Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli

ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

Vuina Zori

PROVJERA I OCJENJIVANJE ZNANJA UENIKA

U NASTAVI FILOZOFIJE U SREDNJOJ KOLI
Saetak: Formalno vrjednovanje rada i znanja uenika predstavlja jedan od najvanijih i
najsloenijih zadataka u radu svakog nastavnika, a time i nastavnika filozofije. Taj se zadatak
sastoji od slonosti spoznajnih, pedagokih, psiholokih, etikih, sociolokih, pravnih,
administrativnih i drugih gledita i imbenika. U nastavi filozofije njegova je kompleksnost
posebno naglaena zbog specifinosti programskih sadraja i ciljeva koji se postavljaju nastavi
filozofije. Namjera je ovoga rada predstaviti i problematizirati osnovna pitanja, tekoe i oblike
praenja, provjere i ocjenjivanja rada te znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli, a
posebno da se na taj nain doprinese metodici nastave filozofije.
Kljune rijei: filozofija, metodika, srednja kola, uenik, nastavnik, provjera, ocjenjivanje,
razumijevanje, znanje.

UVOD
U nastavi (formalno) vrjednovanje predstavlja vanu posljedicu
konkretizacije znanja i procjenu uspjenosti uenika te je razumljiva
zainteresiranost nastavnika i uenika za pitanje ocjene dostignua. Ocjena je ne
samo rezultat aktivnosti uenika ve i rezultat rada nastavnika. Ona mora
(prvenstveno svojom objektivnou) stimulirati uenika i potaknuti interes za
nastavni predmet, ne izazivajui strah i odbojnost prema nastavnim sadrajima.
Hoe li ocjena poticati uenika na vee zalaganje u velikoj mjeri ovisi o nainu
na koji nastavnik pristupa ocjenjivanju. Nastavnik je odgovoran za ocjenjivanje i
tu je njegova odgovornost nesporna. Sustavna, redovna, javna, objektivna i
raznovrsna provjera i ocjenjivanje znanja uenika ima obrazovnu i odgojnu ulogu
- navikava uenike na kontinuirani i sustavni rad, razvija osjeaj
(samo)odgovornosti i sigurnosti u kvaliteti usvojenih znanja. Ovdje dolazi do
izraaja moralna dimenzija ispitivanja i ocjenjivanja, sadrana u nastojanju
nastavnika da briljivo sagleda i realno procijeni odnos uenika prema uenju i
rezultatima koje je postigao. Upravo u procesu provjere i ocjenjivanja znanja
uenika dolazi do izraaja odgovornost nastavnika, njegova dosljednost,
pravednost, naelnost i korektnost prema ukupnom zalaganju uenika, to
prethodi izraavanju uspjeha uenika potpunom ocjenom.
Procjena postignutih rezultata mora pruati i podatke koji e omoguiti
kvalitativnu analizu obrazovnih i odgojnih postupaka, kako bismo saznali koliko
su uope programski i drugi zahtjevi postavljeni realno. Ako nam je cilj
113

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

unaprijediti rezultate uenja, uvodei nove oblike rada, metode, sredstva,

nastavne sadraje i naine njihovog organiziranja, provjera i ocjenjivanje znanja
uenika nuno dolazi u prvi plan. Naime, posebnost filozofije i nastavnoga
predmeta filozofija u srednjoj koli moe se analizirati i kroz pitanje provjere i
ocjenjivanje znanja uenika, a to se ini kao jedan od najznaajnijih problema u
metodici nastave filozofije.
PROBLEM PROVJERE I OCJENJIVANJA ZNANJA UENIKA
U NASTAVI FILOZOFIJE U SREDNJOJ KOLI
Osnovna je tekoa u nastavi filozofije u tome to problem kriterija
ocjenjivanja nije do kraja odreen, poto nema tonoga mjernoga instrumenta za
procjenu i utvrivanje rezultata uenikovog rada, a da bi se uspjeno realizirali
postavljeni ciljevi i zadaci nastave filozofije, kriteriji ocjenjivanja moraju biti
jasni. Vrlo je interesantan (ali i lo i neprecizan) primjer u istraivanju Klonimira
Skalka1 kojim se kriterijima nastavnici filozofije rukovode prilikom ocjenjivanja
uenika, prema kojima tipian nastavnik filozofije smatra ispravnim i potpunim
slijedee parametre:
Odlian dajem onim uenicima, koji potpuno slobodno izlau naueni
materijal i kod kojih se vidi da su taj materijal potpuno usvojili. Takoer i onima,
koji osim toga to gradivo znaju, javljaju se u diskusiji te pokazuju interes i
radoznalost za razna filozofska pitanja.
Vrlo dobar dajem onim uenicima, koji dosta slobodno izlau naueni
materijal i kod kojih se vidi, da su taj materijal usvojili, a ponekad se javljaju i u
diskusiji.
Dobar dajem onim uenicima, koji su sposobni izlagati naueni materijal,
koji su usvojili grau, ali je ne mogu izloiti bez izvjesnih pomonih pitanja
nastavnika.
Dovoljan dajem onim uenicima, koji su tek uz veu pomo sposobni
izlagati naueni materijal, i koji nisu stalno marljivi. Ipak, i ovi uenici poznaju
bitni sustav grae.
Nedovoljan dajem onim uenicima, koji ne poznaju materijal, pa ni uz
pomo ne mogu izloiti ono, to se uzimalo; koji su nemarni i ne pokazuju
interes za predmet.
Navedeni kriteriji su vrlo nejasni, te samim tim i nisu od velike pomoi niti
ueniku niti nastavniku filozofije prilikom praenja rada, provjere znanja i
ocjenjivanja uenika. Naime, jesu li dovoljni i egzaktni kriteriji: slobodno izlau
naueni materijal, materijal potpuno usvojili, znaju gradivo, i sl.? Njihova
1

Skalko, K. (1952.), Ispitivanje i ocjenjivanje u koli. Naklada pedagoko-knjievnog zbora: Zagreb, str.
144.

