Universidad de los lagos

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Bases de la comunicacin

Desarrollo normal del

nivel pragmtico y
atencin.

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Bases de la comunicacin

Contenido
Introduccin........................................................................................................ 3
Pragmtica.......................................................................................................... 4
Actos de Habla.................................................................................................... 4
Desarrollo social y comunicativo de los nios.....................................................6
Primer lenguaje................................................................................................... 7
Gestos comunicativos...................................................................................... 7
Intenciones mediante palabras........................................................................7
Capacidades conversacionales........................................................................7
Toma de turnos................................................................................................ 7
Tpico de la conversacin................................................................................ 8
Iniciacin del tpico......................................................................................... 8
Continuacin del tpico................................................................................... 9
El cambio de tpico.......................................................................................... 9
Directrices y peticiones..................................................................................... 10
Deixis................................................................................................................ 10
Intenciones....................................................................................................... 11
La atencin....................................................................................................... 12
Caractersticas de la atencin:.......................................................................13
Manifestaciones de la atencin:.....................................................................14
Actividad generada por el sistema nervioso:.................................................15
Actividades cognitivas:.................................................................................. 15
La experiencia subjetiva:............................................................................... 16
Tipos de atencin:.......................................................................................... 16
Atencin selectiva o focalizada:.....................................................................16
Atencin dividida:.......................................................................................... 16
Atencin sostenida:....................................................................................... 18
Conclusin........................................................................................................ 19
Referencias....................................................................................................... 20

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Introduccin.
Los seres humanos a diferencia de otras especies utilizamos el
lenguaje articulado para comunicarnos, de ah la importancia de hacerlo
de una forma correcta; por eso decimos que la pragmtica es la que se
encarga de que el mensaje sea claro, con la intencin exacta de lo que
queremos informarles a los dems.
Pero se entiende que no solo abarca la palabra sino tambin podemos
comunicarnos con gestos o seales, por eso es parte de este estudio el
sistema de codificacin, el cual est compuesto por el emisor, receptor y
mensaje. Para la pragmtica no es indispensable el uso correcto de la
sintaxis ya que lo que cuenta es el mensaje por s solo. En base a esto
posicionaremos nuestro norte, sin dejar de exponer cada uno de los
componentes que se conjugan en torno a la pragmtica.

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Pragmtica
La pragmtica fundamentalmente se ocupa del estudio de los
principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicacin, es decir
hace referencia al uso social e interactivo del lenguaje. Es la
comunicacin de la vida real, por tanto es un aspecto muy importante,
pues es lo que hace que una persona utilice el lenguaje adecuadamente
para interactuar con el resto de las personas mediante el dialogo.
Segn Escandell (2000) la concibe como el estudio de los principios que
regulan el uso del lenguaje en la comunicacin, es decir, de las
condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos
emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas
concretas, y su interpretacin por parte de los destinatarios
Morris (1985) por otro lado dice que la dimensin pragmtica es definida
en los siguientes trminos: "por pragmtica se entiende como la ciencia
de la relacin de los signos con sus intrpretes". En otra obra de Morris
(1962) da una definicin ms especfica de la pragmtica al precisar que
"es la parte de la semitica que trata del origen, usos y efectos de los
signos".

Actos de Habla
Este es uno de los aspectos de inters de la pragmtica. El concepto
fue propuesto por uno de los fundadores de la disciplina, John Langshaw
Austin en 1962 y desarrollado posteriormente por John R. Searle en
1969. El acto de habla es considerado como la unidad mnima de
comunicacin lingstica y definido como la clase especifica de accin
que realizamos cuando producimos una emisin (Escandell, 1993).
Aunque estos actos pueden verse como las unidades bsicas de la
comunicacin, en su denominacin se enfatiza una propiedad esencial
del proceso comunicativo: comunicarse es una forma de actividad y, por
lo tanto, cada enunciado realiza un tipo particular de accin (Escandell,
1999).

