INTRODUCCIÓN

La educación venezolana requiere de profundas y positivas

trasformaciones que aseguren la formación del buen ciudadano de hoy y del
mañana que sea capaz de contribuir con el desarrollo del país en todos sus
ámbitos y de participar plenamente en la vida democrática.

Para lograr tales propósitos, el papel del docente es fundamental, su

acción como facilitador del aprendizaje que implica el manejo coherente de
las variables curriculares que colocan al educando en el centro del proceso
educativo .Esto exige del docente, el estudio permanente para su
actualización y crecimiento profesional, una sólida formación personal, de
vocación de servicio y un sentimiento positivo incondicional hacia el
educando, que lo lleva a aceptarlo tal cual es, como es el caso de la
educación especial donde de igual forma el docente es el encargado de
guiar, capacitar e integrar los alumnos con necesidades educativas
especiales a desenvolverse como un ciudadano independiente y activo de
nuestras sociedad .

El éxito del aprendizaje del alumno de educación especial depende de

muchos factores, pero es importante destacar el ambiente democrático y de
respeto al educando que debe prevalecer en el aula; esto significa que el
docente debe estar dispuesto en todo momento a lo, escucharlo, darle
efecto, permitirle la expresión de sus sentimientos y sobre todo reflexionar
constantemente de cómo coadyuvar en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de estos educandos.

Bajo este punto de vista se presenta este trabajo monográfico que

lleva por titulo fortalecimiento de la motricidad fina en personas con

1
compromiso mental. Cuyo objetivo general es el de diseñar estrategias
pedagógicas para el desarrollo de la motricidad fina en personas con
compromiso mental ; ya que es el docente quien debe generar todo tipo de
actividades didácticas para que los alumnos se descubran , se perciban y por
lo tanto accionen para fortalecer su propia identidad corporal.

Cabe destacar que en apoyo a esta tendencia el docente en su

práctica educativa debe buscar condiciones y herramientas que faciliten el
aprendizaje del educando con necesidades especiales y la formación de
estos para su vida futura. Pero este aprendizaje no puede ni debe ser por
simple transmisión de conocimientos, sino que debe ser de manera que
conduzca cambios en el educando involucrado

2
 CAPÍTULO I

Planteamiento del problema

En el aula taller de habilidades y destrezas para la vida diaria del

instituto de educación los Ángeles del municipio campo Elías ejido estado
Mérida, asisten los educando con mayor compromiso a nivel generalizado
del institutote educación especial “lo Ángeles “, actualmente la docente de
aula esta trabajando con actividades destinadas a formación de hábitos, su
proyecto lleva por nombre “contribuir con la formación de habilidades que
favorezcan las habilidades cognitivas y motrices”.

Donde en las actividades que realiza a diario hace mayor énfasis en

habito e higiene personal, al realizar los alumnos las actividades diarias se
observa dificultad en las tareas donde tienen que utilizar las manos
evidenciándose poca coordinación oculo manual, dificultad al tomar objetos
con ambas manos, pasar un objeto pasar un objeto de una mano a otra,
abotonar y desabotonar, enroscar y desenroscar.

No obstante se hace necesario crear estrategias que vayan dirigidas a

fortalecer la matricida fina de estos educandos ya que en el que hacer diario
es de vital importancia la utilización adecuada de ambas manos que van a
ayudar a mejorar a que sus limitaciones existentes sean más manejables.

Objetivos

Objetivo general

Diseñar estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la

motricidad fina en personas con compromiso mental, en el instituto de
educación especial los Ángeles, municipio Campo Elías del estado Mérida.

3
Objetivos específicos

1. conceptualizar teóricamente las personas con compromiso mental.

2. elaborar estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la
motricidad fina en personas con compromiso mental.
3. aplicar estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la
motricidad fina en personas con compromiso mental en el instituto de
Educación Especial los Ángeles, Municipio Campo Elías del Estado
Mérida.
4. evaluar el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con
compromiso mental, partiendo de las estrategias aplicadas.

Justificación

El ser humano desde su nacimiento es capaz de expresarse con el

cuerpo y en consecuencia, de vincular a través de él todo lo referida al medió
externo con su propio medio interno, cuando este proceso es interrumpido
por algún proceso ya sea orgánica o genética, las personas encargadas en
este ser especial es el encargado de velar por buscar medios para
implementar medidas de comunicación y estimular a saber llevar la
capacidad existente no obstante el docente de Educación Especial debe
generar todo tipo de actividades didácticas para que los alumnos se
descubran, se perciban y, por lo tanto accionen para fortalecer su propia
identidad corporal.

Por ello, la necesidad de crear estrategias que vayan dirigidas a

fortalecer la debilidad existente en los educandos Especiales del aula taller
”Habilidades y Destrezas para la vida diaria”. En cuanto a dificultades en el
manejo de motricidad fina en le realización de actividades diarias.

4
Delimitación geográfica

El Instituto de Educación Especial Bolivariano “Los Ángeles”, es una

Institución dependiente del Ministerio de Educación, bajo el subsistema de
Educación Especial en el área de Retardo Mental, adscrita al Consejo
Municipal Educativo, N° 3, ubicada en Vía Villa Esperanza, Manzano Bajo,
Antigua Hacienda “Los Rodríguez”, Ejido Parroquia Montalbán, Municipio
Campo Elías del Estado Mérida.

La historia se inicia en el mes de mayo de 2003, cuando se crean

dos aulas para la atención de la población con compromisos cognitivos en
los espacios del preescolar San Miguel, previo un diagnostico, cuya matrícula
creció de 12 a 35 niños y niñas, dada la demanda recibieron atención
educativa integral en una casa tomada como institución ubicada en la calle
industria casa s/n, de la ciudad de Ejido por un lapso de cinco meses con
una proyección de 32 niñas, niños y jóvenes. En el año 2005, el 21 de Abril
se inician las actividades en la antigua hacienda los Rodríguez, ubicada en
manzano bajo, parroquia Montalbán, mediante el arrendamiento a través de
FEDE, estando actualmente con el proyecto de adquisición del inmueble,
para garantizar la atención a los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales del Municipio campo Elías.

Horario de Funcionamiento: 7:30 am. a 12:30 pm., actividades

académicas y las actividades administrativas de 7:00 am a 1:00 pm.

Visión

El Instituto de Educación Especial Los Ángeles se constituirá como el

servicio del subsistema de educación especial, referencia en el municipio
Campo Elías, en cuanto a la atención integral, permanente y especializada
de los estudiantes con discapacidad cognitiva.

5
Misión

El Instituto de Educación Especial Los Ángeles forma y capacita,

mediante una educación especializada, diferenciada e individualizada y de
calidad, a los estudiantes con necesidades educativas especiales
(compromiso cognitivo y asociados), a través de técnicas y métodos
especializados dentro de una nueva concepción curricular, global e
interdisciplinaria, para el desarrollo del ser a través de las dimensiones del
crear, convivir, valorar y reflexionar hacia el continuo humano.

Niveles educativos atendidos

Preescolar niños de 5-6 años

Básica I 7-8 años
Básica II 9-10 años
Básica III 11-12 años
Básica IV 13-14 años
Básica V 15 años

Talleres Experimentales (mayores de 15 años)

• Alfarería
• Desarrollo de Habilidades y Destrezas para la Vida Diaria
• Manipulación de Alimentos
• Artesanía: Tallas en Anime Vegetal
• Educación Ambiental (huerto)

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 CAPITULO II

MARCO TEORICO

En virtud de la responsabilidad que tiene el estado venezolano de

ofrecer una educación de calidad para todos, a través de los diferentes
lineamientos y programas ofrecidos por el currículo básico nacional en todos
sus niveles y modalidades, es lógico inferir que el ministerio de educación
como ente encargado de velar por el sano desarrollo y crecimiento de los
procesos en el país , tiene que buscarle solución a los múltiples problemas
que surgen cada día en los diferentes planteles y encaminar por el sendero
mas acertado del mencionado proceso.

En tal sentido, corresponde a la educación especial brindar al niño un

ambiente idóneo para la interrelación entre su desarrollo físico, afectivo e
intelectual.

Partiendo de este enfoque, es pertinente comentar algunos trabajos

que han hecho referencia ala necesidad la psicomotricidad del educando de
educación básica y especial.