114

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

maglovitost i nepreciznost zahtijeva i namee konkretno pitanje: to se ocjenjuje?

Ocjenjuje li se pamenje, reproduciranje, razumijevanje, kritiko i stvaralako
miljenje, sve to zajedno ili neto sasvim drugo. To su pitanja treba li iz
nastavnog predmeta filozofije obraivati, a isto tako i ocjenjivati, poznavanje
faktografskih injenica iz povijesti filozofije ili poznavanja djela (filozofija)
odreenih autora ili razdoblja ili pak ocjenjivati filozofinost uenika.
Savladavanje nastavne grae je prvo i glavno mjerilo za odreivanje
ocjena. Ipak, treba biti svjestan da za fiksiranje ocjene nije dovoljan samo suhi
materijal. Moe se dogoditi da uenik naui doslovno odreeni sadraj, dobro ga
reproducira, ali od svega toga nita ne shvaa, ne zna povezati nauene sadraje
meu sobom, i sl. U tom sluaju, to je sirovi materijal, koji besplodno lei,
niemu ne slui, vrlo malo koristi za formiranje linosti uenika i za proirivanje
njegovog opeg obrazovanja. Potrebno je i neophodno razumijevanje i
sposobnost asociranja sadraja, irina i dubina znanja, samostalnost, kritinost,
analitinost, sintetinost, zrelost i transfer znanja. Sve su to bitni kvaliteti koji
moraju doi u obzir u procesu odreivanja ocjene.
U procesu verifikacije i ocjenjivanja stupnja vladanja filozofskim pitanjima
i problemima treba uzeti u obzir, kako nivo znanja i poznavanja literature, tako i
udio u dijalogu i diskusiji istraivanju, otkrivanju i razvoju problema. Naroito
treba cijeniti sklonost za zauzimanje kritikoga stava i izgradnju vlastitoga
interpretativnoga stava. Ponekad ovakva praksa ide tako daleko da uenici koji
imaju kritiniji um i stvaralaki odnos prema uenju mogu ak imati tekoa u
komunikaciji s nastavnikom, a nerijetko budu slabije ocijenjeni prema onome to
stvarno zasluuju.
Ocjena kao sredstvo poticanja uenika na usavravanje2 nije samo mjerilo
nivoa usvojenosti znanja, ve i procjena umijea, navika, sposobnosti, zanimanja
i odnosa uenika prema radu. Specifinost ove procjene ve u prvoj komponenti
(usvajanje znanja) dobiva posebnu teinu u nastavi filozofije zbog posebnosti
zahtjeva ove nastavne discipline gdje se apostrofira uvoenje uenika u misaoni
odnos prema svijetu i njihovo osposobljavanje za intelektualno osamostaljivanje i
istraivanje. Rije je dakle, o procjeni uenikove samostalnosti u formuliranju
stavova, izvoenju suenja i oblikovanju vlastitih uvjerenja, s naglaskom na
razvoj kritikoga miljenja, to premauje nivo poznavanja injenica i
reprodukcije nastavnih sadraja.
Kvaliteta i realnost ocjene prvenstveno zavisi od pravilne i dobro
organizirane provjere znanja. Ono se moe vriti (skoro) na svakom satu uz
predavanja ili se periodino organizira poseban sat za provjeru i ocjenjivanje
znanja uenika. Kad e se vriti svakodnevna provjera znanja, tj. hoe li ono biti
prije izlaganja novih sadraja ili poslije, zavisi do nastavnika, od njegova
2

Bakovljev, M.: Didaktika, Nauna knjiga, Beograd, 1984, str. 154. Bakovljev, takoer u Didaktici,
kolsku ocjenu odreuje i na sljedei nain: "kolska ocena nije nagrada, ve pedagoko sredstvo kojim
se uenici podstiu na to vee zalaganje, na postizanje to veih obrazovnih rezultata i na to uspjeniji
intelektuaini razvoj" (str. 165.).

