixo:
A metonmia A MO PELA ATIVIDADE.
Exemplo: O livro foi escrito a quatro mos.
A metonmia A MO PELO CONTROLE.
Exemplo: Ela governa com mo de ferro.
A metonmia O CONTROLE SEGURAR ALGO NA MO.
Exemplo: Ela est na minha mo.
Se tomarmos como exemplo o enunciado ela governa com mo de ferro,

metonimicamente algum substitudo por mo mantm a disciplina rgida sob controle.
Detalhadamente podemos demonstrar como o sentido idiomtico, o mecanismo
cognitivo, os domnios conceptuais, as formas lingusticas e os seus sentidos servem
para explicar a gerao do enunciado acima:
Sentido idiomtico especial: manter disciplina rgida.
Mecanismo cognitivo: metonmia: INSTRUMENTO PELO CONTROLE.
Domnios conceptuais: INSTRUMENTO e CONTROLE.
Formas lingusticas: governar com mo de ferro.
Sentidos das formas: governar com, mo, de ferro.
Tentamos mostrar como a Teoria da Metfora Conceptual pode servir de suporte
no processo de ensino e aprendizagem de metforas, metonmias e expresses
idiomticas. Tentamos mostrar tambm como a figuratividade resulta da conformao
biolgica da qual somos dotados, dos aspectos qualitativos de nossas experincias e da
histria cultural que construmos.
Se compartilhamos todos esses aspectos, por que no traz-los para as salas de
aula e torn-los objeto de discusso mesmo que em nveis bsicos? Fazer ver aos nossos
alunos que a linguagem figurada integra o nosso dia a dia, que alicera em grande parte
nossos pensamentos e nossas aes no mundo, que est nas formas que utilizamos para
falar sobre o amor, a paixo, a felicidade, mas tambm para falar da tristeza e da
melancolia parece, a meu ver, ser uma forma de mostrar que as lnguas so, antes de
tudo, instrumentos valiosos de interao.
Finalmente, acreditamos que a TMC uma abordagem que tem aplicao valiosa
no ensino de lnguas, uma vez que estabelece princpios que relacionam pensamento,
linguagem e experincia. Dessa maneira, as expresses lingusticas servem como fonte
para a compreenso da forma como organizamos o conhecimento e essa compreenso
nos leva a trilhar um caminho mais racional na prtica docente.
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9
COGNIO E APRENDIZAGEM DE L2:
uma abordagem conexionista
Mrcia Cristina Zimmer (UNIRITTER)
1 Introduo
A aquisio da linguagem est estreitamente ligada e depende de vrios
mecanismos cognitivos fundamentais, como percepo, memria, formao de
conceitos, resoluo de problemas. A aprendizagem da lngua materna ou da lngua
estrangeira1 est de fato to entranhada na cognio, que relaes entre sua produo e
compreenso com o meio fsico em que processada s vezes se perde. Crebro
cognio, e a linguagem um sistema neurofuncional complexo. Estudar seu
processamento implica fazer interface com a Psicologia Cognitiva e a Neurolingustica,
sob pena de assistirmos a um processo de isolamento da Lingustica em relao a outras
cincias cognitivas.
Transcorridas quase cinco dcadas da Revoluo Cognitivista, a relao entre a
Psicologia e a Lingustica foi reexaminada. Por que a parceria entre essas duas
disciplinas, considerada to promissora h algumas dcadas, no ocorreu de fato?
Podem-se enumerar trs barreiras para essa colaborao: a) critrios divergentes para a
construo das teorias; b) diferentes ideias sobre o que deve ser explicado, e c)
diferentes maneiras de abordar o papel da biologia e do ambiente. (SEGALOWITZ, 2001).
Para superar essas barreiras, os principais construtos intratericos do paradigma
dominante na lingustica, o gerativista, foram contrapostos a postulados que buscam
uma maior plausibilidade fsico-psicolgica na compreenso da linguagem, estudando-a
em seu meio fsico o crebro e em sua funo comunicativa o ambiente social.
De fato, antinomias cartesianas como a dicotomia competncia/desempenho, a
existncia autnoma de uma Gramtica Universal, de um rgo da mente modularmente
distinto de outros sistemas cognitivos, e um dispositivo inato de aquisio da linguagem
(CHOMSKY, 1975; FODOR, 1983) vm sendo superadas com as descobertas propiciadas
por novas tcnicas avanadas de imageamento cerebral, como fMRI e PET (Tomografia
por Emisso de Positrons). Os achados da Neurolingustica vm corroborando a ideia de
que a linguagem emerge de um sistema composto por diferentes sistemas cerebrais
interconectados. (RITTER, 2005; DAMASCENO, 2006, comunicao pessoal).
Dentro da prpria Lingustica, novas abordagens voltadas para esse tipo de estudo
da linguagem surgiram nos ltimos anos, tendo sido tratadas coletivamente como
Lingustica Cognitiva, e diferenciam-se de abordagens formalistas ao tomarem a
Este estudo no faz a diferenciao entre os termos lngua estrangeira e L2, uma vez que essa distino implicaria
uma viso terica tpica do cognitivismo, baseada em dicotomias do tipo aquisio e aprendizagem, que se quer
evitar.
linguagem como uma faceta integral da cognio: Tanto quanto possvel, a estrutura da
linguagem analisada em termos de sistemas e habilidades mais bsicos (memria,
percepo, ateno, categorizao) dos quais no pode ser dissociada. (LANGACKER,
1998, p.1). Tomasello (2005) parece estar plenamente de acordo com Langacker ao
reiterar que os chamados universais da estrutura lingustica refletem caractersticas
presentes em todos os seres humanos, que a sua cognio. Afirma ele que
os universais da estrutura lingustica no emergem de uma gramtica
universal inata, mas sim da interao simultnea de universais da cognio
humana, da comunicao e do processamento vocal-auditivo no processo da
gramaticalizao. (TOMASELLO, 2005, p. 192, traduo da autora).
A partir da problematizao feita nesta primeira seo, a aprendizagem da L2,

vista aqui como uma janela para a compreenso de mecanismos cognitivos como a
aprendizagem e a memria, ser examinada sob o prisma conexionista, que guiar as
relaes feitas neste trabalho sobre: cognio e linguagem; transferncia do
conhecimento lingustico da L1 para a L2; e substratos neuropsicolgicos da
fossilizao e da transferncia.
2 Cognio e linguagem: uma abordagem conexionista
A viso emergentista adotada pelo conexionismo substitui o confronto entre
vises radicais da aquisio da linguagem, postulando que a linguagem fruto do
entrelaamento de diversos tipos de processamentos de informaes advindas de vrios
sistemas auditivo, motor, visual, articulatrio e em vrios nveis do gentico ao
neuronial. Da a afirmao de que o conhecimento lingustico no inato, mas
emergente. (ELLIS, 1998). Segundo MacWhinney (2002, 2008), importante que o
emergentismo faa referncia ao corpo,2 pois assim o estudo da aquisio e do
processamento da linguagem leva em considerao contextos interativos como o trato
fonoarticulatrio, o crebro, e o corpo em ao.
De fato, o emergentismo conexionista resgata uma faceta mais biologicizante da
linguagem, essencial para que ns, linguistas, no embarquemos numa sinuca
simblica que termine por impedir qualquer dilogo com as demais cincias
cognitivas. Albano afirma que
a lngua literal mesmo. Quase todas as lnguas usam a palavra que designa
o rgo para designar a lngua que falada. Na criana, por exemplo, a lngua
participa da atividade de sugao; participa do contato com o mundo; e isso
tem a ver com o fato de ela ser escolhida como o lugar do gesto primrio, que
vai constituir significantes lingusticos. Vai constituir aquilo que compe a
fala, as unidades que compem a fala. Existem outros lugares, voc pode
O emergentismo conexionista casa muito bem com a noo de cognio corporificada (embodied) esposada por
linguistas cognitivos como Lakoff e Johnson (1999) e Johnson e Rohrer (2006), e por conexionistas como Klatzky,
MacWhinney e Behrmann (2008) entre outros, pois ambas as vises partem do pressuposto de que as estruturas
conceitual e lingustica so moldadas pelas peculiaridades das estruturas perceptuais humanas, a partir de um corpo
que est situado cognitivamente.
fazer a lngua na mo, por exemplo, como nas lnguas de sinais. Lngua
gesto. (ALBANO, 2005, p. 26).
A viso de Albano coloca em destaque uma das caractersticas da aquisio da

linguagem que, felizmente, tem sido enfatizada por vises emergentistas: sua
dinamicidade, estreitamente ligada ao papel do corpo e sua gestualidade na produo de
significado.
O conexionismo parte de uma viso dinmica da cognio e, como tal, preconiza
o papel do desempenho na aquisio da linguagem. Essa orientao pelo desempenho
funda-se no pressuposto-chave de que o input3 lingustico rico o suficiente para que o
aprendiz capte as regularidades do sistema lingustico.
A aprendizagem, tanto em L1 como em L2, ocorre a partir do reforo de certos
padres eltricos entre os neurnios de redes cerebrais que so ativadas medida que
novas memrias so criadas ou memrias preexistentes so reinstanciadas, como ser
explicado em detalhes mais adiante, na seo 4. Esse fato contribui para a relevncia da
frequncia e da qualidade do input no processo de construo de um conhecimento. A
propagao das conexes revela-se como um sistema dinmico e contnuo, retratando a
aprendizagem como um processo que ocorre gradativamente, uma vez que as redes
neuroniais passam por mudanas sutis, conforme a experincia do aprendiz. Ao se
refletir sobre o conceito de interlngua (SELINKER, 1972), deve-se enfatizar um aspecto,
que o da constante modificao desse sistema. Assim, a interlngua, descrita por Ellis
(1994, p. 359) como um sistema que construdo pelo aprendiz durante sua trajetria
como aprendiz e falante de uma L2, caracterizada pela dinamicidade. Logo, a ideia de
gradincia presente no dinamismo e na continuidade do modelo conexionista tambm se
revela no complexo e interessante sistema construdo por falantes bilngues durante o
percurso orientado pelo insumo a que so expostos. (ZIMMER, 2008).
Nos aspectos relativos ao desenvolvimento e ao processamento da linguagem, os
pressupostos conexionistas esto em consonncia com pressupostos da abordagem
funcionalista ao estudo da aquisio da linguagem. (BIALYSTOK, 2001). O primeiro o
de que a linguagem faz parte de um aparato cognitivo complexo, no sendo considerada
como um mecanismo ou mdulo independente de outras funes cognitivas. O segundo
aquele relativo ao input lingustico, que tomado como sendo extremamente rico e
complexo em informaes que podem ser organizadas pelo ser humano, em forma de
uma gramtica estruturada de natureza estocstica.4 O terceiro, por fim, trata da
natureza emergente do conhecimento lingustico, que subjaz transferncia lingustica,
tema da prxima seo.
3
Os termos input e insumo sero utilizados como sinnimos neste artigo. Como a palavra input, emprestada da
lngua inglesa, j consta em dicionrios do Portugus brasileiro, como o Aurlio, optou-se por no apresent-la em
itlico.
4
A noo de gramtica estocstica vem sendo preconizada em estudos conexionistas por psiclogos como Bates e
Goodman (1999, 2001) e Seidenberg e MacDonald (1999). Contudo, Eleonora Albano j vem utilizando este termo
para caracterizar a inseparabilidade entre lxico e gramtica, como indissocivel de um conjunto de vieses nas
distribuies de probabillidade das unidades fnicas e mrficas que constituem o lxico. (ALBANO, 1999).
3 A transferncia do conhecimento lingustico da L1 para a L2

A transferncia na aquisio da lngua estrangeira um fenmeno muito mais
recorrente e complexo do que se imaginava h algumas dcadas. No processo de
aprendizagem da lngua estrangeira, os aprendizes baseiam-se no conhecimento que tm
de sua lngua materna para compreender como a lngua estrangeira estruturada seja
no nvel fonolgico, morfossinttico, semntico ou pragmtico e para produzi-la. Esse
processo chamado transferncia de propriedades da L1 para a L2.
Uylings (2006), usando a via neurolingustica para explicar a transferncia de uma
L1-L2, defende que a grande plasticidade de elementos do circuito cerebral como as
habilidades sinptica e dendrtica, que so necessrios para o desenvolvimento da
aprendizagem em geral, no declina em funo da idade. Assim, considerando-se o fato
de no haver uma perda da plasticidade cerebral para estruturas implicadas no
aprendizado de uma L2, bem como o fato de o conhecimento, como um todo, ser
amplamente generalizvel, pode-se concluir que essas caractersticas da organizao
cerebral favorecem, em indivduos bilngues e multilngues, a ocorrncia de
transferncias de um sistema lingustico para outro.
A viso de Uylings bastante nova e arrojada, mas nem sempre a transferncia foi
vista dessa maneira. A trajetria dos estudos sobre o papel da transferncia na
aprendizagem da L2 pode ser descrita como pendular. A viso inicial partiu de um
extremo, em que tudo o que ocorria em termos de aprendizagem da L2 era operado pela
influncia da L1 sobre essa, sem que se considerasse o aprendiz e seu aparato cognitivo,
para o outro extremo, em que a importncia da transferncia foi minimizada e, at
mesmo, negada.
Nos anos 50, a transferncia era vista como a interferncia de velhos hbitos (L1)
na aquisio de novos hbitos (L2). De acordo com a Hiptese da Anlise Contrastiva
(LADO, 1957), as semelhanas da L1 com a L2 seriam facilmente incorporadas na
aquisio da L2, ao passo que as diferenas entre a L1 e a L2 originariam dificuldades.
Desse modo, a aquisio da L2 era considerada como a poca de se livrar de velhos
hbitos. Jenkins (2001) afirma que, devido s suas razes behavioristas, a noo de
transferncia, como um processo importante na aquisio da L2 perdeu a credibilidade
com os pesquisadores da AL2 (Aprendizagem da L2) nos anos 70. Essa credibilidade s
foi recuperada nos anos 80/90, e agora vista como desempenhando um papel
fundamental na AL2.
A transferncia no to simples quanto pode parecer primeira vista; ao
contrrio, fruto de mecanismos cognitivos extremamente complexos. Wode (1978) foi
o primeiro pesquisador a ver a transferncia como uma estratgia cognitiva, pois os
aprendizes recorrem ao que j conhecem, ou seja, sua lngua materna. Essa viso da
transferncia resgata o papel do aprendiz cognoscente, que faz relaes entre as duas
lnguas, e no se limita mera semelhana entre sistemas da lngua-fonte e da lnguaalvo:
Ao aprofundar o status terico do fenmeno da transferncia e ao investigar

as regularidades que a governam, cumpriram-se duas metas adicionais. Em
primeiro lugar, a investigao superou a confuso inicial entre aprendizagem
e uso, estabelecendo distines claras no que diz respeito ao papel da
transferncia no processamento e armazenamento de dados lingsticos e da
recuperao e uso da informao em tempo real. Segundo, esta inteno de se
adentrar profundamente no fenmeno vem sendo guiada por algo que
mencionvamos a princpio: se trata de uma investigao centrada no
aprendiz, no sentido de que o marco terico no qual se enquadra esta
investigao a dos processos subjacentes aprendizagem e uso de uma L2;
, por assim dizer, um referencial cognitivo. (RUIZ, 2001, p. 20, traduo e
grifo nosso).
O referencial cognitivo que norteia os estudos sobre a transferncia L1-L2

essencial para que no ela no seja tratada como um mero pareamento de formas entre
dois sistemas lingusticos distintos, e para que se inclua o estudo do aparato cognitivo
do indivduo cognoscente e socialmente interactante nessa equao. por esse motivo
que o conexionismo postula ser a transferncia um fenmeno-chave no
desenvolvimento da interlngua, pois o fato de o crebro ser estruturado de maneira a
promover a transferncia de informao neuronial tem consequncias cruciais para a
AL2.
Tendo adquirido a lngua materna na infncia, o aprendiz j traz para a
aprendizagem da lngua estrangeira um sistema neurolingustico e pragmtico muito
bem-organizado. (MacWHINNEY, 2001, 2007). O aprendiz da L2 pode obter um progresso
inicialmente rpido pela mera transferncia em massa do mundo conceitual da L1. Isso
equivale a uma mistura de formas da L2 em um mapa neurolingustico que subserve
lngua materna. De acordo com MacWhinney (2007), quando os aprendizes aprendem
inicialmente uma nova forma na L2, tal como silla, em espanhol, eles simplesmente a
tratam como uma outra maneira de dizer chair. Isso significa que inicialmente o
sistema da L2 no tem uma estrutura conceitual diferenciada da L1; dessa forma, a
estrutura lingustica da L2 baseia-se diretamente na estrutura da lngua materna do
aprendiz.
Nesse sentido, podemos afirmar que a L2 parastica da L1, devido extensa
quantidade de transferncia da L1 para a L2. O objetivo do aprendiz reduzir
esse parasitismo, construindo representaes da L2 como um sistema
separado. Os aprendizes fazem isso fortalecendo a ligao direta entre novas
formas e representaes conceituais da L2. (MacWHINNEY, 2007, p. 57).
Ao construir ligaes diretas entre sons e significados na L2 e ao reestruturar

conceitos j existentes na lngua materna, o aprendiz vai, pouco a pouco, aumentando o
acesso automtico ao lxico e estrutura gramatical e fonolgica na L2 sem recorrer
L1. Essa reestruturao desfaz a forte associao inicial entre a lngua materna e a
estrangeira, embora algum grau de transferncia entre as duas lnguas esteja sempre
presente, dada a natureza interativa do processamento cognitivo. (MacWHINNEY, 2001).
Como o conexionismo prev atravs de seus postulados pautados biologicamente,
conforme se pode observar na seo 4 deste trabalho uma grande incidncia de

transferncia da L1 para a L2, instigante questionar por que no se observa muito mais
erros de transferncia em formas lexicais da segunda lngua, por exemplo. MacWhinney
(2007) aponta vrias razes para isso, das quais trs so pinadas aqui.
Em primeiro lugar, uma grande quantidade de transferncia ocorre diretamente,
sem a produo de erro. Neste caso, a transferncia funciona porque h uma relao
conceitual muito prxima entre duas palavras. Em segundo lugar, os aprendizes podem
suprimir alguns tipos de transferncia incorreta. Por exemplo, quando um aprendiz tenta
traduzir a palavra da lngua inglesa soap para o portugus, usando um cognato, o
resultado sopa. Contudo, esse tipo de erro, causado por transferncias de falsos
amigos, tende a ser rapidamente detectado e corrigido. Em terceiro lugar, o erro
minimizado quando duas palavras da lngua materna so mapeadas para uma nica
palavra na lngua estrangeira. Isso explica a facilidade que um falante do portugus tem
em mapear os significados de saber e conhecer para a palavra know da lngua
inglesa, pois abrir mo da distino no exige muito esforo de reorganizao cognitiva.
(MacWHINNEY, 2007).
Como se percebe pelos estudos de MacWhinney, a transferncia est no corao
das investigaes do conexionismo, que procura, com suas redes computacionais,
simular fenmenos que se fundamentam sobre uma base psicocognitiva biologicamente
plausvel. E no coincidncia o fato de Gasser (1991) j ter afirmado h muito tempo
que a transferncia um dos fenmenos que as redes conexionistas melhor simulam. No
Brasil, Zimmer (2007) apresenta uma simulao em redes conexionistas sobre os
processos de transferncia do conhecimento fontico-fonolgico do PB (L1) para o
ingls norte-americano (L2), durante a leitura de palavras e no palavras, abordando no
apenas a transferncia do conhecimento da L1 para a L2, mas tambm o papel
desempenhado pelo insumo no processamento lingustico. A autora coloca em evidncia
um elemento de destaque nos estudos conexionistas da transferncia da L1 para a L2: o
interesse em descobrir como os aprendizes lidam com os efeitos conjuntos da frequncia
e da consistncia do insumo lingustico, que so subprodutos diretos da experincia, do
conhecimento prvio dos aprendizes, do contato com a L2.
De fato, a frequncia e a consistncia do insumo so fatores muito caros ao
pesquisador conexionista, pois refletem a importncia, respectivamente, da quantidade e
da qualidade de exposio ao input, fatores que tm grande impacto sobre o sistema
cognitivo, uma vez que interagem com os sistemas de memria e aprendizagem do
aprendiz de L2. Assim, os pressupostos-chave do conexionismo permitem que se lance
mo de alguns achados da neurocincia para explicar fenmenos antigos dentro da
literatura da aprendizagem da L2, a partir de substratos neuropsicolgicos, conforme
ser detalhado na prxima seo.
4 Substratos neuropsicolgicos da fossilizao e da transferncia L1-L2

