Berkembang Bidang Belajar Organisasi Dan Manajemen Pengetahuan

MARK EASTERBY-SMITH
DAN MARJORIE A. Lyles
Pembelajaran organisasi (OL) dan manajemen pengetahuan penelitian (KM) telah pergi
melalui perubahan dramatis dalam dua puluh tahun terakhir dan, tanpa diragukan lagi,
lapangan akan
terus berubah dalam sepuluh tahun ke depan. Penelitian kami menunjukkan bahwa Cyert dan
Maret
yang penulis pertama untuk referensi pembelajaran organisasi dalam publikasi mereka tahun
1963.
Itu hanya dua puluh tahun yang lalu bahwa sebuah konferensi diadakan di Carnegie Mellon
University untuk
menghormati Maret dan kontribusinya untuk bidang organisasi belajar. Banyak dari
presentasi diterbitkan dalam edisi khusus of Science Organisasi pada tahun 1991.
Sejak saat itu kami telah melihat ekspansi yang cepat dalam jumlah jurnal artikelbaik akademis dan praktisi-dikhususkan untuk pembelajaran organisasi. Bidang seperti masi
teknologi infor, pemasaran dan sumber daya manusia juga telah melompat pada kereta musik.
Program doktor termasuk seminar tentang pembelajaran organisasi, dan program MBA
pada pembelajaran organisasi yang muncul. Semua ini mencerminkan penerimaan konsep
bahwa organisasi memiliki pengetahuan, lakukan belajar dari waktu ke waktu, dan
mempertimbangkan basis pengetahuan mereka
dan modal sosial sebagai aset berharga. Hal ini juga menegaskan kembali legitimasi
penelitian tentang-organisasi
belajar zational dan aplikasi praktis untuk organisasi.
Edisi pertama buku ini diterbitkan pada tahun 2003 tetapi sebagian bab yang completed pada tahun 2001 atau 2002. edisi pertama kami secara luas digunakan dan itu jelasmengingat
kemajuan bidang-bahwa edisi kedua adalah diperlukan. Beberapa orang mungkin mengklaim
bahwa itu adalah bodoh untuk berusaha untuk menutupi berbagai literatur dalam satu volume.
Kami
niat adalah untuk menyediakan sumber daya yang berguna untuk akademisi, praktisi, dan
mahasiswa yang
ingin gambaran dari lapangan saat ini dengan pengakuan penuh bahwa kami-untuk
menyenangkan-bidang
terus memiliki dampak besar pada praktek penelitian dan manajemen. Tanggapan kami
adalah untuk menyoroti empat fitur dari literatur saat ini, yang memberikan alasan umum
untuk
kompilasi Handbook ini.
Pertama adalah hal baru dan kecepatan pengembangan lapangan. Secara keseluruhan, ada
sangat sedikit
Kegiatan sebelum tahun 1990, dan di beberapa sub-daerah hampir semua tanggal setelah
1995. Kecepatan
pembangunan, ditambah dengan lead penerbitan, berarti sulit untuk mengembangkan
akal kumulatif ke lapangan di mana penelitian dan publikasi mampu membangun systematiCally pada pekerjaan sebelumnya. Banyak penulis bab menunjukkan bagaimana posisi
sekarang memiliki

berevolusi dari pekerjaan sebelumnya, dan kemudian lanjutkan untuk berspekulasi tentang
potensi arah masa depan (untuk
Sebagai contoh, lihat Argote, Denomme, dan Fuchs, Bab 29; dan Van Wijk, van den Bosch,
dan Volberda, Bab 22).
Fitur kedua adalah keragaman meningkat dan spesialisasi lapangan. Ini mempunyai
menyebabkan definisi ketat dan isolasi masalah seperti implikasi politik
pembelajaran organisasi dan manajemen pengetahuan; itu juga menyebabkan perkembangan
taking tempat di paralel yang mengakibatkan kesadaran terbatas tentang apa yang terjadi di
tempat lain di
waktu yang sama. Oleh karena itu ada kebutuhan untuk mencari sub-daerah yang berbeda
dalam hubungan satu sama
lain, sehingga tumpang tindih dan potensi daerah sinergi dapat diidentifikasi. Dalam
penyusunan
bab dari buku ini penulis telah menyadari topik bab lain dan memiliki
akses ke draft pasal sehingga mereka juga bisa mengidentifikasi potensi kesamaan dan
perbedaan, apakah ada tumpang tindih dari materi subjek, akar teoritis serupa, atau
masalah daerah bersama. Hal ini juga berarti kebutuhan untuk beberapa latihan pemetaan,
dan beberapa
bab (selain satu ini) bertujuan untuk melakukan hal itu (misalnya, lihat Shipton dan
DeFillippi, Bab 4; dan Vera, Crossan, dan Apaydin, Bab 8).
Fitur ketiga adalah bahwa perdebatan dan argumen telah mulai berkembang sebagian besar
sebagai
konsekuensi dari keberagaman ini. Perdebatan telah terfokus di sekitar beberapa definisi dan
makna dari konsep, kesesuaian metode penyelidikan, cara mempengaruhi pembelajaran
ing proses dalam organisasi, dan tujuan yang kita harus menempatkan pengetahuan kita
pembelajaran organisasi dan manajemen pengetahuan. Karena mereka menyebabkan
clarification istilah, mengasah pembedaan, dan pengembangan ide-ide baru, perdebatan ini
tidak ternilai. Akibatnya, kami telah mendorong penulis untuk mengidentifikasi perdebatan
yang sedang berlangsung di
daerah mereka; dan di sejumlah tempat kami disandingkan bab yang mewakili berbedaperspektif ent pada perdebatan kontemporer tertentu.
Keempat, meskipun keragaman tumbuh kami juga telah terkejut dengan jumlah
kutipan yang muncul berulang kali di seluruh bab dari Buku Pegangan, yang menunjukkan
bahwa
ada masih tetap kesamaan yang cukup di lapangan. Jika kita mencapai kembali ke beberapa
makalah sebelumnya, ada beberapa poin umum keberangkatan, yang mungkin telah menjadi
bentuk 'tacit knowledge' yang mendasari karya kebanyakan sarjana. Dengan demikian kita
mencurahkan
banyak bab ini untuk melihat sumber dari konsep-konsep kunci, dan karya-karya yang
memiliki
memiliki pengaruh yang tidak proporsional pada evolusi lapangan. Kami melihat ini sebagai
Serupa
lar ke DAS sungai yang menyediakan titik awal penting untuk aliran yang berbeda,
tapi yang selanjutnya dapat dilupakan sebagai sungai hilir mengumpulkan kedua kekuatan
dan pentingnya.
Bab pembukaan ini memiliki tiga bagian utama. Pada bagian pertama kami menawarkan awal
pemetaan lapangan yang ditutupi oleh Handbook, yang diuraikan dalam bab-bab

yang mengikuti. Pada bagian kedua kami menyajikan analisis dari kutipan yang diberikan
oleh chap- yang
ters dalam buku ini. Dalam rangka memberikan indikasi perubahan prioritas sejak pertama
Edisi diterbitkan kami telah dibagi menjadi dua tabel terpisah: Tabel 1.1 mencakup
referensi yang mendahului 2000 dan Tabel 1.2 mencakup referensi setelah tahun 2000. Ada
1160
kutipan untuk bekerja mendahului 2000 dari total lebih dari 2229 referensi di dua puluh satu
sembilan bab dari buku ini. Pada bagian ketiga kita mengembangkan tema DAS oleh
berfokus pada publikasi yang lebih tua, beberapa di antaranya nilai baik dalam analisis kami
kutipan,
dan semua yang tampaknya memiliki dampak yang signifikan pada evolusi bidang
pembelajaran organisasi dan manajemen pengetahuan
BIDANG DAN RUANG LINGKUP BUKU INI
Untuk alasan ruang, judul buku pegangan mengacu pada pembelajaran organisasi dan
manajemen pengetahuan; tapi dua topik penting lainnya, 'organisasi pembelajaran'
dan 'pengetahuan organisasi', juga dibahas di sini. Pada pandangan pertama mereka semua
mungkin tampak
sangat mirip; tetapi ada sejumlah perbedaan penting yang akan kami jelaskan di bawah.
Perbedaan antara dua istilah pertama jelas diartikulasikan oleh Tsang (1997) dengan
Sejauh pembelajaran organisasi mengacu pada studi tentang proses belajar dan dalam
organisasi, sebagian besar dari sudut pandang akademis. Tujuan dari penelitian tersebut sana
kedepan terutama untuk memahami dan mengkritik apa yang terjadi. Di sisi lain
pembelajaran yang
ing organisasi dipandang sebagai suatu entitas, tipe ideal organisasi, yang memiliki kapasitas
untuk belajar secara efektif dan karena itu untuk mencapai kesejahteraan. Mereka yang
menulis tentang organisasi belajar
umumnya bertujuan untuk memahami bagaimana untuk membuat dan meningkatkan
kemampuan belajar ini, dan sana
kedepan mereka memiliki dampak yang lebih praktis dan agenda kinerja. Kami telah
mengumpulkan
makalah bersama dalam Bagian II dari buku ini, yang mencerminkan aspek yang berbeda dari
domain
ditutupi oleh kedua istilah ini
Perbedaan yang sama dapat dibuat antara istilah pengetahuan organisasi dan pengetahuan
manajemen tepi. Mereka yang menulis tentang mantan sering mengadopsi miring filosofis
dalam
mencoba untuk memahami dan konsep sifat pengetahuan yang terkandung dalam
organisasi. Oleh karena itu banyak dari diskusi berhubungan dengan perbedaan antara
individu dan
pengetahuan organisasi, apakah perbedaan antara pengetahuan tacit dan eksplisit
berguna, atau apakah pengetahuan adalah keuntungan strategis atau aset. Juga dibahas adalah
bagaimana dan
apa pengetahuan bersama dan bagaimana pengetahuan disimpan. Mereka yang menulis
tentang yang terakhir
umumnya mengadopsi pendekatan teknis ditujukan untuk menciptakan cara mengukur,
menyebarluaskan,
menyimpan, dan memanfaatkan pengetahuan dalam rangka meningkatkan kinerja organisasi.
Itu
peran dan desain teknologi informasi ini juga penting untuk diskusi tersebut. bagian III

dari Handbook menganggap masalah dalam domain pengetahuan organisasi dan pengetahuan
manajemen tepi (misalnya, melihat Almeida, Hohberger, dan Parada, Bab 18; Teece,
Bab 23; Zollo dan Verona, Bab 24; dan Ahuja dan Novelli, Bab 25)
Bagian IV mengakui pentingnya organisasi belajar dan pengetahuan dalam
konteks internasional memperluas penelitian di daerah ini. Bab dalam detik- ini
tion daerah alamat Handbook pertukaran antarbudaya, konteks internasional, dan
belajar lintas batas.
Pada Gambar 1.1 kami menawarkan pemetaan awal empat istilah-istilah ini, berdasarkan
dichoto- yang
mies teori-praktek dan konten-proses. Yang pertama dari dikotomi ini mengikuti
keprihatinan akademisi terhadap orang-orang dari praktisi, seperti dijelaskan di atas. Bahkan
hal ini tidak
selalu mudah. Misalnya, studi kritis dari organisasi belajar akan
masuk ke dalam kotak pembelajaran organisasi, dan sebuah studi dari pengetahuan cara
dibangun.
MARK EASTERBY-SMITH DAN MARJORIE A. Lyles

Gambar 1.1 pemetaan topik key di handbook

dalam pengetahuan perusahaan sistem manajemen akan menjadi milik organisasi
box pengetahuan.
Dikotomi kedua, perbedaan antara belajar dan pengetahuan, juga tampaknya
cukup jelas: pengetahuan menjadi hal (atau konten) bahwa organisasi memiliki, dan
belajar menjadi proses dimana ia memperoleh hal ini. Sekali lagi, hal-hal yang tidak begitu
sederhana, seperti beberapa bab akan menunjukkan. Sebagai contoh, beberapa bab
membangun
kertas oleh Cook and Brown (1999) yang membedakan antara epistemologi dari
kepemilikan dan praktek. Dalam hal ini 'kepemilikan' cocok dengan pandangan pengetahuan
sebagai
konten, tetapi epistemologi praktek (atau mengetahui) cocok lebih erat dengan proses
belajar dari pengalaman. Kami menyebutkan keterbatasan potensial dalam melewati karena
kita
masih percaya bahwa itu adalah berharga untuk memulai dengan beberapa prinsip
pengorganisasian yang jelas, sebagai awal
peta bagi pembaca. Tapi kami juga berharap bahwa mereka yang sampai ke akhir buku ini
akan
menjadi sangat jelas tentang kekurangan dari dikotomi seperti itu!
Ada juga sejumlah tema dan isu-isu, yang melintasi seluruh bidang, dan
Oleh karena itu menyentuh pada keempat kuadran dari Gambar 1.1. Beberapa ini adalah
masalah mendasar
tentang sifat pengetahuan (Tsoukas, Bab 21) dan proses belajar (Vera
et al, Bab 8).; orang lain berhubungan dengan peran yang dimainkan oleh budaya (Taylor dan
Osland, Bab
26), emosi (Vince dan Gabriel, Bab 15), melupakan (de Holan dan Phillips,
Bab 20), identitas sosial (Anak dan Rodrigues, pasal 14), dan iDEN- organisasi
Tity (Corley et al., Bab 16).
Banyak bab review dan pembaruan konsep kunci seperti berbagi pengetahuan
(Salk dan Simonon, Bab 27), logika dominan (Bettis et al., Bab 17), masyarakat
praktek (Plaskoff, Bab 10; von Krogh, Bab 19), tim (Roloff, Woolley, dan

Edmondson, Bab 12), fluiditas (Calhoun et al., Bab 11), aset pengetahuan (Teece,
Bab 23), struktur pengetahuan (Ahuja dan Novelli, Bab 25), daya serap
(Van Wijk, Van den Bosch, dan Volberda, Bab 13), dan kemampuan dinamis (Zollo
dan Verona, Bab 24). Tidak hanya itu mungkin untuk menemukan konsep-konsep ini pada
umumnya
peta Gambar 1.1, tetapi juga diperhatikan bahwa mereka sering diinformasikan oleh berbagai
asumsi disiplin dan ontologis (Easterby-Smith, 1997). Itulah mengapa kita memiliki
dikelompokkan sejumlah bab dalam Bagian I, yang menganggap perspektif disiplin
perkembangan saat ini yang mendasari di lapangan. Oleh karena itu kami berharap bahwa
pasal-pasal ini akan
memungkinkan pembaca untuk menemukan lebih jelas kertas yang berbeda di bagian
selanjutnya dari buku ini.
Hal ini membawa kita ke bagian berikutnya dari bab awal. Dengan alasan bahwa
pengetahuan
dari masa lalu berguna dalam membuat rasa saat ini, tujuan kami di sini adalah untuk
mempertimbangkan beberapa
pengaruh formatif di lapangan dari perspektif sejarah. Dengan demikian kami berharap untuk
menjelaskan baik persamaan dan perbedaan antara bagian yang berbeda dari lapangan
SUMBER UTAMA
Jika kita mulai dengan empat hal dalam Gambar 1.1, meskipun semua dari mereka adalah
relatif baru,
beberapa yang lebih baru daripada yang lain. Dengan demikian, gagasan manajemen
pengetahuan hanya muncul
di pertengahan 1990-an, sedangkan referensi pertama yang organisasi belajar muncul sejauh
kembali seperti awal 1960-an (Cyert dan Maret, 1963; Cangelosi dan Dill, 1965). Tapi semua
empat
daerah menarik sastra dan ide-ide yang lebih tua dari keprihatinan langsung mereka, dan
dalam
sejumlah tempat ada tumpang tindih antara sumber-sumber awal.
Selain itu, bidang secara keseluruhan telah ditandai dengan lonjakan tiba-tiba menarik
pada topik tertentu, sering diikuti segera setelah oleh penurunan cepat. (Lihat Calhoun,
Starbuck,
dan Abrahamson, Bab 11, untuk pembahasan lebih lanjut dari mode dan mode). lonjakan ini
sering dapat dijelaskan oleh perubahan dalam bisnis atau lingkungan teknologi. Tapi
sastra juga memainkan bagian penting, dan sejumlah buku atau kertas telah berhasil
memanfaatkan bunga laten yang kemudian menciptakan sub-industri besar dalam dirinya
sendiri. Satu
contoh nyata adalah buku oleh Peter Senge (1990) yang merupakan salah satu teks yang
paling dikutip dalam
Volume ini. Meskipun Senge adalah bukan orang pertama untuk koin istilah 'belajar
organisasi
tion, 'itu adalah penerbitan bukunya yang menyebabkan kesadaran internasional
pembelajaran yang
ing organisasi di kedua komunitas akademis dan praktisi. Setelah itu, banyak
perusahaan besar mulai mengklaim mereka organisasi belajar, atau bahwa mereka aspiring untuk status ini; akademisi bergegas untuk mengidentifikasi karakteristik pembelajaran
organisasi
tions, atau untuk mengkritik dan mendekonstruksi konsep. Dengan demikian, publikasi Senge

Buku merupakan DAS, dengan cara yang sama bahwa Peters dan Waterman (1982)-wakil
sented DAS untuk akademisi, konsultan, dan praktisi dalam dekade sebelumnya.
Tujuan kami sekarang adalah untuk memeriksa sistematis bab dalam buku ini untuk melihat
apakah ada
pola dan tren yang dapat dilihat. Kami melakukan ini dengan terlebih dahulu melihat kutipan
yang
mendahului tahun 2000, di mana isi dari item memiliki relevansi dengan bidang organisasi
pembelajaran nasional dan manajemen. Kemudian kita melihat kutipan untuk kertas yang
muncul dari
2000 dan seterusnya. Hal ini memberikan indikasi naik dan turun dalam pengaruh yang
berbeda
penulis selama dekade terakhir.
Dalam Tabel 1.1 kita daftar penulis buku atau kertas sesuai dengan berapa banyak
bab dalam buku ini telah dikutip mereka. Untuk setiap pekerjaan dikutip kami memberikan
nama-nama penulis
dan tanggal, tapi kami tidak menyediakan rincian lengkap bibliografi pada akhir bab ini
karena semua yang dikutip dalam bab-bab berikutnya.
Ada beberapa poin yang perlu diperhatikan tentang tabel ini. Pertama, daftar memberikan
sebagian besar
nama salah satu harapkan untuk melihat. Jika kita mengambil jumlah kutipan untuk penulis,
maka
tokoh terkemuka di lapangan adalah bulan Maret, Nonaka, Argyris, Senge, Szulanski, dan
Huber,
bersama dengan pasang Lave dan Wenger, Brown dan Duguid, Nelson dan musim dingin,
Cohen
dan Levinthal, Cook and Brown, dan Kogut dan Zander. Kedua, dominasi
Tabel 1.1 Referensi sebelum tahun 2000 yang paling dikutip dalam buku ini
12 hit (1)
Nonaka dan Takeuchi (1995)
11 hit (1)
Brown dan Duguid (1991)
10 hits (2)
Huber (1991)
Kogut dan Zander (1992)
9 hit (6)
Lave dan Wenger (1991)
Levitt dan Maret (1988)
Maret (1991)
Senge (1990)
Szulanski (1996)
Wenger (1998)
8 hit (5)
Argyris dan Schon (1978)
Cohen dan Levinthal (1990)
Masak dan Brown (1999)
Nelson dan Musim Dingin (1982)
Teece, Pisano, dan Shuen (1997)
7 hit (2)
Cyert dan Maret (1963)
Fiol dan Lyles (1985)

6 hit (4)
Hibah (1996)
Lane dan Lubatkin (1998)
Nonaka (1994)
Simon (1991)
5 hit (8)
Alavi dan Leidner (1999)
Masak dan Yanow (1993)
Dyer dan Singh (1998)
Gherardi, Nicolini, dan Odella, (1998)
Lyles dan Salk (1996)
Maret dan Simon (1958)
Penrose (1959)
Polanyi (1966)
4 hit (14)
Argote (1999)
Barney (1991)
Daft dan Weick (1984)
Darr, Argote, dan Epple (1995)
Davenport dan Prusak (1998)
Garvin (1993)
Lyles dan Schwenk (1992)
Mowery, Oxley, dan Silverman (1996)
Nahapiet dan Ghoshal (1998)
Polanyi (1962)
Powell, Koput, dan Smith-Doerr (1996)
Simon (1947)
Walsh dan Ungeson (1991)
Zander dan Kogut (1995)
3 hits (33)
Almeida dan Kogut (1999)
Argote, Beckman, dan Epple, (1990)
Barnard (1938)
Bettis dan Prahalad (1995)
Brown dan Duguid (1998)
Burt (1992)
Doz (1996)
Easterby-Smith (1997)
Easterby-Smith, Snell, dan Gherardi (1998)
Galunic dan Rodan (1998)
Hamel (1991)
Hansen, Nohria, dan Tierney (1999)
Inkpen dan Crossan (1995)
Inkpen dan Dinur (1998)
Jaffe, Trajtenberg, dan Henderson (1993)
Tabel 1.1 (Lanjutan)

2 hit
102 makalah lebih lanjut
1 hit
982 makalah lebih lanjut

Total jumlah referensi sebelum

2000 dikutip dalam buku ini: 1160
Khanna, Gulati, dan Nohria (1998)
Kogut (1988)
Lave (1988)
Lyles (1988)
Penambang dan Mezias (1996)
Nicolini dan Meznar (1995)
Nonaka (1998)
Orr (1996)
Simonin (1999)
Spender (1996)
Teece (2007)
Tsoukas (1996)
Wegner (1986)
Weick (1991)
Weick dan Roberts (1993)
Williamson (1985)
1 hit
982 makalah lebih lanjut
Total jumlah referensi yang dikutip dalam
Handbook: 2229
publikasi atas adalah seimbang dengan keragaman yang cukup sekali satu turun ke tingkat
rinci. Jadi, meskipun sepuluh dikutip berulang kali, hampir setengah dari kertas yang
hanya mengutip satu atau dua kali. Hal ini karena banyak penulis bekerja di spesialis
daerah, yang memiliki tumpang tindih terbatas dengan orang lain
Perbandingan antara analisis ini dan analisis yang sama dilakukan untuk
Edisi pertama menunjukkan bahwa klasik ini dari literatur pembelajaran masih penting, tapi
itu
pengaruh relatif mereka telah agak berkurang. Jadi Nonaka dan Takeuchi (1995),
Brown dan Duguid (1991), Huber (1991), Kogut dan Zander (1992), dan Nelson dan
Musim dingin (1982) masih ada, tapi beberapa makalah lainnya telah tumbuh secara
signifikan, terutama
Lave dan Wenger (1991), Teece, Pisano, dan Shuen (1997), dan Wenger (1998).
Tabel 1.2, yang mencakup periode 2000-2010 memberikan indikasi tren
di lapangan sejak edisi pertama ditulis. Ini menunjukkan dominasi terus beberapa
ulama didirikan, terutama Nonaka, dan Brown dan Duguid, tetapi juga munculnya
beberapa bintang baru termasuk Argote dan Ingram, Gherardi, von Krogh, Carlile, dan
Orlikowski. Topik yang dibahas oleh para penulis ini menunjukkan minat dalam
penciptaan pengetahuan organisasi dan proses-proses sosial yang mendasari organisasi
belajar dan pengetahuan
WATERSHEDS
Seperti yang disarankan di atas, kita menggunakan istilah 'DAS' untuk menunjukkan turningsignifikan
titik dalam pengembangan wilayah subjek. Dalam membuat rasa DAS kunci yang kita
butuhkan
untuk memperhitungkan (a) frekuensi mutlak kutipan, (b) waktu setiap terbitan
tion, (c) topik kertas yang melakukan mengutip, dan (d) teks di mana kutipan ini

tertanam. Mengingat kecenderungan alami dari akademisi untuk mengutip pekerjaan yang
lebih baru, ada
kasus yang baik untuk memberikan bobot ekstra untuk beberapa karya yang lebih tua yang
telah dikutip, espesecara resmi di mana mereka diidentifikasi oleh penulis bekerja di bidang yang berbeda.
Atas dasar ini kita dapat mengidentifikasi tiga kelompok utama sastra sebagai timeline
bergerak untukbangsal: (i) klasik karya yang pra-tanggal identifikasi ide-ide pembelajaran organisasi
ing dan manajemen pengetahuan per se, (ii) karya dasar yang mewakili beberapa
tulisan pertama yang menetapkan agenda untuk kerja berikutnya, dan (iii) mempopulerkan
karya yang
telah bertindak sebagai DAS yang paling terlihat dalam pengembangan lapangan. Itu penting
untuk dicatat dalam melewati bahwa kita tidak menganggap jabatan ketiga sebagai cara
apapun merendahkan;
memang, beberapa 'mempopulerkan' karya yang sangat ilmiah dan mereka semua berhasil
untuk menghasilkan aliran kerja yang sangat berharga. Hal ini tidak mungkin untuk
memberikan satu waktu-band
di mana tiga kelompok sastra muncul karena berbagai sub-daerah memiliki
muncul pada waktu yang berbeda dan pada tingkat yang berbeda; maka, daerah aliran sungai
yang relevan datang pada
kali sedikit berbeda. Kita mulai dengan karya-karya klasik yang disajikan untuk seluruh
bidang;
kita kemudian mempertimbangkan secara terpisah garis waktu dalam masing-masing empat
sub-daerah yang ditetapkan di
awal bab ini
karya karya klasik
Di sini kita mengidentifikasi empat penulis utama yang memiliki pengaruh yang signifikan
dan yang
aktif sebelum awal menyebutkan istilah seperti pembelajaran organisasi muncul:
John Dewey, Michel Polanyi, Edith Penrose, dan Frederick Hayek. Mereka bukan yang
paling
sering dikutip dalam buku ini, sebagian karena mereka telah dilapis oleh lebih
penulis baru-baru ini (dan sebagai akademisi kita didorong untuk lebih fokus pada publikasi
terbaru
dari pada karya-karya klasik). Namun demikian, masing-masing dari mereka memiliki rating
yang cukup besar di Web ISI
Ilmu (berjalan untuk beberapa ribu untuk Dewey, Polanyi, dan Hayek). Kami komentar
sebentar di sini pada kontribusi mereka terutama dalam terang bab dalam buku ini,
dan dalam beberapa kasus kita juga akan mengacu pada karya-karya penting lainnya di
lapangan, termasuk yang tercantum
pada Tabel 1.1
Dewey adalah satu-satunya dari penulis ini yang secara eksplisit memusatkan perhatiannya
pada pembelajaran.
Ide-idenya belajar dari pengalaman paling cocok dengan mudah ke dalam model
pembelajaran individu '
dalam organisasi, dan gagasan iterasi antara pengalaman dan refleksi
sering terlihat mendasari tindakan belajar, yang merupakan salah satu alat utama
pembelajaran

organisasi (Pedler, Boydell, dan Burgoyne, 1989). Pandangan Dewey bahwa pembelajaran
terjadi
melalui interaksi sosial dan namun tidak dapat ditularkan dari orang ke orang seolah-olah itu
adalah
benda fisik juga terlihat mendasari perspektif pembelajaran sosial (Brandi dan Elkjaer,
Bab 2). Penulis lain yang mengambil pendekatan konstruksionis sosial untuk organisasi
pengetahuan (Cook and Brown, 1999; Nicolini dan Meznar, 1995; Shipton dan DeFillippi,
Bab 4) mengikuti ide-ide Dewey, sementara Nonaka dan Takeuchi (1995) mengakui
Dampak dari kontribusi filosofis untuk 'pragmatisme' dalam menyatakan bahwa tidak
mungkin ada
perbedaan yang jelas antara pengamat dan yang diamati.
Polanyi terkenal karena perbedaan di antara pengetahuan tacit dan eksplisit. Kunci
Ide 'tacitness' memiliki kesejajaran dengan pengalaman belajar Dewey, karena itu adalah
sesuatu
yang diadakan dalam diri individu. Tentu, ada banyak interpretasi yang berbeda dari
apa ini semua berarti. Salah satu versi tacit knowledge adalah bahwa hal itu sadar, tapi tidak
mengartikulasikan
lated; versi lain adalah bahwa hal itu tidak sadar dan karenanya inarticulable, sebagai Tsoukas
dis
cusses (Bab 21). Ide Polanyi didasarkan pada analisis filosofis dan argumen,
bukan pada penyelidikan empiris, dan tentu saja, sebagian orang akan berpendapat bahwa
Gagasan pengetahuan tacit tidak dapat diperiksa secara empiris karena tidak sadar.
Pengaruh Polanyi yang paling jelas dalam diskusi kontemporer tentang alam
pengetahuan organisasi. Ide pengetahuan tacit penting bagi orang yang mencoba untuk
memahami akar keunggulan kompetitif karena merupakan pengetahuan terpendam
dan pengalaman organisasi yang menyediakan kompetensi unik yang tidak bisa
mudah ditiru oleh pesaing (Barney, 1991). Sementara pengetahuan tacit mungkin
memberikan yang unik
keuntungan untuk perusahaan, juga menimbulkan masalah karena tidak dapat dengan mudah
dipindahkan di seluruh
batas-batas budaya (Taylor dan Osland, Bab 26), juga tidak mudah untuk bergerak di antara
different bagian dari organisasi yang sama (Argote, Denomme, dan Fuchs, Bab 29).
Penrose dikutip lebih jarang, namun ide-idenya tentang pentingnya internal (manusia)
sumber perusahaan adalah fundamental, dan saat ia menempatkan itu: 'peran dominan yang
semakin bertambah
ing pengetahuan memainkan dalam proses ekonomi '(1959: 77). Penrose mengusulkan
pentingnya
dari 'sumber kelebihan' dalam suatu organisasi yang dapat menyebabkan inovasi, paralelisasi
kebutuhan untuk slack untuk memungkinkan eksperimen. Ada banyak hal lain yang dibuat
oleh Penrose
yang mencerminkan yang dibuat baik oleh sebayanya dan oleh penulis baru-baru ini. Dengan
demikian, di dis
memaki peran tim teratas dia komentar: "grup administratif lebih dari col a
pembacaan individu; itu adalah kumpulan individu yang telah memiliki pengalaman dalam
bekerja
bersama-sama, karena hanya dengan cara ini dapat kerja tim dikembangkan '(1959: 46). Dan
'keberhasilan tergantung
pada bangunan bertahap up dari kelompok 'pengalaman dalam bekerja sama' pejabat (1959:

