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Desarrollo psicologico

y educacion
2. Psicologia de la educacion escolar
2. a edition

Compilacio~ de Cesar Colt,


Jesus Palacios y Alvaro Marchesi

Psu;. Cesar A. perez Jimtntz


DOCTOR EN CEI+C'" ..... NAS
cee. ,.......,..... .)-.00..

Alianza Editorial
2. Aprendizaje y desarrollo:
La concepcion
genetico-cognitiva deL
aprendizaje
Cesar Coli y Eduardo Marti

1. Marco teorico y epistemol6gico

La leona genelica aborda e l eSludio de l aprendizaje de manera extremada-


mente peculiar. Como enseguida vere mos, los problemas que se plantca, la
metodologia de las investigaciones. los cOllle nidos de aprendizaje propues-
lOS a los sujetos, la medida mi ~ma del aprendizaje y, sabre todo, el plantea-
miento te6rico son diferenles de la problematica, metodologta y enfoque de
los estudios clasicos del apl'endizaje. Estas caracteristicas s610 son com-
prensibles si situamos estos estudios del aprendi zaje en el contexto de la
pSicologia genetica y esta, a su vez, cn el contexto mas arnp lio de la episle-
moJogia genctica. Evoc~lremos brevemente los aspectos de la leoria gem!ti-
ca que nos pareceo imprescindibles para comprender eJ planteamicnto de
las investigac iones sabre e l aprendizaje, anles de lral ar las principales tesis
y resullados de eslos eSludios '.

, Junto con la consuha de los lilvlos origi nalcs de Piage!. remitimns allector interesado
en profundizar sus idea.~ y planteamientos a una sdeecl6n cIc lex lOS de Piagct para cdu-
cadores (Coli, 1985) y una rtcopi.la.::i60 de trnbajos edilados por Ja rev isla SubSJraLUm
(.Mani,I996) coo molivo de los aClos de cdcbraci6n del centenario su nacimiento.
""'P!l_ _ __
La expUcaci6n de los procesos educativos desde una perspectiva psicol6gica 2. Aprendiz.lje y desarroUo: 13 concepci6n gen~t1co-cognlti"'l1 del aprendizaje

1.1 El problema del conodmiento entre si (Coil , 1985, p. 35). Ten icndo en cucnta estos e ri tcrios , Piaget
concibe el desarrollo cognitivo como una sueesion de eSladios Y suoosla-
Es bien sabido que Piagel, bi61ogo de formaci on. se convierte en psicologo dios caracterizados por la forma especial en que los esquemas ....-de ac·
CQI) el fin de cslud iar cuestiones cpistemol6gicas (Piaget, 1970, p. 25). Para ei6n 0 conceptualcs·- sc organi zan y se eombinan cotn: si formando es-
responder a cstas cuestiones epistemol6gicas - <.qut es eI conocimient07, tructuras. De estc mudo, la dC$Cripciilll quc :-:1: nos ofrece del desarroll o
",que conoccmos?, ~como con:-;Cl:,"ll1lnos conocer 10 que conocemos?, (,como cognitlvo en terminos de cSladios cs una vision eSlructuraJ , inSl.:parable
alcanzamos el conocimiento va lido?, i.q ue aporIa el sujeto y que ~porta e l Jt:1 ;malisis formalizantc .
<lbjeto a l acto de conocer? eIC.-, Piagel recurre a la psicologia en vez de Como sc describi6 en el cap itulo I del volumen 1 de esta obra, Ia psicolo-
limitarse a utilizar los metodos historieos, analilieos, especu lalivos y for- Sfu genetica ha identificfldo Ires grandes es!adios 0 penodos evolutivos en el
malizantes como h~een la mayona de epistem610gos. Sin embargo, cuando desarrollo cognitivo: un estadio sensoriomotor, que va desde el nacimienlo
inicia su tarea hacia la decada de 1920, se encuenlra con que la psieologia hasla los 18/24 meses aproxi madame nte y que culmina con la construccion
de la epoca no aporta elementos teoncos y cmpiricos suficientes para fun- de la primera estrucllJra intelecllJal, e l gropo de los dcsplazamienlos; un es-
damentar una epistemologia, 10 que Ie \leva a e labornr una leona psicoJ6gi- tadio de inteligencia representati va 0 conceptual, que va desde los 2 anos
ea que pueda cumplir esta funcion , la leoria psicogem!tica. Pero. ;.por que hasta los 10111 anos aproximadamente y que culmina con la construccion de
«genet ica»? las estnlcturas operatorias concretas; finalmenle , un estadio de operaciones
Para Piaget, et conocimiento es un proceso y, como tal, debe de se r estu· formales, que desemboca en la construccion de las estrucfUras intc1cctuaks
diado .en su devenir, de manera historiea. Por csto, su epistemologia no se propias del razonamicnto hipotctico-deduetivo Meia los 15/16 anos :.
conlcnla con responder a la pregunta ;.como es posible el eonocimiento?; Cad a eSladio marca el advenimiento de una etapa de equilibrio. una
intenta , ademas y sabre todo, eShldiar c6mo cambia y evoluciona e l conoc i- elapa de organizacion dc las acciones y operaciones del ~ujcto, d ~:-;c rila
miento. Piaget define la epistem%gia gellelica como la disciplina que es- mediante una CSlruclu ra logieo-matemulica. EI equilibrio propio de cada
tudia los m~canismos y procesos mediante los cuales se pasa {(de los eSla· una de estas etapas no se alcanza de golpe, sino que VlcllC precedido por
dos de mcnor conocimienlo a los eSlados de conocimiento mas avanzado)) una ctapa de p re paracion . Pero para que podamos hablar de «(;stad ills))
(Pia.get, 1 97~, p. 16), siendo el e riterio para juzgar si un eSlado de conoei - hace falta , .o:.egun Piaget, que se eumplan tres condiciones: el orden de su-
micnto es mas 0 menOs avanz.'ldo e l de su mayor 0 me nor proximidad a l co· cesi6n de los eSladios debe ser con stante para todos los suj ctos, aunqll~
nocimiento cienlLfico. La psicologia gene/iea, junto con el analisis fonna li· las edades medias correspoodieoles a cada cSladio pueden variar de una
zantc - -que sc ocupa del estudio del conocimiento desde el punlo de vista poblaci6n a otra ; un estadio ha de poder caracte rizarse por una fonna de
de su valiC\cz formaJ- y el anaJisis hist6ri co-critico -que estudia la evolu- orga nizacion (estrucrura de conjlUlIo); y las esLrucruras que corresponden
cion del conocimieDlo cientifico en sus aspectos historicos y cuJturales-. a un estadio se integran en las estrueluras del estadio siguiente como caso
se convierle en uno de los metodos, qui zas el mas caracteristiCo, de la epis- particular (Piagel, 1956). Aunque el orden de sucesi6n de los estadios sea
temologla genetica. EI metoda psicogenetico complementa los alTOS dos en sicmpre e l m.ismo, pu cde ocurn r que nociones que se basan en estruCluras
el plano del desarrollo individual : estudia como los seres humanos pasan de opera to rias identicas pero que se aplican a comcnidos diferentes no se ad-
un estado de menor conocimienlo a un estado de mayor conocimiento en el quieran simultaneamente. Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adquieren
transcurso de su desarrollo. Cualquier cuestion epistemol6gica, y en conse- la conservacion de colcccioncs di screlas dos anos antes, por teflnino me-
cuencia cualquier cuesti6n psicologiea, deberil pues plantearse en una pers- dio, que la conservacion de la longiturl. Estos fenomenos, que Piagt::t cali-
pectiva gcnetiea. fica de ( desfases horizonlaies)), indican que las transiciones de un eSladio
a olro son mas complejas de 10 q ue sc podria pensar en una primcra "pro-
ximaei6n.
1.2 Aprendizaje y desarrollo cognitivo La visi6n del desarrollo organizado en eSladios sucesivos cuyoo:. nivclcs
de equilibrio pucden seT descrilos mediante estrucluras l6gicas delcfmina
EI tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia. Piagt:t y sus co labo· tambico, en gnm medida, la problemiiliea de las inVeSli)£u.:innc=s suhrc d
mdores 10 abordan en intima conexi6n can e l desarrollo cognitivo. EI ni-
vel de competencia intelectual de una persona en un momento determina· } P::Ir;l ulla descripci6n deslatlada de cada uno de eSlos lrt'S eslAdios, asi como de la~ es.
do de su desarrollo depende de la naturaleu de sus esquema s, del lructlJras 16gico-matemalicas que los ur.JcICrtzan. pueden consultarsc 10:' capilulns 3. 7,
nUOlero de los mismos y de la manera en que sc combinan y coordinan 12 Y 17 del volumen I de esta obrn.
I'P.I'"" 6111]
La expUcation de los procesos educativos desde una perspect1va psicotogica 2. Aprcndizaje y d~5arroUo: la toncepc16n genetico-cognitiv<l del aprendiuje
aprendizaje. Cualquie r aprendizaje habra de medirse en rclaci6n can las cuales surge de la prcccdente. la integra, y prepara la siguiente. Pero l,que
compelencias cogniliY<ls proping de cada estadio, ya que estos indican, se- mccanismos cx plican esta evolucion Ian peculiar? (Plaget c Inhelder, 1969,
gUn Piagel. las posib ilidades de aprender que tienen los suje tos, por 10 que p. 152). Los Ires factores invocados chlsicamente para explicar el desarrollo
sem nccesario identificar su niyel cognitivo antes de ini ~ iar las sesiones de - In rnndurdci6n, la experi encia can los objelos y la cxperiencia can las
aprendizaje. Habra que ver tambien en que condiciones es posible que los personas- son, pa m Pinget, factorc:s imprcscind ibl es para cxpl icar c:l desa -
sujelos adqu ieran, despues de un entrenamienlo adecuado, un nivel cogniti - rrollo. De cSla forma, Piagel descarla ta nto las posiciones innati stas 0 ma-
va superi or al que poseian antes de las sesiones de aprcndizaje. De todos durac ionislaS, que conciben el desarroll o como una suces i6n de actu:.lliza-
los aprendizajes, sera cscncial estudiar los que sc aplican a estructuras 16gi- ciones de estruclura s prccx isle nles s in qu e la e xpe ri cnc ia juegue papel
co-mate mati cas (seri aci6n, inclusion de clases, correspondencia numerica, algono, como las posiciones empiristas, que cxplican el desarrollo eyocan·
conservaci6n, elc.), lIamados tambito «aprendizajes operatorios». Se podra do la experiencia y el aprc ndi7..aje como si e1 desarrollo fuese un registro
entonces anal izar si la logica que rige dichos aprendizajes es la misma que aCUlllulativo de elatos. Pero los tres fac tores no SOD suficientes, segtin el,
la que rige los orros aprendizaj es (de hechos, de acciones, de Jeyes fi sicas, pard ex plicar la direccionalidad y el ca nk ter integrador del desarrollo men-
de procedimientos pnlcticos, etc.). Ial. Piagel evoca un cuano faclor, end6geno, la equilibracicm . Este faclor
Decir que loda cuesti6n epistemol6g;ca ha de ser abordada geneticamen- no se ai\ade adilivamenle a los olIos Ires. Aclua a tirulo de coordinaci6n: da
te no es sufi ciente para el papel que j uegan el sujeto y e1 obj eto en e\ proce- c uenta de una te nde ncia presente en cua lqujer desarrollo en la medida en
so de cODocimienlo. Para Piaget, este proceso es fundamental mente interac- que todo co mportamienlo liende a asegurar un equilibrio de los intercam-
tivo. EI obj eto existe ---conlrariamenle a 10 que postulan las tesis idealistas bios entre sujeto y medio a mbiente.
cxtremas-, pero solo pu\!de ser conocido a IraVeS de aprox imaciones suce- La equilibracion es un faCior inte rno, pero no geneticame nie progra ma-
sivas que dependen de los esquemas mental es del sujeto -en oposicion a do . £S, segun Pia gel, un proccso de aUlorregulaci6n. es decir, una serie de
10 que se defenderia desde una poslura rcali sta tambien ex trema- que compensac iones aCli vas del sujeto en reacc ion a perturbac iones eXh:riorcs.
camhian, como hemos visto. a 10 largo del desarrollo . La obj etividad no es 51 proceso de equilibrac i6n es, en ren lidad, una propi edad inlrinsecn y
pues, para Piagcl, un dato inmedialo , sino que ex ige un trabajo de elabora- co nstiluliva de la vida organi ca y menIal : lodos los organi smos ViVM man-
ci6n por parle del sujclo. La experiencia no es sulicienle para explicar el tienen un cieno estado de equihbri o en los inlercam bios con el medio, con
conoc imiento y su desarrollo. La hcre ncia y la maduraci6n tampoco 10 son: cI fi n dc conservar SU organizacion inlema dcnl ro de unos Hmites que mar·
dete rmina n zonas de posibilidades e imposibilidades, pero requieren la can la frontera enlre la vida y la muerlc. Para mantencr cI equ ilibrio, 0 me-
aportacion de la expt:riencia. EI iriteraccionismo de Piagel es una ahemati ~ jor dicho, para compensar las perturbaciones exteriores que rompen mo·
va tanto a las tesis cmpiristas como a las innatistas. menlimeam ente el equili bria, el organi smo pasee un os mecani smos
Ademas, si el conocimiento es frulo de uoa interaccion e ntre sujelo y regu ladores. Las fo rmas de pensami enlo que se conslruyen e n el tTanscurso
objelo, sera esencialmente una construccioll. Es Clerto que el nino se eo- del desarroJlo - las estruc turas cOgnltivas que caracterizan cada uno de los
cuentra con objetos en su entom o fi sk o y can nociones IIansmitidas por su tres esladios meneionados- son, para Piagcl, verdaderos mecan ismos de
enlorno social; pe ro, seg6n Piaget, no los adopla tal cual . s ino que los regulacion encargados de manlener un cierto estado de equi lib ria en los in-
transforma y los asimila a sus estructuras mentales (Piagel, 19788. p_ 35). tercambios funcionales a comportamentales que se producen entre la perso-
Estos hechos nos perm iten comprender otta de las caracteristicas de los es- na y su medio tisico y social. Por eso. 13 equ ilibracion no es simpicmenle
tudios de Piagel y sus co laboradores sobre el aprendizaje : la importancia un faclor mas del desarrollo, s ino el factor que coordina y hace posible la
dada, tanlo en las sesiones de aprendizaje como en su medida, a la activi- inlluencia de los Olros ITes: la maduraci6n, la ex periencia con los objetos y
dad eSlructuranle del sujeto que aprende y a la 16gica que rige sus adquis i~ 13 ex periencia Can las personas.
ciones. EI en fasis se pone en el esrudio de la fo nna del aprendizaje mas que Los mecanismos reguladores encargados de manle ner y rcstablecer el
en su contcnido, en el proceso qlJC 10 presi de mas que en el resultado. equilibrio en los inle rcambios funcionalcs entre el ser humano y su medio
va rian en ellranscurso del dcsarrollo. En los nivelcs ill f~ ri ores dcl desarro-
ll o intelectual s610 perm iten compcnsac iones punlualcs anlC las perlurba-
1.3 Los facto res del desarrollo ciones ex lernas; li enen por 10 tanlo una capacidad muy limitada que se tra-
d\Jce e n equi lihrios poco cs tables, de lal manera quc cs rouy fac il que
Acabamos de ver que Piagel concibe el desarrollo como una sucesion de Cualquier nueva perrurbacio n produzca un nuevo eslado de desequ ilibrio. EI
tres grandes periodos caracterizados por sendas estruCturas, carla una de las desarrollo intelectual consistiril pr~ i sa men te en la conslruccion de mcca-
rro
La ~)lpttcacion d~ los procesos educativo5 dude una perspectiva psicol6glca 2. Aprendizaje y desarrollo: La concep£ion gem!tico-cognitiva del aprendizaje

nismos reguludores que aseguren formas de equilibrio eadu vez. oms movi· 2.1 Problematica y metodologia
les, eslublcs y capaces de compensar un numero crecienlc de perlurbacio-
nes (Piagel, 1983, p. 61). En los niveles superiores del desarrollo inlelec- En un momento en que domimm los cnfoques empiristas, que tienden a
tual -cn el eSludio de las operaciones formales-, los mt:canil, Q1OS idenlifiear el desarrollo con UDa acumulacion de aprendizajes sucesivos,
regu ladores son de lal naluralc7.8 que permiten no sOlo eompensar la~ per- Piagcl y sus colaboradores intenlan dcmostrar que sin la intervencion de
IUrbaciones reales, sino incluso anlicipar y cumpcn~ar perrurbacioncs posi· mecanismos reguladores end6genos - Ia equilibraci6n- cs imposibJe
bles, 10 que sc lmduee obviamcnlc en cquilibrios mucho mas eSlablt:s. ex plicar sa lisfacloriamente las adquisiciones nuevas y cl dcsarrollo del
La equilibraci6n acrua pues, segun Piagel, como un vcrdadcro mOlor del pensam iento racional . De ahi, las dos cueslioncs de naturaleza escncial-
de5<1.rrollo. EI sislema cognitivo de los seres humanos participa de la ten- mente epistemol6gica que pres iden estos primeros esludios sobre el
dencia de lodos los organismos vivos a reslablecer el equilibrio perdido aprendizaje:
-equilibracion simp/e--. Pero ademas, y de ahl su papel crucial en la ex·
plicaci6n del desarrollo que proporciona In psieologia genetica, el sistema - En el caso de que sea posible un aprend.izaje de las estrucruras l6gi-
cognitivo humane mueslra una tendencia a reaccionar ante las perturbacio· cas, ison reductibles los meeanismos que intcrvienen en el mismo a
nes extemas introduciendo UMS modificaciones en su organizaci6n que los mecanismos subyacentes al aprendizaje de hechos, de acciones,
aseguren un equi librio mejor, es decir, que Ie permitan anticipar y compen- de procedimientos pnicticos 0 de leyes fisicas, 0 bien hace falta pos-
sar un numero eada vez mayor de perturbaeiones posibles -eqllilibracion tular que para aprender una eSCT\Jcrura logica hay que partir de otta
mayorante- - . Esta equi libraci6n mayorante explica la conslrucei6n de las estructura logica (y, de manera genera l, de adquisiciones 00 aprendi-
estructuras eognitivas que cumeted7.an los sucesivos estadios del desarrollo das en su 10Ialidad)?
inlclectua l, ya que «10 equilibracion, tarde 0 temprano, es neeesariamente - Un aprendizaje cua lquiera, iconsisle simplemenle en acumular nue-
mayorante y constituyc un proceso de superaei6n lanto como de eslabi liza- vas adquisiciones que prov i ~ nt: n de la cxperiencia, 0 bien nect:sita 1a
ci6n, rcuniclldo de rorma indisoc iable las construceiones y las compensn- interve ncion de inslrumenlos 16gicos para Ilevarse a cabo? (Gous-
eiones) (Piaget, I978b, p. 46). lard, Greco, Matalon & Piugl..:t. 1959, p. 15).
Esta cxplieaei6n de la evoluci6n menial por 13 necesidad interna de ten-
der hoda el equilibrio dClermina totahncnte cl plantcamiento de los esnl- Si es posible demostrar que las eSlructuras logicas pucdcn sor aprendi¥
dios del aprendizaje: si el conocimielllo y su evoluci6n descansan en ultima das, la ICS1S «apriorisla» -que defiende que el advcnimiento de las estflJe-
inslancia sobre el proceso de equilib racion, "no sera necesano explicar turas logicas es el resultado de una act\lali zaci6n de estructuras hercditarias
tambicn los aprendizajcs - aprendizajes de cualqu ier tipo, pero sobre todo sin la aportaci6n de la experiencia · tendTlt que ser descarlada. Si los resul-
los de las cstrueturas 16gicas- por la intervencion del proceso de equ ili- tados muestran ademas que el aprendizaje de las estructuras logi.cas nl!'ee~i ­
braci 6n? ta basarse en estructuras logi cas anteriores y que, por 10 tanto, los mecani s-
mos responsables de eslos aprendizajes son diferenles de los de los otros
conlenidos, entonces la tesis empirista podro tambien ser descartada . Por
2. Equilibration, desarrollo y aprendizaje ultimo, si los resultados muestran que ella/quier aprendizaje no consiste
solo en adquisiciones sacadas de la experiencia fisica. sino que supone la
A finales de los anos eineuenla, Piaget y sus colaboradores del Centro In· intervencion de instrumenlos logicos. ex istini un segundo argumcOIo en
temaciooaJ de Epislemologia Genetica abordan el estudio del aprcndizaje contra de la lesis empirista. Se podIa entonces aceptar la posicion inlt!rac-
desde una pcrspcctiva epistemol6gica. Diez anos mas tarde, Inhelder, Sin- cionista, defendida por Piagel, segUn la cual la intervencion necesaria del
clair y Savel vuelven a eSludiar el aprendizaje en una perspectiva ma.~ psi. sujcro y de los objetos en cualquier aprendizaje viene modulada par facto-
eologica. Aunque los plaOleamienlos son dircrcntes, los resullados de In- res internos de equilibraci6n.
helder, Sinclai r y Savet prolongan y prc:.'Ci$Un los de Pingel. Presentaremos Todas las investigaciones sobre el aprendizajc dc estruCluras logieas
la problematica y la metodologla de ambos esrudios y c:xpondremos luego, adoptan, en Hneas generales, cl mismo paradigm a experimental (veasc cua-
de manera umlana, los principales resultados. dra 2.1). En todas elias, la variedad de tareas de cuestiones propuestas a los
sujetos (siguiendo el metodo cHnico de cxploracion critical sirven para se·
guir el proceso mismo de aprendizaje y no solo su resultado en lenninos de
rendimienlo, rapidez 0 eficacia como sucede en las investigaciones clc:\sicas

.-r2-
La ex.pticadon de los procesos educa\1vos desde una per!.pecttvcl psicotogica

Cuadro 2.1 Paradigma experimental de las investigaciones


-
2. Aprendizaje y desarrollo; la concepcion geneticopcogniHva del aprendizaje
detalle los desfases horizonta les: en ver, por ejemplo, 5i el aprendizaje de
13 conservaci6n de coJecciones discretas favore cc la conservacion de la
(a) Se elig~ una nocton u operacion que cste rclacionada con una de las cstruct\J/"3S 16- longitud, adquirida por 10 general mas tarde . De esta manera, es posible
gicas que ap.'lrceen a 10 largo dcl dcsnrmllo. Todas las investigaciones sc sitUan en moslrar, segun las auloras, eua les son las rclaciones de filiacion entre con-
torno al periodn de las opernciones eonerelas. Smedslund estudia la conscrvnci6n tcnidos cuyas eSlrucruraciones no son simultuneas ( 10 que denominan co-
del peso y 13 trnnSll ividad de rc lnci onc~ rcltltivas al pI.."SO, MorCla inclusion de cla- ncxiones (wbJicuas»). Otra manera de abordarlas I!)j analizar las concxio-
scs. Wohlwill 111 conserllaci6n de eoleeciones di scretas y Greco la inversi6n dd !les <<ittlerales» entre diferentes tipos de eSl ruclU rac i6n al interior de un
orden. mismo estadio. Por ejemp lo, se estudia si cl aprendizaje de la conservacion
fl sica [iene repereusiones sobre eJ aprendizaje de la conservaci6n geome-
(b) Una sene de pruebas pn:liminare!l (pre-tcst) sirven pam escoger a los sujetos 'i csta- trica 0 arilmelica para compre nder asi cl papel jugado po r eSle {ipo de
blcttr su nivel cognilivo inieial CJJ relacion con 13 adquisiclon de la operacion qu\: lransferencias en e l desarrollo cognitivo (Inhelder, Sinclai r & Bovct, 1975,
sc ha c1eSido para el aprcndizaje. Se pucden establecer a!li varios gropos que se dis- p . 35). Este planteamienlO permtte precisar los resultados de los primeros
t1ngu<!"n por su mayor 0 menor proximidad a la adquisicion operatoria en cuesti6n. eSlUdios, que habian mostrado el papeJ jugado por estructuras previas en cl
aprendizaje de nuevas estructuras sin estudiar con detalle las coaexlones
(c) Una serie de tareas diferentes son propueslas a los sujclos con el fin de comparar su entre ambas .
eficacia relativa para el aprcndi7.aje. Algunas de eSlas lareas consislcn en simples EI segundo aspecto se refiere a l esrud io de los procesos dinam icos res-
conslataciones repelidas (por ejemplo, para el aprendizaje de la inclusion, constatnr ponsables del aprendizaje y, por 10 tanI O, de l desarrollo. Dc manera global,
que una subchlsc ltene menos elementos que una clase), otras en manipulaciones Ii· estos procesos dinamicos puedeo ser esrudiados analizando las condiciones
brcs, olns en ejerticios operntorios (ejercicios emparentados logicamenle con III en las que el ejercicio y la experiencia permiten acclerar la adquisi ci6n de
operacion eleKida) como puedcn ser la suma y 10 resla de onida.de~ en eI cas<> del nociones operalorias: un ejercicio operatorio, i,liene Jas mis mas repercusio-
aprcndi7..ilje de III conscrvaei6n de cok"i:clOIWS discrt.""las. nes si se presenta en sujclos de nive les cogni livos diferenles"! De manera
mas dctallada, el ana lisis de los errores, de los conflic los y de su resoluci6n
(d) Una serie de pmcb..'ls (post-lest) sirven para cva luar si la nocion ha sido aprenJiJ:.I. por los sujetos en las difcrent es tareas de aprendizaje podn'lO ser indicado-
res importantes de los aspectos dinamicos que haeen progresar a los suje-
(c) Ademlls, en algunos investigacioncs se constiruyen grupos de control que no panici- tos. ESle segundo aspecto de Ja problematica que pJanlean lnhelder, Sinclair
pan en las scsioncs de apreodizajc con el fin de cvaluar los progresos csponhlnc():( 'I y Bovet permite ahordar de manera mas prec isa e l papel dinamico que jue-
comp..'lrarlos con los progresos cvcnlullies de los gropos expcrimenlales. ga el fac tor de equilibraci6n en e l desarro llo y eo e l aprendizaje.
La metodologia que siguen es tas investigaciones e5 parecida a 1a de los
estudios precedentes . Las cuestiones mas precisas li gadas a los desfases,
sobre eJ aprendi zaje (MarC, SmcdsJund, Vinh-Bang & Wohlwi II , 1959, conexi ones y conflictos exigen, sin embargo, un pJanteamiento experimen-
p . 17; Voneche & 80ve l, 1982, pp. 89-90). tal mas matizado (por ejemplo. en la identificacion del ni vel operatorio ini-
EI planteamiento teonco de Inhe lder, Sinclair y Bovet es difereme a l de cia l de los sujetos). una eJecciim de ta reas de aprendizaje que hagan inter-
estos primeros estud ios: su objetivo es csrudiar el proceso de estructuracion venir esquemas delenninados (por ej emplo, confrontar ejercicios de
del conocimiento a 10 largo de varias sesiones de aprendizaje. EI aprendiza- conservaci6n de coJecciones discretas con ejercicios de conservacion de la
je es ante todo, en este ca.so, un metodo para c1 estudio de los mecanismos longitud para esrudiar la relaci6n entre ambos tipos de esquemas) y, sabre
de cons trucc io n cognitiva, espccialmclllt:: e n Ins m()rn~nlos crucialcs de todo, un analisis maS de ta llado de los procedimienlos efect ivos de los s uje-
transicion cnlre un estad io y e l s ig uiente (Inhelder, 1987, p . 667; Vinh- lOS COn sus errorts, conO ictos y Ouclliaciones. Se inc luye ademas un segu n-
Bang, 1987, p. 30). Dos aspcclos de CslOS mccanismos son objelo de p:trti- do post-test que pennite apreciar la mayor 0 Menor estabilidad dc las ad-
cu lar atcncion . quisiciones evaluadas en el primer post-test.
EI primero se refiere a las f iliacioncs cnl re estadios y a las eonex ioncs
entre difcrcnles tipos de estructuraci6n. Este pl an lcam i ~n to va mas a lia de
la deseripcion del desarrollo que propone Piagel en {ermino de eSladios,
pues sc intere5a en e l porque y el c6mo de las tnl.llsicioncs entre eSk1dios.

-
Una primera mancra de esrudiar CSlas transiciones consistc cn analizar en

1174
La explicacion de los procesos educativos desde una perspectiva pslCologica 2. Aprendizaje y desarrollo: la concepcion genetico~cognitiva del aprendizaje
2.2 Principales resultados un ejercicio opcratorio relativo a 10 interseccion. Del mismo modo, Wohl·
will consigue acelerar la adquisici6n de la conservacion de colecciones dis·
2.2.1 El aprendizaje operatorio es posible cretas (aceptar que el numero de elementos de dos colecciones sigue siendo
el mismo aungue se modifiquen sus disposiciones) mediante ejercicios re·
Tanto las invcSligaciones de Piagel Y sus colaboradores, como las de Inhel. lalivos a la 5uma y resta de elementos.
der, Sinclair y Bovel, mucstran que se puedc facilit.ar Is adquisici6n de n<r Estos resultados parecen dar respuesla a una de las cuestiones formula-
ciones u operac;ones mediante las scsioncs de aprcndizaje. Estos progresos das por Piagel : para aprender una cstructura 16gica es neecsario activar
indican que es posiblc conscguir aceleraciones l de la constHlcc i6n operata. olras eSlrtlcturas logicas, es decir, uliiizar cstructuraciones que no han sido
ria : a l guno~ sujetos con un cierlo ni ve l cognitivo adqui.e rc n, despues de las aprendidas en eI transcUfSO de las scstones expenmentales (Gouslard, Gre·
sesiooes de aprcndizaje, las competencias del nive l superior. Este resullado co, Matalon. & Piage t, 1959, pp. 181·182). Esto no quiere decir que los
g loba l contradice las lesis «heredilarias)) y «maduracio nislas» que postulan cjercicios basados e n la experiencia fi sica DO juegan ningu.rl pape! en la ad·
que e l conocimienlo Y su desarrollo son debidos excl usivamente a mecan is· quisicion de nuevos conocimientos. pues los resultados de las investigacio-
mos intemos. La posibilidad de modificar la rapidez de adquisicioll de cier. nes de Smedslund y Morf muestran que pueden favarecer el aprendizaje de
tas fi(x;ionl! s opcratorias con la ayuda de la experiencia demu~stra que el contenidos fisicos (hechos, acciones, regularidades, etc.). La experiencia ft·
conocimiento y su desarrollo no son reductibles a ractores hereditarios 0 a sica, sin embargo, es insufieiente para la adquis icion de estructuras opera·
Ja maduraei6n (lnhelder, Sinclair & Bovel. 1975, p . 295). tori as, que necesita la intervenci6n de una actividad 16gico·matematica ba·
sada en la coordinacion de esquemas y acciones y no 5610 en la lectura de
las propiedadcs fisicas de los objelos. S610 de eSla manera, mediante la abs·
2.2.2 Et aprendlzaje operatorio depende del tlpo de actividades traccion renex ionante, que pennite eXlTaer informacion de las coordinacio-
realizadas par el sujeto nes de las aeciones y no solo de los objetos. cl sujelO puede acceder a 18
conslrucei6n de las estructuras Ibgicas (Ibidem, pp. 179· 183).
Cuando ~e comparan los aprcndizajes basados en constatac iones cmplricas
(cxpcricncia fi siea) con los que ~c ba.s.<ln en actividades que suponcn una
coordinacion de acciones (expcriencia 16gico-matematica), en las que el Sll- 2.2.3 El aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto
jeto se ejt:rcita en una turea emparentada 16gicamente con la noci6n que tie·
nl: que aprender, los resultados indican que ta experiencia fisica es inefical Los aprendizajes necesitan pues recurrir a coordinaciones de acciones no
para el aprendizaje de las estructuras 16gicas. Por ejemp lo, SmedsJund no aprendidas direclamente cn las sesiones experimentales. Como las posibili·
constata progresos en la adquisicion de la transitividad de pesos (prever que dades de coordinacion cambian a 10 largo del desarrollo, el aprendizaje se
si el peso de un primer objclo es igual a un segundo y este iguaJ a un terce. hani en funci6n del nivel de desarrollo cogn itivo del sujeto. Todos los resul.
TO . el primero es necesariamente igual al tercero) cuando los sujetos partici- lados de las investigac io nes confirman este hecho. De manera general, solo
pan en sesiones de enlrenamiento que consisten en repelidas constataciones progresan los suje tos que se encuentran en un nivel operatorio pr6ximo al
de igualdad 0 desigualdad de pesos en una balanza. Mon no consigue tam· de la adqujsicion de la noci6n que van a aprender (niveillamado «imerme·
poco aceiemr la adquisicion de la inclusion de clases (prever que una sub· diariQ), pues esta a media camino entre la ausencia de la nocian y su ad·
clase es necesariamcnte menos extensa que una clase) cuando propone a quisiei6n complcta). Par ejemp lo, en el aprendizaje de la nocion de conser·
los sujctos repc:iidas constalaciones de dcsigualdad entre una subclase y vacion de cantidades contin uas (afirmar que la cantidad de Jiquido
L1na clase (eom paraciones, por ejemplo, de la canlidad de liquido vertida en permaneec la misma aunquc cambie la forma del TCcipiente). los sujetos
vasos amarillos comparada con la misma eantidad de Uquido vertida en vasos que se eneuentran en un nive l de no conservacibn antes de las scsiones de
amarillos y azules). En cambio. obliene mejores l'tSultados cuando deja II los aprendizaje apenas progrcsan, mi entras que si 10 hacen la mayoria de los
sujetos manipular el material y sabre todo cuando somele a los sujetos a que se situan en un ni vel inte rmediano (Ibidem, p. 74).
£1 orden jerarquico de la s conduc tas que aparecen en los pre-tests
} EI tennino «aceteraciol»), como senala Vinh Bang (1985), es amblg\1O y suelc utili- se vuel...e a encontrar despues de las scsioncs de aprendizaje: si un sujclo se
zarse en difcrenles oontexlos, a vc(:c;s de manna inapmpinda. Aqui 10 utili~3mos como cncuenlra en un nive l superior a otro e n cI pre-test, tendera tambien a si·
sin6nimo de cUillquiec progreso ohservlldo en una adquisicion opcralOria gr3cias al luatsc en un nivel su perior en los post·les ts, aunque ambos progresen

-
aprcndizaje.
. ,1; ..
(Ibidem, p. 76). Al final de las ses iones de aprendizajc, la distancia que
La explicadon de los procesos educativos desde una perspect;va psicologica 2. Aprendizaje Y desarrollo: (a concepcion genetlco-cognittva del aprendizaje
separa los niveles de los sujelos es mayor quc en los prC-ICSIS, fen6mcno :Uados mueslran que, en general, C:SIOS connietos juegan un papel positivo
que mut!slra que las si ruaciooes expcrimenlaics aellla" de manera diferen- s n la adquisici6n de nuevos conocimienlos (lnhelder, SincJaiT & Bovel ,
Ie segiln los niveJes eognitivos de los sujetos (Ibidem, pp. 295-296). Por ~975, p. 312). Por ejemplo, en una de las investigaciones los sujelos deben
lillimo, los sujelos que, gracias al apreodizaje, aleanzan cl nive l opcrato- construir un camino recto, de igual longitud que un camino compuesto poT
rio muestran una mllyor estabilidad en Sli adquisici6n que los sujctos que cinco scgmenlos (el modelo puede ser un camino rcc lilin;;o 0 un camino en
solo eonsiguen alcanzar un ni vel intermediario; eslos ullimos nUUlifiestun zig-zag). Pero los sujclo.s s610 disponen de .scgmentos. mas COrl?S que Jos
una cierta nucI'uaci6n entre el primero y el segundo post-lest: algunos rc- del modelo: si eseogen Slele segmentos consl1:.<ucn la nllsma longltud que cI
eaen a su nivel anterior, otros progresan esponlaneamente (Ibidem, pp . modelo, pero no respetan enlonces la corrcspondencia numerica termino a
296-297). lennino, y si escogen cinco elementos la iongitud es mas corta. Esta incom-
Asimismo, y al igual que los aprendizajes operatorios que acabamos de palibilidad entre los esq uemas de correspondencia ordinal (conslruir un ca-
describir, los rcsu l!<tllo$ mueSlr:m que el aprcndizaje de hechos, de accio- mino que no sobrepase los limites del ca mino O1OOelo) y los de eorrespon-
nes, de procedimienlos practicos 0 de leyes fisicas depende tambicn del oi- dencia numerica (construir un cam ino con el mismo numero de elememos)
vel cognilivo de los sujetos. Por ejemplo, cuando se trata de aprender c6mo no perturba a algunos sujetos que, segUn las siruaciones, oscilan entre am-
recoger ordenadamcnte una serie de perlas recorriendo un labcri nto con va- bas soluciones sin nolar la contrndicci6n. QlTOS sienlen esla incompatibili-
rias ramilicaciones. los sujelos de cinco ailos, a pesar de Sus multiples en- dad como un conllicto e intentan entonces sobrepasarlo proponiendo solu-
sayos, no consiguen aprender, los de seis consiguen el objetivo progresiva- c joDes de compromiso que muestran las lenlati vas de coordinar ambos
mente, los de once ropidamenle y a parl ir de doce anos la eomprcnsion es lipos de esquemas, en un principio irreconciliables. Por ejemplo, algunos
inmcdiala (Goustard, Greco, Matalon, & Piaget, 1959, p. 16 1). sujetos rompen uno de los segme nlos para oblener una unidad suplementa-
En definiliva, en la medida en que muestran que el aprendizaje depende ria y no sobrepasar el limile del mode lo. Estos con flicl os aparecen antes de
dd Dive! cognilivo de los sujetos, csto:-; resultados apoya n la lesis funda- que los sujetos descubran la compensac i6n operatoria (cchay que escoger
mental de Piagcl scgun la cua! cualqui ~r aprendizaje hacc in lerveni r t k - mas elementos porque son mas pequen.os») y juega n un papel importante
Il"h:ntos 16gicos qUI! provil!nen de los mecani smos generales del desarrollo y en cl aprtndizaje: los sujelos que no muestran conniC;10 alguno progr~~an
que no han sido aprendidl)i; ,,610 en funeion de la expe ricncia. menos que los que toman conciencia de In s contradiccionei-i entre ambos es~
quemas y buscan soluciones de co mpromiso para supcrarlos (Ibidem, pp.
163-204).
2.2 .4 Lo s conflictos juegan un papel importante en el aprendizaje La importancia de los enDres. de los conni clos y de su resolucion en el
aprendizaje muestra una vez mas la existencia de un proceso de equilibra-
AI anulizar en detalle c.uu les son las relaciones entre esquemas que ~ es- cion, proceso que consiste en aportar- una serie de compensaciones frente a
trucruran en momentos difcrentes ---conexi ones oblicuas- (pensemos en desequilibrios momentaneos hasta lograr un nuevo equilibria gracias a una
los esquemas relativos a la conservacion de colecciones discretas compara- coordinacion e integracion mas completa enlre esquemas. La importancia
dos con los esquemas de la conservacion de Ia longitud) y entre esqucmas que Piaget otorga al proceso de equjlibraci6n en el aprendizaje operatorio es
diferentes pero comemporaneos --concxiones laterales- (por ejemplo, los bien patente cuando en el prcfacio dellibro. comentando los resultados ob-
de la inclusion de clases con los de la conservac ion de eanlidades conti- tcrudos par Inhelder, Sinclair y Bovet, evoca Ires problemas a su juicio no
nuas), Inheldcr, Sinclair y Sovet ponen de manifieslo el papel dinamico resueltos completamcnte: i,son estables las adquisiciones obtenidas gracias al
que juegan las eoordinaciones progresivas enl re subsistemas opcratorios. aprendizaje 0 desaparecen despues de algitn tiempo?; las aceleraciones obte-
La que el sujeto aprcnde en uno de eslos subsistemas (por ejemplo, en cl dc nidas mediante el aprendizaje, aunquc resulten estables, i,se acompanan dc
13 inclusion 16gica) It! sirvc parJ hacer progn:sos en otros subsistemas (por dcsviacioncs si las comparamos con las adquisicioncs cspontan~as?; las ad-
cjemplo, en cI dc 121 conservaci6 n de la malcria), pero estos progrcsos no quisiciones obtenidas por aprendizaje. iPueden servir de punto de partida
con::;i sten en si mples gencraliuciones. Se produce una vcrdader.. recons- para nuevas adquisiciones espontaneas? (Ibidem , p. 15). Se adivina faci l~
Iruccion de los conocimientos adquiridos en un dominio en el nuevo domi- menle en estas prcgunlas In desconfianZ3 de Piagel anle los aprendizajes
nio. reconstruccion que neccsila nuevas coordinacioncs entre csquemas. Operatorios «artificinles» y su esceptic ismo fTenle 3 los intenlos de 3celcrar
Muchas veces estas nuevas coordi naciones provocan desequi libri os mo- el desarrollo cognitivo de los ninos mediaOle aClividades de aprendizajc.

