Texte original dun entretien paru en portugais dans

Nova Escola (Brasil), Setembro de 2000, pp.19-31.

Constr uir e des comptences

Entr etien avec Philippe Per r enoud, Univer sit de Genve
Propos recueillis par Paola Gentile et Roberta Bencini
1. Quest-ce que quune comptence ? Sil vous plat, donnez-nous quelques
exemples.
Une comptence est la facult de mobiliser un ensemble de ressources cognitives
(savoirs, capacits, informations, etc) pour faire face avec pertinence et efficacit une
famille de situations. Trois exemples plus concrets :
savoir sorienter son chemin dans une ville inconnue ; cette comptence mobilise la
capacit de lire un plan, de reprer o lon est, de demander des informations ou des
conseils, mais aussi divers savoirs : notion dchelle, lments de topographie,
connaissance dun certain nombre de points de repres gographiques ;
savoir soigner un enfant malade ; cette comptence mobilise des capacits (savoir
observer des signes physiologiques, prendre la temprature, administrer un remde),
mais aussi des savoirs : connaissance des pathologies et de leurs symptmes, des
mesures durgence, des thrapies, des prcautions prendre, des risques, des
mdicaments, des services mdicaux et pharmaceutiques.
savoir voter conformment ses intrts ; cette comptence mobilise des capacits
(savoir sinformer, savoir remplir un bulletin de vote), mais aussi des savoirs :
connaissance des institutions politiques, des enjeux de llection, des candidats, des
partis, des programmes, des politiques de la majorit au pouvoir, etc
Ce sont des exemples dune grande banalit. Dautres comptences sont plus lies
des contextes culturels, des mtiers, des conditions sociales. Les tres humains ne
sont pas tous confronts aux mmes situations. Ils dveloppent des comptences
adaptes leur monde. La jungle des villes appelle dautres comptences que la fort
vierge, les pauvres ont dautres problmes rsoudre que les riches, etc.
1

Certaines comptences se construisent en grande partie lcole, dautres pas du tout.

2. Do vient la vogue des comptences en ducation scolair e ? Quand a-t-elle
commenc ?
Lcole, lorsquelle se proccupe de former des comptences, donne en gnral la
toujours donn la priorit aux ressources : capacits et connaissances. En quelque sorte,
elle se soucie des ingrdients de certaines comptences, mais beaucoup moins de la
mise en synergie de ces ressources dans des situations complexes.
Durant la scolarit de base, on apprend lire, crire, compter, mais aussi raisonner,
expliquer, rsumer, observer, comparer, dessiner et des dizaines dautres capacits
gnrales. Et lon assimile des connaissances disciplinaires ; mathmatique, histoire,
sciences, gographie, etc. Mais lcole nprouve pas le besoin de relier ces ressources
des situations prcises de la vie.
Lorsquon demande pourquoi on enseigne ceci ou cela, la justification est en gnral
fonde sur les exigences de la suite du cursus : il faut apprendre compter pour
apprendre rsoudre des problmes, apprendre la grammaire pour apprendre rdiger
un texte, etc. Lorsquon fait rfrence la vie, cest de faon assez globale : on apprend
pour devenir un bon citoyen, se dbrouiller dans la vie, avoir un bon travail, prendre soin
de sa sant.
La vogue actuelle des comptences sancre dans deux constats :
1. Le transfert et la mobilisation des capacits et des connaissances ne sont pas
donns par dessus le march , il faut les travailler, les entraner. Cela exige du temps,
des dmarches didactiques et des situations appropries.
2. A lcole, on ne travaille pas assez le transfert et la mobilisation et on ne donne pas
assez dimportance cet entranement. Il est donc insuffisant. Si bien que les lves
accumulent des savoirs, passent des examens, mais ne parviennent pas mobiliser ces
acquis dans les situations de la vie, au travail et en dehors (famille, cit, loisirs, etc.).
Ce nest pas dramatique pour ceux qui font des tudes longues. Cest plus grave pour
ceux qui ne vont que quelques annes lcole.
En formulant plus explicitement des objectifs de formation en termes de
comptences, on lutte ouvertement contre la tentation de lcole :
de prparer elle-mme, de marginaliser la rfrence des situations de la vie ;
et de ne pas prendre le temps dentraner la mobilisation des acquis en situation
complexe.
Lapproche par comptences est une faon de prendre au srieux, avec dautres mots,
une problmatique ancienne, celle du transfert de connaissances .