52). Pandangan ini mengantisipasi ide-ide dari konstruksi sosial yang menekankan bahwa
organisasiorganisasi-tahu lebih banyak daripada jumlah pengetahuan individu dalam diri mereka;
mereka juga
menekankan peran pengalaman dan fakta bahwa 'Pengetahuan berasal dari ajaran resmi
ing dan dari pengalaman pribadi '(1959: 53), yang sangat dekat dengan perbedaan yang
Polanyi berkembang pada saat yang sama antara pengetahuan eksplisit dan pribadi (tacit).
Hal ini tidak mengherankan bahwa karya Hayek terlihat mendasari pemikiran orang-orang
yang
mengadopsi perspektif ekonomi pada pembelajaran organisasi dan pengetahuan. Khususnya,
pandangannya bahwa salah satu masalah mendasar ekonomi adalah dengan menggunakan
pengetahuan inisiasi
tially tersebar di sekitar individu yang berbeda dengan cara yang memberikan kontribusi
untuk memproduksi baik
keputusan untuk organisasi atau masyarakat secara keseluruhan (lihat, Foss dan Mahnke, Bab
7).
Tapi dia juga memiliki pengaruh yang lebih luas, mungkin karena makalahnya 1945 adalah
secara ekstensif
dikutip Maret dan Simon (1958). Di sini, penekanan bahwa ia menempatkan pada
pengetahuan
dimiliki oleh individu secara alami memfokuskan perhatian pada 'pengetahuan tentangkeadaan tertentu
sikap dari waktu dan tempat '(Hayek, 1945: 80), yang dapat dilihat untuk mengantisipasi saat
ini
perhatian yang diberikan pengetahuan 'terletak'. Selain itu, mulai memberikan metodologi
yang
pembenaran untuk penggunaan metode kualitatif yang sensitif terhadap faktor-faktor
kontekstual,
seperti metode narasi, dalam mencoba untuk memahami proses pembelajaran organisasi
(Lihat Bettis, Wong, dan Blettner, Bab 17, dan Hayes, Bab 5)
Tidak hanya kontribusi dari empat penulis ini masih diakui oleh contempoulama tem-, tapi kita juga dapat melihat bahwa ide-ide mereka tumpang tindih satu sama lain
dalam beberapa
hal. Tapi semua pekerjaan mereka memberikan kontribusi untuk pekerjaan awal dalam
bidang manajemen serta
untuk penemuan konsep pembelajaran organisasi
pembelajaran organisasi
Gagasan bahwa suatu organisasi dapat belajar dan pengetahuan dapat disimpan lebih dari
waktu itu
terobosan kunci, yang pertama kali diungkapkan dalam buku oleh Cyert dan Maret (1963).
Terbukti buku itu produk dari banyak diskusi dan perdebatan yang sudah berlangsung
di antara tim di Carnegie Tek selama tahun 1950 (Augier, 2001) dan itu foreshadberutang, tapi tidak secara eksplisit, pada bulan Maret dan Simon (1958). Cyert dan Maret
mengusulkan genTeori eral organisasi belajar sebagai bagian dari model pengambilan keputusan dalam
perusahaan, dan menekankan peran aturan, prosedur, dan rutinitas dalam menanggapi Nature
Conservancy
guncangan nal dan yang lebih atau kurang mungkin untuk diadopsi sesuai atau tidak

mereka mengakibatkan konsekuensi positif bagi organisasi. Sejumlah ide spesifik yang
diuraikan dalam buku mereka, yang kemudian dikembangkan lebih lanjut oleh para sarjana
lainnya.
poin yang patut dicatat dalam buku ini adalah: gagasan bahwa melalui 'pembelajaran
organisasi
proses (yang). . . perusahaan menyesuaikan dengan lingkungannya '(1963: 84); pandangan
bahwa 'perusahaan
belajar dari pengalaman '(1963: 100); dan versi awal dari perbedaan antara
tunggal dan ganda loop belajar, yakni, 'Sebuah organisasi. . . perubahan perilaku dalam
Menanggapi umpan balik jangka pendek dari lingkungan menurut beberapa cukup baikaturan yang ditetapkan. Perubahan aturan dalam menanggapi umpan balik lagi dikelola
menurut beberapa lebih
aturan umum, dan sebagainya '(1963: 101/2).
Buku Cyert dan Maret ini sering digambarkan sebagai yang kerja dasar dari organisasi
belajar, tetapi yang lain membuat kontribusi fundamental dalam hari-hari awal juga.
Cangelosi
dan Dill (1965) menghasilkan publikasi pertama di mana pembelajaran organisasi kata-kata '
ing 'muncul dalam judul, dan meskipun kertas didasarkan pada data tendensius, sudah
membuat kontribusi yang berbeda untuk debat di lapangan karena mulai menentang
rasionalitas asumsi yang mendasari model Cyert dan Maret. Disarankan
model mungkin tepat untuk organisasi yang didirikan dalam keadaan stabil, tapi
memiliki relevansi terbatas untuk organisasi berkembang dalam situasi yang dinamis.
Demikian,
Cangelosi dan Dill mengusulkan model berdasarkan ketegangan antara individu dan
organisasi
tingkat nasional pembelajaran, yang mirip dengan gagasan organisasi belajar menjadi
Proses terputus (Argyris dan Schon, 1978).
Buku oleh Argyris dan Schon (1978) adalah sangat penting karena diletakkan lapangan
secara keseluruhan sangat jelas, dan perbedaan mereka antara organisasi dengan dan tanpa
kapasitas untuk terlibat dalam pembelajaran signifikan (Model II dan I) menerima banyak
attention. Di dalamnya, penulis mengambil kritik yang berbeda dari asumsi Cyert dan Maret oleh
menunjukkan bahwa perilaku manusia dalam organisasi sering tidak mengikuti garis
rasionalitas ekonomi. Baik individu dan organisasi berusaha untuk melindungi diri mereka
sendiri
dari pengalaman yang tidak menyenangkan dari belajar dengan mendirikan rutinitas defensif.
Selama
1970-an dan 1980-an ada sejumlah lainnya dasar karya, seperti Hedberg (1981),
Shrivastra (1983), Daft dan Weick (1984), dan Fiol dan Lyles (1985), yang membuat imporkontribusi tant untuk definisi terminologi, dan perspektif yang lebih dalam pada-organisasi
zational pembelajaran, seperti perbedaan antara belajar dan unlearning
Mungkin yang paling signifikan mempopulerkan gaya dalam studi pembelajaran organisasi
adalah penerbitan edisi khusus dari Ilmu Organisasi pada tahun 1991. Ini mengandung
sejumlah artikel yang sangat dikutip termasuk Maret (1991), Huber (1991), Epple, Argote
dan Devadas (1991), dan Simon (1991). Ini telah sangat berpengaruh, dan mengatur secara
akademis yang
agenda penelitian akademis untuk banyak tahun 1990-an. Mereka mengikuti, di utama,
Carnegie
Tradisi yang menunjukkan bahwa itu diinginkan untuk memaksimalkan efisiensi penggunaan
pengetahuan dalam

organisasi, sementara mengakui bahwa ada yang substansial, sebagian besar manusia,
pendahulunya.
Banyak dari bab dalam volume membangun saat ini secara eksplisit pada yayasan mereka
(untuk
Misalnya, van Wijk, van den Bosch, dan Volberda, Bab 13; dan Teece, Bab 23).
Namun, hal ini juga menarik bahwa masalah yang sama dari Ilmu Organisasi termasuk kertas
oleh Brown dan Duguid (1991) yang telah datang untuk mewakili tradisi alternatif yang
Mengenai proses sosial dari pembelajaran organisasi sebagai unggulan. Tradisi ini memiliki
juga telah dikembangkan melalui karya Nicolini dan Meznar (1995), Wenger (1998),
Brown dan Duguid (2000, 2001), dan Gherardi (2006). Dalam volume saat itu jelas
bahwa itu mendasari karya penulis seperti Hayes (Bab 5), Gherardi (Bab 4),
Taylor dan Osland (Bab 26), von Krogh (Bab 19), dan Plaskoff (Bab 10).
Dari awal 1990-an dua tradisi ini, menekankan baik efisiensi atau sosial
proses pembelajaran organisasi, telah dikembangkan secara independen dan memiliki
meningkatkan kesulitan dalam berkomunikasi dengan satu sama lain. Salah satu tujuan kami
dalam edisi
Buku Panduan ini telah memberikan cakupan yang baik dari kedua tradisi untuk Fasilitator
dialog Tate dan saling pengertian yang lebih baik antara keduanya
organisasi pembelajaran
Ide organisasi belajar lebih asalnya baru-baru ini. Itu muncul terhadap
akhir tahun 1980-an sebagian besar pada dasar kerja Eropa, dengan penulis Inggris seperti
Garratt (1987) dan Pedler, Boydell, dan Burgoyne (1989) membuat kontribusi awal,
meskipun kertas oleh de Geus (1988), yang diterbitkan dalam Harvard Business Review ,
membawa konsep perhatian yang lebih luas. Namun demikian, DAS utama adalah buku
oleh Senge (1990) yang menarik minat besar terutama karena perusahaan dan
konsultan sedang mencari ide-ide baru untuk menggantikan konsep sebagian besar
didiskreditkan dari
keunggulan perusahaan (Peters dan Waterman, 1982). Buku Senge adalah baik dasar
bekerja dan popularizer karena cepat menjadi sumber utama bagi akademisi serta
inspirasi bagi para praktisi. ide-idenya sangat menarik karena mereka menyediakan
potensi pembaharuan dan pertumbuhan, dengan fondasi dari kedua ide teknis dan sosial
ditarik masing-masing dari dinamika sistem yang dikembangkan oleh Jay Forrester di MIT,
yang
psiko-dinamis teori organisasi yang dikembangkan oleh Chris Argyris, dan proses konsultasi
tion dari Ed Schein
Meskipun sukses besar buku awal Senge, perspektifnya belum banyak
diadopsi oleh komunitas akademik Amerika Utara (lihat Calhoun, Starbuck, dan
Abrahamson, Bab 11),
1
dan itu terus menjadi terutama urusan praktisi (Misalnya, Swieringa dan Wierdsma, 1992;
Burgoyne, Pedler, dan Boydell, 1994; rtenblad,
2004; Yeo, 2005). Beberapa akademisi yang menulis di Amerika Serikat pada masalah ini,
misalnya,
Dixon (1994) dan Torbert (1994), sering dipengaruhi oleh ide-ide Eropa, seperti
karya Revans (1980) dari Action Learning. Dalam buku ini, DiBella (Bab 9) memberikan
update berharga dan pengembangan konsep-konsep yang berkaitan dengan pembelajaran

organisasi dengan mengusulkan metode yang lebih fleksibel daripada yang awalnya
ditetapkan oleh Senge.
Plaskoff (Bab 10) menjelaskan strategi untuk menerapkan pembelajaran dalam organisasi
menggunakan ide-ide yang berasal dari masyarakat sastra praktek, dan Roloff, Woolley, dan
Edmondson (Bab 12) menekankan pentingnya mengevaluasi kontribusi tim
pekerjaan kritis awal (Coopey, 1995; Coopey dan Burgoyne, 2000; Snell dan Chak, 1998)
mengangkat sejumlah kekhawatiran tentang organisasi belajar, termasuk biaya yang
secara politis naif, terdapat sebuah ideologi yang eksploitatif karyawan, dan bahwa
itu belum tentu dapat dialihkan ke konteks budaya lainnya. Sementara belum tentu terhadap
gagasan organisasi belajar, penulis kemudian menekankan bahwa teori dan praktek
diperlukan untuk memasukkan ide-ide seperti kekuasaan, politik, dan budaya (Lawrence, et
al, 2005;. Simm,
2009), dan kurangnya link yang jelas untuk kesuksesan bisnis (Thomas dan Allen, 2006).
Calhoun,
Starbuck, dan Abrahamson (Bab 11) juga menunjukkan kesulitan dalam menunjukkan
manfaat dari organisasi belajar dan mendiskusikan bagaimana hal itu dapat dilihat sebagai
bagian dari yang lebih luas
naik turunnya ide-ide manajemen.
Pengetahuan organisasi
pengetahuan organisasi sebagai subjek penelitian telah sekitar untuk waktu yang lama, tapi
primer
marily dalam komunitas ekonomi. Dengan demikian, seperti yang telah disebutkan di atas,
yang 'klasik'
pengaruh ekonom seperti Hayek dan Penrose, dan filsuf Polanyi, memiliki
signifikan. Salah satu utama dasar karya, juga dari ekonomi perspective, adalah Nelson dan musim dingin (1982), yang sangat kuat pada pentingnya 'diam-diam
mengetahui 'sebagai dasar kompetensi individu dan organisasi. lainnya dasar
karya muncul di awal 1990-an, terutama dari dua Isu Khusus Jurnal
Studi pada pekerjaan pengetahuan (Alvesson, 1993; Starbuck, 1992, 1993); dijelaskan lebih
dalam
jatah enam bentuk yang berbeda dari organisasi mengetahui dengan Blackler (1995) juga
merupakan
pekerjaan dasar penting.
Tapi kunci mempopulerkan pengaruh adalah Ikujiro Nonaka yang menghasilkan serangkaian
makalah dan sebuah buku yang sangat dihormati (Nonaka dan Takeuchi, 1995) yang
menetapkan standar untuk lapangan muncul dengan campuran kaya konsep dan data
lapangan. ide kunci diuraikan di buku meliputi: gagasan penciptaan pengetahuan melalui
transformasi dari tacit dan pengetahuan eksplisit; pentingnya budaya nasional dan filsafat
untuk pemahaman pembangunan dan komunikasi pengetahuan; keterkaitan antara domain
kebijakan dan tingkat operasional dalam penciptaan pengetahuan; dan umum
Prinsip yang paling dikotomi, seperti tacit / eksplisit dan pikiran / tubuh, adalah palsu.
Mengingat pentingnya pekerjaan Nonaka, itu diharapkan bahwa ia harus menarik nya
share kritik. Sebagai contoh, ada saran bahwa ia salah memahami sifat tacit knowledge,
bahwa metodologi cacat dan bahawa teorinya tidak memadai dukungan- porting oleh bukti
yang tersedia (Gourlay, 2006). Nonaka telah menanggapi kokoh untuk ini kritik melalui
kedua menegaskan kembali prinsip-prinsip utama teorinya dan memperkenalkan baru

Hasil penelitian (Nonaka, von Krogh, dan Voelpel, 2006; Nonaka dan von Krogh, 2009).
Di latar belakang, pengaruh Polanyi tetap kuat terlihat dalam karya-karya
tokoh yang dominan seperti Nelson dan musim dingin (1982) dan Nonaka; ide-idenya juga
pusat untuk
perdebatan tentang sifat pengetahuan organisasi (Spender, 1996) dalam buku ini
oleh von Krogh (Bab 19) dan Tsoukas (Bab 21). Tetapi juga mungkin untuk melihat
pengaruh Hayek dan ekonom neo-klasik lainnya dalam diskusi Nonaka tentang
masalah menyelesaikan perspektif kebijakan dan domain operasional, yang
dapat diselesaikan, Nonaka berpendapat, melalui proses konversi pengetahuan
manajemen pengetahuan
Ide manajemen pengetahuan tiba hanya pada pertengahan 1990-an, dan masih berkembang
(Alavi dan Denford, Bab 6). evolusi awal adalah cepat dan kacau, meskipun
telah menetap dengan beberapa tema yang khas selama dekade terakhir. Untuk beberapa hal,
manajemen pengetahuan memperoleh legitimasi akademis di belakang pekerjaan Nonaka; itu
kekuatan pendorong di dunia usaha, bagaimanapun, telah datang dari-perusahaan konsultan
utama nies berusaha untuk memanfaatkan potensi yang besar dari teknologi informasi dalam
suatu periode berikut kekecewaan dengan metode dan resep dari re-engineering (Hammer
dan Champy, 1993; Grint dan Case, 1998 ) . Idenya cukup sederhana, karena dimulai
denganneo-ekonomi pandangan nilai strategis pengetahuan organisasi dan kemudian
menggunakan akrab software IT seperti database dan konferensi elektronik untuk
memfasilitasi acqui- yang sition, berbagi, penyimpanan, pencarian, dan pemanfaatan
pengetahuan. Dengan demikian, konseptual logika mengikuti pandangan teknis pembelajaran
organisasi sebagai diuraikan oleh Huber (1991) Awal kritik inisiatif manajemen pengetahuan
dilakukan dengan alasan bahwa mereka mengabaikan arsitektur sosial pertukaran
pengetahuan dalam organisasi (Hansen, Nohria, dan Tierney, 1999), dan itu tidak
mengherankan bahwa beberapa berasal dari sekolah sosial 'dari teori pembelajaran organisasi
(misalnya, Brown dan Duguid, 2000). Dalam arti praktis perspektif sosial telah diadaptasi
teknologi dari tempat lain (Seperti Facebook) ke dalam konteks organisasi yang
memungkinkan komunikasi yang fleksibel tion dan berbagi pengetahuan seharusnya diamdiam antara anggota (McAfee, 2006). Ini teknologi juga sedang diterapkan untuk penyerapan
pengetahuan eksternal melaluiMisalnya, penciptaan komunitas user online yang memberikan
umpan balik pada products dan menghasilkan ide-ide baru untuk inovasi (Di Ganji et al.,
2010). Alavi dan Denford (Bab 6) dan Hayes (Bab 5) meninjau perkembangan
jejaring sosial technol-ogy selama dekade terakhir dan menunjukkan beberapa
keterbatasan. Beberapa chap- lainnya
ters juga membahas peran teknologi dalam berbagi pengetahuan, penyimpanan, dan database
(lihat Argote, Denomme, dan Fuchs, Bab 29; Ahuja dan Novelli, Bab 25)
ARAH MASA DEPAN
Mengingat ukuran, kompleksitas dan keragaman lapangan itu cukup sulit untuk datang
dengan

enkapsulasi dari keadaan saat ini OLKM, dan bahkan lebih sulit untuk menjadi definisi
tive tentang arah masa depan. Namun, gentar oleh tugas, kami tawarkan di sini beberapa
menghambat spekulasi
tion tentang arah masa depan. Ini didasarkan pada tiga sumber utama: kajian informal yang
pola kutipan saat ini untuk kertas baru-baru ini diterbitkan; gambaran dari prediksi
dari penulis yang telah memberikan kontribusi untuk buku ini; dan hasil diskusi kita sendiri
diskusi-seperti yang kita telah mengembangkan Handbook

review kami dari kertas baru-baru menggunakan data kutipan ISI untuk makalah
yang diterbitkan sejak tahun 2006Dalam waktu yang relatif singkat waktu ini, beberapa

makalah telah menerima lebih dari hun- a

kutipan dred, dan banyak telah menerima lebih dari tiga puluh. Kita dapat mengidentifikasi
empat kelompok utama
makalah, sekitar yang energi baru-baru telah difokuskan, dan karenanya yang mungkin
menunjukkan
tren masa depan. Kepentingan terkuat adalah sekitar driver kinerja perusahaan
dan keunggulan kompetitif. Dua makalah yang sangat berpengaruh (Teece, 2007; Simon,
Hitt, dan
Irlandia, 2007) meneliti mekanisme batin dimana kemampuan dinamis dapat
mempertahankan
kinerja perusahaan, dan Rai, Patnakayuni, dan Seth (2006) dan Hult et al. (2006)
baik melihat pengetahuan cara dapat dikelola dalam rantai pasokan untuk mendorong
kompetitif
keuntungan. Contoh lain dari kertas yang dikutip di daerah ini mencakup Krishnan et al.
(2006)
kepercayaan dan kinerja aliansi, dan Zellmer-Bruhn dan Gibson (2006) pada relasi
antara tim belajar dan kinerja di perusahaan multinasional. Tema besar kedua adalah sekitar
generasi perusahaan dan inovasi. Zahra,
Sapienza, dan Davidsson (2006) memberikan agenda ulasan dan penelitian pada link
antara kemampuan dinamis dan perusahaan, dan Rothaermel dan Hess (2007) meneliti
bagaimana mereka link ke inovasi. Thorpe et al. (2005) melihat peran pengetahuan dalam
kecil
dan menengah perusahaan. Baru-baru ini baik Alegre dan Chiva (2008) dan Liao et al.
(2008) telah melihat hubungan antara organisasi belajar dan inovasi. Tema ketiga kami

adalah tentang belajar dan transfer pengetahuan antara organisasi.

Beberapa penulis telah menulis makalah berpengaruh yang baik kritik dan
mengembangkan ide
kapasitas serap (Jansen et al, 2005;. Lane et al, 2006;. Todorova dan Durisin,
2007). Lain telah dikonseptualisasikan dan meneliti proses antar-organisasi
transfer pengetahuan (Paulraj et al, 2008;. Easterby-Smith, Lyles, dan Tsang, 2008;
dan
van Wijk et al., 2008), dan sub-kelompok ketiga telah berfokus pada cara yang
belajar mengambil
menempatkan antara kelompok dan jaringan perusahaan untuk menghasilkan
keunggulan kompetitif (Dyer dan
Hatch, 2006; Lavie, 2006; Giuliani, 2007).

Tema keempat mengambil perspektif yang lebih strategis dengan pemeriksaan

interaksi yang
antara eksplorasi dan eksploitasi terutama dalam hubungan aliansi (Gupta et al.,
2007; Lavie dan Rosenkopf, 2006), dan cara yang kemampuan dapat dibangun
melalui alliances (Kale dan Singh, 2007). Posisi kompromi antara eksplorasi dan exploitasi dinyatakan dalam ide ketangkasan luar biasa (Raisch dan Birkinshaw, 2008;
O'Reilly
dan Tushman, 2008)
Singkatnya, ada bukti kuat bahwa pembelajaran organisasi dapat mempengaruhi
performAnce dari suatu perusahaan, tapi masalahnya adalah bahwa hubungan ini mungkin
tidak berlaku setiap saat, dan di
semua pengaturan. Meskipun kami menyadari keberadaan variabel intervensi, itu
masih belum
sepenuhnya jelas mana yang memberikan kontribusi paling, dan dalam situasi apa,
untuk organisasi
pembelajaran nasional dan kinerja. Akibatnya, ini akan tetap menjadi prioritas
penelitian
untuk waktu yang lama.
Terkait dengan ini, kami mengakui bahwa ada hubungan antara belajar dan
eksploitasi atau pemanfaatan pengetahuan; namun kita tidak tahu konstruksi
pengaruh yang
pengetahuan atau pemanfaatan pembelajaran. Beberapa penelitian mengatasi
bagaimana pengetahuan disimpan, ketika itu
digunakan dan ketepatan waktu penggunaan itu. Memeriksa real-time belajar
menimbulkan banyak difficulhubungan luar akses ke organisasi dan data. Pengecualian ada seperti studi mereka
yang
mengevaluasi bagaimana pengalaman mempengaruhi strategi organisasi masa
depan. Kami ingin memahami
pembelajaran organisasi, tetapi penelitian kurangnya pada proses pembelajaran
yang sebenarnya dan pengetahuan.
Ini, karena beberapa dari bab penulis menyiratkan, menunjukkan bahwa kita harus
mempertimbangkan belajardan pengetahuan sebagai variabel dependen. Oleh
karena itu kami mungkin melihat jaringan bagaimana sosial,
komunitas praktek, dan struktur kekuasaan mempengaruhi pengetahuan dan
pembelajaran.
Cepat dan meluas pengembangan negara berkembang membuka pintu bagi
penelitian masa depan menangani pengetahuan lokal, lintasan pengetahuan, dan
outsourcing
pengetahuan, mungkin melalui inovasi terbuka. Beberapa kertas baru-baru ini
membahas

masalah globalisasi (Tsui et al, 2007;.. Sapienza et al, 2006), dan itu adalah karena
grow- yang
ing pentingnya belajar lintas-nasional dan transfer pengetahuan yang kita miliki
termasuk
bagian terpisah dari Buku Panduan tentang masalah ini. studi masa depan akan
perlu mempertimbangkan bagaimana
untuk membangun kapasitas untuk belajar global, bagaimana pengetahuan
diciptakan, penggunaan teknologi untuk
transfer pengetahuan, dampak dari identitas sosial dan organisasi, dan proses
antar-organisasi transfer pengetahuan.
KESIMPULAN
Dalam bab pembukaan ini kami telah menawarkan pemetaan umum lapangan
tertutup oleh Handbook, dan juga mencoba untuk menunjukkan beberapa
keterkaitan dari waktu ke waktu dan antara daerah paralel, tetapi independen,
pembangunan. Hal ini juga mungkin untuk mengidentifikasi beberapa pengaruh
yang signifikan, yang mendahului penemuan konsep organ belajar izational dan
manajemen pengetahuan, dan yang mungkin dipandang sebagai menyediakan
warisan bersama, atau DAS yang sama. Ini harus jelas sekarang bahwa berbagai
sub-bidang lapangan berada pada tahapan yang berbeda kematangan. Beberapa
dari mereka adalah sungai besar yang mengalir lembut untuk waktu yang lama;
beberapa sungai pendek yang mengalir sangat cepat; dan lain-lain torrents tiba-tiba
yang muncul hampir semalam-dan yang bisa menghilang lagi sama cepat.
Beberapa bab dari edisi pertama sekarang baik pada cara untuk menjadi
karya dasar karena mereka menyediakan peta yang jelas dan ikhtisar daerah
mereka dan memiliki tersedia agenda otoritatif untuk penelitian masa
depan. Secara keseluruhan, edisi pertama menawarkan Pernyataan utama dari
keadaan lapangan di 'noughties'-pada awal dua puluh satu
abad; edisi kedua ini dibangun di atas pekerjaan dasar dan upaya untuk
merangkum perkembangan pesat dan semakin pentingnya lapangan saat kita
memasuki 'remaja.

BELAJAR ORGANISASI DILIHAT DARI PERSPEKTIF

PEMBELAJARAN SOSIAL
ULRIK BRANDI AND BENTE ELKJAER
ABSTRAK
Bab ini meninjau literatur tentang organisasi belajar melalui pembelajaran sosial
lensa. Kita mulai dengan perspektif pembelajaran individual, sebelum pindah ke
pembelajaran sosial ing pendekatan dengan fokus khusus pada
pragmatisme. Tinjauan literatur mencakup Berikut empat masalah: isi
pembelajaran, proses pembelajaran, hubungan antara individu dan organisasi, dan
konsep organisasi. Pemisah penting antara individu dan sosial perspektif
pembelajaran adalah penekanan yang berbeda pada pembelajaran
sebagai penguasaan keterampilan dan pengetahuan, dibandingkan belajar sebagai
meliputi pengembangan identitas dan sosialisasi kepada kerja organisasi dan
kehidupan. Sebuah pembelajaran sosial pragmatis perspektif menekankan baik
belajar sebagai akuisisi melalui pengalaman dan penyelidikan, dan belajar sebagai
pengembangan identitas dan sosialisasi melalui kapasitas individu untuk
baik beradaptasi dan berubah. Selanjutnya, perspektif pembelajaran sosial
pragmatis juga menyediakan alat untuk analisis pembelajaran sebagai proses
dengan pengertian pembelajaran yang diprakarsai oleh ketegangan dan pecah.
PENDAHULUAN
Banyak ulasan telah, selama bertahun-tahun, telah dibuat untuk menciptakan
gambaran dari literatur tentang pembelajaran organisasi (Babuji dan Crossan,
2004; Dodgson, 1993; Easterby-Smith,1997; Fenwick, 2008; Fiol dan Lyles,
1985; Huber, 1991; Levitt dan Maret 1988; Buruh tambang dan Mezias,
1996; Rashman, Withers, dan Hartley, 2009; Shrivastava, 1983). Jumlah tinjauan
menyebabkan pernyataan berikut: 'tampaknya ada ulasan lain tentang organisasi
pembelajaran nasional daripada ada substansi yang mengulas '(Weick dan Roberts,
1996 [1993]: 440).
Pernyataan ini harus, bagaimanapun, akan diubah hari ini karena peningkatan
diterbitkan
makalah empiris pada pembelajaran organisasi, yang menunjukkan kematangan
tertentu dari
bidang penelitian pembelajaran organisasi (Babuji dan Crossan, 2004: 401). Bab
ini
adalah, bagaimanapun, belum review lain dari literatur tentang pembelajaran
organisasi. Selanjutnya, adalah
review yang terutama difokuskan pada literatur tentang pembelajaran organisasi di
mana
pemahaman pembelajaran berdasarkan teori pembelajaran sosial. Teori belajar
sosial di
literatur pembelajaran organisasi telah diciptakan di bawah beberapa nama seperti:
'terletak

belajar '(Brown dan Duguid, 1991; Richter, 1998); 'Pembelajaran berbasis praktek'
(Gherardi,
2000); 'Teori jaringan aktor' (Fox, 2000); 'Teori aktivitas budaya-sejarah'
(Engestrm,
2001); dan 'belajar sebagai proses budaya' (Cook and Yanow, 1993; Yanow, 2000).
Kami lebih memilih 'teori pembelajaran sosial' istilah untuk menunjukkan bahwa
kita berada dalam ranah sosial
teori, dan bahwa titik tolak untuk belajar adalah pengalaman hidup dan hidup
kehidupan sehari-hari. Semua teori belajar sosial berangkat dari pemahaman
tentang pembelajaran sebagai
partisipasi dalam proses sosial menekankan kedua isu mengetahui dan isu-isu yang
dan menjadi. Ini berarti bahwa teori pembelajaran sosial meliputi baik epistemolyang
ogy dan ontologi pembelajaran. Dengan demikian, teori belajar sosial menganggap
kedua masalah tersebut
eksistensi manusia, pengembangan, dan sosialisasi (ontologi) dan isu orang
datang untuk mengetahui tentang diri mereka sendiri dan apa artinya menjadi
bagian dari dunia (epistemology). Dalam teori pembelajaran sosial, sosialisasi dan pembelajaran, dengan kata
lain, tak terpisahkan
proses; dan mereka merupakan satu sama lain dalam pemahaman pembelajaran
sebagai partisipasi
dalam proses sosial.
Keseluruhan pertanyaan pemerintahan untuk ulasan ini adalah: Bagaimana
pembelajaran sosial teori conupeti untuk memahami pembelajaran organisasi? Dan apa menambah overdosis
berdiri organisasi belajar yang tidak dapat dimasukkan dalam penyimpangan
individu
teori belajar? Banyak literatur tentang pembelajaran organisasi dan pasangannya,
Belajar Organisasi, didirikan pada teori belajar individual, dan pembelajaran sosial
theory dalam literatur organisasi pembelajaran telah berkembang dari sebuah kritik
yang (lihat misalnya
Elkjaer, 2004 dan referensi yang disebutkan dalam catatan 1). Kritik tersebut
diuraikan kemudian,
namun, singkatnya, itu adalah bahwa teori belajar individu berfokus pada
pembelajaran sebagai proc- jiwa batin
esses terkait dengan akuisisi dan pengolahan informasi dan pengetahuan. Itu
mengarah ke
keberatan menjadi lokus pembelajaran dan, sebagai akibatnya, pemisahan tubuh
dan pikiran;
emosi dan kognisi serta pelajar dan konteks. Hal ini, pada gilirannya, berarti bahwa
fokus
untuk belajar adalah bagaimana peserta didik menjadi pengetahuan dalam arti
murni kognitif, dan