....
mentaneos en la conduCIa de !O$ sujetos. Estos dcsequ ilibrios SOn pcrcibi- La riqueza y variedad de estos resultados no debcn haccmos olvidar sus

-
dos por los sujelos como con Oiclos e incluso como cOtllradicciones. Los re-

~
iimilaciones. Es cierto que, en coberencia con las preocupaciones basica-
,9-
La expltcacl6n de los procesos educativos desde una perspectiva psicologica 2. Aprendizaje y deurroUo: Ii'! conc.epcion gemhico-<ognitiva del apref'ldlzaje
mente epislemol6gieas que cSl3n en su origen, los trabajos de Pingel 'I sus -
para la comprcnsion del aprcndizajc cscolar; describe la evolucion de las
colaboradores mueslmn con claridad que no es posiblc explicar el aprcndi- compcl£.."ncias inlc1ectualcs desde cl nacimiento hasta la adolesceneia anali-
zaje ape lando a faclores exclusivamenle eXleriores 0 end6genos, pero en zando la genesis de nocioncs y conceptos - espacio, tiempo, causalid.'ld,
cambio no aportan una vision preciS<! del proceso de aprcndizajc onlendido movimiento, azar, 16gica de las c1nses. 16gica de las relatione!>, etc.- que
C0010 interaccion entre 01 SlIjcto, el contenido del aprendizajc, sus esque- licnen un ·parentesco ev;dente can algunos conlenidos cscolares, especial-
mOlS cognitivos y el metodo mismo dc aprcndizaje, mediatizado muchas yc- mente de matematicas y de ciencias; y, sabre todo, proporciona una expli-
ces por otras personas. Por su parte, las inve~ligacionl.!S de 'nhelder, Sin- caci6n de los proccsos y tTll:{:ani~mos que intcrvicncn en 18 adquisicion de
cla ir y Bovet prccisan algunos de estos puntos al centrarse en In dinamica conocimientos nuevos. Si a lodo ello anadimos los estudios sob re el apren-
del cambio (confiictos, I,;rror.:s y contrndicciones) y al mOSITar la importan- dizaje cuyos resultados hemos resumido anterionnenlc, podremos cntcnder
cia de los contenidos en la estructuraci6n de cualquier aprendizaje. Pero es- sin diflcultad el enorme interes que despierta la psicologia genetica en el
tamos aUn lejos de las situaciones didacticas concretas en las que el aprcn- marco de estos intentos de reforma de la educaci6n escolar. De esta manc-
dizaje no 5010 depende de 18 competencia del sujeto, sino tambien de la ra, y dc forma un tanto alejada de los intereses mas directos dc Piaget
manera c6mo este actualiza su competencia de manera efectiva y del papel -epistemologicos en pri.mer termino, y psicologicos de forma subsidia-
que jucga en todo el proceso el profesor que intenta ejercer una innuencia ria- , sc produce a menudo una aproximacion a la psicologia genetica mo-
educativa. tivada esencialmente por problemas educativos.
Las apJicaciones educativas de la psicologia genetica se C3mcterizan por
su volumen y !ambie" por su diversidad: diversidad de contextos cducali-
3. l;I perspectiva pedagogica vos (educacion familiar, educacion escolar, educaci6n extracscolar, etc.);
di versidad de niveles de enseilanza (preescolar, primaria, secundari a, CRse-
Recordabamos a l principio de esle capitulo que Piaget es un bi61ogo de for- nanza superior, etc.); di versidad de contenidos (matematicas, ciencias nalu-
maci6n que sc convierle en psic6logo con el fin de estudiar cuestiones epis- ra tes, c iencias socia les, tenguaje oral, lectum, cscritura, ctc.); divcniidad de
lemol6gicas. Convienc ahorn anadir que su intcrCs por los problemas edu- problemalicas (difcrcnci:ls individualcs, educaci6n c~ptcin l . elaboracion
calivos 0 por las aplicacioncs de la leoria genelica a la educaci6n ha side dc materiates didacticos, formacion del profesorado. e tc.); y divcrsidad de
mas bien secundario, como 10 a testigua eL que en lre su inmensa obra los aspectos del proceso educativo conccm.idos (objctivos, contcnidos. eva-
--centcnarcs de libros y articulos de natumleza leOnca y ex.perimental- luacion, metodo de cnsclianza, etc.). A continuacion, descri bircmos breve-
tan sOia dos libros (Piagel, J 969; 1972) y algunos articulos versen sobre Ie- mente los Ires lipos de aplicaciones directas de la psicologia genet ica que, a
mas c~trictamente educativos. Esle hecho es tanlo mas sorprendente cuanlo nuestro juicio, han tenido Wl mayor impaclo eo la teoria y la proctica edu-
que Piagel es sin duda uno dc los pensadores de este siglo que mas ha con- cativas, 10 que nos permit ira identiftcar. junto con las repercusiones alta-
tribuido con su obm intelectual a enriquecer y renovar e l pensamiento pc_ mente positivas de tOMS e lias, los problemas mas acucianles con los que se
dag6gico conrcmporaneo. Para entender esta aparente contradicci6n es ne- enfrentan los intentos de utilizar la psicologia genetica en el ambito educa-
cesario tener en cuenta dos tipos de faetores . En primer lugar, la tivo·.
coincidencia hist6riea entre, por una parte, la amplia difusion de las obms
de Piaget en los aiios cincuenta y sesenta y, por OtTa, la preocupacion domi-
nante por conseguir una rnejora de los sistemas educativos, preocupacion 3.1 El desarrollo cogn;tivo y los objetivos de La educacion escoLar
auspiciada por el desafio cientifico y tecnol6gico y favorecida por un perlO-
do de: prosperi dad economica. En segu ndo lugar, la propia natumleza de In Como hemos senalado. para la psicologia genetica el desarrollo eons isle en
ps icologia geneli c:!, que Ie conri ere un atractivo considcrabl~ como punto la construcci6n de una serie ordcnnda de eSlnJClum s inlelcclualcs que regu-
de rcfcre ncia para acometer una reforms del sistema educativo sobre bases Ian los intercambios fu neionales 0 comportamentales de la persona con su
c ienli ficas. cntomo. Asimismo, cl orden de construceion de estas cstructuras liene un
En cfeclo, como hemos visto, la obm de Piaget proporciona una amplia
'I elaborada respuesta, respaldada ademas por un considerable apayo empi- 4 La lileratura sobre las apticac;on~ pcdag6gica..'1 de la p~iCQlog ia gcnctlca cs muy ex-
rico, 31 problema de como se conslrU'Ie el conocimiento cientifico; al eSlar Icnsa. Entre las public3cioncs en Ienb'U3 castellana, sugcrimos la consul'a de las compi -
formulada en lenninos de como se pasa de un estado de menor conoci- laC:iones de Coil (1983), Moreno (1983) y CaSlorina y Olro.<; (199B), Ilsi como I~ traba-
~ micnto a un estado de mayor conocimiento, parece dircclameme peninenle jos de Delval (1983 , 2000).

rro- ~
La u:plicacion d~ los procesos educativos desde una perspectiva psicolOgica
, Aprendizaje y desarroUo: la concepcion genetko-cognitiva del aprendlzaje

cierto carnetcr universal -se rcpile en lodos 100 miembros dc la cspecie ~ de su escolaridad. 0 que la realizaci6n de determinados aprendizajcs
humana, aunque pucde presentar cierlos desfascs temporalcs entre un indi~ c~pec;ficOS _ porcjemplo, el conocimienlo de los .... alores y normas que n-
viduo 'I otro-- y responde al principio de equilibracion mayor'dntc : cada es. cs n en el grupo social. cJ conocimicnto del entomo fisico 0 el dominio de
tructura asegura un equilibrio rruis movil, mas cstable y capaz de compen- fa lel1gua cscrila- pueden ser tan determinantes de 1<1 naturaleza y ampli.
sar mas perrumaciones que Is anterior. Carla cStructuro permite puc!> una IUd de los intercambios real es que puede tener el nii:io con su medio como
mayor riqucza de inlCrC(l.lllbios y, par 10 lanlo, una mayor capacidad de 1:ls compClcncias cognitivas que Ie connere el hecho de haber alcanzado un
aprendizaje que In anterior. Si csto es asi, es decir, si el desarrollo cnnsiste cicrto !livcl de desarrollo.
en la construcci6n de una serie dlJ cSlrueturas que deterOlinan la nuturaleza
y la amplitud de los intercambi os de la persona con su medio y que, ade.
mas, se suceden invariablamenle respetando la lendenc ia hacia un cquili.
3.2
EI nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje
brio mejor, podc mos entonces conel uir que el o bjetivo ultimo de la educa.
cion ha de ser pOlenciar y ravorecer la construccion de dichas cstructlJras. Uno de los resultados mas contundentcs de las investig.aciones de Pia~el .y
En c l caso de la educacion preescolar, por ejemplo, la acci6n pedagogica sus colaboradores es, como hemos visto, que la capacldad de aprendlzaJe
estar.] entonces dirigida fimdam enta lmente a potenc iar y favorcccr la cons.
trucci6n de las estrucruras operatorias conc retas y las competencias que las
dcpende del nivel de desarro llo cogn~tivo del sujct.o . .u po. s ibili~ad de ql~e
un alumna pueda realizar un delermmado aprendlzaJc esla obvlamente Ii -
caracte rizan: reversibiJidad. juicio mora l aUlonomo, reciprocidad en las re. milada por su nivel de compelencia cognitiva. Asi, por ejemplo , sabemos
lacioncs, coordinacion de los punlos de vista, e tc. Del mismo modo, en la que los nioos de mvel preoperatorio no pucden aprender las opcraciones
educacion primaria el obj cti ....o ultimo consistira en potenciar y fa ....orecer la arium!ticas elementales porque no poseen lodavia los inslrumentos inte lec-
construcci6n progrcsiva de las estructurns operalorias fonnal es y las com- lualct> que requiere dicho apJcndizaj e; 0 que l o~ ninos que se siluan en un
pefcncias cognilivas, II fccti....as y rclaciomlles q ue las CarJCleri7..an. En gene- nivcl dc desarrollo opcra1orio conc reto SOli inca races de razonru sobre 10
r:ll. cua lquicra que sca eI ni ve l de enseiianza en que nos sinlcmos. In educa- posihlc y que, cn consecuencia , dilici lmentt': pueden lIevar a cabo aprendi.
don c};colar tendra como meta conlribuir a que los alumnos progresen a zajes cspccificos que impliqucn, pongamu:-< par ca ~o, los conc.:plu:-< (k pro-
Iraves dc los sllccsivos cSladios 0 ni vc lcs que configuran cI desarrollo. De babilidad 0 de tlzar.
cste modo, todns las dec isiones didAeticas --desde 101 selecei6n de conteni- Es pues nconsejable analizar los contenidos del aprcndizaje escolar con
dos y 1£1 orgauizaci6n de tlctividades de aprend izaje, hasta las inlcrvencio- c1 fin de determinar las competenc ias cogn iti vas necesarias para pod~r asi-
nes del profesor 0 los procedimicntos de evaluaci6n- quedan supeditadas milarlos eorrcctamente. Si se fue rza a un alumno a aprender lin contenido
allogro de este objefivo ultimo. que sohrepasa sus capacidades. muy probablemente e1 resultado, si es que
El hecho de resituar los aprendizajes escolares en el marco mas arnplio se obticne un resultado, se ra la pura memorizaci6n medniea 0 la compren-
de los procesos de desarrollo y de concebir la educacion como una conlri· sion incorrecta. Los nivcJes de l desarro llo identificados por la psicologia
buci6n a dichos procesos ha constituido, sin lugar a dudas, una de las apor- genetica, en la medida en que definen niveles de competencia cognitiva que
taciones ma.o;; importantes de la psicologia genetica a Ia teona y la practica dctcrminan 10 que el stljeto puede comprender, haeer 0 aprender en un mo·
educalivas contemponineas. Sin embargo , la propuesta de erigir el desarro-- mento determinado, son u:tiles como punta de referencia para seleccionar
11 0 - y mas concretameote el desarrollo entendido como un proceso de los contenidos de la ensef\anza . Asimismo, proporcionan criterios sobre el
construccion de estTucturas progresivamente mas moviies, mas estables y orden 0 secuencia a seguir en la presentacion de los conten idos en funci 6n
m,is capaces de compensar posibles perturbaciones- en objetivo ultimo de de la)erarquia de competeneias cogni livas que p rcsu pone su aprendizaje.
la educacion escolar encierra alb'Unos peligros obvios y puede conduc ir fa· Un eJempto tipico de esto es la jerarqula de competenc;as cognitivas que
ci lmente a plantt:umieotos errOOI.'Os.
. ap~rcce en la construcc i6n del espacio representativo. Las investigaciones
Asi, por ejemplo, puede IIcgarsc a olvidar que la cducac i6n escolar, jlcogcncticas m UClOtran que el nino comprendc y utiliza e n primer lugar
como todo lipo de: educaci6n, cs esenc ialmente una practica 's ocial e ntre cu- das propiedades topologicas. y s610 dcspues es capaz de dominar las propie.
yas funciones ocupn un lugar dc.'ilacado la lransmision de los sabcres hi sl~ ades Proyccfi v8S y eudidianas. Este descubrimienlo pucdc serv ir entonccs
ricameote conslruidos y culruralmcnte organizados. 0 que es totalmentc in· :omo punto de partida para una sccuc nciacion de los conlenidos de la ense-
correeto e)(lrapolar la tendencia natural a la equilibracion mayoranlc que nanz~ ~ la geometria que tenga e n cuenta lanlO las edades medias de com-
caracteriza la construccion de las eStrucluras cognitivas a la constm ccion Pfenslon de los diferemes tipos de re lac iones espaciales como e l orden psi·
de los saberes eulturales que han de lJevar a cabo los alumnos en cl traruI- eogenetieo observado.
2. Aprendizaje Y de~arrollo: la concepcion gendic.o-cognltlva dt't aprendlzaj~

-
La exp!icadon de los proceso5 educativos desde una pe rspectiva psicologica

Dumntc las ultimas dccadas. los prog:ramas cscolare!\ han ido adaptando Una segunda Iimitaci6n. mas imporumtc aun si cabc que I" anterio r. es
progrcsivamente la complcjidad conceptual de los contenidos propucslos Y qu C a menudo no .rcsulta faeil d~l~rminar con exac.lit~d las com~tcncias
SlI orden de presentaeion a l ni vc l de desarrollo media de los alumnos y, pot cognitivas que acman como reqUl SltOS en cl aprcndlzaJe de COI1I~l1ldos es-
10 lanto. a su eap."1cidad de aprendizaje. Aunque un an:Uisis minucioso de IDS calares concretos. En gencrnl, puede dccirse quc elnivel de desarro llo cog-
programas nctua les permiliria detectar probablemcnle la persistcncia de algu- nitivo actllil co mo una condi c ion necesaria, pero no suficiente. para d
nos desajll sles, cn tenninos genera les el grado de adecuaei6n que !\c ha aprendi zaj c de los contenidos escola rcs . Asi, por ejcmplo, el aprcmlizaje
conscgu ido es ba!\tanlc alto. EI papel dt!seT1lpeii~do por la pSico logia gc:ncli- quc pucdc rcali zar un alumna sobre el fun cio namicnto de l sistema rcspira-
ea en 101 eonquista de este logro ha sido, !\in ningUn genera de dudas, de pri- IOrio 0 c1 funcionamicnlo de las inslitucioncs quc regulan la vida municipal
mera Importancia. cst:'1 obviamente condicionado por su cap;.1cidad cognitiva; si se encueotra
Sin embargo. In adecuac i6n de los conttnjdos :1 las compctcncias eogni- en un ni ve l de desarrollo preopernlorio, su eomprensi6 n de estos contcni-
livas de los a[umnos es un rceurso d idactico que presenta algunas limitacio- dos sera por supuesto mueho mas elemental que si sc cncuenlra en un nivel
ncs claras. La primcra limitaci6n tiene su origen en el hecho de que las cda- de desarrollo operalori o concreto. y en este segundo caso, a su vez, se ra
des medias en que sc a lcanzan los niveles sucesivos de competencia mas elemcntal que si es capaz de manejar operaeiones fonnale s. Sin em-
cognitiva tiencn s610 un valor indicativo. Aunque el orden sea constaore bargo, no es facil dctenninar, unicamente a partir de eSla constataci6n. el
para cualquicr sujcto, no es ex.trano encontrar variaeiones -retrasos 0 adc- momentO mas adecuado para la introducci on de los contenidos menciona-
Jantos respecto a la edad media- de hasta tres 0 cuatro anos scgun el me- dos en el curriculum escolar. La deci sion tendril que tener en cuenta tam-
dio sociocultural y la historia personal de los sujelos. Asi. la secucnciaci6n bien olros aspectos, como por ejemplo los aprendizajes previos necesarios
de los ~ontcnidos sobrc la base de las cdades medias en que los alumnos al- -tan necesarios como un cierto nivel de competencia cognitiva-- para al~
canzan las compclencias cognit iva.c; neccsarias para su aprendizaje pucde canzar !lna comprcnsion minima del fun c ionarniento del sistema respirato-
dar lugar a desajustes importantes euando se apliea a casos partieulares. rio 0 del funcionnrnient o de las instiruciones municipa,les . En resumen , el
Una aitcm aliva a eSla dificultad cOllsi stc en cvaluar. ames de que comience ana lis is de los conlenidos escolares en tenninos de componcntcs o pera t o~
la c nsenanza, las compclcncias cognitivlls de los l.IlulllnOS, de tal m;lncru rios -no olvidcl11os que Piagt:t define la compctcncia cognitiva en termi-
que sea posible entonces dctctminar con precision los contcnidos quc pue- nos de estructuras operatorias- permite dctcrminar 11 g randes rOlsgos cI
den asimilnr y los que escapan a sus posibilidadcs reale.1i de;: comprensi6n. momentO a panir del clla! los alumnos poscen 11' capacidad inlcleetual mi-
Esta evaluaci6n se lIeva a cabo hacicnd() resolver a [os alumnos un conjun- nima necesaria pam inie;'lr su aprendizuje. pero no puede proporcionar por
to de lareas 0 prucbas opcmlorias, que no Son sino una versi6n estandari7.a- sl 5610 los crilerios para decidir su ubicaci6n preci sa en el curriculum .
da 0 semicstandatiz.1da de las tareas experimentales utilizadas originalmen- La toma de concienc ia de que los contenidos cscolares ticnen un aho
te por Piagcl y SU!\ colabor.Jdorcs para estudiar la genesis de la competencia grado de espeeificidad 'I de que, en consecuencia, su construcci6n no
inlc lectual Sin embargo, cl diagn6slico opemtorio, como sc denomina ha- puede eolendersc como un puro y simple renejo del proceso general de
bilualmenfc estc tipo de evaluaci6n, prescntCl aJgunos inconvenientes te6ri~ construccion de las estructuras intelccruales --que son, por defUlici6n, no
cos, metodologieos y practicos que dificullan ellonnemente su utilizaci6n especificas y relalivamente universales-, ha Ilcvado a algunos investiga-
gcneralizada j . dores a plantear de una manera novedosa el tema de la adecuaci6n entre
contenidos escolares y niveles de construcci6n psicogenetica. Oasicamen-
Ie, esle en foque consiste en analizar como se construyen los conocimien-
J Entre las di licult.adcs que haC<:D pniclic.ilmenle imposible la uliliz.aci6n genCTlllizada lOS relalivos a dcterminados co ntenidos cscolares tipicos. La hip6lesis de
de los procet.iimienlOS de diagn6slico oper:uorio como inSlrontrnlo p.iIt3 dctcnninar la~ parlida es que. del mismo modo que Piaget y sus colaboradores han tr,IZa-
compc \cncias opt:falOrias de los alumnos previameme 31 8CIO de enSCnan7.8, cube cilar do una genesis de las C<1Il!gorias b:isicas del pcnsamienl o que regulan los
las siguienlcs: clevado costo de licmpo dcbido a In necesidad de aplicaei6n individual;
inlcrcambios cntre el !\ujcto y e l merlin. cs posiblc Ir.lL1r 130 genesis de no-
aUSCllCin de una eslandarizaci6n de Ius pruC'bas y de una tipirieaci6n de las eonduClas;
e.'( islcneia de dcs fascs entre pnlcil.'lS que prese nt.m looricumcnle e l mismo nive l de com-
cioncs mucho mcnos universules quc oClipan sin embargo un lugar desta-
plej idad: dominio del melodo clinico-cril ico de inlcrrogalorio como rcquisi10 p<l1'3 su cado en ci curriculum esco lar. AS;, por ejemplo, si logramos conocer con
uplieaci6n; nectsidad de un conocimiento profimdo de la 1coria gcnelica IXlfa poJer in- un cierto delallc como los alumnos construycn progresivamcntc eI sistema
tCrpn:t.'lr COm:ctamente las conductas de Io.~ sujclos; y, por ultimo, uusencia de una co- de la lengua escnta (Ferrei ro y Teocrosky, 1979) 0 las estrllctums aditivus
rrespondcncia cstricta cnlre los eonlcnidos cscolares y las nociones exploradas medianlc e lementales (Vergnaud, 1981), estarcmos en condiciones no 5610 de lograr
las pruebas operatorias. Un ajuste mas preciso enlre es tos contenidos 'I los niveles respectivos dc
s:-
La explication de los procesos educativos desde una perspectiva psicologka )n Iiditaje y des.1rrollo: ta concepd61'1 geneti(o-cognitiva del aprendlzaje

construccion psicogcnctica, sino tambien de intcrvenir mas eficazmente -:-'dad 811toestnlcturnntc del alumno. Parafraseando a Duckworth (198 1).
para favorecer su adquisicion . Esta linca de trabajo ha abierto una pers. aclt~\ervencioncs del profcsor debe-ran dirigirse fundamcntalrncntc a crear
pectiva prolnctcdora en el panor•.una de aplicaciones de la psicologia ge. I~ 10 'ones pedag6gicas de lal naturalez;I que los alumnos puedan producir
SltUaCI .
nctica n la educaci6n escolar cuyo aJcance pr:ictico, sin embargo, es toda. 'd . -. maravillosas)} Y pliedan cx plorarlas hasla donde seao capaccs. La m-
via ditkil de precisar. 1(1 e.I~13cion constructivista en scntido estricto del aprendi7.-aje escolar ha '

~e':"~3dO programas pcdagogicos dirigidos fundamentalmcnlc U la educa-


IIl:,>Plf . d I • " " E
. . rcCsco lar Y a los pruneros cursos e a cnscnanza pnmana . .,:11 cam-
3.3 EI funcionamjento cognitiv~ y la metodologia de la ensenanza Clan p . . I " I 1
b' su puesta en practl ca en os IlIVC es (c a tnscnanza c n Ios que e I
I •
a 1~~ndi7...aje de contenidos especificos tiene U.D peso mayor ha side menos
Va hemos visto que, segun Piagel, el conocimicnto es sicmpre cl resultado f~ccuente, quiza5 por los probl emas especlflcos que se plan tcan en estc
de un proceso de construccion. Afinnar que el cooocimiento ~ construye 3S0. En cfecto, como lodo profesor sabe. a menudo 110 basta coo poner en
equivale a contemplar el acto de conocimiento como una apropiaeion pro- C~ntacto al alumna con el objeto de conocimiento y en crear las condicio-
grcsiva del objelo por el sujeto, de tal manera que la asimilaci6n del prime- ~s neccsanas para que pueda explorarlo. La mayona de los contenidos que
ro a las estructuras del segundo es indisociable de Ia acomodacion de cstas se lrabajan en la escuela, sobre todo a partir de un cierto nivel de la escola-
ultimas a las caractcristicas del objeto. EI eonstructivismo genetico es iose· ridad, peseen un nivel de complejidad tal que rcsulta muy dificil su asimila-
parable de la adopcion de un punto de vista relativista -el eonocimiento es ci6n sin un lipo de ayuda mucho mas direcla y focalizada que la que parece
siempre re lativo a un 'momcnto dado del proceso de construccion- y de un sugerir cl planteamiento expuesto.
purno de vista interaccionista ---el conocimiento surge de la interaccion eo-- La interpretacion del desajuste optimo, por su parte, pone el acenlO
Ire los csqucmas de asimilacion y las propicdadcs del objcto-- en la explt.- en la naruraleza interactiva del proceso de construcci6n del conocimien -
caei6n del funcionmnicnto cognitivo. to. La idea csencial es que, 5i el contenido que ha de aprende r el alumno
La explicac i6n dc Pinget de como se pasa de un estado de menor conoci· ~Ia c=xcesivamentc aJejado de sus posibilidadcs de eomprension, 0 bien
miento a un cSlado de conoc.imicnto mas avanzado proporcion" multiples no 'Ie producira descqui librio alguno e n sus esquemas, 0 bien sc produci-
sugcrenc ias pam la enscnanza: c l uprendiz3jc escolar no consislc en una R>- ra un desc:quiJibrio de tal naturalc7. .a que cualquicr posibi lidad de cambio
cepci6n pasiva del conocimiento, si no mas bien en un proccso activo do qucdar.i. bloqucada. En ambos casos, el aprendizajc sera nulo 0 puramcn-
elaboracion; los errorcs de comprt:nsion provocados por las asimilacionel te repetitivo. Pero 5i el contcnido que ha de aprcnder eI alumna csta to-
incomplclUs 0 incorrect3!i del conlcni do son peldanos necesarios y a menu. t~lmente ajuslad() a sus posibilidades de comprens i6n, lampoco se produ-
do (ni les de este proceso activo de e laboraci6n; la cnscfianza debe favorecer clra desequilibrio alguno y e l aprendizaje sera de nuevo nulo 0 muy
las interacclones multiples entre d alumno y los contcnidos que tiene que limitado . Entre los dos extre mos existe una zona en la que los contcni~
aprender; e l alumno construye cJ conocimiento a traves de las aceiones des 0 las actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un des-
efectivas 0 mentales que realiza sabre el contenido de aprendizaje; etc. Jun-- fase optimo, es decir, un desequilibrio manejable por las posibilidades de
to a estos principies, que han supuesto en ocasiones un espaldarazo y una comprension del a lumno. En esta zona es donde debe situarse la accion
profundi zacion de planteamicntos pedagogicos innovadores presentes en el pedagogica.
panorama educativo desde principios de siglo, el constructivismo genetico la interpretaci6n del desaju ste 6ptimo presenta puntos de contaeto con
ha dado lugar ados interpretaciones globalcs dc 18 enscnanza que han tcoi· otros ~nf~ues del aprendizaje escolar - por cjemplo, con la teo ria del
do una amplia difusion y que, siguiendo a D. Kuhn (198 1), denominaremos apre.ndllaJe verbal significativo de Ausubel y sus colaboradores y con las
tconas de 10 " "
« interpretacion collstructivista en senlido cstrictO}} e (Iinterprctacion del , 5 esquemas que sc expone n en Oiros capltu los de eSle nllsmo
\olumen- y p " . "I " • •
desajustc optimo» rcspectivumcntc. Adc' . roporclona una paula utI para el dlseno dc 18 en~enanza .
mas
La interpretacion const ructivista en sCnlido estricto pone el acentO sobre v I , esta Interpretacion, al poner el enfasis en 18 nal'Uraleza intemcti-
los procesos individuales y eodogcllos de construccion del conocimicnto Y 'I l c1 procc=so de aprcndizaje, conduce inevitablcmcnte a poner en primer
P ano cl p' l dl
presenta In actividad autoestruclurJnte deL alumno -actividad cuyo origco, .....
I""eOnt pe e profesor como agcnte mediador ent re I)or una parte
'd • •
organizaci6n y planific~H;ion correspondcn al alumno-- como cI cami~ el' c e.nl . os del curriculum escolar y, por otra , el .. Iuruno que con5truye
mcjor, SI no linico, para que este pueda lIevar a cabo un verdadcro aprc ndi - ciOn°~~"nJcnto relativo a dichos cOl\tenidos . Pero la toma en considera-
zaje. De este modo, la acci6n pedagogica tendra como finalidad crear un truer ~ papel esencia l del profesor e n e l marco de los p051uJados eons-
ambientc rico y eSlimu lante en el que plleda desplegarse sin limitaciones Ia 1V1stas de I. PSICO. 1" " "lca a brc nuevas perspecllvas
ogla genet " de " "
mvcstl-

.r
La e)(piicacioll de los proceso5 @ducah'll)<. desde una
gacibn y de aplicaci6n pedagogica que escapan ya al objctivo de este ca-
pitulo ('.
En resumen, la psicologia gcnetica, y mas coocrelamenlC Sll concepci6a
dc los proccsos de aprcndizajc y de desarrollo, ha Icnido amplias repcTCu-
sione:. sobTe la tcoria y I.:. pniclica cducativils. Algunus de sus aportaciones
han SUPUCSIO logros imporlantcs y han conocido un grado de difusion tal
que han pasado a formar parle del bagajc pcdag6gico contcmpor6.neo. ~
limitaciones que bemos sdlalado. y que impidcn que pucda proporcionar
una visi6n de conjulllo del aprtndi2ajc escolar, no son en su rnayoria limila-
Clones inlrinsccas. sino mas bien limitacioncs derivadas del hecho de que
los problemas que eSlUdia y los plantcamicntos que adopta estan presididos
por prcocupacioncs escncialmenle cpistemolbgicas un tanto alejadas de Ie
problematiea cducativa (CoIl, 1996a, I 99Re). Este alejamienco se manifies-.
ta e!:ipccial mente cn los pun lOS siguicntes: mientras que la psicologia gem>
tica ha estudiado la c(mstruccion de las eSlructuras del pensamiento mas
genera les y universalcs, que son hasta cierto punta indcpcndicntes de las
caracteri.stieas concretas del contexto en el quc sc produce el desarrollo, el
aprendizaje escolar cons iSle en la construccion de conocimicntos que tie-
nen una natumlc7.a basieamcntc social y cultural; micntras que la psicologia
genctica concibe e l desarrollo y el aprcndizaje como el rcsu ltado de una in-
h.:rucc i6n constantc entre to::l sujcto y d objeto. cn eI aprcndizaje escolar eI
prohlema r<.::sidc CIl sahel' como el profesor puede cjerccr una inflllcncia so-
bn: eI prm.:cso de const ruceilm del conoc imienlo del aiumno aetuando de
mcdiador enlre estc y cI contenido de l aprcndizaje; micnlTas que la psicolg..
gia genetica proporciona una descripcion y una cxplicaci6n de los procesos
individuales de desarrollo y de aprendi zaje, la cducaci6n cs una actividad
escncialmentc s.oeial, relacional y comunicativa que haee posiblc que los
miembros de la especie humana se desarrallen como personas en el marco
de una cultura. es dccir, con otras personas y gracias a In ayuda que reciben
de o lras personas. S in embargo, hccha esta sal vedad, cJ conslTuctivismo go-
netico, y muy especi:.Jlmentc su cxplicaci6n dcl funcionamiento intelectual.
siguc sicndo aim hoy en dia una de las principales fuentcs de referencia do
los enfoques constnlctivistas en pcdagogia y en educacion.