115

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

umijea i organizacije sata. Nekad se moe vriti i prije i poslije, ali uvijek s
odreenim ciljem i unaprijed osmiljenim planom.
Ocjenjivanje mora biti:
1. Svestrano (ne smije se bazirati na jednoj nastavnoj jedinici ili jednom
odreenom isjeku znanja, nego mora obuhvatiti to vei opseg gradiva i
odreene kvalitete uenikove osobnosti)
2. Individualno
3. Sustavno (ako nastavnik ne prati redovno tijek rada svakog uenika, ne
kontrolira i provjerava njegovo znanje, on ne moe raunati na vei uspjeh. to je
provjera i ocjenjivanje redovitije, to je itav nastavni rad kvalitetniji);
4. Realno (ako elimo da ocjenjivanje bude kvalitativno i korektno, ono
mora prvenstveno odgovarati znanju uenika, ali i njegovom naporu koji ulae za
usvajanje i obradbu gradiva);
5. Objektivno (ukloniti ili bar kontrolirati subjektivne, osobne stavove, koji
se mogu pojaviti kod uenika ili kod samoga ocjenjivaa)
6. Pravedno (osjeaj za pravedno prosuivanje je lina moralna osobina i
odlika nastavnika, a oslanja se na realnost i objektivnost)
7. Javno
8. Nastavnik mora biti priseban i miran prilikom donoenja svoje odluke.
Kao to se nastavnik priprema za obraivanje novog nastavnog sadraja,
tako bi trebao i za provjeru znanja uenika. Vrlo esto se dogaa da se taj
element i dio sata improvizira i preputa sluaju. Nastavnik mora odrediti u
opim crtama, ne samo to e ispitivati, tj. opseg gradiva, ve mora precizirati,
koja e pitanja postaviti, kako e ih formulirati, koga e ispitivati i sl.
Didaktiki je poeljan i koristan samo onaj nain ispitivanja kod kojeg je
angairan itav razredni kolektiv. Pojedinano ispitivanje, kod kojeg je razred u
veini pasivan, nema maksimalno mogue znaajne obrazovne vrijednosti.
Spretan nastavnik uvijek e nai mogunosti da kod provjere razumijevanja i
znanja postavi nekolicini uenika po koje pitanje. Tako se stvara utisak, da svaki
uenik moe biti pitan, a to razvija posredan interes. Oduvijek nastavnici
pribjegavaju estoj provjeri i ocjenjivanju znanja, kao jednom od motivacijskih
sredstava za uspjean i kontinuiran rad uenika. Iza tog postupka stoji
pretpostavka da e uenici bolje, upornije i kontinuirano raditi, ako znaju da e u
nekom neposredno predstojeem roku biti provjeravani i ocjenjivani. Ipak,
osjeaj konstantne opasnosti od ispitivanja moe kod uenika prouzrokovati
raznovrsne negativne posljedice, kao to je trauma i strah od ispitivanja, bjeanje
s nastave, odbojnost prema nastavniku ili nastavnom predmetu i sl. Najvei je
uspjeh nastavnika, ako zna uspjeno kombinirati individualni i kolektivni rad,
pobuditi u razredu interes i radnu stvaralaku aktivnost.
Na uspjeh provjere znanja i kvalitete odgovora znaajno utie nain, tj.
kako nastavnik pristupa tom dijelu nastave. iv, prirodan, temperamentan i veseo
nain ponaanja nastavnika odgovara prirodi uenika, potie ih na razmiljanje,
ohrabruje i pobuuje kod njih raznovrsne interese. Tako uenici sudjeluju u radu
116

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

aktivno i motivirano, a odgovori su im znatno slobodniji, sabraniji i kvalitetniji.

Suprotno, ako nastavnik pristupa provjeri znanja mrzovoljno, ljutito, nervozno, s
predispozicijama rigoroznosti ili ako zapone ispitivanje s prijetnjama, to stvara
u razredu neraspoloenje, odbojnost, depresiju, da u takvoj situaciji zataje i
najbolji uenici.
Ocjenjivanje se u osnovi moe odvijati prema tri razliita standarda:
1. Individualni kriterij (aktualni uinak se usporeuje s ranijim)
2. Objektivni kriterij (uinak se usporedi s predvienim ciljem)
3. Drutveni kriterij (uinak jednog uenika usporedi se s rezultatima ostalih
uenika istoga odjeljenja ili iste starosne grupe).
Postoje barem tri naina ocjenjivanja:
1. Formalno ocjenjivanje (slui usavravanju, upravljanju i kontroli procesa
uenja, aktivnosti uenika i nastavnika u pogledu ciljeva koje treba postii);
2. Sumarno ocjenjivanje (do odreene vremenske toke planira se konano,
zbirno procjenjivanje koliine steenoga znanja i vjetina. Osnovna se funkcija
sastoji u tome da se o stanju dostignua uenika obavijeste razliite
zainteresirane strane.)
3. Prognostiko ocjenjivanje - koje je usmjereno budunosti uenika. U
razliitim periodima kolovanja u obliku preporuka predlau se naini koji,
prema procjeni sudionika (uenika, nastavnika, roditelja, eventualno kolskoga
pedagoga, psihologa i drugih obrazovnih autoriteta) omoguuju najpovoljniji
nastavak individualnoga procesa razvoja i uenja.
OBLICI PROVJERE I OCJENJIVANJA ZNANJA UENIKA
U nastavi filozofije u srednjoj koli postoje etiri naina kojima nastavnik
moe formirati suenje o znanju uenika:
1. usmenom provjerom i ispitivanjem
2. pisanim radovima
3. testovima znanja i
4. sustavnim praenjem uenika pri svakodnevnom radu.
Usmena provjera znanja uenika
Sustavna usmena provjera predstavlja najsigurniji i pedagoki najplodniji
nain za utvrivanje i provjeru uenikovih znanja u nastavi filozofije. Usmena
provjera znanja uenika u nastavi filozofije posjeduje znaajne i specifine
didaktike prednosti. Najpozitivnija strana usmene provjere znanja lei u
neposrednom kontaktu izmeu uenika i nastavnika, koji omoguuje ueniku da,
ako je potrebno, uz minimalnu pomo nastavnika iznese i one misli, koje
samostalno ne bi bio kadar u potpunosti ili dovoljno jasno formulirati (to je
osnovna potekoa kod pisane provjere ili izraavanja znanja, posebno kod
117