bukan pada bagaimana konteks untuk belajar (misalnya suatu perusahaan) adalah
kunci baik untuk belajar dan untuk
pengembangan identitas dan sosialisasi. Teori belajar individu, dengan kata lain,
dikritik karena mengabaikan dimensi ontologis belajar, datang untuk menjadi, dan
hanya
berfokus pada dimensi epistemologis, untuk mengenal.
Karena itu, dapat dikatakan bahwa teori pembelajaran sosial di pembelajaran
organisasi
ing sastra tidak sepenuhnya eksplisit tentang bagaimana konseptual mengikat dua
dimensi
belajar (ontologi dan epistemologi) bersama-sama. Ini adalah latar belakang untuk
memperkenalkan
konsep John Dewey pengalaman dan penyelidikan dalam tinjauan ini (Dewey,
1933 [1986],
1938 [1986]). Konsep Dewey pengalaman tidak menjadi bingung dengan konsep
Pengalaman ditemukan dalam psikologi humanistik dan individu yang berorientasi
di mana experiencing dipandang sebagai proses intrinsik psikis, mental, dan swasta. Gagasan Dewey
Pengalaman adalah konsep non-dualis meliputi individu dan dunia, dan
pengalaman
selalu budaya dimediasi (Bernstein, 1960; Dewey, 1917 [1980]; Miettinen, 2000).
Demikian juga, konsep Dewey penyelidikan tidak harus bingung dengan
komunikasi plain
keterampilan (Senge et al., 1999), tetapi berkaitan dengan penciptaan keseluruhan
individu dan col
kolektif ini, budaya dan sejarah pengetahuan. Kami kembali ke konsep Dewey
pengalaman
dan penyelidikan sebagai gagasan yang memiliki potensi untuk menjembatani
kesenjangan konseptual dalam coining sosial
teori belajar untuk belajar organisasi.
Sebuah kata tentang metode untuk membuat ulasan ini diperlukan. Ulasan ini
terdiri dari empat
langkah berurutan: Pertama, kita mulai dengan mencari istilah 'pembelajaran
organisasi'
di Web of Science database dan SwetsWise database dengan kriteria pencarian
diatur ke
'Topik' dan 'title.' Kedua, kami menyempurnakan hasil dari pencarian awal oleh
hanya termasuk
artikel dari lima belas jurnal peringkat tertinggi berdasarkan jumlah artikel pada
pencarian istilah 'pembelajaran organisasi. " Ketiga, dari pembacaan permukaan
kita abstrak
memilih kolam artikel potensial yang diklaim untuk beristirahat di atas teori
pembelajaran sosial, dan
yang penting dari teori belajar individu. Keempat, kita lakukan mendalam
pembacaan

artikel yang dipilih memutuskan artikel yang relevan dan yang tidak.
1
Cara membaca teks terinspirasi oleh pendekatan fenomenologis (Giorgi,
1975). Ini berarti bracketing pengetahuan teoritis pembaca / penafsir mungkin
memiliki
untuk membaca teks sebagai teks, yaitu sebagai fenomena kata disatukan dalam
rangka
untuk memberikan makna. Setelah ini penafsir menerapkan kerangka teori mereka
sendiri atau struktural
ture untuk memberikan teks makna baru sesuai dengan tujuan phenomeno- yang
membaca logis. Dalam hal ini, tujuannya adalah untuk mengeksplorasi kontribusi
pembelajaran sosial
teori untuk bidang organisasi belajar. Teori belajar sosial, bagaimanapun, dibangun
berdasarkan
kritik dari teori belajar individual, yang berarti bahwa kita merasa perlu untuk
memperkenalkan
dua teori belajar sepanjang struktur yang sama.
kepeloporannya jean Lave pada coining esensi dari pembelajaran sebagai telos
pembelajaran,
mekanisme pembelajaran, dan hubungan subjek-dunia telah menjabat sebagai
sumber penting
inspirasi untuk menciptakan struktur untuk ulasan ini (Lave, 1997). Adopsi kami
Lave ini
pengertian pembelajaran mereka telah menjadi isi pembelajaran organisasi, proses
pembelajaran organisasi, dan hubungan antara individu dan organisasi.
Dengan kata lain, apa yang dilakukan para pendukung individu dan sosial belajar
teori anggap sebagai
isi pembelajaran organisasi; bagaimana pembelajaran organisasi untuk datang
tentang; dan bagaimana
adalah hubungan antara individu dan organisasi dipahami dan dikonsep?
Model Lave untuk pemahaman belajar tidak secara eksplisit mencakup con
organisasi
kecuali bahwa meskipun dapat dibaca ke dalam hubungan subjek-dunia. Kami
telah, bagaimanapun, memilih
untuk menambahkan komponen organisasi dalam rangka untuk memasukkan
gagasan organisasi yang
berada dalam perspektif pembelajaran organisasi yang berbeda.
Aliran dalam bab ini adalah bahwa pembelajaran organisasi berdasarkan individu
Teori pembelajaran diperkenalkan segera diikuti oleh pengenalan teori
pembelajaran sosial
dalam literatur organisasi belajar. Kemudian mengikuti bagian, 'inspirasi dari
pragma-tism, 'di mana konsep Deweyan disebutkan di atas pengalaman dan
penyelidikan yang diperkenalkan sebagai cara untuk konseptual menjembatani
kesenjangan antara ontologis dan epis-

Dimensi temological pembelajaran. implikasi akhirnya, di 'kesimpulan dan

diskusi,'untuk organisasi belajar dari teori belajar sosial yang disarankan.
PEMBELAJARAN ORGANISASI BERDASARKAN
TEORI INDIVIDU BELAJAR
Literatur tentang pembelajaran organisasi pertama kali diciptakan sebagai teori
prilaku organisasi
IOR dalam bidang ilmu manajemen (Cyert dan Maret, 1963; Maret dan Simon,
1958). Ini kontribusi awal untuk bidang yang muncul dari pembelajaran organisasi
ditangani
dengan pengolahan informasi dan pengambilan keputusan dalam
organisasi. Tujuannya adalah untuk
organisasi bantuan belajar untuk beradaptasi dengan perubahan lingkungan dan
untuk menyediakan prescriptive teknik manajerial. Sekitar tiga puluh tahun kemudian, dengan penerbitan buku
Senge,
mitra dari pembelajaran organisasi, Organisasi Belajar, muncul belum
cara lain untuk membuat pembelajaran organisasi (Senge, 1990). Dilihat dari
banyak buku
dan pedoman yang telah diterbitkan tentang bagaimana mengembangkan
Organisasi Belajar dan
membuka jalan bagi pembelajaran organisasi, Organisasi Belajar dan organisasi
pembelajaran telah terbukti menjadi model yang kuat untuk pengembangan
organisasi (Argyris dan
Schn, 1996; Pedler dan Aspinwall, 1998; Senge et al., 1999).
Teori belajar di banyak literatur tentang pembelajaran organisasi dan
Organisasi Belajar terinspirasi oleh medan psikologis individu yang berorientasi.
Meningkatkan informasi pengolahan dan pengambilan keputusan dalam organisasi
dipandang sebagai
sesuatu yang dilakukan oleh individu, dan proses yang dapat ditingkatkan dengan
individu
belajar. Individu hasil belajar kemudian bisa, dengan cara individu bertindak atas
nama
dari sebuah organisasi, akan mengkristal dalam rutinitas dan nilai-nilai organisasi
dan menjadi
pembelajaran organisasi. Idenya adalah bahwa individu memegang model mental
dalam pikiran mereka,
yang merupakan representasi abstrak dari tindakan mereka. Itu adalah bahwa
model mental, yang dapat
ditingkatkan agar individu, dan kemudian organisasi, untuk meningkatkan
informasi yang
pengolahan tion dan menyebabkan keputusan yang lebih baik dalam organisasi.
Dengan demikian, belajar adalah, menurut teori pembelajaran individual, identik
dengan perangkat tambahan yang

ment dari model mental individu, dan terjadi ketika individu memperoleh
informasi yang
tion dan pengetahuan, yang kemudian dapat membimbing mereka masing-dan,
dengan demikian,
organisasi-perilaku. Fokus pada pemodelan mental esensi pembelajaran di
Teori belajar individu adalah alasan untuk penamaan teori belajar individu kognitif
teori belajar. ' Demikian pula, model mental juga dapat disebut 'struktur kognitif.
" Ini adalah sebuah
fokus pada pembelajaran, yang diarahkan apa yang terjadi di dalam pikiran orangorang.
Sebuah teori belajar kognitif memberikan hak istimewa untuk abstrak, umum,
verbal, dan conceptualized pengetahuan atas dan di atas pembelajaran yang berasal dari tubuh dan
tindakan (Lave,
1988; Nicolini dan Meznar, 1995). Contohnya adalah ketika Senge berbicara
tentang impor- yang
dikan belajar untuk memikirkan organisasi sebagai sistem, yang belajar 'sistem
berpikir'
dalam rangka untuk mengembangkan Learning Organizations (Senge, 1990). Ini
adalah pemahaman tentang
pembelajaran organisasi, yang pertama koin organisasi sebagai entitas abstrak,
'sistem,'
dan kemudian anggota organisasi harus belajar untuk berhubungan dengan sistem
dengan berpikir, di
Untuk berperilaku dengan cara yang memadai.
Pemahaman berdasarkan sistem organisasi terdiri dari satu set yang telah
ditentukan
elemen yang masing-masing memiliki fungsi yang berbeda dalam konstitusi
rasional organisasi menghubungkan dengan apa yang kita menunjukkan
pendekatan functionalistic. Misalnya, Leavitt (1965) hadiah
lima elemen sentral dalam sistem pemahaman organisasi yang mencakup struktural
sosial
mendatang, peserta atau pelaku, tujuan, teknologi, dan lingkungan. Dalam
pemahaman
organisasi sebagai sistem, titik fokus untuk pembelajaran organisasi adalah untuk
memperoleh eksplisit
dan pengetahuan abstrak dan mengintegrasikan pengetahuan yang diperoleh dalam
kegiatan organisasi dan
rutinitas. Proses memperoleh pengetahuan dilakukan oleh anggota-yang organisasi
yang
dipandang sebagai diberikan kepada nama organisasi-on organisasi dan tujuannya
adalah untuk optimum

Mize output organisasi. Dengan demikian, pepatah dasar adalah menjadi

pengetahuan tentang sistem pendokumentasian yang
tem dan untuk anggota individu dari sistem untuk dapat memikirkan organisasi
hanya sebagai
itu, sistem (DiBella, Nevis, dan Gould, 1996; Huber, 1991).
pembelajaran organisasi dipahami dalam terang teori belajar individu sebenarnya
belajar individu dalam organisasi, yang menciptakan masalah mentransfer individu
belajar hasil itu organisasi. Individu-organisasi split-up memiliki
menjadi salah satu masalah utama dalam literatur pembelajaran organisasi yang
bersandar pada
Teori belajar individual (Argyris dan Schon, 1996; Mumford, 1991). Satu jawaban
pro
vided telah melihat individu sebagai bertindak atas nama organisasi (Argyris dan
Schn, 1996; Senge, 1990). Pandangan tentang hubungan antara individu dan
organisasi
menciptakan pemisahan konseptual antara individu dan organisasi. Untuk
menggunakan meta a
Phor, itu adalah hubungan yang menyerupai antara sup dan mangkuk, sup tidak
membentuk
mangkuk, dan mangkuk tidak mengubah substansi sup. Dengan demikian, individu
dan-organisasi
lisasi, sup dan mangkuk, 'dapat analitis dipisahkan dan dipelajari sendiri tanpa
melakukan kekerasan terhadap kompleksitas situasi '(RP McDermott, 1993: 282).
Singkatnya, di organisasi belajar sastra dilihat dari pos individu
teori belajar, pembelajaran bagi individu untuk menjadi pengetahuan untuk
kepentingan
perusahaan. Belajar terjadi melalui kerja individu dengan struktur kognitif mereka
dan adalah mungkin untuk analitis memisahkan individu dan perusahaan dalam
suatu organisasi
dipahami sebagai suatu sistem. Masalahnya diakui dalam pembelajaran organisasi
berdasarkan
atas teori belajar individu adalah disosiasi individu-organisasi, yaitu, bagaimana
membuat hasil belajar individual organisasi.
pembelajaran organisasi yang bertumpu pada teori pembelajaran individu
memisahkan epistemology, datang untuk mengetahui tentang dunia, dari ontologi, untuk bertindak dan
menjadi bagian dari
dunia. Ini adalah perpecahan antara pembelajaran dan sosialisasi, yang
menunjukkan kemungkinan untuk indikatorpembelajaran individu-"dari konten tertentu untuk tujuan mengubah
sistem. Pertanyaan
Namun, di satu sisi, adalah mungkin untuk mengubah sistem melalui pembelajaran
individual?
Dan, di sisi lain, adalah mungkin untuk membuat pemisahan antara belajar sesuatu

dan sedang disosialisasikan ke dalam suatu perusahaan? Pada bagian berikutnya,

pembelajaran sosial teori di
pembelajaran organisasi dieksplorasi. Tak satu pun dari ini datang tanpa masalah,
karena
teori belajar sosial telah dirumuskan sebagai negasi dari teori belajar individu
dalam
yang organisasi literatur pembelajaran
TEORI PEMBELAJARAN SOSIAL DALAM ORGANISASI
PEMBELAJARAN SASTRA
Munculnya teori belajar sosial dalam literatur organisasi belajar jatuh waktu
bersama-sama dengan gilirannya konstruktivis sosial dalam ilmu sosial dan studi
pendidikan (Berger
dan Luckmann, 1966 [1991]; Bredo, 1997; Larochelle, Bednarz, dan Garrison,
1998). Pikiran individu sebagai lokus pembelajaran, dengan kata lain,
mempertanyakan dalam banyak
bidang penelitian. Kritik utama adalah bahwa jika pembelajaran diawali dengan
perubahan kognitif
struktur, bagaimana mungkin untuk belajar dari praktek dan berlatih, yaitu dari
tubuh, emotions, dan dari yang diambil untuk diberikan dan tak terucapkan sejarah dan
budaya (Cook and Yanow,
1993)? Selanjutnya, apakah mungkin untuk koin individu dan perusahaan sebagai
entitas yang terpisah,
bagaimana mungkin untuk memahami pengetahuan sebagai terletak, yaitu bahwa
seorang individu dapat pengetahuan
edgeable dalam satu konteks organisasi, dan tidak dalam satu lagi sebanding (Lave,
1988)?
Argumen dari teori pembelajaran sosial adalah bahwa situasi berpendapat
possibili- tertentu
ikatan untuk beberapa tindakan dan pengetahuan yang sah dan lain pengetahuan
dan tindakan
tidak. Akses ke partisipasi dan kekuasaan, dengan demikian, isu-isu penting untuk
memperhitungkan dalam
pembelajaran organisasi. Selanjutnya, individu baik 'menghasilkan' dan 'produk'
dari situasional
tions mirroring akses dan kekuasaan. Ini 'terletak' pandangan belajar bergerak
menjauh dari
pikiran individu untuk bidang sosial interaksi, aktivitas, dan praktek; dan ini
memiliki

membuka jalan untuk pandangan lain pada pembelajaran dan pengetahuan (Cook
and Brown, 1999;
Gherardi, 2000; Nicolini et al., 2003). Namun demikian, pandangan yang sudah
mengakar di
pragmatisme Amerika, dan awal psikolog Rusia abad kedua puluh Vygotsky dan
tradisi teori aktivitas budaya-sejarah (Bredo, 1997; Elkjaer, 2000; Popkewitz,
1998). Kami akan kembali ke itu, tapi, pertama, teori belajar sosial dalam
pembelajaran organisasi
literatur diperkenalkan berkaitan dengan isi dan proses pembelajaran dan relasi
antara individu dan organisasi serta pemahaman tentang organisasi.
Isi dan proses dalam teori pembelajaran sosial
Dalam literatur pembelajaran organisasi, dilihat dari perspektif pembelajaran sosial
teoritis,
belajar di mana-mana dan bagian dari kehidupan organisasi sehari-hari dan
bekerja. Belajar tidak bisa
dihindari; itu bukan pilihan untuk atau melawan pembelajaran. Selanjutnya,
pembelajaran tidak terbatas
terjadi di dalam pikiran individu tetapi sebagai proses partisipasi dan interaksi.
Dengan kata lain, pembelajaran terjadi di antara dan melalui orang lain dan artefak
sebagai
aktivitas relasional, bukan proses individual pemikiran. Pandangan ini mengubah
lokus
proses belajar itu dari pikiran individu dengan pola partisipasi
individu anggota organisasi di mana pembelajaran berlangsung (Gherardi et al.,
1998;
Lave dan Wenger, 1991; Wenger, 1998).
Dalam teori pembelajaran individual, pembelajaran adalah untuk mengetahui
tentang tindakan dan praktik;
dalam teori pembelajaran sosial, pembelajaran adalah cara menjadi dan menjadi
bagian dari komunikasi- yang
ikatan praktik yang membentuk suatu organisasi, dan di mana isu sentral
pembelajaran
ing adalah menjadi praktisi yang terampil (Brown dan Duguid, 1991; Clegg,
Kornberger, dan
Rhodes, 2005; Handley, Kokoh, Fincham, dan Clark, 2006; Richter, 1998). Belajar
adalah
praktis daripada prestasi epistemik, dan itu adalah masalah identitas pembangunan
ment dan sosialisasi. Mengubah isi pembelajaran dari akuisisi pengetahuan untuk
sosialisasi memperluas konsep belajar untuk memasukkan dimensi ontologis. Juga
melibatkan perubahan dari 'pengetahuan' jangka sebagai pengetahuan menjadi
tertanam atau situ-

diciptakan pengetahuan organisasi, dan bukan sesuatu yang tersimpan dalam bukubuku, otak, dan masi
sistem mation (Cook and Brown, 1999; Gherardi 2006, 2009; Gherardi et al.,
1998).
Dalam teori pembelajaran sosial, pengetahuan adalah proses aktif mengetahui,
proses dan
Hasil partisipasi dalam praktek organisasi. Peserta didik untuk memahami mereka
partisipasi dalam proses sosial pengorganisasian. Hal ini tidak hanya individuindividu yang semata-mata
mempertahankan pengetahuan; bukan pengetahuan didistribusikan dalam dan di
antara artefak dan-organisasi
anggota zational (Brown dan Duguid, 1991; Orlikowski 2002, 2007; Richter,
1998).
Isi yang dipelajari adalah konteks tertentu, dan pembelajaran itu sendiri adalah
penemuan
apa yang harus dilakukan, kapan dan bagaimana melakukan apa yang sesuai
dengan organisasi tertentu
rutinitas, serta yang artefak tertentu untuk menggunakan mana dan
bagaimana. Belajar juga melibatkan
mampu memberikan gambaran yang wajar mengapa hal-hal yang dilakukan dan
apa jenis peranak satu harus menjadi agar anggota terampil dari organisasi tertentu. dalam
sosial
teori belajar, tahu adalah untuk mampu berpartisipasi dengan kompetensi yang
dibutuhkan
di web kompleks hubungan antara orang-orang, artefak, dan kegiatan. Belajar
adalah untuk
memperoleh 'kurikulum terletak,' yang berarti untuk menunjukkan pola belajar
patan
nities tersedia untuk pendatang baru di pertemuan mereka dengan komunitas
tertentu di dalam spe a
organisasi cific (Raz dan Fadlon, 2006). Belajar adalah apa yang memungkinkan
pelaku untuk memodifikasi mereka
hubungan dengan orang lain dengan kontribusi untuk kegiatan bersama. Bergerak
belajar jauh dari
dalam pikiran untuk hubungan sosial juga bergerak belajar ke daerah konflik dan
kekuasaan
(Blackler dan McDonald, 2000; CONTU dan Willmott, 2003; Coopey dan
Burgoyne, 2000).
Hal ini membuat isu pemberdayaan penting, sebagai pembelajaran memerlukan
akses dan patan
tunity untuk mengambil bagian dalam praktek yang sedang berlangsung. Struktur
sosial praktek ini, kekuatannya
hubungan dan kondisi untuk legitimasi, mendefinisikan kemungkinan belajar
(Gherardi

et al., 1998; Hong dan Fiona, 2009; Macpherson dan Clark, 2009).
Bahasa adalah, menurut teori pembelajaran sosial, unsur utama dari setiap proses
belajar bahasa dikandung menjadi cara utama bertindak dalam organisasi
kontemporer
tions. Bahasa adalah, bagaimanapun, tidak hanya media transmisi
pengetahuan. Bahasa
adalah media budaya dan karena itu merupakan elemen penting dalam proses
belajar, ketika yang terakhir ini dianggap sebagai hasil interaksi antara individuindividu dalam
kerja dan organisasi budaya tertentu. Studi tentang pembelajaran organisasi adalah
untuk mengeksplorasi konteks spesifik kegiatan dan praktik sosial di mana
pembelajaran dapat
terjadi. Hanya dengan memahami keadaan dan bagaimana peserta membangun
Situasi dapat interpretasi yang valid dari kegiatan belajar dilakukan (Gherardi et
al., 1998).
Singkatnya, tentang isi dan proses teori pembelajaran sosial di organisasi
belajar, teori pembelajaran sosial menekankan informalitas, improvisasi, tindakan
kolektif,
percakapan, dan merasakan membuat; dan pembelajaran bersifat terdistribusi dan
sementara.
Belajar bukan untuk memperoleh pengetahuan yang sudah dikenal tetapi proses
pindah ke
wilayah yang tidak dikenal untuk 'wajah misteri' (Gherardi, 1999). Belajar adalah
untuk membuat perjalanan ke
tanah penemuan daripada mengikuti jalan yang sudah beraspal. Pada bagian
berikutnya, masalah ini
dari hubungan antara individu dan organisasi diambil.
Hubungan antara individu dan organisasi
Menurut teori pembelajaran sosial, peserta didik adalah makhluk sosial yang
membangun pemahaman mereka
berdiri dan belajar dari partisipasi dalam praktek dalam pengaturan sosial budaya
tertentu
dari sebuah organisasi. Peran peserta didik adalah untuk terlibat dalam pembuatan
akal dan
untuk menciptakan pengetahuan dalam dan di antara lintasan partisipasi
mereka. individu
dalam teori pembelajaran sosial harus dipahami sebagai peserta dalam proses sosial
kehidupan sehari-hari dari sebuah organisasi. Organisasi ini menyediakan
kesempatan untuk interpretasi
dari apa yang terjadi di dalam suatu organisasi.
Pemahaman tentang organisasi dalam teori belajar sosial dari organisasi-

al pembelajaran dapat dipahami sebagai praktek masyarakat (COP). COP didirikan

pada
ide bahwa organisasi budaya, sejarah, dan kolektif bahan didasari oleh
interaksi sosial (Lave dan Wenger, 1991; Wenger, 2000). Dengan demikian, tidak
ada yang rasional dan
organisasi teknis elemen 'di luar sana' sepenuhnya dijelaskan dan dijelaskan
sebagai di
'sistem' perspektif. Organisasi, dalam pendekatan COP, dibangun dari sosial
interaksi dan tergantung pada aspek terletak dan kontekstual dari spesifik
praktek-praktek sosial. Asumsi utama untuk pembelajaran organisasi dalam
perspektif ini
yang mengetahui dan tidak pengetahuan adalah sesuatu yang muncul dari praktekpraktek sosial kolektif
(Amin dan Roberts, 2008; Beckhy, 2003; Brown dan Duguid, 2001).
Melanjutkan gambar metafora dari teori belajar individu, pemisahan
sup dan mangkuk dapat digantikan oleh pencampuran bersama-sama dari individu
dan organisasi seperti
tali. 'Serat yang membentuk tali yang terputus-putus; ketika Anda memutar mereka
bersama-sama,
Anda tidak membuat mereka terus menerus, Anda membuat benang terus
menerus. (...) Benang tidak memiliki
serat di dalamnya, tetapi, jika Anda putus benang, Anda dapat menemukan serat
lagi '(RP McDermott,
1993: 274). Dengan demikian, seseorang tidak dapat berbicara tentang hubungan
antara individu dan organisasi, atau
individu dan konteks, sebagai individu dalam suatu organisasi, tetapi individu
sebagai bagian dari tertentu
praktek organisasi serta pola partisipasi dan interaksi.
Ada, Namun, dua pandangan dari konteks direpresentasikan dalam teori
pembelajaran sosial di
organisasi literatur pembelajaran. Kedua pemahaman konteks yang baik conteks adalah produk sejarah yang orang yang bagian, atau apakah konteks dibangun
sebagai
orang berinteraksi. Kutipan:
Salah satu berpendapat bahwa hubungan teoritis sentral historis merupakan antara
orang-orang
terlibat dalam sosio-budaya aktivitas dibangun dan dunia yang mereka terlibat. (...)
Yang lain berfokus pada pembangunan dunia dalam interaksi sosial; ini mengarah
ke tampilan
kegiatan yang konteks sendiri. Berikut hubungan teoritis sentral adalah hubungan
intersubjektif
antara co-peserta dalam interaksi sosial.
(Lave, 1993 [1996]: 17)
Pandangan pertama diwakili dalam teori aktivitas (Blackler, 1993; Engestrm,
2001) dan

Amerika pragmatisme (lihat nanti). kedua terinspirasi oleh konstruksionisme sosial

dan
teori sosial fenomenologis. Yang terakhir ini diwakili dalam banyak mengikuti
dikutip defisiensi
definisi pembelajaran dalam literatur organisasi pembelajaran berdasarkan teori
belajar sosial,
yaitu pembelajaran yang 'mengakuisisi, mempertahankan, atau mengubah makna
intersubjektif
melalui kendaraan artifactual ekspresi dan transmisi dan kolektif
tindakan dari kelompok '(Cook and Yanow, 1993: 384). Kelompok-atau tindakan
kolektif
dari kelompok-dan bukan individu, disarankan di sini sebagai tingkat utama
analisis.
Ini adalah konstruksionis pandangan sosial tentang hubungan antara individu danorganisasi yang
lisasi. Dalam literatur pembelajaran organisasi, pandangan ini juga disebut
pendekatan budaya
untuk pembelajaran organisasi (Yanow, 2000). Fokusnya adalah pada 'makna
terletak (dalam hal ini,
apa yang berarti bagi para aktor yang terlibat dalam kegiatan pembelajaran
organisasi) '(Yanow,
2000: 248). Konteks sebagai produk sejarah dalam sastra organisasi belajar dapat
menyatakan seperti ini:
konteksnya harus (...) dipahami sebagai produk sejarah dan sosial yang codiproduksi
bersama-sama dengan aktivitas mendukung: agen, objek, kegiatan, dan material
dan arti- simbolik
fakta semua merupakan sistem heterogen yang berkembang dari waktu ke waktu.
(Gherardi et al, 1998:. 275)
Apakah seseorang memandang konteks sebagai konstruksi sosial dalam situasi atau
sebagai sejarah
dan produk sosial, kami percaya, masalah rumit yang terdiri dari banyak situasi
seperti sikap politik, tradisi akademik, rasa, dll Untuk bagian kami, kami memiliki
waktu yang sulit
tidak melihat situasi sebagai terdiri dari orang-orang dan konteks dengan sejarah
mirroring sosial
dan latar belakang budaya. Masalah utama kami adalah bahwa pandangan konteks
seperti tidak lain
dari proses konstruksi dalam interaksi sosial dan dengan menggunakan artefak
membatasi
kegiatan intervensi untuk cara berinteraksi dengan artefak (dalam arti luas
istilah ini, yang berarti bahwa bahasa juga merupakan artefak, yaitu alat untuk
tindakan dan antar
tindakan). Dengan kegiatan sebagai konteks sendiri, sulit untuk melihat bagaimana
perubahan dapat diarahkan pada

mengubah konteks sendiri, yaitu, mengubah kondisi untuk belajar dan

pembangunan
ment. Tapi, secara alami, kami juga berlangganan pandangan konteks sebagai
sejarah dan budaya
diproduksi karena kita memiliki akar teoritis kami di pragmatisme
Amerika. konektor ini
tion diuraikan lama.
Singkatnya, dalam pikiran pembelajaran sosial teori individu dan tindakan yang
dianggap sebagai
terkait dengan partisipasi mereka dalam praktek-praktek sosial yang dibentuk oleh
budaya dan sejarah. Ini berarti
yang mengetahui, menurut teori pembelajaran sosial, selalu merupakan bagian
integral dari luas
perubahan dari makhluk, yang dapat ditelusuri dengan partisipasi peserta didik
dalam COP atau kegiatan sistemik
tems. Mengetahui adalah, dengan kata lain, pada saat yang sama 'cara
berpartisipasi dan berhubungan'
(Packer dan Goicoechea, 2000: 234). Dengan demikian, dalam teori pembelajaran
sosial itu tidak mungkin untuk
terpisah mengetahui dari menjadi dan menjadi. Untuk menjadi dan menjadi atau
muncul sebagai knowledge a
mampu orang menuntut partisipasi dalam proses sosial, yang juga melibatkan
berkaitan dengan lainnya
makhluk dan untuk (dan dengan) artefak budaya dan historis yang dihasilkan dari
dunia sosial.
Berikut ini, kami memperkenalkan karya John Dewey (Dewey, 1916 [1980], 1933
[1986], 1938 [1986]) karena konsep tentang pengalaman dan penyelidikan bantuan
mengikat proc- yang
esses epistemologi dan ontologi dalam belajar bersama-sama. Ini adalah, seperti
yang kita berpendapat, di
jantung teori pembelajaran sosial dalam literatur organisasi belajar tetapi tidak con
yang
elaborasi konseptual di sini. gagasan Dewey pengalaman dan penyelidikan bantuan
untuk melihat bahwa
Dimensi ontologis belajar, bagaimana individu datang untuk menjadi, dan
epistemologis yang
dimensi, bagaimana individu datang untuk mengetahui, tidak dapat dipisahkan. Ini
berarti sociali- bahwa
lisasi dan belajar adalah proses yang tak terpisahkan
INSPIRASI DARI PRAGMATISME
Individu mendapatkan pengalaman sebagai hasil dari bagaimana mereka menjalani
kehidupan mereka dan bagaimana mereka diasosiakan

