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VII Congreso Estatal de Escuelas Universitarias de Trabajo Social
Trabajo Social 2008 1 / 1556

Índice de Contenidos
Grupo A
Envejecimiento de la Población, Desarrollo Económico y Política de Inmigración en Francia 29

Pr. Eguzki Urteaga
La Inmigración en los Centros Históricos; Consecuencias Sociales en la Comunidad

Valenciana ............................................................................................................................ 37
Josefa Lorenzo García, Yolanda Dómenech López
Conductas de Ciudadanía Organizacional y la Confianza en la Construcción de Equipos de

Trabajo ................................................................................................................................. 43
Antonio Ares Parra y Francisco Gómez Gómez
Una Multivisión sobre la Integración Selectiva de la Población Inmigrante Latinoamericana en

La Laguna y Santa Cruz de Tenerife ..................................................................................... 53
Juan Manuel Herrera Hernández, Mª Nela Gara Almeida Montelongo, José Domingo
Canino García, Ruth Maria Herrera Hernández, Inmaculada Rodríguez Matos
Auto-Percepción sobre los Factores Relacionados con la Drogodependencia y el Delito en la

Población Reclusa ................................................................................................................. 63
Juan Manuel Herrera Hernández, Emiliano Curbelo Hernández, Inmaculada Rodríguez
Matos, Jéssica Pérez Hernández , Mª Nela Gara Almeida Montelongo
El Trabajo Social Universitario como Herramienta en el Desarrollo de las Políticas Sociales en

el Ámbito Local Municipal ................................................................................................... 77
Juan Manuel Herrera Hernández
La Supervisión Externa de Profesionales como Espacio de Formación Continua y

Significativa: Elementos que la Estructuran........................................................................... 85
Carmina Puig i Cruells
Racismo Moderno, Prejuicio y Paternalismo en Estudiantes de Trabajo Social ...................... 93

VII Congreso de Escuelas de Trabajo Social 2008
Noelia Canales Díaz, Cristina Catalán Aznar, Almudena Hijonosa García, Rocío Montero
Cano, Azucena Pérez Pariona, Mª Ángeles Valbuena Vargas, Fernando de Lucas y Murillo
de la Cueva
Trabajo Social y Género: Dos Categorías de Investigación y Acción Inseparables en la

Formación del Trabajador/a Social ...................................................................................... 109
Olga Barrios Bèlanguer
El Envejecimiento Activo: Vía Para la Promoción de la Autonomía Personal y Prevención

de la Dependencia ........................................................................................................... 123
José Daniel Rueda Estrada
Consideraciones Teóricas Sobre los Abusos y Malos Tratos Hacia las Personas Mayores.
Investigación del Maltrato en Castilla y León ...................................................................... 135
José Daniel Rueda Estrada, Natividad de la Red Vega
¿Para Qué se Utilizan las Remesas de los Migrantes? .......................................................... 151

Mª José Martínez Martínez, Ángel Montes del Castillo, Alberto Montes Martínez ............ 151
Un Acercamiento al Fenómeno de la Exclusión Social ........................................................ 161

Bilal Abdelkader Mohamed, Siham Aouraghe El Boumediani, Ana María Vílchez Jiménez
La Gestión De Casos. Un Desafío a los Actuales Retos de la Intervención Social con Familias
Fuertemente Excluidas ........................................................................................................ 173
Orte de la Peña
Visión de los Malos Tratos a las Personas Mayores desde el Trabajo Social, la Intervención181
C. Mercedes Tabueña Lafarga
Saltando Fronteras .............................................................................................................. 193

José Santiago Triviño, Natividad Piñero Sánchez, Rocío Esteras Calderón, Cecilia Marino
La Feminización del Cuidado de Personas Dependientes en España .................................... 203

María Isabel Jiménez Carrasco
4 / 1556 Actas
Experiencias en Torno a la Dependencia: Capacidades Para Capacitar................................. 215

Cristina García-Moreno
No Hay Edad: Reinventando las Redes Intergeneracionales ................................................. 229

Carmen Sabater y Esther Raya
Los Enfermos Mentales: Esos Eternos Excluidos ................................................................ 247

Leal Freire, B ; Salazar Bernard, J. I; Mendez Fernández A. B
Otra Mirada de los Servicios Sociales hacia la Violencia de Género .................................... 257
Inés Portillo Mayorga, Emilia Moreno Sánchez
Conocimiento y opinión de las personas mayores sobre La Ley de Dependencia y otras

medidas de Política Social ................................................................................................... 267
Cáceres, C.; Cívicos, A.; Hernández, M. y Puyol, B
Comunidad Gitana y Exclusión Educativa en Huelva .......................................................... 279

Blanco Miguel Pilar, González Vélez Mercedes y Martos Sánchez Cinta
Reflexiones y Retos sobre la Ley de Dependencia: Un punto de vista interdisciplinar .......... 297
Luis Cabezas Casado y Blanca Girela Rejón
Las Personas Mayores Extranjeras. Situación Actual y Proyección Futura en el Ámbito de la

Dependencia ....................................................................................................................... 307
Milagros Julve y Angélica Majos
Reflexiones sobre la Ley de Apoyo a la Dependencia en Usuarios que Afrontan la Muerte

desde un Punto de Vista Interdisciplinar .............................................................................. 325
José Luis Cabezas Casado y Blanca Girela Rejón
Estudio de un Proyecto de Información de Personas Mayores en Residencias (Pimper) ....... 335

Hinojosa García, Almudena y Domínguez Rosingana, Carmela

Evaluación de la Calidad en la Ley de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las

Personas en Situación de Dependencia: Luces y Sombras .................................................... 341
Elvira Medina Ruiz y Manuel Enrique Medina Tornero
Los Discursos de la Heterosexualidad como Instrumento de Análisis de la Realidad Social . 357

Pr. Eguzki Urteaga
A Modo de Propuesta Metodológica: Resolución de Casos .................................................. 367

Maria Luisa. Huetos, Rosa Jiménez, Rosario Cendrero, Alberto Rodríguez
La Atención a la Pobreza y La Exclusión Social en Canarias ............................................... 375

Cáceres, C.; Cívicos, A.; Hernández, M.; Puyol, B.
Necesidades Formativas en la Atención a Personas Con Parkinson en Situación de

Dependencia ....................................................................................................................... 387
Sagrario Anaut, Sara Díaz de Cerio, Reyes Anaut, Itziar Asurmendi
Una Mirada Global a la Intervención en Trabajo Social ....................................................... 395

María José Escartín Caparrós, Javier Mira Grau
Ejemplos de Acogida en el Centro de Día para la atención a drogodependencias y otros

trastornos adictivos ―Lluís Alcanyís‖................................................................................... 403
Jaime Agost Felip
Red Social de la Famlia con un Miembro con Autonomía Limitada ..................................... 409
Lourdes Besada Agra, Mª Jesús Castro Neo, Isabel Cribeiro Galego
El Acogimiento Residencial de Menores como Medida de Protección a la Infancia. Análisis

de una Experiencia .............................................................................................................. 417
Javier Dominguez
Expectativas y conocimiento social: Implicaciones para la intervención con menores

inmigrantes ......................................................................................................................... 431
Lola Vallellano y Jose M. Prados
6 / 1556 Actas
Programas Terapéuticos para Maltratadores del Ámbito Familiar en Centros Penitenciarios 439
Carmen Ruidiaz García
El Envejecimiento Exitoso: Una Proceso en Torno al que la Profesión Ha de Contribuir...... 443

Mohedano Menendez
Acciones Dirigidas al Aumento de la Empleabilidad de Personas en Riesgo de Exclusión a

Través del Programa Andalucía Oriental ............................................................................. 449
José Climent
La calidad de vida de las personas dependientes y cuidadoras: reflexiones sobre la calidad en

la Ley de Dependencia y propuesta de sistemas de calidad integrados desde el Trabajo Social
........................................................................................................................................... 457
Carmen Barranco Expósito
Los Retos y las Encrucijadas de los Servicios Sociales Frente al Trabajo Social Comunitario
........................................................................................................................................... 469
Marta Llobet Estany, Ferran Cortès Izquierdo, Rosa M. Alemany Monleón
Un Dialogo entre Práctica Profesional y Diseño de las Políticas de Servicios Sociales ......... 477
Mª Guadalupe Cordero Martín, Germán Jaraíz Arroyo y Esteban Ruiz Ballesteros
El Trabajo Comunitario como una Ideología y como una Estrategia de Intervención para
Transformar los Problemas Sociales Actuales ..................................................................... 485
Ferran Cortès Izquierdo
Diferencias Cualitativas en la Atención a las Personas Mayores Dependientes en el Medio

Rural Gallego...................................................................................................................... 495
Méndez Fernández, A.B.; Saco Álvarez, A.; Dapía Conde, M
La Intervención Profesional En Trabajo Social: Un ―Artículo Neutro .................................. 505

Méndez Fernández, A.B.; Caruncho Michinel, C.; Leal Freire, B.; Salazar Bernard, J.I.;
Martínez Rodríguez, M.

Conocimiento y Opinión de las Personas Mayores sobre la Ley de Dependencia y Otras

Medidas de Política Social .................................................................................................. 513
Cáceres, C.; Cívicos, A.; Hernández, M. y Puyol, B.
Consecuencias de la Pretendida Eliminación de la Justificación del Castigo Físico del

Ordenamiento Jurídico Español: La Reforma del Disposición Final Primera de la Ley
54/2007, de 28 de Diciembre............................................................................................... 525
Joaquin María Rivera Alvarez, Antonia Piconell Lucas y Andres Arias Astral
La Construcción de la Mediación Comunitaria desde el Nuevo Paradigma de la Comunicación,

el Método Biográfico y la Creatividad Social ...................................................................... 533
Marta Llobet Estany, Silvia Iannitelli Muscolo y Elisabet Tejero Gil
Gitanos: Entre Zelotes y Herodianos ................................................................................... 541

Méndez Fernández, A.B.; Martínez Rodríguez, M.; Salazar Bernard, J.I.; Soto Gutiérrez, A.
Adolescentes Vulnerables, Adolescentes Excluidos, Adolescentes en Conflicto con la Ley.. 549

Uceda i Maza, F. Xavier, García Muñoz, María y Romero Maza, César.
Adiciones de los Adolescentes en Conflicto con la Ley: ¿Uso y/o buso?, ¿Programas y
Recursos? ........................................................................................................................... 563
Investigacion: ¿Sexismo o Igualdad? Estudio Sobre Actitudes de Genero en Secundaria ..... 579
Trinidad Pascual Fernández, Maria Elena Sopeña Vallina, José Pablo Calleja Jiménez y
Emilio Torres Manzanera
EDATIS (Equipos de Atención al Inmigrante): Los Trabajadores Sociales de la Guardia Civil

........................................................................................................................................... 591
Julián Arribas Martínez
El Voluntariado y Las Ong: Una Realidad Claroscura ......................................................... 603

José Luís Sarasola Sánchez-Serrano, José Luís Malagón Bernal, Evaristo Barrera Algarín y
José Carlos Malagón Siria
8 / 1556 Actas
Los Grupos de Autoayuda en la Intervención con Mujeres Maltratadas ............................... 613

Pilar Ríos Campos
Grupo B
La Crisis del Modelo Social Francés ................................................................................... 625
Pr. Eguzki Urteaga
Las Políticas de Inmigración. La Regulación de los Flujos Migratorios ............................... 639

Pr. Eguzki Urteaga
Las Entidades de Iniciativa Social y su Relevancia como Agentes del Bienestar Social.
Algunos Trazos del Pasado y Trayectorias de Futuro ........................................................... 649
Pr. Torrens Ramona
Propuesta de un Marco Teórico para el Proceso de Externalización de los Servicios Sociales

........................................................................................................................................... 663
Carlos Pla Barniol
Participación Ciudadanía y Políticas Sociales Municipales. El Contexto Relacional Local de la

Región De Murcia ............................................................................................................... 677
Pr. Enrique Pastor Seller
Reflexiones sobre el Fenómeno de La Precariedad Laboral ................................................. 691

Dr. Félix Herrador Buendía y Dr. Joaquín María Rivera Álvarez
Las Políticas de Atención A la Discapacidad en un Gobierno Multinivel ............................. 703

Belén Morata García de la Puerta
Habermas: Intervención Social y Política Social .................................................................. 715

Dr. Francisco Gómez Gómez. Dr. Félix Herrador Buendía y Dr. Vicente Martínez Sierra
El Estado del Bienestar ante los Viejos Problemas y las Nuevas Necesidades ...................... 729

El Anciano: El Gran Consumidor de Servicios Sociales....................................................... 739

Leal Freire, Beatriz
El Problema del Sujeto en Trabajo Social. La Construcción del Conocimiento en el EEES .. 747
Agustín Moñivas y Andrés Arias
PAUMA, Una Experiencia en lo Social ............................................................................... 755

Alicia Olza Esteban
Ciudadanía, Género e Inmigración. Hacia Una Cartografía de Buenas Prácticas Participativas

Alberto Arribas Lozano, Carmen Gregorio Gil, Ariana Sánchez Cota y M. Luz y Morante
del Peral
Las ―Integraciones Paralelas‖: Cartas Desde La Marginalidad ............................................. 781

Carmen Sabater Fernández y Josu Bingen Fernández Alcalde
El Empowerment Desde la Intervención en Servicios Sociales ............................................ 791

Mª Carmen Domínguez Rosingana y Pilar Munuera Gómez
Retos del bienestar en los ámbitos del Trabajo Social: Potenciar la Responsabilidad Social en
las Organizaciones Públicas, Privadas y del Tercer Sector ................................................... 799

Mercedes Sudheim Losada, Pilar Gómez Olave y Juan José Elizondo Fernández
Nuevos Modelos Organizativos de los SS. Básicos en el Ámbito Rural. El Caso de la

Diputación de Segovia ........................................................................................................ 823
Martínez Ayuso, Mª del Mar
La Sociedad de la Información y sus Aportaciones para el Trabajo Social ........................... 837

Esther Raya Diez, Mª Pilar Santolaya Estefanía, Marta Arjona Reverte
El Negocio de los Modelos de Estado de Bienestar y el Trabajo Social ................................ 851
10 / 1556 Actas
Jordi Sancho
¿Ciudadanos?... ¡No, Gracias!: El Trabajo Social en el Contexto de la Globalización

Neoliberal ........................................................................................................................... 863
Méndez Fernández, A.B. ; Salazar Bernard, J.I. ; Caruncho Michinel, C. ; Leal Freire, B.;
Soto Gutiérrez, A
Prácticas de Ciudadanía: Una Perspectiva Empírica sobre las Transformaciones

Contemporáneas de la Ciudadanía. ...................................................................................... 873
Daniela Cherubini
Grupo C
La Escuela de Práctica Social: Nuevos Cauces para la Formación ....................................... 891
Cinta Martos Sánchez, Pilar Blanco Miguel
El Aprendizaje Reflexivo De Las Competencias Del Trabajador Social De Grupos ............ 911
Belén Parra Ramajo, Rosa Alegre Beneria y Nuria Prat Bau
Redcats (Red de Docencia para la Calidad del Trabajo Social) en la Aplicación del EEES en
Primer Curso de Trabajo Social en la Universidad de Alicante ............................................ 921
Yolanda Doménech Lopez, Fernando Bañuls Soto, Purificación Catarla Martínez, Rodolfo
Martínez Grass, Miguel Ángel Mateo Pérez, Mari Carmen Pérez Belda, Clarisa Ramos
Feijóo, Esther Villegas Castrillo
Un Complemento de Calidad: El Programa de Prácticas Externas en la E. U. De Trabajo Social

de Cuenca
Manuel Jesús Maldonado Lozano.................................................................................... 929
Implantación de la Metodología ECTS en Primero y Segundo De Trabajo Social ................ 939

Myriam Gutiérrez Zornoza y Manuel Jesús Maldonado Lozano
EL LUJO DE PENSAR: los Másteres oficiales como espacios privilegiados para la reflexión
en Trabajo Social ................................................................................................................ 951
Maribel Martín Estalayo, Teresa García Giráldez

La Recuperación del Pensamiento Crítico-Creativo en la Formación y el Ejercicio Profesional

del Trabajo Social ............................................................................................................... 963
Loreto Sáenz De Ugarte Sevilla e Idoia Martin
Gestión Virtual Del Prácticum ............................................................................................ 973

Sundheim Losada, Mercedes; Castillo Charfolet, Aurora; Miguel Vicente, Carmen;
Martínez Soler, José Juan
Sistemas de Evaluación del Aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior:

Experiencia y Evaluación en la Escuela de Trabajo Social de Alicante ................................ 979
V.M. Giménez Bertomeu, N. de Alfonseti Hartman , A. Lillo Beneyto, J. Lorenzo García,
M.T. Mira-Perceval Pastor, J.R. Rico-Juan y M.J. Asensi Carratalá
Visión de los Estudiantes de Trabajo Social en Relación al Sistema ECTS y la Construcción

del EEES: Opiniones y Propuestas ...................................................................................... 993
Josefina Abiétar, Mª Pilar Carrillo, Esperanza González, Yoana Martínez, Antonio Justo
Moreno-Cid y Mª Paz Ramírez
Aplicación de la Metodología de la Carpeta de Aprendizaje en la Formación de Trabajo Social

en el Marco de los EEES ..................................................................................................... 999
Elisenda Piqué, Marta Emma Escudero, Virginia Matulic y Núria Prat
Virclass: Una Propuesta de Internaciolización para los Estudios de Grado en Trabajo Social
......................................................................................................................................... 1013
Andrés Arias Astray, Anne Karin Larsen, _Toc216022861Eduardo Marques y Fernando de
Lucas y Murillo de la Cueva.
Reflexiones sobre los Contenidos y el Proceso de Diseño del Título de Grado en Trabajo
Social de la Universidad De Zaragoza ............................................................................... 1021
Tomasa Báñez Tello y Miguel Miranda Aranda
El Método de Caso en Trabajo Social: Evaluación de su Uso como Técnica de Enseñanza-

Aprendizaje en Educación Superior ................................................................................... 1035
V.M. Giménez Bertomeu, N. de Alfonseti Hartmann, A. Lillo Beneyto, J. Lorenzo García,
12 / 1556 Actas
Experiencia de Adaptación de Dos Asignaturas de Trabajo Social a la Metodología ECTS

(Universidad De Valladolid) ............................................................................................. 1047
Juan Mª Prieto Lobato
Docente en Trabajo Social: La Experiencia de la Universidad de Valladolid ...................... 1061

Juan Mª Prieto Lobato y Pablo de la Rosa Gimeno
Retos para la Implantación del Practicum en Trabajo Social: Experiencia desde la EUTS de
Cuenca .............................................................................................................................. 1075
Mª Carmen Sánchez Pérez, Myriam Gutierrez Zornoza y Manuel Jesús Maldonano Lozano.
El Emprendizaje Social. Nuevos Retos, Nuevas Respuestas .............................................. 1089

Ane Ferran Zubillaga
Las ―Integraciones Paralelas‖: Cartas de la Marginalidad .................................................. 1097

Carmen Sabater y Josu Bingen Fernández Alcalde
El Máster de Intervención Social Comunitaria: Una Apuesta por la Formación de Posgrado de

los Trabajadores Sociales .................................................................................................. 1099
Cáceres, C.; Cívicos, A.; Hernández, M.; Puyol, B
El Contrato de Enseñanza-Aprendizaje en las Prácticas de Campo de Trabajo Social: Una

Manera de Explicitar y Acordar el Proceso ........................................................................ 1111
Cáceres, C., Cívicos, A., Hernández, M. y Puyol, B
Análisis de las capacidades de profesores y alumnos para la mejora cualitativa de la formación

universitaria ...................................................................................................................... 1123
Rosa M. Alegre; Belén Parra; Núria Prat
La Crisis del Modelo Social Francés Aportaciones desde la Metodología Didáctica de Estudio
de Casos en la Diplomatura de Trabajo Social. Aplicación de Elementos Teóricos a la Práctica
......................................................................................................................................... 1135
Mª Dolores de Pedro Herrera, Francisco Galán, Vicente García
Análisis de la Presente Situación y Propuestas para el Futuro de la Enseñanza y Aprendizaje

del Trabajo Social con Comunidades en España ................................................................ 1141

Marrubi Rodríguez Luna
Presentación de la Experiencia de Innovación Metodológica Basada en la Construcción del

Discurso del Sujeto Colectivo ........................................................................................... 1157
Rosana de Matos Silveira Santos, María Salud Corts Tormo, Lourdes Merino Ruiz, María
Dina Rojas Urrutia.
La Protección de Datos en el Curriculum Formativo del Trabajador Social ........................ 1169

María Elena Puñal Romarís, Purificación García Álvarez y Concepción Rodríguez Conde
La Supervisión en el Practicum ......................................................................................... 1177

Ester Bódalo Lozano y M. Paz García-Longoria y Serrano
Los Posgrados en Trabajo Social ....................................................................................... 1189

Rachel García Reynaga, María del Sol Orozco Aguirre, Elisa Cerros Rodríguez
El Informe Final de Actividad para las Prácticas de Trabajo Social en Instituciones Sociales:
Análisis de un Modelo y de una Experiencia ..................................................................... 1195
Antonia Hernández Hernández
La Movilidad Erasmus de Prácticas en Empresas. Un Desafío A Los Centros .................... 1205

Agustín Moñivas, Jorge Ferreira, Belén Morata, Johan Deville
Una Llamada a la Construcción de Redes (Programa De Aprendizaje Permanente (Pap):

Proyecto Erasmus Mundus External Cooperation Window (Em Ecw) ............................... 1213
Agustín Moñivas, Juan Mozzicafredo, Belén Morata, Esteban Sánchez y Jorge Ferreira
Pensamiento y Lenguaje: La enseñanza de los Procesos Cognitivos en Trabajo Social ....... 1223
Jose M. Prados y Agustín Moñivas
Experiencia y Reflexiones de una Alumna de Posgrado ..................................................... 1227

Silvia Patricia Cury
14 / 1556 Actas

Una Propuesta Integrada del Prácticum en el Título de Grado de Trabajo Social ................ 1253
Mª Guadalupe Cordero Martín, Germán Jaraíz Arroyo
Observatorio de Calidad en el Título de Trabajo Social en la Universidad de Valladolid .... 1259

Pablo de la Rosa Gimeno y Juan María Prieto Lobato
El Equipo Reflexivo como Técnica (Terapeútica) de Intervención en el Trabajo Social con

Familias ............................................................................................................................ 1263
Gómez del Toro
Programa práctico de la materia Metodología del Trabajo Social en el título de Trabajo Social
en la Universidad de Valladolid ........................................................................................ 1269
Pablo de la Rosa Gimeno
Apuntes Pretéritos para un Debate sobre el Futuro Prácticum ............................................ 1275

Alicia Mazzola
El Trabajo Social ante las Nuevas Necesidades de Formación: La experiencia del I Workshop
Internacional sobre Vulnerabilidad Social y Resiliencia en la Universidad de Málaga ....... 1283
Mª de las Olas Palma García, Mª Luisa Gómez Jiménez, Carlos Antonio Gallego Fontalva y
Francisco Cosano Rivas
La Crisis del Modelo Social Francés La Incorporación de la Mediación en la Formación de los

Futuros Trabajadores Sociales: Competencias y Desarrollo en el Título de Grado en Trabajo
Social ............................................................................................................................... 1291
Luís Miguel Rondón García y Francisco Cosano Rivas
Evaluación Continua para el Programa de Modelos de Intervención en Trabajo Social: Análisis

de una Experiencia ............................................................................................................ 1299

La experimentación del ECTS en Trabajo Social. Algunas conclusiones sobre la experiencia

de la Universidad de La Laguna ........................................................................................ 1311
Cuestiones en torno a la implantación del Grado en Trabajo Social: sobre la

complementariedad entre Trabajo Social y Educación Social............................................. 1325
Pérez Cosín, Josep Vicent y Uceda i Maza, F. Xavier
Master En Bienestar Social: Intervención Individual, Familiar Y Grupal ........................... 1339

Directora académica: Dra. María Jesús Úriz Pemán
El Largo y Sugestivo Camino hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. Un Análisis

Histórico y Prospectivo ..................................................................................................... 1343
Antonio Gorri Goñi
De la práctica a la docencia ............................................................................................... 1361

María Jesús Lambistos Roca
―El taller de los conocimientos‖, un modelo para los programas de formación de postgrado y
formación continuada ........................................................................................................ 1375
Inger H. Erstad, Angelica Majos
Grupo D
El Trabajo Social En Las Falsas Cárceles De La Diplomatura: Consecuencias Para La
Investigación Y El Desarrollo De La Disciplina Y La Profesión ........................................ 1389
Karim Ahmed Mohamed
La Investigación Con Minorías Étnicas: La Comunidad Gitana ........................................ 1399

Dr. José Luís Sarasola Sánchez-Serrano, Dr. Evaristo Barrera Algarín, Dr. José Luis
Malagón Bernal.
Teoría y Práctica en el Ejercicio Profesional de los Trabajadores Sociales: Trabajadores

Sociales de la Provincia de Sevilla. ................................................................................... 1415
16 / 1556 Actas
Dr. Evaristo Barrera Algarín, Dr. José Luis Malagón Bernal, Dr. José Luís Sarasola
Sánchez-Serrano
La Utilización del Castigo Físico en los Métodos de Crianza Infantil. Un Estudio sobre la
Detección de Actitudes y Comportamientos Parentales...................................................... 1425
Antonia Picornell Lucas, Joaquín Mª Rivera Álvarez, Andrés Arias Astray, Mercedes
Sánchez Barba
Sinérgias entre Programas de Formación de Profesionales y Dinámicas de Cambio

Organizacional en Servicios Sociales ................................................................................ 1431
Germán Jaraíz Arroyo, Guadalupe Cordero Martín, Esteban Ruíz Ballesteros.
A Modo de Propuesta Metodológica: Resolución de Casos ................................................ 1443

Experiencias Trasformadoras. Hacia el Trabajo Social Comunitario .................................. 1451

Ruth López y Manuel Maldonado
Calidad y Satisfacción de Usuarios: Una Investigación Para La Mejora de los Servicios

Sociales ............................................................................................................................ 1457
Mª Carmen Sánchez Pérez.
La Creatividad Social y la Formación del Trabajo Comunitario ......................................... 1469

Marta Llobet Estany
Estudio del Perfil de Usuarios de un Centro de Servicios Sociales ..................................... 1479

Mª Luisa García Pineda, Mª Soledad Gago Cabrera, Lorenzo Gutiérrez Díez ............... 1479
Fernando Pini Gallego Y Maria Paz García-Longoria
Mujeres Gitanas en Investigación: Inclusión de sus Voces a través de la Metodología

Comunicativa .................................................................................................................... 1491
Ariadna Munté y Esther Oliver
¿Cómo Afrontar el Nuevo Espacio Académico y Social que Deberá Asumir el Trabajo Social
en un Futuro Inmediato? ................................................................................................... 1499

Teresa Rossell.
Otros
La Renta Básica de las Iguales .......................................................................................... 1525

Dolores del Pino, Manuel Sáez y José Iglesias Fernández
Problemas Sociales y Entornos Urbanos. Nuevos Desafíos para el Trabajador Social ........ 1539
Dr. Antonio Fco. Romero Moreno, Serafín Cruces Montes y Carlos Argudo Gutiérrez
Odisea en el Corredor de la Muerte: El Largo Camino de los Grandes Dependientes Hacia El

Recurso............................................................................................................................. 1543
Leal Freire, Beatriz; Méndez Fernádez, Ana Belén; Martínez Rodríguez, María
Aportaciones desde la Metodología Didáctica de Estudio de Casos en la Diplomatura de

Trabajo Social. Aplicación de Elementos Teóricos a la Práctica ........................................ 1551
Mª Dolores de Pedro Herrera, Francisco Galán y Vicente García
18 / 1556 Actas
Grupo A

Aportaciones desde la Metodología Didáctica de Estudio de Casos en la Diplomatura
Contenido Grupo A
Envejecimiento de la Población, Desarrollo Económico y Política de Inmigración en Francia 29
Pr. Eguzki Urteaga

Valenciana ............................................................................................................................ 37
Conductas de Ciudadanía Organizacional y la Confianza en la Construcción de Equipos de

Trabajo ................................................................................................................................. 43
Antonio Ares Parra y Francisco Gómez Gómez
Una Multivisión sobre la Integración Selectiva de la Población Inmigrante Latinoamericana en

La Laguna y Santa Cruz de Tenerife ..................................................................................... 53
Juan Manuel Herrera Hernández, Mª Nela Gara Almeida Montelongo, José Domingo
Canino García, Ruth Maria Herrera Hernández, Inmaculada Rodríguez Matos
Auto-Percepción sobre los Factores Relacionados con la Drogodependencia y el Delito en la

Población Reclusa ................................................................................................................. 63
Juan Manuel Herrera Hernández, Emiliano Curbelo Hernández, Inmaculada Rodríguez
Matos, Jéssica Pérez Hernández , Mª Nela Gara Almeida Montelongo
El Trabajo Social Universitario como Herramienta en el Desarrollo de las Políticas Sociales en

el Ámbito Local Municipal ................................................................................................... 77

Significativa: Elementos que la Estructuran........................................................................... 85
Racismo Moderno, Prejuicio y Paternalismo en Estudiantes de Trabajo Social ...................... 93

VII Congreso Estatal de Escuelas Universitarias de Trabajo Social 2008
Noelia Canales Díaz, Cristina Catalán Aznar, Almudena Hijonosa García, Rocío Montero
Cano, Azucena Pérez Pariona, Mª Ángeles Valbuena Vargas, Fernando de Lucas y Murillo
de la Cueva
Trabajo Social y Género: Dos Categorías de Investigación y Acción Inseparables en la

Formación del Trabajador/a Social ...................................................................................... 109
El Envejecimiento Activo: Vía Para la Promoción de la Autonomía Personal y Prevención

de la Dependencia ........................................................................................................... 123
Consideraciones Teóricas Sobre los Abusos y Malos Tratos Hacia las Personas Mayores.
Investigación del Maltrato en Castilla y León ...................................................................... 135
¿Para Qué se Utilizan las Remesas de los Migrantes? .......................................................... 151

Mª José Martínez Martínez, Ángel Montes del Castillo, Alberto Montes Martínez ............ 151
Un Acercamiento al Fenómeno de la Exclusión Social ........................................................ 161

Bilal Abdelkader Mohamed, Siham Aouraghe El Boumediani, Ana María Vílchez Jiménez
La Gestión De Casos. Un Desafío a los Actuales Retos de la Intervención Social con Familias
Fuertemente Excluidas ........................................................................................................ 173
Orte de la Peña
Visión de los Malos Tratos a las Personas Mayores desde el Trabajo Social, la Intervención181
Saltando Fronteras .............................................................................................................. 193

José Santiago Triviño, Natividad Piñero Sánchez, Rocío Esteras Calderón, Cecilia Marino
La Feminización del Cuidado de Personas Dependientes en España .................................... 203

22 / 1556 Grupo A
Experiencias en Torno a la Dependencia: Capacidades Para Capacitar ................................. 215

No Hay Edad: Reinventando las Redes Intergeneracionales ................................................. 229

Los Enfermos Mentales: Esos Eternos Excluidos ................................................................ 247

Leal Freire, B ; Salazar Bernard, J. I; Mendez Fernández A. B
Otra Mirada de los Servicios Sociales hacia la Violencia de Género .................................... 257
Conocimiento y opinión de las personas mayores sobre La Ley de Dependencia y otras

medidas de Política Social ................................................................................................... 267
Cáceres, C.; Cívicos, A.; Hernández, M. y Puyol, B
Comunidad Gitana y Exclusión Educativa en Huelva .......................................................... 279

Reflexiones y Retos sobre la Ley de Dependencia: Un punto de vista interdisciplinar .......... 297
Las Personas Mayores Extranjeras. Situación Actual y Proyección Futura en el Ámbito de la

Dependencia ....................................................................................................................... 307
Reflexiones sobre la Ley de Apoyo a la Dependencia en Usuarios que Afrontan la Muerte

desde un Punto de Vista Interdisciplinar .............................................................................. 325
Estudio de un Proyecto de Información de Personas Mayores en Residencias (Pimper) ....... 335


Evaluación de la Calidad en la Ley de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las

Personas en Situación de Dependencia: Luces y Sombras .................................................... 341
Los Discursos de la Heterosexualidad como Instrumento de Análisis de la Realidad Social . 357

Pr. Eguzki Urteaga
A Modo de Propuesta Metodológica: Resolución de Casos .................................................. 367

La Atención a la Pobreza y La Exclusión Social en Canarias ............................................... 375


Dependencia ....................................................................................................................... 387
Sagrario Anaut, Sara Díaz de Cerio, Reyes Anaut, Itziar Asurmendi
Una Mirada Global a la Intervención en Trabajo Social ....................................................... 395

Ejemplos de Acogida en el Centro de Día para la atención a drogodependencias y otros

trastornos adictivos ―Lluís Alcanyís‖................................................................................... 403
Jaime Agost Felip
Red Social de la Famlia con un Miembro con Autonomía Limitada ..................................... 409
El Acogimiento Residencial de Menores como Medida de Protección a la Infancia. Análisis

de una Experiencia .............................................................................................................. 417
Javier Dominguez

inmigrantes ......................................................................................................................... 431
Lola Vallellano y Jose M. Prados
24 / 1556 Grupo A
Programas Terapéuticos para Maltratadores del Ámbito Familiar en Centros Penitenciarios 439
El Envejecimiento Exitoso: Una Proceso en Torno al que la Profesión Ha de Contribuir...... 443

Mohedano Menendez
Acciones Dirigidas al Aumento de la Empleabilidad de Personas en Riesgo de Exclusión a

Través del Programa Andalucía Oriental ............................................................................. 449
José Climent
La calidad de vida de las personas dependientes y cuidadoras: reflexiones sobre la calidad en

la Ley de Dependencia y propuesta de sistemas de calidad integrados desde el Trabajo Social
........................................................................................................................................... 457
Los Retos y las Encrucijadas de los Servicios Sociales Frente al Trabajo Social Comunitario
........................................................................................................................................... 469
Un Dialogo entre Práctica Profesional y Diseño de las Políticas de Servicios Sociales ......... 477
Mª Guadalupe Cordero Martín, Germán Jaraíz Arroyo y Esteban Ruiz Ballesteros
El Trabajo Comunitario como una Ideología y como una Estrategia de Intervención para
Transformar los Problemas Sociales Actuales ..................................................................... 485
Diferencias Cualitativas en la Atención a las Personas Mayores Dependientes en el Medio

Rural Gallego...................................................................................................................... 495
Méndez Fernández, A.B.; Saco Álvarez, A.; Dapía Conde, M
La Intervención Profesional En Trabajo Social: Un ―Artículo Neutro .................................. 505

Méndez Fernández, A.B.; Caruncho Michinel, C.; Leal Freire, B.; Salazar Bernard, J.I.;
Martínez Rodríguez, M.

Conocimiento y Opinión de las Personas Mayores sobre la Ley de Dependencia y Otras

Medidas de Política Social .................................................................................................. 513

54/2007, de 28 de Diciembre............................................................................................... 525
Joaquin María Rivera Alvarez, Antonia Piconell Lucas y Andres Arias Astral
La Construcción de la Mediación Comunitaria desde el Nuevo Paradigma de la Comunicación,

el Método Biográfico y la Creatividad Social ...................................................................... 533
Gitanos: Entre Zelotes y Herodianos ................................................................................... 541

Méndez Fernández, A.B.; Martínez Rodríguez, M.; Salazar Bernard, J.I.; Soto Gutiérrez, A.
Adolescentes Vulnerables, Adolescentes Excluidos, Adolescentes en Conflicto con la Ley.. 549

Adiciones de los Adolescentes en Conflicto con la Ley: ¿Uso y/o buso?, ¿Programas y
Recursos? ........................................................................................................................... 563
Investigacion: ¿Sexismo o Igualdad? Estudio Sobre Actitudes de Genero en Secundaria ..... 579
Trinidad Pascual Fernández, Maria Elena Sopeña Vallina, José Pablo Calleja Jiménez y
Emilio Torres Manzanera
EDATIS (Equipos de Atención al Inmigrante): Los Trabajadores Sociales de la Guardia Civil

........................................................................................................................................... 591
El Voluntariado y Las Ong: Una Realidad Claroscura ......................................................... 603

José Luís Sarasola Sánchez-Serrano, José Luís Malagón Bernal, Evaristo Barrera Algarín y
José Carlos Malagón Siria
26 / 1556 Grupo A
Los Grupos de Autoayuda en la Intervención con Mujeres Maltratadas ............................... 613

Pilar Ríos Campos

Envejecimiento de la Población, Desarrollo Económico y Política de Inmigración en
Francia
Envejecimiento de la Población, Desarrollo Económico y Política de

Inmigración en Francia
Pr. Eguzki Urteaga

Universidad del País Vasco. Departamento de Sociología 1. Escuela Universitaria de Trabajo
Social. Los Apraiz, 2. 01006 Vitoria
eguzki.urteaga@ehu.es
.
Resumen: Este artículo se pregunta si: ¿la política migratoria restrictiva elaborada y
puesta en marcha por el gobierno francés, a través de la aceleración de las salidas
(reconducciones a la frontera, expulsiones del territorio, ayudas al retorno) y de la
reducción de las entradas (control de los visados, rechazo de las demandas de asilo,
alargamiento de los plazos de reagrupación familiar), que pretende reducir el número de
inmigrantes y favorecer une inmigración de trabajo tratando de atraer a los más
cualificados, permitirá hacer frente a los nuevos retos impuestos por el envejecimiento de
la población, el aumento de la mortalidad y la disminución de la población activa?
Defendemos la hipótesis según la cual, esta política carece de sentido en un contexto
caracterizado por un bajo saldo migratorio, porque la llegada continua pero reducida de
inmigrantes no compensa el envejecimiento de la población, provocará una falta de mano
de obra, un declive de la actividad económica y una crisis del sistema de pensiones, por el
aumento de los jubilados y el descenso de la población activa. Más allá, se repercutirá
tanto en el crecimiento económico como en el Estado de Bienestar. A pesar de estos datos,
el gobierno francés se empeña en aplicar su política de inmigración en razón de las ideas
de los gobernantes, de la presión de la extrema derecha y de la visión cortoplacista de los
políticos.
1 Introducción
La inmigración es un tema omnipresente en el debate político, en los medios de comunicación
y en la calle, tanto en España como en el extranjero. Despierta muchos temores, genera
bastantes fantasmas y origina varias preguntas. ¿Cuál es la amplitud de la inmigración? ¿Cómo
contribuye la población inmigrante al desarrollo económico y al bienestar social de la sociedad
de acogida? ¿Conviene cerrar o abrir las fronteras? ¿De qué manera se pueden regular los
flujos migratorios? ¿Cómo conciliar las leyes nacionales con el derecho internacional? A estas
preguntas se añaden otras sobre el futuro: ¿Cuál será el peso de la inmigración en la evolución
demográfica de cada país? ¿La política europea en materia de regulación de los flujos
migratorios impedirá que los inmigrantes ocupen un lugar creciente en la sociedad? ¿Qué lugar
está dispuesto a conceder la sociedad a la población extranjera hoy en día y en el futuro?
Todas estas preguntas se plantean en un país como Francia que goza de una larga historia de
inmigración y que está confrontada tanto a los flujos migratorios como a la cuestión de la
integración de los extranjeros residentes en su territorio.

Precisamente, este artículo se pregunta: ¿si la política migratoria restrictiva elaborada y

puesta en marcha por el gobierno francés (de derechas), a través de la aceleración de las
salidas (reconducciones a la frontera, expulsiones del territorio, ayudas al retorno) y de la
reducción de las entradas (control de los visados, rechazo de las demandas de asilo,
alargamiento de los plazos de reagrupación familiar), que pretende reducir el número de
inmigrantes y favorecer una inmigración de trabajo trantando de atraer a los más cualificados,
permitirá hacer frente a los nuevos retos impuestos por el envejecimiento de la población, el
aumento de la mortalidad y la disminución de la población activa? Defendemos la hipótesis
según la cual, desde una perspectiva demográfica, esta política carece de sentido en un
contexto caracterizado por un bajo saldo migratorio, porque la llegada continua pero reducida
de inmigrantes no compensa el envejecimiento de la población. Ello provocará una falta de
mano de obra, un declive de la actividad económica y una crisis del sistema de pensiones, por
el aumento de los jubilados y el descenso de la población activa. Más allá, se repercutirá tanto
en el crecimiento económico como en el Estado de Bienestar. A pesar de estos datos objetivos,
el gobierno francés se empeña en aplicar su política de inmigración en razón de las ideas de los
gobernantes, de la presión de la extrema derecha y de la visión cortoplazista de los políticos.
2 Un Bajo Saldo Migratorio

Cada año, al final del mes de enero, el INSEE publica el balance demográfico del año anterior
[1] basandose en el estado civil: natalidad, motalidad, fecundidad y esperanza de vida. En
2005, el hexágono cuenta con 62 millones de habitantes y su número aumenta cada año de 365
000 personas, a través de un saldo natural de 260 000 (800 000 nacimientos frente a 540 000
fallecimientos) y de un saldo migratorio evaluado en 105 000, lo que supone aproximadamente
100 000 salidas. Los movimientos migratorios contribuyen, por lo tanto, al 30% del
crecimiento anual de la población gala (105 000 sobre 365 000), frente al 80% en el resto de la
Europa de los 15 y al 85% en la Europa de los 25, según las estimaciones de Eurostat en 2004.
Francia goza de un crecimiento anual del 5,9% con la suma de un sueldo natural del 4,2% y de
un sueldo migratorio del 1,7%.
El saldo migratorio del 1,7% es relativamente bajo puesto que Francia [2] ha conocido un
saldo dos veces superior durante el periodo 1955-1964 (3,3/1000 sin los repatriados) y superior
en los años 1969-1973 (2,7/1000). No onbstante, la parte del crecimiento imputable a la
inmigración es a penas superior al actual porque el baby-boom no estaba del todo acabado y el
saldo natural era elevado (7/1000). En este sentido, el saldo migratorio galo es uno de los más
reducidos de los países desarrollados [3], ya que se sitúa en 2/1000, mientras que sus vecinos
gozan de saldos migratorios situados entre el 2 y el 10/1000 a lo largo de los últimos diez años.
Incluso si Francia decide aumentar su saldo migratorio procediendo a la regularización de los
sin papeles o entreabriendo sus fronteras, lo que significaría pasar de 100 000 a 150 000
personas, el saldo se situaría entorno al 2,5/1000.
Este saldo es muy inferior al de países como España, cuyo saldo se sitúa en 14/1000, e
Italia (10/1000) en 2003 y 2004. Alemania se aproxima al hexágono, tras haber llevado su
saldo migratorio a 10/1000 durante los años 1990, así como Gran Bretaña (3/1000), aunque
haya progresado en 2005 para alcanzar 4/1000 [4]. Durante el transcurso del verano de 2006,
30 / 1556 Grupo A
Francia
el Ministro británico del trabajo ha anunciado que la apertura a la inmigración de trabajo de los
nuevos Estados miembros ha atraydo 500 000 personas en dos años, de los cuales un 80% son
polacos. En 2004, a pesar del aumonto de las parejas mixtas y de las demandas de asilo
durante la última década, el saldo migratorio francés (cerca del 2/1000) es dos veces inferior al
de la Unión de los 25 (4/1000) o al de la zona euro (5,1/1000) y cinco veces inferior al de los
países del sur de Europa (10,3/1000 incluyendo las regularizaciones).
3 Una Llegada Contínua

Conviene no confundir el sueldo migratorio con el importante número de inmigrantes y de
descendientes de extranjeros que residen en el hexágono. Históricamente, Francia ha sido un
país de inmigración y, excepto en determinados momentes tales como las crisis de los años
1930 y 1970, ha acogido varias oleadas de extranjeros desde la mitad del siglo XIX. Es la
razón por la cual cuenta con tantos inmigrantes de segunda y tercera generación. En este
sentido, el principal problema de la inmigración gala no reside tanto en los flujos migratorios
actuales como en la mala integración de los descendientes de inmigrantes [5], a pesar del
aumento de los matrimonios mixtos. Las dificultades de integración resultan, entre otros
factores, de la segregación espacial como consecuencia de las políticas urbanas llevadas a cabo
en los años 1960, del fracaso escolar y de las dificultades de inserción en el mercado laboral.
Esta situación ha coincidido con la crisis económica y la existencia de discriminaciones.
Sólo Suiza y, en menor medida, Alemania del oeste cuentan con tantos inmigrantes de
segunda y tercera generación. Inglaterra ha practicado durante un largo periodo intensos
intercambios con los países del Commonwealth con un va y ven incesante que producia un
saldo migratorio generalmente inferior a 50 000 personas por año entre 1970 y 1988 y no
favorecia la permanencia de las segundas generaciones. En el sur de Europa, la inmigración es
demasiado reciente para que se planteen problemas similares, por lo menos de esta magnitud.
Si se comparan los saldos migratorios de los países europeos durante el periodo 1950-1974,
haciendo abstracción de los repatriados, Francia es el único país donde el saldo migratorio
forma una capa continua y visible que viene añadirse al saldo natural y que contribuye por un
tercio al crecimiento demográfico.
Este tercio es suficiente para diversificar profundamente los origenes de la población

francesa [6] . Cerca de un ciudadano galo sobre cuatro tiene al menos un abuelo inmigrante y
se llega a uno sobre tres añadiendo una generación más [7]. No se puede comprender la
sociedad francesa si se olvida este aspecto: para modificar la composición de la población, la
inmigración no tiene porque ser masiva, es suficiente que sea persistente durante varias
décadas. ―La infusión duradera supera la intrusión masiva‖ [8] porque se difunde a un ritmo
que depende del potente mezclador que constituyen los matrimonios mixtos. Al final, la
penetración extranjera es recíproca, puesto que se deja más infiltrar por la sociedad de acogida
que la infiltra.
La percepción de la población está alterada por varios fenómenos: la presencia de los

ciudadanos de los territorios de ultra-mar, el auge de las adopciones internacionales, la
presencia superior de los inmigrantes en los espacios públicos y la concentración de los

extranjeros en ciertos cascos urbanos. Además, las personas cuyos padres o abuelos son
inmigrantes son franceses, de modo que una persona puede observar la gente de la calle
durante horas sin saber a que categoría pertenece esta población. Esta situación crea una
confusión en la gente que atribuye la presencia de los inmigrantes a la supuesta importancia de
los flujos migratorios actuales.
4 La Tasa de Fecundidad
A esta inmigración moderada se añade otra singularidad, ya que Francia no ha conocido la
segunda transición demográfica que prevalece en el conjunto de los países europeos y
numerosos países asiáticos, como pueden ser Japón y China. Esta segunda transición se
caracteriza por el establecimiento duradero de un regimen de baja fecundidad, a menudo
inferior a 1,5 hijos por mujer, muy por debajo del umbral de reproducción de las generaciones.
Afecta a la mayoría de los países donde el número de nacimientos ha bajado hasta alcanzar el
nivel de los fallecimientos. Este fenómeno se observa en Alemania desde 1973, en el Reino
Unido desde 1976, en Italia desde 1985 y en España, Portugal y Grecia desde 1995. Con 270
000 nacimientos más, el hexágono constituye una excepción en Europa. En este sentido,
Francia compagina un crecimiento natural sostenido con una inmigración persistente, aunque
moderada.
La cuestión que se plantea es la siguiente: ¿el saldo natural positivo es debido a una tasa de
fecundidad superior de la población inmigrante? La situación puede describirse de tres
maneras: 1) los extranjeros son responsables del 12% de los nacimientos registrados en
Francia, incluso del 17% si se contabilizan los matrimonios mixtos, 2) sin la aportación
extranjera, el saldo natural retrocedería del 42% y 3) la contribución de los inmigrantes a la
tasa de fecundidad de Francia es únicamente de 0,1% hijo por mujer. En contra de las
apariencias, estos tres datos no son contradictorios. Sobre los 793 900 nacimientos sucedidos
en 2003, 56 350 provienen de parejas extranjeras (7,1%) y 82 970 de parejas mixtas (10,5%).
En total, 139 320 recien nacidos tienen al menos un pariente inmigrante en 2003 (17,6%), de
los cuales la mitad son el hecho de parejas mixtas. Recíprocamente, el 92,9% de los recien
nacidos tienen como mínimo un pariente francés. Si sumamos los nacimientos de parejas
mixtas a los nacimientos de parejas extranjeras, nos encontramos con el 12,3% de la totalidad
de los nacimientos. Resumiendo, la contribución extranjera es actualmente de un nacimiento
sobre ocho, es decir de 100 000 nacimientos sobre 800 000. Si se comparan estos nacimientos
con el saldo natural, es decir con el excedente de los nacimientos sobre los fallecimientos (231
300 en 2003), la aportación de los extranjeros es mucho más elevada (42%) y alcanza incluso
el 60% si se incluyen los nacimientos de las parejas mixtas.
Esta fuerte contribución de los extranjeros a la natalidad se compagina con una baja
aportación a la tasa de fecundidad porque el número de nacimientos es el resultado de dos
factores: la cantidad de mujeres en edad de tener hijos y su fecundidad. Para que la aportación
de la población extranjera a la fecundidad nacional sea significativa, debe representar una parte
importante de las mujeres y su tasa de fecundidad debe ser mucho más elevada que la media.
En 2003, la fecundidad de las inmigrantes residentes en Francia es superior a la media con 2,8
hijos por mujer, frente a 1,8 hijos por mujer en el caso de las mujeres autoctonas, es decir una
diferencia de un hijo por mujer. Sin embargo, la aportación de los inmigrantes es únicamente
32 / 1556 Grupo A
Francia
del 0,1% porque los extranjeros sólo representan el 11% de las mujeres en edad de tener hijos.
En este sentido, la fecundidad superior de las mujeres extranjeras no explica el diferencial de
fecundidad del hexágono con respecto a otros países desarrollados. Así mismo, en los países
poco fecundos y con muchos inmigrantes como Suiza, la fecundidad de los inmigrantes no
consigue compensar el déficit de nacimientos. Según el censo del año 2000, si los ciudadanos
helvéticos tienen 1,2 niños mientras que los extranjeros tienen 1,9 hijos, estos ultimos apenas
hacen subir la tasa nacional: del 1,2 al 1,4.
Si nos referimos a los extranjeros en edad de tener hijos, incluso los que han obtenido la
nacionalidad francesa, las tendencias se confirman, puesto que, si los inmigrantes representan
cerca del 15% de las madres, los extranjeros naturalizados tienen una fecundidad próxima a la
de los autóctonos. A partir del final de los años 1990, las hijas de los inmigrantes tienen la
misma fecundidad que el resto de la población francesa [9]. La encuesta familiar de 1999
confirma lo que indica el estado civil: la mitad de los hijos de inmigrantes proceden de una
pareja mixta. Es cierto que la tasa de fecundidad varía en función de los países de origen,
encabezados por las mujeres de Africa subsahariana con 4,7 hijos en 1990, 4,0 hijos en 1999 y
3,5 hijos hoy en día. La contribución de las mujeres subsaharianas al conjunto de la
inmigración del hexágono progresa, en la medida en que representan una cuarta parte de los
nacimientos de madres extranjeras, es decir el 3% de todos los nacimientos. Pero, a pesar de su
visibilidad, la población subsahariana constituye una pequeña minoría y no influye
sustancialmente sobre la tasa de fecundidad nacional. Sin los inmigrantes de Africa del oeste,
la tasa de fecundidad gala sería del 1,87 en lugar del 1,9.
Dicho de otra forma, los inmigrantes aportan más al crecimiento demografico francés por
su peso numérico en la población de las madres que por una fecundidad muy diferente a la de
las autóctonas.
5 Mirando hacia el Futuro

La alta fecundidad de las mujeres francesas, asociada a la aportación de las inmigrantes,
alimentan la pirámide de población del hexágono. Para saber si este dinamismo se mantendrá
en el tiempo, el INSEE ha realizado proyecciones demográficas [10] a partir de tres
parámetros: una fecundidad anual de 1,9 hijos por mujer, un saldo migratorio anual neto de
100 000 personas y una progresión de la esperanza de vida de 7 años para los hombres y de 5
años para las mujeres. El INSEE [11] propone igualmente oscilaciones para cada parámetro:
entre 2,1 y 1,7 hijos por mujer, un aumento o un retroceso de 2,5 años de la esperanza de vida
y un saldo migratorio neto que se sitúa entre 50 000 y 150 000 personas. Según esta previsión,
la excepción no durará más de una generación. El excedente de los nacimientos sobre los
fallecimientos retrocederá constantemente para alcanzar 200 000 hacia 2010, 150 000 en 2017
y 100 000 en 2032. 100 000 es precisamente el nivel del saldo migratorio fijado por el INSEE
como la más probable para los próximos decenios. A partir de ese momento, el crecimiento de
la población francesa se deberá, por mitad, al crecimiento migratorio y, por otra mitad, al
crecimiento interno. Después de ello, el saldo natural acabará desapareciendo entre 2040 y
2050: los fallecimientos superarán los nacimientos y la inmigración será el único factor de
crecimiento de la población.

Varios factores explican este resultado. En primer lugar, si el flujo neto de los migrantes
supera el sueldo natural, no es debido a la inmigración porque el saldo natural se erosionará a
lo largo del tiempo por razones internas que están vinculadas a la evolución favorable de la
esperanza de vida desde varios decenios. Actualmente, el número de fallecimientos es
reducido en Francia porque las generaciones que desaparecen son sobre todo las de los años
1920 y 1930 y que los niños del baby-boom están todavía exentos. Estos últimos gozarán del
alargamiento de la vida y de una mejor salud. Sin embargo, a partir de 2030, los fallecimientos
empezarán a afectar principalmente a las generaciones del baby-boom, que son más
numerosas. Su número acabará alcanzando el de los nacimientos, sea cual sea el nivel de la
inmigración.
En segundo lugar, la erosión del sueldo natural hasta su total desaparición no es una
novedad en Europa, ya que la mayoría de los países de la Unión crecen únicamente gracias a la
inmigración. No obstante, el hexágono se distingue por el hecho de que la bajada de su saldo
natural se compaginará con un fuerte crecimiento de la población, con una ganacia de 10
millones de habitantes desde ahora hasta 2050. En este sentido, Francia se aproximará a los
demás países europeos, a pesar de mantener su originalidad en materia de fecundidad porque
el hexágono es el único gran país europeo cuya pirámide de población está regularmente
alimentada desde hace treinta años. Si Francia está protegida ante el envejecimiento gracias a
su fecundidad, debe hacer frente al aumento de le esperanza de vida. Gracias a su fecundidad,
el hexágono retrasará de treinta años el momento en el cual el saldo natural se convertirá en
negativo.
En tercer lugar, una política de reducción de los flujos migratorios no podrá oponerse a esta
evolución. Para ello, tendría que reducir el saldo migratorio al mismo ritmo que el saldo
natural. Pero, cuando habrá menos nacimientos que fallecimientos, la única solución consistirá
en reducir sustancialmente la población inmigrante. Si se rechaza esta opción, hay que admitir
que la población del país sólo crecerá gracias a la inmigración.
Resumiendo, la composición del crecimiento demográfico francés durante las próximas

décadas está presidida por la caída del sueldo natural, que depende a su vez de la evolución de
la mortalidad. El crecimiento demográfico supone un aumento de los flujos migratorios, a
través de la migración directa o gracias a la contribución de los extranjeros a los nacimientos.
6 Conclusión
Recordemos que en este artículo, nos hemos preguntado si: ¿la política migratoria restrictiva
elaborada y puesta en marcha por el gobierno francés, a través de la aceleración de las salidas
y de la reducción de las entradas, que pretende reducir el número de inmigrantes y favorecer
una inmigración de trabajo trantando de atraer a los más cualificados, permitirá hacer frente a
los nuevos retos impuestos por el envejecimiento de la población, el aumento de la mortalidad
y la disminución de la población activa? Hemos defendido la hipótesis según la cual, desde
una perspectiva demográfica, esta política carece de sentido en un contexto caracterizado por
un bajo saldo migratorio, porque la llegada continua pero reducida de inmigrantes no
compensa el envejecimiento de la población. Ello provocará una falta de mano de obra, un
declive de la actividad económica y una crisis del sistema de pensiones. Más allá, se
34 / 1556 Grupo A
Francia
repercutirá tanto en el crecimiento económico como en el Estado de Bienestar. A pesar de
estos datos objetivos, el gobierno francés se empeña en aplicar su política de inmigración en
razón de las ideas de los gobernantes, de la presión de la extrema derecha y de la visión
cortoplazista de los políticos.
La realidad es que el aumento de la proporción de inmigrantes en la población del
hexágono es un fenómeno ineluctable y ninguna política de control de los flujos migratorios
conseguirá parar la diversidad y la mezcla de esta población. La cuestión principal no consiste
tanto en saber si la inmigración es necesaria o no, sino en determinar en qué condiciones se
producirá. Se trata de asimilar a la población extranjera, considerandola como cualquier otro
colectivo que debe respetar las leyes, interiorizar los valores, las normas y la cultura de la
sociedad de acogida y renunciar tanto a su identidad como a su país de origen, o se pretende
integrar esta población favoreciendo su integración social, propiciando su inserción escolar y
profesional y reconociendo su especificidad cultural, sabiendo que, mientras algunos cultivan
sus orígenes, otros las reactivan y los últimos las olvidan, considerandolas como un elemento
entre otros tanto. Esta última opción constituye la mejor manera de construir una sociedad
plural e integrada que compagine la cohesión social con el respecto de la diversidad.
Bibliografía
1. Eurostat, « La population en Europe en 2004 : premiers résultats », Statistiques en

bref, n°15, septembre 2005.
2. Fitoussi. J-P., Eloi. L., Maurice. J., Ségrégation urbaine et intégration sociale.
Paris, La Documentation française, 2004.
3. Héran. F., « Cinq idées reçues sur l‘immigration », Population et sociétés, n°397,
janvier 2004.
4. Héran. F., Le temps des immigrés. Essai sur le destin de la population française.
Paris, Seuil, 2007.
5. Lefèvre. C., Lefèbre. A., Histoires de famille, histoires familiales : les résultats de
l‘enquête Famille de 1999. Paris, INED, 2005.
6. Richet-Mastain. L., « Bilan démographique 2005 : en France, la fécondité des

femmes augmente toujours », Insee Première, n°1059, janvier 2006.
7. Robert-Bobée. I., « Projections de population pour la France métropolitaine à

l‘horizon 2050 : la population continue de croître et le vieillissement se poursuit »,
Insee Première, n°1089, juillet 2006.
8. Robert-Bobée. I., Projections de population 2005-2050 pour la France

métropolitaine : méthode et résultats. Paris, INSEE, n°F0603, juillet 2006.

9. Thierry. X., « Evolution récente de l‘immigration en France et éléments de

comparaison avec le Royaume Uni », Population, n°59, septembre 2004.
10. Toulemon. L., ―La fécondité des immigrés: nouvelles données, nouvelle
approche‖, Population et sociétés, n°400, 2004.
11. Tribalat. M., « Un essai d‘estimation de la population d‘origine étrangère en

France en 1999 », Population, n°59, 2004.
36 / 1556 Grupo A
Valenciana
La Inmigración en los Centros Históricos; Consecuencias Sociales en

la Comunidad Valenciana

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad de Alicante
1 Introducción
La comunicación que presentamos se centra en el proyecto de investigación titulado ―La
inmigración en los centros históricos‖, ref. SEJ2004-01173, financiada por el MEC; Secretaría
de Estado de Universidad e Investigación; Secretaría General de Política Científica y
Tecnológica. En ella, se pretende analizar los cambios ocurridos en centros históricos de
ciudades y pueblos de diferente tamaño en tres comunidades autónomas, Castilla La Mancha,
la Comunidad Valenciana y Murcia.
En esta comunicación, queremos resaltar contenidos en torno al marco teórico, los

objetivos de la investigación y la metodología realizada.
2 Punto de Partida
La España emigrante es actualmente un recuerdo de tiempos pasados. En apenas dos décadas,
la situación ha variado sustancialmente y nuestro país es hoy uno de los principales puntos de
destino de quienes acceden a la Unión Europea. La llegada de ciudadanos procedentes de otros
países, mayoritariamente originarios de áreas económicamente menos favorecidas, ha sido
tardía respecto a otros países de la Europa Occidental. Además, el ritmo de llegada ha sido
mucho más acelerado que en la mayoría de ellos. Aún hoy, la intensidad de las llegadas y su
carácter mayoritariamente irregular impiden cualquier pretensión de planificar la acogida de
una forma organizada y la improvisación, las variaciones sobre la marcha, e incluso la
despreocupación en algunos casos y en algunos momentos, han sido una característica común
en la mayoría de comunidades y municipios.
En la escuela, en los servicios sociales, en la sanidad, en la vivienda, en la seguridad

ciudadana, en usos y costumbres (vestimenta, religión…) la adaptación a los nuevos tiempos
no ha sido fácil y está haciendo necesario modificar las políticas sociales de algunos lugares.
La llegada de los inmigrantes ha coincidido con un momento de fuerte encarecimiento de

las viviendas. Este encarecimiento era inicialmente debido a circunstancias que no han estado
directamente ligadas a la inmigración, como el incremento del acceso a viviendas secundarias;
la preferencia por la propiedad de la vivienda; la sustitución de un parque de viviendas que no
siempre poseía la calidad necesaria para una sociedad que ha aumentado sustancialmente su
nivel de vida desde los años sesenta; el acceso a la edad adulta de las generaciones amplias de
los años sesenta y setenta; la reducción de los tipos de interés, entre otras circunstancias.

La presión inmigratoria ha influido especialmente en el mercado de alquiler y en la compra

de viviendas de segunda mano. Por otra parte, la irregularidad y los escasos recursos
económicos de buena parte de los inmigrantes, al menos en la primera etapa de su llegada, ha
podido ser el motivo de que fuesen pocos quienes quisiesen alquilarles una vivienda
mínimamente cómoda, máxime en un país como España donde el mercado de alquiler ha
estado escasamente desarrollado. Las dificultades para acceder a una vivienda digna han
contribuido ha ofrecer una imagen marginalizada de los inmigrantes y acrecentaron una
comprensible tendencia al hacinamiento y a la vivienda compartida por varias familias o por
personas no vinculadas familiarmente. Esto ha repercutido en muchos casos y municipios a no
alquilarles viviendas, a incrementar los precios de las mismas e incluso a endurecer las
condiciones de los contratos, en caso de haberlos.
Es en estas circunstancias donde muchos inmigrantes buscan alojamiento en barrios más o

menos degradados. Estos son escasamente deseados, cuando no abandonados, por la población
autóctona que busca otros lugares de residencia. Entre ellos se encuentran ciertas viviendas de
la periferia, barrios de escasa calidad constructiva de los años cincuenta y sesenta, y algunos
barrios o calles de los centros históricos de muchas ciudades y pueblos.
A partir de la instalación de los primeros inmigrantes, se han ido produciendo una serie de
transformaciones. Algunas calles y barrios comienzan a calificarse como territorios de la
inmigración y se produce una revitalización, al tiempo que una sustitución social, de algunos
espacios. Aparecen nuevos negocios vinculados con los nuevos habitantes: tiendas
especializadas, bares, locutorios. Nueva población infantil y juvenil que acude a los centros
escolares de la zona, con dificultades de aprendizaje y con sus costumbres que contrastan con
las establecidas. Se incrementan las demandas a los servicios sociales cuyas demandas básicas
giran alrededor de los escasos recursos y empleo precario. También surgen los primeros
conflictos de intereses entre los nuevos llegados y los vecinos de siempre.
En buena parte del territorio español, y también en el caso de las comunidades objeto de
este estudio, el fenómeno es tan relativamente reciente, que los estudios son escasos, parciales
o sobre espacios muy concretos. En ocasiones poseemos más estereotipos que conocimiento de
las situaciones reales, muy complejas. En concreto hay un cierto desconocimiento relacionado
con los cambios vividos con la llegada masiva de la inmigración en los primeros años de este
siglo.
3 Información a Recoger y Aspectos a Priorizar

El proyecto plantea recoger información sobre la inmigración en los centros históricos y sobre
las transformaciones vividas en estos espacios. Todo ello valorando y estudiando distintos
casos en municipios de distinto tamaño y características en las comunidades de Murcia,
Valencia y Castilla-La Mancha.
Las transformaciones vividas en los centros históricos constituyen áreas de fuerte

concentración de población inmigrada que en muchos casos han transformado de manera
notable la imagen y el paisanaje propio de lugares que constituyen el centro del paisaje
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Valenciana
identitario de la población autóctona. Además se analizan los cambios ocurridos en ciudades
de diferente tamaño a través de entrevistas cualitativas a los distintos agentes sociales
implicados y del estudio de datos estadísticos, urbanísticos, demográficos y de legislación
social.
Este trabajo ha recogido información sobre la inmigración en los centros históricos y las
transformaciones vividas en los mismos considerando la percepción que de dicho medio
poseen los distintos agentes, tratando de predecir las tendencias futuras y de establecer
tipologías diferenciadas.
Entre los distintos aspectos a estudiar se han priorizado los siguientes:

a) En el plano demográfico, se han estudiado las transformaciones en la estructura de
edades y sexos, el ritmo de crecimiento y, en su caso, la posible sustitución de sus
moradores.
b) Desde el punto de vista urbanístico se está estudiando cómo esta afectando la
inmigración a los procesos de degradación y/o rehabilitación vividos en cada centro
histórico. Así mismo se están analizando algunas actuaciones urbanísticas concretas.
c) En lo económico, se busca comprender cómo ha afectado y esta afectando su
asentamiento a la pérdida de valor o revalorización de las viviendas y cómo ha
influido en la pérdida o incremento de actividades en la zona.
d) En cuanto a los aspectos sociales que consideramos fundamentales estamos
conociendo la incidencia de la llegada de la población inmigrante en la evolución de
los centros educativos cercanos y, en los principales servicios del sistema de bienestar
social; situación en que se encuentra la asistencia sanitaria de la zona, la mayor o
menor congestión de estos servicios y el incremento de la demanda de los servicios
sociales. También estamos observando y analizando los aspectos relacionados con la
integración en el área y los posibles conflictos como consecuencia de la adaptación
progresiva con el entorno. Vemos la aparición de nuevas redes, el surgimiento y/o
renovación del tejido asociativo y la configuración de los viejos problemas como el
vandalismo, la delincuencia, prostitución, etc.
e) Consideramos de especial importancia para el futuro de unas áreas urbanas esenciales
de cualquier ciudad la percepción ciudadana de estos lugares y las variaciones
ocurridas en éstas en los últimos años, de cara a predecir situaciones futuras.
4 Objetivos
Los objetivos que han marcado el desarrollo del trabajo de esta investigación han sido los
siguientes:
a) Estudiar la interrelación entre la llegada de la inmigración extranjera y la
transformación de unos centros históricos de las ciudades que muchas veces vivían ya
procesos acusados o incipientes de degradación.
b) Analizar la situación de la población inmigrante y la población autóctona en los más
diversos aspectos de su vida cotidiana, determinando las potencialidades de desarrollo
sostenible que tienen esos espacios, al tiempo que se significan las carencias actuales y
sus posibles consecuencias futuras.

c) Proponer resultados que ayuden al diseño de políticas de actuación en unos espacios

que concentran los principales signos de identidad de cualquier municipio.
5 Metodología
El desarrollo de este proyecto ha combinado el trabajo de campo en los municipios
seleccionados con la recopilación y análisis de los materiales complementarios relacionados
con el objeto de estudio, de manera que ambos aspectos se van enriqueciendo al mismo
tiempo.
Las tareas previstas y que se han venido desarrollando han sido:

- Análisis de las fuentes bibliográficas disponibles sobre centros históricos, sobre la
inmigración en centros históricos concretos y sobre las cuestiones esenciales
vinculadas con nuestro estudio como es el marco conceptual básico (integración y sus
procesos, la escolaridad, el acceso a los servicios sanitarios y los servicios sociales
entre otros).
- Determinación de los municipios concretos en los que se analizan los centros
históricos, en función de la existencia en ellos de un núcleo de población extranjera
suficientemente significativo, considerando siempre las siguientes premisas: el número
de centros no debe ser inferior a la docena; deben ser núcleos históricos de desigual
tamaño demográfico (ciudades grandes, ciudades pequeña y pueblos grandes);
analizando, al menos, un ejemplo de cada tipo en cada comunidad autónoma, y
también al menos un ejemplo de cada una de las provincias incluidas en el área de
estudio (Albacete, Alicante, Castellón, Cuenca, Murcia y Valencia); se ha establecido
que entre los ejemplos existan municipios donde la concentración en el centro
histórico es mayoritaria y otros no lo sea; finalmente se analizan ejemplos de
circunstancias diferenciales en la medida de lo posible.
- Análisis de documentación estadística general y específica de los municipios
estudiados, de bibliografía concreta referida a estos municipios y de otras fuentes.
- Se han determinado los agentes sociales a los que se ha entrevistado (técnicos y/o
políticos municipales de urbanismo, seguridad ciudadana y servicios sociales;
asociaciones de vecinos, de inmigrantes, comerciantes y asistenciales; educadores,
agentes inmobiliarios, personal sanitario, entre otros); se ha elaborado los
cuestionarios básicos comunes.
- Se han realizado entrevistas en profundidad a los diferentes informantes-clave
seleccionados. Una vez transcriptas las entrevistas se realizará el análisis de la
información conforme a las variables codificadas y se establecerán las conclusiones y
líneas futuras.
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Conductas de Ciudadanía Organizacional y la Confianza en la Construcción de
Equipos de Trabajo
Conductas de Ciudadanía Organizacional y la Confianza en la

Construcción de Equipos de Trabajo
Antonio Ares Parra, Francisco Gómez Gómez

Escuela Universitaria de Trabajo Social. Universidad Complutense de Madrid
1 Conductas de Ciudadanía Organizacional

Las conductas de ciudadanía organizacional (CCO) son acciones que van más allá de los
requerimientos del puesto de trabajo (y también del rol), que los colaboradores ponen en
marcha de manera voluntaria y que son beneficiosas para la Organización. Este tipo de
conductas son críticas para la eficacia de las organizaciones, ya que éstas son incapaces de
anticipar y plasmar en descripciones de puestos la totalidad de conductas que se requieren para
lograr los objetivos. Este tipo de conductas adquieren una mayor relevancia en los ambientes
inciertos y dinámicos en que se mueven las organizaciones hoy en día.
Las conductas de ciudadanía organizacional se caracterizan por su discrecionalidad. Las

personas las realizan porque quieren; no forma parte de sus obligaciones, no son un
requerimiento forzoso del puesto de trabajo ni del rol que deben asumir.
No están reconocidas por el sistema de recompensas formal, lo que hace que sean menos
visibles para el conjunto de la Organización. Sin embargo, contribuyen de forma notoria, a
través del tiempo y a través de las personas, a la eficacia de la organización.
Se consideran conductas pro-rol o facilitadoras de su funcionalidad. Entre ellas se habla de

altruismo (conductas espontáneas que tienen la intención de ayudar a otros), virtud cívica
(implicarse con responsabilidad en la vida de la Organización), cortesía (informar con
delicadeza para que los otros no se sientan desubicados), deportividad (tolerar circunstancias
adversas sin quejarse) y concienciación (responsabilidad en cumplir las normas y realizar sus
obligaciones).
Por el contrario se consideran conductas anti-rol, porque dificultan su desempeño, las de

cumplimiento estricto (cumplir la normativa de manera rígida para dificultar el buen
funcionamiento), remoloneo/negligencia (hacer las tareas lentamente, con desgana), ―robo‖
(usar los bienes colectivos como bienes personales), acoso/amenazas a otras personas y causar
daños materiales.
Para conocer el fundamento de las conductas de ciudadanía organizacional y fomentar su

aparición se han estudiado tanto variables de personalidad como situacionales y la evidencia
está a favor de la hipótesis situacional. Los resultados muestran que las actitudes laborales se
presentan como robustos predictores de la CCO. La relación entre intercambio con el líder y
CCO tiene un fuerte apoyo en los resultados de la investigación. Existe amplia evidencia
acerca de la relación entre percepciones de justicia organizacional y CCO.

Las CCO son relevantes para la gestión de personas ya que pone de manifiesto las
consecuencias que tiene, tanto para el individuo (promociones, evaluación del desempeño)
como para la organización (eficacia). La evidencia disponible apoya claramente la asunción
básica de que la CCO contribuye a la eficacia organizacional, aunque la evidencia es mayor
para algunas formas de CCO (conducta de ayuda) que para otras (deportividad y virtud cívica).
El entorno altamente competitivo y dinámico en el que se mueven las organizaciones hoy

en día, necesita de una fuerza laboral muy implicada. La CCO se dará en gran medida en
función de las relaciones de intercambio que el empleado mantiene con la organización, y
especialmente con el líder formal, de las percepciones de justicia del empleado acerca de la
organización (principalmente la justicia de procedimientos) y del grado de satisfacción que
deriva de su trabajo.
La asignación de tareas interesantes, el compartir información valiosa, el tener en cuenta la

opinión de los colaboradores a la hora de tomar decisiones, la confianza en esos colaboradores,
el tratarles con respeto, la asignación de responsabilidad y de autonomía en el trabajo, la
orientación de carrera de ese empleado o la posibilidad de hablar favorablemente de un
colaborador a otros miembros de mayor nivel jerárquico.
2 Conductas de Confianza
La gestión del conocimiento se convierte en algo crítico para entender la prosperidad de las
organizaciones, por lo que la confianza resulta una exigencia.
En los ambientes dinámicos en que ahora se mueven las organizaciones es necesario

generar innovaciones que sólo son posibles con las aportaciones de sus miembros y con
conocimientos que muchas veces son tácitos o implícitos.
Debido al nivel de complejidad es imprescindible la comunicación y la transmisión de

ideas.
La confianza posee dos componentes:
1) Expectativas positivas acerca de las intenciones o comportamientos de la otra

parte (INTERDEPENDENCIA)
2) Intención de aceptar cierto grado de vulnerabilidad en la relación con la otra
parte (RIESGO)
La confianza no se refiere a una conducta (por ejemplo: cooperación) o a una elección

(tomar riesgos o no).
TIPOS DE CONFIANZA
• CONFIANZA INSTRUMENTAL:
44 / 1556 Grupo A
Equipos de Trabajo
Se concibe a partir del cálculo que realizan las personas acerca de las ventajas y los
inconvenientes de confiar en la otra parte.
Dependerá del grado en que considere que tiene buenas razones para confiar y esperar que
la decisión se traduzca en resultados positivos.
La persona establece intercambios con la esperanza de ser adecuadamente recompensada.

Si se produce reciprocidad, la confianza se mantiene y se fortalece. Si no, se deteriora.
El dilema entre la necesidad de control y la necesidad de confianza siempre está presente en
las organizaciones (la reciprocidad no está asegurada).
La comunicación y el conocimiento sobre la capacidad, integridad y benevolencia entre las

partes son cruciales para explicar la confianza mutua.
• CONFIANZA SOCIOEMOCIONAL:
Pone un énfasis mucho mayor en las bases sociales y emocionales de la confianza.

En esos procesos juega un papel fundamental la identificación del individuo con los valores
del grupo y/o de la organización.
Nuestra decisión de confiar en otro no se basa sólo en un análisis racional sino en la

interacción con la otra persona y la experimentación de emociones.
Son respuestas afectivas automáticas difíciles de anticipar y controlar. Las personas nos
causan agrado o desagrado sin existir ningún motivo racional para ello. Una emoción positiva
al interactuar con otra persona aumenta la confianza en ella.
Cuando dos personas interactúan muchas veces es más probable que se desarrollen niveles
de confianza que van más allá de los motivos egocéntricos.
• CONFIANZA COLECTIVA
El tamaño y la complejidad de las organizaciones hacen que sea imposible basar siempre la
confianza en un conocimiento mutuo.
Las personas son capaces de confiar entre sí aunque no se conozcan directamente, siempre
que como colectivo compartan normas, significados y valores y atribuyan legitimidad a la
autoridad organizacional.
La persona se identificará en mayor medida con los valores de su grupo cuando salga bien
parado al compararse con otros grupos.
Permite al individuo aumentar su autoestima, establecer lazos socioemocionales y

conseguir recursos tangibles.
Se debe generar confianza en todo el proceso de la relación interpersonal.

Al inicio de la relación hay que tener en cuenta tres tipos de factores:

-las diferencias entre las personas
-las primeras informaciones
-las normas y estructuras empresariales
En esta fase de inicio predomina la confianza instrumental: se inicia la cooperación con

expectativas de reciprocidad.
Para profundizar en la relación, se necesita tiempo para que se vaya produciendo el

conocimiento mutuo.
A través de las interacciones con otros miembros de la organización, de los resultados del
trabajo, de las comunicaciones formales de la empresa, de los símbolos y valores que
predominan y de otros elementos de información, la persona llega a conocer con mayor nivel
de detalle qué normas y valores son las que imperan y qué es lo que se espera de ella.
Tal como se van identificando entre sí se incorporan la lealtad y los compromisos entre las
partes.
La organización no sólo es un contexto donde las distintas partes van a intentar satisfacer
sus intereses, sino también es un lugar donde la persona puede sentirse parte de un proyecto o
colectivo con el que se identifica.
La pertenencia a un colectivo le va a proporcionar experiencias e información sobre sí

mismo que pueden aumentar su autoestima.
LA EROSIÓN DE LA CONFIANZA
Los acontecimientos que suponen una erosión de la confianza son más visibles que los que
fomentan la confianza. Las personas atribuyen más credibilidad a las noticias que erosionan la
confianza que a aquellas que la fomentan.
La confianza basada en la identificación con el colectivo está basada en beneficios

socioemocionales (por ejemplo: satisfacción por la pertenencia a una organización,
autoestima), por lo que la justicia en los procedimientos juega un papel crítico.
CONSECUENCIAS DE LA CONFIANZA
Las organizaciones se suelen mover en el dilema entre la confianza y el control. El énfasis en

el control permite evaluar el grado en que la otra parte cumple con lo acordado y, por lo tanto,
evitar el oportunismo. Sin embargo, dificulta muchos de los objetivos que se consiguen con
relaciones de mayor confianza (por ejemplo: cooperación espontánea).
46 / 1556 Grupo A
Equipos de Trabajo
Entre esos objetivos cabría destacar el aumento de la cooperación y la mejora del trabajo en
equipo.
IMPLICACIONES DE LA CONFIANZA
Es necesario fomentar una confianza que mitigue los límites entre grupos, que
aumente la colaboración entre ellos y que haga de la organización en su
conjunto el referente con el que se identifican los individuos y grupos.
La confianza «hacia abajo» ha de permitir la consecución de resultados sin un
control exhaustivo de los colaboradores.
La confianza en los superiores aumenta la aceptación voluntaria de las normas
y de los objetivos, así como el compromiso con la organización.
La tecnología puede provocar efectos inesperados sobre la confianza de los
miembros de la organización.
Se debe controlar el exceso de confianza.
3 Construcción de Equipos de Trabajo

Las conductas pro-rol y de confianza se fomentan cuando las personas comprenden la
interdependencia entre ellos. Esta dependencia mutua requiere
 COMPRENDER (para ser comprendido)

 DAR (para recibir)
 GANAR TODOS (para ganar yo)
 CONFIAR (para ser confiable)
 AMAR (para ser amable)
La confianza es un descubrimiento (des-cubrir al otro, quitarle aspectos superficiales para

profundizar en la relación) que debe provocar una admiración (ad-mirar), una nueva forma de
observar al otro, de percibirle. Además debemos darle reconocimiento (re-conocer), hacerle
saber que le tenemos en cuenta, que no pasa desapercibido, que no es transparente sino que
existe para nosotros. Ese conocimiento generará aceptación y comprensión ante las
dificultades y defectos que manifieste. Sentiremos compasión porque le vemos con-pasión,
con interés.
El trabajo en equipo en las Organizaciones sirve para implicar a las personas y flexibilizar
la aplicación de las normas. Manifestamos nuestra capacidad de cooperar tratando de entender
que la planificación es necesaria pero no impide la flexibilidad a la hora de llevar a cabo la
tarea y que debemos apostar por la innovación sin despreciar el valor nuestro modo de actuar
conocido. Proponemos mejoras aceptando las decisiones que se toman, estemos o no de
acuerdo con ellas.

