Profesor

Cultura y ética universitaria
- Guía del Profesor-
No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.

Mientras enseño continúo buscando, indagando.
Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago.
Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo.
Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.
Pablo Freire
Introducción:
Nuestro momento histórico, finales del siglo XX y principios del XXI, está caracterizado por formas de
organización cada vez más complejas, marcadas por el cambio acelerado y la globalización de los mercados
que generan grandes contrastes sociales. Hoy conviven la alta tecnología con la extrema pobreza, las formas
de vida tradicionales se desarrollan a la par con los nuevos signos de la mundialización; los espectaculares
avances técnicos y científicos están al alcance de unos cuantos y el exterminio del planeta se presenta como
una amenaza latente.
En este contexto la universidad enfrenta la tarea de ofrecer a sus alumnos las herramientas
indispensables para acceder a una forma distinta de aprender, a fin de aproximarse a este horizonte de
complejidad creciente; una educación integral que implica el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y
valorales para apoyar a los estudiantes en su esfuerzo por constituirse en individuos autónomos, es decir,
capaces de pensar por sí mismos, de tomar decisiones y de asumir la responsabilidad ética de sus acciones
tanto en el ámbito individual, como en el profesional y ciudadano.
En este contexto, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla se ha preocupado por generar a
través dela materia de Cultura y ética universitaria un espacio de expresión, reflexión y análisis de las
necesidades y conflictos sociales, como un reflejo de sociedades vivas y cambiantes, compuestas por
individuos, actores sociales capaces de reconocer sus propios intereses a la par que los colectivos,
respetuosos del disenso como expresión legítima de la diferencia, y dispuestos a construir los consensos que
permiten la cohesión social. La propuesta de la BUAP se sustenta en la convicción de que la educación debe
sobre todo asegurar las condiciones que hagan posible la expresión de la humanidad en sus más variadas
manifestaciones, así como fortalecer la capacidad de los jóvenes para convertirse en actores de su historia
personal y colectiva.
La educación contempla necesariamente un conjunto de conocimientos sistematizados y rigurosos, a la
par que el desarrollo de habilidades para pensar reflexivamente, tomar decisiones, tener confianza en la
capacidad para enfrentar lo nuevo, buscar la información que se necesita, relacionarse positivamente con los
demás y cooperar con ellos. La educación es la condición de posibilidad de una nueva conciencia desde
donde se permita una percepción más enriquecida de la realidad y que mueva a la decisión y a la acción
transformadora y creativa.
Es importante que los jóvenes reconozcan a partir de su propio proceso educativo el significado y la
importancia de la consolidación de una forma de vida democrática como vía de posibilidad real para una
acción ciudadana, despertar en ellos la capacidad para asumir el compromiso de promover respuestas a las
demandas sociales, desarrollando la sensibilidad frente a la injusticia y los abusos de poder a fin de organizar
una acción colectiva con medios legítimos y pacíficos.
Los propósitos y alcances de esta materia rompen con los esquemas de educación más tradicionales,
plantean una interacción maestro/alumno y de los alumnos entre sí que los lleve a desarrollar actitudes que se
reflejen en ámbitos que van mucho más allá del espacio del aula. Por eso esta guía para el maestro pretende
ser un instrumento para acompañar a los docentes en esta tarea inédita que se presenta como un reto que
exige imaginación, rigor, respeto por los saberes de los educandos, crítica, flexibilidad, buen juicio,
humildad, tolerancia, alegría y esperanza; abrirse a nuevas formas de trabajo colegiado e interdisciplinario
que permitan enriquecer la experiencia cotidiana de enseñar y aprender.
Recomendaciones pedagógicas
La propuesta pedagógica para el programa de Cultura y Ética Universitaria se orienta

fundamentalmente en torno a la necesidad de ofrecer a los estudiantes elementos para la construcción de una
identidad personal, social y ciudadana; al mismo tiempo propiciar la adquisición de una conciencia crítica y
propositiva sobre los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas en el entorno mediato e
inmediato.
En este sentido, los elementos conceptuales deben formar un todo con los aspectos procedimentales y
actitudinales para hacer posible un aprendizaje situado. Porque educar no se limita simplemente a ejercitar a
las personas en el desempeño de destrezas, o en la repetición memorística de respuestas prefabricadas ajenas
a la realidad social. La educación está ligada intrínsecamente al tiempo vivido, y en este sentido es
imprescindible que a través de la educación el alumno sepa más de sí mismo y del mundo. Desde la
perspectiva del aprendizaje situado se busca reflejar de una manera más precisa la naturaleza
fundamentalmente social del aprendizaje y la cognición. Se aprende dentro de un contexto, del contexto y
con el contexto. Este contexto no es sólo físico, sino social, temporal, cultural y afectivo.
Los contenidos propuestos incorporan los aspectos declarativos (saber qué), procedimentales (saber
cómo), contextuales (saber por qué) y estratégicos (saber cuándo y dónde). Estos mismos aspectos deben ser
considerados en los criterios de evaluación del programa.
Es importante destacar que la responsabilidad sobre una mejor y más rica apropiación de los contenidos se
deposita no sólo en el maestro sino de una forma importante en los alumnos, a quienes gradualmente se les
plantea la necesidad de asumir el control y la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje. En el
terreno moral, tanto como en el terreno intelectual sólo se posee realmente lo que se ha conquistado por sí
mismo. No es posible formar personas autónomas en el terreno moral si por otro lado el individuo está
sometido a una coacción intelectual tal que debe aprender por encargo sin descubrir por sí mismo la verdad;
si es pasivo intelectualmente no puede ser libre moralmente.
Los aspectos actitudinales de los contenidos tienen una relación directa con esta autonomía moral que se
pretende alcanzar e involucran el manejo de los valores en el aula de una manera explícita, a fin de permitir
reconocer el ámbito de los valores como constitutivo de toda acción humana. Por lo mismo será importante
considerar la construcción en el aula de un clima de respeto mutuo, confianza y cooperación, los tres
elementos imprescindibles para consolidar una comunidad capaz de indagar, pensar y dialogar en vistas a un
bien común. La verdadera educación no sólo consiste en aprender a pensar sino también en aprender a pensar
sobre lo que se piensa y este momento reflexivo exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad, así
como la posibilidad de participación al interior de la misma.
El papel del maestro es crucial en la construcción del clima del aula, por ello es necesario que el propio
docente:
• Esté convencido de la importancia y el sentido del trabajo académico y formativo de la materia.
• Respete a los alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta necesariamente.
• Evite imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opiniones.
• Reconozca su responsabilidad como guía o facilitador de los procesos del grupo.
• Establezca una buena relación con los alumnos basada en el respeto mutuo
• Evite apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información.
• Sea capaz de motivar a los alumnos hacia un aprendizaje significativo.
• Plantee desafíos a los alumnos que los muevan a cuestionar sus conocimientos, creencias, actitudes y
comportamientos.
• Evite que el grupo caiga en la desesperanza, la impotencia o la crítica estéril.
• Anime a sus alumnos a construir alternativas viables para afrontar los problemas planteados.
Metodología de trabajo
La guía se encuentra organizada por unidades didácticas en las que se definen los tópicos a trabajar, así
como los objetivos particulares de la unidad. Cada unidad está dividida en sesiones de trabajo de 4 horas, en
las que se establece la metodología y se proponen actividades que permiten al maestro flexibilidad según el
perfil del grupo, además de la posibilidad de incorporar acontecimientos y situaciones que sean de interés
para la comunidad y se relacionen con la asignatura.
De manera general las sesiones contemplan la siguiente metodología:
• Exposición por parte del profesor.- con ello no se pretende que el maestro dé una cátedra a la manera
tradicional, sino sobre todo que exponga conceptos clave para el manejo de la sesión; presente las líneas
generales de un tema, problema o situación; prepare el inicio o cierre de una sesión; ayude a los alumnos
a sacar conclusiones a partir de los elementos aportados por los equipos o los propios alumnos de manera
individual. En las exposiciones el maestro podrá apoyarse en materiales audiovisuales.
• Lluvia de ideas.- activación de los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes sobre los
conceptos teóricos del programa y las situaciones particulares que se pretende abordar.
• Lectura.- todas las lecturas sugeridas aparecen en la antología del alumno acompañadas con tópicos para
la reflexión. Constituyen una parte fundamental del programa pues posibilitan la adquisición de nuevos
conceptos o enriquecimiento de los ya asimilados, el desarrollo de la capacidad analítica y crítica del
estudiante. Las lecturas son el eje de muchas actividades, la mayoría tienen una extensión tal que es
perfectamente posible realizarla en clase; algunas veces se sugieren como actividades extraclase a fin de
poder iniciar la sesión con la discusión de la lectura, pero esto puede variar según la dinámica de cada
grupo.
• Preguntas clarificadoras.- éstas aparecen como pistas o guías de las que el maestro puede echar mano
para incentivar un debate, reflexionar con los alumnos, sensibilizarlos para una actividad posterior; por
ello no es necesario ni usarlas todas ni contestar cada una, son más bien una estrategia de apoyo.
• Dilemas morales.- son pequeñas historias en las que se plantea un conflicto o disyuntiva entre valores. El
conflicto puede resolverse de varias maneras igualmente factibles y defendibles. Los alumnos deben
pensar cuál es la solución óptima y fundamentar su decisión con razonamientos moral y lógicamente
válidos. Los dilemas pretenden crear un conflicto cognitivo y afectivo, para que al buscar alternativas los
alumnos desarrollen su capacidad de juicio moral. También desarrollan la capacidad para escuchar y
valorar las ideas de otros.
• Expresión escrita.- contribuye a desarrollar el pensamiento reflexivo, a mejorar la capacidad de organizar

las ideas de manera lógica y coherente. La expresión escrita se sugiere en varios momentos de las
sesiones, ya sea como reportes de conclusiones de los trabajos por equipo, como momentos de reflexión
personal para responder algunas preguntas clarificadoras o tópicos de reflexión de las lecturas, como
ejercicio de examen a libro abierto, etc.
• Actividades extraclase.- pueden referirse a expresión gráfica de los temas estudiados, o a trabajos de
campo relativos a encuestas sobre los temas de la clase
• Reflexión y puesta en común.- es importante contemplar la necesidad de la reflexión, así como la

oportunidad de compartir la diversidad de puntos de vista de las personas que conforman al grupo. Los
alumnos podrán así tener la vivencia de la diversidad y la posibilidad de acciones colectivas en las que
los distintos puntos de vista son respetados.
Estrategias de evaluación
La evaluación entendida como un proceso continuo de reflexión, afirmación y retroalimentación en torno

a la situación de enseñanza- aprendizaje debe ser contemplada como un elemento presente en todas y cada
una de las actividades realizadas a lo largo del curso. Es decir, no se trata de una tarea final de medición en
donde se otorga al alumno un número, sino de un ejercicio en el que el grupo, junto con el maestro, se van
haciendo conscientes de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos y desarrollados, tanto en lo
individual como a nivel de grupo.
En este sentido el profesor debe observar atentamente el desarrollo de las actividades para conocer los
distintos aspectos del grupo y de cada uno de sus miembros. Es importante que cuente con una libreta en
donde haga anotaciones de aspectos relevantes de cada una de las sesiones, por ejemplo de las actitudes
durante las tareas desarrolladas en equipo, expresión oral, expresión gráfica, comprensión de lectura,
capacidad de argumentación, el respeto a las ideas de los demás, de ese modo podrá tener un registro de la
historia del grupo y de cada uno de los alumnos y así constatar sus progresos, además de contar con
elementos para evaluar la participación. En términos generales la evaluación debe procurar:
• Evaluar los productos, pero sobre todo los procesos de construcción y uso de los mismos.
• Evaluar los significados construidos en cuanto a su riqueza y profundidad, así como el grado de
control en el manejo de conceptos y procedimientos.
• Evaluar los procesos y procedimientos de enseñanza hacia atrás para valorar su eficacia y hacia
adelante para propiciar el ajuste.
• Retroalimentar al alumno a fin de propiciar su participación activamente en el proceso de

aprendizaje.
Tomando en cuenta las características particulares de este curso se recomienda la evaluación a través del
portafolio, siendo éste un recurso que permite al profesor obtener una muestra variada y representativa de los
distintos ejercicios, actividades y estrategias realizados durante el curso. Para realizar este tipo de evaluación
es necesario que al inicio del cuatrimestre se abra una carpeta con el nombre de cada alumno, ahí se colocará
una muestra representativa de los trabajos realizados. El profesor junto con los alumnos podrán decidir cuáles
materiales pasarán a formar parte del portafolio; se establecerá primero el criterio respecto del mínimo de
trabajos que deberán incluirse, después se decidirá de manera grupal cuáles trabajos integrarán el portafolio.
Otra posibilidad que se puede planteares que de manera individual los alumnos decidan cuáles son sus
mejores trabajos como para incluirlos en el portafolio, siempre respetando el mínimo establecido por el
grupo.
Cuando se trate de trabajos en equipo cada miembro del grupo debe elaborar por escrito un reporte de las
conclusiones y éste puede formar parte del portafolio. No se debe perder de vista que el portafolio pretende
ser una muestra del crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los alumnos en relación al curso en
cuestión.
Se establecerán también fechas específicas de revisión del portafolio, mínimo cuatro; el profesor revisará
los trabajos, los corregirá, hará observaciones y si es preciso pedirá a los alumnos que repitan algunos
trabajos si se considera que no están bien realizados. La retroalimentación es fundamental para el proceso de
aprendizaje.
Criterios de acreditación:
• Participación 20%
• Elaboración y presentación de la investigación en torno al tema elegido 40%
• Portafolios 40%
* Esta guía cuenta con un anexo en el que se incluyen algunas lecturas de apoyo así como una
recopilación de dilemas morales, algunos de ellos están contemplados de manera específica en las
actividades, los demás son para que el profesor los utilice en cualquier momento que lo considere
pertinente.
Arriarán, S. y Beuchot, M. Filosofía, neobarroco y multiculturalismo Ed. Itaca, México, 1999, 217 pp.
Gil, R. Valores humanos y desarrollo personal. Tutorías de educación secundaria y escuelas de padres
Ed. Escuela Española, Madrid, 1998, pp.284
Hersh, R., Reimer, J. Paolitto, D. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Ediciones Narcea,
Madrid, 1988, pp. 192
Programa del curso

del T. C. U. de la B. U. A. P.
Unidad 1. La cultura como entorno humano

1.1.La cultura como una perspectiva o interpretación del mundo.
1.2. La cultura y su carácter simbólico. Los valores como manifestación de la cultura.
1.3. La cultura como expresión de la diversidad. Ideología, cosmovisión, mito, religión, arte y ciencia
.
1.4. La visión crítica a la propia cultura.
1.4.1. Pensamiento crítico
1.4.2. Diálogo
1.4.3. Consenso y disenso.
Unidad 2. Ética y moral

2.1. La ética, reflexión en torno a la moral. Problemas éticos y morales.
2.2. La moral en tanto elemento constitutivo de la identidad individual y social.
2.2.1.Libertad
2.2.2.Conciencia
2.2.3.Responsabilidad
2.3. El desarrollo del juicio y la afectividad moral. De la heteronomía a la autonomía.
2.4.¿Valores universales o universalizables?
2.5. Dilemas morales.
2.5.1. Individuo vs. Comunidad
2.5.2. Justicia vs. Compasión
2.5.3. Lealtad vs. Verdad
2.5.4. Largo plazo vs. Corto plazo
Unidad 3. Actores y sujetos sociales

3.1. Sujetos sociales emergentes: Mujeres, niños, jóvenes, personas con necesidades especiales, ancianos,
minorías sexuales, minorías étnicas.
3.2. Democracia, construcción de la ciudadanía, ciudadanías culturales
3.3. La sociedad civil y su participación.
3.3.1. La organización de la acción colectiva.
3.3.2. Desobediencia civil
3.4. Valores sociales: Tolerancia, respeto, la política del reconocimiento.
Unidad 4. Características y problemáticas de las sociedades contemporáneas.

4.1.Dimensiones económicas, políticas y sociales de la globalización.
4.2. Medios masivos de comunicación, desarrollo tecnológico, migración.
4.3. La juventud y sus formas de manifestación y participación social
4.4. Protección del entorno.
Objetivo General:
Propiciar un espacio en donde los estudiantes universitarios puedan ejercer la reflexión crítica sobre su
saber, su quehacer y su compromiso como seres sociales inmersos en un mundo donde se exige más allá de
los cálculos y las respuestas técnicas, la sensibilidad y la intuición que se ponen en juego frente a cualquier
decisión; reconociendo la dimensión ética del desarrollo profesional.
Objetivos Particulares:
• Reconocer el hecho cultural como una interpretación de la diversidad del entorno humano.
• Construir los elementos críticos y dialógicos suficientes para hacer posible una visión crítica de la
propia cultura.
• Dimensionar la tarea fundamental de la construcción de la personalidad moral autónoma.
• Conocer las propuestas de la teoría del desarrollo del juicio y la afectividad moral.
• Fundamentar el planteamiento de dilemas morales.
• Reconocerse como sujetos sociales activos en la construcción de los espacios democráticos.
• Clarificar los valores que permitan reconocer la dimensión ética del desempeño profesional.
• Analizar fundadamente algunos de los problemas de la sociedad contemporánea.
Presentación y encuadre
Sesión 1/1 Presentación del curso
Tiempo: 2 horas
Metodología:
o Exposición por parte del maestro

o Dinámica de integración de grupo
o Exposición de temas y estructura para trabajo final
Actividades
1.- El docente expondrá a los alumnos detalladamente los objetivos del curso, les dará a conocer el temario
así como la metodología de trabajo y los criterios de evaluación. Es de suma importancia resaltar que este
curso pretende desarrollar en los alumnos la necesidad de reconocerse como agentes activos de su propio
proceso educativo, por eso resulta crucial su participación tanto individual como grupal.
2.- Integración de grupo. El maestro pide a los alumnos que formen parejas entre personas del grupo que no
se conozcan o que se conozcan poco. Las parejas conversarán durante 5 minutos en los cuales expondrán su
nombre, su mayor cualidad, su pasatiempo favorito y explicarán cómo se identifican con algún objeto que
traigan consigo.
En un segundo momento, y dependiendo del tiempo disponible y el número de integrantes del grupo, cada
uno presentará a su compañero, diciendo su nombre y lo que más le llamó la atención durante la
presentación. No es necesario que lo repitan todo, sólo lo más representativo. O bien se reunirán en grupos de
ocho y ahí se hará la presentación de las parejas.
3.- El docente explicará a los alumnos que la Unidad 4, en la que se plantean algunos de los principales
problemas de las sociedades contemporáneas, pretende ser una culminación del aprendizaje y la reflexión
adquiridos a lo largo del curso; para ello elegirán un tema por equipo (máximo 5 alumnos) y éste se irá
desarrollando poco a poco a lo largo del cuatrimestre. Dicho trabajo representará un producto importante
para la evaluación cuantitativa y cualitativa por parte del maestro y de los propios alumnos, quienes se
percatarán de cómo el planteamiento de los distintos temas relativos a problemas sociales contemporáneos,
ya sean locales o mundiales, se ha ido enriqueciendo con reflexiones, conceptos y actividades que les brindan
la posibilidad de ir más allá de la mera opinión y les permiten desarrollar, tras un análisis puntual, un
conjunto de posibles estrategias de acción individual y colectiva.
El trabajo que se desarrollará a lo largo del curso constará por lo menos de tres entregas preliminares para
que el maestro pueda evaluar el avance, la adecuada integración de los distintos temas abordados en las
unidades 1, 2 y 3 y orientar a los alumnos en los aspectos que deban reforzar o corregir. Los resultados del
trabajo de cada equipo serán presentados a la clase durante las sesiones correspondientes a la Unidad 4.
Estructura del trabajo final.
o Justificación.- los alumnos expondrán el por qué de su interés por ese tema en particular así como
algunos datos, opiniones o conocimientos con los que se cuenta como punto de partida.
o Objetivos.- exponer cuáles son las metas que se pretende alcanzar o los problemas que se pretenden
plantear y definir como punto de partida.
o Fundamentación teórica.- especificar los conceptos, autores y teorías en los que se basan las
propuestas que se desarrollarán en el trabajo.
o Investigación de campo.- planear y desarrollar entrevistas, encuestas u observaciones que permitan
ampliar los puntos de vista, corroborar o corregir los planteamientos iniciales.
o Propuestas y estrategias de acción.- proponer estrategias concretas a partir de las cuales las acciones
civiles puedan incidir en los temas estudiados.
o Bibliografía y otras fuentes de información.- dar cuenta de libros, revistas, videos, sitios de internet,
programas de televisión o radio en los que se apoyaron para realizar la investigación.
Temas de la Unidad 4. Características y problemáticas de las sociedades contemporáneas.
4.1.Globalización, ¿hacia la construcción de una cultura universal?

4.1.1. México y la globalización.
4.1.2. Volkswagen como ejemplo de empresa transnacional en Puebla
4.1.3. El Plan Puebla Panamá y su impacto sociocultural
4.2. Medios masivos de comunicación y desarrollo tecnológico, su influencia en la migración.

4.2.1. La influencia de los medios en los estilos de vida.
4.2.2. El campo laboral frente al desarrollo tecnológico.
4.2.3. Procesos migratorios. El caso de los jóvenes migrantes de Puebla
4.3. La juventud y sus formas de manifestación y participación social

4.3.1. Los espacios formales e informales de participación de los jóvenes
4.3.2. La respuesta de los jóvenes ante a las conductas de riesgo
4.3.3. El sentido y significado de las culturas juveniles
4.3.4. Los jóvenes y su inserción en el ámbito laboral
4.4. Protección del entorno.

4.4.1. La naturaleza como recurso disponible o como hábitat
4.4.2. Elementos para la construcción de una cultura ecológica
4.4.3. El deterioro ecológico en Puebla.
Unidad 1. La cultura como entorno humano

Tópicos
§ La dimensión social de la cultura y la dimensión cultural de lo social.¿De quién y para quién es la

cultura? La identidad de un pueblo no se descubre, se forja.
§ ¿Puede la afectividad ser el verdadero origen o fuente vital de la valoración y creación de valores?
§ ¿Cómo enfrentar los límites y aciertos de la propia cultura?
Objetivos
• Entender la cultura como una interpretación del quehacer humano, marcado por un tiempo y
un espacio determinados.
• Reconocer la diversidad como riqueza de expresión de la cultura.
• Comprender los valores como una manifestación de preferencias, necesidades y
aspiraciones.
• Conocer los elementos suficientes y necesarios para hacer posible una visión crítica de la
propia cultura.
Enfoque
En esta primera unidad es importante destacar el concepto de perspectiva, entendido como un punto
de referencia desde el cual se contempla y comprende el mundo. Esta perspectiva o representación del mundo
está implícita en todo pensar y quehacer humano, es una especie de filtro a través del cual se interpretan los
distintos acontecimientos que componen la realidad. Es importante aquí hacer énfasis acerca del peligro
siempre latente de considerar una perspectiva, por efectiva y mayoritaria que sea, como la perspectiva, es
decir como el único modo posible de ver e interpretar el mundo; encontramos en esta actitud el origen de los
fundamentalismos, los totalitarismos y de todos los intentos que a través de la historia han querido negar la
libertad humana.
La cultura como expresión humana se manifiesta necesariamente como diversidad, la cual es difícil
respetar, porque es difícil reconocerla si no hay una intención auténtica de apertura hacia lo diferente, hacia
aquello que se presenta en códigos distintos a los de nuestra tradición.
Es imprescindible hacer un esfuerzo por reconocer las perspectivas en las cuales los individuos se
encuentran inmersos, pues las propuesta de cambio y transformación sólo han sido posibles históricamente
cuando los seres humanos han cuestionado lo considerado correcto o normal y, navegando contracorriente
han propuesto nuevas maneras de hacer y de ver que al principio parecen imposibles pero cuando se ponen
en marcha dan lugar a los grandes descubrimientos o movimientos revolucionarios de la humanidad.
El lenguaje representa la más preciada manifestación de la cultura; los distintos lenguajes, signos,
símbolos y significados señalan esta capacidad humana para crear, imaginar, destruir y errar; en suma la
necesidad de proyectar lo que somos o lo que queremos ser en las cosas del mundo. Es preciso reconocer
cómo a partir de esta condición de seres simbólicos aparecen las distintas explicaciones del mundo plasmadas
en ideologías, mitos, religiones, ciencias. Resulta importante considerar como todas estas explicaciones, por
distintas que parezcan, pretenden dar cuenta de la realidad.
La cultura como expresión humana se muestra necesariamente como diversidad, la cual es difícil de
respetar, en tanto es difícil reconocerla si no se tiene una intención auténtica de apertura hacia lo diferente,
hacia aquello que se presenta en códigos distintos a los de nuestra tradición. La cultura y su diversidad nos
enfrentan al mundo de los valores cuya esencia es la manifestación de preferencias, jerarquizaciones,
necesidades y aspiraciones de las distintas comunidades humanas que conforman el mundo y la historia. En
este mundo de valores se destacan de manera particular para los propósitos de este curso el ámbito de los
valores morales, en torno a los cuales se constituyen estilos de vida y se toman decisiones susceptibles de ser
calificadas de buenas o malas, justas o injustas, y que nos remiten necesariamente al ámbito de la moral.
La cultura se presenta como un problema en tanto existe el riesgo de creer que la propia visión del
mundo es la mejor, la más civilizada, la más equilibrada; por eso resulta importante señalar una serie de
habilidades indispensables de reconocer y potenciar en los estudiantes a fin de favorecer una visión crítica
que permita reconocer los límites de la propia cultura y los aciertos o bondades de otras formas de ver el
mundo. Estas habilidades son el pensamiento crítico, el diálogo, el consenso y el disenso.
El pensamiento crítico se refiere al desarrollo de habilidades para pensar bien, en forma coherente y
ordenada, el pensamiento crítico es riguroso, se basa en criterios. El pensamiento crítico es también
autocorrectivo, es decir, capaz de hacer una revisión del propio proceso de pensar, además supone la
sensibilidad al contexto, entendida como la capacidad de estar atentos al mundo de las emociones que
siempre se ponen en juego en el proceso de pensar y decidir. Pensar, sentir y actuar no pueden estar
disociados, de ser así corremos el riesgo de tener una interpretación fragmentada de la realidad que es un
entramado complejo en el cual la suma de las partes no es igual al conjunto en su totalidad.
Desde el pensamiento crítico se descubre el diálogo como una fuente rica para conocer la realidad
constituida por puntos de vista diferentes; el diálogo parte de la pregunta interesada y del auténtico deseo de
conocer el mundo nos pone en el camino para la construcción de consensos racionales a partir de reconocer
por igual el derecho a disentir. La historia del pensamiento nos ha demostrado de muchas maneras que los
seres humanos estamos limitados para tener una visión absoluta de las cosas, por eso nadie puede nombrarse
poseedor de la verdad, ésta se construye en la medida en que hay acuerdos sostenibles, racionales y
cuidadosos encaminados a la construcción del bien común.
Sesión 1/3 La dimensión social de la cultura y la dimensión cultural de lo social.¿De quién y para quién es la
cultura? La identidad de un pueblo no se descubre, se forja.
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Exploración de conocimientos previos.

