INFORME ANALTICO DE SUPERVISIN

DE AULA

1.1 IDENTIFICACIN DEL CENTRO EDUCATIVO

NOMBRE: Institucin Educativa Betania Norte (Antiguo Jardn Infantil Distrital)
DIRECCIN:

Calle 76 No.38-116 Barranquilla, Atlntico

TELFONO:

3607595 Cel 3177381694

NATURALEZA:

Oficial

NMERO DANE:

108001002282

CALENDARIO:

CARCTER:

Mixto

MODALIDAD:

Bachillerato Acadmico

JORNADA:

Diurna (Maana y tarde).

NIVELES:

Pre-escolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y

Media

Vocacional.
NMERO DE GRUPOS:

1.500 Estudiantes (43 grupos que oscilan entre 32 y 35

estudiantes), 70 Docentes, 6 Directivos docentes.

REPRESENTANTE LEGAL:
de

barranquilla.

Especialista MARA POLO RA, C.C. 22382.785

Licenciada

en

Supervisin

Educativa,

Especialista en Educacin Ambiental. Grado 13.

PERSONERA DE LA ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA:

N ****

de

diciembre **** de ****.

1.2 UBICACIN GEOGRFICA ESPACIAL
La Institucin Betania Norte se encuentra ubicado en la calle 76 no. 38A-116,
Barrio Betania Norte del Distrito de Barranquilla, en el Departamento del Atlntico,
Colombia. Por ende se encuentra en la parte urbana del Distrito; destacndose
este lugar por ser el centro tradicional de prestacin de un servicio tan
fundamental como es la educacin.
A la Institucin se le reconoce por su papel protagnico en bien de los individuos
en los que se enmarca (Jvenes principalmente con dificultades econmicas).

La Institucin Betania Norte se ubica, y se destaca como centro de cobertura de la

zona y de una tradicin en el fomento de la educacin para cientos de jvenes.
1.2.1. DESCRIPCIN INFRAESTRUCTURA

Esta institucin educativa comenz a funcionar como Jardn de Nios en el ao de

1977 en la planta fsica de la Escuela Mixta No. 24, pero en el ao de 1979, segn
resolucin No. 325, del 6 de Noviembre, se traslad el poco personal de la
Escuela a otras instituciones, quedando la planta fsica exclusivamente para el
jardn, recibiendo el nombre de Jardn Departamental No.1.

Con el paso de los aos, el Jardn fue creciendo y lleg a convertirse en unos de
los mejores jardines del Distrito, con 21 docentes distribuidos en dos jornadas.
En el ao de 2002, se decidi ampliar la cobertura con el primer grado de la bsica
primaria. Esta ampliacin cont con tanta acogida de los padres de familia que
hubo la necesidad de abrir tres cursos con 38 estudiantes cada uno.
A finales del ao 203, debido a la orden del Gobierno de fusionar el Jardn con la
Institucin de Santa Bernardita, se decidi ampliar hasta noveno grado de
Educacin Bsica Secundaria, y a partir del 2005 10 y 11; con la ayuda de
Docentes y los Padres de Familia, la Directora se dio a la tarea de amplia la planta
fsica y buscar personal para cada nivel con sus respectivos docentes. Despus
de un arduo trabajo de casi cuatro meses, el 9 de febrero de 2004 se dio inicio al
ao escolar en esta nueva Institucin Educativa, la cual recibi el nombre de
INSTITUCIN EDUCATIVA BETANIA NORTE.
1.2.2. POBLACIN

En la actualidad esta Institucin cuenta con 1.600 estudiantes (que oscilan entre
32 y 35 por grado distribuidos en 5 cursos de preescolar, 20 de Bsica Primaria,
16 de Bsica secundaria y 4 de Media Vocacional; con una planta de personal
conformada por 5 docentes de preescolar, 30 docentes de primaria, 35 de
secundaria, 3 coordinadoras, 2 Psicorientadoras, 1 bibliotecaria, 2 secretarias, 2
porteros, 2 aseadoras y 1 celador, quienes trabajan en equipo para lograr
convertir esta institucin en una de las mejores del Distrito de Barranquilla.

1.3. MISIN Y VISIN INSTITUCIONAL

MISIN
Desde la perspectiva de los principios que definen nuestra filosofa institucional, la
comunidad educativa asume como misin:
Ser lderes en la prestacin del Servicio Educativo en los niveles: Pre-Escolar,
Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media Acadmica, ampliando nuestra
cobertura para lograr el desarrollo humano integral en nuestros estudiantes, en los
campos de accin de la ciencia, la tecnologa, el desarrollo de competencias, la
cultura, la tica humana y el conocimiento lgico matemtico inserto en un
paradigma crtico social, mediatizado por la reflexin y la transformacin del
quehacer pedaggico, basado en un enfoque interdisciplinario, fundamentado en
valores como la solidaridad, responsabilidad, reflexin, respeto, puntualidad,
consciente de su entorno cultural con una proyeccin activa a la comunidad
forjando una sociedad ms culta y justa.
VISIN
Los principios planteados en nuestra filosofa y nuestra misin nos obligan a
proponer la siguiente Visin:
Somos una Institucin Educativa Oficial, constituida para brindar una educacin
integral con calidad, en los niveles de Preescolar, Bsica Primaria, Bsica
Secundaria y Media Acadmica, que nos permita dar a la sociedad jvenes
comprometidos con su transformacin, con base en valores, como: respeto,
Tolerancia, Puntualidad, Solidaridad, honestidad, Amor; exaltando la autoestima,
respeto por la vida y el medio ambiente.
PRINCIPIOS Y VALORES DE LA INSTITUCIN
La Institucin Betania Norte del Distrito de Barranquilla, se propone en su filosofa
la formacin integral, equilibrada y pluralista de los estudiantes, a travs de la
aplicabilidad de estrategias metodolgicas que permitan el desarrollo de las
potencialidades, la apropiacin de valores y normas de convivencia social,
aspectos fundamentales en la estructura de una personalidad crtica.
La Institucin posibilita el acceso a los estudiantes al desempeo productivo y
ciudadano, garantizando el aprendizaje de las competencias bsicas,
fundamentales en el proceso de la sociedad.

