KS *O gs C) _ O termo educagao a distincia cobre véirias formas de estudo, em todos os niveis, que ndo esto sob a supervisdo continua e imediata de tutores presentes com seus alunos em salas de aula ou nos mesmos lugares, mas que nao obstante beneficiam-se do planejamento, da orientagao e do ensino oferecidos por uma organizagao tutorial (HOLMBERG, 1977). Snsino a distincia € 0 ensino que ndo implica a presenga fisica do professor indicado para ministré-lo no lugar onde é recebido, ou no qual © professor esté presente apenas em certas ocasides ou para determinadas tarefas (Lei francesa, 1971). > Educacio a distincia pode ser definida como a familia de métodos instrucionais nos quais os comportamentos de ensino so executados em separado dos comportamentos de aprendizagem, incluindo aqueles que numa situago presencial (cont{gua) seriam desempenhados na present do aprendente de modo que a comunicacao entre o professor e 0 aprendente deve ser facilitada por dispositivos impressos, eletrGnicos, ‘mecainicos e outros (MOORE, 1973). => Educagio a distincia é uma relagio de didlogo, estrutura e autonomia que requer meios téenicos para mediatizar esta comunicagao. Educagao a distancia € um subconjunto de todos os programas educacionais caracterizados por: grande estrutura, baixo didlogo ¢ grande distincia transacional. Ela inclui também a aprendizagem (MOORE, 1990). > [Educago a distincia] € uma espécie de educagio baseada em procedimentos que permitem o estabelecimento de processos de ensino € aprendizagem mesmo onde no existe contato face a face entre professores ¢ aprendentes — ela permite um alto grau de aprendizagem individualizada (CROPLEY e KAHL, 1983). > [Educagdo a distancia] é um modo nao contfguo de transmissiio entre professor e contetidos do ensino e aprendente e conteiidos da aprendizagem — possibilita maior liberdade ao aprendente para satisfazer suas necessidades de aprendizagem, seja por modelos tradicionais, nao tradicionais, ou pela mistura de ambos (REBEL, 1983). => Educagio a distincia é um termo genérico que inclui o elenco de estratégias de ensino e aprendizagem referidas como “educagio por correspondéncia”, ou estudo por correspondéncia” em nivel pés-escolar1. RDUCACAO A DISTANCIA de educago, no Reino Unido; como “estudo em casa”, no nivel pés- escolar, ¢ “estudo independente”, em nivel superior, nos Estados Unidos como “estudos externos”, na Austrélia; e como “ensino a distancia” “ensino a uma distancia”, pela Open University. Na Franca, € referido como “tele-ensino” ou ensino a distncia; e como “estudo a distancia “ensino a distincia”, na Alemanha; “educagao a distancia”, em espanhol, e “teleeducacao”, em portugués (PERRIAULT, 1996). => Educagio a distancia se refere Aquelas formas de aprendizagem organizada, baseadas na separagio fisica entre os aprendentes ¢ 0s que envolvidos na organizagZo de sua aprendizagem. Esta separaga pode aplicar-se a todo o processo de aprendizagem ou apenas a certos estdgios ou elementos deste proceso. Podem estar envolvidos estudos presenciais e privados, mas sua fungdo sera suplementar ou reforgar a interago predominantemente a distancia (MALCOMTIGHT, 1988) competéncias e atitudes que é racionalizado pela aplicagao de prinefpios organizacionais de divisio do trabalho, bem como pelo uso intensivo de meios técnicos, especialmente com o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, 0 que torna possfvel instruir um maior niimero de estudantes, ao mesmo tempo, onde quer que eles vivam. E ‘uma forma industrializada de ensino e aprendizagem (PETERS, 1973). EDUCAGAO A DISTANCIA (EAD) Com excegio da definigdo de Peters, que aplica EaD o “paradigma” econémico elaborado para descrever o processo de produgio industrial de um dado perfodo do capitalismo (fordismo), as definigdes acima so de modo geral descritivas e definem EaD pelo que ela nao é, ou seja, a partir da perspectiva do ensino convencional da sala de aula. O parimetro comum a todas elas € a distancia, entendida em termos de espaco. A separacdo entre professores alunos no tempo nao é explicitada, justamemte porque esta separagio é considerada a partir do pardmetro da contigitidade da sala de aula que inclui a simultaneidade. Como veremos adiante, a separago no tempo comunicagao diferida — talvez seja mais importante no processo de ensino e aprendizagem a distancia do que a nao-contigitidade espacial. Os poucos exemplos acima revelam a complexidade da questo e a ndo- unanimidade em torno do assunto. Representante tipica da corrente americana, a inspiragdo behaviourista das definigbes de Nloore reforga a importincia da tecnologia educacional, pois o uso de meios tecnolégicos e a existéncia de uma estrutura organizacional complexa so considerados como elementos essenciais a EaD. Moore explicita alguns dos principais parmetros necessarios & definigao de EaD: separaco professor/aluno, uso dos meios de comunicagio tecnicamente disponiveis, segmentacao do ensino em duas éreas (preparagdo ¢ desempenho em sala de aula) que na EaD so ambas realizadas em separado dos estudantes. Desenvolvimentos posteriores desta corrente introduziram outras no importantes: a maior segmentagdo do ensino e a possibilidade maior de escolha do aluno (KEECAN, 1 983: p. 10).8 EDUCAGAO A DISTANCIA Peters provocou muita polémica ao utilizar conceitos da economia e da sociologia industrial para definir EaD. Suas teses representa, todavia, uma tentativa de ir além das definig6es meramente descritivas — ou pelo menos de descrever EaD pelo que ela é — e buscar explicar a partir do contexto socioecondmico mais amplo as particularidades da EaD com relagdo ao ensino convencional e ao mercado de trabalho. Seus trabalhos tiveram grande importéncia durante os anos 70 e 80 exerceram provavelmente forte influéncia em algumas das experiéncias de EaD mais importantes da Europa, como a Ferns Universitat de Hagen, na Alemanha (que ele dirigiu por muito tempo), ou a Open University na Inglaterra e a UNED na Espanha, por exemplo. Segundo Evans e Nation (1 992), a explicaco fordista de Peters estimulou muitas pessoas a adotar, ou a ver em sua prética, um modelo industrial de EaD”, Peters inclui a separaco professor/estudante e 0 uso de meios técnicos como elementos essenciais da EaD, mas vai além e examina os modos de organizacao dos sistemas e sua estrutura didética que, segundo ele, “pode ser mais bem entendida a partir de principios que regem a producdo industrial, especialmente os de produtividade, divisdo do trabalho e produgao de massa” (PETERS, 1973: p. 157) Para Peters, a EaD implica a divisfo do trabalho de ensinar, com a mecanizagdo e automagdo da metodologia de ensino e a dependéncia da efetividade do proceso de ensino com relacio as tarefas prévias de planejamento e organizagZo dos sistemas (mais do que & habilidade do professor), conduzindo a uma transformagdo radical do papel do professor. As relagdes professor/estudante se caracterizam por aspectos _essencialmente diferentes daqueles que ocorrem no ensino convencional: elas so controladas por regras técnicas mais do que por normas sociais; so baseadas em pouco ou nenhum conhecimento das necessidades do aprendente; sdo construfdas a partir de orientagdes € diretivas endo no contato pessoal; ¢ buscam atingir os objetivos pela eficiéncia e ndo pela interagdo pessoal (KEEGAN, op. cit: p. 