El proceso de cooperación consiste en ser proactivos, anticipándose a las necesidades del

otro, proponiéndole diferentes opciones para darle posibilidades de que acepte nuestras
propuestas y comprometerse en los acuerdos que se adopten.
Debemos asegurarnos de alcanzar los logros y constatar que los hemos alcanzado para,
luego, difundir al resto de la organización los resultados conseguidos y procurando transferir
las mejores prácticas a otros equipos de la Organización.
La cooperación en los equipos de trabajo se consigue cuando las personas saben que para
ellos será positivo y no un sacrificio, que saldrán ganando, que se lo reconocerán, que
conseguirá ayudar a otros sin perjudicarse, que le servirá para restituir algún favor anterior y
que, además, se sentirá bien haciéndolo.
La confianza (con-fianza) se desarrolla cuando depositamos una fianza previa basada en

nuestra experiencia de que la persona es confiable (con-fía) y que por eso nos fiamos de ella.
La cooperación se refuerza registrando las conductas de cooperación que han provocado

consecuencias positivas. Es bueno conocer lo conseguido para que sirva de modelo a difundir
al resto de la Organización y así obtener reconocimiento y recompensas.
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Una Multivisión sobre la Integración Selectiva de la Población Inmigrante
Latinoamericana en La Laguna y Santa Cruz de Tenerife
Una Multivisión sobre la Integración Selectiva de la Población

Inmigrante Latinoamericana en La Laguna y Santa Cruz de Tenerife
Juan Manuel Herrera Hernández, Mª Nela Gara Almeida Montelongo, José

Domingo Canino García, Ruth Maria Herrera Hernández, Inmaculada
Rodríguez Matos
1 Introducción
El fenómeno de las migraciones en Canarias, no es un fenómeno reciente aunque sus
dimensiones están tomando otras características, las cuales han de ser analizadas en
profundidad. Desde diversas disciplinas se han venido estudiando las dimensiones que está
adquiriendo la inmigración en las islas pero la complejidad de dicho fenómeno, hace necesario
abordarlo de una forma lo más exhaustiva y rigurosamente posible.
La diversificación de los flujos migratorios, las nuevas formas de comunicación, las redes
sociales que se mueven en torno a las personas que emigran, las pautas de consumo, no sólo de
objetos materiales sino de imágenes, símbolos e ideas, han hecho que los procesos migratorios
hayan tomado caracteres diferentes al de otras épocas. Dentro de este marco global, son
diversos y diferentes los factores que han provocado un ―posible‖ foco de atracción de
inmigrantes a nuestras islas.
En el siguiente estudio, nos hemos propuesto analizar las diversas visiones que tienen los
inmigrantes latinoamericanos residentes en los municipios de Santa Cruz de Tenerife y San
Cristóbal de La Laguna, y sus efectos sobre la integración en el contexto de la isla de Tenerife
en general, así como las que mantienen los técnicos de ONG,s e instituciones públicas, los
universitarios y población local en general, residentes igualmente en los citados municipios.
Desde las diferentes disciplinas científicas, se han venido planteando diversas teorías y
conceptos sobre las migraciones pero el núcleo principal de análisis se ha centrado directa o
indirectamente en la integración social y cultural. La integración social de los inmigrantes ha
sido una de las asignaturas pendientes de los países occidentales y los modelos que se han
llevado acabo en países tales como Inglaterra, Alemania o Francia, entre otros, han mostrado
que la convivencia entre diferentes culturas es posible, sin obviar en ningún momento las
limitaciones y debilidades que se les han presentado.
El modelo británico, se ha posicionado hacia la igualdad de derechos y el reconocimiento

de las minorías étnicas, denominándose este modelo como multiculturalista y comunitarista.
En el caso francés o modelo republicano, se ha tenido en cuenta la plena incorporación del
inmigrante a la nación cívica, llamándosele a este modelo asimilacionista, al tratar que los
inmigrantes asimilen plenamente la cultura, la lengua y otros componentes sociales y
culturales de la nación francesa. El modelo alemán, se basa en la estancia temporal,
poniéndose el acento en la integración económica y laboral de los inmigrantes pero sin

plantearse el reconocimiento como ciudadano. (Giménez, C, 2003: 72-75). Estos modelos han
contribuido a la integración de los inmigrantes pero hoy día se están reconsiderando algunas
cuestiones sobre la complejidad existente en los procesos migratorios, los cuales, han ido
variando con los tiempos.
En los últimos años, se ha ido avanzando hacia la creación de una política conjunta de la
Unión Europea en materia de inmigración pero no debemos obviar en ningún caso que, el
margen de autonomía que mantiene cada país, sigue siendo amplio y, en algunos casos, con
déficits y lagunas con respecto a cuestiones tan importantes como los derechos y libertades
fundamentales.
Los debates en torno a la creación de una sociedad multicultural y/o intercultural, han
generado diversos discursos entre los políticos y la ciudadanía. Hasta el momento, y como bien
expone Giménez Romero, ―el pluralismo cultural es la mejor propuesta‖ (2003: 153). El
pluralismo cultural ha intentado superar las tendencias homogéneas, haciendo hincapié en la
igualdad o no discriminación y en el respeto por la diferencia y la diversidad cultural. Así, el
pluralismo cultural integra a la multiculturalidad y la interculturalidad.
Actualmente, Canarias está viviendo diversas transformaciones a todos los niveles,

económicos, medioambientales, educacionales, sociales y culturales. De ahí que, las
instituciones públicas y las corporaciones locales se estén planteando en los últimos años, la
importancia de investigar los efectos que está provocando la inmigración en las islas. Uno de
los ―problemas‖ con los que se encuentran las administraciones, son los conflictos
socioculturales que se generan entre la población local y los inmigrantes, y la poca respuesta
que tienen los Servicios Sociales para atender las demandas de los diversos colectivos de
inmigrantes que se encuentran viviendo en Canarias.
Partiendo del pluralismo cultural, consideramos necesario estudiar el por qué los
inmigrantes latinoamericanos se integran de forma selectiva, es decir, utilizan y adoptan pautas
y estrategias semejantes a las de la sociedad de acogida, y por otro lado, se diferencian y
reproducen prácticas sociales de sus sociedades de origen (ritos, celebraciones, costumbres
alimenticias, etc). Ello nos permitirá conocer el proceso de mutua convivencia entre la
población Latinoamérica residente en Tenerife y la población canaria, analizando
principalmente los elementos que la población latinoamericana sigue perpetuando y
reproduciendo en la sociedad de acogida, los factores que les facilitan o dificultan su
convivencia con el resto de ciudadanos, los valores, actitudes, comportamientos, y
representaciones que tienen sobre la población local, los discursos que se están generando en
torno a la inmigración, los espacios y usos de éstos, en donde tienen lugar las interacciones
sociales, entre otras unidades de análisis.
Finalmente, queremos mencionar que esta investigación, nos permitirá seguir apostando
por la importancia que tiene la implicación conjunta y compartida de toda la ciudadanía, así
como el reconocimiento mutuo de la diversidad y diferencia cultural, la igualdad y el respeto
entre todos los que conformamos la sociedad en la que vivimos.
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2 Método
2.1. Objetivo General:
Conocer las diferentes multivisiones existentes en La Laguna y Santa Cruz de Tenerife
sobre el proceso de integración de los inmigrantes latinoamericanos.
2.2. Objetivos específicos:

• Conocer la opinión, los valores y actitudes de la población universitaria, de la
población general y profesionales de los recursos sociales sobre la integración de la
población latinoamericana en Tenerife.
• Conocer la opinión de la población inmigrante latinoamericana sobre su proceso de
integración en La Laguna y Santa Cruz de Tenerife.
2.3. Tipo de estudio: cualitativo
2.4. Fenómeno estudiado: la percepción de la integración de la población latina.
2.5. Variables: hombre, mujer, actores, integración selectiva, inmigrante, percepción.
2.6. Muestra: de opinión e intencional
Muestra Total
Población Universitaria 50
Población General 102
Profesionales de recursos sociales 11
Población inmigrante latinoamericana 60
Fuentes estadísticas municipales 2
2.7. Técnicas e instrumentos
Visión Técnica Instrumento

Población Universitaria Entrevista semiestructurada Cuestionario
Población General Entrevista semiestructurada Cuestionario
Profesionales de los recursos Entrevista semiestructurada Cuestionario

Población inmigrante Entrevista semiestructurada Cuestionario
Fuentes Estadísticas Análisis de fuentes Estadísticas

3 Resultados
3.1. Población universitaria
• Conocen la existencia de población inmigrante latinoamericana de sus relaciones

sociales cotidianas.
• Mantienen buenas relaciones con los mismos, entendiendo ―buenas relaciones‖ como
el poco contacto que tienen con éstos y el desconocimiento de sus patrones culturales.
• No han tenido problemas con éstos, pero dicen que están discriminados y excluídos
socialmente.
• Están a favor de la integración.
• Creen que la delincuencia mantiene algo de relación con éstos.
• Dicen no hacer diferencias en el trato respecto a éstos y están a favor de la
multiculturalidad
3.2. Estadísticas de residencia de inmigrantes
• En San Cristóbal de La Laguna residen por orden de importancia los siguientes

colectivos de inmigrantes latinoamericanos: Venezolanos/ as, Argentinos/ as y
Cubanos/ as y en Santa Cruz de Tenerife: Venezolanos/ as, Bolivianos/ as y
Argentinos/ as.
• Residentes en San Cristóbal de La Laguna: La Cuesta, Taco y San Cristóbal (casco), y
los de Santa Cruz de Tenerife: La Salud-La Salle, Centro-Ifara y Ofra- Costa Sur.
3.3. Población inmigrante latinoamericana
• Población latinoamericana, con rango de edad joven, procedentes de Venezuela,

Argentina y Cuba
• Emigran por motivos políticos, sociales y económicos
• Dicen no haber sufrido duelo migratorio, lo hacen sólos/ as o acompañados y la
mayoría conocía a alguien en las islas
• Encuentran diferencias en: la comida, la cultura, la gente, el paisaje y el clima y
similitudes; la gente y la lengua. Echan de menos su familia y sufren la lejanía
• Consideran que realizan las mismas actividades que la población canaria y las mujeres
generalmente tienen parejas a españoles.
• Dicen estar integrados, mantienen contacto con sus países de origen, unos quieren
regresar algún día y otros no.
• Son conscientes de los prejuicios hacia ellos y algunos se han sentido rechazados en
alguna ocasión.
3.4. Población canaria
• Viven con inmigrantes latinoamericanos en sus zonas y algunos se relacionan en las

actividades de la vida cotidiana.
• Perciben los modelos familiares como cerrados, endógamos, violentos y ―machistas‖.
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• Valoran la multiculturalidad pero la perciben como una amenaza a su ―identidad
cultural‖
• Valoran positivo el aporte de mano de obra y la natalidad, pero negativo la saturación
de servicios: sanidad, SSSS, educación, …
• Perciben que éstos vienen por trabajo , como puente hacia Europa o por una mayor
libertad en derechos buscando mejorar sus condiciones de vida.
• Creen que los inmigrantes latinoamericanos idealizan algunas cuestiones de los países
de acogida.
• Creen que la inmigración está politizada y mediatizada por los medios de
• comunicación.
• Creen que su integración es en ciertos momentos y situaciones ―selectiva e
interesada‖
3.5. Técnicos/ as de los recursos
• Las instituciones no cuentan con recursos específicos para la población inmigrante

latinoamericana y la demanda no es desbordada.
• Prestan acogida, información, orientación y derivación.
• Demandan principalmente recursos económicos, vivienda y orientación laboral.
• Creen que se integran bien y respetan la cultura del país al que emigran, pero
perciben que los inmigrantes latinoamericanos encuentran obstáculos en la sociedad de
acogida.
• Creen que la sociedad receptora no está preparada para la acogida por razones como:
diferencias culturales y de valores, falta de sensibilización e información, actitudes
xenófobas.
• Creen que seleccionan diversos aspectos en el proceso de integración y/o convivencia
al igual que la población canaria
• Creen que no hay políticas sociales claras y consolidadas: sensibilización social, falta
de apoyo y ayudas, rechazo social, población canaria y población inmigrante
latinoamericana no preparada para el pluralismo cultural.

3.6. Diagrama de la multivisón
Población Universitaria
Población Autóctona
Población Inmigrante Profesionales
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3.6. ¿Qué hay debajo del diagrama de la multivisión?
Población Universitaria Población autóctona

• Deseabilidad Social • Mayor vulnerabilidad ( compiten, pérdida de
• Menor vulnerabilidad( formación, ―identidad‖, saturación de recursos..)
preparación, no riesgo a competir..) • Influencia de los MMCC y politización
• Experiencias interpersonales • Vivencias interpersonales
• Otras • Prejuicios, distintos valores, modelos
educativos, familiares
• Otras
Población Inmigrante Profesionales
• Duelo migratorio • Experiencia profesional
• Adaptación psicológica • Visión sesgada de la realidad ( lado del
• Pocas habilidades y estrategias para la inmigrante)
adaptación • Discurso profesional esperado
• Pocas conductas adecuadas para la • Otras
integración que provocan rechazo
• Otras
4 Conclusiones
• Las percepciones sobre la ―integración selectiva‖ varían según la visión.
• Existen atribuciones negativas y positivas al fenómeno inmigratorio: delincuencia,
mano de obra, natalidad, ―machismo‖....
• La ―multiculturalidad‖ es entendida como instrumental - unidireccional: ( lo qué
pueden aportar) y no ( lo que también debemos dar o ceder)
• La discriminación es tangible y se justifica muchas veces por: las diferencias en
ámbitos de la vida social, el miedo a perder ―identidad cultural‖, trabajo, prejuicios,
estereotipos de diversa índole.
• La mayoría de la población residente latinoamericana en Santa Cruz y La Laguna
procede de Venezuela, Argentina y Cuba.

• Las razones migratorias aludidas son universales: económica, política y social.

• Viven el duelo migratorio de forma ―leve‖, debido a las similitudes culturales, de la
lengua y tener redes de parentesco y amistades.
• La auto - percepción en la participación comunitaria y social difiere de la opinión de la
población canaria mayoritaria, que la valora como participación ―selectiva e
interesada‖.
• Son conscientes de los prejuicios y el rechazo social hacia ellos/ as sufriéndolo en
ocasiones.
• La población canaria cree que vienen con una idea de ―bienestar idealizado‖ que no se
ajusta a la realidad.
• El fenómeno se vive como desbordado, politizado y magnificado por los MMCC.
• Los recursos no están especializados para la atención y para facilitar la integración.
Además existen barreras económicas, sociales y culturales para favorecer la misma.
• El/ la inmigrante latinoamericano/a y la población canaria, no está concienciada del
enriquecimiento mutuo de los diferentes aportes de las diversas culturas que se están
produciendo en la sociedad canaria
• La población canaria percibe un ―hermetismo cultural o rechazo hacia su cultura‖ por
parte del inmigrante latinoamericano.
• Tanto la población inmigrante latinoamericana como la canaria, deben tener en cuenta
tres aspectos para convivir mutuamente:
o Adaptación psicosocial ( a menor vulnerabilidad, mayor adaptación).
o Aprendizaje cultural, de conocimientos y habilidades sociales mutuas que nos
permitan relacionarnos.
o Realización de conductas respetuosas para la resolución exitosa de las tareas
sociales por parte del inmigrante latinoamericano y mayor flexibilidad por
parte de la población canaria.
Bibliografía
1. ALVAREZ DORRONSORO, Ignasi. Diversidad cultural y conflicto nacional. Madrid :

Talasa, 1993.
60 / 1556 Grupo A
2. ARANGUREN GONZALO, Luis A. ; SÁEZ ORTEGA, Pedro. De la tolerancia a la
interculturalidad : un proceso educativo en torno a la diferencia. – Madrid : Anaya, 1998.
3. BLANCO, Cristina. Las migraciones contemporáneas. – Madrid : Alianza, 2000.
4. CALVO BUEZAS, Tomás. Inmigración y universidad : prejuicios racistas y valores

solidarios. – Madrid : Editorial Complutense, 2001.

Auto-Percepción sobre los Factores Relacionados con la Drogodependencia y el
Delito en la Población Reclusa
Auto-Percepción sobre los Factores Relacionados con la

Drogodependencia y el Delito en la Población Reclusa
Juan Manuel Herrera Hernández, Emiliano Curbelo Hernández, Inmaculada

Rodríguez Matos, Jéssica Pérez Hernández , Mª Nela Gara Almeida Montelongo
1 Introducción
1.1. Breve recorrido por las drogodependencias
En los últimos años el consumo problemático de las drogas se ha manifestado con fuerza,
llegando a convertirse en un problema social que va en aumento, no sólo porque cada vez hay
más personas que consumen algún tipo de droga, sino también por las cantidades utilizadas
para el consumo, y por la corta edad de quienes las consumen. A este hecho se suma la gran
variedad de sustancias y la gran facilidad en el acceso a las mismas.
El consumo abusivo de drogas afecta a las personas, a las familias, a la sociedad...

rompiendo totalmente las barreras geográficas, étnicas y sociales. Así, el abuso de drogas entre
los/as adolescentes se convierte en un problema, independientemente del status
socioeconómico o sexo (Jonson, 1990-1991). Hablamos de una problemática que requiere ser
abordada desde los diferentes sistemas o grupos de nuestra sociedad (familia, escuela,
municipio, entre otros). Queda más que justificada la necesidad de aunar esfuerzos,
involucrando a la comunidad, la escuela y especialmente la familia.
Se hace necesario, por lo anteriormente expuesto, profundizar en el análisis de los factores

que pueden aumentar la probabilidad de que las personas se inicien en el consumo de drogas,
desde un enfoque biopsicosocial.
A pesar de que existen múltiples modelos que tratan de explicar los factores relacionados
con la aparición y mantenimiento de la problemática derivada del consumo de drogas. En la
actualidad se hacer uso del modelo denominado ―Modelo Integrador de influencias en el
consumo‖ (Espada, J.P. et al, 2003).Este modelo señala que este tipo de influencias pueden ser
contextuales (aspectos sociodemográficos, variables psicobiológicas, culturales, ambiente
físico y entorno social), sociales (familia, escuela, compañeros y amigos, publicidad y Medios
de Comunicación), o/y psicológicos (creencias, expectativas, actitudes, habilidades de
afrontamiento y autocontrol, habilidades sociales, variables personales).
Así, el modelo de competencia social está centrado en las capacidades existentes en los
individuos que pueden hacerles menos vulnerables a los riesgos del consumo de drogas.
Aunque de entre los modelos que intentan explicar el origen del consumo y su mantenimiento,
el más importante es el biopsicosocial, teniendo en cuenta que se trata de una problemática que
está influida por múltiples factores, y que nunca podremos identificar una sola causa, o
establecer relaciones simples de causa-efecto. Teniendo en cuenta este modelo, se hace

necesario destacar el papel que cumple no sólo la sustancia (por su poder adictivo), sino
también las características del consumidor; verdadero protagonista de la conducta de consumo,
y el contexto social en el que se desenvuelve. Fruto de esta interacción entre sustancia,
individuo y medio social surgen los distintos factores de riesgo para el consumo, entre los que
destacamos los siguientes:
• Factores de riesgo derivados de la sustancia.
• Factores de riesgo del individuo.
• Factores de riesgo familiares.
• Factores de riesgo escolares.
• Factores de riesgo del contexto social.
Para minimizar los efectos de estos factores de riesgo se encuentran los factores de
protección, que ofrecen un amplio mapa de variables operativamente delimitadas y
susceptibles de intervención.
Un factor de protección es ―todo atributo o característica individual, condición situacional

y/o contexto ambiental que inhibe, reduce o atenúa la probabilidad del uso y/o abuso de drogas
o la transición en el nivel de implicación con las mismas‖ (Clayton, 1992, p. 16).
Es importante tener en cuenta que durante el desarrollo evolutivo del individuo hay
situaciones de riesgo o de crisis inevitables, momentos de disfuncionalidad propios que el
individuo debe afrontar en el proceso de construcción vital. Por otro lado, con la cantidad de
factores de riesgo definidos, no existe ninguna persona o grupo capaz de neutralizar totalmente
sus efectos para encontrarse libre de riesgo.
1.2. Las conductas violentas
Según Vicente Garrido (1987); los modelos teóricos explicativos de la delincuencia son según
el nivel de explicación fundamental, los siguientes:
a) Individual:
o Teorías individuales: enfatizan factores personales causantes, innatos (
teorías biológicas) o adquiridos ( teorías puramente psicológicas)
b) Psicosociológico
o Teoría de la Asociación Diferencial: modelo de aprendizaje expuesto y
a grupos convencionales o no
o Teorías del Control Social: interiorización fracasada de validez moral y
las leyes sociales
o Teorías del Aprendizaje Social : refuerzos, castigos, modelado y
definiciones evaluativas
c) Sociológico
o Basan sus explicaciones en fenómenos sociales ( condiciones
situacionales)
64 / 1556 Grupo A
Según la revisión de los estudios y teorías actuales, los factores de riesgo actual de
desarrollar conductas violentas son los siguientes:
• Estilo educativo en el hogar: democrático, permisivo, autoritario y negligente
• El exceso de: baja tolerancia a la frustración, la poca empatía, la
sobreprotección, la no capacidad del dolor y sufrimiento
• El exceso de rigidez
• Incoherencia en el estilo educativo familiar
• Hijo/ a maltratado/ a o ―aguanto hasta que crezca y sea más fuerte que tú‖
• Violencia de genero
• La descalificación paradógica: contradicción y descalificación.
• La calle se convierte en el hogar
• El consumo precoz de sustancias psicoactivas
• Tolerancia social a la violencia
• Valores culturales que fomentan la violencia: hedonismo, consumismo, engaño
Así mismo, las señales de alarma de que pueden empezar a aparecer los problemas de
conducta y derivar a conductas delictivas, podrían ser:
• Absentismo o fracaso escolar

• Baja tolerancia a la frustración
• Falta de empatía afectiva y cognitiva
• Consumo precoz de sustancias psicoactivas
• La poca expresión afectiva o la ―olla que explota‖
• Daños y destrozos
Partiendo de las teorías explicativas, los elementos potenciadotes de la conducta violenta

podrían ser entre otros los principales factores:
• Temperamento: disposición previa a dar un tipo de respuesta (búsqueda de

sensaciones)
• Personalidad ( extraversión) : búsqueda sensaciones ( ej, consumo de
sustancias psicoactivas) , baja percepción riesgo y baja capacidad para diferir la
gratificación
• Impulsividad: tendencia a responder sin reflexionar y cometiendo grandes
errores en la respuesta, emocionalidad, no capaz diferir gratificación
• Depresión: acompañada de baja autoestima y desconfianza
• Sexo: más chicos que chicas y edad ( primera adolescencia 10 – 13 años)
• Bajo rendimiento escolar: percepción de poca capacidad, aspiraciones mínimas
o fantasiosas ( uso de violencia)
• Baja autoeficacia: sentirse capaz de llevar a cabo sus propósitos
• Poca empatía, autocontrol, pocos lazos afectivos, etc.

Podemos cerrar este sub- apartado recogiendo en el cuadro siguiente, lo que los teóricos y
expertos describen como el perfil del joven violento actual:
Características de naturaleza Otros elementos ambientales que

personal potencian la conducta violenta
• Varón • Clase social baja
• Temperamento difícil • Dieta desequilibrada
• Altos niveles de neuroticismo y • Hijo de madre adolescente
extraversión • Alta permisividad hacia la
• Alta impulsividad violencia
• Poco autocontrol y empatía • Crecido en familia desestructurada
• Pocos lazos afectivos • Ejemplos próximo de violencia
• Poca autoeficacia • Pocas oportunidades de aprender
• Bajo rendimiento escolar conductas adaptativas
1.3. La población reclusa
Partiendo de datos del Ministerio del Interior (2007), el perfil de la población con
drogodependencias en los Centros Penitenciarios en la actualidad corresponde a:
• Varón.
• 34 años de edad.
• De procedencia española.
• Con muy baja formación académica y profesional.
• Perteneciente a una familia numerosa de corte tradicional (madre dedicada a las
tareas del hogar).
• Muy baja formación en la unidad familiar.
• Situación socio - económica media-baja.
• Con hermanos consumidores de droga.
• Con referente familiar.
• Actuales consumidores de droga.
• Con tratamiento farmacológico para mitigar la adicción.
• Son penados en 2º grado.
• Tienen antecedentes penales.
• La mayoría de los delitos son contra la propiedad.
• Con una condena media de 4 años.
1.4. El Tratamiento de la drogodependencia
Obviando los tratamientos médicos y farmacológicos para el tratamiento de la desintoxicación

y deshabituación a drogas, nos centraremos en los tratamientos de tipo psicosocial.
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La mayoría de los programas de tratamiento de la deshabituación a drogas se enmarca en
los modelos cognitivo-conductuales. Se introducen los conceptos de cambio terapéutico y
relación terapéutica por tener un peso relevante en la eficacia y efectividad de los tratamientos.
Los modelos psicodinámicos, que se fundamenta en el psicoanálisis de Freud, consideran la
conducta de consumo como síntoma manifiesto de los conflictos internos que experimenta el
individuo, ubicados generalmente en el subconsciente de la mente humana. Las técnicas
psicoanalíticas más utilizadas en la actualidad son el tratamiento psicoanalítico convencional,
la psicoterapia dinámica, la psicoterapia analítica de expresión, de apoyo, breve y focal.
Los modelos humanístico-existenciales responden a la tradición humanística y a la tradición

fenomenológico-existencial. A partir de los conceptos de desarrollo personal o
autorrealización, realzan la confianza en el sujeto para resolver sus problemas y dirigir su
propia vida. Fundamentan el proceso de la terapia y la relación terapéutica como bases de la
mejora personal. Una de las terapias más conocidas fue la de Glasser, cuyo objetivo
terapéutico principal fue desarrollar la responsabilidad de los consumidores, a partir de la
planificación de la búsqueda de empleo e incorporación social y de una previsión más
ordenada de su vida.
El énfasis terapéutico de estos modelos reside, por encima de todo, en el propio proceso de
la terapia, más que en una evaluación científica de los resultados. De este modo, han
concedido máxima importancia a la relación terapéutica con el cliente.
Las terapias humanístico-existenciales han tenido una relativa acogida entre los
profesionales, no obstante, de algunas de ellas, se han derivado aportaciones relevantes para el
conjunto de las intervenciones psicosociales tales como el énfasis en la importancia de la
relación terapéutica y la utilización del grupo.
Los modelos sistémicos, por su parte, han puesto el énfasis terapéutico en el cambio de los
patrones de interacción personal, ya que considera que la disfunción en dicha interacción se
hallaría en el origen de los trastornos y psicopatologías individuales. Su objetivo preferente ha
sido la terapia familiar, aunque más recientemente estos modelos se han abierto a otras formas
de terapia individual o de pareja.
Como estrategias terapéuticas se han utilizado procedimientos como la reformulación (del

marco conceptual o emocional en el que tiene lugar el problema), la utilización (favorable o
terapéutica) de la resistencia al cambio que suelen presentar muchos individuos en tratamiento,
para lo cual se llevan a cabo intervenciones paradójicas, consistentes en prescribir al sujeto el
―no-cambio‖ y la perpetuación de sus síntomas, la pautación escénica y la reestructuración y el
reencuadre. Se espera que ello actúe como revulsivo para realizar por parte de la familia, tales
como la introducción de nuevos modos de reacción ante el individuo tratado.
Los modelos cognitivos-conductuales son los más eficaces a la hora de intervenir con
drogodependientes, es por ello, que son los más utilizados en su tratamiento. El objetivo
principal de estos modelos es entrenar a los sujetos en habilidades, cogniciones y emociones,
competencias imprescindibles para la vida social.

El enfoque cognitivo-conductual es la opción científica más reconocida por amplios

sectores psicológicos en la actualidad, y de la que se han derivado un mayor número de
técnicas de tratamiento, que han probado, mediante criterios empíricos, su eficacia terapéutica
a un mayor número de trastornos psicológicos y adicciones (Gacono et al., 2001).
Existen tres elementos principales que constituyen el tratamiento de las drogodependencias:
cambio terapéutico, motivación y relación terapéutica.
El cambio terapéutico hace referencia a aquel proceso de crecimiento y mejora personal

que podría tener lugar en un sujeto como resultado de su participación en un determinado
tratamiento. Dicho proceso puede implicar cambios en su modo de pensar y en sus actitudes,
en sus reacciones emocionales y sentimientos hacia otras personas o en sus comportamientos y
hábitos. Como resultado final de los cambios operados durante el proceso terapéutico se espera
que el sujeto tratado acabe resolviendo, o mejorando sustancialmente, los problemas que le
llevaron al tratamiento en cuestión.
Sin embargo, el proceso de cambio terapéutico no es generalmente lineal sino que un

individuo puede ir y venir de unos estadios a otros a lo largo de periodos prolongados. Por ello
hay que prestar atención a tres cuestiones relevantes en el cambio terapéutico. La primera, la
relativa a los factores psicoterapéuticos que podrían ser los causantes de las mejoras
producidas por el tratamiento. La segunda, el propio proceso de cambio terapéutico y sus
etapas principales (Concienciación, alivio por dramatización, reevaluación ambiental,
autorreevaluación, autoliberación. Liberación social, manejo de contingencias, relaciones de
ayuda, contracondicionamiento y control de estímulos), y, por último, la importante cuestión
de la motivación de los drogodependientes para cambiar.
La motivación para cambiar es otro elemento nuclear que plantea abiertamente la cuestión
de en qué grado una persona desea modificar su comportamiento y desistir de la
drogodependencia.
Según Miller y Rollnick (2002), los cinco principios claves del trabajo motivacional que
debe realizarse para favorecer el cambio terapéutico serían:
• Expresar empatía a los sujetos.

• Desarrollar su percepción de las propias inconsistencias.
• Evitar la discusión.
• Trabajar la resistencia al cambio.
• Apoyar la autoeficacia
En cuanto a la relación terapéutica se considera que cuanto mayor sea esa relación,
mayores serán los beneficios esperables del tratamiento. Aspectos como la empatía, la
aceptación positiva de los sujetos, calidez en las interacciones con ellos y autenticidad y
congruencia son condiciones facilitadoras de la terapia. Para que esto se pueda dar, es
imprescindible una buena formación y entrenamiento de los terapeutas.
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2 Metodología
2.1. Objetivos del estudio
a) Objetivos generales:
o Conocer la percepción que tiene la población reclusa sobre los factores
que llevan a la delincuencia
o Identificar los factores relacionados con la aparición, mantenimiento y
eliminación de los problemas relacionados con las drogas y la
delincuencia
b) Objetivos específicos:
o Analizar las categorías de factores que la población reclusa identifica
como determinantes en su inicio del consumo y delincuencia
o Recoger los argumentos que la población reclusa identifica como
determinantes para la prevención de las drogodependencias y el delito
o Identificar los significados inter-subjetivos situados y construidos por la
población reclusa drogodependiente (intenciones, motivos, creencias,
etc.)
c) Hipótesis del estudio

o Los factores sociales, familiares y ambientales son los más
identificados por parte de la población reclusa drogodependiente como
determinantes en su inicio en el consumo y delito
o Los factores de personalidad no son identificados por parte de la
población reclusa drogodependiente como determinantes en su inicio en
el consumo y delito
o Los factores familiares, laborales, sociales y ambientales son
identificados por parte de la población reclusa drogodependiente como
determinantes para mantener la abstinencia a drogas y la no
reincidencia en el conducta delictiva.
o Los factores de personalidad no son identificados por parte de la
población reclusa drogodependiente como determinantes para mantener
la abstinencia a drogas y la no reincidencia en la conducta delictiva.
2.2. Enfoque metodológico utilizado y justificación teórica o práctica de la elección
El enfoque metodológico de la investigación llevado a cabo es el cualitativo, que pretende

entender e interpretar ideográficamente una realidad social concreta.
Este enfoque metodológico pretende explorar cómo se construye socialmente las

percepciones y los discursos en relación con un tema, en este caso, la auto- percepción que los
reclusos drogodependiente tienen sobre los factores relacionados con el delito y la
drogodependencia.

Por ello el objeto de la metodología ha sido identificar los significados inter-subjetivos

situados y construidos (intenciones, motivos, creencias, etc.) que tiene la población reclusa
drogodependiente que se encuentra en tratamiento de deshabituación a drogas.
La metodología aplicada tiene en cuenta que el fenómeno estudiado es particular y

ambiguo dadas todos los factores que pueden mantener relación con la percepción y creencias
de la población objeto de estudio. El contexto donde se ha realizado el estudio es el natural, es
decir, el propio centro penitenciario y el lenguaje que se recoge es el natural y simbólico que
hace uso el propio recluso drogodependiente.
La metodología hace uso de un diseño de estudio emergente y el método lógico ha sido

preferentemente inductivo, teniendo en cuenta que el investigador como actor es un
instrumento de investigación y consciente de crear parcialmente lo que hemos estudiado
El análisis aplicado ha sido el fenomenológico y las técnicas han sido la observación
participante, el grupo de discusión y el análisis del discurso.
La muestra seleccionada ha sido de opinión e intencional, pero respetando la voluntariedad

para participar en dicho estudio
2.3. Técnicas e instrumentos técnicos utilizados
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Grupo de discusión Guión de preguntas para el grupo de
Análisis del discurso discusión
Observación participante Plantilla de observación
2.4. Aplicación de las técnicas os instrumentos y variables utilizadas, muestra
Las técnicas aplicadas, el grupo de discusión y la observación participante se aplicaron de la

siguiente manera:
a) Introducción
Bienvenida a los/ as participantes
Presentación del/ la moderador y su ayudante
Agradecimientos por su colaboración
b) Breve exposición del propósito del estudio

Objetivos del estudio
• Conocer la percepción que tiene la población reclusa sobre los factores que
llevan a la delincuencia
• Identificar los factores relacionados con la aparición, mantenimiento y
eliminación de los problemas relacionados con las drogas y la delincuencia
c) Explicar las normas básicas del grupo de discusión

• Motivar para que emitan libremente sus opiniones
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• Señalar que no hay respuestas correctas e incorrectas

• Solicitar y rusticar el permiso para grabar la sesión ( estudio de respuestas)
• Hablar de uno en uno para una mejor eficacia en las intervenciones
• Dirigirse a los participantes por su nombre de pila ( que se pongan un folio
doblado delante con su nombre)
• Decir que la sesión durará aproximadamente 1 hora y media
d) Planteamiento de las cuestiones

Pregunta general
• ¿Cuáles son las razones (factores) que mantienen relación con la delincuencia?
La delincuencia y la drogodependencia
• Nos gustaría que profundizarais sobre la delincuencia- drogas y nos
describierais la manera en la que gente se inicia , se mantiene, lo deja (dónde,
cómo, con quién, cuándo, etc…)
• ¿Cuáles son los factores más relevantes que tienen que ver con la delincuencia
y la drogodependencia?
• ¿De qué manera creéis que influye la educación, la familia, el barrio, el tipo de
familia, en el inicio, mantenimiento y eliminación de la delincuencia y la
drogodependencia?
• ¿De qué manera creéis que influyen los factores de personalidad y
características personales en la delincuencia y drogodependencia?
• ¿Qué otros factores creéis influyen en la delincuencia y drogodependencia?
• ¿Qué estrategias se os ocurren para evitar que una persona no acabe en la
delincuencia y la drogodependencia?
• Otras cuestiones
e) Las variables utilizadas fueron: delincuencia, consumo, factores relacionados,

personalidad, prevención
f) Muestra: se crearon dos grupos de discusión, estando configurados cada uno

por 10 reclusos
2.5. Técnicas de grabación y análisis de datos obtenidos
Respecto a la grabación, no ha sido posible debido a la prohibición del centro penitenciario

para introducir grabadoras, cámaras, por lo que ocho observadores registraron lo que se decía
La estrategia de análisis y extracción de conclusiones ha sido el análisis del discurso, que

los que busca es Determinar las prácticas sociales a través del lenguaje y/o de otros elementos
simbólicos (por ejemplo, imágenes) que realizan las personas de un contexto o grupo social
determinado

3 Resultados
a) Factores que influyen en la delincuencia y el consumo de drogas.
Factores externos: Tienen que ver con el entorno, familia y grupo de iguales y los elementos
identificados en cada uno de ellos son:
Familia Grupo de iguales Comunidad / Sociedad

Ejercicio inadecuado o Presión del grupo para ser Deseo de mantener un
negligencia en los roles aceptado e integrarse. nivel de vida superior a
parentales. Imitación de líderes. las posibilidades.
Falta de educación y Falta de información. Falta de información.
valores.
Carencia de recursos
económicos y desempleo.
Falta de información.
Factores internos : Hacen referencia a los factores relacionados con el desarrollo evolutivo
del individuo.
Algunos de los aspectos de la personalidad, o características personales, que influyen en la

delincuencia y el consumo de drogas son las siguientes:
 Argumentos cognitivos: Consumo drogas o robo porque soy y siempre he sido así.
 La inmadurez.
 El tener sensaciones placenteras en situaciones de riesgo. ―Subidón de adrenalina‖.
 El gusto por robar .
 La incapacidad de canalizar adecuadamente la ansiedad y el nerviosismo.
b) Estrategias de prevención de la delincuencia y el consumo de drogas.
 Llevar a cabo actividades de ocio y tiempo libre con los niños y jóvenes.
 Evitar la información sesgada. Disparidad de opiniones entre si existe o no
información sobre las consecuencias de la delincuencia y el consumo de drogas.
 Evitar la existencia del ocio marginal y la ausencia de figuras relevantes. Mientras los
padres trabajan, los niños aprenden de ―los mayores‖ en la calle.
 Trabajar con los niños y trabajar en el barrio.
 Buscar estrategias preventivas y educativas para ―los mayores‖.
c) El papel rehabilitador de la prisión.
La cárcel rehabilita:
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 Con el paso del tiempo y la reincidencia.
 Rehabilita porque hace más fuerte a las personas, más maduras.
 La rehabilitación depende de la persona, de su nivel de conciencia y deseo de cambiar.
 Rehabilita, para algunos, porque se piensa en lo ocurrido y se recapacita.
La cárcel no rehabilita:
 En la cárcel se aprenden cosas peores que en la calle.

 Existe apego a lo conocido y se prefiere estar dentro de la cárcel, por eso se reincide.
d) Expectativas de futuro.
A continuación, se muestran algunas de las aspiraciones que desean conseguir los presos en
un futuro:
 Tener un puesto de trabajo.
 Tener una familia.
 Encontrarse como antes de entrar a la cárcel, pero sin dependencia a las drogas.
 Sanar las relaciones, sin desilusionar a la familia. Tener mayor empatía hacia sus
familiares.
 No tener causas pendientes. Estar ―limpio‖ (legalmente).
e) Hipótesis del estudio
• Los factores sociales, familiares y ambientales son los más identificados por parte de
la población reclusa drogodependiente como determinantes en su inicio en el consumo
y delito. HIPOTESIS VERIFICADA
• Los factores de personalidad no son identificados por parte de la población reclusa

drogodependiente como determinantes en su inicio en el consumo y delito.
HIPOTESIS VERIFICADA
• Los factores familiares, laborales, sociales y ambientales son identificados por parte de
la población reclusa drogodependiente como determinantes para mantener la
abstinencia a drogas y la no reincidencia en la conducta delictiva. HIPOTESIS
VERIFICADA

drogodependiente como determinantes para mantener la abstinencia a drogas y la no
reincidencia en el conducta delictiva. HIPOTESIS VERIFICADA

4 Conclusiones
• Los factores sociales, familiares y ambientales son los más identificados por parte de
la población reclusa drogodependiente como determinantes en su inicio en el consumo
y delito, coincidiendo esta apreciación con las teorías que explican o fundamentan el
inicio en el consumo de drogas y la delincuencia.
drogodependiente como determinantes en su inicio en el consumo y delito, pues la
autopercepción de su personalidad es normal y consideran que los factores
ambientales, familiares y sociales son los principales condicionantes para iniciar el
consumo de sustancias y cometer delitos.
• En el discurso del grupo de reclusos no se hace alusión a factores de personalidad, tal
como lo apuntan los estudios y teorías actuales:
o Temperamento: disposición previa a dar un tipo de respuesta (búsqueda de
sensaciones)
o Personalidad ( extraversión) : búsqueda sensaciones ( ej, consumo de sustancias
psicoactivas) , baja percepción riesgo y baja capacidad para diferir la gratificación
o Impulsividad: tendencia a responder sin reflexionar y cometiendo grandes errores
en la respuesta, emocionalidad, no capaz diferir gratificación
o Depresión: acompañada de baja autoestima y desconfianza
o Sexo: más chicos que chicas y edad ( primera adolescencia 10 – 13 años)
o Bajo rendimiento escolar: percepción de poca capacidad, aspiraciones mínimas o
fantasiosas ( uso de violencia)
o Baja autoeficacia: sentirse capaz de llevar a cabo sus propósitos
o Poca empatía, autocontrol, pocos lazos afectivos, etc.
• Así mismo los factores familiares ( apoyo familiar, empatía con la misma), laborales (
tener empleo) , sociales ( apoyo institucional, antecedentes penales, causas pendientes
una vez se esté insertado socialemente, etc.) y ambientales ( barrio o zona donde se
viva, grupo de amistades, accesibilidad y presión hacia el consumo, etc..) son
identificados por parte de la población reclusa drogodependiente como determinantes
para mantener la abstinencia a drogas y la no reincidencia en la conducta delictiva.

drogodependiente como determinantes para mantener la abstinencia a drogas y la no
reincidencia en la conducta delictiva, lo que indica una vez más que la reincidencia
depende según los encuestados de factores externos (sociales, ambientales, familiares).
Bibliografía
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1. Garrido Genovés, V. (2002): Contra la violencia. Las semillas del bien y del mal.
Edt. Algar. Alzira.
2. Garrido Genovés, V. (2005): Los hijos tiranos. El síndrome del Emperador. Edt
Ariel. Barcelona.

El Trabajo Social Universitario como Herramienta en el Desarrollo de las Políticas
Sociales en el Ámbito Local Municipal
El Trabajo Social Universitario como Herramienta en el Desarrollo

de las Políticas Sociales en el Ámbito Local Municipal
1 Introducción
1.1. Encuadre profesional
Los artículos 68, 83.1 y 84 de la Ley de Ordenación Universitaria y en el Real Decreto

1930/1984 de 10 de octubre regula la compatibilidad de los Profesores Universitarios con
trabajos y proyectos de carácter científico, por ello en esta comunicación se presenta la
experiencia del autor en los últimos 8 años en procesos de asesoramiento, implementación y
seguimiento de políticas sociales en el ámbito municipal.
A lo largo de éstos 8 años, como profesor he podido desarrollar proyectos de investigación

con las Corporaciones Locales para contribuir desde el espacio universitario en el desarrollo de
políticas sociales municipales. El proceso de asesoramiento en la gestión de procesos básicos
de gestión (planificación, interlocución e evaluación), los procesos de gestión de recursos ( la
gestión de recursos humanos, la gestión económica- financiera, la gestión de la información y
la gestión de los recursos materiales) y los procesos avanzados de gestión ( el márketing y la
gestión de la imagen) , la publicidad en los temas sociales, la gestión de la estructuración y la
gestión del aprendizaje) dentro de las Organizaciones como clave para el desarrollo de las
Políticas Sociales Municipales.
Esta experiencia profesional ha sido enriquecida y retro- alimentada desde la docencia,

impartiendo a lo largo de estos años, asignaturas teórico- prácticas y seminarios libre
configuración relacionados con la práctica profesional y que han permitido enriquece el bagaje
teórico y acercar a la Universidad experiencias prácticas de gerencia y administración de
Servicios Sociales y de trabajo de investigación e intervención con colectivos sociales en
dificultad social o exclusión social.
1.2. El coahing con las Organizaciones de lo Social desde la Universidad
El coaching es esencialmente una conversación, es decir un diálogo entre un tutor y un pupilo

en un contexto productivo y orientado a los resultados. El coaching consiste en ayudar a las
personas individuales a acceder a lo que saben. Es posible que nunca se hayan formulado las
preguntas, pero tienen las respuestas. Un tutor asiste, apoya y anima a los individuos para que
encuentren esas respuestas.
El coaching está relacionado con el aprendizaje, a pesar de que un tutor no es un profesor ni

tiene por qué saber necesariamente cómo hacer las cosas mejor que el tutor.

El coach observa pautas, define el escenario de las nuevas acciones y luego colabora con el
individuo para ponerlas en práctica. El coaching entraña aprendizaje. Mediante diversas
técnicas de tutoría, tales como escuchar, reflexionar, formulara preguntas y suministrar
información, los tutores se convierten en entes autocorrectores (aprender a modificar su
comportamiento) y autogeneradores (crean sus propias preguntas y respuestas).
Además el coaching guarda una relación más estrecha con formular las preguntas
apropiadas que con facilitar respuestas. Un coach se compromete en una alianza de
colaboración con el individuo para establecer y clarificar la finalidad y los objetivos, y
desarrollar un plan de acción destinado a su consecución.
El siguiente cuadro constituye un ejemplo de ámbitos y formas de intervención en un

proceso de Coaching.
Ámbitos Formas de intervención

Técnico o Clarificación de objetivos.
o Entrenamiento.
o Asesoramiento.
o Estructuración del aprendizaje.
Organizativo o Ayuda en la clarificación del problema.
o Multiplicar los recursos de comprensión (internos y externos).
o Hacer diferenciar su discurso oficial y prácticas reales.
o Hacer identificar el margen de maniobra cómodo.
Personal o Hacer trabajar sobre las representaciones.
o Hacer tomar conciencia de la desviación entre intención y acto.
o Ofrecer la posibilidad de evaluar nuevos comportamientos.
Fuente: Sergio Castillo: ―Coaching Directivo: búsqueda del equilibrio profesional con potencial
propio‖. En revista Metalindustria, 2003.
El término coaching organizacional es un concepto del cual se habla desde principios de los
noventa, y en nuestro país no es un término muy conocido en el ámbito empresarial.
El coaching se aplica cada vez más en empresas y organizaciones de todo tipo. La

intervención de un coach profesional, en grupos de trabajo o personal sobre los directivos, está
transformándose rápidamente en una ventaja competitiva de la organización.
Razones por las cuales el coaching es importante para las organizaciones:

Facilita que las personas se adapten a los cambios de manera eficiente y eficaz.
Moviliza los valores centrales y los compromisos del ser humano.
Estimula a las personas hacia la producción de resultados sin precedentes.
78 / 1556 Grupo A
Renueva las relaciones y hace eficaz la comunicación en los sistemas humanos.

Predispone a las personas para la colaboración, el trabajo en equipo y la
creación de consenso.
Destapa la potencialidad de las personas, permitiéndoles alcanzar objetivos que
de otra manera son considerados inalcanzables.
Los especialistas definen el coaching organizacional como ―el acompañamiento de una

persona o equipo de trabajo (team building) a partir de sus necesidades profesionales, para el
desarrollo de su potencial y conocimientos técnicos‖.
Desde mi experiencia el coaching organizacional se ha centrado en lo siguiente:
ELEMENTOS DESCRIPCIÓN
A. Procesos básicos de gestión:
• Planificación ( operativa, estratégica y prospectiva, investigación –
diagnostico)
• Interlocución ( coordinación interna y externa, procesos de comunicación)
• Evaluación ( interna, externa y sus distintos momentos)
Procesos de gestión
B. Procesos de gestión de recursos:
• Gestión de recursos humanos, Gestión económico-financiera, Gestión de
la información, Gestión de recursos materiales,
C. Procesos avanzados de gestión:
• Gestión del intercambio, Gestión de la estructuración, Gestión del
aprendizaje, Gestión de las Relaciones Públicas
• Enfoque de Política Social buscado
• Organigrama funcional
• Cultura de la Organización ( misión, visión y valores)
• Cartera: servicios, programas, proyectos
En aspectos de las
• Entorno o contexto de la Organización ( escenario)
Organización como
• Recursos: humanos, materiales, técnicos, económicos..
• Proceso
• Estructuras
• Aspectos afectivos, cognoscitivos y culturales.
• Calidad: física, técnica y funcional

Continuación
ELEMENTOS DESCRIPCIÓN
Interno ( Organización )
• Organización y su gestión
• Calidad total y de servicio
• Cartera de servicios
• Interlocución ( equipos)
La adaptación del • Planificación - evaluación
interno (organización) • Diagnóstico del Interno
al entorno • Gestión de relaciones públicas
• Márketing social
• Técnicas de investigación del interno
Entorno ( Comunidad)
• Necesidades y problemas sociales
• Calidad de vida y bienestar subjetivo
• Diagnóstico del entorno
• Técnicas de investigación del entorno
2 Resultados
A continuación se detallan los planes que han sido dirigidos, asesorados, implementados y
realizado seguimiento para el desarrollo de las políticas sociales en el ámbito municipal. Estos
han sido dirigidos desde la Universidad a través del coaching organizacional.
PLAN LUGAR
1º Plan Municipal de Igualdad de Oportunidades de Ilmo. Ayuntamiento de Candelaria
Hombres y Mujeres ( 2002-2005)
1º Plan Municipal en Drogodependencias ( 2002-2005) Ilmo. Ayuntamiento de Candelaria
1º Plan Municipal en Drogodependencias ( 2002-2005) Ilmo. Ayuntamiento del Puerto de la
Cruz
1º Plan Municipal de Juventud ( 2002-2005) Ilmo. Ayuntamiento del Puerto de la
Cruz
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PLAN LUGAR
1º Plan Estratégico Sociosanitario ( 2004-2008) Ilmo. Ayuntamiento de Santa Ursula
1º Plan Insular de Discapacidad de la Palma ( 2005-2010) Excmo. Cabildo Insular de La Palma
1º Plan Municipal de Servicios Sociales ( 2007-2010) Ilmo. Ayuntamiento de Icod de los
Vinos
2º Plan Municipal en Drogodependencias y otras Ilmo. Ayuntamiento del Puerto de La
Adicciones ( 2007-2010) Cruz
1º Plan Municipal de Servicios Sociales ( 2008-2010) Ilmo. Ayuntamiento de San Sebastián de
la Gomera
1º Plan Municipal en Drogodependencias y Otras Ilmo. Ayuntamiento de San Sebastián de
Adicciones ( 2008-2010) la Gomera
2º Plan Municipal en Drogodependencias ( 2007-2009) Ilmo. Ayuntamiento del Puerto de la
Cruz
3 Conclusiones
A modo de conclusión, podemos resumir que los pasos para desarrollar coaching
organizacional para el desarrollo de las Políticas Sociales desde el ámbito universitario sería el
siguiente:
3.1. Preludio:
• ¿Quién pide el coaching?
• ¿Para qué se pide el coahing ?
• ¿Qué se pide concretamente?
3.2. Primer momento:

• Informar al personal
• Justificar la necesidad del mismo.
• Explicar qué es el coahing, el proceso que se va a seguir y la utilidad y limitaciones
del mismo y sobre todo recoger sus necesidades.
3.3. Segundo momento:

• Debemos saber de qué manera se han detectado o valorado las necesidades de la
Organización (tipología)y aclarar las mismas.
• Identificar dentro de la Organización la existencia de las consecuencias de los
nuevos modelos de gestión organizacional y abordarlos: estrés, burnout, work –
alcohólicos, mobbing, indiferencia y la guerra de ―todos contra todos/ as ‖ o
―todos/ as contra uno/ a ‖

• Definir y delimitar el tipo de coach que se precisa: personal, ejecutivo y/o

empresarial y justificar el por qué de cada uno o de todos a la vez.
• Se debe trabajar junto con el personal la manera más efectiva de poner en marcha
el proceso y cómo compatibilizar con la dinámica de trabajo diaria.
• Se debe poner en un documento por escrito el proceso a seguir y los momentos del
mismo, así como la temporalidad y frecuencia de las sesiones (Plan de Acción).
3.4. Tercer momento:

• La implantación debe ser procesual a través de los distintos departamentos o áreas
de la Organización, para evitar la sensación de caos o desorganización,
• Debe existir una comunicación permanente con la dirección (bidireccionalidad),
para que ésta facilite y evite los obstáculos que se prevén surgirán en el proceso de
implantación.
• El proceso a implantar y desarrollar de trabajo debe ser realista y simplificador, no
complejo.
• Se deben respetar las particularidades de cada persona, pero resaltando la visión de
la Organización y los objetivos que se persiguen.
• Se debe llevar a cabo una evaluación procesual participativa y se tomen las
decisiones pertinentes.
3.5. Cuarto momento:

• Se debe cerrar el proceso que se abrió y despedirse presentando los resultados de la
evaluación procesual y de resultados donde ha estado implicado todo el personal y
la dirección
• Se debe hacer durante el proceso recomendaciones de cambios estructurales y
organizacionales para prevenir las consecuencias de los nuevos modelos de gestión
de las Organizaciones.
• Durante el proceso se debe entrenar a varias personas de la Organización para que
sepan llevar a cabo actividades de refuerzo y de prevención después de haber
acabado el proceso, para que los cambios logrados se mantengan.
• Es preciso durante el proceso aplicar y entrenar al personal y la dirección en:
Técnicas de comunicación y trabajar el aprendizaje, los modelos de aprendizaje,
los estilos de aprendizaje y cómo puede la Organización gestionar el conocimiento
adquirido
Bibliografía
1. Carmen Barranco Expósito y Herrera Hernández, J.M: ―La Planificación social: su

enseñanza y aplicación desde el trabajo social para contribuir a potenciar las
políticas de bienestar social de las corporaciones locales‖. Revista Acciones e
Investigaciones Sociales. Escuela Universitaria de Estudios Sociales. Universidad
de Zaragoza. ISSN: 1132-192X, Depósito Legal: Z-2935-1991. Zaragoza.
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2. Coulshed, V. (1998) La Gestión del Trabajo Social. Barcelona: Paidós Ibérica S.A.
3. Herrera Hernández, J.M. y otros: ― Una propuesta metodológica para aplicar

coaching en organizaciones del ámbito sociosanitario‖. Revista Trabajo Social y
Salud , Marzo de 2006, nº 53
4. Zeus, P. y Skiffington, S. (2002). Guía completa de coaching en el trabajo. Madrid:

Mc Graw Hill

Significativa: Elementos que la Estructuran
La Supervisión Externa de Profesionales como Espacio de Formación

Continua y Significativa: Elementos que la Estructuran

Universidad Rovira i Virgili
1 Introducción
Las líneas de trabajo aquí planteadas quieren contribuir a la reflexión sobre el esfuerzo que los
profesionales del ámbito social, que realizan funciones mediadoras de los ámbitos públicos y
privados, deberán continuar haciendo en la actualización del conocimiento desde las
instituciones.
La práctica de los trabajadores sociales o interventores sociales debe incorporar, más allá de
conocimientos teóricos relacionados con las disciplinas de referencia, una formación
fundamentada en supervisión que les permita un trabajo profundo sobre los procesos de
aproximación al marco del otro, que procure disipar prejuicios, estereotipos, preconcepciones,
imposición de valores y modelos de vida que, sin duda, marcan la intervención social que
realizan y pueden obstaculizar la relación con las personas que atienden .
En otros trabajos publicados anteriormente he desarrollado, también ampliamente, la necesidad
de la supervisión para prevenir los riesgos psicosociales en las profesiones de la acción social
y la posibilidad de instalarse en un malestar en el ejercicio de lo profesional cotidiano y en las
tareas tradicionales que llevan a cabo estos profesionales. He formulado la necesidad de
dotarse de mecanismos para tener cuidado de uno mismo para poder así atender, ayudar,
mediar con el otro; entendiéndolo no como una defensa del usuario sino como un requisito
imprescindible para trabajar en situaciones difíciles.
Cuidados preventivos que considero necesarios, más si cabe, en la práctica y en el desarrollo
profesional en los actuales contextos culturales, altamente complejos, tanto en aquellos
aspectos claramente sociales como en aquellos que atraviesan la subjetividad del interventor
social. Estos espacios presididos por la complejidad necesitan, aún más, de un soporte de
supervisión y de espacios de intercambio y formación que faciliten la tarea profesional que
muchas veces se lleva a término en solitario, a menudo con escasa formación, poco tiempo y
bajos salarios.
Considero pues que la supervisión externa, realizada por un profesional ajeno a la institución,
puede ser complementaria de los procesos de formación continua que se imparten desde
universidades, colegios profesionales o empresas de formación.
La supervisión de la práctica puede dar soporte a un enfoque que permite identificar y tomar
conciencia personal y profesional, y que capacita para controlar los factores de riesgo y de
fracaso, a los cuales esta sometida una interacción humana y cultural.
La supervisión permite trabajar sobre el ―núcleo duro‖ de las culturas profesionales y con
aquellos elementos y valores que no son tan fácilmente negociables en el encuentro con el
otro.

2 Acompañamiento
El ―núcleo duro‖, sin embargo, sabemos que es de lenta modificación y que debe de ser
acompañado en su adaptación. Por este motivo entiendo la supervisión como un espacio de
acompañamiento, de formación y renovación que se caracteriza por ser un ámbito de reflexión
sistemática sobre la acción profesional sin cumplir funciones de control. Es un espacio para
preguntarse, para dudar, para canalizar la no solución, para la elaboración de los conflictos.
El grupo de supervisados/profesionales y el supervisor se ofrecen su capacidad de escucha
permitiendo que fluya la subjetividad de sus miembros. Se centra en los aprendizajes desde la
experiencia acumulada durante la tarea profesional con la finalidad de mejorarla, ya que se
ocupa de pensar sobre el hacer, sobre la tarea, para devolverlo a las personas atendidas. Lo
peor seria redundar en lo evitable, en la repetición no pensada sobre la tarea; este es su gran
potencial formativo.
El acompañamiento permite reflexionar y aumentar la capacidad de ver las cosas desde otra
perspectiva y esto se conforma como una actitud importante para una buena actuación. En los
procesos de supervisión se fortalece la autonomía personal y se desarrollan alternativas de
acción en esferas específicas. La supervisión fomenta las habilidades personales de cada uno y
favorece el proceso de desarrollo y de consideración pormenorizada de los temas. También es
un espacio en el que se posibilita que puedan ser reconocidos problemas y experiencias
difíciles que los profesionales han sentido en la realización de su trabajo o acción. La
supervisión se configura como un espacio abierto que se construye y re-construye en cada
sesión; tiene efectos terapéuticos en la medida en que contiene, aborda y posibilita la
elaboración de dificultades de forma cooperativa; influye y tiene efectos sobre la tarea del
equipo ya que de un lenguaje no común se construyen significantes y códigos que son
operativos para los equipos.
3 Comunicación
La supervisión debe de contemplar e incluir la comunicación humana como fundamento de las
relaciones entre las personas y, en ella, recobrar la palabra y el lenguaje no verbal poniéndolos
en el centro. Esto permite situarse en otro reconocimiento, en otra mirada profesional,
generadora de negociaciones y mediaciones que buscan el espacio común, así como estrategias
innovadoras en la intervención social. La palabra, el decir, el ejercicio de interrogarse toma
relevancia en el hecho que necesitamos contarnos lo que nos pasa. Dice Andrea Fuentes:
―dialogar y entender lo que los otros han pensado incorporar en nuestras particulares vidas
confrontarnos con nuestra capacidad de narrar lo que pensamos.... ejercer ese irrenunciable
mandato que es conócete a ti mismo‖. (Fuentes, 17, 2002)
4 Supervisor externo
También es un espacio en el cual el profesional y el supervisor, con conocimientos suficientes
de la materia, coopera con otro profesional o equipo en la mejora de las condiciones de su
práctica. El supervisor no tiene funciones de control, ni de coordinación ni de dirección. En
cambio, fomenta la calidad de las acciones profesionales y la competencia profesional,
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facilitando la exploración y la reflexión sobre las diversas tareas realizadas con los usuarios de
los servicios, los colegas o con la organización.
Por este motivo, es una condición indispensable que el supervisor sea independiente y foráneo
de la institución contratante. Esta posición del supervisor, que mantiene la distancia óptima de
la tarea y de la institución, se convierte en una oportunidad para el supervisado, en el sentido
de descubrir fortalezas personales, posibilidades y reacciones que pueden ser tenidas en
consideración.
En las sesiones de supervisión se pueden tratar situaciones que se presentan en la tarea e
interacción profesional con las personas que se atienden o los efectos que tienen las situaciones
institucionales sobre la intervención profesional. El supervisor acompaña el proceso y ayuda
gracias a la posición externa que le facilita la reflexión desde otro lugar. Aquello que permite
intervenir al supervisor es el acuerdo de los participantes en sostener un espacio en el que esta
garantizada la escucha, la palabra, y la participación. Los supervisados, por su parte, esperan
que sea un lugar legitimado y que se garantice el poder hablar sin ser agredido y poder exponer
sin exponerse. Para los equipos la supervisión es a veces imprescindible, otras muy
conveniente y aconsejable, y casi siempre resulta útil.
5 Conceptualización
En definitiva, se trata de que los profesionales aprendan a desarrollar su competencia de
formarse en lo que denomino el esfuerzo conceptual izador, partiendo de las vivencias de la
acción, entendiendo que este proceso forma parte del cuidado preventivo que se puede y debe
procurar a los profesionales. Ahora bien, conviene aclarar que no se está bajo los efectos de la
supervisión, que esta no es una vacuna. Ello implica, por parte de la profesional, disposición a
revisar y estar dispuesto a invertir en su propio beneficio.
Es en este sentido y con estas condiciones que la supervisión puede constituirse como un
elemento formativo de primer orden de los profesionales de las instituciones para que puedan
afrontar las tareas de mediación. La formación atribuida a la supervisión les permite una sutil y
afinada comprensión del mundo del otro y de los límites que no debe traspasar cuando intentan
un cambio de valores y normas. Por otra parte, también es un requisito indispensable de todo
profesional de lo social, así como disponer de tiempo reconocido institucionalmente, ya que la
comprensión y resolución de las situaciones exige mucho tiempo.
La supervisión, aún siendo altamente formativa, no puede ni debe suplir la comprensión en
todas sus dimensiones de la intervención social. La clave es que los profesionales de la acción
social estén debidamente formados en las competencias y habilidades que se requieren en
intervención social y así tender puentes que procuren intervenciones sociales realistas y
realizables. Así mismo, contiene un alto potencial de aprendizaje para abordar la tarea social
de forma comprometida.
La supervisión puede desarrollarse según diferentes modalidades: como perfeccionamiento,
reciclaje y ap rend izaje/formación, y se pueden distinguir diferentes actividades dentro de la
misma denominación de ―supervisión‖:
1- Supervisión de la formación. Paralela a la formación durante la carrera y la
socialización profesional de personas que inician la formación o el ejercicio profesional.

2- La modalidad que entiende la supervisión como un instrumento de asesoramiento y

mediación a personas o equipos, que tienen problemas en su trabajo. Es un instrumento de
asesoramiento aplicable a otros campos profesionales.
3- La supervisión que se utiliza en escuelas terapéuticas. Se analiza y estudian los métodos
terapéuticos que los profesionales aplican. En la acción social seria la supervisión de casos
la revisión del quehacer profesional y sus intervenciones.
Cualquiera de estas actividades descritas incluye y contiene el concepto de supervisión como
un método específico de asesoramiento para reflexionar sobre el ―quehacer‖ del profesional. El
núcleo de la supervisión es el supervisado y el foco de la supervisión es la intervención de los
profesionales y los sentimientos que acompañan la actividad, también sobre los valores, el
modelo de interpretación que se manifiesta en su actitud y orientación con los clientes, colegas
y con uno mismo.
La práctica como supervisora de casos, equipos y profesionales de forma individual ha sido la
principal motivación que ha abierto otras líneas de reflexión en las que interesa profundizar:
¿cómo los profesionales crean y recrean sus puestos de trabajo, sus capacidades y sus
dificultades? Así es cómo, desde hace tiempo, investigo sobre los planteamientos siguientes:
¿cuáles son los diferentes conceptos que intervienen en las prácticas que ejercen los
profesionales? ¿Cuales son los elementos estructuradores del espacio de soporte entre equipos
o en la supervisión?.
Para esta comunicación me he centrado justamente en el último interrogante: Explorar que
elementos estructuran los espacios de soporte en el espacio de supervisión.
6 Elementos que estructuran y vertebran la supervisión
La trayectoria descrita y estos interrogantes llevan a la necesitad de profundizar en como
investigar a través de la supervisión y como esta se constituye en una herramienta de
investigación cualitativa de las prácticas de intervención social. Esta primera aproximación a
los elementos que estructuran la supervisión y el establecimiento de cuáles son los
predominantes es una reflexión inacabada.
Quiero plantear algunos elementos que he observado en mi práctica y que atraviesan la
posición del supervisor con la práctica de la supervisión. Quiero aproximarme a elementos que
considero que están presentes en el proceso de supervisión e investigación etnográfica.
Pretendo aproximarme al concepto y la práctica de la supervisión como herramienta de
investigación cualitativa y constatar como la investigación puede ser una herramienta básica en
los procesos de supervisión.
La investigación, la evaluación preliminar o el diagnóstico de las situaciones que se tratan
desde el ámbito de lo social, se fundamenta en varios instrumentos para la obtención de
información. Esta información y su consecuente análisis es lo que permite la implementación
de recursos.
Esta manera de hacer, este proceso, es lo que incorpora la importancia transformadora del
proceso social que viene determinada, en parte, por la actitud del trabajador de lo social o el
investigador.
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Es en este sentido que la supervisión contribuye al proceso de investigación, en la medida que
no depende tanto de los instrumentos de registro y de medida, sino que es el investigador, el
supervisor, quien está en el centro del proceso. Es por esto que la experiencia del supervisor, el
saber hacer y estar es muy importante.
Un primer elemento es la observación.
El oficio de ser supervisor depende en gran parte de la observación, he aquí su riqueza, pero
también su límite. El supervisor necesita tiempo y experiencia para aplicar la mirada con
sentido, una y otra vez. Debe ir y venir a la percepción consciente, atenta y crítica del grupo o
personas supervisadas. Ya que el contexto que se observa o se trabaja no es ajeno al
supervisor. Estos contextos observados le retornan su presencia y lo hacen partícipe de los
efectos de su observación o intervención haciéndolo conocedor, produciéndose una mutua
afectación entre los participantes. Esta mutua afectación provoca el paso de uno (el supervisor)
al nosotros (grupo de supervisados más el supervisor) produciendo un imaginario, una
percepción de los otros, a partir de la imagen que ellos devuelven (un ejemplo seria cuando en
una sesión de supervisión de equipo, un miembro hace notar con una postura distante
corporalmente, con su silencio, con una expresión facial de alejamiento del grupo que no
quiere decir nada, pese a que comunica que es sabedor de todo lo que está pasando).
El supervisor es testigo de lo que ve, de lo que escucha de los discursos implícitos y de lo que
hay de latente en aquello manifiesto. A menudo, son testigos de las dinámicas subjetivas del
discurso de los otros. Así es como la mirada y el sentido se convierten en una escucha que
busca no tener prejuicios y que va desde el sentido común a la opinión, de la escucha a la
intuición analizada. La mirada y la escucha son las herramientas principales de la indagación,
elemento característico de las primeras etapas de la supervisión y de la investigación
etnográfica.
Un segundo elemento estructurador seria el tránsito del sentido comun a la fase indagadora.
Éste se da en una transición sutil; es un cambio de actitud dónde los significados son puestos
en entredicho y la reflexión se desarrolla al máximo. Dicho tránsito lo persigue la etnografía y
la supervisión se lo apropia. Malinowski ya planteó la cuestión del ―estar allí‖ en el sentido de
la investigación etnográfica y, textualmente, ―en su límite borra prácticamente...la distancia
afectiva entre observador y lo observado la tensión entre los momentos arquetípicos de la
experiencia etnográfica, el empapamiento y la escritura ―(Gertz: 93, 1989)
De estos dos elementos principales que hemos planteado quiero destacar algunas
singularidades presentes en ellos y durante la realización de supervisiones: la mirada, el
comprender, señalar, diferenciar y contrastar y la subjetividad pactada.
La mirada
La supervisión es un espacio de mirada. La mirada de todos los participantes se instaura como
un objeto fundamental en la conformación del espacio de supervisión. Primero, en silencio
permite una percepción de la escena y configura algo muy importante que denomino la
fisonomía del momento. Posteriormente, la misma mirada es escenario y configura el contexto.
La mirada está llena de significaciones y abre la reciprocidad de mirar y ser mirado
convirtiéndose en una instancia permanente a lo largo de la sesión. La dimensión imaginaría

de cada sujeto se renueva y actualiza en cada encuentro, más todavía cuando el otro son un
grupo de miradas.
El supervisor empieza el trabajo muchas veces mirando al otro. Constituyendo estos
escenarios, reconociendo la situación de observación, pero ambos han de ir más allá para
captar la escucha y la mirada del discurso del otro. Como dice Gil, desde una perspectiva
analítica, ―no se trata solo de una mirada silenciosa y cautiva pues en este contexto comienza a
ser esencial todo lo que el sujeto percibe y escucha. Así, la mirada, la creación de imágenes, de
mundos posibles se complementan en la armoniosa conjunción de la palabra (el conversar)‖.
(Gil: 3, 2007)
A menudo, el supervisor ha de agudizar la concentración hacia el interior de si mismo, para
escuchar, observar y así poder entender el mundo del otro. No es solo una escucha silenciosa y
de concentración, ya que es esencial aquello percibido y aquello escuchado. Así es como la
mirada y la creación de imágenes se complementan con la palabra. Aquello que es mirado y
escuchado pasa por los discursos que se han podido construir a partir de las imágenes que se
han configurado entre todos.
Los supervisados, los participantes, actualizan las vivencias en el acto de la palabra intentando
ser escuchados. Así es como en los grupos de participantes se produce una doble facción. Una
posibilidad es la mirada hacia aquello relatado desde la configuración de la interioridad del
supervisor y otra posibilidad sería una segunda mirada hacia al relato desde el interior de cada
miembro participante.
Estos emergentes y posibilidades que se dan en los grupos deben ser tenidos en cuenta.
Especialmente importantes, son los efectos que tienen la mirada sobre el grupo y la ubicación
en el espacio. Todos los miembros del grupo deben poder ver al supervisor en el sentido de
mantener la simetría que posibilita la participación, aunque se mantenga la asimetría de
funciones entre los participantes y supervisor.
Quizás una experiencia reciente con un grupo de educadores puede ayudar a ilustrar lo que
explico:
La situación de partida era la siguiente: se trata de un grupo de profesionales dónde la
participación y la implicación con los objetivos institucionales era muy pequeño. El conjunto
de educadores, más de 20, se debatía entre un doble vínculo que resultaba muy confuso:
a) La pertenencia al equipo genérico y grande del centro, o bien
b) pertenecer al equipo referente y pequeño del que formaban parte por grupos de edad
niños, adolescentes o finalistas.
Cómo trabajar esta situación incorporando el espacio físico, desde la ubicación en el espacio,
manteniendo y respetando por una parte la doble mirada a la vez que la simetría que permita
participar a todos, pero también respetando la asimetría entre educadores y yo misma?
Se trabajo con la metodología denominada del café del mundo, que es muy plástica y muy
participativa, y con una distribución de mesas rectangulares no muy grandes, semejantes a las
de un comedor de casa, incluso con café. Los educadores habían de ir rotando por las mesas y
trabajando unas preguntas sugeridas de antemano. Mi participación era observar y escuchar;
me sentaba junto a ellos y seguía atentamente sus aportaciones verbales y plásticas.
90 / 1556 Grupo A
Una vez finalizado el trabajo, ellos realizaron una síntesis de los diferentes debates. Sus
aportaciones recibieron una primera devolución mía dialogada, aunque esta se dio en otro
escenario, en otro orden y configuración del espacio; ya no había mesas, todos estábamos en
semicírculo, pero se respetaron las nuevas posiciones que permitían participar, así como las
diferencias asimétricas propias de un espacio de asesoramiento.
Comprender, señalar, diferenciar y contrastar
El proceso de supervisión desde un punto de vista psicosocial es un proceso de entender, de
comprender, de contrastar hasta llegar a una unidad dialéctica entre supervisado y supervisor.
Estos pasos no se dan de forma lineal; siguen procesos de azar, algunas veces simultáneos y
otros secuenciales; ahora bien, siempre se articulan de manera permanente a lo largo del
proceso de supervisión.
Creo que el supervisor, cuando se acerca, busca construir las bases de sus primeras
aproximaciones. Quiere entender, comprender, aprehender las lógicas internas del discurso de
los supervisados en su contexto. Pero precisamente es en este sentido que el supervisor no es
neutro; su historia le precede. Así es como para ir más allá de lo evidente, compara, relaciona,
busca nexos, extrae general izaciones o significaciones individuales y de grupo que realmente
interesen a los participantes. Así nos dice Gil, refiriéndose a la etnografía: ‖En última instancia
la etnografía, es un proceso que va del entender, criticar, hasta el contrastar ...‖ (Gil: 3, 2007)
El supervisor pone en relación su experiencia y su discurso con aquello que ve y escucha de
los otros. Busca las relaciones internas con lo que está aconteciendo en el escenario, así como
las relaciones externas, contextos históricos vivenciados que proporcionan una nueva
posibilidad: la construcción de un nuevo marco dónde está implicado como supervisor.
Cuando ponemos en relación aquello que entendemos y señalamos con otras experiencias y
dimensiones podemos decir que se llega a la contrastación. De esta manera en el espacio de
conversación de supervisión se pueden comparar los discursos con la experiencia, en una
lógica que busca aquello que es trascendente como también los límites de lo que se hace. Es
justamente la posibilidad de ir del discurso -que permite comprender, señalar, criticar- hacia la
experiencia, lo que permite contrastar.
La subjetividad pactada
En la supervisión se dan diferentes efectos que provienen de sus participantes. En ella se
manifiestan valores, aptitudes, virtudes, imágenes que los participantes han ido incorporando a
lo largo de su vida y estos tratan de expresarse. A veces se hacen evidentes, pero no siempre a
partir del lenguaje verbal sino, a menudo, a través del no verbal. El supervisor tiene la tarea de
extraer mensajes, descifrar lo implícito, aquello oculto de los relatos. Es esta expresión no
verbal, del gesto, la que toma mucha fuerza en el espacio de supervisión. El cuerpo de los
participantes da forma a una realidad y a este se le atribuyen significaciones; de aquí que en la
interacción con el supervisor o el grupo se modifiquen y se pongan en evidencia
identificaciones con los otros. En supervisión, al igual que investigación social, es imposible
no soportar estos efectos. Se está en una constante afectación recíproca con el otro; por esto, la
supuesta objetividad no es más que la subjetividad pactada.
Se puede transmitir a los participantes, una postura, una disposición, una forma de hacer, una
manera de aproximarse a las problemáticas que los afectan por medio del mismo espacio de

supervisión, pero siempre manteniendo una actitud que esté atravesada por la disposición a la
admiración y a la sorpresa así como a la creatividad.
Para concluir esta aproximación, he partido, por una parte, de la experiencia en supervisión y
de la reflexión sobre ella y, por otra, de algunos elementos presentes en la investigación
cualitativa. Este acercamiento deja entrever que la supervisión tiene algunos elementos muy
próximos a la investigación aplicada y cualitativa. También he constatado algunos elementos
presentes en la investigación etnográfica, como son la mirada, el comprender, el contrastar y la
subjetividad pactada, que pueden acaecer como una herramienta básica en los procesos de
supervisión.
Bibliografía
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FUENTES, A, (2002); El relato que somos. Octaedro . Barcelona
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10. (2004) Testimonio de supervisón. Diez años formando supervisores/as. Iscual ed.
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12. PUIG, C. (2003); ―El trabajo social individual, su vínculo con la Comunidad y su
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Racismo Moderno, Prejuicio y Paternalismo en Estudiantes de Trabajo Social
Racismo Moderno, Prejuicio y Paternalismo en Estudiantes de

Trabajo Social
Noelia Canales Díaz, Cristina Catalán Aznar, Almudena Hijonosa García, Rocío
Montero Cano, Azucena Pérez Pariona, Mª Ángeles Valbuena Vargas, Fernando
de Lucas y Murillo de la Cueva
1 Introducción
Esta comunicación es el resultado del trabajo de un grupo de estudiantes de último curso de
trabajo social de la Escuela de la Universidad Complutense coordinado por el profesor
Fernando de Lucas.
En el mismo hemos procurado indagar sobre los posibles prejuicios que futuros
trabajadores o trabajadoras sociales, implicados en el ámbito de la gestión de la diversidad,
puedan ejercer ante el grupo de usuarios o usuarias de este campo. De hecho, esta
preocupación se enmarca no sólo en dichos prejuicios, sino también sobre la idea de la práctica
del trabajo social como herramienta no neutra de intervención con grupos y/o personas.
Así, pues, sumamos a este campo propio de las ciencias sociales, otros que surgen de una
concepción dialéctica y crítica de las ciencias sociales y que llevan a las prácticas anti-
opresivas y anti-discriminatorias en trabajo social.
Al hilo de ambas orientaciones (sin menoscabo de las diferencias entre las diversas
manifestaciones del racismo-prejuicio y el debate sobre opresión y discriminación que existen)
hemos procurado fijar nuestra atención sobre una de las manifestaciones de ese tipo de
racismo/prejuicio. Se trata del paternalismo íntimamente ligado, creemos nosotras, a ciertas
perspectivas -que pueden ser asumidas en los estudios de trabajo social- orientadas a la mera
ayuda o, más bien, a una idea dogmática del trabajo social y de las personas a las que acude
como meros o pasivos receptores de dicha ayuda.
Si desplazamos el paternalismo a la dimensión simbólica, herramienta útil para comprender

mejor lo que tratamos, hablaríamos, sobre todo en el campo de la gestión de la diversidad, de
la comprensión de las personas inmigrantes como menores necesitados no sólo de ayuda, sino
también de orientación y educación en este nuestro mundo. Es por esto por lo que trataremos
brevemente los conceptos de prejuicio, racismo moderno y prejuicio sutil, junto con los de
paternalismo y las perspectivas anti-opresivas y anti-discriminatorias en trabajo social.
A continuación explicaremos la metodología empleada para así poder establecer los

discursos principales hallados y confirmar o negar la presencia de este tipo de prejuicios (sin
menoscabo de encontrar otros diferentes) entre quienes, en un futuro no lejano, pueden ser
profesionales en el campo del trabajo social y la gestión de la diversidad. Por último,
esbozaremos las conclusiones a este trabajo junto con la bibliografía y fuentes empleadas.