Os processos de fossilizao e de transferncia lingustica, embora abordados h
pelo menos trs dcadas na literatura de aprendizagem da lngua estrangeira, so
revisitados aqui a partir de dois tipos de achados advindos da neurocincia e de
simulaes computacionais desenvolvidas para investigar como se d a aprendizagem
na micro e na macroestrutura cerebral. O primeiro tipo de achado est relacionado
base celular da aprendizagem a aprendizagem hebbiana , enquanto o segundo tipo de
achado destaca a aprendizagem no nvel da organizao das estruturas cerebrais
responsveis pelo sistema complementar de formao de memrias o modelo HipCort.
Esses dois tipos de aprendizagem sero vistos aqui como substratos neuropsicolgicos
da fossilizao em L2 e da transferncia L1-L2, respectivamente.
4.1 A aprendizagem hebbiana e a fossilizao da L2
Selinker (1972, p. 215) afirmou que a maioria dos aprendizes de uma segunda
lngua no conseguem atingir a competncia em L2, ou seja, os aprendizes tendem a
estabilizar seu aprendizado quando o sistema de interlngua que internalizaram ainda
difere bastante do sistema da lngua-alvo. Esse processo de cristalizao de alguns
aspectos da lngua-alvo fonolgicos, morfossintticos, semnticos ou pragmticos
em nveis no timos de proficincia denominado fossilizao.
Embora em vrios estudos a fossilizao seja vista como o trmino do
desenvolvimento da Interlngua, demonstrado pela dificuldade permanente dos
aprendizes de uma L2 em adquirir uma caracterstica da lngua-alvo (GASS; SELINKER,
1993, p. 97), percebe-se que, de uns tempos para c, a fossilizao no mais vista como
um processo de estagnao, mas sim de estabilizao do processo de aprendizagem de
L2 em plateaus em algumas reas localizadas. (SELINKER; LAKSHMANAN, 1993). De
fato, a fossilizao no mais pensada como um fenmeno generalizado de estagnao;
ao contrrio, os aprendizes mostram um crescimento contnuo em algumas reas da L2,
ao mesmo tempo em que demonstram uma relativa estabilizao de erros em outras.
(MacWHINNEY, 2008). Essa nova conceptualizao da fossilizao provavelmente surge
em virtude da impossibilidade de se conseguir comprovar que um determinado aprendiz
parou de aprender.
Mas o que seria a fossilizao em termos de processamento cognitivo?
A abordagem conexionista da aquisio da L2 parte do pressuposto de que,
durante a aprendizagem, as conexes neuroniais se modificam. Essa modificao nas
conexes cerebrais pode se dar de acordo com a regra de Hebb (1949). A formulao da
regra de Hebb lanou os fundamentos das bases conceituais da plasticidade sinptica,
comprovada nos estudos sobre a potenciao de longo prazo, que vem sendo feitos ao
longo dos ltimos 15 anos por quatro laboratrios de pesquisa distribudos no Brasil, na
Argentina e nos EUA, e liderados por Izquierdo (2002, 2004).
De acordo com essa regra, se dois neurnios esto simultaneamente ativos, suas
conexes so reforadas; caso apenas um esteja ativado em dado momento, suas
conexes so enfraquecidas. Assim, quanto mais forte a ativao desencadeada por um

determinado input, mais forte ser o efeito e mais tempo ele durar. Dessa forma, os
mecanismos de modificao sinptica tendem a reforar o padro que um determinado
input tenha ativado. O resultado, ento, um aumento na probabilidade de que um input
subsequente e muito semelhante produza a mesma ativao.
A descoberta da sinapse hebbiana foi feita por dois cientistas noruegueses, Bliss e
Lomo, que a batizaram de potenciao de longo prazo (doravante PLP). Esses dois
pesquisadores fizeram uma estimulao eltrica repetitiva nas fibras colaterais de
Schaffer, situadas no hipocampo, e registraram a atividade resultante nas clulas
piramidais da regio CA1. Esses pesquisadores verificaram, ento, um significativo
aumento no potencial ps-sinptico excitatrio (PPSE) na clula piramidal aps a
estimulao. Esse aumento se mantinha por vrias horas, s vezes at mesmo por dias,
por isso que se considera a PLP como um exemplo de plasticidade sinptica que
ocorre entre um neurnio pr e um neurnio ps-sinptico, exatamente como Hebb
havia formulado. (LENT, 2001). Anderson (2005), ao discorrer sobre a PLP, acrescenta
que
quando uma estimulao eltrica breve, de alta frequncia, administrada no
hipocampo, h um aumento na magnitude das respostas das clulas aos
estmulos posteriores. Essa modificao, denominada potenciao de longo
prazo, ocorre imediatamente e dura semanas. A PLP implica um aumento das
conexes sinpticas entre os neurnios. Uma vez que essa uma modificao
permanente e depende da ativao conjunta de dois neurnios, imagina-se que
a PLP esteja envolvida com pelo menos alguns tipos de aprendizagem
associativa. (ANDERSON, 2005, p. 75, grifo nosso).
Observa-se, na conceituao da PLP fornecida por Anderson, que necessrio que

a estimulao eltrica seja de alta frequncia, isto , o insumo que desencadeia tal
estimulao deve ser apresentado um nmero repetido de vezes para que a PLP ocorra.
A entra a questo da recorrncia de exposio ao input, to cara abordagem
conexionista de processamento da linguagem, que leva em conta dois fatores essenciais
na aprendizagem: a frequncia e a consistncia do insumo.5 Segundo McClelland
(2001), se a PLP for adequada e til, a aquisio e a manuteno das habilidades
cognitivas desejveis ocorrero. Entretanto, se a ativao for inapropriada, o ajuste
sinptico hebbiano tender a reforar as tendncias existentes, e no ocorrer progresso
na obteno do efeito desejado. Na aquisio da L2, pode-se formular a hiptese de que
a dificuldade em produzir uma fala sem sotaque na L2 advenha de um reforo
indesejvel de ativaes preexistentes relacionadas fala em L1. McClelland (2001) usa
o conceito de aprendizagem hebbiana para explicar algumas dificuldades de falantes
adultos de japons frente produo e percepo dos sons [l] e [r] do ingls, tendo em
vista o fato de que a maioria dos japoneses no faz distino entre esses dois fones. O
5
Para maiores detalhes relativos ao papel da frequncia e da consistncia do input no conexionismo, ver Zimmer
(2007).
autor questiona por que a percepo e a produo de alguns sons da L2 se mostram to

dificultosos, sobretudo para falantes adultos.
Para responder a essa indagao, pode-se invocar Kuhl (2000), que afirma que a
experincia lingustica com a lngua materna atua como uma espcie de filtro perceptual
que faz com que alguns detalhes fonticos da L2, inexistentes na L1, passem
despercebidos. McClelland (2001) sugere que as falhas de distino dos sons
caracterizam um fortalecimento indesejado de ativaes inapropriadas preexistentes.
Assim, o aprendiz em questo estar ativando a representao do som da sua lngua
materna, sem sequer notar que est reforando com mais intensidade o padro da sua
primeira lngua, numa espcie de assimilao perceptual. (BEST et al., 2001).
Percebe-se, conforme explica McClelland, que o aprendizado no pode acontecer
se o aprendiz no conseguir discriminar os detalhes fonticos distintivos presentes no
insumo, pois enquanto o aprendiz no conseguir perceber as diferenas entre as formas
da L2 e da L1, os padres do sistema da sua lngua materna continuaro sendo
reforados indevidamente, isto , haver uma fossilizao de determinadas formas da
interlngua. Depreende-se, dessa forma, que o primeiro passo para impedir esse reforo
indesejado, ou seja, superar a fossilizao na produo oral da L2 perceber e notar
(conforme SCHMIDT, 2001) os detalhes do input nativo, ou semelhante ao nativo.
McClelland (2001) consegue demonstrar isso muito bem atravs de uma simulao
conexionista, que partiu da hiptese de que o uso de um estmulo exagerado, que fosse
facilmente discriminado pelo aprendiz da lngua estrangeira, levaria a um progresso
mais rpido no seu aprendizado. Zimmer e Alves (2006) afirmam que, com a instruo
explcita de determinados detalhes da forma-alvo, o insumo pode ser mais facilmente
notado. O conhecimento formal, sobre a maneira como as estruturas so produzidas
pelos falantes nativos, propicia que tais formas comecem a ser percebidas e faz emergir,
ao longo do tempo, formas semelhantes s formas-alvo.
Do ponto de vista conexionista, a fossilizao no uma estabilizao perene da
interlngua a que a vasta maioria dos aprendizes esteja condenada. A princpio, todos os
efeitos da aprendizagem hebbiana de construes lingusticas, em um nvel no timo
de fluncia, complexidade ou acurcia, podem ser superados, j que a aprendizagem
lingustica e no lingustica dinmica.
A interlngua vista, ento, como um processo contnuo e gradual de apropriao
de elementos gramtico-pragmticos da lngua-alvo, que podem ser acessados em
diferentes estgios. Quanto caracterstica da continuidade do processo, a interlngua
pode ser caracterizada como um sistema mutvel, altamente dinmico, permevel, sem
deixar de ser sistemtico. Como a interlngua pode incluir padres dos sistemas
lingustico-pragmticos da lngua materna e da segunda lngua, o aprendiz constri
estratgias adaptativas com a finalidade de estabelecer a comunicao. (MLLING;
ZIMMER, 2007).
Uma vez pinceladas as principais caractersticas da fossilizao luz do

paradigma conexionista, podem-se abordar agora os sistemas neuropsicolgicos da
transferncia de conhecimento da lngua materna para a lngua estrangeira.
4.2 O modelo HipCort e a transferncia L1-L2
A viso conexionista acerca da transferncia de conhecimento da lngua materna
para a lngua estrangeira fundamenta-se no modelo HipCort (McCLELLAND et al., 1995) e
est vinculada aprendizagem no nvel da organizao das estruturas cerebrais. A ideia
principal desse modelo a de que o crebro possui dois sistemas complementares de
memria e aprendizagem: o hipocampal e o do neocrtex. O primeiro aprende rpido,
mas de forma rudimentar, enquanto o segundo lento e extremamente refinado. O
sistema hipocampal excelente para a memorizao rpida, mas no aumenta a
compreenso e a aprendizagem, ao passo que o sistema do neocrtex vai contribuindo
para o entendimento da aprendizagem em questo no transcorrer do tempo, mas
apresenta um processamento extremamente vagaroso.
A aprendizagem inicia no hipocampo e resulta na formao de um trao de
memria que pode ser reativado de forma explcita. O neocrtex tambm auxilia na
aprendizagem, mas opera lentamente atravs de pequenos incrementos nas foras de
conexo entre suas sinapses para deslindar a estrutura complexa de conjuntos de
experincias, auxiliando a associao de novos insumos com itens j codificados no
crtex, que formam o conhecimento prvio. Essa aprendizagem poderia ser qualificada
como implcita, pois advm de mudanas sinpticas pequenas demais para ensejar a
ativao explcita do conhecimento.
importante ressaltar que h uma interao entre os conhecimentos de ambos os
sistemas, uma vez que o resultado desse processamento rpido, que se d no hipocampo,
pode ser integrado gradualmente ao sistema do neocrtex, no se tratando, dessa forma,
de dois mecanismos de aprendizagem isolados um do outro, mas sim de dois sistemas
efetivamente complementares, conforme ressaltam McClelland et al. (1995). Essa
complementaridade entre o processamento dos dois sistemas se d atravs do processo
de consolidao, que possibilita que o conhecimento inicialmente gerado no hipocampo
possa ser incorporado ao sistema do neocrtex, atravs de reinstanciaes sinpticas que
seriam responsveis pela incorporao do novo conhecimento ao conhecimento prvio.
Percebe-se, assim, existir uma interao gradiente entre a codificao explcita e a
implcita na formao de novas memrias ou conhecimentos medida que o processo
de consolidao vai se desenrolando.
A transferncia do conhecimento da L1 para a L2 poderia ser explicada, em
termos de sistemas complementares, como a aprendizagem associativa que vai sendo
consolidada no neocrtex. Quando o conhecimento prvio da L1 diverge das
associaes da L2, que esto sendo aprendidas no hipocampo, a participao do
neocrtex pode levar transferncia do conhecimento da lngua materna para a lngua
estrangeira. Nesse caso, o processamento no hipocampo tem que ser muito mais intenso
e repetitivo, a fim de superar a ativao das associaes desviantes advindas do crtex,

onde o conhecimento da L1 est entrincheirado. (SEIDENBERG; ZEVIN, 2006).
O fato de a L1 estar entrincheirada na memria neocortical pode impedir o
aprendizado perceptual implcito da L2, ou seja, sua adequada consolidao e
automatizao. Segundo Ellis (2005), em geral uma diferena sutil, como aquela que
distingue atos de fala como mais ou menos polidos em uma lngua, pode ser mais
perceptvel para falantes dessa lngua do que para falantes de outra lngua. Um exemplo
de sutileza o emprego, por exemplo, de uma mudana na prosdia quando falantes do
PB (Portugus Brasileiro) usam o imperativo para fazer pedidos. Ora, em ingls, o uso
do imperativo dificilmente indicar pedido sem ser considerado rude, a menos que
acompanhado de um modalizador. Mlling e Zimmer (2007), ao tratarem da
transferncia pragmtica, mencionam essa interao necessria entre o conhecimento
implcito, fruto do processamento neocortical, e do conhecimento explcito, processado
pelo hipocampo e consolidado gradualmente, mediante repetidas instanciaes.
A integrao entre os sistemas do hipocampo e do neocrtex permite no apenas
compreender por que a produo da fala em L2 to complexa, mas tambm por que a
interao entre os conhecimentos implcito e explcito to importante na aprendizagem
da L2.
Quando uma construo tem sua combinao de forma e significado
consolidada como memria explcita para alguns dos seus exemplares
prototpicos de mais alta frequncia, passa a haver escopo para seu
aprendizado implcito em cada ocasio de uso subsequente. (ELLIS, 2005, p.
322, traduo nossa).
Conforme j referido na seo anterior, o paradigma conexionista parte do

pressuposto de que a aprendizagem emergente, ou seja, o conhecimento, tanto
lingustico como extra-lingustico, ocorre em funo da frequncia de aspectos da forma
presente no insumo. Assim, o papel da repetio contextualizada do insumo na
experincia do aprendiz com a lngua-alvo no processo de aprendizagem de suma
importncia para que o hipocampo v consolidando o sistema da L2 no neocrtex.
Quando se fala em repetio, no se est fazendo a retomada de pressupostos
behavioristas, mas advogando uma intensiva exposio ao insumo da L2 de forma
significativa. Ao discorrerem sobre os princpios da cognio humana, que auxiliam na
aprendizagem lingustica, Bybee e McClelland (2005) argumentam que o conhecimento
sobre a lngua e seu uso extremamente sensvel frequncia do uso e experincia do
aprendiz. Dessa forma, as sequncias lingusticas utilizadas com mais frequncia
tornam-se mais acessveis ao aprendiz e so mais adequadamente integradas ao seu
aparato cognitivo.
A integrao entre esses dois sistemas o hipocampal e o do neocrtex permite
no apenas compreender por que a aprendizagem da L2 to complexa, como tambm
por que a interao entre os conhecimentos implcito e explcito6 to importante na

aprendizagem da L2.
5 Concluso
Os substratos neuropsicolgicos nos quais se calca a viso conexionista trazem
informaes sobre a cognio que fornecem insights extremamente relevantes para a
aprendizagem de lnguas, auxiliando tambm a compreenso de mecanismos cognitivos.
Seja na questo da importncia da instruo explcita, com o fim de superar a
fossilizao, seja na ateno ao input, de forma a consolidar o conhecimento construdo
na interlngua do falante, a viso conexionista da aquisio da linguagem concebe a
transferncia do conhecimento lingustico da L1 para a L2 como um andaime cognitivo,
que propicia o descolamento da L1 medida que o conhecimento implcito interage
com o explcito, no processo de aprendizagem da lngua estrangeira.
Contudo, apenas sinalizar essas confluncias entre estudos neurocognitivos e
lingusticos no basta. necessrio que se reformulem as teorias de aprendizagem da
L2 para que essas contemplem mecanismos cognitivos; alm disso, preciso que se
formulem hipteses e, ainda mais importante, que se proceda a estudos empricos e
computacionais que busquem comprovar e refutar novas hipteses relacionadas aos
fenmenos descritos neste trabalho. Esta autora, juntamente com outros pesquisadores e
orientandos, est caminhando nessa direo.
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10
COGNIO E METACOGNIO:
aplicao em uma atividade psicolingustica com Teste Cloze
1 Introduo
Metacognio , em geral, definida como o processo de pensar o pensamento
ou, ainda, o processo de pensar como se pensa. A partir desses processos, constroemse formas de conhecimento sobre si mesmo e sobre os outros. Envolve aprender sobre
as formas como os outros pensam e aprendem. Nesse ltimo caso, tem-se em vista no
s as aes dos seres humanos nas mais variadas atividades do cotidiano, mas atividades
profissionais como as de educadores, psiclogos, psiquiatras, advogados,
administradores, entre outras.
Conforme Lories, Dardenne e Yzerbyt, a metacognio uma caracterstica
fundamental da cognio humana.1 E completam:
No apenas temos atividades cognitivas, mas parece que elas podem aplicarse sobre si mesmas: temos cognies sobre cognies. A possibilidade de
metacognio parece tpica da espcie humana e pode ser relacionada a
sermos animais lingsticos. Permanece como uma das diferenas
importantes entre a cognio animal e humana, e a existncia da psicologia
prova de nosso interesse por nossos prprios processos mentais. (1998, p. 1,
grifos nossos).
Assim, de acordo com esses autores, a metacognio parece estar associada

capacidade humana para criar e utilizar sistemas sgnicos, no caso, as lnguas naturais.
Entretanto, recentemente, Ding, Kornblum, Kornell e Terrace (2007, p. 91) ofereceram
as primeiras evidncias de que primatas no humanos (Rhesus Monkeys) fazem
julgamentos de performance futura, sugerindo que a habilidade para usar um estado
metacognitivo de controle sobre aes no unicamente humana.
De qualquer modo, a metacognio ora entendida como processo, ora como
estratgia, ora como conhecimento. Portanto, antes de se fazer uma reviso de
literatura, assumimos aqui uma posio: todos temos algum conhecimento sobre
como nossos processos cognitivos (julgamentos, inferncias, processos de tomadas de
decises, entre outros) operam. A questo : quo consciente, eficiente, eficaz e
confivel esse conhecimento? Como todo conhecimento, a metacognio deriva de um
1
No possvel em um espao bastante restrito para escrita esclarecer o que so processos cognitivos. O que
considerado cognitivo depende de qual modelo epistemolgico/terico estejamos adotando. Para os efeitos de um
entendimento mais imediato, cognio refere, aqui, estruturas e processos de representao construdos e ativados ao
longo de diferentes formas de relao com objetos (como fenmenos) no mundo. Ou seja, so operaes de primeiro
nvel. A metacognio uma operao de segundo nvel, tomando representaes e processos de primeiro nvel como
objeto cognitivo. Desse modo, metacognio tambm cognio, apenas atuando em nveis mais altos de
representao, de forma altamente recursiva.
processo biolgico, maturacional, de experincias prticas vrias, desde as mais

rotineiras s envolvidas em atividades acadmico-cientficas, como leitura, produo de
textos, formulao de hipteses e demais atividades associadas.
Isso aponta para um fato importante: falar de socializao de conhecimento
significa no apenas trabalhar o que se sabe, mas, principalmente, o como se sabe o que
se sabe, fazendo valer tanto as tentativas de sucesso, como os erros, equvocos e por
que no? fracassos. A aprendizagem colaborativa situa-se nesse campo de
socializao de conhecimento. Nesse sentido, se a metacognio ou no uma
particularidade de seres de linguagem (verbal), inquestionvel o fato de que, sendo
seres lingusticos, podemos compartilhar esse tipo de conhecimento e auxiliar, por meio
de processos de ensino e aprendizagem, outros seres humanos a desenvolv-la de forma
mais eficiente e eficaz.
Tambm podemos desenvolver estratgias que levem a um melhor
autoconhecimento ou conhecimento sobre os outros. Estratgias envolvem um processo
consciente, via de regra, orientado para fins especficos. com esse propsito que
temos desenvolvido uma srie de oficinas, as quais tm o objetivo de criar um ambiente
de aprendizagem colaborativa para acionar processos, desenvolver estratgias e produzir
conhecimentos de natureza metacognitiva. Essas estratgias visam trazer conscincia
os mecanismos que operam no monitoramento de atividades que envolvam julgamentos,
tomadas de deciso e inferncias. A incorporao de estratgias cria estruturas de
conhecimento: conhecimento metacognitivo.
Esse conhecimento deve ser desafiado constantemente, checado, reavaliado e
incrementado. Sempre haver situaes novas em que certos conhecimentos no sero
mais to eficazes quanto o eram ou so para outro conjunto de atividades. A
aprendizagem um processo dinmico de construo, desconstruo e reconstruo. O
conhecimento metacognitivo, portanto, da mesma forma, est em construo a todo
instante na prxis do viver, mais especificamente, no viver-com-os-outros, pois atuamos
sobre o mundo, estando no mundo, um mundo de relaes complexas em constante
mudana.
Nosso objetivo, neste captulo, apresentar uma proposta de atividade
escolar/acadmica que abre caminhos para o desenvolvimento de processos, estratgias
e conhecimentos metacognitivos, atravs de uma oficina com Teste Cloze, denominada
Teste Cloze Passagem entre mundos para ilustrar nossa abordagem. O Teste
Cloze (Cloze Deletion Test) surge na primeira gerao da Psicolingustica, influenciada
pela Teoria da Informao e Teoria da Gestalt. Taylor, em 1953, foi quem apresentou
pela primeira vez esse teste, baseado no conceito de fechamento (Lei da Boa Forma
da Gestalt).2 Pode servir estritamente como um teste, ou como um exerccio, ou como
2
Conforme Taylor, W. L. Cloze procedure: A new tool for measuring readability. Journalism Quarterly, n. 30, p.
415-433, 1953. Para fins de esclarecimento, a Lei da Boa Forma (ou Pregnncia) pode ser resumida da seguinte
maneira: Todo objeto percebido de modo a apresentar uma forma harmoniosa, boa, estvel, regular, simtrica ou
mais simples. (a) Regra de fechamento: A fim de completar uma figura (ou texto) a mente experiencia elementos que
no esto diretamente acessveis percepo, mas que completam tal figura (ou texto) para aumentar sua
regularidade. (b) Regra de agrupamento ou proximidade: elementos prximos uns aos outros parecem fazer parte de
um instrumento de avaliao em ensino e aprendizagem, mais geral, aplicvel, de

acordo com propsitos bem-estabelecidos, em atividades psicolingusticas,
particularmente em compreenso em leitura. A construo do sentido de um texto
envolve processos inferenciais que levam o sujeito/aprendiz a situar-se no contexto
temtico, a fazer selees de natureza semntico-pragmticas na escolha do lxico. (Ver
seo sete sobre especificidades deste teste.).
Uma consequncia do que foi dito at aqui sobre a metacognio que
habilidades metacognitivas podem desenvolver-se de modo natural no curso do
desenvolvimento cognitivo humano e, ao mesmo tempo, podem ser ensinadas,
aprendidas e fortalecidas. E isso que pretendemos propor na seo 7 deste captulo.
No se trata, aqui, de, num sentido estrito, realizar um experimento em uma situao de
ensino e aprendizagem, mas de fazer uso de um teste como um instrumento para
atividades de ensino.
2 Metacognio: penetrabilidade e reportabilidade
Schwartz e Perfect (2002) trazem dois bons exemplos de como a metacognio
atua no cotidiano. O primeiro exemplo o de um estudante que estuda para um exame
avanando at altas horas da noite. Aps vrias horas estudando para o exame, o
estudante, exausto, deve decidir: (i) se o estudo foi suficiente, de modo que pode ir
dormir; (ii) ou se deve tomar mais uma xcara de caf e continuar estudando; (iii) se o
material foi, em linhas gerais, bem-aprendido; (iv) ou que informao necessita ser
melhor estudada. Em termos metacognitivos, o que o estudante faz julgar sua
aprendizagem e controlar o tempo de estudo. O segundo exemplo o de um advogado
que interroga uma testemunha de um crime. Numa situao como essa, comum e
necessrio que o advogado pergunte testemunha se a memria que tem sobre o que viu
na cena do crime apurada, confivel. Em termos metacognitivos, o que o advogado
est demandando da testemunha um julgamento metacognitivo sobre a confiabilidade
de sua memria.
Outros exemplos, fornecidos por Koriat (1998), revelam que a maioria dos
processos cognitivos vem acompanhada de operaes metacognitivas: quando
marcamos um compromisso, frequentemente tomamos precaues para no esquec-lo
(tomamos nota, esforamo-nos para no esquec-lo, relembrando-o seguidamente). Da
mesma forma, ao pensarmos em trancar uma porta e julgarmos ter realizado essa ao,
podemos ficar em dvida sobre isso e, ento, decidimos checar se realmente a
realizamos.
um mesmo todo. (c) Regra de agrupamento por similaridade: elementos semelhantes ou iguais parecem fazer parte de
um mesmo todo. (d) Regra de continuidade: elementos que esto na mesma direo de partes do padro regular so a
ele integrados, dando continuidade a esse padro.
Lories, Dardenne e Yzerbyt (1998, p. 13), demonstram que o tema da