6 La tcoda del ap rcnd izajc vcrbal si!,,'Tliticlitivo de t\usubcl sc c;"(pone en c1 capitulo] de


\..'"Stc volumclI, y las Icodas de los esquema$. en cl4. J\s imis.n1o , ell el capitUlo 17 se ana--
li"...1 con ci(,rtu detallc la interaccion profcsor-alumnos y su incidencia sobrc d apreodj..
7..aj e escolar y la conSlrucclon del cunocimienlO en el aula .
•L"''."·''''·'~'U::··,~_._.
4. Representacion y
procesos cognitivos: esquemas
y modelos mentales

Maria Jose Rodrigo y Nieves Correa

1. Introduction
La psicologia cognitiva ha ht')cho un grnn esluc,1..0 durante dccadas por en-
tender como se represenla cl conoc imienlo sabre d mundo y como o peran
los prOCCSO$ cognitivos que se basan en el. En eSle capitulo no prelcndemos
contar csta larga historia , sino que nos proponcmos un objetivo mas modes-
to: fam iliarizar 31 lector con aque lJos aspectos de las tconas sabre la repre-
sentacion del conocimienlQ y de los proceso~ cognjtivos que son especial-
mente reJevantes desde Ja perspecliva de la educacion escolar. Repasemos
brevemente algunas razones que justiflcan el inten':s de su estudio para eI
aprcndizaje c:\colac
Por IIna parle, proce~os tal es como e l aprcndizaje, Ja cOlllprcnslon y la
memoria componen Ulla parle e scncia) de )a maq uinaTia eonstructiva que
da seOlido .. I Illundo que nos rodea y que pe nnite rclaeiona r todo 10 nue-
Vo con cl cOllocim ienlo ex. islcntc. Por clio, estos proceso:; lienen un pro-
'"goni
T sm 0 In ' d'Iscutlbl e en lu$ I.::-;n.:nanos
, t'dUClhYOS, donde Ia ... plTsnna ...
~tJ Izan di ehas capacidCldcs mentales. par:l eonstmir Sll conoc im ie llto su-
re el mundo. Adem a~ , el funclO nami ent o d(!: es (os praces.os Jo.:p':llde J e
Ias eo .
rio ~tenJ d os a los que sc ap [,can. Por e)emp lo, no es 10 mi smo mcmo-
e :tar h ~las de pa labms sin ~entido que [e.''\Ios signific3tlvOS. Por ello, el
c~c~an() esco lar es eI idimeo para poneT a punta y practicar di.:hos pro-
in~os c~ lIn a gra n variedad de situacioncs de <l prendi7.aje y conlenidos
"StrUcClOna les.
e~pllracion pro(eso~ edu(ilti ... o~ de...de un~
La de los peripectiva psicol6gf<a

Por 011'3 parle, estos procesos cst{m muy implicados en la mod ificacion
y lr.:lIlsformacion del conocimienlo que se produce como cOllsecue neia de
- 4. Representari6rl y procesos cognitivos: esquema... Ij m()detos mfmta!es

para no oc ulta r al lector la tensi6n dia lecl ica que ex iSle entre ambas y que,
eOoeusiones, revela grandes lagunas en nuestro eonoeimie nto de los proce-
la participnci6n de las personas c n siluaciones de c nsenanza y aprendi zaje. 50S de conslruce ion del eonocimiento. Esla misma lension dia l ~c l ica sc;: re-
Aunque II' ael ividad construcliva no cs solo privativa de t:scenarios propia- flcja eo el campo inslruccional donde actualrnente eonviven . como vere-
mcnle escolarc s. cs en estos cn lomos dondc sc ex ige a Ins personas un ma- maS, propuest;ls basada~ en la leoria de los esqut'm:l" l'on otrCls inspimdas
yor CSrUcrL.o Ir:msfonn<tdor parn amlOl1izar una nuena parle de su conoo.:i - en 10:-: modc los mentales.
micnto cOlidiilnD con eI conocimienlo acadC mico 0 cscolar. Por ultimQ, y
muy li gado a 10 anle rior, las dc mandas conslruclivas de l o~ esccnario~ csco-
larel> super.J1l con creecs las de ma ndas c.J t: los escenarios cotidia nos, por 10 2. los esquemas
que alii 10:. proe\"'''O~ de aprendizaje. eomprcnsion y memoria deben alcan-
Z<lr un funeiollam i~nt(J Optimo. Se haee pues imprcscindible que gr.m parte La nocion de esquema tiene precedentes en la obra de Piagel ( 1926) y la de
de la actividad academiea lenga que ir encaminada a optimizar Ja eficieneia Bartlen (1932), y fue redescubierta en el ambito de In in leli gencia artificial
de uso de las hl,''Hamic:ntas mentales . En esta linea van las propuestas perla- en la dceada de los setenta. A partir de ese momenta sc divcrsirican las
g6gieas y didacticas cuyo objelivo es qUt: el alumno «aprcnda a aprendem propuestas tooneas, pero todas elias comparten algunos rasgos gener.:des
(vea nsc los 'capilulos 8 y 9). Po . . todo ella , tiene ~ n lido que en esle capitulo (Rumclharl, 1980; Brewer y Nakamura, 1984). Los csquemas son estruetu-
nos ocllpemos en ana lizar los procesos cogn itivos mas significalivos en el ras compJejas de datos que representan los conceptos genericos ahnaeena -
aprendizaje escoh-lr y que se haga una apuesta dec idida por conrcx lualizar dos en la memoria. Por ejemplo, el esqucma de COMPRAR inclu ye una s~r ie
su cSTUdi o ~Il el propi() es(.;enari o educativo. de perso najes (CO Mf>RM)OI{, Vl".N DEUOR), de objetos (DINERO, MERCi\NctA,
La importancia de los modcloil de represe ntaci6n del conocimicnto y de GSTABLEC IMIENTO), acciones (VENDER, PA(j AR., CO fl){MI.), Y melas (O!HENER
los prOCt::stls cogn ilivos en el escenar io esco lar \ampoco na pasado inadver- UENEFICIOS, SEII.VIR AL COtvll'){AnOR ). La organi zaci6n IJl lerna de CS le conoei-
lida a mnhitud de illVciltigadores que h ~ n Iralado de ir mas alia del amilisis micnlo en la memoria sc manticil sigut: prineipios de tipieida(i. "::S10 cs, se
e rilico de his teorias cognilivas para IIcgn r a vislumbrar las aplicacioncs c orsaniza en torno a protolipos. Ella permitc su aj uslc a una p'r;.JIl variedad
im plic:;Jcioncs de cSlas en eI :imbilo de la cc.JueaciOn csco lar. De ella nos ha- de situac iones a part ir de una serie de eleme ntos fi.i os, COil 10 ellal sc lo~ra
. . CIllOS eeo en eslus pagillaS para iluslra r la Iradicion y pujanza actual de una gran economia cognitiva. Por cjcmpl0 , cn cI e~q ll e m n de <'OMf'RAR las
este campo d~ estudio. Como hila conduclor de este capitul o hemos se h:e· variable s antcriores se illsrol1cian 0 rellenan can valorcs ausenles euando se
cionado dos marcos exp lieCll ivos sobre la represcntaei6n del conoc imi cnlo trata de una situac i60 conere!a como eomprar st: ll os: el VENDEDOR es un cs-
con gra n rept:rcusi6n en cI mundo ed ucati vo: la teoria de los esquemas y la tanquero, la MERC,\NCiA es Ull se lla, etc. Aunque no se rellenen touos los
de los I/IQtlelos menrales. La primera sc inido haee mas de uos deeadas y va lores posibles, Jas perso nas los in fieren y puede n cn tcnder, por ejemp lo,
en este tie mp'o se ha desarro llado ",npliameme en sus vCrlientes instruccio- que el comprador se sioliera contrariado por no lIevar dinero (porque pagar
nales, micntras que la scgunda es mucho mils reciente en elliempo y se en- es uno de los componenles implicitos del esquema de eomprar). Ademas de
e ue ntrn en plena fase de eJaboraci6n, par 10 que todavia es escasa su pro- e~tJ organizac ion hori zontal en torno a prolotipos, ex iste una organizaeioo
yecci6n educaliva. Sin embargo, existe una ciena similitud en!re ambas yd verlical 0 jerirquica, de modo que los esquemas de allo nivel sirven parn
que postulan model os de representaci6n del conocimicnto que proporcio- crear otros subcsquemas 'j asi sucesivamente. Por ejemplo. el esquema de
nan una vision imegrada del funeionamiento de los procesos de aprendiza- C'OMPRAR incluye el subesquema de PAGAR y esta incluido a su vez en el su-
je, eompre nsion y memoria. Por cje mplo, a mbas leorias los caracte rizan pracsquema IR AL MERCADO.
como procesos conslruetivos que operan fI parlir de los datos actuales (pro- EI eontenido de los esqucmas es muy variado, ya que pnlclicamcnte la
ecs()s de «abajo-arriba» 0 guiados por los dalos) y de la in fo rmacion previa gran diversidad de conoci mie nlOS que eslan almaeen"dos en la me mori a se-
disponihle (procesos de (~a rr iba- ;J bajo), 0 guiados conceptual mente) , pro· 1l1anllea sc reprcsen ta median te esquemas. I\si. cxi.c:ten l'''lJllemas visua/es a
porciommdo puntas d..:: visl;!. privi lcgiados sobre In concepcion eonstructi- cscenarios f'isicos como, par ejemplo. el de una habiltu,.: i6n; esquemas sill/a-
vista de la enscilanza y del aprcndi zajc escolar que lnsplra gran pane de los ciu llu/t's a guiollcs como el que acabamos de mCl)cionar de ir a cornprar, al
planteamientos de eslc volu men (veanse el>peeialmenlc los capitulos 3 y 6). re:)\aurante, ele. ; esquemas sociales de personas como el d ~ madre sobre-
Sin embargo, ambos marcos explica tivos ofrccen una v i ~i6 n baslanle di- prolec tora, de roles como cI de camarero, de iOslituciones como la fami lia
fcrenciada del fu nciooam iento de los procesos. Por clio, describ ire mos la ode relaciones inle rpersonales como la a mi slad; esqllemas de OIl I QCQIICep-
tcoria de los esque mus y la de los modelos mentales en clave de eoot raste 10 sobre el eonoci mienlo de si mismo y de las propias capacid adcs y deslre-
La explkaci6n de 10$ procesos f'duc~tiyt>$ desd~ unil 1.J4:!nJ.lec.tiva psi('(l16gfca 4. Repre-sl'nlad6n Y pTOcesos rognitivos: 'l:squ('tni.s y modelo: menul S

zas; esqucmas de gel/em; elc. Pero tarnbicn ex islen esquemas mas abstrac- qu emas prev ios relativos a este, 0 cuando la in fo rmaci6n que se prescnta
lOS, como eI esque ma de una narracion, de u nu cOIwcrsm:;/m, 0 los lIama- esla bie n CSlruc lurada y mantiene una bu~ n a cohe rcncia ca usa l (\"..: r, par
£los esquemas de dum;lIio 0 Icon as implic ilas. Concre tomenle, estos ulll- eje mplo, van den Broek, 1990). c Sla es la raz6n de que cueste menos com·
mos son muy importanl es den tro de! esc.:n ario educativo po rquc una buena prender Icxtos can eont ell idos ramilinfcs y que presentan , en generJl , liM
parte del canoeimicnt D previ a de los olumn os cs de nnlumleza concept ua l y bue-na org<ln izi:lc ion de Ins iueas.
sc est ruo:lurn confon nando tcorins u conjunlos de conoc im i~ nt o que SigliCIl Por su parte, I.. ml.!mori~ se cont.:ibe como un proccso rcconstruclivo mc-
lo s prine irios de tipi cidnd y de cstrucluraeio n j c rorquica a los que anles d iante el ellal sc rt."Cupcra la lOfo rmaci6n ya constmida, que se ha ido inte-
al udiamos (Rodri go, Rodrigucz y Marrero, 1993). Las personas el aborun grando ::I los cS<.lucmas previof; en la fa se dc aprcndi l"ajc. Ell general, SC re-
Icorias sabre una gran varied ad de dominios clc la rea lidad, lan lo fi sicos clterda muy bie[l aquel ln in fo rmacion eongruen te con 1;:1 esquema ((pagao)
como socialcs. Asi. I~ padres tienen teorias sobre eJ desa rrollo y la cduea- en un restauranle). miciltras que sc recolloce m~j()r aquella que cs incon·
cion de los hijos, sabre 10 que es una fami lia, las personas liene n eoncep- g ruente « (Una jau la de loro~» en un res!<Juranle) (Gracsse-r, Gordon y Saw-
ciones sobrc cI medio ambie nte, pOl' e ilar a lgunos de los dominios en los yer, 1979 ). Ade m3s, sc rceue rda mejor aquella info rmac io n qtle CSla respal -
que lao; auioras de este capitu lo han lrabajado. dada por e.~quc m as ricos y bi en arliculados de conocimienlo, ya que los
Los esqucmas se construyen gracias a una poderosa maquinaria inducl i- csquemas proporcionan un marco para organiza r la nueva informflc i6rr, sir·
va especializada en ap re~a r regul aridades en las situaciones, eomportamien- ven como un clcmenro de contraste para decidi r si son 0 no plausibles los
lOS e ideas que perciben las personas en su ento m o . Esta maquinaria opera elementos que se recuerdan y fa c ilit<ln la produccion de inrerencia~ mas
sig uiendo los princ ipios del aprendizaje implic ilo, la ro rma mas comun de alia de 101 info rmac ion rccibida. Fina lmcnte, comar con b uenos csquemas
cogn.ic ion hu mana por la que delccla mos y procesamos ineonscicntemcme de conocimienlo estil relacionado con una mejor produccion y utilizacion de
informae i{lll sabre covariacioncs entre earacteristi cas 0 succsos de l mundo eSlrategius de eo mprension y de;: memoria que mejo ran la erie iencia de es-
circundante. E.<> por ello que los esquem::ls sc construyen inadvertidamcnle los proeesos CO il co ntenidos ram ili ares, co mo st: moslro en cI capitu lo 7 del
y su eonlenido es difiei l de verhali zar. Basta In expos icion masiva ante su- volumen t de esla obra. En suma, los esqucmas apoynn tod()s los proccsos
ecs()s del mllndu ti sico y soci al, qut: v iene gur,lOtizada po r la propia nctivi- constructi vo s y reconslruclivof; de nucSlrn me nte.
dud humana , para quc di cha maquin nria de procesC:lmi ent o en paralelo vaya En la dee<lda de 1980, la emergencia del pilradignm c nnc~ itlni sta d io
induc iendo protot ipos q ue son e l csquclc to vert cbrado r de los esquemas mayor nex ibilidad a la noe lon de esquemas <11 postu lar qu e cstos nQ se al-
(R umclhart y OlTOS, 1986). Estc proceso comienza muy temprano y bacia maccoaa c n la MLP (me mo ria a largo plazo) como ta les. >-Jo cx iste nada
I,o s ires ruios ya Orret'e sus primeros JrulOS £lando lu ga.r a una primera gene- parecido al esquema de : restaura nlc 0 01 1 concepto de piano represenlado en
racion de esqucmas de personas, de situacio nes y de escenarios fi sicos . A nuestro cerebro. Lo que ex isten son pout as dc activacion de rede:; de unjd a-
eUos scguid can el ti empo una segunda generaei6n de esquemas de domi- des sub-simbolicas, fu ncionalmcolc ana\ogas a las neuronas del ce rebro,
nio cada vez mas complejos y art iculados (sobre gene ro, Toles, relaciones que eorre.<:pondcn coojuntamente a la representacion de l rest<lurante 0 del
imc rpersomlles y, por ultimo , sobre in!)lirueiones). piano (Rumelhart y ot ros, 1986). En respuesla a una demanda concrcta (par
Los esquc mas son imprese ind ibtcs porque gracias a ellos se I'ransforman ejemplo, hacer una lista con la~ caraClc risticas de un piano como obje lo
los estimulos fis icos y saciales eo experiencias sigoilicativ'ds que nos ayu- para transporlar) , se activa una parte de la red para produc ir un protolipO de
dan a dar senti do y una aparicncia de racionalidad y plausibil idad 31 mundo piano (voluminoso, pesado, de forma irregular), pero ello no significa que
que nos rodea. Generdll 10 que cs esperable y predecib1e dc las personas 'i Cos1e sc ahnaeene como tal. Ante otro lipo de demanda lpor ejemplo, hacer
de las si luaciont!s, conformando e l mundo de 10 nomlalivo y eonsensuado una lisla con las propiedadcs de un pia no como inSirumCnlO music:.!). Sllr-
socialmenlc . No es de cx lranar que eSla poderosa herrnmienta me ntal jue- gi ria lin proloti po con caracteristicas muy di slin tas (annon ico, v ibrante, SO·
guc un papcl chIVe en los Pro(':l·SIIS lipiearnt:tltc eonst ructivos como son cl nOrD). En lodo caso, la pauta de flcti vac ion quc sc repila mas Vl."Ces Icndra
aprendizajc, 10 co mprellSitln y In memoria. Por ej cmplo. ell la tenria de Il)s cllncxiones mas in tensCls y neccsitad nll'nos l'sfucr.lo para rcinstalarsc . Con
csquemas la cVlllprcl1 sion cs un prv...:eso constructivo mcdi;l nlc e l cua l: a) !j(; louO ello, cl sislema concx io nisla rcsulta muy Jlex ibk y gara nl iz3 un mayor
rcalizan in J(:: re llc i a~ y predin: it11l,· ... :.t partir de 1:1 info Tllmci6n eSljUe miilic:'l: ajuste del conocimicnl o construido a. las variaeioncs siluacionales. Nos re-
b) sc inlcgrCl la in fo rmacio n p resente e n las situacioncs 0 (a reas COil In in- mili mos al cuad ro 4 . 1, basado e n Rod rigo, Rodriguez y Marre ro ( 1993),
fOnnaCH)n esquematica; y c) se establecen rnct:.ls que gu ia n la se lecc i6n de para li n contraSle milS omplio cnln: la nocion trJd ic iona l de esquema y la
la in forma cio n relevame en e l entom o (Kintsch y vun Dij k, 1978). En gene- que surge de este p::l radi gma . Mas ade lanlC segllin;mos c laborando cSlas
ra l, se comprel\de mejor un conknido euando las per.-onas ClJentan con es- ideas para ex trae r sus impli caciones en cI campo educativo.
121
La explication dt': los proCE~ ~ ()~ edllcativo .. desde una persp~ctiva pskol6gic3 4. Represf'nlad6n y procesos (oqnltlvo<, !"qu~'''''a~ y mt deto!> PI ntales
Cuadro 4.1 Resumen (oruparativo e ntre la onci6n clasic8 Cuadro 4.2 Conlrasle entre esquemas y modelos mentales
de esquemas y la noci6n modero a dcl conexionismo como unid ades re pl'('se llt llciO llal ('~

Nociu u rhisica Nodon ronn ionist. Esqu~m a5


------- 'tI,-tnd('los mental"

Vnidad de "mil lsls I


Unldlldcs ~ ignitic:lIivns 0 UnlJlldcs no significalivas
sunbOhcas (Icorilb, gum- 0 sub·simbO licas (Ira70S).
R epn:~cnlac ionl!s sem;intic3S Rcpresenlac IOl1C~ cpi ~6dk"s
Partlcular.;-::; Y slIlgulilrcs
Gcne nca~ y prototipieas
ne:., 1.: ult:gorias, e tc.). SC alrna('cnan en MLP SC almaecnnn ~'11 Me r
car.icter eSlalico y fijo Cal".1clcr dln:'umco C IIlcremenlnl
Almaco:;najdr(X'upcracioli I!slruclUral, semanliro. d(" 1
No estructural, dislribuido. I»frfenclas esquemillicas (t<preelabor.tdas\») In ferencias cpisodic3.s « (< intcligent c~»)
ne xi bilidad mu y limitada y de ncxibilidad muy varia_
reCllperac.on pasiv" no sen- hie y recuperaci6n act iva
sible a demandss. ell funeinn de demandas.
y c3usa les del epi sodio (Morrow, Greenspan y Bower, 1987; Glennerg, Me·
Funcionam ienlO In sta nelac ion de esqUt:mas Paulas de ac,ivaci6n en pa. yer y Lindem, 1987). Par ejc mpl o, Morrow y sus colabol11dores comproba·
o <Ie rcllc nado de va lores rnJclo de conjunlos de uni- ron que, al igual que los objelos de una habitacion ~sliln mas a la vista de
ausemes coo los datos de: In dades hasl,] lIegar al cslado una pel'$ona c uando eSIn cotfa q ue cHando sale de e lla, en e l modelo menia l
siluacion. de ..juslc. espaciol del leclor lamb ie n estaban mas acccsibies los ohjclOs de la habita·
ci6n cuando el pcrsonaje enlraba que cuando sa lia. Del mi smo modo, Glen·
Aprendi7:flje Camhu'lS e n ejem plarcs al. Camhios en la inlcnsidad berg y su~ colaboradores enconLraron que, en cl modelo mental del lector,
nHlc..:n!idu~, rc ll cnado de de las cllncxioncs entre Ira· un!! detenninada pre nua de ropfl eSla ha. mas flc'·l..'s lbl .: cUfindo se In ponia cl
vn l()rcs au~en l e~, nilndiel1do lOS, reinstaltlc i6n de palm. personaje que cuando sc In quilaba . En otros 1..'''[lIcilos se ha dem('l"!rauo que
o o:; limimmdo una variable ncs de actlvacion a partir de el modelo menial preserva eI orden serial de los sucesns, pOl' ;;j cll1plo, man·
para recSlru1.: lul"..Ir una parte. pesos de concxioncs anle· Icnicndo aClivatla en cI modelo In meta dc un personajc h<lsta que csta ~I..' <II.
,iores. C<lOza.
Conviene que, anles de proseguir, contraSlemoS de manem sistem atica
los csquemas y los modelos menlales como unidades represcntacionales
3. Los modelos mentales (veaS!! el cuadra 4.2). Va hemos visto la primcra diferencia: cl esquema tic·
ne un caracter generico y prolotipioo, micntras que eJ modele mental cs ulla
No lodo 10 que hacemos las personas se reduce a un proceso de aprendizaje cmulacion dc una cxperiencia particular y unica. Como tal, d modelo men·
de pJlroncs de covaliaci6n de las sitlJ3Ciones. Tambien construimos reprcsen· tal se genera en ese momento en la MCr (memoria a cono p lazo), mienlras
lac.:iones sUlgu lares de sucesos y episodios especi ficos como e l del reslaurnn· que c l esquema se almacena en 13 MLP. EI mode lo menia l liene quc ajus·
Ie donde se celebr6 nuestro boda, por ejemplo. En esios casos, representamos larse a las limitaciones de la M e p a pcsar de que consume Illuchos rcellC-SOS
un escenario e n el que espccificamos eI lugar, eJ momenlO, nuestros estn· cognitivos. De heLho, se ta rda menos en elaborar la informacion superfic ia l
dos animicos, inteneio ne!) y metas, asi como los estados e intcnciones de de unlex to (el lamano de las let l'as 0 si son 0 no maYllscu las) que en elabo·
las personas signtfic31iv3S que nos acompanarnn y la secuencia de sucesos rar un modelo rnent<ll sobre la siruaci6n a Iii que alude cJ lexlo. Por clio,
particula res que eonfiguraron aquella expc ricncia. Por lanlo, un modclo aunque el modelo prc~rva mucha informacion sabre In situac i6n, (mnbien
menial es una rcprescntnci6n epis6dica que induye personas, objelos y suo cstili za algunos datos para no sObrccnrgor la memoria. Actualmentc sc estil
ccsos cl1marcados e n uno!; par.ime lrus espae ialcs, tcmpomles. inteneionales proponie ndo que la rcdueci6n tie diltos no sc hace <lrbitrariamentc. !>ino que
y causnlcs muy s imi lares a los ulili zados para cod irictlc- situac iones rcales: re neja nue::;tra eXI>t:riencia cOlpol'ldz(lda sabre eI mundo. Por ejcmplo, en
«qu ien dijo que», ((a quic m1, «d6odc se dijO/>, «cuilOdo)} y «como se dijml un Olodelo cspacial los objetos se ::;ituan menlalmen1e en un cj(: coordi.llado
(Johnson-Laird, 1983: de Vega, Di:lz y Le6n, 1999). en lornu a l personaje, De'O no tOUlIS las posicioncs son igual mcnlc accesi·
La eSlruclura del modelo me ntal, a diferencia de la de \ Ul esquema, mi- ? Ies. Asi como en un espaclO real c::slan mas a la vista del personaje los ob·
meJiZQ la estructura de los parametros espacialcs, tcmporales, intencionalcs Je10s siruados en su campo visual y ell el st:ntido de su marcha. lambicn en

1:13
Lt eJtplicacion de los proc.esos educc\tivM deide una pt'fSPE"CtiV'] p51cot6gfca 4. Representation y procesos cognitivos: esquemas y model05 mentale

el espacio representacional del moc1elo estc'11l mas acces ibles los objetos s i ~ Sin embargo, exi slen tambien lIIod('/o.... conceptl/ates en l o~ que los c\;bi·
tul1dos al frentc y a los lados del personajc que los situados alras (de Vega, cos ingredientes cpi sodicos del modelo mental se enriqucecn can conteni.
Rodrigo y Zimme r, 1996). dos mas abstractos . Par cjcmplo. el modelo mental que comal1.lye un alum·
La representacion esqu emati ca es cslal ica y fija , m; cntras que la del mo- no cuando escucha la c-<pricacion de un profcsor sabre el runcionamienlo
delo menial cs di n{uni ca t: inc relnenta L Una vez acti vad o, un esquema ad- de un aparala, cl que construye un padre para inler]"lrel:lr la reaccion de un
mi le pocas variaeiones mediant c el m l'l: . I I ) )~ 1lI 0 de inSla",:iacion {rellenado hijo Hnt e su enmporlamicnlo, 0 eI que sc conslnlYc par:! c ntcllder y rcplicar
dc val orcs aus~n(!!s ),)'it que los e4lmb i o~ In ~ s sustanClal cs requcriri3n In ac- los argumcntos del vedna sobr~ el problema de las baslI r:..l S cn 01 barrio, sc
llvaci6n de alros cSCju..;:mas. Por cjcll1plo, los eomponenlcs del esquema d~1 apoyan probablementc en eonocimil!ntos prcvios adquil'idos ell si tuaciones
rl:!Slanmllte euando se licnc la inteneion de ir a comer (cama rero, mes., s, anteriores (el fun cionumiento de alrOS aparatos, las reaccioncs del hija en
menu, etc.), ya no son los mismos que cuando se va a bll.'; car Irabajo de ca- olras situaciones 0 las opiniones del vee ina sabre los problemas medioam-
mare ro (jere, empleados, hora rios, CIC.). Sin e mbargo, en un modelo menIal bientale....). En los Ires casos, la representaeion se nUlriria con ingrcdicnt es
elaborado en la Mer se aChla liza la informacion momenta a momenlo, lu csquematicos, pero sigue sienda episodica, ya que los person.1jes, c! lugur,
quc pcnnite variar las melas de los personajcs 0 sus CSlados de animo. Por el momenta a c1 clima interpersonal ereada son elementos importantes del
ultimo, los esquemas sOia permite nla realizac ion de infere ncias esquemati- proceso de modelaje que hacen imica esa experiencia. Par ejemplo, en Iii
cas 0 «preeiaboradasH que se deri van aUlomatil:amenlC de la 16gica inlema invesligaci6n de Voss y olros (1996) se analiz6 eI deClO de las creencias ro-
de los esqucmas, mie ntras que los modelos mcntales pcrmiten la elaborn- cistas de Los leclores en la reprcscn lacion de una SilUacion en la que habia
ci60 de in fere ncias episodicas «inteligenles}) l:onst ruidas en ese mome nto a que juzgar la culpabilidad de un personaje que en una situaci6n era de rnza
parlir de la em ulacion de la silUaci on. Par eje mplo, c uando los lectorcs blanca Y en la otrJ. de raza negra. En los resu ltados observaron que las
leell : «Felipe csta comiendo en el vason-reSIUUranle de un trcn. EI camarcro crcencias de los pmticipnntcs creaban una cier1a disposicion e n el lector a
Ie sirve un plato de sopa. Felipe 10 prueba can c uidado porque esta ca liente. inlerprclar los r~ stl lwdos de acuerdo con elias (a favor del pcrsonaje blaoco
De pronto d Iren fTl..'n6 en un SlOP'>, inmt!(\iaramente inficren que «Ia sopa cuando eran rae; ...ta,.; 0 vicevcrsa), pero esla inlerpretaci6n ~c wia lambicn
SL' derram(l)) (Dulf)" IIJR6). Dich" infcrcncia no se basa en la instaneiacion modulada por lu situa.cion (sucesos :l favor 0 en contra dc In eulpabi lidad
sucesivEl dc los esquema ... del «I"('staUrJntCI), de <Niajar en Irem> a d ~ «co- del personuje). Par tanto, aunque los Jcl: larcs acliv,l1l eicmentos csqul!mill i-
mer sopal) implicados e n 13 narracion, ya que no es tipieo del esquema de cos intcgran estes con los dalos de las s iruaciones 0 de Ius lareas.
comer que la sopa. se dt:rrame euando quc ma, ni cs tipico de viajar en lren Los madelos siruacionales y conceptuales han irrumpido con fuel7.a e n
el comer sopa, ere. El lector realiza una inferencia novcdosa a partir de la los estudios de compreni;i6n y memoria, entre olros. En los estlldios sobrt::
em ulaeion mental de esa Sit'1I3c ion en Ja que integra datos pareiales de los eomprension dc tCXIOS, desde las prim eras formula ciones de lohnson·Laird
esquemas anteriorcs. (1983) y de Van Dijk y Kintsch (1983), se viene planlcando la exi stenc;a de
Los ejemplos de model os mentales que hemos prescnlado hasta ahara Ires niveles de representacion: a) una reprcscntaci6n -"IIpelficiol del lexlo
tienen la peculiaridad de inelu ir cOnlenidos si ruacionaJes. De hecho, los (ident ifi cacion dc las palabras y cl rcconocimienlo de las re !aciancs sintac -
nJodelm' de siluociones confonnan una calegoria importa nt c de modelos ticas y semanlicas e ntre eHas); b) Wla representacion pmposiciono f de los
que, probablemenle, f'e construye durante el primer ana de vida, antes de enllnciados del texlo (relaciones logi cas t!ntre los significados de laS pala-
que ap~rezean los primeros esqucm as sobre el mundo haeia los tres anos bras que forman los cnllnciados) ; y, como novcdad, c) una representacion
(Rodrigo, 19(3). ESlos modelos se basan en conoc imienlos de fisica y psi- sill/adO/wJ de l )nunda .11 que haee referenda c1 texlo. Seglin Graesscr, Mi-
co logia intuitiva: la inle ncionalidad de los age ntcs, la c<tusalidad lisiea en- ll is y Zwann ( 1997), 1.1 re presenlacion situacional es la que nos aporta dalos
Ire objclos 0 e ntre personas y objelos, eI componamicnlo de las suslancia!i sobrc los cSlados mentales de los personajes 0 sus cambios de perspecti va,
materia les (Jiquidos, gases, etc.), las relacione!> de apego cntre personas, III illlprescindibies par,J eva luar la caht:rencia de las rcaceioncs e mocionalcs
posesi6n de objclos, clc. A parlir de cstos ~I.! cr~a el t;tmiz donde se tejcn del p~r so naj e , para inc ruir las mt'las e inlenciones de los pcrsonajes y las
los modclos situaciol1<lles que son cohcrentes y plausibles. de modo que del propio lector en el procesa de comprcnsion, para integrar fac ilmcnlc los
cHando se vulne m algu no de estos supHeslos - que el biber6n «Iraiga» a la cambios de pcrspectiva espacial a menial que sufren los person~jes en una
madre, que los liquidos no se ea igan c uando se vuelc<lll, que los objelos sc narraei6n, a para entender la perspecliva diferenle quc sc produce al adop-
muevan solos sin empujarlos, que las personas se pongan alcgres antes de I<lf, pa r eje mplo, el ro l de comprador 0 de ladron cuando sc de.... criben las
saber una huena nOlicia, que las melas se cum plan sin hacer !lada para ella, Carac te rislicas de una vivienda. En suma, el modero menial proporciona la-
elc.- el modelo menial resulta imposiblc de elaborar. dos aquellos ingredicnlcs fundamental es para comprender una narraci6n.
La explfcad6n de los: procesos educativo$ desde una perspectiva pSicologica 4. Representation y procesos cognlt!vos; esquemas y modelos mental·
Algunos aUIOrcs como Grncsser. Singer y Trabasso ( 1994) considemn modelo mental (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 1999). Asi pues, los mo-
que los tres tipos de reprcscntaciones (supcrficialcs. proposicionalcs y si- dclos mentales son una instaneia representacional que media ent.re el eono-
luaciona tes) sc gener-m opcionalmcnle dependiendo del lipo de texto (na- cimiento previo del Mundo (por ejempl0, las leorias impllcilas) y las situa·
rrativo, exposili vo, descriptivo), de la tarea a realizar con el mi smo (delce_ ciones.
tar errorcs orlogr.ificos, eomprcndcr cI senlido, hacer un resumen) 0 de las En realidad, las modernas teorias reprcsentacionales han despJazado el
mOlivllcioncs y los prop6sitos dd lector (d islraerse, eSfudiar). Pcro In eierto <:nfas iS"<icJ;.dc 10 e~tructural y est~it ic o hacia 10 funcional y dinamico. Los
es que cada tipo de rcpresentilcion tiene difcrcnle persistcncia en la memo_ prOCC;:sos de arriba-abajo no se eoneiben como una ret:upcracion de esque-
ria . La forma superficial se rCliene muy poco licmpo, ya que se desv8nCcC mas pa siva (realizada automaticamcnlc), complcta (del esquema en bloqllc)
apenas sc lraspasa el limite de In frase. La fonna proposicional es mas ro- y estCltica (s in ajustarse a las demandas). Consisten en lIna rccuperaei6n ae-
bu sta e independiente de 1a anterior, de modo que se recuerda el senti do del liva, parc ial y fl e:<ible de los [razos esquemalicos guiada por las eondicio-
texlo durante mucho liempo, auoque no recordemos las palabras exactas. nCS de la situac ion y las demandas de 13 tarea . Ello garan tiza el ajuslc maxi-
Finalmenle. eI modelo situacional rec ibe un procesamiento mils elaborado mo de nuestTaS representaciones del mundo a las condiciones situacionales.
y duradero que proporciona una representacion muy rica de la situacion. puesto que las condiciones siruaeionales juegan un importantc papel en
sabre todo cuando se trata de modeJos conceptuaies basados en infonna- la form aci6n de modelos menrales, se esta IIcvando a cabo un gran esfuerzo
ci on previa. En suma, la representacion si tuaeional de un lex lO es la que par investigarias. Hemos se leccionado ires tipos de condiciones, para ilus-
impli ca cl nive! ma~ allo de eomprension y de memoria alcanzado en el rrnrla s con algun os eShldios, que se refieren al cont exto situaeional de acti-
procesamiento de dicho texlO. vaeion de esquemas. a las caraete risticas pragmalicas del escenario comu-
oicarivo creado y a las demandas de las tareas que se realiza n Cl) dieho
escenario. Respecto al eon tex to de activaei6n de esquc mas previos, no cs )0
4. La integradon de esquemas y modelos mentales mismo que el contexto situacional propi cic la acti v<le ion de un esqut:m a
previo en solitario (una Icoria) <I que propicie la activaci6n de este en CUll-
Llcgados a estc punto, tenemos qu...: planteamos Sl es compalible la nocion trasle con olm opucsto (dos teori;IS). En eI segundo caso lOS nllly probahle
de esquemas con la de 1110dclos mentales, ya que, como hcmos visto, am- que se activen seh,;cli vamenlc aqudJos Irazos del esquema 4uc corre:spon-
bas lienen baslanle plausibilidad psicol6gica. No ohstante, la mcrn inlui- den a caraclerislic:ts di slintivas quc no se salapa n con las dd Olro eS4Ul'ma,
cion psicologica tambien nos di ce que no son suficienles ninguna de elias. mientras que en el primer caso se activarian trazos lanio de los a:o;pcct(\S
Si solo tuvicramos esquemas, el procesamicnto de la realidad seria un con- distintivos com o no di stinlivos del esquema. SegUn Spiro y oiros (1991 ), la
tinuo deja \Ill, pues segUn eI principia constructivist.1 5610 se aprende, com- posibilidad de activar vacia s perspectivas 0 de crear rcpresenlaciones multi-
prende y memoriza aquello que ya se conoce. A su vcz, SI solo nlvicramos ples sobre un mismo contenido favoreccria la discriminacion de ideas en
mode los menta les, nuestro conoci micnto del mundo seria un cont inuo ja- ese contenido.
mais VU, esto es, una sucesion de construcc iones epis6dicas sin un hilo con- Estc fue cl caso en una investigacion con adultos cn el dominio de las
ductor que las relaeionam. Es por ello que se hace necesa rio postular una concepeiooes sobre el medio ambieote (Correa y Rodrigo, cn prensa). Los
leoria re presenlacional que admita la ex iste neia de ambos tipos de refire- panicipantes (que eran panidarios de una teoria ecologista) tenian que veri-
sentaciones. Rs mas, dicha leoria debe concebir el modelo mental como un Gcar y reconocer las ideas de dos personajes sabre el medio ambicnte. des~
espacio operativo donde se integra n los trazos esquematicos (cuando los pues de escuchar sus comenlarios sobre una nolicia acerea de 1a escascz de
haya) con los datos episooicos provcnientes de la situaei6n 0 de la tarea . agua . En una condicion, los dos pcrsonajes tenian la mi sma leoria (conlexto
La integraei6n cnLre trazos esquematieos y episodicos ya venia sugerida de aClivacioll de una tem·fu, ccologista 0 desarrollista), mientras que en la
por los c:-;tudios sobre modelos mentales conceptuaks en los que, como n::- olra condiei6n, los pcrsonaj~ s tenian dos teorias opuestas (con/exto de. adJ-
eordara cl It:ctor, se inlcgraha n los dalOs l·squl.'m;iticos dcl conocimicnto vacioll de dos leoria.\:, una era ecologista y la otm desarrollisla). Los resul-
prev io en la trama cpis6di ca d~ pcrsonajcs, objet,os y suecsos. Tambicn vc. ~a.dos indican que los participantcs verificaron filS ideas de l o~ dos pCrsOnil-
ni a sugerida por la vers ion conex ionista de los csql1~l1las segun la cual es. Jes y la s reconoc ieron ma s rap ida mente y con mayo r precision cuando
tos no se almacenan como tales en la mc:rnoria it largo plaza, sino como re- habian activado dos lcorias que cuando activaron s610 una. La misma ven -
des de trazos que se acti van y s in telizan e n respu<.!sla a una demanda en un taja de l contex to de dos tearias se obtuvo en otro esnld io, dondc sc trataba
contex to sin..aeional detenninado. De he<:hu. la sintesis de trazos esquema- de verificar y reconocer comportamientos de los personajes respecto al me-

-
licos se integ raria en la memoria opcrnli va con los frazos epis6dicos del
11126
dio ambiente. Estos resultados van en )a linea de algu nas propuestas ins-
-
La explicaci6n de los proc£'sos educ3ti\los desde una perspectiva psicol6gica 4. Reprcsentacl6n y pmcesos cognitivos: esquemas y modelos mentales

truccionalcs que considcran que los contextos de aprcndiz.."1jc mis apropia_ cuadra 4.3 Difc1"tTllcs tipos de respuestas sobre 18 forma de 1a Tierra
dos para favorecer e l cambia conceptual son aqucllos que posibilitan el uso (Vosniadou, 1994) y el concepto de familia (Simon,
de diferemes perspectivas y permiten la c1abomc ion de multiples represen~ lIiana y Camacho, CD prensa) segun la demand a
lac iones de la rt:alidad (vease, por cjcmplo, Po~o y Gomez-Cre~po, 1998). de fa tarea
En nuestra opinjon, el modo en que se activan los csqucmas previos es eru~
cial para lograr e~!aS c()IHJiciones instruccionalcs favorablcs par.! cJ cambio. La forma dt: la Tierra Coneeplo de familia
Respccto a las ca ractcrislicas pragm!iticas del I;scenario, algunas con_
vencionl;:s de 18 comunicacion inOuyen en los produelos cogni livos 0 mode_ Krisue (6 ll nOS) Juan (5:5 ai\os)
los menta les que en estos sc gcneran. Veamos c6mo el cslalus social de los
personajes dc una narracion lIega a producir sut iJes efectos en la eompren_ E: i.Quejorma Ilene I~ Tierra? E: (.Qllef!Y IIII(I/illllilia?
sion de ordcnes 0 peticiones (Holtgraves, 1994). En el estudio. los partiei_ K: Redonda. J: Un papa, una mama Y UII hUo (dimen-
pantes leian frases incluidas en pequefias historias en las quc un personaje E: i.Puede~' hacer un dibuja de fa Tierra Sion, cnumeraeion, micmbros).
(un jefe hablando con una se<:relaria 0 bien una seeretaria hablando con su qlle mllestre su forma? E: Miguellienr: una amigo lIamada Petra.
eompaiiera) utili zaba una peticion directa (<<l.Podrias cerrar esa ventana? K: ( La nina dibuja un circuto) euul/do Miguel ye pone en/f!rmo. Pe-
Haee frio») 0 una indirecta (<<Entra frio por esa ventanm». Las pcticiones E: is; cominas y cominas par mrios dias Ira va (1 l 'lI CG.fa y 10 cuido. Cuando
directas sc comprendieron con igual rapidez cualquiera que fuera el estatus en linea recta, d()nde terminarias? P~'tra '"I' JI()ne en/erma. Miguel va a su

del hablante. Sin embargo, la ~ peticiones indirectas se entendieron mas ra- K: Gn una ciudad difcrente. CGsa y fa cldda. ;.Son elias una fami·
pidamente cuando las pronunciaba un personaje de alto estatllS que cuando E: i. Y si yigues cuminando y caminandu? lia? ;,Porqui:?
sc trataba de un personaje del mismo estatus. La explicacion es que el mo- K: Por difcrenles ciudades, Estado;: y .::n- J: Si. Porquc sc CUldan mucho (dimcn-
delo menla) de la situaeion tiene que ser cohercnle con las convcnciones tonecs SI es\uvieras aqui (13 nina $Ciilla sion cuidado).
pragmitlicas que rigen la cnmunicac ion elllre pen;onas seglin su estatus so- c( horde del eireulo) Ie l;:alclri,ls de ta E: Jacinto y Veronica se quienm /mldlO.
cial. Una de estas convenciom::s dicta que ~olo las personas de alto cstatus Tierra. i Son eJlos IlI1ufamilia? i POr qlle?
pucdcn cmpJcar formas ind ircclas de dar ordcnes 0 haecr pctici ones . J. Si, porquc se quieTen (dimensi6n
O[ro ejemplo de la inOuencia del contexlO comunicativo en la elabora- an_'Clo).
cion de modelos se encucnlra cuando se compara el carncler parlicipativo 0
de observador de los bnblanres 1:0 una conversacion. Las personas com-
prenden cl conLenido de la conversacion de distinto modo segUn sea su col perspeetivistas 0 centrados altemativamente en las distintas posiciones. Sin
en el discurso. Concrctamentc, el modelo menial de la situacion que clabo- embargo, los panicipantes directos en el debate se enquistaron mas en sus
ra un participante directo es mucho mas completo y elaborado que el de un propias posiciones, mostrandose men os capaces de entender las de los
observador de la conversacion. En una invest igac ion realizada por Schober otros. En eonjunto, estas investigaciones indican que el «juego» comunica-
y C lark (1989), una persona A tenia que comunicar a otra persona 8 (oculta tivo que se erea e n un escenario moldea los produclos cognitivos que se
por lUl panel) como tenia que disponer las piezas del rompecabezas TAN- construyen en dicho esecnario.
GRAM para cornponer una figura abstracta quc solo A conoda. Ambos po- EI ultimo ejemplo sobre la innuencia del contexto en la construccion de
dian hablar librementc, pero no sabian que la conversacion estaba siendo model os mentales hace referencia a las demandas cognitivas de las lareas
cscuc.hada por olra persona C quc debia hacer la misllla tarea que B sin pa- que se plantean en el esccnario. En una invcstigaci6n sobre las concepcioncs
de r intervenir. Los resu ltados moslraron que C comcli6 muchos mas erro- infanliles de la forma de la Tierra, Vosniadou (1994) planteO a nirio~ y nirias
res que B en la composici6n de la figura final. La explicaci6n cs que A di- de divcrsas ed<tdes t:'ln..'8S !al:ll1ules: ((i.Que forma ticlle la Ticrr,,?» y tareas
senaba sus exp licaciones en funcic)n del conocimicnlo de B y de su nivel de generalivas: 1<j,D6ndc tcnninariamos si caminnramos en linea recta durante
cjecuei6n, mientras que C no podia bcneficinrse del ajuste interactivo que muchos dias'? ~). Las primeras se pueden resolver acudiendo al e(} no~im iento
realizaban esas dos personus. Ahara bien, no siempre el papel del obscrva- inerle aprcndido de memoria en clase y desligado del conocimienlt) prcvio,
dor representa una desventaja. En una siluucion mucho mas natural consis- mien lras que las segundas rcquieren la elabomcion de un modelo mental
fente en un debale abierlo entre personas que defendian posiciones contra- nuevo basado en dicho conocimienlO. La aurora observo que muchos ni'los
rias, Santos y Santos (1999) comprobaron. analizando e l contenido de las daban la respuesta correcla con la prcgunla factual y, sin embargo, mostra-
argumentaciones, que los obscrvadorcs elabornban modcl os mentales mas ban ideas muy distintas con la pregunta generaliva (vease cl cuadro 4.3).