La filosofa enaltece el valor de la investigacin, como elemento fundamental en la

calidad de la educacin y en el desafo del desarrollo del ser humano como un reto
de nuestra escuela hacia un horizonte distinguible.
Toda accin formativo-educadora que genera esta institucin est sustentada en
los principios del humanismo que hacen de la dignidad humana la condicin
esencial y propia del acto administrativo que se construye como horizonte de la
formacin integral de nuestros estudiantes.
As, la persona en su condicin de integridad, es asumida y considerada como un
proyecto existencial en permanente proceso de realizacin desde las condiciones
histricas y personales que la caracterizan como un ser histrico, poltico, social,
econmico, laboral, axiolgico, trascendental, etc.
Dimensiones que cruzan la esencialidad misma de la vida en el mbito cultural en
que se realiza la persona desde la perspectiva de un proyecto de vida individual y
colectivo. En este contexto, nuestro Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.), parte
de la consideracin de que todos los gestores del acto educativo que se origina en
nuestra comunidad son seres integrales aquilatados por la sublimidad de la
dignidad humana y la libertad ontolgica que le da el valor y sentido como hombre
o como mujer, como nio o como nia, como joven, como adulto.
Deviene lo anterior la consideracin de la persona como:
-

Un ser AH. La situacionalidad del hombre como un ser integral lo ubica en

el contexto de una historia particular y colectiva que lo caracteriza a la vez
como un ser culturalmente definido. Condicin que le imprime una identidad
y lo sita en un contexto y en un entorno que le afectan tanto en su realidad
subjetiva como en la realidad objetiva. Es decir, lo hacen ser un individuo de
realidades que le significan y a las que l mismo significa y da sentido por
medio del lenguaje y el simbolismo que crea la cultura como un efecto de la
accin humana, pues los hechos no existen por s mismos, sino que son
constituidos por la misma persona.

La situacionalidad del hombre, lo presenta como un ser histrico puesto en una

realidad que lo afecta y lo ubica en el mundo. El hombre y el mundo estn tan
ntimamente relacionados que no podemos concebir el uno sin el otro. Por eso,
el mundo y la historia son radicalmente humanos.

Entre el hombre como un ser de dignidades humanas, la historia y el mundo

(realidad circundante) hay una verdadera complementacin de realidades, de
tal manera que mientras el mundo se nutre en un plano meramente ontolgico
(de seres) el hombre se mueve en un plano de significaciones, de sentidos, de
significados con sentido para l mismo.

Un ser CON. El hombre en el mundo en el cual se encuentra aparece como

dador de significaciones, de significados y de valoraciones, pero a la vez
encuentra otras subjetividades que tambin son portadoras de significado y es
a partir de estos encuentros desde donde el hombre construye los sentidos
sociales de la comunidad y la comunitariedad.

La bsqueda de objetivos comunes, de sentidos comunes, de encuentros, de

sentires que identifiquen a todos como pertenecientes a los mismos escenarios
socio-culturales, son los que conforman los sentidos de la comunidad como
escenarios en donde se tramitan tica y moralmente los acuerdos que
pregonan un orden cultural comn a todos: la coexistencia, la convivencia y la
tolerancia.

La coexistencia posibilita el aprender a convivir juntos en el respeto, en la

tolerancia, en la justicia, en la solidaridad.

En el contexto de la comunitariedad el hombre es un ser en permanente

relacin consigo mismo, con los otros, con el mundo y con su absoluto. As
construye el nosotros histrico que le imprime un carcter social y poltico que
emerge estticamente en el mbito de las relaciones que lo caracterizan como
un ser esttico y biofsico.

El encuentro con el otro, con sus otros, no es simplemente un encuentro como

el que se produce con las cosas. Este encuentro de subjetividades est
mediatizado por el cuerpo como constituyente de las relaciones del hombre
con sus otros. As el hombre como ser corpreo es a su vez un ser de
trascendencia y bsquedas significativas que lo separan en su sentido
ontolgico del plano de las cosas, de los otros.

- Un ser HACIA. El hombre es el ser trascendente por excelencia en la medida en

que puede elevarse por encima de s mismo y de las cosas y dar significaciones.
El hombre es el ser abierto por excelencia, mientras que en las cosas es imposible
hablar de trascendencia. Ellas estn cerradas en s mismas y no tienen posibilidad
de salir fuera de s. De esta manera la oscuridad de las cosas se rompe con la
subjetividad del hombre que es la fuente de todos los valores.

La hacialidad del hombre le define como ser de libertad por encima de las
cosas. Esto posibilita hablar de la cultura.

El mundo cultural corresponde a la objetividad que ha sido iluminada por la

subjetividad en cuanto conciencia la cual corresponde a todo lo que ha sido
creado por el hombre, es decir a la transformacin del mundo natural.
Pudiramos afirmar que la cultura es toda manifestacin del hombre.

Este microcosmos en que el hombre es la fuente de toda esperanza, por el

pasado, el presente y el futuro adquiere el sentido de una historia. Por l la
conciencia se transforma
POLTICAS DE LA INSTITUCIN

Los criterios y procedimientos acadmicoadministrativo aqu establecidos, son

de obligatorio cumplimiento por parte de los miembros de la Comunidad
Educativa Betania Norte, para garantizar las competencias laborales y gestin
de calidad que la Constitucin y la Ley exigen.

El P.E.I. es nuestra respuesta a las exigencias que en la actualidad se le hacen

a la educacin para que contribuya a los procesos de desarrollo humano
sostenible de las comunidades locales, regionales, nacionales e
internacionales.

Dada la trascendencia e importancia que tiene el P.E.I como carta de

navegacin de nuestra Institucin, el conjunto de los principios rectores se
presenta como sustentador de la accin formativa que se realiza en nuestra
comunidad educativa.

Adoptar y establecer la reformulacin del Proyecto Educativo Institucional,

como carta de navegacin de la Institucin Educativa Betania Norte, el cual se
revisar y evaluar semestralmente o anualmente, segn lo decida el Consejo
Directivo y se harn los ajustes correspondientes.

2.

MARCO TERICO

2.1. DEFINICIN DE SUPERVISIN

Se entiende por supervisin educativa el servicio instituido para optimizar el
funcionamiento de las organizaciones educativas, centrado en el mejoramiento de
los aprendizajes y el desenvolvimiento profesional de los Maestros y en el
ofrecimiento de oportuna y consistente informacin para una acertada toma de
decisiones sobre todo curriculares. Recientemente se ha incorporado e incluso
reemplazado el concepto de supervisin por el de Monitoreo. Monitoreo vendra a
ser la facultad de conducir. El diccionario de la Real Academia de la Lengua
espaola consigna bajo la palabra monitor lo siguiente: Persona que gua el
aprendizaje deportivo, cultural, etc. El que amonesta o avisa. Por extensin,
monitoreo vendra a ser el proceso de guiar el aprendizaje, que es una actividad
propia del Docente, aunque tambin podra serlo del Supervisor.
Algunos autores la definen como La supervisin es un servicio de orientacin y
asesora tcnica en la cual la verificacin y la evaluacin son acciones
complementarias que permiten recoger informacin sobre la problemtica que
deber ser superada a travs de acciones de asesoramiento, tan pronto sean
detectadas. (Alvarado, D.)
De acuerdo con el Ministerio de Educacin Nacional: El servicio de supervisin
educativa est destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la
educacin mediante el asesoramiento, la promocin y la evaluacin del proceso
educativo y de su administracin. Se ofrece en forma permanente y organizada
conformando un sistema.
De igual manera, el Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1986, p. 44),
Art.150, expresa que la supervisin es una funcin pblica de carcter docente,
realizada por el directivo y/o supervisor con el objeto de prestar un servicio de
ayuda, orientacin y asesoramiento a todo el personal docente.
El mismo reglamento define la supervisin educativa como una funcin pblica de
carcter docente, mediante la cual el Ejecutivo Nacional, rgano del Ministerio de
Educacin Nacional, garantiza el logro de los fines educativos previstos en la
Constitucin, en la Ley Orgnica de Educacin y dems instrumentos normativos
en materia educativa, as como la correcta aplicacin de las polticas del Estado
venezolano para el sector educacin (p. 31).

