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La Universidad ante la nueva cultura educativa:

ensear y aprender para la autonoma.
Book February 2003
DOI: 10.13140/2.1.5069.2168

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Carles Monereo
Autonomous University of Barcelona. SINT
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LA CULTURA EDUCATIVA EN LA
PROFESORES Y ALUMNOS
Carlos Monereo y Juan Ignacio Pozo

UNIVERSIDAD:

NUEVOS

RETOS

PARA

En las dos ltimas dcadas la universidad, y en particular la universidad espaola, ha vivido

tiempos de cambio. Ha habido, y sigue habiendo, cambios en el marco normativo que rige su
funcionamiento; ha habido reformas (y contrareformas) de los planes de estudio y su
organizacin, han surgido nuevas y variadas titulaciones. Llevamos varios aos estudiando el
lgebra indescifrable de los crditos, calculando el euribor de van a aplicar el ao prximo a
esos crditos que tan generosamente nos tiene concedida la universidad, comenzamos a
calcular tambin cmo va a afectarnos a cada uno de nosotros, nuestros centros de
enseanza, la reduccin de la natalidad que ha tenido lugar en nuestro pas en los aos
ochenta y noventa, como consecuencia de los profundos cambios sociales vividos entonces.
De hecho, es difcil sustraerse a la idea de que esas transformaciones habidas en la
universidad no son sino un intento, en general tmido y conservador, de acomodar el paso de
la vida universitaria a los profundos cambios que, fuera de las aulas y los campus. se estn
produciendo en la sociedad. En estos aos la universidad se ha abierto a un nmero
creciente de alumnos, y con ello a nuevos grupos sociales;. han surgido nuevas demandas,
pero tambin nuevos competidores, que obligan a pensar las metas y los mtodos de cultura
universitaria.
Son muchas las cosas que han ido cambiando en estos ltimos tiempos, pero, desde las
preocupaciones que guan este libro, tambin son muchas las que permanecen casi
inmutables. De hecho, si uno se aleja de las grandes perspectivas y reflexiones, y entra a las
aulas para observar corno enseamos profesores y como aprenden los alumnos, si se
estudia la forma en que son evaluados los alumnos y los conocimientos que demuestran
esas evaluaciones, es mucho lo que ha cambiado realmente?, o se sigue viviendo en la
misma cultura educativa, las mismas formas de aprendizaje y enseanza tradicionales en la
universidad?
Tal vez, como en II Gatopardo de Lampedusa. se ha tratado de que todo cambie para que
siga siendo igual, al menos por lo que respecta a los procesos de enseanza y aprendizaje
universitarios, que es de lo que se ocupa este libro. Que tal vez s haya habido cambios, pero
no lo bastante profundos si se tiene en cuenta los cambios que paralelamente se han
producido en la sociedad y muy especialmente, a efectos de este trabajo, los cambios en la
sociedad del conocimiento, en las formas de gestionar socialmente el saber. Dado que la
universidad es un espacio privilegiado para la produccin, distribucin e intercambio social
del conocimiento, parece necesario comenzar por repensar la enseanza y el aprendizaje
universitarios, en funcin de esos cambios que se estn produciendo en la naturaleza del
conocimiento y su gestin social.
1.1. Los retos de la sociedad del conocimiento para la enseanza y el aprendizaje
universitarios
Las formas en que se produce, difunde e intercambia el conocimiento en una sociedad estn
ntimamente ligadas a las tecnologas del conocimiento dominantes en esa sociedad, que no
solo actan como vehculo de ese conocimiento, sino que lo conforman y determinan la
naturaleza de los saberes socialmente vlidos y las instituciones sociales que lo gestionan
(Castells, 2000). Se puede decir que las tecnologas del conocimiento son no slo, como se
suele asumir, un soporte, el formato de ese conocimiento, sino que, mas all de ello, afectan
1

a la propia naturaleza del conocimiento y los espacios que se transmite. En este sentido, sin
ahondar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseanza
(Pozo, 1996; Pozo y Monereo, 1999b), hay ciertas evidencias en la naturaleza de los saberes
que la universidad gestiona que hay que liderar, aunque sea someramente, ya que
constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento le plantea a la enseanza y
al aprendizaje universitarios. En primer lugar, incluso en el marco de disciplinas acotadas y
especializadas, el saber es cada vez ms inabarcable. Las facilidades de comunicacin y
distribucin del saber en nuestra sociedad global, unidas a la multiplicacin de los centros de
produccin del conocimiento, hacen muy difcil la seleccin de contenidos que constituyen el
currculum de las diferentes materias, incluso en un mbito de investigacin especfico. Cada
vez es ms complicado saber qu es lo que hay que saber en una materia, conocer que es
lo que lo que hay que conocer, por lo que la seleccin de contenidos que constituye el
currculo de las diferentes materias, e incluso la misma seleccin de esas materias, esta
sujeta a crecientes incertidumbres. Aunque cada uno de nosotros en cada una de nuestras
materias, presentemos los contenidos como saberes imprescindibles en la formacin de
nuestros alumnos, cada vez resulta ms difcil encontrar criterios que justifiquen esas
decisiones.
De modo inevitable y creciente y a pesar de la inflacin de contenidos que en general
padecen los currculos universitarios, en la mayor parte de las disciplinas hay mas
conocimientos relevantes de los que razonablemente pueden ensearse. Por tanto, es
necesario reflexionar y discutir, profundamente sobre los criterios de seleccin de las
materias y los contenidos que componen el currculo. Pero, frente a esta necesidad, la
tradicin universitaria tiende a dejar en manos de cada docente la seleccin de esos
contenidos, mediante criterios personales y profesionales, que suelen resultar opacos para
sus alumnos.
De esta forma, todos los profesores universitarios han podido comprobar, en ms de una
ocasin, que los alumnos, incluso en materias bsicas de primeros cursos, estudian, como
saberes imprescindibles, conocimientos que nosotros, profesores de otras materias, los
ignoramos por completo, ya que otro rasgo que define el conocimiento actual es la
tendencia a la especializacin y fragmentacin creciente de los saberes, que cada vez se
vuelven ms locales, ms especficos y por lo tanto ms difcil de conectar o integrar con
otros saberes. La especializacin en la investigacin en la difusin de los resultados de esos
conocimientos -impulsada tambin por los perversos criterios mediante los que se mide el
impacto social de esas investigaciones, ms valoradas cuanto ms especfico o local sea ese
impacto- acaba por alcanzar tambin las aulas, donde los alumnos se encuentran no slo
con saberes inabarcables, sino tambin diversos y difciles de relacionar. Igualmente, la
demanda de profesionales cada vez ms especializados apoya la creencia, sin duda
discutible, sin duda discutible, de que la universidad debe atender de modo prioritario a esa
demanda de especialistas.
De esta manera, los alumnos universitarios o, para ser ms exactos, los planes de estudio
consisten muchas veces en proporcionar a los alumnos las piezas de un puzzle que nadie o
casi nadie conoce, y que inevitablemente acaban por no encajar entre si', si es que el alumno
llega a plantearse la necesidad de hacerlas encajar. Como cada profesor tiende a concebir
los contenidos que transmite como un fin en si" mismo, algo que se justifica por el mero
hecho de ser enseado, los alumnos no aprenden a buscar la relacin entre esos saberes,
relacin que, por otra parte, sus propios profesores tendran dificultad de establecer, ya que,
como se ha visto, en buena medida ignoran lo que otros profesores ensean. De esta forma,
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los currculos se acaban reduciendo a una acumulacin de saberes yuxtapuestos y

