Altas Capacidades

Libro de Actas
I Congreso Internacional:
Nuevas Perspectivas
en el estudio de la Superdotacin y el Talento
18,19 y 20 de Febrero 2016,

Universidad de Murcia
CREDITOS DEL CONGRESO:

COMIT ORGANIZADOR
DIRECTORA
COMIT CIENTFICO
INTERNACIONAL
Dr. Leandro Almeida (Portugal)
Dra. Mara Dolores Prieto Snchez
Dra. Enma Oliveira (Portugal)

Dr. Marcelino Pereira (Portugal)
EQUIPO ORGANIZADOR
Dr. Christoph Perleth (Alemania)

Dr. Ricardo Primi (Brasil)
Dra. Rosario Bermejo
Dra. Daiana Rigo (Argentina)
Dra. Carmen Ferrndiz
Dr. Ugur Sak (Turqua)
Dra. Mercedes Ferrando
Dr. Danilo Silvio Donolo (Argentina)
Dra. Marta Sinz
Dra. Alexandra M. Arajo (Portugal)
Dr. Antonio Prez Manzano
Dr. Alberto Rocha (Portugal)
Dr. Juan Garca Esteban

D. Javier Valverde
NACIONAL
Da. Mara Jos Ruiz Melero

D. Javier Esparza
Dra. Rosario Bermejo (Murcia)

Dr. Antonio Castell (Barcelona)
COLABORADORES
Dra. Serafina Castro (Mlaga)

Dr. Antonio de Pro Bueno (Murcia)
Da. Mara Salazar
Dra. Carmen Ferrndiz (Murcia)
D. Ral Torinos
Dra. Mercedes Ferrando (Murcia)
Da. Beln Pagn
Dr. Carlos F. Garrido (Murcia)
Da. Gema Garca
Dra. Concepcin Gotzens (Islas Baleares)
Da. Pilar Roncero
Dr. Salvador Grau (Alicante)

Dra. Rosabe lRodrguez (Islas Baleares)
Dra. ngela Rojo (Murcia)
Dra. Marta Sinz (Murcia)
Dr. Javier Tourn (Navarra)
Patrocinadores
I Congreso Internacional: Nuevas Perspectivas en el estudio de la Superdotacin y el Talento

(18,19 y 20 de Febrero 2016, Universidad de Murcia)
NDICE
------ Jueves 18 de Febrero -----8:00-9:00h.
Recogida de Material (Facultad de Educacin)
9:00-9:30h.
Apertura del Congreso
9:3010:30h.
CONFERENCIA. DR. CNDIDO GENOVARD: LA PSICOLOGA ENTONCES Y AHORA.
10:3011:00h.
Descanso
a) Inteligencia Socio-Emocional y Pensamiento Competente. Dra. Carmen Ferrndiz
(Profesora Titular, Universidad de Murcia) y Dr. Juan Garca (Catedrtico de Instituto,
Orientador IES Ramn y Cajal)
Beneficios del aprendizaje cooperativo en la inclusin de alumnado de altas capacidades:
estudio preliminar de las percepciones del profesorado.
Juan Carlos Torrego Seijo; Carlos Monge Lpez; Mercedes Lorena Pedrajas Lpez &
Yolanda Muoz Martnez (Universidad de Alcal de Henares)
Existe relacin entre alta habilidad y ajuste emocional e inadaptacin social?
Davinia Hernndez Tornero & Jos Antonio Rabadn Rubio (Universidad de Murcia)
11:0013:00h.
La afectividad en las altas habilidades/superdotacin: un estudio brasileo de caso

Bernadete de Ftima Bastos Valentin ; Patrcia Neumann & Carla Luciane Blum Vestena
(Universidade Estadual do Centro-Oeste; Brasil)
FMS - Fnix Mais Sucesso.
Lusa Moreira (FMS-Fnix Mais Sucesso)
(Poster) Prevalencia del uso de participantes con altas capacidades en los estudios sobre
perfeccionismo en nios y adolescentes.
Mara Vicent; M Pilar Aparicio-Flores & Carolina Gonzlvez (Universidad de Alicante)
(Poster) Diferencias en perfeccionismo autorientado sobre el rechazo escolar en la
infancia tarda.
Carolina Gonzlvez; Mara Vicent & M Pilar Aparicio (Universidad de Alicante)
13:0014:00h.
b) Creatividad. Dra. Mercedes Ferrando (Profesora Contratada Doctor; Universidad de

Murcia) y Dr. Javier Valverde (Orientador EOEPs)
A Bateria Aurora na avaliao da sobredotao: Adaptao e validao em Portugal
Ana M. Salgado; Jos F. Cruz & Leandro S. Almeida (Universidade do Minho, Portugal)
Pensamento divergente e convergente em alunos sobredotados: Impacto dos processos
cognitivos e dos contedos das tarefas no desempenho cognitivo.
Renata S. Rocha1; Leandro S. Almeida2 & Cristina Costa Lobo2 (1Universidade Portucalense
11
17
23
30
37
42
48
49

& 2Universidade do Minho; Portugal)

Adaptao e validao da Bateria EPoC junto de uma populao portuguesa de crianas e
adolescentes.
Daniela C. Coimbra1; Renata Rocha3; Ana Isabel S. Almeida2; Catarina Figueiredo; Leonor
Moreira; Leandro S. Almeida2 & Cristina Costa Lobo2 (1Instituto Politcnico do Porto;
2
Universidade do Minho; & 3Universidade Portucalense; Portugal)
Identificacin de estudiantes superdotados y talentosos de Educacin Secundaria
Obligatoria.
Raquel Gilar; Pablo Miano; Alejandro Veas & Juan Luis Castejn (Universidad de Alicante)
(Poster) Poster: Estudio comparativo de la creatividad a travs del CREA
Vanesa Garca-Peas; Ramn Martn-Brufau; Javier Corbaln (Universidad de Murcia)
14:0016:00h.
COMIDA
16:0017:30h.
CONFERENCIA. DR. UGUR SAK (ANADOLU UNIVERSITY; TURQUA): TALENTO CIENTFICOCREATIVO.
17:3018:00h.
Descanso
Simposio y Sesin de Comunicaciones: Pensamiento Cientfico. Dra. Rosario Bermejo
(Profesora Titular; Universidad de Murcia); Da. Mara Jos Ruiz Melero (Licenciada en
Psicologa) y Dr. Antonio Prez Manzano (Profesor Asociado; Universidad de Murcia)
Cuestionario de indicativos de Altas Habilidades/Superdotacin de la ciudad de
Guarapuava; Regin Centro-Sur del Brasil.
Jarci Maria Machado & Carla Luciane Blum Vestena (Universidade Estadual do CentroOeste; Brasil)
18:0020:30h.
Creatividad Cientfica: Superdotacin y Talento.

Mara Jos Ruiz Melero; Carmen Ferrndiz Garca; Javier Esparza Molina & Mercedes
Ferrando Prieto (Universidad de Murcia)
Validacin de la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-I) en nios de 4 a
6 aos de Crdoba; Argentina.
Paula Irueste1 & Carmen Ferrndiz2 (1Universidad Nacional de Crdoba; Argentina;
2
Universidad de Murcia)
50
51
57
63
66
73
79
------ Viernes 19 de Febrero -----9:0010:30h.
CONFERENCIA. DR. JAVIER TOURN: EL TALENTO VERBAL Y MATEMTICO EN EL SISTEMA

EDUCATIVO ESPAOL: TIENE CONSECUENCIAS EN LA CONSTRUCCIN SOCIAL?
10:3011:00h.
Descanso
85

a) Simposio y Sesin de Comunicaciones: a) Experiencias sobre Enriquecimiento. Dra.

ngela Rojo (Directora EOEPs Altas Capacidades); Dr. Carlos Garrido Gil (Asesor Tcnico
Servicio Atencin a la Diversidad Consejera de Educacin; Formacin y Empleo de
Murcia) & Dra. Marta Sainz (Profesora de la Universidad de Murcia)
Talleres Enriquecimiento Extracurricular para alumnos con altas capacidades en la R. de
Murcia: Casi una dcada de trabajo y logros
Dra. ngela Rojo Martnez & Dr. Carlos F. Garrido Gil (EOEPs Altas Capacidades; Servicio
de atencion a l Diversidad Consejeria de Educacin de laRegin de Murcia)
11:0012:00h.
Influencia del efecto de la edad relativa en la deteccin del alumnado con altas
capacidades.
Alejandro Prieto Ayuso; Juan Carlos Pastor Vicedo & Onofre Contreras Jordn (Facultad de
Educacin, Universidadd de Castilla la Mancha)
Apostando por la innovacin: proyecto MARES.
Davinia Hernndez Tornero1 & Yolanda Seiquer Gil2 (1Univ. de Murcia; 2I.E.S. SANJE)
Investigacin de alumnos que presentan indicativos de altas habilidades/superdotacin
en el proceso de escolarizacin con objetivo de intervencin pedaggica.
Carla Luciane Blum Vestena1; Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby2 & Jarci Maria
Machado2 (1Universidade Estadual do Centro-Oeste; Brasil ; 2Secretaria da Educao de
Curitiba; Brasil)
Programa de Enriquecimento em Domnios da Aptido; Interesse e Socializao (PEDAIS):
Uma proposta de enriquecimento para alunos com altas capacidades.
Alberto Rocha; Helena Fonseca & Ana Almeida (ANEIS :Associao Nacional para o Estudo
e Interveno na Sobredotao; Portugal)
b) Talento Matemtico. D. Javier Esparza (Profesor de Fsica y Qumica) y Dr. Alberto
Zapatera (Universidad CEU Cardenal Herrera)
Estudio del ndice de dificultad de los tems de una prueba de rendimiento matemtico.
Ramn Garca Perales (Facultad de Educacin Universidad de Castilla La Mancha)
12:0012:30h.
Cmo evaluar el talento matemtico: un estudio piloto en estudiantes de Educacin

Secundaria.
Mara Salazar1; Alberto Zapatera2; Rosario Bermejo1 & Mercedes Ferrando1 (1Universidad
de Murcia; 2Universidad CEU Cardenal Herrera)
Una experiencia de enriquecimiento para Superdotados y Talentos Matemticos.
Concepcin Riquelme Ortiz1; Pedro Antonio Martnez1; Javier Esparza2 & Mara Jos Ruiz
Melero2 (1Colegio Los Olivos; 2Universidad de Murcia)
12:3014:00h.
CONFERENCIA. DR. LEANDRO ALMEIDA: ASPECTOS NO COGNITIVOS DE LA ALTA

HABILIDAD.
14-16h.
COMIDA
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93
99
104
111
119
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129
136
145

16:0017:30h.
CONFERENCIA. DRA. CONCEPCIN GOTZENS: LOS PROFESORES DE LOS ALUMNOS DE

ALTAS CAPACIDADES: HAN DE ENSEAR MUCHO O HAN DE ENSEAR DISTINTO?
Simposio y Sesin de Comunicaciones: Mentora para alumnos de Altas Habilidades. Dra.
Serafina Castro Zamudio (Profesora Titular; Universidad de Mlaga); M Dolores Garca
Romn (Psicloga. Responsable del Equipo de Orientacin Educativo Especializado en
Altas Capacidades Intelectuales de Mlaga)
Valoracin y Propuestas de Mejora del Programa Mentorac-UMA. El punto de vista del
alumnado
Milagros Fernndez-Molina; Mara Dolores Garca-Romn; Serafina Castro-Zamudio &
Diego Tom-Merchn (Universidad de Mlaga)
18:0020:30h.
Una revisin de investigacin sobre la atencin de alumnos con Altas Capacidades en

contextos de inclusin.
Juan Carlos Torrego; Carlos Arbs; Mara Teresa Gonzlez & Mara Luz Martnez
(Universidad de Alcal de Henares)
Alumnos de altas capacidades: su educacin emocional mediante el metdo (sofrolgico)
abreviado de relajacin dinmica adaptado al nio (MARDAN), aplicado en el aula y en
clnica.
Dr. Jos Jimnez Lpez. (Escuela espaola de sofrologa en Murcia. Clnica: Talleres de
enriquecimiento: Educacin emocional y orientacin acadmica)
148
154
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158
165
------ Sbado 20 de Febrero -----Simposio y Sesin de Comunicaciones: Altas Capacidades Intelectuales: Contribuciones
para la Investigacin e Intervencin. Dr. Alberto Rocha (Associao Nacional para o
Estudo e Interveno na Sobredotao. Portugal)
Especializacin en Altas Capacidades Intelectuales: Perfil y Procesos de Aprendizaje en
una muestra de Profesionales Psicoeducativos.
Milagros Fernndez-Molina (Universidad de Mlaga)
9:0010:30h.
Percepcin y Valoracin del curso de especializacin en Altas Capacidades Intelectuales

de la Universidad de Mlaga: Datos 2011-2015.
Milagros Fernndez-Molina (Universidad de Mlaga)
Evaluacin del Programa TAGOROR para adolescentes a partir de la valoracin de los
participantes.
Natalia Herranz Torres; Mara Cadenas Borges; Matilde Daz Hernndez; frica Borges del
Rosal (Universidad de La Laguna)
173
174
175

Valoracin de Directores de Escuela y de Unidades de Apoyo de la Escuela Regular

(USAERS) de la Propuesta de Intervencin: Atencin Educativa a nios y nias con
Aptitudes Sobresalientes.
Dolores Valadez Sierra1; Matilde Daz Hernndez2; Gabriela Lpez Aymes3; & frica Borges
del Rosal2 (1Universidad de Guadalajara; 2Universidad de La Laguna; 3Universidad
Autnoma del Estado de Morelos)
Anlise da produo cientfica sobre a temtica da sobredotao: quadro terico e
metodologia presente nas dissertaes de mestrado e teses de doutoramento.
Lcia C. Miranda1; Leandro S. Almeida2 (1Gabinete de Formao e Pesquisa em Educao
FNE; ANEIS; 2Universidade do Minho, Portugal )
PISTA|1 (2. Edio): Da avaliao interveno em contexto educativo.
Alberto Rocha; Ana Isabel S. Almeida; Helena Fonseca & Catarina Figueiredo (ANEIS Associao Nacional para o Estudo e Interveno na Sobredotao; Portugal)
10:3011:00h.
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177
178
Descanso
Taller y Sesin de Comunicaciones: Talento Artstico-Literario
-D. Jos Ramn Pagn Rubio (Profesor de Educacin Secundaria. IES Ramn y Cajal.
Consejera de Educacin y Universidades. CARM).
-D. Paulino Ros (Periodista Cientfico. Director talleres radio y televisin con nios de
Altas Habilidades): Talleres de comunicacin audiovisual para nios con Altas
Habilidades 2010-2016.
179
183
11:0012:30h.
Mozart viaja al siglo XXI. Re-conceptualizando la terminologa musical.

Irene Martnez Cantero (Conservatorio de Pilar de la Horadada y Escuela de Orihuela)
Especificidad del Pensamiento Divergente en Msica y Dibujo.
Mercedes Ferrando Prieto; Javier Valverde Martnez; Marta Sainz Gmez; Mara Jos Ruiz
Melero & Javier Esparza Molina (Universidad de Murcia)
12:3013:30h.
CONFERENCIA. DR. ANTONIO CASTELL: EL CEREBRO EN LA ALTA CAPACIDAD Y CMO

USARLO PARA ALCANZAR LA EXCELENCIA.
13:3014:00h.
CLAUSURA DEL CONGRESO
186
192
199

RESUMENES

CONFERENCIA: LA PSICOLOGA ENTONCES Y AHORA

Dr. Cndido Genovard
1.- Por qu estamos en la misma rea que la medicina y la podologa
2.-Por qu no puedo ser mdico. Disorders (DSM-5),
3.- La psicologa en la peluquera
Hay crticos que aceptan una psicologa del sentido comn; docenas de
proposiciones intuitivas, como las creencias de que los contrarios se atraen en las
relaciones en la pareja.
En 1999 Ian Parker public una influyente declaracion en revistas de prestigio,
Basndose en cuatro componentes:
1. Examen sistemtico de como algunas variedades de experiencia y accin
psicolgica son privilegiadas por encima otras.
2. Todas variedades de psicologa son culturalmente y histricamente
construidas.
3. Estudio de formas de vigilancia y auto-control en la vida diaria.
4. La cultura psicolgica opera allende las fronteras de la prctica acadmica y
profesional.
La diversidad de la historia de la psicologa: no dice quienes somos.
Neurociencias. AH!
De Binet al cirujano.
Qu es importante para ciertos psiclogos: ciencia

Algunos han argumentado que para someter la mente humana a
experimentacin y estudio estadstico, los psiclogos objectivizan las personas. Que
trata seres humanos como cosas.
Esta crtica ha venido particularmente de psiclogos existenciales y
humansticos. La Gestalt.
9

Poltica y psicologia: los superdotados, por ejemplo

Como las creencias dominantes en "psicologa" operan ideologicamente y al
servicio del poder;
Normal vs. anormal. Simplezas lingsticas
Nature vs. Nurture. Debate.
Cuestiones de redefiniciones.
Por ejemplo una cuestin que surge en el estudio de psicologa anormal es la
cuestin "qu es un desorden?" Dentro de la medicina es ms obvio cuando una
persona tiene una enfermedad. Pero cuando estudiando las profundidades de la
mente humana, quien consigue dibujar la lnea entre lo qu que es una enfermedad y
que no lo es es? Laing i Basaglia.
Cuestiones de mtodo
Algunos afirman que la psicologa no puede generar predicciones generales.
Naturalmente, la psicologa puede raramente ofrecer previsiones dependiendo de
cuanto es el valor exacto de una estadstica.
Los psicologos protestan de buena fe. Pero si es asi es porque han tenido xito
dentro su campo, refugindose en una posicin lo ms conveniente posible. Sus
necesidades cientficas son satisfechas manejando dispositivos, incluso cuando no
logran resultados, y para obtener unas cuntas medianas estadsticas, que
normalmente no sobreviven a su publicacin, proclaman que la ciencia est hecha de
paciencia y prctica, y rehusan todo control y toda crtica utilizando como excusa que
la teora no tiene nada que hacer con la ciencia.
Los psiclogos, de momento, son incapaces de encontrar la verdad, pero
mientras, como no tienen ninguna idea de lo que es la verdad, no saben reconocerla.
Conclusiones si las hay.
10

Beneficios del aprendizaje cooperativo en la inclusin de

alumnado de altas capacidades: estudio preliminar de las
percepciones del profesorado
Juan Carlos Torrego Seijo1, Carlos Monge Lpez2, Mercedes Lorena Pedrajas
Lpez3 & Yolanda Muoz Martnez4
1 Universidad de Alcal; C/ San Cirilo, sn, Alcal de Henares (28801); juancarlos.torrego@uah.es

2 Universidad de Alcal; C/ Madrid, 1, Guadalajara (19001); carlos.monge@uah.es
3 Universidad de Alcal; C/ San Cirilo, sn, Alcal de Henares (28801); mercedes.pedrajas@edu.uah.es
4 Universidad de Alcal; C/ San Cirilo, sn, Alcal de Henares (28801); yolanda.munozm@uah.es
Resumen
Este estudio tiene como objetivo evidenciar los beneficios del aprendizaje
cooperativo en el alumnado de altas capacidades, segn las perspectivas de los
docentes participantes. Respondiendo a un diseo de estudio de caso de carcter
exploratorio, se ha trabajado con las aulas de segundo de Educacin Primaria de ocho
centros pblicos de la Comunidad de Madrid, utilizando como herramientas para la
recogida de datos los grupos de discusin, entrevistas en profundidad, cuestionarios,
hojas de observacin y diarios. Se ha llevado a cabo un anlisis mediante
categorizacin inductivo-deductiva cuyos resultados destacan el rendimiento
acadmico, la inteligencia emocional y las habilidades sociales como principal punto de
cambio, as como la convivencia, la motivacin y la inclusin.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, altas capacidades, profesorado.
Abstract
The principal aim of this research is to provide evidence of the benefits of
cooperative learning on gifted students based on the views of the participating
teachers. Following the case study design with exploratory character, we have been
working with second grade classes in primary education in eight public education
centres in the Community of Madrid. Focus groups, qualitative interviews,
questionnaires, observation checklists and field notes were used as tools in collecting
11

the data. The database analysis was made with an inductive-deductive categorization,
highlighting the academic performance, emotional intelligence and social skills as
principal changes as well as coexistence, motivation and inclusion.
Keywords: cooperative learning, high capacities, teachers.
Introduccin y justificacin
Esta investigacin forma parte del Proyecto de I+D Incidencia del aprendizaje
cooperativo en la inclusin de alumnos con altas capacidades en la Comunidad de
Madrid (EDU2013-47696-P), que a nivel general pretende analizar qu beneficios
tiene el aprendizaje cooperativo en el rendimiento acadmico, las habilidades sociales
y la inteligencia emocional de los alumnos de altas capacidades y sus compaeros,
para lo que se sigue un programa de formacin docente en esta materia.
La atencin escolar del alumnado de altas capacidades generalmente puede
llevarse a cabo desde distintas actuaciones: incorporacin de medidas e intenciones en
el Plan de Atencin a la Diversidad, diferenciacin curricular, flexibilizacin y
enriquecimiento. No obstante, el aprendizaje cooperativo tambin puede ser
considerado como una estrategia de inclusin dados sus beneficios en los alumnos con
altas capacidades (Neber, Finsterwald y Urban, 2001; Patrick, Bangel, Jeon y
Townsend, 2005).
Dentro de la propuesta del grupo de investigacin Inclusin y Mejora
Educativa: Convivencia y Aprendizaje Cooperativo, Torrego (2011) detalla una cultura
de la cooperacin, una red de aprendizaje, las unidades didcticas cooperativas y la
red de enseanza. A grandes rasgos, la primera se caracteriza por una campaa de
sensibilizacin al equipo directivo, familias, alumnos y profesores desde los beneficios
de esta metodologa:
A nivel individual: aumenta el desarrollo cognitivo y el pensamiento crtico;

mejora el desarrollo socio-afectivo y el equilibrio emocional; potencia las
habilidades de interaccin social; facilita la autonoma e iniciativa personal;
mejora la motivacin hacia el aprendizaje escolar; aumenta el rendimiento
acadmico.
12

A nivel de grupo/clase: potencia la cohesin grupal; facilita las normas

proacadmicas; aumenta el sentimiento de pertenencia al grupo.
A nivel de centro: disminuye la discriminacin entre iguales y el

comportamiento disruptivo; maximiza los recursos escolares; aumenta la
adecuacin de los contenidos a las necesidades de los alumnos; favorece la
integracin y la comprensin interpersonal; mejora el clima de convivencia.
En la red de aprendizaje se especifican los elementos del aprendizaje
cooperativo (agrupamientos heterogneos, interdependencia positiva, responsabilidad

individual, igualdad de oportunidades para el xito, interaccin promotora,
procesamiento interindividual de la informacin, utilizacin de destrezas cooperativas
y evaluacin grupal) y una secuenciacin trifsica para su implementacin. Las
unidades didcticas cooperativas, adems del trabajo por proyectos, se fundamentan
en tres principios metodolgicos bsicos: diferenciacin, autonoma y cooperacin. Y la
red de enseanza incluye dos procesos paralelos e interconectados: la investigacinaccin cooperativa (planificacin, actuacin, observacin y reflexin) y la
secuenciacin de implementacin (la creacin de condiciones, la planificacin y
preparacin para el desarrollo y la evaluacin y propuestas de mejora).
Objetivos
Partiendo del objetivo general del Proyecto ya mencionado, este estudio
pretende evidenciar algunos de los beneficios del aprendizaje cooperativo en los
alumnos de altas capacidades desde el punto de vista del profesorado participante en
el proyecto.
Mtodo
Dentro del diseo mixto secuencial por etapas seguido en el Proyecto, la
investigacin aqu planteada responde a un estudio de caso de carcter exploratorio
(Cohen, Manion y Morrison, 2007).
Los participantes fueron los tutores y alumnos de 2 de Educacin Primaria de
ocho colegios pblicos de la Comunidad de Madrid, adems de directores, jefes de
13

estudio, orientadores y asesores externos. Para la recogida de informacin se

utilizaron grupos de discusin, entrevistas en profundidad, cuestionarios, hojas de
observacin y diarios, donde en todos ellos contribuyeron sustancialmente los tutores.
Una vez recogida la informacin, se procedi a su anlisis mediante la categorizacin
inductivo-deductiva, considerando como categoras previas la mejora de la inteligencia
emocional, del rendimiento acadmico y de las habilidades sociales por ser los
elementos principales del Proyecto.
Como procedimientos para la validez se consideraron la triangulacin, la
confirmacin con los participantes, el estudio prolongado (desde 2012) y el juicio de
expertos (Cohen y otros, 2007).
Resultados
En primer lugar, algunos profesores indican que el aprendizaje cooperativo ha
ayudado a la mejora del rendimiento acadmico de sus alumnos con altas capacidades:
permite atender a los de ms arriba, sobre todo aspectos curriculares... rendimiento
(grupo de discusin 1, 56:18). Tambin se perciben beneficios en relacin a la
inteligencia emocional, no slo de los alumnos de altas capacidades sino de todos
ellos: se han dado cuenta de que tambin pueden aportar muchas cosas y sus
compaeros tambin lo han reconocido. Esto es muy importante para la integracin y
autoestima de los alumnos (entrevista a tutora 5, 19:20). Adems, las mejoras
tambin parecen evidentes en las habilidades sociales de los alumnos con altas
capacidades: te permite atender a los de ms arriba, sobre todo porque la gente que
ms altas capacidades suele tener menos habilidades sociales tiene, y en el entorno de
sus iguales no slo trabajan aspectos curriculares sino relaciones sociales (grupo de
discusin 1: 56:04).
Adems de las mejoras percibidas en la inteligencia emocional, rendimiento y
habilidades sociales, que son ejes principales del Proyecto, surgen tambin algunas
categoras emergentes en relacin a la:
14

Convivencia: [hablando de las altas capacidades], valoro muy positivamente cuando

se han ayudado entre ellos y han solucionado sus conflictos de manera tranquila y sin
alterarse (entrevista a tutora 1, 15:28).
Motivacin: se han motivado alumnos que no queran venir al colegio. Haba una nia
de altas capacidades [...] que no quera venir al centro, estaba muy rechazada, tena
dolores de tripa todos los das... Y ahora ha cambiado completamente (grupo de
discusin 1, 28:18).
Inclusin: Todos ellos muestran una satisfaccin positiva hacia el aprendizaje

cooperativo y la diferenciacin curricular como una herramienta para la inclusin de
todos los alumnos (no slo de los de altas capacidades) (hoja de observacin,
16/VI/2014).
En definitiva, el profesorado participante percibe una mejora del rendimiento

acadmico, habilidades sociales, inteligencia emocional, convivencia, motivacin e
inclusin de los alumnos de altas capacidades cuando se ha implementado un
programa de aprendizaje cooperativo.
Discusin y conclusiones
Si bien es cierta la controversia en la literatura cientfica, algunas
investigaciones han demostrado que el aprendizaje cooperativo sirve como estrategia
inclusiva para los alumnos de altas capacidades (Neber y otros, 2001; Patrick y otros,
2005), por lo que Torrego (2011) establece una propuesta de actuacin y formacin
del profesorado: cultura de la cooperacin, red de aprendizaje, unidades didcticas
cooperativas y red de enseanza. Precisamente, es en la cultura de la cooperacin
donde se busca una sensibilizacin al profesorado a travs de la difusin de los
beneficios del aprendizaje cooperativo (mejoras a nivel individual, mejoras a nivel de
grupo-clase y mejoras a nivel de centro). A nivel individual, el profesorado participante
confirma algunas de las ideas sugeridas por este autor: mejora del rendimiento
acadmico, del equilibrio emocional, de la motivacin y de las habilidades sociales. Y
de igual manera sucede con algunas de los beneficios a nivel de centro: disminucin de
la discriminacin entre iguales y mejora del clima de convivencia.
15

Referencias bibliogrficas
Cohen, L., Manion, L. y Morrison, K. (2007). Research methods in education (6
edicin). Nueva York: Routledge.
Neber, H., Finsterwald, M. y Urban, N. (2001). Cooperative learning with gifted and
high-achieving students: a review and meta-analyses of 12 studies. High Ability
Studies, 12(2), 198-214.
Patrick, H., Bangel, N.J., Jeon, K.N. y Townsend, M.A.R. (2005). Reconsidering the issue
of cooperative learning with gifted students. Journal of the Educational of the
Gifted, 29(1), 90-108.
Torrego, J.C. (Coord.) (2011). Alumnos con altas capacidades y aprendizaje
cooperativo. Un modelo de respuesta educativa. Madrid: Fundacin SM.
16

Existe relacin entre alta habilidad y ajuste emocional e

inadaptacin social?
Davinia Hernndez Tornero & Jos Antonio Rabadn Rubio
Universidad de Murcia, davinia.hernandez@um.es
Universidad de Murcia, jrabadan@um.es
Resumen
En este trabajo pretendemos dar a conocer la inexistente relacin entre alta
habilidad y problemas emocionales en los nios de altas habilidades, reflejando
algunos mitos en torno a esta relacin. Para ello, mostraremos algunos estudios sobre
la percepcin que tienen padres y docentes sobre este colectivo y evidenciaremos la
no presencia de problemas emocionales a travs de la revisin y anlisis documental
de diferentes estudios e investigaciones que versan sobre esta lnea.
Palabras clave: Altas habilidades, inteligencia emocional
Keywords: High ability, emotional intelligence
A travs del reconocimiento de los alumnos de altas habilidades se ha ido
formando una imagen que bajo nuestro punto de vista est algo distorsionada. Nos
referimos a las falsas creencias y/o mitos que se sostienen sobre estos alumnos. En
este trabajo principalmente nos centraremos en la relacin entre alta habilidad y
ajuste emocional e inadaptacin social. Quiz sta surgi como consecuencia de dos
enfoques opuestos que se han ido manifestando desde los aos 80 y 90 (Prieto et al.,
2008).
Podemos sealar algunas de esas falsas creencias: Incapacidad de relacionarse
con sus pares de edad, problemas de comunicacin y sociabilidad, problemas
emocionales y de adaptacin (Martnez y Guirado, 2010, p.24), son muy solitarios,
les gusta estar solos, no tienen amigos (Fernndez y Snchez, 2010, p.32).
17

Pretendemos abordar esta temtica aportando estudios e investigaciones sobre la

percepcin que tienen los docentes y padres acerca de la inteligencia emocional de
estos alumnos y desmontar esa falsa creencia reflejando algunos estudios realizados
con el colectivo de altas habilidades.
Objetivos
-Analizar la percepcin que tienen los docentes y padres con respecto a la
inteligencia emocional de los alumnos de altas habilidades segn diferentes estudios e
investigaciones.
-Evidenciar la inexistencia de problemas emocionales y sociales en los alumnos
de altas habilidades apoyndonos en estudios e investigaciones.
Mtodo
Para el anlisis de las hiptesis y objetivos planteados en esta comunicacin
hemos utilizado una sntesis de la mejor evidencia, es decir, hemos realizado un
metaanlisis de los estudios e investigaciones con un buen diseo metodolgico,
centrado en nios y adolescentes, y que dicho diseo no proporcionara sesgo
metodolgico con referencia a los resultados.
Resultados
En este apartado, reflejamos los resultados de los diferentes estudios e
investigaciones que reflejan la posicin a favor y en contra de la hiptesis planteada, y
otros que evidencian la inexistencia de problemas emocionales y sociales en este
colectivo.
En un estudio realizado por Pontn y Fernndez (2001) en Asturias, a padres y
profesionales de la educacin, consideraron que los nios de altas habilidades
presentan desajustes sociales, y que se sienten aislados, diferentes y con problemas de
relaciones sociales.
18

Otro estudio realizado por Elices, Palazuelo y Del Cao (2006) obtuvieron que
el maestro/a necesita para identificar a un alumno/a superdotado que tenga
dificultades en cuanto a relacin social (p.43).
Pero por otro lado, tenemos otros estudios en los que los docentes no
consideran que estos alumnos presenten problemas emocionales y/o sociales:
En un trabajo realizado en Saskatchewan (Canad) por Schwean, Saklofske,
Widdifield-Konkin, Parker and Kloosterman (2006), donde se analiz la percepcin que
tienen los padres y docentes sobre alumnos superdotados que pertenecan a un
programa especfico y otros que no, se obtuvo para ambos puntuaciones superiores a
la media en las subescalas de la inteligencia emocional y en el total de la inteligencia
emocional.
En otro estudio realizado por Sainz (2008) en su tesina, a padres, profesores y
alumnos con y sin superdotacin de Espaa y Portugal, consideraron que estos
alumnos poseen un adecuado bienestar psicolgico.
Y en una investigacin realizada por Fernndez, Bermejo y Sainz (2011) en
Murcia a docentes, consideraron a los alumnos de altas habilidades ms adaptados,
con mayor estado de nimo, y mayores habilidades interpersonales que los alumnos
que no pertenecen al colectivo de altas habilidades.
Algunas preguntas que nos surgen tras analizar estos estudios son: Estas falsas
creencias son consecuencia de una falta de formacin, o tambin debido a
estereotipos sociales?; la presencia de stas, son debidas a que existen dos enfoques
opuestos?
Como parte de nuestro trabajo, tambin aportamos algunos de los estudios
que evidencian la inexistencia de problemas emocionales y sociales en este colectivo.
Snchez (2006) obtuvo en un estudio realizado a alumnos superdotados y
talentosos de Murcia: a) resultados elevados en Inteligencia Emocional; b) en
personalidad puntuaciones que se encuentran dentro de la zona promedio; c) en
adaptacin, se encontraban dentro de los niveles ptimos de adaptacin.
19

En segundo lugar, en un trabajo realizado por Prieto et al. (2008) a alumnos

espaoles e ingleses de alta habilidad, los resultados mostraron que ambos se
consideraban con un buen ajuste emocional, buena capacidad de adaptabilidad y
habilidades interpersonales.
En tercer lugar, en un estudio realizado en Canarias por Borges del Rosal,
Hernndez-Jorge y Rodrguez Naveiras (2011), no extrajeron diferencias significativas
entre los alumnos de altas habilidades y los alumnos de habilidades medias en ninguna
de las variables analizadas (inadaptacin personal, escolar y social).
Conclusiones
Al igual que existen dos enfoques opuestos en torno a esta temtica, (Prieto et
al., 2008), tambin estn presentes en la percepcin de docentes y padres. Tanto en el
estudio de Pontn y Fernndez como en el de Elices et al. (2006), manifiestan una clara
posicin hacia la existencia de problemas emocionales y sociales en este colectivo,
mientras que en los estudios de Schwean et al. (2006), Sainz (2008), y Fernndez et al.
(2011), muestran el enfoque opuesto. Cabra investigar si, las diferencias en cuanto a la
percepcin en stos ltimos, podran deberse al conocimiento o experiencias de casos
particulares en los que hayan existido dichos problemas, generalizando estas ideas, y
convirtindose as en falsas creencias que, a su vez, dificultan al nio relacionarse bien
con un entorno que no lo entiende; e incluso la presin de stas, puede provocar la
aparicin de desequilibrios emocionales que antes no existan (Patti, Brackett,
Ferrndez y Ferrando, 2011). Es cierto que algunos de estos alumnos pueden presentar
desajustes, ya que su proceso de enseanza y aprendizaje o su desarrollo educativo en
la familia, en ocasiones, ocurre en condiciones poco apropiadas, pero no por ello hay
que generalizar dichas ideas (Borges del Rosal et al., 2011). Por otro lado, nos
apoyamos en los estudios e investigaciones de Snchez (2006), Prieto et al. (2008),
Borges del Rosal et al. (2011), que evidencian la inexistencia de desajustes
emocionales o sociales en este colectivo, por lo que consideramos que sera
conveniente seguir investigando en esta lnea, pues estas falsas creencias junto con
otras referentes a competencia escolar, caractersticas personales, etc, imposibilitan
una imagen acertada de este alumnado, dificultando una deteccin eficaz por parte de
20

los docentes en el mbito educativo. Esta imagen distorsionada tambin es reforzada

en el mbito social, lo que conlleva a perjudicar a las familias, pues como bien indica
Prez (citado en Borges del Rosal et al., 2011), es frecuente que algunos padres
muestren temor al recibir la noticia de que sus hijos son superdotados, pues estn
influenciados por estas falsas creencias.
Borges del Rosal, A., Hernndez-Jorge, C., & Rodrguez Naveiras, E. (2011). Evidencias
contra el mito de la inadaptacin de las personas con altas capacidades
intelectuales. Psicothema, 23 (3), 362-367.
Elices Simn, J.A., Palazuelo Martnez, M.M., & Del Cao Snchez,M. (2006). El
profesor, identificador de necesidades educativas asociadas a alta capacidad
intelectual. Faisca, 11 (13), 23-47.
Fernndez Reyes, M.T., & Snchez Chapela, M.T. (2010). Cmo detectar y evaluar a los
alumnos con altas capacidades intelectuales: gua para profesores y orientadores.
Sevilla: Psicoeduca.
Fernndez, M.C., Bermejo, R., & Sainz, Marta (2011). Percepcin socioemocional de los
profesores en adolescentes con altas habilidades versus habilidades medias.
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 14 (3), 55-64.
Martnez Torres, M., & Guirado Serrat, A. (2010). Alumnado con altas capacidades.
Barcelona: Gra.
Patti, J., Brackett, M., Ferrndez, C., & Ferrando, M. (2011). Por qu y cmo mejorar
la inteligencia emocional de los alumnos superdotados?. Revista Electrnica
Interuniversitaria de Formacin del profesorado, 14 (3), 145-156.
Pontn, M.L. & Fernndez, S. (2001). Problemtica educativa del alumnado de altas
capacidades. Anlisis de las percepciones de familias y educadores. Revista
Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 12 (22), 223-245.
Prieto, M.D., Ferrndiz, C., Ferrando, M., Sainz, M., Bermejo, R., & Hernndez D.
(2008). Inteligencia emocional en alumnos superdotados: un estudio comparativo
21

entre Espaa e Inglaterra. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 6

(2), 297-320.
Prieto, M.D., Hernndez, D. (Coods.), Castell, A., Cano, M., Mestre, J.M., Guil, R.,
Martnez-Cabaas, F., Brackett, M. (2011). Inteligencia emocional y alta
habilidad. Revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado, 14
(38), 17-21.
Snchez Lpez, M.C. (2006). Configuracin cognitivo-emocional en alumnos de altas
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doctoral, Universidad de Murcia).
Sainz Gmez, M. (2008). Competencia socioemocional de alumnos con altas
habilidades y habilidades medias: Percepcin de padres, profesores y alumnos del
Departamento de Psicologa evolutiva y de la Educacin. (Tesis de licenciatura).
Universidad de Murcia, Espinardo.
Schewean, V.L., Saklofske, D.H., Widdifield-Konkin, L., Parker, J., & Kloosterman, P.
(2006). Emotional intelligence and gifted children. E-journal of Apllied
Psychology:Emotional Intelligence, 2 (2), 30-37.
22

La Afectividad en las Altas Habilidades/Superdotacin: Un

Estudio Brasileo de Caso
Bernadete de Ftima Bastos Valentim1, Patrcia Neumann2 & Carla Luciane
Blum Vestena3
1 Unicentro, Pedagogia, e-mail: bfbvalentim@gmail.com

2 Faculdade Guairac, Psicologia, e-mail: souhumanista@gmail.com
3 PPGE, Unicentro, UFPR, e-mail: clbvestena@gmail.com
Resumen
Las personas con altas habilidades/superdotacin (AH/SD) generalmente, en
Brasil, reciben mayor atencin en su desarrollo cognitivo, lo que resulta en general,
menos atencin por parte de los profesionales de la educacin en cuanto al desarrollo
afectivo. As, el objetivo de este texto es reflexionar con respecto a la afectividad en
los superdotados. La metodologa consisti en un estudio de caso con una joven
superdotada. Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario para identificacin de
indicadores de AH/SD en adultos, desarrollado por Prez y Freitas (2012) y una
entrevista semiestructurada. Los resultados indican que se hace necesaria atencin a
los aspectos afectivos de los superdotados, ya que de ellos surgen consecuencias para
su sociabilidad y salud. Tambin surge la importancia de la formacin de los
profesionales de la educacin para trabajar con AH/SD. Se concluye que la formacin
del profesional de la educacin no se limita a su preparacin tcnica, se extiende a
nivel personal, en el cual identificar a las personas con (AH/SD) es importante, pero
insuficiente. Adems de identificar, necesitamos un reconocimiento social que integre
lo cognitivo y lo afectivo.
Palabras-clave: altas habilidades/superdotacin; afectividad, educacin.
Introduccin
Estudiantes con AH/SD tienen, en general, facilidad para cuestiones
intelectuales y cognitivas y pueden presentar dificultades en cuestiones emocionales y
23

sociales. Estas dificultades pueden pasar desapercibidas por los educadores porque,
comnmente, se tiene credo que la facilidad en cuestiones cognitivas es la misma en
otras reas de la personalidad. En Brasil, la dimensin emocional del superdotado
tiene recibido poca atencin en las investigaciones acerca del asunto (Alencar, 2007).
Entre 2002 y 2009, las investigaciones sobre AH/SD presentaron poco abordaje con
respecto a los aspectos emocionales y comportamentales (Nakano e Siqueira, 2013) y
sabemos que los problemas de origen afectivo tambin son influenciados por las
relaciones familiares y escolares (Piske y Stoltz, 2012). Por lo tanto, el problema que
vamos a debatir es cules son las posibles consecuencias de la negligencia de la
afectividad durante el proceso educacional de personas superdotadas?
Objetivos
Analizar la importancia de la afectividad de estudiantes con altas habilidades y
superdotacin en su proceso educacional.
Mtodo
Participante: una joven de treinta aos. Sophia (nombre ficticio) es profesora de
ingls, francs, espaol e italiano. Es psicloga, mster en educacin y estudiante de la
carrera de filosofa. Hemos conocido a Sophia durante su mster y nuestro criterio de
eleccin tuvo en cuenta que ella presenta elevado ndice de indicadores de AH/SD,
confirmados por evaluacin psico-educacional.
Instrumentos: cuestionario para identificacin de indicadores de AH/SD en
adultos, desarrollado por Perez y Freitas (2012) y entrevista semiestructurada con las
preguntas: 1) Cmo ha sido tu convivencia con los colegas y profesionales de la
educacin en la escuela? 2) Cmo t piensas que tu afectividad se ha desarrollado en
el proceso educativo formal? 3) Cules son las consecuencias, para su vida, de las
condiciones que t has tenido para manifestar tu afectividad durante el proceso
educacional? 4) Qu te gustara decir a los profesionales de la educacin que tienen
estudiantes superdotados en su sala de clase?
Procedimiento de investigativo: entrevista grabada y transcrita.
24

