Influencia de Las Tic en Los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
C A P Í T U L O 1
LA INFLUENCIA DE LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN
EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
Y DE APRENDIZAJE
1.1. La presencia de las tecnologías de la información

y de la comunicación en la vida y en la educación escolar
La revolución de la información y de la comunicación es ya una realidad y
la sociedad no puede comprenderse sin la imparable influencia de las nue-
vas tecnologías. También el futuro va a ser distinto, no sólo por la dinámi-
ca de los cambios sino por las impredecibles consecuencias de las próxi-
mas innovaciones.
Las tecnologías de la comunicación y de la información (TICs) están pre-
sentes en todos los ámbitos de la vida diaria: en el trabajo y en el ocio, en
las relaciones sociales, en la búsqueda de la información, en la estructura
de los conocimientos y en los intereses y motivaciones de las personas.
El correo electrónico, por citar un ejemplo próximo y popular, está sustitu-
yendo al correo postal tradicional. Pero no solo está aumentando la cone-
xión entre las personas, sino que está modificando también las formas y los
estilos de escribir y de comunicarse. Compárese un mensaje electrónico o
telefónico, acéptese que todavía se pueden separar ambos, con una carta
escrita con voluntad de echarla al buzón, expectativa de que el destinatario
la lea tres o cuatro días después y esperanza de recibir respuesta al cabo
de varias semanas. No hay joven en la actualidad que aguante semejantes
periodos en sus relaciones sociales.
La extensión de las TICs está modificando los entornos educativos y los pro-
pios procesos de enseñanza y aprendizaje. La búsqueda de información por
Internet se está incrementando de forma imparable y está sustituyendo a
las tradicionales consultas a manuales o enciclopedias. La familia que se
congregaba en las últimas décadas en torno al televisor empieza a dispu-
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tarse el uso del ordenador. Los alumnos eligen entre sus actividades prefe-
ridas los videojuegos y es ya bastante usual encontrarlos jugando los sá-
bados y domingos en salas públicas de ordenadores. Poco a poco, las nue-
vas generaciones sustituyen las páginas escritas por la información
multimedia, la selección de la información entre escasas alternativas por la
selección entre innumerables posibilidades. La realidad que se está impo-
niendo es que el ordenador está transformando las experiencias de las nue-
vas generaciones y está abriéndose camino en las escuelas. Lo que falta por
averiguar todavía es su impacto en el desarrollo y en el aprendizaje de los
alumnos.
Los intentos de utilizar los ordenadores para favorecer el aprendizaje de los
alumnos tienen ya una cierta historia. Tal vez el trabajo de Atkinson1 en 1968
puede considerarse el esfuerzo pionero en este ámbito. A partir de esta fe-
cha, la presencia de los ordenadores en los hogares y en las escuelas ha
tenido un crecimiento exponencial. Poco a poco, la valoración de que la uti-
lización de los ordenadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje era
una garantía de mejores resultados de los alumnos ha ido dejando paso a
una visión más prudente y exigente: las tecnologías de la información tie-
nen un gran potencial para favorecer el progreso de los alumnos y de los
profesores, pero solo si son utilizadas de forma apropiada (Cognition and
Technology Group at Vanderbilt, 1996)2.
Las ventajas que se han atribuido a las TICs como instrumentos de mejora
de los aprendizajes de los alumnos son numerosas. La primera es su capa-
cidad para crear contextos de aprendizaje que abren nuevas posibilidades
de información y de comunicación y que conectan con alguna de las com-
petencias que son necesarias para desenvolverse en el siglo XXI. La segun-
da es su interactividad. Los estudiantes pueden adentrarse con más facili-
dad en experiencias de aprendizaje en las que reciben nueva información,
están en contacto con otros aprendices, comprueban sus avances y dificul-
tades y pueden ensayar estrategias diferentes para construir sus conoci-
mientos. En tercer lugar, los programas informáticos pueden transformar no-
ciones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita su comprensión y
su aprendizaje. En cuarto lugar, la utilización de los ordenadores en la es-
1
Atkinson, R. 1969. Computerized instruction and the learning process. American Psychologist.
23: 225-239
2
Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1996. Looking at technology in context: a
framework for understanding technology and education. En C. Berliner y R. Calfee (eds.),
Handbook of Educational Psychology (pp. 807-841). New York: Simon&Schuster MacMillan.
6 © Copyright Ediciones SM
cuela aproxima el entorno escolar a otros entornos del alumno [familia, ami-
gos], lo que facilita la transferencia de los aprendizajes de unos contextos
a otros. Y finalmente, el ordenador puede ampliar las relaciones de los alum-
nos y de los profesores con otros maestros o aprendices. Es posible esta-
blecer relaciones con otras clases, otras escuelas, otros centros de trabajo,
otros grupos innovadores, de tal forma que profesores y alumnos se en-
cuentran con profesores y alumnos que comparten sus mismos objetivos o
con profesionales que van por delante pero que están dispuestos a ser los
maestros.
Claro que como se destacó anteriormente, todo esto es posible si existe un
modelo o proyecto pedagógico que soporta estas posibilidades. Si no es
así, los alumnos pueden dedicar su tiempo a actividades superficiales, a co-
nocer información desconectada o a establecer relaciones informales.
El alumno puede haber buscado y comprendido la información, pero si no
hay un esfuerzo de elaboración y de reorganización de los conocimientos
tal vez haya malogrado su tiempo. En ocasiones, el esfuerzo que alumnos
y profesores realizan para entender el manejo del ordenador y seguir las
instrucciones que conducen a los textos previstos puede limitar el trabajo
de elaboración conceptual. El alumno termina la sesión con la sensación de
que ha visto y buscado mucho, pero que ha aprendido poco. No es extraño,
por ello, que exista una amplia prevención en determinados sectores del
ámbito educativo hacia la utilización del ordenador como herramienta para
el aprendizaje de los alumnos, en parte por las razones anteriormente apun-
tadas y, en parte, también por las dificultades y el esfuerzo que supone su
correcta utilización.
Estos riesgos, a los que hay que prestar constante atención, no pueden os-
curecer las posibilidades que se abren cuando se utilizan adecuadamente
las tecnologías de la información. Como han señalado Bransford, Brown y
Cocking (2000)3, lo que todavía no ha sido suficientemente comprendido es
que el ordenador puede ser una herramienta pedagógica extraordinaria, no
solo ni principalmente como fuente de información, sino como extensión de
las capacidades humanas y de los contextos para las interacciones sociales
que sostienen el aprendizaje.
El proceso de utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje no es nun-
ca solamente un asunto técnico, al que afecta solo las propiedades edu-
3
Bransford, J.D., Brown, A.L. y Cocking, R.R. (eds.) 2000. How people learn. Brain, mind, ex-
perience and school. Washington: National Academy Press.
cativas del hardware o del software. Como un libro de texto o cualquier
otro objeto cultural, los recursos tecnológicos para la educación –bien un
software de simulación científica o un ejercicio de lectura interactiva– fun-
cionan en un contexto social, mediados por conversaciones de aprendi-
zaje con los iguales y los maestros” (Bransford, Brown y Cocking, 2000,
pág. 230).
Lo que se pone de relieve, por tanto, en estas reflexiones es que el mo-
delo de referencia utilizado en el proceso de enseñanza y aprendizaje es el
factor central para la valorar las potencialidades de las tecnologías de la in-
formación. El objetivo de las reformas educativas no es, sin más, incorporar
ordenadores a las escuelas sino hacerlo en el marco de un enfoque cons-
tructivo de la enseñanza, lo que supone cuidar al mismo tiempo la forma-
ción de los profesores, la organización de las escuelas, los métodos peda-
gógicos, los sistemas de evaluación etc. Sin embargo, y a pesar de esta
primera conclusión, merece la pena formularse tres interrogantes.
Primero. Si se utilizan modelos de enseñanza y aprendizaje iguales, trans-
misivos o constructivos o una mezcla de ambos, ¿es más positivo incor-
porar las TICs en la enseñanza?
Segundo. ¿Qué condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje fa-
vorecen que las TICs desarrollen sus máximas posibilidades?
Tercero. La incorporación de las TICs a la educación escolar, ¿favorece o
dificulta la adopción de modelos constructivos de enseñanza por parte
de los profesores?
Estas tres preguntas han estado en el origen de la presente investigación y
sobre ellas volveremos a lo largo del texto.
1.2. El impacto de las tecnologías de la información

en la pirámide triangular interactiva y en la organización
de este proceso
La utilización de las TICs en la enseñanza no es un problema de todo o nada:
hay ordenadores en las aulas o no los hay, lo que supondría una sencilla
diferenciación entre unas situaciones educativas y otras. Más bien, por el
contrario, la incorporación de los ordenadores abre una enorme gama de
posibilidades y de concreciones que conduce a multitud de experiencias di-
versas. Los modelos educativos, los objetivos, los lugares, los tiempos, los
programas, los contenidos, la organización, las condiciones, el papel de pro-
fesores y alumnos o las relaciones mutuas pueden ser diferentes cuando se
utilizan las TICs en la escuela que cuando no se utilizan. La incorporación

de las TICs en la enseñanza es una dimensión importante que puede alte-
rar el proceso de enseñanza, pero no es la única ni la más decisiva. Puede
existir más semejanza entre dos proyectos docentes organizados por profe-
sores distintos, uno a través del ordenador y otro a través de materiales di-
dácticos convencionales, que entre dos proyectos que incorporen ambos el
ordenador a su enseñanza.
Esta pluralidad de factores que condicionan el tipo de enseñanza en la que
se está utilizando las TICs ha conducido a una multiplicidad de clasificacio-
nes. En unos casos se utiliza como variable diferenciadora el modelo edu-
cativo empleado; en otros, la extensión de su utilización es la variable prin-
cipal; en ocasiones, los objetivos de su aplicación educativa o el método
didáctico que se emplea es el factor relevante; algunas clasificaciones, fi-
nalmente, combinan dos indicadores para ofrecer una imagen más ajustada
de los proyectos en curso. A pesar de su interés para ordenar un campo tan
disperso, en el que existe una eclosión de experiencias y de proyectos, es-
tas clasificaciones tienen el riesgo de transmitir una visión demasiado
reducida y ordenada de la realidad de las TICs en la educación. Por ello, pa-
rece más adecuado seguir el consejo de Coll y Martí (2001)4 y plantear la
organización y el impacto de las TICs en relación con su influencia sobre los
elementos principales del triángulo interactivo –profesor, alumnos y conte-
nidos–, y especialmente en las interacciones que se establecen entre todos
ellos.
César Coll ha argumentado brillantemente que el aprendizaje escolar es el
resultado de un proceso complejo de relaciones que se establecen entre tres
elementos: los alumnos que aprenden, los contenidos de la enseñanza y la
tarea del profesor que ayuda a los alumnos a que aprendan. Las interac-
ciones que se producen entre todos ellos constituyen el núcleo de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje escolar. Los tres elementos forman los
vértices de un triángulo interactivo que sirve de modelo figurativo a la di-
námica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva,
que integra múltiples aportaciones del enfoque constructivista y que está
teniendo una enorme influencia en la práctica educativa, es posible anali-
zar con rigor la influencia de las TICs. Este análisis no puede, por tanto, re-
ducirse al impacto de las TICs en uno solo de los vértices del triángulo, sino
4
Coll, C. y Martí, E. 2001. La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la informa-
ción y de la comunicación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Desarrollo psicológico
y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 623-651). Madrid. Alianza
que debe comprobar qué está sucediendo en el proceso interactivo de los
diferentes elementos.
La elección del “triángulo interactivo” para representar los actores princi-
pales en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha tenido el acierto de unir
la simplicidad figurativa con la riqueza de su dinamismo. Sin embargo, en
el estudio del impacto de las nuevas tecnologías, puede ser útil cambiar la
figura geométrica del triángulo por una pirámide triangular enmarcada, es
decir, que se sitúa en un marco o contexto determinado y se ve sometida
a las presiones de las condiciones en las que se desarrolla. Tal vez con
ello se pierde la nitidez del mensaje al complicarse la figura pero posible-
mente se gana en precisión y en capacidad de análisis.
Tres razones avalan este cambio. En primer lugar, la importancia de desta-
car las relaciones entre los alumnos, que constituyen el cuarto vértice de la
pirámide. Es cierto que en la dimensión “alumnos” se integraban ya las re-
laciones entre los iguales, pero de esta forma obtienen un estatus más rele-
vante. Así se destaca, además, que la actividad del profesor se modifica
cuando se orienta hacia los alumnos individuales como cuando organiza la
docencia para grupos de alumnos que trabajan en común. Lo mismo suce-
de con los contenidos en la enseñanza y con los objetivos educativos que
se pretenden conseguir. En segundo lugar, en la pirámide se destaca el vér-
tice superior, elemento que establece la “altura” de las interacciones.
En este vértice se sitúa la acción del profesor. En tercer lugar, el hecho de
que la pirámide se sitúe dentro de un marco concreto destaca la influencia
del contexto, de la organización y de las condiciones de la enseñanza. Una
dimensión siempre importante pero que en el caso de los programas nue-
vos, como es el de las TICs, necesita una especial atención. El análisis de
la amplitud de su aplicación en la escuela, de los equipos y programas in-
formáticos disponibles, de las ayudas técnicas o de la organización del es-
pacio del aula ayuda enormemente a comprender cómo se están utilizando
las TICs, qué dificultades existen y cómo se están estableciendo las rela-
ciones entre los cuatro elementos de la pirámide.
La imagen de la pirámide triangular ha servido de modelo de referencia a
la investigación realizada, ha orientado la selección de algunas variables
y el control de otras para comprobar la influencia de las TICs, o al menos
de una forma de utilizarlas, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
ello, vamos a realizar un breve repaso de algunos estudios relevantes so-
bre el impacto de las TICs en los cinco elementos seleccionados: profeso-
res, contenidos, alumnos, relaciones entre alumnos y condiciones de la
enseñanza.
1.3. La influencia en los profesores
1.3.1. El modelo de enseñanza
El modelo de enseñanza que orienta la acción de los profesores es, como

se ha apuntado anteriormente, la dimensión principal que diferencia unas
prácticas educativas de otras, utilicen o no las TICs. Por ello, el análisis de
cómo cada profesor organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje e in-
corpora la utilización de los ordenadores es un paso necesario para cono-
cer y valorar su funcionamiento.
De hecho, una de las clasificaciones más influyentes de la utilización de las
TICs en la educación (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996)
incorpora esta dimensión para ordenar los proyectos aplicados y diferencia,
en síntesis, dos modelos o concepciones alternativos: el modelo transmisi-
vo y el modelo constructivista.
En el primer caso, el objetivo de la enseñanza es que el alumno aprenda
determinados contenidos ya establecidos, sobre los que posteriormente de-
berá rendir cuentas en el examen o evaluación correspondiente. Las TICs sir-
ven de ayuda en este proceso y contribuyen a que el alumno amplíe la in-
formación, realice ejercicios o establezca alguna relación interactiva. Se
considera que la utilización de un sistema multimedia enriquece la infor-
mación y es más atractivo para los alumnos por lo que su empleo en la en-
señanza es normalmente beneficioso.
El modelo alternativo es el constructivista que pone el énfasis principal en la
actividad mental constructiva del alumno y en sus procesos de descubrimien-
to, en la negociación social de los significados y en el papel del profesor como
apoyo, regulador y canalizador de esta dinámica. El modelo constructivista no
se plantea aprender sobre la tecnología sino aprender con la tecnología (Lajoie,
2000)5, de tal forma que su utilización contribuya al desarrollo de las capaci-
dades estratégicas del alumno. Desde esta perspectiva epistemológica dife-
rente, el enfoque constructivista que incorpora las TICs en su acción educati-
va avanza en una doble dirección. Por una parte, los programas que utiliza
buscan acomodarse al propio funcionamiento cognitivo de los alumnos. De
esta forma, el programa puede adaptarse a la manera como el alumno está
utilizando sus estrategias mentales, analizando sus itinerarios de aprendiza-
je y ajustándose al modo como está actuando. Los programas de ordenador
intentan simular la cognición humana y proporcionar el andamiaje necesario
5
Lajoie, S.P. 2000. Computers as cognitive tools. Hillsdale: Erlbaum.
para que los alumnos puedan avanzar en sus aprendizajes. Un ejemplo de esta
orientación es la utilización de un modelo de aprendiz en el que un experto
realiza la actividad mientras el estudiante observa, luego le guía en la prácti-
ca y finalmente va retirando su apoyo en la medida en que este trabaja con
autonomía6. Por otra parte, además, los programas se diseñan para facilitar la
actividad autónoma del alumno y se plantean como situaciones-problema que
el alumno debe resolver o como proyectos que los alumnos deben elaborar
en común, lo que subraya el elemento de cooperación entre los iguales.
Esta distinción entre dos modelos alternativos y relativamente antagónicos
no es tan nítida en las aulas. En la práctica pedagógica es habitual encon-
trar enfoques mixtos y complementarios en los que ambos modelos se en-
trecruzan en la organización de la enseñanza, en la metodología utilizada,
en la ayuda que se proporciona a los alumnos, en las actividades que se les
plantea, en las formas de colaboración o en la evaluación de sus aprendi-
zajes. No es extraño encontrar en muchos profesores una planificación de
la enseñanza de corte constructivista junto con una evaluación exclusiva-
mente sumativa de los alumnos en clara correspondencia con un modelo
transmisivo del conocimiento.
En cualquiera de estas opciones, es preciso reiterar que el modelo educati-
vo que sustenta la acción de los docentes tiene una importancia central para
comprender la utilización y el impacto de las TICs en los aprendizajes de los
alumnos.
1.3.2. La formación y las actitudes de los profesores ante las TICs

La incorporación positiva de las TICs en la enseñanza exige que los profe-
sores se sientan competentes en ellas y no tengan miedo de enfrentarse al
efecto que la presencia del ordenador pueda provocar en las relaciones con
sus alumnos y en las de éstos con los contenidos del aprendizaje. El temor
de los profesores a un escenario en el que no controlan la dinámica que se
produce puede provocar una actitud contraria a su utilización. La incorpo-
ración del ordenador a la práctica habitual de enseñanza exige habilidades
nuevas por parte de los profesores, lo que unido a la necesidad de que exis-
tan medios, programas, apoyo técnico e infraestructura suficiente explica las
dificultades y reservas que tienen muchos profesores.
6
Collins, A., Brown, J.S. y Newman, S.E. 1989. Cognitve apprenticeship: Teching the crafts of
reading, writing, and mathematics. En L.B. Resnick (ed.), Knowing, learning and instruction.
Essays in honor of Robert Glasser (pp. 453-494). Hillsdale: Erlbaum.
Formación, experiencia y actitud positiva constituyen tres factores estre-

chamente relacionados, que van a influir decisivamente en la incorporación
de las TICs en la educación escolar. Cuando los docentes conocen cómo en-
señar con las TICs y viven experiencias positivas, en las que comprueban
que los alumnos aprenden y que incluso están más motivados, su valora-
ción de este modo de enseñar se hace más positiva, lo que, a su vez, les
anima a seguir formándose. Las actitudes de los profesores a su vez de-
penden de su habilidad en el manejo del ordenador y de sus ideas sobre el
valor de las TICs en la enseñanza y en el aprendizaje. Los profesores con
escasas habilidades informáticas o que consideran que las TICs no conec-
tan con los procesos más genuinos de aprendizaje de los alumnos, van a
manifestarse inicialmente contrarios a su incorporación a su aula.
Finalmente, los profesores se diferencian también por el seguimiento de sus
alumnos, por sus relaciones con ellos, por el apoyo que les prestan en su
proceso de aprendizaje y por su actitud ante la diversidad de sus ritmos de
aprendizaje. En función de su estilo de enseñanza, los profesores pueden
estar más predispuestos a incorporar las TICs para conseguir una atención
más individualizada de sus alumnos o pueden, por el contrario, mantener
con ellas una forma homogénea de organizar su enseñanza. De todas for-
mas, como después se comentará, la mayor potencialidad de las TICs para
el tratamiento de la individualidad y de la interactividad puede servir de aci-
cate para transformar el estilo de enseñanza de los profesores.
1.4. La influencia en el cambio de los sistemas

representacionales y en los contenidos
1.4.1. Multimedia, dinamismo e hipermedia
La presentación simultánea de la información visual y auditiva es una de las
características de las TICs. Hay que reconocer que este rasgo lo comparte
con otros muchos sistemas de presentar la información, como la televisión
o el vídeo. También se puede hablar de una presentación multimedia cuan-
do se presenta un texto en PowerPoint y se comenta verbalmente. Por ello,
lo que define principalmente a las TICs no es tanto su carácter multimedia
sino sus posibilidades para transmitir todo tipo de información y para co-
nectarla y relacionarla. De esta forma, es posible saltar de una información
a otra con enorme celeridad y adentrarse en realidades virtuales descono-
cidas e insospechadas. El dinamismo de las TICs se corresponde con un for-
mato variado de presentar la información y de facilitar su utilización. Frente
a los modelos lineales y secuenciales de los textos escritos, nos encontra-
mos ahora con formas diferentes de organizar la información en donde la
presentación simultánea de una pluralidad de señales permite elegir entre
distintos recorridos que una vez seleccionados abren a una nueva multipli-
cidad de opciones. La información es, por tanto, multimedia, pero también
dinámica e hipermedia.
De nuevo cabe hablar ahora de lo que se ha señalado en páginas anteriores:
la mayor variedad, atractivo y riqueza de la información que se transmite a
través de las TICs no garantizan por sí misma beneficios en el aprendizaje de
los alumnos, aunque sin duda ofrecen amplias posibilidades para ello. Pero
en esta reflexión sobre los contenidos del aprendizaje es importante señalar
que no todas las presentaciones multimedia son igualmente beneficiosas
y que el mundo de los medios audiovisuales puede entorpecer el desarrollo
de determinadas habilidades. Veamos brevemente estos dos aspectos.
Las investigaciones de Mayer (2001)7 han comprobado que distintas formas
de presentación de la información multimedia tienen efectos diferenciales
en el aprendizaje. Sus principales conclusiones las ha resumido en siete
principios generales:
1. Principio multimedia: los estudiantes aprenden mejor con palabras y
dibujos que con palabras solas.
2. Principio de la contigüidad espacial: los estudiantes aprenden mejor
cuando las palabras y sus dibujos correspondientes son presentados cer-
canos más que alejados unos de otros en la página o en la pantalla.
3. Principio de contigüidad temporal: los estudiantes aprenden mejor
cuando las palabras y los dibujos correspondientes se presentan si-
multáneamente más que sucesivamente.
4. Principio de coherencia. Los estudiantes aprenden mejor cuando pa-
labras, dibujos y sonidos extraños están excluidos.
5. Principio de modalidad. Los estudiantes aprenden mejor con anima-
ción y narración que sólo con animación y texto sobre la pantalla.
6. Principio de redundancia. Los estudiantes aprenden mejor con ani-
mación y narración que con animación, narración y texto sobre la
pantalla.
7. Principio de las diferencias individuales.
7
R.E. Mayer. 2001. Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Existen también otros estudios que han puesto en guardia sobre algunos
inconvenientes derivados de la utilización generalizada de las TICs en la en-
señanza (Trahtemberg, 2001)8. El posible impacto negativo en la atención
de los alumnos hacia la información puramente verbal y hacia los textos es-
critos es una de ellas. Se pueden encontrar también con mayores proble-
mas para organizar este tipo de información y para relacionarla. Algunos es-
tudios señalan también que el hipertexto no favorece la comprensión de los
textos ya que prima la rapidez y la búsqueda de nuevos enlaces. Las posi-
bilidades, por tanto, de las TICs dependen en gran medida de la estructura
y del formato de sus contenidos pero también de las relaciones que se
establecen entre estos últimos y las actividades que el alumno desarrolla
sobre ellos.
1.4.2. Interactividad
La posibilidad que las TICs introducen de actuar sobre la información e in-
fluir en su curso es uno de sus rasgos principales, posiblemente el más im-
portante, y el que más se valora en los programas utilizados en el contex-
to escolar. Los alumnos establecen una estrecha relación con la información
y pueden desplegar su actividad mental en contacto con ella. La interacti-
vidad permite al alumno una exploración más completa, revisar sus ideas e
hipótesis iniciales y recibir un feedback casi continuo. Las posibilidades son,
por tanto, enormes pero dependen en gran medida de cómo están organi-
zados los contenidos sobre los que debe trabajar el alumno y de cómo re-
cibe apoyo y feedback sobre su proceso de aprendizaje. No tiene el mismo
impacto en el alumno un programa que le permite ver una familia de ani-
males y sus correspondientes ejemplos que aquel que recrea el ambiente
natural en el que viven los animales y se puede establecer comunicación
con cuidadores o investigadores que responden a preguntas y orientan la
observación.
Los contenidos tecnológicos con mayor potencialidad para el aprendizaje
son aquellos que se basan en la solución de problemas, conectan con si-
tuaciones o personas reales, facilitan las relaciones entre los alumnos, in-
corporan la ayuda al alumno y proporcionan una revisión de su actividad.
Son diseños más complejos, que exigen una mayor preparación de los pro-
8
L. Trahtemberg. 2001. El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la
organización escolar. En Varios, Análisis de prospectivas de la educación en América Latina
y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO.
fesores y la habituación de los alumnos a este nuevo estilo de aprendizaje.
Cuando se incorporan en el aula, los progresos de los alumnos son nota-
bles [ver el apartado siguiente]. Un ejemplo de este enfoque son las series
de solución de problemas Jasper Woodbury (Cognition and Technology Group
at Vanderbilt, 1997) 9. La serie está constituida por 12 vídeos interactivos
que exige a los estudiantes comprender y aplicar conceptos matemáticos a
situaciones reales.
Es evidente que las posibilidades que las tecnologías de la información abren
a la interacción entre los alumnos y los contenidos del aprendizaje son enor-
mes. Lo que tal vez está menos claro es su influencia en las relaciones
entre los alumnos y su aportación específica al desarrollo social de cada
uno de ellos. La educación escolar no tiene como único objetivo el apren-
dizaje de contenidos conceptuales, ni tampoco el aprendizaje de contenidos
procedimentales. Existen otras dimensiones igualmente importantes que no
pueden ser descuidadas. La escuela es uno de los lugares privilegiados para
que los alumnos construyan su personalidad. El conocimiento y el respeto
de los otros, la seguridad y confianza en sí mismos, la amistad con los igua-
les y el progresivo desarrollo de actitudes de tolerancia, igualdad y solida-
ridad son objetivos que no pueden ser olvidados ni marginados. Se acaba
de señalar que las TICs modifican los contenidos de la enseñanza y de-
mandan habilidades cognitivas específicas a los alumnos. O al menos que
establecen una relación diferente entre los contenidos del aprendizaje y el
alumno que los aprende. Lo que también debe ser analizado es su impacto
en la educación social y moral de los alumnos y cómo pueden incorporarse
con suficientes garantías estos objetivos en el proceso de enseñanza y apren-
dizaje organizado en torno a las TICs. En los dos apartados siguientes se
comentan brevemente estas cuestiones.
1.5. La influencia en los alumnos