generalmente desconectados entre si', saberes que desde la perspectiva prctica de los
alumnos no es que se integren o multipliquen, sino que frecuentemente ni siquiera se suman,
incluso a veces se restan; a menudo completar la carrera consiste en ir restando (o
liberando) crditos y materias, lo cual en la mayor parte de los casos es aleatorio.
Esta concepcin meramente acumulativa de los conocimientos, 'su falta de articulacin e
integracin, resulta especialmente grave si se considera otro de los rasgos que definen al
conocimiento en esta sociedad, como es la aceleracin en el ritmo de produccin y, por
tanto, su creciente caducidad. Aunque sin duda hay saberes mas imperecederos , la
celeridad en la produccin del conocimiento, y la instantaneidad en su distribucin, aaden
nuevas incertidumbres sobre la relevancia de los saberes que se transmiten a los alumnos.
Aun cuando se tenga la certeza de que hoy son saberes necesarios, en muchos casos no es
posible tener casi ninguna certeza de que van a ser igualmente necesarios; o relevantes
dentro de diez o incluso cinco aos.
Buena parte de los saberes que se ensean, como los yogures, tienen fecha de caducidad,
ms o menos cercana, por lo que se debe formar a los alumnos no slo en esos saberes,
sino en comprender lo que les hace ahora necesarios y Ies convertir en insuficiente o
limitados en un futuro ms o menos inmediato. Si los alumnos aceptan esos conocimientos
que les que se les proporcionan sin reflexin o discusin sobre su naturaleza, simplemente
porque se Ies exigen,. como suele ser el caso, carecern de criterios para decidir cundo
esos conocimientos deben ser puestos en duda, con lo que su capacidad de gestionarlos,
como profesionales, ser siempre muy limitada, subsidiaria de una autoridad que actualice
sus saberes. Por ello, si se pretende que, como futuros profesionales de produccin,
distribucin y gestin social del conocimiento, los alumnos tengan criterios para decidir la
validez de un saber terico o prctico en una situacin dada, hay que formarlos para la
autnoma, argumento en el que se abundara en las prximas pginas.
Los rasgos que se vienen desarrollando en la naturaleza del conocimiento que, debe
ensearse en la universidad (difcilmente abarcable, fragmentario y perecedero) conducen a
una concepcin crecientemente perspectivista del conocimiento. Cada vez es mas difcil
encontrar saberes absolutos, indiscutibles, aceptados por todos, aunque sin duda aun
puedan encontrarse, sobre todo en las materias mas bsicas. Esta relatividad creciente de
los saberes tiende a producir un desasosiego, una incertidumbre creciente en profesores y
alumnos, que por formacin, acostumbran a asumir que el conocimiento debe ser, por
naturaleza cierto. La investigacin sobre las concepciones epistemolgicas de profesores y
alumnos destaca las dificultades para superar visiones positivistas, que conciben idealmente
el conocimiento como algo absoluto, en las ms diferentes materias (Hofer y Pintrich. 1997;
Prez Echeverra, et. al., 2001). La naturaleza del conocimiento en nuestra sociedad exige
aceptar su carcter relativo, ser capaz de convivir con esa incertidumbre, especialmente en
aquellos que van a ocuparse, en diferentes espacios laborales, de la gestin social de ese
conocimiento. Concebir el conocimiento desde diferentes perspectivas o modelos no debe
conducir necesariamente a aceptar un relativismo total, que podra ser igualmente
paralizante. Sin embargo, la gestin de esa incertidumbre y sus posibles soluciones, no solo
epistemolgicas, sino tambin docentes, es uno de los retos que debe afrontar la enseanza
universitaria para ayudar a los alumnos a convertir el conocimiento en un mecanismo no slo
de intervencin social sino tambin, por qu no, de mejoramiento de la sociedad.
Muchos de los captulos que componen este libro se ocupan de cmo afrontar estos retos
desde muy diferentes perspectivas. Pero para hacerlo eficazmente parece necesario adoptar
ciertas posiciones que resulten compatibles con esa naturaleza crecientemente incierta y
3

cambiante que adopta el conocimiento en nuestra sociedad. De modo muy resumido, se