Al respecto, Guillen y Moreno. (2007), en su trabajo de tesis de grado,

que lleva por titulo,”Juegos con materiales no convencionales para el
desarrollo motor del niño y niña con Síndrome de Down en edad preescolar,”
realizado para obtener el titulo de licenciado en educación preescolar en la
Universidad de los Andes, dicho se enmarco dentro de la modalidad de
proyecto factible apoyado en una investigación de campo de carácter
descriptiva .para la recolección de la información se aplico un cuestionario
tipo likert contentivo de 15 ítems de preguntas; validadas mediante la técnica

7
de juicio de expertos; los resultados obtenidos se analizaron mediante las
tendencias porcentuales, utilizando gráficos tipo torta, concluyendo que el
diagnostico hecho se hace claro que la planificación y la puesta en marcha
de los elementos de la propuesta dirigida a elaborar juegos con materiales no
convencionales es fundamental para el proceso educativo de este nivel,
evidenciándose, la necesidad de que los docentes reciban una orientación
básica cuando planifiquen y ejecuten juegos que coadyuven en el desarrollo
integral del escolar con síndrome de down.

Este tipo de investigación ayuda a la integración de los educandos con

síndrome de down en actividades destinadas al desarrollo de la
psicomotricidad igualmente aporta herramientas al docente de educación
preescolar para abordar al educando y establecer modos de intervenir el
desarrollo del niño desde su educación

Bajo esta tendencia, Fernández.(2006),en su tesis de grado, que lleva

por titulo, ”Rol gerencial del docente a través de juegos pedagógicos para
fortalecer el desarrollo psicomotriz del niño (a),” en su post grado en
gerencia educativa realizado en la universidad pedagógica experimental
libertador núcleo Mérida, dicha investigación tuvo como intención estudiar el
rol gerencial del docente a través de juegos pedagógicos para fortalecer el
desarrollo psicomotriz del niño(a) de la fase preescolar del núcleo escolar Nº
003 ubicado en el municipio cesar salas del estado Mérida el mismo consistió
en una investigación de campo de carácter descriptivo. La recolección de
datos se logro a través de un cuestionario estructurado en treinta y un (31)
ítems de preguntas cerradas, en la escala tipo likert con cinco (5) alternativas
de respuesta, aplicado al total de la muestra poblacional constituida por ocho
(8) docentes de nivel inicial. La valides del instrumento se determino
mediante el juicio de tres expertos y la confiabilidad se calculo con el
coeficiente Alfa de Crombach, resultado altamente confiable con un

8
coeficiente de (0,94). Los datos fueron analizados en función de frecuencias
y porcentajes reflejados en cuadros y gráficos para realizar el análisis de los
resultados mediante estadística descriptiva. El análisis del mismo permitió
concluir que las docentes de educación preescolar en su rol gerencial no
utilizan los juegos pedagógicos en sus funciones gerenciales de
planificación, dirección, organización, control y evaluación.

Lo que influye negativamente en la socialización, motivación, y

comunicación efectiva, como también en poder lograr aprendizajes
significativos repercutiendo en el fortalecimiento del desarrollo psicomotriz
del niño y niña en la fase preescolar.

Cabe destacar que el docente tanto de educación básica como de

educación inicial debe de estar en un a constante búsqueda de estrategias
que permitan el desarrollo psicomotriz del niño sin olvidar la importancia que
tienen los juegos pedagógicos en el fortalecimiento y desarrollo de nuestro
cuerpo no obstante se deben tomar en cuenta estos aportes en la aplicación
de estrategias destinadas al fortalecimiento de la motricidad fina en
personas con compromiso mental.

Bajo esta punto de vista señala, Pineda (2003), en su trabajo de tesis

de grado, que lleva por titulo,”Capacitación del docente de educación básica
en materia de retardo mental ,” la cual tuvo como finalidad proponer un
programa de capacitación en materia de retardo mental dirigido al docente
que labora en la primera etapa de las escuelas básicas ubicadas en el
municipio Tovar del estado Mérida, orientado a la formación de un docente
critico, reflexivo, orientador, innovador, que propicie el dialogo constructivo y
que valore el gran potencial que tienen los niños con retardo mental. Esta
propuesta represento una estrategia para sensibilizar al docente de las

9
escuelas regulares ante la integración del alumno especial a las escuelas
básicas.

El tipo de investigación se apoyo en un proyecto factible para ello la

muestras fue conformada por 44, docentes a quienes se le aplico una
encuesta en la modalidad de cuestionario con escalamiento tipo likert,
previamente validado y confiabilizado, concluyendo que se evidencia la
necesidad de los docentes recibir capacitación en materia de retardo mental.

Cabe destacar que es de vital importancia la sensibilización de los

docentes en todos sus niveles y modalidades ya al conocer y compartir con
los educandos de educación especial va a permitir la intervención desde
diferentes ámbitos y así facilitar el camino de nuestros educandos en el que
hacer diario en la sociedad.

Bases Teóricas

Conceptualizar teóricamente las personas con compromiso mental

…”El retardo mental comprende una amplia serie de trastornos que

pueden estar determinados por muchos factores de naturaleza biológica,
psicológica o social. Este concepto del retardo mental como consecuencia
de una amplia serie de causas tiene particular importancia al considerar de
qué servicios debe disponerse.”…

Para comprender mejor el desarrollo de este tema será necesario

conocer cuales con los términos y definiciones que se utilizan para referirse
al mismo.

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Términos y Definiciones

…”En nuestro país la Academia Argentina de Letras acepta el término

“Discapacitado” a raíz de una consulta formulada en 1972 y reiterada en
1977 por la Dirección Nacional de Rehabilitación.

En grandes líneas se refiere a individuos con capacidades diferentes

al común, según su ambiente, sexo y edad, y permite pensar en el desarrollo
de las llamadas capacidades residuales o remanentes”…

Análisis y Clasificaciones

Deficiencia

…”Dentro de la experiencia de la salud una deficiencia es toda pérdida

o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o
anatómica.

Discapacidad

Dentro de la experiencia de la salud una discapacidad es toda

restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar
una actividad en forma o dentro del margen que se considera normal para un
ser humano.

Minusvalía

Dentro de la experiencia de la salud, minusvalía es una situación

desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una
deficiencia o de una discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol
que es normal en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y
culturales)

11
 La minusvalía se caracteriza por una discordancia entre la actuación o
estatus del individuo y las expectativas del grupo concreto al que pertenece.
La desventaja se acrecienta como resultado de su imposibilidad de
adaptarse a las normas de su mundo.

La minusvalía es por ello un fenómeno social, que representan las

consecuencias sociales y ambientales que se derivan para el individuo por el
hecho de tener deficiencias y discapacidades. La esencia de una valoración
negativa por parte de la comunidad es la discriminación, pero sin embargo el
concepto es esencialmente nuestro por lo que se refiere a sus orígenes.”…

“Define la O.M.S . la Deficiencia Mental como un funcionamiento

intelectual inferior, al término medio, con perturbaciones en el aprendizaje,
maduración y ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo
de la mente.

En el Congreso Mundial de Barcelona, 1978, se definió Deficiente

Mental como toda persona que presenta dificultades para atender por sí
sola , total o parcialmente las necesidades de la vida individual y/o social,
como consecuencia de un déficit, congénito o no, de sus capacidades
mentales...”

Clasificación de la deficiencia mental

”La clasificación de las deficiencias mentales, se realiza actualmente

de acuerdo con estas formas:

A) Según el coeficiente de inteligencia:

Retraso Mental Límite: C.I. 70-85

Retraso Mental Ligero: C.I. 50-69

12
 Retraso Mental Moderado: C.I. 35-49

Retraso Mental Severo: C.I. 20-34

Retraso Mental Profundo: C.I.<20.”

El retardo mental leve (límite y ligero)

“El bebé con debilidad mental suele ser muy tranquilo - en ocasiones,
demasiado-, lo que puede inquietar ya desde un principio a las personas que
lo tienen a su cuidado. Es capaz de sonreír, conseguir los movimientos
oculares adecuados y mirar con atención, al menos en apariencia. Puede
desarrollar aptitudes sociales, de relación y de comunicación, presentando
un mínimo retardo sensorio motor. Las diferencias con el niño normal son
poco notables durante los primeros años de su evolución, pero es en el inicio
de la escolaridad cuando los padres comienzan a apreciar las diferencias
existentes a través de las dificultades que el niño presenta.