o Exposición del profesor
o Trabajo en equipo para rescatar criterios comunes.
o Lecturas
o Expresión escrita individual
o Actividad extraclase
Actividades de trabajo:
1.- Mediante una lluvia de ideas se manifiestan las distintas nociones que los alumnos tienen sobre el
concepto de cultura, se anotan todas en el pizarrón para tenerlas a la vista. Después el docente pide a los
alumnos que por equipos elaboren su propia definición de cultura. Se comentan en plenaria las distintas
definiciones, se destacan las semejanzas y diferencias, se trata de construir una definición del grupo que
servirá como punto de partida.
2.- El maestro expone la perspectiva de la cultura como visión del mundo; a continuación presenta
explicaciones representativas de distintas cosmovisiones, tradicionales y contemporáneas que corresponden a
los ámbitos del arte, la ciencia y la religión. Se puede apoyar en videos (Civilizaciones perdidas, Carl Sagan),
o en la lectura por ejemplo de la carta del jefe indio. Es importante subrayar la intención que hay en cada una
de estas visiones de dar cuenta de lo real. El propósito es brindar a los alumnos elementos suficientes para
reconocer el poder explicativo de cada uno de estos discursos.
3.- Con la intención de que los alumnos reflexionen sobre la importancia que ha tenido para el desarrollo de
la cultura la construcción de cosmovisiones, se reunirán en equipos de 5 y comparan los elementos de cada
una de las explicaciones presentadas por el profesor. Cada equipo trata de establecer cuáles son los criterios
que hacen que cada una de estas visiones del mundo puedan ser consideradas válidas en un contexto
determinado. Se presentan las conclusiones de cada equipo, se discuten las diferencias y se resaltan los
criterios comunes. Para guiar la exposición de conclusiones se pueden plantear las siguientes preguntas
¿Cómo cada cosmovisión está marcada por el contexto en el que surge? ¿Por qué los seres humanos tenemos
la necesidad de buscar explicaciones sobre el mundo, su origen y el orden que lo rige?
4.- Se pide a los alumnos que realicen de forma individual la lectura de Trilla y que trabajen en torno a los
tópicos para la reflexión. Se hará una puesta en común de las respuestas a fin de poder identificar los
conceptos centrales respecto de la definición de cultura.
5.- Se dejará la lectura de Villoro para hacer en casa, se trabaja en torno a los tópicos para la reflexión. En
clase se discute el concepto de identidad desde las dos perspectivas que propone el autor.
6.- Como actividad de cierre de sesión se pide a los alumnos que elaboren de forma individual un escrito en
torno al siguiente ejercicio: Primero tratarán de reconocer los elementos que constituyen su identidad cultura,
de cuales se sienten orgullosos. Después imaginan que tienen que ir a vivir a otro país, y que la única manera
de ser aceptado es abandonando las costumbres, la lengua, las tradiciones, las fiestas, aquello de lo que se
sienten orgullosos... ¿cómo te sentirías? ¿qué harías? ¿qué pasaría con tu identidad?
7.- Actividad extraclase: Pedir a los alumnos que realicen la lectura de Fernández para la siguiente sesión.
Recordar a los alumnos que tienen que elegir equipo y tema para su trabajo final
Sesión 2/3 ¿Puede la afectividad ser el verdadero origen o fuente vital de la valoración y creación de
valores?
Tiempo: 4 horas
Metodología:

o Video o material gráfico (15 min.)
o Debate
o Trabajo en equipo
o Preguntas clarificadoras
o Expresión gráfica
o Cierre por parte del profesor
Actividades:
1.- El profesor hará un recuento de las reflexiones centrales de la sesión anterior que permitan introducir a los
alumnos en la reflexión en torno a los valores para poner de manifiesto cómo estos representan necesidades,
ideales y jerarquías. Se distinguirán los diferentes tipos de valores que existen como son los económicos,
históricos, religiosos, sociales, morales, estéticos, etc., remarcando su connotación eminentemente afectiva.
2.- Mostrar un video, diapositivas o acetatos, con el propósito de destacar el concepto de belleza, en torno al
adorno del propio cuerpo, que se tiene en distintas culturas. Las imágenes pretenderán destacar el adorno del
cuerpo en las culturas africanas, mesoamericanas, en la cultura juvenil (como son los tatuajes, artes, moda),
en la Grecia clásica.
3.- Organizar un debate en el que se conjugue lo mostrado en el video con la lectura de Fernández a partir de
los tópicos para la reflexión propuestos en la antología y de los planteamientos presentados por los alumnos.
4.- Pedir a los alumnos que por equipos planteen ejemplos acerca de los distintos tipos de valores que están
presentes en las sociedades humanas ( históricos, económicos, estimativos, nutricionales, religiosos, morales)
y los problemas que cada conjunto de valores plantea.
5.- Trabajar con el grupo las siguientes preguntas clarificadoras, no necesariamente para contestarlas sino
para tenerlas presentes al realizar la actividad 6.
¿Cómo podemos distinguir los casos en que los valores representan necesidades, preferencias o aspiraciones?
¿Pueden los valores ser los mismos para todos los seres humanos? ¿Por qué?
¿Podemos los seres humanos encontrar coincidencias de valores con otras culturas? ¿En qué casos?
6.- Pedir a los alumnos que por equipos elaboren un cartel en el que destaquen los valores de los jóvenes
frente a los valores que los adultos les proponen. Los carteles se pegarán alrededor del salón, todos pasarán a
verlos como en una exposición y votarán individualmente por el que les llame más la atención por los
valores que manifiesta. El propósito de la votación no es el de una competencia, sino sólo establecer las
tendencias e interpretaciones del grupo. Después se discutirán las ideas expresadas en los carteles,
empezando por el que recibió más votos, se pretenderá abordar todos, según el tiempo de que se disponga. Es
interesante que primero los espectadores expresen lo que les dijo el cartel, es decir, los valores que le
atribuyeron y después el equipo que realizó el cartel explicará lo que quisieron manifestar.
7.- Cierre de la sesión por parte del profesor apoyado en la lectura de Beuchot (incluida en el anexo de esta
guía) para enfatizar la relación dialéctica entre universalidad y relativismo, que se sintetiza en la idea de
pluralismo.
Los alumnos deberán tener ya tema y equipo; el profesor pedirá que vayan tratando de
establecer relaciones entre lo visto en clase y el tema del trabajo.
Sesión 3/3 ¿Cómo enfrentar los límites y aciertos de la propia cultura?
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Exposición y encuadre por parte del profesor

o Lectura en clase
o Preparación del tema por equipo
o Elaboración de mapa conceptual
o Exposición por equipos
o Actividad extracalse
Actividades:
1.- El profesor establecerá la necesidad de contar con herramientas metodológicas que permitan elaborar una
mirada crítica a la propia cultura a fin de reconocer su riqueza y aciertos así como sus limitaciones. De ahí
que el propósito de la actividad de esta sesión será el avocarse al estudio de los temas del pensamiento
crítico, el diálogo, el consenso y el disenso.
2.- El profesor hará un sorteo de las lecturas estipuladas para esta sesión, de manera que cada una de las
lecturas sea realizada por lo menos por cinco alumnos ( esto dependerá del número de alumnos por clase). La
lectura se realizará en la clase.
3.- Una vez realizada la lectura, los alumnos formarán equipo con quienes hayan realizado la misma lectura y
se podrán de acuerdo sobre cuáles son los elementos centrales de la lectura para preparar una exposición para
el grupo.
4.- El profesor puede sugerir la elaboración de un mapa conceptual o cualquier otra estrategia que permita a
los alumnos establecer una interrelación adecuada entre los conceptos que se manejan en la lectura.
5.- Exposición por equipos del tema tratado. Se procurará que en la exposición se considere la relevancia de
los temas expuestos en la situación concreta y particular del grupo.
6.- Para cerrar la sesión el profesor podrá seleccionar algunas de estas preguntas clarificadoras para destacar
la relevancia que los temas presentados tienen con el propio proceso grupal.
¿Cuáles son las principales dificultades que encuentras para el diálogo?
¿Cómo podemos aprender a escuchar?
¿Consideras que la falta de pensamiento crítico conduce a los jóvenes a no participar, a no opinar ni actuar de
forma auténtica?
¿Por qué el desarrollo del pensamiento crítico se puede ver como algo peligroso?
¿Por qué las personas críticas a veces parecen ir en contra de la corriente?
¿Cuál es la diferencia fundamental entre una persona crítica y un criticón?
¿Cómo podemos crear consenso en medio de una gran diversidad de intereses?
¿Tenemos derecho a disentir?
¿Si se permite el disenso se anula la posibilidad de consenso?
7.- Actividad extraclase. Para finalizar la unidad se pide a los alumnos que representen de manera gráfica lo
que más les haya llamado la atención de la unidad, puede ser a través de fotografías, pinturas caricaturas,
esculturas, instalaciones. Se realiza una puesta en común de los trabajos.
Los alumnos harán la primera entrega del trabajo que deberá contener la justificación y
los objetivos, es importante que se establezcan relaciones entre el tema elegido y lo
tratado en la primera unidad.
Bibliografía
Arriarán, S. y Beuchot, M. Filosofía, neobarroco y multiculturalismo Ed. Itaca, México, 1999, 217 pp.
Camps, V. y Giner, S. Manual de civismo. Ed. Ariel, Barcelona, 1998, 159 pp.
Cisneros, I. Los recorridos de la tolerancia. Ed. Océano, México, 2000
Fernández, P. La afectividad colectiva. Ed. Taurus, México, 2000, pp.
Lipman, M. El pensamiento crítico y la filosofía para niños. Boletín del Centro de Didáctica de la UIA, México,
Primavera, 1990
Ortega, Minguez y Gil. Valores y educación. Editorial Ariel, Barcelona, 1996, 191 pp.
Reyes Heroles, F. Conocer y decidir. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América,

México, 1998
Taylor, Ch. El multiculturalismo y la política del reconocimiento. Ed. FCE, México, 1993
Trilla, J. (coord.) Animación sociocultural. Teorías, programas y ámbitos. Ed. Ariel, Barcelona, 1997
Touraine, A.¿Podremos vivir juntos? Ed. F.C.E. México, 1997, 335 pp.
Villoro, L. Estado plural, pluralidad de culturas. Ed. Piados, México, 1999, 184 pp.
Unidad 2. Ética y moral

Tópicos
• Llega a ser quien eres. La construcción de la identidad personal y social

• La libertad ¿ilusión o condena?
• Crecer moralmente no significa “ser más bueno” sino entender más
• Toda decisión implica una renuncia. ¿Cómo enfrentar un conflicto de valores?
Objetivos:
§ Reconocer a la moral como objeto de estudio de la ética

§ Establecer la necesaria interrelación entre libertad, conciencia y responsabilidad
§ Conocer los planteamientos básicos de la teoría del desarrollo del juicio y la emoción moral
§ Distinguir los elementos constitutivos de la autonomía moral
§ Analizar los problemas que se generan en torno a los valores morales
§ Manejo de dilemas morales
Enfoque:
Si según lo dicho la cultura humana tiene como propósitos la búsqueda de la verdad y el bien, entonces
resulta imprescindible acercarnos a la filosofía, en particular a la ética para tratar de escudriñar lo que se
refiere a nuestra propia naturaleza como seres morales. Es importante aclarar de entrada la diferencia entre
estos dos conceptos, la ética es la rama de la filosofía que tiene como propósito la reflexión en torno al
fenómeno de la moralidad, tal y como éste se manifiesta histórica y socialmente. La moral está constituida
por un conjunto de prácticas individuales y sociales en las cuales se ponen en juego las emociones, las
razones, las costumbres y las convicciones.
La ética en tanto reflexión es eminentemente teórica, la moral en cambio se refiere al ámbito de la
construcción de la persona y por ello parte de un quehacer cotidiano en donde la razón no puede permanecer
alejada de la emoción, en donde la libertad, la conciencia y la responsabilidad serán los ejes en torno a los
cuales se desarrolla la identidad de los sujetos morales.
La construcción de la personalidad moral implica una toma de conciencia del estado de inacabamiento
que caracteriza al ser humano y de la necesaria definición y construcción de su identidad personal y social a
través del quehacer cotidiano. En este sentido la moralidad es un proceso que debe llevar a las personas, en el
mejor de los casos, a convertirse en agentes autónomos capaces de tomar decisiones en base a sus propias
convicciones, que reconocen su afectividad como un elemento constitutivo de la individualidad, y al mismo
tiempo asumen la responsabilidad frente a las consecuencias que generan las propias acciones. Aunque
también es cierto que la mayoría de las veces a falta de convicciones claras, la vida personal se ve dominada
por una moral social, caracterizada por el acatamiento de un conjunto de códigos, sin ninguna convicción
interna, llevados tan sólo por la necesidad de evitar un castigo o por obedecer a la costumbre, sin detenerse a
reflexionar críticamente en torno a ellos. Esta moral social constituye la moral heterónoma, en la que se hace
lo adecuado para cumplir con la autoridad, pero fácilmente cae en la simulación y en la doble moral, es decir
en el uso de códigos morales distintos en lo público y en lo privado.
En este punto será importante conocer aunque sea de una manera general el planteamiento de las
teorías del desarrollo del juicio y la emoción moral en las que se expone de manera puntual cómo el
crecimiento moral tiene que ver con el desarrollo cognitivo a la par que con el desarrollo emocional, el
conocimiento de uno mismo y del entorno. Crecer moralmente no significa ser más bueno, sino entender
más, abrir perspectivas, flexibilizar el juicio. El desarrollo del juicio y la afectividad moral se presenta como
la posibilidad de entender el tránsito de la heteronomía a la autonomía, del sometimiento a la decisión libre y
auténtica.
El desarrollo de la personalidad moral es un proceso complejo pues implica por un lado afinar las
habilidades cognitivas y críticas que permiten elaborar preguntas pertinentes para delimitar la esencia y
dimensión de cualquier problema; al mismo tiempo reconocer el ámbito de la afectividad que tiene que ver
actitudes tales como la sensibilidad al dolor ajeno, la autocensura, la empatía (ponerse en los zapatos de
otro), el remordimiento, el altruismo, la vergüenza, la indignación, la piedad, el cuidado, la benevolencia,
etcétera. En la construcción de la personalidad moral se requiere de la sensibilidad necesaria para percibir los
sentimientos y emociones propios, así como de los demás. Sin emoción no hay decisión ni compromiso
moral.
Será menester abordar el problema de los valores porque hoy es urgente reconocer con claridad cuál es
su ámbito y dimensión. Partiendo de la actitud valoral como expresión cultural de un espacio y tiempo
determinados es importante considerar desde dónde y en qué sentido se puede hablar de valores universales,
¿acaso la cultura es universal, es una y la misma para todos? Sin embargo esta pretendida universalidad de
los valores nos habla de una intención real de búsqueda de consenso más que de imposición de visiones del
mundo. Los valores como construcciones humanas aspiran a ser universales para poder encontrar en ellos un
referente respecto de aquello que debe ser considerado fundamental para darle sentido y posibilidad al
desarrollo individual y social.
Tras esta reflexión los alumnos estarán en posibilidad de reconocer que en el día a día enfrentamos
dilemas morales en todos los ámbitos. Un dilema moral aparece cuando el sujeto que tiene que tomar un
decisión o una postura se da cuenta de la existencia de un conflicto en el que dos o más valores entran en
juego; estos dilemas mueven la razón y las emociones, enfrentan al individuo a la incertidumbre que
representa el darse cuenta de que toda decisión implica una renuncia. Podemos enmarcar los dilemas morales
en cuatro grandes categorías: 1. Individuo vs. Comunidad 2. Justicia vs. Compasión 3. Lealtad vs. Verdad 4.
Largo plazo vs. Corto plazo; esta clasificación pretende ser un punto de referencia a fin de tener más claridad
respecto de qué tipo de conflicto se está enfrentando.
Sesión 1/4 Llega a ser quien eres. La construcción de la identidad personal y social
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Dilema moral
o Trabajo en equipo
o Lectura dirigida
o Actividad extraclase.
Actividades:
1.- Dilema moral. El examen de Alberto

Imagina que eres Alberto, has salido de tu casa con el tiempo justo para llegar a la escuela a presentar el
examen extraordinario de la materia que te falta para terminar la preparatoria. En el camino te encuentras con
un joven accidentado, sangra profusamente, un señor le presta los primeros auxilios. Al verte pasar el señor
te pide que llames a una ambulancia y que le ayudes a atender al muchacho. Dispones de poco tiempo para
llegar a tu escuela. Otras personas pasan por el lugar pero se muestran indiferentes. ¿Qué debes hacer?
Pedir al grupo que señale cuáles son los valores que se encuentran en conflicto.
A partir de argumentos moral y lógicamente válidos establecer primero una respuesta individual.
Compartir las respuestas en grupos de tres o cinco alumnos.
Abrir la discusión a toda la clase en base a las respuestas de cada equipo.
¿Qué conclusión se puede sacar del dilema expuesto?
2.- El profesor expondrá lo relativo a los conceptos de ética y moral en base a lo discutido en torno al dilema
y tomando en cuenta los elementos que puedan aportar los alumnos a partir de sus conocimientos previos.
Aquí será importante resaltar las diferencias entre los problemas éticos y morales. Los primeros son
reflexiones generales, teóricas en donde se plantean varias alternativas posibles. Los problemas morales
competen a individuos concretos, también necesitan reflexión pero exigen una solución específica e
inmediata.
3.- En trabajo por equipos se elaborarán cinco problemas éticos y cinco problemas morales, observando
cómo un mismo tópico puede ser al mismo tiempo un problema ético o moral, dependiendo de cómo y quién
lo plantea. Se intercambian los problemas planteados por los distintos equipos para hacer evidente la amplia
gama que estos problemas pueden abarcar y para que los alumnos entre sí puedan corregir posibles errores en
la comprensión de la diferencia entre los ámbitos de la ética y la moral.
4.- Lectura grupal de Savater (1991) cap. 1. Responder los tópicos para la reflexión que aparecen al final de
la lectura en la antología.
6.- Exposición del profesor resaltando el sentido de la construcción del propio ser, de la identidad individual
y social. Explicar por qué en el ámbito de la moralidad no cabe hablar de imposición pero si de
obligatoriedad. Lectura de apoyo para el maestro Gil (1998) incluida en el anexo de la guía.
7.- Para el cierre de la sesión el profesor podrá elegir entre algunas de las siguientes preguntas clarificadoras
ya sea para discutirlas en grupo o para que cada alumno realice una reflexión por escrito.
¿Por qué decimos que hacernos humanos es una tarea que no acaba nunca?
¿Cuál es la diferencia entre tratar a los otros como medios o como fines?
¿Qué reflexión puedes hacer en torno al origen etimológico de la palabra ética como carácter, rostro o
morada interior?
¿Por qué la conducta moral debe siempre partir de una convicción personal?
¿Por qué la conducta moral sólo tiene sentido en la vida comunitaria?
8.- Actividad extraclase. Se pedirá a los alumnos que realicen una encuesta entre personas de diferente edad,
género y condición socioeconómica preguntándoles si los seres humanos somos libres o no y sus razones
para afirmarlo o negarlo.
Recordar a los alumnos que deberán integrar los contenidos y reflexiones de esta
sesión para su trabajo final. Reconocer la perspectiva ética en sus planteamientos.
2/4 La libertad, ¿ilusión o condena?
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Dilema moral
o Interpretación de encuesta
o Lectura
o Trabajo individual
o Lectura
o Actividad extarclase
Actividades:
1.- Dilema Moral. El preso fugado

Un hombre había sido condenado a diez años de prisión por fraude. Después de un año escapó de la cárcel y
se cambió de nombre, ahora es conocido como Simón Reyes. Durante ocho años Simón trabajó duramente y,
poco a poco pudo ahorrar el dinero suficiente para montar su propio negocio. Es honesto con sus clientes,
paga altos salarios a sus trabajadores y contribuye para obras de caridad en la comunidad. Un día el señor
González pasa por la tienda y reconoce a Simón que era su antiguo vecino, sabe que es el hombre que escapó
de la cárcel y que la policía lo busca.
¿Debe el señor González denunciar a Simón a la policía para que vaya de nuevo a prisión?
2.- Los alumnos reunidos por equipos revisarán los resultados de la encuesta en torno a la libertad. Señalarán
cuáles son las opiniones más comunes y discutirán si ellos están de acuerdo o no con las respuestas
encontradas en la encuesta. A partir de esto los alumnos elaborarán su propia definición de libertad.
3.- El profesor expondrá las posiciones filosóficas más representativas en torno al problema de la libertad:
Determinismo, libertarismo, dialéctica libertad/necesidad. Planteará la estrecha relación que existe entre la
moralidad y la capacidad de elección. Distinguirá la libertad de la omnipotencia y del libertinaje. Explicará
por qué para constituirse como sujeto moral todo ser humano debe conjugar la libertad con la conciencia y la
responsabilidad.
4.- Los alumnos harán la lectura de Ende (1993). Comentarán en clase la lectura, sus opiniones y
conclusiones al respecto.
5.- De forma individual los alumnos realizarán una historieta que llevará como título alguna frase del cuento
que les haya llamado la atención.
6.- Lectura en clase Savater (1991) capítulos 2 y 3. Trabajar en clase los tópicos para la reflexión que
aparecen en la antología.
7.- El maestro hará el cierre de sesión destacando los elementos abordados en las lecturas y en las
actividades. Entre las conclusiones destacará la idea de la moralidad como un proceso a fin de dar la pauta
para la siguiente sesión.
8.- Actividad extraclase. Lectura de Fromm ( 1993) para la siguiente sesión.
Recordar a los alumnos la necesidad de integrar estas categorías de análisis en su trabajo final.
3/4 Crecer moralmente no significa “ser más bueno” sino entender más
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Reflexión individual por escrito

o Lectura
o Trabajo con dilemas morales
o Actividad extraclase
Actividades:
1.- Los alumnos responderán los tópicos para la reflexión que aparecen en la lectura de Fromm a manera de
examen a libro abierto. Al terminar pueden compartir las respuestas y aclarar dudas.
2.- El profesor expondrá a los alumnos la teoría del desarrollo del juicio y la emoción moral. Para ello
encontrará lectura de apoyo en el anexo de esta guía. Para esta exposición será importante la diferenciación
entre autonomía y heteronomía que los alumnos manejaron ya en la lectura de Fromm.
3.- Lectura en clase Puig (1989) pp. 88- 105 sobre el desarrollo del juicio y la emoción moral con el fin de
reafirmar lo expuesto por el profesor y poder abordar con más elementos la actividad siguiente.
4.- Los alumnos trabajarán cinco de los dilemas morales más típicos con los que trabaja Kohlberg. Estos
dilemas se abordarán en forma distinta a las discusiones sobre dilemas que se han realizado en las sesiones
anteriores, pues aquí se trata de relacionar las respuestas a los dilemas con las distintas etapas de desarrollo
del juicio moral. Los dilemas aparecen en el anexo de esta guía. En los tres primeros dilemas aparecen, tras
el planteamiento del dilema varias respuestas posibles, los alumnos tendrán que identificar a que etapa del
desarrollo del juicio moral corresponde cada uno de esos razonamientos.
En los dos últimos dilemas se pretende que tras el planteamiento del mismo, los alumnos elaboren cinco
respuestas, cada una correspondiente a las distintas etapas del juicio moral.
Este ejercicio se puede hacer primero individualmente y luego cotejar en pequeños grupos las respuestas. Al
final tendrán que ser corroboradas por todo el grupo con la guía del profesor.
5.- Para cerrar esta sesión el maestro destacará la importancia que tiene el trabajo con dilemas morales para el
proceso personal y grupal del desarrollo del juicio moral. El trabajo con dilemas hipotéticos permite
descubrir la dimensión moral presente en situaciones cotidianas y de ese modo despertar la sensibilidad
moral que parece que hoy por hoy se encuentra adormecida.
6.- Actividad extraclase . Los alumnos aplicarán una encuesta anónima en cada una de sus escuelas o
facultades para obtener un perfil acerca de los criterios morales efectivos que rigen la vida de los
universitarios. Para realizar esta actividad será importante que el profesor haga un énfasis especial en tres
momentos implícitos en el desarrollo de la personalidad moral: la sensibilidad, la motivación y la acción
concreta. Después presentará a los alumnos los ejemplos que aparecen a continuación e invitará a que el
grupo elabore otras preguntas que reflejen situaciones cotidianas.
Encuesta.
Sexo: Edad: Carrera:

Revisa con atención las siguientes preguntas y elige la o las opciones que consideres más cercanas a tu
forma de actuación ante las diversas situaciones que se plantean. Al terminar de contestar este cuestionario,
participa en la actividad propuesta por el profesor.
1. Un estudiante de primer ingreso es interrogado por un profesor acerca de un tema determinado. El

alumno tiene problemas de lenguaje, tartamudea y le cuesta trabajo expresarse. El profesor se muestra
impaciente, no espera a que el alumno termine de dar sus respuestas, lo manda a callar y a sentarse. Esta
situación:
a) Te produciría enojo/indignación si se tratara de un amigo tuyo
b) Te produciría enojo/indignación aún cuando el estudiante no fuera tu amigo
c) Te resultaría indiferente: no te produciría enojo o algún otro sentimiento identificable
d) Te provocaría un sentimiento de solidaridad con el maestro
e) Te produciría un sentimiento de solidaridad con el alumno.
f) Agredirías de alguna forma al maestro
g) Harías algo concreto para ayudarle al alumno.
2. Transitas por una calle y al llegar a un semáforo donde te detienes, observas como un transeúnte pasa y
molesta sexualmente a una mujer que caminaba, hasta ese momento, tranquila por la acera. Ante esta
situación:
a) Sentirías enojo/indignación si la mujer molestada fuera joven
b) Sentirías enojo/indignación sin importar la edad de la mujer
d) Te provocaría risa y un sentimiento de simpatía por el agresor
e) Te produciría un sentimiento de solidaridad con la mujer molestada
f) Tratarías de darle su merecido al agresor
g) Tratarías de ayudar a la mujer molestada de forma concreta
3. Transitas por una calle y al llegar a un semáforo donde te detienes observas como un transeúnte pasa
corriendo y arrebata su bolsa a una mujer que caminaba, hasta ese momento, tranquila por la acera. Ante
esta situación:
a) Sentirías enojo/indignación si la mujer robada fuera joven

b) Sentirías enojo/indignación sin importar la edad de la mujer
d) Te provocaría risa y un sentimiento de simpatía por el ratero
e) Te produciría un sentimiento de solidaridad con la mujer molestada
f) Tratarías de darle su merecido al ratero
g) Tratarías de ayudar a la mujer asaltada de forma concreta
4. Llegas a la sala de emergencia de un hospital público para atenderte de un golpe sufrido mientras
practicabas algún juego o deporte, ésta se encuentra llena de gente de escasos recursos económicos. Las
personas que atienden a los enfermos se muestran un tanto indiferentes ante la urgencia de los problemas
médicos que se presentan. Ante esta situación:
a) Demandarías que se te diera atención inmediata
b) Demandarías que se atendiera a las personas que presentan los problemas más urgentes
c) Te resultaría indiferente y esperarías pacientemente a que los atendieran conforme llegaron
d) Agredirías verbalmente a los encargados por no atenderlos pronto
e) Te quejarías ante alguna autoridad competente del hospital para que hiciera algo
f) Tratarías de ayudar a las personas que presentan los problemas más urgentes.
5. En el salón de clases una compañera interrumpe constantemente para hacer preguntas irrelevantes. Ante
esta situación:
a) Sientes que está bien, que cada cual puede preguntar lo que quiera en cualquier momento
b) Sientes solidaridad con el profesor quien tiene que estar aguantando tanta falta de criterio
c) Realmente no te importa, no sientes nada en especial ante esta situación
d) Sientes ganas de agredir a la alumna por desubicada
e) Sientes ganas de agredir al profesor por no hacer nada
f) Sientes que debe sancionarse la interrupción repetida y si el profesor no hace nada, murmuras o te
quejas fuertemente para mostrar tu desagrado
6. En una calle presencias el atropellamiento de una persona. El(la) causante del accidente huye del lugar.
Ante esta situación:
a) Sientes enojo/indignación y tratas de perseguir al (la) agresor(a) para que responda por los hechos
b) Sientes solidaridad/compasión y tratas de ayudar de alguna forma al(la) herid@
d) Sentirías una gran curiosidad por lo ocurrido y te pararías a mirar como cualquier otro
e) Sientes solidaridad por el causante del accidente, por lo mal que se debe sentir
f) Buscarías una autoridad que se hiciera cargo de lo sucedido
El cuestionario puede ser revisado en clase y los alumnos pueden sugerir otro tipo de situaciones en que se
puedan valorar diferentes componentes de la emoción moral: a) la sensibilidad ética (compasión, solidaridad,
indignación), b) el juicio ético (algo es correcto o incorrecto, debe apoyarse o sancionarse, d) la motivación
ética (impulso hacia la acción, causas) y d) la acción ética (buscar reparar el daño mediante actos concretos).
Las situaciones sugeridas, que bien pueden provenir de la propia experiencia cotidiana de los alumnos,
deberán convertirse en reactivos con opciones, siguiendo el patrón de los incisos que se han planteado para
cada una de las seis situaciones antes descritas. El número de situaciones no deberá ser muy extenso (de 10 a
12) para facilitar su aplicación y calificación.
a) Una vez diseñado el instrumento podrá aplicarse en grupos diferentes de alumnos para posteriormente
procesar los resultados considerando comparaciones tales como: respuestas dadas por sexo, edad y
carrera, entre otras. Los alumnos, organizados en equipos, aplicarán los instrumentos, procesarán los
datos fuera de clase y reportarán los resultados al grupo en pleno. Se discutirán las diversas tendencias
encontradas en los datos y se plantearán explicaciones o hipótesis de trabajo acerca de las causas de las
posibles diferencias encontradas.
Recordar a los alumnos la necesidad de integrar estas categorías de análisis en su trabajo final.
4/4 Toda decisión implica una renuncia. ¿Cómo enfrentar un conflicto de valores?
Tiempo: 4 horas
Metodología:

o Lectura en clase
o Debate
o Análisis de la encuesta
o Lectura en casa
o Trabajo con dilemas morales
Actividades:
1.- El profesor expone la problemática respecto de la situación de los valores morales. Se refiere por un lado
a la aparente apatía moral característica de las sociedades contemporáneas, que convive con la preocupación
en torno a la universalidad o relatividad de los valores. Enfatizará la preocupación que surge en el sistema
escolar por abordar el tema de los valores de forma explícita pues resulta evidente que la reflexión en torno a
los valores es indispensable para la consolidación de personas autónomas y capaces de una acción social
efectiva.
2.- Se realizan en clase por equipos las lecturas propuestas en torno al tema de los valores: Ortega (1996),
Antaki (2000) y Rodríguez (1998). Cada equipo presenta las perspectivas e ideas centrales de su lectura al
resto del grupo. Se sacan conclusiones de por qué la necesidad de una educación moral.
3.- Organizar un debate en el grupo para tratar de establecer un puente entre todos los temas tratados hasta el
momento. Se pueden considerar como punto de partida las siguientes preguntas: ¿Cómo el desarrollo del
pensamiento crítico, el diálogo, el consenso, el disenso, el desarrollo del juicio y la afectividad moral se
conjugan con el tema de los valores? ¿Por qué se dice que se vive una crisis de valores? ¿Tienen los valores
una presencia real en la vida cotidiana? ¿Cuáles son los valores que guían las acciones de las personas?
4.- Análisis de la encuesta realizada por los estudiantes para tratar de identificar cuáles son los valores más
importantes para los universitarios, cómo jerarquizan esos valores en su vida cotidiana, qué distancia hay
entre lo que se supone que se debe o no hacer y lo que en realidad se hace.
5.- Lectura en casa de Kidder (1995). Trabajar en torno a las preguntas para reflexionar
6.- Partiendo de la lectura de Kidder los alumnos trabajarán con dilemas que aparecen en el anexo de la guía,
en los que se pretenderá reconocer las características de las categorías propuestas: Individuo vs. Comunidad
/ Justicia vs. Compasión / Lealtad vs. Verdad / Largo plazo vs. Corto plazo
7.- Cierre de la sesión el profesor junto con el grupo harán un recuento de los aprendizajes más significativos
en las dos unidades del curso y mediante estas reflexiones se perfilará la importancia de abordar los
problemas sociales con esta perspectiva que se ha construido a partir de los conceptos de la cultura y la ética.
Segunda entrega del trabajo final. Aquí se deberán verificar avances significativos.
Incorporación de las observaciones o correcciones hechas por el profesor en la primera
entrega. El profesor verificará la capacidad de integración de los tópicos abordados en clase
con el tema del trabajo.
Bibliografía
Alberoni, F. Valores (23 reflexiones sobre los valores más importantes en la vida) Editorial Gedisa,
Barcelona, 1994
Antaki, Ikram. El manual del ciudadano contemporáneo. Ed. Planeta, México, 2000 pp. 315
Delors, J. et al La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO, 1996

Devalle y Vega. Una escuela en y para la diversidad. el entramado de la diversidad.
Ediciones AIQUE, Buenos Aires, 1998
Ende,M. La prisión de la libertad. Ed. Alfaguara, Madridg,1993, 212 pp.
Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Ed. Siglo XXI, México, 1999
Fromm, E. Sobre la desobediencia y otros ensayos. Ed. Piados Studio, México, 1993, pp. 190
González, J. El ethos, destino del hombre. UNAM/FCE, México, 1996
González, J. y Landa, J. (comp.) Los valores humanos en México. Ed. Siglo XXI, México, 1997, 289 pp.
Hersh, R., Reimer, J. Paolitto, D. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Ediciones Narcea,
Madrid, 1988, pp. 192
Kidder, Rushworth. Cómo las personas buenas toman decisiones difíciles. Ed. Universidad Francisco
Marroquín, Guatemala, 1995, pp. 218
Ortega, Minguez y Gil. Valores y educación. Editorial Ariel, Barcelona, 1996, 191 pp.
Puig, J. y Martínez, M. Educación moral y democracia. Ed. Laertes, Barcelona, 1989, pp. 237
Rodríguez, D. Reencuentro con la moral Ed. I.D.H., México, 1984, 176 pp.
Savater, F. Ética para Amador. Ed. Ariel, Barcelona, 1991, 189 pp.
Schmelkes, Silvia La escuela y la formación valoral autónoma, Castellanos editores, México, 1997
Villalba, Borja y Hernández. El derecho a la diferencia. Materiales curriculares para la educación

en valores. La tolerancia. Ministerio de Educación y Cultura,
Madrid, 1996
Unidad 3. Actores y sujetos sociales

Tópicos
• Sujetos sociales emergentes. Diferencia no significa desigualdad.