11).Como vimos, as teorias de Peters levantaram muitas objegdes, em que pese seu rigor cientffico, e muitas vezes as criticas confundiram suas andlises te6ricas com a defesa de um modelo e/ou de uma instituigdo de EaD. Para ele, a EaD, por sua prdpria natureza, € 0 modo mais industrializado de educago e por isso reflete em sua organizacio institucional e pedagégica os princfpios da produgdo industrial.A énfase nas diferencas em relagdo ao ensino convencional baseadas na organizagao industrial e na separagdo professor/aluno como elementos definidores de EaD — leva a reducdo da abrangéncia do conceito ao universo de um tipo especifico de sistema: provedor especializado de grande porte, praticando uma economia de escala, exemplificado pelas universidades abertas européias. Ora, outras formas de organizaco de EaD existem e coexistem com modelos mais ou menos fordistas, tais como as experiéncias australianas e americanas realizadas por universidades convencionais. Também a confianga excessiva no valor heuristico dos modelos economicistas prejudicam as teses de Peters, que deixou de considerar em sua justa medida a especificidade do campo da educagiio, ao qual pertencem, embora de modo particular e as vezes algo marginal, as experiéncias de EaD. As criticas a Peters feitas por professores e dirigentes da Open University inglesa defendem sua instituigo, apontada como um exemplo do “industrialismo instrucional”, e afirmam a prevaléncia de uma “filosofia19 EDUCAGAO A DISTANCIA humanista” orientadora da educagdo 14 ministrada, nao obstante a importancia da tecnologia educacional e da necesséria organizacio industrial (SEWART, 1983 e 1995; EDWARDS, 1991; RUMBLE, 1989). Também os australianos, defensores de modelos institucionais. mais “integrados” e processos de aprendizagem mais “abertos ¢ flexiveis”, criticam 0 reducionismo do modelo de Peters e apontam para outros modelos de EaD mais adequados & fase “pés-fordista” (ou pés-moderna) do desenvolvimento capitalista do fim do século XX. Segundo Evans ¢ Nation, falta ao campo da EaD uma reflexdo te6rica que fundamente as priticas, sendo necessério submeter 2 andlise os discursos e a pritica no sentido de “desconstruir o industrialismo instrucional dominante na EaD e na aprendizagem aberta (AA) € construir novas formas de educagdo adequadas ao mundo pés-industrial” (1992: p. 3). APRENDIZAGEM ABERTA E A DISTANCIA (AAD) Mais coerente com as transformagées sociais e econdmicas, a aprendizagem aberta e a distdncia (AAD) se caracteriza essencialmente pela flexibilidade, abertura dos sistemas e maior autonomia do estudante. Embora este conceito enfatize 0 uso de meios técnicos para aumentar a eficdcia do sistema, ele ndo prioriza a produco de materiais e a organizagio industrial dat decorrente como fatores definidores da MD. Também a nio-contigitidade ¢ a no-simultaneidade deixam de ser elementos centrais nesta concepgao. As experiéncias australianas de EaD ocorrem em universidades convencionais (ou sistemas integrados”) que atendem a estudantes em situagdes presenciais e ndo presenciais (on e off campus). O fundamento deste modelo é a centralidade do aprendente no processo de aprendizagem. Com efeito, nos modelos de EaD esbogados pelas definigdes apresentadas no inicio, nota se uma énfase excessiva nos processos de ensino (estrutura organizacional, planejamento, concepcio de metodologias, produgao de materiais etc.) e pouca ou nenhuma consideragdo dos processos de aprendizagem (caracteristicas e necessidades dos estudantes, modos e condigdes de estudo, niveis de motivagao etc.). Pode-se dizer que as préticas propostas e/ou descritas por estes modelos referem-se muito mais aos “sistemas ensinantes” do que aos “sistemas aprendentes” (CARMO, 1997) A idéia de auto-aprendizagem — ausente ou apenas implicita nas definigdes behaviouristas e economicistas — é, no entanto, crucial para a educagdo a distancia: muito mais do que no ensino convencional, onde a intersubjetividade pessoal entre professores e alunos e entre os estudantes promove permanentemente a motivaco, na EaD 0 sucesso do aluno (isto é, a eficdcia do sistema) depende em grande parte da motivagéo do estudante ¢ de suas condigdes de estudo (KEEGAN, 1983: p. 29). ‘Também do ponto de vista do aprendente, coloca-se outro dos elementos fundamentais da EaD: a “abertura”, entendida ao mesmo tempo como acessibilidade aos sistemas e como flexibilidade do ensino: ‘A relagio entre os conceitos de aprendizagem aberta e aprendizagem a distincia € mais ccomplexa. Aprendizagem aberta tem essencialmente dois significados: de um lado refere-se 20s ios de acesso aos sistemas educacionais (‘aberta” como equivalente da idgia de remover20 - EDUCAGAO A DISTANCIA barreiras 20 livre acesso A educacio e 20 teinamento); de outro lado, significa que o processo de aprendizagem deve ser, do ponto de vista do estudante, livre no tempo, no espago ¢ no ritmo ime-free, place-free ¢ pace-free). Ambos 0s significados esto igados com uma filosofia, educacional que identifica abertura com aprendizagem centrada no estudante (TRINDADE, 1992: p. 30) ‘A auto-aprendizagem de adultos constitui um tema relativamente novo no campo da educagao. Embora de modbs variados segundo paises ¢ regides, as teorias construtivistas e interacionistas e as pedagogias ativas exerceram grande influéncia sobre as tcorias ¢ préticas pedagégicas na educagao infantil. Esta influéncia, porém, é bem menos presente no ensino superior e mesmo no secundério, onde os modelos tradicionais c/ou behaviouristas sio ainda fortemente predominantes. Isto significa que os processos de aprendizagem do estudante adulto so ainda pouco conhecidos e as metodologias de ensino praticadas nas universidades podem ser, grosso modo, classificadas com o conceito de “educagiio bancdria” de Paulo Freire (1971). O desenvolvimento de pesquisas sobre metodologias de ensino mais ativas para a educacio de adultos, centradas no estudante e tendo como principio sua maior autonomia, passa a ser condicdo sine qua non para 0 sucesso de qualquer experiéncia de EaD que pretenda superar os modelos instrucionais e behaviouristas. A produgio de conhecimento nesta Area pode vir a ser extremamente proveitosa também para o aperfeigoamento didatico do ensino convencional, Parece surgir uma nova érea temética no campo da psicologia e da educacio: a andragogia (SAYERS, 1 993). ‘A experineia adquirida no campo da educagio de adultos revelou que os métodos pedagégicos ¢ didaticos para criangas ¢ jovens no se mostraram adequados para adultos: a razio disto € que © modelo pedagdgico & essencialmente heterondmico, dado que a relagio educativa & estabelecida por um controle externo agindo sobre 0 sujeito, enquanto o modelo andragdgico sobretudo “autondmico” e autodirigido. Adultos acham em si mesmos as motivagdes para, ¢ as necessidades de, aprender; ¢ © processo de aprendizagem nao pode ser imposto por fontes externas independentes, nem ignorar as hnabilidades e competéncias j4 adquiridas e as condicOes de vida (situac3o familiar, profissio, meio social) do individuo (TRINDADE, 1992: p. 27). proceso de ensino e aprendizagem centrado no estudante serd entdo fundamental como principio orientador de agdes de EaD. Isto significa nao apenas conhecer o melhor possivel suas caracterfsticas socioculturais, seus conhecimentos ¢ experiéncias, e