2 Racismo Moderno, Prejuicio y Paternalismo en Estudiantes de

Trabajo Social
Como es sabido, los conceptos que aquí citamos no son nuevos. Existe una profusión de
estudios que arrojan diversidad de resultantes sobre la forma en que las personas autóctonas
enjuician y valoran la situación, presencia y existencia de otras personas de fuera, exogrupo,
―el otro‖.
En España se ha producido en las últimas décadas un acelerado proceso de entrada de

personas de origen extranjero, alcanzando cifras de crecimiento, sobre todo en los últimos
ocho años, sólo superadas por un país de profunda raigambre inmigratoria como Estados
Unidos.
Sin necesidad de establecer númereos y cuantías de las personas inmigrantes en nuestro

país, cuestión bien conocida, sí es cierto que el debate sobre la tolerancia, falta o existencia de
prejuicio e, incluso racismo entre la ciudadanía española, está presente entre nosotros desde
hace tiempo.
Unido a este debate, existen posiciones tan ideológicas como simbólicas (y no sólo
técnicas) que ubican a la profesión y a la política en uno u otro campo. Estaríamos hablando de
posturas más o menos tolerantes con este fenómeno, políticas más de seguridad y control de
flujos que de integración real, y actitudes profesionales que, partiendo de una perspectiva que
supuestamente se manifiesta welfarista acaba siendo propia de la idea de workfare.
En los estudios de trabajo social también pueden existir posicionamientos expresión de un

prejuicio o racismo sutil, lejos de las manifestaciones racistas tradicionales a través de filtros
tolerantes y/o bondadosos que colocan a las personas usuarias de servicios sociales en la
postura de ―receptor-a de servicios‖ mito de ―buen salvaje‖ y, consecuentemente, agradecida
de la ayuda y asistencia prestada por la sociedad de ―acogida‖.
Bien sabemos que esta es una perfilación exagerada pero que sirve para identificar el
discurso implícito en esta comunicación, que pretende sacar a flote las contradicciones que en
el estudio y, por lo tanto, en la praxis del trabajo social (así como de otras prácticas y formas
de intervención) existen y que contradicen el fundamento de la intervención que, según nuestro
punto de vista, manifiesto, deben dirigirse a la reivindicación de derechos y el
empoderamiento de los grupos y personas con las que trabajamos.
2.1. Los fundamentos del prejuicio.
El concepto de prejuicio ha sido tratado profusamente por la psicología social en un intento de

definirlo y modificarlo como expresión directa de conductas y prácticas discriminatorias.
Desde esta disciplina, por lo tanto, se ofrecen múltiples definiciones de los prejuicios que dan
un mayor o menor peso a los aspectos individuales o a los socioculturales.
Gordon W. Allport fue quien realizó una de las aproximaciones más exitosas sobre el
mismo y que servirá de base para teorías posteriores. Según él, el prejuicio social (prejuicios
94 / 1556 Grupo A
que se dirigen contra grupos sociales o étnicos) es una actitud hostil o prevenida hacia una
persona que pertenece a un grupo, simplemente porque pertenece a ese grupo, suponiéndose
por lo tanto que posee cualidades objetables atribuidas al grupo. Posteriormente Brown (1996)
lo ha definido como la posesión de actitudes sociales o creencias cognitivas despectivas,
expresión de afectos negativos, o el despliegue de comportamientos hostiles/discriminatorios
hacia miembros de un grupo a causa de su pertinencia a ese grupo.
De esta manera podemos ver que los prejuicios pueden identificarse con una actitud o bien
apoyarse en los componentes que, tradicionalmente, el enfoque psicosocial atribuye a las
actitudes.
Pero ¿Por qué aparecen los prejuicios? ¿Cómo se construyen? ¿Para qué? La psicología
social enseña que las personas tendemos a formar generalizaciones o categorizaciones que nos
permiten simplificar nuestro mundo de experiencias. Los estereotipos son estas
categorizaciones, (o las imágenes fijas que las acompañan), una forma de economía mental de
nuestro proceso perceptivo, que nos ayuda a reducir la complejidad de la realidad, que se
corresponde con uniformidades en el ambiente. Es decir, los estereotipos son un instrumento
útil, que nos facilita la vida cotidiana, nos permiten ―no prestar atención‖ a todos los estímulos
que recibimos constantemente, ordenando y clasificando los objetos del mundo en categorías
amplias que guían nuestra vida diaria.
Pero los estereotipos, además de una función cognitiva, tienen también una función
defensiva. De esta manera, los patrones de estereotipos no serían neutrales, no son simples
atajos, sino muchas más cosas. Para Lippman (que fue quien elaboró una de las primeras
conceptualizaciones sobre el estereotipo en las ciencias sociales) los estereotipos son garantía
del respeto hacia nosotros mismos, son una proyección sobre el mundo de nuestros propios
valores, de nuestra posición y de nuestros derechos. Los estereotipos están, por lo tanto, muy
cargados de los sentimientos que están ligados a ellos. Según esta idea, fortalecen nuestra
tradición y, cubiertos por ellos, podemos sentirnos más seguros en la posición que ocupamos.
Por supuesto, esta función defensiva no se reduce sólo a un nivel individual, sino que sirve
también para que determinados grupos mantengan su posición dominante sobre otros.
Al mismo tiempo, grupos y prejuicios están íntimamente relacionados, interviniendo los

primeros en la creación y refuerzo de las identidades grupales. Incluso empleando la hostilidad
contra el exogrupo y como ayuda para fortalecer nuestro sentido de pertenencia al endogrupo.
De hecho, para Morales (1996) el prejuicio es un fenómeno intergrupal, ya que no sólo se da
una homogenización y despersonalización de los miembros del exogrupo, sino que se produce
un patrón atribucional asimétrico (que explicaría las conductas positivas del propio grupo por
causas internas y/o estables, y las negativas por causas externas y/o inestables, explicando la
conducta del exogrupo exactamente de la forma contraria).
Pero los prejuicios son aprendidos (y por lo tanto modificables), son resultado del proceso
de socialización, en el que las personas asimilan e interiorizan los elementos culturales y
sociales que favorecen y garantizan la adaptación e integración en la sociedad en la que viven
y se desarrollan.

Quienes estudiamos, así como quienes practican la profesión del trabajo social no somos
ajenos a esta teoría y en ella nos movemos. También estamos inmersos en nuestra sociedad y
nos hemos socializado en ella. Así, también hemos interiorizado esos valores, normas,
creencias, símbolos y conocimientos característicos de nuestra cultura y por ello, también
somos susceptibles de haber aprendido estereotipos y prejuicios y por lo tanto, poner en
práctica conductas discriminatorias u opresivas.
En cambio, podemos situarnos tras la supuesta neutralidad conferida por la formación

académica y presuponemos que una determinada concepción de la justicia social nos permite
escapar de los prejuicios, aunque en realidad sabemos que la información y el conocimiento
por sí mismos son necesarios, pero no suficientes para lograr cambios actitudinales y
comportamentales.
Somos personas estudiando, haciendo prácticas y trabajando con personas, mediante una
metodología donde la relación profesional confiere una parte importante de la intervención,
una relación que debe basarse en el respeto, aceptación y autodeterminación del cliente,
otorgándole protagonismo en su propio proceso. Pero esto no significa que debemos
desatender todo aquello que ponemos en esa relación, sobre todo porque no ponemos
únicamente teoría o cognición.
Ya hemos visto que los estereotipos y los prejuicios tienen una base emocional importante,
que nos va a llevar a responder emocionalmente ante situaciones percibidas como de amenaza,
y estas situaciones de amenaza no siempre son obvias ni fáciles de identificar. Es necesario
que Universidad y profesión se impliquen en un proceso de autoconocimiento y desarrollo
personal que evite introducir y proyectar elementos personales/emocionales sobre las personas.
Quizás un buen comienzo sea preguntarnos por qué damos tanta importancia a la historia
familiar, social y relacional de los usuarios y usuarias y, sin embargo, apenas reparamos en la
nuestra.
2.2. Racismo moderno y prejuicio sutil.
Hablamos ahora de dos conceptos próximos perfilados por autores que han tratado
manifestaciones de este tipo en los años setenta y ochenta, sobre todo en EE. UU., al hilo de la
transformación, más que la desaparición, de las formas clásicas de prejuicio racial.
Se trata, como es bien sabido, de una forma de racismo que se expresa de manera diferente
a la habitual (racismo clásico), con posturas ambivalentes hacia él-los otros (el exogrupo) y
que se manifiestan sólo en determinadas circunstancias.
A partir de aquí, surgen diversas expresiones de este racismo, como el simbólico 1 (Sears,
1988), moderno, aversivo, prejuicio sofisticado, sutil o latente. Es decir, se ha ido completando
1
Se trata de la elaboración de una serie de creencias expresadas simbólicamente de forma diferente al
racismo clásico. Su manifestación se centraría en que determinados grupos foráneos realizan demandas
contrarias a los valores tradicionales de la sociedad a la que llegan. De esta forma, es más difícil
identificar este tipo de racismo, pues es, en efecto, más sutil que las manifestaciones clásicas y gruesas
del racismo y la xenofobia.
96 / 1556 Grupo A
la figura o idea de este tipo de racismo, incluyendo nuevas orientaciones y matices que no
aparecían, por ejemplo, en las construcciones primeras (Martínez, M. C. y Vera, J. J., 1994;
García, M. C.; Navas, M. S.; Cuadrado, I. y Molero, F., 2003). Incluyendo el conflicto grupal,
el punto de vista de la amenaza y expresiones sutiles del mismo.
De esta forma, la discusión se establece sobre la existencia y/o pertinencia de determinados
conceptos como son racismo y prejuicio que, fuera de su mayor o menor acierto, expresan
manifestaciones diversas sobre la estimación de las personas ―de fuera‖ (en nuestro caso la
inmigración), por el cuerpo del ―nosotros‖.
Así, no será tanto una expresión directa de rechazo como la existencia de determinados
sentimientos negativos y discriminación hacia población foránea sin apelar a cuestiones
raciales sino, por ejemplo, a su presencia en actos delictivos y falta de respeto hacia las
supuestas normas propias. Resultado de estos sentimientos es el miedo, incomodidad y
evitación del contacto directo con estas personas.
Los estudios llevados a cabo sobre este campo, fuera y dentro de España (García, M. C.;
Navas, M. S.; Cuadrado, I. y Molero, F., 2003) confirman que las expresiones del prejuicio
tienden a ser moderadas o más bien bajas y que no sólo afirman la existencia del nuevo
racismo, sino que confirman que el prejuicio es una construcción social, puesto que el mismo
crece con la edad, siendo los más jóvenes menos prejuiciosos que las personas mayores frente
a las personas inmigrantes, sobre todo en el caso del origen magrebí (García, Navas, Cuadrado
y Molero, 2003: 139).
2.3. Prácticas anti-opresivas y anti-discriminatorias en trabajo social
Hablamos de una orientación que ha tomado el trabajo social en los últimos tiempos y que
pretende hacer una especie de crítica sobre todo el entramado intelectual y práxico de esta
profesión en vistas no sólo ha hacerlo más útil, sino más consecuente con sus contenidos.
Para ello es necesario plantearse qué es y qué desea hacer el trabajo social. A su vez también
saber qué se está haciendo y si las teorías y técnicas que emplea son congruentes con sus
propósitos.
Cualquier disciplina mínimamente seria debe iniciarse desde una antropología filosófica o
imago hominis declarada, en el que se sabe qué tipo antropológico, de persona y sociedad,
deseamos crear.
Estableciendo esa figura, el resto del planteamiento científico, técnico y práctico se acogerá
a la imagen primera, procurando no olvidarla. De esta forma, se conseguirá un tipo humano
más benévolo y justo.
Por lo tanto, las prácticas que mencionamos ubican a las personas usuarias de servicios
sociales o del trabajo social en el centro del debate, concediéndoles protagonismo.
No se trata de que estas personas delimiten los contenidos de todo el trabajo social, por
supuesto, pero sí que sea escuchada su voz y puedan ser partícipes de los diseños de
intervención.

Pero es necesario saber de qué hablamos cuando referimos opresión y discriminación.

Obviamente, las personas con las que trabajamos habitualmente tienen pocas oportunidades,
recursos y fuerza suficiente para salir de su situación. Incluso parte de ellas son conscientes de
que pertenecen a grupos oprimidos y con grandes desventajas sociales (Sanders, B., 2007).
Así se establece un conflicto entre quienes tienen y no tienen poder, entre quienes disfrutan
de ventajas sociales y quienes no. Lo que es tanto como hablar de una distribución dicotómica
del poder, en la manera que Dahrendorf lo entiende (De Lucas, F., 1999). Por lo tanto, la
opresión es ejercida por una parte o partes de la sociedad hacia otras, siendo relativamente
simple identificar los grupos oprimidos (homosexuales, infancia, mayores, personas
extranjeras, mujeres, etc.).
La opresión y la discriminación son conceptos muy próximos, casi análogos.

Discriminación, de hecho, significa debilitar a grupos humanos, oprimidos, cerrar puertas de
acceso y producir situaciones de desigualdad reproduciendo un trato discriminatorio-desigual.
Las prácticas anti-discriminatorias entonces serán las que planteen reforzar los principios de
igualdad, eliminar las situaciones de tratamiento desigual y, sobre todo, la reivindicación de
los derechos individuales, políticos, sociales, económicos, etc.
Por otra parte, cuando se tratan las prácticas anti-opresivas, procuramos lo contrario de lo
que son las dinámicas que oprimen, sojuzgan. Es decir, atender, empoderar, contribuir a la
reclamación de derechos y, por consiguiente, requerir servicios existentes, luchar contra la
opresión.
Inevitablemente, discriminación y opresión, así como las prácticas que pugnan contra ellas
están íntimamente relacionadas con las dinámicas de poder y los contextos –estructurales- en
los que éstas se desarrollan.
Hemos dicho que opresión tiene que ver con una posición de una parte de la sociedad sobre
otra. En este caso, un grupo o una parte de la sociedad define, controla, limita y dirige la forma
de actuar de los demás. De esta forma, hay muchas personas que sufren esa opresión y
discriminación puesto que se ven con dificultades para vivir sus propias vidas y decidir sobre
las mismas según se define en su sociedad. A través de esta forma dialéctica, el
funcionamiento de la sociedad refuerza las posiciones de unos y otros, sujetos a esos dos
polos. Así, pues, empoderar es fundamental para combatir la opresión y la discriminación,
pero no sólo a las personas, sino también a los grupos.
Pero para ello es necesario saber quién ostenta el poder y, por lo tanto, define cómo son las
cosas y controla sus propias vidas y circunstancias, así como las de otros y otras. Y aquí entra
de lleno la profesión y sus profesionales con todo su poder. Y ese poder debe ser discutido,
escuchando y participando con las personas y grupos oprimidos, para evitar resultantes
contrarias, no deseadas, a los anhelos y motivaciones de las personas trabajadoras sociales.
Evitar ―ismos‖ (racismo, sexismo, etc.) que pueden estar implícitos en prácticas y posturas
inicialmente ―benévolas‖.
Y el paternalismo lo es, pues es expresión de una postura patriarcal, comúnmente

identificada como una de las vías discriminatorias y opresivas en el campo del género, ya que
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focaliza el poder hacia el hombre frente al del no poder, de la mujer, pero también es una
forma de contemplar ambos polos desde la idea del ―mayor‖ frente al ―menor‖, fácilmente
transmisible a la gestión de la diversidad.
2.4. Paternalismo y prácticas anti-opresivas y anti-discriminatorias.
En los análisis sobre racismo moderno, el paternalismo es calificado como una emoción
moderadamente positiva. Navas (1998) ha sido una de las autoras que más ha trabajado en el
campo del nuevo racismo y en las formas de mensurarlo. Así, ha establecido cuatro grupos de
emociones para medirlo como son las 1) emociones negativas sutiles (miedo, inseguridad,
incomodidad, desconfianza, indiferencia); 2) emociones positivas (agradecimiento,
admiración, simpatía, respeto, atracción); 3) emociones negativas tradicionales (rabia,
hostilidad, odio, asco) y las que más nos interesan para este trabajo; 4) emociones positivas
paternalistas (lástima, compasión).
En estudios propios (De Lucas, F. y Arias, A., 2003, De Lucas, F., 2005; Guillén, E.; Sanz,
G.; De Lucas, F. y Arias, A., 2005) hemos entendido que el paternalismo es un sentimiento,
emoción e, incluso, base política de modelos de intervención contrarios al empoderamiento y a
la comprensión de las personas con las que trabajamos como sujetos con su propia identidad y
dignidad personal.
No es de extrañar, entonces, que las personas extranjeras –inmigrantes- adquieran desde el

paternalismo la categoría y los roles del pobre medieval y moderno: vehículo pasivo que
permite expiar nuestros pecados (o conciencia culpable), sujeto que nos da trabajo (como sus
propietarios). Individuo al que hay que educar por su minoría de edad en la sumisión y el
agradecimiento a la mano que le da de comer y ofrece cobijo; pero también sujeto a perseguir
y reprimir cuando, como válido, no desea trabajar y vivir en las condiciones y formas que
nuestro mercado y sociedad se dice que imponen.
Es la manifestación antropológica del ―mito del buen salvaje‖, reedición del paternalismo
que se encuentra en parte de la doctrina multiculturalista y en muchas iniciativas solidario-
benéficas y altruistas que, según tal lógica, conciben al extranjero bueno per natura y al
español malo y xenófobo. La bondad intrínseca del extranjero es la que le da derecho (y no su
condición de persona), a la ayuda (precaria, por cierto) y nos permite expiar nuestros pecados.
El problema de tal razonamiento es que cuando no funciona, revierte a su otra faz, en la que
la persona extranjera, inmigrante o extraña, pasa a representar otras tantas figuras metafóricas
que, por ser de fuera, traen la enfermedad, el mal de ojo, la inseguridad y el fin de nuestro
mundo. Así, pues, debe ser, en el mejor de los casos, reeducada o de lo contrario, reducida,
recluida o, directamente, rechazada.
Así, pues, entendemos que la emoción paternalista no es una emoción positiva, sino lo
contrario, pues coloca en un plano de inferioridad y/o minoría de edad, a estas personas. Esto
afecta al imaginario y construcciones simbólicas sobre la inmigración y, por consiguiente, a las
maneras de tratarla y regularla. Algo aplicable al resto de ―grupos de riesgo‖, ―colectivos‖ o

sectores desfavorecidos que adquieren un significado antropológico ni siquiera paralelo al de

―nosotros‖ sino inferior al nuestro.
Lo que decimos es tan simple como radical: no perseguimos ni queremos ayudar (a

inmigrantes, personas ancianas, toxicómanas, etc.), sino reivindicar derechos para las personas.
El término ayuda acaba por ser un reflejo paternalista y pseudo-cristiano que desactiva
políticas verdaderamente democráticas, devaluando las mismas. Su debilidad será otro
argumento que esgrimen aquéllos que reclaman más gestión particular y ayuda voluntaria para
luchar contra el despilfarro y la ineficacia.
En efecto, cuando hablamos de derechos, éstos no están sujetos a que unos, o muchos,
decidan ayudar movidos por fe, pena, compasión, misericordia, culpa o convicciones
teleológicas diversas. Los derechos son anteriores, o deben ser anteriores, a sensibilidades
excitadas por quién o quiénes sea y, en su categorización de fundamentales, son universales.
No olvidemos que estos sentimientos de orden paternalista, sobre todo los referidos a
lástima, compasión, conmiseración, enlazan con prácticas asistenciales-caritativo-benéficas,
reproducen las razones estructurales de la desigualad, puesto que no ponen en entredicho las
fuentes de la misma, ubicando a la profesión en una postura dirigente e unilateral (fortaleza,
conocimiento, mayoría de edad) frente a otra pasiva y débil (minoría de edad, vicio,
agradecimiento, pasividad).
Esta forma de ver las relaciones profesión/clientela es contraria a los fundamentos de las
prácticas anti-opresivas y anti-discriminatorias y, lo que es peor, justifica la intervención
siempre desde la óptica juzgadora de quien interviene, sujeta al nivel de simpatía y no empatía,
pena y lástima que interprete el mismo y no a la reivindicación de los derechos ciudadanos.
3 Metodología
Para la realización de este trabajo hemos decidido utilizar una metodología cualitativa (ante la
incapacidad por falta de tiempo y recursos para abordar una metodología cuantitativa) que
quizás está menos presente en los estudios de este tipo, habitualmente tratados en las
disciplinas de psicología y psicología social. Por lo tanto, esta ha consistido en la explotación
de fuentes y datos secundarios y la realización de grupos de discusión.
Como nuestro interés se centraba en saber si existen ese tipo de actitudes dentro del trabajo
social, pensamos en uno de sus orígenes, que sería la Escuela, y, en concreto, el alumnado
interesado en trabajar en el campo de la gestión de la diversidad.
Así podríamos encontrar que las convicciones primeras, como la formación que el
alumnado de trabajo social recibe, encajan o no con postulados prejuiciosos y, sobre todo, de
corte paternalista. Por otra parte, independientemente que tales estudiantes lleguen a trabajar o
no en la gestión de la diversidad, la asunción de discursos paternalistas no queda circunscrita
sólo en la inmigración, sino que es una forma de pensar sobre la clientela con la que tratamos,
sea en cualquiera de las áreas de intervención del trabajo social y los servicios sociales.
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Para ello realizamos una muestra sujeta a criterios de prototipicidad dentro de nuestra
Escuela. Las variables de dicha prototipicidad se establecieron desde la distribución de los tres
cursos de trabajo social, sexo y motivación a la hora de trabajar en el campo de la gestión de la
diversidad.
De esta forma se creó un grupo con siete personas, cinco de ellas mujeres y dos hombres
(siguiendo la distribución por sexo de la matrícula en la EUTS de la UCM), que participaron
en dicho grupo mediante un guión de cinco preguntas abiertas inspiradas en la escala de
Pettigrew y Meertens (1995), pero elaborando las mismas desde aseveraciones afirmativas.
Las preguntas fueron las siguientes:
1) Si las personas inmigrantes no recibiesen ayudas sociales ¿podrían salir adelante?

2) ¿Cómo crees que debe ser el proceso de acogida de las personas inmigrantes y el
papel del trabajador o trabajadora social en el mismo?
3) ¿Crees que es necesario establecer servicios específicos para personas inmigrantes?
4) ¿Qué diferencias hay entre inmigrantes comunitarios y los extracomunitarios?
5) ¿Y cómo deben ser tratados unos y otros grupos?
Una vez realizado el grupo de discusión y hechas las transcripciones, procuramos

establecer los discursos principales y comprobar si existían posturas paternalistas entre el
alumnado consultado2 .
4 Discusión
Ya hemos indicado lo referente al paternalismo, pero conviene recordar, que una conducta es
paternalista cuando persigue obtener un bien para una persona o grupo de personas pero sin
contar con la aceptación de la persona o personas afectadas (es decir, de los presuntos
beneficiarios de la realización de la conducta). La Federación Internacional de Trabajadores
Sociales contempla, como primer principio del trabajo social, el PRINCIPIO DE
AUTODETERMINACIÓN, que entiende que los y las trabajadoras sociales deben respetar y
promover el derecho de las personas a tomar sus propias decisiones y elecciones, sin
consideraciones a sus valores y opciones de vida, siempre que no amenacen los derechos e
intereses legítimos de otros.
Realmente, al comenzar la lectura de la transcripción nos encontramos ante una situación

bien positiva que era contraria a nuestros primeros temores o sospechas de poder encontrar
muestras significativas de uno u otro tipo de racismo sutil o paternalismo en el discurso. De
hecho, hallamos manifestaciones que reflejan cómo los intervinientes apuestan y entienden la
profesión desde el empoderamiento y la reivindicación de derechos, concediendo
protagonismo a los sujetos de intervención o, al menos, no sectorializándolos en una necesidad
2
Hemos utilizado las siguientes claves para identificar a los y las participantes en el
grupo de discusión: HE1 hace referencia a uno u otro hombre, estudiante de primero
de trabajo social; EM2 a mujeres estudiantes de trabajo social de segundo curso y;
EM3, estudiantes mujeres de tercer curso de trabajo social.

concreta, sino emparejándolos con las situaciones de necesidad genérica o, como indicaban, de
―vulnerabilidad‖3.
Más aún, el grupo reclamó el reconocimiento de algunos derechos que están en el centro
del debate, sobre todo los relacionados con la ciudadanía. El grupo reivindicó el derecho al
voto para estas personas, incluso sin tener nacionalidad española, entendiendo su residencia y
contribución al país como argumentos suficientes, más en el hilo de la tradición ius solis
anglosajona que la ius sanguinis española.
Pero, al mismo tiempo, comenzaron a surgir otro tipo de expresiones, hiladas con los
argumentos anteriores, que chocan con las ideas antes manifestadas (principio de
autodeterminación, prácticas anti-opresivas y anti-discriminatorias) y muestran una práctica
del trabajo social directora y unívoca en la que es él o la profesional quien solamente conoce
los caminos para la emancipación de estas personas, convirtiéndose en su legítimo portavoz4.
Cuando se abordó lo relativo al mercado laboral, observamos una construcción de la figura

de la persona inmigrante a través de la idea de la precariedad, aunque el conocimiento directo
de los y las informantes sobre personas inmigrantes no era en absoluto extenso. De hecho, se
resistían a creer que hubiesen personas inmigrantes con condiciones similares a la de las
personas autóctonas5.
No es menos cierto que sí asomó la idea de segmentación, segregación y/o dualización del
mercado laboral, más aún en el debate sobre si estas personas competían por los mismos
trabajos con las personas españolas, aunque sí se manifestó la opinión de que esta situación
baja los salarios de todos y todas, chocando la afirmación de la existencia de un mercado
laboral para inmigrantes y otro para personas españolas en las que los salarios se establecen
según tal segmentación6.
3
―…tenemos que escuchar mucho, escucharles…‖ (EM2), ―…las ayudas no se dan a personas
inmigrantes, se da la ayuda a un inmigrante no por el hecho de ser inmigrante, sino porque es una
persona necesitada…siempre que se de una ayuda no debe ser por el hecho de ser inmigrante, sino por el
hecho de estar en una situación de vulnerabilidad‖ (EH1).
4
―…concienciar a los inmigrantes para que no acepten trabajos en esas condiciones, con esa precariedad
laboral…‖ (ME3); ―Movilizarse para que ellos tengan los mismos derechos que nosotros…nosotros
también podemos luchar por los derechos de ellos‖ (ME3); ―Hacer su cambio, somos nosotros los que
tenemos su voz, los que tenemos su voto y los que tenemos que hacer que cambien, que esa persona
mejore la situación‖ (ME2); ―Yo creo que es a partir de nosotros desde donde parte que esas personas
puedan mejorar y puedan vivir igual que nosotros y creo que la concienciación social es un elemento
totalmente fundamental‖ (HE1); ―…nosotros también podemos luchar por los derechos de ellos, ellos
por ellos mismos no pueden hacer nada‖ (ME3).
5 ―…yo sé que en la construcción se gana 1500 € al mes estando en Madrid …pero si te vas fuera de
Madrid puedes ganar 3000 €‖ (ME2); Mujer de 3º: ―¿perdona?, 1500 € se lo ofrecen a un español por
ser español‖.
6 ―… siempre tenemos el concepto de que el inmigrante nos quita el trabajo, pero hay que ver en que
condiciones ¿no?, Se lo plantea uno, un inmigrante viene a ganarse la vida y se tiene a lo que hay, a 700
€, 24 horas trabajando,…tengo que aceptarlo. Las condiciones que nos marcan las empresas, favorecen
a la inmigración porque parten de cero, pero en este caso nos favorecen a los nacionales por que los
inmigrantes van a coger estos trabajos‖ (HE1). ‖…y la gente dice: bueno, mi puesto de trabajo, si ellos
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Esta ambivalencia entre competición o no entre personas inmigrantes y españolas se

conjugó con la visión sobre lo que se llamaron ―extranjeros‖ es decir, procedencias
supuestamente ―no económicas‖ como en teoría son todas las originales de países de la UE
frente a ―los inmigrantes‖ o resto de procedencias, de carácter económico inferior. Esto llevó a
que el grupo viera a la ciudadanía europea como competidora real por los puestos de trabajo
interesantes para nosotros y nosotras. Pero, lo que podía parecer una distinción que eliminase
lugares comunes sobre la inmigración, potenció la aparición de prejuicios más allá del
paternalismo y propios del racismo sutil, sobre todo en torno al concepto de ―historia‖ y
―capacidades nacionales‖ por no decir de asunciones arriesgadas 7.
Es más, al abordar el asunto de la delincuencia, observamos cómo se transitaba de posturas

moderadas, claramente tolerantes que empleaban el argumento de la ―vulnerabilidad‖ de este
sector poblacional, hacia otras, amoldadas dentro de las primeras y claramente racistas o
prejuiciosas- sutiles al hilo del estudio de García, Navas, Cuadrado y Molero (2003) 8 con
adolescentes almerienses, aunque no se observaron ni sospecharon indicios de racismo crudo o
expreso.
Más aún, la identificación de la sociedad española con las culturas europeas se produce por
contraste, de forma poralizada, sin medias tintas, pues a lo largo de la discusión se exponen
casi siempre ejemplos de personas musulmanas para resaltar lo diferentes que son respecto a
las españolas. Aún así, sí expresan la necesidad de la integración de las diferentes culturas en
nuestro país y que esto puede suponer un enriquecimiento, sobre todo social. También utilizan
el recurso, o ―chivo expiatorio‖ de los mass media como uno de los principales orígenes del
prejuicio y la ignorancia respecto a la inmigración en consonancia con un concepto
hipodérmico de dichos medios 9.
están trabajando por 700€, a mí no me van contratar por más, porque lo puede hacer un rumano, pues
para qué. Pues bajan los sueldos‖ (ME2).
7
‖…Parten de diferentes situaciones, es decir un francés se presupone que viene a otro país a trabajar,
partiendo de que tiene un nivel cultural medio alto, un nivel adquisitivo bastante importante…pero los
inmigrantes generalmente vienen de niveles medios altos, en algunos casos, pero no parten de un nivel
adquisitivo alto, sino parten de una necesidad, entonces evidentemente se tienen que atener a los
primeros empleos que puedan surgir…‖ (HE1); ―… el planteamiento que tenemos de países del Este, es
que son un países empobrecidos, anquilosados que han tenido regímenes dictatoriales o que han tenido
una falta de libertad, como que están por debajo de nosotros, entonces los tratamos de una manera
diferente, mientras que un país como Francia que ha tenido cinco repúblicas, muchísimas revoluciones,
que han estado a la cabeza de la tecnología, que ha superado muchísimos avatares y tener una capacidad
de superación impresionante, les tratamos de otra manera diferente‖ (ME3).
8
‖El tema de la delincuencia, además viene de raíz, son gentes vulnerables que generalmente se
encuentran en una posición de desarraigo, incapacidades búsqueda laboral. Que todo ello conduce a
pobreza y pobreza conduce a delincuencia. Yo creo que habría que trabajar eso, es abrir la raíz
realmente de por qué se produce esa delincuencia. Es muy fácil que una persona realice un acto de robo
vital y que vaya a la cárcel, pero también hay que ver un poquito por qué hay del veinte por ciento de las
cárceles, el treinta por ciento o cuarenta por ciento está llena de extranjeros, por algo será, ¿no?‖ (HE1).
9
―...a ti te vende la televisión una cosa que está acorde con tus ideas, y tú te quedas con eso, no vas a ir
más a buscar nada...‖ (ME2); ―...hay diversidad de televisiones...hay algunas que son casi escandalosas

Por otra parte, cuando el grupo abordó las cuestiones relativas al género, aparecieron de
nuevo expresiones ambivalentes, en este caso respecto a la cuestión de la discriminación
positiva. Eran más bien contrarias y contrarios a la misma, pensando que lo que se debe hacer
es conceder ayudas de manera general, no por el hecho de ser inmigrantes, o mujeres
inmigrantes, sino por ser personas. En el caso de necesitar alguna ayuda específica, planteaban
una derivación a un servicio específico, atendiéndoles como a uno más. Obviaron que las
situaciones opresivas y discriminatorias de partida son las que determinan la desigualdad y los
recursos para combatirla. Salvo una estudiante de tercero, no eran favorables a medidas
discriminatorias positivas 10.
Según el Comité para la Igualdad entre hombres y mujeres del Consejo de Europa, la
Acción Positiva es una estrategia destinada a establecer la igualdad de oportunidades a través
de medidas que permitan contrastar o corregir aquellas discriminaciones que son resultado de
prácticas o sistemas sociales. En la primera intervención referida a pie de página, podemos
observar una identificación de las acciones positivas con prácticas paternalistas, al afirmar que
el criterio de tales acciones es la ―pena‖ y que ello puede generar sentimientos y estatus
inferiores a las personas. De las otras dos afirmaciones se puede concluir que el pensamiento
mayoritario del grupo es que las situaciones de discriminación de las mujeres deberían
corregirse de forma espontánea, incluyendo el género de manera trasversal en otras
actuaciones, para evitar así el ―conflicto social‖, que no parece reconocerse en este aspecto
como un posible motor de cambio.
Las preguntas referidas a la mujer generaron una situación no prevista, al menos en el

guión elaborado previamente. Se suscitó una respuesta unánime del grupo cargada de
emociones positivas (admiración, simpatía) pero también de lástima y compasión (emociones
positivas paternalistas). Hasta el momento y a lo largo del desarrollo del grupo en ningún
momento había surgido la perspectiva de género, ni ninguna alusión a la situación desigual
entre los hombres y las mujeres extranjeras. Esto puede tener que ver con la llamada
invisibilidad (Oso, 1998) que sufren las mujeres (principalmente en los ámbitos político,
económico y cultural, aunque también estadístico) en los que hay una menor presencia de
mujeres y una menor alusión a sus condiciones en los discursos que, sobre estas materias,
versan. En nuestro caso, referido a la intervención del trabajo social y los servicios sociales,
aún conociendo la tendencia de la feminización de la pobreza y pareciendo muy sensibles a la
y realmente, de ahí, a lo que cada uno interpreta de lo que ve...‖ (ME3); ―…lo que te venda la televisión,
la gente lo toma como que eso es la verdad, es así y no es más.‖ (ME2).
10
―...yo creo que esa persona se siente inferior porque…encima dos penas, tengo que dar pena para
conseguir esto, yo soy una persona normal y quiero integrarme en esta sociedad no quiero ser una
persona inferior y que me tengan que tratar mejor por ser inferior...‖ (ME2); "…yo lo veo bastante
controvertido porque es que genera muchísimos problemas, genera mucha más discriminación entre los
demás, eh….entonces o lo explicas muy bien o genera conflicto social‖ (ME3); ―...con lo de la
discriminación positiva yo estoy completamente en contra, pasa como en el Gobierno, ese fifty- fifty de
mujeres y hombres, es decir, bueno ¿por qué? ¿Porqué no puede haber un 100% de mujeres? o 70%,
pero es que cuando lo haya significará que lo habremos superado‖ (HE1).
104 / 1556 Grupo A

situación desventajosa de las mujeres (en este caso las extranjeras), no se explicita hasta que se
produce una interrogación concreta sobre ellas.
Paternalismo, sociedad patriarcal y género son conceptos íntimamente ligados, cuyas

manifestaciones podemos verlas fácilmente en sus discursos11. Se asume directamente que
todas las mujeres extranjeras inmigradas (más que acogidas) en España proceden de culturas
patriarcales y sufren malos tratos. Esto fue reforzado por una variedad de opiniones,
asunciones y estereotipos diversos basados en lugares comunes más que en la experiencia
propia o el conocimiento ordenadamente trabado12. En esta generalización no sólo se afirma
que sufren maltrato sino que coloca a las mujeres inmigrantes en una posición de inferioridad e
incapacidad para resolver sus problemas. Más grave aún son otras afirmaciones, prejuiciosas y
reduccionistas hijas de un supuesto conocimiento de la situación de estas mujeres que las
segrega y encapsula de forma abrumadora en los servicios de limpieza y la prostitución 13.
Estas afirmaciones son importantes, puesto que a lo largo del grupo de discusión se
afirmaba cómo la ignorancia es fuente de prejuicio, pero no fue asumida, como acabamos de
ver y, en todo caso, se dirigió la misma ―hacia fuera‖, hablándose en varias ocasiones sobre ―la
ignorancia de la sociedad‖, la falta de vinculación con otras culturas, religiones, costumbres,
incluso el desconocimiento de nuestras propias leyes junto con un profundo deseo por
―integrar‖ a aquellas personas que vienen de otros países, sin saber muy bien cómo hacerlo 14.
En efecto, se utiliza continuamente la tercera persona: ―ellos‖, ―los demás‖, ―la gente‖, ―la
sociedad‖, sin que los alumnos y alumnas se incluyeran prácticamente en ninguno de sus
discursos15.
11
―...la mujer inmigrante en este país es la más vulnerable de los ciudadanos que acoge España, porque
además lo sufren todo, la cultura de origen que tienen en su país es patriarcal, la cultura de aquí, el
racismo, malos tratos‖ (ME3).
12
―...cuando dicen ha aumentado el número de denuncias de la mujer maltratada, ha aumentado porque
ha aumentado el número de denuncias de mujeres extranjeras, llegan con mucha fuerza, ven esto como
una libertad mayor, aquí a lo mejor se me va a escuchar, no es como en mi país, voy a ser más valorada,
el problema es qué pasa si esa fuerza se, se va apagando, llegan a un sentimiento de indefensión total, es
decir, si es que haga lo que haga en mi casa, no puedo más, no puedo con sigo adelante con mi familia,
mi marido me pega, salgo a la calle y no es mejor que es doble problema respecto a los inmigrantes
hombres‖. (ME2).
13
―Yo ahí destacaría, por ejemplo, las condiciones laborales como servicio de limpieza y prostitución,
servicio de limpieza 100% mujeres prácticamente, prostitución igual...‖ (HE1).
14
―..., a eso me refiero, a la ignorancia en la sociedad ¿no? En que siempre tenemos el concepto de que
el inmigrante nos quita el trabajo...‖ (HE1); Refiriéndose al velo islámico: ―...la ignorancia, volvemos a
lo mismo, me da miedo, y siento rechazo. Por lo menos quítatelo, aunque tú lo sientas, pero quítatelo.‖
(ME3); ―...se parte totalmente de una ignorancia, y es mas fácil quedarte con lo que ves en la televisión,
que ir a un libro, o irte a una asociación de ayuda a esta gente...‖ (ME2). ―Entonces mi abuela viene a
Madrid unos cuantos años y, y entonces empieza a ver a personas de otro color ¿sabes? con otra forma
de hablar. Entonces al principio, de hecho ella, le choca, ella viene de una cultura de cuarenta años de
dictadura y de un pueblo de Valladolid ¿no? Y, y bueno, pues cuando la inmigración empieza a montar
negocios, a ser tus vecinos, a coincidir en el pan, ya no son las prostitutas del castillo‖ (ME3).
15
―... la gente dice: es que están viniendo en bandadas...‖ (ME2); ―... hay personas que se guían mucho
por la opinión pública.‖ (ME3); ―La sociedad española tiene un concepto diferenciador...‖ (HE1).

5 Conclusiones
- Las manifestaciones prejuiciosas y racistas tienen diversas formas de manifestarse.
- Dichas manifestaciones no son siempre directas y pueden camuflarse junto con otras
positivas y mediante expresiones moderadas pero, a la postre, prejuiciosas.
- En este campo entran los conceptos de racismo moderno y/o sutil. Por lo tanto, los
sentimientos de animadversión o simpatía hacia el exogrupo suelen ser más sutiles y
moderados que directos.
- Entre estos sentimientos moderados se encuentra el paternalismo, que es calificado
como una emoción positiva.
- En cambio, el paternalismo, en el campo de la intervención social adquiere otro
aspecto, pues si posee fuerza suficiente es contrario a las bases de la intervención al
ubicar a las personas usuarias en una situación de dependencia/inferioridad frente al
poder del o las profesionales, en nuestro caso, del trabajo social.
- La intervención se produce de forma unívoca y autoritaria (llamémosla sutil) hacia
personas que reciben la misma por la simpatía o proximidad y no por ser sujetos de
derechos.
- En la muestra estudiada, en futuros y futuras profesionales del trabajo social
interesados en la gestión de la diversidad encontramos posturas ambivalentes. Frente a
afirmaciones sobre la necesidad de empoderamiento de estas personas, también
hallamos rasgos significativos de expresiones no sólo paternalistas, sino también
prejuiciosas sutiles y no tan sutiles. Estas posturas son típicas del racismo moderno,
pues lo habitual es que aparezcan emociones negativas, prejuiciosas, junto con las
positivas y, normalmente, con la misma intensidad.
Muchas de estas afirmaciones se construyen desde el desconocimiento, lo cuál es un
error pero una posibilidad de trabajo con el actual alumnado a la hora de proyectar
conocimiento, luz, datos y dudas sobre las prenociones utilizadas (identificación de las
personas inmigrantes desde un punto de vista tendente a la estigmatización). Esta falta
de conocimiento ha estado presente en todo el debate: tendemos a homogeneizar y
generalizar sobre lo heterogéneo, desconocemos otras culturas, religiones, costumbres,
ignoramos nuestras propias leyes y derechos y queremos ―integrar‖ sin saber muy bien
cómo hacerlo. Es más, se utiliza la tercera persona continuamente, sin incluirnos en los
discursos: ―Es la sociedad, la gente, los demás, los que no entienden‖, los que no
toleran, los racistas‖.
Es obvio que el estudio confiere un mayor conocimiento de ciertas realidades y, ni que
decir tiene, algunas personas inmigrantes han sido y son objeto de nuestro trabajo,
pero eso no tiene por qué convertirnos en más tolerantes, puesto que hay un paso
inicial que debemos dar, que es el identificar nuestros propios prejuicios, aceptarlos y
construir sobre ellos. Incluir mayor conocimiento de la realidad y hacerlo en paralelo
con las personas usuarias. De lo contrario podremos creernos dotados de un saber que
realmente está mediatizado y distorsiona nuestra visión de la realidad social hasta tal
punto que nos proclamemos defensores, protectores y practicantes de un paternalismo
y prejuicios contrarios a los fundamentos de nuestro trabajo. Así, en vez de contribuir
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a un cambio positivo, reificaremos la población con la que trabajamos a pesar de

autodenominarnos defensores y, a la postre, propietarios de la misma.
No obstante, existen vías de escape, de solución, que pasan por el reconocimiento de
nuestros límites o, si se quiere, prejuicios. Sacar a la luz los mismos beneficiará el
trabajo pues ya sabremos lo que lo mediatiza. El mero hecho de tener ―buena
voluntad‖ y/o estudiar trabajo social no nos exime de nuestra responsabilidad como
intervinientes.
Así pues no hay que ser pesimistas ni abandonarnos al escepticismo o, peor,
colocarnos en la postura culpable. Existe un arsenal de emociones positivas y
convicciones igualitarias claramente expresadas que serán útiles e indispensables para
estos futuros trabajadores y trabajadoras sociales. Estas convicciones podrán usarse
certeramente sin que sirvan para camuflar prejuicios, sino para reclamar la integridad,
dignidad y capacidad de derechos de la persona y los grupos en los que se inserta.
Bibliografía
1. Brown, R. (1996): Its social psichology. Oxford: Blackwell Publishers.
2. De Lucas, F. (2005): Líder y liderazgo político en el Estado postmoderno. Oñate: IVAP.
3. De Lucas, F. y Arias, A. (2003): ―Cuando el orden de factores sí altera el producto.

Reflexión en torno a relaciones entre la ontología y la epistemología de los servicios
sociales especializados para inmigrantes‖. Actas del II Congreso de Escuelas de Trabajo
Social de Andalucía: La realidad andaluza a debate. Sevilla: Universidad Pablo de
Olavide.
4. De Lucas, F. y López de Goicoechea, J. (1999): ―Historia de la teoría sociológica‖ en, De

Lucas, F. (coord): Lecciones de sociología general. Madrid: Editorial Centro de Estudios
Ramón Areces, S. A.
5. García, M. C.; Navas, M. S.; Cuadrado, I. y Molero, F.: (2003): ―Inmigración y prejucio:
actitudes de una muestra de adolescentes almerienses‖ en Acción psicológica, vol. 2, nº 2.
6. Guillén, E.; Sanz, G.; De Lucas, F. y Arias, A. (2005): Trayectorias positivas de inserción
laboral de las personas de procedencia extracomunitaria en España. Murcia: Agrupación
de Desarrollo Nexos.
7. Martínez, M. C. y Vera, J. J. (1994): ―La estructura del prejuicio. Realidad y simbolismo‖

en Boletín de psicología, nº 42, marzo. Valencia.
8. Morales, J. F. (coord..) (1996): Psicología Social. Madrid: Mc Graw Hill.
9. Morales, J. F. y Yubero, S. (coord.) (1996). Del prejuicio al racismo: perspectivas

psicosociales. Cuenca: Universidad de Castilla la Mancha.

10. Navas, M. S. (1998): ―Nuevos instrumentos de medida para el nuevo racismo‖ en Revista
de Psicología Social, nº 13 (2).
11. Oso, L. (1998): ―La invisibilidad de la mujer inmigrante‖ en La inmigración hacia España
de las mujeres jefas del hogar. Madrid: MTAS-INMU.
12. Pettigrew, T. F. y Meertens, W. W. (1995): ―Subtle and blatant prejudice in Western

Europe‖ en European Journal of Social Physcology, 25.
13. Sanders, B. (2007): ―Discrimination Oppression and Ethnic Diversity as Phenomena in

Europe: Anti Oppressive Approaches To Social Work‖ en VIRCLASS. Social Work in
Europe. Bergen: Hogskolen i Bergen.
14. Sears, D. (1988): ―Symbolic racism‖ en Katz, P. y Taylor, D. (eds.): Eliminating racism:
profiles in controversy. Nueva York: Plenum Press.
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Trabajo Social y Género: Dos Categorías de Investigación y Acción Inseparables en
la Formación del Trabajador/a Social
Trabajo Social y Género: Dos Categorías de Investigación y Acción

Inseparables en la Formación del Trabajador/a Social

Académica de la Universidad de Los Lagos. Osorno. Chile
1 Introducción
En cada sociedad se le da un significado, culturalmente compartido, al hecho de tener un
cuerpo sexuado femenino o masculino, y sobre estas características sexuales se construye el
género. El género se puede conceptuar como la red de símbolos culturales, conceptos
normativos, patrones institucionales y elementos de identidad subjetivos que a través de un
proceso de construcción social, diferencia los sexos al mismo tiempo que los articula dentro de
las relaciones de poder sobre los recursos16. Chile no escapa a esto, de hecho nuestra sociedad
se construyó desde las imágenes de género elaboradas por el imaginario de los conquistadores
eminentemente patriarcales. Desde allí nuestra propia historia ha sido la historia de la
invisibilidad de la mujer por un lado y la historia del hombre público, pensador y proveedor
por el otro.
El avance civilizatorio a través de la industrialización de la sociedad fue permitiendo a la

mujer a ingresar al trabajo fuera de la casa, sin embargo, esta situación no cambió las imágenes
respecto a su rol .La mujer sólo ha sido validada en nuestra cultura, en tanto reproductora de
vida.; el espacio legitimado para ella ha sido el hogar y la crianza de los hijos, para el hombre
lo público y lo activo social fuera del hogar.
Sobre la base de estas ideas los roles acerca de lo femenino y lo masculino se fue
históricamente instalando en las diferentes esferas de lo social, y es aquí donde las
representaciones mentales de hombres y mujeres reproducen de mejor manera lo que la misma
sociedad enuncia como significado.
La Universidad como formadora de las futuras generaciones que asumirán roles importantes
al interior de la sociedad (―elite intelectual‖) no puede estar ajena a la tarea de reconstrucción y
modificación de conceptos que retardan el desarrollo humano y con más responsabilidad una
profesión que se define a nivel mundial según la FITS : Trabajo Social promueve la resolución
de problemas en las relaciones humanas, el cambio social, el poder de las personas mediante el
ejercicio de sus derechos y su liberación y la mejora de la sociedad. Mediante la utilización de
teorías sobre el comportamiento humano y los sistemas sociales, el Trabajo Social interviene
en los puntos en los que las personas interactúan con su entorno. Los principios de los
Derechos Humanos y la Justicia Social son esenciales para el Trabajo social" 17
16
(OPS-OMS 1997 Taller sobre género, salud y desarrollo: guía para facilitadores.
17
Definición de AIETS Y FITS en julio de 2001

A nivel Latinoamericano se especifica aun más; Trabajo social es una disciplina de las
ciencias sociales históricamente situada y políticamente comprometida. Tiene una identidad
que surge de la cultura del pueblo latinoamericano, que se enriquece con los avances logrados
en la construcción de ciudadanía, en el marco de una democracia pluralista y participativa.
(Carlos Eroles en Direccionalidad ético política del Trabajo Social)
Existe hoy mayor conciencia pública sobre el trato no igualitario que la sociedad tiene con
las mujeres, pero el tema de género y el feminismo es un tema controvertido en las
universidades y que estimamos aun no está presente en la formación del Trabajador social. Se
considera además, que el desarrollo de masa crítica frente al tema es aún incipiente para que
pueda ser incorporado transversalizando las asignaturas como debiera ser.
Lo que pretendo compartir en este evento, es la experiencia sistematizada de la formación en

la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Los Lagos Osorno, para el desarrollo de
competencias en los y las alumnas para un trabajo social critico y propositivo, no funcional al
sistema neoliberal imperante .Además, como se puede entregar la perspectiva de género en la
formación , a pesar de no estar ello en los planes y programas ,las estrategias para ello y dentro
de ellas ,practicas concretas de evaluación a las políticas sociales tradicionalmente
verticalistas y poco participativas.
Específicamente, se entrega, la experiencia concreta de apoyo desde los y las alumnas a la

Mesa Provincial de mujeres por el control ciudadano que además de ser una colaboración de la
Universidad al SERNAM18, permite abordar el desarrollo y las políticas sociales, desde una
óptica crítica creativa, que permita la amplia incorporación de las comunidades locales para
fortalecer la democratización de la sociedad chilena.
2 Género en las Ciencias Sociales
Existe una realidad androcentrica y patriarcal en que las ciencias sociales no han sido neutras.
Desde Graciano, Santo Tomás, el Antiguo Testamento hasta hoy, los hombres plantean el
estado de sumisión de la mujer. Lo que Nietzche grafica expresivamente: ―el hombre debe
considerar a la mujer como propiedad, un bien que es necesario poner bajo llave, un ser hecho
para la domesticidad y que no tiende a su perfección más que en esta posición subalterna‖ 19.
¿Cómo entendemos la realidad social? ¿A través de que fundamentos conceptuales? La

respuesta a estas preguntas dependerá de la metodología que se adopte, la cual permitirá
empezar por premisas sobre el mundo y con interrogantes de ¿cómo el investigador establece
su conocimiento social?, ¿Cómo demuestra la validez de su conocimiento? y ¿porque medios
racionales llega a conclusiones sobre el mundo?
18
El Servicio Nacional de la Mujer es el organismo creado por el Gobierno de Chile para promover la
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, y fue creado por la Ley N° 19.023, publicada el 3
de enero de 1991.
19
Barrios, Olga 2003
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La academia tradicional ha sido ‗androcéntrica‘ es decir que el hombre representa a la
humanidad, este sesgo masculino ha prevalecido en todas las disciplinas, especialmente en la
metodología de la investigación, lo cual ha influenciado fuertemente en la construcción de
identidades de género y de raza empleando métodos reduccionistas. Al utilizar este tipo de
simplificación evade el cuestionamiento de su causa o proporciona un argumento que omite
pasos importantes en el curso de su explicación, que relaciona una causa y su efecto. Los
métodos reduccionistas consideran la diferencia biológica sexual y la diferencia racial como
causas de diferencias en el comportamiento social y la posición social entre diferentes grupos
sociales. De igual manera las explicaciones que consideran a la biología como la causa de las
diferencias sociales han elaborado un sistema de creencias en las cuales lo masculino,
femenino, publico/privado, producción/reproducción, cultura/naturaleza están conectadas a
patrones sociales.
Las diferencias biológicas de sexo y raza que causan diferencia en el comportamiento social
y en la posición social operan a través de las relaciones de poder en las prácticas discursivas,
en el funcionamiento del sistema educativo, la ley, las diferentes instituciones sociales que
reproducen un sistema de creencias opresivo y desigual.
Las transformaciones cada vez más aceleradas con que nos enfrentamos en las sociedades
actuales, mas las fisuras y rupturas en el quehacer de las ciencias, exigen de las universidades
la producción de investigación y propuestas, frente a las problemáticas complejas que nos
hereda la modernidad. Según Habermas, es desde las universidades que se gestan las
habilidades derivadas de la alta dirección y coordinación, éstas devienen los nuevos medios de
producción.
Habermas indica explícitamente que la ciencia solo puede ser entendida

epistemológicamente, lo cual significa ser considerada como una categoría del posible
conocimiento, siempre y cuando el conocimiento no sea igualado efusivamente con el
conocimiento absoluto de una gran filosofía o ciegamente con la comprensión personal
cienticista dentro de la actividad de la investigación.
En las ciencias sociales actualmente, asistimos a un proceso crítico, en pos de la

deconstrucción de los desarrollos epistemológicos modernos, que han estado enmarcados en
una visión del mundo donde lo masculino ha tenido la autoridad, auto investido de universal.
Cristina Molina sostiene que ―la razón ilustrada que en un principio representa la promesa de
liberación para todos en cuanto razón universal, se trastrueca en su opuesto, consumando y
justificando la dominación y la sujeción de la mujer, una vez definido lo femenino como
naturaleza20 .
En los debates académicos, vemos cada vez más seguido, señalada la urgencia por crear
epistemologías alternativas, que lleven a la transformación profunda del conocimiento de la
realidad, donde el conocer no pase por la bifurcación entre la experiencia y la interpretación,
ni por el monopolio de la ciencia sólo para un grupo, que además se encuentra sesgado por el
género, la clase, la etnia y la orientación sexual.
20
En Puleo H Alicia Teoría Feminista: De la ilustración a la globalización Pág. 74

―En este panorama complejo, donde la modernidad insistía en la necesidad de adherirse a

formas de conocimiento estáticas, la postmodernidad señala sus límites. Se está dejando atrás
una modernidad exigente con los consensos en las formas de conocer y pensar. La
postmodernidad se presenta como un pensamiento orgulloso donde asistimos a rupturas y
nuevas conquistas en la diversidad. La realidad social en la modernidad era ―analizable‖ – por
ello soportaba el peso de la definición—en la postmodernidad se torna ―adjetivable‖. 21
Críticas de la metodología de investigación cuantitativa dominante en las Ciencias Sociales

empezó antes que el movimiento de las mujeres. El método de investigación Analítica
Cuantitativa fue combatida por los teóricos de la escuela de Frankfurt: Adorno, Horkheiner,
Habermas etc., por la irrelevancia científica, el elitismo y el sesgo clasista inherente en la
división de la estructura social y en la separación entre la teoría y la práctica, característica del
capitalismo .La investigación feminista se profundizó más gracias a estos debates críticos en
contra del la investigación cuantitativa positivista. Las estudiosas feministas empezaron a
cuestionar el conocimiento existente y enfocaron sus investigaciones en aquellas teorías,
conceptos y metodologías sesgadas.
Tradicionalmente estas prácticas de investigación excluían a las mujeres de otros grupos

raciales, aparentemente porque la investigación se ejecutaba en un contexto de relaciones de
poder como Blauner and Welman en 1973 señalan: ―La investigación científica no existe en
un vacío. Su teoría y práctica refleja la estructura y los valores de la sociedad. En la América
capitalista, donde las desigualdades masivas en riqueza y poder existen entre las clases y los
grupos raciales, los procesos de investigación social expresan ambas opresiones de clase y
raza. El control, la explotación y el privilegio que son los componentes genéricos de la
opresión social existen en la relación de investigadores a investigados, aunque sus
manifestaciones sean sutiles y enmascaradas por ideologías profesionales‖. 22
Afortunadamente las ciencias sociales han avanzado en el análisis de la realidad social que
ha llevado al cambio desde una visión unilineal y unidireccional a una visión multirreferencial
y en que la rigidez de la lógica clásica ha sido corregida por una dialógica capaz de concebir
nociones a la vez complementarias y antagónicas; que el conocimiento de la integración de las
partes en un todo, sea completado por el reconocimiento de la integración del todo al interior
de las partes, idea reflejada en el pensamiento complejo que desarrolla Edgard Morín (1997).
3 El Aporte de las Teorías Feministas
21
Segovia Ximena. Discurso inaugural del V Seminario Internacional Genero y Universidades de la región Sub
andina 26-27-28 de Septiembre de 2001 Antofagasta-Chile
22
Blauner and Welman en Diplomado Genero y Desarrollo Modulo 1 Teorías de Género. Universidad
de Chile Facultad de Ciencias Sociales Centro Interdisciplinario de Estudios de género
112 / 1556 Grupo A

Algunos de los movimientos feministas han tenido como preocupación central investigar la
constitución y la generación del conocimiento sobre el mundo social y como entender la
naturaleza de la realidad. Estos movimientos han adoptado posiciones críticas sobre las
presunciones epistemológicas en las ciencias sociales y en las metodologías más comúnmente
usadas, advirtiendo que el conocimiento científico social está basado en informaciones
limitadas y distorsionadas, las cuales están ligadas a normas y a un sistema de creencias del
‗orden natural de la vida‘ (roles femeninos y masculinos naturales e inferioridad de razas de
otros pueblos natural) en lugar de ser consideradas como una creación social por grupos de
interés dominantes y una academia que funciona a través de relaciones de poder.
Las estudiosas feministas buscan el conocimiento que sirva a propósitos fundamentales que
permitan mejorar la vida de las mujeres, también buscan entender cómo la subordinación y
marginación de la mujer y la humanidad en general es construida en todas las áreas de vida,
las diversas formas en que el poder opera y las formas de cuestionar la evidencia y
postulados del sistema de creencias impuestas. Sus principales objetivos son eliminar todas las
formas de jerarquía del poder patriarcal y enfatizar la igualdad entre hombres y mujeres de
todas las naciones y razas. Indudablemente que para alcanzar estos objetivos se requiere de
nuevas formas de conceptualizar la realidad social y la capacidad de poder influenciar en el
cambio político. Dorothy Smith en 1988 enfatiza la necesidad de comprender los procesos y
prácticas a través de las cuales la subordinación de las mujeres es organizada y silenciada.
Ella dice:―Una sociología para mujeres debe ser capaz de revelarles, como su propia situación
social, este mundo diario es organizado y determinado por los procesos sociales los cuales no
son conocidos por los medios usuales a través de los cuales encontramos nuestro mundo
diario‖23.
Por más de dos décadas las teorías y métodos feministas, que en general han sido críticas con
el Positivismo, han estado preocupadas con la naturaleza y status del conocimiento feminista.
Esto ha implicado explorar toda una amplia gama de temas generales que han sido
influenciados por prácticas sociales, políticas y procedimientos éticos. Existe un énfasis en los
‗vacíos y silencios‘ en la academia, como lo corrobora Liz Stanley en 1990.
Las estudiosas feministas dentro del post-estructuralismo han aportado la necesidad de

definir y enfocar sus estudios no en el texto per se, sino en las experiencias de vida más allá
del texto, comparando éstas con las relaciones de poder jerárquicas. El poder es crucial para
entender las divisiones de trabajo patriarcal transnacional, las cuales existen local y
globalmente y son definidas dentro y a través de estructuras racistas y sexistas.
Algunas estudiosas feministas han sugerido que usar la ‗historia de vida‘ es apropiada para
tratar con temas post-estructuralistas de construcción individual del ser, su identidad y
subjetividad, como Munro, (1996) describe: El Post-estructuralismo es una perspectiva teórica
que asume el conocimiento como parcial, el poder como disperso y la identidad siempre en
cambio. Para aquellos/as quienes rechazan la subjetividad unitaria, el Post- estructuralismo
viene a ser una perspectiva teórica útil para analizar construcciones ideológicas de poder,
23
Smith, Dorothy (1926-1988) The everyday World as Problematic: A Feminist Sociology. Milton
Keynes: Open University Press

conocimiento, subjetividad como son construidas en el discurso y dentro de las narrativas

personales.
El Post-estructuralismo puede proporcionar importantes puntos de vista a la ‗historia de vida‘

si las experiencias de vida están relacionadas a las estructuras sociales en el análisis .El análisis
del discurso, el cual es una técnica de colección de datos y análisis con sus raíces en las
críticas post-modernistas de la ciencia y el conocimiento, prioriza el lenguaje y el poder como
centrales a la reproducción cultural y a todas las áreas de vida. Esta técnica ha influenciado en
las mujeres académicas; se ha explicado y operativizado para examinar temas feministas
claves y ha conducido a conocimientos importantes ―el prejuicio hacia las mujeres, la
identidad personal y aún emociones hondamente sentidas como los celos no son cosas
escondidas dentro de la persona las cuales el psicólogo puede luego ‗descubrir‘ sino son
creados por el lenguaje que es usado para describirlos. El fenómeno psicológico tiene una
realidad pública y colectiva y estamos errados si pensamos que ellos tienen su origen en el
espacio privado del individuo‖.24
Necesitamos identificar las realidades de las mujeres en las sociedades contemporáneas

dentro del discurso (la comunicación de masas) también en el texto (teorías escritas y
perspectivas) en interacción con las relaciones de poder .Las relaciones de poder Género-
‗Raza‘ son generalmente invisibles en naturaleza. Estas involucran relaciones de control, las
cuales operan a distancia de la acción, a pesar de que alcanzan el centro de dicha actividad,
ellas no pueden ser investigadas simplemente por la dinámica del ser y la actividad situada.
Porque nuestras ideas y conocimiento sobre el mundo son ‗construidas socialmente‘. Los
individuos nacen en un mundo en el cual ciertas clases de presunciones, actitudes, creencias y
conocimiento están al día, y éstas tienden a ser compartidas por los miembros de una
determinada sociedad
En este escenario o sistema social hay un elemento que atraviesa la historia y los distintos
momentos de la humanidad y que convoca a los profesionales del Trabajo Social; Me refiero a
la injusticia, que en palabras de Frazer tiene ejes fundamentales que son simultáneamente
culturales y socioeconómicos. Con mucha razón Nancy Frazer planteó en ―Iustitia Interrupta‖
(1999) que una política social debe considerar hoy las necesidades de redistribución así como
las necesidades de reconocimiento. El desarrollo humano es sobre todo reconocimiento: de
capacidades ocultas, de actores invisibles, de procesos en marcha, de articulaciones viables
que habitualmente persisten en la penumbra y casi siempre en el olvido. ―La lucha por el
reconocimiento –escribe Frazer- se está convirtiendo rápidamente en la forma paradigmática
de conflicto político en los últimos años del siglo veinte.
Las exigencias de ―reconocimiento de la diferencia‖ alimentan las luchas de grupos que se

movilizan bajo las banderas de la nacionalidad, la etnia, la ‗raza‘, el género y la sexualidad.
En estos conflictos ‗postsocialistas‘, la identidad de grupo sustituye a los intereses de clase
como mecanismo principal de movilización política. La dominación cultural reemplaza a la
24
. Burmal and Parker, (1993):En Diplomado Genero y Desarrollo Modulo 1 Teorías de Género.
Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales Centro Interdisciplinario de Estudios de género
114 / 1556 Grupo A

explotación como injusticia fundamental. Y el reconocimiento cultural desplaza a la
redistribución socioeconómica como remedio a la injusticia y objetivo de la lucha política‖
(25)
.
Desde esa lectura, la justicia hoy en día requiere a la vez de redistribución y

reconocimiento…―Significa formular teóricamente las maneras como se entrelazan y apoyan
mutuamente en la actualidad las desventajas económicas y el irrespeto cultural… () Pues solo
al integrar el reconocimiento y la redistribución podemos encontrar un marco teórico adecuado
a las exigencias de nuestro tiempo‖26. Posteriormente la autora agrega otro elemento que es la
participación democrática y que lo relaciona con la representatividad, o sea las voces que
demandan y pueden demandar la justicia.
4 Género en la Formación del Trabajador/a Social

Las actividades centrales que incumben al Trabajo Social: la definición de los problemas de
bienestar en los que intervenir; la acción feminista a través del movimiento contemporáneo de
mujeres ha incluido la opresión de género entre los problemas sociales y ha expuesto su efecto
pernicioso en su bienestar .Al hacerlo ha sacado a la luz las múltiples maneras en que las
relaciones sociales patriarcales minan el bienestar de las mujeres en su conjunto‖ () Entre estas
maneras se incluye el derecho de las mujeres a la salud mental y física, el acceso a los recursos
materiales, el poder político, el sentirse libre del miedo y el goce y la definición de su
sexualidad y su talento. En su trabajo con mujeres, las feministas también han descubierto que
las relaciones sociales patriarcales afectan negativamente el bienestar de los niños y los
hombres (Dominelli, 1989)
Los estudios de género y la perspectiva de género han sido posibles gracias el feminismo, al
trabajo de numerosas teóricas que como hemos señalado anteriormente han hecho un gran
aporte y cambio decisivo a las ciencias sociales actuales.
El Servicio Social nació y se desarrolló como un producto de la intención de beneficencia de
los grupos dominantes que querían curar las heridas que ellos mismos producían sin cambiar el
sistema que los privilegiaba.
―Como producto social esta profesión aceptaba espontáneamente y sin ninguna crítica los
objetivos que el sistema le adjudicaba y lo que desde las ciencias sociales positivistas se
planteaba. Los trabajadores sociales tienden a alentar a las mujeres a someterse y obedecer.
Cuando las mujeres se desesperan ante esas presiones, el impulso principal de la práctica
consiste en ayudarles a superar lo que se entiende como su inadecuación individual para
enfrentar problemas hasta el momento en que pueda recobrar el ―control‖ de sí mismas
(Wilson 1977).
En ese tiempo se habla de adaptación del individuo al medio, y de hecho se trataba de

suavizar las contradicciones que el esquema capitalista generaba. No olvidemos los inicios de
25
Nancy Frazer, Iustitia interrupta, Bogotá: Universidad de los Andes, Siglo del Hombre Editores, 1999
26
Frazer Nancy ¿De la Redistribución al reconocimiento? Dilemas en torno a la justicia en una época
―postsocialista‖.Centro de Documentación de la Mujer Buenos Aires. Argentina.

trabajo con una perspectiva de familia tradicional patriarcal y naturalmente en que la ―esposa
madre‖ tiene el papel fundamental de preservar la estabilidad del núcleo familiar, cumpliendo
los roles ―naturales‖ que la sociedad le asignaba.
―El trabajo social como profesión reproduce el modelo patriarcal común, con las mujeres en
la base de la pirámide de la gestión cuyo vértice superior ocupan los hombres.‖27
El descontento de las propias profesionales hizo posible en Latinoamérica el proceso de

Reconceptualizaciòn que fue un movimiento con características definidas; a) La vinculación
específica con la realidad latinoamericana; b) El incremento de la práctica política o politizada
y c) El desarrollo de un proceso crítico en los ámbitos académicos. Estas cuestiones, se
apoyaban en la necesidad de estudiar y actuar sobre la realidad latinoamericana desde la
cuestión de la colonización, que se expresaba en la dependencia y en la conformación
estructural de la crisis. Estas situaciones, hicieron que el Trabajo Social atravesara por una
fuerte revitalización. Ya no se trataba de buscar paliativos para superar situaciones de
"carencia" o formas de acción que apuntaran al "desarrollo", la idea era generar prácticas que
lograran transformar esas realidades. Todo este juego, implicó una fuerte revisión
metodológica, teórica y de sentidos en cuanto a la disciplina. 28
Desde la Reconceptualizaciòn avanzamos en lo que se llamó el Trabajo Social alternativo.

Para este proyecto social alternativo, que siendo popular fue nacional y continental ,se busco
las articulaciones que lo hicieran posible, en una perspectiva unitaria, rompiendo con la
estrategia del modelo de acumulación dominante, el cual busca fragmentar y dividir al pueblo,
tanto en lo que se refiere a las formas de producción como a las organizaciones mismas.
―También intervienen en la constitución de lo popular los aspectos étnicos, sexuales, de

género, de consumo, las formas más diversas de lucha contra la represión. ―La noción de lo
popular... puede servir para identificar la diversidad de relaciones sociales y culturales de los
sectores subalternos. Dentro de esta noción amplia, las determinaciones de clase son
indispensables para evitar la disolución culturalista de lo popular‖ (García Canclini).
Ello implico que las habilidades del Trabajador Social se acentuaran en tanto ―educador
social ―mostrándose respetuoso del desarrollo de la organización popular y capaz de recuperar
la práctica sobre lo cotidiano, así como los comportamientos solidarios y democráticos que la
sustentan.
O sea, la formación en Trabajo Social ha experimentado un proceso de debate y revisión,

atendida la clara connotación tecnológica y funcionalista que se le había asignado en la
década de los 70 y 80 en Latinoamérica y la perdida en muchos casos de los aportes de la
reconceptualización. De acuerdo a .De Souza bajo la ―visión holística‖ del mundo, la
educación critica es sinónimo de ―intervención para la transformación‖ de los ciudadanos/as
que son formados ―como talentos humanos, pensadores autónomos capaces de imaginar y de
27
Dominelli ,Lena y Macleod Helen Trabajo Social feminista .Cátedra 1989.Universidad de Valencia
28
Carballeda Alfredo Juan Manuel,1995)La reconceptualizacion hoy apunte de clase
www.margen.org/catedras/reconcep.doc
116 / 1556 Grupo A

crear más allá de su conocimiento previo con el derecho a tener derechos y con la
responsabilidad de seres socio históricos‖ 29
Hay actualmente, de acuerdo a los cambios en las ciencias sociales, exigencias en sentido de
la formación profesional que son extremadamente diversificadas e incluso contradictorias.
¿Con que objetivo nuestro proyecto profesional procura formar un/a agente, un sujeto/a de
intervención? ¿Con que fin? ¿Para operar en que sociedad? ¿Qué relaciones queremos entre
hombres y mujeres? ¿En qué condiciones de igualdad y reconocimiento? ¿Cuáles son las
tendencias más consistentes que operan hoy en la vida socioeconómica y cultural? ¿Cómo
afecta a hombres y mujeres? Así, directamente, las demandas sociales imprimen su sello en el
diseño profesional y por lo tanto, en el proyecto de formación que queremos.
Partimos criticando de que la perspectiva de género no ha ocupado un lugar relevante en la

conceptualización de la formación en Trabajo Social, ni constituye una preocupación para
aquellas figuras más reconocidas que se han abocado a construir el marco teórico de esta
disciplina, un ámbito de formación académica donde la gran mayoría del alumnado lo
constituyen mujeres.‖Pero no es este el argumento central para proponer el enfoque de género
como un eje transversal que oriente a la carrera en todos sus espacios, dado que el género no es
una cuestión tan sólo de mujeres, involucra desde luego a hombres, niñas, niños, es decir, a
toda la sociedad‖ 30
5 Género en la Universidad de Los Lagos y la Carrera de Trabajo

Social
Para el feminismo en Chile, los años 90‘ fueron el escenario de dos importantes sucesos: la
implementación -en varias Universidades del país- de asignaturas, diplomados y magísteres de
teoría de género y junto con ello, la fragmentación del movimiento feminista. En respuesta a
este escenario en1997 se crea desde la Secretaria General de la Universidad de Los Lagos el
Programa de la Mujer el que en 2002 pasa a denominarse programa de Estudios de Genero que
he dirigido por algunos años y cuyos objetivos son
Desarrollar un proceso de Investigación orientado a establecer la relación que existiría entre

las políticas, programas y medidas adoptadas en la Universidad de Los Lagos y el
reforzamiento de estereotipos y la discriminación sistémica respecto de mujeres y hombres.
Diseñar estrategias para una integración y transversalizaciòn de la perspectiva de género en
la U de Los Lagos a través del currículum de formación de los futuros profesionales que
permitan y faciliten el cambio cultural.
Promover un Proceso de Integración de la Perspectiva de Género en la estructura
Universitaria y prácticas Educativas de la Universidad de Los Lagos
29
De Souza idem
30
En Grajales Valdepino Carolina .2003 Género y Formación en Trabajo Social ¿Necesidad o Necedad?

Nos preocupa cómo y qué enseñamos sobre la condición y posición de mujeres y hombres en
la vida social, considerando las intersecciones de la clase, la generación y la pertenencia
étnica; sobre la reproducción de las relaciones asimétricas entre los géneros y como encaramos
los cambios en esas relaciones .Para ello estamos en el intento de Implementación de una
―Política Promotora de la Equidad de Género‖ en las distintas unidades, organizaciones y
servicios de la Universidad de Los Lagos y ello lo realizamos a través de Electivos abiertos, y
a carreras especificas , apoyo académico y económico a alumnas tesistas sobre temas de
mujeres, Talleres sobre :Violencia intrafamiliar, Derechos reproductivos, Nueva masculinidad,
Derechos humanos de las mujeres Políticas públicas de igualdad de oportunidades, Género y
trabajo.
Pero también estamos sensibilizando a través de la investigación y la acción profesional en

otros distintos niveles Nuestra experiencia en todos estos años de trabajo nos ha llevado a una
conclusión: Consideramos que el ejercicio del poder en el espacio universitario, reproduce la
estructura patriarcal de la sociedad misma y por ello la Universidad como espacio de
desarrollo social, mantiene las inequidades para el acceso a los espacios de saber y poder al
interior de la vida universitaria.31
En lo que se refiere a la carrera de Trabajo Social, si bien son las mayores asistentes y
participantes en las acciones desde el programa de Estudios de Género, estructuralmente en el
actual programa de estudios no existe la mirada de género, salvo la que las docentes
interesadas en el tema entregamos de mutuo propio, lo que espero cambie en el nuevo
currículo que se está estructurando. En la formación de las/os trabajadores Sociales es
importante entregar una visión actualizada y critica de la profesión, y los avances alcanzados,
y en ello no se puede quedar fuera el aporte del feminismo y los estudios de género. Por eso,
en todos mis cursos incluyo un modulo con la perspectiva de género ya sea desde la
planificación, como en las Políticas Sociales, o en el Trabajo Comunitario .Dentro de ello lo
que deseo compartir ahora es la experiencia desde la asignatura de Diseño y elaboración de
Políticas Sociales en que mis alumnas/os participan apoyando la evaluación de las mismas
desde el PRIO (Plan Regional de Igualdad de Oportunidades) 32
La gestión del Servicio Nacional de la Mujer en relativo al ejercicio de derechos de las

mujeres ha sido rediseñada, pasando de un enfoque tradicional de información de Derechos,
hacia un enfoque más amplio que tiene como ejes la participación y el empoderamiento de las
mujeres. Es por ello que se han fortalecido las Mesas Regionales de Igualdad de
Oportunidades, (PRIO) para incentivar la interlocución entre las entidades públicas y las
organizaciones de mujeres sobre al diseño e implementación de las políticas que las afectan.
Asimismo, se han diseñado Cabildos Regionales con el objetivo de que las mujeres tengan un
31 31
Diana Kiss, Olga Barrios, Judith Alvarez ―Académicas: dilemas de equidad y generación de saberes‖
Investigación desarrollada con el financiamiento de la Dirección de Investigación de la Universidad de Los Lagos,
en el marco del Proyecto Interno Nº 1605, 2004-2006
32
Desde la creación del Servicio Nacional de la Mujer SERNAM en 1991 los distintos gobiernos de la
Concertación han impulsado diversas estrategias para avanzar hacia la equidad entre hombres y mujeres.
Se aprovecha el Programa de Mejoramiento de la gestión (PMG) impulsado por la Dirección de
Presupuesto del Ministerio de Hacienda para exigir el 2001 un PMG de género.
118 / 1556 Grupo A

espacio para plantear sus demandas y reivindicaciones al Gobierno, en coherencia con la
visión de implementar un ―Gobierno Ciudadano‖ de la Presidenta Michelle Bachelet.
Cuando se elaboró el PRIO, las mujeres que participaron en su confección - motivadas y

apoyadas por el Sernam – decidieron formar una Mesa Regional que tuviera la finalidad de
ejercer el control ciudadano a la implementación del Plan. Una vez más, las mujeres, eternas
luchadoras sociales, nos inmiscuíamos en asuntos hasta entonces privativo del Estado,
abriendo con esta participación ciudadana, un prometedor camino que en el futuro permitiría
aumentar la eficacia de todo tipo de políticas públicas. Fue sólo a partir del año 2003 cuando
los obstáculos del camino recorrido indicaron la necesidad de profundizar el trabajo de
fiscalización directamente en las provincias. La descentralización de la función fiscalizadora
de la sociedad civil se tornaba una exigencia democrática no sólo para disminuir las distancias
de desplazamiento, lograr una comunicación más expedita e integrar la participación de más
mujeres representantes de organizaciones a cada Mesa Provincial, sino que para respetar la
legitimidad y diversidad presente en la historia de cada Provincia.
De esta manera, la participación ciudadana ejercida a través del PRIO emprendía una vía
para relacionarse entre iguales diferentes: el mismo objetivo, igualmente mujeres, aunque
diferentes en realidades y pensamientos. Con ello, las responsables del PRIO lograron
impulsar con éxito el seguimiento y evaluación de las metas que les correspondían desde
cuatro Comisiones de Trabajo:
 Comisión de Autonomía económica y superación de la pobreza

 Comisión de Justicia, promoción de derechos y Participación de las mujeres
 Comisión de Calidad de vida, salud y educación
 Comisión de Políticas Públicas con enfoque de Género.
En este proceso, el Sernam supo cumplir su papel promotor apoyando actividades de

planificación, planes de trabajo y reuniones de preparación de voceras para la interlocución
con las autoridades. A partir de estas actividades nos conocimos mujeres de distintos lugares y
contextos sociales, aprendimos unas de otras, creamos confianza entre nosotras e
incorporamos un nuevo ingrediente a la experiencia regional del PRIO: el desarrollo de capital
social. Asimismo, entre sus logros podemos resaltar que las Secretarias y Direcciones
Regionales de los sectores salud, educación y fomento productivo tiene hoy compromisos que
mejoran la calidad de vida de las mujeres. Sin embargo todavía hay mucho que hacer para
lograr el cambio cultural requerido en la Institucionalidad pública y en las propias mujeres que
no acceden al empoderamiento anhelado en sus vidas.
En Osorno, a partir del 2005 se incorporaron los y las alumnas/os de Trabajo Social los que
se dividieron en grupos de trabajo. Cada grupo tomo determinadas metas en instituciones
como Servicio de Asistencia Judicial, Carabineros, INDAP (Instituto de desarrollo
agropecuario), SERCOTEC (Servicio de cooperación técnica), Salud y Educación. Los
estudiantes durante la segunda semana del mes de Octubre se constituyeron en los respectivos
grupos de apoyo; recibieron una capacitación del Sernam respecto de su aporte a las mujeres
participantes y luego realizaron una labor de investigación del organismo correspondiente y
acompañamiento a las dirigentes para realizar las pautas de seguimiento y entrevistas a las

encargadas institucionales. Todo este proceso finalizo en una interlocución organizada por el
Sernam de las dirigentes con los servicios involucrados y en que las/os alumnas/os fueron a su
vez observadores y evaluadores de la jornada. Como resultado cada grupo emitió un informe
que fue sistematizado y entregado tanto al Sernam, como para uso de la Escuela.
El año 2007 la Mesa PRIO regional adquirió su autonomía del Sernam, en la intención de
liberar al SERNAM de la conducción del PRIO – no de su respaldo – para que haga frente a
nuevos desafíos de género, pero también en la perspectiva de alcanzar nuestra autonomía como
ciudadanas haciendo control de las políticas de género, un desafío que demanda la
incorporación de nuevos y más actores sociales, un desafío donde podremos consolidar todo lo
alcanzado o retroceder y diluirnos para delegar nuevamente en el Estado, la orientación de
nuestras instituciones locales. Esta formación fue valorada por los y las estudiantes tanto por
aprender a mirar la realidad con los anteojos de género, como conocer y valorar el trabajo de
las dirigentes empoderadas, que pueden estar.
6 Conclusiones
Espero haber demostrado que trabajo social y género son dos categorías de investigación y
acción inseparables en la formación del trabajador/a social a pesar de que raramente se nos
considera como disciplina de las ciencias sociales pero que nosotras/os debemos defender
como tal.
¿Qué se espera del Sistema de Equidad de Género?
Que las Instituciones Públicas planifiquen, implementen y evalúen sus políticas atendiendo
las necesidades de hombres y mujeres y sus efectos diferenciados;
Que las Instituciones puedan reorientar recursos para aminorar las brechas existentes entre
hombres y mujeres;
Que los funcionarios públicos y naturalmente las y los trabajadores sociales, incorporen el
enfoque de género en la gestión de las políticas públicas
Con Lena Dominelli ― Sostendremos que la actividad feminista en lo que hace a la

redefinición de los problemas sociales en el campo del trabajo social lleva implícito el sesgo
común a todas las acciones sociales verdaderamente feministas, en que el significado del
trabajo no reside simplemente en una buena descripción de las condiciones sociales, sino en
su eficacia en la producción del cambio social al mismo nivel de las autoridades exigiendo sus
derechos lo que significa un avance en el sistema de equidad de género en todos los
servicios.33
La institucionalización de las políticas sociales abrió un espacio estructurado y legalmente

reconocido para la acción del Trabajador/a Social. Pero también debe comprender y enseñar el
33
Dominelli Lena, Idem, Pág. 47
120 / 1556 Grupo A

sentido dialéctico y contradictorio de las políticas sociales que ligan la problemática de la
profesión por una parte con la del Estado y por otra, con la de la organización popular.
Me interesa rescatar la retroalimentación que se produjo entre los grupos de trabajo de

alumnos/as, las dirigentes y el Sernam y fue una experiencia piloto de apoyo desde la
Universidad a las políticas de control ciudadano y al desarrollo de la crítica a los PMG 34
(Programas de mejoramiento de gestión) con perspectiva de género de las Políticas Publicas.)
Ello me permitió cumplir con los objetivos de mi asignatura cuales son:
La constitución de sujeto individual y colectivo;

La participación del usuario en la definición de las políticas sociales
La constitución de ciudadanía e igualdad y equidad de género.
La investigación como eje fundamental de la transformación
Bibliografía
1. Álvarez, Judith, Barrios Olga y Kiss Diana ―Académicas: dilemas de equidad y generación
de saberes‖ Publicación en el marco de la Investigación desarrollada con el financiamiento
de la Dirección de Investigación de la Universidad de Los Lagos, en el marco del Proyecto
Interno Nº 1605, 2004-2006
2. Barrios, Olga La categoría de Género en los estudios sociales. Revista Depto. Ciencias
Social Universidad de Los Lagos.2003
3. Burmal and Parker, (1993): En Diplomado Genero y Desarrollo Modulo 1 Teorías de

Género. Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales Centro Interdisciplinario de
Estudios de género
4. Blauner and Welman en Diplomado Genero y Desarrollo Modulo 1 Teorías de Género.

Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales Centro Interdisciplinario de Estudios
de género
5. Carballeda Alfredo Juan Manuel, 1995) La reconceptualización hoy apunte de clase

www.margen.org/catedras/reconcep.doc
6. De Souza Silva, José Conferencia magistral en XVII Seminario Latinoamericano de

Escuelas de Trabajo Social 2001. Lima Perú
34
.Desde el año 2001 se implementa en Chile este Sistema. Su puesta en marcha implicó que por primera vez el
conjunto de los organismos públicos del país revisaran su quehacer desde una perspectiva de género, examinando la
manera en que avanzaban –o no- hacia la equidad e igualdad entre hombres y mujeres y proponiendo medidas para
lograr este fin. Con ello, se inicia una nueva etapa en términos de transversalizaciòn de la perspectiva de género

7. Dominelli, Lena y Macleod Helen Trabajo Social feminista .Cátedra 1989.Universidad de

Valencia
8. Frazer, Nancy, Iustitia interrupta, Bogotá: Universidad de los Andes, Siglo del Hombre
Editores, 1999
9. Frazer Nancy ¿De la Redistribución al reconocimiento? Dilemas en torno a la justicia en
una época ―postsocialista‖. Centro de Documentación de la Mujer Buenos Aires.
Argentina
10. Grajales Valdepino Carolina .2003 Género y Formación en Trabajo Social ¿Necesidad o
Necedad
11. Puleo H Alicia En Celia Amoros ,Teoría Feminista: De la ilustración a la globalización Ed

Catedra .Madrid.2005
12. Segovia Ximena. Discurso inaugural del V Seminario Internacional Genero y

Universidades de la región Sub andina 26-27-28 de Septiembre de 2001 Antofagasta-Chile
13. Smith, Dorothy (1926-1988) The everyday World as Problematic: A Feminist Sociology.
Milton Keynes: Open University Press
14. OPS-OMS 1997 Taller sobre género, salud y desarrollo: guía para facilitadores.
122 / 1556 Grupo A

El Envejecimiento Activo: Vía Para la Promoción de la Autonomía Personal y
Prevención de la Dependencia
El Envejecimiento Activo: Vía Para la Promoción de la Autonomía

Personal y Prevención de la Dependencia
Resumen: La comunicación presenta las reflexiones fruto de un proyecto, en fase de ejecución, sobre
―Envejecimiento activo en Castilla y León‖ en el que se aborda la importancia de un envejecimiento
participativo como elemento esencial de la sociedad civil y como elemento clave en la construcción de
una sociedad para todas las edades, teniendo en cuenta las diferencias geográficas del envejecimiento
(ecología del envejecimiento) y las diferencias desde la perspectiva de género.
La metodología del proyecto, de naturaleza cualitativa tiene como hipótesis central que una ―vida
mental activa‖ (condiciones física y mentales gratificantes y positivas) contribuye a incrementar la
autonomía personal, a asumir responsabilidades e iniciativas sociales y a retrasar o eliminar las
situaciones de dependencia.
Asimismo se asume que las oportunidades que desde los servicios sociales se planteen a las personas
mayores para que permanezcan de manera activa en su entorno social como protagonistas y no como
consumidores de proyectos, puede contribuir a dar un significado diferente a la situación de
dependencia.
Alguna de las variables que se están estudiando son: a) el papel de los servicios socio-sanitarios y
culturales, b) la implicación de las personas mayores en el desarrollo de proyectos personales y
comunitarios, c) el desarrollo de redes interpersonales; d) el interés y la curiosidad por los asuntos
públicos.
Entre las conclusiones provisionales que el estudio va aportando destacamos: a) La promoción del
envejecimiento activo no consiste sólo en mantener profesionalmente activas a las personas mayores; b)
Mantener una participación activa en la comunidad local y la sociedad en general contribuye la
satisfacción personal y familiar; c) La participación en actividades de voluntariado y en otros sectores de
economía social pueden convertirse en un instrumento importante de la estrategia del envejecimiento
activo.
1 Introducción
El análisis de la transformación social desde la perspectiva de la edad nos lleva a constatar las
divergencias existentes en relación al concepto de vejez y a determinar cuál es la frontera de
edad que marca el inicio de la misma. Como reza un proverbio indio ―la vejez empieza
cuando los recuerdos pesan más que las esperanzas‖; en nuestras sociedades la vejez empieza a
convertirse en una preocupación social, cuando un número elevado de personas se ―jubilan de
la vida‖ y se transforman en espectadores y en consumidores de servicios, desvinculándose de
los asuntos sociales. Así lo explican algunas teorías del envejecimiento y de las consecuencias
de la jubilación, como las teorías del déficit que proyectan una imagen de la vejez como
deterioro, como ruptura, como dependencia estructurada o carga social, entre las que
sobresalen las teorías del desacoplamiento, desvinculación o retraimiento, que sostienen que la
jubilación y el envejecimiento conllevan inevitablemente reducción de las relaciones entre la
persona que envejece y las demás personas en el medio social al que pertenecen; se asume que
las personas mayores tienden a aislarse socialmente, no se sienten útiles, no perciben su

función, pierden la seguridad, se automarginan, produciéndose una despreocupación social.

(CUMMING, E. Y HENRY, W., 1961), frente a las teorías centradas en la actividad, que
enfatizan que las personas, para ser felices, necesitan mantenerse activas, es decir, que un
envejecimiento satisfactorio consiste en permanecer como en la edad adulta (teoría de la
continuidad, ROSOW,1963; ATCHLEY,1987, 199135), por lo que es importante sustituir los
roles que han podido perderse por otros nuevos (HARVIGHURST, R., 1961; SUBIRATS, J.
1992; AMORÓS, P. y otros, 2006). En este enfoque podemos mencionar la teoría de roles
dice que pone de manifiesto la necesidad de encontrar y definir nuevos roles, nuevas funciones
que estructuren y den un sentido a la vida (MOODY, 199836)
Por suerte, vivimos hoy en un modelo de sociedad donde la vida en sí misma se convierte
en un valor para todas las edades. La demanda de salud, bienestar, mejor calidad de vida,
poder disfrutar y experimentar nuevas sensaciones, tener vivo el deseo de estar presente y ser
tenido en cuenta, de no delegar, forma parte de nuestro estilo de vida, de manera que se está
convirtiendo en un valor dominante en nuestra sociedad.
Es frecuente la clasificación de la vejez en dos grandes grupos: la denominada vejez

competente (FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R. 1985; 1998) y la vejez dependiente (BAZO,
M.T, 1998). Aun reconociendo el lado bondadoso de la clasificación, parece una fotografía
bastante alejada de la realidad, ya que la competencia debe ser una cualidad que no debería
perderse en ninguna situación, ni siquiera en la situación de dependencia, ya que la
dependencia no es una condición, sino una situación que puede ser más o menos invalidante
(por eso se establecen grados), más o menos temporal o reversible y más o menos totalizante.
En estos últimos años y sobre todo después de la II Asamblea mundial sobre el

envejecimiento, celebrada en Madrid en el año 2002, el análisis y la reflexión sobre el mundo
y las condiciones de vida de las personas mayores se está convirtiendo en un tema prioritario
de las políticas públicas. Desde marco axiológico se pone de manifiesto lo importante de la
realidad demográfica y se trabaja activamente para que la sociedad tenga más en cuenta a las
personas mayores en todos los órdenes de la vida: en lo social, cultural, político, ocio,
consumo, etc.
En el marco teórico, los estudios y análisis sobre el envejecimiento de la población, ponen

de manifiesto los grandes cambios sociales que se han producido, los avances en salud, l en el
nivel y calidad de vida, en el consumo, en educación, etc., pero también ponen de manifiesto
los riesgos, las carencias, la vulnerabilidad, la falta de protección o la falta de servicios para
35
Citado por varios autores entre los que podemos señalar: Bazo, T. (coord.) (1998): Envejecimiento y
sociedad: una perspectiva internacional. Editorial Médica Panamericana, Madrid.
Amorós Martrí, P. y otros (2006) Construyendo futuro. Las personas mayores: una fuerza social
emergente. Alianza Editorial. Madrid
Ortiz de la Huerta, D. “Aspectos sociales del envejecimiento”, en
http://www.facmed.unam.mx/deptos/salud/aspectos.htm;
36
Puede consultarse además de la referencia anterior: Alonso Benito, L.E. y Pérez Ortiz, L. (2002)
―Problemas actuales del estudio de la jubilación y las edades del trabajo: la perspectiva sociológica‖,
en http://www.mtas.es/publica/revista/numeros/ExtraSS03/Estudios04.pdf
124 / 1556 Grupo A

atender a las cada vez más numerosas, urgentes y cambiantes demandas y necesidades del
colectivo. Los problemas de soledad, depresión, aislamiento familiar, abusos y maltrato,
económico, emocional o físico, tanto en el ámbito familiar como en el ámbito institucional,
empiezan a encender las alarmas sociales.
Los avances y riesgos detectados ponen de manifiesto la gran diversidad de situaciones e

incluso de formas de incluir a las personas mayores en la dinámica social; la contradicción se
reproduce respecto a la valoración social del colectivo de personas mayores: se valora como un
logro positivo alargar la vida, pero socialmente existen muchas connotaciones negativas
respecto de las personas mayores, que se reflejan en estereotipos, formas de discriminación y
de marginación. Algunas de estas contradicciones son detectadas desde perspectivas teóricas
distintas. Así, los análisis sociológicos (GIL CALVO, E. 2003) constatan el cambio social
experimentado y evidencian las dificultades de muchas personas mayores para adaptarse a esos
cambios. Desde una perspectiva económica, el incremento del número de mayores asegura,
por un lado, un mercado de consumo muy importante y un incremento de puestos de trabajo
para profesionales, pero a la vez se pone de manifiesto que el incremento demográfico de
personas mayores implica un menor valor social a la vez que un mayor gasto social (PEREZ
ORTIZ, L. 2006).
Todo ello nos lleva a pensar que la edad puede ser un factor de discriminación expresado
de múltiples formas: graves dificultades económicas, limitaciones en el acceso a los servicios
de salud o de servicios sociales, carencias graves en la vivienda y condiciones de vida,
exclusión de la cultura y educación, trato inadecuado, escasa participación en la vida social y
política.
En consecuencia podemos afirmar que el envejecimiento de la población, lo que sin duda

supone un enorme progreso, representa a la vez un reto para las políticas y sistemas de
bienestar social, permitiendo que las personas mayores puedan seguir participando en la
sociedad, tener unos servicios asequibles, apropiados y ajustados a sus necesidades.
2 Metodología de Análisis
La revisión del marco axiológico y conceptual expuesto está orientando los presupuestos y
procedimientos de la investigación ―Envejecimiento activo en Castilla y León‖.
2.1. Presupuestos
El avance y desarrollo social se mide hoy por la capacidad de autonomía,
autodeterminación, capacidad de toma de decisiones que tenga la ciudadanía. Una sociedad
madura es una sociedad activa (ETZIONI, 1968) que se implica en la búsqueda de respuestas,
que asume el protagonismo, que sabe marcarse unas metas y unos límites y que es capaz de
generar procesos de cambio y desarrollo creando sinergias sociales.
El poder de la ciudadanía es un derecho básico que no se debe delegar a nadie, ya sean

políticos o técnicos.
Los tres presupuestos fundamentales que orientan la investigación son:

Las personas mayores forman un colectivo diverso y heterogéneo: presupuesto de la

diversidad.
Entre las personas mayores encontramos tantas diferencias y realidades como existen en las
sociedades. La categoría social de personas mayores es tan diversa como la propia sociedad:
hombres y mujeres, ricos y pobres, personas con niveles de estudios diferentes, con
experiencias vitales y laborales distintas, con diferentes formas de pensar, con principios,
valores y creencias distintas, con distintos niveles de salud, etc. Por ello no podemos pretender
homogeneizar por razón de la edad lo que por su propia naturaleza es diverso y heterogéneo.
La manera en que cada persona ha ido construyendo su propia vida y adaptándose a los
cambios, el impacto de sus vivencias personales, tienen que ser un referente fundamental para
plantear la pluralidad de escenarios y realidades que puedan satisfacer sus aspiraciones. A esta
diversidad y heterogeneidad han de responder todos los servicios, programas y proyectos que
se diseñen para garantizar la calidad de vida y un una vejez activa.
Las respuestas a las necesidades de las personas mayores han de elaborarse con las
personas mayores: principio de participación activa.
Partiendo de esta premisa, hoy más que nunca se demanda que cualquier diseño de
servicios, proyectos, respuestas que se puedan plantear para cualquier colectivo, desde las
instituciones que tienen la responsabilidad de la protección social, lo hagan dando audiencia,
protagonismo y liderazgo a los propios interesados o afectados. La tutela de cualquier
colectivo, solo está legitimada cuando la capacidad de decisión está limitada, perdida o no
existe.
Desde la perspectiva activa, hay que asumir que las personas mayores no son sujetos
pasivos receptores; son protagonistas y agentes sociales, que tienen la oportunidad y el derecho
de poner en activo todo su patrimonio cultural, vivencias, experiencias y saberes. Su
aportación a la sociedad no solo es conveniente, sino absolutamente imprescindible, para hacer
una sociedad más cohesionada. Una visión positiva de la vejez, significa un reconocimiento de
la autoridad, de la sabiduría, de la dignidad y de la experiencia de las personas mayores.
Significa su inclusión en la vida social y económica y el aprovechamiento de sus capacidades
y experiencias.
La participación como derecho y principio.
Además de todas las consideraciones y recomendaciones sobre el principio de participación

que las diferentes Asambleas mundiales sobre el envejecimiento han puesto de manifiesto. Así
se recoge en los Principios de Naciones Unidas a favor de las personas de edad37, cuando
alienta a los gobiernos a que introduzcan el principio de la participación en sus programas
37
(adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 de diciembre de 1991 -
Resolución 46/91)
126 / 1556 Grupo A

nacionales al señalar que ―Las personas de edad deberán permanecer integradas en la sociedad,
participar activamente en la formulación y la aplicación de las políticas que afecten
directamente a su bienestar y poder compartir sus conocimientos y habilidades con las
generaciones más jóvenes; … buscar y aprovechar oportunidades de prestar servicio a la
comunidad y de trabajar como voluntarios en puestos apropiados a sus intereses y capacidades
y … poder formar movimientos o asociaciones de personas de edad avanzada‖.
En la misma línea la II Asamblea Mundial sobre el envejecimiento vuelve a incidir en el

valor terapéutico de la participación. Así se recoge cuando plantea que los tres pilares básicos
del envejecimiento activos son la salud, la seguridad y la participación, llegando a afirmar que
un enfoque desde el envejecimiento activo en las políticas y programas pueden contribuir a
que más personas disfruten de una calidad de vida positiva, haya mayor participación activa en
los ámbitos sociales, culturales, económicos y políticos de la sociedad, en la vida familiar y
comunitaria, con efectos positivos en la salud38.
La propia Ley 39/2006 de Promoción de la autonomía personal y atención a las personas

en situación de dependencia, reconoce como un derecho esta participación, no solo en
personas que se encuentran en situaciones de autonomía sino también cuando la persona
mayor se encuentra en situación de dependencia (artº 4, 2.e , artº 29).
2.2. Hipótesis principal:

Desde los planteamientos y presupuestos anteriores asumimos que una vejez activa,
comprometida socialmente, es un camino para prevenir situaciones de dependencia, entendida
como desvinculación; por ello, planteamos como hipótesis principal que: una “vida mental
activa” (condiciones física y mentales gratificantes y positivas) contribuye a incrementar la
autonomía personal, a asumir responsabilidades e iniciativas sociales y a retrasar o eliminar
las situaciones de dependencia.
2.3. Variables objeto de estudio

El nivel conceptual descrito en el párrafo anterior se ha operacionalizado tomando en
consideración los determinantes del envejecimiento activo que establece la OMS, en las
siguientes variables:
Factores económicos: concretados en la garantía de ingresos, en la capacidad de
trabajar y en la protección social.
Factores sociales: salud, participación, seguridad, disposición de redes de apoyo,
oportunidades para un aprendizaje continuo, garantía y protección frente a la violencia
o abusos.
Factores personales: estilos de vida y habilidades personales.
Factores conductuales: conocimientos, habilidades y control emocional orientados a
mantener una vida saludable.
38
OMS ―Envejecimiento activo: un marco político‖, Rev Esp Geriatr Gerontol 2002;37(S2):74-105

3 Resultados
Aunque la investigación está aún en proceso y por lo tanto no hay conclusiones definitivas, sí
podemos constatar algunas constantes y algunos aspectos que nos parecen relevantes, y que
deberán ser contrastados de manera más precisa. De los aspectos que nos parecen más
relevantes queremos destacar dos: el envejecimiento activo en el medio rural y el papel de la
mujer mayor rural.
El hábitat en sus diferentes elementos: modelo rural-ubano, tamaño o número de

habitantes, dispersión o distancia respecto de un centro de referencia, como puede ser un
Centro de día, un Centro de Acción Social, un Centro de Salud,.... opera de manera muy
diferente en aspectos tan simples como la información o el acceso a programas y servicios.
La información sobre servicios, programas para alentar la participación y la actividad, así

como las oportunidades de estar informados sobre estos recursos, son sensiblemente menores
cuando se vive en una zona rural que en un contexto diversificado y plural, como el mundo
urbano.
De igual modo, el acceso a estos programas de apoyo es más difícil para las personas que
viven en las zonas rurales, en poblaciones muy pequeñas o distanciadas de un centro de
servicios.
El ―coste añadido‖ para acceder o beneficiarse de un servicio cuando se opta por el modelo
de vida rural, no parece que quede compensado. Las actuaciones de acción positiva o de
―discriminación positiva‖ tendrá que ser aplicada también con las personas mayores que viven
en las zonas rurales. El precio que pagan por vivir en una zona rural no parece muy justo
viendo las oportunidades que se pierden (oferta) o las dificultades para acceder a los servicios
y programas. El ―precio de la tranquilidad‖ que puede ofrecer el modelo de vida rural puede
resultar muy costoso, por lo que vivir en una zona rural se puede ser un factor de riesgo
cuando las capacidades y la fragilidad por la edad hacen acto de presencia. Es posible que en
el futuro deba contemplarse la aplicación de un ―plus de peligrosidad en materia de
dependencia‖ si se vive en el medio rural.
Además de las diferencias que se observan en cuanto al factor geográfico residencial,

también se observa una diferencia en cuanto a las oportunidades para mantener una presencia
activa en condiciones de paridad, desde la perspectiva del género. La desigualdad de
oportunidades y las características de la participación introducen una nueva desigualdad si se
es mujer mayor y si se es mujer mayor rural.
La doble discriminación es un hecho objetivo; para abordarlo, es necesario elaborar

instrumentos e indicadores que permitan conocer dónde están las mujeres, qué hacen, cuáles
son sus condiciones de vida y cómo se está trabajando para mejorar la calidad de vida de la
mujer e incluirla en los programas de vejez activa.
128 / 1556 Grupo A

En nuestro estudio estamos constatando la frecuencia de determinadas prácticas sociales
que reflejan una discriminación desde esta perspectiva de género. Hemos podido observar que
cuando un hombre mayor se queda solo, la respuesta o el apoyo social que se le suele ofrecer
para mantenerle en su medio es el servicio de ayuda a domicilio. Parece que se presupone que
sus habilidades domésticas están atrofiadas y que mediante este servicio el hombre puede
seguir manteniendo una vida activa en la comunidad, disfrutar de la vida.
Sin embargo, cuando esta situación se da en una mujer, estos apoyos externos casi siempre
se dan como recurso para compensar la pérdida de autonomía, ya que acceden a ellos cuando
se encuentran en la frontera de tránsito entre la disminución de la autonomía y la inclusión en
situación de dependencia.
Estos datos nos llevan a proponer la necesidad de no desatender la perspectiva de género en

la promoción de la vejez activa, haciendo más presente y participativa a la mujer en todos los
ámbitos de la vida comunitaria y social. Podemos constatar la paradoja de que la mujer vive
más que el hombre, pero no viven mejor, o no viven con mejor calidad.
4 Apuntes para la Intervención

Los resultados del proyecto de investigación que presentamos permiten apuntar las
siguientes líneas de intervención:
Primero.- Las instituciones tanto públicas como privadas deben asumir el papel de
facilitadores para promover el envejecimiento activo. En esta lógica podríamos entender las
políticas de envejecimiento activo como formas de preparación para afrontar la vejez y sus
consecuencias. Puesto que hablamos de ―envejecimiento activo, promoción de la autonomía y
prevención de la dependencia‖ parece adecuado aplicar el modelo de actuación que utilizan los
profesionales de la salud basado en la prevención en sus tres niveles: prevención primaria,
secundaria y terciaria.
La Prevención primaria, se refiere a todas las actuaciones que se hacen en el medio

social, con carácter universal, para sensibilizar a la población sobre determinadas
problemáticas, de manera que modificando comportamientos o cambiando actitudes,
se pueda evitar que determinadas situaciones, problemas o enfermedades aparezcan.
La prevención primaria se centra en actuaciones de prevención, incluyendo no solo la

transmisión de la información relativa a las condiciones sociales, económicas y
ambientales que influyen en el bienestar, sino el fomento de la motivación, las
habilidades personales y la autoestima así como el conocimiento de los factores y
comportamientos de riesgo.
La Prevención secundaria se refiere a todas aquellas actuaciones que se realizan

dentro de un colectivo específico una vez que aparecen los primeros síntomas de una
situación no querida, con el fin de poner remedios que hagan que la situación no se
deteriore, incluso que disminuya o se pueda corregir a tiempo su evolución. La

prevención secundaria corresponde a las acciones destinadas a la detección precoz y su

tratamiento adecuado.
La prevención terciaria se centra en el trabajo especializado mediante programas y

servicios que ayuden a rehabilitar, evitar el deterioro, la dependencia, mediante los
recursos, servicios y apoyos que permitan mantener la autonomía en condiciones de
calidad.
Segundo.- El acceso a servicios, recursos o programas, deben llegar por igual a todas las
personas. En este sentido, es necesario introducir de forma prioritaria y urgente correcciones
en los dos factores principales que están siendo fuente de desigualdad: a) reequilibrar las
diferencias por razón del hábitat de residencia y b) introducir de forma transversal en todas las
políticas ―acciones positivas‖ (CONSEJO DE EUROPA,1998) que corrijan las desigualdades
por razón de género.
Tercero.- Es necesario poner en marcha programas de educación familiar que trabajen la

educación proactiva o inductiva que introduzca equidad y democracia en las relaciones, que
faciliten cambios de la estructura mental de la sociedad y que se orienten a promover
comportamientos que hagan a las personas más autónomas, interdependientes, tolerantes y
cooperantes. La enseñanza formal, y los medios de comunicación también han de contribuir a
este proceso de cambio con impacto directo en las propias personas mayores.
Cuarto.- Es necesario sensibilizar a la sociedad sobre la importancia de la promoción del

envejecimiento activo teniendo en cuenta que éste no consistente solo en mantener
profesionalmente activas a las personas mayores. El éxito de las políticas sobre el
envejecimiento activo depende de todas las generaciones. Todos los agentes (gobiernos,
empresas y trabajadores) han de adoptar estrategias de ciclo vital que permitan alargar la vida
profesional de los trabajadores de cualquier edad‖.
Dar oportunidades a las personas mayores para que encuentren un espacio en la sociedad y
puedan participar en la comunidad local y en la sociedad en general, es un aval hacia la
autonomía. La inclusión en organizaciones no gubernamentales, en actividades de voluntariado
y en otros sectores de la economía social, son sin duda horizontes que permiten dar sentido a
un envejecimiento activo y una vejez activa y participativa.
Quinto.- Es necesario poner en marcha programas de educación afectivo-sexual en la

familia, desde los que se trabaje la idea del sujeto como ser sexuado, desde el nacimiento hasta
la muerte. Con ello se eliminarán estereotipos de ―viejo verde‖, la sexualidad es cosa de
jóvenes o las expresiones de la afectividad limitarlas a la belleza de la juventud.
5 Conclusiones
Con las reflexiones presentadas en esta comunicación hemos pretendido aunar dos propuestas
o planteamientos convergentes: la importancia del envejecimiento activo y saludable, tal como
la II Asamblea mundial sobre el envejecimiento, planteó en el año 2002 y la importancia del
130 / 1556 Grupo A

mismo como factor de protección orientado a proteger y promover la autonomía personal
como medida positiva frente a la dependencia en la línea de la ley 39/2006.
El mejor camino para prevenir o alejar la dependencia supone adquirir un estilo de vida
cuya meta consiste en que cada persona alcance su potencial de bienestar físico, social e
intelectual y que pueda participar en la sociedad de acuerdo con sus necesidades, deseos y
capacidades.
Para conseguir estos fines y hacer del envejecimiento una experiencia positiva se requiere
desarrollar actitudes que fomenten ―una vida mental activa‖, es decir, ser promotores de
proyectos e iniciativas personales o/y sociales, participar en las cuestiones sociales,
económicas, culturales y morales del medio en el que se vive y no conformarse con consumir
pasivamente servicios, recursos o propuestas diseñadas desde intereses o modelos que no
coinciden con los intereses y expectativas de las personas mayores.
La creatividad y vida menta activa puede verse mermada por la aparición de enfermedades
invalidantes; en estos casos no quedará más remedio que demandar las atenciones que los
sistemas de protección prevén, pero fuera de estas situaciones, las personas mayores deberán
asumir la necesidad de dirigir su vida, demandando el espacio que quieran y haciendo realidad
que su experiencia puede ser semilla que fructifique sin el estereotipo social de la edad.
De todo ello, podemos concluir, que la mejor forma de prevenir situaciones de

dependencia, de pérdida de autonomía, es ejercer el derecho de seguir siendo protagonista y
conductor del desarrollo y evolución de la vida social, marcarse objetivos que den sentido a la
vida y estar presente en la dinámica social.
Implicarnos en la sociedad y ser agentes activos nos llevará a mantener la ilusión por sentir
interés, ya que ―se envejece cuando se pierde el interés y la curiosidad por la sociedad‖, decía
don Santiago Ramón y Cajal.
Se envejece cuando se pierde la capacidad de

amar y de ser amado…
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Consideraciones Teóricas Sobre los Abusos y Malos Tratos Hacia las Personas
Mayores. Investigación del Maltrato en Castilla y León
Consideraciones Teóricas Sobre los Abusos y Malos Tratos Hacia las

Personas Mayores. Investigación del Maltrato en Castilla y León
1 Premisas
El avance en la protección y en los derechos humanos nos ha ido abriendo la conciencia para
mejorar la calidad de trato y de vida de todos los ciudadanos y por supuesto también de los
ciudadanos de edad avanzada.
Por una parte, hemos de tener presente que antes, la fuerza de las costumbres, frenaba
determinados comportamientos hacia los progenitores o familiares. Por otra parte las prácticas,
que en el pasado podían reflejar una forma de conducta socialmente aceptada y más o menos
generalizada, hoy se ven como situaciones que disminuyen o ponen en riesgo la calidad de
vida de las personas. Además, el incremento de servicios tanto públicos como privados para
atender las necesidades y demandas de las personas, la mejor formación y preparación
profesional, los cambios sociales en cuanto a valores y reconocimiento de derechos, sin duda
han contribuido a garantizar mejor la relación y trato de todos y por lo tanto de las personas
mayores, y han contribuido a generar una conciencia social más sensible hacia situaciones de
maltrato, abuso o negligencia hacia muchos colectivos sociales, pero sobre todo hacia las
personas mayores.
Por ello, aunque no parece que el problema de los malos tratos suponga hoy una práctica
generalizada en nuestra sociedad, sí es necesario prestar una mayor atención a determinadas
conductas que inducen a estas prácticas, ya sea en el entorno familiar y doméstico como en el
medio institucional. Por todo ello, como declaración de principios que justifican un estudio
serio y profundo sobre el maltrato en las personas mayores, enumeramos las siguientes
premisas:
Los malos tratos pueden darse en diversas situaciones personales, familiares,

institucionales y sociales más allá de los indicadores mas frecuentes.
Es una responsabilidad profesional y ética el respeto a los derechos y libertades de
toda persona sea cual fuere su edad y situación.
Cuando aparecen indicios de malos tratos y sobre todo si se trata de una situación de
incapacidad de la víctima, se ha de proceder a la intervención con prudencia y con
diligencia, tanto en el ámbito familiar como en el institucional.
Los profesionales han de establecer contactos diligentes con las personas susceptibles
de malos tratos, con las familias y con el entorno próximo.
En la detección de los malos tratos es fundamental la comunicación, empatía, el
respeto a la individualidad de las personas, sea para comprender las circunstancias, sea
para contar con la colaboración y ―permiso‖, para intervenir una vez conocido y
reconocido el problema, sea para obtener la colaboración necesaria.

Cada situación es distinta de las demás; tiene su historia, ritmo, emociones, duelos,
expectativas, aspiraciones.
El tema que nos ocupa, dada la complejidad, hace necesaria la implicación de
instituciones, agentes, sistemas…. con la necesaria coordinación.
Basados en todos estos argumentos exponemos algunos aspectos sobre el maltrato a las
personas mayores, no con el ánimo de magnificar el problema, sino de adquirir una mayor
conciencia sobre los riesgos y consecuencias que muchos de los comportamientos que
mantenemos en las relaciones con personas mayores, pueden tener en su calidad de vida, tanto
en las relaciones de convivencia ordinarias, como en las relaciones profesionales, que deben
estar presididas por principios morales y legales.
2 Modelos Teóricos Aplicados al Estudio de los Malos Tratos
Podemos hablar de tres grandes modelos teóricos que recogen tres visiones de la violencia, que
aunque no son excluyentes, enfatizan alguno de los tres aspectos a los que aludimos a
continuación.
PRINCIPALES MODELOS TEORICOS

MODELO
PSICOLÓ
Se caracterizaría por entender que la causa de la violencia se encuentra en las

GICO
características patológicas del cuidador (trastornos neuróticos o psicóticos,

drogas), dependencia económica, alcoholismo, enfermedad mental,..
SOCIOLÓGICO
Centra las condiciones sociales, valores y prácticas culturales, como factores que
MODELO
estimulan la violencia social y el maltrato a los mayores. El estrés social o laboral en

interacción con factores culturales, ambiente familiar o institucional, se suman hasta
propiciar un comportamiento agresivo. No se deben olvidar los factores económicos, la
pobreza social o personal, la precariedad laboral, ni el aislamiento social o la falta de
apoyos sociales del cuidador.
ECOLÓGICO
La violencia es el resultado de la acción recíproca y compleja de factores

MODELO
individuales, relacionales, sociales, culturales y ambientales.

El modelo ecológico explora la relación entre los factores individuales y contextuales y
considera la violencia como el producto de muchos niveles de influencia sobre el
comportamiento.
136 / 1556 Grupo A

3 Principales Líneas de Investigación Sobre los Malos Tratos en

Personas Mayores
Las primeras definiciones contempladas por las distintas administraciones federales que
aparecieron en USA sobre abuso a personas mayores tuvieron lugar en 1987. Estas
definiciones que se incorporaron a las distintas leyes federales tenían como fin servir de guía
para detectar posibles problemas de maltrato, centrándose en el abuso en el ámbito doméstico,
en el institucional, el autoabuso y la autonegligencia.
En Europa se han llevado a cabo varios estudios de investigación interesantes. En

Inglaterra, Francia, Holanda se han desarrollado estudios diversos poniendo de manifiesto la
existencia, incidencia y prevalencia de malos tratos a personas mayores tanto en el entorno
familiar como en el entorno doméstico.
En España, desde hace ya algunos años se viene prestando particular atención al problema
de los malos tratos en los ancianos; citemos como ejemplo el Congreso que sobre el tema se
realiza en Toledo en 1990, o la Primera Conferencia Nacional sobre el Anciano Maltratado
celebrada en Almería en 1995.
Entre las investigaciones más importantes en el caso de los malos tratos a personas mayores
debemos resaltar dos: la realizada por la Dra. M.T. Bazo (2001) sobre negligencia y malos
tratos a las personas mayores en España, estudio empírico realizado en base a entrevistas a
auxiliares domiciliarias que atienden a 2.351 personas mayores, en las que se detectan 111
casos de maltrato y el estudio cualitativo realizado por el IMSERSO (2004) en el marco de un
convenio de colaboración con la Sociedad Española de Geriatría y Gerontología, en el que se
analiza la perspectiva de las personas mayores sobre el tema del maltrato, asumiendo la
metodología propuesta por la OMS (2003) y la Red Internacional para la Prevención del
Maltrato al Anciano (INPEA) (2003).
Las diversas investigaciones empíricas llevadas a cabo en diferentes países y con

distintas metodologías, solamente se atreven a describir algunas situaciones de carácter
objetivo, sin poder determinar una relación causal. Si quisiéramos establecer un
mínimo de acuerdos o coincidencias entre las diferentes investigaciones podríamos
señalar que el consenso es mayor en los siguientes aspectos:
- Se considera que no todos los agresores son sujetos patológicos y no es

infrecuente que el agresor sea un individuo no tan desviado de ―la norma‖.
- Se rechaza la creencia de culpar sólo a la persona mayor de su situación de
maltrato y/o abandono, concentrándose en hacer responsable al agresor de sus
propias acciones a pesar de que no existan programas dirigidos para aquellos que
maltratan a los ancianos, ni tampoco se desarrollen teorías terapéuticas a este
respecto.
- Se percibe un aumento de la violencia tanto física como psicológica generalizada,
especialmente contra los colectivos más débiles y esta violencia no está circunscrita
a una determinada capa social, sino que se extiende a toda la sociedad y se encuentra
en el medio institucional y principalmente en el familiar. Esto genera un clima de

inseguridad que afecta a nuestra calidad de vida por lo que la sociedad debe poner
los medios necesarios con el objeto de poder evitar estas disfunciones.
- El maltrato tiene un impacto negativo sobre la salud, entendida como bienestar
físico, mental y social, ya que contribuye a incrementar las disfunciones en las
personas mayores, tales como pérdida de autonomía, de confianza, de seguridad,
vida activa, incremento del estrés, la inseguridad, etc., lo cual supone una
disminución de los niveles de salud en la población y un incremento de los gastos.
4 Definición de Maltrato
Analizando las diferentes definiciones sobre el maltrato a personas mayores, como las
elaboradas por la OMS, la Declaración de Toronto, 2003, la de la Red Internacional para la
Prevención del Maltrato de las Personas Mayores, la del Consejo de Europa o la conocida
como la Declaración de Almería, básicamente coincidentes, nos parece que en esencia, lo que
se pone de manifiesto es que:
El maltrato es un comportamiento del que se pueden derivar consecuencias

penales (dependiendo de los efectos, intencionalidad y frecuencia con que se
produzcan) y morales, ya que se trata de una conducta que lesiona los
fundamentos éticos de las relaciones humanas, basadas en la confianza, ayuda
mutua y el socorro.
El maltrato es una conducta activa de la que se deriva un daño físico o moral,
independiente de la intencionalidad que persiga el agresor.
El maltrato se puede producir en cualquiera de las circunstancias vitales y
situacionales en que se encuentre la persona mayor: en el entorno cercano y
próximo del domicilio, en el medio institucional o en el contexto social más
amplio.
El maltrato produce un dolor innecesario en la persona mayor, ya sea éste de
tipo físico, moral o emocional.
El maltrato es un atentado y vulneración de los derechos y de la dignidad de la
persona, que se produce como consecuencia del abuso de poder hacia una
persona al entender que se encuentra en una situación de desventaja e
inferioridad como consecuencia de sus limitaciones, ya sea por razón de edad,
de género o de pérdida de capacidades.
La negligencia es una conducta que se caracteriza por dejar de hacer aquellas
cosas que se deberían hacer para garantizar la mejor calidad de vida de la
persona mayor atendida.
Constituyen actos negligentes hacia las personas mayores el dejar de hacer
cosas necesarias para mejorar el bienestar de la persona mayor, por
desconocimiento o el negarse a realizar una actuación conveniente o necesaria,
argumentando que dada la edad de la persona mayor, no procede (sobre todo en
el ámbito médico o en instituciones geriátricas).
138 / 1556 Grupo A

Derivado de todas estas consideraciones, y teniendo en cuenta las definiciones que

se han adoptado en los diferentes foros, podemos aventurarnos a definir el maltrato a
personas mayores como un acto u omisión, que causa daño, vulnera o pone en peligro
la integridad física, psíquica o económica, atenta contra la dignidad, autonomía y
respeto de los derechos fundamentales del individuo, realizado de forma intencionada
o por negligencia, sobre una persona mayor, y que se produce en el marco de una
relación en la que el agresor se considera en situación de ventaja o superioridad
sobre la persona agredida, ya sea por razón de género, edad, vulnerabilidad o
dependencia.
5 Tipología de los Malos Tratos a Personas Mayores
La investigación que estamos llevando a cabo se centra en seis tipos de maltrato a personas
mayores, cuyos rasos más significativos son:
PRINCIPALES TIPOS DE MALTRATO

ECONÓMICO O PSICOLÓGICO, MALTRATO
FISICO
Se define como maltrato físico, cualquier agresión física intencionada que

produce daños. Es, por lo tanto, la imposición por la fuerza física y de manera
intencionada, de acciones con resultado de daño, dolor o deterioro físico.
PSICOAFECTIVO
FINANCIERO EMOCIONAL O
El maltrato psicológico, provoca en el mayor, aspectos negativos para la

MALTRATO
competencia social, emocional o cognitiva. El maltrato emocional o abandono

se caracteriza por la negación de afecto, aislamiento e incomunicación. La
conducta puede revelar un acto de comisión (abuso) u omisión (negligencia)
que afecta al área física o mental del anciano.
Entendemos por maltrato o abuso económico o financiero la utilización no

autorizada, ilegal o inapropiada de fondos, propiedades, o recursos de una
persona mayor. Ejemplos: tomar sin permiso dinero, joyas, etc., falsificación
de firmas, obligarle a firmar documentos o testamento, uso inapropiado de la
tutela o curatela, ocupación del domicilio, etc.
Es el desarrollo de cualquier contacto íntimo o actividad de tipo sexual sin el

consentimiento de la otra persona. El maltrato sexual puede ir desde el
ABUSO SEXUAL
exhibicionismo hasta la agresión sexual física pasando por caricias. Podemos

considerarlo como comportamientos (gestos, insinuaciones, exhibicionismo,
etc.) o contacto sexual de cualquier tipo, intentado o consumado, no
consentido o con personas incapaces de dar consentimiento.

NEGLIGENCIA,
La negligencia es la suspensión reiterada (intencionada o no) de alguna

ABANDONO Y
AUTONEGLIGENCIA OMISIÓN DE
Y AUTOABANDONO CUIDADOS
ayuda/cuidado que la persona vulnerable necesite para el desarrollo cotidiano.

Se incluye en este tipo una mala provisión de cuidados médicos, o cuidados
físicos necesarios para proporcionar unos niveles de salud y sociales
adecuados para las necesidades de esa persona. El abandono también se suele
integrar en este tipo de abuso.
Autonegligencia: La propia persona mayor es la que pone en peligro o
amenaza su propia salud o seguridad, ya que no se proporciona a sí mismo los
servicios y productos necesarios, como por ejemplo, comida, medicinas,
tratamiento médico necesario, etc.
Generalmente el autoabandono (self neglect), no es contemplado dentro de las
líneas de investigación abiertas en UK, no solo por las dificultades de su
estudio, sino también por la propia definición; sí está contemplado en las
líneas abiertas por investigadores norteamericanos.
Prevalencia e Incidencia de los Malos Tratos a Personas Mayores en Castilla y León
Por prevalencia se entiende el número total de personas que han experimentado abuso,
maltrato, negligencia o explotación en un momento determinado; generalmente se toma como
referencia un año natural.
Existen pocas investigaciones en el ámbito internacional, y casi ninguna en el nacional que

nos presenten con cierta fiabilidad datos relativos a la prevalencia de los malos tratos a
personas mayores y todas presentan dificultades, tanto para el desarrollo de su estudio, como
para la comparación y análisis de los resultados obtenidos entre las distintas investigaciones.
Las conclusiones según el informe de Pittaway y Gallager (1995) sobre la prevalencia de

los abusos combinados con distintas variables indican lo siguiente:
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PREVALENCIA DE MALOS TRATOS
A más edad, más posibilidades de ser objeto de abuso (enlazado con el concepto de
EDAD
fragilidad y vulnerabilidad). También conviene destacar que pasada cierta edad, 85

años, se incrementan las posibilidades de que el tipo de abuso sea de
negligencia/descuido/abandono, y/o financiero.
140 / 1556 Grupo A

GENERO
Las mujeres son significativamente el grupo con mayor probabilidad de ser objeto de
maltrato, aunque matizado por el hecho de que son demográficamente más que los
hombres.
ECONÓMICA
SITUACION
Las diversas investigaciones no han detectado ninguna relación directa entre el nivel
económico del mayor y las posibilidades de sufrir algún tipo de maltrato.
CONVIVENCIA
RELACION DE
Mientras que las personas que viven solas parece tienen más posibilidad de ser objeto
de abusos económicos y de negligencias, las personas que viven con su cónyuge
padecen más el maltrato físico y verbal.
La mayor parte de las investigaciones realizadas en España en relación a los malos tratos
en personas mayores han prestado una mayor atención a los factores de riesgo que pueden
condicionar situaciones de malos tratos, y la búsqueda de las herramientas adecuadas para su
detección, que a producir datos fiables que estimen la prevalencia de los malos tratos en
España.
Comparando distintas fuentes, y teniendo en cuenta que las investigaciones están

mediatizadas tanto por la conceptualización del término de maltrato, como por la
metodología empleada, podemos situar la prevalencia del maltrato a las personas
mayores en el ámbito domiciliario en torno al 5 %.
En el caso del maltrato institucional, las distintas investigaciones basadas en la información

que proporcionan los propios profesionales, ponen de manifiesto que un 36% de los
profesionales han detectado casos de maltrato físico y un 10% confiesan haberlos cometido
ellos mismos. En cuanto al maltrato de tipo psicológico, un 81% de los profesionales afirman
haber presenciado este tipo de maltrato y un 40% dicen haberlo cometido. El INPEA acepta
que la prevalencia del maltrato a personas mayores en el ámbito institucional se encontraría
cercano al 10 %.
6.1. Ámbito del Maltrato a Personas Mayores en Castilla y León
El análisis y prospección que reflejamos a continuación se centra en las personas mayores de

Castilla y León. Los últimos datos disponibles establecen en 699.429 el número de personas

mayores de 60 años. Para hacer el mapa de diagnóstico de posibles malos tratos hemos
utilizado diversos promedios y prevalencias establecidos en otras investigaciones tanto
nacionales como internacionales. En base a estos datos se está llevando a cabo una
investigación de campo en la que se estudiará la prevalencia e incidencia de malos tratos a
personas mayores insititucionalizadas y a personas mayores que permanecen en el domicilio.
a) Prevalencia de malos tratos en el ámbito domiciliario.
Las estimaciones obtenidas indican que entre 31.000 y 40.000 personas mayores tienen
posibilidades de sufrir malos tratos dentro del ámbito domiciliario en Castilla y León. Como es
lógico, son las provincias con mayor población (León, Valladolid y Salamanca), las que
estadísticamente tienen la mayor probabilidad de que las personas mayores puedan ser objeto
de malos tratos, ya que en ellas se concentra cuantitativamente el mayor número de personas
mayores.
Para la realización del cálculo de las personas mayores residentes en el ámbito domiciliario
se ha tomado como año de referencia el 2005 (año con los datos más recientes). El número de
personas mayores de 60 años domiciliadas en Castilla y León reflejado en la tabla 4 es el
resultado de restar al total de mayores de 60 años residentes en Castilla y León, el total de
plazas residenciales disponibles en la comunidad autónoma. Los datos obtenidos son
orientativos ya que se toma como hipótesis de trabajo una ocupación del 100% de las plazas
residenciales. A ese resultado, se han aplicado los distintos escenarios de prevalencia aplicados
en diversas investigaciones.
Prevalencia de malos tratos en el ámbito domiciliario

PERSONAS PERSONAS PREVALENCI PREVALEN
> 60.* DOMICILIADA A INPEA (5%) CIA
S** PREVALENCI BAZO
A OMS (6%) (4.7%)
AVILA 51.213 48735 2924 2437 2291
BURGOS 94.156 88812 5329 4441 4174
LEON 148.176 142865 8572 7143 6715
PALENCIA 48.094 44290 2657 2215 2082
142 / 1556 Grupo A

SALAMANCA 100.947 95909 5755 4795 4508

SEGOVIA 42.315 39985 2399 1999 1879
SORIA 28.913 26723 1603 1336 1256
VALLADOLI 118.267 111925 6716 5596 5260
D
ZAMORA 67.348 64337 3860 3217 3024
TOTAL 699.429 663581 39815 33179 31188
*Actualización del Censo de Población de 1 de enero de 2005 recogido en www.ine.es para las personas mayores
residentes en Castilla y León.
** Resultado de la resta del total de personas mayores residentes en Castilla y León menos el total de plazas
residenciales existentes a nivel provincial.
Tomando ahora como referencia los datos de la investigación de Bazo, nos encontraríamos
con que casi el 54% sufrirían solamente un tipo de malos tratos (principalmente negligencia),
mientras que el 46% restante estaría en riesgo de sufrir otras modalidades, tal y como se refleja
en la siguiente tabla:
Estimación de maltratos sufridos por la misma persona mayor. Por provincias.

PREVALEN 1 tipo 2 tipos 3 tipos 4 ó más
CIA (53,84%) (28,84%) (10,57%) (6,73%)
BAZO (4.7%)
AVILA 2291 1.233 662 243 153
BURGOS 4174 2.246 1.206 442 280
LEON 6715 3.613 1.941 712 450
PALENCIA 2082 1.120 602 221 139
SALAMANCA 4508 2.425 1.303 478 302
SEGOVIA 1879 1.011 543 199 126
SORIA 1256 676 363 133 84
VALLADOLID 5260 2.830 1.520 558 352
ZAMORA 3024 1.627 874 321 203
TOTAL 31188 16.779 9.013 3.306 2.090
Elaboración propia a partir de. Bazo, M.T. Negligencia y malos tratos a personas mayores en España. (2001)
También tomando como referencia la misma investigación, pero teniendo en cuenta ya la

tipología de los malos tratos sufridos por las personas mayores y la posibilidad de sufrir al
mismo tiempo más de un tipo de maltrato, nos encontraríamos con estos resultados.
Estimación de tipos de maltratos sufridos por la misma persona mayor. Por provincias
PREVA Negligenc Negligenc Maltrato Maltrato Abuso Abuso
LENCIA ia física ia psico- físico psico- material sexual
BAZO (68%) afec. (10%) afec. (17%) (1%)
(4.7%) (46%) (32%)
AVILA 2291 1.558 1.054 229 733 389 23
BURGOS 4174 2.838 1.920 417 1.336 710 42

LEON 6715 4.566 3.089 671 2.149 1.141 67

PALENCIA 2082 1.416 958 208 666 354 21
SALAMANCA 4508 3.065 2.074 451 1.442 766 45
SEGOVIA 1879 1.278 864 188 601 319 19
SORIA 1256 854 578 126 402 214 13
VALLADOLID 5260 3.577 2.420 526 1.683 894 53
ZAMORA 3024 2.056 1.391 302 968 514 30
TOTAL 31188 21.208 14.347 3.119 9.980 5.302 313
Elaboración propia a partir de. Bazo, M.T. Negligencia y malos tratos a personas mayores en España. (2001)
b) Prevalencia de malos tratos en el ámbito institucional.
A la hora de calcular esta prevalencia, es necesario advertir que es un cálculo aproximado y

que está condicionado por las siguientes dificultades:
- Existen menos investigaciones sobre prevalencia en el ámbito institucional por lo que
solamente tomaremos como escenario un supuesto de 10%, cifra en la que coinciden
diversos autores.
- Se tomará en este supuesto que la ocupación de las plazas residenciales existentes es
del 100%.
- Se tendrá en cuenta que cuando se habla de maltrato institucional, no solamente se
refiere a centros residenciales, sino también Centros de Salud, hospitales....
Prevalencia de malos tratos en el ámbito institucional

PERSONAS Prevalencia estimada
INSTITUCIONALIZ (10%)**
ADAS*
AVILA 2478 248
BURGOS 5344 534
LEON 5311 531
PALENCIA 3804 380
SALAMANCA 5038 504
SEGOVIA 2330 233
SORIA 2190 219
144 / 1556 Grupo A

VALLADOLID 6342 634

ZAMORA 3011 301
TOTAL 35848 3.585
* Plazas residenciales para personas mayores existentes en 2005 en Castilla y León en Informe socio
económico de la situación de Castilla y León 2005 (2006), pp. 600 y ss.
** Prevalencia de maltrato en instituciones Wolf, L Daichman y G Bennet en ―Abuse of the elderly‖ (2002)
También en este caso, y al ser tomada la prevalencia como un valor fijo, a mayor dotación
de plazas residenciales para personas mayores, mayor número de personas mayores con
posibilidad de sufrir malos tratos.
No obstante, y según observa Belsky (2001), a la hora de investigar el entorno institucional,

tanto su titularidad, como su funcionalidad pueden afectar a que varíen las dinámicas
producidas en ese entorno. Este autor lo clasifica tanto en función de la intensidad de la
asistencia que ofrecen, diferenciando entre centros de asistencia especializada (residencias,
centros de día..) y centros relacionados con la salud (hospitales, centros de salud..), como en
función de su titularidad, donde distingue entre centros de titularidad pública, de titularidad
privada con ánimo de lucro y de titularidad privada sin ánimo de lucro.
c) Total prevalencia de malos tratos en Castilla y León.
A la hora de calcular estos datos hemos optado por elegir el escenario 2 (5% INPEA) ya que es
un punto intermedio entre los otros dos escenarios disponibles. Con estos datos, y teniendo en
cuenta las estimaciones anteriormente mencionadas (cálculo del número de domiciliados como
la resta del total de mayores residentes menos el total de plazas residenciales existentes, la
hipótesis de plena ocupación de las plazas residenciales...) la extrapolación a la población
mayor de Castilla y León seria la siguiente:
Total Estimación prevalencia de malos tratos

PERSON PERSONA PERSO PREVAL PREVAL
AS S NAS . INSTIT.(
> 60. DOMICIL INSTIT. DOM.(5 10%)
.. %)
TOTAL
AVILA 51.213 48735 2478 2437 248 2685
BURGOS 94.156 88812 5344 4441 534 4975
LEON 148.176 142865 5311 7143 531 7674
PALENCIA 48.094 44290 3804 2215 380 2595
SALAMANCA 100.947 95909 5038 4795 504 5299

SEGOVIA 42.315 39985 2330 1999 233 2232

SORIA 28.913 26723 2190 1336 219 1555
VALLADOLID 118.267 111925 6342 5596 634 6230
ZAMORA 67.348 64337 3011 3217 301 3518
TOTAL 699.429 663581 35848 33179 3.585 36.764
En este escenario nos encontraríamos con que aproximadamente 36.700 mayores pueden
sufrir malos tratos en Castilla y León tanto en el ámbito domestico como en el institucional,
cifra que podría llegar a 43.400 si tomamos como referencia una prevalencia del 6% para el
ámbito doméstico.
Tomando ahora como referencia la investigación británica Elder Abuse; Update on
Research (2001) que recoge el lugar donde se producen los abusos podemos completar el mapa
de la prevalencia de los abusos a personas mayores en Castilla y León. Esta investigación
recoge los siguientes escenarios y porcentajes:
- Maltrato en el domicilio del mayor o del cuidador de este: 67%

- Maltrato en alojamientos compartidos por la persona mayor: 4%
- Maltrato en residencias de mayores: 12%
- Maltrato en centros de día: 10%
- Maltrato en hospitales, centros de salud..: 5%
- Maltrato en otros lugares: 2%
Con estos datos, y tomando como referencia una prevalencia del 5% los resultados
obtenidos según el lugar donde se comete el abuso sería:
Maltrato según el medio en el que se produce y distribución provincial
TOTAL DOMICI ALOJAMI RESIDEN CENTR HOSPITA OTROS

PREVAL LIO ENTO CIA OS DE LES/CEN LUGAR
ENCIA MAYOR/ COMPAR MAYORE DIA TROS DE ES
146 / 1556 Grupo A

ESTIMA CUIDAD TIDO S (10%) SALUD (2%)

DA (5%) OR (4%) (12%) (5%)
(67%)
AVILA 2.437 1.633 97 292 244 122 49
BURGOS 4.441 2.975 178 533 444 222 89
LEON 7.143 4.786 286 857 714 357 143
PALENCIA 2.215 1.484 89 266 222 111 44
SALAMANC
A 4.795 3.213 192 575 480 240 96
SEGOVIA 1.999 1.339 80 240 200 100 40
SORIA 1.336 895 53 160 134 67 27
VALLADOLI
D 5.596 3.749 224 672 560 280 112
ZAMORA 3.217 2.155 129 386 322 161 64
TOTAL 33.179 22.230 1.327 3.981 3.318 1.659 664
Elaboración propia a partir de Mc Creadie C (1996) Elder Abuse; Update on Research, Io G King´s College London
6.2. Maltrato a Personas Mayores y Entorno Ecológico
En una comunidad como Castilla y León, a la hora de extrapolar la prevalencia de los malos
tratos, también es importante diferenciar el ámbito rural y el urbano. Una de las principales
características que afectan a la población mayor de Castilla y León es su elevado índice de
ruralidad. Es por lo tanto interesante conocer los datos aproximados de la prevalencia en
Castilla y León según el tipo de municipio. Los datos referentes tanto al tamaño del municipio
como al número de personas mayores de 60 años residentes en Castilla y León, también
corresponden a la actualización del Censo de Población de 1 de enero de 2005 recogido en
www.ine.es para las personas mayores residentes en Castilla y León.
A la hora de diferenciar entre rural y urbano, no hemos querido entrar en la controversia

establecidas entre demógrafos, economistas y sociólogos para elaborar las distintas
clasificaciones de rural y urbano. Hemos diferenciado los municipios entre mayores de 20.000
habitantes y menores de 20.000 habitantes basándonos en dos premisas:
- La primera es en función de las establecidas por la Ley de Bases de Régimen Local

que dota de competencias de los municipios en función de su población. Nos parece
adecuado diferenciar a los municipios en función de las competencias de servicios
sociales.
- La segunda es debido a la certeza de que el territorio en si mismo no es una variable
importante a la hora de favorecer o desfavorecer situaciones de maltrato a personas
mayores, sino más bien las dinámicas que dentro de éste se producen. Así las

principales diferencias a tener en cuenta en la dicotomía rural vs urbano no son el

tamaño de la población o el peso específico de la población mayor, sino otra serie de
factores entre los que destacan:
 La forma de convivencia. En el medio rural hay un mayor porcentaje que
vive sólo o en compañía de otro mayor, lo que facilita que exista más riesgo
de existencia de ciertas tipologías de malos tratos (negligencias, abandonos..)
y menos de otras (abusos físicos o psicológicos..).
 La edad, asociada ésta al proceso de dependencia. A más edad mayor
posibilidad de dependencia, y por lo tanto mayor riesgo de sufrir también unas
modalidades de malos tratos y menos otras.
 El género: La masculinización del medio rural es un fenómeno que aunque
atenuado por la mayor esperanza de vida, hace que en el medio rural el
porcentaje de mayores varones sea sensiblemente superior al del medio
urbano, lo que al igual que las anteriores premisas, favorece que se den ciertas
situaciones de malos tratos y es menos favorable a otras.
Este es el escenario en el que nos proponemos realizar la investigación sobre el tema que
nos ocupa.
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¿Para Qué se Utilizan las Remesas de los Migrantes?
Mª José Martínez Martínez, Ángel Montes del Castillo, Alberto Montes Martínez
Resumen: En el marco de este Congreso, que aborda el análisis de una sociedad plural y
elabora propuestas para superar la exclusión de ciertos colectivos en élla, tiene sentido plantear
los problemas de uno de esos colectivos como son los inmigrantes y una de sus prácticas más
habituales como son las remesas. Desde hace tiempo, se sabe que la mayor parte de los
emigrantes envían a sus países de origen determinadas cantidades de dinero procedentes de los
ahorros que realizan en los países de destino en los que trabajan. Se sabe, también, que en
algunos casos, las remesas tienen un peso importante en la economía nacional. En el caso de
los emigrantes ecuatorianos a Estados Unidos y a Europa, las remesas representan el segundo
ingreso del país después de las exportaciones de petróleo, y antes que el banano, el café, el
cacao, las flores, el atún y el camarón. Sin embargo, se desconocen las cantidades enviadas por
cada individuo, los procedimientos empleados para ello y el destino y usos del dinero enviado.
En esta Comunicación se trata de responder a algunas de estas preguntas y de describir, no de
cuantificar, los diferentes usos de las remesas, con el propósito de identificar las funciones que
cumplen y de descubrir la vinculación de las remesas con el desarrollo local y explorar las
posibilidades más recientes de un uso productivo de las mismas en el contexto del
Codesarrollo. Esta Comunicación se sustenta en el Trabajo de Campo realizado por Alberto
Montes Martínez en agosto de 2007, en el Cantón Paute (Ecuador), mediante entrevistas a
migrantes y a sus familias.
1 Justificación
Desde hace tiempo, se sabe que la mayor parte de los emigrantes envían a sus países de origen
determinadas cantidades de dinero, denominadas remesas, procedentes de los ahorros que
realizan en los países de destino en los que trabajan. Así ha sucedido en los diferentes procesos
migratorios que hemos conocido en España, desde la migraciones de los llamados indianos del
norte de España hasta bien entrado el siglo XX, un fenómeno que en el caso de Cantabria ha
sido ampliamente documentado (Campuzano Ruiz, 1992), hasta la emigración española a
Europa a final de los años 50.
Las remesas en la actualidad son el flujo de dinero que ingresa en el país procedente del
trabajo de los emigrantes, y una fuente de divisas que se contabiliza como parte de la balanza
de transferencias en la cuenta corriente de la balanza de pagos, según el Banco Central del
Ecuador (VVAAa, 2002. Los emigrantes buscan en el viaje migratorio, en términos generales,
mejorar sus condiciones de vida, resolver los problemas de su economía doméstica
ocasionados por la falta de empleo, los salarios bajos o la escasez de recursos básicos para
vivir y, a veces, para subsistir, y con sus excedentes o ahorros han decidido, muy
frecuentemente, ayudar a la familia que dejaron en su país de origen con la perspectiva, a
veces ilusoria, del retorno.

De modo que, detrás de cada emigrante, hay, casi siempre, unas causas estructurales que le
han expulsado de su país y unos motivos personales para iniciar la aventura migratoria. Las
causas estructurales, si bien en cada país tienen unas características propias, en general, tienen
que ver con los problemas económicos y políticos de su país de origen, tales como crisis
económicas, desempleo, crisis bancarias, elevados índices de inflación, o crisis políticas que
afectan a la estabilidad del sistema económico o a la credibilidad del sistema político. A veces,
incluso, en las sociedades tradicionales, entre esas causas hay que incluir los sistemas de
herencia y de propiedad de la tierra, que excluyen del patrimonio familiar a determinados
miembros de la familia.
Siempre las migraciones han afectado, aunque de distinto modo, a la economía, tanto del
país de destino del emigrante, en forma de adquisición de recursos humanos para su desarrollo,
como del país de origen del migrante a través de las remesas. Pero, en la actualidad, en algunos
casos, las remesas han adquirido un peso decisivo en la economía nacional del país de origen
de los migrantes. En el caso de las migraciones ecuatorianas, dirigidas preferentemente a
Estados Unidos y a Europa, las remesas representan el segundo ingreso del país después de las
exportaciones de petróleo, y por delante de las exportaciones del banano, el café, el cacao, las
flores, el atún y el camarón (VVAAb, 2006). De ello se conocen las grandes cifras que pueden
ser controladas a través del sistema bancario formal y de las empresas remesadoras. Sin
embargo, se desconocen con exactitud las cantidades enviadas por cada individuo y los
procedimientos informales empleados para ello, y se sabe poco sobre los diferentes usos y
destino del dinero enviado (VVAAa, 2002).
En esta Comunicación se trata de responder a la última de las cuestiones señaladas: ¿Cuál

es el destino y usos de las remesas que los migrantes ecuatorianos del Cantón Paute envían a
su país? Pretendemos, en este momento, describir, no cuantificar, cosa que se hará en otro
momento, los diferentes usos de las remesas, con el propósito de identificar las funciones que
cumplen, de descubrir la vinculación de las remesas con el desarrollo local y de explorar las
posibilidades de un uso productivo de las mismas.
Esta Comunicación se sustenta en el Trabajo de Campo realizado por Alberto Montes

Martínez, alumno de la E.U. de Trabajo Social de la Universidad de Murcia, en agosto de 2007
en el Cantón Paute (Ecuador), durante sus prácticas en cooperación al desarrollo, en las que
una de sus tareas fue realizar entrevistas a migrantes y a sus familias sobre la utilización de las
remesas. A través de las entrevistas se descubrieron los diferentes usos de las remesas en ese
Cantón. Unos usos más variados de lo que en principio se pensaba, y a veces contradictorios
entre sí e incoherentes con ciertos estudios sociológicos y económicos, que se mueven en una
perspectiva marginalista en la interpretación del fenómeno de las migraciones.
Este primer acercamiento a los usos de las remesas se ampliará, próximamente, con un
estudio más detallado, igualmente cualitativo, a realizar mediante entrevistas a inmigrantes
ecuatorianos residentes en la Región de Murcia. El caso del Cantón Paute (Ecuador) puede
marcar la línea a seguir en un estudio más amplio en el resto del país y con inmigrantes de
otras nacionalidades.
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2 Uso de las Remesas
1. Pagar las deudas ocasionadas por el viaje

El pago de deudas ocasionadas por el viaje es uno de los destinos prioritarios de las remesas.
Es muy frecuente que los inmigrantes no posean dinero en efectivo para sufragar los gastos del
viaje migratorio. En los gastos de viaje se incluye no sólo el boleto de avión para viajar a
EEUU o Europa, sino también el pago a los coyotes que, a veces, les conducen a otros países
distintos del propio en automóviles o buses para iniciar desde él el viaje, con el fin de camuflar
su origen en el aeropuerto de destino, y una cantidad en efectivo para afrontar los primeras
semanas o meses en el país de destino elegido.
Para abordar estos gastos del viaje los emigrantes utilizan varias estrategias. En unos casos
venden bienes de su propiedad como casas y terrenos. En otros casos, se ven obligados a
conseguir préstamos para pagar las deudas del viaje. Rara vez recurren a los bancos para
conseguir el préstamo, si en el entorno familiar no es posible conseguirlo. Lo más frecuente es
recurrir a los chulqueros o prestamistas. A pesar del desprestigio moral de estos personajes,
debido a las condiciones de tales prestamos, con unos intereses próximos al 10 % mensual, y
una exigencias draconianas para la amortización de la deuda, y la toma de represalias si la
deuda no se cancela en el tiempo y modo acordado, los emigrantes recurren a ellos cuando no
tienen otras alternativas aceptables.
El resultado es que muchos emigrantes salen ya de su país empeñados, sin unas

perspectivas claras ni de llegar al país de destino, ni de encontrar en él trabajo, ni de poder
ahorrar lo suficiente para pagar la deuda contraída. El resultado es que la emigración les obliga
a endeudarse durante un tiempo o a hipotecar bienes como garantía, si los poseen. El pago de
esa deuda contraída suele ser uno de los destinos prioritarios de las remesas de los migrantes
que les tiene en vilo meses y hasta años.
2. Colaborar al sostenimiento de la familia

Colaborar al sostenimiento de la familia es otro de los destinos de las remesas. Llamamos aquí
sostenimiento de la familia a la satisfacción de necesidades básicas, que en algunos estudios
denominan gasto diario. Como se ha indicado anteriormente, junto a las causas estructurales de
las migraciones están los motivos personales del migrante, que hacen referencia a su situación
personal o de su familia. De modo que esas causas estructurales se concretan en la pobreza de
las familias que carecen de recursos para satisfacer necesidades básicas. Estas hacen referencia
a la cesta de la compra, es decir, a la alimentación, pero también a la salud, la educación, la
vivienda, el vestido o el transporte.
En países como Ecuador, donde el salario mínimo se sitúa en los en los 200 $ USA
mensuales, o en el que el salario mensual de un profesor de Secundaria no supera los 300 $
USA, que es la moneda que circula en el país; en el que la ausencia de políticas sanitarias
obliga a los individuos a recurrir a la medicina privada o a ingresar en hospitales públicos
aportando las medicinas; en el que la privatización de la educación y el deterioro del sistema
educativo, especialmente en el campo, y la falta de recursos educativos en los últimos años,
lleva a muchas familias a tener que contratar y pagar a los profesores de sus hijos; o en el que,

hasta la llegada del Presidente Rafael Correa, no se ha hablado de políticas de vivienda; es

lógico que los emigrantes, que consiguen ahorrar algunas cantidades de dinero, generalmente
entre 200 y 300 euros mensuales, las envíen para ayudar a las familias que quedaron en el país,
hijos, abuelos o cónyuges.
Y esto a pesar de algunas iniciativas, tanto del Gobierno anterior como del Gobierno del
actual Presidente Rafael Correa, de ayuda a los más necesitados en forma de beneficencia
pública a través de los llamados bonos de pobreza (15 $ USA al mes) del Gobierno anterior o
bonos de desarrollo humano (30 $ USA al mes) desde el año 2007, que reciben 1.2000.000
personas. Es evidente que estos ―cuidados paliativos‖ de la pobreza no tienen futuro. Por eso,
se nos presentan varias preguntas. ¿Hasta cuándo las familias de los emigrantes van a necesitar
la recepción de remesas para cubrir las necesidades básicas? ¿Hasta cuándo los emigrantes
estarán dispuestos o podrán enviar las remesas? Ambas preguntas son importantes, pues, en
realidad, las remesas están cubriendo la subsistencia de millones de ecuatorianos y una gran
parte del gasto social que corresponde al Estado a través de las políticas sociales. Tal es la
importancia de las remesas en Ecuador que varios autores (ACOSTA, LOPEZ y VILLAMAR,
2005: 242) reconocen que ―el monto de las remesas es ampliamente superior al gasto social‖ y,
citando un informe del BID, que ―el arma más eficaz para combatir la pobreza en América
Latina no proviene de los gobiernos, ni de la ayuda externa, sino de las remesas de los
emigrantes‖.
3. Adquirir bienes de consumo para la familia

A veces, las remesas se usan también para adquirir bienes de consumo destinados a las
familias de los emigrantes en el país de origen. Quizá podría parecer que este uso de las
remesas es redundante con el anterior. Pero, en realidad, no es así. Es posible distinguir entre
el sostenimiento de la familia y la adquisición de bienes de consumo, y diferenciarlo como dos
usos distintos. Como se ha indicado, el sostenimiento de la familia se refiere a la satisfacción
de necesidades básicas de familias, muchas veces, en niveles de subsistencia. En el segundo
caso, se trata de bienes como electrodomésticos, equipos de música, móviles-celulares,
motocicletas, automóviles-carros, ropa de marca y otros similares, que en el caso de Ecuador
no son consideradas como necesidades básicas, y que en algunos estudios se denominan gastos
de lujo.
Los procedimientos para su adquisición son variados. A veces, los inmigrantes envían
directamente el dinero a la familia para adquirir esos bienes en Ecuador. Pero, en otras
ocasiones, el pago se realiza en España a empresas que se ocupan de poner en las casas de los
migrantes los bienes adquiridos a través de sus redes comerciales.
El discurso dominante sobre la inmigración llevaría a pensar que los inmigrantes se mueven
en el nivel de necesidades básicas y que son ajenos al consumo característico de las sociedades
más desarrolladas. Pero, la realidad es diferente. Sucede que muchos inmigrantes, después de
años en Europa o en EEUU, están integrados plenamente en esas sociedades de consumo, y
poseen un nivel económico que les permite acceder al consumo de muchos de los bienes
indicados a ellos y a sus familias.
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Pero, hay, además, otro factor de interés que afecta también a los inmigrantes. Es el valor
simbólico de los bienes. Los bienes de consumo no son sólo objetos de uso para satisfacer
necesidades básicas, sino objetos que tienen un significado simbólico como expresión del nivel
social o, en este caso, como exhibición del éxito del viaje migratorio. De modo que exhibir
bienestar resulta tan importante tener bienestar.
4. Construir o comprar vivienda

Otro de los destinos de las remesas de los emigrantes es la construcción o compra de
viviendas. La compra o la construcción de casas ha sido una de las obsesiones históricas de los
emigrantes. En Cantabria, los indianos se construyeron verdaderas casas - monumento a su
éxito migratorio, un mensaje inequívoco para sus conciudadanos de que el viaje migratorio
mereció la pena, un signo de su nueva posición social. En el Cantón Paute, está sucediendo lo
mismo. Junto a las casas tradicionales campesinas de adobe, de las que salieron muchos de los
migrantes, observamos edificios de dos y tres pisos construidos en ladrillo y con diseños que
recuerdan las construcciones de los países donde vivieron los emigrantes en EEUU o en
Europa, ajenas completamente a la sociedad campesina, en su forma, estructura, materiales
empleados, número de pisos, distribución interna del espacio, aspecto exterior, etc.
Pero, la compra o construcción de casas además de convertirse en un signo de prestigio

social, es también un reflejo del proyecto migratorio. Los emigrantes suelen tener una relación
ambigua con su país de origen. Los emigrantes siempre piensan en el regreso a su país de
origen, al que maldicen porque les expulsó a la emigración, pero al que añoran como un
paraíso perdido al que hay que volver. Y en ese proyecto de regreso a la tierra, disponer de una
vivienda es una pieza insustituible.
La proliferación de empresas inmobiliarias en los últimos años, tanto en España como en

Ecuador está facilitando que las remesas tengan este destino, no sólo como compra de vivienda
para el futuro, sino como inversión para alquiler o venta posterior.
5. Crear un fondo ceremonial para rituales

En varias ocasiones hemos afirmado que la religión es parte de la cultura (MONTES, 1987) y
que la religión se inserta en la vida social de un grupo humano, precisamente, cuando se
convierte en cultura, cuando crea cultura en sus diferentes dimensiones que hacen referencia al
arte, la moral, la ley, la música, la literatura, los sistemas alimentarios, el teatro, la
organización social, los sistemas de parentesco, las relaciones económicas o el folklore. Ahora,
afirmamos que la religión en Ecuador forma parte de la cultura ecuatoriana (CUVI, 2002;
RUEDA, 1982), y esto a través de un complejo entramado de tradiciones indígenas,
afroecuatorianas, católicas y no católicas.
Uno de los elementos centrales de ese complejo entramado que es la religión y la cultura es,
sin duda, el mundo simbólico y ceremonial. Si es cierto que todos los humanos somos ―buenos
para los rituales‖, sean estos sagrados o profanos, religiosos o civiles, como atestigua la
Historia de la Antropología, ahora podríamos decir que los ecuatorianos ―son buenos para la
fiesta‖ en sus diferentes modalidades. Evidentemente, los rituales están asociados a las crisis
vitales de los individuos (nacimiento, adolescencia, matrimonio, enfermedad y muerte), pero,

también a los acontecimientos centrales en la vida del grupo, a sus relaciones con la
naturaleza en las sociedades indígenas y campesinas y a las relaciones sociales, en general, que
afectan a la identidad colectiva.
En este contexto, la fiesta es, de modo singular en los Andes Ecuatorianos, el centro de la
vida del grupo. La razón es sencilla. La fiesta cumple diversas funciones económicas,
psicológicas y sociales, como hemos señalado en otro lugar (MONTES, 1987). Unas funciones
de la fiesta, que van, desde la activación de los intercambios económicos en las ferias a ellas
asociadas y las inversiones rituales para financiación de las fiestas, hasta la activación de las
relaciones sociales, la redistribución económica, el prestigio y la activación de la integración
social, pasando por la experiencia individual y colectiva de lo sagrado o la regulación del
tiempo a través del calendario festivo.
En Ecuador, y así sucede en la sociedad campesina del Cantón Paute, la fiesta religiosa es
un fenómeno social de gran arraigo entre campesinos e indígenas, generalmente financiada por
los priostes que realizan grandes ahorros y gastos para su organización y financiación.
Pensábamos que la modernidad, ese comodín que utilizamos para casi todo, y el desarraigo
cultural y social que implica la emigración, traería como consecuencia inevitable el abandono
de las prácticas religiosas, en este caso festivas, pero parece que las cosas no son tan simples.
Para comprobarlo, en el caso de Paute, basta con visitar el Santuario del Señor de Guachapala
en la provincia del Azuay, cerca del Cantón Paute, o informarse con los párrocos o con las
comisiones de fiestas sobre las aportaciones de los emigrantes para la financiación de los
festejos.
La explicación de este uso ceremonial de las remesas, un comportamiento supuestamente

antieconómico para los economistas ortodoxos, está en que la financiación de fiestas a través
de Priostazgos es una inversión ritual, que rebasa el ámbito de la religión, y penetra en las
relaciones sociales en forma de activación de redes sociales, y resulta ser una pieza clave en
las economías de prestigio (CANCIAN, 1965). En éllas, no basta con poseer bienes, es
necesario demostrar que se poseen tantos bienes como para invertir en rituales, fiestas y
priostazgos y para activar redes de reciprocidad e intercambio. Desde este punto de vista, la
creación de un fondo ceremonial con las remesas adquiere un significado propio y expresa
una lógica social y económica asociada a la cultura.
No hay duda de que este uso de las remesas existe, pero hay muchas cuestiones pendientes
de aclarar en este punto. La principal es, sin duda, definir qué importancia dan los inmigrantes
a este tipo de inversiones rituales, es decir, qué peso tiene el uso de las remesas para
inversiones rituales en el conjunto de los envíos que realizan los migrantes a su país y cuáles
son las funciones y fines en cada caso.
6. Crear un fondo para préstamos

Hay otro uso de las remesas que, desde una visión un tanto idealista de los inmigrantes, nos
puede sorprender. Nos referimos a la utilización de las remesas para crear un fondo de ahorro
para destinarlo a préstamos a otros futuros emigrantes. No hay mucha información sobre esta
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práctica relativamente reciente, pero básicamente se trata de usar las remesas para préstamos,
de modo que el migrante por ese procedimiento se convierte en prestamista o chulquero.
Según las informaciones que tenemos sobre el uso de las remesas, parece que algunos
inmigrantes están creando con las remesas un pequeño fondo destinado al préstamo, de modo
que usan sus ahorros para prestar dinero a otros. Hay muchos interrogantes respecto a este uso
de las remesas, pero el principal es conocer en qué condiciones hacen los prestamos los
migrantes, y qué tipo de rentabilidad o beneficios obtienen. Es evidente que, si las reglas de
juego son similares a las de los chulqueros tradicionales, los migrantes están atrapados en la
red del préstamo a usura comentado anteriormente, y que ellos mismos sufrieron.
7. Crear un fondo para emigrar el resto de la familia

En este caso, las remesas se convierten en un medio para crear un fondo de ahorro destinado a
financiar el viaje migratorio de otros miembros de la familia. La emigración no suele ser una
decisión individual o una conducta aislada de un solo miembro de la familia. Por el contrario,
los inmigrantes crean redes o cadenas de migrantes, de forma que, después de salir un
miembro de la familia a la emigración, lo hacen otros miembros posteriormente, hijos,
cónyuges, hermanos, incluso abuelos. Así sucede, sobre todo, si al primero le ha ido bien en su
proyecto migratorio, ha conseguido permiso de residencia y contrato de trabajo y tiene una
cierta estabilidad laboral. Nos encontramos, así, con ese fenómeno que algunos estudios
denominan la familia transnacional, una familia con un núcleo en el país de origen del
migrante que se desparrama en varios países.
Es una práctica plenamente coherente con los fines de la emigración, que pretende mejorar
las condiciones de vida de la familia y, además, una práctica que ha sido posible,
especialmente en el caso de España, debido a la normativa de reagrupamiento familiar.
Los usos de las remesas descritos cumplen funciones distintas. La satisfacción de

necesidades tiene que ver con la asistencia social, que el Estado Ecuatoriano está
imposibilitado de atender. Y la adquisición de bienes de consumo y la construcción de
viviendas cumplen la función de estimular la actividad económica. Pero, en estricto sentido, no
se podría decir que, en esos casos, las remesas sean un mecanismo de activación del desarrollo,
al menos en el sentido que se le da en el contexto de la cooperación. Parece, más bien, que las
remesas están teniendo efectos sobre la inflación, de modo que en ciudades como Quito,
Guayaquil y Cuenca los precios se han disparado.
Por ello, consideramos que habría dos usos de las remesas que podrían tener relación con el
desarrollo local. Uno podría ser crear con las remesas un fondo para iniciar un pequeño
negocio o ampliar las propiedades para ponerlas en producción, y otro, crear un fondo para
solidaridad en la comunidad de origen. Por eso, hemos investigado sobre ambos puntos.
8. Crear un fondo para iniciar un pequeño negocio o ampliar las propiedades

Crear un fondo para iniciar un pequeño negocio o ampliar las propiedades para ponerlas en
producción es otro uso potencial de las remesas, que en el Cantón Paute resulta irrelevante
hasta ahora. Así lo atestiguan, líderes de ONG´s y gestores de la Cooperativa de Ahorro y
Crédito Jardín Azuayo consultados.

Está claro que los usos de las remesas cumplen funciones sociales relevantes y, a veces,
también, funciones económicas, pero no están dirigidas, hasta el momento, a inversiones
productivas y, en consecuencia no activan el desarrollo local. Están lejos de la perspectiva del
Codesarrollo que aspira, como objetivo principal, a que las remesas se dirijan a inversiones
productivas, que permitan iniciar procesos de desarrollo económico y social, y que activen la
producción y el empleo, mucho más allá de satisfacción de necesidades básicas y de la
activación del consumo. El Codesarrollo aspira a activar la producción y el empleo en el país
de origen y, en último término, a promover el cambio social y a invertir el proceso migratorio.
Es lo que llamaríamos ahorro para la inversión.
Por eso, el reto que se plantea actualmente, como hemos señalado en otro lugar (MONTES,
2008) en el entorno del desarrollo y la cooperación, es precisamente éste, vincular a los
inmigrantes a esa estrategia, aún débil, que se ha denominado Codesarrollo. Es decir, que las
remesas se destinen a inversiones productivas en el país de origen de los inmigrantes que
permitan impulsar el cambio social. La cuestión que inmediatamente se plantea es ¿qué
requisitos deben cumplirse para que esto suceda? O dicho de otra forma, ¿qué estímulos deben
tener los inmigrantes para que orienten sus ahorros en esa dirección?
Ligadas con éstas hay otras preguntas aún sin respuesta muy clara: ¿Qué papel puede jugar
las instituciones de desarrollo local, el gobierno del país, los gobiernos locales, las agencias de
cooperación internacional, y las organizaciones sociales para que las remesas se orienten al
desarrollo de las comunidades de origen de los migrantes?. Más concretamente, ¿qué papel
puede jugar la cooperación internacional al desarrollo para impulsar el Codesarrollo? ¿Qué
puede o debe hacer el gobierno central o los gobiernos locales para promover el Codesarrollo?
Si la respuesta de estos diferentes actores del desarrollo fuera tan decidida como para hacer
inversiones importantes en regiones de emigración y para activar el cambio social, los
inmigrantes podrían pensar en implicarse en el Codesarrollo. La fórmula quizá podría ser la
creación de un fondo de solidaridad con las remesas de los emigrantes en sus comunidades de
origen, a través de sus organizaciones, que a continuación se comenta.
9) Crear un fondo para solidaridad en la comunidad de origen

Si los emigrantes no regresan a sus países y comunidades de origen carece de significado lo
que estamos diciendo. Pero, si regresan, tiene sentido este último uso de las remesas que
estamos proponiendo en el marco del Codesarrollo. Tradicionalmente, los emigrantes que
regresan a su país de origen después de años en la emigración, suelen hacer donaciones y obras
en beneficio de su comunidad de origen. Así sucedió con los indianos, emigrantes españoles
que viajaron a América, y que a su regreso levantaron hospitales, iglesias, escuelas, etc. en sus
pueblos de origen, además de mansiones para su propia familia (CAMPUZANO RUIZ, 2000).
En el pasado, estas donaciones de los indianos tenían un carácter individual y altruista.

