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TRABAJOS: sobre Orientacin Vocacional

TALLERES DE OVP
Lic. Cecilia Martha Kligman
Desde un punto de vista pedaggico, taller es una palabra que indica un lugar donde se trabaja, se
elabora y se trasforma algo para ser utilizado. Puede ser aplicado como una forma de ensear/ aprender,
mediante la realizacin de "algo" que se lleva a cabo conjuntamente o como una metodologa de trabajo
para tratar temas de inters del pblico asistente de carcter preventivo. La realizacin de talleres es una
modalidad de trabajo en el campo de la Orientacin Vocacional Profesional.
Caracterizacin del taller de OVP

Es un hacer productivo en el que se aprende haciendo. En el taller todos aportan para resolver
problemas concretos y para llevar a cabo determinadas tareas.
La participacin activa de todos los talleristas es un aspecto central para lo cual la tarea es de
inscripcin optativa.
Se requiere de la disposicin para tratar de desentraar problemas, interrogando y buscando
respuestas, sin instalarse en certezas absolutas.
La misma metodologa requiere de un pensamiento integrador. Como el taller es un aprender
haciendo en el que los conocimientos se adquieren a travs de una prctica sobre un aspecto de la
realidad, el abordaje tiende a ser necesariamente globalizante. Aunque la realidad se presente
fragmentada todo est interrelacionado. En los talleres de OVP la integracin de los contenidos
que se trabajan estn vinculados al PROYECTO:
Implica y exige un trabajo grupal con el uso de tcnicas adecuadas que sern seleccionadas por
quienes coordinen la tarea y en funcin de los objetivos propuestos.
Se combinan nuevas formas como en un atelier, importando el proceso del hacer, la interaccin
grupal...

Gua tcnica para la planificacin de los talleres de OVP


Se necesita tener un mnimo conocimiento de la poblacin a la que se destina: la institucin donde se
llevar a cabo con sus caractersticas, edades de los participantes, escolaridad y medio sociocultural de
los participantes, etc.
Cantidad de participantes.
Personas que pueden tener dificultad para comunicarse verbalmente o con alguna necesidad especial: uso
de bastones, silla de ruedas, problemas de audicin (facilitar que la persona encuentre su propia forma de
adaptarse si la alentamos para que se sienta parte del grupo)
Conocer previamente las caractersticas del saln en el cual se trabajar: tamao, clima, muebles,
columnas o pilares que interfieran la visin y el movimiento, iluminacin, limpieza del lugar, tipo de
piso....
Es conveniente elegir un lugar neutro, nuevo para los participantes, para que la experiencia resulte
tambin novedosa.
Para el desarrollo del taller se necesita que haya una atmsfera segura, confiable y abierta, libre de
enjuiciamientos y evaluaciones, y para ello el equipo coordinador procurar facilitar la comunicacin del
grupo y no manipularla.
Manipular
Hacer que algo suceda aplicando cierta fuerza,
poder, dominio o control
Buscar un resultado determinado y obrar
resolutivamente para lograrlo
Centrarse en los medios necesarios para alcanzar
el resultado
Considerar a las personas como objetos en los que
se puede influir

Facilitar
Ayudar, apoyar y permitir que algo suceda
Aceptar los resultados como vlidos y meritorios
Centrarse en las personas y sus necesidades
Respetarlas a todas y aceptarlas como son

El tiempo dedicado a cada encuentro puede dividirse en dos partes, habitualmente separadas por un
intervalo de descanso.
Al planificar tendremos en cuenta los objetivos que nos proponemos y las actividades:
a) Segn el eje temtico que se propondr y que dar lugar al nombre del taller.
b) Un esquema de actividades y ejercicios, con los tiempos que se destinarn a cada uno , si se observa
que el tiempo estimado result insuficiente , es preferible omitir la actividad siguiente para concluir
la que se viene desarrollando de manera ms eficaz y significativa.
c) Dar consignas buscando formas breves y claras, que permitan reiterarlas cuando se formulan preguntas
o se pidan aclaraciones sin variar el objetivo .
d) Es conveniente llegar al lugar en que se desarrollar el taller con tiempo suficiente para preparar el
saln, los materiales, recorrerlo y familiarizarse con el espacio.
Los posibles diseos del taller incluirn:
Actividades de apertura que ttienden a unir al grupo como tal al comienzo del taller.
Actividades creativas que aalientan la expresin individual y colectiva utilizando la imaginacin y los
aspectos creativos
Actividades de indagacin y elaboracin que procuran acercarse al conocimiento de algn aspecto
personal y de los dems integrantes; acercamiento a la investigacin de la realidad promoviendo
actitudes de anlisis y de sntesis grupal.
Actividades de cierre que procuran terminar el taller con un recorrido breve de lo acontecido, restablecen
la conexin emocional y personal pudiendo dejar interrogantes o inquietudes para continuar trabajando en
otro encuentro
Despus de cada actividad se dar unos minutos para integrar la experiencia a travs de comentarios de
los participantes y del equipo coordinador. ste momento de reflexin grupal permite relacionar aspectos
intelectuales y emocionales, profundizar sobre la vivencia y elaborar emergentes que aparecieron en el
grupo. Este perodo de comentarios brinda la oportunidad de unir los cabos sueltos de la experiencia
conjunta. Brindar a los participantes un tiempo para organizar las ideas y no interrumpir el comentario
prematuramente.
El encuadre de trabajo incluir lugar, das y horarios de los encuentros, roles del equipo coordinador y
objetivos de la tarea en trminos sencillos.
La colaboracin de los talleristas en la realizacin de sntesis para las actividades de elaboracin grupal,
puede organizarse a travs de la participacin de secretarios/ representantes de los pequeos grupos de
trabajo durante la puesta en comn del grupo grande.
Bibliografa sugerida:

Brites de Vila Gladys Mller Marina - Un lugar para jugar, el espacio imaginario y - 101
Juegos para educadores, padres y docentes ambos Ed . Bonum
Mller, Marina El taller de orientacin, en Descubrir el camino (3 ed.), Ed. Bonum, Bs.
As., 2001.
Rascovan, Sergio - Los jvenes y el futuro. Y despus de la escuela... qu?, Psicoteca
editorial, Bs. As., 2000
Pichon Rivire, Enrique - El proceso grupal. Ed. Nva. Visin, Bs. As., 1975.

2.- EL TALLER DE ORIENTACIN


(Tomado del libro de la Dra. Marina Mller Descubrir el camino, Buenos Aires: Ed. Bonum, 2004)
La tcnica de taller propone un espacio y un tiempo de comunicacin, reflexin y creatividad
participativa, donde lo importante es el proceso y no el producto terminado. El taller es protagnico,
activo y vivencial, movilizando a los integrantes para compartir y colaborar. Aspira a desarrollar una
comunicacin espontnea entre los participantes.
Cada taller proporciona la posibilidad de lograr determinados objetivos, por lo cual esta modalidad es
aplicable a muy diversas temticas, ya sea en orientacin educativa (por ejemplo, para tratar los temas
transversales: educacin tica y ciudadana, valores, educacin para la salud, para la convivencia, para
abordar la diversidad, las cuestiones de gnero, la educacin del consumo y del trnsito, prevencin de la

violencia, del SIDA, procreacin responsable, ecologa, metodologa de estudios, etc), en orientacin
vocacional profesional u ocupacional, etc.
Un taller es una actividad de tiempo limitado, con intensiva participacin de los integrantes, con
objetivos y actividades focalizados, es decir, centrados en objetivos especficos. Si se trata de un taller
de orientacin vocacional, se centrar en la informacin sobre la eleccin vocacional y la O.V.P., su
importancia, los factores presentes en dicho proceso, y una aproximacin a la informacin sobre la
realidad ocupacional.
Los objetivos del taller procuran movilizar a los participantes para la posterior elaboracin de los temas
abordados en el taller, ya sea ampliando la informacin, solicitando posteriormente un asesoramiento o
asistencia individual o grupal, o efectuando otras actividades complementarias. No es finalidad del taller
la eleccin vocacional durante su realizacin, sino la consideracin de los factores intervinientes en la
eleccin vocacional, y una primera aproximacin a la informacin requerida para realizarla.
Por ello, es necesario que el equipo coordinador de taller tenga una lista de lugares donde se brinda
asesoramiento o se efecta orientacin sobre la temtica del taller, tanto en forma gratuita (por ejemplo
hospitales municipales, centros de orientacin para adolescentes, instituciones educativas, etc) como
arancelada, si fuese solicitada.
El taller puede durar tres o ms horas, y realizar ms de un encuentro de la misma duracin con la misma
finalidad, con un mximo de cuatro encuentros por grupo.
Deber planificarse a partir de un conocimiento al menos mnimo de la poblacin a la que se destina:
institucin donde se efectuar y sus caractersticas, edades, escolaridad y medio sociocultural y
econmico de los participantes, etc. La propuesta de taller es de prevencin primaria, y se propone para
ello una metodologa primordialmente pedaggica.
El taller puede incluir muchos participantes, para los momentos de asamblea o plenario. Estos integrarn
equipos de hasta 10 personas cada uno para las actividades de pequeo grupo. Segn el nmero de
participantes, el taller puede incluir en el equipo coordinador ms de dos personas, si fuese necesario.
Para desarrollar el taller es necesario lograr un clima de apertura y confianza reciproca, ayudar a que los
participantes se sientan integrantes de un grupo, y concientizar su pertenencia al conjunto. Es
importante la aceptacin de cada cual y el respeto mutuo, promoviendo la participacin de todos.
Antes de planificar el taller conviene conocer aproximadamente al menos, el tamao del grupo, las
edades y la formacin educativa de los participantes, la presencia de personas con dificultad para
comunicarse verbalmente o con necesidades especiales, procurando promover que cada cual pueda
integrarse al grupo a su manera.
Conviene conocer previamente el espacio fsico donde se desarrollarn las actividades. Si ello no es
posible, habr que poner en conocimiento de los organizadores la necesidad de un mbito amplio y
cmodo, climatizado de acuerdo a las caractersticas geogrficas del ambiente exterior, con pocos
muebles, y stos, fcilmente desplazables (por ejemplo, asientos mviles), higiene, ambiente tranquilo.
El taller se suele realizar en etapas, donde alternan actividades de plenario con actividades de pequeo
grupo.
En el momento inicial pueden incluirse actividades con movimiento, juegos de presentacin, de
caldeamiento, para el mutuo conocimiento y la exploracin del espacio fsico.
Para planificar el taller tendremos en cuenta los siguientes puntos:
-

Nombre del taller


Objetivos que se desea lograr mediante el taller
Destinatarios del mismo y nmero mnimo y mximo de integrantes
Metodologa: si el taller ser optativo o no; cmo se desarrollarn las actividades: tiempo previsto,
distribucin de actividades, nmero de encuentros
Contenidos temticos del taller
Actividades propuestas con sus respectivas consignas
Elaboracin de una breve encuesta de evaluacin del taller

Conviene que el equipo coordinador llegue con anticipacin al lugar donde se realizar el taller, para
comprobar si est en condiciones, si los recursos tecnolgicos funcionan apropiadamente, y para recibir a
los talleristas a medida que estos lleguen.
Es conveniente alternar actividades ldicas con tiempos reflexivos, y seleccionar las primeras segn los
objetivos propuestos, para que adems del nivel expresivo, puedan ser oportunidades de pensar y
compartir vivencias e ideas respecto al tema abordado, y se elaboren los emergentes del grupo ante la
tarea y la temtica.

Este perodo de comentarios brinda la oportunidad de unir los cabos sueltos de su experiencia conjunta.
No es forzoso que todos hablen, es necesario eludir anlisis y racionalizaciones. Brindar a los
participantes un tiempo para organizar las ideas y no interrumpir el comentario prematuramente.
Si alguno de los participantes enuncia alguna crtica se la tomar simplemente como la expresin de lo
que experiment a esa persona. Si alguien se muestra incisivamente crtico es conveniente preguntarle
al grupo Qu opina el resto? Qu sienten respecto a este punto?
En las consignas se emplear un lenguaje coloquial, en lo posible con palabras y frases del grupo con el
que se va a trabajar. Las consignas se darn en voz alta, pausadamente y se resolver el criterio de
explicar la finalidad del ejercicio antes o despus de realizado. Antes de comenzar cualquier actividad
invitar a aclarar lo que se necesite Hay alguna pregunta? (Cecilia Kligman)
3.-TALLERES DE ORIENTACION VOCACIONAL Y OCUPACIONAL
Objetivos de la OVO:
Que los talleristas logren

reconocer sus propias necesidades


conocer el mundo laboral y las posibilidades educativas para su acceso
reconocer los diversos factores que inciden en la situacin de eleccin vocacional ocupacional
prepararse para los cambios
ponerse en contacto con personas y recursos de su comunidad

Los talleres brindan un espacio de reflexin e informacin para el mejor conocimiento de s y de la


realidad educativa y laboral. Posibilitan que el grupo de pares pueda compartir vivencias, plantear
problemas y encontrar soluciones alternativas, comunicarse, ampliar o generar conocimientos sobre s
mismos y el mundo laboral.
Pueden realizarse talleres con alumnos, con docentes y con padres.
La fundamentacin terica proviene de Bion, Loureau y Lapassade, Pichon Rivire, Anzieu, etc.
Metodologa
Se inscriben los estudiantes que deseen (es una actividad optativa). Se solicita autorizacin a las
autoridades de la institucin, y posteriormente se proporciona un informe de la actividad realizada.
Se pueden realizar uno o dos talleres de 3 a 4 hs. cada uno, en dos semanas consecutivas, empleando el
mismo horario, con similar distribucin horaria.
Puede haber un mximo de 60 participantes, divididos en grupos de hasta 10 integrantes. Hay tareas
donde participan todos, y tareas de pequeos grupos.
Actividades

Breve charla inicial (20 minutos) en grupo grande: presentacin, objetivos, consignas y encuadre
45 minutos de reflexin subdividindose en pequeos grupos de discusin
45 minutos de trabajo conjunto en el grupo grande
30 a 60 minutos, segn la propuesta, de trabajo en pequeo grupo
60 minutos de trabajo conjunto en el grupo grande. Sntesis final y conclusiones.