Anlisis de los resultados: seleccin de partes de la entrevista y anlisis del

discurso.
Resultados
Sobre la convivencia con otras personas, Sophia ha hablado de tres momentos.
Uno cuando ella era nia en el contacto con otros nios: yo me llevaba bien, [] no
tuve problemas sociales. [] Me gustaba liderar los juegos, pero tambin permita a los
otros que lo hicieran. Otro en el inicio de la adolescencia: En el inicio de la
adolescencia mis dificultades con los otros comenzaron porque el sentimiento de ser
diferente fue siendo ms evidente. No me gustaba las mismas cosas que mis colegas
[]. Yo senta soledad por no formar parte del grupo. Y, en la vida adulta: Yo he
tenido serios problemas en la escuela secundaria y durante mi primera graduacin. Mi
dificultad para lidiar con las personas era inmensa, me aproximaba a poca personas.
En general, solo hacia amistades con personas de mayores o menor edad que yo.
Percibimos que hubo cambios para Sophia de su infancia para la vida adulta con
relacin a su vida social. Mientras la socializacin parece no haber sido un problema
cuando nia, la adolescencia y vida adulta fueran ms difciles. Es cuando Sophia
percibe que ser diferente del grupo era motivo para no ser aceptada. Una de las
consecuencias fue el aislamiento social por falta de afinidades con relacin a las
aspiraciones. En este sentido, Piaget (1967) enfatiza la importancia de la reciprocidad
para haber descentracin afectiva que lleva a la construccin de los sentimientos
morales, visto que es en la adolescencia que los proyectos de vida comienzan. Por lo
tanto, son los valores intraindividuales que originan los interindividuales. Son las
percepciones positivas de s que favorecen la percepcin de los otros y su valor en las
trocas sociales. As, pensamos que el aislamiento resultado de falta de identificacin
con el grupo puede suscitar dificultades futuras para superdotados(as). Lo que le daba
sentido a la vida de Sophia, sus aspiraciones y afectos envueltos, no era compartido
por su grupo social.
Cuando los afectos son guardados por la persona sin que tenga medios para
expresarlos, ese acmulo pude llevar a actitudes agresivas consigo y/o con los dems.
25

Con respecto a las consecuencias de las condiciones que Sophia tuvo para expresar su
afectividad durante su proceso educacional, ella nos cuenta que lo que pas fue que
yo era bastante antisocial [] hasta los primeros aos en la facultad. En verdad me
apartaba de las personas. Muchas personas no me comprendan y no me respectaban.
Entonces, para protegerme yo me aislaba y pensaba que era mejor apartarme. La
manera que yo encontr para hace eso fue siendo arrogante y prepotente. Percibimos
que Sophia elige apartarse de las personas cuando se senta agredida por la falta de
comprensin y respecto. La falta de reconocimiento social puede acentuar las
caractersticas que tienen las personas superdotadas de hacer solas sus actividades.
Esa es una cuestin social que puede influenciar a la creencia de que superdotados son
insociables por naturaleza mientras, en verdad, lo que influencia el aislamiento es el
ambiente social.
Sophia destaca el desafo que tiene la escuela en equilibrar los estmulos para el
desarrollo de la afectividad y cognicin de superdotados. Observamos que es
fundamental tener en cuenta, por lo tanto, que cuando la afectividad de superdotados
es olvidada, independiente en cual fase de la vida sea, puede contribuir para
dificultades en los relacionamientos sociales. En Sophia percibimos que sus dificultades
afectivas y sociales en la vida adulta fueran en parte relacionadas a la supervaloracin
de los aspectos cognitivos y carencia de estmulos para el desarrollo de la afectividad,
como ella nos cuenta: yo era siempre muy elogiada por mi capacidad intelectual []
era muy evidente la admiracin que los adultos tenan de mi inteligencia, pero nunca
fui elogiada por mi sensibilidad afectiva y yo no me vea tratada como nia [] yo era
distinta, pero no saba el porqu. Me senta sola a veces porque nadie era parecido
conmigo.
En la vida adulta, ella nos cuenta que siempre era autosuficiente en todo. Hoy
percibo que no he recibido incentivo suficiente para manejar la afectividad y las
relaciones sociales. Yo aprend a mirar solamente mi inteligencia intelectual y a creer
que todo dependa de ella. La afectividad y sociabilidad, en verdad, solo la desarrolle
cuando procure ayuda psicoteraputica. Yo no pensaba que la afectividad era
importante, he quedado psicolgicamente enferma de tanto guardar mis emociones.
La consciencia de sus dificultades llevo a Sophia a percibir que necesitaba de ayuda y a
26

procurar atencin psicoterpica. Hay dos cuestiones importantes en este relato. Una
es que la carencia de estmulos para el desarrollo de la afectividad puede llevar a
daos que necesiten de trabajo teraputico para su reorganizacin, como en el caso de
Sophia, que llego, incluso a un proceso de enfermedad psicolgica . Otra es que no
todos los superdotados pueden tener la misma percepcin de necesidad de ayuda y la
oportunidad que Sophia tuvo. Tener autonoma intelectual ni siempre significa tener
totales habilidades afectivas y sociales desarrolladas en el mismo nivel.
Finalmente, le preguntamos a Sophia sobre lo que podra ser dicho a los
profesionales de la educacin que tienen alumnos superdotados en sus salas de clase.
Ella contest que es necesario saber identificar a los alumnos con altas habilidades
[] saber lo se espera de ellos. Es muy difcil cuando queremos ir adelante y el profesor
nos impide, cuando no acepta que sabemos, que podemos saber cosas que l no sabe y
que queremos saber ms. Una de mis mayores dificultades con algunos profesores fue
que yo no tena su reconocimiento. Ellos me miraban como si yo fuera una amenaza.
Antes de la psicoterapia yo era arrogante con estos profesores como manera de
protegerme de su falta de sensibilidad conmigo. Yo quera solamente ser oda, pero
cuando no hay comprensin, hay las ms variadas formas de represin.
As, a partir del relato de Sophia, podremos percibir que algunas de las posibles
consecuencias del abandono de la afectividad durante el proceso educacional de
superdotados son el sentimiento de desamparo que viene de la falta de
reconocimiento social que, en la escuela, se refiere a los colegas y profesionales de la
educacin, con la supervaloracin de aspectos cognitivos y el rechazo de las conductas
consideradas inadecuadas al medio, como el inters en aprender ms que los otros y
compartir el conocimiento, de manera que el superdotado pasa por un desamparo en
su desarrollo. Tambin la posible consecuencia de enfermarse psicolgicamente por
influencia de este desamparo afectivo y social, como las posibles formas de manejar
eso, en el caso de Sophia, por actitudes de aislamiento, arrogancia y enfrentamiento
mediante prepotencia. Actitudes que, psicolgicamente, tienen la funcin de
proteccin, una vez que el ambiente de no reconocimiento es sentido como hostil.
Estas actitudes pueden ser equivocadamente vistas como innatas en las personas
27

con AH/SD, pero son respuestas comportamentales originadas de los significados

construidos en las relaciones sociales.
El problema que surge de la falta de observacin y comprensin de la
importancia de la afectividad en el proceso de construccin social de cada persona con
AH/SD es el de responsabilizar exclusivamente al sujeto, como si sus dificultades
afectivas y sociales no estuviesen relacionadas con las condiciones que se les ofrecen.
Conclusiones
Con base en lo que fue dicho, subrayamos el desafo que tienen los
profesionales de la educacin que trabajan con estudiantes superdotados y
defendemos que, para aprender y ensear, se hace necesario permitirse conocer. Or
lo que los superdotados piensan y sienten es una manera de ayudarlos a salir del
anonimato. Cuando hablamos de la importancia de reconocer a los superdotados,
significa ms que identificarlos. Pensamos que es esencial crear condiciones sociales
para que puedan expresarse, en otras palabras, oportunidades de desarrollar sus
habilidades cognitivas, afectivas y sociales en direccin a la autonoma. Este
reconocimiento no significa que exista un camino nico y listo para el desarrollo de
prcticas educativas, pues las personas con AH/SD son heterogneas. La prctica y la
forma ms adecuada de trabajo requieren una mirada sensible por parte de
profesionales de la educacin.
Al hablar de sensibilidad, no nos referimos apenas a la formacin tcnica, pero
tambin de preparo personal. Trabajar con personas exige el desarrollo de habilidades
para interactuar con grupos de personas distintas. Ejemplos son saber expresar sus
pensamientos y sentimientos sin invadir al espacio psicolgico del otro, es or sin
juicios, tener empata y trabajar con las adversidades personales y profesionales de
manera asertiva. Por fin, cuestiones como aprender a comprender el mundo, a s
mismo, a los otros y manejar los sentimientos es parte de la vida de todas las personas,
independiente de poseer o no alguna necesidad educativa especial. Por lo tanto, la
escuela es un espacio fundamental en este proceso.
28

Referencias
Alencar, E. M. L. S. (2007). Caractersticas scio emocionais do superdotado: questes
atuais. Revista Brasileira de Educao Especial, 12(2), 371-378.
Nakano, T. C. e Siqueira, L. G. G. (2012). Reviso de publicaes peridicas brasileiras
sobre superdotao. Revista de Educao Especial Santa Maria, 25(43) 249-266.
Piaget, J. (1967). O Raciocnio da Criana. Rio de Janeiro: Record.
Piske, F. H. R. e Stoltz, T. (2012). O desenvolvimento Afetivo de Superdotados: uma
contribuio a partir de Piaget. Revista Eletrnica de Psicologia e Epistemologia
Gentica, 4(1), 149-166.
29

FMS: Fnix Mais Sucesso

Lusa Moreira1
FMS-Fnix
Mais
Sucesso,
Praa
da
Margarida,
4490-313
Portugal,geral@fms.fenixmaissucesso.org/ projetofenixequipa@gmail.com
Beiriz,
Pvoa
de
Varzim,
Resumo
O FMS - Fnix Mais Sucesso, surgido em 2008, consiste numa tecnologia
centrada na gesto de fatores organizacionais e pedaggicos ao nvel da constituio
de agrupamentos de alunos, da organizao de tempos e espaos, dos recursos
humanos e do currculo. Foca-se na melhoria da qualidade das aprendizagens e na
promoo do sucesso escolar, na premissa de que a escola possa responder a
contextos escolares heterogneos, diferentes ritmos de aprendizagem, interesses e
motivaes, proporcionando uma educao para todos os alunos e para cada um, na
observncia dos princpios do sucesso plural, da homogeneidade relativa e da
flexibilidade, numa lgica de proximidade e personalizao, atendendo s
caractersticas de todos os alunos - os de baixo (BRE), os de mdio (MRE) e os de alto
rendimento escolar (ARE). A presente comunicao tem, por um lado, a finalidade de
apresentar a operacionalizao do Projeto e as mais-valias desta nova organizao de
escola, focar o modo de agrupamento de alunos de ARE, no 5 ano de escolaridade, de
um agrupamento de escolas situado no grande Porto, numa rea de transio do
urbano para o rural, e por outro lado, identificar as estratgias de ensinoaprendizagem mais adequadas na promoo do sucesso educativo para este grupo de
alunos.
Palavras-chave: rendimento escolar, elevada capacidade, Fnix Mais Sucesso.
Introduo
No ano 2009, o Ministrio da Educao lanou o Programa Mais Sucesso
Escolar (PMSE), para dar resposta ao problema do insucesso escolar. Aps um
processo de seleo desenvolvido pelo ME, foram aprovados 123 projetos que
30

posteriormente foram enquadrados em trs tipologias: TurmaMais, Fnix (FMS) e uma

terceira designada por Hbrida.
As Unidades Orgnicas (agrupamentos de escolas/ escolas no agrupadas,
adiante designadas por UO) integradas no Programa contratualizaram metas de
sucesso, que consistiam na reduo em 1/3 do insucesso histrico apurado a partir do
quadrinio 2005/09, por um perodo de quatro anos. As UO como contrapartida
recebiam recursos adicionais para operacionalizarem os projetos em dois anos de
escolaridade a quatro disciplinas, maioritariamente, a lngua materna, matemtica e
lngua estrangeira. Cumpridas as metas contratualizadas, anualmente, as escolas
tinham os recursos adicionais renovados.
Quanto ao Projeto Fnix, em 2009, adotaram esta tipologia 47 UO, tendo a
maioria operacionalizado nas disciplinas de Portugus e Matemtica. Dado o sucesso
desta primeira edio, o Ministrio da Educao e Cincia decidiu reabrir o programa
para as escolas que apresentavam graves problemas de insucesso, abandono e
qualidade das aprendizagens. Presentemente, encontram-se 26 UO a operacionalizar
este projeto (Azevedo & Alves, 2010; Alves & Moreira, 2011,2012; Moreira, 2014 e
Azevedo et al., 2014).
Objetivos
O FMS tem como objetivo geral promover o sucesso escolar, na crena de que
todo o aluno pode aprender mais, prevenindo o abandono, a reteno e apostando na
melhoria dos resultados. Ao nvel dos alunos de alto rendimento, o projeto tem como
objetivo especfico agrupar os alunos para implementar e identificar as estratgias de
ensino-aprendizagem mais adequadas na promoo do sucesso educativo para alunos
com elevada capacidade de aprendizagem, a Matemtica e a Portugus.
Metodologia: dinmicas organizacionais do FMS

O modelo organizacional do Projeto assenta em dois Eixos I e II.
Eixo I: baseia-se numa dinmica que passa pela criao de um ninho de
desenvolvimento, que, no caso do 1. ciclo do Ensino Bsico acompanhado pelo
31

professor titular, ficando o professor de apoio (professor Fnix) na turma-me com o

grande grupo. O professor titular quem melhor conhece as reais dificuldades dos
seus alunos, pelo que saber cirurgicamente o que explorar, de modo a superar as
lacunas concretas de cada um. Nos momentos em que o professor Fnix fica com a
turma, tem oportunidade de explorar tarefas criativas, integrando diferentes reas do
saber, que devem decorrer de uma articulao com professores de outras disciplinas e
ciclos de ensino, promovendo a interdisciplinaridade e reforando o trabalho
colaborativo. Esta dinmica no deve exceder as 6 horas semanais, no apoio s reas
curriculares
de
Portugus
e/ou
Matemtica.
operacionalizao
fica
responsabilidade dos intervenientes no processo. Nos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico,

as turmas Fnix e o ninho funcionam ao mesmo tempo e no mesmo horrio, nas
disciplinas a intervir Portugus, Matemtica e/ou outras que a UO assim o entenda o que significa que no h sobrecarga no horrio escolar. O tempo que os alunos
passam no ninho depende, naturalmente, da evoluo de cada um, tendo por base
uma avaliao contnua do seu progresso. Semanalmente, num tempo letivo de 45/50
minutos, devem ser programados momentos de interao entre todos os alunos, os
que ficaram com o professor titular e os que ficaram com o professor Fnix,
privilegiando-se nestes momentos a evoluo das aprendizagens e dos mtodos de
ensino. O ninho de desenvolvimento do Eixo I pode funcionar com alunos de distintos
perfis: alunos de BRE ou ARE. No segundo caso, esta dinmica tem o intuito de
promover a excelncia, dando a possibilidade aos alunos de capacidade elevada
melhorarem o seu desempenho, alargando o seu potencial (Despacho Normativo n.
17-A/2015, de 22 de setembro).
Eixo II: esta dinmica pode ser implementada em qualquer ano de escolaridade
e ciclo de ensino. No envolve recursos ou custos adicionais, apenas uma
reorganizao pedaggica e funcional diferente. Operacionaliza-se constituindo grupos
de alunos provenientes de diferentes turmas, tendo por base a identificao de
contedos, bem como dos objetivos de aprendizagem a alcanar. Esta dinmica
independente do ano de escolaridade, existindo a mobilidade de alunos numa
dinmica inter-turmas, pelo menos num tempo de 45/50 minutos por semana, tendo
em conta os objetivos contratualizados entre os docentes e os alunos (Martins & Alves,
32

2009; Azevedo & Alves, 2010; Alves & Moreira, 2011,2012; Moreira, 2014 e Azevedo et
al., 2014).
O Projeto Fnix foca a sua ao neste modo de arrumar e desarrumar os
alunos, dado que a diferenciao em sala de aula difcil de concretizar.
Relativamente metodologia deste trabalho, ser utilizado um estudo de caso,
de uma amostra de alunos de 5 ano, do ninho de desenvolvimento de ARE. O mtodo
de recolha de dados ser baseado em inqurito por questionrio e entrevista
semiestruturada e como tal a sua anlise ser essencialmente qualitativa.
Resultados e Discusso dos Estudos do Impacto do FMS

Sobre o grupo de escolas Fnix foi realizado um estudo de impacto (Verdasca,
Fialho, Cid & Tobias, 2014) para o trinio 2009/121 que evidenciou ganhos, de forma
muito clara no plano dos resultados escolares. Com efeito, a extrapolao dos
resultados, luz do histrico da reteno verificada em Portugal at 2009, o Projeto
Fnix evidenciou ganhos significativos na reduo destas taxas de reteno,
desistncia e concluso de ciclo, demonstrando assim no ter havido quebra quanto
exigncia, aspeto este, confirmado com os referenciais da avaliao externa em 2012,
que permitiram evidenciar uma progressiva melhoria da qualidade do sucesso.
No mbito do acompanhamento cientfico do Projeto, Jos Verdasca, para o
ano letivo 2013/2014 deu continuidade ao estudo de impacto do Projeto Fnix nos
resultados acadmicos dos alunos, nas coortes subsequentes a 2009, numa leitura
comparada entre turmas Fnix e no Fnix (Verdasca, 2009).
Utilizando uma abordagem prxima de modelos de avaliao de impacto expost e integrando variveis de resultado como as classificaes internas, os nveis de
absentismo e, nos casos dos anos de escolaridade em final de ciclo, as classificaes
obtidas nas provas finais externas, combinadas com variveis de contexto, como as
caratersticas sociodemogrficas dos alunos, concluiu-se que as taxas de
1
A opo por este enquadramento temporal justificou-se pelo facto de permitir a anlise de uma
coorte do 1. ciclo (a maioria das escolas operacionalizou o projeto a partir do 2.ano), permitiu uma
coorte tanto no 2. como no 3. ciclo.
33

transio/concluso em 2013/14 das UO Fnix apresentavam valores superiores aos

nacionais do 2. ao 9. ano de escolaridade (Verdasca, Fialho, Cid & Tobias, 2014,
p.32), o que denota, de algum modo, a sustentabilidade e eficcia do suporte
oferecido aos alunos em grupos de recuperao de aprendizagem (Figura 1).
Figura 1. Comparao das taxas de transio/concluso Fnix e Nacional em

2013/14
Na sequncia de novos dados do estudo de avaliao dos modelos Mais
Sucesso (Verdasca, 2015), abrangendo uma amostra de 1579 alunos dos 4., 6. e 9.
anos de escolaridade, distribudos por vrias escolas das regies do continente, foi
possvel apurar a magnitude de efeito, tipo d, enquanto medida da diferena entre
mdias em termos de unidades de desvio-padro (Conboy, 2003) e que pode ser
interpretada como a quantificao padronizada do incremento ou melhoria observado
devido interveno Fnix. Com efeito, os resultados obtidos sugerem a existncia
de um incremento de melhoria que, de acordo com a escala de Cohen (1988),
classificado de grande, uma vez que os valores obtidos superam 0,8 (d=1,10 e d=0,99,
respetivamente para o Portugus e para a Matemtica), ou seja, podendo esperar-se
que
em
condies
organizacionais
escolares
ecologicamente
semelhantes,
aproximadamente entre 84% a 89% dos perfis de alunos Fnix superaro nos seus
resultados acadmicos os perfis de alunos no Fnix.
Consideraes Finais
Antes da operacionalizao do Projeto Fnix, a resposta das UO aos diferentes
ritmos de aprendizagem era dirigida aos alunos de ARE ou de BRE, havendo em
qualquer dos casos ganhos e perdas, e o ganho era discutvel relativamente ao
34

potencial de cada um. Aps a interveno Fnix, as escolas podem oferecer uma
resposta mais dirigida e diversificada, considerando os diferentes ritmos de
aprendizagem, bem como os perfis e necessidades de cada aluno, permitindo assim,
que todos ganhem (Azevedo et al., 2014).
Desde a sua gnese, o trabalho realizado no mbito do Projeto centrou-se mais
nos alunos de BRE. Aps a implementao do FMS, as escolas conseguiram melhorar
os seus resultados acadmicos, de uma forma sustentada, e, neste sentido, teremos
agora condies para nos focarmos mais no agrupamento de alunos com ARE.
Esperamos assim, poder identificar as estratgias de ensino-aprendizagem mais
adequadas na promoo do sucesso educativo de alunos com elevada capacidade,
potenciando assim a sua aprendizagem.
Referncias Bibliogrficas
Alves, J., & Moreira, L. (org.) (2011). Projeto Fnix: relatos que contam o sucesso.
Porto: Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa.
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navegao. Porto: Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica
Portuguesa.
Azevedo, J., & Alves, J. M. (orgs.) (2010). Projecto Fnix Mais Sucesso para todos.
Memrias e dinmicas de promoo do sucesso escolar. Porto: Faculdade de
Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa.
Azevedo, J. et al. (2014). O que desencadeia o sucesso em alunos com baixo
rendimento escolar, no Projeto Fnix. Cadernos Fnix, 1. Porto: Edies ESE Paula
Frassinetti, E-book. ISBN: 978-989-98940-1-3. Edio financiada pelo Ministrio da
Educao
Cincia.
Repositrio:
http://repositorio.esepf.pt/handle/123456789/1482
Conboy, J. (2003). Algumas medidas tpicas univariadas da magnitude do efeito.
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35

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promoo do sucesso: evidncias de um percurso de investigao. Revista
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Moreira, L. (2014). Projeto Fnix. Sentidos de um projecto emergente na construo
do sucesso escolar. Porto: Universidade Catlica Portuguesa.
Verdasca, J. (2009). Programa Mais Sucesso Escolar: Bases Gerais de Orientao.
Lisboa: DGIDC-ME.
Verdasca, J., Fialho, I., Cid. M. & Tobias, A. (2014). Estudo de avaliao dos modelos
Mais Sucesso Escolar. vora: CIEP-UE (polic.).
Verdasca, J. (2015). Impacto dos modelos Fnix e TurmaMais no desempenho
acadmico dos alunos: Anlises complementares ao estudo de avaliao dos
modelos Mais Sucesso Escolar. vora: CIEP-UE (polic.).
Despacho Normativo n. 17-A/2015, de 22 de setembro. Dirio da Repblica, N. 185
II Srie. Ministrio da Educao e Cincia. Lisboa.
36

Poster: Prevalencia del uso de Participantes con Altas

Capacidades en los Estudios sobre Perfeccionismo en Nios y
Adolescentes
Mara Vicent1, M Pilar Aparicio-Flores2 & Carolina Gonzlvez3
1Universidad de Alicante, Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica, Campus de Sant Vicent del Raspeig Ap.
99. E-03080, Alicante, maria.vicent@ua.es
99. E-03080, Alicante, mdpa12@alu.ua.es
99. E-03080, Alicante, carolina.gonzlvez@ua.es
Resumen
El perfeccionismo es una caracterstica asociada a las personas con altas
habilidades que puede predisponerles al desarrollo de psicopatologas. El objetivo de
este trabajo consisti en analizar las caractersticas de la muestra empleada por la
investigacin actual en materia de perfeccionismo en nios y adolescentes, con el fin
de examinar la prevalencia del uso de participantes con altas capacidades en
comparacin con otras poblaciones. Para ello, se analizaron 191 documentos sobre
perfeccionismo
infantojuvenil
publicados
en
PsycINFO
durante
el
periodo
comprendido entre 2004 y 2014. Destac el empleo de poblacin general (108

documentos), y en menor medida, de poblacin clnica (42 documentos) y deportista
(21 documentos). Se encontraron 17 documentos sobre perfeccionismo en poblacin
con altas habilidades. Los resultados sugieren que el estudio del perfeccionismo en
poblacin general o clnica prevalece sobre la investigacin de esta variable en nios y
adolescentes con altas habilidades.
Palabras clave: perfeccionismo, altas capacidades.
Abstract
Perfectionism has been associated to high abilities people, and it may
predispose them to develop psychopathologies. The aim of this study was to analyse
the characteristics of the sample used for the current research on perfectionism in
37

children and adolescents, in order to examine the prevalence of participants with high
abilities compared to other populations. For this, 191 papers about childhood
perfectionism published in PsycINFO during the period between 2004 and 2014 were
analysed. It was highlighted the use of general population (108 documents), and
clinical (42 documents) and athletes (21 documents) population to a lesser extent. 17
documents on perfectionism population with high skills were found. The results
suggest that the study of perfectionism in the general or clinical population prevails
over research that uses adolescents and children with high skills.
Keywords: perfectionism, high abilities.
Introduccin y Justificacin
El perfeccionismo se entiende en la actualidad como un constructo
multidimensional compuesto por facetas de carcter intra e interpersonal (Hewitt y
Flett, 2004), pudiendo definirse como la aplicacin de altos estndares ms all del
alcance o la razn, el esfuerzo compulsivo e incesante hacia metas imposibles y la
evaluacin del propio valor exclusivamente en trminos de productividad y logro
(Burns, 1980).
El estudio de este rasgo de la personalidad, ha estado tradicionalmente ligado a
la investigacin sobre la sobredotacin (vase para una revisin, Neumeister, 2007), en
tanto que se ha considerado como una caracterstica que suele estar presente en
sujetos con una capacidad intelectual por encima de la media (Soriano, 2008). Y su
importancia radica en que existen cuantiosas evidencias acerca de su estrecha relacin
con la psicopatologa en general (Morris y Lomax, 2014). Por tanto, y partiendo de que
las personas con altas capacidades tienden a buscar la excelencia, es importante
prevenir que dicha bsqueda evolucione hacia formas desadaptativas de
perfeccionismo que puedan conllevar a problemas para su bienestar psicolgico
(Sastre-Riba, 2012).
38

Objetivos
El objetivo de este trabajo consisti en conocer la prevalencia de estudios sobre
perfeccionismo en poblacin infantil y adolescente con altas capacidades. Ms
concretamente, se pretendi analizar las caractersticas de los participantes
empleados por los estudios realizados sobre perfeccionismo infantojuvenil en los
ltimos aos, as como comparar el uso de participantes con altas capacidades frente a
otro tipo de poblaciones.
Mtodo
Unidad de anlisis
La muestra documental se compuso de 191 artculos cientficos publicados en
la base de datos PsycINFO entre 2004 y 2014.
Instrumentos
Se escogi la base de datos PsycINFO por ser una plataforma que indexa
revistas cientficas de prestigio centradas en el mbito de la psicologa y las ciencias
sociales y del comportamiento.
Procedimiento de recogida de datos
En primer lugar, se seleccion la estrategia de bsqueda: (perfectionism or
perfectionist) and (adolescen* or teenage* or high school or secondary school or
child* or primary school or elementary school) y se acot en la base de datos el
periodo temporal entre 2004 y 2014. Aplicando estos criterios, se obtuvieron un total
de 947 resultados. Tras una lectura de los resmenes de estos resultados, se
desestimaron todos aquellos que, bien no se ajustaban al perfil de nuestra bsqueda o
bien no permitan acceso ni al resumen ni al texto completo. Con ello, se obtuvo la
muestra documental definitiva, compuesta por 191 documentos, los cuales fueron
analizados en funcin de las caractersticas de la poblacin empleada.
Anlisis de datos
Se realizaron anlisis de porcentuales y descriptivos a travs del programa
Excel, versin 2013.
39

Resultados
Los resultados revelan que la mayor parte de los documentos que conforman
nuestra unidad de anlisis emplearon poblacin general, suponiendo el 56,54% del
total. Destaca, en segundo lugar, el uso de participantes deportistas y pacientes con
algn trastorno de la conducta alimenticia. En lo que respecta a los participantes con
altas capacidades, se hallaron 17 documentos que emplearon este tipo de poblacin,
lo cual representa el 8,9% del total de la muestra.
Tomando en conjunto todos los documentos que utilizan poblacin clnica,
independientemente de la psicopatologa o dolencia de la muestra, estos
representaron el 21,99% del total.
Tabla 1
Distribucin de la muestra documental en funcin de la poblacin de
referencia empleada
Caractersticas
n
%
Poblacin general
108
56,54
Deportistas
21
10,99
TCA
20
10,47
Altas capacidades
17
8,90
Otras patologas
8
4,19
Ansiedad
5
2,62
Depresin
5
2,62
TOC
4
2,09
Bailarines y estudiantes de arte
3
1,57
El objetivo del presente trabajo consisti en analizar la prevalencia de estudios
sobre perfeccionismo en nios y adolescentes con altas capacidades, comparndolo
con el empleo de otras poblaciones distintas.
Destacaron las investigaciones con poblacin general y muestras clnicas,
especialmente pacientes con Trastornos de la Conducta Alimentaria y deportistas. En
menor medida, aunque suponiendo un porcentaje considerable, se situ el uso de
participantes con altas capacidades. Lo cual implica que el estudio del perfeccionismo
en el contexto de la superdotacin y las altas habilidades durante la infancia y la
adolescencia sigue siendo un tpico de inters para la comunidad cientfica.
40

Teniendo en cuenta que el perfeccionismo se considera como un factor de

vulnerabilidad psicolgica (Oros, 2005), se sugiere la necesidad de aumentar los
estudios sobre perfeccionismo infantojuvenil y altas capacidades, con objeto de
prevenir la aparicin de problemas psicolgicos derivados del afn de perfeccin que
suele caracterizar a las personas con un alto funcionamiento intelectual.
Burns, D. D. (1980). The perfectionists script for self-defeat. Psychology Today, 34-52.
Hewitt, P. L. y Flett, G. L. (2004). Multidimensional Perfectionism Scale (MPS): Technical
manual. Toronto: Multi-Health Systems.
Morris, L. y Lomax, C. (2014). Review: Assessment, development, and treatment of
childhood perfectionism: a systematic review. Child and Adolescent Mental Health,
19(4), 225-234.
Neumeister, S.K. (2007). Perfectionism in Gifted Students: an overview of current
research. Gifted Education International, 23(3), 254-263.
Oros, L. B. (2005). Implications of child perfectionism on psychological welfare:
Guidelines for diagnosis and clinical practice. Anales de Psicologa, 21(2), 294-303.
Sastre-Riba, S. (2012). Alta capacidad intelectual: perfeccionismo y regulacin
metacognitiva. Revista de neurologa, 54(Supl1), S21-S29.
Soriano, E. (2008). Dificultades socio-emocionales del alumno con altas habilidades.
Revista de psicologa, 26(1), 45-62.
Agradecimientos
Parte de esta investigacin est subvencionada por la ayuda para la
contratacin de personal investigador en formacin predoctoral, Programa VALi+d,
concedida a Maria Vicent en 2014.
41

Poster: Diferencias en perfeccionismo autorientado sobre el

rechazo escolar en la infancia tarda
Carolina Gonzlvez1, Mara Vicent2 & M Pilar Aparicio3
1
Universidad de Alicante, Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica, Campus de Sant Vicent del Raspeig Ap.
99. E-03080, Alicante, carolina.gonzlvez@ua.es
99. E-03080, Alicante, maria.vicent@ua.es
99. E-03080, Alicante, mdpa12@alu.ua.es
Resumen
El perfeccionismo es una cualidad basada en el establecimiento de altos
patrones de desempeo y compromiso relacionada por diversos estudios con la
superdotacin. Dada la escasez de estudios previos que evalen la relacin entre el
perfeccionismo autorientado y la negativa a asistir a la escuela, fue objeto de esta
investigacin analizar las diferencias en perfeccionismo autorientado en funcin de las
altas y bajas puntuaciones de los estudiantes en rechazo escolar. La muestra estuvo
compuesta por 646 alumnos entre 8 y 12 aos. Los instrumentos utilizados fueron la
Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS) y la School Refusal Assessment ScaleRevised for Children (SRAS-R-C). Los resultados indicaron que los estudiantes con altas
puntuaciones en rechazo escolar para el primer y cuarto factor de la SRAS-R-C
presentaron
puntuaciones
significativamente
ms
altas
en
perfeccionismo
intrapersonal que sus iguales con bajo rechazo escolar.

Palabras clave: perfeccionismo, rechazo escolar, infancia tarda.
Abstract
Perfectionism is a quality based on the establishment of high standards of
performance and commitment related to giftedness according to different studies.
Given the scarcity of previous studies evaluating the relationship between selforiented perfectionism and the negative school refusal behaviour, it was the aim of
this investigation to analyse the differences between self-oriented perfectionism in
42

terms of the high and low scores of students in school refusal. The sample consisted of
646 students between 8 and 12 years. The instruments used were the Child and
Adolescent Perfectionism Scale (CAPS) and the School Refusal Assessment Scale for
Children-Revised (SARS-RC). The results indicated that students with high scores in
school refusal for the first and fourth factor of the SRAS-R-C had significantly higher
scores on intrapersonal perfectionism than their peers with low school refusal.
Keywords: perfectionism, school refusal, late childhood.
El perfeccionismo se caracteriza por la aplicacin de altos estndares ms all
del alcance o la razn, el esfuerzo compulsivo e incesante hacia metas imposibles y la
evaluacin del propio valor exclusivamente en trminos de productividad y logro
(Burns, 1980). Especialistas en este mbito de estudio han constatado la relacin
existente entre el perfeccionismo y personas con sobredotacin intelectual (Moreira,
2005; Schuler, 2002; Schuler et al., 2003). La presencia de altos patrones de
desempeo y compromiso en la realizacin de tareas puede actuar de manera
favorable en el desarrollo acadmico de estudiantes con superdotacin. No obstante,
el perfeccionismo de carcter neurtico puede conllevar a excesivas autocrticas que
generen la presencia de sntomas ansiosos e inseguridades, provocando, como posible
reaccin consecuente, la negativa a asistir a la escuela. En el mbito educativo, existe
un inters creciente por conocer las causas que subyacen y los factores que mantienen
el comportamiento de rechazo a la escuela, muestra de ello es la proliferacin de
estudios que en los ltimos aos han sido publicados sobre este tpico (Gonzlvez,
Ingls, Gomis-Selva, Lagos-San Martn y Vicent, 2014). Se entiende por rechazo escolar
la negativa de un nio a asistir a la escuela y/o la dificultad persistente para
permanecer en clase durante toda la jornada escolar (Kearney y Silverman, 1996). A
partir de la revisin terica realizada, no se han encontrado investigaciones previas
que analicen las diferencias en rechazo escolar en funcin del perfeccionismo
autorientado, siendo necesario ampliar la investigacin al respecto.
43

Objetivos
El objetivo de esta investigacin fue analizar las diferencias en perfeccionismo
autorientado en funcin de las altas y bajas puntuaciones de los estudiantes en
rechazo escolar.
Mtodo
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 646 estudiantes (49,6% chicos) matriculados
en segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria oscilando la edad de los participantes
entre los 8 y 12 aos.
Instrumentos
Los instrumentos empleados fueron, la Child and Adolescent Perfecctionism
Scale (CAPS; Flett, Hewitt, Boucher, Davidson y Munro, 2000), para el evaluar el
perfeccionismo, y la School Refusal Assessment Scale-Revised for Children (SRAS-R-C;
Kearney, 2002) centrada en la evaluacin del rechazo escolar.
Procedimiento de recogida de datos

Todos los participantes colaboraron de manera voluntaria, annima y bajo el
consentimiento informado de sus padres o respectivos tutores legales. Los
cuestionarios fueron cumplimentados en los centros educativos durante horario
lectivo, en una sesin de 40 minutos, en grupos de aproximadamente 25 estudiantes y
bajo la supervisin de al menos uno de los investigadores para proceder a la resolucin
de dudas.
Anlisis de datos
Las diferencias en perfeccionismo autorientado entre estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en rechazo escolar fueron analizadas mediante la prueba t de
Student. La identificacin de los participantes con alto y bajo rechazo a la escuela se
estableci considerndose alto, aquellas puntuaciones iguales o superiores al percentil
75, y bajo, aquellas iguales o inferiores al percentil 25.
44

Resultados
Los resultados obtenidos indican que los estudiantes con alto rechazo escolar,
en base a los factores I (evitar la afectividad negativa que provocan los estmulos o
situaciones relacionadas con el mbito escolar) y IV (bsqueda de refuerzos tangibles
fuera del mbito escolar) presentan puntuaciones significativamente ms altas en
perfeccionismo autorientado que sus iguales con bajo rechazo escolar. Cabe sealar,
que las diferencias para los factores II (escapar de la aversin social y/o situaciones de
evaluacin de la escuela) y III (bsqueda de la atencin de otras personas significativas)
no resultaron significativas.
TABLA 1.
Perfeccionismo autorientado en estudiantes con alto y bajo rechazo escolar
Factor
Bajo
Alto
Significacin
RE
RE
RE
estadstica
M
DT
M
DT
t(1.450)
p
FI
39.30
8.30
40.89
7.09
2.19
.03
FII
39.24
8.10
40.61
7.27
1.96
.05
FIII
39.33
8.02
40.67
7.42
1.79
.05
FIV
39.29
7.69
40.73
7.50
2.01
.04
Nota. RE: rechazo escolar; M: puntuacin media; DT: desviacin tpica; p:
significacin.
El principal objetivo del presente estudio fue evaluar las diferencias en
perfeccionismo autorientado en funcin del rechazo escolar.
Los resultados obtenidos sealan que los sujetos con altas puntuaciones en
rechazo escolar para los factores I y IV de la SRAS-R-C presentan puntuaciones
significativamente ms altas en perfeccionismo autorientado. Estos resultados estn
en consonancia con investigaciones previas que advierten de la asociacin entre el
factor I de la SRAS-R-C y la presencia de problemas internalizantes como la ansiedad
(Kearney y Albano, 2004), factor que podra ser provocado por las altas expectativas en
las que se basa el perfeccionismo intrapersonal. Por el contrario, se precisa ampliar la
investigacin en base al perfeccionismo y el absentismo escolar sin base ansigena,
45

aspecto evaluado por el cuarto factor de la SRAS-R-C, para poder establecer

consistentes comparaciones con estudios previos.
Burns, D. D. (1980). The perfectionists script for self-defeat. Psychology Today, 14(11),
34-52.
Gonzlvez, C., Ingls, C. J., Gomis-Selva, N., Lagos-San Martn, N. y Vicent, J. (2014).
Revisin bibliomtrica del rechazo escolar: estado de la cuestin. International
Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicologa,
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Hewitt, P. L., Flett, G. L., Turnbull-Donovan, W. y Mikail, S. (1991). The
Multidimensional Perfectionism Scale: Reliability, validity, and psychometric
properties in psychiatric samples. Psychological Assessment, 3(3), 464-468.
Kearney, C. A. (2002). Identifying the function of school refusal behavior: A revision of
the School Refusal Assessment Scale. Journal of Psychopathology and Behavioral
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Kearney, C. A. y Albano, A. (2004). The functional profiles of school refusal behavior:
Diagnostic
aspects.
Behavior
Modification,
28(1),
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doi:
10.1177/01454455033259263
Kearney, C. A. y Silverman, W. K. (1996). The evolution and reconciliation of taxonomic
strategies for school refusal behavior. Clinical psychology-science and practice,
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Schuler, P. (2002). Perfectionism in gifted children and adolescents. En M. Neihart, S.
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development of gifted children (pp. 71-80). Waco, TX: Prufrock Press.
46

Schuler, P., Ferbezer, I., OLeary, N., Popova, L. V., Delou, C. M. C. y Limont, W. (2003).
Perfectionism: International case studies. Gifted and Talented International, 18,
67-75.
Agradecimientos
Parte de esta investigacin ha sido financiada por la ayuda predoctoral
UAFPU2013-5795 concedida a Carolina Gonzlvez por el Vicerrectorado de
Investigacin, Desarrollo e Innovacin para el fomento de la I+D+I en la Universidad de
Alicante 2012.
47

