Vous êtes sur la page 1sur 54

1.

Matricele Progresive Raven

1.1. Consideraţii generale

Matricele progresive Raven formează o probă perceptivă neverbală


utilizată pentru examinarea inteligenţei generale.

Cercetările factoriale arată că anumite funcţii mintale sunt în


strânsă legătură cu inteligenţa generală, adică sunt foarte “saturate” în
inteligenţă. Prin “măsurarea” performanţelor unor astfel de funcţii
puternic saturate în inteligenţă, se poate determina nivelul inteligenţei
generale, adică se pot construi teste de inteligenţă, care să nu fie compuse
din sarcini psihometrice eterogene, ci să cuprindă probe omogene.

Testul “Matricelor Progresive Standard” (Standard Progresive


Matrices), setul A, B, C, D şi E, elaborat în 1938 de J.C. Raven în
colaborare cu L.S. Penrose, revizuit în 1947 şi 1956, este un test omogen
de inteligenţă generală. Matricele Progresive Standard (sau Matricele
Progresive Raven sau Raven necolorat, seriile A, B, C, D şi E) sunt
construite astfel încât să “acopere” nivele variate (slab - mijlociu - bun)
ale abilităţilor mintale şi să fie aplicabile la toate vârstele (copii, adulţi,
bătrâni), indiferent de nivelul de şcolarizare, naţionalitate sau condiţie
fizică.

În 1947 J.C. Raven construieşte “Matricele Progresive Colorate”


(The Coloured Progresive Matrices, set A, Ab and B), publicate în 1949,
revizuite în 1956, destinate examinării inteligenţei generale a copiilor
(între 5 ani şi jumătate şi 11 ani) şi bătrânilor (între 65 şi 85 de ani).
2

În practica examinării inteligenţei generale a apărut însă necesitatea


elaborării unui test fidel şi sensibil de eficienţă mintală, aplicabil la
persoanele cu capacităţi intelectuale bune şi foarte bune, în vederea
stabilirii diferenţelor interindividuale între persoane cu aptitudini
superioare. Testul “Matricele Progresive Avansate” (Advanced
Progresive Matrices, set I, II) elaborat de către Raven (1941-1943,
revizuit în colaborare cu G.A. Foulds, ambele serii în 1947 şi numai seria
a II-a în 1962), serveşte acestui scop practic şi poate fi aplicat începând
de la vârsta de 11 ani.

1.2. Noţiunea de inteligenţă generală


(factorul “g”)

Inteligenţa generală, sugerată de către F. Galton (1869), măsurată


şi teoretizată pentru prima dată în 1904 de către Ch. Spearman (teoria
factorului central, 1904-1914; teoria celor doi factori, 1914-1931), este
contestată de L.L. Thurstone (1938) care în urma identificării “abilităţilor
mintale primare” postulează structura multiplă (multifactorială) a
inteligenţei, negând existenţa factorului “g” şi implicit structura unitară a
inteligenţei.

Confruntările teoretice dintre Spearman şi Thurstone, în aparenţă


contradictorii, se completează mai degrabă reciproc. Ele oferă o imagine
mai reală în legătură cu structura inteligenţei şi cu variatele ei forme
(verbală, practică, matematică etc.) de manifestare.

Introducerea metodei multifactorială cu axe oblice, spre deosebire


de cea cu axe ortogonale îi permite lui Thurstone intercorelarea factorilor
de grup (a “abilităţilor mintale primare”) şi explicarea corelaţiilor găsite
printr-un factor general de gradul II. Thurstone, spre deosebire de
3

concepţia lui Spearman, admite multiplicitatea factorului general de


ordinul al doilea.

O asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenţă generală)


apare în teoria inteligenţei fluide şi cristalizate a lui R.B. Cattell (1941,
1963, 1967). Autorul susţine existenţa inteligenţei generale fluide (“gf”),
adică a potenţiabilităţilor mintale latente, neinfluenţate de cultură (sau
inteligenţă de tip “A” după D.O. Hebb) şi a inteligenţei generale
cristalizate (“gc”), care este produsul interacţiunii aptitudinii fluide cu
influenţele culturale formative, modelatoare (inteligenţa “B” după Hebb).

Aptitudinea fluidă atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani,


rămâne la acest nivel până la circa 20 de ani şi scade în mod treptat de la
20 la 65 de ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai
tardiv (de la 14 la 20 de ani), variind după eşantioanele culturale, şi
rămâne la nivelul atins pe toată durata vârstei adulte (chiar şi până la 65
de ani).

Performanţele la testul Raven se schimbă foarte mult în funcţie de


vârsta subiectului, întrucât reuşita la testul Raven este condiţionată în
primul rând de inteligenţa generală fluidă.

Teoria ierarhică a structurii aptitudinilor, elaborată de P.E.


Vernon (1950), sub influenţa lui Ch. Spearman şi C. Burt, ne sugerează,
pe de altă parte, că testul Raven abordează inteligenţa generală plecând
mai ales de la factorul major de grup “K:m”. Din acest motiv examinarea
unei persoane numai cu testul Raven nu oferă imaginea “totală” a
inteligenţei generale a subiectului. Aceasta este cauza pentru care J.C.
Raven recomandă asocierea Matricelor Progresive Standard (seriile A, B,
C, D şi E) cu scara de vocabular Mill Hill şi a Matricelor Progresive
Colorate (seriile A, Ab şi B) cu scara de vocabular Crichten. Scările Mill
Hill şi Crichten fiind teste verbale de inteligenţă generală abordează
4

factorul “g” plecând mai ales de la factorul major de grup “V:ed”1 (figura
1)

Figura 1.

Inteligenţa generală şi “măsurarea” ei din punct de vedere al


teoriilor lui C. Spearman, P.E. Vernon şi R.B. Cattell

Gc Gf
- Necolorat
- Raven - Colorat
- Mill Hill G - Avansat
- Crichton

V:ed K:m

1.3. Natura psihologică a factorului “g”

Primele tentative de interpretare psihologică a factorului “g” sunt


cuprinse în teoria energiei mintale (Ch. Spearman). Factorul specific
(“s”) corespunde astfel dezvoltării organizării unui grup particular de
neuroni, iar factorul general (“g”) este datorat energiei provenite din
întregul cortex.

Mai târziu această interpretare fiziologică, pătrunsă de un realism


naiv, este înlocuită de Spearman prin teoria proceselor neogenetice
bazată pe: legea înţelegerii (trăirii) experienţei proprii; a educaţiei
(stabilirii) relaţiilor (figura 2 A) şi a educaţiei corelatelor (figura 2 B).
“G” măsoară neogeneza.

Figura 2
1
"V:ed" (factorul verbal-educaţional) este unul din cei doi factori majori de grup,
alături de "K:m" (factorul spaţial-mecanic), descrişi de P.E. Vernon.
5

Ilustrarea grafică a concepţiei neogenetice a lui Ch. Spearman:


Educaţia relaţiilor (Proba A) şi a corelatelor (Proba B)

? OPUSUL

CASĂ ACOPERIŞ FRIG ??

Proba A Proba B

M. Reuchlin (1964) încearcă să clarifice natura psihologică a


factorului “g” prin teoria operatorie a inteligenţei (elaborată de J.
Piaget). Ipoteza lui M. Reuchlin - după care teoria operatorie a lui J.
Piaget ar explica natura psihologică a factorului “g” a fost verificată şi
confirmată de F. Langeat (1969). Astfel conduitele preoperatorii şi
operatorii inferioare ignoră aproape total coerenţa logică a testului Raven.
Reluarea clinică a probei Raven în aceste cazuri nu duce la ameliorarea
performanţei. Efectele pozitive ale învăţării la proba Raven sunt mai
evidente la conduitele operatorii mai dezvoltate (mai ales la cele formale).
Capacitatea de transfer pare să fie în strânsă legătură cu nivelul de
dezvoltare şi cu eficienţa inteligenţei.

Rezolvarea corectă a celor 36 de itemi (Raven colorat), a celor 60


de itemi (Raven necolorat) şi a celor 48 de itemi (Raven avansat) cuprinşi
în variantele Matricelor Progresive presupune înţelegerea structurii
modelului (a Gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor
în interiorul modelului şi evaluarea gradului în care una dintre cele 6,
6

respectiv 8 figuri particulare, aşezate sub model, ar putea completa lacune


din model. Acest ansamblu de operaţii mintale ar corespunde cu
inteligenţa generală, adică cu educaţia relaţiilor şi educaţia corelaţiilor,
definiţie dată de către Ch. Spearman factorului “g”. Factorul “g” (deci şi
inteligenţa generală, adică analiză), de integrare (sinteza unui ansamblu
de impresii) şi totodată de invenţie (sau variabilitate combinatorie).

Testul Raven examinează deci spiritul de observaţie, capacitatea


de a desprinde, dintr-o structură, relaţiile implicite, capacitatea de a
menţine pe plan mintal informaţiile descoperite (memoria de scurtă
durată) şi abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe mai multe
planuri. Proba Raven, deci, este prin excelenţă intelectuală, evidenţiind
şi trăsături dinamice, temperamentale şi motivaţionale ale
personalităţii.
7

2. Matricele Progresive Colorate


MP (c) - seriile A, Ab şi B
Testul Raven colorat, construit pentru examinarea copiilor (51/2-11
ani), poate contribui la evaluarea gradului de maturitate şcolară, la
descifrarea etiologiei insucceselor şcolare, la diagnosticarea timpurie a
deficienţei mintale, la cunoaşterea abilităţii mintale a deficienţilor auditivi
(surzi şi hipoacuzici), la examinarea persoanelor cu tulburări grave de
vorbire (afazie, bâlbâială, etc.) precum şi a străinilor care nu cunosc limba
ţării respective. De asemenea, se utilizează la vârstele mai înaintate (65-
85 ani) în scopuri clinice (de exemplu, stabilirea determinării mintale) şi
antropologice (studii de antropologie comparată).

MP (c) examinează, în general, potenţialul intelectual şi mai puţin


volumul de cunoştinţe.

2.1. Prezentarea testului

Testul MP (c) constă din trei serii (A, Ab şi B) de câte 12 matrici.


Seriile A şi B din proba MP colorat şi necolorat sunt identice, cu excepţia
că seriile A şi B din MP (c) sunt prezentate pe un fond colorat. Seria Ab
nu are corespondent în testul MP Standard. Fiecare matrice este formată
dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte. În colţul din dreapta
jos lipseşte un fragment, sau unul din elementele componente ale
matricei. Segmentul care lipseşte este dat, între alte desene, mai mult sau
mai puţin asemănătoare, în partea de jos a foii, subiectul trebuind să-l
indice.

Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă, dar ele
se rezolvă pe baza aceluiaşi principiu (aceloraşi principii), pe care
subiectul trebuie să-l (să le) descopere.
8

Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de


uşoară, subiectul înţelege sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi
exersează tehnica de rezolvare în însuşi cursul parcurgerii probelor.

Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor,


figurile sunt desenate pe un fond viu colorat. În plus, în afară de
prezentarea testului sub formă de caiet (obiectul studiului de faţă) s-a
creat o variantă în care sarcina apare mai clară, deoarece matricea este
dată sub forma unei planşete, iar piesele, între care se găseşte cea
adevărată, sunt mobile, completarea având loc în mod practic.

2.2. Principiile care stau la baza


construirii testului

În dezvoltarea activităţii intelectuale, J.C. Raven identifică, în urma


unor studii experimentale premergătoare construirii testului, 5 stadii sau
momente cruciale:

a) copilul devine capabil, înainte de toate, să distingă figurile


identice de cele diferite (nonidentice) şi apoi pe cele similare de
cele nesimilare;

b) ceva mai târziu, el apreciază corect orientarea figurii atât în


raport cu propria persoană, cât şi faţă de obiectele din câmpul
perceptiv;

c) mai târziu reuşeşte să perceapă ca formând un întreg (o cantitate


organizată) două sau mai multe figuri distincte, izolate;

d) apoi copilul poate să analizeze elementele, caracteristicile


întregului perceput şi să facă distincţie între ceea ce este dat în
test şi ceea ce trebuie să adauge el însuşi;
9

e) în cele din urmă copilul ajunge să compare schimbările similare


în caracteristicile percepute şi să adopte comparaţia ca metodă
logică de gândire (raţionare).

Matricele lacunare (3 x 12) şi figurile eligibile (6 x 12) pentru


“întregirea” matricelor, sunt construite în scopuri diagnostice diferite.
Acestea pot fi înţelese prin analiza calitativă a itemilor (3 x 12),
respectiv a alegerilor corecte şi greşite (tabelul 1, 2 şi 3) în raport cu
momentele cruciale ale dezvoltării intelectuale la copii.

În partea de sus, în stânga fiecărui tabel (1, 2 şi 3) sunt prezentate,


în ordinea importanţei (de la stânga la dreapta), acele operaţii mintale
fundamentale care condiţionează înţelegerea şi rezolvarea problemelor
prezentate în mod succesiv. Operaţia esenţială este subliniată prin
majuscule. În partea de jos (în stânga) a fiecărui tabel sunt grupate după
tipul de greşeală comisă, toate figurile care pot fi alese de subiect pentru
completarea matricelor. Figurile sunt ordonate în 5 grupe (tipuri), iar în
interiorul primelor patru se analizează mai nuanţat alegerile greşite
(notate cu literele “A - J”), alegerile concrete (notate cu “X”) formează
cea de-a cincia categorie.

În partea de sus (în dreapta) a fiecărui tabel sunt calificate (cu


litere) cele 6 figuri eligibile şi prin aceasta se arată şi greşeala de
raţionare, de gândire în cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos (în
dreapta) a fiecărui tabel se poate afla frecvenţa celor 11 tipuri de alegeri
(“A - X”) în fiecare serie (A, Ab şi B).
10

Tabelul numărul 1
Seria A - Înţelegerea identităţii şi a schimbărilor produse în interiorul matricelor continue

Succesiunea Ordinea (sistemul) şi natura problemelor care trebuie rezolvate Alegeri posibile
matricelor

1 2 3 4 5 6
1 Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, asemănării şi identităţii a b x b j
2 Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea DEOSEBIRII şi identităţii a a a s x a
3 Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii x a j a a a
4 Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii b x j j b b
5 Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii j c b j j x
6 Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, asemănării, orientării, identităţii i j x b b ij
7 Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, asemănării, formării Gestaltului, x
tendinţei de închidere j j b e j
8 Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, asemănării, formării Gestaltului, g x f j c h
9 Completarea matricelor într-o singură direcţie cu schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea i
deosebirii, asemănării, orientării, identităţii x b b b jc
10 Completarea matricelor într-o singură direcţie cu schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea
deosebirii, asemănării, orientării b i x b jc jc
11 Completarea matricelor într-o singură direcţie cu schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea b
deosebirii, asemănării, formării Gestaltului, tendinţe de închidere j c g jx h
12 Completarea matricelor într-o singură direcţie cu schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea h
asemănării, orientării şi educaţiei de corelate j jc i g x
11

Felul alegerilor Tipul şi natura figurilor eligibile Frecvenţa după poziţie


1 2 3 4 5 6
a Deosebire Figura nu conţine nici un fel de model 1 3 1 2 1 2
b Deosebire Figura aleasă este total inadecvată 3 1 4 3 3 2
Identificarea
c Figura cuprinde elemente inadecvate şi distorsiuni 1 1
neadecvată
Identificarea
d Figura combină (uneşte) elementele în mod inadecvat
neadecvată
Identificarea Figura este însuşi modelul sau jumătatea din el cu care se
e 1
neadecvată completează lacuna
Repetarea matri- Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte
f 1
cei deasupra şi în stânga lacunei
Repetarea matri- Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte
g 1 1 1
cei deasupra lacunei
Repetarea matri- Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte la
h 1 2
cei stânga lacunei
Corelaţie incom-
i Figura are orientare greşită 1 1 1 2
pletă
Corelaţie incom- Figura se încadrează corect în matrice, dar completarea este
j 4 3 3 3 3 2
pletă parţială
Figura completează matricea atât pe orizontală, cât şi pe
x Figura adecvată 2 2 2 2 2 2
verticală
12

Tabelul numărul 2
Seria Ab - Înţelegerea figurilor discontinue (separate) ca şi întreguri legate spaţial

Succesiunea Ordinea (sistemul) şi natura problemelor care trebuie rezolvate Alegeri posibile
matricelor

1 2 3 4 5 6
1 Completarea matricelor discontinue (separate) implică perceperea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii b j j x b b
2 Completarea matricelor discontinue (separate) implică perceperea deosebirii, ASEMĂNĂRII,
ORIENTĂRII, identităţii b ec b i x c
3 x c c c i
Completarea matricelor discontinue (separate) implică perceperea asemănării, orientării, identităţii j
Completarea matricelor discontinue (separate) implică înţelegerea faptului că cele trei figuri sunt elemente independente ale unui
întreg care se completează cu un al patrulea element prin sesizarea:
4 deosebirii, SIMETRIEI ÎNCHISE şi orientării părţii care lipseşte g e b h b x
5 deosebirii, SIMETRIEI ÎNCHISE şi orientării părţii care lipseşte f x g b e h
6 ASIMETRIEI închise şi orientării părţii care lipseşte x g f ei h e
7 deosebirii, simetriei DESCHISE şi orientării părţii care lipseşte e g x b h c
8 asimetriei închise, SCHIMBĂRII şi orientării părţii care lipseşte c g ec x f c
9 simetriei deschise, SCHIMBĂRII şi orientării părţii care lipseşte e f g d h x
10 simetriei deschise şi orientării părţii care lipseşte cb b x f e g
11 simetriei închise şi orientării OBLICE a părţii care lipseşte h bc f e x bd
12 ASIMETRIEI DESCHISE, schimbării şi orientării părţii care lipseşte g x c h i j
13

Frecvenţa după
Felul alegerilor Tipul şi natura figurilor eligibile
poziţie
1 2 3 4 5 6
a Deosebire Figura nu conţine nici un fel de model
b Deosebire Figura aleasă este total inadecvată 2 2 2 2 2 2
Identificarea
c Figura cuprinde elemente inadecvate şi distorsiuni 2 1 2 1 3
neadecvată
Identificarea
d Figura combină (uneşte) elementele în mod inadecvat 1
neadecvată
Identificarea Figura este însuşi modelul sau jumătatea din el cu care se
e 2 2 1 2 2 1
neadecvată completează lacuna
Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte deasupra
f Repetarea matricei 1 1 2 1 1
şi în stânga lacunei
Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte deasupra
g Repetarea matricei 2 3 2 1
lacunei
Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte la stânga
h Repetarea matricei 1 2 3 1
lacunei
I Corelaţie incom- Figura are orientare greşită 1 2
pletă
j Corelaţie incom- Figura se încadrează corect în matrice, dar completarea este 1 1 2
pletă parţială
x Figura adecvată Figura completează matricea atât pe orizontală, cât şi pe verticală 2 2 2 2 2 2
14

Tabelul numărul 3
Seria B - Înţelegerea schimbărilor asemănătoare (analoge) ale figurilor legate în mod spaţial şi logic

Succesiunea Ordinea (sistemul) şi natura problemelor care trebuie rezolvate Alegeri posibile
matricelor

1 2 3 4 5 6
1 Completarea matricelor discontinue (separate) implică perceperea deosebirii, asemănării, identităţii b x b b b b
2 Completarea matricelor discontinue (separate) implică perceperea deosebirii, asemănării, identităţii b c c c aj x
3 Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se completează prin înţelegerea asemănării, SIMETRIEI ŞI x c j ch f e
ORIENTĂRII părţii care lipseşte
4 Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se completează prin înţelegerea asemănării, SIMETRIEI ŞI j x e g ec h
ORIENTĂRII părţii care lipseşte
5 Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se completează prin înţelegerea asemănării, ASIMETRIEI ŞI x b h f g b
ORIENTĂRII părţii care lipseşte
6 Gândirea (raţionare) “concretă” coerentă, sinteza analogiilor spaţiale prin înţelegerea SCHIMBĂRII d
ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte h j x g i
7 Gândirea (raţionare) “concretă” coerentă, sinteza analogiilor spaţiale prin înţelegerea SCHIMBĂRII i
ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte h g c j x
8 Gândirea (raţionare) “concretă” coerentă, sinteza analogiilor spaţiale prin înţelegerea schimbării asimetrice x
în figură MODIFICATĂ ch i f h g
9 Gândirea (raţionare) “concretă” coerentă, sinteza analogiilor spaţiale prin înţelegerea SCHIMBĂRII
ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte g c j x h fc
10 Gândirea (raţionarea) abstractă “discontinuă” implică înţelegerea analogiilor logice prin perceperea g h x j d f
ADĂUGĂRII unei caracteristici date la o figură modificată
11 Gândirea (raţionarea) abstractă “discontinuă” implică înţelegerea analogiilor logice prin perceperea f
SCĂDERII unei caracteristici date dintr-o figură modificată d h g x d
Gândirea (raţionarea) abstractă “discontinuă” implică înţelegerea analogiilor logice prin perceperea
12 DUBLEI SCĂDERI din caracteristicile date ale figurii j g h j x f
15