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Austin (1962) distingue dos tipos de actos de habla:

- Asertivos o Constantivos: Describen un hecho por medio de un
enunciado asertivo (que puede ser afirmativo o negativo). Ejemplo: Est
amaneciendo o No hace calor.
- Performativos: Ocurren cuando el emisor asume un rol dentro del acto
del lenguaje. Existen subtipos: actos institucionalizados, en los cuales el
emisor adquiere un poder social del que hace uso (Ejemplo: Yo le bautizo
en nombre del Padre); actos de afirmacin, en los que se realza un
hecho (Ejemplo: Insisto en que es un mentiroso); promesas, expresin
de deseos, prohibiciones, peticiones e invitaciones).(Fras, 2001)
Segn Frias (2001) estos actos llevan asociados dos conceptos: el
significado (lo que dicen las palabras) y la fuerza (lo que hacen: jurar,
pedir, etc.) Como fuerzas seala:
1) Etapa perlocutiva o perodo en el que el nio produce un efecto sistemtico
en el oyente sin tener un control consciente e intencional sobre dicho efecto.
2) Etapa ilocutiva o momento en el que el nio realiza intencionadamente
seales no verbales para pedir objetos y para dirigir la atencin del adulto
sobre objetos y acontecimientos.
3) Etapa locutiva en la que el nio formula proposiciones.

La consideracin integral de los aspectos locutivo, ilocutivo y

perlocutivo facilita la comprensin de la dialctica del proceso
comunicativo. El aspecto perlocutivo demuestra el xito de la intencin
comunicativa del emisor y del acto de habla, ya que se ocupa
directamente del efecto comunicativo logrado por el mensaje,
centrndose no en la forma o el contenido que asume el mismo, sino en
la dimensin pragmtica de la interaccin comunicativa (Trujillo, 2001).
Segn Escandell (1999) La clasificacin ms aceptada de los actos de
habla es la ofrecida por Searle (1969), quien propone cinco tipos:
- Asertivos o representativos: El emisor pretende reflejar el estado de
cosas del mundo. Comprende actos como afirmar, referir, explicar,
sugerir, presumir, quejarse Estos actos se evalan en trminos de
verdadero / falso.
- Directivos: El emisor pretende que el destinatario lleve a cabo una
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determinad accin. Son actos directivos ordenar, pedir, rogar,

aconsejar , recomendar.
- Compromisivos: El emisor manifiesta su compromiso de realizar una
determinada accin: prometer, asegurar, garantizar
- Expresivos: El emisor manifiesta su estado anmico con respecto a
algo: felicitar, agradecer, complacerse, perdonar, insultar
- Declarativos: El emisor produce cambios en el mundo en virtud de la
autoridad que le ha sido otorgada. El acto de habla debe hacerse segn
unas frmulas ritualizadas: bautizar, casar, inaugurar, dictar
sentencia, contratar

Desarrollo social y comunicativo de los nios

A partir del segundo semestre de vida el nio comienza a ser capaz de
compartir su atencin con la de otro humano preferentemente a travs de la
mirada; al final del primer ao utilizar gestos declarativos, como sealar un
objeto mediante el dedo ndice tratando de compartir su inters con otra
persona acerca de dicho objeto. El juego del primer ao, meramente sensoriomotor, se enriquece, en torno a los 12 meses, con esquemas de juego
funcional o simblico con objetos reales (mecer, o dar de comer al mueco
o a la mam, por ej.). A partir de los 18 meses el nio incorpora pautas de
ficcin (un plato es el volante del auto que estoy manejando, por ej.); la
ficcin supone dejar en suspenso las propiedades del objeto real para atribuirle
otro uso, comprensible por las dems personas (Baron-Cohen 1996 y Riviere
1997). Esta actividad est en los albores de la teora de la mente (Leslie, 1987)
que es la conjetura que los interlocutores realizan entre s acerca de las
intenciones y claves interpretativas del otro; se da en varios grados de
complejidad a lo largo del desarrollo, lo que posibilita el uso intersubjetivo del
lenguaje como fruto de todo lo anterior, aadiendo los matices de irona, de
humor, de engao y, ms tarde, de sentido metafrico y potico...
Las propiedades formales del lenguaje se desarrollan segn las siguientes
etapas: Gorgeo y balbuceo primario indiferenciado (1er semestre). Balbuceo
imitativo o cannico (2 semestre), que necesita la retroalimentacin auditiva
para ir adaptando las propias emisiones a los diferenciantes fonticos del
entorno lingstico. Primeras palabras y holofrases (2 ao), cuando ya ha
despuntado la capacidad representativa. Expansin morfosintctica elemental
(3er ao): nombre-adjetivo, verbo-objeto, vocativo-nombre o vocativo-verbo;
empleo de pronombres personales, posesivos y adverbios; el vocabulario
tambin se ampla a considerable velocidad en este periodo, hasta incorporar
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entre 600 y 1000 trminos. Expansin morfosintctica compleja (4 a 6 aos):
se completa la adquisicin de todos los componentes gramaticales del lenguaje
y contina enriquecindose el lxico de forma rpida; tambin se van
extinguiendo las incorrecciones articulatorias de los aos anteriores, para
alcanzar una forma expresiva madura. Todo ello resulta en una competencia
verbal suficiente para iniciar la escolaridad primaria y a la edad de 6 aos.

