ys FF ay los ees Se qu pu© Del texto: Agustin de la Herrdn, Isabel Gonzdlez, Marfa Jestis Navarro, Soroya Bravo y Marfa Vanesa Freire. De las ilustraciones: Pilar Coaona De esta edicién: Ediciones de la Torre Sorgo, 45 - 28029 Madrid Tel.: (91) 315 55 66 ET Index: 442DQI06 Primera edicion: septiembre 2000 ISBN: 84-7960-278-3 Depésito legal: M. 27.879-2000 Impreso en Espafia/ Printed in Spain Fotocomposicién: M&A Graficas Cofés Poligono Industrial Prado de Regordofio Méstoles (Madrid) El signo © (copyright: derecho de copia) es un simbolo internacional que representa la propiedad de autor y editor y que permite a quien lo ostenta la copia o multiplicacién de un original. Por consiguiente esta publicacién no puede ser reproducida, ni en todo, ni en parte, ni registrada o transmitida por un sistema de recuperacién de informacién, en ninguna forma ni por ningiin medio, sea mecénico, fotoquimico, electrénico, mag- nético, electroéptico, por forocopia o cualquiera otro, sin el permiso previo por escrito de la editoria. De acuerdo con lo anterior, la fotocopia no autorizada de este libro 0 par- te de él esta expresamente prohibida por la ley y puede constituir delito.[NDICE GENERAL Prdlogo, por Eduardo Soler Fiérrez Introduccié1 FUNDAMENTACION ..... 1._Un marco de referencia TL. _La muerte como contenido educativo ..... INVESTIGACION ...:.sssss I. Coordenadas....... Il, Lavexperiencia realizada VINCULACION DE LOS TEMAS TRANSVERSALES CON LA EDUCACION PARA ENTENDER LA MUERTE ...... suntste 97 I. Educacién para la salud, Educacién sexual 38 II. Educacién ambiental. 45 IIL. Educacién para la paz 47 AVE PA gesirctt tial cccrasnsessessnnniarssensnaniaaansnrraenrnrerirscsoccseininnnae 4B, V. Educacién del consumidor .. 53 VI. Educacién moral y civica 54 VII. Educacién para la igualdad entre los sexos 56 EL DISCURSO DE LOS NINOS ...... 59 I. El nifio como maestro de maestros 59 IL. «Muertos 0 moridos?» (didlogos con nifios de 3-6 afios 66 IIL. Los nifios juegan y hablan de la muerte ... 85 PROPUESTAS CURRICULARES PREVENTIVAS PARA LA INVESTIGACION-ACCION 101 I. Momentos significativos 102 IL. «Role playing» con padres y maestros: estrategia para la introduccién del tema en un centro escolar . 105 III. Fiesta: «el dfa de todos los moridos» . 109 IV. Murga 114 V. Titeres y cuentos de colores 115 VI. Rincén: «el miedo» ..... 126VII. Actividades anticipantes para unidades didacticas 136 VIII. Juego: «sigue la bola» 146 IX. Taller globalizado: «rumbo alo descon 150 X Taller: «érase una ve 155, XI. Taller: «mira, mira... gqué ves 159 XII. Proyecto: «el entierro de la mascota» 164 XIIL._ Escuela de padres y madres ss... 168 RECURSOS DIDACTIC ..... 173, RESPUESTAS CURRICULARES PALIATIVAS PARA UNA EVENTUALIDAD TRAGICA 183 1. Acercamiento a la eventualidad .... 183 IL. El discurso educador de los adultos: una primera aproximacién a las respuescas de padres y madres, maestros, maestras y equipos de orientacién educativa y psicopedagogia . 186 IIL. Pautas de intervencién ... a 194 DICHOS, HECHOS Y TRECHOS: CURIOSIDADES PARA PENSAR 207 I. Denominaciones, refranes y dichos populares . 207 II. De mitos, cuentos y otros inventos 210 ILL. Se ha dicho... 218 CONCLUSION 291 ANEXOS ... 293 INDICE DE FIGURAS 297 BIBLIOGRAFIA CITAD: 299He visto reflejada mi imagen en la quieta agua del charco. iNo me mires! Ahora soy un drbol retorcido y feo, mis ramas parecen mutiones iniitiles, mis tiltimas hojas las arrebaté el viento. Desnudo pasaré el invierno. Pero dentro de mi dormita la vida esperando otro sol, otro aire, otro tiempo. Ven a verme entonces, floreceré de nuevo (JOSEFINA RAMOS, 1994). «Ya sé cosas de dinosaurios, ahora lo que quiero saber es por qué se ha muerto mi abuclo» (en C. Diez Navarro, 1995, p. 47). «Y si verdaderamente queréis contemplar el espiritu de la muer- te, abrid vuestro gran coraz6n a la vida. Pues la vida y la muerte son una misma cosa, asi como el rio y el mar son uno» (G.J. GIBRAN, 1998, p. 115). «La muerte sélo sera triste para los que no hayan pensado en ella.» (FENELON). «La uniformidad es la muerte, la diversidad es la vida» (M. Ba- KUNIN).Con especial agradecimiento a: Marta Ramos Prieto Celia Rincén Nuria Ruiz de Escudero de la Fuente Carmen Blanco Marfa Luisa Alonso Lucia Taravillo Esperanza Miguel Maite Martinez Cristina Beltran Manu Gascén A Pilar Gaona, por sus excelentes ilustraciones. A todas las maestras y maestros, escuelas, CPRs, equipos de orientacién, padres y madres, abuelos y abuelas. Y especialmente a los nifios y las nifias que, con su producciones, han nutrido este proyecto.PROLOGO Los autores parten del supuesto de que la educacién actual no prepa- ra para la muerte, y desde luego ésta es una afirmacién incuestionable. Es- te libro pretende llenar ese hueco introduciendo el tema de la muerte en los ejes transversales del curriculo desde las edades mds tempranas; es de- cir, desde la Educacién Infantil. La propuesta puede parecer prematura. En unas edades en las que es- t4 dando comienzo la vida, ;por qué introducir un tema que esté tan ale- jado en el tiempo —si el ciclo vital se cumple normalmente— y tan fue- ra de la comprensién de los pequefios? Pero los autores no buscan sino experiencias, hacer pensar a los nifios con la ayuda de materiales que pue- dan aportar los cuentos infantiles y los clementos de! folclore popular, ast como de distintos tipos de juegos. Los recursos diddcticos pueden ser va- riad{simos y los autores les han sacado todo el partido posible. Pero volvamos sobre la pregunta medular a la que esta obra da un si incuestionable. ;Se debe introducir todo lo relacionado con la muerte co- mo materia curricular? ;A qué edad? Los autores, como se ha dicho, cre- en que la muerte debe contemplarse entre los objetivos de la educacién desde la primera etapa escolar si se quiere buscar una educacién comple- ta. El currfculo actual introduce una serie de objetivos transversales que se pueden cumplir desde cualquier drea de aprendizaje, como la educacién para la salud, la educacién ambiental, la educacién sexual, la educacién para la paz, para la igualdad entre sexos, la educacién ética... y entre éstos proponen la educacién para entender la muerte, que no dudan en califi- car como «transversal de transversales». La oportunidad de la propuesta en la etapa de la Educacién Infantil hay que valorarla a la luz de la psicologia de la edad. Los nifios a esas eda- des, si han tenido la experiencia de la muerte en personas de su circulo més inmediato, es decir, si la han vivenciado, han experimentado el vacio de quienes estaban cerca de ellos y han sido apartados de repente sin que se les hayan explicado las causas. La muerte es vista como la fuerza que es capaz de golpearnos, de sembrar la soledad a su alrededor; provoca caren- cias afectivas al retirar de su lado a aquellos que les atendfan, que les eran necesarios y a los que les tenfamos afecto. Por eso nuestro dolor y tristeza.10 Todos los caracoles se mueren siempre? Cuando esto no ha ocurrido en los circulos préximos a los nifios, la muer- te para ellos, sencillamente, no existe como realidad. Pero a medida que la edad avanza la preocupacién por la muerte aumenta y el tema suscita ma- yor interés; interés que culmina en la adolescencia. El tratamiento que se da en la familia y en la institucién escolar va a depender mucho de la cultura, de la madurez afectiva y de las creencias. Los autores han querido que su propuesta no tenga estos condicionantes, buscando que los nifios vean en la muerte el trénsito mds natural en los sercs vivos con objeto de evitar el miedo y la angustia. El tema es controvertido, y la propuesta que hacen Agustin de la He- tran, Isabel Gonzalez, Maria Jestis Navarro, Marfa Vanesa Freire, y Sora- ya Bravo, decidida y novedosa. Creen que el tema de la muerte en la edu- caci6n seguird un camino parecido al de la educacién sexual, que, tras un tiempo en que se consideraba como inaceptable en los medios escolares, hoy se ha introducido de manera indiscutible. Eduardo Soler FiérrezINTRODUCCION En un cuento de Carmen Martin Gaite, una nifia pregunta entre otras cosas, «{Qué es morirse?». A nosotros, ademas, nos ha animado a pensar, por ejemplo, :cémo es posible que cruzando la puerta del afio 2000 las es- cuelas no se ocupen todavia de educar para entender la muerte? ;Es acaso és- ta una cuestién que no pertenece a la vida cotidiana? ;Quizé sea demasiado tarde para algunos? ;Podrla ser demasiado pronto pasa nuestra educacién? Si por lo menos pudiera integrarse en las escuclas, habria de iniciarse en la etapa infantil, por ser, ademds de la primera, una etapa de referencia didécti- ca para todas las demas, a causa de su complejidad superior. Proponemos, no obstante, que el proceso de diserio-desarrollo curricular se realice consideran- do la educacién para entender la muerte como una iransversal de transversales, o mis, 0 sea, a lo largo, ancho y profundo de todas las etapas educativas. Cre- emos que la muerte, como la vida entera, ha de entrar en las escuelas y traba- jarse en ellas desde la naturalidad y el rigor derivados de una buena formacién. ¢Qué sentido tiene una obra sobre cémo tratar la muerte dirigida principalmente a maestros y maestras de Educacién Infantil? Una ten- dencia impulsada desde la LOGSE es la que se orienta a que los maestros sean cada vez m4s auténomos y estén mejor preparados. Y desde esa ma- yor independencia profesional, dar respuesta a la problematica educativa de sus alumnos, con la asistencia 0 el apoyo de los profesionales que re- quicra. Por ejemplo, ante una experiencia tragica vivida por un nifio, se puede dar una amplia variedad de situaciones. Pero puede hacerse bas- tante més que consolarle o dejar pasar el tiempo, para que el problema se vaya solucionando mas o menos solo, con jarabe de tiempo. Esta aproximacién educativa y didactica pretende ser un material cu- rricular titil, no s6lo para maestros y educadores en formaciin y en ejercicio, sino para todos los profesionales de la Educacién Infantil y todas las per- sonas interesadas en ella: —Formadores —Profesionales de la orientacién y la atencién temprana —Equipos directivos —Abuelos y abuelas —Padres y madres, etc.12 Todos los caracoles se mueren siempre? Con este proyecto pretendemos desplegar un espacio de conocimiento, experiencia y transformacién posible que pueda acabar siendo: Personalmente enriquecedor, para favorecer la indagacién de padres y profesionales, y propiciar, desde su interiorizacién, una educacién tan integral como coherente. Profesionalmente uzil, para incluir la muerte, segtin ¢s comprendi- da por el nifio de esta etapa educativa, en los diversos niveles de concrecién de los disefios y desarrollos curriculares, realizables tan- to desde una perspectiva preventiva como paliativa o formativa. Culturalmente innovador, para ampliar el campo de normalidad educativa e impulsar la reflexién y la critica sobre la préctica, la di- dactica y la orientacién escolar y familiar hacia ambitos como éste, ala vez tapados y cotidianos, pero capaces de proporcionar al curri- culo una profundidad transformadora que no tiene, relacionable con su posible evolucién. Su cultivo pudiera ser fundamental desde los primeros afios, sobre todo en estos tiempos de globalizacién mac- donalizante, en que la sociedad se sumerge, quiz4 para morir, recti- ficar y resurgir mds adelante. Para ello presentamos los siguientes niicleos temdticos: Fundamentacién: En ella exponemos un marco de referencia tedtico en el que asentamos las premisas de nuestro disefio. Investigacién: En la que ponemos de manifiesto las coordenadas de nuestro trabajo, asi como detallamos /a experiencia realizada sobre ellas. Vinculacin de los temas transversales con la educacién para la muerte: Des- de ella comprobaremos que la muerte es un tema permanentemente presente en todas las dreas de la vida cotidiana, hasta el punto de ocu- par el rango de tema transversal de transversales, radical de dreas curri- culares o espiral a todas elas, enriqueciendo no sélo los temas transver- sales sino la concepcién misma de la transversalidad. El discurso de los nifios. Tras poner de manifiesto la sinceridad infantil y los infantilismos (jde adultos!), se recogen transcripciones literales de did- logos que reflejan, de forma general, cémo juegan y hablan de la muer- te. También se adjuntan comentarios a algunas situaciones significati-Introduccién 13 vas, tratando de hacer patente la evolucién del conocimiento infantil, desde el «No sabo», hasta el «;Yo también tengo que morir?». Propuestas curriculares preventivas para la investigacién-accién: Con el fin de que los nifios puedan elaborar sus miedos y angustias, presentamos algunas propuestas metodolégicas. Nuestra pretensién es que todas ellas puedan ser adaptadas por cada docente desde su reflexién pro- fesional. Recursos didécticos: Presentamos unas consideraciones y un repertorio de recursos didacticos para el disefio y desarrollo de una diddctica de la muerte, scleccionados, claborados y recogidos para ser utiles a todos los miembros que integran la comunidad educativa. Confiamos en su posible aplicacién a toda clase de entornos y situaciones, no sélo pre- ventivas o adversas, sino educativas en general. Respuestas curriculares paliativas para una eventualidad trégica: No podemos eludir que la experiencia trdgica se da —y nos da~—, y exige una respuesta fundamentada y coherente, que no se puede improvisar, por parte de to- dos los miembros de la comunidad educativa, que ofrezcan al nifio la atencién més adecuada. Para ello, hemos indagado sobre qué respuestas suelen dar al nifio sus padres, maestros y orientadores, ante una muerte cercana. A la luz del andlisis de su discurso, oftecemos pautas de inter- vencién comunes y especificas para padres y madres, maestros y maestras. Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar: Quetemos promover pro- cesos de indagacién-accién intima, amplia y profunda del maestro en torno a la muerte-vida, porque la consideramos basica para el desa- rrollo de un quehacer didactico coherente consigo mismo y con lo que la sociedad demanda en silencio. Para ello, os proponemos meditar en los siguientes apartados: — Denominaciones, refranes y dichos populares, en el que se sistemati- zan términos y expresiones relacionadas con ella. — De mitos, cuentos y otros inventos, en donde se muestran paralelis- mos entre la historia colectiva (mitos) y la educacién infantil (cuentos), y otros inventos. — Se ha dicho..., donde se clasifica una coleccién de citas sobre la muerte, agrupdndolas en torno a centros de interés universales. Bibliografia citada y consultada: Ofrecemos més de 200 referencias biblio- graficas citadas y consultadas que componen una interesante revisién de obras, directa o indircctamente relacionadas con el tema.14 {Todos los caracoles se mueren siempre? jAcompafiadnos en un viaje que, a semejanza de los de Gulliver, nos despierte al Oriente de una nueva cultura, a un sol que salga y se ponga, a una vida completa, que para todos nazca y muera, sin mie- dos, sin traumas, sin angustia! A una nueva comprensién, necesa- riamente mds compleja, que aflore para la emergencia de una edu- cacién universal.FUNDAMENTACION I. UN MARCO DE REFERENCIA La muerte: un tabi en educacién: La muerte es el tema constantemente veta- do. Es negativo, de mal gusto. Al muerto se le encajona, se le acristala, se le tapa, se le camufla con flores y olores, tan significativos, que cuesta olvidar. Poco a poco, se le relega, se le aparta, se le desintegra de la familia, a veces precipitadamente. A diferencia de otros entornos socioculturales, en el nuestro —desde Napoleén y por motivos de salud ¢ higiene— los cemen- terios también se han alejado de los centros de las ciudades. De este modo, en los entornos modernos se apartan del paso y de la vista, aunque todavia haya algunos sumamente bellos y apreciados por el entorno social, como es el caso del cementerio de Tulcan, en la provincia de Ibarra (Ecuador). Estas actitudes, entre fébicas y mds 0 menos justificadas, expresan lo que, desde el punto de vista del conocimiento de los profesionales ¢ in- vestigadores de la educacién, ocurre en relacién al tema de la muerte: que en torno a ello se crea una especie de capullo de hilo inutil del que nun- ca sale nada, pero que sirve, y bien, para taparlo y taponarlo. Y es que, a pesar de ser tan antiguo como el ser humano, de que apa- rezca a diario en los medios de comunicacién social, de que jamds haya habido tanta apertura y flexibilidad educativas como en la actualidad, a pesar de la creciente tendencia al desarrollo de la escuela hacia y desde lo cotidiano, y de conocer la conveniencia de la prevencién, etc., todavia na- die nos ensefia a encontrar un sentido aséptico (no-parcial), y sobre todo autodiddctico, a la muerte. Y mucho menos a morirnos. Creemos, en conclusién, que si desde las aulas no se incluye el tema de la muerte como un contenido global y ordinario, no se estar ense- fiando a vivir completamente. Pretensiones. El fondo del asunto no es mas que un mal aprendizaje (de mie- do, angustia, terror, suftimiento sin sentido, etc.), transmitido de genera- cién en generacién como «arquetipo» (C.G. JUNG), y alimentado conti- nuamente desde el ego humano y la resistencia al desempeoramiento. Sin embargo, muchos maestros del bien comtin han propuesto, una y otra vez, soluciones convergentes como respuesta a ése condicionamiento aversivo16 Todos los caracoles se mueren siempre? Queremos indagar, con actitud alternativa y talante practico, sobre esta materia, que no es «troncal», sino «radical», y prestarle atencién preferente, co- mo cualquier dolor requiere. ;O acaso una herida o una jaqueca no se tiende asolucionar con prioridad a otras necesidades superiores o mis placenteras? Por tanto, proponemos abordar /a muerte como un contenido de im- portancia maxima para la vida, en tanto que orientadora de ella. Acaso de- bamos reconocer, como meditaba ROBERT MUSIL, cl autor de «El hombre sin atributos»: «Deber esperar la muerte para poder vivir, he aqui una pro- eza antoldgica». {Y «parajddica», con perdén, afiadimos nosotros! Insistimos de entrada en esto: comprendiendo significativamente (adecuada, funcional y auténomamente) el sentido de la muerte, se vive mejor, y quizd en mayor medida se dejarian de hacer una buena cantidad de estupideces y vilezas. La etapa infantil: el tramo mds adecuado para una respuesta curricular. Es- tatuto curricular de una educacién para la muerte: En un congreso interna- cional de Educacién Infantil, deciamos: El maestro de los niveles primeros representa el centro de la escuela, por antonomasia. Socialmente, se piensa que la escuela es tanto més es- cuela, cuanto mis se desciende en los niveles de edad. Puede que esta cre- encia sea mds profunda de lo que parece. El doblete educacién primaria- educacién infantil es, de hecho, el epicentro de una escuela mayor, didacticamente empobrecida, mientras se aleja de estas primeras etapas. Si la educacién infantil es la etapa més creativa y rica, en cuanto a realiza- ciones educativas, no nos parece descabellado, en modo alguno, que pue- da servir de referencia a las demas (A. DE LA HERRAN GASCON, S. BRAVO Garcia, M.V. FREIRE LOpEz, y M. RAMos Prieto, 1998). Desde cuando ensefiar el contenido de la muerte? Estamos con J. A. COMENIO (1986), en que se pueden y se deben ensefiar los rudimentos de todos los saberes [e ignorancias] adultos, desde los primeros afios. En conclusién, creemos que, por razones epistemoldgicas y profesio- nales, el disefio y desarrollo de esta importantisima drea de experiencia, transversal de transversales, deberfa comenzar en la etapa infantil, y a lo lar- go yancho de todos los contenidos de naturaleza transversal. «;O acaso no hay relaciones evidentes entre muerte y ciclos bioldgicos, la educacién pa- ra la paz, para el consumo, para el progreso social, para la salud, para la igualdad de oportunidades, o la educacién ambiental, sexual, vial, etc.?» (A. DE LA HERRAN GASCON, 1997b, p. 38).Fundamentacion 17 Mas alld de la transversalidad: la redimensin del espacio curricular: Si, des- de 1989, con los DCBs, los transversales se definieron como: «un conjun- to de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad du- rante los tiltimos afios», creemos que la educacién para entender la muerte ho se ajusta a su conceptuacién. Porque no se trata de un Ambito espe- cialmente relevante para el desarrollo (término de naturaleza colectiva, econémico, politico y social), sino tan sélo para promover la educacién de las personas, hoy tan difiuminadas. Ni tampoco porque sea especialmente propia de «los ultimos afios», ya que es una asignatura suspendida, o sea, pendiente de pegar o de bajar lo real desde siempre. De lo anterior cabe observarse que la educacién para entender la muer- te podria enriquecer la concepcién misma de la transversalidad, porque, sin ser una de las dreas del curriculo, estaria presente en ellas y en los temas transversales. De este modo, podrfamos apuntar la siguiente relacién: los temas transversales son a los longitudinales (areas del curriculo), como la educacién para entender la muerte es a los temas transversales. De aqui que pueda considerarse radicala las dreas curriculares o espiral a todas ellas. LA ESTRUCTURA DEL ESPACIO CURRICULAR AREAS CURRICULARES («LONGITUDINALIDAD») TEMAS ESPIRALES TEMAS TRANSVERSALES, O RADICALES («TRANSVERSALIDAD») («PROFUNDIDAD») (Estamos ante una nueva dimensién (jo inmensién?), complementaria a las existentes? Creemos que si, y que el tema que desarrollamos no es el tinico. Si esta hipétesis estructural se admitiera, estariamos iniciando, con la educacién para entender la muerte, otra clase de cuestiones radicales que mirarfan por la profundidad' que para muchos falta en la oferta curri- ' Dimensién més relacionada con lo que es capaz de promover la evolucién de la condicién humana sobre cualquier clase de cualificaci6n, y por tanto independiente de18 Todos los caracoles se mueren siempre? cular actual, no sdlo para Educacién Infantil, sino para el resto de las eta- pas educativas (en primaria, secundaria y, jojal4 algtin dia!, en la universi- dad, al menos en las carreras docentes). Y es que, a pesar de responder a la realidad, de su importancia para la vida y de ser capaces de llevar la vida a la escuela, los transversales, nor- malmente, no se comprenden ni se aplican bien. El hecho de que en los distintos materiales para la reforma y en diversas publicaciones editoriales duclan ofrécetse aparté, tio ha ayudade sucho a iu planificadiOn y asa programacién. De hecho, cuando se hace, suclen incluirse despudry a ca- pon. Quiza por éstas, entre otras razones, en algunas escuelas podria ha- blarse de «transversales atravesadas» (I. GONZALEZ), porque han sido ob- jetos de una combustién rdpida o porque casi se han bloqueado. Quizé una manera no forzada de resolver este nudo gordiano sea expandiéndolos a lo profundo, desde temas como la integracién de la muerte en la vida, de mo- do que, por aportar una complejidad légicamente construida, pueda sim- plificar el panorama. Desde este estatus curricular, /a educacidn para entender la muerte apa- recerla para el nifio como la paz en las pesadillas, rabietas, desasosicgor; la aceptacién sexual para su placer y continuacién; la seguridad vital en lo vial; la salud en su cuerpo y psique sanos; el cuidado ambiental de una Tierra que nos salva, porque todos somos vivos puntos de colores en este cuadro impresionista, La historia se repite: Hace no muchos afios, la posibilidad de educar para la igualdad de oportunidades entre sexos y otras cualificaciones sociales en \as aulas de Educacién Infantil eran consideradas poco més que un dispara- te. ;Cémo iban a educarse sobre y para los mismos derechos los nifios y las nifias, si tenfan funciones sociales predeterminadas radicalmente desi- guales? ;Y cémo plantearlo para poder Ilevarse a cabo con nifios tan pe- quefios? Después, la consideracién de «rarfsimo» se reservaba a eso de introdu- cir en las aulas de cualquier etapa, sobre todo de Educacién Infantil, la educacién para la seguridad vial, para el consumo, intercultural... Sin embargo fueron r4pidamente incorporados como contenidos principales de educacién, porque no podia ser de otra manera. Aquella transversalidad incipiente de los «Programas Renovados» (Ministerio de la globalizacién macdonalizante a que permanentemente invita el capitalismo feroz y de- sequuilibrado que avala el egacentrismo cotidiano y generalizado.Fundamentacin 19 Educacién y Ciencia, 1981) proporcionaba sus primeros frutos generali- zados, en el marco de un proceso de enriquecimiento irreversible. Pero el gran tema, la constante «k» de todas las inquietudes de fondo, la educacién para entender la muerte, se todeaba, como en una gimcana de prejuicios. Siguicndo la misma Ifnea de la evolucién hacia la colerancia y Ia hu- manizacién del conocimiento, adelantamos hoy que la educacién para en- tender la muerte es una de esas dreas de experiencia y conocimiento pen- dientes, cuya normalizacién en la ensefianza es tan sdlo cuestién de unos cuantos vaivenes de opinién, reflexién ¢ investigacién en las aulas y un poco mds de tiempo. Paralelismo especial: educacién sexual-educacién para la muerte. Andloga- mente, aunque pueda parecer distinto, algo semejante ocurrié con la edu- cacién sexual, cuya polémica era —jy sorprendentemente sigue siendo!— objeto de escdndalos en las escuelas y colegios, y de articulos y debates cruentos en los medios de comunicacién social. La diferencia basica entre las polémicas sobre educacién sexual y una hipotética educacién para entender la muerte es que aquella es sonora, por- que versa sobre cuestiones constantemence tratadas por la imaginacién y la falta de imaginacién del ser humano. Por tanto, es ticita o expresa- mente popular a priori. En cambio, la muerte es, por un lado, un tema asociado al dolor y al sufrimiento, y por tanto, poco deseado y oscurecido por multitud de cre- encias y ritos sin fundamento que casi siempre generan un vacio que sélo ellas aseguran poder volver a llenat. Y por otro, un nticleo de contenidos de dudosa pertinencia educativa, por parecer que se trata de un tema de otros Ambitos: religion, medicina, psicologia paliativa, filosofia, familia, individualidad... (A. DE LA HERRAN Gascon, I. GONZALEZ SANCHEZ, M.J. Navarro VALLE, S. Bravo Garcia, M.V. FREIRE LOPEZ, 1998). Una critica constructiva a las perspectivas dominantes: Es debido a que exis- te una posicién mayoritaria de afrontar y de comprender el problema, por lo que nos vemos obligados a dedicar un epigrafe a su critica, Nuestra /ec- tura sobre cémo explicar la muerte no se basa en la concepcién tradicional del dolor que normalmente genera. Y, desde luego, no la conceptuamos co- mo algo ante lo que quepa fundamentalmente resignarse 0 que haya que admitir, porque, a priori, se piense que: «La expresién patente de la vulne- rabilidad de la condicién humana aparece en el sufrimiento y en la muer- te» (I, GUTIERREZ RUIZ, y A. RODRIGUEZ Marcos, 1999, p. 34).20 Tados los caracoles se mueren siempre? Del dolor, entendido en un sentido amplio, aunque vinculado con lo que tratamos, las catedrdticas de Diddctica I. GUTIERREZ Ruiz, y A. Ro- DRIGUEZ Marcos (1999) han dicho: «Educacién y dolor ;tienen alguna relacién? Deberlamos responder negativamente si nos at’nemos a los do- cumentos programadores de las escuelas: proyectos educativo., proyectos curticulares, programaciones de aula ¢ incluso a los llamados ‘temas trans- versales’. No suele figurar en ellos el tema del dolor. Ni tampovo-cn la practica escolar» (p. 32). Con cllas estamos de acuerdo en que: «La educacién, por consiguien- te, no puede desentenderse del dolor, debe integrar esta categoria si quie- re ser completa y verdadera, si quiere responder a una de las cuestiones més acuciantes para las personas» (p. 33). Y en que, por tanto: «Una edu- cacién integral no puede dejar de cultivar esta dimensién trascendente del ser humano que es también compleja y que exige un riguroso aprendiza- je» (p. 35). Pretendiendo ser operativos, desde nuestro enfoque, desarrollamos una propuesta educativa de una diddctica de la muerte basada en una con- cepcién de la complejidad de la educacién, que no sdlo se centre en la in- tegracién del dolor, sino que lo prevea y lo prevenga, como si fuera una v- cuna incipiente. Y para esto, creemos que es fundamental empezar plantedndonos Ia posible superacién dialéctica de toda visién estética 0 determinista (ingenuamente positiva 0 negativa, pesimista o resignada). Por tanto, estamos lejos de posturas insuficientes, como la de PF. WILCZAK (1990), poco alternativas y menos didacticas, desde las que se afirma: «Sélo podemos enfrentarnos al reto que representa [la muerte] desde una fe viva, con la ayuda de los demds, y soportando el dolor de la compasién. “Compasién” que significa como es sabido, “sufrir con”» (p. 109). ¥ decimos: {Sélo podemos hacer eso? ;Sdlo? Porque, si sdlo podemos hacer eso, estaremos mostrando la incapacidad de la escuela para intentar dar una respuesta a una necesidad social cotidiana —y, si se nos apura, de naturaleza psicodidactica—, que afecta a las comunidades educativas en general y a los nifios en particular, Por tanto, subrayamos: Sélo eso, no. Construyamos, pues, desde la critica, la autocritica y con 4nimo de deba- te abierto, que la educacién no se edifica de otro modo. @Cudl es la distancia entre la muerte-dolory la muerte-plenitud? A nues- tro juicio, aunque ni se desce ni se pretenda, a la muerte-dolor llevan fun- damentos y creencias inactivantes como la posicién de la hipétesis catéli- ca expuesta por J.A. EsTRADA (1999) como «perspectiva cristiana» del dolor, al decir:Fundamentacién 21 El jvenga a nosotros tu reino! se completa con la peticién jlfbranos del mal! en una creacién, que no parece responder ni al designio misericor- dioso de Dios, ni a las esperanzas humanas. No comprendemos, pero no nos resignamos y toda la creacién gime esperando la redencién final (Rom 8, 22). Por eso, no hay respuesta tedrica al problema del sufrimiento huma- no (p. 49). En ese «mal» percibimos impotencia, pasividad, resignacién, gimoteo, yuna actuacién redentora dual, ajena al ser humano, que, cuando se com- bina con ideaciones as{ mismo polares y cotidianas, como el demonio o el infierno, que los nifios y las productoras de cine absorben répidamente, ademés, pueden causar angustia y miedos [conscientes ¢ inconscientes] a raudales, mientras se constituyen en posibles plataformas de afianzamien- to de complejos de culpa, en las que el bucle se cierra y se bloquea. Hoy, es cierto que las cosas ya no son como antes. Los molinos, gigan- tes de don Quijote, no se ven ni alarman tanto. Pero se siguen sintiendo desde la sutileza. Por tanto, nos parece objetivamente contradictoria ¢ in- coherente la aportacién indirecta de dolor y el prurito de tratarlo por los mismos programas de creencias que expresa o sutilmente lo producen. Di- cho de otro modo: ante premisas como éstas, lo mds que se puede hacer es pensar en paliar el enorme sufrimiento gratuito, o incluso el dao psi- colégico, que en muchas personas (entre las que hay infinidad de nifios, por cierto) se puede llegar a provocar, por lo que se ofrece y por lo que desde ello se evita ayudar a descubrir. Como P. TEILHARD DE CHARDIN escribfa al R.P. Ravicr, provincial de los jesuitas de Lyon, el mismo afio de su muerte, siempre es momento de aspirar a: «Lo que el mundo espera de la Iglesia de Dios: una generalizacion y un ahondamiento en el Sentido de la Cruzy [.. Estoy més convencido que nunca de lo que pensaba entonces (y des- de el «Medio divino» [se refiere a uno de sus tiltimos libros]). En un Uni- verso de Cosmogénesis, donde el Mal no es ya «catastréfico» (es decir, nacido de un accidente), sino «evolutivo» (es decir, subproducto estad{sti- camente inevitable de un Universo en curso de unificacién en Dios) en un Universo semejante, digo, la Cruz (...] se convierte atin mds en el sim- bolo y en la expresin de la «evolucién» («noogénesis») entera: co-refle- xién y unanimizacién de lo Humano a través y a favor de la Pena, del Pe- cado y de la Muerte (en B. SESSE, 1998, pp. 195, 196).22 Todos los caracoles se mueren siempre? La alternativa teilhardiang’: Por tanto, nuestra posicién hacia el tema no es catélica ni cientifica-clasia: a) Noes la primera, porque se identifica con una perspectiva no-par- cial, a la vez teihardiana y transpersonal del suftimiento y de la muerte, contemplindolos con una consciencia mas amplia, como parte de un pro- ceso evolutivo a escala simulténeamente personal y planctaria. b) Ynoesla segunda (lineal, mecanicista y disciplinar), porque la con- sideramos del todo insuficiente ¢ invlida a priori para lo que tratamos. De ella J. KRISHNAMURTI (1994) ya decfa, en un escrito fechado en Ed- dington, Pennsylvania, el 12 de junio de 1936 que: El enfoque mecanicista de la vida sostiene que, como el hombre es meramente producto del medio y de diversas reacciones, perceptibles s6- lo alos sentidos, el medio y las reacciones han de controlarse mediante un sistema racionalizado que permita al individuo funcionar sélo dentro de la estructura de ese sistema. Por favor, comprendan el pleno significado de este enfoque mecanicista de la vida. Este no concibe ninguna entidad su- prema, trascendental, nada que tenga continuidad; este enfoque de la vi- da no admite ninguna clase de supervivencia después de la muerte: la vi- da no es sino un breve trayecto que condece a la aniquilacién (p. 13). En definitiva, nos situamos mucho més cerca de la herejfa y de coor- denadas identificables con el llamado paradigma «de la complejidad» (S. VILAR, 1997), «evolucionario» (A. NEMETH BAUMGARTNER, 1994), 0 «universal» (A. DE LA HERRAN GASCON, 1999, 1999b), casi inéditos atin para la educacién. Nuestro sesgo, si esta afectado por algo, es de una vo- cacién de universalidad, evolucionismo hacia el futuro y transdisciplinarie- dad, y sus premisas son las siguientes: ? PIERRE TEILHARD DE CHARDIN (1881-1955), como sefial6 RENE MAHEU, director general de la UNESCO, ha sido una de las mayores inteligencias de este siglo. Autor de 162 memorias cientificas, ademis escribié sobre la unidad del conocimiento, la evolucién de la conciencia, la convergencia humana, la amorizacién, la noosfera, la universalidad, exc. Esbozé el descubrimiento de Internet, de la educacién para la tolerancia, para la paz, para la cooperacién, etc. Resolvié dualidades, en funcién de la evolucién humana. Como ra un jesuita universal muy conocido de Juan XXIII, el papa seilhardiano, muchos de los catdlicos posteriores no le podian soportar. Y los de fuera, tampoco le pudieron aceptar, porque era cura. Quizd por eso siga siendo el gran desconocido. Murié marginado por la Compafifa y «de milagro», gracias a su secretarfa, se conservan sus obras. Sin embargo, es frecuente que quienes le len comprensivamente no queden indiferentes.Fundamentacién 23, a) La necesidad de actuar desde la condicién humana, mas alld de toda cualificacién o calificacién proporcionada por toda opcién parcial (religiosa, cientifica, cultural, politica, social, etc.) que nos impida hacernos sentir cooperadores-sin-mds-y-sobre-todo, en un proceso compartido y convergente de construccién no-fragmentada o uni- versal del mundo. b) La importancia de la indagacién y de la interiorizacién, del incre- mento de reflexividad humana y de complejidad-conciencia eviden- temente, mas alla de la metodologia de la investigacin-accién-. ©) La evolucion humana, entendida como el paso del ego parcial a la con- ciencia universal, en la que la muerte cobra un sentido nuevo. Desde el punto de vista del dolor y el sufrimiento, vendria a querer decir que la muerte pasa de ser un epélogo o un fin para mf y lo m{o (ego- centrismo), a un prdlogo para los demds (generosidad), tanto mas enriquecedor cuanto mds y mejor hayamos trascendido. d) La consideracién de la educacién como asiento de la posible conver- gencia humana equilibrada y respetuosa, realmente integradora de toda opcién parcial, desde lo que las identifica, pero no desde nin- guna opcién conereta que centre a las demds alrededor de su ego. ) El sentido orientado de todo lo pasado, tomado como referencia opti- mista para todo lo futuro, que lo entiende como irreversible, aunque parezca en continuo dolor de parto. f) La universalidad a priori de todo ser humano, que fundamenta de manera natural toda aspiracién universal, arraigada en la evidencia de que en el fondo del alma de cada ser humano est4 Dios 0 Tao 0 Abba o Amor, etc. y en las enormes consecuencias (r)evolucionarias que ello acarrea. De la muerte-dolor a la muerte-plenitud: Pensamos que la distancia entre la muerte-dolor y la muerte-plenitud depende, individualmente, de la indaga- ciény la meditacién (cultivo personal), alcanzable ms alld de lo que sc nos da por cierto, por verdadero o por seguro. Y, socialmente, de una educa- cién de calidad, 0 sea, compleja, luego completa. Y, como sintesis de ambas, de la capacidad de trascendencia del ser humano y de \a actuacién y el es- fuerzo constructivo consecuente. Porque el objetivo de la vida no es la muerte; es la trascendencia, como nos explicé Teilhard de Chardin, y trascender es entregar a los demas lo que cada ser humano pueda aportar al perfeccionamiento o mejoramiento de la24 Todos los caracoles se mueren siempre? humanidad. Por eso hay dos clases de vida: la vida que muere y la vida que trasciende y que nunca muere del todo (MANU, 1997, p. 17). Es verdad que el dolor ante la muerte de alguien querido puede ser tan concreto que hasta tenga un fundamento neurolégico. De hecho se veri- fica en los sufrientes un vacto funcional o una interrupcién brusca de la inercia emotivocognitiva relativa a sinapsis tanto més intensas y densas idad y el apego hacia la figura de referencia. Quiza sea bueno actualizar las ensefianzas y las propuestas cducativas comunes de los grandes maestros del bien comtin (Lao zi, Buda, Zhuang zi, Confucio, Yeshua, Eckhart, Maharsi, etc.), orientadas a aspirar a minimi- zar el miedo y a activar la idea de la muerte como posible plenitud tras- cendente, Pero més alla de las metafisicas, de lo que sobre todo estamos convencidos es de la conveniencia, casi sustantiva, de que los docentes de todas las etapas educativas, y especialmente los maestros y maestras de Educacién Infantil, a quienes se destina de un modo principal este mate- rial curricular, reflexionen, o mejor, indaguen profunda, critica e intima- mente en el asunto, antes de pretender educar en torno a él. cuanto mayor sea la afecti Il. LA MUERTE COMO CONTENIDO EDUCATIVO Una educacién basada en el fendmeno: La conciencia de la muerte es clave para una orientacién mis realista de la vida. Es la base para vivir mejor y con mayor plenitud, otorgando la importancia debida a las cosas que la tienen, y existir con todo el sentido que proporciona una responsabilidad consciente, a flor de piel. Sus iniciales planteamientos educativos podrfan sustentarse en tres fe- némenos cotidianos relacionados con ella: a) La mortalidad de todo ser humano, requisito para poder otorgar un sentido constructivo a la propia vida (V.E. FRANKL), y la mejor fér- mula para aprovechar y contribuira la posible evolucién del ser hu- mano. El eje de ese para qué suele tratarse poco en escuelas y uni- versidades, quizd porque no pertenezca a ninguna asignatura determinada, pese a su naturaleza transversal a todas elas. b) La presencia de aquellos que murieron. Una cosa es, como afirmaba W. BLAKE, «conducir la carreta y el arado por encima de los huesos de los muertos» (eso también lo hacen los grillos y los patos, sin pretenderlo),Fundamentacién 25 °) y otra muy distinta, como decfa A. EINSTEIN, «pensar mil veces al dia que la propia vida, externa e interna, se basa en el trabajo de otros hom- bres, vivos 0 muertos». Cuando se es consciente de esto, la propia labor se transforma automaticamente en una tarea compartida, en quehacer cooperativo cuya principal fuente de motivacién es esa responsabili- dad naturalmente heredada. Esto es algo que, ademés, puede ayudar- nos a percibir la vida més alld del ego, quizd desde la conciencia, has- ta llegar a darsc la justa importancia. Entonces, sélo cntonces, puede experimentarse que: «E] ser humano es un reflejo de la Consciencia Pura. Cuando uno disuelve su ego en la Consciencia, vivir o morir ca- rece de importancia» (RA. CALLE, 1997, p. 164). Porque, si se con- templa desde las coordenadas de la evolucién, cada muerte es un pa- so hacia una mayor evolucién, con lo que, aunque dolorosa, no es negativa, y compone un continuo indiferenciado con la vida. El deseo (no egotico) de trascendencia, como sintesis de un buen aprendizaje desarrollado entre las variables anteriores [ego, con- ciencia, evolucién interior, muerte]. Porque, como decia M. Gas- CON (1996), ocurre que no hay tema més «constantey e «indife- rente» que la muerte. Quizd no sea el acto de morir lo que ocasione mayor rechazo, sino la indiferencia que conlleva: Por eso he pensado que toda muerte humana esté inserta entre dos posibilidades o limites: el de la indiferencia, que la mayorfa de las gentes no sabe cémo superar, y el de la trascendencia, con multiples versiones, unas mas seguras que otras, pero cuya certidumbre se alcanza cuando la vida humana tiene un objetivo calificable como trascendente. Y a m{ me parece que no hay ninguno mejor que el de existir empujando o acele- rando el proceso de evolucién y mejoramiento de la VIDA HUMANA (comunicacién personal).INVESTIGACION 1, COORDENADAS Motivaciones de partida: Las fuentes de motivacién que han presidido y ani- mado nuestro trabajo son, principalmente, unas premisas compartidas: a) Complejidad. La evolucién del conocimiento de la realidad se orienta hacia una creciente complejidad, globalmente irreversible, tanto hacia dentro como hacia fuera de los entornos disciplinarios y sus temas. En este sentido, queremos completar o casi recubrir una laguna de desconocimiento, que, necesariamente ird mucho més alld del tradicional enfoque cientifico mecanicista, lineal y simplificante, enemigo de la raz6n y tefractario de los bijos de Kant. b) Circunstancia educativa favorable. Nos encontramos en un mo- mento privilegiado de la Educacién Infantil. Nunca en la historia ha habido —salvo las normales excepciones— una Educacién In- fantil mejor, ni la comprensién del nifio ha sido mayor. ©) La Educacién Infantil como origen de la cascada innovadora, Si algu- na etapa educativa debe liderar un abordaje nuevo, ésta es la Edu- cacién Infantil, por ser la mds avanzada, desde un punto de vista didactico. d) Linea de investigacién educativa no-convencional. Obviamente, nuestro campo de investigacién no es convencional. En educacién es més habitual la investigacién reiterativa que la inductora de cam- bioe transformadores en lo profundo, ©) Utopia. Nos acogemos a una actitud utépica de fondo, que cree- mos inherente a todo planteamiento educativo sano, entendiendo por ella el derecho a desear algo mejor y a trabajar por conseguir- lo. Lo utépico hoy, mafiana ser4 realizable. EL sesgo del conocimiento dominante. Lo normal es que las artes, ciencias, tecnologfas, etc, se desarrollen sobre perspectivas, temas y métodos de in- vestigacién dominantes, que acttian sobre investigadores y destinatarios como programas mentales, mas bien rigidos. En todo caso, salirse de ellos exige un proceso de desidentificacién cognitiva.28 Todos los caracoles se mueren siempre? Mientras que estas resistencias a la desidentificacién con el programa de apegos de turno son tan propias de la educacién como de otras disciplinas, es destacable el hecho de que lo educativo puede orientarse al aprendiza- je significativo por descubrimiento, desde la practica de la duda. Y por ello debiera ser un excelente modelo de desarrollo para la forma compleja de abordar el conocimiento de otras ciencias y artes, sobre todo en lo que se refiere a su menor parcialidad epistémica. Porque lo contrario equivaldria al ejercicio de una intolerancia a la diversidad, entendida co- mo atraccién por el sesgo (en este caso, por lo normal, lo mds admitido o simplemente lo mas conocido). Un limite para la innovacién educativa: la herejta epistémica. A pesar de que la educacién esté menos intensamente afectada por ismos [entiéndanse co- mo «-itis» 0 inflamaciones del ego], todavia son muy pocos los investiga- dores y los profesionales de la educacién verdaderamente inquietos. A la mayoria le gusta eso de innovar, si y sdlo si esos procesos (nece- sarios, por lo dems) se asientan y desarrollan dentro de la plaza de toros de lo que consideran deseable, porque constituye los limites de su propio conocimiento egético, su proxemia psiquica, su espacio de conocimientos virales, entre animal e infantil. Quienes asf acttian, casi estan muertos en vida en cuanto a su conoci- miento se refiere. Y a veces, cuando perciben que en otros fluye la savia que no tienen, extienden sus tentdculos, como la Hidra, desde su sinfonia de palpos, rechazando las innovaciones, porque su pretensién no es otra que continuar del mismo modo y aquietar egocéntricamente a los