Frecvenţa după
Felul alegerilor Tipul şi natura figurilor eligibile
poziţie
1 2 3 4 5 6
a Deosebire Figura nu conţine nici un fel de model 1
b Deosebire Figura aleasă este total inadecvată 2 1 1 1 1 2
Identificarea
c Figura cuprinde elemente inadecvate şi distorsiuni 1 3 2 2
neadecvată
Identificarea
d Figura combină (uneşte) elementele în mod inadecvat 1 2 1
neadecvată
Identificarea Figura este însuşi modelul sau jumătatea din el cu care se
e 1 1 1
neadecvată completează lacuna
Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte
f Repetarea matricei 1 1 1 4
deasupra şi în stânga lacunei
Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte
g Repetarea matricei
deasupra lacunei
Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte la
h Repetarea matricei 2 2 2 1 1 1
stânga lacunei
i Corelaţie incompletă Figura are orientare greşită 1 1 1
Figura se încadrează corect în matrice, dar completarea este
j Corelaţie incompletă 2 1 2 3
parţială
x Figura adecvată Figura completează matricea atât pe orizontală, cât şi pe verticală 2 2 2 2 2 2
16

Testul MP (c) este destinat să evalueze, în primul rând claritatea


capacităţii de observaţie, gândirea clară şi nivelul dezvoltării intelectuale a
persoanei. Răspunsurile greşite nu pot fi utilizate în mod satisfăcător în vederea
evaluării cantitative a disfuncţiei mintale. Ele indică doar unde, în ce şi eventual
de ce eşuează subiectul. Gradul de încredere al concluziilor desprinse în urma
analizei greşelilor depinde, pe de o parte, de natura greşelilor şi pe de altă parte
de numărul lor. Analiza greşelilor are o semnificaţie psihologică mai redusă în
cazurile în care se greşeşte în prea puţine sau în prea multe alegeri, faţă de acele
cazuri în care circa jumătate din răspunsuri într-un fel sau altul sunt greşite,
adică cota totală variază între 15 şi 27 de puncte.

2.3. Instrucţiunile de aplicare

După cum afirma I. Holban, în aplicarea matricelor colorate, ca şi a


oricărei alte probe psihologice de durată, psihologului nu trebuie să-i scape din
vedere o caracteristică a copiilor, şi anume aceea de a fi grăbiţi, de multe ori
superficiali sau neglijenţi. Dealtfel, în aceste manifestări comportamentale pe
care poate greşim dacă le catalogăm într-un fel sau altul, este implicată şi o
anumită caracteristică a atenţiei copilului. Acest fapt presupune prezenţa activă
a psihologului în susţinerea atenţiei copilului, a interesului său pentru probă.

Intervenţiile psihologului vor prezenta un ajutor dat copilului pe linia


mobilizării atenţiei acestuia asupra temei. Este necesară obţinerea asigurării că
modelul a fost privit cu atenţie şi că figura indicată este considerată de copil cu
satisfacţie ca fiind figura care completează în mod corect modelul.

Aplicarea testului este precedată de o pregătire dispoziţională a copilului


prin care se urmăreşte nu numai câştigarea copilului pentru test, dar şi crearea
unei anumite ambianţe psihologice (normalizarea relaţiei psiholog – copil,
17

scăderea stării tensionale, atenuarea emotivităţii sau invers, crearea unei


anumite stări de seriozitate etc.)

În cazul aplicării formei de caiet a testului MP (c), copiii nu au


posibilitatea “să vadă” rezultatul încadrării figurii alese în matricea lacunară.
Din acest motiv ei pierd uşor interesul pentru sarcină şi devin neatenţi.
Examinatorul trebuie să asigure menţinerea (stabilitatea) atenţiei subiectului,
adică să-l incite pe copil la perceperea atentă a materialului.

Copilul trebuie să se convingă singur că figura indicată de el este unica


figură adecvată pentru completarea lacunei din matrice.

Seria A. După o scurtă discuţie introductivă (stabilirea contactului)


psihologul aşează în faţa subiectului caietul deschis la itemul A1. “Uită-te aici”!
(i se arată modelul de sus) Acesta este un model, din care lipseşte o bucată. (s-
a tăiat o bucată). Una din aceste bucăţi (i se arată cu degetul fiecare dintre cele
6 figuri aşezate sub model) completează exact acest gol (i se arată lacuna din
model), se potriveşte aici. Aceasta, care are numărul 1 are aceeaşi formă, dar
desenul nu este potrivit. În figura 2, nu este desen de loc. Cea de-a treia este
greşită de tot. Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea
albă a figurii) este greşită. Numai una este corectă. Arată care este cea
corectă.

Dacă subiectul nu indică figura adecvată, psihologul continuă să explice


sarcina până când subiectul va înţelege natura problemei care trebuie să fie
rezolvată.

A2 - A3: “Dar din acesta, care lipseşte ? Arată-mi” În cazul în care


subiectul greşeşte, psihologul poate relua A1 demonstrând din nou sarcina, după
care revine la A2. Dacă subiectul rezolvă corect A2 se trece la A3, cu aceleaşi
instrucţiuni ca şi la A2.
18

A4 - A5: Fără a-i lăsa timp pentru alegere, i se spune subiectului:


“Priveşte foarte atent modelul” (i se arată trăgând degetul mare peste model).
Numai una se potriveşte total. Mai întâi să te uiţi atent la fiecare (i se arată cu
degetul fiecare dintre cele 10 figuri). Numai după aceea să-mi arăţi acea
figură unică, care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model). După ce
copilul a ales una, indiferent dacă este corectă sau greşită, i se spune: Aceasta
este corectă ? Se potriveşte aici ? (i se arată figura indicată şi lacuna din
model). Dacă subiectul răspunde afirmativ (“da”), psihologul aprobă alegerea,
indiferent de caracterul ei adecvat sau neadecvat. Dacă copilul doreşte să-şi
schimbe alegerea, psihologul va spune: “Bine, arată-mi acea figură unică pe
care o socoteşti corectă.”

După o nouă alegere făcută de către subiect, indiferent dacă este corectă
sau nu, psihologul întreabă: “Aceasta este figura corectă ?” Dacă copilul
răspunde afirmativ, examinatorul acceptă alegerea. Dacă însă subiectul are
îndoieli şi de data aceasta, psihologul continuă: “Dar care este cea corectă ?”
Figura indicată la această întrebare se consideră decizia finală a subiectului.

La itemul A5 se procedează întocmai ca şi la A4.

De la A1 la A5 psihologul poate reveni oricând, dacă este necesar, pentru a


ilustra din nou sarcina, stimulându-l pe subiect la o nouă încercare. Dacă copilul
este incapabil să rezolve corect itemii A1 - A5, examinarea se întrerupe pentru a
fi reluată cu forma de planşetă (cu piese mobile) a testului Raven colorat. Dacă
însă subiectul rezolvă uşor şi corect primele sarcini, examinarea se continuă cu
A 6.

A6 - A12: “Priveşte atent modelul ! Care se potriveşte aici (i se arată


lacuna din model) din aceste figuri (i se arată cele 6 figuri) ? Fii atent, numai
una este corectă. Care este aceea ? S-o arăţi numai atunci când eşti sigur că
ai găsit-o pe cea corectă.”.
19

La itemii următori se dă aceeaşi instrucţie, în măsura în care ea este


necesară. Dacă examinatorul repetă prea mult instrucţia, subiectul nu va mai fi
atent la ea. Din acest motiv, instrucţia, în cazurile în care copilul este atent şi
înţelege ceea ce are de făcut, poate fi prescurtată.

Seriile Ab şi B.

Ab1 - Ab5: La Ab1, psihologul arată pe rând cele trei figuri ale modelului
şi în cele din urmă lacuna: “Vezi cum merg ? Aceasta, aceasta, aceasta ......
Care va fi aceea ? Fii atent ! Uită-te pe rând la fiecare. Numai una se
potriveşte. Care este aceea ?”

De la Ab1 la AB5, după ce subiectul indică una din cele 6 figuri, indiferent
dacă alegerea este corectă sau nu, psihologul întreabă: “Aceasta este figura
care încheie bine ? (corect) modelul (i se arată figura aleasă şi lacuna din
model) ? Ca şi mai înainte, dacă copilul răspunde prin “da”, psihologul
aprobând răspunsul, acceptă alegerea indicată. Dacă însă copilul doreşte să-şi
schimbe părerea, psihologul procedează întocmai ca şi la seriile A. El va
accepta drept corectă alegerea la care ţine copilul în cele din urmă.

Ab6 - Ab12: După a 5-a matrice, copilul nu mai trebuie întrebat asupra
corectitudinii alegerii. Psihologul va spune doar următoarele: “Priveşte atent
modelul (i se arată pe rând figurile modelului, apoi lacuna care urmează să fie
completată). Fii atent, numai o singură figură completează corect modelul (i
se arată pe rând fiecare figură). Care este aceea ? Această instrucţie se va da şi
la sarcinile următoare, în măsura în care ea este necesară.

La seria B, se dă aceeaşi instrucţie ca şi la A6. Atenţia copilului trebuie


orientată asupra modelului ( matricei) care urmează să fie completată. Se
subliniază că din cele 6 figuri prezentate sub model, doar una singură este
adecvată, invitându-l să examineze atent fiecare figură şi să indice alegerea
după care s-a convins că a găsit-o pe cea corectă.
20

Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere în ordinea prevăzută în test, de


la începutul seriei A până la sfârşitul seriei B. Instrucţia standardizată este
dirijarea maximă de care poate beneficia subiectul. Nu se acordă nici un fel
de ajutor care să depăşească limitele instrucţiei standardizate. Deciziile,
alegerile subiectului nu se comentează.

Alegerea corectă, chiar dacă subiectul nu o poate argumenta verbal, se


consideră răspuns corect.

Psihologul notează în fişa de răspuns, la fiecare model, numărul figurii


indicate de către subiect. Este recomandat să se noteze şi manifestările
comportamentale ale subiectului în situaţia de examinare (inclusiv cele verbale).

Copiii mai dotaţi, sunt invitaţi să-şi consemneze ei înşişi alegerile în fişa
de răspuns. În aceste cazuri, examinatorul supraveghează succesiunea corectă a
itemilor (subiectul să nu întoarcă două sau mai multe pagini, “sărind” peste
itemi) şi corectitudinea însemnării alegerilor (numărul figurii alese să fie
introdus la locul potrivit în fişa de cotare. Majoritatea copiilor cu VC > 8 ani
realizează corect această sarcină. Astfel, de la VC > 8 ani testul poate fi aplicat
colectiv, în condiţiile unei supravegheri atente.

Dacă testul MP (c) este rezolvat corect şi uşor de către subiectul examinat
în mod individual, la vârsta de 8 ani, se poate trece în continuare la seriile C, D,
iar începând de la 9 ani la seriile C, D, E ale Matricelor Progresive Standard.
În aceste cazuri, performanţa (cota parţială) de la seria Ab nu se consideră în
calcularea celei totale. Cota totală astfel obţinută se interpretează după etalonul
Ravenului necolorat.