Pero, en la actualidad, en el contexto del Codesarrollo, las remesas pueden tener un carácter
colectivo y formar parte de una nueva estrategia de desarrollo local, a través de las
organizaciones de emigrantes y de las organizaciones sociales de las comunidades de origen,
y, además, ser parte de pacto social por el desarrollo a través de la concertación entre los
diferentes actores indicados anteriormente.
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Ahora se trata de saber si los emigrantes ecuatorianos pueden entrar en el Codesarrollo con
las remesas y si las instituciones de desarrollo están dispuestas a asumir esta responsabilidad
realizando este tipo de prácticas, a mitad de camino entre la solidaridad y la justicia, entre la
utopía y el realismo social.
3 Retos para el Futuro

En el caso de Ecuador, es bastante evidente que la emigración está siendo una válvula de
escape de la crisis económica, y que la recepción de remesas ha permitido al Gobierno destinar
recursos del Estado al pago de la deuda, a subsidiar a la banca, a reactivar el consumo interno,
e, incluso, a reducir el gasto social. Pero, ¿qué pasará en la economía ecuatoriana si la
integración definitiva de los inmigrantes en los países de destino hace que se reduzca
gradualmente el envío de remesas? ¿Qué sucederá si el fantasma de la recesión en los países
desarrollado, destino de los migrantes, toma cuerpo y el desempleo en ellos se dispara y los
inmigrantes, principales afectados, reducen drásticamente el envío de remesas para atender su
propia subsistencia? No vamos a decir al Gobierno del Ecuador lo que tiene que hacer, pero
ante esta fragilidad de la economía ecuatoriana, el reto para el Gobierno es, sin duda, realizar
reformas estructurales que permitan reorientar la economía, atraer inversiones, crear empleo y
reducir la dependencia del país respecto de las remesas.
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Un Acercamiento al Fenómeno de la Exclusión Social
Bilal Abdelkader Mohamed, Siham Aouraghe El Boumediani, Ana María Vílchez

Jiménez
1 Introducción
Esta comunicación pretende seguir el amplio debate comenzado en Trabajo Social, sobre la
discusión de la problemática de la exclusión social, realizando unas breves consideraciones
acerca del término exclusión, basándonos en los análisis y aportaciones como Subirats,
Rodríguez Cabrero, De Matos, Garde, Raya E., entre otros. Pero especialmente, Subirats,
subrayando su novedosa obra: ―Fragilidades Vecinas‖, donde nos invita a entrar en un mosaico
de experiencias biográficas narradas en primera personas acompañadas por una presentación y
comentarios realizados por personas directamente relacionados con las políticas públicas o con
la investigación social.
Teniendo en cuenta la realidad española y europea, sin olvidar los actuales planes de
inclusión y cercanos Programas de Zonas con Especiales Necesidades de Transformación
Social. Aludiendo a dimensiones, factores y objetivos que persiguen las políticas sociales.
Finalizando con la presentación de dos narraciones biográficas de exclusión social, que nos
han sido más sugerentes. Elección difícil, pues todas las narraciones biográficas, tienen un
incalculable valor para el lector, no pudiendo mencionar otra como la historia de Fátima, que
nos muestra la realidad de la migración y genero.
Sin embargo, dada la limitación, decidimos inclinarnos por la narración biográfica de

Antonio, extrapolable a otras situaciones, ejemplo prototipo de la cronificación de exclusión
social, nos puede recordar a algún usuario del Sistema de Bienestar Público.
En segundo lugar, hemos seleccionado la narración de Montserrat, vive una situación con
trayectorias vitales complejas, llenas de matices, con componentes muy relevantes de dureza y
dificultades extremas, lo que nos evidencia la complejidad y el dinamismo de factores de
exclusión social.
El acercamiento a este fenómeno de la exclusión nos hace unirnos a la afirmación que hace
la mayoría de los teóricos: ―un problema que va en aumento‖.
Nuestra elección viene justificada, pues encontramos el Congreso, como lugar de encuentro
ideal, con compañeros/as de nuestra profesión, donde sin duda, nos permitirá generar
momentos de reflexión, debate e intercambio de experiencias, ofreciéndonos una manera
distinta, cercana y sugerente de tratar estos temas, alternativas al clásico discurso teórico,
llevado hasta ahora y acercando la cotidianeidad de estas situaciones a una gran diversidad de
público.

2 Concepto de Exclusión Social
Comencemos con el término de exclusión, del cuál se ha hablado mucho, y para adentrarnos
utilizaremos el trabajo realizado por autores como Subirats, Raya, Castell, De Matos, entre
otros.
La exclusión social se define como una situación concreta que se obtiene a través de un
proceso dinámico de acumulación, superposición y/o combinación de diversos factores de
desventaja o vulnerabilidad social que pueden influir en personas o grupos, provocando una
situación de imposibilidad o dificultad intensa de acceder a los procesos de desarrollo
personal, de inserción sociocomunitaria y a los sistemas preestablecidos de protección social 39.
La exclusión social supone nuevos desequilibrios, nuevas formas de desigualdad que surgen
más allá de los ingresos, y se consolidan como determinantes de la marginación y la
inhibición social, políticas económicas y laborales que padecen ciertos colectivos y personas.
Así, aunque los ingresos, y, por lo tanto, las rentas familiares e individuales, continúan siendo
una fuente evidente de desigualdad social, la emergencia y la consolidación progresiva de
estos nuevos factores han conducido a reflejar la existencia de otras pautas de segregación o
marginación de sectores cada vez más importantes de la población 40.
Hemos de distinguir entre aquellos que ―privilegian el concepto de pobreza como variable
explicativa, al considerarla estrechamente relacionada con el nivel de renta, la construyen
como un fenómeno cuantificable41‖, por lo que considerarían que ―la población pobre se puede
explicar42‖.
Sabemos que la separación entre vulnerabilidad social, exclusión o inclusión, son complejas
y fluidas y pueden incluso resultar confusas en ciertos aspectos. Sin embargo, creemos que la
representación que se pretende con la utilización del término exclusión es apropiada para hacer
emerger nuevas situaciones de desigualdad y dependencia 43.
En España se comienza a utilizar este termino en la década de los noventa, como recoge E.
Raya44, como consecuencia del fuerte debate político y sindical que llevo a una huelga general
dirigida por la vieja clase obrera que logro que en diciembre de 1998 paralizar el país con esta
gran movilización contra un gobierno socialdemócrata se trataba de frenar la precarización
laboral y la perdida de los derechos laborales tan duramente adquiridos durante el franquismo
y los inicios de la democracia.
39
Subirat (2004:19) ―Pobreza y exclusión social. Un análisis de la realidad española y europea‖.
Fundación ―la caixa‖.
40
Ibíd.:11
41
Fragilidades Vecinas: narraciones biográficas de exclusión social urbana, Subirats, J. (2006: 180).
42
Ibíd.
43
44
E. Raya (2004) Exclusión-inclusión social en la ciudad de Granada.
162 / 1556 Grupo A

Por otro lado, el autor nos hace mención a los conceptos ―vienen de fuera‖, en avión o por
Internet, las nociones y conceptos envuelto en recomendaciones, iniciativas, programas y
proyectos de Bruselas: la -exigua- ―política social de la UE‖, disciplina aunque sea laxamente,
al estado –nación español- que, sea ―de izquierda‖ o ―de derecha‖ el partido que timonee,
asume puesto ―no siempre con rigor‖, los vocabularios y las maneras de problematizar lo real
social de las agencias de la UE. (…) Si el modelo en el que se inspirase algún país concreto –
en el caso de la exclusión, Francia-, pasa entonces tres cuartos de los mismos: seguidismo en
vocabularios y propuestas, pero sin entrar pormenorizadamente en la experiencia que se
intenta ―importar‖45.
El Sociólogo francés R. Castell nos avisa del riesgo que la utilización del término de la
exclusión puede ser algo negativo. También nos recuerda, que aquellos que hablan de la
exclusión harían quizá mejor callarse, antes de emplear esta connotación negativa que no
permite analizar las situaciones de las personas46.
Siguiendo a Rosana de Matos 47, nos define exclusión como el nombre de una multitud de
situaciones completamente dispares donde la especificidad de cada una queda diluida, es decir,
no se trata de una noción analítica que posibilite análisis más o menos penetrantes. Afirma que
las palabras eficaces son aquellas que duelen un poco, mientras que la exclusión es una noción
completamente laxa.
Los autores Gomá y Subirats, nos dicen ―coincidiendo con la mayoría de los teóricos de la
exclusión, que es una categoría más abarcante que la de ―pobreza‖ (incluyendo la ―nueva
pobreza‖): se trata de un fenómeno característico de la actual situación del paso a sociedades
posindustriales, de carácter relacional, dinámico, cambiantes y complejo sobre el que se puede
intervenir a través de políticas públicas y otras accionas colectivas. Un concepto ― que engloba
a la pobreza –es decir, a la insuficiencia de renta- pero (que) va más allá, en la medida en que
se define también por la imposibilidad o dificultad intensa de acceder tanto a los mecanismos
culturales de desarrollo personal e inserción socio-comunitaria, como a los sistemas
preestablecidos de protección social48‖
Estos autores nos comentan que este fenómeno social y contemporáneo es estructural, es
relativa e inscrita en actos y decisiones de agentes, dinámica, multifactorial y
multidimensional, y como no, politizable49.
Ahora bien, como nos comenta E. Raya, ―la exclusión es una noción político-social
genuinamente ―post-moderna‖ que expresa un intento de cierre a toda posibilidad de
transformación de la sociedad contemporánea, capitalista y demócrata liberal, un amuleto con
el que exorcizar un posible paso a otro tipo de sociedad que no sea la instalada y
45
Ibíd.: 21.
46
De Matos, R. (2007). ―Un acercamiento al análisis sobre la noción de exclusión social‖.
47
Ibíd.: 6.
48
Raya, E. (2004: 30-31) Exclusión-inclusión social en la ciudad de Granada.
49
Ibíd..: 31-33.

pretendidamente generalizada a través de la globalización de los mercados de capitales, y de

otras globalizaciones‖50.
En la misma línea, Roche51, nos dice que ―van de la mano‖ los términos inserción,
formación y calificación, por lo que compartimos con este autor, que la formación no crea
empleo, solo formadores.
En correlación a lo anterior, la inserción nos lleva a la ―inclusión‖. Si la inserción reenvía a

la exclusión: hay que procurar insertar a los ―inempleables‖ o difícilmente empleables, en
definitiva, detrás de este termino existen una serie de circunstancias que de una u otra manera
dejan fuera del sistema a estas personas52.
3 La Realidad Española y Europea

La exclusión social en Europa.
El nuevo contexto y la lógica emergente de la modernidad reflexiva, posiciona a las políticas

del estado de bienestar bajo una triple presión de cambio: la transición hacia políticas
transversales que puedan integrar la complejidad, hacia políticas participativas que puedan
asumir los procesos de subjetivización en marcha y hacia políticas de inclusión que puedan
promover innovadoras lógicas de cohesión y redistribución, frente a las fracturas de nuevo tipo
de la sociedad posindustrial. La agenda de la inclusión se transforma así en una pieza clave del
estado de bienestar del siglo XXI.53
El impulso europeo de la lucha contra la exclusión social se realiza mediante un conjunto

de encuentros y de acciones en las que participan las diferentes instancias europeas con
competencias en esta materia.54
En el Consejo Europeo de Niza se acuerdan los siguientes objetivos principales para luchar
contra la exclusión social:
- Fomento de la participación en el empleo y del acceso a los recursos, derechos, bienes,

y servicios por parte de todos.
- Prevención de los riesgos de exclusión.
- Acciones a favor de los más vulnerables.
- Poner en marcha todos los agentes. 55
50
Ibíd..: 35.
51
Raya, E. (2004: 28) Exclusión-inclusión social en la ciudad de Granada.
52
Ibíd.: 29.
53
54
Ibíd: 39
55
164 / 1556 Grupo A

La lucha contra la exclusión en España.
En España, las políticas contra la exclusión presentan una triple complejidad. Por un lado, se
introducen de lleno en la lógica del gobierno multinivel 56. Todas las esferas territoriales del
gobierno tienen algún tipo de presencia institucional en la lucha contra la exclusión. Y, más
importante aún, crece el convencimiento sobre la interdependencia entre dichas esferas, a la
hora de enfrentar la inmensa mayoría de problemáticas. Por otra parte, las políticas sociales
contra la exclusión se presentan divididas en un amplísimo abanico de programas, servicios e
instrumentos de acción pública. Muchos de ellos específicos, muchos otros forman parte de la
transversal antiexclusión que está en múltiples campos de actuación (educación, sanidad,
ocupación vivienda…). Finalmente, la red de acción contra la exclusión está poblada por
actores de todo tipo: públicos, comunitarios, asociativos y hasta mercantiles. También entre
ellos van en aumento las creencia de interdependencia, cuando no de clara sinergia producidas
por prácticas de concertación y acuerdo horizontal.
A continuación exponemos las líneas prioritarias de los dos planes nacionales de acción
española, en el primero se recogen una nueva forma de actuar para la inclusión permanente,
trabajando temas que van desde la salud integral hasta el compromiso compartido entre
administraciones. Mientras que el segundo Plan Nacional de acción, se materializa en una
mayor concreción, por ejemplo, dar cobertura al 50% de la población total del estado y
priorizar actuaciones en territorios y barrios vulnerables 57.
El primer plan de inclusión de Andalucía (2003-2006) es un instrumento de planificación

que venia a aunar todas las políticas sociales con la finalidad de procurar la inclusión social de
toda la ciudadanía.
Ahora bien, cada municipio, si bien comparte con otros una misma problemática social en
zonas concretas de su territorio, tiene peculiaridades que es preciso tener en cuenta, hasta el
punto que no es posible aplicar a todos los municipios un conjunto idéntico de medidas,
porque cada uno de ellos parte de una realidad distinta que lo singulariza. En este sentido,
cobra especial relevancia los Planes Locales para la Inclusión Social, que serán los
instrumentos mediante los cuales los Ayuntamientos podrán realizar, con la necesaria
participación social, un diagnostico de cada zona.
Como marco normativo se elabora cada año un nuevo decreto regulador de los Programas de
Zonas con Especiales Necesidades de Transformación Social, como por ejemplo los de Motril
o Loja.
Un recorrido de los aspectos fundamentales de las políticas de servicios sociales nos permite
ver que se mantienen diferencias y desigualdades importantes entre las regiones españolas que
56
Garde, Juan Antonio ―Informe 2003‖: Políticas sociales y Estado de Bienestar en España (2003).
Fuhem.
57

hacen difícil decir que el objetivo de solidaridad y equidad ínterterritorial que había marcado el
sistema público de servicios sociales básicos sea una realidad.58
Medidas para afrontar la exclusión social.
La exclusión social puede afrontarse desde diferentes esferas de la sociedad y por medio de
diferentes tipos de estrategias. El ámbito familiar puede convertirse en un espacio central
proveedor de recursos de cuidados asistenciales, paliativo de situaciones intensivas de
exclusión. El tejido comunitario puede ofrecer redes de apoyo que permitan mantener a
personas vulnerables relativamente al margen de ―escaladas de exclusión‖. Desde el mundo
asociativo puede incluso fomentar mecanismo de desarrollo humano y de inserción de grupos
de alto riesgo o con fuertes dependencias. Todo ello es muy importante pero, en sociedades
complejas como las nuestras, los resortes de luchas fundamentales contra la exclusión deben
situarse en la esfera pública. Las políticas sociales, los programas y los servicios impulsados
desde múltiples niveles territoriales de gobierno se convierten en las piezas fundamentales de
un proyecto de cohesión.59
Ámbitos Factores de exclusión Objetivo estrategias de inclusión

Ámbito -Desempleo -Generar procesos de inserción laboral
laboral -Precariedad de los colectivos más vulnerables.
-Ofrecer protección social universal a
los colectivos en situación de
desempleo.
-Garantizar niveles dignos de calidad
de empleo.
Ámbito -Marginación en el acceso a la -Superar las múltiples discriminaciones
urbano- vivienda. en el acceso a la vivienda.
territorial -Infravivienda -Garantizar la vivienda digna, sin riesgo
-Espacio urbano degradado de precarización económica personal/
familiar.
-Debilitar las desigualdades urbanas y
la segregación social de las ciudades.
Ámbito -Escasez de relaciones de -Garantizar la autonomía personal por
relacional- proximidad (soledad, aislamiento, medio de una red universal de servicios
familiar estigmatización) de proximidad.
-Discapacidad/dependencia -Promover un nuevo contrato social de
-Violencia doméstica género no patriarcal y ofrecer
protección integral a las mujeres
maltratadas.
Fuente: informe 2003. Políticas sociales y estado de bienestar en España.
58
Garde, J. (2003:451) ―Informe 2003. Políticas sociales y estado de bienestar en España.‖ Fuhem
59
Ibíd.: 137
166 / 1556 Grupo A

4 Presentación de Dos Narraciones Biográficas de Exclusión Social

Sin embargo, si optamos por el paradigma de la exclusión Social, como es el caso de la
presente investigación, estas aproximaciones metodológicas se nos revelan como
inadecuadas60.
Ahora bien, vamos a presentar las dos narraciones biográficas de exclusión social, que desde
nuestro punto de vista, nos han sido más sugerentes y vamos a presentar. Desde luego, no nos
ha sido una elección fácil, ya que de todas las narraciones biográficas, tienen un incalculable
valor para el lector, y es una pena no poder mencionar alguna otra como la historia de Fátima,
que nos muestra la realidad de la migración y genero.
Sin embargo, dada la limitación, hemos decidido finalmente inclinarnos por la narración
biográfica de Antonio, ya que se puede extrapolar a otras situaciones y parece ser un caso
prototipo de la Cronificación de la Exclusión social, ya que nos recuerda a algún que otro
usuario del Sistema de bienestar público.
En segundo lugar, hemos seleccionado la narración de Montserrat, ya que vive una

situación con trayectorias vitales complejas, llenas de matices, con componentes muy
relevantes de dureza y dificultades extremas, lo que nos evidencia la complejidad y el
dinamismo de factores de exclusión social.
4.1. Narración de Antonio.
Narración de Antonio.
―Si tengo alguna dificultad económica voy a la asistente social. Si quiere me echa una mano
y si no, ¡mira! Me apaño con otras cosas. Empezamos a ir a la asistenta social hace nueve
años. Antes habíamos ido pero no nos hacían caso. Era cuando vivíamos en una barraca,
bueno, en una casa abandonada. Estuvimos ahí un año y medio. ¡Sin agua, sin luz, sin nada!
En invierno y en verano. Hemos pasado inviernos mucho más putas, hasta cinco bajo cero!
Los momentos más difíciles de mi vida fueron cuando estuve en prisión. Después de la
cárcel, es difícil encontrar trabajo. Tienes el certificado penal, y cuando les dices que: ―Si, he
estado en prisión‖, siempre te responden: ―Ya te llamaremos‖, y nunca llaman‖ 61.
Contexto de la Entrevista.
La entrevista tuvo una duración de dos horas, fue realizada en la casa de Antonio (espacio
frío y húmedo), y el contacto fue realizado a través de los Servicios Sociales de la zona, ya que
la Asistente Social, lo había puesto en antecedentes y tras el contacto accedió a la entrevista.
60
Subirats, J. (2006), ―Fragilidades Humanas: narraciones biográficas de exclusión social‖. Icaria &
Antrazyt.
61
Ibíd.: 122.

Descripción de la Situación:
Antonio, es un varón de 43 años, mediana estatura y natural de Barcelona. Respecto a sus

estudios, estuvo en la escuela hasta los ocho años, proviene de una familia desestructurada.
Tiene 3 hermanos, la hermana mayor falleció, el otro, es bebedor y la pequeña estuvo en
prisión por trafico de drogas. Los hermanos no tienen relación con su madre y sin relación
entre ellos. Su padre es peluquero y su madre trabajaba limpiando el hospital. Durante su
infancia fue maltratado por sus padres y abandonado con cuatro años, siendo ingresado en los
Hogares Mundet, en Barcelona, y pasando de familia en familia. A nivel sanitario, tiene la
clavícula partida y no puede levantar peso, ha de realizar controles a diario. Su mujer
Mercedes sufre epilepsia y sida, no percibe ningún tipo de ayuda. No sabe leer ni escribir.
Conocemos que se casaron a los dieciocho años y que Mercedes es un año mayor.
Actualmente viven de la PIRMI (290 €) que perciben y de la ayuda familiar. Respecto a la
vivienda, es un piso en la cuarta planta, húmedo y frío, sin agua caliente, sin ascensor y con
unas escaleras muy estrechas, que les condiciona enormemente de tener una nevera en
condiciones u otros muebles, ya que no los pueden subir, ello juntamente con los pocos
recursos económicos que dispone la pareja. Tienen dos hijas, que les fueron retiradas por
protección de menores, al no tener recursos suficientes. Hace tres años fue multado por
romperse la camisa a un ―mosso désquadra‖. Manifiesta no tomar drogas, aunque a veces
cuando no se toma la medicación aprovecha para beber algo de alcohol.
También tiene buena relación con su suegro, que manifiesta el deseo de ir a vivir con él,
aunque es algo utópico, ya que su mujer ha de tomar medicación cada mes y Antonio ha de
realizarse controles periódicamente.
La pobreza heredada.
Tal y cómo indica el informe del área de exclusión social del Instituto de Gobierno y
Políticas Públicas (IGOP)62, compartimos que la biografía de Antonio, nos obliga a no olvidar
dentro del fenómeno que venimos llamando exclusión social, se encuentran familias y
personas pobres y marginadas ―de toda la vida‖. Estas personas y familias arrastran una serie
de factores estructurales de exclusión (antes se habrían llamado de marginación) muy
profundos y sólidos que se agravan con el paso del tiempo, ya que a ellos se van uniendo otros
factores como la edad y una salud más y más frágil a causa de la intensidad con la que las
condiciones de vida van incidiendo, sobre sus cuerpos. Cabe añadir que ni los recursos
económicos, ni los laborales, ni los relacionales les permiten salir de esta precariedad.
Está ampliamente demostrado que tanto la experiencia en los primeros años de vida como
la posición social del hogar de origen tienen un peso preeminente y determinante en la vida de
los individuos, lo que denominaremos ―Pobreza Heredada‖. La vida de Antonio reúne toda una
serie de factores que nos acercan a la comprensión de la herencia de la exclusión social, pues
él nació en el seno de una familia en la que la pobreza, inestabilidad laboral de sus padres, la
presencia de maltrato, etc. Estaban allí instalados mucho antes de nacer.
62
Ibíd.: 129-131.
168 / 1556 Grupo A

Entre los factores que Antonio heredó son múltiples, así que hablaremos de los más
determinantes. En primer lugar, el bajo nivel educativo de los padres es uno de los principales
causantes del fracaso escolar, puesto que tiene un papel muy importante en el desarrollo de las
capacidades cognitivas del niño, y en las posibilidades de apoyo que pueden presentarle en su
actividad escolar, agravado por la violencia intrafamiliar o el alcoholismo de los padres. En
segundo lugar, la baja cualificación e inserción laboral precaria se desarrolle casi siempre
dentro del mercado informal, y por lo tanto, no sea posible gozar de las prestaciones del paro,
ni ver reconocidos sus derechos laborales. Por lo que las personas no nacemos en igualdad de
condiciones para afrontar aquellos aspectos que determinarán nuestra futura posición social.
Finalmente, si la situación ya era dura y difícil de superar, acontecen tres situaciones que
empeoraron más su situación: la muerte del padre, la pérdida de la tutela de las hijas y la
entrada a prisión.
Paralelamente a todo lo que se ha dicho hasta ahora, de la vida de Antonio y su mujer

también cabe destacar las malas condiciones de habitabilidad en las que han vivido: pasaron
nueve años seguidos en barracas, chozas y casas abandonadas, ni agua, ni muebles, etc. Y
ahora viven en un piso muy húmedo, sin calefacción ni agua caliente, con muy pocos
muebles… Como es de suponer, estas condiciones de habitabilidad les pasaran pronto una
elevada factura en términos de salud (eso suponiendo que las dolencias actuales que uno y otro
padecen no tengan aún nada que ver con ello).
4.2. Narración de Montserrat.

MONTSERRAT
Contexto de la entrevista.
Con Montserrat se realizaron dos entrevistas, una en el Punto de Atención a la Mujer (PAM)
de un barrio barcelonés y a otra en su casa, a petición de la usuaria. El medio de contactar con
Montserrat fue el PAM.
Narración de Montserrat.
―Entre la artrosis y la fibromialgia, un día me duele aquí, el otro allá. No, no sabes dónde te
tocará ni cuándo te hará daño. Hay días que me encuentro completamente hundida y me harto
de llorar en casa. Además, está también la enfermedad de mi marido. Es enfermo pulmonar. Le
cuesta respirar y necesita oxígeno. También es esquizofrénico. No sabes nunca qué le va a
pasar. En un mes a lo mejor lo tenemos que ingresar cinco o seis veces. Hace unos quince años
que comenzó todo. Era el día de la Constitución, cuando se echó al metro por primera vez, y
después ha ido continuando. Ha pasado por todos los psiquiátricos de la zona y por todos los
hospitales. Los médicos dicen que no puede mejorar ni una cosa ni la otra, ni la cabeza, ni los
pulmones. Es una persona que todo el día está lamentándose: ―Estoy mal, quiero morirme,
ayúdame a matarme… 63‖
63
Ibíd.: 111.

Descripción de la Situación:
Montserrat es una mujer de sesenta y seis años, hermana de seis hermanos, de familia
humilde. Su padre por ser Rojo tuvo que realizar dos años de servicio militar al final de la
guerra. Su trabajaba en una fábrica, y el padre en una Estación de trenes. Vivian de alquiler en
condiciones precarias (su hermana llega a comer pan mohoso), no conoce lo que es afecto por
parte de sus padres. Respecto a sus estudios, no terminó sus estudios de primaria, hasta el año
pasado que los concluyo con éxito.
Se casa sin estar enamorada con Jaume, su marido, sufre maltrato psicológico, por parte del
marido (no le dejaba amamantar a su hija, le culpaba de todo lo que les pasaba). Tiene
diagnosticada una depresión. Su marido sufre una esquizofrenia y una afección pulmonar
irreversible, ha intentado en numerosas ocasiones quitarse la vida. Tiene dos hijas, sufrieron
malos tratos físicos por parte del padre, ambas separadas, por lo que les ayuda Montserrat, en
lo que puede.
Actualmente cobra una pensión por parte del marido y hace un mes el médico de cabecera y
la asistenta social, viendo su situación y cómo le había afectado a su salud, se le tramito un
programa de descarga familiar, para Montserrat pueda descansar, ya que debe de estar
pendiente todo momento de su marido. También manifiesta temor (le llegó a poner un cuchillo
al cuello y le pregunto. ¿Qué te parece si lo hago?‖), por lo que debe de estar en continua
alerta.
Por último, también decir, que aunque la muerte de Jaume puede ser un respiro, tal y cómo
manifiestan las hijas, Montserrat es consciente de que si se muere, no le darán ni la cuarta
parte de lo que le dan ahora de pensión, por lo que parece estar encadenada a esta situación sin
ninguna alternativa.
Algunas reflexiones sobre el relato de vida de Montserrat.
Montserrat es una persona con trayectorias de vida compleja, en una actual situación de alta
vulnerabilidad a la exclusión social, al quedar definitivamente al margen de la posibilidad –y
del derecho- de un envejecimiento activo y digno. Aunque es admirable la manera que tiene de
afrontar y superar todas las situaciones que le acontecen, con mucha energía.
La historia de Montserrat, es una mujer sujeta a lo largo de los años, a la dominación por
razón de género. La ortodoxia de la división patriarcal de funciones le ha situado como mujer
cuidadora, sin alternativa. También, hemos de recordar que es una mujer mayor, con
itinerarios vitales marcados por la Guerra Civil, en forma de muerte, hambre y privaciones
básicas, llegando al envejecimiento con problemas de salud y dependencia, aunque saca
fuerzas de manera increíble para seguir adelante y afrontarlas.
Estamos ante una mujer que expresa vivencias de fe, en el marco de la religión católica, de
una gran intensidad. Empezó a trabajar desde la adolescencia, sometida a la explotación
laboral y el resto de su vida lo ha pasado cuidando a su marido. Por tanto, es una mujer que
170 / 1556 Grupo A

vive una relación sistemática y continuada de violencia de género vivida desde el silencio y
que le conduce a un gran estrés. Sin olvidarnos, de que las hijas de Montserrat han sido
victimas de violencia doméstica generada por el padre y que ella ha sido su único factor de
protección. Hablamos también de unas hijas independizadas, que les ayuda a tirar para
adelante, y que el único recurso de ayuda que tiene la familia, es a través del programa
―Respiro familiar‖ para cuidadoras, durante un tiempo limitado en un centro de acogida
residencial.
En síntesis, esta historia nos evidencia la complejidad y el dinamismo de los factores de

exclusión social: pobreza, guerra, soledad, enfermedad… Poniendo también de manifestó la
importancia del sexo y de las relaciones de género intensificadoras de la exclusión, arraigadas
en un modelo patriarcal aún no superado. Para finalizar, comparto la crítica que realiza Ricard
Gomá, Regidor Ponent de Benestar Social del Ayuntamiento de Barcelona, al decir: ―que los
servicios sociales son aún hoy débiles, y que no tienen el potencial de inclusión que sería
deseable. Hablamos de unos servicios universales, con intensidades de protección dignos, que
garanticen por ejemplo, que las numerosas Montserrat, que viven en nuestras ciudades puedan
gozar de un envejecimiento digno, activo y vertebrado por un proyecto de vida autónomo y
deseable64.
5 Conclusiones
Iniciamos nuestras conclusiones con la reflexión de Subirats, en la cual nos indica que la
exclusión social supone nuevos desequilibrios, nuevas formas de desigualdad que surgen más
allá de los ingresos, y se consolidan como determinantes de la marginación y la inhibición
social, políticas económicas y laborales que padecen ciertos colectivos y personas. Así, aunque
los ingresos, y, por lo tanto, las rentas familiares e individuales, continúan siendo una fuente
evidente de desigualdad social, la emergencia y la consolidación progresiva de estos nuevos
factores han conducido a reflejar la existencia de otras pautas de segregación o marginación de
sectores cada vez más importantes de la población65.
Un recorrido de los aspectos fundamentales de las políticas de servicios sociales nos

permite ver que se mantienen diferencias y desigualdades importantes entre las regiones
españolas que hacen difícil decir que el objetivo de solidaridad y equidad interterritorial que
había marcado el sistema público de servicios sociales básicos sea una realidad. 66 Un ejemplo
claro del que se está llevando a cabo en la realidad social más cercana son los Programas con
Especiales Necesidades de Transformación Social, dependientes de las Delegaciones
Provinciales para la Igualdad y Bienestar Social y ejecutada por los Ayuntamientos.
El Sociólogo francés R. Castell nos avisa del riesgo que la utilización del término de la
exclusión puede ser algo negativo. También nos recuerda, que aquellos que hablan de la
64
Ibíd.: 98-101.
65
Subirats (2004:19) ―Pobreza y exclusión social. Un análisis de la realidad española y europea‖.
Fundación ―La Caixa‖.
66
Garde, J. (2003:451) ―Informe 2003. Políticas sociales y estado de bienestar en España.‖ Fuhem

exclusión harían quizá mejor callarse, antes de emplear esta connotación negativa que no
permite analizar las situaciones de las personas67. En nuestro trabajo unos ejemplos claros que
reflejan estas situaciones de exclusión son los casos de Montserrat y Antonio, extraídas de la
obra ―Fragilidades Vecinas‖ de Subirats, acompañadas por un informe.
Después de leer e investigar sobre este fenómeno de la exclusión social nos unimos a la
conclusión que han llegado diversos estudiosos en el tema, es un fenómeno que va en aumento
y es como una espiral en el que la persona se introduce de la cual es difícil salir.
Bibliografía
1. Enrique Raya Lozano(Coord.) 2004, Exclusión/inclusión social en la ciudad de Granada:

Estudios y propuestas del Observatorio sobre Exclusión Social y Políticas de Inclusión
(2003-2004): Síntesis. Editorial matistán.
2. Joan Subirats (director), 2004, ―Pobreza y exclusión. Un análisis de la realidad española y

europea‖. Fundación ―La caixa‖.
3. Joan Subirats (dir.), 2006, ―Fragilidades vecinas: narraciones biográficas de exclusión

social urbana‖. Icaria & Antrazyt.
4. Juan Antonio Garde (2003), Informe 2003 Políticas Sociales y Estado de Bienestar en
España. Ed.: Fuhem
5. Rosana de Matos, ―Un acercamiento al análisis sobre la noción de exclusión social‖. (texto
organizado por Rosana de Matos y ubicado en un trabajo más amplio para al adquisición
del Diploma de Estudios Avanzados.
6. Gregorio Rodríguez Cabrero (2004), ―El Estado del bienestar en España: debates,
desarrollo y retos‖. Editorial Fundamentos.
67
De Matos, R. (2007). ―Un acercamiento al análisis sobre la noción de exclusión social‖.
172 / 1556 Grupo A

La Gestión De Casos. Un Desafío a los Actuales Retos de la Intervención Social con
Familias Fuertemente Excluidas
La Gestión De Casos. Un Desafío a los Actuales Retos de la

Intervención Social con Familias Fuertemente Excluidas
Orte de la Peña
Resumen: El modelo social francés, que se define como el conjunto de los principios,
reglas y adaptaciones institucionales que organizan las relaciones sociales, está en crisis.
Varios estudios, investigaciones e informes realizados por numerosos laboratorios e
investigadores llegan a esta conclusión a pesar de pertenecer a diferentes corrientes
teóricas y de tener distintas ideas políticas. En realidad, este modelo social ha conocico
cinco fases: 1) su formación entre el final del siglo XIX y la primera mitad del siglo
siguiente, 2) su consolidación entre 1945 y 1975 con el pleno empleo, el fuerte
crecimiento económico, el desarrollo de un sistema de protección social, 3) su progresivo
deterioro en los años 1970 como consecuencia del estancamiento de la demanda, la
desregulacion del sistema financiero, las crisis petroleras y el aumento tanto del
desempleo como de la inflación, 4) su enquistamiento tras las políticas de desregulación
de los años 1980 y 1990 y 5) su posible reconstrucción entorno a tres principios basicos
inspirados del modelo social escandinavo: los políticas activas de empleo, la
flexiseguridad y la renovación del sistema de protección social. Dicho de otra forma,
después de su constitución progresiva y su posterior desarrollo, el modelo social francés
entra en una crisis duradera, aunque tenga posibilidades de salir de ella inspirandose del
modelo social de los países nórdicos.
1 Introducción
En esta comunicación se quieren abordar las dificultades reales que tienen las Instituciones en
las que trabajamos y nosotras mismas las profesionales de lo social para paliar el sufrimiento
de algunas personas y familias que en ocasiones denominamos multiproblemáticas.
Aproximarnos a una definición de estos grupos convivenciales no es motivo de estas líneas, no

obstante es necesario apuntar que son familias cuyas trayectorias exclusógenas están marcadas
―en su dinámica, por una relativa irreversibilidad al menos a corto plazo y por una cierta
incapacidad de las personas afectadas para salir de su situación por sus propios medios.‖ En
ocasiones y desde el mundo de la psicología se las ha designado como: desfavorecidas,
multiproblemas, multiasistidas, suborganizadas, desorganizadas, asociales, aisladas. Son
núcleos donde converge el carácter dinámico, procesual, multidimensional y multifactorial de
la exclusión social. La intervención social llevada a cabo por Comunidades Autónomas, Entes
Locales y Tercer Sector e implementada a través de los Servicios Sociales como eje de
actuación transversal es una de las principales y más preciadas tareas que el Trabajo Social
desempeña con el fin de mejorar las condiciones de vida de estas personas/familias que vamos
a denominar a partir de ahora fuertemente excluidas.

El abordaje de estos casos o una aproximación al trabajo con estos debe darse desde el
conocimiento de diferentes variables: renta familiar, formación, situación laboral. Y también
desde un conocimiento más en detalle de sus estrategias de supervivencia y sus trayectorias
biográficas. Tampoco conviene olvidar que son núcleos de una gran vulnerabilidad relacional
encontrándose en situaciones de aislamiento o con una red de contactos extremadamente
marginalizada de la llamada inserción comunitaria. Estas familias generalmente son conocidas
por un gran número de recursos y servicios y por un número mayor si cabe de profesionales.
Sin embargo, se evidencia que la respuesta implementada por los Servicios Sociales no ha
resuelto o aliviado de manera definitiva la situación que se plantearon resolver. Queda
preguntarnos si han sido oportunamente abordadas. Parece clara la dificultad de dar una
respuesta sencilla y general al interrogante planteado, es preciso un análisis complejo de la
realidad de estas personas. El nivel de análisis que vamos a acometer se va a centrar en la
respuesta individual y colectiva que estos colectivos tienen y que las profesionales brindamos.
El nivel institucional, político e ideológico quedará someramente indicado en el análisis de la
respuesta de la Ley Foral de Servicios Sociales a estas realidades de intervención social.
2 El diagnóstico social
El primer objetivo es estudiar de que forma afectan a estas familias las principales
transformaciones sociales que se están produciendo en relación a cada uno de los factores de
exclusión: pobreza económica, relación con el empleo, salud, vivienda, educación o servicios
sociales. Para plantearnos una intervención y proponer un trabajo en clave de itinerario es
necesario conocer de primera mano (y no dando nada por hecho o sentado) distintos
indicadores que nos darán una foto más o menos fija de su actual situación aunque
necesariamente esta nos lleve a un pasado cercano y en la gran mayoría de los casos a una
lectura tristemente generacional.
Es preciso recabar los datos en función de la información que nos brinde el propio núcleo
convivencial que versaran sobre: el nivel de pobreza económica que sufren y si se benefician,
en qué medida y de qué forma del sistema de garantía de mínimos. Hay que conocer sus
fuentes de ingresos (Renta Básica, prestaciones del régimen general de la Seguridad Social,
economía sumergida, apoyo familiar, etc) y fundamental los gastos así como las deudas
pendientes o acumuladas que en un momento dado pueden paralizar cualquier planteamiento
de itinerario de incorporación.
Así mismo conoceremos todo lo concerniente a la inserción laboral (accesos al mercado

laboral normalizado, altas en Seguridad Social, duración y descripción de las inserciones
laborales: canal de acceso, sector ocupación,… Y tendremos en cuenta que el grado de
empleabilidad y su mejora estarán en relación con la formación y los defícits o handicaps que
encuentran estas unidades convivenciales en torno a este eje de integración en nuestra
sociedad. La preparación para un puesto de trabajo tiene mucho que ver con experiencia y
también con formación, ésta tiene su base en la educación y en la permanencia en el sistema
educativo, es preciso reconocer los niveles de exclusión en este ámbito y las razones de la
desmotivación hacia este otro pilar de la socialización y normalización de la ciudadanía.
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La falta de acceso real a una vivienda o la ocupación de la llamada ―infravivienda‖ es un
punto que impide el normal desenvolvimiento de estas familias en unos parámetros de
incorporación social. Es imprescindible conocer sus condiciones en relación al alojamiento ,
tanto en el régimen (propiedad o alquiler), hipotecas y cuantía, así como las condiciones de la
vivienda y número de personas que la ocupan.
Los problemas de salud física y salud mental son otra de las dificultades añadidas en estas
familias que además se incrementan por el uso incorrecto (abusivo o nulo) que se hace de los
recursos sanitarios. Además, en ocasiones se da una respuesta poco adecuada en cuanto que
adaptada a las necesidades y conocimientos de este tipo de pacientes.
Estas familias en la mayoría de ocasiones arrastran un cúmulo de cuestiones legales
administrativas” sin resolver que entorpecen o impiden cualquier tipo de intervención a
medio o largo plazo que se quiera plantear, son asuntos de ―poca envergadura‖: impagos,
multas, carecer de documentación (DNI, carné de conducir,…), no tener seguros,… o de
―mayor envergadura‖ como estar pendientes de: juicio, sentencias, o de ingresos en prisión.
Las relaciones sociales que tienen estas personas y familias se suelen caracterizar por el
aislamiento social y ser muy endogámicas. Hay dificultades reales de relación y convivencia
que reflejan el rechazo social hacia éstas por parte de otros grupos: vecindario, padres-madres
en el ámbito escolar,…
3 La intervención social
Realizado un somero repaso de algunos de los indicadores clave para entender la situación de
estos grupos convivenciales es preciso tener en cuenta que estos se relacionan y han
relacionado de forma significativa y significante con un gran número de recursos-servicios y
por lo tanto con los profesionales y personas que trabajan en ellos. Se dan relaciones de gran
dependencia y de intermitente o escasa continuidad. En este punto es oportuno incidir en el
conocimiento pormenorizado de las intervenciones llevadas a cabo anteriormente, de los
recursos aplicados, de las ofertas realizadas y las que se rechazaron o no se desarrollaron
finalmente. Es preciso analizar la oferta y la demanda, el recurso o ayuda ofertada y el
realmente demandado y querido por estas familias con respecto a las ayudas brindadas por las
distintas Administraciones, Entidades y personas que han ido recogiendo el testigo de trabajar
la salida de la exclusión de esa persona o familia.
Estas indicaciones que se entienden como un oportuno planteamiento de intervención social

resulta que en más de una ocasión no es posible desarrollarlas y llevarlas a cabo en la práctica
cotidiana. La sobresaturación de los Servicio, el tiempo de atención a las personas usuarias
gestionado en maratonianos ―días de atención‖, los ratios de las profesionales y una larga y
dispar lista de sinsentidos burocráticos llevan a que en más ocasiones de las deseadas no
tengamos disposición y tiempo para realizar una acogida, un diagnóstico y una intervención
articulada y contractual2 que quiero ir apuntando tiene un claro sentido frente a una
implementación de recursos de forma urgente y en la algunos los casos en función de una
demanda explícita y justificada pero no reflexionada sobre una situación de gran sufrimiento
de las personas o familias que nos ocupan.

Algunas premisas básicas del trabajo de intervención con estos colectivos tan fuertemente
excluidos, son indicaciones aplicables a cualquier otra tipología de usuarios.
B. Pérez, plantea que es preciso reconocer que en la práctica actual de los servicios sociales
públicos y en las entidades sociales hay experiencias de aplicación de estos conceptos. No se
trata, pues, de introducir desde fuera un diseño completamente nuevo, sino de generalizar de
forma sistemática y normativa las mejores prácticas de trabajo con población excluida que se
vienen desarrollando de manera parcial en la actualidad de los Servicios Sociales en general
pero que sumándoles una acertada referencia profesional y de recursos tendríamos un primer
paso andado en relación a la respuesta que desde las distintas Instituciones y Entidades
podemos dar a estas realidades de fuerte exclusión y marginación.
Un abordaje integral desde los distintos ámbitos susceptibles de intervención en la disciplina

del Trabajo Social es básico para trabajar con las familias fuertemente excluidas, en este
sentido la metodología del Acompañamiento Social responde esta lógica y lo hace desde :
• una Acogida inicial.
• un Contacto periódico.
• un establecimiento de Pactos bilaterales.
• el descubriendo distintos momentos de Motivación.
• un reconocimiento de las propias Potencialidades y Deficits.
• una constatación de los primeros Avances.
• una propuesta de Metas sucesivas.
• una Planificación de secuencias, objetivos y compromisos.
• la gestión de la Frustración por las metas no logradas.
• una Incorporación de los momentos de confusión global.
• un reinicio de los Procesos en distintas condiciones.
La implementación de esta metodología es posible gracias a la Gestión de Casos como forma

de intervenir en Trabajo Social que supera modelos anteriores y donde se procura que la
relación de ayuda abarque todos los campos posibles de intervención que la persona y/o
familia requieran como enlace entre profesionales y recursos.
Para llevar a cabo una real Gestión de Casos es preciso que se establezca una relación de
referencia entre participante, usuario, cliente y el/la profesional, esta relación está basada en la
voluntariedad de las personas, en la confianza y el intercambio. Además debe darse un
entendimiento mutuo que traducido de continuo en términos de autonomía y responsabilidad
compartida va trabajando la posibilidad de crear y/o reconstruir redes de integración primaria,
es decir, de poner en relación la persona y entorno.
Anteriormente se evidenciaba un modelo cuya característica principal era la asistencial basada

en lo paliativo, en la escasa capacidad de anticipación ante los problemas, prefiriendo las
intervenciones individuales y dando sólo respuestas a demandas expresadas. Actualmente se
defiende un modelo mucho más promocional basado en una definición de intervenciones de
base comunitaria que serán el sustento del resto de acciones llevadas a cabo desde la
metodología del acompañamiento social y que fundamentalmente están basadas en un
diagnóstico previo y en una intervención diseñada de forma articulada con el resto de recursos
o servicios y cuya base sea contractual y trabaje en función de pactos entre las partes.
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Pero la apuesta por la Gestión de Casos se da puesto que:

• Supera modelos anteriores.
• Tiene sentido en el nuevo escenario legislativo: estatal y autonómico.
• Los dispositivos y recursos más adecuados para cada caso dependen de muchos factores y
circunstancias.
• El tipo de necesidades y su respuesta se modifican a lo largo del tiempo.
• Cada recurso o dispositivo tiene sus propias características que puede que ―case o encaje‖
mejor con una u otra persona.
La Gestión de Casos conlleva tener en cuenta diversos aspectos. Estructurales como es el

número de casos que cada profesional puede abarcar. También el trabajo en equipo y la
necesaria coordinación con otros profesionales. Los aspectos organizativos son de gran calado
a la hora de implantar y crear un servicio basado en la Gestión de casos, siendo preciso tener
en cuenta criterios de inclusión, horarios, lugares, figuras profesionales. Y finalmente los
contenidos, el qué hacer y cómo llevar a cabo la intervención son básicas a la hora de
responder oportunamente a las necesidades de
estas familias fuertemente excluidas.
4 Revisión marco legislativo.

A continuación se trabaja una revisión del actual marco legislativo en Navarra en referencia a
las estrategias de intervención y a la incorporación de forma paulatina de la Gestión de Casos y
el Acompañamiento Social como planteamiento a la hora de intervenir con las familias
fuertemente excluidas como población objeto preferente de los Servicios Sociales. Aquí se
retoma el nivel de análisis institucional, político e ideológico. La actual Ley Foral de Servicios
Sociales3 plantea los objetivos de las políticas de Servicios Sociales:
a) Mejorar la calidad de vida y promover la normalización, participación e integración social,
política, económica, laboral, cultural y educativa de todas las personas.
b )Promover la autonomía personal, familiar y de los grupos.
c) Favorecer la convivencia de las personas y de los colectivos.
d) Fomentar la cohesión social y la solidaridad.
e) Prevenir y atender las situaciones de exclusión de las personas y de los grupos.
f) Atender las necesidades derivadas de la dependencia y de la carencia de recursos básicos.
g) Promover la participación de la comunidad en la resolución de las necesidades sociales y
en particular de las entidades representativas de los colectivos más desfavorecidos.
h) Eliminar las diferencias existentes en el ámbito del bienestar social entre hombres y
mujeres, para lo que se incorporará la perspectiva de género en el diseño y ejecución de los
planes y programas.
i) Velar por el respeto a los principios éticos de la intervención social recogidos en los
códigos de ética de las distintas profesiones implicadas en los servicios sociales.
Todos estos objetivos recogen el espíritu de la Gestión Casos en cuanto que resulta ser una
metodología que trata de incorporar toda esta serie de principios. En cuanto al sistema de
Servicios Sociales el artículo 3 de esta nueva Ley Foral recoge en su primer punto que el
Sistema de Servicios Sociales estará constituido por todas las prestaciones técnicas y

económicas, planes, programas y equipos técnicos de titularidad pública y privada. Y en su

segundo punto que el Sistema de Servicios Sociales funcionará de forma integrada y
coordinada en red, de acuerdo con el marco normativo establecido en esta Ley Foral y sus
disposiciones de desarrollo.
Es preciso resaltar la importancia del artículo 5 que versa sobre los Principios rectores
Servicios Sociales, en el aparecen reflejados en el punto
e) Proximidad y descentralización: los servicios sociales deberán prestarse, teniendo en
cuenta su naturaleza y características, en el ámbito más próximo posible a las personas.
g) Atención personalizada e integral: el sistema de servicios sociales deberá atender de forma
integral las necesidades sociales, ofreciendo una atención personalizada que permita conocer
esas necesidades.
h) Prevención: el sistema de servicios sociales orientará principalmente las actuaciones y los
servicios a evitar el riesgo de que se produzcan situaciones de necesidad social.
i) Normalización: el sistema de servicios sociales tendrá como prioridad el mantenimiento de
las personas en su entorno social, familiar y personal garantizándoles la participación en la
vida de su comunidad siempre que sea posible.
j) Promoción de la autonomía personal: el sistema de servicios sociales favorecerá que las
personas consigan la capacidad necesaria para tomar decisiones personales acerca de cómo
vivir y elegir sobre sus propias preferencias, así como para participar y desenvolverse en los
distintos ámbitos sociales, políticos, económicos, laborales, culturales y educativos.
El Artículo 6 que se refiere a los Derechos de los destinatarios de los Servicios Sociales.
Todas estas referencias legislativas vienen a refrendar un planteamiento teórico que recoge el
espíritu de una metodología que trata de implementar una gestión ágil, eficaz y eficiente en los
Servicios Sociales Personales.
Queriendo recoger y sintetizar a este nivel de análisis diríamos que la atención a las
personas/familias en situación de grave exclusión social requiere de una respuesta:
• Prioritariamente Pública
• Especializada
• Profesionalizada
• De Calidad
• Suficiente
Por lo dicho, se refrenda la Gestión de Casos como buena práctica puesto que permite el
impacto positivo en las personas referenciadas/usuarios/pacientes, la participación, la
promoción de habilidades y capacidades de las personas, un enfoque integral así como de
género y antidiscriminatorio y por lo tanto lo hace accesible. También en si mismo se presenta
como efectivo y eficaz trabajando la acción en Red, la sostenibilidad y la transferencia.
De cara a recoger un espacio fundamental como son las Prestaciones, Servicios y Recursos es
necesario tener en cuenta el contenido del artículo 20 que incluye el contenido mínimo de la
Cartera de Servicios Sociales de ámbito general. Se dice que las sucesivas carteras de servicios
sociales de ámbito general, deberán incluir como mínimo las siguientes prestaciones, que
además deberán tener carácter de prestaciones garantizadas:
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a) Las prestaciones que se incluyan reglamentariamente en los cuatro programas

de servicios sociales de base de implantación obligatoria señalados en el
artículo 31 de esta Ley Foral. 4
A estos aspectos hace referencia la nueva Ley Foral de Servicios Sociales aunque ha pospuesto
el desarrollo de estos y otros puntos esenciales para llevar a cabo la praxis de los principios al
llamado en el artículo 26. : Plan Estratégico de Servicios Sociales de Navarra cuya misión
refiere es ordenar el conjunto de medidas, recursos y acciones necesarias para lograr los
objetivos de la política de servicios sociales, conforme a lo establecido en esta Ley Foral. Dice
que va a tener una vigencia de cuatro años y sus funciones serán:
a) Analizar, desagregando los datos por sexo siempre que sea posible, la situación social de la
Comunidad Foral de Navarra, incluyendo el análisis de los servicios prestados y de la
demanda existente.
b) Establecer las líneas estratégicas a seguir, los objetivos a perseguir y las acciones a llevar
cabo para conseguirlos.
c) Establecer un cronograma de actuaciones y las entidades u órganos responsables.
d) Establecer un sistema de evaluación, control y seguimiento riguroso de todos los
programas previstos en el Plan estratégico. La evaluación se realizará con carácter anual, y
dará lugar a un informe público que deberá estar a disposición de las entidades locales, de los
usuarios y de la ciudadanía en general.
Este primer Plan Estratégico es fundamental, porque en él se va a definir cómo va a ser el

sistema de servicios sociales de Navarra en los próximos cuatro años. Este sistema se
encuentra en un proceso de total cambio, ya que la Ley Foral de Servicios Sociales y la Ley de
Dependencia han reconocido, por primera vez y de forma pionera en Navarra, el derecho de
las personas a recibir estos servicios.
También se refiere en el artículo 27 a planes sectoriales de ámbito general, estos desarrollarán

las previsiones del Plan Estratégico de Servicios Sociales en determinadas situaciones sociales,
con una visión sectorial de la población. Tendrán carácter transversal y vigencia plurianual y
podrán prever la creación de observatorios.
Es sobre todo a este tipo de Plan Estratégico al que se entiende deja la labor y función de
definir y concretar la metodología, los recursos y medios técnicos, económicos y materiales
para poder finalmente hacer una propuesta integral e integrada de trabajo toda la población
objeto de sus obligaciones.
Pero la Gestión de Casos en un campo como el que aquí nos ocupa supone hacer frente a una
elevada complejidad que se ha ido reflejando a lo largo de todo el texto. Se trata de atender un
número determinado de casos de personas y familias con necesidades y posibilidades muy
diferentes, combinando una serie de recursos diferentes, dependientes de diferentes
Administraciones y proveedores, en combinaciones diferentes a medida de cada caso. Hacer
frente a las dificultades de estas familias fuertemente excluidas requiere de un modelo de
gestión con mecanismos y procedimientos muy claros. El Documento Base5 en sus diferentes
capítulos que recogía muchas orientaciones que deberán ser retomadas en un momento previo
al desarrollo de cualquier Plan Estratégico Sectorial.

Bibliografía
1. Documento Base para un Plan de Atención Comunitaria en Servicios Sociales.

2. Gobierno de Navarra.2001.
3. Corera,C.- Iribarren,P. ―Memoria evaluativa del proyecto: Centro Piloto de
Incorporación sociolaboral‖. Iniciativa comunitaria HORIZON. Programa
CREINET. Pamplona. 1998.
4. Funes, J. y Raya, ―El acompañamiento y los procesos de incorporación social.
Guía para su práctica‖.. SARTU. Gobierno Vasco. 2001.
5. Martínez,N y Raya,E. ―El acompañamiento y los procesos de incorporación social.
Herramientas profesionales‖. SARTU. Gobierno Vasco. 2001.
6. ―Manual para el Trabajo Social de Acompañamiento en los Itinerarios de
Inserción‖. Colegio Oficial Trabajadores Sociales de Madrid. 2003.
7. ―Itinerarios de inserción sociolaboral en la Red de Servicios Sociales‖. Programa
de prevención e inserción . Equipo IMI. Ayuntamiento de Getafe. Junio 2000.
8. Martín, M; Miranda, M.F; Vegas, A.. ―Manual de Indicadores para el diagnóstico
social‖. Colegio Oficial de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales de
la Comunidad Autónoma Vasca. 1996.
9. Ley Foral 15/2006 de 14 de diciembre de Servicios Sociales.
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Visión de los Malos Tratos a las Personas Mayores desde el Trabajo Social, la
Intervención
Visión de los Malos Tratos a las Personas Mayores desde el Trabajo

Social, la Intervención

Trabajadora Social y Doctora en Psicología. Universidad de Barcelona. Facultad de
Pedagogía.
ctabuena@ub.edu
1 Introducción
Nuestra sociedad se enfrenta a un fenómeno nuevo en la historia de la humanidad, el
envejecimiento de la población que nos deriva a situaciones que debemos resolver con
celeridad y creatividad. Una de ellas es el abordaje, la atención a las personas mayores en
situación de la violencia y maltrato. Si se quiere hacer que el envejecimiento sea una
experiencia positiva, una vida más larga debe ir acompañada de oportunidades continuas de
autonomía, salud, productividad y protección.
A partir del momento en que nos introducimos en el tema de los malos tratos a las personas
mayores (MPM) estamos inmersos en una gran complejidad producida especialmente por la
dificultad de detectar, entender, visualizar, prevenir, diagnosticar e intervenir.
Los expertos vaticinan un gran incremento de las situaciones de malos tratos, motivado
esencialmente por el envejecimiento progresivo de nuestra población (en el año 2010 habrá
más de 7 millones de personas de más de 65 años, con alto peso del intervalo de mayores de 80
y más años) y su repercusión en las situaciones de dependencia funcional y emocional. No
olvidemos tampoco que los cambios sociales y culturales incrementan la discriminación y la
baja tolerancia, haciendo emerger el problema social y de salud que es, en definitiva, la
violencia a los ancianos.
Los profesionales en general y del trabajo social en particular conocen la existencia de los
MPM, a pesar de ello se pone de manifiesto una falta de consenso tanto por lo que se refiere a
la definición, los distintos tipos, los indicadores y factores de riesgo, así como en la utilización
de instrumentos de detección y de intervención en estas situaciones. La carencia de protocolos
tanto para la detección como para la intervención, es una de las dificultades para poder actuar.
Los trabajadores sociales afrontan situaciones éticas que inducen a la toma de decisiones a
lo largo del proceso de intervención social, relacionadas con el maltrato a las personas
mayores. La intervención tiene como finalidad acabar con el maltrato y por tanto proteger a la
víctima. Las intervenciones deben aplicarse con las medidas menos perturbadoras y restrictivas
posibles para la persona mayor.
¿En qué situaciones el trabajador social debe, obligatoriamente, comunicar al Ministerio

Fiscal o al Juzgado para intervenir? Entre otras podemos apuntar:

Cuando se trate de una persona mayor presuntamente incapacitada para tomar decisiones y
que no disponga de ninguna persona que pueda tomarlas por el (tutor)
Que la persona mayor represente un peligro para terceras personas.
Actualmente, el abordaje de una situación de maltrato a una persona mayor suele hacerse
desde los servicios sociales o desde los servicios de salud de atención primaria.
Poder llegar a definir el maltrato es un ejercicio multifactorial que no puede tener una
exactitud científica ya que se trata de una cuestión en la que los aspectos culturales,
tradicionales, los valores y las normas de una sociedad adquieren una gran relevancia.
De las diversas definiciones que nos ofrece la literatura sobre el tema, nos inclinamos a
aceptar la que corresponde a la Primera Conferencia Nacional de Consenso sobre el anciano
maltratado en Almería el año1995 (Kessel et alt. 1996), donde se acordó la definición de
maltrato a la persona mayor como:
"Cualquier acto u omisión que produzca daño, intencionado o no, que ocurra en el
medio familiar, comunitario o institucional, que vulnere o ponga en peligro la integridad
física, psíquica, así como el principio de autonomía o el resto de los derechos
fundamentales del individuo, constatable objetivamente, o percibido subjetivamente con
independencia de la intencionalidad o no y del medio donde suceda".
Esta definición se ajusta a nuestro contexto y se centra con más especificidad a los malos
tratos hacia las personas mayores. Destaca la intencionalidad o no del acto, aspecto relevante
para el diagnostico y posterior intervención. Se detallan también las diversas tipologías de los
malos tratos e incorpora la participación de la propia persona víctima de maltrato haciéndola
así protagonista de su propio acontecer.
A continuación presentamos unas categorías de maltrato a personas mayores.
Abuso físico: El uso de la fuerza física que puede provocar heridas

corporales, dolor físico o un deterioro de la salud.
Abuso psicológico o emocional: El hecho de causar angustia, dolor o
infortunio por actos verbales o no verbales. Comporta, amenazas,
humillaciones, intimidación, instigamiento, insultos, castigos, privaciones,
que denigran a la persona, hieren o disminuyen la identidad, dignidad o
autoestima. Trato de infantilización.
Abuso sexual: Es considerado como todo contacto sexual sin
consentimiento de la persona anciana. Puede Incluir los tocamientos no
deseados, desnudos forzados, ver material pornográfico, exhibicionismo del
causante del abuso.
Abuso económico o explotación financiera: Se trata de la utilización ilegal
o abusiva de los bienes, propiedades i activos de la persona anciana. Se
incluyen aquí las falsificaciones de firma, el robo, cambios de testamento,
utilización abusiva de la tutela, engaños comerciales.
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Intervención
Negligencia: Puede ser intencionada o no. Consiste en no atender las

necesidades de una persona mayor, alimentos, vestido, vivienda, asistencia
médica, higiene, no proporcional ayudas técnicas como gafas, dentaduras,
etc.
El abandono: El Consejo de Europa el año 1992 ya consideraba el
abandono como un tipo de maltrato a las personas mayores. El NCEA
(1998) también lo ha incorporado en sus listas de tipologías. Se ocasiona
cuando una persona encargada de prestar atención a un anciano o de
asegurarle su guarda física lo abandona. Se trata de la claudicación total.
Esta situación se puede dar tanto en una institución, hospital, vía pública,
centro comercial o en el propio domicilio.
La violación de los derechos: Es la pérdida de respeto, de intimidad o

privacidad, de libertad de expresión, de voto, de culto, confinamiento ( en
una silla, en la cama, en una habitación), denegar el derecho a decidir
aspectos tan privados como el poder casarse, divorciarse, recibir amigos,
libertad para ingresar en un centro residencial.
2 La Detección y sus Inconvenientes

Estamos ante una tarea extremadamente compleja y manifiestamente difícil, a menudo
complicada por la negación que suelen hacer tanto la persona mayor como, también, la
persona que comete los malos tratos.
Detectar los malos tratos depende también de la concienciación, del conocimiento y de la

comprensión tanto social como individual, que se tiene del problema. Estas premisas
determinan aquello que pude ser considerado como maltrato a una persona mayor, aquello que
se reconoce y por tanto, clasificado según unos criterios aceptados y hallados en la literatura
existente.
A pesar de ser reconocido como un problema de salud de primer orden (OMS,2002) y que
afecta a muchas personas en el mundo, en cifras absolutas y relativas, la detección es
compleja, de tal manera que se considera que por cada caso detectado y documentado hay
cinco que no salen a la luz.
El porqué de la falta de detección obedece a múltiples causas. Así encontramos que, la

mayoría de los abusos se comenten en lugares, de puertas a dentro, incluso en las instituciones,
y por lo tanto se abren con mucha reticencia al escrutinio público. Conseguir que todo aquello
que sucede en la esfera privada sea un tema de preocupación pública no ha sido fácil en
ninguna de las formas de mal trato, nos referimos a todo aquello que ha tenido referencia a los
menores y a la mujer, pero en el caso de las personas mayores, añadimos el factor del
edadismo estructural y la ambivalencia respecto a los cambios de valores que se plantean por
parte de la familia y por parte de la comunidad en cuanto a la clase y forma de cuidados que
deben tener las personas mayores dependientes.

La detección está limitada por las normas y los valores culturales, los estereotipos
negativos, el edadismo, las falsas creencias como pensar que lo que ocurre es siempre culpa de
la edad, y por lo tanto no es susceptible de tratamiento.
Los malos tratos a las personas mayores toman formas particulares que exigen de los
organismos y de los profesionales fórmulas muy abiertas e imaginativas para poder llegar a
captarlos. Las personas mayores no suelen presentar denuncia alguna. Es verdaderamente
difícil que una persona mayor denuncie una situación de vulneración de sus derechos. El
miedo, la familia, el desconocimiento, las dificultades de procedimiento, falta de apoyo, la
falta de recursos de mediación, la poca credibilidad de los actos jurídicos, son entre muchos
los factores por los cuales no se den a conocer estos hechos. En ocasiones la persona mayor
que es víctima no denuncia por amor, lealtad y por ver este acto como un fracaso personal,
como consecuencia, el maltrato continua.
En las sociedades democráticas una forma de generar violencia es silenciarla y a la vez

consentir que se mantengan modelos inadecuados. Una persona que no conoce sus derechos
pierde su autoestima, es vulnerable y a su vez presa fácil de maltrato.
3 La Intervención y Equipos Disciplinares
Poder abordar una situación de MPM no se puede pretender hacerlo desde una sola disciplina
puesto que la complejidad y la multifactorialidad es tan elevada que se precisa de la
participación de un equipo de profesionales que aporten información desde los diferentes
ámbitos (reagrupamiento de miembros de personal de un solo organismo o de distintos
organismos).
Algunas de las metas del equipo serán:
 Configurar el espacio en el que sean presentados los casos para formular
diagnósticos y planes de intervención.
 Asegurar que son aplicados los protocolos de intervención.
 Atribuir la responsabilidad de las tareas a los miembros del equipo, así como dar
soporte y sugerir actuaciones.
 Si es necesario, canalizar casos a otros equipos para la intervención apropiada.
 Evaluar la eficacia de las intervenciones y colaborar en la toma de decisiones
relativas a los diferentes planes de acción.
La valoración del estado de la victima se plantea desde una visión multidisciplinar

considerando los aspectos físicos, los psíquicos, el estado cognitivo y la evaluación social y
familiar.
4 Los Principios para la Intervención
Toda intervención debe estar regida por unos principios fundamentales que permitan llevar a
cabo una estrategia que tiene como finalidad prevenir y evitar los malos tratos, al mismo
tiempo que se preservan los derechos y los intereses de la persona mayor y sus relaciones
personales. Estos principios fundamentales son:
A. Las personas tienen derecho a:
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Intervención
- Tener las necesidades básicas cubiertas (alimento, vestido, vivienda...)
- Estar protegido contra los malos tratos
- Ejercer su autodeterminación y poder conducir su vida como crean conveniente,
siempre que no pongan en peligro o vulneren algún derecho a terceras personas.
- Tomar parte en las decisiones que le afecten, teniendo en cuenta sus capacidades.
- Rehusar ayudas o prestaciones.
B. Cada caso debe ser analizado individualmente para poder determinar los deseos de la
persona mayor y el grado de intervención que demanda.
- La intervención ha de ser proporcional a la medida del riesgo al cual está expuesta
la persona mayor.
- Los perjuicios y convicciones de los profesionales pueden reflejarse en las
decisiones que se tomen para llevar a cabo la intervención. Cada profesional ha de
reconocer sus responsabilidades y evitar privilegiar o castigar comportamientos.
C. La intervención tiene como finalidad acabar con el maltrato y por tanto proteger a la
víctima, pero también la de mejorar la percepción del comportamiento propio, para lo cual
se precisa de empatía. En el caso de los agresores que ejercen la violencia, la empatía con
los profesionales debe tener sus límites, para poder tomar las distancias que permitan
desarrollar el trabajo.
D. Las intervenciones deben aplicarse con las medidas menos perturbadoras y restrictivas
posibles para la persona mayor. Debe elaborarse un método de participación voluntaria de
todas las personas implicadas, teniendo en cuenta su personalidad y circunstancias, puesto
que de otra forma se pueden generar reacciones negativas y como consecuencia, que la
persona mayor rehúse la ayuda.
E. Debe de comunicarse al Ministerio Fiscal o al Juzgado e intervenir obligatoriamente en
caso de que:
- Se trate de una persona presuntamente incapacitada para toma decisiones.
- Exista una infracción del código penal.
- La persona mayor represente un peligro para una tercera persona.
F. Mantener la confidencialidad respecto a la información de las situaciones de maltrato.
Todos los profesionales que intervienen en el caso, psicólogos, trabajadores sociales,
médicos, abogados, se ven obligados a mantener confidencialidad y a obtener el permiso
de la persona mayor para pasar información de un profesional a otro, a excepción de los
casos en los que hay obligatoriedad de denunciar o comunicar.
G. Prestar el adecuado nivel de intervención. El abordaje de una situación de maltrato a una
persona mayor se hace, mayoritariamente, desde los servicios sociales o servicios de salud
de atención primaria, actuando sobre situaciones de riesgo (prevención primaria), sobre
situaciones confirmadas de maltrato (prevención secundaria) o bien sobre las
consecuencias del maltrato (prevención terciaria).
5 Consideración Importante
La violencia es una lacra social contra la cual se debe enfrentar toda la ciudadanía, en especial
las instituciones y sus profesionales. Por este motivo hay que tener muy en cuenta las reformas
legislativas introducidas actualmente con la Ley 27/2003, de 31 de julio, reguladora de la
orden de protección de las víctimas de la violencia doméstica y la Ley orgánica 11/2002, de 29
de septiembre, por la que se modifican determinados artículos del código penal.

Asimismo, la ley regula que toda persona que, por razón de su cargo, tenga noticia o
conocimiento de cualquier delito público (y la violencia doméstica lo es) tiene la obligación de
comunicarlo inmediatamente al Ministerio Fiscal o al Juzgado. Publicado posteriormente el
Decreto 27/2003, de 21 de enero, de atención social primaria, en su artículo 10.9 recoge la
obligación, tanto de los profesionales como del personal asistencial de atención social
primaria, de denunciar cualquier delito público del que tenga conocimiento en el ejercicio de
sus funciones.
En el caso de que la persona, victima de algún maltrato, esté dispuesta a denunciar, se le
asesorará acerca de todo el proceso y se verá la conveniencia de derivarla a los distintos
Servicios de Atención a la Víctima u otros que se consideren adecuados.
6 Los Protocolos de Intervención
Entendemos por protocolo de intervención aquellos documentos formalizados que
proporcionan las pautas para elaborar una descripción detallada y las etapas que se deben
respetar en una situación concreta, en este caso, de maltrato a las persona mayores. Su
objetivo, por tanto, es fijar la metodología de actuación. Si están correctamente elaborados, los
protocolos son un instrumento esencial y una forma de dar soporte a los profesionales de
atención directa.
7 Un Protocolo para la Intervención en Situación de Maltrato
He aquí una síntesis de las tareas más relevantes a llevar a cabo por los profesionales que
deben actuar ante los MPM.
Los profesionales implicados en este protocolo serán los trabajadores sociales,

psicólogos, médicos geriatras, enfermería, abogados, fiscales, jueces y cuerpos de
seguridad (Policía Nacional, Guardia Urbana y Policía Autonómica). Si bien no es
preciso que intervengan todos los profesionales en cada situación, sí que deben
abordarse todos los aspectos de estas disciplinas, que son las que suscita más
inquietud. Es por ese motivo que deben utilizarse instrumentos reglados, que suplan
las lagunas que se presentan.
Los elementos para la estrategia. Se trata de establecer un plan de actuación elaborado

por un equipo multidisciplinar, bajo un modelo integral, biopsicosocial, en el ámbito
familiar y con una coordinación y supervisión continuadas. Los profesionales
requieren un entrenamiento específico para poder utilizar los protocolos de MPM
Adicionalmente, es fundamental el manejo de habilidades, especialmente
referente a la técnica de entrevista, tanto para utilizarla con la víctima como con el
agresor. También se ha de generar una relación de empatía y de confianza. Se trata, en
definitiva, de mejorar la calidad de vida de la persona mayor y de potenciar su
autonomía.
Aspectos Sociales. Se trata de describir el estado general de la persona mayor respecto

al ámbito social, conocer sus necesidades, sus condiciones de vida, sus expectativas
reales o irreales, las relaciones familiares, así como su red informal. También es
186 / 1556 Grupo A

Intervención
conveniente poder comprobar cómo reacciona y qué necesidades tiene el cuidador (si
lo hay).
Por otra parte, se mejorará la calidad de vida de la persona mayor utilizando los
diferentes servicios sociales existentes que requiera cada situación. También se
maximizará su red informal. En última instancia y solamente en caso extremo y de
grave urgencia con necesidad de separar la víctima del agresor, se llevará a cabo un
ingreso residencial, teniendo en cuenta todas las emociones y reacciones que esta
acción comporta y no olvidar el derecho de la persona a la autodeterminación. Se
tendrán en consideración los aspectos transculturales (raza, cultura, religión).
Aspectos Médicos. Se trata de evaluar el estado de salud, determinando cuáles son las
necesidades que requieren ser cubiertas, los grados de disminución tanto física como
mental, todo ello mediante la valoración geriátrica. Hacer una valoración funcional de
la víctima y también determinar su grado de capacidad o no, para poder decidir de
forma autónoma. La finalidad será detectar, valorar, dar soporte y hacer el seguimiento
de los problemas de salud de la persona y de su familia. Los aspectos de salud no
pueden tratarse de una forma aislada, deben englobarse en el contexto social y familiar
para tratarlos integralmente.
Aspectos Psicológicos. Explorar las actitudes y el estado emocional puesto que el daño
psicológico puede comportar graves problemas de comportamiento, depresión,
ausencia de lazos afectivos, débil capacidad cognitiva, impotencia, entre otras. La
similitud con algunas patologías mentales hace difícil llegar a discernir y detectar el
tipo de abuso o maltrato. El no disponer de indicadores psicológicos objetivos nos
obliga a reforzarnos en la verbalización y expresión de la víctima, lo cual implica ser
muy cautelosos. El daño psicológico no se instaura de una forma repentina sino que lo
hace de forma insidiosa y solapada, potenciando en la víctima un mecanismo de
adaptación al dolor y a la degradación.
Aspectos Jurídicos. La regulación de los malos tratos queda abordada básicamente

desde el derecho penal y, por tanto, bajo una visión punitiva y de coercibilidad. Pero el
derecho no se contempla solamente desde esta perspectiva sancionadora sino también
desde un punto de vista preventivo y protector. El derecho sólo actúa en situaciones
graves. La legislación vigente dispone de suficientes instrumentos para la
intervención, lo que es necesario es una correcta y efectiva aplicación de dicha
normativa y la coordinación de la misma. Informar y hacer difusión, especialmente a
las víctimas, las familias y los profesionales para que obtengan un buen conocimiento
de la problemática y de la idónea aplicación de la legislación vigente.
8 Algunas Estrategias
Es necesario intervenir cuando se sospecha que una persona es víctima de cualquier forma de
malos tratos. La rapidez en la intervención varía en función de la urgencia de la situación y de
los riesgos de las personas. Por otra parte, las medidas particulares de intervención dependerán
en gran manera de la situación en que se halle.

