Pautas para la Supervisin Clnica en Psicologa en

Servicio de Salud
Aprobado por el Consejo de Representantes de la APA,
2014

Consejo de Asuntos Educativos Grupo de Trabajo sobre las

Directrices de Supervisin.

Cita sugerida: Asociacin Americana de Psicologa. (2014).

Directrices para Clnica Supervisin en Psicologa Servicio de Salud.
Recuperado de http://apa.org/about/policy/guidelines-supervision.pdf

Los miembros del grupo de trabajo fueron: Carol Falender,

Presidente; Bet mueca; Michael Ellis; Rodney K. Buen ao; Nadine
Kaslow (enlace de la Junta de Directores de la APA); Stephen
McCutcheon; Marie Miville; Celiane Rey-Casserly (enlace de BEA); y
APA personal: Catherine Grus y Ene-Sheri Morris.

Tabla de contenidos
Prefacio
3
Resumen ejecutivo
4
Introduccin
6
Declaracin de Necesidad y contexto de las Directrices de Supervisin
6
mbito de Aplicacin
8
Supuestos de las Directrices de Supervisin
9
El uso de las Directrices Plazo
11
Proceso de Desarrollo de las Directrices de Supervisin
11
Propsito de las Directrices de Supervisin
11
Pasos de implementacin
12
Realimentacin
12
Pautas para la Supervisin Clnica en Psicologa Servicio de Salud
13
Dominio A: Supervisin de Competencia
13
Dominio B: Diversidad
15
Dominio C: Relacin de Supervisin
17

Dominio D: Profesionalismo
18
Dominio E: Evaluacin / Evaluacin / Comentarios
19
Dominio F: Competencia Profesional Problemas
21
Dominio G: Consideraciones ticas, legales y normativos
23
Conclusin
25
Referencias
26
Apndice A: Definiciones
42

Prefacio.
Este documento describe las directrices para la supervisin de los estudiantes
en los servicios de salud, programas de educacin, psicologa y formacin. El
objetivo es capturar un rendimiento ptimo sobre las expectativas para los
psiclogos que supervisan. Se basa en las premisas de que los supervisores a)
deben esforzarse por lograr la competencia en la prestacin de supervisin y b)
deben emplear

competencias basadas en un enfoque meta-terico (2),

para el

proceso de supervisin.
Las Directrices de Supervisin se desarrollaron como una fuente de
informacin y educacin. Capacitacin sobre la aplicacin de la supervisin basada
en competencias. Las Directrices sobre supervisin de construccin en las
literaturas slidos sobre la educacin basada en competencias y supervisin clnica.
Ellos estn organizados en torno a siete dominios: la competencia supervisora; la
diversidad; relaciones; profesionalidad; valoracin / evaluacin / retroalimentacin;
problemas de competencia profesional y las consideraciones ticas, legales y
reglamentarias. Las Directrices de Supervisin representan el esfuerzo colectivo de
un grupo de trabajo convocado por la Junta de la APA de Asuntos Educativos (BEA).

2 Un enfoque basado en competencias es meta-terico y se refiere a

trabajar dentro de Cualquier terica o prctica modalidad, teniendo
en cuenta sistemticamente el crecimiento de las competencias
especficas en el desarrollo de la competencia.

Pautas para la Supervisin Clnica en Psicologa Servicio de Salud

Resumen ejecutivo
El propsito de las Directrices para la Supervisin de Servicio de Salud en
Psicologa Clnica (En lo sucesivo, Directrices sobre Supervisin) es para delinear las
prcticas esenciales en la provisin de supervisin clnica. El objetivo general de
estas Directrices sobre Supervisin es promover la prestacin de supervisin de la
calidad de servicios de salud en la psicologa, mediante una competencia, marco
para mejorar el desarrollo de la competencia, supervisando para garantizar la
proteccin de clientes / pacientes y el pblico. Estas Directrices sobre Supervisin
pretenden ser aspiracionales en su naturaleza, para guiar a los psiclogos de
manera proactiva hacia la mejora de las prcticas de supervisin. El trmino
Directrices sobre la supervisin, como se usa en este documento, es consistente con
las disposiciones de la Poltica de la Asociacin Americana de Psicologa (APA) en el
desarrollo y evaluacin de normas y Directrices relativas a la educacin y la
formacin en Psicologa (Seccin IC [1]) (APA, 2004), como aprobada por el Consejo
de Representantes de la APA.
Una suposicin subyacente a toda la supervisin, es que el supervisor es
competente, tanto como psiclogo profesional y como supervisor clnico (Fouad et

al., 2009). La supervisin es para evaluacin, tratamiento y otras actividades de la

psicloga de servicios de salud; y se produce a travs de configuraciones variadas.
Sin embargo, irnicamente, se ha prestado una atencin mnima a definir, evaluar, o
evaluacin de la competencia supervisora (Bernard y Goodyear, 2014; Falender y
Shafranske, 2013) o a la determinacin de la capacitacin necesaria para la
supervisin clnica. El supervisor es responsable de garantizar la proteccin de la
poblacin, y este deber no puede ser logrado sin la competencia del supervisor. Esto
requiere el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes en la prestacin
de supervisin, y recibir formacin especfica para la supervisin clnica (Falender,
Burnes, y Ellis; 2013; Falender, Ellis, y Burnes, 2013; Reiser y Milne, 2012). Adems,
la educacin y la formacin en la psicologa de servicios de salud emplean cada vez
ms un enfoque basado en la competencia para la definicin, evaluacin, y la
evaluacin de los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Tanto la
competencia de los supervisores y la aplicacin del enfoque basado en las
competencias de supervisin puede ser mejorada mediante el desarrollo de
directrices que ayuden a los supervisores en la prestacin de supervisin de alta
calidad.
Las Directrices de Supervisin son el producto de un grupo de trabajo
convocado por la APA Consejo de Asuntos Educativos. Los miembros del grupo de
trabajo fueron seleccionados por su experiencia en el mbito de la supervisin. La
mayora de su trabajo se llev a cabo a travs de llamadas de conferencia y correo
electrnico con una reunin cara a cara; y el grupo de trabajo se adhiri a una lnea
de tiempo ajustado en reconocimiento de la importante necesidad de tal
documento.
Las Directrices sobre la supervisin se basan en una serie de supuestos y
definiciones acordados de manera comn. Aunque una extensa lista de definiciones
aparece en el Apndice A de este documento, tres definiciones clave se
proporcionan a continuacin:
Psicloga del servicio de salud. "Los psiclogos son reconocidas como
Proveedores de Servicios de Salud cuando estn debidamente capacitados y con
experiencia en la prestacin de prevencin, evaluacin, los servicios de intervencin
de diagnstico y teraputicos relativos a la psicolgica y fsica salud de los
consumidores sobre la base de: 1) haber completado la formacin cientfica y
profesional lo que resulta en un doctorado en psicologa; 2) haber completado una
pasanta y experiencia supervisada en centros de atencin de la salud; y 3) haber
sido licenciado como psiclogos a nivel de prctica independiente "(APA, 1996).
Las Directrices sobre la supervisin se centran en la supervisin de los
servicios de salud de psiclogos. Un psiclogo de servicios de salud, se defini por la
poltica de la APA en 1996 y reafirmada en el 2011, en la revisin de la Ley Modelo
de la APA para la licencia del estado de Psiclogos (APA, 2011c). Miembros del grupo
de trabajo acordaron, que era importante promover un mbito de aplicacin claro y
delimitado por las Directrices sobre la supervisin, para la comprensin y el uso de
este documento. El servicio de salud a largo plazo se prefiere la psicologa (HSP), ya
que es ms estrecha que la psicologa profesional, una designacin que incluye la

especialidad de psicologa industrial-organizacional, que no fue dirigida por el grupo

de trabajo. La psicologa de servicios de salud es inclusivo de las especialidades de
clnica, asesoramiento y psicologa escolar.
La supervisin, es una prctica profesional distinta, empleando una relacin
de colaboracin que tiene componentes tanto de facilitacin y de evaluacin, que se
extiende en el tiempo, que tiene los objetivos de mejora de la competencia
profesional y la prctica de la ciencia-informada del supervisado, el seguimiento de
la calidad de los servicios, la proteccin del pblico, y proporcionar una funcin de
puerta para la entrada en la profesin. A partir de entonces, la supervisin se refiere
a la supervisin clnica y subsume la supervisin llevada a cabo por todos los
servicios de salud psiclogos a travs de las especialidades de clnica, consejera y
psicologa escolar.
Supervisin basada en competencias, es un enfoque metaterico que
identifica de forma explcita los conocimientos, habilidades y actitudes que integran
las competencias clnicas, informa el aprendizaje estrategias y procedimientos de
evaluacin, y cumple con la competencia referida a criterios estndares
consistentes con las prcticas basadas en la evidencia (reglamentos) y lo local /
culturales entorno clnico (adaptado de Falender y Shafranske, 2007). Basada en
competencias la supervisin es un enfoque para la supervisin; es metaterica y no
impide otros modelos de supervisin.
Las Directrices de Supervisin se organizan en torno a siete dominios:
Dominio A: Competencia de Supervisor.
Dominio B: Diversidad.
Dominio C: Relacin de Supervisin.
Dominio D: Profesionalismo.
Dominio E: Valoracin / Evaluacin / Retroalimentacin.
Dominio F: Problemas de competencia profesional.
Dominio G: Consideraciones ticas, legales y regulatorios.
Dentro de cada uno de estos siete dominios, las directrices para la supervisin se
articulan con un apoyo informado por la literatura emprica y terica justificacin.
Aunque este marco es til para presentar las Directrices sobre la supervisin, hay
una considerable superposicin conceptual y prctico entre estos dominios. Se tuvo
en cuenta la utilidad y aplicacin de la Directrices sobre la supervisin, as como
para minimizar la redundancia al tomar decisiones sobre el mejor dominio para una
directriz especfica.