• Los riesgos de la democracia. ¿Utopía, realidad, única vía de organización social?
• La organización de la acción colectiva. Capacidad para generar discursos alternativos.
Objetivos
§ Reconocer la influencia social y política de la acción de los grupos considerados minoritarios

§ Valorar la necesidad de definir el concepto de justicia
§ Identificar la democracia como una tarea ciudadana
§ Analizar algunos de los retos de la democracia
§ Incorporar los planteamientos de la organización de la acción colectiva a iniciativas concretas
§ Destacar las actitudes ciudadanas que hace posible el planteamiento de una comunidad multicultural
Enfoque
En este tema es importante reconocer el amplio espectro implicado en el concepto de sujeto social,
pues comúnmente se tiende a minimizar la influencia y la acción de grupos que por ser considerados
minoritarios o marginales parecen no tener injerencia en el quehacer político, económico y social.
El planteamientos de los sujetos y actores sociales permite a los propios jóvenes reconocer su
dimensión de ciudadanos y considerar seriamente cómo la calidad de su participación se relaciona
directamente con la solidez y estabilidad de los procesos democráticos. Es preciso destacar el papel de la
universidad en la educación política de los estudiantes, entendida como toma de conciencia, como reflexión
crítica frente a la realidad que posibilita el ejercicio de la imaginación para pensar y estructurar formas de
organización y participación alternativos a los tradicionales.
En este contexto es posible empezar a hablar de la construcción de la democracia desde una perspectiva
realista, atenta a las necesidades de una ciudadanía diferenciada, a la que ha de asegurarse por igual el acceso
a las posibilidades de desarrollo personal y de una vida digna. Este tema invita a pensar desde la perspectiva
de la diferencia y la no exclusión en una justicia social que no pretenda imponer condiciones iguales a los
desiguales, sino partiendo del reconocimiento de las diferencias, ofrecer a cada uno, desde su condición, la
posibilidad de una legítima participación social.
Asumirse como sujetos inmersos en una cultura, con una personalidad moral forjada en el transcurso de
la vida, posibilita el reconocimiento de un conjunto de valores que es preciso impulsar para la construcción
de una comunidad en la cual todos puedan gozar de un legítimo reconocimiento de su derecho a manifestarse
y al mismo tiempo responsabilizarse de su acción. En este sentido es preciso considerar las circunstancias
sociales y políticas vigentes en su carácter temporal e histórico, y por lo mismo susceptibles de ser
transformadas, por tanto las acciones surgidas de la acción colectiva son eficaces para cambiar el curso de los
acontecimientos y la propia realidad.
Con esto se trata de alentar la organización social como vía para lograr los objetivos compartidos,
además de enfatizar un sentido de eficacia personal, entendida como una sensación de logro, de capacidad
para generar el cambio en la medida en que la acción se organiza en torno a la diferenciación de metas a
corto, mediano y largo plazo. Cada uno de los miembros del grupo debe reconocer no sólo la eficacia de la
acción colectiva sino la eficacia de su propia intervención para alcanzar las metas planteadas. La
participación social debe ponerse metas ambiciosas, pero al mismo tiempo reconocer las rutas críticas y las
etapas que se han de cumplir para ser más eficaces que románticos.
Sesión 1/3 Sujetos sociales emergentes. Diferencia no significa desigualdad.
Tiempo: 4 horas
Metodología:

o Lectura
o Trabajo en equipo
o Asamblea legislativa
o Lluvia de ideas
o Lectura
o Exposición por parte del profesor
o Actividad extraclase. Lectura
Actividades:
1.- El maestro expondrá en líneas generales la importancia del concepto de sujetos sociales emergentes,
destacando cómo éstos marcan el reconocimiento de sociedades plurales en donde es preciso atender
necesidades diversas surgidas de las prácticas sociales y las demandas de cada uno de estos grupos.
2.- Lectura de Savater (1991). Trabajar con los tópicos para la reflexión.
3.- El maestro escribirá en distintas tarjetas problemas puntuales que enfrentan los grupos de mujeres,
indígenas, campesinos, jóvenes migrantes, homosexuales, personas con necesidades especiales,
ancianos, desposeídos. Por ejemplo cuáles son los riesgos que corren las mujeres con el uso de métodos
anticonceptivos. O si son suficientes los tres meses de cuidados maternos que la ley ofrece, qué pasa con el
derecho a la paternidad, si al padre no se le otorga permiso para cuidar de sus hijos. Cómo pueden los
campesinos competir en un mercado que continuamente castiga el precio de sus productos. Cómo pueden los
ancianos integrarse a las actividades sociales. Los homosexuales pueden ocupar puestos públicos
manifestando abiertamente su opción sexual. Las personas con capacidades especiales son considerados para
un empleo por sus competencias profesionales. Las condiciones de los niños desposeídos en su acceso a la
educación. Los alumnos se organizarán en equipos de cinco, y cada equipo tomará una de las tarjetas en la
que se describen estas situaciones que enfrentan distintos núcleos de la sociedad.
Cada equipo hará el esfuerzo por imaginar que ellos pertenecen a ese grupo en particular, que el problema es
suyo y lo viven cada día. Discutir en el equipo cuáles serían sus demandas y desarrollar un plan de acción
para cambiar su situación actual.
4.- Se realizará una asamblea en donde un representante de cada equipo ocupará por turno la tribuna para
exponer su situación, sus demandas y su plan de acción. Se abrirá el debate para tratar de establecer un
código mínimo, en el que con cinco o seis artículos fundamentales se puedan satisfacer el mayor número de
demandas.
5.- Partiendo de la actividad anterior, quedará de manifiesto el problema de la justicia, por lo que se
procederá a realizar una lluvia de ideas en torno a la idea de justicia.
6.- Lectura Gil (1998). Trabajar con los tópicos para la reflexión.
7.- Cierre de la sesión con exposición del profesor en donde se destacará en qué medida la realidad social es
susceptible de diferentes interpretaciones según las condiciones concretas y cotidianas que enfrentan los
distintos grupos que la conforman. Trabajar en torno a los conceptos de igualdad y equidad, plantear la
dificultad de constituir una sociedad justa en donde las demandas de todos sean tomadas en cuenta.
8.- Actividad extraclase. Lectura de Savater (1992).
Recordar a los alumnos que deben seguir avanzando en la elaboración del trabajo y consultar
con el profesor cualquier duda. Incluso si es preciso hacer otra entrega antes del final.
Sesión 2/3 Los riesgos de la democracia. ¿Utopía, realidad, única vía de organización social?
Tiempo: 4 horas
Metodología:

o Lectura
o Trabajo en equipo
o Lectura
o Elaboración de cuadro sinóptico o mapa conceptual
o Debate
o Cierre por parte del profesor
Actividades:
1.- Retomando la lectura de Savater (1992), el profesor hablará de la responsabilidad que implica la vida
democrática, cómo en ella se conjugan los derechos individuales y las necesidades sociales. Explicará como
la democracia se finca en el concepto de ciudadanía y de derechos humanos.
2.- Los alumnos realizarán las lecturas de Betham y Boyle caps. IV, V y VI
3.- En trabajo por equipos los alumnos escribirán a manera de conclusiones los temas de las lecturas que más
hayan llamado su atención. Cada equipo expondrá sus conclusiones al grupo.
4.- Lectura personal a elegir Camps o Tejera.
5.- Elaboración de un cuadro sinóptico o mapa conceptual respecto de la lectura elegida.
6.- Los alumnos realizarán un debate en torno a la cultura política en y desde el ámbito universitario. Se
proponen algunas preguntas como punto de partida para el debate. ¿Cómo los prepara la universidad para la
vida ciudadana? ¿La democracia debe ser una forma de vida y una cultura institucional? ¿Con qué espacios
de participación cuentan los estudiantes? ¿Cómo aprovechan estos espacios? ¿Se sienten realmente
representados en las distintas instancias de la universidad? ¿Consideran que hay decisiones en las que
deberían de participar de manera más directa los alumnos? Se nombrará a un presidente a un secretario de la
sesión, el presidente dará la palabra a los participantes. El secretario tomará nota de las intervenciones.
Se marcará un tiempo límite para el debate a fin de que las participaciones sean claras y puntuales, evitando
repetir una y otra vez ideas que ya han sido expuestas. Terminado el debate se identificarán los temas
centrales en torno a los cuales se discutió, se formarán equipos y apoyados en las notas del secretario, cada
equipo redactará las conclusiones. Al final en una plenaria se leerán las conclusiones de cada equipo.
7.- El profesor cierra tratando de construir, junto con el grupo, una conclusión con los diversos temas que se
han trabajado y debatido en esta sesión.
Recordar a los alumnos que es el momento de ir planeando la culminación de su investigación

para establecer conclusiones y estrategias. Entrega para última revisión.
Sesión 3/3 La organización de la acción colectiva. Capacidad para generar discursos alternativos.
Tiempo: 4 horas
Metodología:
o Compartiendo experiencias
o Lectura
o Hoja de valores
o Lectura
o Organización de campaña de difusión de los valores democráticos
o Elaboración de carteles y material para la campaña
Actividades:
1.- El profesor invitará a los alumnos a compartir experiencias de acción colectiva en las que hayan
participado o que conozcan a través de experiencias cercanas. La actividad se enfocará a la reflexión en torno
a las motivaciones de la acción colectiva y sus principales obstáculos, se destacará la importancia del
sentimiento de autoeficacia que es fundamental para cualquier tarea colectiva.
2.- Lectura grupal de Bolos. Todo el grupo hace la lectura en voz alta y por turnos, un párrafo por persona. Al
terminar la lectura se abre el espacio para comentarios de los alumnos. Qué relación tiene la lectura con las
experiencias que acaban de compartir.
3.- El profesor destacará la importancia del compromiso personal en la acción colectiva y por qué ésta es
importante en la construcción de la democracia. Les pedirá a los alumnos que de manera individual piensen
en cinco valores que consideren imprescindibles para la vida democrática y los anoten en una hoja. Después
por equipos los alumnos explicarán cómo operan esos valores en la familia, en la escuela, en la calle.
Buscarán ejemplos de acciones concretas en las que se promueven o no los valores democráticos.
4.- Lectura individual sobre la Tolerancia, textos de Gil y Cisneros. Trabajar con los tópicos para la
reflexión
5.- Los alumnos organizarán una campaña de difusión en torno a cómo promover formas de vida y
participación democrática. Propondrán actividades y estrategias que permitan que la comunidad estudiantil se
percate de cómo las acciones individuales y colectivas están reflejando valores que en mayor o menor
medida fortalecen o debilitan los ideales democráticos. Para ello diseñarán distintos medios de difusión como
carteles, volantes, trípticos, etc.
6.- Los alumnos elaborarán por equipos los distintos materiales que hayan acordado para la campaña de
difusión y se encargarán de que este material llegue a la comunidad universitaria.
El trabajo debe estar concluido a fin de ser presentado al grupo. Planificar el orden en el que
serán presentados los trabajos según los temas abordados por cada equipo.
Bibliografía
Antaki, Ikram. El manual del ciudadano contemporáneo. Ed. Planeta, México, 2000, 315 pp.
Bárcena, F. El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política Ed. Paidós, Papeles de

Pedagogía, Barcelona, 1997, 301 pp.
Betham y Boyle. Cuestiones sobre la democracia. Conceptos elementos y principios. Ed. Los libros de la
catarata-UNESCO, 1996, 126 pp.
Bobbio, N. El futuro de la democracia. Ed. F.C.E., México, 1999
Bolos, Silvia. La constitución de actores sociales y la política. Ed. Plaza y Valdés, UIA, México, 1999, 317 pp.
Camps, V. Las paradojas del individualismo. Ed. Crítica, Barcelona, 1999
Camps, V. y Giner, S. Manual de civismo. Ed. Ariel, Barcelona, 1998, 159 pp.
Cisneros, Isidro. Los recorridos de la tolerancia. Ed. Océano, México, 2000, 229 pp.
Dahl, R. Los dilemas del pluralismo democrático. Tr del inglés por Adriana Sandoval,
Alianza Editorial-Conaculta, México, 1991
Gil, R. Valores humanos y desarrollo personal. Tutorías de educación secundaria y escuelas de padres.
Rawls, J. Teoría de la justicia. Ed. FCE, México,
Tejera Gaona, Héctor. “Cultura política: Democracia y autoritarismo en México” en Nueva Antropología. Revista
de Ciencias Sociales, Vol. XV, Num. 50, México, Octubre, 1996, pp. 11-21.
Savater, F. Política para Amador. Ed. Ariel, Barcelona 1992, 237 pp.
Taylor, Ch. El multiculturalismo y la política del reconocimiento. Ed. FCE, México, 1993
Touraine, A.¿Podremos vivir juntos? Ed. F.C.E. México, 1997, 335 pp.
Villoro, L. Estado plural, pluralidad de culturas. Ed. Piados, México, 1999, 184 pp.
Unidad 4. Características y problemáticas de las sociedades contemporáneas.

Tópicos
• Globalización, ¿hacia la construcción de una cultura universal?

• ¿Cómo influyen los medios de comunicación y el cambio tecnológico, en los estilos de vida?
• Los jóvenes siguen haciendo estallar las certezas. Alternativos o disidentes, apuestan por otra manera de
leer la realidad
• Escuchar a la naturaleza para reconocer su propia dignidad. ¿Cuál es la responsabilidad del presente con
la posibilidad de que haya mundo futuro?
Objetivos
• Analizar de manera crítica y propositiva algunos de los problemas de las sociedades contemporáneas
• Constatar el desarrollo de habilidades que tienen que ver con delimitar un problema
• Realizar una exposición clara y puntual frente al grupo
• Diseñar posibles estrategias de acción individual y colectiva
Enfoque
Esta última unidad implica una recuperación de las experiencias y los aprendizajes adquiridos a lo largo
del curso, se espera que los alumnos sean capaces de analizar de manera crítica y propositiva algunos de los
principales problemas de las sociedades contemporáneas. El desarrollo de las cuatro sesiones que componen
la unidad será básicamente el mismo, se inicia con la lectura de dos o tres textos en los que se aborda el
tópico o tema central de la sesión. Sigue una puesta en común en donde se tratan de sintetizar las ideas
centrales de la lectura y comentarlas en el grupo. Se procede a la exposición de los trabajos finales que
tengan relación con el tópico de la sesión. Al final de cada exposición se abrirá un espacio para preguntas u
observaciones y después los alumnos harán una evaluación de los trabajos expuestos.
Sesión 1/4 Globalización, ¿hacia la construcción de una cultura universal?
Tiempo: 4 horas
Metodología:
q Lectura
q Puesta en común
q Exposición de los trabajos afines al tópico
q Preguntas y observaciones
q Evaluación de la exposición
Actividades:
1.- Lectura de Giddens y de Cisneros. Trabajar individualmente con los tópicos para la reflexión.
2.- Puesta en común sobre las lecturas, puede ser primero por equipos y luego con todo el grupo. Destacar
acuerdo y desacuerdos.
3.- Los equipos que hayan realizado su trabajo final en torno a algún tema relacionado con la globalización
pasarán a exponer su trabajo al grupo.
4.- Se abrirá una sesión de preguntas y observaciones en torno a los trabajos presentados. Puede incluso
organizarse un debate en torno a las ideas principales.
5.- Por equipos, los alumnos procederán a evaluar la o las exposiciones correspondientes a esta sesión.
Entregarán al maestro la evaluación realizada para que éste la pondere como parte de la calificación del
trabajo final. Se sugieren para la evaluación los siguientes criterios:
Nombre del proyecto:
Nombres de los participantes:
CATEGORÍA EXCELENTE MUY BIEN SUFICIENTE BAJO

Contenido
Claridad
Argumentación
Materiales utilizados
Coordinación entre el equipo
Total
Excelente 90-100 puntos Muy bien 80-89 puntos

Suficiente 70-79 puntos Bajo 0-69 puntos
Sesión 2/4 ¿Cómo influyen los medios de comunicación y el cambio tecnológico, en los estilos de vida?
Tiempo: 4 horas
Metodología:
q Lectura
q Puesta en común
Actividades:
1.- Lecturas de Sartori. Trabajar individualmente con los tópicos para la reflexión.
3.- Los equipos que hayan realizado su trabajo final en torno a algún tema relacionado con los medios de
comunicación, desarrollo tecnológico o migración pasarán a exponer su trabajo al grupo.
trabajo final.
• Sesión 3/4 Los jóvenes siguen haciendo estallar las certezas. Alternativos o disidentes, apuestan por
otra manera de leer la realidad
Tiempo: 4 horas
Metodología:
q Lectura
q Puesta en común
Actividades:
1.- Lecturas de Feixa y Reguillo. Trabajar individualmente con los tópicos para la reflexión.
3.- Los equipos que hayan realizado su trabajo final en torno a algún tema relacionado con la juventud y sus
formas de manifestación y organización social pasarán a exponer su trabajo al grupo.
trabajo final.
Sesión 4/4 Escuchar a la naturaleza para reconocer su propia dignidad. ¿Cuál es la responsabilidad del
presente con la calidad de vida en el futuro?
Tiempo: 4 horas
Metodología:
q Lectura
q Puesta en común
q Evaluación de curso
Actividades:
1.- Lecturas de Castro y Gil. Trabajar individualmente con los tópicos para la reflexión.
3.- Los equipos que hayan realizado su trabajo final en torno a algún tema relacionado con la protección del
entorno pasarán a exponer su trabajo al grupo.
trabajo final.
6.- Para realizar la evaluación del curso se propone hacer ésta en dos momentos. Primero los alumnos harán
una evaluación de manera individual, la cuál entregarán al maestro. Se propone para ello el siguiente
formato:
Nombre del alumno:
En una escala de 0 a 4 establece qué tanto contribuyó este curso para que lograras desarrollar cada una de las
habilidades a que se refieren las afirmaciones siguientes.
En nada 0
Contribuyó escasamente 1
Contribuyó medianamente 2
Contribuyó de manera significativa 3
Contribuyó de manera muy significativa 4
He mejorado mi habilidad para fundamentar con evidencias las opiniones o supuestos

A lo largo del curso ha mejorado mi capacidad para escuchar a otros y expresar mis puntos de vista
He mejorado mi capacidad de argumentación
He aprendido más acerca de los problemas que existen en mi comunidad
He mejorado mi habilidad para realizar investigaciones y trabajos en equipo
Ahora soy más sensible ante situaciones que antes me eran absolutamente ajenas
He ampliado mi visión sobre algunos conceptos a partir de las lecturas realizadas
He comprendido mejor mi responsabilidad como ciudadano y miembro de una comunidad
Ahora comprendo la importancia de los valores en los distintos ámbitos de la vida
He comprendido el uso del portafolio como forma de evaluación del desempeño individual y grupal
¿Qué te gustó del curso y por qué?

¿Hubo alguna sesión o tema que fuera para ti particularmente significativo? ¿Cuál? ¿Por qué?
¿Qué le cambiarías al curso en cuanto a contenidos, trabajo grupal, lecturas, actividades y estrategias
docentes?
Después se invitará a los alumnos a que compartan con el grupo de manera voluntaria algunas experiencias y
comentarios respecto del curso.
Bibliografía
Castro, Ma. Luisa. “Identidad ecológica” en Alteridades. Año 1, núm. 2, 1991, pp.74-85
Cisneros, Isidro. Los recorridos de la tolerancia. Ed. Océano, México, 2000, 229 pp.
Feixa Pampols, Carles. “De las culturas juveniles al estilo” en Nueva Antropología. Revista de Ciencias
Sociales Vol. XV, núm. 50, México, Octubre, 1996, pp. 71-89
Giddens, Anthony, “Las lecciones globales” en Nexos , México, Noviembre, 2001
Gil, Ramón. Valores humanos y desarrollo personal. Tutorías de educación secundaria y escuelas de
padres. Ed. Escuela Española, Madrid, 1998, pp.284
Reguillo, R. Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Ed. Norma Enciclopedia
latinoamericana de sociocultura y comunicación, Buenos Aires, 2000, pp. 182
Sartori, Giovanni. Homo videns. La sociedad teledirigida. Ed. Taurus, México, 1998 [1997], 159 pp.
Touraine, A. ¿Podremos vivir juntos? Ed. F.C.E. México, 1997, 335 pp.
Anexo
GUIA DEL PROFESOR

LECTURA 1
LA FILOSOFÍA ANTE
EL PLURALISMO CULTURAL
Mauricio Beuchot
Planteamiento
En el seno de la democracia hay varios elementos que padecen distensión y conflicto para que ésta pueda
conseguirse. Dos de esas nociones en conflicto son la unidad y la pluralidad. ¿Cómo conservar la igualdad y
sin embargo conceder diversidad? ¿Como dar cabida a la diversidad cultural sin lesionar la igualdad de
justicia que se debe a todos los estamentos de la sociedad? ¿En cuáles de esos puntos conflictivos y dilemas
puede intervenir el Estado? Una manifestaci6n concreta de esta problemática es la cuestión de la diversidad
cultural que se da en el seno de una nación o de un país, como es el caso de los pueblos indígenas en el
interior de México. Nuestro país está integrado al movimiento de modernización y progreso característicos de
la cultura occidental y, sin embargo, alberga en su interior un buen número de pueblos indígenas con su
cultura propia. ¿Qué se tiene que hacer con ellos? ¿Dejarlos que sigan su propia cultura, costumbre, métodos
y técnicas? ¿O, por el contrario, obligarlos a entrar en la cultura occidental moderna y que de esa manera
pierdan su peculiaridad y distinción? A mi modo de ver, es necesario buscar una vía intermedia, que
posibilite que los pueblos indígenas conserven en cierta medida su identidad cultural y, por otra parte y en
otra medida, se integren a los beneficios de la cultura moderna.1 Hay aspectos que piden unificación y
aspectos que demandan diferencia. Veamos cómo se puede articular todo esto en términos filosóficos.
Idea del hombre e idea de la cultura

