Universidad Nacional de Cuyo

DOCUMENTO DE LA CTEDRA DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Mgter. Elena Lescano, 2007

El vnculo docente alumno

Concepto de vnculo

No se concibe la educacin sin el educador y el educando, porque ella es, en todos los
casos, una relacin, una actividad fundamentalmente social y creadora de vnculos. El aprendizaje,
en cambio, puede ser realizado con otros o no, pero es una actividad, en ltima instancia,
individual. El saber del que cada uno se apropia, que cada uno construye, siempre es personal,
aunque en el proceso de construccin se trabaje cooperativamente.
La palabra vnculo proviene del latn y significa atar, ligar, unir a personas u objetos.
Los vnculos entre las personas se crean en el proceso de convivir, de vivir juntos. La interaccin
reiterada que se produce al compartir un tiempo y un espacio comunes genera lazos entre las
personas, que pueden tener matices afectivos de distinto tipo: amor, odio, temor, respeto, rivalidad,
etc.
En nuestro pas, un psicoanalista, el Dr. Enrique Pichon Riviere, desarroll una teora del
vnculo que ha tenido una gran influencia en la psicologa nacional. Seguiremos su pensamiento en
este texto, a grandes rasgos.
La construccin de un vnculo psicolgico requiere de la convivencia que me permita
conocer al otro. El vnculo implica un componente cognitivo y necesito tener suficientes
experiencias con el otro como para tener algn conocimiento de su persona. Tambin implica un
componente afectivo: los sentimientos que voy fomando hacia ese otro con el que me encuentro
con frecuencia.
No formo un vnculo con una persona que en la calle me pide una direccin. Interacto con
ella en forma pasajera y pronto me olvido de ella. Pero si ocurre que vivimos cerca y nos
encontramos reiteradamente, nos reconocemos, nos saludamos con una sonrisa o un gesto.
Tenemos un vnculo incipiente que comienza con el reconocimiento mutuo; podremos o no
avanzar hasta desarrollar algn grado de confianza e intimidad si resulta que compartimos otros
momenos que nos permiten conocernos ms. El extrao puede llegar a ser un entrao, alguien
que me resulta entraable, que est incorporado en mi interior.
An esos vnculos iniciales tienen, adems de un componente cognitivo, un componente
afectivo. El extrao me resulta agradable o desagradable, atractivo o repulsivo, confiable o
temible. Sobre esa polaridad afectiva elemental, mis sucesivos encuentros con esa persona irn
tejiendo la trama de mis afectos hacia l o ella.
Para construir un vnculo duradero con otro necesito tener una representacin interna de l
o de ella, una imagen de cmo es, cmo acta, qu siente, que piensa. Y, por sobre todo, necesito
tener en cuenta cmo este otro acta, siente y piensa en relacin conmigo. Vale decir que la
representacin ma del otro, incluye una representacin de cmo el otro me representa a m. (ver el
documento sobre personalidad, concepto de identidad yoica).

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 Estar vinculado, entonces, implica tener al otro internalizado, tenerlo como un objeto
interno con el que interacto mentalmente.1 Ante una situacin de mi vida puedo pensar, por
ejemplo, en lo que mi amiga me aconsejara. O puedo prever cul ser la reaccin de mi madre si
hago tal o cual cosa. O puedo recordar los buenos momentos que pas en el ltimo encuentro con
mis compaeros de escuela.
Las interacciones observables (las conductas manifiestas en relacin con los dems) de un
sujeto con otros dependen de los vnculos que hayan construido entre s en la historia de su
relacin.
Podemos definir a un vnculo psicolgico como un sistema subjetivo, que es un
subsistema del sistema vincular total del sujeto; ste, a su vez, es un subsistema de la
personalidad. El vnculo est integrado por varios elementos cognitivos: autorepresentacin,
representacin del otro, representacin de la relacin, junto con los afectos concomitantes a
cada uno de ellos.
Sealemos que mi autorepresentacin dentro del vnculo incluye mi percepcin de m
mismo y mi percepcin de la percepcin que el otro tiene de m. En distintos vnculos, por lo
tanto, mi representacin de m mismo vara: en cada uno de ellos soy yo integrado con el yo
que creo ser para el otro. Por esta razn, nuevos vnculos pueden convocar en nosotros aspectos de
nuestra persona no desarrollados.
Un maestro, por ejemplo, que ve con buenos ojos a un chico rotulado como mal alumno,
que le hace saber que espera buenas cosas de l, tendr un efecto productivo de un nuevo aspecto
del yo de ese chico. Este vnculo le permite al nio ser alguien ms que el mal alumno; ahora es
tanbin alguien de quien se espera algo bueno.

