LA ARTICULACIN INTERNIVELES: UN ASUNTO INSTITUCIONAL

UTOPA O REALIDAD?
Ruth Harf
1. PRESENTANDO LA PRESENTACIN: Slo hay Articulacin entre Nivel Inicial y Nivel
Primario?
No nos resulta nueva la preocupacin sobre el tema de la relacin entre las instituciones de diversos Niveles de la enseanza, sobre la relacin entre los Equipos de Conduccin de estas instituciones y sobre los diversos aspectos que contribuyen a optimizar u obstaculizar una real y efectiva
Articulacin.
Tampoco nos es ajena la necesidad de elaborar y/o apropiarnos y adecuar posturas tericas a esta particular problemtica.
La oportunidad y la demanda de este documento surgi en este caso especficamente de la Direccin de Nivel Inicial, a partir del trabajo realizado con directivos de Inicial y Primaria de la Capital
Federal, en los ltimos aos.
De todos modos consideramos que este escrito se puede constituir en un documento de trabajo y
discusin tambin para los otros Niveles de la enseanza, los cuales podrn reemplazar los mitos
y supuestos, las prcticas habituales y dems ejemplificaciones explicitadas en este escrito, por
aquellas que sean ms pertinentes a su realidad.
Como anexo reproducimos comentarios de un docente de Nivel Medio cuando le fue acercada
una copia de este escrito, a modo de ejemplo de una lectura contextualizada y transferida a otra
situacin
2. PRESENTACIN

2.1 De dnde surge la preocupacin acerca de la Articulacin?

De que tenemos una historia de depositacin en algunas personas - docentes de sala de 5

aos y de primer grado - de sta que es en realidad una temtica y problemtica institucional. Y hablamos de depositacin y no de delegacin, ya que hay una especie de desprendimiento con respecto a la Articulacin: le corresponde a otro. No se perciben muchas veces claramente las implicaciones que este tema tiene para el funcionamiento institucional en
su totalidad, en cuanto sistema

De la necesidad de comenzar a rever el funcionamiento atomizado, sectorizado, parcializado

de nuestras instituciones, a partir del abordaje de algunos asuntos clave, en este caso la Articulacin interniveles.

De la necesidad de no seguir ignorando, de abordar, de hacer lecturas fundamentadas y resolver desde una perspectiva ms profesional y menos apoyada en los vnculos personales y
las dificultades cotidianas en la gestin institucional, focalizada generalmente en las relaciones que se establecen entre miembros de ambos Niveles, especialmente cuando comparten
la misma edificacin.

De la demanda de limpiar, en el campo de estas dificultades, aquellas que se deben a

vnculos personales, de aquellas que corresponde analizar desde visiones ms globales, generales, profesionales.

El propsito es comprender la necesidad de revisar los compromisos que los miembros de

las Instituciones tienen para con ellas, desde una mirada profesional, poniendo el acento en
los saberes expertos que conforman su rol.

Partimos del supuesto de que el hecho de que no est suficientemente instalado el hbito
de la reflexin conjunta entre ambos Equipos de Conduccin, como parte del ejercicio profesional, ayuda a que se dependa casi nicamente de factores vinculares, de personalidad, de
motivaciones individuales.

Consideramos que, en la medida en que se pueda cambiar la mirada, se podrn buscar nuevas estrategias de resolucin de situaciones problemticas. Cambiar la poltica de feudos,
regidos por la lgica del poder, por una poltica de institucin, regida por la lgica de la razn.

La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg.

El tema de la Articulacin se presenta muchas veces con un alto grado de ambigedad: por
un lado, parece poder resolverse fcilmente en las palabras, en el discurso empleado. Pero,
por el otro lado, aparecen cotidianamente dificultades que hacen pensar que quizs no se
estn cumpliendo los propsitos declarados, reproducindose as la tensin entre el discurso
y la prctica, tensin en la cual estamos habitualmente todos comprometidos.
Se constata que el tema de la Articulacin es recurrentemente tema de todo tipo de proyectos,
pero generalmente se registra que falta una clara definicin con respecto a los aspectos institucionales a los que se aplicar este proceso de Articulacin. Se resalta, en forma genrica, la necesidad de aplicar la Articulacin a aquellas "reas que competen al proceso de enseanza y de
aprendizaje".
En general se nota que se habla de la Articulacin como necesidad, sin especificar para quin es
esa necesidad; se dirige a un destinatario annimo.
Otro de los aspectos interesantes es que se pone el acento en el chico de 5-6 aos. Se ubica claramente la Articulacin entre la ltima seccin del Nivel Inicial y el primer grado de la Primaria.
Dicho de otro modo: En general se habla de Articulacin como necesidad, sin especificar muchas
veces las dimensiones y/o destinatarios del proceso. Se hacen referencias a aspectos como:

Areas que competen a los procesos de enseanza y de aprendizaje

Ultima seccin del Nivel Inicial y primer grado de Primaria.
Docentes de la sala de 5 aos y de primer grado

Se advierte en los proyectos de Articulacin que el acento est puesto en los nios de 5-6 aos y
en la necesidad de diagnosticar sus posibilidades para manejarse congruentemente con los funcionamientos propios de cada uno de los Niveles involucrados.
Visto de esta manera, se plantea la Articulacin ms bien como una integracin: continuidad de
objetivos y metodologa. Es interesante preguntarse si esta continuidad de la enseanza entendida
como proceso de educacin permanente implica necesariamente que la Primaria, o los primeros
grados, deberan ser una continuacin del Nivel Inicial.
Cabe destacar que los protagonistas habituales de las actividades de Articulacin son los docentes de sala de 5 aos y primer grado: esto implica una localizacin o limitacin del concepto de Articulacin. No compromete explcitamente a la Institucin como totalidad. Cuando la conceptualizacin apunta a la Institucin en su totalidad, hace referencia a la continuidad pedaggica, nexo o
conexin entre Niveles, proyecto comn; pasaje sin fracturas.
Poniendo el acento en los alumnos, los Diseos Curriculares plantean la necesidad de una coherencia interna - la cual implica comunicacin a doble va - entre los Niveles, para propender a la
continuidad del proceso educativo de nuestros alumnos.

2.2 Nuestros supuestos

Dadas estas ambigedades, y poniendo la mirada en la Institucin en su totalidad, y en los
Equipos de Conduccin en particular, el incluir en una propuesta de Articulacin la gestin de los
directivos de diferentes Niveles se fundamenta en:
a)
b)

la posibilidad de encontrar situaciones que permitan la reconversin de eventuales conflictos de intereses correspondientes a la cotidianeidad de nuestras escuelas,
la posibilidad real de subsumir estos conflictos en problemticas ms generales y comunes, en las cuales se pueda percibir la necesidad de una verdadera relacin de interdependencia y cooperacin, para el
logro de objetivos, referidos en este caso a la Articulacin.

Es a partir de ello que comenzaremos a encontrarnos con la Articulacin como un objeto de estudio y anlisis. Trataremos de adentrarnos en esta trama articular con una mirada diferente.
Partiremos desde lo diario y cotidiano y trataremos de que un enfoque reflexivo, con marcos conceptuales quizs ampliados, nos ayude a comprender la compleja trama de variables que intervienen en este proceso institucional.
Ser justamente este intento de ampliar la mirada, este intento de analizar qu es lo que implica,
abarca y compromete la Articulacin, lo que creemos que nos permitir pensar en modalidades
alternativas de encararla.

La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg.

Es real que as enunciado no parece requerir un nivel de decisin de complejidad muy grande, pero tambin es cierto que, en el momento en que los Equipos de Conduccin de las Instituciones se
abocan a la tarea denominada Articulacin, ya sea proyectndola, coordinndola, asesorando,
haciendo seguimientos, etc.; se encuentran a menudo con que las dificultades reales muchas veces estn muy alejadas de lo que los textos clsicos anticipan que debera suceder.
Proponemos una mirada distinta sobre la Articulacin, una mirada reflexiva y comprensiva de la
realidad que facilite el trabajo institucional, respetando y comprendiendo posturas anteriores, pero
permitindonos la incorporacin de nuevos enfoques.
En este documento explicitaremos una serie de reflexiones, a modo de respuestas a distintas preguntas; algunas quizs ya se hayan planteado con anterioridad, mientras que otras probablemente
recin ahora se planteen. De este modo intentaremos poner la Articulacin en el centro de nuestro hacer, pensar y sentir, en la conviccin de que poco a poco se podrn entretejer nuevas modalidades de accin, estrategias comunes y compartidas con los directivos de los otros Niveles, y que
comprometan a toda la comunidad educativa en su concrecin. Procuraremos as abrir lneas, caminos, que faciliten el anlisis de una de las realidades funcionales esenciales en una institucin
educativa.
Consideramos la existencia de diversos tipos de saberes que fundamentan la Articulacin:

Aspectos conceptuales, aportes tericos desde diversas disciplinas, diferentes enfoques

Aspectos actitudinales en referencia a la Articulacin, necesidad de una actitud favorable hacia ella,
compromiso ideolgico implicado en ella
Aspectos procedimentales, dificultades que se presentan para su implementacin.