Primer lenguaje
Gestos comunicativos

El inicio de las conductas de sealar con fines protoimperativos y

protodeclarativos, puede observarse a partir de los 9 o 10 meses; sin
embargo, la mayora de los nos exhiben este tipo de conductas hasta
pasados los 12 meses (Franco y Bitterworth, 1998).
Las primeras protopalabras conviven con gestos simblicos o
representacionales, que son movimientos del cuerpo, generalmente de
las manos, que representan o se asocian con significados determinados.
Por ejemplo, el gesto de adis con la mano o el gesto facial acompaado
del sonido aummm para indicar comida.
Intenciones mediante palabras

Las primeras palabras manifiestan las mismas funciones que

previamente haban tenido que expresarse mediante gestos y
vocalizaciones.
1. Palabras inventadas.
2. Palabras reales.
Al principio el habla se ve acompaada de la accin.
Dos aos comienzan a mezclar la funcin lingstica dentro de una
emisin.
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Capacidades conversacionales

En esta etapa se muestra que los nios ocupan las presuposiciones.

Segn Frias (2001) dice que las presuposiciones: se presupone que ya antes
ocurra lo enunciado actualmente, como por ejemplo: El perro sigue ladrando;
presupone que ya antes ladraba.
Toma de turnos
La forma ms simple desde el punto de vista del desarrollo en la
conversacin es la mera alternancia de actividades. Esta forma primitiva de
toma de turno es adquirida a travs de interacciones entre madre y nio.
Desde alrededor de los tres meses de vida, las madres tratan a los nios
pequeos como interlocutores conversacionales activos, interpretando sonidos
u otros comportamientos producidos por ellos como turnos conversacionales,
tratndolos como interlocutores intencionales, generalmente durante sesiones
de juego cara a cara o durante la alimentacin, por lo tanto, no es
sorprendente que, entre los 8 y 9 meses, sean muy eficaces en la toma de
turnos conversacionales, al menos en situaciones ldicas con interactuantes
adultos. Cuando los nios comienzan a producir sus primeras palabras (etapa
de una palabra a la vez), ellos pueden, por lo general, sostener frecuentemente
alternancias de turnos ms prolongadas con sus madres, llamando la atencin
de su interlocutor por medio de emisiones de una palabra; otras veces,
sealando o sosteniendo un objeto frente al adulto, esperando alguna reaccin,
o bien, estableciendo contacto fsico para llamar la atencin antes de dirigirse
a l. En todos estos casos, el rol del adulto es crucial. Cercano a los 24 meses
(etapa de dos palabras por emisin), se registra un avance importante en la
toma de turno; nombran por medio de sus emisiones a la persona a quien se
dirigen y esperan una contestacin de parte de ella antes de continuar con lo
que dicen (Bloom y Lahey, 1978). A esta edad ya han adquirido un cierto
conocimiento semntico y sintctico; sin embargo, no lo aplican directamente
en las conversaciones. Ms bien, los nios hacen ciertos comentarios que no
necesariamente estn relacionados con la emisin previa. Entre los 25 y 29
meses, aparece cierto tipo de organizacin conversacional ms estructurada. Si
est entre pares, espera respuesta a comentarios, preguntas o mandatos
simples. Si no hubiese nada que agregar a la emisin previa, el papel del
oyente, si se trata de otro nio, consiste, de manera preferente, en manifestar
o reconocer que ha odo lo que el otro ha dicho. Cuando se trata de una
conversacin con un adulto, este ltimo tiende a cautelar el turno del nio, lo
que no ocurre entre pares, lo que demuestra que todava tienen que aprender
a mantener el turno lo suficiente como para poder completarlo. Esto demuestra
que entre pares el patrn de alternancia slo aparece un ao ms tarde;
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alrededor de los tres aos, hay evidencia de que los nios siguen reglas de
toma de turnos. Alrededor de los cuatro aos, muestran un mayor control en el
uso de recursos de toma de turno, por medio de la iniciacin de oraciones con
el y o marcadores de mantencin de turno repetitivos como el y entonces,
que indican que su turno an no termina, continuando una nueva emisin.
(Acua y Sentis 2004)
Tpico de la conversacin
La construccin dialgica de piezas discursivas coherentes y apropiadas a
la interaccin conversacional por parte de los adultos requiere hacer
contribuciones temticas vinculadas con las aportaciones respecto de un tpico
propuesto por el otro interlocutor (lvarez, 1996). El discurso conversacional es
coherente cuando las contribuciones de los participantes estn relacionadas
con el tpico conversacional. Por ello, constituye una variable de estudio la
adquisicin de la habilidad pragmtica para seleccionar e iniciar, para
continuar o mantener y para cambiar el tpico de la conversacin. (Acua y
Sentis 2004)
Iniciacin del tpico
Alrededor de los once meses, se estima que el comportamiento no verbal
del nio pequeo cuando manipula un objeto, tocado por un adulto, y replica la
accin del adulto sobre ese objeto, mientras mantiene contacto visual o
vocaliza, estara sealando, prelingsticamente, el instante en que comienza a