2.2. SUPERVISOR EDUCATIVO

Es la persona responsable de dirigir el trabajo del equipo y para realizar su trabajo
es indispensable que tenga una excelente relacin de trabajo, esto implica
respeto, cordialidad, comprensin y principalmente autoridad, de tal forma que
estimule al equipo para que cumpla correctamente con las obligaciones. Por
consiguiente, debe dar ejemplo de rigurosidad en el estricto cumplimiento de sus
propias tareas. Es el ejemplo a seguir, es quien debe marcar la pauta en
cumplimiento, responsabilidad, disciplina.
El supervisor es el garante del cumplimiento de las polticas educativas y de la
ejecucin de sus estrategias, ocupa un puesto clave, si se quiere esencial en el
proceso, de all que tal como plantean, Reuter y Conde (1988), es una necesidad
fundamental conformar un sistema de supervisin nacional que responda a las
exigencias planteadas respecto a las polticas educativas.
La claridad, seguridad y discrecin en el manejo de las situaciones difciles son la
garanta de una solucin justa y acertada de los problemas. El Supervisor tratar
de resolver de una manera acertada estas situaciones y consultar
permanentemente con sus superiores.
2.3. CARACTERSTICAS DE LA SUPERVISIN
Con relacin a este aspecto, Barr Burton, (1965) considera que la supervisin ha
de ser filosfica, cooperativa, creadora, cientfica y efectiva.
- Filosfica: La supervisin escolar tiene caractersticas filosficas porque ella
estudia y conoce el grupo social donde tiene lugar el hecho educativo, trata de
comprender las necesidades, aspiraciones e ideales y procura que la educacin
cumpla los fines que se propone la comunidad local y nacional. Por esto, la
supervisin escolar busca nuevas verdades y valores y se ubica dentro de los
cambios que experimenta la sociedad. La educacin no es una actividad
cualquiera, sino una actividad funcional; esto es, encaminada hacia un fin,
realizada con intencin. La supervisin escolar debe ayudar a la consecucin de
este fin; se plantea entonces la cuestin filosfica de la educacin, que debe
incluir necesariamente a la supervisin, tanto desde el punto de vista de su
significacin, como de la realizacin concreta de sus planes y programas.

- Cooperativa: Se considera que la supervisin es cooperativa porque en ella

participan todas las personas involucradas en el hecho educativo. Los diferentes
funcionarios que integran el campo de la supervisin deben trabajar

cooperativamente, pues los problemas que confrontan y los objetivos que

persiguen son comunes; por consiguiente, han de coordinar sus esfuerzos para el
desarrollo de planes y programas.
- Creadora: La supervisin es creadora porque ella estimula la libre participacin
del docente, busca en ste el desarrollo de su talento, capacidad, condiciones e
iniciativas que pueden ser tiles a la accin supervisora.
- Cientfica: Es cientfica porque ella aplica el mtodo cientfico en el proceso de
enseanza- aprendizaje. La organizacin de la escuela, el desarrollo del trabajo
escolar, la evaluacin de los programas, etc..., se llevarn a cabo de acuerdo con
las tcnicas, procedimientos y principios de la Pedagoga Cientfica. Tambin
propiciar la experimentacin de nuevas tcnicas de enseanza, imprimindose a
la escuela el sentido de un verdadero laboratorio experimental.
- Efectiva: La supervisin es efectiva debido a que ella responde a las
necesidades reales de la enseanza cuyos problemas deber resolver con
eficacia y eficiencia del sistema educativo.
2.4. FUNCIONES DE LA SUPERVISIN
La supervisin educativa tiene como funcin primordial aplicar normas,
instrumentos, procesos y procedimientos en los niveles y modalidades del sistema
educativo para controlar, vigilar, garantizar y evaluar la gestin en las zonas
educativas, distritos escolares, sector escolar y planteles que conlleve al
supervisor al cumplimiento de la accin supervisora. Adems, la supervisin
escolar se encarga de suministrar sugerencias y ayudas constructivas con el
propsito de orientar el trabajo administrativo en las instituciones, estableciendo
unidades de esfuerzos en las escuelas que ayude al docente a subsanar
debilidades, ejerciendo un liderazgo de carcter democrtico y participativo.
El propsito de la supervisin escolar, en palabras de Salcedo (2002) consiste en
establecer una unidad de esfuerzos entre las escuelas, a fin de que, en todas
ellas, la tarea educativa se desarrolle de la mejor manera posible. La accin
supervisora permitir el cumplimiento de los fines establecidos en la normativa
legal vigente del Ministerio de Educacin Nacional.
La complejidad de la gestin supervisora en la escuela bsica media diversificada,
requiere de una persona que dirija con capacidad gerencial con manejo eficaz de
los procesos supervisorios, organizativos, curriculares, as como lo relacionado a
la planificacin y dems procesos de las unidades educativas.