- HIS
La expllcadon d~ los procesos educ.ltivos desde una perspectlva psicol6gtca 4. Representacion 'Y procesos (o!lllitivos: e"luemas y modelos mt'ntales

En la misma linea, Triana, Sim6n y Camacho (en prcnsa) investigando


cl coneepto de fa milia eneon/raron grandes dircrcncill s entre las rcspucslas
-
lares. Despues de todo, las ideas de los alumnos puedcn ser impcrtectaS,
pero si los profcsores saben tran smitirles las ideas de la eicncia no deberia
que daban los ninos y las nii13S ante la tarea de definir --«i,Que es una fa- habCr problemas, ya que ambas son compatibles.
milia?l>- y la tarea de reconncer-«Dime si son a no unu fomilia)>- dire- Si n embargo, In supuesta compatibilidad 0 continuidad nalUml entfC cl
renles grupos de personas que uparecen en una serie de episodios COntando conocim icnto colidiuno y eI cscolar ha sido puesla en ent redi cho en varias
sucesos de la vida cotidiana . La primera (area demanda un nivel avanzado oe:lsiones (veaSe, por ejemplo, Rodrigo y Oiros, 1993; Rodrigo, 1997; Pozo
de conslrucc ion del conceplo centrado en la deseripcion del prolotipo de r.1- y Gomez-Crespo, 1998). No esta nada claro que los alumnos, ni siquicm en
milia, micnlras que la scgunda pucde resolvcrse sin vcrbalizar, a parlir de In In adolescenciil, estell cognit ivamcntc prcparados para asumir las calcgori as
elaboracion de modelos mentales basados en los casos particulares que han y estratcgias del pensamienlo del cienllfico y que, por tanto, s610 ncccsitcn
visto. Las autoras obscrvaron que los ni.nos pequenos, antc la tarca de defi - Ilenar sus mentes can conocimienlos adecuados. Par otm parte, la dura rea-
nir, apenas lograban verbalizar una dimensi6n de familia (numeraci6n de lidad que han aprendido con su propia pracllca muchos profesores y que los
miembros, cuidado, afecto. etc .) y. sin embargo, eran capaces de reconoccr iJwesligadores han constatado lOla y otra vel cn sus csttldios es que lales
nu'!s dimcnsio nes (vease e l cuadra 4.3). Con la edad, las respuestas tendian ide3s 0 conccpciones colidianas no sc abandonan tan facilmente par las de
a ser mas coincidentes e nl.re las tareas. Por tanto, las demandas de las lareas la cieocia . A panir de esla evidencia, eL conocimiento cotidiano de los
permilen acceder a estados de conocimiento Dm y diversos en una mi sma alumnos ha side pcrcibido con tinles ncgativos aplicandol e caliricativos
persona que, en cada caso, trata de ajuslarse a aquWas. En los siguicntcs como «pfCvio» , «preconccptl.l3h>, ~<erroncO)) 0 «alternalivo», y cI cambio
apartados analizaremos las repercllsiones de la teoria de los esquemas y de conceptual , concchido como un cambio dn'lstico de los esquemas cOlidia-
los IT!odelos mentales en Jas propuestas instruecionales que se plantean cn noS par los de la cicncia, ha estado en el punto de mira de los csfuenos ins·
e l ambito eseolar y harcmos una valoracion de las mi smas. truccionales.
;,Por que resulta tan dificillograr cn Ii:! mente de los alumnos el camb ia
conceplual concebido en CSQS tenninos"? Porque cI conocimienlo eotidiano
5. El aprendizaje escotar como cambio de esquemas y cl cicntifico no sc distinguen nccesariamenlc por SlI contcnido, sino ::;obrc
de conocimiento todo y ",uy especial mente por su e pi stcmologia conslructiva y por cJ tipo
de cscenario sociocuhural en que se gcstan . Ant\!~. durante y dcspucs dc
En cJ ambito del aprendizaje escotar, las aplicaciones instruccionales de In ven ir ala cscue la, los alumnos son pcn;ona~ comunes que estan abocildas a
tcoria de los csquemas han sido mayorcs que las de la Icoria de los modelos construir representac;ones 0 teonas implicitas sabre el mundo que les rodea
mentales. Ello es debido, en parle, a que la segunda es mucha mas reciente para poder intcractuar cficazmcnte con cste. Pero el suslrato epislemologi-
y esta menos e laborada que la primera . Pero existen ademas otras razoncs co que guia la conslmccion dc estas leorias no es el mismo que el que gu[a
mas sustantivas que explican este desfase entre la proyeceion inslnJccional la cO(lStr\.lcci6n de las leOnas cientificas. Baste senalar que en la episterna-
de una y otra. La propia psicologia cogojti va ha marginado el eSludio del logia colidiana la construceion de teorias no es un ejercicio inlelectual de
procesamiento episooico en favor de l procesamienlo sern.anlico, considc- aprox.imaci6n a la exactinld 0 a la verdad, sino que es un modo de conlar
rando al primero como un mero proceso de reconocimiento de patrones can interpretac;ones eficaces y ulile~ (que no necesariamente c iertas ) para
guiado por las representaciones semanticas (por ejemplo, se reeonoce una general' explicacione s y predicciones sobre los fenomenos col idianos de
mesa porque se activa la categoria mesa). Sin embargo, hemos visto en nuestro cntomo y poder orquestar planes de accion en tom~ a nuestras me-
apartados anleriores que codi fi car situaciones es a lgo mas que recuperar in- tas vitales. Asimismo, los esquemas del conoeimiento cotidiano se forjan,
fonnacion de la memoria semanlica . POI' a im pane, las lesis constructivis- Como hemos viSlo a nteriomlcnte , a partir de la maquinaria inductiva que
tas sabre la construccion del comx.:imil:nto CSl.:olar tambien hnn 'Ihundado opera en nueSlra men Ie, 10 que conlleva que sus productos c,ten implicitos,
en !a idea de que el aprcndizaje consiste e!->I.:nciat mcnl e cn una construccion cs decir, no !Sean liki lmentc accesibles a nuestra conciencin y. meno:s aun.
esqucll1{ltica dc conocimicnto y no en una construccion epis6dica 0 si tua- verbalizablcs esponw.ncamc nte. En Ol ras palahras, los alu mnos no saben
cional. En esle senlido, se considera que tanto las tcorias dc los alumnos que poseen tales concepciones al lcmativas 0 prcvias a pesar de que se sir~
como las teodas academicas tendrian una organizacion represenlacional co- ve n continuamente de elias cn sus intcrpretaciones de l mundo. Par eso mis-
rnun basada en esquemas, aunque las primeras comporl:.. rian versiones mas mo, las tcorias implicitas no se cilmbian mediante proct:sos de comproba-

-
ci6 n de hipotesis como 10 haeen las teodas cientific as . De hecho , lo s

--
s implificadas y menos prec isas que las segundas. EI aprcndi zaje esco lar
implicaria pues un cambio de los esquemas cotidianos a los esquemas esca- cientificos, como personas comunes que son, deben entrenarse intensiva-

· t:,u 1 31-
la explicacion de los procesos educativos desde una perspectiva psicolOgica 4. Repre~tntaci6n 'J procesol cogni livos: esquemas y modelos mentales
mente para no utilizar los beuristicos 0 procedimientos simplificados que tfucturacion del conocimiento cotidi:mo. Esta reeslructuraci 6 n implica
emplean en SU vida diana para recolectar cxpcriencias con que ajimentar construir una nueva fonna de orgnn izar e l conocimiento que resu lte incom-
sus teorias irnplici las. Por ult imo, las teorias implicitas sc geslun en cscena- patible con las cstructura.s anteriorcs, planteandolo descle nUev()s supucstos
rios soc ioculturalcs en los que las personas practican unas determinad..,s ae- dc partida . En su forma mIlS sencilla, eI cambio supondria un enriqfwci·
tividades y persiguen determinadas metas significativas negociadas entre mien/v de los csquemas de los alumnos incorporando nueva infonnncion.
elias . Asi, por ejemplo. en el escenario cOlidiano no hay exAmene.", no sc pcro $,ill cambiar let estru~lura de co nceptos, e~isle~~~. Un. paso mas alia im-
realizan dictados. no se evaluan los resuhados y las metas de aprendi1.ajc plicana un proceso de apisle, que supondna modlilcar It gcrnmcntc esa es-
son muy variadas y siguen moti vaciones muy distintas a las de un escenario trucrura por medio de la di scriminac ion en tre conceptos que anles estaban
escolar. Todo ello marca la naruraleza del proceso constructivo y haec que unid os 0 generalizando su aplicacion a casoS nucvos. En In reeslruclfllU '
eSle se lIeve a cabo en situaciones contextuales muy distintas . cion. en cambia. habria que llegar a super.lr lotalmente algunas formns de
Visto lodo 10 anterior. no pareee muy razollable defender la eontinuidad organizacion del eonocimiento cOlidiano pasando, por ejemplo, de consta·
e ntre e l conocimienlo cotidiano y e l eseoJar ni poslular la total sustitucion tar rclacio lles causales simples y unid ireccionales en tre conceptos a con-
de uno por el alTO. En el cuadro 4.4 se presentan diferentes [ipos de cam- templar relaciones causales complejas y sislemicas. Un ultimo tipo valido
bio, cal ificados como adecuados 0 inadecuados segUn correspondan a un de cambio vendria a propiciar la coexistellc;a de varios esquemas en la
proceso de constnlccion mas 0 menos optimo. Entre los cambios inadecua- mente de los alumnos. tanlO cotidianos como de la cienc ia. En este casa,
dos estaria e l cambio enlendido como una lotal -fuslilUC;on 0 erradicaci6n los esfuerws instruccio nales eSlanan encami nados a lograr que los alum-
de los esquemas del alumna por los de la ciencia, como acabamos de vcr, noS diferencien entre varias inlerpretacioncs de un mismo fenomeno 0 si-
Entien~ase que no s6lo cons ideramos que este cambio es dificil de conse- tuacion y aprendan a usarlas discriminativuflli!nte en funciim del contt:xto
guir. sino que puedc ser absurdo y pcligroso prctenderlo si atendemos a la de uso. Scgun csla pcrspccti va, los csqucmas de los alumnos no son solo
funcionalidad y e l sentido del conocimiemo eotidiano cuando se uliliza en «olras1) esq ue mas distinlns a los de la ciencia, s ino que V(l n (l\:omp(li'moos
su escenario eorrcspondienle. Con e ll o no estamos proponiendo la cslrate- de una:- ( praxis») de uti lt z{\l.: ibn y unos «cntomos» de probh.' Ill :t..; a rc..;olvl.:f"
gia de enstfiar el conoc im icllto escolar al margen del conocimienlo cotidia- que son (h sttntos a los dt: la I;:scue la . Por clio. 10 adecuado seria fomcntar l:l
no. Trad icionalmente, csta disociaci6n ha lIevado a que e l alumno compur- f1 exibilidad del alumna para l::Jm bi'-1r de p\:rsp\:ctlva c()nl:(;ptual yayuuark::
limelllalice ambos tipos de conoc imiento de modo que no haya eonlacto a que to me cunci(." ncia de las rclac io ncs l:nlrc los div.:rs~)s cS4uclIla:-; inl er-
entre uno y otm. EI conocirnicnto escolar seria un conocimiento inerte que prclativos de la realidad.
s610 se recupera utilizando exclusivamente las c laves con que se aprendio, Todo 10 anterior nos lleva a renexionar sobre c6mo conseguir el objetivo
mientras que el conocimiento cotidiano estaria mas activo y listo para ser prioritario de la instruccion escolar ccnlrado cn prapiciar trans formaciones
aplicado en una gran variedad de situaciones. Par Illtimo, otro tipo de eam- en los esquernas de los alum nos parn adecuarlos a los de la eiencia. Inge-
bio tolalmellte inadeeuado consistiria en la fusioll de ambos tipos de cona- nuamente, basla hace poco se pensaba que e l cambio de esquemaIi podia
cimiento. De hecho, suele ocumr en muchas aulas que los alumnos yuxta- ser total y se podia lograr con intervencioncs a corto plaza. De ahi el estado
pongan 0 asimilen erroneamente nuevos conceptos· expuestos por e l de rrustracion que ha presidido los primcros intenlOS de 10grar esta meta
profesor a sistemas de conoc imienlo anteriores incompatibles con estos. instruccional. Como he mos visto, hay otras posibi lidades de cambia mucho
mas realistas y acordcs con la funcion adapiativa del conocimiento cotidia-
Cuadro 4,4 Tipos de cambio en el aprendizaj e escolar no antes, durante y despues de la escolaridad. Adcmas. sc emp ieza a ser
mas conscienlc de que estos cambios de car.lctcr c!Squematico son, en todo
Inadecuado! Adccuados casc, eI objct ivo final a lograr. A medida que sc va conociendo un poco
mejor el proccso de inll::graei6n c ntre esquemas y modclos mentales q u..:
Sustituci6n EnriquccimienlO / I\jnslc hemos anali,.ado e n cI apartado anterior, va estando mas d aro que los cam-
t '(lmp.n1i mcnlslizacion RC\:Iilr\lCt\!racl 6n bios a eorto plazo no se producirian en l o~ csqucll1as. ~i no en los modelcls
FusiOn Cocxistcocia rnenlales que se nut ren de estos. Por ello, consideramos que el camino para
a lcanzar el objc tivo rinal del cambio de esquemas pasa rin por propiciar
c31nbios situados en los modclos me nta les dc los alumnos.
Entre los tipos de camb io que senan ndecuados por el hecho de estar
asociados a un proceso de construccion optima. cabe mencionar la rees-
~
1:',
I 100111dOS rnent.,1
La ~pltcacion de los procesos edur.ativDS d . . . .,lit> una $>(>' \!)ectivOl psicol6glc"
• nt.cta .,.roc ,0 tl . 'l;qU

6. Cons;deraciones finales: atgunas falacias


~
noelclos mentales asume qll~ la demand" de la tarea modi fi ca el prodUCIO,
sobre la construccion del conocimiento ~a que , ell cada easo, los alum nos conSlmyen un m~c.lo de la situacion
;cordc con tales demandas. r .os prodtlctos del apremhzajc, aunque ~ gcs-
Como hemos vista, la omniprcseneia de la teoria lradicional dc los csque_ ;.m en la mente dc los al umnos, (:st(1O pues bajo el conlro) del profesor
Tn<l S en la~ propucstas in struccionalcs en el ambito escolar ha ~iuo, hasla ctla ndo cliseri a las tareas academ ic:.s Cll el escenario.
muy rccienlcmente, Ia norma. ESlc e xito ha venido acompanado algunels 1)1 suma. cn las propuestas consl ruetivislllS hahrb qUI: cambiar el enfa-
ve<.:t:S de supueslos 0 intcrprctacioncs crr6ncas sobre el funcionami elllo de sis t'stnJcwro!i.,/a que sc ha pues10 tradicionalmcnte en 13 suslituci6n del
los procesos conslruc livos en el escenario de nprendizajc escolar. En estc COI1('1('; miell lo previo. por un cn l~'lsisjimci()nalis/{( ~n Iii larea dc di sc iia r cui -
apartado fin al revisare mos crit ica mcnlc, a la luz de 10 an!e riormcn!c ex- dado.;aOl cnle sus contex tos de utiliz..1ci6n. SegllO cSle punto de vi ~tn, cI pro-
p\lesto, algunas de eS(l3 fa laeias que han desoricntado mas que guiado la blem:; no esta en que los alumnos tt>:ngan conocimieotos previos er r6neos
practica educativ3. segon la cie ncia . sino en quc los acli vcn en conlt>:X10S que no estAn di:;cna-
En nume rosos modelos insl ruccionales inspirados en la leoria de los es- dos adecuadamente para permi tir la cOilStrucci6n del conocimienlo cscolar.
qllemas se p lantea In idea de que eJ profesor debe tener en euenla los eono- Algunas propueslas insLruccionales van ya cn el buen camino de sitll<"lr el
cim ientos previos de los alumnos para ponerlos en relacion can el connci_ enrasis cn 10 contexrual, comO par ejemplo, las teonas de la cogn ici6n si-
miento escolar. Sin embargo. no se hace menci6n al tipo de escenario de IllIJda y complmidrr soc ialmcnte (veuse, por cje mplo. Brown, Collins y Du-
aprendi zaje que debe disefiarse para 3ctivar e) conocimiento previa cn con- guid, 1989; Resnick, Levine y Teasley, 1991). Eslas propues!as subrayan
diciones que favorezcan tal integrac ion. Como hemos visto, los esqucmas precisamente e1 car.i.cle r eventual y delt>: rminado coolextua lmente del cono-
que organizan el conocimienlo previo se recuperan de modo di stin to scgun cimiento que se genera ell los escenarios sociocu ll urales. Es una pena que,
sean las condiciones del esecnario de la con struccion. i.Cuales soo esas a pcsar de In gnlrl coincidencia entre lo~ planleamien tos de la s teorins de la
condiciones? En primer lugar, se suele asumir implicitamenle quc en cl icho eognicion situada y compart ida y los de la mode rn<l teoria de modelos men-
escenario sc debe oir allCrnali vamenle la voz del al umno y la del prolcsor, 1<l les, los partidarios de las primcra.; sig,an Juchamiu cont ra d 1:.lIt;lSm<l
o vieevc rsa. Dcsde la moderna tcoria de los esq uemas y de los moddos (mentali sta y so lipsisl(l)) que, scgu n ,' llos, rand" en las tenrins cogniliv3s de
mentales no cstoJ cla ro como los cstudianles. can CSle aprendizaje bllSlldo cn los csqucmas y modclos mentales. En nucstra opinion, si bien csta fu~ una
«monologos», podri;m lIega r a int egrar ambas voces y va lorar dilllceliea- critica jusln hnsla hace unos aoos , en la aClua lidad se C.;t{1O dando pasos
mente sus contc ni dos respectivos. En cambio, estas leo rias asumcl1 que, muy f innes, como hemos podido co rnprobar, hacia una Icoria de los mode-
para que ello ocurriera, el escenario deberia permitir la activacion de pers- los mentales que cs sensibk a la~ variables eontextualcs y pmgmaticas del
pectivas multiples (Ia del alu mno, la del profesor 0 incluso la de Olros com- escenario de Ja construccion.
paficros) en e! propio modelo mental de los alumnos, can el fin de que este Aunque no debemos oculla r que qucda mueho par conoeer sobre los
re fl eje UJla plura lidad de «voces» sobre el mismo contenido. proeesos integral ivos e n la const ruec ion epis6dica de l conocimient o, nos
En segundo lugar, el escenario de la construcci6n de conocimiento suele aLrevcmos a for mu lar una conclusion fina l: {odo conoei mienlo, por muy
concebirse en muchos mode los instruecionales como un escenario desper- abstracto y conceptual quc sea, se construyc cn un esce nario cspacio-tem-
sonal izado e inmerso en un vacio eomunicalivo. Sin embargo, los modelos poral, con personas que 10 ael iva n hajo delerm inadas condic iones y formas
mentales asumen que el conocimicnto episodi co sicmpre incluye un punlo de intcrcambio C'omun iC<lti vo, miclllras realt7.an lareas. Todas estos Ingre -
de vista (ya sea nuestro 0 de arms) y esta inmerso en UMS coordenadas es- Jienles silllacionales maldean el prOCe~\l construelivo. Sa limos asi del!;:n-
pacio-tcmporn les y e n un contexto de inlercambios comunicativo~ que si- foque (( intrnpsiquieo) ell el q UI;! lo~ proccsos de constrtlceiol) de l conoei-
gucn sus propias reglas pragmat icas. Asi pues, el papcl de las personas en micnto son basicamente imputables al alUlllno, para anali7..ar como pucdc
las ~iluaciones de pnictica discllrsiva es un ingrcdicntc fundamenta l quc inlhllI sobre ellos el profe sor al di sci\af el e~cenari o de $U ~onslrucci6n. La
moldea la calidad de los produCIOS cognili vos que sc gcncmn en d ichos es- moderna tcoria de los modelos mentales <lsi 10 sugiere al pOst'ular que, para
cenarios. EI pro fesor debe Sei ber que con su disc~o del eseenario inlerperso- Cflmbiar la ~ conccpcioncs (ten la men te) , hav qlrc intcrvcnir en el esc(:l1;).rio
nal cslU impulsando u ob!i.taculizando l~ ea lidad de los aprcndizajes de sus situacional donde ~Slas sc con~lruyl!n . .
alum nos.
En terccr luga r, 01111 fa lac ia muy extend ida cons istc e n Suponer que las

-
lareas academicas que se planlean a los alumnos son neutralcs respecto a
los produClos cogni tivos que estos elabornn. Sin e mbargo, la leona de los
1 $4
5. Desarrollo, educacion
y educacion escolar: la teona
sociocultural del desarrollo
y del aprendizaje
Rosario Cubero y Alfonso Luque

1. Introducci6n

En las primeras decadas del siglo xx, la Psicologia era ya una disciplina
cientifica reconocida y en creciente proceso de instituciona lizacion en Illllchos
paises europeos y en Norteamerica. Se habian publicado importantes eStu ~
dios sabre el desarrollo de las capacidades a 10 largo de la infaneia y goza-
ba de gran prestigio la investigacion experimental sabre e l aprcndizaje an i-
mal y hwnano. Incluso se habia producido una notable lileratura sabre la
aplicacion de esos halJazgos de la pSlcologia evoJuliva y de la psicologia
del aprendizaje a la educaci6n de los nin~s. Sin embargo, ninguno de los
sistemas te6ricos conslruidos antes de 1925 habia prestado aLeneion a la
educacion como proceso decis ivo en la genesis de las capacidades psicol6-
gleas que nos caracterizan como seres humanos.
Par eso puede resuhar un tanto sorprendenlc que un joven y desconocido
profesor de Psico logia en la Escuela de Magislerio de una pequciia capital
de provincia de Rusia se atrcviese a proponer y a desarroll<lr una tcoria re-
volueionaria e n la que la naturaJeza humana es el rcsultado d~ Ja interiori-
z;)ei 6n, socialmente guiada, de la experiencia cu ltural transmitida de gene-
raci6n a generaci6n. Pero aqueJ 8lrevido Lev Semionovilch Vygotsky
(1896-1934) era un inteleetual excepcional en unas circunstancias igual-
mente excepcionales. Rabia recibido una muy cuidada y amplia cducac i6n
en su infancia. Desde adolescente habia mostrado un encendido interes por
la literatura, asi como por otms muchas manifestaciones artist icas y culru-

1371
L. I(l)lir.,lci6n d.· IQ'> pru('~o, '. dUCrttivos cksde unit per<;pectivit o~;cotogka 5. Oe!t;.moUo, educilcion y eductlci6n e<;.co!ar
rales, y uoa inusilada capac idad para comparlir esos inlereses e involuerar a La leoria sociocultural ha sido un revul sivo para la psicologia indi vidua-
quicnes Ie rodcaban Cil sus proycctos. En la univcrsidad habta cSludiado l i~ ta
trad icional y ha se rvido para redc finir muchas prcgunlas de la investi-
Derecho, pero lambicn Filosofia e Historia. Si n dar mueslros de sumh;ion al gflcion, asi como para formular cueslio nes desde una nueva perspec tiva
Intl rxismo como idcologia, rue dl'sdc muy joven un aclivo JX:tlsador marx is- donde la dimension social adquierc un canicter fundamental en la explica-
l il. Vlvio con ~:ll1 l1s iasmo la revo lucion sovielica de 19 17, compani6 con cion de la naturdleza humana . La perspectiva sociocultuml cuenta hoy dia
Oiros emi ncnlcs aulores de su gene rac ion III intens idad imelectual y la cfer- con un ex tenso cuerpo de investigaciones, t ~mto ell psicologiu basica como
vesctllcia crcnliVii de Ius ailos inmcdialamenle postcriores. y sc involuer6 en cvoluti va, 0 CIl p!'>icologia de la educaci6n; en concrelO. en re laci6n con
activamcnte e n la tarea revoluc ionaria de conslruir unlJ nueva socicdad, una 18 csc ue ln como inst itucion cuhurdl cn la que se producen aprendizajcs. La
IlUCV;:! cullura, una nueva c ieneia y un hombre nuevo. divcrsidad de aplicaci ones que se han derivudo de esta perspeeliva y las dis-
Rse ambicioso proyecto de transformacion habia de apoyarsc neecsaria- linlas foml3S cn que los invesligadores ha n asumido e inlegrado los princi-
me nte ell una teoria cicnlifica sobre la naturalcza humanu y su cambio; una pios de la escuela sovieltca soo imposibles de revisar de modo detallado,
teoria que no podia ser sino el resultado de apli car e l anal isis materialista difereneiado y sistematico en un capitulo de un (Cxlo de estas caracleris-
dialeclico a las funciones ps icologieas humanas y a las producc iones artis- lieas, por 10 que hemos oplado por ajuslarnos a los supuCSIOS ee ntrales
licas y c ultu ra les. De ahi eme rgen lodos los lemas de investigae ion que fue- de la Icona y complementarios brcvemenle can las aportaciones recientes de
ron sucesivameme ocupanuo a Vygotsk.y la necesidad de encontrar un me- aquellos autores a auloras mas in fiu yentes en el ambito internacional yen
lodo (e l merodo genel ico ex peri mental) y una unidad de anal isis ( Ia el espatiol.
aeti vidad instrume nta l y la imcracc i6n) para eI estudio c ic nlirico de la Psi-
cu lngia, eI origen socio-histbrico de las funciones psicologi cas sllpcriores,
la imporlancia de los inslnllllcllloS de mcdiaci60 CIl la gencsi s y la vari abi- 2. El metodo genetico: la conducta como la historia
lidad cultura l dc la cOllcicnci<l , las rclaciol1cs entre aprendi7.ajc y desa rrollo, de la conducta
la orgnnizaci6n sem i6tic .. del pcnsa rnicnto, ctc .
Vygot sl.:y apellas viv io 10 sufic icnl e pa ra tTil:!ar con vigo r las lincas EI estudio de los proccsos psicol6gi cos desdc una perspcctiva hi storico-cul·
maCS l r~ls de ese ingcme proyecto de reconslnlcc ion de la Psico logia. Sus tural necesil6 del desarrollo de una melodologia consiste 01c con sus princi-
mu chos colaboradores y di scipu los, entre los que deslacan notahlemente pios tcDeicos. Para Vygol~ky (Vygotsky, 1978), a diferencia de los mctodos
Luria, leonticv. ZaporoLhcts, levina, Elkonin y Galperin , dieron cont inui - ulilizados pOT las (corias asociacionislas, que se soslenian en un esque ma
dati a esa obm ineonclusa. Ta il's desarrollos de las concepciones e intuieio- unidirecc ional «cstimu\0-respuest3», la clave de Ja eomprcIlsi6n de la con-
nes vygotskianas constituyen hoy dia 10 mas estimulante de la prodllccion ducta residia cn las relaciones diah:cticas que esta guarda can su medio.
de la denominada «(cscucla de psieologia sovietica». Los lrabajos de Vy- Asi. no solo la na(uraleza InOu ye en la eonducta humana si no que, ademas.
gotsky fueron praclicamenle desconocidos cn occidente hasla que e n 1962 las personas modifican y crean sus pTopias condiciones de desarrollo.
se public6 en inglCs una vers ion resumida de Pen~\"Omjenro y Lenguaje. una La critica a los modelos leo ricos dominantes signifi caba. (am bien, des-
de sus obms car itales. Es entre 1979 Y 19S4 cuanda se emprcndc la rccupc- mant elar la mi;lnera en que los dalos ll egaban a ser tales. Vygotsky reehaza·
rae ion de .!: i U Icgado intelcctua l y c ientifico. Desde esa liJtima fccha, su in. ba la concepcion positivista de los mctodos como nerramientas neUlr(\s que
Oucncia no ha cesado de crecer y hoy dia ~u teoria soci ocultura l cs una re- pod ian scr utili 7..adas par cualquier orie nlacion con prete llsiones cie ntificas ,
tc rencia ine ludible t:n cl desarrollo historico de la Psicologia. rndependientementc del enfoque Icorico de que se !ratase (Riviere, 1984).
Dcsdc que tcrmino sus cstudios. Vygostky trabajo siemprc como profc- EI mctodo, en cambio, guardaha una cslrccha rt:iaci6n con la argumenlacion
sor. Aunque Ill ult iplico sus aCliv idades y dedic6 muc hns cncrgtas a I~ inves. teorica, y fue preC IS<1mente csta necesidad de nuevas formas de investiga-
tigacion y a la cscritu ra, su ocupacion pri ncipa l ruc sicmpre la doccncia. don acordcs con la psico logiu que estaba conslruyendo la que Ie lIcvo al
Fue ;Jnt cs cducador que psic61ogo y lIego a la Psicologia desclc su intcres d l.." ~arrollo de l me lodo gell{aico-exj1(wimenwl.
por la educacion . En su concepcion psicologic-<l, la educacion es el proceso SCgUo Vygotsky, c.1 eSludio de l desarrollo de cualquier proceso psicol6-
ccntnt l de la humaniz.'lcicin y Itl escuelu el pri ncipal «laboratoriQ)) dundc es- gico permite (Icscubrir su esencia 0 su natumlcza; es s610 a traves del amili-
tudi,lr la d Lin ensi6n cultural. espec ificamenw humana. del desa rro llo. AI SL'i de SU evolucion que es posiblt: ente nde r 10 que signi fica . «Eslud iar a lgo
mismo liempo, durante toda su vida cienli f'ica sostuvo que cI rin pnlctico dcsde c l punto de vista hisIOrico)), segull d autor, no consiste en anali'l.nr
de In Psicolog[a es In mcjora de la soc kdad a lraves de l perfeecionalll icnto sucesos pasados, sino que· significa (cesrudiarlo en su prl)Ceso de cambio»
de la cducad6n. (VygOisky. 1978). Estas idt'as cstan fl.l ndadas e n las aportacioncs de Dlons-
La expl1cadon de los educdtivos desde una 5. Desarrollo. educadon y educadon escotar