En la evolución psicomotora, Pic y Vayer observan un cuadro de

hipotonía. No aprecian diferencias significativas en la coordinación general ni
en la coordinación específica óculo-manual; tampoco en los trastornos de la
lateralidad. Las sincinecias y la paratonía son normales en la mayoría de los
niños con retardo mental leve. En cambio, el equilibrio en relación con los
trastornos posturales, la orientación espacio-temporal y las adaptaciones a
un ritmo (especialmente precisión-rapidez) suelen ser dificultosos.

Algunos niños débiles mentales se expresan utilizando palabras

correctamente, sin trastornos en la articulación; su lenguaje presenta cierta
organización y en ocasiones, aparece más evolucionado de lo que podría
preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras, se crean

13
retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los niños que presentan
trastornos emocionales asociados.

Como trastornos intelectivos propiamente duchos, se presentan

disminución de la comprensión, pobreza de razonamiento y falta de
autocrítica. B. Inhelder observa las dificultades del pensamiento abstracto en
los niños deficientes. El débil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a
un ritmo mas lento que el niño normal, sin acabar de desprenderse del todo
de las formas anteriores de su razonamiento. También los resultados de las
operaciones concretas de los niños retardados y los normales son muy
semejantes; pero. en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las
operaciones formales. Inhelder considera, pues, como un factor típico de la
debilidad las dificultades en alcanzar el pensamiento abstracto.

Evidentemente, cuanto más profundo sea el retardo, las dificultades se

acrecentarán hasta llegar a la incapacidad.

Observa también dicho autor que el pensamiento conceptual,

explorado por medio de actividades de clasificación, utiliza criterios
inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se
consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades
de la memoria inmediata.

En los aprendizajes escolares, estos niños pueden alcanzar niveles

aproximados de hasta sexto grado en la enseñanza primaria, aunque a un
ritmo más lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes
dificultades en los temas generales, y necesitan de una enseñanza individual
o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar una adaptación social
adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les permitan
desenvolverse durante la adultez con cierta independencia. Esto ocurrirá
cuando la insuficiencia intelectual no presente ningún trastorno emocional

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grave, que pueda dificultar el máximo aprovechamiento de sus capacidades
intelectuales y de adaptación. Con todo, frente a situaciones nuevas o
extrañas, aparecerán dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar
ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensión.

Los niños con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el
fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas.
Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros niños y
posteriormente en las situaciones sociales en general.

Los juegos suelen ser más estereotipados y menos estructurados. Las

identificaciones tienen lugar de forma masiva y variable, y en función de las
diferentes situaciones.

Teniendo en cuenta toda la organización psíquica del niño, incluyendo

su retardo, se pensará en ayudas de tipo estimulativo, educacional y
psicoterapéuticas si fuese necesario.”

El retardo mental moderado

“Los niños con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los

entrenamientos para la adquisición de los hábitos. Llegan a hablar y
aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difícil expresarse
con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es
limitado, pero, en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente
acogedor y sugerente, el niño puede ampliar sus conocimientos de lenguaje
y expresión hasta extremos realmente sorprendentes.

La estimulación ambiental que recibe, especialmente durante el primer

tiempo de vida, le posibilitará una evolución más o menos favorable.

15
 La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que
correspondería a etapas anteriores del desarrollo en el niño normal. La
evolución del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente está
alterado. El perfil psicomotor es semejante al de los niños débiles, aunque
más retardado, siendo las sincinesias más numerosas y la paratonía mas
evidente.

Contrariamente a lo que podría esperarse, la percepción elemental no

está demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos
niños pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque
después tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal.

Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo

estructurado pueden desenvolverse con cierta autonomía. Se benefician del
adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisión, y se desenvuelven
con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares.

Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de

segundo grado en la enseñanza elemental, y adquirir conocimientos sociales
y ocupacionales.

En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden

conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados.
Aún así, necesitarán orientación y ayuda cuando se encuentren en
dificultades sociales o económicas, aunque éstas sean leves.”

El retardo mental severo

“Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida,

aunque los niños afectados no presenten características morfológicas
especiales (Excepto los mongólicos). Su desarrollo físico es generalmente
normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total

16
hipotonía abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torácicas
con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiración
corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensión transitoria de la
respiración).

Como conductas motrices alteradas están la marcha, el equilibrio, la

coordinación dinámica y grandes dificultades de relajación. La paratonía es
muy evidente, y las sincinesias, numerosas.

Estos niños pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su

lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis,
simplificada, y suelen presentar trastornos diatónicos. La mayoría de ellos
tienen considerables dificultades en la coordinación de movimientos, con
defectuoso control de la respiración y de los órganos de fonación.

Están incapacitados para emitir cierto número de sonidos, en especial

algunas consonantes. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad,
la articulación de los fonemas es errónea o débil. Para llegar a la palabra,
deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y
aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito.

En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas,

aunque son características comunes los estados de agitación o cólera súbita,
alternando con la inhibición y los cambios bruscos e inesperados del estado
de ánimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada.

La inseguridad y la falta de confianza en sí mismos suele estar

presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no
les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o
protección. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir
cierta independencia y automanutención.

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 Consiguen desarrollar actitudes mínimas de autoprotección frente a
los peligros más comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un
ambiente propicio.

Podrán realizar trabajos mecánicos y manuales simples bajo control.”

El retardo mental profundo

“Los retardados profundos suelen presentar algún tipo de

malformaciones cefálicas o faciales. Normalmente, el origen de estos déficits
es de tipo orgánico, y su etiología es conocida, aunque no reversible. Este
estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una
falta de maduración que deja al niño en un estado protopático, primitivo.

Se sabe muy poco acerca de sus actividades psíquicas, pero no por

ello hay que negar su existencia. Durante los primeros años, y hasta la edad
escolar, los niños afectados por este déficit desarrollan una mínima
capacidad de funcionamiento sensoriomotor. En algunos casos pueden
adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de
aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el período de la
escolaridad. En otros, no se alcanza este grado mínimo de desarrollo, y
necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es
preciso, incluso de enfermería.

Pueden responder a los entrenamientos básicos, pero no en lo que se

refiere a desenvolverse por sí mismos. En la adultez, necesitarán igualmente
cuidados y protección, pero pueden ser capaces de desarrollar algún aspecto
muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un
grado mínimo de autodefensa.”

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Características evolutivas según el grado

“El desarrollo global de los niños retrasados es más lento que el niño
normal, pero cuanto mas severo sea el retardo, más lento será el proceso
evolutivo en todas sus formas de expresión.

Gessell, en un estudio comparativo del comportamiento normal y

retardo en el niño, describe las diferentes conductas que se dan en los niños
de 28 semanas y de 3 años según el grado de retardo, mostrando la
lenificación del desarrollo.

Cuando el retraso es leve, el bebé parece tranquilo y no ocasiona

problemas ni molestias. Normalmente esta actitud no varía, y el desarrollo
mental evoluciona a un ritmo lento, que no suele modificarse demasiado
durante el desarrollo. En los casos más graves, en los que el retardo se
evidencia fácilmente durante las primeras semanas, e incluso durante los
primeros días, el bebé muestra una actitud demasiado pasiva.”