El problema de la diversidad cultural se plantea sobre todo en la filosofía política, pero hunde
sus raíces en la antropología filosófica, en la filosofía del hombre. ¿Se tiene una idea homogénea
del hombre, o se tiene una idea diferenciada del mismo? Los extremos son, por un lado, el
unitarismo o universalismo absoluto del ser humano y, por otro, el particularismo o relativismo.
El primero sostiene que sólo puede haber un tipo de hombre, una sola cultura. En efecto, según
la antropología filosófica, el universalismo implica una violencia hacia lo particular.2 El
segundo, el particularismo, dice que no puede haber nada común en el hombre, que sólo existe lo
diferencial de cada cultura y aun de cada hombre individual. Ambas posturas tienen sus
problemas. El unitarismo se topa con el problema de cómo, a partir de un individuo o de una
cultura, se universaliza y se decide cuál es el tipo de hombre o de cultura que queda como único.
1
Me parece muy esclarecedora y aprovechable la distinción que traza Luis Villoro entre la identidad física y la identidad de
representación, tanto en los individuos como en las colectividades, la identidad cultural estaría en la línea de la representación de
si mismo, más que en la física. Así como al cambiar de presentaciones de si mismo el individuo no pierde su identidad física, así
tampoco los grupos o culturas. Por eso lo importante es el cambio de representación. Hay dos alternativas: "[Una es] el retorno a
una tradición propia, el repudio del cambio, el refugio en el inmovilismo, la renovación de los valores antiguos, el rechazo de la
modernidad»: es la solución de los nacionalismos integristas, la otra alternativa es la búsqueda de una nueva representación de sí
mismo, en la que pueda integrarse lo que una colectividad ha sido con lo que proyecta ser" (Luis Villoro. "Sobre la identidad de
los pueblos", en L Qlivé y F. Salmerón (eds.). La identidad personal y colectiva, UNAM, México, 1994. p. 91). Aquí. en esta
representación que se va formando de un pueblo o de una cultura, es donde entrara mi idea de integración analógica o de identidad
analógica del mismo, corno espero ver más adelante.
2
Lo dice claramente Paul Ricoeur: "el fenómeno de universalización constituye una especie de sutil destrucción. no sólo de las
culturas tradicionales -lo cual no sería un mal irrecuperable- sino de lo que llamaré provisionalmente... el núcleo creador de las
grandes civilizaciones, de las grandes culturas, ese núcleo a partir del cual interpretamos la vida y que yo llamo anticipadamente el
núcleo ético y mítico de la humanidad. El conflicto nace de ahí; sentimos muy bien que esta única civilización mundial ejerce al
mismo tiempo una acción de desgaste o de erosión a costa del fondo cultural que ha forjado las grandes civilizaciones del pasado"
(P. Ricoeur, "Civilización universal y culturas nacionales", en el mismo, Historia y verdad, Ediciones Encuentro, Madrid, 1990. p.
256).
Con eso, una sola cultura podría destruir a las demás. En cambio, el relativismo encierra el
peligro de que si cada cultura es válida, no se podrá detener a las culturas que tienen como
propio el destruir a las otras. Volvemos a encontrar el caso de una cultura que podría destruir
válidamente a las demás. Los extremos se tocan. Ambas posturas llevan a consecuencias
indeseables.
Por eso propongo como clarificadora y defendible una concepción analógica del hombre, en la que
hay algo común, universal o general que los hombres y las culturas comparten, pero, a la vez, algo
diferencial que cada uno tiene como peculio, cada cultura y aún cada individuo humano.3 Todo ello sin que
se rompa la unidad general de naturaleza y de fines o aspiraciones. Por ejemplo, puede decirse que eso de lo
que todos participan es la racionalidad, pero que la racionalidad tiene un margen de variación, hay
racionalidades distintas dentro de ese ámbito, por lo cual se realiza análogamente en cada grupo, o de
manera proporcionalmente igual, o proporcionalmente diversa. Así, la racionalidad no tiene pretensiones de
ser única y ahogar a todas las otras; pero tampoco se difumina en racionalidades diversas que a la postre
hacen imposible toda racionalidad. Hay algo común y unitario (la coherencia, con el principio de no
contradicción, que constituyen la racionalidad),4 pero eso común va adquiriendo diferentes matices y
aplicaciones o concreciones en cada contexto de argumentación o de discusión.
La cultura es obra de la razón, es una aplicación de la racionalidad, una construcción suya. A veces
se tiende a decir que más bien la racionalidad es obra o construcción de la cultura; pero me parece más
adecuado decir que la cultura es producto de la racionalidad. Si la racionalidad fuera producto de la cultura,
no se podría enjuiciar a ninguna cultura como contraria a la racionalidad; hasta la cultura más dañina
tendría que ser tolerada. Pero el hombre necesita de la razón incluso para poder decir que una cultura no es
la única válida. Hasta para pensar una racionalidad distinta, lo único que podemos hacer es pensarla desde
nuestra racionalidad, desde nuestra idea de racionalidad, desde la racionalidad general que compartimos con
las otras culturas.
Tenemos, pues, una antropología filosófica plural, o pluralista, ni absolutista ni relativista. Se
defiende de esos extremos. Permite la diversidad cultural pero entendiendo las diversas culturas como
manifestaciones diferentes de una misma racionalidad. La racionalidad universal se encarna de diversas
maneras, se hace concreta según ciertas variaciones; pero siempre dentro de ciertos límites. Fuera de ellos
ya no se puede hablar de racionalidad, de una cultura racional y, por lo mismo, válida. Se tendría que
hablar de una cultura pervertida. Es una noción análoga de hombre, un universal análogo. Permite
diversidad, pero dentro de ciertos límites. Por eso es plural, pero no relativista o particularista de modo que
pueda permitir cosas que se salen de la racionalidad (moral), por ejemplo, linchamientos o sacrificios
humanos.
En la idea de cultura convergen muchas cosas que configuran el marco conceptual de las gentes.
Creencias religiosas, científicas y filosóficas; sistemas económicos, sociales y políticos; diversos tipos de
relaciones. Pero lo más importante es la representación que los mismos miembros de una cultura tienen de sí
mismos; eso es lo más constitutivo de la cultura. Toca el nivel simbólico, teológico y filosófico, y a veces
3
Sobre la noción de analogía y algunas de sus aplicaciones a la filosofía social y política, cfr. Mauricio Beuchot, Los principios
de la filosofía social de Santo Tomás, IMDOSOC, México, 1989, pp. 33-46, y el mismo, "Los márgenes de la interpretación: hacia
un modelo analógico de la hermenéutica", en Mauricio Beuchot et. al., Los márgenes de la interpretación: hacia un modelo
analógico de la hermenéutica. UIA, México. 1995. pp. 10-24.
4
En esto estamos de acuerdo con algunas ideas de Ernesto Sosa; véase su libro Conocimiento y virtud intelectual. UNAM I FCE.
México, 1992. pp. 310- 311. Hay una virtud intelectual de justificación, sin la cual no podemos mantener ningún tipo de
racionalidad. Y dicha justificación tiene como requisito mínimo el de la coherencia, esto es, el de algún sentido del principio de no
contradicción.
sólo filosófico; es la cosmo-visión, en la que queda comprendida la antropo-visión. Desde los mitos con los
que se ha tratado de explicar el origen y el destino de un pueblo, hasta los estudios científicos más acuciosos
acerca de la historia del mismo, con su consiguiente interpretación filosófica, son intentos de dar sentido a
ese grupo, son lo más profundo de esa cultura. La interpretación de la cultura por ella misma o por otras. Si
una cultura pierde esto, o lo cambia substancialmente, pierde su identidad. Puede integrarse a otra cultura
modificando accidentalmente esa comprensión de sí misma, o auto-representación, y seguirá siendo la
misma, perviviendo. Pero si pierde eso quedará absorbida, desaparecerá en la otra, sin ningún tipo de
mestizaje, sofocada, agotada y muerta.
El lugar de la cultura en una sociedad plural
Esto por lo que hace al nivel antropológico. En el nivel político, este problema de la igualdad y la
diferencia adquiere otros matices. La modernidad se movió con el lema de la Revolución Francesa:
"Libertad, igualdad, fraternidad". Se ganó mucho en libertad, y bastante en igualdad, pero casi nada en
fraternidad.5 La progresión correcta es esa que hemos indicado. Y hasta tuvo un proceso histórico
correspondiente. E inclusive un proceso teórico parecido, en pensadores como Rawls y Dworkin. Primero
se luchó por el liberalismo, después por el igualitarismo, y ahora falta luchar por el fraternalismo o
solidarismo.
Unos y otros tienen sus paradojas y dilemas. El liberalismo tiene el problema de que privilegia lo
particular de la sociedad pero deja de lado lo universal, no ayuda a los fines comunes de la misma. Su base es
la tolerancia; pero la tolerancia no puede ser absoluta, ya que si lo fuera habría que tolerar la misma
intolerancia; eso es contradictorio y absurdo.6 La tolerancia tiene límites. No se puede dar una libertad
absoluta. Llega hasta donde comienza la de los demás. El reino de las libertades es el reino de las diferencias,
pero el reino de las puras diferencias es caótico. Tiene que buscarse el acceso a algo común.
En el caso de las culturas, el liberalismo tiene que preservar la diferencia cultural pero también la
identidad nacional, y eso no alcanza a hacerlo.7 En el campo de la política, tiene que garantizar los derechos,
pero sin que se lesione el derecho de los otros, lo cual no llega a lograr.8 Por eso se ha pasado al
5
La diversidad de culturas o grupos dentro de un país o nación parece impedir o dificultar la identidad nacional en aras de la
diferencia de esas identidades particulares. Pero la misma tensión ayuda a resolverlo de un modo intermedio, moderado,
proporcional (i.e. analógico). Se puede dar una identidad nacional que englobe y no ahogue las identidades grupales. La mediación
es allí la búsqueda de lo común de esos valores a pesar de que haya diferencias. Esas diferencias no podrán ser tantas que permitan
el arraso o la decadencia de alguna de las partes.
6
Cfr. E. Garz6n Valdés, "La constitución en serio", en el volumen de homenaje al Dr. F. Salmerón, UNAM, México, en prensa.
7
León Olivé se plantea el problema entre la identidad cultural dentro de una nación y la identidad nacional. Adopta los principios
de Ernesto Garzón Valdés del respeto a la dignidad del grupo particular y de la tendencia a la globalización de la cultura. Dice que
las culturas tradicionales (como las indígenas) están sucumbiendo ante la globalización de la cultura. Niega validez universal al
principio de homogeneización, pero habla de una interacción cultural que de facto se está dando en el seno de la nación. Es
inevitable la interacción, por lo que el Estado debe propiciar los contextos en que ésta se dé; pues, de otra maneta. esas culturas
tradicionales quedarían expuestas a la explotación por parte de ciertos beneficiarios de la cultura moderna. (León Olivé. "Identidad
colectiva", en L. Olivé y F. Salmerón (eds.). op. cit., p. 80). Esto nos parece correcto. Pero añade que una cultura (que es un marco
conceptual) está compuesta por individuos (que pueden modificar sus marcos conceptuales), por los que al desaparecer una cultura
no desaparecen los individuos (p. 83). Eso nos parece de escaso consuelo. Es cierto que no todo lo que sostiene una cultura
tradicional es valioso; pero tampoco creemos que el remedio sea fusionar todo lo de esa cultura tradicional en la nueva o moderna,
de modo que desaparezca.
8
Según Norberto Bobbio, la democracia supone el liberalismo; por eso, dándose cuenta de que liberalismo e igualitarismo son
antitéticos, dice que la polémica es irresoluble si se adopta una postura unívoca ante los significados de los vocablos "libertad" e
"igualdad". Si no se toma esa postura unívoca se puede llegar a una respuesta: “La única forma de igualdad que no sólo es
compatible con la libertad tal como ha sido entendida por la doctrina liberal, sino que incluso es exigida por ella, es la igualdad en
igualitarismo, que se fija más en la justicia, que es equidad o igualdad, que trata de disminuir precisamente
las diferencias, y resaltar la igualdad de oportunidades y hasta de ayuda. En el igualitarismo reciente resurge
la noción de bien común,9 de distribución de ese bien, de acceso a la cultura universal. Pero hay un dilema o
una tensión, ya que el liberalismo corre el peligro de conceder a los individuos o grupos la diversidad, con
pérdida de la identidad común y de la equidad, mientras que el igualitarismo corre el peligro inverso de
privilegiar el ideal común por encima de los ideales propios de los individuos o grupos.
Con todo, este dilema podría superarse con una concepción analógica de la libertad y de la igualdad o
equidad. La analogía implica proporcionalidad a la vez que jerarquía, una jerarquía proporcional. en función
de ciertos criterios; esa proporcionalidad implica límites, porciones en un orden, estructuradas según una
jerarquía que brota de la misma naturaleza de la cosa o que es construida mediante el diálogo. La analogía
requiere del diálogo para ser determinada cuando no es evidente.
Así, la libertad analógica me hace respetar la diferencia del otro de manera que no lesione su libertad;
pero también me hace buscar que ni él con su libertad ni yo con la mía lesionemos la libertad de los demás,
es decir, el bien común. Pero la libertad analógica no es la suma de las libertades individuales; las sujeta al
bien común, al bien de la sociedad, de manera que no sólo no se dañe la libertad de los otros, sino que
además se busque orientar la libertad hacia el bien de todos. No se trata, pues, sólo de igualdad en la libertad,
sino de igualdad en las oportunidades a la buena calidad de vida.
Por eso es todavía más importante la analogía en el caso de la igualdad o equidad. La equidad
analógica no es simplista. Trata de diferenciar, matizar, encontrar jerarquía, prioridades. Conjunta la
jerarquía (o gradación) con el orden de proporcionalidad; es una igualdad proporcional, diferenciada. En
ella la distribución que viene del Estado (de oportunidades, de ayudas) no es indiferenciada. Se va
diversificando de acuerdo con ciertos criterios y prioridades. Se tiene que privilegiar, pero al más débil y
necesitado. No hay peligro de que se privilegie al poderoso; es al revés: la analogía o proporcionalidad
según las necesidades obliga a privilegiar a la parte más débil, al más menesteroso. Y tiene que hacerse eso
para llegar a la equidad, de manera que no haya menesterosos, que los necesitados tengan acceso al nivel de
la igualdad. Por eso es una igualdad proporcional. A todos, pero no por igual. Aunque esa desigualdad,
como es proporcional, no permitirá contrastes acusados; sería parte del equilibrio oscilatorio de la balanza
de la justicia. Y es que la igualdad absoluta, aun cuando fuera alcanzable, no tiene sentido. Hay diferencias
connaturales a los individuos. Unos son ancianos y enfermos. otros son jóvenes y sanos. No podría dárseles
lo mismo a unos y a otros. No sería justo. En la equidad analógica (o proporcional) se privilegia al que
necesita más, no al que tiene más. Se puede considerar que hay varios criterios de diferencia entre los
individuos a quienes se aplica la justicia distributiva; antiguamente se decía que la necesidad y el mérito o
merecimiento, ahora añaden algunos la función que se ejerce en la sociedad.10 Todo ello nos habla de que el
bien común que se distribuye por ese tipo de justicia no es algo unívoco. Tampoco puede ser equívoco.
Tiene que ser proporcional, analógico. Y lo que más se entiende recientemente como bien común no son los
cargos y puestos públicos, sino los bienes que se necesitan para dar plenitud o calidad de vida al individuo,
tanto de orden material como de orden intelectual.
la libertad: lo que significa que cada cual debe gozar de tanta libertad cuanto sea compatible con la libertad ajena y puede hacer
todo aquello que le sea posible con los demás. Prácticamente, desde el origen del Estado liberal, esta forma de igualdad inspira dos
principios fundamentales enunciados en normas constitucionales: a) la igualdad frente a la ley; b) la igualdad de derechos.
(Norberto Bobbio, Liberalismo y democracia, FCE, México, 1994, pp. 41-42).
9
Cfr. R. Dworkin, Ética privada e igualitarismo político, Paidós, Barcelona.
10
Cfr. Norberto Bobbio. Libertad e igualdad. Paidós. Barcelona, 1993. pp. 63
En este sentido, un igualitarismo analógico no tiene los problemas del igualitarismo sin más, que, como
veíamos, corría el riesgo de imponer algo común por encima de las diferencias grupales. La equidad
analógica no corre el peligro de homogeneizar porque por su naturaleza intrínseca tiene que diferenciar, tiene
que captar y respetar las diferencias. Y debe ayudar a aquellos cuya condición diferente los ha puesto en
situación de mayor necesidad. Lo igual allí es el acceso a las oportunidades. Lo diferente es la condición de
mayor necesidad, que da un cierto carácter de privilegio por encima de los que pueden y tienen. En el caso
del indígena, éste se encuentra, por el proceso que se ha dado en la historia, en situación de mayor necesidad.
Por ello, en este igualitarismo analógico tiene mayores merecimientos y ha de apoyársele más. No quiere esto
decir que se haga de manera constitutiva, eterna, sino en la medida que el caso lo requiera. mientras puede
tener acceso a la situación que en verdad permitiría hablar de igualdad proporcional con respecto de los otros.
También se puede abordar el pluralismo cultural o multiculturalismo desde otra tensión: la que existe
entre el individualismo (liberal) y el comunitarismo.11 El individualismo liberal exige la noción de dignidad
humana como universal, que resulta difícil de conciliar con la idea de autonomía exigida por este modelo.12
La dignidad tiene que ser aceptada como concepto universal o por lo menos como basado en reglas
procedimentales de validez universal, con lo cual siempre se están suponiendo valores universales, una
universalización muy fuerte. El comunitarismo privilegia a los derechos de las comunidades por encima de
los derechos individuales, aunque precisamente porque las comunidades suponen y favorecen a los
individuos. Se trata de la idea de reconocimiento de los derechos colectivos, esto es, de los derechos de las
culturas.13 Pero se exige que una cultura, para ser reconocida, tenga que aportar algo valioso para toda la
humanidad, con lo cual se vuelve al universalismo y además se cae en el etnocentrismo.
Está presente, pues, el universalismo en esos dos modelos multiculturalistas. Esos supuestos
universalistas proceden del justo rechazo del relativismo, que en una versión fuerte es autorrefutante. Es
entonces cuando emerge el pluralismo como un intento de evitar el relativismo sin caer en el universalismo.
El pluralismo acepta que los sistemas cognoscitivos y valorativos son inconmensurables; no hay patrones
neutrales con que se puedan evaluar todos los sistemas. Pero el pluralismo no se queda en que cada punto de
vista es tan bueno como el otro. Introduce la posibilidad de que los miembros de las diversas culturas se
interpreten unos a otros a pesar de su diversidad. Más que el acuerdo total, se buscará la cooperación y la
coordinación, que sólo requieren acuerdos mínimos, alcanzables sobre plataformas de interés común, a pesar
de la diversidad de creencias y valores. Para esto no se necesitan presupuestos universales; basta que en cada
caso de interacción dialógica se acuerden las reglas básicas de procedimiento y los conceptos substanciales
básicos.
Pero es aquí donde surge la duda, o por lo menos cabe una interpretación diferente: la posibilidad de
que esos acuerdos parciales sean de todas maneras -a la larga- universales. Por eso son mínimos razonables,
como ya lo habían señalado Karl Otto Apel, Jürgen Habermas y Adela Cortina.14 Inclusive cabe interpretar
11
Así lo hace León Olivé, en "Multicultuvismo: ni universalismo, ni relativismo” en el citado volumen de homenaje al Dr. F.
Salmerón. Opone a Joseph Raz (liberalismo) y a Charles Taylor (comunitarismo). Pero, dado que encuentra que los problemas de
uno y otro provienen de supuestos universalistas, opta por renunciar a todo universalismo, pero sin caer en el relativismo, lo cual
suena un poco increíble. Así, opta por el pluralismo de Nicholas Rescher, según el cual hay una interacción cultural a pesar de las
diferencias culturales asegurada por la interpretación. Con ese diálogo racional se llega a acuerdos sobre cosas va1iosas para todos
y para cada cultura en juego.
12
Cfr. J. Raz, "Multiculturalism: a liberal perspective", en Ethics in the public domain, Clarendon Press, Oxford, 1994, p. 168.
13
Cfr. Ch. Taylor, "The politics of recognition", en A. Gurmann (ed.). Multiculturalism. Examining the politics of recognition,
Princeron University Press, Princeron, 1994, p. 64.
14
Cfr. A. Cortina, Ética mínima. Tecnos. Madrid, 1986; así como, de la misma aurora, Ética civil y religión. PPC. Madrid, 1995.
pp. 57-67 y 99-109.
eso como producto de una naturaleza universal, pero no unívoca, sino analógica, la cual suponen, pero con
otro nombre, Apel y Habermas en sus famosos elementos a priori de la comunicación. Esos acuerdos
racionales en el largo plazo -para decirlo en la línea de Charles Sanders Peirce- se pueden interpretar como
basados en una racionalidad común que tiene diversas manifestaciones, esto es, con una concepción
analógica (ni unívoca ni equívoca) de la racionalidad, tanto teórica como práctica o moral. Tal vez haya sólo
diferencia en la interpretación del hecho de que hay un diálogo aceptable entre las culturas, sin que se tenga
que caer el universalismo unívoco ni en el relativismo equivocista. Pero la otra interpretación, la de los
pluralistas como Nicholas Rescher,15 de la posibilidad de un diálogo entre culturas sin ningún supuesto
universal, sino solamente acordado en cada caso, me resulta sumamente misteriosa. Ese acuerdo casual sólo
puede darse por elementos comunes a las dos comunidades en diálogo, y, a la larga, a elementos comunes a
todas las comunidades que se reúnan a dialogar, esto es, a elementos universales, aunque analógicos, pues
respetan las diversidades particulares.
La justicia distributiva y la social son analógicas
Hay un bien común con universalidad analógica, que se reparte o distribuye, y es participado (y aun
compartido) de manera proporcional. Tiene una distribución equitativa según proporcionalidad. Ese bien
común está constituido no sólo por las cosas públicas sino por los elementos que se considera que llevan a la
perfección de la sociedad. Esto se hace concreto pensando que en definitiva es lo que lleva a la plenitud del
hombre, como paradigma o imagen de lo que se quiere para el hombre, y aquí se juntan la antropología
filosófica, la ética y la política, la economía, la sociología y el derecho. Se tiene un paradigma analógico del
hombre, de lo que es valioso para el hombre, de lo que es un hombre feliz y pleno, con calidad de vida, y se
realiza analógica o proporcionalmente en cada uno y en cada grupo respetando ciertas diferencias que
salvaguardan esa proporción. Las diferencias culturales se darán en tanto no impidan el acceso a esa
igualdad proporcional. Por ejemplo, no se podrá permitir una diferencia cultural que atente contra los
derechos humanos ni contra la calidad de vida de los demás. y se podrán permitir uso y costumbres, y aun
legislaciones, que no entorpezcan la igualdad proporcional económica, social y política.
Y aun cabe promover la fraternidad, esa parte de la modernidad que nunca se alcanzó siquiera lo suficiente.
También aquí se aplica la analogía. La fraternidad requiere un reconocimiento del otro como otro. Y se ha
practicado la mayoría de las veces un reconocimiento univocista o equivocista, pero no uno analógico.
Reconocimiento univocista es el que se ve en teóricos como Levinas, Habermas y Apel, que quieren poner al
otro, al dialogante, en situación completa de igualdad. Ponerse completamente en el lugar del otro, lo cual es
imposible, dado el cúmulo de pre-conocimientos y pre-juicios propios que nos lo impiden. Reconocimiento
equivocista es el que plantean pensadores como Derrida y Vattimo, que hablan del estado de abierto
completo, de la apertura plena, sin ningún cierre. Lo cual es imposible, pues, como decíamos, hay ciertas
cerrazones inevitables que son las que precisamente nos hacen diferentes: pre-juicios y pre-comprensiones,
muchos supuestos. Una apertura absoluta no existe, no tendría sentido. Nadie puede despojarse de sus pre-
supuestos culturales para ponerse en estado de abierto de una manera completa. Pero sí puede estar lo
suficientemente abierto como para comprender al otro y respetarlo en lo aceptable. Esto lo permite la
fraternidad, la caridad, la benevolencia. Más allá de la diferencia cultural está la hermandad humana, más
allá de la misma justicia está la solidaridad. Por eso más bien se tiene que pensar en la apertura que puede
darse en la misma diversidad y a pesar de ella. Resulta curioso que aquí lo que nos hace comprender a los
otros es lo universal, lo que tenemos de común con ellos, lo que nos hace comunicamos. Y lo que nos hace
respetarlos es lo que tenemos de diferente, lo que nos hace ver que nosotros mismos nos distanciamos de ese
entorno universal en el que todos habitamos. Por eso también la fraternidad tiene que ser analógica, pues
una fraternidad unívoca mata al hermano que sea diferente, y una fraternidad equívoca mata en los hermanos
15
Cfr. N. Rescher, Plura/ism, Oxford University Press. Oxford. 1993.
aquello mismo que nos haría comunicar. Ambas posturas extremas son Caín. En cambio, una fraternidad
analógica acepta al hermano con las diferencias que no traspasan los límites de lo tolerable, y busca en él lo
que hay de semejante, lo proporcionalmente igual o idéntico, y ama tanto lo igual como lo diferente del otro.
Se dirá que en todo ello hay mucho que es intuitivo, no calculable de modo exacto. Pero también es
cierto que todo ello se criba en el contexto del diálogo, de la discusión, de la búsqueda del acuerdo. El
diálogo es analógico y la analogía es dialógica, en el sentido de que el diálogo requiere de la analogía y a la
inversa, ésta requiere de aquél. No está totalmente sujeto a la intuición, puede argumentarse; no está perdido
en la subjetividad, puede llevarse a la intersubjetividad y buscar mediante ella la objetividad, y es
precisamente esta argumentación la que constituye el diálogo, tanto entre los individuos como entre las
culturas. Con la analogía se evita el etnocentrismo impositivo y la dispersión relativista y caótica. .
La lógica de la analogía permite esa argumentación diferenciada, ese diálogo no impositivo. En

efecto, la lógica analógica permite manejar conceptos y términos que no son perfectamente unitarios o
unívocos, pero sin caer en la equivocidad, en la anfibilogía. Permite un discurso diferenciado que no sea
falaz o sofístico. Permite manejar diferencias, pero sin que se pierda el rigor inferencial. Es el silogismo con
término analógico, que no se hunde en el equívoco, lo cual lo invalidaría, sino que lo deja formar parte de
una argumentación válida. Esto es lo que permitirá que en el interior de un país, como México, se dé un
diálogo entre las diferentes culturas que lo integran, y, sobre todo, entre el Estado y los otros estamentos que
constituyen la sociedad.
Conclusión
La tensión que se da entre el universalismo y el particularismo de las culturas se resuelve, a mi modo

de ver, con un pluralismo bien planteado, analógico. El pluralismo cultural o multiculturalismo es buscado
como postura intermedia y moderada entre los dos extremos. Pero oscila entre una y otra postura, y hay
pluralismos que se acercan más al universalismo y otros que se acercan más al particularismo, con el
relativismo que lo acompaña. A mí me parece que el peligro mayor está en el relativismo extremo. Por ello
trato de alejar al pluralismo de él y acercarlo un tanto al universalismo, pues es lo que ahora hace falta, en
estos tiempos de tanto relativismo. Esto se logra con un pluralismo analógico, proporcional, ordenado, esto
es, que tome en serio las diferencias, pero sin perder la universalidad necesaria. Tal pluralismo analógico es
intermedio entre el univocismo y el equivocismo, pero en él predomina la diversidad. Sin embargo, tiene la
universalidad necesaria y suficiente para que no se incurra en el relativismo, y también tiene una
particularidad o diferencia preponderante, de manera que no se corre el riesgo de caer en el universalismo
feroz que algunos quieren asegurar.
Es, además, una postura que, junto con la preservación de las diferencias culturales en el seno de una
sociedad, permitirá un acceso justo al bien común. Es cierro que, al interactuar las culturas, las diferencias
culturales se van desdibujando; algunas hasta llegan a borrarse. Es cierto que al tener acceso a la igualdad de
oportunidades y de bienes, se pierden algunas cosas propias y peculiares de la cultura particular; pero no
hasta el punto de renunciar a la propia identidad, a la representación de sí mismo, a la memoria común, al
imaginario colectivo, que es lo que afianza a la realidad, a la vida.
Arriarán y Beuchot
Filosofía, neobarroco y multicultularismo
Ed. Itaca, México, 1999, 217 pp.
Unidad II, Guía del Profesor
Lectura 2
Capítulo 1
La persona, primer valor
«Los seres racionales se llaman personas porque su naturaleza los distingue ya como fines en sí
mismos, esto es, como algo que no puede ser usado meramente como medio, y, por tanto, limita en
ese sentido todo capricho (y es un objeto del respeto). Estos no son, pues, meros fines subjetivos,
cuya existencia, como efecto de nuestra acción, tiene un valor para nosotros, sino que son fines
objetivos, esto es, cosas cuya existencia es en sí misma un fin, y un fin tal, que en su lugar no puede
ponerse ningún otro fin para el cual debieran ellos servir de medios, porque sin esto no hubiera
posibilidad de hallar en parte alguna nada con valor absoluto; mas si todo valor fuere condicionado y,
por tanto, contingente, no podría encontrarse para la razón ningún principio práctico supremo».
(I. KANT: Fundamentación de la metafísica de las costumbres, págs. 83-84)
«Encontramos aquí la expresión "digno" como lo que merece un tipo de trato: ahora lo digno es lo
que merece ser respetado y ayudado, de forma que cualquier otro valor que vaya en contra de una persona
dejaré de considerarlo como tal».
(ADELA CORTINA, 1996: Un mundo de valores)

De las diversas formas de caracterizar al ser humano a lo largo de la historia, destacan, no sólo las más
conocidas, como "animal dotado de razón (logos)" y "animal cívico (politikón)", sino también las que le han
atribuido alma, pensamiento, espíritu o mente. Pero tal vez la más acertada sea la que lo considera persona.
Con la expresión «persona» nos referimos a cada ser humano como «alguien» (no «algo») que es
sujeto de acciones conscientes y libres. Como ser consciente es capaz de reconocerse como ese alguien y
puede decir de sí mismo que es un yo, un ser libre que actúa por sí mismo y es, en consecuencia,
responsable de sus acciones.
Cada persona nace con unos condicionamientos biológicos, psicológicos y sociales, pero desde ellos
es capaz de hacer proyectos libremente y de ir comprendiéndose a sí misma y de realizarse a través de esos
proyectos en colaboración con los otros (Buber, 1990).
1. LA PERSONA, UNIDAD DINÁMICA

El hombre no sólo existe como ser físico. Respecto al resto de los seres, por los que está marcada su
historia personal, parece que tiene un algo que le hace aparecer excepcional, aun siendo innegable la
semejanza-continuidad-comunidad con los animales, plantas y cosas. El hombre desde muchos puntos de
vista aparece diverso, distinto de los seres que le rodean y con los que hace su propia historia.
El hombre es corporeidad y mundo; pero al mismo tiempo, es pensamiento, conocimiento y
amor, que de alguna manera y al menos parcialmente, superan el espacio y el tiempo en los que está
puesta la existencia humana.
Para nosotros el ser humano es una realidad compleja, una unidad dinámica. Esta unidad
dinámica, no objetivable, que es la persona, se nos presenta como "libertad, compromiso, creación,
historia, vocación, trascendencia y no huida, máscara y contradicción" (Díaz. 1981). En el hombre
encontramos, ciertamente, instintos, pulsiones, determinismos, condicionamientos, estructuras,
instituciones: pero también algo más, llámese libertad, espiritualidad, racionalidad o de cualquier otro
modo.
El hombre es pues una unidad compleja e inseparable, aunque en él podamos distinguir,
siguiendo a Jean Lacroix (1972), "instinto", “inteligencia” y "amor”, es una realidad dinámica y, en
cierto sentido, trascendente, pues ni es un simple elemento más de la naturaleza, ni tan sólo un momento
del devenir. No puede reducirse a sus raíces cósmicas, o a sus propiedades, ni aun a sus manifestaciones
sociales. Yo físico, yo fisiológico, yo psicológico, yo intelectual y moral, yo estético, yo social son
realizaciones de la persona, sucesivas o simultáneas, pero siempre inadecuadas. Es imposible separar lo
que en realidad está unido: de hacerlo, se seguiría irremediablemente una visión desnaturalizada y
desfigurada de la misma (Fullat, 1983 y 1995).
Esto significa que el hombre no es la suma de las partes que lo componen. No es la suma de
materia y espíritu, mente y cuerpo, o de racionalidad, emotividad, afectividad, etc., sino un todo en el
que existen dinámicamente e interaccionan, influyéndose recíprocamente, todas estas partes. Ningún
comportamiento humano será nunca completamente racional o sólo afectivo, o sólo social, o sólo
instintivo, o sólo moral, sino la síntesis de todo lo que constituye el individuo humano. La persona es
unidad estructurada y estructurante (Laín Entralgo, 1996).
Para nosotros, desde una perspectiva humanista, la persona no es un objeto, es lo que en cada
hombre no puede ser tratado como objeto, lo que nunca puede ser objetivado, lo no inventariable. A este
respecto escribía Maritain (1976): "decir que el hombre es una persona significa decir que en la
profundidad de su ser es una totalidad, no una parte".
2. LIBERTAD -CREATIVIDAD
La libertad es la más alta expresión de la persona. La persona es al mismo tiempo "autonomía" y
"vinculo de unidad" con los demás (Scheller, 1967).
Precisamente, para expresar esta capacidad radical de autonomía, de libertad, el pensamiento
occidental-cristiano ha empleado el término "persona". Como persona, el hombre se posee por medio de la
inteligencia y la voluntad: es libertad, es un ser-en-sí; es sujeto irreductible a objeto, al menos, de forma
absoluta y definitiva (J. de S. Lucas, 1996).
La proyección dinámica del hombre está caracterizada por la conquista y el ejercicio de su libertad y
por la capacidad de creatividad. La libertad no es ante todo "libre arbitrio", capacidad abstracta de
autodeterminación. La libertad, considerada radicalmente, es conciencia refleja de los límites personales y
estructurales, y liberación, lucha cotidiana contra los condicionamientos que impiden su ejercicio auténtico.
Con el profesor Escámez (1981) entendemos la libertad como "libertad positiva" y como realización
de la persona, ser que tiene la obligación de determinarse a sí mismo.
La libertad es carga difícil de llevar, porque cuesta ser responsable de sí mismo, pero la persona o
grupo que renuncia a ella se autodestruyen, pues atrofian la razón y la voluntad para ponerse en manos de la
servidumbre. La libertad humana es esfuerzo, y progresa gracias al obstáculo, a la elección y al sacrificio.
Hemos dicho anteriormente que el dinamismo del ser personal se actualizaba por el ejercicio de su
libertad y por la capacidad de creatividad. La categoría de la creatividad es dominante en la elaboración del
proyecto de sí mismo. Connota la asunción de responsabilidad en el contexto en el que se vive, la tensión
hacia un nuevo futuro, más que la repetición pasiva de los esquemas ya elaborados, la conciencia de poder
dominar el propio futuro, la autonomía respecto a categorías predefinidas y determinadas. Si la libertad es
sobre todo liberación, la creatividad es el primer fruto del compromiso de liberación personal y social. La
historia es el espacio humano en el que el hombre elabora su proyecto y en el que lo realiza. En suma,
libertad y creatividad, como apuntaba el filósofo personalista J. Lacroix (1968 a), significan el compromiso
de realizar el proyecto existencial personal, en contra de los condicionamientos, alienaciones y
manipulaciones.
De lo dicho se desprende que consideremos el binomio libertad-creatividad como aquello que
caracteriza el proyecto de maduración del hombre como persona. En armonía con este proceso y como
consecuencia operativa del descubrimiento de que también los dinamismos específicamente personales se
viven con referencia colectiva, nace la exigencia de la participación.
3. SER DE RELACIÓN
La noción de persona implica y comprende tanto la noción de individuo como la de comunidad.
"Individuo y comunidad" son las dos categorías fundamentales de la persona, que mantienen en ella una
tensión constante que obliga siempre a superarse. Más que oponerse a la persona, la sociabilidad es carácter
constitutivo de la misma.
Con Lacroix (1968 a: 79) consideramos a la persona como una existencia capaz de despegarse de sí
misma y de desposeerse, de descentrarse para llegar a ser disponible a otros. Para nosotros, la persona no es
lo individual ni lo universal, sino un más allá que produce determinada tensión entre lo individual y lo
universal.
Para completar y ampliar la afirmación que acabamos de realizar, hemos de añadir, así mismo, que la
persona actúa por dos tendencias complementarias. Una que se dirige a la concentración y al dominio de sí,
y otra encaminada a la expresión y entrega de sí mismo. Pertenecerse, darse, viene a ser el ritmo de la vida
personal. La individualidad de la persona es lo que corrobora su dominio; su sociabilidad, lo que realiza su
expansión. Estas dos tendencias están tan ligadas entre sí que la persona tiende a darse a la sociedad sin
perder en ello su individualidad y a poseerse sin dejar de ser social.
El desarrollo de la persona no significa destruir la individualidad propia, sino ordenarla en vistas a un
conjunto al que debe, por su misma individualidad, concurrir. Conjunto que se compone de individualidades
y se perfecciona gracias a las originalidades concurrentes. La persona se desarrolla en la medida en que es
consciente de la dimensión comunitaria en que se inserta su papel individual, como ha expresado Haeffner
(1986).
Acabamos de señalar que lo individual y lo comunitario no son exteriores a la persona sino
categorías de la misma. Se comprende así cómo el principio de "relación" es tan importante dentro del
concepto de persona, pues la persona es tensión entre lo individual y lo social.
Con el profesor Díaz (1981: 45-48) sostenemos que la persona es un ser de relación, un ser
incompleto, que poseyendo, desde un principio, las bases de su propia subsistencia y de su autonomía se
desarrolla y se realiza multiplicando sus relaciones con otras personas, porque es precisamente una parte de
la comunidad, a la que pertenece a título de miembro, constituida y definida por esta misma pertenencia.
La persona es un ser de relación, pero lo esencial, como ha escrito Lacroix (1968), "no es su relación
con el mundo, sino con las personas", de tal manera que podemos afirmar que el hombre no sólo es
individualidad, sino relación; relación con los demás (Wolf, 1977).
En términos filosóficos, podríamos decir que la relación no es sólo atributo, sino constitutivo mismo
de la persona. "En el comienzo", escribía M. Buber (1993), "es la relación".
Ahora bien, en la historia de la humanidad que progresa dialécticamente, la individualidad se ha
conquistado contra el gregarismo primitivo. Pero el crecimiento histórico del hombre no se ha detenido; de
suerte que la tarea del futuro deberá consistir en desarrollar lo comunitario sin perder lo individual. En otras
palabras, si bien hoy el individuo está "hecho", por el contrario, la sociedad de los hombres continúa en
estado de bosquejo (Marcel, 1971).
La persona tiene raíces sociales. En el centro de la experiencia personal, de ese yo sentido como
único, se puede descubrir la presencia operante de los demás. Sin los otros la persona no existe. En este
sentido afirma Fromm (1971): "el hombre necesita de los demás si quiere sobrevivir".
Así pues, el ser con los demás y para los demás pertenece al núcleo mismo de la existencia humana.
El ser con los demás significa que el hombre no está nunca solo. Su existencia personal está siempre
orientada hacia los demás, ligada a los demás o, como escribía Lacroix (1981) en una de sus últimas
publicaciones: "en comunión con los demás". Ello implica que el hombre no sólo vive, sino que "convive".
La relación "Yo- Tú" no es un añadido a una persona ya constituida, sino constitutivo de la misma. Sólo a
partir de esa “convivencia”, de esa relación en la que somos personas, podemos entrar en diálogo y
colaboración con los otros.
4. LA RELACIÓN AUTÉNTICA: RELACIÓN DE SUJETO A SUJETO