demas. La muerte y su educacion como contenido de maxima resistencia: A pesar de que la tendencia a continuar en el mismo estado es un comportamiento normal de los sistemas de contenidos y de las comunidades cientificas y profesionales més organizadas (institucionalizadas), las mayores resisten- cias provienen de la exacerbacién de la actitud negativa hacia las propues- tas ajenas al propio tiempo (por intentarse abordar en otros periodos o etapas) y a la propia disciplina (por pretenderse solucionar desde otros Ambitos del conocimiento y la cultura), sobre todo si ambas conclusiones est4n tradicionalmente arraigadas. Desde luego, desde un punto de vista reduccionista y dual, éste es el caso de la muerte para las disciplinas educativas. De ahf que lo po- damos calificar como dmbito de mdxima resistencia. En cfecto, se trata de una cuestién Aistérica, por cuanto es tan antigua como la concien-Investigacion 29 cia humana, y aparentemente impropia, ya que tradicionalmente ha si- do atendida y satisfecha por 4mbitos tan distintos como la familia, las religiones, las filosofias, las tradiciones culturales, los ritos, la propia mismidad; y, adems, esa correspondencia se pierde en el tiempo. Con todo, ninguna de esas fuentes ha satisfecho fiablemente el enigma del morit y del morirse. Transdisciplinariedad: La presente investigacién y las propuestas formati- vas se han desarrollado desde unos enfoques: a) Trasnsdisciplinar. Nuestro enfoque es transdisciplinar, en el sentido de situarse en el tema, y no en ningtin coto temporal o disciplinar cerrado. Mas bien lo contrario: si se considera como un tema pe- renne, tanta mayor raz6n para pretender abordarlo de un modo concreto de una vez. Y si se toma como de otros dmbitos, con ma- yor justificacién procederemos a su conocimiento, porque la loca- lizacién de su epicentro ha podido ser errénea y estar desplazada durante demasiado tiempo. b) Multipersonal: El proyecto de investigacién desarrollado ha implica- do a personas de diferentes mbitos relativos a la educacién: nifios, padres, madres y abuclos, cducadores, maestros y orientadores, pro- fesores de carreras docentes, maestros en formacién, etc., para: 1) Obtener el mayor rendimiento desde una cooperacién funcional, basada en lo que més nos une: el interés por el nifio y su educa- cién, la amistad, el deseo de descubrir y crecer juntos, sin miedo al reto que este tema supone, etc. 2) Vincular realmente teorfa y practica. 3) Modificar el conocimiento de todos, en permanente apertura a nuevos esquemas y sintesis. Vias bdsicas para el conocimiento de la muerte. No creemos que la muerte pueda predefinirse como algo incognoscible a priori. Es mis, creemos que nos podemos aproximar notablemente a su realidad, a lo largo de cuatro vias bdsicas para su posible conocimiento: a) Positiva: Profundizar en lo que es la muerte, desde lo que se cree que la muerte es, casi siempre desde programas de identificaciones, creencias y apegos compartidos:30 Todos los caracoles se mueren siempre? 1) La creencia (prejuicio) consistente en poder dar una respuesta si- multéneamente parcial y restringidamente valida a esta cuestién ha conducido a la formacién de abanicos de respuestas doctrinarios va- tiad{simos y no-universales. Es precisamente la pseudouniversalidad la caracteristica definitoria e inherente que nos invita a desconside- rarlos, desde un punto de vista estrictamente técnico-pedagdgico. 2) Muchisimos han desarrollado ritualizaciones y mitificaciones ca- da vez mds exclusivas, progresivamente mis distanciadas de las soluciones ofrecidas por las otras comunidades o ismos scmejan- tes (concursantes). Desde el punto de vista de una eventual so- lucién objetiva y generalizable, las propuestas se han traducido en el vacio mds frustrante, en la imposicién o en la voluntad de fagocitar sistemas de doctrina menos pudientes. 3) Todo ello ha llevado a que aquello que se tiene por muerte sea tan diverso como ilusorio y sin un fundamento riguroso. 4) Finalmente, hay que afiadir una apostilla sobre la validez para sus mismos afiliados y adeptos, y para las mismas doctrinas. ;Cual se caracteriza por conseguir comunicar de una forma generalizada el no-miedo, la no-angustia o la mds alta autorrealizacién con la muerte, entendida como «fin de la vida» (R. ALVAREZ, 1999, co- municacién personal)? 5) Nuestra postura, en todo caso, estarfa muy cerca de pensamien- tos como los de RAMAKRISHNA, porque admitimos la identidad esencial de todas las religiones, 0 como los de TEILHARD DE CHAR- DIN, porque confiamos en su creciente convergencia, a medida que se elevan. Y tan lejos las vemos a una de otra, que sospecha- mos que lo que se cosecha es un mal aprendizaje de la mayoria de estos ismos; tan lamentable, que eventualmente muestra como verosimil la hipétesis del genial BERNARD SHAW, cuando decia de alguno de ellos que, sencillamente, lo que le ocurria es que esta- ba inédito. Por tanto, puesto que su grado de madurez es escaso y su ego tan ampuloso, no podemos identificarnos, a priori, con ninguna solucién doctrinaria concreta. Por honestidad y univer- salidad, rechazamos esta opcién. b) Negativa: Siguiendo el camino del conocimiento en negative. 1) Se trata de profundizar en lo que, esencialmente, la muerte no es, para, desde esta relativa seguridad excluyente, acabar por in-Investigacién 31 ferir lo que posiblemente es. Se tratarfa de una propuesta pareci- da al vichara que R. MAHARS! (1986) ensefiaba para el conoci- miento de uno mismo. 2) Es muy dificil que la muerte sea conceptuada por los vives de un moda‘vilido, porque; refitiéndose'a‘otro estado él ser, se desaz trolla desde el ego vivo (apego, dependencia, identificacién, parcia- Bead, ee), Pevo of pizéce més probable, en’consecucncia, dedi- cir de ella lo que puede llegar a ser una representacién mental menos invalida. 3) Por ejemplo, con escasa probabilidad de error podemos concep- tuar la muerte desde lo que esencialmente no ¢s, por ser produc- to de ego: — No esel rito o la parafernalia que, segtin la religién o la cul- tura, rodean al cadaver o al alma del finado. — Noes siquiera el resto del no-vivo, sea fisico (caddver, feretro, esqueleto...), 0 pstquico (alma, fantasma, espiritu...). — Noes aquello que del fallecido sus vives recuerdan o el senti- miento que en ellos queda (dolor, sufrimiento, indiferencia, alivio...). — Noes laestela del recuerdo (fama, honor, poder, legados, in- mottalidad, leyenda...) — No cs el miedo a la muerte, mas basado, como decia Epic- TETO, en la creencia sobre la muerte que en la muerte misma. ©) Fenoménica: Es el camino de la observacién, tal y como las cosas aparecen, sin entrar en valoraciones subjetivas o intersubjetivas. 1) Creemos que de este modo el error al conceptuar la muerte es asi mismo minimo. 2) Por ejemplo, si afirmamos que muy probablemente la muerte pueda ser el cambio de un estado de una conciencia de ego a otro de no-ego, de un trdnsito a otra forma del ser, de la parcialidad al estado de no-parcialidad, del estar al no-estar, de un estado de pensamientoa otro de no-pensamiento, etc. 3) Entrarian aqui propuestas como la de A. MAUROIS, cuando sos- tenia que: «La muerte no puede ser pensada porque es ausencia de pensamicnto. Por lo tanto, hay que vivir como si fuésemos eternos».32 {Todos los caracoles se mueren siempre? d) Experimental: 1) Aparentemente directa: Percibida por quienes han padecido muerte clinica, concepto evidentemente determinado por la tec- nologia médica actual, y que probablemente varie a medida que se desarrolle. Incluitlamos aqui experiencias testimoniales, revi- sadas por investigadoras como E. Kiibler-Ross, R. Moody, etc. 2) Indirecta: Percibida por quienes han trascendido su conciencia ordinaria, por diversas vias: buen uso de la razén, meditacidn, cultivo m{stico, experiencias extraordinarias, estados de con- ciencia muy superiores al normal, etc. En tales casos, lo que proviene de estas personas suele ser de verdadera utilidad. Un testimonio clasico, del maestro DOGEN, autor del «Shobogen- zo»: «La lefia no puede ver sus cenizas, las cenizas no pueden ver la lefia». Principal consecuencia ética y diditctica: Muchos profesionales de la Educa- cién son conscientes de que el respeto didéctico ha de ser uno de los prin- cipios de intervencién educativa mds importante. Sobre todo en la etapa infantil, en In que los nifios y nifias son més absorbentes. Respeto didactico equivale a favorecer el principio de actividad, del que sc habla en las orientaciones psicopedagégicas del modelo curricular csta- blecido, desde sus primeros disefios. Y respeto diddctico es sinénimo, en nuestro contexto, de no-adoctrinamiento. Adoctrinar es instruir conforme a una doctrina. O sea, segtin un pro- grama mental predeterminado o institucionalizado, aprendible por recep- cién o mediante un descubrimiento univoco (pseudodescubrimiento), ja- mds equivalente al descubrimiento natural y autégeno del propio desarrollo. Multitud de madres y padres se levantarian y protestarian porque a sus hijos les inculcaran contenidos falos o intolerantes en cualquier sentido: racistas, sexistas, fundamentalistas... Ya hemos demostrado que todos los ismos obedecen a un mismo «sindrome egético» (A. DE LA HERRAN, 1997). Por tanto, el apego y la dependencia inducidos son idénticos, for- malmente. Tan sélo varfan en cuando a contenido ¢ intensidad de las identificaciones asociadas. Deducimos, por tanto, que cometeremos menos errores al ensefiar contenidos (aquello sobre lo que versa la ensefianza) relativos a la muerte, sino provienen de ninguna via positiva, segin la clasificacién anterior. Oaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Investigacién 35 atropellado no est), la enfermedad del abuelito (en la ultima ima- gen aparece la cama vacifa), etc. — Juegos: «Sigue la bola». — Taller: «Rumbo a lo desconocido». Las preguntas: Tras la presentacidn significativa de los estimulos anterio- res, se pensaba realizar todas o algunas de las siguientes preguntas, to- mando como referencia principal a los nifios y nifias de 3 y 6 aftos, que constituirfan nuestra muestra: — (Qué ha pasado? — {Se muere igual una flor que una persona? — (Qué pasa después (de morir)? Dibujalo (en su caso). — Qué siente (el muerto)? ;Qué piensa (el muerto)? ;Cémo se sien- teal morir / de muerto? — jDénde estabas antes de nacer? — Si cumples (cumplieras) estos, estos, estos, estos y estos afios, como eres (serds) tti?, etc. Condiciones de comunicacién: En todo caso, el modo de aproximacién se ha caraterizado por ser: a) Natural, espontdnco. b) En su caso, gradual (en varios dias). ©) Simbélico, magico y ltidico. d) Desde el entorno concreto que le rodea. e) Individual y grupal.VINCULACION DE LOS TEMAS . TRANSVERSALES CON LA EDUCACION PARA ENTENDER LA MUERTE INTRODUCCION La incorporacién de los temas transversales es una de las aportaciones mas novedosas en el curriculo. Gracias a estos emas se hace explicita e in- tencional, la formacién priorizada socialmente, que est en la base de to- da educacién. En ellos se reflejan las preocupaciones de nuestra cultura. También a través de ellos se globalizan Areas, se definen proyectos y se fa- cilitan aprendizajes para la vida. Los transversales buscan un marco global asumible por todos los cen- tros, independientemente de creencias, principios religiosos, sensibilida- des culturales, etc., pero que se concrete en cada pais, en cada autonomia, en cada centro y para cada alumno. Por ello, el curriculo establecido pre- vé la posibilidad de otras transversales. Puesto que se trata de una propuesta abierta, nosotros justificamos la necesidad y viabilidad de una educacién para entender la muerte, pero no condicionada por entornos socioculturales concretos [que fre- cuentemente determinan transversales de hecho, como ocurre en las co- munidades auténomas andaluza, vasca, etc.], y, por tanto, vélidos pa- ra todos ellos. La muerte es un tema presente y constante en todas las sransversales, en toda actividad escolar, y es reflejo de la vida misma. a) En efecto, por un lado, su manifiesta ausencia en el curriculo no evita que esté presente en el curriculo oculto, Por ello y por su con- dicién de Ambito importante y formativo de la vida, consideramos icceasris qua wa educadn'se haga explicita. b) Por otro, del mismo modo que las dreas curriculares convencionales (longitudinales) se entiquecen con las perspectivas transversales, és- tas ganan en coherencia, y se ahorman més cuando se impregnan de los contenidos de esta radical o espiral de transversales.38 Todos los caracoles se mueren siempre? A ccontinuacién, trataremos mds a fondo las relaciones entre los temas trans- versales tradicionales, vinculandolos con una educacién para entender la muerte. 1, EDUCACION PARA LA SALUD. EDUCACION SEXUAL La salud no es sdlo la ausencia de enfermedad. La salud ha de ser una forma de estar en la mejor calidad de vida posible, Aisica, mental y social, para vivir plenamente, muerte incluida. Y educar para la salud deberia ser hacer responsable al alumno y asumir la salud de cada uno de una forma cada vez més auténoma, gozosa y solidaria. Como educadores, promotores de un concepto tan amplio de salud que incluye toda la vida-muerte, poco podemos hacer con factores biol6- gicos, genéticos o sanitarios, salvo contar con ellos como requisitos de la culminacién educativa, desde la consideracién de lo psicosomdtico y lo epi- genético. Pero debemos preocuparnos por entender, decidir, programar y evaluar cémo trabajar, para que en nuestra escuela se valore y busque un estilo de vida y un entorno saludable. Una escuela promotora de salud debe estar integrada en los programas educativos sanitarios de su zona, contando con el apoyo técnico de otros profesionales ¢ instituciones. Es también necesario conocer y dar respues- ta. los Factores socioambienvales que la condicionan y determinan. Todos estos factores estarian incompletos si no incluyeran un trata- ue: «La Educa- idad educativa, miento saludable de la muerte. Compartimos la idea de cién para la Salud debe impregnar el conjunto de la a hasta convertirse en una linea de actuacién preferente en los centros, que tendran que subrayarla en sus programaciones generales» (J. NIEDA, 1992, p. 17). Sin embargo, nos parece incompleta la siguiente aspiracion: Una buena Educacién para la Salud debe pretender que los alumnos desarrollen hibitos y costumbres sanos, que los valoren como uno de los aspectos basicos de la calidad de vida y que realicen las pautas de com- portamiento que nos conducen a la adquisicién de un bienestar fisico y -mental» (Ministerio de Educacion y Ciencia, 1993, p. 84) En efecto, en ella echamos de menos el bienestar social del que habla la OMS, porque realmente este tema est4 naturalmente ligado a todas las dimensiones biopsicosociales de la persona. Siendo asf, los objetivos y contenidos de la educacién para la salud son los propios de la etapa y del ciclo, asumidos, adecuados, apropiados,Vinculacién de los temas transversales con la Educacién para la muerte 39 enriquecidos y secuenciados por el centro, y siempre, con