metacognio est inextricavelmente relacionado com os problemas da conscincia
[awareness],3 verbalizao, penetrabilidade e aos paradoxos da reflexibilidade.
De fato, a metacognio, como veremos, envolve vrias formas de conhecimento,
desenvolvidas em diferentes nveis de conscincia. Ao se falar em desenvolvimento da
metacognio, fala-se em conduzir atividades que visem: (a) ao desenvolvimento ou
aprimoramento do pensamento autorreflexivo; (b) habilidade de acessar
conscientemente essa forma de reflexo alcan-la em nvel consciente com o mximo
de detalhamento possvel para os objetivos de uma atividade; e (c) habilidade de
report-lo, express-lo ou manifest-lo atravs de vrias modalidades de discurso verbal
ou no verbal.
Essas habilidades no so desenvolvidas simultaneamente e, em geral, uma das
maiores dificuldades reside na reportabilidade, na expresso desse processo ou de seus
resultados.
Verifica-se, atravs dos mais variados indcios, que os indivduos (e aprendizes no
caso) experimentam processos metacognitivos de forma natural ou atravs de atividades
conduzidas para tal. Sendo um processo introspectivo, que envolve tanto elementos
cognitivos, tais como, por exemplo, estruturas de conhecimento, memria, ateno,
quanto afetivos, tais como, por exemplo, motivao, interesse, autoestima,
autopercepo, preferncias, no raro que tais experincias sejam difceis de ser
reconhecidas pelo prprio aprendiz.
Processos metacognitivos exigem penetrabilidade, precisam ser alavancados,
tornados acessveis conscincia, em maior ou menor grau. Alm disso, se ultrapassada
essa fase, outro momento fundamental: dar a conhecer o que se passa no nvel
introspectivo. Mesmo em nvel de pensamento, a metacognio demanda expresso,
como um falar interior e, nesse sentido, necessrio desenvolver, tambm, a escuta
interior. Sem essa expressividade interiorizada que est implicada na penetrabilidade
exigida nos processos metacognitivos, torna-se invivel a expressividade
exteriorizada, a qual exige um processo de traduo daquilo que objeto de
introspeco em uma lngua natural. o que chamamos de reportabilidade. Essa
exteriorizao, fundamental tanto para o prprio indivduo-aprendiz quanto para o
professor-educador, permite que tais processos possam ser avaliados, trabalhados,
desenvolvidos e aperfeioados a partir de vrios procedimentos e atividades, os quais
variam enormemente de acordo com reas de conhecimento, natureza das tarefas,
ambiente de aprendizagem, grau de escolaridade, maturidade cognitiva, dificuldades
especficas de aprendizagem, etc. essa exteriorizao que se busca nos protocolos
verbais, escritos ou orais.
Em ingls, h uma diferena conceitual entre consciousness e awareness. Em portugus, ambas passveis de serem
traduzidas pelo uso de conscincia. Entretanto, esse termo utilizado para nomear vrios fenmenos. Veja-se Feltes
(2001) para um amplo tratamento da questo da conscincia. Neste caso, conscincia refere-se a awareness, estado de
conscincia desperta.
3 No universal e no varivel: o perguntar

correto dizer que, embora a metacognio seja uma propriedade que os seres
humanos compartilham e, portanto, universal atravs da espcie, no existem frmulas
ou tcnicas amplamente eficazes para seu desenvolvimento, pois cada indivduo nico
em sua constituio cognitivo-emocional, passa por flutuaes motivacionais, de
ateno e de interesses; diferentemente sensvel a determinados contextos e formas de
interao. Alm disso, em atividades grupais lida-se com indivduos com diferentes
estilos cognitivos e que, em geral, tambm diferem grandemente entre si quanto aos
seus propsitos na interao ou quanto aos propsitos qualitativos e/ou quantitativos de
conhecimento.
Assim sendo, por exemplo, toda atividade proposta voltada para o
desenvolvimento da metacognio deve ser ao mesmo tempo bem planejada e
suficientemente flexvel. Essa flexibilidade s pode ocorrer a partir de indcios
oferecidos pelos aprendizes. A percepo desses indcios demanda um grande esforo
do professor/educador, uma aguada sensibilidade aos diferentes fatores que atuam no
ambiente de aprendizagem. O professor/educador , sempre, um aprendiz e, como tal,
ao longo de sua atuao, vai desenvolver progressivamente essas percepes e
sensibilidades.
Como diz Gadamer ([1986], 1999, [304]), a compreenso comea a onde algo
nos interpela. Coloca-se aqui, entretanto, o perguntar como um ato frente ao qual tanto
aprendiz como professor desafiam-se. Aprendendo a perguntar, o jogo da compreenso
altera-se. E, novamente, como afirma Gadamer, com a pergunta, o interrogado
colocado sob uma determinada perspectiva, e essa pergunta rompe o ser do interrogado
[368].
Mantendo-se essa linha de reflexo hermenutica, chega-se ao que mais central:
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(f)
Perguntar mais difcil do que responder [368]

Para perguntar, temos que querer saber, isto , saber que no se sabe [369]
Todo saber passa pela pergunta [369]
Perguntar quer dizer colocar no aberto [369]
Somente pode possuir algum saber aquele que tem perguntas [371]
A arte de perguntar a arte de continuar perguntando; isso significa, porm,
que a arte de pensar [372]
(g) Aquele que possui a arte de perguntar sabe defender-se do modo de
perguntar repressor que a opinio dominante mantm [373]
Pode-se estabelecer um dilogo interior, quando nos perguntamos sobre os mais

variados aspectos da vida ou na busca de respostas, que podem advir de nossas
experincias passadas, de nosso conhecimento anterior, ou na tentativa de aperfeioar o
prprio modo de perguntar.
4 Gerenciamento da memria e da cognio

Flavell, Miller e Miller ([1993], 1999, p. 125) definem metacognio nos
seguintes termos: qualquer conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu
objeto, ou regula, qualquer aspecto de qualquer iniciativa cognitiva [...]. Ela chamada
de meta-cognio porque seu sentido essencial cognio acerca de cognio.4
A memria, cujo tratamento especfico se encontra mais adiante, resulta, em
grande parte, de um corpo de experincias variado que estruturado e retido atravs de
processos bioqumicos e conexes entre vrios setores do crebro. Quando o
indivduo tem conhecimento dessas operaes de estruturao e reteno de contedos e
procedimentos mneumnicos, ele constri um conhecimento de nvel mais alto
comumente chamado metamemria.
4
De acordo com a exposio de Schwartz e Perfect (2002) sobre a histria da pesquisa sobre metacognio,
destacam-se duas razes de pesquisa: J. T. Hart, em psicologia cognitiva, ao longo da dcada de 60, foi o primeiro a
investigar julgamentos de sentimentos-de-conhecer (SON; SCHWARTZ, 2002) e a de J. H. Flavell, na psicologia do
desenvolvimento ps-piagetiana, estabelecida ao longo da dcada de 70. Muitas das pesquisas de Piaget foram
profcuas para que se construsse uma compreenso sobre o que se denomina atualmente metacognio. Segundo
Piaget ([1967], 1983), o pensamento formal, que, segundo ele, inicia a partir dos 11, 12 anos e se desenvolve ao
longo da adolescncia, permite que o indivduo reflita fora do presente e elabore teorias sobre as coisas. Chama a esse
pensamento pensamento refletido. Trata-se de um tipo de pensamento distinto daquele que se refere prpria
realidade, baseado em operaes de primeiro grau. O pensamento formal, entretanto, consiste em refletir sobre essas
operaes de primeiro grau, caracterizando-se, portanto, em operaes de segundo grau. Piaget ([1964], 1989, p. 62)
afirma que o adolescente, alm de pensar sobre os problemas que a realidade prope, liga suas solues a teorias
gerais. Estas podem manifestar-se oralmente, mas a maioria dos indivduos fala pouco de suas produes pessoais
limitando-se a rumin-las de maneira ntima e secreta. Analisando as condies de construo do pensamento
formal, Piaget afirma que consistem em uma reflexo de segundo grau. Enquanto o pensamento concreto uma
representao de uma ao possvel, o formal a representao de uma representao de aes possveis. (p. 64).
essa forma de reflexo que torna possvel a libertao do pensamento, uma nova forma de poder cognitivo. H, nesse
estgio, de acordo com Piaget ([1964], 1989), uma nova forma de egocentrismo o egocentrismo intelectual
manifestada pela crena na onipotncia da reflexo. O autor afirma ser esta a idade metafsica por excelncia. Depois
de um certo perodo, esse egocentrismo corrige-se atravs de uma reconciliao entre o pensamento formal e a
realidade: o equilbrio atingido quando a reflexo compreende que sua funo no contradizer, mas adiantar-se e
interpretar a experincia.
Piaget ([1967], 1996, p. 77) sustenta que o conhecimento consiste no apenas em adquirir e acumular informaes,
mas em organiz-las e regul-las por sistemas de autocontroles orientados no sentido das adaptaes, isto , no
sentido da soluo de problemas.
Entre os precursores, encontra-se, tambm, Vygotsky, com pesquisas desenvolvidas na dcada de 30, sobre gnese da
fala privada.
Vygotsky ([1930] 1989, p. 29-30), analisando a fala de crianas em atividades prticas em situaes controladas,
constata que (a) essa fala to importante quanto a prpria ao desenvolvida para atingir um objetivo, constituindo
uma mesma funo psicolgica complexa, a qual se dirige para a soluo do problema que se coloca a ela; e (b) e
quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo, maior a importncia que a fala adquire
na operao como um todo. (p. 28). Em outras palavras, um processo psicolgico complexo substitui as operaes
prticas, fazendo com que a criana: (a) planeje como solucionar o problema que lhe colocado; e (b) execute a
soluo elaborada de forma visvel. Para o autor, a motivao interior e as intenes, postergadas no tempo,
estimulam o seu prprio desenvolvimento e realizao. Em linhas gerais, o que acontece, nesse processo, que a
criana vai adquirindo a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu prprio comportamento. Esse processo
o que se entende aqui como sendo de natureza metacognitiva. justamente quando as demandas para a execuo de
uma atividade tornam-se mais difceis e complexas que a fala egocntrica aumenta. Essa fala entendida por
Vygotsky como uma forma de transio entre a fala exterior e a interior. A criana precisa aumentar seus esforos
para tornar a soluo menos automtica, e esse esforo demonstrado pela verbalizao de novos planos de ao. A
tese do autor a de que em vez de apelar para o adulto, as crianas passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa,
assim, a adquirir uma funo intrapessoal, alm de seu uso interpessoal. Isso significa dizer que h tanto um uso
interpessoal fala comunicativa como um uso intrapessoal, em que a criana guia a si mesma, organiza sua
atividade, impe a si mesma uma atitude social.
Os estudos sobre vrios aspectos ligados ao funcionamento da memria humana,

realizados por Endel Tulving e colaboradores, ao longo da dcada de 60, influenciaram
as pesquisas de Flavell.5
Flavell (1971) introduz o termo metamemria (p. 277), para designar a
conscincia dos sujeitos sobre as estratgias usadas ou que deveriam ser usadas na
realizao de determinadas tarefas. A metamemria refere-se, ento, a uma
caracterstica da inteligncia humana que permite a construo e reteno de
conhecimentos sobre sistemas e estratgias da memria.
Se o conhecimento for entendido como representaes internas, construdas a
partir de determinadas experincias, a metamemria envolveria o que o indivduo sabe
sobre essas representaes conhecimento metacognitivo, como elas operam
estratgias ou habilidades metacognitivas e como se sente sobre elas experincias
metacognitivas. De acordo com Flavell, com base na noo de metamemria, o
indivduo tem a conscincia de si mesmo como um agente em seu ambiente,
entendendo-se como um ser que de forma ativa e deliberada, constri informaes,
retm e recupera informaes na e da memria.
Flavell e Wellman (1977) distinguem duas categorias de metamemria: a
sensibilidade e as variveis. A categoria sensibilidade inclui o conhecimento sobre a
prpria memria, sobre quando a atividade de memria necessria. Ela corresponde ao
conhecimento procedural e envolve predominantemente atividades mnemnicas
implcitas e inconscientes. J a categoria de variveis corresponde a componentes de
conhecimento declarativo, e envolve conhecimento factual consciente e explcito, sendo
influenciada por diferentes fatores e variveis.
Examinando o desenvolvimento da metamemria em crianas, mas que seguem
ao longo de todo o desenvolvimento cognitivo humano, Flavell, Miller e Miller ([1993],
1999) destacam trs tipos de memria: a memria sobre a memria de pessoas, de
tarefas e estratgias, e a cada um desses tipos de memria corresponde um tipo
especfico de conhecimento. Para os autores, disso deriva o conhecimento
metacognitivo: o conhecimento e as crenas sobre a prpria mente e o seu
funcionamento acumulados atravs da experincia e armazenados na memria de longo
prazo. Assim, segue-se a caracterizao de cada uma dessas categorias, as quais, via de
regra, interagem entre si.
Conhecimento de pessoas: Trata-se aqui do conhecimento e de crenas relativos aos
seres humanos como processadores cognitivos (FLAVELL; MILLER; MILLER [1993],
1999, p. 126) em categorias como as seguintes: (a) conhecimentos e crenas sobre
diferenas cognitivas dentro das pessoas (do tipo: Sou melhor em Matemtica do que
em Histria ou Maria mais competente em leitura do que em escrita); (b)
conhecimentos e crenas sobre diferenas cognitivas entre pessoas (do tipo: Os alunos
5
Entre elas, Flavell cita E. Tulving. Subjective organization in free recall of unrelated words. Psychology Review, n.
69, p. 344-354, 1962.
de Artes tm maior sensibilidade esttica que os de Contabilidade); e (c)

conhecimentos e crenas sobre semelhanas cognitivas entre todas as pessoas, como
propriedades universais da cognio humana (do tipo: As pessoas no se recordam de
uma conversa literalmente, ou seja, o que em outros termos significaria um
conhecimento de que nossa memria de curto prazo limitada, ou que, noutro exemplo:
Nem sempre as pessoas compreendem bem o que as outras dizem).
Desse modo, o conhecimento metacognitivo relativo memria sobre pessoas diz
respeito ao que as crianas podem vir a saber sobre si mesmas e sobre os outros como
seres mnemnicos. (FLAVELL; MILLER; MILLER [1993], 1999, p. 211), adquirindo tambm
a noo do que lembrar e esquecer.
Conhecimento de tarefas: Trata-se de conhecimentos e crenas relativos ao que
necessrio para realizar-se uma tarefa em duas categorias: (a) a da natureza da
informao de que se necessita para desenvolver a tarefa (do tipo: Se tenho poucas
informaes ou informaes no confiveis disposio, a realizao dessa tarefa ficar
prejudicada); e (b) a da natureza das exigncias da tarefa (do tipo: mais fcil
reconhecer um elefante do que descrev-lo).
Ento, o conhecimento metacognitivo relativo memria sobre tarefas diz
respeito ao que as crianas sabem sobre o que torna algumas tarefas de memria mais
difceis do que outras. (FLAVELL; MILLER; MILLER [1993], 1999, p. 211).
Conhecimento de estratgias: Este se refere aprendizagem de meios eficazes para se
atingir determinados objetivos cognitivos como, por exemplo: Se eu anotar o que o
professor diz, mais fcil ser lembrar este contedo; Ouvir repetidamente a mesma
informao no necessariamente me far compreend-la. Entretanto, necessrio
distinguir, neste ponto, estratgias cognitivas de estratgias metacognitivas. As
primeiras dizem respeito s estratgias que atuam no processo de executar uma tarefa
cognitiva (estratgias para compreender um texto), enquanto as segundas atuam no
sentido de acompanhar cognitivamente o modo como essa tarefa cognitiva est sendo
desenvolvida (questionar-se em meio realizao da tarefa: se se est compreendendo o
texto). O conhecimento metacognitivo relativo memria sobre estratgias diz respeito
ao que as crianas tm de aprender sobre a natureza e o uso de pistas de recuperao de
memria. (FLAVELL; MILLER; MILLER [1993], 1999, p. 212).
5 Metacognio: monitoramento e autorregulao
A metacognio envolve dois processos que se comunicam de forma contnua e,
em geral, so interdependentes: monitoramento e autorregulao.
A distino entre monitoramento e autorregulao est longe de ser clara, na
medida em que tal distino depende dos propsitos que esto em jogo. Tome-se o
autoquestionamento como exemplo. O autoquestionamento pode ser uma estratgia
metacognitiva para avaliar o processo de compreenso de um texto ou como uma

estratgia para obter maior conhecimento ao longo de uma leitura.
Monitorar-se metacognitivamente em uma atividade um processo que permite
ao indivduo observar e refletir sobre seus processos cognitivos, com base em seus
objetivos de compreenso e lembrana. Autorregular-se metacognitivamente em uma
atividade envolve planejar, direcionar o comportamento e tomar decises conscientes ou
no com base nas concluses resultantes do monitoramento metacognitivo. Para Nelson
e Narens (1990), o automonitoramento um processo do tipo bottom-up, enquanto a
autorregulao do tipo top-down. Esses dois processos metacognitivos situam-se em
nveis diferentes mas interagem de variadas formas.
Outras formas de referir-se metacognio so: sistema de controle executivo
ou processo de autorregulao. Tais autores empregam essas expresses como formas
intercambiveis em diferentes abordagens e/ou reas de aplicao. Essa
intercambialidade seria devida ideia de que os processos em que atuam de modo
central so, por exemplo: planejamento de vrias espcies em diferentes reas; soluo
de problemas; (autoavaliao; vrios estgios de aprendizagem (estratgias de
aprendizagem); compreender e desenvolver estilos cognitivos.
H uma distino entre conhecimento metacognitivo e conscincia
metacognitiva oferecida em Flavell (1979) e Flavell, Miller e Miller ([1993], 1999) e j
mencionada quando se definiu metamemria. Enquanto o conhecimento metacognitivo
refere-se ao conhecimento explcito que um indivduo tem sobre suas foras e
fraquezas, a conscincia metacognitiva refere-se aos sentimentos e s experincias que
se tem quando se est envolvido em um processo cognitivo. A conscincia
metacognitiva tambm chamada experincia metacognitiva. Ou seja, ao longo dos
processos de monitoramento e autorregulao, acabam surgindo experincias
metacognitivas do tipo: sentir-se confuso diante da escolha entre alternativas, frustrar-se
ao no encontrar uma resposta, vibrar quando se deslinda um problema, por exemplo.
Nelson e Narens (1990) distinguem monitoramento e controle metacognitivo.
Parece-nos que controle metacognitivo e autorregulao metacognitiva seriam
expresses intercambiveis.
O monitoramento permite ao indivduo observar, refletir ou experienciar seus
prprios processos cognitivos, informando-o sobre o estado de sua cognio
relativamente ao seu objetivo atual. J, o controle metacognitivo refere-se s decises
conscientes ou no conscientes que so tomadas baseadas no output dos processos de
monitoramento. Por exemplo: se o indivduo sente que no entendeu uma passagem de
um texto que est lendo, ele pode decidir rel-la. Portanto, ele usa seus julgamentos para
alterar o comportamento. Os autores afirmam que, existindo processos de controle que
influenciam o comportamento humano e a cognio, pode ser possvel melhorar ou
alterar os processos de controle de forma a melhorar o aprendizado humano. Tome-se a
aprendizagem como exemplo. Para os autores, h, teoricamente, uma estrutura com dois
nveis inter-relacionados: o metanvel e o nvel-do-objeto. O metanvel dinmico e
acompanha o processo de estado para estado, guiado por introspeco. O nvel-doobjeto envolve aes do indivduo e descreve o estado externo da situao. Durante o
monitoramento metacognitivo, o metanvel informado pelo nvel-do-objeto do estado
atual do processo, e, durante o controle metacognitivo, o metanvel modifica o nvel-doobjeto. Assim, ao longo do processo ocorrem julgamentos de tranquilidade (ou
conforto) na aprendizagem (Ease-of-Learning Judgments EOL), julgamentos de
aprendizagem (Judgments of Learning- JOL) julgamentos de sentimentos de saber
(Feeling-of-Knowing Judgments FOK). Esses julgamentos, ligados ao processo de
monitoramento, podem ocorrer antes da reteno, numa fase anterior aprendizagem ou
durante o processo de reteno e aprendizagem).
De qualquer maneira, conforme Maki e McGuire (2002, p. 63), com base em seus
estudos sobre metacognio nos processos de leitura, no h evidncia de que os
estudantes efetivamente utilizem o monitoramento para controlar a aprendizagem a
partir de textos. Portanto, deve-se ter cuidado no momento de avaliar os resultados e
formular generalizaes.
De acordo com Koriat (1998), muitos experimentos demonstram que as pessoas
tendem a superconfiar na corretude de seus conhecimentos, mas que, na verdade,
julgamentos metacognitivos so, em geral, falveis o que ocorre principalmente com
relao validade de nossas prprias memrias.
H ainda muitas dvidas e questes obscuras quanto ao processo de
monitoramento. O fenmeno chamado na ponta da lngua (tip-of-the-tongue ou TOT)
um caso; outro o sentimento de saber (feeling-of-knowing ou FOK), o qual
experienciado quando se busca na memria uma informao que nos solicitada. Esse
sentimento baseia-se muito mais na acessibilidade da informao quo facilmente a
informao chega mente do que em sua preciso.
Esses sentimentos-de-saber (ou conhecer) foram o objeto das primeiras pesquisas
formais em metacognio (com Hart). um fenmeno de acordo com o qual as
pessoas podem predizer a probabilidade de estarem aptas a lembrar uma parte de uma
informao momentaneamente no-recupervel. (NELSON; KRUGLANSKI; JOST, 1998, p.
71).
J a caracterizao de TOT encontra-se em William James (1893, apud KORIAT,
6
1998, p. 17). A situao aquela em que tentamos lembrar um nome esquecido: O
estado de nossa conscincia peculiar. H uma lacuna nesse ponto; mas no uma mera
lacuna. uma lacuna que intensamente ativa. Um tipo de fantasma do nome que est
ali, acenando-nos em uma dada direo. Se nomes errados so propostos, a lacuna atua
no sentido de neg-los, pois no se ajustam. Isto , sabe-se que est l est na ponta da
lngua como um fantasma, mas no conseguimos acess-la.
Na verdade, pesquisas tm indicado que conhecimento e metaconhecimento
podem estar dissociados. Por exemplo, o modelo de Hart (1965 e 1967)7
6
Conforme William James. The principles of psychology. New York: Holt, 1983. v. 1, citado por Koriat (1998).
Conforme J. T. Hart. Memory and feeling-of-knowing experience. Journal of Educational Psychology, n. 56, p.
208-216, 1965; J. T. Hart. Memory and the memory-monitoring process. Journal of Verbal Learning and Verbal
7
[p]ostula a existncia de um mdulo de monitoramento especial que tem

acesso privilegiado a traos de memria e pode detectar a disponibilidade, no
estoque da memria, de um alvo de outro modo inacessvel. Portanto, a
qualquer momento que uma pessoa solicitada a lembrar um alvo, o mdulo
de monitoramento ativado para assegurar que o alvo est presente na
memria antes que a tentativa seja feita para recuper-la. (Apud KORIAT,
1998, p. 19, grifos nossos).
Com isso dever-se-ia pensar que o monitoramento independente da recuperao

em si. A hiptese de um mdulo separado tem um valor funcional: ele pode informar se
o alvo solicitado encontra-se estocado na memria antes de qualquer tentativa de
procur-lo. Ou seja, poupamo-nos do esforo de procurar por algo que no est l.
(KORIAT, 1998, p. 19).
Entretanto, o prprio Koriat defende que no h um mdulo de monitoramento
separado que tenha acesso privilegiado para a informao que j no esteja contida no
output da recuperao. (1998, p. 19-20). Isso significa que o monitoramento no
precede a recuperao, mas segue-se a ela, medida que tentando recuperar algo da
memria que se sabe se esse algo est l ou no.
De acordo com Son e Schwartz (2002, p. 29), h dois tipos de monitoramento:
retrospectivo e prospectivo. O retrospectivo refere-se a julgamentos sobre a corretude
de um alvo j-retido e so muitas vezes chamados simplesmente de julgamentos de
confiana; o prospectivo refere-se a julgamentos de performance sobre um alvo ainda
no apresentado, de modo que a informao monitorada usada para controlar, por
exemplo, quanto uma tarefa exigir do sujeito. Veja-se que, nessa distino,
monitoramento e controle esto conceitualmente conectados. Todavia, nem sempre
possvel, como j se afirmou, ter-se que certo tipo de monitoramento utilizado em
certas formas de controle.
6 Metacognio: sentimentos e crenas
Nelson, Kruglanski e Jost (1998) apresentam uma interessante discusso sobre o
quanto confiamos nos conhecimentos e nas crenas de outras pessoas em nossos
prprios julgamentos. Mesmo diante de conselhos de amigos, familiares, colegas,
terapeutas e outros, muitas vezes decidimos seguir nossos prprios sentimentos sobre o
que apropriado. Mas isso requer que avaliemos criticamente a validade de nossas
prprias crenas. O ponto que julgamentos sobre a confiabilidade de nossos prprios
julgamentos esto entre os diferentes tipos de julgamentos metacognitivos.
Nesse sentido, segundo esses autores, o conceito de metacognio til para
entender as inferncias que so derivadas sobre os estados mentais de outras pessoas,
assim como as inferncias sobre os prprios estados mentais. (p. 70).
Behavior, n. 6, p. 685-691, 1967; e J. T. Hart. Second-try recall, recognition and the memory-monitoring process.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, n. 58, p. 193-197, citados por Koriat (1998).
Para eles h dois tipos importantes de julgamentos metacognitivos sobre estados e