Pentru examinarea colectivă a copiilor cu VC > 10 ani, se recomandă


aplicarea Matricelor Progresive Standard. Dacă subiectul înscrie mai multe
cifre într-o singură rubrică a fişei de răspuns, în cazul administrării sau aplicării
colective a testului, i se atrage atenţia să “şteargă” (să taie cu creionul) şi să
21

rămână doar o singură cifră în rubrică. Dacă notarea mai multor cifre se observă
numai după încheierea examenului, se consideră ca şi răspuns corect ultima
cifră (cifra de la extrema dreaptă), indiferent dacă celelalte cifre menţionate
sunt sau nu corecte.

2.4. Cotarea răspunsurilor

Răspunsurile (alegerile) corecte sunt indicate în tabelul numărul 4.

Tabelul numărul 4

Grila de corecţie a Matricelor Progresive Color

Itemul 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Seria
A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5
Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2
B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

Cotarea răspunsurilor este facilitată prin aplicarea grilei de cotare peste


foaia de răspunsuri (în care sunt consemnate alegerile făcute de către subiect).
Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Prin adunarea tuturor punctelor
realizate de subiect se obţine cota totală. Ea serveşte ca punct de plecare pentru
interpretarea performanţei subiectului, adică pentru cunoaşterea nivelului de
dezvoltare şi de eficienţă a inteligenţei generale.

Se observă deci că performanţa subiectului la MP (c), ca şi la majoritatea


testelor, este exprimată numeric şi direct, sub formă de cotă brută (numărul
răspunsurilor corecte). O cotă brută însă, obţinută la un test psihologic, prin ea
însăşi nu are semnificaţie. Ea trebuie interpretată în comparaţie cu un standard
(etalon) al rezultatelor. Diferenţele şi scorurile brute, în general, nu reprezintă
“distanţe reale” (distanţe adevărate) între subiecţi. Din acest motiv, cota brută
22

obţinută de un subiect la MP (c) trebuie comparată prin intermediul etalonului,


cu scorul mediu al grupului de referinţă (grupul de vârstă din care face parte
subiectul) examinat în vederea etalonării testului.

2.5. Interpretarea rezultatelor

2.5.1. Interpretarea cantitativă


Interpretarea cantitativă este primul pas, care constă în raportarea
performanţei individuale la performanţa etalon (tabelul numărul 5) pentru
stabilirea gradului de inteligenţă a subiectului.
23

Tabelul numărul 5

MP (c) Raven - Etalon I (România) realizat de către C. Zaharnic şi


colaboratorii în 1974

Scoruri (cote)
Centile
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
100 23 26 28 28 33
90 20 24 26 27 29
80 18 21 24 24 28
70 17 19 22 23 26
60 16 17 20 22 25
50 15 16 18 21 24
40 15 15 17 19 22
30 14 14 16 17 20
20 12 13 15 16 17
10 11 12 14 15 16

Tabelul numărul 6

MP (c) Raven - Etalon (Anglia)

Scoruri (cote)
Centile 51/2 61/2 71/2 81/2 91/2 10 101/2
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 11 ani
ani ani ani ani ani ani ani
95 19 21 23 24 25 26 28 30 32 32 33 35
90 17 20 21 22 23 24 26 28 31 31 31 34
75 15 17 18 19 20 21 23 26 28 28 29 31
50 14 15 15 16 17 18 20 22 24 24 26 28
25 12 13 14 14 15 16 17 19 21 22 22 24
10 - 12 12 13 14 15 15 16 18 20 20 21
5 - - - 12 12 13 14 15 16 17 17 17

Prezentăm în continuare alte două etaloane, pentru vârstele de 5 ani şi


jumătate - 11 ani (tabelul numărul 6) şi 65 - 85 ani (tabelul numărul 7)
24

elaborate de către J. C. Raven pentru populaţia engleză. Aceste etaloane străine


nu pot fi utilizate decât în mod orientativ, pentru populaţia din România.

Tabelul numărul 7

MP (c) Raven - Etalon (Anglia)

Scoruri (în cote) la vârsta medie (în ani) de:


Centile
65 70 75 80 85
95 33 31 30 29 28
90 30 29 28 26 25
75 28 26 24 23 21
50 24 22 20 18 16
25 18 17 16 14 12
10 14 13 12 11 10
5 12 11 11 10 -

Performanţele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot


fi ierarhizate în 5 grade (nivele) diferite de inteligenţă:

Gradul I: Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului, raportată la


performanţa medie a grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte
centilul 95.

Gradul II: Inteligenţă peste nivelul mediu. Performanţa atinge sau


depăşeşte centilul 75.

Gradul II +: performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.

Gradul III: Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între


centilele 25 şi 75.

Gradul III +: performanţa depăşeşte centilul 50.

Gradul III -: performanţa se situează sub centilul 50.

Gradul IV: Inteligenţă sub nivelul mediu. Performanţa nu depăşeşte


centilul 25.
25

Gradul IV -: performanţa nu depăşeşte centilul 10.

Gradul V: Deficienţa mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.

Întrucât reuşita la MP (c) este sensibilă faţă de fluctuaţiile funcţionale ale


activităţii mintale, J.C. Raven recomandă studierea eventualelor discrepanţe
“abateri” care pot să apară, la cele trei cote parţiale obţinute la seriile A, Ab şi
B. Cu ajutorul tabelului numărul 8, elaborat de J.C. Raven, se pot calcula
discrepanţele interne ale cotei totale (a scorului total) faţă de scorurile aşteptate.

De exemplu dacă cota totală (= 24 puncte) este compusă din cotele


parţiale: A = 9; Ab = 8; B = 7, atunci discrepanţele sunt: -1; 0; +1. Sau, dacă
cota totală (= 25 puncte) este compusă din A = 12, Ab = 8, B = 5,
discrepanţele sunt: +2; -1; -1.
26

Tabelul numărul 8

Compoziţia normală a scorului

Scorul la scorul total de:


Parţial
aşteptat 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
A 5 6 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 11 11 11 11 11 11 11 12 12
Ab 3 3 3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 10 10 10 11 11 11 12
B 2 2 2 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 9 10 10 11 11 11
2.5.2. Interpretarea calitativă a performanţei
Rezultatul obţinut la MP (c) (cota totală) deşi depinde în primul rând de
operaţiile mintale, de calităţile inteligenţei, reuşita este condiţionată şi de factorii
nonintelectuali de personalitate (emotivitate, anxietate, stabilitate - instabilitate
emoţională, angajarea eu-lui în rezolvarea sarcinii, trăsături temperamentale etc.)
Pe de altă parte, diferiţi subiecţi pot realiza aceeaşi performanţă prin mecanisme
intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificaţia
psihologică a scorului total se desprinde numai cu condiţia relevării mecanismelor
psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil prin
interpretarea rezultatului final în raport cu comportamentul global al
subiectului (manifestat în situaţia de examinare).

Prezentăm în continuare, pentru ilustrare, rezultatele examinării subiectului


T.I. (Cl. I, Sc. gen., EC = 8 ani şi 11 luni, sex femeiesc). Subiectul cu insuccese
şcolare accentuate este examinat la cererea învăţătoarei.

În timpul examinării se observă la T.I.: privire obtuză; incapacitate de


concentrare; activitate nestructurată; stil de lucru difuz; abandonarea frecventă a
sarcinii; înţelege greu instrucţia pe care de cele mai multe ori nu şi-o poate
transforma în autoinstrucţie, datorită funcţiei reglatoare insuficient dezvoltate a
limbajului. Nu interiorizează sarcina, se abate uşor de la ea prin asociaţii spontane,
întâmplătoare, nu conştientizează şi nu trăieşte insuccesul.

Cota totală = 11 puncte (A = 7, Ab = 2, B = 2);

Discrepanţele = +1, -1, 0;

Subiectul totalizează 25 de alegeri greşite, dintre care în cele mai multe


cazuri: repetă în mod stereotip figura greşită; identifică în mod inadecvat, nu
sesizează distorsiunile, orientarea greşită şi elementele neadecvate; greşeşte în
28

mod sistematic la acele sarcini care se rezolva prin operare simultană cu două sau
mai multe criterii etc.

Pe baza acestor rezultate se poate formula un diagnostic ipotetic de


deficienţă mintală. Informaţiile diagnostice furnizate de MP (c) deşi sunt
confirmate de nereuşita şcolară, diagnosticul rămâne ipotetic până la confirmarea
(sau infirmarea) lui de alte probe de inteligenţă. Pe de altă parte, diagnosticul
trebuie precizat (Debilitate mintală ? Imbecilitate ? etc.), ceea ce devine posibil tot
prin lărgirea metodelor diagnostice.

În continuare, subiectul a fost examinat cu scara metrică de măsurare a


inteligenţei Binet - Simon şi cu probe piagetiene (de conservare a cantităţii).

Datele cantitative (VMBinet = 5 ani; QIBinet = 55; CotaPiaget =Q1) concordante


atestă debilitatea mintală accentuată, la limita imbecilităţii a subiectului.
Greşelile la MP (c) sunt generate de repetarea stereotipă a figurii neadecvate, de
neanalizare a modelului, nesesizarea elementelor care se abat de la model.
Dificultăţile cele mai mari le întâmpină în sesizarea asemănărilor perceptive.
Subprobele cuprinse în scara Binet - Simon la VM de 5 şi 6 ani, sunt sarcini care
depăşesc capacităţile mintale ale subiectului. T.I. nu conservă cantităţile; nu poate
compara două mulţimi concrete compuse din câte 6 elemente; utilizează doar
izolat termenii “mult” şi “puţin”; nu posedă relaţia cantitativă “mai mult-mai
puţin”.

Debilitatea mintală a lui T.I. este incontestabilă. Se recomandă transferarea


elevei la şcoala ajutătoare.

2.6. Calităţi psihometrice ale MP (c)

În urma studierii fidelităţii, prin procedeul retestării (coeficient de


constanţă), şi a validităţii concurente (comparate), autorul testului ajunge la
29

rezultate bune (tabelul numărul 9), care pledează pentru valoarea diagnostică a
probei MP (colorat).