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

odreenih uenika) ili da kroz dijalog ravnopravno analiziraju sadraje

nastavnoga predmeta filozofija. Usmeno ispitivanje u nastavi filozofije ima
karakter slobodnoga, samostalnoga i stvaralakoga izlaganja misli, a time
najbolje uenika pripremamo za praktine potrebe u ivotu jer se u
svakodnevnim djelatnostima najvie sluimo usmenom komunikacijom i
razmjenom miljenja.
Usmeno ispitivanje je najei oblik provjere znanja uenika u nastavi
filozofije. Ono se ostvaruje putem dijaloga izmeu nastavnika i uenika, pri
emu se provjerava nivo usvojenosti nastavnih sadraja, stupanj razumijevanja i
samostalnosti u izvoenju zakljuaka i oblikovanju vlastitih stavova uenika.
Uspjenost primjene usmene provjere znanja umnogome zavisi od karaktera
i sustavnosti u postavljanju pitanja, koja znatno odreuju stupanj i kvalitete
aktivnosti uenika. U filozofiji smisao pitanja nije odgovor koji se moe
definirati. Rije je upravo o tome da i netoan odgovor moe biti vrijedan
ukoliko se odreeno pitanje dodatno obrazloi i rasvijetli na nain koji e biti
poticajan i za ostale uenike, a ne samo za onog ko iznosi svoje znanje i stav.
Uglavnom se mogu razlikovati dvije vrste pitanja: jednostavna pitanja, kojima se
od uenika zahtijeva da reproduciraju zapameno gradivo u obliku kratkih
odgovora i problemska (sloena) pitanja kojima se zahtijeva vee intelektualno
zalaganje i sloenije misaone operacije. Problemska pitanja omoguavaju
nastavniku da stekne jasniji i potpuniji uvid, ne samo o tome jesu li, i koliko su
uenici usvojili nastavne sadraje, ve i o sposobnostima primjene potrebnih
logikih operacija (analiza, sinteza, dokazivanje, priopavanja, zakljuivanje i
dr.), kao i o primjeni znanja na nove sluajeve i situacije. Takva pitanja pruaju
objektivnu mogunost da se od uenika zahtijevaju razvijeni i obrazloeni
odgovori u kojima se osnovnim i/ili odreenim injenicama daju i odgovarajua
obrazloenja i interpretacije, uz navoenje neophodnih argumenata, dokaza,
objanjenja, i sl. Ona potiu uenike da se aktivno bave odreenim problemom i
dovode do stvaralakoga stava pri uenju. Posebno je znaajno to ova pitanja
potiu sustavno, povezano miljenje i precizno jezino izlaganje.
Analiziranje pravilnosti uenikove percepcije novih sadraja u isto je
vrijeme i provjera kako je usvojen tijek rasuivanja i dokazivanja koji je
nastavnik primijenio pri izlaganju nastavnoga gradiva. Zato se provjera
pravilnosti percipiranja i razumijevanja novoga sadraja moe provoditi pomou
postavljanja posebnih pitanja, koja zahtijevaju da se u odgovoru navede nain
dokazivanja, bitne crte i postupnost u izloenom gradivu.
Odgovore uenika, koji su individualno odgovarali treba tako i ocijeniti, a
treba zabiljeiti i one znaajnije odgovore uenika koji nisu bili posebno pitani,
nego su samo sudjelovali s kojim odgovorom. Tako e i kolektivna provjera
znanja dobiti na vanosti, ozbiljnosti i vrijednosti.
Meu mnogim nastavnicima uje se prigovor protiv provjere i ocjenjivanja
znanja uenika u tijeku sata obradbe novih sadraja. Oni tvrde da je takva
provjera povrna i nesustavna te se ne moe dovoljno postaviti teite na
118

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

individualno ispitivanje, kojim se jedino precizno moe utvrditi uenikovo

znanje. Takoer, smatraju da se takvim metodikim postupkom ide vie da se
aktivizira razred, a pojedini uenici odgovaraju fragmentarno i kratko, a to jo ne
garantira kvalitetnu, objektivnu i temeljnu provjeru uenikovog znanja. Ti
nastavnici dozvoljavaju provjeru znanja prije prelaza na izlaganje novih
nastavnih sadraja, ali smatraju da takvo ispitivanje ne moe biti realna baza za
ocjenu. U svakom sluaju, svakodnevna provjera znanja na satu ima veliki znaaj
za precizno ocjenjivanje, samo ga treba pravedno organizirati i pametno izvesti.
Uenici se moraju naviknuti na nastavni sat periodine provjere i ocjenjivanja
znanja pa e im biti svejedno kada se oni vre. Zato podjela sata provjere znanja
na periodine, polugodinje i godinje nije potpuno produktivna jer esto upuuje
na kampanjsko uenje i ocjenjivanje.
Treba imati u vidu da se usmena provjera znanja koristi ne samo u funkciji
ocjenjivanja ve i dolaenja do novih spoznaja. Put poduavanja ne moemo
mehaniki razdvajati na sati usvajanja novih znanja i sati utvrivanja gradiva
(koji rezultiraju samo ocjenjivanjem) jer i sati provjere podrazumijevaju stjecanje
novih znanja i napredak u filozofskom nainu miljenja.
Ovaj nain provjere zahtijeva dosta vremena i esto je (ako se ne dopunjuje
s ostalim oblicima provjere znanja) zbog velikog broja uenika u odjeljenju
neekonomian. Osim toga, svima se uenicima ne mogu postavljati pitanja iste
teine. Pri uobiajenom nainu usmene provjere znanja uenika mogue je
postaviti samo ogranien broj pitanja. Najee od sluaja ili sluajnosti zavisi
koja e pitanja nastavnik postaviti pojedinom ueniku. To ponekad prua
mogunost da odreeni uenik dobro odgovori, iako nije savladao vei dio
gradiva iz koga se ocjenjuje. Razumije se da moe biti i obrnuto: da uenik
savlada veinu gradiva, a postavljeno se pitanje odnosi upravo na onaj mali dio
gradiva koji nije savladao, tj. usvojio i misaono obradio. Sluajnost pri izboru
pitanja naroito dolazi do izraaja kada ima mnogo uenika u razredu koje treba
ispitati, a gradivo je obimno, posljedica ega je kratko vrijeme koje stoji na
raspolaganju za ispitivanje pojedinoga uenika. Ipak, sadraji nastave filozofije,
koji su vrsto povezani, kompaktni i teko reproducirani bez opega
razumijevanja i znanja takvi su da su ovakvi sluajevi ili ovaj nedostatak usmene
provjere i ocjenjivanja znanja uenika teko zamislivi. Naime, usmenim je putem
vrlo lako stei uvid u poznavanje i razumijevanje sadraja filozofije, ali problem
njihovog nivoa ostaje ukoliko se komunikacija zavrava na jednom ili dva pitanja
ili problema. Dakle, na ocjenu utjee i nain ispitivanja. Tee je dati
zadovoljavajui odgovor kada ispitiva samo postavi pitanje i ostavi uenika da
samostalno odgovara, nego kada dopunskim i pomonim pitanjima provjerava,
orijentira i preispituje miljenje i znanje uenika.
Na ocjenu utjeu i mnogi drugi faktori vezani za nastavnika i uenika:
zdravstveno stanje i raspoloenje, emocionalna uravnoteenost ili uzbuenost i
dr. Pri tome, na ocjenu esto moe uticati i sposobnost izraavanja uenika,