En efecto, la gestin supervisora es una responsabilidad bsica en el sector

educativo, pues la educacin es la parte ms sensible de todo el proceso social de
crecimiento horizontal y vertical. Percibido desde ese punto de vista, sea cual sea
el tipo de gestin presente, establecida o preferencial, ella se orientar por los
principios de:
a) Planificacin, (b) Organizacin, (c) Direccin, (d) Coordinacin, (e)
Supervisin, (f) Control y (g) Evaluacin. En correspondencia con lo estipulado
por el Manual del Supervisor, Director y Docente elaborado por Lpez (1996;
2000), la gestin supervisora requiere tener conocimientos sobre el manejo de:
recursos humanos, financieros y tcnicos.
No obstante, Salcedo (2002) considera que la gestin supervisora es un proceso
que contempla la produccin, adquisicin, mantenimiento, promocin, control y
unificacin de recursos tanto humanos como materiales, durante el cual, los
organiza formal e informalmente y los pone a funcionar dentro del sistema
educativo para que se cumplan los objetivos educacionales sealados en los
instrumentos legales dispuesta por el Estado Colombiano a travs de sus rganos
competentes. Es relevante, al respecto, como la pedagoga, la investigacin
psicolgica y sociolgica han evolucionado claramente hacia una gestin
supervisora con base en un desempeo lder, tcnico y ejecutivo como eje
triangulado para el buen funcionamiento de la institucin educativa.
En este sentido, lvarez (2002), aboga claramente por esta triloga en la figura del
supervisor escolar, afirmando, hay que apostar por una gestin supervisora de
carcter global capaz de responsabilizarse por el xito o el fracaso de la gestin
acadmico-administrativo, en caso contrario, se debe estar consciente que todo
est en sus manos.
La supervisin educativa, como una gestin supervisora, muestra algunas
actividades por ejecutar en el sector escolar, de acuerdo con las normas
previamente establecidas sin obviar alguna, ya que las mismas permiten el control,
operatividad e integracin del sistema educativo, reforzando as los nuevos retos y
enfoques que requiere la educacin y la supervisin en Colombia.
Los supervisores docentes deben ser docentes especializados y entrenados, con
tareas muy especficas, que formen parte del cuerpo directivo en el nivel
respectivo o en la institucin docente. De tal manera que, entendida as la funcin
puedan desempear la tarea a cualquier nivel y especialmente mantenindose en
permanente contacto con los maestros o profesores. Al respecto la Universidad
Nacional Experimental Simn Rodrguez (s/f) define:

La supervisin docente es un servicio democrtico y sugerente de ayuda y

asistencia al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados del
proceso de enseanza-aprendizaje, que atae a todas las actividades y a todas
las personas que concurren al proceso educativo y que se realiza mediante un
trabajo cooperativo. (p. 42)
En este caso la definicin enuncia la identificacin de sta con las funciones,
propsitos, objetivos, patrones de conducta, participante y procesos de la
supervisin docente. La supervisin debe ser a su vez creadora, dispuesta a
estimular al docente a innovar, creando nuevos mtodos, reformulando planes y
programas y elaborando nuevos materiales. Para la cual ser necesario que el
supervisor tambin tenga una mentalidad creadora, evitando caer en la rutina y en
la improvisacin.
Por otro lado Mosley y otros (2005) refieren que entre las funciones del supervisor
son tambin la seleccin de metas y de cursos futuros de accin. Incluye tambin
la toma de decisiones idneas para lograr los resultados deseados (p.9). Por
tanto, un supervisor en sus funciones debe programar su trabajo estableciendo
prioridades, dirigir o delegar funciones procurando estas sean claras especficas y
completas, controlar y evaluar constantemente para detectar en qu grado se
estn obteniendo los objetivos que se han planteado, en tal caso tomar medidas
correctivas para que subsanen todos los problemas y desarrollar sus propias
aptitudes y habilidades constantemente, as como estimular a los docentes y
directivos a desarrollar tambin dichas destrezas.

2.5. OBJETIVOS DE LA SUPERVISIN

De acuerdo como lo hemos analizado y comentado anteriormente, la supervisin
educativa es un proceso nico e integral, democrtico, respetuoso de las
diferencias individuales, de la iniciativa y de la propia libertad. Es una actividad
orientadora, estimulante y cooperativa, una fuerza de cambio tanto en la forma de
actuar como de pensar de quienes trabajan en el campo educativo.
Para que esto sea realidad y se puedan evaluar sus resultados, debe sustentarse
en objetivos muy claros y precisos que sirvan de incentivo y de normas para el
trabajo que demanda el proceso enseanza - aprendizaje.
Lo antes dicho permite plantearnos la pregunta siguiente:De dnde nacen los
objetivos de la supervisin?
La respuesta a esta interrogante la encontramos en el quehacer permanente de la
supervisin, de ste se pueden distinguir los grupos de objetivos generales que

nacen de la estructura misma, del concepto que se tenga de la supervisin, de sus

principios, otros de nivel ms especfico que tienen su origen en las necesidades
concretas y cambiantes de las circunstancias de orden temporal y geogrfico: la
poltica educativa, las condiciones profesionales de los docentes, las necesidades
del currculum, se refieren a aspectos parciales o particulares de la supervisin y
cuya realizacin es inmediata y de carcter ms concreto.
OBJETIVOS GENERALES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
Entre los objetivos generales de la supervisin se encuentran:
1.- Promover el mejoramiento y la eficacia de las instituciones educativas. Servir
de rgano de enlace entre las autoridades de la enseanza y las comunidades
educativas.
2.- Considerar la inspeccin como un servicio destinado, por una parte, a exponer
a los maestros y a la opinin pblica la poltica escolar de las autoridades y las
ideas y mtodos modernos de educacin y por otra, a informar a las autoridades
competentes sobre las experiencias, necesidades y aspiraciones de los maestros
y de las colectividades.
3.- Contribuir a proporcionar a los maestros los medios de trabajo que necesitan
para desempear su misin con dignidad y eficacia, facilitndoles la posibilidad de
perfeccionarse, evitando su aislamiento intelectual y garantizando el respeto de su
personalidad y de sus ideas, a fin de animarlos a tomar iniciativas.
4.- Crear alrededor de la persona del maestro, entre los padres de los alumnos, y
en la colectividad en general, el ambiente de comprensin, simpata y estimacin,
sin lo cual no es posible la obra educativa, ni la participacin moral y material de la
colectividad en la obra del maestro.
Ya hemos visto los objetivos generales de la supervisin desde el punto de vista
universal, ahora analicemos los que establece la Ley General de Educacin:
1.- Conocer en forma permanente y actualizada las condiciones en que se
desarrolla el proceso educativo e impartir las orientaciones pertinentes para el
mejoramiento de la calidad de la educacin y del funcionamiento de los servicios
educativos.
2.- Ejercer la inspeccin y vigilancia por parte del estado de todo cuanto ocurre en
el sector educativo.
3.- Suministrar orientaciones precisas de orden pedaggico, metodolgico,
tcnico, administrativo y legal al personal en servicio.