Tabelul numărul 9

Comparaţii între MP (c), Terman - Merrill şi testul Crichton la copii de 9


ani

Testul MP(c) Terman - Merrill Crichton


MP(c) 0,80 ± 0,5 0,66 ± 0,06 0,65 ± 0,07
Terman – Merrill - 0,90 ± 0,02 0,83 ± 0,04
Crichton - - 0,95 ± 0,02
30

3. Matricele Progresive Standard


M.P. (s) - seriile A, B, C, D şi E

3.1. Consideraţii generale

J.C. Raven formulează în 1936 principiul “matricelor progresive”, care stă


la baza constituirii testului M.P (s). În 1938 apare prima formă a testului (revizuită
pe baza rezultatelor experimentale, în 1937 şi în 1956). Testul îşi are originea în
gândirea psihologică a lui C.H. Spearman, C. Burt ş.a. şi în teoria psihologiei
configuraţioniste (Gestaltpsychologie). Deşi datele asupra validităţii conceptuale
prezintă unele discordanţe, majoritatea psihologilor găsesc că testul M.P. standard
este puternic saturat în factorul “g” şi “K:m”. J.C. Raven accentuează că testul
propus de el nu măsoară pur şi simplu o performanţă intelectuală, ci o
capacitate generală de organizare a Gestaltului şi de integrare a relaţiilor.
Faptul că rezolvarea corectă a M.P. Raven presupune o bună performanţă la testul
Bender - Gestalt (Bender - Santucci) - probă de structurare perceptiv - motrică a
spaţiului -, arată că perceperea figurilor structurate, adică performanţele vizual-
motrice joacă un rol important în reuşitele la testul Raven. S-ar putea spune că
dacă testul M.P. (s) “măsoară funcţia intelectuală”, atunci realizează acest lucru
bazându-se pe performanţele vizual-motrice. Scorul total la M.P (s) este influenţat
pe lângă factorii amintiţi, de capacitatea inductivă, de înţelegerea relaţiilor
spaţiale etc. şi de factori nonintelectuali de personalitate (temperament,
afectivitate, motivaţie etc.)

În cursul celui de-al doilea război mondial M.P. (s) a fost utilizat pe scară
larga în Anglia (fiind aplicat la cca.3 milioane recruţi). De atunci şi până în
prezent matricele progresive Raven (necolorat) şi-au dovedit validitatea atât în
orientarea şcolară şi profesională a normalilor, devenind un test de inteligenţă
31

aproape “internaţional”, cât şi în examinarea surzilor, a deficienţilor mintali şi a


bolnavilor psihici.

3.2. Prezentarea testului

Testul M.P. (s) cuprinde 60 de itemi sau probe elementare. Fiecare item
constă dintr-un desen abstract, adesea dintr-un grupaj de figuri (“matrice”), din
care lipseşte o parte (un element). În urma examinării matricei, subiectul trebuie
să decidă care este figura unică (din cele 6 sau 8 oferite pe aceeaşi planşă sub
matrice) potrivită pentru “încheierea” corectă a matricei. Probele simple sunt
grupate în serii de câte 12 matrici, seriile fiind notate de la “A” la “E”. Fiecare
serie dezvoltă o temă diferită (“A” - stabilitatea de relaţii în structura matricei
continue; “B” - analogii între perechile de figuri ale matricei, “C” - schimbări
progresive în figurile matricei; “D” - permutări, adică grupări de figuri în
interiorul matricei; “E” - descompuneri în elemente ale figurilor matricei). Testul
M.P. (s) deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale poate
evidenţia, în strânsă legătură cu inteligenţa generală, capacitatea de restructurare
(mobilitatea - rigiditatea mintală) şi de transfer întrucât subiectul îşi exersează
tehnica de rezolvare în cursul parcurgerii probelor.

Fiecare probă începe cu o sarcină uşoară (a cărei rezolvare pare “de la


sine”), urmată apoi de 11 probleme de dificultate crescândă. Unele cercetări arată
însă, că ordinea de dificultate a itemilor nu este riguros progresivă şi se propune
reordonarea itemilor în interiorul testului. Seriile se succed tot în ordinea
dificultăţii gradate, ceea ce favorizează o învăţare reală pe parcursul problemelor.
32

3.2.1. Seria A

Cuprinde matrici statice cu modele omogene. Subiectul poate să găsească


figura unică necesară pentru completarea matricei din cele 6 figuri aşezate sub
matrice prin: analiza şi diferenţierea perceptivă fină a elementelor matricei,
înţelegerea relaţiilor între elementele structurii, identificarea părţii lacunare,
completarea marginilor părţii lacunare (a “câmpului”) cu fiecare figură din cele 6,
date sub matrice şi prin sinteza marginilor.

3.2.2. Seria B
În seria B fiecare matrice se compune din 4 elemente dintre care cel de-al
IV-lea lipseşte. În itemii B1 şi B2, cele 4 părţi ale matricei sunt identice. În itemii
următori elementele diferă şi formează un întreg cu o structură relaţională logică.
Sarcina subiectului constă în descoperirea analogiei între două figuri (stabilirea
relaţiilor), prin diferenţierea treptată a elementelor (capacitatea de a concepe
simetria între figuri). Elementul potrivit pentru completarea matricei se alege din 6
figuri.

3.2.3. Seria C
Seria C este formată din matrici de câte 9 elemente ordonate (3 x 3) din
care unul lipseşte. Probele seriei se rezolvă prin descoperirea schimbărilor
progresive ale figurilor în interiorul matricei. Figurile prezintă modificări continue
de poziţie şi schimbări spaţiale dinamice, care determină îmbogăţirea figurilor atât
în plan orizontal, cât şi în plan vertical (totalizarea elementelor noi în figura care
lipseşte). Răspunsul corect se alege din 8 posibilităţi.
33

3.2.4. Seriile D şi E
Seriile D şi E cuprind câte 12 matrici, fiecare fiind compusă din câte
9 elemente (dar unul lipseşte). Partea care lipseşte se alege din 8 figuri prezentate
sub matrice. Probele din seriile D sunt repartizate după principiul restructurării
figurilor pe plan orizontal şi vertical. Rezolvarea corectă presupune urmărirea
regularităţii consecutive a figurilor şi alternarea lor în structura matricei
(descoperirea criteriilor schimbării complexe).

Probele din seria E se rezolvă prin operaţii de abstractizare şi sinteză


dinamică ce au loc în procesul gândirii superioare. Se cere observarea evoluţiei
complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice (dinamice). Elementul care
lipseşte poate fi completat pe bază de operaţii algebrice (adunare, scădere)
efectuate asupra elementelor matricei.

3.3. Desfăşurarea examinării

Testul poate fi aplicat individual sau în grup (începând de la 8 ani), fie cu


timp limitat, fie cu rezolvarea în ritm propriu (în care caz se rezolvă în maximum
o oră). J.C. Raven este de părere că în scopul cercetărilor cu caracter genetic sau
în studiile clinice, este de preferat să nu se fixeze un timp limită de rezolvare,
deoarece “capacitatea maximă de gândire clară” variază mai puţin în funcţie de
sănătate şi se perfecţionează mai puţin prin practică decât viteza unei activităţi
intelectuale de precizie. În acest caz testul M.P (s) “măsoară” în primul rând
capacitatea maximă de observaţie şi de gândire clară. Examinatorul poate să
înregistreze în aplicarea individuală a testului, timpul scurs de la începerea şi până
la terminarea rezolvării problemelor. Timpul mediu necesar rezolvării celor 60
de itemi este de 40-50 minute; ritmul de activitate al subiectului poate fi
considerat normal până la timpul maxim de 60 de minute. Se ştie însă că sub 30
34

de ani ritmul rezolvării testului este mult mai rapid, timpul mediu fiind de 30-35
minute.

În cazurile în care testul M.P (s) se aplică în scopul ierarhizării membrilor


unui anumit grup cum ar fi selecţia profesională a candidaţilor, este preferabilă
respectarea unui timp limită (se recomandă timpul maxim de 30 minute), ceea ce
se comunică subiecţilor. Testul “măsoară” în acest caz capacitatea efectivă de
rezolvare a subiectului în timpul dat. Datorită faptului că rezolvarea primelor
probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege sarcina cu o instrucţie prealabilă
minimă. Vom prezenta totuşi, în cele ce urmează, o instrucţie mai detaliată,
destinată examinării colective, care poate fi utilizată cu schimbări minime şi în
testarea individuală.

În situaţia de examinare colectivă, se distribuie fiecărui subiect un


exemplar din test tipărit (sub formă de caiet) şi o fişă personală de cotare pentru
înregistrarea răspunsurilor. Caietul test rămâne închis (în faţa subiecţilor) până la
semnalul dat pentru începerea probei. Subiecţii completează întâi cu datele
personale (numele, vârsta, locul de muncă (şcoală), ocupaţia, data examinării, data
naşterii) în rubricile corespunzătoare ale fişei de cotare, după care toate creioanele
se pun pe masă. Cerem atenţie sporită şi avertizăm să nu se scrie nimic pe caietul
test.

Consemnul: “Aveţi în faţă un caiet cu 60 de planşe (desene). Ele sunt


aranjate în 5 grupe, notate cu literele A,B,C,D şi E. În fiecare serie (grupă) sunt
12 probleme, aranjate în aşa fel încât la începutul fiecărei serii sunt probe mai
uşoare, iar la sfârşitul lor probele sunt mai grele. Deschideţi caietele la prima
pagină. În partea de sus a paginii (li se arată matricea A1) se află un desen
notat cu A1, din care lipseşte o parte (li se arată pata rămasă albă). Sub această
imagine mare se află 6 figuri, asemănătoare ca formă cu porţiunea goală
rămasă albă din desenul mare. Numai una din aceste figuri completează în mod
35

corect, ca formă şi ca desen, imaginea mare (li se arată matricea A 1). Care este
acea figură unică ? Dacă cineva răspunde corect spunem: “Foarte bine”. Dacă
cineva răspunde greşit spunem: “Mai gândiţi-vă!”. Apoi, indiferent dacă au
găsit sau nu figura adecvată, continuăm: “Dacă alegem figura nr.1, observăm
că ea completează desenul ca formă, dar în interior nu are acelaşi desen.
Acelaşi lucru îl constatăm şi în cazul figurilor 3 şi 5. Figura nr.2 este
nepotrivită fiindcă nu cuprinde nici un desen. Limitele din interiorul figurilor
nr.4 şi 6 sunt la fel cu cele din imaginea mare, care trebuie completată. Care se
potriveşte dintre 4 şi 6 ? Figura nr.6 nu, deoarece are o parte albă, incompletă
(li se arată). Deci figura nr.4 este cea corectă, fiindcă primele 2 liniuţe
orizontale din interiorul ei (li se arată) şi cele 4 liniuţe verticale de la marginea
interioară (li se arată) continuă exact liniuţele începute, dar neterminate ale
imaginii mari (li se arată din A1).

Şi acum, scrieţi în rubrica corespunzătoare (A1) a fişei primite de fiecare


numărul 4, adică numărul figurii corecte. Aveţi grijă să scrieţi răspunsul vostru
în rubricile care poartă seria şi numărul problemei.