Las investigaciones sobre el efecto de la TICs en el aprendizaje han com-
probado sus ventajas en las habilidades de los alumnos para resolver pro-
blemas y en el interés por la materia estudiada con este tipo de materiales.
Los estudios realizados por el Cognition and Technology Group at Vanderbilt
(1997) son un buen ejemplo de esta conclusión. En el trabajo de problemas
geométricos, en el que se plantea a los alumnos que trabajen como arqui-
9
Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1997. The Jasper project: Lessons in curri-
culum, instruction, assesment, and professional development. Mahwah, NJ: Erlbaum
tectos para resolver problemas de la comunidad, tales como el diseño de

lugares seguros para que los niños jueguen, se encontraron ganancias sig-
nificativas en la comprensión de los conceptos geométricos. Además, los es-
tudiantes mejoraron sus habilidades para trabajar unos con otros y para co-
municar sus ideas a audiencias reales [a menudo compuestas por adultos
interesados]. Se realizó también un seguimiento longitudinal de estos alum-
nos. Un año después de la realización de estas actividades, los estudiantes
las recordaban con nitidez y satisfacción (Barron et al. 1998) 10.
Otros estudios comparativos con clases que no utilizaron las TICs mostra-
ron claras ventajas del grupo experimental en la capacidad para resolver
problemas complejos y en la evaluación de posibles soluciones a esos pro-
blemas. Pero también encontraron que los alumnos desarrollaban mayor
confianza en sí mismos en relación con las matemáticas y tenían más inte-
rés y motivación por el estudio de esta materia (Pellegrino et al. 1991)11.
Frente a estas ventajas contrastadas, también se alzan voces críticas. Los hi-
pertextos son una copia pobre del texto tradicional. Leer en la pantalla suele
ser más lento e incita a buscar nueva información en vez de centrar al lector
en la comprensión del texto. Tratemberg12 en una ponencia crítica con las TICs
dirigida a los ministros de educación latinoamericanos ha alertado de los pro-
blemas que pueden suscitarse si no se tiene una actitud vigilante:
En el mundo de los medios audiovisuales hay una estimulación hacia la
observación de vídeos, filmes y televisión, lo cual produce tres benefi-
cios cognitivos: avance en las habilidades de alfabetización visual, me-
jor adquisición de la información en general y mejor adquisición de la
información de acción. Pero a la vez produce tres resultados contrapro-
ducentes: decrecimiento de la capacidad de imaginación, decrecimiento
del esfuerzo mental al usar el medio visual y decrecimiento de la aten-
ción hacia la información puramente verbal. ¿Cómo hacer para sacar
el mejor provecho de las nuevas tecnologías y compensar los posibles
perjuicios?
10
Barron, B.J., Schwartz, D.L., Vye, N.J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L. y Cognition and
Technology Group at Vanderbilt. 1998. Doing with understanding: Lessons from research on
problem and proyect-based learning. Journal of Learning Sciences. 7(3 y 4): 271-312.
11
Pellegrino, J.W, Hickey, D., Heath, A., Rewey, K, Vye, N.J. y the Cognition and Technology
Group at Vanderbilt. 1991. Assesment the outcome of an innovative instructional program.
The 1990-91 implementation of the “Adventures of Jasper Woodbury”. Technology Report Nº
91-1. Nashville, TN: Vanderbilt Learning Techology Center.
12
L. Trahtemberg. Op. cit.
Otra de las cuestiones que debe analizar es el efecto diferencial de las TICs
en el aprendizaje de los alumnos. ¿Afecta por igual a todos ellos? ¿Existen
habilidades que permiten a unos alumnos sacar más partido que a otros de
los proyectos educativos que incorporan los sistemas multimedia? Las in-
vestigaciones de Mayer a las que se ha hecho mención anteriormente apun-
tan a que el conocimiento de los alumnos y las habilidades espaciales tie-
nen un efecto diferencial en su aprendizaje con materiales multimedia.
En el primer caso, cuando el diseño de los materiales es bueno, los apren-
dices con menos conocimiento se benefician más de materiales bien dise-
ñados que los aprendices con buenos conocimientos. La razón teórica es
que los aprendices con buenos conocimientos son capaces de usarlo para
compensar la falta de orientación de los materiales pobremente elaborados,
mientras que los alumnos con menos conocimientos rinden mejor cuando
los materiales están bien diseñados y les ayudan a procesar la información.
En el segundo caso, los materiales bien diseñados son más beneficiosos
para los aprendices con altas habilidades espaciales, ya que poseen la ca-
pacidad cognitiva para integrar mentalmente las representaciones visual y
verbal a partir de una eficaz presentación multimedia; por el contrario, los
alumnos con bajas habilidades espaciales deben dedicar una mayor capa-
cidad cognitiva a mantener las imágenes presentadas en la memoria ya que
es menos probable que tengan suficiente capacidad disponible para inte-
grar las representaciones verbal y visual.
Otra de las cuestiones importantes que se plantean al estudiar el aprendi-
zaje de los alumnos es el papel que ocupa el interés y la motivación. Todavía
no existe un modelo integrado de los factores cognitivos y motivacionales
que están presentes en el proceso de aprendizaje, ni tampoco ha existido
una aplicación sistemática de lo ya conocido a la práctica educativa. Es po-
sible que la utilización de la TICs en el proceso de enseñanza y aprendiza-
je impulse el estudio sobre la influencia de los factores motivacionales y so-
bre el efecto de los contenidos de la enseñanza capaces de suscitar el interés
de los alumnos. ¿Mejoran las TICs la motivación de los alumnos? ¿O exigen
un alumno ya motivado? Algunos estudios han comprobado que los alum-
nos que tienen éxito en los cursos a distancia son automotivados, inde-
pendientes, autodirigidos y con gusto por la expresión escrita. Si esta con-
clusión se extendiera también a la enseñanza presencial, supondría que los
alumnos con mayor motivación tienen más probabilidades de mejorar su
aprendizaje con las TICs. Hay que tener en cuenta que la incorporación de
las TICs en la educación obligatoria está basada en la enseñanza presen-
cial, pero tiende a prolongarse en actividades extraescolares en las que se
exige la utilización de Internet. Una hipótesis plausible es que los alumnos

menos motivados para el aprendizaje tradicional se sentirán más atraídos
por los contenidos cuando se utilicen las TICs siempre que exista un con-
trol y una orientación del profesor, pero disminuirá su interés y perseve-
rancia cuando deban hacer uso de ellas fuera de las horas de clase debido
a la ausencia del control del profesor.
Llegados a este punto, en el que se abre la posibilidad de proseguir el apren-
dizaje fuera del horario escolar a través de Internet, merece la pena apun-
tar los problemas que surgen cuando los alumnos no disponen de ordena-
dor o Internet en su casa para realizar estas tareas. En primer lugar, es
posible que las habilidades de los alumnos para buscar información sean
menores. En segundo lugar, existe menos apoyo en su casa ante los pro-
blemas que puedan encontrar. Y, finalmente, no disponen de los medios ade-
cuados por lo que sus oportunidades se reducen. Hay, por tanto, un claro
riesgo de que la incorporación de las TICs en la enseñanza amplíe las des-
igualdades entre los alumnos ya que los alumnos con mayor probabilidad
de carecer de Internet en su casa son, además, aquellos que viven en con-
textos sociales y culturales menos favorecidos, todo lo cual va a repercutir
negativamente en sus aprendizajes. Esta situación plantea una nueva exi-
gencia a los centros para que garanticen condiciones similares a todos sus
alumnos. Facilitar que el aula de informática esté disponible para los alum-
nos por la tarde o llegar a acuerdos con la Administración local para que es-
tos alumnos dispongan de lugares adecuados, se convierte en una tarea que
los centros no pueden eludir.
1.6. La influencia en las relaciones entre los alumnos

La utilización de las TICs en el aula plantea múltiples interrogantes. Uno de
los que suscita mayor controversia se refiere a las posibles limitaciones en
el desarrollo social de los alumnos y en el diseño de actividades cooperati-
vas entre ellos. La relación privilegiada que el ordenador establece entre el
alumno y los contenidos multimedia puede disminuir las relaciones socia-
les entre los alumnos y la construcción compartida de su aprendizaje.
En relación con la primera preocupación, hay que tener en cuenta que la
educación escolar no puede reducirse al aprendizaje por el alumno de las
unidades didácticas diseñadas a través de las TICs. Existen otros lugares y
tiempos en los que el cuidado de las relaciones sociales entre los alumnos
es también importante: las sesiones de tutoría, el deporte, los recreos, las
actividades lúdicas etc. No cabe duda, sin embargo, que el tiempo que los
alumnos dedican al aprendizaje en el aula es una parte central del día y que
es necesario analizar cómo se relacionan entre sí los alumnos en esos mo-
mentos. La primera preocupación conduce, por tanto, a la segunda: cómo
influyen las TICs en el trabajo cooperativo entre los iguales.
Las unidades didácticas que exigen solamente la actividad independiente
del alumno y el seguimiento de las instrucciones que van apareciendo en el
ordenador tienen un diseño relativamente sencillo y pueden ser utilizadas
por el profesor sin demasiadas complicaciones. En este supuesto, el riesgo
de que los alumnos trabajen de forma aislada y con escasa relación entre
ellos es más elevado. En estos casos, el profesor ha de ser consciente de
esta limitación y deberá tratar de impulsar otras actividades conjuntas en-
tre los alumnos no necesariamente vinculadas a la utilización del ordena-
dor: grupos de alumnos que intercambian información, grupos de discusión,
proyectos desarrollados en equipo, etc.
De todas formas, y a pesar de estos riesgos, no es justo identificar la utili-
zación de las TICs con el trabajo individual y oponerlo a una enseñanza tra-
dicional que se realiza a través del trabajo cooperativo. La enseñanza pue-
de ser individual en un caso y en otro, así como puede tener experiencias
más o menos cooperativas en ambos supuestos.
Existen, sin embargo, programas de ordenador que favorecen las relaciones
entre los alumnos y les proporcionan información sobre sus progresos. Las
redes de ordenadores facilitan la consecución de estos objetivos. Un buen
ejemplo de estas posibilidades es el CSILE (Computer-Supported-Intentional
Learning Environments), que proporciona oportunidades a los estudiantes
para colaborar en actividades de aprendizaje a través de bases de datos co-
munes (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994)13. Dentro de estos ambientes
multimedia en red, los estudiantes crean información sobre el tema que es-
tán estudiando. Los demás compañeros pueden analizarlas y comentarlas.
La labor del profesor es guiar a los estudiantes para que dialoguen entre sí
e integren la variada información recibida para producir conocimiento. Los
resultados obtenidos con este programa fueron muy positivos. Los estudiantes
participaron activamente, tuvieron mejores resultados y mostraron mayor pro-
fundidad en sus explicaciones que grupos de alumnos de control. Cuando se
utilizó el CSILE de la forma más colaboradora, los resultados fueron espe-
cialmente positivos para los alumnos con habilidades bajas y medias.
13
Scardamalia, M., Bereiter, C. y Lamon, M. (1994). The CSILE proyect: trying to bring the
clasroom into worl 3. En McGilly (ed.), Classrooms lessons: integrating cognitive theory and
classroom practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: The MIT Press.
La conclusión que se obtiene de esta breve revisión es que las TICs por sí
mismas ni impiden ni facilitan el aprendizaje cooperativo de los alumnos.
Tampoco garantizan mejores resultados. Depende del modelo educativo y
de los objetivos educativos que orientan la acción docente y de la capaci-
dad del profesor para integrar las TICs dentro de ellos.
1.7. La organización del proceso interactivo: las condiciones

La presencia de las TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje puede
revestir muy diversas formas. Un criterio que ayuda a clasificar su utiliza-
ción es el espaciotemporal. Las TICs pueden incorporarse a la enseñanza
durante un tiempo en una sola área curricular o durante todo el curso en
esa área, o en varias áreas, o en toda la escuela, o en conexión con varias
escuelas. Las combinaciones son, por tanto, muy numerosas. Los tipos más
característicos son los referidos a una parte de la escuela, a toda la escue-
la o a la escuela en colaboración con otras escuelas. El esfuerzo, la prepa-
ración de los profesores, la infraestructura necesaria, los sistemas organi-
zativos y la metodología son muy diferentes según sea una u otra la forma
elegida.
El hecho de que las TICs se utilicen en la enseñanza presencial o a dis-
tancia establece también una clara diferencia en su diseño y organización
y en las repercusiones que se producen en la pirámide interactiva. La re-
lación cara a cara del profesor con los alumnos en la enseñanza presen-
cial establece una dinámica muy distinta de la que se produce en la en-
señanza a distancia. El diseño de los contenidos y de los sistemas de
evaluación es también diferente así como las relaciones que se estable-
cen entre el alumno y el profesor y los alumnos entre sí. Aunque las dife-
rencias entre una y otra situación instruccional son nítidas, conviene re-
cordar que las relaciones entre ambas se entrecruzan en ocasiones, dando
lugar a fórmulas mixtas. La enseñanza presencial puede prolongarse en
actividades “on line” durante periodos prolongados de tiempo, en donde
se pueden incluir trabajos en equipo. A su vez, la enseñanza a distancia
puede completarse con encuentros directos que abren el camino a tareas
conjuntas de los participantes.
La extensión de las TICs en la enseñanza y su modalidad presencial o a dis-
tancia ayuda a describir y a clasificar las innumerables experiencias exis-
tentes, pero no agotan los factores que condicionan la práctica de la en-
señanza. Existe un buen número de condicionantes en la organización del
proceso de enseñanza y aprendizaje que deben también tenerse en cuenta.
El número de ordenadores disponibles para los alumnos es una de ellas.
No es lo mismo que todos los alumnos dispongan de ordenador en su aula
habitual, que haya un ordenador para cada dos alumnos o que solo exista
un aula de informática a la que los alumnos sólo pueden ir en contadas
ocasiones.
La presencia de un técnico en informática en el centro que resuelva los
problemas de los profesores con los ordenadores es también un factor re-
levante, ya que da confianza a los docentes y extiende las posibilidades
de utilización. La existencia de una red cuidada y ampliada, en la que per-
manentemente se están buscando nuevas oportunidades, crea una diná-
mica favorable a la incorporación de las TICs en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Finalmente, la existencia de programas adecuados es una variable impor-
tante. Su disponibilidad en el centro hace posible su empleo por los profe-
sores. Pero también puede suceder que sean los mismos profesores quie-
nes diseñan los programas o se hacen con ellos mientras participan en redes
de intercambio de experiencias. La conciencia en un centro de las ventajas
de la incorporación de las TICs puede generar una dinámica de cambio no-
table entre los profesores y puede, al mismo tiempo, abrir el camino de for-
mas nuevas de cooperación y de apoyo mutuo. La aceptación de las TICs
como una herramienta básica en un centro puede transformar la cultura del
mismo y abrir vías insospechadas de innovación y de desarrollo profesional.
C A P Í T U L O 2
LOS OBJETIVOS DEL ESTUDIO
La breve revisión realizada en estas páginas pone de relieve las enormes

posibilidades de las TICs para transformar la educación escolar, pero tam-
bién las zonas de sombra que existen para conocer su impacto real y los
riesgos de su utilización sin una referencia teórica clara. Aunque se han re-
alizado aportaciones importantes en las últimas décadas, todavía existe una
imperiosa necesidad de proseguir la investigación educativa sobre el im-
pacto de las TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre las con-
diciones que mejoran su utilización.
La urgencia de impulsar la investigación educativa deriva también de la pro-
liferación de las TICs como factor de calidad en la enseñanza o, al menos,
de novedad y por el riesgo de que su utilización no tenga un soporte teóri-
co y empírico suficientemente contrastado. Además, la investigación edu-
cativa puede ayudar a reducir los temores de un amplio sector del profeso-
rado y a establecer las estrategias más adecuadas para su incorporación
progresiva y positiva en los centros docentes. El análisis del papel comple-
mentario de las TICs y de los libros y materiales didácticos en soporte es-
crito ha de ser también un objetivo del estudio.
En este contexto surge la investigación impulsada y financiada por la
Editorial SM. El proyecto se plantea en el marco de un diseño riguroso y
controlado. Frente a la posibilidad de llevarlo a la práctica en una situación
similar a un laboratorio educativo, con profesores y centros especialmente
interesados y con buenas condiciones para la incorporación del ordenador
en la enseñanza, se prefirió realizarlo en el ambiente normal de las clases,
en centros y con profesores representativos de la forma de trabajo mayori-
taria en la Comunidad de Madrid, si bien con unas condiciones controladas
que permitieran comparar los posibles cambios producidos en el grupo ex-
perimental y en el grupo de control.
En consonancia con la reflexión teórica realizada, se plantearon seis objeti-
vos principales:
1. Averiguar los cambios que se producen en las creencias y en las ac-

titudes de los profesores en relación con la utilización de las TICs.
2. Detectar los cambios en las actitudes de los alumnos y en su valora-
ción de la enseñanza.
3. Comprobar la influencia de los contenidos multimedia e interactivos
en el aprendizaje de los alumnos.
4. Valorar el efecto diferencial del aprendizaje con ordenador en los alum-
nos en función de sus conocimientos previos, de su motivación y de
su interés por el aprendizaje y por las tecnologías de la información.
5. Comprobar el impacto de la utilización de las TICs en las relaciones
entre los alumnos.
6. Analizar las condiciones que facilitan o dificultan la utilización de las
TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Junto con estos objetivos, se intentó también dar una respuesta a tres in-
terrogantes anteriormente formulados:
– ¿Aunque sólo cambiaran los sistemas de representación de la infor-

mación y no se alterara el modelo educativo, sería positivo utilizar las
TICs?
– ¿Favorecen las TICs la transformación del modelo de enseñanza de los
profesores?
– ¿Existen algunas condiciones que favorecen la incorporación de las TICs
en la enseñanza y otras que lo desaconsejan?
C A P Í T U L O 3
METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
3.1. Diseño de la investigación

El diseño de la investigación se realizó a partir de los objetivos que se plan-
tearon al inicio del estudio, que han quedado recogidos en el capítulo an-
terior. Lo primero que se decidió fue el curso en que se iba a llevar a cabo
la experiencia. Se seleccionó el curso 3.o de la ESO por la edad y la madu-
rez de los alumnos y porque en él tanto los alumnos como los profesores
se sienten menos presionados, ya que no corresponde al final de la etapa.
Una vez decidido el curso en el que se llevaría a cabo el estudio, se deter-
minaron las áreas sobre las que se iba a trabajar. Se seleccionaron las de
Matemáticas y Ciencias Sociales para mantener el equilibrio entre una ma-
teria más instrumental y otra de carácter más humanístico, de forma que se
pudieran analizar las diferencias existentes entre ambas.
El tercer paso consistió en decidir cuántas y qué unidades didácticas de cada
una de las áreas se iban a preparar. Después de varias reuniones con ex-
pertos en cada área y en la elaboración de materiales digitales, se selec-
cionaron dos unidades por cada una. En el caso de Ciencias Sociales: “España:
el medio físico” y “Europa y la Unión Europea”. Las dos unidades elegidas
de Matemáticas fueron: “Proporcionalidad” y “Sucesiones y Progresiones”.
Para poder comprobar si por la utilización de las TICs se producían cambios
en las expectativas y actitudes tanto de los alumnos como de sus profeso-
res y en rendimiento de los alumnos, se propuso un diseño cuasi-experi-
mental con un grupo control y otro experimental. Ambos grupos fueron so-
metidos a dos metodologías didácticas diferentes, y con tres niveles de
medida –inicial, intermedio y final–, tanto para el rendimiento como para las
actitudes y expectativas.
3.2. Muestra
Cuando ya estuvieron decididos el curso y las áreas en las que se iba a apli-
car la experiencia, comenzó la selección de centros. La única condición que
debían cumplir es que tuvieran, como mínimo, dos grupos en 3.o de la ESO,
ya que era necesario que uno de los grupos recibiera clase a través de ma-
teriales digitales –el grupo experimental–, y el otro siguiera una metodología
más tradicional ligada al libro de texto –el grupo control–. Se contactó con 20
centros situados en la Comunidad de Madrid, que fueran de titularidad pú-
blica o privada, y de diferentes contextos socioculturales. De ellos, 16 deci-
dieron participar en esta experiencia aunque algunos de ellos participaron
solo en una de las áreas. La distribución de centros por titularidad y área en
la que participaron queda recogida en el cuadro 3.1.
Cuadro 3.1. Distribución de la muestra de centros.
Centros que Centros que

Número
Titularidad participaron en el área participaron en el área
de centros
de Matemáticas de Ciencias Sociales
Privada 3 2 3
Concertada 7 6 6
Pública 6 6 6
Total 16 14 15
En cada uno de estos centros se seleccionaron dos grupos de alumnos por

área, el grupo control y el grupo experimental. Dependiendo del número de
grupos que tenía cada centro, se seleccionaron dos, tres, o cuatro grupos para
participar en la experiencia. En total, el número de alumnos implicados en
este proceso fue de 1113. Aunque los datos que aparecen en el cuadro 3.2
muestran un número de alumnos bastante mayor, ello es debido a que algu-
nos alumnos han estado participando simultáneamente en las dos áreas.
3.3. El proceso de aplicación del proyecto

En la selección del profesorado no se exigió ningún requisito de conocimiento
informático previo. El profesorado que participó en la experiencia lo hizo
simplemente porque impartía la materia elegida en el centro seleccionado.
Cuadro 3.2. Número de alumnos que participaron en cada área.
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL TOTAL
Matemáticas 385 389 774
CC. Sociales 409 419 828
Por tanto, había que contar con una gran diversidad de situaciones entre el
profesorado participante. Algunos profesores no habían trabajado nunca con
un ordenador, ni siquiera a nivel de usuarios; y, a otros, les preocupaba su
escasa competencia tecnológica, frente a unos alumnos supuestamente más
hábiles con las máquinas.
Para resolver el problema, se preparó una serie de acciones formativas con el
fin de desarrollar, en los que las necesitaran, algunas capacidades tecnológi-
cas básicas, transmitirles seguridad frente al ordenador y facilitarles la fami-
liarización con los contenidos digitales que se iban a utilizar en la experiencia.
Con el fin de minimizar los problemas tecnológicos, se pidió la colaboración
de los responsables informáticos, en los centros en los que existía esta fi-
gura. En el resto de los centros asumió estas funciones alguno de los profe-
sores que participaban en la experiencia. Se supervisó la infraestructura in-
formática de los centros participantes, se comprobó que existía el software
necesario y se decidió cuál era la forma más adecuada de servir los conte-
nidos digitales en cada centro (a través de Internet, en red local o en CDI).
En dos de los centros hubo que reforzar el número de equipos. En uno de
ellos, había pocos ordenadores y estaban casi obsoletos; y, en el otro, to-
davía no habían sido entregados por la Administración.
El trabajo se inició con una sesión formativa conjunta de todos los profeso-
res que iban a estar implicados en la experiencia. En esta primera sesión,
que se realizó en el mes de diciembre de 2002, se les explicaron los objeti-
vos y contenidos de la programación que se había diseñado, y se les pasó
un primer cuestionario sobre sus expectativas, sus actitudes iniciales hacia
el uso de las tecnologías en la enseñanza, su manejo del ordenador y cues-
tiones semejantes. A partir de finales del mes de enero de 2003, se inicia-
ron las sesiones de formación específicas de cada área. Se siguió un mode-
lo mixto, con sesiones presenciales periódicas que se continuaban con
formación a distancia a través de Internet. Para las sesiones presenciales se
contó con la colaboración de la Universidad de Comillas, que facilitó sus ins-
talaciones en el Centro de Cálculo de ICADE.
Las clases presenciales se impartieron por separado para los profesores de
Ciencias Sociales y los de Matemáticas, con el fin de evitar la dispersión y
optimizar el tiempo. Tras la primera sesión, dedicada al conocimiento de la
plataforma técnica del curso, se continuó la formación a través de la red,
con tareas variadas que obligaban a participar periódicamente: análisis de
los contenidos didácticos, participación en debates, etc. En sucesivas se-
siones presenciales se presentaron las unidades junto a sus correspondientes
guías didácticas, para su revisión y análisis. A lo largo del período formati-
vo, que se extendió de enero a marzo, hubo cuatro sesiones presenciales
de poco más de una hora de duración.
En los períodos de formación por Internet, los profesores tenían acceso a
un tutor especialista en Matemáticas y otro en Ciencias Sociales, cuya mi-
sión era animar la discusión, facilitar las tareas y ayudar a resolver las du-
das que planteaban los participantes. Algunos profesores que no habían po-
dido asistir a las sesiones presenciales se incorporaron sin dificultad a la
formación por Internet.
• Las características de la plataforma de formación utilizada se muestran
en el siguiente gráfico.
Acceso directo a los Correo interno
Avisos y noticias Justificación y módulos formativos con el tutor y con
de última hora. objetivos del curso. del curso. los compañeros.
Herramienta para
el control del
trabajo personal:
se pueden incluir
anotaciones
o ver los avisos
del tutor.
Seguimiento
personal:
sesiones,
tiempos
empleados,
evaluaciones
realizadas...
Espacio para el trabajo

colaborativo: intercambio Información actualizada: Foros y Chat: herramientas
de archivos, publicación noticias y convocatorias para el debate entre los
de noticias, direcciones... relacionadas con el curso. participantes.
Un vez finalizada la formación de los profesores, se inició la experiencia de

forma paralela en todos los centros aunque, para evitar interferencias en el
funcionamiento de dichos centros, la aplicación se adaptó al número de se-
siones de cada materia establecida en cada uno de ellos. La semana ante-
rior al comienzo de la experiencia en los dos grupos seleccionados para cada
área, se formuló a los alumnos de estos grupos un cuestionario similar al
que realizaron los profesores en la primera sesión. En él se les preguntaba
por su manejo del ordenador, sus expectativas, la motivación hacia el uso
de las TICs, el interés y el gusto tanto por las dos asignaturas sobre las que
se iba a trabajar, como por el uso del ordenador. Además de este cuestio-
nario, se aplicaron las pruebas de nivel inicial de Matemáticas y de Ciencias
Sociales, que sirvieron para determinar los conocimientos previos de los
alumnos.
Transcurridas las seis sesiones programadas para impartir la primera uni-
dad didáctica, se aplicaron las pruebas de rendimiento referentes a éstas
unidades, aunque los resultados obtenidos en ellas no se han tenido en
cuenta en los análisis realizados. Después de esta prueba, se inició la se-
gunda y última unidad para la que los profesores contaban con otras seis
sesiones. Y, una vez finalizadas, se aplicaron las pruebas finales en las
que se evaluaban los contenidos de las dos unidades y un nuevo cuestio-
nario acerca de la opinión de los alumnos sobre las TICs después de la ex-
periencia.
Un mes después de ésta evaluación se volvieron a aplicar las mismas prue-
bas de rendimiento con el fin de comprobar si había diferencias entre lo que
recordaban los alumnos que habían recibido clase con materiales digitales
y los que habían continuado con la enseñanza tradicional.
En paralelo a la aplicación de pruebas destinadas a conocer la repercusión
en los aprendizajes de la enseñanza mediante materiales digitales, se ha
aplicado una metodología cualitativa para conocer su repercusión en los pro-
cesos de centro y aula.
3.4. Análisis de los datos

La metodología utilizada a lo largo de la experiencia ha sido mixta, cualita-
tiva y cuantitativa.
Para los análisis cualitativos se han realizado, antes y después del proyecto:
– diez entrevistas con profesores [equilibrados por titularidad y asig-

natura];
– tres grupos de discusión con alumnos de centros públicos y privados.
Participaban en cada grupo ocho alumnos, equilibrados por género y
al azar en los demás atributos;
– tres entrevistas con equipos directivos de los centros participantes.
Es decir, se mantuvieron contactos con los informantes –grupos y entrevis-

tas– en un momento previo al proyecto, pero posterior a la formación, para
conocer sus expectativas. Al cierre del proyecto se volvieron a realizar en-
trevistas y grupos con los mismos informantes.
Igualmente, se ha procedido a analizar diversos documentos generados por
los profesores durante el proyecto (fichas, diarios...).
Los análisis cuantitativos se han basado en los siguientes instrumentos:
• Tres cuestionarios, a los profesores:

– Fase inicial.
– Después de la formación.
– Al término la experiencia.
• Dos cuestionarios, a alumnos:
– Antes de comenzar la experiencia.
– Al término de la experiencia.
• Pruebas de rendimiento, a los alumnos:
– Fase inicial: Conocimientos generales del área.
– Prueba de la primera unidad didáctica.
– Al término de la experiencia: Prueba final que englobaba las dos uni-
dades.
– Un mes después de terminar: Prueba de recuerdo.
• Hojas de registro de clase:
– Una hoja por profesor y área al finalizar cada unidad didáctica.
Con todos los datos recogidos, se han realizado análisis estadísticos por di-
ferentes procedimientos en función del tipo de variable con la que se tra-
bajaba en cada momento. Fundamentalmente las pruebas que se han reali-
zado han sido pruebas de Chi cuadrado y Análisis de Varianza (ANOVA) para
establecer la significatividad de las diferencias encontradas entre los dis-
tintos grupos. Además de estas pruebas, en la actualidad se está realizan-

do un nuevo análisis de los datos a partir de un modelo multinivel. Este mo-
delo permite predecir los valores de algunas medidas de interés cuando se
conocen los valores de una o más medidas relacionadas. El modelo multi-
nivel, al incluir grupos de interacciones que tienen diferentes valores en dos
momentos temporales, permite determinar los cambios a lo largo del tiem-
po y relacionarlos con los factores previamente establecidos.
Para los análisis estadísticos no se ha podido tener en cuenta a todos los
alumnos que participaron en la experiencia debido a que no todos ellos re-
alizaron todas las pruebas. Esto es especialmente importante en los análi-
sis de varianza en los que para establecer el nivel de significatividad de las
diferencias de las medias entre grupos, hubo que seleccionar sólo a aque-
llos alumnos que habían hecho las tres pruebas –inicial, final y recuerdo–,
con lo que el número de alumnos se redujo.
C A P Í T U L O 4
LOS MATERIALES DIGITALES
4.1. El trabajo en el aula con materiales educativos digitales