la participa- cién necesaria y deseable de los padres y madres. En este sentido, poste- riormente desarrollaremos una propuesta para Escuela de Padres y Madres. Am ios de la educacién para la salud 1. Alimentacié6n La funcién elemental de la comida es aportar los nutrientes esenciales para la vida. Pero el ser humano, ha modificado los aspectos instintivos del nutrirse como acto reflejo y automético frente al hambre, transfor- méndolo en el acto voluntario de alimentarse, en una forma de goce, cul- tura y comunicacién. Uno de los problemas mas frecuentemente expresado por los padres respecto a la alimentacién es: «Mi hijo no me comely. [Y dirflamos que menos mal, puesto que si lo hicieran, ademas de indigestarse es que serfan canfbales.] A esos padres, F. PERENA (1986) les dirfa: «Dejad que los ni- fios tengan hambre, dejad de taponar los agujeros del cuerpo, porque co- mer no es un mandato sino un deseo.» Del mismo modo que PERENA sugiere para lo somatico, nosotros pro- pondremos evitar taponar los huecos del conocimiento sobre la muerte con soluciones simplificantes y predeterminadas. De momento, volvemos a lo fisico. En la alimentacién infantil se pue- den dar carencias de algtin nutriente en concreto: vitaminas, algunas pro- teinas, minerales, etc., debido a dietas inadecuadas, al rechazo ante los nuevos sabores 0 a aspectos de otra indole (caprichos mantenidos, oposi- cién, interferencias en las comidas, deseo de terminar cuanto antes, etc.). La educacién para la salud pretende mejorar situaciones como éstas. EI nifio come lo que le ponen. La calidad de su alimentacién esta en funcién de lo que signifique calidad para quien lo atiende. Desde un pun- to de vista cientffico la dieta adecuada deberd ser: a) Variada 0 mixta, compuesta por todos los grupos de alimentos. b) De calidad, en cuanto a origen, composicién, estado y funcién. c) De cantidad de energfa adecuada a cada individuo, desde el punto de vista de su metabolismo, actividad y rermoggnesis inducida por los alimentos.40 Todos los caracoles se mueren siempre? d) Equilibrada energéticamente, desde el punto de vista de sus ghici- dos, prétidos y l{pidos. Contemplando la alimentacién desde el punto de vista del estado de lo que comemos, encontramos alimentos: a) Vivos: yogur, kéfir, ostras, etc. b) Muertos: esparrago, filete, gambas, etc. ©) Actives, por tener diferences propiedades que cambian con el tiem- po, mientras sigan siendo alimento: miel, aceite, vino, queso, ja- mén serrano, ctc. d) Inertes: agua, sal, legumbres, azticar, ete. La cara opuesta de alimentarse bien serfa envenenarse, un peligro real entre los nifios. Estos peligros se dan: a) En el hogar: medicinas, productos quimicos (lejias, jabones, insec- ticidas, alcohol...), juguetes, tebeos, etc. b) En la naturaleza: setas, hojas, semillas venenosas, tierras, etc. ) Siempre debemos tener en cuenta la higiene y el estado de los pro- ductos: caducidad, aditivos, procedencia, etc. d) En la sociedad actual encontramos muchos productos superfluos, como las chucherfas, la bollerfa industrial, etc., que enmascaran una correcta alimentacién produciendo dajfios en el presente y pu- diendo producir patologias futuras: colesterol, caries, etc. 2. Educacién sexual El equilibrio sexual del adulto depende de su sexualidad de nifio y del dominio de sf mismo que haya aprendido al educarse. Con este equilibrio psicosexual puede estar relacionada la curiosidad cientifica (epistémica) y la actitud para enfrentarse sin temor y de forma abierta a lo desconocido, como por ejemplo a la muerte. En Educacién Infantil es fundamental el conocimiento de los érganos sexuales y de las diferencias externas entre los sexos, partiendo de sus in- tereses, tantas veces manifestados en las actividades de la vida cotidiana. ‘Tenemos que tratar estos temas con naturalidad, para no generar miedos e inhibiciones.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.42 Todos los caracoles se mueren siempre? el conocimiento, la actividad mental endégena, la curiosidad y, como consecuencia, se invalida y anula la posibilidad de descubrir por sf mismo vide crocer desde dentro. Ante este fenémeno social y cotidiano, muy eludido por la educacibn, uno podria pensar que, a veces, podemos no sentimnos vivir, porque nos musren. e'por ello por lo que, como mecanimme de definsa (centrado en a ego), desde dentro de los cater de iderdsficacién no'se.ve:nada indesea: do, por lo'que’el Raémieno pasa desapercibide, 4. Actividad fisica La actividad fisica ayuda al nifio a progresar en la adquisicién de los ha- bitos y actitudes relacionados con el bienestar, la seguridad personal, el for- talecimiento de la salud y la higiene. A través de las posibilidades motrices y sensitivas aumenta su autoestima, establece sus limitaciones, desarrolla su inteligencia y se relaciona con los otros y con el mundo que le rodea. Desde el nacimiento, el nifio adopta sus movimientos a la quietud- movimiento de la madre (didlogo ténico), utilizando el movimiento para actuar sobre y con los otros, y la quietud, para sentirlos y sentirse. Algunos nifios saben de su no-conciencia cuando duermen. Al no po- der sentirse, tienen miedo porque «no estén», «no son». Ayudar al nifio a valorar la quictud y el movimiento, asegurando su alternancia, facilitard la anticipacién de su accién, la sensacién de seguridad y un suefio més an- quilo. Para el nifio, y para el inconsciente de no pocos adultos, dormir es una minimuerte, una muerte parcial. 5. Prevencién de accidentes Lo deseable seria que, en los centros nuevos, los equipos educativos y el personal de administracién y servicios se contratasen desde la fase de proyecto de construccién. Y lo ideal serfa que todos los centros se asentasen en entornos seguros y sin riesgos, que atendiesen a las peculiaridades de su actividad y del desarrollo del nifio. Asi mismo, el mobiliario, las insta- laciones y los materiales deberdn adecuarse a las normas que garanticen su seguridad. Conseguido un entorno adecuado, nos ocuparemos de educar en la prevencién de accidentes, desde el proyecto educativo de centro, en el queaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.48 Todos los caracoles se mueren siempre? («nifto querido, nino que quiere»). Ast, con la edad, llegar4 progresivamen- te a comprender, compartir, cooperar, compadecer, etc., que pasardn a for- mar parte de su actitud frente a la vida: «ser con» no «contra». El Principio X de la Declaracién Universal de los Derechos del Nifio, dice: «El nifio debe ser protegido contra las précticas que puedan fomentar la discriminacién racial, religiosa o de cualquier otra indole». Educindole desde el respeto diddctico y atencién individualizada en un clima seguro y solidario, cumplimos con la obligacién educativa que implica tal derecho. En la escuela encontramos diferencias sociales, culturales, fisicas, fun- cionales, intelectuales, de actividad, etc. Y es en el terreno de la educacién donde la promocién de la igualdad tiene mayores éxitos. Y més en Edu- cacién Infantil, por ‘su importancia preventiva, paliativa y encauzadora, para promover la igualdad de oportunidades del individuo y de los gru- pos. Por encima de las condiciones previsibles 0 diagnosticadas, ya sean econémicas, culturales, sera tanto o mds eficaz cuanto antes comience, y cuanto mas claras tenga las dificultades que se deben superar. Lo mejor serfa no tener que hablar de diferentes grupos, etnias 0 pa- tologias, sino de diferentes individuos y referentes, relativizando la iden- tidad-diversidad, luego la semejanza, y estableciendo una diferenciacién positiva no discriminatoria que permita y facilite la integracién, Hasta que la muerte nos iguale, como puede comprobarse en la visita aun cementerio, podrfamos plantearnos hasta qué punto merece la pena distinguir o distinguirse por un estar, un tener o un identificarse a grupos ¢ ismos destinados fundamentalmente a su propia pervivencia. Convivir es conmorir, con nosotros, con los otros y con nuestro tiempo. IV. EDUCACION VIAL La siniestralidad en el origen a) 30 millones de personas han muerto en accidentes de trdfico en el siglo XX, 0 sea, un muerto cada dos minutos. b) Los accidentes infantiles mds frecuentes son las cafdas en el hogar, pero el trdfico produce las lesiones més importantes. Los acciden- tes domésticos y recreativos causan un niimero més alto de muertes en la U.E., que los accidentes laborales. Cerca de 40.000 muertos y més de 40 millones de heridos anuales (L.M. ALVAREZ GUARE- DIAGA, y M.N. ALVAREZ MarTIN, 1988).aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.50 Todos los caracoles se mueren siempre? rectos de la seguridad de sus hijos. Segtin la DGT, se ha comprobado que el mejor recurso para el aprendizaje vial son los adultos, actuando en si- tuaciones reales y con mucha intencién educativa. Padres y educadores lu- charemos por un objetivo comin: la Educacién Infantil. El aumento de informacién sobre los contenidos de Educacién Vial dado a los padres, mejora las actitudes tanto de éstos como de sus hijos. Por estas razones, en el tema de Educacién Vial la colaboracién y el tra- bajo con padres cobra una especial importancia. Los nifios pueden ser causa y victima de muchos conflictos viales, a ve- ces con nefastas consecuencias. Las caracteristicas evolutivas en los nifios de Educacién Infantil hacen que la Educacién Vial presente en esta etapa ventajas ¢ inconvenientes. Ventajas a) Se forman habitos de conducta con facilidad y larga permanencia, debido a la gran plasticidad, capacidad de imitacién y creciente so- cializacién. b) En Educacién Vial, los habitos a establecer son de seguridad y aceptacién de normas, facilmente transferibles a otras situaciones educativas y viceversa. c) Las percepciones sensitivas se consolidan y matizan en este estadio evolutivo (preoperacional, de 2 a7 afios, segtin J. PiAGET). Ayudan- do a descodificar los estimulos visuales, sonoros y tactiles (las sefia- les), favoreceremos el desarrollo de su inteligencia y la capacidad de interpretacién de otros cédigos, incluyendo la lectura. d) La moral heterénoma le hace respetar pequefias normas para ayu- dar al adulto. Si las normas viales afectan a todos, le estaremos ayu- dando a interiorizar unos valores de seguridad, prudencia y respe- to que sern la base, de una educacién moral y civica, de paz, y de tolerancia que faciliten una vida saludable. e) Con el juego simbédlico, el nifio elabora pautas de comportamien- to, se entrena en la aceptacién y comprensién de los roles, crea cé- digos y los interpreta, juega a ser conductor, guardia, bebé etc., se inventa normas 0 las transgrede. Inconvenientes Hemos elegido adrede ejemplos de peligros potenciales (relacionados con la muerte), para ilustrar algunas caracterfsticas del estadio preoperacionakaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.El discurso de los niftos 63. Algunos miedos infantiles Anteriores a los 3 afos: a) «Los nifios pequefios tienen los dos miedos innatos (miedo a los tuidos repentinos € intensos y a caer de lugares elevados), pero no temen a la muerte» (E. KOBLER-Ross, 1993, p. 84). b) Para SprTz, dentro del primer afio de vida del nifio, las fuentes de miedo cambian: 1) Hasta los 3 primeros meses: El miedo nace o puede nacer de los cambios y consecuentes desequilibrios del propio organismo. 2) Hasta los 6 primeros meses: El miedo proviene o puede prove- nir del entorno objetal, sonoro, personal, etc. que rodea al nifio. 3) Desde los 7 meses hasta el afio, los miedos pueden estar causados por la presencia de caras y fendmenos peor conocidos, que le pue- den extrafiar, intimamente asociados a la separacién de la madre. ©) En tomno a los 9 meses se diluye el adualismo (no-ego y no-con- ciencia del yo). Hasta ese momento, el nifio no tenfa identidad con la que mori, porque era un solo bloque con la totalidad, el ombli- go de la naturaleza: él/la madre. d) De forma un tanto imprecisa, para GELECHANO, desde el primer afio los miedos infantiles se diversifican. Es cuando, entre ellos, surge el miedo a la muerte. 1) Miedos a animales. 2) Miedos a fenédmenos naturales (truenos, rayos...). 3) Miedo al dafto corporal y a enfermedades. 4) Miedo a la muerte (propia y de las figuras de apego) ya los sim- bolos de muerte. 5) Miedo a situaciones sociales y a relaciones personales hostiles o agresivas. 6) Miedo a lugares ccrrados. 7) Miedo a la violencia fisica, a las peleas, etc. (en A. SANCHEZ SANCHEZ, 1997, pp. 47, 48, adaptado). © Nuestro punto de vista es que los primeros miedos surgen como expresién simultanea y unida de la conciencia (constancia de la ma-64 {Todos los caracoles se mueren siempre? dre, desde el momento del nacimiento) y del ego (instinto de con- servacién, apego). 1) La ligadura de ambos es la identificacién-dependencia y el con- secuente miedo al abandono o a la pérdida de la figura de ape- go. que para el nifio representa y puede llegar a causar la muer- te (nifio abandénico). 