4.- Participar en la evaluacin del cumplimiento de las metas cualitativas y

cuantitativas de los planes del Ministerio de Educacin Nacional.
5.- Garantizar el cumplimiento del ordenamiento jurdico aplicable en el sector
educacin.
6.- Participar en la ejecucin y verificacin de las polticas educativas del Estado.
7.- Propiciar el mejoramiento de la calidad de la enseanza y estimular la
supervisin profesional de los docentes, mediante su participacin en el
asesoramiento, control y evaluacin del proceso educativo y de los servicios
correspondientes.
8.- Estimular la participacin de la comunidad en todas las iniciativas que
favorezcan la accin educativa.
9.- Evaluar el rendimiento del personal docente y el de los propios supervisores.
Los dems que seale el Ministerio de Educacin Nacional.
OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
Estos son algunos de los objetivos especficos que se consideran para la
supervisin educativa. En primer trmino hacemos referencia a aquellos de la
supervisin directamente relacionados con el personal docente entre los cuales se
puede sealar:
1.- Propiciar las condiciones adecuadas para que los docentes mejoren su
condicin profesional y econmica.
Al respecto se puede afirmar que es indudable que la supervisin profesional del
docente lleva implcita un mejoramiento del sistema educativo. Por lo tanto, la
supervisin debe tener en cuenta el esfuerzo realizado por el docente para
mejorar, su vehemencia, el deseo de dar ms, debe ser estimulado, esto lo
ayudara a sentirse ms seguro y lgicamente ver las posibilidades de un mejor
bienestar social y econmico.
2.- Ayudar al docente a adquirir mayor confianza en s mismo, seguridad en su
trabajo, en las relaciones con sus compaeros, los padres, representantes y
autoridades superiores.
El docente se sentir ms responsable, con mayor disposicin para cumplir con la
labor encomendada, si encuentra en la supervisin una fuente de ayuda de
orientacin directa y oportuna.

Cuando el supervisor asume con responsabilidad esta funcin, permite que el

supervisado sienta mayor confianza en su trabajo y en las relaciones con las
dems personas involucradas en el proceso educativo.
3.- Estimular al docente para que sepa autoevaluarse y adquirir sentido de
responsabilidad, de esta manera estar en condiciones de afrontar los problemas
que puedan presentrsele y aportar soluciones.
Ya hemos sealado que una supervisin directa y bien orientada crea confianza
en el docente, esta accin debe complementarse con el estmulo, la palabra de
aliento, el respeto a sus iniciativas y capacidad, esto le ayudar a identificarse con
el trabajo que realiza y lgicamente a su valoracin.
4.- Contribuir a armonizar las actividades docentes de la escuela.
En este sentido se deben fortalecer las relaciones humanas entre los docentes,
mediante la realizacin de actividades cooperativas de diversa ndole: sociales,
tcnicas, culturales...
Generalmente, los docentes tienen la tendencia a realizar su trabajo en forma
aislada, dentro de su aula, sin tomar en cuenta las dems personas que integran
la comunidad escolar, lo que no se aprecia en otras profesiones como la medicina,
ingeniera, abogaca, que trabajan en forma mancomunada. Esta situacin debe
superarse mediante el desarrollo de actividades dirigidas a fomentar la
confraternidad entre los miembros del personal y entre la escuela y la comunidad.
5.- Ayudar a los docentes para que tomen mayor inters por conocer nios y
adolescentes a fin de lograr desarrollar en estas capacidades para solucionar
problemas.
En este orden de ideas la supervisin debe promover la iniciativa del docente para
que conozcan el material humano que tienen bajo su responsabilidad. El
tratamiento de las diferencias individuales es un imperativo dentro de la educacin
actual, de aqu la necesidad de que la supervisin la considera como un objeto
fundamental.
6.- Despertar en los docentes inters por los problemas de la comunidad en
general, en especial de la comunidad local.
El verdadero educador no puede permanecer al margen de todo cuanto sucede en
el medio que lo rodea e ignorar que los problemas locales, regionales e
internacionales inciden en el desenvolvimiento de la vida humana. La supervisin
debe ayudar al docente para que proyecte su influencia ms all de los lmites del

aula, de la escuela y coadyuve la solucin de los problemas que afectan a la

comunidad a la cual pertenece.
7.- Ayudar al docente en la interpretacin y anlisis de los planes y programas.
No es suficiente que el docente disponga de los programas de estudio
debidamente elaborados, es indispensable, que los comprenda y los dosifique
para su mejor aplicacin y los desarrolle de acuerdo a los objetivos propuestos y a
los intereses de los estudiantes. La supervisin orientar al personal docente en el
uso adecuado de estos elementos del currculum, as como en el aprovechamiento
de los recursos indispensables para hacer ms objetivo el aprendizaje.
8.- Ayudar y orientar a los docentes a realizar trabajos de investigacin para
conocer las deficiencias y buscarles solucin.
Sobre el particular, la supervisin juega un papel de primer orden, su influencia
sobre el personal docente debe permitir la realizacin de una evaluacin cientfica;
elaborar diagnsticos, hacer comparaciones, intercambiar experiencias, que
conduzcan a detectar deficiencias y determinar sus causas y proponer soluciones.
9.- Coadyuvar en la formulacin de conceptos claros sobre la filosofa educativa,
los fines y el papel de la escuela en su logro.
Toda labor docente debe fundamentarse en una determinada filosofa, la cual debe
ser bien conocida, estudiada y analizada por los docentes. La supervisin
estimular y orientar a los docentes para el logro de esas metas.
Son stos algunos de los objetivos que ataen al personal docente, otros como
veremos a continuacin, son concernientes a la poblacin y a la edad escolar, por
ejemplo:
10.- Velar por el establecimiento y desarrollo de programas para la conservacin
de la salud y el buen uso del tiempo libre.
11.- Proyectarse sobre los sujetos que han recibido educacin sistemtica en
cualquiera de los niveles. Esto se ha denominado seguimiento, entendido no
solamente como el hecho de ofrecer ayuda a los egresados, sino controlar y
revisar la orientacin que le ofreci la institucin de donde egres.
12.- Procurar que la educacin ayude a formar ciudadanos con capacidad para
honrar y defender la patria, resguardar y proteger los intereses de la nacin...
13.- Evaluar su propia funcin para proyectar cambios necesarios.

14.- Elaborar programas que permitan el ingreso al sistema de todos aquellos que
por alguna razn han sido marginados de ste. De esta manera se responde al
derecho consagrado en la Constitucin.
15.- Promover la revisin y mejoramiento de los planes de estudio y de los
programas de enseanza a objeto de hacerlos funcionales.
Resumiendo, diramos que la supervisin educativa como fuerza de cambio,
como aspecto importante de la educacin, debe sustentarse en objetivos muy
claros y precisos que sirvan de gua a los funcionarios encargados de realizarla.
Los objetivos de gran alcance o generales, orientan la labor total de la supervisin
entre los cuales se encuentran el mejoramiento y la eficacia de las instituciones
educativas, el mejoramiento profesional de los docentes en servicio y el
mejoramiento de la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los objetivos especficos tienen origen en necesidades concretas y cambiantes
referidas a aspectos particulares de la supervisin, tales como: armonizar las
actividades docentes y despertar en stos el inters por los problemas de la
comunidad. Tanto los objetivos generales como los especficos, tienen como
propsito favorecer el desarrollo del proceso educativo y lgicamente el progreso
de la sociedad.
2.6. MTODOS Y TCNICAS DE SUPERVISIN ESCOLAR
La supervisin escolar para poder valorar el desempeo de los maestros se vale
de mtodos y de tcnicas los cuales le sirven para poder brindar ayuda a los
docentes en servicio. Los mtodos son aquellos procedimientos ms amplios que
otorgan un sentido de unidad a la accin supervisora, dado que los mismos en su
aplicacin, pueden valerse en cada grupo particular de la cooperacin de todas las
tcnicas.
Los principales mtodos de supervisin son:
Mtodo cientfico: Se fundamenta en la observacin al docente en ejercicio
para posteriormente en una labor individualizada, orientarlo para que
supere sus debilidades y mejore su accin educativa.