2.3 Cmo proponemos resolver la inclusin de nuevas miradas y lecturas sobre la

Articulacin?
Empleando, para estructurar esta mirada analtica y reflexiva, nuestras experiencias, nuestros
saberes y supuestos, y escritos de diversos autores, cuyos aportes tericos, muchas veces provenientes desde otras disciplinas, no han sido elaborados especialmente para el tema que nos
ocupa y preocupa en este momento, pero que son pertinentes a nuestros propsitos.
Estableciendo relaciones entre estos insumos, a veces muy distintos entre s, con una lectura
quizs diferente de la originalmente propuesta tanto por los autores mencionados, como por los
protagonistas de las experiencias ulicas y responsables de la gestin institucional.
Seleccionando y adecuando aquellos conceptos que nos sern de utilidad para ir desarrollando
los diferentes temas
Seleccionando, adecuando, resignificando y a veces organizando procedimientos concretos que
apunten a la Articulacin, anudando alternativas, actores y circunstancias diversas.
Acudiendo a menudo a la reiteracin e incluso a la redundancia en definiciones, descripciones,
explicaciones, referencias, relatos. Esto se debe en muchos casos a la necesidad de establecer
nuevas relaciones entre conceptos, los cuales si bien han sido abordados en otras partes del
documento, adquieren nuevos significados en cada red de relaciones que se va estableciendo.
Reiterar y redundar son empleadas como estrategias para armar la emisin del discurso, ms
que como estrategias para la recepcin del mismo.
Entendiendo este documento como apoyo para la reflexin, no como un diagnstico total del
estado de situacin en nuestras instituciones, ni tampoco como directivas a ser implementadas.
Es muy probable que las ideas aqu explicitadas ya hayan sido abordadas en muchas instituciones: en estos casos estas lneas podrn funcionar a modo de legitimacin, explicitacin y socializacin de dichas experiencias y concepciones.

3. PASADO Y PRESENTE DE LA ARTICULACIN

3.1 Los mitos que persisten
Se trata de supuestos que adoptan distintas mscaras - mitos, rutinas y tradiciones -: marcos
tericos considerados vlidos, ideas aceptadas porque forman parte de la historia o de una hipottica legislacin que, aunque generalmente ignorada, mantiene vigentes tales supuestos:
la Articulacin entre Nivel Inicial y Primaria es asunto de los maestros de sala de 5 aos y los maestros
de primer grado.
la Articulacin es para que los chicos de Nivel Inicial no sientan tanto el pasaje a la Primaria
La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg.

 la Articulacin es para que los maestros de Primaria se enteren de lo que pas con los chicos en el
Nivel Inicial.
la Articulacin es para que los maestros de Nivel Inicial vayan haciendo los cambios que los maestros
de Primaria necesitan
la Articulacin se logra con un par de visitas de los chicos de Nivel Inicial a los primeros grados de la
escuela primaria.
la Articulacin se logra en una reunin entre los maestros de primer grado y sala de cinco aos para
informarse mutuamente sobre cmo sern las visitas.

Como podemos notar, en estos y otros mitos, la Articulacin no es concebida realmente como
un "asunto institucional", como algo que involucra a toda la Institucin y an al Sistema Educativo de la Ciudad de Buenos Aires y sus diversos estamentos, sino como algo que concierne slo a
una parte de ellos.
Para situarnos en nuestros propios marcos de referencia, sea para confirmarlos, o para ampliarlos,
profundizarlos o cambiarlos, recurrimos al diccionario:
Articulacin: Unin de dos piezas o partes de un instrumento o mquina. En las plantas: la unin
de una parte con otra distinta de la cual puede desgajarse. Articular: Unir, enlazar.
Integracin. Integrar: Dar integridad a algo: componer un todo con sus partes integrantes
Es a partir de estas definiciones que podemos comenzar a interrogarnos acerca del verdadero significado de este concepto, pensando en las consecuencias que tiene el adscribirse a una u otra de
las nominaciones anteriores.
Articulacin hace referencia a la existencia de partes separadas que, por lo tanto, conservan su
identidad, y que a la vez se necesitan mutuamente en funcin del mejor cumplimiento de una
actividad que las involucra a ambas.
Esta mutua necesidad, sin perder la identidad, se ve reflejada ms claramente en el concepto de
Articulacin interniveles que sostenemos.
Si preferimos hablar de Integracin para referirnos a la relacin posible entre los Niveles, nos encontramos que pone de manifiesto la existencia de un todo integrado, donde de algn modo la
identificacin de cada una de las partes integradas se diluye en la conformacin del todo.
Podemos entonces preguntarnos:
Qu es lo que se pretende en la Institucin escolar, entre los sistemas de la enseanza?:

Que se logre una Articulacin entre partes, consideradas y aceptadas como diferentes, poniendo de
este modo el acento en lo que tienen de diferentes?.
O se prefiere que se dejen de considerar, o se soslayen, estas diferencias para poner el acento en
las igualdades, habilitando as la posibilidad de una Integracin, desde el supuesto de que slo as es
posible la Integracin?

Es evidente que las cosas nunca son terminantes, pero de todos modos es un buen ejercicio comenzar los planteos por aspectos extremos como punto de partida para reflexionar sobre lo que
ya existe, para as poder comenzar a cuestionar la razn misma de su existencia.

3.2 Analogas: El Cuerpo Humano y La Cocina

Es interesante encontrar analogas en otros mbitos. Para la Articulacin, por ejemplo: Si tomamos como objeto de conocimiento al cuerpo humano, el concepto de articulacin hace referencia
a la relacin entre partes claramente diferenciables, cada una de las cuales, sin embargo, es necesaria para la produccin de una actividad unificada: las articulaciones de los miembros superiores
son las que permiten que podamos realizar todas las actividades cotidianas que comprometen a
nuestros brazos; estos movimientos involucran diferentes huesos articulados entre s con un fundamental criterio de necesariedad mutua.
Si avanzamos en nuestras analogas, nos encontramos con un excelente ejemplo para el concepto de Integracin en la cocina. Para poder preparar una torta necesitamos "integrar" todos los
elementos en una masa compleja, en la cual ya no podremos diferenciar a cada uno de ellos, pero
s podremos comprender que el resultado de calidad de la masa total depende de que cada uno de
los elementos que la integran est en buen estado, que sea la cantidad conveniente, y que mantenga la proporcin adecuada en relacin a los otros ingredientes.

La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg.

Como podemos advertir, si intentamos trasladar estas definiciones de diccionario y estas analogas
al mbito de la Institucin escolar, veremos que existe la urgente necesidad de redefinir trminos a
fin de comprender la realidad con la cual trabajamos.
Esto significa preguntarnos si los problemas que presenta la temtica de la Articulacin y/o integracin se debe a cuestiones tcnico-organizativas, a cuestiones de comprensin conceptual o a
cuestiones de base ideolgica.