Motricidad fina

A. Termino "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas,

emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y
de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así
definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico
de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan
distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su
aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo,
educativo, reeducativo y terapéutico. Así mismo la psicomotricidad es
un enfoque de la intervención educativa cuyo objetivo es el desarrollo
de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del

19
 cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el
movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello:
disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc. (Berruelo,
1995)
B. La motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y
musculares que permiten la movilidad y coordinación de los miembros,
el movimiento y la locomoción. Los movimientos se efectúan gracias a
la contracción y relajación de diversos grupos de músculos. Para ello
entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados en la
piel y los receptores propioceptivos de los músculos y los tendones.
Estos receptores informan a los centros nerviosos de la buena marcha
del movimiento o de la necesidad de modificarlo. (Jiménez, Juan,
1982) Los principales centros nerviosos que intervienen en la
motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados (pallidum y putamen)
y diversos núcleos talámicos y subtalámicos. El córtex motor, situado
por delante de la cisura de Rolando, desempeña también un papel
esencial en el control de la motricidad fina. La Motricidad puede
clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.
C. Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos
musculares generales del cuerpo o también llamados en masa, éstas
llevan al niño desde la dependencia absoluta a desplazarse solos.
(Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre sí mismo, Gatear,
Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control
motor grueso es un hito en el desarrollo de un bebé, el cual puede
refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a
medida que su sistema neurológico madura. Y de tener un control
motor grueso pasa a desarrollar un control motor fino perfeccionando
los movimientos pequeños y precisos. (Garza Fernández, Fco. 1978)
D. Motricidad fina, este término se refiere al control fino, es el proceso
de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla

20
 después de ésta y es una destreza que resulta de la maduración del
sistema neurológico. El control de las destrezas motoras finas en el
niño es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento
importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la
motricidad fina se desarrollan a través del tiempo, de la experiencia y
del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se
pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinación y
sensibilidad normal. (Berruelo, 1990).
E. Ahora enfocándonos específicamente en la motricidad fina en la
escritura, se describe así: La movilidad de los dedos es muy similar
a la natural, por ello es posible que la persona realice actividades que
requieren motricidad fina, incluyendo la escritura, ya que el
movimiento para realizar trazos precisos parte del movimiento del
hombro. La escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje
que debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas iniciales y que,
una vez automatizada, pasa a constituir un medio de expresión y
desarrollo personal. También constituye un eficiente mediador del
aprendizaje que facilita al alumno la organización, retención y
recuperación de la información.
F. Modelamiento o imitación, esta técnica de aprendizaje consiste en
que el niño por medio de la observación reproduzca una conducta
modelada por el terapeuta. Su característica fundamental es servir
de ejemplo o patrón para que sea imitada por el niño. Un ejemplo
sería cuando hacemos algo y le decimos al niño “haz esto” o cuando
al niño le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. La
conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeuta
programador, especificando todos los elementos que componen la
conducta.

Etiología

21
 El aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se
desarrolla gradualmente. La escritura manuscrita requiere que el niño haya
disociado los movimientos de la muñeca y de los dedos de su mano
dominante y que al mismo tiempo, sus dedos tengan la precisión,
coordinación y fuerza necesaria para tomar el lápiz y realizar los movimientos
propios de la escritura, sin tensión ni excesiva presión. El niño llega a esa
etapa a través de un desarrollo progresivo de las funciones básicas
directamente relacionadas con la escritura.

Por esto es importante tomar en cuenta causas de alteración en la

motricidad, que interfieran en la escritura como:

Alteración sensorial en MMC (llamado también espina bifida) es una

anomalía congénita de la columna vertebral, que ocurre en el primer mes de
gestación, en la que no se ha completado el cierre posterior de las vértebras.

Para los niños con mielomeningocele (MMC) la dificultad de

locomoción es la más evidente, según el nivel medular y la fuerza de los
músculos afectados. Muchos niños con MMC e hidrocefalia tienen una
alteración en la motricidad fina y la coordinación. Tienen menos posibilidades
de explorar juguetes con las manos y manipular objetos, y la exploración
activa del medio es un importante precursor del aprendizaje en la infancia.
Algunos de estos niños tienen un retraso en la adquisición del concepto
viso-espacial y coordinación mano-ojo temprana del embarazo, contribuyen
al problema. El defecto se puede producir en cualquier parte de la columna,
pero usualmente se encuentra a nivel dorsal, lumbar o sacro.

Limitaciones del aprendizaje

• Características físicas, no todos somos físicamente capaces de hacer

las mismas cosas.

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 • Calidad del sistema nervioso, particularmente del cerebro tiene mucho
que ver con lo que un organismo puede aprender.
• Preparación, si uno ha tenido experiencias previas similares a la que
da el aprendizaje, es mas fácil que resulte el aprendizaje a que si no
se ha estado preparado para la situación.
• Periodos críticos, Hay periodos en los que es mas fácil adquirir
determinada conducta que en otros.
• El carácter no hereditario de la conducta aprendida, Las conductas
aprendidas no se heredan, muere con el individuo, esto limita la
capacidad de las especies para sacar provecho del aprendizaje.

Detección de problemas con la motricidad fina

Una de las formas en que se puede detectar problemas con la

motricidad fina es la disgrafía que es la escritura defectuosa sin que un
importante trastorno neurológico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos de
disgrafía:

• Disgrafía motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El niño

disgrafico motor comprende la relación entre sonidos los escuchados,
y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación grafica
de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como
consecuencia de una motricidad deficiente Se manifiesta en lentitud,
movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados,
manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir. (Nosty
María, 1992)
• Disgrafía especifica: La dificultad para reproducir las letras o
palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la
mala percepción de las formas, a la desorientación espacial y
temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la
motricidad fina (Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la

23
 misma; Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos
errores motores; Impulsividad: Escritura poco controlada, letras
difusas, deficiente organización de la pagina; Inhabilidad: Escritura
torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades; Lentitud y
meticulosidad: escritura muy regular, pero lenta, se afana por la
precisión y el control). (Nosty, María, 1992)

Enfoques teóricos

El origen de la técnica del modelamiento se ha podido estructurar

gracias al apoyo de varias teorías anteriores a ésta técnica que han
incrementado el bagaje de conocimientos respecto al tema y han permitido
que su empleo sea más eficaz.

Estas teorías son:

A) Teorías del aprendizaje por observación: Teoría e-r (Miller y Dollard):

Afirma que los cambios en la conducta de un observador se deben a las
consecuencias de la conducta del observador.

B) Teoría de la mediación cognoscitiva (Bandura): Dos son los tipos de

actividades cognoscitivas importantes en la adquisición de nueva
conducta: los procesos de atención y los procesos de retención.

También hubo autores como Thorndike, que se plantearon si un

organismo podía aprender basándose en la experiencia de otro. Y Thorndike
fue tal vez, el primero en experimentar sobre esto. En su época se creía que
los animales aprendían por medio del razonamiento o imitación de los actos
de otros animales, pero a través de experimentos de laboratorio desechó
esta idea. Thorndike (1898) colocó a un gato en una caja de problemas y a
otro en una caja adyacente. El primer gato había aprendido a escapar de la
caja, y el gato ingenuo solo tenia que observar a su vecino para aprender el

24
truco. No obstante, cuando colocó al segundo gato en la caja observó que no
imitaba a su sapiente vecino, en lugar de ello, recurrió al mismo tipo de
proceso de ensayo y error, que cualquier otro gato seguía cuando se trataba
de aprender a resolver un problema. Según parece, no importaba cuanto
tiempo pasara observando la forma en que el otro gato escapaba, no
aprendía nada. Obtuvo resultados similares con los polluelos y con perros. Y
llego a la conclusión que los animales no aprenden mediante la observación
de otros.

Poco después Thorndike realizo experimentos similares con monos,

pero a pesar de la creencia popular de que los monos "hacen lo que ven"
pero concluyó que en su experiencia con esos animales no había nada que
favoreciera la hipótesis que tuvieran una capacidad para hacer cosas
observando a otros.

Watson (1908) Realizo experimentos con monos obteniendo

resultados casi idénticos.

Estos resultados hicieron que por una generación se dejara de

investigar experimentalmente este problema. Posterior mente en la década
de los años treintas, Carl Warden y cols. Llevaron a cabo experimentos
cuidadosamente controlados que demostraron que los monos pueden
aprender mediante la observación de otros, pero otros psicólogos
reinterpretaron sus resultados de manera que se rehizo la idea que todo
aprendizaje tomaba la forma de condicionamiento clásico o instrumental
(operante).

En los años sesentas, varios psicólogos, entre quienes sobresale

Albert Bandura y Richard Walters, comenzaron a estudiar la forma en que los
niños se vuelven sociables, consideraban que la influencia de modelos
adultos tenía mucho que ver con este proceso, por lo que estudiaron la forma

25
y ocasiones en que los niños aprendían de los adultos que los rodeaban,
encontraron que los niños pueden aprender simplemente observando la
conducta de otros, esta investigación renovó el interés en el aprendizaje por
observación.

Así estableció diferentes tipos de condicionamiento que clasificó

como:

Condicionamiento vicario primario

En este la experiencia consiste en la observación de la forma en que

otro organismo experimenta el condicionamiento (clásico o instrumental).
Dado este caso depende de la observación de la conducta de un modelo,
otro término para referirse a éste sería modelamiento conductual.