suas demandas e expectativas, como integré-las realmente na concepgio de metodologias, estratégias e materiais de ensino, de modo a criar através deles as condigdes de auto-aprendizagem. Enquanto para a EaD os pardmetros definidores essenciais sio a separagio professor/aluno e 0 uso de meios técnicos para compensar esta separagdo, na AA estes elementos podem estar presentes, mas nao sido considerados essenciais: AA se define fundamentalmente por critérios de abertura, relacionados a acesso, lugar e ritmo de estudo. Isto ndo quer dizer que AA se opde a EaD; ao contrério, € no campo da EaD que este modelo de educagio, aberto e flexivel, encontra terreno mais fértil para se desenvolver. Mais precisamente pode-se dizer que os dois conceitos referem-se a dois aspectos diferentes do mesmo fendmeno: EaD diz respeito mais a uma modalidade de educagio e a seus aspectos institucionais & operacionais, referindo-se principalmente aos sistemas “ensinantes”: enquanto ‘AA relaciona-se mais com modos de acesso e com metodologias e estratégias de21. EDUCAGAO A DISTANCIA ensino ¢ aprendizagem, ou seja, enfoca as relagdes entre os sistemas de ensino ¢ os aprendentes. ‘A rigor, poderfamos dizer que os conceitos presentes nas propostas de ‘AA se opdem nao a uma modalidade de ensino (EaD), mas ao conjunto de teorias, metodologias e préticas de ensino e aprendizagem propostas pela tecnologia educacional e em grande parte ainda dominantes em muitas experiéncias importantes de EaD que, por motivos histéricos e politicosociais, oferecem um ensino baseado em pacotes instrucionais” de inspiragé behaviourista e em sistemas demasiado burocratizados de acesso, controle e avaliagéo (LEWIS, 1 990; RUMBLE, 1989; EVANS e NATION, 1993; CARMO, 1997; THORPE, 1995). Marsden afirma que as prdticas dominantes em EaD baseiam-se em uma “ontologia empiricista” e uma “epistemologia positivista” e que esta compreensio de causalidade e explicagio permeia a EaD pela mediagio da tradigdo behaviourista e da instrugio programada. Esta concepcio do conhecimento tem conseqiiéncias diretas sobre a concepcio de métodos de ensino ¢ dos cursos € materiais. Por exemplo, 0 positivismo nao distingue método de descoberta e método de prova, do que decorre que s6 se pode descobrir no laboratério (onde a prova € possivel), desencorajando e desvalorizando a idéia de que os estudantes podem aprender sobre mecanismos causais através da observacdo do mundo natural e social, no ambito de sua propria experiéncia (MARSDEN, 1 996: p. 23 1). Nao decorre do que foi dito acima que se deva jogar fora o bebé com a Agua do banho. As aquisiges da tecnologia educacional continuam sendo necessérias como metodologias operacionais tanto para 0 planejamento do ensino como para a producio de materiais, devendo ser “resgatadas” do “industrialismo instrucional” e “renovadas” para adequar-se as mudangas em curso nas sociedades pés-industriais, mais “reflexivas” e mais orientadas para 0 didlogo e a democracia, e sobretudo nas quais as exigéncias do mercado de trabalho sio radicalmente diferentes (GIDDENS, 1994; EVANS ¢ NATION, 1993; CAMPION, 1992). ‘Uma sintese bastante clara destas questGes nos é oferecida por Trindade, que integra em uma definigdo mais “operacional” os principais elementos definidores de EaD e AA: EaD é uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, baseada no postulado que, estando dadas sua motivasdo para adquirir conhecimento ¢ qualificagSes e a disponibilidade de materiais apropriados para aprender, eles esto aptos a terem éxito em um modo de auto-aprendizagem (1 992: p. 32) Segundo este mesmo autor, so princfpios da EaD: aprendizagem autodirigida, disponibilidade de meios ¢ materiais, programaco da aprendizagem e interatividade entre estudantes e agentes de ensino. Esto presentes nesta definigao (parte de um estudo de viabilidade para a criagdo de uma estrutura européia de EaD) todos os elementos essenciais para a compreensio do que é EaD no contexto das sociedades contemporineas: a definigo de uma populacdo-alvo, considerada mais como um usuario auténomo do que como aluno; um princfpio orientador, ou uma “filosofia”, de centralidade do estudante capaz de autonomia e autodiregio na escolha e organizacio de seus estudos; a necesséria disponibilidade de materiais e equipamentos apropriados; € uma série de princfpios operacionais ligados & concepc’o de estratégias de22 EDUCAGAO A DISTANCIA acompanhamento ¢ apoio ao estudante, agrupados no conceito de interatividade, e de produgao de materiais, com base nas aquisigGes da tecnologia educacional. Um outro componente essencial para a aprendizagem aberta e a distancia que complementa a definigao acima é apresentada pelo mesmo autor, através do conceito “salame”, metéfora para ilustrar a modularizagZo dos cursos, ou seja, a apresentago dos contetidos curriculares em médulos auténomos de menor dimensao, organizados nio em um curriculo de curso com grande coeréncia interna, mas em menus de temas relevantes, que oferecem ao estudantes amplas possibilidades de escolha, de tal modo que “um determinado curso pode ser ‘fatiado ‘em um niimero significative de partes ou médulos, cada um tendo direito de existir separadamente, sem perder relevancia cientifica e utilidade diddtica” (TRI NDADE, 1991). Atualmente, ao final dos anos 90, a expresso mais largamente usada e recomendada pelos organismos internacionais € “aprendizagem aberta e a distancia” (open distance learning), adotada pela Comissao da Uniao européia, ¢ que inclui diferentes formas e regimes de EaD (GT da Confederagio das Conferéncias de Reitores da Unido Européia, 1998). Os conceitos rapidamente discutidos acima esto longe de esgotar a variedade de concepgdes ligadas 4 EaD e AAD. A partir dos anos 90, no bojo do movimento “p6s-moderno” de critica aos modelos industrialistas, baseados nas teorias behaviouristas de aprendizagem e nas priticas desenvolvidas pela tecnologia educacional, observa-se a consolidagio de conceitos mais abrangentes ¢ mais abertos cuja inspiragdo é extremamente ampla, mas nos quai podemos identificar duas grandes fontes: as (eorias cognitivas, especialmente 0 construtivismo, por um lado, e por outro, os “paradigmas” sociolégicos & econémicos que podemos agrupar sob as etiquetas de pés-modernidade, globalizagio, pés-fordismo. ‘Na primeira fonte, os especialistas buscam caminhos ou inspiragdo para a elaboragiio de métodos e estratégias de ensino que levem realmente em consideragdo a situagio de auto-aprendizagem e aprendizagem autGnoma dos estudantes de EaD. O sucesso das teorias e praticas construtivistas veio abalar as certezas do objetivismo behaviourista, levando muitos especialistas a colocarem em questo as técnicas e metodologias baseadas na tecnologia educacional (EVANS e NATION, 1993: p. 208). Se este fenémeno conduzira ao surgimento de um novo campo cientifico (e pritico) tal como afirmam aqueles que falam de andragogia — que complementard a pedagogia ¢ ainda uma questo em aberto. Podemos observar, no entanto, a consolidagio do conceito de aprendizagem aberta e a distincia (open distance learning), em torno do qual hd certa unanimidade, e a tendéncia de a tecnologia educacional evoluir para uma concepgao mais ampla de comunicagio educacional. AABORDAGEM FRANCESA Cabe destacar que na Franga estas questées apresentam um desenvolvimento