Aţi înţeles cum trebuie să lucraţi?

În cazul în care subiecţii (sau unii dintre ei) nu au înţeles sarcina,


examinatorul va repeta explicaţiile. Dacă toţi subiecţii au înţeles, examinatorul
continuă: “În fiecare probă, într-un cadru mare se află o imagine compusă din
anumite figuri. Aceste figuri sau desene nu sunt alcătuite la întâmplare, ci după
o anumită regulă. Această regulă trebuie să o descoperiţi la fiecare probă, ca să
puteţi completa partea rămasă albă, cu una din cele 6 sau 8 figuri care se află
sub imaginea mare.

Treceţi succesiv de la o probă la alta. Să nu omiteţi şi să nu săriţi peste


nici o planşă. Respectaţi neapărat ordinea lor. Chiar dacă aveţi impresia că aţi
rezolvat greşit o probă, să nu vă întoarceţi la ea. Răspunsul vostru, adică
36

numărul figurii alese, îl scrieţi cu atenţie în rubrica corespunzătoare a fişei


personale. Eventualele greşeli le corectaţi prin tăiere (cu creionul) numărul
greşit şi nu cu guma.

După ce examinatorul s-a convins (pe baza probelor exerciţiu: A 1 - A5 la


care este indicat să se dea ajutor) că toţi subiecţii înţeleg sarcina, li se precizează
timpul de rezolvare şi se dă comanda: “Începeţi să lucraţi cât mai corect şi cât
mai repede posibil” - fiind vorba de o examinare cu limitarea timpului. Sau:
“Lucraţi atent. Să nu vă grăbiţi prea mult. Începeţi.” - atunci când timpul este
nelimitat (maximum o oră).

Instrucţia de faţă poate fi prescurtată în funcţie de nivelul de înţelegere al


subiecţilor (subiectului). Examinatorul nu va oferi celor examinaţi nici un fel de
ajutor care depăşeşte limitele instrucţiei.

În cazul examinării individuale, însuşi examinatorul notează răspunsurile


subiectului în fişa de cotare. Şi în acest caz se respectă instrucţia (cu mici
modificări impuse de aplicarea individuală a testului şi cu prescurtări posibile).
Dacă subiectul îşi modifică răspunsul ales, examinatorul notează “corectarea” prin
tăierea răspunsului anterior şi înscrierea celui nou în aceeaşi rubrică. La evaluarea
rezultatelor, răspunsurile se cotează ca şi în cazul evaluării colective, adică ultimul
răspuns indicat de subiect.

3.4. Cotarea răspunsurilor

Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Răspunsurile corecte la


cei 60 de itemi sunt date în tabelul 1.

Punctajul obţinut prin numărarea răspunsurilor corecte se calculează atât


pentru fiecare serie (cote parţiale), cât şi pentru testul întreg (cota totală).
Subiectul poate realiza cel mult 60 de puncte (cota maximă). Pentru numărarea şi
37

cotarea rapidă a răspunsurilor corecte se recomandă folosirea grilei de corecţie


(care se va aşeza peste fişa personală a subiectului).

Tabelul numărul 1

Grila Matricelor Progresive Raven - Standard

Seria A B C D E
Itemul
1. 4 2 8 3 7
2. 5 6 2 4 6
3. 1 1 3 3 8
4. 2 2 8 7 2
5. 6 1 7 8 1
6. 3 3 4 6 5
7. 6 5 5 5 1
8. 2 6 1 4 6
9. 1 4 7 1 3
10. 3 3 6 2 2
11. 4 4 1 5 4
12. 5 5 2 6 5

3.5. Interpretarea rezultatelor

Cota brută, adică numărul total de răspunsuri corecte obţinute de către


subiect, nu are semnificaţie psihologică luată izolat. Ea primeşte valoare
diagnostică în raport cu rezultatele standardizate (etalon) şi comportamentul
subiectului în situaţia de examen. Datele adunate formează un “limbaj al
sistemelor”, care conţine şi vehiculează în formă codificată informaţii, sensuri
psihologice. Înţelegerea semnificaţiei psihologice cuprinse în conduite şi în
performanţe presupune “interpretarea” (decodificarea) lor, pe baza cunoaşterii
codului.
38

3.5.1. Interpretarea cantitativă


Raportarea performanţei la etalon permite stabilirea (în Centile sau în
coeficient de inteligenţă) nivelul de inteligenţă generală al subiectului. Acest
prim pas reprezintă momentul interpretării cantitative a rezultatelor examenului
psihologic. Prezentăm în continuare câteva etaloane (tabelele numărul 2, 3 şi 4,
elaborate de către I. Holban (România), J.C. Raven (Anglia) şi L. Rapen
(Cehoslovacia) - pentru interpretarea rezultatelor adunate prin administrarea
colectivă (folosite şi în caz de autoadministrare) sau individuală a testului
M.P(s). Menţionăm însă că etaloanele străine prezentate nu au decât valoare
orientativă pentru populaţia românească.

Tabelul numărul 2

Test colectiv - Etalon pentru elevi (România)

Vârsta cronologică (ani)


Centile
14 15 16 17 18 19 20
90 49 53 53 53 56 54 52
80 46 50 51 50 53 53 49
75 45 49 50 49 52 51 48
70 43 48 49 48 51 50 46
60 41 45 46 46 49 48 44
50 38 42 44 43 47 45 42
40 35 39 41 40 45 44 40
30 32 35 38 37 42 41 37
25 29 32 35 32 41 38 36
20 27 29 32 28 38 37 33
10 15 16 21 15 31 28 24
39

Tabelul numărul 3
Test colectiv - Etalon pentru copii (Anglia)
Vârsta cronologică (în ani)
Centile 1 1
8 8 /2 9 9 /2 10 101/2 11 111/2 12 121/2 13 131/2 14
95 38 39 41 43 45 48 50 51 52 52 52 53 53
90 34 36 38 41 43 45 47 49 49 50 50 51 52
75 24 29 32 34 37 39 41 45 45 46 47 48 48
50 18 21 24 38 30 33 35 37 39 41 43 44 44
25 0 14 16 18 20 23 26 29 32 34 35 37 38
10 0 0 0 13 13 15 16 18 22 25 27 28 28
5 0 0 0 0 0 13 14 15 16 17 19 21 23

Tabelul numărul 4
Test colectiv - Etalon pentru adulţi (Anglia)
Vârsta cronologică adulţi (Anglia)
Centile
20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
95 55 55 54 53 52 50 48 46 44 42
90 54 54 53 51 49 47 45 43 41 39
75 49 49 47 45 43 41 39 37 35 33
50 44 44 42 40 38 35 33 30 27 24
25 37 37 34 30 27 24 21 18 15 13
10 28 28 25 0 0 0 0 0 0 0
5 23 23 19 0 0 0 0 0 0 0

Tabelul numărul 5
Test individual - Etalonul pentru copii (Anglia)
Vârsta cronologică (în ani)
Centile
6 61/2 7 71/2 8 81/2 9 91/2 10 101/2 11 111/2 12 121/2
95 19 22 25 28 33 37 39 40 42 44 47 50 52 53
90 17 20 22 24 28 33 35 36 38 41 44 48 49 49
75 15 17 19 21 23 26 29 31 33 35 38 42 43 45
50 13 14 16 17 19 21 22 24 26 29 31 35 37 38
25 0 0 13 14 14 16 17 18 20 23 26 28 30 31
10 0 0 0 0 0 13 13 14 14 15 20 21 23 24
5 0 0 0 0 0 0 0 0 13 14 16 18 19 20
Tabelul numărul 6
40

Test colectiv (30 minute) – Etalon realizat pe populaţie generală


(România)

Note brute Nota standard Calificativ


56 – 60 9 Foarte bine
53 – 55 8 Bine
50 – 52 7 Bine
46 – 49 6 Mediu superior
44 – 45 5 Mediu
40 – 43 4 Mediu inferior
35 – 39 3 Slab
29 – 34 2 Slab
0 – 28 1 Foarte slab

Fixarea nivelelor de reuşită la MP (s) în intervale Centile,


corespunzătoare gradelor diferite ale inteligenţei, permite clasificarea persoanei
examinate în funcţie de scorul realizat. Performanţa intelectuală astfel
“măsurată” permite includerea subiectului în unul dintre cele cinci grade
(nivele) diferite de inteligenţă.

Gradul I: Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului, raportată la


performanţa medie a grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte
centilul 95.

Gradul II: Inteligenţă deasupra nivelului mediu. Performanţa atinge sau


depăşeşte centilul 75.

Gradul II +: Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.

Gradul III: Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între


centilele 25-75.

Gradul III +: Performanţa depăşeşte centilul 50.


41

Gradul III -: Performanţa se situează sub centilul 50.

Gradul IV: Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte centilul 10.

Gradul IV -: Performanţa nu depăşeşte centilul 10.

Gradul V: Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.

Cota totală realizată de către subiect poate fi interpretată şi în termeni ce


coeficient de inteligenţă (QI), întrucât fiecare performanţă corespunde unei
valori definite QI. Prezentăm în continuare - după L. Repan - valorile QI care
corespund scorurilor realizate de subiecţii între 8 şi 30 de ani. (tabelul numărul
7).