Contenidos temticos (ofreciendo dos encuentros de taller de al menos 3 hs. cada uno):
1er. taller:
Focalizado en los aspectos que se movilizan en un perodo de eleccin vocacional profesional

1er. momento:

Charla inicial: temas disparadores para estimular la discusin posterior y abrir preguntas, sobre lo
siguiente:
1. Finalizacin del ciclo educativo presente y paso a otra situacin. Balance y cierre de una etapa.
2. Qu es la vocacin? Factores que intervienen. Mitos.
3. Situacin vital adolescente. Los grandes cambios.

4. Significado de la eleccin de estudio u ocupacin al finalizar el ciclo escolar: qu se elige, quin elige;
cmo se elige; para qu; para quin; con quin; contra quin. Mandatos familiares y sociales,
dependencia y autonoma.
5. Proyecto: se han pensado opciones? cules son?

2do. momento: intercambio de ideas en pequeos grupos, coordinados por un moderador y un


observador secretario de actas que sintetiza lo trabajado

3er. momento: se comparten las sntesis de lo trabajado en los pequeos grupos. Intercambio de ideas
sobre los emergentes principales. La persona a cargo de la coordinacin propone una actividad para los
pequeos grupos: por ejemplo, escenas dramticas en que los talleristas conversan con compaeros o
amigos sobre sus proyectos futuros. Otras alternativas: collage sobre el proyecto de vida, la eleccin
vocacional o la finalizacin del ciclo de estudios.

4to. momento: los pequeos grupos trabajan sobre las consignas planteadas por el coordinador del
taller. Se plantea la exploracin de intereses vocacionales, a traer para el prximo encuentro.

5to. momento: reunin del grupo grande, se comparten los emergentes de los pequeos grupos y se
realiza una sntesis final del taller.

2do. Taller:
Se focaliza en la exploracin de intereses y la informacin ocupacional.

1er. momento: (grupo grande) sntesis del primer taller a cargo del equipo que lo coordina.
Presentacin y explicacin de un grfico que presenta las reas ocupacionales.

2do. momento: en los pequeos grupos se los invita a compartir la lista de intereses que cada uno
trajo como tarea del hogar. Se los relaciona con las reas ocupacionales.

3er. momento: en el grupo grande se leen los emergentes de los pequeos grupos y se elaboran los
temas en conjunto. Se proponen escenas dramticas que exploren el futuro.

4to. momento: realizacin de escenas dramticas, historietas sobre el camino de la eleccin


ocupacional o profesional u otra actividad en pequeos grupos.

5to. momento: reflexin y elaboracin de los emergentes de los pequeos grupos, en el grupo grande.
Conclusiones.

Los talleres para docentes y padres trabajan ejes temticos especficos.


Adems de la realizacin misma del taller, es preciso contar con tiempo para planificarlo, realizar uno o
ms role-playings de la coordinacin de taller, y dedicar tiempo para el anlisis, la supervisin y evaluacin
de la experiencia, as como para el informe sobre la tarea realizada.
Bibliografa :
-

Aisenson, Diana Programa de talleres de orientacin vocacional y ocupacional, en Elizalde, J. H. y


Rodrguez de Costa, A.M. (compiladores), Orientacin vocacional. Espacio de reflexin, confrontacin
y creacin. Ed. Roca Viva, Montevideo, 1990.
Brites de Vila, Gladys Mller, Marina a) Un lugar para jugar, el espacio imaginario. Ed. Bonum, Bs.
As.
b) 101 Juegos para educadores, padres y docentes Ed.
Bonum, Bs. As.
Kligman, Cecilia Tcnica de taller, ficha de la ctedra de Orientacin Vocacional Profesional,
carrera de Psicopedagoga, Facultad de Psicologa y Psicopedagoga, Universidad del Salvador.
Mller, Marina - Orientacin educativa y tutora. Docentes Tutores - Ed. Bonum, Bs. As.

TALLERES DE ORIENTACIN VOCACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Es importante que la institucin educativa asuma la responsabilidad de acompaar los procesos de


aprendizaje de sus alumnos, en los diversos aspectos y momentos involucrados en el mismo.
Articular los distintos niveles de la educacin es fundamental para el logro de los objetivos educativos y
facilitar el proceso de enseanza- aprendizaje.
La Orientacin Vocacional, al final de cada ciclo escolar, es de suma importancia para la promocin del
conocimiento personal y como reflexin sobre las realidades ocupacionales y acadmicas de ciclos
superiores.
La vocacin se vincula con un proyecto que se va construyendo durante toda la vida, a travs de la historia
personal, familiar y social.
Las personas tienen muchos deseos en su vida y tratan de concretarlos de diversas maneras. La tarea de
orientacin y asesoramiento psicolgico en el rea de la demanda vocacional tiene como objetivo ayudar
en la conformacin de la vocacin.
La O.V. realizada dentro de un grupo operativo escolar brinda a los responsables de la Institucin
informacin sobre el perfil e inclinaciones vocacionales de sus educandos.
Entre los principales objetivos a lograr durante estos talleres podramos mencionar los siguientes:
Generar espacios de reflexin, informacin e intercambio de opiniones, temores, fantasas y
expectativas sobre el ciclo que comenzara para que cada alumno pueda ir construyendo su eleccin.
Acompaar a los participantes del taller en la bsqueda y conocimiento de aspectos subjetivos
Facilitar la comprensin de los alumnos sobre la importancia de la eleccin.
Conocer las orientaciones que surgen en el grupo frente a las diversas modalidades futuras
En cuanto a la metodologa a utilizar, ser de acuerdo a las expectativas de la institucin educativa y los
objetivos de la misma. Se define en forma conjunta con el profesional a cargo del proceso de orientacin.
Se sugiere realizar el taller dentro de la Institucin, que puede ser en un ciclo de ocho reuniones grupales,
cada una de una hora y media de duracin con un cupo mximo de diez participantes cada uno. En el
grupo operativo se realizan charlas grupales y producciones individuales.
Es conveniente realizar alguna reunin previa con los padres de los alumnos para informar y dialogar sobre
el sentido de la Orientacin Vocacional, el plan propuesto y la entrega de encuestas para ser completadas
en el hogar (acerca de algunas caractersticas de sus hijos).
Tambin se sugiere la realizacin de una encuesta entre los docentes.
En cuanto a las tcnicas se determinan cuando se concreta el encuadre de trabajo con la Institucin.
Algunas de las ms eficientes y recomendables pueden ser:
Producciones grficas Vocacionales individuales (Visin de Futuro, Alumno en la Escuela)
Cuestionario Vocacional (intereses y aptitudes)
Desiderativo Vocacional (Proyectivo)
Autobiografa
Encuestas Vocacionales, dramatizaciones o juegos pertinentes a la dinmica grupal.
Comentarios grupales de las diferentes producciones.
Bsqueda de informacin y trabajo grupal con la misma.
Asistencia a universidades, Recoleccin de material, lectura de guas.
El dispositivo de evaluacin y devolucin es conveniente convenirlo con la institucin educativa
TECNICAS LUDICAS EN ORIENTACION VOCACIONAL
Clase en el Curso de Actualizacin brindado por APORA, Asociacin de Profesionales de la Orientacin de la
Repblica Argentina,
17 de setiembre 1998.
DRA. MARINA MLLER
Hablemos del jugar aplicado a la orientacin vocacional grupal, a los talleres y jornadas de OV.
La capacidad de jugar nace en los seres humanos poco despus del nacimiento, constituyndose en un
importante medio de conocimiento y de transformacin de situaciones.
Jugar se asocia a lo placentero, distendido, creativo, a lo espontneo e infantil que pervive en todo ser humano
ms all de sus primeros aos.
Jugando aprendemos a instrumentar nuestros movimientos, a relacionarnos con los dems y con los objetos, a
simbolizar, a compartir, a aceptar y elaborar reglas en nuestros intercambios con los otros.
La pedagoga y el trabajo clnico psicolgico y psicopedaggico valorizan el papel creativo del juego, no slo en
la niez sino a lo largo de toda la vida.

El juego se relaciona tambin con lo pulsional descontrolado, el aceleramiento manaco, la pasin por el juego,
como en los juegos de azar o en deportes que ponen en riesgo la vida, adquiriendo un tinte fantico,
autodestructivo, o violentamente competitivo, como afn de ganar adquiriendo supremaca sobre el otro.
Nuevas formas de juego aparecen en esta era ciberntica: los videojuegos, las propuestas de la realidad virtual,
que requieren nuevas investigaciones para describir los fenmenos psquicos que activan y las consecuencias
psicosociales, culturales y educativas de su uso.
Los videojuegos tienen un efecto de fascinacin asociado a proponer temas en los que los jugadores (muchas
veces individualmente) se sumergen como protagonistas (manejar un vehculo a alta velocidad, pasando por
situaciones peligrosas) sin la existencia de narraciones con desarrollo y culminacin, como pasa en los cuentos,
novelas o historietas.
Otras propuestas consisten en un desafo entre el ser humano y la mquina, plantendose la velocidad o el azar
de las respuestas y las opciones, o la transformacin espacial de las configuraciones, para acumular puntos y
volver a comenzar en un ciclo eternamente reiterativo.
Para Beatriz Sarlo, los videojuegos son una combinatoria de velocidad y borramiento, caractersticas del
momento contemporneo posmoderno.
Los ingenios electrnicos e informticos simulan realizaciones normales estudiadas por pensadores como
Umberto Eco, Jean Baudrillard, Kenneth Gergen, proponiendo la "hiperrealidad" o realidad de los medios, ms
real que la misma realidad.
En las "realidades virtuales" pueden experimentarse imgenes tridimensionales, "manipular" objetos imaginarios,
viajar dentro del mundo virtual con ayuda de antiparras especiales donde los participantes tienen la sensacin
de incluirse en una realidad tridimensional, que pueden tocar ponindose guantes especiales, interactuar con
personajes ficticios, o con otros participantes provistos de los mismos artificios tcnicos.
Distintas corrientes en psicoanlisis y en psicologa han reflexionado sobre el juego y lo emplean en la clnica
para comprender la problemtica personal y para su curacin.
En los adultos, el sentido del humor, el uso de palabras de doble sentido, las inflexiones de la voz, pueden
relacionarse con la actitud ldica.
Jugar es por lo comn signo de salud mental: promueve el crecimiento en sentido amplio, favorece las
relaciones grupales, es un modo eficaz de plantear y elaborar conflictos, es un modo espontneo motivador del
aprendizaje.
Jugar es contactar con la alegra y el placer de existir. Es un medio espontneo o natural de autocuracin cuando
la persona est enferma, fsica y/o mentalmente, o cuando sobrelleva una discapacidad. Responde a uno de los
indicadores de la salud: el sentido del humor, la aceptacin gozosa de la existencia.
Winnicott ha investigado los objetos y fenmenos que llam "transicionales". Mediante ellos los nios pequeos
aprenden la diferencia entre realidad, juego y fantasa, creando una "zona intermedia de experiencia" entre el
yo y el mundo externo.
Winnicott considera que nunca queda concluida la tarea de aceptar la realidad, y que el esfuerzo de conectar la
realidad subjetiva, interior, con la realidad exterior, se alivia mediante esa "zona intermedia de experiencia" que
proporcionan el juego, y otras actividades sublimatorias: el arte, la poesa, la religin.
Sigmund Freud estudia en su obra Ms all del principio del placer alguno de los sentidos del juego. Parte de la
observacin de uno de sus nietos, de slo un ao y medio de edad.
El nio jugaba a arrojar un carretel sujeto por un hilo, fuera de su vista, mientras deca "o - o - o - o",
equivalente a "fort" ("fuera"), volvindolo luego a acercar diciendo "da" ("aqu").
En este juego del Fort-Da, por la desaparicin y reaparicin del carretel, Freud descubre la representacin
hecha por el nio del alejamiento y el retorno de su querida mam.
As converta en juego - gobernado por el principio del placer - algo en s desagradable - el distanciamiento
momentneo de su madre -. Asuma en el juego un papel activo, a diferencia del papel pasivo desempeado en
la realidad.
Arrojar el carretel poda interpretarse como demostracin de la pulsin de dominio, algo as como decirle a la
mam: -"Puedes irte, no te necesito. Soy yo mismo quien te echa". Ese era el momento ms repetido del juego.
Freud seal que el juego infantil permite aduearse de las situaciones traumticas, adems de expresar el
deseo de ser grandes y poder hacer lo que hacen los mayores.
El juego se conecta con la posibilidad de renunciar a la satisfaccin pulsional directa, expresa la capacidad de
simbolizar, representando algo mediante otra cosa, y de sublimar, desviando una pulsin de sus metas
originarias, para canalizarla y orientarla socialmente.
Erikson seala el juego como indicador de la capacidad del yo para encontrar recreacin y autocuracin, para
dominar e integrar diferentes reas, como la coordinacin corporal y la representacin de roles sociales.
El juego permite entrar y salir de situaciones temidas, con la posibilidad de integrarlas.