3.3 Percepcin de la Identidad de los diferentes Niveles de la enseanza

Podemos tambin comparar con las dificultades que se presentan en la Articulacin entre los
otros Niveles de la enseanza, por ejemplo entre Primaria y Secundaria, y Secundaria y Universidad.
Si comparamos poniendo el acento en las diferencias, es porque queremos enfatizar las caractersticas particulares que se dan en nuestra situacin, a fin de comprenderla mejor y poder actuar en consecuencia:
A diferencia de Primaria y Secundaria que - salvo en establecimientos que tienen a su cargo los dos Niveles - se encuentran en espacios distintos, en muchos casos Nivel Inicial y Primaria coexisten en un
mismo edificio.
Ya que el Nivel Inicial es el ms joven de todos ellos y comenz a funcionar en salas ubicadas en las escuelas primarias, histricamente se los ve ms como una totalidad que a los otros Niveles.
En el Nivel Inicial, la existencia de los JIN (Jardines de Infantes Nucleados), presenta una particularidad
que en general se percibe como un obstculo: cada Equipo de Conduccin de Nivel Inicial est en relacin con ms de un Equipo de Conduccin de Primaria.
Entre los otros Niveles hay ms diferencias estructurales, las cuales son conocidas y aceptadas por
todos. Por ejemplo: la cantidad de docentes con los que los alumnos estn en contacto diariamente diferencia claramente al Nivel Primario y al Secundario, como as tambin la complejidad de los contenidos
que se abordan o que debieran abordarse en cada uno de ellos.
En cuanto al Secundario y a la Universidad - o terciarios no universitarios - el grado de profesionalizacin
de las carreras constituye un aspecto diferenciador, sobre el que tampoco hay dudas.

Si bien los puntos sealados no agotan las dimensiones que se pueden tener en cuenta para analizar las percepciones que existen acerca de las caractersticas de cada Nivel, nos hablan de la
complejidad del proceso de Articulacin.

4. LA ARTICULACIN COMO ASUNTO/PROYECTO INSTITUCIONAL

4.1 La articulacin en la dinmica institucional
Para sostener que la Articulacin es un asunto institucional, explicitamos una serie de afirmaciones:

La Articulacin va ms all de las personas, de los edificios o los contenidos tratados aisladamente.
involucra el rol que cada actor de la situacin educativa desempea en la Institucin,
hace referencia a los Niveles del sistema educativo como Institucin

Desde nuestra perspectiva la Articulacin debera ser un eje que atraviese todo el sistema
educativo, desde Inicial a Media o Terciario incluidos.

La Articulacin es una cuestin institucional: no se trata solamente de articular contenidos o

nios o docentes, sino que se articula la Institucin en su totalidad, considerada tanto contexto como texto; es decir, la institucin contexto en tanto "enmarcador" y condicionante de los
procesos que en ella suceden, y texto en tanto objeto que debe "sufrir o "gozar" de la Articulacin.
Hacemos referencia a la Institucin entendida como sistema, abarcando tanto a todos sus actores
como a los procesos que en ella suceden.

La Articulacin y su relacin con el concepto de Sistema:

Pasar del abordaje de la Articulacin en una Escuela considerada como conglomerado o sumatoria de grados y/o
salas al abordaje de la Articulacin en una Escuela considerada como Institucin, desde una perspectiva sistmica,
significa en muchos casos cambiar nuestra postura frente a ella.

No quiere decir necesariamente cambiar las actividades que se vienen realizando, sino reflexionar sobre ellas y
resignificarlas:

Qu incidencia tiene la Institucin en tanto sistema, sobre este proceso articulador?

La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg.

En qu medida los efectos de la Articulacin afectan a la Institucin como totalidad, a partir de

considerar su cualidad sistmica?

Es esta relacin de ida y vuelta entre ambos conceptos: Articulacin e Institucin, la que se puede
ver modificada si optamos por una mirada sistmica.

Qu quiere decir mirada sistmica?. Asociada a esta idea de la Articulacin como asunto institucional, est la exigencia de coherencia interna y externa, en cuanto a propsitos y modalidades, y la
necesidad de participacin - diferenciada de acuerdo a los roles de todos los actores -, en cuanto a la
circulacin de informacin y toma de decisiones.

Encarar a la Articulacin slo como una secuencia de actividades elaborada entre los docentes de
sala de 5 aos y de Primer grado, conlleva el peligro de continuar percibiendo a la escuela como una
entidad atomizada, de seguir proyectando y realizando cosas sin analizar la Articulacin desde la necesidad de una coherencia y compromiso institucional global. Una concepcin sistmica nos llevar a
considerar a las partes interrelacionadas, no yuxtapuestas ni actuando por sumatoria o mera agregacin.

El pivote de todo proceso articulador lo constituye el Equipo de Conduccin. De ello resulta

que muchas veces la primera dificultad para el logro de la Articulacin se origina dentro de
los propios Equipos de Conduccin. Como ejemplo podemos mencionar el uso de espacios,
o de algo tan trivial como los telfonos: todo ello puede y debe ser considerado un problema institucional que se debe ir modificando.

La Articulacin se puede ver como estado y como proceso, como funcin y como estructura. Se deber comprender a qu se refiere, cules son los fundamentos que la sustentan, se
deben sostener o adquirir actitudes favorables hacia ella, tambin se deben poner en juego y
elaborar estrategias para facilitar e impulsar la Articulacin, a los fines de lograr una continuidad en el Sistema.

4.2 Los dominios organizacionales del campo institucional. Su relacin con la Articulacin
Para desarrollar este ttulo deseamos apelar al marco terico propuesto por Schvarstein y Etkin, que
nos parece muy pertinente para la ocasin, permitindonos establecer relaciones que quizs no estaban en las intenciones originales de los autores.
Schvarstein y Etkin hacen referencia a los dominios de la organizacin. Plantean que la nocin
de dominio es esencialmente instrumental y operacional. Podremos utilizar esta nocin para analizar algunas de las situaciones que se pueden presentar en una Institucin, en este caso referidas
a la Articulacin. Entre estos dominios estn presentes relaciones de mutua causalidad, que son
justamente las que determinan la dinmica interna de una organizacin.
El concepto de dominio organizacional permite hacer una lectura diferente de la estructura y la
dinmica del campo institucional en el cual acta el Equipo de Conduccin. Nuestro objeto de inters: la Articulacin, puede ser analizada desde las conceptualizaciones que se hacen sobre las
organizaciones en general.
Si consideramos el dominio de las relaciones, podemos observar que las organizaciones
estn constituidas por personas articuladas entre s por medio de un sistema de roles. Los vnculos entre ellos tienen que ver con la cultura institucional establecida y con las necesidades y deseos individuales de los participantes
Es sumamente interesante la consideracin que se hace en el libro de que es la heterogeneidad
del conjunto la que determina la existencia de conflictos los cuales se resuelven a menudo a travs de las relaciones de poder. Sostienen entonces que la que impera en este dominio es la lgica del poder.
Comenzamos de este modo a vislumbrar cmo la Articulacin, analizada desde este dominio, no
puede dejar de tomar en consideracin la lgica que lo sostiene. Es esta lgica del poder la que
explica y permite resignificar una gran parte de las dificultades que se nos presentan a diario.
Esta afirmacin parte de sostener el supuesto de que a muchas de las dificultades se las lee, analiza y comprende desde una lgica inadecuada para la situacin en cuestin. (Problemticas que
tienen que ver con la lgica de la racionalidad y que se analizan con la lgica del poder: Por
ejemplo, distribucin de espacios en una Institucin que, en lugar de considerar las necesidades
en funcin de un Proyecto Institucional, considera prioritariamente factores como: a quin corresponda originariamente, antigedad en el cargo, posicin que se ocupa en la Institucin, etc.)
La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg.