A Bateria Aurora na avaliao da sobredotao: Adaptao e

validao em Portugal
Ana M. Salgado, Jos F. Cruz & Leandro S. Almeida
Universidade do Minho, Portugal
Assente na Teoria Trirquica de R. Sternberg, a Bateria Aurora-a um

instrumento de avaliao da inteligncia destinado a crianas com idades
compreendidas entre os 9 e 12 anos. constitudo por 17 subtestes agrupados pelas
dimenses da inteligncia (analtica, prtica, criativa) e pelos contedos dos itens
(figurativos, verbais, numricos). Atualmente, vrios pases desenvolvem estudos de
adaptao e validao da bateria Aurora-a, procurando uma alternativa aos
tradicionais testes de inteligncia, em particular na identificao de alunos com altas
capacidades ou caratersticas de sobredotao. Nesta comunicao apresentaremos os
resultados dos estudos em Portugal, considerando apenas as provas das dimenses
analtica e prtica da inteligncia. Por ltimo, atentaremos nos desafios da cotao dos
subtestes com itens de resposta aberta, em particular nas provas voltadas para a
criatividade, procedimento a considerar em estudos futuros.
48

Pensamento divergente e convergente em alunos sobredotados:

Impacto dos processos cognitivos e dos contedos das tarefas no
desempenho cognitivo
Renata S. Rocha1, Leandro S. Almeida2 & Cristina Costa Lobo2
1 Universidade Portucalense
2 Universidade do Minho, Portugal
Esta comunicao apresenta um estudo de validao da bateria de avaliao do

potencial criativo de Lubart (EPoC) junto de crianas e adolescentes portugueses com
caratersticas de sobredotao. Assumindo os processos cognitivos de produo
divergente e convergente com materiais de contedo verbal e figurativo-espacial, foi
nossa inteno estudar o impacto de tais processos e contedos no desempenho
cognitivo destes alunos. A amostra do estudo composta por 34 crianas e
adolescentes com idades compreendidas entre os 5 e os 15 anos que frequentam os
programas de enriquecimento da Associao Nacional para o Estudo e Interveno na
Sobredotao (ANEIS). Os participantes realizaram, individualmente, os subtestes de
Compreenso Verbal e de Cubos da WISC-III e a verso A da EPoC (Avaliao do
Potencial Criativo, verso portuguesa; Almeida, Coimbra, Costa Lobo & Yamin, 2015).
As anlises dos resultados procuram verificar se emerge uma diferenciao entre os
pensamentos convergente e divergente, assim como o impacto do contedo das
tarefas no desempenho cognitivo.
49

Adaptao e validao da Bateria EPoC junto de uma populao

portuguesa de crianas e adolescentes
Daniela C. Coimbra, Renata Rocha, Ana Isabel S. Almeida; Catarina
Figueiredo; Leonor Moreira; Leandro S. Almeida, & Cristina Costa Lobo
Instituto Politcnico do Porto, Universidade do Minho
Universidade Portucalense, Portugal
A EPoC (Evaluation of Potential Creativity; Lubbart, Besanon & Barbot, 2009);

uma nova bateria que permite avaliar a sobredotao criativa. Inclui subtestes verbais
e grficos que avaliam os dois modos principais de cognio criativa pensamento
divergente exploratrio e pensamento convergente integrativo em crianas do
ensino bsico. Segundo os autores, pensamento divergente Exploratrio a
capacidade de produzir muitos elementos variados a partir de um estmulo e
pensamento convergente integrativo a capacidade de articular ou integrar diversos
elementos numa unidade coesa. Desta forma, a EPoC a primeira ferramenta de
avaliao que combina uma abordagem criatividade por domnio e por modo de
pensamento, o que permite a obteno de um perfil de potencial criativo. Nesta
comunicao, descreveremos as provas includas na bateria, bem como uma descrio
detalhada dos processos levados a cabo tendo em vista a adaptao e validao da
Bateria junto de crianas e adolescentes da populao portuguesa.
50

Identificacin de estudiantes superdotados y talentosos de

Educacin Secundaria Obligatoria
Raquel Gilar, Pablo Miano, Alejandro Veas & Juan Luis Castejn
Universidad de Alicante, raquel.gilar@ua.es,
Universidad de Alicante p.minano@ua.es,
Universidad de Alicante alejandro.veas@ua.es,
Universidad de Alicante jl.castejon@ua.es
Resumen
El objetivo principal de este estudio fue la identificacin de estudiantes de altas
capacidades en una muestra amplia de 1400 alumnos y alumnas espaoles de
educacin secundaria. Las medidas empleadas han sido, un test no-verbal de
inteligencia general, una prueba de aptitudes diferenciales de la que se deriva un CI,
una prueba de creatividad, y una medida de rendimiento medio obtenido en las
asignaturas del curso. Los resultados en su conjunto indican la necesidad de utilizar
diferentes criterios de identificacin y analizar la heterogeneidad existente dentro del
grupo de estudiantes de altas capacidades con el objeto de disear intervenciones
educativas acordes con el perfil de capacidades mostradas por los distintos subgrupos.
Palabras clave: superdotados, criterios de identificacin mltiples, tasa de
prevalencia, consistencia en la identificacin, educacin secundaria.
Abstract
The main objective of this study was to identify gifted students in a large
sample of 1400 Secondary Education students in Spain. The measures employed
comprised a non-verbal test of general intelligence, a differential aptitude test
enabling determination of IQ, a test of creativity and the mean performance achieved
in that year's subjects. Taken together, these results indicate the need to use different
identification criteria and to analyse heterogeneity within the group of gifted students
in order to design educational interventions appropriate to the ability profiles of the
different subgroups.
51

Keywords: gifted, multiple identification criteria, prevalence rate, consistency

in identification, secondary education.
Los procedimientos de identificacin de los estudiantes superdotados y
talentosos son probablemente los ms discutidos y el tpico sobre el que ms se ha
escrito en el campo de la superdotacin (Garca-Cepero y McCoach, 2009).
Una de las primeras cuestiones que se plantea en el proceso de identificacin
de alumnos superdotados o talentosos es la definicin de los indicadores e
instrumentos de evaluacin. Las medidas de inteligencia general y aptitudes
especficas, creatividad y rendimiento se derivan de los modelos sobre la
superdotacin; y se incluyen, por consiguiente, en la mayor parte de los
procedimientos de identificacin de superdotados, como los de Renzulli (2005),
Sternberg (2003, 2010 ), y Heller y Perlech (2008). Adems cada una de estas medidas
parece hacer una contribucin relativamente independiente a los productos
esperables de los sujetos superdotados y talentosos (Sternberg, 2010).
Otra de las cuestiones que se plantea en la identificacin de los estudiantes
superdotados o talentosos es el umbral a partir del cual una persona puede incluirse
dentro de esta poblacin o ser considerado como tal. Gagn (1998) propuso un umbral
mnimo del 10% superior.
Objetivos
Los objetivos de este trabajo se centran en: 1) Identificar al alumnado con altas
capacidades, en base a sus caractersticas de inteligencia general, aptitudes
diferenciales, creatividad y rendimiento acadmico, en una muestra amplia de
estudiantes de enseanza secundaria. 2) Comparar los resultados de los
procedimientos de identificacin disjunta y conjunta, tomando como umbral para la
seleccin de los estudiantes de altas capacidades el 10 por ciento superior en los
distintos criterios o medidas.
52

Mtodo
Participantes
En el presente trabajo participaron un total de 1400 alumnos/as de primer y
segundo curso de Educacin Secundaria Obligatoria de la provincia de Alicante
(Espaa). El 52% cursaban primer curso, el 48% restante lo hacan en segundo curso. El
52.8% eran hombres, y el 47.2% mujeres. El rango de edad de la muestra participante
se situ entre los 12 y los 15 aos (M = 12.8, SD = 0.67). Se recurre a un muestreo
aleatorio por conglomerados, tomando como unidad muestral el centro. Participaron
un total de ocho centros, dos de ellos de carcter privado-concertado, y seis de
carcter pblico. En total, 1137 alumnos/as (81.4%) estudian en un centro pblico,
mientras que 261 (18.6%) lo hacen en uno privado-concertado.
Instrumentos y Medidas
El test de factor g de Cattell y Cattell (1994). Escala 2, forma A. La fiabilidad
obtenida en nuestro estudio es de un alpha de Cronbach= .77.
La Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG-M). La fiabilidad de la
puntuacin de CI total es bastante alta, siendo el alfa de Cronbach = .83.
La Prueba de Imaginacin Creativa para jvenes de Artola et al. (2008). La
fiabilidad de consistencia interna, alpha de Cronbach, obtenida en la muestra de este
estudio fue de .70. Mientras que para la escala grfica se obtuvo un alfa de .68 para la
narrativa se obtuvo un coeficiente alfa de .82.
La medida del rendimiento acadmico se obtuvo como la media de las
asignaturas de cada curso. Todas estas puntuaciones se sitan en una escala de 0 a 10
puntos.
Procedimiento
Con anterioridad a la realizacin de las pruebas, se gestionaron los permisos
necesarios otorgados por la autoridad competente. Posteriormente los padres o
tutores legales de los alumnos cumplimentaron el correspondiente consentimiento
informado. La aplicacin se llev a cabo en los propios centros escolares y dentro del
horario habitual de clase.
53

Anlisis de datos
Las tcnicas de anlisis de datos incluyen: a) Tcnicas de identificacin del
alumnado con altas capacidades, donde se emplean distintos puntos de corte en cada
una de las variables por separado a partir del 10% superior- y para las variables
combinadas, teniendo en cuenta todas las variables empleadas en la identificacin, -a
partir de percentiles amplios como el 90%-; y b) tcnicas de comparacin de medias
para dos-prueba t de Student- o ms grupos, ANOVA de un factor.
Resultados
En la tabla 1 aparecen las frecuencias y porcentajes de participantes
pertenecientes a la muestra total y al diez por ciento superior.
Tabla 1
Frecuencias de las Variables Sexo, Curso y Tipo de Centro en el Total de la Muestra y
en el 10% Superior
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
vlido
acumulado
Muestra total
739
52.8
52.8
52.8
Hombre
10% superior
186
52.0
52.0
52.0
Sexo
Muestra total
661
47.2
47.2
100.0
Mujer
10% superior
172
48.0
48.0
100.0
Muestra total
734
52.4
52.4
52.4
Primero
10% superior
152
42.5
42.5
42.5
Curso
Muestra total
666
47.6
47.6
100.0
Segundo
10% superior
206
57.5
57.5
100.0
Muestra total
1139
81.4
81.4
81.4
Pblico
10% superior
247
69.0
69.0
69.0
Tipo
centro
Muestra total
261
18.6
18.6
100.0
Privado
10% superior
111
31.0
31.0
100.0
N muestra total = 1400; N 10% superior = 358.
Si se establece el criterio de seleccionar aquellos alumnos y alumnas con
puntuaciones iguales o superiores al percentil 90 en ms de una prueba, los resultados
son los que aparecen en la tabla 2.
54

Tabla 2
Nmero y Porcentaje de Sujetos Seleccionados de Forma Conjunta por Dos, Tres y
Cuatro Pruebas
Dos pruebas de forma conjunta
Tres
Cuatro
pruebas
pruebas
conjuntas conjuntas
BADYG
Factor G
Creatividad
BADYG
Factor G
71 (19.8)
Creatividad
27 (7.6)
35 (9.9)
Rendimiento
51 (14.2)
45 (12.6)
25 (7.0)
BADYG
BADYG
BADYG
Factor g
Factor G
Factor G
Rendimiento
Rendimiento
Creatividad
Rendimiento
Creatividad
Creatividad
16 (4.5)
29 (8)
11 (3)
14 (4)
BADYG
Factor G
Creatividad Rendimiento
N = 358; Porcentaje del grupo seleccionado entre parntesis ().
7 (2)
Por otra parte, la comparacin de las medias obtenidas dentro del grupo
seleccionado, en cada una de las pruebas de evaluacin, segn sexo, curso y tipo de
centro, pone de manifiesto que nicamente existen diferencias significativas entre
alumnos y alumnas del grupo seleccionado en el rendimiento acadmico, a favor de las
alumnas (t = -4.90, p= .00). En cuanto al tipo de centro, nicamente aparecen
diferencias significativas en creatividad (t = -4.55, p =. 00), dentro del grupo de altas
capacidades, los alumnos de los centros privado-concertados muestran una media
mayor que los alumnos de los centros pblicos.
Discusin
Nuestros resultados estn en lnea con los hallados en otros estudios que
emplean criterios de identificacin mltiple (Manzano, Arranz y Snchez, 2010).
Los resultados obtenidos en este estudio y en otros similares que emplean
criterios identificacin mltiple apoyan el uso de diferentes criterios de identificacin,
acordes con una definicin amplia de lo que es la superdotacin y el talento, al menos
hasta que no haya un consenso en este mbito (Blanger y Gagn, 2006).
55

Parece necesario pues, contar con investigaciones que den soporte emprico a
la diversidad del grupo de superdotados con el objetivo de disear intervenciones
educativas especficas adaptadas a la heterogeneidad de las altas capacidades.
Referencias
Blanger, J. y Gagn, F. (2006). Estimating the size of the gifted/talented population
from multiple identification criteria. Journal for the Education of the Gifted, 30(2),
131-163.
Gagn, F. (1998). A proposal for subcategories within gifted or talented populations.
Gifted Child Quarterly, 42(2), 87-95.
Garca-Cepero, M.C. y McCoach, D.B. (2009). Educators implicit theories of intelligence
and beliefs about the identification of gifted students. Universitas Psychologica,
8(2), 295-310.
Heller, K.A. y Perlech, C. (2008). The Munich High Ability Test Battery (MHBT): A
multidimensional, multimethod approach. Psychology Science Quarterly, 50(2),
173-188.
Manzano, A., Arranz, E. y Snchez, M. (2010). Multi-criteria identification of gifted
children in a Spanish sample. European Journal of Education and Psychology, 3(1),
5-17.
Renzulli, J.S. (2005). The three-ring conception of giftedness. En R.J. Sternberg y J.E.
Davidson (Eds), Conceptions of giftedness (2 ed.) (pp. 246-279). Nueva York:
Cambridge University Press.
Sternberg, R.J. (2003). WICS as a model of giftedness. High Ability Studies, 14(2), 109137.
Sternberg, R.J. (2010). Assessment of gifted students for identification purposes: New
techniques for a new millennium. Learning and Individual Differences, 20, 327336.
56

Poster: Estudio comparativo de la creatividad a travs del CREA

Vanesa Garca-Peas1, Ramn Martn-Brufau2 & Javier Corbaln1
1
2
Universidad de Murcia. Facultad de Psicologa, Dto. Personalidad, 30100 Espinardo (Murcia). corbalan@um.es
Universidad
de
Murcia.
Facultad
de
Educacin,
Dto.
Metodologa,
30100
Espinardo
(Murcia).
ramonmail@gmail.com
Resumen
El propsito del presente trabajo fue obtener informacin acerca del
comportamiento psicomtrico de una prueba para la evaluacin de la creatividad, el
test CREA. A lo largo de diferentes aplicaciones en una serie de pases, se comprueba
que tanto por el rango de su medida, como por la comparacin entre hombres y
mujeres e incluso de medio rural o urbano, la tarea de formulacin de preguntas
muestra resultados similares que la hacen susceptible de un comportamiento
psicomtrico adecuado para su propsito de discriminar entre personas en funcin de
su disposicin para la creatividad.
Palabras clave: Creatividad, Estudio comparativo, Test CREA
Abstract
The purpose of this study was to obtain information about the psychometric
properties of a test for evaluating creativity: the CREA test. There have been various
applications of this test in several countries. Thus, it has been found that the range of
its measures, the comparison between men and women, and even comparing origin of
rural or urban areas, have proved suitable. Thus, the task of "questioning" shows
similar results in different cultural environments. That is why this task comes with
good psychometric properties for its purpose to discriminate between people based
on their willingness to creativity.
Keywords: Creativity, Cross Cultural Study, CREA Test
57

La cuestin de las diferencias culturales y el uso de las pruebas de evaluacin
psicolgica ha generado un amplio debate en la comunidad cientfica. En particular,
para la medida de la creatividad, existen diferentes pruebas que son reconocidas por
su uso internacional. Entre todas ellas destaca el Test de Torrance TTCT (1966) por su
amplia difusin. La prueba para la evaluacin de la inteligencia creativa, CREA
(Corbaln, Martnez, Donolo, Alonso, Tejerina y Limiana, 2003), es un instrumento
psicolgico que pretende una aproximacin a la medida de dicha capacidad a travs de
la elaboracin de preguntas sobre un estmulo determinado. Cada interrogante supone
un nuevo esquema cognitivo nacido de la interaccin del estimulo con la capacidad del
sujeto de abrir esa nueva informacin a toda la que el ya dispone. Esta disposicin para
la apertura y versatilidad de esquemas cognitivos define el estilo psicolgico creativo.
La prueba consta de tres lminas estmulo (A, B y C), a partir de las cuales los
entrevistados deben formular la mayor cantidad de interrogantes posibles en un
tiempo establecido de custro minutos por lmina
. El test CREA de generacin de
preguntas esta diseado para ser aplicado en forma tanto individual como colectiva en
adolescentes y adultos.
Objetivos
El objetivo general de este estudio fue examinar las caractersticas
psicomtricas del CREA, como instrumento para evaluar el pensamiento divergente, en
una muestra de las diferentes poblaciones, como Espaa, Argentina, Estados Unidos,
Israel y Turqua, tomando datos aportados a lo largo del ltimo decenio por diferentes
investigadores en dichos pases.
Mtodo
-Participantes: Participan en el estudio un total de 3.768 sujetos, 54% mujeres y
46% varones, con una edad media de 20,90 aos. Fueron incluidos en funcin de su
aceptacin a participar en el estudio a propuesta del investigador correspondiente en
colegios, universidades o centros sociales de los diferentes pases involucrados. Las
58

caractersticas socioeconmicas de la muestra indican un nivel socioeconmico medio,

y una procedencia mayoritariamente urbana de ciudades de tamao medio en sus
respectivos pases.
-Instrumento/s: El nico instrumento utilizado en el presente estudio ha sido,
junto a un breve cuestionario sociodemogrfico, el test CREA Inteligencia Creativa de
Corbaln, et al. (2003), que ha sido presentado ms ampliamente en la Introduccin.
En ingls se utiliz la versin de Clapham y King (2010).
-Procedimiento de recogida de datos: Se trabajo en todos los casos en
ambientes escolares o universitarios, y excepcionalmente en algunos centros social en
el interior de Argentina. Las instrucciones fueron homogneas y las pruebas se
aplicaron considerando cuidadosamente que los participantes haban comprendido las
instrucciones y el tiempo que les fue otorgado.
-Anlisis de datos o propuesta de evaluacin: Para el anlisis de datos se utiliz
el programa estadstico SPSS-19 licenciado a la Universidad de Murcia. En la primera
fase de la investigacin que aqu se presenta, se realizaron anlisis de tipo descriptivo y
grfico.
Resultados
Los resultados informan acerca de una cierta estabilidad general de los datos,
observndose rangos de puntuacin bsicamente homogneos, pero aprecindose
diferencias que podran resultar estadsticamente significativas entre las puntuaciones
medias alcanzadas por grupos procedentes de algunos pases respecto de otros. A
continuacin se presentan las tablas ms significativas.
59

Tabla 1
Estadsticos Descriptivos para la Lmina A del CREA en Mujeres
Pas
M CREA DT
Espaa (Varios)
245 16.25
Mx. Mn. M Edad Nivel Cultural
5.73 32
22.38
Universitario
Argentina Pampa-1 417 8,85
5,25 40
9,10
Urbano
4,99 31
14,96
Urbano
4,68 30
35,43
Urbano
Argentina-Andes
20
15.80
4.90 30
31.32
Postgrado
EE.UU. (Iowa)
111 15.99
5.02 29
19.06
Universitario
Turqua (Ankara)
13
3.56 19
14.92
Urbano
11.76
Tabla 2
Estadsticos Descriptivos para la Lmina B del CREA en Mujeres
Pas
M CREA DT
Espaa (Varios)
233 16.63
5.65 33
22.33
Universitario
5,84 0
29
8,99
Urbano
5,12 0
28
14,96
Urbano
4,57 0
35
35,43
Urbano
EE.UU. (Iowa)
110 14.83
4.82 32
19.07
Universitario
Turqua (Ankara)
13
3.86 21
14.92
Urbano
14.46
Tabla 3
Estadsticos Descriptivos para la Lmina C del CREA en Mujeres
Pas
M CREA DT
5,60 0
38
8,48
Urbano
5,14 1
33
14,88
Urbano
4,82 0
40
33,78
Urbano
EE.UU. (Iowa)
84
15.05
4.70 29
18.94
Universitario
Turqua (Ankara)
23
14.31
6.17 23
12.52
Urbano
Tabla 4
Estadsticos Descriptivos para la Lmina A del CREA en Hombres
Pas
M CREA DT
Espaa (Varios)
175 14.85
5.09 30
22.51
Universitario
Argentina Pampa 1 395 8,74
5,52 25
9.10
Urbano
4,43 35
14,96
Urbano
5,10 30
35,43
Urbano
EE.UU. (Iowa)
59
16.20
5.50 34
19.75
Universitario
Turqua (Ankara)
10.42
4.19 16
15.14
Urbano
60

Tabla 5
Estadsticos Descriptivos para la Lmina B del CREA en Hombres
Pas
M CREA DT
Espaa (Varios)
164 14.16
5.26 31
22.36
Universitario
6,10 31
8,99
Urbano
4,42 34
14,96
Urbano
4,92 36
35,43
Urbano
EE.UU. (Iowa)
59
14.73
3.80 27
19.75
Universitario
Turqua (Ankara)
14.85
5.75 22
15.14
Urbano
Tabla 6
Estadsticos Descriptivos para la Lmina C del CREA en Hombres
Pas
M CREA DT
5,68 35
8,48
Urbano
4,91 32
14,88
Urbano
4,85 34
33,78
Urbano
EE.UU. (Iowa)
39
14.67
4.60 25
19.38
Universitario
Turqua (Ankara)
17
11.52
7.15 25
11.94
Urbano
Los resultados que se presentan ofrecen una visin global del funcionamiento
de una nica tarea en diferentes entornos culturales. Como ya se apunt en el Manual
del test, y ahora se confirma, hay diferencias de media, potencialmente significativas
entre los participantes de diferentes pases. Probablemente stas sean debidas al
modo en que las Funciones Ejecutivas son promovidas, estimuladas y recompensadas
en los distintos Sistemas Educativos y quizs tambin por los propios estilos culturales.
Lo que el estudio, adems, pone de manifiesto es que, no obstante stas diferencias, el
test parece comportarse adecuadamente en cuanto a su fiabilidad para obtener una
distribucin psicomtricamente adecuada de las variables implicadas en la tarea.
Clapham, M. y King, W. (2010): Psychometric Characteristics of the CREA in an English
Speaking Population. Anales de Psicologa, 26 (2): 206-211.
61

Corbaln, F.J., Martnez, F., Donolo, D., Tejerina, M., Limiana, R.M. (2003). CREA
Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad. Madrid: TEA
Ediciones.
Torrance, E. P. (1966). Torrance Tests of Creative Thinking. Bensenville, Illinois:
Scholastic Testing Services.
Agradecimientos
Manifestamos nuestro agradecimiento a los profesores Danilo Donolo y Romina
Elizondo (U.N. Ro Cuarto, Argentina); Maria Clapham y W. Ryan King (Drake
University, Iowa - University of Houston, EE.UU.); Rosa Limiana (U. Murcia, Espaa);
Beatriz Guerci Siufi y Rosa Prez del Viso (U.N. Jujuy, Argentina).
62

PENSAMIENTO CIENTFICO
Rosario Bermejo & Mara Jos Ruiz Melero
La lnea de pensamiento cientfico-creativo se empez a trabajar en el grupo de

investigacin de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia hace tres aos. Esta
lnea se deriv del estudio del Pensamiento Creativo. En este sentido, en los ltimos
aos cada vez son ms los estudios que recogen la especificidad de la creatividad,
destacando que una persona que es creativa en un rea de conocimiento no tiene por
qu ser creativa en todas. El pensamiento cientfico-creativo se entiende como la
capacidad para plantear hiptesis diferentes, elaborar experimentos que sean
adecuados para poner a prueba las hiptesis planteadas con la finalidad de encontrar
soluciones tiles y novedosas a los problemas (Hu & Adey, 2002; Mansfield & Busse,
1981; Pekmez, Aktamis & Taskin, 2009).
Para profundizar en el estudio del pensamiento cientfico-creativo, se
seleccionaron dos instrumentos de medida que resultan complementarios para el
estudio del pensamiento cientfico-creativo, mientras que uno de ellos se centra en el
estudio de las habilidades creativas a travs de tareas en las que no se exige gran
cantidad de conocimiento para poder realizarlas. Sin embargo, en la otra prueba
seleccionada se utilizan tareas en la que los estudiantes deben activar habilidades
propias del pensamiento cientfico-creativo como son: la generacin de hiptesis, la
puesta a prueba de esas hiptesis y la evaluacin de la evidencia. La principal
diferencia encontrada entre ambas es la necesidad de manejar diferentes conceptos
propios de las distintas disciplinas cientficas como son: fsica, qumica, biologa y
ecologa.
Hace tres aos, se empezaron a traducir y a adaptar estas pruebas en poblacin
espaola. Para lo cual, se aplicaron a estudiantes adolescentes de distintos centros
educativos de la Regin de Murcia, tanto pblicos como concertados. Esto nos
permiti comprobar que estas pruebas resultan fiables en poblacin espaola.
63

Sin embargo, el objetivo principal de evaluar las habilidades del pensamiento

cientfico-creativo es identificar el grado en que muestran los estudiantes estas
habilidades, con el objetivo de potenciarlas a travs de un programa orientado a
favorecer procesos, estrategias y habilidades tanto cognitivas como no cognitivas
propias del pensamiento cientfico y creativo en alumnos de Educacin Secundaria.
Los trabajos que hasta ahora se han desarrollado en el Grupo de investigacin
dentro de esta lnea abarcan:
* La medida de la creatividad cientfica, adaptando y validando distintos
instrumentos de evaluacin. Especficamente hemos utilizado el Test de Pensamiento
Cientfico-Creativo (Hu & Adey, 2002) y el Test de Habilidad de la Creatividad Cientfica
(C-SAT; Sak & Ayas, 2011).
* La verificacin de la especificidad del constructo de creatividad cientfica,
relacionndola con otras medidas de creatividad general como el Test de Pensamiento
Creativo de Torrance (TTCT; Torrance, 1974).
* El estudio de la relacin de sta con otros constructos (inteligencia,
personalidad, inteligencia emocional, rendimiento acadmico).
* Tambin se han diseado estrategias para su mejora en el aula. En este
sentido se llevaron a cabo las iniciativas en Educacin Infantil y Primaria a travs de
sendos programas que public la Fundacin Sneca y que son accesibles a travs de su
pgina. Y actualmente estamos llevando a cabo en Educacin Secundaria diferentes
actividades que permiten la potenciacin de estas habilidades propias de pensamiento
cientfico-creativo, para ello se est implementando un programa en distintos centros
de la Regin de Murcia.
Todo este esfuerzo lo que nos ha permitido es mejorar la identificacin del
talento cientfico y no solo eso, sino tambin trabajar en la mejora y enriquecimiento
de este talento.
Tambin es necesario destacar que estas investigaciones han sido y son
subvencionadas por diferentes proyectos de investigacin. Actualmente, la Fundacin
64

Sneca ha financiado la elaboracin de un programa para potenciar las vocaciones

cientfico-tecnolgicas de los estudiantes de 3 y 4 de la ESO en la Regin de Murcia.
65

Cuestionario de indicativos de Altas Habilidades/Superdotacin

de la ciudad de Guarapuava; Regin Centro-Sur del Brasil
Jarci Maria Machado1 & Carla Luciane Blum Vestena2
1 PPGE UNICENTRO, Pos-doutoranda, Psicologia, jarcimachado.0202@gmail.com
2 PPGE UNICENTRO/UFPR, Educao, clbvestena@gmail.com
Resumen
El objetivo de esta investigacin fue elaborar un cuestionario para seleccin de
alumnos con indicativos de AH/SD, entre 6 y 10 aos, para ser utilizado por enseantes
de la ciudad de Guarapuava, regin centro-sur de Brasil. Fue elaborado como base en
las escalas de la Escala de Evaluacin Subjetiva de Renzulli-Hartman (1971), la Escala
de Sisk (1974) y en la Escala de Evaluacin Subjetiva de English (1979). Fueran
elaborados 20 tems subdivididos en cuatro tipos de inteligencia, siendo 6 tems para
cada una de las habilidades: lingstica verbal, viso espacial y lgica matemtica, y 2
tems para el carcter general. Los criterios de frecuencia para responder al
cuestionario
fueran
cuatro:
raramente,
ocasionalmente,
frecuentemente
continuamente. Sobre los criterios de evaluacin fueron atribuidos puntos que,

despus de sumados, fueron transformados en porcentaje. Se destaca que utilizar este
cuestionario aisladamente no es suficiente para identificar indicativos de AH/SD, se
hace necesario aadir datos recolectados con la familia a los resultados psicomtricos.
Palabras-clave: altas habilidades/superdotacin; evaluacin, cuestionario de
identificacin; formacin de enseantes.
En Brasil, a causa de las dificultades de identificacin que ocurren en las
escuelas, la mayora de los alumnos con altas habilidades/superdotacin simplemente
no consigue desarrollar sus potenciales, principalmente por la falta de programas que
los identifiquen y apoyen. Para Prez y Freitas (2009), en trminos de poltica
66

educacional brasilea, se percibe que el campo necesita an de mayor inversin y

reglamentaciones legales que permitan garantizar y ampliar la atencin a los alumnos
con AH/SD (p.13).
Para Guerreiro (2014), las personas con altas habilidades/superdotacin son
parte del 1 al 3% de la poblacin segundo la OMS (Organizacin Mundial de la Salud),
lo que significa aproximadamente 2,5 millones de estudiantes brasileos.
Datos del censo escolar de la Educacin Bsica apuntan 10.902 alumnos con
desempeo intelectual por encima de la media, matriculados en la educacin bsica,
en Brasil (INEP, 2012). Esto equivale al 0,2% de las matrculas y al 0,5% del cmputo
ms conservador considerando solamente los escores por encima de 130 en los tests
estandarizados de inteligencia (MARLAND, 1972, p.35).
Un estudio realizado por Costa y Martino (2013) apunta que en Brasil hay
solamente la Universidad de Braslia (UNB) que ofrece una asignatura sobre
superdotacin y que hay solamente 13 doctores brasileos dedicados a investigar el
tema. Esta escasez es uno de los factores por an haber muchos mitos sobre nios con
AH/SD. Los nios han sido poco identificados y, consecuentemente, sus necesidades
educacionales especiales no han sido atendidas. En el caso de los nios con AH/SD,
identificarlos lo ms breve posible es una forma de prevencin, un proceso que
necesita de informacin y formacin profesional. Prez (2013) destaca que, en Brasil,
muchas veces hay un gran equvoco en las definiciones y encaminamientos con
respecto a las AH/SD, lo que ha contribuido para considerar las AH/SD una patologa y
una perturbacin psiquitrica. Lo ms grave es que la ocurrencia de esto, en las
escuelas, puede ser uno de los grandes impedimentos para garantizar la atencin
educacional especializada, que es de oferta obligatoria.
La escasez de investigaciones y atencin a los superdotados en Brasil es an
ms visible cuando vemos que los Estados Unidos, por ejemplo, es el pas con mayor
nmero de premios Nobel, 29 de sus estados tienen cursos de maestra y 21 tienen
reas de investigacin de doctorado para superdotacin, conforme los datos de la
National Association for Gifted Children (NAGC, 2014).
67

Tambin para contribuir en la comprensin de la inteligencia sobre diferentes

aspectos de mensuracin e identificacin, las investigaciones de Spearman (1904),
Thurstone (1938), Burt (1949), Guilford (1967) e Cattell (1971) se juntan a los estudios
de Pffeifer y colaboradores (2008), que es el autor de un popular test en las escuelas
norteamericanas para identificar superdotados, el Handbook of giftedness in children.
Segn Guimares y Ourofino (2007), los instrumentos para la evaluacin de
indicadores de AH/SD ms utilizados son tests psicomtricos, escalas de
caractersticas, cuestionarios, entrevistas y observaciones del comportamiento de los
alumnos. As, utilizar el cuestionario elaborado para identificar caractersticas de altas
habilidades/superdotacin en nios de 6 a 10 aos por los enseantes de la ciudad de
Guarapuava, Paran, Brasil ayuda el debate cientfico sobre el tema y en la elaboracin
de programas de Atencin Educacional Especializada (AEE) en esta regin de Brasil.
Objetivo
Elaborar un cuestionario para para seleccin de alumnos con indicativos de
AH/SD entre 6 y 10 aos para ser utilizado por enseantes en las escuelas pblicas de
la ciudad de Guarapuava en la regin centro-sur de Brasil.
Mtodo
El mtodo utilizado para elaborar el cuestionario fue analtico-reflexivo. Al
principio se llev a cabo una prueba piloto con 20 enseantes de dos escuelas,
identificadas como A y B, en la ciudad de Guarapuava, Paran, Brasil, con el fin de
desarrollar un anlisis de adecuacin. El anlisis de la adecuacin tuvo como objetivo
averiguar si las instrucciones fueron tomadas consistentemente, en su esencia, por los
participantes, a travs del anlisis semntico de las informaciones. En un segundo
paso, se determin el grado de dificultad en el uso del instrumento y si se cumplieron
los criterios. En este paso se comprob la distribucin de la puntuacin obtenida.
Sus bases fueron las escalas de la Escala de Evaluacin Subjetiva de RenzulliHartman (1971), la Escala de Sisk (1974) y la Escala de Evaluacin Subjetiva de English
68

(1979). Fueran elaborados 20 tems subdivididos en tres reas: lgica matemtica (6),
lingstica verbal (6), viso espacial (6) y 2 tems para el carcter general.
Al escoger las 20 cuestiones fueran consideradas la clareza y la objetividad de
las principales caractersticas que, en general, los nios con AH/SD muestran en el
cuotidiano, lo que posibilit a los enseantes anotarlas de acuerdo con su frecuencia
en cada habilidad.
La sistematizacin del cuestionario ocurri de la siguiente manera: en los tems
01 hasta 06 referidos a la habilidad lingstica verbal, las caractersticas tomadas en
cuenta fueran riqueza de vocabulario, organizacin del pensamiento, fluencia verbal,
curiosidad y dominio de mltiplos conocimientos.
En los tems 07 hasta 12, que corresponden a la habilidad viso espacial se
consider la creatividad, la originalidad, la habilidad con trabajos manuales y profunda
percepcin de detalles.
En la habilidad lgica matemtica, tems 13 hasta 18, se tomaron en cuenta los
caminos diferenciados e inesperados del alumno para resolver problemas, formular
hiptesis, justificarlas y comprobarlas; tambin la flexibilidad y habilidad en organizar
los datos numricos.
Finalmente, en los tems 19 y 20, que se refieren a la habilidad general, se
tomaron en cuenta comportamientos peculiares de alumnos con AH/SD como, por
ejemplo, la persistencia en realizar actividades que les gustan, el sensible sentido de
justicia distributiva y el respecto mutuo.
Para cada cuestin fueron propuestos cuatro niveles de frecuencia, para uso de
los enseantes, siendo atribuidos: 1 punto para raramente, 2 puntos para
ocasionalmente, 3 puntos para frecuentemente y 4 puntos para continuamente.
Por lo tanto, el total era de 6 hasta 24 puntos en los campos: lenguaje, viso
espacial y lgico matemtico, y 2 hasta 8 puntos en el rea general. Para cada nio el
rea considerada ms desarrollada fue la que tuvo mayor puntuacin.
69

Resultados
Las escuelas piloto "A" y "B" indicaron un total de 11 alumnos con
caractersticas de altas habilidades/superdotacin, identificados a partir de la
utilizacin del cuestionario.
De los 130 alumnos matriculados en la escuela A, 06 fueron identificados, por
sus enseantes, con caractersticas de altas habilidades/superdotacin: 02 nias y 04
nios, con edades entre 7 y 10 aos, distribuidos de la siguiente manera: 01 con 7
aos; 02 con 8 aos; 01 con 9 aos; 02 con 10 aos. En cuanto a la educacin: 01
alumno en el tercer ao, 04 estudiantes del cuarto ao y 01 estudiante en el quinto
ao. De estos seis alumnos, 02 fueron anotados con indicativo de altas habilidades en
el rea lingstico-verbal, 01 en el rea lgico-matemtica y 03 en el rea visualespacial.
De la escuela B, que cuenta con 146 alumnos matriculados, 05 fueron
nominados por sus maestros por presentar un rendimiento significativo en una de las
tres reas investigadas por el cuestionario. 02 alumnos presentaron habilidades en el
rea lingstico-verbal, 01 en el rea de la lgica matemtica y 01 en la zona visualespacial. De los 05 estudiantes, 02 son nias y 04 son nios, entre 9 y 10 aos,
distribuidos de la siguiente manera: 04 con 9 aos; 01 con 10 aos. De estos 05
estudiantes, 03 matriculados en el cuarto ao y 02 en el quinto ao.
El resultado final, en porcentaje, segn esta muestra, nos presenta: un 36,4%
de hembras y un 64,6% de varones, un 9% con edad de 7 aos, un 18,2% con 8 aos,
un 45,5% con 9 aos y un 27,3% con 10 aos. Con respecto a la escolarizacin un 9%
en el tercer ao, un 72,8% en el cuarto ao y un 18,2% en el quinto ao. En cuanto a
las habilidades, un 45,4% en el rea lingstico-verbal, un 36,4% en el rea visualespacial y un 18,2% en la zona lgico-matemtica.
Despus de este anlisis, se observ la viabilidad del instrumento, ocurriendo
slo dos cambios en los tems 08 y 11, en cuanto al tiempo verbal utilizado. Despus
de los cambios en el instrumento, se comenz la implementacin, en otras escuelas
locales.
70

Conclusiones
La identificacin de los alumnos debe hacerse con miras a la promocin
adecuada de los servicios educativos especializados, sea el aula de Recursos
Multifuncional, para desarrollar estrategias de enriquecimiento intra- o extracurriculares o para cualquier otra modalidad de atencin a los alumnos que cursen
alguna etapa o modalidad educativa.
El instrumento aqu presentado debe formar parte de una etapa de
identificacin, complementada por otras formas de adquisicin de informacin y su
uso debe ser contextualizado, adaptado y validado y de acuerdo a la realidad en que se
aplica, teniendo en cuenta el marco terico subyacente.
Agradecimiento
Al Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) por
su financiacin, a la estudiante posdoctoral Jarci Mara Machado (becaria CNPq). A la
Tcnica Laboratorial Samarah Perszel de Freitas (Becaria CNPq/F.A.) del Laboratorio de
Psicologa de la Educacin (Lape), por la revisin tcnica y la asistencia a la
investigacin.
Referencias Bibliogrficas
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British. Journal of Educational Psychology, n. 19, p. 100-111.
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Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.
72

Creatividad Cientfica: Superdotacin y Talento

Mara Jos Ruiz Melero1, Carmen Ferrndiz Garca2, Javier Esparza Molina3 &
Mercedes Ferrando Prieto4
1
Universidad de Murcia, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, mariajose.ruiz4@um.es
Universidad de Murcia, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, carmenfg@um.es
Universidad de Murcia, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, fjavier.esparza@um.es
Universidad de Murcia, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, mferran@um.es
Resumen
El objetivo del trabajo es estudiar la creatividad cientfica de los estudiantes en
funcin de su perfil de alta habilidad. Han participado 120 estudiantes de Educacin
Secundaria Obligatoria de dos centros educativos de la Regin de Murcia. Sus edades
oscilan entre 12 y 17 aos (M = 14.17; DT = 1.6). De la muestra, 11 estudiantes
mostraron distintos perfiles de alta habilidad: talentos simples, talentos complejos y
superdotados, segn el modelo de Castell y Batlle (1998). El instrumento utilizado es
el Test de Pensamiento Cientfico-Creativo diseado por Hu y Adey (2002). Los
resultados indican que los superdotados manifiestan mayor creatividad cientfica,
obtenindose diferencias significativas entre los tres perfiles de alta habilidad en las
tareas de "Gravedad" y "Manzanas", y en la puntuacin total de la prueba.
Palabras clave: creatividad cientfica, superdotados, talentos
La creatividad es una habilidad muy valorada en todas las reas de
conocimiento, ya que permite la creacin de productos novedosos y valiosos. Es una
variable considerada como un aspecto fundamental en el desarrollo y la manifestacin
de la alta habilidad, ya que para que un producto pueda ser valorado debe ser
creativo, es decir, novedoso y valioso para la sociedad. Pero, todas las personas que
son creativas lo son en el mismo grado y en todas las reas de conocimiento?, o por el
contrario, se tiende a ser ms creativo dentro de un rea especfica.
73

Son diversas las posturas mantenidas en torno a la naturaleza de la creatividad.