processos mentais: (a) aqueles momentneos, chamados online; e (b) aqueles
duradouros ou culturalmente fundados. Assim, a avaliao do autoconhecimento advm
de qualquer informao especfica que seja percebida como relevante para a tarefa
mo ou para processos gerais pelos quais o conhecimento alcanado. (p. 77).
Essas informaes especficas podem consistir de (a) sentimentos e experincias
subjetivos que so interpretados em termos de noes cognitivas prvias, que podem ser
momentaneamente ativadas na memria de um indivduo, como, por exemplo, de que
certa familiaridade indicaria a validade de uma hiptese; e (b) teorias culturais e
informao baseada em categorias sobre pessoas em certos grupos, que engendram
expectativas sobre performance cognitiva, as quais podem realmente afetar
julgamentos, memrias e perfomances intelectuais.
No podem ser subestimadas, portanto, as teorias que as culturas engendram e que
orientam nossos prprios julgamentos em termos de autoconhecimento, como os
julgamentos que fazemos sobre como os outros pensam. Quantas vezes no ouvimos
que certos grupos de indivduos no podem ser bem-sucedidos em determinadas tarefas
ou que determinadas crenas, atitudes ou modos de agir no sero nunca bemsucedidos. A validade dessas crenas deve ser desafiada porque elas podem representar
esteretipos sociais, generalizaes preconceituosas que, se podem, em alguns casos,
prevenir equvocos, podem, num maior nmero de vezes, embotar a criatividade para
solues inovadoras ou impedir relaes interindividuais extremamente profcuas, em
vrios setores da vida social.
Em outras palavras, diferentes classes de julgamentos cognitivos parecem
indispensveis para o funcionamento social humano. (p. 85). A relevncia de um
conhecimento sempre, em maior ou menor grau, em nvel mais ou menos consciente,
avaliada. Essa avaliao determinada, por exemplo, por motivao, capacidade
cognitiva e crenas culturais. A questo toda resume-se em avaliar quo acuradas so
nossas percepes, crenas e conhecimentos na relao entre as experincias interiores e
experincias sociais. Por causa disso, a metacognio tem sido investigada, cada vez
mais, com base em pesquisas em psicologia social.
Conforme Nelson, Kruglanski e Jost:
possvel distinguir dois diferentes tipos de informao que fornecem a base
para julgamentos metacognitivos: sentimentos ou impresses momentneos e
posturas ou teorias implcitas que so mais duradouras. Os psiclogos
cognitivos em geral tm enfatizado a primeira base para a metacognio e
tendem a desconsiderar as bases mais duradouras do conhecimento
metacognitivo, em parte porque teorias implcitas so muitas vezes ligadas a
normas culturais e crenas que so consideradas como caindo fora do
territrio da psicologia cognitiva. (1998, p. 71).
Em suma: a metacognio depende de afetivos, motivacionais e socioculturais.

No se trata de introspeco pura, mas de uma complexa operao, em que vrios
fatores interaturam em diferentes graus dependendo da atividade que est em jogo.
7 Mecanismos do comportamento inteligente

Segundo Sternberg ([1996], 2000, p. 401), baseado nos estudos de Binet8 na
primeira dcada do sculo XX, o pensamento inteligente julgamento mental
compreende trs elementos distintos: direo, adaptao e crtica. A direo diz
respeito ao saber o que tem de ser feito e como faz-lo. J a adaptao envolve a
formao de um hbito para usar uma estratgia na realizao de uma tarefa,
monitorando-a em sua implementao. Por fim, a crtica uma capacidade para criticar
os prprios pensamentos e as prprias aes. Ou seja, est-se tratando aqui de processos
cognitivos e metacognitivos atuando em conjunto. Para Sternberg, o componente crtica
adquire um valor especial num momento em que os processos metacognitivos passam a
ser considerados um aspecto-chave da inteligncia. (p. 402).
Sternberg chama a ateno para um processo denominado consolidao. O
processo de consolidao tem origem na transferncia de uma informao da memria
temporria de curto prazo para a memria de longo prazo. Um dos mtodos de
promoo deliberada de informao prestar ateno informao com o intuito de
compreend-la; outro mtodo envolve promover conexes ou associaes entre
informao nova e velha, integrando a informao nova aos esquemas j estabelecidos
de informao velha. A consolidao justamente esse processo de integrao. Segundo
o autor, para a preservao ou para o aumento de integridade das memrias durante esse
processo so utilizadas estratgias de metamemria, as quais consistem em refletir
sobre os prprios processos de memria, com o objetivo de melhorar a memria. As
estratgias de metamemria seriam um dos componentes da metacognio, que ele
sinteticamente define como a capacidade para ponderar sobre os prprios processos de
pensamento e meios de melhorar o raciocnio.
Sternberg (1992) refora sua proposta trirquica da inteligncia, apresentada
inicialmente, em 1984 no mbito de uma teoria de processamento de informao
segundo a qual a inteligncia compreende trs aspectos que a relacionam com o mundo
externo da pessoa, com a experincia e com o mundo externo. Segundo essa proposta,
haveria trs mecanismos do comportamento inteligente: (1) metacomponentes, ou
processos executivos, que esto envolvidos em atividades como decidir sobre a
natureza do problema e selecionar a estratgia para a sua soluo (p. 31); (2)
componentes de desempenho, que so processos no executivos que ocorrem na
execuo efetiva de uma estratgia de soluo de problemas; e (3) componentes de
aquisio de conhecimentos, que como a prpria expresso sugere, constitui-se de
processos que so necessrios para a aquisio de conhecimentos.
Tomando-se o primeiro mecanismo, pode-se concluir que a metacognio um
dos componentes da relao da inteligncia com o mundo externo, denominada, pelo
autor, metacomponentes ou processos executivos de nvel superior, cuja utilizao est
8
Conforme BINET, A. The development of intelligence in children. Baltimore: William & Wilkins, 1916; BINET,
A.; SIMON, T. The review of intelligence in children. Baltimore: William & Wilkins, 1916, citados por Sternberg
(1992, 2000), respectivamente.
relacionada ao planejamento e ao monitoramento de resoluo de problemas. A

metacognio necessitaria dos outros dois componentes: componentes de nvel inferior
componentes de aquisio de conhecimento processos utilizados para aprender
como resolver problemas; e componentes de desempenho utilizados para implementar
os comandos dos metacomponentes. Todos eles so interdependentes e podem realizarse sobrepondo-se ou intercalando-se de forma contnua. Sternberg utiliza um exemplo
talvez suficientemente elucidativo, o qual apresentamos de forma esquemtica a seguir:
Tarefa-objetivo:
Escrever um trabalho de concluso
Metacomponentes (metacognio):
(a)
(b)
(c)
(d)
decidir o assunto;
planejar o trabalho;
monitorar a redao;
avaliar se o produto foi bem-sucedido quanto realizao do objetivo.
Componentes de aquisio de conhecimento:

Pesquisar para aprender sobre o assunto.
Componentes de desempenho:
Redao real.
8 Oficina de metacognio: explorando Testes Cloze

Como dissemos anteriormente, a reportabilidade dos processos metacognitivos,
sua expresso verbal, uma das habilidades mais problemticas que necessitam ser
desenvolvidas. Trabalhar com atividades de linguagem pode constituir um caminho
possvel para o desenvolvimento dessas habilidades, as quais podem vir a se consolidar
como conhecimento metacognitivo.
Sem que o aprendiz aprenda a acessar os contedos de suas reflexes e, aps,
express-las, o educador/professor no tem em mos material ou informaes para
conduzir suas atividades pedaggicas. necessrio o exerccio sistemtico da expresso
para que o aprendiz se dedique a explorar os contedos de suas reflexes. A expresso
dessas reflexes tambm colabora para que o aprendiz possa refinar suas formas de
pensar.
O mesmo ocorre, por exemplo, nas psicoterapias, na relao entre o terapeuta e o
paciente. No havendo uma manifestao natural, relativamente espontnea, mesmo que
no fluente, dos contedos psquicos, cabe ao terapeuta o eliciamento dessas
manifestaes. Para tanto, deve agir de forma a conduzir, da melhor forma possvel, o
paciente reflexo, penetrabilidade nesses contedos e auxili-lo em sua
reportabilidade.
Esta oficina oferece um quadro de operaes que pode ser a base para outras
atividades nas mais diversas reas do conhecimento. Para que sejam eficazes, essas
oficinas devem ser realizadas com uma orientao sistemtica. Podem constituir uma
sequncia didtica ou, ainda, servir como guia para experimentos. Nesse ltimo caso,
deve ser elaborado um projeto no qual constem todas as etapas de controle e de registro
necessrias para a avaliao dos resultados.
A oficina organizada da seguinte forma:
(1) Apresentao de informaes sobre o instrumento e/ou sobre o aporte terico
mnimo em que se baseia a proposta de atividade. Essas informaes visam a
orientar o professor tematicamente e devem, preferencialmente, ser lidas ou
estudadas previamente. Essas informaes podem ser objeto de trabalho com
os alunos, dependendo do nvel de formao escolar em que esteja sendo
aplicado, mas no necessariamente na forma como esto apresentadas aqui, j
que esto numa linguagem ajustada formao do educador.
(2) Estabelecimento de objetivos para a tarefa a ser realizada; levantamento das
atividades cognitivas e metacognitivas propiciadas; caracterizao do material
(textos, questionrios, filmes, gravaes em udio, etc.) a ser utilizado.
(3) Instrues sobre como proceder para a realizao da tarefa.
(4) Apresentao da atividade.
Esta oficina, que j foi testada com diferentes grupos, ainda mantm uma feio
idealizada. Cada grupo reage de forma bastante diferenciada em cada caso. A
sensibilidade do orientador de aprendizagem fator fundamental nessas atividades.
Pelas caractersticas do texto, esta oficina pode ser realizada com estudantes desde o
ensino mdio.
A oficina no possui o carter de tcnica ou modelo. Como foi afirmado
anteriormente, trata-se de uma proposta que visa a demonstrar quo sistemtico deve ser
o planejamento de atividades que tm por objetivo o desenvolvimento de metacognio.
Passo Um: Instrumentalizao Terica para o Professor: O Teste Cloze
Para trabalhar nesta oficina, o professor deve ter alguns conhecimentos bsicos
sobre o Teste Cloze.
O Teste Cloze visa verificar a capacidade de previso de ocorrncia de uma
palavra, tendo em vista o contexto em que est inserida. Esse teste teste com lacunas
avalia, portanto, a compreenso verbal, pois, conforme Hunt (1992, p. 55), a
sensibilidade para o contexto que est sendo construdo pela mensagem uma parte
importante da capacidade verbal.
Os resultados desse tipo de teste, conforme Brown (1996), so boas medidas de
proficincia geral em conhecimentos lingusticos. Para ele,
de acordo com os construtos tericos subjacentes a essa afirmao, a
habilidade para fornecer palavras s lacunas requer um nmero de
habilidades que repousam no corao da competncia em uma lngua:
conhecimento de vocabulrio, estrutura gramatical, estrutura de discurso,
habilidades de leitura e estratgias, e uma gramtica de expectativa
[expectancy] internalizada. (1996, p. 262-263).
O autor esclarece que h tipos variados de Teste Cloze:

(1) o mtodo de apagamento fixed-ratio, que estabelece o apagamento de uma
palavra em uma contagem fixa como, por exemplo, a cada seis ou sete
palavras;
(2) o apagamento rational, que uma alternativa ao fixed-ratio, que seleciona as
palavras a serem apagadas de acordo com certos critrios discursivos;
(3) o mtodo scoring, que pode variar desde a exigncia para fornecer uma
palavra exata que foi apagada, at uma palavra aceitvel, que faa sentido no
contexto da passagem em que se inscreve.
Segundo Brown, uma outra forma de teste, mas que tem uma certa inspirao nos
testes Cloze, o mtodo dictation, que consiste na leitura de uma passagem curta pelo
professor. A passagem lida trs vezes. Inicialmente a passagem lida numa
velocidade normal, enquanto os alunos escutam-na. Na segunda leitura, a passagem
partida em frases ou fragmentos suficientemente desafiadoras para os estudantes, e estes
escrevem o que ouviram durante as pausas. Na terceira leitura, os estudantes ouvem a
passagem novamente numa leitura pelo professor, em velocidade normal, e checam os
resultados de sua escrita.
importante observar que o Teste Cloze deve levar em considerao as
experincias socioculturais dos leitores, pois sua competncia de leitura, em avaliao,
reporta-se a um vocabulrio adquirido em condies socioculturalmente determinadas.
O Teste Cloze que apresentado nesta oficina construdo segundo o mtodo
fixed-ratio, em que a quinta palavra da sequncia apagada. O primeiro pargrafo
mantido para fornecer elementos contextuais mnimos para avanar na leitura.
Passo Dois: Estabelecimento de Objetivos para a Tarefa
Este tipo de oficina adequado quando o professor tem em perspectiva um ou
mais dos seguintes objetivos: (a) avaliar a competncia lingustica do aprendiz; (b)
avaliar a compreenso em leitura do aprendiz; (c) avaliar a competncia do aprendiz em
um tipo de texto a narrativa que envolve, nesse caso, a reconstruo dos universos
experienciais das personagens de fico; e (d) estimular o aprendiz para acionar
processos de monitoramento e autorregulao para a escolha de informao semntica
expressa linguisticamente.
Esse tipo de atividade implica o aprendiz em: (a) acionar memria de curto e
longo prazo; (b) ativar conhecimento de padres de estruturao lingustica; (c) explorar
seu repertrio vocabular; (d) construir redes semnticas; (e) monitorar a leitura na
(re)construo do sentido; e (f) monitorar a leitura com processos bottom-up e topdown.
Para um programa de ensino eficaz, importante que o professor realize
atividades anteriores, sem que as questes relativas metacognio sejam topicamente
tratadas. Tendo os resultados dessa primeira fase, o professor pode avaliar,

comparativamente, o sucesso de seus resultados com as oficinas, em que, ento,
implementam-se as atividades que propomos. Fica a critrio do professor avaliar os
resultados qualitativa e/ou quantitativamente, de acordo com o tempo e os recursos de
que dispe. No plano de uma pesquisa-ensino, ter-se-ia, ento, uma pesquisa
longitudinal. O aprendiz tornar-se-ia um agente conhecedor de suas aes reflexivas e
processos de deciso, trabalhando pela sua autonomia, ao mesmo tempo em que o
professor, colaborador nesse processo, avalia seus procedimentos com vistas a futuros
planejamentos de aes. Novamente se est situado no mbito de uma aprendizagem
colaborativa.9
A atividade envolve trabalhar-se com um texto adaptado de John Wilkins,
Mercury: or the secret and swift messenger ([1641], apud ECO, 1993, p. 47-48). O texto
original, traduzido para o portugus, tem a seguinte forma:10
O quanto essa Arte de Escrever pareceu estranha quando da sua Inveno primeira algo
que podemos imaginar pelos Americanos recm-descobertos, que ficaram espantados ao ver
Homens conversarem com Livros, e no conseguiam acreditar que um Papel pudesse falar...
H um Relato excelente a este Propsito, referente a um Escravo ndio; que, ao ser
mandado por seu Senhor com uma Cesta de Figos e uma Carta, comeu durante o Percurso uma
grande Parte de seu Carregamento, entregando o Restante Pessoa a quem se destinava; que,
ao ler a Carta e no encontrando a Quantidade de Figos correspondente ao que se tinha dito,
acusa o Escravo de com-los, dizendo-lhe que a Carta afirmava aquilo contra ele. Mas o ndio
(apesar dessa Prova) negou o Fato com a maior segurana, acusando o Papel de ser uma
Testemunha falsa e mentirosa.
Depois disso, sendo mandado de novo com um Carregamento semelhante e uma Carta
expressando o Nmero exato de Figos que deviam ser entregues, ele, mais uma vez, de acordo
com sua Prtica anterior, devorou uma grande Parte deles durante o Percurso; mas, antes de
comer o primeiro (para evitar as Acusaes que se seguiriam), pegou a Carta e a escondeu sob
uma grande Pedra, assegurando-se de que, se ela no o visse comer os Figos, nunca poderia
acus-lo; mas, sendo agora acusado com mais rigor do que antes, confessou a Falta, admirando
a Divindade do Papel e, para o futuro, promete realmente toda a sua Fidelidade em cada Tarefa.
Antes de ser aplicado o mtodo de apagamento fixed-ratio com o apagamento da

quinta palavra , o texto foi adaptado para a seguinte estrutura (Texto-Base):
Um Senhor solicitou a seu escravo ndio que entregasse uma cesta de figos e uma carta a
uma certa pessoa. Esta, ao receber a cesta e ler a carta, no encontrou a quantidade de figos
exatamente correspondente ao que estava dito e acusou o ndio de com-los, dizendo que a
carta afirmava aquilo contra ele. O ndio, apesar dessa acusao, negou o fato com a maior
segurana, acusando o papel de ser uma testemunha falsa e mentirosa.
Depois disso, sendo mandado de novo com um carregamento igual e uma carta
9
Agradeo Profa. Emlia Maria Peixoto Farias por ter-me alertado para este ponto em especial.
A traduo referida apenas como: Traduo: MF, tendo como revisora de traduo e de texto final Monica
Stahel. Obra original citada por Eco: John Wilkins. Mercury; or the secret and swift messenger. 3. ed. Londres:
Nicholson, 1707, p. 3-4.
10
expressando o nmero exato de figos que deviam ser entregues, ele, novamente, de acordo
com sua ao anterior, devorou grande parte deles durante o percurso, mas, antes de comer o
primeiro, para evitar as acusaes que se seguiriam, pegou a carta e a escondeu sob uma
grande pedra, assegurando-se de que, se ela no o visse comendo os figos, nunca poderia
denunci-lo, mas sendo agora acusado com ainda mais rigor do que antes, confessou a falta,
admirando a estranha divindade do papel e, para o futuro, prometeu realmente toda a sua
fidelidade em cada tarefa.
Texto adaptado de John Wilkins, Mercury: or the secret and swift messenger ([1641], apud
ECO, 1993, p. 47).
O texto A (Primeiro Preenchimento) uma verso do Texto-Base em que

utilizada a preposio sob, mais adequada para o contexto de esconder a carta. J no
texto Texto B (Segundo Preenchimento) utilizada a preposio sobre:
Texto A (PRIMEIRO PREENCHIMENTO)
Um Senhor solicitou a seu escravo ndio que entregasse uma cesta de figos e uma carta a uma
certa pessoa. Esta, ao receber a __________ e ler a carta, __________ encontrou a quantidade
de __________exatamente correspondente ao que __________dito e acusou o __________ de
com-los, dizendo que __________ carta afirmava aquilo contra __________. O ndio, apesar
dessa __________, negou o fato com __________ maior segurana, acusando o __________de
ser uma testemunha falsa e mentirosa.
Depois disso, sendo mandado __________ novo com um carregamento __________ e
uma carta expressando __________ nmero exato de figos __________ deviam ser entregues,
ele, __________, de acordo com sua __________ anterior, devorou grande parte
__________durante o percurso, mas, __________ de comer o primeiro, __________evitar as
acusaes que __________seguiriam, pegou a carta__________ a escondeu sob uma
__________ pedra, assegurando-se de que, __________ ela no o visse__________ os figos,
nunca poderia __________, mas sendo agora acusado __________ ainda mais rigor do
__________ antes, confessou a falta, __________ a estranha divindade do __________ e, para
o futuro, prometeu realmente toda a sua fidelidade em cada tarefa.
ECO, 1993, p. 47).
Texto B (SEGUNDO PREENCHIMENTO)