ki, pam quicn «Ia conducla !:'Olo puedc comprenderse como la hisloria En segundo lugar, cstas ~organizaciones se rel~cio~a~ con la aparicion
conducta» (cil. por Vygotsky, 1978). Enlcnder el comportamiento hum"" eV3S fonnas de mediacI6n de los procesos pSlcoiogtcoS a 10 largo del
requi ~re, por Ian to, anu lizar el propio desarrollo, sus origenes y las de nuroll o (por ejemplo, en el desarrollo del individuo apareeerian nuevos
formaciones genel icas (Wcrlsch, 199 1). Lo conlrario consistiria en cStudiar ?csa r
mentos de mediacion, como la escritura. y nuevas estrategias de reso-
conduc las que Vygol~ky (1978) denominaba (([osi lizadas», eslo es. proce. Ins~~n de problemas; si nos referirnos al desar roll o de la espccie, la apari-
IOC lo "
sos. que se han dcsarroJlado hi storic<lmCnlC y cuyos productos sc presentan .' de los signos pstcol6glcos en Ia h'Istona
' socia
, I Imp
' I'Icana
• un desarro II 0
ante nOSOlros, sin que podamos acceder:l su origen. -no cxc!usivarnente gobemado por Ias pnncl~lo~ , , ' evo IutlVOS
' da"
rwLllIanos. )
Ademas, cc nlrar~c en el proceso mas qut.: en el producto pcrmiliria no N se trala de que las nuevas formas de med,acl6n reemplacen a las ante-
s610 ulla descripci6n del fllncionamiento psicol6gico, sino, mucho mas i.... .0_., sino de que las relaciones entre los di sti ntos factores han de refor-
nO ...... '
porlantc de acuerdo con los inlereses de Vygolsky, pcrmitiria una explica.. ularse pa!':l que resulten inlegrados.
cion de ellos . Vygotsky resumi6 como sigue los elementos' basicos de su m Por ultimo, el tercero de los aspectos relativos a la nocion de desarrollo
propucsla melodol6gica: en Vygotsky se refiere a que no existe una uoica clase de desarrollo rele-
vante para la explicaci6n del funcionamiento intelectual bumano, sino dis-
Eo pocas pa labrns. el objelivo del anillisis psiool6gico y sus raclores escnciales son 101 tinlOs tipos de desarrollo 0 dominios gellelicos. Vygotsky se refiri6 a cuatro
siguiente!': I) el anali:sis dcl proceso en oposici6n al analisis del objelO; 2) el analisis dominios geneticos necesarios para entender la conducta humana y los pro-
que revela relaeiones causa tes, reales 0 dinamicas en oposici6n a 13 enumcraci6n de to. cesos psicol6gicos. a saber, eljilogenetico, el sociogenelico, el o"logeneti-
rnsgOll extemos de un proceso, es d{.'Cir, el analisis dehe Scr cxplicalivo, no dcscripti'lO; co y cl denominado microgene.tico. EI usa del metodo genetico, entonces,
3) el ·analisis cvolutivo que rcgresa a la rueme original y reconstruyc lod~ los ~ DO se circunscribe al dominio ontogenetico, aunque los trabajos empiricos
dcl desarrollo de una dcterminada eslructura (VY!:Iutsky, 1978. p.I()S). de Vygotsky cstAo mas relacionados can ese nivel (Wertsch, 1991).
En relacion con la ftIogcncsis, esto es, la historia evolutiva de la e:.>pccie,
Tcnemos, pues, como elementos indispensables, el anal isis de los proce- Vygotsky :;c centro en la comparaci6n entre los simios superiores y los $C-
50S, la e:<plicaci6n genot;pica -quc :ltiende a In historia , fl la genesis y .1 res humano!>, y acept6 el principia darwiniano de In adaptacion como fuc lor
desarrollo de la conductu , mas que :..t la rll!:ra descri pci6n dt: un cstado per- cxplical ivo de las trans formaciones (Leon tiev, 1959/ 1983). De acuerdo con
ticular de esa conducta en un momtnto dado 0 dcscripcion /enulipica- y el aUlOT. el abismo cua litativo que separa a los simios y a los seres humanos
In fo rmacion de las conductas (Vygotsky, 1978). Una propuestil de estas esta e:<plicaclo, ademas de por las transfonnaciones biol6gicas, por el uso
caracleristicas, sin embargo, qucdaria incomplcta sin unn redcrinicion de de las hcrramientas, que jugaron un papcl fundamental en 18 emergencia de
que se entiende por desa rroJlo. Dicho dc otro modo, la c.xigc ncia de UDI las funciones psicologicas superiores (nos volveremos a referir a este as-
reconst ruccion del proce so de desa rrollo de los fen 6menos ps icologiCOl peclo mas adelaote). El dorninio sociogenerico 0 historico-cultural se rene-
implica, a su vcz, una nocion espccifica de la propia naturaleza del desa-- re a la evoluci6n del individuo no en cuanto sujeto biologico, sino como
Trollo. De acuerdo con Wertsch ( 1985), csta nocion pucdc concretarsc en panicipante en un grupo cultural. En este caso Vygotsky estaba interesado
tres puntos. en como diferentes formas de funcionamiento intelcctual pucden desarro-
En primer lugar, el desarrollo no es dcrinido como un incrcmento cuan- Ilarsc dependiendo de distintas epocas hist6ricas y asociadas a diferentcs
litalivo y acumulativo constanle en las capacidades de los individuos. sino estructuras socioecon6micas. La fonna de acceder a tales comparaciones
como un proceso en el que se dan sa llos «revolucionarios)), pm los que era mediante el cstudi o de diferentes culn,ras que se correspond ian, de
cambia la propill naturalcza del dcs<trrollo. EI conjunto de transfonnaciones aCU~rdo can este enfoque, con difercntes momentos historicos, pero 18 ma·
no obedcceria a una acumu laci6n progresiva de rasgos indcpcndicnles; en Y~na de argumenlos relativos a este dominio -como en el caso del domi-
cambio, cn dctcl'minados momentos del desarrollo, nuevas fucr7;.ts y nue- ~IO anterior_ estaban basados en conclusiones teoricas 0 aportaciones de
vos principios explicativos cn!r.sr!an cn juego (principios biol6gicos 0 fisio- a o~ra de Olros autotes (Wcrt~ch , 1985).
16gicos, como I.. Illadurncion sexua l, par ejcmplo, 0 relalivos a [aclorcs $0-'
ciales). Un so lo principia no puede d<lr cuenla del c<lmbio; milS bien. las
.
. ~n d dominio ontoge netico, el re!alivo al desarrollo personal !iC pueden
dd~ ngulr dos planas dc desarrollo: la Hnea natural Y 1a linea cultura l dcl
,

fucrzas que COlllrolan el desarrollo se relacioOllrian de forma difcrentc ell I ~,!Ollo. La linea lIatural del desarrollo viene delcrminada par las carac-
distintos momcntos, 10 que daria lugar it cam bios cllalitalivos. La nucva ~ cett~llcas ~iol6gicas de la especie, que se lransmilen geneticamente y que
organizac:ion resultante serl a explicada, entonces, por un conjunlo de pnn- ~ cter~nmados aspectos haeen su aparici6n de acuerdo can un calendario
cipios difcrente. Ur:lllvo comUn. Esas carncteristicas configuran y posibililan el funcio-
~
La explication d~ los pr(lceSOJ eduuti'lo~ de'·,M una p"rspecti'loll psicologic. 5. Desarrollo, educadlm y educaci6n esc(lLar

namiento memal elemental, los denominudos procesos psico16gicos infcrio- ~quicr funci6n en cI dCStlrrolio cuttu ml del ni no 0 ta nii\a apan."'Ce dos Vl."'Ccs, 0 en
res. Di chos proccsos, resultanu:s de In evoluc ion fil ogcncfiea de la espccie. dOS pianos. Primcro aparece en el plano socia.t, y despu~ en eJ plano psicot6gico. En
n oS emparenlan con cl reSIO de las especies a niml.l les~ sin e mbargo, en cl 'mer lugar aparcce enlre i;IS pt: ~nas como una c:u egoria inlerpsicol6gica. y lueyo
curso de l dl'Sitrro llo humano Siln mod ificados po r la hcrcncia socialmente :;:reec en el nino 0 In lUna. ~omo una ~alegoria int~l~i~l6gica, F.sIO ,~s ibFUalmcnlt:
Iransmilida. En la concepcion vygolskiana , la evolucibn hislotico.cuhural cicf10 con rcspcc to a Iii alcnClon volunt:lrlll, la memOria loglca, la formac~on de concep-
dc la cspecic crca y defi ne Ol tO rcpcrl orio de funci o nes psico l6g icas que lOS y d dcsarroll(l de la vo hcion f...) Las rclncioncs soclak-s 0 las relaclom::s entre 18$
suponcn \In sa ito c lial itativo cn relac ibn cun los proccsos psicol6gicos inre. personas subyaccn genel icamenl!: n looas las funciones SIII>cnorcs y a sus relad on~
tio res. A!' I, runciones psicol6gicas co mo la nlcncion. 1:1 percepc ion, e l pen- (VygOISky. 197R),
samiclJ lo 0 1<1 me moria aparcce n primero como proct.:sos cle mcnlalcs. para podemos prcgunlarnOS, " I meoos, como liene lugar esa (ransicion de 10
mas tarde il.llls io nnarse en p rocesos superiores. La in fl ucnc ia de la linea social a 10 indi vidual , e n que consislc, y como se re lacionan ambos pianos.
cliliural del desarrollo, a traves dt::l leng uaj e y Otros sistemas s imoolieos, se Los conceptos de interiorizad/", (0 i.nlem a lizaci6n), zona de desarrollo
traduce , pues, e n la adqui sicio n de las fu ncio nes psicol6gicas superiores, prOximo y apropiadim, son algWlas de las hcrramientas que han servido a
genuina mcnte humanas. A esle domini o o ntogenelico co rresponden los cs- 13 leoria soc iocultural para responder a eSlas preguntas.
tudios sobre la inleriorizacion: la ge nesis y la transformaci6n de un proccso EI proceso implicado en la transformacion de las actividades 0 fmome-
psicol6gico desde sus ro rmas soc ia les y compartidas a sus forrnas privadas noS socialcs en fenomenos psico16gieos es el de inler;orizacion. La interio-
o indiv iduales (VygotsJ...y, 1978). rilac i6n es la reconslnlcc i6n a nivcl intrapsico logico de una operacion in·
Por ullimo, e l dominio microgenetico se rcRere ados ripos de procesos tcrpsicol6gica, grac ias a las acc iones co n sigl\os (Vygotsky, 1978), Este
que inti.:resaban a Vygotsky. Por un lado, la genesis de un acto menIal singu_ proceso convierte lIna operac io n que se rcali 7.aba e n cI plano extemo 0 so-
l;Jr y, pa r aIm, las lraJl "IOr ll1;l l; io !ll.:~ que lienen lugar ell el curso de una sesi6n cial cn \Ina que se rea liz3 en cI plano interno 0 psicologico. La interioriza-
e.xperimen lai como Jas que ul ilizaba cn los disenos de sus investigaciones, En ei6n no ha de ser cnlcndida eoml) una copia 0 lrans rerencia , sino comt) un
cua lquicr caso, sc Irata de los cambios quc tienen lugar cn un periodo dcJimi- proceso IrDnsrormalivo que con lleV<l calTlbio ~ l' ll la:-; t:~ lruc luras y funcit10es
la<lo y no /lilly ex tenso de ticmpo, Aunqul' Vygol$ky no hizo una referencia que se interioriz.1n, l.ejos de :;~r una transm isi6n de propicdades, cs dd'ini-
direcla a un dom inio microgcnct ico como lal, algunos autor~ h;'1ll scnalado do como eI prnCCi)O por d q ue d mismo plano intrapsico logico se forma
que eI interes por eSlc nivcl de anali sis pm..'d c cllcontr.lrse en sus lrabajos. pot (Leonticv, 198 1; VYSOI Sky, 1918; Wertseh , 1985).
10 que parcce adecuado incl uirlo como otm dQminio mas (Wcltsch, 1985,. VygoLsky concibe In intemalizaci on como «lin proceso donde eierlos as·
Pard la formulacion de un a propuesta de es te estilo sobre cl ami lisis ge- PCCIOS de la estructura de la actividad que se ha rcalizado en un plano ex-
netico, Vygo tsky tom (i aspectos y rec ibi o las influencias de pcnsadorcs lerno pasan a ejecutarse en un plano inlerno» (Wert sch, 1985); como un
como Marx, Engels y Hegel, Wi i como de psieologos como l3Ionski, Piagel proceso de control de los signos que en su origen rormaban parte de una
y Werner; si n embargo, rcc1abor6 estas influene ias de acuerdo eon su pro- acti\'idad social. Esta idea tam bien esta presenle en otros autores, pero para
pio di scu rso y asigno al metodo genetico un c3nlcter esenelal en su (coria, Vygotsky, a difcreneia de eli as, es en las cualidades de la actividad externa,
considerada social y semioticamente mediada, en las que esta el germen de
10 que luego eonslituira la dinaffiicJ intrnps i col og jea ~ por cjemplo, propie·
3. EI origen social del funcionamiento mental ~des estruClUIalcs del fll1lc io namienlo inle rps ico l6gico como el de la orga·
en el individuo ruzae ion diah~clic~ pregunla-teSpuesla pasarian a fo rmar parte, pot medio
de 1a iOlernalizaei6 n, de l func ionamienlo inle rno. Vygolsl..-y ( 1978) resume
Como se mOslro e n c l capi lulo I del prime r vo lumen de esta obm , Iii idea en Ires punta s las irans ro nnae iones que sc dan e n eSle proceso:
de q ue los procesos psieo log icos su(>c riorcs licllcn !iU origen e ll la vida so--
cial, c n las inle racciones que se manlicnen con Olr:lS personas, en b partici- a) Una opcruc \t'm q ue inic i~lmellle rcpresenl3 Un/'I ac ti vidad e xle ma se roconslruyc
pacion cn al.;lividades rcguladal' cullu rJlme ntc, es q uizas e l postulmlo em· 'i comiell7:t a ~>uceder inlc:mamcnlc,
blematico de II! (coria hislorico·eu h ura L Dondc podemos cncoulrar una b Un proceso Interpersonal queda Irans to m13do cn (lirO intrn.pcrsonal .
expresion mas clam de los origcnes soc iales del psiquL<;mo humnno en la c) La Ir.msformac lon de un proces(l inlerpersonal en un proceso intrapersonal es el
ob m de Vygolsky es (.'n e1 do minio onlogcnc tico. VYSOIsky rorm ulo cst3 I\'SuhaJ(l de una pwlo ngada seri..: J t: su;:~os I;voluli liOS. EI proceso, aun s iendo Iran$-
re lac ion enlre el g rupo socia l y c1 desarrollo pcfS(l nal en su «ley geJ/ltlico f~ado, conl inua ;:x islicndo 'i cambia como una fonna C:UCf11 3 de a;.;livi uad dur:J.nI~
del desarrollo cllltural.): Ctcno licmpo anles de inte mal izarsc de linilivaTTlo!nle {pp. 93,94 de 1:1 cd . cas!.).
5. Desarrollo. educadon y educ:acion escolar
-
La explication de los procesos educatfvos de'ide una perspectiva psicotogica

Vygotsky y, postcriormente, Lconliev uti lizan cllcrmino de apropiaci6"


para re ferirse a eSla reconstfuccio n que baccn los sujctos de las herramien~
-
l11icnlO en e l plano inlrapsicologico refleja sus precu.rsores interpsicol6gi-
cos. 0 10 que es 10 mismo, reticne su naturaleza cuQsi-social (Vygot sky,
las psico16gicas en su desarrollo hiSIOrico. Scgun Lcontiev (1959/ 1983). )978), [Ctiene las funcio nes de 141 intcracc i6n social .
Vygolsky inlerpretaba esla adquisici6n como cI resultudo de la apropiaei6n
por parle del hombre de los produclos de la cullura humana en el curso de
sus eOnlactos con sus scmcjanlcs. F.n cstc scnlido, los seres humanos, ma. La Zona de Desarrollo Proximo
que adaptarse a los fen6menos que los rodean. los hacen suyos, 0 10 que es
4.
igual, se los apropian. Mient"ras que la adaptaci6n implica un proceso de AI hila de 10 anterior, podemos prr,;gunt<1rnos c6mo ptlcde una persona inle-
modificaeion de Ius facultades y caracteristicas de los individuos por exi~ rioriza r los contenidos y las herramientas psicol6gicas de su culrura, c6mo
gencias del medio - 0 asi puede ser definido e l conccpto clasico de adapta. se da esa transicion de 10 interpersonal a 10 inlrapersonal. 61 eoncepto de
ci6n en la 16gica de l delermini smo darwinian(}-- , 18 aprop iae i6n tiene Zona de DemnTJlIo Proximo fonnulado pm Vygotsky responde a csta pre-
como resultado la reconstruccion por parte de los individuos de facultadcs gunta de finiendo una zona en Ja que se pone e n marcha un sistema interac-
y modos de comportamienlo desarrollados historieamente. La apropiaeion tjvo, una estructura de apoyo ereada por otms personas y por las herramien-
es un proceso aelivo, de inleraceion con los objetos y los individuos, y de tas cuhurales apropiadas para una sitU3ei6n (Cole, 1984; Newman, Griffin
reconstruccion personal. Un proceso activo en el que·el sujeto liene distin. y Cole, 1989), que pennite a) individuo ir mas alia de sus competeocias ac-
las opciones semiolicas, es deelr, puede recumr a diferentes Jenguajes 0 in- tuales. Vygotsky (1978) dice de elJa que
terpret3ciones de (a misma siruaci6n y puede usar c1aves distintas para z-e..
sol¥er tos problemas. En cada momento, las personas dan significado a las No es otr:! cosa que la distancia entre cl nivel real de desarrollo, detenninado por 18 COl-
situaciones en las que participan y a su propia aClividad en func:ion de SUI pacilbd de resolver indepcndientemente un problema, y el nivel de desafTOllo potencial,
caracterislicas pcnionalcs idiosincr:isicas, sus ideas, sus eonocim icntos, su delL".nn;muiQ a lra \l~ de Ja resolucioll de un problema bajo la guia de un adulto 0 en co·
eKperiencia, sus in tcreses, etc. laborJciiln con Olro oomp<lilcro rna~ co.paz (p_133 de la ed. ellS\. ).
Exislcn dos nivclcs de an:ilisis de los proccsos psicologicos slIpcriorcs.
No solo cJ individllo como nivcJ de amilisis puede pcnsar 0 recordar. Tam. Pam Vygotsky, como hcmos visto. 141 partic ipacion de los ninos y las nina.~
bicn las diad..'ls 0 loS grupos de personas puedcn haccrlo. La memoria, la en actividades culrurales. donde comp:uten con eompaneros mas capaces los
3tencion 0 cl pensamicnto puedcn ser predicados de 10 social adcmas de conocimientos e mstrumentos desarrolJados por su cullura, les permitc inte-
fonna s individualcs de aecion (Riviere, 1984) . EI pensamiemo. el reeuerdo. riorizar los instrumentos necesarios para pcnsnr y aClUar. Los agentes aClivos
no pcrtcnece nunca al sujeto, sino aJ individuo acntando can otros indivi- en la zona de des.:'UTOllo pr6ximo (ZDP en adelante) no s610 incluyen a perso-
duos , a lraves de los instrumentos mediacionales. Afines a estos planlea. nas, como ninos y adultos con dislinto grado de experiencia, sino, ademas, a
mienlos, albrutlOS autores como Middleton y Edwards han estudiado procc- artefaetos como libros, videos, soporte infonnatico, etc. Nos gustaria deslacar
sos que elias han denominado de memoria colee/iva 0 recuerdo comparlido algunas de las caracleristicas de esta zona de desarrollo maS prOxima 0 mas
(Edwards y Middleton, 1986). En sus trabajos deseriben dimimieas socialcs inmediata (Wensch, 19R5). que nos parecen relevantes por sus implicaciones
donde c/ engranaje de turnos en una conversaci6n construye una version de para la comprcnsi6n de la intervencion educativa en conlextoS fonnal es como
10 que paso 0 de 10 que vale como cierto. No es solo que se compartan me· la escuela. Asimismo. podemos insertar aqui los lr3bajos desarrollados en
morias de bechos y objetos que son sociaJcs en o rigen. Recordar juntos, por nucsIJQs dias por olros autores quc, desde .Ia perspectiva socioculrural, nos
ejcmplo. no !'ignifi ca unicamente compartir un contenido de memoria que pcnniten definir y enriquecer estc eoncepto (Alvarez y del Rio, 1990).
puede fie r social , situando <I 141 propia memoria como un proccso esencial- En primer lugar, la Z OP no es una propiedad del individuo en si, oi del
mente individual. Rccordaf juntos es conslruir eolectivamente una !Ulrra- domini o intcrpsieol6gico, sino de ambos: csla de\l.:(minada conj llntamcnte
ciol1 dondc los di stinlos parliciJXInlcs son elementos de un sistcma comun. por e! nivel de dl!S3rrollo del nino y las formas de instrucci6n implicadas en
en el que la memoria puede ser cnmprcndida como ulla iicc i6n social orga- el desarrollo de la aclividad (Wertsch, 1985). Son las actividades educativas
nizada (Edwards y Middleton, 1986). Asi pues, las aclividades en el plano --en el caso de la escuela, podemos decir los procesos dc cnseilall7.a y
intcrpsicol6gico son soc iales porque: sc rcaliZiIn con otras personas dcntro aprendizaje- las que, de acuerdo con esta determinaci6n, crean la zona de
de una cnltura y con herramientas que apona la propia culrtlra, pero son desarrollo prox imo.
socialcs, tambico , porquc Son eompartidas 0 podc mos conecbirlas como La ZDP. en segundo lugar, no es una zona cSlatica sino dinilmica, do nde
funciones distribuidas en e l grupo. Dc fonna complc mentaria, el f'imciona- eada paso es una conscruccion interact iva espedfica de esc mome nto, que
1451
La de los eduUtiv()s desde 1J'1. 5. De~uoHo , educadon y I!:ducact~n escolar

abrc. a su vez. dislinlos cursos de evoluci6n fUllJros. EI aduho 0 el nino nJ Itad de dar una rcsPUc.o;t:l simple 0 eoncluyente (Vygotsky, 1978). Qui-
compele nte realjzan acciones encaminadas a que c l participanlc fi~_u porque Vygotsky no IUVO liempo para perfilar y pulir Sll obra, 10 que
compelente pueda hacer de forma compartida 10 que no cs (.'apaz de ~lernos eneon1rar so.n dislilllas " C!r:;iones de la man~ra c~. que inslruccion
solo. En eslas aceiones, la s personas uduhas conlrolan el centro de alene. '''''''--rcndi7.aje sc relaelonan cn sus te.."(tos (para una discuSl0n sobre esle us-
y manlicnen los segmen t.os de la lart'a en los que parricip:m, sicmprt: en 'i a~o vease Rilmi rez y Werlseh, 1997; WCrlsch, 19R5). Aqu; s610 nos inte-
oivel de complejidad adecuado a las posibilidadcs de ninos y ninas (Brur ~:I serialar breve~cn!c que: !Xu:! V~~ols~y los procesos evolulivos y lo.s de
1986). Eslamos hablando dt: un proceso de «ajusle}) al que Gruner (1986) endizaje no (.'o llleide n. no son Ictcnllcos. aUllque forman una umdad
se ha referido afirmando que el adullo «pcrmanec~ Sicrnprc en c l limite ~~~goISky, 1978). EI desarrollo es alenlado por I('IS procesos de aprcndizaje
erecieme de la eompt:lcncia del nino» (p. 86 de la cd. cast). En palabra... de ~n gro medida, es una consccuencia dc ellos .••EI proceso evollll ivo va a
n
Werl'ich (1985), la ZOP es (<in regio n dinamica de la sensibilidad en la que ~molque del proceso de aprendizaje; esla sectlencia es en 10 que se con-
puede realizarse la lransicion desde el funcionamiemo inlerpsicologieo II vier!c In zona de desarrollo prox.imQ), aunque «d desarrollo no sigue nun-
funcion am icnto inlrapsicol6gico» (p. 84 de la ed. cast). ca :tI aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra siguc al objeto
Trabajando dentro de eSla tradieion le6riea, Wood. Bnmer y Ross ( 1976) que la proyeC1U» (VygotsKy, p. 140 de la cd. cast.).
han formu lado el concepto de andamiuje que (ambien retlcja. a nueSlro en-
tender, el canlctcr d inami co al que nos ven imos refiriendo, E:;!e eonecplO
sugierc que c l apoyo eficaz que el adulto proporciona al nino es aquel que Partidpad6n guiada, apropiad6n e intersubjetividad
se ajusta a sus eompelcneias en cada momenlo y que va variando a medida
5.
que cSle puede tener mas TCsponsabilidad cn In aCliv idad. ESla rcspuesta del Barb.\nl Rogoff ha retomado y ampliado en sus investigaciones e1 coneepto
aduho· en funeion del nino fiene , cnlonces, la condie ion complcmenlaria de d~ ZDP inlcgrandolo en la denominada parficipaciim guiadu, que nos pare-
scr un apoyo ajusludo, pero de serlo de forma tronsitoria ; la retirada de II c~ un conceplo de especial interes para el eontexto escolar. De acuerdo con
ayuda y la cesion pmgresiv:t del colJtrol al nino, de torma conlingcnle a IU csla aulom, el aprendi7.ajc puede eomprenderse como la aprop iaci(}n de los
progreso en la larea, ascguron d lraspaso de rcsponsabilidad quI.! cs en sf Ia ,I
f\."Cursos de 11:1 eullura Iraves de la participacion en actividades conjuntas
mela de lit atlividad. (Rogon', 1990). EI aprendizaje escol;!r cs un fcnomcno comunitario, en cI
EI terccr y ullimo aslx-'Cto que qut:rcmos deslacar t:s que el rol aClivo de qUI! alumnus y alumna~ aprenden gracias a su parlieipacion en las activida-
los uprendiecs juega un imporlanle papel en el cmacler dimi mico de la lOP. des que se desarrollan en comunidades de aprendiees. actividadcs que.' csl£in
Las invesligaciones de Newman. Griffin y Cole (1989), rculizadas en el cOllccladas con las prflclieas de esa comunidad y con su hisloria . En los
eOnlexto educativo, han moslr.tdo que las intervenciones de looOS los pan~ procesos que tienen lugar micnlrds nmos y 3duhos realizan conjuntamenle
ci panles en una acrividad, y no solo las de los mas expcrtos, es fundamental csas actividades, los ninos adquieren formas mas m<lduras de parti cipae i6n
para cI curso que to rnan esas aClividades. Aunque la d~finici611 de la f01l!Q en la soeiedad gracias a la asistencia directa que recibeD de los adultos 0 de
predominante es la del profcsor, es decir, que es e l profcsor 0 profesora olros niDos.
quien, en la mayoria de los casos, gufa los intercambios )' da sentido 0 situs SegUn Rogoff (1990), dos son los procesos que se dan en la parl;cipa-
las intervenciones de los participanles, no obslanle los alumnos puedea cion guiada. En primer lugar, los adullos y eompaneros apoyan, estimulan y
apropiarse de la siluaeion en scntidos no previslos por e l profesor. las com- organizan la~ aeli vidades de forma que lo~ ninos pueden reaJizar aquella
prtnsiones de ninos y ninaS;>f)Pr tanto. desempenan un papel imporlanlC cn parte que les es aeccsiblc. Lo quc hact'n cs (.'QnSlruir puenlcs desdc e l nive l
el sistema funeional. Todos los punlos de vjsla implicados en una ZDP SOlI ~ eomprensi6n y destreza del nino 0 niOa hacia olroS niveles mas comple-
decisivos para su evolucion. Esta cuu.lidad CSI:) estrechamenlc rclacionada JOS. Haciendo al aprendiz responsabte de pnrte de la aClividad que se com-
con la naturalc2a dinsmica de la ZDP, a la que nos rc feriu mos en cl parralo parte, sc Ie permi le que pueda conlrolar mclas quc son a la vcz asequiblcs y
a nlcrior, RogoO' (I 990) lambi~1l ha dcslaeado la interdepcndeneia de las ae- dcsa.fianles , mclas que van aumcnlando su complej idad a medida que cn:·
c iones de nilios y adultos en eJ desarrollo de las aClividades, accnluando cI Cen el conoeimi ento y las dcstrez.as de ninos y ninas. En ~egundo lugar. los
carncle r a<:l ivo de nil10s y nii'ias, que ~c esfucrLun ell parlieip<1f y comparlir. a~u!to~ y los eompalleros eslrueruran la panicipacion de IQS ninos de fomlu
ESla diseusion sobre la nac ion de zona de desarrollo proximo nos lIeva a dmamlca. ajusl<lndose a las condiciones del momenlo. A medida que la rcs·
Jna breve rellexion sobre sus relaciones con los procesos de desarrollo. Un P<lnsabil idad y 10. aUlonam!a de los. aprelldiecs va sicndn progrcsivameole
!sludio delallado de los conceptos de desarrollo y aprendi zaje en Vygolsk~ ~ayor, el control de 10. aCli vidad !>e ..... 0. Ira'>pasando desde el adulto al propio
lOS pennilirin apreciar la eomplejidad de las relaeiones enlre ambos y 13 d,- nino.
i4t 147
La expllcacion de los: proce~os educativos dt'sde una perspecliva psico(ogica 5. Oesanollo. educacion y educadon e!>colar

Como hemos ex puesto, a lraves de la parlicipaeion guiada los niiios pue-- tnIcruradas (Coil, I990b). Puesto que so trata dc conceptos elaborados so-
d!;." n apropiarsc de los eonocimientos y las hcrr.llnienlils culnlrJ les que for_ bre cl anal isis de intcracc iones diadicas 0 muy controladas dcntro y fuera
man parte de la actividad . EI concepto de aprop iaci6n, de OUcvo, acenlua cJ del contcxto escolar (fundamentalmente fuera), pareee neccs<lI"io un trabfljo
hecho de que CSle Juu:t'r SII)'OS supone ulla J'C\..."Ollslruceion y una transfor_ de investigati6n en el contcxto natural del aula que ponga a prucha, con fir-
maei6n de los conocimientos y los instrlimenlos que SOil objclu de la apro.. me, amplie 0 redc fina la ulilidad de eSlO!; significados para 1u explk~cion
piaeion (Leonliev, 1981; Rogoff, 1990). Una n.:eonslruccion en la que son de los procesos de construccion de conocimiento (veast: d t:apilulo 17 dl.:
detcrminantcs Factorcs pcrsonalcs como la comprcnsi6n de los participan_ este volumen).
tes 0 la represen tacion que han construido de la situacion. Los conocimicn_ por uilimo, y en relacion con cI conecpto de ZDP, pard quc la eomunicn-
tOS y los instrumentos que asi sc adquicren. ademas, serao utili7.ados en si- cion sea posible, y con ella la actividad conjunta, es nccesario que los parti·
tuaeiones rutllras de forma conlcxtualizada, 10 que puede signifiear usos cipantes en la interacci6n puedan compartir pcrspecti"as~ esta eomprension
diferentcs a los dcl contexlO'en el que se aprcndi6 (Rogoff, 1990). mutua ha sido dcnominada illfersubjetividad (Rommetveit , 1979). Podcmos
Newman, Griffin y Cole (19~9) utilizan lambitn el concepto de apropia_ cntendernos en la medida que compartimos un punto de vista, una referen-
ci6n pam comprcnder las situaciones educarivas que se dan en el COlltcxlo cia comun a la que sc lIega en la comunicaci6n modi ficando , si cs necesa-
eseolar. Siguiendo a CSlOS autores, e\ profesor, que estructura las intcraccio.. rio . el propio punto de vista para acercarlo fl l del otIo. Wertsch ( 1985), en
ne!; en Is ZDP, incluye las acciones de los alumnos en el curso de las activi- una diseusi6n mas amplia sabre el conceplo de 20na de desarrollo proximo,
dades que el dcsarrolla y contro]a. Podriamos dccir que, hacicndolo de esta ha senalado que el mutuo ajuslc que ba de producirse en eslas simaciones
mam:ra . inserla las accioncs de los niiios dentro dc unos signi/ieados COQ- pam que se de la comunicaci6n depende en gran medida de que los partici-
crclos.eslablccidos por el. EI profesor opera con 10 que los autores denomi- pantes companan una cic rta representaci6n de la siluacion, esto es, una
nan (~{icd(jn eSlITrtegic(II) , cs decir, haee posible que los alumnos rea lieen misma definicion de la situacion. Edwards y Mercer (1987) la han dcnomi·
una parte delcrminada de la tarea - y que In hugun bicn- .. lin cuando no nado comprl'nsion c{mjllnla 0 conocimienlO compartido. Esta definicion
la comprcndan en su global idad y la interpretcn de aeucrdo con sus pmpios intcTSubjeliva de la situacion se puede alcanzar gracias a un procel)O de nc-
objclivos. Por olro lado, (cl proccso de apropiacion mUCslra al nino como gocinci6n de las di rerentes definiciones intrasubjctivas que lienen los pani-
31'arcccn In tarca y su respuesta a la misma desde eI punlo de vista del ana- cipantcs en la interacei6n. Tanto la negociaci6n de la dcfmici6n dt: la situa-
lisis del profcsof"» (Ncwman. Griffin y Cole, 1989, p. ISO de 18 cd. cast.). cion a partir de los signifieados subjetivos como cl cstablccimicnto de una
Lu construce i6n de situaciones cdueat ivas y la comunicaci6n quc se da en perspectiva comon de significados companidos depcnden del uso dc for·
elias hacc posiblc, de esta mancra, lin dia/ago C()1t e1/uluro del "ino. mas apropiadas de mediacion semiotica (Wensch, (985). En opinion de
A 10 Jal:go de la discusi6n sobre la ZOP y eJ contex.to ed.ucativo, parece Coil y otros ( 1992), dos son las carncteristicas novedosas del aruilisis que rea-
que la idea de ajllste se repite como un elemen to cscncia l pam el diseno de liza Wertsch en relaci6n con esle punto: la valoraci6n del cOlltexto de cons-
la intervencion. Dos son las obscrvaeioncs que nos guslaria hacer sobre lrucci6n de significados compartidos y la importaneia del lenguaje para la
cSle aspecto. La primera es la de que, si tuados en una perspecliva construc- comprension de los procesos de in tluencia educativa. A este ultimo aspecto
tivista de los proccsos de cnsenan2a y aprendizaje. parece que lodo el pro- nos refe rimos a continuacion.
ceso de construccioo del eooocimiento en la escucla nos IIcv'S a «cntender
la influencia educativa en tlhminos de ayuda prestada a la aetividad cons-
Iructiva del alumno; y I" inllr.3hcia cdueativa cficaz en te-rminos de un ajus- 6. los procesos de mediacion semrotiica
te Constante y sosienido de eSla ayuda a las vicisiludcs del procc!;o de cons-
truceion que lleva n cabo eJ alumno» (Coil. I990b, p. 448). Las comribuciones mas importantes e induso mas originales de Vygotsky
La scgu ncb cons ideraci6n, (ille es una rctlc;(ion compart ida con olros se refieren a la actividad humana como un fcn6meno mediado por signos y
muchos autores, SC rcfiere i\ Iii nccesaria rcserva que debcmos teller cu.ando hcrrmnientlls. Es precis...... menle esta funei6n med iadora la que haec posible
trasladarnos los conceptos formulados para orros conlcxtOs de actividad al la analogia entre ambos en el desarrollo psicol6gico hUlmmo (Vygotsky,
contcxto escolar, ya que pueden tcn.er una validcz limitada. En cl caso de la 1978). La filoso fia marxista, a traves del discurso de Engels, inOuy6 en
escue la, la comprensi6n de los mccanismos por los que sc da cI ;~ lIste de muchos aspectos del desarrollo te6rico de las tesis vygotskianas y. espc-
la ay uda educativa aJ proceso de cons truccion de conocimiento de tos cialmentc. en el de la mediaclon instrumental. EI argumento de Vygolsky
alumnos cs atm rnuy Iimit,lda y provicnI.:, en su mayor partc, del esludio dc era que en las relacioncs entre las personas y su medio en las que se impli-
rclaciones diadicas madre/hljo 0 adultolninQ en sihmc iones educativas es- can las fonnas superiores del comportamicnto humano, los. individuos mo-
La explkac de lo~ prOf: eduratiyo~ d, s_ O~S'lfl Ito, e<1\lOH'OI y'II!U 1(1 e Itar
una P' -l'iVd P

difican :'lctivamcntc la situae i6n amb ienlal. A traves del uso de si~ es siempre primero un instr':lInenl o pa~a influir e n los d~m~s. ~ .s6Jo
tas, las personas regulan y tmllsforman la naturalc:t.a y, Con c lio, a si Inll- I "go SC convierte en una herranllcnta que mJluye cn el proplO mdlvlduo
mas (Leonliev, 195911983), En concreto, e l u sa de un sistema de signoa. (~)'gotsky, 1978), Hasta ta~ punlo es i~portante en la explicac i~n ,?,gotS-
prodllci do soeialm ~ nt e y quc eI indi vid uo e nc uenlra en su vida social ki;ln que , com? argu.menta~amos ~ntenormenle, los saltos cuah~all~?s en
a
transforma e l habla, c l penS<lm icnto y. cn generul , la a<.-ci6n humana; u~ ~I desarrollo pSTcol6gleo estan aSOCiadas a nuevas fornms de mcdlae lon sc-
signos que se caracleri2:an par Ser signi fieal ivos - cl significado del signo I,; iOl ica . EI des<lf(allo no abedece a u n incre menl O eutln tittllt va, sino a