Los autores clsicos mantenan que la creatividad era de dominio general, es decir,
susceptible de evaluacin a travs de pruebas muy generales, cuyo resultado sera un
indicativo del rendimiento innovador que el estudiante mostrara ante cualquier tipo
de tarea que se le planteara (Guilford, 1950; Torrance, 1962). Sin embargo, las
posturas posteriores sealan que la creatividad es de dominio especfico, es decir,
solamente se puede determinar el logro creativo que una persona va a alcanzar ante
un problema o actividad plantendole situaciones que se asemejen lo mximo posible
a las que se encontrar dentro de un rea especfica de conocimiento (Baer, 1998). La
creatividad cientfica focaliza su estudio en el rendimiento de los estudiantes para
plantear y resolver problemas de forma creativa, este tipo de creatividad cientfica
depende en gran medida de los conocimientos y las habilidades cientficas que tenga el
estudiante. Para medir dicha creatividad de dominio especfico se han diseado
pruebas orientadas a valorar tanto el conocimiento como las habilidades propias del
proceso cientfico (Hu & Adey, 2002; Sak & Ayas, 2011).
Dentro de las teoras de dominio especfico, la creatividad cientfica se entiende
como la capacidad para plantear hiptesis diferentes, elaborar experimentos que sean
adecuados para poner a prueba las hiptesis planteadas con la finalidad de encontrar
soluciones tiles y nuevas a los problemas (Hu & Adey, 2002; Mansfield & Busse, 1981;
Pekmez, Aktamis & Taskin, 2009).
Objetivo
Estudiar el perfil de creatividad cientfica que presentan los estudiantes
identificados con distintos perfiles de alta habilidad.
Mtodo
Participantes
La muestra fue de 120 estudiantes (52.5% chicas) de dos centros educativos de
la Regin de Murcia, uno privado concertado (40%) y otro pblico (60%). Sus edades
oscilan entre los 12 y los 17 aos (M= 14.17; DT= 1.6) y se encuentran distribuidos
entre los cuatro cursos de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Del total de los
74

participantes se han identificado 11 estudiantes con perfil de alta habilidad, agrupados

en tres tipos de perfiles de excepcionalidad, especficamente: 3 superdotados, 4
talentos complejos y 4 talentos simples, segn el modelo de Castell y Batlle (1998).
Instrumentos
El Test de Pensamiento Cientfico-Creativo (TPCC; Hu & Adey, 2002), tiene el
objetivo de evaluar la creatividad cientfica de los estudiantes de entre 12 y 16 aos.
Est compuesto por 7 tareas, cada una de las cuales evala fluidez, flexibilidad y
originalidad, a excepcin de la tarea 7 en la que solo se evala fluidez y originalidad. El
ndice de fiabilidad obtenido por los autores fue satisfactorio ( = .893).
Recientemente, este test se ha aplicado en Espaa obtenindose un = .899 (Ruiz,
Bermejo, Prieto, Ferrndiz & Almeida, 2013) (ver Tabla 1).
Tabla 1
Tareas del Test de Pensamiento Cientfico-Creativo (Hu & Adey, 2002)
Tarea 1
Escribe una lista con todos los usos cientficos diferentes que le daras a un trozo de
cristal
Tarea 2
Si pudieras viajar al espacio en una nave espacial e ir a otro planeta, qu preguntas de

carcter cientfico te gustara investigar?
Cmo podramos mejorar una bicicleta corriente para hacerla ms interesante, til y
bonita?
Describe qu pasara en el mundo si no hubiera gravedad
De cuntas formas podras dividir un cuadrado en cuatro partes iguales?
Tarea 3
Tarea 4
Tarea 5
Tarea 6
Tarea 7
Suponiendo que tienes dos clases de servilletas, cmo puedes comprobar mediante
distintos experimentos, cul es la mejor?
Ahora, tienes que disear una mquina recogedora de manzanas
Procedimiento
Se tradujo y adapt el TPCC (Hu & Adey, 2002) por el Grupo de Altas
Habilidades de la Universidad de Murcia. Se contact con los centros y se aplic el test.
Se corrigi por expertos en creatividad cientfica. Se calcul la puntuacin que los
distintos estudiantes obtenan en las dimensiones de la creatividad cientfica (fluidez,
flexibilidad y originalidad). Finalmente, los datos introducidos en la base de SPSS y se
realizaron los anlisis estadsticos con el programa SPSS 20.0 para Mac.
Anlisis de datos
Se utilizaron diferentes anlisis dentro de un mtodo general de carcter
descriptivo. Las tcnicas fueron: a) anlisis de frecuencias para comprobar la incidencia
de estudiantes superdotados y talentosos; b) anlisis descriptivos (rango promedio) de
75

las dimensiones de creatividad cientfica; y c) anlisis no paramtricos a travs de la

Prueba de Kruskal-Wallis.
Resultados
A nivel descriptivo cabe destacar que los alumnos superdotados obtienen
puntuaciones ms altas que sus compaeros en todas las variables contempladas en el
presente estudio. Para poder determinar si estas diferencias que aparecen a nivel
descriptivo son o no significativas se van a realizar anlisis no paramtricos a travs de
la Prueba de Krhuskall-Wallis (Tabla 2). Los resultados indican que las diferencias
estadsticamente significativas se dan en dos de las tareas de la prueba ("Gravedad" y
"Manzanas") y en la puntuacin total del test diseado por Hu y Adey (2002).
Tabla 2
Estadsticos descriptivos de las variables del estudio en funcin del tipo de
excepcionalidad y estadsticos de contraste a travs de la Prueba de Kruskal-Wallis
Talentos
Talentos
Estadsticos de Contrate
Superdotados
Simples
Complejos
prueba de Kruskal(N=3)
(N=4)
(N=4)
Wallisa
Rango Promedio Rango
Rango
ChiSig.
gl
Promedio Promedio
cuadrado
asintt
Tarea 1 Cristal*
9.67
4.50
4.75
5.076
2 .079
Tarea 2 Planeta
8.67
5
5
2.667
2 .264
Tarea 3 Bicicleta
9.50
5.25
4.13
4.868
2 .088
Tarea 4 Gravedad
10
4.38
4.63
6.039
2 .049
Tarea 5 Cuadrado*
9.33
4.75
4.75
4.264
2 .119
Tarea 6 Servilletas*
9.67
4.50
4.75
5.147
2 .076
Tarea 7 Manzanas
9.33
2.75
6.75
7.240
2 .027
Puntuacin Total TPCC*
10
4.50
4.50
6.000
2 .050
a
Variable de agrupacin: Tipo de Excepcionalidad
* No se asume igualdad de varianzas
Discusin y Conclusiones
Tal como hemos referido anteriormente, entre las teoras que definen la
creatividad y aquellas que delimitan lo que es la creatividad cientfica cabe destacar
algunas similitudes: ambas hacen referencia a caractersticas como la sensibilidad para
identificar los problemas, la fluidez de ideas para proponer gran cantidad de ideas para
76

alcanzar la solucin al problema planteado, la flexibilidad de pensamiento para

visualizar diversas vas para resolver una problemtica y la originalidad o innovacin
que necesita tener una idea para que llegue a ser valorada como creativa. Tambin se
destacan como variables externas la importancia del juicio de los expertos y de la
sociedad en la determinacin de lo valiosa y novedosa que una idea es.
De nuestro estudio emprico concluimos que son los estudiantes con una mayor
complejidad cognitiva los que muestran mejores rendimientos en la prueba de
creatividad cientfica. Otro dato relevante es que los talentos simples obtienen peores
rendimientos que sus compaeros de talento complejo en las tareas de "Cristal",
"Gravedad", "Servilletas" y especialmente en la tarea "Manzanas". Sin embargo,
obtienen mejores rendimientos que los talentos complejos en la tarea "Bicicleta",
aunque las diferencias no fueron estadsticamente significativas. A travs de estos
datos se podra afirmar que cuanto mayor es la capacidad para combinar los recursos
intelectuales que se poseen ms facilidad se tiene para adaptarse y alcanzar altos
niveles de logro en distintas tareas, independientemente de su naturaleza (Ferrando,
2006; Ruiz, Esparza, Bermejo, Ferrndiz & Prieto, 2014; Sternberg & Lubart, 1995).
Finalmente destacar como limitacin del presente trabajo el reducido tamao
muestral, sin embargo, esta investigacin constituye un acercamiento al estudio de la
necesidad de seguir ahondando en las caractersticas que definen a cada uno de los
perfiles de alta habilidad y la necesidad de utilizar pruebas de carcter especfico que
nos permitan identificar en mayor medida las necesidades que muestran estos
estudiantes, con la finalidad de adaptar la propuesta educativa a las inquietudes y
necesidades de este alumnado.
Baer, J. (1998). The case for domain specificity in creativity. Creativity Research Journal,
11, 173-177.
Castell, A. & Batlle, C. (1998). Aspectos tericos e instrumentales en la identificacin
del alumnado superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. FAISCA, 6, 2666.
77

Ferrando, M. (2006). Creatividad e Inteligencia Emocional. Un estudio emprico en

alumnos con altas habilidades. Tesis doctoral Universidad de Murcia.
Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.
Hu, W., & Adey, P. A (2002). Scientific creativity test for secondary school students.
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Mansfield, R. S., & Busse, T. V. (1981). The psychology of creativity and discovery:
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Pekmez, E.S., Aktamis, H., & Taskin, B.C. (2009). Exploring Scientific Creativity of 7TH
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Ruiz, M. J., Bermejo, M. R., Prieto, M. D., Ferrndiz, C., y Almeida, L. S. (2013).
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prueba en poblacin espaola. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e
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Ruiz, M. J., Esparza, J., Bermejo, R., Ferrndiz, C. & Prieto, M.D. (2014). Fluidez de ideas
en la Creatividad Cientfica. Revista AMAZNICA, XIV(2), 8-26.
Sak, U., & Ayas, B. (2011). Creative Scientific Ability Test (C-SAT). Manuscrito sin
publicar.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. (1995). Defying the Crowd: Cultivating Creativity in a
Culture of Conformity. Free Press. (Traduccin castellana: La creatividad en una
sociedad conformista. Madrid: Paids, 1997).
Torrance, E. P. (1962). Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Agradecimientos
Este trabajo se ha hecho con la ayuda del Proyecto I+D+i (Referencia: EDU201453646-R). Ministerio de Economa y Competitividad.
78

Validacin de la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales

(BADyG-I) en nios de 4 a 6 aos de Crdoba, Argentina
Paula Irueste & Carmen Ferrndiz
1 Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina, Enfermera Gordillo y Enrique Barros, Ciudad
Universitaria, paulairueste@gmail.com
2 Universidad de Murcia) Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, carmenfg@um.es
Resumen
En el marco de la beca postdoctoral financiada por la Secretara de Ciencia y
Tcnica (Secyt) de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina se llev a cabo la
validacin de la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-i) en nios de 4
a 6 aos en poblacin cordobesa. La muestra estuvo compuesta por 285 estudiantes. A
los fines de la presente comunicacin se informan los estadsticos descriptivos, los
valores de fiabilidad y consistencia interna de la prueba y los valores diferenciales de la
muestra por edades. Los principales resultados arrojan un alto nivel de fiabilidad
obteniendo un coeficiente (alfa de Cronbach) de 0.905. Al correlacionar las variables
de inteligencia general, inteligencia general verbal e inteligencia general no verbal con
la edad, se concluye que a mayor edad existe un mayor nivel de inteligencia
corroborando lo planteado por la mayora de teoras que estudian la inteligencia.Se
corrobora la fiabilidad del instrumento BADyG-i para medir inteligencia y obtener el
perfil intelectual del estudiante de este rango etario.
Palabras clave: inteligencia, validacin, BADyG-i,
Abstract
Under postdoctoral fellowship funded by the Ministry of Science and
Technology (Secyt) of the National University of Cordoba, Argentina was held to
validate the battery Differential and General Skills (BADyG-i) in children 4 to 6 years in
Cordoba population. The sample consisted of 285 cases. For the purposes of this
communication the descriptive statistics, the values of reliability and internal
consistency of the test and the differential values of the sample by age are reported.
79

The main results show a high level of reliability by a coefficient (Cronbach's alpha) of
0.905. By correlating the variables of general intelligence, verbal and non-verbal
intelligence with the participants age we can conclude that there is a higher level of
intelligence at a higher age. This corroborates the point of most of the theories which
study the intelligence construct. The reliability of BADyG-i to measure intelligence and
get the intellectual profile of the student in this age range is corroborated.
Key words: intelligence, validation, BADyG-i
Los resultados de la tesis doctoral de Irueste (2012) realizada con poblacin
cordobesa indican que algunos nios con altas capacidades intelectuales (ACI) pueden
ser errneamente designados por sus docentes con Trastorno por Dficit de Atencin
e Hiperactividad (TDAH) al presentar comportamientos disruptivos por aburrimiento o
falta de motivacin. En esta investigacin tambin se encuentra que algunos nios del
grupo control presentan altas capacidades intelectuales sin ser sus capacidades
correctamente identificadas, lo que impedira el adecuado desarrollo de su potencial
intelectual. El Equipo de Investigacin de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia
(2012) considera indispensable una adecuada identificacin de los nios con alta
habilidad. Para ello, se basan en el modelo de identificacin propuesto por Castell y
Batlle (1998) que en su protocolo incluyen la Batera de Aptitudes Diferenciales y
Generales (BADyG) (1989) como uno de los instrumentos de identificacin que permite
diferenciar las distintas formas en las que puede manifestarse la superdotacin o el
talento. En la misma lnea y con el fin de contar en Argentina con instrumentos de
identificacin de la superdotacin y el talento en los diferentes rangos de edades se
propuso en este estudio la validacin, en poblacin local, de la Escala BADyG infantil
dirigida a nios entre 4 y 6 aos de edad.
Objetivos
El objetivo principal de esta investigacin consisti en validar la escala BADyG i
en poblacin argentina. Se propusieron tambin objetivos especficos. Para esta
80

comunicacin se informar sobre alguno de ellos: obtener evidencias de fiabilidad de

la Escala BADyG-i aplicada en poblacin local y verificar su consistencia interna.
Mtodo
-Tipo de estudio: se realiz un estudio de tipo descriptivo, correlacional y en
algunos casos inferencial.
-Participantes: se aplic la batera a 285 estudiantes de 4 a 6 aos de edad de la
ciudad de Crdoba, Argentina (Media edad= 4.88 y desviacin tpica=.075).
-Instrumento: la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-i) para
educacin infantil est compuesta por 138 tems que incluyen: factores globales
(inteligencia general, inteligencia verbal e inteligencia no verbal), pruebas no verbales
(habilidad mental no-verbal, razonamiento con figuras y rompecabezas lgico),
pruebas verbales (conceptos cuantitativos numricos, informacin y vocabulario
grfico), pruebas complementarias (percepcin auditiva, percepcin y coordinacin
grafomotriz).
-Procedimiento de recogida de datos: la administracin realizada fue
semicolectiva con un tiempo de administracin de 1 hora aproximadamente.
-Anlisis de datos o propuesta de evaluacin: El anlisis de los datos se llev a
cabo a travs del paquete estadstico SPSS para Windows 7 obteniendo los estadsticos
descriptivos, valores de fiabilidad y consistencia interna y valores diferenciales de la
muestra por edades.
Resultados
A travs de la tabla 1 se informan los valores estadsticos descriptivos
obteniendo una puntuacin media de inteligencia general de 64.667, correspondiendo
a una media de 33.979 para inteligencia verbal y de 30.677 para inteligencia no verbal.
Las puntuaciones medias ms elevadas se identifican en la escala de informacin y las
menores puntuaciones se verifican en la escala rompecabezas.
81

Tabla 1 . Estadsticos descriptivos de la muestra seleccionada.

Desv.
N=285
Mnimo Mximo Media
tp.
INTELIGENCIAGENERAL
21
99
64.667 15.5873
IGVERBAL
12
52
33.979 8.3303
IGNOVERBAL
9
48
30.677 8.6908
Habilidad
Mental
no
1
18
11.586 3.4351
Verbal
Conceptos
3
17
10.677 3.1758
cuantitativos/numricos
Razonamientos
con
0
18
11.000 3.9824
figuras
Informacin
2
18
12.533 3.3309
Rompecabezas
0
17
8.028 3.3827
Vocabulario grfico
0
18
10.800 3.0717
Percepcin auditiva
0
20
12.004 4.8218
Percepcin y coordinacin
0
22
9.109 4.8599
grafo motriz
Asimetra Curtosis
-.161
-.231
-.218
-.578
-.625
-.621
-.461
-.433
-.032
-.684
-.387
-.778
-.587
.148
-.314
-.361
-.209
-.367
-.090
-.686
.320
-.273
En la tabla 2 se informan los valores de fiabilidad que ascienden a 0.905 (alfa de

Cronbach) para todas las variables de la prueba estudiada. Esto nos indica una alta
fiabilidad del instrumento en la medicin del constructo inteligencia.
Tabla 2. Estadsticos de fiabilidad de todas las variables de la prueba.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach basada en los N de elementos
elementos tipificados
.905
.953
151
Los valores diferenciales por edades indican que a mayor edad se presenta un
mayor nivel de inteligencia tal como se puede observar en la Tabla 3. Esto corrobora
las conclusiones obtenidas por la mayora de teoras que estudian el constructo
inteligencia. En los tres rangos de edad son ms elevadas las puntuaciones en las
escalas que miden inteligencia verbal que las que miden inteligencia no verbal.
82

Tabla 3. Valores de diferenciales por edades.
INTELIGENCIAGENERAL 4 aos
5 aos
6 aos
Total
IGVERBAL
4 aos
5 aos
6 aos
Total
IGNOVERBAL
4 aos
5 aos
6 aos
Total
N
98
121
66
285
98
121
66
285
98
121
66
285
Media
53.510
67.934
75.242
64.667
28.194
35.636
39.530
33.979
25.327
32.182
35.864
30.677
Desviacin
tpica
12.4223
13.3758
13.4119
15.5873
6.5530
7.2273
7.4714
8.3303
7.8053
7.5829
7.6317
8.6908
El ANOVA de un factor realizado indic que las diferencias encontradas

resultaron estadsticamente significativas (p< .001) para todas las variables, entre
todos los grupos de edad, los resultados de las pruebas a posteriori indicaron que estas
diferencias se mostraban a favor de los alumnos de mayor edad.
Discusin y conclusiones:
Se obtiene un alto valor de fiabilidad de la prueba aplicada (alfa de Cronbach:
0.905). Se corrobora lo encontrado por la mayora de teoras que estudian la
inteligencia acerca de que a una mayor edad existe un mayor nivel de inteligencia. La
puntuacin media en inteligencia general asciende a 64,667. El mayor nivel de
fiabilidad se encuentra en los nios de 4 aos de edad. Para todos los estudiantes, las
puntuaciones son ms elevadas en las escalas que miden inteligencia verbal que
aquellas que miden inteligencia no verbal. A travs de esta investigacin se pretende
validar una prueba de aptitudes diferenciales para la identificacin de las capacidades
intelectuales de los estudiantes con el fin de poder ofrecer una respuesta educativa
acorde a sus perfiles intelectuales y a sus necesidades educativas especficas. Se
corrobora, tambin que el BADyG-i es un instrumento fiable para medir inteligencia y
obtener el perfil intelectual de los estudiantes.
83

Castell, A., & Batlle, C. (1998). Aspectos tericos e instrumentales en la identificacin
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84

CONFERENCIA: EL TALENTO VERBAL Y MATEMTICO EN EL

SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL: TIENE CONSECUENCIAS EN LA
CONSTRUCCIN SOCIAL?
Dr. Javier Tourn
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR)
La atencin educativa a los alumnos debera estar orientada al desarrollo

ptimo de todo su potencial intelectual, social, emocional, etc., tal como preconizan
las leyes que regulan nuestro sistema educativo. No obstante la experiencia diaria y los
datos de las evaluaciones nacionales e internacionales constatan de modo terco que
esto no es as. Cualquiera de las evaluaciones PISA, TIMSS, PIRLS, o de las evaluaciones
diagnsticas del sistema educativo espaol (cf. INEE) reflejan que nuestro sistema
educativo tiene un nmero sensiblemente inferior de alumnos de alto rendimiento
que el de otros pases de nuestro entorno (cf. Tourn, 2012), si bien este no es un
problema nacional.
La desatencin a los alumnos ms capaces en Espaa es evidente. Baste
consultar las cifras de alumnos de alta capacidad identificados en las diversas
Comunidades Autnomas. Podra decirse que la identificacin es meramente
anecdtica, salvo algunas excepciones.
En esta ponencia se analizar brevemente en enfoque de desarrollo de las altas
capacidades desde el paradigma predominante centrado en el desarrollo, que viene a
enfatizar la importancia de la intervencin para el despliegue del potencial.
Con estas dos ideas como marco: la falta de identificacin y la concepcin de la
alta capacidad como un proceso evolutivo, que precisa de acciones precisas, se
plantearn los principios de un modelo de bsqueda del talento (Talent Search),
desarrollado a principios de los aos 70 en EE.UU. por Julian Stanley, una de las figuras
pioneras en la atencin a los ms capaces, y fundador del SMPY, semilla del Center for
Talented Youth en la Universidad Johns Hopkins
85

Se analizarn sus principios en relacin con su objeto: el desarrollo del talento

acadmico y se har un breve recorrido por sus hitos principales, bsicamente
circunscritos a su dimensin de identificacin.
Despus de haber establecido las bases del modelo y sus peculiaridades
psicomtricas, en particular su opcin por la medida por encima de nivel y el centrarse
en la dimensin matemtica y cuantitativa como ejes de todo el desarrollo acadmico,
nos adentraremos en la respuesta a una pregunta: es el Talent Search un modelo
americano?
Para responder a esta cuestin nos detendremos en la descripcin de los
resultados de su implantacin en Espaa entre los aos 2000 a 2011 y posteriores,
comenzando con una breve referencia a la validacin del test School and College
Ability Test en una muestra de casi 8000 alumnos espaoles.
El punto principal de la exposicin se centrar en el anlisis de los datos de
implantacin y de las relaciones entre las medidas in level y out of level en cada
uno de los cursos estudiados, entre 3 de primaria y 2 de Secundaria.
Finalmente se plantearn algunas conclusiones e implicaciones prcticas para
que el talento sea identificado de manera habitual en las escuelas y el potencial de los
alumnos se desarrolle del modo adecuado.
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88

Talleres Enriquecimiento Extracurricular para alumnos con altas

capacidades en la R. de Murcia: Casi una dcada de trabajo y
logros
Dra. ngela Rojo Martnez & Dr. Carlos F. Garrido Gil
EOEPs Altas Capacidades
Servicio de atencion a l Diversidad Consejeria de Educacin de laRegin de Murcia
La organizacin de la respuesta educativa al alumnado con altas capacidades en

la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia est vertebrada sobre tres pilares
fundamentales: a) la determinacin de centros preferentes de escolarizacin al
alumnado con altas capacidades que organizan la respuesta educativa, a travs de un
proyecto de trabajo consensuado por el claustro de profesores; b) la presencia de
Talleres Extracurriculares para alumnado con perfiles de excepcionalidad y; c) el
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de Altas Capacidades,
con su Centro de Recursos Educativos, como impulsor y coordinador de todas las
actuaciones que se llevan a cabo, en relacin a la citada temtica, en los centros
educativos y/o con los Servicios de Orientacin.
Mientras que la extensin curricular se refiere a las oportunidades del
aprendizaje acelerado, pero dentro del aula ordinaria, el enriquecimiento implica
ofrecer experiencias de aprendizaje ms complejas y abstractas que las
correspondientes al currculo ordinario (Ferrandiz, C. y otros), de ah que sea ste el
enfoque ms comn para trabajar con alumnos de altas capacidades. Considerando las
actividades de enriquecimiento y extensin curricular, se ha diseado y puesto en
funcionamiento, un modelo de respuesta educativa sistemtica, tanto curricular
(vinculado a proyectos realizados por centros de educacin Primaria y Secundaria de
nuestra Regin), como extracurricular (concretado en Talleres de Enriquecimiento
Extracurricular).
Los Talleres de Enriquecimiento consisten en un conjunto de estrategias y
tareas diseadas, especficamente, para este tipo de alumnado, sobre temas de inters
de carcter extracurricular. Se pretende incentivar su capacidad para rentabilizar los
89

conocimientos que poseen, liberando su mente y mantenindola activa, para que les
permita centrarse en las tareas, hasta conseguir sus metas (Artiles y Jimnez, 2005).
Por tanto, la finalidad es proporcionar al alumnado oportunidades de aprendizaje,
fuera del horario escolar habitual, que complemente el currculo oficial que se
imparten en los centros ordinarios (Casanova, 2007), pero nunca lo sustituye. La
fundamentacin terica de los Talleres de Enriquecimiento Extracurricular, en nuestra
Comunidad Autnoma, se asienta en el Modelo de los Tres Anillos de Renzulli (1977),
la Teora de la Inteligencia Exitosa de Sternberg (1997) y la creatividad de Torrance
(1969).
El principal objetivo de los Talleres, es ofrecer una serie de experiencias de
aprendizaje amplias y abstractas, adaptadas a la complejidad cognitiva de estos
alumnos/as. La elevada capacidad intelectual, el frecuente desarrollo creativo, la
capacidad para el pensamiento crtico que presentan estos alumnos, as como una
personalidad caracterizada por la bsqueda de la novedad, la perseveracin ante los
obstculos, el deseo de crecer intelectualmente, la motivacin intrnseca y la apertura
a la experiencia (Prieto y Castejn, 2000), requieren una intervencin integral que
responda a los siguientes objetivos: a) desarrollar aptitudes intelectuales para mejorar
el pensamiento crtico, lgico y creativo, necesario en el desarrollo eficiente del
conocimiento y para propiciar una actitud de aprendizaje autnomo; b) fomentar el
potencial creativo para aplicarlo en su vida cotidiana, mediante tcnicas y actividades
ldicas y; c) fortalecer las habilidades sociales para mejorar la calidad en las relaciones
con los dems y favorecer el crecimiento personal.
Los destinatarios de estos Talleres son alumnos con necesidades especficas de
apoyo educativo identificados (por los profesionales de los Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica o Departamentos de Orientacin) con altas capacidades
intelectuales (precoces, superdotados y talentos conglomerados, con dos complejos)
de la Regin de Murcia, pertenecientes a las Etapas de Educacin Primaria y
Secundaria Obligatoria.
En lo relativo a su organizacin, los Talleres se organizan por grupos (de entre
17 a 20 alumnos/as), en razn a los distintos niveles educativos de las etapas indicadas
90

y con el desarrollo de proyectos de trabajo sobre diversas temticas. Dichos Talleres se

imparten en Centros de Enseanza Secundaria, que escolarizan de forma preferente a
alumnado con altas capacidades y se realizan en horario de tarde (no lectivo), con una
duracin de tres horas cada sesin y con una periodicidad quincenal. Tambin,
conviene destacar que dichas sesiones se enriquecen con visitas a instituciones de
inters, junto a la presencia de expertos, que complementan las actuaciones que se
llevan a cabo en el Taller.
La metodologa seguida se sustenta en los proyectos de investigacin. Pues
consideramos que a travs de stos, satisfacemos de la mejor manera las necesidades
derivadas de la forma de aprender de los alumnos con altas capacidades; adems de
ajustarse a los nuevos planteamientos educativos. La investigacin puede considerarse
como un proceso (eleccin del tema de estudio; ideas previas e intenciones de la
investigacin; organizacin del trabajo; recogida de la informacin; puesta en comn
de la informacin y conclusiones), una metodologa para responder a las preguntas del
investigador (Tamayo y Tamayo, 2005), en este caso, del nio.
Para asegurar el desarrollo integral de las capacidades de los alumnos, el
trabajo dentro del programa se organiza alrededor de cuatro bloques temticos o
mbitos (Casanova, 2007): a) Cientfico-Tecnolgico: tiene por objetivo estimular el
pensamiento lgico-matemtico y cientfico-tecnolgico; b) Lingstico-Literario: se
dirige a la experimentacin de las mltiples posibilidades comprensivas y expresivas
que nos ofrece el lenguaje; c) Artstico: con la finalidad de integrar las diferentes artes
para fomentar capacidades de expresin artstica y; d) Socio-Emocional: dirigido a
desarrollar la competencia emocional y social del alumnado.
Por ltimo, en lo referido a su evaluacin, podemos establecer tres momentos
principales en este proceso: a) Evaluacin inicial (incluye informacin sobre los
conocimientos de los participantes, sus intereses, lo que esperan del proyecto, as
como las expectativas de los padres); b) Evaluacin de proceso (centrada en el
desarrollo secuencial de los talleres y la relacin entre lo programado y lo realizado;
teniendo en cuenta los datos sobre la interaccin de todos los agentes involucrados
alumnos, padres, profesores- colaboradores y EOEP Especfico de Altas Capacidades- y
91

los roles desempeados); c) Evaluacin final (desde la que se valoran la consecucin de

los objetivos previstos en el programa y se plantean las propuestas de mejora, con la
intencin de optimizar la calidad del programa en futuras intervenciones).
92

Influencia del efecto de la edad relativa en la deteccin del

alumnado con altas capacidades
Alejandro Prieto Ayuso1, Juan Carlos Pastor Vicedo2 & Onofre Contreras Jordn3
1
Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Facultad de Educacin de Albacete

(UCLM), Alejandro.Prieto@uclm.es
Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Facultad de Educacin de Toledo (UCLM),
Juancarlos.Pastor@uclm.es
Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Facultad de Educacin de Albacete

(UCLM), Onofre.CJordan@uclm.es
Resumen.
Los agrupamientos por edad en las instituciones escolares pueden conllevar
efectos positivos o negativos en el alumnado en funcin del mes de nacimiento. Dichos
agrupamientos pueden dar lugar a una distribucin en la cual el alumnado nacido en
los primeros meses del ao obtenga mejores resultados que los nacidos a final del
mismo. A esta situacin de desigualdad se la conoce como Efecto de la Edad Relativa
(RAE). El objetivo del trabajo ha sido poner de relevancia la influencia del RAE en
relacin al alumnado con altas capacidades. La metodologa empleada ha sido un
estudio terico a travs de la revisin de artculos en este sentido. La literatura
consultada advierte que existe un sesgo de seleccin en la deteccin del alumnado con
altas capacidades en favor de los nacidos en los primeros meses de la fecha de corte. Se
concluye que los agentes responsables de la educacin deben ser concienciados para
subsanar esta problemtica.
Palabras clave. Talento, educacin, capacidad (Tesauro UNESCO)
Abstract.
Age grouping in schools may produce positive or negative effects on students
depending on their months of birth. Such groupings may result in a distribution in
which students born in the first months of the year perform better than those born at
the end. This unequal situation is known as the Relative Age Effect (RAE). The aim of
the article has been to show the influence of RAE in the performance of students with
93

high capacities. Methodologically, the article develops a theoretical approach. The

literature notes that there is a selection bias in the detection of students with high
abilities that favors those born in the first months of the period. In conclusion, the
agents responsible for education should be aware of the need to solve this problem.
Key words. Talent, education, ability
A diario comprobamos cmo las personas son agrupadas por edad en gran
parte de las instituciones. Este hecho, habitual y comn, puede darse durante el
periodo de desarrollo y crecimiento, algo que podra determinar la trayectoria de cada
persona, ya que tiene el mismo desarrollo una persona nacida el 1 de enero que otra
nacida el 31 de diciembre? Esta diferencia de hasta doce meses de edad, y su posible
influencia sobre los resultados acadmicos o deportivos obtenidos y esperados, es lo
que se conoce con el nombre de Edad Relativa, y sus consecuencias como Efecto de la
Edad Relativa (Campbell, 2013; Dixon, Horton, y Weir, 2011; Gutirrez Daz del Campo,
2013; Wattie, 2013).
Los afectados por este problema pueden desarrollar efectos negativos por el
estudio/deporte, baja autoestima, e incluso llegar a repetir curso escolar (Sykes, Bell, y
Vidal Rodeiro, 2009). Por el contrario, aquel alumnado que se ve favorecido por dicho
efecto, podra disfrutar de mayores posibilidades de xito. Es por este motivo que nos
hemos planteado como principal objetivo para este trabajo el identificar si la
sobredotacin intelectual se encuentra afectada por el RAE.
Objetivos
Poner de relevancia la influencia del RAE en relacin al alumnado con altas
capacidades.
Mtodo
El diseo de investigacin ha consistido en un trabajo de revisin terica.
94

Estado de la cuestin
La influencia que puede
producir el RAE en relacin a la
deteccin del alumnado con
altas capacidades hace que las
decisiones tomadas en este
sentido no puedan realizarse a
la ligera, ya que es posible
que muchos de ellos tengan,
aparentemente,
un
buen
Grfico 1. Porcentaje de estudiantes identificados como

superdotados (Froman & Shneyderman, 2013)
comienzo en la escolaridad por ser relativamente mayores que sus iguales.

Una de las primeras investigaciones es la realizada por Maddux, Stacy, y Scott
(1981), en la que con una muestra de 188 alumnos y alumnas determinaron que,
aquellos alumnos/as talentosos tienen ms probabilidades de serlo cuando son
relativamente mayores que sus iguales de grupo. En este mismo sentido, Cobley,
McKenna, Baker, y Wattie (2009), llegaron a la conclusin de que aquel alumnado
relativamente mayor que sus iguales, es decir, los nacidos en los tres primeros meses
de la fecha de corte, tenan ms probabilidades de ser incluidos en programas de
talentos. Ms recientemente, el trabajo realizado por Froman y Shneyderman (2013),
obtuvo resultados similares, donde el alumnado nacido a principios de la fecha de
corte mostr tener mayores probabilidades de ser diagnosticado como alumno
talentoso (Grfico 1).
Fukunaga, Taguri, y Morita (2013),
estudiaron la fecha de nacimiento de 62
premios Nobel de fsica, qumica, psicologa y
medicina. Los resultados mostraron, tal y
como se aprecia en la Grfico 2, la existencia
de una distribucin significativa (p<0,05), a
favor de los older students frente a los
Grfico 2. Porcentaje de distribucin de la fecha de

nacimiento de 62 premios Nobel (Fukunaga, Taguri, &
Morita, 2013)
younger students.
95

Una revisin realizada en la web del Instituto Europeo de la Superdotacin y el

Talento (IEST), en relacin a las fechas de nacimiento de genios y su situacin a lo
largo de un ao natural, permite comprobar tal y como se refleja en la tabla 1, cmo la
distribucin de estos genios es mayor dentro de los dos primeros cuartiles de ao.
Tabla 1. Porcentaje de distribucin de "genios". Fuente: elaboracin propia
Primer cuartil
Segundo cuartil
Tercer cuartil
Cuarto cuartil
Johann Sebastin
Bach
Albert Einstein
Michelagelo
Buonarroti
Wolfrang Amadeus
Mozart
Isaac Newton
Distribucin (%)
50%
Carl Friedrich Gauss

Leonardo da Vinci
Miguel de
Salvador Dal
Cervantes
William Shakespeare
40%
10%
0%
En los trabajos de Gonzlez-Vllora y Pastor-Vicedo (2012), y Gutirrez Daz del

Campo (2013), se ofrecen diversas explicaciones en relacin al origen de este
fenmeno, como son explicaciones basadas en la mayor madurez biolgica de los
nios/as relativamente mayores, aquellas otras basadas en una mayor autoconfianza
de este alumnado (Peas Fernndez, 2008), e incluso una mayor cantidad de
experiencia obtenida por aquellos relativamente mayores, sin olvidarnos de la
importancia del efecto pigmalin (Musch & Grondin, 2001).
Discusiones y conclusiones
Se debe concienciar a los agentes responsables de la educacin, de la existencia
de este fenmeno dentro del mbito de las altas capacidades. De acuerdo con Wattie
(2013), las soluciones que podemos ofrecer pueden ser de tipo tcnicas (cambio en la
fecha de corte, agrupacin por habilidad), y soluciones de tipo humanas (disminucin
de la presin hacia el alumnado menor relativamente, concienciacin). En definitiva, y
de acuerdo con Gutirrez Daz del Campo (2013), desde el docente hasta el director del
centro educativo deberan concienciarse sobre el RAE, prestando atencin a la
96

formacin del equipo docente, as como evaluaciones peridicas para que este sea un
factor ms a tener en el proceso educativo.
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98
Recuperado
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Apostando por la innovacin: proyecto MARES

Davinia Hernndez Tornero &, Yolanda Seiquer Gil,
Estudiante Universidad de Murcia, davinia.hernandez@um.es
Orientadora IES SANJE, yolanda.seiquer@gmail.com
Resumen
En el presente trabajo tratamos de difundir el proyecto de centro del Instituto
de Educacin Secundaria Sanje que surge como iniciativa para ofrecer una respuesta
educativa a los alumnos de altas habilidades. Intentaremos describir a grandes rasgos
cules son los objetivos que persigue el proyecto, su metodologa y plan de trabajo, as
como los logros conseguidos y algunos otros que ya se estn construyendo.
Palabras clave: altas habilidades, respuesta educativa
Abstract
In the present work we try to spread the project of centre of Institute of
secondary education Sanje that appears how initiative to offer a educative answer to
high ability students. We try to describe in broad outlines what are the aims that the
project pursues, his methodology and work plan, as well as the achievements and
others that they are being built.
Keywords: high ability, educative answer
Los alumnos/as de altas habilidades son un colectivo que siempre ha estado
presente en las aulas, pero no se diagnosticaban ni se les ofreca una atencin acorde a
sus necesidades. Actualmente, s son un colectivo que se identifica, reconoce y se les
ofrece la atencin necesaria. Podemos comprobarlo tanto en la Ley Orgnica para la
Mejora de la Calidad Educativa (2013) como en los distintos decretos y rdenes a nivel
regional, en el caso de la Comunidad Autnoma de Murcia, como son: Orden 24 de
mayo de 2005 para orientar la respuesta educativa de los alumnos superdotados
99

intelectualmente; Decreto n 359/2009, de 30 de octubre donde se regula la respuesta

educativa a la diversidad del alumnado; Orden de 4 de junio de 2010, en la que se
regula el Plan de Atencin a la Diversidad. Tambin existen resoluciones sobre los
criterios de baremacin para la determinacin de centros preferentes para alumnado
con altas capacidades, siendo la primera de ellas en el curso acadmico 2011-2012. A
partir del curso acadmico 2013-2014 es cuando se le otorga dicha preferencia al IES
Sanje, la cual sigue manteniendo actualmente, aunque antes de dicha concesin, ya
ofrecan una repuesta educativa al colectivo de altas habilidades que detallaremos ms
adelante.
Objetivos
-Divulgar el proyecto de centro Mximo Rendimiento Educativo Sanje del IES
Sanje.
-Reconocer las buenas prcticas de los docentes involucrados en el proyecto.
-Animar a otros centros educativos a disear y desarrollar proyectos de centros
para ofrecer una atencin educativa eficaz a este colectivo.
Mtodo
Tras la observacin de la implementacin de este proyecto y el anlisis de los
resultados del mismo, nos disponemos a detallar cmo es su funcionamiento y los
resultados exitosos del mismo, as como otros deseados, que ya se estn trabajando
para alcanzarlos.
Resultados
El proyecto Mximo Rendimiento Educativo Sanje (en adelante MARES) es fruto
de otro proyecto anterior del instituto llamado Sanje calidad, que surge como Plan
para la Mejora del xito Escolar y la participacin educativa (Orden de 26 de Julio de
2011, CARM) incluido en el plan de Atencin a la Diversidad del centro. Se pone en
marcha como un proyecto experimental en el curso acadmico 2012-2013 a propsito
de la escolarizacin en el centro de alumnos diagnosticados con altas habilidades.
100

Dicho proyecto es planteado por la necesidad detectada de cambiar la metodologa y

expectativas del centro. Contando con el apoyo del equipo directivo y el profesorado
comprometido, se decide llevar a cabo este proyecto experimental con dos
agrupamientos de alumnos comprometidos con el trabajo y el esfuerzo,
independientemente de pertenecer o no al colectivo de altas habilidades. Tras obtener
resultados exitosos, emerge el proyecto MARES en el IES SANJE en el curso acadmico
2014-2015, con la conviccin del centro, de que cuentan con una gran implicacin
profesional de los docentes del centro, una organizacin que propicia el trabajo
colaborativo, una metodologa de trabajo basada en objetivos y el hbito adquirido de
la evaluacin interna.
La metodologa del proyecto consiste en plantear una tarea comn que
constar de diferentes tareas donde cada una de ellas se resuelve en un proyecto de
profundizacin e investigacin que consta de una primera fase de investigacin y
documentacin y de una segunda de produccin sobre la informacin obtenida.
Pueden ser de carcter cientfico-matemtico, lingstico, artstico-tcnico, o
humanstico. A partir de esa tarea, que ser un eje vertebrador para todas las reas, se
disearn las diferentes propuestas de investigacin que irn de menor a mayor,
segn el nivel de maduracin del alumno. Para conseguirlo, el proyecto establece tres
tareas, donde cada uno de los departamentos didcticos, disea actividades en base a
unos objetivos y unas competencias. Para el primer ciclo Quines somos? Somos
Sanje; para el segundo ciclo Cmo somos? Diversos?; y para el tercer ciclo
Dnde vamos? Un viaje por el mundo del conocimiento. El papel del docente es
guiar al alumno para que alcance el aprendizaje por s solo, logrando de esta manera la
competencia de aprender a aprender.
Para el desarrollo del mismo, el centro dispone de un plan de trabajo
coordinndose en cada una de sus fases con el Equipo de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica de Altas capacidades de la Regin de Murcia; planifica sesiones de
formacin destinadas a los docentes; y cuenta con la intervencin de las familias,
considerando que la comunicacin con stas es fundamental para que el proyecto
funcione. Para el presente curso acadmico, han contado con un compromiso firmado
101

por la familia y el alumno, donde se recoge la firma de ambos, como un acuerdo de

que se comprometen a participar en el mismo.
El IES Sanje ya ha logrado algunos de los objetivos deseados: logro de un
proyecto inclusivo; mejora del clima de convivencia; aumento de las expectativas
acadmicas del alumnado; planificacin del trabajo para cada trimestre; colaboracin
interdepartamental; reuniones peridicas de coordinacin; seminarios de formacin
del profesorado; y celebracin de una semana cultural con jornada de puertas
abiertas, entre otros. Tambin se propone conseguir otros, en los cuales ya estn
caminando para alcanzarlos: optimizar los resultados a travs de un protocolo de
evaluacin; potenciar la capacidad investigadora siguiendo un mtodo cientfico de su
alumnado; motivar la mejora del rendimiento a travs del potencial de la inteligencia
emocional; mejorar las instalaciones del centro; y conseguir un bachillerato de
investigacin para el curso acadmico 2016-2017, el cual ya ha sido propuesto a la
Direccin General de Bachillerato Dual.
Podemos considerar en este proyecto dos seas de identidad. La primera de
ellas, es su carcter inclusivo, pues es necesario ofrecer una atencin educativa a este
colectivo junto con los dems compaeros, beneficindose tambin estos ltimos, sin
necesidad de saber el diagnstico de cada uno de ellos. Y la segunda, es el papel del
docente como gua, siendo creador del conocimiento el propio alumno a travs del
descubrimiento, desarrollando as la competencia de aprender a aprender, y
desapareciendo la funcin de instructor por parte del docente.
Es cierto que este proyecto se ha llevado a cabo debido a las diferentes leyes
educativas y rdenes que han ido reconociendo a este colectivo a lo largo del tiempo,
junto con la preferencia otorgada al centro para la escolarizacin de alumnos con altas
habilidades, pero cabe mencionar que ello no habra sido posible sin la ilusin,
compromiso y vocacin de su profesorado, pues con estos tres ingredientes, se
pueden conseguir muchos sueos y metas que pueden parecer inalcanzables. Sin
olvidar el acompaamiento de las familias, contando con su participacin tanto en la
102

vida acadmica y extraescolar del instituto, y con los alumnos, que cada vez entienden
mejor que con esfuerzo todo se consigue.
C.A.R.M. (2005) Orden 24 de mayo de 2005, de la Consejera de Educacin y Cultura,
por la que se regula el procedimiento, trmites y plazos para orientar la respuesta
educativa de los alumnos superdotados intelectualmente. Boletn Oficial de la
Regin de Murcia nmero 129, p. 13.718.
C.A.R.M. (2009) Decreto nmero 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y
regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia. Boletn Oficial de la Regin de Murcia nmero
254, p. 57.608.
C.A.R.M. (2010). Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejera de Educacin,
Formacin y Empleo, por la que se regula el Plan de Atencin a la Diversidad de los
Centros Pblicos y Centros Privados Concertados de la Regin de Murcia. Boletn
Oficial de la Regin de Murcia nmero 137, p. 32.839.
C.A.R.M. (2011). Orden de 26 de julio de 2011, de la consejera de Educacin,
Formacin y Empleo, por la que se establece el programa Planes para la Mejora
del xito Escolar y la Participacin Educativa y se regulan las bases para su
implantacin y desarrollo en los centros docentes pblicos y privados concertados
de la Regin de Murcia. Boletn Oficial de la Regin de Murcia nmero 179, p.
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Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa, n 295, Boletn Oficial del Estado
(2013).
103