Um Senhor solicitou a seu escravo ndio que entregasse uma cesta de figos e uma carta a uma
certa pessoa. Esta, ao receber a __________ e ler a carta, __________ encontrou a quantidade
de __________exatamente correspondente ao que __________dito e acusou o __________ de
com-los, dizendo que __________ carta afirmava aquilo contra __________. O ndio, apesar
dessa __________, negou o fato com __________ maior segurana, acusando o __________de
ser uma testemunha falsa e mentirosa.
Depois disso, sendo mandado __________.novo com um carregamento __________ e
uma carta expressando __________ nmero exato de figos __________ deviam ser entregues,
ele, __________, de acordo com sua __________ anterior, devorou grande parte
__________durante o percurso, mas, __________ de comer o primeiro, __________evitar as
acusaes que __________seguiriam, pegou a carta__________ a escondeu sobre uma
__________ pedra, assegurando-se de que, __________ ela no o visse__________ os figos,

nunca poderia __________, mas sendo agora acusado __________ ainda mais rigor do
__________ antes, confessou a falta, __________ a estranha divindade do __________ e, para
o futuro, prometeu realmente toda a sua fidelidade em cada tarefa.
ECO, 1993, p. 47).
Esta alterao (sob para sobre) realizada como uma forma de introduzir um
elemento cujo reconhecimento exige um processo bottom-up de processamento na
segunda leitura. Em geral, na segunda leitura, o aumento da previsibilidade dos
elementos levaria a um menor nmero de movimentos sacdicos regressivos entre
palavras e/ou seus componentes morfolgicos, ou seja, neste trecho, em especial, em
geral esperado que o leitor no execute um parsing do sintagma inteiro.11 De qualquer
modo, esse elemento introduzido para propiciar uma atividade de monitoramento
bottom-up de fcil reportabilidade.
Observao: Os textos so sempre digitados em espao duplo ou acima, para que
o aluno tenha espao para as suas anotaes ao longo da leitura.
Passo Trs: Instrues a serem dadas pelo professor ao aprendiz
Nesta atividade, atravs do Teste Cloze, o objetivo no o de preencher as
lacunas de modo que as escolhas sejam idnticas ou mais prximas verso original.
O objetivo avaliar as melhores escolhas para a construo do sentido global do texto.
Entretanto, a atividade exige o julgamento e a tomada de deciso sobre quais so
os preenchimentos mais adequados para a construo do sentido, de forma a manter a
coerncia do texto e, naturalmente, sua adequao sinttica.
O aspecto mais importante dessa atividade que a ateno dirigida,
inicialmente, para uma atividade cognitiva, avanando para atividades metacognitivas a
partir do momento em que necessrio avaliar as escolhas feitas, gerenciando o
processo de escolha. Entretanto, tais atividades podem mesclar-se e tornarem-se,
processualmente, indistinguveis, dependendo da maturidade da competncia de leitura.
Como se ver nas instrues, o no apagamento das escolhas anteriormente feitas
e presentes nas lacunas serve como um protocolo, um registro do processo de
escolha.
No processo de monitoramento da leitura/compreenso do texto, um movimento
de interpretao exigido: o deslocamento dos esquemas de compreenso do leitor para
os esquemas de compreenso do universo mtico do ndio, o qual, enquanto personagem
da histria narrada, no domina a escrita como sistema de representao da fala e no
compreende, por conseguinte, o papel como suporte para a manifestao desse
11
Para uma leitura sobre esse tema, veja-se Maia, Lemle e Frana (2007).
sistema de representao. Por isso, o ndio interpreta o papel como um ser animado,
uma divindade, j que reconhece que, factualmente, um papel no pode falar.
Esse o ponto central do processo de compreenso e de monitoramento da leitura.
No havendo reformulaes, o aprendiz est julgando que seu monitoramento est
adequado. As eventuais reformulaes demonstraram que h uma interao entre
monitoramento e autorregulao: avaliao do julgamento de pertinncia anterior e a
tomada de deciso de reformular seu julgamento.
Um outro aspecto a diferena j mencionada entre os Textos A e B relativa
utilizao das preposies sob e sobre. Novamente, a ideia introduzir um elemento
que possa demonstrar se o aprendiz est realizando, em dado trecho, uma leitura do tipo
bottom-up, de parsing pleno, ou, ento, top-down, ou seja, orienta-se por uma viso
geral j mapeada, pois conhece o contedo do texto, e sua leitura passa a ser mais
antecipatria, levando-o a saltos atravs das unidades do texto pelo menos nessa
passagem da verso B. Nos textos apresentados aos alunos, sob e sobre no devem
ter o realce que aqui se introduz (o negrito).
Alguns aprendizes podem perceber essa alterao da preposio e, no processo de
discusso grupal, tematiz-la. Caso isso no acontea, essa ocorrncia deve ser
levantada e discutida, no para apontar um erro de leitura, mas para algo que
constitutivo do processo de leitura que ultrapassou a decifrao. Os movimentos
bottom-up e top-down so ambos necessrios no processo de construo do texto, mas
quanto menos informativo um texto para o aprendiz, quanto mais previsvel seu
contedo, mais saltos so esperados ao longo do processo de leitura, mais
antecipatria ela .
Entretanto, atravs dessa alterao, podem ser discutidos, tambm, a natureza da
ateno e o modo como ela se torna seletiva quando se tem uma tarefa-problema em que
so focados objetivos mais globais. A ateno dirigida para detalhes pode-se advertir
em diferentes textos adquire maior importncia e podem promover dificuldades no
processo de interpretao.
Apresenta-se abaixo a sequncia de aes para a conduo da oficina. Desde
nossas primeiras experincias-teste com essa oficina com alunos de graduao em
Licenciatura Plena em Letras ou com alunos da disciplina de Lingustica do Texto em
nvel de Especializao, trs horas-aula foram suficientes, mantendo-se um intervalo de
at 20 minutos entre as etapas 7 e 8. Essa sequncia de aes testada sempre que uma
oficina realizada. O professor pode manter um breve relatrio sobre o que foi possvel
realizar em cada ocorrncia da oficina, com diferentes grupos de aprendizes.
(1) Solicitar aos alunos uma leitura inspecional do Texto A, fixando um tempo
mximo. Aps essa leitura, o aluno deve manter a folha em que se
encontra o texto virada para baixo e aguardar at que o ltimo colega
finalize a leitura.
(2) Informar o tempo para a atividade com o Texto A.
(3) Dar as seguintes instrues aos alunos, preferencialmente com apoio de
texto impresso, para a conduo do teste:
(1) Preencha as lacunas com uma nica palavra. Palavras com pronomes
oblquos tonos pospostos (por exemplo: diz-la) contam como uma nica
palavra.
(2) Preencha as lacunas linearmente, conforme for sendo feita a segunda
leitura. Caso uma palavra ou trecho demande mais de uma leitura, assinale
a passagem por esta palavra ou trecho com um trao horizontal sobre eles.
Exemplo:
__________
_______________
Palavras com pronomes oblquos tonos pospostos (por exemplo: dizla) contam como uma nica palavra.
Nesse caso, verifica-se que o leitor releu tonos pospostos duas vezes e
pospostos trs vezes.
(4) Aps ter preenchido todas as lacunas, reavalie as escolhas feitas
anteriormente.
(5) Se houver alteraes, no apague a escolha anterior, apenas coloque a
nova palavra acima da anterior, sejam quantas forem as alteraes.
(4) Finda essa etapa, o Texto A deve permanecer com o aprendiz, mas sem a
possibilidade de consulta.
(5) Entregar o Texto B e estabelecer o tempo mximo para essa atividade.
(6) Essa verso (Texto B) ser preenchida novamente, sendo o aluno instrudo
a lembrar da primeira experincia de leitura e redobrar a ateno. No caso
de observar algum elemento dissonante, este deve ser sublinhado.
(7) Aps passar por essas duas atividades com os Textos A e B, o aprendiz
instrudo a relatar, por escrito, sucintamente, o processo de construo do
sentido dos textos, levando em considerao: (a) suas dificuldades tanto de
leitura, quanto de realizao do teste em si; (b) comentar algumas das
escolhas mais problemticas, justificando-as; (c) identificar elementos do
texto que possam parecer-lhe dissonantes ou diferentes da primeira verso.
O aprendiz pode consultar ambas as verses, mas no pode promover
alteraes. Caso desperte o interesse de alterar escolhas, deve apresent-las
no relato. Esse relato pode ser na forma de uma lista ou de um texto, num
nvel mais formal de estruturao dependendo do tempo disponvel para a
atividade.
(8) Somente neste ponto possvel realizar um intervalo. Esse intervalo,
dependendo da situao de ensino, pode ser de vrios dias. opo do
professor recolher o material trabalhado ou deix-lo com os alunos at a
retomada das atividades. De qualquer modo, havendo um intervalo, na
retomada das atividades ser necessria uma reviso de todo o processo
vivenciado na etapa anterior. Em seguida, entregue uma cpia do TextoBase, bem como os Textos A e B por eles preenchidos, para que analisem,
comparem as escolhas e completem seu relato.
(9) -lhes entregue a verso do texto completa para que cada aluno analise e
compare as escolhas feitas, completando seu relato. De qualquer modo,
aps esse processo, em que no h interao entre os aprendizes e o

professor ou entre aprendizes-aprendizes, os relatos devem ser
comentados num processo de socializao e discusso.
(10) A discusso deve focar-se nos processos de decises tomadas pelos
aprendizes, tratando-se, principalmente, da demanda de deslocamento de
ponto de vista exigido para que o papel fosse entendido como uma
entidade anmica nos termos da viso de mundo do ndio. Adicionalmente,
as decises relativas ao preenchimento da lacuna em sob uma ______
pedra ou sobre uma______ pedra enfatizam a relao de visibilidade do
papel: se sob a pedra, a pedra no precisaria ser necessariamente grande;
se sobre a pedra, a pedra precisaria ser grande (no sentido de ser alta) para
que o papel, sobre ela, no pudesse ver o ndio comendo os figos. As
demais decises so relativas a questes de coerncia referencial, de
coeso lexical, de estruturao sinttica, etc., a serem exploradas de acordo
com os interesses do professor, mas no com o intuito de encontrar
erros, mas de avaliar as motivaes cognitivas e metacognitivas para as
decises tomadas e/ou reformuladas pelos prprios alunos.
9 Concluso: a metacognio como competncia transversal
Vrios tipos de julgamentos (EOL, JOL, FOK), alm do fenmeno TOT, esto
presentes ao longo de todo o procedimento com Teste Cloze. Apenas a partir dos relatos
apresentados pelos aprendizes seria possvel analisar quais julgamentos, por hiptese,
poderiam ter surgidos, em diferentes momentos da atividade. Deve ficar claro que o
aprendiz, quando julga seu desempenho, est formulando hipteses com graus variados
de confiana. Desse modo, a avaliao feita pelo professor constitui-se de hipteses
baseadas em hipteses que surgem do output (reportado) oferecido pelo aprendiz.
Nossa proposta, mais de carter ilustrativo, visa oferecer um caminho para o
desenvolvimento conjunto de habilidades cognitivas e metacognitivas, com nfase no
desenvolvimento do conhecimento metacognitivo.
De acordo com Rey ([1996], 2002), toda competncia adquirida no contexto de
um contedo, e este a acompanha quando usada. Apesar disso, o autor, como cientista
da educao, discute a possibilidade de uma competncia transversal, aquele tipo de
competncia que pudesse atravessar os limites de uma rea especfica de aprendizagem.
A ideia que atravs de uma competncia transversal se pudesse resolver o problema da
transferncia na aprendizagem.
O autor afirma que, no momento em que um professor espera que o aprendiz
transfira o que aprendeu para uma nova situao, esse professor deve ter detectado
elementos comuns homologias entre tais situaes. Essa homologia, entretanto,
observada por ele que bem conhece os objetos, as estruturas, os processos (lgicos,
analgicos, etc.), problemas que ligam as duas situaes. O aprendiz, ao contrrio, no
percebe essa homologia; de toda maneira, se vier a perceb-la, isso s acontecer a
posteriori, ou seja, depois que houver assimilado, separadamente, as duas competncias
que apresentam a mesma estrutura. (p. 169).
O que o autor quer dizer que a homologia s se tornar ativa quando for
detectada e tornada consciente, passando a gerar um efeito de sentido. Duas situaes
com homologias potenciais no necessariamente sero percebidas da mesma maneira
por sujeitos movidos por projetos ou interesses diferentes. Rey esclarece, com relao
ao aprendiz, que
preciso que diferentes indicaes ou incitaes o levem a tomar conscincia
do isomorfismo entre os problemas. Portanto, no a identidade de estrutura
que se imporia para o sujeito e que, por sua vez, deslancharia na utilizao de
um procedimento, tal como aconteceria com um estmulo. O sujeito que (sic)
poder, segundo as circunstncias, prestar ou no ateno a essa
particularidade dos objetos ideais que se lhe apresentam. O fato de ele tomar
conscincia que ser decisivo, e no a identidade de estrutura em si. (2002,
p. 170).
Conforme Rey, a metacognio a tomada de conscincia de sua prpria

abordagem (do aprendiz) que tornar possvel a transferncia de competncias entre
situaes. A questo que se coloca para a transferncia como o sujeito pode dar-se
conta da adequao de uma competncia a um conjunto de novas situaes.
A tese de Rey a de que so as intenes que determinam tanto os aspectos a
serem levados em considerao, como tambm os prprios limites da situao, de tal
modo que cada inteno ir constituir sua situao. (p. 174).
Inteno, para o autor, consiste na escolha do significado que o sujeito d ao que
est sua frente. (p. 222). Ao se observarem os sentidos atribudos pelos aprendizes s
atividades, compreendem-se tanto o que dizem como o que fazem, e percebem-se seus
erros, desinteresses, suas resistncias, recusas no como aberraes ou carncias, mas
sim como maneiras de conceder sentido situao. (p. 222).
O papel da metacognio, nesta abordagem voltada para o desempenho
escolar/acadmico, pode ser ampliado para vrias outras situaes de aprendizagem da
vida cotidiana, j que seria a metacognio o motor de transferncias, pelo rompimento
com automatismos psicolgicos e/ou cognitivos.
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11
COGNIO E DISCURSO:
memria e aprendizagem de mes diante do filho doente
Sandra Maia-Vasconcelos (UFC)
Elle est dans ma voix, la criarde!
Cest tout mon sang, ce poison noir!
Je suis le sinistre miroir
O la mgre se regarde!
Baudelaire
1 Introduo
Tradicionalmente, o conceito de me indica algum que traz na memria o
passado de seus filhos: cada evento, o primeiro pontap, ainda no ventre, cada queda,
cada ferimento, cada sorriso, todos os segredos que a infncia pde fazer emergir, os
sonhos, os desejos, como se ela pudesse senti-los pessoalmente. O mesmo ocorre na
dor, na alegria, na sade, na doena. Ser a maternidade verdadeiramente essa
representao identificante? Esse conhecimento a longo prazo e pleno? Seria o soimme de Ricoeur (1990)? Um outro que ressente por si mesmo?
A partir da relao une-dupla antinmica da gravidez, quando me e filho se
confundem, quando um o outro e no outro, me que inicia um processo de
separao, quando deixa seu filho em casa para ir ao trabalho, este estudo visualiza a
me que retorna junto ao filho, quando ele est prximo da morte ou em situao grave
de uma doena crnica. Em geral, a primeira atitude da me abandonar o trabalho, o
emprego; ela deixa sua profisso para cuidar do filho doente. A me que agora recebe o
pai da criana apenas como visita nas enfermarias. Essas mes fazem o conjunto de
sujeitos participantes desse estudo, junto a quem foi aplicada a tcnica de grupo focal,
com o objetivo de desvendar que aprendizagens acontecem e como acontecem durante
essa nova experincia de sofrimento.
2 Relao parental e paradoxos
Tomamos, neste estudo, as noes de relao de Charlot (1997), das relaes com
os saberes, segundo as quais a pessoa a quem nos dirigimos, neste estudo as mes, est
inserida numa relao plena de sentimentos, de afeio e de cumplicidade com seu filho
enfermo. Valorizando seu cotidiano, este estudo se engajou fortemente em suas
memrias, suas histrias e suas aprendizagens. A presena da doena nas conversas
provocava espontaneamente reflexes sobre sua histria de vida. Ligadas ao testemunho
das mes, surgem as aprendizagens diversas que o momento representa; uma aquisio
de um novo lxico e de novas noes, vivenciadas a partir do novo cotidiano.
Filsofo do eu, Descartes se expe em evidncia de sua histria com a inteno
de chegar a um conhecimento que passe alm da intencionalidade das vivncias e se
firme no conhecimento da segurana, o que Marton (2004) denominou autobiografia

intelectual. Para Reitman (1970), toda forma de representao da memria se constitui
num exerccio triplo, que abrange 1) o uso de evidncias introspectivas como guia; 2)
uso da reencenao interna construtiva, para a representao verbal e 3) uso de um
sistema de reaes operacionais complexas que exige um sistema geral de estratgia. O
autor questiona se qualquer processo unitrio de busca, com um nico conjunto de
caractersticas e de relaes input-output, seria suficiente e capaz de abranger todo o
processo de recordar. Eysenck e Keane (1994) afirmam que existem dois tipos de
memria: a de recordao e a de reconhecimento. Os autores argumentam que a
relevncia do que se aprende o fator determinante para a reteno da memria. Se
considerarmos essa explicao plausvel, aceitvel intuir que podem ser encontradas
evidncias de uma mediao no contato mdico-me. Engelman (2004) defende que a
sensibilidade a faculdade das intuies. Mas para o conhecimento e a formao de
conceitos, necessrio o entendimento de onde provm os conceitos que so, tambm,
puros ou empricos. Para a autora,
a verdade dos juzos que no consistem em meras elucidaes conceituais s
possvel a partir da unio do sensvel e do intelectual, ou seja, faz-se
necessrio acrescentar intuies a conceitos. As duas formas puras da intuio
sensvel, espao e tempo, so inerentes ao homem; portanto, a priori. J a
matria objeto da sensao, da intuio emprica conhecida a posteriori.
Para dar conta dessa intuio, ao descrever e/ou explicar detalhes sobre a doena
do filho, a me parece basear-se tanto em modelos de compreenso fundamentados
exclusivamente na decodificao, como tambm em modelos baseados exclusivamente
em inferncias. Esses dois modelos de memria se configuram complexamente na
relao, no reconhecimento e na intuio. Ao mesmo tempo em que est imbuda de
sentimento de proteo, a me fora seu intelecto para essa nova maneira de ver seu
filho. Engelman (2004) argumenta que a distino entre intuio e conceito reside no
fato de que a intuio se fundamenta na dicotomia imediatez-singularidade e o conceito
em mediatez-universalidade. Conforme Kant (1996), construir um conceito significa
apresentar a priori a intuio que lhe corresponde.
Para Nelson (1998), a base da aprendizagem da criana sua prpria experincia
de mundo. Pela experincia a criana, e aqui por extenso o adulto, constri
representaes a partir de princpios implcitos ao sistema cognitivo humano. A autora
traz tona a tese de que a criana d relevncia aos fatos dos quais ela participou, sejam
experincias positivas, sejam negativas. Para a autora, o estado de conhecimento da
criana depende inexoravelmente de suas experincias anteriores. Nelson argumenta
que existem representaes de modelos mentais REMs que se organizam, no
decorrer do desenvolvimento biolgico da criana, como um construto de um modelo de
mundo. Consideramos, por essa perspectiva, que os modelos criados pela criana, neste
estudo adaptado ao adulto, definiro sua postura diante de novas aquisies, num
processo de especificao
generalizao e em sentido inverso generalizao
especificao.
A Teoria da Relevncia de Sperber e Wilson (1986, 1995) atende a essa
prerrogativa ao assegurar que, a fim de que haja real compreenso de um enunciado, a
estrutura lingustica enriquecida por mecanismos pragmticos que ativam suposies
estocadas na memria do sujeito e que, nessa ao, permitem resultar suposies
implicadas, muitas delas emergentes na estrutura lingustica do falante/ouvinte. Assim,
a estrutura lingustica das comunicaes mdicas apenas subdeterminam o que
comunicado, e o argumento cognitivo essencial para a interpretao das informaes
dadas pelo servio de sade a que se submetem me e filho.
redundante confirmar que todo enunciado promove expectativas em relao a
sua relevncia. No momento em que o falante enuncia, os ouvintes formulam uma
expectativa de que aquela fala tenha uma significao marcante, que estabelea imagens
j pr-configuradas pela expectativa do auditrio, e no sejam apenas sons desprovidos
de sentido. Os ouvintes constroem expectativas precisas e previsveis. Essa capacidade
de previso de compreenso por parte do ouvinte o que permite o funcionamento da
comunicao. O enunciador ou falante a princpio j conta com as expectativas do seu
pblico ouvinte para se fazer compreender. Na mesma intensidade, todo enunciado pode
apresentar vrias possibilidades de interpretaes, de acordo com o grupo a quem se
dirige o locutor, sua intencionalidade na elocuo e o seu interesse pelo tema. Nem
sempre o locutor atinge seus objetivos, pois nem sempre essas interpretaes so
acessveis aos seus ouvintes, o que leva a mensagem muitas vezes a ficar truncada entre
o que o falante pretendia dizer e o que o ouvinte pde compreender.
Aristteles defende, em A Metafsica, que da natureza humana o desejo de
conhecer. Neste estudo, tendemos a acreditar que a relevncia foi o fator determinante
das aquisies lexicais feitas e elaboradas pelas mes durante o perodo de tratamento
contra o cncer em seus filhos, j que a dor da perda iminente e a vivncia das dores do
filho fazem com que essa mulher-me tenda a buscar formas de salvar seu filho do
perigo. No foi feito um grupo controle, a fim de saber se aps o final do tratamento,
seja por morte ou por cura, essas mes guardavam esse conhecimento de forma
atualizada. Apenas foi feita uma entrevista com uma das mes, seis anos aps a morte
de sua filha, situao na qual se confirmou a reencenao prevista por Eysenck e Keane
(1994). Segundo esses autores, a reencenao uma estratgia de ativao da memria,
como se o acontecimento estivesse sendo vivido naquele momento em que se narra o
fato, pouco importando o tempo que separa a narrao do evento. Para Marton (2004), a
lembrana um trabalho de ressignificao e consequente atribuio de sentido a uma
existncia. Citando Rousseau, Marton (2004) lembra que a autobiografia no tenta
imitar o j visto ou o j feito, apenas mostrar as diferenas existentes entre os homens.
Na obra As Confisses, Rousseau pe-se como algum que se d a conhecer, revela os
estados de alma do filsofo, evidencia o sentimento de existncia, apontando que a
experincia tem alcance ontolgico. A criao do eu dentro da memria permeia as
noes significativas do que Nietzsche, citado por Milon et al. (2006), chamou de palco,
no de sujeito. O sujeito que vive uma histria no o sujeito que a conta, mas o
cenrio cognitivo do sujeito que verbaliza essa histria com a qual ele entra em relao.
Contrariamente ao que Marton (2004) prope como distanciamento do adulto em
relao criana, a relao entrevista no quadro hospitalar constituda de um misto de
angstia e de submisso das mes. Essa submisso se aproxima mesmo da doena, em
que a vtima e o algoz esto na mesma pessoa, esse filho e esse corpo que se desfaz. O
testemunho dessas mulheres assduas ao lado do filho doente um discurso patolgico,
no sentido duplo da palavra, ao mesmo tempo de dor e amor. Juntam-se a esses fatores o
paradoxo das lacunas, o esquecimento de fatos e a aprendizagem de novas estruturas,
como se elas estivessem em uma vaga infinita de ternura e aniquilamento.
As lacunas percebidas em seus testemunhos esto possivelmente ligadas ao que
Anna Freud (1968) chamou de desarmonia. Cyrulnik (1999) nos afirma que quando o
dito no fcil, o para-dito se expressa, mas com frequncia as testemunhas fecham os
olhos e tapam os ouvidos. Tomando esse vis, podemos compreender a afirmao do
autor, de acordo com a maneira como se veem as mes, em que elas no reconhecem,
salvo instintivamente, as aprendizagens adquiridas ao longo do tratamento. uma nova
histria inserida na histria anterior que se estabelece; o que significa, provavelmente,
fechar os olhos, dizer sem ter conhecido a priori as palavras, sem reconhecer os ditos,
haja vista que o inexprimvel, segundo o autor, sombreia a conscincia da
aprendizagem.
O grande paradoxo da questo se funda sobre a necessidade de apreender a rotina
do tratamento e, em consequncia, tentar dissimular um conhecimento sobre o assunto,
fechar os olhos mais uma vez, como quem revela no querer saber sobre a realidade,
esquecer a gravidade do problema e ao mesmo tempo dominar os fatos. A implicao se
pe no universo do insu, no pensar para tentar fazer desaparecer o que se sabe j.
Quanto mais vivncia essa me acumula da rotina do filho, mais ela conhece sobre a
doena, muitas vezes refletindo no conhecimento sobre a agressividade da doena.
Paradoxalmente, elas vivem o desafio de ter de saber e no querer saber, como se no
houvesse nada a saber. E, no entanto, elas aprendem muito sobre a nova condio do
filho, sobre a doena propriamente dita e sobre o tratamento oferecido. Aqui retomamos
a tese de Nelson sobre a aquisio pela experincia. A me em processo de sofrimento e
dor vai buscar, no conhecimento sobre a doena, uma fora sobre-humana; talvez essa
a razo para que essa me no consiga facilmente abstrair o conhecimento que detm,
pela representao que a doena impera sobre seu cotidiano. Muitas de suas respostas
so um misto de generalizaes e especificidades, que pode significar o no
reconhecimento do saber adquirido.
Um hospital no um lugar desprovido de significaes. Nenhum lugar vazio de
sentido. Cada lugar apresenta uma representao especial, segundo os eventos que o
englobam. O ambiente hospitalar comporta notadamente uma representao
suplementar de tristeza. A pessoa se dirige ao hospital para se tratar, o que deduz a
priori uma doena presente. No caso especfico do cncer, pudemos ver em estudo
anterior (MAIA-VASCONCELOS, 2001) quanto o conhecimento prvio sobre a doena cria
uma noo de hierarquia entre as mes, o que torna ainda mais pesado o fardo a levar. O
estigma do cncer muito forte e muito negativo. Esse conhecimento de mundo sobre o
cncer transforma a histria dessa me numa histria de lamentos por tempo
indeterminado. Estar em um hospital promove a inevitvel impresso de finitude, de
fragilidade humana, sensaes negativas que vm como o reverso da vida.
Mergulhada nesse universo de informaes novas sobre medicaes, tratamentos,
exames especficos, e submetida muitas vezes ignorncia da realidade na qual est
inserida por tempo indeterminado, a me se cala e aceita. Durante o grupo focal, a me
de um adolescente de onze anos atingido por um cncer sseo disse claramente: Tenho
perguntas sem respostas, coisas que eu no entendo! Por que o meu filho? O que fiz de
mal a Deus? O que posso fazer por ele?
Essa me se revolta pela doena, luta contra os efeitos da enfermidade sem
compreender-lhe as causas. Compreendemos que a revolta se constitui por saber sobre a
doena, o estigma, o conhecimento prvio, a sentena de morte anunciada. Expresses
como eu no sei por que as pessoas adoecem so constantes nas conversas. A me no
sabe e, sobretudo, no compreende. Os verbos fusionam as palavras: saber e
compreender no so conceitos iguais, embora sejam prximos. A me no procura um
conceito a aprender, mas uma explicao sobre o fato, uma razo de ser. Assim, ela
oscila entre o conhecimento, o reconhecimento e o confronto com a doena. O
reconhecimento se d pela inexorabilidade do fato: a doena est instalada e ser
preciso aprender a conviver com ela at o fim, seja ele qual for.
A figura da me, desde sempre, foi tomada como uma venerao em que se unem
permisses e interdies dspares. Uma me atenta, presente, observadora, pode se
tornar uma me que espiona os atos. Proteo e opresso se confundem. Em geral, a
me o seio de toda problemtica existencial, numa viso freudiana, permissiva
segundo os arqutipos junguianos.
Originria da vida, portadora do corpo de seu filho, parasita romntico de quem
ela a nutricionista primeira, ela o sujeito-centro deste estudo em que trata-se sobre
seu testemunho utrico1 da doena e da perda de um filho e de lies que ela se
inculca sem mesmo se dar conta. Uma relao em que foi possvel entrever se
manifestar uma sorte de gravidez s avessas, em que o filho em sofrimento retornaria ao
tero pela fragilidade causada pelo cncer, sobretudo quando este filho est morrendo.
A imagem dessa regresso ao tero simboliza o cuidado, o engajamento sem medidas
pelo amor, um devotamento imensurvel, um retorno ao passado, logo que essa me
sentia poder defender seu filho de todo mal, e a crueza de ver que a realidade se impe
de forma dura e sem piedade.
1
Algumas mes costumavam dizer sentir dores no tero quando o filho estava muito mal. Essa foi a razo para o
neologismo.
Em contrapartida, diante do filho moribundo, no raro ver a me pedir a Deus