Condicionamiento clásico vicario

A un observador se le muestra un modelo que esta experimentando

condicionamiento clásico, apetitivo o defensivo.

Condicionamiento instrumental vicario

Un observador es expuesto a un modelo sometido a condicionamiento

instrumental, Como sabemos existen cuatro procedimientos instrumentales:
reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, castigo positivo y castigo
negativo. Un espectador puede observar mientras un modelo experimenta
cualquiera de estos procedimientos.

El condicionamiento vicario secundario

En este los estímulos y respuestas en realidad no son mostrados,

más bien representados de manera simbólica. Hay que dudar que dicho
modelamiento simbólico se pueda aplicar al condicionamiento vicario clásico

26
pero puede ser aplicado al vicario instrumental, que a su vez se puede
aplicar al dar una dirección en forma de modelamiento lingüístico. Como
explica Bandura (1971) "Al consultar las descripciones escritas en los
manuales de instrucciones, las personas reciben ayuda para ensamblar y
operar equipo complicado o para aprender la conducta apropiada en casi
cualquier situación.

Extinción vicaria

Bandura y Frances Menlove (1968) la utilizaron para ayudar a niños a

sobreponerse de su miedo a los perros. Les mostraron una serie de ocho
películas, dos cada tercer día, algunos vieron a un niño de su misma edad
interactuando con un sabueso, conforme avanzaban las películas el niño
interactuaba cada vez mas con el perro. Un segundo grupo de niños observo
películas similares solo que en este caso había mas modelos, varios niños
que interactuaban con varios perros de diferentes edades y tamaños
(ambos). El resto de los niños vio películas sobre Disneylandia y
Marinelandia. Los resultados mostraron que los niños que habían recibido
extinción vicaria habían perdido el temor.

Modelamiento participante

Otra técnica de observación que ha demostrado ser efectiva combina

los procedimientos vicarios con el condicionamiento directo, ésta técnica es
el modelamiento participante y fue diseñada por Brumhilde Ritter (1968). En
éste, el espectador primero observa la forma en que el modelo realiza el acto
deseado y en seguida éste dirige al observador para que realice la misma
conducta.

27
 La extinción vicaria y el modelamiento participante han mostrado ser
efectivos para modificar la conducta adquirida por medio del
condicionamiento vicario o del condicionamiento directo.

Las formas verbales de modelamiento son utilizadas ampliamente

debido a que por medio de las palabras se puede transmitir una variedad
casi infinita de patrones cuya demostración conductual sería
extremadamente difícil y llevaría mucho tiempo hacerla".

Y en cuanto al proceso por el cual se desarrolla la motricidad en los

sujetos, desde una perspectiva fisiológica podemos decir que existen dos
tipos de motilidad: la estática y la cinética. La primera corresponde al tono
muscular y la segunda la que determina los movimientos propiamente dichos
que origina los desplazamientos del cuerpo. Dentro de la motilidad cinética
están la voluntaria y la involuntaria. Nos enfocaremos en los movimientos
voluntarios, están bajo el control del sistema piramidal que es un conjunto de
neuronas y sus conexiones, organizados en dos neuronas unidas por los
fascículos o haces piramidales. 1) La neurona motora superior o central, que
es el centro de la motilidad voluntaria está ubicada en la corteza de la 4ª
circunvolución frontal y en las partes posteriores, vecinas, de la 2ª y 3ª
frontales. Todos los axones emergentes de los cuerpos celulares constituyen
el haz piramidal y el haz geniculado que descienden. El haz geniculado,
entrecruza fibras con las del lado opuesto y hacen sinapsis con las células de
los núcleos motores de los nervios craneales y se agota en la parte inferior
del bulbo raquídeo. El haz piramidal continua su trayecto descendente y al
llegar al final del bulbo se entrecruza con el que proviene del hemisferio
cerebral opuesto.

La segunda neurona motriz periférica tiene sus células en las astas

anteriores y sus axones constituyen las raíces anteriores de los nervios
raquídeos que luego se anastomosan constituyendo los plexos los cuales se

28
continúan con los nervios periféricos. Esta disposición anatómica explica que
cada hemisferio cerebral controle los movimientos voluntarios del
hemicuerpo del lado opuesto.

Además, la neurona motora superior es estimulante para los

movimientos voluntarios mientras que la inferior es efectora de la superior
para estos movimientos, ello significa que la lesión de la neurona motora
central provoca abolición de la motilidad voluntaria y liberación de la
involuntaria y del tono muscular. La lesión de la neurona periférica produce la
pérdida de todos los tipos de motilidad.

La pérdida de los movimientos voluntarios se debe a lesión de

cualquiera de las dos neuronas.

En el caso del síndrome de la neurona motora superior o central, se

produce: a la pérdida del aparato incitador de los movimientos voluntarios,
Las manifestaciones de estos trastornos son: hipertonía muscular, arreflexia
cutáneo mucosa, signo de Babinski y reflejos de automatismo medular.

Enfoque conductual

Los enfoques cognitivos sociales se distinguen por hacer énfasis en la

reciprocidad que existe entre los individuos y su ambiente. Asumen una
correspondencia bidireccional, en la que el medio influye en el
comportamiento del individuo y ese mismo individuo, a través de su
conducta, "retroalimenta" y modifica su ambiente, afectando el
comportamiento en una red de reciprocidad.

Decidimos tomar el enfoque conductista como base de nuestro

estudio, porque es el que mejor se adapta al proceso que hemos de realizar,
pues las técnicas para la adquisición de conducta son los medios por los
cuales un niño adquiere (le enseñamos) una habilidad. Éstas se programan

29
acorde a las necesidades específicas del niño y las habilidades que se
pretenden enseñar. La técnica para incrementar conducta que usaremos es
la técnica del modelamiento o imitación, útil para cumplir con el objetivo de
incrementar la conducta de adecuada. Pues en los procesos de aprendizaje
por imitación,

Se dice que hay imitación cuando el que aprende reproduce lo visto u

oído porque lo ha presenciado efectivamente. Se asume la existencia de
imitación si el que aprende no ha manifestado tal comportamiento antes, y si
éste ocurre dentro de un tiempo relativamente breve después del
comportamiento que se copia.

Sin embargo, la imitación es admisible como: 1) Una habilidad

sensorio motora en la que ciertos estímulos sociales llegan a controlar la
conducta imitativa directamente (o mediados por el lenguaje o por conductas
simbólicas); 2) como una habilidad que implica el valor de refuerzo de
estímulos semejantes o imitativos, y 3) como una habilidad que abarca la
manera en que el valor de reforzamiento de los estímulos sociales controla la
conducta imitativa. En general, se dice que la imitación consiste en
mecanismos E-R aprendidos que no incluyen principios básicos nuevos.

Características de la motricidad fina y del modelamiento

Los movimientos finos son: pequeños, precisos, también hacen

referencia a la integración de las funciones neurológicas, esqueléticas y
musculares utilizadas para hacer movimientos pequeños, precisos,
coordinados (como señalar de manera precisa un objeto pequeño con un
dedo en lugar de mover un brazo hacia el área en general), son contrarios a
los movimientos gruesos (grandes, generales), Control visual, Manoteo de
objetos, Agarrar objetos, Manipular objetos, Resolución de problemas.

30
 Según Bandura, se consideran cuatro pasos en el aprendizaje por
imitación:

• Prestar atención y percibir las características relevantes del

comportamiento de otro individuo.
• Memorizar el comportamiento observado.
• Repetir la acción observada.
• Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento

Los factores que influyen en el aprendizaje por observación

• Características del modelo

• Características del observador
• Generalización y discriminación del estímulo o de la respuesta

31
 CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Tipo de investigación

La investigación se ejecuto dentro de la modalidad de investigación de

campo de tipo acción, con la finalidad de diseñar estrategias pedagógicas
para el desarrollo de la motricidad fina en personas con compromiso mental,
en el instituto de Educación Especial los Ángeles, del municipio Campo Elías
del Estado Mérida. En la elaboración de este trabajo investigativo se
siguieron los lineamientos establecidos en una investigación de campo

Diseño de la investigación

El presente trabajo esta centrado en un diseño experimental de tipo

acción tomando en cuenta los siguientes conceptos:

Investigación de campo: se entiende por investigación de campo, el

análisis sistemático de los problemas en la realidad, con el propósito bien
sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o de predecir su ocurrencia,
haciendo uso de los métodos característicos de cualquiera de los

32
paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Según
los objetivos del estudio propuesto, la investigación de campo puede ser de
carácter exploratorio, descriptivo, interpretativo, reflexivo crítico, explicativo o
evaluativo. La investigación de campo puede ser, entre otros, de tipo:

1. experimental, cuasi experimental o ex post- facto

2. encuesta, panel, estudio de casos o estudio censal
3. investigación-acción, investigación sobre la practica, investigación
participante; estudios etnográficos, etnometodológicos, holístico,
biográficos, fenomenológicos, de análisis sistémico, de análisis de
contenido; y cualquier otro diseño de investigación dentro de los
enfoques cualitativos, interpretativo, de critica social u otros
enfoques emergentes.
4. prueba de modelos estadísticos, econométricos y matemáticos en
general
5. estudios lingüísticos, estudios geográficos y cualquiera otros propios
del campo de la especialidad.