La actuación frente a un caso de maltrato a una persona mayor se considera adecuado

estratificarla en diferentes niveles:
a) El grado de severidad de la situación
b) La capacidad de la persona mayor para tomar decisiones
c) La aceptación o no de la intervención por parte de la víctima, es decir la accesibilidad.
9 La Gravedad del Caso
El grado de severidad del maltrato es el elemento que nos determina la urgencia de la
actuación y la rapidez de respuesta necesaria por parte de los profesionales. Puede tratarse de
una emergencia vital, es decir una situación que requiere una asistencia inmediata por existir
peligro para la seguridad de la persona, ya sea por lesión grave que puede ser irreversible en
las consecuencias para la víctima, o también a causa de una emergencia social, como sería el
caso de hacinamiento de personas mayores en locales en pésimas condiciones de higiene,
seguridad o prestaciones.
Cualquier circunstancia que ponga en peligro la seguridad de la persona mayor se ha de

valorar como severa, puesto que sus consecuencias son siempre muy graves cuando se trata de
personas de edad avanzada. Por ejemplo, no es lo mismo pegar un empujón a una persona de
65 años que a una persona de 85 años y con signos de fragilidad.
10 La Competencia de la Persona Mayor Víctima
Las personas mayores tienen el derecho a beneficiarse de la presunción de su aptitud para
tomar sus propias decisiones. Igualmente, también tienen derecho a obtener soporte y ayuda
para poder llegar a comprender y tomar decisiones claras sobre su situación. Los profesionales
prestadores de servicios sociales o de salud, están capacitados para decidir que la persona
mayor no puede tomar decisiones, pero ante esta posibilidad deben adoptar una postura de
extrema prudencia y fundamentar tal decisión en el resultado de los tests que miden el estado
cognitivo. Podríamos por ejemplo encontrar una persona mayor que puede no recordar o
conocer su dirección, pero saber que vive con un hijo al que no desea ver más.
La función cognitiva es el resultado global de los procesos desarrollados en diferentes áreas

intelectuales que comprenden: el pensamiento abstracto, la capacidad de juicio, el lenguaje, el
reconocimiento de objetos, entre otros. Estas áreas están representadas en los diferentes tests y
exploran las alteraciones de la orientación, la memoria, la atención, el cálculo, etc. No
obstante, algunas áreas pueden estar más afectadas que otras y se da un amplio grado de
variabilidad tanto en una misma enfermedad como entre enfermedades que cursan con
resultado de trastornos cognitivos que se deben tomar en consideración.
11 La Accesibilidad
Otro de los aspectos a evaluar es la existencia de impedimentos o barreras que puedan limitar
la intervención en una situación de malos tratos. Hemos de tener presente que algunas
personas mayores ofrecen mucha resistencia a ser ayudadas. A causa de su inaccesibilidad,
reticencia, recelo, temor, se bloquean ante la posibilidad de recibir ayuda o bien tienden a
plantear demandas idealizadas que son imposibles de satisfacer.
188 / 1556 Grupo A

Intervención
Asimismo, se deben valorar las dificultades de acceso a la victima erigidas por parte de la
persona que ejecuta el maltrato. Es habitual que ponga impedimentos y no deje explorar la
situación, negando el acceso al domicilio de la víctima, no dejándola sola en ningún momento,
entre otras argucias. Es muy importante averiguar si la actitud y comportamiento de la persona
que comete el maltrato es voluntario o involuntario, es decir, si es o no consciente de que está
cometiendo un maltrato. Todo ello determinará la clase y la forma de intervención y el manejo
del caso, así como las posibles implicaciones legales.
La omisión y la no voluntariedad de causar un maltrato, no implica que los hechos no

puedan ser considerados graves. Por ejemplo, un hijo alcohólico que atiende a su madre con
demencia y en un momento determinado, a causa de su problema con el alcohol, desaparece
del domicilio dos días dejando a la madre sin ningún tipo de asistencia, incurriría en un caso
grave de maltrato por abandono.
12 Los Recursos Disponibles
Consiste en valorar todos los factores externos e internos, entre ellos los recursos de que
dispone tanto la víctima del maltrato como la familia para cubrir sus necesidades básicas y
complementarias. Es fundamental para elaborar la estrategia de intervención.
En este apartado se incluye la existencia, o bien, la disponibilidad (como las listas de

espera, los criterios de acceso) de los Servicios Sociales, de Servicios de Salud, los distintos
programas sociosanitarios y también los dispositivos jurídicos. Autores como Bennett y
Kingston (1993), afirmaron que algunas políticas sociales y valores sociales pueden influir en
la probabilidad de que se dé maltrato y negligencia y también que es posible que tales políticas
reduzcan el potencial, tanto de detección como de prevención.
Actualmente vemos que nuestro sistema de Servicios Sociales no contempla ningún

dispositivo específico para atender situaciones de malos tratos en personas mayores. Existen,
dentro de la red de servicios sociales de responsabilidad pública, en el nivel especializado,
casas de acogida para mujeres maltratadas, pero los criterios que se aplican para acceder a
estos servicios no se adaptan a las mujeres mayores. Por lo tanto, sólo son accesibles los
servicios sociales generales establecidos para toda la población, teniendo en cuenta la
insuficiencia de los mismos y los circuitos complejos y lentos que se deben superar para
conseguirlos.
Una de las escalas utilizable para conocer e identificar los recursos de que dispone una
persona es la Escala de Recursos Sociales (OARS), que aporta información sobre las
capacidades para la actividades básicas de la vida cotidiana y la disponibilidad de recursos
familiares, sociales y de salud.
13 Actuaciones Preventivas
Mencionamos unas acciones, actitudes y conductas que pueden actuar en la línea de reducir
los factores de riesgo más significativos que nos consta pueden generar situaciones de abuso,
maltrato y negligencia a las personas mayores en todos los ámbitos.
 Consideramos necesario partir de un conocimiento real de la situación en que se
encuentran de las personas mayores maltratadas en nuestro país. Para ello se requiere

de un soporte metodológico y financiero para poder llevar a cabo estudios empíricos,

conferencias, debates técnicos, tesis doctorales. No podemos prevenir aquello que no
conocemos. Debemos también identificar los factores de riesgo y los indicadores que
conllevan a situaciones de maltrato
 Incidir en la política social para la implementación de los recursos precisos con el fin
de intervenir en las situaciones de indefensión y abuso de los mayores. Desarrollar una
política familiar adecuada a los tiempos actuales y que alcance a todos los miembros
de la familia, incluidos los mayores.
 Disponer de un marco jurídico ágil, que se ajuste a la realidad, para la defensa y la
protección de las personas mayores
 Maximizar el soporte dirigido a las personas cuidadoras, formales e informales.
 Impulsar campañas de sensibilización para toda la población con la finalidad de
informar sobre el envejecimiento como una etapa más del ciclo vital, evitando y
modificando estereotipos y actitudes de intolerancia e infantilización hacia las
personas mayores.
 Proporcionar formación e información a los profesionales sobre el tema de los
maltratos de todos los ámbitos, estructural, institucional y familiar.
Bibliografía
1. BENNETT, G. y KINGSTON P. (1993). Elder abuse: concepts, theories and

interventions. Londres: Chapman and Hall.
2. BURSTON G.R., (1975) «Granny battering», The British Medical Journal, 3, págs.
592--.
3. BUTLER R.N., (1975) Why survive? Being old in America. Harper and Row:
Nueva York.
4. COMA, M., MUÑOZ, J., ORFILA, F. y TABUEÑA, M. (2005). Los malos tratos
a los ancianos. Barcelona: Mason.
5. FULMER, T. (1989). Mistreatment of elders: Assessment, diagnosis, and

intervention. The Nursing Clinics of North America, 24 (3), 707-716.
6. Informe Violencia y salud. (2002) Ginebra: Organización Mundial de la Salud.
7. LACHS MS., WILLIAMS C., O‘BRIEN S. et al., (1997) «Risk factors for reported
elder abuse and neglect: a nine-year observational cohort study», The
Gerontologist, 37(4) , págs. 469-474.
190 / 1556 Grupo A

Intervención
8. KESSEL H., MARÍN N., MATURANA N. et al, (1996) «Primera conferencia

nacional del consenso sobre el anciano maltratado», Revista española de geriatría y
gereontología, 31, págs. 367-372.
9. Organización Mundial de la Salud. (2002). Informe Violencia y Salud. Ginebra
10. Red Internacional para la prevención del maltrato al mayor (INPEA - 2001) Voces
ausentes. Opinión de las personas mayores sobre el maltrato al mayor. OMS:
Ginebra.
11. TABUEÑA C. M., (2001) «Consejo para la prevención de los malos tratos y
abusos en las personas mayores», Medicina Clínica, 116, págs. 137-139.
12. TABUEÑA LAFARGA, C. Mercedes. Tesis: ―Los abusos a las personas

mayores” Directora: Carme Triadó Tur. Universidad de Barcelona. Facultad de
Psicología. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, 2006.
13. TABUEÑA LAFARGA, C. M. Los malos tratos y vejez: un enfoque psicosocial

14. Intervención Psicosocial, 2006, Vol. 15 N.° 3 Págs.275-292

Saltando Fronteras
Saltando Fronteras
José Santiago Triviño, Natividad Piñero Sánchez, Rocío Esteras Calderón, Cecilia
Marino
Asociación Grupo Scout 217 Matterhorn
madrid217@gmail.com
http://www.gruposcout217.net
Resumen: Saltando Fronteras surge como propuesta de convivencia, participación y

promoción de acciones entre personas de distintos orígenes, sociales, económicos, en una
ciudad que cuenta entorno al 20% de población inmigrante, ―una ciudad Multicultural
pero escasamente intercultural‖. Saltando Fronteras ha ofrecido a las personas inmigrantes
y no inmigrantes de Collado Villalba (55.000 habitantes), especialmente si se encontraban
en riesgo de exclusión social, actividades sociales alternativas, en las que poder participar
conjuntamente de otro tipo de propuestas, en las que participar libremente, conocer a
gente, expresarse, divertirse y lo que es más importante, hacer sociedad promoviendo
valores como amistad, solidaridad, participación, respeto y conocimiento del medio, etc,
entre todos, sin distinción de origen cultural, social, económico o religioso.
Saltando Fronteras es un Proyecto coordinado y dirigido por un Equipo Multidisciplinar
de Trabajadores Sociales, Psicólogos, Antropólogos y Educadores, en el ámbito y trabajo
de un Grupo Scout comprometido, responsable y representado en el movimiento
ciudadano.
Saltando Fronteras es una propuesta transformadora porque imprime ―intencionalidad‖ en
su desarrollo, pues tras estudiar y analizar la realidad, propone y actúa en la búsqueda y
consecución de unos objetivos con una intencionalidad obvia, ―consciente que sus
propuestas tienen consecuencias en actitudes y convivencias y generan nuevos valores,
conocimientos y destrezas‖.
Esta propuesta de intencionalidad está presente en la programación, ejecución y
evaluación de Saltando Fronteras, el cual se dirige y concierne a la ciudadanía en general,
y en especial a los jóvenes responsables y comprometidos, pues se busca el paso de una
ciudad multi a una ciudad intercultural.
Saltando Fronteras no ha requerido a los participantes documentación alguna, ni rellenar
fichas que pudieran ser mal interpretadas, más si nos estamos refiriendo a población que
vive en nuestra Comunidad pero que carece de los documentos de residencia legales.
Saltando Fronteras trabaja desde el movimiento ciudadano y social, en colaboración con
las Instituciones, avanzado y desarrollando acciones que fomentan la implicación,
responsabilidad e integración social, así como el conocimiento mutuo como garantía de
respeto y convivencia en nuestra sociedad.

1 Collado Villalba
Es un municipio madrileño situado a 39 km. de la capital, en la Sierra de Hoyo de Manzanares,
a través de la autopista AP-6, nos abre la puerta a la zona más turística de nuestra sierra,
aglutinando su creciente desarrollo económico. Regado por el río Guadarrama, a 917 m de
altitud y con una superficie de 26,5 Km2, acoge una población de más de 55.000 habitantes,
con una tasa de crecimiento anual media en los últimos 5 años del 43,8 %, fruto de sus
excelentes vías de comunicación y su continuado desarrollo urbanístico.
A fecha de 5 de Diciembre de 2003, los datos revelaban que la población de este

municipio ascendía a 56.487 habitantes, cifra que se duplica y hasta triplica en periodos
vacacionales y fines de semana. De ese total, 10.010 son de nacionalidad extranjera, llegando
en la actualidad a casi el 20% del total.
De forma paralela a la evolución demográfica municipal cabe tener en cuenta, como factor
de impulso económico la evolución de la Hacienda Local sobre la que hay que reseñar, por un
lado el dinamismo que ha experimentado en el último decenio y, por otro lado, y esto es muy
importante, la situación de equilibrio financiero del Ayuntamiento.
En cuanto a la actividad económica del municipio, debemos señalar que según datos de la
Consejería de Economía, el 25,50 % de la población se dedica a la industria, el 0,5 % a la
agricultura, el 13 % a la construcción y el 63 % a servicios.
Distribución por edad y género

La población del municipio es mayoritariamente joven, menor de 45 años, y el mayor peso
poblacional se corresponde con la población adulta joven entre 31 y 45 años (representan un
44,81% del total de la población) seguidos por los jóvenes de 16 a 30 años (23,54% del total
de la población). Los menores de 16 representan el 17,43% y los mayores de 45 años, por su
parte, suponen el 14,21%. Esta situación está muy relacionada con el hecho de que la
población que ha llegado al municipio es fiel reflejo de familias conformadas por parejas
jóvenes y algunas de ellas con hijos.
Población inmigrante
A partir de los años 90, Villalba se convierte en núcleo de asentamiento de población
inmigrante extranjera, que pasa de representar el 6,2% del total de la población en 1999 a un
20% en el 2004; es decir, en cuatro años se pasa de 2.629 inmigrantes a 10.010, lo que subraya
la preeminencia de población inmigrante extranjera sobre el grupo de inmigrantes de
nacionalidad española (movilidad interior), pues el crecimiento de los primeros es notorio en
los tres últimos años.
Basándonos en los datos poblacionales se pueden observar ciertas características que

englobarían a ciertos colectivos. Así por un lado, el grupo de inmigrantes de origen marroquí
se distingue por ser un colectivo mayoritariamente masculino, un 68,29 % y con un bajo nivel
de estudios. Por otra parte, los inmigrantes procedentes de Sudamérica están distribuidos en
términos de igualdad de género y cuentan con un mayor nivel formativo.
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Saltando Fronteras
Basándonos en los datos poblacionales se pueden observar ciertas características que

englobarían a ciertos colectivos. Así por un lado, el grupo de inmigrantes de origen marroquí
se distingue por ser un colectivo mayoritariamente masculino, un 68,29 % y con un bajo nivel
de estudios. Por otra parte, los inmigrantes procedentes de Sudamérica están distribuidos en
términos de igualdad de género y cuentan con un mayor nivel formativo.
Resto de
países Marruecos
Bulgaria
Ecuador Colombia
Este proyecto nace bajo la idea de colaborar con la población inmigrante de la localidad de
Collado Villalba, en especial aquella que se encuentra en en riesgo de exclusión social, una
serie de actividades alternativas de ocio y tiempo libre, en las que gocen de otro tipo de
actividades que les permitan expresarse libremente, conocer a gente, divertirse y lo que es mas
importante, compartir y convivir con jovenes de otras nacionalidades, aprender valores tales
como la amistad, solidaridad, participación en grupo, respeto por el medio, etc…
Contexto sociocultural
La composición y la estructura de los hogares en un promedio por hogar es de 3,3 personas,
que se encuentran constituidos en su mayoría por la familia nuclear tradicional; esto es, un
matrimonio o pareja con hijos.
Se puede observar la ausencia de cohesión social, ya que Villalba, por la falta de empleo,
hace que la gente salga fuera del municipio a trabajar, convirtiéndola en una ciudad dormitorio
que dificulta las relaciones de convivencia vecinal. Los servicios que ofrece el municipio son
buenos ya que cuenta con una importante red de servicios, dispone de cuarenta centros
educativos, dos centros de salud, salas de cine, teatro, bibliotecas y centros de lectura, aulas
culturales y salas multiusos.

2 Objetivos del Proyecto

Como objetivo principal nos hemos marcado el siguiente:
Generar un espacio de participación de población inmigrante y no inmigrante de la
ciudad de Collado Villalba.
Ofrecer una alternativa de integración social al colectivo inmigrante residente en
Collado Villalba.
Promover la participación activa del Tejido Social en la transformación de la Ciudad.
Un esquema de Objetivos y Actividades ha sido este:

ACTIVIDAD: TALLER DE CASTELLANO.”JUGANDO CON EL LENGUAJE”:
OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD:
Acercar la lengua castellana a los inmigrantes que la desconocen o no la manejan lo
suficiente para conseguir una buena integración.
Ofrecer un punto de encuentro entre diferentes culturas
Fomentar el respeto por la diferencia de culturas que conviven en la localidad.
VIDEOFORUM
Promover la tolerancia entre los ciudadanos
Ofrecer un espacio de ocio y tiempo libre intercultural
Facilitar la expresión de forma libre y abierta sobre los temas que se vayan a tratar,
que en definitiva son los que a ellos les afectan. Siendo además un buen metodo para
que practiquen la lengua castellana todos aquellos que tengan dificultad.
REVISTA:
Ofrecer a los participantes, especialmente jóvenes, de Collado Villalba y alrededores,
un recurso en el que puedan expresarse libremente.
Motivar e incentivar la creatividad entre los destinatarios.
Desarrollar las habilidades sociales de los destinatarios.
Fomentar el trabajo en equipo entre los destinatarios.
ENTÉRATE DE LO QUE SE MUEVE POR AQUÍ:
Ofrecer un punto de información de todas las actividades que se van a llevar a cabo.
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Saltando Fronteras
Responsabilizar a los destinatarios en la medida de lo posible del cuidado del Punto de

Información.
ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE:

Fomentar el sentimiento de grupo y el trabajo en equipo.
Incrementar a los destinatarios en el cuidado del medio ambiente.
o Explotar la creatividad de los destinatarios
3 Metodología
Estrategia de Intervención y Metodología:
Somos el Grupo Scout 217 MATTERHORN, miembro de ASDE Exploradores de Madrid

y ASDE Scouts de España, entidades sin animo de lucro, formada por jóvenes con experiencia
en la creación, desarrollo, y evaluación de proyectos de educación en el Tiempo Libre.
Contamos con un grupo multiprofesional formados por técnicos en animación sociocultural,
trabajadores sociales, psicólogos, antropólogos, monitores de ocio y tiempo libre.
La Metodología de Saltando Fronteras parte de la entidad que genera la Experiencia, una

Asociación Juvenil, más concretamente un grupo Scout, que ha preparado, programado,
elaborado, desarrollado y evaluado el Proyecto.
Entre las primeras fases de Saltando Fronteras hemos creado un análisis de la realidad de
la población juvenil de Collado Villalba, a través de distintos medios: entrevistas, encuestas y
nuestro acercamiento cotidiano a la población del lugar.
De este trabajo de documentación, hemos llegado a la conclusión de que los inmigrantes

de Collado Villalba, que son casi el 20% de la población en esta localidad, tienen la necesidad
de disfrutar de un espacio en el que puedan expresar sus opiniones libremente, divertirse, ,
perfeccionar sus conocimientos de castellano conocer gente, preguntar, orientarse, en
definitiva participar con los mismos medios y recursos en la sociedad en la que viven.
Para responder a estas necesidades hemos planteado esta idea - proyecto, y hemos formado
un equipo de trabajo, que ha funcionado como grupo promotor responsable de llevar a cabo
esta iniciativa. Dentro de este grupo, hicimos explícitos los valores que guiarían el espíritu de
Saltando Fronteras: la comunicación, el respeto, la amistad, la valoración de las opiniones
ajenas, la solidaridad y el compromiso.
De nuestro trabajo conjunto y continuo, hemos desarrollado entre todos, los objetivos,
criterios de evaluación y actividades a poner en marcha. Posteriormente dividimos el trabajo
entre los responsables del proyecto, en función de sus

Intereses. Aunque entre todos, intentamos colaborar en el trabajo del otro, mediante la
observación directa, las anotaciones personales, fichas de seguimiento, etc.
Una de las primeras acciones realizadas fue la elaboración de trípticos informativos que
los jóvenes promotores de este proyecto nos encargamos de difundir, tanto en medios de
comunicación, centros de inmigración, y diversos organismos públicos donde los inmigrantes
acuden a menudo, ya que considerábamos que el trabajo a pie de calle era lo mas importante
para captar a dicho colectivo.
Una vez que logramos captar unas 10 personas interesadas en participar de nuestra
propuesta, comenzamos a reunirnos semanalmente con ellos para organizar y realizar las
distintas actividades. Además cada una de estas 10 personas aceptó y se entusiasmó con la idea
de ser ellos los encargados de difundir Saltando Fronteras, en su entorno y entre sus conocidos.
De esta manera el proyecto adquirió mayor difusión, y contamos cada vez con mayor
participación de este colectivo destinatario en las actividades previstas.
Para la realización de las distintas actividades contamos con un espacio equipado y

adecuado al Proyecto, ubicado en la zona con más porcentaje de inmigración de la ciudad,
cedido por el sindicato de Comisiones Obreras para tal fin. Allí nos reunimos una vez por
semana y con los jóvenes implicados para realizar:
TALLER DE CASTELLANO: para aprenderlo o perfeccionarlo jugando con el

lenguaje.
VIDEOFORUM: sobre películas de temática social, como puntapiés para distintos
debates con los participantes.
REVISTA: Edición de una revista con artículos escritos por los participantes.
ENTERATE DE LO QUE SE MUEVE POR AQUÍ: Punto de Información sobre
recursos, propuestas culturales y actividades organizados por el Ayuntamiento de Collado
Villalba, y otras Asociaciones.
ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE: Salidas culturales, actividades al aire

libre, charlas, espectáculos, cafés, etc.
Aunque este proyecto se caracterizó por una evaluación contínua, en tanto los jóvenes
promotores hemos realizados reuniones de equipo periódicas para evaluar la evolución de cada
una de las actividades, y hemos intentado conocer las opiniones de los participantes del
proyecto a través del diálogo cotidiano; hemos contado además con una etapa final de
evaluación
Para ello confeccionamos una plantilla de evaluación a rellenar por los participantes, de
forma anónima, en la que pedimos su valoración acerca de cada una de las actividades
realizadas, acerca de los monitores que hemos llevado el proyecto adelante, acerca de la
metodología de trabajo, y acerca del proyecto como experiencia personal. Además con los
participantes realizamos una evaluación grupal de forma oral, en la que cada uno también pudo
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Saltando Fronteras
expresar en qué medida se sintió involucrado en el proyecto, y cuánto se había comprometido

con su participación en él.
Tomando nota de todas estas cuestiones realizamos una reunión de equipo de promotores
para retomarlas y completar la evaluación del proyecto, valorando también el trabajo personal
de cada uno de los responsables, así como los objetivos iniciales, la cooperación grupal, y el
proceso en general.
Una vez finalizado el Proyecto sus influencias positivas en el colectivo destinatario aúnn
perduran y nos constan en el vínculo que aun perdura con vairos de ellos, que aún colaboran y
participan en otras actividades de nuestra Asociación.
4 Departamentos, Administraciones y/o Entidades que Intervienen

Saltando Fronteras ha contado con los siguientes apoyos:
Entidades y Organismos
Ayuntamiento de Collado Villalba.

Concejalía de Servicios Sociales.
Sindicato COMISIONES OBRERAS CCOO
ASDE Exploradores de Madrid

ASDE Scouts de España
Grupo Scout 217 Matterhorn

Asociación Villábako
Recursos Humanos:
Para llevar el proyecto a cabo, hemos contado con cinco miembros de nuestra Entidad,
cualificados, motivados, responsables e implicados activa y totalmente en la preparación,
programación, elaboración puesta en marcha y evaluación del proyecto Saltando Fronteras.
Los Recursos Humanos han sido:
Dos Trabajadores Sociales
Una Psicóloga
Una Antropóloga
Dos Técnicos de Intervención Social
Un Técnico de Animación Social
Tres Monitores de Tiempo Libre.
Recursos Materiales:
Un espacio equipado y adecuado al Proyecto, ubicado en la zona con más porcentaje
de inmigración de la ciudad.
Recursos Audiovisuales; Television, Cd
Equipo Informático: Ordenador, Impresora.
Insumos de Papelería y Ofimática.
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Saltando Fronteras
Recursos Económicos:
COSTE TOTAL DEL PROYECTO: 7700 EUROS
Subvención del Ayuntamiento de Collado Villalba.
Concejalia de Servicios Sociales………………………………………………1500
euros
Aportación del Grupo Scout 217 Matterhorn ..…………………………6200 euros
5 Evaluación
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Saltando Fronteras ha generado un movimiento en la ciudad, pues a la potenciación del Centro
Intercultural de la ciudad se le ha unido la generación de nuevas actividades conminadoras del
Proyecto, a la vez que complementarias del mismo.
Saltando Fronteras ha servido también para que se aumente la atención hacia colectivos
sociales que forman el tejido de la ciudad, y cuya participación hace más completa la vida de
la urbe.
Saltando Fronteras ha producido un cambio efectivo entre la población juvenil inmigrante,
que se han acercado a los servicios y prestaciones sociales, juveniles y educativas del
municipio, compartiendo así espacios y ofertas, integrando y compartiendo, haciendo una
ciudad más social e intercultural.
OBSTACULOS ENCONTRADOS
Saltando Fronteras ha encontrado como obstáculo la falta de experiencia previa de la ciudad en
este tipo de propuestas que nacen del tejido social y ciudadano. A la vez este obstáculo se
convirtió en fortaleza una vez conocido y detectado el mismo.
Al desarrollar Saltando Fronteras también hemos encontrado como obstáculo la falta de
experiencias previas en esta zona de la Comunidad de Madrid en un Proyecto de este tipo
PROPUESTAS DE FUTURO
Saltando Fronteras va continuar desarrollándose este año en varios puntos de la Comunidad de
Madrid que nos lo han solicitado como apoyo y complemento en la acción transformadora de
ciudad multi a Intercultural.
Esta continuidad del Proyecto Saltando Fronteras en distintos entornos señala el impacto
del Proyecto, lo que nos hace sentirnos orgullosos y socialmente muy activos como colectivo
juvenil actor de nuestro entorno.
En definitiva, Saltando Fronteras ha sido una experiencia muy importante a la vez que
generadora de nuevas formas de compartir la ciudad como espacio de integración, convivencia
y ciudadanía.

Bibliografía
1. Cultivemos la paz: conversaciones con Adolfo Pérez Esquivel. Autor: Dinechin, Philippe
de. Deriva Editorial, 2007.
2. Educación para la ciudadanía algo más que una asignatura. Autor: Bolivar, Antonio.
Editorial GRAO
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La Feminización del Cuidado de Personas Dependientes en España
1 Introducción
Desde la segunda mitad del siglo veinte, las sociedades han experimentado cambios sociales
que han introducido grandes modificaciones en la vida cotidiana de las personas. No obstante,
se confirma, al mismo tiempo, la resistencia a transformarse de determinadas construcciones
sociales. Así, la clásica división sexual del trabajo es un ejemplo de ello y es necesario partir
de la misma para entender el protagonismo de las mujeres en el cuidado de personas
dependientes. Según dicha división, los roles de hombres y mujeres quedan definidos de forma
que se complementan y no se igualan. De acuerdo con este presupuesto básico, al hombre le
corresponden las actividades de producción y a la mujer las de reproducción, por lo que él
debe encargarse de garantizar el sustento económico de la familia a través del trabajo y a ella
se le asignan las tareas domésticas y todas aquellas que están relacionadas con el cuidado del
resto de miembros de la familia (educación de los hijos y atención a los familiares enfermos).
En definitiva, la actuación de la mujer queda relegada a la esfera doméstica y la del hombre se
desenvuelve en lo público.
Esta dicotomía no deja de ser revisada teóricamente, y de destacarse como punto de partida
del cuestionamiento de una realidad que beneficia a los hombres y perjudica a las mujeres.
Precisamente, dichas revisiones teóricas son las que nos permiten constatar la relativa
difuminación de las fronteras entre lo público y lo doméstico como espacios asignados al
género masculino y femenino, respectivamente. Cada vez más hombres y mujeres comparten
el protagonismo en el terreno público, sobre todo porque éstas se están incorporado de forma
masiva al mercado de trabajo. Sin embargo, no ocurre lo mismo en el ámbito doméstico, en el
que el hombre sigue sin tener un papel protagonista en el sentido de ser sujeto con
responsabilidades en la materia. Tal vez esto no sería destacable si no fuese porque se
convierte en uno de los mecanismos de consolidación de la desigualdad social entre la
población masculina y femenina que más contradicciones genera en las sociedades
democráticas, las cuales se fundamentan, entre otros principios legales y éticos, en la igualdad.
Pues bien, si tenemos en cuenta que muchas más mujeres que hombres trabajan fuera y dentro
del hogar, que son las que más tiempo dedican a la educación de los hijos y, casi en solitario,
velan por la salud de los miembros de la familia, entenderemos que tal carga tenga
consecuencias negativas en el desarrollo personal y profesional de las mujeres que
anónimamente soportan esta situación y, por extensión, en la salud de las mismas.
2 Las Mujeres Españolas Cuidadoras

La familia, el Estado y el mercado son las tres instituciones encargadas de satisfacer la
demanda de cuidados de los sectores de población que son dependientes. “Una persona

dependiente, (...), es aquella que durante un periodo prolongado de tiempo requiere de ayuda
de otra persona para realizar ciertas actividades cotidianas. (...), los investigadores suelen
distinguir entre dos grupos de actividades: por un lado, las orientadas al cuidado personal,
que en terminología anglosajona reciben la denominación de <<actividades de la vida
diaria>> (AVDs), como por ejemplo comer o asearse; y, por otro lado, aquellas cuyo
propósito es mantener el medio ambiente de la persona, las denominadas <<actividades
instrumentales de la vida diaria>> (AIVDs), como por ejemplo comprar o preparar la
comida” (Casado y López, 2001:43).
De sobra es conocido el protagonismo de la familia, frente a las otras dos instituciones

mencionadas, en la satisfacción de las necesidades derivadas de la dependencia 68. Entre las
funciones más clásicas de la familia, sobresale el cuidado de sus miembros enfermos como una
constante cultural que ha experimentado escasas variaciones en el tiempo. En realidad, no es la
familia la que se ha encargado históricamente de la salud de los miembros que componen los
hogares, sino la mujer, puesto que la socialización recibida la ha destinado a ello. “Las
mujeres han interiorizado, desde la educación infantil, que a ellas les corresponde en mayor
medida que a los varones el papel de cuidar de los miembros necesitados de la familia y, en
consecuencia, se sienten más culpabilizadas si en algún momento no pueden llevar a cabo esta
tarea” (Campo, 2000:94). Por tanto, las mujeres asumen como una obligación moral el
cuidado de sus familiares enfermos y, como alude Campo, llegan a sentirse culpables si no
cumplen con esta tarea. Por el contrario, la culpabilidad parece estar ausente en los hombres,
ya que no han hecho suya tal responsabilidad y apenas participan en dicho cuidado.
La norma más reciente que tenemos en España sobre la materia que estamos analizando
la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y atención a
las personas en situación de dependencia , en su Exposición de motivos, reconoce
expresamente el protagonismo femenino en las tareas de cuidado: “No hay que olvidar que,
hasta ahora, han sido las familias, y en especial las mujeres, las que tradicionalmente han
asumido el cuidado de las personas dependientes, constituyendo lo que ha dado en llamarse el
<<apoyo informal>>”.
El concepto de violencia simbólica de Bourdieu ayuda a comprender esta relación

asimétrica entre el género como construcción social y las actividades de cuidado. La
dominación masculina que se ha perpetuado a lo largo de los siglos ha conseguido
mantener el orden social a costa, entre otras cosas, de la sumisión femenina al poder
androcéntrico. Se trata de una sumisión que, a su vez, es consecuencia de una violencia
simbólica que se hace invisible a sus víctimas, y que se ejerce desde la comunicación, el
conocimiento, el desconocimiento, el reconocimiento y el sentimiento (Bourdieu, 2000).
68
En el caso de España, diversas fuentes coinciden en que la familia suministra aproximadamente el
78% del total de la ayuda a personas dependientes. En el mercado se satisface el 15% de la misma y el
7% restante es estatal.
204 / 1556 Grupo

Características de las actividades de cuidado

En primer lugar, reitero que las mujeres han sido y continúan siendo las encargadas de cuidar
a los familiares enfermos. En el modelo de familia patriarcal en el que la autoridad del varón
cabeza de familia no se cuestionaba, no nos sorprende que la mujer estuviera destinada desde
la infancia a cuidar de los miembros de la familia y de lo doméstico. Sin embargo, teniendo en
cuenta la dinámica de cambios habida en el interior de la institución familiar 69, en la línea de
creación de formas de familias más democráticas, destaca negativamente el poco avance
experimentado en la asunción del cuidado y, en general, en el reparto de todas las tareas que se
realizan en el espacio doméstico.
Como segunda característica, e íntimamente relacionada con la anterior, hay que subrayar
la carencia del valor social de las actividades de cuidado, pues no se aprecia su aportación
al bienestar de la comunidad. Por ello, son muchos los autores y autoras que las incluyen
dentro del concepto de trabajo invisible. Así, Alberdi (1999) define el trabajo invisible
como aquellas tareas que se realizan en la familia y que son repetitivas, privadas, no gozan
de reconocimiento y tampoco son remuneradas. Por su parte, Comas, referiéndose
específicamente al cuidado afirma: “Las actividades relacionadas con el cuidado son
invisibles socialmente por tres razones básicas. Porque es la familia la principal
institución donde se llevan a cabo, porque es difícil catalogarlas como formas de trabajo y,
finalmente, porque están fuertemente naturalizadas y son las mujeres quienes las hacen.
Todo esto dificulta apreciar su valor económico, así como su carácter crucial para la
reproducción social” (Comas, 2000:188).
En tercer lugar, las tareas de cuidado son monótonas, solitarias, se desarrollan durante periodos
de tiempo prolongados y su objetivo es procurar que las personas dependientes disfruten de la
mayor calidad de vida posible. Más adelante abordaré las consecuencias devastadoras que la
prolongación en el tiempo puede tener para las personas cuidadoras.
Por último, hay que resaltar que normalmente, y salvo circunstancias específicas, no se
requiere una formación técnica para llevar a cabo las actividades de cuidado, lo cual
contribuye a entender mejor el que la familia sea la principal institución encargada de la
satisfacción de las mismas.
Perfil de las personas cuidadoras en España

El 82,9% de quienes cuidan a personas mayores son mujeres y el 17,1% son hombres. Y, si
tenemos en cuenta las variables estado civil, edad, situación laboral, nivel académico e
ingresos, lo más destacado es lo siguiente:
69
Para un acercamiento a la evolución de la familia desde el modelo patriarcal a las nuevas
formas familiares, desde una perspectiva de género, puede consultarse Jiménez, Isabel, ―La
construcción social de las relaciones de género en el seno de la institución familiar‖, en
Jiménez, Isabel y Lorente, Belén (Eds), Género e intervención social. Convergencias y
sentidos, 121-146, Centro Universitario de Estudios Sociales de Jerez, Cádiz, 2003.

- Hay más mujeres casadas y viudas que hombres de esos mismos estados civiles que son
cuidadoras. Sin embargo, los solteros duplican a las solteras en las tareas de cuidado.
- El 35,8% de los hombres cuidadores son mayores de 65 años y el 30% de las mujeres
cuidadoras se sitúa en el grupo etario de 45 a 54 años.
- Sólo una cuarta parte de la población cuidadora está trabajando. En las mujeres, el 59,9%
es ama de casa, el 9,9% está parada y el 9,2% es jubilada. Entre los hombres, el 44,8% son
jubilados y el 13,3% parados.
- El nivel académico es bajo, puesto que el 28,1% del total de personas cuidadoras no tiene
estudios, el 37,5% tiene estudios primarios y el 20,9% secundarios.
- Más de la mitad tiene unos ingresos de 300 a 900 euros (Campo, 2000).
Por tanto, el perfil de la persona que cuida a dependientes en España es el de una mujer
casada, de 45 a 54 años, ama de casa, de nivel cultural bajo y con unos ingresos inferiores a
900 euros. Con lo cual, queda clara la vulnerabilidad de las personas cuidadoras por su
posición en la estratificación social.
Según el Informe 2002 ―Las personas mayores en España‖, del Imserso, España es el país
del mundo en el que hay más hijas cuidando de sus padres. Este dato me parece sumamente
importante porque es sintomático de otra realidad clave: las bajas tasas de actividad laboral de
las mujeres españolas en el contexto de los países de la Unión Europea. Sin embargo, las
diferencias se están reduciendo, por lo que, de cara al futuro, “las mujeres que en los próximos
años se verán en la tesitura de tener que cuidar a alguno de sus padres, se parecen poco a las
mujeres que hoy en día se ocupan de proporcionar este tipo de cuidados. Comparado con
éstas, aquéllas no sólo tienen unos niveles formativos muy superiores, sino que su
comportamiento laboral es sustancialmente distinto” (Casado y López, 2001:138).
Efectivamente, ya estamos comprobando cómo cada vez hay más mujeres que tienen que
compaginar su actividad laboral con el cuidado de un familiar dependiente, por lo que el
modelo de cuidados español está llamado a modificarse si no quiere entrar en quiebra. Creo
que hay muchas heroínas en este momento que están soportando una carga laboral y
emocional muy pesada, al tener que trabajar por necesidad o por cualquier otro motivo y, al
mismo tiempo, encargarse del cuidado de un familiar. Es más, considero que la sociedad
tiene una deuda con ellas impagable en términos monetarios.
Los poderes ejecutivo y legislativo parecen haber entendido esta necesidad de

transformación porque la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía
Personal y Atención a las personas en situación de dependencia, en su Exposición de motivos,
reconoce que: “Los cambios en el modelo de familia y la incorporación progresiva de casi
tres millones de mujeres, en la última década, al mercado de trabajo introducen nuevos
factores en esta situación que hacen imprescindible una revisión del sistema tradicional de
atención para asegurar una adecuada capacidad de prestación de cuidados a aquellas
personas que los necesiten”.
206 / 1556 Grupo

Perfil de las personas que reciben ayuda en España

Al igual que ocurre con las personas cuidadoras, también entre quienes son objeto de
dichos cuidados en España sobresalen las mujeres: el 69,3% frente al 30,7% de hombres.
Sus principales características sociodemográficas son:
- La edad media de esta población es de 79 años.
- Entre los hombres predominan los casados y entre las mujeres las viudas.
- Su nivel académico es muy bajo, ya que más de la mitad no tiene estudios y hay el doble de
mujeres analfabetas que de hombres que no saben leer ni escribir.
- Los ingresos del 58,9% no superan los 300 euros y hay un 3,6% que ni siquiera tiene
ingresos. Las rentas de las mujeres son más bajas que las de los hombres.
- El 96,3% de los hombres recibe pensión, sobre todo de jubilación. En las mujeres, el 89,3%
recibe pensión, destacando las de viudedad.
- Las personas que los cuidan son de la familia, normalmente las hijas y, en menor medida,
los hijos, por lo que es frecuente que vivan con ellas (Campo, 2000).
Así pues, el perfil de la persona dependiente en España es el de una mujer, de más de 75

años, viuda, de nivel académico muy bajo, con unos ingresos mínimos y que cobra una
pensión de viudedad. Estas características nos permiten constatar, de forma similar y paralela
al colectivo de cuidadoras, la vulnerabilidad de la población española dependiente.
Consecuencias que el cuidado de dependientes tiene en las personas cuidadoras

Cuando un hombre o una mujer decide cuidar a un familiar dependiente, sabe que su vida
cambiará inevitablemente. Sus relaciones interpersonales y sus posibilidades de promoción
profesional quedarán truncadas. Me parece que nos enfrentamos a uno de los ejemplos de
bondad más significativos en la sociedad contemporánea, y sobre todo teniendo en cuenta que
incluso una institución, por excelencia comunitaria, como es la familia, se está viendo
socavada por el más feroz individualismo que impera en la actualidad.
Las personas cuidadoras van a sufrir una serie de consecuencias en sus vidas cotidianas y
me resulta imposible establecer una gradación en orden de importancia de las mismas, porque
considero que todas son igualmente dolorosas. Las que siempre van a estar presentes son:
- El deterioro físico y de la salud. Hay que recordar que la edad de las personas cuidadoras es
elevada, por lo que al trabajo que realizan con quienes son dependientes puede agravar las
dolencias que puedan padecer ellas mismas. La depresión es bastante frecuente.
- La sobrecarga laboral, sobre todo en el caso de las mujeres que trabajan fuera del hogar. La
ayuda es continua a lo largo del día y la noche, por lo que la jornada se hace interminable.
- El sentimiento de tristeza y de soledad que se apodera de las personas cuidadoras. En la
mayoría de las ocasiones, las tareas de cuidado se realizan en solitario, sin apoyo informal
ni formal; en otros, el apoyo es muy esporádico y puntual.
- La reducción de las horas de ocio e incluso su desaparición. Las posibilidades de
relacionarse con otras personas en el tiempo libre y de cuidarse a ellas mismas están muy
limitadas o no existen.

Además de todo lo anterior, hay que tener en cuenta la influencia del género, pues
introduce importantes diferencias. Campo (2000) destaca que en España el porcentaje de
mujeres cuidadoras que sufren un deterioro de su salud y que se sienten deprimidas es bastante
mayor que el de hombres cuidadores. La reclusión en casa, el apartarse del mercado de trabajo
y la imposibilidad de cuidar de una misma adecuadamente y de otras personas de la familia
son “las tres consecuencias que se dan de una forma más habitual entre las mujeres que entre
los varones” (Campo, 2000:75).
También el género marca comportamientos diferenciales en cuanto al tipo de ayuda que

prestan las personas cuidadoras: “Las mujeres se ocupan más de las tareas domésticas y del
cuidado personal de la gente mayor, y los varones de gestiones más esporádicas y ayudas de
tipo social, como hacer las cuentas, los recados, ir al médico, pasear con ella, etc.” (Campo,
2000:94).
3 El Estado como Institución Responsable del Cuidado de Personas

Dependientes
Casado y López (2001) distinguen dos tipos de enfoques estatales sobre los cuidados de las
personas dependientes: el universalista y el asistencialista. El primero es propio de los países
escandinavos y surge a finales de los setenta, su principal característica es que el Estado se
responsabiliza del cuidado de las personas mayores dependientes, al margen de la situación
económica y familiar de las mismas. El segundo, aplicado en el resto de los países
desarrollados, continúa con el papel subsidiario del Estado en la medida que sólo interviene si
hay carencia de recursos económicos y/o apoyo familiar. En los últimos años, Alemania y
Japón también han adoptado un enfoque universalista, en 1996 y 2000 respectivamente.
En general, las ayudas de las administraciones públicas para las personas dependientes y
cuidadoras pretenden, por un lado, la mejora de la calidad de vida de las mismas a través de
ayudas directas en el hogar y, por otro, a través de medidas indirectas persiguen dar facilidades
a las cuidadoras para hacer más llevadera su labor. Ambas podrían agruparse en las siguientes
categorías:
- Servicio social de ayuda a domicilio. Un profesional, normalmente una mujer, contratada
por la administración competente se desplaza al domicilio de la persona dependiente para
realizar tareas tan diversas como la limpieza del hogar, la comida, lavar la ropa y, en
ocasiones, también se encargan del aseo personal.
- Servicios sociales que tienen como objetivo el acompañamiento y llenar el tiempo de las
personas dependientes: centros de días, visitas de voluntarios, estancias temporales en
residencias y servicio de telealarma.
- Ayudas técnicas para aumentar la autonomía de la persona mayor: silla de ruedas, cama
articulada y eliminación de barreras arquitectónicas en el propio hogar.
- Seguro social de dependencia pública. Es propio de los Estados en los que se han asumido
los cuidados de larga duración como un derecho universal, por lo que se garantiza el
mismo a toda la ciudadanía, independientemente de su situación económica y social.
- Plazas en residencias destinadas a personas mayores.
- Desgravaciones fiscales por familiar dependiente.
208 / 1556 Grupo

- Medidas de conciliación de la vida familiar y laboral: reducción de jornada, excedencias,

guarderías,... En la IV Conferencia Mundial de la Mujer, celebrada en Pekín en 1995, uno
de los compromisos asumidos fue “fomentar la armonización de la responsabilidad de las
mujeres y de los hombres en lo que respecta al trabajo y a la familia” (Vilches, 1999:92).
Sin embargo, no podemos olvidar que las prioridades de los países en vías de desarrollo y
los países desarrollados son muy diferentes; así, sólo en Europa y Norteamérica se plantea
como una prioridad la conciliación de la vida familiar y profesional 70.
Sin ánimo de agotar las medidas propuestas, y reconociendo la importancia de las mismas,
no cabe duda que en la mayoría de los países occidentales son insuficientes, máxime cuando la
tendencia al envejecimiento demográfico es una característica definitoria de los mismos 71. En
la comparación con otros países europeos, “España destaca por la escasa presencia de
provisión pública tanto en atención domiciliaria (tan sólo un 4% del total de la oferta de
cuidados) como en residencias institucionales (donde únicamente el 40% son de financiación
pública). Globalmente, la financiación pública actual de los cuidados de larga duración
supone un 30% del gasto total; un gasto total (0,6% del PIB) que, por otro lado, apenas
alcanza a ser la mitad del observado en la mayoría de países occidentales. Todo apunta, sin
embargo, a un importantísimo crecimiento futuro” (Casado y López, 2001:22). La Ley
39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las
personas en situación de dependencia apunta en esta dirección, por lo que habrá que evaluar en
los años venideros los resultados que se deriven de las actuaciones de la misma.
De cualquier forma, no puedo estar más de acuerdo con Flaquer cuando afirma que: “todos
los Estados de bienestar contienen una importante dimensión de género que había
permanecido teóricamente invisible hasta que fue puesta de relieve por la crítica feminista”
(Flaquer, 2000:34). Realmente la funcionalidad económica de la mujer es crucial, ya que está
permitiendo un ahorro económico tremendo al Estado de bienestar. Si no hubiese tantas
mujeres responsables del cuidado de familiares dependientes, probablemente se le habría
concedido más importancia, traducida en términos de gasto público, a esta tarea. Sin embargo,
mientras a la mujer se la pretenda confinar en lo doméstico porque no se le facilite una
conciliación familia-trabajo digna, y se apele a argumentos como el sentimiento de
culpabilidad y la obligación moral para con los familiares enfermos dependientes, poco se
puede avanzar en la creación de un modelo equitativo de funciones en lo doméstico y en lo
público.
Por justicia social, y deuda histórica, el Estado de bienestar debería buscar el equilibrio con
la institución familiar, y especialmente con la mujer, que en el interior de la familia está
desempeñando tareas a costa del sacrificio de su propia libertad personal. ¿Acaso el
70
En África se reivindica como prioritario la paz y el fin del sufrimiento de las mujeres y niños
y niñas. En Asia y el Pacífico, los derechos de las trabajadoras emigrantes es la prioridad. En
el Cercano Oriente, los derechos de las mujeres, la alfabetización y el fomento del empleo son
los temas prioritarios. Y, por último, en América Latina y el Caribe, la condonación de la
deuda externa figura entre sus prioridades, además de la participación política y el acceso al
empleo y a los recursos (Vilches, 1999).
71
En España, en 1960 la población mayor de 65 años representaba el 8,2% del total, en 1998 el 16,3%
y, para el 2025, se calcula que la proporción ascenderá al 22%.

sentimiento de culpabilidad es exclusivo de la población femenina? ¿No sienten obligación

moral los hombres de cuidar? ¿Hasta cuándo miles de hombres ignorarán el sufrimiento de
muchas mujeres? Podría continuar con interrogantes similares, pero me temo que no es una
idea fructífera porque me gustaría encontrar respuestas optimistas y no lo consigo.
4 La Mercantilización del Cuidado de Larga Duración

Como ya he mencionado, además de la familia y el Estado, el mercado es otra de las
instituciones responsables de satisfacer la demanda de cuidados de larga duración de la
población dependiente. Por motivos que desbordan el objetivo de estas páginas, quedan fuera
de mi análisis otras instituciones que pueden tener su protagonismo en este tema, como las
congregaciones religiosas y otro tipo de entidades sin ánimo de lucro.
Al producirse la mercantilización de los servicios de cuidado, el sujeto individual sólo ha

de disponer de los medios económicos necesarios para poder pagar el precio que la ley de la
oferta y la demanda determinen. Por tanto, quienes no tengan recursos pueden convertirse en
colectivos de población sumamente vulnerables, si no cuentan con apoyo familiar y/o estatal.
Como contrapartida, quienes dispongan de dinero, tendrán más posibilidades de elección.
De todas formas, estamos ante los inicios de un aumento considerable de la oferta privada
de estos servicios. La Comisión Europea en 1995 los incluyó entre los yacimientos de empleo,
los cuales responden a las necesidades derivadas de los cambios sociales y en los que la
previsión de empleo futuro es relativamente buena. Si bien, no podemos ignorar que la
rentabilidad económica de tales servicios no es elevada y que los empleos que crean pueden
ser muy precarios, por lo que desgraciadamente reúnen las condiciones para que se feminicen
en términos laborales.
En algunos países como España, el papel asistencialista del Estado en esta materia y la
incorporación cada vez mayor de la mujer al mercado de trabajo se convierten en detonantes
de la oferta privada de cuidados que, en estos momentos, recordemos, representa el 15% del
total.
El tipo de ayuda que puede proporcionar el mercado a la población dependiente podría

englobarse en algunas de las ya citadas a propósito de la intervención estatal, tales como
servicios de ayuda a domicilio, de acompañamiento y ayudas técnicas. Otro tipo de
prestaciones serían las residencias para personas mayores o los seguros privados de
dependencia.
5 Conclusiones
En los países occidentales, la familia, el Estado y el mercado son las tres instituciones
encargadas de satisfacer la demanda de cuidados de larga duración de personas dependientes.
La participación cuantitativa y cualitativa de dichas instituciones dependerá del modelo de
Estado de bienestar del país en cuestión.
210 / 1556 Grupo

En la institución familiar, las mujeres son las que se han encargado históricamente de la
salud familiar, y continúan haciéndolo, ya que los hombres apenas asumen responsabilidades
en esta materia, probablemente porque se desempeñan en el ámbito doméstico, que es un
espacio asignado al género femenino. Por el contrario, en lo público, que es de dominio
masculino, las mujeres están penetrando desde que empiezan a incorporarse al mercado de
trabajo, por lo que van a compaginar ambas actividades laborales: empleo remunerado y
trabajo doméstico.
Es curioso cómo a pesar de las transformaciones que se han producido en la institución

familiar, lo relativo al cuidado de familiares enfermos ha experimentado pocas variaciones en
el tiempo. No cabe duda que la ―liberación de la mujer‖ en sociedades democráticas no está a
salvo de grandes contradicciones, sinsentidos, doble moral y hasta un halo de hipocresía, por
cuanto dicha liberación no consigue eliminar las cadenas de la socialización tradicional. Se
consagra una desigualdad en lo doméstico, que se convierte en una de las manifestaciones más
acuciantes de injusticia social para con las mujeres.
Las personas cuidadoras, y también las que son objeto de cuidado, se caracterizan en
España por ser mayoritariamente mujeres, de edad avanzada, con escaso nivel formativo y con
pocos recursos económicos, por lo que su vulnerabilidad es patente.
La intervención estatal en la satisfacción de cuidados de larga duración de personas

dependientes es insuficiente en la mayoría de países occidentales, porque el modelo que prima
es el asistencialista y no el universalista. Los Estados están dejando que las mujeres
sacrifiquen sus propias vidas por los demás, y algunos ni siquiera contribuyen a que se dote de
valor social el papel que desempeñan las cuidadoras. En definitiva, las mujeres son rentables
para el Estado de bienestar porque satisfacen necesidades que le correspondería garantizar a
este tipo de Estado.
Las consecuencias que el cuidado de familiares enfermos dependientes tiene en las mujeres
son devastadoras, mucho más que en los casos en los que quienes cuidan son los hombres. La
mujer cuidadora pierde su propia vida en dicha tarea porque su tiempo no le pertenece, y
acepta tal situación con resignación porque se siente obligada moralmente a cuidar a los
familiares que la necesiten.
De cara al futuro, por un lado, la oferta privada de servicios de cuidado está llamada a
crecer, así que quienes sean afortunados porque tengan recursos económicos y necesiten ser
cuidados no tendrán problemas. Por otro lado, en España, habrá que valorar los resultados que
se deriven de la aplicación de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la
Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia.

Bibliografía
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15. Vilches, Mª Jesús, ―Los derechos económicos de las mujeres y la conferencia de

Pekín‖, en Paloma de Villota (Ed), Globalización y género, 89-98, Síntesis, Madrid,
1999.

Experiencias en Torno a la Dependencia: Capacidades Para Capacitar
Experiencias en Torno a la Dependencia: Capacidades Para

Capacitar
Diplomada en Trabajo Social y licenciada en Sociología. Departamento de Antropología,
Filosofía y Trabajo Social. Universidad Rovira i Virgili.
cristina.garcia@urv.net
Resumen: El tratamiento de la autonomía y la dependencia de las personas es un tema que,

aunque ha tomado relevancia y se ha hecho más visible desde hace unos meses con la
aprobación de la denominada ―Ley de Dependencia‖, se presenta como motivo de debate no
sólo para el Trabajo Social, sino para aquellas personas que se ven afectadas por la pérdida de
su autonomía, y para aquellas que conocemos como ―cuidadoras‖, tanto desde el ámbito
profesional como familiar. En los últimos años, la familia ha cambiado y las situaciones de
dependencia han aumentado porque la población vive más años y hay más discapacidades.
Cada vez es mayor el número de personas que precisan de la asistencia de terceros y cada vez
se hace más patente la insuficiencia de la atención informal, tan extendida en nuestro país. Hoy
día ni las familias pueden asumir las mismas situaciones de tiempo atrás ni las personas
quieren ser dependientes de otros, por lo que la autonomía personal se convierte en un valor
cada vez más presente. Estas eran algunas de las reflexiones que motivaron en el mes de mayo
de 2007 la organización de una jornada profesional organizada por el área de Trabajo Social de
la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Nuestros objetivos eran, por un lado, recoger
algunos proyectos y experiencias que se estaban llevando a cabo vinculados con la
Dependencia; por otro lado, crear un espacio de encuentro en el que compartir las inquietudes
y dudas que la aprobación de la nueva Ley estaba generando. La respuesta a nuestra propuesta
fue muy positiva ya que fueron 16 las Asociaciones y Entidades (públicas y privadas) de
Cataluña que se animaron a presentar y compartir sus proyectos y reflexiones. En este trabajo,
resumimos algunas de las aportaciones de los conferenciantes invitados, las diferentes
experiencias y proyectos presentados, los interrogantes generados a raíz de la aprobación e
implantación de la nueva Ley de Dependencia y, cómo no, las propuestas y conclusiones
derivadas de este encuentro profesional.
1 Presentación de la Jornada
Una de las formas de avanzar en la formación y el desarrollo del Trabajo Social es, sin duda, a
través de un marco normativo adecuado que reconozca no sólo la labor profesional sino los
derechos de las personas. En este sentido, con la aprobación de sucesivas leyes sociales desde
el periodo de transición democrática, en España prácticamente no se cuestiona el importante
esfuerzo de expansión y de modernización realizado en los servicios sociales durante las dos
últimas décadas. Pero no todo radica en la aprobación de Leyes. También se hace necesario
generar y motivar espacios de encuentro en los que hacer un alto y reflexionar sobre cómo
afectan esos cambios normativos en la práctica cotidiana del Trabajo Social y cómo favorecen

o dificultan, junto con los cambios constantes de nuestra sociedad actual, los proyectos y
programas que periódicamente se ponen en marcha desde distintas entidades y asociaciones.
Esta inquietud es la que ha motivado que anualmente, desde el área de Trabajo Social de la
Universitat Rovira i Virgili de Tarragona, y en colaboración con la Facultad de Ciencias
Jurídicas y el Departamento de Antropología, Filosofía y Trabajo Social de la URV, se hayan
celebrado jornadas profesionales dedicadas a distintos temas de interés como, por ejemplo, la
que prestó atención al código deontológico de la profesión, la dedicada a reflexionar sobre las
prácticas y los contextos de actuación del Trabajo Social o la que planteaba los nuevos retos de
la profesión ante la inmigración. La última jornada, que tuvo por título ―Promoción de la
autonomía de las personas: capacidades para capacitar‖, se celebró el pasado día 17 de mayo
de 2007 y es la que ha motivado la redacción de este trabajo y el deseo de compartirlo a través
de esta comunicación.
El tema central de esta última jornada fue la Autonomía y la Dependencia de las personas,
motivado, en parte, por la reciente aprobación de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de
promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia72,
de ámbito estatal. La atención a personas mayores y dependientes, entendiendo por tales a
quienes precisen de la ayuda de una tercera persona para la realización de los actos más
esenciales de la vida diaria (AEVD), ha sido una reivindicación histórica merecedora de una
tutela especial por parte de la protección social pública. En un momento como el actual en el
que cada vez es mayor el número de personas que precisan de la asistencia de terceros y en el
que, simultáneamente, se hace patente la insuficiencia de cuidados informales 73, la
denominada Ley de Dependencia (LPD), se presenta como portadora de múltiples
expectativas.
La jornada se estructuró en dos sesiones de trabajo: la primera de ellas fue un Forum

de debate sobre la nueva Ley; en la segunda se presentaron proyectos y experiencias de
entidades públicas y privadas relacionados con el tema de la Dependencia en todas sus
vertientes.
En el Forum de debate contamos con la presencia de tres especialistas en el tema:
La Sra. Carmen Esteban Segura, Jefe de la Sección de Valoración e Información de la

Generalitat de Cataluña.
El Sr. Josep Andrés Pizarro, Jefe del Área de Proyectos de PRODEP (Programa para
el impulso y la ordenación de la promoción de la autonomía personal y la atención de
las personas con dependencias) de la Generalitat de Cataluña.
El Dr. Miguel Ángel Purcalla, Profesor Titular de Derecho Laboral de la Universitat

Rovira i Virgili de Tarragona
72
Publicada en el BOE núm. 299, de 15 de diciembre: Ley 39/2006, de 14 de diciembre, también denominada Ley de
Dependencia (en adelante, utilizaremos esta segunda denominación)
73
Tan extendidos en nuestro país
216 / 1556 Grupo A

Ellos fueron los encargados, a partir de sus ponencias, de iniciar la jornada planteando las
oportunidades, expectativas y retos de la Ley a través de su visión del tema como analistas
jurídicos y sociales.
Otra visión del tema de la dependencia fue la aportada por la Dra. Dolors Comas
d‘Argemir i Cendra, Catedrática de Antropología Social de la URV, quién con su conferencia
―Dependencia vs. Autonomía. Familia y políticas públicas en la asistencia y el cuidado de las
personas” dio a la familia el merecido protagonismo que le corresponde por el importante
papel que juega en el cuidado de las personas dependientes. En su intervención, nos animó a
recordar que la familia es la institución en la que recae la mayor parte de las tareas de atención
y asistencia de este colectivo y que son las mujeres, principalmente, quienes han asumido
tradicionalmente, y de forma mayoritaria, el cuidado de los dependientes. Además, quiso
recordar que las mujeres han cambiado y la familia también ya que han aparecido nuevas
estructuras (familias monoparentales, incremento de divorcios y separaciones, aumento
notable del número de ancianos que viven solos...), y las situaciones de dependencia han
aumentado porque la gente vive más años y hay más discapacidades. Cada vez es mayor el
número de personas que precisan de la asistencia de terceros cuando, simultáneamente, se ha
hecho patente la insuficiencia de cuidados informales y cuando en España las políticas
públicas en este sentido siguen sin desarrollarse en función de las necesidades y las demandas.
A raíz de la aprobación de la Ley de Dependencia son muchas las sesiones de trabajo y

seminarios que se han celebrado desde distintas organizaciones, intentando analizar el
contenido del nuevo texto y las expectativas e interrogantes que se presentan ante su actual y
futuro despliegue. Nuestra jornada se distingue, sobre todo, porque la Universidad no sólo ha
sido emisora de reflexiones teóricas y metodológicas, sino también receptora de las
aportaciones procedentes del mundo profesional, siendo esta una de las escasas experiencias
en este sentido. La asistencia y participación de los profesionales del Trabajo Social a estas
jornadas han permitido a la Universidad incrementar el contacto con la realidad cotidiana de la
profesión, ayudando de esta forma a mejorar la calidad de la formación de los futuros
profesionales. Por otro lado, estas jornadas son una vía de formación continua de los
profesionales que participan en ellas.
Desde este planteamiento, en la sesión de proyectos y experiencias, distintas entidades

públicas y privadas de la provincia de Tarragona pudieron presentar y compartir experiencias
de intervención o de investigación que se estaban llevando a cabo en el ámbito de las
dependencias. La respuesta a nuestra propuesta fue muy positiva ya que fueron 16 las
Asociaciones y Entidades participantes y 230 las personas inscritas a esta sesión de trabajo.
2 Valoraciones Sobre la Ley de Dependencia. La Visión de los

Especialistas en el Forum de Debate
Entre las transformaciones y las nuevas realidades que vive la sociedad española en los últimos
años (crecimiento demográfico acelerado, nuevas bolsas de pobreza, cambios en el mercado
laboral, envejecimiento de la población, diversidad de familias y núcleos de convivencia, etc.)

las situaciones de dependencia y la complejidad que comporta para las familias es uno de los
temas clave a afrontar desde el Trabajo Social y desde los servicios sociales. En España, el
peso principal de la atención a las personas dependientes ha recaído en el trabajo de la familia
y, especialmente, en las mujeres que son las que han asumido el mayor peso del ―cuidado‖ de
este colectivo74. La aprobación de la Ley de Dependencia planteó muchos interrogantes tanto
para los ―cuidadores‖ informales como para los profesionales vinculados con esta temática:
¿Qué recoge e implica la Ley exactamente? ¿Cómo interpretarla? ¿Cómo hacer frente a sus
propósitos ante la carencia de profesionales vinculados con este sector? ¿Qué papel jugaría la
iniciativa privada? ¿Qué ventajas obtendrían los familiares ―cuidadores‖ y de qué forma se
beneficiarían?. Ante este contexto de interés y desconocimiento generado por la reciente
aprobación de la Ley, y en un contexto social y familiar cambiante, centrar la VI Jornada de
Trabajo Social en la Universidad en el tema de la dependencia y la autonomía nos pareció
imprescindible.
Para abordar estos y otros interrogantes invitamos a participar en la jornada a analistas

jurídicos y sociales que tuvieran un criterio claro en relación a lo que contenía y lo que suponía
la aprobación de la nueva normativa y que nos ayudasen a comprender tanto las oportunidades
como los retos e inconvenientes que traería consigo. La Sra. Carmen Esteban, el Sr. Josep
Andrés Pizarro y el Dr. Miguel Ángel Purcalla fueron los ponentes invitados.
Entre los temas comunes presentados por los tres ponentes invitados destacamos los
siguientes:
1. La valoración de la definición de Dependencia que se recoge en la nueva Ley.

2. La valoración de los diferentes grados de dependencia (moderada, severa y gran
dependencia) que marca la Ley y los criterios marcados para pertenecer a un grado u otro.
3. El despliegue progresivo de la Ley (2007-2015) en lo que respecta a prestaciones y
derechos de las personas beneficiarias.
4. Los cambios más relevantes a los que deberán enfrentarse los profesionales.
5. Los cambios más relevantes respecto a las personas dependientes y cuidadores informales.
6. Las ventajas de llevar a cabo un Plan Individual de Atención (PIA) y de la creación de la
figura del profesional de referencia
7. Los retos y riesgos a considerar ante la nueva Ley. Valoración de temas pendientes.
Y de estos temas comunes recogemos a continuación algunas de las cuestiones que

motivaron el debate y que hemos creído conveniente recoger en esta comunicación.
Por lo que respecta a la definición de ―dependencia‖ que aparece en el texto de la Ley 75 el

Dr. Purcalla destacó que de ella se desprenden los tres ejes básicos sobre los que pivota la idea
de lo que es la dependencia.
74
Este es uno de los puntos sobre el que incidió la Dra. Dolors Comas en el transcurso de su conferencia
75
“el estado de carácter permanente en que se encuentran las personas que, por razones derivadas de la edad, la
enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o sensorial,
precisan de la atención de otra u otras personas o ayudas importantes para realizar actividades básicas de la v ida
diaria o, en el caso de las personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental, de otros apoyos para su
autonomía personal”
218 / 1556 Grupo A

a) Una situación de falta o pérdida de autonomía en la que concurre la nota de la

permanencia lo que lleva a no considerar, desde el aspecto protector, aquellas
situaciones de dependencia que afecten al sujeto sólo de modo temporal.
b) No es sólo la que tiene su origen en la edad del sujeto -sin duda la que afecta a un
mayor número de personas dependientes- sino también aquella que es consecuencia de
la enfermedad o la discapacidad.
c) La imposibilidad de realizar de modo autónomo las actividades básicas de la vida
diaria (ABVD), entendidas éstas como «las tareas más elementales de la persona, que
le permiten desenvolverse con un mínimo de autonomía e independencia, tales como
el cuidado personal, las actividades domésticas básicas, la movilidad esencial,
reconocer personas y objetos, orientarse, entender y ejecutar órdenes o tareas
sencillas».
Además de las consideraciones sobre la definición de dependencia los tres ponentes

coincidieron a la hora de considerar que la implementación de la Ley de Dependencia supone
la transición de un derecho genérico a un derecho garantizado en los casos de dependencia.
Este hecho deberá ayudar a una universalización real que comporte una progresiva
normalización de servicios sociales en tanto que se pasa de un sistema residual a un sistema
más central.
En cuanto al proceso de valoración de las personas en situación de dependencia se

presenta como un elemento de la atención continuada de las personas con dependencia y no
únicamente un proceso de reconocimiento legal de derecho. En este sentido, se trata de un
proceso valorativo y de decisión de carácter secuencial, interdisciplinario y que se inscribe en
el proceso de atención integral a las personas con dependencia. La dependencia se presenta
como una situación que puede ayudar en el avance hacia un modelo de atención más integrada
social y sanitariamente y con mayor capacidad de decisión profesional ya que su papel se
presenta desde la óptica de gestor de caso.
En cuanto a la aplicación progresiva de la Ley durante el periodo 2007-2015, el Sr. Pizarro

puso de relieve algunos datos. En su presentación recordó que en Cataluña, en el momento de
la jornada, había aproximadamente un total de 420.000 personas en situación de dependencia
de las cuales 196.000 deberían quedar protegidas durante el año 2007 (sumando los diferentes
grados de dependencia) siguiendo las pautas marcadas por la Ley de Dependencia. Para el año
2015 serían 233.958 las personas protegidas por lo que se habrá producido un incremento de
46.682 personas entre los tres diferentes grados. A través de la siguiente tabla, el ponente
mostró la previsión de personas dependientes cubiertas en función de los tres grados de
dependencia y durante el periodo de implantación de la Ley.

APLICACIÓN PROGRESIVA DE LA LEY: NIVEL DE COBERTURA
2007 2009 2015 Periodo

Grados de Dependencia76
Grado III 30.440 32.312 37.743 9.103
Grado II 60.642 64.065 73.890 16.553
Grado I 105.551 109.745 122.326 21.026
Total 196.632 206.122 233.958 46.682
Fuente: FICE por encargo de ProdeP. Elaboración propia a partir de los datos presentados
en la ponencia.
En cuanto a la valoración de la nueva Ley, el Dr. Purcalla recogió algunos aspectos
interesantes. Señaló que el nuevo sistema que pondrá en macha la aprobación de la Ley seguirá
la línea del que podríamos denominar ―modelo continental europeo‖, caracterizado por cinco
grandes rasgos:
a) Es una nueva rama de la Seguridad Social o nuevo campo de su acción protectora,

aunque formalmente se enmarque como Asistencia Social.
b) La protección social de la dependencia genera un verdadero derecho subjetivo,

independientemente del nivel de renta y situación sociolaboral, y tiene como objetivo
apoyar activamente a la familia cuidadora y, en su caso, sustituirla.
c) El reconocimiento de la situación objetiva de dependencia requiere una evaluación de

carácter sociosanitario, con distinto énfasis en los aspectos sociales o sanitarios según
los modelos concretos, y suele contemplar una gradación de la misma en tres niveles
(moderado, grave y severo).
d) El sistema de ayuda o prestacional es de carácter mixto, es decir, en servicios, en

prestaciones monetarias o mixto. La elección, por parte de la persona en situación de
dependencia, es o bien totalmente libre (caso alemán) o condicionada por la gravedad
de la dependencia (caso de Luxemburgo).
e) El modelo de financiación es de tipo mixto, con base en cotizaciones sociales e

impuestos, con el fin de cubrir tanto el ámbito contributivo como el no contributivo.
Por su parte, la Sra. Esteban además de valorar lo positivo del nuevo texto destacó que no
se han de olvidar y seguir puntos clave, de exigencia obligada, ante el despliegue de la Ley:
- La necesidad de definir claramente las competencias y los roles de los profesionales y

de los agentes implicados.
76
Grado I: Moderado; Grado II: Severa; Grado III: Gran Dependencia
220 / 1556 Grupo A

- La necesidad de reforzar los servicios sociales tanto en lo que respecta a Recursos

Humanos como en infraestructura.
- La necesaria implicación de todos los sectores: público, privado, concertado y
voluntariado.
- La potenciación, sobre todo, de los servicios de atención primaria y de proximidad
(centros de día, etc.)
Y del mismo modo, nos recuerda que hay un riesgo evidente con la aprobación y el
despliegue de la Ley ―La Ley de promoción de la autonomía personal y atención a las
personas en situación de dependencia no se puede convertir en el cuarto pilar del sistema de
Bienestar Social ya que podría existir el riesgo de que los servicios sociales ocupen una
posición secundaria respecto a la Ley de Dependencia‖.
3 Presentación de los Proyectos y Experiencias

Como ya destacamos anteriormente, en esta comunicación hemos querido prestar la atención
que merecen a cada uno de los proyectos presentados en el encuentro profesional, y que se
están llevando a cabo en la provincia de Tarragona. Cuando promocionábamos la Jornada y
animábamos a las distintas entidades a participar nos interesaba, sobre todo, visualizar
proyectos novedosos, trayectorias interesantes de entidades relacionadas con la atención a las
dependencias, grupos de ayuda mutua, investigaciones, intervenciones desde lo comunitario y
grupal, tratamiento de la dependencia desde el mundo rural, experiencias de políticas locales
que garantizasen la atención a las dependencias de manera especial, etc.
La respuesta a nuestra propuesta fue muy positiva ya que fueron 16 las Asociaciones y
Entidades (públicas y privadas) de Cataluña que se animaron a presentar y compartir sus
proyectos, experiencias y reflexiones a través del espacio que dedicamos en la jornada
denominado ―Mesas de experiencias y buenas prácticas simultaneas‖. Relacionamos a
continuación el nombre de la experiencia o proyecto y el de la entidad que lo está llevando a
cabo77:
NOMBRE DEL PROYECTO O SERVICIO NOMBRE DE LA ENTIDAD QUE

LO LLEVA A CABO
―Escuela de Cuidadores‖ ABS Alt Camp Oest (Alcover)

―Grupo de Ayuda Mutua para cuidadores‖ ABS Reus V (Reus)
―Asociación de usuarios de Salud Mental‖ ADEMM
“Intervención grupal y comunitaria a través del SS.SS. Ayuntamiento de Valls
SAD”
77
Para adaptar el texto a todo tipo de lector, se han traducido de catalán a castellano tanto los nombres de
los proyectos como de las entidades

“Servicio de Respiro Familiar” y Grupos de Asociación de familiares de enfermos de

Ayuda Mutua Alzheimer y otras demencias de
Tarragona (AFAT)
“Padre a padre: no estas solo, podemos Asociación Astafanias
entender que te está pasando. Porque sabemos
los que sentís queremos acompañaros”
“Grupo de autogestores de la Asociación de Asociación de Padres de Minusválidos
Padres de Minusválidos del Baix Camp” del Baix Camp
“Traer Alegría” Caritas d‘Arbeca-Belianes i Guimerà
“Cruz Roja por la Dependencia” Cruz Roja Tarragona
“Centro Especial de Trabajo: un modelo Fundación Privada Onada
integrador de la Fundación Privada Onada”
“Guía de recursos para la inserción laboral de Fundación URV. Cofinanciado por la
las personas con discapacidad” Fundación Caixa Tarragona
“Prevención a la dependencia y falta de IMSS del Ayuntamiento de Tarragona
autonomía en la Tercera Edad”
“Programa para el impulso y la ordenación de PRODEP del Montsià
la promoción de la autonomía personal y la
atención a las personas con dependencias”
“Radio Nikosia” Radio Nikosia
“Marinada, quince años dando autonomía a los Residencia para Disminuidos Psíquicos
más dependientes” Profundos Marinada
“Guía práctica para familiares y cuidadores Red Sanitaria y Social Santa Tecla
informales para cuidar en casa personas con
dependencia”
De las 16 experiencias presentadas fueron 7 las procedentes de entidades públicas mientras

que las 9 restantes pertenecen a la iniciativa privada. En cuanto a la temática de las
experiencias presentadas han estado presentes los ámbitos de Salud Mental, Tercera Edad,
Grupos de Ayuda Mutua, Escuelas para Cuidadores, Acompañamiento de Enfermos, la
Promoción e Inserción laboral de personas con discapacidad e incluso la presentación de dos
Guías Prácticas relacionadas con el tema de la dependencia que, seguramente, proporcionaran
orientaciones y recomendaciones a poner en práctica ante posibles realidades que, aunque
están tan cerca, muchas veces no sabemos como afrontar.
A continuación, recogemos las experiencias presentadas en la jornada por bloques temáticos:
Aproximación a la realidad de la dependencia
El programa para el impulso y la ordenación de la promoción de la autonomía personal y la

atención a las personas con dependencias (PRODEP) del Montsià, es un acuerdo creado en
mayo de 2005 entre la Consejería de Salud y la de Acción Social y Ciudadanía de la
222 / 1556 Grupo A

Generalitat de Cataluña. Se eligieron 14 territorios de la geografía catalana 78 para definir un

nuevo modelo de atención integrada comunitaria e iniciar su proceso de implementación
adaptándose a las características de cada zona. La primera finalidad fue la de organizar todo lo
relativo a la atención de las personas en situación de dependencia como una acción integrada
entre los servicios sociales y los sanitarios. La primera fase del proyecto consistió en hacer un
estudio de la comarca así como definir conceptos claves como Población Diana
(características), indicadores a utilizar como criterios de inclusión/exclusión ante la atención,
puntos de corte, etc. En el momento de la jornada, se habían creado dos nuevas figuras en el
territorio: la gestora de salud y la gestora social de la dependencia; se había creado también un
Banco de Ayudas Técnicas (BAT) gestionado por un terapeuta ocupacional.
Otra aproximación a la dependencia es, de alguna manera, la que lleva a cabo la Asociación
Astafanías a través de su proyecto “Padre a padre: no estás solo, podemos entender que te
está pasando. Porque sabemos lo que sentís, queremos acompañaros.‖ Este programa está
dirigido a las familias que acaban de conocer el diagnóstico de discapacidad de su hijo. Surge
a partir de la iniciativa de otros padres que han pasado por la misma situación y quieren dar
soporte emocional y acompañamiento desde las primeras semanas. Cuando se diagnostica un
caso de discapacidad (del tipo que sea) a menudo los padres presentan sentimientos de tristeza,
rechazo, miedo, desconocimiento e incluso culpa y soledad. Como nos planteaba esta
asociación, reconocer estos sentimientos y trabajarlos es importante para continuar adelante.
Desde hace cinco años el programa ―Padre a padre‖ se lleva a cabo en Barcelona y ahora la
Asociación Astafanías79 lo promueve en las comarcas de Tarragona.
La figura del “cuidador”
Una de las figuras que tomó protagonismo a lo largo de la jornada fue la del ―cuidador‖ tanto
familiar como informal. Durante años esta figura se ha mantenido en un segundo plano
respecto a la actuación de la Administración pública y la iniciativa privada, ya que la mayoría
de los programas y proyectos que se ponían en marcha centraban la atención principalmente en
los pacientes, en este caso, en las personas dependientes. Es una consideración que queremos
hacer porque varios de los proyectos presentados buscan dar respuestas a las demandas
realizadas por las familias que tienen a su cargo a una persona con dependencia, con el
objetivo de evitar y retardar una posible claudicación motivada por una situación de estrés
físico y/o psicológico prolongado. El soporte emocional ante estas situaciones ha resultado la
vía más efectiva de actuación, hecho que se refleja en su calidad de vida y en su bienestar.
El proyecto ―Escola de Cuidadors” del ABS Alt Camp Oest (Alcover) es uno de los que
siguen esta idea. El proyecto se presenta como una experiencia nueva para el servicio y
persigue dar respuesta a las distintas demandas realizadas por las familias que tienen a su
cargo una persona con dependencia. Han planteado el proyecto desde una perspectiva grupal
ya que intentan formar un grupo estable de formación y soporte a cuidadores de personas con
dependencias. Pretenden crear un espacio de relación y formación en el que los cuidadores
78
En concreto, en la comarca del Montsià
79
Asociación pionera en las comarcas de Tarragona ya que lleva 40 años dando soporte y orientando a las familias
de personas con discapacidad intelectual.

puedan compartir la experiencia de cuidar, potenciar su propia autoestima, evitar situaciones

de agotamiento y fomentar la creación de un futuro Grupo de Ayuda Mutua (GAM).
Otra Área Básica de Salud, la de Reus V (desde el Centro de Atención Primaria Maria
Fortuny de Reus), presentó otro proyecto centrado en un GAM ―Grupo de Ayuda Mutua para
cuidadores‖. En esta ocasión, es un proyecto que comenzó a ejecutarse en el año 2002 dentro
de un programa integral dirigido a la tercera edad. En el momento de la presentación, el
programa estaba dirigido a cuidadores de personas con enfermedades crónicas o demencias y
habían hecho uso del recurso un total de 50 personas. Se ha estructurado sobre la base de dos
proyectos: un Taller para Cuidadores y el GAM, que aborda la parte emocional y psicológica,
sobre todo desde 2006 ya que se pudo contar con un psicólogo que conduce al grupo. Al
parecer la actividad ha propiciado una red de soporte informal entre cuidadores muy efectiva.
La Asociación de Familiares de Enfermos de Alzheimer y otras demencias de Tarragona

(AFAT) también nos habló del ―Servicio de respiro familiar” y de la puesta en marcha de otro
GAM. El proyecto, iniciado en 2004, consiste en destinar un espacio común para los enfermos
de Alzheimer y otras demencias en el que puedan realizar actividades de estimulación
cognitiva y a través del cual, al mismo tiempo, las familias puedan disfrutar de unas horas de
descanso familiar y soporte mutuo. El proyecto se puso en marcha al detectar como la
sobrecarga de trabajo del cuidador implica que dediquen poco tiempo a estimular
cognitivamente al enfermo. Además, se pretende conseguir que el cuidador aprenda estrategias
útiles para hacer frente a la enfermedad así como ayudar a superar situaciones de soledad y
aislamiento que trae consigo el hecho de cuidar 24 horas al día.
Otra iniciativa puesta en marcha pensando en los ―cuidadores‖ es la de la Red Sanitaria y

Social de Santa Tecla en Tarragona. Presentaron un proyecto novedoso: la ―Guía práctica
para familiares y cuidadores informales para cuidar en casa a personas con dependencia”. La
guía se dirige a aquel cuidador principal que atiende en casa a una persona adulta con deterioro
cognitivo, limitaciones físicas y/o sensoriales, enfermedades crónicas y/o temporales, etc.,
excluyendo la población infantil y enfermos mentales ante la consideración de que serían
objeto de otras guías más específicas. Se presenta en formato de trilogía, definida en función
de los grados de dependencia (leve, moderada y severa). Cada uno de los grados se estructura
en dos partes: una primera parte, específica para cada grado, que contiene aquellos consejos
prácticos a considerar para la atención en casa en función de los grados de dependencia; una
segunda parte, común, que desarrolla temas como la sobrecarga, los recursos disponibles, los
derechos de los cuidadores y de los enfermos y el testamento vital. En definitiva, pretende ser
una herramienta práctica y de fácil consulta que ayude al cuidador a Cuidar y Cuidarse.
Otra manera de dar soporte a los cuidadores es a través de la ayuda de entidades que
centran su labor en la atención directa de aquellas personas con discapacidad severa y
profunda. Es el caso de la Residencia para Disminuidos Psíquicos y Profundos Marinada de
Reus. En la jornada presentaron la experiencia adquirida durante quince años a través de la
atención y el cuidado de este colectivo, siempre bajo la filosofía de que ―es necesario
desarrollar la autonomía, por pequeña que sea, de las personas que atienden por muy
dependientes que sean‖.
224 / 1556 Grupo A

Tercera edad y dependencia
Una idea común que apareció en la presentación de los proyectos centrados en la temática de
la tercera edad fue la de considerar que el proceso de envejecimiento no se produce de forma
uniforme para todo el mundo sino que se presenta modulado por múltiples factores que van
más allá de los cambios naturales que provocan un progresivo deterioro con el paso del
tiempo. De ahí que se destacase que no todas las personas envejecen al mismo ritmo por lo que
no todas presentan las mismas necesidades. Como recordaron desde el Instituto Municipal de
Servicios Sociales del Ayuntamiento de Tarragona a través de la presentación del proyecto de
―Prevención a la dependencia y falta de autonomía en la tercera edad‖, envejecer no es
ninguna enfermedad; es tan sólo la pérdida de las capacidades, la aparición de trastornos
cognoscitivos, funcionales y la aparición de disminuciones de distinta naturaleza. Este
proyecto y el del Área de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Valls “Intervención grupal y
comunitaria a través del SAD” se desarrollan considerando la necesidad de intervenir a través
de actividades lúdicas, formativas, preventivas, culturales, de mantenimiento físico,
estimulativas y deportivas con el objetivo de trabajar las capacidades y potencialidades de las
personas mayores de forma individualizada, personalizada y comunitaria, y potenciando su
calidad de vida. Desde esta perspectiva, las dos experiencias presentadas parten del criterio de
que promocionando el envejecimiento activo y abordando de forma transversal la prevención y
el automantenimiento, se constata el incremento de una mayor independencia.
En este bloque cabe destacar también el proyecto ―Cruz Roja por la Dependencia‖ de Cruz
Roja Tarragona. Partiendo de las ideas ya destacadas en las otras dos experiencias de este
bloque, Cruz Roja pretende, con su proyecto, proporcionar calidad en el proceso de
envejecimiento de la persona. Para ello parten del objetivo principal de mantener a la persona
en su entorno habitual el mayor tiempo posible y en las mejores condiciones de movilidad y
atención sociosanitaria. En este sentido, han puesto en marcha servicios de ayuda básica a
domicilio, teleasistencia domiciliaria, telelocalización para personas con deterioro cognitivo,
así como grupos de soporte psicológico y formativo dirigidos a cuidadores. Por último, cabe
destacar que en este proyecto juega un importante papel el voluntariado a través de las visitas
de acompañamiento y llamadas de seguimiento a las personas atendidas desde la organización.
Con relación al tema del voluntariado, se presentó también la experiencia de trabajo “Traer
alegría” de Cáritas d‟Arbeca-Belianes i Guimerà zonas rurales de las comarcas de Urgell y
Les Garrigues en Cataluña. Una de las novedades del proyecto es la de haber centrado su
ámbito de actuación en zonas que, por su particularidad territorial, requieren un tipo de
atención distinto: las zonas rurales. Su labor pasa por dar soporte emocional y
acompañamiento a través de: visitas a residencias dirigidas a la tercera y cuarta edad de los
pueblos mencionados y dar soporte al Hogar del Remedio dirigido a minusválidos y
deficientes profundos.
Inserción laboral
Dos de las experiencias presentadas en esta jornada nos aproximaron al ámbito de la inserción
laboral vinculada al tema de la dependencia. Una de ellas fue la de la Fundació Privada
Onada que a través de su proyecto ―Centre Especial de Treball (CET): un modelo integrador
de la Fundación Privada Onada‖ nos explicó que pretendían realizar un trabajo productivo

con la finalidad de asegurar un trabajo remunerado y una prestación de servicios de ajuste

personal y social, en función de las necesidades de los trabajadores con discapacidad que
participasen en el proyecto. Al mismo tiempo perseguían que fuese un medio de integración
hacia el régimen de trabajo ―normalizado‖ del mayor número de personas posible. Con este
objetivo, desde el año 1995 la Fundación Onada ha creado más de 75 puestos de trabajo para
personas con discapacidad en la Comarca de El Tarragonès, a través de un modelo de CET
integrador caracterizado por: potenciar las capacidades de las personas mediante la formación
continua, por facilitar el acceso hacia la empresa ordinaria y por ajustarse a las necesidades del
mercado laboral de su entorno diversificando su actividad empresarial.
Por su parte, la guía realizada por la Fundación URV80 “Guía de recursos para la inserción
laboral de las personas con discapacidad‖ se fundamenta en la necesidad de contar con una
herramienta que integre los recursos existentes en el entorno para favorecer la inserción laboral
de las personas con discapacidad y ponerlos al alcance de los colectivos implicados:
ocupadores, insertores y demandantes de ocupación. El proyecto se inició en el 2003 y finalizó
en el 2006 con la edición de la Guía en formato CD y la consulta a través de la web 81.
Algunos de los objetivos que se perseguían con su elaboración fueron: recoger información
estadística para elaborar el Mapa de la discapacidad; recoger las normativas legislativas
vigentes (europeas, españolas y catalanas) que regulasen temas como integración,
accesibilidad, ocupación, etc.; elaborar un documento que recogiese un inventario de las
actuaciones realizadas en la provincia dirigidas a las personas con disminución tanto desde las
diferentes administraciones como desde entidades privadas; análisis y conclusiones aportadas
por los empresarios sobre la contratación de personas con discapacidad así como de las
necesidades manifestadas por las personas contratadas.
Autogestión
Si importantes son los temas que hemos mencionado hasta ahora, adquieren una gran
relevancia e interés aquellos proyectos en los que son los propios afectados por una
discapacidad los que participan en ellos o los que los hacen posible. En este sentido, la
Asociación de Padres de Minusválidos de la comarca del Baix Camp a través del proyecto
puesto en marcha en el 2002 ―Grupo de autogestores‖ reúne quincenalmente, con soporte de
un dinamizador, a personas adultas con discapacidad intelectual para manifestar sus
necesidades y deseos. El objetivo principal de la asociación es mejorar la calidad de vida de
estas personas y de sus familias y, dado que una de las dimensiones fundamentales de la vida
es la autogestión, apostaron por la participación y el protagonismo de estas personas dentro de
la asociación a través de distintas actuaciones: redacción de un escrito dirigido a nuevos
profesiones que recoge recomendaciones ante el tratamiento a personas con discapacidad
intelectual; participación de dos miembros del grupo en el equipo de redacción del boletín
informativo de la asociación así como encuentros con grupos de autogestión para compartir
inquietudes comunes.
Por su parte, queremos destacar la participación de ADEMM, ―Asociación de usuarios de

Salud Mental‖. Se presentó como una asociación, constituida en 1992, que no depende de
80
Cofinanciado por la Fundación Caixa Tarragona
81
www.fundacio.urv.cat/formacio (pestaña, publicaciones)
226 / 1556 Grupo A

ninguna otra institución y que está formada y gestionada por el propio colectivo de salud
mental. Este colectivo trabaja con total independencia por la defensa de sus derechos y deberes
para fomentar la relación y la integración social. Entre sus objetivos se encuentra el interés por
que la persona participe en el desarrollo de su propio proyecto terapéutico, en la representación
del colectivo ante las administraciones y las instituciones, así como en la demanda activa ante
la incorporación de procesos psicoterapéuticos en la asistencia sanitaria pública. En este caso,
también se crearon tres puestos de trabajo a desarrollar en la propia organización.
Desde el eje temático de la autogestión, pudimos también contar con un proyecto que
funciona desde el año 2003: ―Radio Nikosia‖. Depende de la Asociación Joia entidad que tiene
como finalidad la rehabilitación y la inserción social y laboral de personas con Trastornos
Mentales. Radio Nikosia tiene como actividad central la emisión de un programa de radio,
realizado por personas diagnosticadas de trastornos mentales, en la radio de la Asociación
Cultural Contrabanda y con una participación semanal en el programa La Ventana de la
Cadena Ser. Dos fueron los puntos que se presentaron como relevantes en esta experiencia:
- Con relación a la sociedad en general: se persigue la gradual eliminación del estigma social
y la reconstrucción de los miedos y prejuicios que todavía genera el desconocimiento
sobre los trastornos de salud, sobre todo, por la asociación que se hace entre la enfermedad
mental y los conceptos de peligrosidad e imprevisibilidad. En este sentido, es básica la
labor de sensibilización social que está llevando a cabo ya que el programa está generando
una participación muy activa de la comunidad en forma de convocatorias, organización de
iniciativas, propuestas de colaboración, etc.
- Con las personas diagnosticadas participantes del proyecto: a través de distintas prácticas
de inclusión, se trabaja por la recuperación de la autoestima, por la generación de un rol
social activo y por un tipo de identidad que se desarrolle fuera de la noción de enfermo. La
iniciativa se lleva a cabo por personas del colectivo que se vinculan al proyecto desde una
posición activa y desde un rol (el de redactores del programa) que va más allá de la noción
de enfermedad y tiene efectos relevantes en la recuperación de las capacidades, en la red
social, en el reconocimiento social y en la realización personal.
Por último, y como cierre a esta comunicación, queremos destacar algunas de las ideas y
frases clave que surgieron a lo largo de la presentación de cada experiencia en el contexto de
sus intervenciones, ya que podrían ser la clave para promover, en un futuro, las ―capacidades
para capacitar‖.
“El soporte emocional en situaciones de estrés prolongado ha resultado la vía

más efectiva para evitar situaciones de claudicación de los cuidadores”
ÀBS Reus V

“Potenciar la expresión de vivencias, de experiencias personales y de

sentimientos”
AFAT
“Reconocer sentimientos y trabajarlos es importante para continuar adelante”

Asociación Astafanias
“Una de las dimensiones fundamentales de la calidad de vida es la autogestión”

Asociación de Padres de Minusválidos del Baix Camp
“Envejecer no es ninguna enfermedad, es tan solo la perdida de las

capacidades”
IMSS del Ayuntamiento de Tarragona
“Aportando la experiencia y el conocimiento ante la complejidad de las

situaciones de dependencia”
PRODEP del Montsià
“Es necesario que les hagamos desarrollar la autonomía de que dispongan, por
pequeña que sea”
Residencia Marinada
―Familiares y/o cuidadores informales que comprometen sus rutinas diarias

cuidando de un dependiente”
Red sanitaria y social de Santa Tecla
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No Hay Edad: Reinventando las Redes Intergeneracionales

Universidad de La Rioja
1 Introducción
- Los cambios sociales, sobre todo demográficos y económicos, han contribuido a un cambio
en los valores y normas tradicionalmente asociadas a la familia, y en la aparición de
nuevas estructuras o modelos familiares (uniones homosexuales, familias monoparentales,
aumento de hogares unipersonales). Esta transformación, puede ser definida como una
desinstitucionalización, siguiendo la definición clásica de Parsons y Durkheim:
a) Por un lado, las leyes y normas sociales referentes a la familia se modifican; ya no es

obligatorio por ejemplo, presentar el libro de familia para reconocer a un hijo, puesto
que la procreación fuera del matrimonio está reconocida legalmente.
b) Por otro lado, se transforman las estructuras de los grupos familiares, cuyos
comportamientos de unión y procreación se transforman y diversifican. La
reproducción se independiza del matrimonio y la interacción sexual; las nuevas
tecnologías de reproducción asistida han hecho posible que la presencia física
simultánea de individuos de sexo opuesto no sea necesaria. Aumentan las uniones
―libres‖ no institucionalizadas y se incrementan las uniones y matrimonios entre
personas del mismo sexo.
- Los datos estadísticos y las encuestas dibujan la progresión hacia modelos familiares más
abiertos y plurales, reflejo de los valores sociales que predominan en la sociedad de
nuestro tiempo. El cambio de la familia significa “la crisis del patriarcado y de las
relaciones de poder propias de la familia nuclear biparental” (Castells, 1998: 161).
Estamos asistiendo a un familia “con un modelo de autoridad menos patriarcal, con un
régimen de autoridad menos piramidal entre la pareja y entre generaciones y en las que
se dan relaciones más simétricas” (Rejado, 2000: 196).
- Los cambios de valores coadyuvan con factores estructurales en la explicación de las

distintas dimensiones del cambio familiar (Cea DÁncona, 2007: 406):
1. El creciente individualismo que antepone la búsqueda del bienestar personal y de su

autorrealización personal a los intereses generales.
2. La privacidad de la moral, pareja a la secularización y cada vez más distanciada de la
doctrina religiosa.