El juego adulto muestra la diferencia con el trabajo: no es una actividad urgida, obligatoria y muchas veces
agobiante, como puede ser lo laboral, sino suelta, no comprometida, divertida, recreativa. Nos referimos aqu al
juego no profesional.
Cuando investigamos los trabajos vocacionales, relacionados con las preferencias y opciones personales,
descubrimos que con frecuencia, las tareas ofrecen la posibilidad de experimentar placer, alegra, sentimientos
de disfrute y de logro, y oportunidad de ejercer la creatividad y el buen humor, tal como ocurre con el juego
simblico o reglado.
Diversas modalidades psicoteraputicas y psicopedaggicas utilizan el juego, no slo en nios sino en
adolescentes y adultos.
Estas distintas propuestas vienen
del psicodrama - juegos de roles -,
del mtodo de ensueo despierto - consignas de visualizacin imaginaria -.
de la terapia gestltica - juegos corporales y vivenciales -,
En ellas se aplican las innumerables posibilidades de las tcnicas expresivas y proyectivas en general realizacin de grficos, de tcnicas plsticas como pintura, modelado, collages, creacin de relatos, etc. -.
Tambin se utilizan juguetes estructurados, o se construyen elementos para el juego a partir de materiales
descartables - papel de diarios y revistas, tapitas de envases, fsforos, palillos mondadientes, semillas o
legumbres, retazos de gnero, cartones de envases o cajas, frascos vacos de plstico, etc.
Jugar puede facilitar los encuentros pedaggicos, teraputicos, recreativos intencionales (campamentos,
talleres) o espontneos (juegos en familia, o entre alguno de los padres y uno o varios hijos).
Puede aplicarse a temas de orientacin vocacional, eleccin de estudios y ocupaciones, orientacin educativa y
tutora.
En esa zona compartida de aflojamiento, diversin, exploracin y expresin, se manifiestan y elaboran
problemticas, y los participantes se disponen a una mayor apertura para ingresar a nuevos conocimientos
sobre s mismos
sobre las relaciones recprocas
sobre la realidad compartida
sobre las propiedades de los objetos.
Quienes comparten el juego estn ms cerca de la salud, si entendemos sta como la posibilidad de
crecimiento, espontaneidad, el contacto consigo mismos y con los dems, el cambio.
Jugar es aceptar la fantasa, lo que est ms all de "lo real", lo paradjico, lo distinto e inesperado, lo
sorprendente. Es conectarse con el "aqu y ahora" en forma en cierto modo incondicional, sin exigencias de
rendimiento o expectativas de cambio inmediato, "slo porque s", por el deseo de expresarse y de experimentar
placer.
Habitualmente juegan los nios y las nias sanos.
Tambin juegan los nios con necesidades especiales y los discapacitados, los padres, los docentes, los
adolescentes, las personas mayores, los participantes de jornadas, encuentros, campamentos, los consultantes
de orientacin vocacional, los pacientes psicoteraputicos o psicopedaggicos, y todo ser humano, de una forma
u otra, en forma grupal o individual.
Jugar es una importante posibilidad de ofrecer espacios de aprendizaje placentero, de un pensamiento aliado
con la vida, con la alegra, con los sentimientos, lo corporal, lo grupal.
Los juegos pueden modificarse y adaptarse segn las expectativas y necesidades de cada situacin.
Se han difundido los talleres con diversas finalidades y en diversos mbitos (la escuela, la orientacin vocacional,
el trabajo preventivo en las instituciones, etc.), los cuales incorporan juegos en sus propuestas.
El juego creativo aporta un aprendizaje de s mismos y de los otros, de la convivencia y de sus conflictos, de los
recursos para afrontar las dificultades cotidianas, de las relaciones consigo mismos, con los dems, con
experiencias trascendentes.
Se vincula con la capacidad humana de imaginar, de representar situaciones, de tomar distancia de lo inmediato,
con la funcin de lo irreal que sealaba Gastn Bachelard como tpicamente humana, con la posibilidad de
sobrepasar la realidad objetiva, de proyectar y crear otros espacios, de transformar lo dado, de desplegar la
fantasa.
El juego, en sus situaciones de ficcin, proporciona un plano ideal, imaginario, construido por la actividad
psicofsica del ser humano. Esta actividad reconstruye, sin fines utilitarios directos, las relaciones sociales.
Algunos autores consideran que el juego se asemeja al arte, en cuanto supone el deseo de desarrollar en la
prctica ideas atractivas.

El juego es muy importante en situaciones pedaggicas, en talleres de encuentro, autoconocimiento o


autoayuda, en actividades para el tiempo libre como campamentos, con padres, en capacitacin laboral, en
orientacin educativa, vocacional y ocupacional y en otras ocasiones.
Para aplicar tcnicas ldicas en OEVO:
En situaciones de OEVO, conviene jugar en grupos pequeos que no sobrepasen los 10 integrantes. Si se trata de
un grupo ms numeroso, como una clase, un encuentro, etc, se propone la formacin de equipos.
Cada participante llevar una tarjeta grande con su nombre o sobrenombre bien visible.
Antes de comenzar la sesin de juegos ser necesario un "caldeamiento".
Se recorre libremente el espacio, mirndose a los ojos, presentndose, saludndose, contactndose unos con
otros.
Pueden proponerse consignas de percepcin y distensin corporal, como ubicarse cmodamente en algn lugar
del espacio disponible, conectarse con su propio cuerpo, percibir su respiracin, aflojarse corporalmente por
sectores hasta abarcar todo el organismo.
Los juegos pueden agruparse en distintos tipos:
-

corporales o perceptivo-motrices, implican el reconocimiento sensoperceptual del cuerpo propio y ajeno,


actividades de distensin y de movimiento, pueden incluir sonidos vocales, de percusin corporal, y empleo
de msica o de instrumentos musicales;

simblicos, implican la visualizacin imaginaria (ensueo despierto) y las diversas formas de dramatizacin
individual o grupal, la utilizacin de recursos grficos, plsticos y verbales, los juegos de construccin;

reglados, requieren la consideracin y aceptacin de normas a seguir durante el juego; aqu se incluyen
muchos juegos didcticos, los juegos de mesa y los deportivos.
Si se trata de padres o de alumnos, podramos preguntar:
a qu acostumbran jugar en familia?...
y en la escuela?...
y con sus compaeros?...
Si se trata de educadores, psicopedagogos u otros profesionales:
han aplicado juegos en situaciones de aprendizaje?
cules?
en qu casos?

Otra variante:
El/la coordinador/a selecciona, de acuerdo al tema a trabajar, la asignatura o la situacin, algunos juegos,
actividades o propuestas.
ALGUNOS JUEGOS
(Propuestas efectuadas en talleres de juego para adultos, docentes, psicopedagogos, psiclogos y otros
profesionales de la educacin y la salud)
1. Un da en la vida de un/a orientador/a (de un adolescente/joven/de una mujer, etc) o un da en la
escuela, etc. (Cuento o historieta por relevos)
Los integrantes del grupo se sientan en crculo, y elaboran un cuento por relevos, es decir, cada participante
dice una frase del relato, y el siguiente contina tomando en cuenta lo que se haya dicho hasta que interviene.
Una persona va escribiendo la narracin, hasta que la consideren finalizada. Luego, cada grupo lee su
produccin.
Puede realizarse en forma de historieta, con lpiz negro solamente. Cada integrante dibuja y escribe un cuadro,
sucesivamente, hasta completarse la historieta.
Qu reflexiones surgen ante el relato?
Cules son las problemticas del protagonista, y cmo las enfrenta?
2. Alas para volar.
Recorren el espacio libremente, y cada cual elige un lugar que le gusta.

Se pone msica de fondo, suave y relajante.


Se acurrucan todo lo posible, cierran los ojos y se imaginan que son una pequea crislida preparndose
lentamente para convertirse en mariposa.
Cmo se sienten en esa situacin?
Si lo desean, pueden comenzar a entonar algn sonido, mientras preparan su transformacin.
Poco a poco, van abriendo su capullo, pues les estn creciendo las alas y estn a punto de convertirse en
mariposas.
Cmo van sintindose? Qu cambios perciben en su interior?
La actividad prosigue, hasta que se desprenden del capullo y comienzan a "volar", representando ese momento
como lo deseen (desplazndose, con gestos, sonidos, etc).
Al finalizar, cada uno describe qu fue experimentando.
3. Semillero.
Se inicia como el ejercicio anterior, detenindose cada uno en el lugar que ms le guste y ms propicio
encuentre para "echar races" y brotar...
Estn muy acurrucados, en silencio, y si es posible, con poca luz, ya que se encuentran "en el interior de la
tierra" y comienza a gestarse en cada semilla una planta (a gusto de la fantasa de cada cual, una pequea
plantita, un arbusto, un rbol ms o menos grande...)
Comienza a escucharse una msica suave de fondo, y muy despacio se inicia el crecimiento de la nueva vida.
Simbolizan ese desarrollo "des-acurrucndose", "des-envolvindose" y extendindose hacia arriba y hacia afuera,
mientras la luz va aumentando.
Qu sienten mientras "van creciendo"?
En qu se van convirtiendo?
Quizs sean un rbol o arbusto frutal, tal vez den flores para alegrar la vista... tratan de representar las distintas
posibilidades, segn la planta elegida.
Al finalizar la msica, termina el ejercicio y comentan qu les pas a cada uno.
4. Mi valija de viaje.
Considero que mi vida es semejante a un viaje, y decido llevar en mi valija lo que considero necesario para
desarrollar mi travesa.
Anoto lo que deseo llevar (ya sean objetos, ropa, casettes, libros, etc, o elementos simblicos, o cualidades que
me harn falta).
Con qu se relaciona cada una de mis elecciones?
Por qu decid cada elemento incluido?
5. El maletn de los orientadores (de los orientados, de la eleccin vocacional, del estudiante universitario,
del profesional, etc)
l) seleccionar palabras-herramientas para la O.V.
(Cualidades o condiciones para cumplir la tarea de orientar);
2) construir un relato que las incluya;
3) poner ttulo al relato.
4) lectura y comentario de los trabajos.
Da oportunidad de reflexionar acerca de los aspectos que el grupo considera relevantes respecto a la tarea y al
rol orientador.
BIBLIOGRAFIA
1. Brites de Vila, Gladys y Mller, Marina - 101 juegos para educadores (padres y docentes) Ed. Bonum, Bs.
As., 8va. Ed. 1997.
2. Brites de Vila, Gladys y Mller, Marina - Un lugar para jugar. El espacio imaginario. Ed. Bonum, Bs. As.,
5ta. Ed. 1997.

3. Dolto, Francoise En el juego del deseo. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1983.
4. Erikson, Erik H. Infancia y sociedad. Ed. Horm, Bs. As., 2da. ed. 1966.
5. Freud, Sigmund Ms all del principio del placer (1920), tomo VII de Obras completas, (edicin en 9
tomos) Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1972, pgs. 2507-2541.
6. Gili, Edgardo y O Donnell, Pacho - El juego. Tcnicas ldicas en psicoterapia grupal de adultos. Ed.
Gedisa, Barcelona, 1978.
7. Mller, Marina Aprender para ser. Principios de psicopedagoga clnica. Ed. Bonum, Bs. As., 2da. ed..
1994.
8. Piaget, Jean La formacin del smbolo en el nio. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1966.
9. Rodulfo, Ricardo El nio y el significante. Un estudio sobre las funciones del jugar en la constitucin
temprana. Ed. Paids, 1ra. reimpresin, 1990.
10. Stevens, John - El darse cuenta. Ed. Cuatro Vientos, Santiago de Chile, 1977.
11. Winnicott, Donald Objetos y fenmenos transicionales. Estudio de la primera posesin No Yo, en
Escritos de pediatra y psicoanlisis. Ed. Laia, Barcelona, 1979.
12. Winnicott, Donald - Realidad y juego. Ed. Granica, Bs. As. , 1972
TIPOS DE JUEGOS

JUEGO CREATIVO
De roles (juego dramtico)
De visualizacin (sueo despierto)
Gestltico (perceptual corporal expresivo constructivo)

DE REGLAS
Deportivos
De mesa

VIDEOJUEGOS

DE REALIDAD VIRTUAL

JUEGO COMPULSIVO
De azar
De competicin

ALGUNAS TECNICAS LUDICAS DE OEVO


COLLAGES (INDIVIDUALES O GRUPALES):
Las cosas que me (nos) gustan y las cosas que no me (nos) gustan

Mi (nuestra) familia y yo (nosotros)

La escuela y yo (nosotros)

Quin soy? (Quines somos?)