Introduccin
Declaracin de Necesidad y contexto de las Directrices de Supervisin

Un objetivo principal de los programas de educacin y formacin en psicologa

de servicios de salud es preparar a los psiclogos que son competentes para
participar en la prestacin de servicios psicolgicos y prctica profesional. La
supervisin es por lo tanto una piedra angular en la preparacin de los servicios de
salud psiclogos (Falender et al., 2004). Hay una enorme cantidad de material
conceptual, terico, y la literatura de investigacin relacionada con la supervisin,
pero antes del desarrollo de las presentes Directrices de Supervisin, no ha habido
ningn conjunto de directrices adoptadas por consenso acordado como poltica de
asociacin para informar a la prctica de la supervisin de alta calidad para los
servicios de salud psicologa.
Aunque se asume competencias supervisor, poca atencin se ha centrado en
la definicin, valoracin, o la evaluacin de la competencia supervisora (Bernard y
Goodyear, 2014; Falender y Shafranske, 2013). Esto ha disminuido la necesidad
percibida de la formacin en supervisin. Como Kitchener (2000) lleg a la
conclusin, ha sido mucho ms fcil identificar la ausencia de competencia que para
definirlo. La articulacin de prcticas coherentes con la supervisin competente en
ltima instancia, facilita la prestacin de servicios de calidad por los supervisados y
minimiza el potencial dao a los supervisados y clientes (Ellis et al., 2014).
La competencia implica la realizacin de la propia funcin profesional dentro
de los estndares de la prctica e incluye la capacidad de identificar cuando uno no
est funcionando adecuadamente. Un aspecto esencial de competencia es
metacompetence, o la capacidad de saber lo que uno no sabe y para automonitorear reflexivamente el propio rendimiento en curso (Falender y Shafranske,
2007; Hatcher y Lassiter, 2007; APA, 2010, 2.01). Negligencia profesional es la falta
de competencia y es legalmente recurrible: un fracaso de la competencia est
practicando por debajo de un nivel razonable de cuidado para supervisin (Falender
y Shafranske, 2014; Saccuzzo, 2002).
Mientras que la supervisin clnica ha sido reconocida como una actividad
distinta en la literatura, su reconocimiento como dominio del ncleo de
competencias de los psiclogos ha sido un rato largo que viene (Bernard y
Goodyear, 1992; Hess, 2011). Desde la adopcin de la profesin de la supervisin
como competencia profesional distinta (Fouad et al, 2009;. Kaslow et al., 2004), una
definicin de supervisin ha surgido y abarca los conocimientos, habilidades y
valores / actitudes especficas para la prctica de la supervisin (Falender et al,
2004;. Falender y Shafranske, 2004, 2007; Fouad et al., 2009). Este reconocimiento
de supervisin como una competencia distinta ha evolucionado en el contexto de un
enfoque global sobre la educacin basada en competencias y formacin en
psicologa de servicios de salud que ha cobrado impulso en la ltima dcada (Fouad
& Grus, 2014). El movimiento es consistente con el dilogo nacional sobre la
responsabilidad de los programas de educacin y formacin para ser responsables
de asegurar una educacin de calidad y la formacin que lleva a la espera
aprendizaje de los estudiantes resultados (Alianza Nuevo Liderazgo para el
Aprendizaje Estudiantil y Responsabilidad de 2012).

La competencia de supervisin incluye, valorar la supervisin como una

competencia profesional distinta y valorar la formacin especfica en la supervisin
clnica (Falender, Burnes, y Ellis; 2013; Falender, Ellis, y Burnes, 2013; Reiser y
Milne, 2012). Sin embargo, aun de que se reconoce que es necesaria la capacitacin
en la supervisin, tambin ha sido lenta en aparecer (Anillos, Genuchi, Hall, Angelo,
Y Cornish, 2009). Un marco preliminar para la competencia supervisora fue
producido por la Conferencia Competencias 2002 (Falender et al., 2004), recibi el
apoyo de confirmacin de directores de doctorado de prcticas (Anillos et al., 2009),
y sirve como base para este marco. Ser un supervisor competente, un individuo
posee y mantiene los conocimientos, habilidades y valores / actitudes que
conforman la competencia profesional distinta de la supervisin clnica, as como
competencia general en las reas de prctica clnica supervisada y en consideracin
de la contextos culturales.
La supervisin que aplica un enfoque basado en la competencia, implica la
creacin de un explcito marco y el mtodo para iniciar, desarrollar, implementar y
evaluar el proceso y los resultados de supervisin. Un enfoque basado en la
competencia, se basa en los supervisores que tienen el conocimiento, habilidades y
actitudes en relacin con la prestacin de supervisin de la calidad y de la psicologa
profesional, modelos, teoras, prcticas. Adems, los supervisores tienen
conocimientos, habilidades y valores con el respeto a la multiculturalidad y la
diversidad, legal y parmetros ticos; y gestin de supervisados que no cumplen los
criterios para el rendimiento. Los supervisores tambin alcanzan el conocimiento y
habilidades en las teoras y procesos de grupo, individual, y la supervisin a
distancia. Implcito en la concepto de competencia, esta una toma de conciencia y la
atencin del funcionamiento interpersonal y profesionalidad e individual, valoracin
y la diversidad cultural (Kaslow et al., 2007). Los est siendo adoptado por
competencias enfoque en mltiples especialidades (por ejemplo, Stucky, Bush, y
Donders, 2010), los enfoques tericos de psicoterapia (por ejemplo, Farber, 2010;
Farber y Kaslow, 2010; Sarnat, 2010), como a nivel internacional (por ejemplo, la
Junta de Psicologa de Australia, 2013).
Un siguiente paso lgico para construir sobre los elementos identificados de la
competencia en la supervisin, es el desarrollar y aprobar las directrices que
promuevan la prestacin de supervisin competente. Otras organizaciones han
publicado directrices sobre la supervisin, que han informado del desarrollo de estas
Directrices sobre la supervisin. En concreto, los siguientes consejos reguladores y
asociaciones psicolgicas han promulgado directrices relacionadas con la
supervisin.
La Asociacin para la Educacin Consejero y Supervisin (ACES), una
divisin de la Asociacin Americana de Consejera desarrollado directrices de
supervisin para educacin consejero (Fronteras et al., 2011). Las directrices sobre
la supervisin de ACES se organizan alrededor de 12 dominios. (3)
La Asociacin Americana de Terapia Matrimonial y Familiar desarroll un
oficial proceso de aprobacin de los supervisores con los objetivos de aprendizaje

que los nueve candidatos debe demostrar (Asociacin Americana de Terapia

Matrimonial y Familiar, 2007). (4)

3 Categoras ACES son : iniciar la supervisin, el establecimiento de metas, dar

retroalimentacin, la realizacin de supervisin, la relacin de supervisin, la diversidad y la
promocin consideraciones, tico consideraciones, la documentacin, la evaluacin, el formato
supervisin, el supervisor, y el supervisor preparacin.
4 Categoras AAMFT incluyen : conocimiento de modelos de supervisin, capacidad para
delinear la propia modelo de supervisin, capacidad de fomentar las relaciones con el
supervisado y el cliente, evaluar problemas de relacin, llevan a cabo la supervisin utilizando
diversas modalidades, capaz de actuar en consideraciones dentro de la relacin de
supervisin, atento a las cuestiones de la diversidad, el conocimiento de aspectos ticos y
legales relacionados con la supervisin y el conocimiento procedimental supervisor de AAMFT.

La Asociacin Nacional de Psiclogos Escolares aborda la supervisin como parte

de un documento ms exhaustivo sobre la prestacin de servicios integrados y
servicios psicolgicos escolares integral (Asociacin Nacional para la escuela
Psiclogos, 2010).
La Junta de Psicologa de las Directrices de Australia para los supervisores y
supervisor de proveedores de formacin consiste en un documento que se centra en
la competencia basada en supervisin (Junta de Psicologa de Australia, 2013).
Las Directrices de Psicologa de la Sociedad Australiana de Supervisin
especficamente aborda el contrato de supervisin, aspectos ticos y contextos de
supervisin (Australian Psychological Society, 2003).
Directrices de mejores prcticas del Psiclogos Junta Nueva Zelanda para la
supervisin ofrece recomendaciones sobre una variedad de aspectos de la
supervisin que incluye la proceso y las funciones de supervisin, las competencias
del supervisor, la supervisin de relacin, y culturales cuestiones (Nueva Zelanda
Junta Psiclogos, 2007).
La Sociedad Britnica de Psicologa, Comisin de Formacin en Psicologa Clnica
tiene directrices para la supervisin clnica dentro de sus criterios para la
acreditacin de programas de formacin de postgrado en psicologa clnica (British
Psychological Sociedad, Comisin de Formacin en Psicologa Clnica, 2008).
La Asociacin de Estado y Juntas Provinciales de Psicologa (ASPPB) es
actualmente la revisin de sus directrices supervisiones (Steve Demers,
comunicacin personal, 2013A).

La Junta de Psicologa de California ha publicado un documento sobre la supervisin

mejores prcticas (Junta de Psicologa de California, 2010).
El Colegio de Psiclogos de Ontario, Canad tiene un recurso de Supervisin
Manual (2 nd edicin) (Colegio de Psiclogos de Ontario, Canad, 2009).
La Asociacin Canadiense de Psicologa desarroll las directrices ticas para
supervisin en psicologa: Docencia, investigacin, prctica y administracin
(Asociacin Canadiense de Psicologa, 2009) y una gua de recursos para psiclogos:
la supervisin tica en la enseanza, la investigacin, la prctica, y administracin
(Pettifor et al., 2010). Cuatro principios enmarcan las directrices (del Cdigo de tica
de la CPA, 2000): el respeto a la dignidad de las personas, responsables el cuidado,

la integridad en las relaciones, y la responsabilidad de la sociedad.

La Asociacin de Juntas de Trabajo Social se ha desarrollado en materia de
supervisin tanto para los educadores y los reguladores utilizando un marco de
competencias identificar seis mbitos de competencia (Asociacin de Juntas de
Trabajo Social, 2009).
La Asociacin Nacional de Trabajadores Sociales y la Asociacin de Trabajo Social
Juntas lanzado recientemente un documento sobre las mejores prcticas de
supervisin (Nacional Asociacin de Trabajadores Sociales y la Asociacin de Juntas
de Trabajo Social, 2013), articular cinco normas: contexto en la supervisin, la
conducta de la supervisin, legal y las cuestiones reglamentarias, las cuestiones
ticas, y tecnologa.

mbito de Aplicacin.
Estas Directrices sobre Supervisin, tienen el propsito de informar en la
prctica de la supervisin clnica, a los supervisados en reas de la psicologa de
servicios de salud y su retroalimentacin. Se aplican a toda la gama de la
supervisin de prestacin de servicios, incluida la evaluacin, intervencin y
consulta, y en todos los aspectos del funcionamiento profesional. Las Directrices
sobre la supervisin se basan en una serie de polticas preexistentes, los supuestos
fundamentales y definiciones:
La supervisin puede ocurrir en una variedad de contextos: supervisin de la
prestacin de servicios por supervisados, la supervisin administrativa, la
supervisin de las actividades de investigacin llevada a cabo por supervisados, y la
supervisin de las personas encomendadas por entidades regulatorias relacionadas
con acciones disciplinarias. Este documento aborda la supervisin de los servicios
clnicos proporcionados por los individuos en los programas de educacin y
formacin de psicologa de servicios de salud y se aplica a supervisin de
experiencias prcticas, pasantas y formacin postdoctoral.
La formacin en educacin interprofesional es una actividad valiosa y los
supervisados deben tener oportunidades de aprender de y con los profesionales que
no sean un psiclogo. Directrices recientes para una prctica Interprofesional
cooperativa (2011) fueron aprobadas por la APA (Interprofesional Educacin
Collaborative, 2011). Sin embargo, este documento se refiere directrices de
supervisin exclusivamente a la supervisin proporcionada por psiclogos para los
supervisados en la psicologa de servicios de salud.
Los supervisores estn comprometidos con la defensa de los principios ticos
de la APA de Psiclogos y Cdigo de Conducta (2010) y la adhesin a estado y
estatuas federales de regulacin del psiclogo y la prctica psicolgica. Los
supervisores se esfuerzan por cumplir con las guas de prctica general, pertinentes
APA, incluyendo, pero no limitado a las Directrices para la Prctica Psicolgica con
lesbianas, gays y Clientes Bisexuales, Directrices para la Evaluacin e Intervencin
con personas con discapacidad, Directrices para la Prctica Psicolgica con nias y
mujeres, Directrices para Psicolgica Practique con adultos mayores, y las