podra decir que se hace necesario poner nfasis en la flexibilidad, fiabilidad y carcter
constructivo del conocimiento que se ensea en la universidad.
Frente a la presentacin de saberes cerrados, encapsulados en sus correspondientes
materias, que los justifican, los alumnos deben aprender a gestionar de modo flexible sus
conocimientos, vinculndolos o conectndolos entre s, relativizando y contextualizando sus
aportaciones. Pero ese uso relativo y contextual del saber debe estar regido por criterios
fiables, compartidos y justificados. No se tratara de que cada alumno asuma, sin ms su
propio punto de vista, sino de que disponga de criterios para contratar y justificar esos
saberes, lo que sin duda exige que conciba esos conocimientos en el marco de un proceso
de construccin social y no slo como productos acabados. Asumir el carcter constructivo
del conocimiento requerir de los alumnos adoptar esa perspectiva constructivista como va
de acceso al conocimiento y, en lo posible, participar de los procesos mediante los que se
construye o produce el conocimiento en nuestra sociedad; en suma, vincular el aprendizaje y
la enseanza con la propia investigacin cientfica. Pero para que los alumnos adopten una
concepcin flexible, fiable y constructiva del conocimiento, qu tipo de posicin debemos
adoptar como profesores?, es compatible lo que la propia universidad demanda de sus
profesores con las demandas de la sociedad del conocimiento?, qu se exige hoy para ser
un buen profesor universitario?
1.2. El reto de ser buen profesor universitario; cuando saber no es suficiente
En las fronteras de la sociedad del conocimiento, y de sus formatos de divulgacin
instantnea de la informacin, ya existen presentadoras virtuales que transmiten las noticias
de actualidad tres veces al da desde una direccin electrnica en Internet. El timbre, el tono
y ritmo de su voz podran competir con el mejor de los oradores humanos; eso si, nunca se
aparta ni una coma del guin. Sern los profesores universitarios poco a poco
reemplazados por conferenciantes virtuales que por fin dictaran clases verdaderamente
"magistrales"?
Recordando una vez ms las palabras de Lauda cuando afirmaba que "cualquier profesor
que pueda ser sustituido por algn dispositivo tecnolgico merece ser sustituido por l y a
tenor de lo que se desprende de los distintos estudios sobre las modalidades didcticas
predominantes en nuestras aulas, en las que muchos profesores actan como verdaderos
"bustos parlantes", muchos de ellos podran ser reemplazados ventajosamente si se
considera el costo de un profesor en relacin al de un programa multimedia con escasa
capacidad interactiva.
Es obvio que este primer argumento incurre en distintas falacias, empezando por asimilar la
pronunciacin sinttica de fonemas encadenados por parte de un "dibujo animado" a
cualquier exposicin verbal, est o no bien estructurada, se ajuste o no a los conocimientos e
intereses el auditorio, utilice o no sistemas de apoyo opcionales (pizarra, transparencias,
powerpoint, vdeo) etc. Y es que no existe el profesor ideal. Por lo que parece, ni siquiera
puede hablarse de algunas caractersticas coincidentes entre los buenos profesores segn
los resultados de un reciente estudio realizado en la Universidad de Sevilla (lvarez. 1999)
en el que se analiza a algunos de los profesores mejor valorados por los estudiantes de las
distintas especialidades. Concretamente en el rea de Artes y Humanidades, los alumnos
valoraban positivamente la adaptacin de los contenidos a su nivel de conocimientos, los
exmenes con preguntas abiertas o tipo ensayo y el elevado ndice de aprobados. En el rea
4

de Ciencias de la Salud en cambio, eran apreciadas las lecciones muy estructuradas y el

hecho de facilitar guiones de contenido a los alumnos, quienes se limitaban bsicamente a
tomar notas durante las clases. En el rea de Ciencias Exactas y Naturales, sin embargo, se
estimaba la posibilidad de participar en actividades de investigacin y la utilizacin de
sistemas formalizados y objetivados para evaluar el aprendizaje. Por el contrario, en el rea
de Ingeniera y Tecnologa se prefera que las aplicaciones respondiesen a problemas de la
vida cotidiana o de la realidad profesional. Finalmente en el rea de Ciencias Sociales y
Jurdicas se valoraba positivamente la participacin de los alumnos en el desarrollo de las
clases.
Aceptando que existen aspectos de la metodologa docente que estn fuertemente
mediatizados por la epistemologa propia de cada materia y especialidad, la conclusin
parece difana: el buen profesor es aquel que toma decisiones ajustadas a las condiciones
del contexto en que ensea (contenidos, pero tambin alumnos, requisitos institucionales e
incluso caractersticas, preferencias y recursos personales) para lograr sus objetivos, que no
pueden ser otros que conseguir que sus estudiantes aprendan los contenidos de sus
asignaturas de manera significativa, profunda, permanente y sobre todo, generalizable.
Lograr que los estudiantes transfieran lo aprendido en el transcurso de su futuro desempeo
profesional es un propsito difcilmente discutible y sin embargo se suele reconocer que se
est muy lejos de conseguirlo. Pero de nuevo hay que cuestionarse: existirn los buenos
profesionales al margen del contexto en el que debern realizar su labor? Quin puede an
pensar que cuando se realizan simulaciones en clase para hacer una entrevista, redactar un
informe, establecer un diagnstico o disear una campaa publicitaria se esta contribuyendo
a formar profesionales competentes capaces de realizar las entrevistas mas completas, los
informes diagnsticos mas acertados o las campaas mas eficaces frente a demandas y
situaciones complejas en contextos especficos en los que deben contemplarse mltiples
variables (concepciones, recursos, intereses, presiones, plazos, etc.). Lo que se argumenta
en relacin a los profesores resulta directamente trasladable en el caso del ejercicio
profesional. El buen profesional ser aquel que loma decisiones ajustadas a las condiciones
del contexto en el que trabaje.
Tambin se puede afirmar algo similar del buen estudiante, aquel que escoge los modelos de
estudio ms adecuados a las condiciones del contexto de aprendizaje (complejidad de la
materia, estilo docente, tipo de evaluacin, etc.). En definitiva se esta hablando de formar
profesores, profesionales, aprendices, quizs tambin investigadores estratgicos, es decir,
personas autnomas, habilitadas para responder de manera eficaz y diligente a los cambios
y versiones que le ofrezcan los contextos en los que interactan.
Aparentemente se est haciendo referencia a distintos perfiles y sin embargo, son casi
heternimos en el seno de una misma comunidad social. Los profesores universitarios deben
ser a un tiempo, investigadores en su campo y profesionales de la docencia, del mismo modo
que los alumnos sern profesionales y en alguna medida, investigadores en su mbito de
aplicacin. Cmo lograr que se influyan mutuamente para avanzar en ese perfil estratgico?
Difcilmente un profesor, investigador, profesional, que no utilice estrategias, en calidad de
aprendiz de su materia para seguir formndose, actualizndose, podra ensear a sus
alumnos a ser autnomos en su futuro desarrollo.
Existe ya un nmero significativo de investigaciones que apoyan datos en este sentido.
Cuando las concepciones sobre el aprendizaje se escudan en la preexistencia de una
capacidad intelectual general o en la necesidad de un continuado esfuerzo reproductivo;
cuando no se predica con el ejemplo, modelando conductas intencionales; cuando se
propugna la existencia de mtodos y tcnicas prefijados aplicables en cualquier contexto, las
5