2) Después, a medida que el nifio se desarrolla, desglosaré ambas capacidades y su nexo. En la concieacia radicard su posibilidad de evolucién, en el ego, sus infantilismos, y en la desidentifica- cién-independencia radicaré la base de su progresiva autonomi{a. Quizé los miedos humanos sean restos no cultivados o bien aprendidos, probablemente funcionales, pero profundamente infantiles, realizados sobre aquel ego. 3) Esta puede ser una explicacidn psicogenética de por qué las per- sonas mds maduras 0 quienes han tenido alguna experiencia vi- tal extrema, en primer lugar, se sienten /iberadas, en el sentido de perder gran cantidad de miedas, identificaciones, dependen- cias, ataduras y otras debilidades y miserias cotidianas. De 3 a6 ahos Nuestros anilisis nos han Ilevado a observar una cierta distribucién de los miedos por edades: a) A los tres aitos, son frecuentes los miedos: 1) Residuales. Algunos miedos propios de edades anteriores: a dor- mirse, a los ruidos, a la oscuridad, a los resplandores, a caerse, a cosas de gran tamafio relativo, reales o imaginarios (dinosaurios, peluches, una sandfa que rueda, etc.), al dolor fisico, caras y ges- tos extrafios, etc. [Figura 1: «Dinosaurios» (3 afios)] y [Figura 2: «Més dinosaurios (3 afios)] 2) A animales potencialmente peligrosos. Los miedos a animales poten- cialmente peligrosos (a cocodrilos, a tiburones, a leones, etc.), 0 a otros, menos agresivos, aunque quiz4 ms relacionados con su expe- riencia (a murci¢lagos, a peces, a ciervos, a moscas, a arafias, a avis- pas, a hormigas, etc.). [Figura 3: «El leén y la mosca»], [Figura 4: «Arafias), [Figura 5: «Lo grande») y [Figura 6: «Lo pequefioy]aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.El discurso de los nifios 89 Juegos de salvamento y resucitacién: Los rituales de curacién se transforma- rdn, en algunos juegos, en acciones de salvamento, mediante los cuales las heridas y los muertos se curan, afirmando que «Todo volverd a ser igual que antes» (Fernando, 4 afios y 2 meses). Mediante estas simbolizaciones se superan egocentrismos, la culpabi- lidad se transforma en solidaridad, y se comienza a elaborar una socializa- ciébn (insercién social) mediante el desarrollo de capacidades, como las de ayuda, compasién, ponerse en el lugar del otro, etc., que conducen a la empatia. El pensamiento primitivo de esta edad permite al nifio curar, salvar y salvarse. La omnipotencia para la resucitacién (capacidad para recuperar la vida) de los personajes magicos de su fantasfa se transfiere a los «equi- pos de salvamento» (personal de emergencia, médicos, bomberos, etc. Juntan asf la fantasfa con la realidad en una contradiccién que superan funcionalmente, gracias al mundo de la magia. Es otra forma de negacién hacia el hecho, no total, pues a los 4 afios, aproximadamente, el grado de aceptacién de este hecho parece «saltar» de la realidad a la fantasia, siguiendo los juicios y los deseos de los nifios: «To- do se queda destruido menos las personas», «{Qué mds pasa que estar muerto?» (Marta, 4 afios). Su deseo magico es la antibomba bioldgica, que destruye todo, menos lo que para Marta tiene més valor: las personas. Muchos adultos no parecen pensar como ella. El proceso de adaptacién a la muerte: la realidad se impone: El nifio co- mienza a asumir la realidad de la muerte y se defiende de ella a través de su creencia en que es capaz de influir sobre esta realidad. A la vista de nuestras observaciones, podemos diferenciar una serie de estadios de adaptacién de la realidad que escapa a su control en el sentido que tratamos. Formalmente no existen grandes diferencias entre estas fa- ses de decisién y la fase de «pacto o regateo» que en algunos casos presen- tan los enfermos terminales, antes de asumir maduramente el hecho irre- versible de su muerte (E. KUBLER-Ross, 1989, 1989b), como recogemos en el capitulo «Se ha dicho. a) El contrato de vida: Cuando la realidad se impone, una forma de afrontarla con éxito total cs ascgurandolo mediante un contrato de vida. Una nifia, Julia, de 3 afios, excepcionalmente consciente de la idea de que todas las personas tienen que morir, también su madre, entra en depresién y falta casi dos semanas al colegio: noaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.122 __zTodos los caracoles se mueren siempre? —«Qué podré hacer yo?», el doctor le contesté. Su madre pensé y pens6, y a la peluquerfa le llevé. Cuando el pelu- quero le vio, un ungiiento prepard. Su cabeza froté y froté, y un pelo pronto brotd. Y el segundo pelo llegé, el tercero, el cuarto y el millén. Tanto crecié y crecié, que hata el techo le llegé. El pobre Juanito, ahora sf que no sabia que hacer. Su pelo crecia y cre- cla, tan rdpidamente, que ni vivir podfa. Cuando iba al colegio, su pelo por la puerta no cabia. El peluquero lo solucionaria: su pelo cortarfa en la peluqueria. Dia tras dia, su pelo arreglaria, y asf feliz seria. Fue as! como Juanito, al que después todos lamiaron’ «Juanico: Pelex Tiesos», empezé a dar importancia a la higiene y a la limpieza personal y cémo no, también aprendié que los peluqucros son personas que siempre quieren ayudarnos, aunque a muchos nifios no les guste ir a visitarlos, [Figura 21: «Juanito pelos tiesos»] 3. «Un tiovivo de gusanos» (4-5 afios). I. £l carrusel. Durante afios, aquel carrusel habfa girado dando vuel- tas y més vueltas alrededor de un cilindro de espejos, que se movia con ellos. Era como un pequefio mundo, donde seis gusanos de tiovivo crefan vivir contentos y satisfechos. Los nifios y nifias hacfan cola para entrar en aquel circulo magico. Il. Los gusanos. Los gusanos sab/an muy bien cudl era su lugar, su tra- bajo, su gusanada, su carrusel y su feria. Y no querfan cambiar. Preferian ir siempre en el mismo orden: el rojo, el amarillo, el blanco, el rayado, el verde y el negro. Aunque puede que no fuera ése el orden exacto, porque en realidad cada gusano se crefa el primero. Cada uno sabfa cudl era su sitio, y que nadie se lo quitaria ni le adelanta- ria, Estaban dispucstos a seguir asf. Su vida transcurrfa previsible: sabfan que después del verano, célido y bullicioso, vendrfa el otofio con sus verbenas. Que en invierno sélo la Navidad y algunas mafianas soleadas les mantendri- an ocupados. Y que, al empezar la primavera, les repararian con una mano de pintura, nuevas correas, unos apretones de tuerca, unas antenas nuevas y un poco de vaselina especial para mejorar su imagen. Esos eran todos los cambios. La primavera les Ilevaria al verano, como antes, como siempre. Tenfan sus penas y sus alegrias, como todo el mundo. Les gustaba ha- blar y cotillear de los otros gusanos, los de la vida real, mucho mas pe-Propuestas curriculares preventivas para la investigacién-accién 123 quefios y que llevaban una vida arrastrada. Si entendiéramos su lenguaje, podrfamos ofrles decir: —jCémo puede haber gusanos capaces de estar ahi fuera, con la que estd cayendo! GY mira que horror, los que viven en las manzanas, siempre temien- do que venga un pdjaro y se los coma! — Pues mira esos otros, en fila, uno detrds del culo del otro, que no se sabe si son gusanos 0 culebras! —iY fijate en ésos, todo el dia comiendo morera! {No tienen tiempo para nada! ;Sdlo comen y...! Otras veces, se miraban en los espejos, se vefan unos a otros y se reco- nocian. —E! de al lado es uno de los nuestros —decfan—. —Y nuestras bonitas correas son todas iguales. —Y nuestras barras que nos ensartan nos unen a lo que nos mueve. IIL. El accidente. Los espejos y su musica de corvo les unfan. Pero un dia, su mtisica se apagé por otra mucho mis fuerte y més moderna, y sus espejos empezaron a reflejar otras luces y otros brillos. Por todas partes sentian chispas, y se ofan gritos y risas. Al lado habian puesto una nueva atraccién: unos coches de choque. Ultimamente, casi ningiin nifto se montaba en el tiovivo. Decidieron hacer algo. Era preciso cambiar. No les gustaba, pero no les quedaba otro remedio. Creyeron que acelerando su ritmo y subiendo la mtsica volveri- an a ser la atraccidn estrella, que siempre fueron. Por eso al amanecer, aprovechando que no habfa nadie, hicieron algo para lo que nunca se ha- bfan preparado: empezaron a girar, y a girar, y a girar, y a dar vueltas, y vueltas, cada vez mas rapido, més r4pido... Cuando empezaron a sentir demasiado vértigo, ya era demasiado tarde: «qjSPLASS!» Todo salté por los aires. Todos salieron despedidos, lejos uno de otro. El gusano rojo acabé encima de una farola. Parecfa una gigantesca lu- ciérnaga. Desde arriba observé que el carrusel era una de las atracciones més pequefias de la feria, Elggusano amarillo atraves6 el anuncio de una hamburguesa. Cerca de él vio salir de una manzana uno de aquellos gusanos que habfa desprecia- do, que tras mirarle con curiosidad se puso a comer tranquilamente. Tan- ta envidia le dio que, casi sin pensar, mordié un trozo de anuncio de ham- burguesa y... {Uaghh! Lo tuvo que escupir, diciendo con cara de asco: «Baf, es plistico!».124 Todos los caracoles se mueren siempre? El gusano rayado se desmayé al caer. Al volver en si, escuché un gran estruendo de bocinas de gusano. Tras él se extend{a una larga caravana de gusanos, uno detrds del culo del otro, que le empujaban y le decian: «Muévete, jefe. Culebrea con nosotros». El gusano verde cayé en el drbol de la morera. Alf conocié y tuvo que dar explicaciones a Quiros el Moro, jefe de la gusanada, que vivia entre las hojas que acababa de invadir. El blanco y el negro acabaron tan escacharrados que los duefios de la fe- ria decidieron no repararlos y tirarlos a la basura. Finalmente, se sustitu- yeron por dos gusanos més modernos de plastico y que no necesitaban nunca arreglo. Tan sdlo en una semana, los encargados de la feria consiguieron re- construir el carrusel. Ya nada recordaba el accidente. Alli estaban los gu- sanos rojo, amarillo, verde, rayado... y otros dos nuevos gusanos, uno ne- gro y otro blanco. IV. El cambio. Desde entonces, cada noche, podfa verse: Al gusano rojo, como una gran luciérnaga, contemplando la vida des- de arriba. Al gusano amarillo arrastrandose por las huertas, buscando fruta y ver- dura tiernas. Dicen que nunca més volvié a morder una hamburguesa. Al gusano rayado que, harto de girar en el tiovivo, se unia a largas pro- cesiones de gusanos rayados que recorrfan los alrededores de la feria por aqui y por alli, subiendo y bajando, disfrutando de su libertad. A un gusano no le verdis. Cada noche se transforma en una mariposa verde que, junto al jefe Quiros, cuida la gusanada de la morera, los capu- llos y los huevos que hay entre sus hojas. A los gusanos negro y blanco de plastico, cotilleando de sus compaficros y de los otros gusanos, los de la vida real. «Fijate» —se decfan— «Pobres gusanos: No son como nosotros. Prefieren tener una vida arrastrada». [Figura 22: «Un tiovivo de gusanos»] 4. «Rai cruzé el arco iris» (5-6 afios) Esta historia empieza hace muchos, much{simos afios. Era la Edad del (fro. Por entonces, todos eran inmortales. Y atin no habla aparecido el ser humano sobre la Tierraaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Propuestas curriculares preventivas para la investigacién-accién 149 2. Interpretacién de un repertorio de canciones sencillas siguiendo el ritmo y la melodfa (p) 4. Imitacién y representacién de situaciones, personajes ¢ historias sencillas (p) 2. Interés ¢ iniciativa por participar en representaciones ( BLOQUE DE CONTENIDOS VI 1. Relaciones de pertenencia y no pertenencia, presencia y ausencia de una cualidad (c). 3. Verbalizacién del criterio de pertenencia y no pertenencia a una co- leccién (p). 4. Interés por mejorar y precisar la descripcién de situaciones, orien- taciones y relaciones (a). my Recursos diddcticos. Cordones, cintas de colores primarios, secundarios y tones pastel, celofanes de colores, pafiuelos de colores, apellidos inven- tados, aros. &B Desarrollo. Se dividen los nifios en tres grupos mixtos: I, Primera fase. 1° Generacién. Cantando «Una tarde florida de ma- yo», la primera generacién sale a dar un paseo buscando pareja. Cuando se emparejan, eligen un cordén con un color primario que ser el distin- tivo de la nueva familia. Con un aro de ese color realizan una casa, bus- can cintas de ese color, que bordan juntos en casa (simbolo). Cuando ter- minan una, salen a buscar un «hijo» entre los disponibles. También pueden adornar dos a la vez y buscar gemelos. El/los elegido/s le/s llevan acasa donde le/s cantaran una nana (si sdlo tienen un hijo ahora, repiten el proceso con un segundo hijo). Les contaran cémo se conocieron y por qué se eligieron, les «ensefiardn» la cancién «Una tarde florida de mayo», con la que saldrdn a pasear. Il. Segunda fase. 2* Generacién. La segunda generacién va a pasear. Se miran entre sf (tienen que escoger los que llevan cintas de otro color pues no es posible la unién entre hermanos). Ya cmparejados, pueden ampliar la casa familiar o formar una nueva con el color que resulta de mezclar los propios de la pareja (para averiguarlo pueden superponer las cintas 0 ce- lofanes de colores y mirar a trasluz). Con cintas del color resultante, las parejas salen a elegir hijos entre los que atin no han participado, de esta150 Todos los caracoles se mueren siempre? forma convierten en abuelos a sus padres, y, cuando los «hijos» ya han es- cuchado su nana, pediran a los abuelos que les cuenten la historia de la fa- milia. Cuando les ensefien «Una tarde florida de mayo» podran salir a bus- car pareja, pero quiz4 no queden chijos disponibles». Ill. Tercera fase: 34 Generacién. Como pueden no quedar hijos, es ne- cesario que alguien cambie su papel: que el abuelo decida morirse (para po- det ser de nuevo nifio), que alguien se separe, etc. Se proponen cambios a las familias, Todos menos la iltima generadidn pueden separanse - buscar nuevas parejas 0 abandonar la familia. Quedardn libres para seguir jugando como hijos. También pueden elegir hacer una nueva casa donde vivir solos, o vivir con otro/a amigo/a de distinto o del mismo sexo. Después de con- seguir lo que cada uno ha elegido, se da por terminado ¢l juego. AY Evaluacién. 2) Cada nifio explicaré su historia familiar en el juego, diré cémo se ha sentido y representard en un drbol gencaldgico su posicién y la de sus familiares en el juego. b) Con ayuda de los padres, sobre otro Arbol genealdgico, reflejara los componentes de la familia real. ©) Explicar en clase el arbol genealégico y la historia de cada compo- nente familiar [Figura 34: «Sigue la bola»] d) Contar la historia de los abuelos, 0 cémo fueron, pudieron sero son los abuelos. [Figura 35: «Abuelos inventados»]. IX. TALLER GLOBALIZADO: «RUMBO A LO DESCONOCIDO» El universo ludico sabe poner en la rampa de lanzamiento una fanta- sa que es capaz, clertamente, de escapatse'a través de la vie que permite huir de la realidad, pero que también va equipada del carburante necesa- rio para volver dentro de la vida de todos los dias: y eso asegura (al mar- gen de cada actuacién «fantdstica» o vivencia esquizoide) vitalidad, ligere- za, sonrisa (M. A. ZABALZA, 1996, p. 85). 0 Tema. El tema del taller es la independencia: entendida como deci- siones libres sobre su propia vida a nivel simbélico. Pretende fomentar a través del juego la planificacién y realizacién de un proyecto donde la se- guridad que da el grupo, va dando paso a una mayor evolucién, a travésaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.166 {Todos los caracoles se mueren siempre? II. Area de comunicaci6n y representacin BLOQUE DE CONTENIDOS I 9. Produccién de textos orales sencillos, segtin la estructura formal de rimas, canciones, pareados, adivinanzas... (p). BLOQUE DE CONTENIDOS II 6. Identificacién de algunas palabras escritas muy significativas y muy seleccionadas que hagan referencia al entorno habitual y cotidiano del nifio (por ejemplo, el nombre de la mascota). B Recursos diddcticos, Material de jardinerfa, maderas para construir el arca, aro o tela de paracafdas, telas, vendas, flores, pelota de la clase, etc. & Desarrollo. a) Ideacién o planteamiento conjunto del problema. Los punto de par- tida pueden ser distintos: 1) Caso A: Si la muerte del animal no ha ocurrido, el proyecto si- guiente responderia a la cuestién Qué se suele hacer? Estaria me- nos cargado de emociém, y el proceso podria relacionarse mis con lo cultural, comunicativo, artistico, tradicional, ecoldgico, sanitario y otros Ambitos sociales y naturales. 