particular: EaD e AA sao entendidas mais do ponto de vista da formagio continuada (isto é, ao longo da vida), fazendo parte de um conjunto mais amplo de sistemas de transmiss4o do saber. Como vimos, a definigao francesa dos anos 70 refere-se ao ensino e nao A educacio ou A aprendizagem, colocando claramente a énfase na transmissdo de conhecimentos € bastante pres25 EDUCAGAO A DISTANCIA a0 modelo da sala de aula convencional e propondo atividades presenciais como meio de compensar a separaco professor/aluno. ‘Ao contrétio do que ocorteu em outros pafses europeus, as experiéncias francesas de EaD nao tiveram grande importincia com relagdo aos sistemas convencionais, e suas fungGes se situaram mais nas “franjas” do grande mercado francés de educacao regular ¢ de formagao continua. E. preciso lembrar que a Franca tem sistemas alternativos variados e bastante eficientes para a formagio profissional, que tm experimentado metodologias inovadoras e uso intensivo de meios técnicos. Mas estas formagdes so fundamentalmente presenciais. A partir dos anos 80, e especialmente nos 90, no bojo das transformacdes tecnol6gicas trazidas, por um lado, pelas redes teleméticas e pela disseminagio dos computadores pessoais (PCs) e, por outro lado, pela influéncia das teorias sociais relacionadas com a p6s-modernidade, observasse 0 aparecimento de concepgdes de formagio inspiradas na idéia de uma “sociedade do saber € da informacdo”. Em tal contexto, de complexidade e de reflexividade, a educagao passa a ser identificada com a transmisso de saberes ao longo de toda a vida de todos os individuos ¢ nfo mais como um ito de iniciaggo social e um treinamento para o trabalho que, uma vez adquiridos, tornavam o individuo apto de uma vez por todas a viver em sociedade. As mudangas da modernidade radical tenderdo a transformar também radicalmente os sistemas educacionais. A énfase est4 posta na formagio do individuo, numa concepedo de educagio ao longo da vida fortemente ancorada na crenga iluminista da acessibilidade de todos ao saber como condigao de emancipagao do individuo-cidadio. ‘A EaD € entendida como uma modalidade importante dos sistemas de formacao, da mesma forma que o uso intenso inovador das tecnologias de informacio e comunicago e a disponibilizagao de recursos educacionais (mediatecas, centros de recursos técnicos, monitorias e tutorias) de forma ampla ¢ democratica. Estas novas tendéncias “pesadas” so assim sintetizadas por J. Perriault, pesquisador do CNED e responsdvel por atividades do Futuroscope, laboratsrio de novas tecnologias aplicadas A formagdo que esté entre os mais avangados do mundo: Enfoque no usuario, que est na origem da demanda e nao mais ‘pendurado nas saias’ da instituicdo académica. Ele acredita cada vez menos que sua freqiiéncia assfdua e submissa (a esta instituigdo) Ihe forneceré um trabalho no futuro. As novas tecnologias de comunicagio, que j4 funcionam muito bem, doravante incontorndveis, pois permitem uma gestdo mais cOmoda de relagdes a distancia. Isto é to verdadeiro que a geraco jovem entrementes j4 domesticou estes aparelhos dos quais faz um uso corrente. A indistria, por este fato, entrou no dominio educacional, o que ela buscava havia muito tempo. Ela af entrou para ndo mais sair. Eis-nos, pois, confrontados com a necessidade de considerar doravante a difusdo dos conhecimentos como um campo de atividade de cardter industrial. A quarta tendéncia pesada, de longe a mais significativa, é a de contribuir para o ensino ¢ a formagao tradicionais, inserindo neles, segundo modalidades diversas, contribuigdes novas através da formagdo aberta e a distncia. A hip6tese feita24 RDUCAGAO A DISTANCIA pelos decisores é que esta mixagem revitalizard os sistemas educacionais (1996: p. 19). EDUCAGAO A DISTANGIA NA EUROPA Estudos e debates realizados no ambito da Unido Européia preocupam-se com a defasagem ou desigualdade entre ensino superior convencional e EaD (mais de 600 universidades convencionais e apenas cerca de 15 universidades abertas), cujo desenvolvimento pode, segundo as politicas que se implementarem no setor, ou acentuar esta separaco entre as instituig6es ou, ao contrério, contribuir para ‘colocé-las, em sinergia”, Observa-se a partir dos anos 90 uma mudanga de escala do modo de acesso ao saber educacio a distncia e aprendizagem aberta cuja expansio pode vir a ter efeitos benéficos sobre os sistemas de educaco e formacio, estimulando-os a se tornar “mais, adaptativos”. Nota-se a existéncia de uma dupla preocupacdo: renovacdo dos sistemas educacionais e desenvolvimento de uma indiistria cultural européia. A tendéncia que parece mais forte considera que esta renovagao deverd passar pela sinergia entre setores de formacao aberta e a distancia e os sistemas tradicionais de formaco, como condigao para que as universidades abertas ndo venham a se constituir em guetos de especialistas em formagao a distincia e multimidia, e para que as universidades convencionais se transformem em dispositivos de formagio mais apropriados as demandas sociais, (PERRJAULT, 996; LIOSA, 1992; BLANDIN, 990; CARMO, 1997). As realizagdes no campo da EaD podem de fato vir a contribuir para os sistemas convencionais de educaco, especialmente no que se refere a inovagdo metodolégica e tecnol6gica. Segundo Carmo, a combinagio das principais contribuigdes da EaD produz, nfo raras vezes, um efeito sinérgico muito positive nos sistemas educativos dos respectivos palses, uma ver. ultrapassada a fase de desconfianga de que as instituigBes de ensino superior e formaglo a distancia (IESFD) tém sido tadicionalmente alvo (1997: p. 301). A situagdo européia mostra-se particularmente interessante para compreender 0 que esté em jogo neste campo. Ostentando seus sistemas educacionais bem estabelecidos pelo menos nos paises mais ricos, a Europa vé-se agora as voltas com a constatagdo da inadequagio destes sistemas perante os imperativos da nova fase econémica, politica e social oriunda da unificagio dos mercados. A partir dos meados da década de 80, os organismos europeus vém desempenhando um papel determinante para encorajar 0 desenvolvimento de agdes de formacdo aberta e a distancia, Foram criados grandes programas (COMETI, DELTA) de estimulo e financiamento para iniciativas regionais e plurinacionais para aproximagao entre universidades e indistrias e para a criagdo de redes de cooperagao entre regides da Europa. Programas mais recentes de pesquisa e desenvolvimento (SOCRATES, LEONARDO) vieram a ampliar os recursos dedicados a estes desenvolvimentos (PERRIAULT, 1996: p. 18; TRINDADE, 1992). Estes programas estdo possibilitando a realizagdo de muitos projetos de ambito europeu no campo da EaD e do uso das tecnologias de informagao e comunicagao para a educagiio, tendo contribuido para reforgar a posicdo (muitas vezes contestada e até marginal) das universidades abertas ¢ outras instituigdes de EaD (como 0 CNED francés, por exemplo) e estimular seu desenvolvimento.25 - EDUCAGAO A DISTANCIA A partir do que foi dito neste capitulo, podemos identificar algumas fortes tendéncias para o futuro da EaD no campo educacional, considerando uma perspectiva de educagio ao longo da vida: em primeiro lugar, haver uma grande expansio de experiéncias diversificadas de ensino a distancia que virdo a complementar ou substituir os sistemas convencionais