posibilidades de formar personas estratgicas y autnomas resultan escasas. Qu debera

cambiar en la universidad para aproximarse a ese irrenunciable objetivo? Realmente muchas
cosas. Imbernn (2001) "pone el dedo en varias llagas" cuando afirma:
Si miramos hacia dentro y nos centramos en la innovacin de la docencia en la Universidad,
es cieno que los obstculos para esa innovacin son muchos: las actitudes, la tradicin, las
barreras de trabajar en un concepto organizativo industrial y obsoleto como son los actuales
departamentos, los concursos de acceso o promocin, las ideas posmodernas en
mascaradas en actitudes "criticas", la cultura individualizada que prima lo individual y que se
asume como cultura profesional normalizada en el profesorado universitario, el sndrome
universitario de "ensear a mi manera y dedicarme a mis cosas"... Se d en muchos
profesores y profesoras, una sobrevaloracin de la experiencia subjetiva con el equvoco de
cuanta mas experiencia tienes mejor enseas, experiencia que se ha adquirido mediante un
empirismo elemental e individual y que les enquista en la rutina y en la acomodacin o
frustracin.
Tratando de sealar algunas de las principales carencias y retos con que se enfrenta la
universidad en el camino de formar a personas estratgicas y autnomas, se resumen
seguidamente aquellas que mayor presencia tienen en la literatura especializada.
1.2. 1. La falta de formacin didctica del profesorado
Los profesores universitarios son en gran medida "ex-alumnos" ms o menos aventajados,
lo cual en nuestras universidades significa mayoritariamente personas competentes en
anotar literalmente, retener lo copiado y transcribir lo retenido, puestos en situacin de
ensear lo que se les ense. Como ha escrito Fernndez Prez (1989), los profesores no
aplican los mtodos que nos han predicado, sino los mtodos que nos han aplicado. El
proceso de socializacin del profesor universitario en calidad de docente se asienta en buena
medida en sus experiencias como alumno, en especial a partir de aquellos modelos docentes
que le impactaron, en la presin ejercida por la estructura organizativa de su departamento y
en las expectativas de sus propios alumnos en cuanto al nivel de exigencia y a las relaciones
de la materia con el ejercicio profesional (Garca Galindo.1995).
No existe por consiguiente, y en sentido estricto, una didctica universitaria como tal, sino un
conjunto de hbitos docentes que por "decantacin", sin que se haya realizado un anlisis
reflexivo, han ido impregnando el quehacer del conjunto de profesores de una licenciatura,
existiendo unas caractersticas metodolgicas comunes a las diferentes reas disciplinares
(lvarez, 1999). Por otra parte, se produce una clara incoherencia entre el modelo didctico
explcito, bajo el que suele defenderse el inters de que los estudiantes participen
activamente en el desarrollo de las clases y reflexionen sobre sus propias maneras de
aprender y la prctica docente, centrada mayoritariamente en la explicacin verbal
monologal. Desde luego, no se trata de demonizar la explicacin verbal, que por otra parte es
un mtodo en su ms alta expresin, muy exigente tanto para los docentes (necesidad de
autoregular el discurso y de emplear recursos didcticos) como para los discentes
(necesidad de autorregular su comprensin y anotar de forma selectiva), sino de insistir en la
necesidad de enfrentamiento multimetodolgico en el cual cada formulacin didctica se
elige en funcin de las condiciones de cada contexto instruccional y el docente es capaz de
activar distintas "versiones de s mismo" (Snchez y Leal, 2001)
Obviamente, deber repensarse la formacin del profesorado universitario. Resulta
imprescindible que exista coherencia entre el modelo de formacin del profesorado y el del
6

modelo didctico que se practica. Si no se da este principio de isomorfismo entre ambos