2) Caso B: Si el desenlace es un hecho, el proyecto se vinculard mis a cuestiones semejantes a: gQué ha pasado? y a zQué queremo: ha- cer? Por tanto, estaria mAs relacionada con el tea de experiencias relacionadas con la idencidad y autonomfa personal (y:de grupo): b) Disefto 0 bikiqueda de soluciones (caso B): Optamos por desarrollar esta propuesta sobre cl caso de la muerte ocurrida de la mascota, por pa- recernos la més compleja. Comenzarfamos con preguntas tipo: — ;Cémo haremos lo que hemos decidido? — ;Dénde la enterraremos? — ;Dénde la meteremos? — {De qué objetos nos desharemos? ;Cémo?Propuestas curriculares preventivas para la investigacién-accién 167 — :Dejaremos algo para recordarlo? é — Qué necesitaremos? — jDénde conseguirlo? — :Quign se encarga de traer cada cosa? — ¢Invitamos a otras clases’ i lases? ©) Realizacién o cecucién del proyecto. Actividad 1: Contamos su historia entre todos. Actividad 2: Cada uno puede dedicarle algo: dibujos, canciones, re- galos, danzas, despedidas, silencios, etc. Actividad 3: Nos distribuimos el trabajo: 4) Unoshacen:el agujero. b) Otros envuelven a la mascota con tela y/o vendas, dejan algiin objeto suyo, flores, los mensajes de todos, los dibujos, las can- ciones, la pelota (algo de toda la clase), etc. @) Ges, con la maestra, construyen el, area y latadornan: Actividad 4: Todos llevamos el arca, rodeada por la clase, en un gran aro o un paracaidas. Avisamos a otros nifios de otras clases, pa- ra que se despidan, si quieren. Actividad 5: Uno o dos nifios, especialmente vinculados con la mascota, con las circunstancias de su muerte o elegidos por otras razones, depositan el arcaen el agujero. Otros la cubren con tierra. Otros depositan o plantan flores. Otros sefialan el lugar con lo que hayan decidido (nombre, cruz, poema, etc.). Otro grupo, con la maestra, creardn un epitafio divertido, del estilo de los expuestos en el apartado relativo a los «Recursos diddcticos». Los que faltan y los nifilos invitados rodean el lugar con piedrecitas pintadas de colores, expresdndose libremente cuando ponen la piedra. Actividad 6: Cantamos una cancién y damos tiempo libre en el re- creo o en la clase. 4) Evaluacién del significado de la experiencia y evocacién de la mascota. Actividad 1: Asamblea correspondiente al nivel de la clase que rea- liza el proyecto. Se dialoga sobre: — ElfLos personaje/s del cuento.168 sTodos los caracoles se mueren siempre? — jDénde esté la mascota ahora? — ;Qué pensasteis cuando la enterramos? — ;Qué hacen los mayores cuando entierran a alguien? — ;Cémo se entierra o se deshacen del cadaver en otros lugares (entornos, culturas, etc.)? — 2Es importante hacerlo? — (Os hace falta [nombre de la mascota]? — ;Podemos sustituir a nuestra mascota? — :Queremos sustituirla? — Cudndo la sustituimos [en su caso]? — jCon qué otra mascota la sustituimos? — 3Cémo se llamaria? [Figura 43: «Cementerio de mascotas»] XIII, ESCUELA DE PADRES Y MADRES Introduccién: Las escuelas de padres y madres se potencian desde la Ad- ministracién, los centros y, cada vez mas decididamente, desde los propios padres y madres. Durante la Educacién Infantil puede producirse una ver- dadera luna de miel educativa entre padres y maestros, que facilita el tra- tamiento de temas dificiles 0 novedosos. Una forma de iniciar la reflexién conjunta sobre la educacién para la muerte podrla partie de los temas transversales. En la siguiente propuesta hemos optado por la Educacién para la Salud, y, dentro de ella, por la pre- vencién de accidentes y primeros auxilios. La prevencién de accidentes ca- bria ampliarse hacia la Educacién Vial, pero creemos que ya ha sido tra- tada en el apartado correspondiente. Muerte en la infancia: Segtin R. HERNANDEZ IZQUIERDO (1997), las cau- sas de muerte en la poblacién infantil de 3 a 5 afios son, por este orden: a) Accidentes. Envencnamientos y violencias: 30%, de los cuales un 13% corresponden a accidentes de trafico. b) Enfermedades infecciosas y parasitarias: 17%. c) Tumores: 13%, dentro de los que un 4% son leucemias. d) Anomalias congénitas: 11%, y anomalias congénitas del corazén, 7%. e) Enfermedades del aparato respiratorio: 9%. f) Otros casos: 20% (p. 16, adaptado).aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Dichos, hechos trechos: curiosidades para pensar 215 cuando pervive. Parafraseando a FAUSTINO CorDON: Si cocinar hizo al hombre, enterrar lo trasciende. En la infancia, el rcalismo nominal, el pensamiento magico, el ani- mismo y demés caracterfsticas del estadio preoperacional dan al nifio sus propios ritos y gritos. No es infrecuente que un nifio diga a su madre lo que podran hacer cuando ella esté muerta. Serdn cosas que desea, y que habitualmente no se le permiten. O bien que finja que lo esta, para in- mediatamente resucitarla por interés, 0 por el sentido de culpa de una ma- dre «muerta» de un pensamiento causal en el que proyecta sus propias in- tenciones, deseos y frustraciones. Esta asociacién entre lo que se piensa y su proyeccién en lo real se re- fleja en las respuestas que los nifios de hasta 7 afios dan a la cuestién que PIAGET propone, refiriéndose a un nifio que cruza por un angosto puen- te, con los bolsillos llenos de manzanas robadas: «;Por qué se cae al rio?» Los nifios del estadio preoperacional lo ven como un castigo légico, por ha- berlas robado. Un mito: «El Diluvio», compartido por varias culturas. Por ejemplo, el mandado por Zeus para destruir alos hombres de la edad de bronce, a excepcién de Deukalior y Pirra, 0 el de la Biblia, 0 todos aquellos que nos hablan de la muerte como castigo (para los vivos), como motivacién 0 ex- plicacién causal de la inundacién universal. Un cuento: «El flautista de Hamelin» «Morir, dormir, tal vez sonar...»: Dia y noche, vida y muerte, movimiento y quietud, los contrastes, las parejas de contrarios; son la forma en que un nifio puede encontrar un sentido a lo que le rodea. También estan en el origen de muchos mitos. Con el desarrollo intelectual estos conceptos se llenan de matices y suelen ser extremos-juntos de un continuo complejo. Ruido y silencio, tener o no tener son otros contrastes que, unidos a los anteriores, nos acercan a la imagen que el nifio atisba de la muerte: «Lo que el nifio cree que la muerte significa, es decir, que ya no se puede dis- poner de una persona, que ésta ya no sirve para nada» (B. BETTELHEIM, 1981, p. 252). Desde esta perspectiva funcional, la dialéctica servir-no ser- vir representaria formas andlogas a vida-muerte. Noche y nocivo son palabras con el mismo origen. Los nifios se asustan ante la oscuridad. En los ensuefios, el espfritu se evade en ilusiones y es-216 {Todos los caracoles se mueren siempre? pantos. El miedo a las pesadillas y a no despertar es frecuente en los ni- fios. Hesfodo hace hermanos al suefio y a la muerte: La noche engendré aa la odiosa muerte y ala negra Ker (la calamidad). Y engendré al Suefio y También a toda la raza de los suefios -y los engendré sola, sin dormir con nadie -. La Noche, la tenebrosa. Después ella engendré al Sarcasmo, (Teogonia 211-217) (en V. Civita, 1974, p. 32). Vivos y muertos son también conceptos separados, pero se les supone comin el espfritu. El rito funerario y el culto a los muertos surgen de la proyeccién de la experiencia del suefio sobre la de la muerte, y como ex- plicacién ante la pervivencia del recuerdo. Unas veces (reflejo de la pesa- dilla) como espfritu peligroso del enemigo. Otros, como ensucfio que nos permite volvernos a encontrar con la persona perdida. En un principio, en las culturas y probablemente en los nifios, esta pervivencia surge oscura y confusa. E] submundo de los muertos es mas infeliz que el peor mundo de los vivos, porque no hay juicio ni recom- pensa. Como puede leerse en la bajada de la diosa Isthar a los infiernos Vedas en la epopeya mas antigua que se conoce: La casa donde quien entré no vuelve a salir, el camino del que no hay retorno, la morada cuyos habitantes estan privados de la luz, donde el polvo es su alimento y la arcilla su sustento, donde no ven la luz y viven en la oscuridad, donde estin vestidos como péjaros, con alas por indumentaria, donde sobre la puerta y sobre el travesafio se ha esparcido polvo. (SABATINO Moscati, 1960, p. 51). Un mito: «Selene» Un cuento: «La Bella Durmiente». «Exito — salida»: Hasta hace poco, los expedientes médicos se cerraban con el alta del enfermo o con la palabra «éxito» (del latin exitu?, salida) que, 3 En algunos contextos, este vocablo se sigue utilizando y relacionando con la muer- te. Por ejemplo, Exit es el nombre de una sociedad britdnica a favor de la eutanasia.Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 217 en contra de lo que pueda parecer, se referfa a la defuncién del paciente y, en consecuencia, a su partida de este mundo. Este concepto difiere del re- flejado en el poema de Ishtar, donde el destino de los muertos se presen- ta sin luz y sin salida. Con el concepto de justicia y de compasién, surgirian, en el més allé, premios y castigos; con el de perfeccién, la reencarnacién, etc. A medida que el hombre aprende a desegocentrizarse, va teniendo menos miedos, al perder el pensamiento animista. Se replantea las creencias y puede pensar sobre su naturaleza, reconocerlas, hacerse consciente de ellas. También en su evolucién, podemos relacionar la preadolescencia con el positivismo decimonénice: el hombre dominador de la naturaleza me- diante su explotacién, comercio y transformacié6n. El adolescente tiene un concepto de la muerte equivalente al del cientifismo de la Europa occi- dental del siglo xx, donde se niega la muerte basindose en disecciones y autopsias. Esta tan presente, que no se la ve, como en el el juego de ries- go del adolescente, que parece sentirse inmortal. Pero Ilegard la madurez, desaparecerd la rebeldfa, aprenderemos de otras culturas que han superado su adolescencia, buscando la autonom{a no slo individual o de una cultura sino de lo que MAX SCHELER deno- minaba en «Esencia y formas de la simpatfa», de 1922, la «unificacién afectiva» con el cosmos: La tendencia protocreadora de la vida universal [es como un] senti- miento de unificacién y fusién, en la inmersién fenoménica de ambas partes en la madre primitiva de todo lo viviente y su purptitea noche. Es un misterioso entrar en contacto con la vida universal misma (J. GOMA LaNzOn, 1997, p. 46). Con el desarrollo del pensamiento légico-concreto, se corresponden la formacién de la voluntad y la independencia moral, que no consiste sdlo en la independencia de juicio ante los adultos sino también frente a los prejuicios sociales y culturales, y al influjo variable del mundo exterior. Este desarrollo es un proceso de ensefianza-aprendizaje y, como dice E. KOBLER-Ross, en «Morir es de vital importancias: «No podkis ‘licencia ros’ hasta que haydis ensefiado todas las cosas que habéis venido a ensefiar. La vida no es sino una escuela donde se os pone a prueba, donde tenéis que superar con éxito vuestras prucbas» (p. 80). Pero no es el saberla clave del conocimiento sobre la muerte. Quizds es- té en los nifios y radique en ser como nifios, en recordar la inocencia, en aprender de ellos. Puede que ellos sepan algo que nosotros hemos olvidado.218 Todos los caracoles se mueren siempre? En palabras de G. CELAYA (1991) en: «La infancia, quizd, la infancia, nuestro final seguro, nuestro cuento, nuestro canto, nuestra magica con- ciencia: El total de lo sin fin y de la vida abierta» (p. 69). Un mito: «El centauro Quirén». Un cuento: «El de Maria Sarmiento». II. SE HA DICHO... Introduccién a una nueva comprensién: Estamos con HEISENBERG en que practicamente nada puede expresarse con simpleza (simplificando la rea- lidad). Todo es complejo, y mds atin, a medida en que el conocimiento avanza y profundiza. Si la realidad es compleja por definicién, complejas habran de ser sus consideraciones, si lo que queremos es aproximarnos verdaderamente a ella. De donde se deduce que, con toda probabilidad, los planteamientos sencillos, clementales, simplificadores, aunque pucdan ser muy satisfactorios para el ego investigador, o falsean la realidad o fre- nan la natural inquietud por el conocimiento. La comprensién reduccionista es més pragmatica e insensible, pero sobre todo mds maniquea, cuando los temas objeto de investigacién se si- tian al borde de lo razonable. En cambio, el pensamiento liberado 0 com- plejo (transdisciplinar) integra una mayot dosis de sensibilidad. Esta sensi- bilidad es el fermento que le permite crecer en varios sentidos a la vez, al tiempo que ahondar sus rafces. Aplicando lo anterior al tema que nos ocupa, podemos reconocer que la muerte es en gran medida, una cuestién de sensibilidad intelectual. ;Y en qué consiste esta cualidad? Dicho en pocas palabras, en la capacidad que nos permite que /os temas nos piensen a nosotros, 0 en dejarnos meditar por ellos. O sea: a) En desear adquirir conocimiento, y estudiar y esforzarse durante largo tiempo para ello. b) En canalizar la atencién consciente ¢ inconsciente. c) En dejar tranquilas a las células grises que hagan su trabajo. d) En cosechar, sin prisas, los frutos de los descubrimientos que pau- latinamente vayan madurando.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.250 Todos los caracoles se mueren siempre? neamente en s{ mismo una actividad reflexiva y una muerte total (P. TEIL- HARD DE CHARDIN, 1967, pp. 45, 46). 36. Autoconciencia «El honor de un pueblo pertenece a los muertos. Quienes viven sélo lo usufructtian» (G. BERNANOS). Decfa A. Einstein, siempre cientifico, siempre humanista: «Pienso mil veces al dia que mi vida, externa ¢ interna, se basa en el trabajo de otros hombres, vivos 0 muertos». «Conduce tu carreta y tu arado por encima de los huesos de los muer- tos» (W. BLAKE), «No preguntes nunca por quién doblan las campanas. doblan por ti» (J. DONNE). «E] ser humano es un reflejo de la Consciencia Pura. Cuando uno di- suelve su ego en la Consciencia, vivir 0 morir carece de importancia» (R.A. CALLE, 1997, p. 164) [R]. 37. Liberacién Es injustificado el temor a la muerte. Esta es el fin de toda angustia, el més tranquilo suefio, el eterno descanso. El que ha gozado debe reti- rarse de la vida como huésped satisfecho, recibir gustoso a la que viene a cortar el hilo de sus desventuras. Sabemos todos que es indispensable mo- rir, y no debe la hora del morir preocupatnos. No hay nada para nosotros mas alld del sepulcro (LucRECIO) [R]. «El desgraciado que supo soportar bien su vida sabrd soportar mejor su muerte, Cuando se pasa una mala noche, se aguarda el dia con alegria» (Me. LELEVREUR). «Las penas de la vida ayudan a soportar la idea de la muerte, y la idea de la muerte ayuda a soportar las penas de la vida» (P. DE LA LOZERE). «La muerte es el mayor de los bienes, tal vez el unico bien. Casi vale la pena ir con existencia miserable por gozar al fin del sublime privilegio de morirse» (A. Nervo) [R]. «E] mundo es una posada, y la muerte es el final del viaje» (DRYDEN). «—Hermano: no nos preocupemos por el mafiana. Aprovechemos es- te soplo de vida. Mafiana todos abandonaremos esta posada y nos parece- remos a los muertos de hace diecisiete mil afios» (O. KHAYYAM). «No es tormento la muerte, sino fin de tormentos» (SALUSTIO). «La muerte es puerto de todos los dolores» (PA. DE ALARCON).Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 251 «Si soy tan desdichado, hay un puerto seguro: la muerte... Asi que na- das dificil en la vida. Cuando quieres, sales de ella y ya no te molesta el humo» (EPicTETO). Cuanto mis pienso en ello, m4s cuenta me doy de que la muerte, por la gran invasién e intromisién de todo lo nuevo que representa en nues- tro desarrollo individual, es una liberacién y un alivio, aun a pesar de lo que tiene de esencialmente doloroso (por ser esencialmente renovadora y desasidora) (F Ketty NeMeck, O.M.I., 1985, pp. 121, 122). «No viviera con esperanza de descansar si no esperara la muerte» (F DE QUEVEDO) «Yo camino entre vosotros como dios incorruptible, librado de la muerte para siempre» (EMPEDOCLES) Partimos cuando nacemos, andamos mientras vivimos, y llegamos al tiempo que fenecemos; asf que cuando morimos, descansamos (JORGE MANRIQUE) (en R. Gomez de la Serna, 19161, p. 27). 