que o leve logo, que acabe com aquele sofrimento. Solicitar a morte do filho um
desejo que aparece em seu discurso e que pode tocar a pulso de morte freudiana, mas
ao mesmo tempo um paradoxo do medo do desconhecido. So esses conhecimentos
emergentes que permitem compreender e interpretar, pelo menos superficialmente, a
justificativa dessas mes em sofrimento e em autossuperao. Une-se a isso o fato de
com frequncia elas afirmarem no saber o que fazer pelo filho, ou, ainda, dizerem que
nada podem fazer. Entre o nada poder fazer e o no saber o que fazer, surgem
conhecimentos adquiridos durante todo o processo.
O que sempre est presente nos discursos das mes a demonstrao da perda,
esta diviso do corpo do filho que lhe sai do controle, reacendendo o desejo da gravidez
s avessas j tratada aqui. Isso fica claro em algumas declaraes das mes. Sua fala
toma o vis do plural rapidamente. O ele relativo ao filho torna-se um ns
absolutamente engajado de foras de participao no tratamento, como no depoimento
Quando a leucopenia atacava, ns corramos para o hospital e soframos o que
tnhamos de sofrer.
Os discursos no so mais separados dos de seu filho. Cada vez mais a intimidade
do cuidado a aproxima desse filho promovendo uma identidade corprea que reencena a
gravidez. Essas informaes s so possveis de se compreender, graas ao arcabouo
cultural que nos indica o papel social da maternidade. Ento, quando uma me afirma
no poder fazer nada por seu filho doente, o sofrimento que se percebe resultante do
conhecimento cultural de me. Em outras palavras, existe claramente a sensao de
nada poder fazer pelo filho nesse momento difcil. Nada poder fazer pelo filho doente
uma manifestao verbal de desespero. Esse nada muitas vezes enunciado toma uma
concepo ambgua. Nesse contexto, todas as palavras e expresses que surgem em
nossas conversas so carregadas de significados, pelo sentimento, pela dor, pela
incerteza da realidade. Essas construes implicam sentidos e crenas diversas. Percebese na palavra NADA, to repetida, to recorrente, um termo que espera um significado.
E em seguida o silncio se torna o recuo diante da verdade.
A questo que emerge toca as crenas e toda a simbologia da situao. Quando
enuncia que nada pode fazer pelo filho, essa me pe em evidncia uma negativa do
nada que pode ser lido como eu posso fazer alguma coisa, mas no sei o qu. Dessa
forma, entendemos que nada alguma coisa, mas alguma coisa desconhecida, o que no
se sabe, que passa alm do entendimento, formando um vazio pessoal que ganha grande
espao na linguagem agora utilizada. Mesmo quando a relao estreita no mais existe,
a relao primeira est presente, marcada pela gravidez, pelo nascimento, pela
maternidade inevitvel de uma me. por esta razo que esse alguma coisa se abre
sobre as maneiras de aprender dessas mes feridas, dilaceradas pela doena do filho,
pelo medo da perda.
Elas sabem sobre a doena do filho, s vezes sem o saber, sem terem aprendido
conscientemente; elas conhecem sem nunca terem visto de maneira formal, mas no
reconhecem esse saber sem a estrutura de uma formao escolar, e sem compreender o
quanto aprendem sobre a doena, negligenciam o conhecimento adquirido nesse
percurso de dor. Esse quase desprezo pelo conhecimento adquirido parece ser o
reconhecimento claro de impotncia humana dessas mulheres diante do cncer do filho.
A incapacidade compreendida nesse eu no sei, dissimulada no eu no posso fazer
nada, contraditoriamente impe a coragem de se colocar junto fatalidade da doena,
de explorar todas as suas possibilidades de aprender sobre, de confrontar as dificuldades
um pouco mais informadas sobre a real situao de seu filho enfermo.
As aquisies dessa me durante o perodo da doena de seu filho no so
aquisies de conceitos, dentro das cincias mdicas ou afins, mas e, sobretudo, novos
termos, um novo registro vocabular e semntico de que ela se nutre para se assegurar da
situao, sua resilincia cultural. No importam tanto os conceitos de sade e doena,
os conceitos de neoplasia, puno ou quimioterapia. Elas entendem pela prtica
rapidamente que algo no vai bem com seu filho, e que ele necessita cumprir a partir de
agora uma rotina. Todavia, ela aprende os termos, memoriza procedimentos e d um
novo significado ao termo cuidado. Longe de toda formao especfica, na maior
parte dos casos essas mulheres retomam o interesse de aprender aquilo que elas
acreditavam haver deixado nos bancos da escola.
Diante das implicaes e complicaes da enfermidade do filho, o que se v surgir
um novo sistema lexical nessa mulher, esse sistema retoma noes frequentemente
antigas e muitas vezes esquecidas de aprendizagem. Elas se munem do que Desroches
(1991) chamou empreendimento da aprendizagem. A me investe toda sua capacidade
de ateno e de memria no tratamento do filho doente. Tudo o que ela aprende a
respeito da doena do filho no considerado por ela como aprendizagem, mas, antes,
como um fator de proteo. E nem podemos afirmar que elas aprendem palavra a
palavra o que dizem os mdicos ou a Medicina, pois sempre a essncia das frases que
nos fica na memria. Para Eysenck e Keane (1994, p. 285), ocorre extremamente
pouca reteno da estrutura gramatical ou da sintaxe, o que nos permite compreender
que o conhecimento adquirido por essas mes profundamente o conhecimento do
significado da doena. O isolamento ao qual so submetidos me e filho enfermo
promove uma espcie de orfandade social, que s apresenta sada no desenvolvimento
de habilidades que auxiliaro o tratamento.
Cyrulnik (1999) afirma que qualquer forma de exlio uma espcie de orfandade,
pois ningum se exila por opo. Cada vez um trauma imposto. E a doena um
afastamento do mundo, um lugar onde os sadios no vivem, salvo em situao de
acompanhamento. Compreender que seu filho adolescente passe da situao social da
escola situao de silncio e isolamento uma tarefa bem dolorosa e promotora de
inmeras aprendizagens. uma mudana de comportamento que se opera pela transio
de conceitos entre viver, estar vivo e permanecer vivo.
A me de criana enferma, com o conhecimento sobre a doena do filho, mantm
uma relao de salvaguarda. Movida por uma emoo que se justifica por si s, essa
me se pe entre o filho e a doena, polarizando a relao, e investe num mundo que ,

para ela, um espao de significaes. A esse respeito, Charlot (1997, p. 62) defende que
a relao com o conhecimento um conjunto de relaes que um sujeito entretm com
um objeto, um contedo de pensamentos e ideias, uma relao interpessoal com o
mundo. Da a aquisio de conhecimentos sobre a doena do filho, pela relevncia que
essa relao mantm com a me de criana doente. Essa ideia pode, por inferncia ou
pressuposio, parecer lgica em funo da necessidade do cuidar, logo que as mes
afirmam que a casa, os outros membros da famlia podem esperar que a histria se
termine. Como no h nesse estudo inteno de trabalhar conceitos de morte e doena
com as mes, compreendemos que a expresso histria se termine uma marca da
relevncia e da prioridade que a me concede agora a seu filho. No se pode garantir
que termine signifique morte ou cura. A me apenas, como era de se esperar, deseja o
retorno do filho vida normal, igual de qualquer criana de sua idade.
Para Rumelhart e Ortony (1997), as inferncias ocorrem de maneira espontnea,
buscando a compreenso do que se passa ao redor ou no texto que se expe. Assim, as
mes, embora no cientes de faz-lo, aceitam de maneira inconteste o tratamento por
compreenderem por pressuposio que o mdico o cuidador mais preparado. Essa
pressuposio social, baseada em evidncias ou experincias de outras pessoas ou dela
prpria, constituindo-se o arcabouo da memria social e histrica que a far: seguir a
rotina mdica; apreender cuidados antes nunca desenvolvidos; desenvolver habilidades
fundamentalmente mdicas e obedecer aos esquemas de participao do cuidador
familiar no tratamento do paciente.
Na experincia hospitalar, as mes tm um ganho cognitivo surpreendente no que
diz respeito notadamente ao vocabulrio. Para Eysenck e Keane (1994, p. 294), a
aquisio do lxico apreendido por uma criana ou por um adulto se realiza ao usar
informaes contextuais para traar inferncias plausveis sobre o significado de uma
palavra desconhecida. Tambm podemos retornar aqui ao conceito de relevncia do
assunto como fator incentivador da aquisio. Como a me necessita fornecer
essencialmente uma proteo ao seu filho, ela organizar seu pensamento de maneira a
compreender o que se passa em seu entorno, tomar conscincia dos riscos e dos fatores
de proteo e assim ter em mos a situao pela qual passa no momento. Isso se
configura muitas vezes, em relao famlia, como uma superioridade. A me, como
dominadora do conhecimento sobre o estado e sobre o tratamento de seu filho, ter um
estatuto superior diante da situao. Sem exorbitncias de orgulho ou pretenses de
status, no meio em que vive, a me adquire o maior contingente de conhecimentos
possveis sobre a doena do filho, a fim de acompanhar intimamente o que se passa com
ele.
3 Elementos para uma relao com os saberes
Sem entrar aqui na questo do iletrismo, ou mesmo do analfabetismo de algumas
mes, vimos como o reconhecimento da aquisio de termos despretensioso. As
questes de saberes restam ainda, para a maior parte das pessoas, como questes de
escola. Muito raramente se percebe judicioso reconhecimento da aprendizagem dos
termos mdicos, como uma educao para a sade, mas, antes, como um atendimento s
necessidades do momento por que passam.
A histria escolar dessas mes , na maioria dos casos, uma histria que no passa
do 5 ano do Ensino Fundamental. Alm do mais, em geral, as mes no associam
conhecimento escolar a conhecimento pela experincia; logo, o que aprendem no
hospital e pelo tratamento do filho no considerado aprendizagem, mas apenas
atendimento s necessidades. Essas mes separam sua vida escolar de sua vida familiar,
como se fossem experincias sem nenhuma relao. Para Lani-Bayle (2000, p. 8), a
escola marca o aluno profunda e afetivamente em toda sua vida, nas relaes que ele
mantm com os saberes diversos. A autora defende ainda que a escola um lugar do
qual nunca se esquece e que jamais termina, sendo impossvel a algum que tenha ou
no vivido essa experincia desvincular-se dela.
Quando questionamos sobre todas as aquisies feitas, as mes respondem
simples e diretamente que aprender coisa de escola, deixando claro que o mais
apenas prtica aprendida pra exercer uma funo. Algumas citaram como exemplo as
tarefas domsticas de cozinhar, lavar roupa ou passar e, determinantemente, afirmam
que isso no aquisio de conhecimento, pois no precisa saber de nada pra saber
passar uma roupa, s saber passar mesmo, s esquentar o ferro. Esse exemplo ilustra a
desvalorizao dos saberes adquiridos no dia a dia dessa mulher.
Outra relao que nos surpreendeu foi a grande atribuio de privilgio ao filho
doente. A relao com o saber dessas mulheres parece estancar na proibio mdica de
seu filho ir escola. Assim, a relao com o saber emerge no sentido da proibio. Se o
filho doente impedido de ir escola, logo, de aprender, ento elas no podem
tampouco pensar em sua escolarizao, em saberes adquiridos ou a adquirir, como se
isso pudesse compensar a fragilidade do filho enfermo. Historicamente, esse fato seria
considerado falso. Segundo Alice Miller (1997, p. 123), os adultos, no decorrer dos
sculos, garantiram um poder sobre os filhos, sobre as crianas, estabelecido sem
nenhuma sano suplementar. Conforme evocao da autora, historicamente as mes
jamais se considerariam inferiores a seus filhos na cultura ocidental, a menos que, em
nosso grupo, a relao com a doena opere uma mudana de atitude das mes em
relao ao filho.
Durante o perodo de hospitalizao de me e filho, a aquisio de conhecimentos
se desenvolve, sobretudo em relao ao que diz respeito doena do filho. A relao
com a aprendizagem toma sentido pela necessidade de saber. A motivao marcada de
maneira predominante pelo fato de seguir os horrios das punes, dos medicamentos,
das aplicaes injetveis, das consultas. Muitas mes descobriram assim como se
contam as horas e aprenderam a ler um relgio. No decorrer do tratamento, elas
convivem diariamente com substncias qumicas aplicadas a seus filhos, substncias
cujos nomes elas aprendem e passam a fazer parte do universo de conversas entre as
mes no mesmo ambiente. Nas enfermarias, nos corredores e durante a pesquisa,

informaes eram constantemente trocadas entre elas. Percebe-se uma relao
fortemente afetivizada e estimulada pelo desejo de compreender o que se passa com o
filho, os motivos para o pedido de exames, o porqu de prescries e a explicao dos
resultados, com esclarecimentos sobre os passos seguintes. Entre as mes participantes
deste estudo, muitas concordavam em dizer que nenhum medicamento era administrado
ao filho sem que ficassem sabendo antes do que se tratava.
Fica claro, nesse sentido, que no se trata de um interesse de aprender como
processo de aprendizagem formal ou para uma formao, mas de um interesse de
aprender como proteo ao filho em sofrimento. Na verdade, trata-se de uma
aprendizagem inconsciente ou intuitiva, quase instintiva, mas, em todo caso, uma
aprendizagem movida e estimulada pela emoo e justificada pelo quase sempre
inquestionado amor materno.
Aprender nesse ambiente significa poder proteger o filho de uma possvel piora,
do mal maior, sobretudo porque a criana j tem sofrimento suficiente. Tangenciamos
de modo singular, neste instante, a relao com os saberes dessas mes. Essa relao,
aparentemente esquecida no sentido de escolarizao, pe-se em evidncia no sentido
de afetividade. Segundo Charlot (1997, p. 68), a aquisio de saberes permite maior
segurana, uma certa mestria do mundo no qual se vive. Se essa mulher vive esta
realidade dolorosa com algum filho, natural que ela procure saber o que se passa nesse
mundo e que se coloque em relao com os detalhes que dizem respeito a esse mundo.
Essa realidade abrange muito mais que a aquisio de um lxico especfico, abrange
tambm uma realidade que leva em conta aspectos lingusticos, sociais e cognitivos.
Isso se faz presente, sobretudo, porque o entendimento desse mundo especfico implica
a conquista da possibilidade de levar o hospital para sua casa, atendendo a todos seus
contratos, o tratamento, logo que o filho pode ficar em casa. Tendo em vista que
conhecem bem os efeitos das drogas administradas aos filhos, a me se sente muito
mais segura aps a vivncia hospitalar que teve e aps ter feito contato com mdicos e
cuidadores do hospital, que lhe explicaram sobre a doena, sobre o tratamento e sobre
os riscos sofridos pelo filho.
R. Hess (1994), citado por Charlot (1997, p.79), nos apresenta a aprendizagem por
situaes de aprendizagens que dizem respeito ao espao, ao momento, ao entorno, mas
tambm necessidade e ao objetivo. Aprendemos o qu e pra ter que domnio? Assim
se d a relao epistmica da aprendizagem. a epistemologia da necessidade, a fora
que leva e ajuda na aquisio de saberes at ento insignificantes e agora plenos de
sentido. A relao ao saber se torna nesse contexto a representao social do saber sobre
a doena e sobre o filho, como se saber sobre um fosse saber sobre o outro. a me
talvez a primeira a construir, a representar seu filho como doente, sem se dar conta da
representao negativa que faz daquele a quem ela tanto ama e de quem cuida
integralmente.
Praticamente coladas inteiramente cabeceira do filho, essas mes desenvolvem

um saber cuja relao mais emocional que intelectual com respeito ao diagnstico.
Esse saber aqui representado extremamente distanciado dos conceitos de Alfred Binet
e seu teste de QI. Conhecido no mundo inteiro, o teste de coeficiente intelectual surgiu
na Frana, no incio do sculo XX, e percebia a inteligncia por dois espectros: o verbal
e o matemtico. Nos anos 90 do sculo XX, Howard Gardner (1994) gradua uma viso
pluralista de mltiplas inteligncias, em que considera a aprendizagem um processo
sequencial majoritariamente intuitivo, mas passvel de controle e treinamento para o
desenvolvimento de habilidades. Retomando a discusso, Goleman (1996) ressalta a
inteligncia emocional e acentua o efeito das emoes sobre cinco pontos essenciais:
autoconhecimento, controle das emoes, empatia, automotivao e capacidade de
integrao com o outro. No ambiente hospitalar, podemos arriscar dizer que as mes so
movidas por essa capacidade de integrao com o outro, na medida em que vo
ganhando saberes em relao com o meio, no qual aprendem a lidar com os sentimentos
mais dolorosos, a ter controle sobre suas emoes, sem estarem persuadidas de que
obtero sucesso.
Curiosamente, essa nova capacidade de aprender descoberta, mas ainda
inconsciente, das mes, e esse saber insu no esto jamais associados escolarizao;
ao contrrio, essas mulheres continuam a afirmar a representao que fazem de si
mesmas, sua pobreza cultural e intelectual diante da educao formal e escolar. O que
talvez uma verdade, se ns considerarmos o saber formal da escola, mas que no
representa em nenhum momento um fechamento para outras aprendizagens. O saber das
escolas ou acadmico deveria contar como saber plural, que envolvesse as
aprendizagens pela experincia de vida, pelos enfrentamentos mltiplos e pelas
vivncias dirias, como nica e mais eficaz maneira de realmente se apropriar de um
conhecimento. O conhecimento adquirido por essas mes no o saber acadmico, o
qual, segundo Paulo Freire (1998), em seu dilogo com Faundez, se contenta mais com
a sonoridade das palavras, com a descrio dos conceitos, que com a compreenso
crtica do real. A aprendizagem, de acordo com o socilogo e pedagogo brasileiro, deve
se fazer para resolver problemas, levar a desenvolver sistemas de solues, muito mais
que sistemas matemticos ou de outra natureza conteudstica. Os dilogos com as mes
tambm revelaram expresses que indicavam que o fato de elas no tem conhecimentos
sobre as doenas no as impedia de comear a conhecer, construir seu prprio
conhecimento: novo, subjetivo, desejado e necessrio a partir da experincia pessoal.
4 Reflexes finais
As aquisies de mes de crianas e adolescentes, durante o perodo da doena de
filho, no so aquisies conceituais, no sentido de habilidade de conceituao do
binmio sade-doena. Tambm no se trata de uma aprendizagem cientfica ou formal
sobre a patologia que atinge o filho. O que ocorre como fenmeno maior o
enriquecimento de seu vocabulrio pela aquisio de um lxico novo e complexo, que
atribui a essa me um acrscimo que ela no intui como aprendizagem. O incremento de

seu lxico marcado por um novo registro do qual ela se nutre, como fator de
segurana, na tentativa de compreenso do momento em que vive e enfrenta as
adversidades. No visto como aprendizagem, entretanto, elas assumem que realmente
tiveram a necessidade de enfrentar um novo mundo de palavras at ento estranhas ao
seu cotidiano. interessante notar que esse novo mundo de palavras traz consigo uma
nova experincia semntica para essas mes que cuidam de filhos, e no somente uma
experincia lexical. Cada palavra, que envolve o estado de sade do filho, ser
representante de uma nova realidade que essa me dever dominar dia a dia.
Os conhecimentos advindos das consultas com o mdico, durante o perodo de
tratamento, mais as informaes adquiridas durante os perodos de hospitalizao,
formam o conjunto de aprendizagens das mes sobre a doena de seu filho. Com
frequncia, elas no tm uma experincia anterior do assunto. Tudo lhes parece novo,
inclusive as fragilidades do filho, pelo qual ela ser muito mais que antes responsvel.
As aquisies no sero contadas por essas mulheres como novos conhecimentos
desenvolvidos nesse momento de difcil prtica da maternidade. Seus discursos so
modestos e excluem os ganhos de conhecimentos que elas tm no hospital. Os
procedimentos de tratamento so aprendidos sem que elas se deem conta da gama de
informaes que dominam e sobre as quais elas fazem reflexes constantes. Essas mes
vivem uma realidade de renovao de sua expressividade e de sua relao com o filho.
Esse filho muda de aparncia e de necessidades, filho as quais essas mes vo conhecer
e descrever de outra maneira, mais dolorida e mais cruel.
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12
COGNIO E GNERO TEXTUAL
Adair Bonini (UFSC)
1 Introduo
A relao entre gnero textual e cognio pode ser entendida antes de tudo como
conhecimento e linguagem imersos na prtica social. Como componente eminentemente
social, o gnero desestabiliza as teorias tradicionais da cognio, enriquece esse debate,
mas tambm lhe impe problemas tericos e metodolgicos, que ainda esto longe de
ser resolvidos.
Para os que aceitam as crticas endereadas ao cognitivismo clssico, o
surgimento da noo de gnero tornou-se um modo privilegiado de repensar explicaes
at ento bastante estveis e aceitas entre os pesquisadores da cognio e da linguagem.
Nesse contexto de discusso estabelecido mais recentemente, ento, os estudiosos
procuram formular novas respostas para questes antigas, tais como: o que leitura? O
que escritura? O que conhecimento?
Neste captulo, procuro realizar um balano terico e metodolgico da relao
entre gnero e cognio. Nesse sentido, primeiramente, vou delinear um panorama
histrico e terico da relao entre gnero e cognio e, em seguida, apresentar e
defender a existncia de duas linhas de trabalho dentro do que se tem convencionado
chamar de sociogonitivismo: uma perspectiva externa e outra interna.
2 Gnero e cognio
At pouco tempo, se pensava em cognio como um atributo exclusivo do ser
humano, exatamente por sua ligao com o termo conhecimento. Na atualidade,
contudo, a maioria dos estudiosos na rea atribui capacidade de aprendizagem (e de
conhecimento) a todos os seres vivos. Neste sentido, estou entendendo cognio (me
atendo a DAMSIO, 1996; MATURANA; VARELA, 1995; SEARLE, 1984) como qualquer
recurso relacionado aprendizagem e experincia que exerce influncia nas condutas
dos seres vivos.
Certamente, na ampla escala evolutiva dos seres vivos, existem tipos de atividade
cognitiva bastante diferenciados, de modo que se pode dizer que o homem e uma
bactria apresentam atividades cognitivas, mas a bactria no possui uma mente. A
mente definida, nesse contexto, ento, como a propriedade que um organismo tem de
desencadear estados de pensamento, ou seja, de poder formar representaes neurais e
manipul-las. Por esse motivo, principalmente em se tratando de linguagem, o foco
central de estudo nas cincias cognitivas tem sido a cognio humana e no a animal.
Linguagem e cognio so noes bastante prximas, e essa proximidade se
mostra, por exemplo, no fato de a Lingustica ser uma das cincias centrais na formao
da Cincia Cognitiva (um campo multidisciplinar de estudos da cognio). Desse modo,