Investigacin de alumnos que presentan indicativos de altas

habilidades/superdotacin en el proceso de escolarizacin con
objetivo de intervencin pedaggica
Carla Luciane Blum Vestena1, Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby2 & Jarci
Maria Machado3
1 Unicentro, Educao, cvestena@unicentro.br
2 Unicentro, Educao, anambarby@hotmail.com
3 SEED Curitiba, Psicologia, jarcimachado.0202@gmail.com
Resumen
Esta investigacin objetiv identificar alumnos con indicativos de altas
habilidades/superdotacin (AH/SD) matriculados en el enseo regular en las escuelas
municipales de Guarapuava en el Paran (sur del Brasil) para proponer actividades de
intervencin pedaggica y diseminar conocimientos sobre las AH/SD entre sus
enseantes. La metodologa fue un estudio exploratorio con delineacin transversal
que ha englobado 24 escuelas y 1.460 enseantes. Fueran realizados registros digitales
y fotogrficos, reuniones con enseantes, padres, pedagogos de las escuelas y equipo
de la Secretara Municipal de Educacin de la ciudad. Los enseantes aplicaran un
instrumento de identificacin de alumnos con AH/SD que englob las reas lgicomatemticas, lingstico-verbales, viso-espaciales y de carcter general. Los resultados
mostraran 178 alumnos con indicativos de AH/SD siendo que 20% presentaran
habilidad lgico-verbal, 7% lgico-verbal y viso-espacial, 20% viso-espacial, 8% visoespacial e lgico-matemtico, 21% lgico-matemtico, 12% lgico-matemtico y
lgico-verbal y 12% lgico-verbal, viso-espacial y lgico-matemtico. Se ha concluido
que la identificacin de los alumnos y la diseminacin de conocimientos sobre las
AH/SD entre los participantes del estudio son muy importantes como base para
proponer intervenciones pedaggicas que van al encuentro de las necesidades de
estos alumnos.
Palabras-llave: Altas habilidades/superdotacin; formacin de enseantes;
enseo.
104

Introduccin y justificativa
En el Brasil, es posible percibir que la mayora de las investigaciones objetiva
identificar las caractersticas de alumnos con indicativos de AH/SD de diferentes
edades y regiones del pas. Ejemplo son los estudios desarrollados por Marque (2010),
Arajo (2011) y Moura (2009). Sin embargo, varios investigadores brasileos como
Alencar, Fleith (2001), Guenther (2006), Sabatella (2005), Virgolim (1997, 2005) y
Machado (2013) destacan la urgencia de ampliar los estudios de identificacin de los
alumnos con AH/SD y tambin la atencin a sus necesidades afectivas y cognitivas en
el contexto escolar y familiar, la dimensin social y emocional, la percepcin y
formacin de enseantes, la atencin educacional especializada, las polticas pblicas
que promuevan oportunidades para el desarrollo de los alumnos superdotados y la
inclusin. Esta realidad es tambin observada en otros pases (PRIETO SNCHEZ, 2010).
En la revisin de las publicaciones peridicas brasileas sobre el tema, realizada
por Nakano y Siqueira (2012) en las bases Scielo y Pepsic, fueran encontradas 19
publicaciones de 2002 a 2009 que hablaban principalmente sobre el concepto de
AH/SD, la identificacin y atencin. Las autoras concluyeron que el inters por el tema
es reciente e identificaran diferencias en las definiciones conceptuales y falta de
instrumentos especficos validados y formalizados.
Conforme la estimacin de la OMS (Organizacin Mundial de la Salud), 3,5% de
las personas son superdotadas. Esto representa aproximadamente 6 millones de
brasileos con AH/SD. As, grande parte de las clases en el Brasil puede tener al menos
un alumno con indicativo de AH/SD (PREZ, 2004).
Ante este contexto pensamos que este estudio sobre la identificacin de los
alumnos con indicadores de Altas Habilidades/Superdotacin en la ciudad de
Guarapuava en el Paran (sur del Brasil) contribuir para la mayor comprensin del
tema para fundamentar la formacin continuada de enseantes, identificacin de
alumnos con AH/SD en los aos iniciales de la Educacin Bsica en Guarapuava (y
tambin otras ciudades) y la elaboracin de un programa de Atencin Educacional
Especializada (AEE).
105

Objetivos
Identificar las caractersticas de los alumnos con indicativos de AH/SD
matriculados en los primeros aos de la Educacin Bsica en las escuelas municipales
de Guarapuava con el objetivo de proponer actividades pedaggicas para atender sus
necesidades.
Difundir conocimientos sobre las AH/SD entre los enseantes y otros
profesionales de la red pblica municipal de Guarapuava que trabajan con estos
alumnos.
Mtodo
La investigacin fue de carcter exploratorio realizada durante el ao de 2014
con 1.460 enseantes de 24 escuelas de Guarapuava (Paran, Brasil). Primero fue
realizada una reunin con los pedagogos de las escuelas para informar sobre los
objetivos y fases del estudio, divulgar conocimientos sobre AH/SD y escoger dos
escuelas para evaluar la aplicabilidad del instrumento de investigacin.
Despus fue realizado un encuentro con los enseantes con el objetivo de
explicar el instrumento propuesto para identificar alumnos con indicativos de AH/SD.
Cada enseante respondi el instrumento con base en el conocimiento del desempeo
de sus alumnos.
El instrumento fue elaborado para la investigacin por Machado (2014) con
base en las Escalas de Renzulli-Hartman (1971) y English (1979) y en la Escala de
Evaluacin Subjetiva de Sisk (1974) siendo constituido por 20 cuestiones distribuidas
en 3 reas: lgico-matemtica (6), lingstico-verbal (6), viso-espacial (6) y 2 cuestiones
de carcter general.
Para cada cuestione fueran propuestas las opciones de frecuencia: raramente
(1 punto), ocasionalmente (2 puntos), frecuentemente (3 puntos) y continuamente (4
puntos) siendo atribuido entre 6 y 24 puntos para cada rea y entre 2 y 8 puntos para
las de carcter general. El rea con ms puntuacin fue considerada la ms
desarrollada.
106

Resultados
Los resultados mostraran que las caractersticas ms apuntadas en los alumnos
con altas habilidades/superdotacin identificados por los enseantes fueran la
facilidad en aprender (31%) y elevada inteligencia cognitiva (29%). Las menos indicadas
fueran la creatividad (2%) y la capacidad mayor que la media (4%). Y an varios
enseantes indicaran ms de una caracterstica en un mismo alumno, por ejemplo:
nios muy inteligentes, con facilidad de aprender y elevado cociente intelectual.
En general, los enseantes identificaran 178 alumnos con indicativos de AH/SD
en 24 escuelas investigadas. Esto representa un mnimo de 7 alumnos por escuela. Este
facto evidencia la necesidad de atencin en al menos dos reas: la formacin inicial y
continuada de los enseantes para trabajar con estos alumnos y la elaboracin de
estrategias pedaggicas que proporcionen el desarrollo de las potencialidades de estos
alumnos.
Acerca de las habilidades investigadas, los enseantes indicaran alumnos que
estaban en una o ms reas del conocimiento en la categora continuamente ms
desarrolladas: 20% presentaran habilidad lgico-verbal, 7% lgico-verbal y visoespacial, 20% viso-espacial, 8% viso-espacial e lgico-matemtico, 21% lgicomatemtico, 12% lgico-matemtico y lgico-verbal y 12% lgico-verbal, viso-espacial
y lgico-matemtico. Deducimos que estos ltimos 12%, identificados en tres reas
investigadas, puedan indicar una parte de alumnos que presentan AH/SD de modo
global, es decir, que tengan grande habilidad de aprendizaje como un todo. Sobre el
gnero fueran indicados 66 alumnas y 112 alumnos y sobre la edad los ndices de
ocurrencia fueran: 5 aos (4%), 7 aos (16%), 8 aos (21%), 9 aos (20%), 10 aos
(16%) y 11 aos (7%).
Delante los resultados obtenidos observamos que la atencin educativa al
superdotado necesita abarcar el proceso de enseo y aprendizaje en las clases
regulares en una perspectiva inclusiva y en las clases de recursos multifuncionales por
medio de la Atencin Educacional Especializada (AEE). De acuerdo con Mettrau (2007),
107

esta atencin educativa debe abarcar todos los niveles de enseo. Conforme destaca
Guenther (2006) la capacidad y el talento humano se desarrollan y se expresan en
produccin superior desde que el potencial sea identificado, estimulado, acompaado
y orientado (p.3).
Para esto es necesario garantir a los enseantes acceso a los conocimientos
sobre las caractersticas de alumnos con AH/SD, como tambin oportunidades de
reflexin sobre los procedimientos pedaggicos de enseo que posibiliten el pleno
desarrollo de las habilidades de esta poblacin. Sobre esto, Almeida y Capellini (2005),
cuando investigaran 958 enseantes de la red pblica de enseo de la ciudad de Bauru
en So Paulo (sudeste del Brasil), percibieron que 41% de ellos piensan haber en sus
clases alumnos talentosos, pero la mayora afirm desconocer las necesidades de esta
poblacin para desarrollar sus talentos.
En este contexto, dicho por Machado (2013), las dificultades de identificacin y
oferta de programas de enseo especficos que ocurren en las escuelas brasileas
tienen dificultado el desarrollo de las habilidades de la mayora de los superdotados.
Con el objetivo de intervenir en esta realidad, durante este estudio ha habido
encuentros de orientacin entre el equipo de investigacin, padres, enseantes,
equipo pedaggica de las escuelas y Secretara de Educacin para la diseminacin del
conocimiento sobre las AH/SD. Concluimos que hay necesidad urgente de ampliacin
de las investigaciones acerca de los alumnos con AH/SD para la profundizacin de las
discusiones sobre las prcticas educacionales inclusivas, la formacin de los
enseantes, los conceptos y perfiles de estos alumnos.
Agradecimientos
l Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (CNPq) por el apoyo
financiero, a la estudiante del curso de maestra en Educacin Carla Sant'Ana (becario
CNPq), a la estudiante del curso de graduacin en Pedagoga Angela Antunes (becario
CNPq) y a la psicloga Jocelize Souza Santos.
108

ALENCAR, E. M. L; FLEITH, D. S. (2001). Superdotao: determinantes, educao e
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VIRGOLIM, A. M. R. (1997). O indivduo superdotado: histria, concepo e
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110

Programa de Enriquecimento em Domnios da Aptido; Interesse

e Socializao (PEDAIS): Uma proposta de enriquecimento para
alunos com altas capacidades
Alberto Rocha1, Helena Fonseca2 & Ana Almeida3
Associao Nacional para o Estudo e Interveno na Sobredotao (ANEIS), Porto, Portugal,
1 aneisporto@gmail.com, 2 haafonseca@gmail.com, 3 ana.i.s.almeida.3@gmail.com
Resumen
Los programas de enriquecimiento surgen como medidas educativas que
pretenden satisfacer las necesidades e intereses de los nios y jvenes superdotados.
Es con este fin que la delegacin de Porto de la Associao Nacional para o Estudo e
Interveno na Sobredotao (ANEIS), implementa el programa PEDAIS, de
enriquecimiento en reas de habilidades, intereses y socializacin. Este trabajo,
adems de reflexionar sobre el enriquecimiento como una respuesta educativa para
nios y jvenes superdotados, presenta algunas estrategias y actividades, asi como la
evaluacin de lo programa PEDAIS. Este programa proporciona a los nios y jvenes de
6 a 15 aos, actividades de enriquecimiento para profundizar sus intereses,
habilidades, capacidades y todava desarrollar habilidades interpersonales y
emocionales. Se basa en una metodologa que consta de varias fases: evaluacin de las
necesidades de los participantes, planificacin, implementacin y evaluacin de las
actividades/ proyectos. El proceso de evaluacin del programa, es un paso crtico para
su implementacion, cuyos objetivos principales son verificar el cumplimiento de las
metas establecidas, evaluar la idoneidad del programa y analizar el grado de
satisfaccin de los participantes. Analisando los resultados de la evaluacin de PEDAIS,
en el ao escolar 2014/15, llegamos a la conclusin de que este programa es adecuado
para los participantes y que las actividades son de inters.
Palavras-Chave: Sobredotao; Programas de Enriquecimento; Interveno.
111

Introduo
A educao de crianas e jovens sobredotados considerada por um vasto
nmero de educadores como um desafio, uma vez que so intrnsecas a estes alunos
caratersticas peculiares que requerem uma resposta s necessidades aquando o seu
contacto com o contexto escolar (Pereira & Guimares, 2007). Os alunos sobredotados
manifestam uma curiosidade peculiar, interesse e motivao singulares para a
aprendizagem e sabedoria. So diversas as aptides manifestadas por estes alunos,
no somente intelectuais, mas tambm criativas, socioafetivas, sensriomotoras.
Porm, quando tais habilidades no so devidamente estimuladas, nos diversos
contextos sociais, os alunos sobredotados podem ficar desmotivados para a
aprendizagem e, consequemente, manifestar dificuldades na realizao acadmica e
desinteresse em investir no seu percurso escolar (Alencar, 2007; Almeida, Fleith, &
Oliveira, 2013). No seguimento da procura de respostas educativas para alunos com
capacidades excecionais, os programas de enriquecimento surgem como uma das
medidas educativas passveis de serem implementadas pelo contexto escolar ou outras
instituies promotoras de um desenvolvimento harmonioso dos alunos com
caractersticas de sobredotao, permitindo a estas crianas e jovens experimentarem
novas ideias e experienciarem novos desafios (Almeida, Fleith, & Oliveira, 2013;
Miranda & Almeida, 2005; Oliveira, 2007; Pereira & Guimares, 2007e Renzulli & Reis,
2009). Estas medidas educacionais, quando adequadas s necessidades dos alunos,
desencadeiam um acrscimo dos seus nveis de motivao para a aprendizagem e um
desenvolvimento adequado das suas potencialidades. Os diversos modelos de
programas de enriquecimento educativo procuram assegurar experincias, no
includas no plano curricular, que permitam o desenvolvimento das suas habilidades
excecionais, relevando o processo de aprendizagem usado por estes alunos (Oliveira,
2007). Um destes modelos, que serve de base terica para a elaborao do programa
de enriquecimento PEDAIS, o Schoolwide Enrichment Model de Renzulli e Reis (1986,
citados por Renzulli & Reis, 2009). Este modelo tem por base o Enrichment Triad
Model (Renzulli, 1976) que foi elaborado com a finalidade de incentivar a
produtividade criativa por parte dos alunos, ao exp-los a diversas temticas de
interesse e de estudo. Alm disso, incide no treino das capacidades para a abordagem
112

de contedos mais avanados, competncias de treino de processamentos e

autonomia nas escolhas das suas reas de interesse (Renzulli & Reis, 2008). Inclui trs
tipos de enriquecimento: Tipo I atividades e eventos de explorao a temticas,
pessoas, ocupaes habitualmente no abordadas pelo currculo regular; Tipo II
utilizao de recursos que promovam o desenvolvimento dos processos de
pensamento e socioemocionais superiores, bem como treino de grupo e o Tipo III
destinado a alunos interessados em se dedicar a uma temtica, procurando uma
aquisio de contedos e formaes mais avanadas, elaborando investigaes de
problemas reais (Renzulli & Reis, 2008).
A ANEIS, criada em dezembro de 1998, consiste numa associao sem fins
lucrativos que desenvolve e presta apoio a crianas e jovens com caractersticas de
sobredotao e s suas famlias, tendo em vista o desenvolvimento integral e a
incluso social e escolar. Neste sentido, a delegao do Porto da ANEIS, tem vindo a
implementar desde o ano 2000, o programa de enriquecimento PEDAIS, que consiste
numa resposta concreta aos interesses manifestados pelas crianas e jovens
sobredotados. Os objetivos deste programa so: abordar temas e atividades
articuladas e transversais, qualitativamente diferentes das previstas no currculo
regular; promover aprendizagens orientadas para a resoluo de problemas retirados
da realidade vivencial dos sujeitos em funo dos seus interesses, aptides e
necessidades educativas; aprofundar conhecimentos e competncias; diversificar as
reas de interesse pessoal e vocacional e promover a criatividade e a interao entre
pares.
Objetivo
Este trabalho tem como objetivo geral apresentar uma proposta de
planificao, implementao e avaliao de um programa de enriquecimento extraescolar para crianas sobredotadas.
Metodologia
O PEDAIS tem carter extracurricular e desenvolve-se semanalmente, aos
sbados de manh, na Escola Secundria Fontes Pereira de Melo (ESFPM), desde o ano
113

letivo 2011/ 2012. Destina-se a grupo de 25 crianas e adolescentes, entre os 6 e os 15

anos, provenientes de diversas escolas do norte do pas, tendo a maioria sido
identificada e avaliada pela prpria associao, a pedido dos pais ou dos professores.
Esta abrangncia de idades atenuada pela diviso em dois grupos de trabalho, um
com crianas, dos 6 aos 11 anos e outro com crianas e jovens, com mais de 11 anos.
As atividades de enriquecimento tm a finalidade de desenvolver trs reas
fundamentais das crianas e jovens com caractersticas de sobredotao e talento: as
aptides individuais, as temticas de interesse e as competncias pessoais e sociais.
So planeadas pelos tcnicos voluntrios da ANEIS e implementadas por profissionais
de diversas reas. A planificao e implementao destas atividades tem por base o
Enrichment Triad Model (Renzulli, 1976) de acordo com a tipologia de atividades
apresentada na Tabela 1.
Tabela 1. Tipologia de atividades do PEDAIS segundo o Enrichment
1976).
Exemplos de Atividades de Enriquecimento
Tipo I
Tipo II
Palestras sobre diversos temas (ex:
Mini-projetos de
astronomia, biologia, medicina, religio,
investigao (ex:
filosofia, etc.).
Mitologia).
Filosofia para Crianas.
Atividades experimentais
Visitas de estudo (ex: museus, centros de
(ex: Cincia e Arte).
cincia, centros de interpretao e
Projeto Charcos com
monitorizao ambiental).
vida.
Sadas de campo.
Peddy-papers
Atividades de desporto
Triad Model (Renzulli,
Tipo III
Construo,
programao e
competio robtica
(por adolescentes
participantes no
programa).
Expresso dramtica.
A metodologia de interveno adotada no PEDAIS carateriza-se por vrias fases,

ao longo do ano letivo: diagnstico das necessidades dos participantes, planificao,
implementao e avaliao das atividades e do programa. Esto previstos vrios
momentos de avaliao: diagnstica das crianas e jovens, contnua e final do
programa. A avaliao contnua serve para ajustar o PEDAIS s necessidades e
interesses dos participantes. Os objetivos da avaliao so: verificar o cumprimento
dos objetivos; avaliar a adequao do programa; analisar o grau de satisfao dos
participantes e averiguar o ganho a nvel das aprendizagens. Foram criados
instrumentos de avaliao das atividades, nomeadamente questionrios de avaliao
114

qualitativa cujas respostas so sujeitas a anlise estatstica descritiva das respostas

dadas pelos participantes.
Resultados
Da aplicao dos questionrios de avaliao, no ano letivo 2014/ 2015, fez-se a
anlise de frequncias relativas (para cada atividade) e de frequncias totais (todas as
atividades) das respostas dadas, no sentido de conhecer o cumprimento dos objetivos
definidos para a avaliao. Nos grficos esto representadas apenas as atividades que
obtiveram frequncias de respostas superiores a 80%, em pelo menos um item.
Figura 1. Grfico das frequncias totais

percentuais das respostas dadas pelos
inquiridos nos questionrios acerca das
atividades do PEDAIS.
Figura 2. Grfico das frequncias

relativas das respostas dadas pelos
inquiridos nos questionrios na classe de
resposta Concordo totalmente.
Segundo o grfico da figura 1, 82% dos inquiridos concordaram totalmente que

as atividades organizadas foram interessantes. Na maioria das atividades realizadas,
70% dos participantes concordaram totalmente que aprenderam coisas novas. As
atividades e projetos realizados foram considerados importantes para os inquiridos,
uma vez que 66% responderam que concordaram totalmente. Cerca de 56% dos
participantes no sentiu dificuldades na realizao ou acompanhamento das atividades
propostas durante o ano letivo. O grfico da figura 2 mostra que os participantes
preferiram atividades de enriquecimento implementadas com base em metodologias
ativas e centradas no aluno, nomeadamente a modalidade de projeto e atividades
hands-on com carter cientfico ou tecnolgico.
115

Consideraes Finais
Modelos de enriquecimento como o programa PEDAIS constituem propostas de
trabalho claras, prticas e flexveis, cuja eficcia tem sido comprovada pela forte
adeso internacional e pelos resultados de investigaes (Renzulli & Reis, 1994). uma
medida educacional particularmente importante na educao daqueles que tm
potencial e vontade de ir alm dos conhecimentos curriculares que lhes so fornecidos
pela escola (Guenther, 2000; Smutny, 2003). Segundo os resultados de avaliao do
PEDAIS, no ano letivo de 2014/15, podemos concluir que os objetivos delineados para
o programa foram cumpridos uma vez que as atividades foram realizadas com sucesso
e consideradas como interessantes pelos intervenientes; o nvel de exigncia das
atividades foi adequado aos participantes, pois a maioria referiu no ter sentido
dificuldades na sua realizao; o grau de satisfao foi elevado uma vez que os
intervenientes gostaram das atividades e mostraram interesse na sua repetio e
houve ganho a nvel das aprendizagens, pois a maioria dos participantes afirmou que
aprendeu coisas novas. O PEDAIS possui algumas limitaes que se prendem com o
seu funcionamento ao nvel da sua implementao, na diversificao de atividades e
do custo das mesmas, e com a sua avaliao, uma vez que a amostra em estudo
reduzida e, como tal, sujeita a uma avaliao de carter mais qualitativo.
De forma global, o PEDAIS consititui um programa de enriquecimento que tem
gerado e continuar a gerar resultados muito positivos junto das crianas e jovens que
nele participam e das suas famlias. As atividades de enriquecimento a desenvolver
devero continuar a incidir em temticas e projetos desafiantes e criativos, que
proporcionem experincias de vida diversificadas tendo sempre em considerao os
interesses, as caractersticas psicolgicas, desenvolvimentais e a faixa etria abrangida
pela amostra do PEDAIS.
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Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2009). The schoolwide enrichment model: Executive
summary. Retirado de http://www.gifted.uconn.edu/sem/semexec.html
117

Smutny, J. F. (2003). Designing and developing programs for gifted students. California:
Corwin Press.
118

Talento Matemtico
D. Javier Esparza & Dr. Alberto Zapatera
Universidad CEU Cardenal Herrera
Podramos empezar esta comunicacin preguntndonos qu es el talento

matemtico? En Espaa Miguel de Guzman (uno de los propulsores del proyecto
ESMALT en Espaa) en su ensayo el tratamiento educativo del talento especial en
matematicas habla de las caractersticas del talento matemtico, y dice que el alumno
con talento matemtico a veces no es el que destaca en la resolucin de problemas en
clase. Problemas que a menudo son mecnicos. Son alumnos que se destacan por su
Formulacin espontnea de problemas; Flexibilidad en el uso de datos; Habilidad para
la organizacin de los datos; Riqueza de ideas; Originalidad de interpretacin;
Habilidad para la transferencia de ideas; Capacidad de generalizar ; y muestran adems
otras caractersticas interesantes como preferencia por la comunicacin oral, -a veces
dificultad de explicar sus procesos de pensamiento por las combinaciones complicadas
de que son capaces, -preferencia por problemas ms bien que por ejercicios,...
Segn exponen Kontoyianni et al (2013) el talento matemtico no se limita al
conocimiento formal de las matemticas, sino que se refiere al razonamiento
matemtico que el nio es capaz de llevar a cabo para resolver problemas. En dicho
razonamiento se incluye, segn estos autores la creatividad matemtica, la cual segn
estos mismos autores (Kattou, Kontoyianni, Pitta-Pantazi, & Christou, 2013) la
creatividad matemtica es un subcomponente de la habilidad en dicho campo.
En lo que se refiere al esfuerzo por identificar la pericia en matemticas,

destacamos dos estudios realizados por Kim (2008) y Man (2009), los cuales concluyen
que, el mejor predictor del rendimiento creativo en matemticas de los estudiantes es
el pensamiento divergente. Igualmente, Hong y Milgram (2010) hacen especial nfasis
en la dificultad de definir o referirse al pensamiento creativo en el rea de
matemticas, y se atribuye la prdida de la creatividad en matemticas en las aulas al
119

hecho de reducir su aprendizaje como un set de habilidades o reglas encaminadas a

memorizar (Meissner, 2000).
En este contexto, los constructivistas y las teoras del aprendizaje basado en
problemas exponen que la resolucin de problemas es ms importante que ninguna
otra parte del aprendizaje, y por tanto, el estilo creativo en la resolucin de
problemas constituye en s mismo un constructo para entender la creatividad
matemtica. ste se fundamenta en la evaluacin de tres dimensiones, durante el
proceso de estructurar un problema para su resolucin: 1) orientacin al cambio; 2)
forma de procesar; y 3) estilos o formas de decidir (Selby, Treffinger, Isaksen, & Lauer,
2004, 2005). Sin embargo, aunque los constructivistas han estado intentando ligar el
proceso de estructurar un problema a la creatividad, siguen fallando en extender su
inters y hacer un estudio comprensivo de la habilidad para encontrar un problema.
Aunando las distintas perspectivas, Sriraman hace una distincin entre los
estudiantes que son talentos en matemticas de los que son adems creativos en
matemticas. Segn este autor, un talento matemtico es aquel capaz de entender
rpidamente conceptos matemticos y realizar operaciones matemticas complejas a
un nivel muy superior al tpico de su edad y curso escolar. Mientras que el estudiante
que es creativo en matemticas presenta esa misma rapidez en la comprensin de
conceptos matemticos y adems es capaz de producir un producto original o tiene la
habilidad de plantear nuevos problemas a otros matemticos; el creativo matemtico
se caracteriza por la habilidad de redefinir viejos problemas desde otros puntos de
vista ms imaginativos.
Tras la revisin realizada, queda claro que el talento matemtico no se limita al
conocimiento formal de las matemticas, sino que se refiere al razonamiento
matemtico que el nio es capaz de llevar a cabo para resolver problemas. En este
razonamiento se incluye la creatividad matemtica.
Se plantea entonces la cuestin: Cmo identificar dicha creatividad

matemtica? Tradicionalmente los test empleados para identificar la pericia
matemtica no identifican la creatividad como condicin necesaria (Kim, Cho & Ahn,
120

2003), y s la precisin y rapidez en el razonamiento numrico. Por lo que el talento

matemtico ha sido evaluado a travs de una medida de su habilidad computacional
dentro del sistema educativo, sin hacer un especial nfasis en la creatividad
matemtica o en su capacidad para resolver problemas.
Desde el Grupo de Altas Habilidades hemos estado trabajando desde 2013 en la
bsqueda de distintos instrumentos para evaluar la creatividad matemtica. Tras la
evaluacin crtica de dichos instrumentos, se han escogido aquellos que adems de
presentar una innovacin, median (a nuestro modo de ver) las caractersticas de la
creatividad matemtica de forma ms precisa. En este trabajo, dada la necesidad de
tener la visin de un especialista en el rea de la didctica matemtica, el grupo
contact con el Dr. D. Alberto Zapatera, Profesor de Matemticas de la Universidad
San Pablo CEU, en el rea de didctica de las matemticas.
Finalmente se eligi el test utilizado por Lee, Hwang, & Seo (2003). Estos
proponen un test para medir la creatividad matemtica mediante la evaluacin de la
habilidad para pensar de forma creativa y de la habilidad de expresarse en el campo de
las matemticas. La propuesta del autor consta de cinco problemas, definidos como
open-ended problems (problemas de respuesta abierta), que se caracterizan por tener
muchas respuestas, y por dar la posibilidad de ser resueltos con ideas nicas y
originales. Finalmente los resultados del test se traducen para cada respuesta en
valores de: fluidez (nmero de respuestas), flexibilidad (nmero de tipos distintos de
respuestas), y originalidad (grado de excepcional o nica sea la respuesta) los cuales
son factores de la creatividad.
Bibliografa
Hong, E., & Milgram, R. M. (2010). Creative thinking ability: Domain generality and
specificity. Creativity Research Journal, 22(3), 272-287.
Kontoyianni, K., Kattou, M., Pitta-Pantazi, D., & Christou, C. (2013). Integrating
mathematical abilities and creativity in the assessment of mathematical
giftedness. Psychological Test and Assessment Modeling, 55, 288-314.
121

Lee, K. S., Hwang, D. J., & Seo, J. J. (2003). A development of the test for mathematical
creative problem solving ability. Journal of the Korea Society of Mathematical
Education Series D: Research in Mathematical Education, 7(3), 163-189.
Mann, E. L. (2006). Mathematical creativity and school mathematics: Indicators of
mathematical creativity in middle school students (Doctoral dissertation,
University of Connecticut).
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ProblemSolving Style: Design and Development of a New Tool. The Journal of
Creative Behavior, 38(4), 221-243.
Sriraman, B. (2008). Are mathematical giftedness and mathematical creativity
synonyms?. En Siraman (eds) Creativity, Giftedness, and Talent Development in
Mathematics, 4, 85.
122

Estudio del ndice de dificultad de los tems de una prueba de

rendimiento matemtico
Ramn Garca Perales
Profesor de la UCLM, Facultad de Educacin de Albacete (Ramon.GarciaPerales@uclm.es)
Colegio de Educacin Infantil y Primaria Nuestra Seora del Rosario de Helln (Albacete)
ramongarciaperales@hotmail.com
Resumen
A lo largo de esta comunicacin se realiza un acercamiento a cmo se ha
realizado el anlisis del ndice de dificultad de los tems de un instrumento que mide
competencia matemtica, siendo ste un aspecto fundamental utilizado para su diseo
y construccin. Cualquier prueba de evaluacin que pretenda medir las capacidades de
los alumnos, sean cuales sean sus potencialidades, deber incluir reactivos con
distintos niveles de dificultad, variados y motivadores. En el caso de los alumnos ms
capaces, una amplia variedad de tems les permitir demostrar parte de todo aquello
que saben, poniendo en juego niveles de generalizacin y abstraccin mayores que el
resto de sus iguales. Todo esto se incluye dentro de los principios que rigen la atencin
a la diversidad de los centros escolares, una educacin inclusiva que d respuesta a
todas y cada una de las necesidades de los alumnos.
Palabras clave: ndice de Dificultad; Prueba de evaluacin; Competencia
matemtica.
Keywords: Index of difficulty; Evaluation test; Mathematical competition.
Justificacin
El establecimiento en un instrumento de evaluacin de tems con diferente
nivel de dificultad permite intentar motivar al alumno para que se comprometa con la
tarea a realizar, aspecto central en el caso de los alumnos ms capaces. Esto permitir
incluir tems muy fciles, fciles, de dificultad media, difciles y muy difciles,
constituyndose stos ltimos como un reto apreciable e interesante para aquellos
alumnos con capacidades superiores.
123

En el caso de la competencia matemtica, el nivel de dificultad de los tems

depende del grado de reflexin necesaria, el nmero de operaciones a realizar y su
complejidad, las habilidades de representacin requeridas y la clase de argumentacin
matemtica demandada. En este sentido, evaluaciones internacionales como PISA
incluyen la evaluacin de la capacidad de los alumnos de resolver problemas con
distinto espectro de dificultad (INEE, 2013).
Por ltimo, en el reparto de los diferentes tems a lo largo del instrumento, es
importante el control de los sesgos en la estimacin de sus parmetros, caso por
ejemplo de evitar al mximo el efecto de posicin, es decir, buscar que no siempre los
tems de mayor dificultad aparezcan ubicados al final de cada prueba, apareciendo en
diferentes posiciones a lo largo de la misma.
Objetivos
El objetivo de esta comunicacin ha sido mostrar el proceso seguido para
calcular el ndice de dificultad de los tems de un instrumento de evaluacin que mide
competencia matemtica.
Mtodo
Los datos utilizados para el desarrollo de esta comunicacin proceden del
proceso de diseo y construccin de un instrumento de evaluacin que mide
competencia matemtica denominado Batera de Evaluacin de la Competencia
Matemtica (BECOMA). En su proceso de construccin aparecen varias etapas que van
desde el diseo inicial de la batera y su valoracin por parte expertos en este
constructo, hasta su administracin a alumnos de 5 de Educacin Primaria a lo largo
de tres momentos. El total de muestra participante ha sido 1.122 alumnos, un 28.28%
de la poblacin escolar de 5 curso de los colegios de la provincia de Albacete. Tras el
proceso de construccin y validacin, la batera final consta de 34 tems y 8 pruebas.
En el diseo inicial estaba conformada por 64 tems, habindose eliminado 30 de ellos.
En cuanto al tiempo de aplicacin se ha pasado de los 93 minutos iniciales a los 49
finales (Garca, 2014).
124

En relacin a las propiedades psicomtricas del instrumento, han aparecido

elevados ndices de validez de contenido (la mayora superiores a .80 y siendo el global
de .81), de validez de constructo (explorada mediante tres formas: anlisis factorial
exploratorio, estudio de los resultados en funcin del sexo y comparacin de las
puntuaciones obtenidas con los resultados en las pruebas Series numricas y
Problemas numricos del BADyG-E3, utilizando tambin como variable el promedio de
ambas; a modo de ejemplo, a partir de esta ltima forma, los resultados de
correlacionar ambos instrumentos ha dado lugar a ndices de correlacin r de Pearson
de .89, .86 y .85) y de validez de criterio (analizada a partir de la relacin entre los
resultados alcanzados en la batera con los siguientes indicadores de aptitud
matemtica: inters del alumno por las matemticas de acuerdo al punto de vista del
profesor y segn el suyo propio, rendimiento del alumno en el rea de matemticas y
la posible existencia de una elevada aptitud matemtica a juicio del tutor; en todos
estos indicadores han aparecido diferencias estadsticamente significativas). En cuanto
a la fiabilidad ha aparecido una consistencia interna alta ya que los ndices calculados
han oscilado entre .73 y .90. Por ltimo, el instrumento ha presentado un equilibrio en
cuanto a su dificultad, apareciendo una amplia variedad de tems y siendo el ndice
global de dificultad de .52.
Resultados
La definicin de la dificultad de los tems se ha basado en las puntuaciones
obtenidas por los alumnos. Para el clculo del ndice de Dificultad (ID), Prez, Garca,
Gil y Galn (2009) establecen que para una buena composicin de una prueba debera
de existir la siguiente distribucin de los tems en cuanto a su dificultad: muy fciles (ID
por encima de .75, 10% de los tems), fciles (ID comprendido entre .55 y .75, 20% de
los tems), normales o dificultad media (ID entre .45 y .54, 40% de los tems), difciles
(ID entre .25 y .44, 20% de los tems) y muy difciles (ID por debajo de .25, 10% de los
tems). La frmula para calcularlo es nmero de alumnos que responden
correctamente al tem dividido entre el nmero total de alumnos a los que se les ha
administrado la batera.
125

De esta forma, este ndice se ha calculado a partir de la ltima administracin

realizada a 712 alumnos de 5. Este momento corresponde en el proceso de diseo y
construccin de la batera con la versin final del instrumento, donde los tems
aparecen agrupados en factores. Los resultados han sido los siguientes:
Tabla 1
ndice de dificultad (ID) por tems para cada factor
Factor
tem
Sucesiones
14
15
16
17
18
19
Estructuracin grfica
1
2
3
4
12
13
28
29
30
Partes del todo
20
21
22
23
24
25
26
Resolucin de problemas
31
32
33
34
Diez, cien, mil
5
9
10
11
27
Descomposicin
y 6
propiedades
7
8
126
ID
.84
.59
.49
.54
.49
.41
.44
.22
.54
.61
.90
.43
.15
.54
.65
.41
.20
.50
.47
.35
.39
.29
.74
.53
.42
.23
.66
.45
.50
.32
.39
.76
.78
.61

Tabla 2
ndice de dificultad (ID) para cada factor y para el total de la batera
Factor
ID
Sucesiones
.56
Estructuracin grfica
.50
Partes del todo
.37
Resolucin de problemas
.48
Diez, cien, mil
.47
Descomposicin
y .72
propiedades
Total
.52
Como se puede contemplar la dificultad de la batera ha sido media, existiendo
un equilibrio en su conjunto. Por otro lado mencionar que el factor Partes del todo ha
resultado ser el ms difcil para los alumnos y el de Descomposicin y propiedades, el
ms sencillo. A partir de estos datos se tiene el siguiente reparto de los tems segn su
nivel de dificultad:
Tabla 3
Porcentaje en el reparto de los tems de acuerdo a su nivel de dificultad
n de tems n de tems en
Tipos
% ideal
% actual
ideal
la batera
Muy fciles 3-4
4
10
11.76
Fciles
6-7
6
20
17.66
Normales
12-14
10
40
29.41
Difciles
6-7
10
20
29.41
Muy
3-4
4
10
11.76
difciles
Total
34
34
100
100
Conclusiones
Un alumno deber de ser capaz de demostrar su competencia en diferentes
contextos y situaciones con distintos niveles de dificultad y complejidad. De esta
manera, un alumno ser ms competente cuanto ms capaz sea de demostrar su
competencia en diversos tipos de actividades, sean del tipo que sean. Estos aspectos
se consideran centrales cara a dar la respuesta educativa que los ms capaces
precisan. Debido a ello, el estudio y el anlisis de los reactivos que componen un
instrumento se torna fundamental. En esta comunicacin se ha mostrado cmo se ha
127

calculado este ndice para una prueba que evala competencia matemtica, la
BECOMA.
Para el estudio del ndice de dificultad de los tems se ha utilizado la versin
final de la batera. Se ha obtenido un ndice para la batera de .52 segn la media
obtenida de los 34 tems, apareciendo 4 muy fciles (11.76%), 6 fciles (17.66%), 10 de
dificultad normal (29.41%), 10 difciles (29.41%) y 4 muy difciles (11.76%). La
existencia de una amplia variedad de tems con distinto nivel de dificultad muestra una
batera final equilibrada, aspecto importante para evaluar con la mayor amplitud
posible las capacidades de los alumnos.
Garca, R. (2014). Diseo y validacin de un instrumento de evaluacin de la
competencia matemtica. Rendimiento matemtico de los alumnos ms capaces.
Tesis de Doctorado para la obtencin del ttulo de Doctor en Educacin,
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED).
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa. (2003). Marcos tericos de PISA 2003:
Conocimientos y destrezas en Matemticas, Lectura, Ciencias y Solucin de
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Instituto Nacional de Evaluacin Educativa. (2013). PISA 2012: Informe Espaol.
Volumen I: Resultados y contexto. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte.
Prez, R., Garca, J.L., Gil, J.A. & Galn, A. (2009). Estadstica aplicada a la educacin.
Madrid: UNED.
128