iniciar tpicos por medio del uso de los objetos que lo rodean, lo que
corresponde al desarrollo de habilidades sociales por medio del
comportamiento no verbal, pues stas son seguidas por el comportamiento de
la madre quien interpreta el hecho como tal, quien a continuacin nombra el
objeto (s, es una pelota) o contesta apropiadamente algo (qu lindo,
tramela). El establecimiento de un tpico comn para asegurar la
conversacin se logra en esta etapa por el uso de dos estrategias: una
contestacin a la iniciacin del nio de algn tpico y una emisin diseada
para dirigir la atencin del oyente hacia algn objeto o evento que puede
servir como tpico nuevo. En esta interaccin, los primeros pasos estn a cargo
del adulto para el establecimiento de un tpico comn que asegura la
conversacin. (Acua y Sentis 2004)
Continuacin del tpico
Cuando el nio est entre los 19 y 23 meses, se ha constatado que
comienza a usar estrategias para mantener el tpico una vez que ha sido
seleccionado e iniciado. Como no puede basarse en la contestacin de
preguntas que acten como marcos discursivos, los nios de esta edad se
atienen a la forma de la emisin del otro. Si bien el adulto asume un papel
preponderante en la continuacin del tpico, al estar alerta al comportamiento
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infantil, los intercambios entre pares presentan una mayor dificultad. Las
estrategias empleadas por los nios corresponden a recursos simples, tales
como la repeticin de una parte o de toda la emisin que se ha dado
previamente, sustituyendo uno o ms constituyentes, o simplemente
imitndola; estas aparecen como variaciones ritualizadas, de bajo nivel, que
toleran los silencios prolongados mientras los nios juegan en forma separada.
Entre los dos y los tres aos, los nios muestran un creciente esfuerzo por
mantener el tpico, turnndose en la conversacin; las interacciones
dialgicas, entre pares y en la conversacin entre adulto y nio, presentan
intervenciones secuenciadas por turnos. Estas aportaciones dialgicas tienden
a mantener el tpico del turno precedente, empleando una estrategia
semejante, pero esta vez se basa en el enunciado mismo: lo repite total o
parcialmente, expandindolo de modo que se corresponde con la accin que l
lleva a cabo con el juego que realiza, o bien anuncia otras acciones que
continuarn al estado actual del juego. Sin embargo, todava no es posible
sostener que el nio ha adquirido el conocimiento lingstico necesario para
compartir tpicos con otro mediante la interaccin dialgica. Despus de los
tres aos, las intervenciones de los nios se distinguen de las etapas anteriores
porque la adyacencia deja de ser imitativa y ellos responden con mayor
seguridad, para lograr la continuidad del tpico, utilizando eficazmente las
relaciones semnticas. El desarrollo de los medios lingsticos ms complejos,
como algunas conjunciones, expresiones actitudinales y marcadores
discursivos, son raros en el uso de los nios de seis aos, y a los doce aos no
han logrado un empleo adecuado de estos expedientes de la lengua en el uso
oral como en el uso escrito. (Acua y Sentis 2004)
El cambio de tpico
Alrededor de los 27 meses, los nios seleccionan sus propios tpicos
conversacionales, usando como estrategia esencial el asumir turnos que no
contestan necesariamente al tpico anterior; lo hacen de manera no
contingente, enunciando sus propias inquietudes, topicalizndolas. La
capacidad ya adquirida para nombrar tpicos, en forma verbal, es el requisito
para seleccionar tpicos sobre objetos ausentes, remotos y, ms tarde,
abstractos; los nios son capaces, en esta etapa, de discutir y participar ms
activamente en transacciones dialgicas, lo que representa uno de los logros
principales en el desarrollo de la habilidad conversacional. Las discusiones
sobre tpicos de atencin conjunta, sobre objetos o libros, son las interacciones
tpicas con los nios ms pequeos. Las discusiones de tpicos distantes (por
ejemplo, hablar sobre el juguete que no est presente), a partir de otro objeto
presente que se vincule con el anterior, se considera como una discusin en el
presente. Posteriormente, participar en la discusin de lo no presente,
como, por ejemplo, narrar eventos pasados o planear actividades futuras. El
mayor dominio lingstico del tiempo verbal le permitir acrecentar la
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participacin en conversaciones descontextualizadas de la situacin que lo
rodea. Despus de los tres aos y cinco meses se adquieren las habilidades
pragmticas de distinguir la relevancia del tpico, de la obligacin de contestar
o de atenerse a las normas del tiempo dialgico. Conjuntamente se da la
clarificacin de los contenidos del tpico. Estos dominios hbiles se vinculan
con una mayor destreza en el procesamiento del discurso extenso, relacionado
con el desarrollo de las intenciones comunicativas. As, la expresin de
intenciones, conectadas a emisiones previas, en cuanto a contenido y en
cuanto a forma, emerge cuando el nio es capaz de relacionar las intenciones
de sus enunciados con las enunciaciones precedentes del otro interlocutor
(Acua y Sentis 2004)