no atendimento a certas demandas emergentes de formagio inicial e/ou continua; em segundo lugar, surgitao cada vez. mais formas hibridas de educagaio e formag’o, combinando atividades presenciais e a distincia e tendendo a promover a cooperacio, intercimbio € integragdo dos dois tipos de sistemas; e, por timo, estas inovagdes educacionais tenderdo a utilizar de modo mais intenso e integrado todas as potencialidades pedagdgicas das NTIC (CARMO, 1997; PERRIAULT, 1996; BLANDIN, 1990).27 EDUCAGAO A DISTANCIA ponta da mesa, desarrumando o mfnimo possivel 2 mesa posta para o café da manhi. Os livros estio abertos ¢ 0 “estudo” pode comegar (1993: p. 23) :mbora nao possa ser generalizada, esta imagem é um retrato revelador de uma determinada visio da EaD como algo ‘marginal socialmente e até mesmo na economia doméstica”. Tal visio, no entanto, tende a evoluir ¢ se transformar, no bojo das mudangas sociais e grandes tendéncias da modernidade tardia j4 mencionadas: a clientela potencial de educagdo a distincia ou convencional est4 se modificando rapidamente, tendendo a aumentar em niimero ¢ a se diversificar muito em termos de demandas especfficas, segundo uma légica contradit6ria de globalizagio e “localizacao” (mudangas nas culturas € subculturas locais, em fungo da globalizagio). Além disto, esta clientela tende a se tornar mais reflexiva” e consciente da importéncia da educagao e da formacao continua e mais exigente em termos de qualidade e liberdade de escolha (GIDDENS, 1 994: CARMO, 1 997). s sistemas educacionais terdo que enfrentar as novas demandas daf decorrentes, € entdo serd essencial conhecer as expectativas e necessidades dos estudantes e conceber cursos, estratégias e metodologias que as integrem efetivamente. A resposta de Marsden & questo quem & o estudante de EaD?” questiona pouco conhecimento que afinal de contas as teorias e priticas educacionais de modo geral tém do aprendente, fato revelador de uma filosofia da educagao centrada no professor e ndo no estudante: © estudante em EaD € 0 individuo abstrato da educagio tradicional, imaginado em locais distantes. © estudante neste esquema € uma abstragSo mental, exatamente como o estudante tradicional é uma abstragio real, O estudante € o fantasma da EaD, uma criagio do discurso do design instrucional, Porque a EaD enfoca o “como” ao invés do “por qué” ou do “o qué”, a concepeo dos cursos postula que uma ‘vex que todos os estudantes tm 0 mesmo processo de pensamento podemos falar de “o estudante” (1996: p. 227), ‘A questo é complexa, pois se é verdade que qualquer agdo educacional deva conhecer e considerar as caracteristicas, condigdes de estudo e necessidades dos estudantes, é importante lembrar que € também preciso conceber princfpios gerais uma filosofia da educagdio — que oriente as escolhas e definigdes relativas as finalidades da educago (por qué) e a seus contetidos (0 qué), superando o enfoque tecnicista centrado 10 “como” dos meios técnicos e suas metodologias. conceito de aprendente aut6nomo, ou independente, capaz de autogestio de seus estudos é ainda embriondrio, do mesmo modo que o estudante aut6nomo é ainda excegao no universo de nossas universidades, abertas ou convencionais. A tnica unanimidade em tomno do assunto talvez seja a convicgio de que a educacZo em geral e © ensino superior em particular devem transformar-se para dar condigdes e encorajar uma aprendizagem auténoma que propicie e promova a construgao do conhecimento, isto 6, que considere o “conhecimento como processo ¢ nfo como mercadoria” (PAUL, 1990: p. 32). Em qualquer situago educacional, e muito especialmente em EaD, a aprendizagem efetiva é necessariamente ativa, sabemos disto ha muito tempo. Para ir além das afirmagdes puramente retéricas, porém, serd necessario que os professores (os “da academia”) que elaboram metodologias e/ou as aplicam considerem efetivamente que, embora seja o professor quem realiza o “trabalho observavel” de definir e distribuir © curriculo, quem realiza a aprendizagem ¢ 0 aluno. Segundo Renner (1995: p. 291), ha uma tendéncia prevalente, ainda em curso na EaD, de considerar 0 estudante como matéria-prima de um processo industrial onde 028 - EDUCAGAO A DISTANCIA professor é o trabalhador e a tecnologia educacional é a ferramenta, Neste modelo, 0 curriculo funciona como o plano de modelagem do produto, que é o aluno educado. Na aprendizagem aut6noma, ao contrério, o estudante ndo é objeto ou produto, mas 0 sujeito ativo que realiza sua prépria aprendizagem. No quadro geral da educacao, pode-se dizer que estamos longe deste ideal de ir além da assimilagdo/regurgitacio de conhecimentos pontuais sem sentido “entrar no reino da compreensao profunda, que implica que 0 aprendente deve ser capaz. de abstrair os conhecimentos e aplicd-los em novas” (RENNER, 1 995: p. 292). APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA m nivel mais geral, cabe lembrar que a clientela de educagdo aberta ¢ a distancia é adulta e em geral trabalha, ou seja, estuda em tempo parcial. Este fato deve necessariamente deslocar 0 enfoque da formagao inicial cientifica e profissionalizante para a formacdo ao longo da vida como tinico caminho para alcangar ou manter condigdes de competitividade em nivel individual ou nacional, numa economia globalizada altamente tecnologizada. A educagao ao longo da vida seré crucial para a competitividade do individuo no mercado de trabalho, assegurando igualdade de oportunidades, e para a competitividade do pafs, que necessita de recursos humanos cada vez mais qualificados (LIOSA, 1 992) ‘A formacao continua, que hd apenas duas décadas era considerada do ponto de vista do direito do individuo de aprender, mesmo adulto, passa agora a ser um dever da sociedade e do estado: prover oportunidades de formagao continuada tanto para atender as necessidades do sistema econdmico, quanto para oferecer ao individuo oportunidades de desenvolver suas competéncias como trabalhador e cidadio, capaz de viver na sociedade de incertezas do século XXI. ‘As caracteristicas essenciais das sociedades contemporineas complexidade, mudanga acelerada e globalizagdo colocam demandas crescentes com relagio & educaco necesséria para o individuo enfrentar sua vida em sociedade. Ljosa menciona trés destas demandas que ele considera fundamentais: Nivel geral e qualidade da educagéo, nao apenas em termos quantitativos de ndimero de anos dispendidos no sistema de educacdo inicial, ou nimero de graduados com relaco & populacdo, mas de melhoria da qualidade e extenso de atividades de aprendizagem contfnua ao longo da vida. Atualizagao e retreinamento para atender & necessidade de adaptabilidade em muitas dimensdes exigida pelas sociedades modemas, bem como A necessidade de dominar situagdes e tecnologias novas. Competéncias carreiras miltiplas que representam a tendéncia do mercado de trabalho, decorrente do avango acelerado da ciéncia e da tecnologia, que provoca a obsolescéncia do conhecimento e das técnicas, e das novas regras que flexibilizam e precarizam o fator trabalho (LJOSA, 1992: p. 26). Segundo este autor, em virtude da aceleragdo das mudangas no campo do trabalho e das tendéncias demogréficas (de envelhecimento da populagao), poderé ocorrer, num futuro préximo, nos paises europeus, uma perda de competitividade por falta de mao-de-obra qualificada em