makan dengan orang lain. Hal ini, pada gilirannya, tergantung pada siapa mereka
sebagai orang-orang dan bagaimana mereka masuk ke dalam
hubungan ini. Jika individu untuk belajar dari pengalaman mereka, mereka harus
menggunakan mereka kemampuan untuk tidak hanya merenungkan hubungan
antara tindakan mereka dan konsekuensinya, tetapi juga untuk menghubungkannya
dengan masa lalu mereka, sekarang, dan pengalaman di masa depan. Provokatif
unsur ment dalam pengembangan pengalaman adalah ketika ada rasa tindakan
kebiasaan yang kecewa. Perasaan ini tidak bisa dipaksakan siapa pun dari luar,
tetapi harus datang dari pengalaman atau dari dalam parameter memperluas
pengalaman. Dewey menyadari estetika pengalaman dan sensasi yang mereka
sempurna atau lengkap; setiap delight dan kenyamanan dalam situasi juga
merupakan pengalaman, dan mengetahui adalah salah satu cara pengalamanencing (JJ McDermott, 1973 [1981]). Hanya ada sebuah perbedaan analitis antara
intelek yang tahu dan tubuh yang bertindak Pendekatan ini anti-dualistik dalam
karya Dewey gema salah satu prinsip inti dalam pragmatisme, yaitu, bahwa tidak
ada dualisme seperti, misalnya, psychological- fisik, fakta-nilai, budaya-alam, dan
teori-tindakan. Daripada memahami intel- kapasitas lectual dan tindakan fisik
sebagai dua kegiatan dan fenomena yang berbeda, Dewey menganggap teori
sebagai alat atau instrumen dalam usaha manusia untuk mengatasi situasi dan
peristiwa dalam kehidupan dan membangun makna dengan menerapkan konsep
dengan cara eksperimental.
Beberapa pengalaman mungkin tidak ditangkap sebagai pengetahuan, karena
mereka tidak memasukkan
bidang komunikasi dengan diri dan orang lain, yaitu, mereka tidak datang dengan
lisan bahasa. Sepanjang kontinum pengalaman, ada transfer samar antara non
pengalaman kognitif dan kognitif, tetapi jika belajar terjadi dari pengalaman,
pengalaman- ence harus keluar dari fisik, non-diskursif, dan emosional dan ke
kognitif dan lingkup komunikatif. Hanya ketika pengalaman individu berubah
menjadi komunikatif
pengalaman dan menjadi pengalaman belajar yang bisa mereka menginformasikan
praktek masa depan:
Untuk 'belajar dari pengalaman' adalah untuk membuat koneksi ke belakang dan ke
depan antara apa yang kita
lakukan untuk hal-hal dan apa yang kita nikmati atau menderita hal akibat. Dalam
kondisi seperti itu,
melakukan menjadi cobaan; percobaan dengan dunia untuk mencari tahu apa itu
seperti; menjalani tersebut
menjadi instruksi-penemuan sambungan dari hal. Dua kesimpulan penting bagi
pendidik
kation follow. (1) Pengalaman terutama urusan aktif-pasif; tidak terutama
kognitif. Tapi
(2) ukuran nilai dari pengalaman terletak pada persepsi hubungan atau kontinuitas

untuk yang mengarah. Ini mencakup kognisi di tingkat di mana itu adalah
kumulatif atau sebesar
sesuatu, atau memiliki makna.
(Dewey, 1916 [1980]: 140, penekanan Dewey)
Di alam semesta Deweyan, tidak ada struktur kognitif universal yang membentuk
manusia pengalaman realitas. Dewey menentang dualisme Cartesian dan
Kant apriori dan bawaan untuk kategori pikiran (ruang, waktu, kausalitas, dan
objek) sebagai penataan manusia berpikiring. Untuk Dewey pengetahuan selalu mengacu langsung kepada pengalaman
manusia dan asal pengetahuan pengalaman dan tidak sebaliknya hidup, seakan
teorema logis mungkin
mengatur pemikiran (JJ McDermott, 1973 [1981]; Putnam, 1995; Sleeper,
1986). Ini tidak, Namun, tidak berarti bahwa pragmatisme menolak kognisi:
berpikir adalah proses penyelidikan, melihat ke hal-hal, menyelidiki. Mendapatkan
selalu detikondary, dan instrumental dengan tindakan penyelidikan. Hal ini mencari,
pencarian, untuk sesuatu yang tidak pada
tangan
(Dewey, 1916 [1980]: 148)
Hal ini penting untuk menentukan bahwa itu adalah jenis pengetahuan yang
berbeda yang Dewey berbicara tentang
itu dalam perspektif individu. Dalam perspektif individu, pengetahuan adalah
sesuatu
yang mencoba untuk mewakili dunia sementara dalam perspektif Deweyan itu
adalah jawaban untuk
masalah. Dengan demikian, Dewey mencoba untuk membedakan antara
pengetahuan sebagai pengetahuan proposisional
tepi, yang merupakan bagian dari proses penyelidikan, dan pengetahuan atau
pernyataan dijamin, yaitu,
hasil dari proses penyelidikan yang fallibilistic di alam (Dewey, 1941 [1988]).
Dalam pragmatisme, ide-ide, teori, dan konsep, yang berbagai bentuk pemikiran
dan abstraksi, berfungsi sebagai instrumen untuk tindakan. Dalam salah satu karyakaryanya co-Authored
dengan Arthur Bentley, Dewey menulis tentang fungsi berorientasi praktek berpikir
sebagai alat diterapkan oleh 'laki-laki sendiri dalam tindakan (sic!) "(Dewey dan
Bentley, 1949 [1991]: 6). Itu
sifat tindakan selalu dibatasi atau selektif, karena manusia tidak dapat bertindak
secara umum atau dalam ruang hampa. Inti dari tindakan irremediably
dikondisikan oleh sosial (Dewey,
1938 [1986]). Hal berikut bahwa pemikiran dan ide-ide atau makna dikembangkan
melalui penyelidikan adalah sosial dan budaya juga. Dengan demikian, tindakan
tercermin dibuat dalam kaitannya dengan spesifik
situasi atau masalah.

Konsep penyelidikan di pragmatisme yang dikembangkan dari kritik ditujukan

pada con yang
kecuali bahwa pengetahuan dalam logika formal dengan referensi
untuk apriori pengetahuan atas dan di luar
dunia manusia pengalaman (Dewey, 1929 [1984]). pengembangan Dewey logika
sebagai
Teori penyelidikan berdasarkan pengalaman hidup sehari-hari. Permintaan tidak
dapat dikurangi untuk
respon pikiran murni abstrak seperti yang berlabuh dalam situasi sebagai bagian
dari sehari-hari
kehidupan. Ini adalah bagian dari kehidupan untuk menanyakan, membalikkan
keadaan intelektual, datang ke kesimpulan, dan
melakukan evaluasi. Ini adalah bagaimana orang belajar dan menjadi manusia
sadar.
Permintaan adalah sebuah proses yang dimulai dengan rasa bahwa ada sesuatu
yang salah. Secara intuitif,
penanya tersangka ada masalah. kecurigaan tidak selalu timbul dari
sebuah kecerdasan intelektual. Hal ini tidak sampai penanya mulai mendefinisikan
dan merumuskan masalah
Permintaan yang bergerak dalam bidang intelektual dengan menggunakan
kemampuan manusia untuk berpikir dan berpikir
secara lisan. Dengan kata lain, penanya menggunakan pengalaman sebelumnya
dari situasi yang sama.
Menurut Dewey, penanya mencoba untuk memecahkan masalah dengan
menerapkan kerja yang berbeda
hipotesis dan menyimpulkan dengan menguji model solusi. Awal perasaan
ketidakpastian,
ketidakpastian yang mulai proses penyelidikan harus menghilang sebelum masalah
telah
terpecahkan. Jika penyelidikan adalah untuk menimbulkan pengalaman baru, untuk
belajar, itu membutuhkan pemikiran dan
refleksi atas hubungan antara definisi masalah dan perumusan dan larutan
tion. Hal ini tidak sampai musyawarah telah diterapkan untuk membangun
hubungan antara tindakan
dan konsekuensi (s) dari tindakan yang belajar berlangsung dalam arti bahwa itu
adalah posjawab untuk bertindak lebih tepat dalam situasi yang baru dan sejenis.
Dalam pemahaman organisasi sebagai sistem dan organisasi sebagai communities praktek, individu dibuat sub-ordinat untuk organisasi, baik dengan
'Pilihan', yaitu, untuk mematuhi organisasi sebagai entitas sistemik, atau dengan
melarutkan-individu yang
individual dalam praktek masyarakat (lihat juga Casey, 2002). Kami berpendapat
bahwa teori
organisasi dalam pembelajaran organisasi berdasarkan pragmatisme mampu
menghindari semacam ini

subordinasi. Untuk konsep teori pembelajaran organisasi berdasarkan

pragmatisme,
kita memanfaatkan teori arena sosial / dunia dari Anselm Strauss (Strauss,
1993). Strauss
konsep organisasi dipahami sebagai arena yang terdiri dari dunia sosial
transaksional
memiliki dasar ontologis sama dengan COP dan pendekatan budaya untuk
organisasi.
Metafora dunia sosial, bagaimanapun, lebih kuat berorientasi pada proses conkonflik-, negosiasi, dan ketegangan dalam dan di antara dunia sosial, dan analisis
tentang bagaimana
situasi ini bertentangan menghasilkan kemungkinan mengubah arena dan dunia
sosial
(Brandi, 2010; Elkjaer dan Hyusman, 2008).
Konsep dunia sosial berasal dari studi sosial awal karakteristik dari
Chicago School of sosiologi. Berakar kuat dalam pragmatisme klasik Dewey dan
interaksionisme simbolik Mead, salah satu ulama yang terkemuka, Anselm Strauss,
dikembangkan sosial teori arena / dunia sebagai bingkai konseptual untuk
memahami darurat yang
gence dan aliran kegiatan dalam organisasi. dunia sosial didefinisikan sebagai:
Kelompok dengan komitmen bersama untuk kegiatan tertentu, berbagi sumber
daya dari berbagai jenis untuk mencapai
tujuan mereka, dan membangun bersama ideologi tentang bagaimana untuk pergi
tentang bisnis mereka.
(Clarke, 1991: 131)
Dalam perspektif dunia sosial ada 'komitmen,' 'tujuan', dan 'ideologi' yang
'Milik' ke grup. Ada pola tidak hanya akses dan partisipasi, meskipun mereka
juga hadir. Dalam dunia sosial memahami, organisasi arena terkoordinasi
tindakan kolektif di mana dunia sosial muncul sebagai hasil dari komitmen untuk
organisasi
kegiatan nasional. Ini adalah ketegangan dan pecah antara komitmen ini dalam dan
antara dunia sosial yang dapat menciptakan jalan untuk ditanyai praktek yang ada.
Salah satu aspek terutama yang relevan dari teori dunia sosial adalah bahwa hal itu
secara eksplisit berfokus pada
yang berpotongan dan segmentasi proses antara dan di dalam dunia sosial (Strauss,
1978: 123; 1993: 39). Berpotongan terlihat di bridging dan yang saling proses
dunia sosial di mana dunia sosial dan aktor mereka terlibat dalam penyelidikan
kolaboratif. Strauss
(1982) menggarisbawahi pentingnya organisasi ditandai sebagai perintah
dinegosiasikan.
Negosiasi menunjukkan sifat mendasar yang menggambarkan baik dinamis dan
politik
karakteristik dunia sosial. Setiap dunia sosial ditandai dengan persimpangan,
disebabkan
oleh konflik internal dan eksternal (antara dunia sosial) dan kontradiksi, yang

menyampaikan negosiasi dan menimbulkan segmentasi / proses

berpotongan. proses ini
membuat jalan bagi pembelajaran organisasi dengan menciptakan hubungan baru
antara dunia sosial
dan praktek dalam dunia sosial. Dengan demikian, segmentasi / berpotongan
adalah sangat politis
proses melalui ketergantungan pada negosiasi atau memesan prosesual, sebagai
Strauss (1993:
254) kemudian berpendapat. Pemahaman ini organisasi adalah cara menangkap
saling
hubungan antara (dunia sosial) individu dan organisasi karena keduanya meliputi
proses organisasi pemesanan dan individu sebagai calon peserta aktif
yang mungkin atau mungkin tidak terlibat dalam kegiatan organisasi.
Singkatnya, pragmatisme adalah pengingat dari lembaga tapi badan didasarkan
pada dan bagian dari
bersama dan non-shared dunia sosial serta kemampuan individu. Permintaan
adalah penggunaanful karena dapat memberlakukan praktek-praktek baru dengan cara hipotesis kerja,
dan perlu di
Untuk menghasilkan belajar dan tidak hanya sosialisasi. Para anggota organisasi
dan
organisasi yang berkelok-kelok bersama dalam dunia sosial di mana penyelidikan
dan experiencing berlangsung sebagai proses yang berkesinambungan. Dalam pragmatisme,
konten pembelajaran dapat diciptakan
sebagai pengembangan dari pengalaman manusia, yang pada saat yang sama akan
datang untuk mengetahui
tentang dunia dan dapat bertindak di dunia. Teori belajar sosial untuk organisasi
belajar terinspirasi oleh pragmatisme tidak membuat pemisahan antara datang
untuk mengetahui
tentang praktek dan datang untuk menjadi seorang praktisi. Hal ini tidak mungkin
untuk mengembangkan pengalaman
baik sebagai proses pengetahuan atau proses menjadi dan menjadi. pengalaman
dan
Permintaan mencakup kedua proses.
Metode pembelajaran adalah penyelidikan, yang mencakup berpikir sebagai cara
untuk mendefinisikan masalah,
dan refleksi sebagai cara untuk memindahkan hasil pembelajaran ke dalam arena
verbal dan sadar,
yang membuka jalan bagi perubahan dan praktek baru. Permintaan dimulai pada
indera, Semua jenazah tersebut
perasaan ily dan emosi, yang dapat berubah menjadi kata-kata untuk menyediakan
cara untuk
belajar dari penyelidikan. Dengan demikian, penyelidikan adalah cara untuk
memberlakukan pengetahuan yang tidak dimulai dengan

bahasa dan refleksi sadar. Permintaan tidak dapat dibatasi untuk pikiran atau tubuh,
berpikiring atau tindakan, tetapi meliputi baik. Dan konsekuensinya tidak dibatasi untuk
akuisisi pengetahuan tetapi untuk mencakup pengembangan pengalaman,
penciptaan identitas, dan
menjadi anggota dunia sosial.
Dalam pragmatisme, tidak mungkin untuk memisahkan individu dari sosial,
konteks
dan / atau organisasi. Keduanya saling dilantik sebagai manusia dan manusia
mengetahui, dan dengan demikian mereka adalah produk dari sejarah dan budaya,
dicakup dalam sosial
dunia teori organisasi. Untuk ringkasan dari tiga posisi, lihat Tabel 2.1
abel 2.1 Ringkasan dari tiga posisi
Teori Belajar Belajar individu Belajar Sosial Teori Pragmatis
kadar
informasi yang individu
tion dan pengetahuan
tentang tindakan untuk
panduan organisasi
tingkah laku
konteks khusus
A 'terletak
kurikulum'
Tahu tentang
dunia dan
menjadi bagian
dunia
(Mengetahui dan
bersosialisasi)
Proses
kerja individu
dengan kognitif mereka
struktur mirroring
tindakan
Ikut serta dalam
organisatoris
praktek
menjadi terampil
praktisi
ketegangan dan
pecah di
situasi
Kirim sebagai
cara untuk mengubah
pengalaman

hubungan antara
IndividuOrganisasi
Bisa analitis separated dan bekerja
setelah terpisah
( 'Sup dan mangkuk')
berkelok-kelok bersama-sama
'tali'
dua pemahaman
ings konteks:
1) individu dan
konteks sebagai historiCally dihasilkan
2) organisasi
kegiatan sebagai sendiri
konteks
Saling
konstituen
Individu
dan konteks
'Produk' dari
manusia
dan mengetahui
organisatoris
Konsep
Sebuah sistem
Komunitas
Praktek
Sosial
arena / dunia

KESIMPULAN DAN DISKUSI

Ulasan ini menjelaskan bagaimana bidang pembelajaran organisasi dapat dipahami
dari perspektif pembelajaran sosial dan apa teori pembelajaran sosial
menambahkan ke pemahaman ing pembelajaran organisasi yang tidak dapat
dimasukkan dalam theo- pembelajaran individu
Pendekatan retical. Di review, kami berangkat dengan mencirikan unsur-unsur
utama dari Pendekatan individual indi diikuti oleh mendalam kajian literatur
pembelajaran organisasi dilihat dari perspektif pembelajaran sosial. Akhirnya, kita
disempurnakan pembelajaran sosial perspec-tive oleh termasuk pragmatis
terinspirasi pemahaman organisasi belajar. Itu Pendekatan pragmatis untuk

pembelajaran organisasi gema filosofi dari pembelajaran sosial ing teori tanpa
kehilangan kemampuan individu untuk menanyakan dan memberlakukan baru
organisasi pengalaman dalam proses pembelajaran organisasi. Kami telah
terstruktur jawaban atas pertanyaan yang mengatur peninjauan di empat elemen: isi
pembelajaran; pembelajaran proses; hubungan antara individu dan organisasi; dan
organisasi konsep. Menerapkan teori belajar sosial dalam pembelajaran organisasi
mengambil fokus pembelajaran ing jauh dari pikiran individu dan 'tempat' dalam
konteks organisasi sebagai set-a ting untuk pembelajaran organisasi. Ini berarti
bahwa tindakan organisasi diarahkan untuk mengembangkan pembelajaran
organisasi tidak dapat hanya berfokus pada mengubah cara individu ' pemikiran
tetapi harus difokuskan pada konteks organisasi, pola-pola dari partisipasition dan
interaksi. Teori belajar sosial juga bergerak fokus dari pengetahuan sebagai
pembelajaran masukan dengan yang mengembangkan dan mensosialisasikan
anggota organisasi dalam rangka untuk mengubahnya menjadi praktisi yang
terampil. Pengetahuan atau mengetahui sebagai kata kerja sering disukai dalam
teori pembelajaran sosial kemudian menjadi cara memberlakukan artefak, rutinitas,
pengalaman- ences, aturan, dll kompeten dalam organisasi bukan sesuatu yang
berada di dalam manusia siap untuk digunakan bila diperlukan.
Sebuah titik keberangkatan dalam teori pembelajaran sosial untuk organisasi
belajar berarti bahwa pembelajaran dipandang sebagai kegiatan yang sedang
berlangsung, yang tidak dapat dikendalikan, hanya lingkungan yang
KASIH, organisasi, dapat dibuat untuk memfasilitasi pembelajaran organisasi ke
yang lebih besar atau yang lebih rendah (Thompson, 2005). Beberapa kritik dari
teori pembelajaran sosial adalah bahwa hal itu fokus- terlalu banyak pada konteks
organisasi, dan, dengan demikian, tidak dapat misalnya mencakup
seluler, berpengetahuan, dan berpotensi berpengaruh individu. Ini mungkin
transformasi yang Pemimpin mational atau profesional biasa yang mengimpor ideide baru dan yang mungkin mendapat
diubah oleh pertemuan luar. Jawaban untuk kritik ini adalah bahwa fokus pada
konteks tidak menghilangkan individu sebagai dua dipandang sebagai saling
dibentuk dan kontinyu
menerus berubah dengan peserta bergerak 'dan keluar dari konteks yang spesifik di
tangan. Dengan demikian, seseorang tidak bisa hanya mengubah konteks
organisasi tanpa termasuk beton
dan peserta yang hadir dalam konteks ini. Inti dari penerapan teori pembelajaran
sosial adalah bahwa tidak mungkin untuk bekerja dengan individu yang ideal-khas
yang belajar dengan cara mengubah
cara berpikir mereka. Organisasi terdiri dari orang-orang nyata masing-masing
dengan pengalaman- mereka sendiri
ences, sejarah, dan harapan untuk masa depan. Ini membuat konteks organisasi
bersama-sama dengan praktek kerja tertentu, artefak, aturan dan peraturan

organisasi. Dan itu dari titik awal ini bahwa belajar dan organisasi belajar mulai
terjadi.
Kontribusi teori belajar sosial dari pragmatisme adalah untuk menekankan
koeksistensi antara epistemologi dan ontologi dalam belajar. Hal ini dilakukan
dengan berfokus pada bangan yang
ngunan pengalaman manusia baik sebagai proses meliputi pengetahuan akuisisi
dan menjadi dan menjadi bagian dari dunia. Dan itu adalah untuk menekankan
keterkaitan pengembangan individu dan organisasi. Paling menguntungkan
kontribusi dari pragmatisme untuk pembelajaran organisasi, bagaimanapun,
gagasan penyelidikan, yang menyediakan
metode di mana pemikiran dianggap sebagai alat, cara untuk mendefinisikan
masalah, dan refleksi disertakan sebagai cara hasil berbagi pembelajaran.
Mengingat sudah disebutkan tersebar luas bunga kontemporer dalam belajar
melihat partisipasi dalam proses sosial, kami telah tertarik untuk menambahkan
sebuah organisasi Dimensi oleh arena sosial / dunia memahami dengan penekanan
pada ketegangan dan rup- membangun struktur sebagai jalur untuk potensial
pengalaman organisasi belajar melalui penyelidikan.
Melihat ke depan dan ke masa depan bidang organisasi belajar dalam terang
pembelajaran sosial perspektif teoritis, kami percaya bahwa pemahaman yang
pragmatis akan bermanfaat dalam ekonomi global di mana pengetahuan tidak lagi
sumber daya yang langka tetapi kemampuan untuk mencari dan memilih
pengetahuan yang benar pada waktu yang tepat adalah. Ini berarti bahwa
belajar tidak hanya menuntut keterampilan kognitif atau daya untuk mengakses dan
berpartisipasi dalam praktek yang relevan, namun keduanya. Keterampilan yang
paling penting akan, bagaimanapun, kemampuan untuk membuat penilaian, pribadi
dan kolektif, dan dengan cara yang dapat menonjol sebagai sesuatu yang
terpisah dan unik, sebagai orang atau suatu perusahaan. The besar penekanan pada
merek
produk dan perusahaan yang saat ini kami menyaksikan terutama di sektor
ekonomi
berwujud akan mampu lebih dari keterampilan yang pernah antisipatif dan
pengetahuan untuk selalu menjadi salah satu
langkah ke depan dan untuk dapat menjelaskan inisiatif yang diambil. Penekanan
akan di-inovasi
elevasi dan kemampuan untuk belajar inovatif, yang pragmatisme dengan gagasan
penyelidikannya
dan pengalaman di masa lalu, sekarang, dan masa depan akan menjadi alat teoritis
yang baik dalam hal ini
pengejaran. Juga, ekonomi global membawa perusahaan bersama-sama dengan
kelimpahan
dari budaya yang berbeda, ras, etnis, dll yang akan menempatkan penekanan pada
belajar tidak

hanya kognisi atau sosialisasi keterampilan tetapi kedua, yaitu, kemampuan untuk
belajar tidak hanya berpikir atau
menjadi tapi untuk menjadi dan berpikir dalam diferensiasi tempat kerja di mana
pengetahuan dan menghakimi
kekuasaan didistribusikan dan menuntut kemampuan terus menerus untuk belajar
dan bersosialisasi

BELAJAR ORGANISASI: SOSIOLOGI PRAKTEK

ABSTRAK
Pendekatan praktek untuk pembelajaran organisasi didasarkan pada asumsi bahwa
diketahui dan melakukan yang erat terjerat. Oleh karena itu, pembelajaran
organisasi mengambil tempat dalam praktek kerja sebagai kegiatan terletak. Akar
sosiologis konsep praktek ditelusuri dan ekspresi 'berbasis praktek penelitian'
(PBS) diperkenalkan sebagai -Istilah umum. Dalam studi ini dua orientasi yang
jelas: satu yang menganggap praktek untuk menjadi objek analisis empiris (situs
belajar dan mengetahui), dan satu yang mengasumsikan praktek sebagai
epistemologi. Jika kita mempertimbangkan menjadi praktek dan fungsinya sebagai
panduan untuk knowledge perbuatan kolektif mampu, kita dapat menunjukkan
bahwa epistemologi praktek subtends relasional visi dan model ekologi
penyelidikan di mana praktik dieksplorasi sebagai masuk akal dan pengetahuan
tacit berlaku dalam hubungan sosial-material. Hal ini kemudian dieksplorasi
apakah dan bagaimana teori praktek organisasi dapat terjadi dan teoritis dan
substansial kontribusi tive bahwa hal itu bisa membuat.
PENDAHULUAN
Praktek perspektif yang ditorehkan terutama dalam pendekatan sosiologis untuk
organisasi belajar dan mengetahui bahwa menganggap pengetahuan sebagai
sesuatu yang orang lakukan bersama. Mengetahui dan melakukan karenanya erat
terjerat. Sementara pendekatan psikologis yang lebih dikenal dan telah mendirikan,
untuk lebih baik atau buruk, model interpretatif dari pembelajaran organisasi (lihat
kritik dari Weick, 1991; dan Bab 1 di buku ini) sosiologis perspektif lebih lambat
untuk membangun diri. Kontribusi sosiologis untuk mempelajari pembelajaran
organisasi (Gherardi dan Nicolini, 2001) dapat diringkas dalam hal undangan
untuk melihat organisasi belajar dari perspektif budaya sebagai metafora (berasal
dari juxta- yang posisi dua istilah 'belajar' dan 'organisasi') yang memungkinkan
untuk mengembangkan sistem perwakilan (teori) dengan yang menafsirkan
mengatur seolah-olah itu pembelajaran yang Proses ing. Oleh karena itu, dapat
diidentifikasi dalam studi tentang pembelajaran organisasi berbagai narasi tentang
apa yang merupakan hubungan itu dan bagaimana hal itu dapat dipahami.
Konsep sosiologis yang telah memberikan kontribusi paling besar terhadap
pemahaman organisasi nasional pembelajaran telah pertama yang belajar sebagai
partisipasi, maka refleksivitas sebagai dinamis reproduksi sosial, dan, baru-baru
ini, bahwa praktek. Dan itu adalah pada terakhir ini Konsep yang saya akan
berkonsentrasi dalam apa yang berikut. Studi tentang pembelajaran organisasi dan
mengetahui telah kembali disesuaikan konsep berlatih sejak akhir 1990-an dan
awal 2000-an. Hal ini memungkinkan pergeseran dari pengetahuan
untuk mengetahui-dan karena itu dari epistemologi kepemilikan (Cook and Brown,
1999) untuk salah satu praktik-yaitu, untuk konsepsi mengetahui sebagai kegiatan

praktis. Latihan menghidupkan '(Schatzki et al., 2001) mulai dalam studi tentang
pembelajaran organisasi dan pengetahuan
tepi bersamaan dengan penemuan kembali konsep praktek dengan komunitas lain
dari ulama, seperti mereka yang peduli dengan studi sosial pada ilmu pengetahuan
dan teknologi, feminis penelitian, peneliti pada strategi, studi kerja, dan studi
tentang sistem aktivitas. Sana cara jelas berbeda menggunakan istilah 'praktek,'
juga karena polisemi yang memungkinkan nya eksplorasi polimorf. Namun
demikian, banyak digunakan dalam studi organisasi adalah expression yang
sion 'berbasis praktek penelitian' (PBS selanjutnya), yang merupakan label umum
untuk multiplisitas beragam studi yang berbagi fitur adalah suatu kepentingan studi
praktek sosial.
Dalam bagian berikut saya akan menggali potensi sosiologi praktek dengan
meninjau tradisi intelektual yang dapat dianggap sebagai dasar untuk PBS. Aku
akan kemudian kembali ke polisemi istilah untuk menarik perbedaan antara
mempertimbangkan praktek seperti obyek empiris dan mempertimbangkan itu
sebagai epistemologi relasional dengan mana pengetahuan
dapat diproduksi atas dasar model ekologi hubungan, terutama bahwa antara
mengetahui dan melakukan. Saya kemudian akan menggunakan model ini untuk
menunjukkan bagaimana praktek dapat dianalisis
selama yang rekursif berlangsung, dan bagaimana hal itu berkembang dalam
lingkungan dilengkapi dan interaksi dalam tekstur praktek. Akhirnya, saya akan
mengatur diskusi pada potensi
sosiologi praktek dengan menganalisis kontribusi teoritis dan substantif untuk
pembelajaran organisasi.
SISTEM DARI PRAKTIK BERBASIS STUDI LABEL
Konsep dari praktek memiliki akar sosiologis bermacam-macam. referensi implisit
untuk satu atau lain dari mereka membawa sebuah fenomena yang berbeda dari
praktek, sehingga istilah yang sama adalah digunakan untuk menjelaskan aspekaspek yang berbeda. Pada biaya penyederhanaan yang berlebihan, dan referendum
cincin pembaca untuk perawatan yang lebih rinci untuk Gherardi (2006, 2008),
sosial utama theorizations logis dari konsep praktek terdiri dalam sosiologi
fenomenologis (Schutz, 1962), interaksionisme simbolik (Mead, 1934; Strauss,
1991), ethnomethodology
(Garfinkel, 1967), praksiologi sosial (Bourdieu, 1972), dan teori strukturasi
(Giddens, 1984). Tradisi fenomenologis dalam sosiologi menyangkut dirinya
dengan intersubjektif produksi rasa dan makna melalui interaksi dan pengetahuan
dirakit. Itu dunia kehidupan sehari-hari adalah sebuah provinsi makna didominasi
dan terstruktur dengan apa Schutz (1962) menyebut 'sikap alami', sehingga dunia
adalah dari awal bukan dunia
individu pribadi tetapi sebuah dunia intersubjektif, bersama oleh kita semua, dan di
mana kita

belum minat teoritis tapi sangat praktis. Sebagian besar apa yang seorang individu
tahu tidak berasal dari pengalaman nya saja, tetapi pengetahuan sosial
asal yang telah dikirim ke individu dengan hubungan sosial dari semua
jenis. Schutz (1946) membedakan tiga komponen stok pengetahuan: (i) cadangan
dari pengalaman pengalaman yang muncul dari refleksi atas pengalaman masa
lalu (seperti kotak peralatan, resep dan praktis- cal atau rutinitas teoritis); (Ii)
pengetahuan tentang derivasi sosial (kesaksian lain); pengetahuan (iii) disetujui
secara sosial (pengetahuan disetujui oleh kelompok keanggotaan, atau oleh otoritas
terpercaya lainnya). Komplementaritas tubuh individu pengetahuan tepi
menjelaskan kerjasama antar individu, sehingga pengetahuan kolektif berasal dari
sebuah kumpulan dari berbagai jenis pengetahuan. Pengetahuan Oleh karena itu
sosial, dan itu adalah dirakit pengetahuan. Interaksi sosial aktor adalah elemen
penting dalam pemahaman ing tindakan yang berarti produksi dengan mata
pelajaran pengetahuan, dan itu adalah aspek ini yang terinspirasi 'praktek turn'
dalam teori sosial (Chia dan Holt, 2008; Rasche dan Chia, 2009;
Reckwitz, 2002).
Masukan sebentar, intersubjektivitas menimbulkan tidak pencocokan makna, tetapi
untuk asumsi bahwa makna dibagi atau, seperti Garfinkel (1967) katakan, untuk
kesepakatan pada metode pemahaman. Oleh karena itu, dalam ethnomethodology
bersama pemahaman adalah kegiatan kolektif dan hasil prosedur dan perangkat
lokal. Peneliti Oleh karena itu harus memperhatikan konstan untuk tampilan yang
kompeten metode anggota ' untuk mencapai 'rasa' dan 'order'. Anggota pengaturan
beton setiap memperoleh rasa atau pengetahuan itu hanya dalam perbuatan 'yang
dilakukan' terampil, andal, seragam (...) sebagai akuntabel peduli '(Garfinkel, 1967:
10). Untuk anggota, 'hows dari mencapai-ini KASIH yang bermasalah '(Fox, 2006:
430), mereka tidak topik komentar yang kompeten.
Dengan demikian, inovasi yang paling signifikan oleh ethnomethodology
sehubungan dengan tradisi sosiologi nasional adalah penggantinya kategori
kognitif dengan kategori-kategori tindakan, dan akibatnya pandangan penciptaan
dan transmisi pengetahuan sebagai sosial
praktek penting. Ini berarti bahwa sosiologi, juga telah mengambil pernyataan
Austin yang 'mengetahui lakukan di kehidupan sehari-hari, dan yang dilakukannya
masyarakat (Giglioli, 1990: 85). Dalam studi ethnomethodological,
pada kenyataannya, transmisi pengetahuan sebagai praktik sosial telah menjadi
fokus dari studi tentang kerja (Garfinkel, 1986; Garfinkel dan Sacks, 1970), dan
ethnomethodology dan conversa- analisis tion memberikan salah satu cara untuk
mengakses bagaimana orang mengenali dan mereproduksi-organisasi yang
zational lokasi dari tindakan mereka di dalam dan melalui setiap tindakan berturutturut (Llewellyn dan Hindmarsh, 2010).
Tradisi fenomenologis dan ethnomethodological sangat penuh perhatian
dengan rincian praktek kerja biasa di alami interaksi (Alby dan
Zucchermaglio, 2006; Heath dan Luff, 2007; Llewellyn dan Spence, 2009; Rawls,
2008).
Ini mengasumsikan bahwa perintah adalah pencapaian yang sedang berlangsung
metode anggota 'untuk memproduksinya.