tradicionalmente, a lngua tem sido vista como uma janela para a natureza e a estrutura
da mente humana. (SCOVEL, 1998, p. 4).
A relao existente entre gnero textual e cognio pode ser vista principalmente
no sentido de que, se a linguagem um importante mecanismo da cognio e da
constituio da mente humana, isso no menos verdadeiro em relao ao gnero. Mais
que isso, o gnero, em comparao com outros elementos da linguagem, tais como o
fonema, o vocbulo e o sintagma, o mecanismo lingustico mais prximo da ao
humana, perfazendo uma importante engrenagem na conduo das interaes
comunicativas. Ou seja, para estabelecer um estgio de interao comunicativa oral com
um indivduo B, o indivduo A precisar emitir sons em consonncia com os fonemas
da lngua de uso, organizar palavras e sentenas de acordo com a gramtica dessa lngua
e organizar tudo isso dentro de um gnero especfico de sua comunidade de discurso
(embora seja muito redutivo e estruturalista pensar a construo do enunciado
exatamente nessa ordem). Todos esses processos se desenvolvem como uma atividade
cognitiva que tem natureza essencialmente social.
A histria da Cincia Cognitiva pode ser vista atravs dos paradigmas tericos1 e
em seus correspondentes programas de pesquisa propostos nesses pouco mais de 60
anos. Desde seu surgimento na dcada de 40, ela esteve centrada em dois desses
paradigmas, o cognitivismo e o conexionismo, embora esse ltimo somente tenha se
desenvolvido de fato na dcada de 80 (TEIXEIRA, 1998). O cognitivismo explica a mente
como um conjunto de processos de carter lgico, que podem rodar em diversos tipos
de bases fsicas (corpo humano, silcio, etc.). Tais processos so entendidos como tendo
natureza simblica, com unidades discretas, passveis de serem ordenadas
sintaticamente mediante regras. O conexionismo, por sua vez, explica a mente como o
conjunto de valores matemticos decorrentes da ativao de uma rede de neurnios. A
cognio, portanto, emerge do desempenho da rede e, nesse sentido, dependente do
organismo (base fsica).
Em oposio a esses dois paradigmas clssicos, surgem, na literatura da rea,
outras trs propostas de explicao da mente. Varela (1988), um dos fundadores da
escola chilena de estudos da cognio, prope a primeira dessas concepes
alternativas, que ele denomima paradigma o enatista (ou enacionista). Segundo essa
explicao, a mente no pode ser dissociada do corpo e da histria de vida de um
organismo. A cognio emerge no organismo como resultado de sua relao estrutural
produtiva (eficaz) com um sistema independente (o meio e/ou outro/s organismo/s). Os
proponentes dessa perspectiva (VARELA, 1988; VARELA; THOMPSON; ROSCH, 1991)
enfatizam que, diferentemente dos outros dois paradigmas, trata-se de uma explicao
no representacionista, uma vez que o conhecimento no dado de antemo, mas
Um paradigma terico uma explicao abrangente de um determinado objeto, de modo que estabelece as bases
ontolgicas e metodolgicas para se abordar tal objeto. Por ser abrangente, serve como diretriz (paradigma) para a
construo de muitas outras teorias.
entendido como decorrente da imerso bem-sucedida de um indivduo em um mundo de

significados preexistentes.
A segunda explicao alternativa para a cognio pode ser chamada de dinamista,
uma vez que se baseia na hiptese dinmica da mente. Segundo essa abordagem,
proposta por estadunidenses e outros pesquisadores aliados a esse grupo (VAN GELDER,
1997), a mente no computacional (regida por regras simblicas, de carter universal e
independentes do meio), mas dinmica (regida pelas relaes dinmicas estabelecidas
entre ela como sistema e os demais sistemas aos quais est acoplada e dos quais
depende). Os estados cognitivos pertencem a um indivduo, visto como sistema, e tm
sua estabilidade, sempre relativa, dependente da estabilidade da relao que o indivduo
mantm com outros sistemas.
A explicao dinmica, a meu ver, extremamente parecida com a explicao
enatista. Existe a, ao que parece, apenas uma divergncia de nomeao.
A terceira explicao a sociocognitivista (KOCH; CUNHA-LIMA, 2004), e deve ser
vista como alternativa entre aspas. Esse termo tem aparecido constantemente na
literatura mais recente sobre cognio, mas ainda pouco claro em todos os sentidos,
uma vez que no delimita bem seu campo e no apresenta um programa de pesquisas
definido. Parece representar uma aceitao das teses enatistas e dinamistas (mente
encorporada, cognio situada, criatividade), mas sem abandonar a explicao
cognitivista de mente (a computao simblica). A cognio explicada como sendo o
resultado da relao do indivduo com o seu meio social, mas representada por meio
das tradicionais teorias cognitivistas (esquemas, modelos mentais, frames, etc.). O olhar
sobre a cognio , ao mesmo tempo, externo e interno, enquanto no enatismo e no
dinamismo sempre interno.
O gnero, como componente de linguagem eminentemente ligado ao humana
situada socialmente, no alcana uma explicao adequada nos paradigmas tradicionais
(cognitivismo e conexionismo), nos quais o conhecimento resulta da programao
realizada por um agente externo. Ele necessita de uma explicao que considere a
existncia de estados intencionais situados, o que se viabiliza por qualquer uma das trs
explicaes alternativas de cognio, mas, como veremos mais adiante, com maior
facilidade pelo sociocognitivismo, uma vez que ele no abandona a noo de
representao.
Para uma melhor contextualizao do modo como o gnero pode ser visto como
um componente da cognio, passo a considerar a sua entrada nesse debate, ocorrida
ainda durante o perodo de hegemonia do cognitivismo.
2.1 Cognitivismo
No cognitivismo, a organizao mental investigada atravs de modelos tericos
que descrevem, de antemo, os componentes representacionais e os processos que
atuam sobre tais componentes. Esses modelos so estruturados, em geral, como
fluxogramas de processos relacionados a uma determinada atividade mental. A pesquisa
consiste basicamente na testagem, via experimentos controlados em laboratrios, para

se confirmar a realidade psicolgica de tais modelos (ou seja, at que ponto eles se
confirmam ou no como explicao de um fenmeno mental).
Em termos de linguagem, o esforo dos cognitivistas, principalmente na dcada de
70, esteve centrado na elaborao e testagem de modelos dos processos cognitivos
responsveis pela realizao, entre outros, da leitura, da escritura, da escuta e da fala. O
gnero textual entraria a, ento, como um componente de tais processos, assim como o
fonema, a vocbulo e o sintagma.
preciso frisar, no entanto, que a noo de gnero nessa poca ainda estava
restrita ao campo dos estudos literrios, de modo que aparecem na literatura apenas
aproximaes conceituais. Um desses conceitos prximos o de superestrutura
textual, conforme foi proposto por Van Dijk (1978, 1990, 1992).2
Para pensar o conhecimento sobre a organizao do texto como componente da
cognio, Van Dijk (1978), inspirado em Bartlett (1954), utilizou-se da teoria dos
esquemas de Rumelhart (1980). Nessa teoria, todo o contedo mental visto como
sendo organizado em grupos de estruturas inter-relacionadas, denominados esquemas.
Um esquema seria uma representao de um contedo que se verifica no mundo ou na
linguagem e seria composto, basicamente, por variveis que correspondem s
caractersticas que compem o dito objeto representado.
Vejamos um exemplo (apresentado pelo prprio Rumelhart): o esquema de
vendedor de picol. Esse esquema seria uma estrutura cognitiva organizada com os
seguintes componentes (ou variveis): 1) carrinho trmico que se empurra com as mos;
2) picol no carrinho; 3) pessoa que transporta o carrinho; 4) valor estipulado para a
venda do picol; e 5) apito, no formato de flauta, para avisar a passagem pela rua.
Tendo esta estrutura organizada na mente, uma criana que ouve o som do apito
caracterstico automaticamente instanciar, a partir dessa varivel, todo o esquema, de
modo que no precisar ir at o local para saber se h sorvete no carrinho ou se o
vendedor cobrar pelo picol.
Trata-se de um conhecimento abstrato e abrangente, uma vez que o esquema
(nesse caso, o do vendedor de picol) o mesmo para uma variada gama de ocorrncias
no mundo, ou seja, os vendedores podem ter fisionomias diferentes, os carrinhos podem
ter cores e at formatos diferentes, os picols podem ser diferentes. Uma das principais
caractersticas do conhecimento assim visto que o indivduo pode fazer inferncias
sobre um fato recorrente no mundo, sem ter que comprovar in loco cada uma de suas
ocorrncias.
O conhecimento sobre a organizao do texto, ento, conforme Van Dijk (1978,
1990, 1992), tambm seria arquivado na memria na forma de um esquema. Para
2
Em seu histrico do estudo dos gneros textuais, Bhatia (2004) visualiza trs perodos, sendo eles: 1) o da
textualizao (centrado no estudo da tessitura lingustica do texto), 2) o da organizao (que privilegia o estudo dos
padres de organizao social do discurso) e 3) o da contextualizao (que enfatiza elementos como a ideologia).
Bhatia, em termos desse quadro, localiza o trabalho de Van Dijk na fronteira entre a fase da textualizao e a da
organizao, e o descreve como indo da textualizao ao texto e ao discurso.
diferenciar este esquema formal (relativo a uma forma da linguagem) do esquema de

contedo (referente a um tpico qualquer), van Dijk o denomina superestrutura textual
(em oposio s micro e macroestruturas, que so os nveis do processamento). O
gnero como componente cognitivo equivaleria, desse modo, superestrutura.
Precisamos ter em conta, contudo, que seria uma viso de gnero centrada apenas na
organizao textual, quando, na atualidade, os autores (entre eles, BAKHTIN, 1953;
MAINGUENEAU, 1998; SWALES, 1990) enumeram uma srie de outros elementos que
contam como componentes do gnero: o suporte, o estilo, o assunto, o propsito, os
enunciadores tpicos, etc.
Na explicao de Van Dijk (1978, 1990, 1992), o conhecimento sobre a
organizao do texto seria uma estrutura cognitiva composta e estruturada pelas partes
caractersticas de um gnero em questo. No caso do gnero notcia, o esquema teria as
seguintes categorias [cf: Fig. 1]: 1) manchete; 2) lead; 3) evento principal; 4) contexto
do evento; 5) eventos anteriores relacionados; 6) consequncias/reaes ao evento; 7)
expectativa do reprter quanto aos prximos eventos e 8) avaliao do reprter em
relao ao evento.
Figura 1 Esquema do texto noticioso
DISCURSO DA NOTCIA
Sumrio
Manchete
Relato jornalstico
Lead
Episdio
Eventos
Evento principal
Consequncias/
Reaes
Expectaticva
Avaliao
Background
Circunstncias
Contexto
comentrios
Histria
Eventos anteriores
Fonte: VAN DIJK (1992, p. 147).
Estas categorias textuais, na forma de conhecimento armazenado na memria,

atuariam como recursos cognitivos intervenientes na compreenso e na produo de
uma notcia. Elas funcionariam como uma moldura que organizaria o material
lingustico processado na leitura ou na escritura.
Em um trabalho recente (BONINI, 2002), procurei testar o conceito de
superestrutura de maneira diferente daquela empregada pelo grupo de Van Dijk. Em seu
trabalho, esse pesquisador utilizava-se da tcnica do reconto para mostrar que as
informaes textuais se condensavam, mas a estrutura se mantinha. Em minha pesquisa,
trabalhei basicamente com testes de reconhecimento das estruturas textuais.
Parti da hiptese de que o conceito de superestrutura centraliza o conhecimento

sobre gnero na estrutura textual, e que isso era insuficiente para caracterizar esse tipo
de conhecimento.
Para pr prova a posio de Van Dijk, de que a estrutura textual seria
determinante para a produo e a compreenso textual, foi elaborado um experimento
no qual jornalistas atuantes deveriam manifestar o conhecimento que tinham em relao
estrutura da notcia. Junto com a notcia, porm, para servir como distratores, foram
utilizados outros quatro gneros: o editorial, a narrativa de experincia pessoal, a carta
comercial e o resumo de artigo cientfico.
Foram testados 10 sujeitos, todos atuantes no jornalismo e com formao
universitria pelo menos parcial. O experimento continha trs etapas:
a) na primeira, os sujeitos receberam frases extradas do exemplares dos gneros
considerados e deveriam dizer a que gnero elas pertenciam;
b) na segunda etapa, eles receberam: 1) fragmentos correspondentes aos
movimentos (ou partes caractersticas) dos gneros e 2) textos que misturavam
movimentos de um gnero com os de outro (notcia e editorial). Tambm
deveriam identificar o gnero;
c) na terceira etapa, receberam os textos na forma integral e responderam a
diversas perguntas sobre como eles deferiam entre si. Tambm foram postas
questes sobre o processo de produo do texto noticioso.
Esses testes produziram uma quantidade imensa de dados, de modo que vou me
ocupar aqui somente do que me parece mais relevante.
Os resultados gerais do experimento demonstraram, primeiramente, que os
jornalistas no reconheciam a maior parte das estruturas textuais apontadas por Van
Dijk para a notcia.3 Em geral, reconheciam o lead, como se pode observar neste
exemplo:
(1) Esse aqui pode ser o famoso lead de jornal. O lead o comum no
jornalismo, no jargo jornalstico, pra designar o primeiro pargrafo de
qualquer texto jornalstico. T dando j o que aconteceu: pelo menos 57
turistas estrangeiros e 4 egpcios foram mortos a tiros em frente a um templo
faranico em Luxor... Por que ele tem a caracterstica de lead? Por que ele
um texto que informa o qu, quem (o quando no est exposto aqui ainda), o
onde, Luxor, e faltou ainda o por qu. Fala o porqu das mortes: mortes a
tiros. Mas tem toda a caracterstica de ser uma matria de um texto
jornalstico que, no jargo da profisso, a gente chama de lead, um termo
ingls: liderar, guiar. (sujeito 5, etapa 1)
O reconhecimento do lead, a meu ver, deve-se ao fato de que os manuais de

ensino de redao jornalstica (p. ex., ERBOLATO, 1991) enfatizam essa estrutura. Em
geral, os jornalistas dessa experincia apontam, como partes da notcia, alm do lead, o
3
interessante notar que a descrio da organizao de um texto no implica, automaticamente, a descrio do
conhecimento posto em marcha para se produzir aquele texto.
corpo e o p do texto. As demais categorias textuais apontadas por Van Dijk (1990,
1992) ou no so citadas ou so citadas de modo acidental (em poucas ocorrncias).
Ainda, assim, podemos ver nos dados do experimento que a organizao do texto
tem alguma funo em sua caracterizao como gnero, como se pode verificar no
exemplo 2, em que se teve como estmulo um texto misto de notcia e editorial:
(2) um comentrio, uma opinio a respeito de uma notcia. O incio
dele (n?), o primeiro pargrafo e o segundo, poderia ser s uma
notcia. A partir da, ento, se percebe que um comentrio a
respeito de um acontecimento (n?), que pode ser um comentrio
falado (n?), ou escrito em forma de opinio e tal. um comentrio.
(sujeito 1, etapa 2)
Os resultados demonstram, em segundo lugar, que as estruturas reconhecidas,

ligadas notcia, esto sempre em uma relao direta com a tarefa (a prtica social) em
que este gnero est inserido. o que se pode visualizar nestes exemplos 3 e 4, nos
quais pedi para que os sujeitos verbalizassem o processo de produo da notcia:
(3) 1. determinar o assunto que se vai cobrir; 2. averiguar os dados que
determinaram aquele acontecimento (respondendo s questes bsicas

da notcia); 3. checar a veracidade dos dados (junto a fontes oficiais);
4. hierarquizar os dados (o que mais importante, o que tem de
diferente na histria); 5. escrever o texto. (sujeito 5)
(4) 1. fazer a pauta (por ser correspondente);4 2. ouvir os envolvidos
(geralmente por telefone); 3. escrever (partindo do dado mais forte,
que vai despertar mais a ateno do leitor - o lead -; se sobrar espao,
pegar dados antigos, fazer a histria do fato). (sujeito 6)
Resultados como esses levam a crer que o conhecimento sobre determinado

gnero envolve o todo da tarefa a que ele est relacionado. No caso da notcia, a
estrutura textual se relaciona com a tarefa de apurao do fato. Se, por um lado, a
estrutura do gnero influi no modo como o fato ser observado, por outro, as tarefas
realizadas na apurao influem no modo como o texto ser constitudo. Alm disso, o
conhecimento sobre a notcia no se dissocia do restante das tarefas de produo do
jornal.
Pode-se pensar, nesse caso, guisa de concluso, que talvez o conhecimento sobre
gneros no seja, em relao ao meio, to estanque quanto a teoria dos esquemas
permite entrever. Na verdade, ao que parece, ns no temos esquemas de estruturas
textuais para vestir nos textos, para que eles sejam usados. No conhecimento do
gnero, a estrutura composicional apenas um aspecto, havendo ainda outros elementos
marcantes como os propsitos, o suporte, a situao de enunciao, etc. Alm disso,
esse conhecimento est sempre sendo refeito, de modo que no o utilizamos como um
produto cognitivo (pronto e estanque), mas como um substrato (um insumo) para a
realizao de novas aes no mundo. Muitas vezes tambm, um sistema de atividades
(BAZERMAN, 2005), fixado em determinado meio social, mais relevante que as
4
O sujeito faz essa ressalva, pois geralmente a determinao da pauta no uma tarefa do jornalista.
estruturas textuais na conduo das atividades de linguagem. o que parece acontecer

no meio de produo do jornal. Os textos no so produzidos, em sua maior parte, como
resultado de uma escolha no nvel das estruturas genricas, mas como decorrncia das
aes prprias desse meio ou daquelas que so desencadeadas pelo prprio fato a ser
relatado.
Bazerman (2005, p. 31, grigo do autor) prope que o gnero seja visto como um
elemento atravs do qual os atores sociais coordenam suas aes, visando a
comunicao. Ele afirma: Podemos chegar a uma compreenso mais profunda de
gneros se os compreendermos como fenmenos de reconhecimento psicossocial, que
so parte de processos de atividades socialmente organizadas.
O cognitivismo procura visualizar o conhecimento como uma lgica vlida para
todos os sujeitos humanos, o que faz mediante a construo e testagem de modelos
tericos relativos s representaes e aos processos mentais. A noo de gnero coloca
certos desafios a essa forma de explicar o conhecimento, pois ela pressupe uma
cognio situada (social, intencional, criativa) e incorporada (emergindo da histria
corporal e social do indivduo). Nesse sentido, os estudiosos no campo da linguagem
tm tendido a aceitar uma explicao sociocognitivista do conhecimento.
2.2 Sociocognitivismo
O sociocognitivismo, como j disse antes, no explicado de modo consistente
entre os vrios tericos que tratam do tema. (HUTCHINS, 1993; CONDOR; ANTAKI, 1997;
KOCH; CUNHA-LIMA, 2004). Em geral, esses autores mantm as teorias clssicas da
cognio (dos esquemas, dos modelos mentais, das memrias de curto e longo prazo,
etc.), de modo que se pode ver a uma manuteno da explicao representacionista da
mente, mas de uma forma situada. Embora mantenham as mesmas teorias, esses autores
abrem mo do rigor experimental em situao controlada, optando pela observao do
comportamento em ambientes sociais especficos. Isso pode ser percebido no trabalho
de Hutchins (1993, p. 62), quando ele afirma: Os sistemas de cognio social
distribuda, a exemplo da equipe de navegao [de um navio], me parecem excelentes
unidades de anlise cognitiva em seu justo sentido, e o entendimento da operao de tais
sistemas em grande medida uma questo mais de observao do que de inferncia.
Esse exemplo de Hutchins (1993), sobre a conduo de um navio pela sua
tripulao, pode ser visto como clssico dentro dos debates sobre o sociocognitivismo.5
Nesse caso, embora todos realizem uma mesma atividade geral, as tarefas e os
conhecimentos so distribudos. Nenhum dos participantes sabe realizar todas as tarefas,
embora todos tenham a noo do geral. O conhecimento visto, desse modo, como
parte de um processo social que, no caso da metfora da navegao, pode ser
especificado da seguinte forma, conforme apontam Dias, Freedman, Medway e Par
(1999, p. 138-140):
Esse exemplo retomado e aprofundado em Hutchins (1995).
1) a atividade de navegao segue um objetivo geral que o de alcanar uma