Cmo evaluar el talento matemtico: un estudio piloto en

estudiantes de Educacin Secundaria
Mara Salazar1, Alberto Zapatera2, Rosario Bermejo1& Mercedes Ferrando1
1
Universidad de Murcia, Campus de Espinardo
Universidad C.E.U. Cardenal Herrera, Campus Elche
Resumen
El objetivo del trabajo consiste en estudiar una prueba nueva para la
identificacin y evaluacin del talento matemtico. Han participado 32 estudiantes de
Educacin Secundaria Obligatoria con edades comprendidas entre los 12 y 15 aos (M
= 13.53; DT = 1.14). Los estudiantes fueron identificados por sus tutores como
estudiantes de habilidades medias, de alto rendimiento en matemticas y talentos
matemticos segn el modelo de Castell y Batlle (1998). El instrumento utilizado fue
el test de habilidad creativa matemtica diseado por Lee, Hwang & Seo (2003). Se
utilizaron dos versiones del mismo: una con ejemplos de respuesta y otra sin ejemplos.
A travs de anlisis descriptivos y de diferencia de medias (MANOVA) se encontraron
diferencias estadsticamente significativas en la Tarea 3 a favor de los Talentos
matemticos. No se encontraron diferencias segn la versin utilizada.
Palabras clave: talento matemtico, fluidez, flexibilidad y originalidad.
El objetivo de este trabajo se inserta en los nuevos planteamientos orientados a
reexaminar los modelos de superdotacin y talento (Subotnik, Olszewski-Kubilius &
Worrell, 2011).
A la hora de plantearnos qu se entiende por talento matemtico (TM), nos
encontramos con mltiples enfoques. Por su parte, Sriraman (2008) define el TM como
la habilidad de los estudiantes para: a) abstraer, generalizar y discernir las estructuras
matemticas, b) manejar datos, c) manejar con eficacia los principios del pensamiento
lgico e inferencial, d) pensar de forma analgica, heurstica y plantear problemas, e)
flexibilidad y reversibilidad del pensamiento matemtico, f) descubrir principios
129

matemticos de forma independiente, g) visualizar problemas y relaciones entre ellos,

h) inferir la verdad o falsedad de un constructo, i) distinguir entre los principios
empricos y tericos; es decir, el talento matemtico se asocia a una mayor velocidad
de aprendizaje.
Sak (2008) ha estudiado los componentes de la habilidad matemtica utilizando
los anlisis factoriales. Encuentra que esta se compone de un factor numrico, un
factor espacial o visual y un factor analtico. La habilidad matemtica incluye las
siguientes capacidades: a) para comprender la estructura formal del problema, b) para
generalizar relaciones numricas y espaciales, c) para operar con nmeros y otros
smbolos, d) para pasar de una operacin mental a otra, d) para coger los conceptos
espaciales, y f) memoria matemtica para las generalizaciones y estructuras (Krutetskii,
1976; citado en Sak, 2008).
Siguiendo a Kontoyianni, Kattou, Pitta-Pantazi, y Christou (2013) el TM no se
limita al conocimiento formal de las matemticas, sino que se refiere al razonamiento
matemtico que el nio es capaz de llevar a cabo para resolver problemas, lo que
incluye la creatividad matemtica. La habilidad matemtica est compuesta por
habilidades espaciales, aritmticas, operaciones, uso correcto de mtodos lgicos y
formulacin de hiptesis referidos a relaciones de causa y efecto, as como la habilidad
para pensar de forma analgica.
Respecto a la creatividad matemtica, los autores la definen como seis
habilidades: 1) formulacin de hiptesis en una situacin matemtica, 2)
determinacin de patrones matemticos, 3) para romper los estereotipos establecidos
y las fijaciones de la mente, 4) para considerar y evaluar ideas inusuales en
matemticas, 5) para sentir que falta algo en una situacin matemtica o hacer
preguntas que permitan cubrir el vaco de informacin y 6) para descomponer un
problema general en sub-problemas especficos (Balka, 1974; citado en Idris & Nor,
2010). Asimismo, se incluyen las dimensiones de fluidez, flexibilidad y originalidad en
el rea de las matemticas a la hora de resolver problemas (Balka, 1974).
Respecto a la evaluacin del talento matemtico es importante incluir pruebas
especficas del potencial creativo-matemtico.
130

Objetivos
El objetivo de esta investigacin es hacer un estudio piloto del test de Lee et al.
(2003) para evaluar el potencial creativo en matemticas.
Participantes
En esta investigacin participaron un total de 32 estudiantes (53.1% chicos) de
E.S.O. Con edades entre 12 y 15 aos (M = 13.53; DT = 1.14). De ellos, 56.3% tenan
alto rendimiento en matemticas, y 9.4% fueron identificados como talentos
matemticos. Los datos se recogieron en dos aplicaciones distintas, que correspondan
con dos versiones del test: en la primera aplicacin (n=10) no se incluyeron ejemplos
sobre las respuestas, y en la segunda aplicacin (n= 22) s se incluyeron algunos
ejemplos.
Instrumento
Se utiliz el test de Lee et al. (2003), compuesto por cinco Tareas que evalan el
potencial creativo-matemtico, de las que se seleccionaron las siguientes: 1) utilizando
16 puntos separados entre s por 1cm vertical y horizontalmente, se pide que dibujen
tantas figuras de 2cm2 como sea posible. 2) Se plantea un problema en el que tres
estudiantes, lanzan cinco canicas cada uno. Se debe proponer tantas formas posibles
de expresar el grado de dispersin de las canicas. 3) Se muestra un prisma rectangular
con una cantidad de agua e inclinado sobre una de las aristas de su base. Se debe
encontrar tantas propiedades posibles sobre tamaos y formas del agua en las caras
del prisma segn la inclinacin. 4) Se muestran ocho figuras geomtricas. Se debe
hallar caractersticas comunes a una figura modelo. Todas las tareas evalan las
habilidades propias del pensamiento creativo: fluidez (capacidad para ofrecer
mltiples respuestas correctas dentro de una categora); flexibilidad (capacidad para
dar diferentes tipos de respuestas); y originalidad (capacidad para ofrecer respuestas
inusuales, raras y no convencionales).
131

Procedimiento
Para la realizacin de este estudio se han seguido las siguientes fases: Fase 1:
Se analizaron distintos tests especficos sobre creatividad-matemtica, con el objetivo
de disponer de un instrumento slido y que valorara el potencial creativo-matemtico.
Se decidi que el test de Lee et al. (2003) era la opcin ms apropiada. Fase 2: Se
elimin la Tarea 2, porque no era adecuado para evaluar la creatividad matemtica en
poblacin espaola. Adems, se adapt el vocabulario empleado en las tareas y se
redactaron las instrucciones. Fase 3: Se envi el test a diversos expertos en el rea de
matemticas de diferentes universidades espaolas, para que revisaran el test
focalizndose en la adecuacin del instrumento para medir la habilidad creativa
matemtica. Fase 4: El test se administr dos veces con la diferencia de que en la
segunda administracin se incluy un ejemplo en cada Tarea.
Anlisis de datos y Resultados

Se calcularon los estadsticos descriptivos de los participantes (Tabla 1).
Observndose que los estudiantes de la primera aplicacin tuvieron ms problemas
que los de la segunda en completar la Tarea 2 (slo el alumno con Talento matemtico
la realiz con xito). Mirando slo a los perfiles de alto rendimiento y talento
matemtico, los estudiantes de la primera aplicacin destacan en la Tarea 1 y en la 4.
En general, al cuando miramos los descriptivos segn el perfil cognitivo, vemos
que los estudiantes con talento matemtico destacan por encima de sus compaeros
(tanto de los de alto rendimiento como de los de habilidades medias).
Para comprobar si existan diferencias segn la aplicacin de la prueba y segn
el perfil de los estudiantes, se procedi a realizar un anlisis MANOVA, para controlar
los efectos de ambas variables. Se introdujeron como variables dependientes las
puntuaciones de la prueba del test de pensamiento creativo en matemticas, y como
variables independientes tanto la Aplicacin como el Perfil-cognitivo. El programa no
pudo ofrecer los clculos de los efectos combinados de Aplicacin*Perfil-cognitivo, ya
que en la primera aplicacin no se encontraba uno de los perfiles. No obstante, si se
comprob que los efectos de la aplicacin no fueron estadsticamente significativos,
132

excepto para la fluidez de la Tarea 4 (Tabla 1, columna 6), mientras que los del perfil
cognitivo fueron significativos en la tarea 3 y en la puntuacin total de la prueba
(columna 7). Los anlisis post-hoc indicaron que los estudiantes con talento se
diferencian de sus compaeros, tanto de los de habilidades medias como de los de alto
rendimiento matemtico. Las puntuaciones entre los estudiantes de alto rendimiento y
los de habilidades medias, no diferan de forma estadsticamente significativa.
Tabla 1. Estadsticos descriptivos segn aplicacin (versin) de la prueba y Perfiles cognitivos de
los participantes
1 Aplicacin
T.1FL
T.1FX
T.1TOTAL
T.2FL
T.2FX
T.2TOTAL
T.3FL
T.3FX
T.3TOTAL
T.4FL
T.4FX
T.4TOTAL
TOTAL
T.
Alto Rend.
Mat.
(n=8)
(n=1)
M(DT)
M(DT)
5.50(4.63)
12.00
3.13(1.81)
6.00
8.63(6.41)
18.00
2.00
1.00
3.00
2.71(1.38)
3.00
2.29(0.95)
2.00
5.00(2.24)
5.00
6.50(2.00)
9.00
3.38(0.92
3.00
9.88(2.47)
12.00
20.33(9.21) 38.00
2 Aplicacin .
Hab.Med.
(n=11)
M(DT)
4.27(2.37)
2.64(1.03)
6.91(3.36)
1.09(1.51)
1.00(1.26)
2.09(2.77)
0.91(1.14)
0.82(0.98)
1.73(2.10)
4.09(1.64)
2.73(0.79)
6.82(2.32)
17.55(4.59)
Dif.
por
Alto Rend. T.
Mat. Aplicacin
(n=9)
(n=2)
(versin)
M(DT)
M(DT)
4.89(4.48)
6.50(0.71)
F(1)=1,76; p=.2
2.78(1.79)
3.50(0.71)
F(1)=2,16; p=.16
7.67(6.08)
10.00(1.41) F(1)=1,97; p=.18
1.56(1.13)
3.00(2.83)
F(1)=.31; p=.59
1.44(1.01)
2.00(1.41)
F(1)=.48; p=.5
3.00(2.12)
5.00(4.24)
F(1)=.39; p=.54
0.33(1.00)
5.00(1.41)
F(1)=2,21; p=.15
0.33(1.00)
3.50(0.71)
F(1)=1,57; p=.23
0.67(2.00)
8.50(2.12)
F(1)=1,92; p=.18
4.44(2.13)
4.50(0.71)
F(1)=4,03; p=.06
2.67(0.87)
2.50(0.71)
F(1)=.25; p=.62
7.11(2.76)
7.00(1.41)
F(1)=2,72; p=.12
18.44(7.28) 30.50(2.12) F(1)=1,11; p=.3
Dif. por
Cognitivo
Perfil
F(2)=.38; p=.69
F(2)=.33; p=.72
F(2)=.38; p=.69
F(2)=1,46; p=.26
F(2)=.78; p=.47
F(2)=1,12; p=.35
F(2)=14,95; p=0
F(2)=8,62; p=0
F(2)=11,91; p=0
F(2)=.11; p=.9
F(2)=.07; p=.93
F(2)=.03; p=.97
F(2)=4,31; p=.03
Alto Rend.: Estudiantes con alto rendimiento en Matemticas; T. Mat.: Estudiantes identificados
con Talento Matemtico; Hab. Med.: Estudiantes de Habilidades Medias
Conclusiones
Aunque las puntuaciones de la primera aplicacin (versin sin ejemplos) son
mayores que las de la segunda (con ejemplos), vemos que las diferencias debidas a la
versin de la prueba no fueron estadsticamente significativas. S se encontraron
diferencias dependiendo del perfil de los estudiantes. En este sentido, los estudiantes
con talento matemtico sobrepasaron a sus compaeros de manera significativa.
Este resultado es el ms interesante: Por un lado, nos habla de la validez
externa de la prueba, ya que identifica de forma eficaz el talento matemtico.
Al plantear esta investigacin, se ha apostado por una prueba especfica de
creatividad matemtica para la identificacin del talento, desafiando los actuales
133

modelos de superdotacin y talento (Subotnik et al., 2011). Cabria esperar pues, que
esta prueba identificase a estudiantes que haban sido omitidos con la identificacin
"tradicional". Sin embargo, comprobamos que en esta (reducida) muestra, los
estudiantes que mejor puntan en la prueba no son los estudiantes de alto
rendimiento, ni los de habilidades medias, sino precisamente aquellos que haban sido
previamente identificados como talentos matemticos siguiendo el protocolo de
Castell y Batlle (1998).
Por otro lado, cabe sealar que la significacin de las diferencias entre grupos
se ve afectada por el tamao muestral. En este sentido, nuestros resultados, aunque
suponen una primera aproximacin, deben ser interpretados con cautela. Una muestra
mayor de sujetos de altas habilidades (incluyendo talentos creativos no matemticos)
y sus compaeros, podra darnos ms informacin sobre la eficacia y utilidad de esta
prueba.
Referencias
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mathematics. Dissertation Abstracts International, 36(01), 98. (UMI No. AAT
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la identificacin del alumno superdotado y talentoso: propuesta de un
protocolo. Faisca: revista de altas capacidades, (6), 26-66.
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134

Lee, K. S., Hwang, D. & Seo, J.J. (2003). A Development of the Test for Mathematical
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Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and
gifted education: A proposed direction forward based on psychological science.
Psychological Science in the Public Interest, 12, 354.
Agradecimientos. Este trabajo se ha hecho con la ayuda del Proyecto I+D+i

(Referencia: EDU2014-53646-R). Ministerio de Economa y Competitividad.
135

Una experiencia de enriquecimiento para Superdotados y

Talentos Matemticos.
Concepcin Riquelme Ortiz1; Pedro Antonio Gmez Martnez1; Javier Esparza2 &
Mara Jos Ruiz Melero2
1Centro Educativo Los Olivos
2Universidad de Murcia
Resumen
Actualmente, dentro del marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, nos
encontramos en un contexto en el que la comunidad educativa (estudiantes, docentes
e investigadores) cada vez es ms consciente de la ineficacia que a nivel metodolgico
suponen las clases magistrales. Este hecho se pone especialmente de manifiesto en
asignaturas con un marcado carcter prctico y experimental, como son: fsica,
qumica, matemticas, tecnologa, etc.; en las que vemos como los estudiantes
espaoles se sitan a la cola en los resultados de los dos ltimos informes PISA. En este
contexto, la comunidad educativa se encuentra frente al reto de dar respuesta por un
lado a las deficiencias observadas a nivel metodolgico con alumnado de educacin
secundaria en matemticas y por otro, atender a la diversidad de estudiantes de una
clase ordinaria con tareas que tambin vayan enfocadas a estudiantes superdotados y
talentos. Esto supone un arduo trabajo por cuestiones relativas a la falta de
conocimiento sobre metodologas alternativas de enseanza-aprendizaje y sobre la
viabilidad de las mismas en la clase ordinaria (teniendo en cuenta factores limitantes
como son los recursos, nmero de alumnos en clase, etc.). En este sentido, este
trabajo tiene por objetivo facilitar a la comunidad educativa una innovadora propuesta
de actividad matemtica, que siendo desarrolladas sobre la base de un aprendizaje
cooperativo y un aprendizaje basado en proyectos, est diseada para favorecer
habilidades propias del pensamiento matemtico-creativo en alumnos superdotados y
talentos, en el contexto inclusivo de un aula ordinaria de secundaria.
Palabras clave: Superdotados, talentos matemticos, pensamiento crtico,
pensamiento creativo, habilidades del pensamiento matemtico-creativo.
136

Introduccin
Los primeros estudios sobre aprendizaje cooperativo datan de finales de los
aos 40, cuando Morthon Deutsch (1949) en su Teora Social sobre la relacin entre los
individuos: positiva (cooperacin) o negativa (competicin), extrapola dichos
conceptos al rea educativa, definiendo la cooperacin cmo: el trabajo que se realiza
en grupo para alcanzar fines comunes. A finales de los aos 80 es cuando comienzan a
analizarse los beneficios de este tipo de aprendizaje en el rea de matemticas y con
alumnos de educacin secundaria, entre ellos los obtenidos por Johnson and Johnson
(1989) y Slavin (1990), quienes demostraron la relacin positiva entre un modelo de
aprendizaje cooperativo debidamente estructurado y los resultados acadmicos de los
estudiantes en matemticas. Slavin (1990) propuso los Modelos denominados: Student
Team Achivement Divisions (STAD) y Team-Games-Tournaments (TGT); y por otro lado,
Johnson and Johnson (1988) emplearon y describieron distintos formatos para el
aprendizaje cooperativo en matemticas, como son: Grupos de Lectura, Homework
Checkers, y Problem Solvers. Ms tarde Kagan (1989) introduce un modelo, tambin
especialmente relevante por las aportaciones que introduce, a travs de actividades
como: Numbered Heads Together, Roundtable, y Roundrobin. Posteriormente el
desarrollo de las nuevas tecnologas contribuy a que se produjera un giro drstico en
la concepcin metodolgica del trabajo cooperativo, incorporando los ordenadores en
la instruccin de matemticas; son as, muy numerosas la investigaciones centradas en
el estudio del denominado Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), en las
que se demuestra el efecto positivo que supone el trabajo colaborativo en el rea de
matemticas, a travs del ordenador (Baker, Levi Cohen, & Moeller, 1997; Brush, 1997;
Chyung, Repman, & Lan, 1995; Enyedy, Vahey, & Gifford, 1997; Graves, & Klave, 1997).
A pesar de ser muy diversos los trabajos donde quedan patente los beneficios que
supone el aprendizaje cooperativo en el rendimiento matemtico de los estudiantes,
actualmente debemos destacar un enfoque metodolgico que est revolucionando el
rea didctica en ciencias, matemticas y tecnologa, denominado Aprendizaje basado
en Proyectos (Team Project-Based Learning, TPBL). A diferencia de un aprendizaje
colaborativo, en el que cada miembro del grupo est encargado de resolver una parte
del problema y ponerla en comn al final, en el Aprendizaje basado en Proyectos, el
137

proyecto implica la resolucin de una serie de problemas o tareas en la que los

estudiantes participan en el diseo, resolucin, toma de decisiones y/o investigacin
de otras actividades que lleven a resolver o a replantear el problema de forma distinta
(Markham, Larmer, & Ravitz, 2003). Por lo tanto a travs de dinmicas que requieren
de habilidades interpersonales y de comunicacin en equipo, se favorece en los
estudiantes el pensamiento crtico y creativo (Capraro & Slough, 2008)
El Departamento de Matemticas de Centro Educativo Los Olivos no siendo
ajeno a este proceso de cambio, ha desarrollado una serie de actividades para hacer
viable la implantacin de nuevas propuestas metodolgicas que estn enfocadas a la
atencin a la diversidad del alumnado en una clase ordinaria, en la que se benefician
tanto superdotados y talentos, como sus compaeros/as. En este proceso, el
Aprendizaje basado en Proyectos juega un papel fundamental, puesto que la
resolucin de problemas en la sociedad constituye un entorno perfecto para
favorecer el pensamiento crtico y creativo en los estudiantes, y a su vez contribuye al
desarrollo de habilidades para afrontar en un futuro su vida profesional.
Objetivos
Nuestro objetivo es implantar una serie de actividades para trabajar diversos
conceptos del rea de matemticas (XXXX), entre ellos el concepto de Mximo Comn
Divisor (MCD) en alumnos de 1 de la ESO, descrito a modo de ejemplo en este
trabajo.
Mtodo
Participantes
Los estudiantes son 30 alumnos de 1 de la ESO de un centro concertado de la
Regin de Murcia. Las edades de los alumnos estn comprendidas entre los 12 y los 13
aos, de los cuales 14 son chicos y 16 son chicas.
Instrumento
A continuacin se recoge a modo de ejemplo una actividad para trabajar el
concepto de Mximo Comn Divisor (MCD). Para la descripcin de esta actividad, se
138

considerar por un lado la instruccin que se les proporciona a los estudiantes (Tabla
1); por otro lado los ejemplos grficos (Tabla 2) y una lista de materiales (Tabla 3), que
son dos elementos bsicos, pues proporcionan la informacin y las condiciones
necesarias para la resolucin del problema; y por ltimo, el planteamiento del
problema, que consiste en darles un presupuesto sobre el cual debern buscar los
materiales que, ajustndose a las dimensiones de la construccin, se ajusten por su
precio al presupuesto dado.
Tabla 1
Instruccin que se les proporciona a los alumnos (explicacin).
Un cliente os solicita alicatar, enbaldosar y colocar el falso techo de su cocina, que
tiene forma rectangular (consultar planos anexos).
Tenis que tener en cuenta para comenzar a trabajar que:
- las piezas a utilizar son siempre cuadradas y stas por criterios de sostenibilidad,
deben de encajar perfectamente en las dimensiones de la habitacin. De esta manera
no se desperdicia material (podis consultar la lista de materiales adjunta).
- para embaldosar el suelo hay que colocar piezas de gres porcelnico.
- para alicatar las paredes hay que colocar piezas de azulejo cermico. A tener en
cuenta que en una pared hay una ventana y en otra una puerta y entre paredes, no
podris utilizar azulejos de diferente tamao.
- para el falso techo hay que colocar placas de escayola. A tener en cuenta el extractor
de la cocina, por lo tanto la superficie del techo ser menor que la del suelo.
Informacin para la elaboracin del presupuesto (se ajunta un ejemplo como
orientacin):
Hay que aadir el i.v.a. al precio del presupuesto(+ 21%).
Cada pieza o placa utilizada tiene un coste econmico.
El albail cobra 21/h.
El albail slo puede construir 40 metros cuadrados al da.
La jordana de trabajo del albail es de 8 horas.
Ayuda:
- para calcular la mxima pieza cuadrada que encaja en una superficie rectangular,
puedes ayudarte del mximo comn divisor.
- pueden haber piezas que encajen que sean ms pequeas que las calculadas.
- podis redondear todos los resultados que obtengis a las dcimas.
139

Tabla 2
Dimensiones de la construccin con la visin: en planta, frontal, lateral y trasera.
Visin frontal
Visin lateral
Visin en planta
Visin trasera
140

Tabla 3
Lista de materiales
Dimensiones del material
Precio
SUELO:
- GRES PORCELNICO 10x10 cm
2/ud.
5/ud.
6/ud.
GRES
PORCELNICO
50x50
cm
11/ud.
PARED:
- AZULEJO CERMICO 10x10 cm
2/ud.
3/ud.
4/ud.
5/ud.
TECHO:
- PLACA DE ESCAYOLA 20x20 cm
4/ud.
5/ud.
7/ud.
9/ud.
----------------AYUDA:
- PUEDEN EXISTIR PIEZAS QUE NO
ENCANJEN EN EL ESPACIO A RECUBRIR.
Tabla 4
Presupuesto ejemplo (planteamiento problema)
GRUPO/EMPRESA: Maestros de la esptula
concepto
unidades
precio/unidad total
Gres porcelnico AxA cm
72 ud. 6
432
Azulejo cermico BxB cm
1100 ud.
3
3300
Placa de escayola CxC cm
288 ud.
4
1152
Mano de obra del albail
32 h. 21 672
SUMA 5556
+ 21% iva
1167
TOTAL PRESUPUESTO
6723
Procedimiento
Para la realizacin de esta actividad, en primer lugar se hacen grupos de 2,3 o 4
alumnos, buscando la mxima heterogeneidad del grupo de trabajo. A continuacin se
les informa de que su objetivo ser resolver por ellos mismos la actividad propuesta,
para lo cual disponen de toda la informacin necesaria. Adems se hace especial
nfasis en que para la resolucin de la misma, han de exponer en su grupo de trabajo
cmo creen que podran hacerlo, escuchar y tomar nota de las opiniones de sus
compaeros de grupo y finalmente debatir en grupo la eleccin de la mejor alternativa
para resolver el problema. Siendo los materiales proporcionados los que se exponen
en las Tablas 1, 2, 3 y 4, sin darles ningn material adicional ms.
141

Resultados
Una valoracin del trabajo de forma cualitativa por parte del profesor, informa
de que el alumnado en su totalidad alcanza a resolver de forma satisfactoria el
problema planteado. Destacando que el trabajo en grupo realizado durante el proceso
de resolucin, muestra que el alumnado ms capaz tomaba casi siempre la iniciativa
en los pasos a seguir, al tiempo que tenan en cuenta las opiniones de sus
compaeros/as, en la comprensin de la tarea y a participar de forma ms activa en
sta. Adems se logra que, un concepto como el de MCD, que es bastante complejo y
abstracto de entender a travs de una metodologa de enseanza tradicional, se
entienda a travs de un ejemplo prctico (problema) que les permite conectar este
concepto con la vida cotidiana y entender la aplicacin y utilidad de las matemticas.
Conclusiones
Se ha presentado de matemticas que se pretenden impartir en la asignatura
de matemticas de 1 de la ESO.
Con la implantacin de esta actividad se pretende mejorar el nivel de
conocimientos en matemticas en el rea de clculo, al tiempo que el alumno se
familiariza con la terminologa propia del rea.
Asimismo se ha pretendido incrementar el nivel de satisfaccin y motivacin de
los alumnos, al incluir aplicaciones prcticas sencillas y motivadoras donde el alumno
ha podido entender la utilidad de conceptos de carcter abstracto en el rea de
matemticas, como mximo comn divisor.
Como conclusin, podemos afirmar que ha sido una experiencia satisfactoria,
ya que se ha fomentado el pensamiento creativo a travs del planteamiento de
diversas perspectivas caracterizadas por su utilidad y novedad, para resolver el
problema. Por otro lado, se ha favorecido el pensamiento crtico del alumnado, cuando
en cada paso de la actividad, han tenido que valorar, juzgar y justificar la validez de su
opinin y la de sus compaeros/as, para continuar hasta el final de la resolucin. Y
finalmente, consideramos que a travs de las mejoras introducidas en el pensamiento
crtico y creativo, el hecho de que se haya realizado con un concepto, a priori abstracto
142

y complicado en matemticas, ha contribuido al desarrollar la motivacin y las

habilidades
propias
del
pensamiento
matemtico
(razonamiento
espacial,
razonamiento abstracto y razonamiento numrico).
Referencias
Baker, M., Levy Cohen, J., & Moeller, B. (1997). KidCode: Using Email to structure
interactions for elementary mathemaitics instruction. In R. Hall, N. Miyake & N.
Enyedy (Eds.) Computer Support Collaborative Learning 97. Procedings of The
Second International Conference on Computer Support for Collaborative Learning.
December 10-14, 1997. Toronto, Ontario, Canada, 1-9.
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of The Second International Conference on Computer Support for Collaborative
Learning.
Enyedy, N., Vahey, P., & Guifford, B. R. (1997). Active and supportive computermediated resources for student to student conversations. In R. Hall, N. Miyake &
N. Enyedy (Eds.) Computer Support Collaborative Learning 97. Procedings of The
Second International Conference on Computer Support for Collaborative Learning.
Graves, D., & Klawe, M. (1997). Supporting learners in a remote CSCL environment.
The importance of task and communication. In R. Hall, N. Miyake & N. Enyedy
(Eds.) Computer Support Collaborative Learning 97. Procedings of The Second
International Conference on Computer Support for Collaborative Learning.
Capraro, R., & Slough, S. (2008). Project-based learning: An integrated science,
technology, engineering, and mathematics (STEM) approach. Rotterdam: Sense.
Markham, T., Larmer, J., & Ravitz, J. (2003). Project based learning handbook(2nd ed.).
Novato, CA: Buck Institute for education
Slough, S., & Milam, J. (2013). Theoretical framework for the design of STEM ProjectBased Learning. En R. M. Capraro, M. M. Capraro, & J. R. Morgan (Eds.), STEM
143

Project-Based Learning An Integrated Science, Technology, Engineering,and

Mathematics (STEM) Approach (pp. 15-27). Rotterdam / Boston / Taipei: Sense
Publishers
Kolodner, J. L., Camp, P. J., Crismond, D., Fasse, B. B., Gray, J., Holbrook, J.,
Puntambekar, S., & Ryan, M. (2003). Problem-based learning meets case-based
reasoning in the middle-school science classroom: Putting learning by design into
practice. Journal of the Learning Sciences, 12(4), 495-547.
144

CONFERENCIA: ASPECTOS NO COGNITIVOS DE LA ALTA

HABILIDAD.
Leandro S. Almeida
Universidade do Minho, Portugal
Comenzamos por justificar el titulo de la ponencia y porque es importante

incluir las variables no cognitivas (personalidad, motivacin, auto-concepto) en el
estudio de la sobredotacin, sobre todo si pretendemos describir los comportamientos
del alumnado con caractersticas de sobredotacin, su aprendizaje y su rendimiento
acadmico. Los adultos con un coeficiente intelectual (CI) superior, que en su infancia
han sido descritos por el profesorado y psiclogos como nios normales o, incluso, con
discapacidad intelectual, as como tambin los superdotados underachievers, nos
permiten reforzar la importancia de las variables no cognitivas en la sobredotacin.
Concretamente, estudios internacionales en el rea apuntan que entre el 15-20% de
los alumnos superdotados no alcanzan la excelencia y que, por el contrario, su
rendimiento estn en la media o por debajo de sta su capacidad. Ciertos
preconceptos o ideas errneas sobre la sobredotacin pueden explicar algunas de
estas situaciones dificultando, seguramente, el pleno desarrollo de las habilidades
cognitivas del alumnado. Como refera el Profesor Javier Tourn, el alumnado
superdotado existe, est ah y continuar estando, podemos identificarlo o no,
reconocerlo o no. Lo importante es no arruinar sus posibilidades por abandono o
negligencia, por comodidad o ignorancia. La tarea, sin duda, merece la pena (Tourn
& Reyero, 2000).
Si las habilidades cognitivas superiores son necesarias para definir la
sobredotacin, seguro que igualmente no son suficientes para su caracterizacin. Si la
excelencia en la edad adulta incluye necesariamente las caractersticas de
personalidad, motivacin y prctica deliberada, tambin en la infancia varios autores
apuntan la relevancia de estas mismas variables para describir la sobredotacin. Las
teoras de Renzulli, Monks, Gagn, Heller () contribuyen a ampliar el mbito de las
variables cognitivas ms all del CI, introduciendo tambin variables motivacionales
145

(motivacin intrnseca, metas u objetivos, perseverancia, persistencia) y variables del

mbito de la personalidad (auto-concepto, autoeficacia, consciencia, apertura a la
experiencia, control emocional) en la descripcin de la sobredotacin. En su modelo
sobre el desarrollo de los talentos superiores, entendiendo talento como la
transformacin de las capacidades o dones naturales en competencias extraordinarias
desarrolladas en un dominio especfico, Gagn presenta tres tipos de catalizadores en
el proceso: (i) intrapersonales, como las caractersticas fsicas, motivacin, y
personalidad; (ii) ambientales, referidas a las personas significativas y a las condiciones
facilitadoras; y (iii) suerte, que se explica por el estatus socio-econmico de la familia o
por el equipo de profesores en una escuela. Este modelo terico nos permite incluir no
slo variables personales del alumno, sino tambin de su entorno educativo. En este
sentido, se prestar cierta atencin a esas variables, destacando los padres o la familia.
En base a las teoras de estos autores, se describen algunas de las habilidades
cognitivas del alumnado superdotado (e.g. facilidad de atencin y retencin de
informacin, metacognicin, etc.), algunas caractersticas de su aprendizaje (e.g. fcil
compresin de los problemas, autorregulacin, etc.) y algunos rasgos de su
personalidad (e.g. autonoma, persistencia, perfeccionismo, etc.). Si bien es cierto que
todas estas caractersticas pueden ser entendidas como promotoras del aprendizaje,
tambin lo es que varios de estos alumnos presentan dificultades en la escuela. Se
presentan estas dificultades y algunas opciones de intervencin.
Referencias
Almeida, L. S., Fleith, D. S. y Oliveira, E. P. (2013). Sobredotao: Respostas Educativas.
Braga, Portugal: ADIPSIEDUC, Coleco Psicologia e Educao.
Gagn, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental
theory. High Abilities Studies, 15(2), 119-147. Recuperado de (doi: )
Prieto, M. D., Lpez-Martinez, O. y Ferrndiz, C. (2003). La creatividad en el contexto
escolar. Madrid: Pirmide.
146

Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model

for creative productivity. In R. J. Sternberg y J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of
giftedness (pp. 53-92). New York, EE.UU. Cambridge University Press.
Tourn, J. y Reyero, M. (2000). Mitos y realidades en torno a la superdotacin. En L. S.
Almeida, E. P. Oliveira y A. S. Melo (Coords.), Alunos sobredotados: Contributos
para a sua identificao e apoio (pp. 19-27). Braga, Portugal: ANNEIS.
147

CONFERENCIA: LOS PROFESORES DE LOS ALUMNOS DE ALTAS

CAPACIDADES: HAN DE ENSEAR MUCHO O HAN DE ENSEAR
DISTINTO?
Dra. Concepcin Gotzens
Universidad de las Islas Baleares
La importancia de la preparacin especial que precisan los profesores de

alumnos con AAHH ha sido motivo de debate en varios pases, especialmente en los
ltimos aos. La laguna existente en los planes de estudio y de formacin de los docentes
sobre temas relacionados con la superdotacin obliga a repensar el tema.
A menudo, el profesor se siente abrumado por la infinidad de tareas,
responsabilidades, obligaciones que le demandan, adems, la informacin de que
dispone sobre los alumnos excepcionales es escasa. Posiblemente, la falta de
conocimiento sobre el propio tema de altas habilidades sobre cmo se educan estas
personas, da como resultado una perspectiva educativo-igualitaria segn la cual todos
los profesores son vlidos para ensear a todo tipo de alumnos.
A partir de la dcada de 1970, en algunas escuelas y facultades universitarias de
los pases anglosajones, se empieza a considerar la necesidad de disponer de
profesores especiales formados para tratar con la educacin especial de los
denominados nios y adolescentes superdotados, aunque slo en Norteamrica se
llega a institucionalizar esta necesidad (Genovard, 1983). Actualmente, existen
diferentes centros que imparten cursos de educacin especial para superdotados.
Una revisin de la literatura sobre el tema muestra que a lo largo de los aos se
han descrito ciertas caractersticas deseables en los profesionales de altas habilidades,
pero dichas caractersticas no difieren excesivamente de las que resultan deseables en
cualquier situacin pedaggica normal, cosa que dificulta el establecimiento de un
perfil diferencial entre los profesores que trabajan con alumnos excepcionales y los
que no.
148

En 1976, Maker llev a cabo un estudio centrado en dichas cualidades y las que
irn adquiriendo a lo largo de su formacin. Entre las primeras cabe destacar: (a)
conocimiento de la variedad de categoras de los superdotados; (b) capacidad de
relacionarse con quienes se va a ensear; (c) capacidad de apertura hacia el cambio;
(d) capacidad de orientar ms que de mandar; (e) capacidad de utilizar tcnicas de
individualizacin instruccional, y (f) capacidad para facilitar el desarrollo de las
necesidades emocionales y sociales. Respecto a las cualidades que los docentes irn
adquiriendo a lo largo de su formacin hay que citar: capacidades que hacen
referencia a las reas de la ejecucin de las artes visuales, liderazgo y psicomotricidad,
sin olvidar las capacidades intelectuales, acadmicas, creativas y motrices.
Tras revisar la legislacin espaola sobre el tema de la superdotacin, se ha
podido comprobar la todava escasa atencin prestada a la educacin especial de este
tipo de alumnado (Prieto y Garca Lpez, 1999). Si bien es cierto que existe una
Disposicin que se refiere directamente a la problemtica particular de los alumnos
excepcionales (R.D. 696/1995, de 28-4-1995), no lo es menos que este Real Decreto
refleja insuficientemente la atencin que precisan los alumnos de altas capacidades, ya
que solo indica que se "velar por el desarrollo equilibrado de los distintos tipos de
capacidades" y que se incluirn planes de formacin permanente del profesorado para
"mejorar la cualificacin y actualizacin de los profesionales".
Docente excepcional o docente para alumnos excepcionales

En trminos generales, los alumnos precisan de docentes con un concepto
global del proceso educativo en el que, adems de facilitar los conocimientos
disciplinares propios de cada curso, se potencie el crecimiento personal que favorezca
el desarrollo integral de los sujetos. De hecho, pertenece al mbito de las creencias
suponer que un alumno superdotado necesita un docente tambin excepcional que
gue su aprendizaje. Lo que con mayor probabilidad precisa es la figura del docente
que le ayude a acceder al conocimiento desde su rol de gua y mediador del mismo y la
correcta gestin de sus recursos de aprendizaje.
149

Las investigaciones en el rea de la eficacia de los profesores de alumnos

superdotados es ms escasa que la referida a los profesores no especialistas. En
cualquier caso se apunta a la conveniencia de que los docentes de alumnos con altas
capacidades, dispongan de una formacin y una serie de competencias para trabajar
eficazmente con este colectivo de alumnos, cosa que hace que resaltemos la
importancia de la formacin del profesorado. En ningn caso hay que olvidar una
caracterstica tan significativa como la flexibilidad, ya que el alumno con altas
capacidades necesitar disponer de una tipologa de experiencia diferente al resto de
sus compaeros, experiencias que incluyan preferentemente aspectos referidos a la
creatividad e innovacin dado pie a situaciones que estimulen un pensamiento
original, resolucin de problemas y fluidez de las ideas (Torrance 1981).
Whitlock y DuCette (1989), llevaron a cabo un anlisis tanto de las
competencias relacionadas con la profesin, como de las caractersticas de estos
docentes que, a menudo, se alejan del perfil medio. El Modelo de competencia de los
profesores excepcionales de alumnos superdotados, se caracteriza por los siguientes
aspectos:
1.- Entusiasmo: Actitud positiva, entusiasmo por el trabajo y lucha ante las
adversidades.
2.- Flexibilidad personal: Se adapta a los intereses de los alumnos,
permitindoles que utilicen su propio estilo aprendizaje.
3.- Confianza en si: Se muestra abierto a evaluaciones, mostrando confan en
sus propias facultades y su eficiencia
4.- Sensibilidad hacia los problemas de los dems: Se manifiesta comprensivo
en relacin a los problemas de sus alumnos.
5.- Apertura: Al compartir informacin y sentimientos con los estudiantes,
tambin est dispuesto a ser corregido por estos, demostrando inters por el trato y la
justicia del mismo.
6.- Motivando a los estudiantes: Busca desafos y maneras creativas de
explicar la clase., reforzando los comportamientos positivos de sus estudiantes.
150

7.- El papel de facilitador: Busca informacin o materiales para ayudar a

ilustrar los intereses de los estudiantes.
8.- Construyendo apoyos para el programa: Encuentra modos para resolver
conflictos que tengan que ver con el espacio, horarios de clase, etc., as como involucra
a padres y profesores en el diseo de los programas.
9.- El papel del defensor: Promociona los cambios en los programas de
educacin.
10.- Aplica los conocimientos: Utiliza sus propias experiencias personales para
desarrollar la clase de forma ms interesante. De esta manera aplica los conceptos
tericos del los investigadores, acerca de la creatividad o sobre la educacin para este
tipo de alumnos, adaptndoles ciertos objetivos de aprendizaje.
11.- Orientacin hacia las metas: Anticipa problemas y acta para solucionarlos
o prevenirlos;
12.- Compromiso: Demuestra disponibilidad y tiempo libre para desarrollar
actividades relacionadas con su trabajo, as como para atender a los alumnos,
mostrando gran sentimiento de responsabilidad hacia su trabajo.
Las caractersticas citadas resultan tiles como indicadores para seleccionar al
profesor "ideal" de los alumnos superdotados, aunque los listados, a menudo, son
demasiado extensos y ambiguos en su definicin lo que nos obliga a ser cautos en el
uso que de ellos hagamos, tanto en la seleccin, como en la formacin del
profesorado.
Recursos instruccionales de los profesores

Con independencia de las caractersticas personales del profesor que atienda a
alumnos con altas habilidades, resulta imprescindible que cuente con determinados
recursos instruccionales. La individualizacin resulta indispensable siempre que en un
determinado proceso de enseanzaaprendizaje de carcter grupal se pretenda
atender a alumnos con necesidades educativas especiales, concretamente, en el caso
que nos ocupa, alumnos con altas habilidades. Para aprovechar y potenciar los talentos
151

especficos que puedan presentar determinados alumnos es preciso considerar cules

son las actividades, tareas, materiales, etc. que mejor se ajustarn y estimularn el
desarrollo y consolidacin de los procesos de aprendizaje que se pretenden llevar a
cabo. La prctica de la individualizacin es posible si se cumplen las siguientes
condiciones:
El profesor debe estar plenamente convencido del provecho asociado a la
individualizacin de la enseanza y motivado para su aplicacin instruccional.
El profesor debe facilitar cierto nivel de autocontrol sobre el aprendizaje a los
propios alumnos.
Debe
conocer
las
necesidades
acadmicas,
sociales
emocionales
caractersticas de los alumnos superdotados o con altas habilidades.