Tradisi ini adalah karena yang bersangkutan untuk menjelaskan praktek kerja di
mereka menjadi Praktek '(Bjrkeng et al., 2009). Asumsi, bahkan jika tidak selalu
dibuat eksplisit, adalah bahwa mengetahui, belajar, bekerja, dan berinovasi tidak
kegiatan terpisah tapi erat terikat satu sama lain dalam kejadian mereka dalam
waktu (Brown dan Duguid, 1991; Orr, 1993; Masak dan Yanow, 1993; Clegg et al.,
2005). Sebaliknya, tradisi Bourdieu praksiologi sosial dan strukturasi teori bekerja
pada oposisi Titik metodologis Bourdieu pandang dapat didefinisikan sebagai
bersamaan 'anti-fungsi tionalist, anti-empiris dan anti-subyektif '(Sulkunen, 1982:
103). Dia amat yakin bahwa tidak mungkin untuk memahami logika terdalamberbaring dari dunia sosial dengan- out membenamkan diri dalam partikularitas
realitas empiris, historis terletak dan tanggal, bahkan jika hanya untuk membangun
itu sebagai 'kasus tertentu mungkin.' Pada pandangan ini, ilmu masyarakat adalah
sistem dua dimensi hubungan kekuasaan dan hubungan makna antara kelompokkelompok. Oleh karena itu memerlukan pembacaan ganda. Pertama
memperlakukan masyarakat sebagai 'sosial fisika ': yaitu, sebagai struktur tujuan
digenggam dari luar, yang artikulasi dapat diamati, diukur, dan diproyeksikan
secara independen dari representasi dari mereka yang hidup didalamnya. Ini adalah
objektivis atau tempat strukturalis pandang yang menganalisis masyarakat
menggunakan alat statistik atau model formal untuk membawa keluar keteraturan
nya. Bourdieu percaya bahwa hal ini mungkin karena orang tidak memiliki
totalitas makna mereka perilaku, seolah-olah itu diberikan kesadaran, dan karena
tindakan mereka selalu terdiri lebih makna daripada yang mereka sadari.
Namun, ilmu masyarakat harus menyadari bahwa kesadaran dan interpretasi
aktor juga merupakan komponen penting dari analisis: individu memiliki
pengetahuan praktis tentang dunia yang mereka berinvestasi dalam kegiatan seharihari mereka. Ini adalah dengan menggabungkan dua komponen analisis yang
Bourdieu menciptakan nya 'praksiologi sosial,' di mana, bagaimanapun, dua
komponen, meskipun keduanya diperlukan, tidak berat sama karena epistemologi
prioritas logis diberikan kepada objektivis daripada pemahaman subyektif.
Hal ini di sini bahwa kesenjangan dengan ethnomethodology muncul, bahwa
Bourdieu memiliki Titik aktor pandang tergantung pada tempat yang ia menempati
di sosial obyektif ruang. Sementara ini adalah ide yang berakar dalam tradisi
strukturalis, Bourdieu memperkenalkan dua konsep baru untuk menjelaskan
pentingnya hubungan: (i) konsep 'lapangan' sebagai dibentuk oleh satu set
hubungan obyektif dan sejarah antara posisi berlabuh dalam bentuk tertentu
kekuatan atau modal; (Ii) 'habitus', didefinisikan sebagai satu set hubungan sejarah
disimpan di tubuh individu dalam bentuk skema mental dan jasmani persepsi,
evaluasi tion, dan tindakan. Kedua konsep-lapangan dan habitus-relasional dalam
arti bahwa mereka berfungsi sepenuhnya hanya dalam hubungan satu sama lain,
sehingga lapangan hanya ada jika aktor di dalamnya bermain dengan atau terhadap

yang lain. " Ini menandakan untuk Bourdieu bahwa ada tindakan, sejarah, dan
konservasi atau transformasi struktur merupakan jenis tertentu
bidang hanya karena ada agen 'beraksi'; dan bahwa agen ini, pada gilirannya,
terdistribusikan cacious hanya karena mereka belum dikurangi dengan gagasan
sederhana dari 'individu' tapi dipandang sebagai organisme disosialisasikan
diberkahi dengan seperangkat disposisi yang menyiratkan baik
kecenderungan dan kemampuan untuk 'bermain game' (Wacquant, 1992: 19-21).
Praktek secara kolektif diatur tanpa mereka menjadi hasil dari pengorganisasian
yang ing aksi konduktor orkestra (Bourdieu, 1972: 207). Ini berarti bahwa kita
menemukan tertentu games menarik karena mereka telah diimpor ke dan
dibebankan pada pikiran kita dan badan dalam bentuk apa Bourdieu menyebut
'rasa' atau 'merasakan' permainan. Itu akal-yang praktis tidak terbebani oleh aturan
atau prinsip-prinsip, bahkan kurang dengan perhitungan dan pemotongan-adalah
apa yang memungkinkan untuk memahami arti dari sebuah situasi instantasimultan, dan untuk menghasilkan respon yang tepat pada waktu yang
sama. Hanya jenis ini mengakuisisi pengetahuan, bahwa fungsi dengan keandalan
otomatis naluri, dapat memberikan tanggapan seketika untuk semua situasi yang
tidak pasti dan ambigu praktek. Seperti Bourdieu, Giddens menyatakan bahwa
perhatian utama dari ilmu-ilmu sosial harus menjadi tidak pengalaman aktor
individu maupun adanya beberapa atau bentuk lain dari 'totalitas sosial', melainkan
seperangkat praktik sosial memerintahkan dalam ruang dan waktu. seperti certain fenomena mereproduksi dirinya sendiri di alam, kegiatan sosial
manusia rekursif . Mereka tidak dibawa menjadi ada oleh aktor sosial namun terusmenerus diciptakan dengan cara yang sama dimana mereka mengekspresikan diri
mereka sebagai aktor (Giddens, 1990: 4). Konsep recursive- ness adalah pusat
pemikiran Giddens '. Teorinya dari strukturasi memandang produksi
kehidupan sosial sebagai kinerja yang terampil, 'sehingga praktik sosial ditafsirkan
sebagai prosedur, metode, atau teknik-teknik praktis tepat dilakukan oleh agensosial definisi, dalam hal ini, yang berasal dari teori ethnomethodological.
Dalam usahanya untuk mendamaikan dan menghubungkan konsep tindakan
dengan orang-orang dari struktur- mendatang dan lembaga, Giddens mengusulkan
penggantian dualisme yang dengan gagasan dari 'dualitas struktur,' di mana yang
terakhir dipandang baik sebagai media dan sebagai hasil dari
rekursif diselenggarakan tindakan manusia: 'media karena melalui penggunaannya
yang sosial perilaku diproduksi, dan hasil karena melalui produksi perilaku ini
bahwa aturan dan sumber daya direproduksi dalam ruang dan waktu '(Mouzelis,
1989: 615).
Oleh karena itu ORY strukturasi adalah upaya untuk menganalisis struktur dan
tindakan dalam kerangka teori tunggal dan koheren yang menghasilkan account
kehidupan sosial sebagai seri kegiatan dan praktek yang dilakukan oleh individu
dan sosial dengan cara yang, di saat yang sama, orang-orang mereproduksi institusi
sosial dan struktur.
Pengaruh teori strukturasi sangat jelas dalam studi technology dan teknologi praktek, dan terutama dalam karya Wanda Orlikowski dan

kelompok di MIT yang mempekerjakan konsep praktek. Terinspirasi oleh praktek

Giddens ' teori, Orlikowski (2000; Orlikowski dan Iacono, 2001) menunjukkan
sebuah perbedaan analitis antara artefak teknologi (yaitu di TI komponen software
dan hardware) dan teknologi-di-gunakan, (yaitu apa yang agen lakukan dengan
artefak teknologi dalam mereka terletak praktik). Sebuah tipe sederhana dari
perangkat lunak perkantoran, misalnya, memperoleh arti yang berbeda untuk
profesi yang berbeda, karena profesional yang berbeda (sekretaris, akuntan,
konsultan) mengembangkan penggunaan yang berbeda dari artefak yang
sama. Melalui praktek mereka teknologi, orang- ple membentuk kembali IT-digunakan dengan cara terletak. Orlikowski (2002) secara tegas menggunakan istilah
'mengetahui dalam praktek 'untuk menunjukkan bahwa mengetahui tidak statis,
kemampuan tertanam atau disposi- stabil tion aktor, melainkan prestasi sosial yang
sedang berlangsung dibentuk dan dibentuk kembali
sebagai aktor terlibat dunia dalam praktek. Kompetensi individu dalam mengetahui
bagaimana
untuk mendapatkan hal-hal yang dilakukan adalah baik kolektif dan
didistribusikan, didasarkan pada praktek sehari-hari
anggota organisasi.
interaksionisme sosial, ethnomethodology, praksiologi sosial, dan strukturasi theory telah dilengkapi latar belakang sosiologis untuk linkage antara mengetahui dan
bertindak. Secara umum, istilah 'praktek' telah dihasilkan dalam organisasi
mempelajari sebuah 'bandwagon 'dinamis (Fujimura, 1988) dimana berbagai denominasi-tidak ada yang
memiliki
menang-telah diusulkan untuk melembagakan PBS sebagai bidang penyelidikan
dengan
banyak unsur kesamaan. Metafora dari kereta musik panggilan ke pikiran ide
kolektif 'perjalanan. " Konsep mengekspresikan suatu kegiatan yang melibatkan
mampu mempertemukan
kelompok heterogen subyek dalam mengejar tujuan yang sama. Dalam urutan
kronologis,
label berikut telah diusulkan (Corradi, Gherardi, dan Verzelloni, 2010):-praktek
Praktisnya berbasis sudut pandang (Brown dan Duguid, 1991); ilmu sebagai
praktek (Pickering, 1992);
Strategi sebagai praktek (Whittington, 1996); berbasis praktik pembelajaran
(Raelin 1997, 2007);
lensa praktek dan penelitian berorientasi praktek (Orlikowski, 2000); mengetahuiin-praktek
(Gherardi, 2000); bekerja pembelajaran berbasis (Billett, 2001); perspektif berbasis
praktek (Sole dan Edmondson, 2002); Pendekatan berbasis praktek (Carlile,
2002); pendekatan berbasis praktek
(Yanow, 2004).

Label 'berbasis praktek penelitian' dapat berfungsi sebagai-istilah umum untuk

menunjukkan shared
bermasalah tanpa memaksa perbedaan banyak yang mencakup ke dalam satu
kategori.
Bahkan, sebagai Miettinen et al. (2009: 1313) menulis dalam pengenalan masalah
khusus yang ditujukan
ke 're-turn untuk berlatih,' 'sebuah kata kunci pengorganisasian baru harus tepat
dan terbuka
cukup untuk memungkinkan orang-orang dari tradisi yang berbeda untuk
bergabung tanpa menyangkal masing-masing
pandangan dunia. '
Untuk itu, pluralitas ini asal teoritis tidak mengherankan jika kita menganggap
bahwa
Studi organisasi merupakan multidisiplin-dan kadang-kadang juga
interdisciplinarybidang studi yang juga terdiri dari berbagai pendekatan eklektik.
Bagaimana seseorang dapat menemukan bantalan seseorang di antara seperti array
beragam teori yang dikembangkan
tengah ambiguitas dan polisemi dari 'praktek' istilah (Strati, 2007; Geiger, 2009)?
Ambiguitas adalah aset dan sumber daya yang dapat digunakan untuk
mengembangkan interpretasi jamak. Perkenankan kami
Oleh karena itu menjelajahinya
PRAKTEK POLISEMI
Dalam bahasa sehari-hari istilah 'praktek' memiliki arti yang berbeda. Sebagai
contoh, mengungkapkan sesuatu 'beton' atau 'nyata,' sering bertentangan dengan
sesuatu yang 'abstrak' atau 'teoritis.' Teori / Praktek dikotomi mengungkapkan
ketegangan atau kesenjangan antara decontextual- terwujud dan pengetahuan
universal dan pengetahuan yang terletak, pragmatis, dan digunakan dalam
temporal didefinisikan konteks tindakan. Saya tidak akan masuk ke dalam
perdebatan tentang hal ini di sini. Sebaliknya, saya hanya menunjukkan bahwa
penggunaan istilah 'praktek' dalam pengertian ini baru-baru ini menyebar
dalam studi manajemen, memprovokasi tuduhan bahwa kepentingan praktisi
diabaikan. Kesenjangan teori / praktek telah menyebabkan tuduhan ini dibawa
terutama terhadap Kritis Studi Manajemen, pengikut yang telah merespon dengan
mempelajari praktik manajer menengah dan mendefinisikan mereka dalam hal
'negosiasi di interface dari beberapa rasionalitas '(Hotho dan Pollard, 2007:
599). Namun, pandangan praktek sebagai antitesis terhadap teori bukan merupakan
salah satu yang memberikan kontribusi besar terhadap pengetahuan tentang
berlatih, meskipun mungkin menumbangkan hubungan simbolik yang menetapkan
nilai pada teori daripada praktek dan menyembunyikan subteks gender dalam
penilaian rendah dari terletak, lokal, dan non-berteori pengetahuan (Gherardi,
2010). Setidaknya tiga signifikasi lebih lanjut adalah com- berharga dalam arti
biasa dari istilah 'praktek.'

1. Praktek sebagai metode pembelajaran . Orang belajar dengan 'melakukan'

melalui pengulangan konstan kegiatan dan diskusi tentang kanon dari perbuatan
kolektif mereka mereka. Mengutip Pepatah biasa dalam berbagai bahasa: 'Praktek
membuat sempurna'.
2. Praktek sebagai pekerjaan atau bidang kegiatan . 'Praktek' adalah kata dapat
mengungkapkan lapangan aktivitas di mana seseorang bekerja dan tubuh
pengetahuan yang dasar pengetahuan. Setiap lingkungan kerja sebenarnya
merupakan ajang praktik saling berhubungan di terus menerus menjadi: medis atau
hukum praktek, misalnya.
3. Praktek sebagai cara sesuatu dilakukan . Praktek adalah konsep prosesual
mampu mewakili 'logika dari situasi' dari konteks. Studi tentang praktik, atau
'berlatih,' lebih baik menghasilkan wawasan penting bagaimana praktisi mengakui,
memproduksi, dan merumuskan adegan dan peraturan urusan sehari-hari.
Hal ini tidak mudah untuk mendamaikan ide praktek sebagai objek empiris (apraktek kerja Praktisnya dalam praktek hukum, yaitu tubuh pengetahuan
profesional), terutama berulang dan berlatih tindakan (seperti dalam berlatih
distraint a), dengan fakta bahwa praktek yang dimaksud adalah ditopang oleh
modus tertentu berlatih yang mungkin berbeda dari satu perusahaan hukum yang
lain. Di Dengan kata lain, tindakan biasa distraint merespon kriteria praktek yang
baik atau buruk dalam
bahwa komunitas praktisi. Praktik karena itu mungkin menjadi obyek melakukan,
waktu melakukan, dan cara berkelanjutan secara sosial untuk melakukan. Dan
dalam semua tiga kasus pengetahuan hadir di
bentuk belajar intrinsik dengan perbuatan-berpengetahuan melakukan-dan
berpengetahuan Melakukan ditopang oleh norma-norma sosial menghargai
perbuatan dari hal-hal yang baik, indah, berguna,
dll Kompleksitas tiga pengertian tersebut dapat hidup berdampingan tanpa harus
resor untuk definisi praktek yang membatasi untuk kegiatan atau operasi internal
untuk praktek, atau untuk hanya dimensi prosesual praktek yang berkembang
melalui waktu dan sesuai dengan mode tertentu perbuatan itu, atau hanya untuk
pelembagaan kanon sosial baik atau buruk praktek. Kita dapat mengatakan dengan
kata-kata Llewellyn dan Spence (2009: 1420)
yang 'praktek direproduksi melalui kegiatan biasa, tapi pada saat yang sama
praktek adalah sumber daya yang memungkinkan orang untuk mengenali dan
merakit kegiatan terletak. ' Polisemi istilah 'praktek' jelas dalam bahasa sehari-hari
(Antonacopoulou dan Pesqueux, 2010). Ketika istilah ini ditransfer ke pengaturan
akademik tidak hanya melakukannya tidak menghilang tetapi mengakuisisi elemen
lebih lanjut yang, ironisnya, mengacu justru sehari-hari
kehidupan dan pengetahuan yang yang sulit untuk mengartikulasikan. Umumnya,
ketika konsep Praktek memasuki pengaturan akademik, hal ini terkait dengan
unsur-unsur berikut: (i) yang disengaja dan tindakan tujuan-mencari yang juga
memiliki karakter kebiasaan dan ikuti umum tertentu prinsip prosedur (Turner,
1994: 8); (Ii) jenis praktis dan 'tersembunyi' pengetahuan yang mendukung mereka
(lihat bab Tsoukas 'dalam buku ini, dan Tsoukas, 1998).

Dalam hal ini, ketegangan muncul dalam literatur karena-seperti Joseph Rouse
(2001: 191) mempertahankan-ada dua konsepsi fundamental berbeda dari praktek:
1. Praktek diidentifikasi dengan keteraturan atau kesamaan dalam pertunjukan atau
pra anggapan dari beberapa komunitas agen manusia.
2. Praktek dicirikan dalam hal akuntabilitas normatif berbagai pertunjukan.
Menurut definisi pertama, praktek yang 'array dari kegiatan' yang merupakan
model, atau bundel kegiatan; sedangkan dalam definisi kedua, praktek dapat bukan
dilihat sebagai 'cara melakukan sesuatu bersama-sama. " Mereka yang mengadopsi
definisi pertama tertarik mengetahui dan menggambarkan 'apa pertanyaan' (dalam
praktek), sementara mereka yang memilih kedua tertarik 'pertanyaan bagaimana'
(praktik dipraktekkan). Rouse mengkritik mantan konsepsi dan berpendapat bahwa
akuntabilitas yang mengikat praktek bersama tidak perlu melibatkan keteraturan
yang mendasari, atau bahkan mengandaikan formulasi yang tidak terbantahkan dari
norma. Yang menarik adalah catatan kaki di mana ia berpendapat mendukung dari
konsepsi kedua dengan mengutip Davidson (1984: 445) untuk menggambar sebuah
analogi dengan pemahaman berdiri dan menggunakan bahasa alami, yang 'tidak
melibatkan inti umum dipelajari dari perilaku yang konsisten, tidak ada tata bahasa
bersama atau aturan, dan tidak ada mesin menafsirkan portabel
ditetapkan untuk menggiling keluar arti dari ucapan yang sewenang-wenang.
" analogi ini dengan penggunaan bahasa dan konsep akuntabilitas menyoroti peran
penting yang dimainkan oleh langauge, yang dengan cara praktik diskursif
menghasilkan tidak hanya kejelasan tetapi juga tatanan moral. Konsep
akuntabilitas memungkinkan kita untuk melihat alasan untuk tidak sebagai bawaan
fakultas mental tetapi sebagai prestasi praktis. Dimensi sosial adalah kunci untuk
memahami alasan yang menyebabkan satu kelompok pelaku untuk berlatih terus
menerus dan berulang-ulang, menyesuaikan kegiatan mereka untuk perubahan
yang sedang berlangsung dan molding mereka melakukan 'ke rasionalitas
situasional dari konteks di mana mereka berinteraksi. Paradoksnya, istilah '-praktek
Praktisnya 'memiliki konotasi menjadi sesuatu yang dipindahtangankan, mendidik,
menular, atau direproduksi (Turner, 1994), tetapi pada praktek saat yang sama sulit
untuk mengakses, mengamati, mengukur, atau mewakili karena mereka
tersembunyi, diam-diam, dan sering bahasa yang tak terkatakan
dalam hal proposisional. Untuk menyimpulkan bagian ini pada polisemi istilah,
dan oleh karena itu pada kesulitan memahami apa yang kita bicarakan ketika istilah
'praktek' digunakan, saya akan sekarang merinci penggunaan bahasa yang berbeda
yang terbuat dari itu. Saya telah menyebutkan nya oposisi Penggunaan teoriversus-praktek yang subtends analisis praktek sebagai tindakan konkrit dalam contrast dengan teori abstrak. Sebuah penggunaan kedua adalah analogis : fenomena
tertentu dipelajari 'Sebagai praktek.' Dalam hal ini, ada dua helai terkenal analisis
yang telah dikembangkan

atas dasar penggunaan analogis dari istilah: ilmu pengetahuan sebagai praktik, dan
strategi sebagai praktek. Mantan timbul pada 1990-an dengan penelitian
laboratorium yang difokuskan pada praktek
bahwa ilmu pengetahuan menghasilkan, dan karena itu menggambarkan
pembuatan ilmu (Knorr-Cetina, 1981). Tujuan mereka adalah untuk mengkritik
ilmu pengetahuan sebagai penemuan dan untuk menurunkan dr takhta rasionalisme
dan positivisme. Mereka akibatnya tertarik dengan praktek kerja yang subjek
Hal itu pengetahuan dan interpretasi bagaimana epistemik objek dan comepistemik munities terbentuk. Kedua untai-strategi sebagai praktekmengasumsikan istilah 'praktek' untuk mempelajari strategi sebagai perbuatan dan
sebagai suatu proses (menyusun strategi). Ini memiliki sedikit minat dalam
praktek, dan niatnya bukan untuk berkontribusi pada teori pengetahuan praktis,
melainkan untuk mengkritik model preskriptif dan top-down strategi.
Sebuah penggunaan lebih lanjut dari 'praktek' adalah topologi . Praktek adalah
tempat di mana pengetahuan dan pembelajaran ing terjadi, yang diawetkan,
ditransmisikan, dan berubah. Metafora praktek sebagai wadah yang paling
terakreditasi dalam literatur sejak awal dengan konsep masyarakat dari praktek dan
identifikasi praktek kerja tertentu di mana praktiskal pengetahuan dapat dipelajari sebagai kompetensi kolektif berpengetahuan dan
kapasitas untuk tindakan. Oleh karena itu, praktek adalah situs mengetahui dan
juga situs pengorganisasian (Brown dan Duguid, 1991). Berkenaan dengan makna
ontologis ini praktek sebagai situs mengetahui dan pengorganisasian, itu adalah
menarik untuk dicatat bagaimana objectifies praktek sebagai obyek empiris dan
blok bangunan dari suatu organisasi, sementara pada saat yang sama mengaburkan
batas antara kerja dan pengorganisasian. 'Praktek kerja' syarat dan '-praktek
organisasi Praktisnya 'sering dipertukarkan. Setelah mengidentifikasi praktek
tertentu, peneliti adalah con- menaruh perhatian untuk menggambarkan kegiatan
yang menyusunnya. Studi semacam ini telah dilakukan serulingnya pembuatan
(Yanow, 2003), pembangunan keselamatan (Gherardi dan Nicolini, 2000; Styhre,
2009), jembatan-bangunan (Suchman, 2000), praktek kualifikasi hewan (Labatut
et. al, 2009), dan pembuatan nanoreactors (Olsen, 2009).
Sebuah makna akhir dari istilah 'praktek' adalah transformatif , dan itu mengacu
pada fakta bahwa pengetahuan mentransformasikan dirinya melalui
penggunaannya: suatu proses yang dapat dipelajari dan dijelaskan
dalam terang sirkuit yang mereproduksi praktek dan jaringan praktik (Brown dan
Duguid, 2001) atau tekstur praktek (Gherardi, 2006). Dalam hal ini, berlatih constitutes epistemologi hubungan antara mengetahui dan bertindak. Pertanyaan nilai
sebenarnya dari pengetahuan dan cara di mana itu diperoleh digantikan olehpertanyaan tions mengenai bagaimana pengetahuan beredar, bagaimana itu diubah
oleh ditransfer dan bagaimana itu diproduksi dalam konteks praktek. Epistemologi
biasanya menyangkut dirinya dengan
kondisi untuk validitas pengetahuan (logika verifikasi) atau, seperti dalam
pragmatisme,

dengan kondisi untuk produksi pengetahuan (logika penemuan). Apa masih

di luar jangkauannya adalah studi tentang kondisi epistemologis untuk sirkulasi
pengetahuan
tepi, atau, dengan kata lain, bagaimana pengetahuan mengubah dirinya melalui
penggunaannya; apa yang saya sebut sebuah
'Logika transformasi.'
Sebuah logika transformasi menyiratkan hubungan kesetaraan atau non-perbedaan
antara mengetahui dan berlatih. Ekspresi menunjuk epistemologi relasional dalam
dua istilah yang secara ontologis tidak dapat dipisahkan dari awal (1987), tetapi
bukan dilakukan
dalam perjalanan praktek bahan-diskursif tertentu. Mari kita melihat secara detail
apa yang mengadopsi
epistemologi relasional memerlukan, dan bagaimana praktek sebagai epistemologi
dapat berkontribusi baik
teoritis dan substantif untuk melihat organisasi belajar sebagai kegiatan terletak

PRAKTEK EPISTEMOLOGI
Untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang epistemologi praktek-dan
karena itu menjauh dari analisis yang hak tindakan sebagai produk dari pelaku
diberikan konteks-hal ini berguna untuk mengingat bagaimana Ira Cohen (1996)
membedakan antara teori aksi dan teori-teori praktek. Kita dapat mengatakan
bahwa sementara mantan keistimewaan teori intensionalitas aktor, yang berasal
tindakan yang berarti (dalam tradisi Weber dan Parsons), yang terakhir menemukan
sumber pola yang signifikan dalam bagaimana perilaku diberlakukan, dilakukan,
atau pro yang diinduksi (dalam tradisi Schutz, Dewey, Mead, Garfinkel, dan
Giddens). Oleh karena itu, teori-teori praktek mengasumsikan model ekologi di
mana lembaga didistribusikan antara manusia dan non-manusia dan di mana
relasionalitas antara dunia sosial dan bahan- ity dapat dikenakan
penyelidikan. Sementara teori tindakan mulai dari individu dan mereka
intensionalitas dalam mengejar program aksi, teori pandang praktek tindakan
sebagai 'mengambil Tempat 'atau' terjadi, 'seperti yang dilakukan melalui jaringan
koneksi-in-tindakan, seperti kehidupan dunia dan tempat tinggal (sebagai nama
warisan fenomenologis mereka, melihat Sandberg dan
Dall'Alba, 2009). Penerapan model ekologi yang memberikan prioritas ontologis
untuk tidak manusia atau non-manusia, atau praktik diskursif, merupakan
perbedaan mendasar antara teori aksi dan praktek. Hal ini dalam rangka
interpretatif ini bahwa perbedaan dapat digenggam antara studi praktek sebagai
obyek empiris dan penggunaan praktek sebagai epistemologi. Perbedaan ini
didasarkan pada atribusi untuk berlatih dari realis ontology (yang objectifies praktek sebagai unit utama) dan konsepsi konstruksionis
sosial yang tidak membedakan antara produksi pengetahuan dan pembangunan
objek pengetahuan (antara ontologi dan epistemologi). Dari ini berasal metodologi

yang berbeda untuk melakukan studi berbasis praktek (Charreire-Petit dan Huault,
2008).
Satu dapat menjawab pertanyaan seperti apa jenis epistemologi epistemologi
praktek adalah dengan mengacu sterlund dan Carlile (2005), yang
menggambarkan, melalui re-bacaan
ing dari tiga studi klasik tentang praktek masyarakat (Lave dan Wenger, 1991;
Wenger, 1998; Brown dan Duguid, 1991, 1998, 2001), bagaimana praktek
epistemologi didasarkan pada berpikir relasional di mana praktek adalah lokus
untuk produksi dan reproduktif tion hubungan sosial. Tiga studi tidak hanya
memilih praktek khusus untuk belajar (Lave dan Wenger fokus pada hubungan
antara pendatang baru dan tua-timer, Wenger pada identitas pembentukan, dan
Brown dan Duguid pengetahuan masyarakat dan kanonik versus non praktek
kanonik) tetapi juga memilih untuk belajar praktek ini berkaitan dengan satu set
terbatas hubungan ditandai dengan perbedaan spesifik, ketergantungan, perubahan,
dan kekuasaan dynam- ics. Tapi selain dari praktek tertentu yang dapat dipelajari
dan hubungan yang penulis dapat memilih untuk fokus, fitur utama dari praktek
sebagai epistemologi relasional adalah fokus pada munculnya hubungan melalui
interaksi yang berkelanjutan dan normatif mereka stabilisasi.
Tidak hanya subjek dan objek menentukan satu sama lain dalam konteks interaksi,
tapi hubungan antara materi dan diskursif muncul sebagai phenom- tunggal
Enon di mana materialitas adalah sosial-sebagai studi sosial teknologi telah
menunjukkan (Hukum, 1994) -dan proses makna keputusan meliputi materi
semiosis. Syarat 'Sociomateriality' telah datang ke dalam penggunaan setelah
penghapusan tanda hubung antara dua istilah (Orlikoswki, 2007; 2009). Dan istilah
'intra-tindakan,' diciptakan oleh Barad (2003; 2007) untuk
menemukan hubungan saling penentuan antara subjek dan objek, juga
memasuki leksikon studi organisasi (Iedema, 2007; Nyberg, 2009) dalam kaitannya
dengan berpraktik sebagai epistemologi. Dengan kata lain, itu adalah dalam
konteks historis terletak dari-praktek yang
Tice bahwa subjek mengetahui, objek pengetahuan, dan sociomateriality terlibat
dalam proses 'menjadi' melalui mana identitas mereka secara material
dinegosiasikan dan (Re) dikonfirmasi (Chia 2003: 106).
Epistemologi praktek memungkinkan untuk mengartikulasikan dinamis yang
terjadi antara menjadi praktek sebagai modus berkelanjutan secara sosial dari
tindakan dalam con- diberikan teks dan 'diberikan' konteks sociomaterial di mana
ia berkembang. Praktek ini terletak antara yang diberikan dan muncul sebagai
unsur dalam tatanan sosial. Jika, oleh karena itu, praktek-beda berbeda-dari
tindakan, jika tidak sebuah entitas ontologis yang berbeda, kita mungkin bertanya
bagaimana-praktek yang Tice menjadi seperti itu, apa hubungan mengasumsikan
dengan praktek-praktek lainnya, dan apa efek itu menghasilkan.