cumo e lemento inslrulllcn tal- y cuya natur:.l lcza primordia l cs comunicall. :~ns rorm:lcioncs cualilali vas asociAdas il los e~m bios que se producen en
va (WeJ1 sc h, 1985). cI usc de la s hcrramicnt:ls pslcol6gicas.
Las he rr:.lmienlas pSieologicas incluyen dislinlos siste mas de signos: sis. £1 inlere~ primordial de Vyg01Sky al cstudiar lo~ sistemas de signos uli-
te mns de numemei6n, sistemas de simbo los algcbraicos. trabajos de arle. li7Jldos en la comunicaci6n humana sc centraba no .::n e l Icnguaje como sis-
esquemas, diagramas. mapns" dibujos y 1000 lipo de simbolos convcnc iona. tema abslraclo, sino en cI habla, espccia lmcnte e n la interrelaei6n de l habla
les, au nquc es el Icnguaje el que se eonvierte a 10 largo del desarrollo hu. can la actividad soc ial y la acti vidad individual (Wert sch, 1990). Cancel an-
mana en el inslrumento mediador fundamental de la acci6n psicologica do sus ideas con otros desarral1as psicol6gicas actuales, podriamos dccir
(Vygotsky, 1978, 1982). SegUn Vygolsky, del misma modo que las herl'3. que Vygolsky estaba interesado en el am\lisis del discursa en las interaccio-
mientas mate riales mcdian la relac ion con e l enlorno fi sico. transformando-- nes sociales, es dec;r, en las farma s y los usos pragmatlcos del lenguaje.
10, las he rrnmientas psico logicas media n las func iones pSieologicas cam. Las implicaciones de tal concepcion alcnnzan a Ja prapia de finici on de la
biando s u nalUra leza. Po r ejemplo. s i cl lenguaje se introduce cn una unidad de analisis de la aCl ividad psical6gica, que para Vygotsky era el.(ig-
hmcion psica logiea como la memoria, dicha fundon queda IransfOnnada. lI!ficudQ de la po/ahm (Vygotsl,.'Y, 1982) .
No 'es sOia que los signos faciLilen fonnas mas eficac~ de intervencion. La Wcrtsch ( 199 1), extendiendo las tesis de Vygolsky y o rienlando e l traba-
exp !ico.t.:i6n de Vygolsky eamideraba que los inslrumcnfos de mediaciun ja futuro en la perspcctiva sociocultural, apona ideas muy inlcrcsuntes, a
dan forma a la ;Jclividad humana, Ian to en el plano intrapsicolbgico como las que nos referimos a continuation. Aunque, al myel de la formulaci6n tt:()'
en e l interpsicol6gica (Vygot~ k y, 1978). ril:n de la nueva psico logia que eSlabs cre,mdo, Vygol sky preslaba ,llcllci6n
ESla concepcion instnlmenlal t::stD indisolublemcnl e unida a In lesis de I. a IllS factores hi st6ricos y cultur:.llcs, parcce que en sus eSludios empiricos
genes is socia-historica de la!l fonci oncs pSieol6gicas. Los signos tie nen un eSlos reeibieron me nor :lIe nei6 n. Vygolsky se centrO mas en cstudios d~ di-
canicler social . son producto de tas pr:icli cas cuhllrales. EI acceso a c l10s adus a pequenos g ropos, e n los que c l (ralamien1o del func iontlmicnlo indi-
por parle dc los individuas esta asegurado pur su perteneneia a una culrura l'idlllli era compatible con una perspectiva mas ampiia e n terminos de pro-
cspecifica. La acci6n m<.'(Iiada cs sie mpre una accion silliada, dependicnlc ccsos sociaJes (Wertsch. 1990). Basandose en eI esrudio de la evoillci6n de
del media en el que tiene lugar (Wcrtseh, 1991 ). Asi, los signos, que son los trabajos del propia Vygatsky. Wertsch, junto eon olros autores (Kozu-
prC)d UCIO de la evolueion soc io-hi storiea de los g rupos c ultur:lles, se ad- lin, 1994; Ramirez y Cubero, 1995). apunta un cambia en los intercses de
quieren a lraves de las practicas de ('Sas cu lturas. en actividades de inlerac- cste autor hacia cI final de su vida .
cioo social ccreana . No se trata, segun WerL'Och, de que todas las herramien- De acue rdo con el anal isis de estos autores, parece que en un principio
a
tas y signos se adquieran traves de una instruccion directa que pretenda Vygotsky e nfoeaba e l cstudio del desarrollo conceptua l e n los ninos -el
tal objeti ....a, sino que los entQrvos de interace ion proporcionan suficientes desarrol lo de los canceplas cicntificos- desde un tratami ento iotrapsicolo-
oportunidades para su de seubr~nienlo (Werl~ch , 1985). giee, mas centrado en los procesos que Ijenet-y lugar CD eI individuo y desde
Como dedamus siguicndo a Vygolsky, ellenb'lJaje sc convicrte en cI sis- la per$pectiva, lambicn, de una psicologia m;is individual. Hacia cl final de
tema de signos pri vilcgiado para el desarrollo ps icologico humano. EI len- su vida, sin e mbargo, eln31am ie nto de cste lema sufri 6 un ca mb io. Sin
g uaje media la re lacion con los olros y. adcmas. media la rclaei6n con uno abandonar su inle res por c1 a milisis intrap~icologieo, se inlcresO, adcmas,
mi slllo. &10 es, de acuerdo con In ley genelica del desarro llo c ullural. c l por la emergenc ia de los conecptos cn eI marco de aClividadcs situadas y
lenguaje en los se re.,; hU I1l:mos, al igulll que cI resla de las luncian~s psico- compartidas . que tenian lugar 1.:11 un contexto institucional. como es Ia es-
16gieas superiores, es primera lIna herrnmicnl3 comrarlida con otms rarti- I.:ucla. Un eoncrelo,(cestaba inlercS<ldo en como las fo rmas dc di~ u r!W que
ci pan tes en aelividad~~ sociales, p.lra luego canvcrtirse en una he-mllnienla :'ie Cncuentran en la institueion social de la cscalari z<lcion lo rma l apa rlan el
de dia lago interior. 1:1\ un principia, ellenguajc liene una fu ncio n esenda l- marco subyacente en cl que se da e l desarrollu coneeplua1>1 (Wertsch,
menle comunicaliva y de regu lac io n de la rdacion con e l mundo cxtc rno; 1990). Es dt'!cir, eswba in te resado en si lUaeioncs cancrelas dc aclividad pro-
mas adelante, e l lellgu .. ~c se convierle en regulador de la propia ace ion. Un fcsor/a lumnos:
151
La I!lIpli<ation de los procesos tducatlvos <ltsd!:" una pe lSpef.tivd psicologiea 5. DeurroUo. ~du,aci6n y eQuu,cic.n t. .col Ir

la tendentia en el pensamiento de Vygotsky haeia el final de su vida es clara EI eslaba si; en elias sc desarrollan, en gran medida, habilidadcs que se estiman neee-
buscandQ una forma de rclllcionar e l funcionamiemo psicol6gico del individuo con con- sarias para contexlOS socia les fururos. Los med ios que sc utilizan en cl con-
ICXIOS socioculturalcs concrclos. cspccifieamcnlc con cI COIltexto de la instrucci6n for- texto cducalivo son, ademas, eardclcristicos del tipo de actividadcs que alii
mal . Los rnecanismos 100000S que uliliz6 pam prceisar esta relati6n CSlab.1n fundamcn. sc desurroll an . como cs cl caso de los sislemas simb6licos de escrilura .
1Ados en su lema de In mcd i(tei6n scmiolica; $11 linca de rJzonllmicnlO era idem ifi car las La cslructurn de participaci6n y las forma s de discllrso son, igua lmcntc,
fannas de hablil 0 cllr:aclcrislic:lS del d iscurso dl.· COl1le:<I05 sociocu lturnlcs concr"Clos 'j especificas. Es cstc aspecto de su trabajo eI que mas nos interesa para la
exammar el impaclo que tenia su dommio en cl funcionamicnto mental (en ambos pIa- discusion del valor dc los signos como mediadorcs del dcsarrollo psicologi -
nos. elllllcrpsicoJ6gico y cI inlmpsieol6gico) (Wcnsch, 1990. p. 116). co y, mas concrclamentc. de los insl ru mcntos Oll!diacionalcs cn el cont ex to
de la educaeion formal. Los cstudios sobre las J'onnas cn que ellcnguaje es
Asi pues. cI propio Vygotsky eslaba inleresado en e l anal isis del discur- utilizado en las escuelas revelan patro nes distinlivos que puedc n ser dcno~
50 educat ivo que es cumctcristico de los contcxtos formales. Este aspccto minados «discur.m inslrlJcc jona /) (Cole, 1990). ESle di scurso. dist inlo en
tiene, entre otm.", una implicaci6n muy importante, y es la de recooocer las forma y contenido de a lms interacciones verbales, revela !Urnos de inlerne-
fonnas de funci onamicnlo interpsicol6gico como aclividades sociocultural- cion encaminados a aportar informacion especifica, controlar las ejecucio-
mente si luadas. En la actualidad, cstc es uno de los aspectos que mas iote- nes de los participantes. cvalu.:'lr el progreso de los alumnos. y sc caracteri-
resan a los Invesligadores que, desde esta orientaci6n. intenlan comprcnder za por estrueturas interactivas especificas del discurso eseolar (Mehan,
la aetividad eseohlr. Los lrabajos de Michael Cole y sus colaboradores, a 1979; Rogo ff, 1990). EI csttldio de las formas discursivas o frece algunas
los que ya nos hemos rcfcrido en rdacion ~ n los coneeptos de apropiacion respuestas sobre la manera en que los instrumentos de mediacion semi6ticn
y zona de desarrollo prox imo, son especialmenle relevantes para la carnete- modifican el funcionamiento cognilivo, gracias a la pa rt icipacion de los in-
ri zac ion del contexto escoJar y de las actividades que tienen lugar en eJ. dividuos en conlextos de actividad especificos. Por su parle, y cn eSle mi s-
Entre los elementos quc Cole ( 1990) considem fundamentales pam una rno senlido, Wertsch (J 990) propone el esludio de los propios instrumcnlos
definicion socio-hist6rica de la escuela, :jl.! encucntran algunos aspectos:)O- medi acionalcs q\IC rencjan aspectos fl.lndamcntalcs del conlexto sociocultu-
brc los quI.! ya nos hcmos extcnd ido, como cl hccho d ~ que la mediuci6n ral y que en ocasioncs imporlan eSlruCluras ajel/as al propio funcionami cn-
cultura l cambia la eslructum de las fun ciollcs psicol6gicns hUln<lIll.lS 0 que 10 psicol6gico.
las funciones psicoI6gic.'\s humanas son fen6menos hist6ricos. por 10 que no
nos eXll.'ndcrtmos mas cn ellos. Nos interesa, sin embargo, traer a este 100-
me nto de la diseusi6n otro po$tuladl) basico que e l aulor destaea: cI del es- 7. La teoria sociocultural y la educacion escolar
ludio de los procesos psicol6g icos a traves del amil isis de la actividad prac-
tica . Esto se reJaciona con la especificid ad de contexto de los procesos EI proceso de construcci6n de conocimientos. entonces, ya no sc cllliende
mentales. EI fun cionamiento psicol6gico humano tiene sentido dcntro de como una real izaci6n individual, sino como un proceso de CQ-colls/m cc;o"
un flujo de intemcci6n social en el que di slintos participantes comparten o de construccion conjunta (Driver y Olros, 1994; Edwards y Mercer. 1987;
una actividad praclica; son estos individuos .concretos en contextos de re la- Va lsiner, 1988) que se realiza con la ayuda de olms personas, que en e l con-
cion conc retos, sin c uyo sislema social la actividad humana no ex.i stiria lexto escolar son e l profesor y los companeros del aula. EI aula se redefme,
(Lt!ontiev, 1981 , c itado por C;R~e, 1990, p. 92). Ademas. el conjunto dc ca- asi, como una comuoidad de aprendices, donde el profesor 0 profesora or-
pacidadcs q ue se poneu en m<frcha en una interaccion son capacidades es- questa las actividades (Bruner. 1997). La ayudll educativa , es decir. los me-
pccific<ls que se rclD.cionan can esos contex tos pnlclicos de accibn (Vy- canismos med iante los cuales se intcnta influi r en el desarrollo y c l rlpren-
golSky, 1978). di7.aje del nino. se l1eva a cabo a lraves de una scrie dc p'YJccdimien/o.v de
La escuc la como instituci6n prescnte en las sociedadcs avanzadas sc ca- regllJac:ion de /0 ac.:lividad conj,,"/(1 (Call y Ol ro~. 1992). tsla ayuda es po-
meleriza por una scric de msgos y por una organizac ioll del comporlamicn- sible gracias a 13 ncgociaci6n de los signi ficados y al cstab[cci miento de un
10 peculiar (Cole, 1990 ). La eSlructura social y e l conjunto dt! aetividades ConlexlO discursivo que haec fa elible la comunicaci6n y lu comprcnsi6n.
que se rca li za.n son espcci Jicas de este conl exto . Las un idades cslan lonna- La conslruccion del conocimit::n to en e l aula cs un pro\,.',:so social y COIn-
da s por grupes ampJios en los que una persona adulta, que- no pertenccc nl partido. La interaccion se da e n un contexlO que esla socialmcntc palltado,
co nlexto famil iar cercano de desa rrollo de los aprendices. es responsabJe de en el que el sujelo parlicipa cn pracLicas cultumlmcnt e organizadas y con
un grupo e:denso de niilas y niilas. las aClividadcs que se realizan en eslOs herramientas y conlenidos que son cult urales. Las persIX"'Cti vas sociocu1tu-

-
g rllpos socia lcs estan desplazadas de los contexto!! practicos de ac tividad en

1 52
rales cnfalizan In interdependcncia cl1lre los proccsos individualcs y socia-
5. De~'1"oUO, e ru· lciem ,lal
la expticacion I~ los proUhOS educattvos d~sdt-
-~

Ics e n la constnlccion del conocimicnto. Su interpretacion de los procesos mecanismos como los de exprcsion y reconocimiento de punlos de vista
de aprendi7.aje se fundamenta en la idea de que las actividades hurnanas cs· conlrapucstos. crc<lci6n y resolucion de conflictos, que se mostr;lran rele-
«in emplazadas en eontextos cu lturales y son mediadas por cl lenguaje, asi vanles para cl aprendizajc (Cazden, 1988), Entre los trabajos que han cstu-
como por ot ros sistemas simbolicos. La Icoria sociocultural c nticndc cl diado la interaccion cntre iguales desde la teoria sociocultu ral, son bien CIJ-
aprendizaje como un pmceso diSlri/)uido. interoclivn. contex/ual y que es eJ nocidos los rca li zados por Forman ( 1992) sobre la rcstlluci6n de problemas
resu/wdo de la pclI'ficipaC'io/l tie 10$ apn>lIdices en ulla comunidad de prc;c- en siluaciones de colaboracion entre igualcs. Dos as~clos pucden deslacar-
(ira. Aprender. de aeue-rdo con cstas ideas, no significa intcriorizar un eon- se de los lrabaj os de cst:\ autora (Lncasa y Hcrran:t: Ybarra, 1995): SlI in le-
junto de hechos 0 cnlidades obje livas, sino participar en una serle de activi· res por la s relnciones entre iguulcs como conlex.tO de cOIIslrucci6n conjunta
dades humana!; que irnpliean procesos e n conti nuo ca mbio (Lave , 1996). de significados y el amHisis que realiza dc como aprenden los ninos y ninas
Los procC"sos de intercJmbio y de negoeiae ion en el escenari o (Rodrigo a uli li zar difcrenles lipos de di seu rso en runcion etcl contexto en el que par-
y Cubero, 1998) se rca lizan mediante la partie ipae ion guiada . Esta suponc lic ipan (vease cI capirulo 16 de eSle volu men).
que e l profesor se constituye en UIla guia para e l aprendizaje de los alum- Los esrudios soc iocuhurales de l aprendizaje e n eI au la se han in teresado
nos, a la vez que partieipa conjuntamente con estos, ofreciendoles varios Ii· especialmeme por cl amlli sis del di scurso escolar. En c! aula, la comunic a-
pos de ayudas: c io n y la conslnlccion de nuevos conceptos tic oe lugar en practicas donde
cI di scurso educalivo juega un pa pe l primo rdial. Es a traves del di scur-
I) conslTuye puentes desde e l nivel de comprensi6 n y deSLrez."\ del nino so que las versiones sobre cI eonoc imicmo se construyen y tambie n es a
y de la nifia hacia OITOS niveles mas complejos; LJaves de eI que podemos anali za r c6mo se eOLlslruyen (veanse los capilu los
2) . estructura la participac io n de los nin~s, manipulando la presenta- 1S y 17 d~ este volumen). EI lenguaj e y cl establec.imlento de un conseDSO
cion de la larca de forma dinamica, ajustandosc a las condic iones en el aula conforman eI reperto rio colcctivo de conocimicnto que comparle
del momenta; una comunidad, como cs en nueslro CU$O la comunidad educaliva. En rcla-
3) traspasa g rad ua lmcnte d control de 13 aClividad hasta qut:: el propio cion con l· sl .; ullimo aspccto. e l aprendizajc escolar es concebido desdc
alumno/a es capaz de com ro!a r por SI mismo/a In cjccucion de la gran part.; I.k las propucst<1 S cons t r ueti "i~tns como la social i7. .acion de los
tarea. alumnos y alumnas en t"ormas de habla y modos de discurso, que son cspe-
c ificos de contexlOS situados cu ltura l c hi st6ricamc nte.
Co n lodo eUo, la meta educativa a conseguir es que el aprendi z se apm-
pie de los reeurSOS de la cultura, a' traves de su participacion can olros mas
cxperlos en actividadcs cotuuntas lambicn dcfinidas por la cultura (Rogoff,
1990). La apropiacion de objetos de conocimiento y de herramientas cultu-
rales mediada por la ayuda de olros s'upone:

a) incorpora r el objeto de conocimiento 0 la nueva herramienta cultu-


ral a lo!' recu rSOS mentales disponibles hasta esc momento por parte
del aprendiz;
Ifm'
b) hace r suyo e1 conoc imi ento y la herramienta cultural aprendida,
dando\cs un ~ntido y signifieatividad;
c) incluirlos en c l rcperlorio de prkticas utilizadas;
d) comparlir su usa C<.ln los demas.

Conceplos claborados dcsdc dircrenles o rie ntaciones -por ejemplo, los


de conoeimiento compartido, andamiaje 0 participacion guiad.1- conOu·
yen e n una ex plicacion del aprendizajc como colaboracion 0 C(){)rtij",,,:itm
c OlljuntlJ. donde l:J. i.nnuencia educaliva no se restringe a la inleraccio n pro-
fesor/alumno. La intcraccion entre alumnos es igualme nte reconocida como
contexto social de conslruccion de s ignifi cados, dondc se ponen e n marcha
'rs-s
6. Constructivismo
y educacion: La concepcion
constructivista
de La ensenanza
y eL aprendizaje
Cesar Coli

1. Introduccion
Si luvicramos que idcnlificar un punta de connuencia en d 3mplio abanico
de pJanlcamientos y propueslas que cooforman m;tuaimcnl", 1a pSicol ogia
de la cducacion 0 lienen su origen en ella, cs segura que cn su formulation
aparcccrian, de una U atm manera, solos 0 combinadas con otros, los lenni-
nos «constructivismo» y «constructivista). Como ya hemos seiialado en el
capitulo I, la vision constructivista del psiqui smo humane en sus difercntcs
~ersioncs impregna por completo la psicologia de la educacion en la aclUa-
h~d . Recurrir a los principios constructivistas del funcionamiento psicol6-
gleo con el fin de comprcnde r y ex plicar mejor los procesos de desarroll o y
de aprcndizaje y los procesos educativos, asi como para elaborar y funda-
mentar propuestas de innovaci6n y mcjora c n edllcaci6n, cs una praclica
gcneral izada en nucg\ros dias .
.La idea original del conlruclivismo es q ue cl conoc imie nto y el aprcndi-
~c SOn , cn buena medida. el rcsultado de una din~mica en In que hiS aporta-
c~ncs del !;ujcto al acto de canocer y aprcndcr juegan un papel decisivo. El
~ ~Cto cs conocido mcdinnte SU pucsla en relacion con los marcos interpre-
s~;V~s que Ie aplica el sujclo, de m;}nera que en eI cOllocimicnlo no cucnlan
si o'f?S car~clerislicas del objeto, sino [ambien y muy espccialmenlc los
,,:nll 1Ca~os que lienen su origen en los marcos de interpretacion utiJizildos
c
dofd 811)Clo. Et conocimiemo y cI aprendizaje no son pues nunea e l re8u lta-
C Una lectura directa de la experienci a, sino mas bien el fmto de la acti-
La elCp!itad6n de los procesos educativos dP'Ode una perspectiva psicologica 6. Constructivismo y educadon
-
vidad menta l cons lructiva mediante la cual , y a Irdves de la eual, las perso.
nas leernos C' inlcrpreta mos 1a experiencia. Esta idea orig ina l, e uya primera
educal ivos. a propuest'as de actuacion pedagogica y didaclics, qu e t iencn su
origcn eo una 0 varias teorias cons tr uctivislas dd desarrollo, del a prend iza·
fo rmulaeion artieulada y precisa se encuenlra en los lrabajos desarrollados jc 0 de otrOS procesos p ~ i co l ogj cos.
por Piagel y sus eolahoradores sobre ps icologia y cpis temo logia ge netica £1 objelivo de eslc capitulo es presenlar las Iineas maCSI l'aS de un cnfo--
duranle las decadas de 1940 y 1950 (Coli , I996a), sc expandc y sc enriqu(;.x,-e que constructivista pilrlicular cn educaci6n que se ha ido geslando c n cl
considcr.:lblclIlt:ntc a parrir de la deeada de I %0 como eonsecuenc ia de I,l sus- lI<lns curso dc los ultimos quince alios en el marco de una serie de proccsos
tihK'i<'m pallial ina del condUClislIlo por los enfoqucs cognilivos y 13 adopcilm de reform:'l educ81i va y de innovacio n curriculnr, pedrlg6giea y didaelica.
pr.icticamcnle gcnerali7..ada de eslos ultimo5 en las decada$ s iguiemes. can la delJo minaci6 n de concepdolf wnst/,/IC.:liv;sta de la ensenanZlI y del
Sin embargo, a parl ir de esta idea nuclear. la aeeplac io n c rec iente de aprendizoje ('scalar I. Los do~ primero s apanados tie ne n como linal idad 5i-
los principios constructiv islas en psicolog ia y en ed ucaeion ha dado lugar mar cste enfoque en relac ion con cI paradi gma cons tructivis ta --0 para ser
en los (tili mos anos a un enriquec im ienl o y una dive rs ificaci6n igualmcnlC ouis precisos, con las vcrsiones del conslru cti vismo mas extcn did as Cll la
('reeie-nle de cstas principios. de manera que , baj o c l rotu lo gene-rico del actualidad- yean otros enfoques conslruclivislas en educacio n, respecti-
({cons tructivis rnm), encontram os en la actualidad plantcami en tos leoricos y vamenlc. A cont inuacion presentaremos, en 10 que constituye e l nucleo del
propucslaS de actuaeion muy distin tos, ruando no abiertamente contradic_ capitulo. las ideas fuerza 0 principlos basicos de la concepcion constructi-
tori os. Por ella. si bien es eie rto que la psieologia dc la ed ucaci6n actual vista de la ensenanza y del aprendizaje escolar, para lerminar, en un u ltimo
esla totalmen te impregnada por el con s lructivisrno, no 10 es menos que aparlado, con u na breve valoracion de su alc:mce, limitaciones y perspecti -
cada vez tiene me nos sent ido hablar del constructi vismo en genef'...ll sin otro vas de futuro.
li po de prec is io nes. EI cons trucl ivis mo es s in duda en la actua lidad la
o ricntacion oom inanlc en ps icologia de In ed ucac ion - a l igual que en olnts
areas 0 espccialidades de la Ds icolog ia- . pcro e n eJ sena de esla orienla. 2. (onstructivismos y enfoques constructivistas
c i6n general compartida coexi~le n versiones de l conslruclivis mo sen:;ible- en educacion
me ntc d isl intas cnl re s i. No hay un solo cons truc li vis mo, s ino dift rcntcs
lipos dc conslructivismos, e ignorar eSlc hecho puede dar lugar a ambig iieda. Aunque cs c ierlamcnle difieil lrazar una linea nitida de demarcacion entrc
des y confu:iioncs. l.as ellatro lcorias g lobales de l desarro llo y del oprcndiza- las dislinlas vcrsio nes del conslructiv is mo que s ubyaccn a los plamcamicn-
je revisacL.ls en a lTOS lantos c:lpitulos de la printe r.l pa rte de es lC vo lumen 105 y enfoqucs actua lcs del desarro llo. de l aprendizaj c y de olros procesos
- Ia psi col ogia y la .:pislemologia genetica. la leoria de la asimilacio n, la psicologicos, hay un c ierlo acuerdo (vease por eje mplo, Prawat y Robert,
teoria de los esque mas y los model os me nlales. la teoria sociocultuml- 1994 ; Coob y Yackel, 1996; Marsha ll, 1996; Prawnl. 1996; S hue lJ, 1996;
pueden ser eali fica das con toda propiedad como constructivistas. [0 cual, Nuthall , 1997; Prawnt , 1999a) en la necesi dad de dislinguir enlre par 10 me-
como se ha podido comprobar, no es obice para que difiernn en muchos c oos Ires lipas de explicaciones que, Sl bien pued en ser caJificadas como
importanles aspectos; y 10 mismo cabria decir de las explicaciones de orros eonstruclivistas, ofrecen otras lantas visiones alternativa s de l fun eiona -
procesos p Sicol6gicos - inleligcncia, ha bi lidades, estrategias de aprendiza- miento psico16gico: e l conslntclivis mo cogni/ivo 0 cons truclivismo psicolo-
j e, memoria, mOlivaci on, expectativas, aUloconcepto, enfoques de aprendi- gieo, sin lugar a dudas la versi on mas eX lendida y eonoci da del constructi-
zaje, diferencias individuales .. erc .- analizados en los capitulos dc la se- "'i~mo, que hunde sus raices en la psicologia y la epistemologia gcnet icas y
gunda partc. 1(I~rn cuyo desarrollo, como seiialabamos anlen ormenle, esta estrechamente v incu-
Una primera precision a es te respecto es la necesidad de disti ngu ir clara- lado a la aceptacion creciente de los enfoques cognitivos a partir de los anoS
mente cnlre cons tructiv ismo --() construclivismos-, tcorias cons trucli vis- sescnla ; e l COIIsfruclivismo de orien[acion sociocultural, tambien dcno mi -
las del desarro llo, del aprendi7... tjc y de 01ros procesos psicol6gicos, y cnro- nado en ocasioncs socio·eonstructivismo n \:tll\struct i... ismo social. fue rle-
q ues eonslruCl ivis tas e n educaci6n (Call, 1997b). De ac ue rdo con esla
dis linci on . c()Jwie nc rcseTVar e lle rmino conslruclivismo para referirse a un
1 En 18 m(xhda CII que c:1 prop6silo dc csle co.pirulo eli sinltli7..ar y r..:sumir un conjunlo
delcrminado paradigma del ps iquis mo humane de l que son lribula rias una de Idcas y planlc:amicnl()!) prescnladns '111 en b\lena mcdi,Ja parcialmcnle 'j por s(~parado
amplia gama de teorias pSicol6gicas, enlre las que se e ncuentran las l(-,'Or/as ell una serie de trabaj os previos (sobrc Indo, Cll Coil, 1990b, I996b, I997b, t991e.
conslruclivislas del desarrollo, del aprendi::aje y de o[ras procesos psicoliJ- 1998a'1 t999b). nos hcmos pt rmilido recupcrnr 3qui en ext..:nso, en ocasiones Iiterat-
gicos. Los cn/oque.f conslruClivislas en edllcocion. por su parte. son pro- menle, rr:agmenlos de lexlo de estos l rabajo~ ~ In proccdcr liicmpre a entrecOImllarios
puestas cspecificamenle orienladas a eomprcndc r y explicar los procesos COmo hubiera sido obligado hater con trobajos de Olros autores.

"5'8"
La e)(plicadon de los procesos educativos dcsde una pcrspectiva psicolDgica 6. Construct1vismo y cducaci6n

imente inspirado en las ideas y planteamientos de Vygotsky, que ha conoci- En el otro extremo, con unas lesis mdicalmcntc opueslas sobre la natum-
do un desarrollo cspcctacular en el lranscurso de las dos ultimas decadas; y leza de la c0l1s1ruecion de l conoci micnlo y de los cumbios que se producen
le i consfruclivismo vinculado al conslrllccionismQ Soci(,/ (Gergen, 1985; en los aJuoulOS como resuhado de la cnsenanza, enconlnllllOS una versi6n
Harre, 1986) y a la irrupci6n de los enfoques posmodcmos en psicologia del construclivismo com partida, en 10 cscncial, por algunos enfoqucs lin-
!que si tuan el conocimicnto, y los procesos psicologicos en general, en el giiisticos y socioli ng i.iisti cos de la cognicion y dcl aprendizaje, por elllama-
luso del lenguaje y en las practicas linbriiisticas y discursivas (Edwards y do conslruecionismo socia l, y lambicn par a lb'llllOS dcsarrollos de los plan-
'Potter, 1992 ; Edwards. 1997; Potter. 1998). teamientos sociocuiturales. En sinlcsis. y si mplificando al maximo, la id\!a
Aunqu~ CSlas Ires vcrsioncs del constnlctivismo cstan lejos de constituir (1Jndmnenlal en CSle caso cs la negac i6n de los procesos menlu les y dc la
comparlimenlos estancos y carla una de elias incluye multiples y diversas meille como propiedades individuales, como fen6menos que ticllcn lugar
varian les, dificren enlre 5i cn algunos supueslos Ms icos respecto ala natu- ell la menle de las personas. Si liene senlido hablar de la mente y de los
ra leza individual 0 social de In construccion del conocimien lo y, en conse- proccsOS me ntales como «entidades psicologicas)) - 10 eual megan muchos
Ic uencia, respecto a su explicaci6n de los eambios que se producen en los de los aulores que adoptan esta perspectiva------, su naturaleza no es indivi-
alum nos como resultado de la ensenanza 2. En un extremo, y en linea con la dual, sino social, y el lugar donde se despliegan y se manifiestan, y por 10
Itradici6n dominante en psicologia, e l constructivismo cognitivo concibc el tanlO donde hay que eSl"l.1diarlos, no esta en la ~(c abeza» de las personas,
nsamiento, e l aprcndizaje y e n general los procesos psicol6gicos como sino en la inte raccion entre las personas, en las re laciolles socialcs, en las
fen 6merlOs que lienen lugar en la mente de las personu/J·. En la mente de los practieas socioculturalcs, en las «comunidades de practic3)), en el uso del
.Iumoos se encuenlran almacenadas sus representacioncs -esquemas 0 lenguaj e, en las pr.icticas lingOisticas de la comunidad 0 en el mundo so-
,odelo~ mentales- del mundo fisico y socia l, de manera que e1 aprendiza· cial, segU n los casoS. Auoque las ahemativas a la naturaleza individual de
·e consiste funclamentalme nte en re laeionar las informaciones 0 expcrien- los procesos psicologicos y a su ubicaci6n en la menle de las personas son
ias nuevas con las represcntaciones ya exislentes, 10 cual pucde dar lugar, muy diversas y, en su fonnulacion actua l, algunas dc elias ado lecen t<>da-
lajo determinadas circunstancias, a un proceso inferno de revision y modi- via, a nuestro juicio, de una falta de concrecion y de clnridad lodas Ilcncn
ifi cacion de cSlas represenlUcioncs, 0 a la construccion dc otras nuevas me- en comun c l rechazo a ((iglla lar e l conoci miento con la activi dad mcnlal in-
iantc la reorganizacion y diferenciaci6n inlerno de las represenlaciones ya dividuah) y (<ia puesta cn re lieve de las practicas socialcs qui; dan origen al
:xistcntes. Dc ahi que, en cI caso del conslruetivismo cognitivo, los esfuer· lenguaje)) (Pmwat, 1999. p. 63).
:os se dirijan fundamentalrnente a: Entre es las dos versi ones ext·remas marcadas par la disociaci6n entre
10 individual y 10 social, entre 10 interno y 10 externo, entre pensamienlo
I) analizar la d inanuca interna del proceso de eonstrucci6n del conoei- y Icnguaje, hay una a mpl ia gama de propues Las y planteamientos cuya
mie nto; finalidad es mostrar que (~si incorpommos las perspectivas sociocu ltural
2) dilucidar c6mo esta dinamica resulta afectada par la incorporaeion, y lingUistica al modele consrnlctivista cognitivo de los procesos menta-
el encaje 0 Ja puesta en relaci6n de la infonnaci6n nueva con las re- les, es pos iblc ver c6mo e l le ng uaj e y los procesos soeial es de l au la
presentaciones ya ex istcntcs en 13 mente de los alumnos; constiluyen las vias a traves de la cuales los alumnos adquieren y re-
3) indagar las condic iones de la eoscnanza bajo las cuales e l «cocuen- tiene)} e l cOlloc imie nto » (Nuthall, 1997 , p. 758). Desde esle punlo de
tro cognitivQ)) entre la informacion nueva y las representaciones del vista , e l aprcndizaje de los ahllnnos y 10 quc sueede e n e l au la es tanto
alumno puede orientar la dimimica interna de revision , modi fica- el fruto de las aportaciones individuales de los alumnos como de la di-
ci6n, reorganizaci6n a difercnciaci6n de estas ultirnas en la direc- nam ica de las relaciones sociales que se establecen entre los participantcs,
ci6n dcscada. En suma, la mente - y con e lla las representaciones profcsor y alumnos, en c l $cno del g rupo cla sc. C' tlIllV ~d1al:l Sa lomon
que alberga y los procesos pSicol6gicos de los que el) el escenario- ( 1993), es util considera r los proccsos mentales (.;0100 una propiedad de
es una propiedad exc\usiva del alumno individual. I<l s p~rsonas que acluan conjun tament~ ~ n (.;ntornos organizados cultural-
mcntc . Pero, al mislllo liempo, conviellc no p.::nkr de vista que, si bien
es cierla que los cnlOrnos organizados cuhuralmentc, como por ejempl0
las aulas, liene n una idcntidad propia, tambie n los a lumnos y los prafe-
I Los I«tores inlercsados en profundizar los supuestos epislemologlcos y ontol6giCM sores que las inlegran lienen su propia idc ntidad, que se manliene c uan-
je cstas Ires vcrsiooe.s det conlltnlCllvismo y sus principales puntos de conmcto pucdcn do lransitan de uno a Olro enlomo --de un au la a otra, de la escue la a la
:onsultar los cxcclentes rrabajos d~ Nutha ll ( 1997) y PnIwat (\999a). familia, de la familia nucl ea r a la fami lia aroplia, del grupo de am igos