Si hacemos referencia al dominio de los propsitos, tenemos que definirlo, en primer trmino
como el dominio de las metas, de los objetivos, de los propsitos.
En este dominio entran no slo los propsitos de la Institucin, desde lo ms macro hasta lo ms
micro, sino tambin los propsitos de los individuos que la conforman.
Es interesante destacar que la contradiccin entre propsitos institucionales y propsitos grupales
o individuales no es una "mala palabra", a condicin de que esta contradiccin guarde cierta pertinencia, es decir, que no deje de tener como referente nico y ltimo la supervivencia y el devenir
de la Institucin. Cul se considera la lgica imperante en este dominio?: pues como se nos
hace obvio, aunque a veces infrecuente, es la lgica de la racionalidad, ya que justamente lo
que determina este dominio es la bsqueda de racionalidad en los propsitos.
Esta se constituye en una interesante puerta de entrada para el tema de la Articulacin: en la
explicitacin de los propsitos institucionales la Articulacin ocupa un lugar preponderante, y por
lo tanto, al ser analizada desde este dominio, se comprende que es la lgica de la racionalidad la
que debiera regirla.
Por ltimo Schvarstein y Etkin hacen referencia al dominio de las capacidades existentes. Lo
llaman de este modo y no simplemente dominio de los recursos, para poner en el primer plano de
la reflexin no slo los medios materiales como ser edificios, recursos financieros o maquinarias,
sino tambin los sistemas, las normas, las declaraciones de principio.
Las capacidades ("el estar preparados para") tambin forman parte de este dominio. Incluyen explcitamente los esquemas de valores y las creencias y mitos que existen como argumentos disponibles para explicar por qu se eligen ciertos procedimientos y no otros. La lgica imperante
aqu es la del usufructo: una capacidad se acumula en este dominio, en tanto su utilizacin tenga algn sentido para la organizacin.
Qu lugar le encontramos en este dominio al tema de la Articulacin?. Pues un lugar fundamental, ya que los elementos constitutivos de este dominio son los que muchas veces obstaculizan
la Articulacin: tanto en lo referido a los recursos materiales, como a las capacidades de los
miembros, a las declaraciones de principios, a los ritos y creencias que tien la mirada sobre los
procesos de Articulacin.
Recordamos que capacidad es, en este contexto, sinnimo de estar preparado para: cuando
surgen dificultades en la Articulacin cabe preguntarse si la Institucin est preparada para llevarla a cabo desde cada una de las capacidades mencionadas; por ejemplo: las declaraciones de
principios indican un rumbo, pero:
los recursos materiales son adecuados?,
los protagonistas - docentes y directivos - estn capacitados?,
fueron revisados los mitos y creencias que circulan sobre la Articulacin? .
La lgica del usufructo nos lleva a preguntarnos inmediatamente sobre el sentido y la significatividad que en la Institucin se le otorga a la Articulacin: A quin y para qu le sirve?
INTERACCIN ENTRE DOMINIOS EN LA ORGANIZACIN

RELACIONES
LOGICA DEL PODER

PROPSITOS
CAPACIDADES EXISTENTES
LOGICA DE LA RACIONALIDAD
LOGICA DEL USUFRUCTO

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4.3 Relaciones entre dominios

Entre el dominio de las relaciones y el de los propsitos encontramos como elemento conector
el concepto de rol. Es justamente este concepto de rol el que permite dar cuenta de un proceso de
bsqueda de congruencia entre relaciones y propsitos.
Este tema de los roles en la Articulacin nos lleva a plantearnos la problemtica de la definicin
de los perfiles pertinentes para que la Articulacin se ponga en marcha y avance.
Los procesos que permiten articular el dominio de las relaciones con el de las capacidades
existentes - en este caso referido a las personas - son los de capacitacin, tendientes a la adquisicin, por parte de los integrantes, de las aptitudes necesarias para utilizar las capacidades existentes. Este es un proceso que se da en funcin de posibilitar un mejor desempeo de sus roles.
Es justamente uno de los propsitos de un Proyecto de Articulacin entre Inicial y Primaria, el
apuntar a la capacitacin y asesoramiento de los actores intervinientes; incluyendo a los equipos
de conduccin y los de ejecucin de toda la Institucin.
Entre el dominio de los propsitos y el de las capacidades existentes podemos considerar que
una capacidad puede utilizarse y es propsito de la organizacin que su uso sea el ms eficiente.
De ah que sean los procesos de productividad los que enlacen la lgica de racionalidad
(propsitos) y usufructo (capacidades existentes).
La productividad, entendida entonces como la tendencia al uso ms eficiente de las capacidades existentes, es un proceso estructural en la organizacin que coadyuva a su funcionalidad.
Esta productividad, que podra hacer referencia a una visin organizacional-empresarial de diversas instituciones, nos permite en nuestro caso un planteo clave, en cuanto a la necesidad y utilidad
de la Articulacin, con lo cual volvemos a nuestro punto de partida: plantear modificaciones implica
comenzar el planteo desde las razones de existencia de la Articulacin.

PROCESOS QUE ARTICULAN LOS DOMINIOS

RELACIONES

CAPACITACIN
ASUNCIN Y ADJUDICACIN DE ROLES

PROPSITOS

CAPACIDADES EXISTENTES

PRODUCTIVIDAD

4.4 Los Dominios, las Lgicas, la Articulacin y las dificultades

Si la Articulacin - entendida como un asunto institucional - es comprendida como positiva y necesaria: dnde radican las dificultades que se presentan muchas veces?:

Debe ser, y es, un propsito pertinente con los dems propsitos y metas institucionales
(Dominio de los propsitos)

Es un proyecto institucional llevado a cabo por diversas personas, relacionadas entre s por
un sistema de roles, entre las que habitualmente se suscitan diversos conflictos de intereses,
a las cuales la Articulacin no puede ser ajena (Dominio de las relaciones)
La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg.

Comprender que la Articulacin implica acciones concretas de personas concretas, nos lleva a
incluir el anlisis de las relaciones entre los diversos integrantes de la Institucin, las cuales se rigen - de acuerdo al marco terico anteriormente abordado - por la lgica del poder.

Implica una secuencia de actividades que apelan a las capacidades, tanto referidas a recursos materiales, como humanos, e incluso normativas y concepciones ideolgicas. (Dominio de las capacidades).
Comprender a la Articulacin en tanto acciones concretas de personas, dentro de marcos normativos, ideolgicos y culturales, en tiempos y espacios reales y con recursos concretos, nos lleva a analizar detenidamente las capacidades existentes, respondiendo en este caso a la lgica del usufructo.

Si podemos analizar la Articulacin desde cada uno y todos estos dominios, como as tambin desde las relaciones que se establecen entre ellos y las lgicas que los rigen, podremos
observar la necesidad de coherencia en el anlisis y abordaje de la Articulacin:

Nos permitiremos sostener que el modelo de los dominios para la comprensin del campo institucional
puede completarse haciendo referencia a la necesidad de una especie de ordenamiento jerrquico:
creemos que el dominio que debe en cierta medida dirigir y encausar a los dems es el dominio
de los propsitos, con la lgica de la racionalidad.
Los dominios de las relaciones y de las capacidades existentes nos permiten comprender la realidad institucional, pero no pueden constituirse, con su lgica del poder y su lgica del usufructo, en
marco suficiente de las tomas de decisiones institucionales.

La Articulacin debe ser valorada fundamentalmente, prioritariamente y primeramente

desde el dominio de los propsitos, con la lgica que lo rige: la lgica de la racionalidad,
a la cual deberan supeditarse tanto el dominio de las relaciones con su lgica del poder,
como el dominio de las capacidades con la lgica del usufructo

4.5 El Equipo de Conduccin y su protagonismo en la Articulacin:

Queremos tambin explicitar que en este documento el acento est puesto de modo claro y definido en la Articulacin entre los Equipos de Conduccin. Esta es una opcin ideolgica, metodolgica y conceptual, la cual parte de la firme conviccin de que es el Equipo de Conduccin de
una Institucin quien debe "conducir" los procesos que en ella se producen; uno de los cuales
sin duda es el de la Articulacin.
Esta Articulacin difcilmente podr ser conducida por aquellos que no comienzan el planteo de la
Articulacin entre ellos mismos.
Son los integrantes del Equipo de Conduccin de los diferentes Niveles quienes tienen un conocimiento ms amplio de la Institucin. Esta mirada institucional difiere, en funcin del rol de conduccin, de la visin quizs ms restringida de docentes y padres, ya que su rol es tambin ms
acotado.
Son los miembros de los Equipos de Conduccin de los diversos Niveles quienes pueden percibir
las relaciones articuladas y las posibles fracturas entre los distintos dominios e inferir la lgica que
subyace, as como la forma en que los roles son asumidos y/o adjudicados.
Es esta posibilidad de percibir y evaluar el conjunto del sistema institucional, lo que los sita en
una posicin privilegiada para conducir el desarrollo de un Proyecto y para asesorar a los actores
intervinientes.
Es tambin esta posibilidad la que crea la responsabilidad de asumir un rol en la conduccin en el
cual prevalezca la complementariedad, cooperacin y colaboracin entre los Equipos de Conduccin de los diversos Niveles, para procurar los acuerdos que favorezcan la Articulacin.
Esta Articulacin debera comenzar por el trabajo al interior de los propios Equipos de Conduccin de los diversos Niveles quienes, al reconocerse como entidad con intereses y necesidades
comunes, debern buscar estrategias que les permitan iniciar caminos de elaboracin de Proyectos conjuntos que den respuestas a las demandas, procurando resolver en forma conjunta las dificultades que se vayan presentando.
Se procurar de este modo poner el acento en la complementariedad, y no en la suplementariedad
o en el enfrentamiento. Es estar con el otro, y no en vez del otro o contra el otro

La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg.