3. Quelles sont les comptences que les lves doivent avoir acquises la fin de
lcole ?
Cest un choix de socit, quil vaudrait mieux fonder sur une connaissance tendue
et actualise des pratiques sociales. Pour laborer un socle de comptences , il ne
suffit pas de nommer une commission de rdaction. Dans certains pays, on sest
content de reformuler les programmes traditionnels en mettant un verbe daction devant
les connaissances disciplinaires. L o on lisait enseigner le thorme de Pythagore ,
on lit maintenant se servir du thorme de Pythagore pour rsoudre des problmes de
gomtrie . Cest une mascarade.
La description des comptences doit partir de lanalyse des situations et de laction et
en driver des connaissances. On va trop vite, dans tous les pays, on se lance dans la
rdaction de programmes sans prendre le temps dobserver les pratiques sociales,
didentifier les situations auxquelles les gens ordinaires sont et seront vraiment
confronts. Que sait-on vritablement des comptences dont a besoin, au quotidien, un
chmeur, un migrant, un handicap, une mre clibataire, un dissident, un jeune des
banlieues ?
Si le systme ducatif ne prend pas le temps de reconstruire la transposition
didactique, il ne questionnera pas les finalits de lcole, il se contentera de verser des
contenus anciens dans un nouveau contenant.
En formation professionnelle, on tablit un rfrentiel mtier en analysant les
situations de travail, puis on labore un rfrentiel de comptences, qui fixe les objectifs
de la formation. Rien de tel pour la formation gnrale.
Cest pourquoi, sous couvert de comptences, on met laccent sur des capacits sans
contexte. Rsultat : on sauvegarde lessentiel des savoirs ncessaires aux tudes longues,
les lobbies disciplinaires sont satisfaits.
4. Avez-vous un exemple de ce quil conviendr ait de fair e ?
Jai tent lexercice pour les comptences qui sont au fondements de lautonomie des
personnes. Cela donne huit grandes catgories de comptences : i. savoir identifier,
valuer et faire valoir ses ressources, ses droits, ses limites et ses besoins. ; ii. savoir,
individuellement ou en groupe, former et conduire des projets, dvelopper des
stratgies. ; iii. savoir analyser des situations, des relations, des champs de force de
faon systmique. ; iv. savoir cooprer, agir en synergie, participer un collectif,
partager un leadership. ; v. savoir construire et animer des organisations et des systmes
daction collective de type dmocratique. ; vi. savoir grer et dpasser les conflits. ; vii.
savoir jouer avec les rgles, sen servir, en laborer. ; viii. savoir construire des ordres
ngocis par-del les diffrences culturelles.

A lintrieur de chacune de ces grandes catgories, il faudrait encore spcifier plus

concrtement des familles de situations, par exemple Savoir dvelopper des stratgies
pour prserver les emplois dans les situations de restructuration de lentreprise .
La formulation des comptences scarte alors des abstractions idologiquement
neutres. Du coup, lunanimit est menace et on retrouve lide que les objectifs de la
scolarit dpendent dun choix de socit !
5. LUnesco a-t-elle r alis ou suivi des expr iences avant de r ecommander de tels
changements dans les cur r icula et les pr atiques dducation ?
Je nai pas de rponse prcise cette question. Le mouvement est international. Dans
les pays en dveloppement, les enjeux ne sont pas les mmes que dans les pays
hyperscolariss. LUnesco observe sans doute que, parmi les enfants qui ont la chance
daller lcole au moins quelques annes, il y en a trop qui en sortent sans savoir se
servir de ce quils y ont appris.
Il faut cesser de penser lcole de base dabord comme une prparation aux tudes
longues, lenvisager au contraire comme une prparation la vie pour tous, y compris la
vie denfant et dadolescent, qui nest pas simple.
6. Dans ce contexte, quels sont les changements quant au r le du pr ofesseur ?
Il est inutile de demander des efforts surhumains aux professeurs si le systme
ducatif na fait quadopter le langage des comptences, sans rien changer de
fondamental. Le plus sr indice dun changement en profondeur, cest lallgement
radical des contenus disciplinaires et une valuation formative et certificative oriente
clairement vers des comptences.
Comme je lai dit, les comptence ne tournent pas le dos aux savoirs, mais on ne peut
prtendre les dvelopper sans accorder du temps des mises en situation. Il ne suffit pas
dajouter une situation de transfert la fin de chaque chapitre dun cours
conventionnel.
Si le systme change, non seulement en reformulant ses programmes en termes de
comptences vritables, mais en dcloisonnant les disciplines, en introduisant des cycles
dapprentissage pluriannuels tout au long du cursus, en appelant la coopration
professionnelle, en invitant une pdagogie diffrencie, alors les professeurs doivent
changer leurs reprsentations et leurs pratiques.
7. Quest-ce que le pr ofesseur doit alor s modifier dans sa pr atique ?
Pour dvelopper des comptences, il faut avant tout travailler par problmes et par
projets, donc proposer des tches complexes, des dfis, qui incitent les lves
mobiliser leurs acquis et dans une certaine mesure les complter.
4

