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Introduccin.

Este informe est orientado a comprender la gnesis y el desarrollo


epistemolgico de las disciplinas y las implicancias que cada tradicin de
investigacin posee en la seleccin, organizacin y enseanza del conocimiento
educativo. Es importante destacar que las disciplinas escolares no han sido
consideradas como objeto de estudio hasta la segunda dcada del siglo XX y en
nuestro pas hasta el presente no se ha investigado demasiado sobre ellas. Las
disciplinas escolares estn slidamente unidas a la historia del currculo, a los
cambios que en ste operan en la medida en que ciertos conocimientos propios de
un campo disciplinar son considerados como necesarios para brindar una
informacin adecuada a los estudiantes de un nivel particular del sistema
educativo. Adems, no constituyen slo un registro temtico sino que incluyen una
seleccin, un ordenamiento secuenciado que generan una forma de enseanza en
las que interviene activamente el docente, produciendo una re contextualizacin
de
los
mismos.
Durante el desarrollo del informe aparecern diferentes enfoques del modo de
concebir la Didctica de las disciplinas especficas. En el primer captulo, Mnica
Insaurralde analiza desde una perspectiva histrica el surgimiento del campo
disciplinar de la didctica y reflexiona sobre la prctica docente; en el segundo,
Claudia Varela propone establecer relaciones entre los diversos paradigmas que
circulan en el campo de la Historia y su vinculacin con la prctica escolar; en el
tercero, Viviana Zenobi se propone hacer una presentacin de las llamadas
tradiciones disciplinares y la relacin que las mismas guardan con los distintos
modos de la enseanza de la Geografa; en el cuarto, Adriana Villa da cuenta de
un proceso de inclusin de una problemtica actual en los contenidos curriculares,
lo que lleva a repensar el modo en que opera la transposicin didctica; en el
quinto, Mariano Ramos aborda una problemtica de actualidad, la del nosotros y
los otros; y , finalmente, Carlos Borsotti selecciona a cuatro autores (Marx, Weber,
Durkheim y Parsons) para desarrollar los paradigmas que representan sus
respectivas
lecturas
sobre
lo
social.
Entre los conceptos principales que servirn de base en el desarrollo de este
trabajo,
se
encuentran:
1.
Disciplinas
Escolares.
2.
Didctica
General.
3.
Didctica
Especfica.
4.
Tiempo
Histrico.
5.
Transposicin
Didctica.

Captulo

I:

REFLEXIONES

EN

TORNO

LA

ENSEANZA.

En este captulo se intenta explorar la enseanza como prctica social de los


docentes y como objeto de estudio del campo disciplinar de la Didctica.
Hoy hay un acuerdo en concebir la Didctica como la teora de las prcticas de la
enseanza y se genera una controversia en torno a las posibles relaciones entre la
Didctica General y las Didcticas Especficas o de disciplinas.
En nuestro pas durante mucho tiempo se aludi a la expresin Didctica Especial
hacindose referencia a cada nivel de enseanza, con lo que se tomaban los
principios de la Didctica General cruzndolos con los requerimientos y las
condiciones que impona la organizacin del sistema educativo. Pero tambin se
reconoce la expresin Didctica Especial para hacer referencia a la Didctica de
las materias escolares. La configuracin de la situacin actual ha puesto en
tensin el estatuto epistemolgico de la Didctica General y las Didcticas
Especficas, establecindose entre ellas distintas relaciones. Una de ellas es la
conflictiva relacin entre la Didctica General y las Didcticas Especficas, como
producto del enorme desarrollo que stas han tenido en las ltimas dcadas, con
independencia del desarrollo de la Didctica General y viceversa. An
reconociendo los importantes aportes que las Didcticas Especficas realizaron a
la enseanza, se han desarrollado en muchas ocasiones restringiendo su
preocupacin al campo disciplinar del que se ocupan u otras veces apoyndose
casi
exclusivamente
en
una
psicologa
psicogentica.
LAS
DIDCTICAS
ESPECFICAS
EN
LA
ARGENTINA.
Un momento fundamental en el fuerte desarrollo de ellas en nuestro pas ha sido
la difusin de las investigaciones de Chevallard en matemtica y por otra parte la
de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky acerca del desarrollo de los sistemas de
escritura y lectura en los nios pequeos. En la historia de la Didctica hemos
tenido antecedentes en los que se confundi una teora de la instruccin con una
de la enseanza. Reducir la Didctica a una teora del aprendizaje, olvida la
institucionalizacin de la enseanza, y, por lo tanto, las variables curriculares,
organizativas, sociales y ticas propias de las situaciones de enseanza
escolarizadas. Esto significa que una teora del aprendizaje es slo una de las
vertientes que fundamenta a la didctica, y por lo tanto debe integrarse en la teora
de
la
enseanza.
EL DESARROLLO DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN
ARGENTINA.
Segn Insaurralde, algunos textos que pueden ser importantes en el recorrido que
fue
constituyendo
la
Didctica
son:

1. Las Ciencias Sociales para la Educacin Elemental (Jarolimek). Este libro


responda al tratamiento de las Ciencias Sociales desde un enfoque que buscaba
integrar fundamentalmente la Historia y la Geografa. Tratabatambin la necesidad
de atender a la formacin de trminos propios de estas ciencias que pudieran
tener significados distintos segn el mbito de utilizacin, y la formacin de
conceptos
especficos
de
las
Ciencias
Sociales.
2. La enseanza de las Ciencias Sociales (Carretero, pozo y Asencio). En un
captulo tratan sobre el cambio de las disciplinas, el desarrollo cognitivo y la
enseanza.
3. Pensar, Descubrir y Aprender (Alicia Camilloni y Marcelo Levinas). Aporta a la
constitucin de las Ciencias Sociales como rea, ya que la integracin entre
variadas disciplinas sociales constituye una de las caractersticas centrales de las
quince propuestas de enseanza. Los autores proponen un abordaje que
denominan situacional, con la presentacin de problemticas que vinculan los
conocimientos que los estudiantes ya poseen con la nueva informacin,
organizada
a
travs
de
la
resolucin
de
problemas.
4. Didcticas Especiales. Estado en debate (Rojo, Chermello, Segal, Iaies y
Weissman). Uno de los captulos plantea que en la enseanza de las Ciencias
Sociales se debera atender a las ideas que los estudiantes tienen acerca de los
hechos sociales, histricos y geogrficos; problematizar esas hiptesis y construir
conceptos que les permitan a los sujetos entender la realidad social.
5. Ensear Ciencias Sociales (Silvia Fenoccio). Se plantean criterios para renovar
la
enseanza
del
rea.
La autora considera que si hay una obra que logr el tratamiento de los contenidos
de las Ciencias Sociales desde la presentacin de problemas fue la de Camilloni y
Levinas.
LA ENSEANZA Y LOS PROCESOS DE TOMA DE DECISIONES DE LOS
DOCENTES.
Cul es el papel que les cabe a los docentes frente a lasinvestigaciones que
vienen desde las Didcticas General y Especfica? Las prcticas de la
enseanza suponen una intencionalidad educativa, es decir, implican considerar el
valor de las acciones que se llevan a cabo de acuerdo a los fines que se pretende
alcanzar. Las prcticas de la enseanza se encuentran mediatizadas por una serie
de notas que caracterizan a la clase entre las que se destacan la
pluridimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la imprevisibilidad, el
carcter histrico y la fuerte implicacin personal. Su reconocimiento obliga a los
docentes a ejercer su capacidad de decisin all donde la ley universal no acuerda
con la situacin particular. La enseanza constituye una prctica social. Permite
considerar a la Didctica como una disciplina que, por su compromiso con la