¿Qué pueden aportar Internet y los contenidos digitales a la educación?
– Internet los vuelve locos.
Así expresaba un profesor la fascinación que despierta Internet sobre los
alumnos. Cada vez son más los escolares que utilizan Internet para sus ta-
reas, al margen de las indicaciones de sus profesores, un hecho que está
aumentando la “brecha digital” entre los alumnos y sus colegios (Levin y
Arafech, 2002) 1. Como resultado, Internet se usa mayoritariamente fuera del
centro, pero en gran medida para resolver tareas relacionadas con los es-
tudios (búsqueda de apuntes o de material para realizar los trabajos esco-
lares, consultas a otros compañeros a través del correo instantáneo, etc.).
Es evidente que existe un alejamiento creciente entre la forma en que se
enseña y el modo en que las nuevas generaciones se acercan a la informa-
ción y al conocimiento. Y, aun siendo un número reducido, cada vez son más
los profesores que tratan de aprovechar el gancho de Internet como herra-
mienta para el aprendizaje. La clave no está en el uso de la tecnología, sino
en la interacción con el contenido y con el aprendiz. Pero, ¿cómo lograrlo?
Las TICs ofrecen enormes posibilidades para el aprendizaje. Los contenidos
educativos on line deberían contar con un diseño pedagógico coherente, una
adecuada metodología, ofrecer las posibilidades de los recursos multime-
dia (imagen, vídeo, audio) y fomentar la interactividad con el alumno.
1
D. Levin, S. Arafech, 2002. The Digital Disconnect. Pew Internet and American Life Project.
Washington.
Una alternativa posible consiste en utilizar la web como fuente de recursos,
una opción interesante cuando se buscan actividades abiertas, basadas en
la exploración o en la ampliación de los contenidos básicos del currículo.
La figura 4.1 (March, 2001) 2 recoge algunas categorías de actividades que
se pueden hacer con Internet y las decisiones para optar por la más idónea
en función de los objetivos perseguidos.
Figura 4.1. Actividades abiertas para usar Internet en el aula. Adaptado de Tom
March, 2001.
Tema de trabajo
Coleccionar páginas web Construir aprendizaje
Filtro: Objetivos de aprendizaje
¿Exploración ¿Descarga ¿Construcción ¿Estimular la ¿Resolución

abierta? de recursos? de conocimiento? afectividad? de problemas?
Lista de Muestrario Búsqueda Álbum de WebQuest

direcciones de un tema del tesoro recortes
Una actividad
multimedia
El objetivo es Una selección Una actividad basada en una
crear un listado de páginas muy que presenta un Una presenta- serie de retos en
de direcciones originales sobre listado de pá- ción de un tema torno a un tema
de páginas web un tema deter- ginas y una o construida con de gran interés
de interés, re- minado. varias preguntas elementos toque hay que re-
lacionadas con sobre cada una mados de la red solver exploran-
un determinado de ellas. (texto, audio, do la red.
tema. vídeo...)
Pero en la investigación que nos ocupa, los objetivos didácticos planteados

se orientan al aprendizaje básico de algunos conceptos, procedimientos
y actitudes del currículo, por lo que se optó por un modelo metodológico
2
T. March (2001), Theory and Practice on Integrating the Web for Learning.
http://www.ozline.com/learning/theory.html
mucho más guiado, muy centrado en los contenidos curriculares, para evi-
tar la dispersión del alumno. Creemos que es la opción más adecuada cuan-
do lo que se pretende es la consolidación de los aprendizajes básicos. Un
precedente en este sentido son los Temas Clave de librosvivos.net, un exi-
toso proyecto desarrollado por nuestro equipo de Ediciones SM que nos ha
proporcionado experiencia y conocimiento del medio digital, y que nos ha
servido como punto de partida para esta investigación.
Otro condicionante en el diseño de los materiales digitales venía impuesto
por uno de los objetivos de la investigación: la comparación de los apren-
dizajes de los alumnos. De ahí el requisito de un cierto paralelismo entre
los contenidos de los materiales digitales y del libro de texto, aunque el tra-
tamiento fuera totalmente distinto para cada medio. De ahí también que no
se potenciara el uso abierto de Internet para evitar que las experiencias se
alejaran.
Por tanto, nuestra opción se alejó de la navegación abierta en la red y se
centró en la propuesta de situaciones problemáticas, contextualizadas en el
entorno del alumno, que se analizaban y resumían con apoyo de recursos
multimedia y sobre las que se iban construyendo los conceptos. No obs-
tante, se plantearon algunas actividades abiertas tipo WebQuest en una sec-
ción llamada “Para saber más”, para atender a los alumnos más adelanta-
dos en caso de que el profesor lo estimara oportuno.
4.2. Criterios metodológicos para la elaboración

de los materiales digitales
4.2.1. Hay que innovar; no clonar
Para diseñar los materiales digitales se decidió hacer converger algunas ca-
racterísticas del diseño interactivo con principios de aprendizaje de corte
constructivista. La primera decisión que se tomó fue la de no trasladar el tra-
tamiento del libro de texto al marco digital. Cada soporte tiene su propio len-
guaje, y aunque los criterios de evaluación eran compartidos por ambos, era
imprescindible redefinir todos los contenidos para adaptarlos a la pantalla.
Por tanto, hubo que reescribir el contenido del libro para adaptarlo a las exi-
gencias del medio digital, lo que exigió una nueva forma de organizar y mos-
trar la información y la introducción de numerosas actividades interactivas
para estimular el papel activo de los alumnos. Todo el contenido (contextos,
resúmenes, actividades) se planteó con un cambio radical respecto del libro
de texto tomado como referencia en la investigación (ver figura 4.2).
Figura 4.2. El vídeo puede ser un recurso muy útil para conectar las Matemáticas
con el mundo real. Se ofrecieron dos vídeos, descargables a través de la red, con
contextos matemáticos para suscitar el debate inicial, crear expectativas y detectar
algunas dificultades.
4.2.2. Los contenidos

Las TICs tienen su propio lenguaje, y exigen una forma diferente de pre-
sentar los contenidos en la pantalla. El texto no puede ser en la pantalla el
núcleo central del contenido, ni siquiera si va arropado por imágenes, sino
que debe existir una plena integración, en la que generalmente es la ima-
gen la que resulta apoyada por el texto. Los elementos multimedia son de
esta forma los protagonistas del mensaje.
Sin embargo, la mera presencia de multimedia no es garantía de aprendi-
zaje. Es necesario encajar los diferentes elementos en un marco pedagógi-
co bien estructurado y coherente.
Uno de los aspectos más importantes es la contextualización de las situa-
ciones de aprendizaje, su conexión con el mundo real y con los intereses
de los alumnos. Los contextos aportan significatividad al proceso de apren-
dizaje, permiten introducir el tratamiento de valores y sirven para plantear
problemas relevantes.
Otro de los aspectos clave en los contenidos es la motivación. La motiva-

ción es esencial para generar interés por aprender, mantener la atención del
alumno y convertirlo en un participante activo. Para ello hemos introducido
en los materiales recursos interactivos y un cierto toque de humor. El apren-
dizaje requiere motivación, concentración y esfuerzo, pero no debe ser ne-
cesariamente aburrido.
4.2.3. La interacción
El mundo de los juegos es un buen referente para el diseño de las activi-
dades, por su enorme atractivo para los alumnos. Es cierto que la gracia de
los juegos nada tiene que ver con su potencial para el aprendizaje, pero de-
cidimos asumir el riesgo de un posible rechazo en cuanto se apreciara el
enfoque curricular de todos ellos, y optamos por introducirlos en los mate-
riales porque nos parecía la opción más adecuada para estimular el interés
del alumno por aprender.
No es algo nuevo. Algunos autores (Gros, 2003)3 consideran que muchos alum-
nos han sido alfabetizados informalmente en lo digital a través del juego, y
defienden que en las escuelas se tenga en cuenta este aspecto. Parece razo-
nable, por tanto, plantear un diseño didáctico con actividades interactivas que
combinen el atractivo de los juegos con un cuidado tratamiento didáctico.
En el diseño didáctico se ha seguido la norma de “aprender haciendo”, para
lo que se diseñaron actividades relevantes y variadas que planteasen retos
al alumno y le preparasen para resolver problemas. Era probable que el alum-
no se aproximara a algunas actividades por ensayo-error, y sin la necesaria
reflexión previa, por lo que se pedía a los alumnos que justificaran en su
cuaderno algunas de las decisiones tomadas. No obstante, hay autores
(Prensky, 2001)4 que ven positiva la opción de tanteo porque permite una
mejora y una revisión continua de la acción.
4.3. Desarrollo y estructura de los materiales digitales

4.3.1. Procedimiento de elaboración de los materiales
Una vez definido el proyecto y fijados los criterios de elaboración del mate-
rial, nuestro equipo de Ediciones SM fue siguiendo el procedimiento habitual
para la creación de contenidos educativos, que se recoge en la figura 4.3.
3
B. Gros, 2003. The impact of digital games in education. First Monday, volume 8, number 7.
4
M. Prensky, 2001. Digital game-based learning, McGraw-Hill, New York.
Figura 4.3. Cadena de valor en la edición de los materiales digitales.
Profesores en activo. Conocedores de la materia, creativos y abiertos

AUTORES a la crítica constructiva. Son quienes mejor conocen las necesidades
de los alumnos.
Profesores con amplia experiencia docente. Deben garantizar el rigor

EDITORES
científico de los contenidos, la calidad del diseño pedagógico, la
REVISORES
claridad del lenguaje...
Expertos en diseño interactivo. Trasladan las propuestas de los equipos

EDITORES
de profesores al lenguaje digital. Coordinan al equipo de ilustradores,
DIGITALES
programadores y técnicos informáticos que ejecutan las propuestas.
Una vez validados todos los elementos que componen el material (anima-
ciones, textos, imágenes...) se estructuran en un generador de contenidos
y se almacenan como páginas web. Quedan así listos para ser distribuidos
a través de Internet o en otros soportes digitales.
4.3.2. Estructura de los materiales
Para lograr que los contenidos multimedia además de entretenidos sean úti-
les para aprender, se optó por estructurar cada unidad didáctica en dife-
rentes módulos de aprendizaje (aproximadamente tres o cuatro módulos por
unidad) temporalizados para unas dos horas de clase por módulo.
• Cada módulo contiene varias secciones claramente identificables en la

pantalla:
– Unidades de aprendizaje. En un libro de texto serían el equivalente a
los epígrafes de un capítulo. Son el núcleo didáctico de la unidad.
– Actividades de evaluación. Un cuestionario de respuesta múltiple, que
el alumno puede utilizar para diagnosticar su aprendizaje.
– Casos prácticos. Modelos de problemas y ejercicios resueltos paso a
paso. Están orientados al refuerzo y la consolidación de los aprendi-
zajes básicos.
Figura 4.4. Algunos ejemplos de actividades de Matemáticas.
Al avanzar por el
laberinto, el alumno se
encuentra con varias
pruebas matemáticas,
que es necesario superar
para continuar y poder
encontrar la salida.
En esta actividad hay que abrir una Aparecen sucesivas cantidades

caja fuerte con un número de cuatro de basura que hay que clasificar
cifras que resulta de resolver en cada contenedor, de acuerdo
las incógnitas de cada una a una proporción determinada
de las proporciones. de cada tipo de residuo.
En esta actividad hay que

elegir una flecha adecuada
(tiempo) para que se
verifiquen las sucesivas
operaciones bancarias
señaladas en la diana.
La flecha se arrastra al arco
y da en el blanco cuando
la opción elegida
es la correcta.
– Actividades de ampliación, para que los alumnos más adelantados
puedan mejorar su aprendizaje a través de actividades de exploración
de la red.
– Material complementario. Todo tipo de documentos y recursos que
pueden resultar útiles para trabajar con el tema o para estudiarlo: ma-
pas mudos, esquemas, resúmenes, etc.
Una de las dificultades iniciales fue determinar el número adecuado de

actividades para cada módulo de aprendizaje. Se optó por ofrecer un am-
plio repertorio de actividades interactivas al final de cada módulo, además
de las que iban intercaladas en las unidades de aprendizaje. Se pretendía
que el profesor eligiese en función de las necesidades de sus alumnos, pero
–por la presión de la evaluación externa o la falta de experiencia con estos
materiales– muchos profesores decidieron que los alumnos hicieran todas
ellas, a pesar de que podían resultar demasiado reiterativas.
– Es que nos van a evaluar después.
• Veamos cuál es el esquema básico de una unidad de aprendizaje:
– Se suele partir de un contexto próximo al alumno, en el que se enmarca
una situación problemática. La finalidad, como vimos anteriormente, es
despertar la atención y motivar.
– Se analiza la situación y se resuelve.
– Se presenta alguna situación similar y se resuelve por el mismo pro-
cedimiento, con la intención de facilitar la comprensión.
– Se generaliza lo aprendido y se define el nuevo concepto.
– Finalmente, se proponen diversas actividades para consolidar lo apren-
dido.
Dentro de las unidades de aprendizaje se ha cuidado especialmente el len-

guaje –claro, sencillo y riguroso– y se ha facilitado el acceso al glosario de
términos específicos para garantizar la adecuada comprensión lectora. Basta
con situar el cursor sobre una palabra destacada para que se abra un cua-
dro con su definición.
Para facilitar la interiorización de lo aprendido, se utilizan recursos como re-
cuadros destacados, mapas conceptuales, resúmenes, etc. Con objeto de
promover la reflexión del alumno sobre lo que va aprendiendo, se introdu-
cen frecuentemente llamadas para que anote en su cuaderno resultados de
las actividades, resúmenes y organizadores de la información. Así puede ir
construyendo su propio material de estudio.
Figura 4.5. Algunos ejemplos de actividades de Ciencias Sociales.
Una actividad muy completa

para consolidar el aprendizaje
de la localización geográfica
de los países europeos.
Hay que asociar las banderas
al espacio correspondiente
en el mapa. Hay tantas
posibilidades que es difícil
realizarla correctamente
por ensayo-error.
Esta actividad ayuda a analizar En este mapa físico se puede hacer

climogramas. Se presenta un gráfico zoom para ver con detalle el área
y se van haciendo preguntas sobre él, que se desee. Se puede activar
para comprobar que los alumnos saben y desactivar la información relativa
interpretar la información. a mares, islas, ríos y montañas.
En esta divertida actividad

hay que escuchar
atentamente un breve
saludo en cada uno de los
idiomas oficiales de la UE
y tratar de identificarlo
y clasificarlo.
• Por último, para el profesor se preparó una guía didáctica, equivalente a
la entregada para el trabajo con el libro de texto en la clase de control.
La guía didáctica del material digital contiene:
– Sugerencias didácticas para cada módulo.
– Orientaciones sobre lo que el profesor puede hacer en cada momen-
to, es decir, ideas para la explotación didáctica del contenido.
– Fotocopiables de algunas actividades que se entregan al alumno en la
sección “Material complementario”.
– Batería de actividades de refuerzo con sus soluciones. El alumno tam-
bién tiene acceso a estas actividades en su material, pero sin la solu-
ción correspondiente.
4.4. Evaluación del material por parte del profesorado

¿Qué valoración hace el profesorado del material digital? Para averiguarlo
se mantuvieron reuniones con los profesores de cada área por separado,
una vez finalizada la fase experimental, es decir, cuando el profesorado
conocía perfectamente el material y tenía criterios sólidos sobre el mismo.
En general los profesores de Ciencias Sociales manifestaban una amplia sa-
tisfacción por el material:
– Me ha sorprendido la mucha información disponible y el fácil acceso a la
misma. En general, más completa y abundante que en el libro de texto, y al
mismo tiempo mucho más didáctica, con lo que resultaba más atractiva.
Sin embargo, los profesores de Matemáticas estaban menos satisfechos:
– Los alumnos menos aventajados se motivan mucho y les parece que apren-
den porque van muy rápido, pero creo que no hacen un aprendizaje sig-
nificativo.
– Estaba preocupada porque estas dos unidades formaban parte del pro-
grama del curso, no eran algo añadido, y en general el material me pa-
reció bastante adaptado a lo que el currículo oficial exigía. Sin embargo,
creo que este material debería ser propuesto como un refuerzo y presen-
tarlo al alumno una vez que el profesor haya realizado las explicaciones
teóricas previas.
– Las pantallas de teoría solían ser bastante pesadas, pero las actividades
estaban bastante bien. En algunos casos eran muy lúdicas, muy cercanas
a la vida del alumno y había un gran número de ellas, muy variadas en
la forma de presentarlas.
Posteriormente se pidió a todos los profesores que cumplimentaran un cues-

tionario para evaluar diferentes aspectos de los materiales utilizados por los
alumnos durante la experiencia. Los aspectos evaluados se pueden agrupar
en seis áreas, que analizamos a continuación.
4.4.1. Navegación y aspectos técnicos

Cuando hablamos de navegación nos referimos a facilidad de moverse por
el contenido, de pasar de unas secciones a otras y de reconocer la inten-
cionalidad didáctica o funcional de las diferentes secciones de la interfaz
del curso (ver gráfico 4.1).
En general, la valoración del profesorado es muy satisfactoria, especialmen-
te en los aspectos gráficos, estéticos y de accesibilidad a los diferentes con-
tenidos. Los profesores de Ciencias Sociales dan una nota más baja a la ca-
pacidad que ofrece la herramienta para que el alumno controle la navegación.
Gráfico 4.1. Navegación y aspectos técnicos.
Sociales Matemáticas
Facilidad de acceso a contenidos,

actividades y secciones
El alumno tiene siempre el control

de la navegación
Diseño de pantallas
Calidad técnica y estética

en gráficos y animaciones
Homogeneidad y coherencia
en el tratamiento gráfico
0 1 2 3 4 5
4.4.2. Tratamiento de la información

El aspecto mejor valorado es el lenguaje, claro y directo. Junto a la respuesta,
muchos profesores añadieron un matiz que merece ser destacado: el inte-
rés del glosario, que iba incorporado al propio texto. Su sencillez de uso
–bastaba con situar el puntero sobre una palabra destacada para que se
desplegara la definición– garantizaba que los alumnos revisasen el signifi-
cado de los términos técnicos, cuya comprensión era imprescindible para
entender el desarrollo (ver gráfico 4.2).
Los profesores de Sociales valoran mejor la adecuación de los contenidos a
los objetivos de aprendizaje. La puntuación más baja la recibe el apartado
“Extensión y estructura de los contenidos”.
Gráfico 4.2. Tratamiento de la información.
Adecuación a los objetivos de aprendizaje
Significatividad de los contextos
Claridad y adecuación del lenguaje
Claridad y rigor de la información
Extensión y estructura de los contenidos
0 1 2 3 4 5
4.4.3. Diseño didáctico

Se valora bien la concreción de los objetivos, especialmente por parte del
profesorado de Matemáticas. Estos profesores también valoran mucho me-
jor que los de Ciencias Sociales el modo en que se presentan los concep-
tos, de menor a mayor dificultad (ver gráfico 4.3).
Gráfico 4.3. Diseño didáctico.
Concreción de los objetivos a evaluar
Adecuación a alumnos con diferentes

ritmos de aprendizaje
Equilibrio
conceptos-procedimientos-actitudes
Adecuación de los contenidos

a la diversidad de alumnos
Progresión en secuencia de
presentación de los contenidos
0 1 2 3 4 5
Lo peor valorado por todos es la adecuación de los materiales para el trata-

miento de la diversidad en el aula. Este apartado recibió una puntuación baja
por parte de profesores que tenían alumnos con NEE, porque las actividades
estaban poco adaptadas para ellos. También puntuaron bajo este apartado
los profesores con alumnos más brillantes, que en general no utilizaron las
actividades de extensión localizadas en la sección “Para saber más”.
4.4.4. Actividades de aprendizaje

Las actividades constituyen el núcleo de la instrucción, por lo que su ido-
neidad es crítica para garantizar el éxito del proceso. El profesorado ha apre-
ciado muy favorablemente su potencial motivador, especialmente en Sociales,
y su cantidad y variedad. Los profesores de Ciencias Sociales dan una va-
loración alta a la claridad de las instrucciones, y los de Matemáticas a la
progresión de las mismas, de lo sencillo a lo complejo (ver gráfico 4.4).
En general todos los profesores son críticos (especialmente los de
Matemáticas) con la retroalimentación de los resultados de las actividades
hacia el alumno, algo necesario para que pueda aprender de sus errores.
Gráfico 4.4. Actividades de aprendizaje.
Progresión en la dificultad
Cantidad y variedad
Claridad de las instrucciones
Retroalimentación y explicación
de los errores
Capacidad de motivar
0 1 2 3 4 5
4.4.5. Aptitud de los materiales para el aprendizaje

Los profesores de Ciencias Sociales están más satisfechos con la idoneidad
del material que los de Matemáticas, aunque todos hacen una valoración
satisfactoria. Hay cierto consenso en considerar que el material es muy ade-
cuado para promover un aprendizaje activo y significativo, y también para
desarrollar destrezas procedimentales.
El punto más débil en la valoración del material está en su capacidad para
fomentar la creatividad de los alumnos.
Probablemente se deba a que el profesorado ha seguido con cierta rigidez
el plan de trabajo, y ha evitado la realización de actividades abiertas, más
orientadas a la ampliación pero que en la práctica no se han utilizado.
Gráfico 4.5. Aptitud de los materiales para el aprendizaje.
Adquisición de destrezas procedimentales
Fomento de la creatividad
Promoción de aprendizaje activo
Facilidad de generalización de lo aprendido

a otras situaciones problemáticas
Adecuación para adquirir

aprendizajes significativos
0 1 2 3 4 5
4.4.6. Aspectos didácticos generales

En opinión del profesorado, el material ofrece bastante versatilidad y pue-
de adaptarse fácilmente a diferentes situaciones.
Gráfico 4.6. Aspectos didácticos generales.
Sencillez de preparación previa

por parte del profesor
Adecuación a distintas
estrategias didácticas
Utilidad de la guía impresa del profesor
Posibilidad de aplicación en distintos

tipos de agrupamiento
Adaptabilidad a distintos entornos (aula

informática, casa, clase con un ordenador)
0 1 2 3 4 5
Destaca la favorable valoración de la guía didáctica impresa del profesor,

que parece ayudar a organizar el trabajo.
A la pregunta de si la preparación de las clases con este método demanda
poco tiempo de dedicación, destaca el “no” de muchos profesores de Ciencias
Sociales, que aseguran que el manejo de material digital exige bastante
tiempo de preparación de la clase.
En los aspectos relativos a la posible aplicación de los materiales con dis-
tintas estrategias didácticas, diferentes tipos de agrupamiento o en distintos
entornos, se aprecia siempre una respuesta ligeramente menos favorable en-
tre los profesores de Matemáticas.
Materiales en la red
Algunos de los materiales digitales desarrollados por el equipo de Ediciones SM
para la experiencia piloto “Tecnología y Aprendizaje”, se pueden consultar
en la siguiente dirección de Internet:
www.piloto.librosvivos.net
C A P Í T U L O 5
LAS EXPECTATIVAS, ACTITUDES

Y VALORACIONES DE LOS PROFESORES
ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
EN LA ENSEÑANZA
El primer objetivo de la investigación fue comprobar cuáles eran las expec-

tativas y las actitudes de los profesores ante las nuevas tecnologías y ana-
lizar si después de una experiencia de tres meses entre la etapa de forma-
ción y el trabajo con los alumnos, se producen cambios en ellas. Como se
ha señalado en el capítulo dedicado a la metodología del estudio, se em-
pleó para cumplir este objetivo un cuestionario que los profesores debían
cumplimentar al comienzo del proyecto –en la primera reunión informativa
previa a la formación recibida– y al finalizar el mismo, una vez terminado el
proceso de enseñanza de los alumnos. Los profesores respondieron también
a un cuestionario al finalizar la fase de formación.
Dicho cuestionario constaba de dos bloques diferentes. El primero pregun-
taba por las actitudes y expectativas genéricas de los profesores en relación
con las tecnologías de la información y de la comunicación: su preparación,
su valoración, sus ventajas y los efectos en el aprendizaje de los alumnos.
Eran en total cinco preguntas. El segundo bloque solicitaba de los profeso-
res que compararan la enseñanza con ordenador y la enseñanza tradicional
en un conjunto de dimensiones: metodología, orden en el aula, interés de
los alumnos, aprendizaje de la materia etc. Las dimensiones por las que se
preguntaba eran nueve. Las respuestas dadas por los profesores a cada uno
de los bloques y los cambios producidos a lo largo del tiempo se analizan
en los apartados siguientes.
5.1. Las creencias y expectativas de los profesores

• La primera pregunta se refería a la preparación de los profesores. Su for-
mulación fue la siguiente: Me siento preparado para enseñar a mis alumnos a
través de materiales digitales. Sus respuestas cambiaron espectacularmente
entre el principio y el final de la experiencia (ver cuadro 5.1). Al comienzo, los
profesores estaban divididos en la valoración de su propia preparación: el 40 %
se sentía preparado y el 44 % decía que no lo estaba. Las opiniones de los pro-
fesores en las entrevistas realizadas manifestaban una cierta desorientación,
que se traducía en la sensación de que sería necesario improvisar a lo largo
del proyecto: –Tendremos que ir viendo y probando cómo funciona.
Así, el profesor afrontaba las clases iniciales sin tener del todo claro cuál
sería su actuación durante la experiencia.
Cuadro 5.1. Respuesta, en porcentajes, de los profesores antes y después de la

experiencia a la afirmación: Me siento preparado para enseñar a mis alumnos.
Inicial Final
Muy en desacuerdo o en desacuerdo. 44,0 % 4,2 %
Indiferente. 16,0 % 4,1 %
De acuerdo o muy de acuerdo. 40,0 % 91,7 %
Tres meses después, el 91,7 % del profesorado pensaba que estaba pre-
parado para enseñar a sus alumnos a través del ordenador. Las diferen-
cias son estadísticamente significativas. Los datos ponen de manifiesto
que los profesores, incluso aquellos que han aceptado participar volunta-
riamente en una experiencia de enseñanza a través de materiales digita-
les, no confían suficientemente en su capacidad para llevarla a cabo de
forma eficaz. Sin embargo, pocos meses después, con un tiempo breve de
formación y una experiencia práctica tutorizada, la percepción de su for-
mación en este campo se modifica radicalmente ya que más del 90 % se
manifiesta preparado.
La duda que subsiste es a qué parte de la experiencia puede atribuirse este
cambio: a la formación, a la práctica de la enseñanza o a ambas por igual. Al
término del tiempo de formación se pasó otro cuestionario a los profesores
en el que se incluyó esta misma pregunta, por lo que es posible ofrecer al-
guna pista a este interrogante. En ese momento intermedio, el 68,9 % de los
profesores se consideraban preparados para enseñar a los alumnos (gráfi-
co 5.1). Un avance notable, que se incrementará y consolidará después de la
práctica en el aula. Ambos tiempos, por tanto, formación y experiencia, pare-
cen necesarios para proporcionar a los profesores una confianza más sólida
en su capacidad de enseñar a los alumnos a través del ordenador.
Gráfico 5.1. Cambios en la opinión de los profesores a lo largo de la experiencia

sobre su preparación para enseñar a través de materiales digitales.
Porcentaje de profesores que piensan que están bien preparados.
100
90
80
70
60 Profesores de
Matemáticas
50
40 Profesores de
CC. Sociales
30
20 TOTAL
10
0
Fase Inicial Fase Intermedia Fase Final
• La segunda pregunta se refería a la valoración de la enseñanza con or-

denador por el profesorado: El uso del ordenador en la enseñanza es se-
ñal de calidad en la educación. Las respuestas de los profesores al co-
mienzo de la investigación fueron positivas: el 53,8 % estuvo muy de acuerdo
o de acuerdo, frente al 15,4 % que se manifestó en desacuerdo (gráfico 5.2).
Al término de la investigación, las diferencias se mantuvieron aunque con
un ligero incremento de las opiniones críticas. Sin embargo, el análisis es-
tadístico no muestra diferencias significativas. El porcentaje de indecisos
se redujo considerablemente y se decantó preferentemente por estar
en desacuerdo con que el uso del ordenador fuera señal de calidad de la
educación.
Gráfico 5.2. El uso del ordenador en la enseñanza es señal de calidad de la educación.

Cambios en la opinión de los profesores antes y después de realizar la experiencia.
100 %
90 %
80 %
53,8 54,2
70 % De acuerdo
60 % Muy de acuerdo
50 %
40 % 16,7 Indiferente
30 % 30,8
20 % Muy en desacuerdo
10 % 29,1 En desacuerdo
15,4
0%
Inicial Final
• La tercera pregunta también apuntaba a la valoración del profesorado.
Su formulación fue la siguiente: Si los profesores utilizan el ordenador es
señal de que están mejor preparados. Las respuestas sufrieron un ligero
cambio a lo largo de la investigación (ver gráfico 5.3). Al comienzo, las opi-
niones estaban divididas: el 42,3 % del profesorado estaba de acuerdo y el
38,5 % en desacuerdo. Al final de la investigación, la mitad de los profeso-
res se manifestaron en desacuerdo con la afirmación de que “la utilización
del ordenador fuera señal de mejor preparación”, frente al 29,2 % que se
manifestaron a favor de este planteamiento. A pesar de la tendencia que
manifiestan estos datos, no se encontraron diferencias estadísticamente sig-
nificativas entre ambos momentos. Los datos sugieren, no obstante, que la
experiencia vivida de utilizar el ordenador en la enseñanza contribuye a des-
mitificar su uso. Los profesores comprueban posiblemente que los proble-
mas de la enseñanza no se resuelven sólo a través del ordenador, y que un
buen profesor debe tener unas habilidades mucho más amplias que el ma-
nejo de las nuevas tecnologías.
Gráfico 5.3. Si los profesores utilizan el ordenador es señal de mejor preparación.