El profesor debe recibir formacin sobre tcnicas de individualizacin
instruccional y desarrollar las destrezas precisas para su aplicacin en el aula.
En trminos generales, los aspectos ms destacados son, por un lado, la
disposicin personal y motivacional del docente, y por otro la preparacin en trminos
de tcnicas y recursos instruccionales que le permitan hacer frente a dicha situacin
que no hay que olvidar si bien desde la perspectiva del alumno con alta habilidad
es de individualizacin, desde la del conjunto del grupo de clase es la de tratamiento a
la diversidad.
Referencias Bibliogrficas
Genovard, C. (1983). Educacin especial para profesores de educacin especial de
nios excepcionales superdotados: inventando el futuro. Educar, 101-110.
Maker, J.C. (1976) Training teachers for the gifted and talented: A comparision of
models. Reston, VA: Council for Exceptional Children.
Prieto, M. D. & Garcia Lpez, J. A. (1999). Marco legal y formacin del profesorado de
alumnos superdotados. Murcia: DM.
Torrance, E.P. (1981). Predicting the creativity of elementary school children (1958-80)
-and the teacher who "made a difference". Gifted Child Quarterly, 25 (1), 55-62.
152

Whitlock, M.S. y DuCette, J.P. (1989) Outstanding and Average Teachers of the Gifted:
A Comparative Study. Gifted Child Quarterly. 33(1), 15-21.
153

MENTORAC-UMA: Un programa de mentoras universitarias para

alumnado de secundaria con altas capacidades
Serafina Castro-Zamudio & Mara Dolores Garca-Romn
1 Departamento de Psicologa de la Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico. Facultad de Psicologa.
Universidad de Mlaga
2 Psicloga, especialista en altas capacidades. Responsable del Equipo de Orientacin Educativa Especializado en
Altas Capacidades Intelectuales de Mlaga y su provincia de 2010-2013.
El programa Mentorac-UMA, est dirigido a alumnado con altas capacidades

intelectuales que se encuentran cursando desde 3 de la E.S.O. (Enseanza Secundaria
Obligatoria) hasta 2 de Bachiller y Ciclos Formativos Medio y Superior.
El programa Mentorac-UMA comenz su andadura con la implicacin de la
UMA (Universidad de Mlaga); de Educacin, con su Red de Orientacin, y; de las
familias para promover el desarrollo de vocaciones cientficas y proporcionar confort
intelectual, emocional y social al alumnado ms capaz desde 3 de la E.S.O. en
adelante. Del mismo modo, pretende favorecer una educacin emprendedora. Es, en
definitiva, un programa de enriquecimiento externo a los centros de Secundaria y
Bachillerato vinculado con lo curricular, que pretende tambin el desarrollo de la
creatividad, el emprendimiento y las metodologas del trabajo cientfico.
Qu elementos componen el programa? Este programa est compuesto por
un Equipo Tcnico (E.T.), formado por especialistas en educacin y psicologa; un
equipo de profesorado mentor de la Universidad de Mlaga; y una organizacin en los
que intervienen la UMA, Educacin y las familias. Con todo ello, el programa trata de
generar conexiones, dar visibilidad a este alumnado tradicionalmente oculto y
prestarle la ayuda que precisa en sus necesidades especficas de apoyo educativo.
Por un lado, el Equipo Tcnico del programa, construye y dinamiza, pone en
conexin a las partes, organiza, forma a los mentores, evala el programa para
posibles mejoras en la siguiente edicin y hace posible que se lleve a cabo dicho
programa.
154

Por otra parte, el profesorado mentor debe mediar en los procesos de

enseanza/aprendizaje, guiar, estimular, alentar y proponer desafos al alumnado
tutelado con el que va a establecer una relacin personal y de confianza. Generar
vnculos con el alumnado que nos ocupa dentro de la universidad y que le sern tiles
cuando accedan a las carreras universitarias
En definitiva, es indudable que los talleres suponen para el alumnado un reto
educativo que le debe servir para fortalecer su voluntad y convertirse en una
herramienta destinada a desarrollar el potencial intelectual, emocional y social, as
como para mejorar los procesos de enseanza/aprendizaje a travs de la experiencia y
de la transferencia del conocimiento.
En todas las ediciones, los talleres han puesto de manifiesto que cuando el/la
mentor/a consigue motivar e interesar a este alumnado por un tema, es capaz de
trabajar en l y adquirir y profundizar en su conocimiento.
Por ltimo, hay que sealar el papel fundamental que tienen las familias al
apoyar y colaborar con el programa para el desarrollo del mismo al observar los
beneficios que produce en sus hijos/as.
Teniendo en cuenta todos los aspectos mencionados, arranc la I Edicin del
programa MENTORAC-UMA (2012-2013), en la que participaron 42 alumnos/as
procedentes de 23 centros de la provincia de Mlaga y 9 mentores/as.
En la II Edicin (2013-2014) participaron 87 alumnos/as de 32 centros y 16
mentores/as, duplicndose el nmero de alumnado y de profesorado mentor. As
mismo, se increment el nmero de centros participantes.
En la III Edicin (2014-2015) se increment la oferta de talleres a un total de 25
y el nmero de mentores/as a 23, participando un total de 181 alumnos
pertenecientes a 47 centros de Mlaga y provincia.
Los talleres han sido valorados mediante cuestionarios por parte del alumnado,
profesorado mentor, equipo tcnico y familias y, los resultados avalan la bondad del
programa Mentorac-UMA para todos los elementos implicados junto con la institucin
universitaria y la sociedad.
155

En la actualidad, hemos comenzado con el IV Laboratorio MENTORAC-UMA que

se extender de enero a junio de 2016 con una oferta de 29 talleres que llevarn a
cabo 25 mentores/as con una participacin de alumnado y centros educativos muy
superior a la de la edicin anterior.
156

Valoracin de los talleres MENTORAC-UMA. Grado de acuerdo

entre equipo tcnico, mentor y alumnado
Milagros Fernndez-Molina, Serafina Castro-Zamudio, Mara Dolores GarcaRomn, & Diego Tom-Merchn
Universidad de Mlaga
En el programa MENTORAC-UMA, se llevaron a cabo un total de 17 talleres de

enriquecimiento desde febrero a junio de 2014, dirigidos por 16 profesores
universitarios e investigadores de la Universidad de Mlaga que actuaron como
mentores. Estos talleres estn dirigidos al alumnado identificado con altas capacidades
intelectuales entre 14 y 17 aos, estudiantes desde 3 de la ESO a 2 de Bachiller y
Ciclos Formativos. En este trabajo se presentan los resultados sobre el grado de
acuerdo entre el mentor que imparte el taller, el miembro del Equipo Tcnico (ET)
responsable del seguimiento de cada taller y el alumnado asistente a cada uno de los
talleres. Para ello, se ha diseado un cuestionario de seguimiento tanto para el Equipo
Tcnico como para el mentor, compuesto por 7 dimensiones con diferentes nmeros
de tems as como una valoracin general final. Las dimensiones que se han evaluado
son: actitudes socioemocionales. Empata; habilidades docentes comunicativas;
habilidades docentes para la mediacin del aprendizaje; habilidades para la
administracin de recursos, tiempo y espacio; estrategias para la evaluacin,
mentoring abilities y procesos de aprendizaje que se observan en los alumnos. De igual
modo, se dise un cuestionario de valoracin para el alumnado asistente a los
talleres que recoge tems de las 7 dimensiones propuestas as como una valoracin
global sobre la actividad. Se presentan y discuten los resultados encontrados,
concluyendo que el grado de acuerdo entre el mentor, ET y alumnado es muy alto.
157

Una revisin de investigacin sobre la atencin de alumnos con

Altas Capacidades en contextos de inclusin
Juan Carlos Torrego1, Carlos Arbs2, Mara Teresa Gonzlez3 & Mara Luz
Martnez4
1
Universidad de Alcal, C/ San Cirilo, sn, 28801, Alcal de Henares, juancarlos.torrego@uah.es
Universidad de Alcal, C/ San Cirilo, sn, 28801, Alcal de Henares, carlos.arbos@uah.es
Universidad de Murcia, Campus Universitario de Espinardo, sn, 30100, Murcia, mtgg@um.es
Universidad de Alcal, C/ San Cirilo, sn, 28801, Alcal de Henares, luz.martinez@gmail.com
Resumen
En el mbito de la comunidad educativa se viene entendiendo como una
carencia significativa el identificar y valorar las necesidades educativas especficas de
los alumnos con altas capacidades. Las intervenciones se han enfocado
tradicionalmente en trabajar las capacidades cognitivas, pero hay un creciente inters
cientfico en atender tambin a las necesidades emocionales y sociales de estos
alumnos. En esta revisin partimos de estas premisas y del recurrente debate entre la
conveniencia de configurar grupos homogneos o heterogneos a la hora de optimizar
el desarrollo integral de los alumnos con altas capacidades para incorporar el apoyo
emprico al aprendizaje cooperativo como estrategia deseable en contextos de
inclusin. Si bien es cierto que queda un importante margen para la incorporacin de
nuevas investigaciones en esta lnea, se ha detectado un apoyo a los beneficios del
aprendizaje cooperativo tanto en cuanto al rendimiento acadmico de los alumnos con
altas capacidades como en el desarrollo de sus competencias socio-emocionales,
condicionados, eso s, a una aplicacin no simplista de la estrategia, combinndola
adems con otras estrategias de trabajo y agrupamiento en el aula.
Palabras clave: altas capacidades, aprendizaje cooperativo, inclusin.
158

Abstract
In the educational community identifying and valuing the specific needs of
gifted children has been understood as a significant shortage. Traditional interventions
have focused on working with cognitive skills but there is a growing scientific interest
in paying attention as well to social and emotional needs. In this revision we part from
these premises and from the recurring debate around the adequacy of using
homogeneous or heterogeneous groupings in order to optimize integral development
in gifted children, incorporating the empirical support to cooperative learning as a
desirable strategy in inclusive contexts. Despite the fact that we have identified a need
for more empirical research in this topic, we have found support for the benefits of
using cooperative learning, both for the academic results of gifted children and for the
development of social and emotional competencies. These are conditioned to a nonsimplistic approach to this strategy, combining it as well with different work
procedures and grouping types in the classroom.
Keywords: cooperative learning, gifted children, inclusion.
Es fundamental garantizar una respuesta educativa integral a los alumnos de
altas capacidades, como al resto de alumnos, proporcionando las medidas educativas
necesarias (Ferrndiz et al., 2010). La intervencin educativa con los alumnos de altas
capacidades ha de hacerse a tres niveles, tal y como indica Tomlinson (2006):
intelectual, social y emocional; de tal forma que se asegure el desarrollo integral del
alumno, potenciando especialmente aquellos puntos en los que existan mayores
carencias o dificultades. Tradicionalmente la educacin de los alumnos con altas
capacidades se ha centrado en sus capacidades cognitivas, ignorando las otras dos
reas (sociales y emocionales). Al mismo tiempo, existe una dilatada tradicin por
debatir la conveniencia de emplear agrupamientos homogneos o heterogneos con
afn de optimizar el desarrollo de este tipo de alumnos. Deberamos tener en cuenta
que pocos de los estudios son slidos metodolgicamente (Neber, Finsterwald y
Urban, 2001; Slavin, 1990a). Adems las diferencias en el uso de terminologa y en
159

cmo fueron identificados alumnos de alta capacidad dificultan la comparacin entre

los estudios y las generalizaciones que surgen a partir de ellos (Robinson, 1990a).
En ese debate se ha ido incorporando la alternativa del aprendizaje
cooperativo, que ha recibido una atencin considerable en los ltimos 30 aos.
Muchos estudios han mostrado que el AC est relacionado con avances en logros,
adems de tener beneficios sociales y afectivos (Slavin, 1980). Como apuntan Johnson
y Johnson (1999), es adems una excelente estrategia en la integracin de todos los
alumnos, independientemente de sus necesidades educativas especiales. Segn la
revisin de estos autores el AC favorece la aceptacin de diferencias entre alumnos y
mejora tanto la calidad como la cantidad de las relaciones. Sin embargo, existe
preocupacin sobre su utilizacin con alumnos con altas capacidades. Preocupa sobre
todo que estos alumnos agrupados con alumnos que no sean de altas capacidades
puedan, debido a una serie de factores, ver restringidas (limitadas) sus oportunidades
de aprendizaje. Por eso ha habido un debate continuo entre los partidarios del AC y los
que defienden que los alumnos de altas capacidades no deberan estar agrupados con
alumnos acadmicamente menos capaces (e.g.: Matthews, 1992, 1993; Robinson,
1990a, 1990b; Sapon-Shevin y Schniedewind, 1993; Slavin, 1990a, 1990b).
Objetivos
Con esta revisin de literatura cientfica se quiere analizar la evolucin en el
enfoque y en las evidencias cientficas en relacin a la atencin educativa a alumnos
con altas capacidades en la escuela, incorporando al tradicional debate entre
partidarios de los agrupamientos homogneos y los de los agrupamientos
heterogneos el impacto sobre las competencias cognitivas, sociales y emocionales de
la utilizacin del aprendizaje cooperativo como estrategia de aula en contextos de
inclusin.
Mtodo
De cara a alcanzar el objetivo apuntado se ha realizado una bsqueda
exhaustiva de literatura cientfica de prestigio internacional, revisando, analizando e
160

integrando tanto los trabajos ms relevantes histricamente como los ms

recientemente publicados.
Resultados
Hemos encontrado un creciente, aunque todava escaso, apoyo emprico a la
idea de que podemos ir un paso ms all del histrico debate para poner el foco en la
calidad y los procesos con los cuales se llevan a cabo estrategias cooperativas en el
aula. Holloway (2003) argumenta que cada escuela ha de decidir la mejor solucin para
sus alumnos de altas capacidades en base a su propia poblacin de estudiantes,
estructura organizativa, experiencia del profesorado y cultura escolar. Por su parte
Joyce (1991) expone distintos errores en la conceptualizacin y uso del aprendizaje
cooperativo, entre los que destaca el uso de una sola tcnica cooperativa, algo que
acaba por generar rechazo. Wing-Yi, Lam y Chang-Yan. (2008) apuntan que los riesgos
para estos alumnos se minimizan si los procesos de grupo trabajados incluyen
interdependencia positiva, responsabilidad individual, igualdad de participacin y
buenas habilidades sociales. Patrick et al. (2005) analizaron la bibliografa sobre
aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades, destacando los errores
tpicos cometidos al considerar a este grupo de alumnos homogneamente y no
prestar atencin a factores claves en el proceso de implantacin de la metodologa
(estilo de recompensas, motivacin de cooperacin en el aula, etc.).
As, los autores citados previamente argumentan que es necesario prestar
mayor atencin a los procesos. Los profesores tienen que tomar en consideracin las
tareas en las que se implican los alumnos y debe evaluarse y premiarse la contribucin
a la actividad del grupo. Los estudiantes tienen que aprender patrones de interaccin
positivos y habilidades interpersonales como cuestionar argumentos de los otros sin
que se vea como ataque, etc. Los autores no mantienen que los agrupamientos
heterogneos sean beneficiosos inevitablemente ni que el agrupamiento heterogneo
es la mejor opcin para el alumnado con altas capacidades. An no hay investigacin
que lo sustente lo suficiente. Sin embargo, defienden que es necesario ir ms all del
argumento simplista de que ya sea el agrupamiento homogneo o heterogneo se
llega a buenos o malos resultados.
161

En cuanto al estudio de alumnos con altas capacidades, la investigacin se
centr durante mucho tiempo en estudiar el impacto de diferentes estrategias
educativas exclusivamente sobre las capacidades cognitivas de stos. De esta forma los
investigadores dejaban de lado las competencias sociales y emocionales, tan
fundamentales para una educacin integral que prepare para los retos del da a da en
pleno siglo XXI. Esta revisin abre la puerta al abandono de la disyuntiva tradicional
que enfrentaba a partidarios de situar a los alumnos con altas capacidades en
agrupamientos homogneos frente a quienes apostaban por los beneficios del
agrupamiento heterogneo. Ms all de las evidencias empricas que puedan haberse
encontrado para ambas posturas quiz convenga partir de un enfoque inclusivo y
flexible, que combina diferentes agrupamientos. En este sentido, el AC, cuando se
planifica y ejecuta de modo no simplista, permite cosechar logros y avances en todo
tipo de competencias (incluyendo las sociales y emocionales adems de las cognitivas).
La clave del abanico de beneficios derivados de aplicar esta estrategia con alumnos de
altas capacidades depende de la calidad de su planificacin y ejecucin, adems de la
formacin e implicacin del entorno escolar (maestros, equipo directivo de la escuela,
familia, propios alumnos). Como son todava escasas las investigaciones que
relacionan AC con alumnos de altas capacidades, y ante el potencial de dicha
estrategia metodolgica para este grupo de alumnos, sera conveniente ampliar el
cuerpo de investigaciones cientficas que analizan la cuestin con rigor y solidez
emprica.
Ferrndiz, C., Prieto, M.D., Fernndez, M.C., Soto, G., Ferrrando, M. y Bada, M.M.
(2010). Modelo de identificacin de alumnos con altas habilidades de Educacin
Secundaria. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
13(1), 63-74.
Holloway, J.H. (2003). Research Link/Grouping Gifted Students. Educational Leadership, 61(2),
89-91.
162

Johnson, D. y Johnson, H. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo,

competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique.
Joyce, B.R. (1991). Common Misconceptions about Cooperative Learning and Gifted
Students. Educational Leadership, 48(6), 72-74.
Matthews, M. (1992). Gifted Students Talk about Cooperative Learning. Educational
Leadership, 5(2), 48-50.
Matthews, M. (1993). Meaningful Cooperative Learning is Key. Educational Leadership,
50(6), 64.
Neber, H., Finsterwald, M. y Urban, N. (2001). Cooperative Learning with Gifted and
High-Achieving Students: A Review and Metaanalyses of 12 Studies. High Ability
Studies, 12, 199-214.
Patrick, H., Bangel, N.J., Jeon, K. y Townsend. M.A.R. (2005). Reconsidering the Issue of
Cooperative Learning with Gifted Students. Journal for the Education of the Gifted, 29(1),
90-108.
Robinson, A. (1990a). Cooperation or Exploitation? The Argument against Cooperative

Learning for Talented Students. Journal for the Education of the Gifted, 14, 9-27.
Robinson, A. (1990b). Response to Slavin: Cooperation, Consistency, and Challenge for
Academically Talented Youth. Journal for the Education of the Gifted, 14, 31-36.
Sapon-Shevin, M. y Schniedewind, N. (1993). Why (Even) Gifted Children Need
Cooperative Learning. Educational Leadership, 50(6), 62-63.
Slavin, R.E. (1980). Cooperative Learning. Review of Educational Research, 50(2), 315342.
Slavin, R.E. (1990a). Ability Grouping, Cooperative Learning and the Gifted. Journal for
the Education of the Gifted, 14, 3-8.
Slavin, R.E. (1990b). Cooperative Learning and the Gifted: Who Benefits? Journal for
the Education of the Gifted, 14, 28-30.
Tomlinson, C.A. (2006). Quality Curriculum and Instruction for Highly Able Students. Theroy into
Practice, 44(2), 160-166.
163

Wing-yi, R., Lam, S. y Chung-yan, J. (2008). When High Achievers and Low Achievers
Work in the Same Group: The Roles of Group Heterogeneity and Processes in
Project-Based Learning. British Journal of Educational Psychology, 78, 205221.
164

Alumnos de altas capacidades: su educacin emocional mediante

el metdo (sofrolgico) abreviado de relajacin dinmica
adaptado al nio (MARDAN), aplicado en el aula y en clnica
Dr. Jos Jimnez Lpez.
Dir. de la Escuela espaola de sofrologa en Murcia. Clnica: Talleres de enriquecimiento: Educacin emocional y
orientacin acadmica. www. josejimenezlopez.es.
Suele crecer la planta segn la dimensin de la maceta (Cajal)
Conceptos basicos
Nio, altas capacidades, autocontrol emocional, mtodo, plan personal de
trabajo, consciencia, cerebro, salud integral, sofronizacin, relajacin dinmica,
corporalizar , sentimiento, atencin, autoconcepto.
Objetivo
El objeto de esta comunicacin es el de dar a conocer cmo ensear, tanto en
los entornos de aula y de clnica, al nio en general, y al de altas capacidades (AA.CC.)
en particular, a desarrollar, con la metdica sofrolgica, su capacidad y competencia
de autocontrol emocional y aplicar lo aprendido en todos sus espacios vitales.
Antecedentes
La Sofrologa y sus mtodos nace en Espaa, en el campo de la Medicina, de la
mano del mdico psiquiatra Dr. Alfonso Caycedo para tratar al adulto.
La adaptacin de esta metdica sofrolgica al Nio es obra del mdico pediatra
Dr. Mariano Espinosa Aroca (1975), que la desarroll bajo el nombre MTODO
ABREVIADO DE RELAJACIN DINMICA ADAPTADO AL NIO (MARDAN), aplicable a
nios y nias de 6 a 12 aos. Este trabajo recibi el primer premio y medalla de oro en
el XIV Congreso mundial de pediatra (Bueno Aires, 1974). Estudios transversales y
longitudinales desarrollados por el autor y otros avalan la clnica grupal e individual de
este mtodo.
165

A partir del ao 2000 y hasta 2012 insert el MARDAN en la metodologa

pedaggica de PLANES PERSONALES DE TRABAJO (Tc. Freinet) que vena desarrollando
desde 1975 con escolares en escuelas e institutos pblicos entre 6 y 14 aos. En la
actualidad lo imparto en talleres de enriquecimiento.
Planes Personales de Trabajo (PPT)

El PPT se cimenta en el paradigma que tiene como eje central al
paidocentrismo, el NIO lo primero. Un alumno, antes de serlo, es SER NIO, SER
ADOLESCENTE, y a este existir lo complementa el ser-alumno.
El PPT tiene como esencia favorecer y contribuir a la autonoma del alumno
desde el respeto a su consciencia, entendida sta como el Conocimiento inmediato
que el sujeto tiene de s mismo, de sus actos y reflexiones (DRAE, 2010); la capacidad,
en suma, de darse cuenta de cuanto le acontece y acontece a su alrededor y de
hacer valoraciones de ello y ... en que uno se siente a s mismo (Damasio, 241)
(Jimnez, 17).
Los PPT son una estructura pedaggica que bajo el concepto de aprendizaje
constructivista y significativo, permite al alumno potenciar su competencia de
Aprender a aprender y Autonoma iniciativa personal, programando su propio
aprendizaje , desarrollarlo de manera autnoma o en grupo y autoevaluarlo.
A este paradigma de los PPT., adapt el MARDAN, dadas las mltiples tensiones
que el trabajo de estudiante, exmenes sobre todo, reporta y que, a manera de
resonancia emocional, percuten en todo su ser manifestndose somticamente con
sintomatologa variada: ansiedad, palpitaciones, espasmos, crisis asmticas, temblores,
tics, insomnio, sudoracin, nudos, fatiga estresora, bloqueos, quedarse en blanco,
agobios, tristeza, culpa, miedos irracionales, diarreas, onicofagia, disfemia , enuresis ,
trastornos del aprendizaje ( falta de atencin y concentracin, prisas al escribir y leer ),
aburrimiento, fracaso escolar y acoso escolar, entre otros.
166

Fundamentos del MARDAN

POR UN NIO SANO EN UN MUNDO MEJOR. Este podra ser hoy un buen
lema, una aspiracin, al igual que lo fue hace ms de cuarenta aos en el congreso
antes citado.
Cualquier esfuerzo de todo digno docente didctico (el que conoce la verdad y
la sabe ensear) sera aspirar a esta SALUD INTEGRAL, ya que el NIO , parafraseando
a Espinosa, tiene pleno derecho a que su personalidad se desarrolle de manera
inviolable.
Las bases cientficas del MARDAN
1. Conceptos fundamentales y principios de accin operativa de la sofrologa.
2. Teora del aprendizaje.
El MARDAN se puede trabajar con escolares de Enseanza Primaria (E.P.) y de
Educacin secundaria obligatoria (E.S.O.), tanto en el aula como en tratamiento
individual desde los 6 a los 14 aos, haciendo las adaptaciones motivacionales y
didcticas adecuadas a cada edad.
Objetivos de la metodologa
1.- Pedaggico. Refuerzo de los aprendizajes.
2.- Preventivo. Evitar la resonancia emocional que bajo sintomatologa
diversa se puede presentar a lo largo del proceso de aprender.
3.- Teraputico. Restaurar el equilibrio homeosttico que la resonancia
emocional pudiera haber alterado, desplazando las emociones e ideas negativas.
El MARDAN es til, siguiendo a Espinosa (2007: 5), para:
- Potenciar los SENTIMIENTOS de autocontrol, autoseguridad y autoconfianza
que mejor faciliten su equilibrio general.
- Ajustar y facilitar la ATENCIN en los momentos iniciales del aprendizaje.
Su fin ltimo: Proveer al nio de elementales instrumentos de AUTOCONTROL,
AUTOSEGURIDAD y AUTOCONFIANZA es abrirle firmes caminos por los que, al margen
de otras atenciones, le sea ms fcil y eficaz ir adquiriendo el necesario
167

AUTOCONCEPTO que le permita participar en el desarrollo de su PERSONA y

PERSONALIDAD (Espinosa, 2007:5).
Partiendo del principio de que NO TENEMOS CUERPO; SOMOS CUERPO, de
que toda accin que ejecute el nio se debe siempre CORPORALIZAR , de que La
premisa de la modernidad es la autonoma, su promesa es la soberana del
autogobierno (Flores D Arcadis), as como que de la realidad observable segn la cual
ni los consejos ni las sesudas peroratas llevarn al nio a desarrollar la conducta que se
le mande, aunque Momentneamente puede responder por temor, hacerse el listo o
gratificar a alguien que le interesa, pero tales conductas carecen de la FUERZA DE LA
MOTIVACIN (Espinosa, 2007: 8), conviene proceder de manera sistemtica y con
total RESPETO a la consciencia del Nio (No se puede asaltar, ni mucho menos
someter, la consciencia infantil), al tiempo que conviene recordar y saber que No es lo
mismo relajar-a-un-nio, que ENSEAR-A-UN-NIO-A-RELAJARSE (Espinosa, 5 ).
Mtodo (Modo de proceder en cada sesin)
1. Motivacin. Se utilizar la circunstancia externa o interna para poner al
alumno en disposicin de atender, despertando el inters por aprender (aprendizaje
intrnseco).
2. Informacin programada. Se expondrn los contenidos planeados mediante
diapositivas explicando el qu , el cmo y el porqu de cuanto debera intentar
conseguir con su esfuerzo de aprendizaje y entrenamiento (Espinosa, 2007: 5).
3. Prctica. Se guiar el entrenamiento vivencial mediante el proceso de
sofronizacin simple y las distintas tcnicas de relajacin dinmica con un lenguaje
razonado (terpnos logos) escueto, claro, espaciado y reiterativo.
4. Entrenamiento autodirigido. Cada seis sesiones se proveer a cada nio de
una grabacin del grado entrenado y se le invitar a practicar en casa.
El MARDAN y dems mtodos y tcnicas sofrolgicas deben ser enseados por
profesionales
especialistas:
mdicos,
psiclogos,
adecuadamente formados en esta disciplina.
168
pedagogos,
psicopedagogos,

Aplicacin al aula
HORARIO: Tutora u otro horario que se programe al efecto.
LUGAR: Ventilado, con temperatura estable y adecuada y entre uno y dos
metros cuadrados por alumno: Aula, gimnasio
MATERIAL. Una silla por alumno. Proyector o similar. Ropa de calle.
DURACIN : La fase de aprendizaje, y en funcin del grupo, se podr desarrollar
entre un mnimo de 9 sesiones y un mximo de 18, intercalando das de no
entrenamiento para realizar ste en casa mediante cd grabado al efecto.
APLICACIN: Una vez terminada la fase de aprendizaje, en el mbito del grupo,
se puede aplicar a diario al inicio de la primera sesin de la maana, y en cuantas
ocasiones el tutor o el profesor (Adecuadamente entrenado al efecto) estime. El
alumno puede extrapolar lo aprendido a cualquier otro entorno.
N ALUMNOS: Los que componen un grupo normal de clase (25-40)
COSTE: El valor de un cd.
AUTOEVALUACIN Y EVALUACIN: Quincenalmente, siguiendo el protocolo
establecido el PPT:
Aptd. 8. Saber estar bien: actitudes y estilo de aprendizaje. (Vista parcial)

S
Mantengo la postura correcta
Presto y mantengo la atencin
Cada vez me controlo mejor
Me alimento adecuadamente
X
X
X
X
S: si, D: en desarrollo, N: no
Los resultados comprobados con diseo experimental tanto con grupo nico
como grupo control, indican que los alumnos entrenados con el MARDAN mejoran su
atencin/ concentracin, as como los perfiles de productividad y eficacia en el trabajo
y bajan sus niveles de ansiedad (A/E- A/R). Instrumentos bsicos de testeo: D2 y STAI.
169

De la observacin fenomenolgica se constata la mejora de la postura, la

remisin de algunas sintomatologa: enuresis, onicofagia, tic; la aceptacin individual y
social de la identidad de gnero y la disminucin del conflicto social, entre otras.
Aplicacin en Clnica
Los AA.CC. que asisten a consulta lo hacen, en general, por uno o varios de los
sntomas y hechos antes descritos: ansiedad, palpitaciones, espasmos, temblores,
insomnio, sudoracin, nudos, bloqueos (quedarse en blanco ante el examen ),
agobios, tristeza, culpa, miedos irracionales, onicofagia , trastornos del aprendizaje (
falta de atencin y concentracin, prisas al escribir y leer ), aburrimiento, fracaso
escolar y acoso escolar.
Ninguno de los atendidos ha contado ni cuenta, a pesar del diagnstico de
AA.CC. ,con adaptacin curricular.
Todos presentan desestructuracin en su cuaderno de trabajo y ausencia de
tcnicas de estudio e investigacin acordes a sus capacidades.
De todos y todas se esperan altos rendimientos porque son superdotados. En
caso contrario, en general, se les indica que Tienes que estudiar ms.
Las condiciones en las que se aprende y entrena el MARDAN en clnica no
varan bsicamente a las del grupo. Las diferencias estriban en la personalizacin del
proceso, el horario y al coste.
Los instrumentos de testeo y resultados cuantitativos y cualitativos son
similares a los observados en el aula.
La gran diferencia entre un alumno normal y otro de AA.CC., entrenado en
grupo de aula o en clnica, es que este ltimo, casi de inmediato, empieza a aplicar lo
aprendido en las situaciones que le causan malestar. En la medida que avanzan sus
aprendizajes van hacindose su mtodo propio: entrenan aquellas tcnicas que han
observado que les proporcionan sosiego y serenidad mental y las aplican en cualquier
situacin.
170

Padres y Maestro
Cuando se ha llevado a cabo la formacin y el entrenamiento de padres y
maestros en alguno de los mtodos sofrolgicos para adultos, ello ha coadyuvado a la
motivacin para el aprendizaje de los nios, en general, pues no hay mejor modo de
aprender que el de imitar a quien se quiere y te quiere.
Conclusin
El MARDAN al tomar en consideracin, como objetivo prioritario, potenciar
las estructuras vrgenes de la consciencia infantil y, por tanto, (ser) capaz de ayudar al
nio a DARSE-MS-CUENTA-DE sus posibilidades y formas adecuadas de responder,
cualquiera que sea el medio en que se desarrolle (Espinosa,5), tiene
pedaggicamente ms capacidad de potenciar dichas estructuras si se inserta en
metodologas y tcnicas paidocentrista: el NIO, lo primero, y en las que maestros,
profesores y padres reciban al adecuada formacin.
Pregunta Final
Sera perder mucho el tiempo proveer (vacunar) a todos los NIOS y
NIAS de ste (MARDAN) o similar mtodo, a fin de prevenir las tan indeseables y
costosas consecuencias derivadas del estrs, que marcan la vida y potencian la
adiccin medicamentosa?
Bibliografia
Damasio, A. (2010): Y el cerebro cre al hombre. Barcelona: Destino.
Espinosa Aroca, M (1977): Pediatra sofrolgica. Madrid: Egraf.
Espinosa Aroca, M. (2007): Curso sobre la adaptacin de las metodologas sofrolgicas
al nio entre 6 y 12 aos. Bilbao: edicin facsmil.
Flores D Arcadis, P. (2007): Entrevista. El Pas 01-04-2007.
Jimnez Lpez, J. (2012: Planes personales de trabajo. Una estrategia para el desarrollo
del currculum y las competencias bsicas. Murcia: Aprenfor S.L.
171

Ramn y Cajal, S (1990): Pensamientos de tendencias educativas. Madrid:. Archivo de la

palabra. Publicaciones de la Residencia de estudiantes. Disco 1, cara B.
Real Academia Espaola: Diccionario de la lengua espaola. Vigsima segunda edicin.
www.rae.es/rae.html.
172

Especializacin en Altas Capacidades Intelectuales: Perfil y

Procesos de Aprendizaje en una muestra de Profesionales
Psicoeducativos
Milagros Fernndez-Molina
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin;
Universidad de Mlaga, Espaa, mfernandezm@uma.es)
Existe unanimidad en considerar de gran importancia la formacin y

especializacin en altas capacidades intelectuales de los profesionales que trabajan en
el mbito educativo. Sin embargo, aunque existen mltiples ofertas formativas tanto
en la Universidad como por parte de otras entidades pblicas y privadas, no se suelen
hacer estudios sobre las caractersticas y eficacia de esta formacin. En la UMA se
viene desarrollando un Curso de especializacin en ACIS desde el ao 2011 al que han
asistido un total de 116 personas, la mayora de ellos maestras y orientadoras. En esta
comunicacin se presenta el perfil de los participantes y los resultados de los procesos
de aprendizaje que perciben los asistentes. A lo largo de los cuatro meses de duracin
del curso, los alumnos deban contestar en tres ocasiones acerca de lo que estaban
aprendiendo, a travs de la plataforma Moodle en la que se imparta la parte virtual
del curso. Los resultados muestran que los alumnos modifican sus ideas previas y su
estado de conocimiento inicial gracias al curso, y que son capaces de explicar y
recordar algunos aprendizajes bsicos relacionados con el perfil de las ACIS, las
medidas educativas disponibles y las buenas prcticas que se pueden desarrollar en los
diferentes niveles escolares. Palabras- clave: Formacin en ACIS, procesos de
aprendizaje, perfil de los profesionales, psicoeducativo.
173

Percepcin y Valoracin del curso de especializacin en Altas

Capacidades Intelectuales de la Universidad de Mlaga: Datos
2011-2015.
Milagros Fernndez-Molina
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin; Universidad de Mlaga, Espaa, mfernandezm@uma.es)
La evaluacin de los programas que se desarrollan alrededor de las altas

capacidades intelectuales debera ser una tarea ineludible para todos los especialistas
que los disean y los ejecutan. Conocer la eficacia y validez de estos programas es
fundamental, ya se trate de programas dirigidos a los chicos y chicas ACIS o programas
dirigidos a las familias, o acciones dirigidas a los profesores y orientadores que
trabajan con ellos. En esta comunicacin se presenta la valoracin que han hecho 116
asistentes al Curso de especializacin en altas capacidades intelectuales que se
imparte en la Universidad de Mlaga desde su inicio en el curso 2011-2012. Mediante
una encuesta que se cumplimentaba en tres ocasiones en la plataforma Moodle del
curso, los alumnos valoraban las sesiones presenciales y las virtuales, a cada uno de los
seis docentes que impartan el curso, as como las tareas y actividades programadas y
la organizacin general. Los resultados muestran que la valoracin fue buena o muy
buena y que las actividades mejor valoradas fueron las ms dinmicas, como aquellas
basadas en vdeos o foros de discusin, y que los asistentes solicitaban ms formacin
sobre actividades con las que aprender aspectos prcticos para la intervencin directa
en el aula con los alumnos ACIS. Palabras-clave: Evaluacin, programas, formacin en
ACIS, especialistas en ACIS
174

Evaluacin del Programa TAGOROR para adolescentes a partir

de la valoracin de los participantes
Natalia Herranz Torres; Mara Cadenas Borges; Matilde Daz Hernndez & frica
Borges del Rosal
Universidad de La Laguna,
Contacto: africaborges@gmail.com
Los adolescentes con altas capacidades intelectuales unen los problemas

habituales de su edad con los posibles desajustes debidos a sus altas capacidades
intelectuales. Por ello, se crean diferentes tipos de programas para asegurar un
desarrollo ms adecuado. Desde el ao 2009 se ha desarrollado en Tenerife un
programa para adolescentes superdotados llamado Tagoror (que significa asamblea), y
que se implementa en sesiones semanales de tres horas. La direccin de la sesin la
lleva un mentor, quien coordina y asume el papel preponderante y una psicloga. La
principal caracterstica de este programa es la flexibilidad de las sesiones en las que los
participantes son el protagonista y eligen los temas que quieren discutir. Uno de los
objetivos ms importantes es el de proporcionar un ambiente de libertad y confianza,
donde puedan compartir con sus iguales tanto sus problemas como posibilitar su
intereses intelectuales. Ocasionalmente, tambin reciben charlas de profesionales de
la economa, el cine, la historia o la qumica, con el fin de fomentar su curiosidad. En
este estudio se presenta la evaluacin del programa desde el punto de vista de sus
participantes, nueve adolescentes de entre 14 y 16 aos de edad. El objetivo del
estudio es identificar las fortalezas y debilidades del programa mediante una
entrevista semi-estructurada como parte del procedimiento de la evaluacin de la
intervencin.
Palabras clave: adolescentes, programas de altas capacidades, evaluacin de
programas
175

Valoracin de Directores de Escuela y de Unidades de Apoyo de la

Escuela Regular (USAERS) de la Propuesta de Intervencin:
Atencin Educativa a nios y nias con Aptitudes Sobresalientes.
Dolores Valadez Sierra1; Matilde Daz Hernndez2; Gabriela Lpez Aymes3 &
frica Borges del Rosal2
1Universidad de Guadalajara ;
2Universidad de La Laguna ;
3Universidad Autnoma del Estado de Morelos
La atencin al alumnado ms capaz ha tenido en Mxico un abordaje especial,

ya que desde 2004 se viene desarrollando la Propuesta de Intervencin: Atencin
educativa a nios y nias con aptitudes sobresalientes, con el objetivo de identificar y
de dar la atencin educativa especfica al alumnado sobresaliente, que destaca en una
o varias de estas reas: intelectual, socio afectiva, artstica, creativa o psicomotriz. Sin
embargo, la evaluacin de la propuesta a nivel global no se haba realizado hasta el
momento. En la presente investigacin, financiada por la SEP/SEB/CONACYT, se analiza
la valoracin de la propuesta que realizan dos grupos de informantes clave, directores
de Escuela regular y Directores de USAER, que han atendido en sus centros a
alumnado sobresaliente, sealando sus puntos dbiles y sus fortalezas.
Palabras clave: Evaluacin de programas; programas estatales
176

Anlise da produo cientfica sobre a temtica da sobredotao:

quadro terico e metodologia presente nas dissertaes de
mestrado e teses de doutoramento
Lcia C. Miranda1 & Leandro S. Almeida2
1 Gabinete de Formao e Pesquisa em Educao FNE, ANEIS, (lrcmiranda@gmail.com)
2 Universidade do Minho, (leandro@ie.uminho.pt)
Partindo de trabalhos anteriores os autores prope-se analisar e descrever o

quadro terico e a metodologia da produo cientfica no campo da sobredotao em
Portugal nos anos de 2010 a 2015, presente nas dissertaes mestrado e nas teses de
doutoramento. Procedeu-se recolha bibliogrfica a partir das bases de dados nos
repositrios de acesso aberto das universidades e Repositrio Cientfico de Acesso
Aberto de Portugal (RCAAP) e sua sistematizao tomando uma anlise de contedo.
Foram utilizadas as palavras-chave sobredotado (a), sobredotao e
sobredotadas (os) . Os resultados encontrados apontam para um aumento nos
ltimos anos da produo cientfica associada s dissertaes de mestrado enquanto
que a associada aos doutoramentos diminuiu. A adoo de modelos tericos que
apoiam a sobredotao como um fenmeno multidimensional predominante nos
estudos. Como expectvel, tambm, a maioria da investigao segue processos
metodolgicos que se enquadram dentro dos estudos exploratrios. As amostras so
constitudas por crianas e adolescentes em situao escolar. Os instrumentos usados
so predominantemente os questionrio e as escalas a par com provas de inteligncia.
Procura-se levantar algumas hipteses para tal tendncia na investigao em Portugal
nesta rea.
Palavraschave: Sobredotao; Produo cientfica; Portugal
177

PISTA|1 (2. Edio): Da avaliao interveno em contexto

educativo
Alberto Rocha; Ana Isabel S. Almeida; Helena Fonseca & Catarina Figueiredo
ANEIS - Associao Nacional para o Estudo e Interveno na Sobredotao
(aneisporto@gmail.com)
Tendo como meta de ao a organizao de iniciativas de interveno e

orientao educativa de crianas com caractersticas de sobredotao e talento, esta
2 edio do PISTA|1 (Projeto de Identificao da Sobredotao e do Talento em
Alunos do 1 Ciclo) teve o seu campo de ao no Agrupamento Vertical Augusto Gil
Porto. O projeto surge de uma conjugao de sinergias entre a ANEIS (Associao
Nacional para o Estudo e Interveno na Sobredotao) e os Clubes Rotrios da Cidade
do Porto, sponsors desta iniciativa. Aps a concluso da etapa inicial de despiste
(screening) com os alunos do 2 e 3 anos de escolaridade das Escolas Bsicas do 1
Ciclo desta entidade educativa (n=260), foram sinalizados 53 alunos. Finalizado o
tratamento de dados da etapa de avaliao que conjugou o levantamento de
informaes e percees dos principais agentes educativos (professores e pais) e a
avaliao direta da criana tomando diferentes domnios do seu desenvolvimento,
nomeadamente aprendizagem, cognio, autoconceito, criatividade, motivao e
interesses. Foram ainda considerados como aspetos determinantes neste processo de
identificao os portfolios e produtos individuais das crianas avaliadas. Foram
identificados 33 alunos, 15 rapazes e 18 raparigas, os quais foram alvo de programas
de interveno.
Palavras-Chave: Sinalizao; Avaliao; Interveno
178

Alumnado de altas capacidades: El desarrollo de la creatividad

desde las Artes Plsticas y el trabajo en equipo
D. Jos Ramn Pagn Rubio
Instituto de Educacin Secundaria Ramn y Cajal (Murcia)
Introduccin
Nuestra rea de conocimiento permite la intervencin desde diferentes
perspectivas
metodolgicas:
organizar
talleres,
proyectos
de
investigacin,
interdisciplinares, creativos, experimentales De este modo, el alumnado de altas

habilidades, puede especialmente desarrollar la inteligencia analtica, tradicional o
acadmica conociendo, analizando y procesando informacin audiovisual, acercndose
al arte en distintos escenarios, en museos, obras en la calle, investigando propuestas
creativas innovadoras, entrevistando artistas
Adems, el alumnado desarrolla la inteligencia sinttica o creativa, inventando
productos, objetos, representaciones, simulaciones, escenarios para dar respuesta a
un problema, contexto o caso, e ir ms all de lo dado, siendo clave la parte
emocional, es decir, el desarrollo del gusto por el riesgo, sintiendo placer por el
cambio, por explorar, sintiendo las tareas como un reto sugerente, desarrollando el
humor, el trabajo cooperativo y generando mltiples ideas creativas.
Por ltimo, la inteligencia prctica permite dar a conocer nuestros productos
creativos a los otros y obtener el xito y la recompensa de todo el trabajo realizado.
Este planteamiento nos lleva a plantear actividades generalmente en formato
colectivo, para todo el grupo, destacando los aspectos creativos, de investigacin y
trabajo en equipo, de modo que, el alumnado de alta habilidad pueda desarrollar todo
su potencial cognitivo, creativo y emocional.
179

Experiencias desarrolladas
-
Proyectos interdisciplinares: Ratatuille (normas de clase), UP (cartel

cooperativo y mandalas), Blancanieves (ambientacin de una plaza toros), El
circo (ambientacin y escenografa).
Proyectos de centro: semana cultural y carteles para el fomento lector. En

estos proyectos se incentiva el trabajo cooperativo, integrando la capacidad
creativa individual en un producto colectivo.
Proyecto de coeducacin: creacin de carteles de diferentes formatos.