MENJADI PRAKTIK DAN STABILISASI PERUSAHAAN

Sebuah metafora yang tepat menggambarkan cara di mana praktek muncul dan
sosial dan material berkelanjutan adalah bahwa pendakian, seperti yang dijelaskan
oleh Hennion:
Apa mendaki menunjukkan tidak bahwa batu geologi adalah konstruksi sosial,
tetapi itu adalah reservoirs sebuah voir perbedaan yang bisa dibawa menjadi
ada. pendaki membuat batu seperti batu membuat pendaki. Perbedaan memang di
batu, dan tidak dalam 'tatapan' yang dibawa ke sana. Tapi ini tidak dibawa untuk
menanggung tanpa aktivitas pendakian yang membuat mereka hadir. Sana
adalah co-formasi. Perbedaan muncul, multiply dan diproyeksikan. The 'objek'
bukan bergerak massal terhadap yang tujuan kita yang dilemparkan. Hal ini sendiri
penyebaran, tanggapan, sebuah reservoirs tak terbatas voir perbedaan yang dapat
ditangkap dan dibawa menjadi ada.
Hennion (2007: 100-1) Hennion sehingga menggambarkan hubungan co-formasi
antara sociomateriality dan identitas, tetapi ia hanya menyinggung fakta bahwa
hubungan yang sama ada antara melakukan-mendaki-dan mengetahui: yaitu,
mengetahui cara membaca batu, melihat yang pegangan yang menjadi seperti
hanya pada saat ketika pendaki melihat mereka dan membuat mereka pegangan
untuk langkah selanjutnya nya. Ini mengetahui cara membaca konteks sebagai
reservoir perbedaan,' mengetahui bagaimana mengidentifikasi pegangan untuk
tindakan selanjutnya,mengetahui apa tindakan berikutnya akan (Garfinkel ini 'apa
yang berikutnya,' 1996), dan yang memiliki kosakata untuk berbicara kompeten
tentang pendakian, adalah hal-hal yang secara kolektif dipelajari, ditransmisikan,
dan berubah selama latihan dan sebagai akibat dari itu. Kita mungkin
membayangkan apa yang dapat merupakan pegangan bagi pengembangan praktis
pengetahuan dengan merakit sebuah kotak peralatan yang ideal yang
memungkinkan deskripsi praktik sementara itu dipraktekkan

visi profesional
Kita mungkin mulai dengan citra pendaki yang terlihat pada batu dengan mata ahli
dan untuk tujuan praktis. Kita dapat mengatakan bahwa pendaki memiliki dan
mengembangkan dengan melakukan
apa Goodwin (1994: 606) telah disebut 'visi profesional.' Dia mendefinisikan visi
profesional sebagai 'cara yang terorganisir secara sosial melihat dan memahami
peristiwa yang bertanggung jawab kepada
kepentingan khas dari kelompok sosial tertentu. ' Semua visi adalah perspektival
dan bersarang dalam masyarakat endogen praktisi. Seorang arkeolog, petani, atau
pembangun akan melihat hal-hal yang berbeda di patch sama kotoran karena
mereka melihat dari berbagai

Visi.' Profesional Keterampilan melihat (dan mencari) yang diperoleh melalui

konstan dan situ- diciptakan penggunaan arah dan mikro-penjelasan: pemula
ini diajarkan bagaimana untuk melihat (Goodwin dan
Goodwin, 1996); pendaki, sementara pendakian, memberlakukan atau latar
belakang pengetahuan nya bagaimana melihat untuk melihat. Kemampuan untuk
melihat peristiwa yang bermakna adalah efek dari
sosial kegiatan terletak dicapai melalui praktik-praktik diskursif yang
mempekerjakan tertentu kosakata profesional. Sebagaimana telah kita lihat, objek
pengetahuan muncul dari antar bermain antara domain pengawasan dan satu set
praktik diskursif dikerahkan dalam aktivitas spesifik
Tiga kegiatan membentuk domain pengetahuan kerja (Goodwin, 1994):
coding, yang mengubah fenomena yang diamati dalam pengaturan tertentu ke
objek pengetahuan yang menghidupkan wacana suatu pekerjaan;
highlight, yang memberikan arti-penting untuk fenomena tertentu dalam persepsi
kompleks bidang dengan menandai mereka dalam beberapa cara; dan
memproduksi dan mengartikulasikan representasi material, yang menanamkan dan
struktur pengetahuan diproduksi dan mentransfernya melalui ruang dan waktu.
Saya akan menafsirkan istilah 'visi profesional' dalam arti yang lebih luas untuk
mencakup baik tindakan fisik melihat dan hasilnya, yaitu, visi profesional sebagai
kultur yang mendatang praktek. Bahkan, tindakan yang sama mengembangkan visi
profesional terdiri dari dua prinsip stabilisasi praktek, dan pelembagaannya. ketika
bahan representasi dikodifikasi dan diartikulasikan, beberapa cara untuk
melakukan tertulis dalam alat dan artefak (kosakata juga); ketika 'fenomena' yang
disorot, tidak hanya mereka ditandai untuk membedakan mereka, tetapi mereka
juga ditandai menurut etika dan Kode estetika praktek. Ketika Garfinkel
mengatakan bahwa anggota membuat pengaturan akuntabel,
yang 'diamati dan dilaporkan', ia berarti bertanggung jawab secara
rasional dan moral. Moral order dan tatanan sosial yang terbukti tak terpisahkan
terkait di-dan-sebagai praktis Rincian interaksi kerja (Fox, 2008).

pengetahuan estetika
Mari kita kembali sebentar ke metafora dan praktek pendakian. Perhatikan bahwa
ia memiliki diinduksi pertama Hennion dan kemudian kami (via Goodwin)
menggunakan metafora dari visi, tetapi untuk mengabaikan bentuk lain dari
pengetahuan yang terkandung dalam pendaki, yaitu sentuhan. Sebuah pegangan
adalah salah satu keadaan yang bantu menjadi aksi, tapi mengetahui bagaimana
melihat pegangan tidak cukup. Untuk itu menjadi pegangan seorang, jari-jari harus
menyentuhnya dan diuji ketegasan dalam kaitannya dengan tubuh pemanjat dan
kelincahan. elabora- lanjut ini tion dari metafora awal berfungsi untuk menyoroti
bahwa aktivitas mengetahui tidak hanya terletak dalam konteks yang melengkapi
sumber daya untuk tindakan tetapi juga merupakan aktivitas tubuh yang
bergantung pada pengetahuan yang masuk akal dan yang memobilisasi fakultas
persepsi panca indera. pengetahuan estetika selalu terlibat setiap kali daging-dandarah manusia bertindak. Taruh sebaliknya, studi tentang praktek memberikan
visibilitas itu bentuk pengetahuan praktis yang berlabuh dalam tubuh, di fakultas
sensorik, dan yang dikembangkan di-pola jasmani terns dan dibudidayakan sebagai
penghakiman estetika dan sebagai kode estetika praktek.
Di sisi lain, semua ini membuat berlatih sulit untuk mengungkapkan secara verbal
baik untuk-praktek titioners dan bagi para peneliti, yang memiliki akses sulit untuk
sumber daya pengetahuan ini dan kurangnya kosakata yang digunakan untuk
menggambarkan hal itu. Aku akan kembali ke aspek metodologis
kemudian. Di sini saya ingin menekankan bahwa praktisi tidak dalam posisi yang
lebih baik dari penelitian- ers mengenai kapasitas mereka untuk mengetahui dalam
hal pengetahuan objektifikasi dan mengekspresikan di
kata seorang faire savoir , pengetahuan diwujudkan, dan kemampuan yang berada
di jari, mata, hidung, atau telinga. kemampuan ini, yang ternyata seorang individu
'endow- ment, dan tampaknya mengungkapkan bakat tertentu, pada kenyataannya
efek dari praktek sosial dan proses kolektif pembelajaran dan transmisi
pengetahuan
praktik-praktik diskursif
Untuk memberikan contoh bagaimana bahasa dan praktik-praktik diskursif
merupakan 'tangan-memegang 'untuk latihan, saya lihat sebuah artikel oleh
Genevive Teil (1998) yang menggambarkan bagaimana dia
belajar untuk mengembangkan rasa selama kursus untuk melatih indera
penciuman. rasa ini dan keterampilan profesional yang terkait dengan itu
merupakan bidang keahlian dalam permintaan oleh kedua
makanan dan parfum industri. Kemampuan ini bisa dipelajari dalam peri- sangat
singkat od lima hari, tapi pemeliharaannya membutuhkan latihan konstan. Dalam
rangka untuk mempelajari transformasi yang
misi pengetahuan ini, Teil menghadiri kursus dan dilakukan sendiri-etnografi
sebagai serta observasi partisipan.

Bagaimana, oleh karena itu, seseorang menjadi pengecap? Teil menjelaskan

bagaimana pembelajaran yang dihasilkan perubahan selera dan dalam praktek
penciuman selama pelatihan, dan bagaimana hal ini membawa perubahan dalam
hubungan antara pemula dan objek melalui: belajar bagaimana mengelola tubuh
seseorang dan otak, sehingga 'alat penciuman' adalah-keadaan
jelaskan dalam tubuh; belajar bagaimana menggunakannya sesuai dengan normanorma kolektif; dan di atas semua belajar bagaimana untuk memeriksa operasi
dengan cara yang sesuai.
Lintasan karena itu belajar berlangsung melalui (a) perasaan (persepsi sensorik
tayangan yang membatasi konteks dan ukuran penciuman, dan kontrol atas otak
interpretasi), (b) menjelaskan (pengembangan bahasa klasifikasi dengan
yang untuk mengkategorikan sensasi dan untuk berkomunikasi, ditinggalkannya
hedonisme
merasa diri naif, akuisisi estetika ahli untuk menilai sensasi), (c) menggunakan
(untuk
menstabilkan hubungan antara bau dan deskripsi penciuman yang, mendapatkan
kontrol atas applikasi kriteria metrologi yang memungkinkan pengukuran hubungan antara
pendeskripsi dan bau, dan mengandalkan jaringan praktisi untuk mempertinggi
kinerja alat penciuman).
Dari analisis teoritis Teil ini kita belajar tidak hanya bahwa belajar dari
pengetahuan sensorik
tepi berkembang melalui tahap membentang dari pengetahuan duniawi pemula
untuk
penguasaan pengetahuan ahli dalam komunitas profesional, tetapi juga bagaimana
partisipasi
pation di masyarakat adalah kontekstual untuk pembelajaran bahasa ahli yang
dapat digunakan untuk
mengungkapkan penilaian estetika.
praktik diskursif, seperti dalam masyarakat dipelajari oleh Teil, juga mendukung
formasi
tion dari penilaian estetika dan negosiasi mereka dalam com- kerja tertentu
munity. Tapi semua komunitas kerja terdiri proses kolektif rasa pembuatan
(Gherardi, 2009) yang menetapkan kanon estetika untuk penghakiman apa yang
harus considered praktek yang indah atau yang jelek, praktek yang benar tapi janggal, dan
sebagainya.
referensi ini berfungsi, di satu sisi, untuk menekankan bagaimana modus tertentu
berlatih
ditopang oleh estetika (dan etika) kriteria intrinsik untuk kegiatan itu sendiri dan
dirumuskan
selama kinerjanya, dan, di sisi lain, praktik-praktik diskursif bagaimana terletak
adalah intrinsiCally refleksif, yaitu, memberikan pertanggungjawaban mereka sendiri.

Untuk dicatat adalah bahwa, bertentangan dengan kecenderungan luas untuk

melebih-lebihkan peran
berbagi (shared pemahaman, berbagi makna, nilai-nilai bersama) dalam tindakan
kolektif, itu
adalah non-berbagi-atau lebih baik minimal dan parsial berbagi-yang merupakan
keadaan baik
aksi mencari makna, dan penggerak perubahan konstan dalam praktek yang
terjadi melalui negosiasi makna dan etika (Clegg et al., 2007) dan
kriteria estetika praktek itu. Dengan kata lain, menggunakan metafora musik, itu
adalah dissonance dan tidak kanon yang menghasilkan musik baru (Gherardi dan Nicolini,
2002)
lingkungan dilengkapi
Kembali sekali lagi untuk metafora dari pendaki dan co-produksi pegangan
saat mendaki, kita mungkin bertanya apa yang terjadi pada penafsiran jika
lingkungan material,
selain menangani subjek dan berada di arti tertentu 'aktif' dalam interaksi, adalah
entah dilengkapi untuk memudahkan pendakian jika pendaki teratur kembali ke
permukaan batu
atau daun pasak untuk membantu pendaki lain, atau, lagi, membuat sebuah gym
panjat tebing. Apa yang saya inginkan
untuk menunjukkan dengan pergeseran ini perspektif adalah bahwa ketika praktek
menjadi seperti-yaitu, memiliki
menjadi berulang dan berkoalisi menjadi kebiasaan-konteks praktek sangat
mungkin
konteks dilengkapi di mana pegangan utama untuk kinerja biasa-praktek yang
Praktisnya adalah dikenal; mereka telah dibuat akrab dengan pengulangan dari
praktek; mereka punya
telah dilengkapi sehingga untuk memperoleh penggunaan kebiasaan
mereka. Sekarang bahwa artefak, alat, benda, dan
teknologi ikut bermain, dan karena itu hubungan dengan materialitas (Svabo,
2009)
yang jangkar hubungan dan makna dan 'menyarankan tindakan. " Banyak konsep
memiliki
telah diusulkan untuk mengungkapkan pergeseran interpretasi ini dari konteks
sebagai 'wadah' lebih
atau kurang netral dan acuh tak acuh terhadap tindakan yang berkembang di
dalamnya dengan konteks sebagai
sumber daya (Lave ini 'arena' dan 'pengaturan'): gagasan di-strumentation
(Rabardel, 1995) sebagai pengaturan untuk memiliki hubungan perantaraan (yaitu
bahwa instrumen tidak seperti di

sendiri, tetapi menjadi begitu dalam hubungan dengan tindakan yang mereka
layani); affordance yang
(Gibson, 1979) materialitas yang menunjukkan penggunaannya untuk mendukung
pemanfaatan suatu; intra-tindakan
Barad (2003) yang co-mengartikulasikan makna dan materialitas; konsep 'jigging'
(Kirsh, 1995: 37) sebagai cara untuk mempersiapkan dan struktur
lingkungan. Semakin completely disiapkan lingkungan, semakin mudah untuk menyelesaikan tugas seseorang.
Dalam kata lain, recursiveness praktik menetapkan hubungan co-produksi
tion dengan lingkungan di mana tidak hanya yang pegangan untuk tindakan
ditemukan di
jalannya laga itu, tapi dilimpahkan ke pegangan ini adalah pelaksanaan tertentu
operasi dari praktek atau tertentu fungsi yang sama, seperti mengingatkan
(Grosjean dan
Bonneville, 2009), di mana membantu untuk tidak melupakan berlabuh di
materialitas sinyal
artefak dan teknologi.
Akhirnya, tertanam dalam tema lingkungan dilengkapi yang jangkar kegiatan
dengan menyarankan untuk praktisi apa selanjutnya 'dalam kinerja praktek adalah
metafora
yang menyampaikan rasa bagaimana manusia dan artefak jalin untuk kinerja cairan
dari praktek. Ini menyangkut ide koreografi improvisasi yang diusulkan oleh
Whalen
et al. (2002) saat menjelaskan susunan benda dan gerak tubuh, serta
sebagai badan, dari operator call center. Sama seperti koreografi adalah masalah
ruang dan waktu,
sehingga operator menyampaikan ke pemanggil bahwa permintaan yang terakhir
sedang ditangani fluidlytanpa menghambat interaksi dan karena itu dengan kompetensi-oleh manajemen
terampil
dari lingkungan dilengkapi dan dengan irama yang tidak meninggalkan
kesenjangan dalam interaksi
Recursiveness sebagai stabilisasi dan legitimasi
Dalam penggunaan saya panjat sebagai metafora untuk melihat organisasi belajar
sebagai becom
ing dari praktik diskursif dan material, terletak dalam hubungan antara mengetahui
dan berbisnis, saya telah mencoba untuk menyorot kedua dinamika menjadisebagai dis berurutan
covery dari pegangan untuk melakukan-dan dinamis yang menstabilkan hubungan
untuk recur- sebuah
komprehensif dan berpengetahuan lakukan. Sekarang saya akan tinggal di dinamis
yang terakhir ini untuk mensintesis bagaimana
stabilisasi praktik-yaitu, bertindak pada keadaan dengan harapan bahwa

mereka akan kembali terjadi dan karena itu membentuk pengetahuan sejarah dan
budaya yang mendukung
praktik-adalah didirikan sebanyak pada elemen sosial sebagai yang
material. stabilisasi di
materialitas terjadi melalui anchorings dalam praktik diskursif dan teknologi,
dalam artefak dari praktek, tetapi ini tidak terhubung dari proses budaya
bahwa praktek melembagakan dengan menghubungkan nilai-nilai etika dan
estetika ke mode
lakukan dan menstabilkan mereka sebagai sistem normatif (menciptakan artefak
lanjut dari praktek
seperti kode, norma, sistem audit, hukum). Akhirnya praktek ini lebih stabil oleh
yang tertanam dalam tekstur praktek bahwa tindakan menghubungkan dan ingat
KONTRIBUSI TEORITIS YANG DIBUAT OLEH STUDI PRAKTEK

Kita telah melihat bahwa mengimpor konsep praktek ke dalam studi pembelajaran
organisasi telah melahirkan tubuh besar literatur tentang praktek, sehingga
mengkonfirmasikan intuisi Easterby-Smith et al. (2000) bahwa munculnya praktek
sebagai unit analisis akan salah satu perkembangan yang paling menjanjikan dalam
pembelajaran organisasi. Mari kita sekarang melihat apakah kita dapat intuisi
komponen dari teori praktek organisasi. Sebuah teori organisasi tidak lain dari
sistem representasi, dan dalam hal ini Kasus itu didasarkan pada gagasan bahwa
'pengorganisasian' berasal dari modus praktis di mana keterikatan antara
melakukan dan mengetahui menemukan arah dan tujuan dengan penahan dirinya
dalam materialitas dan discursiveness.
Komponen dasar dari teori praktek pengorganisasian diberikan dengan
mendefinisikan praktek sebagai perbuatan berpengetahuan kolektif yang secara
sosial berkelanjutan. Fitur yang dibedakan dengan guishes praktek dari tindakan
adalah sifat berulang-nya. The recursiveness praktik adalah apa
mungkinkan reproduksi organisasi dalam rutinitas sehari-hari. praktek kerja, di
Bahkan, adalah elemen makna bersama yang memungkinkan kita untuk pergi
bekerja hari demi hari tanpa harus menciptakan setiap pagi apa yang harus kita
lakukan, dan tanpa harus bernegosiasi dengan
rekan-rekan kami. hari hanya sebagai masyarakat dan hubungan sosial harus
direproduksi setelah hari dan pertemuan setelah pertemuan, sehingga organisasi
direproduksi setiap hari melalui pengulangan yang
tion unsur relasional dan normatif mereka. Jika praktek adalah untuk berhenti
karena untuk berbagai alasan untuk yang dipraktekkan, itu tidak akan lagi menjadi
praktek.
Gagasan bahwa untuk latihan untuk menjadi praktek itu harus dilihat seperti itu
oleh practition- nya ers, dan karena itu harus dipertahankan secara sosial, terdiri

dari dua pengertian: pertama pendukungan yang Praktek memerlukan persetujuan

tindakan, sehingga berulang; kedua, bahwa itu adalah
berulang karena dilembagakan, yang, ditopang oleh nilai-nilai, keyakinan, norma,
hab- nya, dan wacana. Dalam proses ini, materialitas menyetujui dengan perpaduan
dari praktek melalui artefak, yang 'dilengkapi' lingkungan, keterbatasan
kemungkinan interpretatif. Kami sesuai dapat mengatakan praktek yang juga
berfungsi sebagai panduan untuk bertindak. Tidak hanya, sana
kedepan, apakah praktek mengandung gabungan dari operasi yang masuk akal
untuk praktisi; juga menyediakan akuntabilitas dalam hal yang baik, benar, salah,
indah, dan seterusnya, praktik. Sama seperti reproduksi sehari-hari sebuah
organisasi didorong oleh recursiveness dari praktek, sehingga ide perubahan
memiliki makna tertentu. Ini tentunya harus ditentukan bahwa ide reproduksi lebih
mirip dalam arti sosial untuk reproduksi
spesies dari reproduksi mekanik dengan mesin fotokopi. Akibatnya, intrinsik
untuk reproduksi praktek adalah ide perubahan sebagai proses yang
berkesinambungan, sebuah 'pengulangan tion tanpa pengulangan '(Bernstein, 1996;
Clot, 2002a), yang dinamis yang mengikuti logika transformasi. Sama seperti
sebuah orkestra tidak pernah mengulangi kinerja dari sebuah simfoni di
cara yang persis sama, praktik sehingga organisasi yang berulang tetapi tidak
pernah identik. Di sebuah arti tertentu, yang melekat dengan konsep praktek adalah
operasi logika kontingen, tidak sebuah apriori rasionalitas, dalam bahwa bravura
praktisi (seperti anggota orkestra) berada
dalam kapasitas mereka untuk mereproduksi kinerja 'sama' terlepas dari kondisi
yang berbeda-beda di yang mereka melakukannya. Ini adalah kritik bahwa konsep
situatedness telah diajukan terhadap logika resep formal dan rasional. Khas
dinamis perubahan-praktek
Tice, apalagi, tidak hanya terdiri dalam penggunaan sumber daya 'di tangan' untuk
menangani variabilitas dan kekurangan, dan dengan demikian mereproduksi 'sama'
di tengah berubah. Juga melibatkan proses sosial dimana praktisi yang melekat
pada praktek mereka. Karenanya, menyempurnakan objek praktek ini adalah untuk
merayakan kemampuan praktisi, diri mereka, dan perasaan perawatan dan
kesenangan yang berlatih menghasilkan. Masukan sebaliknya, praktek
berarti bagi praktisi, mereka dapat objek cinta atau benci, dan mereka tentunya
merupakan emosi yang melibatkan hubungan
Akhirnya, kontribusi teoritis lain yang mungkin datang dari praktek
teori organisasi terdiri dalam resolusi dikotomi antara organisasi dan
lingkungan Hidup. Praktek yang lebih langsung dan erat berhubungan, tapi setiap
praktek
link dengan satu sama lain. Oleh karena itu kita dapat mengatakan bahwa itu
adalah koneksi-in-tindakan yang menyusun
praktek dalam tekstur, atau menjadi 'web mulus,' menggunakan ekspresi Star
(1995). A-praktek
Praktisnya tidak berhenti pada batas-batas organisasi; sebaliknya praktik sosial
memperpanjang

dalam sebuah organisasi, seperti pengetahuan yang terlibat dalam praktek tidak
berhenti di
batas kalangan profesional yang berbeda.
Cara di mana konsep praktek telah diambil oleh organisasi-penelitian
ies memiliki, saya percaya, potensi untuk mengembangkan teori praktek organisasi
yang kita
bisa lihat sekarang hanya glimmerings pertama. Untuk menunjang pendapat ini
dari saya, saya akan sekarang
memeriksa, bahkan jika sebentar, kontribusi substantif utama yang dibuat oleh PBS

KONTRIBUSI SUBSTANTIF DIBUAT OLEH STUDI PRAKTEK

Dalam berfokus pada kontribusi penelitian organisasi yang bersangkutan dengan
praktek, dan untuk
menguraikan permasalahan yang diteliti dari perspektif ini, seseorang harus mulai
dari kenyataan bahwa-di
Setidaknya dalam studi tentang belajar dan pengetahuan dalam organisasiperspektif praktek
telah muncul sebagai cara ketiga antara mentalism, di satu sisi, dan commodifiyang
kation pengetahuan di sisi lain (Gherardi, 2000). Oleh karena itu, ketidakterpisahan
mengetahui
dan melakukan diasumsikan, namun pembelajaran berbasis praktek adalah sulit
dipahami (CONTU dan Willmott, 2000).
Kepentingan dalam praktek kerja timbul dari kenyataan bahwa mereka buram:teknik baru
nologies tertanam dalam praktek yang sudah stabil; sistem teknologi baru memiliki
spasial masyarakat tersebar bekerja sama. Oleh karena itu perlu untuk mengetahui
praktek kerja untuk merancang teknologi untuk mendukung mereka. praktek kerja
juga buram
untuk praktisi mereka. Perspektif praktek telah terbukti sangat produktif ketika
telah
dikaitkan dengan penelitian tindakan dipahami dalam arti luas sebagai
pengembangan praktek.
Artinya, penerima manfaat utama dari deskripsi dan pembahasan-praktek kerja
praktek-adalah praktisi sendiri. Dalam hal ini, ada banyak inisiatif yang
dapat disebutkan. Helsinki Pusat Kegiatan Teori dan Pembangunan Kerja
Penelitian memiliki 'Perubahan Laboratory' yang dirancang untuk mengatur ruang
yang terdiri dari seperangkat
instrumen untuk menganalisis gangguan dan untuk membangun model-model baru
untuk bekerja-praktek
Tice (Engestrm, 2000). Peluang yang diberikan kepada kelompok homogen
praktisi, atau

kelompok dengan anggota dari beberapa departemen atau organisasi, untuk

membahas kerja-mereka
ing praktek tidak hanya mendorong pembelajaran refleksif tetapi juga meletakkan
dasar untuk membawa alat-alat
pekerjaan sehari-hari dan alat-alat analisis dan desain lebih dekat bersama-samadalam dialektika baru
perangkatnya.
Ditekankan dari sudut pandang metodologi adalah potensi videorekaman terbuat dari situasi kerja dan kemudian ditampilkan untuk praktisi. Videorekaman
telah banyak digunakan oleh para peneliti di tempat kerja tertarik pada analisis
halus
organisasi real-time praktek kerja (untuk tinjauan melihat Hindmarsh dan Heath,
2007). Pendekatan ini mendorong pertimbangan dekat dari diskursif, diwujudkan,
embedded, radikal kontingen, sangat interaksional, dan diam-diam produksi dan
organisasi
Praktek kerja (Borzeix dan Cochoy, 2008)
Kita dapat mengatakan bahwa sementara Laboratorium Perubahan yang
bersangkutan dengan persimpangan
antara praktek kerja dan praktek organisasi, studi kerja lebih attentive untuk kinerja dan rincian spasial dan temporal aktivitas kerja dan cooptimbangkan diselenggarakan melalui interaksi. Perhatian klinis yang lebih
ditunjukkan oleh Perancis
Kelompok 'Clinique de l'activit' (Clot et al., 2002b). Berikut peneliti mencoba
untuk membuat
kerangka yang mendukung pengembangan pengalaman profesional untuk
kelompok terlibat
dalam proses co-analitis bertujuan untuk meningkatkan daya subyek individu
untuk bertindak. Pertama
Tahap didedikasikan untuk pembentukan kelompok untuk co-analisis dari proses
kerja. Itu
Ide utama adalah bahwa diri-konfrontasi dan konfrontasi menyeberangi diri:
subyek confronted dengan aktivitas mereka dan kemudian menjadi terlibat dalam kontroversi
profesional. siklus
membangun sekitar apa yang pekerja lakukan, apa yang mereka katakan tentang
apa yang mereka lakukan, dan akhirnya
apa yang mereka lakukan tentang apa yang mereka katakan. Pendekatan serupa
diadopsi oleh seperangkat methodsyang Shotter dan Katz (1996; dan Katz dan Shotter, 1996) menyebut 'poetics'untuk sosial digunakan
oleh sekelompok praktisi dalam mencapai pemahaman yang lebih gabungan dari
praktek mereka sendiri,
dan dengan demikian untuk mengembangkan mereka.