Cambios en la opinión de los profesores antes y después de realizar la experiencia.
100 %
90 %
29,2
80 % 42,3
70 % De acuerdo
60 % 20,8 Muy de acuerdo
50 % 19,2
40 % Indiferente
30 %
50 Muy en desacuerdo
20 % 38,5
10 % En desacuerdo
0%
Inicial Final
Es interesante poner en relación las respuestas a esta pregunta con las que
se dieron a la pregunta primera sobre la preparación de los profesores.
El cambio en cada una de ellas sigue la dirección opuesta. En el inicio del
estudio, las opiniones de los profesores sobre su preparación y sobre las
nuevas tecnologías como indicador de buena preparación eran muy simila-
res. Al finalizar el estudio, la confianza de los profesores en su preparación
había aumentado hasta el 91,7 %, mientras que la consideración de que el
uso del ordenador era señal de buena preparación descendió al 29,2 %
(ver gráfico 5.4).
Gráfico 5.4. Comparación de los cambios que se producen en la opinión de los pro-
fesores acerca de su preparación para enseñar a través de materiales digitales y la
utilización del ordenador como señal de mejor preparación.
Si los profesores utilizan el ordenador es señal de mejor preparación
Me siento preparado para enseñar con materiales digitales
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Fase Inicial Fase Final
Estos datos ponen de relieve un mayor realismo en las valoraciones del pro-
fesorado cuando ha trabajado en el aula con las nuevas tecnologías y ha
sido consciente de sus ventajas e inconvenientes. Los profesores han debi-
do comprobar a lo largo de la experiencia que la incorporación del ordena-
dor en el aula no es algo que está por encima de sus posibilidades sino que
pueden sentirse preparados para ello en pocos meses. Al mismo tiempo,
han constatado que su preparación se basa en competencias y estrategias
más amplias que la utilización del ordenador. El dominio de esas compe-
tencias sería un buen indicador de la preparación de los profesores y no tan-
to el mejor o peor uso del ordenador en la enseñanza. Una valoración que
los profesores tienen más clara después de haber enseñado con el ordena-
dor y después de haberse sentido preparados para ello.
• La cuarta pregunta de este bloque se refiere a las ventajas potenciales de

la utilización del ordenador: La enseñanza en soporte digital tiene más in-
convenientes que ventajas. Algo más de la mitad del profesorado está en
desacuerdo con esta afirmación, frente al 7,7 % que la comparte. Las dife-
rencias son muy significativas entre unos y otros. Después de la experien-
cia, no se producen cambios importantes en las valoraciones de los docen-
tes, como se comprueba en el cuadro 5.2. Los profesores continúan pensando
que las nuevas tecnologías no tienen más inconvenientes que ventajas.
Sin embargo, como se comprueba en el cuadro 5.2, existen diferencias no-
tables entre las opiniones de los profesores de Matemáticas y los de Ciencias
Sociales. Antes de la experiencia, la valoración de unos y de otros era si-
milar. Al término de la misma, los profesores de Ciencias Sociales mani-
fiestan una opinión más positiva de la enseñanza por ordenador mientras
que se produce el efecto contrario en los profesores de Matemáticas. La ex-
periencia ha reforzado, por tanto, los aspectos positivos de las nuevas tec-
nologías en los profesores de Ciencias Sociales mientras que ha mostrado
con más nitidez sus inconvenientes para los profesores de Matemáticas. Una
valoración diferencial que aparece en muchas respuestas, como se recoge-
rá a lo largo de este capítulo.
Cuadro 5.2. Respuesta, en porcentajes, de los profesores de Matemáticas y Ciencias

Sociales a la afirmación: La enseñanza en soporte digital tiene más inconvenientes
que ventajas, antes y después de la experiencia.
Inicial Final
CCSS MT TOTAL CCSS MT TOTAL
Muy en desacuerdo
53,8 53,8 53,8 63,6 38,5 51
o en desacuerdo.
Indiferente. 30,8 46,2 38,5 36,4 38,5 37,4
De acuerdo
15,4 0 7,7 0 23,1 11,5
o muy de acuerdo.
Finalmente se les preguntó a los profesores si consideraban que los alum-

nos aprenderían más si se utilizasen en mayor medida los recursos digita-
les. Las respuestas fueron favorables a esta posibilidad, tanto antes del co-
mienzo de la investigación como al término de la misma (ver cuadro 5.3).
En el inicio, casi la mitad de los profesores no se atrevieron a definirse, lo
que hicieron al final de la investigación en los porcentajes que se recogen
en el cuadro 5.3. De nuevo las respuestas fueron muy diferentes entre los
profesores de Ciencias Sociales y de Matemáticas. Los primeros incremen-
taron ampliamente su valoración: el 81,8 % estuvo de acuerdo con la afir-
mación de que los alumnos aprenderían más en el aula de informática. Por
el contrario, la valoración positiva de los profesores de Matemáticas des-
cendió al 38,5 %.
Cuadro 5.3. Respuesta, en porcentajes, de los profesores de Matemáticas y Ciencias

Sociales a la afirmación: Los alumnos aprenderían más si se utilizasen en mayor
medida recursos digitales, antes y después de la experiencia.
Inicial Final
CCSS MT TOTAL CCSS MT TOTAL
Muy en desacuerdo
7,7 16,7 12 9,1 30,8 19,9
o en desacuerdo.
Indiferente. 38,5 41,7 40 9,1 30,8 19,9
De acuerdo
53,8 41,7 48 81,8 38,5 60,2
o muy de acuerdo.
El profesorado, especialmente el de Ciencias Sociales, manifiesta, por tan-

to, bastante confianza en las posibilidades que tienen las nuevas tecnolo-
gías para el aprendizaje de los alumnos y valora positivamente su mayor
utilización en la enseñanza. Estos datos hay que contrastarlos con sus res-
puestas a las preguntas relativas a la comparación entre la enseñanza con
ordenador y la enseñanza tradicional –que constituyen el segundo bloque
del cuestionario–, y más en concreto, a la pregunta que se refiere al apren-
dizaje de la materia por los alumnos. Como a continuación se comentará,
los profesores, especialmente los de Matemáticas, se decantan claramente
por el aula tradicional como entorno de enseñanza más favorable para el
aprendizaje de los alumnos. También los profesores que imparten Ciencias
Sociales consideran que los alumnos aprenden mejor la materia en el aula
tradicional. Da la impresión de que los profesores valoran positivamente las
nuevas tecnologías conectadas con estrategias genéricas de aprendizaje de
los alumnos y con su utilización en entornos amplios y variados –el hogar,
el tiempo de ocio, experiencias diversas en el centro docente–, pero des-
confían de ellas cuando se trata de aprender su materia específica.
5.2. Las valoraciones de los profesores

El segundo bloque de preguntas abordaba de forma más específica la com-
paración entre la enseñanza con ordenador y la enseñanza tradicional. Nueve
indicadores se presentaron a los profesores para su valoración: la flexibili-
dad metodológica, el interés de los alumnos por la materia, el mantenimiento
del orden en el aula, el aprendizaje de la materia por los alumnos, la rela-
ción de los alumnos con los profesores, la adaptación de la enseñanza a las
necesidades de cada alumno, las relaciones entre los alumnos, el ambien-
te de trabajo de los alumnos y la satisfacción profesional de los profesores
(ver cuadro 5.4).
Los datos recogidos presentan comparaciones sugestivas y cambios signifi-
cativos en las opiniones de los profesores. En su valoración inicial de la en-
señanza por ordenador y de la enseñanza tradicional, hay seis dimensiones
en las que no se encuentran diferencias significativas: la flexibilidad meto-
dológica, la relación de los alumnos con los profesores, el aprendizaje de la
materia por los alumnos, las relaciones entre los alumnos, el ambiente de
trabajo de los alumnos y la satisfacción profesional. En dos de ellas, los pro-
fesores prefieren la enseñanza con ordenador: en el interés de los alumnos
por la materia y en la adaptación de la enseñanza a las necesidades de cada
alumno. Finalmente, solo en una de las dimensiones se valora mejor la en-
señanza en el aula tradicional: en el mantenimiento del orden en el aula.
Las valoraciones iniciales del profesorado ponen de relieve su prevención
hacia las ventajas potenciales de la enseñanza con ordenador. En la mayo-
ría de las preguntas, la respuesta con mayor porcentaje de elecciones es la
que establece “las dos igual”. Son respuestas que están en consonancia
con los temores iniciales de los profesores, su incertidumbre y las dudas
sobre su preparación. En este clima de expectativas limitadas, destacan dos
valoraciones claramente positivas: las nuevas tecnologías son percibidas
como un instrumento valioso para mejorar el interés de los alumnos por la
materia y para adaptar la enseñanza a las necesidades de cada alumno. Por
el contrario, la mayoría de los profesores considera que les va a ser más di-
fícil mantener el orden en el aula de informática. De nuevo su inseguridad
en el manejo de las nuevas tecnologías les hace pensar que el punto más
débil de su enseñanza va a ser el orden en la clase.
Las opiniones de los profesores recogidas en las entrevistas insisten en este
punto. El temor del profesorado se asociaba a la dificultad de garantizar la
atención del alumnado y de mantener el orden en el aula:
– Me da miedo perder el control de la clase.

– Si tú le hablas y tiene un ordenador en medio con cosas que se mueven,
no me va a hacer ni caso.
Los profesores anticipaban problemas por el hecho de que se fuera a pro-

ducir un cambio en las relaciones entre los alumnos, que en el aula tradi-
Cuadro 5.4. Valoración de los profesores de la enseñanza con ordenador y de la

enseñanza tradicional, antes y después de la experiencia:
Inicial Final
Mejor la experiencia
32,0 47,8
Flexibilidad “Tecnología y aprendizaje”
metodológica. Las dos igual 52,0 26,1
Mejor la enseñanza tradicional 16,0 26,1
Interés de los “Tecnología y aprendizaje”
88,5 66,7
alumnos por
Las dos igual 11,5 29,1
la materia.
Mejor la enseñanza tradicional 0 4,2
Mantenimiento “Tecnología y aprendizaje”
3,8 33,4
del orden en
el aula.
Aprendizaje de “Tecnología y aprendizaje”
33,3 12,5
la materia por
los alumnos.
Relación de los “Tecnología y aprendizaje”
15,4 29,2
alumnos con los
profesores.
Adaptación de Mejor la experiencia
76,9 60,9
la enseñanza a “Tecnología y aprendizaje”
las necesidades Las dos igual 19,3 21,7
de cada alumno. Mejor la enseñanza tradicional 3,8 17,4
23,1 45,8
Relaciones entre “Tecnología y aprendizaje”
los alumnos. Las dos igual 69,2 50,0
Ambiente de “Tecnología y aprendizaje”
26,9 58,3
trabajo de
los alumnos.
Mejor la enseñanza tradicional 7,7 0
16,0 25,0
Satisfacción “Tecnología y aprendizaje”
profesional. Las dos igual 76,0 58,3
cional no se da, como es el trabajo por parejas. Además, tenían miedo de
que surgieran complicaciones con el soporte informático que ocasionaran
problemas de disciplina. Este temor se asociaba a la pérdida del control
del aula, vinculada a un posible daño de su imagen profesional ante los
alumnos:
– Como se bloqueen dos ordenadores, se me paran, me pongo nerviosa,

se dan cuenta, les da la risa y acabo echando a tres.
– Lo que no puede ser es que yo no sepa cómo funcionan estas cosas y
que ellos, que seguro saben más que yo, lo vean.
¿Cómo valoran la enseñanza con ordenador estos mismos profesores varios

meses después, una vez que han realizado la experiencia con sus alumnos?
Los cambios en sus opiniones se han recogido en el cuadro 5.4. No se han
producido modificaciones en cuatro dimensiones: en las relaciones de los
alumnos con los profesores y en la satisfacción profesional no había dife-
rencias entre ambos métodos y sigue sin haberlas; en la adaptación de la
enseñanza a las necesidades de cada alumno y en el interés de los alum-
nos por la materia había diferencias a favor de la enseñanza con ordenador
y se mantienen las diferencias. El interés de los alumnos ha sido resaltado
por los profesores en las entrevistas realizadas:
– Han venido a pedirme cosas al despacho, lo que en la vida.

– Desde que empecé a dar clases, hace veinte años, no me habían pedi-
do nunca que acabáramos una materia y que no la dejáramos a la
mitad... Se han ido quince minutos tarde a casa.
En cuatro dimensiones se produce un cambio significativo a favor de la en-

señanza con ordenador: la flexibilidad metodológica, el mantenimiento del
orden en el aula, las relaciones entre los alumnos y el ambiente de traba-
jo. Sólo en una dimensión hay un cambio en las preferencias de los profe-
sores a favor de la enseñanza tradicional: en el aprendizaje de la materia
por los alumnos.
Frente a las expectativas previas, la disciplina no ha sido la preocupación
durante la experiencia. Así conviene destacar que la preferencia por el aula
tradicional se sustenta en consideraciones sobre el proceso de aprendizaje
y el desplazamiento del rol del profesor, pero no se origina en problemas
de disciplina:
– La verdad es que en eso (la disciplina) muy bien.
– Me he podido ir de clase, volver, y estaban todavía trabajando.

– Era lo que más temía, pero qué va, qué va, se ponen delante de la pan-
talla y están muy concentrados.
Si se analizan todas las opiniones finales de los profesores, se comprueba

fácilmente que en seis dimensiones valoran más positivamente la enseñanza
por ordenador, en dos de ellas no se encuentran diferencias y en una de
ellas, precisamente la que se refiere al aprendizaje de la materia por los
alumnos, los profesores se decantan por el aula tradicional. La experiencia,
por tanto, ha mejorado sensiblemente las valoraciones de los profesores, al
mismo tiempo que se han sentido más competentes para enseñar con or-
denador. Lo más sorprendente, sin embargo, es que junto a una valoración
positiva de la mayoría de aspectos que configuran una buena enseñanza
–adaptación de la enseñanza, interés de los alumnos, orden, relaciones en-
tre los alumnos, ambiente de trabajo– los profesores concluyen que a pe-
sar de ello, los alumnos aprenden más en el aula tradicional. Es decir, apren-
den más donde hay menos interés, menos adaptación, menos orden, menos
ambiente de trabajo y menos relaciones entre los alumnos. ¿Cómo explicar
esta aparente contradicción? Una hipótesis probable es que los profesores
tienen un modelo de enseñanza y de aprendizaje tradicional, en el que una
buena enseñanza y un buen aprendizaje se caracteriza por la existencia de
un texto escrito, con unos conceptos que han de ser trabajados y memori-
zados, con unos ejercicios que deben ser realizados para que el alumno ad-
quiera las destrezas correspondientes y una evaluación que se ajusta a los
contenidos de la unidad didáctica. Cuando este esquema se altera, como
pudo suceder en la enseñanza con ordenador, los profesores desconfían de
que el alumno haya aprendido lo suficiente.
Las respuestas de los profesores de Matemáticas y de Ciencias Sociales
muestran en ambos casos esta misma tendencia. Tanto unos como otros va-
loran más positivamente el aula de Informática al término de la experiencia
excepto en una dimensión: el aprendizaje de la materia por los alumnos y,
en los profesores de Matemáticas, la flexibilidad metodológica. Sin embar-
go, los cambios son más acusados en la dirección de una mayor valoración
del aula de Informática entre los profesores de Ciencias Sociales que entre
los de Matemáticas, como se puede comprobar en el cuadro 5.5. Los pro-
fesores de Ciencias Sociales valoran especialmente la flexibilidad metodo-
lógica de las nuevas tecnologías, la adaptación de la enseñanza a las ne-
cesidades de cada alumno y las relaciones entre los alumnos. Por su parte,
los profesores de Matemáticas consideran especialmente positivo el am-
biente de trabajo de los alumnos.
Cuadro 5.5. Valoración de los profesores de la enseñanza con ordenador y la ense-
ñanza tradicional antes y después de la experiencia. Matemáticas y Ciencias Sociales.
Inicial Final
MT CCSS MT CCSS
“Tecnología y aprendizaje” 25,0 38,5 23,0 80,0
Flexibilidad
metodológica. Las dos igual 66,7 38,5 38,5 10,0
Mejor la enseñanza tradicional 8,3 23,1 38,5 10,0
Interés de los “Tecnología y aprendizaje” 100,0 76,9 69,2 63,6
alumnos por
Las dos igual 23,1 30,8 27,3
la materia.
Mejor la enseñanza tradicional 9,1
Mantenimiento “Tecnología y aprendizaje” 7,7 30,8 36,4
del orden en
Las dos igual 30,8 46,2 46,2 45,4
el aula.
Aprendizaje de “Tecnología y aprendizaje” 25,0 41,7 7,7 18,2
la materia por
Las dos igual 66,7 50,0 30,8 36,4
los alumnos.
Relación de los “Tecnología y aprendizaje” 15,4 15,4 30,8 27,3
alumnos con
Las dos igual 84,6 61,5 61,5 45,5
los profesores.
Mejor la enseñanza tradicional 23,1 7,7 27,2
Adaptación de Mejor la experiencia
la enseñanza a
las necesidades Las dos igual 23,1 15,4 33,3 9,1
de cada alumno. Mejor la enseñanza tradicional 7,7 25,0 9,1
Relaciones “Tecnología y aprendizaje” 30,8 15,4 38,5 54,5
entre los
Las dos igual 61,5 76,9 53,8 45,5
alumnos.
Ambiente de “Tecnología y aprendizaje” 30,8 23,1 61,5 54,5
trabajo de
Las dos igual 53,8 76,9 38,5 45,5
los alumnos.
Mejor la enseñanza tradicional 15,4
Satisfacción
profesional. Las dos igual 76,9 75,0 69,2 45,4
De los datos analizados hasta ahora se puede destacar que los profesores,
especialmente los de Ciencias Sociales, están muy satisfechos con la capa-
cidad de las nuevas tecnologías para adaptarse a los ritmos de aprendiza-
je de los alumnos, para suscitar su interés y para crear un buen ambiente
de trabajo sin que exista un mayor desorden en la gestión del aula. Sin em-
bargo, creen que los alumnos aprenderán más en el aula tradicional.
En el caso de los profesores de Matemáticas sucede algo parecido: están
muy satisfechos con el ambiente de trabajo en el aula de tecnología y con
el interés de los alumnos, pero la mayoría considera que aprenderán más
en el aula tradicional. Conviene recordar que los profesores de Matemáticas
piensan que existe menos flexibilidad metodológica en el aula tecnológica
que en el aula tradicional, lo que puede influir en su valoración de las po-
sibilidades de aprendizaje de los alumnos. Las valoraciones de los profeso-
res, similares a las de los alumnos, han de interpretarse a la luz de los re-
sultados que obtienen los alumnos en las pruebas sobre los conocimientos
adquiridos. Y los resultados, que reflejan el aprendizaje de la materia co-
rrespondiente, no son en ningún caso inferiores en el aula de informática
que en el aula tradicional.
Los datos recogidos y las comparaciones realizadas sugieren que la ense-
ñanza con ordenador no cambia por sí misma el modelo de enseñanza y
aprendizaje de los profesores, al menos en este experimento, sino que más
bien se adapta al modelo que los profesores mantienen. Este modelo pa-
rece que está basado principalmente en el aprendizaje de conceptos en el
caso de las Ciencias Sociales y en el de determinados procedimientos en
el caso de las Matemáticas. La evaluación se centraría en determinar si los
alumnos han adquirido dichos conocimientos. Según los profesores, espe-
cialmente los de Matemáticas, la enseñanza en el aula tradicional se ajus-
ta mejor a la consecución de estos objetivos:
– Me han gustado, pero no para un seguimiento, sino para que jueguen.

– Para ampliar, para reforzar o para vacaciones, en junio, cuando estén
más tranquilos.
• Hay, sin embargo, algunos datos que indican cambios significativos en las
opiniones de los profesores después de que han vivido una experiencia li-
mitada de enseñanza en el aula de informática. La experiencia sí modifica
algunas creencias y expectativas de los profesores, aunque sin llegar a al-
terar los núcleos básicos de la teoría que ellos tienen sobre el significado
de enseñar y de aprender. Los cambios, aunque limitados, se han produci-
do. Tal vez hubiera sido necesario más tiempo de práctica, de formación y
de reflexión. Posiblemente si los profesores hubieran comprobado los re-
sultados que obtienen los alumnos en el grupo experimental, en nada infe-
riores a los del grupo control, su valoración del aprendizaje de los alumnos
hubiera sido diferente. O tal vez no. La concepción de los profesores sobre
la enseñanza y el aprendizaje y sobre su evaluación puede estar tan arrai-
gada que difícilmente puede modificarse con experimentos limitados.
• ¿Qué hubiera sucedido si el diseño de las unidades didácticas hubiera sido
más radical y se hubiera articulado, por ejemplo, en torno a un proyecto que
debe realizarse en equipo a través de Internet? ¿Se habría producido una
ruptura conceptual en los profesores o una añoranza todavía más acusada
de las ventajas del aprendizaje en el aula tradicional? Las investigaciones
recogidas en la primera parte de este informe apuntan a la primera de las
hipótesis. Los datos obtenidos en la presente investigación también lo
sugiere en los profesores de Ciencias Sociales. Nada parece indicarlo en los
profesores de Matemáticas, cuyo modelo de enseñanza y de evaluación pa-
rece firmemente estructurado en torno al aula tradicional.
C A P Í T U L O 6
LAS EXPECTATIVAS, ACTITUDES

Y VALORACIONES DE LOS ALUMNOS
ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
EN LA ENSEÑANZA
Como se ha señalado más arriba, los alumnos completaron dos cuestiona-

rios, uno al comienzo y otro al final de la experiencia. En el primero se les
planteaban algunas preguntas sobre la utilización que hacían del ordena-
dor. Después, se les formulaban otras cuestiones, referidas a sus expecta-
tivas en relación con la utilización del ordenador en la enseñanza y con su
actitud antes las materias de Matemáticas y de Ciencias Sociales. Este se-
gundo bloque de preguntas se contempla en los dos cuestionarios, lo que
permitirá saber si se han producido cambios debidos a la experiencia reali-
zada. Finalmente, y sólo en el cuestionario final de los alumnos, se incluían
algunas preguntas para que compararan la enseñanza en el aula de Infor-
mática con la enseñanza tradicional.
6.1. La utilización del ordenador por los alumnos

Las primeras preguntas del cuestionario se referían al uso del ordenador.
La inclusión de las respuestas en esta primera parte del capítulo ayudará a
comprender mejor cuál es la familiaridad y el dominio del ordenador por
parte de los alumnos que participaron en la investigación.
Las dos primeras cuestiones se referían a la existencia de ordenador en casa
y a la periodicidad de su uso. La gran mayoría de los alumnos, el 91,3 %,
afirman contar con un ordenador en casa (ver cuadro 6.1). Casi la mitad de
ellos, el 43,8 %, señalan que lo usan entre dos y siete horas a la semana.
El 5,7 % de los alumnos manifiesta una gran dedicación, ya que admiten es-
tar usando el ordenador más de catorce horas a la semana.
Las preferencias por el ordenador son muy variadas. Se les dieron a los alum-
nos cuatro opciones: para juegos, para temas de estudio, para búsqueda de
información y para el correo electrónico. Los juegos ocupan la primera po-
sición con el 33,8 % de las elecciones. En último lugar se sitúa el estudio,
con el 11,7 % (ver cuadro 6.1).
Cuando los alumnos tienen un problema con el ordenador, recurren prefe-
rentemente a sus padres y después a sus hermanos (ver cuadro 6.1). Es nor-
mal que sea así ya que el uso habitual del ordenador se realiza en el ho-
gar. Casi ningún alumno recurre a sus profesores, y un 17,8 % resuelve los
problemas solo, sin recurrir a nadie.
Finalmente, también se realizaron dos preguntas sobre si les gustaba usar
el ordenador y sobre qué dominio tenían en su manejo. La mayoría de los
alumnos manifiestan bastante o mucho interés. Solo el 4,2 % está nada o
poco interesado. En cuanto al dominio del ordenador, la mayoría de los alum-
nos consideran que tienen un dominio normal o bueno. Solo el 13,3 % de
ellos elige las alternativas de “mal” o regular” (ver cuadro 6.1).
Cuadro 6.1. Respuestas, en porcentajes, a las preguntas generales sobre el uso del
ordenador.
Ítems Respuestas posibles %

Sí 91,3
¿Tienes ordenador en casa?
No 8,7
Menos de 2 horas 36,6
¿Cuánto tiempo dedicas a la semana Entre 2 y 7 horas 43,8
al uso del ordenador? Entre 7 y 14 horas 13,9
Más de 14 horas 5,7
Juegos 33,8
¿Para qué sueles usar preferentemente Temas de estudio 11,7
el ordenador? Búsqueda de información 28,3
Correo electrónico 26,2
A nadie 17,8
A mis padres 41,0
Si tienes algún problema con el ordenador,
A mis hermanos 25,8
¿pides ayuda a alguien?
A mis amigos 14,1
A mis profesores 1,3
Nada o poco 4,2
¿Te gusta utilizar el ordenador? Algo 16,0
Bastante o mucho 79,8
Mal o regular 13,3
¿Cómo crees que te manejas
Normal 38,9
en el uso del ordenador?
Bien o muy bien 47,8
Como se puede comprobar por las respuestas, la casi totalidad de los alum-
nos tiene en casa ordenador, lo utiliza regularmente, le gusta dedicar a él
su tiempo, se maneja bastante bien y cuando tiene algún problema, suele
recurrir a algún miembro de su familia. El ordenador es, por tanto, una par-
te importante de la vida y de la actividad de los alumnos de tercero de
Secundaria. Lo que se va a analizar a continuación es cómo han valorado su
utilización en la enseñanza de varias unidades didácticas en Matemáticas y
en Ciencias Sociales.
6.2. Actitudes y expectativas

• Las tres preguntas que configuraban este bloque se referían a la repre-
sentación que tienen los alumnos sobre el valor de las nuevas tecnologías
en la enseñanza. La primera apuntaba a conocer si los alumnos considera-
ban las tecnologías de la comunicación como un indicador de calidad. Sus
respuestas iniciales fueron favorables: el 60,3 % de los alumnos estaba de
acuerdo con la afirmación de que “el uso del ordenador es señal de calidad
en la educación”. Solo el 17,9 % estuvo en desacuerdo. Al término de la ex-
periencia, la opinión de los alumnos se había vuelto más crítica: el 45,8 %
consideraba el uso del ordenador como “señal de calidad” (ver cuadro 6.2).
La experiencia de aprendizaje con el ordenador había rebajado, por tanto,
sus elevadas expectativas.
Cuadro 6.2. El uso del ordenador es señal de calidad en la educación.
Respuestas Respuestas
iniciales finales
• La segunda pregunta se formuló de la siguiente manera: Si los profeso-

res utilizan el ordenador en la enseñanza, es señal de que están mejor pre-
parados. Los alumnos dividieron sus opiniones desde el primer momento y
mantuvieron su criterio al término del experimento (ver cuadro 6.3). Es de-
cir, no estaban convencidos de que la utilización del ordenador fuera una
señal de buena preparación de los profesores y siguieron sin estar conven-
cidos después de los dos meses de clase con el ordenador.
Cuadro 6.3. Si los profesores utilizan el ordenador en la enseñanza es señal de que
están mejor preparados.
Respuestas Respuestas
iniciales finales
• La tercera pregunta planteó a los alumnos si ellos pensaban que con el uso
del ordenador aprendían más. Sus respuestas sufrieron un cambio significati-
vo después de realizada la experiencia. Antes de ella, el 73,8 % de los alum-
nos estaba de acuerdo en que aprendían más si trabajaban con el ordenador.
Después de la experiencia, el porcentaje de acuerdo descendió al 28,9 %. Las
favorables expectativas iniciales se vieron defraudadas. Posiblemente espera-
ban una forma de enseñanza y de aprendizaje diferente. O, como explicaban
los propios alumnos, la enseñanza con el ordenador no era enseñanza:
– Más entretenido, pero hemos aprendido menos.
– Yo quiero a mi profesor, con mi libro y mi pizarra.
Los alumnos más decepcionados fueron los que participaron en la expe-
riencia de Matemáticas, en comparación con los de Ciencias Sociales. Ambos
grupos iniciaron la experiencia con porcentajes similares de valoración po-
sitiva del aprendizaje con el ordenador. Al término del experimento, en
Matemáticas, el porcentaje descendió al 18,9 % frente al 31,7 % de los alum-
nos en Ciencias Sociales que dieron preferencia al aprendizaje con el orde-
nador (ver gráfico 6.1).
Esta opinión, crítica en relación con el aprendizaje de la materia, se re-
fuerza cuando se les pide a los alumnos que comparen su experiencia con
el aprendizaje en el aula tradicional. Su opinión es favorable a esta últi-
ma, si bien los alumnos valoran positivamente otros muchos aspectos de
la enseñanza con el ordenador. Veamos sus respuestas en el siguiente
apartado.
6.3. La valoración de la experiencia por parte de los alumnos

A los alumnos de los grupos experimentales se les planteó al término de la
experiencia que compararan la enseñanza y el aprendizaje en el aula de
Gráfico 6.1. Opinión de los alumnos sobre si la enseñanza con ordenador mejora su
preparación. Porcentaje de alumnos que piensa, antes y después de la experiencia,
que aprenden más con el ordenador.
100
90
80
70
60 Grupo de
CC. Sociales
50
40 Grupo de
Matemáticas
30
20
10
0
Fase Inicial Fase Final
Informática y en la enseñanza tradicional. Los ocho indicadores selecciona-

dos fueron los siguientes:
– Estilo de enseñanza de los profesores.
– Interés por la materia.
– Aprendizaje de la materia.
– Relación con los profesores.
– Adaptación de la enseñanza a las posibilidades de cada alumno.
– Relaciones con los compañeros.
– Ambiente de trabajo de los alumnos.
– Orden en la clase.
Las opiniones de los alumnos en los ocho indicadores se recogen en el cua-
dro 6.4. Las diferencias a favor del aula de Informática son notables en tres
dimensiones: interés por la materia, adaptación de la enseñanza a las po-
sibilidades de los alumnos y relaciones con los compañeros. Las ventajas
del aula tradicional se manifiestan claramente en otras tres dimensiones:
estilo de enseñanza de los profesores, aprendizaje de la materia y orden en
el aula. Finalmente, en dos dimensiones no se encuentran diferencias sig-
nificativas: las relaciones con los profesores y el ambiente de trabajo de los
alumnos.
Cuadro 6.4. Comparación de los ocho indicadores en el aula de Informática y el aula
ordinaria:
Mejor el aula de Informática 15,2

Estilo de enseñanza de los profesores. Los dos igual 29,7
Mejor la enseñanza habitual 55,1
Interés por la materia. Los dos igual 40,0
Aprendizaje de la materia. Los dos igual 23,7
Relación con los profesores. Los dos igual 59,2
Adaptación de la enseñanza a las
Los dos igual 31,3
posibilidades de cada alumno.
Relaciones con los compañeros. Los dos igual 45,9
Ambiente de trabajo de los alumnos. Los dos igual 27,5
El profesor mantiene mejor el orden Mejor el aula de Informática 27,6
cuando estamos en clase que cuando Los dos igual 32,8
estamos en el aula de Informática. Mejor la enseñanza habitual 39,6
• Las opiniones de los alumnos, manifestadas en las entrevistas, refuerzan

estas valoraciones. Por una parte, la sensación de que el profesor se esta-
ba implicando en el proyecto:
– Yo la veo muy implicada.
• Por otra parte, los alumnos anticipaban también que la condición “expe-
rimental” del proyecto favorecería entre el profesorado un mayor nervio-
sismo:
– Es como las salidas, les da responsabilidad y se ponen inaguantables.
• Su valoración de las relaciones con los profesores es similar antes y des-
pués de la experiencia. El profesor “majo” o “borde” lo ha seguido siendo:
– Más o menos igual.