Directrices y peticiones
A los dos aos de edad, los nios utilizan algunas palabras con algunos
gestos para llamar la atencin con entonacin ascendente, sin embargo no
tienen mucho xito (Ervin-Tripp, OConnor, Rosenberg y OBarr, 1984)

Ms, quiero, mo.

Estoy cansado, tengo hambre.

Las directrices que aparecen van asociadas a una necesidad (quiero..) o una
orden ( dame) Utilizan escassimas peticiones indirectas. Los nios de tres
aos realizan distinciones ms sutiles ( edad, la familiaridad, el papel, el
territorio o los derechos del oyente) .. Por favor

Deixis
Significa indicacin o seal. Los trminos decticos pueden utilizarse para
dirigir la atecion, realizar contrastes espaciales y para indicar momentos o
participantes en una conversacin desde el punto de vista del hablante. Por lo
tanto la correcta utilizacin de estos trminos pone de manifiesto el desarrollo
cognitivo y pragmtico alcanzado por los nios. En este apartado, vamos a
describir el desarrollo de los trminos aqu /all, esto/eso, y el de los
pronombres personales. Se ha observado que incluso el 30% de los nios de 7
aos pueden experimentar dificultades para comprender algunos contrastes
decticos, incluso aquellos que utilizan habitualmente en su propio lenguaje.
El desarrollo de este, ese aqu y all, ilustra dificultades inherentes en el
aprendizaje de estos trminos (Wales, 1986). Las madres utilizan eso y all con
ms frecuencia que los otros dos trminos, aunque los nios utilizan los cuatro
trminos por igual. Las madres utilizan estos trminos generalmente para
dirigir la atencin de los nios por lo que es lgico que estos utilicen mismo
trminos para dirigir la atencin de los dems.
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Problemas en la adquisicin de la deixis:
a) Punto de referencia. (hablante) Dos principios.
b) Cambio de referencia.
c) Modificacin de los lmites. Cambian con el contexto, no quedan
establecidos por hablante.

Intenciones
Las intenciones que expresa el lenguaje de los nios van incrementndose
en cuando a su nmero y diversidad. Hacia los 30 meses de edad, la frecuencia
relativa de las seis principales categoras pragmticas (Wells 1985),
representacional, de control, expresiva, de procedimiento, social y tutorial. Se
estabiliza durante el resto de la etapa preescolar. Las funciones de
representacional y de control suponen el 70% de todas las emisiones de los
nios de esta edad.

Dominan la
intencin de la
declaracin.
Las preguntas
abiertas.
Respuestas de si o
no

Funcin
control

Funcin
expresiva

Funcin de
procedimiento

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La atencin
Algunas definiciones de la atencin:
Se entiende por atencin, la concentracin o focalizacin perceptiva
La atencin es un mecanismo que posee el ser humano para poder discriminar,
entre los miles de estmulos que percibe, aquellos que son relevantes 6
necesarios para l. El nivel de atencin no debe sobrepasar unos lmites
mximos, que produciran cansancio o fatiga, ni unos mnimos que concluiran
en aburrimiento y distraccin.
El alumno requiere de un grado de atencin para la adquisicin del
aprendizaje. La disminucin de la atencin en el proceso de aprendizaje es una
seal de aviso de fallos problemas en el proceso, repercutiendo de forma
muy importante en la eficacia del aprendizaje.
Algunas de las definiciones de la atencin son las elaboradas por los siguientes
autores:
Luria (1975): La atencin consiste en un proceso selectivo de la informacin
necesaria, la consolidacin de los programas de accin elegibles y el
mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los mismos. Segn
este autor, se pueden dar dos tipos de atencin:
Atencin involuntaria: Es el tipo de atencin producida por un estmulo
intenso, nuevo o interesante para el sujeto; equivale al reflejo de orientacin.
Sus mecanismos son comunes a los hombres y a los animales.