Yang penting dalam metodologi ini kurang bagaimana sekelompok orang yang
terlibat dalam
perilaku bersama dan diskusi tentang praktek menanggapi kegiatan yang berbeda
satu sama lain dengandi dalamnya daripada bagaimana mereka masing-masing 'disambar' momen singkat
tertentu dalam con- sedang berlangsung
duct praktek. Asumsinya adalah bahwa 'sikap terhadap,' saat ini 'mengungkapkan,
"atau
'Manifest' sesuatu yang istimewa dalam hidup mereka bersama bersama-sama, dan
menyarankan koneksi dan
hubungan yang sebelumnya tidak diketahui.
Tujuan saya dalam melaporkan empat inisiatif ini dalam apa yang mungkin kita
sebut 'perkembangan
Praktek 'telah menggarisbawahi bagaimana representasi praktek, oleh peneliti atau
dengan peneliti, adalah stimulus untuk explicitation pengetahuan yang terjerat
dalam melakukan
yang dapat memungkinkan ekspresi verbal yang lebih baik dari apa yang diketahui
dan diundangkan dalam melakukan, dan
dari mana individu dapat memiliki kesadaran sedikit. Pada tingkat kolektif itu
adalah patan
nity untuk explicitation dan negosiasi asumsi tersirat dalam praktek dan yang
praktisi tidak memiliki kesempatan untuk menghadapi. Mengartikulasikan praktek
diskursif dan
kolektif dapat menjadi situasi di mana bagian dari praktek yang tidak jelas karena
tidak dirasakan atau tidak tercatat memperoleh eksistensi objektifikasi dan menjadi
kolektif suatu
Pengalaman tive untuk kelompok (Blackler dan Regan, 2009). Hal ini dapat
menimbulkan revisi
dari praktik pengorganisasian.
Akhirnya, harus menunjukkan bahwa kontribusi metodologis untuk mempelajari
praktek telah menjadi faktor penting dalam pengembangan PBS. Tetapi juga harus
mengatakan bahwa representasi dari praktek, meskipun penting, tidak terutama
maju,
dengan pengecualian (2009) studi Nicolini pada teknik proyektif dan orang-orang
dengan
Mondada (2003) dan Hindmarsh dan Heath (2007) tentang penggunaan video
rekaman untuk
studi praktek

PENUTUP
Transisi yang sangat simbolis dari istilah 'pengetahuan' dengan yang 'mengetahui'
memiliki membuka jalan bagi pandangan pengetahuan sebagai pertama proses dan,
kemudian, sebagai praktis aktivitas. Dengan cara ini, masyarakat dari organisasi
belajar dan mengetahui ulama memiliki disesuaikan konsep praktek untuk
mengembangkan teori praktek organisasi Dalam uraian singkat di atas
perkembangan dibawa dan janji-janji yang ditawarkan oleh yang 'praktek
gilirannya,' Saya telah menunjukkan bagaimana 'praktek' adalah istilah polysemous
dengan silsilah panjang dalam sosiologi yang idealnya terus kontribusi sosiologis
terhadap studi-organisasi belajar zational. Polisemi istilah ini mungkin menjadi
kendala, tetapi juga sumber kekayaan interpretatif. Kekayaan istilah ini dibuktikan
dengan menjamurnya label dimaksudkan untuk menyatukan dan mensintesis
pendekatan, yang dengan demikian telah menetapkan kereta musik dari studi
tentang praktek dalam gerak. Oleh karena itu kita bisa mengasumsikan 'studi
berbasis praktek' ekspresi (PBS) sebagai istilah payung-yang mencakup sejumlah
studi berbasis praktek. Dalam studi ini dua orientasi yang jelas: satu yang
menganggap praktek untuk menjadi obyek empiris analisis (situs belajar dan
mengetahui) dan satu yang mengasumsikan praktek sebagai epistemologi. Dalam
mengistimewakan kedua makna ini, saya telah menyoroti bahwa itu subtends
relativitas a visi nasional dan model ekologi penyelidikan di mana praktik
dianggap sebagai Fenomena yang muncul dari belitan mengetahui dan
melakukan. Jika kita mempertimbangkan menjadi dari praktek dan fungsinya
sebagai panduan untuk perbuatan kolektif berpengetahuan, kita dapat menunjukkan
bahwa epistemologi praktek memungkinkan eksplorasi yang tepat masuk akal dan
pengetahuan tacit diberlakukan dalam praktek, bersama-sama dengan tubuh
sebagai sumber aktif mengetahui, serta materialitas dan sociomaterial hubungan.
Saya telah kemudian dieksplorasi apakah dan bagaimana teori praktek organisasi
bisa datang tentang dan kontribusi teoritis dan substantif yang bisa
membuat. refleksi lebih lanjut harus menunjukkan arah untuk analisis masa
depan. Tetapi mengingat cara di mana bidang ini terus berkembang dengan cara
tertib dan serampangan seperti itu, saya akan mengatakan bahwa eksplorasi di arah
dibenarkan. Ketika seratus bunga telah memberikan cara untuk lebih matang
Permintaan teoritis, masalah dan aspek yang harus dieksplorasi secara sistematis
akan menjadi lebih jelas

4
PERSPEKTIF PSIKOLOGIS DALAM PEMBELAJARAN ORGANISASI :
PENDEKATAN EMPAT QUADRAN
ABSTRAK

teori belajar psikologi dinilai bersama dua continua. Kami mulai dengan
memeriksa teori yang berpendapat bahwa belajar adalah rentan untuk mengontrol
dan arah berlawanan untuk berlangsung secara alami di tempat kerja. Di sini, kita
memeriksa penguatan perilaku teori serta teori belajar kognitif dan memperpanjang
diskusi dengan menyoroti implikasi organisasi-tingkat perspektif ini. Dengan
mengacu pada pengertian tentang didistribusikan kognisi serta teori kognitif sosial,
kita memeriksa orang / konteks timbal balik, lagi menarik keluar implikasi bagi
organisasi belajar. Kebalikan untuk ini dimensi-yang menunjukkan bahwa belajar
berkembang secara alami-menarik pada pembelajaran terletak teori dan logika
untuk 'learning by doing' dan praktek masyarakat. A con kedua tinuum dalam
rangka kami menyelidiki perbedaan di mana individu sebagai lawan kelompok
telah diambil sebagai titik fokus penyelidikan. Kami menyimpulkan dengan
memeriksa daerah yang memiliki mendapat perhatian yang relatif sedikit: peran
emosi dalam belajar.
PENDAHULUAN

Psikologi telah menawarkan beberapa wawasan ke dalam liku-liku belajar

manusia. litera- yang mendatang juga telah memperkaya pemahaman kita tentang
organisasi belajar, sementara pada saat yang sama
Waktu membuka saluran untuk debat ilmiah. Misalnya, pertanyaan yang telah
diajukan tentang positivis sebagai lawan perspektif konstruktivis dan peran konteks
dibandingkan determinisme pribadi. Sejauh mana pertimbangan tersebut
diperhitungkan mana fokusnya adalah organisasi daripada individu? Hal lain
adalah apakah ada hilang helai yang layak dicermati lebih dekat, mengingat
penekanan pada proses kognitif an apa yang mungkin secara luas disebut faktor
'relasional'. Kami mengambil pendekatan menyeluruh
seperti yang kita menjawab pertanyaan ini, membawa tema bersama kunci, sejalan
dengan saran di
edisi terakhir dari buku ini bahwa pergeseran paradigma dalam psikologi adalah
dalam arah yang ini
tion (DeFillippi dan Ornstein, 2003).

Tujuan bab ini, kemudian, adalah untuk mengeksplorasi teori-teori belajar

bagaimana psikologis
telah digunakan dalam pengembangan teori tentang pembelajaran organisasi. Kami
melakukannya dengan
berarti dari kerangka komparatif (atau tipologi) yang memungkinkan kita untuk
membandingkan dan kontras
Tema yang signifikan sepanjang parameter yang didefinisikan. Memanfaatkan
tipologi empat kuadran (Shipton,
2006) kami pertama kali mengeksplorasi aspek-aspek kunci dari teori belajar
individu dan kemudian beralih ke teori
terhubung dengan pembelajaran organisasi, khususnya, mereka yang baik diambil
dari,
atau memiliki paralel yang kuat dengan, tradisi psikologis. Ini cara menilai
berbagai
literatur menawarkan struktur untuk membandingkan perspektif teoritis di tingkat
analisi
sis (misalnya, individu, tim, dan organisasi), sementara juga memperhitungkan difparadigma yang berbeda-. Beberapa ahli, misalnya, melihat belajar sebagai setuju
untuk mengontrol dan
arah, sementara yang lain bersikeras bahwa belajar bukan terbentang secara alami
di tempat kerja. Kami
quest adalah untuk mengidentifikasi daerah-daerah utama di mana berbagai
paradigma psikologis telah dipengaruhi
pembelajaran organisasi diberikan tema-tema diidentifikasi.
Keuntungan menggunakan tipologi sebuah telah dijelaskan secara rinci di tempat
lain (Shipton,
2006). Singkatnya, tipologi dapat membagi literatur untuk 'mengubah com- yang
plexity dari kumpulan tampaknya eklektik kasus yang beragam menjadi set yang
memerintahkan beberapa
jenis agak homogen, jelas terletak di ruang properti dari-dimensi penting yang
aksesi '(Bailey, 1994: 33). Setiap jenis perbandingan relatif independen dari yang
lain,
titik penting adalah bahwa ada dasar untuk perbandingan seluruh jenis. Secara
keseluruhan,
sistem katalogisasi menawarkan kesempatan untuk menarik kesimpulan terkait
dengan profil tersebut ayat
meter yang telah pra-didefinisikan (Bailey, 1994).
Dengan titik-titik ini dalam pikiran, tipologi telah dirancang untuk
mengkategorikan (sejauh mungkin)
Penelitian belajar individu menggunakan matriks perbandingan (lihat Gambar
4.1). Sepanjang satu continuum, kita menggambarkan perspektif yang berfokus pada bagaimana
pembelajaran dapat dikelola, dikendalikan
atau diarahkan. kontras dengan (relatif) orientasi yang lebih jelas atau deskriptif,

di mana pembelajaran dikonseptualisasikan sebagai proses yang tersirat dalam

tugas sehari-hari. Sepanjang lainnya
kontinum kita meneliti tingkat analisis; jangan penulis fokus pada individu atau
mereka
agak khawatir tentang konteks yang lebih luas di mana kegiatan kerja
berlangsung? dalam considering tema ini, kami membuat referensi untuk literatur pembelajaran
organisasi. Di sini, ada
yang lagi kontras sekolah pemikiran tidak berbeda dari orang-orang yang disorot di
atas; di
satu sisi, ada penelitian di mana orientasi cenderung baik preskriptif atau
normatif. Dalam garis kontras dari pemikiran, ulama telah pra-sibuk dengan
bagaimana
pembelajaran terjadi in situ . Mengenai tingkat analisis, seperti dalam
pembelajaran individual
literatur ada perbedaan antara penekanan pada individu yang bertentangan dengan
lingkungan yang lebih luas, di mana menjelajahi pembelajaran organisasi,
perspektif cenderung jatuh ke dalam
salah satu dari dua kategori: mereka yang mengadopsi perspektif mikro, di mana
titik fokus internasional
est adalah individu dan kelompok kerja sekitarnya atau tim, dibandingkan dengan
mereka yang
pra-sibuk dengan faktor organisasi-tingkat, cenderung ke arah orientasi makro.
Kami meninjau sekitar delapan puluh buku dan artikel jurnal dalam
mengembangkan ide-ide kita,
yang telah dibimbing dalam membaca kita dengan sejumlah prinsip. Pertama, kami
mencari semiStudi nal yang telah banyak dikutip dan dipublikasikan dalam jurnal terkemuka
dunia seperti
sebagai Akademi Manajemen Review , Academy of Management Journal , Ilmu
Organisasi

PERSPEKTIF PSIKOLOGI BELAJAR ORGANISASI

Hubungan manusia , Studi Organisasi , dan Jurnal Studi Manajemen . Kami selanjutnya
suplementasi
mented pencarian sebelumnya dengan memeriksa lebih banyak buku dan jurnal praktisi
berorientasi
yang juga secara signifikan mempengaruhi pemikiran di daerah ini (misalnya Argyris, 1990;
Pedler,
Burgoyne, dan Boydell, 1999; Senge, 1990). Untuk menyelesaikan review, kita melihat
panjang
berdiri teks mani, seperti Kelly (1955), Dewey (1938), Mead (1938), dan Bandura
(1982) yang prinsip yang diabadikan dalam pengetahuan umum dan kepada siapa sering
referensinya
selisih dibuat dalam teks-teks akademis standar pada pembelajaran, pelatihan, dan
pengembangan (misalnya
Blanchard dan Thacker, 2010; Harrison, 2009; Mankin, 2009). Dengan cara ini, kami
berharap untuk
menggambarkan kecenderungan umum sejalan dengan parameter yang ditentukan di atas,
tanpa mencoba untuk
mengkategorikan setiap kertas (tugas yang jelas tidak mungkin dalam sebuah buku chapsingkat
ter). Berikut menawarkan klasifikasi kasar sumber pustaka ini, mengingat bahwa ada
mungkin di kali menjadi ambivalensi dalam hal mana dalam kerangka bagian tertentu dari
kerja diposisikan. Kami telah berusaha untuk menyoroti ambiguitas ini sekaligus
menyajikan gambaran yang konsisten dari kerangka itu sendiri

KERANGKA EMPAT KUADRAN

Pada bagian berikutnya, kita bekerja melalui empat fase kuadran satu langkah pada satu
waktu, maka
membandingkan dan kontras perspektif teoritis untuk bagian atas kuadran (di mana
Orientasi terutama didasarkan pada proses kognitif) dengan preoc- tampaknya lebih besar
pendudukan dengan hubungan yang ditunjukkan oleh para sarjana yang bekerja terletak di
bawah dua
kuadran. Hal ini membawa kita ke dalam mempertimbangkan arah masa depan. Dalam
melakukannya, kita merenungkan (singkat) dari

Perilaku
dan kognitif
teori belajar

Elajar
merupakan
aktivitas
individu

Belajar adalah rentan

untuk mengontrol dan
arah

Kuadran

Teori
Permintaan
aktif;
experiential
pembelajara
n;
pribadi
membangun
teori;
simbolis
interaksioni

Kognitif, social,
teori
didistribusikan
pengartian

Perilaku
dan kognitif
teori belajar

Sosialbudaya
perspektif
misalnya
terletak
pengetahua
n
teori;
komunitas
praktek
interaksioni
Belajar secara
alami untuk
dibangkitkan

perhatian sedikit yang telah dikhususkan untuk faktor emosional dalam pembelajaran di
kedua tingkat
individu dan organisasi.

Kuadran satu: belajar rentan untuk mengontrol dan arah:

perspektif individu
Beberapa teori belajar dapat dilihat untuk menempati kuadran ini, yang menunjukkan bahwa
pelajar kurang lebih pasif dan tunduk terhadap rangsangan dari lingkungan luar. Implisit
adalah gagasan bahwa mengakui ahli bertanggung jawab untuk kemajuan peserta didik.
belajar adalah
dicapai dengan menciptakan lingkungan yang memperkuat tindakan yang diinginkan Skinner
(1953).

Di sini, kita mempertemukan kedua tradisi behavioris, yang menyatakan bahwa belajar
merupakan
'Setiap perubahan perilaku yang terjadi sebagai hasil dari latihan atau pengalaman' (Bass dan
Vaughan,
1967) serta perspektif kognitif tradisional. Untuk teori kognitif, belajar tidak hanya
perubahan perilaku, melainkan perubahan dalam cara informasi diproses dan-individu yang
schemata jiwa individual ini dibangun atau re-organisasi (Blanchard dan Thacker, 2010).
Menurut
Piaget (1950), dua proses kognitif yang penting untuk belajar: akomodasi dan
asimilasi. Mantan merujuk pada penciptaan kategori baru atau schemata, sementara
yang terakhir ini digunakan untuk menggambarkan apa yang terjadi ketika skema yang ada
disertai dengan
informasi lebih lanjut. Kedua pendekatan menekankan bahwa beberapa driver eksternal yang
dibutuhkan untuk
belajar terjadi, behavioris menyoroti lingkungan yang lebih luas, sementara ahli kognitif
bukan
menekankan kebutuhan untuk membantu peserta didik untuk mengembangkan struktur
kognitif yang diperlukan. Itu
Titik adalah bahwa belajar dapat diaktifkan dan dikendalikan oleh seorang ahli
berpengetahuan yang memiliki
tanggung jawab untuk mendukung pelajar untuk mengaktifkan perubahan yang diperlukan
Pengertian belajar double loop (Argyris dan Schon, 1978) dan pembelajaran generatif
ing (Senge, 1990) juga akan jatuh ke dalam kategori ini. Di sini, pra-pendudukan lagi
individual, dan saran adalah bahwa individu dapat dibantu untuk menjadi lebih condong
mempertanyakan logika untuk melakukan tugas pekerjaan, dan untuk lebih memahami
pribadi mereka
keterbatasan. Menurut ulama di daerah ini, pikir disebut defensif orang-pola
terns dapat ditemukan melalui menciptakan lingkungan keterbukaan dan kepercayaan
sehingga
faktor cenderung menghambat belajar diminimalkan (Argyris, 1990). Orang bisa berargumen
bahwa ini
Pendekatan ini tidak berbeda dari saran oleh ahli teori kognitif yang sesuai jiwa
perancah perlu dikembangkan melalui intervensi dari pihak ketiga yang ahli.
Menggeser fokus dari individu untuk organisasi, orang dapat melihat paralel dengan
literatur yang lebih luas. Model organisasi belajar, misalnya, dipandang sebagai konteks di
mana
belajar meningkatkan sebagai hasil dari intervensi proaktif dan memberdayakan oleh
manusia-senior yang
pengelolaan (Sicilia dan Lytras, 2005). Individu dituntut untuk semakin mahir
di mengartikulasikan masalah yang mereka hadapi sementara secara bersamaan
mendengarkan secara aktif kepada orang lain sebelum
mengevaluasi masukan mereka (misalnya Senge, 1990). Ada juga kekhawatiran dengan
menciptakan lingkungan yang
ment di mana individu dapat belajar secara efektif. Dengan demikian, organisasi harus
mengadopsi datar,
struktur organisasi desentralisasi yang memfasilitasi komunikasi terbuka dan dialog
(Pedler, Burgoyne, dan Boydell, 1999). Tim kerja memfasilitasi pertumbuhan individu dan
pemberdayaan, dan oleh karena itu menyajikan susunan struktural yang ideal (LeonardBarton,
1998). sistem HR lainnya harus dikembangkan sejalan dengan aspirasi ini; sebagai contoh,

individu harus memiliki kesempatan untuk berpartisipasi dalam pengambilan keputusan

organisasi
dan sistem penghargaan harus dirancang untuk mengenali pencapaian tujuan pembelajaran
Armstrong dan Foley, 2003; Garvin, Edmondson, dan Gino, 2008; Wang dan Ahmed,
2004). Meskipun dari luar ada kekhawatiran dengan hasil organisasi-tingkat (competitifnya sukses, profitabilitas, keberlanjutan, dll), membaca dekat menunjukkan bahwa
predomi- yang
Orientasi nant adalah individu; Selanjutnya, premis yang mendasari adalah pembelajaran
yang
dapat dikelola dan dikendalikan melalui intervensi eksternal.
Kuadran dua: belajar rentan untuk mengontrol dan arah:
perspektif kelompok
Berbeda dengan kuadran pertama, ini bagian dari tipologi meliputi pekerjaan yang kurang
lurus
maju untuk mengklasifikasikan karena beberapa alasan. Sarjana yang karyanya ditinjau di
sini umumnya
mengandaikan proses individu determinisme-mana timbal balik dan konteks memiliki mutua
sekutu memperkuat efek (misalnya Bandura, 1997). Ini berarti bahwa kegiatan individu
mempengaruhi
sendi, pola didistribusikan pengetahuan dan kognisi, yang pada gilirannya mempengaruhi
mereka sendiri
pemikiran dan perilaku (Pea, 1999). The tepat batas antara individu dan
Sistem yang ia milik, atau antara orang 'sendirian' dan lebih luas distributed kognisi, tidak jelas, memang ada kemungkinan ada beberapa kognisi (seperti tinggiAgar pengetahuan) yang baik tidak setuju untuk distribusi sama sekali atau tidak dapat
dengan mudah
diteruskan kepada orang lain (Salomon, 1999). Selanjutnya, mental representasi-timbul dari
pikiran individu proses-dilihat sebagai diperlukan untuk mengendapkan perubahan
bersama kognisi (menandakan lagi penekanan yang diperlukan pada individu).
Meskipun ada pengakuan dalam kuadran ini tentang bagaimana konteks dan lebih luas
lingkungan mempengaruhi individu, peran yang tepat dari individu dalam pengaturan khusus
akan
bervariasi tergantung pada banyak faktor, seperti kebutuhan untuk pengetahuan tingkat tinggi
dan
makna yang dikaitkan dengan peserta kelompok untuk kegiatan bersama yang terlibat
(Salomon,
1999). Untuk menyatakan bahwa ulama diklasifikasikan di sini menekankan konteks
sedangkan di pertama
kuadran sorot individu akan sederhana; Namun, penekanan tampaknya
berada di kuadran kedua ini pada mengungkap berbagai untaian yang membentuk orang /
konteks
dinamika, terutama di sekitar pembelajaran dan perubahan.
Titik lain pertentangan menyangkut kerentanan belajar untuk mengontrol dan
arah, seperti yang dilihat dari kuadran ini. Di sini, ada kesejajaran dengan kuadran pertama.
Meskipun ada perdebatan tentang peran relatif individu dalam sistem sosial, ada

adalah beberapa gagasan dari sana menjadi realitas eksternal yang dapat dicita-citakan
menuju. Bandura
(1982), misalnya, mengemukakan model mana pengaruh sosial (misalnya mengamati rekanrekan) dan
persuasi sosial (misalnya memiliki mentor mendukung dan positif atau manajer lini) akan
mempengaruhi persepsi individu tentang atau penguasaan nya pada tugas yang diberikan,
acaraing korelasi antara persepsi penguasaan dan keberhasilan dalam melaksanakan menjadi tugas
tinggi.
Menurut argumen ini (lagi menggema kuadran satu), hambatan utama preventing individu dari mendapatkan penguasaan mungkin penguatan terdeteksi oleh individual dalam menanggapi tindakannya. psikolog sosial lainnya berpendapat bahwa lingkungan
penting untuk belajar dengan cara yang berbeda: melalui terlibat dalam aksi bersama (dan
dengan demikian
menjadi bagian dari sistem sosial) individu mengakuisisi sebuah 'residu kognitif' atau
meningkat
kompetensi yang dapat setelahnya diterapkan pada situasi yang sama (Salomon, 1999).
pelaksana
dan mengarahkan pembelajaran adalah selalu kompleks menurut perspektif ini, tapi tetap
saja,
di mana dinamika timbal balik dapat diatasi, mungkin menghasilkan keuntungan berbuah
sarjana pembelajaran organisasi telah memeluk banyak wawasan berasal dari
perspektif psikologis diuraikan di sini. Perdebatan mereka telah sekitar individu versus
dinamika organisasi; misalnya, mengambil perspektif individu, Simon (1991: 125)
menyatakan bahwa 'semua pembelajaran terjadi di dalam kepala manusia dan organisasi
belajar
di salah satu dari dua cara: dengan belajar dari anggotanya atau dengan menelan anggota baru
yang
memiliki pengetahuan bahwa organisasi sebelumnya tidak memiliki. ' sarjana lain memiliki
lebih
menekankan pengaruh sistem organisasi pada sikap individu, terutama
terhadap pembelajaran (misalnya Antonacopoulou, 2001). Timbal balik di tingkat adalah
kembali terjadi
tema; wawasan baru dari individu yang kreatif dapat mempengaruhi kelompok kerja yang
lebih luas,
pada gilirannya, berdampak pada fungsi organisasi (misalnya Thomas, Sussman, dan
Henderson,
2001). Menurut disebut Model '4-i', tidak hanya individu memulai-organisasi
zational belajar (melalui memiliki ide kreatif), mereka juga, bersama-sama dengan rekanrekan,
menerapkan perubahan kognisi dan / atau tindakan yang diperlukan untuk efek
organizationalperubahan tingkat, dan pada gilirannya, melalui proses umpan balik, itu sendiri dapat berubah
(Crossan, Lane, dan White, 1999). Perubahan ini bisa digambarkan sebagai 'residu kognitif'
yang dipertahankan oleh individu, dan yang diperlukan untuk membangun on-akan
kemampuan di
sistem secara keseluruhan
Banyak literatur menyikapi dinamika refleksi dalam tindakan (misalnya Edmondson,
2002; Ron, Lipshitz, dan Popper, 2006) didorong oleh fondasi filosofis yang sama.

Menyisihkan waktu untuk menilai seberapa efektif bekerja kelompok telah berurusan dengan
tantangan yang mereka
tantangan-membangun kompetensi individu (sehingga masalah serupa dapat ditangani di
tempat lain bahkan
ketika anggota kelompok terlibat dalam pengaturan yang berbeda). Refleksi mungkin pada
saat yang sama
mengembangkan kognisi terdistribusi, dengan anggota kelompok semakin menyadari
bersama
pengetahuan dan mampu memperhitungkan keahlian anggota lain dalam usaha mereka
sendiri.
Yang timbul dari ini, sarjana (misalnya Huber, 1991) telah menyarankan bahwa wawasan
disimpan dalam
sistem memori yang diambil oleh anggota organisasi yang diperlukan (mirroring referensinya
selisih dengan gagasan residu kognitif).
Satu juga dapat mendeteksi paralel dengan rasa pembuatan literatur sejauh yang berkaitan
dengan
pembelajaran organisasi. Untuk sarjana yang karyanya dieksplorasi di atas (di kuadran ini),
pembelajaran ditandai dengan proses interaksi dinamis antara pelajar dan nya
atau lingkungannya yang lebih luas, dengan mempertimbangkan kerangka persepsi yang
telah berkembang
berdasarkan pengalaman sebelumnya (lih Bandura, 1982). Arti pengambilan sastra,
mengambil
perspektif organisasi-tingkat, memegang sama bahwa belajar melibatkan interaksi yang
dinamis
antara pencari, interpretasi, dan pemahaman (Thomas et al, 2001;. Weick, 1995).
Cari rutinitas mengubah pola pemahaman, yang pada gilirannya menghasilkan cara-cara baru
membuat rasa pengalaman yang kompleks dan ambigu. Dengan demikian, merasakan
membuat alter pengetahuan
struktur tepi dalam organisasi dengan mempertinggi perlunya perubahan dan mempengaruhi
proses dimana pengetahuan ditafsirkan. pemahaman bersama muncul sebagai penafsiran yang
rutinitas tative diinternalisasikan, sehingga pembelajaran dan pemahaman menjadi erat
saling terkoneksi. Studi telah meneliti bagaimana membuat rasa bisa dipercepat sejalan
dengan
prioritas strategis, di mana, misalnya, peristiwa penting memberikan yang diperlukan
'sentakan' di
berpikir (Christianson, Farkas, Sutcliffe, dan Weick, 2009), atau di mana perusahaan effective
-masing menyampaikan kebutuhan mendesak untuk perubahan (Kim, 1998).
Dalam beberapa kasus, dalam literatur di atas, ada kenyataan yang harus ditemukan dan
perilaku
dipengaruhi oleh pihak ketiga berpengetahuan; dalam kasus lain, posisi yang lebih kompleks,
di
bahwa penafsiran dan rasa pembuatan dapat mempengaruhi 'realitas' yang berasal dari
kompleks dan pengaturan ambigu. Secara keseluruhan, ada rasa bahwa belajar dapat dikelola
baik
melalui pertukaran yang efektif dan dialog, atau melalui sistem interpretasi dan (mungkin)
penguatan yang tepat. Untuk menggambarkan perspektif yang kontras, kita beralih sekarang
untuk yang ketiga
kuadran dan review konstruktivis, bukan positivis, perspektif psikologis
Kuadran tiga: belajar berkembang secara alami: perspektif kelompok