– Con el que te llevabas bien antes, pues ahora también.
– Se ha visto que se preocupaba por nosotros.
– Pues todavía más borde.
• Sin embargo, los alumnos destacan más posibilidades en el trabajo con

ordenador:
– Estaremos a nuestro rollo, así que bien.
Como se puede comprobar, los alumnos ven ventajas e inconvenientes a la
enseñanza con ordenador y a la enseñanza en el aula tradicional. El mayor
contraste se encuentra entre las ventajas que el alumno percibe de la en-
señanza por ordenador en relación con el interés de los alumnos, las rela-
ciones con los compañeros y la adaptación a sus posibilidades de aprendi-
zaje y, por el contrario, sus desventajas para aprender la materia. Las
valoraciones de los alumnos coinciden solo en parte con las manifestadas
por los profesores, quienes atribuyen más ventajas a la enseñanza con el
ordenador. Ambos están de acuerdo en que la enseñanza en el aula de
Informática genera más interés en los alumnos, se adapta mejor a sus ne-
cesidades y facilita la relación entre ellos. También coinciden en que los
alumnos aprenden menos con el ordenador. En cambio, los profesores va-
loran más que los alumnos sus relaciones con ellos y el orden que existe
en el aula de Tecnología.
Los alumnos que participaron en la experiencia de Matemáticas manifesta-
ron una opinión más crítica que los que participaron en Ciencias Sociales
(ver cuadro 6.5). Se encuentran diferencias entre ambos grupos de alumnos
en la valoración del estilo de enseñanza de los profesores, en el interés por
la materia, en el aprendizaje de la materia y en el ambiente de trabajo de
los alumnos. Es decir, los alumnos de Matemáticas valoran más la ense-
ñanza en el aula tradicional en estas dimensiones que los alumnos de Ciencias
Sociales. En las demás dimensiones no hay diferencias. Para los alumnos
de Matemáticas, con más fuerza que los de Ciencias Sociales, la enseñan-
za de esta materia encuentra su espacio idóneo en el aula tradicional.
En ella los profesores enseñan mejor, el ambiente de trabajo es más favo-
rable y los alumnos aprenden más.
Al final, se incluyeron dos nuevas preguntas para resumir la valoración glo-
bal de los alumnos: Me gustaría que la mayoría de las clases se dieran en
el aula de Informática y ¿Cual es tu valoración global de la experiencia en
el aula de Informática?
Cuadro 6.5. Comparación de los ocho indicadores entre los alumnos del grupo de
Matemáticas y de Ciencias Sociales:
MT CCSS
Mejor el aula de Informática 9,4 15,5
Estilo de enseñanza de los profesores. Los dos igual 21,8 32,1
Mejor la enseñanza habitual 68,8 52,4
Interés por la materia. Los dos igual 42,1 39,8
Aprendizaje de la materia. Los dos igual 18,7 25,3
Relación con los profesores. Los dos igual 60,6 60,7
Adaptación de la enseñanza a las
Los dos igual 31,0 29,3
posibilidades de cada alumno.
Relaciones con los compañeros. Los dos igual 46,4 45,7
Ambiente de trabajo de los alumnos. Los dos igual 27,4 27,4
El profesor mantiene mejor el orden Mejor el aula de Informática 24,6 27,0
cuando estamos en clase que cuando Los dos igual 26,2 35,7
estamos en el aula de Informática. Mejor la enseñanza habitual 49,2 37,3
La pregunta sobre si les gustaría que “la mayoría de las clases se dieran en
el aula de Informática”, manifiesta la indecisión de los alumnos sobre sus
preferencias: el 42,5 % preferiría que la mayoría de las clases se dieran en
el aula de Informática, mientras que al 38,4 % no le gusta esta opción (ver
gráfico 6.2). Sin embargo, los alumnos valoraron positivamente la experiencia
realizada. El 41,7 % respondió que la experiencia de aprendizaje en el aula
de Informática fue buena o muy buena frente al 25,3 % cuya valoración fue
mala o muy mala (ver gráfico 6.3). Estas opiniones reflejan una opinión más
positiva que la manifestada por los alumnos en cada uno de los indicado-
res en los que debían comparar la enseñanza habitual con la enseñanza en
el aula de Tecnología.
Gráfico 6.2. Me gustaría que la mayoría de las clases se dieran el el aula de

Informática.
100 %
90 %
27,6
80 % 42,5 46,8
70 % De acuerdo
60 % 20,4 Muy de acuerdo
50 % 19,1
40 % 19,3 Indiferente
30 %
52 Muy en desacuerdo
20 % 38,4 33,9
10 % En desacuerdo
0%
Total Grupo de Grupo de
Matemáticas CC. Sociales
Gráfico 6.3. Valoración global de la experiencia:
100 %
90 % 27,3
80 % 41,7 47,7
70 %
60 % Buena o muy buena
50 % 37,5
40 % 33 30,2 Normal
30 %
20 % 35,2 Muy mala o mala
10 % 25,3 22,1
0%
Total Grupo de Grupo de
Matemáticas CC. Sociales
Estos datos globales esconden diferencias muy acusadas entre las opinio-
nes de los alumnos de Matemáticas y los alumnos de Ciencias Sociales. Solo
el 27,6 % de los alumnos de Matemáticas prefieren las clases en el aula de
Informática frente al 46,8 % de los alumnos de Ciencias Sociales (ver gráfi-
co 6.2). Diferencias similares se encuentran entre ambos grupos de alum-
nos cuando responden a la pregunta sobre su valoración global de la expe-
riencia. El 27,3 % de los alumnos de Matemáticas están satisfechos frente
al 47,7 % de los alumnos de Ciencias Sociales (ver gráfico 6.3).
• La sensación generalizada que transmiten durante las entrevistas los alum-
nos que han estado en el grupo experimental en Matemáticas es que los
aprendizajes no han resultado satisfactorios. El alumno tiene la impresión
de que en el aula de Informática le falta algo, y manifiesta una cierta des-
orientación y la sensación de salir perdiendo. No acaba de asimilar las nue-
vas funciones del profesor ni que su estilo de enseñanza ha de ser diferen-
te con el ordenador.
– Aprendí mucho más en una clase con él que en tres con ordenador.
• El conjunto de los datos obtenidos pone de relieve que los alumnos han
disminuido sensiblemente sus expectativas en relación con el uso del or-
denador en la educación, después de la experiencia realizada. Sin embar-
go, mantienen una valoración ambivalente sobre sus ventajas e inconve-
nientes, decantándose a favor de las nuevas tecnologías en algunos aspectos
como el interés por la materia o la adaptación de la enseñanza a las posi-
bilidades de los alumnos; y, en contra, en el aprendizaje de la materia y en
el estilo de enseñanza del profesor. Estas valoraciones globales esconden
diferencias muy notables entre los alumnos de Ciencias Sociales y los alum-
nos de Matemáticas. Los primeros son más favorables a la utilización de las
nuevas tecnologías en el aula, valoran mejor la experiencia vivida y preferi-
rían que se incrementara la enseñanza en el aula de Informática. De forma
espontánea, los alumnos que participaban en el proyecto en ambas asig-
naturas valoran positivamente la experiencia en Ciencias Sociales:
– ¿Sociales? Ah, eso bien.
• Por el contrario, la opinión de los alumnos de Matemáticas es más crítica,
no han estado satisfechos con la experiencia y la mayoría de ellos prefie-
ren que las clases se den en el aula tradicional. En este sentido, las opi-
niones de los alumnos negaban la posibilidad de extender la experiencia al
Bachillerato:
– Noooooooo.
– Ni de broma.
– Ni loco.
• Como se acaba de señalar, las opiniones globales de los alumnos coinci-
den en cierta medida con las valoraciones de los profesores, más reticentes
a las nuevas tecnologías las de aquellos, pero también coinciden las de los
alumnos de Matemáticas y de Ciencias Sociales con las de sus respectivos
profesores. Los alumnos de Matemáticas son más críticos con la enseñan-
za en el aula de Informática y también sus profesores. Los alumnos de
Ciencias Sociales son más favorables a la utilización de las nuevas tecnolo-
gías en el aula y también sus profesores. Unos y otros están de acuerdo en
que las nuevas tecnologías mejoran el interés de los alumnos y se adaptan
mejor al ritmo de aprendizaje de cada alumno pero que es en el aula tradi-
cional donde mejor aprenden. Posiblemente los alumnos han interiorizado
el modelo de enseñanza y de aprendizaje que sus profesores llevan a la

práctica así como también los criterios de evaluación que utilizan y que se
adaptan, lógicamente, a la concepción que el profesorado mantiene sobre
la enseñanza y el aprendizaje.
• La evaluación se ha convertido en la cuestión central que condiciona el
planteamiento sobre el enfoque de la enseñanza y del aprendizaje que han
de compartir profesores y alumnos. Si los alumnos han aprendido que su
evaluación positiva depende de conocer determinados conceptos y estra-
tegias de solución de problemas y de demostrarlo en el examen, no es ex-
traño que tengan más confianza en el aprendizaje en el aula tradicional, en
donde este modelo está más garantizado que en el aula de Informática. Los
alumnos, además y de forma coherente con esta interpretación, creen que
el estilo de enseñanza de los profesores es mejor en el aula habitual. Es
decir, consideran que es en el aula tradicional donde los profesores ajus-
tan mejor su estilo de enseñar a lo que se les viene exigiendo como apren-
dizaje y sobre lo que se les evalúa. Las actividades que se realizan en el
ordenador son muy interesantes y atractivas pero tienen poco que ver con
lo que sus profesores y ellos mismos entienden por aprendizaje y por su
evaluación.
C A P Í T U L O 7
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

EN LAS CIENCIAS SOCIALES
7.1. Características de las pruebas

En Ciencias Sociales, como en Matemáticas, se han realizado dos prue-
bas para valorar el aprendizaje de los alumnos en los distintos centros y
aulas; una, inicial, y otra, final. Los contenidos sobre los que se han for-
mulado las preguntas han sido los correspondientes al currículo de Ciencias
Sociales de 3.o de ESO dedicados unos a la geografía de España, y otros,
a la de Europa y la Unión Europea, tal y como los abordan los materia-
les elaborados por Ediciones SM al efecto, adaptados para esta investi-
gación.
Fueron seleccionadas ambas unidades, la de España y la de Europa porque,
además de su relevancia e interés por recoger buena parte de los aspectos
tratados por la Geografía, se encuentran hacia la mitad del currículo. Por
ello, eran adecuadas para ser impartidas en el mes de febrero, de modo que
la experiencia pudiera acomodarse sin mayores inconvenientes a las pro-
gramaciones de los centros.
Tanto la inicial como la final han sido pruebas cerradas, con 35 preguntas
de opción múltiple. La razón principal que ha justificado la adopción de este
tipo de pruebas cerradas ha sido la de poder comparar con mayor objetivi-
dad los resultados obtenidos por los alumnos en cada uno de los centros
participantes en las dos situaciones de aprendizaje diseñadas.
• En la prueba inicial, se seleccionaron 12 cuestiones de carácter general,
sobre contenidos impartidos en los cursos anteriores; 14 cuestiones relati-
vas al tema de España y, las 9 restantes, al tema de Europa y la Unión
Europea. Con estas 23 cuestiones dedicadas a España y Europa se trataba
de comprobar los conocimientos previos de los alumnos sobre estas unida-
des, en función de lo aprendido en cursos anteriores, y lo aportado por el
aprendizaje de estas unidades en uno y otro tipo de aulas. Se ha procura-
do una distribución de cuestiones entre conceptos y procedimientos, simi-
lar a la que se ofrece en las unidades utilizadas:
Cuadro 7.1.
Número de preguntas relativas a:

Unidades
Conceptos Procedimientos Total
Geografía general 8 4 12
Europa y Unión Europea 4 5 9
España 6 8 14
Total 18 17 35
Se ofrecen a continuación algunos ejemplos de los tipos de ítems utilizados

en esta prueba. Los ítems fueron seleccionados con distinto grado de difi-
cultad, tanto en conceptos y procedimientos, como en habilidades, com-
prensión, aplicación y generalización.
Ejemplo de ítems utilizados en la prueba:
En verano hace más calor en Europa debido:
a. Al movimiento de rotación de la Tierra.

b. A que los rayos del sol llegan más perpendiculares en esta estación.
c. A que la Tierra está más cerca del sol.
d. A que los días son igual de largos que las noches.
Al interior de la Península llega poca influencia del mar porque:
a. Está muy lejos de la costa.

b. Está bordeado por cadenas montañosas.
c. Es un territorio llano pero alto.
d. Es un territorio muy extenso.
Ejemplo de ítems con gráficos utilizados en la prueba:
Los datos que aparecen en el cuadro, relativos a la distribución en % de

los trabajadores según el sector productivo, deben corresponder a un país:
Terciario
10 %
Secundario
10 %
Primario
80 %
a. Agrario tradicional (época preindustrial).

b. De la primera época industrial (siglo XIX).
c. En vías de desarrollo.
d. Desarrollado actual.
• En la prueba final, se seleccionaron 17 cuestiones relativas exclusivamente

a España y las 18 restantes a Europa y a la Unión Europea.
Se han incluido cuestiones relativas al medio físico –relieve, clima, ríos, ve-
getación–, a población, a economía y a instituciones, aunque dada la poca
extensión de la prueba, el número de cuestiones dedicado a cada uno de
estos asuntos ha sido limitado.
La distribución de las preguntas entre conceptos y procedimientos, con los
criterios ya expuestos en la prueba inicial, es la siguiente:
Cuadro 7.2.
Número de preguntas relativas a:

Unidades
Conceptos Procedimientos Total
España 10 7 17
Europa y Unión Europea 10 8 18
Total 20 15 35
• En ambas pruebas –la inicial y la final–, en el momento de la elección de
los tópicos de las preguntas, se ha procurado que estuvieran presentes de-
terminados temas transversales, pero se han eludido preguntas relativas a
actitudes y valores.
Algunos ejemplos de preguntas de la prueba final son los siguientes:
El lugar representado en este climograma tiene:

TC Pmm
a. Clima mediterráneo litoral 30 60
b. Clima atlántico u oceánico 25 50
20 40
c. Clima mediterráneo 15 30
continental 10 20
5 10
d. Clima árido
E F M A M J J A S O N D
T. M. A. 15,5 oC P. T. A. 337 mm
En la llanura europea predominan:
a. Paisajes agrícolas de cereales y viñedos.
b. Bosques de coníferas, abedules y praderas.
c. Paisajes de olivos y frutales.
d. Paisajes de terrazas.
De acuerdo con el gráfico siguiente, la tasa de paro:

Tasa de paro (%)
20
15
España
10
5 Unión Europea
0
1980 1985 1990 1995
a. En los años 80 en Europa fue menos de un tercio que en España.

b. En 1990 fue menor en España que en 1980.
c. Aumentó ligeramente en Europa entre 1985 y 1990.
d. En los años 90, fue casi el doble en España que en Europa.
7.2. Resultados
Los resultados obtenidos por los alumnos de Ciencias Sociales que han tra-
bajado en el aula de Informática son muy similares a los del aula tradicio-
nal. No hay ninguna diferencia significativa en ninguna de las puntuaciones
calculadas para cada uno de los tipos de aula (ver cuadro 7.3).
Cuadro 7.3. Comparación de medias entre los grupos de control y experimentales en

las tres pruebas.
Enseñanza Enseñanza con

Total
ordinaria Nuevas tecnologías
Desviación Desviación Desviación

Media típica Media típica Media típica
NOTA CCSS INICIAL 10,9 2,7899 10,9 2,7435 10,9 2,7646
NOTA CCSS FINAL 11,8 3,0264 11,8 3,1261 11,8 3,0742
NOTA CCSS RECUERDO 11,3 2,9354 11,5 3,0479 11,4 2,9922
Esta similitud de resultados en ambas aulas se produce sin embargo, al

tiempo que mejoran las puntuaciones medias de las notas iniciales, globa-
les y parciales, con respecto a las notas finales. Además, la similitud de re-
sultados en ambas aulas se mantiene en las notas de recuerdo al final de
curso, que son sólo ligeramente inferiores en ambos casos, que las notas
de la prueba final, al acabar las dos unidades.
De las puntuaciones de la prueba inicial, la más alta es la correspondiente
a las cuestiones de Geografía general en el aula de Informática (11,6) y la
más baja, la de las cuestiones referidas al tema de España, también en el
aula de Informática (10,3). La diferencia entre ambas calificaciones es de
1,3 puntos. En esta prueba, los conceptos obtienen una puntuación ligera-
mente superior a los procedimientos, situación que se invierte en las dos
siguientes, una vez impartidos los temas. La puntuación media de la prue-
ba inicial de las dos aulas es 10,9.
En la prueba final, las puntuaciones más altas corresponden a las cuestio-
nes de vegetación y las más bajas, a las de medio físico y ríos. En este caso,
la diferencia entre la más alta, la de vegetación en el aula ordinaria (15,4),
y la más baja, la de ríos en el aula de informática (9,3) es considerable: 6,1
puntos. La puntuación media del conjunto de la unidad de España supera
en 1,4 puntos la de Europa. Las calificaciones de los procedimientos son
superiores ahora a las de los conceptos en un punto en el aula tradicional
y, en 0,5, en la de Informática. Con respecto a la prueba inicial, los proce-
dimientos han mejorado en 1,8 puntos en el aula normal y en 1,3, en el aula
de Informática. Las mejoras en los conceptos son bastante más modestas
en ambos casos (0,4 y 0,8 respectivamente). La puntuación media total en
las dos aulas es de 11,8, prácticamente un punto mejor que la de la prue-
ba inicial.
La nota media de recuerdo es de 11,4, sólo 0,4 inferior a la final, pero su-
perior en 0,5 puntos a la inicial. Estas diferencias sobre la prueba final se
repiten prácticamente en todos los bloques considerados, salvo en las cues-
tiones de clima, cuya puntuación media de recuerdo supera en 0,9 puntos
a la media final. La puntuación media del conjunto de la unidad de España
supera en 1,8 puntos la de Europa. Hay que resaltar también, que la pun-
tuación media de recuerdo es sólo 0,2 puntos inferior a la final.
Las puntuaciones comentadas no avalan los temores planteados por alum-
nos o profesores en las entrevistas. Por ejemplo, el temor a que los alum-
nos no identificaran lo relevante en el aula de Informática no se correspon-
de con los resultados similares en una y otra aula. Tampoco ha tenido su
reflejo práctico en el resultado el convencimiento de los alumnos de que
tendrían que trabajar más en el aula de Informática. Los resultados tampo-
co parecen haberse visto influidos por un temido descontrol en dicha aula.
En la percepción de los aprendizajes, los resultados tampoco confirman
algunos temores para el aula de Informática como deficiencias en la intro-
ducción y contextualización de los temas, lentitud en el proceso, o dificul-
tades a la hora de encargar trabajos complementarios para casa.
No obstante, como se afirma en el propio estudio cualitativo, no hay entre
los profesores y los alumnos participantes una opinión unánime sobre la
mejora de los aprendizajes, aunque algunos profesores consideran que me-
joran los relacionados con la ubicación espacial (mapas) y expresan sus du-
das en lo relativo a la comprensión de los conceptos.
• Del conjunto de los resultados, se puede concluir que en ambas aulas:
– Entre la prueba inicial y la final las puntuaciones mejoran en 0,9 pun-

tos y en la prueba de recuerdo disminuyen en 0,4.
– Las puntuaciones más bajas corresponden a las cuestiones relativas al
medio físico en todas las pruebas.
– Salvo en la prueba inicial, las puntuaciones sobre el tema de España
superan claramente a las de Europa (1,5 puntos): el aprendizaje de la
unidad de España ha tenido mejores resultados que la de Europa.
– Los resultados indican que en estas dos unidades los alumnos retie-
nen mejor los procedimientos aprendidos que los conceptos.
Pero si se comparan los resultados de los alumnos de las aulas informáti-

cas con los de las aulas tradicionales, se debe concluir que no hay ninguna
diferencia significativa entre las calificaciones de los distintos bloques y
pruebas, tanto parciales como finales. Los alumnos progresan del mismo
modo, mejoran sus conocimientos y habilidades de modo similar y, pasado
el tiempo, recuerdan con similar precisión buena parte de los contenidos.
Estos resultados pueden completarse con las observaciones que los profe-
sores manifiestan en la encuesta final y en la hoja de registro que se les pi-
dió cumplimentaran al acabar cada unidad didáctica. Aunque los resultados
en cuanto a calificaciones son similares, existen diferencias a lo largo del
proceso que merece la pena destacar.
Las opiniones que se comentan a continuación se refieren a dos aspectos:
el desarrollo de las unidades desde la perspectiva del trabajo del profesor y
su opinión sobre el quehacer de los alumnos (ver cuadro 7.4 en la pág. 82).
La utilización de materiales en soporte digital –de alta valoración por parte
de los profesores– ha supuesto para el profesorado un incremento del tiem-
po de preparación de las clases respecto del que viene siendo habitual; en
general, se ha duplicado. Las opiniones recogidas en las entrevistas dejan
clara constancia de este sobreesfuerzo.
– Un palizón.
Sería lógico pensar que un uso más continuado y un mayor conocimiento
de materiales de este tipo disminuiría la carga de trabajo y que quizás se
extendiera la opinión de que puede ser beneficioso para cualquier tipo de
enseñanza.
“Creo que me lo he trabajado tanto que ahora también doy mejor las de-
más clases”
• Si bien la distribución del número de sesiones dedicadas al grupo experi-
mental en el aula de informática y en el aula habitual es poco uniforme –la
mayoría ha utilizado de doce a catorce sesiones el aula de Informática y de
dos a cinco el aula habitual– no ha supuesto un gran problema la coordina-
ción. No obstante, esta coordinación ha sido mayor cuando se ha desarro-
llado la unidad de Europa, hecho que bien podría deberse a que se impartió
en segundo lugar, por lo que pudieron subsanarse deficiencias anteriores.
• Un aspecto digno de ser resaltado es que la utilización de materiales di-
gitales genera en sí misma un cambio en la metodología utilizada por el pro-
fesorado y en consecuencia, en el tipo de trabajo del alumnado: el tiempo
empleado en la exposición del profesor disminuye claramente respecto a la
metodología tradicional (de 43 % a 15 %); e igualmente se reduce a la mi-
tad el trabajo en grupo/clase, mientras que al mismo tiempo se duplica el
trabajo individual y más aún, el trabajo por parejas.
Cuadro 7.4. Diferencias en la valoración de los profesores sobre la enseñanza
tradicional y la enseñanza con materiales digitales en los diferentes aspectos
organizativos y de gestión del aula.
Enseñanza Enseñanza
con libro con materiales
de texto digitales
Clima de orden que permite Nada o Poco 16,7 %

trabajar bien. Normal 8,3 % 15,4 %
Bastante o Mucho 75,0 % 84,6 %
Interés de los alumnos. Nada o Poco 8,3 %

Normal 41,7 % 23,1 %
Participación de los alumnos en Nada o Poco 8,3 %

la dinámica de la clase. Normal 41,7 % 15,4 %
Los alumnos han entendido bien Nada o Poco

las tareas que tenían que realizar. Normal 58,3 % 30,8 %
Creo que han entendido bien Nada o Poco

el contenido de la unidad que Normal 16,7 % 30,8 %
se ha trabajado. Bastante o Mucho 83,3 % 69,2 %
He trabajado cada día la parte de Nada o Poco 16,7 % 15,4 %

la unidad que tenía prevista. Normal 25,0 % 38,5 %
He podido atender los distintos ritmos Nada o Poco 41,7 % 15,4 %

de aprendizaje de los alumnos. Normal 25,0 % 23,1 %
Me he sentido cómodo llevando Nada o Poco —

la clase, no me ha supuesto Normal — 38,5 %
un esfuerzo excesivo. Bastante o Mucho — 61,5 %
Las sesiones en el aula de Informática Nada o Poco — 7,7 %

han estado bien coordinadas con Normal — 15,4 %
las sesiones en el aula ordinaria. Bastante o Mucho — 76,9 %
Recordemos que el diseño de la experiencia exigía como mínimo el uso de

un ordenador por dos alumnos, con lo que podía suponer de ventaja un
aprendizaje entre iguales, pero también con el temor inicial de un reparto
desigual en su uso y un posible incremento de problemas de gestión del
aula (selección de las parejas, control del ratón y asignación de tareas, etc.).
Pues bien, el tiempo de dedicación al trabajo por parejas se ha incremen-
tado respecto a las clases ordinarias (44 % frente a 16 %). Aunque no es po-
sible valorar su incidencia en el aprendizaje y de las entrevistas tampoco se
deduce una posición clara al respecto, la gran mayoría de profesores afir-
ma que no ha supuesto problema alguno, ya que cada uno de los dos alum-
nos ha hecho un uso similar del ratón. Además, tampoco ha influido nega-
tivamente en los aprendizajes de los alumnos.
• Si nos preguntamos en qué medida la enseñanza con unos materiales y
una metodología distinta ha incidido en el cumplimiento de la planificación
establecida comparándolo con lo que habitualmente se está acostumbrado
a hacer, la modificación que sufre la planificación en las aulas tradicionas
es menor que en aula experimental. Ahora bien, dejando al margen que en
cualquier modalidad se producen desfases, se constata que en la unidad
que se impartió en primer lugar (la de España) este desfase se incrementa,
mientras que en la segunda (la de Europa) el grado de cumplimiento au-
menta, situándose en una posición bastante similar a la del aula ordinaria.
Parece deducirse que sólo en los momentos iniciales, la utilización de nue-
vas tecnologías sería en mayor medida responsable de incumplimientos en
la planificación.
• Una de las conclusiones de mayor trascendencia estriba en el reconoci-
miento por parte del profesorado de que la utilización de las nuevas tecno-
logías permite atender mejor los distintos ritmos de aprendizaje de los alum-
nos y con ello el mayor ajuste de la ayuda pedagógica. La valoración del
profesorado es altamente positiva y mejora en mucho respecto de las posi-
bilidades en una clase habitual. No obstante, en este ámbito también pare-
ce notarse que esa posibilidad se incrementa en el tiempo conforme se des-
arrolla la experiencia, ya que es mayor en la segunda unidad que en la
primera. Este dato parece estar más en relación con el progresivo dominio
del medio por parte del profesorado que con las características de las pro-
pias unidades didácticas.
• Por lo que respecta al desarrollo de las clases, los profesores opinan que
la mayoría de los alumnos siguen activamente y sin problemas las sesiones
de trabajo en cada unidad, cualquiera que sea la modalidad de clase de que
se trate, entendiendo bien y de manera similar en ambos casos las tareas
que tienen que realizar. Pero si se considera que la participación de los alum-
nos en la dinámica de la clase es un requisito del propio aprendizaje, éstos
participan bastante más cuando se utilizan las nuevas tecnologías que en
una clase tradicional. En este sentido, esta mayor participación se produce
ya desde el principio en las clases de Informática, mientras que el segui-
miento de las sesiones y la comprensión de las tareas aumenta progresiva-
mente conforme se prolonga en el tiempo la utilización de las nuevas tec-
nologías, ya que se observan diferencias entre la primera y segunda unidad
desarrollada.
• Como ya se ha señalado más arriba, las expectativas de los profesores
respecto a que el uso de las nuevas tecnologías incrementaría el interés del
alumnado por la materia eran grandes. Pues bien, aunque en menor medi-
da, se mantiene esa opinión una vez finalizada la experiencia. El incremen-
to del interés respecto de las clases habituales se constata claramente en
esta materia acentuándose también las diferencias conforme se va desarro-
llando el proceso, quizá no sólo por la mayor familiaridad del alumno con
el medio sino debido a los contenidos diferentes. Por el contrario, los pro-
fesores creen que los alumnos entienden algo mejor el contenido de las uni-
dades en las clases habituales, aunque eso no ha significado que los re-
sultados del aprendizaje sean diferentes.
• Los recelos que los profesores plantearon inicialmente sobre el orden y la
gestión del aula no se han visto confirmados. Incluso valoraron más estos
indicadores en el aula de Informática que en el aula tradicional. En un por-
centaje elevado los profesores que han participado en la experiencia se han
sentido cómodos llevando la clase y no les ha supuesto un esfuerzo exce-
sivo; más cómodos, eso sí, conforme ha ido progresando la experiencia, ya
que aumenta claramente el grado de satisfacción en paralelo al desarrollo
del proceso.
• La mayor participación del alumnado en las clases, su mayor interés, la
mejor adecuación profesor-alumno en sus ritmos de aprendizaje, etc., fren-
te al incremento de su propio trabajo, parecen pesar más en los profesores
en el balance de la experiencia al manifestar, de manera unánime, que es-
tarían dispuestos no sólo a participar en un nuevo proyecto de investiga-
ción similar sino, lo que es más significativo, a utilizar materiales digitales
en algunas unidades didácticas de su asignatura. No obstante, creen de for-
ma bastante general, que la combinación de materiales digitales y libro de
texto les habría proporcionado a ellos mayor seguridad y además habrían
mejorado los aprendizajes de los alumnos.
C A P Í T U L O 8
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