Población y Muestra

Población

La población según Hernández y otros (1998), “la constituye el

conjunto de elementos con características comunes que pueden ser objeto
de estudio”, (P, 204). De igual forma Selltiz citado por estos autores
expresa que, “una población es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones”; esto quiere decir que la
población representa el grupo de individuos que arrojan la información que
se desea recavar.

33
 Del mismo modo Morles citado por Arias (1997) considera que “la
población o universo se refiere al conjunto para la cual serán validos las
conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas
instituciones o cosas) involucradas en la investigación”. (p, 49) Para la
realización del proyecto se contó con una población de 09 educandos que
conforman el aula taller destrezas y habilidades para la vida diaria,
distribuidos de la siguiente forma: 06 varones y 03 hembras.

Muestra

Se tomo como muestra a 07 participantes del aula taller: 05 varones y

02 hembras, ellos son los que asisten regularmente al aula taller, los otros
dos restantes son atendido a nivel integracionista en sus hogares.

34
 CAPITULO IV

DIAGNOSTICO

Como futuros docentes especialistas tenemos que estar preparados

para atender todo tipo de población estudiantil, y esta materia que lleva por
nombre fases de ejecución de un proyecto nos permite que pongamos en
practica conocimientos previamente adquiridos, como lo es el realizar un
diagnostico a un plantel educativo, a un aula y diagnósticos
individualizados para posteriormente ejecutar un plan de acción , a través
de un proyecto seleccionado destinado a crear estrategias pedagógicas
para fortalecer la motricidad fina en personas con compromiso mental.

Para la recolección de información se elaboro un instrumento,

cuestionario estructurado en cinco (05) ítems de preguntas, en escala de
tipo likert con tres (03) alternativas de respuesta, aplicado al total de la
muestra poblacional constituida por siete (07) educandos del aula taller
habilidades y destrezas para la vida diaria del instituto de educación
especial los ángeles del municipio campo Elías del Estado Mérida.

35
36
MATRIZ DE INFORMACIÓN DE PARTICIPACIONES DEL TALLER DE HABILIDADES Y DESTREZAS PARA LA VIDA DIARIA
DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “LOS ÁNGELES” MUNICIPIO CAMPO ELÍAS DEL ESTADO MÉRIDA.

Nombres y Apellidos Dirección de habitación Fisiología Grado de Edad Edad Medicamentos

Cédula de Identidad compromiso cronológica mental
• Retardo de desarrollo
C.P. Calle la Trinidad, Casa Nº psicomotor.
18.125.568 0-05 El Piñal Ejido • Rasgos de síndrome Moderado 24 años 4 años
osteocondrodistrofia.
• Lennodc Gastaut • Acido
E.C. Urbanización San Rafael, • Distalia leve Retardo valproico
25.806.025 Calle 4 Casa Nº 124, Ejido • Memoria retroente. moderado 16 años • Lamotrigina
• Clobazam
D.T. Urbanización la Montaña • Síndrome Down Retardo
20.433.583 Pozo hondo, Casa Nº 38, • Hipertensión Pulmonar Moderado 21 años
Ejido
• Cardiopatía Congénita
.F.G. Urbanización Carlos Sánchez • Hipertenso, Diabético. Retardo • Tegretol 400
19.997.064 Calle 10 Casa Nº 515, Ejido • Impedimento Físico Moderado 19 años 5 años mg.
mano y pie derecho. • Lamietal
• Parálisis cerebral
G.G. El Palmo Calle 4 vereda 1,
• Paraplejía epostica Agudo a severo
19.887.439 casa Nº 1 • Encefalopatía fija
• Estrabismo
• Pie Equino
J.Q. Calle Carabobo, casa Nº 66 • Encefalopatía hiposcica • Ridal 20
20.433.581 Ejido (más arriba del abasto perimetral secundaria Moderado 17 años mg
Guerrero)
J.S. Calle Urdaneta, Manzano • Autismo Moderado 15 años
23.391.110 Bajo Ejido
R.A. Salado Bajo La Montañita, Moderado a 17 años • Trileptal
20.851.807 Loma la Capilla Casa S/N Severo
R.R. Asoprieto Calle Nº 04, Casa • Encefalopatía Moderado a 20 años • Sinogan 50
20.433.589 Nº 0-30 Ejido crónica. Severo mg.

37
 • Acondoplenca • Tegretol 400
mg
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Observaciones realizadas a los estudiantes en diferentes actividades realizadas en el aula taller
Competencia: Ejecuta acciones motrices

Nombres y Reconoce y señala Transfiere objetos de Toma objetos con ambas Manipula masas Encaje y desencaje de
Apellidos izquierda y derecha en una mano a otra manos (estira, recoge, separa, objeto
sí mismo modela formas simples (rompecabezas, tacos,
y complejas) con enrosca y desenrosca)
arcilla, plastilina y otros
materiales

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca
C.P. X X X X X
E.C. X X X X X
D.T. X X X X X
F.G. X X X X X
J.S. X X X X X
R.A. X X X X X
R.R. X X X X X

38
39
Matriz de análisis de información de observaciones realizadas

Nº 1

Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 1 C.P. X
E.C. X
D.T. X
Reconoce y
F.G X
señala izquierda J.S. X
y derecha R.A. X
R.R. X
TOTAL 100%

Grafica Nº1

Indicador 1

120

100
80
Porcentaje

Siempre
60 A veces

40 Nunca

20

0
C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R
Alumnos

Se evidencia que el total de la muestra no tiene noción de lateralidad,

si reconocen sus manos pero no reconocen cual es la derecha e izquierda.

40
Nº 2

Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 2 C.P. X
E.C. X
D.T. X
Transfiere
F.G X
objetos de una J.S. X
mano a otra R.A. X
R.R. X
TOTAL 42,8% 57,2%

Grafica Nº2

Indicador 2

70
60
50
Porcentaje

Siempre
40
A veces
30
Nunca
20
10
0
C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R
Alumnos

Según información recolectada en observaciones de actividades

realizadas en el aula taller un 42,8% siempre transfiere objetos de una mano
a otra y el 57,2% a veces, ya que buena parte de los educando de la muestra
utilizan solo una mano para realizar actividades diarias.

41
Nº 3

Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 3 C.P. X
E.C. X
D.T. X
Toma objetos
F.G X
con ambas J.S. X
manos R.A. X
R.R. X
TOTAL 71,4% 28.6%

Grafica Nº3

Indicador 3

80
70
60
Porcentaje

50 Siempre
40 A veces
30 Nunca
20
10
0
C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R
alumnos

Se evidencio que el 71,4% toma objetos con ambas manos en las

actividades diarias, y en el quehacer diario solo el 28,6% que equivale a dos
educando de los cuales uno utiliza una sola mano debido a compromiso
motor en brazo derecho y otro a compromiso del desarrollo generalizado.

42
Nº 4

Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 4 C.P. X
Manipula masas E.C. X
(estira, recoge, D.T. X
separa, moldea F.G X
formas simples y J.S. X
complejas) con R.A. X
arcilla, plastilina y R.R. X
otros materiales
TOTAL 57,2% 42,8%

Grafica Nº4

Indicador 4

70
60
50
Porcentaje

Siempre
40
A veces
30
Nunca
20
10
0
C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R
alumnos

El 57,2% siempre manipula masas (estira, recoge, separa, moldea

formas simples y complejas con arcilla y plastilina). Se uso plastilina con
harina y arcilla, elaborándose figuras, cestas, etc. El 42,8% a veces realiza la
actividad con motivación y guiados de forma individualizada debido a
compromiso motor y muchas veces no quieren ensuciarse las manos, por
ello hay que trabajar en forma individualizada.