119

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

njegova snalaljivost da svoje odgovore podeava prema reakciji nastavnika,

izgled i ukupan njegov nastup.
Iskusan nastavnik zna da mnogi faktori mogu negativno uticati na
ocjenjivanje i smanjiti objektivnu vrijednost ocjene. Zato bi nastavnik trebao
svjesno nastojati uzimati u obzir pri ocjenjivanju cjelokupnu aktivnost uenika, a
ne samo njegove odgovore pri jednom ispitivanju. Nije (potpuno) opravdano
shvaanje da su sve ocjene sluajne, da bi svaki uenik mogao za pokazano
znanje dobiti i svaku drugu ocjenu samo da ga je netko drugi pitao, da je dobio
druga pitanja ili da je na drugi nain ispitivan. Ocjene su zaista nedovoljno toan
odraz znanja, ali su ipak u velikoj mjeri, u skladu s pokazanim znanjem uenika.
Meutim, znaaj koji ocjene imaju i za pojedinca koji ih dobija i za drutvo koje
mu, prema njima povjerava odreene poslove i aktivnosti, zahtijeva da se jo u
veoj mjeri vodi rauna o imbenicima koji utjeu na nedovoljnu objektivnost te
da se trae naini kako bi se nedostatci provjere i ocjenjivanja znanja uenika to
vie otklonili.
Pisana provjera znanja uenika
Pisana provjera znanja omoguuje u velikoj mjeri izraavanje uenikovih
sposobnosti i samostalnosti u miljenju i zakljuivanju. Uenik moe pisanim
radom pokazati vie mentalne sposobnosti, bolje nego i na jedan drugi nain.
Originalno i samostalno miljenje, novi nain prilaenja gradivu, nain
interpretacije, itd., najbolje se pokazuju u pismenome radu.3 U pisanome radu
uenik esto ima veu slobodu izraavanja miljenja i znanja nego pri usmenom
odgovoru, koji inicira i usmjerava nastavnik, to (svjesno ili nesvjesno) moe
uticati na nain odgovaranja. Ueniku je pri dobro organiziranom pisanom radu
omogueno da samostalno radi, potpuno koncentrira panju na svoje znanje,
uoava i zapaa nedostatke i praznine vlastitoga rasuivanja. Dobra je strana
pisane provjere znanja i u tome, to omoguuje dobre i kreativne odgovore onim
uenicima, koji znaju nastavne sadraje, ali se teko usmeno izraavaju. Sasvim
je sigurno, da pisani radovi daju nastavnicima mnogo objektivnih podataka za
ocjenjivanje. Pisana provjera znanja uenika ima mnoge prednosti u odnosu na
usmenu. S malim brojem sati, a velikim brojem uenika vrlo je teko i pravilno
ocijeniti sve uenike.4 Ono ekonomino i racionalno omoguava da se za kratko
vrijeme utvrdi znanje i pripremljenost uenika cijeloga razreda za nove nastavne
sadraje. Takoer, omoguava stvaranje jedinstva zahtijeva koje sadri nastava
filozofije, ali i individualizirani prilaz razliitim grupama uenika, temeljitija i
detaljnija analiza njihovoga rada pa na taj nain i tonija procjena kvalitete i
obima znanja, kao i utvrivanje i analiza tipinih pogrjeaka i slabosti u
3

Troj, F. (1957.), Prilog pitanju proveravanja i ocenjivanja znanja uenika u naim kolama. Nolit:
Beograd, str. 75.
4
Banovi, A: O metodici nastave filozofije, Filozofski pregled, br. 1-2 1954., Srpsko filozofsko drutvo,
Beograd, str.79.