EN LAS MATEMÁTICAS
8.1. Las pruebas de Matemáticas

En las clases de Matemáticas se desarrollaron durante la experimentación
dos unidades didácticas: Proporcionalidad y Sucesiones y progresiones,
que ofrecían la posibilidad de valorar y comparar el resultado de las dos
metodologías en diferentes aspectos. Se trata, en los dos casos, de uni-
dades que integran de manera equilibrada aspectos conceptuales y des-
trezas, y proporcionan problemas en los que se pueden poner en juego las
estrategias de resolución adecuadas. Hay entre ellas, sin embargo, una di-
ferencia importante; la Proporcionalidad retoma contenidos que se han ido
trabajando en cursos anteriores, mientras que la unidad de Sucesiones y
progresiones maneja ideas y procedimientos nuevos para los alumnos de
este curso.
Las pruebas de evaluación de Matemáticas estaban formadas por una co-
lección de 28 y 29 ítems de respuesta cerrada, que permitían valorar en su
conjunto la competencia de los alumnos participantes en los contenidos des-
arrollados y hacían posible, también, la evaluación de algunos aspectos que
interesaba comparar. La construcción de los ítems se hizo de modo que las
respuestas no correctas respondieran a conceptos mal construidos, errores
más o menos frecuentes en la aplicación de destrezas o estrategias de ra-
zonamiento alternativas a la correcta y que no llevan a la solución. Esto se
puede apreciar en el ítem del ejemplo siguiente:
Si n es un número cualquiera, el doble del anterior es:

a) 2(n 1) b) 2n 1 c) 2(n 1) d) 2n 1
Las respuestas incorrectas de este ítem reflejan algunos errores en la sim-
bolización:
Respuesta b): Confusión del doble del anterior con el anterior del doble.
Respuesta c): Confusión de la simbolización del anterior con la del siguiente.
Respuesta d): Se dan los dos errores anteriores
Este tipo de ítems permite poner de manifiesto el grado de conocimiento de

los conceptos matemáticos que se manejan y hace posible también apreciar
la competencia en la aplicación de destrezas o en la resolución de proble-
mas. Los dos ejemplos siguientes recogen el contenido de dos ítems que se
dirigen a contenidos de distinto tipo:
Una casa discográfica saca al mercado un CD. La primera semana vende

40 000 copias y, a partir de entonces, cada semana vende la mitad que la
anterior. ¿Cuántos vende la cuarta semana?
a) 10 000 b) 5 000 c) 2 500 d) Ninguno, porque se han agotado.
En una sucesión el término general es an 4 0,2 n1. Entonces:

a) Es una progresión geométrica cuya razón es 0,2.
b) Es una progresión geométrica cuya razón es 4.
c) Es una progresión aritmética cuya diferencia es 0,2.
d) Es una progresión aritmética cuya diferencia es 4.
La evaluación de algunas destrezas requiere, sin embargo, el planteamien-

to de cuestiones abiertas, en las que no se da ninguna pauta al alumno. En
cada una de las pruebas se incluyeron algunos ítems de este tipo como en
este ejemplo:
Escribe los cinco primeros términos de la sucesión cuyo término general es

3
an (1)n
n
a1 ....................., a2 ....................., a3 ....................., a4 ....................., a5 .....................
La prueba inicial debía hacer posible la determinación de los conocimientos

de los alumnos sobre los contenidos que iban a desarrollarse en cada una de
las unidades. En relación con ello, cada una de las unidades representaba
un problema diferente. La unidad didáctica sobre Proporcionalidad recoge
contenidos que se van tratando a lo largo de toda la etapa, y que a menudo
se inician al final de la Educación Primaria. Los alumnos de 3.o de ESO han
tenido oportunidad de aprender ideas progresivamente más complejas so-
bre la proporcionalidad y han podido desarrollar algunas destrezas relacio-
nadas con la obtención de términos proporcionales y porcentajes. Es muy re-
levante, por ello, apreciar qué saben sobre la Proporcionalidad y qué saben
hacer cuando se plantean situaciones con magnitudes proporcionales.
Por el contrario, la unidad sobre Sucesiones y progresiones no parte apa-

rentemente de contenidos anteriores. Su aprendizaje se construye mejor en
la medida en que la formación matemática global de los estudiantes sea
adecuada, si bien es cierto que algunas destrezas concretas pueden ayudar
bastante, como lo hace el desarrollo de algunas capacidades generales. Es
el caso de las que permiten, por ejemplo, apreciar mejor la estructura de un
conjunto ordenado de números.
De acuerdo con las consideraciones anteriores, la prueba inicial debía dar

información, simultáneamente y de manera equilibrada, de los conocimien-
tos concretos de los alumnos participantes acerca de los contenidos previos
a los que se iban a tratar en cada unidad, principalmente en la de
Proporcionalidad, y de su competencia global en Matemáticas.
Por otra parte, convenía tener la oportunidad de valorar posibles diferen-

cias en los aprendizajes relativos a los conceptos matemáticos puestos en
juego, a las destrezas de cálculo asociadas a estos contenidos y a las for-
mas y estrategias desarrolladas en tareas de resolución de problemas. De
este modo, la prueba inicial contenía ítems dirigidos a la valoración de cada
uno de estos tres aspectos. La necesidad de mantener el equilibrio entre to-
dos los aspectos indicados llevó a construir la prueba con el esquema que
se recoge en el cuadro 8.1.
Al finalizar el periodo de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de ambas

unidades didácticas se pasó una segunda prueba, está vez dirigida a deter-
minar los aprendizajes que se habían producido a lo largo de las cuatro o
cinco semanas de enseñanza. Esta prueba final (cuadro 8.2) comparte algu-
nas características con la inicial, pero se diferencia de ella en cuanto al mo-
mento en que se pasa y en su finalidad. Está construida con ítems del mis-
mo tipo, que permiten también diferenciar los diferentes tipos de contenido.
Cuadro 8.1. Estructura de la prueba inicial:
Otros Toda la
Proporcionalidad Sucesiones
contenidos prueba
Desarrollo de conceptos 13,8 % 13,8 % 27,6 %
Destrezas 17,2 % 17,2 % 24,1 % 55,2 %
Resolución de problemas 13,8 % 6,9 % 3,4 % 24,1 %
34,5 % 34,5 % 31 %
Nota: Alguno de los ítems responde a más de un tipo de contenido, por lo que los diferen-
tes apartados de este cuadro no son excluyentes.
Cuadro 8.2. Estructura de la prueba final:
Toda la
Proporcionalidad Sucesiones
prueba
Desarrollo de conceptos 21,4 % 14,3 % 35,7 %
Destrezas 14,3 % 21,4 % 35,7 %
Resolución de problemas 21,4 % 14,3 % 35,7 %
57,1 % 42,9 %
Nota: Alguno de los ítems responde a más de un tipo de contenido, por lo que los diferen-
tes apartados de este cuadro no son excluyentes.
Las cuestiones planteadas en los ítems de esta segunda prueba se derivan

de los contenidos que se han tratado en las unidades. Son, por tanto, ítems
diferentes que tratan de reflejar los aprendizajes realizados por los alum-
nos a lo largo del periodo en el que se lleva a cabo la experiencia. Se cen-
tran en contenidos tratados en cada una de las dos unidades didácticas.
La prueba de recuerdo, propuesta varios meses después, es idéntica a la
prueba final, ya que durante el periodo intermedio no se ha producido en-
señanza intencionada de esos contenidos. Esto facilita la comparación di-
recta de los resultados.
8.2. Los resultados de Matemáticas

Los resultados de la prueba inicial reflejan pequeñas diferencias de parti-
da entre los alumnos de los grupos en los que se iba a aplicar la metodo-
logía habitual y los de grupos en los que se utilizarían las nuevas tecnolo-
gías. En los segundos es ligeramente superior tanto la puntuación global
como la asignada a los contenidos relacionados con cada una de las dos
unidades (ver cuadro 8.3).
Cuadro 8.3. Resultados de la prueba inicial de Matemáticas.
Enseñanza ordinaria Enseñanza con Nuevas Tecnologías
Media Desviación típica Media Desviación típica
Punt. global 9,9293 3,1064 10,2580 3,2042
Proporcionalidad 10,2431 3,9322 10,4045 3,8892
Sucesiones 13,1850 4,0390 13,2521 3,9686
Estas diferencias pueden deberse al azar en la elección de los grupos o, qui-

zá, a un acto inconsciente de algunos profesores al determinar en qué gru-
po se iba a aplicar cada metodología. El deseo de que la experiencia salga
bien puede haber llevado a la selección del grupo mejor o del grupo en el
que no están determinados alumnos de los que se sabe que puede haber
problemas de control o de aprendizaje.
El hecho de que hubiera cuestiones sobre competencia general en
Matemáticas que no estaban asignadas a ninguna de las dos unidades hace
que la puntuación global sea inferior a la de cada una de las partes.
En ambas unidades los alumnos de los dos grupos se encuentran razona-
blemente preparados para comenzar el aprendizaje de los contenidos que
se van a trabajar, aunque se observa una mejor preparación de los estu-
diantes para enfrentarse a la unidad sobre Sucesiones y progresiones. Este
resultado se debe en gran medida a que los aprendizajes previos necesa-
rios son menores que en el caso de la Proporcionalidad.
En los resultados de la prueba final (ver cuadro 8.4) se aprecian dife-
rencias significativas (p 0.05) a favor de los alumnos que han utiliza-
do la enseñanza con nuevas tecnologías. Este resultado debe valorarse
con cautela por el hecho de que el grupo experimental partía con cono-
cimientos previos algo mejores 1.
Cuadro 8.4. Resultados de la prueba final de Matemáticas.
Punt. global 9,3237 3,5912 10,0037 3,6349
Sucesiones 7,6753 3,7417 8,33 3,6725
Aunque no excesivamente significativo, se aprecia que la diferencia entre

uno y otro grupo se acentúa ligeramente, tanto en la puntuación global como
en la de cada una de las dos unidades. En el cuadro 8.5 se muestran las di-
ferencias entre las puntuaciones global y por unidades de cada uno de los
grupos.
Cuadro 8.5. Diferencias entre el grupo experimental y el ordinario. Prueba inicial-

prueba final.
Prueba inicial Prueba final
En la puntuación global 0,3287 0,68
En Proporcionalidad 0,1614 0,6993
En Sucesiones 0,0671 0,6547
Esta variación se diluye, sin embargo, cuando se repite la prueba final al

cabo de un cierto tiempo. Los resultados de la prueba de recuerdo recolo-
can a cada uno de los grupos en situaciones similares a las de partida. En
el cuadro 8.6, se recogen los datos de esta última prueba.
Como es previsible, las puntuaciones en todos los aspectos evaluados dis-
minuyen en esta nueva prueba, pero manteniéndose las posiciones relati-
vas entre ellas. Por su parte, las diferencias entre el grupo de control y el
1
El análisis multinivel que se está realizando permitirá una comprobación más rigurosa.
Cuadro 8.6. Resultados de la prueba de recuerdo.
Punt. global 9,0820 3,5889 9,4284 3,7126
Sucesiones 7,4613 3,58 7,5270 3,6717
experimental, que se habían hecho más pronunciadas en la prueba final,

vuelven a ser similares a las de partida en la valoración global y en los con-
tenidos de Sucesiones.
Cuadro 8.7. Diferencias entre el grupo experimental y el ordinario. Prueba inicial-

prueba de recuerdo.
Prueba inicial Prueba de recuerdo
En la puntuación global 0,3287 0,3464
En Proporcionalidad 0,1614 0,5572
En Sucesiones 0,0671 0,0657
En los contenidos de la unidad de Proporcionalidad se mantiene la diferen-

cia que se había producido, aunque algo atenuada. El hecho de que el
resultado sea distinto en cada una de las unidades hace pensar que el efec-
to de aumento de motivación para los alumnos del aula de Informática es
más marcado en la unidad de Proporcionalidad. Los alumnos del aula ordi-
naria parecen tener con estos contenidos una mayor sensación de algo ya
visto y sobre lo que no es necesario prestar demasiada atención.
El efecto del paso del tiempo se aprecia también, en el mismo sentido que
se ha señalado, en el cuadro 8.8, que recoge las diferencias de puntuación
entre la prueba final y la prueba de recuerdo. Los alumnos en el aula de
Informática, si bien alcanzan unos resultados ligeramente mejores en la prue-
ba que se les aplica inmediatamente después de la experimentación, anu-
lan esa diferencia por ser ligeramente mayor el “olvido” a medio plazo.
Cuadro 8.8. Disminución de la puntuación por efecto del “olvido”.
Alumnos en su aula Alumnos en el aula de Informática
Puntuación global 0,2417 0,5753
Proporcionalidad 0,2626 0,4047
Sucesiones 0,214 0,803
En cada uno de los tipos de contenido que se han estudiado, desarrollo de

conceptos, destrezas y resolución de problemas, se repiten las pautas que
se han comentado en cada una de las pruebas final y de recuerdo.
El equilibrio en los resultados de los dos grupos contrasta con las expecta-
tivas mostradas por profesores y alumnos. En ambos grupos se han dedi-
cado las mismas sesiones de clase a cada una de las dos unidades y se han
obtenido resultados similares. Los profesores de Matemáticas manifestaron
la sensación de falta de eficacia en el tiempo dedicado en el aula de
Informática, con comentarios como:
– Vamos muy lentos.

– El ordenador quita mucho tiempo.
Esta supuesta lentitud no se refleja, sin embargo, en una disminución de

los aprendizajes. Tampoco se ve reflejada la preocupación acerca de lo que
se percibía como escasez de trabajo rutinario:
– Es una asignatura para hacer ejercicios, para practicar, con lápiz

y papel.
También en el caso de las valoraciones de los alumnos los resultados en tér-

minos de aprendizaje se distancian de las expectativas y de las percepcio-
nes al final del proceso. Como ya se ha comentado, la sensación que per-
manece entre ellos es que en el aula ordinaria habrían aprendido más, cuando
la realidad es que no ha habido diferencia.
8.3. La visión de los profesores

Los cuestionarios cumplimentados por los profesores de Matemáticas par-
ticipantes proporcionan también información interesante y que se puede
comparar con los resultados que se han descrito. Las hojas de registro fue-
ron completadas inmediatamente después de finalizar cada unidad didácti-

ca. Por su proximidad pueden ayudar a interpretar lo que realmente ocurrió
en las clases y permiten la comparación entre los grupos experimentales y
ordinarios.
Algunas de las inquietudes manifestadas por los profesores de Matemáticas
antes de comenzar la experiencia parecen haberse anulado al final del
periodo de clases. Así, por ejemplo, frente a los temores iniciales, los profe-
sores de Matemáticas participantes declaran la misma dedicación a la pre-
paración de las clases del grupo experimental y del grupo de control. En la
misma dirección, las dos terceras partes declaran haberse sentido bastan-
te o muy cómodos llevando la clase en el aula de Informática y ninguno dice
haberse sentido poco o nada cómodo. Esta opinión se ve reforzada por la
sensación de haber podido atender a los diferentes ritmos de aprendizaje
que planteaban sus alumnos, aspecto éste en el que la satisfacción es no-
tablemente mayor en el aula de Informática que en el aula ordinaria, como
se aprecia en el cuadro 8.9.
Cuadro 8.9. Grado de acuerdo con: He podido atender los distintos ritmos de
aprendizaje de los alumnos.
Grupo experimental Grupo ordinario
Nada o poco 8,3 %
Normal 13,3 % 75,0 %
Bastante o mucho 86,7 % 16,7 %
La sensación de comodidad está asociada al control de la clase y al juicio

que ha merecido a los profesores de Matemáticas la calidad de los mate-
riales digitales. En todos los casos ha parecido alta o muy alta, lo que sin
duda ha contribuido a tranquilizar sobre las posibilidades de aprendizaje
con estos materiales. Además, los profesores quedan, en general igualmente
satisfechos con la cantidad de materia trabajada cada día en los dos gru-
pos. En ambos casos cerca del 75 % manifiestan que han trabajado cada día
la parte de unidad que tenían prevista.
El orden y control de la clase es otro aspecto esencial para generar esa sen-
sación de comodidad. También en este punto las opiniones finales desmontan
los temores que se habían manifestado al principio. El clima generado en la
clase se valora ligeramente más en los grupos experimentales y, en general,
se entiende que ha sido favorable al aprendizaje. Es significativa la evolu-
ción en las aulas de Informática de la primera unidad que se impartió
(Sucesiones y progresiones) a la segunda (Proporcionalidad). Los datos fi-
guran en el cuadro 8.10.
Cuadro 8.10. Grado de acuerdo en el grupo experimental con: El clima de orden ha

permitido trabajar bien.
Sucesiones y progresiones Proporcionalidad
Nada o poco 28,6 %
Normal 14,3 % 50 %
Bastante o mucho 57,1 % 50 %
Se puede apreciar cómo la experiencia de la primera unidad ha permitido

mejorar el clima de la clase a los profesores que no la consideraban con-
trolada, hasta el punto de que ningún profesor participante lo consideraba
un problema al final del proceso (ver gráfico 8.1).
La percepción de los profesores de Matemáticas confirma el previsible in-
terés de los alumnos en las clases en las que se ha utilizado el material di-
gital. Las dos terceras partes consideran que ha sido alto o muy alto, fren-
te al 30 % de interés alto o muy alto que se ha notado en las aulas de control.
Gráfico 8.1. Interés y participación. Matemáticas.
Bajo/Ninguno Normal Alto/Muy alto
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
me ón
Co ación
Co terés
me rés
ol
ol
l
nta
nta
eri paci
eri Inte
ntr
ntr
In
icip
Exp rtici
rt
Pa
Pa
Exp
En la opinión de los profesores, sin embargo, esa apreciación del interés no

se traduce de igual modo en la participación de los alumnos en la dinámi-
ca de la clase. Mientras en las aulas de Informática se valora del mismo
modo el interés y la participación, en las aulas ordinarias con un interés me-
nor se alcanza una participación bastante mayor.
Este desfase puede obedecer a que los profesores de Matemáticas partici-
pantes tienen mayor capacidad para darse cuenta de lo que está pasando
en la clase ordinaria. En el aula en la que se está utilizando el material di-
gital se percibe el interés porque los alumnos lo manifiestan abiertamente,
pero no es tan fácil apreciar el grado de implicación en las actividades pro-
puestas a través del ordenador (ver gráfico 8.2).
La dificultad para obtener información de lo que pasa en el aula de Informática
se pone de manifiesto también cuando se trata de opinar sobre lo que los
alumnos han aprendido por cada uno de los dos métodos. Sin conocer los
resultados de las pruebas, los profesores son bastante más optimistas en
los grupos que han seguido la enseñanza con libro de texto. Parece que las
sesiones en el aula de Informática no han proporcionado a los profesores
información fiable sobre cuál ha sido el resultado del proceso.
Gráfico 8.2. Grado de acuerdo con: Creo que han entendido bien el contenido de la
unidad que se ha trabajado.
Bajo/Ninguno Normal Alto/Muy alto
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Experimental Control
La enseñanza de las unidades de Matemáticas en los grupos experimenta-

les ha dejado una cierta insatisfacción a los profesores de esta materia en
lo que se refiere a los resultados que ellos deseaban en los alumnos. Una
de las causas ha sido, probablemente, la falta de referencia del libro de tex-
to. La totalidad de los profesores de esta materia afirma que el aprendiza-
je de los alumnos habría mejorado si se hubiera utilizado, además de los
materiales digitales, el libro de texto.
Sin embargo, la utilización conjunta del libro de texto y los materiales digi-
tales habría servido para aumentar la seguridad únicamente en la tercera
parte de los profesores.
Parece que el periodo en el que se ha llevado a cabo la experiencia, la for-
mación previa y el desarrollo de las dos unidades didácticas, ha sido sufi-
ciente para que todos los profesores de Matemáticas estén dispuestos a in-
corporar materiales digitales a su actividad docente.
C A P Í T U L O 9
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

DE LOS ALUMNOS Y EL APRENDIZAJE
CON EL ORDENADOR
Como se señaló en el capítulo inicial, unos de los aspectos en los que se

ha centrado la investigación educativa es en el efecto diferencial de las tec-
nologías de la información y de la comunicación. ¿Su influencia es igual en
todos los alumnos? Algunos estudios han apuntado que los alumnos con
menos conocimientos se benefician más de los sistemas multimedia si los
materiales están bien diseñados. Otras investigaciones se han centrado en
el impacto de las nuevas tecnologías en la motivación de los alumnos. Sus
conclusiones no son homogéneas. En algunos casos se comprueba que los
alumnos con éxito en los estudios a distancia tienen una fuerte motivación
y una buena capacidad de dirigir su comportamiento. En otros casos, espe-
cialmente en la enseñanza presencial y obligatoria, los alumnos menos mo-
tivados pueden verse atraídos por la presentación multimedia e interactiva
de los contenidos y se implicarán en el aprendizaje, si existe un control del
profesor y una orientación sobre la forma de aprender.
La investigación que en este informe se expone ha estudiado también la po-
sible influencia de variables diferenciales de los alumnos en el efecto de la
enseñanza con el ordenador en su rendimiento académico. De hecho, se con-
trolaron y se analizaron tres variables: los conocimientos previos de los
alumnos, el gusto de los alumnos por las materias estudiadas, esto es, por
las Matemáticas y las Ciencias Sociales, y la satisfacción con la utilización
del ordenador. La primera variable se obtuvo por medio de la prueba inicial
de Matemáticas y de Ciencias Sociales. Los alumnos fueron divididos en dos
grupos en función de los resultados que obtuvieron en ella. Las otras dos
variables se analizaron a partir de las respuestas de los alumnos a diferen-
tes preguntas: ¿Te gusta la asignatura de Matemáticas? ¿Te gusta la asig-
natura de Ciencias Sociales? ¿Te gusta utilizar el ordenador? También se
realizaron otras preguntas sobre su interés por las materias y por la utili-
zación del ordenador en la enseñanza.
• La primera variable estudiada fue la referida a los alumnos con puntua-
ciones altas y bajas que participaron en el grupo experimental. Los resulta-
dos que unos y otros obtienen en las pruebas de Ciencias Sociales en los
tres momentos en los que se aplican, se recogen en el cuadro 9.1. Como se
puede comprobar, las diferencias entre ambos en todos los momentos es
muy significativa [p 0,001]. Quiere esto decir que, aunque es lógico que
así sea en la prueba inicial, ya que los alumnos se han dividido en dos gru-
pos en función de los resultados obtenidos en ella, las diferencias siguen
siendo significativas al finalizar el experimento, y cuando algunos meses
después se realiza la prueba de recuerdo de los aprendizajes. Las diferen-
cias, por tanto, se mantienen entre los alumnos con más y menos conoci-
mientos previos.
Cuadro 9.1. Diferencias de medias entre alumnos con puntuaciones altas y bajas del
grupo experimental de Ciencias Sociales:
NOTA CS NOTA CS NOTA CS

CLASIFICACIÓN CS INICIAL GP EXP.
INICIAL 1 FINAL 2 RECUERDO 3
Media 8,5452 10,1144 10,0858
ALUMNOS CON
N 144 144 144
PUNTUACIONES BAJAS
Desv. típ. 1,5727 2,7698 2,9250
Media 12,9368 13,2787 12,7953
ALUMNOS CON
N 163 163 163
PUNTUACIONES ALTAS
Desv. típ. 1,7123 2,6384 2,5554
Media 10,8769 11,7945 11,5244
TOTAL N 307 307 307
Desv. típ. 2,7435 3,1261 3,0479
1
F(1, 305) 542,739 p 0.01
2
F(1, 305) 104,948 p 0.01
3
F(1, 305) 75,041 p 0.01
Sin embargo, un análisis más fino pone de manifiesto que la distancia entre
ambos grupos en su rendimiento académico se ha ido reduciendo, aunque
las diferencias siguen siendo significativas. Da la impresión de que los alum-
nos con peor rendimiento inicial progresan un poco más en los resultados fi-
nales y en la prueba de recuerdo que los alumnos mejores. La disminución
del valor de F en los tres momentos nos indica que las diferencias entre los
dos grupos de alumnos y dentro de los mismos grupos se van reduciendo

en las prueba final y en la de recuerdo en comparación con la de inicial.
Parece, por tanto, que los peores alumnos se benefician más de su partici-
pación en el grupo cuya enseñanza se realiza en el ordenador. Una conclu-
sión sugestiva si se tuvieran en cuenta sólo los datos del grupo experimental.
Pero la inclusión en el análisis de los resultados del grupo control impide
llegar a semejante conclusión (ver cuadro 9.2). Las diferencias entre los me-
jores y los peores alumnos de este grupo sigue la misma pauta que en el
grupo experimental. Las diferencias entre ellos son significativas en los tres
momentos de las pruebas, pero la distancia entre ambos se reduce en la
prueba final y en la prueba de recuerdo. El valor de F también en este caso
se va reduciendo en las diferentes medidas, como sucedía en el grupo ex-
perimental. La tendencia es exactamente igual en Matemáticas: ligero pro-
greso de los alumnos peores en el grupo experimental, pero también en el
grupo de control.
Cuadro 9.2. Diferencias de medias entre alumnos con puntuaciones altas y bajas del
grupo de control de Ciencias Sociales:
CLASIFICACIÓN CCSS INICIAL GP NOTA CS NOTA CS NOTA CS

CONTROL 3 PRUEBAS INICIAL 1 FINAL 2 RECUERDO 3
Media 8,5571 10,3812 9,8784
ALUMNOS CON
N 145 145 145
PUNTUACIONES BAJAS
Desv. típ. 1,6414 2,4941 2,6808
Media 13,0124 13,0711 12,5489
ALUMNOS CON
N 161 161 161
PUNTUACIONES ALTAS
Desv. típ. 1,7171 2,9002 2,5606
Media 10,9012 11,7965 11,2835
TOTAL N 306 306 306
Desv. típ. 2,7899 3,0264 2,9354
1
F(1, 304) 535,489 p 0.01
2
F(1, 304) 74,863 p 0.01
3
F(1, 304) 79,366 p 0.01
La relativa mejora del grupo de los alumnos peores no puede, por tanto,
atribuirse al efecto de la enseñanza con ordenador. Tal vez hubo un efecto
“suelo” en la prueba inicial de los alumnos con menos conocimientos ini-
ciales, que condujo a su mejora en las pruebas siguientes, o quizás fue la
situación experimental que influyó en la enseñanza del profesor participante
y en el interés de todos los alumnos. Lo que se puede concluir de este
experimento, limitado en su diseño y en el tiempo de su realización, es que
el uso del ordenador no beneficia los aprendizajes de los peores alumnos
ni tampoco de los mejores.
A pesar de estas conclusiones, los profesores manifiestan en las entrevistas
una mayor motivación de los alumnos que habitualmente están poco intere-
sados en la enseñanza. La experiencia, afirman los profesores, ha supuesto
un incremento de motivación general en el alumnado que se traduce en una
mayor implicación y responsabilidad del alumno con su trabajo:
– No pueden estar como si te escuchasen, tienen que estar continua-

mente atentos.
En casos concretos, los profesores han señalado especialmente el incre-

mento de motivación en los alumnos con peor rendimiento en el aula. Este
incremento de la motivación puede ser la base de la ausencia de problemas
de disciplina:
– Teníamos algunos desahuciados que han vuelto a la vida.

– Están metidos en clase.
– Como no se pierden, van al ritmo de los demás, no desconectan.
Sin embargo, como han comprobado los resultados de las pruebas, existe
escepticismo sobre si ha supuesto una mejora real de los aprendizajes:
– El alumno que iba mal, aunque no aprenda, se encuentra con más sen-
tido en el aula.
– El día del examen, pues como siempre.
Como era de esperar, se indica que el efecto novedad-motivación ha podido

ir decreciendo a lo largo de la experiencia:
– Al final empezaban a estar cansados.