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Atencin voluntaria: Implica concentracin y control, est relacionada
con la voluntad y consiste en la seleccin de unos estmulos
independientemente de otros. Responde a un plan y es exclusiva del hombre.
Kahneman (1973, 1997): El concepto de atencin implica la existencia de un
control por parte del organismo, de la eleccin de los estmulos que, a su vez,
controlarn su conducta, siendo la atencin algo ms que una mera seleccin,
ya que se relaciona tambin con la cantidad o la intensidad. El autor considera
que tanto con la seleccin voluntaria como con la involuntaria hay que tener en
cuenta los aspectos intensivos de la atencin.
Rossell (1997): Mecanismo responsable de la organizacin jerarquizada de los
procesos que tratan y elaboran la informacin que nos llega desde el mundo
circundante y desde el universo complejo que somos nosotros mismas.
Garca Sevilla (1997): Mecanismo implicado directamente en la activacin y el
funcionamiento de los procesos y/u operaciones de seleccin, distribucin y
mantenimiento de la actividad psicolgica.
Como se ve, son diversas las dimensiones abordadas desde el trmino de la
atencin. Una revisin realizada por Meldman (1970) sobre diferentes
definiciones concluye que las dimensiones ms sobresalientes son las de
claridad y seleccin, si bien hay otras que tambin se han enfatizado; algunas
de estas dimensiones sirven para ilustrar algunas de las caractersticas de la
atencin que se describen en el siguiente apartado.
Caractersticas de la atencin:
Las caractersticas o atributos ms importantes de la atencin son:
Amplitud: Se refiere tanto a la cantidad de informacin que se puede atender
a la vez como al nmero de tareas que se pueden realizar simultneamente. Es
limitada y depende de una serie de caractersticas coma el tipo de informacin
que se ha de atender, el nivel de dificultad de las tareas y el nivel de prctica y
automatizacin. Cuando sobrepasa de cuatro a nueve factores, ser necesaria
la utilizacin de otros recursos.
Actividad: La atencin supone un incremento en la actividad del sistema
nervioso e intelectual del alumno.
Selectividad: Se refiere al tipo de estmulos o de tareas que se seleccionan.
La seleccin, realizada en parte por exigencias de la limitacin de la amplitud,
se realiza tanto a nivel cualitativo (tipo de estmulos o de tareas) como
cuantitativo (nmero de estmulos o de tareas). La atencin es selectiva. Esta
selectividad viene marcada por la limitacin de informacin que una persona
puede procesar. Esta caracterstica hace que se establezcan jerarquas,
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prioridades, filtrando la informacin y dejando pasar solo aquello que es
importante relevante.
Intensidad: Se refiere a la cantidad de atencin que prestamos a un objeto o
tarea. Est directamente relacionada con el nivel de alerta y vigilancia y no es
constante.
Puede depender de diferentes variables endgenas o exgenas (Estan,
Aaos y Zaragoza, 1993).
Oscilamiento o desplazamiento (shifting): Se refiere al continuo cambio u
oscilamiento que realiza la atencin cuando el sujeto tiene que atender
diferentes tareas o procesar dos o ms tipos de informacin al mismo tiempo.
Control Para algunos autores como Tudela (1992), el control es una de las
funciones ms importantes de la atencin pues caracteriza la mayora de las
actividades que responden a unos objetivos y requieren unas respuestas
determinadas. La atencin es un proceso organizado de forma lgica, que
responde a objetivos marcados por el sujeto. En las acciones formativas, el
conocimiento del alumno de los objetivos del aprendizaje facilita el proceso
selectivo y organizativo de la atencin. RuizVargas (1993) describe diferentes
modelos de control de la atencin y considera que la idea de control significa
dirigir el pensamiento y la accin hacia una meta.
La atencin es una herramienta de adaptacin. El nivel de atencin es mximo
al iniciar un comportamiento o actividad novedosa y comienza a disminuir
cuando el sujeto adquiere control sobre la situacin, automatizndose el
proceso y prestando atencin slo ante problemas o posibles fallos. Algunas de
estas caractersticas son la base de diferentes clasificaciones que se han hecho
de la atencin.
Manifestaciones de la atencin:
Siguiendo el esquema propuesto por Garca Sevilla (1997), la atencin se
manifiesta bsicamente a partir de tres tipos de actividades o experiencias: la
actividad generada por el sistema nervioso, la actividad cognitiva y la
experiencia subjetiva.
Actividad generada por el sistema nervioso:
Incluye las respuestas internas (fisiolgicas) y externas (motoras) que realiza el
sistema nervioso cuando el sujeto presta atencin o cuando aparecen
estmulos novedosos o interesantes.
Actividades fisiolgicas (internas) Se pueden observar y medir de forma
directa. Las ms representativas son:

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La actividad cortical. Se manifiesta a partir de la actividad
electroencefalogrfica (EEG) y los potenciales evocados.
La actividad del sistema nervioso perifrico. Se manifiesta a partir de la
actividad electrodrmica (AED), la actividad electromiogrfica (EMG), la
frecuencia cardiaca (FC) y la dilatacin pupilar.
Actividades motoras (externas) Consisten en una serie de cambios corporales
que se realizan durante el acto atencional o cuando aparece un estmulo
novedoso o intenso. Los ms frecuentes son:
Giros de la cabeza.
Inhibicin de otras actividades motoras.
Ciertos ajustes corporales.
Movimientos oculares.

Actividades cognitivas:
Son una serie de tareas que el sujeto puede realizar prestando determinados
niveles de atencin. Algunas de las actividades cognitivas ms representativas
consisten en la realizacin de las siguientes tareas ante la presentacin de
determinadas seales o estmulos:
Deteccin
Discriminacin
Identificacin
Recuerdo
Reconocimiento
Bsqueda
El rendimiento en este tipo de tareas, que se puede relacionar directamente
con el nivel de atencin del sujeto, se puede medir a partir de diferentes
ndices, siendo los ms utilizados:
El tiempo empleado en la realizacin de la tarea.
La frecuencia o porcentaje de aciertos.
La frecuencia o porcentaje de errores.

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El tiempo de reaccin.
La experiencia subjetiva:
Se refiere a la sensacin interna de estar prestando atencin. Est relacionada
con el nivel de esfuerzo que se experimenta cuando se realiza una tarea que
requiere un cierto nivel de atencin, o con la sensacin de fatiga que podemos
experimentar si la tarea se prolonga excesivamente.
Tipos de atencin:
Atencin selectiva, atencin dividida y atencin sostenida: Clasificacin
realizada en funcin de los mecanismos implicados (seleccin, divisin o
mantenimiento de la atencin respectivamente). Es una de las clasificaciones
ms utilizadas; sus caractersticas especficas se desarrollan brevemente en los
siguientes apartados.
Atencin selectiva o focalizada:
Tipo de atencin que se produce cuando un organismo atiende de forma
selectiva a un estmulo o a algn aspecto de este estmulo, de forma
preferente a los otros estmulos. Est relacionada con la capacidad limitada del
propio acto atencional, que conlleva a la seleccin de estmulos. La seleccin
atencional se puede dar de das formas:
Seleccin de la informacin o de los estmulos que se presentan
Seleccin de la respuesta y/o del proceso que se va a realizar. Se realiza una
vez procesada la informacin previa

Atencin dividida:
Tipo de atencin durante la cual el sujeto ha de atender al menos dos
estmulos o tareas a la vez. Es un tipo de atencin simultnea cuya funcin es
procesar diferentes fuentes de informacin que se dan a la vez o ejecutar de
forma simultnea diferentes tareas.
La mayor parte de los estudios sobre atencin dividida se basan en la
limitacin de los recursos atencionales de los cuales dispone el sujeto e
investigan cmo ste aplica estos recursos cuando tiene que realizar diferentes
tareas a la vez una de las posibles explicaciones de esta optimizacin de
recursos que requiere la atencin dividida se encuentra en la diferenciacin
entre procesos a automticos y procesos controlados y en las caractersticas de
su funcionamiento:

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Una de las explicaciones de la distribucin de recursos atencionales cuando el
sujeto debe atender a ms de una tarea, se fundamenta en el estudio del
grado de implicacin de los procesos controlados y de los procesos
automticos en cada una de las tareas simultneas.
Esta diferenciacin entre procesos controlados y automticos (Schneider y
Shiffrin, 1977 y Shiffrin y Schneider, 1977) o entre procesamiento automtico y
procesamiento consciente (Posner y Snyder, 1975) responde a la necesidad de
diferenciar dos formas de procesamiento que hacen compatibles unas tareas
con otras.
Segn Posner y Snyder (1975), la diferenciacin entre ambos tipos de
procesamiento se puede resumir a partir de la presencia o ausencia de tres
caractersticas que no estn presentes en los procesos automticos y s lo
estn en los procesos controlados:
Intencionalidad
Conciencia
Interferencia con otra actividad mental concurrente.
Schneider, Dumais y Shiffrin (1984), basndose en la diferenciacin entre
procesos automticos (PA) y procesos controlados (PC), consideran una serie
de generalizaciones en relacin a los estudios sobre la capacidad de atencin y
la atencin dividida y la atencin focalizada y a las tareas implicadas en la
atencin dividida y su rendimiento:
El rendimiento en una tarea depende en gran medida del grado de implicacin
de los PA y los PC.
El rendimiento vara en funcin de la prctica de la tarea. Esta prctica permite
la automatizacin de muchos de los procesos implicados. Cuando la realizacin
de una tarea se automatiza, los sujetos tienen ms dificultad en modificar los
movimientos o posiciones implicados.
Dada la capacidad limitada de la atencin, una alteracin provocada tendr
ms efectos en los PC.
Tudela (1992) considera que algunas de las caractersticas atribuidas al PC son
una consecuencia de la existencia de automatismo y pueden servir como
indicadores de automatizacin, si bien no se deben considerar como
constitutivas del proceso automtico: La existencia de automatismos permite
que el control atencional se encargue de otros menesteres pero no exige que
sea as, en consecuencia el control atencional puede actuar convergentemente
con los automatismos o no, dependiendo de las exigencias de la accin
adaptativa requerida por el organismo (Tudela, 1992).
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Atencin sostenida:
Tipo de atencin a partir de la cual el sujeto es capaz de mantener el foco de
atencin y permanecer alerta delante de los estmulos durante perodos de
tiempo ms o menos largos.
Los trminos de atencin sostenida, alerta y vigilancia se han utilizado durante
muchos aos como sinnimos. Rossell (1997) considera la atencin sostenida
sinnima de vigilancia. En general, la atencin sostenida se caracteriza por la
aparicin de una disminucin del rendimiento a lo largo del tiempo, que
experimentalmente se ve representada en la llamada funcin de decremento.
Garca Sevilla (1997) considera que las tareas de vigilancia tienen dos efectos
tpicos sobre la atencin:
Distraibilidad: Se da cuando el sujeto se distrae con facilidad y empieza a
desarrollar un tipo de atencin ms dispersa.
Lapsus de la atencin: Equivale a una disminucin de la intensidad de la
atencin.
Como conclusin se pueden establecer, tres funciones primordiales que realiza
la atencin:
Seleccin, de todos los estmulos que se reciben, discriminando las
importantes.
Valoracin, de la importancia de estos estmulos para el sujeto segn su
experiencia y expectativas.
Toma de decisiones, repite la informacin para que no se olvide.

Conclusin
A lo largo de todo este trabajo pudimos darnos cuenta de la real
importancia de la pragmtica, puesto que engloba las dems aristas e
intervalos destinados a la adquisicin y produccin del lenguaje, si
tuviramos que analogar la pragmtica con algn objeto, tendra que ser
con una red, la cual tenga en su estructura capturada todas las
herramientas encargadas de codificar la lengua y la comunicacin. De
que nos sirve un motor lleno de complejas partes y engranajes si no
existe algo que los conecte y los haga funcionar? La pragmtica sin
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Bases de la comunicacin

lugar a dudas es la ms exacta cualidad que nos define como seres

humanos, si bien el lenguaje es un proceso cognitivo complejo
netamente asociado al sapiens sapiens, podramos concluir que no es
nada si no se desarrolla en base a la dimensin pragmtica, y si no se
desarrolla mediante este prisma negaramos nuestra naturaleza social y
no podramos finalizar el proceso de lenguaje como tal.

Referencias
_Hyagna Cabello Pea y Hermes Infante Miguel, 2004, LA
DESFOCALIZACIN DEL CENTRO DECTICO A TRAVS DE LA SEGUNDA
PERSONA DEL SINGULAR, universidad de Oriente, Venezuela.

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Bases de la comunicacin
_Sonia Mariscal Altares. 2008, Los Inicios de la Comunicacin y el
Lenguaje, Espaa, Sexto capitulo

_Xavier Fras Conde, 2001, INTRODUCCIN A LA PRAGMTICA, Ianua.

Revista Philologica Romani.

_Ximena Acua Franklin Sentis, 2004, DESARROLLO PRAGMTICO EN

EL HABLA INFANTIL, Pontificia Universidad Catlica de Chile,
ONOMZEIN 10

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