prctica docente, interviene en la enseanza, pero, a la vez, por ser sta una
prctica
social,
no
es
guiada
por
esta
disciplina.
El carcter de intervencin que adquiere la Didctica requiere comprender la
realidad que se pretende transformar, para lo cual se hace necesario
desnaturalizar la enseanza y tomar conciencia crtica de que ella se desarrolla
en las clases. La enseanza no se reduce a lo que sucede en el desarrollo
curricular porque las decisiones polticas centrales, el currculo escrito, la
organizacin escolar, las condiciones materiales de vida de los estudiantes y de
los propios docentes, etc. atraviesan las decisiones didcticas. An reconociendo
que el objeto de la Didctica son las prcticas de la enseanza, stas tienen
sentido en relacin con la estructura social en la que se incluyen.
Captulo
II:
DISCUSIONES
SOBRE
LA
HISTORIA.
En este captulo se presentan enfoques de laHistoria como disciplina cientfica y
se aborda el tiempo histrico, que en opinin de Varela es una construccin
terica del historiador con la finalidad de generar una estructura conceptual que
facilite la organizacin de la informacin, transformndola en conocimiento.
LA
HISTORIA
COMO
DISCIPLINA
CIENTFICA.
La historia refiere a una dualidad, la de la indagacin y la del objeto indagado, la
de historia como estudio y la de la historia como realidad. En la actualidad, se
considera a la historia como relato a partir del cual se comunica el producto de la
indagacin.
Una primera reflexin consistira en delimitar qu tipo de conocimiento es el
histrico y cul es la relacin entre el estudio y su objeto, lo que nos llevara a
preguntar si la Historia es o no una ciencia. Si nos posicionamos en una
concepcin objetivista, el conocimiento cientfico reproduce su objeto de anlisis,
por lo tanto la Historia como estudio debera reproducir la historia como realidad,
el conocimiento histrico debera articular de manera perfecta con el objeto
estudiado. De posicionarnos en una concepcin subjetivista, el conocimiento
cientfico reconstruye su objeto de estudio, por consiguiente la Historia como
estudio debera reconstruir la historia como realidad, el conocimiento histrico
empatara
aproximndose
interpretativamente
a
su
objeto.
En el siglo XIX, en el contexto de un paradigma general objetivista como lo fue el
positivismo, aparece como paradigma particular dentro del campo de la Historia la
Escuela Tradicional o Positivista. La historia como estudio se present como una
narracin poltica, cuyo eje temtico central fue la nacionalidad, el Estado y el
accionar de la clase dirigente. Elconocimiento se mostr descriptivo y focalizado
tanto en el ordenamiento cronolgico de acontecimientos como en la biografa de
los llamados hroes. Los positivistas posicionaron a la historia como una ciencia

que
abordaba
exclusivamente
las
particularidades.
En el contexto de un nuevo paradigma general subjetivista, el conocimiento
histrico comenz a pensarse como una reconstruccin del pasado, a
interpretarlo, y no como una reproduccin del mismo. Dicha reconstruccin surgi
como producto de la interpretacin elaborada de los historiadores sobre los
testimonios
o
restos
de
la
accin
social.
Braudel ha significado una bisagra en la historiografa contempornea: la
incorporacin de las categoras de anlisis de las distintas Ciencias Sociales al
estudio del pasado signific la configuracin de la realidad histrica como una
totalidad, compleja, en tanto constituida por una serie de campos entrelazados por
una rica trama de interacciones y dinmica en tanto esta realidad histrica se
concibe construyndose a lo largo del tiempo, articulando el cambio y la
permanencia.
Las nociones de cambio y permanencia van asociadas a las de ritmos y
velocidades con que se producen las transformaciones sociales. Se considera que
los cambios y las permanencias desarrollados en el pasado delimitan y dan
sentido al tiempo social del presente. Pero no se piensa el tiempo histrico como
nico, monoltico y homogneo para todas las sociedades y culturas, muy por el
contrario, se concibe la coexistencia de ritmos evolutivos distintos aun dentro de
una misma sociedad. De all que el cambio social o la permanencia incluyen la
complejidad de fenmenos que simultneamente interactan, se transforman, se
acelerany
permanecen.
La idea de duracin va asociada a la explicacin y la comprensin de los cambios
y las permanencias. Resulta importante la aportacin de Braudel respecto de tres
tipos de duraciones, concebidas cualitativamente y no cuantitativamente: el tiempo
corto (hechos), el tiempo medio (coyunturas, procesos de cambio) y el tiempo
largo. De esta manera se posiciona la historia como una ciencia que puede
abordar las regularidades a la luz de un anlisis macro-social.
Algunos elementos comunes reflejados en las prcticas de los historiadores son:
1. El lugar que ocupa la relacin entre el pasado y el presente en el campo del
conocimiento
histrico.
2. El problema tradicional de la objetividad histrica y el de la manipulacin.
3. La relacin entre lo singular y lo universal como objeto de la Historia.
4.
La
llamada
desintegracin
de
la
historia.
Ms all de las discusiones historiogrficas que caracterizaron el fin del milenio,
existen acuerdos que guan las prcticas profesionales de los historiadores: las
denominadas
categoras
de
anlisis
histrico.
Las mltiples dimensiones a partir de las cuales se sistematizan los
conocimientos sobre la realidad social en general, y sobre los procesos histricos