Directrices sobre Educacin Multicultural, Formacin, Investigacin, Prctica y

Cambio Organizacional de Psiclogos (APA, 2011a, 2011b, 2007a, 2004a, 2003).
Se espera que los supervisores cumplan con las normas de educacin y
formacin pertinentes, tales como las promulgadas por la Comisin de Acreditacin
de la APA (APA, 2009), as como otras directrices pertinentes, por ejemplo, la
American Psychological Association Directrices para la Prctica de telepsicologa
(APA, 2013A), Directrices para la Prctica Psicolgica en Cuidado de la Salud
Sistemas (APA, 2013b), y Mantenimiento de Registros Directrices (APA, 2007b).
Supuestos de las Directrices de Supervisin
El desarrollo de estas Directrices sobre la supervisin, se basa en una serie de
supuestos. Estos supuestos fueron acordados por los miembros del grupo de trabajo,
como pieza fundamental para la prestacin de supervisin clnica y se reflejan en las
directrices delineadas en este documento. En concreto, la supervisin:
es una competencia profesional distinta, que requiere la educacin formal y la
retroalimentacin
prioriza el cuidado del cliente / paciente
y la proteccin del pblico
se centra en la adquisicin de la competencia por el desarrollo profesional del
supervisado
requiere de una constante supervisin de
competencia, en los mbitos de competencias fundamentales y funcionales
est anclado en la base de la evidencia actual en relacin con la supervisin y las
competencias siendo supervisado
se produce dentro de una relacin de supervisin respetuosa y de colaboracin,
que incluye componentes de facilitacin y de evaluacin y que se establecen,
mantienen y reparan como sea necesario
conlleva responsabilidades por parte del supervisor y supervisado
infunde e integra, intencionalmente, las dimensiones de la diversidad en todos los
aspectos de la prctica profesional
est influenciada por factores profesionales y personales, incluyendo valores,
actitudes, creencias, y sesgos interpersonales
se lleva a cabo en apego a las normas ticas y legales
utiliza un enfoque basado en las fortalezas de desarrollo
requiere la prctica reflexiva y auto-evaluacin por el supervisor y el supervisado
incorpora retroalimentacin bidireccional entre el supervisor y el supervisado
incluye la evaluacin de la adquisicin de las competencias previstas por el
supervisado
funciona como una puerta de entrada para
la profesin
es
distinta de la consulta, la psicoterapia personal, y la tutora (5)
El uso del trmino Directrices
El trmino directrices, generalmente se refiere a pronunciamientos, declaraciones, o
acciones que recomendar o sugerir, sobre las conductas profesionales especficas,
que el psiclogo se esfuerza por llevar a cabo. En este espritu, son aspiraciones en
la intencin. Estos trminos, no estn destinados a ser obligatorios o exhaustivos y
pueden no ser aplicables a todas las situaciones, ni estn destinados a tener

prioridad sobre el juicio de los supervisores u otras personas que son responsables
de los programas de educacin y retroalimentacin. Las pautas de educacin y
formacin, pueden ser escritas como un conjunto de asesoramiento de
procedimientos, relacionados con el desarrollo del currculo, pedagoga, o
evaluacin; como comentario interpretativo o instruccin en polticas o normas de
educacin; como un conjunto de principios rectores sobre la enseanza y el
aprendizaje o desarrollo de programas; o como sugerencias para el logro de metas y
objetivos de aprendizaje.

5 La supervisin se distingue de estas otras actividades

profesionales por 1) profesional la responsabilidad y la
responsabilidad civil, 2) el propsito de la actividad, 3) el poder
relativo de las partes involucrados, y 4) la presencia o ausencia de
evaluacin. En la consulta, el consultor no evaluar el proveedor de
referencia, no asumir la responsabilidad del caso y el consultante no
es requerido para implementar la entrada de la consulta. La
supervisin se distingue de personal la psicoterapia de la persona
supervisada por mantener el foco de la investigacin en el cliente /
paciente, supervisado reacciones al cliente / paciente, y / o el
proceso de supervisin relacionado con el cliente / paciente (Bernard
y Goodyear, 2014; Falender y Shafranske, 2004). La tutora es
distingue de supervisin por la ausencia de evaluacin o diferencia
de poder, y por el promocin de mentora para el desarrollo
profesional del protegido y el bienestar (Johnson & Huwe, 2002;
Kaslow y Mascar, 2007).

Estas Directrices sobre la supervisin, son asimiladas como sugerencias o

recomendaciones para los psiclogos, proporcionando supervisin a los estudiantes
en los programas de educacin y formacin en la psicologa de servicios de salud.
Como se utiliza en este documento, el termino directrices, es consistente con las
disposiciones de la poltica de la APA sobre el desarrollo y la evaluacin de normas y
directrices relacionadas con la educacin y la formacin en Psicologa (Seccin IC
[1]) (APA, 2004b), ya aprobada por el Consejo de Representantes de la APA.
Proceso de Desarrollo de las Directrices de Supervisin
Las Directrices sobre supervisin fueron preparadas por un grupo de trabajo
convocado por la APA Consejo de Asuntos Educativos marzo de 2012. El grupo de
trabajo fue acusado de:

"Desarrollar pautas de educacin y formacin para las prcticas promisorias

en (1) la supervisin que abarca el rango de supervisor { supervisin } de
competencias necesarias; (2) la adopcin de un enfoque basado en competencias
para la supervisin consciente de la trayectoria de desarrollo del supervisado { del
proceso}."
El grupo de trabajo celebr una teleconferencia aproximadamente una vez al
mes a partir de finales de verano 2012 hasta principios de la primavera de 2013. Se
produjo una reunin cara a cara de la fuerza de tareas, entre el 31 de mayo al 2 de
junio del 2013, en la que se discutieron proyectos preparados previamente, sobre
las Directrices de la supervisin y revisado. Tras la reunin, el grupo de trabajo
continu refinando las Directrices sobre Supervisin a travs de correo electrnico.
Propsito de estas Directrices de Supervisin
Las Directrices sobre la supervisin tienen un potencial de amplio impacto en
la profesin para delinear las prcticas pertinentes para la supervisin de la calidad.
En concreto, se pretende que las Directrices sobre Supervisin, tengan los
siguientes impactos:
Para los supervisores, las Directrices sobre la supervisin proporcionan un marco
para informar a la desarrollo de los supervisores y para guiar la autoevaluacin en
relacin profesional Necesidades de desarrollo.
Para los supervisados, las Directrices sobre la supervisin promueven la entrega
basada en competencias de supervisin, con el objetivo del desarrollo de
competencias de supervisado.
Uno de los objetivos de las Directrices sobre la supervisin, es garantizar a los
reguladores, que la supervisin de los estudiantes en los programas de educacin y
formacin en la psicologa de servicios de salud, est dotado de valor y estndares
de calidad.
Pasos de implementacin
BEA servir como la entidad APA responsable de supervisar el proceso de
implementacin. Implementacin y difusin de las Directrices sobre la supervisin
se producirn a travs de:
Distribucin y posible aprobacin por parte de las organizaciones miembros,
representados en el Consejo de Presidentes de los Consejos de entrenamiento,
incluyendo los consejos de formacin de doctorado y la Asociacin de Centros de
Psicologa posdoctorales y de prcticas
Presentaciones en las reuniones anuales de las reuniones del consejo de la APA y
la formacin.
La sumisin a una revista de psicologa revisada por las partes, para la publicacin
de un manuscrito, describiendo las Directrices sobre la supervisin.
Presentacin a la Comisin de Acreditacin de la APA para su consideracin como
un documento de recurso en el programa, sin crticas para la acreditacin.

 Desarrollo de programas de educacin continua, dirigidos a psiclogos de servicios

de salud que no pudieron haber tenido entrenamiento formal en la supervisin.

Retroalimentacin
Las Directrices de Supervisin es un "documento vivo". En consecuencia, la
APA tiene establecido un plan sistemtico para la revisin peridica y la revisin de
los documentos para reflejar la evolucin de la disciplina y el proceso de educacin
y formacin. Revisin formal ocurrente cada diez aos, lo cual es consistente con la
Regla Asociacin APA 30-8,3 requiere de una revisin cclica de las normas y
directrices aprobadas dentro de los perodos que no exceda de 10 aos.
Comentarios y sugerencias son bienvenidos en cualquier momento.
Retroalimentacin en las Directrices sobre la supervisin puede ser enviada a:
edmail@apa.org.

Pautas para la Supervisin Clnica en Psicologa de Servicio de Salud

Las Directrices de Supervisin se organizan en torno a siete dominios:

Dominio
Dominio
Dominio
Dominio
Dominio
Dominio
Dominio

A: Competencia Supervisora
B: Diversidad
C: Relacin de Supervisin
D: Profesionalismo
E: Valoracin / Evaluacin / Retroalimentacin
F: Problemas de competencia profesional
G: Consideraciones ticas, legales y regulatorios

Estos dominios se han extrado de una revisin de la literatura sobre la

supervisin, as como la educacin y la formacin basada en competencias. Los
dominios y sus Directrices asociados son interdependientes y si bien existe cierta
superposicin entre ellos es importante que sean considerados en su totalidad.
Dominio A: Supervisor Competencia
La supervisin es una prctica profesional distinta con conocimientos,
habilidades y actitudes, que los supervisores requieren alcanzar, mediante una
formacin especfica (Falender, Burnes, y Ellis, 2013; Falender, Ellis, y Burnes, 2013;
Bernard y Goodyear, 2014; Reiser y Milne, 2012). El supervisor sirve como papel
modelo para el supervisado, cumple con el ms alto deber de proteger al pblico, y
es un guardin de la profesin, asegurando que los supervisados cumplan normas
de competencia, con el fin de avanzar a la siguiente nivel o para obtener la licencia.
1. Los supervisores se esfuerzan por ser competentes en los servicios
psicolgicos prestados a clientes / pacientes por los supervisados bajo su
supervisin y cuando la supervisin en las zonas en los que son menos
familiares que tomen medidas razonables para asegurar la competencia de
su trabajar y para proteger a otros de cualquier dao.
Los supervisores mantienen al da sus conocimientos y habilidades con respecto a
las reas que estn siendo supervisadas (Por ejemplo, la psicoterapia, la
investigacin, la evaluacin), las teoras psicolgicas, medidas de diversidad (Por
ejemplo, edad, sexo, identidad de gnero, raza, etnia, cultura, origen nacional,
religin, Orientacin sexual, discapacidad, idioma y nivel socioeconmico), y las
diferencias individuales e intersecciones de stos con dimensiones de diversidad.
Los supervisores tambin tienen conocimiento de la especialidades clnicas en las
que se present la supervisin y de las necesidades y procedimientos que deben
tomarse cuando la supervisin en un rea en la que la experiencia no ha sido
establecida (Barnett et al., 2007; Goodyear y Rodolfa, 2012; APA, 2010, 2.01, 2.03).
Los supervisores son conocedores del contexto de la supervisin, incluyendo su
sistema de inmediato y las expectativas y el contexto sociopoltico. Los supervisores
estn bien informados acerca demasiados eventos emergentes en el entorno o
contexto que impactan el cliente (s) / paciente (s) (Falender et al., 2004).
2. Los supervisores tratan de alcanzar y mantener la competencia en la
prctica de la supervisin a travs de la educacin formal y el
entrenamiento.