Tabelul numărul 7

Transformarea rezultatelor în QI

Cota Vârsta cronologică (în ani)


totală 8 81/2 9 91/2 10 101/2 11 111/2 12 121/2 13 131/2 16-30
1. 73 68 65 59 57 54 53 50 48 48 46 46 0
2. 74 70 67 61 58 56 54 51 49 49 48 47 0
3. 76 72 68 62 60 57 55 53 51 50 49 49 0
4. 77 73 70 64 61 59 57 54 52 51 50 50 0
5. 79 75 71 65 63 60 58 55 53 53 52 51 0
6. 81 76 83 67 64 61 59 57 55 54 53 52 0
7. 82 78 74 68 66 63 61 58 56 55 54 54 0
8. 84 79 76 70 67 64 62 60 57 57 55 55 0
9. 85 81 77 71 69 66 64 61 59 58 57 56 0
10. 87 83 79 73 70 67 65 62 60 59 58 57 55
11. 89 84 80 74 72 69 66 64 61 61 59 59 57
12. 90 86 82 76 73 70 68 65 64 62 60 60 58
13. 92 87 83 77 75 71 69 67 64 63 62 61 59
14. 93 89 79 76 73 71 68 65 65 65 63 62 61
15. 95 90 86 80 78 74 72 69 67 66 64 64 62
16. 97 92 88 82 79 76 73 71 68 67 66 65 65
17. 98 94 89 83 81 77 75 72 69 69 67 66 65
18. 100 95 91 85 82 79 76 74 71 70 68 67 66
19. 101 97 92 86 84 80 78 75 72 71 69 69 67
20. 103 98 94 88 85 81 79 76 73 72 71 70 69
21. 104 100 95 89 87 83 80 78 75 74 72 71 70
22. 105 101 97 91 88 84 82 79 76 75 73 72 71
23. 107 103 98 92 90 86 83 81 77 76 74 74 72
24. 108 104 100 94 91 87 85 82 79 78 76 75 74
25. 109 106 101 95 93 89 86 83 80 79 77 76 75
26. 110 107 103 97 94 90 87 85 81 80 78 77 76
42

27. 112 108 104 98 96 91 89 86 83 82 80 79 78


28. 113 110 106 100 97 93 90 88 83 83 81 80 79
29. 115 111 107 102 99 94 92 89 85 84 82 81 80
30. 116 113 109 103 100 96 93 90 87 86 83 82 82
31. 117 114 110 105 102 97 94 92 88 87 85 84 83
32. 118 115 112 106 103 99 96 93 89 88 86 85 84
33. 120 117 113 108 104 100 97 95 91 90 87 86 86
34. 121 118 115 103 105 102 99 96 92 91 88 87 87
35. 122 120 116 111 107 103 100 97 93 92 90 89 88
36. 123 121 118 112 109 105 102 99 95 93 91 90 90
37. 125 122 119 114 110 107 104 100 96 95 92 91 91
38. 126 124 121 115 112 108 105 102 97 96 94 92 92
39. 127 125 122 117 113 110 107 104 99 97 95 94 94
40. 129 127 124 118 115 112 109 106 100 99 96 95 95
41. 130 128 125 120 117 113 111 108 102 100 97 96 96
42. 131 129 127 121 118 115 112 109 104 102 99 97 98
43. 132 131 128 123 120 117 114 111 106 104 100 99 99
44. 134 132 130 125 121 118 116 113 108 106 102 100 100
45. 135 134 131 126 123 120 118 115 110 109 105 102 102
46. 136 135 133 127 125 122 120 117 112 111 107 105 104
47. 138 136 134 129 126 123 121 118 114 113 109 107 106
48. 139 138 136 130 128 125 123 121 116 115 111 110 108
49. 140 139 137 132 129 127 125 123 118 117 114 112 110
50. 142 141 139 133 131 128 127 124 120 119 116 115 112
51. 143 142 140 135 133 130 128 126 122 121 118 117 114
52. 144 143 142 136 134 132 130 128 124 123 121 120 116
53. 146 144 143 138 136 133 132 130 126 126 123 122 118
54. 147 146 145 139 137 135 134 132 128 128 125 123 120
55. 148 148 146 141 139 137 136 134 130 130 127 127 122
56. 149 149 148 142 144 138 137 136 132 132 130 130 124
57. 151 150 149 144 142 140 139 138 134 134 132 132 126
58. 152 152 151 145 144 142 141 139 136 136 134 134 128
59. 153 153 152 147 145 143 143 141 141 138 138 137 130
60. 155 155 154 148 147 144 143 140 140 140 139 139 130

Pentru subiecţii de la 35 la 60 de QI (16 −30 ani ) × 100


QI ( 35 − 60 ani ) =
ani, QI se calculează cu ajutorul unei %( tabel 7 )

formule de corecţie (reuşita fiind sensibilă la factorul vârstă):

Tabelul numărul 8

Performanţa aşteptată (în %) la:

Vârsta cronologică %
16-30 100
35 97
40 93
43

45 88
50 82
55 76
60 70

De exemplu, T.B. (VC = 50 ani), Cotat totală = 33 puncte. Scorului de


33 de puncte la vârstele cronologice de 16-30 de ani îi corespunde un QI = 86
(tabelul 6). Înmulţim 86 cu 100 şi împărţim rezultatul la 82 (performanţa
86 × 100
aşteptată la 50 de ani, după tabelul 7). Deci, QI = = 104 ,8 , adică 105
82

rotunjit.

Pe baza coeficientului de inteligenţă, subiectul este inclus în unul din


nivelele de inteligenţă din tabelul numărul 9.
44

Tabelul numărul 9

Clasificarea intelectuală

QI Nivel de inteligenţă
Peste 140 inteligenţă extrem de ridicată
120 - 140 inteligenţă superioară
110 - 119 inteligenţă deasupra nivelului mediu
100 - 109 inteligenţă de nivel mediu (bună)
90 - 99 inteligenţă de nivel mediu (slabă)
80 - 89 inteligenţă sub medie
70 - 79 inteligenţă de limită
50 - 69 deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală)
20 - 49 deficienţă mintală medie (imbecilitate)
0 - 19 deficienţă mintală gravă (idioţie)

Persoana examinată poate “rezolva” (corect sau greşit) prin ghicire, unele
din cele 60 de probleme cuprinse în MP (s). Numărul alegerilor ghicite este
proporţional cu totalul răspunsurilor greşite. Persoanele cu performanţe scăzute
rezolvă corect, în general, mai multe probleme prin ghicire decât subiecţii cu
cote ridicate. Din această cauză, un scor total scăzut este întotdeauna mai puţin
valid şi mai puţin fidel decât unul ridicat.

Pentru majoritatea cotelor totale s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la


fiecare serie (tabelele 9 şi 10). Prin scăderea scorului parţial aşteptat din cota
parţială realizată se obţine discrepanţa fiecărei serii. Aceste discrepanţe se
exprimă numeric (de exemplu, 0, -1, +2, -2, +1) şi constituie de asemenea un
indice al validităţii şi fidelităţii rezultatelor. Scorul total compus din cote
parţiale care prezintă discrepanţe de peste două puncte nu poate fi acceptat la
valoarea lui normală ca fiind o estimare precisă a capacităţii intelectuale
generale. Totuşi, în scopuri mai generale se acceptă şi un scor total ca fiind
relativ valid, chiar dacă prezintă discrepanţe interne mai mari de două puncte.

Totalizând valorile absolute ale discrepanţelor (indiferent de faptul că


sunt + sau -), obţinem indicele de variabilitate a rezultatelor (stabilitate -
45

fluctuaţie în activitatea subiectului). Dacă indicele de variabilitate este mai


mare sau egal cu 7, se acordă o încredere redusă rezultatului examinării,
subiectul fiind retestat cu o altă metodă.

Tabelul numărul 10

Compoziţia normală a scorului

Scorul la scorul total de:


parţial
aşteptat
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
A 6 8 9 10 10 10 10 11 12 12
B 2 4 6 7 8 8 9 10 11 11
C 1 2 3 4 6 7 8 10 10 11
D 1 1 2 3 4 7 9 9 10 11
E 0 0 0 1 2 3 4 5 7 10

3.5.2. Interpretarea calitativă


Inteligenţa nu poate fi “măsurată” în stare pură. În diagnosticarea ei, pe
lângă criteriul procesualităţii îmbinat cu aspectul de performanţă (de efect),
trebuie să ţinem seama de întreaga personalitate a subiectului examinat.
Existenţa interdependenţelor între inteligenţă şi celelalte aspecte ale
personalităţii nu face însă imposibilă măsurarea inteligenţei. Dar neglijarea
legilor interacţiunii constituie o sursă sigură a diagnosticării incorecte. Chiar în
rezolvarea aceleiaşi sarcini - cotidiene sau experimentale - contribuţiile
factorilor de personalitate variază de la un om la altul. La unii, de exemplu,
funcţiile psihice implicate se structurează într-un mod adecvat sarcinii,
asigurând astfel reuşita chiar în condiţiile unor aptitudini intelectuale mai
modeste. La alţii, dimpotrivă, insuccesul - în pofida factorilor intelectuali mai
dezvoltaţi - de datorează absenţei autocontrolului, a organizării şi planificării, a
nivelului motivaţiei. Tocmai aceşti factori fundamentali ai adaptabilităţii la
situaţiile problematice, care contribuie la individualizarea personalităţii, scapă în
46

mare măsură probelor de inteligenţă, ceea ce nu înseamnă că examinatorul care


dispune de o intuiţie (insight) psihologică dezvoltată nu le poate sesiza.
47

Tabelul numărul 11

Compoziţia normală a scorului (testare colectivă sau autoadministrare)

Scorul la scorul total de:


parţial 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
aşteptat
A 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 11 11 11 11
B 4 4 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8
C 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 6 6 6 7 7 7 7 7 8
D 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 4 5 5 5 5 5 6 7 7
E 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2

la scorul total de:


37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
11 11 11 11 11 11 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 11 12 12 12 12 12 12
8 8 8 8 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12 12 12
7 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12
2 2 3 3 3 3 3 4 5 5 6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 11
48

Sarcina examinatorului, în cursul diagnosticării, nu se reduce numai la


includerea subiectului în diverse tipuri de inteligenţă sau de afectivitate,
temperament etc. definite în mod teoretic. Graţie caracterului lor general,
definiţiile teoretice nu se potrivesc întocmai cazului particular. Pornind de la
tipologie, psihodiagnosticianul caută să evidenţieze individualitatea, unicitatea
cazului studiat.

Concretizarea principiilor metodologice enunţate se realizează prin “arta


profesională” a psihologului. Prin formularea diagnozei individuale se urmăreşte
înţelegerea, cunoaşterea “amănuntelor” importante. Examinarea psihologică va
fi astfel concepută şi realizată, încât să permită - pe baza interpretării calitative
a datelor - conturarea profilului intelectual al subiectului.

Ilustrăm cele spuse prin prezentarea cazului L.S. (Cl. a VIII-a, Sc. gen.,
VC = 15 ani şi 9 luni, sex bărbătesc):

Cota totală = 22 puncte;

Discrepanţa: -2; -1; +2; -2; 0;

Gradul: IV ;

QI = 71;

Timp = 30 minute.

Datele psihometrice prezentate indică subdezvoltarea mintală generală a


subiectului. Performanţele sale îl situează la limita superioară a debilităţii mintale.
Potenţialităţile intelectuale ale lui L. S. sunt foarte limitate. Ignorarea aproape
totală a coerenţei logice la MP (s), care ne indică inteligenţa generală slabă, se
datorează capacităţii reduse de a stabili relaţii, datorită cantonării în conduite
operatorii inferioare vârstei cronologice a subiectului.

În continuare subiectul este examinat - atât pentru verificarea informaţiilor


furnizate de proba Raven, cât şi pentru cunoaşterea inteligenţei verbale - cu probe
49

piagetiene (teste operatorii formale de: combinare; logica propoziţiilor şi proporţii-


probabilităţi), BINET-SIMON şi WISC. Rezultatele: CotaPiaget = Qi; VNBinet = 11
ani şi 9 luni; QIBinet=74; QIVWISC=70 - 74; QIPWISC=70 - 74; QITWISC=70 - 74.