38. Paz «Arrepentirse del pasado, aburritse del presente, temer el futuro: eso es la vida. Sdlo la muerte, a quien estd confiada la sagrada renovacién de las cosas, me oftece paz» (U. FoscoLo) (La muerte) «restablece 1a calma en la conciencia» (T. DESHIMARU, 1994, p. 63). 39. Suefio-Vigilia Es una regla general entre las gentes primitivas no despertar a un dor- mido, porque su alma est ausente y pudiera no tener tiempo de regresar; si lo hace, el hombre despierta sin alma y caer4 enfermo. Si es absolutamente necesario despertar a alguien que duerme, deberd hacerse gradualmente pa- ra dar tiempo a que el alma retorne» (J.G. FRAZER, 1997, p. 222). Todavia més peligroso, en opinién del hombre primitivo, es cambiar de sitio a un durmiente o alterar su apariencia (por ejemplo, en Bombay, pin- tandole la cara con diversos colores 0 poniendo bigotes a una mujer dormi- da), pues, si se hace asf, cuando regresara podria el alma no encontrar o re- conocer su cuerpo, y la persona morirfa» (J.G. FRAZER, 1997, p. 222).Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 253 41. Viejos «Envejecemos después de haber madurado, porque nos acercamos a la muerte, que no es mds que un cambio de teatro» (G.W. LEIBNIZ). «Porque eso son los viejos. La cuerda, la ligazén que hay entre la vida joven y el abismo de la muerte» (F. GARCIA Lorca). «Es el cuerpo y el ego aquello que envejece y se aproxima a alguna cla- se de fin, uno porque se deteriora, y el otro porque se incrementa o se di- suelve. La conciencia no» (A. DE LA HERRAN). 42. Sufrimiento del vivir El rey TRAN THAI TONG (1218-1277) planteé el siguiente problema: «Todas las cosas son impetmanencia, todas las cosas son suftimiento» (en Thich Nhat Hanh, 1978, p. 133). «Mesura, hasta en el suftimiento» (SENECA). FENELON: «Suftir y llorar significa vivir. El que no ha sufrido no sabe nada... No conoce ni el bien ni el mal. Ni conoce a los hombres ni se co- noce a s{ mismo (en A. Bricefio, y N. Tardoya, 1993,p. 329). Nos esperan largos meses de tinieblas, pruebas y sufrimientos [...] No sélo de grandes peligros, sino de sinsabores y decepciones esta nuestro fu- turo Ileno. La muerte y el dolor sern nuestros compafieros de viaje. Las privaciones seran nuestro uniforme, y nuestro escudo, la constancia y el valor (W. CHURCHILL). «Morir confortablemente cuesta muy caro» (S. BUTLER). «Antes sufrir que morir, tal es la divisa de los hombres» (J. DE La FON- TAINE). «Vivir es sentir sin amargura todas las edades, hasta que llega la muer- te» (M. CASARES). «Ni los muertos pueden descansar en paz en un pais oprimido» (F Castro) [R]. «Y si sufres, si te afliges, no tomes tu afliccién por tu ser. Desidentifi- cate de ese sufrimiento» (A. DE MELLO, 1987, p. 38). «El hombre debe sacrificar su sufrimiento. (...] De una manera total- mente supersticiosa, el hombre espera siempre algo del sacrificio de su su- frimiento» (PD. OusreNnsky, 1978, p. 83).256 :Todos los caracoles se mueren siempre? cantidad y en refinamiento al mismo tiempo que asciende la Consciencia a lo largo de las edades (P. TEILHARD DE CHARDIN, 1967, p. 229). En un Universo de Cosmogénesis, donde el Mal no es ya «catastrofi- co» (es decir, nacido de un accidente), sino «evolutivo» (es decir, subpro- ducto estadisticamente inevitable de un Universo en curso de unificacién en Dios) en un Universo semejante, digo, la Cruz (sin perder su funcién expiadora o compensadora) se convierte atin mis en el simbolo y en la ex- presién de la «evolucién» («noogénesis») entera: co-reflexién y unanimi- zacién de lo Humano a través y a favor de la Pena, del Pecado y de la Muerte (B. SESSE, 1998, pp. 195, 196). Asi pues, Teilhard considera que el mal, es decir, ante todo, el sufti- miento y la muerte de los seres vivientes, es una consecuencia inevitable de la estructura misma del universo, y de su movimiento evolutivo dirigi- do a un incremento del espfritu (M. LEON-Durour, 1969, p. 86). «La muerte sélo sera triste para los que no hayan pensado en ella.» (E. de S. de la M.-Fénelon). «La muerte sélo es para los mediocres» (A. JARRY). «No podréis impedir que los pajaros de la tristeza vuelen encima de vuestras cabezas, pero no permitdis que aniden en vuestros cabellos» (pro- verbio chino) (en Grupo Anaya, 1994, p.1). «En el gran teatro del mundo es posible que a alguien le toque el pa- pel de recibir con frecuencia las bofetadas. Entonces no hay opcién. Su cometido y también su propio interés reside en aprender a recibir bien los contratiempos. gCon qué actitud? Como los recibe un buen actor, en la representa- cién teatral. No se ofende ni se rebela, porque conserva la conciencia de s{ mismo independientemente de las bofetadas. Nadie podrd quitdrselas, pero las vivird de forma muy diferente que si las recibe en medio de la ca- Ile. La diferencia estriba en que en el escenario sdlo le duelen las mejillas, y, sin embargo, en la calle sentiria el dafio en las mejillas y en su yo. Esto las harfa cambiar por completo su valor. (A. BLAY FONTCUBERTA FONT- CUBERTA, 1992, p. 530). 44. Inevitabilidad «Deber esperar la muerte para poder vivir, he aqui una proeza anto- Isgica» (R. Musi). «Sabemos todos que es indispensable morir, y no debe la hora del mo- rir preocuparnos» (LUCRECIO). «La mejor razén para esperar sin miedo la muerte es pensar que es ine- vitable» (SAINT-EVREMOND).258 46. ZTedos los caracoles se mueren siempre? parte, el hecho de que bastantes tipos de cincer respondan al tratamiento incluso sean curables, unido al derecho del enfermo a decidir libremen- te sobre su cuerpo y su futuro, hacen insostenibles las mentiras, los eufe- mismos y los secretos del pasado (L. ROJAS MARCOS, 1998, p. 89). Es fundamental hacerlo [comunicar la verdad], pero al ritmo marca- do por el enfermo. Y hacerlo no va a ser siempre posible, porque hay per- sonas que quieren morirse sin saber que lo estan haciendo; otras no quie- ren saber el porqué. Respetando el ritmo del enfermo posibilitamos que elija. El enfermo también tiene derecho a ignorar (S. MARQUES ANDRES, y R. OsLé RO- DRIGUEZ, 1998, p. E.5). La comunicacién de la verdad es un compromiso con el moribundo, en el que sc aclarardn sus dudas con mucha suavidad, pero con extrema sinceridad, No significa que quitemos las esperanzas ¢ ilusiones forjadas por el enfermo; sélo significa NO DAR FALSAS EXPECTATIVAS DE VI- DA (S. Marques ANpr§s, y R. Ost Ropricuez, 1998, p. E.5). Previsién de muerte «Deseo paciencia a los impacientes por verme desaparecer. Ya falta menos que antes» (J. BENAVENTE) [R]. «Al llegar la muerte, preséntasc siempre como algo nuevo, impensado ¢ incomprensible» (S, RAMON Y CAJAL). Recuerde al alma dormida, avive el seso y despierte, contemplando cémo se pasa la vida, cémo se viene la muerte tan callando (J. Manrique) [R] Segtin el llamado modelo europeo, P. SPORKEN (1978) observa una se- tie de fases (normales, por tanto, no aplicables a todos los casos), organiza- das desde el punto de vista de la informacién al enfermo sobre su propio proceso terminal: a) Ignorancia del enfermo y conspiracién de silencio de la familia: El enfermo desconoce la gravedad de su informacion, pero la fa- milia sf dispone de ella.Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 261 — Sometimiento a la disciplina familiar. — Relativa dificultad o molestia para readaptarse a las nuevas con- diciones (lugares, personas, habitos, accesorios, etc.) que exigi- r4 su enfermedad, desde el momento actual en adelante. — En ocasiones, regresién, capricho, infantilidad, jugueteo con las atenciones de los demés. Risas resignadas. d) Preocupacién temporal: — Deseo de ver cumplidos sus proyectos o metas. — Interés especffico sobre las actividades y objetivos de personas del entorno de amistades y familiar. Célculos sobre ello: pre- guntas sobre duraciones, demoras, previsiones, etc. ©) Acciones de desapego material: — Desprendimiento gradual y moderadamente selectivo de bie- nes y cosas. — Manifestacién de ultimas voluntades. — Pérdida de ganas y conformismo. — Sereno y amargo bienestar. f) Creciente pérdida de salud: — Intento de mantenerse cn cl mismo tono activo que dias atrés. — En su caso, ciclos de mejorfa anormal y mayores pérdidas [su- biendo un escalén y bajando cuatro, como se dice popular- mente]. g) Fallecimiento. «La resignacién del sabio en sus tiltimos momentos es fruto de la re- flexién y de la calma que produce una buena conciencia» (BARON DE Ho sacu). «La muerte s6lo se presenta una vez, pero se anuncia en todos los mo- mentos de la vida (LA Bruyere) [R]. Cuando estabas de parto, te sentiste aliviada cuando tuviste la maleta a punto. Arregla también ahora las maletas y descansa. Confiate a los que te quieren y no tengas miedo: te acompafiaremos. [...] Deja que la barca se vaya yendo. No luches contra la corriente, suelta amarras y déjate lle- var (AURORA Bav).262 :Todos los caracoles se mueren siempre? {Qué sabéis de la Muerte? Nada. Ni siquiera si existe. Esta gran calumniada, la gran triste, la poderosa y fuerte, es la gran ignorada Mas ya me veis: espero mi momento postrero, curioso, preparado, pues quizd me sea dado sentir que llega, armada y herido por su espada gritar: {Te vi primero! (N. GUILLEN, 1958, p. 89). Poco antes de morir, el gran bioquimico LEMBERG escribié sobre su muerte inminente estas conmovedoras palabras: «Sélo puedo hablar por mi mismo, pero estoy satisfecho de dejar un testimonio de lo que ha sido mi vida aqui en la tierra en manos del Eterno, reconociendo que, por la gracia de Dios, no me he visto tan perjudicado en mi vida, y que a cam- bio de suftirel destino de un refugiado, espero una recompensa en a otra vida. Si existe una vida después de la muerte para todos los hombres y mujeres, es algo que no sé ni puedo saber (en J.C. ECCLES, 1986, p. 262). 47. Sufrimiento (del finado) «El hombre de corazén debe en toda ocasién (se refiere a la muerte] comportarse con una generosa confianza, y oponer a todas las desgracias que el cielo le mande un valor invencible» (DEMOSTENES). «La muerte es dulce, pero su antesala, cruel» (C.J. CELA). Han llegado a nosotros (a la Asociacién Derecho a Morir Dignamen- te) personas con tumores diseminados, solicitando una eutanasia inme- diata por la angustia que les producta el sufrimiento de la fase terminal. Nadie les habla informado que hay Firmacos capaces de eliminar el dolor y unidades de cuidados paliativos cuya misién es precisamente que mue- ran sin sufrimiento (M.T. BETANCOURT). 48. Moribundo «Se pregunté al sefior de Fontenelle moribundo: «jCémo va esto?». «Esto no va» —dijo él—, «esto se va» (S. CHAMFORT).264 Todos los caracoles se mueren siempre? 49. Anuncio de muerte, duelo La gente tiene una fe completa e incuestionable en la organizacién so- cial de la investigacién médica que produce las declaraciones de muerte como lo observa el mismo médico que anuncia la muerte. Aunque pueda ponerse en tela de juicio la competencia del médico en el diagnéstico de la enfermedad, no existen dudas en cuanto a su capacidad para determi- nar la muerte [...] Una persona extrafia, el médico del hospital, se con- vierte, en cierto modo, en la mds {ntima y confiable de las personas (D. Supnow, 1971, p. 157, 158). En algunas ocasiones no se dael Ilanto; la mencién de la muerte por par- te del médico tiene como respuesta un silencio retrospectivo. En otras oca- siones, la expresién «fallecié» 0 «dejé de existir» produce un Ilanto histérico espontineo, sollozos, lamentos, temblor, etc.(D. SUDNOW, 1971, p. 159). Sucede que las personas de duelo reciente son individuos con quienes es impropio entablar conversacién social y tratar en la charla asuntos de la vida diaria. El doliente es una persona ante la cual la conversacién se ha de limitar a «materias referentes a la muerte», aunque dentro de la estruc- tura claramente restringida de los compromisos de condolencias (D. SuD- Now, 1971, p. 162). [...] el duelo no es una dindmica natural de sentimientos intimos he- ridos por una cruel pérdida; es un deber que impone el grupo. Uno llora no sélo porque estd triste, sino porque se siente obligado a llorar. Es una actitud ritual que se ve forzado a adoptar [...] en gran medida indepen- diente de su estado afectivo (E. DURCKEIM, 1993). 50. Epitafios De R.Gémez de la Serna (1961): —Epitafio de Miguel Angel: «La naturaleza le hizo y después rom- pid el molde» (p. 76) — Epitafio de Richelieu: «Yace aqui el gran cardenal que hizo en vi- da mal y bien: el bien que hizo, lo hizo mal; el mal que hizo, lo hi- 20 bien» (p. 80). — Epitafio de Kant: «El cielo estrellado sobre mi y el sentido del de- ber dentro de mi (p. 82). — Epitafio de Federica, el amor de Goethe: «El sol de la poesia me arrojé un rayo tan ardoroso, que me hizo inmortal» (p. 82).aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.282 ;Todos los caracoles se mueren siempre? «La muerte es el fin de una prisién oscura para las almas nobles; es an- gustia para las otras que han puesto en el fango toda su solicitud» (F. PE- ‘TRARCA) [R]. EI maestro Yan (s. V a.n.e.) hablé de «el pensamiento de los antiguos sobre la muerte: reposo del hombre virtuoso (ren zhe) y castigo para el que carezca de virtud'» (LIE ZI, 1987, p. 49). Los bantues creen que la muerte es otra forma de(I) ser. Basindose en testimonios personales, muchas tribus de Africa creen que los muertos es- tan vivos y que se manifiestan de dos formas: forma fisica, denominan- doseles fantasmas, y forma no-fisica, en cuyo caso se habla de espiritus. «Se jubilaba y hacia grandes proyectos. Iba a hacer esto, lo otro y lo de mis alld. Y, en efecto, muy pronto fue a parar al mas all» (J. BLACK). 62. Mas aca «No creo que el alma suba al paraiso o baje al infierno. El alma no puede salir del atatid y no puede ir a ninguna parte. Pero la influencia de la conciencia contintia» (T. DESHIMARU, 1982, p. 43) [R]. «Después de morir, me quedaré aqui, con vosotros, ¢dénde podria ir sino?» (R. MAHARSI, 1986). «No hay nada para nosotros mds allé del sepulcro» (LUCRECIO) [R]. «Tan sdlo es inmortal lo que esti muerto» (G. ALBIAC, 1996, p. 96). «Polvo eres y en polvo te convertirds» (GENESIS). Después de que en torno a 1907/8 se empezara a investigar intentan- do fotografiar el alma de las personas que fallecfan, Mc Douglas compro- bé que se daba una pérdida de unos 50 g, no debida al aire, en el mo- mento del fallecimiento (Autores). 63. Nostalgia, recuerdo negativo «Confieso que enterrar a algunas gentes constituye un gran placer» (A. CHEJOv). «(Qué cerca sentimos a algunos que estén muertos, y qué muertos nos parecen otros que atin viven!» (Autores) [R]. «El que vive no debe luchar con los muertos» (T. Tasso) [R]. «Nada cs mas facil que censurar a los muertos» (Cayo JULIO CESAR) [R].aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.