43
Nº 5

Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 5 C.P. X
E.C. X
Encaja y desencaja D.T. X
objetos F.G X
(rompecabezas, J.S. X
tacos, enrosca y R.A. X
desenrosca) R.R. X
TOTAL 42,8% 28,6% 28,6%

Grafico Nº 5

Indicador 5

45
40
35
30
Porcentaje

Siempre
25
A veces
20
15 Nunca
10
5
0
C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R
alumnos

Esta actividad se realiza todos los días para estimular la clasificación,

seriación e igualmente fortalecer el manejo de las manos en la realización de
esta actividad, observando que el 42,8% siempre realizan las actividades, el
28,6% a veces y el otro 28,6% nunca.

44
45
 CAPITULO V
PLAN DE ACCIÓN

Instituto de Educación Especial “Los Ángeles”

Aula Taller de habilidades y destrezas para la vida diaria
Profesora Guía: Lic. Juana Calderón
Pasante: William Rojas

Objetivo Estrategias Actividades Fecha Competencias recursos

Aplicar estrategias Utiliza ambas manos y así • Amarrar y desamarrar. 26.11.08 • Establece lateralidad en Humanos:
pedagógicas para el ayuda a fortalecer la acciones corporales.
• Pintar manos para identificar 02.12.08 • Ejecuta acciones motrices • Docentes
fortalecimiento de la motricidad fina en los lateralidad finas.
• Alumnos
motricidad fina en los participantes del taller de
08.12.08
participantes del taller de habilidades y destrezas para • Elaborar collages combinando Indicadores
Didácticos:
y utilizando diferentes
habilidades y destrezas para la vida diaria. materiales. • Reconoce y señala
izquierda y derecha en sí • Plastilina
la vida diaria 10.12.08
• Abotonar y desabotonar mismo. • Arcilla
07.01.09 • Identifica y señala
izquierda y derecha entre • Acuarela
• Moldeado con plastilina o
objetos.
arcilla (estira, recoge, separa). • Botones
08.01.09 • Reconoce y señala
izquierda y derecha en • Cordones
• Dibujo sobre láminas de arcilla otros.
o plastilina. • Cartulina
12.01.09 • Transfiere objeto de una
mano a otra. • Fieltro
• Elaborar cestas con material
• Toma objetos con ambas
de reciclaje (utilizando técnica
manos. • Tijeras
de torcido). Todos los días • Manipula masas. • Papel bond
• Encaje y desencaje de
• Encaje y desencaje de objetos • Lápices
objetos.
(rompecabezas, tacos, etc.)

46
Técnicas utilizadas

• Ensartar: Esta técnica consiste en que el niño o niña debe utilizar los
dedos de sus manos para tomar, agarrar los objetos que se le
muestran, los cuales deberá pasar por un hilo, cuerda, alambre o un
eje que se disponga para tal fin. Al realizar el ensarte en hilo, alambre,
puede realizar collares, pulseras, anillos, correas, aplicaciones para
vestidos.

• Encajar: Debemos disponer de tableros de diferentes modelos,

formas geométricas, objetos diversos. Debemos mostrar al niño el
tablero a utilizar y debemos solicitarle encajar cada figura en el
espacio debido

• Abotonar: Para realizar la acción de abotonar deben seguirse los

siguientes pasos básicos:
 Mantener el ojal abierto
 Colocar el botón en el ojal
 Tomar el botón para hacerlo pasar por el ojal.
 Halar del borde del ojal de la camisa para que termine de
pasar el botón.
La práctica de esta actividad se puede realizar a través de:
 La utilización de la propia vestimenta del estudiante,
ejemplo: camisa debemos solicitarle que la desabotone y
luego que la vuelva a abotonar.
 Vestir y desvestir muñecas

• Trenzar: consiste en utilizar 3 ó más cintas, cuerdas,

tiras de papel que se entretejen cruzándolas alternativamente para

47
formar un mismo cuerpo alargado. Podemos solicitar al estudiante:
trence los cordones de sus zapatos, haga lazos, entre otras.

• Recortar: Debemos disponer de una tijera de punta

roma, hojas de papel, retazos de telas. Antes de comenzar la actividad
se debe incentivar al niño o niña a recortar libremente para ver como
lo realiza., si manifiesta cierta habilidad, se le debe pedir que recorte
siguiendo patrones. Luego deberá recortar figuras dibujadas, hasta
llevar a láminas de periódicos, revistas, libros. Se debe observar la
forma como el niño o niña toma la tijera y el papel, guiar la ejercitación
y darse cuenta si recorra siguiendo una secuencia en el movimiento
de las tijeras y el papel o en forma lenta, haciendo piquetazos.

• Pegar: consiste en adherir, unir o juntar una cosa con

otra utilizando algún pegamento. Podemos utilizar cartulina y adherir
en ella recortes de figuras tomadas de revistas, periódicos, libros,
papel picado de diferentes tipos, aserrín, caraotas, lentejas, arvejas,
pasta corta, palillos, fósforos, etc.

• Rasgar: consiste en hacer pedazos sin auxilio de ningún

instrumento cosas de poca consistencia como papeles de diferentes
calidades, telas, tejidos, etc.

• Armar: consiste en concertar y juntar entre sí las varias

piezas de que se compone un objeto y se desarrolla a través de
armar:
 Rompecabezas
 Tacos
 Legos

48
  Mecanos

• Cerrar: la práctica de esta actividad se

puede realizar ejecutando tareas de:
 Cerrar frascos
 Cerrar cierres
 Cerrar cerraduras de puertas
 Cerrar cajas

• Moldear: consiste en dar formas a

materiales como barro, arcilla, yeso, arena, plastilina. Incite a que el
niño elabore formas libremente, aunque puede orientar las
ejecuciones que realiza, respetando siempre su creatividad.

49
Unidades de clases

Actividad Nº 1

“Amarres y desamarres

Miércoles 26.11.08
Hora: 9:00 a.m. a 10.00 a.m.

Inicio:

Se inicio la actividad mostrando un cordón de zapatos y explicando

para que sirven, luego se realizó un trabajo de de muestra a cada educando
de forma individualizada.

Desarrollo:

Asistió un total de 06 educando. La actividad consistió en entregar a

cada participante una lámina de foami con diez agujeros y un cordón de
zapato; donde cada uno debía insertar en cada agujero el cordón y realizar
trenzado en sisa como el trenzado que se utiliza para el trenzado de los
zapatos una vez terminado el trenzado debían realizar nudos simples. En el
aula había un total de tres docentes (docente del aula, auxiliar y pasante).
Cada docente trabajo con dos estudiantes. Mostrando los participantes
motivación por la actividad y realizándola cada uno con sus limitaciones
motrices. Puedo determinar que el grupo participó de forma activa en la
actividad.

Cierre:

50
 Dinámica de grupo. Actividad de armar y desarmar rompecabezas y
tacos (juego lego).
Actividad Nº 2
“Pintar manos en hojas de papel bond para identificar lateralidad”

Martes: 02.12.08
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio a la actividad con la canción “Donde están las manitos”,

los docentes del taller y los educando repetían mostrando agrado por la
canción, utilizando las manos para aplaudir con dificultad. Posteriormente, se
les impartieron las instrucciones en grupo e individual; asistiendo un total de
cinco educando.

Desarrollo:

La actividad consistía en pintar las manos utilizando pintura al frío,

cada mano debía ser de un color diferente, luego colocarlas sobre una hoja
de papel, la mayoría participo a excepción de R.A., ya que no quiso
ensuciarse las manos. Se trato de motivarlo para que participara en la
actividad pero lo que mostró fue rechazo y se aíslo del grupo.

Cierre:

Una vez que cada educando estampó sus manos en la hoja, debía
señalar cual era la mano derecha e izquierda. Se pudo evidenciar que la
mayoría reconoce sus manos pero no tienen consolidada su lateralidad, no
logran identificar cual es su derecha y cual es su izquierda. Al realizarles la
pregunta ¿Cuál es su derecha o izquierda? Solo levantan una o las dos
manos pero no su lateralidad. Mediante un juego se les indico cual era su

51
mano derecha y cual su izquierda; lo mismo en las hojas donde estamparon
sus manos se les indicó cual era cada una.
Actividad Nº 3

“Recortar figuras” (para elaborar el Pesebre)

Lunes: 08.12.08
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio a la actividad con la canción de navidad “Niño Lindo”, la

docente entonaba la misma y los educando repetían la canción.