3. La mayor asimilación de los principios de igualdad y de tolerancia ante la diversidad,

acorde con la penetración de la democracia en los distintos ámbitos de la convivencia
social.
- Los factores estructurales se asocian con cambios demográficos (disminución de la

natalidad y aumento de la esperanza de vida) y económicos (extensión del desempleo,
encarecimiento de la vivienda) que inciden en el retraso de la emancipación juvenil y en la
extensión de la vida activa de nuestros mayores.
Según las previsiones de la Oficina Estadística Europea Eurostat, España será el país de la
Unión Europea con la población más envejecida en el 2050. En este año, se estima que el 35,7
% de los habitantes serán mayores de 65 años.
Están transformaciones están influyendo en la formación de una “familia extensa

modificada”. Los mayores se integran en familias verticalizadas que constan de tres, cuatro, e
incluso cinco generaciones vivas.
Nuestros mayores adoptan fórmulas de neolocalidad y viven menos en el domicilio de sus

hijos pero asumen una importante rol como “cuidadores de los nietos/as”, y sobre todo como
cuidadoras, compartiendo las responsabilidades familiares.
Sin embargo, a medida que los nietos/as se hacen mayores, las relaciones se estrechan,
constituyéndose como espacios de excepción invadidos por el tiempo “productivo” o la
distancia física y simbólica. No hay datos definitivos pero podemos hacernos una idea de lo
que está pasando en las relaciones intergeneracionales. Según la Encuesta de condiciones de
vida, un 31,4 % de personas mayores declaran haber estado con niños y jóvenes todos o casi
todos los días de la semana. El dato preocupante es que la cifra alcanza el 65,2 % cuando se
hablaba de qué las personas mayores habían estado con personas de su edad todos o casi todos
los días de la semana (Sánchez, 2007: 11-12).
2 Nosotros (las Hijas, los Hijos, las Nietas, los Nietos…)

2.1. La falta de tiempo
El tiempo abandona los ciclos cíclicos y regulares, y aún los ciclos vitales, haciéndose más
estrecho y asimilándose al valor instrumental. Se acrecienta nuestra movilidad, nuestra
capacidad de estar informados pero también se “mueven” y tambalean los elementos que nos
proporcionaban solidez y seguridad (familia, trabajo...). “Se alarga la vida, pero se
fragmentan las etapas vitales, mezclándose o confundiéndose las fases de formación, trabajo y
descanso” (Fundación Encuentro, 2006: 4).
La economía del tiempo nos lleva a una economización de la vida. El tiempo asume un
valor (contable o meramente formal) en la orientación de las acciones individuales.
Administrar el tiempo es una forma de vida. Falta tiempo para ser padre, madre, hijo o nieto,
para ocuparnos de la familia, de los amigos, para buscar ―nuestro tiempo‖ más allá del cálculo
del día a día, y de las horas que se nos van en la rapidez cotidiana. Existe una fuerte demanda
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de tiempo libre: reclamamos tiempo de ocio, de descanso, de vida familiar, de proyectos

personales, y de participación en la vida social y comunitaria
El tiempo de lo instantáneo genera binomios que contraponen a las generaciones: el tiempo

pausado, hogareño, cíclico de nuestros mayores frente a lo precario, lo fragmentado, lo
instantáneo de los jóvenes. Dos formas de vidas cronológicas y cronométricas que distancian y
diluyen las relaciones y los encuentros interpersonales entre las generaciones.
2.2. La individualización
Los proyectos y formas de vida se han privatizado y los modelos de organización de la vida
familiar han perdido su fuerza vinculante. Esta modificación del control social ejercido sobre
la vida familiar ha dado lugar a un espacio social de libertad individual en la conformación de
proyectos de vida y en las formas de concebir la vida en pareja y en familia. Las formas de
entrada, permanencia y salida de la vida familiar se han flexibilizado supeditadas a la
negociación y el acuerdo entre los protagonistas individuales, debido a la erosión de la
legitimidad de la intervención familiar (Meil, 2004: 263).
Este proceso ha sido sintetizado por Ulrich Beck (1986) mediante el concepto de
individualización, con el que pone de relieve el mayor protagonismo que la cultura actual
concede a las opciones y decisiones individuales frente a las normas sociales en ámbitos como
la profesión, la política y la vida familiar. La individualización significa “la creciente
autonomía de las biografías individuales de las instancias que en el pasado han guiado la
aparición de determinados hitos y tránsitos vitales, tales como el matrimonio, el nacimiento
del primer hijo, el inicio de la biografía laboral, etc; instancias que estabas constituidas
fundamentalmente por el sexo, la edad y el origen social o regional” (Meil, 2004: 264). Frente
a la “biografía normal” o socialmente estandarizada surge la “biografía elegida” que, por un
lado, significa una mayor posibilidad electiva en las opciones vitales fundamentales -
dimensión liberatoria-, pero que, por otra parte, también significa mayores incertidumbres y
menor seguridad en la validez de las normas e instituciones sociales tradicionales -dimensión
de desencantamiento- (Beck, 1986: 206).
La sociedad moderna se caracteriza por la precariedad. Se antepone la defensa de la

individualidad, del bienestar subjetivo y la autorrealización en proyectos cambiantes y
escurridizos de “modernidad líquida” (Bauman, 2000). La sociedad moderna eliminó el
refugio de la felicidad inadvertida de la sociedad tradicional unida a lo social y trasladó la
responsabilidad hacia las aptitudes y capacidades del self.
2.3. Las distancias simbólicas
Si el tiempo genera distancias, los diferentes estilos de vida crean encuentros fugaces que
distancian los propios espacios temporales. Los jóvenes fragmentan sus relaciones con otras
generaciones que, frente a las relaciones libres con sus iguales, aparecen como forzadas u
obligadas.

Los jóvenes disponen de un espacio físico propio: una habitación en una vivienda
familiar, ciertos espacios públicos de reunión como bares o discotecas… Todo este espacio
responde a la psicología del adolescente y por ello está repleta de símbolos. En cuanto a los
mayores de nuestra sociedad, ocupan un espacio diferente. Su espacio público de relación
ya no es consecuencia de su actividad profesional o laboral. Los ancianos ocupan ámbitos
privados (vivienda) y vecinales (parques del barrio o clubes y otros puntos de reunión
social.
El factor físico distancia ambos mundos. Los mayores, con su miedo a la dependencia y sus
historias del pasado, y los jóvenes con un “tiempo pleno del presente” de estudios, trabajo,
amigos y descanso.
3 Ellos (las Abuelas, los Abuelos)

Las políticas llevadas a cabo tanto por los gobiernos socialistas como conservadores no han
hecho sino propiciar el deterioro del modelo social francés, provocando su crisis. Así lo
perciben los ciudadanos, puesto que, según un sondeo del Instituto Sofres realizado en octubre
de 2005, el 68% de los franceses consideran que el modelo social galo no funciona, frente al
32% que opina lo contrario. Este sentimiento esta reforzado por las comparaciones
internacionales realizadas desde el final de los años 1990 por la Unión europea y por la OCDE
sobre los resultados de las políticas socioeconómicas elaboradas y puestas en marcha por los
distintos Estados.
3.1 Las Manifestaciones de la Crisis
El primer indicador de la crisis es, sin lugar a duda, el nivel de desempleo que oscila entre el 8
y el 10%. Incluso teniendo en cuenta los diferentes modalidades de calculo del desempleo,
Francia consigue unos de los peores resultados de la Unión europea. Además, la duración
media del desempleo es de 14 meses en 2004 y afecta especialmente a ciertos sectores de la
población como son los jóvenes, los mayores y los menos cualificados. Más aún, la tasa de
empleo, que contabiliza el número de personas en edad de trabajar que forman parte de la
población activa, es baja, sobre todo para los jóvenes, los mayores (el 37% para los 55-64
años) y las mujeres. Hoy en día, existe una diferencia de 12 puntos entre las tasas de empleo
masculino y femenino entre los 25-54 años.
A esta realidad se añaden ciertas características del empleo en Francia:

- La proporción del empleo temporal ha aumentado fuertemente a lo largo de los
últimos veinte años puesto que ha pasado del 5% de la totalidad de los empleos del
sector privado al 20% entre el inicio de los años 1980 y el principio del siglo XXI.
En 2000, el 70 % del conjunto de las contrataciones en las empresas de menos de
10 trabajadores, excepto los interinos, han sido realizados sobre la base de un
contrato definido.
- El empleo temporal se convierte en problema cuando las personas no consiguen
salir de el. Precisamente, en el hexágono, la transición entre los contrados
definidos e indefinidos es poco frecuente en la medida en que, después de un año,
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tan sólo el 34% de los trabajadores con contrado definido han encontrado un
empleo en contrato indefinido, el 49% lo ha conseguido tras dos años y el 54%
después de tres años de espera. La permanencia en el empleo temporal puede
conducir a una permanencia en la precariedad sinónimo de alternancia entre
empleos poco cualificados y periodos de desempleo [1]. ―Las investigaciones
empíricas demuestran que los contratos temporales modifican profundamente la
naturaleza del mercado laboral. Una buena parte de las renovaciones se producen
entre empleos poco productivos, sin porvenir y sin obligaciones para el empresario
en cuanto a la mejora de las competencias del trabajador. A menudo, las empresas
prefieren contratar a un nuevo empleado en contrato definido que conservar su
trabajador en contrato definido cuyo contrato llega a su fin, incluso cuando este
último procura total satisfacción. La consecuencia principal del contrato definido
es la emergencia de un mercado laboral cada vez más dual y, por consiguiente,
inigualitario‖.
- En Francia, existe menos seguridad del empleo [2] que en muchos países europeos,
es decir que la probabilidad de encontrarse sin trabajo es mayor en el hexágono
que en la media de los países de la Unión. La seguridad del empleo es medida por
el hecho de conservar un trabajo sin notables interrupciones, incluso cuando se
cambia de empresa. Por consiguiente, se caracteriza a la vez por la estabilidad del
empleo y por la probabilidad, para una persona que pierde su trabajo, de encontrar
rápidamente uno nuevo empleo. La inseguridad del empleo es superior para las
personas en contrado definido, puesto que el 18% de los trabajadores en contrato
definido se hallan sin trabajo al año siguiente mientras que sólo el 4% de los
empleados en contrato indefinido se encuentran en esta situación. Además, los
fines de contratos indefinidos constituyen la causa principal de las salidas del
mercado laboral en las empresas de más de diez trabajadores (54%).
- La transición del paro al empleo es problemática. Francia se sitúa en la 13 posición
sobre un total de 15 países de la Unión europea, justo por delante de Italia e
Irlanda, ya que tan sólo el 32% de las personas sin trabajo en 2000 han
reencontrado un empleo en 2001, frente al 41% en el conjunto de la Unión.
- La movilidad profesional es reducida y se trata principalmente de una movilidad de
precariedad que concierne sobre todo a los jóvenes obreros y a los empleos poco
cualificados así como a los mayores de 50 años. Los estudios realizados
demuestran que el riesgo de una transición duradera empleo/desempleo se
concentra en determinados sectores. Estos tienen dificultades para acceder a los
dispositivos existentes en la medida en que, en 2004, sobre 308 000 personas
registradas en la Agencia Nacional para el Empleo, el equivalente del INEM,
como consecuencia de un despido por razones económicas, solamente 29 400 se
han beneficiado de uno de los cuatro dispositivos públicos existentes [3].
- Las reestructuraciones de las empresas no se anticipan y están mal acompañadas: 1)
cada año, entre 800 000 y 900 000 personas se encuentran en el paro tras un
despido, de los cuales 300 000 lo están por razones económicas; 2) las personas

concernidas por un Plan de conservación del empleo sólo constituyen una pequeña
parte de los despedidos; 3) los dispositivos de recolocación tan sólo afectan a la
mitad de las personas concernidas; 4) los Planes de conservación del empleo no
son necesariamente puestos en marcha; 5) los resultados son variables y 6) la parte
de los empleos precarios en la vuelta al empleo es preponderante.
- La formación continua no es utilizada como un instrumento que permite prevenir el
deterioro de las competencias, mejorar la empleabilidad y cambiar de empleo,
mientras que los vínculos entre el riesgo de desempleo y la baja cualificación
inicial han sido puestos de manifiesto. El esfuerzo de formación disminuye desde
1971, la formación concierne sobre todo a los más cualificados y es poco efectiva.
Las personas con menos formacion son las que carecen de estabilidad y, si se
analiza la situacion de los trabajadores estables durante los últimos siete años, el
50% no han seguido ninguna formación.
- Cuando se producen, los riesgos no son suficientemente tomados en consideración,
puesto que la persistencia de carencias en la cobertura social genera dramas
personales y aumenta el sentimiento de inseguridad.
- El acompañamiento de las personas que buscan un empleo no es del todo eficiente.
El dispositivo francés se catacteriza por la división entre la función de colocación,
asegurada por la ANPE, la función de indemnización, ejercida por la UNEDIC, y
la función de formación que corresponde parcialmente al AFPA, organismo
público encargado de proponer acciones de formación profesional. Una
organización territorial en cuatro niveles aumenta el déficit de pilotage, limita la
eficiencia global del dispositivo y procura un sentimiento de tener que emprender
un largo y duro camino para hacer respetar sus derechos.
- La diversidad y la segmentación del sistema insititucional dificultan la posibilidad
de orientar las trayectorias profesionales durante toda la vida activa. Pasando del
estatus de trabajador al de parado remunerado por la renta basica pasando por la
situación de desempleado indemnizado, cambia sistematicamente de referente sin
que un único organismo pueda asegurar la coherencia y el seguimiento de esta
trayectoria.
- Las políticas públicas, además de no ser coherentes, son contradictorias entre si.
Yuxtaponen dispositivos que conducen a la inactividad (prejubilación, dispensa de
búsqueda de empleo o complemento de libre elección de actividad) y las políticas
que pretenden desarrollar el empleo no están coordinadas ni entre los diferentes
ministerios ni entre los distintos niveles político-administrativos.
- La protección de las trayectorias profesionales es una reivindicación de todas las
centrales sindicales sin que estas reflexiones hayan desembocado sobre la
elaboración de una verdadera política. Se trata frecuentemente de la suma de
dispositivos dispares.
Además, la situación es preocupante en varios ámbitos tales como la calidad de la

educación, el equilibrio presupuestario, el trato de los inmigrantes o la igualdad entre hombres
y mujeres. Efectivamente, 1) el sistema educativo no funciona porque 55 000 jóvenes
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interrumpen sus estudios después de la escuela obligatoria o tras emprender una formación
profesional y 155 000 jóvenes salen del sistema educativo sin ningun título, 2) el número
reducido de alumnos que realizan una carrera universitaria en comparación con otros países
europeos en el momento en el que el conocimiento se ha convertido en algo fundamental en la
división internacional del trabajo, 3) la debilidad de la inversión pública en materia de
investigación y desarrollo, 4) la importancia de la deuda pública, 5) la dificultad para integrar a
la población inmigrante o de origen extranjera cuyos miembros padecen discriminaciones a la
hora de acceder a la Universidad o al empleo y 6) las desiguldades entre hombres y mujeres
tanto al nivel de los salarios como en el acceso al empleo y a cargos directivos.
Sobre todo, los agentes sociales y el gobierno son incapaces de ponerse de acuerdo sobre
objetivos comunes y las estrategias que conviene poner en marcha para alcanzarlos y prefieren
enfrentarse y mantener relaciones conflictivas. En este sentido, la carencia principal del
modelo francés estriba en su gobernanza que se caracteriza por la ausencia de mecanismos que
permiten ponerse de acuerdo, la falta de coherencia entre las distintas políticas públicas, la
escasa coordinación entre los niveles territoriales, la ausencia de una cultura de la
experiementación y de la evaluación que permite explorar soluciones y evaluar los resultados
más allá de los oposiciones ideológicas.
3.2 La Profundidad de la Crisis
Los prejuicios y estereotipos: el estigma de “ser viejo”
Gerardo Hernández nos recuerda las palabras de Ramón y Cajal: estar jubilado o ser abuelo no
significa incorporarse a la "ancianidad por decreto, porque la sociedad pierde el concurso de
gente bien preparada" (I Congreso de abuelos en marcha, 2007).
La edad multiplica los riesgos, las exclusiones y los conflictos de identidad. En nuestra
sociedad, los ancianos han perdido el status y las funciones de que gozaban antaño, se insiste
en “el arte de saber envejecer” a fin de no sufrir por ello ni hacer sufrir a los demás. Se trata
de la socialización de un nuevo rol, de la formación de una nueva identidad dictada a las
personas ancianas.
En las sociedades contemporáneas, las personas de edad madura – sospechosas de ser

viejas - tienden a ocultar o disimular por diversos medios los atributos que conforman la
identidad esperada de las personas de edad muy avanzada: arrugas; canas; curvaturas en la
espalda; caminar defectuoso; roles considerados no propios de la juventud, como el de abuelo
o abuela, ser jubilado o jubilada; estados de ánimo depresivos y el no desempeño de
actividades físicas o culturales con gran despliegue de actividad.
Manuel Alexandre, con 88 años, reconocía plenamente su estado, su nueva identidad

forjada por y desde los años: «Todo es culpa de las modas. La vida es variada, así que el cine
tendría que ser como es la vida, con jóvenes, pero también con viejos. Porque yo digo viejos,
¿eh?, nada de esas cursilerías de gente mayor, veteranos, ancianitos o esa idiotez de la
tercera edad. No. Yo soy un viejo. Esas bobadas se las inventó el mismo que se inventó lo de
empleada del hogar, técnico en electricidad, centro de detención...».

La construcción de la identidad en el discurso de sentido común revela el prejuicio hacia

los viejos por su incapacidad física o mental, por la resistencia a aceptar esa incapacidad, por
la ausencia de proyectos y ganas de vivir, por los defectos de carácter (aislamiento, la edad te
vuelve más irascible, más huraño…). El discurso cotidiano disfraza de este modo un prejuicio
ancestral que reproduce los opuestos irreconciliables del pensamiento occidental: vida-muerte;
juventud–vejez; actividad-inactividad; autonomía-dependencia, entre otros pares conceptuales
que atraviesan el conocimiento filosófico, científico, religioso, artístico y de sentido común.
La “primavera de los abuelos”
Se ha producido un cambio en la antepenúltima etapa de la vida, la inserción entre la

jubilación y la auténtica vejez, de un largo período profesionalmente inactivo donde se
prolonga la salud de la edad adulta o al menos la autonomía física. En 1970, la jubilación se
producía, generalmente, hacia los 65 años, con lo que quedaba entonces una esperanza de vida
de trece años, por término medio. En la actualidad, la jubilación se inicia alrededor de los 60
años, y a esta edad un hombre puede vivir una media de 25 años, habida cuenta de que el
retroceso de la mortalidad se ha acelerado después de 1970 (situándose en 87 para las mujeres
y 83 años para los hombres en España).
Estos cambios han permitido a Ségolène Royal hablar de la «primavera de los abuelos». El
nuevo jubilado es todavía un adulto, se encuentra en una condición física mejor que la que
tenían sus padres a esa edad. Pero llega un momento en el que la auténtica vejez se presenta en
grados diferentes, y más o menos tardíamente aparece como alguna forma de invalidez. Para
aquellos que no mueren precozmente existe una larga etapa de vida en la que,
profesionalmente inactivos, cada uno permanece activo libremente, invirtiendo en ellos
mismos, realizando proyectos durante largo tiempo aplazados, manteniendo o multiplicando
las relaciones sociales, y estando más presentes que antes en las familias de sus hijos (Roussel,
1995: 13).
La soledad
En los ciclos vitales, surgen factores y circunstancias capaces de causar la aparición del
sentimiento de soledad, bien sea en las situaciones de retiro laboral, bien en las de
desarticulación conyugal.
Respecto a los factores causantes de la soledad tras la jubilación, las dificultades personales
para adaptarse a la nueva situación resultante ocupan un lugar primordial. Su nueva situación
vital suele estar acompañada de una merma de poder adquisitivo, pérdida de roles y caída de
estatus, y la insatisfacción que produce una vida diaria en mayor o menor medida
desestructurada con el retiro laboral.
La jubilación conlleva, a menudo, la tendencia a la desvinculación social, debido al cada

vez menor número de actividades extradomésticas. Ello va unido con frecuencia a una
creciente pérdida de amistades, así como a un empobrecimiento de las relaciones
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interpersonales; esto es, los jubilados se adentran en un serio proceso de reducción y

debilitamiento de sus redes sociales.
Las circunstancias familiares adversas también aparecen en el dictamen de los mayores
como un elemento altamente asociado al problema de la soledad. La ausencia de cónyuge, la
lejanía en que residen los hijos o, peor aún, los conflictos con los parientes, son destacados en
este sentido como causas directas para sufrir la soledad.
Por último, los jubilados señalan la vinculación entre salud y soledad, entendida la primera
tanto en su estado real como en su dimensión subjetiva.
Julio Iglesias De Ussel destaca que, entre los jubilados, existe un escaso número de voces
que admiten ser víctimas habituales de la soledad. Se comenta más a modo de fantasma o
amenaza futura que como un verdadero problema en el presente. Su aparición se asocia
estrechamente a la pérdida del cónyuge y al deterioro de las condiciones de salud.
Los jubilados coinciden en admitir que tras abandonar el mercado de trabajo, la familia ha
pasado a ocupar para ellos un espacio si cabe más importante que antes; de ahí que
consideremos las relaciones y el amparo en los seres queridos como un recurso clave en la
lucha contra la soledad. Fuera del ámbito familiar, subrayan la necesidad de contar con unas
redes sociales extensas y eficaces en el suministro de apoyo emocional e incluso, llegado el
caso, instrumental. Para ello es preciso tener un núcleo de amistades definido con las que
poder intercambiar habitualmente información, así como actividades de ocio y tiempo libre.
4 Los Espacios Comunes

Los espacios que constituyen la dimensión intergeneracional en España, más allá de barreras
como el individualismo o la independencia residencial, se configuran en el apoyo y el cuidado
asistencial. Pero disminuyen en la interacción afectiva.
4.1. El abuelo guardería, el abuelo cuidador
Los mayores prestan importantes servicios sociales que facilitan la integración de sus hijas en
el mercado de trabajo, en especial, el cuidado de sus nietos en una sociedad en la que escasean
las plazas de guardería.
El porcentaje de mayores que tienen hijos y nietos asciende al 80 %. Una amplia mayoría
de mayores han ayudado o ayudan en la actualidad a sus hijos en el cuidado de sus nietos
pequeños mientras sus padres trabajan. Sigue existiendo una tendencia tradicional de
asociación entre cuidado y feminización. La mujer ostenta el rol dominante como cuidadora de
hijos/as y nietos/as, y suele existir una mayor unión por la rama materna.
Según el avance de la Encuesta de Condiciones de Vida de las personas mayores

(Observatorio de Mayores-IMSERSO, 2007), el 70 % de las mujeres mayores de 65 años han
cuidado alguna vez a sus nietos o lo hacen en la actualidad. Un 22 % de mujeres mayores de
65 años cuida a sus nietos en la actualidad y casi la mitad de ellas lo hace de forma diaria,
como si se tratara de un trabajo fijo.

La mayor responsabilidad en los cuidados de la mujer hace que se hable del “síndrome de
la abuela esclava”. El problema de fondo de esta tendencia es la conciliación de la vida
familiar y laboral: las mujeres han encontrado un trabajo remunerado, pero sus horarios no son
compatibles con la crianza de los hijos. En un sondeo realizado por Constanza Tobío entre
madres trabajadoras avala que no podrían trabajar sin la ayuda de las abuelas.
Los abuelos/as tienen un mayor contacto con los niños más pequeños que todavía no están
escolarizados porque, en ese momento, los padres necesitan un mayor apoyo y ayuda en la
crianza del niño. Cuando los niños crecen, el contacto disminuye.
Un caso más extremo de abuelo cuidador es de abuelo acogedor. El acogimiento familiar

de menores es una figura jurídica que otorga la guardia y custodia de un menor a una
persona/as, con la obligación de velar por él, tenerlo en su compañía, alimentarlo, educarlo y
procurarle una formación integral. Esta figura legal se puede utilizar en las situaciones de
desamparo y de riesgo que afectan al desarrollo integral del menor requiriendo la actuación del
Gobierno regional o de los Servicios Sociales.
La mayoría de los acogimientos familiares no se conocen porque no se formalizan, son los

llamados acogimientos familiares de hecho o ecológicos, o “familias de generación saltada”
(llevados por abuelos). Estos casos plantean unos riesgos específicos para la crianza de los
niños, sobre todo cuando no está presente ninguna figura parental, y cuando los abuelos que
cuidan a sus nietos tienen necesidades económicas, psicosociales, de salud y legales durante
largos periodos de tiempo.
Alrededor de 30.000 niños están tutelados en España por los organismos públicos, de los
cuales 15.893, vivía con parientes (abuelos, tíos) o con familias ajenas en régimen de
acogimiento familiar administrativo (con el consentimiento de sus padres biológicos).
Los problemas derivados del acogimiento implica la mejora de intervenciones de apoyo al

cuidador, la creación de servicios de información y asesoramiento y recursos de ayuda
(subvenciones económicas y servicios de apoyo a domicilio).
4.2. La dependencia
Rosa Gómez Redondo, profesora de la UNED, señala que la población española no ha cesado
de "ganar terreno a la muerte" durante los últimos cincuenta años, alcanzando una esperanza
de vida en conjunto tan sólo superada por la de Suecia.
Esas elevadas tasas de longevidad (87 años en mujeres y 83 en hombres) han creado una
situación en la que aproximadamente 1,1 millones de personas entre 75 y 80 años comienzan a
sufrir alguna discapacidad e incluso a entrar en situación de dependencia.
A este respecto, los investigadores del Consejo Superior de Investigaciones Científicas

(CSIC), Antonio Abellán y María Dolores Puga, apuntan que el envejecimiento de la
238 / 1556 Grupo A

población es un "éxito demográfico" que empieza a plantear nuevos e innumerables desafíos a

la sociedad española.
La obligación moral que significa el cuidado de los padres ancianos se fundamenta en el
recuerdo de cuando la solidaridad intergeneracional fluía en la dirección opuesta: las personas
mayores justifican sus esperanzas de ser atendidas por la familia en la legitimidad que les
otorga el haber protegido y criado a sus hijos.
El 22 % de las personas dependientes es cuidado por su cónyuge. Pero el flujo de la ayuda

familiar relacionada con personas mayores suele ir de abajo a arriba, desde los hijos (realmente
hijas) a sus padres (Fundación Encuentro, 2006: 302). La familia es la principal fuente de
atención, de potencial disponibilidad y de rapidez de respuesta.
Los cambios en las estructuras familiares afectan y afectarán directamente a las formas de
asistencia y cuidados. La aparición de la dependencia obliga a la familia a realizar ajustes y
adaptaciones a las nuevas situaciones de convivencia. Se intenta evitar la institucionalización,
manteniéndolos en sus casas o compartiendo el cuidado en formas de convivencia alternas con
otros hermanos/as y miembros de la familia. El grado de cohesión intergeneracional padres-
hijos denota una gran fortaleza: el 80 % de la ayuda a dependientes es informal, sobre todo
familiar.
4.3. El rol del “abuelo”
El rol de “abuelo/a” deviene en un rol débil que no tiene un status fijo y delimitado. En
algunas culturas los roles de los hombres y mujeres mayores son cuidadosamente delineados,
pero en nuestra sociedad son descritos como un "rol sin rol" porque no hay modos de
actuación especificados, no está gobernado por derechos y obligaciones (Clavan, 1978; cit. en
Smith, 1990).
El rol del abuelo ha cambiado: sus normas varían y sufren una adaptación personal, familiar
y social según las circunstancias. No obstante, podemos nombrar unas funciones que aparecen
en la mayoría de estudios consultados: ser compañero de juegos, contador/a de cuentos,
historiador de la familia, ofrecer soporte emocional y económico, ofrecer amor incondicional,
transmitir conocimientos, valores morales y consejos, ayudar en momentos de crisis, actuar
como modelos de rol, como puente ente padres e hijos, etc. (AAVV, 2000: 34).
La Figura del Abuelo Favorito está formada principalmente por abuelas maternas, jubiladas
o amas de casa, de edad entre 60-70 años, que viven en la misma ciudad que su nieto y
mantienen un contacto frecuente con él, viéndola varias veces a la semana.
En cuanto a la Imagen de la Relación abuelo-nieto, los nietos consideran a sus abuelas

como ayuda en momentos de crisis y a los abuelos como modelos de envejecimiento y de
ocupaciones. Estos resultados demostrarían que las abuelas realizan roles más emotivo-
expresivos y los abuelos más instrumentales.

5 Nuevas Estrategias Intergeneracionales

5.1. Una sociedad para todas las edades
Una sociedad para todas las edades es una expresión que, por un lado, se refiere a una
sociedad en la que personas de todas las edades puedan vivir en ella; por otro, se refiere a una
sociedad que esté pensada para ellas y, en consecuencia, sea capaz de responder a sus
necesidades y procurar su bienestar y felicidad. Una sociedad para todas las edades no sólo es
un concepto, además es un ideal, una meta (Sánchez, 2007: 16).
El concepto se remonta a la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995).

En su presentación del marco conceptual para el año 1999, el Secretario General de Naciones
Unidas explicó que una sociedad para todas las edades es aquella que «ajusta sus estructuras
y funcionamiento y sus políticas y planes a las necesidades y capacidades de todos, con lo que
se aprovechan las posibilidades de todos, en beneficio de todos. Además, una sociedad para
todas las edades permitiría a las generaciones efectuar inversiones recíprocas y compartir los
frutos de esas inversiones, guiadas por los principios gemelos de reciprocidad y equidad»
(Naciones Unidas, 1995b: 9).
El Consejo de Europa señalaba en el año 2000 la trascendencia de trabajar y promover

políticas sociales intergeneracionales que hagan posible este pacto de solidaridad
intergeneracional. Una sociedad para todas las edades fue el lema de la Segunda Asamblea
Mundial sobre el Envejecimiento celebrada en el 2002.
A continuación, se presentan las cuatro dimensiones apuntadas por Naciones Unidas para
abordar el concepto (según la reformulación de Sánchez, 2007: 23):
1) Situación de las personas de edad, desde los principios de independencia, participación,

cuidados, autorrealización y dignidad.
2) El desarrollo permanente de las personas: El envejecimiento exige medidas a lo largo de
todo el ciclo vital y no sólo en la edad más avanzada.
3) Las relaciones multigeneracionales: Los intercambios intergeneracionales en las familias,
las comunidades y a nivel nacional son indispensables para la preservación de nuestras
sociedades. Somos interdependientes.
4) El desarrollo y envejecimiento de la población: Hay que introducir los ajustes necesarios
para que el envejecimiento y el desarrollo socioeconómico sean compatibles.
5.2. Los programas intergeneracionales
Un programa intergeneracional “comprende actividades o programas que incrementan la

cooperación, la interacción y el intercambio entre personas de distintas generaciones”
(Generation United).
Para Newman y Sánchez (Sánchez, 2007: 38-39), un programa intergeneracional se

caracteriza por tres elementos:
a) Participantes de varias generaciones.
240 / 1556 Grupo A

b) Organización, duración y fines: Al tratarse de un programa, estamos hablando de acciones

que están organizadas en el tiempo y que tratan de alcanzar unos fines concretos. La
participación en un PI implica actividades dirigidas a alcanzar unos fines beneficiosos para
todas esas personas (y, por ende, para la comunidad en la que viven).
c) Intercambio continuado, entendido como interdependencia y servicio mutuo (“yo hago
esto por ti y tu haces esto por mí”).
Estos tres elementos se incluyen en la definición de programa intergeneracional adoptada

por el Consorcio Internacional para los Programas Intergeneracionales: Los programas
intergeneracionales son medios para el intercambio intencionado y continuado de recursos y
aprendizaje entre las generaciones mayores y las más jóvenes con el fin de conseguir
beneficios individuales y sociales.
5.3. Breve reseña histórica
El desarrollo histórico de los PI puede dividirse en varias fases:
Primera Fase. Se sitúa en Estados Unidos, en las décadas de los 60-70. La razón de ser de
estos programas tenía que ver con un patente distanciamiento entre las generaciones,
consecuencia de la reubicación familiar debida a los cambios en el mercado laboral, estaba
teniendo efectos negativos sobre dichos miembros y sobre las relaciones entre ellos. Esta
separación estaba ocasionando la pérdida de interacción entre mayores y jóvenes, el
aislamiento de las personas mayores y la aparición de percepciones mutuas erróneas, mitos y
estereotipos.
Segunda Fase. Hasta los años 90, y también situada en Norteamérica (Estados Unidos y
Canadá), pasó a estar caracterizada por la utilización de los PI para abordar problemas sociales
relacionados con las necesidades culturales, sociales y económicas que afectaban a estos dos
grupos vulnerables: niños/jóvenes y personas mayores: la baja autoestima, el abuso de las
drogas y del alcohol, los bajos resultados escolares, el aislamiento, la falta de sistemas de
apoyo adecuados, el desempleo y la desconexión con la familia y con la sociedad.
Tercera Fase (Actualidad). Además de un incremento del uso de los PI como instrumentos
para el desarrollo comunitario, estamos siendo testigos de la emergencia de estos programas en
el entorno europeo. A finales de esa misma década, los PI comenzaron a desarrollarse con
fuerza en Europa. Aparecen como respuesta a problemáticas tales como la difícil integración
de las personas inmigrantes, en el caso de Holanda, como las cuestiones políticas relacionadas
con la inclusión y los nuevos roles de las personas mayores en el Reino Unido, o como la
percepción de una cierta crisis en los modelos de solidaridad familiar tradicionales y el interés
por impulsar el envejecimiento activo, en el caso de España. La mejor prueba de esta especie
de despertar de los PI fue la creación, en 1999, del Consorcio Internacional para los
Programas Intergeneracionales.
5.4. Las condiciones de un PI exitoso
Para que un PI tenga éxito son necesarios, como mínimo, los tres siguientes elementos:

a) Que el PI responda a necesidades reales que existen allí donde se realiza.

b) Hacer una buena gestión y planificación del programa.
c) Contar con la colaboración de diversas entidades de la zona (trabajar en red).
Pero, además, hay que intentar que también estén presentes los cinco componentes
siguientes:
a) Una evaluación adecuada del programa.

b) Una buena preparación de las personas que participan en el PI.
c) Una financiación suficiente.
d) Que cada persona participante tenga un rol que desempeñar, un papel en el programa.
e) Que el PI no sólo procure que los participantes se reúnan y estén juntos, sino que consiga
que se relacionen.
Componentes de los PI que mejor funcionan
FUENTE: Sánchez, 2007: 48
Estos elementos de los PI deben plantearse no como prácticas aisladas sino dentro de un
marco más amplio: el campo intergeneracional.
242 / 1556 Grupo A

Un campo intergeneracional es un “conjunto de conocimientos (teorías, investigaciones,

práctica) y de acciones (en especial las políticas públicas y los programas
intergeneracionales) encaminados a aprovechar de modo beneficioso el potencial de la
intergeneracionalidad en tanto encuentro e intercambio entre personas y grupos
pertenecientes a distintas generaciones” (Sánchez, 2007: 49).
La profesora británica Miriam Bernard (Bernard, 2006) sostiene que el campo

intergeneracional se articula en torno a cuatro dimensiones: la investigación, las políticas, las
prácticas y las teorías que abordan la intergeneracionalidad.
6 Conclusión
Es el momento de buscar las posibilidades de apoyo y colaboración en los nuevos modelos
familiares: más verticales, más multigeneracionales y bajo distintos techos (Fundación
encuentro, 2006: 322). Las políticas segmentadas por grupos de edad deben dejar paso a
fórmulas que atiendan las necesidades específicas de todas las cohortes.
Para ello, es necesario generar una nueva actitud ante el estereotipo de la edad, creando
vínculos que atiendan las necesidades de nuestros menores (pérdida de cuidados, pérdida de
conexiones culturales e históricas, inseguridad) y las de nuestros mayores (soledad,
autoestima, sentimientos de no ser útiles).
Los PI se plantean como instrumento para la solución de problemas sociales prioritarios,

principalmente: la unión de generaciones separadas, la recuperación y el replanteamiento de la
transmisión de cultura tradicional, el fomento de una vida laboral y social activa entre
generaciones y la resolución de los problemas de dos grupos vulnerables (infancia y vejez).
Que generan nuevas actitudes de solidaridad entre generaciones, enfocadas a:

- Compartir recursos entre las generaciones
- Asumir los retos de los problemas sociales entre generaciones
- Implicarnos en el aprendizaje para toda la vida
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246 / 1556 Grupo A

Los Enfermos Mentales: Esos Eternos Excluidos
Leal Freire, B ; Salazar Bernard, J. I; Mendez Fernández A. B.
1 Breve aproximación a la evolución histórica de la intervención con

enfermos mentales.
En la antigüedad los enfermos mentales eran totalmente excluidos de la sociedad
expulsándolos directamente de la misma sin establecer ningún tipo de modelo de intervención,
abandonándolos a su suerte.
En el siglo XIX y parte del siglo XX se produce la exclusión de estos enfermos de la
sociedad, pero esta vez recluyéndoles en instituciones psiquiátricas, los denominados
manicomios. Esto se produce por el enfoque excesivamente biomédico de la enfermedad. En
estos psiquiátricos no solo no mejoraban su estado de salud, sino todo lo contrario, su estado
global se deteriora enormemente. Este modelo institucionalista está en la actualidad totalmente
desacreditado por ineficacia terapéutica, pero durante muchos años los enfermos mentales y
sus familias han sufrido este encierro y tortura.
Ya en los años 60 y los 70 se elaboran numerosas publicaciones que recomendaban
descentralizar la asistencia de estos enfermos y disminuir la población y los ingresos en
hospitales psiquiátricos, sin embargo se siguen construyendo psiquiátricos en los que
predominaba la custodia de los internos sobre su atención médicosanitaria y su seguridad
jurídica.
Debido a esta bibliografía amplia y reivindicativa en contra de la adecuación de estas
instituciones psiquiátricas al tratamiento de la enfermedad mental, se elabora en 1975 el
"Informe al Gobierno de la Comisión Interministerial para la Reforma Sanitaria", donde se
abordan las características de la Atención a la Salud Mental y se destaca el estado de
subdesarrollo e inadecuación del sector psiquiátrico potenciando la creación en 1983 de la
Comisión Ministerial para la Reforma Psiquiátrica. De esta Comisión surgen numerosas
recomendaciones para la adecuada reforma del tratamiento de la salud mental y para el
desarrollo de servicios de rehabilitación y reinserción social necesarios para una adecuada
atención integral de los problemas de la persona con enfermedad mental, incluyendo por vez
primera y como imprescindible la necesaria coordinación con los servicios sociales. Se
considera la salud mental como un aspecto específico, pero inseparable, de la salud general y
que la integración de la asistencia psiquiátrica del sistema de salud estará orientado hacia un
modelo sanitario que asume los aspectos bio-psico-sociales de la enfermedad. Evidentemente
este cambio de concepción se produce por el cambio de definición del concepto SALUD,
definido por la OMS (Organización Mundial de la Salud) no como una mera ausencia de
enfermedad, sino como un estado de bienestar físico, psíquico y social, por lo que es el punto
de partida de un modelo sanitario biopsicosocial. En España tiene su expresión en la
aprobación en 1986 de

la Ley General de la Sanidad, origen del actual Sistema Nacional de Salud, que supone
concretamente un gran avance en la salud mental al establecer el carácter comunitario de los
servicios de salud mental, con derecho de los pacientes al acceso a los mismos; el carácter
público, universal y gratuito, debiendo potenciar las estructuras intermedias y
extrahospitalarias, priorizando pues la atención en la comunidad y el tratamiento ambulatorio;
incluyendo la hospitalización psiquiátrica en unidades de los hospitales generales; y regulando
el desarrollo de servicios de rehabilitación y reinserción social.
Esto supuso un avance en algunos aspectos, especialmente en lo relacionado con la
desinstitucionalización de los enfermos mentales y su inclusión en unidades específicas de
salud mental, así como en unidades de hospitalización psiquiátrica en Hospitales Generales.
Pero obtuvo como gran aspecto negativo que se inicia el cierre de todos los recursos hasta ese
momento en uso (especialmente los grandes macropsiquiátricos) cuando aún no se habían
creado los recursos alternativos necesarios, lo que supuso la vuelta de estos enfermos a su
medio social sin la necesaria dotación de recursos humanos y asistenciales, sin la necesaria
formación de sus familiares que se convierten bruscamente en sus cuidadores y sin la
concienciación y sensibilización de la sociedad.
Además esta población de enfermos mentales y sus cuidadores no se suelen acercar a los
servicios sociales, por desconocimiento o por aislamiento. Por este motivo se concluye que los
enfermos mentales han sido los eternos excluidos, discriminados y perjudicados del sistema,
dado que aun en el momento que se lucha por la desinstitucionalización y se aboga por un
sistema integrador y de coordinación sociosanitaria no se dotan de los recursos suficientes para
ello ni se realiza una evaluación de la implantación de este sistema, quedando ahora
nuevamente excluidos aunque eso sí en su entorno, por lo que por extensión en numerosos
casos se acaba también por excluir a su unidad familiar.
Tal como se expone en el recomendable libro ―Modelo de atención a personas con
enfermedad mental grave‖82 este nuevo modelo biopsicosocial de la salud y de reforma
psiquiátrica surge en estos momentos debido a la confluencia de tres factores independientes:
– La medicina hizo progresos importantes.
– El movimiento en pro de los derechos humanos.
– En la definición de Salud de la recién creada Organización Mundial de la Salud que
incorpora componentes sociales y de bienestar relacionados con la salud mental.
Es la primera vez en la historia de la salud mental que se reconocen derechos a estos
enfermos, tratándoles como ciudadanos con derecho a vivir en sociedad, a utilizar recursos
sociales y sanitarios y a decidir, en la medida de sus capacidades, sobre su vida diaria y
tratamiento.
Este nuevo modelo de salud pública tal como se recoge a nivel teórico, se reconoce como el
idóneo para que estos enfermos lleven una vida digna, integrados en un medio social
satisfactorio y adecuado y que les permitan su máximo desarrollo y potenciación de
capacidades. Si bien ello pasa como parte fundamental e imprescindible por crear un complejo
sistema de ayudas y recursos para ellos, sus familias, las asociaciones de enfermos y la
sociedad en general. No se puede establecer que un nuevo sistema es adecuado si no se dota
del presupuesto y de los medios necesarios que se establecen en las leyes, y sin haber
consonancia entre el nivel teórico y la aplicación práctica. Es en este punto donde se encuentra
82
―Modelo de atención a personas con enfermedad mental grave‖. Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales. Secretaría de estado de Servicios Sociales, familia y discapacidad. IMSERSO. 2005.
248 / 1556 Grupo A

la gran nota discordante de la reforma psiquiátrica en España. A nivel europeo se está en uno
de los últimos puestos en cuanto a presupuesto invertido en salud mental y protección social.
Sin embargo hay que señalar que incluso dentro de España existen diferencias significativas
entre unos territorios y otros. Ello se debe a que en España las competencias en materia de
sanidad y servicios sociales están transferidas a la Comunidades Autónomas existiendo una
aplicación normativa y práctica totalmente desigual entre unas comunidades y otras. Galicia
con relación a la atención de los enfermos mentales es una de las comunidades en la cola de
España.
En este contexto se aprueba en Galicia el Decreto389/1994, de 15 de diciembre, por el se
regula la salud mental y se marca en el mismo la necesidad de la elaboración de un Plan de
atención a los enfermos mentales. En el año 2008 aún no existe en Galicia un plan de atención
a personas con enfermedad mental aunque sí existen dos planes de atención a personas
mayores, el colectivo en la actualidad privilegiado de los servicios sociales 83. Las personas
mayores representan un colectivo con un gran peso debido al envejecimiento de la población y
la demanda continua de estos y sus familiares de atenciones, sin embargo eso no debe implicar
la falta de atención a otros colectivos por su prácticamente no visualización de los mismos en
la sociedad, debido por una parte al todavía aislamiento de estos enfermos y de sus familias; al
desconocimiento de esta población de sus derechos y de la posibilidad de acceso a los
servicios sociales; a la falta de eficacia de los servicios sociales por escasez de recursos,
formación y adecuada coordinación sociosanitaria; a la falta de planes integrales de atención; y
por supuesto a la falta de visualización de este colectivo en estudios demográficos, en otros
planes de actuación; entre otros. Es decir, existen escasos datos sobre la cuantificación del
número de personas con enfermedad mental; en numerosos estudios se les engloba dentro de
un grupo tan amplio como ―personas con minusvalía‖ o en la actualidad ―personas con
discapacidad‖. Así no se puede realmente realizar un estudio en profundidad sobre este
colectivo, que si bien hay que integrarlo en la sociedad y en la medida de lo posible en medios
totalmente normalizados, es imprescindible para la atención integral y satisfactoria de los
mismos un estudio exhaustivo sobre el número que constituye esta población diana, el modo
de convivencia, el uso de recursos sanitarios y sociales, las necesidades que perciben, las que
objetivamente presentan, los recursos que son necesarios y el grado de cobertura existente de
los mismos y a partir de este punto realizar una evaluación continua para ir adaptando los
recursos existentes a las demandas emergentes procurando de esta manera el mayor bienestar
de esta población, de sus familias y por tanto de la sociedad en general.
En todos los artículos, manuales, informes, entre otros, leídos para realizar esta reflexión
así como el análisis de la práctica profesional diaria y la consulta con otros profesionales se
concluye firmemente la existencia de una insuficiente dotación de recursos humanos y
materiales y servicios destinados a este colectivo; la falta de acercamiento de los mismos a los
servicios sociales, para acceder en la medida de sus capacidades a recursos normalizados u
83
En el artículo de Leal, B. ―El anciano. El gran consumidor de Servicios Sociales‖ se recoge cómo
existen multitud de planes de actuación, recursos, bibliografía relacionada con este colectivo, como son
conocedores de los servicios sociales y confían en su eficacia y como participan en estos existiendo un
gran aumento del presupuesto destinado a los recursos específicos de mayores y como regularmente se
efectúan evaluaciones de las necesidades y cobertura de las mismas además de multitud de datos
demográficos de estudio de este colectivo. Se concluye que en la actualidad son el colectivo prioritario,
si bien no por ello se deben olvidar otras áreas de actuación de los Servicios Sociales.

otros recursos y para recabar información; y la escasez o inexistencia de campañas de

sensibilización y concienciación de la sociedad sobre la enfermedad mental.
Como ya se expuso de manifiesto poca normativa hace referencia a la enfermedad mental
de manera diferenciada, aunque este colectivo al estar incluido dentro del colectivo de
personas con discapacidad se beneficia de leyes más recientes como por ejemplo la Ley
51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad
Universal de las Personas con Discapacidad; y Ley 63/2003 de Cohesión y Calidad del
Sistema Nacional de Salud, que promueve la prestación sociosanitaria destinada ―a aquellos
enfermos, generalmente crónicos, que por sus especiales características pueden beneficiarse
de la actuación simultánea
y sinérgica de los servicios sanitarios y sociales para aumentar su autonomía, paliar sus
limitaciones o sufrimientos y facilitar su reinserción social‖; y el II Plan de Acción para las
personas con discapacidad 2003-200784 que se basa a nivel cuantitativo en la Encuesta sobre
Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud de 1999 elaborada por el Instituto Nacional
de Estadística y elabora una serie de medidas que tiene en cuenta a las personas con
enfermedad mental. Por ejemplo articula la necesidad de ―Desarrollar un sistema de protección
integral a las personas con graves discapacidades y a sus familias‖ estableciendo ciertas
estrategias en relación a medidas activas y preventivas a favor de colectivos específicos con
mayor riesgo de exclusión social, entre los que incluye mujeres con discapacidad, personas
con discapacidad intelectual, personas con trastornos mentales, personas con parálisis cerebral
y personas con graves discapacidades físicas y/o sensoriales.
Finalmente, para concluir esta evolución histórica de la atención a la salud mental hay que
mencionar la ley en vigor sobre dependencia, la Ley 39/2006 de 14 de diciembre, de
Promoción de la Autonomía personal y atención a personas en situación de dependencia. Esta
ley a largo plazo puede que sea positiva para las personas con enfermedad mental siempre y
cuando la valoración de la dependencia tenga en cuenta las peculiaridades de la enfermedad y
no aplique ciertos baremos eminentemente físicos que producen que las enfermedades
mentales no se consideren como originadoras de situaciones de dependencia. Esta ley crea un
Sistema para la autonomía personal y atención a la dependencia dotando presupuestariamente
a este sistema y estableciendo servicios de prevención de la enfermedad y promoción de la
salud, así como servicios asistenciales y recursos diversos. Habrá que esperar un tiempo para
valorar si realmente los enfermos mentales estarán excluidos de este nuevo sistema o tendrán
su propio espacio. Un paso hacia delante en la atención de este colectivo es que en el baremo
de valoración de la dependencia se incluye específicamente excepciones en cuanto a personas
con enfermedad mental valorándose no únicamente la capacidad de la persona para llevar a
cabo las actividades básicas de la vida diaria sino también la necesidad de apoyo y supervisión
en la realización de estas actividades.
Esta ley marca como principios para atender a las personas con dependencia, entre otros, la
atención integral e integrada, la permanencia de las personas en su medio habitual y la
coordinación sociosanitaria. Principios estos básicos en la atención a los enfermos mentales.
84
II Plan de Acción para las personas con discapacidad 2003-2007. Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales. Secretaría General de Asuntos Sociales. Instituto de Migraciones y Servicios Sociales
(IMSERSO)
250 / 1556 Grupo A

Esta ley sobre la base de estos principios marca el establecimiento de una red de centros y
servicios y dota a este sistema de un presupuesto importante que supone un hito en los
servicios de bienestar. Establece también la evaluación continua. Es por ello que ha creado una
importante expectativa a los profesionales sanitarios y sociales en cuanto al desarrollo de la
atención a la enfermedad mental, que aunque en muchos casos sólo podrían tratarse como
dependientes moderados incluyen unos importantes servicios de prevención y promoción; y
para casos más graves se supone que dotará de los medios necesarios para su atención.
2 Reflexionando desde la práctica diaria del trabajo social
Se hace esta reflexión desde la práctica del trabajo social en un Centro de Servicios Sociales
del Ayuntamiento de A Coruña que atiende a un marco territorial compuesto por
aproximadamente 14500 personas. No existen datos en cuanto a número de personas con
enfermedad mental en la zona, aunque infiriendo los datos en cuanto a personas con trastorno
mental que si bien según la mayoría de estudios se puede estimar en el 0.3% de la población,
se estima que en la zona correspondiente a ese centro cívico existirían aproximadamente 45
enfermos mentales, que es un número importante teniendo en cuenta también a sus familias.
A lo largo del año 2007 se ha realizado una intervención que conlleva un seguimiento con 5
personas con enfermedad mental, ninguna de las cuales ha sido derivada por la unidad de salud
mental. Únicamente una de estas personas acude por propia iniciativa; en los demás casos es la
familia quien acude demandando apoyo y exponiendo que acude a los servicios sociales
porque no encuentra el apoyo necesario en los servicios sanitarios, las revisiones psiquiátricas
se prolongan cada vez más en el tiempo de una a otra, aunque la situación empeore; el
psiquiatra no se traslada al domicilio; y en muchos casos el enfermo ha dejado de tomar su
tratamiento.
En uno de los casos y debido a la gran agresividad fue necesaria la solicitud del
internamiento involuntario hospitalario ante la desesperación del hermano y cuidador único
que exponía que ya iban por el cuarto ingreso, pero que tras un período de tres o cuatro meses
en su domicilio volvía a dejar la medicación sin que él pudiese hacer nada al respecto. Exponía
como un grave problema la no continuidad de los cuidados en régimen ambulatorio, donde las
consultas con el psiquiatra son tan poco regulares y frecuentes que el enfermo al cabo de un
tiempo y por la falta de seguimiento volvía a no tomar la medicación.
Otro de los casos, y en los que se continúa exactamente en el mismo punto de partida, se
inicia tras acudir a los servicios sociales unos padres totalmente desesperados manifestando
que no sabían que hacer, que su hijo, diagnosticado de esquizofrenia, tomaba regularmente el
tratamiento médico porque se lo administraban ellos y aceptaba pero se pasaba todo el día en
su habitación, totalmente aislado, sin ningún tipo de hábito de higiene y/o autocuidado (sin
cambiarse de ropa, ni asearse, afeitarse, fumando continuamente y sin tomar por sí solo la
medicación) a lo que se unía el no querer ir a la revisión psiquiátrica y no conseguir por ningún
medio la asistencia a la cita ni que el psiquiatra acuda al domicilio encontrándose como única
respuesta desde los servicios sanitarios que soliciten un internamiento involuntario. Desde los
servicios sociales se apoyo emocionalmente a los padres y se acudió en varias ocasiones al
domicilio de los mismos manteniendo varias entrevistas con la persona diagnosticada de
enfermedad mental, quien finalmente accedió a la consulta con el psiquiatra si este se
desplazaba a su domicilio, lo cual no se consiguió. Se mantiene un seguimiento del caso dado

que se ha conseguido empatizar con el solicitante y se van obteniendo pequeñas respuestas de

cara a su integración social (acepta las entrevistas y reconoce su deterioro físico), si bien
todavía no ha acudido a la consulta con el psiquiatra ni ha iniciado ninguna actividad de ocio.
El tercer caso es una mujer también diagnosticada de esquizofrenia desde hace únicamente
un año que por este diagnóstico y su incapacidad de valerse por sí misma decide trasladarse al
domicilio de sus padres. La demanda en servicios sociales partió de los padres que
demandaban un seguimiento de la situación dado que en el psiquiatra las revisiones eran muy
poco frecuentes demandando un profesional de apoyo próximo y medidas para que su hija
salga al exterior dado que atraviesa una etapa de aislamiento. En la actualidad se ha realizado
una mediación familiar para disminuir los conflictos convivenciales que estaban surgiendo, se
ha proporcionado a ambas partes información sobre la enfermedad y la solicitante ha
empezado a acudir a actividades en este centro siendo en la actualidad su integración
aceptable.
La cuarta persona con enfermedad mental ha sido recientemente diagnosticada a través de
una crisis aguda que conllevó su ingreso voluntario en el hospital. La madre del mismo acude
demandando información sobre la enfermedad, recursos disponibles y actividades. Se
establece contacto con la unidad de hospitalización psiquiátrica y se realiza un seguimiento.
Manifiestan un buen pronóstico y adherencia al tratamiento. Posteriormente a su
hospitalización estuvo durante mes y medio acudiendo al hospital de día. Finalmente acudió
acompañado de su madre al centro para seguimiento e información de actividades de
formación. En la actualidad motivado de cara a su formación y pendiente del inicio de un
curso sin poderse valorar su rendimiento en el mismo.
Finalmente otro varón diagnosticado de esquizofrenia acude voluntariamente a cita. No se
tenía tampoco ningún conocimiento de este caso por parte de los servicios de salud mental. Sin
embargo él expone su largo proceso de enfermedad, su internamiento involuntario en el
hospital en varias ocasiones y un internamiento de larga estancia en un hospital psiquiátrico
hace aproximadamente quince años. Quiere independizarse de sus padres por conflictos
familiares (manifiestan que no lo quieren) y demanda información laboral y sobre
prestaciones. En la actualidad está residiendo solo en una pensión, tiene sus ingresos propios
(pensión no contributiva) y sus padres lo atienden diariamente y controlan la toma de la
medicación (que es la causa de los internamientos involuntarios, no tomaba la medicación
durante alguna temporada). Acude a actividades en el centro cívico de ocio y tiempo libre y a
natación, mejorando en la actualidad su autoestima y autonomía. Si bien continúa el
seguimiento que se estima imprescindible porque atraviesa etapas de ideación de suicidio y de
falta de motivación. Comenta también la escasa relación que mantiene con la psiquiatra a la
que se le ha informado de la ideación de suicidio pero que desde los servicios de salud no se
toman ninguna otras medidas (como un seguimiento más continuado y regular) cuando además
sí existen estudios que demuestran que el suicidio es la causa más frecuente de muerte
prematura en la esquizofrenia, con una prevalencia vital de suicidios consumados en torno al
10% de los esquizofrénicos y una tasa de aproximadamente un 40-55% de las personas con
diagnóstico de esquizofrenia que realizan una o más tentativas de suicidio 85.
Sabiendo este dato y viendo la falta de medios, especialmente humanos (los psiquiatras son
un profesional escaso en los servicios sanitarios), parece que efectivamente sí son los
85
Dato extraído de la guía ―Cómo afrontar la esquizofrenia‖ de Sergio Rebolledo Moller y M ª Jose
Lobato Rodríguez. 2005.
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excluidos de la sociedad, no se consideran sumamente importantes y no se realizan programas

específicos de prevención.
En alguna bibliografía consultada se exponía que existía una peor atención social que
sanitaria en este campo, que se apreciaba un menor nivel de desarrollo en los recursos
destinados a la rehabilitación psicosocial y laboral, así como en los de vivienda y
residenciales y que estaban menos sistematizados que los recursos sanitarios. Con esta
reflexión se concluye que ambos niveles están poco desarrollados, en ambos niveles faltan
recursos humanos, materiales y financieros y falla además algo esencial e incluido en todas las
normativas relacionadas con discapacidad: la coordinación sociosanitaria.86
Por lo que estas intervenciones realizadas desde los servicios sociales no son atenciones
integrales y no se da una coordinación sociosanitaria y continuidad asistencial de un sistema y
de otro sino que son intervenciones profesionales que ponen un remiendo a una situación de no
funcionamiento del SISTEMA, que pueden ser satisfactorias en algún caso por la decisión y
capacidad del enfermo mental y de su familia y el empeño profesional, pero no se consideran
intervenciones adecuadas por darse al margen del sistema sanitario configurándose ambos (el
sanitario y social) como dos sistemas totalmente independientes y aislados entre los que
además pocas veces existe comunicación.
La conclusión a la que se llega desde esta práctica profesional es que en la teoría se refleja
un gran avance en cuanto al tratamiento con enfermos mentales siendo en la actualidad
ciudadanos de pleno derecho que deben vivir en su entorno social y acudir en la medida de lo
posible a recursos normalizados aunque se configura una red de servicios y recursos
específicos para aquellos casos en que no puede ser posible de otra manera. Sin embargo en la
práctica, concretamente en Galicia continúan siendo esos eternos excluidos y discriminados
que siempre han sido a lo largo de la historia, careciéndose de los recursos necesarios para el
adecuado tratamiento, devolviéndolos a sus unidades familiares prestándoles un escaso apoyo
desde un aislado sistema sanitario y un paralelo sistema social, sin darles la formación
necesaria a estos familiares y sin concienciar a la sociedad de lo que es la enfermedad mental
desmitificándola y desmontando prejuicios. Considero que basándose en este normativa actual
se debe promover y fomentar la implicación activa y responsable del sujeto en el control de su
vida y del proceso de rehabilitación, no concibiendo los tratamientos como forzosos, sino
como necesarios, fomentando su idea de salud; creando programas especiales para los casos de
difícil adhesión al tratamiento (pacientes con baja conciencia de enfermedad, con mala
interacción con los servicios, escasa colaboración, etc.) para asegurar la continuidad de
cuidados, evitando en lo posible nuevas crisis agudas de la enfermedad que suelen conllevar
internamientos involuntarios hospitalarios, que producen un mayor gasto sanitario, una
innecesaria sobrecarga de los servicios judiciales, una cada vez mayor conflictividad familiar
(el enfermo sabe que sus familiares han solicitado este internamiento y los culpabilizan) y
sobre todo potencia la vulnerabilidad futura de estos enfermos de repetir nuevamente las crisis
porque aumenta su ansiedad, baja su autoestima, aumenta la percepción de falta de control de
su vida e incrementa su insatisfacción con el entorno en la mayor parte de los casos. Si
realmente estamos en un nuevo paradigma que rompe con la institucionalización psiquiátrica,
hay que dotar al sistema sanitario y social de los medios necesarios, en su extensión más
amplia, y de los adecuados protocolos de coordinación para evitar en un amplio porcentaje de
86
Véase ―Tres patas para un banco‖ de Martinez, I.; Méndez, A.B. ; Leal, B. 2008.

casos un internamiento hospitalario, aunque sea este voluntario, temporal y dentro de un

hospital general.
3 Propuestas de futuro para el tratamiento de la enfermedad mental
Se propone básicamente la aplicación práctica de todo lo establecido en la normativa

existente y que no se está implementando que se puede resumir en dos puntos:
la coordinación sociosanitaria y la implantación efectiva de los adecuados
protocolos de comunicación
el desarrollo urgente de un Plan Gallego de Atención a las personas con
enfermedad mental y a sus familias tal y como se incluía en el Decreto Gallego de
desarrollo de la salud mental, y que sea dotado de la partida presupuestaria necesaria para
la puesta en práctica en su totalidad.
Aunque en la actualidad se está implantando el Sistema para la Autonomía y atención a la

dependencia e incluyen algunas de las peculiaridades de la enfermedad mental, la realidad es
que aún no hay conocimiento de cómo será a nivel práctico o si pasará como con todas las
normativas hasta ahora vigentes de salud mental que quedan en buena parte sin implementar y
sin dotar de presupuestos suficientes. Además este sistema hay que ir todavía desarrollándolo y
no es para un futuro a corto plazo, al menos en cuanto a enfermos mentales; y por último
creemos que estos enfermos mentales, por sus especificidades en un importante número
quedarán fuera del ámbito de aplicación de este sistema y por otra parte necesitan un Plan
específico.
Desarrollando ampliamente estos dos puntos se obtienen las medidas que consideramos
necesarias de cara al adecuado tratamiento de la enfermedad mental.
Dentro de este Plan de Atención se proponen diversos apartados:
1. Estudio cuantitativo de la enfermedad mental en Galicia. Desglosado también
por provincias y municipios. Interesa el número, el tipo de enfermedad mental, el modo
de convivencia de estas personas, la utilización de servicios sociales y sanitarios, el
conocimiento y participación en asociaciones de familiares y el número de recursos
existentes, tanto públicos como privados y de entidades sin ánimo de lucro.
2. Realización de una campaña divulgativa de la enfermedad mental. Creación de
dípticos informativos, anuncios, guías y manuales, charlas y coloquios, actividades
lúdicoeducativas en colegios e institutos, entre otras, para dar a conocer a la sociedad esta
enfermedad desmontando falsos prejuicios y promoviendo la sensibilización,
concienciación y solidaridad.
3. Fomento y apoyo de asociaciones de familiares y entidades sin ánimo de lucro.
En la actualidad el tratamiento adecuado con estos enfermos se está realizando en
numerosos casos apoyándose prácticamente en la medicación, los familiares y estas
asociaciones (en la actualidad en Galicia según los datos de las asociadas con la
Federación Galega de Asociacións de Familiares de Enfermos Psíquicos existen cinco
en la provincia de Pontevedra; cuatro en la provincia de A Coruña; dos en Lugo; y una en
Ourense).
4. Creación de los medios y servicios necesarios.
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Aquí se incluiría la creación de miniresidencias para enfermos mentales cuyas

características les hagan precisar de este tipo de servicio; la creación de un número suficiente
de pisos tutelados, en aquellos casos en que por determinados conflictos o circunstancias no
puedan vivir solos ni con sus familiares, sería un recurso intermedio posibilitando su
permanencia en el medio social; ayuda en el hogar; escuelas de familiares, para informar de la
enfermedad mental, características, estrategias para afrontar determinados episodios; el
incremento de servicios de rehabilitación psicosocial, ocupacional y laboral; entre otros.
5. Creación de equipos interdisciplinares específicos de apoyo comunitario y seguimiento.
Se potencia la continuidad de cuidados.
Al margen de que exista o no una correcta adhesión al tratamiento se estima conveniente el
establecimiento de un equipo, formado imprescindiblemente por psiquiatra y trabajador social,
si bien se pueden incorporar otros perfiles profesionales, para realizar un seguimiento en el
propio entorno del sujeto y que sea percibido por el enfermo como parte de su tratamiento y
positivo para su desarrollo. En función de la dificultad para la toma de la medicación y de la
aparición o no de pródromos (síntomas previos a la aparición de una crisis) se realizará un
programa de tratamiento, este será totalmente individualizado y se establecerá conjuntamente
con el paciente siendo flexible y adaptándose a la evolución de la enfermedad. Es
imprescindible el establecimiento de este programa o plan de cuidados en el momento del
diagnóstico de la persona.
Este equipo trabajará en contacto continuo y permanente tanto con el sistema de salud
mental y los profesionales que allí trabajan como con el sistema de servicios sociales;
produciéndose una reacción sinérgica entre estos sistemas posibilitando el mayor bienestar
posible de la persona con enfermedad mental y de su familia.
6. Formación e investigación.
Es imprescindible la formación de todos los profesionales implicados en este tratamiento
así como la investigación continua. La investigación centrada en mejorar las condiciones de
vida del enfermo, tanto en relación a la mejora de las medicaciones que produzcan menos
efectos secundarios; como en el análisis de todas las condiciones psicológicas, familiares y
sociales que influyen favorablemente en su integración social.
Igualmente es imprescindible la formación de los cuidadores y la capacitación de los
mismos a través de estrategias para afrontar determinadas situaciones, que no se sientan solos
y que perciban el apoyo de la sociedad en su conjunto.
7. Evaluación.
En cualquier plan, programa o proyecto es imprescindible la realización de una evaluación.
Se valora idóneo la realización de una evaluación continúa de la puesta en marcha del plan,
para ir analizando las divergencias entre la teoría y la práctica y solucionando las mismas así
como modificando aquello que no se considera adecuado; así como la evaluación final, al
término de los cuatro años para los que se propuso el plan para analizar si se ha cumplido
satisfactoriamente y si lo propuesto realmente funciona en la práctica. Al término del plan y
tras esta evaluación final se hace necesario una evaluación periódica cada cierto tiempo.
Se concluye que la manera más eficaz para conseguir la mayor integración social de la
persona con enfermedad mental y su adhesión al tratamiento de una forma no traumática es
contando con el mismo, como ciudadano de pleno derecho, en todo el proceso de tratamiento,
evitando los tratamientos e internamientos involuntarios, implicándole y motivándole en su
capacidad de autocuidado y su responsabilidad en su mejoría o no, posibilitando un entorno

que le estimule adecuadamente y que favorezca su autoestima y su capacidad para aprender y

desarrollar habilidades vocacionales, ocupacionales e interpersonales; y capacitando a su
familia a entender lo que le ocurre y a poseer estrategias adecuadas de enfrentamiento con la
enfermedad potenciando los aspectos sanos del enfermo y el estímulo afectivo.
En la actualidad esto parece utópico, pero ello es debido a la tradición histórica de estos
eternos excluidos y a la insuficiencia extrema de medios necesarios para el tratamiento
adecuado, llegando la hora del cambio, de la implicación de todos los agentes sociales en este
cambio necesario y creando la sinergia necesaria entre el sistema de salud, de servicios
sociales y de los enfermos y sus familias para alcanzar la plena integración de estos enfermos
como ciudadanos de pleno derecho. Si en la actualidad existe un porcentaje de enfermos
mentales integrados satisfactoriamente en su medio sociofamiliar con todos los obstáculos
existentes, si se crean las condiciones necesarias para esta integración social satisfactoria un
porcentaje muy elevado de personas con enfermedad mental alcanzarían ese objetivo de
integración y bienestar.
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Otra Mirada de los Servicios Sociales hacia la Violencia de Género