quantidade suficiente, embora esta caréncia possa coexistir com altas taxas de desemprego e de exclusio,26 - EDUCAGAO A DISTANCIA APRENDIZAGEM AUTONOMA O ESTUDANTE DO FUTURO QUEM E O ESTUDANTE A DISTANCIA Como vimos, seja do ponto de vista dos paradigmas econdmicos, seja desde a perspectiva das grandes definigdes, as tendéncias mais fortes apontam para urna EaD centrada no estudante e mais apropriada as novas exigéncias dos mercados capitalistas em sua fase “pés”, ‘As caracterfsticas fundamentais da sociedade contemporinea que mais tém impacto sobre a educago so, pois, maior complexidade, mais tecnologia, compressio das relagdes de espaco e tempo, trabalho mais responsabilizado, mais precdrio, com maior mobilidade, exigindo um trabalhador multicompetente, multiqualificado, capaz de gerir situagdes de grupo, de se adaptar a situagdes novas, sempre pronto a aprender. Em suma, um trabalhador mais informado e mais auténomo. Por suas caracterfsticas.intrinsecas, por sua prdpria natureza, a EaD, mais do que as instituigdes convencionais de ensino superior, poderé contribuir para a formagao inicial e continuada destes estudantes mais auténomos, j4 que a auto-aprendizagem é um dos fatores basicos de sua realizagio, Por aprendizagem auténoma entende-se um processo de ensino ¢ aprendizagem centrado no aprendente, cujas experiéncias sio aproveitadas como recurso, € no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser auténomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e auto-regular este processo. Este modelo de aprendizagem € apropriado a adultos com maturidade e motivagao necessérias & auto-aprendizagem e possuindo um minimo de habilidades de estudo (TRINDADE, 1992: p. 32; CARMO, | 997: p. 300; KNOWLES, 1990). ‘A imagem que se tem comumente do estudante tipico de EaD nao parece corresponder a este ideal. Estudos realizados com estudantes de varios tipos de experiéncias de EaD (2m mostrado que muitos estudantes a distincia tendem a realizar uma aprendizagem passiva, digerindo pacotes instrucionais” e “regurgitando” os conhecimentos assimilados nos momentos de avaliagio (RENNER. 1 995: p. 292; PAUL, 1990: p. 3; WALKER, 1 993). O fato de que este fendmeno tem evidentemente muito a ver com os modelos behaviouristas e diretivos que presidem em geral a concepedo dos cursos, e com as praticas excessivamente industrializadas burocratizadas de acesso, distribuigio de materiais e de avaliagao no deve esconder a outra dimensao essencial do fenémeno: as caracterfsticas do aprendente ¢ as condigdes de “estudo em casa” (homestudy). Afinal quem sao os estudantes de EaD? Que caracteristicas sio estas? Walker fomece uma imagem bastante peculiar, elaborada a partir de pesquisas com estudantes austtalianos: ‘Uma imagem dominante € a do siléncio, tranqUilidade e solidio, Um tema recorrente & o tempo de estudo: tarde da noite, quando as criangas esto acomodadas, o marido vendo televisio na sala (muitos estudantes 0 mulheres), esté escuro Is fora, pode haver um co ou um gato por perto, 2 cozinha esté limpa e arrumada, os lanches para o dia seguinte esto prontos na geladcira, ¢ a estudante arranja um espago na29 - EDUCAGAO A DISTANCIA Em paises como o Brasil, a questo da qualificagio se coloca em todos os niveis: ndio apenas serd necessério oferecer 4 forca de trabalho oportunidades de formagio continua de atualizagZo e retreinamento exigidas pelas mudangas econémicas © tecnolégicas, como também sera imprescindivel elevar 0 nivel de educagao basica dos trabalhadores. Para atender a estas demandas, muitos campos de pesquisa estéio em aberto e, em especial, do ponto de vista da sociologia da educagio, serd preciso desenvolver o conhecimento dos “sistemas aprendentes”. Carmo lembra que 0 aumento do ntimero de aprendentes ¢ sua crescente diversidade devem-se & conjugagdo de trés fatores: aumento s menos desenvolvidos; demogréfico da populagdo jovem, especialmente nos pafs aumento das necessidades de formag3o continua da populagio adulta: e crescente consciéncia da importncia do nivel de educagao da populagao para o desenvolvimento econémico e social. Daf estar ocorrendo uma “explosio de aprendentes” que acarreta uma pressio sobre os sistemas, no prepatados para atender a uma significativa demanda quantitativa e extremamente diversificada (CARMO, 1997: p. 162). Segundo este autor, esta demanda de novas necessidades educativas relaciona-se diretamente com os trés grandes processos da sociedade contempordnea (aceleragao da mudanga, planetarizagao dos problemas sociais e alteragdo dos sistemas de poder) e exige “politicas de adaplago ao choque cultural e de condugio do processo de mudanga” e estratégias voltadas para a promocao do desenvolvimento e da solidariedade (para fazer face ao agravamento das desigualdades sociais e regionais devidas & globalizaco), bem como para a promogo da autonomia e da democracia Carmo chama também a atengio para 0 fato de que estas novas necessidades dizem respeito ao conjunto da populacao (e no s6 aos jovens), 0 que aumenta a pressio sobre os sistemas educativos que no esti preparados para responder a este aumento qualitativo e quantitativo da demanda educacional (idem: p. 1 82). SISTEMAS “ENSINANTES” Este € 0 desafio para os sistemas “ensinantes”, nos quais a EaD poder vir a se tormar um setor cada vez mais importante, com grandes contribuigdes a oferecer. Esto as instituigdes de EaD preparadas para responder a este desafio? Referindo-se especificamente As universidades abertas, Paul (1 990: p. 33) relaciona uma série de problemas a superar para atingir os objetivos de abertura e flexibilidade dos sistemas e promover a aprendizagem autOnoma: «A separacio entre professor e aprendente e a produgdo de materiais pré- empacotados’ deslocam o enfoque da tomada de decisdes sobre o curriculo do aprendente para a instituigao ¢ seu staff. * Os pacotes pré-preparados de materiais de curso exercem uma autoridade indevida para muitos estudantes, que se tornam conseqilentemente menos aptos a questionar 0 que aprendem. * Os cursos tendem a ser demasiado pesados em termos de conteiido (porque esta é a caracteristica de maior visibilidade entre os pares da academia e para os estudantes), 0 que pode encorajar os estudantes a enfocarem a digestio’ dos contetidos em detrimento da busca do significado e da aplicagdo dos conhecimentos. * Os cursos em geral fornecem os materiais de referéncia prescritos, o que € légico © til para estudantes isolados em casa (¢ de fontes de30 EDUCAGAO A DISTANCIA informagdo), mas isto nfo os encoraja a buscar suas préprias fontes ou desenvolver ‘competéncias de biblioteca’ = Pacotes de cursos, produzidos centralizadamente, tém dificuldade de incluir a infinita variedade de tipos de tutoria e servigos de apoio demandados pelos aprendentes e oferecem pouco para suas diferencas individuais de backgrouncl, necessidades ¢ estilos de aprendizagem. + Embora a maioria das universidades abertas ofereca acesso a servigos de tutoria e mesmo atividades presenciais de apoio, falta aos estudantes um retorno imediato vindo de uma interagdo mais regular com outros estudantes € com os tutores, 0 que os torna menos aptos a reflexdo, 2 discussio ou ao questionamento com relagdo aos contetidos da aprendizagem. Segundo este autor, dados consistentes mostram que os estudantes a distincia so na maioria