Hoja de ruta

Mi (nuestros) proyecto(s) de vida

Las carreras y yo (nosotros)

El estudio

El mundo del trabajo

etc
HISTORIETAS:
un da en la vida de un/a docente
un da en la vida de un/una estudiante
un da en el trabajo
CUENTOS POR RELEVOS: dem
HISTORIAS DE VIDA (escolares; de trabajos; de opciones vocacionales; etc)

MEJORES Y PEORES RECUERDOS (escolares; laborales)

LOGOTIPOS

EMBLEMAS IDENTIFICATORIOS (SIMBOLOS O ESCUDOS Y LEMAS)

HISTORIAS DE UN HOMBRE O UNA MUJER


(COLLAGE DE HISTORIETAS)

EL ARCA DE NOE (ELECCIONES SIMBOLICAS)

TCNICAS DE PRESENTACIN en OV
Lic. Cecilia Surez

Se administran con el objetivo de favorecer el mutuo conocimiento, favorecer un primer encuentro


grupal, para romper bloqueos iniciales de relacin dentro del grupo (romper el hielo), e incrementar la
participacin.
-

Tarjeta de Visita: se trata de presentarse y darse a conocer al grupo confeccionando su propia


tarjeta de visita o presentacin. El coordinador reparte una hoja en blanco para cada
participante y en el centro se coloca un portalpices con lpices negros y de colores, gomas.
Consigna: Doblen la hoja por la mitad, para trabajar coloquen el borde doblado hacia arriba.
Coloquen el nombre y hagan un dibujo que los represente. Agreguen qu les gusta hacer. Utilicen
verbos o acciones. Ej: Me gusta ir al cine. Luego describan: cmo son como personas empleando
adjetivos, por ej. Soy alegre, activo.... En la parte de adentro de la tarjeta escriban qu
expectativas tienen al iniciar la orientacin. Se deja trabajar a los participantes
aproximadamente 20. Cuando terminan, el coordinador puede proponer que cada participante
voluntariamente se presente a travs de su produccin, o lo haga luego de que su tarjeta haya
circulado por todos los integrantes del grupo, quienes podrn hacerle preguntas para saber ms
sobre su persona. Finalmente el coordinador hace una sntesis de las expectativas grupales.

Del ovillo de lana: sentados o parados en crculo, se trata de tirar a un compaero el ovillo de
lana y decir cmo se llama y contar algo de s mismo. Una vez realizado esto, sujeta la lana a su
dedo y vuelve a arrojar el ovillo a otro participante del grupo. El ltimo participante devuelve el
ovillo a quien se lo tir, nombrndolo y hacindole una pregunta, ste responde y se lo tira al
anterior, de forma que el ovillo se vuelve a armar. Finalizada la actividad, el coordinador adems
de mencionar los emergentes tambin hace referencia a la matriz grupal, sobre la cual
trabajarn en el transcurso de las entrevistas siguientes.

De los nombres e intereses: en grupos de aproximadamente 6 participantes, sentados en


semicrculo, un participante inicia la actividad diciendo su nombre, qu le gusta y qu no le gusta
hacer. Ej: Me llamo Mara, me gusta leer novelas y no me gusta estudiar geografa. El compaero
de al lado repite el nombre y lo dicho por la precedente, y dice su nombre, qu le gusta y no le
gusta hacer. Cada uno debe repetir los nombres e intereses y no intereses de todos los
anteriores.

Cadena de nombres: idem el anterior pero slo repitiendo los nombres de las personas
anteriormente mencionadas. Si alguien no recuerda el nombre de algn compaero, puede
preguntrselo, nombrarlo y continuar. Es importante tomar conciencia que no memoriza una lista
de sonidos, sino que est relacionando el nombre con la persona.

Presentacin en parejas: se solicita a los integrantes del grupo que elijan una persona para
trabajar en pareja (preferiblemente alguien desconocido y del sexo opuesto). Se sentarn de
modo que queden enfrentados. El participante A tendr 10 para contarle al participante B los
detalles ms significativos de su vida. Cerca del noveno minuto deber avisarse en voz alta que
falta un minuto. Luego el participante B tendr 10 para hacer lo mismo, avisndoles igualmente
en el noveno minuto. Cuando ambos integrantes terminaron de contarse sus vidas, se vuelve a
hacer el crculo y cada uno deber presentar al grupo lo que su pareja le cont como si fuese l
mismo el otro. Al estar cambiada la persona del contenido, toda la informacin cargada de
angustia, es dicha sin ella. Esto permite que las presentaciones se hagan en forma ms rpida una
vez que todos volvieron al crculo.

Bienvenidos: cada participante deber tener once papeles con letras iguales por ejemplo 11 B,
11 I, 11 E, 11 N, etc. Y tendr que intercambiar las letras que no le sirvan con el resto de los
jvenes hasta formar la palabra Bienvenidos. La consigna es que antes del intercambio debern
darse las manos o un beso y presentarse, ej: Yo soy Marcelo y necesito tu letra. Gana el primero
que forma la palabra. Se puede colocar un cartel con la palabra base para tener una imagen
visual de la misma. Este mismo juego puede desarrollarse con otras palabras o frases
relacionadas con el objetivo de la actividad.

Fsforo: los participantes se ubican en un semicrculo con un fsforo en la mano. El


coordinador encender el fsforo del primer participante quien deber presentarse en el tiempo
que dure el fsforo encendido y as sucesivamente.

Trozo de hilo o lana: Al llegar se les pedir a los participantes que corten un trozo de lana que
habr a disposicin. Posteriormente se les invitar a presentarse en el tiempo que tarden en
enroscar el trozo de lana en el dedo.

Remera o Camiseta: Se les propone que cada integrante del grupo dibuje una remera o
camiseta en la cual incluirn smbolos, signos, palabras, nmeros, dibujos, colores, y todo lo que
se les ocurra para expresar quines son, cmo se sienten, qu les interesa, expectativas de
futuro, etc. de modo que se identifiquen con ella. Y si se le mostrara esa remera a algn
conocido de ellos, los reconoceran por sus caractersticas. Tambin puede pedirse que escriban
su nombre y expliciten sus expectativas respecto a la orientacin. Se les otorga aprox. 20 para
realizarla y posteriormente se los invita a compartirla con el grupo.

Logo grupal: idem Remera pero apuntando a aunar criterios y caractersticas comunes,
teniendo en cuenta las diferencias.

Crculos enfrentados: el grupo se divide en dos, cada uno formar una ronda. Una de ellas ir
adentro de la otra. La ronda del centro mirar hacia fuera. De esta forma cada participante
quedar enfrentado. En 5 cada uno le cuenta al que tiene enfrente su nombre, su edad, dnde y
qu estudia. La ronda del centro camina tres pasos a la derecha. En 5 minutos le cuenta a su
nuevo compaero que tiene enfrente qu cosas le gusta hacer. La ronda de afuera camina tres
pasos a la derecha y le cuenta a su nuevo compaero qu expectativas tiene del taller/proceso de
orientacin vocacional. Finaliza la presentacin. Todo el grupo se sentar en una gran ronda y
cada uno dir su nombre, su edad, y el que tenga algn otro dato de esa persona lo aporta en el
momento.

Cabe mencionar que existen gran variedad de tcnicas, stas son solo algunas de las existentes,
las cuales han sido transmitidas informalmente y pueden ser recreadas.. Estamos convocados
a contribuir, con creatividad y fundamento terico, a la construccin de variados y motivadores
recursos para enriquecer el quehacer orientador.

TCNICA: SER Y QUERER SER


DRA. MARINA MLLER)

Nombre y apellido:
Fecha:
SOY

QUIERO SER

TENGO

QUIERO TENER

COMO LOGRARLO

REALIDAD OCUPACIONAL (R.O.)


Se prepara un mazo de fichas. En cada ficha va solamente el nombre de una carrera (si se trabaja con
ingresantes al polimodal, se incluyen tambin oficios). Para las carreras que se incluyan, se toma una gua
actualizada de carreras. Se trabaja en pequeos grupos o individualmente de varias maneras posibles: a)
agrupndolas segn las reas profesionales ya aportadas por el orientador; b) agrupndolas segn el grupo
decida. Luego, si se procedi de acuerdo a b), se pone nombre a cada grupo. Se describen las
caractersticas de cada grupo, las cualidades y requisitos para dedicarse a esa rea profesional, la forma
de vida de sus integrantes.
A continuacin, cada participante, en forma individual, escribe en una hoja las carreras preferidas y
aquellas sobre las que desea mayor informacin. Por ltimo, puede invitarse a cada uno que seleccione
aquellas que ms le atraen y que explique por qu.
GUA TENTATIVA DE REAS PROFESIONALES
1. LA SALUD
2. EL CAMPO
3. LA TECNOLOGIA
4. EL SER HUMANO Y LA SOCIEDAD
5. LA COMUNICACIN
6. LA CULTURA
7. LA ECONOMIA
8. EL DERECHO
9. LA EDUCACION
10. LA NATURALEZA
11. EL ARTE
12. LAS CIENCIAS BASICAS
13. LA SEGURIDAD
14. LOS OFICIOS
Tcnica grfico-verbal de IMAGEN DEL TRABAJO
(autoras: Sara DAnna, Cecilia Kligman, Marina Mller)
Consigna:
"Imagina un smbolo o escena que represente el trabajo. Una vez que finalices tu dibujo, escrib qu
representa, y qu penss sobre el trabajo, relacionndolo con su significado tanto para los hombres como
para las mujeres".
La hoja debe colocarse con el eje horizontal.
El dibujo y la redaccin se realizarn con lpiz negro.
Pautas de anlisis:
estn analizadas en el artculo de Aprendizaje Hoy Nro. 33, Imgenes femeninas del trabajo (Mundo
del trabajo y gnero femenino) por las autoras de la tcnica.
Son las siguientes:
Grficos:
Impresin de conjunto.
Temas.
Sexo y calidad de las figuras humanas representadas.
Tipos de trabajos dibujados.
Smbolos abstractos.
Pautas y valores culturales representados.
Graficacin o ausencia de lo econmico.
Textos:
Significacin subjetiva del trabajo.

Preferencias vs. conveniencias.


Lugar sociolaboral de la mujer (y del hombre); actitud y expectativas respecto al sexo propio y al otro
sexo.
Pautas y valores:
a) respecto al trabajo
b) respecto a lo econmico.
Lugar del placer y del deseo en la temtica expuesta.
Lugar del conflicto.
Lo real y lo ideal en el trabajo.
ASOCIACION DE IDEAS VOCACIONALES (AIV)
Dra. MARINA MLLER.
Escriba una palabra relacionada, a continuacin de cada palabra que se incluye en la siguiente grilla
deseo

trabajo

disfrutar

depender

elegir

riqueza

duda

fcil

miedo

libros

estudiar

proyecto

joven

ganancia

ellas

pobreza

mujer

sueldo

dinero

familia

inteligente

pareja

salud

esfuerzo

imposible

ambicin

competencia

ellos

frustracin

yo

pronto

ama de casa

presente

xito

obstculo

hacer

profesin

equipo

futuro

placer

hombre

sociedad

ocupacin

perder

fracaso

aburrimiento

difcil

incapacidad

alcanzar

vocacin

novedad

madre

decisin

libre

vida

llegada

dejar

hijos

padre

despedida

tener

carrera

tiempo

IV

LAS TECNICAS PARA LA FUNCION ORIENTADORA Y TUTORIAL:

ENTREVISTA INDIVIDUAL
Fuente:
DOCENTES TUTORES. ORIENTACIN EDUCATIVA Y TUTORA.
Marina Mller, Ed. Bonum, Bs. As. 5 ed. 2002
Esta ficha es para uso interno exclusivo de las ctedras de O.V.P. y Psicologa Educacional, USAL y est autorizada por
la autora.
Los conceptos trabajados en esta ficha son vlidos tanto para la tarea de docentes tutores como para la
tarea profesional de asesores pedaggicos y psicopedaggicos y orientadores educativos y vocacionales
profesionales, realizando las adecuaciones pertinentes a las incumbencias de sus respectivos ttulos. Es
decir, pueden aplicarse tanto a entrevistas de tutora como a entrevistas de orientacin educativa,
vocacional profesional y otras, con estrategia clnica o constructivista segn el mbito de trabajo.