La competencia implica la prctica basada en la evidencia demostrada, as como en

las distintas modalidades (por ejemplo, familia, grupo e individual), las teoras y
conocimientos generales, habilidades y actitudes, as como el apoyo a la
investigacin de la supervisin basada en competencias. Los supervisores obtienen
como requisito, una formacin en conocimientos, habilidades y actitudes de
supervisin clnica (Newman, 2013; Watkins, 2012). Los supervisores estn
capacitados con conocimientos en modelos basados en competencias, en desarrollo
y gestin de la relacin de supervisin / alianza (Bernard y Goodyear, 2014; Falender
y Shafranske, 2004; Ladany, Mori, & Mehr, 2013), y en la mejora de la habilidades
clnicas del supervisado (Milne, 2009). La educacin formal y el entrenamiento
deben incluir instruccin en seminarios didcticos, educacin continua, o
supervisin supervisada. Como mnimo, la educacin y la formacin en materia de
supervisin deben incluir: modelos y teoras de supervisin; modalidades; la
formacin de la relacin, el mantenimiento, la rotura y reparacin; diversidad y el
multiculturalismo; retroalimentacin, evaluacin; gestin de la reactividad
emocional del supervisado y el comportamiento interpersonal; prctica reflexiva;
aplicacin de las normas ticas y legales; la toma de decisiones con respecto a
ciertos lmites; y consideraciones de nivel de desarrollo de la competencia (Bernard
y Goodyear, 2014; Falender y Shafranske, 2012; Newman, 2013). La supervisin
refleja prcticas informadas por la prctica en competencias y con base en la
evidencia para mejorar la rendicin de cuentas (Milne y Reiser, 2012; Reese et al,
2009;. Stoltenberg y Pace de 2008; Watkins, 2011; Watkins, 2012; Worthen y
Lambert, 2007). Evaluacin implica el uso de medidas de resultados y
clasificaciones de varios supervisores (por ejemplo, Reese et al., 2009, Watkins,
2011; Worthen y Lambert, 2007). Las estrategias de evaluacin incluirn, tanto,
procedimientos de evaluacin de la competencia sumativa, como entrenamiento y
valoracin.
3. Los supervisores tratarn de coordinarse con otros profesionales
responsables de la educacin y la formacin del supervisado para
garantizar la comunicacin y la coordinacin de los objetivos y
expectativas.
La coordinacin puede ayudar a los supervisados en la gestin de estas mltiples
funciones y responsabilidades, as como, con las expectativas de supervisin. En la
coordinacin es especialmente importante buscar cuando un supervisado expone
los problemas de rendimiento, cuando la relacin de supervisin est bajo estrs, o
cuando el supervisor busca otra perspectiva (Thomas, 2010).
4. Los supervisores se esfuerzan para la competencia la diversidad entre las
poblaciones y los ajustes (como se define en APA, 2003).
Competencia La diversidad es un componente inseparable y esencial de la
competencia de supervisin que involucra conocimientos relevantes, habilidades y
valores / actitudes (para ms informacin, vase Dominio B: Diversidad).
5. Los supervisores utilizan la tecnologa en la supervisin (incluida la
supervisin a distancia), o cuidan de la supervisin que incorpora la
tecnologa, hacen uso de ella, se esfuerzan por ser competente respecto a
su uso.
Los supervisores se deben de asegurar que las polticas y procedimientos estn en
su lugar para la prctica con tica de telepsicologa, medios sociales y digitales

comunicaciones entre cualquier combinacin de cliente / paciente, supervisado, y el

supervisor (APA, 2013b; Fitzgerald, Hunter, Hadjistavropoulos, y Koocher, 2010).
Deben incluirse consideraciones adecuadas para los servicios de la supervisin a
distancia, la confidencialidad y la seguridad. Los supervisores son conocedores de
leyes especficas con respecto al uso de la tecnologa y la supervisin, y el uso de la
tecnologa y la prctica. Los supervisores modelo en la prctica de la tica, realizan
toma de decisiones con tica y profesionalismo, y participan en dilogos reflexivos
con los supervisados con respecto al uso de las redes sociales e internet, bsquedas
de clientes / pacientes y los supervisados (Clinton, Silverman, y Brendel, 2010;
Myers, Endres, Ruddy, y Zelikovsky, 2012).
Dominio B: Diversidad
La diversidad en competencia, es un componente inseparable y esencial de la
competencia en supervisin. Se refiere a las competencias en desarrollo para
trabajar con temas de diversidad y diversidad de individuos, incluidos los del propio
fondo. Ms comnmente, estas competencias permiten el trabajo de consulta con
otras personas de orgenes diferentes que la propia, pero incluye la complejidad de
la comprensin y la factorizacin en las mltiples identidades de cada individuo:
Cliente (s), supervisado, supervisor y diferentes visiones del mundo. Supervisin
competente asiste a una amplia gama de dimensiones de diversidad (por ejemplo,
edad, sexo, identidad de gnero, raza, etnia, cultura, nacional origen, religin,
orientacin sexual, discapacidad, idioma y nivel socioeconmico), e incluye
sensibilidad a la diversidad de los supervisados, clientes / pacientes, y el supervisor
(APA, 2003, 2004a, 2007a, 2010 (2.03); 2011a, 2011b). Se anima a los supervisores
para infundir la diversidad en todos los aspectos de la prctica clnica y la
supervisin, incluyendo la atencin sobre la opresin y privilegio y el impacto de los
de la supervisin diferencial de poder, la relacin y el cliente / paciente y las
interacciones de supervisin.
1. Los supervisores se esfuerzan por desarrollar y mantener conciencia de s
mismo en cuanto a su diversidad en competencia, que incluye las
actitudes, conocimientos y habilidades.
Los supervisores entienden que sirven como modelos importantes con respecto a la
apertura a la libre la exploracin, la comprensin de los propios prejuicios de uno, y
la voluntad de continuar su educacin o consulta cuando est indicado. Los
supervisores tambin son modelos importantes en cuanto a su conocimiento
diversidad, habilidades y actitudes. Capacidad de Supervisores a la libre reflexionar,
revisar y actualizar conocimientos y mejorar sus habilidades en la diversidad servir
como lecciones importantes para los supervisados. Modelado de estas competencias
ayuda a establecer un entorno seguro en el que abordar las dimensiones de la
diversidad dentro de supervisin, as como en el entorno profesional ms grande.
2. Los supervisores planfully se esfuerzan por mejorar su competencia
diversidad para establecer un relacin de supervisin respetuoso y para
facilitar la competencia diversidad de su los supervisados.
Los supervisores consideran infusin de competencia diversidad en la supervisin
como un imperativo tico y respetar la dignidad humana de sus supervisados y los
clientes / pacientes con los que el obras supervisado (APA, 2010; Bernard y
Goodyear, 2014; Falender, Shafranske, y Falicov, 2014). Los supervisores juegan un

papel significativo en el desarrollo de las competencias diversidad de suslos

supervisados. La investigacin concluye que la competencia la diversidad entre los
supervisores puede quedarse atrs que de sus supervisados (Miville, Rosa, y
Constantine, 2005). Afortunadamente, la la diversidad en competencia pueden
abordarse directamente y de forma constructiva por los supervisores, quienes a su
vez puede facilitar la diversidad en competencia de sus supervisados. Por otra parte,
toda la supervisin puede ser vista como multicultural de la misma manera que toda
terapia es multicultural (Pederson, 1990). Adoptando dicho marco, fortalece la
relacin de supervisin, mejora la competencia supervisor, y promueve las
competencias de diversidad de los supervisores y los supervisados (Andrews,
Kuemmel, Williams, Pilarski, Dunn, y Lund, 2013; Dressel, Consoli, Kim, en 2007;
Mueco de nieve, McCown, y Biehler, 2012). Visualizacin de la diversidad como
normativa, en lugar de como una excepcin, ayuda a los supervisores de ser
sensible a las similitudes y diferencias importantes entre ellos y sus supervisados
que pueden afectar a la relacin de supervisin.
3. Los supervisores reconocen el valor y persiguen la formacin continua en
la competencia la diversidad como parte de su desarrollo profesional y el
aprendizaje permanente.
Con el fin de garantizar la diversidad competencia suficiente para proporcionar la
supervisin culturalmente sensibles, supervisores tratan de seguir desarrollando sus
propios conocimientos, habilidades y actitudes, particularmente en los dominios de
diversidad que son ms comnmente relevante para su clnica supervisin. Como
mnimo, los supervisores deberan haber alcanzado un entrenamiento formal en la
diversidad a travs de su propio programa de formacin doctoral o de desarrollo
profesional continuo talleres, programas y estudios independientes, deben estar
familiarizados con las directrices de la APA abordar la diversidad (APA, 2003, 2004a,
2007a, 2011a 2011b,), y debe seguir una educacin continua para mantener la
competencia actual y construir conocimiento en reas emergentes (APA, 2010,
2.03).
4. Los supervisores tienen como objetivo estar bien informados sobre los
efectos de los sesgos, prejuicios, y estereotipos. Cuando sea posible, el
cliente supervisores modelo / promocin y modelo de paciente promover el
cambio en las organizaciones y comunidades en el mejor inters de su
clientes / pacientes.
La supervisin se produce en el contexto de la diversidad y de los sistemas sociales
y polticos. De especial importancia es el impacto del sesgo, los prejuicios y los
estereotipos, tanto positivos como negativos, en las relaciones teraputicas y de
supervisin dentro de estos sistemas. Los supervisores deben promover la
competencia del supervisado por el modelado de defensa de los derechos humanos
e intervencin con las instituciones y sistemas (Burnes y Singh, 2010).
5. Los supervisores aspiran a estar familiarizados con la literatura sobre la
diversidad
acadmica,
competencia
en
la
supervisin
y
la
retroalimentacin. Los supervisores se esfuerzan por estar familiarizados
con prcticas prometedoras para navegar por los conflictos entre los
valores personales y profesionales en el inters de proteger al pblico.
Se ha publicado considerablemente en la supervisin y la diversidad (por ejemplo,
Bernard y Goodyear, 2014; Falender, Burns, y Ellis, 2013; Miville et al., 2009). Los