Orang-orang dari persuasi konstruktivis sosial menjauhkan diri dari ide bahwa belajaring adalah kegiatan individu. Oleh karena itu, pemisahan antara individu dan-organisasi
perspektif zational dibubarkan. interaksi orang / lingkungan adalah penting, tetapi
individu pasti produk dari lingkungan nya (Huysman, 2000). Konteks
membentuk apa yang dipelajari dan bagaimana itu dipelajari dan apa yang dianggap penting.
Jadi, sementara
pembelajaran melibatkan refleksi diri, juga melibatkan bekerja dengan orang lain (Lave dan
Wenger,
1991). Gherardi et al. (1998: 274) menyatakan, misalnya, bahwa 'orang-orang dan kelompok
menciptakan
pengetahuan dan dinegosiasikan makna-dalam hal kata-kata, tindakan, situasi dan artefak. '
proses kognitif dan struktur konseptual yang kurang penting dibandingkan engage- sosial
KASIH yang menyediakan konteks untuk belajar (Cook and Brown, 1999). 'Kelompok sosial
memberikan
sumber daya bagi anggotanya untuk belajar '(Brown dan Duguid, 2001: 137). Ini terjadi
sebagai kelompok menciptakan pengetahuan dan atribut yang berarti untuk kata-kata tertentu,
tindakan, dan artefak,
sehingga menimbulkan identitas kolektif dalam hal apa kegiatan dinilai dan bagaimana upaya
harus terbaik diarahkan (Wenger, 2000).
Apa lanjut membedakan pekerjaan terletak pada kuadran ini dari perspektif lain
menyangkut cara di mana pengetahuan digambarkan dan posisi diam-diam terhadap eksplisit
pengetahuan. Tema ini merupakan bagian sentral dari pendekatan 'belajar terletak', yang
meneliti ide-ide seputar 'mengetahui' daripada 'pengetahuan' (Cook and Brown, 1999).
'Mengetahui' melibatkan secara bertahap dan hampir tanpa sadar menyerap dan pemahaman
apa yang diperlukan untuk melakukan dengan baik, termasuk pertanyaan untuk meminta,
bahasa yang digunakan, bagaimana
dan di mana untuk terbaik memfokuskan upaya. Melalui bercerita, misalnya, komunitas
praktistioners berbagi pengalaman kerja mereka menggunakan bahasa mereka sendiri yang unik dan
terminologi
(Brown dan Duguid, 1991). Dengan demikian, cara untuk mempromosikan pembelajaran
organisasi adalah
mengenali dimensi tacit dan untuk mendukung masyarakat ketika mereka mengembangkanmekanisme yang
mekanisme-diperlukan untuk berbagi pengetahuan. Sebaliknya, berbagai siklus organisasi
pembelajaran digambarkan dalam kuadran dua kesepakatan dengan pengetahuan eksplisit dan
bagaimana pengetahuan tersebut
tepi tertanam (misalnya Crossan et. al., 1999). Beberapa teori yang karyanya secara logis
cocok
dalam kuadran dua menilai diam-diam, aspek implisit penciptaan pengetahuan (misalnya
Nonaka dan
Takeuchi, 1995; Zollo dan Musim Dingin 2002) namun perhatian mereka adalah untuk
membuat eksplisit dan / atau
menyusun elemen ini. The 'praktik berbasis pendekatan Sebaliknya memegang aspek' diamdiam 'dari
penciptaan pengetahuan dan artikulasi menjadi pusat dan tidak setuju untuk manajemen dan
arah-pengaturan.
Beberapa helai pemikiran dalam literatur pembelajaran organisasi timbul dari
perspektif konstruktivis sosial dijelaskan di sini. Pertama, karena pengetahuan secara sosial
con-

structed, daripada dikelola atau diarahkan oleh pihak eksternal, batas-batas organisasi
yang lebih cair dan kurang konstriksi dari tampaknya secara implisit disarankan oleh teori
yang
kerja digambarkan dalam dua kuadran pertama. logika tampaknya sejalan dengan Nahapiet
dan Ghoshal (1998) bahwa jaringan sosial menyebabkan penciptaan, transmisi, dan retensi
modal intelektual, sementara akan lebih lanjut dengan menekankan bahwa jaringan belum
tentu terkandung dalam salah satu konteks tertentu. Sebaliknya, orang cenderung tertarik
terhadap orang-orang dengan kepentingan profesional yang sama, bahkan di mana (atau
terutama di mana) keahlian
terletak di luar. Perkembangan ini dapat meningkat dalam keadaan tertentu, untuk-contoh
ple, badan-badan sektor publik (diberikan striktur kebijakan nasional) (Rashman, Withers,
dan Hartley,
perusahaan jasa intensif 2009) atau pengetahuan (di mana kelompok perusahaan bekerja
sama untuk
lebih memenuhi kebutuhan klien) (Miozzo, Lehrer, DeFillippi, Grimshaw, dan Ordanini,
2010).
Kedua, pekerjaan telah disinggung karakteristik sumber dan penerima organisasi
di mana mereka terlibat dalam proses saling belajar, menekankan peran keterbukaan terhadap
pengalaman dan posisi scanner batas (Rashman et al., 2009). pekerjaan menarik
memperhatikan kualitas dari hubungan antara sumber dan penerima organisasi,
menyiratkan bahwa secara efektif mengelola hubungan tersebut dapat menjadi semakin
mendesak
sebagai batas di seluruh organisasi yang kabur. Ketiga, dalam perkembangan terkait, scholars telah diperiksa belajar jaringan, dimana anggota diskrit tapi saling terkait
organisasi diwakili dalam pengaturan kolaboratif di mana tujuannya adalah untuk belajar dan
berinovasi (Knight dan Pye, 2005). Wawasan dari baris ini penelitian menunjukkan jaringan
yang
pembelajaran dapat dipahami dengan memeriksa perubahan perilaku dan kognitif dalam
jaringan
dari waktu ke waktu, sebagai makna bersama, struktur, dan komitmen berkembang dalam
proses berulang-ulang.
Akhirnya, karya terbaru telah mempertimbangkan apakah model organisasi belajar itu sendiri
layak
perhatian lebih lanjut, dengan mempertimbangkan tidak hanya atribut internal tetapi juga
sejauh mana
interaksi dengan lingkungan eksternal (Shipton, Zhou, dan Mooi, dalam peninjauan).
Kuadran empat: belajar secara alami berkembang: perspektif individu
kuadran ini menganggap teori-teori yang menekankan sifat berbasis praktik pembelajaran.
Sebenarnya, orientasi kurang hubungannya dengan belajar menjadi muncul (seperti yang
dijelaskan
atas) dan lebih terhubung dengan memahami sejauh mana praktek dan eksperimen
ence mungkin memperkaya pembelajaran. Ada, tentu saja, banyak yang berbeda intervensi
berbasis praktek
tions (pembelajaran proyek, pembelajaran berbasis tim, tindakan pembelajaran, rencana
pengembangan pribadi,
coaching dan mentoring, membayangi pekerjaan, dan buddying untuk nama beberapa).
Bagian ini

mengeksplorasi perspektif psikologis yang mendasarinya (bukan secara komprehensif

meninjau
literatur ini). Kami pertama meneliti pembelajaran proyek, kemudian mempertimbangkan
implikasi yang lebih luas dari
kuadran ini untuk pembelajaran organisasi. Tema emosi dalam pembelajaran-disinggung
di sini secara sepintas-dibahas secara lebih rinci dalam bagian akhir dari bab ini.
pembelajaran berbasis proyek dalam segala bentuknya menekankan pentingnya-praktek
reflektif
praktek-, yang merujuk pada cara-cara yang peserta proyek memahami proyek mereka
mengalami dan merenungkan makna dari pengalaman untuk diri mereka sendiri dan orang
lain (Raelin,
2001). Namun, tradisi pembelajaran berbasis proyek berbeda di mana penonton fokus mereka
menargetkan
untuk refleksi. intervensi tindakan pembelajaran sering menekankan refleksi berdasarkan
masalah-on
perilaku dan diambil-untuk-diberikan asumsi yang mengganggu pembelajaran individual dan
effective
kinerja tive (Smith, 2001). proyek penelitian tindakan, sebaliknya, lebih berorientasi
menuju merefleksikan bagaimana dampak konteks organisasi dan sosial-budaya proyek pertentang kinerja dan, dengan implikasi, organisasi belajar (Coghlan, 2001). Proyek-terorganisir
perusahaan (misalnya konstruksi, teknologi tinggi) sering menggunakan intervensi proyeklearning
untuk menangkap 'pelajaran-belajar' dari proyek yang diselesaikan ke manajemen
pengetahuan perusahaan
database untuk digunakan kembali oleh anggota tim proyek berikutnya (Keegan dan Turner,
2001).
Dalam gema penelitian diperiksa di kuadran tiga, komunitas-of-praktek dan jaringan proyek
organisasi mempekerjakan praktek reflektif berorientasi pada pemahaman bagaimana
pembelajaran
ing dihasilkan selama proyek disebarluaskan ke sponsor proyek eksternal dan relevan mereka
jaringan kerja dan industri (Ayas dan Zeniuk, 2001). penilaian komparatif
masalah dan pendekatan pembelajaran berbasis proyek telah rinci implikasinya bagi
manajemen
ment intervensi pendidikan dan pengembangan manajemen (DeFillippi dan ikan jantan,
2009).
Penelitian pembelajaran proyek mengacu pada beberapa tradisi teoritis. Kolb (1984), untuk
Misalnya, sejalan dengan Lewin (1946) telah menarik perhatian pada tahap yang terlibat
dalam pembelajaran
ing dari pengalaman, dengan alasan refleksi itu, berpikir abstrak dan eksperimen yang
diperlukan untuk manfaat maksimal. Belajar timbul sebagai konsekuensi dari berfokus pada
lainnya
(Pribadi atau karir yang berhubungan) tujuan, dan peserta didik dapat membantu untuk
bekerja melalui berbagai
fase. Mengingat implikasi bahwa makna adalah unik untuk setiap peserta didik, ada
kesejajaran
dengan ulama yang karyanya Ulasan di kuadran tiga (yang konstruktivis sosial perspective). pembelajaran proyek dalam arti mencakup kuadran tiga dan empat: realitas didasarkan
pada

pengalaman dan persepsi peserta didik, sementara pada saat yang sama intervensi praktis
yang
mengacu pada peluang yang disediakan oleh lingkungan kerja (DeFillippi dan ikan jantan,
2009).
Mead (1938) juga berpendapat bahwa belajar adalah bagian dari pengalaman sehari-hari,
prod- alami
SLT dari pikiran bertanya. Namun, itu agak ketidakcocokan antara antisipatif seseorang
tion dari pengalaman dan pengalaman itu sendiri yang memberikan momentum untuk belajar
dan berubah. Perubahan persepsi yang timbul dari pengalaman diberi label 'validasi' di mana
ada korespondensi dengan antisipasi, sebagai lawan dari 'pembatalan' di mana pengalaman
gagal untuk bertemu dengan harapan. ide Mead sugestif emosi, tema yang
dikembangkan lebih lanjut di bawah ini.
perspektif psikologis dieksplorasi di sini telah diterapkan untuk pembelajaran organisasi
dengan
berarti generalisasi. Artinya, sebagai individu belajar tindakan yang lebih efektif,
pembelajaran ini
akan agregat atau tumpah ke organisasi yang mempekerjakan mereka. Seperti bekerja Ulasan
di quad
satu kata-kata kasar, asumsi adalah bahwa organisasi belajar sebagai hasil dari pembelajaran
individual. Untuk
Sebagai contoh, model Kim terintegrasi dari pembelajaran organisasi yang didasarkan pada
asumsi
bahwa 'model mental pada individu' kepala yang mana mayoritas organisasi
pengetahuan (baik pengetahuan dan tahu-mengapa) terletak '(Kim, 1993: 44). model
konseptual nya
sponsor individu mental yang model (kerangka kerja dan rutinitas) untuk individu tunggal
dan ganda
lingkaran belajar dan menunjukkan bahwa satu pembelajaran loop lebih bersifat dikondisikan
respon perilaku sedangkan ganda pembelajaran lingkaran dibangun pada pengembangan
lebih tinggi
tingkat pengolahan kognitif. Pada tingkat organisasi, tampak bahwa rutinitas organisasi
merupakan model mental bersama yang menentukan tindakan organisasi. Namun, ini
model mental bersama perlahan berevolusi dalam menanggapi model mental individu
terdiri organisasi. Oleh karena itu, pembelajaran organisasi adalah fungsi aditif dari
warisan dari orang-orang yang secara kolektif telah memberi kontribusi pada penciptaan dan
pemelinance dari model mental bersama. Hal ini menunjukkan bahwa budaya organisasi adalah
aditif, fungsi akumulatif warisan perspektif kognitif bersama individu
EMOSI DALAM PEMBELAJARAN ORGANISASI
Mencari di kerangka empat kuadran, tampaknya emosional dan motivasi
faktor yang baik dimasukkan di bawah judul yang lebih luas seperti 'budaya belajar'
(misalnya Pedler,
Burgoyne, dan Boydell, 1996; Garvin et. al., 2008) atau kental dengan atribut seperti
kepercayaan
Kang et al, 2007;.. Nahapiet dan Ghoshal, 1998). Demikian pula, meskipun literatur yang
luas
telah dijelaskan berbagai faktor yang dapat memfasilitasi baik belajar yang formal dan
informal

seperti sistem reward (Arthur dan Aimant-Smith, 2001), komitmen pribadi untuk
aktualisasi diri (Senge, 2006), dan keterbukaan terhadap pengalaman baru dan berbeda
(Pedler
et. al., 1996) (menyentuh pada kuadran satu) -itu tidak jelas bagaimana mekanisme ini influEnce belajar di tingkat yang lebih tinggi daripada individu. Kurangnya perhatian terhadap
emosi memiliki,
menurut sebagian ulama (misalnya Fineman, 2003), menyebabkan bawah-teorisasi di daerah
ini.
Tutup pengawasan menunjukkan bahwa ada link sugestif. Bandura (1982, 1997), dibahas
pada kuadran dua, telah menyoroti peran self-efficacy dalam belajar, menunjukkan bahwa
momentum (dan, dengan implikasi, perasaan positif) yang diperoleh melalui pencapaian
penguasaan
dapat meningkatkan harapan dan bahan bakar kesediaan individu untuk menghadapi
tantangan baru.
pola pikir defensif (lih Argyris dan Schon, 1978), sebaliknya, sarat dengan rasa takut
dan ancaman, dan cenderung melemahkan ganda pembelajaran lingkaran. Menurut Kelly
(1955), bagaimanapun
pernah, yang karyanya berikut pada dari Mead (1938), melihat emosi sebagai 'baik' atau
'buruk' adalah
sederhana; sebaliknya, emosi sinyal apakah pemahaman seseorang tentang dunia berkembang
ke arah 'kanan' (sesuai harapan). Kecemasan, misalnya, sinyal bahwa
membangun sistem mogok dan membutuhkan revisi.
Mengalihkan fokus ke organisasi, Argyris dan Schon (1978) berpendapat bahwa hanya
dalam suasana kepercayaan dan keterbukaan adalah orang-orang cenderung untuk berbagi
pikiran mereka jujur
dan ketakutan. Vince dan Saleem (2004) telah menunjukkan bahwa budaya indikasi hati-hati
dan
menyalahkan menghambat pembelajaran. Kang et al. (2007) setuju bahwa budaya
mempengaruhi belajar, tapi berdebat
bahwa belajar eksplorasi dapat ditekan dalam budaya yang menekankan ikatan yang kuat,
indicating bukannya bahwa paparan perspektif baru dan berbeda mungkin diperlukan. nyarankanyang
gestion adalah bahwa merasa terlalu 'nyaman' dalam pengaturan tertentu mungkin tidak selalu
kondusif untuk belajar lebih dalam tingkat. Literatur akal-membuat terlalu mengisyaratkan
emosi
(Misalnya Christianson et al., 2009). Menurut perspektif ini, pengalaman kolektif dengan
implikasi luas perasaan bersama yang cepat, yang, pada gilirannya, memicu pola-pola baru
berpikir di seluruh organisasi. Sekali lagi, emosi disarankan daripada dibuat eksplisit,
dikaitkan dengan tanda baca dalam proses pengertian keputusan, sugestif antar para
bermain antara negatif dan positif. Pertanyaan tentang bagaimana emosi dan kognisi
berinteraksi untuk memperoleh pembelajaran tetap belum terselesaikan.
Dalam hal perkembangan masa depan, sejumlah pertimbangan yang layak mengambil ke
depan.
Melihat emosi sebagai entah bagaimana terpisah dari kognisi mungkin menyesatkan.
menanamkan emosi
baik tindakan dan pemikiran, dan muncul dari konteks sosial-politik di mana pekerjaan
Kegiatan berlangsung. Oleh karena itu kami setuju dengan Fineman (2003) bahwa sosialkonstruktivis

pendekatan mengeksplorasi bagaimana pembelajaran dan perubahan terjadi dari waktu ke

waktu tawaran lingkup untuk menilai
dinamika emosional dalam pengaturan tertentu. Kami juga mendukung perspektif teoritis
yang
menyatukan kognitif dan elemen emosional (misalnya Kelly, 1955). Menurut Kelly,
emosi sinyal ketika sistem konstruk yang ada perlu direvisi. Perubahan consistem struct timbul dari kesadaran perkembangan di lingkungan yang lebih luas, dan
cenderung berkembang secara bersama diberikan pengaturan umum. Sebuah membangun
dibuang setelah
orang memiliki bukti bahwa hal itu tidak lagi berlaku, yaitu, tidak lagi memungkinkan
lingkungan
secara efektif diantisipasi. Pada tahap ini, orang mengalami kecemasan (karena baru
membangun belum berevolusi) tetapi dalam waktu construct disesuaikan untuk antisipasi
optimal
peristiwa. Oleh karena itu, rasa kebangkitan atau gangguan diperlukan untuk re-construal
proses. Misalnya, jika orang dapat melihat bahwa operasi yang ada di perusahaan tidak sesuai
lagi mereka lebih cenderung untuk mencari alternatif yang lebih cocok dengan mereka
Proses construal (yaitu apa yang harus terjadi dalam rangka untuk lebih mengantisipasi
tantangan
lingkungan).
Ini akan menjadi informatif untuk menilai apa pendekatan ini mungkin berarti untuk
penelitian terletak
di kuadran ketiga, di mana perspektif konstruktivis sosial saat memeriksa cognitive daripada dinamika emosional. Ini juga kasus untuk kuadran kedua, di mana
analisis menyentuh isu-isu sekitar konteks dan lembaga individu lagi tanpa terang-terangan
menangani pertanyaan emosi. Sebuah perspektif yang lebih prosesual pada organisasi
belajar adalah sugestif dari re-construal makna daripada transfer pengetahuan
tepi seluruh organisasi dalam proses pertukaran (Shipton dan Sillince, dalam peninjauan).
Kami menyarankan bahwa pembelajaran terjadi sebagai orang bingkai makna dalam suatu
lingkungan tertentu
bukan melalui negosiasi pola pikir (Argyris dan Schon, 1978) atau pengolahan
informasi (Huber, 1991).
Secara keseluruhan, diskusi ini membawa kita untuk menyarankan bahwa mungkin ada ruang
lingkup dalam membawa bersama-sama
pembelajaran organisasi dan literatur kecerdasan emosional (lih Shipton dan Sillince,
dikaji). Kami bertanya-tanya apakah perusahaan yang sukses dalam belajar memperlakukan
emotion sebagai alat bukan sebagai penghalang. Kami juga bertanya apakah pemimpin di
perusahaan dengan
kecenderungan kuat untuk belajar lebih sadar emosi dan emosional transisi, membuat
koneksi eksplisit antara emosi dan pembelajaran organisasi. mendekati beberapa
pertanyaan sehingga bisa menghasilkan pemahaman yang lebih bernuansa cara di mana
emosi dalam pengaturan kolektif tampaknya paling mungkin untuk mempengaruhi
pembelajaran dan perubahan.

KESIMPULAN
Menggunakan tipologi sebuah meliputi teori-teori belajar psikologi di empat kuadran, kami

telah dibandingkan dan dikontraskan berbagai untaian dalam literatur dalam upaya untuk
mendeteksi synerGies serta titik perbedaan. Melakukan hal telah memungkinkan kita untuk menjelajahi
bagaimana psikologis
teori pembelajaran telah digunakan dalam pengembangan (beberapa) teori terhubung dengan
pembelajaran organisasi. Untuk sisi kiri model, teori-teori yang pada dasarnya secara tidak
vidualistic dalam orientasi ditinjau. Kami telah memeriksa teori belajar perilaku sebagai
juga model kognitif yang sederhana, dalam kombinasi dengan teori-teori yang
mengeksplorasi bagaimana-individu
individual berinteraksi dengan lingkungan nya untuk belajar, berubah, dan berkembang.
Samping kanan
model, kami telah menjelajahi teori seperti kognisi terdistribusi dan belajar-in
praktek yang menonjolkan rasa bersama menjadi yang timbul dari bekerja sama dengan lainers dan ketidakterpisahan peserta didik dari sistem sosial yang mereka milik. di
sumbu horisontal, kami telah meninjau (terhubung) Tema menegaskan, pertama, amenabilyang
ity belajar untuk mengontrol dan arah, dan, kedua, evolusi alami dari pembelajaran,
yang terjadi sebagai orang terlibat dengan lingkungan mereka.
Ada perbedaan dalam setiap set kuadran, dengan mempertimbangkan param- luas
eters dijelaskan di atas. Misalnya, mencari di sebelah kiri sumbu vertikal, di quad pertama
kata-kata kasar, individu pada dasarnya pasif, atas perintah lingkungannya. Melalui
penguatan yang tepat, perilaku yang diinginkan diproduksi, yang, pada gilirannya,
mendorong
dan dihargai oleh pihak eksternal untuk menjadi negara kebiasaan. Dalam quad keempat
kata-kata kasar, sebaliknya, individu digambarkan sebagai peserta didik aktif. Belajar dan
perkembangan
belum tentu sadar, melainkan bagian penting dari kondisi manusia. Beralih ke perspektif yang
diuraikan di bagian atas dan bawah dari tipologi, intinya
pertentangan adalah melakukan dengan kontrol dalam pembelajaran, di mana kami telah
meminta pertanyaan tentang
apakah ulama menganggap ada menjadi realitas eksternal terhadap yang belajar bisa
diadakan untuk account. Untuk kuadran pertama, perspektif tampaknya pengetahuan itu dan
keahlian terkonsentrasi di tangan pihak tertentu (misalnya, manajer senior atau
pembelajaran dan pengembangan spesialis) yang memiliki tanggung jawab untuk membantu
dan memungkinkan
pembelajaran mereka untuk siapa mereka bertanggung jawab. Di kuadran kedua baris ini dari
penalaran mungkin lebih halus digambarkan. Daripada orang menanggapi langsung ke
lingkungan mereka, disarankan agar ada proses penyaringan dimana penghakiman adalah
dibuat tentang seberapa efektif atau tidak efektif tindakan telah dalam upaya untuk mencapai
mastery (lih Bandura, 1982). Sistem sosial mempengaruhi penguasaan sejauh bahwa ada
panutan menggambarkan perilaku ideal dan memberikan bimbingan dan dukungan. reciproyang
cal sifat pembelajaran dan peran kognisi bersama membawa ke pikiran beberapa juga
diketahui
teori pembelajaran organisasi, seperti '4-i' kerangka (Crossan et al., 1999) dan
model SECI diasumsikan oleh Nonaka dan Takeuchi (1995).
Mengenai perspektif konstruktivis, tipologi menunjukkan bahwa ada fokus di

bawah dua kuadran tentang bagaimana hubungan memengaruhi belajar dalam lingkungan
kerja.
Belajar adalah sosial dan didasarkan pada situasi konkret di mana orang berpartisipasi
dengan orang lain. perspektif konstruksi sosial melengkapi pengolahan informasi dan
perspektif perilaku dengan berfokus pada pembelajaran organisasi sebagai melibatkan sosial
obatproses diciptakan interpretasi dan pengambilan akal. Weick (1995) conceives-organisasi yang
lisasi sebagai sistem rasa keputusan yang terlibat dalam siklus diundangkan, seleksi berulang,
dan retensi. Proses ini adalah sarana yang organisasi berkembang karena
masuk akal dari dirinya sendiri dan lingkungannya. Komunitas sastra praktek bergantung
pada
diberlakukannya pembuatan rasa, menyatakan pembelajaran yang timbul dari masyarakat
berbagi
bahasa umum, nilai-nilai, dan praktik. Pendatang baru untuk masyarakat seperti belajar
melalui
Partisipasi (Lave dan Wenger, 1991).
karya terbaru telah mengambil pengetahuan co-penciptaan dan / atau perspektif pembelajaran
jaringan,
yang berikut pada dari pekerjaan Ulasan di kuadran ini. Karena pengetahuan secara sosial
constructed, daripada dikelola atau diarahkan oleh pihak eksternal, batas-batas organisasi
yang lebih cair dan kurang konstriksi dari secara implisit disarankan oleh ahli teori yang
karyanya
digambarkan dalam dua kuadran pertama. logika tampaknya sejalan dengan Nahapiet dan
Ghoshal (1998) dalam jaringan sosial mengarah pada penciptaan, transmisi, dan retensi
modal intelektual. perspektif konstruktivis sosial menunjukkan bahwa jaringan tersebut
belum tentu yang ada di salah satu konteks tertentu. Sebaliknya, orang yang sepertily tertarik terhadap orang-orang dengan kepentingan profesional yang sama, bahkan di mana
keahlian adalah
terletak di luar. Beralih ke sekolah belajar yang diterapkan pemikiran (kuadran empat), ada
beberapa perspektif teoritis sebagian besar diambil dari literatur pembelajaran individu.
teori experiential learning, misalnya, menarik perhatian pada tahap yang terlibat dalam
pengalaman belajar; , Ada, namun koneksi dengan teori konstruktivis sosial especially untuk intervensi di mana tugas-tugas belajar yang berlabuh ke alami kerja
aktivitas, seperti proyek (DeFillippi, 2001).
Kesimpulannya, penekanan pada empat kuadran tampaknya telah di cognipemodelan tive berdasarkan berteori pada tingkat individu, yang dikembangkan untuk
penerapan di
tingkat organisasi, atau alternatif dalam mengeksplorasi bagaimana belajar muncul secara
informal,
dalam pengaturan kolektif. Pentingnya membangun hubungan yang produktif dan belajar
budaya telah secara luas dianggap oleh para sarjana pembelajaran organisasi, terutama
dengandalam pekerjaan terletak di kuadran dua, tiga, dan empat. Kami telah menyarankan bahwa
mungkin ada
lingkup untuk mengembangkan daerah-daerah dalam penelitian masa depan dengan
memperhatikan bukan hanya cog- yang
aspek kognitif yang terlibat tetapi juga dinamika emosional
TEKNOLOGI INFORMASI DAN KEMUNGKINAN BERBAGAI PENGETAHUAN

ABSTRAK
teknologi informasi (TI) telah terkait erat dengan perkembangan besar Mayoritas inisiatif
manajemen pengetahuan. Namun, sebagian besar akun telah difokuskan pada aspek teknis,
sementara beberapa telah mempertimbangkan penggunaan dalam kaitannya dengan konteks
sosial.
Bab ini membahas beberapa tantangan dan peluang yang mengelilingi penggunaan
IT dalam inisiatif manajemen pengetahuan dari perspektif relasional, yang memandang
pengetahuan tepi sebagai prosesual, sementara, dan sangat tergantung konteks. Secara
khusus chap- yang ter menganggap pelajaran yang timbul dalam literatur relasional yang
telah dianggap mereka teknologi yang telah digunakan paling luas untuk mendukung
pengetahuan kerja (intran- ets, groupware, dan database), dan membandingkan dan kontras
wawasan ini dengan isu-isu yang muncul di sebuah perusahaan farmasi Inggris yang
memperkenalkan aplikasi groupware untuk mendukung inisiatif manajemen pengetahuan.
Berdasarkan pelajaran ini saya secara singkat mempertimbangkan
set baru teknologi (dikenal sebagai Enterprise 2.0), bahwa beberapa komentator menyarankan
akan mengubah manajemen pengetahuan. Beberapa implikasi praktis kemudian disediakan.
PENDAHULUAN
pengetahuan kerja masih merupakan daerah yang relatif baru dan dinamis dari penelitian
yang telah muncul sebagai respon langsung terhadap perubahan proses yang meliputi banyak
organisasi pengorganisasian.
Karena penekanan pada komunikasi dan informasi dalam pekerjaan pengetahuan, informasi
teknologi (IT) telah dikaitkan erat dengan perkembangan pengetahuan manajemen
inisiatif pemerintah (Zuboff, 1996; Hayes, 2001). Memang, Easterby-Smith et al. (2000)
estimasi bahwa tujuh puluh persen dari publikasi pada manajemen pengetahuan telah
difokuskan pada
desain teknologi informasi (ITs). Di arena komersial, paling mandat pengetahuan
inisiatif pengelolaan memiliki fokus TI yang kuat, di mana pengetahuan dipandang sebagai
mampu
yang memanfaatkan melalui pengembangan database bersama dan gudang pengetahuan
(Sambamurthy dan Subramani, 2005).
Tujuan dari bab ini adalah untuk menguji beberapa tantangan dan peluang
yang mengelilingi penggunaan IT dalam inisiatif manajemen pengetahuan intra-organisasi.
Bab ini disusun sebagai berikut. Setelah pendahuluan ini, saya akan meninjau beberapa
isu-isu kunci yang telah dilaporkan dalam literatur sampai saat ini. Diinformasikan oleh
litera- yang
Ulasan mendatang, bagian tiga menguraikan kerangka konseptual untuk memahami
pengetahuan
bekerja melalui IT. Saya kemudian menarik kerangka ini untuk secara kritis meninjau
beberapa kunci
tantangan yang muncul dalam inisiatif manajemen pengetahuan yang dilakukan oleh UK
Pharma
Ceuticals perusahaan ketika membuat penggunaan teknologi groupware terkemuka untuk
mendukung mereka
inisiatif manajemen pengetahuan. Berdasarkan tinjauan literatur, kerangka, dan kasus
studi, bagian lima membahas tentang Enterprise 2.0 teknologi (E2.0), kategori saat ini
teknologi bahwa beberapa klaim menawarkan peluang baru untuk kerja pengetahuan. Bagian

enam menguraikan beberapa implikasi praktis terutama berkaitan dengan pengetahuan yang
telah lama
teknologi manajemen tepi seperti groupware dan intranet, tetapi juga menyediakan beberapa
diskusi teknologi E2.0. Bagian akhir menyajikan beberapa kesimpulan singkat
TINJAUAN PUSTAKA
Bagian ini meninjau beberapa tema kunci dalam literatur berkaitan dengan peran IT di
inisiatif manajemen pengetahuan
TEKNOLOGI DAN MANAJEMEN PENGETAHUAN
Selama dekade terakhir dan lebih kebanyakan teknologi telah muncul yang telah terkait
dengan manajemen pengetahuan; dan secara khusus dengan artikulasi, penyimpanan,
Transfer, penciptaan, dan pengambilan pengetahuan. Meskipun tidak lengkap, Tabel 5.1
tinggi lampu yang paling penting artefak IT dan platform yang terkait dengan manajemen
pengetahuan proyek (Alavi dan Leidner, 1999). Menggambar pada Zack (1999a) saya
membedakan antara dua jenis ITs yang telah dikaitkan dengan proyek-proyek manajemen
pengetahuan: integratif dan aplikasi interaktif. Banyak literatur dan praktisi rekening
akademik memiliki difokuskan pada aplikasi integratif yang mengambil bentuk database
terstruktur yang memungkinkan karyawan untuk menyimpan dan mengambil informasi
tentang proyek masa lalu. Mereka juga terdiri ahli pencari, papan buletin elektronik melalui
laporan praktek terbaik dan kertas kerja
(Butler dan Murphy, 2007; Zack, 1999b; Alavi dan Leidner, 2001; Chua, 2004). interaktif
aplikasi mengambil bentuk email, meja-top conferencing, dan forum diskusi yang
memungkinkan untuk interaksi dengan staf lain dan Mengumpulkan pandangan dan
pengalaman mereka terlepas dari lokasi fisik (Moffett et al, 2003;. Leidner, 2000; Alavi dan
Leidner, 1999).
Berkenaan dengan aplikasi interaktif, groupware dan intranet platform memiliki dominated akademik dan praktisi account to date (mereka juga fokus banyak ini
bab). Baru-baru ini, aplikasi interaktif telah datang untuk memasukkan platform E2.0. E2.0
terdiri dari sejumlah teknologi yang biasanya dikaitkan dengan Web 2.0. Kunci