IV. a CARACTERISTICAS DE LA INTERVENCION TUTORIAL

En principio, la intervencin orientadora educativa y tutorial se sita en un marco de accin


eminentemente preventiva.
En la idea de prevencin interviene en forma central la concepcin de salud (psicofsica, mental, del
aprendizaje) y de bienestar (estar-bien) contrapuesta a la de enfermedad (psicofsica, mental, del
aprendizaje) y de malestar o sufrimiento (psicofsico, mental, del aprendizaje).
El concepto de prevencin, segn el diccionario enciclopdico Salvat, tomo 10, pg. 2726, alude a
"precaucin que se toma para evitar un riesgo" (en una de sus acepciones). Prevenir, segn esta misma
fuente, es "apercibir, preparar y disponer con anticipacin las cosas para un fin / prever, conocer de
antemano un dao o perjuicio/ precaver, evitar o impedir una cosa/ advertir, informar/ ocurrir a un
inconveniente o una dificultad/ prepararse de antemano para una cosa" (O.C.).
Encontramos en estas definiciones las ideas de
cuidados tomados para evitar daos;
informacin disponible para anticipar acciones respecto a un fin, o para impedir algo;
asistir para resolver un problema;
prepararse para algo.
La prevencin es la actividad que intenta informar acerca de las condiciones de la salud, el bienestar
psicofsico y social y la enfermedad, para promover los primeros y evitar la ltima, disminuirla o
aminorar sus efectos, restituir o mejorar la salud, y movilizar a los integrantes de la sociedad en el
cuidado y el mejoramiento de sus condiciones de vida.
El nfasis en la salud antes que en la enfermedad, propone desplazar la centralidad del abordaje del/de
la alumno-alumna problema, - (con la tendencia a estigmatizarle y marginarle, o a hacerle sentir
culpable por sus "fallas" o fracasos en el aprendizaje o el sistema educativo) -, hacia el reconocimiento
de la participacin familiar, institucional y social en las condiciones que favorecen o evitan el desarrollo
de los sntomas y malestares.
Nos moviliza a estudiar las condiciones que promueven el bienestar -no slo individual!- sino de las redes
relacionales en que trascurre toda historia personal, en las familias, las instituciones de todo tipo, las
comunidades, el ambiente ecolgico y sus recprocas influencias. No solamente en las circunstancias
previas o posteriores a presentar alteraciones, sino tambin, quizs principalmente, en las situaciones
cotidianas del aprendizaje sistemtico y asistemtico.
Si aplicamos los niveles de prevencin a la formacin docente y psicopedaggica, buscaremos para
docentes y psicopedagogos una preparacin que los sensibilice respecto a las caractersticas
socioculturales e histricas de las instituciones educativas sistemticas, en todos los niveles de estudio, y
parasistemticas (familia, clubes, instituciones religiosas, instituciones asistenciales, organizaciones
laborales, gremiales, etc).
Recalcamos asimismo el importante papel educativo parasistemtico de los medios masivos de
comunicacin social (televisin, radio, prensa, programas informticos, videos, videojuegos, propaganda,

etc) en promover "salud" o inducir "enfermedad", tema an poco trabajado desde la psicopedagoga
preventiva o la educacin.
Revisemos los niveles de prevencin, reiterando que es el primero el que compete especialmente a los
docentes y docentes tutores, pudiendo efectuar una deteccin precoz de las alteraciones (aspecto
correspondiente al segundo nivel), en cuyo caso deber procurarse la intervencin de personal habilitado
profesionalmente para proseguir la tarea de prevencin secundaria.
PREVENCION PRIMARIA
promoviendo mejores
aprendizajes mediante la
informacin y el trabajo
operativo,
reduce la incidencia
comunitaria de los fracasos o
trastornos del aprendizaje
Informa sobre las condiciones
psicosociales que favorecen
y los factores de riesgo que
alteran el aprendizaje y
producen malestares y
sntomas
interviene todo el personal
involucrado y se procura la
participacin de la
comunidad para promover la
calidad educativa y prevenirresolver con responsabilidad
las situaciones conflictivas
la intervencin es
comunitaria, institucional,
grupal
puede emplear los medios de
comunicacin de masas
(cine, publicidad, medios
grficos, radio, televisin)
las intervenciones requieren
un planeamiento estratgico
y trabajo en equipo

PREVENCION SECUNDARIA
detecta precozmente los
trastornos e interviene de
inmediato para reducir su
incidencia

PREVENCION TERCIARIA
atiende y rehabilita los trastornos
instalados, mediante tratamientos
especializados institucionales,
grupales, familiares, individuales

en situaciones crticas,
previene los agravamientos
mediante intervenciones
oportunas

realiza orientaciones y
seguimientos

reduce el riesgo de
instalacin de los trastornos,
evitando la disminucin
funcional que impedira en
forma transitoria o definitiva
el desempeo habitual

supone la intervencin de personal


especializado y habilitado

puede realizarse en el mbito


comunitario, institucional,
grupal o personal
supone la intervencin de
personal especializado y
habilitado

la intervencin es individual,
familiar, grupal o institucional
especializada
procura la integracin-reinsercin
de los sujetos atendidos en las
instituciones
(familia, escuela, trabajo)
las intervenciones son
personalizadas y pueden llegar a
ser prolongadas; las realiza
personal profesional habilitado

las intervenciones son por lo


general de corta duracin

Estos niveles parten desde lo social-comunitario, para llegar slo en ltima instancia, y luego de
atender las articulaciones entre lo social y lo psquico, a lo individual.
El profesor tutor toma de la modalidad de intervencin clnica, la importancia de la subjetividad de
cada individuo - su peculiaridad, su originalidad, la novedad que implica cada encuentro dialogante -.
Plantear desde esa modalidad la intervencin tutorial, requiere una mnima formacin psicodinmica /
psicosocial, con necesidad de supervisin, de autoesclarecimiento, de formacin continua.

Implica situarse con una mirada a la vez inquisitiva y comprensiva, y una escucha del TEXTO, o
discurso manifiesto; el CONTEXTO, o situacin que da sentido a lo que los orientados-alumnos
expresan; el SUBTEXTO, o connotaciones (sentido implcito o latente) del discurso. Hay una metfora
de la paleografa y la arqueologa: lo que sucede en una entrevista puede ser estudiado con la actitud
similar a la de los palegrafos y arquelogos, que examinan un escrito, sabiendo que por debajo del
mismo puede haber vestigios de otros textos escritos en diversas pocas, que permitirn esclarecer el
texto que se est examinando.

Esta modalidad clnica no se restringe al mbito de la enfermedad mental, de donde procede el trmino
clnica (klinos en griego significa cama). Consiste en un abordaje que, a diferencia del mtodo
experimental - cuantitativo, valoriza lo cualitativo, la subjetividad de cada individuo y de cada grupo.
Los aportes tericos para este tipo de modalidad provienen: de la psicologa profunda; la psicologa
social; la psicologa del desarrollo; la sociologa; la antropologa.


Es operativa, o centrada en la tarea
Cul es esa tarea?
Tiene dos planos simultneos:
- el de la tarea manifiesta = consiste en mejorar los aprendizajes; plantear y resolver los conflictos en esa
rea
- el de la tarea latente = consiste en elaborar los obstculos que se presenten y sacar a luz los recursos
favorecedores para lograr la tarea manifiesta
(metfora del iceberg, del cual vemos solamente una pequea parte que sobresale de la superficie equivaldra a la tarea manifiesta -; la parte sumergida equivaldra a los aspectos latentes).
Lo que se encuentra debajo de la superficie (la tarea latente), es perceptible solo con una lectura entre
lneas o por debajo de la superficie del texto explcito. Sera un anlisis del discurso que toma en
cuenta no solo lo que se dice, sino cmo se dice y qu se significa, ms all de lo que se dice.

FOCALIZACION de la intervencin tutorial.


El FOCO consiste en los problemas centrales que motivan la intervencin orientadora o tutorial; los
puntos de urgencia que requieren ser considerados; el conflicto que desencadena la crisis = delimita
un eje o punto central de la problemtica del alumno-la alumna-los-las alumnos-as, priorizando lo que
requiere una intervencin inmediata.
La FOCALIZACION equivale a una concentracin selectiva de la entrevista en ciertos puntos de la
problemtica.
Cuando hablamos del foco especfico en la intervencin orientadora o tutorial, no nos referimos
solamente a los problemas relativos a los contenidos escolares.
Incluimos otros conocimientos, habilidades y tcnicas:
la relacin con los dems y con las situaciones del aprendizaje
el aprendizaje de las elecciones - como las vocacionales-ocupacionales la preparacin para la insercin laboral
la integracin a situaciones diferentes o nuevas:

cambio de etapa escolar

cambio de escuela o de curso

migraciones
la capacitacin laboral
las situaciones conflictivas en el mbito familiar y/o social que inciden en el aprendizaje
la actitud ante las discapacidades o caractersticas especiales propias o de algn integrante del
grupo, etc
Es importante PARTIR DE LA ACEPTACION DE LOS PUNTOS DE VISTA DEL ORIENTADO = QUE ES LO QUE
DESEA, CUALES SON SUS MOTIVACIONES, qu est dispuesto a reconocer como conflicto; cul es su
perspectiva de lo que sucede.
Existe (o se supone que existe) un conflicto que moviliza la entrevista, detectable en el MOTIVO de la
misma (sntomas perturbadores, situacin de crisis, fracasos adaptativos en el estudio y/o el trabajo,
riesgo de descompensacin ante determinadas situaciones como exmenes, inminente finalizacin de un
ciclo acadmico, necesidad de definir opciones, etc, que alarma al alumno o la alumna, a sus familiares,
al grupo clase o a los docentes).
Los puntos de urgencia pueden ser internos (confusin, indecisin, desmotivacin, dificultad de
concentracin, bajo rendimiento o fracaso en los estudios) y externos (presiones familiares y sociales educativas, laborales - para la maduracin y la eficiencia).
A veces se combinan ambos tipos de factores: el bajo rendimiento puede ser consecuencia de un vnculo
conflictivo con un determinado docente, o resultante de un mtodo pedaggico que no considera las
dificultades especficas de los temas o las caractersticas del grupo de alumnos, etc.
Estrategia o mtodo clnico operativo # Estrategia psicotcnica o mtodo experimental-estadstico
estrategia o mtodo clnico-psicodinmico
estrategia o mtodo psicomtricoexperimental-estadstico
lugar central = el-los sujeto-s orientado-s con su
lugar central = las tcnicas y mtodos
peculiaridad nica (lo cualitativo)
cuantitativos; ubica al sujeto en una
basado en entrevistas focalizadas
distribucin estadstica de frecuencias
quin es y qu le sucede a cada orientado; cmo
(lo cuantitativo)
aprende; quin aprende; por qu y para qu aprende basado en tests psicomtricos o pruebas
protagonismo del orientado para la solucin de su
objetivas
problemtica
protagonismo del experto en la solucin de la
orientador-tutor = acompaa, asesora, asiste
problemtica (prescribe conductas, aconseja,
puede utilizar recursos auxiliares
dirige)

(tcnicas dramticas, ldicas, multimediales,


depositacin del saber en el tutor
informativas, de observacin, de estudio,
mide aptitudes y preferencias: cunto
sociomtricas, etc)
aprende, cunto puntaje obtiene
promueve la bsqueda de informacin y asesora sobre puede incorporar otras tcnicas (por ej.
sus fuentes
cuestionarios, tcnicas informativas, etc)
aporta informacin

IV. b

ETAPAS DE LA TAREA TUTORIAL

Contacto con el personal directivo de la institucin.


Se escucha su demanda respecto al servicio requerido.
Se procura informacin sobre la historia, los objetivos, el funcionamiento de la institucin, los
antecedentes de la tarea que se solicita en la misma. Esta etapa equivale a un pedido de consulta (desde
las autoridades, solicitando servicio orientador educativo o tutorial) y constituye la posibilidad de elaborar
un primer diagnstico sobre las caractersticas de la institucin y de sus integrantes.
Los futuros orientadores o tutores tomarn en cuenta para su trabajo a los diversos grupos involucrados en
la institucin (equipo directivo, docentes, alumnos, padres).
Replanteo de la demanda inicial.
Se incorporan los datos recabados en la etapa anterior, de manera que el plan de actividades, sus
objetivos, su estrategia y sus recursos tcnicos se basen en el primer diagnstico.
La demanda inicial no es respondida literalmente, sino reelaborada, trabajndose con los grupos
institucionales el corrimiento del lugar imaginario depositado en el equipo orientador o tutorial (por
ejemplo, la expectativa mgica: "los orientadores o los tutores traern soluciones y dirn a los alumnos y
alumnas qu deben hacer para mejorar sus aprendizajes, etc") y planteando a continuacin el encuadre de
la tarea.
El plan tutorial puede ofrecer encuentros o talleres para docentes, y una primera charla informativa para
los alumnos y los docentes, as como para los padres.
Realizacin del plan de orientacin tutorial.
Este puede consistir en un ciclo de encuentros grupales operativos semanales, quincenales, mensuales,
bimestrales o cuatrimestrales.
Otra variante consiste en realizar jornadas o talleres de orientacin educativa, tomando en cuenta los
temas requeridos desde los diversos grupos institucionales. Los encuentros sern prolongados,
realizndose con la frecuencia que se considere adecuada (por ejemplo, de 2 a 4 encuentros de dos horas
de duracin cada uno).
En estas propuestas puede dejarse la posibilidad de mantener una o dos entrevistas personales con los
alumnos que lo requieran, o con quienes sea pertinente a criterio de los orientadores, los profesores
tutores u otros docentes.
Es importante que los alumnos puedan elegir participar o no de la propuesta orientadora o tutorial.
Evaluacin de la tarea realizada.
Se va efectuando a medida que se desarrolla la O.E. y tutorial, dado que el equipo coordinador o el
profesor tutor reflexiona sobre los emergentes detectados y realiza las consultas requeridas (por ejemplo,
supervisiones de su tarea tutorial con otros profesores tutores o con su coordinador) para comprender ms
profundamente el acontecer grupal y revisar la operatividad de sus intervenciones, consignas y
propuestas.
Al finalizar la labor, se solicita a los integrantes de cada grupo que la evalen desde s mismos (sus
elecciones y aprendizajes personales, el proyecto elaborado, las cuestiones pendientes), en cuanto al
grupo (dinmica del mismo, cambios y dificultades percibidos) y al coordinador (desempeo en cuanto al
acompaamiento para lograr los objetivos de la tarea).
Tambin el coordinador incluye su evaluacin de la tarea cumplida.