5. LAS TRANSICIONES DE LOS NIOS DURANTE SU ESCOLARIDAD

Los alumnos y su trayectoria escolar: Las transiciones y la Articulacin
Jos Gimeno Sacristn, en un artculo de Cuadernos de Pedagoga hace referencia a la transicin de la Primaria a la Secundaria, y aborda en el mismo una serie de ideas que nos parecen interesantes para aportar a la explicitacin de la significacin que puede tener el pasaje del Nivel Inicial a la escuela Primaria para los nios
Comienza utilizando el concepto de rito de paso (Van Gennet,1960) para referirse a la peculiar
forma que adoptan determinados momentos en la vida de los individuos en el seno de la cultura a
la que pertenecen, en los cuales tienen que abordar la necesidad de adaptarse a normas de conducta diferenciadas que implican reacomodaciones en las formas de vida personal, en las relaciones sociales y tambin en sus identidades personales.
Como podemos ver, el acento est puesto en la necesidad de comprender la existencia de diferentes modalidades de comportamiento, respondiendo a diferencias en las pautas establecidas en los
distintos Niveles del sistema de enseanza.
Qu les sucede a las personas cuando pasan por estos ritos?:

Cambia el estilo de vida. El del nio y tambin el del grupo familiar, empezando desde datos tan cotidianos como los horarios, las vestimentas, etc.

Las exigencias que el medio plantea no son las mismas, desde la aparicin de las tareas o deberes,
hasta las modalidades de la propia actividad en el grado.

Cambia tambin el status que se tiene en el grupo social: El nene va a la Primaria

Es interesante remarcar que Gimeno Sacristn sostiene que por lo general, los ritos marcan procesos de progresin dentro del curso de maduracin personal y social, aunque tambin existen
otros de regresin.
Dicho en otras palabras: se producen transiciones en los pasos con ganancias de posiciones,
frente a otras en las que se experimentan prdidas.
Entender este pasaje como un proceso con ganancias y prdidas, permite comprenderlo como
un proceso de vida, y como tal comparte con otras transiciones esta dualidad: casarse, cambiar de
empleo, mudarse, etc.
Otro de los puntos a enfatizar es ver el modo cmo nuestra sociedad establece una serie de ceremonias que apuntan a destacar estos ritos de paso: Se celebran procesos previos preparatorios,
se desarrollan actos para resaltar la transicin misma y ocurren tambin procesos de adaptacin
posteriores al nuevo status alcanzado. Los ritos pueden ser meramente simblicos y festivos, pero
en ocasiones no dejan de carecer de dolor y hasta pueden ser traumticos.
Desde esta mirada las fiestas de fin de curso, con las distintas formas que ellas puedan asumir diplomas, regalos, canciones - tienden a resaltar este rito de paso, destacndolo como transicin
relevante en la vida del nio.
La importancia de esta transicin no se establece nicamente por el hecho de pasar de un Nivel
a otro sino adems porque ambos Niveles marcan notorias diferencias en cuanto al modo de comportamiento esperado; ello se debe a que, como dice Gimeno Sacristn:
La vida dentro del sistema escolar global, con todos los usos que ha generado, puede concebirse
como un peculiar mosaico de culturas, acogedora en su seno de subculturas diferenciadas por las
que tienen que transitar los individuos en funcin de la edad y de las opciones educativas que toman.
En algunas ocasiones este mosaico de culturas hace que las transiciones impliquen experiencias
ms complejas ya que los nios tienen que hacer frente a discontinuidades muy marcadas, tambin puede suceder que se les presenten normas y pautas muy diferentes, con niveles de exigencia muy dismiles - no ponemos el acento en si esta diferencia implica mayor o menor exigencia en
uno u otro Nivel, lo importante es destacar la posibilidad de un desnivel muy marcado -.
En otras ocasiones la transicin de un Nivel a otro se da de un modo gradual, y se manifiestan procesos paulatinos de adaptacin.

La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg. 10

Ante ello plantea Gimeno Sacristn que: La trascendencia de una transicin no slo reside en su
notoriedad o en la brusquedad en la falta de graduacin que plantea, sino que depende tambin de
la cantidad de cambios que se acumulen para los sujetos al pasar por una de ellas. Dicho de otro
modo: el carcter problemtico de un cambio para los alumnos no slo est en los desniveles a
superar, sino tambin en el tipo y nmero de alteraciones que acumule.
Estas consideraciones no nos llevan a lamentar la existencia de estas transiciones, estos ritos de
paso: El alumno se apropia de los contenidos escolares siguiendo un determinado ritmo educativo (Whithead, 1965). Lo que s podemos proponernos es que este trnsito no implique sobresaltos innecesarios o se constituya en instancia traumtica.
Es importante la diferencia que Gimeno Sacristn plantea acerca de a quines puede incluir una
transicin inadecuada, distinguiendo entre las dificultades que se le pueden presentar a un nio
en forma individual, o cuando afecta a grandes grupos, considerando en este ltimo caso que ello
se deber a que los planteamientos educativos estn globalmente mal planteados. Ello nos lleva
a considerar que las estrategias que podamos establecer para abordar esta transicin debern
considerar la diferencia entre las necesidades del grupo general y los modos individuales de resolucin.
El concepto de pares dialgicos nos permite comprender que en algunos casos la cuestin no
consiste en tener que elegir entre conceptos, ideas, o situacin antagnicas, sino en aceptar su
coexistencia: ambos elementos del par antagnico coexisten en una misma realidad dialogando
entre s .
El tema de la continuidad y la discontinuidad es ejemplo de ello: nos encontramos simultneamente en la realidad escolar con la continuidad - entendida como deseo de mantener aquello que
se percibe como estable, conocido y seguro, y tambin est la discontinuidad concebida como
una variable necesaria de todo proceso vital.
La discontinuidad es considerada imprescindible en tanto y en cuanto tanto este proceso vital
responde a una realidad compleja, que transcurre en un tiempo relativamente prolongado, pero
que simultneamente est conformada por una serie de mojones: entidades conformadas por
ambientes diferentes, con sus propias significaciones, tanto individuales, como sociales y culturales".
Es por ello que Gimeno Sacristn plantea que se puede hacer referencia a estas transiciones
no slo como experiencias subjetivas que afectan a alumnos, sino como desconexiones estructurales objetivas dentro del sistema que se pueden y se deben abordar con estrategias de poltica
educativa para una mayor eficaz conexin, con mecanismos de coordinacin y con programas especficos.
La ltima pregunta que podramos hacernos es a qu se debe la necesidad de este concepto de
transicin: si ambos Niveles tuviesen caractersticas idnticas o similares, no tendramos que
preocuparnos por este rito de paso.
Responde a ello Sacristn afirmando que: Las transiciones no son un concepto inventado, sino
un cmulo de experiencias y momentos con significado y evidencias palpables, que muestran su
presencia al detectarse disparidades entre los ambientes en los que se transita: si aquellas existen
es porque hay desniveles y diferencias cualitativas entre las orillas en proceso de aproximacin o
de separacin.
El paso de un estadio a otro de la escolaridad necesariamente presupone un cierto grado de desconocimiento sobre el porvenir y los retos que nos depara, que se traduce en desconcierto y en
incremento de la ansiedad (Murdoch, 1986). Eso es norma en mltiples situaciones de la vida como parte de los procesos de maduracin, y lo es tambin en el sistema educativo.

6. EJES TEMTICOS, ASPECTOS, ELEMENTOS, SOPORTES TEMTICOS, SOBRE

LOS QUE SE PUEDE APLICAR LA ARTICULACIN
Hechas las previas consideraciones sobre los dominios organizacionales de las Instituciones y sobre la transicin que los nios viven en ellas, cabe preguntarse por los ejes posibles de la Articulacin.
No es nuestro nimo diferenciarlos para elegir entre ellos sino simplemente mostrar cmo en general la Articulacin toma como punto de referencia aspectos parciales; de all surgen algunos de los
principales obstculos para su concrecin efectiva:
La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg. 11

Entre chicos, de diferentes Niveles de la enseanza

Entre los contenidos abordados en los distintos Niveles
Entre las estrategias metodolgicas utilizadas
Entre los docentes de Primaria y Nivel Inicial
Entre los Directivos de los Niveles

Como podremos comenzar a observar, la priorizacin de uno u otro de los involucrados, y la no

consideracin de algn otro, puede cambiar totalmente la visin de la situacin.