modelos, los aprendices de docentes generaran mecanismos de resistencia que ahondarn
en la conviccin de que la teora y la practica son dos mbitos separados, cuando no
contradictorios. Como indica Garca (1995) el profesor que se encarga de la formacin de los
futuros profesionales de la educacin tiene que ensear a ensear enseando. En
consecuencia, las opciones y recursos didcticos empleados en la formacin, inicial o
permanente, de los profesores universitarios deben ser tambin objeto de reflexin y
aprendizaje; Estepa (1998: 45) lo expresa de manera rotunda:
Los alumnos aprenden de forma vicaria los mtodos con los que han sido enseados y
tienden a reproducirlos en su futura actuacin docente. Por ello pretendemos que los
mtodos con los que los estudiantes de profesor aprenden no acten de currculo oculto,
buscando una coherencia entre la teora y la prctica que procura servirle de referente para
su futuro profesional.
Una formacin del profesorado que tenga como meta promover docentes universitarios
capaces de ensear a aprender y a pensar a sus estudiantes debera "predicar con el
ejemplo" y plantearse a partir de los mismos principios y con mtodos y actividades
parecidas a las que se espera que los docentes empleen en su ejercicio profesional, en sus
respectivas aulas universitarias. Se tratara, en definitiva, de contradecir esa cnica mxima
que se atribuye a los psicopedagogos: "haz lo que digo y no cmo lo digo" y sustituirla por
otra mucho ms coherente: "lo que digo que debera hacerse queda reflejado en como lo
estoy ' diciendo".
1.2.2. La priorizacin de la investigacin sobre la docencia.
La necesidad de que exista una formacin universitaria institucionalizada que estimule un
perfil ms estratgico en su profesorado encuentra tambin un slido obstculo en las
prioridades que establece la Administracin educativa y a menudo, los propios centros
universitarios. La produccin investigadora tiene una clara primaca sobre la calidad docente,
que gradualmente se ha ido convirtiendo en un peaje que es preciso pagar para ocupar una
plaza en la universidad. La actividad docente frente a la actividad investigadora, resulta
insignificante para la obtencin de subvenciones, la promocin acadmica, la recompensa
salarial y aun la autoestima y el reconocimiento social (Lucarelli, 2000). El predominio es tan
fuerte que trasciende el propio mbito corporativista del profesorado y asalta los currculo
contribuyendo a un debate no resuelto sobre si es preciso formar profesionales o es
preferible preparar investigadores Stormholm (1999; 22.) es laxativo cuando escribe:
La investigacin [...I que en principio fue una actividad pura, distante y poco conocida se ha
convertido ahora en centro de poder. Han desaparecido ya con unas pocas excepciones, los
que buscaban desinteresadamente conocimiento; tampoco estn los ermitaos despistados,
ni los escritores solitarios de tratados monumentales. En vez de ellos encontramos a los
gestores de los centros de los centros investigadores, los emperadores de los laboratorios y
los condottieri de los consejos de investigacin.
En la universidad la investigacin es poder y permite mantener mitos tan arraigados como el
de considerar que, automticamente los profesores que investigan son mejores docentes
puesto que ofrecen a sus alumnos una perspectiva ms viva y actualizada de la disciplina.
En un meta-nalisis realizado sobre 58 investigaciones en las que se estudiaba la relacin
entre investigacin (medida por la cantidad y calidad de publicaciones) y docencia (medida
7

por la calificacin de su calidad hecha por los estudiantes) en departamentos de Ciencias

Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, se halla una correlacin muy baja entre ambos
factores (Hattie y Harsh, citados en Briones. 2001).
Desde luego no se est afirmando que no existan buenos investigadores que impartan
excelentes clases o que la investigacin no deba constituir uno de los pilares fundamentales
de los contenidos que se transmiten en cualquier disciplina. Se traa, sin embargo, de
contextos de actividad distintos, con objetivos, actores, exigencias y formas de organizacin
e interaccin claramente diferenciadas que en ningn caso pueden superponerse ni
confundirse. El conflicto se manifiesta de forma elocuente cuando en las oposiciones al
cuerpo de funcionarios docentes, en el ejercicio en el que el candidato debe presentar un
tema de su materia frente al tribunal de turno con el fin de demostrar sus cualidades
docentes, la mayora de opositores optan por hacer una exposicin exhaustiva de las
principales lneas de investigacin, resultados y controversias existentes sobre el tpico en
cuestin, obviando cualquier referencia a los mtodos didcticos, formatos de interaccin,
materiales de soporte o clima de aula que debera emplear o promover. Todo el mundo suele
admitir que una clase de esas caractersticas, resultara indigesta para la mayora de los
estudiantes que ocupan nuestra aulas, sin embargo, tambin todo el mundo sabe que si un
candidato se atreve a realizar un ejercicio distinto, ms cercano de lo que en realidad hace
un buen docente que pretenda que sus estudiantes entiendan los contenidos tratados, se
arriesga a no superar la prueba. La promocin de un profesorado universitario ms
estratgico requiere tambin un cambio radical en la importancia institucional que se otorga a
su competencia docente, cambio que debera reflejarse directamente en las sistemas de
evaluacin, retribucin y promocin profesional, propiciando un mayor equilibrio entre
capacidad docente y capacidad investigadora.
1.2.3. Sobreespecializacin fraccionadora o multidisciplinariedad compleja
Parece poco discutible que cada vez son ms apreciados aquellos profesionales capaces de
enfrentarse a los problemas complejos de nuestro mundo a travs de visiones
pluridisciplinares. Sin embargo, en nuestras universidades permanece, e incluso se fomenta,
la separacin radical de los saberes correspondientes a las distintas disciplinas,
fragmentacin a la que ya se ha hecho referencia en este captulo al hablar de las
caractersticas del saber que se produce en la sociedad del conocimiento en la que estamos
inmersos.
Morin (1939) se ha quejado con frecuencia del pensamiento que pretende imponerse en los
centros universitarios, un pensamiento que asla y separa en lugar de otro que distingue y
conecta, de un pensamiento de la complejidad, en el sentido originario de la palabra
complexus: aquello que se ha tejido conjuntamente. Problemas acuciantes de nuestro
tiempo, tan polidricos y cargados de incertidumbre como los relativos a la contaminacin del
medio ambiente, el racismo, los alimentos transgnicos, la escuela inclusiva o la
globalizacin de la economa o del terrorismo, difcilmente pueden abordarse si no es de
forma multidisciplinar. La universidad debera organizarse de un modo ms acorde con el
carcter sistmico y complejo de los problemas que sus estudiantes, futuros profesionales,
encontrarn "al salir de clase".
Ello invita, como sugiere el propio Morin, a pensar en una reestructuracin de los
conocimientos en torno a nudos organizadores como la ecologa, las ciencias de la Tierra, la
cosmologa, las ciencias de la mente, etc. Pero adems nos lanza el desafo de preparar a
8