en
particular.
La trama de relaciones significativas que se desarrollan ente las distintas
dimensiones.
Los conceptos provenientes del tiempo histrico que funcionan como
estructuras
de
la
informacin.
Los conceptos provenientes de las distintas disciplinas sociales que funcionan
como organizadores de la informacin que se reconstruya respecto de los
procesos
histricos.
La necesidad de realizar un anlisismacro social aun cuando lo que se
abordara
con
ese
fin
fuera
un
caso
micro
histrico.
Las mltiples causalidades que entrelazan los fenmenos sociales y los
procesos
histricos.
La complejidad, el dinamismo y el conflicto inherente a los procesos histricos.
El estudio de los grandes procesos de cambio de larga y mediana duracin,
inscribiendo
en
ellos
las
explicaciones
de
los
acontecimientos.
La concepcin de la realidad como un constructo social, protagonizada por
sujetos
individuales
y
colectivos.
EL
TIEMPO
HISTRICO.
El tiempo y el hecho histrico son construidos por el historiador. El tiempo histrico
es considerado un megaconcepto necesario para explicar y comprender los
cambios y las permanencias en el devenir sociohistrico, est compuesto por
diversas
categoras
relacionadas
entre
s.
En el tiempo histrico aparece la relacin dialctica entre pasado, presente y
futuro que se inserta dentro de la idea de continuum histrico. Este continuum
histrico es concebido como comprensin significativa de las diversas causas y
consecuencias de los hechos y las transformaciones relacionadas con el pasado,
el
presente
o
el
futuro
a
construir.
Tambin aparece un espacio de inteligibilidad de los procesos histricos que se
apoya en la nocin de periodizacin y cronologa. Dentro de la primera confluye la
mirada
sincrnica
y
diacrnica
del
devenir
histrico.
Captulo III: LAS TRADICIONES DE LA GEOGRAFA Y SU RELACIN CON LA
ENSEANZA.
En este captulo se presentarn las tradiciones de la Geografa acadmica. Sin
embargo, cabe destacar que an persiste en los alumnos y en la sociedad la idea
de que la Geografa escolar es una disciplinaconservadora, que slo se limita a
describir las transformaciones de los paisajes y las caractersticas de la poblacin
y las actividades humanas, sin preguntarse y evaluar sus causas.
Con el fin de trazar la trayectoria de las tradiciones disciplinares, Livingstone

identifica diez tipos de discursos o conversaciones en los cuales la Geografa ha


estado incorporada, cambiando conforme ha variado la sociedad, es decir, los
diversos medios sociales e intelectuales en los cuales se ha practicado la
disciplina.
Dentro
de
esos
discursos
se
encuentran:
Hacia
los
confines
de
la
tierra.
La
geografa
es
mgica.
Un
mundo
de
papel.
El
universo
como
un
reloj
que
trabaja.
En
servicio
activo.
El
ritual
de
la
regionalizacin.
La
intermediaria.
Una
ciencia
del
espacio.
Las
estadsticas
no
sangran.
Todo
est
en
su
lugar.
Segn l, la Geografa se ha adaptado a diversos contextos histricos, ha
significado diferentes cosas para distintas personas; algunas veces estos
discursos han entrado en confrontacin y otras se han reforzado mutuamente, han
alcanzado a variedad de gegrafos y, en ocasiones, slo un grupo selecto ha
tomado
parte
de
ellos.
La geografa escolar ha pasado por una serie de etapas que reflejan las diferentes
demandas
de
la
sociedad
en
diversos
contextos
histricos.
A. Le Roux apoyndose en las investigaciones de Audigier clasifica las finalidades
de
la
Geografa
escolar
en
tres
grupos:
patrimoniales,
cvicas
y
culturales.
cientficas,
intelectuales
y
crticas.
prcticas
y
profesionales.
La geografa escolar tuvo durante dcadas un cuerpo propio decontenidos y una
metodologa de enseanza alejado de los cambios que se estaban desarrollando
en el campo de la Geografa Acadmica y de las aceleradas transformaciones que
se producan en el mundo. Sin embargo, la atemporalidad, la neutralidad y la
objetividad con que se enseaba permiti cumplir con su finalidad: ser til para
construir en los estudiantes particulares visiones del mundo y de su pas.
Captulo IV: LA ESCUELA Y LA CONSTRUCCIN DEL CURRICULUM DE
CIENCIAS
SOCIALES.
La Reforma Educativa de los aos noventa instal con especial fuerza en la
Argentina la cuestin de cmo y quines definen los contenidos a ensear en los
diferentes
niveles.
Este captulo coloca como tema de debate una apreciacin acerca de algunos
motivos por los cuales ciertos conocimientos acadmicos renovados llegan a