Cela suppose une pdagogie active, cooprative, ouverte sur la cit ou le village. Le
professeur doit cesser de penser que donner des cours est au cur du mtier ! Enseigner,
aujourdhui, devrait consister concevoir, mettre en place et rguler des situations
dapprentissage, en suivant les principes des pdagogies actives constructivistes.
Pour les enseignants acquis une vision constructiviste et interactionniste de
lapprentissage, travailler au dveloppement de comptences nest pas une rupture.
Lobstacle est en amont : comment amener des professeurs habitus faire des leons
repenser leur mtier ? Ils ne dvelopperont des comptences qu la condition de se
percevoir comme organisateurs de situations didactiques et dactivits qui ont du sens
pour les lves, les impliquent, tout en engendrant des apprentissages fondamentaux.
8. Quelles sont les qualits professionnelles que le professeur doit avoir pour aider ses
lves dvelopper des comptences ?
Avant davoir des comptences techniques, il devrait tre capable didentifier et de
valoriser ses propres comptences, dans son mtier et dans ses autres pratiques sociales,
Ce qui exige un travail sur son propre rapport au savoir. Souvent, un professeur est
quelquun qui aime le savoir pour le savoir, qui a russi lcole, qui une identit
disciplinaire forte ds lenseignement secondaire. Sil arrive se mettre la place
des lves qui ne sont pas et ne veulent pas devenir comme lui , il commencera
chercher des moyens de les intresser aux savoirs non en tant que tels, mais comme des
outils pour comprendre le monde et agir sur lui.
La principale ressource du professeur, cest sa posture rflexive, sa capacit
dobserver, de rguler, dinnover, dapprendre des autres, des lves, de lexprience.
Mais bien sr, il y des capacits plus prcises :
- savoir grer la classe comme une communaut ducative ;
- savoir organiser le travail au sein de plus vastes espaces-temps de formation (cycles,
projets dcole) ;
- savoir cooprer avec des collgues, les parents, dautres adultes ;
- savoir concevoir et faire vivre des dispositifs pdagogiques complexes ;
- savoir susciter et animer des dmarches de projet comme mode de travail rgulier ;
- savoir reprer et modifier ce qui donne ou enlve du sens aux savoirs et aux activits
scolaires ;
- savoir crer et grer des situations-problmes, identifier des obstacles, analyser et
recadrer les tches ;
- savoir observer les lves au travail ;
- savoir valuer les comptences en train de se construire.
9. Quest-ce que le pr ofesseur peut fair e avec les disciplines ? Comment les
employer dans ce nouveau contexte ?
5