~ 6o"
6. (oMtructivbmo Y education
La expUcaci6n de los procesos educativos de<;;de una petspectiviJ pslcologlca
aunque estO no impliquc que scan los <<propietarios en exclusiva de los pcn·
de la eseuc1a a l grupo de a migos del barrio, ctc,- ganmli zando su con- .;amientos Y de las eillociones que les permiten lIcvar a cabo sus tran~accio­
tinuidad como individuos, La mente indi vidual del a lumno, es decir. e l nC!-> con el mundOl) (Prawat. 1999<.1, p. 73). Las rcpresenlaciones indiviJua-
conjunlo de represenlaciones mentales que construyc a part ir de sus ex- Ics Y los proccsu:. Tlli:!lla k !o qUi: inh:rvil:LlC ll ('11 su I.:O!lstrucc i{')n ..:slan bajo la
pcr iencias, apo rt a la conli nui dad que req uie rc cl manlc nimi e nt o de su
innu cncia directa d·..: las comunidades 0 I;:n tomos cuhuralmcnlc organizados
identidad personal.
cn los quc parlicipall las personas, a la vez que influyc n sobrl: I.!Hos; kts h ' -
lac ioncS cntre ambos - mentes individuales Y cnlornos cuhural e~- son
Un Individuo (melle p:uliclp,a r ell much.as comunidades distinl ns y dcsempcnar disti nlQS:
plies vistas tum bien cn este easo como nllidas y (dransacci onaies)) .
p8pelcs en cHas (,',) pUt."lc ser en par1e un pcr~na dislinla cn cada una de estas eomuni-
Uo ultimo ejemplo ilu:.;trativo de estos csfut:rzos por incorpornr las pers-
dad c~, pcr" ~eni lombicn en pane la misma persona [en la mcdid:l en que] !leva consigo
pectivas sociocultural Y lingiiiSlica al modelo construclivista cognitivO de
las re-presentaciones de sus cxpcriencias de un entomo a olro y eS la ~ representaeiones
los procesos lnenlales al que qLlcrrlamos aludi r,), que nos acerca aun mas a
inOuyen en cI desempeno Individual de los papcles sociales en los diferentcs entomos
la verSitlIl del construcliv ismo subyacenlC al enfoqtlc constl1Jctivista en edu-
(N ulhall , 1997, p, 734). S
caci6 n del que noS ocuparemos en las paginas sigu ientes, 10 cnconlramo en
los trabajos realizados por eoob y sus eolaboradores (Coob y Yac kel , 1996;
Las rcpre ~el1ta c i ones individuales y las actividades sociales culruraJmcn-
Coob, 1 99~; Coob y Bowers, 1999) en el ambito de la ensenanza Y el apren-
Ie organizadas estan intimamenle interconectadas y se influyen m\lruamen-
d i7ajc de las malcmalicas. Coo una orientaci6n decididamcnte presidida por
Ie manteniendo, en paJabras de Salomon (1993, p. 192), una relaci6n flu ida
prcocupacioncs pr.icticas, y alejada , en principio. dc los amilisis. mas episte-
y «transacc ionab>, por 10 que ambas deben ser ten idas en cuenla para com-
olologic05 eomo los lIcvados a cabo por Prawat cn los trahajos aOlerio nncn-
prender los procesos de construccion de l conocimiento que !levan a cabo
tc comcntados, Coob y s us eolabomdores lIegan a conclusiones muy simila-
los alumnos en las cscuelas y en las aulas,
res. p;Jra cstos autores, eI punto dc contacto cntre e l constfuClivismo
En una linea sim ilar de r-dzonarniellto, Prawal ha ins istido en repetidas
cogniti vo. el constructi vismo de onc ntacion socioculrural y su propio plan-
ocasiones (Prawnt y Robert, 1994; Prawa! , 1996; 1999a; 1999 b) en las vcn-
lC(lmil:nto vicnc dado por 18 importanc iu que liene en los Ires casos la w' livi-
lajas de unn perSpeCliv3 epistcmologica sobre 13 mente y los proccsos men- uc
dad \:0010 concepl0 nuc-lear de la oxpliC::lci6n del aprendinjc, mieotnls 4
las diferencias rCsidl.!!l en 1~ mnnera como sc caracteri za y se I.:'!'wdia la acti-
tales que se situaria a media cumi no entre !as dos ahernativas represcntadas
por e l construcliv ismo cugn itivo y los p!anteamienlos posmodernos del
vidad . Asi, micnlras el conslructivismo cognitivo intcnta exphcar In activi-
construccionismo socia l y de la o nc ntac i6n IingiHslica 0 sociolingUistica.
dad matematica y e l aprcndizaje de los a lumnoS como fen6menos exclusiva-
Para Prawat, las bases de esta a lternativa epistemol6gica sc encueniran cn
me nte ps ico l6gicos de nalura leza indi vidua l, e l constructivismo de
los trabajos de Dewey y en las aportaeio nes realizadas por Vygotsky en los
o rie ntaeion soclocultural busca las c1aves de esta actividad y del aprendizaje
ultimos anos de su vida. SegU n eJ a\Ltar, los trabajos realizados por Vy- s
en la participaci6n de los alumnos en practi cas sociocutturales mas ampli a ,
gotsky a partir de 1930 suponen un cambio de orientacion radical e n su
que tienen su origen en enlomas y en comunidades de pritcrica ajenos en
pensamienlo, centrado hasta ese momento en el papel mediador de los sig-
principio a1 aula y al grupo c1asc . Si n negar cI interes y la relevanc ia de los
nos y, en especial del lenguaje, en la aClividad de las personas y en los pro-
enfoques socioculturales para dar cuenta de delenninados aspectos de las
eesos psicol6gicos superio res. A partir de 1930, siempre de acuerdo con
practicas educativas que se siNan e n pIanos y nivcles distinlos del aula,
Prawat , Vygotsky abandona e n buena medida esta orientac i6n para adoptar
como la institue ion escolar, el sistema educativo 0 13 valoracion socia l del
un enfoque que sirua en el primer plano la importancia del s ignificado. La
conoci mienlo - veanse los capiwtos 14 '123 dc este volumen-. lo!> auto res
construccion de significados - meaning-maJcillg- en toda su complej idad
aboga n por la com plemcnlari.:d:.aJ de la aproximaci6n socioculruml y lh: un
se convierle a partir de esc momento en el foco de preocupacion y de inda-
en (\lqul' I.!LUcrJcnte, que idcntilicao como una variantc del conslTUctivismo
gaci6n de Vygotsky. EI hecho in leresnnle que convienc dcstac3r aqui es social, con e l fin de dar c ue nta de la aCli vidnd matemalica y del aprcndi7.aj e
que, en eSla c mpresa de construec i6n de liign ificados, Vygolsky --como dc los alumnos «(lal coma o~urn.: I!O cl contcxto socia l de l aula}) (luob y
OC\vcy- tll ribuyc un papcl igualme nte importante y destacado a los raeto- Yackel ( 1996, p. 176). Esa: I.!lI loque emergente seria cI reslLitado, segun los
res indi vidua les y a los ractores sociales, 10 que Ie lIeva a prestar una aten· autores, de la coordinacion ex.pli cita de dos perspectivas leoocas di stintas. de
cion pri oritaria a los (mecanismos mentales» de la persona que intervienen la acti vidad: una «(perspectiva sociah), consi stetlte en «una visio n interaecio-
en la construcc ion de los signi ncados, aspecto practica mcnte ause nte c n nista de los procesos colecli vos Y comparlidos que ticncn 1ugar en el aula) ,
obras anleriores . En suma, tanto Dewey como Vygolsky en sus 6ltimos tra- y una «perspecliva psicol6gica» , consislcntc en (Una vision constructivista
bajos aceptan la ex iste nc ia de la mente como propiedad dc los individuos,
163
1M!'
La explicact6n de los pro<esos edu<atlvos desde una perspectiva psicologka 6. (ollstfuc\1vismo Y educad6n
-
psicologica [0 conslructivista cognitiva, en 10. terminologla utilizada ante_ -
q ue difiercn entre si en muc hos e important(!"S aspectos, aparcce.n como
rio nnente) de 10. aclividad individual de los alunUlos (0 del proresor) mien- complcmentarias a l intcgrarse - y rc interprctarse-- en un esquema de con-
tras participan eo esos procesos companidos y contribuyen a su desarrollo». junto presid ido por la toma e n considerac ion de la naturalc7.a soc ia l y socia-
Como veremos mas adelante. la concepc ion construetivista de la ense_ Ji zadora de 18 cducacion y de las caracleri sticas propias y eSiX'ci ricas de las
"anza y c l aprendizaje escolar se ubica clnrnmenle en el marco de estos cs-- pr3c1ica~ ~duca li vas escolaTes.
fuerzos de incorporaci6n de los planteamienlos sociocultura lts y lingUisti_
cos al conslruetivismo cognitivo. Por un lado, s irua en la aClividad mt:nla l
const rllc liva de los alumn os, y por 10 lanto en 10. dinamica intema de los La orientacion deci didam en te educativa
3.1.
proecsos de construccion de l conoc imiento. la clave de l aprendizaje esco-
Inr. Los alurnnos son los agentcs y los responsables ultimos de 18 construe- En las conclus ioncs de un trabajo e uyo objeti vo funda mental es valorar la
cion de significados sobre los conteoidos escolares que coDstituye 10. esen- cficacia del contructivismo social -es decir, de las versioDes del construe-
c ia de l aprendizaje escolar. Sin embargo, este proceso de construcci6n, de tivismo que co ncedcn una especial imponan cia a los factores sociales-
natura leza individual, es inseparable de 10. actividad que despliegan conjun_ para la practica cducativa, O 'Connor ( 1998) seoala dos dificultades funda-
tamente profesores y alwnnos en el aula mientras acometen las tareas esca- mentales: par una parte, las incompalibilidadcs que se delectan entre las di-
lares 0 se aproximan al estudio de los contenidos escolares. En OlTOs leoni- ferenles variantes 0 versiones del canslrUctiv ismo soc ial ~ por otra, 10. com-
DOS, la construccion individual de l cODocimiento que lIevan a cabo los plejidad que supone el inlenlo de contemplar en un unico marco leorico los
alumnos esta in serta en, y es inseparable de, la construccion colectiva que multipl es y complejos aspectos que comporta cualquier proctica educaliv8,
J!evan.8 cabo profesores y alumnos en ese enlomo especifico culturalmente incluso la aparentemente mas trivia l (vease e l capitu lo 14 de estc volumen).
organizado que cs el au la. Pero vamos a dejar ya en este punto las conside- Ante esta situacion, O 'Co nnor sugiere la conveniencia de busear punlo~ de
raciones relativas a las difcrenles versiones del conSlruct ivismo como para_ d ialogo y de eoncxi6n entre Ins dirc rcntes verSioncs del constTUctivismo te-
digma explicativo del runcionam iento psicologico, pam siruar brcvemcnlc niendo prese nte que el objelivo no e~, 0 no es s610, perrccti(lIlilr y :lfinilr un
la concepc ion eonstrucl ivisul de la ensenanza y e l aprendizaj c cscolar cn marco Icbrieo p~icnI6gico, sino lambicl1 y muy cspcciahnentc c()n~l rllir un
relacion con Oiros enfoqllcs conslrucli vislas en educaci6n. marco teorico unificado capaz de odoplurse a las IIecesidades de 10 educa-
cion y de proporcionar una herramiellta podem.'io Y ulil partl lma/izar y
guiar la pracfica educa/;\·o.
3. La concepcion constructivista de la enseiianza Lejos de ser una excepcion, 10. idea de articu lar los esfu erzos de inlegra-
y del aprendizaje: un marco psicologico global ci6n en lomo a Llna orienlacion educativa es compartida actualmente por
de referencia para La educacion escolar atros autores. Es e) caso, por ejemp lo, de eoob y sus colaboradores, a cu-
yos trabajos he mos hec ho mencio n anteriormente, que presentan su pro-
La concepci6n cODstructivista de la enseilanza y e l aprendizaje escolar pre- puesla leonca para el ana lisis de la acLividad y e l aprendizaje matematico
senta cuatro caracteristicas que, lomadas en conjunto, penniten sit-uarla en en el aula como el resultado de inlerpdar difercntes perspeclivas te6ricas
eI amplio abanico de enfoques cODstructivistas en educacion vigentes en la desde su preocupac i6n fundamental: comprendcr que sucede en una sene
ac tualidad : un visi6n construc tiv ista del fun cionamicnto psicol6gico de de siruac iones concrelas y especifiC<ls de ensei:'anza y aprendizajc. Su pro-
la que nos hemos ocupado ya en e l apartado anterior y sobre la que no vol- pucsta teorica --de cnrac tcr integrador, como ya hemos tcnido tambicn
veremos a insistir; una onenlaci6n nelamente educntiva, que se concrela en ocasio n de mencionnr-· tiene pues eI pUOlO de partida en practicas cducati-
c l hecho de lomar como punto de partida las preocupacioncs y proble mas va$ concre18S, a la \~Z que rc:troalimenla eslas practicas propor~ilJnalltl\l
de la cducaci6n y de las pracl icas educativas escolares y en la voluntad de clementos que ayudan a ... nl~nderlas m~j~lr Y :l orientarla!' en Ulla <1I..' I\.' rmi-
c laborar un marco global de rercrcncia ulil y rclcvante pam abordar estos nada direccion. EI alcan(.;t= de eSlc cambio de orientacion <;,.; pon~ claramcn-
problemas y preocupaciones; una vision bidirecciona l y no jcr:irquica de las te de m<Jn iriesto en las sigu ienl ~s palabras tk: Cooh y Yackel ( 1996, p. 176):
relaciones entre eI conocimicnto psico l6gico y la leoria y pmctica educaliva
que hemos identi Cicado en el capitulo I de estc volumen como propia de la bta aproximaci6n puede conlraslarse cnn los eslil os mas tradicionaks de present8cion
psicologia de la educaci6n enlendida como disciplina puente; y una voJun- cn los que se cmpiez3 con lu ronnulaci6n de tos principlos tcOril·\lS .... ;l~ICOS para dedu-
tad integradorn de aportacioncs que, pesc a tcner su o rigen en teorias cons- cir, a continuacion, imphcaciones prnclicas. Como b.1 sciia)"do Schon ( I Y~3), esle estilo
tructivistas del desarrollo , del aprendizaje y de olros procesos psico l6gicos ret6rico sin'la 13 Leona por encima de la pri.clica 'f n.:neja WUI epistemologia posilivisla

m 'h di
La de los procesos educativo.\ desde tAna 6. (onstructiv1smo Y educacion

de la prnclica, devaluando en consccuenci3 lru; relaciones emrc 13 leona y 13 Pf"lktIClII cion de la ensenanza, y pam el nn:Uisis de pracficas educalivas escola-
como son pcrcibidas por los pr:iclicos rcflexivos. Mils aun, hts carnclcrizacioncs res concrelas 0 de alguno!:! componcntcs de las mi slll:ls;
I'po t;eoden a , imar :l los investigadon.-s y a los pr:icticos e n posicioll\..'S !mp:riores y • ayodar a idc nliflcar probkmas Iluevns. a rcvisaf ereencias y post ula-
bordinada:s camn produclores de teoria y consumidorcs (Ie implicaciones rcsPtttI dos rdativos a la educaeion t:sco!ar, accp\ado~ a veCC5 corno obvios
mente. Por el c(>ntrario, los cstilos 3hcrnativos di:! prcsenlad6n que IIlICnlan rUndarn: de \lila for m•• un lanlo acrilica. Y :I cstablc\;cr prioridades para la in-
'<lr III looria en 101 pr.iclica sugier;:n un tipo de rclacion n13S coiaborativil entre pro r~ vesligacion de los fen6menos y procl!SOs cdUCl tivos.
e inveslIg<ldol\:s cn 1:'1 <llle sus areas respccliv,lS de compelcncias apareccn corno COb).
plcmcn1aria ~ en lugllT de re ~ponder a un3 cSlmcrurajcnlrquiclI.
Las reladones bidi reccio nales entre el conocimiento psi cologico
La conce pc ion co nstructivista de 1a ensenanla y cI aprcnrlizajc CSt4 3.2 y La teona y practica educativa
esencialmenlc orientada a las preocupaciones de la educacion y dc los pro.
fes ionales de la ed ucac i6n , y en este sent ido se nlcja de Olros enfoqllel Pr'JclicaOlenlc todas las Icorias compreD5ivas del psiquismo humano que ja·
constructivislas que, como han pueslo de relieve Fenslcmlnchcr y Richard- lonan 11.1 historia de la psicologia del siglo xx han dado lugar. en un 100-
son ( 1994). son mas bien (ributarias de \Ina orientaeion disc iplinar y licQCII mento u OIrO de su gene ral izacion y dinl5i6n. a utilizac iones educativas que
como fina li dad priorilaria contribuir al desarrollo y al perft.:cc ionamiemo respondcn a una logica de las relac iones entre e l cOllocimienlo psicologico
de "la s leoria s psic(J I()gicas de referenda (vease el capitulo I de cste vol. y la tcoria y la pracllca educaliva propia dc La psicologia aplicaJa a 101 cdu-
men). La finnlidad de In concepc ion consl ruct ivista no cs pucs ofrecer uta eacion (v~ase el c<lpin. lo I de este volume n, figura I.I(A) . Las learias del
ex~licaci o n alternativa a la que proporcionan las teorins conslructivistas del desarrollo, del aprendizaje 0 de olros procesos psicologicos inspiradas 0
desarrollo, dcl aprcnJi zaje 0 de o lros proccsos psicol6gicos. ni tampoco compati bles con los principios eonstruclivi stas no han sido una cxecpci6n.
proporcionar una teorfa unificada y supcradora de IllS difcrcncias que c.. Por cI cOIlIr.Jrio, la mayoria de los planle8miemos construcLivi stas que en-
mantic-nen entre si , sino mas bien proporcionar un ma rco g loba l de refCfeDoo conlramos en el discurso ped:lg{' gieo de los ultimos Ire;nl n unns responden
c ia, inspirado en lIna dctc rminada vision eonSlrllctivisl3 del funcionamienlO a cst" logica. Gaslc rccordar. a cstc ri:speeIO, las propuc~tas de t'undamcntar
psicol6gico, que guie y o riente a los profesionales de la educacibn - incJui. 11.1 J>I.:dagogia y la didactica cn la p~it;:(llogi:l y 1:\ epi!>lcmologia genetica. de
dos por supueslo los psicblogos de la educaci6n- en Sll aprox imaci6n II Pingcl. proplIcslas que han gozado de llna conside rable aceplaci6n y popu-
estudio de los proccf'os educalivos y en sus esfucrlos por comprcndcrlOllt laridad hasta bien enl rados los anos ochenl n (Delval, 1 983~ More no, 1983);
rcvisarlos y mcjorarlos. En eslC sentido, podemos decir quI.: los objel ivos de los imcnlos simi lares rea lizado!> a partir de los cnfoquC"s del procesamienlo
la concepcion construct ivista son fundamental mente: humano de la informacion , euyn vi geneia sigue sicndo de plena actua lidad
(Bruer, \9(5); 0, las propueslas cons(ruetivistas cn educac ion que buscanla
*
integrar en un IOdo coherentc y articulado aportaeiones relalivas a eli.. comp1emt!ntaricdad ent re In teoria gc neli ca de Piaget y los enfoqu es del
versos aspectos 0 dimcnsiones psicologicas relevantcs que intervieDCII procl.-samienlo humano de la infonnae i6n, 0 entre la Leoria dc Piaget y la
en los procesos escolares de ensciian:ta y aprendizaj e; leoria socioculrural dcl de sarrollo y del aprendi zaje dc Vygotsky, 0 entre
• poner al alcance del profesorado y de olros profesionalcs de la educa- e~~as dos teoria.<: y 1..,$ e nfoques de procesamienlo humano de la in fonna-
cion conocimienlos ps icologicos que, de o lm modo, les serian dificll- Cion .
mente accesiblcs y que, e n cualquicr C.iliO, pcrdcrian gran parte dc SU . ~s pues fo rzoso reconoccr que e l hecho dc que eI conocimienlo psico-
potencia l ulilidad al ser tornados en consideracion de forma aislada; ~Ogl~O de rt:fer~ncia sea Iribulario de pl :mleamicnlos COnSlfliCliv islas no
• proporcionar un esquema organizador susceptible de scr cnriqucc ido ~~l~hca nceCJ;<triamenle eI aballllono del redl1ccioni smo psitologizante ni
progrcsivamcn te con los re ~ u1tlld os de invcstig.lcioncs psicol6g icas. a .Jc~arquia ep i s temol 6gic~1 entre conoc inl1(;;nIO ps icol6gico 'I tcoria y
l.-oucativas y psicoeducativas, y que ayude al mismo licmpo a valoraJ' ~~tJca. cducativa caraclcristicos de In psicologb ;'lplicada a 18 cducaci6n .
el aleance, las li m ituciones y la uli li dad pOlencial de ~Sl oS resu ltadOS; u abe, Sin embargo, e l reCUI"$O a los p lanl camientos cOll SlructivisL.llS desdc
• ofrccer un marco de rcferencia que pucda ser utilizado como plala~or­ i~a ~rsJlecliv'l m dicalmcnle dislinla de cstas reinciolll!s , 1:1 que hemos
ma para la e laborac i6n de propllestas pedag6gicas y de inlcrvcnctoD C(jCntt fi.cado tambien e n c\ capinllo I como propia de la psico logia de la
psil:.··opcdag6gica mils 0 me nos globales, referidas a dete nninadas a~ sa Ucac.6n como disciplina poc nle dc natllrnle2a aplicada . V eSlo CS prcci-
curriculares 0 a delenninados lipos de comenidos, p.1.f3 la formaclOil .pment~ 10 que pasrula la concepc ion ca nslnlctivisla de la enscnanza y cI
del profesorado, la elaborneion de maleriales didaclicos. 13 plani rcnd1:/.aje.
1~"
6. Conslructlvismo Y educanOn
La explicaci6n de los procesos educativos desde un .. perspectiva psicol6glca cipios explicativos que, adcmas de aportar una respuesla a las cuesliones
Figura 6.1 La concepcioo constructivista y las relaciones planteadas. contribuyen a profundizar y comprcnder mcjor 1<1 naturalCI..3 de
enne el conocimiento psicolOgico y I. teoria la cducaci6n escolar, las funcione s que cumple en el desarrollo y la sociali-
y I::. practiea cdueativa zaci6n de los seres humanos, y los rasgos que dircrencian las aClividadcs
cducativas escolares de orros tipos de pmcticas educativas. Asi, mediante

Teorias del desanollo del


aprendizaje y de otros proce-
H Nal uraleza y fu nciones I _
de la educaci6n y de la ~
un proceso de ida y vue Ita incc!'>tlntemente repelido. se abre la posibi lidad
de if conformando de forma progrcsiva un marta psicol6gico glob~ll dc fe-
Ii.:rcncia en tomo a Ulla serie de prin ci pios explicati vos intcgmdos en un es-
50S psicol6gicos inspiradas educaci6n escoLar
en. 0 compatibles con . los leona y pr~cti ca quema de conjunto oricntado a anali zar. comprender y explicar los proce-
principlos t»sicos de la vlsi6n I _ Caracterfsticas de Las si· I _ educativa sos escolares de ensenanza y aprendizaje. Es dccir, se abre la posibilidad de
constructivista del psiqul$mo r-- tuaciones de ensffianza ~ avanzal" hacia una ex plicacion constructivista genuina de los procesos edu-
humano yaprendizaje
cativos escolares que ya no es una pura y simple lTansposicion 0 extrapola-

~ 7 cion al ambito educativo de una leoria 0 de un coojunto de teonas conslrue-


tivistas del desarrollo, del aprendizaje y de orros procesos psicologicos
como sucede en el caso de los enfoques tributarios de la logica de la psico-
La concepci6r constructivista de Ia enS4!iianza y det aprendizaje
logia aplicada a la educacion.
En resumen, uno de los rasgos distinlivos de la concepcion constructi -
FUENTE: ~·oU , 1 ~1I .
vista de la ensenanza y del apreodizaje reside en el hecho de que adopt'"d un
planteamiento epistemol6gico radicalmentc dislinto 31 tradicional en 10 quc
concieme a la manera de en lender las relaciones entre el conocimiento psi-
col6gico y la teoria y la pn'l.ctica eduCltiva: un planteamiento que, frent!.: a
La figura 6.1 -que conslituye en realidad una concreci6n de 1a logica la jerarqui7.3Ci6n de eSlas relaciones, pastula Sll bidirecdl1nalidad; fH.-Hle al
gene ra.l de relacioncs en tre conocimicn to pSicol6gico y Icoria y pr:iclica reduecionislllO psicoJogi:lanlc. obliga a sit uar las contribuci0nes de la psi-
Cduc31 iva repres¢nlada en In fig ura 1.1(8) del cnpilulo 1- muestra este r.: nlogia en el marco de unn aproximac i6n multidisciplinar <.J los fenOmr.:nos
cambio de pcrspectiva. En primer lugar. el conocim.iento psicol6gico de re- educalivos; y que, en lugar dl: otorgarse 0 asumir la tarea de tllTlllular pres-
ferenda ya no es una Icoria determi.nada que se presenta con earacter unico cripciones sabre e6mo deben desarrollarse los procesos edue3livos, Liene
y excluyente; tampoco es un conglomerado 0 «cal<iJogo» de retazos de ex- mas bien como fina lidad sportar elementos le6ricos, concepluales y meta-
plicaciones que tienen su ori gen ell distintas teorias psicologicas. En este dologicos que ayuden a comprenderios y contribuyan a mejorarios orien-
caso, eI conocimiento psic%gico eSla configurado por una seric de princi- tando su amllisis y guiando Ja acci6n.
pios explicativos del desarrollo, del aprendizaje y de orros procesos psicol6-
gicos inspirados en, 0 compatibles con, una vision conslructivista del psi- 3.3 Los referentes te6ricos de La concepcion constructivista
quismo humane que , si bien lienen su ongen en teorias y enfoqucs distinlOS de La enseiianza y deL aprendizaje
con discrepancias mas 0 menos marcadas entre sl en olroS aspectos, se com-
plementan al integrarse en un esquema de conjunlo orientado a analizar, En 10 que concieme a su voluntad integrndora , Ja concepci6n construct i-
comprender y expliear los procesos escolares de ensennnza y aprcndizajc. vista es tributaria, como mueSlra la rigora 6.2. de cuatro grandes teorias
En segundo lugar, las relaeiones entre el eonocimiento psieologic() y la ex plicati vas del desarroll o y del aprend izaje, asi como de una serie de
leoria y la pracliea edueativa ya no son directas y unidircecionales, sino bi- elahorac ioncs tc6ricas de menor amplitud relativns a otros proccsos psico-
direeeionales y mediadas por un nuevo c1emento: la naturaleza y fu nciones l iJ~ l cos releva nles en los procesos educativos - motivacion, representa ~
de In. educaci6n cscolar y las caraeterfsticas propias y espccificas de las si- ciones mutuas profesor/alumnos, hobilidades de aprendizaje, atribucioncs,
hl<lciones escolares de ensenanza y aprendizajc. Las teorias constructivislas aUloconcepto . elc .- . ESIOS re ferenle s leoricos esUt n en 130 base de los
del desarrollo. del aprendizaje y de Olros proccsos psieologicos son inlcrpc- co nceptos y principios que utiliza la concepcion constructivisla en su
Jadas, son inlerrogadas, a partir de la problematica y de las caracteristieas aproximaci6n al esntdio de los cam bios que se producen en lai> personas
propias y especificas de la educaei6n esco lar. exactamente de la misma ma- Como conse<;uencia de la participacion cn situacioncs educi:ltivas, al gunos
nera que son interpeJadas e interrogadas otras di sciplinas educativas y la
misma pn'lctica. Esta interpcJacion conduce a identifiear una sene de prin-
de los cuales, los que poseen mayor po lencialidad exp licaliva para la en ~
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6. COI'I'!;uuetfvismo y educaclon

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~ .. - p Ol' limitamos a Jas cuat ro grn ndcs leodas de rcferencia, eSLas han mosfrado
sobradamenle su potencialidad para gene rar implicaciones y aplicaci ones

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no s610 uti les, sino tambien cxtremadamente valiosas, para la educacion es-
coJar. En eSlc calalogo encon lrariamos. por cjemp\o, referencias a la rela-
cion entre la capacidad de aprendizaje y e l nive! de desar ra Ho cogllitivo, a
-;'; [g :;;!~ ,g 'c e <:
--"• la importaocia del conOic lo eognili vo y sociocognit ivo como factor de pro·
'" .:: ... ..... UJ '0:> '"
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greso intelcctual, al significado de los errores en el proceso de aprcndizaje,
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a 13 aClividad autoeslruc turanle de los "Iumnos y aJumnas. a la conven ien·
e" u

-• ~ ... is. ~'c cia de crear 0 provocar mediante la ensei'ianza desfases 0 desajustcs opt i-
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~ cficaz para comprender detcrminados aspectos del aprendlzaje escolar y
proporciona una ayuda inest imab le para tomar deeisiones de plani fi caciim
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6. Constructivismo y educacion
o intcrvenci6n cdueativa. Lo que esle calalogo no ofreee, sin embargo, cs
una visi6n articulada y cohercllle de los proecsos cscolares de ensci1an<!:a y
aprendizajc:. Un calalogo de eSlas earacterislicas no pucde ni podr{1 nunea,
-
DeS porque clialQuicr inlcnto de respucsta hace intcrvenir neccsariamente,
quierase 0 no, tanto el analisis de 10 que es como de 10 que pen!wmos que
par mucho que se amplie y enriquczl:8. proporcionul' una vision 0 un esbo- deberio ser. La educaci6n escolar•. como han PUCSIO de re lieve una y,olra
2;0 de e")Cplicacion arliclIJada y coherenle de los proccsos escolares de ensc~
veZ los soci6Jogos de la educaci6n desde al menos la decada de 1960, ha
iianw y aprendizaje. En primer lugar porque, como cs amplimnente sabido, cumplido y sigue cumpliendo en nuestra sociedad multiples funci ones. a
algunos de los principios y conceptos cxplicat ivos que fi gural) en (:1SOn di. Illcnudo conl radiclorias (.'ntre Sl, an le las Que no cabc la neulralidad ideo lo-
ficilm C'nte compatibles entre si. Yen segundo lugar. porque In llnieulac ion gica. Pronunciarse sobre Is natu.raleza, funciones y c~raclerislicas de la
y la cohcrencia buscacln rcquiere dotar~e de un instrumcnlo conceptua l que educacion esco lar en nues tra socledad supone pro nunclar~c, de forma cx-
las haga posiblc y que no aparece conte mplado en e l proced imie nto segui. pH ell'a 0 impllcita. sobre c[ modelo de sociedad que se quiere conlribuir a
do. Estc instrumelllO no puedcn proporcionarlo las leorias de l dcsarrollo y conformar mediante la educaci6n escolar y sabre el modelo de persona y
del aprcndizaje de las qu e hemos partido para elaborar e[ catalogo - nj de ciudadano que ba de fonnar parle de e lla; supone, en de finitiva, adoplar
tampoco. a nuestro jui cio, cua Jesquiera olras tconas pSicol6gicas que incJu~ un compromi so ideologico, e(ico y moral que puede tomar orientacioncs
yeramos- , sino que ba de ser, hasta c ieno punta , Olema a elIas .1. Solo distjntas, pero que es en cualquier caso ineludible (Fenstermacher y Ri-
con un instrume nto de eSla naturaleza es posible arronlar el problema de la chardsoD, 1994; ver tambien c l capitulo I de eSle vo lumen).
articulaci6n entre los principios y conceptos cxplicativos seleccionados es- En 10 que concieme a la respuesla concreta aportada 3 este respecto por
tableciendo una jerarquia entre los mismos que ayude a resolver las incom~ la concepcion construcrivista -una entre otras muchas posibles, y en con-
patibi lidades y d iscrepanc ias. secucncia abie rta a discusi6n y debatc-. la educacion escoJar se concibe,
Corno pucde aprcciarse e n Ja fi guT<l 6.2, la solucion propuesta por la ante todo y sobre todo, como una pl1ktica social, exactamente de la misma
concepci6n constTliclivista cons iste en introducir un nuevo clemento que manera como se conciben los otros tipos de practicas educativas (las practi-
acnia como tamiz entre e l conocimiento psicol6gico y 1a teoria y In practic3 cas educativas familiares, las que lienen la televisi6n u otros mcdi os de co-
educativa y que no tiene que ver, en principio, con las teorias psico/6gicas murucaci6n como ingredie nte fuodame ntal, las prac ticas educalivas eXira-
de rcfercnc ia, sino mas bien Can una 10m:) de postUr:1 sobre la ntttuni /eza, escalares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero' ademas, y al ib"Uul que sucede
funcioncs y e,lractcris ti cas de la educac ion cscolar. Estc e[cmento cs cI que tam bien can Olros ti pos de pr.klicas educstivas, la eclu~ad6n esco lar liene,
proporciona no s610 los crilerios para la seleccion de los principios y con~ cnlre:: olms, una cvidente funci6n socia lizadora. Dc esta dub[c toma de pos-
ceptos ex.plical ivus. sino ta mbien la eslructura que pennite su organizacion tura , que eSla en e l punta de partida de la concepci6n constructivista de la
y articu laci6n en un todo coher¢nle: y evenruaJrnenti! la reinterpretacion y enseilanza y del aprcndizaje, se sig\le loda una sene de lomas de postma
res ignificaeion de estos prineipios y conceptos expUcat ivos en funcion la sobre la naruraleza y fun ciones de la cducaci6n eseo[ar qlle, como indica la
estmctura de conjunto(. figu ra 6.2, eonstituyen el tel6n de fonda a partir del eua l se interrogan las
Pero, t en que cons isle exaelamcnle esta re nexion y esta lorna de postura leorias conslrucl ivistas del desarrollo, del aprendizaje y de alms procesos
psicologicos.
sobre la naluraleza, funcion es y car.lCleristicas de Ja educacion escolar?
Obviamente, no hay una respuesta unica a esta pregunta. Entre otras rdZQ-
4. Ideas fuerza de La concepcion constructivista:
1 Esla afinnae ion debe ser 1n81izada en cI caso de la leoria soc iocultural del desarrollu y La integracion jerarquica de los principios
del aprendiZOlje. Como cs sabido. a la leona ))OSlula que las pr:ic1icas edue:nivas, escola-
res y no escolares, jucgan un p<lpel d(.'('isivo en cI desarrollo de las PCfSOl'I.1S y. en esrc Pero oa Uegado ya el momenta de prescntar las ideas fuerza de ta concep-
scnlido, incluye una lorna de posturn sabn:: la nalura leza, fu nd ones y c3raClcristic:ls de c i6 n constructi vista de la e nsciianza y e l aprcndi zaj l' escolar que. como
In educaei6n CSColar. Dc hccho. la earncleri.llIc i6n de In (.'ducaci6n cscolilr como pnkl ica Consecuencia de las opciones comenladas ell eI apal'lado a nlerior, !'>r..: inte-
SOCial que haec sUyn I:. COncCI)c1611 ConSIt\lcllvisla de la ensenanza y del aprendi7.ajc es gran en un esquema de conju nto caracterizado, entre otr::) ~ cosas, par poseer
ributaria, l'n buel'l.1 medid:a, de C5lu IOITl..l de po$tUC'3 .
una estruclura jerarquica. Esta estruclura jcn'lrquica cs la que penni lc a [a
I Vcasc Coli ( 1997c) para un:. presentacion delntlada y argumenlada de como:le rein'
concepcion conslructivists de la e nsenanza y del aprendizaje superar e l
erprelan y rcsigni fican. en el marco de b concepcion consrt\lclivisla. los conccptos y
'rincipios e:<pl icalivos de [n.~ dilercntcs leorias del (1cS.1IToHo. del aprendizaje y de Olros
CClecticismo propia de ol ros enfoques conslruclivi slas inspirados lolal a
.rocesos psicoJ6gicos incJuide>s en la ligurn 6.2 . parcialmente en las ntismas fuentc s [coricas. al mi smo tiempo que Ie propor-
ciona una fuerte coherenc ia inlema y la convi erte en un instrumcnto par-
(t2"
La expUcadon de lOs prOC"S(K eduutivos d" ...de I JU'rspl" tivd ps1cologita 6. (onstructivtsmo y educadon
Figura 6.3 La concepcion constructivista de I. cnsciianza 4.1 La educacion escolar: una practica social y soc1alizadora
y del aprendizaje esco lar: la inlegracion jc.. rarquica
de los principios En el !livel mas elcvatlo de la jerarquia. y enmarcando los niveies inferio-
res, encontramns un sene de tonus de postunl relacionadas con la naluralc-
LOI eGucul6n escalOir ZJ y func iones de 13 educucion (;~oJ ar. La visi6n de esta como una practlca
soc ial y can una fu ncion socia lizadora a la que ya hemos aludido cn cl .
La natu rOileza social y Ia funci6n sociatizadora de La educacl6n escolOl r. i'lpartatlo anterior define, para la concepcion conslructivista, el marco y las
La educacion escolar y los procesos de socialilati6n y de const ruc ti6 n de la identidad coordcnadas en I<ls. que se inscribe el aprcndi zlue es.colar y los proccsos
per~onal. de construcci6n del conocimiento cn la escucla, proporcionando de esle
modo la plataforma de sde la que se imerrogan las leodas conslruclivistas
• Actividad con~tructiVit, socializa tion e iooividuitCi6n .
del desarrollo, dcl aprendizajc y de Olros procesos psicologicos rcprcsen-
tadas en la fi gma 6.2. Las Ideas basicas de esle primer (livel son, en conse-
LII constructi6n del conodmlento en u escuel.Ol: cueneia, las que pcrmilen integrar, acruando como filtros inlerpretalivos y
el lriangulo intenctivo
como eritenos orientadores . una sene de conceptos y principios explicati-
EI papel mediador de I~ actividad mel1l.a1 con~tructiva del alumno. vos sobre los procesos de conslrueeion del conocimienlO que tienen su ori-
gen en leorias dislinlas e incJuso eo ocasioncs claramenlC divergenles enlre
l os (on tenidos escolares: saberes pleexistel1te~ wcialmente construido$ y cultural-
mente orga nizados. 5; en muchos aspectos.
SubraY<lr 13 nalu raJe7.3 social de la edueaci6n y su funcion socializadora
EI papel del profesOl: gular'f orientar [a activl dad mental constr uct;v,) de los alum- obliga a plantearse las relaeiones entre d desarrollo humane y el eontexlo
nos had a la asimilaci6n significativa de los con tenid os escolares.
social y cultural en el que, siempre y necesnriamcnte. eSle desarrollo liene
lugar. F.l proceso de desarrollo personal. cs decir, el proceso medianle el
los proeUO$ de construction los mKOInlsmo$ de tnnuencl.
del conocl miento
cuallos seres humanos Ikgamos a construirn os como person as iguaks a las
educaliva
otras personas, pero al mislllO liempo difercnlcs de ladas cllas, cs insepara-
Los procesos de construccl6n de La inftuentia ed ucativOi del profe- ble dcl proceso de socializaci6n. es decir, del proceso ml:diante el cual nos
signific.ados 'f de atribud6n de sen- sor 'J el tljusle de 101 ayoda peda ·
tido a las experiencias y con teni-
incorpommos a una sociedad y a una cullum. Llegamos a se r qUil'IlI.:S so-
g6gica.
dos escolares. mas, cada cual con unos rasgos idiosi ncrnsicos y difercneiales, gracias a
La inftuencia educativa de 105 que pooemos incorporamos a una malriz socia l y cultural Que nos permite
l il revision, modificad6n 'J cons- eompai'leros.
truedon de esq uemas de conoei-
formar parte dc un grupe humane y comparlir con los alros miembros del
miento. La inftuenda educativa de 101 ins· grupo un conjullto de sabcres y formas culturales. No hay desarrollo perso-
titucion escolOlr. nal posibJe al margen de una soc iedad y de una eultura. Los procesos de in-
dividuaci6n ~s decir, de construccion de la identiciad personal- y de so-
cializacion --es decir. de incorporaci6n a una sociedad y a una cultura--
Son las dos venientes de un mismo proceso: aquel par e1 cual nos desarro-
HJThTl::: Coil. 1998a llamos como personas. A partir de aqui, se siguen tocia una serie de princi-
pios ~obre la educacion escolar que pueden resumirse como sigue en una
serie de enunc iados fllOclame males:

licularmcntc apropindo par;} c..Icrivar de ella lanlO implicaciones p:lra la I. La educacion escolar cs uno de los inslrumcnl os que utili 23n los
praclica, como dcsafios p:JrJ la elaboraci6n y la invcstigaci6n tcorica. l.a fi- grupos humanos para promove r el tlesarrollo y la sociali zocion de
gura 6.3 mucstra csta estru~t um jcr.irquica en la que sc inscri be" los princi- sus miembros mas joycncs. Lo que la distingne de oiros lipos de prac-
pios expli cal;vos que conform;m la columna vert ebral dt! 1:1 concepc;6n ticas educativas es la convicc i6n de que, en el marco de nues\ra
co n s trucl ivi~la.
sociedad y dt: nuestra cultura, hay determinados (Ispeclos del desa-