IV.c LUGAR DE LA ENTREVISTA EN EL CONJUNTO DE LAS TECNICAS

Partimos de la importancia de la entrevista como recurso principal de las intervenciones orientadoras y


tutoriales.
Desarrollaremos aspectos tericos de la entrevista individual y las entrevistas grupales, de aplicacin
permanente durante las actividades de orientacin y tutora.
La TECNICA PRINCIPAL en la tutora es por lo tanto la ENTREVISTA OPERATIVA (individual / grupal).
Utilizndola, hay un intenso protagonismo de los consultantes, o deber promovrselo.
El rol del docente tutor es el acompaamiento, distinto al aconsejamiento o actitud directiva.
La formacin requerida para lo educativo, es eminentemente preventiva y grupal, al tratarse de un mbito
pedaggico donde se acenta la promocin de procesos funcionales de aprendizaje y del crecimiento
personal y grupal.
Tanto la entrevista individual como la entrevista grupal operativas ocupan un lugar central en O.E. y
tutorial. Constituyen el contexto en el cual se desarrolla la tarea tutorial, ya se refiera a encuentros con
los alumnos, con otros docentes o profesores tutores, con directivos de la institucin, con padres y
madres, o con otras personas.
Estas entrevistas ponen en primer plano la relacin o vnculo entre quienes se encuentran.
Las entrevistas son un campo psicolgico y psicosocial, un espacio de comunicacin configurado por los
participantes, que manifiestan su peculiaridad psquica en el transcurso de las mismas.
En este campo psicolgico, la participacin del tutor deber ser neutral, manteniendo una distancia
ptima (metfora de los puercoespines = ni demasiado cerca que puedan lastimarse con sus pas, ni
demasiado lejos que no puedan darse calor recproco) para facilitar la comunicacin.
ES IMPORTANTE ENFATIZAR LA RELACION = ORIENTADOS/ORIENTADOR; PROFESOR TUTOR ALUMNOS Y
ALUMNAS
Es necesario explorar el vnculo recproco donde interjuegan la transferencia y la contratransferencia.
La transferencia consiste en los sentimientos, ideas, representaciones del vnculo recproco y de la
situacin, muy cargados afectivamente, que provienen de vnculos anteriores del sujeto, a veces muy
tempranos (infantiles), que guardan cierta analoga con la situacin actual, como el vnculo con docentes
anteriores, con los padres y hermanos, con compaeros anteriores de la escuela primaria o secundaria.
La contratransferencia son los fenmenos complementarios suscitados en el profesor tutor a partir de la
transferencia de sus alumnos y alumnas, que implica asimismo vnculos y representaciones del vnculo
provenientes de relaciones anteriores, con connotaciones afectivas a veces muy cargadas, positiva o
negativamente.
Es importante detectar e intentar comprender el tipo de transferencia que se juega en el vnculo:

de gran dependencia, cuando se deposita todo el saber o el poder en el profesor tutor

de tipo persecutorio, cuando se le teme

idealizada, cuando se le admira y se le deposita una imagen demasiado ideal y perfecta

positiva o negativa, cuando se instaura un vnculo favorable u hostil, respectivamente

ambivalente, cuando se presentan sentimientos positivos y negativos en forma simultnea


Lo mismo debe hacerse con respecto a la contratransferencia, para evitar que interfiera en la funcin
tutorial.

IV. d TECNICA DE LA ENTREVISTA

El ENCUADRE

El ENCUADRE de las entrevistas es el marco que estabiliza ciertas variables que acontecen para analizar
otras.
Las variables del encuadre que se mantienen bajo control son:
la ESTRATEGIA o mtodo global de trabajo (cmo se realiza) = modalidad preventiva (los niveles de
prevencin, primario y secundario, son los propios de la tutora, ver pginas anteriores)

los OBJETIVOS de la intervencin (para qu se realiza la entrevista) = para recabar informacin acerca
del orientado (el alumno o la alumna, el padre, la madre, u otra persona que el tutor entreviste en
funcin de su tarea)); para aplicar una tcnica; para tratar sobre algn problema que se haya
presentado, etc
los ROLES (de entrevistados / de entrevistadores = qu hacen desde cada rol)
las TECNICAS a utilizar (recursos auxiliares de diversos tipos, segn la problemtica y los objetivos a
considerar)
el ESPACIO O LUGAR (dnde se realiza: que sea confortable, privado, apto para realizar entrevistas
individuales o grupales de hasta 15 personas; no interferido por ruidos molestos o irrupcin
intempestiva de otras personas)
el TIEMPO (cundo: la fecha de realizacin; durante cunto tiempo: la duracin de la entrevista; cada
cunto tiempo: la frecuencia de los encuentros)
el CONTRATO de la tarea orientadora o tutorial (explicitacin del encuadre: qu, cmo, cundo,
dnde, por qu, para qu, quines; la asistencia requerida, las posibles interrupciones por
inasistencias, viajes, etc (pactar un compromiso ante la tarea a realizar)

TIPOS DE INTERVENCION VERBAL DEL PROFESOR TUTOR

Son instrumentos muy importantes del proceso de tutora. Consisten en sus modos de expresin verbal
durante la intervencin tutorial.
Inventario de intervenciones:
1) Preguntas para precisar datos, ampliar y aclarar el relato.
Es importante que las preguntas se realicen para motivar a reflexionar, movilizando a pensar sobre los
contenidos. Se efectan con una actitud investigativa, a modo de co-pensor, y no desde un lugar
omnipotente del saber.
Respetan la singularidad nica del orientado, con una actitud no esquemtica, para descubrir la
cosmovisin personal que trae el alumno o la alumna sobre la situacin. Las preguntas trabajan sobre las
situaciones de la realidad, para percibir el modo psquico original que tiene el sujeto de enfrentarla. Son
amplias, abiertas, para favorecer que el sujeto se exprese aportando diversas informaciones.
No debe abusarse de este modo de intervencin, dado que puede correrse el riesgo de realizar
entrevistas que se asemejen a interrogatorios, obturando la posibilidad de reflexin y conduciendo a que
el entrevistado se site en la expectativa de esperar ser interrogado as como slo referirse a aquello
que le plantee cada pregunta, omitiendo desarrollar por su cuenta los temas que le preocupen o que
pueda llegar a manifestar espontneamente.
2) Informaciones. Pueden referirse a datos de la cultura adolescente actual, la situacin educativa y
laboral, la problemtica ocupacional de los egresados, los estudios de postgrado, los mtodos de estudio,
etc.
Pueden sealarse lecturas, consulta de instituciones, realizacin de entrevistas a informantes
especializados, u otros recursos que aporten informacin.
(Hay un empleo elaborativo de la lectura para trabajar distintos temas; a veces esta lectura puede
referirse a textos poticos, cuentos o fbulas que provean material para pensar los distintos temas, ms
all del simple aporte de informacin).
Para informar, los orientadores necesitan formarse e informarse, procurarse una cultura general amplia
y profunda.
Es importante saber dnde recabar informacin, ya que no se espera que dispongan de toda la
informacin posible.
Otro aspecto a tener en cuenta es ser concientes de las distorsiones y los prejuicios y racionalizaciones
respecto al conocimiento disponible. No se recibe objetivamente la informacin disponible, sino que se
la toma siempre subjetivamente, con el bagaje previo de hiptesis, creencias, resistencias,
preferencias, y visin del mundo que cada sujeto dispone.

3) Confirmacin o rectificacin de enunciados, tanto de los entrevistados como del docente tutor.
4) Sntesis del relato, o del dilogo efectuado, para discriminar lo que se considera principal de lo
secundario. Puede efectuarse en diversos momentos de las entrevistas.
5) Recapitulaciones: sntesis amplia de la problemtica abordada en una entrevista o en un perodo de la
tutora. Se realizan al finalizar una entrevista, y tambin luego de una serie de ellas.
Es importante invitar a los entrevistados a colaborar en dicha recapitulacin, reflexionando sobre los
temas tratados y las conclusiones a que se arrib.
6) Sealamientos: aportan una nueva percepcin de la propia experiencia; establecen nexos entre partes
o aspectos del relato.
Llaman la atencin sobre componentes habitualmente pasados por alto, muestran relaciones peculiares
entre partes del relato. El sealamiento invita a ampliar la comprensin del consultante respecto a
ciertos temas tratados.
7) Hiptesis interpretativas: pueden no ser expresadas a los orientados o alumnos. Introducen una
racionalidad donde aparentemente existen datos inconexos. Se dirige a las motivaciones y otros
dinamismos no concientes del sujeto.
Toda interpretacin es una hiptesis, y puede realizarse solo si se tiene una muy buena formacin
clnica (psicopedagogos, psiclogos).
Es imprescindible destacar el carcter provisional o condicional de toda interpretacin. Aunque no lo
manifiesten a los entrevistados, quienes entrevistan por lo general realizan hiptesis interpretativas
respecto a lo que perciben durante los encuentros con sus entrevistados, intentando comprender los
mensajes trasmitidos por el entrevistado o la entrevistada.
Estas hiptesis cubren un amplio espectro:
- se refieren a los conflictos actuales
- pueden hacer reconstrucciones histricas probables de determinadas situaciones o conductas
- toman en cuenta la transferencia
- rescatan aptitudes negadas o no cultivadas
- comprenden conductas ajenas en funcin de los cambios del orientado
- reflexionan sobre las consecuencias de acciones, actitudes, alternativas.
8) Sugerencias: resaltan posibles contrastes entre lo vivido y lo posible.
Por ejemplo: Qu ocurrira si dedicases ms tiempo a estudiar esa materia que te resulta tan difcil?
9) Establecimiento del encuadre: que se plantea en forma flexible y revisable. Se refiere a las variables
antes mencionadas respecto al encuadre de las entrevistas.
10) Metaintervenciones: referirse al proceso de inferencia que utiliz el orientador-tutor: hacer
autocrtica de su propia intervencin; explicitar la ideologa subyacente a sus intervenciones.

Secuencia de la entrevista focalizada

1) aportacin de material disperso por parte del orientado, a travs de su conversacin, o de sus
respuestas a diversas tcnicas;
2) intervencin selectiva por parte del tutor, interrogando en una direccin especfica, o reformulando el
relato para destacar selectivamente ciertos aspectos significativos para su comprensin de la situacin
focal de entrevista, o para la reflexin del alumno o la alumna;
3) el orientado aporta nuevos emergentes que reelaboran, confirman o refutan la intervencin del tutor;
4) nuevas intervenciones del tutor profundizan el foco mediante un anlisis de los emergentes
desplegados, en un movimiento constante de anlisis y nuevas sntesis.

Momentos de la entrevista individual

Preentrevista: es el tiempo previo al encuentro.


Qu
sabemos
de
la
persona
a
entrevistar?
present su demanda?

Si

solicit

el

encuentro,

cmo

Qu
nos
expresa
con
lo
que
conocemos
hasta
el
sentimos al abordar el encuentro; qu expectativas tenemos?
Hay
algunas
hiptesis
que
tengamos
de
entrada,
segn
de la persona?

momento?,
lo

que

cmo
ya

nos

conocemos

Apertura: cmo se inicia el encuentro?


(los primeros minutos de una entrevista son muy reveladores, respecto a qu dice el entrevistado de s
mismo y de otros, cmo se sita ante nosotros)
Desarrollo: cmo prosigue el encuentro, qu temas se desarrollan, cmo es la actitud del entrevistado,
cules son sus principales problemticas.
Se confirman o no las hiptesis de la preentrevista?
Cierre: cmo concluye la entrevista; a qu conclusiones se llega.
Qu tareas del consultante y del profesor tutor quedan pendientes de resolver o de seguimiento
Postentrevista: el profesor tutor deber analizar el contenido de su encuentro, llevar un resumen del
mismo en la ficha del alumno.
Consultar, si es necesario, con otros docentes; supervisar su tarea en la medida en que se den
situaciones complejas que requieran otros aportes; preparar el siguiente encuentro.