– Con ordenador o profesor al final hay que estudiar, y eso no puede ser
divertido.
• La segunda variable estudiada fue el gusto de los alumnos por las Ciencias
Sociales y las Matemáticas. La hipótesis de partida era que los alumnos con
menos gusto por esas materias mejoraban más sus aprendizajes en el aula
de Informática que aquellos que se sentían más atraídos por ellas. En el
caso de las Ciencias Sociales, como se observa en el cuadro 9.3, la hipóte-

sis no se comprueba. Los más interesados obtienen los mejores resultados

tanto en la prueba inicial como en la final y en la de recuerdo, y las dife-
rencias se mantienen constantes. La experiencia con el ordenador tal vez
mejoró el interés de los alumnos, pero ello no se tradujo en una mejora sig-
nificativa de su aprendizaje:
Cuadro 9.3. Diferencias entre alumnos que participaron en el grupo experimental,

a los que gustan y no gustan las Ciencias Sociales:
NOTA CS NOTA CS NOTA CS

GUSTO CCSS
Media 9,8531 10,7344 10,3242
NO GUSTA CCSS N 43 43 43
Desv. típ. 2,8553 2,8056 2,9408
Media 10,5290 11,2108 10,9911
INDIFERENTES N 91 91 91
Desv. típ. 2,6072 3,1492 2,9252
Media 11,3684 12,4861 12,2276
GUSTA CCSS N 166 166 166
Desv. típ. 2,7365 3,0549 2,9930
Media 10,8966 11,8482 11,5797
TOTAL N 300 300 300
Desv. típ. 2,7650 3,1255 3,0494
1
F(2, 297) 6,515 p 0.01
2
F(2, 297) 8,485 p 0.01
3
F(2, 297) 9,610 p 0.01
Resultados diferentes se encuentran en Matemáticas. En esta materia, las

diferencias en los resultados finales entre aquellos alumnos a los que gus-
ta la asignatura y a los que no les gusta se reducen: la significación de las
diferencias es ligeramente menor (ver cuadro 9.4). Además, la tendencia que
aparece en el grupo de control camina en la dirección opuesta si se com-
paran sus resultados entre la prueba inicial y la final (ver cuadro 9.5). En
este caso, las diferencias se incrementan. Estos datos apuntan a que se pro-
duce una cierta mejora en los aprendizajes de aquellos alumnos que no tie-
nen aprecio a las Matemáticas. En consecuencia, puede existir un cierto efec-
to motivador en esos alumnos, que se traduce después en los aprendizajes
concretos, debido a la enseñanza con el ordenador. No obstante, este pro-
greso no se consolida, como puede comprobarse en los resultados de la
prueba de recuerdo.

Cuadro 9.4. Diferencias entre alumnos que participaron en el grupo experimental,
a los que gusta y no gusta la asignatura de Matemáticas:
NOTA MT NOTA MT NOTA MT

GUSTO MT
Media 8,7753 9,1093 8,3146
NO GUSTA MT N 62 62 62
Desv. típ. 3,1200 3,4222 3,6455
Media 10,1027 9,7744 9,0276
Desv. típ. 3,0244 3,6785 3,5029
Media 11,1246 10,6467 10,3645
GUSTA MT N 124 124 124
Desv. típ. 3,1330 3,6156 3,6696
Media 10,2654 10,0195 9,4729
TOTAL N 273 273 273
Desv. típ. 3,2195 3,6337 3,6988
1
F(2, 270) 12,077 p 0.01
2
F(2, 270) 4,081 p 0.05
3
F(2, 270) 7,627 p 0.01
Cuadro 9.5. Diferencias entre alumnos que participaron en el grupo de control, a los
que gusta y no gusta la asignatura de Matemáticas:
NOTA MT NOTA MT NOTA MT

GUSTO MT
Media 8,7868 7,8195 7,9576
NO GUSTA MT N 62 62 62
Desv. típ. 2,6133 3,5862 3,5308
Media 9,7434 9,0623 8,6778
Desv. típ. 3,1464 3,3606 3,3280
Media 10,6467 10,2781 10,0305
GUSTA MT N 124 124 124
Desv. típ. 3,1513 3,5095 3,5366
Media 9,9533 9,3560 9,1682
TOTAL N 251 251 251
Desv. típ. 3,1103 3,6220 3,5813
1
F(2, 248) 8,015 p 0.01
2
F(2, 248) 10,562 p 0.01
3
F(2, 248) 8,192 p 0.01

Los datos que se han obtenido al estudiar la influencia de las variables de

conocimiento previo y de gusto por la asignatura de Matemáticas sugieren
la hipótesis de que los alumnos con puntuaciones más bajas y menos gus-
to por esta asignatura progresarán más en su rendimiento académico cuan-
do aprenden con ordenador que cuando están en el aula ordinaria. Para com-
probarlo, es necesario comparar los resultados de estos alumnos del grupo
experimental y del grupo de control. El gráfico 9.1 muestra esta compara-
ción. Los análisis estadísticos realizados constatan que las diferencias en-
tre ambos grupos en la prueba final son significativas. En consecuencia, se
produce un efecto positivo de la enseñanza con ordenador en los alumnos
con menos conocimientos de la asignatura y con menos gusto por ella.
Gráfico 9.1. Comparación entre alumnos a los que les gustan las Matemáticas y
obtienen bajas puntuaciones, en el grupo experimental y de control.
20
15
Alumnos
de puntuaciones bajas
10 7,3 7,3 8 7,3 de grupo control
6 6,6
5 Alumnos
de puntuaciones bajas
de grupo experimental
0
INICIAL FINAL RECUERDO
• La tercera variable estudiada se refería al gusto por el ordenador de los

alumnos. ¿Mejoran sus aprendizajes aquellos alumnos que manifiestan una
valoración positiva en el uso del ordenador? De nuevo, como ha sido la ten-
dencia general en las anteriores dimensiones, no se encuentran cambios a
lo largo del tiempo. Los alumnos que tienen bastante o mucha satisfacción
con la utilización del ordenador obtienen mejores resultados en todas las
pruebas, en comparación con aquellos que son indiferentes o que valoran
poco o nada la utilización del ordenador. Además, las diferencias se man-
tienen constantes. Estos datos se encuentran tanto en Matemáticas como
en Ciencias Sociales. Es previsible pensar que los alumnos que no se sien-
ten atraídos por el ordenador se encuentran entre aquellos con más difi-
cultades en sus aprendizajes. Existe, además, un problema metodológico:
el porcentaje de alumnos con escaso interés por los ordenadores es muy
reducido.

• Los análisis realizados ponen de relieve que apenas se encuentran cam-
bios significativos en el rendimiento académico de los alumnos en función
de sus diferencias individuales por la introducción del ordenador en el aula.
Alumnos con mejor y peor conocimiento inicial de la materia mantienen la
misma tendencia tanto en el grupo experimental como en el grupo de con-
trol. Similares resultados se encuentran si se tiene en cuenta el gusto de
los alumnos por las Ciencias Sociales o por la utilización de las nuevas tec-
nologías. La única diferencia significativa que se encuentra es el mayor pro-
greso en el aprendizaje de las Matemáticas del grupo de alumnos con me-
nor gusto por esa materia.
• Al valorar los escasos resultados encontrados hay que tener en cuenta,
sin embargo, que el experimento fue muy limitado en el tiempo y que los
contenidos de las unidades didácticas se estructuraron de forma similar en
el ordenador y en el libro de texto para facilitar la comparación del apren-
dizaje de los alumnos. A pesar de ello, el mayor interés en el aprendizaje
por parte de los alumnos más desmotivados, que los profesores detectan,
y los progresos relativos de los alumnos a los que no gustan las Matemáticas
cuando aprenden con ordenador, en comparación con el resto de los alum-
nos, avalan el mantenimiento de la hipótesis de que la utilización del orde-
nador en la enseñanza es ligeramente más beneficiosa para los alumnos
escasamente motivados y con menos gusto por la asignatura.

C A P Í T U L O 10
LAS CONDICIONES DE LA ENSEÑANZA
La investigación que hemos realizado se diseñó con un objetivo inicial: com-

parar el aprendizaje de los alumnos en dos situaciones lo más similares po-
sible sabiendo que en una de ellas se trabajaba en el aula de Informática y
en la otra en el aula tradicional. Tanto los centros como los profesores se-
leccionados aceptaron el compromiso de participar en la investigación des-
de su propia experiencia educativa y a partir de los recursos que estaban
normalmente a disposición del equipo docente. El grupo experimental tra-
bajó en el aula de Informática en la que había un ordenador para cada dos
alumnos y una organización espacial determinada. No se introdujo, por tan-
to, ninguna modificación que alterara el trabajo habitual de los profesores,
salvo su enseñanza en el aula de tecnología al grupo experimental y la re-
serva de dicha aula durante el tiempo que duró la experiencia. Otro factor
relevante que se llevó a cabo fue la formación inicial que recibieron los pro-
fesores y la posibilidad de disponer de una orientación técnica o pedagógi-
ca en el caso de que se les presentaran dificultades. De todas formas,
si surgieran complicaciones informáticas, los profesores podrían resolver la
situación con los medios disponibles en su centro.
• La presente investigación se desarrolló, pues, en esas condiciones bási-

cas, que por una parte buscaban la mayor representatividad del trabajo nor-
mal de los profesores y por otra, el mantenimiento de los medios y del rit-
mo habitual en los centros participantes. Sus resultados se han analizado
en los capítulos anteriores y los cambios o diferencias entre uno y otro gru-
po –el experimental y el tradicional– entre uno y otro momento del proce-
so, o entre unas y otras variables se han atribuido a la incorporación de las
nuevas tecnologías a la enseñanza. Sin embargo, sería interesante plan-
tearse también qué cambios habría que introducir en el futuro para mejorar
el proceso de enseñanza y aprendizaje con el ordenador.

• Para conocer las condiciones que hubieran podido mejorar los resultados
de la experiencia, se planteó a los profesores una serie de preguntas al fi-
nalizar el proceso. Los requisitos propuestos fueron:
1. Mejor formación previa de los profesores.

2. Más experiencia previa de los alumnos en el aula de Informática.
3. Un ordenador para cada alumno.
4. Más asistencia técnica.
5. Posibilidad de que los alumnos trabajen en su casa usando Internet.
6. Mejor organización en el centro.
7. Mejor planificación y concreción de la experiencia.
8. Control de las pantallas de los alumnos.
9. Pizarra en el aula de Informática.
• Las opiniones de los profesores se recogen en el gráfico 10.1, ordenadas

según sus prioridades. Como era previsible, más de la mitad de los profeso-
res consideran que todos los cambios propuestos son interesantes y que, ló-
gicamente, hubieran mejorado el desarrollo de la experiencia. Sin embargo,
lo más significativo ha sido conocer cuáles son las condiciones que la gran
mayoría de los profesores –reflejada al menos en el 75 % de las respuestas–
cree que mejorarían sensiblemente la enseñanza con ordenador. También es
interesante constatar las diferencias de apreciación para varias de las con-
diciones entre los profesores de Matemáticas y los de Ciencias Sociales.
Gráfico 10.1. Condiciones que hubieran mejorado el desarrollo de la experiencia.
Matemáticas CC. SS.
27,3
Mejor organización en el centro 53,8
54,5
Mejor formación previa 46,2
36,4
Más experiencia previa de los alumnos 69,2
36,4
Más asistencia técnica 69,2
54,5
Mejor planificación de la experiencia
76,9
81,8
Un ordenador por alumno 76,9
Control de las pantallas 72,7
100
90,9
Pizarra en el aula de Informática 92,3
90,9
Trabajar en casa a través de Internet 100
0 20 40 60 80 100

• Las dos condiciones en las que está de acuerdo o muy de acuerdo más
del 90 % de los profesores son la posibilidad de que los alumnos trabajen
con Internet en casa y la existencia de una pizarra en el aula de Informática.
La primera manifiesta la valoración de los profesores por las posibilidades
que ofrece Internet para el aprendizaje de los alumnos. Las nuevas tecnolo-
gías permiten establecer una relación más estrecha entre el trabajo en la es-
cuela y el trabajo en casa y conectan dos contextos de aprendizaje que tien-
den a estar alejados. Los profesores comparten con esta respuesta el valor
de Internet para mantener el interés y la motivación de los alumnos en los
aprendizajes escolares. En la experiencia realizada, se limitó esta posibilidad
a la utilización del CD de cada unidad didáctica para trabajar en casa. La ra-
zón fue asegurar las mismas condiciones de aprendizaje para los dos grupos
de alumnos, el experimental y el de control. De otra forma, tal vez los mejo-
res resultados de los alumnos del grupo experimental hubieran sido atribui-
dos a que dedicaban más tiempo al estudio, utilizando Internet fuera del ho-
rario escolar. De hecho, la gran mayoría de los profesores entregaron a los
alumnos los CD para que los pudieran utilizar fuera del aula (ver cuadro 10.1).
Cuadro 10.1. Respuesta de los profesores de Matemáticas y Ciencias Sociales
Matemáticas CC. Sociales Total
¿Les ha dado a los alumnos Sí 76,9 % 90,9 % 83,3 %

los CD para que pudieran
trabajar en casa? No 23,1 % 9,1 % 16,7 %
Los problemas de acceso a Internet han generado en ocasiones malestar en-

tre el alumnado que ha pretendido utilizar el material disponible. Los alum-
nos más orientados hacia un buen rendimiento en las evaluaciones han pe-
dido a los profesores que les garantizaran la información necesaria para
afrontarlas: fotocopias de la teoría, fichas elaboradas por el profesor y posi-
bilidad de imprimir, como garantía de que disponen del material necesario.
El problema, en este caso, no es tanto el acceso a Internet para buscar y am-
pliar la información, sino las dificultades que encuentran los alumnos para
estudiar en un modelo de enseñanza en la que no saben cómo va a ser la
evaluación; e intuyen que, al final, la evaluación va a ser como en el aula tra-
dicional.
• El segundo cambio más demandado fue la incorporación de la pizarra en

el aula de informática. Casi todos los profesores consideraron que era una

necesidad. También los alumnos, como se ha recogido en el capítulo ante-
rior, estuvieron de acuerdo en esta propuesta. Los profesores ponen de re-
lieve de nuevo con esta petición su modelo actual de enseñanza, organiza-
do en torno a determinados instrumentos de exposición, de comunicación
y de síntesis. El cambio para la utilización de las nuevas tecnologías en la
enseñanza, sobre todo si se pretende incorporar a él a la mayoría del pro-
fesorado –no solo al más innovador–, debe tener en cuenta que los profe-
sores necesitan un proceso gradual para modificar su modelo actual de en-
señanza, así como los apoyos pedagógicos que utilizan habitualmente, que
les dan seguridad y les permiten controlar la situación.
• Los profesores, especialmente los de Matemáticas, manifiestan en las en-

trevistas realizadas la importancia de la pizarra en el aula, desde la que ex-
ponen, apoyan las explicaciones y realizan ejercicios. A la vez, la pizarra tie-
ne un fuerte componente simbólico ya que es el espacio de referencia del
aula, a donde se dirige naturalmente la mirada del alumno, mirada que pro-
tagoniza el profesor cuando ocupa este espacio. Su desaparición se viven-
cia como una sensación de pérdida de “comunicación” con el aula-grupo:
– [En el aula de Informática] parece que forman menos grupo.

– La pizarra es un poco el cordón umbilical.
– Tengo que estar repitiendo a cada uno lo mismo.
– Es un poco raro..., porque ellos tampoco me contestan, pero cuando
yo explico en la pizarra, me parece como que estamos más unidos.
– Creo que tenemos que tener una pizarra [en el aula de Informática].
• Entre el 75 % y el 90 % de las valoraciones positivas de los profesores se

encuentran dos factores: el control de las pantallas de los alumnos por los
profesores y la existencia de un ordenador para cada alumno. Ambas peti-
ciones apuntan a aspectos técnicos que facilitan el trabajo de los profeso-
res y su gestión del aula. El control de las pantallas facilita el trabajo de los
docentes y la orientación individualizada de los alumnos. También contri-
buye al mantenimiento de la atención de los alumnos en la medida en que
el control de su trabajo es más rápido y sencillo. A su vez, un ordenador
para cada alumno evita el trabajo en parejas, se adapta mejor a sus posi-
bilidades individuales, permite un seguimiento personal y centra a cada uno
en su tarea. No cabe duda de que es una ventaja importante pero difícil de
llevar a la práctica a corto plazo en la mayoría de los centros docentes. Y
más difícil todavía si se pretende que los profesores hagan uso de forma

habitual del ordenador en su enseñanza habitual, ya que el número de or-

denadores disponibles en el centro debería ser muy superior a los previs-
tos en una o dos aulas de Informática.
• El trabajo en parejas ha sido comentado en las entrevistas realizadas a

los profesores y a los alumnos. Por un lado, han señalado que cumple una
función de enganche para los alumnos con peor rendimiento:
– Les obliga.
• Sin embargo, plantea algunas cuestiones que pueden haber dificultado

los aprendizajes. Quien no utiliza el ratón parece correr el riesgo de desco-
nectar en mayor medida:
– A veces “pasabas”.
• Incluso aunque no se produzca una pérdida de la atención, el profesor an-

ticipa que los aprendizajes serán mejores entre quienes “dirigen” la nave-
gación:
– Era una tontería, porque veías lo que hacía el otro y ponías la misma
solución sin pensarlo.
• El espacio físico también ha sido objeto de comentarios. Para los alum-

nos, el espacio físico más cercano era reducido y planteaba dificultades para
tomar apuntes:
– No tienes donde apoyarte.
• En las respuestas de los profesores al cuestionario, hay cinco factores que

no llegan al 70 % de apoyo: la mejor planificación de la experiencia, una ma-
yor experiencia previa de los alumnos en el aula de Informática, mayor asis-
tencia técnica, una mejor formación de los profesores y una mejor organi-
zación del centro. Sin duda, los profesores los consideran importantes, pero
bastante menos que los más solicitados. Entre ellos, es interesante desta-
car el relativo a la formación previa de los profesores y a la menor impor-
tancia de la asistencia técnica. En el primer caso, es posible que los do-
centes consideren que se encuentran suficientemente preparados, como
pusieron de relieve en las preguntas referidas a su formación, analizadas
anteriormente. En el segundo caso, llama la atención que los profesores no
manifiesten tanto la necesidad de un apoyo técnico para garantizar el éxito
de la enseñanza con ordenador. Posiblemente han comprobado que son

otros factores más vinculados a la utilización de los programas informáti-
cos, a su estilo de enseñar y a los materiales disponibles, los que condu-
cen a una enseñanza satisfactoria y no tanto el que esté más o menos pró-
ximo un técnico en Informática.
• Conviene resaltar que un criterio para participar en el estudio era dispo-

ner del espacio y el equipamiento adecuado. Por tanto, era previsible que
este tema no haya supuesto un problema de relevancia en los centros par-
ticipantes. Sin embargo, algunos profesores han señalado los problemas
que surgían cuando los ordenadores no eran similares y trabajaban a dife-
rente velocidad:
– Solo funcionaban bien seis ordenadores, así que tenía que dejar avan-
zar a esos; y, cuando ya llevaban mucha ventaja, ponerles en otro más
lento [...] Parecía una policía de tráfico...
• Sólo de forma puntual el equipamiento ha generado problemas en el desa-

rrollo de la clase. En esos casos, su repercusión es decisiva: si la red no fun-
ciona (por ejemplo, por una bajada de los automáticos cada vez que se co-
nectaban varios ordenadores a la vez), se viene abajo toda la sesión e,
incluso, la programación:
– He estado a punto de llamaros y dejarlo todo [...], me estaba cargan-

do el curso.
• La comparación de las respuestas de los profesores de Matemáticas con las

de los de Ciencias Sociales muestra diferencias apreciables. Los profesores
de Matemáticas otorgan una mayor importancia a condiciones como la expe-
riencia previa de los alumnos, la asistencia técnica, la organización del cen-
tro y la planificación de la experiencia. Por el contrario, los profesores de
Ciencias Sociales otorgan a estos factores una relevancia bastante menor. Las
respuestas reflejan la mayor o menor disposición a incorporar el uso del or-
denador a la enseñanza y su valoración de la experiencia llevada acabo. Los
profesores de Matemáticas, que han sido más recelosos y menos favorables,
destacan la importancia de que se hubieran cumplido determinadas condi-
ciones. Las dificultades existentes tienden a atribuirlas a condiciones exter-
nas. Por el contrario, los profesores de Ciencias Sociales también subrayan
algunos factores, pero hay otros muchos a los que no otorgan demasiada re-
levancia. La asistencia técnica, la mayor experiencia de los alumnos o la or-
ganización del centro reciben el apoyo de menos de la mitad de estos profe-
sores, un porcentaje sensiblemente inferior al de los de Matemáticas.

• Las valoraciones de los profesores ponen de relieve que la experiencia es

más positiva y enriquecedora si se adopta un modelo mixto –ordenador-li-
bro de texto–. No se hizo así porque el objetivo era otro: comparar dos si-
tuaciones distintas –con libro de texto o con ordenador–, para comprobar
los resultados que de esta forma se obtenían y las reacciones de los profe-
sores. Las respuestas de los profesores a dos de las últimas preguntas des-
tacan este modelo integrado. En una de ellas se preguntó a los profesores
que participaban en la experiencia si creían que, aun contando con mate-
riales digitales, era necesario el libro de texto. El 90,9 % respondió afirma-
tivamente (ver cuadro 10.2).
Cuadro 10.2. Respuesta de los profesores a la pregunta sobre si consideraban

necesario el libro de texto aunque estuvieran trabajando con material digital.
¿Cree que, aun contando con Sí 100 % 81,7 % 90,9 %

materiales digitales, es necesario
el libro de texto? No 18,2 % 8,7 %
• En la última pregunta se pedía al grupo experimental que expresara

su opinión de si habiendo utilizado además de los materiales digitales el
libro de texto, el aprendizaje de los alumnos habría mejorado. El 87,5 %
de los profesores de Ciencias Sociales respondió afirmativamente, una
cifra que llega al 100 % en el caso de los profesores de Matemáticas
(ver cuadro 10.3).
Cuadro 10.3. Si el grupo experimental hubiera utilizado además de los materiales

digitales el libro de texto, ¿su aprendizaje habría mejorado?
Muy en desacuerdo o en desacuerdo 18,2 % 8,3 %
Indiferente 9,1 % 4,2 %
De acuerdo o muy de acuerdo 100 % 72,7 % 87,5 %

• Los datos recogidos apuntan a que un modelo integrado de libro de tex-
to y material digital, en el que se combine la utilización del ordenador, de
Internet y de la pizarra sería el que proporcionara más confianza a la ma-
yoría de los profesores y de los alumnos, y el que permitiría realizar cam-
bios progresivos en la enseñanza en un clima de seguridad y de satisfac-
ción profesional.
Si a estas condiciones se añaden la dotación de un mayor número de or-

denadores y la posibilidad de que el profesor pueda controlar las pantallas
de los alumnos, las posibilidades de éxito serían mayores.
A ello hay que añadir la garantía de una formación previa de los profesores
en el uso del material digital y su seguimiento y orientación durante, al me-
nos, los primeros meses de su práctica pedagógica con ordenador.

C A P Í T U L O 11
CONCLUSIONES
11.1. Los objetivos, las ventajas y las limitaciones del estudio

• Las conclusiones que se obtienen en la presente investigación deben in-
terpretarse en función de los objetivos inicialmente planteados, lo que con-
dicionó su diseño y la metodología utilizada. La finalidad principal del es-
tudio fue comparar el rendimiento académico de los alumnos en dos entornos
de enseñanza lo más homogéneos posible, que difirieran solamente en el
material pedagógico utilizado –ordenador o libro de texto– y que respetara
la forma de trabajo habitual de los profesores y el normal funcionamiento de
los centros. Lejos de pretender una investigación plenamente innovadora, en
la que se seleccionaran algunos centros especialmente preparados para el
uso de las nuevas tecnologías o un equipo de profesores fuertemente moti-
vado o unos materiales con una nueva estructura que exigieran una forma
de enseñar y de aprender renovadora, se optó por un diseño ajustado a los
métodos de enseñanza que normalmente utilizan los profesores. Se trataba,
por tanto, de analizar el impacto de la enseñanza con el ordenador en las
expectativas de los profesores y de los alumnos y en el rendimiento acadé-
mico de estos últimos en unas condiciones que fueran representativas de la
acción pedagógica de la mayoría de los docentes y que permitieran la com-
paración entre el uso del ordenador y el libro de texto.
• En los objetivos previstos y en las condiciones que conllevan se encuen-
tran las principales ventajas y limitaciones de la investigación realizada.
Entre sus ventajas se encuentra la validez ecológica, la constatación de las
dificultades a las que se enfrentan profesores y alumnos, la posibilidad de
su generalización y el análisis de las condiciones que pueden permitir la in-
corporación de las tecnologías de la comunicación con mayor garantía de
éxito. Entre sus desventajas hay que señalar la modesta explotación de la

riqueza que puede ofrecer la utilización del ordenador e Internet, acotada
para poder comparar los resultados de los alumnos que trabajaban con di-
ferentes soportes, pero que reduce las posibilidades de un cambio en el mo-
delo de enseñanza de los profesores; y las limitaciones en el número de
profesores implicados y en el tiempo –dos profesores por centro durante
dos meses–, lo que difícilmente puede impulsar cambios en el proyecto edu-
cativo del centro ni en la acción de los profesores y de los alumnos, que ha-
bían enseñado y aprendido de una manera determinada antes de la expe-
riencia y que volvían a esa misma manera unos meses después.
• Las entrevistas con los equipos directivos han apuntado estas mismas re-
flexiones y han contextualizado la relevancia de la experiencia. Así han in-
cidido en su escaso impacto en el funcionamiento de los centros partici-
pantes. La opinión que manifiestan es de satisfacción porque apenas han
tenido referencias del proyecto una vez iniciado, lo que transmite la idea de
que no ha generado incomodidad pero tampoco cambios. No les ha llega-
do “ruido” de problemas, ni de alumnos, profesores o padres:
– Una gota de agua.
• Los directores y los profesores han avanzado, sin embargo, reflexiones de
más amplio alcance. La cuestión fundamental, opinan, es situar las tecno-
logías de la información y de la comunicación dentro del proyecto educati-
vo del centro e incorporarlas a la acción pedagógica de los profesores. Sus
ventajas dependerán de cómo enseña el equipo de profesores y cada pro-
fesor. El problema principal no es un asunto técnico, tener o no tener or-
denador o programas informáticos, sino educativo: para qué, cómo y en fun-
ción de qué concepción de la enseñanza se utilizan. Sus opiniones coinciden
con las recogidas en la síntesis teórica expuesta en la primera parte de este
informe. La cuestión central en este debate es el modelo pedagógico y su
posible transformación a través de la utilización de las nuevas tecnologías:
– Si no tenemos algo que nos dé sentido, no nos sirve de nada.
– Es un 5 % de lo bien o lo mal que lo hagamos.
– Venden ordenadores los que no tienen otra cosa que dar.
11.2. El modelo de enseñanza y de aprendizaje de profesores

y alumnos
• Los datos recogidos y los análisis realizados ponen de relieve que el mo-
delo de enseñanza que comparten mayoritariamente profesores y alumnos
es de carácter transmisivo. El objetivo de la enseñanza es que el alumno

aprenda determinados contenidos y la función principal del profesor es ayu-

darle en esa tarea a través de la exposición, los resúmenes, los ejercicios o
el trabajo en casa. El alumno deberá rendir cuentas del aprendizaje de esos
contenidos en un examen referido a ellos. En este modelo, la utilización del
ordenador es un instrumento que puede contribuir a que el alumno amplíe
la información, realice ejercicios o establezca alguna relación interactiva pero
con el mismo objetivo: aprender determinados contenidos y dar cuenta de
ellos en la evaluación correspondiente.
• El diseño de la experiencia no pretendía, como se ha comentado ante-
riormente, modificar el marco global de enseñanza en el que se desenvuel-
ven los profesores, sino sólo comprobar su incidencia en los resultados de
los alumnos y en las expectativas de los docentes. Lo que se ha podido cons-
tatar es que el modelo de enseñanza de los profesores está firmemente
arraigado, no solo en ellos sino también en los alumnos. Las posibilidades
de modificarlo a través del experimento realizado eran muy reducidas por
el propio diseño del mismo: solo dos unidades didácticas, dos meses de du-
ración y dos profesores de cada centro.
• Uno de los objetivos de la investigación fue comprobar si la incorporación
del ordenador en la enseñanza habitual de los profesores favorecía la trans-
formación de su modelo de enseñanza. La respuesta es ambivalente. Por una
parte, el modelo de enseñanza se ha mantenido. No podía ser de otra forma
debido al alcance de la investigación y al normal arraigo de las creencias y
de las estrategias didácticas de los profesores. Por otra, sin embargo, la ex-
periencia ha sensibilizado a los profesores sobre las posibilidades de los ma-
teriales digitales, les ha dado confianza y les ha abierto espacios para la re-
flexión y la innovación educativa. Tal vez otro tipo de programa, estructurado
en torno a un proyecto de aprendizaje que exige la cooperación entre los
alumnos, la búsqueda de información y la utilización de diferentes estrate-
gias de solución de problemas habría obligado a un estilo de enseñanza muy
diferente al habitual. Pero habría sido más complicado llevarlo a la práctica
y la participación de los profesores se habría reducido notablemente.
• La experiencia ha permitido una mejor preparación de los profesores, que
han podido comprobar sus ventajas e inconvenientes en la acción docente.
A partir de ahí, sus expectativas sobre el efecto de las nuevas tecnologías
en la enseñanza y en el aprendizaje de los alumnos han mejorado. El inte-
rés manifestado por todos los profesores de proseguir en la dirección ini-
ciada, de participar en un nuevo proyecto de investigación y de estar dis-
puestos a utilizar materiales digitales en algunas unidades didácticas de su
asignatura avalan esta valoración positiva.