adultos entre 25 ¢ 40 anos, que trabalham e estudam em tempo parcial, bastante reduzido. Muitos esto voltando a estudar muitos anos apés sua tltima experiéncia como aluno © muito freqiientemente tiveram experiéncias educacionais negativas. O aprendente autoatualizado é um mito, e muitos estudantes encontram dificuldades para responder as exigéncias de autonomia em sua aprendizagem, dificuldades de gestdo do tempo, de planejamento e de autodirecdo colocadas pela aprendizagem autOnoma. Muitos se acham despreparados, tm problemas de motivagdo, tendem a se culpar pelos insucessos e tém dificuldades de automotivagao (idem: p. 33) primeiro grande desafio a ser enfrentado pelas instituigdes provedoras de educago aberta e a distancia refere-se, portanto, mais a questdes de ordem socioafetiva do que propriamente a contetidos ou métodos de cursos; mais a estratégias de contato e interago com os estudantes do que a sistemas de avaliagdo e de produgdo de materiais. Se a motivacao e a autoconfianga do aprendente so condigdes sine qua non do éxito de seus estudos, 0 primeiro contato com a instituigao é crucial: informagdes claras e honestas (¢ nao de marketing publicitérias) sobre os cursos e seus requisitos, oferta de cursos de preparagdo e nivelamento para aqueles que necessitam, servicos eficientes de informagdo e de orientagdo so basicos para assegurar 0 ingresso e a permanéncia do estudante no sistema. ‘A EaD visa prioritariamente a populagdes adultas que nio tem possibilidades de freqiientar uma instituigdo de ensino convencional, presencial, e que t&m pouco tempo disponfvel para dedicar a seus estudos. A separagio fisica do contexto convencional de sala de aula € em geral considerada apenas em seus aspectos relacionados com a auséncia de interagdo entre professor e aluno ¢ entre os estudantes. H4 porém outros aspectos fundamentais desta separagdo, como a auséncia de contato com o ambiente da escola (acesso a bibliotecas, laborat6rios etc.), 0 deslocamento do ambiente de estudo da escola para a casa e 0 isolamento com relaco aos colegas, que modificam radicalmente as condigdes de estudo. ESTUDANTE-USUARIO E PEDAGOGIA DA PESQUISA O conceito de aprendizagem auténoma implica uma dimensao de autodiregao ¢ autodeterminaco no processo de educaco que nao é facilmente realizada por muitos estudantes tipicos de EaD. Para que as instituigies de educacdo aberta e a distancia possam atender as demandas prementes e realizar a finalidade de ensinar a aprender e formar o aprendente auténomo, sera necessério que a pesquisa sobre educagio de31 EDUCAGAO A DISTANCIA adultos se volte para a clientela, produzindo conhecimento sobre suas caracteristicas socioculturais e socioecondmicas, suas experiéncias vividas, e imtegrando este conhecimento na concepgao de estratégias e metodologias que criem efetivamente condigdes para a aprendizagem auténoma (LIOSA, 1992; TRINDADE, 1992; SAYERS, 1993). A imagem de uma aprendizagem passiva, receptiva ¢ individualizada a0 ponto de se tomar solitéria desafia a criatividade dos conceptores de cursos, educadores & tutores em EaD, Walker, da Deakin University (Austrélia), exprime do seguinte modo suas reflexes sobre sua experiéncia como professor de educagao a distancia na drea da educagao: também uma imagem que desafia muitas de minhas suposigdes, pois tenho tentado conceber cursos bascados em atividades, socialmente intraivos e concebidos « partir de concepgdes do conhecimento como comunitéri. Em nossos cursos, recomendamos aos estudantes tirar fotografias, falar com as pessoas, observa seus filhos quando brincam, tomar notas do que os flhos dizem ao voltar da escola (..), ouvir conversagdes com um “novo ouvido": todas a8 atividades gue recobrem tanto quanto possvel as demands cotidianas, Mas, enquanto alguns estudantes agarram esta oportunidade para se engajar em umn curso ‘diferente’, muitos ficam perturbados pelo confito que isto cria com a visio do “estudo” como sinénimo de isolamento, quietude e espaco transitério na ponta da mesa da cozinha (WALKER, 1993: p 23), Mais otimista, Perriault, do Laboratério Futuroscope e do CNED na Franca, observa, a partir de experiéncias de uso de tecnologias de informago e comunicagio com finalidades de formagdo (¢ considerando o contexto de mudangas no qual se situa esta discussdio), que comecam a aparecer sinais visiveis de mudanga no comportamento dos estudantes, tais como: rejei¢do de métodos escolares de transmissiio do saber na educagdo de adultos; exigéncia de retorno imediato de informagao, o que explica a receptividade a midias interativas (telefone, e-mail) ; desejo de encontrar outros estudantes, 0 que permite comparar dificuldades e discutir sobre a qualidade dos cursos; necessidade de encontrar pessoalmente os tutores; aspiragdo a encontrar cursos concebidos a partir de suas necessidades especificas; ansiedade com relagdo 3 avaliagio € auto-avaliagio (PERRIAULT, 1996: p. 67). Segundo este autor, est4 ocorrendo uma mudanga extremamente importante quanto & posigdo relativa dos atores no campo da educaco e da formagio: ‘Vemos emergir 0 usuario, o estudante, o cliente, como quisermos, em sua unidade prépria. Ele trabalhs, ele aprende (rabalhando, mas ele quer que 0 servigo (de formagio) no qual esté inscrito (ou do qual & assinante?) Ihe transmits informagdes e 0 socorra em caso de ‘pane’. Desempregado, numa stica de roconversio, ele quer saber o que vale em termos de conhecimentos ¢ competéncias (idem: p. 68). Este novo nfvel de exigéncia do estudante-usuério é talvez ainda incipiente, mesmo em paises ricos como a Franga, onde existem sistemas de formago bastante desenvolvidos, mas certamente esta imagem sinaliza a diregdo de um futuro que iré requerer das instituigdes de formaco e de educagdo aberta e a distancia estratégias de maior conexio com o mundo cientifico, técnico e industrial, e com 0 mundo do trabalho. Holmberg (1990) também critica os “pacotes instrucionais” que tendem a tornar 08 cursos “autocraticos” (que dizem aos estudantes nao apenas o que fazer, mas também © que pensar ¢ privando-os de seu préprio senso critico) ¢ enfatiza a necessidade de interagdo entre os aprendentes e o sistema, propondo uma estratégia que ele chama de “réfego de mio dupla” (two-way traffic)32 EDUCAGAO A DISTANCIA Para a educagio académica, contatos pessoais, embora no cont{guos, s4o de vital importincia. Como mostrei em outro de meus estudos, o que cu chamo de conversacio diditica orientada, uma abordagem para mediar a comunicagdo que cria uma empatia com os estudantes, reforga a motivagio dos estudantes & tende a levar 8 realizagao de estudos bem-sucedidos (HOLMBERG, 1990: p. 44) Para assegurar esta interacZo, 0 uso de midias capazes de criar e sustentar esta comunicagio, pessoal embora nao presencial, é essencial. Segundo Holmberg, € preciso enfatizar abordagens realmente interativas, isto é, entre seres humanos e nao apenas com méquinas, o que implica evitar “pacotes” e instruco programada. Sendo a principal fungao da EaD facilitar a aprendizagem a distancia, é fundamental prover os estudantes de meios que permitam relacdes pessoais, embora no contiguas, e a oportunidade de discuss4o, 0 que exige a escolha de meios ndo apenas em virtude de suas potencialidades puramente técnicas, mas em fungdo dos objetivos e de sua acessibilidade aos estudantes (idem: p. 