120

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

rasuivanju uenika. Mogunost da se vie puta pregledaju i analiziraju pisani

radovi uenika daje potpuniji uvid u realizaciju nastave i dostignua raznih
uenika.
Pisana provjera znanja u nastavi filozofije moe se ostvariti na vie naina.
To moe biti uvid u pisanu obradbu pojedinih tema, pitanja, analizu problema,
izvornih tekstova, izrada kontrolnih, domaih i drugih pisanih zadataka. Zadatci
mogu biti isti za sve uenike ili razliiti. Oni mogu biti: pisanje referata, analiza
ogleda, prikaza, i sl. To ne samo to doprinosi raznovrsnosti provjere i
ocjenjivanja znanja uenika ve istovremeno razvija samostalnost izraavanja
pisanim putem i potie njegovanje ljepote pisanoga izraza. Njegovanjem kulture
pisane rijei uenici utvruju i provjeravaju kvalitetu steenih znanja, razvijaju
umijee primjenjivanja znanja i vjebaju sposobnost kritikoga miljenja.
Pismena provjera znanja, u razliitim oblicima, moe se izvriti i na kraju
svake nastavne teme ili cjeline nastavnoga sadraja. Meutim, ovaj se nain
provjere ne iscrpljuje upisivanjem ocjena, niti rezultat ovog procjenjivanja moe
biti jedina (ili dominantna) ocjena za odreeni klasifikacijski period. Nastavnik je
nezavisno od vremenskog termina provjere znanja duan obrazloiti svaku
pojedinanu ocjenu, valjanost odreenih stavova uenika, kvalitet odgovora i
osnovanost zakljuka. Osim toga on bi trebao afirmirati pozitivne primjere i
ukazati na propuste i nedostatke, kao i na naine njihovog otklanjanja.
Komentari i analize pisanih radova uenika mogu posluiti i kao osnova za
usmenu provjeru. Time se smanjuje osnovni nedostatak pismene provjere:
odsustvo ive interakcije izmeu nastavnika i uenika. Uenik je pri pismenoj
provjeri lien dopunskih pitanja i komentara nastavnika koji obogauju verbalnu
komunikaciju. injenica da se neki uenici tee izraavaju pisanim nego
usmenim putem obavezuje nastavnika da pismenu provjeru dopunjava usmenim
ispitivanjem znanja. Dakle, rije je o efikasnoj dopuni usmene provjere, a ne o
njegovoj zamjeni.
Pored izvjesnih prednosti koje ima pismena provjera znanja uenika nad
usmenim, veina nedostataka usmenog ispitivanja zadrava se i pri pismenom
ispitivanju. I tada se esto ispituje samo mali dio gradiva, a subjektivnost mjerila
moe postojati. Usmena provjera znanja uenika zahtijeva veliku spretnost i
osposobljenost nastavnika za precizno, usmjereno i sadrajno propitivanje. U
njima se tee moe kontrolirati nepouzdanost ocjenjivanja, a nije rijetkost, da
sami nastavnici revidiraju svoja suenja kod usmenog ispitivanja, jer posle
temeljitijeg rasuivanja smatraju, da su pogrijeili u (pr)ocjeni. Posebno se to
dogaa, ako usmene odgovore pokuaju verificirati pismenim putem, ili obrnuto.
Nitko ne moe porei, da ocjene ne zavise samo od uenika, njegovog znanja i
sposobnosti, nego i od individualnosti ocjenjivaa i njegove sposobnosti, da
objektivno i realno procijeni znanje i sposobnost uenika.
esto se utvrdi da je jedan pisani rad ocijenio isti nastavnik nakon
odreenog vremenskog razdoblja sa dvije razliite ocjene, a da i ne govorimo o
tome, da dva ocjenjivaa vrednuju sa dvije razliite ocjene jedan te isti rad.
121

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

Katkad su ak te ocjene vrlo razliite. Dva francuska istraivaa H. Laugier i D.

Weinberg (1938) su dokazali da postoji relativno veliko odstupanje izmeu
ocjena koje daju razliiti ocjenjivai istim pismenim radovima.5 Ovo odstupanje
je naroito veliko u ocjenama pismenih radova i zadataka iz jezika i predmeta
drutvenih nauka. Ako usporedimo ocjene pet razliitih ocjenjivaa, koji su
mogli dati ocjene od 1 do 20, vidjet emo da postoje ne samo velika odstupanja u
ocjenama koje daju pojedini ocjenjivai nego i velika srednja odstupanja. Ovo
ilustriraju podaci iz slijedee tablice:
Pismeni sastav iz:
Francuskog jezika
Filozofije
Latinskog jezika
Engleskog jezika
Matematike
Fizike

Srednje odstupanje
3.29
3.36
2.97
2.24
2.05
1.88

Najvee odstupanje
13
12
12
9
9
8

Kao to se iz prikazanih podataka vidi najvee su (i vrlo velike razlike) u

ocjenama iz francuskog jezika (za ispitanike iz njihovog materinjeg jezika) i
filozofije. Inae, podudarnost meu ocjenjivaima bila je vea pri davanju
srednjih ocjena, a manja pri ekstremnim ocjenama. U krajnjim ocjenama razlika
je bila manja pri davanju viih ocjena. Kada je ocjena bila ispod 10, podudarnost
meu ocjenama bila je u 30% sluajeva, a u ocjenama iznad 10 slaganje je
postojalo samo u 13% sluajeva.
Razlike u mjerilu ocjenjivanja, zavisnost pojedine ocjene od nivoa znanja
cijelog razreda i halo efekt nisu jedini utjecaji koji smanjuju objektivnu
vrijednost ocjene. Analize i istraivanja pokazuju da postoje i drugi faktori koji
utiu na neobjektivnost ocjenjivanja. Jedan od takvih faktora je relativna
neodreenost odgovora uenika. esto je iz datih uenikih odgovora teko
zakljuiti koliko je njihovo stvarno i ope znanje. Zato razliiti ocjenjivai za isti
odgovor mogu esto da daju razliite ocjene.
Testovi znanja uenika
Provjera (i ocjenjivanje) primjenom testova doprinosi objektivnijem
procjenjivanju znanja uenika i potpunijem sagledavanju napredovanja cijelog
odjeljenja u odreenom vremenskom intervalu. Rezultati primjene testa znanja
izraavaju se jedinicama koje se mogu usporediti sa drugim mjerama u
ocjenjivanju. To omoguava usporedba grupa i pojedinaca, kao i utvrivanje
individualnih razlika, procjenu efikasnosti primijenjenih metoda, postupaka,
5

Rot, N.: Merenje uspeha u uenju, Rad, Beograd, 1965. str. 10.