convertirse en objeto de enseanza en el sistema educativo, mientras que otros no


resultan
igualmente
aceptados.
Como afirma Adriana Villa, el concepto de transposicin didctica ha adquirido
especial importancia en la justificacin de los contenidos de la enseanza y de la
metodologa implementada para definirlos en el marco de la Reforma Educativa
argentina de los noventa y su continuacin en la actual dcada, y con ello una
marcada
difusin
entre
especialistas
y
docentes.
Aportes del contenido de transposicin didctica para el anlisis de los contenidos
de
las
Ciencias
Sociales
escolares.
Yves Chevallard construy la denominacin transposicin didctica para dar
cuenta del proceso y la serie de mediaciones que reoperan sobre el saber
cientfico para transformarlo en objeto de saber escolar, es decir, aquel que se
inserta en el sistema de los objetos a ensear y enseados porquees til para la
economa del sistema didctico. En este proceso y mediaciones en los que se da
una descontextualizacin de los significantes y una recontextualizacin en un
discurso diferente, resulta importante atender a la eventual distancia entre el saber
sabio y el escolar, la medida y el modo en que se mantiene o distorsiona el
significado original. En Argentina, la expresin transposicin didctica pas a
entenderse como la seleccin y adecuacin de contenidos acadmicos valiosos
que se consideraba resultaran tambin de valor para la formacin de los
estudiantes y, en un sentido ms restringido an, en mbitos docentes y de
formacin docente se denomin de tal manera la sola elaboracin didctica de los
contenidos
a
ensear.
En su transferencia al campo de las Ciencias Sociales, esta concepcin result
fundamento claro y convincente acerca de la imperiosa necesidad de cambiar los
contenidos tradicionales. Frente a tamaa desactualizacin, lo que las autoridades
educativas decidieron fue revisar la produccin acadmica de las Ciencias
Sociales actuales para buscar en ellas los conocimientos a ensear en el sistema
educativo, ya que no exista lugar a dudas acerca de que el conocimiento valioso
para la formacin de las nuevas generaciones es el cientfico. Algunos nuevos
contenidos fueron efectivamente aceptados en las instituciones mientras que otros
fueron sistemticamente olvidados, enseados de modo accesorio, y tambin
asimilados
a
contenidos
tradicionales.
Aportes del contenido de disciplina escolar para el anlisis de los contenidos de la
enseanza
de
las
Ciencias
Sociales
escolares.
Andr Chervel plantea que el mbito escolar, lejos de ser pasivo y receptor de
saberesindicados desde afuera, es una actividad constructora de objetos de
enseanza con lgicas particulares que difcilmente puedan ser comprendidas

desde los conocimientos cientficos. Chervel acua el concepto de disciplina


escolar para remarcar esa relativa autonoma de los conocimientos que se
imparten en la escuela y que, sostiene, se elaboran a lo largo del tiempo a partir
de la interaccin cotidiana entre docentes y alumnos, en el marco de las funciones
de
la
escuela.
Las caractersticas de las Ciencias Sociales como disciplina escolar.
Una disciplina escolar se caracteriza por cuatro rasgos que Chervel considera
como tales en la medida que recurren ms all del momento, el lugar y los sujetos
que formen parte de situaciones de enseanza y de aprendizaje particulares, en
aulas, instituciones y sistemas especficos. Estos son: la enseanza de un cuerpo
de conocimientos aceptado por todos, la reiteracin de formas de motivacin para
captar el inters de los alumnos, de formas de enseanza y de estrategias de
evaluacin.
Las disciplinas escolares constituyen un cuerpo de conocimientos admitidos ms o
menos por todos. Esto implica que existe un relativo consenso sobre aquello que
es importante ensear, estableciendo tcitamente entre diferentes sectores de la
sociedad, incluidos los docentes. Responden tambin a caractersticas vinculadas
con los modos en que la enseanza se imparte. Y esto implica las estrategias de
motivacin, de desarrollo y de evaluacin de dicha enseanza.
Captulo
V:
ETNOCIDIO
Y
GENOCIDIO.
En este capitulo se analizarn los conceptos de etnocidio y genocidio desde la
Antropologa
y
las
Ciencias
Sociales.
Histricamente, la agresin de los imperios y Estadoscoloniales ha brindado temas
y problemas a los antroplogos, que estudian los resultados de esas oposiciones
culturales que han llegado a niveles de etnocidio y genocidio. En la actualidad
existen otras modalidades de dominacin de que contribuyen a desplazar y
eliminar lentamente a otras manifestaciones culturales y que incluyen el cine, la
televisin, la literatura y la ciencia, en lo que se conoce como la colonialidad del
saber.
Para Mariano Ramos, tanto el etnocidio como el genocidio operaron y operan
sobre aspectos de las culturas. Los conquistadores externos atacaron a grupos
humanos distintos y alteraron sus vidas y sus obras, materiales y simblicas.
Etnocidio es la negacin de una formacin social o sistema social por otro.
Comprende un exterminio cultural total o parcial, pero importante, y representa un
fenmeno reiterado en la historia de los imperios que expandieron y expanden sus
propios valores y pautas culturales, destruyendo la identidad cultural de los
pueblos conquistados; mientras que, genocidio, es el exterminio o destruccin
parcial o total de un grupo humano nacional, racial o religioso e incluso partidos
polticos.