45). Partindo da idéia de conversagao didatica orientada de Holmberg e de pesquisas sobre os estudantes de EaD, Evans e Nation vio além, propondo que a educago aberta e a distancia deva basear-se no didlogo e na pesquisa, o que implica uma filosofia da educagdo que seja centrada no estudante e reconhega sua autonomia. O didlogo deve ser estimulado nao apenas entre professores e estudantes, mas entre os prdprios estudantes (através de grupos de estudos, grupos tutoriais, redes de auto-ajuda etc.) e entre eles e os contextos sociais onde vivem e trabalham: Com respeito a isto, 0 didlogo deve ser encorajado através de materiais de curso que oferegam aos estudantes conhecimentos, habilidades, idéias e valores que sejam relevantes para seus interesses e necessidades, € que eles possam usar ativamente para entender, gerir e mudar seus mundos sociais através do didlogo com seus companheiros (EVANS e NATION, 1989: p. 39). EDUCAGAO COMO MERCADORIA Considerando © contexto de globalizagaio, podemos observar que as fronteiras estdo deixando de existir com relagao a circulagdo de todo tipo de mercadoria, e muito especialmente de produtos culturais, cuja imaterialidade e virtualidade tornam bem mais, fécil sua veiculagio em escala planetéria. Do mesmo modo que a cultura, nestas sociedades mundializadas, onde as relagdes de tempo e de espago esto sendo redimensionadas ou comprimidas, a educagdo aberta e a distancia flui cada vez mais através das fronteiras nacionais. A educagao, que desde o inicio da modernidade tem sido considerada com elemento essencial de construgo do estado-naco, vai se transformando cada vez mais em mercadoria exportavel sob diversas formas, inclusive como aprendizagem aberta ¢ a distancia. A importincia do setor privado neste campo tende a crescer na medida mesma do aumento das demandas, investindo na diversidade € sofisticagdo de seus produtos e criando um mercado global ¢ competitivo para as instituigdes de EaD. © tom dos discursos de divulgagdo deste novo setor da inddstria cultural mundializada € em geral celebrat6rio ¢ triunfalista, mostrando um certo deslumbramento com as possibilidades das novas tecnologias de informagio e comunicagio (NTIC), de modo a fazer acreditar que elas poderao levar por si s6s a uma répida democratizagao do acesso & educagdo e a formagio. Um exemplo desta crenca ocorme na comunidade européia, que tem investido no desenvolvimento de experiéncias educacionais com uso intensivo das TIC como vefculo33 EDUCAGAO A DISTANCIA central de distribuigo de um curriculo de dimensdo européia e de ampliagdo do acesso A educagio e formagio continua. Tais discursos s4o importantes pois determinam politicas e alocago de recursos, mas é preciso ir além da retérica e dos modismos tecnolégicos e analisar as implicagdes das coisas. Segundo Field (1 995: p. 276), é objetivo da Comissio Européia desenvolver uma sociedade de aprendizagem” através da criago de “centros de recursos de conhecimento” privados, portanto lucrativos, que disponibilizariam novos métodos de ensino € materiais multimidias, acesso as redes teleméticas (Internet e outras) e outros suportes tecnolégicos. Este objetivo decorre da convicgio de que esta é a forma mais, eficaz de aumentar a qualidade ¢ a adaptabilidade do “capital humano” europeu, tinico caminho para assegurar uma prosperidade sustentada num mercado competitive e globalizado. A idéia de “centros de recursos” vem ao encontro da proposta de Perriault (1996) de “casas do saber” (maisons du savoir), embora este tltimo nao coloque a questo em termos de lucratividade do setor privado, mas de politicas ptiblicas. Embora tais propostas sejam extremamente atraentes do ponto de vista te6rico, na prética elas mais colocam problemas do que resolvem. Em primeiro lugar, porque 0 mercado transnacional para a educagdo aberta e a disténcia, mesmo em paises da Europa, é limitado ¢ alamente especializado: hé grandes tenses entre os objetivos de crescimento econdmico e os de solidariedade e coesdo regional e social (desemprego crescente atingindo muito duramente as populagdes jovens e luta para preservar direitos trabalhistas diferentes em cada pais). Por outro lado, a demanda de educagio e de formagdo continua € instavel, fragmentada e imprevisivel, e poucos fornecedores privados arriscariam grandes investimentos para atender as necessidades das empresas. O mercado € “imaturo, dindmico, complexo e fragmentado” e transcende dificilmente as fronteiras nacionais e de linguas, tornando dificil, sendo impossfvel, a utilizagao dos mesmos materiais em paises diferentes. Por outro lado, é importante ressaltar que tem ocorrido um grande desenvolvimento da pesquisa ¢ do intercdmbio cientifico entre os pafses da Comunidade Européia nesta drea, especialmente sobre 0 uso educativo das NTIC (FIELD, 1 995). © fenémeno de mundializagdio da cultura no parece recobrir exatamente o campo da educagio e da formagio continua profissional stricto sensu, mas antes um campo muito mais amplo que Field chama thin culture, formada de produtos culturais, relacionados com conceitos cientificos ligados a imagens mididticas de estilos de vida, que atraem grandes audiéncias, mas cujo impacto educativo (ende a ser “superficial e amplamente instrumental”. Os melhores exemplos destes produtos so sem dévida os textos de auto-ajuda, videogramas de “autogeréncia” (self-management), ou toda produgao relacionada com habilidades esportivas ou para “manter a forma" (fimmess). mbora existam barreiras de linguagem para a circulagao transnacional de produtos educativos Jato sensu, num mercado de educagao aberta e a distincia orientado para 0 consumidor, elas ndo sio insuperdveis: ndo apenas os textos de auto-ajuda (vide Paulo Coelho) esto amplamente disponiveis em tradugGes nas mais variadas Kinguas, por exemplo, como uma ampla gama de programas informativos (viagens ou documentérios, por exemplo) esto disponfveis na TV por assinatura. “Todavia, niio hd evidéncias de que este préspero mercado de consumo represente de fato o tipo de forca social imagina do na estratégia de sociedade da informacdo da Unido Européia” (FIELD, 1995: p. 278). Cabe acrescentar que, do ponto de vista dos pafses menos desenvolvidos como 0 Brasil, os efeitos da globalizagdo no campo da educagao aberta e a distancia tendem a ser mais perversos do que positivos, pois, salvo se houver politicas de desenvolvimento34 EDUCAGAO A DISTANCIA do setor, corre-se 0 risco de importago e/ou adaptagdo de tecnologias (equipamentos e Programas) caras © pouco apropriadas as necessidades e demandas, que acabam obsoletas por falta de formagao para seu uso. E importante lembrar dois fatores de extrema importancia especialmente para estes pafses: de um lado, o acesso & tecnologia € desigualmente distribuido em termos sociais e regionais em escala planetéria; e, de outro, a aprendizagem mediatizada por novas TICs requer dos individuos comportamentos € habilidades diferentes tanto dos que ocorrem em situages convencionais de aprendizagem quanto daqueles ativados pelo uso destas tecnologias para o entretenimento; comportamentos e habilidades relacionadas & busca e andlise de informagio, & pesquisa de fontes e de estudo autGnomo, competéncias pouco desenvolvidas na populagdo em geral, seja em razdo dos baixos niveis de escolaridade, seja pela falta de qualidade do ensino.