122

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

sredstava i njihovih razliitih primjena. Ovakva vrsta provjere znanja uenika

omoguava veliku utedu vremena (ekonominost), to je od velikog znaaja za
suvremenu srednju kolu (pre)optereenu programskim sadrajima, velikim
brojem uenika i brojnim drugim zahtjevima.
Jedan od najeih i najvanijih prigovora testovima znanja je taj da se uz
pomo njih u prvom redu provjerava i ocjenjuje poznavanje pojedinanih
injenica, a da su manje pogodni za utvrivanje da li se nastavni sadraj
razumije, sposobnost organiziranog i povezanog izlaganja i objanjenja,
samostalnog miljenja i zakljuivanja. Ne samo da se uz pomo testova najee
ne moe dovoljno uspjeno ispitati kvalitet znanja uenika ve njihova upotreba
moe tako uticati da se uenici orijentiraju samo na memoriranje i pamenje
pojedinanih fakata. Mnogi strunjaci u vezi sa ovim prigovorom odgovaraju da
je mogue i potrebno konstruirati takve testove znanja kojima se ne ispituje samo
poznavanje pojedinanih injenica nego i sloenije i potpunije znanje. Poto je
mnogo lake konstruirati testove kojima se provjerava poznavanje pojedinanih
podataka, zaista su se ranije esto u testovima znanja nalazili upravo takvi zadaci
kojima se prije svega, provjerava i potie pamenje pojedinanih fakata, a
njihovo razumijevanje i sloeniji misaoni procesi provjeravaju i usavravaju u
dijalokoj i diskusacijskoj komunikaciji usmenoj provjeri i ocjenjivanju znanja
uenika.
Klasinim testovima se ne zahvata nain kako pojedinac misli, ne postavlja
se pitanje zato je on podbacio na testu ili uope se ne prati proces rjeavanja
zadatka postavljenih u testu.6 Na osnovu jednostavne dihotomije rijeio - nije
rijeio prosuuje se inteligencija subjekta koji je test rjeavao. Naime, u novije
vrijeme, testovima se ozbiljno prigovara da se njima zahvaaju samo
intelektualni produkti, a ne i intelektualni procesi. Analiza kognitivnog procesa
predstavlja izazov za odgojni rad i propisane funkcije nastavnika. Teite se
pomjera sa ishoda intelektualnih radnji na procese, sa operacija rjeavanja na
sloene procese planiranja, pripremanja, voenja, vrednovanja i selekcije pitanja.
Tako je neophodno pronai i u testovima nastave filozofije naine kojima se
ispituju elementarna znanja o injenicama, ali i vii kognitivni procesi
razumijevanja, analize, sinteze, evaluacije, i sl.
est je i prigovor da u odgovorima na pitanja iz testova vie dolazi do
izraaja pasivno znanje i prepoznavanje podataka nego aktivno znanje i vladanje
nauenom materijom. Zadaci tipa dvolanog izbora, viestrukog izbora,
dopunjavanja i povezivanja zaista se vie rjeavaju na osnovu prepoznavanja
podataka nego na osnovu samostalnog reproduciranja znanja. Meutim, zadaci
tipa prisjeanja znatno zahtijevaju samostalno reproduciranje. Zato se oni obino
i kombiniraju sa ostalim vrstama zadataka i pitanja.

Savi, J.: Nastavnik u uslovima savremenih promjena, Zbornik Pedagoke akademije, Banjaluka, 1991,
str.21.