Desarrollo:

Se les explico que era un pesebre, que personajes tenía y que íbamos
hacer uno en el aula. Se les repartió material fotocopiado a cada uno con
imágenes (virgen, San José, niño Jesús, mulas, buey, etc.) para que
recortaran y pintaran con tiza; una vez terminada esta parte debían pegar en
una yesca cada figura y recortarla con la yesca para de esta manera armar el
pesebre en la cartelera. A esta actividad asistieron un total de 05 educando
cada uno adorno una imagen bajo el seguimiento individualizado del
docente. Participando todos en el recorte con la ayuda de la docente, ya que
la mayoría no agarran bien las tijeras por sus limitaciones en motricidad fina
pero se observó comprensión en la técnica.

Cierre:

52
 Nuevamente se cantó “Niño Lindo” y se realizo el encaje y desencaje
de objetos (rompecabezas, tacos).

Actividad Nº 4

“Abotonar y desabotonar”

Miércoles: 10.12.08
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio a la actividad mostrando botones de ropa y explicando

para que sirvieran dándoles las instrucciones en forma grupal y después de
forma individual.

Desarrollo:

Asistió un total de 05 educando participando solamente 04, ya que

E.C. no quiso participar, se encontraba agresiva y aunque se estimulo no
logro integrarse a la actividad quedándose dormida en el escritorio. La
actividad consistió en la entrega de dos camisitas hechas con fieltro; una con
botones grandes y gruesos, y la otra con botones pequeños y planos, debían
abotonar primero con los botones grandes y luego con los más pequeños
una vez concluida debían desabotonar en repetidas ocasiones para de esta
manera, favorecer su capacidad de prensar con los dedos y fortalecer
motricidad fina.

Cierre:

53
 Debían realizar actividad con prendas de vestir que ellos cargaban
(camisas) y encaje y desencaje de objetos (rompecabezas, tacos).

Actividad Nº 5

“Moldeado con plastilina o arcilla (estira, recoge, separa)”

Miércoles, 07.01.09
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se inicio la actividad dando instrucciones de forma grupal e individual

de la actividad a realizar mostrando materiales a utilizar y modo de
preparación de plastilina con harina de trigo.

Desarrollo:

Se les formo en círculo donde se mostró la preparación de la mezcla

(harina de trigo, goma blanca, agua, glicerina y sal), luego se entregó a cada
participante un trozo de la mezcla para amasarla sobre la mesa de trabajo y
de manera individual se les orientó de cómo realizar vasijas o cestas
mediante la técnica de estirado de la mezcla realizando cada uno una cesta
con la ayuda de los docentes presentes.

Cierre:

Secar las figuras y pintar con pintura al frío.

54
Actividad Nº 6

Dibujo sobre lámina de arcilla o plastilina

Jueves, 08.01.09
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio dando instrucciones de la actividad a realizar de forma

grupal o individual, la misma consistió en realizar un dibujo con pintura al frío
en láminas de plastilina realizada con harina de trigo.

Desarrollo:

Se realizó la mezcla frente al grupo utilizando harina de trigo, sal,

glicerina y goma blanca; explicándoles la técnica de manera individual de
cómo hacer una lámina para realizar en ella un dibujo guiado por patrones
donde a cada uno le fue entregado un trozo de la mezcla para que la
amasaran y realizaran una lámina para el dibujo. Participaron cinco
educando quienes mostraron motivación y realizaron la actividad en forma
guiada.

Cierre:

Actividad de encaje y desencaje de objetos (rompecabezas y tacos).

55
Actividad Nº 7

“Elaboración de cestas con material de reciclaje (utilizando técnica del

torcido)”

Lunes, 12.01.09
Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Instrucciones de forma grupal e individual de la actividad a realizar

consistente en utilizar láminas de papel bond cortándolos en tiras y luego
torcerlos como cuando se exprime la ropa, mojarlo con goma y agua para
luego con molde de plástico realizar cestas.

Desarrollo:

Se entregó a cada alumno tiras de láminas de papel bond que debían

torcer, una vez torcidas varias tiras, se debían remojar en una mezcla de
agua y goma, luego forrar un envase de plástico hasta formar la cesta o
envase. Participaron seis educando, todos mostraron entusiasmo y
motivación realizando esta actividad con sus limitaciones, la actividad se
realizo de forma guiada.

Cierre:

Secar y pintar las cestas con pintura al frío.

56
 CAPÍTULO VI

EVALUACIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Evaluación

Se realizó bajo la técnica de la observación con el instrumento de

Registro Diario.

Logros obtenidos

• Se mejoró su atención y participación en las actividades que se

realizaron en el aula taller.
• Mayor seguridad para realizar actividades normales y con el uso de
sus manos.
• Integrar la participación del docente en la realización de estrategias en
la búsqueda de mejorar deficiencias existentes.
• Estimular a los participantes del aula taller con habilidades y destrezas
para la vida diaria del I.E.E. Los Ángeles en su deseo por superar
dificultades existentes.
• Motivar a los participantes del aula taller en la importancia que tiene el
uso de ambas manos en el quehacer diario de nuestra vida cotidiana.

Conclusiones

57
 • La fase de ejecución de un proyecto me permitió poner en práctica
conocimientos previamente adquiridos como fue la elaboración de un
proyecto de aprendizaje en sus tres fases: Planificación, ejecución y
evaluación.
• Al conseguir contextualizar teóricamente las personas con
compromiso mental, me permitió abordar en la búsqueda por crear
estrategias destinas a fortalece su motricidad fina de forma placentera,
no causando angustias ni bloque en la realización de actividades en el
aula.
• Se elaboró una variedad de estrategias destinadas a favorecer la
motricidad fina en personas con compromiso mental del IEE Los
Ángeles. Teniendo en cuenta el compromiso motor de cada
participante y ayudándole emotivamente a superar las dificultades
existentes utilizando actividades como: ensartar, encajar, abotonar,
trenzar, recortar, pegar, armar y moldear. Evidenciándose cambios
como el realizar un esfuerzo por utilizar ambas manos, participar en
las actividades del aula taller y muchas veces llevando a la realidad
las técnicas aprendidas, como por ejemplo: se observa que después
de la realización del proyecto muchos participantes abotonan las
prendas de vestir de manera independiente, ya que esta es una de las
finalidades del aula taller conseguir en el participante la independencia
para la vida cotidiana.

Recomendaciones

• Utilizar las técnicas usadas en el proyecto en las actividades diarias

para dar continuidad al trabajo realizado.
• Realizar plan individualizado para el hogar donde los padres le den
seguimiento para poder lograr las metas trazadas.

58
• Llevar las técnicas enseñadas a las actividades del quehacer diario,
como por ejemplo: abotonar prendas, amarrar zapatos, hacer arepas,
hacer collares, entre otras.
• Buscar alternativas para que el espacio físico del aula taller no tenga
tantos elementos distractores.
• Dar a conocer a todos los docentes de la institución el trabajo que se
realiza en el aula taller para que todos unidos ayuden a mejor el
trabajo que se realiza.

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 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

• Fernández M. (2006). Tesis de Grado Rol Gerencial a través de

juegos para fortalecer el desarrollo psicomotriz del niño (a).
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

• Guillen D. y Moreno G. (2007). Tesis de Grado Juegos con

materiales no convencionales para el desarrollo motor del niño y
niña con Síndrome de Down en edad preescolar. Universidad de
Los Andes.

• Rincón P. (2000). Currículo de Educación Básica. [En línea].

Programa de I y II etapa de Educación Básica. Disponible:
http//www.maestra venezolana.com/ioficial/curabas/indiex.html.

• Universidad Nacional Abierta (2002). Manual de atención

individualizada tomo III. (7ma. Edición). Caracas 1010A, Carmelitas,
Venezuela.

• Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998). Manual

instruccional de planificación de los aprendizajes. (1era. Edición).
Caracas: Fedupel.

• Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2003). Manual de

Proyectos. (1era. Edición). Caracas: Fedupel

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