TCNICAS PROYECTIVAS Y PSICOMTRICAS (PARA O.V.P. Y PSICOLOGA EDUCACIONAL)

Lic. Cecilia Kligman


TCNICAS PROYECTIVAS
TVO (Tcnica del Vnculo Objetal)
ADOV (Adaptacin del Desiderativo a Orientacin Vocacional)
VF (Visin del Futuro)
PAREJA EDUCATIVA
AUTOBIOGRAFA Y AUTOBIOGRAFA VOCACIONAL
ARGEVOC (rbol Genealgico Vocacional)
Las tcnicas crean un espacio de transicin, una zona intermedia donde se pone de manifiesto la realidad
psquica de los orientados, su capacidad de ideacin, imaginacin, produccin y creacin de smbolos. A
veces puede estar al servicio de establecer un vnculo ms afectuoso, una mirada ms atenta, es decir, no
se trata de aplicar los instrumentos tcnicos, habitualmente llamados tests por los orientados, para
sacarle informacin al consultante, sino para acompaarlo en su proceso de autoconocimiento y de
descubrimiento de determinados aspectos de la realidad. Tampoco alimentaremos la falsa expectativa de
descubrir la vocacin a travs de pruebas, por el contrario la implementacin de la tcnica dar lugar al
dilogo entre orientador y orientado de manera tal que la comunicacin entre ambos resulte ms dinmica
y desmitificando la caracterstica de orculo que se le otorga masivamente.
Hay algunos indicadores cualitativos para evaluar las tcnicas que se utilizan:
El contexto sociocultural
Las verbalizaciones, conductas y asociaciones agregadas a las respuestas
El vnculo interpersonal con el orientador y la situacin del proceso de OVP
AUTOBIOGRAFA
Fue utilizada como elemento diagnstico, se desconoce a su autor.
Relatar la historia de la propia vida implica rescatar momentos significativos, vivencias, logros fracasos,
situaciones de cambio y el registro del paso del tiempo y del crecimiento personal.
OBJETIVOS:

Evaluar las posibilidades expresivas


Rescatar las reas de mayor y menor gravitacin para la persona
Detectar los momentos vitales de omisin

CONSIGNA:Escrib en no ms de dos hojas tu autobiografa (en ciertos casos necesita ser aclarada : la
historia de tu vida ...los momentos ms importantes de tu vida...)
ADMINISTRACIN:
Es individual, algunos orientadores la utilizan grupalmente despus de un tiempo
de trabajo en grupo y cuando hay suficiente confianza para compartirla.
Su elaboracin es de una sesin a la siguiente.
En un segundo momento se reflexiona sobre la tarea realizada:
Cmo la confeccion
Tiempo que le dedic
Qu seleccion y por qu
A quines incluy (identificaciones positivas o negativas)
Forma en la que la concluye (...y ahora estoy aqu sin saber qu hacer...En este momento estoy ms
perdido o inseguro que cuando...Y ahora estoy esperando...Terminando la escuela y sin saber...)
Durante su lectura puede haber agregados, podemos pedir aclaraciones, detectar las omisiones pero no
detenernos exclusivamente en ellas.
Se sealan aspectos vinculados a lo actual, a la bsqueda de proyecto, a las identificaciones. Nunca se
emiten juicios valorativos.
AUTOBIOGRAFA VOCACIONAL
Variacin de la autobiografa.
Se focaliza en las elecciones realizadas hasta el momento de la consulta. Se centra en intereses y formas
de concrecin de los mismos, hobbies, elecciones de ocupaciones y estudios. Se evala el grado de
autonoma, la persistencia para lograr su inters. Aparecen las frustraciones, lo que no se pudo completar,
los obstculos.
La consigna es similar a la anterior: Escrib en no ms de dos hojas tu autobiografa vocacional o la
historia de tus elecciones hasta el momento.
En el 2do. momento de la tarea se profundiza a travs de preguntas centradas en el cmo eligi, y el
grado de satisfaccin obtenido.
El momento para utilizar cualquiera de estas dos tcnicas es: posterior a por lo menos 2 entrevistas y
previo a el trabajo con tcnicas informativas sobre la realidad actual.
ARGEVOC (RBOL GENEALGICO VOCACIONAL)
Su autora: Lic. Alicia Migliano.
Es una tcnica grafo-verbal, se realiza fuera de la sesin.
OBJETIVOS :
Explorar los aspectos vocacionales de los seres ms significativos para el sujeto y su
incidencia en la situacin de eleccin actual.
Explorar mandatos y expectativas familiares.
Indagar sobre aspectos de su historia familiar vinculados a las ocupaciones y a los
estudios.
Identificaciones.
CONSIGNA:
Para la prxima sesin trae dibujado tu rbol genealgico con los nombres, edades , estudios y
ocupaciones de las personas ms significativas para vos.
Se realizan las aclaraciones que se soliciten, por ej. Tu familia y otros adultos o pares que sean
importantes para vos; pods investigar preguntando lo que consideres necesario; el diseo del rbol
genealgico lo elegs vos...Si no recuerda o ignora los datos, consulta con los familiares y en esa solicitud
suelen presentarse intercambios interesantes en relacin a lo vocacional, a la incidencia de los familiares
en el proyecto.
A la sesin siguiente se trabaja con el material aportado por el sujeto, se indaga sobre la forma en que lo
confeccion (bsqueda de informacin, datos nuevos que no conoca, inters demostrado por los adultos
ante sus preguntas...).
Se le ofrecen lpices de colores para agrupar por color a aquellas personas que tengan algo en comn, por
ej. Estudios similares, interrupcin de carreras, ocupaciones parecidas, ...se trabaja sobre las semejanzas
y las diferencias, los rechazos y afinidades del orientado.
Se aceptarn los criterios que el orientado proponga y en caso de ser necesario se pueden hacer
sugerencias.

Resulta interesante observar con quin se identifica el sujeto, ya que se solicita que se incluya a s mismo
si no lo hace espontneamente.
Esta tcnica es introductoria a la etapa de informacin, ya que moviliza la actitud investigadora, abre a la
posibilidad de conversar con otros adultos sobre el tema vocacional y la eleccin. No se trata de buscar
modelos sino de aclarar cuestiones de su historia que podran estar incidiendo actualmente. Al momento
mismo de esta elaboracin de la informacin obtenida, el orientador esclarecer obstculos y
facilitadores, puntos ciegos del orientado, apertura a la bsqueda de informacin o inhibicin a
interactuar con este aspecto. Se pueden sealar lneas de identificacin, diferencias generacionales o de
ocupaciones segn el gnero (varones y mujeres).
No se lo administra antes de Visin de Futuro, porque si no esta ltima perdera la riqueza proyectiva, ya
que el Argevoc refuerza el trabajo de reflexin y racionalizacin de afectos.
La hiptesis se desprende del 1er. diagnstico, cuando consideramos que hubo escasa informacin dada al
respecto en forma espontnea, o que es necesario aclararla para despejar el campo de las elecciones.
Puede ser un material a completar luego de los esclarecimientos.
Su aplicacin puede realizarse con pberes, cuando tenemos escasa informacin sobre datos familiares y
observamos la incidencia de la familia como por ejemplo estudios inconclusos de los padres o hermanos.
Trabajamos sobre los siguientes aspectos:
Influencia manifiesta y latente de la fla. en sus proyectos futuros
Proyecciones o mandatos familiares, cmo los asume o los rechaza
Aspectos conflictivos de la historia y de la situacin actual en relacin a su identidad
Identificaciones positivas y negativas
Perturbaciones en la autonoma para elegir
Estereotipos en los vnculos
Discriminacin en los roles y capacidad de autodiscriminacin
Aspectos pasivos y activos perfilando la actitud hacia la capacidad de elegir
Incidencias de duelos, culpas por la exogamia (que implican a toda situacin de
eleccin)
Aplicacin de las funciones yoicas a la tarea
Los datos que figurarn en el grfico son: nombre , ocupacin (se hacen llamadas respecto a comentarios
sobre lo que ambicionaron y no realizaron , los motivos, si se desconocen se pueden investigar), si hubo
cambios de carreras, las edades, los motivos, el grado de relacin o parentesco.
VISIN DE FUTURO (VF)
Fue presentada en las 2das.Jornadas Nacionales de OV en Crdoba, en 1972. Su creadora, la Dra. Silvia
Gelvan de Veinstein.
Tiene dos formas de aplicacin: individual y grupal.
Parte del supuesto de la hiptesis proyectiva de Rapapaport, y su resultado corresponde a una fantasa
consciente liberada en relacin a un tiempo futuro, tal como un sueo diurno construdo y elaborado por
procesos secundarios, conformando una produccin creadora de realizacin de deseos, en compromiso con
el Ideal del Yo, referida al mbito ocupacional.
Se analizan : fantasa y realidad, respecto a las acciones y situaciones futuras de la propia accin.
Se basa en la tcnica psicoanaltica de Freud, que nos explica el concepto de fuerza de la fantasa como
realidad operante sobre las acciones del mundo. El consultante transfiere a la situacin de futuro sus
expectativas y tambin formas de resolucin de conflictos al utilizar su potencial yoico.
OBJETIVOS:
fantasearse con relacin al futuro, como si fuese un ensueo despierto
explorar aspectos de la identidad en trminos ocupacionales, especialmente la imagen
de s mismo proyectada al futuro
analizar temores, preferencias y defensas ante el cambio
El orientador tendr en cuenta los mecanismos que se hayan empleado y guiar su intervencin para
esclarecer las variables que se ponen en juego en relacin a la ocupacin a futuro y el estilo de vida.
Se la puede utilizar en los inicios del proceso (luego del 1er.diagnstico) o cuando ya hay posibilidad de
proyecto, es decir cuando el consultante ya ha revisado su modo de vida, reas de preferencia,
ansiedades ante el cambio... es decir, cuando ya tiene ms claro su potencial y sus temores.
ELEMENTOS: hoja oficio blanca, lpiz negro, goma
CONSIGNA: Trat de imaginarte por un momento una escena de tu futuro dentro de (10, 5 o 3 aos), una
vez que la imaginaste, dibujala y despus explicala por escrito, lo que significa, como un relato de la
escena...Tens alrededor de 15 minutos.

Una vez finalizada se conversa sobre el grfico y el relato, las correspondencias entre uno y otro, las
relaciones que se puedan establecer con los emergentes de sesiones anteriores.
A nivel grupal se intercambian las producciones, y cada uno comenta cmo ve lo que el otro ha
explicitado, ste puede ampliar, rectificar la apreciacin que recibe de su compaero, mientras el
coordinador interviene para promover la participacin de todo el grupo y evitar situaciones negativas en la
dinmica grupal. Una vez visto todo el material se hace una sntesis general donde se entiendan los
proyectos personales de cada uno y los comentarios que el grupo mismo fue aportando o aporte en el
momento de sntesis a partir de la invitacin que haga el coordinador para que participen, no se tiene que
transformar en un momento evaluador de las producciones sino en un aporte ms para la reflexin
ocupacional personal.
ADOV
ADAPTACIN DEL TEST DESIDERATIVO AOV
Sus autoras: Lics. Hayde Hernez, Hilde M.de Scalisi, Ana P. de Losso, Ada B. de Bertolozzi. En el ao
1981 lo ponen a consideracin de los profesionales de la OV.
Inspirado en el test Cuestionario Desiderativo clsico, es una adaptacin de ste, con la finalidad de
explicar el proceso de proyeccin en el comportamiento y las respuestas de los sujetos a cuatro preguntas
en funcin de sus identificaciones. A diferencia del clsico, en que se proyectan en el presente eligiendo
catexias positivas y negativas, el ADOV consta de cuatro catexias positivas en una distribucin temporal
que incluye pasado, presente y futuro; esto ltimo permite un movimiento interno de las identificaciones
hechas en diferentes pocas de la vida.
Es una prueba verbal, proyectiva, en la cual el entrevistado se conecta con los aspectos identificatorios
ms valorados y con los menos valorados de su mundo interno y con la consiguiente proyeccin de los
mismos en personajes reales o fantaseados.
Las autoras parten de definir la identidad ocupacional como la autopercepcin a lo largo del tiempo de
los roles ocupacionales; y consideran a la ocupacin, como el conjunto de las expectativas de rol.
CONSIGNA:
1. Quin te gustara ser, si no fueras quien sos? Por qu?
2. Qu persona de la antigedad te gustara ser? Por qu?
3. Qu persona del sexo opuesto te gustara ser? Por qu?
4. Quin te gustara ser dentro de 50 aos? Por qu?
Se la administra a adolescentes, por lo general despus de ARGEVOC, o por lo menos despus de tener
datos sobre ocupaciones de abuelos, padres, hermanos.
Se van leyendo las preguntas de a una por vez, y despus de haber dado respuestas a las cuatro, se
trabaja en:
1) las coincidencias o discrepancias actuales en relacin a la actual problemtica vocacional y
respecto del Ideal del Yo
2)
3) al proyectarse en el pasado se conecta con el Ideal perdido, pensamiento mgico,
omnipotente, trabajamos las cualidades benignas o atemorizantes de las identificaciones, o las
pseudoidentificaciones (cuando se identifica con parcialidades nimias del personaje perdiendo
de vista lo esencial)
4) se proyecta lo complementario a lo que se aspira pero no se puede acceder, lo que lo hara
ms completo, las referencias a cuestiones de la identidad sexual pueden aparecer
mencionadas en trminos de aceptacin, rechazo, ambigedad, renuncias, esto ltimo se
corresponde con toda situacin de eleccin.
5) Se conecta con el Ideal del Yo nuevamente en convergencia con el Yo Ideal, con el narcicismo,
identificaciones con abuelos, padres, personas significativas para el joven. Se trabaja sobre el
proyecto de vida ms amplio.
Si se trabaja con orientados jvenes o adultos, la ltima pregunta se adapta, disminuyendo el tiempo
hacia el futuro (dentro de 20 o 30 aos, en vez de 50).