11.3. La evaluación, en el centro de las dificultades
para el cambio
• La existencia de un tipo de evaluación determinado, centrado en pruebas
concretas sobre los contenidos aprendidos, ha condicionado el desarrollo
de la experiencia y la valoración que profesores y alumnos han realizado so-
bre la misma. De nuevo, el reducido tiempo que ha durado, apenas dos me-
ses a mitad del curso escolar, ha impedido cualquier modificación del sis-
tema habitual de evaluación.
• No es posible, o es muy difícil, modificar el modelo de enseñanza y de
aprendizaje de los alumnos si su evaluación se mantiene inalterada. La eva-
luación condiciona sin duda todo el proceso anterior, por lo que no hay ma-
yor control del funcionamiento de la educación que reservarse en exclusiva
cómo y qué se va a evaluar. Los profesores y los alumnos eran conscientes
de que al término de la experiencia se iba a volver al sistema habitual de
evaluación, por lo que apenas existía interés en modificarlo.
• Desde esta concepción de la enseñanza y de su evaluación, no es extra-
ño que los propios alumnos se hayan sentido inseguros y que hayan de-
mandado una mayor precisión de qué debían aprender y de cómo se les iba
a evaluar. La evaluación se convierte en el eje vertebrador de la enseñanza
y aquello que implica riesgo en las calificaciones es puesto en cuestión.
El trabajo con materiales multimedia, conforme a lo percibido por profeso-
res y alumnos, parece producir este riesgo. Otras posibles mejoras, como la
motivación del alumnado, la flexibilidad metodológica o el ambiente de es-
tudio, pasan a un segundo plano:
– Con las notas no se juega.
• Por ello, no es extraño que profesores y alumnos hayan echado en falta

las ventajas del libro de texto para facilitar el aprendizaje de los alumnos
y su posterior evaluación. En ocasiones, es fuente de preocupación la len-
titud del alumnado en copiar los enunciados de los ejercicios que plantea
el material multimedia y los posibles errores en la copia:
– Vamos muy lentos.

– El ordenador quita mucho tiempo.
• La ausencia del libro de texto como base de datos para los ejercicios en
casa y la falta de medios sustitutivos como el acceso a Internet o la entre-
ga, al principio, de un CD a cada alumno, han generado temor de que el
aprendizaje de los alumnos se resintiera.

• El debate sobre la evaluación ha estado presente a lo largo de la expe-

riencia. Si se cambia el sistema de enseñanza, ¿debe cambiar también el
sistema de evaluación? ¿Cómo evaluar ritmos y experiencias de aprendiza-
je diferentes? Si las navegaciones de los alumnos son específicas, ¿cómo
evaluar los aprendizajes de cada uno? ¿Cómo evaluar el trabajo en parejas?
– La evaluación no debe ser la misma.
– Si yo voy y veo unas cosas que éste no ha visto, ¿nos tienen que po-
ner el mismo examen?
11.4. Las expectativas y la valoración de los profesores

y de los alumnos
• El desarrollo de la experiencia ha supuesto cambios notables en las ex-
pectativas y en la valoración de los profesores sobre el empleo del ordena-
dor en la enseñanza. La primera constatación que hay que realizar es la ma-
yor confianza en su formación después de un breve seminario y un periodo
de enseñanza de cerca de dos meses en el aula de Informática. Al comienzo
del experimento, el 40 % de los participantes se sentían preparados para en-
señar con materiales digitales. Al finalizar el mismo, el porcentaje ascendió
al 91 %. Merece la pena destacar que durante ese mismo tiempo descen-
dieron las respuestas favorables a la afirmación de que la utilización del or-
denador es señal de buena preparación. Los profesores comprobaron que el
ordenador puede ser una útil herramienta pedagógica pero que ser un buen
profesor exige un conjunto de capacidades y estrategias mucho más amplias.
• Los profesores iniciaron el experimento con una alta valoración de las posi-
bilidades de las nuevas tecnologías de la comunicación y las mantuvieron al
término de la misma. Cuando se les pidió que compararan la experiencia de
enseñar con ordenador y la enseñanza tradicional, consideraron mejor la en-
señanza con materiales digitales en seis dimensiones: la flexibilidad metodo-
lógica, el interés de los alumnos, el orden en el aula, la adaptación a las ne-
cesidades de los alumnos, la relación entre los alumnos y el ambiente de
trabajo. Solo prefirieron la enseñanza tradicional en el aprendizaje de la ma-
teria. Como se señaló en el capítulo correspondiente, es bastante llamativo el
hecho de que los profesores crean que los alumnos aprenden más en el aula
tradicional y al mismo tiempo piensen que en ella los alumnos tienen menos
interés, se mantiene peor el orden, las relaciones entre los alumnos son más
limitadas, hay menos ambiente de trabajo y más dificultades para adaptar la
enseñanza a las necesidades de cada alumno. La vigencia de un determinado
modelo de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación explicaría este desajuste.

• Los alumnos, a su vez, son algo más críticos con las posibles ventajas de
las nuevas tecnologías. En su valoración de la experiencia, solo consideran
mejor el aprendizaje con material digital por el mayor interés que despierta
en ellos y por las relaciones que entre ellos posibilita. Como en los profeso-
res, su apuesta por la enseñanza tradicional es nítida cuando se les pregun-
ta por el aprendizaje de la materia (ver cuadro 11.1). De nuevo, el sistema
de aprendizaje y de evaluación establecido condiciona las opiniones de los
alumnos y las posibilidades de que acepten una nueva forma de enseñar.
Cuadro 11.1. Comparación de profesores y alumnos entre la experiencia de

“Tecnología y aprendizaje” y la enseñanza tradicional en los distintos indicadores.
Profesores Alumnos
66,7 34,9
alumnos por la
materia.
33,4 27,6
del orden en el
aula.
Aprendizaje de la “Tecnología y aprendizaje”
12,5 21,4
materia por los
alumnos.
29,2 17,7
alumnos con los
profesores.
Adaptación de la Mejor la experiencia
60,9 37,8
enseñanza a las “Tecnología y aprendizaje”
necesidades de Las dos igual 21,7 31,3
cada alumno. Mejor la enseñanza tradicional 17,4 30,9
45,8 39,7
Relaciones entre “Tecnología y aprendizaje”
los alumnos. Las dos igual 50,0 45,9
58,3 37,1
trabajo de los
alumnos.

• La ambivalencia de los alumnos se manifiesta también cuando se les pre-

gunta sobre si les gustaría que la mayoría de las clases se dieran en el aula
de Informática. A pesar de que la mayoría de ellos valora positivamente la
experiencia, sus respuestas están claramente divididas sobre su preferen-
cia por el aula de Informática o el aula habitual para la enseñanza.
• Es interesante destacar que las valoraciones de los profesores de
Matemáticas y de Ciencias Sociales presentan una alta coincidencia con las
de sus respectivos alumnos. Los profesores de Matemáticas son más críti-
cos con las ventajas de la utilización de las nuevas tecnologías en su clase
en comparación con los profesores de Ciencias Sociales y lo mismo sucede
en sus correspondientes alumnos (cuadro 11.2). Esta coherencia entre unos
y otros refuerza la hipótesis de la influencia del modelo de enseñanza y de
aprendizaje en los esquemas de valoración de profesores y alumnos y el
acuerdo más o menos explícito que existe entre ellos sobre lo que es im-
portante en el aprendizaje. Posiblemente también la materia de Matemáticas
se adapta mejor al aula tradicional y, en consecuencia, las ventajas de en-
señarla con material digital son menores. Por el contrario, las Ciencias
Sociales, o al menos la Geografía, encuentra muchas más posibilidades en
la utilización del ordenador.
11.5. El aprendizaje de las Ciencias Sociales

• Los datos obtenidos no encuentran diferencias significativas en los apren-
dizajes de los alumnos en el aula de Informática y en el aula tradicional. Esta
conclusión contrasta con la valoración final de profesores y de alumnos, que
eligen el aula habitual como mejor lugar para garantizar el aprendizaje de
su materia.
• Los profesores de Ciencias Sociales, a pesar de su desconfianza sobre las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos mediante la utilización del or-
denador, manifiestan una alta valoración de la enseñanza con materiales di-
gitales. Consideran que son mejores en casi todas las dimensiones estu-
diadas y están dispuestos a utilizar en el futuro materiales digitales en
algunas unidades didácticas de su asignatura.
• El desarrollo de la experiencia aporta datos sugestivos. La utilización de
materiales digitales provoca un cambio importante en la metodología que
el profesor utiliza y, por tanto, en el tipo de trabajo que los alumnos reali-
zan. El tiempo empleado en la exposición del profesor disminuye claramente
respecto a la metodología ordinaria e igualmente se reduce a la mitad el
trabajo en el gran grupo. Por el contrario, se duplica el trabajo individual y

aún más el de los alumnos en pareja. Son cambios notables que se orien-
tan hacia una atención más individualizada de los alumnos:
– Ahora tengo quince minigrupos.
– Estás más a cada uno.
Cuadro 11.2. Comparación de profesores y alumnos, en Matemáticas y Ciencias

Sociales, entre la experiencia de “Tecnología y aprendizaje” y la enseñanza
tradicional en los distintos indicadores.
PROFES ALUMNOS PROFES ALUMNOS

MT MAT CCSS CCSS
69,2 26,6 63,6 37,1
alumnos por la
Las dos igual 30,8 42,1 27,3 39,8
materia.
30,8 24,6 36,4 27,0
del orden en el
Las dos igual 46,1 26,2 45,5 35,7
aula.
Aprendizaje de la “Tecnología y aprendizaje”
7,7 13,3 18,2 24,7
materia por los
Las dos igual 30,8 18,8 36,4 25,3
alumnos.
30,8 18,1 27,3 15,1
alumnos con los
Las dos igual 61,5 60,6 45,5 60,8
profesores.
Adaptación de la Mejor la experiencia
41,7 37,3 81,8 40,2
enseñanza a las “Tecnología y aprendizaje”
necesidades de Las dos igual 33,3 31,0 9,1 29,3
cada alumno. Mejor la enseñanza tradicional 25,0 31,7 9,1 30,4
Relaciones “Tecnología y aprendizaje”
38,5 40,0 54,5 40,3
entre los
Las dos igual 53,8 46,4 45,5 45,7
alumnos.
61,5 28,2 54,5 40,9
trabajo de los
Las dos igual 38,5 27,4 45,5 27,4
alumnos.

• Los profesores han constatado que se produce una mayor participación

del alumnado en el aula de Informática. Posiblemente este hecho sea
expresión de un mayor interés y motivación. Tal vez, los alumnos que tra-
dicionalmente no participan, se encuentran ahora más cómodos con esta
nueva forma de enseñar:
– Gente que no se atreve a preguntar delante de todo el mundo sí que
pregunta.
Es importante destacar también que se producen mejoras en el trabajo de
los profesores durante el desarrollo de la experiencia. La segunda unidad
recibe valoraciones más positivas que la primera. Esto hace pensar que el
dominio de los profesores de las técnicas audiovisuales y su seguridad en
este tipo de enseñanza contribuye a incrementar su visión positiva. Por ello,
es razonable pensar que la limitación temporal de la experiencia ha sido un
factor importante que ha reducido los efectos beneficiosos de los materia-
les digitales.
11.6. El aprendizaje de las Matemáticas

• Los resultados que obtienen los alumnos de Matemáticas en cada uno de
las dos modalidades de enseñanza manifiestan un ligero progreso en el gru-
po experimental al finalizar la experiencia, si bien esa ventaja no se con-
solida con el paso del tiempo. Aunque es necesario un análisis estadístico
más elaborado para contrastar esta conclusión, sí es posible afirmar con se-
guridad que los aprendizajes de los alumnos en el grupo que estudia con
materiales digitales no son inferiores a los del grupo que sigue la enseñanza
tradicional. Este dato contradice las expectativas de los profesores y tam-
bién de los alumnos sobre las ventajas del aula ordinaria en el aprendizaje
de la materia por los estudiantes. Es posible que los profesores no hayan
tenido una información suficiente y continuada sobre los aprendizajes de
los alumnos en el aula de Informática. Tal vez por ello los profesores mani-
festaron una opinión crítica sobre el feedback que proporcionaba los mate-
riales digitales realizados 1.
• Los profesores de Matemáticas también están satisfechos con las posibi-
lidades que abre el uso del ordenador para mejorar el interés de los alumnos
por la materia, para adaptar la enseñanza a las necesidades de los alum-
1
La valoración de los profesores sobre el material digital se encuentra en el capítulo sobre
materiales digitales utilizados en la investigación.

nos y para crear un buen ambiente de estudio. Es importante destacar que
se produce un cambio positivo, como ha sucedido en Ciencias Sociales, en-
tre la valoración de la primera unidad didáctica y la segunda. Hay una ma-
yor seguridad en los profesores y una visión más optimista de su capacidad
para controlar la clase.
• Los profesores señalan que se produce un mayor interés en los alumnos
que están en el grupo de nuevas tecnologías. Sin embargo, este interés no
se traduce en una mayor participación en clase. Mientras en las aulas de
Informática se valora del mismo modo el interés y la participación, en las au-
las ordinarias con un interés menor se alcanza una participación bastante ma-
yor. Este desajuste puede obedecer a que los profesores de Matemáticas
quizás tengan una mayor capacidad para darse cuenta de lo que está pa-
sando en la clase ordinaria. En el aula en la que se está utilizando el ma-
terial digital se percibe el interés porque los alumnos lo manifiestan abier-
tamente, pero no es tan fácil apreciar el grado de implicación en las actividades
propuestas a través del ordenador. Esta situación no se produce en Ciencias
Sociales, donde los profesores se manifestaban especialmente satisfechos
con la participación de los alumnos.
• Una de las causas de las valoraciones críticas de los profesores de
Matemáticas ha sido, probablemente, la falta de referencia del libro de tex-
to. La totalidad de los profesores de esta materia afirma que el aprendiza-
je de los alumnos habría mejorado si se hubiera utilizado, además de los
materiales digitales, el libro de texto. A pesar de los problemas señalados,
todos los profesores de Matemáticas están dispuestos a incorporar mate-
riales digitales en su actividad docente y a participar en un nuevo proyecto
de investigación similar al ya realizado. Es posible que la formación recibi-
da, la experiencia con las dos unidades didácticas y la participación en un
proyecto innovador hayan contribuido a que los profesores encuentren más
ventajas que inconvenientes y se sientan interesados en ampliar la utiliza-
ción del ordenador en su enseñanza.
11.7. Las diferencias entre los alumnos

• La investigación realizada formuló las hipótesis de que los alumnos con
peor conocimiento inicial y menor motivación por las asignaturas iban a
verse beneficiados con la utilización del ordenador en la enseñanza. Este
beneficio se iba a traducir en un mayor progreso en sus aprendizajes en
comparación con los alumnos que tenían más conocimientos y una mayor
motivación.

• Los datos obtenidos no permiten confirmar de forma significativa estas hi-

pótesis en toda su extensión. Es posible que ello sea debido a que son
hipótesis que deben ser rechazadas pero también a las limitaciones metodo-
lógicas del experimento, a las que ya se ha hecho mención anteriormente.
• De todas formas, la experiencia puso de manifiesto dos tendencias inte-
resantes que conviene destacar: la primera, avalada por la opinión de los
docentes y la segunda por la significación estadística encontrada.
En primer lugar, los profesores señalaron que los alumnos desmotivados
manifestaban más interés en el aprendizaje en la situación experimental, es
decir, cuando utilizaban el ordenador. Las opiniones recogidas en las entre-
vistas celebradas subrayan este hecho, aunque también existe escepticis-
mo sobre si el incremento de motivación va a suponer una mejora real en
el aprendizaje. En segundo lugar, los datos manifiestan un ligero incremento
de los resultados académicos de los alumnos menos atraídos por la asig-
natura de Matemáticas en comparación con los alumnos que manifiestan un
mayor gusto hacia ella.
• Da la impresión, por tanto, de que los alumnos menos motivados se ven
beneficiados cuando su aprendizaje se realiza por medio de materiales di-
gitales. Los profesores, sin embargo, no parecen detectar esta ayuda adi-
cional. Puede ser el reflejo del sentimiento común entre los profesores de
que la estructura encadenada de los conceptos y procesos matemáticos ad-
mite mal lo que podría considerarse atajos en el aprendizaje. Los alumnos,
según esta idea, están preparados o no lo están para el aprendizaje de
unos determinados contenidos, y el método juega un papel muy secunda-
rio siempre que se garantice la práctica suficiente de las destrezas
11.8. Las condiciones de la enseñanza

• La primera condición para conseguir que profesores y alumnos avancen
en la utilización constructiva del ordenador es que se establezca un nuevo
acuerdo entre ellos sobre la forma de enseñar, de aprender y de evaluar. De
otra forma, los alumnos van a reclamar la vuelta a las pautas tradicionales
en las que se sentían seguros y no van a valorar las posibilidades de apren-
dizaje que se abren con la utilización de las nuevas tecnologías.
• La segunda condición es la formación de los profesores. Es necesario que
los docentes se familiaricen con el empleo del ordenador en la enseñanza y
que realicen sus primeras experiencias a través de una práctica guiada. Los
datos recogidos en el presente informe comprueban la importancia de la for-
mación y apuntan una notable influencia en la confianza de los profesores.

• En tercer lugar es importante utilizar las nuevas tecnologías con todas sus
posibilidades. Por ello, el uso de Internet en el aula y para las tareas que
deben realizarse en casa es imprescindible. El profesor debe ayudar a sus
alumnos a seleccionar la información y a hacer un buen uso de las opcio-
nes que se les presentan. De esta forma, también el alumno vivirá con más
confianza su proceso de aprendizaje. Sin embargo, hay alumnos que no dis-
ponen de ordenador en su casa, por lo que el riesgo de que las desigual-
dades educativas se incremente es muy real. Por ello, los centros docentes
deberán tener disponible un aula de Informática para que los alumnos pue-
dan utilizarla fuera del horario lectivo.
• La presencia de la pizarra en el aula de Informática ha sido solicitada por
la gran mayoría de los profesores. No hay razones para que no sea así. El
profesor ha organizado su enseñanza durante mucho tiempo con la pizarra
como espacio de referencia. Mantenerla como elemento de apoyo va a con-
tribuir a dar más seguridad a los docentes y a incorporar el uso del orde-
nador de una forma gradual y más satisfactoria.
• Los profesores también han apuntado la necesidad de mantener simultá-
neamente la utilización del ordenador y del libro de texto. La integración
de ambos, con el soporte externo de la pizarra, parece ser el modelo que la
mayoría de los profesores viven como posible y deseable. La existencia de
libros de texto y de material informático con una estrecha conexión entre
ambos sería un fuerte apoyo a los profesores. A partir de esta situación, los
docentes tendrían múltiples posibilidades para desarrollar nuevas estrate-
gias metodológicas, bien desde ambos tipos de materiales, bien exclusiva-
mente desde el soporte digital.
• Finalmente hay otras dos condiciones que los profesores destacan. El con-
trol de las pantallas y la existencia de un mayor número de ordenadores en
el centro. El control de las pantallas por parte de los profesores no es algo
difícil de conseguir. Más complicado es lograr que la totalidad de los alum -
nos de un centro dispongan de forma habitual de un ordenador. Sin em-
bargo, el hecho de que todas las aulas de un centro dispusieran de orde-
nadores supondría un cambio radical que facilitaría la incorporación de las
nuevas tecnologías a la acción educativa de los profesores.
• A partir de los datos recogidos en este informe, el objetivo para los años in-
mediatos sería que los profesores dispusieran de formación suficiente para la
utilización del ordenador en la enseñanza, que todas las aulas de los centros,
con su pizarra, estuvieran dotadas de ordenadores para cada dos alumnos y
que existieran libros de texto integrados con materiales informáticos tanto para
los profesores como para los alumnos. La evaluación de este proceso permi-
tiría detectar los avances y las dificultades y orientaría los pasos siguientes.

11.9. El futuro
• El ordenador debe competir con una estructura de la enseñanza muy con-
solidada, que presenta claras ventajas pedagógicas para profesores y alum-
nos así como para la propia organización de los centros docentes. El aula
tradicional y el centro tradicional tienen una estructura conocida y pronos-
ticable de roles, donde el conocimiento y, por tanto, el poder y la respon-
sabilidad, reposan sin lugar a duda en el profesor.
• Por otra parte, el profesor se siente más eficiente en su comunicación con
el grupo-aula y los alumnos agradecen esa forma de comunicación. El aula
tradicional se vive con más capacidad para dar respuesta a los problemas
de comprensión:
– El ordenador solo te da una explicación [...] y el profesor, si no te en-
teras, te lo cuenta de manera distinta hasta que te enteras.
• Además, el aula tradicional tiene recursos más asentados, como el libro de
texto, que permiten disminuir la carga de trabajo del profesor, facilitan un
desarrollo más rápido de determinadas tareas (copia de enunciados, aspec-
tos concretos de teoría) y otorgan una referencia para la preparación de las
evaluaciones y el trabajo en casa. De hecho, el profesor ha tratado de dar
a sus alumnos un “libro de texto”, volcando contenidos digitales, copiando
definiciones y enunciados de ejercicios. En el caso de las Matemáticas, los
materiales tradicionales y el aula habitual se ajustan mejor a los procesos
de resolución de problemas que deben realizar los alumnos. En estricta
correspondencia, el alumno ha demandado al profesor certeza en lo que tie-
ne que estudiar y materiales sobre los que hacerlo:
– El profe te dice lo que tienes que estudiar.
• Desde las coordenadas de este modelo, compartido por profesores y alum-
nos, el ordenador queda relegado a una función secundaria, más como
refuerzo y ampliación que como núcleo central de la enseñanza, con una de-
dicación temporal limitada y con mayor sentido en lo que es propiamente
audiovisual (imágenes, simulaciones).
• Sin embargo, las opiniones de los profesores al finalizar la experiencia ma-
nifiestan que es posible un cambio más profundo si se realiza de forma equi-
librada, en un proceso gradual y asegurando las condiciones anteriormente
señaladas. El ordenador en el aula puede ser un poderoso instrumento no
solo para mejorar el interés de los alumnos, adaptarse a sus diferencias in-
dividuales y crear un buen clima de trabajo, sino también para modificar
el modelo de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, y hacer posible,

de esa manera, que profesores y alumnos consideren que es también la for-
ma de mejorar el aprendizaje de la materia para todos los alumnos. Es pre-
ciso igualmente que los alumnos cambien también su concepción del apren-
dizaje y de la evaluación y que se introduzcan, guiados por sus profesores,
en una nueva forma de aprender. El ordenador en el aula puede ser, a su
vez, una estrategia adecuada para cambiar la organización de los centros,
para encontrar formas más flexibles de funcionamiento y para crear una nue-
va dinámica en el trabajo en equipo de los profesores:
No sé si habría que cambiar también la evaluación, o por lo menos ad-
mitir que tendríamos que pensar todos los elementos de otra manera,
qué enseñar, cómo evaluar, la relación entre el alumno y el profesor [...].
Para que aporten algo más que ir al aula de Informática a dar dos horas,
tiene que haber otros mucho cambios, que el ordenador sea un recurso
para utilizar solo cuando haga falta, una herramienta, un recurso, no ir
al aula de Informática, ahora todos, 55 minutos justos. Para que aporten
más tiene que ser con un cambio hasta de los tiempos y de los espacios,
no todos a la vez, los 55 minutos seguidos y solo los 55 minutos, y aho-
ra Matemáticas todos por narices, y luego Lengua, todos por narices [...],
tendría que ser un elemento de un cambio mayor.
• La enseñanza con ordenador, para que manifieste todas sus posibilida-
des, debe incorporar una nueva manera de entender la enseñanza, el apren-
dizaje y la evaluación, de la que participen tanto los profesores como los
alumnos. Conseguir este objetivo no depende solamente de incorporar más
ordenadores en los centros. Hace falta reflexionar sobre los objetivos que
se pretenden conseguir, sobre la organización de los centros, sobre las re-
laciones entre profesores y alumnos, sobre el modelo de formación de los
profesores, sobre la cooperación entre ellos, sobre el tiempo de los docen-
tes, sobre, en suma, la calidad de la enseñanza. Los datos recogidos en este
limitado experimento apuntan a que la enseñanza con ordenador puede con-
tribuir, si se organiza con las condiciones anteriormente señaladas, a trans-
formar la enseñanza en el aula, a mejorar el funcionamiento de los centros
y a crear una cultura más favorable al cambio educativo.

12
EQUIPO DE COLABORADORES
El proyecto “Tecnología y Aprendizaje” ha sido posible gracias a la colabo-

ración de un amplio equipo de profesionales:
IDEA. Dirección de la investigación: Álvaro Marchesi y Elena Martín. Evaluación:
Eva Mª Pérez, Vicente Rivière, Isabel Monguillot, Enrique Roca y soporte téc-
nico de Idea.
EDICIONES SM. Coordinación: Augusto Ibáñez. Edición digital: Marga Martín,
Rosa de Francisco y Alfredo Castellanos. Investigación cualitativa: Felipe
Romero. Seguimiento: Soraya Izquierdo.
COLABORADORES. Contenidos de Matemáticas: Lola Rodríguez y Carlos
Ramón. Contenidos de Ciencias Sociales: Iñaki Mendoza y Ana Fernández.
Apoyo técnico a los centros: Miguel Sutil.
Centros y profesores participantes

IES Alpajés: Teresa López, Ana Guerrero, José Antonio Cachón y Jesús Esteban
García. Colegio Amorós: Ana Fernández, Rosa Sanz y Carlos Guerra. Colegio
Base: Consuelo Ferrero y María Ron. Colegio Bernadette: María Adelina
Herrero, Yolanda Matey, Tomás Menes y Manuel García. IES Clara
Campoamor: Santiago Llorente y Josefina Forte. Colegio Internacional
Pinosierra: Francisco Javier Caballero, Guadalupe Huestamendia y Concepción
Toboso. IES Laguna de Joatzel: Pedro Ortega, Antonio García, Marta Monturiol
y Abelardo Sánchez. Colegio La Salle San Rafael: Emilia Bellod y Elena
Ruiz. IES Nº 5: Mercedes Diéguez, María Inmaculada Sanz y Santiago Tirado.
Colegio Nuestra Señora del Pilar: Iñaki Mendoza, José Luis González y Jesús
Timón. Colegio Nuestra Señora del Recuerdo: Pilar Jiménez, José Javier
García y Ángel Ripoll. IES Pablo Neruda: Marina Requero, Juan Francisco
Lafuente y Carlos Cerrolaza. EE PP Padre Piquer: Luis Miguel Baides, Sonia
Aparicio y José Martín. IES Rosa Chacel: Rosaura Perela y José María Gras.
Colegio San Pablo-CEU: Felipe González Carrasco y Luis Martínez. Colegio
Santa Ana y San Rafael: Azucena de la Cruz.

Influencia de Las Tic en Los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

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TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE

LA INFLUENCIA DE LAS TECNOLOGÍAS

1.1. La presencia de las tecnologías de la información

1.2. El impacto de las tecnologías de la información

utilizan las TICs en la escuela que cuando no se utilizan. La incorporación

1.3. La influencia en los profesores

1.3.1. El modelo de enseñanza

El modelo de enseñanza que orienta la acción de los profesores es, como

1.3.2. La formación y las actitudes de los profesores ante las TICs

Formación, experiencia y actitud positiva constituyen tres factores estre-

1.4. La influencia en el cambio de los sistemas

1.5. La influencia en los alumnos

tectos para resolver problemas de la comunidad, tales como el diseño de

exige la utilización de Internet. Una hipótesis plausible es que los alumnos

1.6. La influencia en las relaciones entre los alumnos

1.7. La organización del proceso interactivo: las condiciones

LOS OBJETIVOS DEL ESTUDIO

La breve revisión realizada en estas páginas pone de relieve las enormes

1. Averiguar los cambios que se producen en las creencias y en las ac-

– ¿Aunque sólo cambiaran los sistemas de representación de la infor-

METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

3.1. Diseño de la investigación

Cuadro 3.1. Distribución de la muestra de centros.

Centros que Centros que

En cada uno de estos centros se seleccionaron dos grupos de alumnos por

3.3. El proceso de aplicación del proyecto

Cuadro 3.2. Número de alumnos que participaron en cada área.

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL TOTAL

Matemáticas 385 389 774

CC. Sociales 409 419 828

Espacio para el trabajo

Un vez finalizada la formación de los profesores, se inició la experiencia de

3.4. Análisis de los datos

– diez entrevistas con profesores [equilibrados por titularidad y asig-

Es decir, se mantuvieron contactos con los informantes –grupos y entrevis-

• Tres cuestionarios, a los profesores:

tintos grupos. Además de estas pruebas, en la actualidad se está realizan-

LOS MATERIALES DIGITALES

4.1. El trabajo en el aula con materiales educativos digitales

Coleccionar páginas web Construir aprendizaje

Filtro: Objetivos de aprendizaje

¿Exploración ¿Descarga ¿Construcción ¿Estimular la ¿Resolución

Lista de Muestrario Búsqueda Álbum de WebQuest

Pero en la investigación que nos ocupa, los objetivos didácticos planteados

4.2. Criterios metodológicos para la elaboración

4.2.2. Los contenidos

Otro de los aspectos clave en los contenidos es la motivación. La motiva-

4.3. Desarrollo y estructura de los materiales digitales

Profesores en activo. Conocedores de la materia, creativos y abiertos

Profesores con amplia experiencia docente. Deben garantizar el rigor

Expertos en diseño interactivo. Trasladan las propuestas de los equipos

4.3.2. Estructura de los materiales

• Cada módulo contiene varias secciones claramente identificables en la

Figura 4.4. Algunos ejemplos de actividades de Matemáticas.

En esta actividad hay que abrir una Aparecen sucesivas cantidades

En esta actividad hay que

Una de las dificultades iniciales fue determinar el número adecuado de

Dentro de las unidades de aprendizaje se ha cuidado especialmente el len-

Figura 4.5. Algunos ejemplos de actividades de Ciencias Sociales.

Una actividad muy completa

Esta actividad ayuda a analizar En este mapa físico se puede hacer

En esta divertida actividad

4.4. Evaluación del material por parte del profesorado