recursos incluyen modelos de formacin basados en competencias para la

integracin de las disposiciones de la diversidad de los supervisores y supervisados
(Miville et al., 2009), y el deber de los supervisores para ayudar a los supervisados
en navegar tensiones inevitables entre los valores personales y profesionales en el
suministro cliente competente / cuidado del paciente (por ejemplo, Behnke, 2012;
Bienske y Mintz, 2012; Forrest, 2012; Mintz, Jackson, Neville, Illfelder-Kaye,
Winterowd, y Loewy, 2009; Winterowd, Adams, Miville, y Mintz, 2009).
Dominio C: Relacin de Supervisin
La calidad de la relacin de supervisin es esencial para la supervisin clnica
efectiva (por ejemplo, Bernard y Goodyear, 2014; Falender y Shafranske, 2004;
Holloway, 1995; O'Donovan, Halford, y Walters, 2011). Calidad de la relacin
supervisin est asociado con ms evaluacin eficaz (Lehrman-Waterman y Ladany,
2001), la satisfaccin con la supervisin (Ladany, Ellis, y Friedlander, 1999), y la
auto-revelacin supervisado de personal y profesional reacciones incluyendo la
reactividad y la contratransferencia (Falender y Shafranske, 2004; Ladany, LehrmanWaterman, Molinaro, y Wolgast, 1999). La diferencia de poder es un factor central en
la relacin de supervisin y supervisado, el supervisor es responsable de la gestin,
colaborando, y de discutir el poder dentro de la relacin (Porter & Vsquez, 1997).
1. Valores de los supervisores y buscar crear y mantener una relacin de
colaboracin que promueve la competencia de los supervisados.
Los supervisores inician la discusin de colaboracin de las expectativas, metas y
tareas de supervisin. Al iniciar esta discusin, establecen una relacin de trabajo
enfatizando en los valores, la dignidad de los dems, el cuidado responsable, la
honestidad, la transparencia, la participacin, la atencin, y capacidad de respuesta,
as como la humildad, flexibilidad y profesionalidad (Ellis, Anillo, Hanus, & Berger,
2013). Al discutir la relacin de supervisin, el supervisor debe: (1) iniciar
discusiones sobre las diferencias, incluidas, la diversidad, valores, creencias,
prejuicios, y estilos interpersonales caractersticos que pueden afectar la relacin de
supervisin y el proceso; (2) discutir las diferencias de poder inherentes y la
responsabilidad de supervisor para gestionar tales diferencias sabiamente; y (3)
asumir la responsabilidad de establecer las condiciones de relacin que promover la
confianza, la fiabilidad, la previsibilidad, la competencia, la experiencia percibida, y
reto del desarrollo-apropiado.
2. Los supervisores buscan especificar las responsabilidades y expectativas
de ambas partes en la relacin de supervisin. Los supervisores debern
identificar las competencias esperadas del programa y estndares de
desempeo, y ayudar al supervisado para formular metas para el
aprendizaje individual.
Se alienta al supervisor para hablar explcitamente al supervisado, sobre los
aspectos del proceso de supervisin, tales como: los objetivos del programa, los
objetivos individuales de aprendizaje, las funciones y responsabilidades, descripcin
de la estructura de la supervisin, las actividades de supervisin, el rendimiento
revisin y evaluacin, y los lmites de la supervisin de la confidencialidad. El
supervisor tambin ofrece claridad acerca de funciones, incluido el que el primer

deber del supervisor es atender la proteccin del cliente / paciente, y en segundo

lugar al desarrollo de competencias del supervisado. (El contrato de supervisin es
se analiza en la Seccin Legal y tica.)
3. Los supervisores aspiran a revisar regularmente el progreso de la persona
supervisada y la efectividad de los problemas de relacin y direccin de
supervisin que se presenten.
A medida que la relacin de supervisin y necesidades de aprendizaje del
supervisado evolucionan con el tiempo, el supervisor debe trabajar en colaboracin
con el supervisado para revisar los objetivos de supervisin y tareas. Cuando se
producen interrupciones en la relacin de supervisin, los supervisores deben
buscan abordar y resolver los impasses y las interrupciones abierta y honestamente,
y en el mejor inters del bienestar de los cliente / pacientes y el desarrollo del
supervisado (Safran, Muran, Stevens, y Rothman, 2008).
Dominio D: Profesionalismo
Profesionalismo va de la mano con la responsabilidad social de una profesin (vase
Hodges et al., 2011; Vsquez y Bingham, 2012). El "pacto profesionalidad" pone las
necesidades y bienestar de las personas que atienden a la vanguardia (Grus y
Kaslow, 2014). Grus y Kaslow (2014) resumi estos como: "la conducta y
comportamiento que reflejan los valores y actitudes de psicologa (. Fouad et al,
2009; Hatcher et al, 2013). Los componentes esenciales son: (1) integridad - la
honestidad, la responsabilidad personal y la adhesin a los valores profesionales; (2)
conducta; (3) la rendicin de cuentas; (4) la preocupacin por el bienestar de los
dems; y (5) la identidad profesional.
1. Los supervisores se esfuerzan por modelar el profesionalismo en su propio
comportamiento y las interacciones con los dems, el conocimiento, as
como, ensear habilidades y actitudes asociadas con el profesionalismo.
La supervisin funge como modelado del profesionalismo, esto se produce en todos
los entornos profesionales. Los supervisados llegan a la comprensin de lo que es
profesional o tico, an estando en desarrollo (Gottlieb, Robinson, y Younggren,
2007). El modelado es un poderoso medio para ensear actitudes y
comportamientos (por ejemplo, Tarvydas, 1995), incluyendo el profesionalismo
(Cruess, Cruess, y Steinert, 2009).) Los supervisores pueden ejemplificar la virtud, el
humanismo y la comunicacin honesta de un modo in vivo, (Grus y Kaslow, 2014,
modificado de Hatcher et al., 2013).
Un aspecto importante de la supervisin, es lograr socializar a los supervisados en
una profesin determinada (por ejemplo, Ekstein y Wallerstein, 1972); para
ayudarles a aprender a "pensar como" aquellos miembros que forman parte de la
profesin.
En los entornos interprofesionales, los supervisores son modelo de profesionalismo
en la cooperacin, colaboracin y la interaccin respetuosa con los miembros del
equipo.

2. Los supervisores deberan proporcionar formacin continua y la evaluacin

sumaria de progreso a los supervisados, con miras hacia las expectativas
de reuniones para la profesionalidad adecuada para cada nivel de la
educacin y la formacin.
El modelado por s solo, es insuficiente para ensear el profesionalismo; debe ser
empotrado en un mayor programa de capacitacin que incorpore el desarrollo
esperado de comportamientos (Grus y Kaslow, 2014). Los supervisados necesitan
criterios claros para juzgar el grado en que estn demostrando su desarrollo y su
profesionalidad correspondiente (Fouad et al, 2009;.. Kaslow et al, 2009), as como
retroalimentacin sobre el grado en el que cumplen esos criterios. El conocimiento,
las habilidades y las actitudes asociadas con la profesionalidad, han sido abordadas
dentro y a travs de disciplinas con mucha congruencia. Estos incluyen, "el
altruismo, la responsabilidad, la benevolencia, cuidado y la compasin, el coraje, la
prctica tica, la excelencia, la honestidad, el honor, el humanismo, la integridad, la
reflexin / auto-conciencia, el respeto por los dems, la responsabilidad y el deber,
servicio, social responsabilidad, trabajo en equipo, confianza, y la veracidad "(Grus y
Kaslow, 2014).
Dominio E: Valoracin / Evaluacin / Retroalimentacin
Valoracin, evaluacin y retroalimentacin son componentes esenciales de la
supervisin tica (Carroll, 2010;. Falender et al, 2004). , Sin embargo, se han
encontrado supervisores que le proporcionan, relativamente, poca frecuencia (por
ejemplo, Ellis et al, 2014;. Friedlander, Siegel, y Brenock, 1989; Hoffman, Hill,
Holmes, y Freitas, 2005), lo que conduce a fallos en gatekeeping y fracasos de los
supervisores para informar a los supervisados psobre su desarrollo de competencias
(Thomas, 2010), y crea un potencial de quejas ticas (Falvey y Cohen, 2004;. Ladany
et al, 1999). Para ser eficaz, se deber valorar la necesidad de evaluacin y
retroalimentacin y el hecho de que estas estan directamente vinculadas a las
competencias especficas, comportamientos observados, y el quehacer oportuno
(APA, 2010, 7,06; Hattie y Timperley, 2007).
1. Idealmente, la valoracin, la evaluacin y la retroalimentacin se producen
dentro de una supervisin de la relacin de colaboracin. Los supervisores
deben promover la apertura y la transparencia en la informacin y
evaluacin, mediante el anclaje en el desarrollo de tal competencia del
supervisado.
El establecimiento y mantenimiento de la relacin de supervisin, proporcionan la
base para la valoracin, evaluacin y retroalimentacin. La supervisin de la
divulgacin de los datos del cliente, se ve reforzada por una relacin fuerte (Ver
dominio C en este documento sobre la relacin de supervisin.)
2. Una responsabilidad importante de supervisin consiste en estar
supervisando y proporcionando retroalimentacin constante sobre la
actuacin del supervisado. La observacin en vivo o revisin de las
sesiones grabadas es el procedimiento preferido.
El autoinforme del supervisado, es la fuente ms frecuente de obtencin de los
datos, sobre el rendimiento del supervisado y el progreso del paciente / cliente (por