Construccin de los vnculos

El vnculo se construye y se pone en juego en el curso de la historia de interacciones con el
otro (persona u objeto), en un contexto sociocultural determinado. Por constituir un sistema,
cualquiera de sus partes que cambie, cambiar la totalidad del vnculo.
Los primeros vnculos se construyen en el seno de la familia. Y estos primeros vnculos se
constituyen en modelos de todos los otros vnculos; son una parte de lo que llamamos matrices de
aprendizaje. Recordemos que las matrices de aprendizaje son los modos en que hemos aprendido a
significar y representar nuestras experiencias, a travs de procesos de deuteroaprendizaje.
Los nuevos vnculos tendern a construirse segn el modelo de los vnculos iniciales,
respecto a dos dimensiones, cada una de ellas con dos variantes. La primera dimensin en que los
nuevos vnculos son infludos por los iniciales es la semejanza. Esta puede ser especular o
negativa. La semejanza especular se da cuando un nuevo vnculo es construido de modo parecido
al original; la semejanza negativa (como el negativo de una foto) supone un vnculo construdo en
forma totalmente opuesta a la del original. Por ejemplo, una hija puede construir el vnculo con su
propia hija de manera muy parecida al vnculo que tuvo o tiene con su madre; por el contrario,
puede tratar de ser justamente lo opuesto: si su mam fue controladora, ella ser permisiva.
Notemos que en la semejanza negativa, sigue existiendo semejanza, slo que aparece oculta.
La segunda dimensin en la cual los nuevos vnculos pueden ser influidos por los
anteriores es la posicin directa o inversa de los roles. El sujeto en el nuevo vnculo, puede
identificarse con su propio ser en el pasado o puede identificarse con el otro. En el caso de la
construccin del vnculo madre- hija, por ejemplo, la madre puede verse a s misma como una hija
y a su hija como una madre. En este caso, la posicin de los roles es inversa.
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Objeto en la teora psicoanaltica se refiere al destinatario de nuestros impulsos, deseos, afectos. Nuestros objetos
internos son por lo tanto nuestras representaciones de personas significativas para nuestro psiquismo o de verdaderos
objetos, concretos o abstractos, p.ej. la profesin, el hogar, el aprendizaje.

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 El primer vnculo que construmos en la familia es con nuestra madre o su sustituta y con
nuestro padre. Es un vnculo denominado parento-filial, y su modalidad relacional es la
dependencia, en sus dos variantes: satisfaccin de necesitades y establecimiento de normas. El
segundo vnculo es el fraternal, con nuestros hermanos (o si no los hay, con los primos, amiguitos,
compaeros de guardera). El vnculo fraternal tiene dos modalidades; cooperacin o
interdependencia, por una parte; competencia o rivalidad, por la otra.
Estos dos vnculos originales tendrn su influencia y podrn ser transferidos; el vnculo
parento-filial a relaciones complementarias, donde hay una diferencia jerrquica; el vnculo
fraterno, a relaciones simtricas o con pares (ver documento sobre Comunicacin).