7. ARTICULACIN Y VARIABLES DE ANLISIS

Es interesante elegir alguna categorizacin existente en cuanto a las variables que intervienen en
una Institucin y ver de qu manera juegan ellas en la Articulacin, o la Articulacin en ellas, facilitando u obstaculizando la marcha institucional.
Podemos tomar una de las clsicas categorizaciones de las variables de anlisis:

Espacio
Tiempo
Grupalidad
Conocimiento

A modo de ejemplo, surge casi en forma inmediata en nuestro pensamiento, el modo cmo la distribucin espacial en un edificio, compartido muchas veces por ambos Niveles, se constituye en forma casi constante en causa de graves situaciones conflictivas.
La coordinacin entre los tiempos tambin puede facilitar o ser facilitado, obstaculizar o ser obstaculizado por la Articulacin, deseada o impuesta, necesitada o temida.
La grupalidad, manifestada en toda la temtica de los vnculos que se establecen entre las
personas, tiene tambin una incidencia fundamental; ya que no se puede abordar el tema de la
Articulacin, ignorando a las personas concretas y sus entramados de relaciones, como vimos al
analizar los distintos dominios presentados por Schvarstein y Etkin.
Es el tema del conocimiento, en sus mltiples acepciones, tanto en lo que se refiere a los conocimientos necesarios para concretar la Articulacin, como a los conocimientos que pueden ser
objeto de esta Articulacin, el que ms se presta a un mecanismo de racionalizacin y desplazamiento de m0uchas dificultades relacionales, las cuales a veces se esconden bajo un aparente
cuestionamiento "intelectual".

8. OBSTCULOS EN LA CONCRECIN DE LA FUNCIN DE LA ARTICULACIN

Esta es una cuestin sumamente interesante, que apunta a la dificultad que se les presenta a los
actores institucionales para percibirse justamente como eso: protagonistas institucionales.
Generalmente uno de los obstculos es el poder percibir la Articulacin como una necesidad de
la Institucin-Escuela en su totalidad, y no solamente asunto de una de sus partes, o referida a uno
de sus aspectos parciales.
No es una razn de la necesidad y existencia de la Articulacin el que unos y otros "se lleven
bien", "el que se presten las cosas", el que "sepan lo que pasa en el otro Nivel".
Estas pueden ser estrategias que nos acerquen al cumplimiento de la nica y verdadera funcin de
la Articulacin entre los Niveles:
El mejoramiento constante de la calidad del servicio educativo, para as tender a garantizar los
aprendizajes de los alumnos que "transitan" por todo el sistema escolar, desde el Nivel Inicial
hasta el que alcancen, sea primario, secundario, terciario o universitario.

8.1 Los reproches mutuos

Es interesante analizar, o comenzar la reflexin sobre el "Sistema instalado de reproches mutuos", sistema responsable en forma directa de muchas de las dificultades en la Articulacin
entre Niveles.
Mencionaremos solamente algunos, los cuales podrn ir amplindose, observando la ntima relacin que tienen con algunos de los mitos. Esta relacin es relevante a los efectos de analizar el
carcter de "verdad incuestionable" que se les otorga.
Volvemos as a uno de los planteos iniciales: la necesidad de comenzar el camino de reflexin
crtica sobre la Articulacin esclareciendo sus mitos y verdades.
"En el otro Nivel no ensean lo suficiente"
La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg. 12

"En el otro Nivel no aprovechan lo que enseamos"

"En el otro Nivel no saben lo que hacemos"
"En el otro Nivel no tratan bien a los chicos"
En el otro Nivel no se toman nada en serio
En el otro Nivel no dejan jugar bastante a los chicos
En el otro Nivel no preparan adecuadamente a los chicos, etc.

En estas opiniones, muchas veces generalizadas y algunas veces justificadas, la expresin En el

otro Nivel puede hacer referencia a cualquier Nivel, percibido muchas veces como un oponente, y
no como un aspecto complementarios de un mismo sistema educativo, con semejanzas y diferencias, algunas pertinentes y otras no, algunas necesarias y otras no.
Lo que deseamos plantear en definitiva es la necesidad de tareas conjuntas y proyectos compartidos, incluyendo necesarias discusiones sobre metas y propsitos de ambos Niveles y la relacin
entre estas metas y propsitos y las estrategias y contenidos abordados en ambos Niveles. Escuchar y ser escuchados: escucharnos es la estrategia fundamental en todo proyecto de Articulacin interniveles.

8.2 Factores que favorecen la Articulacin

Consideramos a estos puntos como claves pues permiten retomar ideas anteriores.
El poder llevar a cabo una Articulacin, sentida como necesaria y posible, depender, entre
otros, de factores que tienen que ver:
con lo tcnico-organizativo-estratgico, a travs de la observacin y reflexin sobre los diferentes dominios de la organizacin.
con los saberes "expertos": mediante la posibilidad de ampliarlos, ahondarlos, profundizarlos y, si es necesario, modificarlos, convirtiendo las capacidades existentes en capacidades adecuadas a las necesidades de la Institucin.
con lo ideolgico; referido en este caso a una toma definida de posicin, a una actitud positiva respecto
a la necesidad de la implementacin de la Articulacin, que parte de la conciencia que los diferentes
actores poseen de los propsitos de la Institucin y de su compromiso con los mismos.

8.3 La Articulacin y la continuidad del curriculum

Plantea Gimeno Sacristn que la meta a lograr es la continuidad curricular en la experiencia de los
alumnos. Esta continuidad vertical entre Niveles tiene como mnimo cuatro dimensiones:
progresin en los contenidos enseados: necesidad de prever una secuencia lgica entre ellos.
continuidad en lo referido a la priorizacin que de diversos aspectos de los conocimientos se hace, en
cada rea abordada.
transicin adecuada en lo referido a las estrategias metodolgicas seleccionadas, teniendo en cuenta
multiplicidad de variables, fundamentalmente las que hacen a la contextualizacin institucional y ulica.
graduacin en lo referido a exigencia en el trabajo de los alumnos y diferenciacin en la evaluacin.

Deseamos agregar una reflexin explicitada por Sacristn, generalizndola a los distintos Niveles:
Otra de las fuentes de origen de la diferenciacin de culturas pedaggicas que se ponen en evidencia en los momentos y puntos en los que tienen lugar las transiciones reside en la heterogeneidad relativa de culturas profesionales en los docentes. Durante mucho tiempo, en nuestro sistema
educativo los - docentes de distintos Niveles - han vivido en habitaciones de la misma casa sin hablarse demasiado Han vivido y viven en culturas que se ignoran o se miran de lado, cuando no
llegan a producirse conflictos propios de culturas balcanizadas, como ha sealado Hargreaves
(1994).
Es debido a ello que consideramos que la seleccin de estrategias para abordar la Articulacin
entre Niveles debe partir de una consideracin reflexiva acerca de su importancia, su real necesidad, los mitos que la rodean, los protagonistas, las variables que realmente inciden en su concrecin y las dificultades cotidianas que se nos pueden presentar.

9. REFLEXIONES EN TORNO A LAS FORMAS HABITUALES DE ABORDAR LA ARTICULACIN

En este punto pondremos el acento en la necesidad de analizar y rever las prcticas habituales de
Articulacin. Esta revisin debe partir de analizar no tanto las prcticas que se llevan a cabo sino
ms bien las concepciones que les subyacen.

La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg. 13

9.1 La Articulacin entendida como Preparacin para

Desde el aspecto ms general podremos decir que preparar tiene que ver con la funcin propedutica, en la cual podemos observar dos variantes:
a)

b)

En primer lugar, desde una perspectiva histrica, poner la mirada en los aspectos preparatorios parece
restar fuerza al intento constante de defender la identidad del Nivel Inicial y los valores que tiene en s
mismo; y su posibilidad y mandato de cumplir con sus propios objetivos en tanto Nivel con identidad autosuficiente. Hasta la denominacin preescolar produce una lgica molestia, ya que consideramos que
en el Nivel Inicial no son preescolares, puesto que los nios, al iniciar el Nivel Inicial estn escolarizados, entendiendo por escuela a la institucin en la cual se cumple la funcin de enseanza, independientemente del Nivel del cual se trate.
Como complementaria, no opuesta, a la anterior, podemos tomar en consideracin la funcin que todo
Nivel de la enseanza cumple en relacin con el posterior; e incluso toda etapa de la vida con respecto a la que le sucede: el de preparacin para.