profesionales capaces de enfrentarse a problemas complejos, mal definidos, inciertos, que

exigirn un comportamiento decididamente estratgico como el que se viene sealando. La
cita de Morn
( 1999: 76), distinguiendo entre planes, aquello para enfrentarse a lo
previsible que reina en las aulas universitarias, y las estrategias, aquello que permitira
acceder a lo imprevisible que ocupa nuestros vidas, no tiene desperdicio:
Una estrategia no es lo mismo que un plan, aunque pueda tener elementos planificados. El
plan es la determinacin a priori de una secuencia de acciones de cara a un objetivo. El
plan es eficaz en condiciones exteriores estables que pueden determinarse con certeza.
Pero las perturbaciones ms pequeas de esas condiciones estropean su ejecucin y lo
detienen. La estrategia se establece de cara a un objetivo como el plan; pero la estrategia
establecer hiptesis de accin y escoger una, segn lo que sepa de un entorno incierto. La
estrategia busca constantemente recoger informacin, verificarla y modificar la accin de
acuerdo con la informacin recogida y los imprevistos que encuentre en el camino. Toda la
enseanza tiende a planificar mientras que la vida nos pide estrategia(...) Para prepararnos
para los tiempos de incertidumbre ser preciso un radical cambio de perspectiva.
Desgraciadamente no parece que, por el momento, esta necesidad, preparar a los
estudiantes para la incertidumbre -subrayada tambin en el primer apartado al referirnos a
los ciudadanos de la nueva Sociedad del conocimiento -, encuentre eco entre los
responsables universitarios.
1.2.4. Ensear contenidos o ensear a aprender
En la universidad, las innovaciones suelen consistir, como se apunta en la presentacin en la
creacin de nuevos estudios, nuevas asignaturas o en aconsejar determinados itinerarios
curriculares en detrimento de otros. Como afirma Lucarelli (2000), las reformas universitarias
siempre giran en tomo a qu se ensea, perpetundose indirectamente la inercia sobre como
se ensea y se aprende. Los distintos grupos acadmicos de presin pujan por Introducir sus
temas de investigacin en los planes de estudio y programas, y en numerosas
especialidades, el currculum se ha convertido en un Pandemnium en el que todo cabe, y
todo resulta igualmente fundamental (Perkins, 2001).
En esta lucha, los contenidos conceptuales articulan por completo el currculum de la
inmensa mayora de especialidades, dejando aparcados conocimientos tan importantes para
la futura vida profesional del licenciado como los procedimientos de bsqueda de Informacin
selectiva o aquellos tiles para detectar, analizar y sintetizar los apartados ms relevantes de
un texto oral o escrito, o imprescindibles para tomar decisiones solventes en situaciones
imprevistas. Durante el ltimo lustro, stos y muchos otros conocimientos, vinculados al
aprender a aprender, se han situado en el centro del debate universitario de la mano de
informes de prestigio como el realizado por la UNESCO (1996) -"Informe Delors"- o el
impulsado por el Consejo de Rectores -"Informe Bricall" (2000)-sin que se haya traspasado el
marco de las buenas intenciones.
En todo caso, y a la luz de la profusa investigacin existente sobre la enseanza de
procedimientos y estrategias de aprendizaje (vase, por ejemplo, la recopilacin de trabajos
e investigaciones de Monereo et. al,. 1999), plantearse si es preferible ensear contenidos o
ensear a aprender esos contenidos es un falso dilema. El conocimiento de procedimientos
(cmo proceder) y de estrategias (cuando y por qu proceder) debe construirse basndose
en los contenidos propios de cada disciplina: en primer lugar, porque se est hablando de
operar sobre alguna cosa, y qu mejor soporte que las materias objeto de estudio y en
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segundo lugar porque aquello sobre lo que se opera, esos contenidos, influye decisivamente
sobre el propio modo de operar. De forma similar a como han ido evolucionando las
herramientas, por ejemplo, las tijeras, que han adoptado formas, tamaos y mecanismos
distintos en funcin de los diferentes materiales que deben cortar, tambin procedimientos
como los mapas de conceptos o las tcnicas de anotacin adoptan formas particulares
cuando se realiza un uso estratgico de los mismos en contextos instruccionales
especficos. En este sentido todo profesor universitario es o debera ser. adems de
especialista en los contenidos de su materia, especialista en la mejor forma de aprender-y
seguir aprendiendo en el futuro- esa materia.
Avanzar en la comprensin y posible resolucin de los retos y carencias apuntados requiere
indagar en el complejo entramado de factores que conforman las prcticas didcticas que
imperan en nuestras universidades; sin embargo, la investigacin sobre la didctica
universitaria destaca por su ausencia. Ciertamente en los ltimos aos el inters ha crecido
considerablemente, como lo manifiestan el conjunto de congresos, simposiums, jornadas,
publicaciones que aparecen ininterrumpidamente; no obstante, predominan las reflexiones
bienintencionadas de tericos que desde el sentido comn o realizando una forzada pirueta
generalizadora, a partir de las investigaciones en otros niveles educativos expresan
opiniones esperanzadas o apocalpticas sobre el futuro de la universidad, o las experiencias
esforzadas de profesores que a ttulo individual han hecho algn camino en su enseanza
habitual y comunican con entusiasmo su iniciativa. Difcilmente encontraremos algn
planteamiento institucional (ya no a escala de facultad, ni siquiera a nivel departamental) que
se haya llevado a la prctica, y del que se hayan obtenido resultados fiables que permitan
avanzaren la innovacin educativa, o estudios rigurosos, convenientemente seleccionados,
realizados en universidades espaolas. Esta obra pretende ser una modesta, pero decidida,
aportacin en este sentido.
Los trabajos aqu incluidos han sido seleccionados sobre tres coordenadas bien definidas:
!. Conceptualizar la universidad como un escenario complejo en el que estn imbricados
sistemas, subsistemas y contextos recprocamente influyentes.
2. Concebir la enseanza y el aprendizaje como actividades estratgicas es decir,
supeditadas a procesos de decisin intencionales y conscientes que tratan de ajustarse a las
distintas condiciones de cada contexto educativo y exigen la puesta en marcha de
dispositivos de autorregulacin cognitiva para planificar y supervisar las acciones
emprendidas.
3. Considerar la autonoma del aprendizaje de los estudiantes como fin ltimo de enseanza
universitaria para promover personas cultas, diligentes profesionales y/o sagaces
investigadores. Autonoma que supone ser capaz de tomar decisiones guiadas por las
orientaciones de los profesores, interpretando y operando sobre el mundo a travs de los
significados y procedimientos que la universidad les cedi en su da.
En realidad, estas propuestas son premisas aceptadas, al menos en teora, de forma
mayoritaria por la comunidad universitaria. Sin embargo, es fcilmente comprobable -y de
ello dan buena cuenta muchos de los trabajos que se presentan a continuacin,
especialmente los incluidos en la Pare 1 del libro- que esa autonoma en la gestin del
conocimiento se logra en un grado mucho menor del deseado. Quizs convenga, para definir
mejor el problema, tratar de establecer qu competencias concretas deben ensearse para
promover esa autonoma y cuales son las mejores estrategias curriculares y docentes para
lograrlo. Aunque ese es el objetivo genrico del libro, a continuacin se avanzan algunas
ideas que pueden ayudar a definir mejor esas competencias.
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1.3. El reto de ser un buen alumno universitario: competencias para la autonoma de