Transferencia y contratransferencia
Los vnculos tienen aspectos conscientes y aspectos inconscientes. Una parte de estos
aspectos inconscientes se debe a la transferencia masiva de los primeros vnculos sobre los nuevos.
Aqu ya no hablamos de seguir un modelo, sino de proyeccin. Para nuestro pensamiento
inconsciente, el nuevo vnculo no se parece, sino que es el vnculo anterior.
En la teora psicoanaltica, se denomina transferencia a esa proyeccin de objetos
internos y de la relacin correspondiente sobre nuevos vnculos con otras personas.
Esa transferencia implica una superposicin de nuestro pasado en nuestro presente, con
efectos distorsionadores, como si tuviramos una foto sobreimpresa en otra. As, vivimos las
situaciones actuales como si fueran aqullas que vivimos antes, nos representamos a nosotros
mismos como aqullos que fuimos y al otro como aqul o aqulla que estuvo antes.
Supongamos, por ejemplo, que una chica est iniciando una relacin con un chico y que
este chico tenga algunas caractersticas parecidas a las del padre de la chica. Ella puede
confundirse y percibir al novio como idntico al padre y a ella como a la nia que fue, y no como
la adulta que es. Esta confusin, que resulta del proceso de transferencia puede generar serios
conflictos en la relacin.
Los procesos de transferencia vinculares inducen al otro a actuar como el objeto interno
que se le sobreimpone. El muchacho, por ejemplo, ante las acciones infantiles de la chica, puede
sentirse tentado a actuar como su padre. Esta actuacin de acuerdo a las expectativas imaginarias
que el otro nos deposita se denomina contratransferencia.
Los nios pequeos que han tenido pocas experiencias de construccin de vnculos fuera
de su mbito familiar, pueden transferir el vnculo con la madre al vnculo con la maestra. Esto no
es alarmante; s sera preocupante que la maestra se confunda y contratransferencialmente se vea a
s misma en el lugar de madre. Si la maestra se mantiene en su rol, ayudar al nio a clarificarse y
construir un nuevo vnculo, parecido, pero distinto del que tiene con su mam.
Los roles son las conductas que un grupo social asigna a las personas que tienen una
funcin y ocupan un deteminado lugar o status en la estructura social. Estas conductas son
determinadas por la tradicin cultural y varan segn el contexto socio-histrico. Muchos roles
tienen asignados algunas conductas iguales, sin que esto implique que los roles sean idnticos. Tal
es el caso de las conductas de cuidado que puede realizar una madre, una enfermera, una
maestra o cualquier adulto ante un nio en peligro. Si uno encuentra un chiquito llorando en la
calle, por ejemplo, no se transforma en su madre por el hecho de acercarse, consolarlo y tratar de
ayudarlo.
En el caso del rol materno y del de maestra de nios pequeos, hay muchas conductas en
comn, pero esto no significa en modo alguno que la maestra sea una madre. An en los casos en
que la maestra deba ensear saberes que el imaginario social docente supone (suposicin no
siempre correcta) que deberan haber sido enseados en la familia, la maestra no se convierte en
madre. Es simplemente una maestra que est mediando y que encuentra al nio en el punto de su
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desarrollo real, para acompaarlo en la zona de desarrollo potencial hasta que logre por s mismo
las nuevas funciones.
Por otra parte, la misma conducta contextualizada por vnculos diferentes, adquiere
distintos significados. As, que la maestra le limpie la nariz a un niito, significa algo diferente
para ste, que si lo hace su mam. Tal vea a la mam no la registra ya que es una conducta
habitual a la que est acostumbrado. Que sea la maestra, en cambio, puede significarle una seal
de afecto especial. O puede asustarlo, o avergonzarlo. Nuestras intenciones, al actuar de cierta
manera, no determinan unilateralmente el significado que el otro otorgar a nuestra conducta.
Muchas veces, las madres, que comprenden perfectamente la diferencia entre los vnculos
de madre y maestra, le piden a sta que le d un consejo determinado a su hija, por que yo se lo
digo, pero no me hace caso. O a la inversa, a veces se sorprenden cuando el hijo repite como
palabra santa algo que dijo la maestra y que ella le haba dicho incontables veces, sin que l le
prestara atencin. Lo dicho, lo aconsejado es lo mismo, pero el contexto vincular es diferente y,
por ello, el efecto intersubjetivo es distinto.