Mtodo no directo: Consiste en la aplicacin de la no directividad en la

supervisin, dando estmulo y amplias oportunidades para que cada uno de
los participantes en el proceso enseanza-aprendizaje, tome conciencia de

su desempeo y encuentre por s solo los caminos necesarios para mejorar

su actuacin.

Mtodo de facetas mltiples o mixtas: Relacionado con la planificacin de

las distintas tcnicas de supervisin, que pueden variar en funcin de las
caractersticas de cada situacin y de las personas que actan.

Mtodo de ayuda interpersonal: Se refiere a la labor integrada del

supervisor y el docente supervisado, con miras al perfeccionamiento del
proceso enseanza-aprendizaje y a la par al perfeccionamiento por
concepcin mutua del supervisor y el profesor.

Mtodo clnico: Se caracteriza por tener una doble funcin que se realiza
junto al profesor en actividad; por una parte, lo orienta para que supere las
deficiencias y por otro lo previene para que no incurra en otras fallas.

Mtodo de micro enseanza: Consiste en informar al profesor con respecto

a un procedimiento didctico especfico, que luego lo ponga en prctica
ante unos especialistas, en presencia o no de alumnos, para ser
seguidamente objeto de apreciacin crtica por parte de los especialistas
invitados.

Mtodo de Representacin cooperativa: Basado en la escenificacin a

cargo de especialistas, con la cooperacin del supervisor escolar de una
situacin educativa, en la cual se procura observar situaciones reales para
estructurarlo y luego se buscan procedimientos distintos para mejoras.

Mtodo descripcin de escenas: Propone un hecho a un grupo de personas

de las cuales, algunos sern profesores y otros no, luego se les pide que
escriban lo que opinan del mismo y que si fuera el caso hagan las
sugerencias a que hubiere lugar para dar la solucin respectiva.

 De smosis (Nrici; 93)

Las tcnicas por su parte se destinan a casos particulares de la supervisin y
pueden todas ellas estar integradas en cualquier mtodo. Las tcnicas utilizadas
en la supervisin, aplicadas en forma independiente o integrada, pueden
clasificarse como indirectas y directas.

Tcnicas indirectas de supervisin: Son aquellas que suministran a la

supervisin datos para estudio, los cuales, no son recogidos directamente de la
observacin del proceso Enseanza-Aprendizaje o del contacto con las
personas comprometidas en el mismo, sino que son obtenidos en forma
indirecta y pueden suministrar material de estudio y reflexin pedaggica
(Nrici; 124).

Son en realidad estudios de documentos o de situaciones, de los cuales se

obtendrn informaciones que aportarn valiosos datos al desarrollo del modelo de
supervisin (Fermn; 66).
Las principales tcnicas indirectas de supervisin son:
* El estudio del fichero de "curriculum vitae" de los maestros.
* El estudio de los planes de enseanza.
* El estudio de las posibilidades de integracin de la enseanza.
* El conocimiento de los alumnos.
* El estudio del currculo.
* Los horarios y el material didctico disponible.
* La observacin de las relaciones dentro de la escuela y el control de los
cuadernos de tareas, con respecto a la marcha de los planes de enseanza
(Nrici; 124).

Tcnicas Directas de Supervisin.- Son el conjunto de procedimientos que se

realizan mediante actividades especficamente dirigidas a alcanzar datos e
informaciones, as como a lograr el cambio en los patrones de conducta y de
actuacin de las personas comprometidas en el proceso de supervisin
(Fermn; 66).

Son aquellas que suministran datos de estudio recogidos directamente en tareas

que se estn realizando.

Las principales tcnicas directas de supervisin son:

* La observacin del desempeo del maestro.
* Las reuniones de maestro.
* Las entrevistas individuales.
* Las visitas.
* Las excursiones.
* Las demostraciones.
* Los trabajos elaborados en comisin.
* La lectura y la redaccin (Nrici; 128).
La seleccin de los mtodos o tcnicas que se van a utilizar en el desarrollo de un
plan de supervisin docente es un proceso delicado, difcil y de singular
importancia. Es all donde la experiencia y los conocimientos del supervisor se
pondrn en juego, pues deber ser gua eficiente en su grupo de trabajo para que
esto se logre con el mayor acierto posible.
La eleccin de las tcnicas deben hacerla en forma conjunta: el planificador,
maestro y supervisor, la seleccin deber estar estrechamente relacionada con los
propsitos y los objetivos de la supervisin, sin descuidar aspectos como que la
eleccin sea acorde al grupo humano con que el que se trabaja viendo intereses,
habilidades, conocimiento, etc; conocimiento o comprensin cabal de la tcnica a
utilizar y, por ltimo, debe considerarse el material y los medios de supervisin que
se tengan para su aplicacin (Fermn; 99-100).
2.7. TIPOS DE SUPERVISIN EDUCATIVA
La Supervisin Educativa Autocrtica:
Nrici 1975 la define como: "Es aquella en que el supervisor es quien prev y
dispone todo para el funcionamiento de la accin de la escuela" (Nrici 1975, Pg.
57). En ella el supervisor es la clave, el dice las ordenes, las sugerencias, y
directrices para la mejora del proceso enseanza aprendizaje.
El rol del supervisor autocrtico es el siguiente:

Emite rdenes, controla que se cumplan las rdenes, propone soluciones por s
mismo, utiliza la autoridad, intimidacin, en vez de la confianza y cooperacin.
No utiliza la capacidad creativa del docente, No toma en cuenta las diferencias
individuales y No toma en cuenta la sensibilidad de las personas.
La Supervisin Escolar Democrtica:
Es el polo opuesto de lo anterior descrito, Nrici 1975, nos dice que "Por el
contrario, la actuacin democrtica del supervisor modifica el sombro panorama
antes descrito..."(Nrici 1975, Pg. 58). Es decir aqu existe libertad, respeto,
flexibilidad, estimulacin creativa, lo cual facilita en gran medida el proceso de
supervisin Aqu el rol del supervisor es el siguiente:
Utiliza procedimientos cientficos para resolver aquellas situaciones que se
presentan. Se basa y aplica las normas de relaciones humanas, respeta la
personalidad y la forma de ser de su equipo de trabajo, Estimula la iniciativa y la
creatividad de su equipo de trabajo, Estimula a su equipo de trabajo para que
busquen soluciones a sus dificultades, Estimula el trabajo en equipo, Realiza
constantemente evaluaciones y auto evaluaciones y Estimula el pensamiento
crtico y la libre expresin de su equipo
Para Lemus (1975) citado por Muoz (1995) seala que existen, adems de las ya
explicadas. La supervisin correctiva, la preventiva, la constructiva y la creadora.
En la misma tnica Briggs, citado por (De Hierro, 1974, p. 10) se acoge a los
cuatro tipos de supervisin sealados por Lemus.
1.
La supervisin correctiva, La supervisin correctiva trata de localizar errores
o defectos para corregirlos, de esta forma no investiga las causas de un problema.
Generalmente el supervisor se considera la persona que sabe y por consiguiente
el supervisado debe acatar todo lo que se le indica, sin posibilidad de llegar a
dialogar y buscar soluciones compartidas. Se Considera como la ms autoritaria
de todas, est ms relacionada con la forma tradicional o autocrtica, por cuanto
se basa en localizar errores para su respectiva correccin.
De lo antes dicho se deduce que el supervisor correctivo se le facilita el trabajo,
debido a que para l todos los docentes son iguales y los problemas tambin. Otro
factor criticable es que slo busca debilidades en el docente y el trabajo que
realiza, no le preocupan los mritos, las bondades del supervisado.

2.
La supervisin preventiva. Se fundamenta en prevenir o evitar los problemas
antes que se produzcan. Este tipo de supervisin tiene ms ventajas que la
correctiva, pero no tiene aplicabilidad en todos los casos, puesto que no todos los
problemas pueden prevenirse, pero en los casos que posible la prevencin, los
resultados son muy buenos, lo cual conduce a un ahorro de tiempo al momento de
presentarse el conflicto. Este tipo de supervisin genera confianza en los
supervisados, pues al preverse la situacin conflictiva existe una va ms segura
para corregirla.
3.
La supervisin creadora, La supervisin creadora, estimula y orienta a los
educadores a buscar creativamente la solucin de los problemas. Promueve el
estudio y la investigacin para renovar conocimientos y experiencias en el sentido
de buscar la superacin constante.
La supervisin constructiva, La supervisin constructiva trata de buscar soluciones
a los problemas de una manera integral, involucrando una serie de factores que
inciden en el proceso enseanza aprendizaje. De tal manera, no se propone
sealar fallas, sino buscar soluciones. De acuerdo a este tipo de supervisin el
supervisor docente debe conseguir optimizar el proceso de enseanza, para lo
cual debe suministrar al supervisado las herramientas necesarias para supera sus
debilidades.
4.
La supervisin creadora, La supervisin creadora, estimula y orienta a los
educadores a buscar creativamente la solucin de los problemas. Promueve el
estudio y la investigacin para renovar conocimientos y experiencias en el sentido
de buscar la superacin constante. Ella desarrolla una libre educacin, lo cual
contribuye al crecimiento personal y profesional del docente, y en consecuencia se
beneficia el proceso educativo, por lo planteado por el autor se puede decir que la
supervisin creadora tiene su base en el estmulo y orientacin que se proporciona
lo supervisado para que su labor sea ms eficiente e innovadora
El Supervisor ante la moderna conceptualizacin de la supervisin debe ejercer
autoridad compartida con las personas con quienes trabaja. Por lo tanto es
conveniente que reconozca en sus actuaciones los diferentes tipos de supervisin
que fortalecen su labor.

3. SUPERVISIN Y APLICACIN DEL INSTRUMENTO

Entendida la supervisin educativa, segn Ruth Lerner, como una accin
sistemtica continua de orientacin y ayuda, dirigida a todos los factores y
procesos que intervienen en el quehacer educativo, y apoyada en los principios de
democratizacin, participacin, autorrealizacin, creatividad, identidad nacional,
regionalizacin y desarrollo autnomo, permite establecer una retroalimentacin
de la evaluacin de los diferentes procesos que se desarrollan en el interior de
cualquier establecimiento educativo, con el objetivo de mejorar la calidad del
servicio que se presta.
Toda organizacin escolar cuenta con una serie de aspectos que deben hacer
sinergia para lograr los fines de la educacin. Estos aspectos aluden tanto a la
parte administrativa como pedaggica presentes en la vida institucional. Por lo
tanto, resulta imprescindible establecer criterios especficos para cada uno de
estos aspectos, puesto que cada uno de ellos merece ser supervisados y
evaluados, aunque de manera aislada, con una mirada de interdependencia
positiva.
En este sentido, el proceso de supervisin que se aplicar en la institucin
educativa Betania Norte de la ciudad de Barranquilla, apunta al anlisis de los
aspectos concernientes a la gestin de aula. Esto es, enfocar la visin hacia el
mtodo utilizado por los docentes en el proceso de enseanza aprendizaje, a los
desempeos desarrollados por los estudiantes, a los materiales pedaggicos y a
la evaluacin de los aprendizajes.
Cabe anotar que esta supervisin se realizar a travs de la observacin in situ en
un primer momento, a la reflexin de los participantes en un segundo momento y
por ultimo a la evaluacin de lo observado. Este ltimo momento trae consigo un
proceso de retroalimentacin donde se privilegiar lo positivo de esta experiencia
y una serie de recomendaciones para la mejora continua de cada uno de los
participantes de la comunidad educativa. Esto fue lo nuevo que agrgue

As que, teniendo en cuenta que toda institucin educativa debe hacer

seguimiento a las relaciones de aula y disear e implementar acciones de
mejoramiento para contrarrestar las debilidades evidenciadas, en nuestro proceso
de supervisin educativa se dise y se aplic un instrumento de registro de
observacin (anexo # ) en la institucin educativa distrital Betania Norte, en el 3
grado de bsica primaria con el objetivo de supervisar los procesos de planeacin,
organizacin didctica y evaluacin.