determinada localizao geogrfica;
2) existe uma pessoa no comando (o capito) que assume a responsabilidade pelo
todo da tarefa;
3) h uma sobreposio de conhecimentos entre os participantes, de modo que a
mesma informao interpretada de modo diverso por diferentes grupos e com
finalidades diversas;
4) a conduo da atividade (a navegao do navio) envolve diretrizes e clculos
realizados mediante cartas, mapas, etc.; e
5) existem variveis externas que influem no processo, como, por exemplo, a
presena de um outro navio na mesma rota.
Esses autores utilizam tais caractersticas, de modo comparativo, para pensar a
forma como a cognio se distribui em uma outra organizao: o Bank of Canada (o
banco central daquele pas). Para eles, assim como a navegao de um navio, a
atividade no Bank of Canada apresenta: 1) uma meta a atingir (controlar a inflao); 2)
uma pessoa no comando (o diretor); 3) sobreposio de conhecimento entre os vrios
grupos (setores do banco); 4) clculos de direo (mediante mapas estatsticos,
previses, etc.); e 5) variveis externas (o comportamento dos outros bancos centrais e
de outros mercados). Cada grupo, caracterizado hierarquicamente, realiza tarefas
mediante um ou vrios gneros. Os documentos de um nvel hierrquico servem de base
para a produo de documentos em outro nvel mais elevado.
Os autores tambm utilizam essa ideia de uma cognio distribuda para
caracterizar o modo como o aluno se enquadra na atividade universitria. Segundo eles,
o estudante no toma parte no fluxo das atividades de conduo da universidade, de
modo que ele apresenta conhecimento compartilhado em relao ao professor, mas no
distribudo. Eles comparam, ento, ambas as instituies, ao que afirmam: O
conhecer/conhecimento dos estudantes, e seu aprender/aprendizado, medido na
universidade, assim como as vendas de automveis so calculadas no Bank of Canada.
(p. 150). Ou seja, o estudante e seu aprendizado, nesta interpretao, so a meta da
universidade vista como sistema de cognio distribuda.
O sociocognitivismo uma alternativa bastante plausvel para o estudo da
cognio, uma vez que observa o conhecimento de modo situado e em evoluo. No se
pode dizer, contudo, que a cognio esteja sendo considerada em sentido estrito, pois o
conhecimento visto de modo tanto externo quanto interno ao indivduo, mas tendendo
a uma explicao externa. como se fosse uma sociologia da cognio.
Em termos dos estudos da linguagem, as teorias lingusticas deixam de ser vistas
como janelas para o estudo da mente. As pesquisas passam a focalizar o modo como os
atores sociais agem pela linguagem e que tipo de conhecimento compartilhado na
realizao de uma tarefa. Parece, nesse caso, que a explicao da linguagem
privilegiada em relao explicao da mente. Ou seja, nessa perspectiva, os conceitos
da rea da cognio so selecionados para ajudar na explicao da linguagem, em
oposio ao que acontecia anteriormente: conceitos das cincias da linguagem

auxiliando na explicao da mente.
3 Possibilidades do sociocognitivismo na pesquisa de gneros
interessante notar que autores como Koch e Cunha-Lima (2004) incluem, em
sua exposio sobre o sociocognitivismo, alm de trabalhos clssicos nesse campo
(HUTCHINS, 1993; CLARK, 1996; TOMASELLO, 1999), tambm aqueles das perspectivas
enatista (VARELA; THOMPSON; ROSH, 1991) e dinamista (VAN GELDER, 1997). J Dias,
Freedman, Medway e Par (1999) tomam por base de seu sociocognitivismo os
apontamentos tericos de Vygostsky (1991). Essa flutuao das teorias que fornecem
sustentao ao sociocognitivismo me faz supor que possam existir duas formas
igualmente relevantes de se pensar esse movimento uma internalista e outra
externalista , o que j foi sugerido por Condor e Antaki (1997) quando estabelecem a
oposio entre uma viso de cognio como empreendimento privado (private
enterprise) e outra como propriedade compartilhada (shared ownership). Segundo
ambos:
A cognio social como um domnio intelectual o estudo do
conhecimento que as pessoas tm sobre o mundo no qual vivem, falam e
agem pode se inclinar para uma ou outra de duas direes. A tendncia
mais ocorrente entre os psiclogos cognitivamente orientados diz respeito ao
estudo dos mecanismos psicolgicos atravs dos quais os indivduos
representam mentalmente os objetos sociais eles mesmos e outras pessoas.
Por outro lado, a cognio social pode se ater natureza social dos
perceptores e ao mundo que eles constroem. Aqui, o interesse volta-se para o
modo como as pessoas funcionam, sendo membros de culturas ou grupos
particulares, e para o estudo da forma como o mundo social emerge no curso
da interao social. (p. 343).
O sociocognitivismo externalista , a meu ver, este exposto acima (a exemplo da

descrio do processo de navegao de um navio), que consiste em uma espcie de
sociologia da cognio. O sociocognitivismo internalista seria uma verso de
enatismo/dinamismo no qual se manteria alguma teoria de representao. Acredito que
seja bastante difcil, se no impossvel, o estudo de componentes da linguagem
relacionados interao social humana, como o caso do gnero textual, se no houver
alguma concepo de representao. Preferencialmente, essa viso da representao
deveria ser inovadora em relao perspectiva clssica da mente como espelho do
mundo. Note-se que trabalhos dentro do enatismo (VARELA; COUTINHO; DUPIRE, 1988)
ou do dinamismo (BARSALOU, 1999) sempre focalizam aspectos microestruturais da
linguagem e do comportamento humano, os quais podem ser delineados por modelos
matemticos. Quando, contudo, os pesquisadores entram no campo da interao humana
e social, passam a considerar o processo de modo metafrico, em uma tentativa de
driblar a questo da representao. Conforme Lyra e Souza:
Embora seja possvel a investigao dos sistemas dinmicos atravs da

utilizao de modelos matemticos, por exemplo na rea da fsica e da
biologia [...], no mbito da psicologia os conceitos provenientes desta
perspectiva tm sido utilizados, na maioria dos casos, de forma analgica,
ou metafrica [...]. (1999, grifos das autoras).
Do modo como esto aqui sendo propostas, embora atuando sobre o mesmo
objeto, as duas formas de sociocognitivismo variam tanto no foco quanto na
metodologia empregada. Diferentemente do sociocognitivismo externalista, que
centraliza sua ateno no grupo social, o internalista centra-se no indivduo como forma
de observar a relao complexa entre cognio e sociedade. Em termos metodolgicos,
enquanto o sociocognitivismo externalista prev uma pesquisa de carter mais
etnogrfico e participativo, o internalista pode manter certos mtodos do cognitivismo,
notadamente a tcnica do protocolo verbal.6
Passo a seguir, a uma exemplificao de pesquisas que podem ser enquadradas
nestas duas perspectivas.
3.1 Perspectiva externa
Uma pesquisa bastante caracterstica do sociognitivismo externalista a relatada
por Berkenkotter e Huckin (1995), quanto ao desenvolvimento do conhecimento sobre
os gneros da academia, ocorrido durante o processo de imerso de um estudante de
doutorado nesse ambiente. Os autores desse estudo, Berkenkotter, Huckin e Ackerman,
observaram o processo de aculturao do estudante Nate no meio acadmico,
especialmente durante a fase em que ele frequentou o programa de retrica da Carnegie
Mellon University (CMU), entre 1984 e 1985. Este era um programa interdisciplinar
(desenvolvido por retricos, linguistas, estudiosos da interao, psiclogos e cientistas
da computao), no qual os estudantes realizavam cursos de histria da retrica e de
teoria contempornea da retrica, mas cujo objetivo central era o treino que os
estudantes recebiam em metodologia da pesquisa emprica.
Os dados considerados no estudo so principalmente os textos do estudante Nate,
produzidos em duas ocasies: antes e depois de entrar no programa de retrica da CMU.
A maior parte dos dados sobre o ambiente educacional, contudo, provm de anotaes
de campo, registros em udio de entrevistas com os professores e estudantes do
programa de retrica e dos autorrelatos escritos pelo prprio estudante.
Mediante a anlise dos textos preliminares entrada de Nate no programa de
retrica, os pesquisadores verificaram que ele havia adquirido um estilo de prosa
jornalstico-literria. Embora esses anos anteriores tivessem lhe produzido uma forte
percepo de si mesmo como um escritor, sua escrita revelava uma srie de traos
discrepantes em relao s convenes da prosa expositiva das cincias humanas: um
uso constante de paralelismos no nvel da sentena; um vocabulrio que ia do informal
ao formal e do tcnico ao no tcnico; o uso de metforas e outros termos no
6
O protocolo verbal uma tcnica introspectiva de coleta de dados, mediante a qual o sujeito verbaliza o que est
passando em sua mente durante a realizao de determinada tarefa (leitura, produo textual, etc.).
colocacionais (non collocating); e, finalmente, a organizao do texto ao modo de

uma lista, ao invs de focalizar hierarquicamente um nico ponto principal.
Dizem os autores: Produto de um movimento expressivista dominante na
pedagogia de escrita estadunidense recente, Nate era um articulado escritor de prosa
informal [...] (p. 122). justamente essa habilidade de escrita que acirra o choque
desse estudante com a prosa acadmica e tambm ela que o auxilia no domnio desses
novos gneros.
Seus primeiros papers so devolvidos pelos professores com fortes crticas, em
especial quanto perda de foco, uso de expresses hiperblicas apaixonadas e de termos
em desacordo com o registro acadmico. Em determinado momento, um professor
solicita que ele elabore uma crtica a um texto lido na disciplina, ao que o estudante
resolve escrever na primeira pessoa, de modo relativamente narrativo, identificando-se
como novo ps-graduando e como professor de escrita. Segundo os estudiosos desse
caso, o estudante encontrou uma forma de recorrer ao conhecimento procedimental que
j dominava sobre escrita, para adquirir o conhecimento declarativo do campo (as
discusses postas em marcha na literatura) e o conhecimento procedimental acadmico
(a forma adequada de interagir pela escrita nesse meio).
Segundo esse relato, no final do programa de retrica, embora o estudante ainda
mantivesse certos traos de uma escrita no acadmica (como as hiprboles de carter
subjetivo), ele j se engajava no debate acadmico da rea (ampliou seu conhecimento
declarativo) e conseguia fazer transies relativamente bem-sucedidas entre a escrita
expressivista que lhe era familiar e a acadmica (ampliou seu conhecimento
procedimental).
Um exemplo que os pesquisadores apresentam em relao ao processo de
engajamento do estudante na discusso acadmica o de um ensaio bibliogrfico, no
qual ele discute um artigo de seu professor, que tem por tema o ensino da escrita.
Utilizando-se de seu conhecimento prtico como professor, o estudante vai alm da
simples repetio do texto lido, defendendo outra posio. Segundo os autores, [...]
embora se possam ouvir muitos ecos da linguagem e da veia intelectual do professor no
comentrio de Nate, a posio terica que adotou no ensaio indica que ele no reiterou
meramente a viso do seu professor. [...] O critrio de Nate para a avaliao do mtodo
de ensino era muito mais pragmtico. (BERKENKOTTER; HUCKIN, 1995, p. 135-136).
interessante notar nesse relato que, embora os autores considerem estar fazendo
uma anlise cognitiva da escrita, eles apenas recorrem a dois conceitos do campo dos
estudos da cognio (originrios do cognitivismo): conhecimento procedimental e
declarativo.
Em termos metodolgicos, ainda que os pesquisadores procurem determinar uma
dinmica individual de desenvolvimento do conhecimento relacionado aos gneros
acadmicos, isso realizado por um olhar, de certo modo, externo mente.
A inovao em relao ao cognitivismo est no fato de que os autores visualizam
um conhecimento situado (social, histrico, individual e dinmico), mediante um
mtodo qualitativo de orientao etnogrfica. H uma mudana notvel no modo como

o conhecimento concebido, com resultados de grande relevncia para o entendimento
tanto da aprendizagem quanto dos processos envolvidos na leitura e na escrita. Essa
perspectiva abre toda uma linha de trabalhos que possibilitam um entendimento bastante
aprofundado do funcionamento social da linguagem, como o caso da pesquisa de
Spinuzzi (2003) sobre os gneros e as prticas envolvidos no sistema de monitoramento
de acidentes de trnsito no Estado de Iowa (EUA). Resultados como esses somam-se ao
debate sobre a cognio, contudo, se considerados por um outro prisma e sem que sejam
desmerecidos, so menos efetivos quando se tem em conta a estruturao de uma teoria
da mente humana.
3.2 Perspectiva interna
Uma perspectiva sociocognitivista interna, a meu ver, embora considere a
realizao social do conhecimento pelo indivduo em comunidade, procura observar
isso mediante os mtodos relativamente controlados da pesquisa laboratorial. Ela se
centra no fato de que, embora o conhecimento se realize na interao social, ele se
organiza na mente do indivduo, e essa organizao pode ser verificada e comparada
pelo pesquisador com um padro esperado.
Para ilustrar esse tipo de pesquisa, vou considerar aqui um estudo bastante
simples que teve como objeto a leitura do gnero resenha acadmica. (POZZA, 2005).7
Nessa pesquisa, Pozza (2005) procura responder seguinte questo geral: Que
conscincia retrica, relativa leitura do gnero resenha, os alunos demonstram no
incio da graduao e no final do mestrado? Especificamente, ela pretende responder s
questes: Os alunos depreendem o tema e o propsito do gnero? H diferenas
marcantes entre as respostas de alunos em incio de graduao e final de mestrado?
Para responder a tais questes, ela props que estudantes ingressantes no curso de
Pedagogia e concluintes do curso de mestrado em Educao lessem trs textos: uma
carta comercial, uma resenha e uma notcia. O primeiro e o ltimo eram distratores, para
que os sujeitos no percebessem o que estava sendo testado. Para levantar dados sobre a
leitura, foram colocadas trs perguntas aos sujeitos, quais sejam: 1) Em termos gerais,
do que trata o texto?; 2) O que o autor pretende com este texto?; e 3) O que voc
procurou descobrir neste texto? Foram consideradas apenas as respostas relativas
leitura da resenha.
Em termos metodolgicos, Pozza (2005) procurou, primeiramente, comparar as
respostas dadas com as respostas esperadas, com base em anlises anteriores do gnero
resenha, principalmente Motta-Roth (1995, 2002) e Arajo (1996). As respostas
esperadas eram: 1) Trata de um livro da rea de educao que discute o tema X; 2) O
autor do texto pretende descrever e avaliar o livro em questo; e 3) Procurei descobrir
como o livro se caracteriza (de que trata, como se organiza) e se bom ou ruim (ou
Dissertao realizada sob minha orientao.

interessante ou no). Em segundo lugar, procurou comparar as respostas de estudantes

de graduao e de mestrado para verificar as peculiaridades de cada grupo.
Com relao primeira comparao, ela levantou entre os alunos de graduao
um percentual de 17% de respostas coincidentes ao padro esperado. J para os alunos
de mestrado, esse percentual aumentava para 46,66%, com a possibilidade de um ndice
maior, ao que ela afirma: No caso desses estudantes, se considerarmos que algumas
respostas classificadas como no podem estar corretas, teremos 50% de acertos. (p.
39). Essas respostas sugerem uma conscincia retrica do gnero mais desenvolvida nos
estudantes de mestrado, o que plausvel com o modo como a produo textual tem
sido ensinada tradicionalmente na escola. Provavelmente esses alunos iniciantes no
curso de Pedagogia jamais tiveram um contato maior com o gnero em fases anteriores
de sua escolarizao.
Com relao comparao entre as respostas dos graduandos e mestrandos, Pozza
(2005) chegou a trs concluses: 1) os mestrandos apresentavam respostas mais
consistentes, mesmo quando no se emparelhavam s respostas esperadas; 2) eram
tambm mais crticos; e 3) as suas respostas do mostras de contato com o discurso e as
prticas acadmicas, mesmo quando destoam do padro esperado.
Essa perspectiva interna, a meu ver, uma forma de o estudo da linguagem
enfatizar a mente e de se manter no centro desses debates, uma vez que a mente
continua sendo focalizada como objeto epistmico e no apenas como uma metfora.
Nessa tentativa de Pozza (2005), embora os processos mentais sejam relativos ao meio
social acadmico e, portanto, um conhecimento situado (sociocognio), eles so postos
prova de modo relativamente controlado, uma vez que ela compara e classifica as
respostas dos sujeitos.
preciso salientar que no se tem mais aqui um modelo terico universal, vlido
para todos os falantes, em se tratando de processos como a leitura e a escritura. Nessa
circunstncia, ento, a pesquisa de tais processos em determinado meio social depende
de estudos prvios sobre o funcionamento padro (social e lingustico) desse meio. Para
a pesquisa de Pozza, por exemplo, j havia todo um conjunto de conhecimentos
produzidos sobre o gnero resenha.
A considerao do conhecimento social no indivduo, no entanto, um aspecto
bastante delicado dessa linha de trabalho, pois as pessoas tm conhecimentos diversos,
inclusive o pesquisador, e o mundo social emerge da base de conhecimento comum
estabelecida entre os membros de uma comunidade. (MATURANA; VARELA, 1987). Nesse
caso, quanto mais o nvel de busca da pesquisa se atm a um conhecimento individual e
subjetivo, mais dificuldades o investigador tem para justificar suas evidncias. Um
exemplo das dificuldades postas em marcha, na pesquisa dos nveis mais subjetivos do
conhecimento social, pode ser visto no estudo de Schlickmann (2004) sobre
compreenso e aprendizagem na leitura do artigo cientfico.
Em seu artigo sobre metodologia de estudos dos gneros, Par e Smart (1994, p.
146) propem que sejam considerados quatro focos de ateno: 1) um conjunto de
textos; 2) os processos de composio envolvidos na criao destes textos; 3) as prticas
de leitura usadas para interpret-los; e 4) os papis sociais desempenhados por escritores
e leitores. O estudo sociocognitivista dos gneros tanto na perspectiva interna quanto
na externa envolve sempre, a meu ver, o conhecimento sobre o gnero (itens 1 e 4) e
os processos de produo (item 2) e recepo (item 1) que lhe so pertinentes.
Estudar o gnero em uma perspectiva sociocognitivista consiste em ter em conta
que processos como a leitura e a produo textual so sempre relativos aos meios
sociais, aos gneros e s prticas sociais que ali ocorrem. Desse modo, modelos tericos
e estratgias cognitivas vlidos universalmente, a exemplo de Van Dijk e Kintsch
(1983), passam a ser desconsiderados, o que pe em cena um problema metodolgico:
Como generalizar os resultados de tais pesquisas?
Em termos intuitivos, parece-me que esse problema pode ser enfrentado de dois
modos. Em primeiro lugar, os resultados podem ser generalizados em relao a um
determinado problema para o qual a sociedade busca soluo. Em se tratando dos
debates sobre gneros textuais, o problema social focalizado tem sido, geralmente, o
ensino e a aprendizagem de linguagem. Nesse sentido, j existem conjuntos de
conhecimento bem-desenvolvidos por exemplo, para o ensino da escrita acadmica
e esses conjuntos tendem a se ampliar em relao a campos sociais de interesse.
A segunda forma de se buscar generalizao para os resultados das pesquisas
nessa linha quanto contribuio que possa produzir ao entendimento da mente
humana. Nesse caso, ao invs de se pensar em contribuies para um modelo
explicativo geral, por exemplo, do processo de escritura, pode-se buscar, atravs desses
estudos, levantar dados sobre o que conta para um acoplamento bem ou malsucedido em
determinado meio social. Talvez se possa desenvolver, desse modo, uma teoria de
mente discursiva, a exemplo do que sugere Bonini (2003).
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Sobre as autoras
Ana Cristina Pelosi
Doutora em Lingustica e Psicologia pela Universidade de Leeds Reino Unido. PsDoutorado em Psicologia Cognitiva e Experimental pela Universidade da Califrnia, Santa Cruz
EUA. Professora no Curso de Letras e no Programa de Ps-Graduao em Lingustica na
Universidade Federal do Cear. Professora Visitante Snior na Universidade de Santa Cruz do
Sul, Rio Grande do Sul. Coordenadora do Grupo de Pesquisa sobre Linguagem e Pensamento
Cognio e Lingustica (GELP-COLIN-UFC).

Doutora em Letras Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul. Ps-Doutorado (Programa de Pesquisa em Lgica Natural/Semntica Cognitiva
e Inferncias) pela mesma Universidade. Professora no Curso de Letras e nos Programas de
Mestrado em Letras e Cultura Regional da Universidade de Caxias do Sul (UCS) e Doutorado
em Letras Associao Ampla UCS/UniRitter. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em
Semntica Cognitiva e Cultura (UCS). Membro do Grupo GELP-COLIN-UFC.

Doutora em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Ps-Doutorado em
Letras (Lingustica Cognitiva), pela mesma Universidade.

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Ana Cristina Pelosi

Segunda edio revisada e atualizada

FUNDAO UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

Ana Cristina Pelosi

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Cognio e lingustica : explorando territrios, mapeamentos e percursos /

ndice para catlogo sistemtico:

EDUCS Editora da Universidade de Caxias do Sul

COGNIO E CATEGORIZAO: uma reviso terica / 29

COGNIO E SEMNTICA: da representao formal

COGNIO E METFORA: a Teoria da Metfora Conceitual / 88

COGNIO E METAFORIZAO TEXTUAL / 114

COGNIO, METFORA E LINGUSTICA DE CORPUS / 129

COGNIO, METFORA E ENSINO / 146

COGNIO E APRENDIZAGEM DE L2:

COGNIO E METACOGNIO: aplicao em uma atividade

COGNIO E DISCURSO: memria e aprendizagem de mes diante do

COGNIO E GNERO TEXTUAL / 209

Sobre as autoras / 226

Desde os anos 70 desenvolveu-se no mbito do Massachusetts Institute of

constituem unicamente devido codificao imposta por programadores ao programa,

Outra assero promovida fortemente pela viso simblica da cognio a de que

declarativo (verbalizvel) quanto procedimental (manifestvel por comportamentos), do

No conexionismo, o significado, portanto, deixa de ser entendido como

A traduo de citaes no texto so de minha autoria.

4 A viso atuacionista da cognio (ou a viso de cognio corporificada):

exerccio das capacidades lingusticas, restringindo-se as questes presas realizao

do mundo que o cerca. Nesse sentido, podemos compreender o termo affordance,

Pode-se ento conceber um tipo de significado ou representao (no mental, mas,

Evidncia em apoio viso atuacionista de cognio tem surgido a partir de

Recentemente, pesquisas realizadas por estudiosos da neurocincia tm provido

Recentemente, Lakoff e Gallese (2005) lanaram resultados de estudos oriundos

Os conceitos deixam de ser caixas que contm traos essenciais e/ou

Gibbs (2006), apoiado em resultados de pesquisas sobre formao e recuperao

possivelmente ocorre. Trabalhando com QUANTIDADE ELEVAO VERTICAL

Segundo Gibbs (1996, p. 49), a LC [...] busca conhecer ativamente as

Certamente, os posicionamentos terico-filosficos assumidos pela LC, quanto

como experincias indistintas (perodo da conflao), tais experincias seriam

domnios-fonte e alvo, e os metonmicos mapeiam relaes entre elementos de um

ELMAN, J.; BATES, E.; JOHNSON, M. Rethinking innateness: a connectionist perspective on

SCLIAR-CABRAL, L. Introduo psicolingstica. So Paulo: tica, 1991.

A categorizao no um processo que deva ser estudado superficialmente.

Desse modo, temos que a compreenso do modo como categorizamos o ponto

O conjunto de saberes denominado de Cincias da Cognio entendido como um campo interdisciplinar de

do quadro da organizao das representaes mentais, so semelhantes a imagens,

Fonte: Eysenck e Keane (1996, p. 221).

Ressalte-se aqui que essa diviso entre os diversos tipos de conhecimento,

em memria semntica e memria episdica. A memria semntica formada de

todos os seus membros, e um membro s pode ser considerado exemplar se possuir

(2) nem todos os membros de uma mesma categoria so igualmente

Wittgenstein percebeu que, em vez de atributos comuns, essas mltiplas

Consequentemente, tais argumentaes conduziram a evidncias de que as

atributos de definio, partilhados por todos os membros, e de atributos caractersticos

nvel bsico, em que os conceitos tm o maior nmero de atributos

Essa estrutura se justifica pelo fato de as pessoas utilizarem hierarquias para

do ambiente e explicam o comportamento humano. Desse modo, a noo de esquema

O conceito assumiu vrias formas diferentes: os atos primitivos de Schank

Ao estudar a ligao de significados dentro de textos, Minski (1975) postulou a

Segundo os mesmos autores, os MOPs seriam ligados por um conjunto de

existem problemas em delimitar todas as possveis estruturas da memria;