ejemplo, Goodyear y Nelson, 1997; Noelle, 2002; Scott, Pachana, y Sofranoff, 2011).
Sin embargo, la precisin de estos informes, est limitada por la memoria humana y
el procesamiento de informacin, as como por la auto-proteccin, la distorsin y
sesgos de los supervisados, (Haggerty y Hilsenroth, 2011; Ladany, Colina, Corbett, y
Nutt, 1996; Pope, Sonne, y verde, 2006; Yourman y Farber, 1996) que se traducen
en no revelar sus errores, lo que resulta en la prdida potencialmente importante de
datos clnicos.
La forma ms precisa, directa y til de acceso al trabajo profesional de una persona
supervisada que un supervisor tenga, ser probablemente su retroalimentacin. Los
supervisores deben utilizar la observacin en directo o tcnicas de audio o vdeo de
revisin siempre que sea posible, ya que estos estn asociados con resultados de
supervisin donde el cliente / paciente se ver mejorado (Haggerty y Hilsenroth,
2011; Huhra, Yamokoski-Maynhart, y Prieto, 2008). Los supervisores no deben limitar
las muestras de trabajo solamente a los identificados por el supervisado; algunas
muestras de trabajo deben ser seleccionados por los supervisores. La revisin de las
muestras de trabajo debe ser planificada y se centrarse en el desarrollo de
competencias especficas y en los objetivos de supervisin definidos (Breunlin,
Karrer, McGuire, y Cimmarusti, 1988; Hatcher, Fouad, Grus, Campbell, McCutcheon,
y Leahy, 2013). Adems, el nivel de desarrollo del supervisado debe ser considerado
al momento de la identificacin de mtodos para supervisar y proporcionar
retroalimentacin al alumno. Una organizacin puede reducir el riesgo legal a travs
de la observacin directa del trabajo de la persona supervisada (por ejemplo,
mediante la observacin en vivo o un video de las sesiones) satisfaciendo as el
monitoreo estndar de cuidado en la supervisin.
3. Los supervisores aspiran a proporcionar informacin que es directa, clara y
oportuna, conductualmente anclado, sensible a las reacciones de los
supervisados, y teniendo en cuenta el impacto en el relacin de
supervisin.
En la entrega de retroalimentacin, los supervisores son sensibles a: (a) la diferencia
de poder en funcin de los evaluativos y pasantes en sus funciones de supervisin;
(b) la cultura, las dimensiones de la diversidad (por ejemplo, gnero, raza,
orientacin sexual, estado socioeconmico) y otras fuentes de privilegio, as como la
opresin (Ancis y Ladany, 2001; Ryde, 2000; Shen-Miller, Forrest, y Burt, 2012); (C)
supervisando el nivel de desarrollo (Stoltenberg y McNeill, 2010); (d) las
posibilidades del supervisado al estar experimentando desmoralizacin (Watkins,
1996) o la vergenza (Bilodeau, Savard, y Lecomte, 2012) en respuesta a la
realimentacin; y (e) la sincronizacin y la cantidad de retroalimentacin que un
supervisado puede asimilar en cualquier momento dado (Westberg y Jason, 1993).
La retroalimentacin debe ocurrir a intervalos frecuentes, con algunos comentarios
positivos y correctivos en cada sesin de supervisin, por lo que la evaluacin no es
una sorpresa (Bennett et al., 2006). En casos en los que una persona supervisada
exhibe problemas en la competencia profesional, se espera que los supervisores
sean valientes y proporcionen esta difcil informacin, hacindolo de una forma
directa y de manera solidaria. La entrega indirecta de retroalimentacin difcil a los
supervisados, no se asocia con buenos resultados en su formacin (Hoffman et al.,
2005). La dificultad de la entrega de retroalimentacin difcil, es especialmente

difcil en la supervisin multicultural (Burkard, Knox, Clarke, Phelps, y Inman, en

prensa; Shen-Miller et al., 2012). Las conversaciones de colaboracin, entre
supervisores, con respecto a la diversidad, la consulta y el examen de los sesgos, se
describieron como tiles en la comprensin contextual del desarrollo personal del
supervisado (Shen-Miller et al., 2012).
4. Los supervisores reconocen el valor de apoyar la habilidad del supervisado
en la auto-evaluacin de competencia y de incorporar la autoevaluacin
del supervisado en el proceso de evaluacin.
La incorporacin de la utilizacin de la autoevaluacin en la evaluacin de los
supervisados, puede potenciar el desarrollo de habilidades, proporcionar la reflexin
til sobre la prestacin de servicios, e inculcar actitudes de auto-evaluacin como
una herramienta de aprendizaje permanente (Wise, Sturm, Nutt, Rodolfa, Schaffer, Y
Webb, 2010). La investigacin ha demostrado que hay limitaciones a la exactitud de
auto-evaluaciones (Dunning, Heath, y cnsules, 2004; Gruppen, blancos, Fitzgerald,
Grum, y Woolliscroft, 2000) indica que la provisin de retroalimentacin significativa
a los supervisados deberan ser utilizada para mejorar la evaluacin de autoeficacia
del supervisado (Eva & Regehr, 2011).
5. Los supervisores buscan retroalimentacin de sus supervisados y otros
acerca de la calidad de la supervisin que ofrecen, e incorporan esa
retroalimentacin para mejorar su competencia de supervisin.
Es importante para los supervisores, obtener informacin peridica sobre su trabajo.
Los supervisores podrn no obtener informacin peridica una vez que tienen
licencia y como resultado pueden tender a sobrestimar su competencia (por
ejemplo, Walfish, McAlister, O'Donnell, y Lambert, 2012) y tienden a crecer en la
confianza acerca de sus habilidades, a pesar de que no es necesariamente
acompaado de los correspondientes aumentos en la capacidad (vase Dawes,
1994). Aunque los estudios sobre supervisado no son reveladores (por ejemplo,
Ladany et al, 1996; Mehr, Ladany y Caskie, 2010; Yourman y Farber, 1996) y estos
sugieren dificultad de obtener informacin franca de los supervisados, es importante
que los supervisores busquen rutinariamente, utilizar la retroalimentacin acerca de
su propia supervisin (vase, por ejemplo, Williams, 1994).
Dominio F: Problemas de Competencia Profesional
Slo una pequea proporcin de los supervisados en programas de psicologa de
servicios de salud demuestran problemas significativos en la competencia
profesional, pero la mayor parte acadmica y de programas de prcticas, reportan al
menos una persona supervisada con problemas de competencia en los cinco aos
anteriores (Forrest et al., 1999). Cuando esto ocurre, puede ser til tener en cuenta
los mltiples contextos en los que el problema de comportamiento est incrustado
(por ejemplo, las creencias culturales, la licencia y acreditacin, los compaeros,
profesores, supervisores) (Forrest et al., 2008). Los supervisores deben estar
preparados para proteger el bienestar de los clientes / pacientes y el pblico en
general, y al mismo tiempo apoyar a los profesionales en su desarrollo personal
supervisado. Tambin deben ser conscientes de los efectos sobre el programa de

capacitacin s los compaeros normalmente estn al tanto de los alumnos con

problemas de competencia profesional y a menudo tienen la preocupacin de que
los problemas no estn siendo abordados (Rosenberg, Getzelman, Arcinue, y Oren,
2005; Shen-Miller et al., 2011; Veilleux et al., 2012).
Los supervisores dan prioridad a la proteccin del bienestar de los clientes /
pacientes por encima de la formacin del supervisado. Cuando los supervisados
muestran problemas de competencia profesional, todas las decisiones y medidas
adoptadas por los supervisores, en respuesta a los problemas de competencia de los
supervisados, deben ser completadas en el momento oportuno (Kaslow, Rubin,
Forrest, y col., 2007). Tambin se guan por los planes intencionales y bien
preparados del programa de formacin para abordar este tipo de problemas (Forrest
et al., 2013).
1. Los supervisores entienden y se adhieren al contrato de supervisin, al
programa institucional y a las polticas y los procedimientos legales,
relacionados con las evaluaciones de desempeo. Los supervisores se
esfuerzan por abordar directamente los problemas de rendimiento.
La gestin eficaz de los problemas de competencia profesional, comienza con la
supervisin del contrato (elementos de ese contrato se presentan en la seccin de
tica de estas Directrices sobre Supervisin) (Goodyear y Rodolfa, 2012; Thomas,
2007). El contrato prev, ante notificacin, por escrito, de las competencias
requeridas para el desempeo satisfactorio en la experiencia supervisada (Gilfoyle,
2008), as como el proceso de evaluacin y los procedimientos que sern seguidos,
para aclarar o impugnar la evaluacin, si el supervisado no cumple con los criterios
y procedimientos dispuestos. Este contrato tendr lugar en el contexto del programa
para comunicar claramente las debidas directrices del proceso a los supervisados,
como lo requiere la Comisin de Acreditaciones, Directrices y Principios (Dominios A
y G). En el caso de que un supervisado expone los problemas de rendimiento, los
supervisores deben buscar asegurar la comprensin de los programas mediante la
consulta, as como tambin la comprensin de las polticas legales institucionales y
procedimientos relacionados con evaluaciones de desempeo.
2. Los supervisores se esfuerzan por identificar los problemas potenciales de
rendimiento inmediato, se comunican estos al supervisado y se toman
medidas para abordarlos de manera oportuna, para que permita
oportunidades de efectuar el cambio.
Los supervisores evalan de forma continua el funcionamiento del supervisado con
respecto a una amplia gama de competencias fundamentales y funcionales,
incluyendo las actitudes profesionales y comportamientos que son relevantes para
la prctica profesional. Sus determinaciones acerca de las reas en que el
supervisado no cumple con las expectativas de competencia debe: (a) tener en
cuenta distinciones entre los desafos del desarrollo normativo y los problemas
significativos en materia competencia (Fouad et al, 2009;. Hatcher et al, 2013;.
Kaslow et al, 2004;. Rodolfa et al., 2005) y (b) estar en sintona con las
intersecciones entre las cuestiones de diversidad y competencia (Constantina &
Sue, 2007; Kaslow, Rubin, Forrest, y col., 2007; Shen-Miller et al., 2009). Los