Frente a estos temas, resulta importante tratar el concepto de tica, que


proporciona un contenido normativo que se da en forma natural en una sociedad
en particular. Dicho concepto, que considera ciertos valores, puede variar de un
grupo humano a otro en los contextos de tiempo y espacio. Aqu surge la pregunta
de hacia qu o quines se orientan esos valores, lo que lleva a definir el trmino
axiologa. sta trata sobre los valores positivos, tambin de los negativos, y
analiza los principios, criterios y fundamentos que permiten considerar que algoes
valioso o no lo es. La tica trata de garantizar la continuidad armnica de la vida
de los miembros de una sociedad. En cuanto a la axiologa, desde el momento en
el que el fin que se quiere alcanzar ya no es el mismo que el de la moral, se aparta
del mismo camino y se ubica en una postura que puede encarnar el beneficio de
unos
pocos.
Captulo VI: LOS PARADIGMAS CLSICOS DE LA SOCIOLOGA: MARX,
DURKHEIM,
WEBER
Y
PARSONS.
El docente es un ciudadano trabajador de la educacin y, como tal, es portador de
alguna posicin de valor, ideolgica y poltica. Es por ello que Carlos Borsotti
afirma que es hora de develar la ilusin y de asumir los hechos. Cualquiera sea el
paradigma por el que opten los docentes, la presentacin de esa opcin puede
constituirse en un aporte sustancial para el desarrollo del pensamiento crtico de
los
estudiantes
y
de
su
formacin
como
ciudadanos
activos.
Lo
social
es
concebido
de
distintas
maneras:
Organicistas: sea como un sistema de ndole ciberntica (Parsons); sea como
un organismo, cuyo rgano central es producido por la misma sociedad
(Durkheim).
No organicistas, dado que existen diversidad de relaciones sociales que dan
origen
a
distintos
modos
de
asociaciones
(Weber).
Dialcticas, segn las cuales sobre la base material se generan articulaciones
que originan contradicciones que producen el proceso de los modos dialcticos.
El autor concluye diciendo que para quienes tienen una responsabilidad docente,
recordar el epgrafe de Fernndez Enguita: toda explicacin histrica entraa una
opcin poltica y el hecho de que los alumnos no lo perciban no excusa a los
profesores a hacerlo quien, por el contrario, toma una opcin, almenos sabe que
lo
ha
hecho
y
que
eran
posible
otras
Conclusin.
Luego de haber realizado este informe puedo reflexionar sobre varias temticas,
pero, fundamentalmente, sobre mi formacin como futura docente, en donde me
pregunto cmo voy a ser el da de maana y qu cosas quiero hacer y qu no.
Concuerdo con Alicia Camilloni cuando plantea que las relaciones entre la