Vnculos sanos y vnculos patolgicos

Todas las personas tendemos a transferir, en algn grado, nuestros vnculos iniciales y, por
lo tanto, a inducir al otro a dejar de ser s mismo y a actuar contratransferencialamente como si
fuera el objeto interno con el que estamos vinculados. Este juego de transferencias y
contratransferencias puede convertirse en patolgico cuando se producen serias distorsiones de la
relacin actual, con sufrimiento para los participantes. La chica de nuestro ejemplo puede querer,
concientemente, construir un vnculo con una pareja que sea clida y protectora como lo fue su
padre. Pero si la trasferencia inconciente del modelo predomina, puede llegar a confundir
inconscientemente al novio con el padre. Si el novio acta contratransferencialmente, ambos
vivirn un delirio compartido, que podr estallar en cualquier momento. Si, en cambio, el novio no
entra en el juego, ella le reprochar interminablemente no cumplir con sus expectativas
(imposibles de cumplir).
La posibilidad que tenemos de mantener relaciones sanas est en utilizar la introspeccin
para distinguir lo semejante de lo idntico y, as, evitar la confusin. El chico que me gusta puede
parecerse en algo a mi padre, pero no lo es. Y yo puedo sentirme a veces frente a l como me
senta de nia con mi padre, pero ya no soy esa nia. Todo proceso de terapia psicoanaltica se
basa en analizar la transferencia de vnculos sobre la persona del psicoanalista, para desarmar as
la reproduccin automtica del pasado en el presente y permitir que las personas elijan con mayor
libertad el curso de sus vidas.
En los vnculos sanos hay comunicacin franca, abierta y hay interaprendizaje. La
influencia intersubjetiva modifica y transforma los vnculos, por lo que stos tienen historia. En los
vnculos patolgicos, por el contrario, hay una estereotipia o repeticin reiterada; no hay cambio,
no hay transformacin, se repiten una y otra vez las mismas interacciones como si se tratara de la
representacin de una obra de teatro. Para que nada cambie, la comunicacin se mantiene
ambigua, confusa, indefinida; nada puede aclararse ni concluirse. No se aprende del otro, no
existen nuevos registros experienciales que puedan modificar mi representacin de l o ella, ni la
representacin de quien creo ser para l o ella. Imaginariamente, fantsticamente, se intenta lograr
lo imposible: que todo permanezca sin variacin. Este intento tiene un alto costo psicolgico: la
detencin del crecimiento de la persona y el alejamiento cada vez mayor de la realidad, tal como la
interpreta la sociedad a la que se pertenece.

La introspeccin como instrumento en el quehacer docente.