supervisores tambin deben buscar, mediante el trabajo en conjunto con los

participantes ms relevantes del programa institucional, la consulta para abordar los
posibles problemas de rendimiento. Especialmente cuando se sospechan problemas
potenciales de rendimiento, los supervisores observan directamente y el trabajo del
monitor los supervisados, y buscar la entrada por el rendimiento del supervisado
desde mltiples fuentes y de ms de un supervisor. Los comportamientos
profesionales del supervisado y actitudes deben ser cuidadosamente documentadas
por escrito con las fechas y los comportamientos especficos incluidos en el
expediente. La documentacin es esencial a lo largo de la trayectoria de la
formacin en establecer claridad en cuanto a las expectativas de desempeo del
supervisado en alcanzar las competencias necesarias. Dicha documentacin es
importante en la remediacin o en acciones de confrontacin.
Una vez que los supervisores han identificado que una persona supervisada tiene
problemas de competencia profesional, tienen la responsabilidad tica de discutir
esto con el supervisado y desarrollar un plan para remediar esos problemas (APA,
2010; 7,06). Los supervisores debern hacerlo de una manera que sea clara, directa,
y consciente de las barreras que podra mostrar el supervisado, para asegurar que
tales conversaciones sean eficaces y probablemente para lograr mantener la
relacin de supervisin (Hoffman et al., 2005; Jacobs et al., 2011). Las
conversaciones que abordan los problemas de competencia se producir con la
sensibilidad a las cuestiones de las diferencias individuales y culturales (Constantine
& Sue, 2007; Shen-Miller et al, 2012).
3. Los supervisores son competentes en el desarrollo e implementacin de
planes para remediar problemas de rendimiento.
En conjunto con los colegas supervisados y en formacin relevante, el supervisor
desarrolla documentacin escrita de las reas en las que el supervisado tiene dficit
de competencias, expectativas de rendimiento, medidas que debern adoptar para
hacer frente a los dficits, las responsabilidades de cada parte, los procesos de
monitoreo del desempeo y los plazos que se seguirn (Kaslow, Rubin, Forrest, y et
al., 2007). El supervisor debe ver que le siga los pasos descritos en este plan,
incluyendo el desarrollo de evaluaciones oportunas, mediante escritos que estipulen
los criterios de desempeo (Kaslow, Rubin, Forrest, y col., 2007). Los supervisores
evaluaran su papel en la relacin de supervisin y ajuste, y segn sea necesario,
proporcionaran ms direccin y supervisin para asegurar que el bienestar del
cliente / paciente no se vea amenazado y sea proporcionada la atencin adecuada.
Estas responsabilidades deben equilibrarse mediante el entrenamiento en las
responsabilidades de la pasanta.
4. Los supervisores son conscientes de su papel como guardin y toman
accin tica y apropiada en respuesta a los problemas de rendimiento del
supervisado.
En la mayora de las situaciones, los supervisados, tica y legalmente, tienen
derecho a una oportunidad justa de remediar los problemas de competencia y
continuar en su programa de estudio (McAdams y Foster, 2007). Los supervisores se
esfuerzan por seguir de cerca y documentar el progreso de los supervisados que

estn tomando medidas para abordar los problemas de competencia. En caso de

que el supervisado no cumpla con los niveles de desempeo estipulados despus de
completar la pactada medida de remediacin, atendiendo al debido proceso del
supervisado, los supervisores deben considerar la expulsin del programa de
entrenamiento. Los supervisores deben tener una clara comprensin de los
problemas de competencia que reflejan el comportamiento poco tico y/o ilegal que
sea lo suficientemente grave como para justificar una inmediata expulsin del
programa de formacin (Bodner et al., 2012). Tales consideraciones se producen en
el contexto de los planes explcitos de la organizacin del programa de capacitacin
para abordar este tipo de problemas
Dominio G: La tica, legal y Consideraciones Regulatorias
Valorar y modelar el comportamiento tico y el relevante cumplimiento legal y
regulatorio de parmetros es esencial en la supervisin para mantener el ms alto
deber del supervisor, la proteccin el pblico. La supervisin inadecuada o
insuficiente constituye la sptima causa ms reportada para acciones disciplinarias
por juntas de licencias (ASPPB, 2013c). Los supervisados pueden percibir a sus
supervisores a participar de un comportamiento poco tico (Ladany, et al., 1999), a
veces debido a malentendidos en la estructura de la relacin de supervisin y/o el
fracaso de un supervisor en obtener el consentimiento informado. En general, sin
embargo, hay algunas pruebas de que los supervisores y supervisados estn de
acuerdo en lo que comprende el comportamiento tico (Worthington, Tan, y Poulin,
2002).
1. Los supervisores modelo de prctica tica y de la toma de decisiones
comportamiento de acorde con los lineamientos ticos de la APA, guas
aplicables de cualquier otras organizaciones profesionales y de relevancia
federal, estatal, provincial, y otras leyes y regulaciones jurisdiccionales.
Los supervisores apoyan la aculturacin del supervisado en la tica de la profesin,
su profesionalismo, y la integracin de la tica en su comportamiento profesional
(Handelsman, Gottlieb, y Knapp, 2005; Knapp, Handelsman, Gottlieb, y VandeCreek,
2013). Los supervisores asegurar que los supervisados comiencen desarrollar los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la tica y cumplimiento
legal. El supervisor es un modelo a seguir para la responsabilidad tica y legal. Los
supervisores discuten valores que tienen que ver con la prctica profesional,
aplicaciones de tica, directrices a casos especficos, y el uso de modelos de toma
de decisiones ticas (Koocher y Keith-Spiegel, 2008; Pope & Vsquez, 2011).
El supervisor es responsable de la comprensin de las leyes y regulaciones
jurisdiccionales y su aplicacin a la prctica clnica para el supervisado (por ejemplo,
el deber de advertir y proteger; Werth, Welfel, y Benjamin, 2009).
Los supervisores tienen conocimiento de las normas jurdicas y su aplicabilidad a
tanto prctica clnica y supervisin.
2. Los supervisores confirman su obligacin tica y legal primordial de
proteger el bienestar del cliente / paciente.

El ms alto deber del supervisor es la proteccin del cliente / paciente (Bernard y

Goodyear, 2014). Los supervisores saldan la proteccin del cliente / paciente con la
responsabilidad secundaria de aumentar la competencia del supervisado y su
desarrollo profesional. Los supervisores se aseguran que los supervisados puedan
entender los mltiples aspectos de esta responsabilidad con respecto a su
rendimiento clnico (Falender y Shafranske, 2012). Los supervisores entienden que
son en ltima instancia, responsable de la clnica del supervisado (Bernard y
Goodyear, 2014).
3. Los supervisores sirven como guardianes de la profesin. La pasanta
implica evaluar la adecuacin de los supervisados para entrar y
permanecer en el campo.
Los supervisores ayudan a los supervisados a avanzar a etapas sucesivas de la
formacin en el logro de competencias esperadas (Bodner, 2012;. Fouad et al,
2009). Alternativamente, si las competencias no estn siendo alcanzadas, en
colaboracin con el programa acadmico del supervisado, los supervisores elaborar
planes de accin con los supervisados, en el entendido de que si las competencias
indicadas no se alcanzan, los supervisados que estn decididos a carecer de
suficiente fundacional o competencias funcionales para el ingreso a la profesin
pueden, ser terminados para proteger potencial a los beneficiarios de la prctica del
supervisado (Forrest et al., 2013). Descripciones de tales procesos se encuentran en
el programa de formacin de o planes explcitos de la organizacin para hacer frente
a los problemas de competencia o la inadecuacin del supervisado para la profesin.

4. Los supervisores proporcionan informacin clara sobre los parmetros y

las expectativas, para la supervisin de los supervisados, preferiblemente
en la forma de un contrato de supervisin por escrito.
Un contrato de supervisin sirve como base para el establecimiento de la relacin
de supervisin especificando los roles, tareas, responsabilidades de los supervisados
y el supervisor, as como de las expectativas de rendimiento de la persona
supervisada (Bernard y Goodyear, 2014; Osborn & Davis, 2009; Thomas, 2007,
2010). Los supervisores transmiten el valor de los puntos en el contrato de
supervisin a travs conversaciones con los supervisados y pueden modificar el
entendimiento a travs del tiempo como se garantiza como las metas para el
cambio de supervisin. El contrato incluye un trazado de los siguientes elementos:
a). Contenido, mtodo, y el contexto de la supervisin de la logstica, las funciones
y los procesos
b). Ms altos deberes del supervisor: proteccin del cliente (s) y pasanta para la
profesin
c). Roles y expectativas de la persona supervisada y el supervisor, as como de
metas tareas del supervisado

d). Criterios para la finalizacin con xito y procesos de evaluacin con la

evaluacin de la muestra instrumentos y documentos de competencia (APA, 2010,
2.06)
e). Procesos y procedimientos cuando el supervisado no cumple con los criterios de
desempeo o referencia a tales si existen en otros documentos
f). Las expectativas para la preparacin del supervisado para las sesiones de
supervisin (por ejemplo, la revisin de vdeo, caso notas, la preparacin del
programa) e informar a supervisor del trabajo clnico y de las situaciones de riesgo
g). Lmites de la confidencialidad de las revelaciones del supervisado, la conducta
necesaria para satisfacer tica y requisitos legales para la proteccin de los cliente /
pacientes, y los mtodos de comunicacin con programas de formacin sobre el
desempeo supervisado
h). Las expectativas para la divulgacin del supervisado, incluyendo factores
personales y emocionales reactividad (descrito anteriormente, y las visiones del
mundo (APA, 2010, 7.04)
i). Parmetros y cumplimiento legal y tico, como el consentimiento informado,
mltiple relaciones, lmites de la confidencialidad, el deber de proteger y advertir,
as como los procedimientos en situacin emergente
j). Los procesos para la resolucin de problemas ticos en el caso de los dilemas
ticos (por ejemplo, lmites, mltiples relaciones)
5. Los supervisores mantienen la documentacin precisa y oportuna del
supervisado, en relacin con las expectativas de rendimiento para la
competencia y el desarrollo profesional.
Mantener registros de supervisin, es un medio importante para documentar la
conducta de la supervisin y el progreso del supervisado (por ejemplo, APA, 2007b;
Falvey y Cohen, 2004; Luepker, 2012; Thomas, 2010).

Conclusin
Las Directrices sobre Supervisin, abordan siete dominios de la supervisin y la
oferta especfica sugerencias en cada uno de estos dominios, que delinean prcticas
esenciales en la prestacin de supervisin clnica, basadas en las competencias. El
objetivo general de las Directrices sobre supervisin es promover la prestacin de
supervisin de la calidad en la psicologa de servicios de salud mediante un marco
de competencias para mejorar el desarrollo de la competencia del supervisado,
mientras cuentan con la defensa de las ms altas funciones de supervisin, que
garanticen la proteccin de los pacientes, el pblico y la profesin. Las Directrices
sobre Supervisin, estn destinadas a ser aspiracionales en la naturaleza y a ser

sensibles a las tendencias actuales en la educacin y la formacin en psicologa de

servicios de salud. Estas son consideradas como un documento vivo. En
consecuencia, deben ser revisadas peridicamente e informadas por la evolucin,
incluyendo la base de pruebas con respecto a la supervisin clnica.