didctica general y las didcticas especficas son complejas y que las


fecundaciones recprocas son necesarias tanto para la didctica general como
para las didcticas especficas de las disciplinas, los niveles, las edades y los
distintos tipos de sujetos e instituciones y que la didctica general no puede
reemplazar
a
las
didcticas
especficas
y
viceversa.
A m entender la relacin entre didctica y enseanza se muestra en la reflexin
pblica sobre la prcticas de enseanza, siempre intencionales que influyen en las
futuras acciones. Es por ello que creo que es sumamente importante que el
docente declare su posicin ideolgica y poltica, lo que permite el desarrollo de un
pensamiento
crtico
y
autntico
en
los
estudiantes.
Para finalizar, elijo una frase de Susana Barco que quiero conservar para cuando
ejerza
esta
profesin:
Si el docente pudiera plantearse as que su ttulo no lo instituye de una vez y para
siempre como docente, sino que serlo es un proceso de construccin permanente
podra, con su accionar y con la reflexin crtica sobre el mismo, colaborar en la
construccin
de
ese
problemtico
objeto
de
la
didctica.
Bibliografa.
INSAURRALDE, Mnica (coordinadora). Ciencias Sociales: lneas de accin
didctica y perspectivas epistemolgicas. Buenos Aires, Centro de Publicaciones
Educativas
yMaterial
Didctico,
2009.
Revista

de

Teora

Didctica

de

las

Ciencias

Sociales

|
|
|
|
|Diciembre
2007
|
|
|
|
|
|
|
|
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|
|
|Presentacin
|
|
|Didctica
de
las
ciencias
sociales
|
|
| Carmen
Aranguren
R.
|
| |La enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales es un tema recurrente y
polmico
en
el
debate
educativo
actual;
no
|
| |slo por los conocimientos que se comunican, sino por los valores que a travs
de
su
formacin
se
inculcan
de
manera
|
| |directa o indirecta en la conciencia y en la prctica de los sujetos educandos. |
| |De hecho, la singular naturaleza de estas disciplinas y sus orientaciones,
constituyen
un
soporte
para
despertar
el
|
| |inters por el desarrollo humano, el bienestar social y lapreservacin del planeta.

En
sentido
ms
concreto,
su
|
| |proyeccin es significativa en la construccin de la ciudadana, en el ejercicio de
las
responsabilidades
y
derechos
|
| |civiles, en la convivencia y la participacin cvica, y en la pertenencia cultural en
la
diversidad.
|
| |Las ciencias sociales, en la educacin, conforman un escenario donde se
producen
y
reproducen
procesos
configurativos
de
|
| |imaginarios y prcticas sociales que recrean la memoria histrica. |
| | A continuacin, presentamos los textos y los autores que colaboran en este
nmero,
sin
desconocer
que
la
complejidad
de
|
| |los saberes y la orientacin de los enfoques, impiden encasillar algunos trabajos
en
lo
estrictamente
didctico.
Por
lo
|
| |que, esto, en lugar de descontextualizar la titulacin de la revista es una
aportacin
en
el
mbito
del
debate
|
|
|interdisciplinar
que
pretendemos.
|
| |El primer artculo Didctica, docencia y mtodo de los profesores Mara Ins
De
Jess,
Raizabel
Mndez,
Raiza
Andrade
y
|
| |Don Rodrigo Martnez, aborda el estudio de dos modelos educativos de
universidad:
el
tradicional
y
el
de
multiversidad
|
| |compleja, cada uno con objetivos divergentes respecto a la formacin del
individuo,
a
la
didctica,
al
mtodo
y
al
tipo
de|
| |docencia. Fernando Cerri y Gonzalo de Amzola en Los jvenes brasileos y
argentinos
frente
a
la
historia,
analizan
los
|
| |intereses y temticas presentadas en el proyecto europeo Youth and History
conel
fin
de
adecuar
sus
planteamientos
al
|
| |marco educativo de ambos pases. Se privilegia la investigacin terico-emprica
sobre
conciencia
histrica
y
cultura
|
| |poltica en alumnos y profesores brasileos y argentinos. Parmetros para el
diseo
y
evaluacin
del
currculo
crtico
|
| |de Ana Ismenia Hernndez de Rincn, explora las distinciones conceptuales,
metodolgicas,
didcticas
y
formativas
entre
|
| |currculos crticos y currculos tcnicos y prcticos, apoyndose en las
contribuciones
de
Habermas,
Aristteles,
Grundy
y|
| |de la autora. Subraya las bondades del currculo crtico en la formacin de un
individuo
autnomo
y
reflexivo
en
el
|
| |pensamiento y en la prctica social. Escuela, ciudad y sociedad: lecturas desde
la
complejidad
de
Carmen
Aranguren,
|
| |presenta la relacin intrnseca que puede establecerse entre estas categoras de
anlisis.
Ello
amerita
tomar
en
cuenta
la|
| |complejidad del objeto de saber y la construccin de significados por parte de los