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 Cuando un maestro experimenta el vnculo con un alumno como intolerable, deber
esforzarse por autoanalizarse al respecto. Tal vez, haya aspectos inconscientes de este vnculo que
deba revisar.
La teora psicoanaltica ha llamado la atencin a un proceso muy frecuente de proyeccin
de aspectos personales rechazados y negados en uno mismo en otra persona. As, por ejemplo si yo
tiendo a maquinar y conspirar contra otros, pero no me doy cuenta de que lo hago, puedo creer que
todos los que me rodean son conspiradores y manipuladores por lo que debo cuidarme de ellos.
Es por esto que, cuando un vnculo docente-alumno resulta irritante, ms all de lo
razonable, debemos autoexaminar qu nos est diciendo sobre nosotros mismos. Con frecuencia
descubrimos que lo que no soportamos en el alumno es algo que no soportamos en nosotros. Si
podemos aceptar nuestras posibles falencias con mayor tolerancia, podremos llegar a ser mejores
personas y, adems, extender nuestra tolerancia al alumno que nos problematiza.
Pero tambin es posible que sea el alumno quien est transfiriendo vnculos anteriores. Por
ejemplo, la agresividad del nio hacia el maestro podra deberse a un vnculo agresivo con la
madre, que el nio proyecta sobre su vnculo con el docente. Tambin aqu, es importante
reflexionar sobre lo que est pasando. Quiz haya acciones de nuestra parte que realmente generan
agresividad en el alumno. Si yo lo grito, por ejemplo, si le digo que es un maleducado, o cualquier
otra accin agresiva, no tendr fundamentos el nio para agredirme tambin? Si yo no lo respeto,
por qu habra de respetarme? Slo porque soy ms grande? Slo porque soy el maestro? Por lo
tanto, no podemos simplemente descalificar el mensaje que el chico nos da con su conducta
violenta diciendo: Es as; Su familia es as. Puede ser verdad, pero antes, debemos
preguntarnos cmo contribuimos nosotros a generar o mantener la violencia del alumno.
En los casos de vnculos problemticos debemos tratar tambin de identificar las conductas
que nos molestan y separarlas de la persona del nio. El nio est en la escuela para aprender y
nosotros para ensear. Por lo tanto, si hay conductas inadecuadas es tarea del maestro ensear
otras mejores. Pero esto no se podr hacer si uno confunde la conducta con el nio. Un chico que
habla gritando, por ejemplo, no es un gritn al que podemos justificadamente rechazar. Los
gritos no nos gustan; no, el nio. Luego, tendremos que desarrollar un plan de cambio de conducta
para que deje de gritar.
Cuando nos proponemos modificar conductas, que relacionadas con la convivencia y no
slo con el aprendizaje acadmico, deberemos decidir si esas conductas son indeseables desde el
punto de vista de las reglas y normas sociales o si son indeseables desde mi punto de vista
personal.
Por ejemplo, si un nio maltrata a los compaeros, su conducta es indeseable socialmente.
Si, en cambio, me entristece que otro nio pase raspando, sin esforzarse demasiado ni emplear
todo su potencial, su conducta es indeseable para m como maestro. Seguramente no siempre nos
resultar fcil distinguir entre un tipo de conductas y el otro. Pero es importante intentarlo, ya que
las intervenciones educativas sern diferentes en cada caso.
Ambos nios de los ejemplos necesitan ser educados. Pero en el primer caso el cambio de
conducta es obligatorio; en el segundo, es optativo. Los recursos pueden ser parecidos o no, pero
el abordaje que el maestro haga de la situacin ser claramente diferente. En el primer caso el
maestro debe plantear la necesidad del cambio de conducta; en el segundo caso, debe plantear
la posibilidad del mismo, sin traspasar el umbral de la subjetividad del nio.
Tal vez, la reflexin sobre la situacin nos lleve a la conclusin de que somos nosotros
mismos, como docentes, quienes necesitamos cambiar: por ejemplo ser ms tolerantes, o ms
pacientes, o ms motivadores, etc.
Tampoco es fcil para el maestro en una situacin conflictiva, descubrir la diferencia entre
educar (influir para modificar al alumno) y educarse (encontrar la forma de modificarse a s

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mismo). El dilogo con colegas, directivos, expertos en psicologa, pedagoga, etc. podrn ayudar
a descentrar la mirada y verse a uno mismo de modo ms objetivo.