Apndice A: Definiciones
Evaluacin se refiere a la utilizacin de procesos supervisores para recopilar,
interpretar y sintetizar datos sobre clientes / pacientes, supervisados y supervisin
(Ellis et al., 2008). Definimos la evaluacin de incluir observaciones de la prctica
psicolgica los supervisados, evaluacin clnica, as como medidas formales,
escalas, protocolos de calificacin y las calificaciones de desempeo evaluacin.
Valoracin implica la recopilacin de datos para hacer inferencias, por ejemplo sobre
el desempeo de evaluacin del supervisado, el supervisor, as como la relacin de
supervisin. Evaluacin se refiere a la evaluacin de y medicin de los atributos de
los supervisados (caractersticas, rasgos, valores, conductas, competencias,
etctera).
Los puntos de referencia son estndares para la medicin del rendimiento que se
pueden utilizar para la comparacin y para identificar dnde existe una necesidad
de mejora. Ellos connotan indicadores de tareas o de rendimiento (Kaslow, Rubin,
Bebeau, y col., 2007).
Los lmites son "un lmite, norma, directriz o espacio de proteccin que ayuda a
definir la relacin ose define por la relacin "(Sommers-Flanagan, 2012,. p 246).
Clientes / pacientes se refiere al nio, adolescente, adulto, adulto mayor, pareja,
familia, grupo, organizacin, comunidad u otra poblacin que recibe los servicios
psicolgicos.
Competencia "en psicologa profesional es la capacidad de demostrar al contexto
relevante conocimientos, habilidades y actitudes profesionales (como se expresa en
el comportamiento) y su integracin ". La competencia se juzga en relacin con una
norma o un conjunto de criterios de rendimiento "(adaptado de ASPPB, 2013b).
Competencias son la integracin del conocimiento psicolgicamente relevante,
habilidades, valores y actitudes que se aplican con criterio en el contexto de la
norma requerida para un resultado deseado (ASPPB, 2013b). Se trata de una
constelacin de elementos demostrables: conocimientos, habilidades y actitudes, y
su integracin.
Diversidad refiere a la auto-conciencia, la competencia y el respeto a las
identidades multiculturales (por ejemplo, individuales, y las diferencias de roles
culturales, incluidos los basados en la edad, sexo, identidad de gnero, raza, etnia,
cultura, nacionalidad, religin, orientacin sexual, discapacidad, idioma, y nivel
socioeconmico), y las mltiples cosmovisiones resultantes del cliente (s) / paciente
(s), supervisado / terapeuta, y el supervisor (s).

Diversidad de competencia se refiere a la auto-conciencia y el conocimiento, las

habilidades y las actitudes con respecto a la mltiples identidades del cliente (s) /
paciente (s), supervisado / terapeuta, y el supervisor (s) para trabajar en el contexto
de la diversidad, la conciencia individual y cultural, y la infusin de estos en la
prctica profesional y la supervisin clnica. Competencia Diversidad incluye el uso
de la prctica reflexiva y la sensibilidad y habilidades para trabajar con individuos,
grupos diversos, y comunidades que representan diversos antecedentes culturales y
personales, as como las caractersticas definido de manera amplia y coherente con
la poltica de la APA (Fouad et al., 2009).
Evaluacin implica determinar el grado en que espera que el rendimiento es
congruente con el rendimiento real (Ellis et al., 2008) y el establecimiento de un
proceso puntual y especfico para proporcionar informacin a los supervisados en
cuanto a su rendimiento. La evaluacin tambin incluye proporcionar informacin
sobre el proceso de evaluacin para el estudiante al principio de supervisin (APA,
2010, 7.06).
Evidencia basada en la prctica integra "la mejor investigacin disponible con
experiencia clnica en el contexto de cliente / caractersticas de los pacientes,
cultura y preferencias "(APA Grupo de Trabajo Presidencial en Prctica basada en la
evidencia, 2006, p. 271).
Retroalimentacin se refiere al proceso de "oportuna y especfica" (APA, 2010,
7.06) de forma explcita la comunicacin de informacin sobre el rendimiento. La
retroalimentacin puede ser verbal, escrita, o ambas cosas. Retroalimentacin
efectiva proporciona un balance de lo positivo (lo que cumple o supera el
rendimiento expectativas) y retroalimentacin constructiva (lo que necesita
mejoras) para el supervisado sobre (a) el progreso del supervisado hacia los
objetivos de supervisin, el logro de competencias, y profesional el desarrollo; y las
percepciones de (b) el proceso y el contenido de la supervisin, la naturaleza de la
relacin de supervisin, y la eficacia de la supervisin.
La evaluacin formativa se refiere a la evaluacin continua y el seguimiento de
los aos del rendimiento del supervisado en comparacin con las metas esperadas,
referidas a criterios para los aos supervisado desarrollo de competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes). El propsito de formativa Evaluacin est
fomentando el crecimiento del supervisado y desarrollo profesional. Formativo
Evaluacin es el conjunto de inferencias y conclusiones supervisores hacen sobre los
aos supervisado desempeo continuo.
Competencias fundamentales se refieren a los conocimientos, habilidades y
actitudes que sirven de bases para las funciones que se espera que un psiclogo
para llevar a cabo. Competencias fundamentales son interdependientes entre s y
con las competencias funcionales (Rodolfa et al., 2005). Competencias
fundamentales se describen adems en la Competencia Benchmarks (Fouad et al.,
2009); y la de 2011 (APA, 2011) las revisiones de la competencia de los puntos de
referencia modelo que incluye Profesionalismo, tica / Normas Legales, individual y
diversidad cultural, reflexivo Prctica / Autoevaluacin / Cuidados personales,
relaciones, el conocimiento cientfico y Mtodos, e Investigacin / Evaluacin

Competencias funcionales abarcan las principales funciones que se espera que un

psiclogo para llevar OUT (Rodolfa et al., 2005).
Competencias funcionales incluyen evaluacin, intervencin, Consulta, Prctica
Basada en la Evidencia, Supervisin, Enseanza, Sistemas Interdisciplinarios,
Gestin / Administracin, y Defensa (Fouad et al., 2009).
Puerta de estar es la obligacin tica de no graduarse, promover o permitir
proceder "los que debido a su incompetencia o falta de sensibilidad tica sera
infligir dao a los consumidores se han puesto de acuerdo para ayudar "(Kitchener,
1992, p. 190) para garantizar el mantenimiento de la integridad de la profesin
(modificado de Brear y Dorrian, 2010, Behnke, 2005). Una puerta ms importante
supervisados deben pasar a travs (o no) es obtener la licencia que permite la
prctica independiente (Goodyear y Rodolfa, 2012).
Las inferencias se refieren a conclusiones provisionales sobre la base de
informacin que se ha recogido (por ejemplo, de observaciones, medidas, u otros
datos; Ellis et al., 2008).
El consentimiento informado es una obligacin legal y tica y el proceso
respetuoso de proporcionar informacin a los supervisados sobre la naturaleza de la
relacin de supervisin, logstica, expectativas, y el requisitos y competencias que
se deben cumplir para la finalizacin satisfactoria (adaptado de Thomas, 2010).
Observacin se refiere a la informacin que est garantizado por la experiencia
sensorial inmediata (visual,auditiva, kinestsica; Pepinsky y Pepinsky, 1954). En el
caso de la supervisin, las observaciones pueden se realizar a travs de video o en
vivo.
Los problemas de competencia profesional es la terminologa preferida para
referirse a los supervisados cuyo desempeo o comportamiento no cumple con las
normas profesionales y / o ticos para practica profesional. El uso de la frase, los
problemas de competencia profesional, transmite tres puntos esenciales: hay un
problema de rendimiento o deficiencia; hay un profesional norma de competencia
que el estudiante no est logrando; el problema (s) de rendimiento se define en una
competencias / marco conductual.
El profesionalismo es un constructo multidimensional que incluye interpersonal,
intrapersonal, y elementos pblicos (Van de Camp, Vernooij-Dassen, Grol, y
Bottema, 2004), incluyendo el comportamiento y comportamiento que refleje los
valores y la tica de la psicologa, la integridad y la responsabilidad como psiclogo
(Fouad et al., 2009).
La profesionalidad se define como "la conducta, objetivos, o cualidades que
caracterizan o marcar un profesional o una persona profesional "(Merriam-Webster
Online Dictionary, 2013).
La prctica reflexiva es un proceso de aprendizaje autorregulado que se produce
en el contexto de identificacin de una situacin imprevista que es a su vez
examinado y resultados en la nueva entendimiento (Shn, 1987). Se crea un

ambiente de investigacin marcada por la curiosidad, la atencin, y la apertura

(Carroll, 2010). Reflexin es '' con propsito se centra en los pensamientos,
sentimientos, sensaciones y comportamiento con el fin de hacer que el significado
de esos fragmentos de experiencia "(Voller, 2009, citado por Carroll, 2010).
Plan de remediacin es un plan delineando los puntos de referencia de desarrollo
previstos para competencias fundamentales y funcionales que el supervisado no ha
cumplido. El plan describe el problema en cada dominio de competencias
identificadas, articula expectativas especficas, supervisado responsabilidades y
acciones, responsabilidades y acciones del supervisor, plazo, la evaluacin, y
consecuencias de remediacin con xito y sin xito (Plan de Remediacin de
Competencia, APA; Kaslow, Rubin, Forrest, y col., 2007).
La autoevaluacin se refiere a un aprendizaje supervisado "y responder a la
retroalimentacin con el propsito de fomentar el desarrollo, identificar y abordar los
retos de competencia y la prevencin problemas de competencia "(modificado de
Kaslow, Rubin, Forrest, y col., 2007).
La evaluacin sumaria se refiere a conclusiones resumidas del supervisor con
respecto al estado y progreso de supervisado hacia las normas de competencia,
apropiado para el desarrollo expectativas y requisitos del programa. La evaluacin
sumaria incluye necesariamente formales comentarios por escrito a la persona
supervisada. Por lo general se producen en un mnimo de dos veces durante una
experiencia de supervisin: en el punto medio y al final.
La justicia social se refiere a "la distribucin justa y equitativa de los derechos,
oportunidades y recursosentre los individuos y entre grupos de individuos dentro de
una sociedad y lo dado establecimiento de las relaciones dentro de la sociedad, de
tal manera que todas las personas sean tratadas con un igual grado de respeto y
dignidad "(Lewis, 2010, p. 146).
Supervisado es una persona que acta bajo la autoridad extendida del psiclogo
para proporcionar, o mientras que en la formacin para proporcionar, servicios
psicolgicos (ASPPB, 2005).
(Lmites de) la confidencialidad de supervisin se refiere a una declaracin
que describe los lmites de confidencialidad de las revelaciones supervisado al
supervisor. Estos lmites se refieren a los supervisores ' la responsabilidad de
divulgar supervisado declaraciones / conducta / evaluacin segn sea necesario
para mantener las normas ticas y legales para el cliente / la proteccin del
paciente, para evitar la entrada en la prctica de supervisados que son inadecuadas
para la prctica (es decir, las responsabilidades de la pasanta), y para comunicarse
con los programas de capacitacin en materia de desarrollo supervisado y
rendimiento.
Contrato de supervisin es un documento de consentimiento informado, que
describe las expectativas, objetivos, requisitos y parmetros de supervisin;
funciones y responsabilidades del supervisado y supervisor de (s); lmites
especficos de confidencialidad en la supervisin (por ejemplo, normativa informes /
revelaciones a los programas de posgrado, juntas de licencias, equipos de

formacin); y la responsabilidad, directa y vicaria, del supervisor (s), en virtud de su

relacin con el supervisado