Al describir la estructura fundamental del ser personal, acabamos de expresar que la existencia
humana es coexistencia; que el hombre no se halla solo en el mundo ante los objetos, sino que existe
precisamente con otros sujetos, en relación con otros (Rof Carballo, 1973).
Pero no basta con afirmar que la persona es alguien en relación con otros; es preciso, además, que
nos preguntemos cómo se actualiza auténticamente esa relación.
Para nosotros la relación auténtica no puede ser jamás la relación de un sujeto con un objeto, sino
una relación de sujeto a sujeto. Entendemos que el hombre no encuentra a otro hombre, cuando lo considera
como un objeto, cuando lo juzga desde sí mismo, cuando lo considera un medio y no un fin en sí mismo. En
todos estos casos. la persona del tú pasa desapercibida, y el yo termina por embrutecerse; y esto porque
pensamos que el hombre sólo puede realizarse auténticamente como persona cuando se relaciona
personalmente con otras personas (Levinás, 1977; Lacroix. 1968b)
Desde esta perspectiva (Laín Entralgo. 1983), el otro no debe ser tratado nunca como un objeto, sino
como persona. Se trata al otro como un número cuando se le considera masa, en una situación en la que
todos valen igual, se les cuantifica, domina, maneja, absorbe y bloquea.
De igual modo, se trata al otro como objeto cuando se valora la función útil sobre cualquier otra
consideración. El otro resulta entonces una pieza mecánica que se utiliza. Se le prepara para hacer y no para
ser.
Tratar al otro como persona es (Wilson, 1983): practicar el respeto, la responsabilidad y la
solidaridad en las relaciones interpersonales, dejarle ser él mismo, pensar, opinar, optar, decidir, etc.
Personalizo cuando comprendo, acepto, confío y me abro a los demás; cuando acojo, sintonizo
afectivamente y cuando dialogo con autenticidad.
La relación personal auténtica es imposible sin la confianza y debe ejercerse desde la libertad (Laín
Entralgo. 1983: 577-612). Esto dista mucho de ser habitual en nuestra sociedad. La sociedad de consumo ha
endurecido la relación entre las personas. La lícita competencia se convierte fácilmente en agresividad. Con
frecuencia las relaciones interpersonales están basadas en una especie de agresividad difusa. Además existe
en nuestra sociedad de consumo la forma vital de la prisa. El hombre vive una vida contrarreloj. La prisa
fácilmente se convierte también en una nueva forma de agresividad.
La sociedad de consumo no solamente engendra agresividad sino que se sostiene sobre ella. La
competencia comercial es vivida con frecuencia a nivel de agresividad humana. Las guerras, la forma más
aparatosa de agresividad humana, están alimentadas necesariamente por la sociedad de consumo.
5. PERSONA Y TOLERANCIA
A partir de las ideas que acabamos de esbozar, la tolerancia se nos presenta como exigencia
imprescindible para el desarrollo de la persona y para lograr una sociedad de rostro verdaderamente humano.
Entendemos que la tolerancia es, ciertamente, una actitud importante para integrarse en una sociedad
plural y el clima necesario para un diálogo entre personas cultas, libres y responsables que se aceptan porque
se reconocen como seres humanos; y quieren comprenderse y estimularse dialogando en un plan de
comprensión, confianza e igualdad.
La actitud de la tolerancia entendida como respeto activo es instrumento fundamental para hacer
realidad la paz y la convivencia de las que nos habla la Carta de los Derechos Humanos que exigen la
realización de todo hombre (no disminuido, no escindido, no reprimido) y de todos los hombres (no tan sólo
de unos grupos o sectores a costa, o al margen de otros).
El discurso antropológico que venimos exponiendo desde una perspectiva humanista considera de
suma importancia la necesidad de comprender la emergencia y desarrollo de la conciencia personal, dentro
de un planteamiento cualitativo basado en la empatía y la participación (Lawn y Banon, 1983).
6. HOMBRE NUEVO -SOCIEDAD NUEVA

Esta concepción de la persona tal como ha sido explicitada, nos compromete en una doble dirección.
En primer lugar a realizar una análisis sosegado y profundo de la sociedad actual, para detectar el tipo de
hombre que se está formando. En segundo lugar a colaborar, siquiera mínimamente, en el advenimiento de
un hombre y sociedad nuevos y renovados.
Si nos paramos a analizar con cierta profundidad el curso de la historia y de la sociedad actual, nos
resultará sin duda preocupante el tipo de hombre que se está gestando: un hombre deshumanizado en una
sociedad deshumanizada.
La ciencia aplicada a la técnica ha revolucionado la vida moderna. En pocos años se ha demostrado
(Delibes, 1979) que el ingenio del hombre como sus necesidades no tienen límites. Pero para nuestra
desgracia, el estallido impresionante del progreso empaña la brillantez y eficacia de las conquistas de nuestra
era, pues comporta una minimización del hombre. Y es que la tecnocracia no casa con los principios éticos,
los bienes de la cultura humanista la vida de los sentimientos. Por eso mismo, paralelamente a la producción
de cosas se han ido produciendo también frustraciones en cadena.
En efecto, ahondando un poco más, constatamos cómo el hombre ha liberado unas fuerzas que
parecen escapar a su dirección y dominio. Los poderes ingentes de la técnica y de la ciencia, en sí creadores
de riqueza y bienestar, están sirviendo muchas veces y en muchas partes para la desgracia y la explotación.
Y este potencial humano-técnico de enormes proporciones para seguir su carrera de manera inexorable. Lo
que podía haberse convertido en fuente de prosperidad y unión para los pueblos, amenaza con ser fuente de
destrucción y división.
Como se decía en el Informe del Club de Roma, “Aprender, horizonte sin límites” (Botkin,
Elmandjara, Malitza, 1979), la humanidad parece haber olvidado que vive en un mismo planeta y que, antes
o después, tendrá que abolir las lejanas rivalidades de los racismos, colonialismos e intereses.
En este contexto de fuerzas y horizontes amenazados se escuchan, de vez en cuando, las voces de
algunas personas que nos indican la necesidad de volver a la razón, al diálogo y a la concordia, a los
caminos nuevos de la igualdad y de la justicia, de la colaboración y de la integración. La estela que nos
dejaron Gandhi, Luther King, Oscar Romero e Ignacio Ellacuría sigue iluminando y orientando a no pocas
personas que de forma decidida creen todavía que es posible la utopía.
Pero ¿cómo ha de ser ese hombre?, ¿cuáles deberán ser sus actitudes más características?, ¿qué
valores deberán tener la primacía en una sociedad más justa y democrática, más humana? Con el riesgo que
comporta, señalaría las siguientes características:
A. Un hombre con aptitudes democráticas

Un demócrata convencido. Un hombre comprometido con la democracia real. El hombre de actitudes
democráticas se esfuerza en desarrollar la actitud de la tolerancia, plasmándola, como señalan D. Novara y
L. Ronda (1986), en un respeto real a la dignidad de todo hombre.
La democracia consiste fundamentalmente en reconocer el protagonismo de la libertad, pero de una
libertad solidaria. La función de este protagonismo es impedir la despropiación de responsabilidades
individuales por una delegación excesiva en los mecanismos estatales o de partido, pero al mismo tiempo
ser demócrata es ser una persona totalmente solidaria. Ser demócrata es complacerse en pensar y actuar, no
en términos de interés personal o partidista, sino en términos de justicia, de solidaridad y de búsqueda del
bien común.
B. Un hombre solidario
En consecuencia con lo anterior, el hombre nuevo deberá orientar su vida desde la solidaridad, desde
la sensibilidad y empatía para con los otros, desde la continua preocupación por aquellos semejantes que
aparecen en condiciones sociales y políticas que atentan sistemáticamente contra sus derechos.
Pensamos que la persona está llamada, para realizarse, a vivir en una constante dialéctica entre
solidaridad y justicia, pues estimamos que es el modo concreto de reconocer la dignidad de cada hombre.
Por eso quien se sienta solidario con sus semejantes, no podrá sentirse indiferente, o con las manos
cruzadas, cuando esos semejantes aparecen en situación de inhumanidad. El hombre solidario lo será
auténticamente a base de su lucha por implantar la justicia y el respeto de los derechos humanos.
C. Un hombre desalienado
Un hombre liberado o que, al menos, trata de liberarse. ¿En qué sentido hablamos de liberación?
Liberación de la miseria, sin la menor duda, pero también de la abundancia y de la saciedad, de esa
persecución interminable que constituye la creación de necesidades nuevas y de medios siempre
insuficientes para satisfacerlas. Liberación para el desarrollo personal armonioso, sin olvidar jamás que no
puede existir un hombre libre en una sociedad que acepta en su seno la esclavitud o que la impone, con
diversas formas de dependencia, a otros pueblos; es decir, "hombres libres para una sociedad libre"
(Escámez, 1987). Liberación que es además creación por parte de cada uno y para todos de posibilidades
de una vida material equilibrada. expresión de cultura, de participación y desarrollo en el sentido pleno del
término (Castañeda, 1984).
El hombre libre no puede ser jamás sinónimo de hombre ciego o dogmático, no puede abdicar de su
derecho a analizar, protestar, corregir, denunciar, preguntar y preguntarse. Ni puede plegarse a cualquier
consigna rígida que le impidiera ejercer su derecho a la verdad (Laín Entralgo, 1996).
La prioridad será dada a la creación de una nueva conciencia, de unos nuevos estímulos, como son
el ser y no el tener, el servicio desinteresado, el voluntariado y la inserción del yo -de su realización y
felicidad- en el bien común. Todo esto ayudará. afirma Erich Fromm (1980), a generar un hombre nuevo,
creador de la cultura de la gratuidad.
D. Un hombre creador, capaz de inventar el futuro
Entendemos lo de creador, no ya en el sentido pragmatista de que el hombre necesite inventar
siempre cosas nuevas para vivir cada vez mejor, sino como si se tratase de la raíz más profunda del ser
humano. Crear resulta entonces algo tan vital, tan necesario como el respirar o el alimentarse.
El hombre es quehacer y quehacerse, es mirada hacia adelante, un ser de posibilidades. A esta
convicción es preciso añadir aquella otra de que el pasado no adquiere sentido sino en función del presente
y éste lo adquiere en función del porvenir (M. Scheler, 1967:57).
Decir que el hombre es creador es, en definitiva, afirmar o reconocer que la persona nunca está
fijada, que no tiene una estabilidad ficticia. que nunca termina de inventarse, de conquistarse y que está
llamada a afirmarse en una lucha permanente a partir de las adversidades que se le imponen como algo
dado (Zubiri, 1960; J. Marías, 1996).
Para nosotros, la persona humana, por el hecho de que tiene que hacerse, es creación, autocreación,
es una creación continuada; es, con palabras del profesor Escámez (1981), un ser "constitutivamente
abocado a la acción porque es un ser no terminado".
E. El hombre de la no-violencia ,,"
El hombre nuevo de nuestro tiempo, el verdaderamente revolucionario será el no violento que se

dispone a cambiar las estructuras injustas del mundo haciendo inseparables los fines y los medios, y esto
manteniéndose en vanguardia de la combatividad, sin renunciar a nada más que a una sola cosa, esto es, a la
iniquidad que es toda violencia.
Para ello será preciso llegar al convencimiento de lo absurdo de la violencia y de las guerras que desde el
descubrimiento de la energía nuclear son auténticos suicidios (Mataix, 1984:213; Marasso, 1986).
La no-violencia, lejos de significar hundirse en la pasividad, apunta a una actividad incansable, de mucho
más alcance que una simple estrategia de medios, ya que partiendo de una exigencia primera de revolución
interior en uno mismo, se despliega luego, o al mismo tiempo, en un esfuerzo de transformación de toda
estructura incompatible con los ideales de fraternidad universal (Gandhi. 1981, 1983; Luther King, 1968).
En este contexto, para nosotros resulta evidente la urgencia de emprender una educación en valores y
actitudes que genere, como pilar básico de convivencia, un tipo de persona:
l. Con vocación de ser más que de poseer; que actúe y sea reconocida como sujeto.
2. Situada en un proceso de construcción personal y de concienciación progresivo y permanente.
3. Crítica y reflexiva, que analice en profundidad la realidad que vive.
4. Situada en un proceso de liberación personal y estructural; que conozca, acepte y supere sus
propios condicionamientos, y que se comprometa en el cambio y construcción de una sociedad
más justa y más solidaria.
5. Para la cual la liberación de los demás sea el punto de referencia de la suya propia.
6. Que sea sujeto de la Historia en lugar de ser arrastrada por ella.

7. Solidaria, enraizada en su comunidad inmediata que da sentido a su personalidad y a su esfuerzo, y
comprometida en la construcción de relaciones de igualdad y reciprocidad con los demás a partir de la
cual es creadora de cultura.
8. Comprometida en un estilo de vida por el que ha optado libre y conscientemente a partir de las
actitudes y valores que la historia humana va descubriendo como creadores de persona y de
comunidad: libertad, diálogo, tolerancia. justicia, solidaridad, responsabilidad, paz...
9. Consciente de su poder de transformar la naturaleza, pero con una actitud vital de respeto que impida su
destrucción.
Gil, R Valores humanos y desarrollo

personal. Tutorías de educación
secundaria y escuelas de padres.
Lectura 3
3. KOHLBERG:
EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL
Los orígenes de la teoría de Kohlberg.

La teoría del desarrollo moral de Kohlberg, anteriormente llamada la teoría de moralización del
desarrollo cognitivo16 está profundamente arraigada en los trabajos de Piaget. En particular se basa en las
ideas de El juicio moral en el niño.
Retrospectivamente parece que el campo de la psicología no estaba preparado para El juicio moral en el
niño cuando éste se publicó originalmente en 1932. El supuesto principal de Piaget, como apuntábamos, era
que el conocimiento (pensamiento) y el afecto (sentimiento) se desarrollan por vías paralelas, y que el juicio
moral representa un proceso cognitivo que se desarrolla naturalmente.17 En contraste con esto, la creencia de
la mayoría de los psicólogos de ese momento era que el pensamiento moral es una función de otros procesos
sociales y psicológicos más básicos. Freud, por ejemplo, estaba muy interesado en los temas de moralidad,
pero en sus estudios sobre la formación de la conciencia, la verá como algo que se encuentra bajo el control
del inconsciente e irracional superego. El pensamiento moral, en su opinión, no es un proceso autónomo
racional; más a menudo es el producto de fuerzas inconscientes de las que el individuo tiene poca o ninguna
consciencia. Los psicólogos que no aceptaron la teoría del superego de Freud, generalmente compartieron su
16
KOHLBERG, L.: .Stages of moral development as a basis for moral education., en BECK, C. M.; CRI1TENDEN, B. S. y
SULLIVAN, E. V.: Moral education. Newman Press, Nueva York, 1971, pág. 42.
17
Para un repaso de los psicólogos que han seguido las investigaciones de Piaget, ver: LICKONA, T.: Research on Piaget's
theory of moral developmem., en LICKONA, T.: Moral development and behavior. Holt, Rinehart and Winston, Nueva York,
1976, págs. 219-240.
supuesto de que la moralidad es primordialmente el resultado de sentimientos aprendidos pronto en la vida y
que tiene poco que ver con los procesos de pensamiento racional. Creían que para entender la moralidad,
una persona tiene que estudiar el proceso de socialización por el que los niños aprenden (por
condicionamiento y refuerzo) a obedecer las reglas y normas de su sociedad.
Este enfoque del desarrollo moral todavía predomina en muchos círculos, pero hay una creciente
receptividad a la visión de Piaget. Esta tendencia es en parte resultado de la influencia cada vez mayor de
este autor, pero también se puede relacionar a tendencia históricas más amplias. La creencia de la moralidad
es simplemente un resultado de procesos inconscientes o de un aprendizaje social temprano lleva a una
posición relativista: la moralidad es relativa a la educación social de la persona. El relativismo es cada vez
más difícil de aceptar: ¿estaban los criminales de guerra Nazis en lo cierto cuando mantenían que sólo
seguían órdenes de sus superiores y que, por lo tanto, estaban obrando de acuerdo a la moralidad de su
sociedad?¿es moralmente aceptable que los políticos espíen las oficinas de sus enemigos porque ése es el
modo de tener éxito? La persona que rechaza estas defensas deben explicar sobre qué bases está criticado la
moralidad cuya validez no esté limitada a una sociedad concreta. Tales principios no se aprenden en la
primera infancia; son producto de un juicio racional maduro.
Varios prominentes científicos sociales americanos -entre ellos David Riesman18, Erikson19 y Erich
20
Fromm -han intentado analizar las diferencias psicológicas entre formas de compromiso moral más
maduras y menos maduras «<autónomo» frente a «conformista»). El primero en volver a Piaget y
desarrollar sistemáticamente los conceptos de crecimiento moral que sugería fue Lawrence Kohlberg.
Kohlberg, nacido en 1927 y formado en la universidad de Chicago, es uno de los muchos
psicólogos americanos atraídos por la obra piagetiana en los años 50. Su contribución especial ha sido
aplicar el concepto de desarrollo en estadios que Piaget elaboró para el desarrollo cognitivo, al estudio del
juicio moral. De algún modo, Kohlberg ha ayudado a terminar la obra incompleta de Piaget; pero en el
proceso, ha expandido y revisado enormemente los hallazgos originales de éste.
Concepto de juicio moral
Aunque nos referimos a la teoría de Kohlberg como «teoría del desarrollo moral», es más
propiamente una descripción del desarrollo del juicio moral. Así, debemos primero entender cómo, en su
opinión, opera el juicio moral en las vidas de las personas.
Mucha gente piensa en la moralidad en términos de los valores que ha adquirido de entorno social.
Por tanto, se piensa que una persona tiene valores, y se supone que una persona moral obre de acuerdo con
esos valores. Mientras que esta opinión de sentido común está de acuerdo con gran parte de la experiencia
diaria, no considera lo ocurre cuando los valores de una persona entran en conflicto. ¿Cómo decide uno
qué valor seguir?
Tomemos el ejemplo de una mujer en nuestra sociedad que ha sido educada en la creencia de que
el aborto es malo, pero que se encuentra con un embarazo no deseado. La Ley de su Estado permite el
aborto; sus amigas feministas le aconsejan sobre su derecho a controlar su propio destino y abortar. Su
amante está a favor del aborto por razones prácticas, pero sus padres y su iglesia creen que el aborto no
tiene razones médicas, es malo. La mujer se encuentra con opiniones contradictorias basadas en valores
muy distintos, ¿Cómo decide qué hacer?
18
RIESMAN, D.: La muchedumbre solitaria. Paidós, Buenos Aires, 1964.
19
ERIKSON, E. H.: Identidad, juventud y crisis. Paidós, Buenos Aires, 1969.
20
FROMM, E.: Manforhimself. Rinehart, Nueva York, 1955.
Sin duda muchos factores influyen sobre su decisión. Asuntos emocionales, sociales y prácticos del costo
implicado en abortar o tener el niño; todo se debe considerar. Hay también un asunto moral: ¿qué valor cree
ella que tiene preferencia en esta situación?
Kohlberg está interesado en el último sistema, porque implica que la mujer ejercite su juicio moral.
Ella podría basar su decisión en consideraciones puramente prácticas, pero como el aborto es un asunto
cargado de valor moral en nuestra sociedad, probablemente considerará el aspecto moral del problema. Al
hacer esto, Kohlberg diría que se enfrenta a un dilema moral en el que tiene que escoger entre dos derechos:
1) el derecho a perseguir su propia felicidad y bienestar, 2) el derecho a la vida del feto. Complica las cosas
el que sus amigas den precedencia a un derecho mientras que su familia e iglesia se lo dan al otro; pero esto
no cambia el dilema esencial. La mujer tiene que pesar las exigencias contradictorias de estos dos derechos y
decidir cuál tiene prioridad.
¿Cómo se hace esto? Es un proceso lógico aunque se puede experimentar como una crisis emocional
aterrorizante. El proceso es parecido al que se descubre en la teoría de Piaget. El embarazo no deseado ha
introducido desequilibrio en la vida de la mujer; ha sacado a la luz cualquier conflicto que existiera en su
sistema de valores. Si ha de restaurar el equilibrio tiene que clarificar en qué cree y justificar la decisión ante
sí misma y quizá ante los demás. Puede tratar de asimilar su problema a su manera de pensar acostumbrada,
o puede encontrar esa forma de pensar inadecuada. En el segundo caso, debe acomodar su pensamiento para
abordar la nueva crisis e idear cómo resolver los conflictos en su sistema de valores. En el proceso, puede
reordenar lo que valora.
Para concretar más este ejemplo, imaginemos que la mujer de la que estamos hablando es una
universitaria de veinte años llamada Jane que ha estado viviendo el año pasado con su amante, Bob, que es
también universitario. Jane decide ir a casa y hablarles a sus padres de Bob y del embarazo. Sus padres la
animan a casarse y tener el niño. Sostienen que puede terminar la carrera cuando el niño sea un poco mayor
y que si Bob y ella se quieren, el matrimonio legitimará y hasta santificará la concepción. Piensan que lo
que Bob y ella hicieron estaba mal, pero que ahora es responsabilidad de la joven pareja vivir las
consecuencias y no escaparse fácilmente con un aborto.
Jane entiende por qué sus padres piensan que el matrimonio sería bueno en esta situación. Vuelve a la
universidad para hablar con Bob de la posibilidad y descubre que él está dispuesto a casarse. Pero ella no
está convencida; no está segura de encontrarse preparada para casarse, o de si Bob es la persona adecuada
para casarse con él. Había escogido vivir con él como amigo de la universidad, pero no había pensado en el
matrimonio o en la maternidad. Jane no era irresponsable; había estado usando un método anticonceptivo y
había sido sincera sobre sus sentimientos hacia Bob. Entiende por qué su familia e iglesia piensan que el
aborto es malo, pero no está segura de estar de acuerdo con ellos. Jane siempre había planeado ir a la
escuela superior y tener una carrera; ahora está descubriendo lo importantes que son para ella sus
aspiraciones profesionales. ¿Por qué abandonarlas, lanzarse al matrimonio y convertirse en una madre a
disgusto? ¿Es eso en realidad lo mejor para el niño? ¿Debe acceder a las presiones de la sociedad de ser una
buena hija y una persona responsable? Quizá en su caso, abortar sea lo más responsable. Puede vivir con la
desilusión de Bob, y la desaprobación de sus padres. Decide realizar el aborto.
Tanto si estamos de acuerdo con el razonamiento de Jane como si no, podemos ver que está tanteando
seriamente las muchas facetas del problema: su propio conflicto de valores, la opinión de sus padre, su
responsabilidad para con el feto. Si por fin da preferencia a su derecho a vivir su propia vida, no es porque
no ha considerado el derecho a la vida del feto, sino porque interpreta que vida significa el cuidado que el
niño se merece y que ella no está segura de poder dar en este momento. Su decisión se basa, bien o mal, en
su estimación de lo que serviría a los intereses de todos, incluyendo los suyos. No niega la responsabilidad,
pero cree que una mujer puede ser responsable sin avenirse a las expectativas convencionales de cómo
debería actuar.21
El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar nuestros valores y
ordenarlos en una jerarquía lógica. Al enfrentarse con este dilema, Jane descubrió que valoraba más el
perseguir sus aspiraciones profesionales que el complacer a sus padres y a su amante. Se redefinió a sí
misma lo que era para ella responsabilidad, y el valor de la vida. Esto lo hizo definiendo cuáles eran sus
derechos en esta situación y equilibrándolos con los derechos de las otras personas implicadas. Uno puede
pensar que no consideró suficientemente por qué el seguir su carrera era tan inherentemente valioso o si el
aborto en sí mismo era bueno o malo. Pero el caso de Jane ilustra un punto central en la obra de Kohlberg: el
ejercicio de la moral no se limita a raros momentos de la vida; es integrante el proceso de pensamiento que
empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen en la vida diaria.
Asumir roles: las raíces del juicio moral
¿Cuál es la fuente del juicio moral? ¿Cuándo comienza en la vida humana y cómo se desarrolla en
relación con las experiencias sociales?
Nadie argüiría que un niño pequeño ejercita juicio moral. No consideramos que un niño de dos años es
responsable de sus acciones de la misma manera que un niño mayor. Implícitamente reconocemos que
muchas de las acciones de un niño de dos años no están hechas con intención de herir, y aunque tratamos de
formar su conducta por medio de alabanzas y reproches, no la juzgamos como buena o mala. Le enseñamos
reglas específicas sobre la conducta apropiada o inapropiada y esperemos que, con el tiempo, llegue a
entender por qué algunas acciones son buenas o malas y sea capaz de guiar su actuación de acuerdo con
esto.
Desde una perspectiva de desarrollo, pues, los niños aprenden las normas de buena conducta antes de ser
capaces de entender su sentido. Por ejemplo, examinemos la regla sobre el ser considerado con sus padres.
Una madre de un niño de tres años llega a casa del trabajo cansada y con dolor de cabeza. Le explica a
su hijo que no puede jugar con él por culpa del dolor de cabeza; espera que lo entienda. Pero no lo entiende;
se enfada y se molesta. Se sigue una pelea, y la madre se pregunta por qué su hijo no puede ser más
considerado.
Piaget explicaría que el niño puede ser más considerado porque no entiende completamente el mensaje
de su madre. El pensamiento y la interacción social de los niños de esta edad son característicamente
egocéntricos. No son capaces de comprender aún, de distinguir entre su propia perspectiva (lo que quieren)
y la perspectiva de otros (lo que los demás quieren de ellos). El niño se da cuenta de que su madre está
molesta, pero no entiende lo que quiere decir que alguien tenga un dolor de cabeza. No se puede poner en el
puesto de su madre y sentir su dolor de cabeza. No es inconsiderado; más bien está realmente limitado a ver
sólo su propia perspectiva.
Una de las maravillas del desarrollo es que los niños crezcan más allá del egocentrismo. Si este niño
hubiera tenido ocho años, probablemente hubiera reaccionado de nodo distinto. Todavía se hubiera
desilusionado, pero hubiera sido capaz de ir más allá de esa simple perspectiva. Se hubiera podido poner
en el lugar de su madre y visto lo que puede ser para alguien estar cansado después de un día de trabajo.
Tener dolor de cabeza le hubiera podido parecer una excusa legítima para no ser capaz de jugar con él.
21
Para encontrar un tratamiento de la moral de la mujer en casos actuales relacionados con el aborto, ver GILLIGAN, c.: In a
different voice: Women's conceptions of the self and of morality, en .Harvard Educational Review, núm. 49, 1977, págs. 481-517.
Kohlberg atribuiría la diferencia entre el niño de tres años y el de ocho al desarrollo le la capacidad de
asumir roles; la capacidad de «reaccionar ante el otro como ante alguien como uno mismo y reaccionar ante
la conducta de él mismo en el rol del otro».22 La capacidad de asumir el rol de otros es una habilidad social
que se desarrolla gradualmente desde la edad de seis años y que prueba ser un momento decisivo en el
crecimiento del juicio moral.23
Si aceptamos la definición de juicio moral de Kohlberg como el sopesar las exigencias de los demás
contra las propias, es razonable que solo cuando el niño puede asumir el rol del otro y percibir cuál es su
exigencia, puede sopesar su propia exigencia frente a la del otro. El niño de tres años ni siquiera percibe que
su madre tiene una necesidad independiente; el niño de ocho años percibe su exigencia y procede a pesar su
legitimidad contra su propio deseo de atención. Al decidir respetar la necesidad de su madre por estar
cansada, el niño de ocho años está ejercitando su juicio moral.
LOGICA, ASUNCION DE ROLES Y JUICIO MORAL
Aunque dedicamos el último capítulo a describir el desarrollo cognitivo y éste a describir el juicio
moral, la división es esencialmente nuestra y analítica. Los niños pasan por ambas secuencias de
desarrollo a la vez. No dividen su experiencia en el mundo «físico» y el «social»; juegan y piensan en
objetos físicos a la vez que se relacionan con otras personas. .
Así, una fase de desarrollo como el egocentrismo tiene tanto dimensiones cognitivas como
sociales. El niño de cuatro años que es cognitivamente incapaz de imaginar que el sol pueda ser más
grande que el tamaño que él percibe, es igualmente incapaz de imaginar que su madre pueda tener una
excusa legítima para no querer jugar con él. En ambos casos sus percepciones o deseos inmediatos definen
la realidad para él. Para crecer más allá del ecogentrismo, el niño tiene que desarrollar nuevas estructuras
cognitivas que le permitan una nueva comprensión de los mundos físicos y sociales.
Decíamos que los niños de siete años que son cognitivamente capaces de diferenciar entre el tamaño
percibido y el actual del sol interponen el principio lógico de la perspectiva entre sus percepciones y su
juicio. Atribuíamos esta capacidad al desarrollo de una lógica concreta que ajusta su percepción inmediata
(el sol, una bola en el cielo) a lo que saben que es verdad en la relación de los dos objetos en cuestión (el sol
parece más pequeño porque está lejos de la tierra).
De forma similar, podemos percibir el asumir roles operando como «principio de perspectiva» en las
relaciones sociales.
Por ejemplo, dos niñas de ocho años quieren jugar con la misma muñeca. Ejercitando su capacidad de
asumir roles, cada una de ellas puede interponer entre su deseo inmediato de la muñeca y su decisión de
agarrarla para sí una conciencia de que su amiga también la quiere coger. Esta conciencia pone sus deseos
en una nueva perspectiva; sus deseos no existen por sí mismos, sino en relación a los deseos de otra persona.
Desde la perspectiva de dos personas que quieren el mismo objeto, un nuevo curso de acción -compartir-
emerge como una posibilidad lógica que permitiría a las dos cumplir sus deseos, al menos parcialmente. Una
vez que se ha entendido esta opción como posibilidad, gradualmente cobra más y más sentido, y por fin las
niñas llegan a sentir que en tales situaciones uno debe compartir con otros, porque eso es más justo. Cuando
para esto un nuevo período de asunción de roles ha llevado a un igualmente nuevo período de juicio moral.
22
KOHLBERG, L.: Stage and sequence: the cognitive developmental approach to socialization, en GOSLIN, D. A.: Handbook
of socialization theory and research. Rand McNally, Chicago, 1969, pág. 398.
23
Ver SELMAN, R. L.: Social cognitive understanding: A guide to educational and clinical practice, en LICKONA: Ob. cit., págs.
299-316.
La investigación empírica sobre la relación entre el desarrollo de los niveles cognitivos y socio-moral ha
mostrado que los niños tienden a estar en el nivel de las operaciones concretas antes de desarrollarse e ir a
los períodos paralelos de asunción de roles y juicio moral.24 Esto sugiere dos relaciones posibles entre estas
secuencias de desarrollo. Primero, el desarrollo de los períodos cognitivos es una condición necesaria para el
desarrollo de los niveles paralelos socio-morales. Un niño de ocho años, por ejemplo, no puede desarrollar la
perspectiva sobre relaciones sociales ofrecida por ese nivel de asunción de roles a no ser que ya haya
elaborado «la lógica de la perspectiva» en relación a objetos físicos tales como el sol y la tierra. En segundo
lugar, el nivel cognitivo, aunque es una condición necesaria, no es suficiente. El elaborar esa perspectiva .en
relación al mundo físico es más fácil que desarrollar «perspectivas» en las relaciones sociales. Un niño
puede conseguir la perspectiva física y no estar aún preparado para dar un paso paralelo en relación al
desarrollo socio-moral. La razón de esto puede ser que, por ejemplo, aceptar el compartir como un modo
lógico de dividir la propiedad requiere una reestructuración de las propias reacciones emocionales de un
modo que no se implica en el adivinar el tamaño del sol con relación a la tierra. Sería de esperar que lo
primero requiriese una mayor madurez y por tanto más tiempo en desarrollarse.
No podemos olvidar que en la vida del niño existe una unidad de desarrollo. Hay un paralelismo en
el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los niños parecen progresar algo más rápidamente en su
comprensión del mundo físico que en su comprensión de cómo estructurar relaciones en su mundo social.
Elaboración del concepto de estadio
En el capítulo 2 definimos un estadio como manera consistente de pensar sobre un aspecto de la realidad.
La mayor contribución de Kohlberg ha sido aplicar este concepto de nivel al desarrollo del juicio moral. Ha
mostrado que, desde la mitad de la infancia hasta la adultez hay seis estadios en este desarrollo.
Antes de que describamos la metodología de Kohlberg y las seis etapas que ha delineado, necesitamos
elaborar un poco más las características de un sistema de estadios. Como ni Piaget ni Kohlberg mantienen
que todo crecimiento humano o cambio de comportamiento, se puede describir en términos de una secuencia
de períodos, es importante anotar las características de las áreas del desarrollo humano que se prestan a ser
descritas en términos de etapas. .
Las siguientes son las características necesarias de los estadios de desarrollo cognitivo.25
1. Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar. Dos personas en

distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor será
distinto en cualidad. Un adolescente, por ejemplo, puede valorar la amistad porque los amigos
cuidan sus intereses y le ayudan en un aprieto. Otro adolescente podría valorar los amigos porque
se preocupan de él como persona y empatizan con sus problemas. El valor se parece, pero el
sentido del valor ha cambiado.
2. Cada estadio forma un todo estructurado. Como vimos en los trabajos de Piaget, cuando
un niño crece y pasa a las operaciones concretas, no modifica simplemente sus respuestas
selectivas. Reestructura todo su modo de pensar sobre temas tales como la causalidad, perspectiva
y conservación. De modo parecido, en el campo moral, un cambio de etapa implica
reestructuración de cómo uno piensa sobre toda una serie de temas morales.
3. Los estadios forman una secuencia invariante. Un niño no puede alcanzar el estadio de
las operaciones concretas sin pasar por el del pensamiento preoperatorio. De modo parecido, en el
campo moral, los niños deben comprender que la vida de una persona es más valiosa que la
propiedad antes de que puedan desarrollar una comprensión de por qué la vida humana es sagrada
24
Ibíd.
25
KOHLBERG, L.: Stage and sequence, ob. cit., págs. 352-353
y se debe salvar a toda costa. La secuencia se define por la complejidad lógica de cada etapa
sucesiva. Un estadio posterior se debe desarrollar después del anterior, porque alcanzar el
posterior implica dominar operaciones cognitivas que son lógicamente más complejas que las
operaciones que caracterizan una etapa anterior. El pensamiento sólo se desarrolla en dirección
ascendente hacia un mayor equilibrio.
4. Los estadios son integraciones jerárquicas. Cuando el pensamiento de una persona se

desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel más alto reintegra las estructuras que se encuentran
a niveles más bajos. Cuando una joven adolescente desarrolla operaciones formales, no se olvida
de cómo utilizar operaciones concretas. Cuando se le presenta un problema simple, tal como
agrupar monedas por su valor adquisitivo (pesetas, céntimos, etc...) usará sus operaciones
concretas. Si se le presenta un problema más complejo, tenderá a usar los poderes de
razonamiento más avanzados. De forma parecida, una vez que entiende que un amigo es alguien
que empatiza con sus sentimientos, no dejará de esperar que sus amigos le hagan favores
concretos. Con todo, los amigos que sólo le hacen favores concretos no serán tan valorados
(preferidos) como los que también empatizan con sus sentimientos.
El concepto de estadio se encuentra en el centro del enfoque del desarrollo cognitivo. Al intentar
establecer la existencia de seis etapas de juicio moral empírica mente, Kohlberg ha tenido que demostrar que
el desarrollo del pensamiento de las personas sobre temas morales se caracteriza por esos criterios. Si no
hubiera sido capaz de mostrar esto, no podría haber mantenido que ha delineado los estadios de juicio moral
basándolos cognitivamente.
La metodología de Kohlberg
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un instrumento de
investigación para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para resolver dilemas morales. El
supuesto de Kohlberg ha sido que los métodos indirectos no son necesarios para «convencer» a una persona
de que revele su pensamiento sobre temas éticos. Sólo hay que proponerle dilemas morales que despierten
su interés y preguntarle directamente cuál sería la mejor solución para el dilema y por qué.
Kohlberg ha seguido el ejemplo de Piaget y adaptado un método clínico modificado para hacer intervenir
a los sujetos. La forma de entrevista que usa, la Entrevista sobre Juicio Moral, está compuesta de tres
dilemas hipotéticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en una situación difícil y tiene que
elegir entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto cada dilema y se proponen varias preguntas
estandarizadas. Se le pregunta cómo debería resolver el dilema el personaje y por qué ésa sería la mejor
manera de actuar en esta situación.
Los tres dilemas se escogen para cubrir un cierto número de temas éticos distintos. Para determinar el
estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qué consistencia existe en el razonamiento
del sujeto en una gama de asuntos morales.
Dos de los dilemas que usa Kohlberg, el 3 y el 1, se reproducen a continuación. Los dilemas se
pueden usar tanto con niños como con adultos. Tienen que ser comprensibles para los dos y presentar una
situación que ambos considerarían moralmente problemática. Alcanzarán estos fines con tal de que estén
escritos claramente y el conflicto de valores que sugieren sea interesante para personas de seis estadios
distintos de desarrollo moral. Si un dilema fuera demasiado fácil o demasiado difícil para una población
concreta, no produciría su mejor proceso de pensamiento sobre los temas morales .26
26
Los dilemas no suelen ser utilizados con los niño antes de la edad de 9 años. Para niños más pequeños, ver DAMON, W.: nota
16.
Dilema 3
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. H,
medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacéutico de la
misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le
ha costado a él hacerla. Él pagó $ 200 por radio y está cobrando $ 2000 por una pequeña dosis del
medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado
el dinero, pero sólo puede reunir unos $ 1000 que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que
su esposa se está muriendo y le pide que le venda el medican más barato o le deje pagar más tarde. El
farmacéutico dice: «No; yo lo descubrí y voy a sacar dinero de el. Heinz está desesperado y piensa en
atracar el establecimiento para robar la medicina para su mujer.
1. ¿Debe Heinz robar la medicina? ¿Por qué o por qué no?
2. Si Heinz no quiere a su esposa, ¿debe robar la droga para ella? ¿Por qué o por qué no?
3. Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extraño, ¿debe Heinz robar la medicina
para un extraño? ¿Por qué o porqué no?
4. (Si estás a favor de robar el medicamento para un extraño) Supongamos que se trata de un animal que él
quiere, ¿debe robar para salvar al animal? ¿Por qué o porqué no?
5. ¿Por qué debe la gente hacer cualquier cosa por salvar la vida de otro, de todas formas?
6. Está contra la ley el que Heinz robe. ¿Lo hace esto moralmente malo? ¿Por qué o por qué no?
7. De todos modos, ¿por qué debe la gente generalmente hacer todo lo que pueda por evitar ir contra le ley?
7a. ¿Cómo se relaciona esto con el caso de Heinz?
Dilema 1
Joe es un muchacho de catorce años que desea ir a un campamento. Su padre le ha prometido que
puede ir si consigue ahorrar el dinero él mismo. Joe ha trabajado mucho repartiendo periódicos y ha
ahorrado los $ 40 que cuesta ir, y un poco más.
Pero justo antes de que deba empezar el campamento, su padre cambia de idea. Algunos de los
amigos de su padre han decidido ir de pesca y él tiene poco dinero para lo que le costaría. Le dice que le dé
el dinero que ha ahorrado repartiendo periódicos. Joe no quiere renunciar ir al campamento, así que piensa
en negarse a darle a su padre el dinero.
l. ¿Debe Joe negarse a darle a su padre el dinero? ¿Porqué o porqué no?
2. ¿Hasta qué punto es el hecho de que Joe ganó el dinero por sí mismo algo muy importante que el padre
debe considerar?
3. El padre prometió a Joe que podía ir al campamento si conseguía el dinero. ¿Es ésa promesa algo muy
importante para que el padre o Joe la piensen? ¿Por qué o porqué no?
4. ¿Por qué se deben cumplir las promesas, en general?

5. ¿Es importante cumplir una promesa a alguien que no conoces bien y probablemente no verás más? ¿Por
qué o por qué no?
6. ¿ Qué piensas que es lo más importante que un buen hijo debe considerar sobre la relación con su padre en
esta o en otras situaciones?
6a. ¿Por qué es esto importante?
7. ¿ Qué piensas que es lo más importante que un buen padre debe considerar sobre la relación con su hijo en
ésta o en otras situaciones?
7a. ¿Por qué es esto importante?
Al responder al dilema 3 se le pide al sujeto que escoja entre los valores de la vida y la ley. En esta
situación toma precedencia la vida de la esposa sobre el valor de observar la ley o viceversa. Al responder al
dilema 1 se le pide al sujeto que escoja entre el valor de la autoridad y los valores de la propiedad y el
contrato.¿Debería Joe renunciar a su dinero y respetar la autoridad de su padre, o el hecho de que Joe hubiera
ganado el dinero por sí mismo y de que su padre le prometiera que podía ir al campamento pesan más que el
valor de escuchar a su padre?
La primera pregunta en cada dilema está ideada para provocar los primeros pensamientos sobre el
conflicto del sujeto. Las siguientes preguntas son las razones del sujeto para escoger un valor sobre el otro,
entrar en el proceso de razonamiento de éste es una parte particularmente importante de la entrevista.
Por ejemplo, si alguien dice que Heinz debe salvar la vida de su esposa porque la ama, el
entrevistador querrá saber: 1) si el sujeto piensa que el valor de la vida de su esposa depende de que Heinz la
ame, o 2) si la vida de la esposa es valiosa en sí misma. La cuestión siguiente: ¿Debe Heinz robar la droga
aun cuando no ama a su esposa? ayuda a clarificar tal distinción.
Estas distinciones son cruciales porque definen diferencias cualitativas en el juicio que distinguen una
etapa de otra.
Después de terminar la entrevista, el investigador comienza a analizarla para encontrar las estructuras
del juicio moral. No está, como dijimos, interesado en que el sujeto piense si Heinz debe o no robar la
medicina. Su mayor interés se centra en el razonamiento empleado. La respuesta o conclusión representaría
el contenido del pensamiento del sujeto, mientras que el razonamiento representará la forma o estructura del
pensamiento. El investigador busca un uso consistente de la forma en varios dilemas; al identificarlo,
establece el estadio o estadios de juicio moral que caracterizan el razonamiento del sujeto.
Es importante recordar la distinción entre forma y contenido. Porque esta metodología se apoya en la
respuesta verbal del sujeto, surge la pregunta: ¿Hasta qué punto representa la respuesta del sujeto su
pensamiento sobre lo que él haría si se encontrara con una situación parecida en la vida real?
Kohlberg concede que el contenido de la respuesta del sujeto no es una base fiable para extraer
cualquier conclusión sobre el pensamiento real de la persona. El que un sujeto diga, por ejemplo, que Heinz
debe robar la droga para salvar la vida de su esposa no implica necesariamente que él robaría si estuviera en
una situación parecida. Pero Kohlberg cree que centrándose en la forma o estructura del razonamiento del
sujeto, se puede tener una muestra de su pensamiento real. Supone que una vez que una persona ha
desarrollado una estructura de razonamiento, ésta es tan disponible para él a la hora de pensar sobre
situaciones de la vida real, como al resolver dilemas hipotéticos. Si otros condicionamientos en una situación
de la vida real influencian o no el uso de las estructuras de razonamiento disponibles, es una cuestión
empírica que, como veremos, está siendo investigada en varios estudios.
Seis estadios del juicio moral.
La teoría del desarrollo y la educación moral de Kohlberg nace, y depende, de su diseño empírico de
los estadios del juicio moral. Como define el desarrollo moral en términos del movimiento entre estadios, y la
educación moral en términos de estímulo de tal movimiento, está claro que para entender su teoría, uno debe
estar bien familiarizado con la definición de estos niveles.
Los seis estadios del juicio moral están sintetizados en la tabla 1. Dedicamos el resto de este capítulo
a revisar la tabla y explicarlos. Pero es mejor empezar con unas palabras específicas de aviso:
1. Lleva mucho tiempo y esfuerzo comprender los estadios en su particularidad. Hay que ser
paciente y esperar algunas dificultades en el camino.
2. Tener cuidado en distinguir forma de contenido. Nuestra experiencia enseñar los estadios nos
ha mostrado que muchas incomprensiones iniciales resultan de que los estudiantes se centran en
descripciones del contenido en vez de en las diferencias más básicas formales o estructurales
entre los estadios.
3. Las personas no son estadios. Los estadios son descripciones de puntos de descanso ideales
(equilibrios) en los caminos del desarrollo. La gente especialmente los jóvenes, es probable que
esté en transición entre etapas y que utilicen más de un estadio de razonamiento. Cuando decimos
que un sujeto está en un estadio específico, sólo queremos decir que el estadio mencionado
describe su modo de razonamiento sobre temas morales más común (no exclusivo). Por tanto no se
debe tratar de colocar a las personas en prematuramente.
COMO EMPEZAR
Una vez que hemos levantado las banderas de precaución, podemos proceder con la tabla de niveles
morales. Sugerimos que la tabla 1 se puede leer en el siguiente orden:
1. Las líneas horizontales dividen la tabla en tres niveles de razonamiento moral, estas son las más
toscas, aunque básicas, distinciones de desarrollo que se deben aprender. Representan tres
perspectivas que la persona puede adoptar a en relación a las normas normales de la sociedad: nivel
I, preconvencional; nivel II, convencional; y nivel III, post-convencional o de principios.
2. Cada uno de los tres niveles está dividido en dos estadios. Cada estadio moral opera dentro de los
límites de un nivel de perspectiva más amplio, pero tiene características estructurales más claras. Los
niveles definen enfoques de problemas morales; los estadios definen los criterios por los que el sujeto
ejercita su juicio moral. Cada estadio se define por:
3. Una perspectiva social (columna de la derecha).
4. Un conjunto de razones (columna central) por las que acciones concretas deben juzgar como
buenas o malas.
5. Un conjunto de valores preferido (columna de la izquierda) que indica lo que está bien para uno
mismo y para la sociedad.
TABLA 1∗
LOS SEIS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL

Contenido del estadio
Nivel y estadio Lo que está bien Razones para hacer Perspectiva social
el bien del estadio
∗
Tomado de KOHLBERG, L.: “Moral stages and moralization: The cognitive developmental approach”, en Moral developmet and
behavior: Theory, reseach and social issnes. Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1976, págs. 34-35.
el bien del estadio
Nivel 1: Someterse a reglas Evitar el castigo, Punto de vista

Preconvencional apoyadas por el poder superior de las egocéntrico. No
Estadio1: Moralidad castigo; obediencia autoridades. considera los
heterónoma. por sí misma; evitar intereses de otros o
daño físico a reconoce que son
personas y distintos de los de
propiedad. él; no relaciona dos
puntos de vista. Las
acciones se
consideran
físicamente más que
en términos de los
intereses
psicológicos de los
demás. Confusión de
la perspectiva de la
autoridad con la
propia.
Estadio 2. Seguir reglas sólo Servir los propios Perspectiva concreta

Individualismo. cuando es por el intereses en un individualista.
Fines instrumentales propio interés mundo donde se Consciende de que
e Intercambio. inmediato; actuar debe reconocer que todos tienen
para cumplir los los demás también intereses que
propios intereses y tiene intereses. perseguir y que
necesidades y dejar pueden entrar en
a otros hacer lo conflicto; el bien es
mismo. El bien es lo relativo (en el
que es justo y es un sentido concreto
intercambio igual, individualista)
pacto, acuerdo.
Nivel 11: Vivir de acuerdo con La necesidad de ser Perspectiva del

Convencional. lo que espera la buena persona a los individuo en
Estadio 3: gente cercana de un propios ojos de los relación a otros
Expectativas buen hijo, hermano, demás: preocuparse individuos.
interpersonales amigo, etc.. Ser de los demás; creer Conciencia de
mutuas relaciones y bueno es importante en la Regla de Oro; sentimientos
conformidad y quiere decir tener deseo de mantener compartidos,
interpersonal. buenos motivos, las reglas y la acuerdos, y
mostrar interés por autoridad que expectativas que
los demás. También apoyan la típica toman primicia
significa mantener buena conducta. sobre los intereses
relaciones mutuas individuales.
como confianza, Relaciona puntos de
lealtad, respeto y vista a través de la
gratitud. Regla de Oro
concreta poniéndose
en el lugar del otro.
Todavía no
considera una
perspectiva de
sistema generalizado
Nivel II: Cumplir deberes a Mantener la Diferencia el punto

Convencional. los que se han institución en de vista de la
comprometido; las marcha y evitar un sociedad de
Estadio 4: Sistema leyes se han de parón en el sistema acuerdos o motivos
Social y conciencia. mantener excepto en si todos lo hiciera; interpersonales.
casos extremos imperativo de la Toma el punto de
cuando entran en conciencia de vista del sistema que
conflicto con otras cumplir las defiende roles y
reglas sociales fijas. obligaciones reglas; considera las
El bien está también definidas de uno. relaciones
en contribuir a la (Fácilmente interpersonales en
sociedad, grupo o confundido con la términos de lugar en
institución. creencia del estadio el sistema.
3 en las reglas y la
autoridad).
Nivel III: Ser conciente de que Sentido de Perspectiva anterior

Postconvencional o la gente tiene una obligación de la ley a la sociedad. El
de principios. variedad de valore y a causa del contrato individuo racional
Estadio 5: Contrato opiniones y que la social de ajustarse a consiente de los
social o utilidad y mayoría de sus las leyes por el bien valores y derechos
derechos valores y reglas de todos y la antes de acuerdos
individuales. relativas a su grupo. protección de los sociales y contratos.
Las reglas son derechos de todos. Integrales
normalmente Un sentimiento de perspectivas por
mantenidas por el compromiso de mecanismos
bien de la contrato que se formales de acuerdo,
imparcialidad y acepta libremente, contrato,
porque son el para con la familia, imparcialidad
contrato social. amistas, confianza y objetiva y proceso
Algunos valores y las obligaciones del debido. Considera
reglas no relativas trabajo. puntos de vista
(ej. La vida y la Preocupación de que legales morales;
libertad) se deben las leyes y los reconoce que a
mantener en deberes se basen en veces están en
cualquier sociedad, cálculos racionales conflicto y
sea cual sea la de utilidad general el encuentran difícil
opinión de la mayor bien para el integrarlos.
mayoría. mayor número
posible.
Estadio 6: Principios Según principios La creencia como Perspectiva de un

éticos universales. éticos escogidos por persona racional en punto de vista moral
uno mismo. Las la validez de los del que parten dos
leyes y los acuerdos principios morales acuerdos sociales.
sociales son universales y un La perspectiva es la
normalmente válidos sentido de de un individuo
porque se apoyan en compromiso racional que
tales principios; personal con ellos. reconoce la
cuando las leyes los naturaleza de la
violan, uno actúa de moralidad o el
acuerdo con sus hecho de que las
propios principios. personas son fines
Los principios son en sí mismas y como
principios tales se las debe
universales de tratar.
justicia: la igualdad
de los derechos y
respeto por la
dignidad de los seres
humanos como
individuos.
NIVELES DE RAZONAMIENTO MORAL

Para adquirir una visión de conjunto amplia, empezamos por los tres niveles de razonamiento moral.
Una persona que está al nivel preconvencional enfoca una cuestión moral desde la perspectiva de los
intereses concretos de los individuos implicados. No está interesada en lo que la sociedad define como el
modo recto de obrar en una situación dada, sino sólo en las consecuencias concretas con que se enfrenten los
individuos al decidir sobre una acción en particular. Al considerar el dilema de Heinz, por ejemplo, la
persona que adoptara esta perspectiva se centraría en cuestiones como:
¿Se castigará a Heinz por robar?
¿Puede Heinz vivir sin su esposa?

¿No robaría cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara?
La perspectiva se centra en la búsqueda de Heinz (o de cualquier otra persona) de sus intereses
concretos, evitando al mismo tiempo los riesgos.
Una persona en el nivel convencional enfoca un problema moral desde la perspectiva de un miembro
de la sociedad. Se da cuenta y toma en consideración el que el grupo o sociedad espera que el individuo
actúe de acuerdo con sus normas morales. La persona, no sólo se esfuerza por evitar el castigo o la censura,
sino también por vivir de acuerdo, de una manera positiva, con definiciones aceptadas de lo que es ser un
buen miembro, u ocupante de un rol. A considerar el dilema de Heinz, si el individuo adoptara esta
perspectiva se centraría en preguntas como:
¿ No se esperaría de un buen marido que hiciera todo lo que pudiera por salvar a su esposa?
¿ No ayudarían las autoridades a Heinz a solucionar su problema sin tener que robar?
¿Puede una sociedad sobrevivir si le permite a sus miembros que rompan la ley en tales situaciones?
La preocupación es desempeñar bien el rol (esposo) y también proteger los intereses de la sociedad,
así como los propios.
Una persona en el nivel postconvencional o de principios, enfoca un problema moral desde una
perspectiva superior a la sociedad. Esto es, puede ver más allá de las normas y leyes dadas por su propia
sociedad y preguntar: ¿Cuáles son los principios sobre los que se basa cualquier sociedad buena? Las
personas que han concebido o de hecho han comenzado sociedades utópicas o revolucionarias han
empleado esta perspectiva (por ejemplo, los profetas bíblicos, los fundadores de los Estados Unidos, Karl
Marx en sus primeros escritos). Menos dramáticamente, la gente que se enfrenta a dilemas morales
difíciles, cuyas soluciones no están definidas adecuadamente en las leyes y normas de su sociedad, pueden
adoptar esta perspectiva. En relación al dilema de Heinz, se podría sugerir las preguntas:
¿Es este un ejemplo de cómo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la
necesidad de salvar la vida de una víctima inocente?
¿Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la pérdida de vidas
inocentes al tiempo que se mantenga el derecho del farmacéutico a su propiedad?
Los tres niveles definen ampliamente el alcance del desarrollo moral según lo describe Kohlberg. El
primer nivel a menudo caracteriza el razonamiento moral de los niños; pero aún muchos adolescentes y
algunos adultos persisten en éste razonamiento. El segundo nivel normalmente surge en la adolescencia y
permanece dominante en el pensamiento de la mayoría de los adultos. El tercer nivel es el más raro. Surge, si
acaso durante la adolescencia o el comienzo de la adultez y caracteriza el razonamiento de sólo una minoría
de los adultos.27
Podría ayudar aquí empezar a hacer paralelismos entre el desarrollo moral y el desarrollo cognitivo.
Las personas que adoptan una perspectiva preconvencional son muy concretas en su enfoque. Esto sugiere
que su razonamiento moral se basa en el nivel preoperatorio o de las operaciones concretas del desarrollo
cognitivo. Las personas que adoptan una perspectiva convencional consideran las cuestiones más abstractas
de lo que su sociedad esperaría de ellos. Están empleando el razonamiento moral que se basa por lo menos
en las primeras operaciones formales. Las personas que adoptan la perspectiva postconvencional, piensan en
las categorías puramente formales de lo que sería la mejor solución dados estos principios morales. Emplean
un razonamiento basado en operaciones formales avanzadas o consolidadas .28
DEFINICION DE LOS ESTADIOS
Una vez que se entienden los tres niveles de razonamiento moral, se está preparado para consultar la
tabla 1 en lo relativo a los seis estadios.
Estadio 1
La investigación original de Kohlberg trató con muchachos de 10 a 16 años.29 Al estadio menos
desarrollado que encontró entre estos sujetos lo llamó estadio 1. Si hubiera empezado estudiando a niños
más pequeños, podría haber definido esta etapa de forma un poco distinta. Sin embargo, su trabajo aquí, ha
27
En el capítulo 4 se ofrecen datos más exactos sobre las edades y estadios del desarrollo del juicio moral.
28
Todas las comparaciones en este capítulo entre el conocimiento y el estadio moral están basadas en COLBY, A. y
KOHLSBERG, L: The relation between logical and moral bevelopment, ob. Cit.
29
KOHLBERG, L.: The development of modes of moral trinking and choice in the years ten to sixteem. University of Chicago,
1958.
sido completado por Selman30 y Damon31 y recomendamos sus obras en especial a los lectores interesados
en el desarrollo moral de niños de edades comprendidas entre los cuatro y los diez años.
El estadio 1 representa el razonamiento moral del niño que ha dado el primer paso más allá del
egocentrismo. Si el niño egocéntrico no puede asumir el rolo perspectiva de cualquier otra persona, el
siguiente paso en el desarrollo es la posesión de esta capacidad.
En el caso que presentábamos antes del niño cuya madre llegó a casa del trabajo con dolor de
cabeza, el primer paso de desarrollo más allá del egocentrismo, implicaría el darse cuenta de que la
madre tenía una razón para no querer jugar. Lo que signifique esta razón puede que se le escape al
niño pero se reconoce su existencia.
Lo que sigue a este reconocimiento es el deseo de hacer lo que quiera la madre. Los deseos u órdenes
expresados por la figura de autoridad se convierten en reglas o mandamientos que el niño comprende que
debe seguir porque, si no lo hace, cree que será castigado.
La inevitabilidad del castigo corporal es central en el concepto de hacer el bien en esta etapa. El niño
todavía no entiende que el castigo es una respuesta posible al hacer el mal. Ve el castigo corporal como
siguiéndose automáticamente de haber hecho algo malo. El canto infantil de «Quien pisa raya pisa
medalla», refleja este pensamiento. También (desde nuestra perspectiva) exagera enormemente el castigo
probable.
Para entender este razonamiento, debemos recordar que estamos hablando de un niño cuyo
pensamiento cognitivo está limitado al nivel preoperatorio o al comienzo de las operaciones concretas. Su
razonamiento es todavía más intuitivo que lógico. Así, aunque el niño asocia la desobediencia al castigo, no
empareja el castigo al «crimen», sino que imagina castigos que son totalmente desproporcionados a la
«ofensa». Asume el rol del adulto, pero se imagina que el «gran» adulto reaccionará en un «gran» modo.
Una respuesta típica a los dilemas morales es que Heinz y Joe no pueden desobeceder a las autoridades,
porque se les castigará duramente si lo hacen. Es de destacar el no pueden; el niño, cree que no son
capaces, porque el castigo que se seguiría sería demasiado fuerte.
El estadio 1 es sorprendentemente primitivo, tanto, que a menudo los adultos ni se dan cuenta.
Uno de los autores de este libro estaba visitando a un amigo y contándole que un planificador social
se había ganado las iras de todo un pueblo que él había ayudado a planificar y establecer. La hija de
siete años del amigo estaba escuchando y ofreció una solución: "Pueden pegarle todos". Se dijo en
un tono tan fáctico, que el padre ni siquiera la oyó. Pero para alguien acostumbrado a este tipo de
razonamiento, la respuesta tiene sentido.
El niño en esta etapa sólo piensa en términos de problemas físicos y soluciones físicas. Si a mucha
gente no le gusta alguien, es que ese alguien debe ser malo. Si es malo le pueden castigar pegándole. En esta
etapa, el problema es así de simple; el niño todavía no reconoce los derechos y sentimientos de otras
personas, y no considera por qué el hombre estaba equivocado o lo que le podía pasar a la gente del pueblo
si le pegaran. El problema se acaba cuando se administra el castigo.
30
SELMAN, R. L. Taking another’s perspective: Role taking development in early childhood, en Child Development, núm. 42,
1971, pags. 1721-1734
31
DAMON, W.: Early conceptions of positive justicie as related to the development of logical operations, en Child
Development, núm. 46, 1975, págs. 301-312.
Piaget describió ampliamente esta etapa a la que él llamaba moralidad heterónoma. Se sorprendía de
que incluso niños que venían de familias donde los padres no empleaban el castigo físico pasaban por ella.
Este estadio de razonamiento es inevitable a cierta edad –quizá de los cinco a los ocho años- y es el paso
necesario para salir del egocentrismo. Se puede comparar a lo que los freudianos llaman formación del
superego.
El estadio 1 normalmente no continúa en nuestra sociedad más allá de los años de la primera
adolescencia. Selman informa de su trabajo clínico sobre el caso de un niño de catorce años muy
desequilibrado que todavía usaba este razonamiento con cierta regularidad.32 Con todo, la naturaleza
primitiva de esta etapa convierte su uso en poco funcional incluso entre preadolescentes. Casi todos los
niños desarrollan la capacidad necesaria por lo menos para el estadio 2 de razonamiento.
Estadio 2
Aunque todavía dentro del nivel de razonamiento preconvencional, el estadio 2 representa un gran
avance sobre el primero. El avance se anuncia por cambios en las habilidades cognitivas y de asunción de
roles en el niño.
La mayoría de los niños que se encuentren todavía en el estadio 1, comienzan a desarrollar
operaciones lógicas concretas. Se hacen capaces de distanciarse de sus percepciones inmediatas y mirar a
un problema desde una perspectiva más distanciada, lógica. Por ejemplo, en un problema de clasificación.
pueden tener toda la clase (por ejemplo, todas las bolas) en la mente y compararla a sus partes (bolas rojas y
bolas azules). En la conservación de líquidos, no se engañan con la altura del líquido en el tubo, sino que
miran al proceso de verterlo de un tubo a otro y revierten el proceso en su mente.
Al revertirlo, ven que la cantidad de líquido no ha cambiado al verterla; así que los dos tubos, aunque
parecen distintos, contienen la misma cantidad de líquido.
En el campo social se produce un desarrollo parecido al asumir roles .33 Después del logro inicial de
la capacidad de asumir el papel de una persona, el niño comienza a coordinar perspectivas. Esto es, después
de descubrir que otras personas tienen voluntades distintas de la propia, poco a poco va descubriendo que la
voluntad o perspectiva del otro no es tan estática como él se había imaginado. Más bien, la otra persona se
puede poner en el lugar del niño y ver por qué está haciendo algo. Como resultado, el otro puede cambiar su
posición original o su juicio sobre las acciones del niño.
Para ilustrar este desarrollo, imaginemos a una niña de primer grado que llega a casa con una tarea de
lectura. Le pide a su madre que la oiga leer, y ésta lo hace. La madre entonces sugiere que sigan con
la lectura, porque ella no va a tener tiempo de leer con su hija la noche siguiente. Pero la niña se
niega; la profesora sólo dijo que se leyeran esas páginas.
La niña de primer grado está en la primera etapa de asunción de roles. Puede asumir el rol de la
maestra, pero lo hace literalmente y sin coordinarlo con el de la madre. Con el tiempo, se empezará a dar
cuenta de que la profesora no tendría mayor inconveniente en que siguiera leyendo con su madre. Si la
profesora supiera por qué la madre quería continuar, podría estar de acuerdo con sus razones y les vería un
sentido.
32
SELMAN, R. L.: Social cognitive understanding, ob. Cit., pags. 314-315
33
Ibid. Todas las referencias siguientes en este capítulo al desarrollo moral estarán basadas en el artículo de Selman.
A medida que los niños se van haciendo conscientes de que otras personas cambian sus opiniones
cuando adquieren una nueva perspectiva sobre una situación, cambian las bases para sus propios juicios
morales. Para seguir con nuestro ejemplo, en el estadio 1, la niña pensará que está mal no hacer
exactamente lo que dijo la profesora, pero una vez que se da cuenta de que la opinión de ésta puede
cambiar, no tiene ya razón para creer que esta acción se juzgaría como mala. Con tal de tener una buena
razón para hacer algo -esto es, una acción que le pueda explicar a la profesora- tiene todo el derecho a creer
que está bien hacerlo.
Aunque aparentemente distinta, esta estimación es parecida a la operación lógica implicada en la