Il ne sagit pas de renoncer aux disciplines, qui sont des champs de savoirs structurs
et structurants. Il y a des comptences dominante disciplinaire, travailler dans ce
cadre.
Dans lenseignement primaire, il faut cependant prserver la polyvalence des
enseignants, ne pas secondariser lcole primaire. Dans lenseignement secondaire,
on peut souhaiter des cloisonnements moins prcoces et tanches, des professeurs moins
spcialiss, moins enferms dans une seule discipline et fiers de tout ignorer des autres.
Il importe aussi de ne pas rpartir tout le temps scolaire entre les disciplines, de mnager
des plages favorisant des dmarches de projet, des carrefours interdisciplinaires ou des
activits dintgration.
10. Comme concevoir lvaluation dans une cole or iente ver s les comptences ?
On ne formera des comptences dans la scolarit de base que si lon exige des
comptences au moment de la certification. Lvaluation est le vrai programme, elle
indique ce qui compte . Il faut donc valuer des comptences, srieusement.
Mais cela ne saurait se faire par des tests papier-crayon. On peut sinspirer des
principes de lvaluation authentique labors par Wiggins :
Lvaluation ninclut que des tches contextualises.
Lvaluation porte sur des problmes complexes.
Lvaluation doit contribuer ce que les tudiants dveloppent davantage leurs
comptences.
Lvaluation exige lutilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires.
Il ny a aucune contrainte de temps fixe arbitrairement lors de lvaluation des
comptences.
La tche et ses exigences sont connues avant la situation dvaluation.
Lvaluation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs.
La correction prend en considration les stratgies cognitives et mtacognitives
utilises par les tudiants.
La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans loptique de la
construction des comptences.
11. Dans combien de temps pour r a-t-on appr cier les r sultats des changements ?
Avant dvaluer les changements, mieux vaudrait faire en sorte quils soprent, pas
seulement dans les textes, mais dans les esprits et les pratiques. Cela prendra des annes
si on fait les choses srieusement. Le pire serait de croire quon transforme les pratiques
denseignement et dapprentissage par dcret. Le changement requis passera par une
forme de rvolution culturelle, dabord pour les professeurs, mais aussi pour les lves
et leurs parents.
6

Lorsque les pratiques auront chang large chelle, le changement exigera encore des
annes pour porter des fruits visibles, car il faudra attendre quune ou plusieurs
gnrations dlves aient travers tout le cursus.
En attendant, mieux vaut piloter, accompagner et faire russir le changement que de
chercher des preuves prmatures de succs.
12. Quest-ce quune r efor mulation des pr ogr ammes comme celle-l peut fair e
dans un pays comme le Brsil ?
Votre pays est confront au dfi de la scolarisation de tous les enfants et adolescents
et de la formation de professeurs qualifis dans toutes les rgions. Et aussi lingalit
devant lcole, lchec, aux abandons. Lapproche par comptences ne va pas rsoudre
magiquement ces problmes. Le plus grave serait, parce quon rforme les programmes,
de dsinvestir tout les autres chantiers. Seules des stratgies systmiques sont
dfendables.
Ne ngligeons pas cependant trois apports de lapproche par comptences si elle va
au bout de ses ambitions :
elle peut accrotre le sens du travail scolaire et modifier le rapport au savoir des lves
en difficult ;
elle favorise les approches constructivistes, lvaluation formative, la pdagogie
diffrencie, ce qui peut favoriser lassimilation active des savoirs ;
elle peut mettre les professeurs en mouvement, les inciter parler de pdagogie et
cooprer dans le cadre dquipes ou de projets dtablissements.
Cest pourquoi il est judicieux dintgrer ds maintenant lapproche par comptences
la formation - initiale et continue - et lidentit professionnelle des professeurs.
Noublions pas quen fin de compte, lobjectif principal reste de dmocratiser laccs
aux savoirs et aux comptences. Tout le reste nest que moyens !
13. Etes-vous en tr ain de tr availler sr un nouveau pr ojet ou sujet, maintenant ?
Je continue travailler sur la transposition didactique partir des pratiques, sur les
dispositifs de construction de comptences, tant lcole que dans les formations
professionnelles tertiaires.
Cela va de pair avec une rflexion sur les cycles dapprentissage, lindividualisation
des parcours, lapproche modulaire des curricula.
Je travaille aussi sur les stratgies de changement et leurs aberrations connues :
dmagogie, prcipitation, recherche de profits politiques court terme, poids dmesur
des lobbies disciplinaires, simplification, incapacit de piloter et de ngocier des
changements complexes tals sur dix ans au moins, difficult de dfinir une juste
autonomie des tablissements.
7

Pour en savoir plus

Perrenoud, Ph. (1994) Prticas pedaggicas, profisso docente e formao : perspectivas sociolgicas,
Lisboa, D. Quixote.
Perrenoud, Ph. (1995) Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar , Porto, Porto Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Avaliao. Da Excelncia Regulao das Aprendizagens, Porto Alegre,
Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Construir as Competncias desde a Escola , Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Pedagogia Diferenciada , Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (2000) Dez Novas Competncias para Ensinar , Porto Alegre, Artmed Editora.