Lo interesante es analizar cmo se puede dar esa preparacin:

1)
2)
3)

Siendo A (Nivel o etapa anterior), un remedo de B (Nivel o etapa posterior). O un B en pequeo

Haciendo de la ltima parte de A y la primera de B una especie de pendiente, o trayecto, con variaciones paulatinas y sutiles, para que no se note el pasaje
Partir de la consideracin de que una buena garanta de xito en B lo constituye, justamente, el que
los integrantes de A vivan a fondo esa etapa, alcancen los objetivos y sean conscientes de la terminacin de esa etapa y del comienzo de la otra; utilizando tiempo y energa en valorizar tanto las semejanzas como las diferencias entre A y B.

Conclusin: El tema no es tanto qu actividades se planifican entre ambos niveles sino desde
qu perspectiva:

qu valor se otorga a cada Nivel y al pasaje entre ambos,

si se considera a las semejanzas y diferencias:
como positivas o negativas,
como necesarias o superfluas,
como deseadas o temidas,
como buscadas o impuestas.

Abrir la reflexin a estos puntos nos permitir resignificar muchas de las propuestas de Articulacin: mantenerlas, modificarlas, ampliar o restringir el nmero de actores comprometidos, etc.

9.2 Necesidad de resignificaciones

En muchos casos las modalidades habituales tienen como caracterstica justamente esa: su habitualidad. Lo que pretendemos es actualizarlas: lo que se contine haciendo ser porque a los ojos
de las concepciones actuales ello es positivo y necesario y no simplemente porque hace 5, 10 o 20
aos que se viene haciendo de la misma manera.
Deseamos entonces recalcar una vez ms la intencin de este punto: ms que de cambiar prcticas, se trata de develar algunos de los aspectos que consideramos les subyacen, muchas veces
sin clara conciencia por parte de los propios actores de la situacin.
Ello no siempre ser sencillo, ya que de estas prcticas, y de su valoracin positiva, participan no
slo los docentes, sino tambin los nios, los padres y toda la comunidad.
No es tarea fcil cuestionar estas prcticas comunes y compartidas; pero creemos que una de las
caractersticas ms positivas de las nuevas concepciones del docente como profesional reflexivo
es justamente su actitud de poner bajo la lupa aun sus prcticas consideradas ms inamovibles.
Puede ser que la lnea de llegada sea justamente revalorizar estas prcticas, continuar realizndolas, pero enriquecidas con un fundamento que muchas veces pareci faltarle.

9.3 Estado de situacin

Cuando hacemos referencia a la Articulacin en su forma ms habitual de comprenderla, hacemos
referencia explcita a las actividades que se llevan a cabo con nios y docentes, pertenecientes al
ltimo tramo de Nivel Inicial y primer tramo de Primaria.

La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg. 14

Puede ser interesante compartir una serie de reflexiones sobre ello que quizs nos permitirn analizar este trayecto. En primer lugar, nos podremos preguntar en qu medida es necesario articular
un nivel con el otro, si esta Articulacin implica una necesaria continuidad e incluso una especie
de deseada simbiosis entre uno y otro. Quizs podemos partir de algunos ejemplos y as analizar a
qu ideas responden. Deseamos remarcar que estos ejemplos no significan bajo ningn punto de
vista una lectura diagnstica de lo que sucede actualmente en todas nuestras Instituciones de Nivel Inicial.
Ser resorte de cada Institucin analizar las prcticas habituales en su propio contexto, siempre
bajo esta premisa de que todo lo que hacemos vale la pena ponerlo bajo la lupa crtica, a los fines
de que si continuamos hacindolo sea porque al da de hoy sigue siendo vlido y no simplemente
porque ya hace 5, 10 o 20 aos que se hace del mismo modo.
Pasemos entonces directamente a los ejemplos (ficticios desde ya, aunque no imposibles):
1. Una sala de 5 aos en la cual el docente pasa lista, para que los chicos se vayan acostumbrando al rgimen de Primaria
2. Los chicos de 5 aos van a Primer grado de visita. La secuencia es:
El docente de Nivel Inicial lee un cuento para todos.
El docente de Primaria los hace hacer cuentas y escribir en un cuaderno.
Los chicos de Primaria cuentan a los de Nivel Inicial qu hacen en la Primaria
Se regalan mutuamente dibujos.
3. En la primer etapa de Primer Grado, se imitan actividades de Nivel Inicial para que los chicos no sientan
tanto el cambio

9.4 Preguntas que podramos hacernos

Cmo se elaboran, se disean y se llevan a la prctica, las secuencias de contenidos entre Nivel inicial
y Primaria?
Se le da el mismo tratamiento que a la secuencia de contenidos entre diferentes grados y salas de un
mismo Nivel?
El tipo de actividades desarrolladas por los chicos en uno y otro Nivel debera ser parecido o diferente?
Las estrategias docentes deben ser parecidas o diferentes?
Qu sucede con los vnculos que se propician?
Cmo debera atenderse a la distribucin de tiempos y espacios en los diferentes Niveles?

9.5 Cuestiones que subyacen

Qu se gana y qu se pierde al pasar de un Nivel a Otro?
Son realmente ganancias y prdidas?. Bajo qu parmetros?
Los pasajes de una etapa a otra de la vida deben darse sin que el interesado se d cuenta?
No deberan mostrarse las diferencias, en la medida en que ellas son justamente las que sostienen y
justifican la evolucin por el sistema escolar?
No podra estar dada la modalidad por el explicar estas diferencias, en lugar de suavizarlas?

10. IDEAS PARA COMPARTIR

I. Cada etapa permitir acceder exitosamente a la siguiente en la medida en que sea vivida
a fondo y que el alumno pueda comprender y registrar todo su transcurrir.
Para articular con el Nivel siguiente sera interesante ayudar a los chicos a reconstruir su propio
paso por el Nivel Inicial; tomar debida cuenta de la evolucin: su paso desde los primeros no saber y no poder al saber y poder de hoy.
Es sumamente interesante comprobar que el chico de sala de 5 aos tiene una visin casi mgica
de sus logros: Cmo hiciste para aprender a caminar?: Me levant y anduve (o and).
Registrar que sus logros son el resultado de un camino esforzado, con idas y vueltas, xitos y fracasos, es un muy buen modo de prepararlo para una vida escolar de Primaria, en la cual tampoco es cuestin de levantarse y andar, donde no puede esperar que ya el primer da podr y
sabr lo que a los chicos de este Nivel tambin cost esfuerzo alcanzar.
II. Hay una gran tendencia social a valorar lo que vendr en desmedro de lo ya transcurrido.
Los valores de la Primaria no se constituyen como tales por comparacin descalificadora o idlica con el Nivel Inicial; La Primaria no es el Cuco ni el Edn: es otra realidad, con aspectos positivos y negativos, con prdidas y ganancias; como todas las etapas vitales.
La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg. 15

La comparacin en cuanto a semejanzas y diferencias no necesita montarse sobre desvalorizaciones o sobrevaloraciones.