conservación de la cantidad de líquido. Lo que hizo la niña parece distinto de lo que dijo la profesora. Pero
si seguimos el proceso (la madre que le pide que continúe) y le damos la vuelta (si la maestra pudiera ver a
mi madre pidiendo esto) podemos ver que lo que pasó no fue desobediencia (un cambio en el orden dado)
sino obediencia de una forma nueva (lo cual es comparable a la misma cantidad de agua en un tubo de
distinta forma).
Es asombroso qué fáciles se hacen los niños de escuela elemental a adoptar el rol del profesor y
adivinar cómo va a reaccionar a sus acciones. Se dan cuenta de que éstas tomarán un sentido distinto si se
pueden presentar bajo otra luz. De aquí viene el gran esfuerzo por crear la mejor excusa para cada ocasión.
Con respecto al desarrollo moral surge un nuevo estándar de juicio: el de la justicia. Si alguien tiene
una buena razón para hacer algo, sólo es justo que se le juzgue por esa razón y no por la voluntad arbitraria
de una figura de autoridad. El valor central del estadio 1 -autoridad- se relativiza en e1 2. Una autoridad es
como cualquier otra persona en tanto en cuanto que tiene que juzgar por las reglas, que son las de la justicia.
Pero ¿qué se considera justo? En el estadio 2, la justicia primordialmente implica que todos tengan
una porción u oportunidad igual. Esto adopta una forma positiva y otra negativa. La positiva es, por ejemplo
partir un pastel o distribuir bienes y beneficios. La gente del mismo status debería tener porciones iguales.
Todos los de una clase deberían recibir la misma cantidad de atención o tarea, a menos que haya una razón
claramente comprensible por la que una persona tenga necesidades especiales y por lo tanto un status
especial. En una familia la edad puede servir como status especial. Normalmente le parece justo a los niños
que los hermanos mayores tengan derecho a algunos privilegios extra. Pero observemos con qué cuidado
calcula el niño más pequeño si la diferencia proporcional en privilegio es igual a la diferencia proporcional
de edad. Cuidado con el niño que cree que no ha recibido la parte justa. Nada parece justo en esta etapa.
La forma negativa opera de acuerdo con la justicia retributiva. Los niños en el estadio 2 no creen ya
que el castigo siga automáticamente a la desobediencia o a haber hecho algo mal. Creen que el hacer algo
malo implica concretamente hacer daño a alguien sin causa, y también creen que el castigo debería
responder al crimen. Lo que constituye «causa.. depende de las circunstancias -de por qué se hizo daño a la
otra persona. Todo profesor de escuela elemental sabe que si un niño pega a otro, el que fue golpeado cree
que tiene derecho –y hasta deber- de pegar al que le dijo. La justicia no está completa hasta que el acto malo
se devuelve el acto revertido. No importa que el profesor diga muchas veces: Dos cosas malas no hacen una
buena, los niños creen que devolver el golpe no está mal; es lo que se merece el otro. Pero el otro merece lo
que dio, no más.
Si Billy golpeó a Seth una vez, Seth no tiene derecho a dar diez golpes a Billy, a no ser que Billy le
diera bien fuerte. En ese caso lo que Seth devuelve no es el hecho de pegar, sino el de hacer daño. En ambos
casos la proporción define la justicia retributiva.
Para los profesores, resulta frustrante que el pensamiento de los niños en esta etapa se quede en
preconvencional. La justicia ciertamente es una categoría moral, pero no necesita hacer referencia a las
reglas o leyes sociales. En el estadio 2 la acción moral significativa tiene lugar entre individuos, cada uno
de los cuales tiene derecho a perseguir sus propios intereses. Se considera justo salir con lo que uno pueda.
Si un profesor aplica un test y no lo vigila con cuidado, es justo -desde esta perspectiva preconvencional-
que los alumnos copien. «¿A quién le hace daño», preguntará un alumno en esta etapa, «que yo coja mis
respuestas del papel de otro?». La contestación de que se está haciendo daño a sí mismo no tiene sentido
para él todavía. ¿Cómo le está haciendo daño si consigue más puntos y el otro no pierde nada? El daño se
entiende sólo como referencia concreta; ni siquiera se presenta un sentimiento vago de hacerse daño a sí
mismo. No es de extrañar que los profesores tengan tanta dificultad en convencer a sus alumnos de que
copiar es moralmente malo.
Con respecto a Heinz y el farmacéutico, sin embargo, la mayoría de los sujetos en el estadio 2 no
tienen problema en ver cómo el farmacéutico le está haciendo mucho daño a Heinz. Ven normal el que
Heinz quiera robar la droga, dado que está interesado en su esposa. Si no lo estuviera, lo cual es asunto suyo,
probablemente no correría el riesgo. ¿Por qué molestarse? Los que responden en esta etapa, no ven un
esposo con obligaciones para con su esposa. Más bien, los esposos tienen derecho a robar para sus esposas si
quieren. En la opinión de los que razonan en esta etapa, si Heinz roba, es muy probable que ni siquiera se le
castigue. ¿Qué juez no entendería por qué Heinz robó? ¿Qué mejor razón para robar que salvar la vida de su
esposa? En una etapa preconvencional la cuestión de la ley surge sólo en tanto en cuanto uno debe saltársela
para satisfacer sus necesidades legítimas. La acción tiene lugar solamente desde la perspectiva de los
individuos implicados: Heinz, su esposa, el farmacéutico y el juez.
El estadio 2, como hemos señalado, comienza a desarrollarse en nuestra sociedad en niños de siete
años y se mantiene dominante a lo largo de los años de escuela elemental. Los estudios sobre adolescentes
muestran que en poblaciones de la clase media, el segundo estadio de razonamiento disminuye
notablemente, pero sigue siendo un modo bastante dominante entre jóvenes de la clase trabajadora y baja.
Entre los adultos continúa persistiendo, pero más como etapa menor.
Estadio 3
El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en el nivel de
razonamiento moral convencional. Por tanto, implica cambiar la perspectiva social de los intereses concretos
de individuos a los intereses o medidas del grupo o sociedad.
El cambio en perspectiva social va normalmente precedido por un cambio de capacidad cognitiva y
de asunción de roles. Por el lado cognitivo, la preadolescencia a menudo marca el surgir de las primeras
operaciones formales. Con respecto a los problemas de clasificación, hablábamos de que el niño llegaba a
entender el inverso de lo recíproco como se explica en el siguiente problema:
Si una persona vive en Londres, vive en Inglaterra.

l. Si una persona no vive en Inglaterra, ¿vive en Londres?
2. Si una persona no vive en Londres, ¿vive en Inglaterra?
Para resolver este problema correctamente, el sujeto debe entender que una clase, Londres, se incluye
en la clase más grande Inglaterra, pero que no toda Inglaterra se incluye en Londres. Así, mientras que la
respuesta a la pregunta 1 debe ser: «No», la respuesta a la pregunta 2 es: «No sé». Como la clase «no
Londres» incluye otras áreas de Inglaterra así como todos los demás países, una persona que no viva en
Londres puede o no vivir en alguna otra parte de Inglaterra.
Entender la clase «no Londres» implica la capacidad de pensar en abstracto y por lo tanto representa
el principio de las operaciones formales. De modo parecido, entender una norma social también implica
pensar en abstracto. Así, el tercer estadio del razonamiento moral normalmente refleja por lo menos el
comienzo de las operaciones formales.
En el campo social, la capacidad de asumir roles normalmente da un paso adelante importante entre
el estadio 2 y 3. En el estadio 2 el niño se da cuenta de que otras personas pueden asumir su rol como él
puede asumir el de ellas. Así, el niño puede anticipar cómo los demás van a reaccionar a sus acciones y
puede planearlas de acuerdo con ello. Pero lo que se produce en la etapa siguiente es la capacidad de salir
de la relación de dos personas y mirarla desde la perspectiva de una tercera.
Para ilustrar este desarrollo en la asunción de roles, imaginemos que dos niñas de doce años están
interesadas en el mismo muchacho y están invitadas a la misma fiesta, a la que él va a ir. Si una de ellas
está en la segunda etapa de asunción de roles, será capaz de asumir el de su rival y anticipar que la otra
niña estará observando cuidadosamente sus movimientos. Si la segunda niña está en la tercera etapa, será
capaz no sólo de anticipar la relación de su rival, sino también podrá asumir el rol de las otras personas que
estarán observando la competición entre las dos. Se podría preocupar por cómo los demás reaccionan al
verla competir con la otra. Este descubrimiento podría avergonzarla o animarla; en cualquier caso, estará
pensando en una dimensión extra de la situación social, que la niña que se encuentra en el estadio 2 no
estará considerando.
Adoptar la perspectiva de una tercera persona es crucial en el desarrollo del juicio moral, porque
permite percibir cómo reaccionará el grupo ante su trato con otros individuos.
Para seguir con nuestro ejemplo, si la segunda niña piensa que otros en la fiesta la van a percibir
como entrometiéndose en el interés de la primera por el chico, y por lo tanto como no siendo amable, es
posible que tome estas percepciones en cuenta. Si su juicio moral (en contraste con su capacidad de asumir
roles) estuviera todavía en el segundo estadio, probablemente definiría el problema como que la otra niña
se estuviera vengando de que ella se hubiera entrometido en la relación con el chico.
Pero si la perspectiva del grupo se hiciera moralmente importante en sí misma, (dejada a un lado
la amenaza de venganza), su preocupación se movería de la venganza a lo que los demás podrían
pensar de ella como persona por hacerle esto a su amiga.
Para clarificar todavía más, las gentes que piensan en términos del estadio 2 son conscientes de que
otros están observando sus acciones y reaccionando. Pero normalmente sólo anticipan reacciones de
conducta concretas. Si, como resultado de hacerle daño a alguien, otras personas van a tomarle a uno
antipatía y de hecho excluirle de su grupo merece la pena que se piense dos veces antes de actuar. Si se
está en el nivel 3 sin embargo, se tiene cuidado no sólo de las reacciones concretas de conducta de la gente
sino también de sus reacciones psicológicas más sutiles. ¿Qué van a pensar o sentir sobre uno? ¿Te
aceptarán también como antes? ¿Pensarán aún que es una buena persona y un buen miembro del grupo?
En esta etapa se da cuenta de que las demás expectativas de cómo se debe (no sólo como lo haría) actuar,
y le juzgan como persona de acuerdo con eso.
En el estadio 3, por tanto, la motivación para la acción moral se convierte en vivir de acuerdo con lo que
los otros que significan algo esperan de una persona como miembro de su grupo o sociedad. A medida que
las razones (motivación) para hacer algo bueno cambian, cambia el concepto de lo que está bien en relación
con los demás. En esta etapa, lo que está bien es simplemente la persecución de los propios intereses sin
hacer daño innecesariamente a otros. Se espera más de uno y de los demás. La consecuencia de que los
demás tienen expectativas positivas de uno le lleva a una nueva opinión de las relaciones interpersonales.
Cuando dos personas comienzan una relación, ponen su esperanza en el otro y esperan que el otro los cuide y
respete esa confianza. La relación es más que un intercambio de beneficios (como se ve en el estadio 2);
implica un conocimiento mutuo. Romper ese compromiso o violar la confianza se convierte para la persona
que se encuentra en el tercer estadio lo mismo que actuar injustamente es para la que está en el segundo: el
pecado.
El dilema de Heinz demuestra este punto ampliamente. ¿Cuáles son las obligaciones de Heinz
para con su esposa en esta situación. Desde una perspectiva de estadio 2 Heinz no tiene ninguna
obligación como tal. Tiene ciertamente derecho a robar para salvar a su esposa si quiere; si no quiere
robar, ni su esposa ni nadie tiene ninguna queja legítima contra él. Desde una perspectiva de estadio
3, por estar casado con esta mujer, Heinz tiene compromisos concretos para con ella. Debe
interesarse por ella y tratar de salvar su vida. (Si esto incluye o no robar por ella es algo en lo que los
del tercer estadio no están de acuerdo). Incluso si ya no ama a su esposa, el hecho de que en un
tiempo la amó y se comprometió con ella quiere decir que se debe preocupar por ella.
En relación al farmacéutico, los que responden según el estadio 2 creen que básicamente está
en su derecho de perseguir una ganancia y que aunque puede haber sido estúpido no darle a Heinz
una oportunidad (y así ganarse una venganza por parte de él), no tenía obligación de hacerlo. Los que
responden según el estadio 3, en contraste, a menudo se enfandan sólo de pensar en el farmacéutico.
¿ Qué tipo de hombre es? ¿ No tiene corazón? Quizá no conociera a Heinz personalmente pero, como
farmacéutico, miembro de la profesión médica, se comprometió a curar a la gente; y ahora está
rechazando a Heinz sólo por egoísmo. El egoísmo desde una perspectiva de estadió 3, es otra forma
de romper la confianza y el compromiso y por lo tanto casi siempre está mal.
El estadio 3, como señalábamos, se empieza a desarrollar durante la adolescencia, y junto con el 4

permanece como el más elevado para la mayoría de los adultos de nuestra sociedad. Es una estructura
madura (y equilibrada) en tanto en cuanto que prueba ser un modo adecuado de tratar la mayoría de los
conflictos que surgen entre la gente que se conoce. Su insuficiencia sale a la superficie cuando hay que
abordar problemas a un nivel de sociedad. Para tales problemas, los estadios 4 y siguientes prueban ser más
adecuados.
Estadio 4
Mientras que la asunción de roles del tercer estadio se caracteriza primordialmente por la capacidad de
adoptar la perspectiva de tercera persona respecto a otros significativos, la del estadio 4 se caracteriza por la
capacidad de tomar el punto de vista compartido del otro generalizado. Esto es, una persona adopta la
perspectiva del sistema social en el que participa: su institución, sociedad, sistema de creencias, etc...
Para ilustrar esto imaginemos un incidente en un campamento de verano. Un grupo de adolescentes se
acerca al director del campamento con la petición de que se les deje hacer una vela nocturna. Dicen que ya lo
han hablado entre ellos y con los jefes y que creen que un retiro en el que puedan hacer planes y reglas
ayudaría a facilitar la unificación de su grupo. El director pregunta si están dispuestos a respetar las reglas del
campamento que se refieren al toque de queda, el uso de tiendas de campaña, bebidas y cosas así. Contestan
que tendrán que decidir eso como grupo. El director responde que si bien ve que su propuesta puede ayudar a
la unificación de su grupo, no cree que desde la perspectiva de la institución en conjunto (el campamento) les
pueda permitir sentar un precedente. Pueden tener la mejor intención, pero otro trupo podría utilizar el
precedente para fines menos honrados. Así que, por el bien del campamento debe negarles el permiso.
Los adolescentes de este ejemplo basan su petición en el bienestar de su propio grupo. El director del
campamento la considera desde la perspectiva más amplia de cómo afectará a toda la institución. La
capacidad de adoptar la perspectiva de todo el sistema social, en contraste con la perspectiva del grupo
inmediato, caracteriza la asunción de roles del estadio 4. Implica una mayor capacidad cognitiva, porque se
deben tener en cuenta los intereses de cada grupo constituido y compararlos a los intereses del conjunto.
Muchos adolescentes todavía no tienen esta capacidad y por lo tanto consideran estas decisiones como
injustas y antipáticas. Sea como sea lo que se sienta sobre tales respuestas, debería estar claro que se basan en
una perspectiva más amplia que la inclinación al interés de un único grupo dentro del sistema.
La capacidad de ver los problemas sociales desde la perspectiva de todo el sistema normalmente
ofrece una nueva base para el juicio moral. En relación al dilema de Heinz, las personas del estadio 3
estarían primordialmente preocupadas con los compromisos de éste como esposo y con la falta de
humanidad del farmacéutico y su incumplimiento de las excepctativas que se tienen de un miembro de la
profesión médica; pero en general no se preocuparían por cómo afecten las decisiones de Heinz al sistema
social. Desde una perspectiva de estadio 4, sin embargo, esto último se convierte en un interés primordial.
Las personas de esta etapa están de acuerdo en que Heinz está obligado a ayudar a salvar a su esposa y que
el farmacéutico ha actuado inhumanamente, pero también se preocupan por el robo de Heinz, porque
debilitaría el orden moral de la sociedad. La ley emerge para los que la consideran como un valor central.
No abogan necesariamente por lo que se llama una posición de «ley y orden»; sin embargo aprecian que
cualquier sociedad está ligada por ciertos acuerdos sociales y morales, muchos de los cuales están
codificados en un sistema legal, y que cualquier acción que rompa esos acuerdos amenaza hasta cierto
punto la solidaridad y cohesión tal sistema social .34
No todos, ni siquiera la mayoría de los que responden según el estadio 4 deciden que Heinz no
debería robar para salvar la vida de su esposa. Del mismo modo que aprecian la centralidad del valor de la
ley, a menudo también aprecian la centralidad del valor de la vida. En cierto sentido, este dilema es más
difícil de resolver en esta etapa.
Las personas que se encuentran en ella se dan cuenta de que la vida humana es sagrada y que el
propósito de la ley suele ser salvaguardar la rectitud de la vida. Así, cuando los valores de la ley y la vida
entran en conflicto abierto, tienen problema en elegir entre ellos.
Para entender el razonamiento en el estadio 4, debemos distinguir forma de contenido; una persona
en esta etapa pudiera no poner el valor más alto en las leyes de su sociedad. Puede, por ejemplo adoptar una
posición marxista y defender que la ley en una sociedad capitalista es una trampa, diseñada sólo para
proteger los intereses de la clase dominante. O podría adoptar una posición sobrenaturalista y decir que sólo
la ley de Dios es sagrada; cuando la ley de la sociedad está en conflicto con una ley más alta, esta última
debe tener prioridad. El sistema preferido es cuestión de contenido. Lo que caracteriza estos argumentos en
el estadio 4 es la estructura de razonamiento que mira a una cuestión social dada desde la perspectiva de un
sistema de leyes y creencias fijo. Un marxista en esta etapa podría afirmar que Heinz debería robar porque
un sistema que respeta la propiedad y la ganancia más que la vida humana está moralmente arruinado. Pero,
enfrentado a un conflicto entre la promoción de la revolución y el salvar vidas humanas, es tan probable que
defienda la primacía de la revolución como que un capitalista defienda la primacía de la ley y los derechos
de propiedad. La forma de justificación es la misma; sólo el contenido (lo que se valora) cambia.
El razonamiento del estadio 4 empieza a desarrollarse durante la mitad de la adolescencia. Es una
etapa altamente equilibrada y a menudo prueba ser el estadio más alto al que llegan los adultos. Trata las
cuestiones sociales e interpersonales adecuadamente. Kohlberg, sin embargo, cree que esta etapa no es
adecuada para enfrentarse a situaciones en las que un sistema de leyes o creencias entra en conflicto con
derechos humanos básicos. Si un individuo vive en una sociedad en la que el sistema legal niega algunos
derechos humanos básicos a algunas personas, ha de interrogarse si para preservar el sistema social y moral
no debe violar lo que considera que son leyes injustas. El razonamiento del estadio 4 no tiene respuesta
adecuada para esta pregunta. Mientras que las personas de esta etapa pueden defender que se debe trabajar
desde dentro del sistema para cambiarlo, si el sistema en sí mismo es injusto, se pueden ver forzados a
escoger entre adhesión y desobediencia. Kohlberg cree que dentro de la estructura del razonamiento de esta
etapa no existe un criterio convincente para preferir esa desobediencia a la adhesión. Por lo tanto, ha
delineado etapas postconvencionales que tratan más adecuadamente de estos conflictos morales.
Estadios 5 y 6
Los estadios 5 y 6, etapas de razonamiento moral con principios, son las áreas más controvertidas de
la teoría de Kohlberg. Se derivan filosóficamente, pero algunos filósofos morales, como veremos en el
34
El estereotipado argumento «ley y orden», en que la persona piensa que quebrantar una ley causará caída de la sociedad, ha
sido recientemente analizado en el estadio III A del juicio. Ver KOHLBERG, L.; «Moral stages and moralization, the cognitive
and developmental approach», en LICKONA, T.: Moral development and behavior, ob. cit., pág. 41.
próximo capítulo, no están de acuerdo con la formulación de Kohlberg de las etapas «más altas». Existen
menos datos empíricos sobre estas que sobre otras etapas y por lo tanto se han cuestionado más por parte de
los psicólogos.
Kohlberg definió por primera vez los estadios 5 y'6 en su tesis doctoral (1958). Empleando esas
definiciones encontró que algunos adolescentes utilizan este tipo de razonamiento moral junto con estadios
inferiores.35 Después de reflexionar más sobre sus definiciones de estas etapas, Kohlberg clarificó sus
conceptos 36 y encontró que rara vez se llega a ellas antes de los veinte años.37 Las descripciones de estos
estadios que se ofrecen en la tabla 1 reflejan el pensamiento posterior de Kohlberg, pero requieren más
elaboración.
Una vez que el adolescente ha alcanzado el estadio 4, su razonamiento moral se basa en operaciones
formales plenas y es consistente con el razonamiento de la mayoría de los adultos. Entonces, ¿qué puede
motivar que construya una nueva etapa de razonamiento moral? De otro modo, ¿qué puede encontrar poco
satisfactorio un adolescente o joven sobre el razonamiento del estadio 4 que le lleve a cuestionar sus
supuestos y a buscar una nueva base de juicio moral? Kohlberg sugiere que la «crisis de relativismo» puede
dar tal motivación.
Los límites de esta etapa de razonamiento son más notables cuando una persona que está en ella
debe tratar con la diversidad fuera de su propio sistema.
Por ejemplo, ¿ qué garantía puede ofrecer un sujeto del estadio 4 de un sistema religioso a
gente de tradiciones muy distintas? Si cree que la homosexualidad es pecado, ¿puede considerar a
los homosexuales de algún otro modo que como pecadores? Si es un ferviente comunista, ¿puede
conceder que el socialismo tenga validez?
En tanto en cuanto las personas del estadio 4 conciben la moralidad como un sistema fijo de leyes y
creencias, no pueden dar mucha validez a otras posiciones sin amenazar las suyas propias.
Sin embargo los adolescentes a menudo son tolerantes, e incluso se sienten atraídos por posiciones
distintas a las suyas. Al explorar concepciones de moralidad alternativas pueden encontrar que no tienen
razones válidas para concluir que su modo es más moral que las alternativas. Como resultado, pueden
adoptar una perspectiva relativista; todos los valores o moralidad son igualmente arbitrarios y lo mejor que
se puede hacer es lo que se piensa que está bien siempre que no se impida a otros que hagan lo que ellos a su
vez piensan que es bueno.38
La investigación de Kohlberg sugiere que el relativismo normalmente no es una posición moral
estable. Una vez que los jóvenes adquieren una posición de responsabilidad social dentro de su sociedad,
tienden, o bien a desentenderse de estas cuestiones y volver a su cuarto estadio de razonamiento moral, o
35
KOHLBERG, L.: Development of moral character and moral ideology, en HOFFMAN, M. L. y HOFFMAN, L. W.: Review of
child development research. Russell Sage Foundation, Nueva York, 1964, pág. 403.
36
KOHLBERG, L.: From is to commit the naturalistic fallacy and get away with it, en MISCHEL, T.: Cognitive development and
epistemology. Academic Press, Nueva York, 1971, págs. 131-235.
37
KOHLBERG, L.: Continuities in childhood and adult moral development revisited,en BALTES, P. B. y GOULET, L. R.:
Lifespan developmental psychology. Academic Press, Nueva York, 2.a edición, 1973.
38
Ibid. Kohlberg ha sugerido que este tipo de pensamiento relativista puede ser un subestadio entre el 4 y el 5. Lo llama estadio 4
½. Ver también cap. 4, nota 16.
a construir un racional de principios para tomar decisiones morales. Los estadios 5 y 6 representan
racionales con principios. El 5 es el más disponible y por tanto el más común. El 6 representa
Filosóficamente una posición más adecuada, pero es rara entre los que no son filósofos.
El estadio 5 se puede considerar una .rama directa del relativismo. Incorpora la perspectiva del
relativista de que los valores son relativos al grupo, pero busca un principio que acorte las diferencias. El
principio del contrato social puede ayudar. En un trato de negocios entre dos hombres, cada uno de los
cuales tiene que proteger sus propios intereses, los socios llegan a un acuerdo y diseñan y firman un contrato
que obliga mutuamente. El contrato normalmente representa un pacto, pero permite a cada uno perseguir sus
propios intereses sin interferir indebidamente con el derecho del otro a perseguir los suyos. No hay nada
sagrado en el contrato en sí mismo; sin embargo, cada parte está obligada a respetarlo, porque representa la
mejor esperanza de satisfacer legítimamente sus derechos y necesidades.
La idea de ver las obligaciones de uno hacia la sociedad en forma de contrato social; es bien
conocida en la filosofía política y social. La constitución de los Estados Unidos, se puede considerar como
un contrato social entre los Estados de la Unión. El matrimonio o la amistad implica un contrato social
implícito o explícito entre esposos o amigos. La ventaja de este concepto es que no trata de prescribir una
formula fija de obligación para cada relación como se hace normalmente en el estadio 4. Más bien los
compromisos sociales o legales se ven como algo a lo que cada persona en el contrato libremente se obliga
sabiendo que los demás se han obligado igual y libremente. Sus acuerdos mutuos definen la naturaleza de
sus obligaciones entre ellos. Los contratos no son intrínsicamente buenos o malos, a no ser que impliquen la
obligación de derechos humanos básicos como la vida y la libertad. Tales contratos serían moralmente
inválidos. Así, por ejemplo incluso si una persona voluntariamente se vendiera como esclavo el otro no
tendría derecho moral a obligarle a cumplir tal acuerdo.
Kohlberg planteó el dilema de Heinz a dos filósofos morales que mantenían posiciones similares a
las que se describen en esta etapa. Cita selecciones de sus respuestas:
Filósofo 1: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribución de medicamentos escasos debería estar
regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacéutico estaba en derecho legal,
pero en tales circunstancias no tenía queja moral. Aun así, estaba dentro de sus derecho moral, a no ser que
en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo hizo Heinz no estaba mal, ¿no era su deber
hacerlo? En este caso, no está mal que Heinz robe el medicamento, pero esa más allá de su obligación; es
una acción de supererogación.
Filósofo 2: Es deber del esposo robar la medicina. El principio de que los esposos deben cuidar de sus
esposas lo mejor que puedan es tal que su observancia general hace más bien que mal. debe robar para un
amigo, también, si fuera muy buen amigo (lo suficientemente bueno como para que se entendiera que haría
este tipo de cosas por él). Las razones son parecidas a las del caso de las esposas. Si la persona con cáncer
fuera un amigo menos íntimo, o incluso un extraño, Heinz haría algo bueno si robara el medicamento, pero
no tiene obligación.39
El filósofo 1 comienza con lo que debería idealmente ser un acuerdo en cualquier sociedad: La
distribución de medicamentos cuando están escasos debería ser regulada, por principios de justicia. Este no
era el acuerdo de la sociedad de Heinz; así que el; Así que el farmacéutico «estaba dentro de sus derechos
morales». Heinz no tenía deber de robar porque eso no es parte del contrato norma entre marido y mujer.
Pero si roba, será un «acto de supererogación» un buen acto más allá de la obligación.
39
KOHLBERG, L.: The claim to moral adequacy of a highest stage of moral judgment, en Journal of Philosophy,
núm. 40, 1973, pág. 639.
El filósofo 2 cree que Heinz está obligado a robar para salvar a su esposa o a un amigo íntimo, porque
si universalizara el principio, encontraría que su «observancia general hace más bien que mal» (pregunta qué
pasaría si todos los que se encontraran en su situación robaran para salvar a la esposa o a un amigo íntimo).
Este filósofo aplica el argumento que usaba el filósofo 1 para robar por la esposa, a robar para un extraño.
La insatisfacción de Kohlberg con estas respuestas y con el razonamiento moral basado en el
concepto de contrato social le ha llevado a formular un estadio 6 «más alto». Su pensamiento sobre esta etapa
ha estado muy influenciado por el filósofo de Harvard John Rawls.40 Kohlberg cita la respuesta de un tercer
filósofo al dilema de Heinz como ejemplo del razonamiento de esta etapa:
Si el esposo no se siente muy cercano o cariñoso hacia su esposa, ¿debe robar el medicamento? Sí.
El valor de su vida es independiente de los lazos personales. El valor de la vida humana se basa en el hecho
de que ofrece la única fuente de un «deber» categórico moral a un ser racional que actúa en el rol de agente
moral.
¿Supongamos que fuera un amigo o conocido?
Sí. El valor de la vida humana permanece igual.