123

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

Testovima se zamjera da depersonaliziraju proces provjere znanja. Naime,

uenici ne dobivaju nikakve informacije o tome na koji bi nain mogli popraviti
ili da eliminirati propuste u svom znanju, za razliku od ive dijaloke
komunikacije. Sve to ukazuje da ni testovi sa normama (standardizirani) ne mogu
biti jedini instrument za mjerenje kolskih dostignua ve ih je potrebno
dopunjavati drugim nastavnim postupcima. Postignua svih ciljeva obrazovanja
ne mogu se jednako uspjeno provjeriti testovima znanja, a jo manje biti jedino
sredstvo ocjenjivanja cjelokupnog uspjeha uenika, poto cilj nastave nije samo
obrazovanje ve i odgoj linosti.
Sistematsko promatranje (praenje) uenika pri svakodnevnom radu
etvrti mogui nain provjere znanja, te time i ocjenjivanja uenika u
nastavi filozofije u srednjoj koli je sistematsko promatranje uenika pri
svakodnevnom radu. Ako se uzmu u obzir pedagoki principi ocjenjivanja i
priroda nastave filozofije, onda nije mogue mimoii ni ovaj nain, ali moramo
njemu precizirati vrijednost i odgovarajue mjesto. Promatranje uenika pri
svakodnevnom radu je nesumnjivo korisno za stjecanje opeg utiska o ueniku i
odreivanje to preciznije zavrne ocjene. Sudjelovanje uenika u radu, njegovo
reagiranje na nastavnikovo izlaganje, brzina shvaanja, panja, marljivost,
zalaganje, interes za nastavni predmet, samostalnost u radu, sve su to elementi
koji uistinu pomau pri formiranju opeg suenja o ueniku i koje moramo uzeti
u obzir, ako proces ocjenjivanja promatramo pedagoki korektno. Pri tom nainu
stjecanja suenja ne smijemo ii predaleko i na temelju samog promatranja
stvarati dalekosene i kategorike zakljuke.
Treba imati na umu, da opaanja steena svakodnevnim sistematskim
promatranjem uenika, mada umnogome imala karakter tonosti, ipak su manjevie sporadina, fragmentarna, i ne mogu pruiti cjelovitu sliku o ueniku, tim
vie, to na njeno stvaranje u velikoj mjeri utie subjektivni faktor. Iskustvo
pokazuje, da je opa slika esto povoljnija za izvjesne otvorene, ivahne,
ponekad brzoplete, snalaljive tipove uenika, dok esto povueni, mirniji,
sporiji i nesnalaljivi uenici izgledaju u takvoj opoj slici loiji i slabijeg
kvaliteta, nego to u stvari jesu. Zato moramo biti vrlo oprezni, paljivi i nadasve
objektivni kod promatranja i stvaranja opeg utiska o ueniku.
Treba spomenuti i to, da svakodnevno promatranje moe postati sigurna
baza prosuivanja rada i znanja uenika, ako se o njemu redovno vode
sistematske biljeke, tj. precizna evidencija utisaka, tj. doprinosa u nastavi,
(dijalozi i diskusije), gdje se uenik usredotoava na ono o emu se govori, a ne
direktno i samo na ocjenu. Atmosfera u razredu bi u tom sluaju bila vedrija,
zanimljivija i svatko bi slobodno iznosio svoja miljenja.

124

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

ZAKLJUAK
Postoji mnogo problema koji su bitni za formalnu evaluaciju uenika u
srednjoj koli iz nastavnog predmeta filozofija. Pitanja odnosa filozofije same i
nje kao nastavnog predmeta u srednjoj koli, korelacija filozofije sa drugim
nastavnim predmetima, problem cilja i strukturiranja sadraja nastavnog
predmeta filozofija u srednjoj koli, nain uvoda u filozofiju, uvjeti za uspjenu
realizaciju nastave filozofije, nastavne metode, vana su i za sam proces
praenja, provjere i ocjenjivanja znanja i rada uenika.
Svaki od navedenih naina provjere i ocjenjivanja znanja uenika ima
odreene prednosti i nedostatke. Stoga, neophodno je primjenjivati i kombinirati
sve oblike provjere i ocjenjivanja znanja, imajui uvijek na umu prirodu i
karakter same filozofije i nastave filozofije, njene ciljeve i prirodu uenika.
Oigledno je da za ispunjavanje takvih zahtjeva treba primjenjivati razliite
nastavne metode i njihove kombinacije u razliitim proporcijama.
U nastavi filozofije, iako je usmeni nain provjere i procjene znanja uenika
logian, prirodan i pretean, on je i neprihvatljiv ako je jedini nain provjere i
(pr)ocjenjivanja znanja uenika. Korektna primjena raznovrsnih oblika provjere i
ocjenjivanja znanja i rada uenika u srednjoj koli neophodna je za taj nivo
obrazovanja, ali moe biti i dobra osnova i svojevrsna priprema za eventualne
kasnije studije filozofije.
LITERATURA
Bakovljev, M.: Didaktika, Nauna knjiga, Beograd, 1984.
Banovi, A: O metodici nastave filozofije, Filozofski pregled, br.1-2, Srpsko filozofsko
drutvo, Beograd, 1954.
Rot, N.: Merenje uspeha u uenju, Rad, Beograd,1965.
Savi, J.: Nastavnik u uslovima savremenih promjena, Zbornik Pedagoke akademije,
Banjaluka, 1991.
Skalko, K.: Ispitivanje i ocjenjivanje u skoli, Naklada pedagoko-knjievnog zbora,
Zagreb, 1952.
Troj, F.: Prilog pitanju proveravanja i ocenjivanja znanja uenika u naim kolama,
Nolit, Beograd, 1957.

125

Vuina Zori, Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u srednjoj koli
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 113. do 126.

TESTING AND ASSESSMENT OF PHILOSOPHY

IN SECONDARY SCHOOLS
Abstract: The formal assessment of students knowledge and work is one of the most
important and the most complex tasks of all teachers, including teachers of philosophy.
This task is comprised of complex cognitive, pedagogical, psychological, ethical, social,
legal, administrative and other perspectives and factors. The complexity of this process
is especially apparent in the teaching of philosophy, due to very specific subject matter
and goals set before this course. The aim of this paper is to present and critically
examine the main issues, difficulties and models of monitoring, assessment and
evaluation of knowledge and skills in philosophy in secondary schools, thus making a
contribution to the methodology of teaching philosophy.
Key words: philosophy, methodology, secondary school, pupil, teacher, testing,
evaluation, understanding, knowledge.

Author: mr.sc. Vuina Zori, Filozofski fakultet Univerziteta Crne Gore, Niki
Review: ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56, str. od 113. do 126.
Title: Provjera i ocjenjivanje znanja uenika u nastavi filozofije u osnovnoj koli
Categorisation: struni rad
Received on: 27. svibnja. 2008.
UDC: 371.3:1
371.26
Number of sign (with spaces) and pages: 36.150 (: 1800) = 20,083 (: 16) = 1,255

126