aprendizaje en la universidad
Ante un cambio de siglo parece obligado realizar toda suerte de augurios y prospectivas
sobre lo que nos aguarda y sobre las precauciones que deben tomarse para hacer frente a
esos supuestos cambios convulsos que nos tocar vivir. La universidad desde luego no ha
sido ajena a esta disquisicin y muchos autores de muy distinta procedencia y disidencia han
realizado sus propias predicciones sobre qu sociedad se ir configurando a medio y largo
plazo y qu tipo de conocimientos, habilidades o competencias debern adquirir nuestros
universitarios para dar satisfactoria respuesta a la "sociedad del conocimiento" que nos
inunda, y de la que hemos esbozado algunos de sus principales rasgos al comienzo de este
captulo.
Por citar a algunos de estos autores Livas (2000), por ejemplo, destaca como competencias
fundamentales de todo estudiante universitario las habilidades para la resolucin de
problemas (bien y mal definidos), las interpersonales y de trabajo en grupo, las
metacognitivas, de autoconfianza, autodireccin y autoevaluacin y las relativas a ser capaz
de mantener un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. E! Instituto Tecnolgico de
Monterrey (2001), en el momento de perfilar las habilidades que deberan poseer sus
licenciados al finalizar el 2005, subraya: la capacidad de aprender por cuenta propia, de
desarrollar un pensamiento crtico, de identificar y resolver problemas, de trabajar en equipo,
de mostrar una buena comunicacin oral y escrita y de tomar decisiones ajustadas. Marcelo
(2001) por su parte destaca, tres grandes grupos de habilidades que todo universitario
debera tener: acadmicas (leer, ver. or, tomar notas, hacer grficos, interpretar
documentos, tabular, disear), de investigacin (observar, hipotetizar, analizar, buscar
informacin, valorar, utilizar instrumentos) y sociales (cooperar, saber discutir, defender las
propias ideas, trabajar en equipo, resolver conflictos); nosotros tambin hemos participado en
el debate aportando un declogo de competencias para sobrevivir en el siglo XXI (Monereo y
Pozo, 2001).
En todo caso parece existir una clara coincidencia en destacar la oportunidad de este debate
y en subrayar algunas competencias que, en stos o en parecidos trminos, se podran
agrupar en seis grandes bloques: ensear/aprender a aprender y pensar, ensear/ aprender
a cooperar, ensear/ aprender a comunicarse, ensear/ aprender a empalizar,-" ensear/
aprender a ser crtico y ensear/ aprender a automotivarse.
1.4. Ensear/ aprender a aprender y pensar
En la universidad tradicional, y, a menudo, implcitamente, se ha considerado que lo primero
era adquirir los conocimientos bsicos que habran de permitir con posterioridad pensar
sobre ellos para pode un da utilizarlos de forma reflexiva y resolutiva. Perkins (200I) ha
propuesto, acertadamente, trastocar esa norma y pensar sobre los contenidos que se
aprenden, mientras se aprenden de forma que aprender sea una consecuencia de pensar.
De hecho, incluso en los textos cientficos en los que aparentemente la reflexin debera ser
inherente a sus races epistemolgicas, los verbos relativos a estados mentales (inferir,
explicar, razonar, argumentar..,), es decir, el "lenguaje del pensamiento". se reducen a la
mnima expresin (Astington y Pelletier. 1996)
Frente a este estado de cosas, la reflexin debera ser el centro de las actividades de
aprendizaje que se producen en el aula (presencial o virtual), dejando la transmisin de la
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informacin pura y dura en un segundo plano o restringida a sistemas automatizados de