actores
socioeducativos.
La
|
| |representacin de la ciudad acota la autora es inventada socialmente en la
cotidianeidad
y
reconfigurada
en
el
proceso
|
| |educativo. En el estudio Modelos de diseos curriculares en la educacin bsica
venezolana
de
ngel
Antnez
y
Anbal
|
| |Len, se examinan, de manera integral, los modelos curriculares vigentes entre
1980-1990
y
primera
dcada
del
siglo
|
| |actual. Subrayan el marco conceptual, los componentes curriculares y el
predominio
de
algunos
factores
sobre
otros,
|
| |revelados en la historia del currculo. En Las infografas como recurso didctico
para
el
anlisisde
los
fenmenos
|
| |geopolticos: el caso de Bolivia, Alfredo Portillo presenta la utilidad de esta
fuente,
publicada
en
los
medios
de
|
| |comunicacin impresos, para identificar un fenmeno geopoltico; emplea como
argumento
a
Bolivia.
Notas
para
la
|
| |concepcin de una pedagoga sensible en el espacio educativo de Norys
Alfonzo,
establece
la
disparidad
entre
las
tesis
|
| |del pensamiento racionalista de la Modernidad, de carcter instrumental y
unidimensional,
contra
las
manifestaciones
de
la|
| |subjetividad e intersubjetividad excluidas del mbito educativo; su propuesta
consiste
en
la
integracin
del
logos
y
de
la|
| |sensibilidad como elementos constitutivos de la condicin humana. En La
nocin
clsica
de
investigacin:
notas
para
|
| |repensarla desde una perspectiva crtica Xiomara Muro Lozada, ofrece un
estudio
analtico
del
predominio
del
modelo
|
| |estructural funcionalista de la investigacin tradicional en el campo educativo,
principalmente
en
el
nivel
superior,
|
| |donde se legitima a travs de un modo de ser, de pensar, construir y reproducir
los
saberes
y
la
vida
humana.
La
equidad
|
| |y la inclusin en la educacin superior: una tarea pendiente de la universidad de
Pedro
Rivas,
interroga
a
la
universidad|
| |venezolana sobre sus polticas institucionales para prever el ingreso de una gran
masa
de
poblacin
estudiantil
cuando
el
|
| |gobierno nacional derogue la seleccin matricular en el ao 2008. El ser
profesional
del
docente
venezolano
es
para
|
| |Anbal Len, una materia pendiente de investigacin acerca de la naturaleza del
trabajo
especializado
y
de
laformacin
|
| |profesional dentro de una cultura ocupacional, proyectada con sentido
comunitario
y
legitimidad
social.
Arstides
Rojas
y|
| |la memoria colectiva venezolana de Gregory Zambrano indaga en las

aportaciones de este venezolano del s. XIX en el campo |


| |de la historia, la arqueologa, la lingstica, la sismologa, el folklore y otras
ciencias
novedosas,
as
como
sus
|
| |propuestas sobre nuevas orientaciones en saberes reconocidos. En el artculo
No
directividad
babel
educativa?
Asdrbal
|
| |Pulido se pregunta en qu consiste preparar para la vida junto al
cuestionamiento
que
se
hace
a
la
memorizacin,
la
|
| |reproduccin informativa y otras caractersticas de la educacin actual, que no
prepara
para
enfrentar
las
dificultades
y
|
|
|la
incertidumbre
en
un
mundo
tumultuoso
y
confuso.
|
| |En trminos de regocijo que nos compromete con la superacin de este proyecto
editorial,
nos
complace
informar
que
nuestra|
| |REVISTA obtuvo un Reconocimiento del Repositorio Institucional Saber ULA
(Universidad
de
Los
Andes)
al
ser
seleccionada
|
|
|entre
las
10
publicaciones
ms
consultadas.
|
| |Igualmente, el Instituto Autnomo Centro Nacional del Libro en la convocatoria al
IV
Premio
Nacional
del
Libro
2006,
le
|
| |otorg una Mencin de Honor como Revista Acadmica en Ciencias Sociales y
Humanas.
|
| |FONACYT en la evaluacin de mrito, la ubic entre las diecinueve revistas
seleccionadas
en
el
rea
de
Ciencias
Sociales.
|
[pic]