Para ello fue necesario realizar un primer encuentro con los directivos de la
institucin donde se explicita el propsito del trabajo. De igual manera, se
acordaron fechas y el grado donde se aplicara el instrumento. Adems se indag
por el horizonte institucional, el modelo pedaggico implementado e inmerso en el
proyecto educativo institucional, los cuales definen los componentes de la relacin
pedaggica que se llevan a cabo en las aulas de clases.
Despus de un estudio de los aspectos que identifican la institucin, se determin,
que el establecimiento en su proyecto institucional plantea un modelo pedaggico
basado en el constructivismo y que s existe una unificacin entre el plan de clase
utilizado por los docentes y este. Lo cual implica la utilizacin de un planeador de
clase con criterios nicos y con caractersticas propias de este enfoque. As como
tambin se vislumbra un estilo pedaggico coherente con las polticas de la
institucin y un seguimiento acadmico acorde a las necesidades del contexto.
En un segundo momento, se realiz visita al establecimiento con el objetivo de
aplicar el instrumento diseado para hacer la supervisin de los procesos
acadmicos dentro del aula de clases. Para darle inicio a este proceso se
consider de suma importancia realizar la presentacin personal y la explicacin
del objetivo de la visita.
Teniendo en cuenta que en el formato de supervisin se indaga por la etapa de
planeacin, se le solicito al docente a supervisar, la planeacin de la clase a
ejecutar para poder hacer un registro detallado de la misma.
Revisado y analizado este documento se pudo constatar que la temtica a
desarrollar corresponde al perodo escolar y al grado que cursan los estudiantes.
De igual manera, se llev a cabo el plan de actividades tal como se haba
programado y que ste adems es coherente con los objetivos de la clase. As
mismo, se observa que lo estipulado en el plan de clases es coherente con el
modelo pedaggico de la institucin, el cual apunta hacia un aprendizaje
constructivista y significativo.
En la organizacin y didctica, se pudo contemplar que la docente posee dominio
disciplinar y buen manejo de grupo, sus indicaciones fueron claras y precisas,
formul algunas preguntas que sirvieron para la exploracin de saberes previos de
los estudiantes. No obstante, se pudo apreciar la incoherencia entre la planeacin
y la ejecucin de la clase, en lo concerniente al modelo pedaggico de la
institucin, ya que en la prctica el proceso de enseanza aprendizaje estuvo
centrado en los conceptos transmitidos por el docente ms que en el desarrollo de
competencias en los estudiantes. Fue poco creativa e innovadora, sus actividades
se limitaron solo a la transcripcin de saberes y conceptos, lo que produjo
desmotivacin en los estudiantes quienes se mostraron poco interesados en

participar de las actividades planteadas. De igual modo, los recursos utilizados no

fueron suficientes ni apropiados para maximizar el potencial de aprendizaje en los
estudiantes.

Los procesos de evaluacin de la clase en el aula fueron poco formativos, debido

a que se privilegi la heteroevaluacin, donde solo la docente fue quien evalu a
los estudiantes. No se vislumbr actividades de coevaluacin ni de
autoevaluacin. El instrumento de evaluacin aplicado consisti en la verificacin
de los contenidos vistos, y lo corrobora el hecho de haber sido aplicado al final de
la clase, no se valor la dimensin actitudinal ni procedimental. Aquellos
estudiantes que mostraban bajo desempeo no fueron apoyados por la docente
en el transcurso de la clase, no se observ que aplicara acciones correctivas
durante ni al finalizar esta. De igual manera, tampoco se aplicaron estrategias de
profundizacin para aquellos estudiantes con un desempeo superior.
Finalizada la clase y por ende la aplicacin del instrumento de supervisin, se
prosigui entonces a realizar la retroalimentacin de los aspectos observados.
Para iniciar con este paso, fue importante conocer las apreciaciones del docente
frente al trabajo realizado, para lo cual se le permiti un momento de reflexin y de
autoevaluacin.
Entre los aspectos positivos la docente destac como fortalezas su forma de
organizar la secuencia didctica, ya que ello le brinda mayor seguridad al
momento de ejecutar la clase; el dominio que tiene de su disciplina y que se ha
visto fortalecido a travs del uso de los referentes de calidad; el dominio de grupo;
el uso de recursos didcticos creativos para la ejecucin de la clase y los
instrumentos de evaluacin utilizados que le permitieron tener una visin clara de
lo que aprendieron los estudiantes. Entre los aspectos negativos, ella consider
que le falt la integracin de estrategias ms ldicas teniendo en cuenta la edad
de los estudiantes, y que debido a eso se produjo desmotivacin de algunos nios
por el tema. Considera adems que las condiciones ambientales y fsicas del aula
tampoco favorecen los procesos de aprendizaje, as mismo el gran nmero de
estudiantes dificulta una atencin personalizada.

De acuerdo a los planteamientos tericos que caracterizan a la evaluacin

iluminativa, el equipo de maestrantes en gerencia educativa, despus de la
observacin y el anlisis de la autoevaluacin de la docente prosiguieron con el
proceso de heteroevaluacin, a travs del cual se le reconocen sus fortalezas y se
le motiva al mejoramiento de las dificultades que se observaron en el desarrollo

de su clase de acuerdo a los criterios establecidos en el registro de supervisin.

En este sentido, se le reconoci su sentido de responsabilidad en la elaboracin
oportuna de las planeaciones de clases respetando las polticas de la organizacin
escolar, adems del dominio de la temtica y del grupo a su cargo, as como
tambin la capacidad de reflexin y de aceptacin de sus debilidades.
Por otro lado, se le realizaron algunas observaciones en los aspectos relacionados
con la didctica y la evaluacin. Ya que el modelo pedaggico utilizado por la
docente no es coherente con el de la institucin, ella plantea un modelo
conductista donde se privilegia el aprendizaje mecnico y centrado en el docente.
Las actividades no impulsaron al trabajo cooperativo, por lo contrario cada nio
trabajaba individualmente en un ambiente de poca colaboracin entre ellos
mismos, aunado a esto no se observ el desarrollo de competencias en el
estudiante, la docente fue quien brind todos los conceptos sin darle la
oportunidad a los estudiantes de construirlo, el aprendizaje por lo tanto no fue
significativo para los nios.
En este sentido, y siguiendo los postulados de la evaluacin iluminativa, se le
sugiri a la profesora tener en cuenta:

Tener coherencia entre lo que se planea con lo que se ejecuta en las clases
acorde con el modelo pedaggico institucional.

Utilizar recursos didcticos que dinamicen el aprendizaje en los estudiantes.

Tener en cuenta la edad de los estudiantes y su nivel cognitivo para la

elaboracin de estrategias didcticas.

Fomentar el trabajo cooperativo.

Propiciar espacios de auto, co y heteroevaluacin antes, durante y despus

de la clase.

Hacer uso de instrumentos de evaluacin formativa. No remitirse solo a

exmenes para evaluar contenidos. Sino que evalen el saber hacer y el saber
ser.

Desarrollar actividades para aquellos estudiantes con dificultades y para

aquellos que merecen profundizacin.
Es importante resaltar la actitud de escucha de la docente quien recibi las
sugerencias con agrado y las consider pertinente.