bsqueda y navegacin en redes telemticas. Porque, en definitiva, y parafraseando a
Montaigne. de qu sirve una cabeza bien Ilena (si eso es posible en la actualidad) si no esta
bien hecha para emplear eficazmente los conocimientos que tiene almacenados?
Entendemos la metfora de la cabeza bien hecha com0o mente autorreflexiva. Una mente
que se observa a s misma gracias a una capacidad intrnsecamente humana, la capacidad
metacognitiva de la que ya hacen gala los nios a los cinco aos cuando dan muestras de
comprender algunas de las caractersticas de los mecanismos de retencin y recuperacin
de dalos de su memoria.
La enseanza de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexin cognitiva y
metacognitiva, las concepciones que sobre stas mantienen profesores y alumnos y algunas
propuestas para facilitar el cambio cognitivo de ambos colectivos hacia enfoques que
promuevan la reflexin constructiva se plantean en distintos captulos d esta obra. As.
Mara del Puy Prez Echeverra, Juan Ignacio Pozo y Beln Rodrguez (captulo 2) analizan
las concepciones de los alumnos universitarios sobre el aprendizaje; Juan Antonio Huertas
Raquel Agudo (captulo 3) se ocupan de cmo conciben los alumnos la motivacin en el
aprendizaje, y Elena Barbera, Montserrat Castell y Carles Monereo (captulo 6) estudian la
forma en que los alumnos toman apuntes en el aula. Por su parte, Gisela Vlez captulo 14)
presenta una propuesta para ensear estrategias de aprendizaje a esos alumnos
universitarios; Mar Mateos y Gala Pealba (captulo 5) analizan las dificultades que tienen los
alumnos para aprender a partir de textos. Una perspectiva complementaria es de Mara Luisa
Prez Caban y Reyes Carretero (captulo 11), quienes sostienen que el aprendizaje
estratgico debe promoverse tambin, y de modo preferente, a travs de los procesos y
sistemas de evaluacin que utilizan los profesores universitarios.
Por su parte, Montserrat de la Cruz y Juan Ignacio Pozo (captulo 9) investigan las
concepciones de profesores universitarios de diferentes reas con respecto al currculo, e
Ibis M. lvarez (captulo 12) reflexiona sobre la necesidad de proporcionar una formacin
psicopedaggica a los profesores universitarios y las estrategias posibles para llevarlo a
cabo. A su ve. Joaqun Martnez Torregrosa, Daniel Gil y Bemal Martnez Sebastin (captulo
15) defienden que la mejor forma de acercar a los alumnos al pensamiento acadmico o
cientfico, es situarles en el escenario tpico para la produccin de ese tipo de pensamiento:
investigacin cientfica.
5. Ensear/ aprender a cooperar
Habitualmente, basta con entrar en un aula universitaria para comprender la condicin del
conocimiento que subyace a su construccin (en este caso no slo a su construccin
conceptual, sino tambin arquitectnica). Las aulas universitarias siguen siendo
mayoritariamente, espacios fsicamente diseados para recibir el conocimiento de una sola
fuente o direccin: el profesor, apoyado por una pantalla o pizarra, quien habla explica ante
filas de bancos atornillados al suelo. La Idea de que la interaccin entre compaeros pueda
ser tambin una fuente de conocimiento es casi siempre fsicamente inviable. De hecho,
cuando, a pesar de todo, esos espacios se intentan crear, los propios alumnos lo consideran
una actividad menor, secundaria, frente a la explicacin del profesor. que es quien transmite
el verdadero saber. A pesar de lo que muestran numerosas investigaciones (vase, por
ejemplo. Sharma, 1994; Slavin. 1995, y, en nuestro pas, Echeita, 1995), se sigue

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considerando que la cooperacin entre los alumnos, aunque pueda ser interesante para
cambiar sus actitudes y hacerles participar, no produce verdadero conocimiento.
Por nuestra parte, como docentes, no podemos seguir pensando que estar motivado no es
una condicin individual del alumno, algo ajeno y previo a nuestra prctica, sino ' que
cambiar esos motivos, debe ser tambin una de las metas que guen la prctica docente, de
forma que generar nuevas metas de aprendizaje debe ser uno de los efectos colaterales de
la puesta en "marcha de nuevas prcticas docentes, como puede verse, por ejemplo en los
trabajos de Jos Luis Rodrguez Hiera (capitulo 17), y de Mara Luisa Prez Caban y Reyes
Carretero (captulo 11).
Para que estas distintas competencias incidan efectivamente en los estudiantes, resulta
indispensable que se promuevan cambios radicales en los otros dos factores que
comprenden la trada de lodo proceso educativo: el currculo que se imparte, sobre el que
reflexiona ampliamente Csar Coll (captulo 18) y los profesores que lo imparten, cuyo retrato
nos acerca Joaqun Gairn (captulo 8).
La estructura de !a obra se compone, pues de tres bloques bien delimitados, estudiantes,
profesores y currculo, y en su interior los captulos progresan desde, las temticas de
naturaleza mas epistemolgica, las concepciones que influyen en la manera en que se
enfocan los aprendizajes y las enseanzas en la universidad hasta aquellos textos que
describen, analizan y valoran cambios en las prcticas educativas que pueden contribuir a
mejorar la calidad de la enseanza en nuestras universidades. Cada una de estas secciones
finaliza con un comentario crtico de los trabajos presentados, a modo de conclusiones,
elaborado respectivamente por Eduardo Mart (captulo 7). Isabel Sol (captulo 13) y Elena
Martn (captulo 19), en el que no slo se relacionan y discuten las aportaciones
mencionadas, sino tambin se recupera en parte el clima de los debates que tuvieron lugar
durante el seminario que ha dado lugar a esta obra.
Comprobar el lector que en estas conclusiones no hemos disimulado algunas de las
controversias y posicionamientos que se suscitaron durante las sesiones, porque
precisamente en estas confrontaciones entre los distintos textos de los participantes se logr
construir el contexto que nos permiti aprender unos de otros, entre pares. Esperamos ser
capaces de compartir con el lector algunos de estos aprendizajes o, al menos, de promover
nuevas argumentaciones que permitan avanzar en la mejora de la enseanza y el
aprendizaje universitarios, haciendo bueno e! deseo incluido en la ltima estrofa del
Gaudeamus Igitur:Alma mater floreat, quae nos educativit. Amn.

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