Trabajamos en grupo, utilizando grandes formatos para transformar la accin
individual en parte de una obra cooperativa, fomentando el espritu colectivo.
Carteles con mensajes emocionales: los alumnos atribuyen a los mensajes

literarios aspectos visuales acordes a los mismos.
Productos creativos digitales: blog del bachillerato de Artes. Se crea un

espacio comn donde la exposicin de los trabajos y proyectos individuales y
colectivos se comparte con el resto del grupo generando una corriente
retroalimentadora del propio acontecimiento artstico.
Proyectos ABC: murales, imgenes ppt para las exposiciones orales.
Visita a Museos: Ramn Gaya, El Prado, Arqueolgico de Murcia, exposicin

de Molina Snchez en el Almud En estas actividades el alumno es consciente
del valor de la obra de arte al disfrutarla de primera mano, asimismo lo dota de
una motivacin y contacto directo con la misma.
Taller de expresin creativo: Un hombre de palabra
Stop motion, creaciones audiovisuales centradas en el uso de la imagen fija

como elemento conformador de la ilusin del movimiento.
Stencils icnicos basados en la obra de Banksy, que provocan mensajes muy

directos y plantean a su vez una reflexin sobre dilemas, problemas, tabus,,,,
del individuo y de la sociedad en la que se desenvuelve.
180

Logotipos para programas europeos de trabajo colectivo. Simplificando la

forma para crear un mensaje y una imagen nicas e identificativas.
Maquetas creativas, de volmenes con posibidades habitacionales, edificios

donde proyectan sus formas de ver el espacio que les rodea y la posibilidad de
adaptarlo a sus gustos y necesidades.
Valoracin
Trabajar con este tipo de alumnado siempre supone un reto educativo. Motivar
al alumno de manera que sea el principal agente creativo en su proceso de enseanza
es una tarea ardua pero muy gratificante, pues llegan a generar productos originales e
innovadores.
La capacidad de estos alumnos para dominar las tcnicas ms complejas
focaliza el objetivo de nuestra labor en la parte ms creativa, en la experimentacin y
en el intento de derribar esquematismos, ideas preconcebidas, estereotipos y
rigideces
De esta manera, dotaremos al alumno de una mayor capacidad comunicativa,
logrando que sea capaz de expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones
dominando los elementos que conforman la comunicacin visual.
El uso de las nuevas tecnologas se hace prcticamente indispensable a la hora
de proyectar y compartir estos trabajos. La investigacin usando internet como fuente
de informacin, manejando programas como recurso creativo e incluso la divulgacin y
exposicin de estos trabajos a travs de la red usando diferentes plataformas sociales
es clave en el trabajo diario actualmente.
Nuestro trabajo permite la interdisciplinariedad, el trabajo en equipo entre
docentes y entre alumnos, y los alumnos de alta habilidad realizan tareas y proyectos
donde les es fcil crear sin lmites, conectar conocimientos y desarrollar su parte
emocional.
Para mi es una gran satisfaccin la realizacin de todas las experiencias
expuestas y el alumnado de alta habilidad nos permite disfrutar y navegar por altas
181

vas cognitivas y creativas, compartidas entre todos y mezclando, desde la normalidad,

diferentes capacidades en el aula.
Cuando hablamos de la practicidad de estos mtodos de trabajo, la vemos
inmediatamente reflejada en la sensacin de satisfaccin que percibimos en los
alumnos al enfrentarse al producto que ellos mismos han creado y desarrollado, la
necesidad que tienen de compartirlo y disfrutarlo.
182

Talleres de comunicacin audiovisual para nios con Altas

Habilidades 2010-2016
D. Paulino Ros
Radio Televisin de la Regin de Murcia
Desde 2010 colaboro con el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica

Especfico de Altas Capacidades de la Consejera de Educacin de la Regin de Murcia
en la realizacin de talleres de comunicacin para nios y nias de Primaria y
Secundaria.
Lo he hecho sirvindome de la experiencia y conocimientos de mi equipo de
profesionales del periodismo de prensa, radio, televisin e internet. Y cmo no, de la
ma propia como Coordinador de Programas Cientficos de Onda Regional de Murcia.
Desde 2006 he dirigido Microciencia, Ciencia & Media y Ktaro, la vida es ciencia
con un mtodo de trabajo que nos ha permitido lograr los ms altos reconocimientos
de la profesin periodstica en Espaa y de nuestra audiencia en todo el mundo
(Premio Prismas 2014 y Finalistas Premio Bitcoras 2015).
Desde el primer momento mi objetivo con los talleres de comunicacin para
nios y nias con Altas Habilidades era doble. Por una parte consideraba
imprescindible que nuestro alumnado conociera el funcionamiento de los mass media
por dentro. Por ello todos los aos se han realizado visitas a los estudios de radio de
Onda Regional de Murcia y de 7 Regin de Murcia o La 7 TV (cuando la televisin
autonmica estuvo cerrada, visitamos los estudios de Telecartagena). La
colaboracin de los profesionales de esos medios fue total. Los nios y nias pudieron
realizar todo tipo de preguntas a periodistas experimentados sobre la profesin
periodstica, la actualidad informativa, y los avances cientficos de los que solemos
hablar en nuestros programas.
Y por otra parte me pareca igualmente importante que el alumnado de Altas
Capacidades pusiera en prctica los conocimientos adquiridos durante los talleres y
las visitas a las sedes de los medios de comunicacin. De tal forma que todos los aos
183

los grupos de nios y nias de Primaria y Secundaria han realizado trabajo periodstico
bajo nuestra supervisin. Han escrito noticias, han hecho entrevistas en radio, e
incluso han presentado informativos en televisin. Sea cual sea su dedicacin
profesional en un futuro, siempre tendrn que aprobar una asignatura comn: la
comunicacin eficaz de su profesin a la sociedad que se beneficia de ella.
El desarrollo de los talleres nos llev a descubrir una frmula que nos dio
resultado: creatividad (el individuo) + aprendizaje (el maestro) + diversin (el grupo) =
comunicacin total (individuo en sociedad). Comunicacin total: comunicar y hacerlo
bien hasta captar la atencin del pblico; y ser capaces de consumir con espritu crtico
la ingente cantidad de informacin que nos ofrecen los medios de comunicacin en la
actualidad.
Despus de 6 aos de trabajo podramos afirmar que los talleres han sido un
xito a tenor de lo que me trasladan los nios y nias y sus padres. No es fcil explicar
la satisfaccin que se siente cuando alguno de ellos, pasados los aos, me ha visto por
la calle, y me ha parado para agradecerme aquellas tardes y noches de comunicacin
en los talleres desarrollados en Murcia y Cartagena. Entiendo que la valoracin de la
Consejera de Educacin hacia mi trabajo y el de mi equipo es igualmente positiva
puesto que nunca dud en contar conmigo para los talleres de comunicacin, que han
ido creciendo e innovando cada curso.
En mi ponencia del 20 de febrero espero acercarles una visin amena y un
anlisis de las experiencias de mi equipo de periodistas con los nios y nias que han
pasado por nuestros talleres.
En todo momento destacar la importancia de la colaboracin fluida y
fructfera mantenida estos aos entre Consejera de Educacin, Universidad de Murcia
y Radio Televisin de la Regin de Murcia. Me parece importante subrayarla en estos
momentos difciles para la sociedad en general y para el sector pblico en particular.
Si bien lo ms importante es y ser, a mi entender, la pasin contagiosa por la
Educacin que me han transmitido desde el primer momento Lola Prieto y ngela
Rojo. Sin ese ingrediente habra sido imposible llegar hasta aqu.
184

No se pierdan mi ponencia en este I Congreso Internacional: Nuevas

Perspectivas en el Estudio de la Superdotacin y el Talento. Y no duden en contar con
mi colaboracin si se trata de caminar de la mano de nuestros nios y nias hacia un
mundo ms amable, mucho mejor del que tenemos hoy.estudio
185
de l

Mozart viaja al siglo XXI. Re-conceptualizando la terminologa

musical
Irene Martnez Cantero
Conservatorio de Pilar de la Horadada y Escuela de Orihuela
Resumen
Todos conocemos la figura de Mozart y los mitos que la rodean. Hace unos
aos, muchos estudios, basados en datos reales, ponan en entredicho la distorsin de
su figura. Hoy, pese a ellos, podramos creer fielmente en esta leyenda gracias a la
Teora de las Inteligencias Mltiples y el concepto de talento diferenciado de la
superdotacin. En esta comunicacin se pretende un acercamiento a esta incgnita
enmarcando el trmino de alta capacidad musical, talento musical o, como el propio
Gardner (1999) adjudic a este genio, de mente extraordinaria.
Palabras clave: altas capacidades, talento, msica.
Abstract
We all know the figure of Mozart and the myths that surround it. A few years
ago, many studies based on real data, called into question the distortion figure. Today,
despite them, we may faithfully believe in this legend thanks to the Theory of Multiple
Intelligences and differentiated concept of giftedness talent. In this paper an approach
to this mystery framing the term high musical ability, musical talent or, as Gardner
(1999) awarded own genius, "extraordinary minds" is intended. Keywords: giftedness,
talent, music.
Escaso es el estudio sobre alta capacidad en msica, observndose adems una
clara diferenciacin con las definiciones encontradas en la psicologa. Buscaremos un
acercamiento desde ambos campos para elaborar una definicin que las englobe y
aplicarla al conocido caso de Mozart, dado el lugar singular que Gardner (1999) le
adjudica en uno de sus libros.
186

Objetivo
Contrastar y unificar diferentes definiciones sobre la alta capacidad musical.
Mtodo
El mtodo ha estado basado en la recogida de datos de diferentes lecturas
desde la psicologa y desde la msica sobre la aptitud musical. Sobre ellos se ha llevado
a cabo un anlisis y evaluacin, determinndose los indicadores afines y distintivos en
ellas para llegar a un consenso terminolgico.
Resultados
De las definiciones halladas para alta capacidad, talento, inteligencia y
precocidad musical desde la Psicologa, los aspectos ms llamativos han sido:
El gran cambio encontrado en su teorizacin ms actual, incluyendo como
componentes esenciales aspectos sociales, cognitivos, culturales o motivacionales
(Miguel y Moya, 2011).
La necesidad de diferenciacin entre talentos complejos, talentos especficos y
talento artstico, como escalones entre las altas capacidades y el talento musical.
Garca y Abaurrea, (1997) caracterizan los talentos especficos por una destacada
aptitud y alto rendimiento en un mbito concreto, los complejos por combinacin de
los especficos y el artstico por la habilidad, disfrute y dedicacin para el arte.
Entre las caractersticas que Shuter-Dyson (1984), Miguel y Moya (2011) y
Martn (2004) adjudican al talento musical, son destacables: aparicin temprana
(desde los dos aos cantan fielmente o tocan algn instrumento sin habrseles
enseado), importancia del componente gentico, aunque necesitado de estmulo
para su desarrollo, atencin y gusto por estmulos auditivos abstractos y percepcin
muy desarrollada, rendimiento escolar variable, comportamiento normal si no se
hace msica y creatividad.
187

La definicin de inteligencia musical por Gardner (1998) como la habilidad para

percibir, discriminar y transformar las formas musicales con gran precisin y destreza.
Tambin por la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.
El entendimiento de la precocidad de muchos de estos nios, ya que adquieren
antes los recursos intelectuales ms bsicos, aunque despus se normalizan (Miguel y
Moya, 2011).
Si intentamos concretar esta definicin en otras desde el rea de msica,
podremos observar una orientacin completamente distinta. As, se apela a trminos
como aptitud o habilidad, anteriormente no expuestos.
Herrera y Romera (2010) entienden aptitud como potencial de asimilacin de
conocimiento, de aprendizaje efectivo y primer sustrato de la capacidad, siendo
precedente a sta. La habilidad vendra a ser lo aprendido y el talento la habilidad
natural e innata; es decir, la parte aptitudinal de lo aprendido. Por su parte, Martn
(2006) delimita el concepto de aptitud musical dentro de las aptitudes bsicas
(verbales, numricas, espaciales, motoras, musicales, sociales y mecnicas),
diferenciando en ella cuatro factores: sensoriales, perceptivos, imaginativos y de
discriminacin esttica, y estando relacionada con la discriminacin esttica y la
audicin, con el sub-factor numrico y con la imaginacin.
Nebreda (2000, en Cremades y Herrera, 2010) opina que el concepto de aptitud
musical debiera integrarse en el de inteligencia emocional, pero que esta debera
priorizar aspectos humansticos e intelectuales y sus relaciones, como la percepcin
acstica, en un corpus propio con bases neurolgicas diferenciadas. Este constructo
se articula en torno a tres ejes: cognitivo, emotivo y motivacional. Romn (2003), en
cambio, hace referencia a las aptitudes musicales desde una perspectiva fisiolgica en
la cual se expone la intervencin de los dos hemisferios cerebrales, siendo el izquierdo
el encargado de los aspectos secuenciales, rtmicos y la ejecucin musical, y el derecho
el de la percepcin y tratamiento de la informacin meldica, adems de regular las
funciones musicales ligadas al campo de las emociones y de la expresin.
Martn (2006), tambin distingue diferentes facultades psicofsicas para la
ejecucin musical: agudeza tonal, sentido rtmico, de la intensidad y del tiempo,
188

sensibilidad al timbre, memoria tonal, a los que aade la inteligencia musical,

entendida como una construccin progresiva en la que cada nivel aporta una nueva
coordinacin de elementos musicales rtmicos, meldicos y armnicos.
De todas estas nuevas aportaciones se puede concluir que la terminologa
anterior se queda escasa para la complejidad musical y que, por el contrario, esta
complejidad queda poco definida dentro de las conceptualizaciones del campo de la
psicologa. Unos y otros deben estar presentes, pues forman parte de lo que
podramos denominar el ser humano musical que encuentra en Mozart un claro
ejemplo comprensible para muchos lectores.
Es por ello que, atendiendo a esta problemtica, se propone una definicin
consensuada para este trmino: Podramos entender la musicalidad como la cualidad
del ser humano de ser potencialmente musical segn sus peculiaridades psquicas y
fsicas, delimitadas genticamente pero desarrolladas mediante el aprendizaje de
cualquier tipo, que atiende a todas las inteligencias que posee en su mayor grado de
desarrollo en aspectos relacionados con la msica. Para que este desarrollo sea posible
el contexto, el aprendizaje y la motivacin deben estar presentes en sus estados ms
favorables.
Una vez realizadas todas las lecturas, regresamos al caso de Mozart. Y qu
mejor que utilizar a Gardner (1999) para ello. Brevemente, relaciono ahora las
caractersticas que hicieron que Gardner (1999)se decantara por l para mostrar lo que
denomin como mente extraordinaria: prodigiosidad, creatividad, trabajo constante,
confianza en s mismo, gusto, conocimiento, tcnica, habilidad, maestra, educacin
minuciosa, genio, personalidad, rebelda, necesidad de msica.
Quiz la figura de este genio es la mejor definicin que estamos buscando en el
siglo XXI. Posee todas las caractersticas que han ido exponindose de las diferentes
lecturas realizadas y, al mismo tiempo, muestra como la carencia de cualquiera de
ellas hubiera llevado a que pereciera entre la multitud. Por otra parte, muestra de una
forma singular la importancia del contexto, de la poca, de todas sus vivencias, de su
189

formacin e incluso de la suerte. La figura de su padre, por ejemplo, que en un

principio fue la que pareci predestinar un legado a la humanidad, fue la que le
posibilit ese deseo de ruptura y de superacin de lo impuesto, un impulso rebelde y
creativo que dio origen a sus grandes obras gracias a su enorme e inagotable
capacidad de creacin, pero tambin a su esfuerzo constante, a su lucha por su mejor
medio: la msica.
Pese a las limitaciones de este breve texto, queda al menos patente la
necesidad de investigacin en msica desde los nuevos avances de la psicologa para
un caso tan particular como es el expuesto en nuestra rea. Los grandes avances de la
neuropsicologa con relacin a la msica son un reto que deberan tambin sumarse a
este quehacer.
Cremades, R. y Herrera, L. (2010). Importancia de la educacin formal e informal en la
adquisicin de conocimientos sobre estilos musicales en estudiantes de
conservatorio. Arte y Ciencia: Creacin y Responsabilidad, 1(19).
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Navarra. Departamento de Educacin y Cultural.
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propia excepcionalidad. El maestro: el caso de Mozart. Lecciones bien aprendidas
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190

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Psychology, 97(1), 144.
191

Especificidad del Pensamiento Divergente en Msica y Dibujo

Mercedes Ferrando Prieto, Fco. Javier Valverde Martnez, Marta Sainz Gmez,
Mara Jos Ruiz Melero & Javier Esparza Molina
Resumen
Este trabajo se centra en el debate sobre la generalidad vs. especificidad de la
creatividad. La investigacin previa en el rea ha dejado claro que existe una
especificidad creativa relativa a los dominios en los que una persona puede producir
ideas nuevas y tiles. Pero no queda tan claro si el pensamiento creativo en s mismo
es especfico. Sabemos que la especificidad de la creatividad viene muy marcada por el
conocimiento previo necesario, e incluso por las habilidad cognitivas propias del
domino. Esta investigacin trata de estudiar la especificidad del pensamiento
divergente (PD) en el rea de la msica. Esta investigacin trata de responder dicha
pregunta. Han participado un total de 72 estudiantes de ESO. Se han utilizado el Test
de Torrance Forma Figurativa-A (Torrance, 1974) y las tareas de Pensamiento
divergente en Msica diseadas por Valverde (2011). Se han llevado a cabo anlisis
correlacionales y de agrupacin de variables. Los resultados nos indican que existe una
espeficidad de tarea, e incluso una especifidad de dominio. Nuestros hallazgos tienen
una repercusin importante en la forma en la que deberan implementarse los
programas y actividades destinados a favorecer el pensamiento divergente de nuestros
estudiantes.
Introduccin
En los ltimos aos se est debatiendo mucho en la literatura especializada
sobre si la creatividad es una habilidad general o especfica de cada dominio (Silvia,
Kaufman & Pretz, 2009). Aunque hay evidencias de que las personas mostramos un
rendimiento creativo slo en algunas reas de nuestro que hacer, esta especificidad
puede deberse a las caractersticas propias del rea en cuestin y al conocimiento
previo requerido, y no tanto a una especialidad de habilidades creativas. Las nuevas
192

teoras sobre creatividad parecen aceptar que esta se caracteriza por ser especfica de
cada dominio. Esta especificidad puede venir dada por los procesos mentales propios
de cada domino y/o por el conocimiento especifico relevante en cada dominio.
En este debate encontramos tres posturas delimitadas: a) autores que
defienden la creatividad como dominio general y habilidad transferible (Guilford, 1950;
Torrance, 1965); b) la creatividad como dominio especfico, dependiendo esta del rea
de contenido y las habilidades especficas necesarias para la misma ha ganado muchos
adeptos en los ltimos aos (Baer, 1999; Han & Marvin, 2002; Silvia et al., 2009;
Gabora, 2010; Tsai, 2014); c) una posicin hbrida. Plucker y Beguetto (2004), sostienen
que la creatividad tiene componentes tanto especficos como generales; estando esta
especificidad relacionada ms con el contexto que con las destrezas cognitivas.
El objetivo del presente trabajo es estudiar la relacin entre el pensamiento
divergente evaluado por el TTCT-Figurativo (1974) y una prueba musical (Valverde,
2011).
Participantes
En el estudio han participado 72 estudiantes, con edades comprendidas entre
12 y 15 aos. Del total de la muestra 41 eran chicas y 27 eran chicos. 4 de los
estudiantes olvidaron completar sus datos personales.
Instrumentos
Se ha utilizado el TTCT-Figurativo (forma A) (Torrance, 1974). Consta de tres
subtests: componer un dibujo, acabar un dibujo y lneas paralelas, y evala fluidez,
flexibilidad, originalidad (Prieto, Lpez, Ferrndiz & Bermejo, 2003).
Tambin se ha utilizado la prueba de creatividad musical (Valverde, 2011), ya
que no desfavorece a alumnos con limitada educacin musical o inexpertos en el uso
de instrumentos musicales. Se compone de dos tareas:
"Meloda instrumental. El estudiante compone una meloda con las cinco
primeras notas del xilfono bajo. Mide fluidez y sintaxis musical.
193

"Meloda cantada. Consta de dos ejercicios: en el primero, el alumno inventa

una meloda para cantar un poema de 4 versos. En el segundo, adapta la letra de ese
poema a la meloda de cumpleaos feliz. Mide originalidad; sintaxis musical; y
flexibilidad. El test tiene adecuadas propiedades psicomtricas (Valverde, 2015).
Anlisis de datos y resultados

Para estudiar la relacin entre los dos constructos (PD figurativo y PD musical)
se han utilizado dos tipos de anlisis: anlisis correlacional y anlisis de reduccin de
variables (componentes principales). Adems se ha hecho un mapeado perceptual. Lo
primero que observamos es que las correlaciones intra-test son mayores que las intertest. As, el promedio de la correlacin intra-test para el TTCT es de r=,31,
encontrndose un 46% de iteraciones estadsticamente significativas. An mayores
fueron las correlaciones intra-test encontradas en la prueba de creatividad musical. El
promedio de las correlaciones fue de r=,38, siendo un 66% de ellas estadsticamente
significativas. Ninguna de las 60 iteraciones de las correlaciones inter-test fueron
estadsticamente significativas.
194

Tabla 1. Matriz de componentes rotados sobre las variables del TTCT y la Creatividad
Musical
Componentes
I
II
%
de
varianza
Auto-valor
28,33%
explicada
,591
TTCT_Orig_1
,030
,663
TTCT_Elab_1
,180
,922
TTCT_Flu_2
,301
,932
TTCT_Flex_2
,285
,844
TTCT_Orig_2
,198
,868
TTCT_Elab_2
,163
,969
TTCT_Flu_3
,942
,940
TTCT_Flex_3
,939
,949
TTCT_Orig_3
,930
,772
TTCT_Elab_3
-,024
,790
MI_Flu
-,104
,755
MI_Sintaxis
,151
,749
MC_Orig
-,078
,762
MC_Sintaxis
-,019
,871
MC__FlexMeldica ,091
,891
MC_FlexRtmica
,063
III
VI
18,36% 11,48% 9,81%
7,61%
7,32%
,064
,169
,024
,035
,009
,089
,053
,059
-,008
-,087
,188
,057
,654
,733
,917
,916
-,147
-,065
,082
,035
,052
-,049
,026
,018
,017
,022
,837
,853
,385
,312
-,004
-,008
,702
-,626
-,090
-,209
,239
,041
-,059
-,063
,028
,067
-,104
-,012
,333
,329
-,137
-,191
,048
,191
,902
,892
,863
,157
,272
,222
,247
-,045
,158
-,030
,142
,097
,017
-,087
IV
,262
,412
,047
,098
,023
,897
,009
,034
,146
,870
-,085
,021
,191
,098
-,057
-,068
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
continuacin,
tras
comprobar la factorialidad de los

datos
[KMO=
,655;
2=737,933;
gl=120; p > ,001] hemos realizado un

anlisis de componentes principales
para entender mejor la relacin
entre
las
Flexibilidad,
variables
(Fluidez,
Originalidad
elaboracin del PD figurativo y

Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y
Figura 1. Mapa perceptual de las variables

del TTCT y Creatividad Musical
Sintaxis musical del PD musical). Se

obtuvieron seis componentes principales que explicaban en su conjunto un 82,92% de
la varianza (Tabla 1). Lo primero que se observa es que las variables se han agrupado
por tareas.
195

En la Figura 1 podemos observar la situacin de las distintas variables de

ambos tests (TTCT y Creatividad Musical) en trminos de distancia entre ellas. Se
observa que las variables se agrupan de acuerdo al componente principal en el que
cargan dichas variables. As, vemos que la distancia entre las variables del TTCT entre
ellas mismas es menor que las de las variables de la Creatividad Musical. Pudindose
trazar un eje divisorio entre las variables de creatividad musical y figurativa, ya que
estas no tienden a mezclarse.
Conclusiones
El trabajo que presentamos se une al esfuerzo de otros autores por descubrir la
naturaleza del pensamiento creativo. Como hemos visto en la revisin de la literatura
especializada en el tema, no cabe duda de que el rendimiento creativo es especifico de
dominio: una persona suele ser creativa en un rea, pero no en todas. Los autores
estn de acuerdo en que sin duda un componente clave de esa especificidad es el
conocimiento de base que se necesita para realizar productos nuevos y originales, a la
vez que tiles (e.g. Sternberg & Lubart, 1995; Amabile 1996). Las nuevas teoras sobre
la inteligencia (eg. Gardner, 1983) han arrojado luz sobre los componentes cognitivos
especficos necesarios en cada dominio. Por ejemplo una buena orientacin espacial, o
un buen dominio psicomotor son importantes para un cirujano. En base a esta
especificidad de recursos cognitivos, cabe preguntarnos: es tambin especfico el
pensamiento divergente? dicho pensamiento no es suficiente para un pensamiento
creativo, pero s que es requisito para que ste ocurra. Es por eso que en nuestra
investigacin hemos abordado el estudio de la especificidad de la creatividad
utilizando pruebas que requieran un mnimo de conocimiento previo. Los resultados
de nuestra investigacin, a travs de distintos anlisis, son claros: existe una
especificidad de dominio. Y es ms, una especificidad de tarea, de acuerdo con lo que
propone Baer (1999).
En la escuela, la importancia sobre la generalidad versus especificidad de la
creatividad viene marcada por las implicaciones educativas que supone: si la
creatividad es una habilidad general, entonces puede ser entrenada de forma diversa,
esperando que los alumnos transfieran las habilidades adquiridas a distintos mbitos y
196

dominios de su vida cotidiana y/o acadmica. Si, por el contrario, la creatividad supone
una habilidad especfica de dominio, las actividades generalistas de entrenamiento del
pensamiento divergente no seran efectivas para fomentar la creatividad en ciencias,
por ejemplo, o en msica.
Por tanto, a la luz de nuestros resultados, debemos considerar la idoneidad de
disear materiales que fomenten el pensamiento divergente, no de forma generalista,
como es la costumbre, sino enfocado a reas especficas. Este tipo de materiales ms
especficos, puede sin duda facilitar la transferencia de las habilidades aprendidas
dentro del rea.
Referencias
Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of
creativity. Boulder, CO: Westview press.
Baer, J. (1999). Domains of creativity. En M. Runco & S. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of
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Gabora, L. (2010). Recognizability of creative style within and across domains:
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Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Nueva York,
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Valverde, F. J. (2011). Creatividad Musical. Trabajo Fin de Master. Universidad de
Murcia.
Valverde, F.J. (2015). Creatividad y Aptitudes en Alumnos de Educacin Secundaria en
los dominios Figurativo y Musical. Tesis Universidad de Murcia.
Agradecimientos
Este trabajo se ha realizado con diferentes ayudas: a) Fundacin Sneca Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia (Ref.: 11896/PHCS/09). b)
Ministerio de Ciencia y Tecnologa (EDU2010-16370).
198

CONFERENCIA: EL CEREBRO EN EL ALTA CAPACIDAD Y CMO

USARLO PARA ALCANZAR LA EXCELENCIA
Dr. Antoni Castell Tarrida
Universidad Autnoma de Barcelona
Que el cerebro es la base fsica principal de cualquier actividad cognitiva es una

obviedad. La Neurologa ha aportado numerosas pruebas de las limitaciones que
surgen en dichas actividades cuando existen lesiones o disfunciones cerebrales. Sin
embargo, las diferencias existentes cuando el cerebro funciona correctamente han
sido, hasta el momento, muy poco estudiadas.
Una impresin muy comnmente arraigada es que detrs del alto rendimiento
intelectual debe de existir una maquinaria cerebral igualmente excepcional, aunque
esta relacin por intuitiva que sea no resulta evidente. Es bien conocido en otras
disciplinas, como en la Sismologa, que los grandes efectos no estn necesariamente
asociados a grandes causas y, por ejemplo, la mayor parte de los terremotos de gran
intensidad no estn producidos por movimientos de placas de gran intensidad, sino
por movimientos perfectamente normales que, en la mayor parte de las ocasiones,
provocaran sesmos prcticamente imperceptibles. Es una disposicin determinada de
los materiales subterrneos la que propicia un efecto en cadena de consecuencias
devastadoras. Y, en trminos de prediccin, resulta virtualmente imposible de medir
este tipo disposicin por lo que solamente puede aproximarse de manera estadstica.
Con el cerebro sucede algo semejante: detrs de un rendimiento excepcional sin duda
debe de haber un buen cerebro que no necesariamente un extraordinario cerebro
aunque disponer de dicho cerebro no garantiza un rendimiento excepcional. La clave
reside tambin en una disposicin determinada, en un uso adecuado, de los recursos
cerebrales.
Existen algunas caractersticas del funcionamiento cerebral que determinan su
funcionalidad general, es decir, que se trate de un buen cerebro. Una de las ms
destacadas tiene que ver con el consumo energtico: un buen cerebro es un cerebro
eficiente, de bajo consumo. Ntese que un cerebro humano absorbe una cuarta parte
199

del riego sanguneo, cosa que pone en evidencia la compleja logstica implicada en el
funcionamiento de dicho rgano. El agotamiento de los recursos, siempre limitados, de
oxgeno y carbohidratos, la restauracin de neurotransmisores o la saturacin de
residuos metablicos producen fatiga y, eventualmente, disfunciones en la actividad
cerebral. Por ello, un menor consumo energtico implica una mayor fiabilidad, en el
sentido de mayor resistencia a la fatiga y, por ello, menor cantidad de errores en las
operaciones cognitivas. De manera semejante, un correcto funcionamiento de la zona
pre-frontal permite consolidar buenos procesos ejecutivos, los cuales desempearn
un importante papel en la activacin-inhibicin selectiva de otras reas cerebrales. O
bien, como tercer ejemplo, la facilidad con que se modifiquen los umbrales de
activacin de grupos de neuronas va a determinar la permeabilidad de la memoria.
Estos aspectos generales, si bien son de notable importancia para un buen
funcionamiento cerebral, no pueden garantizar que la calidad cognitiva de dicho
funcionamiento sea excepcional. Quiz la ilustracin ms evidente de este punto se
puede encontrar cuando se produce un razonamiento basado en premisas errneas;
obviamente suele conducir a conclusiones errneas, por lo que su valor ser nulo o
incluso negativo. Sin embargo la mecnica cerebral y cognitiva ha sido impecable. Es
ms, cuanto mejor funcione ese cerebro ms veces llegar a la misma errnea
conclusin, mientras que, paradjicamente, un cerebro menos fiable tendra cierta
opcin de concluir algo correcto debido a un mal funcionamiento de los mecanismos
fsicos implicados. De manera semejante, una memoria altamente permeable conduce
inexorablemente a inundar el sistema cognitivo con todo tipo de materiales, tanto
informaciones tiles como no. Las que no son tiles devienen, de hecho, un problema
cognitivo en la medida en que requerirn operaciones adicionales de filtrado cada vez
que se activen. Y razonar con ms informacin de la necesaria dispara los costes
energticos del proceso y aumenta la probabilidad de errores en el resultado de dicho
razonamiento.
Una segunda caracterstica relevante de la arquitectura cerebral es que est
preparada para dar soporte a ciertas funciones pre-configuradas, las cuales se activan
por el mero despliegue gentico, pero el grueso de las funciones que se acabarn
consolidando no disponen de este tipo de pre-configuracin, articulndose o no en
200

funcin de las presiones ambientales (bsicamente presiones de carcter cultural). El

primer tipo de funciones, pues, van a estar presentes de manera segura y muy
generalizada en la poblacin, mientras que el segundo tipo de funciones puede que se
articulen o no, siempre de manera circunstancial. As, por ejemplo, la funcin de
contraste figura-fondo que nos permite detectar objetos individuales en una imagen
se va activar en un determinado momento de la maduracin cerebral, mientras que la
funcin (o grupo de funciones) encontrar el logaritmo puede que se articule o no. En
el segundo caso, el cerebro ciertamente dar soporte a dicha funcin, pero dicho
soporte requiere aprender a usar de manera combinada diferentes recursos y admite
tambin diferentes articulaciones o secuencias. La ventaja evidente es la amplsima
flexibilidad de ajuste, aunque el inconveniente es que debe llevarse a cabo cierto
proceso de aprendizaje. Es por ello que en estos casos se puede decir que se hace un
uso determinado del cerebro o de los recursos cerebrales.
Al depender de circunstancias del entorno, no existe ninguna razn para que la
gentica deba de garantizar un numero determinado de recursos cerebrales ni una
tipologa especfica en los mismos. Por lo tanto, a diferencia de lo que ocurre con las
funciones pre-configuradas, el control gentico de dichos recursos es bastante laxo,
cosa que se concreta en una distribucin bsicamente aleatoria de los mismos. De ah
las diferencias en los perfiles intelectuales en personas distintas. En otras palabras, un
determinado cerebro puede estar mejor equipado para representar, digamos, objetos
numrico-cuantitativos y otro cerebro disponer de mayor nmero de recursos para,
digamos, representar imgenes. Cada distribucin particular de recursos va a
determinar el potencial intelectual de cada persona, el cual equivale a la combinatoria
terica de posibles articulaciones. Es la contribucin del cerebro a la alta capacidad.
Ahora bien, un espacio combinatorio maravilloso no sirve de nada si no se
articulan efectivamente funciones tiles, es decir, si no se usan los recursos cerebrales
existentes. Ah estamos hablando de un proceso de construccin de funciones, las
cuales siempre van a ser muchas menos que las combinaciones de recursos
potencialmente posibles. La razn de que esto sea as es doble: por un lado, un
potencial muy amplio garantiza la flexibilidad y, por otro, muchas de las funciones
posibles no tienen ninguna utilidad en un contexto cultural determinado. No se trata,
201

pues, de construir cuantas ms funciones mejor, sino de construir funciones tiles. La

trayectoria vital de cada persona es la que va a determinar qu funciones se
construyen y cmo se construyen. Por supuesto, si el cerebro no dispone de los
recursos necesarios para cierta funcin, sta no se podr construir. Pero la inversa no
es cierta: incluso disponiendo de los recursos cerebrales adecuados hace falta que se
den las circunstancias adecuadas para que se articulen en funciones tiles. De no ser
as, los recursos se quedan en el cerebro sin ser usados o bien se articulan en funciones
de poco rendimiento.
Las condiciones ambientales que conducen a una articulacin ptima son
difciles de trazar, aunque si es factible establecer directrices de desarrollo que
conducen a una mayor probabilidad de optimizacin, del mismo modo que lo es
indicar algunas decisiones que conducen a trayectorias vitales en las que se va a
desaprovechar los recursos disponibles. Las claves van a encontrarse en el tipo de
actitudes que se consoliden, la manera en que se organice el conocimiento, primando
la calidad y la complejidad por encima de la cantidad y, en general, aplazando el
rendimiento.
202
COMIT ORGANIZADOR
COMIT CIENTFICO
DIRECTORA
INTERNACIONAL
Dra. Mara Dolores Prieto Snchez
Dr. Leandro Almeida (Portugal)
EQUIPO ORGANIZADOR
Dra. Enma Oliveira (Portugal)

Dr. Marcelino Pereira (Portugal)
Dra. Rosario Bermejo

Dra. Carmen Ferrndiz
Dra. Mercedes Ferrando
Dra. Marta Sinz
Dr. Antonio Prez Manzano
Dr. Juan Garca Esteban
D. Javier Valverde
Dr. Christoph Perleth (Alemania)

Dr. Ricardo Primi (Brasil)
Dra. Daiana Rigo (Argentina)
Dr. Ugur Sak (Turqua)
Dr. Danilo Silvio Donolo (Argentina)
Dra. Alexandra M. Arajo (Portugal)
Dr. Alberto Rocha (Portugal)
Da. Mara Jos Ruiz Melero

D. Javier Esparza
COLABORADORES
NACIONAL
Dra. Rosario Bermejo (Murcia)
Dr. Antonio Castell (Barcelona)
Da. Mara Salazar

D. Ral Torinos
Da. Beln Pagn
Da. Gema Garca
Da. Pilar Roncero
Dra. Serafina Castro (Mlaga)

Dr. Antonio de Pro Bueno (Murcia)
Dra. Carmen Ferrndiz (Murcia)
Dra. Mercedes Ferrando (Murcia)
Dr. Carlos F. Garrido (Murcia)
Dra. Concepcin Gotzens (Islas Baleares)
Dr. Salvador Grau (Alicante)
Dra. Rosabe lRodrguez (Islas Baleares)
Dra. ngela Rojo (Murcia)
Dra. Marta Sinz (Murcia)
Dr. Javier Tourn (Navarra)

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Libro de Actas

18,19 y 20 de Febrero 2016,

CREDITOS DEL CONGRESO:

Dra. Mara Dolores Prieto Snchez

Dra. Enma Oliveira (Portugal)

Dr. Christoph Perleth (Alemania)

Dra. Rosario Bermejo

Dra. Daiana Rigo (Argentina)

Dra. Carmen Ferrndiz

Dr. Ugur Sak (Turqua)

Dra. Mercedes Ferrando

Dr. Danilo Silvio Donolo (Argentina)

Dra. Marta Sinz

Dra. Alexandra M. Arajo (Portugal)

Dr. Antonio Prez Manzano

Dr. Alberto Rocha (Portugal)

Dr. Juan Garca Esteban

Da. Mara Jos Ruiz Melero

Dra. Rosario Bermejo (Murcia)

Dra. Serafina Castro (Mlaga)

Da. Mara Salazar

Dra. Carmen Ferrndiz (Murcia)

Dra. Mercedes Ferrando (Murcia)

Da. Beln Pagn

Dr. Carlos F. Garrido (Murcia)

Da. Gema Garca

Dra. Concepcin Gotzens (Islas Baleares)

Da. Pilar Roncero

Dr. Salvador Grau (Alicante)

I Congreso Internacional: Nuevas Perspectivas en el estudio de la Superdotacin y el Talento

------ Jueves 18 de Febrero -----8:00-9:00h.

Recogida de Material (Facultad de Educacin)

Apertura del Congreso

CONFERENCIA. DR. CNDIDO GENOVARD: LA PSICOLOGA ENTONCES Y AHORA.

La afectividad en las altas habilidades/superdotacin: un estudio brasileo de caso

b) Creatividad. Dra. Mercedes Ferrando (Profesora Contratada Doctor; Universidad de

I Congreso Internacional: Nuevas Perspectivas en el estudio de la Superdotacin y el Talento

& 2Universidade do Minho; Portugal)

CONFERENCIA. DR. UGUR SAK (ANADOLU UNIVERSITY; TURQUA): TALENTO CIENTFICOCREATIVO.

Creatividad Cientfica: Superdotacin y Talento.

------ Viernes 19 de Febrero -----9:0010:30h.

CONFERENCIA. DR. JAVIER TOURN: EL TALENTO VERBAL Y MATEMTICO EN EL SISTEMA

I Congreso Internacional: Nuevas Perspectivas en el estudio de la Superdotacin y el Talento

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