La diferencia aquí es que este filósofo no hace el acto de robar dependiente de un acuerdo previo
entre Heinz y la otra persona implicada; más bien lo ve como un deber categórico moral que «cualquier ser
racional actuando en el rol de agente moral» aceptaría como su deber.
El argumento de esta posición como razonamiento moral más adecuado es complejo; porque se basa
en los conceptos filosóficos de reversibilidad y universalidad. Más que tratar de resumir el argumento,
citamos aquí un fragmento de los escritos de Kohlberg y sugerimos que el lector interesado continúe por sí
mismo.
"Desde Kant, los formalistas han defendido que los juicios morales racionales deben ser reversibles,
consistentes y universalizables y que esto implica la prescribilidad de tales juicios. Afirmamos que sólo los
juicios morales sustantivos que se hacen en el estadio 6 cumplen plenamente esas condiciones y que cada
etapa superior cumple esas condiciones mejor que la anterior. Al cumplir plenamente esas condiciones, las
estructuras morales del estadio 6 están definitivamente equilibradas... universalidad y consistencia se
alcanzan plenamente por la reversibilidad de las prescripciones de acciones. La reversibilidad del juicio
moral es lo que se significa en definitiva por el criterio de la justicia de una decisión moral. Por
procedimiento, la justicia como imparcialidad quiere decir reversibilidad en el sentido de una decisión con
la que todas las partes interesadas podrían estar de acuerdo en tanto en cuanto que puedan considerar sus
propias exigencias imparcialmente, como lo hacía el que tomara una decisión justa. Si tenemos una
solución reversible, tenemos una que se podría alcanzar como buena partiendo de la perspectiva de
cualquiera en el caso, dado el intento de cada uno de ponerse en el lugar del otro".
En el estadio 6 la reversibilidad se alcanza por una concepción de asunción de roles de la Regla de
Oro, de segundo orden. En el dilema de Heinz, él se debe imaginar si el farmacéutico se podría poner en el
caso de su mujer y aun así mantener su exigencia, o si la esposa se podría poner, en el caso del farmacéutico
y mantener la suya. Por intuición, sentimos que la esposa podría, pero el farmacéutico no. Como resultado,
es justo que el esposo actúe en base a la exigencia de su esposa. Llamamos al proceso por el que se llega a
una decisión moral reversible «asunción de roles ideal». El estadio 6 del juicio moral se basa en asunción de
roles de la exigencia de cada actor en el supuesto de que todas las exigencias de los actores se gobiernan
por la Regla de Oro y se acomodan de acuerdo con ella. Eso es lo que se significa al llamar a la
40
RAWLS, .: A theory of justice. Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1971.
reversibilidad del estadio 6 la aplicación de la Regla de Oro, de segundo orden. Los pasos para un actor que
debe en tomar tal decisión basándose en la asunción de roles ideal son:
l. Imaginarse la posición de cada persona en la situación (incluyéndose a sí mismo) y
considerar todas las exigencias que podría tener (o que él mismo podría tener en su posición).
2. Entonces, imaginarse que el individuo no sabe qué persona es en esa situación y preguntar
si todavía mantendría su exigencia.
3. Actuar de acuerdo con estas exigencias reversibles en la situación .41
Kohlberg no ha encontrado sujetos (más que los filósofos) que hayan logrado llega naturalmente a
una concepción de la moralidad del estadio 6. Pero cita un estudio que muestra que cuando a los sujetos del
estadio 5 se les expone a argumentos del 6, 1, prefieren sobre sus propios argumentos. Como veremos, esto
añade un apoyo psicológico a la concepción filosófica de que el sexto estadio representa una estructura de
razonamiento moral más adecuada que la del quinto.
Síntesis
En este capítulo hemos presentado el concepto de Kohlberg del juicio moral, mostrando su relación
con el trabajo de Piaget sobre el desarrollo cognitivo y presentando con cierto detalle los seis estadios del
juicio moral.
Sería contrario a nuestra experiencia de enseñanza esperar que en un primer contacto la persona
pudiera asimilar y acomodar toda la información contenida en la descripción de los estadios. Una forma, en
lugar de releerlo todo, que puede ser útil en esta tarea es entrevistar a varios niños y adultos empleando los
dos dilemas que se han ofrecido en este capítulo (págs. 52-54). El adquirir experiencia personal a través de la
escucha y examen del uso del razonamiento moral de las personas ayudará a los lectores a ver estas etapas
como más reales. Esperemos que una vez que aprendan a identificar argumentos relacionados con ellas,
puedan escuchar mejor y responder mejor en discusiones que traten de cuestiones morales. Eso, a su vez, es
un paso importante para hacerse educadores morales más efectivos.
Hersh, Reiner y Paolitto

El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg
Ed. Narcea, Madrid 1988, 99. 44-70
Dilemas correspondientes a la actividad cuatro, sesión 3/4, Unidad 2
Los alumnos trabajarán cinco de los dilemas morales más típicos con los que trabaja Kohlberg. Estos dilemas
se abordarán en forma distinta a las discusiones sobre dilemas que se han realizado en las sesiones anteriores,
pues aquí se trata de relacionar las respuestas a los dilemas con las distintas etapas de desarrollo del juicio
moral. En los tres primeros dilemas aparecen, tras el planteamiento del dilema varias respuestas posibles, los
alumnos tendrán que identificar a qué etapa del desarrollo del juicio moral corresponde cada uno de esos
razonamientos. En ningún caso hay ejemplos de la etapa 6, y en algunos casos se puede repetir una etapa y
faltar otra.
41
KOHLBERG, L.: The claim to moral adequacy of a highest stage moral judgment, ob. Cit., págs. 641-645.
En los dos últimos dilemas se pretende que tras el planteamiento del mismo, los alumnos elaboren cinco
respuestas, cada una correspondiente a las distintas etapas del juicio moral.
Este ejercicio se puede hacer primero individualmente y luego cotejar en pequeños grupos las respuestas. Al
final tendrán que ser corroboradas por todo el grupo con la guía del profesor.
DILEMA DE LOS MESES PERDIDOS.
Imagina que eres John, un joven brillante y comunicativo, a punto de graduarse en la Universidad de
Nueva York en la maestría de administración de empresas. Además eres candidato para participar en un
programa de capacitación de funcionarios jóvenes en una prestigiosa empresa, y tienes muchas posibilidades
de ser aceptado. Tu historial académico es excelente, tienes muchas recomendaciones de tus profesores y tu
expediente de trabajo es impresionante.
Pero tienes un grave problema que resolver en cuanto a tu curriculum vitae; existe un vacío de 18 meses
entre tus años de estudio preparatorios y los profesionales en la universidad de Nueva York. Esa fue una
época terrible de tu vida. Estabas llevando 20 cursos, trabajabas por horas en un empleo y tu novia rompió
contigo. Todas estas presiones te produjeron una profunda depresión y terminaste encerrado en un pabellón
de psiquiatría.
Con el tratamiento te recuperaste lentamente, y después de una prolongada laguna reanudaste tu trabajo
académico, ahora has acabado la maestría. Naturalmente, sabes que una investigación minuciosa de tu pasado
revelaría a qué se debió el vacío de 18 meses, y tendrías que responder sobre ello de alguna forma en las
entrevistas y en las solicitudes de empleo. Sabes también que tu verdadera historia médica pondría en peligro
las oportunidades de ser contratado por una compañía conservadora, sobre todo para puestos de nivel
directivo.
Podrías mentir y decir que tomaste un permiso sin goce de sueldo durante esos meses, que fuiste a tu casa
porque tenías problemas familiares. O quizás podrías alterar las fechas en el curriculum vitae y cubrir el
intervalo de esa manera. Por cierto, te sientes muy bien, has recuperado la confianza en ti mismo y el médico
le asegura que casi no existe la posibilidad de que se presente una recaída.
OPCIONES PARA EL DILEMA DE LOS MESES PERDIDOS
Escribe en el paréntesis a qué etapa del desarrollo moral correspondería cada uno de los siguientes
razonamientos.
( ) Dice la verdad para que no lo sorprendan mintiendo, pues de todas maneras perdería su oportunidad.
( ) Siente la obligación de ser sincero y dar los datos solicitados. Explica lo sucedido y da la opinión del
médico en el sentido de que es poco probable una recaída. Dependerá de su propio buen historial y
calificaciones para que le brinden su oportunidad.
( ) Siente que tiene derecho a mantener confidencial el asunto, no ve ninguna razón para mencionar su
colapso mental.
( ) Decide mencionar brevemente el asunto porque el reglamento exige que presente los antecedentes
completos y es importante seguir el procedimiento completo.
( ) Quiere ser visto como un joven brillante, pues se ha esforzado por serlo; por lo tanto sería tonto echar a
perder esa imagen. En la hoja de solicitud no mencionará el colapso mental y dirá que tuvo problemas
familiares.
EL DILEMA DE LOS PRISIONEROS.
Tú eres uno de tres prisioneros en el recinto del hospital de un campamento de prisioneros de guerra. Los
tres sufren de una enfermedad que requiere medicación especial diaria para mantenerlos vivos. Por conducto
de la vía clandestina, habitualmente digna de crédito, se han enterado de que las fuerzas de rescate se
encuentran a sólo tres días de distancia. La mayoría del personal del campamento ha huido, pero ustedes
están demasiado débiles para huir del campamento. Sólo tienen suficiente medicamento para una persona
durante tres días y no hay forma de obtener más medicina.
OPCIONES PARA EL DILEMA DE LOS PRISIONEROS

razonamientos.
( ) Repartir la medicina en partes iguales porque es lo que haría toda persona decente y justa, arriesgando así
su supervivencia.
( ) Echarlo a la suerte y que el ganador tome la medicina, como una forma ordenada y sensata de mantener
la situación.
( ) Usted toma la medicina justificándose diciendo que es el más fuerte y el que tiene mejor oportunidad de
sobrevivir.
( ) Echarlo a la suerte como el mejor medio para salvaguardar los derechos de cada individuo a una
oportunidad de sobrevivir.
DILEMA DE CAROLINA.
Carolina es empleada de la Compañía del Pacífico. Ella y su esposo Luis han estado casados durante 14
años y tienen tres hijos. En la oficina, le ofrecen un ascenso a gerente de distrito, con un aumento de sueldo
considerable y mayor prestigio, así como una mayor responsabilidad. El nuevo empleo involucraría cierta
cantidad de viajes. A Carolina le gusta mucho su trabajo y cree que el nuevo puesto le gustaría aún más.
Pero Luis no se siente feliz con la idea. Le indicó que David de cinco años de edad aún se chupa el
dedo y que Silvia de 13 años, está pasando por una etapa especialmente crítica. Considera que los niños se
sentirían inseguros si su madre estuviera ausente tanto tiempo, y él está seguro que la calidad de vida de la
familia sufriría. Sin embargo, Carolina tiene una excelente ama de llaves que es diga de confianza y
afectuosa con los niños y está segura de que el tiempo que le tomarán sus viajes no representarían gran
diferencia para la familia. Como esposa que trabaja y madre, afirma que si la situación se invirtiera, Luis no
dudaría en aceptar el ascenso.
OPCIONES PARA EL DILEMA DE CAROLINA
razonamientos.
( ) Si no acepta el trabajo la pueden despedir, por lo tanto debe aceptarlo.
( ) Decide renunciar porque está preocupada por el bienestar de su familia y su relación con ellos. Cree que
una buena madre debe estar con sus hijos en casa la mayor parte del tiempo.
( ) Si acepta el trabajo su marido la puede abandonar, por lo tanto decide no aceptarlo.
( ) Acepta la promoción ya que es lo mejor para ella tanto financiera como profesionalmente.
( ) Acepta la promoción en la creencia de que a la larga un buen salario y la satisfacción con su trabajo la
harán una buena esposa y una buena madre, pues no sentiría frustración. Daría calidad y no cantidad de
tiempo y podría manejar las responsabilidades tanto familiares como del trabajo.
DILEMA DEL POLVO DE ÁNGEL.
¿Qué harías si fueras Mónica, una viuda que vive con su hijo David de 16 años, en una agradable casa?
Las relaciones con David son buenas, no sólo como madre e hijo, sino como compañeros y amigos. Han
tenido algunos problemas, en particular debido a que ocasionalmente David fuma mariguana, pero no es nada
serio. Después de todo, como dice David: "todo el mundo en la escuela la ha probado por lo menos una vez".
Mientras limpias la recamara de David una mañana, observas algo que parecía mariguana, en una repisa
tras la mesita de noche. Pero esto es diferente a cualquier cosa que hayas visto antes. Es de color verde
brillante, sin semillas, y huele a menta. En la parte de atrás del cajón, encuentras otras 10 bolsitas más, llenas
de este material. Recuerda haber leído recientemente un artículo respecto a un estupefaciente que se vende en
las calles, llamado Angel Dust, PCO. Algunas veces tiene forma líquida y en ella se dejan amasar hojas de
perejil o de menta. Es una substancia sumamente peligrosa, su uso prolongado puede causar daño al cerebro
y una dosis excesiva puede causar la muerte a consecuencia de un paro respiratorio; muchos de sus usuarios
han sufrido trastornos serios.
Esa tarde cuando David llega de la escuela, lo confrontas con lo que descubriste. "Sí,- admitió él- es polvo
de ángel", pero asegura que no deberías de creer toda la propaganda acerca de que daña el cerebro. El dice
que tiene un poco debido a que algunos de sus amigos les gusta intoxicarse con eso, y resulta que él conoce a
un tipo que es el mejor proveedor en la ciudad. Tu insistes en que David destruya esa droga, él dice que si
vas a hacer tal escándalo por eso, hará lo que tu digas. Le haces prometer no sólo que tirará lo que tiene, sino
que además no volverá a involucrase con ninguna droga; le adviertes que sí rompe su promesa tomarás una
actitud más seria y severa.
Unas semanas después, recibes una llamada de una vecina que está muy molesta. "Mi hijo Juan obtuvo
una droga de David", dice la mujer. "Tuvimos que llevar a nuestro hijo al hospital, estuvo durante tres días en
cuidado intensivo". No puedes creer que David haya hecho tal cosa, pero prometes investigar, "será lo
mejor", dice la señora, "o usted pone un hasta aquí a lo que está haciendo su hijo o yo misma llamo a la
policía y lo denuncio."
Cuando confrontas a David, él dice que está terriblemente apenado de que Juan esté en el hospital, y
confiesa que le vendió un poco del polvo. Te duele y te preocupa que tu hijo haya roto la promesa, y esté
involucrado con algo tan letal. Él trata de razonar, diciendo que nunca había tenido problemas con la droga, y
que como ustedes no tienen suficiente dinero para extras, él quería ayudar. Pero jura que esta vez sí se va a
deshacer de la droga y no va a tener nada que ver con su distribución
Estás llena de temores y de dudas, sientes que debe tomar alguna clase de acción, pero ¿cuál? David ya ha
roto la promesa que hizo una vez, quizás esta vez ya aprendió la seriedad de lo que está haciendo. Pero ¿qué
tal si no? ¿puedes usted denunciar a la policía a tu propio hijo? ¿Deberías castigarlo o confiar en que ahora sí
cumplirá su promesa?
Elabora cinco respuestas que correspondan cada una a las distintas etapas del desarrollo del juicio moral.
EL DILEMA DE ENRIQUE.
Imagina que eres Enrique, un hombre con tres hijos pequeños cuya esposa se encuentra a punto de morir
de cáncer, te enteras de que un químico de tu ciudad ha descubierto recientemente un nuevo medicamento
que podría salvarla. El químico cobra $ 300 000.00 por cada aplicación del medicamento, diez veces más de
lo que le costó fabricarlo. Tú no cuentas con esa cantidad y acudes a todos los conocidos para pedir prestado
el dinero. Lo más que puedes reunir es sólo la mitad de la suma, por lo cual buscas al químico y le explicas tu
situación, le pides que te venda el medicamento por la mitad o que te permita pagar más tarde el resto. El
químico se niega. Estás desesperado. ¿Robarías el medicamento?
Elabora cinco respuestas que correspondan cada una a las distintas etapas del desarrollo del juicio moral.
(Estos dilemas van después de la lectura de Kidder)
Dilemas correspondientes a la actividad 6, sesión 4/4, Unidad 2
En este ejercicio se trata de establecer primero si el ejemplo representa una tentación moral o un dilema y
después reconocer los elementos que permiten identificar de qué tipo de dilema se trata:
Individuo vs. Comunidad / Justicia vs. Compasión / Lealtad vs. Verdad / Largo plazo vs. Corto plazo
( ) Los miembros de la comisión de planeación de la Organización Mundial de la Salud han recibido una
partida especial de millones de dólares que tiene que ser aplicada a un proyecto único, deben decidir si la
utilizan para aliviar el hambre de los niños en África o para un proyecto de investigación sobre nuevas
tecnologías de alimentos.
( ) Julia acaba de ser aceptada en la universidad pero tiene problemas con una materia del Bachillerato que
se le dificulta mucho y que además nada tiene que ver con lo que ella va a estudiar. Julia decide copiar en el
examen final de esa materia. Se promete a sí misma que nunca volverá a hacerlo, pero este es un caso
desesperado.
( ) Una señora rentó su matriz a un matrimonio que no podía tener hijos; después de la inseminación
artificial se implantó el embrión en su matriz. El matrimonio se encargó de que ella tuviera todos los
cuidados y la mejor atención médica. Cuando nace el bebé ella se arrepiente de su decisión y pide quedarse
con el bebé. El juez debe decidir con quién se queda el bebé.
( ) El último libro de un famoso escritor expresa ideas que ofenden las creencias religiosas de su país. ¿Se
debe publicar? El escritor apela a que se respete su libertad de expresión.
( ) Se ha descubierto que la empresa principal de una comunidad, que da empleo a la mayoría de los
habitantes del lugar, utiliza maquinaria muy vieja y que es altamente contaminante. La ley dice que la
empresa debe cerrarse de inmediato.
Dilemas
El dilema de Vita-Gold
Supongamos que eres un investigador de la universidad, cuyos descubrimientos pueden causarte

problemas; la compañía de Productos Alimenticios Golden Harvest ha estado financiando investigaciones en
la universidad para poner a prueba la efectividad de varios suplementos alimenticios. Tú y sus asociados
reciben una buena parte de su presupuesto de la Golden Harvest.
Vita-Gold, un suplemento alimenticio desarrollado por la Golden Harvest, tiene un éxito fenomenal, es
uno de los productos de mayor venta en su campo. Los distribuidores extranjeros han firmado contratos por
el derecho a fabricarlo y distribuirlo en sus países. Tú y el resto del equipo de investigadores sometieron a
pruebas el Vita-Gold antes de que saliera al mercado hace 18 meses y el resultado indicó que era un producto
nutricionalmente sano y seguro.
Recientemente su laboratorio ha estado trabajando con una nueva técnica y en una prueba de rutina de
Vita-Gold ustedes han descubierto que causa un trastorno nerviosos en ratones de laboratorio. No existe
prueba de que el resultado pudiera ser el mismo en seres humanos y es el primer resultado negativo que
reporta este suplemento. En teoría los resultados de sus pruebas se encuentran a disposición de cualquiera.
Pero de hecho, sus informes son raramente publicados y sólo se presentan habitualmente a la compañía que
patrocina la investigación. Tú sabe que Vita-Gold es el producto de la Golden Harvest de mayor éxito, y el
más redituable. Si les das estas mala nuevas, pueden cancelar el financiamiento con el que cuenta su
departamento. En vista de que el producto se ha puesto a prueba extensamente, te siente tentado de poner el
reporte en el fondo del cajón y olvidarte de que existe.
¿Qué harías en este caso? ¿Por qué?
Transfusión sanguínea a un testigo de jeohvá
Ingresa en el servicio de urgencias de un hospital una joven de 15 años que ha sido atropellada por un
microbus. En la revisión médica realizada a su llegada, los médicos detectan una fuerte hemorragia interna;
el paciente tiene además síntomas de una anemia severa. Tú eres el médico responsable del servicio y te
enteras por una persona que viene acompañando a la joven accidentada que ella pertenece a la religión de los
testigos de Jeohvá. Esta religión prohíbe a sus miembros tanto las operaciones como las transfusiones de
sangre, ellos creen que la voluntad de dios debe ser siempre respetada y que las personas no deben intervenir
de ninguna manera para cambiar lo que dios ha dispuesto.
Ante la gravedad del caso no puedes esperar a que lleguen los padres de la joven para que tomen una
decisión, pues ella está en peligro de muerte. Tú como responsable del servicio de urgencias debes tomar la
decisión y asumir las consecuencias. ¿Qué harías?
Niña de una comunidad indígena
Una jovencita de 15 años llamada María vive en una comunidad indígena en donde se acostumbra la
poligamia, y los hombres tienen derecho a “apartar” a las jóvenes con quienes quieren contraer matrimonio a
partir de una relación sexual, casi siempre forzada, pero que en la comunidad no se considera violación.
María ha tenido oportunidad de ir a la capital de su Estado en donde además de dedicarse al servicio
doméstico estudia la Secundaria. El padrastro de María decide que quiere que María se convierta en su
esposa y entonces “la aparta”. María muy indignada decide acusarlo de violación. La gente de la comunidad
no comprende la reacción de la joven, piensan que su proceder va en contra de las costumbres de la
comunidad y que si todas las mujeres actuaran como ella se perderían las tradiciones. ¿Qué harías si fueras
María?
Un enfermo de SIDA va al dentista

Imagina que eres un dentista muy famoso, tienes entre tus pacientes gente muy importantes que te has
ganado por tu trabajo profesional y cuidadoso. Un día uno de tus paciente a quien conoces bien te pone al
tanto de que acaba de descubrir que tiene SIDA, te pide que lo sigas atendiendo pues sabe que con las
precauciones necesarias ni tú ni los demás pacientes corren ningún peligro de contagio. ¿Qué harías? ¿Lo
seguirías atendiendo? ¿Te sentirías obligado a informar a tus demás pacientes que atiendes a alguien con
SIDA?
Vender un riñón
Un hombre está en la cárcel por lo que él considera una injusticia, no tiene dinero para pagarse un buen
abogado así que decide vender uno de sus riñones para obtener ese dinero. Sabe que todo comercio de
órganos es ilegal, incluso él para cumplir su propósito deberá recurrir al mercado negro. Pero dice estar
dispuesto a todo con tal de quedar en libertad. ¿Qué harías si tú fueras el preso?
El dilema de Luisa
Julia es una chica de 12 años de edad. Su madre le había prometido que podría asistir a un concierto de rock
si ahorraba de sus gastos para costearse la entrada. Cuando Julia tenía el dinero necesario su madre cambió
de opinión y le dijo que tendría que usar el dinero ahorrado para comprarse los útiles escolares. Julia se enojó
mucho, desobedeció a su madre y se fue al concierto. Le dijo a su mamá que pasaría la tarde en casa de una
amiga. Después le contó a su hermana Luisa lo que había hecho, quería que Luisa le consiguiera dinero para
los útiles escolares. ¿Qué harías si fueras Luisa, la hermana de Julia?
Dilema de los dos hermanos
Dos jóvenes hermanos tiene problemas serios con la justicia por sus ideas políticas, tienen que abandonar la
ciudad apresuradamente y necesitan dinero. Rafael, el mayor, roba dinero en la tienda departamental en
donde trabaja. Tomás, el más joven, visita a un anciano que tiene fama de ser muy bondadoso, pero que no
comulga con las ideas políticas de los hermanos. Tomás le dice que está muy enfermo y que necesita
urgentemente un préstamo, promete pagarle en cuanto tenga dinero, aunque en realidad no piensa pagar. El
anciano le cree y le presta el dinero. Los dos hermanos han conseguido el dinero y deciden abandonar la
ciudad.
¿Quién actúa peor Rafael o Tomás? ¿por qué? ¿Ser perseguido por tus ideas políticas te da derecho a ponerte
a salvo de cualquier manera, o sea el fin justifica los medios? ¿Tú qué hubieras hecho en su lugar?
El dilema del jurado
Amaranta es una mujer de 30 años que está condenada a muerte en Texas porque a los 17 años participó en el
asalto a un banco en donde resultaron cuatro personas muertas. Durante los años que ha pasado en la cárcel,
Amaranta se ha dedicado a estudiar, a realizar trabajo social con las demás presas y se ha convertido además
en una fervorosa creyente. Pide a la corte una apelación para que se le condone la pena de muerte
argumentando que reconoce que estuvo mal haber participado en el asalto, pero en el momento de realizarlo
estaba involucrada en drogas y nada le importaba más que conseguir dinero para comprarlas. Con el paso del
tiempo se ha convertido en una persona diferente y considera que merece una segunda oportunidad.
Si tú fueras miembro del jurado que tiene que tomar esta decisión ¿qué harías? ¿qué piensas de este caso?
Cruzar el desierto
Dos amigos tienen que cruzar el desierto. Los dos tienen la misma cantidad de comida y agua, van
debidamente equipados y protegidos con ropa adecuada para la situación. Cuando están en medio del
desierto, la cantimplora de uno de ellos se rompe y sale toda el agua. Si comparten el agua probablemente los
dos morirán de sed. El agua alcanza para que uno de ellos sobreviva.
¿Qué deben hacer? ¿Qué pensarías si eres el que se quedó si agua? ¿Qué pensarías si eres el que todavía
tiene agua?

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Cultura y ética universitaria

- Guía del Profesor-

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.

La propuesta pedagógica para el programa de Cultura y Ética Universitaria se orienta

• Esté convencido de la importancia y el sentido del trabajo académico y formativo de la materia.

• Evite imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opiniones.

• Reconozca su responsabilidad como guía o facilitador de los procesos del grupo.

• Evite apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información.

• Sea capaz de motivar a los alumnos hacia un aprendizaje significativo.

• Evite que el grupo caiga en la desesperanza, la impotencia o la crítica estéril.

De manera general las sesiones contemplan la siguiente metodología:

• Expresión escrita.- contribuye a desarrollar el pensamiento reflexivo, a mejorar la capacidad de organizar

• Reflexión y puesta en común.- es importante contemplar la necesidad de la reflexión, así como la

La evaluación entendida como un proceso continuo de reflexión, afirmación y retroalimentación en torno

• Retroalimentar al alumno a fin de propiciar su participación activamente en el proceso de

Programa del curso

Unidad 1. La cultura como entorno humano

Unidad 2. Ética y moral

Unidad 3. Actores y sujetos sociales

Unidad 4. Características y problemáticas de las sociedades contemporáneas.

Cultura y ética universitaria

Sesión 1/1 Presentación del curso

o Exposición por parte del maestro

Estructura del trabajo final.

Temas de la Unidad 4. Características y problemáticas de las sociedades contemporáneas.

4.1.Globalización, ¿hacia la construcción de una cultura universal?

4.2. Medios masivos de comunicación y desarrollo tecnológico, su influencia en la migración.

4.3. La juventud y sus formas de manifestación y participación social

4.4. Protección del entorno.

Unidad 1. La cultura como entorno humano

§ La dimensión social de la cultura y la dimensión cultural de lo social.¿De quién y para quién es la

o Exploración de conocimientos previos.

o Exposición por parte del maestro

Sesión 3/3 ¿Cómo enfrentar los límites y aciertos de la propia cultura?

o Exposición y encuadre por parte del profesor

¿Cuáles son las principales dificultades que encuentras para el diálogo?

¿Cómo podemos aprender a escuchar?

¿Por qué las personas críticas a veces parecen ir en contra de la corriente?

¿Cuál es la diferencia fundamental entre una persona crítica y un criticón?

¿Cómo podemos crear consenso en medio de una gran diversidad de intereses?

¿Tenemos derecho a disentir?

¿Si se permite el disenso se anula la posibilidad de consenso?

Cisneros, I. Los recorridos de la tolerancia. Ed. Océano, México, 2000

Fernández, P. La afectividad colectiva. Ed. Taurus, México, 2000, pp.

Reyes Heroles, F. Conocer y decidir. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América,

Unidad 2. Ética y moral

• Llega a ser quien eres. La construcción de la identidad personal y social

§ Reconocer a la moral como objeto de estudio de la ética

1.- Dilema moral. El examen de Alberto

¿Por qué la conducta moral sólo tiene sentido en la vida comunitaria?

2/4 La libertad, ¿ilusión o condena?

1.- Dilema Moral. El preso fugado

8.- Actividad extraclase. Lectura de Fromm ( 1993) para la siguiente sesión.

o Reflexión individual por escrito

Sexo: Edad: Carrera:

1. Un estudiante de primer ingreso es interrogado por un profesor acerca de un tema determinado. El

a) Sentirías enojo/indignación si la mujer robada fuera joven

o Exposición del profesor

Delors, J. et al La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO, 1996

Ende,M. La prisión de la libertad. Ed. Alfaguara, Madridg,1993, 212 pp.

Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Ed. Siglo XXI, México, 1999

González, J. El ethos, destino del hombre. UNAM/FCE, México, 1996

Villalba, Borja y Hernández. El derecho a la diferencia. Materiales curriculares para la educación