Interinfluencias en el sistema vincular de los sujetos

Los vnculos son complejos, contradictorios, conflictivos. Estas caractersiticas se deben en
gran medida a los fenmenos transferenciales que hemos mencionado. Pero tambin se deben al
carcter dinmico de los vnculos y a las transfomaciones que sufren en la historia de nuestras
relaciones con las personas con las que estamos vinculadas. Un tercer factor, que aporta a la
complejidad de los vnculos es la interaccin entre ellos en el sistema vincular global de cada
persona. As, por ejemplo, el estado de mi vnculo con mi madre, est influenciado por mi vnculo
con el vnculo de mi madre y mi padre. Entonces, yo puedo sentir que me llevo muy bien con mi
madre, cuando ella est bien con mi padre, pero no cuando ellos estn peleados.
El vnculo docente alumno tiene como modelo al vnculo parento filial de cada docente y
de cada alumno. Por esta razn, la exploracin de y la reflexin sobre este vnculo es de gran
importancia en los procesos de formacin docente; hacer consciente las modalidades y los aspectos
positivos y negativos de los vnculos iniciales puede ayudar a que los maestros no los transfieran
mecnicamente al vnculo con los alumnos.
Otros vnculos influencian los vnculos del docente con sus alumnos: son los vnculos con
los padres de los alumnos, con la escuela como organizacin, con el personal de la escuela
(colegas y directivos), con la comunidad, con la propia familia, con los amigos personales, con la
profesin, etc.
El conjunto de vnculos de una persona, constituye su sistema vincular, con subsistemas
(los vnculos) en interaraccin. Por esta razn, el cambio en un vnculo determinado puede
provenir del cambio en otro vnculo.
Por ejemplo, el vnculo de temor de un alumno con su maestro, puede modificarse si el
nio percibe que la madre construye un vnculo de confianza con el maestro. La percepcin de este
nuevo vnculo de la madre, transforma el vnculo del nio con su madre: ahora l es el hijo de una
mam que confa en el maestro. Por lo tanto el vnculo del nio con el maestro puede
transformarse tambin: ahora el maestro es alguien en quien su madre confa y el nio ya no es un
alumno temeroso por que est slo frente a alguien temible, sino que tambin es el hijo de una
madre que conoce y no teme al maestro. Por lo tanto, este maestro ya no es tan temible para el
nio.
Sobre la matriz del vnculo parento filial, en el curso de su formacin y experiencia
personal, el maestro incorpora nuevos elementos aprendidos (ideal profesional, paradigma
pedaggico al que adhiere, concepcin del rol, relaciones previas con alumnos, con nios, con
hijos, etc.). Cada maestro tiene, por lo tanto un estilo vincular personal, con el que realiza
propuestas relacionales a cada nuevo grupo de alumnos. Estos interactuarn con el maestro de
acuerdo a esta propuesta y a sus propios modelos vinculares. Las interacciones que se producen a
lo largo de la convivencia entre docentes y alumnos en el ao escolar irn configurando las
particularidades vinculares en una doble dimensin: del docente con todo el grupo y del docente
con cada alumno.
De esta manera, la maestra construir su vnculo con cada grupo de alumnos y con cada
nio en l como nico e irrepetible, dado que tanto los grupos como los alumnos tienen una
personalidad, que es nica e irrepetible.
Es absurdo, antipsicolgico y antipedaggico, pretender que para el docente todos los
nios sean iguales; no son iguales, no son objetos intercambiables unos por otros: son sujetos que

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se vinculan como tales con otro sujeto: el maestro. Cada uno tiene necesidades educativas
especiales2 y el maestro debe responder a ellas.
En todo caso, podemos exigir igualdades de tipo legal y tico: igualdad de derechos,
igualdad de satisfaccin de necesidades bsicas, igualdad de oportunidades, etc. Pero cumplir con
estas exigencias requiere precisamente construir vnculos diferentes. Todos los nios tienen
derecho a la salud, por ejemplo. Pero lograr que este derecho se ejerza efectivamente requiere
vnculos muy diferentes con los desnutridos y con los obesos.

Actividad de aprendizaje
Al finalizar su trabajo con este texto le sugiero que reflexione sobre las
particularidades de sus vnculos iniciales y se plantee cules de ellas le parecen positivas
para la construccin de sus vnculos con sus alumnos y cules le parecen negativas. Intente
fundamentar sus razones psicolgicamente.
Haga una lista de las caractersticas que haran que Ud. pensara que un alumno es
desastroso, insoportable, imbancable. Piense a continuacin si tienen relacin con
caractersticas que Ud. no tolera en Ud. misma/o; piense tambin en qu vnculo importante
Ud. aprendi a rechazar esas caractersticas.
A continuacin, transforme las caractersticas insoportables de sus alumnos
imaginarios en conductas concretas que podran modificarse. Por ejemplo, si Ud. no tolera
chicos sucios, piense en conductas posibles por las cuales Ud. le pondra ese rtulo: no se
lava las manos, tiene las uas sucias, el pelo tiene olor, la ropa est manchada, etc.

El siguiente esquema representa la relacin entre algunos de los conceptos discutidos en

este texto.

2
El trmino necesidades educativas especiales se utiliza en el discurso pedaggico actual para designar a los sujetos
que tienen alguna discapacidad funcional. En mi opinin es un eufemismo poco feliz; todos tenemos tales necesidades
especiales por que todos somos especiales.

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 Vnculo docente-alumno

Historia Historia
personal personal
Historia de
interacciones
docente- grupo-
alumno

Grupo SubjetividadSab Subjetividad

Sab
Grupo
representado representado
del docente
Sistema er er del alumno
Sistema
vincular apro apro vincular
piad piad
Alumno o o Docente
representado representado

Saber a
ensear
Contexto (sist.fliar,
pares, institucional,
Interacciones
comunitario, vinculares:
sociohistrico)