--
rroll o y de la socializaci6n de los nii'los y j6venes quc rcquieren una
ayuda sistematica, planificada y conlinuada durante un peri odo Jar-
174 175
..... c ..fI· n.d ....... " u~ !Us procesos e<Jucat'yOS desde' una perspectiYa pstcol6gica 6. Constructfytsmo y education

go de liempo. Para la mayor parte de los ninos y jovenes, en la so-. - form idad cn los significados que finalmcnte se cOllstruyeu en la
eiedad actual eSla ayuda no puedc proporcion3.rse ni garallli7..arsc escuela. Para poder cumplir la funcion de ayuda aJ proceso de desa-
metli,tnlC su partieipacion en otro tipo de praclicas educalivas. 10 rrollo y de socializaci6n de los alumnos, la educaci6n escolar debe
cuaJ explic3 y justifica, al menos t n parte. su inst ilUcionali7..acion y tener en cuellta la naturaleza intrinseca mente conslructiva deLpsi-
gcnera lizacion a partir de un momento nis t6rico dctcrminado. quismo humano y apoyan;c en ell a.
2. Obviamcnte, adcmas de esla funcion de ayudar 3. promover dClermi_
nados ilSpeclos del proceso dc desarrollo y de socializaci6n de los
miembros m{ls jovcnes de la sociedact. la educaci6n escolar, como 4.2 La construcd6n del conodrniento en el contexto escolar:
pnictiea soc ial que es, cumpJ e Olras muchas fun ciones relacionadas el triangulo interactivo
con la diO<lmica y funcionamiento de 1a sociedad en su conjuo!o: la
funcion de conservar, reproducir y legilimar deterlllinados aspectos En eI segundo nivel de la jerarquia cnconLmmOS una sene de principios e
del orden social y economico estabJ ecido, la fun cion de conlrol ideas directrices relativos a las caracteri sti cas propias y especificas de los
ideol6gico, la fun ci6n de fonnar a las personas de acuerdo con las procesos de construccion del conoc imi ento en el contexto escolar. El punta
necesidades del sistema de producci6n, etc. La concepci6n cons- de partida en este easo es la existencia de unas instituciones especificamen-
tructivista no niega ni ignora que la educacion escolar cumple de te pensadas, disenadas, conslruidas y organi zadas parn aeoger la cducaci6n
hecho a rnenudo cslas funciones, pero entiende que la linica funcion escolar: las escuelas, los co legios, los insliootos y, en general, los centros
que puedc justificar plenarncnte su inslitucionalizac ion, generaliza- educativos. Esle hecho confi ere a la educaeion escalar una se rie de rasgos
ei6n y obligatoricdad es la de ayudar al desarrollo y socializae i6n de distintivos entre los que nos interesa destacar aqui sobre todo dos 5 • En pri-
los ninos y j6venes. mer luga r, al Il evarse a cabo en unas inslituciones especificamente creadas
J. La edueacion escolar trala de cumplir esta funci60 de ayuda al pro- a 1,,1 fin, la cd ucaci6n escoJar se desgaja del reSla de aClividades y pn'tclicas
ceso de desarroll o y socializaei6n de los miembros rna::; j6vcnc::; fa- socialcs, eontrariamente a 10 que sucedc can la mayoria de los olro~ tipos
cilillindolcs el acceso a un eonjunlo do sabcrcs y 10 l"mas eulturnlcs. de aClividades educativas. En efecto. la educaci6n escolar consislc en dise-
cuyo aprendizaj e y asim ilaei6n se considc:ra escncial para que pue- nar, planificar y 11evar a cabo una sene de aClividades medi ante las cualcs
dan cOllvcrtirsc en pers()nas adultas y dc-sarrolJada5, con pknitut..l de delerminados saberes a fonn ns culturalc:s sc: desgajan de su contexto natu-
dercchos y deberes, en In ~ocicdad de la que forman p<lrlc. ral dc elaboracion y uso, y se recrean, bajo la fonna de conten idos escola-
EI aprcndi:t.ajc de los saberes y formas culturales incluidos en cJ eu- res, en un conte)C.to especifico con el fin de f~cililar su aprendizaje par los
rriculo eseolar s{)lo pucdc ser fu~nte de desarrollo personal de los alumnos. ESle hecno confiere inevi labl emenle a la educacion escolar un
alumnos y alumnas en la medida en que poteneie simullimcamente cierto canlcter de actividad simulada y artificial. Por oposici6n a 10 que su-
el proccso de eOllStruecion de la idcnt idad persona l y el proccso de cede en otros tipos de praclicas educativas, cI conocimiento eseolac es casi
socializacion; es decir, en la ml!dida en que Ics ayude a situarse in- siempre, incluso en los niveles mas elementales, un conocimienlo diferido
dividualmente de un manera act iva, consrructiva y critica en y anle y hasta cierto punto descontextualizado: se en~~nan y se aprenden saberes y
el contcxto social y cultural del que forman parte. forrnas culturales call la pretension de que, una vez aprendidos, los alum-
La naturaleza constructiva del psiquismo humano es 10 que explica nos puedan utili zarlos en un contexto distinto al escolar.
que el aprendizaje de los saberes y formas cull'uralcs euyo aprendi- En segundo lugar, la pceuli aridad dc la education escolar se <eneja tam-
zaje promueve la escue la pueda ser una Fuente de desarrollo perso- bien cn el papel que descmpeiian los diferenles agentes implicados y cn la
nal. En efeclo. el aprendizaje de los contenidos escolares - al igual natu ra leza de las relac iooes que se establecen entre ellos. La aparicioo de ia
que cI aprcndizajc de cualquier tipo de eonlcnidos- implica sicm- fi gura del profcsor como agente educativo espccializado ~s decir, como
pre un proc.;.>.so de eonSlrucci6n 0 reconstruccion en el que las apor- «maeS lrO)~ en 13 cducaci 6n y la cnsenanza- es quizas el Tasgo di SlintivQ
taciones del alulllno son fun dmnc-nta lcs. Es precisamcnlc estc fac lor por excelencia de la ed~lcac i6n escolar cuando se com para con Ol ros lipos
de construcci6n 0 rccoll::;lruccion subyaccnle a todo aClO de aprcndi- de praclicas educalivas. AI igual que In madre , el padre, el monilor de un
zaje, y mas concn:tamenle la aporiae ion personal que de ella se de-
riva, 10 que permite enlender por que el aprendizajc de unos mismos ~ Un oniIlis is Ollis del3.!lado de 13 especifieidad de 13s prtlclieas educalivas escolan!S rcs-
sabcrcs 0 fonnas cu lrurn les - los contenidos escolares son, en prin- pecic de onos tipos de practie:)s cducaliva:; puede enC(lnll'lr::;c t: n Coli, 1997d; y SolC.
cipio. los mismos para lodos los alumnos- no cia lugac a una uni- 1998b. Vcasc lambicll e l eapilUJo 14 de csle volumen.

ltl
L3 de los procesos educat1vos desde una 6. (onstruct1vismo y education

centro recreativQ, cultural 0 dcportivo, c1 rcsponS<l.blc de un programa Cundamental del praceso de construcei6n del conocimienlO en la es-
levisi6n 0 tie radio, el maestro artcsa no 0 cua Jquier alra persona que cuda. Por una pllrte, los alumnos solo pueden :lprender los conteni -
una influcncia educativa. el profesor cs un agcnte medi3dor entre 105 dos cscolares en la mcdida en que despJiecan ante cJlos una aClivi·
nalan os de su accion educativa --los alumnos- y los conocimicntos que dad menta l conslrucLivll gcneradom de significadl)s y de sentido.
pretendc que aprcndan. AJ cOnlrano de lodos e llos, sin embargo, cI prof... )'Or aim parLe, cI desencadenamienlo de esla aClividad menta l cons·
sor no ejerce cSla funci6n mcdiador.l a l hila de las aCliv idadcs cOlidianaa lnJcliva no es suficicnle para que la educaei6n cscola r alcance los
n:a lcs en las que se u l i li :;r..a~ y. :Ip lican lo~ conocimie ntos tlUC son objelO de a bjetivos que se pro po ne: que el sent ido y Ius sig niCi eados q ue
I.. ensenanza y del aprcndlzaJc ; antes bien, 10 que Ie carnclcrizu es justa- cons1ruyen los a lumno~ ~an acordes y compatibles con 10 que sig·
menle su perie ia, su maeslria , en acroa r como mcdi:ldor, razon por la euaJ nifican Y represenla n los contenidos eseolares cornu saherei; culm-
su fun cia n consisle fllnda menla lme nl e en c rear -<> n!crear. IIcgado el roles ya elaborados.
caso-- silUaciones y actividades especialme nle pensadas para. promover Ia 3. Yen tercer lugar, y como consecuencia de 10 anle rior. e l papel pro-
adq uisici6 n de delcmlinados sabcres y fo nnas c ulrurales por parte de los mineote de l p ro fesor en cI procew dc eonslruccion de significados
alumnos. y de atribuci6n de senli do que Jlevan a cabo los a lumnos. En efeclo ,
En suma, las activ idades educalivas eseolares se diferencian nitidameme ademas de favorccer en sus alumno!> la aparieion y el desplieguc de
de Olros lipos de act ividades educativas por el hccho de scr acti vidcule~' e:t. una aelividad menta l construetiva, el profesor liene la mision y la
pecialmente pensadtl.\·, planiflcada.\· y ejeculadas COn IIn a inrell(: ;ollalidat/ rcspom;abilidad de ori entarla y guiarla en la direccion que marcan
educafiva. Por supuesto, la intencionalieiad no es una caractcristica exclusia los AAberes y forma s culturales incl uidos en el curricul o como can -
va de In edueacion cscolar: las aclllac ioncs y decisioncs de una madre 0 de lenidas de aprendi zaj e. En otras palabras, la fune i6n del profesor
un padre en re lac ion can su!; hijos. las del maestro artesano en rclaci6n con consi stc cn a.segurar un engarce adeeuado ent re la act ivieiad mental
cI aprendi z, las del rcsponsabk de prog ramacion de un cana l de lelcv isi6u construcliva de los alumnos y los sjgnificados socia lcs y cuhurales
en rclaci6n con la audicncia. las de un moni tor de una uctividad de acio . que rcl1cjan los conte oidos escola res.
relaci6n con los participantcs en Is misma. elC., a mcnudo tambicn respon.-
den de forma mas 0 menos tonsc icntc y explicita . a intc nd()ne~ cdueutivu En sintesi ~. los principios cxplicativos de la conccpci6 n constructi visla
conerClas. Lo que sl es una c:lr:.lctcristica di ferenc ial de 1[1 cducaci6n esco- que se sinian en eSle segu ndo nlvel de la j emrqula nos presentan el aprcndi·
lar es que 1<1 inl eneionalidad educaliva. y la voluntad <.I e poner en marcha zaje cscolar como el resuhado de un complejo proceso de rclacioncs que se
las acciones nccesarias para que.se cumpl a, cs la razon mi sma de su exis- eslablccen entre Ires elementOs: los alumnos·que aprendell, los con ten idos
tenc ia. De ahi que, entre los rdsgO!i caracleristieos de la educaci6n cscolar, que son objeto de ensei'ianza y aprendizaj e, y eJ p ro feso r que ayuda a los
se subrayen a menudo los de se r una aClividad intencio nal. sistematica y alumnos a eonslruir sig ni ficados y a at ribuir senti do a 10 que hae en y
pianificada, ya que, si bien lodos ellos pueden eneonlrarse en alguna modi- aprenden . Lo que los alumnos aportan a l aC LO de aprender. su actividad
da en practicamente cualquicr tipo de aCl ividad edueativa, s610 en el caJO mental eonstruetiva, es un elemento mediador entJe la ensefianza del profe~
de la educaci6n escolar su auscncia es inimaginable. sor y los aprendizajes que !levan a cabo. Reciprocamente, la intluencia edu-
Habida cuenLa de esta especificidad, la con cepci6n constructivista pone cat iva quc ejerce el pro fesor a Lraves de la ensenanza es un c1emento media-
el acento sohre tres caracteristicas de l aprendizaje escolar: dor CJltre la actividad me ntal conslrueliva de los a lumnos y los significados
~ue vehiculan los contcnidos escolares. La nalura leza y caraelerisLieas de
J. En pri mcr lugar. e l princ ipia de la actividad menta l conslructiva de estos ultimos. pa r ultimo, mcdiatizan a su vez tota lOlente la activ idad que
los .. Iumnos y alumnas como e lemento mediador de la ensenanza y p~o~esor y alumnos despliegilll sohre e lias. EI Iriim guJo j",emdi vo, cuyos
de su inc idenc ia sobre el aprcndizajc, al que hcmos aludido ya cn Vcrllces cstan ocupadas rcspcclivamcnle por alumnos, contenitios y profc·
apartndos a nlcriorcs de cstc capitulo. sor. :~parecc as i como c l nucleo de los proccsos de ensell anza y aprcndizajc
2. En segundo lugar. e l hecho de que esta actividml mental constn 1cti • que lIenen lugar en la escuels .
va sc aplica a Connas y saheres cultu ra lcs - los eOlllcnidos cscoja.
res- que poseen un gr.ldo consid erable de eluborac i6n: cs decir..•
eontenido!i que proCc."ores y a lumnos eneuentran y a cn buena Oledi-
dn elaborados y ddin idos c~ el momelllo en que se aproxima~ a
eilos . Para ~ .. ' ooricepcH'm 'Constructiv ista, esta es una earacteristJC8 PSIC. Czsnr A. P! >'rZ Jimtna
:~ .,-,. .,...~\.,.: "',.-. "., OOCTOft e~C~~SHUM4N.
178 "r -.. ... .,..rpw ........ .. ~
La explicacion de los educativos desde una pef5pectiva 6. (ollstructivismo'!l educacion

4.3 Los procesos de construction del conocimiento , La rcpcrcusi6n de las experiencias cducativas formales sobre c l
y los mecanismos de influencia educativa -' crccimicnto persollal del alumno csta igualmente condicionada por
los conocimicntos previos pertinentes, asi como por los inlercses,
Finalmenle. e n el tercer nivel de la jerarqu ia enconlramos lo~ prinCiplal motivacioncs, actirudcs y cxpectativas con que inicia su participa-
explicalivos sobre los procesos inrrapsicolugicos c inlerpsicologieos impli. ci6n en Jas mi smils.
c:ldos en ...e l aprcndizajc cscolar: Csios ~rincipio~ han sido ~lgrupados en .. 3 Tener en c ucnta e l cstado initial del alumna en la pl anificuci6n y
fl g ura 6..) Cll dos gra~des bJoqucs, .se~n sc rcrleran a los proccsOs suby~ . desarro llo de las acti vidades escolares de ensci'mnza y uprendiza-
cenles a la conslruccl6 n dd conocmuenlo csco lar 0 a los mccanismos de jc exi ge alcnder por igual a los dos aspectos mcncionados. Lo
influencia educativ3. Esla separacion es artificial, ya quc ambos asJ>CCtol que un alumno e!-i capaz de bacer y de aprendcr en un mome nto
eslan en realidad estrechamente interrelacionados, pero tiene la vinud de determinado depende tanto de su ni ve l de desarrollo cognitivo
lIamar la alcncion sobre la ncccsidad de integrar cl polo del aprendizaje y como del conjunto de conocimientos, intereses, motivaciones, ac-
eJ polo de la ensenanza en e l analisis de los procesos cducativos escolares. titudcs y expeclati vas que ha constru id o en e1 tran scu rso de sus
N6tcse tambien que cste nivel es solo uno de los Ires que conforman la experiencias previa s de aprendi zaje, tanto escolares como no cs-
concepcion constructivista. Lo cual no es mas que un rcfl ejo de dos ideas colares.
repetidamen te expuestas en las paginas precedcntcs: la primera es que .. 4. Hay que establecer una djferencia enlre 10 que el alumno es capaz
concepcion eonstructivista no es una amalgama de principios explicaliVOll de hace r y de aprender par si so lo - fruto de los dos fac to res
eX lraidos de diferenles lcodas del desarrollo, del aprendizaje y de otros seiialados- y 10 que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda
procesos psicol6gieos; y la scgunda, que el eje vertebrndor que pennite • y cI concurso de otrns personas : observandolas, imitandolas, si-
tegra'r y dotar de coherencia los principios explicativos fundamcntales que guicndo sus instruccioncs 0 actuando conjuntamente con elias.
In eonfo rman es la toma en consideraeion de lu naturaic?-<l, runciones y ca- 5. Pam que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las dos
ractenstic:!s de la educacion eseolar. Convicnc subraynr. por 10 lanto. que condiciones esenciales identificadas por Ausubcl: el contenido de l
incluse e n cste ni vel cslamos lejos de eneonlrar un simple calalogo de coo- "prendi?Aljc debe ser potenci.ilmente signi fi cat ivo, tanto dcsde c l
cepl oS y principios seleccionados a partir de ulgunas teorias psieol6gicu punto de vista 16gico (el eontenido debe ser porlador de significa-
el l' corle construct iv islo. . yo qu e 10 mayorin de los e lementos rctenidoa dos) como desde e l punto de vista psico l6gico (debt: haber en 10.
como consl.'culCocia de inlcrpclar estas teorias son objcto de una reinte..... cstructura mental del alumna elementos relacionables de forma
lucion y rcsignificacion en el marco de la cstructura jer.irquica en que • sustantiva y no o.rbitraria con el !contcnido); y e1 alumno ha de te-
inseriben. ner una disposicion favorable para reali zar aprendizajes signjlicati-
Los principios explicativos sobre los procesos psicologicos implicadol vos sobre el conlenido en cuestio n.
en 10. const rucc ion dcl eonoc imiemo constituyen. probablemcntc, el eapir. 6. EI factor clave en e l aprendi zaje escolar no reside en la cantidad de
10 mas nu trido y tambien el mas conocido de la concepcion constructivistL conlenidos aprendidos, sino e n e l grado de signific3tividad con
En to figura 6.3 estos principios aparecen organizados en dos grandes bIo- que los alumnos los aprenden y en d sentido que les o.tribuyen. El
ques: tos relacionados con la constTuccion de significados y la atribuci6a Divel de signiti cativido.d de un aprendizaje depende de 10. cantidad
de sentido a las e:>tperiencias y los contenidos escolares; y los relaeionadol y natural eza de las relaciones que el alumno puede establecer entre
con la revision. modi fieaci6n y construccion de esquemas de conocimicnto e~ nuevo material de aprendizaje y Su~ eonocimie ntos y experien-
en los quc sc integmn y a los que dan lugar los signifieados y sentidos cia- c~as previas. Cuanto mas suslanlivas y complejas sea n estas rela-
borndos por los alumnos. S in nnimo de e:>thaustividad, y de la manera mis ~Iones. mayor sem e l g rado de significali vidad del aprcndizaje rea-
sintclica posible, los prineipios ex plicativos que integran cste apartado de II hzado y mayor sent ido tendni para el.
concepcion eonsl ruclivis.ta pucden cnunciarse como siguc; 7. La di sposicion ma s 0 menos favorable de l alumno para realizar
aprcnd il.aj cs signiricativos cSlfi cstrcchamen te relacionado. con el
I. La repcrcusi6n de las expcrieneias educativas formalcs sobre 01 scntido que puede atribuir a los contenidos. LlI atribuci6n dr.: senti-
crec imiento personal del alu mna es deci r, la cantidud y calidad do do se reiaciona, a su vez, can los componenles motivacionales,
los aprendizaj es signifiel:ltivos que puede lIevar a cabo mediante ~ cmocio nales y re lacio nales de l acto de aprendizaje. Coost rucc ion
parti ci pac ion e n aetiv idades educativas esco lares, cstn eondl· de significados y 3tribucion de s~nlido son dos aspectos indisocia-
eionada, enlre otros fat'IOres, por su nive l de desarrollo cognitiVOo bles de l aprendizaje escola r.
La eltpticad6n de los proce~o", NJ~tivos desdt' una perspectiva pSlcologica 6. (ollstructivismo V edUOld.)"
8. La signi ficot ividad del apren<ii zaje cscolar cSla directamentc rela~ 15. Las fases de desequilibrio y de busq ueda de un nuevo equiJiorio
cionada con su fum:ionalidad, es dc(,.~i r, con In posibilidad de lItili~ que interv ienen nccesariamente en todo proceso de r:!v ision , modi-
zor los aprendizaj cs realizados cuando las circunstancias asi 10 fieaci6n y construcc i6n de nuevos csquemas de conoc im icnto - y
aconsejen 0 10 ex ijan. Cuanto mas numcrosas y eomplcjas sean las p{'lr 10 tanto, en In reali zneion de aprcndiznjcs verdaderamt:nt e ~ig­
relac io nes e~ tablecida s ent re el nuevo conlenido de aprendi7.aje y nificativos sobre los eontenidos cSl·ohm::s- prOH)I.;:.J, 11 '-I menudo en
los elementos de la emuctura cognosc iliva, tanto mayor sera lam~ los alumnos co nfusione s, incompren siones y errorcs quc d ~'h c n ser
bien su rUllcionalidad, pues podr{t rclac ionarse con un abanicQ mas interpretados eomo momcntos sumamenle imporla nlcs, e incluso
amplio de nueV'dS situacioncs y de nuevas contcn idos. en oeasiom!$ necesario~, del proceso de apn.:ndi 7.aje.
9. FI proceso mediante eI cual se product! el apreadizaje significativo 16. 51 proceso de construeeion de significado::' y de atribuc ion de
n::quiere una intcllsa act ividad mental conslructiva por parle del sentido es eI frulo de las relacionc ~ que ~e estab1ccell enlre 10 que
alumna, que debe eslablecer relaciones sustantivas y no arbitrarias aporlan los al.umnos, 10 que aporia cI profesor y las caractcristicas
entre eI nllcvo contenido y los elementos ya di sponihles Cn su es. del conlen ido. La clave pam comprellder cI proceso de construc-
truclura cognoscitiva. La actividad mental conslnictiva implica psi. cion del conocimi cnto en el aul a resi de en los intereambios que
quicamenle al alumno en su totalidad y pone en martha Innto pro. sc produet!n entre pro resor y a1umnos en tomo a los contcnidos
cesos cognoscitivos como afcctivos y emocionales. de aprendizajc. En cl transcurso de estos intercambios, se ac tuali-
J O. AI mismo tiempo que construye significados y atribuye senrido a zan y eventua lmente se modifican lanlo los conocimientos pre-
los eonlenidas escolares, et alumno aprende a situarse ante cI co- vias de los a!unmos. como sus actlrudes, cxpectativas y mot iva-
nacimiento esc olar, es decir, va construye ndo una imagen de si eiones ante el aprendizaje. En eltranscurso de estos intercambios,
rpismo como aprendi z. de su capacidad de aprendizaje, de sus ro- cl pro fe sor lleva a cabo SlI labor mcdiadora entre la activi dad
cursos y sus limitaciones. EI aUloconeepto academico y sus ingre- mental constntctiv3 de los alumnos y el saber eoleclivo cu lt um l-
dienles valorativos - In aUloeslima- son al mismo liempo lin con~ mente organi zado. En el lranSellTSO de es tos inte rc.fl.inbios. en
di cionan lc y lIna consecm:ncia de la historia C'-sclIlar dd alumno. 5u ma. se ej crce la influenc ia educalivn diri gida a log rar un engar-
II. Convlenc cM:lbkcor una distinoion nftidfl y chm~ entre 1;1 mcmoria Of: y una sin lonizacion cntre, por una pa rle, los signi fi cados que
mccanie::! y rcp..::tiliva, que lienc un cscaso 0 nulo int.ercs pard el conslruye el alumno, y par ol ra, los signi rieados que vehiculan
aprendizajc signi ficat ivo de los contcnidos escolarcs, y Ia memoria los contenidos eseolares.
comprensiva, que es, por el cootrano, un ingredientc fundamental "
del mismo. La memoria n'o es so lo el recuerdo de 10 aprendido, Pese a su canlcter limitado y a su formuJ aei6n escueta, estos pnneip ios
sino la base a partir de la cua1 se pueden aeometer nuevas aprcn- reflcjan las ideas esenciales de Ia concepc ion eonstructjvista de la ensenan -
di zaj es. La memori zac ion comprensiva y la runcionalidad del za y del aprendi zaje sobre los procesos ps ieo log icos implicados en el
aprcndizajc son ingrcdienles eseneiales del aprendizajc significativo. aprendi :;;aje eseolar y proporcionan, por asi dccir, cl armazon 0 esqueleto
12. Aprender a aprender, sin lugar a dudas e1 objetivo mas ambicioso y conceptual basico a partir del cual cabe intentar una releetura, y evennta}-
al mismo tiempo mas importante de la educacion escolar, significa menle W1a apropiacion, de otras mllchas contribuciones de la investigacion
fundam entalmente ser capaz de reali.zar aprendizajes signiricalivos psicologica reciente. Pero conviene que pasemos ya a ocuparnos del segun-
por s i solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. do de los capitulos que conforman esie nivel de 13 jerarq~l ;a , el relativo 3 los
13. La estructurd mental del alumno puede concebirse como un eon- meeanisrnos de influencia educativa.
junto de esquemas de conocimiento interrelaeionados. En cstc sen- En efeclo, sicndo neeesario cantar can elI as, los conceptos y pri ncipios
lido, pllede deeirsc que mediante la cduc:lci6n escola r se prelcnde anteriores no son suficientes pam perfil<lr un en foqu e constfllcliv ista en
contribuir a la rev ision, modilicacion y conSl rucc i6n de los esquc-- cducaci6n acordc con los eritcrio$ y prop6sitos eSlablccidos en los apana-
mas de conoci micnto de !n.;; alum nos. dO$ segu ndo y tererro de esle cClpil'lllo. E$ necesario ad ~m,lS cxpli car eomo
14. Tomando como referenc ia c1 mode lo de t:quili braci6n de las e~­ la ensefianza puede coo tribllir a que los alumnos Ueven a cnbo aprcnd i7.ajes
trucluras cognitivas formula do por Piaget, cabe caracterizar el pro- sobre los conlenidos escolares can el mayor grado pos ible de sign ificativi-
ceso de revisi6n, mod ificacioll y construccion de esquemas de co- dati. 0 para decirlo con a lms palabras, el intClliO de e1aborar un marco psi-
nacimiento en la escueJa como un proeeso que incluye rases de cologi co global de referellcia para la educa clon cscolar no puede li mitarse a

rif!
equilibria , desequilibrio y restablecimiento del equilibrio. Contempl ar unicamente como se lIevCl a cabo el aprendi r.aje, Sino que debe
-
183
La e"(plication de 100; proceso!o f'ducativos desde una perspectiva psicologica
6. (on.structiY1sll1o y educacioll
esforzarsc lambicn por dar cucnta de como. y bajo que condic iones. la en-
senan?a es susceptible de promover y o rientar cl aprcndizaje.
Las aportacioncs lc6ric:1S sabre los meeanismos de influenc ia edueativa
- La concepcion constructivists de 1.1 enscnanza y de l aprendizaje spunta
a Ires Fucntcs principales de inf1 ucncia educuliva: la que licne su origen en
en cI conlexto escolar son todavia cscasas y en general poco elabor3das, so- el prorcsor y se ejerce a Ir.wes de las interaeciones que manlienc con sus
bre todo 5i las comparamos con Ius relat ivas a los proccsos psiculogicos :lluIllJlOS; la que licne su origen c n los companeros y sc ejercc a traves de
implicados en el aprendizaje, silllaci6n a la que nQ cs ajcna al hccho de que. las inlcracciones que manlicnen los " Iunlllos entre si: y la que liene su ori -
como ya hemos mc: nc ionado, los p1:tnteamientos conslructivistns en cduca_ gcn ell la organizacion y funeionamienlo dc 111 insliluc ion cscolar. Estas Ires
c ibn hayan consistido Irndieionn lmenlc en cx lrapolar 0 extender las lc."Orias fuentes son obje lo de un lralamienlo detallado e n otras lantos capitulos de
dc l desarrollo y de l aprendi z:~e .11ambito educalivo. Sin embargo . desde c) cslC vo lumen (los caphulos 17, 16 y 23 respccti valllclllc), por 1(1 qu~ detcn-
punlo en que aqui nos siluamos, In comprensi6n de los mecanismos de in- dremos en eSle pUJlIo la presentaci6n de los princ ipios oosicos dc la con-
nuencia cducativa es un elemento crucial parn cntender las rclaciones entre cepci6n conslructi vista para tcrminar con unos breves comenra rios, a tinllo
los Ires e lementos de l triangulo internctivo que, de acuerdo con los prine i- de conclusion, sobre su ak anee y limitacio nes.
pios conlemplados en el segundo nivc1 de 13 jerarquia, conslituycn el nu-
cleo de los procesos educativos escolares.
Para la concepci6n construclivisla de la enseflanza y del aprcndizaj e, la 5. La concepcion constructivista: alcanee, limitaciones
influenc ia edueal iva debe entenderse en terminos de ayuda prestada a la acti- y perspectivas de futuro
vidad construct iva del alumna". Esle concepto de ayuda se interpreta ademas
en ~ doble senl ido, ya que, de acucrdo con la vision del aprend izaje escolar En la introduccio n de esle capirulo proponiamos dislinguir e ntre conslructi-
que reOejan los principios an(eriormente expuestos. por una parle es sOlo vismo, tcorias consLruClivistas de los procesos psico logicos y e nroqll e~ cons-
una ayuda, porque eI vcrdadcro artifice de l proceso de aprendizaje es e l truc li v i s ta ~ en cducac i6n. La concepcio n construcliv isla de la e nse i'! an;.:;! y cl
ill umno, pero POf otta parle es lIlla ayuilil necesarifl sin clIyo conClIrSO difieil- (lprcndi7..aj e pertenece c1al~lI n~ n lc a In lerce ra cah.'gon a. Por \I ll ;) parte. es tri-
menle sc producira la aprox imaci6n dc~e ada entre los significados q\I C cons- butaria de una v ision de los procesos psico l6gicos que trata d..: incorpornr Ill>:
truye cI a lumna y los sign ificados que reprcscntan y vchieulan los conteni- plantcamientos soc iocu1turales y lingiiislicos al nll\ ~l r ut.:li v i s ll l~) cognili vt).
d os escolares. As im ismo, conv icne subrilyar que, s i se contcmpla la Por olta, sc dircrcnc ia de olros cnfoqu..:s C(Ill:':l rtldi vislas CII cdlrc;)(:ib n rOr );U
conslruccion uel conoc imi ento como un proceso, can sus avances y rcirocc· voluntad integradora de aportacioncs que lienen su origen en divt.:rsas t~orias
sos, entonees la ay uda ha de comeOlplarse tambico como un proceso; es de- con.slructivistas de los procesos P SiC~l l ogicos, pa r postular unas rd~ciones
cir. no puede perrnaneccr conslaole oi en can tidad oi en c::alidad, sino que ha bidirecc ionales entre e1 conocimienlo psieologico y la teo ria y la prklica
de ir aj usta ndose pragresivamente en funcion de los avances 0 retToccsos que educativa, por su orie ntaci6n a Jas preocupaciones y problemas que surgt:n
vaya experimeolado el alun1l10 en el proceso de construccion de significados de la pr<ictica y, muy especial men Ie, por su prop6sii0 de pruporcionar un
y de atribuci6n de senlido sobre los conle.n idos de aprendizaje. Eslo signifi- marco psicoJogico global de refe rentia que guic y oriente a los p rofesionales
ca, entre otras casas. que para la concepci6n constructivista de la enseiianz8 de la educacion en su aproximacion a l estudio de los procesos educativ~!; y
y del aprendizaje la metodologia didactica e ficaz es aquclla que sc rige por el en sus esruen:os par comprenderlos, revisarlos y mejorarlos.
principia de ajuste de la ayuda pedag6gica y que, de acuerdo can cste princi- Como bemos tenido ocasion de comprobar, los rcferentes te6 r ic()~ fun-
pia, se concreta en melOdos dislintos segun los casos y las circunstancias. damentaJes de la concepci6n conslructivisla son de naturaleza psicologica,
Los (~metodos de ensenanza)) no son pues en principio, dcsde esta perspccti- como fundamenlalmcnte psicol6gica es tambien la mirada qu..: ofrecc Iii: los
va , aceptables 0 rechal'..1bles en sl mi smos y en terminos absolutos. sino que procesos escolares de enseiianza y aprendi:t..'ljc. Sin ..:mbargt>. y dcr.ido so-
deben ser valor.Hios en funci6n de su mayor 0 menor grado de ajuste a las ne- bre todo al hecho de situaT el punta de partida de su aprflximaci6n en las
n 'sidildc); del proceso de conslrucci6n que !lcvan a cabo los a lumnos. funciones y caracteristicas de la cduc<lcion cscola r. 1:1 t~llJC1,;pdt')ll C{IIlStruC-
livista se ha ido abriendo progrcsiv:l.mentc - y lodo indicD. que tendni que
haccrlo aun mas en el futu ro-- a las mi rlldas de otras d isciplinas, no cst ric-
& Tanto el COnCq>IO de influcnci:l. educativa, que maneja la concepcion conslructivista de
la ens.:iianza y del apccndizaje. como la iden lificacion de los mecanismos coocrelO!l que
lam enle psicol6gicas. cuyas aportacioncs son igualm C'l1t1,; dttisiqlS pHra
se cjcrcen a lfaves, de la interact ion proresor aJumnos y de la imeraceion ent re alumnos. comprender los fenomenos y proeesos educativos. Asi, par cjcm plo . la in-

-
son ell gran mcdida tribularios de los trnbaJos de VygOisky y de desarrollos posleriorcs vestigaci6n de los meeanismos dc inOuencia cducativa - uno de los tcmas
de los mislllos. mas imponantcs dc 1a agenda de Irabaja actual de 1a concepcion conslrucl;-
vista- ex.ige incorporar y utili:£ar instrumentos conceptuaks y mClOdologi-
~8 ,+
,-m
ld expliCaO(}1l dt:' to$.
_'"
proce~o,> educativo,> dt>sdE' un~
, _
pcr.s.pectiva pskologica
cos que tie nen Sli origen e n Olros campos disci plinares como la microSOCio-
logia de la cdLlcacion, !a sociolingi.iislica de 1a educacion, la antropologia
de la educaci on, las diciacticas especificas 0 el anidisis institucional, por ci.
tar 5610 los mas ev identes (Coli , 1993b). En la medida cn que la evoluci6n
futur<l de la concepci on constnJctivista se oriente por estos derroteros. y cn
la medida tamhien en que sea capaz de rcsistir la tentacion del reduccionis.
rno psicologizante, el csquema iOlegrador que proporciona en la actualidad
puede tal vcz acabar convirtiendose en el germen de una integracion 11luhi.
disciplinar mucho mas rica y mas re.o;penJosa can la complejidad intrinscca
de los fc nomenos y procesos cd ucativos y con la mulliplicidad de <limen.
sionl'~ prcscntes en ell os 7.
Mientras tanto, en S\J estado actual de elaboracion, la eoncepci6n cons·
tructi vista cs ya un instrumento sufieientemente potentc para guiar cl anetJj •
.~ i:-;, !a ren.:x i6n y la accion, y para dotar esta ultima de la coherencia nece·
saria que tada actuacion educativa requiere. Dc hecho, exislen ya cjcmplos
que ponen dc mcmifiesto su utilidad para la ela boraci6 n de proptlcstas
eurril.:u l,trC:s y p\-'uag6gicas globales (Coil , \987 ; Mauri , \996) 0 rdcridas a
detcrminnda ~ .'!reas eu rriculares 0 a de tcrminados tipos dt; contcnidos
(Sale, 1987; 1992; Val ls, 1993 ); p(lra 1a formaci on de! profesor:3do (Mauri
y SoU:, 1990): para lil elaboraci6n de materialcs didactico:s y curricularcs
(Zabala. 1990;: para la pl:mificacion de la cnsclillllza (del Carmcn y Zaba-
la, 1991; del C:mncn, 19%a); para el anal isis de practicas educativas esca-
lares concretas I) dc algunos compo n ~ntcs de las mismas (Coli y Marlin,
1993; Onrubia, 1993; Zahala, 1995; Col! y Onrubia, 1999b; Coli, 1999b;
Coll, Barbed y Onrub ia , 2000); para entcnder y planificar la oricntacion y
la intcrvl!nc-ion psicopcdag6gica (Sole, 1998a); y para identificar ['TObie-
mn~ nuevos y eSlablecer prioridndcs en la investigacion cJucativn y psieoc·
dUcat iva (Co l! y alros, 1995; Onrubia, 1995; Rochera, 2000).
Sin embargo, a nueslro juicio, su desarrollo furum esta condicionado a
la adopcion de Ires precauciones basicas frente a algunos ricsgos quc 18
acechan. La primera cansiste en tamar concicncia de que la concepcion
constructiv ista est:. abierla a matizaciones, correcciones y ampliaciones, Y
cn pracli car las rescrvas que de ella sc derivan, especial mcntc cvitando su
uso dogmatico y exc!uyente. La segunda, en Ilevar hasta sus ullimas consc·
cucncias la idea de que es necesal;o insertar los principios constructivistas
del aprcndizaje y de la ensenan2a en el marco de una renexion mas amplia
sabre 1a naluraleza y funciones de la educaeion escolar. Y la tercera, en Ie--
ne r presenle que, e n cI desarrollo de los procesos educativas escolares, jn~
tcrvie nen mu ltip! es [aetores euya comprcnsion exige completar la perspcc~
tiva psie o!6gica con las de OWlS disciplinas que proporc ionan visiones
compleme nlarias, e igualmente necesarias, de estos procesos.

7 Una propucsta de desarrollo de la conce pcion constructivis ta en cSla din.x:ci6n pucde