TVO
VNCULO OBJETAL

Sus autoras son las Lics. Sara DAnna y Clara Wolkowicz, la presentan a mediados de los 80. Indaga la
relacin existente entre el sujeto y el objeto de estudio y/o trabajo, se basa en la teora de las relaciones
objetales y el vnculo con los mltiples significados de las ocupaciones: la bsqueda de beneficio
econmico, de prestigio, de poder; los requisitos para ese desempeo... es decir tratamos de investigar el
sistema subjetivo de valor-actitud en relacin al objeto, sea ste un estudio o un trabajo.
Es una tcnica grafo-verbal.
ADMINISTRACIN: en dos momentos del proceso de OVP.
1er. momento: como tcnica proyectiva, al iniciar el proceso de OVP.
2do.
: como evaluacin personal del proceso de OVP, cambios en los proyectos...
ELEMENTOS: hojas blancas, lpiz.
CONSIGNA: Imaginate una escena en la que una persona est realizando algo...un estudio, ...un
trabajo...y dibujala, luego se le pide que escriba una narracin sobre ese dibujo. Se lee el relato y si en
l no estuvieran includos los siguientes datos, se le formulan las preguntas a continuacin.
1. Quin es? Qu edad tiene?
2. Dnde transcurre la situacin?
3. Cmo eligi ese estudio o trabajo?
4. Por qu eligi ese estudio o trabajo?
5. Cmo se siente esa persona realizando la actividad elegida?
6. Si hay personas acompaando la actividad, quines son y qu roles desempean?
7. Describa ese estudio o trabajo.
2do. momento
En su administracin se procede de la misma forma que la primera; y se incluyen dos items ms
8. Cmo se ve Ud. en el papel de esa persona que dibuj?
9. Compare cmo se ve Ud. ahora, ante la idea de un estudio o trabajo en relacin a cmo se vea
cuando lo dibuj por primera vez.
Se registra la conducta asociada, se interpreta el grfico en los aspectos formales, descriptivos y
dinmicos.
Captacin gestltica del dibujo
Ubicacin, secuencia
Construccin de la escena. Tema principal y secundario. Objetos materiales.
El dibujo de la figura humana como expresin de la personalidad: identidad ...
Tipo de vnculo: aproximacin o alejamiento al objeto de conocimiento representado, modo de
relacionarse con el objeto.
Se analiza el texto en los aspectos ms significativos de lo descriptivo y lo dinmico.
Caractersticas de la expresin lgica del discurso escrito
Coordenada tmporo-espacial
Identificacin de la etapa evolutiva proyectada
Rol de la figura de identificacin. Cualidades otorgadas.
Contexto de interrelacin. Dnde.
Modalidad vincular. Cmo.
Grado de informacin sobre el objeto de la eleccin.
Correlacin entre los aspectos grficos y verbales.
Correlacin entre la 1era. Y la 2da. toma.
Correlacin con otras tcnicas aplicadas.
PAREJA EDUCATIVA
Sus autoras son las Lics. Malvina Oris y Mara Luisa S. de Ocampo, quienes la usaron para evaluar a los
jvenes que ingresaban al nivel medio educativo. Se extendi su aplicacin a nios en edad escolar
primaria que presentaban dificultades en el aprendizaje.
En 1985 se public en la rev. Aprendizaje Hoy N 10, resultados de una investigacin dedicada a verificar
la confiabilidad y validez de los criterios del test, realizada por otras autoras.
OBJETIVO: investigar el vnculo de aprendizaje.
ELEMENTOS: hojas blancas, lpiz, goma
CONSIGNA. Dibuja dos personas, una que ensea y otra que aprende
Luego de realizado el grfico, se solicita que indique cmo se llaman y la edad de cada uno, que
confeccione un relato y le ponga un ttulo.
El vnculo de aprendizaje se puede abordar investigando la relacin con:

Los objetos de aprendizaje


Las personas que ensean
El s mismo en la situacin de aprendizaje.
Cada una de ellas y la relacin entre todas nos permiten analizar el tipo de vnculo, la significacin dada
al aprendizaje, los factores cognitivos y afectivos que se ponen en juego, las identificaciones del sujeto,
la representacin del enseante como facilitador o perseguidor (cmo lo caracteriza), los sentimientos
frente a su propia capacidad, el grado de tolerancia a la frustracin...
Indicadores ms significativos:
1. Tamao total, de cada uno de los personajes y de los objetos
2. Posicin y distancia de los personajes y de los objetos
3. Distancia entre ambos personajes
4. Nombres y edades asignados: correspondencia con el entrevistado y con la situacin dibujada
5. Ttulo y correspondencia con el grfico y el relato
6. Correspondencia entre relato y dibujo
7. Contenidos de aprendizaje representados y correlacin con la escolaridad
Siempre habr que considerar que la proyeccin pone en juego la representacin de vivencias; en el caso
de las personas con dificultades para aprender, las que perturban el aprendizaje, sea por la superficialidad
del tratamiento hacia la situacin de aprender como por el conflicto que puede obturar su desarrollo.
TCNICAS PSICOMTRICAS
D.A.T. (Tests de Aptitudes Diferenciales)
Es un test de aptitudes, sus autores: Bennett, Seashore y Wesman
Evala:
- razonamiento abstracto
- razonamiento verbal
- clculo
- relaciones espaciales
- razonamiento mecnico
- velocidad y precisin
- lenguaje (ortografa y redaccin de oraciones)
En OEVP se utilizan por lo general los cuadernillos correspondientes a razonamiento abstracto y verbal,
cuando hay dudas respecto a la capacidad potencial de razonamiento mediante conceptos abstractos y
verbales, o si existe la hiptesis de que pudieran haber discrepancias significativas entre ambos tipos de
razonamiento. Pueden administrarse otros cuadernillos en funcin de las carreras que el sujeto elige, si
existen dudas con respecto a su posible desempeo acadmico (por ejemplo, Clculo o Razonamiento
Mecnico si est en vistas un estudio universitario vinculado a Ciencias Exactas, o Tecnolgicas);
Relaciones Espaciales si est en juego la aptitud para el diseo o estudios de Arquitectura).
Tambin se aplican en actividades de seleccin de personal.
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS ESCALA AVANZADA
Test que examina la capacidad deductiva de alto nivel, creado luego de otras dos escalas: general (para
mayores de 12 aos)
especial (para menores de 12)
Su autor Raven, se sustenta en la inteligencia como factor general, medible a travs de escalas que tienen
una organizacin lgica, secuenciada y en las cuales no interviene el lenguaje. Los sujetos deben sealar
en cada tem la figura que corresponde.
La Escala Avanzada tiene un cuadernillo introductorio con 12 problemas que abarcan los mismos procesos
intelectuales de la Escala General, si el sujeto las completas correctamente se pasa a la Serie II con 36
problemas relativamente difciles. Esta serie permite discriminar entre personas con aptitud intelectual
para realizar estudios avanzados de ciencia o tcnica de aquellos que podran presentar dificultades para
cursar esos estudios.
El cuadernillo introductorio tambin puede utilizarse para evaluar la capacidad de observacin y claridad
de pensamiento, con un lmite de tiempo, 10 minutos.
El cuadernillo de la Serie II puede usarse con o sin lmite de tiempo, del primer modo el lmite es de 40
minutos y evala la eficiencia del trabajo intelectual y la inteligencia general. Cuando se aplica sin lmite
de tiempo, tambin evala la inteligencia general y la capacidad de observacin y claridad de
pensamiento.

Los puntajes que se obtienen se corresponden con percentiles. Las normas de este test se construyeron
por las respuestas de estudiantes argentinos, se lo puede administrar de manera individual y
colectivamente.
CIP CUESTIONARIO DE INTERESES PROFESIONALES
(En versin informtica se denomina SOVI: Sistema de Orientacin Vocacional Informatizado)
Es un cuestionario de intereses, creado por la Dra. Hermelinda M. Fogliatto, que permite a travs de tems
o afirmaciones identificar reas de inters personal o grupos de actividades que se relacionen con las
preferencias de la persona.
Estos grupos de intereses estn integrados en 15 escalas, cada una de ellas se relaciona con contenidos
de ciertas actividades profesionales.
I clculo,
II fsico-qumica,
III construccin,
IV tecnolgica,
V geoastronmica,
VI bioagropecuaria,
VII biosanitaria,
VIII asistencial-educacional,
IX jurdico-poltica,
X econmico-administrativa,
XI comunicacin social,
XII humanstico-cultural,
XIII artstico plstica,
XIV artstico musical,
XV lenguas extranjeras
Es importante tener en claro que no evala capacidades sino intereses generales para determinados
estudios u ocupaciones.
No tiene lmite de tiempo, requiere de respuestas personales en las que el sujeto decide por agrado,
desagrado o indiferencia, y su presentacin tiene forma de cuadernillo o de programa computarizado.
Se obtiene un perfil de intereses que se grafica segn los puntajes obtenidos, los percentiles ms altos (a
partir del 75) pueden ser considerados como reas preferenciales.
Las normas de este cuestionario se construyeron por las respuestas de estudiantes argentinos, se lo puede
administrar de manera individual y colectivamente.
MBITOS DE APLICACIN DE LA OVP
Lic. Cecilia Martha Kligman

cuatro campos de
insercin ms frecuentes con sus lugares, contenidos de trabajo y profesionales a cargo.
La OVP puede insertarse en distintos mbitos. El siguiente cuadro intenta sintetizar

Dnde

EDUCATIVO
Escuelas
Institutos
universidades

SALUD
Hospitales, Obras
sociales, clnicas,
consultorios , etc

Qu

Formacin- informacin
por infusin en todos los niveles
educativos

LABORAL
empresas,
asociaciones
gremiales,
etc
Procesos de orientacin Capacitacin,
y reorientacin con
reconversin
modalidad clnica.

Quines

Profesores tutores, gabinete


escolar

Orientadores
profesionales

Con
quin

Alumnos, docentes , docentes


tutores, padres

Cmo

Tcnicas pedaggicas, recursos


informativos , mesas redondas,

INFORMAL
clubes, centros
comunitarios,
etc
Promocin de
la salud ,
creacin y
sostn de redes
Agentes
comunitarios,
profesionales...
Comunidad en
general

Profesionales
en el rea
laboral
Consultantes de
Diferentes
distintas edades que
niveles
demanden asistencia
empresa
espontneamente.
riales,
agremiados..
Entrevistas clnicas individuales
Tcnicas para Talleres, grupos
y/ o grupales. Aplicacin
la evaluacin
de
de reflexin,

paneles, talleres, jornadas,


visitas, ferias estudiantiles,
exposiciones...

ciclos de
charlas
abiertas a la
comunidad,
trabajo
barrial...
Para qu Esclarecer, prevenir problemticas Asistir en las crisis
Asesorar y
Recuperar
vinculadas al tema .
personales de estudio o optimizar
habilidades,
trabajo...
recursos
reflexionar y
personales y
crear proyectos
grupales.
comunitarios...
Los mbitos no son excluyentes entre s , por ejemplo algunas intersecciones se dan entre : educativo /
laboral con las pasantas; educativo / informal con cursos de capacitacin...
Para ampliar cada uno de los mbitos se sugiere consultar bibliografa especfica sobre el tema.

tcnicas especficas de OVP


personal y
grupal del
trabajo,
informes...

GUA PARA LA PRESENTACIN DEL PLAN DE TALLERES DE OVP

Ttulo del proyecto


Fundamentacin breve (mximo, una carilla)
Objetivos
Contenidos temticos
Metodologa:
a) Encuadre con cronograma
b) Recursos auxiliares
Desarrollo de cada encuentro de taller con descripcin de dinmicas y consignas a aplicar (mnimo, 3;
mximo, 4 encuentros de 2 hs. cada uno)
Dispositivo de evaluacin
Bibliografa consultada