Dedicar un ltimo tramo con los nios de 5 aos a que recuperen su historia en el Nivel Inicial y
la valoricen, es una enseanza importante sobre el valor que cada etapa de la vida tiene para los
individuos.
III. No es necesario que la etapa anterior asuma la enseanza de modalidades que responden al otro Nivel: S es positivo el mostrarlas y explicar la razn de su existencia.
IV. La nica razn vlida para desear que alguna modalidad del Nivel Inicial contine en Primaria, es que ella sirva a los objetivos de la Escuela Primaria. El argumento de la continuidad
es demasiado dbil.
V. Los contenidos deben estar secuenciados, no por exigencia de una articulacin entre
Niveles sino por la lgica propia referida a la enseanza de contenidos en el contexto escolar.
Esta secuenciacin de contenidos tambin es una exigencia dentro de un mismo Nivel, e incluso
en un mismo grado o sala.
VI. La distribucin de tiempos y espacios en la institucin escolar, en cualquiera de sus Niveles, es materia de discusin, reflexin y anlisis. Ello quiere decir que las modificaciones que
se van produciendo estarn en funcin, o debern responder a las necesidades de cada etapa, y
no simplemente a criterios de pseudo-continuidad.
VII.La discontinuidad no debe ser necesariamente percibida como negativa.
VIII.Las nuevas etapas son muchas veces aprehendidas, percibidas y aceptadas a partir de
cambios en referentes empricos externos - buscados y deseados en la mayora de los casos - :
nuevas vestimentas, nuevos horarios, nuevos docentes, nuevos elementos (cartuchera, comps,
etc.).
IX. El cambio es bienvenido como indicio de crecimiento.
X. Preguntas urticantes, sin deseo de caer en intiles psicologismos:

Ser cuestin a veces de preguntarnos si el crecimiento y el cambio es percibido como algo temido
por los chicos o por los adultos que los rodean?
Son ellos los que pasan y nosotros los que nos quedamos?
Cunto saben realmente los docentes sobre lo que pasa actualmente en el otro Nivel (tanto Inicial como Primario)?.
Han analizado las semejanzas y diferencias entre las modalidades actuales y su propia experiencia
escolar, para no utilizar a esta ltima como nico parmetro, sin considerar los cambios ocurridos en el
tiempo transcurrido?
En qu medida estamos dispuestos a analizar, considerar y aceptar realmente las diferencias entre los
Niveles como algo eventualmente necesario y positivo?
En qu medida las modalidades que se emplean en el Nivel Inicial o Primario deberan ser exportadas al otro Nivel?. Con qu criterio?: La nica razn vlida para ello debera ser porque al otro nivel le
pueden ser tiles, no nicamente porque lo son en el Nivel anterior o posterior

11. ALUMNOS PREPARADOS?

Qu significa haber preparado al chico para el prximo Nivel? qu aspectos se podran considerar?
a) aspectos procedimentales
b) aspectos conceptuales
c) aspectos actitudinales

Esta divisin es totalmente arbitraria, como lo es cualquier criterio clasificatorio que pudisemos
seleccionar, ya que partimos siempre de considerar al ser humano como una unidad compleja y
pluridimensional.
No obstante, las clasificaciones, por ms arbitrarias que sean pueden sernos tiles, en la medida
en que no confundamos su artificialidad didctica con la realidad a la cual las aplicamos.
a) Aspectos procedimentales: haremos referencia no solamente a los procedimientos referidos al
mbito de lo cognitivo sino tambin a aquellos referidos al mbito del manejo fsico-concreto de
elementos y situaciones.

La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg. 16

Lo referido al control de la musculatura gruesa y fina, el control voluntario de los movimientos, est muy relacionado con las conductas motrices, que habitualmente son valoradas en los primeros
grados como logros esperados en los nios que ingresan en la Primaria; pueden incluir, entre otros
aspectos, el manejo de herramientas escolares: lpiz, tijera, cuaderno, y la ubicacin corporal en
espacios delimitados previamente.
Hacer un anlisis del lugar que las destrezas (motrices y cognitivas) ocupan en ambos niveles, de
las posibilidades reales de cada grupo concreto de chicos, deber formar parte de una indagacin
diagnstica constante en ambos Niveles en cada Institucin particular.
No slo es cuestin de qu pueden hacer, ni quin lo debe ensear, sino - ms de base aun - en
qu medida estas destrezas, habilidades, procedimientos y estrategias forman parte del bagaje
necesario del desempeo escolar de los nios.
b) Aspectos conceptuales: Durante mucho tiempo este aspecto haca referencia casi exclusiva a
la estructura de pensamiento en tanto estructura de base para comenzar la escolaridad primaria: a
ella iban dedicados los esfuerzos de muchos cuadernillos de aprestamiento.
Hoy ponemos el acento en los saberes de los que deben apropiarse nuestros alumnos, estn o no
claramente explicitados en las expectativas de logro. Esta dimensin cognitiva har entonces referencia a aquellos aspectos cognitivos que consideramos que un chico puede y debera aprehender
a lo largo de su escolaridad en el Nivel Inicial, que sirvan - adems - como plataforma para aprendizajes posteriores.
c) Aspectos actitudinales: En este caso resulta sumamente interesante abordar los aspectos
que tienen ms que ver con los estados afectivos que -real o supuestamente - condicionan el pasaje de un Nivel a otro.
La actitud favorable para la transicin, para el acceso, para el cambio de Nivel, se constituye as
en un logro importante para los nios. Trminos o ideas como: miedo a lo desconocido, angustia y
dolor por la prdida, imgenes fantaseadas, etc. nos acompaan cuando pensamos en las dificultades que desde lo socio-afectivo tratamos de allanar o resolver para los nios.
Para discutir en los grupos de docentes y directivos se pueden considerar algunos aspectos:

Las fantasas que sobre el otro Nivel tienen los chicos son generalmente originadas y alimentadas por
todo el contexto social en el cual estamos ubicados y del cual formamos parte alumnos, docentes, padres, etc.
Las visitas al otro Nivel adquieren mayor relevancia si se constituyen en elemento de contraste y confrontacin con esas fantasas, para lo cual podramos pensar, por ejemplo, en cambiar el orden de algunas actividades habituales de este perodo.
Es decir: primero hacer juegos dramatizados sobre la escuela primaria y recin despus ir a comprobar
(investigar, indagar) cules y cuntas de estas suposiciones son reales o no y por qu razones.
De este modo las visitas sern respuestas a interrogantes, hiptesis, supuestos, surgidos muchas veces
de las fantasas individuales y grupales.

Deseamos finalizar este documento afirmando que muchas veces la cuestin no es cambiar las
actividades, sino el significado que se les otorga, analizando los fundamentos que las justifican
y en funcin de los objetivos que las definen y orientan.

12. BIBLIOGRAFA

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Alvarez Fernndez, M. El equipo directivo. Recursos tcnicos de gestin. Ed. Popular. Madrid. 1988.
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1989.
Beltrn Llavador, F. Directores o direccin funcional? Cuadernos de Pedagoga N 222. 1994.

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Etkin, J., Schvarstein, L. Identidad de las organizaciones. Invariancia y cambio. Paids. Buenos Aires. 1992.
Frigerio, G. y otras. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Troquel. Buenos Aires. 1992.

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Schvarstein, L. Psicologa social de las organizaciones. Nuevos aportes. Paids. Buenos Aires. 1992.

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Sacristn, J.G. La transicin de la Primaria a la Secundaria. Un rito de paso con poder selectivo. Cuadernos
de Pedagoga. N238. 1995

&
&

ANEXO
Esta es la reproduccin de una nota enviada por un profesor de Enseanza Media, luego de haber
ledo una copia de este documento:
No tenemos (creo) claro que se trata de un asunto que interesa a toda la institucin y no slo a algunos profesores de
Primer Ao.
La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg. 17

Lo que hicimos hasta ahora fue ponernos de acuerdo (maestros de 7 grado y profesores de 1 ao) en contenidos; poco
sobre procedimientos. Compartimos clases para que nos vayamos conociendo mutuamente.
Cuando nos mostraron las planificaciones de los ciclos anteriores (1 y 2), nos quedamos casi en mirarlas.
Los docentes del 1 ciclo fueron ms claros en cuanto a objetivos, contenidos y procedimientos.
Qued flotando que lo logrado all, en algn lugar se pierde. Obviamente, nadie acusa recibo.
Se nota que cada Nivel es un feudo diferente:
Ya van a ver cuando no los puedan hacer repetir
Ustedes que saben tanto..
Si no me alcanza el tiempo, la otra maestra me presta una hora.
Hoy estn callados porque vino la profesora.
Las maestras no leen lo suficiente
Una falla: Falta asesoramiento. Llegaron unos cuadernillos para el cambio, pero no los compartimos. Cada uno hace
intuitivamente lo que puede. Suerte que algunas cosas salen bien. Por ejemplo:
El director dispuso clases de prueba en Primaria
Las autoridades y otras maestras de Primaria observan las clases (por lo menos las mas)
Los alumnos de Primaria ya realizan actividades en este edificio, por ejemplo Biblioteca y Microcine.
Un problema que plantea esta Articulacin: Los dos 7 estn agrupados por niveles: Hay uno bueno y uno malo.
Qu criterio conviene adoptar al pasar a 8?
Se vuelve al mito (que no note tanto el cambio) para resolver esta situacin.

La articulacin: Un asunto institucional. Ruth Harf Pg. 18