Performanţa slabă la testul Raven este confirmată de nereuşita subiectului la


probe piagetiene (T.O.F.C., T.O.F.L.P. şi T.O.F.P.). Subiectului îi sunt
inaccesibile problemele formale. Capacitatea de invenţie, de gândire asociativă şi
de organizare sunt nedezvoltate. Factorul de planificare fiind deficitar, subiectul
trebuie condus, dirijat în înţelegerea şi rezolvarea problemelor. Astfel, la proba
cuburilor şi la aranjarea de imagini (din WISC), fără reglare externă, subiectul
înregistrează o reuşită inferioară celeia realizate în condiţiile acordării ajutoarelor
externe. Capacitatea lui de utilizare eficientă a ajutoarelor programate ne permite
să-l diferenţiem, prin efectul factorului educabilitate, de întârziaţii mintali.

Coeficienţii de validitate, cuprinşi în tabelele 11 şi 12 sunt puternic


semnificativi (p = 0,01). În urma verificării fidelităţii testului MP (s) (procedeul
retestării) J.C. Raven găseşte coeficienţii de constanţă (stabilitate) între 0,83 şi
0,93 la subiecţii între 13 şi 50 ani.

Dispersia mare a performanţelor la WISC (Scara verbală: Înţelegere +;


aritmetică - -; Asemănări +; Vocabular -; Scară de performanţă; Completare de
imagini ++; Aranjare de imagini - -; Cuburi -; Cod B 0) indică eterogenitatea
mare a performanţelor. Subiectul stăpâneşte insuficient limbajul, ceea ce îi
împiedică accesul la formele superioare ale gândirii verbale, la operaţiile formale,
fapt constant şi la probele operatorii (piagetiene). La probele de analiză şi
reconstrucţie L.S. prezintă dificultăţi de analiză, sinteză, generalizare şi
abstractizare chiar şi la nivel concret. Aranjarea de imagini în vederea
reconstituirii unei istorioare evidenţiază dificultăţi in înţelegerea, în căutarea
dirijată, în desprinderea ideii directoare din context, în controlul critic al
ipotezelor. Rezultatele slabe la raţionamentul matematic, corelat cu performanţa la
50

proba Raven şi la probele de calcul din scara Binet - Simon indică un ritm lent şi
o nesiguranţă mare în gândire, alături de dificultatea de a opera cu conţinuturi
(informaţii) abstracte şi absenţa deprinderilor elementare de calcul mintal. Datorită
capacităţii reduse de a organiza materialul, L.S. pierde frecvent informaţii
esenţiale. Subiectul memorează mai bine materiale verbale nestructurate.
Fidelitatea însă, chiar şi în acest caz lasă de dorit.

L.S. este timid şi anxios în situaţii de examen, prezintă frecvent inhibiţii


emoţionale. Subiectul aparţine tipului slab, cu reactivitate emoţională mare şi cu
rezistenţă redusă la efort. Aceste trăsături se accentuează la acele sarcini verbale
care implică cu precădere operaţii formale. Subiectul în aceste situaţii, contrar
aşteptărilor devine pripit şi superficial. L.S. se simte degajat la probele mai uşoare,
predominant practice, deşi performanţele sale nici la acestea nu depăşesc nivelul
operator concret.

În concluzie, subiectul prezintă întârziere în dezvoltarea mintală, apropiată


de construcţia genetică neterminată proprie debililor mintali. Totuşi prin
capacitatea sa de învăţare, superioară debilităţii mintale, L.S. se diferenţiază de
categoria întârziaţilor mintali. Diagnostic: inteligenţă de limită.
51

3.6. Calităţi psihometrice ale testului MP (s)

Tabelul numărul 12

Validitatea concurentă şi de conţinut a MP (s)

Subiecţi MP(s)
Variabile corelate Scor Autor
Nr. V.C. (în ani) QI
total
150 6 – 13 Termen – Merril EM 0,86 J.C. Raven (1948)
? sub 30 Mill Hill Scor total 0,60 J.C. Raven (1948)
70 9 –10 QIT QIP 0,75 E.S. Barrett (1956)
70 9 – 10 WISC QIP 0,69 E.S. Barrett (1956)
70 9 – 10 QIV QIP 0,70 E.S. Barrett (1956)
37 11 – 12 WISC QIT 0,66 T. Kulcsar (1974)
37 11 - 12 WISC QIV 0,58 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 WISC QIP 0,62 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 Binet – Simon QI 0,72 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 Bender-Santucci Scor total 0,42 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 Probe piagetiene Scor total 0,72 T. Kulcsar (1974)

Tabelul numărul 13

Validitatea predictivă a MP (s)

Variabile corelate Subiecţi (elevi)


Testul Reuşita Cl. a V-a Cl. a VIII-a Autor
şcolară (N=37) (N=39)
MP (s) Română 0,50 0,061 T. Kulcsar (1974)
MP (s) Matematică 0,59 0,67 T. Kulcsar (1974)
MP (s) Biologie 0,60 0,68 T. Kulcsar (1974)
52

4. Matricele Progresive Avansate -


MP(a)
În vederea unei testări rapide a inteligenţei generale, J.C. Raven propune
proba MP (a) - forma experimentală în 1941, iar versiunea pentru testarea de
rutină în 1943. Testul urmează să indice nivelul intelectual - “scăzut” (deficienţă
mintală), “mediu” (inteligenţă normală) sau “ridicat” (inteligenţă superioară) -
într-un răstimp scurt de examinare. Se urmăreşte, de asemenea, obţinerea unui
test mai fidel, sensibil pentru diferenţierea persoanelor cu inteligenţă deasupra
mediei şi de nivel superior.

Faţă de forma din 1943, folosită în selecţia personalului de conducere din


armată, prima revizuire completă a probei realizată în colaborare cu G.A. Foulds
(1947) - capătă o utilizare generală, ca probă neverbală de deficienţă
intelectuală. Subiectul compară figuri şi dezvoltă o metodă raţională de gândire
în timpul rezolvării sarcinilor. Spre deosebire de testele verbale, MP (a)
evaluează potenţialul intelectual, mai mult sau mai puţin independent de
factorii educaţionali; de asemenea, în raport cu testele de performanţă, MP(a)
oferă informaţii diagnostice mai exacte şi mai valoroase.

Experimentele efectuate cu MP (a) - versiunea din 1947 sub conducerea


lui G.A. Foulds - precum şi analiza de itemi realizată de A.R. Forbes şi H.G.
Bevans (pe bază de protocoale adunate în scop de orientare şi selecţie
profesională) au permis reordonarea optimă a probelor elementare incluse în MP
(s). Astfel, în 1962 se renunţă la acei itemi din seria a II-a care nu diferenţiază
îndeajuns scorurile adulţilor cu inteligenţă deasupra mediei. Probele elementare
menţinute sunt rearanjate după frecvenţa rezolvării lor corecte.

MP (a) versiunea din 1962 este astfel construită încât proba să poată fi la
fel de bine utilizată cu sau fără limitarea timpului de aplicare.
53

Testul Raven avansat (1962) cuprinde două serii de subteste (total 60 de


itemi). Seria I constă din 12 matrici, care acoperă toate procesele intelectuale
solicitate la MP (s) şi la seria a II-a a MP (a). Seria a II-a cuprinde 48 de itemi,
ai căror complexitate şi dificultate creşte continuu.

Seria I este destinată familiarizării persoanei cu tehnica de lucru (după


care se introduce examinarea cu seria a II-a).

Totodată, ea serveşte la examinarea rapidă a inteligenţei, când se


utilizează independent de seria a II-a.

Subiectului i se prezintă matricea numărul 1 cu instrucţiunile necesare.


Este recomandabil ca în încheierea exerciţiului să i se spună: “Încearcă să
rezolvi fiecare problemă. Înainte de a trece la planşa (matricea) următoare
care cuprinde o sarcină mai dificilă. Caută să te convingi că ai găsit figura
potrivită pentru completarea corectă a matricei. Controlează exactitatea
alegerii făcute”. Apoi subiectul este invitat să rezolve în continuare itemii 2 -
12. Astfel, în câteva minute (circa 10) se poate stabili dacă subiectul prezintă
deficienţe mintale (cotă sub 6 puncte), inteligenţă medie sau superioară (face o
singură greşeală).

Seria a II-a se administrează persoanelor care rezolvă fără dificultate mai


mult de jumătate din probele seriei I. De menţionat faptul că, în pofida
asemănării itemilor din cele două serii, probele din seria a doua sunt mai
dificile. Dificultatea lor creşte continuu. În vederea evaluării capacităţii
intelectuale - atât de observaţie cât şi de gândire - seria a II-a se administrează
fără întrerupere şi în timp nelimitat (maximum o oră). Pentru evaluarea
eficienţei intelectuale seria a II-a se aplică cu timp limitat ca orice test de viteză
(durata optimă este de 40 de minute).
54

5. Cuprinsul
1. Matricele Progresive Raven..................................................................................................1
1.1. Consideraţii generale................................................................................................................1
1.2. Noţiunea de inteligenţă generală (factorul “g”)......................................................................2
1.3. Natura psihologică a factorului “g”.........................................................................................4
2. Matricele Progresive Colorate MP (c) - seriile A, Ab şi B..................................................7
2.1. Prezentarea testului .................................................................................................................7
2.2. Principiile care stau la baza construirii testului.....................................................................8
2.3. Instrucţiunile de aplicare........................................................................................................16
2.4. Cotarea răspunsurilor............................................................................................................21
2.5. Interpretarea rezultatelor.......................................................................................................22
2.5.1. Interpretarea cantitativă.......................................................................................................................22
2.5.2. Interpretarea calitativă a performanţei................................................................................................27
2.6. Calităţi psihometrice ale MP (c).............................................................................................28
3. Matricele Progresive Standard M.P. (s) - seriile A, B, C, D şi E...................................30
3.1. Consideraţii generale..............................................................................................................30
3.2. Prezentarea testului................................................................................................................31
3.2.1. Seria A.................................................................................................................................................32
3.2.2. Seria B..................................................................................................................................................32
3.2.3. Seria C..................................................................................................................................................32
3.2.4. Seriile D şi E........................................................................................................................................33
3.3. Desfăşurarea examinării.........................................................................................................33
3.4. Cotarea răspunsurilor............................................................................................................36
3.5. Interpretarea rezultatelor.......................................................................................................37
3.5.1. Interpretarea cantitativă.......................................................................................................................38
3.5.2. Interpretarea calitativă.........................................................................................................................45
3.6. Calităţi psihometrice ale testului MP (s)...............................................................................51
4. Matricele Progresive Avansate - MP(a).............................................................................52
5. Cuprinsul.............................................................................................................................54