Universidad de Huelva
1 Introducción
Los últimos hechos sobre la violencia contra las mujeres en nuestro país están generando
alarma social. Según el Centro Reina Sofía contra la violencia, en el año 2007 fueron
asesinadas por sus parejas 72 mujeres mayores de 14 años. En el año anterior fueron 69, lo que
indica que el año 2007 hubo un aumento del 4,35 % respecto del año anterior. Este año, y a
primeros de marzo, llevamos ya 19 mujeres asesinadas por sus parejas y se elevan a 26 el total
de casos de asesinatos en el ámbito familiar. Más grave aún es el hecho de que, según el diario
Red Feminista, hasta febrero, ninguna de las mujeres asesinadas por terrorismo doméstico
había interpuesto demanda alguna contra su agresor. Ante esta realidad Encarnación Orozco,
Delegada especial del Gobierno contra la Violencia de Género, nos dice que ―tenemos que
hacer un mayor esfuerzo en poner en conocimiento de estas mujeres la existencia de nuevos
recursos y ayudarles a reconocer el fenómeno violento‖ (http://www.mujeresenred.net). El
teléfono de información 016, que empezó a funcionar en septiembre pasado, recibió en solo
dos meses llamadas de 82.000 personas. Otro tanto llamaron los días posteriores al último 26
de febrero, en que asesinaron a cuatro mujeres en un solo día, teniendo una de ellas una orden
de alejamiento.
Nosotras creemos que parte de ese esfuerzo que hay que hacer es saber si las mujeres que
sufren violencia pasan por los Servicios Sociales y de Salud. Si es así es necesario conocer si
se detectan estas situaciones, si se interviene a tiempo y con eficacia ante ellas y ante esta
realidad social.
Es cierto que en paralelo con el aumento de las denuncias hay un mayor y trágico número de
asesinadas, pero las últimas actuaciones legislativas, entre ellas la Orden de Protección a las
Víctimas de la Violencia Doméstica de noviembre de 2003, han supuesto un gran avance en
los esfuerzos por proteger a las mujeres que denuncian. La Ley integral contra la violencia de
género que entró en vigor en junio de 2005, incide en estos aspectos, aumenta los recursos de
protección a las víctimas, las ayudas económicas y aumenta las penas a los perpetradores de
delitos (2005: Exposición de motivos de la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral
contra la Violencia de Género)
Pues bien, pese a todo ello, la aplicación de la Ley contra la violencia no está siendo todo lo
eficaz que debiera. Algunos operadores jurídicos pueden mejorar sus actuaciones y el
tratamiento que dan a las mujeres y no frivolizar con los escasísimos casos de falsas denuncias
o de utilización interesada, por parte de algunas mujeres, de esta ley.
Numerosas investigaciones tratan de analizar los comportamientos violentos hacia las mujeres.
A partir de mediados de los años sesenta es cuando se comienza a hablar de maltrato conyugal

a raíz de la incorporación de la mujer al trabajo, y cuando comienzan a surgir los primeros

estudios sobre esta realidad. Aparentemente no se puede afirmar que hoy existe más maltrato y
violencia que antes, pero sí hay más cantidad de denuncias, en el caso de las mujeres, y más
actos violentos en general, por lo que consideramos este tema muy grave en la sociedad actual.
Pero sin embargo pese al aumento de las denuncias hay todavía un importante número de
mujeres que no lo hace – el sesenta por ciento según fuentes policiales y del ámbito judicial -;
los motivos por los que no hacen pública su situación son, en parte, por miedo o por falta de
conciencia de la misma, ya que tanto desde el punto de vista educativo como institucional,
muchos comportamientos violentos son asumidos como tratos normales en la convivencia
familiar. Otro motivo fundamental de su perpetuación y aceptación es el hecho de que la
violencia siga –aunque cada vez menos – relegada al ámbito privado de la familia.
Villavicencio y Sebastián (2001) señalan que la base de lo anterior se encuentra en la
estructura familiar como jerarquía de poder donde la potestad es del padre, permitiéndose la
violencia como medida correctora y educacional.
Para otros autores, la seguridad construida sobre la dominación para defenderse de la amenaza
de la diferencia, entre mujeres y hombres, de la alteridad, nos dice Martínez Guzmán (citado
en Fisas, 1998), sería la base del miedo a la diferencia de nuestras sociedades machistas. La
violencia ejercida hacia las mujeres tendría su explicación en el miedo de algunos hombres a
perder su identidad y posición de dominio en el sistema patriarcal, aunque solo sea a nivel
doméstico y aunque no sean plenamente conscientes de c6mo utilizan dicho poder. Muchos
actos violentos y asesinatos son debidos a que los agresores no soportan que sus ex–esposas o
ex–novias actúen libremente. Es una agresi6n al derecho de la mujer a ser aut6noma y una
muestra de la incapacidad de muchos hombres para vivir con la diferencia femenina. En
definitiva, es la ausencia de diálogo cuando no se reconoce a la otra persona o se le considera
inferior. Es la ruptura de la intersubjetividad, o es, como muy bien dice Rivera, ‗cuando la
práctica democrática no concede espacio a la mediación amorosa‘ (1994:12).
Cuando todo esto está ocurriendo es que hay un grave problema en la sociedad. Como dice la
investigadora Mullender (2000), no es que una manzana podrida este contaminando al resto,
sino que es la sociedad entera la que está podrida permitiendo estos hechos.
Por ello la resoluci6n de esta situaci6n es muy compleja y su soluci6n requiere un exhaustivo
análisis y una profunda reflexi6n desde las perspectivas social, psicol6gica, institucional, etc.
para intentar establecer mecanismos de intervenci6n política, institucional y jurídica.
En un trabajo que realizamos anteriormente ya estaba muy presente el hecho de que apenas se
detectan casos de violencia, pese a los buenos programas que se desarrollan en temas de
igualdad, de no discriminaci6n y de atenci6n específica a la mujer tanto a nivel nacional como
auton6mico, y pese también al importante aumento de recursos, centros, servicios y programas
de sensibilizaci6n desde los Servicios Sociales tanto Comunitarios como del sistema de Salud
– Centros de Salud sobre todo - que atienden a todos los ciudadanos. Los trabajadores sociales
de estos centros – informantes clave en relaci6n a sus servicios de carácter básico, es decir que
son ―la puerta de entrada‖ a cada uno de los sistemas -, constataban que había muchos casos de
maltrato, pero dentro de una constelaci6n de problemas mayores en los que la situaci6n de la
mujer como persona e individuo era la último a considerar. La mujer es portadora de tales
problemas familiares – econ6micos, de empleo, con relaci6n a los hijos,...- en los que está
comprometida e involucrada de tal manera que, frecuentemente, está incluido el ―plus‖ del
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maltrato como un añadido natural de su situaci6n, y es por ello que no se aborda

adecuadamente.
Las consecuencias de esta violencia no solo las sufren las mujeres y sus hijos con importantes
daños emocionales, psicol6gicos y sociales, sino que tienen también aspectos econ6micos
destacables. Por ello nos parece adecuado recordar en este momento un estudio del Instituto
Andaluz de la Mujer en el que además de mostrar que solo el 13% de las mujeres que sufren
violencia lo denuncia, se mostraban los costes que se derivan de la violencia doméstica. Estos
se asemejaban a la inversi6n de la Junta en infraestructuras de transporte, por ejemplo, y era el
resultado de la evaluaci6n econ6mica de las pérdidas en empresas y los costes sanitarios, que
incluyen la valoraci6n de importantes daños subjetivos (entre otros superaci6n del trauma,
impacto y daño en los hijos,...) (2004).
Desde estas consideraciones anteriores entendemos que parte del problema de la violencia
debe ser investigado desde los Servicios Sociales de base o de Atenci6n Primaria, tanto en el
sistema de Servicios Sociales como en los Servicios de Salud. En ellos se concretan o se
debieran mostrar los resultados de las políticas de igualdad, que se traducen en planes y
programas, a nivel estatal, auton6mico y local. Son Servicios Sociales y de Salud para toda la
poblaci6n, y reciben y atienden a hombres y mayoritariamente a mujeres con diversas
problemáticas y demandas.
Si estos servicios son la puerta de entrada de múltiples situaciones que plantean todos los
ciudadanos, no entendemos ni comprendemos por qué no se habla e investiga más que los
Servicios Sociales y de Salud no detectan más casos de abusos, discriminaci6n y violencia
entre las mujeres que acuden a sus servicios.
Creemos que no dan respuestas adecuadas y eficaces tanto en las situaciones de abuso y
discriminaci6n de menor gravedad - como en los casos graves de violencia y maltrato.
Este es el motivo por el que creemos que esta investigaci6n aporta la innovaci6n de
profundizar en estos hechos desde las profesionales que atienden estos servicios, y junto a esto
tiene la utilidad de dar pistas para mejorar la intervenci6n social en temas de violencia,
aportando datos y hechos para lograr unas buenas prácticas profesionales.
Por todo ello pretendemos:
1. Investigar la detecci6n de los casos de violencia en los Servicios Sociales de Huelva.
2. Detectar las causas por las que muchas mujeres que sufren discriminaci6n, maltrato,
violencia y muerte no acuden a los Servicios Sociales.
3. Analizar si parte de este problema está en el hecho de que estos servicios están atendidos
por técnicos, trabajadores sociales, que son en su mayoría, mujeres.
2 Metodología
Hay que empezar diciendo que tanto las perspectivas cualitativas y cuantitativas son necesarias
en el ámbito de las ciencias sociales, y en esta afirmaci6n nos situamos desde el amplio
consenso que afirma que la complementariedad y articulaci6n de ambas es necesaria para el
acercamiento a la realidad social. Ambas perspectivas se encuentran pues entrelazadas, en la
medida en que son aproximaciones a la misma realidad. Estas aproximaciones hay que
encuadrarlas en una especie de continuum donde desde la perspectiva cualitativa (de máxima

apertura y libertad) a la cuantitativa se van produciendo reducciones progresivas de las

dimensiones y planos de un fen6meno social, tal y como indica Conde (1993), citado por
Gualda Caballero (Cruz Beltrán y Gualda Caballero, 2003), hasta cerrarlo y dominarlo (2000:
28-34).
En nuestro estudio, la realidad social posee una ―estructura intrínsecamente significativa,
constituida y sostenida por las actividades interpretativas rutinarias de sus miembros
individuales‖ (Carr y Kemmis, 1988:99). Es decir, lo ―social‖ tiene significado gracias a los
agentes sociales, en la medida en que éstos la definen y la entienden.
Es obvio que muchos comportamientos humanos no son directamente observables a través de
los sentidos. Mientras que los objetos naturales funcionan conforme a las leyes y reglas, la
acci6n social viene determinada por sentidos y significados que le otorga su ―ejecutor‖ y eso
puede variar de una persona a otra y de un momento a otro.
Los enfoques cuantitativos pueden resultar inadecuados para comprender profundamente los
fenómenos sociales. Hacen falta, por tanto, metodologías que sean capaces de hacer una
aproximación a la especificidad del comportamiento humano, basadas en los supuestos que
hemos comentado. Es esta una de las razones fundamentales por las que empiezan a tener
vigor a partir de los años 60, metodologías de investigación que podemos agrupar bajo
términos de investigación interpretativa o cualitativa (Vélez González, 2002:30-33).
Lo anteriormente explicado, hace entender la necesidad de abordar las cuestiones de esta
investigación desde paradigmas cualitativos: lo que se dice, se siente, se expresa, se manifiesta
y se vive, tiene el mayor valor para entender y comprender los sentimientos y valores que
tienen las trabajadoras sociales ante este fenómeno tan complejo. Existen muchos datos y
estudios sobre cómo evidenciamos las mujeres la desigualdad, el abuso y el maltrato, pero no
hemos encontrado nada sobre cómo se sienten las mujeres que trabajan con mujeres, en
servicios básicos de protección social – salud y servicios sociales – ante esta grave realidad.
Desde estos planteamientos hemos realizado esta investigación centrada en los servicios
básicos de la ciudad de Huelva y en localidades periféricas, y hemos seleccionado:
- Dos Centros de Servicios Sociales Comunitarios de una zona de población de nivel medio y
medio bajo y de una localidad de similares características. - Un Servicio Social Especializado,
el Centro de la Mujer que es un servicio de referencia provincial.
- Dos Centros de Salud, uno de una zona centro de la ciudad pero con población de nivel
medio bajo y otro de una barriada de población media y con una zona con población con
características de exclusión social.
Las entrevistas, basadas en un guión previo, semi-estructuradas, se han realizado a cinco
trabajadoras sociales. Han sido grabadas y trascritas y posteriormente analizadas.
3 Resultados
Del análisis de la informaci6n recogida a través de las entrevistas destacamos algunas de las
categorías que describimos a continuaci6n.
1. Características de la población usuaria
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- Quienes plantean las demandas en todos los servicios son mayoritariamente mujeres.
- Hemos encontrado que los Servicios de Salud de carácter básico (los Centros de Salud)
reciben más usuarios, en general, que los Servicios de Servicios Sociales Comunitarios. A los
primeros acuden menores, adultos y mayores con todo tipo de demandas.
‗.. Entiende que aquí viene todo el mundo... de todas las edades... vienen niños, vienen
mayores, vienen hombres y mujeres... al médico hay que ir por multitud de motivos... "
Trabajadora Social de Centro de Salud
- Los problemáticas que presentan son de tipo econ6mico, por temas familiares, por estar en
procesos de separaci6n o divorcio, por problemas con hijos preadolescentes, por falta de
trabajo, etcétera...
―Las problemáticas suelen..., sobre todo econ6mico, que claro, está todo relacionado, no
podemos diferenciar: pues el econ6mico... vivienda..., si no que claro, quien tiene un problema
econ6mico tiene un problema de empleo, muchas tienen problemas de vivienda, hay muchas
que... están pagando hipoteca, ... ‖
Trabajadora Social SS. SS Comunitarios
Y estas otras situaciones:
‗..los usuarios míos en concreto, las demandas que..., las mujeres sobre todo temas de
embarazos no deseados, algunos temas de malos tratos, de violencia de género..., no
reconocida, vamos, que incluso ellas lo saben pero no... sin querer ahí en denunciar ni nada...,
y ancianas, personas mayores que no tienen apoyo, sin cuidados y demás...."
Las personas entrevistadas hablan de otras situaciones como son embarazos no deseados, de la
existencia de un cierto grado de violencia que se manifiesta en los hombres de forma natural.
Las mujeres de edad media (en torno a los cincuenta años) están solas porque su marido se ha
unido a mujeres más j6venes, y porque los hijos/as ya no están en el hogar. No tienen
formaci6n para acceder a trabajos de alguna cualificaci6n y tiene graves problemas
econ6micos.
También hay otros casos con problemas que generan conflictos o crisis:
―... los temas principales que se vienen abordando de 4, 5, 6 años..., son problemas
fundamentalmente de conflicto de relaciones de pareja y de separación, sobre todo cuando hay
niños de por medio... ‖
Trabajadora Social de SS. SS Comunitarios
Hay otras situaciones graves:
―...También hay miembros con problemas de drogadicción, alcoholismo, niños absentistas...
Normalmente las familias problemáticas, es un cúmulo de problemas y necesidades que tienen
... ... ‖

- En estos servicios se realiza el seguimiento de mujeres con Tele asistencia m6vil, prestaci6n
técnica que dan los SS. SS CC, siempre que exista una Orden de alejamiento del agresor y no
se conviva con él.
―...para poder avisar al teléfono de urgencia ... Nosotros lo podemos tramitar desde aquí. La
persona que quiera, la mujer que quiera, nos rellena la solicitud y nosotros la tramitamos a
través de nuestra Delegación del Ayuntamiento. Entonces, se le pone un teléfono, un teléfono
móvil para tenerla localizada en cualquier lugar... ‖.
Trabajadora Social de SS. SS Comunitarios Las mujeres que acuden al Centro de la Mujer
llevan, de promedio, unos seis afros viviendo situaciones de maltrato y violencia.
El perfil de estas usuarias ha variado últimamente, siendo cada vez usuarias más j6venes (entre
18 y 25 afros).
2. Características de las profesionales de los Servicios.
Las cinco profesionales que entrevistamos manifestaron tener experiencia en su trabajo y
conocer casos de mujeres que sufren violencia y no son capaces de denunciar. Otros casos son
los de las mujeres que habiendo denunciado y habiéndose separado han vuelto con los
agresores. Hay otros casos de violencia familiar como son por ejemplo, el caso de las
agresiones que sufre una madre maltratada desde hace afros por un hijo que no era capaz de
denunciarle.
En estas situaciones las profesionales se encuentran con dificultades para ofertar tratamiento.
La atención en estos casos depende de la formación específica en temas de discriminación,
abuso, maltrato o violencia que tengan las profesionales (en este caso concreto de nuestro
estudio) de trabajo social.
También manifiestan que, como profesionales, se sienten poco valoradas por sus jefes,
sentimiento que también es común en muchas mujeres en sus relaciones de parejas, sin ser
conscientes de ello.
―...y por ser mujeres ya... porque a veces tú misma te das cuenta en ti, que bueno, que estás en
la sociedad, que estás trabajando y a veces... digo parecemos...es como si fuéramos invisibles,
... como si no existieras, como si te despreciaran ya por el hecho de ser mujer y por el hecho de
ser ya madura.... El otro día lo comentaba y decía .. y conforme vayamos mayores, más ‖..... a
veces no te escuchan, que tú estás hablando incluso con tus superiores, con tus jefes, con las
personas con las que estás tratando todos los días y... y es como si fuera una manera como en
sorna o de... ‖
Las dificultades para abordar el tratamiento de las mujeres que sufren maltrato o violencia son
por falta de formación específica para ello. En el caso en que sí se oferta tratamiento
psicosocial se hace por tener formación en el ámbito de la salud mental y porque los médicos
están sensibilizados por el tema y derivan los casos.
Esta profesional afirma que al comienzo hay que buscarse y procurarse la formación de
manera autónoma.
―...al principio no sabes... pero siempre hay alguien a quién puedes preguntar... ‖
262 / 1556 Grupo A


Después la experiencia hace que vayas siendo competente en detectar, abordar y tratar estos
graves problemas.
3. Características del tratamiento y/o intervenciones realizadas.
Los Servicios Sociales especializados para la Mujer reciben y ofertan tratamiento a casos
derivados de los Centros de información Municipal (CIM).
En los casos más graves tramitan y utilizan las prestaciones específicas, como las Casas de
emergencia, y luego reciben un seguimiento de los equipos de estos servicios, teniendo poca
coordinación con los Servicios Sociales Comunitarios (SS. SS. CC).
―Últimamente, de..., te hablo de hace un año o dos para acá, la edad media de las..., es muy
joven, las chicas son muy jóvenes, te estoy hablando de veintipocos años ... chicas que
comienzan a tener una relación de pareja y... y se están dando muchos casos. Después, también
hay mujeres mayores.... mayores de 60 años, ... que llevan toda la vida recibiendo malos tratos
y ahora, ya que tienen los niños... sus hijos independientes, tienen su familia y demás, ahora es
cuando empiezan a dar el paso, con 60 años... ―.
Trabajadora Social del Centro de la Mujer
En las cinco entrevistas, nos hemos encontrado que, en general, la existencia de servicios
específicos de atenci6n a la mujer hace que se deriven estos casos, más frecuentemente desde
los SS. SS. CC.
―...nosotros aquí en esos temas también nos perdemos un poquito. Cuando me vienen..., que sí
que me suelen venir, ¿yo qué hago?, pues yo las mando al Centro de la Mujer, le pido cita
incluso con la abogada de allí, también hay veces con el SAVA... ‖
Hay un conjunto de usuarias que son derivadas desde las consultas médicas por la sospecha de
que en las patologías que presentan hay añadidas y/o se encuentran causas de tipo psicosocial.
En estos casos las trabajadoras sociales atienden problemáticas y/o las derivan a centros
especializados (de salud mental, de psiquiatría o de la mujer). Ello depende de la formaci6n
específica en temas de discriminaci6n, abuso, maltrato o violencia que tengan las profesionales
de trabajo social.
S6lo una de las profesionales señala que ha trabajado con estas mujeres consiguiendo que,
pasado un tiempo, sean capaces por sí mismas de denunciar, separarse y abandonar al marido o
a la pareja.
―... si yo no abordo estas situaciones nadie lo hace... vienen porque una a otra se lo dice... yo
he hablado con la trabajadora social y me siento mejor... a mí me han contado hechos
traumáticos de su vida que a nadie habían contado nunca....."
En estos servicios se realiza el seguimiento de mujeres con Teleasistencia móvil, prestaci6n
técnica que dan los SS.SS. CC., siempre que exista una orden de alejamiento del agresor y no
se conviva con él.

"...para poder avisar al teléfono de urgencia ... Nosotros lo podemos tramitar desde aquí. La
persona que quiera, la mujer que quiera, nos rellena la solicitud y nosotros la tramitamos a
través de nuestra Delegación del Ayuntamiento. Entonces, se le pone un teléfono, un teléfono
móvil para tenerla localizada en cualquier lugar... ‖.
En las cinco entrevistas realizadas nos hemos encontrado que, la existencia de servicios
específicos de atenci6n a la mujer hace que se deriven estos casos, como los recursos más
id6neos para el tratamiento de las situaciones de maltrato o violencia.
En general los profesionales de los Servicios Sociales Comunitarios y de Salud utilizan la red
específica de Servicios Sociales para la Mujer en estos casos, sin plantearse la posibilidad de
abordarlos desde ellos.
Los Servicios Sociales especializados para la Mujer reciben también casos derivados de los
Centros de informaci6n Municipal –CIM- y utilizan las prestaciones específicas – en los casos
más graves -, como las Casa de emergencia, y luego reciben un seguimiento de los equipos de
estos servicios, teniendo poca coordinaci6n con los Servicios Sociales Comunitarios.
4 Conclusiones
Las profesionales de los Servicios Sociales Comunitarios y de Salud deberían tener más
formaci6n para el abordaje y tratamiento de los casos de maltrato y violencia de las usuarias de
los servicios.
Es tan amplio el problema y son tantas las mujeres que sufren estos problemas que deberían
ser detectados en mucho mayor número, y no dar lugar a que estén tanto tiempo sufriéndolo
antes de denunciarlo.
Las historias personales de mujeres maltratadas, pese a su dureza, contienen elementos útiles
para las trabajadoras sociales, que deben y pueden esforzarse en la seguridad personal de las
víctimas y en dar crédito a lo que les cuentan.
Una buena práctica profesional empieza por escuchar los relatos y considerar a la mujer como
sujeto de derechos por sí misma, y no solo en relaci6n a las problemáticas que plantea de su
familia.
Considerar así a las mujeres es respetar las decisiones que las mujeres tomaron, teniendo en
cuenta que estaban sometidas a mucha presi6n y llevan mucho tiempo soportando violencia,
maltrato y discriminaci6n.
El maltrato y la violencia debería ser una categoría de análisis y de obligada cumplimentaci6n
y recogida en todos lo casos, al igual que ocurre con el nivel de instrucci6n y la situaci6n
econ6mica.
El abordaje y tratamiento del maltrato y la violencia desde los servicios básicos, los Servicios
Sociales Comunitarios y los Centros de Salud, tiene la ventaja de que es naturalizar la
atenci6n, no teniendo que desplazarse a un servicio especializado y específico, con el riesgo de
que nunca se llegue a él.
Es también dar apoyo, ayudar a recuperar la dignidad, la autoestima de la mujer maltratada y
cooperar para que, cuando decida denunciar y/o abandonar su hogar, si fuera esto necesario, se
haga con la seguridad de que no haya vuelta atrás.
264 / 1556 Grupo A

Entre las causas del no tratamiento adecuado de estas graves problemáticas nos dijeron que
hacen falta más recursos, ayudas y prestaciones, pues en todos los casos, sobre todo los que
acuden a los Servicios Sociales Comunitarios, se encuentran mujeres de poca formaci6n, sin
trabajo o con subempleo, y donde la dependencia econ6mica del agresor impide la denuncia y
su abandono y/o separaci6n.
Estas son algunas de las principales conclusiones que estamos encontrando. Hablamos de esto
porque con frecuencia no se suele hablar de las trabajadoras sociales o de otras/os técnicas/os
del sistema de salud como parte del problema. Solucionarlo hace que pudieran ser elementos
clave de la ayuda que precisan estas víctimas de la violencia. Estas son también parte de las
conclusiones de Mullender, investigadora citada al comienzo de este trabajo, especialista en
este tema y profesora de trabajo social de la Universidad de Warwick (Coventry), que nos
ilustr6 en nuestra investigaci6n y que, estamos viendo, pueden ser extrapolables a nuestra
realidad social (2000: 9).
Bibliografía
1. Ley orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la

Violencia de Género, http://www.mtas.es/mujer/violencia/docs
2. MULLENDER, A. (2000): La violencia doméstica. Una nueva visión de un viejo
problema. Barcelona, Paid6s Ibérica S.A.
3. RIVERA GARRETAS, Mª. M., (1994): Nombrar el mundo en femenino, Barcelona,
Icaria.
4. SHUM, G., CONDE, A., e IGLESIAS, M. (1998). La mujer con discapacidad y su
situación sociolaboral. A Coruña, Fundaci6n Paidea.
5. VELEZ GONZÁLEZ, E (Coordinador) (2000): La intervención escolar en la construcción
del género, Sevilla, Junta de Andalucía, Consejería de Educaci6n, pp. 28-34.
6. VV.AA, (2004): Los costes sociales y económicos de la violencia doméstica en
7. Andalucía, Instituto Andaluz de la Mujer, Junta de Andalucía, Sevilla.
8. http://www.mujeresenred.net (Consultado 15-03-2008)
9. http://www.redfeminista.org (Consultado 15-03-2008)
10. http://www.centroreinasofia.es (Consultado 15-03-2008)

Conocimiento y opinión de las personas mayores sobre La Ley de Dependencia y
otras medidas de Política Social
Conocimiento y opinión de las personas mayores sobre La Ley de

Dependencia y otras medidas de Política Social

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales
Universidad de La Laguna
1 Introducción
A partir de la propuesta de la actual Ley 39/2006, de 14 de diciembre de 2006 de Promoción
de la Autonomía y Atención a las personas en situación de Dependencia (LAAD), un grupo de
profesores del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de La
Laguna se plantean la necesidad de realizar una investigación dirigida específicamente a las
personas mayores de 65 años, con el objeto de conocer el grado de información que tienen
sobre sus derechos en general y sobre los recursos sociales existentes destinados a atender sus
necesidades específicas, así como a mejorar o aumentar su calidad de vida y bienestar en esta
etapa de la vida.
Se hace especial hincapié en conocer la información que tienen los mayores y su opinión
sobre la mencionada Ley y la propuesta de crear el Sistema para la Autonomía y Atención a la
Dependencia (SAAD), así como conocer y prever la demanda que hacen de servicios para
atender a futuras e hipotéticas situaciones de dependencia.
La naturaleza de la investigación participa de más de un rasgo o característica, ya que

pretende integrar aspectos relacionados con la investigación empírica y metodológica. Por su
carácter compendia cualidades de la investigación descriptiva y explicativa. Incorpora
diversidad de técnicas tanto cuantitativas como cualitativas, aunque la presente comunicación
se centra en los resultados obtenidos a partir de la encuesta realizada.
2 Ficha Técnica
Ámbito: Insular, estratificada en función de dos áreas geográficas y poblacionales, el área
capitalina (Santa Cruz – La Laguna) y el resto de la isla.
Universo: Población de 65 años y más, residentes en la isla de Tenerife.
Muestra: Teórica: 383, para un NC del 95% y un margen de error del 5%. Real: 277
Tipo de entrevista: el cuestionario se ha pasado a través de entrevista personal en
diferentes ámbitos: domicilio, institucional y comunitario.
Fecha del trabajo de campo: 25 de noviembre de 2006 – 10 de junio de 2007.
Temas de la encuesta:

Grado de satisfacción con algunos aspectos de su vida (salud, ingresos,

vivienda, apoyo informal e institucional).
Independencia funcional para las Actividades de la Vida Diaria (AVD).
Demandas de atención formal en caso de dependencia.
Principales dificultades o problemas con diferentes asuntos de su vida (salud,
ingresos, vivienda, apoyo institucional y familiar, etc.).
Opinión y auto percepción del conocimiento que las personas mayores tienen
sobre sus derechos y sobre diferentes recursos y prestaciones sociales.
Principales fuentes de información sobre derechos y recursos/prestaciones
sociales.
Opinión y autopercepción sobre la Ley de promoción de la autonomía y
atención a personas en situación de dependencia y sobre el Sistema de Autonomía y
Atención a la Dependencia.
Observaciones:
La selección de los encuestados, desde el punto de vista teórico, se hace por muestreo no
probabilista. Sondeo por cuotas (Ruiz et al, 1998:64-65; Berganza y Ruiz, 2005: 189).
Estratificada en función del sexo, tramos de edad, ámbito geográfico-poblacional y el grado de
independencia funcional y autonomía, fundamentalmente.
Se han hecho un total de 291 cuestionarios, aunque se han desestimado 14, por no cumplir
alguno de los requisitos establecidos previamente (edad, residencia, etc.), quedando 277
válidos. Se pretendió con ello, evitar el sesgo en los resultados, básicamente los relativos a la
lectura de prensa local.
Se ha contado con la voluntariedad de los mayores en responder. Hubo un número
considerable de personas que se negaron a participar en la investigación, alegando entre otras
razones, no saber del tema o no tener tiempo para ―esto‖. En ocasiones se intuye cierta
desconfianza, a pesar de que -como no podía ser de otra manera- a la persona encuestada se le
explica previamente quiénes somos, el por qué y para qué de la investigación, la voluntariedad
para participar o no y el anonimato.
La encuesta pide la opinión y autopercepción de los mayores, sobre el objeto de estudio. No
va más allá y no indaga en la verdad. Es decir, no se aplican medios o técnicas para comprobar
que cuando los encuestados dicen conocer o desconocer una ley o un recurso, sea así
efectivamente. Esta sería otra posible y deseable investigación futura.
A veces parecen responder a lo que es legal, lo que interesa o lo políticamente correcto.
Algunas personas dejan de responder a determinadas cuestiones, razón por la cual los
porcentajes no siempre son comparables con absoluto rigor.
3 Informe De Resultados De La Encuesta A Personas Mayores

A) Características de las personas mayores encuestadas
- Son mujeres, en un 63‘50% de los casos y hombres en el 36‘46%.
- Han nacido, en un 80‘51%, en la isla de Tenerife. Más del 9% proceden del

resto de la provincia de Santa Cruz de Tenerife. De otras islas del archipiélago son cerca
del 3% y del resto de España el 5‘51%.
268 / 1556 Grupo A

- El 86‘24% tienen entre 65-80 años y el 13‘77% tiene más de 80.
- Según el estado civil, destacan los casados (56‘32%) y viudos (36‘10%).
- El 52‘35% vive en Santa Cruz – La Laguna y el 47‘35%, en el resto de

municipios de la isla. Esto guarda coherencia, en cuanto a representatividad, por la
concentración de la población tinerfeña en el área capitalina.
- Concretando algo más, se puede indicar que habitan en un entorno rural el

29‘24% de los encuestados. El resto, un 70‘76%, residen en un ámbito urbano.
- El nivel de instrucción que los mayores confiesan tener, arroja unos datos que
están en consonancia con las últimas estadísticas e investigaciones publicadas por el
Observatorio de Personas Mayores (IMSERSO, 2006). En la encuesta realizada a los
mayores de Tenerife, se observa que un 49‘64% no tiene estudios; el 46‘35% tiene
estudios primarios, secundarios, FP o similar. Por último, el 4‘01% tiene estudios
universitarios, ya sea en grado de diplomatura, licenciatura o doctorado.
- Con respecto a la situación de dependencia o independencia, se constata que

casi el 83% de los encuestados tiene autonomía e independencia funcional para las AVD,
si bien es cierto que en distinto grado, ya que algunos manifiestan tener dificultades para
algunas de las actividades de la vida diaria ―a veces‖. A pesar de que la mayoría de las
personas encuestadas son independientes los resultados de la muestra se acercan bastante a
lo que ocurre en la realidad: aproximadamente el 80% de las personas mayores son
autónomos e independientes funcionalmente, según indican los últimos Informes del
Observatorio de Personas Mayores, 2004 y 2006 del IMSERSO.
- En cuanto a la profesión o actividad principal desempeñada en su vida laboral,

se observa un predominio de las ―amas de casa‖ en un 37‘55%, seguidas de los
profesionales dedicados a la hostelería (15‘99%); profesionales vinculados al sector
primario -agricultura, ganadería y pesca- con un 14‘13%. Los dedicados a la industria y a
la construcción son casi un 13%.
- Al analizar las respuestas relativas a los ingresos, se repite uno de los rasgos
más destacables y ―sangrantes‖ del perfil de los mayores: la escasez e insuficiencia de las
pensiones. El 55% cobra entre 300 y 500 euros al mes. El 25‘88% está en el rango 501-
900 euros/mes. El 12‘94% cobra entre 901 y 1.300 euros/mes. También cabe destacar el
casi 4% cuyos ingresos están por debajo de los 300 euros al mes. Sólo el 2‘75% percibe
más de 1.300 euros/mes. No obstante es significativo el casi 8% que no sabe o no contesta
a esta pregunta.
- Con los datos anteriores, es fácil entender que el 84‘50% de los mayores
respondan que, con sus ingresos, no tienen capacidad de ahorro.
- La principal fuente de sus ingresos son, por este orden: la pensión de

jubilación (54‘74%); la pensión de viudedad (24‘09%) y a mucha distancia de las
anteriores, la ayuda familiar, en un 5‘84%.

- Las principales dificultades que tienen en la vida son, en primer lugar las
económicas (58‘18%); en segundo lugar de salud (41‘45%) y en tercer lugar la falta de
apoyo institucional (17‘45%).
- El lugar preferido para vivir en el futuro, si tuviera alguna limitación

(situación de dependencia) es su vivienda actual con la ayuda que requieran a domicilio, es
decir, demandan la atención del Servicio de Ayuda a Domicilio (SAD), en un 64‘13%. La
preferencia por las Residencias queda en un lejano 7‘61% de los encuestados.
- En cuanto al grado de satisfacción o insatisfacción con el que se autoperciben

los mayores en relación con determinados aspectos o factores del contexto, se pueden
destacar –con la debida cautela- los siguientes resultados: Sumando los valores muy
satisfecho y satisfecho se deduce que la vivienda (88%), la familia (87%), los amigos
(86%) y los vecinos (84%) son, por este orden, los motivos de mayor satisfacción. En
cambio, se muestran insatisfechos o muy insatisfechos con los ingresos (73‘14%), y con la
atención recibida por parte de las instituciones (58‘36%).
Sin realizar los sumatorios, se deduce que las personas mayores están muy satisfechas
con la familia, los amigos, los vecinos y -en cuarto lugar- con la vivienda. En sentido
contrario, están muy insatisfechos con los ingresos y con las instituciones.
B) Grado o nivel de información con el que se autoperciben las personas mayores de

Tenerife, acerca de sus derechos y de los recursos sociales existentes
Las personas mayores consideran que no tienen información de sus derechos, en un
87‘04%. Y si se relaciona la variable nivel de información, con otras como pueden ser el sexo,
el nivel de ingresos, el lugar de residencia, este dato no varía en esencia.
Sin embargo, si se aprecian diferencias a relacionarlo con la edad, el entorno donde se
encuentra la vivienda, nivel de instrucción y grado de autonomía e independencia funcional.
Así, en relación a la edad, parece que están más informados los que están en la franja de
edades comprendidas entre los 71-80 años. Destaca el 92% de los mayores de 80 años que
dicen no tener información.
Aquellos que viven en un entorno rural dicen no estar informados en el 96‘25% de los
casos, frente a un 83‘16% de los que viven en un entorno urbano.
El nivel de instrucción, sí que influye, como era de esperar; de manera que los mayores sin
estudios responden que no tienen información sobre sus derechos en un 90‘77%; cuando el
nivel de estudios es intermedio (primarios, secundarios y formación profesional), el porcentaje
desciende hasta el 85‘71%, y si los estudios son universitarios la desinformación afecta a un -
nada desdeñable- 54‘55%, aunque solo el 4% dice tener estudios superiores.
Si se tiene en cuenta el grado de autonomía e independencia funcional, se puede observar
que los que no tienen limitaciones para las AVD, se sienten desinformados en un 81‘7%. En
una primera lectura se puede decir que están más desinformados los que tienen limitaciones
para las AVD (95‘5%), pero hay que recordar que solo el 17% de los mayores encuestados
tiene algún grado de dependencia para dichas actividades.
El grado de información o desinformación se puede concretar en el conocimiento de una
serie de leyes, planes y recursos sociales ―gerontológicos‖. Así, de las respuestas obtenidas se
deduce que las personas mayores de la isla conocen o han oído hablar de la Ley de
Dependencia en un 26‘45%; de la Ley de revalorización de las Pensiones en un 17‘03% y en
270 / 1556 Grupo A

tercer lugar, de la Ley de Servicios Sociales, que ya cumplió 20 años, el 15‘22%. Esto implica
que más de las tres cuartas partes de los mayores desconocen normas que les afectan muy
directamente en sus ingresos o en la atención a sus necesidades, ya sean presentes o futuras.
―Peor suerte‖ corren los Planes y Programas ―gerontológicos‖, que son mayoritariamente
desconocidos.
No obstante, esto se puede y debe matizar, diciendo que estas Leyes (o su denominación)
no forman parte del acervo popular, sin embargo cuando se indaga con mayor profundidad o a
través de otros medios (entrevistas grupales) se observa que algunas personas que dicen no
conocer determinada Ley, sí hacen uso de los servicios o ayudas que se regulan en la misma.
Aún así, el sentir general sigue siendo que les falta información sobre sus derechos y sobre los
recursos sociales existentes.
Por sexos, las mujeres conocen, por este orden, la Ley de Dependencia (26‘45%); la Ley de
Servicios Sociales (17‘71%) y la Ley de Revalorización de Pensiones (17‘14%). En los
hombres varía el orden y los porcentajes, aunque de forma poco significativa: la Ley de
Dependencia (27‘72%); la Ley de Revalorización de Pensiones (16‘83%) y la Ley de Servicios
Sociales (10‘89%). Este último dato guarda una estrecha relación con el hecho de ser las
mujeres las principales usuarias de los Servicios Sociales y quienes acuden a solicitar las
ayudas que otorgan cuando la familia o ellas mismas las precisan.
Los mayores de ámbito rural dicen estar menos informados sobre estos asuntos que los que
viven en un ámbito urbano. En el mundo rural el 23‘46% conoce la Ley de Dependencia; el
11‘11% conoce la Ley de Revalorización de las Pensiones y el 7‘41% conoce la Ley de
Servicios Sociales, frente al 27‘69%; el 19‘49% y el 18‘46%, respectivamente, en el ámbito
urbano.
Se detecta, ―grosso modo‖, un mayor desconocimiento o desinformación a medida que
aumenta la edad, de tal modo que solo el 5‘4% de los mayores de 80 años conocen o han oído
hablar de la Ley de Dependencia o de la Ley de Servicios Sociales, a pesar de la actualidad de
una y de la solera de la otra. Es posible que la teoría de la Desconexión o Retraimiento pueda
explicar en parte este desinterés mutuo que se da entre la persona mayor, ―muy mayor‖, y su
entorno social.
Cuando se trata de recursos y prestaciones sociales el nivel de información, tampoco es
elevado. Del listado de recursos indicados en el cuestionario, los más conocidos son: Las
pensiones no contributivas (76‘92%); las residencias (59‘66%) y el servicio de ayuda a
domicilio (56‘05%).
Los menos conocidos para ambos sexos, según las propias respuestas, son las ayudas para
equipamiento del hogar y las actividades de ocio. Esto último provoca cierta sorpresa, sobre
todo teniendo en cuenta que un porcentaje considerable de los encuestados frecuentan los
Centros de Día de Mayores (centros destinados al ocio y a la participación social y cultural).
Los recursos sociales, en general, son más conocidos por los mayores que viven fuera del
área capitalina. En coherencia, se conocen más por los residentes de ámbitos rurales que por
los que viven en un ámbito urbano.
Esto se puede explicar, en parte, por el importante papel que juegan los profesionales del
Trabajo Social, debido a la cercanía e implicación de los mismos con los usuarios de los
servicios sociales comunitarios, especialmente con las personas mayores que viven solas.
También parece funcionar más el ―boca-oreja‖ en este ámbito poblacional, que en las
ciudades.

C) Fuentes de información sobre derechos y recursos sociales para las personas

mayores
Acerca de la pregunta sobre los medios utilizados para obtener información sobre derechos
y recursos sociales, por parte de las personas mayores, hay que indicar que es de respuesta
múltiple.
- En primer lugar la TV (56‘57%) y en segundo lugar la familia (50‘73%). El
quinto lugar lo ocupa la prensa (22‘99%) precedido de la radio (26‘64%) y de los
trabajadores sociales (24‘09%).
- Los hombres leen más la prensa que las mujeres, un 32‘67% y un 17‘34%
respectivamente.
- En función del lugar de residencia, apenas hay diferencias en cuanto a qué

medios ocupan los primeros ―lugares‖ como fuente de información: la TV, seguida de la
familia.
- El nivel de instrucción no cambia demasiado las cosas en este sentido, salvo el

hecho de que los universitarios son los que más leen la prensa, ocupando el segundo
puesto en el orden de prioridades a la hora de obtener información.
- Cuando la pregunta se orienta hacía qué medios deberían informar sobre

derechos y recursos, las respuestas se polarizan en torno a dos básicamente: en primer
lugar los profesionales /trabajadores sociales y en segundo lugar la TV.
- Las personas mayores piden ser informadas por profesionales a través de

charlas/conferencias y folletos.
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- Sobre el proyecto87 de crear el Sistema para la Autonomía y Atención a la
Dependencia (SAAD), el 69% dice que no ha oído hablar de ello, frente a un 28‘5% que sí
lo conocen o ha oído hablar de este asunto.
- Con respecto a la valoración que hacen de la LAAD/SAAD, destaca que solo

el 11‘2% se muestra muy favorable. El 24‘2% favorable y el 16‘6% se muestra
indiferente. Sin embargo, el 48% no sabe/no contesta.
- Las personas mayores se autoperciben mejor informadas cuando el medio de

información son los profesionales del Trabajo Social y otros (30‘16%) o la radio
(19‘72%), por este orden.
TABLA 2: Conoce Leyes y Programas según medio para informarse

Ley Serv. Sociales Ley de Dependencia Programa ULL
n % n % n %
1
Prensa 13 20,63 26 41,27 1 17,46
Radio 11 15,07 33 45,21 9 12,33
1
Tv 26 16,77 51 32,90 5 9,68
Trabajadores Sociales 16 24,24 18 27,27 7 10,61
Otros profesionales 6 27,27 10 45,45 5 22,73
Familia 16 11,59 28 20,29 6 4,35
GRÁFICO 2: Conoce Leyes y Programas según medio para informarse
50,00
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Prensa Radio Tv Trabajadores Sociales Otros profesionales Familia
- En relación a la Ley de Dependencia se sienten mejor informados por

profesionales (66‘95%), por la Radio (48‘61%) y por la prensa (46‘03%).
87
Cuando se inicia la encuesta aún era Proyecto de ley.

TABLA 3: Conocimiento sobre la Ley de Dependencia

según medio usado para informarse
n %
Prensa 29 46,03
Radio 35 48,61
Tv 55 36,18
Trabajadores Sociales 20 30,77
Otros profesionales 8 36,36
Familia 34 24,82
GRAFICO 3 : Está bien informado de la LAAD según medio para informarse
46,03
50,00 48,61
45,00
36,18
40,00 36,36 24,82
30,77
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
sa o s l es
Pren Radi Tv c ial e s iona Fam
il ia
s So profe
bajado re tro s
Tra O
D) Índices de lectura de prensa local entre las personas mayores

- Las personas mayores encuestadas no suelen leer la prensa. En concreto, El
Mundo-La Gaceta no lo lee el 97‘45%; El Diario de Avisos el 82‘91%; La Opinión el
82‘55% y El Día el 58‘55%. De estos datos se deriva que el periódico local más leído por
los mayores es El Día.
Algunas de las razones que pueden explicar este último dato pueden ser la antigüedad
del medio, la lealtad de los lectores, la afinidad ideológica (conservadora, ligada a
ideologías políticas más cercanas a Coalición Canaria y al Partido Popular), la mayor
difusión, suele estar en los Centros de Día de Mayores, en los bares, etc. Otro de los
motivos señalados por una de las periodistas y redactora jefa entrevistadas, es el hábito
extendido entre las personas mayores de leer las esquelas y los periódicos que cubren esta
sección con mayor extensión son El Día y El Diario de Avisos.
274 / 1556 Grupo A

- Los hombres leen más la prensa que las mujeres, en una proporción
aproximada de 3 a 1. En concreto, las mujeres leen El Día en un 36%, frente a un 51% de
hombres.
- La prensa, sobre todo El Día, es más leída por las personas mayores residentes
en el área capitalina, Santa Cruz- La Laguna, que por los residentes en el resto de la isla.
- En coherencia con esto, leen más prensa los residentes en un ámbito urbano
que en un ámbito rural.
- A mayor nivel de estudios más leen la prensa, especialmente El Día.
- En general, a medida que envejecen, dejan de leer la prensa.
- Leen más prensa, los que no tienen limitaciones para las AVD.
Cuando se relaciona la frecuencia de lectura de prensa con los ingresos, parece que los
mayores porcentajes de lectores, de El Día, se dan en los niveles medios de ingresos, entre 501
y 1.300 euros/mes.
Los mayores se consideran bien informados de sus derechos por otros medios de prensa
distintos a los periódicos locales, en un 30‘43%. Seguido de los lectores de La Opinión
(19‘57%).
Hay que señalar que la influencia de los profesionales y de los medios de comunicación,
incluyendo la prensa, en la información sobre derechos y recursos sociales para las personas
mayores, se presume mayor de lo que se puede deducir de las cifras que arroja la encuesta.
Esto es así porque la familia, tal como reconoce la gente mayor, es una de sus principales
fuentes de información, pero a su vez se nutre de los mas-media y de los trabajadores sociales,
ya que se demuestra el interés de la familia en conocer la diversidad y condiciones de acceso
de los recursos y prestaciones sociales existentes, especialmente cuando surgen situaciones de
dependencia y la atención familiar es insuficiente.
4 Conclusiones
De los resultados del estudio realizado podemos concluir que las personas mayores
desconocen sus derechos, en un porcentaje cercano al 90 %.
El grado de información o desinformación se relaciona con el conocimiento de una serie de
leyes, planes y recursos sociales ―gerontológicos‖. De las respuestas obtenidas se deduce que
más de las tres cuartas partes de los mayores no tienen información sobre normas que les
afectan muy directamente en sus ingresos o en la atención a sus necesidades, ya sean
presentes o futuras. Peor suerte corren los distintos planes y programas ―gerontológicos‖, tanto
sociales como sanitarios, que son mayoritariamente desconocidos.
Queda en evidencia el hecho de que las Leyes (o su denominación) no forman parte del
acervo popular, sin embargo cuando se indaga con mayor profundidad o a través de otros
medios (entrevistas grupales) se observa que algunas personas que dicen no conocer
determinada Ley, sí hacen uso de los servicios o ayudas que se regulan en la misma. Aún así,
el sentir general -confirmado por los investigadores en diferentes contextos y aplicando

diversas técnicas- sigue siendo que les falta información sobre sus derechos y sobre los
En general se detecta, un mayor desconocimiento o desinformación a medida que aumenta
la edad, de tal modo que solo el 5‘4% de los mayores de 80 años conocen o han oído hablar de
la Ley de Dependencia o de la Ley de Servicios Sociales, a pesar de la actualidad de una y de
la solera de la otra. Es posible que la teoría de la Desconexión o Retraimiento pueda explicar
en parte este desinterés mutuo que se da entre la persona mayor, ―muy mayor‖, y su entorno
social.
Los menos conocidos para ambos sexos, son las ayudas para equipamiento del hogar y las
actividades de ocio. Esto último provoca cierta sorpresa, teniendo en cuenta que un porcentaje
considerable de los encuestados frecuentan los centros destinados al ocio y a la participación
social y cultural: Centros de Día de Mayores, tal como se denominan en Canarias.
los que viven en un ámbito urbano. Esto se puede explicar, en parte, por el importante papel
que juegan los profesionales del Trabajo Social, debido a la cercanía e implicación de los
mismos con los usuarios de los servicios sociales comunitarios, especialmente con las
personas mayores que viven solas.
ciudades.
Se evidencia un mayor grado de conocimiento sobre derechos y servicios sociales, en
particular, por parte de las mujeres. Este dato guarda relación con el hecho de ser las mujeres
las principales usuarias de los Servicios Sociales y quienes acuden a solicitar las ayudas que
otorgan cuando la familia o ellas mismas las precisan.
Las principales fuentes de información sobre los asuntos que son objeto de la investigación
son, por este orden, la TV, la familia, la radio y los trabajadores sociales.
En cambio, cuando la pregunta se orienta hacía qué medios deberían informar sobre
derechos y recursos, las respuestas se polarizan en torno a dos básicamente: en primer lugar los
profesionales /trabajadores sociales, en segundo lugar la TV.
Las personas mayores piden ser informados por profesionales a través de charlas/
conferencias y folletos.
El 69% dicen que no han oído hablar del Sistema para la Autonomía y Atención a la
Dependencia (SAAD)ello, frente a un 28‘5% que sí lo conocen o han oído hablar de este
asunto. Al pedir su valoración sobre la LAAD / SAAD, parece razonable que un 48% se
decante por un no sabe/no contesta. Solo el 11‘2% se muestra muy favorable.
Las personas mayores se autoperciben mejor informadas cuando el medio de información
son los profesionales del Trabajo Social y otros (30‘16%) o la radio (19‘72%), por este orden.
En relación a la Ley de Dependencia se sienten mejor informados por profesionales
(66‘95%), por la radio (48‘61%) y por la prensa (46‘03%).
276 / 1556 Grupo A

Bibliografía
1. Pérez Ortiz, L. (2007) La estructura social de la vejez en España. Nuevas y viejas
formas de envejecer. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
IMSERSO.
2. Berganza, Mª R. y Ruiz, J.A. (coords.) (2005) Investigar en comunicación. Guía
práctica de métodos y técnicas de investigación social en Comunicación. Madrid:
Mc Graw Hill.
3. Ruiz, J. et al (1998). Cómo elaborar un proyecto de investigación social.
Cuadernos monográficos del ICE nº 7. Bilbao: Universidad de Deusto.
4. Sancho, M. (coord.) (2006) Informe sobre las personas mayores en España, Tomo
I y II. Observatorio de Personas Mayores. Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales. IMSERSO.

Comunidad Gitana y Exclusión Educativa en Huelva
Universidad de Huelva. Departamento de Sociología y Trabajo Social. Área de Trabajo Social

y Servicios Sociales.
1 Breve Reseña Metodológica.

Para la elaboración de esta Comunicación se han utilizado datos que responden a dos períodos
distintos en el tiempo. La primera fuente de la que bebe este trabajo se obtuvo de la exhaustiva
tarea que sobre la Comunidad Gitana Onubense fue llevada a cabo en la provincia de Huelva
durante casi un año (2001/2002). La segunda proviene de los datos obtenidos en el año
2004/2005, dada la oportunidad que se nos abrió de retomar el tema, pero esta vez focalizando
la tarea de estudio en torno a la situación tan complicada que se seguía dando en el área de la
educación. En ambas ocasiones las fórmulas para la recogida de información se centraron
básicamente en la utilización de dos técnicas cualitativas relevantes que fueron la entrevista en
profundidad y el grupo de discusión.
2 Análisis de la realidad educativa de la Comunidad gitana de

Huelva: Causas, consecuencias y líneas de actuación 88
Estas líneas pretenden ser algo más que una mera descripción de los rasgos
educacionales que han podido entresacarse de la lectura y análisis de múltiples
entrevistas realizadas a miembros gitanos y a diversas personas que de forma directa o
indirecta tienen relación con esta etnia. Exponer, cual es en verdad, el nivel educativo
de los más adultos y la situación escolar de los más jóvenes y valorar que factores o
elementos son los que inciden y configuran dicha realidad, que consecuencias se
derivan de ella y que camino se está andando para intentar introducir un poco de aire
fresco a una situación compleja no es tarea fácil, por tanto no podemos pretender
pensar que los problemas educativos de este colectivo se resuelven con el simple
hecho de acceder al sistema educativo.
88
Aunque aquí se va a realizar una exposición general de cual es la realidad educativa de la población
gitana de Huelva, tengo que decir que las últimas fuentes de información se han centrado más en
indagar la situación de esta población en la barriada ―Alcalde Diego Sayago‖ al ser más numerosa y por
contar con más facilidades a la hora de acercarme al estudio de campo.

2.1. Rasgos generales que definen la realidad educativa89.
En primer lugar y para referenciar la situación educativa de la comunidad gitana de

Huelva, sobre todo la que se concentra en la barriada ―Alcalde Diego Sayago‖ es necesario
tener claro que, aunque de manera general el elemento que mejor describe a esa realidad es la
escasa valoración que se le otorga a la educación, las pocas diferencias que nos encontramos
vienen de la mano del factor ―grupo social / familiar‖. Por ello es de destacar tres grupos muy
diferenciados:
1°.- Grupo de familias gitanas con un status alto (en comparación con el resto) y de
liderazgo dentro del colectivo que viven muy apegados a las formas tradicionales y no están
por la labor de integrarse ni mezclarse con el mundo payo. El valor que le otorgan a la
educación no va más allá del interés que tienen por remarcar las diferencias sociales y eso les
mueve a matricular a sus hijos en colegios concertados: “En la zona donde trabajamos está
todo muy bien establecido. Hay distintos niveles. Están los gitanos que viven como gitanos
pero dentro de esta cultura de la marginalidad, pero que tienen muy claro que ellos no se van
a integrar ni a mezclar con el mundo de los payos. Muy bien con todo el mundo pero que
ningún gitano se mezcle con un payo que aquí tenemos que seguir la saga como sea y no
mezclarnos “juntitos pero no revueltos”. Este grupo no le da ningún valor a la educación y si
se lo da (...) es una contradicción muy grande, por que sí que mis niños estudien, pero mis
niños con 16 años tienen que estar ya trabajando para montar su casita que tienen que pedir a
la gitana (...)(Coordinadora técnica de Unión Romaní90 de Huelva).
2°.- Grupo de familias gitanas que siguen manteniendo sus valores gitanos pero esto no
les impide mantener una relación (con algún recelo) con la comunidad paya. Para ellos,
aunque no la ven como un recurso a largo plazo, la educación la valoran como un
instrumento que puede abrirles algunas puertas en el ámbito profesional, porque les va a
permitir aprender un oficio:“Después está el grupo de gitanos que convive perfectamente
con los payos, siguen manteniendo sus ideales pero son capaces de integrarse
perfectamente e intentar no distinguir (...) aunque no ven la educación a largo plazo, sí
entienden que les abre puertas para estudiar una profesión y ven que la educación
primaria y secundaria como una época de transición.. Ya por los menos tienen otros
objetivos en mente, pero bueno, dentro de lo que cabe es un paso hacia delante”
(Coordinadora técnica de Unión Romaní de Huelva).
89
Es necesario reconocer que la realidad educativa de los gitanos es muy diversa y que las
manifestaciones que de ella pueden derivarse, van a tener como hilo conductor, elementos de carácter
estructural, fundamentalmente relacionados con el entorno en el que viven.
90
Unión Romaní Andalucía (U.R.A) fue constituida en Sevilla en 1995. Es una organización no
gubernamental, apolítica, aconfesional y sin ánimo de lucro, que se dedica a favorecer a un sector
excluido de la sociedad, como es la comunidad gitana. Tiene como ámbito de trabajo el territorio
andaluz y participa de Unión Romaní Española en las actividades que persiguen el reconocimiento de la
cultura del pueblo gitano como un valor de la cultura universal. La delegación de Huelva se crea en el
año 2002 y desde su implantación se ha centrado en la labor educativa del colectivo de menores.
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3°.- Grupo de familias denominados como ―entrevelaos‖ (gitanos – quinquis) para otros
―quinquilleros‖ con un status muy bajo y la educación simplemente es una pesada carga
que le imponen desde fuera y que para ellos no tiene ningún valor: “Está el grupo de los
entrevelaos que han cogido todo lo malo del payo y todo lo malo del gitano (...) ahí hay
una mezcla un poco explosiva y a este grupo la educación le da igual, o sea le da igual (...)
no tienen ningún tipo de estabilidad y tienen una economía de subsistencia y la educación
es algo obligatorio, es algo que se sienten coaccionados ha hacerlo” (Coordinadora
técnica de Unión Romaní de Huelva).
Hecha esta puntualización podemos decir que hablar de la educación en la población gitana
adulta de Huelva significa, irremediablemente y de modo extensivo, asociar a esta población
con el concepto de analfabetismo. La gran mayoría apenas sí sabe leer y escribir (se mueven
entre el analfabetismo absoluto y funcional) y esto va a suponerles, como veremos más
adelante, grandes limitaciones en los restantes ámbitos de su vida, sobre todo en el laboral:
“Hay que tener en cuenta que los padres y los abuelos de estos niños nunca han pasado por
la escuela. Es la primera generación que yo he visto así que vayan a la escuela con cierta
regularidad” (Directora del colegio ―Tres de Agosto‖ de la barriada de ―Fuentepiña‖)
En referencia al resto de la población gitana es necesario plantear, que aunque en los
últimos años se han realizado muchos esfuerzos para conseguir que la mayoría de la población
infantil esté escolarizada, existen graves deficiencias -algunas muy difíciles de solventar- que
definen la naturaleza de la educación en este colectivo. Es necesario soslayar que en este
momento y dentro de este grupo nos encontramos con situaciones escolares muy diversas.
Diversidad que se mueve atendiendo a cuatro aspectos fundamentales: desescolarización,
asistencia y rendimiento normalizado, absentismo esporádico con fracaso escolar y absentismo
extremo con abandono escolar prematuro, es decir, antes de acabar la enseñanza obligatoria.
Aunque ver a niños sin escolarizar es una realidad muy poco común, debido a los
esfuerzos realizados por muchas instituciones, sí es cierto que puede existir un pequeño
reducto, que dadas las características en las que se ven inmersos se encuentran en esa tesitura
y que es difícil de controlar y mucho más de solventar. Sin embargo no ocurre lo mismo con
la población joven. En torno al 15% de los chavales que tienen entre 13 y 15 años no están
escolarizados aún teniendo la obligatoriedad de estar matriculados hasta los 16 años. Por ello,
las situaciones más habituales con las que nos encontramos responden mayoritariamente a dos
de las cuestiones mencionadas con anterioridad: El absentismo, bien sea esporádico o extremo,
unido al fracaso escolar potencian el abandono precoz del sistema escolar y conforman la
existencia visible que actualmente caracteriza a la realidad educativa de la población joven
gitana de Huelva: “En los centros de primaria aunque hay absentismo, absentismo alto es un
problema que se puede controlar más (...) El problema que hay con el instituto es que
prácticamente son absentistas desde el primer día. No quieren ir al instituto porque no
quieren salir del barrio (...) entonces yo, hoy por hoy, no conozco a ningún niño que haya
terminado la ESO. Hoy por hoy, en el tiempo que llevo trabajando, solamente conozco a un
niño gitano que estudia y va aprobando y está en 4° de ESO” (Coordinadora técnica de Unión
Romaní de Huelva).
Sin duda alguna es obvio, que dado el nivel de absentismo que nos encontramos, el
fracaso escolar se perfile como algo habitual para estos alumnos. El no asistir a clase les
imposibilita el tener unas habilidades educativas que les dote de capacidad para seguir con
buen ritmo las lecciones que el profesor imparte en clase. Esta carencia motiva que a lo largo
del curso el niño no haya adquirido los conocimientos mínimos y pase de curso, la mayoría de

las veces, con un gran desfase educacional difícil de corregir en etapas superiores:“Hay
fracaso escolar. Claro que lo hay. Tú notas que hay niños que nos son capaces de (...)
observamos que hay niños que aparentemente no tienen ninguna deficiencia pero no son
capaces de aprender la lecto-escritura con la fluidez que se ve en otros sitios” (Director del
Colegio Público ―Andalucía‖ de la barriada ―Alcalde Diego Sayago‖).; “El fracaso es general.
Los que salen para delante, ya no es el tema de si son gitanos o no, no son gitanos. Los
alumnos mejores no suelen ser gitanos. Es lo que yo he apreciado” (Monitor de Unión
Romaní, estudiante de Trabajo Social en Huelva).
Como vemos el fracaso escolar no aparece en los últimos cursos de la educación
primaria, sino que se gesta desde el primer momento en que el niño gitano se acerca a la
escuela y según van pasando los cursos se va haciendo más evidente: “El colegio tiene la
etapa infantil, pero hay un handicap, que al no ser obligatorio no podemos hacer más.
Nosotros tenemos un programa que desarrolla el PDG e intentamos que los padres matriculen
y lleven a los niños, pero no podemos hacer más” (Director del colegio ―Andalucía‖ de la
barriada ―Alcalde Diego Sayago‖).
Otro problema que nos encontramos en la educación primaria es el de la continua
concentración de los alumnos gitanos en los mismos colegios públicos. Como es sabido, los
responsables de la educación asignan a la población en edad escolar a los diferentes colegios
en función de su zona de residencia. Por tanto no es extraño, dado que la población gitana está
muy concentrada en esta zona, que la asignación se realice básicamente en dos colegios (C.P
―Andalucía‖ y C.P ―Onuba‖) y especialmente en el C.P. ―Andalucía‖, que es un colegio en su
mayoría de población gitana. Existiría por tanto una manifestación de base que determina
segregación manifiesta que se va agudizando con el hecho de que muchas familias payas,
curso tras curso, opten por sacar a sus hijos de estos colegios: “Aquí la población gitana del
colegio es prácticamente la totalidad, en torno al 90%, los demás son payos” (Director del
colegio ―Andalucía‖ de la barriada ―Alcalde Diego Sayago‖); “Hay muchos niños gitanos en
los colegios de aquí, se están quedando sólo ellos (...) cuando las madres de los otros niños se
enteran les intentan quitar del colegio” (Monitora de los colegios ―Andalucía‖ y ―Onuba‖ de
la barriada ―Alcalde Diego Sayago‖).
Si bien el absentismo es controlable en la educación primaria y el fracaso escolar es muy
difícil de atajar dado la cantidad de variables que en inciden en él, y puesto que son muchos
los alumnos que aún habiendo finalizado la etapa escolar no salen lo suficientemente
preparados para afrontar los nuevos retos que les ofrece la enseñanza, no es extraño
encontrarnos que al llegar a la educación secundaria estos problemas se agraven. El
panorama es este ciclo educativo es, desde la visión que nos ofrecen los informantes,
claramente desolador. Si con el sistema de educación antiguo era difícil mantener a un
alumno gitano hasta que terminase los estudios de primer ciclo -14 años- y que después
pasase al instituto, con al nueva ley educativa esto se ha complicado mucho más.
Actualmente el paso de un nivel a otro se produce cuando el alumno tiene entre 12-13 años
con un desarrollo madurativo más bajo que hace que en la mayoría de los casos el proceso
de transición no se produzca, registrándose un nivel de absentismo extremo del que deviene
el abandono total con la consecuente pérdida de 3 ó 4 años de continuidad obligatoria (16
años) del sistema educativo: “(...) ¿Cuántos van a secundaria? Al principio van todos pero
en el primer trimestre abandonan casi todos. Por mucho que les expliques el tema de la
educación es imposible, muchísimos abandonan” (Director del colegio ―Andalucía‖ de la
barriada ―Alcalde Diego Sayago‖).
282 / 1556 Grupo A

Otra de las características que se aprecian son las pocas alternativas educativas que los
jóvenes gitanos tienen cuando deciden no seguir con la educación secundaria pero todavía
tienen la obligación de estar matriculados y asistir a la escuela y sin embargo no lo hacen y
esperan a poder acceder a los cursos que les ofrecen algunas instituciones, como por ejemplo
Valdocco, si antes no han tomado el camino delictivo dado el cúmulo de tiempo libre que
tienen sin posibilidades de hacer nada provechoso: “Un chaval cuando abandona el colegio a
los diez, doce años. O incluso antes, y se lleva cuatro años en la calle, y nosotros
imposibilitados de meterlos en alternativas de formación, como pueden ser las escuelas taller
de Valdocco (...) entonces lo que ocurre que cuando el chaval tiene la edad para poderlo
incluir en uno de esos cursos de formación ya está deteriorado, ya tiene demasiada calle y
demasiado desvío social, y ya es evidente muy difícil recuperarlo y poder insertar en un medio
formativo como pueden ser las escuelas taller” (Educador de calle del Centro Social ―El
Torrejón‖).
Por último, otro aspecto entresacado y significativo de destacar es la inexistencia de
jóvenes gitanos que accedan o puedan acceder en un tiempo, no muy lejano, a estudios
superiores. Esto es normal dado las pocas aspiraciones, que de antemano ya tienen, y por el
bajo nivel educativo que la gran mayoría suele alcanzar:“Yo no sirvo pa estudiar, porque yo
no estudio nunca, porque no me entra” (Varón 12 años estudiante de sexto curso de primaria);
“Que va a salir de ahí ¿ingenieros? Ingeniero no sale ni uno, esto es muy complicado. Son las
expectativas de vida ¿Qué perspectivas de vida puedes tener tú cuando en tu familia nadie ha
estudiado y además ninguno valora la educación y la cultura?” (Director del colegio
―Andalucía‖ de la barrida ―Alcalde Diego Sayago‖).
2.2.- Causas que determinan y explican la realidad educativa

Hablar de causas o factores que expliquen la realidad educativa de la población gitana de
Huelva es hacer referencia a un cúmulo de múltiples y variadas circunstancias. El absentismo,
el bajo rendimiento escolar, el fracaso escolar y el abandono escolar no devienen de un único
frente, todos ellos responden a un entramado de factores que deben ser analizados desde las
diversas caras que esta realidad nos ofrece y que aquí intentaremos matizar.
Uno de los principales condicionantes que es necesario analizar es el contexto social
en el que la mayoría de la población gitana se ve inmersa. La marginalidad son las señas de
identidad de los barrios donde esta población se ubica: Marismas del Odiel, Calle Honduras y
―Alcalde Diego Sayago‖ son zonas de la capital donde se concentra, casi la totalidad de la
comunidad gitana que tiene Huelva, y todas ellas responden a esta etiqueta, sobre todo
―Marismas del Odiel‖ y ―Alcalde Diego Sayago‖: ―Aquí la población gitana (...) la realidad
del pueblo gitano aquí, pues yo creo que es complicada, porque aquí el concepto que hay que
tener en cuenta es el de marginalidad. No se puede hablar de etnia gitana normalizada”
(Director del colegio ―Andalucía‖ de la barriada ―Alcalde Diego Sayago‖); “La población
gitana con la que nosotros trabajamos es una población que vive en situación de exclusión
social, entonces ahí se desdice un poco de la visión que se tiene del pueblo gitano. Realmente
no estamos trabajando con gitanos o con la cultura gitana propiamente dicha, si no que
estamos trabajando con una población en riesgo de exclusión o excluida socialmente.
Entonces algo que caracteriza mucho a la educación en este colectivo y en la situación en la
que estamos enmarcados es la marginalidad” (Coordinadora técnica de Unión Romaní en
Huelva).

De todo ello se deriva otra de las grandes causas que inciden en la situación que estamos
analizando: la falta de valoración hacia la educación formal. Pero aquí es necesario diferenciar,
como hemos comprobado, que en muchos casos ambos factores no van unidos. Hemos hallado
familias que aparentemente no tienen ningún problema y sin embargo la educación no es
valorada mucho más allá de ir a la escuela para aprender a leer y a escribir. Impera en ellos una
cierta concepción muy inmediatista de la educación que les inhibe toda posibilidad de
considerarla como un recurso, a más largo plazo, muy rico y aprovechable para generar un
entorno más integrador y menos hostil: “No ven la educación como un objetivo a largo plazo
(...) entonces la educación siempre va a ser algo secundario o terciario y si es algo prioritario
es desde el momento que es algo que te imponen porque con las medidas que hay ahora con el
Programa de Desarrollo Gitano (...) no lo tienen como algo necesario que te ayude a crecer, a
abrirte puertas, sino simplemente como una herramienta básica para que los payos no te
engañen” (Coordinadora técnica de Unión Romaní de Huelva).
Siguiendo con el análisis, y en la misma línea en la que estamos, hay que destacar el factor
droga. Destacar en primer lugar que el hecho de tener unos progenitores consumidores de
drogas agudiza en muchos casos los problemas de absentismo, fracaso y abandono escolar,
acarreando en sus hijos graves deficiencias, ya no sólo de tipo social sino también afectivo 91:
“Ellos en su casa normalmente tienen el apaño, venden oro robado, venden droga, madre en
prisión, padre drogodependiente (...) y la educación es algo obligatorio” (Coordinadora
técnica de Unión Romaní en Huelva); “Hay muchos problemas de droga. Los niños suelen
tener mal comportamiento y cada día más se incrementa el número de niños con estos
problemas. Padres drogodependientes y niños que viven con los abuelos con los tíos, etc. Son
problemas de comportamiento y de actitudes que no puedes pedir ayuda a nadie ni a la
familia. Los padres no acuden con ellos al colegio porque ni siquiera viven con ellos. Suelen
ser muy inquietos con un comportamiento malo, tal vez por falta de cariño” (Directora del
colegio ―Tres de Agosto‖ de la barriada de ―Fuentepiña‖)
La venta de drogas dentro del hogar se conforma como otro gran obstáculo que limita
mucho las posibilidades educativas de los menores. El rendimiento y la asistencia a clase van a
estar influidos por el hecho de que esta forma de ganarse la vida no responde a unas horas
establecidas. Suelen pasar muchas horas en la calle, se acuestan muy tarde y por la mañana les
cuesta mucho trabajo levantarles -cuando les levantan- para ir al colegio. Problemática que se
recrudece en los casos en que la madre se encuentra en una situación de privación de libertad
(cárcel)92 ya que según nos han comentado algunos entrevistados, en el tráfico de drogas son
91
En varias entrevistas se nos comentó el tema de padres con graves problemas de drogadicción que
ante la imposibilidad de poder atenderlos solicitaban que fuesen recluidos en centros como la Ciudad de
los Niños. Información que ya se puso de manifiesto en el Informe realizado por RIZO, LÒPEZ, A. Y
BLACO, MIGUEL, P.: La Exclusión Social en Huelva: El Caso de la Comunidad Gitana Onubense con
motivo de la investigación asignada por el Área de Desarrollo Local de la Excma. Diputación de Huelva
y enmarcada dentro del Programa Una Europa para todos, subvencionado por la Unión Europea durante
el 2001-02.
92
Dado el gran número de mujeres reclusas Unión Romaní Huelva desde el año 2002 está llevando a
cabo un programa de inserción socio-laboral con este colectivo. Este programa es contemplado como
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ellas las que realizan la venta dentro del domicilio, mientras que sus hijos y el marido son los
encargados de controlar, fuera de la casa, las idas y venidas de la policía: “Hay muchísima
desestructuración familiar, el problema del paro, de la droga, aquí no hay trabajo
normalizado (...) rara es la familia que no tiene alguien en la cárcel: el padre, el tío, la madre
(...) muchas madres” (Director del colegio ―Andalucía‖ de la barriada ―Alcalde Diego
Sayago‖)
Otra de las causas que explican esta situación hay que encontrarla en la condición
socioeconómica que la mayoría de estas familias tienen. La falta de recursos y la participación
de todos los miembros de la unidad familiar en las actividades laborales que desarrolla la
familia condicionan enormemente la relación que sus hijos tienen con el ámbito educativo.
Estos alumnos una vez que tienen edad para trabajar con sus padres suelen dejar la escuela y
“buscarse la vida” como fórmula que mejore su situación de pobreza, sin darse cuenta que lo
que están haciendo es incidir aún más en ella: “No hay formación (...) están deseando ponerse
a trabajar en el campo. No tienen más remedio, ¡en su casa lo necesitan!” (Mujer, sin
estudios de Huelva)
En este sentido y centrándome en el tema del trabajo hay que decir que la adscripción de
los hijos al ámbito laboral de sus progenitores no siempre va acompañado de una situación
económica deficitaria. Muchas familias se dedican a la venta ambulante o tienen negocios
comerciales y los hijos se ven en la ―obligación‖ de tener que colaborar o ayudar, puesto que
sus padres consideran que esto es más importante que cualquier otra tarea. Esta situación de
―trabajo informal‖ hace que muchos de estos niños tengan que relegar sus obligaciones
educativas a un segundo plano.: ―En sus casas no suelen darle ese valor. Le dan valor a otras
cosas, simplemente aunque no siempre mirando por lo malo, sino vente conmigo al mercao
que me hace falta, no ya no sólo mirando por lo malo, en la economía sumergida, sino que
hay momentos que pueden hacer falta y yo lo entiendo, pero que no ven ese valor, el valor a la
educación no se le da” (Monitor de Unión Romaní en Huelva, estudiante de Trabajo Social)
Como vemos la familia gitana en muchos casos suele ser la artífice de que sus hijos no
alcancen un nivel educativo considerado como óptimo. Aquí cabe destacar el escaso apoyo
que las familias brindan a sus hijos en esta tarea, evidenciándose la carencia de recursos
educativos o culturales que sus progenitores tienen y que a la larga van influyendo de
manera negativa en la integración educativa de sus hijos:―Las motivaciones en casa son
nulas. A niveles escolares son niños que cuando llegan a casa los padres nunca les
preguntan como te ha ido en el colegio, vamos a sentarnos a leer un poquito, no veas la tele,
vamos a tener unas conversaciones normalizadas. Se verbaliza poco y cuando se hace, se
hace en forma de grito y de insulto y todo eso va influyendo y es difícil de trabajar‖
(Director del colegio ―Andalucía‖ de la barriada ―Alcalde Diego Sayago‖)
Por otro lado la falta de comunicación que se da entre la familia y la escuela- promovida
fundamentalmente por la falta de conciencia de que esto sea un factor importante para el
desarrollo educativo de sus hijos- se yergue como uno de los obstáculos más difíciles de
solventar dado la indiferencia o la hostilidad con la que ambas partes suelen responder,
sobre todo las familias, cuando se produce un llamamiento o un intento de acercamiento
para intercambiar información y aunar intereses. Los padres apenas si tienen predisposición
una medida de intervención especializada con incidencia directa en la mujer e indirecta en sus familiares
y en el entorno en el que viven.

para informar sobre las causas que motivan la falta de asistencia de sus hijos a la escuela,
de manera general apenas si acuden cuando el profesor les cita para explicarles sobre la
evolución educativa de sus hijos y tampoco suelen pedir cita para hablar con los docentes.
Sólo se aprecia dicho interés cuando está en curso la solicitud de algún recurso económico,
como por ejemplo, el tema de las becas y de las pensiones por minusvalías y la información
que piden cuando se acercan al colegio es preguntar como va el proceso y una vez emitido
a su favor desaparecen:―La relación es tumultuosa. Es complicada. Cualquier cosa que
tienen el padre viene y te monta una petenera sin cortarse ni un pelo. Sólo viene a eso. Los
padres no se dedican al tema de la educación. Nosotros reclamos al padre pero siempre
valorando las cosas porque muchas veces viene el padre y lo único que hace es (...)93 yo
creo que con la madre poco a poco pero es muy complicao. Esto es igual que como se
solucionan los problemas en este ambiente pues a base de gritos, de aspavientos de manos,
pero bueno se intenta solucionar‖ (Director del colegio ―Andalucía‖ de la barriada ―Alcalde
Diego Sayago‖).
A la luz de todo esto no es extraño encontrarnos en este ámbito con otro factor, que aporta
datos conexos a los ya evidenciados, y que es necesario destacar aquí. Hago alusión a la falta,
dentro de su entorno vital (familia y contexto), de modelos de referencia educativos con los
que el niño gitano quiera identificarse y pueda tenerlos como fuente de motivación y así pueda
ayudarle a superarse y avanzar en este espacio. Al contrario la carencia de ellos les hace pensar
que eso es inviable y cuando se encuentran con alguno su reacción suele ser de sorpresa y de
estupor en el mejor de los casos, llegando a plantearse cuando no, que realmente esa persona
no es de etnia gitana o que quizás en cierto modo ha ―renegado‖ de ella:“Sí al llegar a este
barrio si que he notao ese cierto..., esa manera de verme, de venir de fuera de no ver a nadie
estudiando, de que me digan ¡tú no eres gitano ni na! ¡tú estás apayao! Y eso en tu interior te
hace daño, cada uno tenemos una visión de los que es ser gitano. Alguno me preguntaba y ¿tú
que eres? Yo soy gitano ¿qué tú eres gitano? un maestro gitano ¿eso que es?, no..., es que yo
vengo de América. ¡ah que eres americano! Por eso me dicen “gitano americano” y yo la
verdad que esto no lo he vivido en mi familia” (Monitor de Unión Romaní y estudiante de
Trabajo Social)
Por último y bajo esta perspectiva debería de analizarse el tema específico que compete al
hecho de las grandes trabas que la mujer gitana tiene a la hora de acceder a la educación, sobre
todo a la secundaria. La familia transmite y justifica el absentismo y el abandono escolar de
sus hijas amparándose en cuestiones tales como el miedo, la desviación y la honradez, que en
algún caso sí pueden estar justificado pero en otros, simplemente es el fiel reflejo del papel que
dentro de la cultura gitana tiene encomendado la mujer que es el casarse joven y dedicarse por
entero a su familia:“Hay niñas que desde bien pequeñitas saben que su futuro es ser una
buena mocita que la pida un buen gitano y ser una buena mujer y ya está, entonces la
educación, sobre todo en el ámbito de la mujer es algo secundario, terciario, no se como
denominarlo (...) Hay muchas gitanas que entienden que el papel de la mujer gitana está
definido y que hay que continuarlo y no se puede una desviar en el camino” (Coordinadora de
Unión Romaní en Huelva)
93
Hace continuamente uso del lenguaje no verbal (de gestos que denotan camorra) para significar la
relación que normalmente tienen cuando los padres se acercan a su despacho.
286 / 1556 Grupo A

2.3. Consecuencias que se derivan en torno a esta realidad educativa.

Uno de los aspectos más importantes que constantemente aflora en el discurso
relacionado con este tema es el referido a las consecuencias e implicaciones que tienen tanto,
la carencia absoluta de educación como la falta relativa de formación o adiestramiento en un
oficio o profesión, en el área del empleo para este colectivo. Los gitanos, al día de hoy, aún
siguen siendo uno de las comunidades más marginadas, tanto económicamente como
socialmente, donde el proceso de exclusión social sigue un camino difícil de solventar, aunque
en los últimos años se haya experimentado una cierta mejora en parte de esta comunidad.
La educación en este proceso cumple un papel definitivo, ya que la carencia de ésta va a
marcar los impedimentos que en el presente o en el futuro más inmediato se tengan a la hora
de acceder a empleos con unas condiciones mínimas de remuneración y de cobertura social y
que además te puedan garantizar un exiguo bienestar en otras parcelas como son la salud y la
vivienda y que a la larga van a repercutir en una mejora de la calidad de vida. Sin embargo en
el caso que aquí nos ocupa, y no perdiendo de vista la información obtenida, se puede reseñar
que un alto porcentaje de los miembros de esta comunidad responden a este patrón. No es
extraño encontrarnos con que la mayoría de los gitanos de Huelva, dado su nulo nivel
educativo, se ve abocado a desempeñar trabajos u oficios tradicionales que aún persisten,
aunque con grandes dificultades, en nuestro panorama laboral. La venta ambulante (si cuenta
con un cierto respaldo económico) y los trabajos de temporada en el campo, se tornan como
las únicas alternativas legales que tienen para ganarse la vida. Aunque algunas familias
también tienen la posibilidad, como he podido evidenciar, de dedicarse a la economía
sumergida. Es decir su única fuente de ingresos se reduce a la venta ilegal de cierto tipo de
productos (sobre todo fruta y marisco), cuando no a la lucrativa labor del tráfico de drogas. En
este sentido cabe llamar la atención acerca de las pocas alternativas de cambio que se
vislumbran con relación al grupo de niños y adolescentes. Sus máximas aspiraciones pasan por
dedicarse al mismo trabajo que realizan sus progenitores -la venta ambulante- dado que la
mayoría no confía en sus capacidades educativas y es más fácil decir que eso no está hecho
para ellos o que tener aspiraciones universitarias es una ―cuestión de payos‖ y ellos son
gitanos:“Les explicas que si estudian también pueden accede a al universidad, pero claro la
universidad, bueno de entrada te dicen que la universidad es cosa de payos. Para ellos la
universidad es algo tan lejano ¡pero lejano! que nosotros estamos cogiendo la técnica de
intentar acercarlos, que es algo que está ahí y que después del instituto puedes ir a ella”
(Coordinadora Técnica de Unión Romaní de Huelva)
Es muy difícil encontrarnos con niños que respondan a otros valores y patrones de
conducta. A la mayoría no les interesa valorar la educación y la cultura como fuente de
desarrollo profesional y mucho menos personal. Se aprecia por tanto una gran dificultad para
cambiar esta mentalidad -fraguada desde que son muy pequeños- y hacerles entender que por
encima del valor material sí hay otras cosas: ―Los niños lo primero que me contestan es que
¡para qué!, el instituto ¡para qué!, la universidad ¡para qué! Si cuando yo quiera pudo tener
una moto, un coche. Van a lo fácil. Yo creo que esto es una pena, pero al final aquí todo se
mueve en torno al dinero, por lo menos es mi apreciación. Empleo inestable, empleo con baja
cualificación, no tienen más salida. Yo creo que la base del problema está en la educación”
(Monitor de Unión Romaní y estudiante de Trabajo Social)
Sin embargo resulta significativo constatar el hecho de que la carencia de educación
no sólo tienen implicaciones directas con el mundo del empleo, sino que también, nos invita a
acercarnos y descubrir las posibles cortapisas que pueden generarse a la hora de apostar por

una elección de este tipo. La educación te brinda la posibilidad de acercarte a otras formas de
vivir y de pensar diferentes a las vividas por uno mismo. Valorar esto, es quizás uno de los
asuntos más complejos que nos podemos encontrar en este contexto, dado la cantidad de
variables, que pueden aflorar en un momento determinado de análisis o de estudio. Por tanto,
la libertad de elegir que forma de vida les gustaría llevar, teniendo como referencia otras
realidades, es casi imposible para cualquier adolescente o joven que pretenda llevarlo a cabo.
A las reticencias familiares hay que anexarle, no sólo la presión que ejerce el contexto de
exclusión social, en el que se encuentran inmersos la mayoría de ellos, sino también las
resistencias culturales que todavía existen por parte de la etnia gitana a que esto sea así,
aunque se intente encubrir.
“No pueden tener perspectivas de futuro de otra clase, es que es imposible tú ponte en la
situación de ellos, eso es muy complicao, eso está aquí (se señala la cabeza) tú ¿qué les
puedes decir? Yo muchas veces se lo digo parece que estoy predicando en el desierto, no me
entienden por mucho interés que ponga, se le explica el tema de la educación de lo importante
que es, ya no por la familia sino también para ellos, para sus perspectivas de futuro. Eso junto
con las condiciones de vida que tienen que va a salir de ahí ¿ingenieros?. Es complico no se
puede tomar desde una sola perspectiva, el tema es mucho más amplio y sino te pierdes”
(Director del colegio ―Andalucía‖ de la barriada ―Alcalde Diego Sayago‖)
2.4. Líneas educativas de actuación

En primer lugar reflejar que desde finales del año 2002 y hasta ahora la mayor parte de
las mediadas que se han tomado y se están llevando a la práctica -en la barriada ―Alcalde
Diego Sayago‖- con respeto a este tema por parte de las Administración Educativa y de las
Entidades que trabajan o colaboran con el barrio hay que enmarcarlas dentro del Plan Integral
para el Distrito V94. Éste nace de la idea gestada por la Fundación Valdocco (2000) y al
amparo del consenso que se da entre todas las instituciones que trabajan en la zona con el
objetivo común de dar un nuevo giro y abordar desde otra perspectiva las nuevas
intervenciones, dado que la mayoría de las medidas que se habían implementado hasta ese
momento no habían dado los frutos esperados, sobre todo en la Barriada Alcalde Diego
Sayago95.
Dada la amplitud de aspectos y de necesidades que se diagnostican se diseña como
fórmula el establecimiento de una serie de ejes estratégicos que representan una unidad de
actuación con comisiones específicas. Se crea el eje estratégico de educación que responde a
94
Esto no quita que cualquier entidad, asociación privada, etc., con recursos económicos propios que
quiera trabajar en el barrio tenga que hacerlo a través de esta estructura.
95
La Junta Municipal es la que encarga a la propia Fundación Valdocco, que a su vez ésta, solicita
asesoramiento y apoyo al Observatorio Local de Empleo de la Universidad de Huelva para llevar a cabo
la realización de un Diagnóstico Socioeconómico inicial de la zona, como primer paso, para la
elaboración de un plan integral. Fue presentado y aprobado por unanimidad en la asamblea de entidades
adheridas al mismo celebrada el 12 de junio de 2002; por unanimidad también en la Junta Municipal del
Distrito V celebrada el 28 de junio de 2002 y por unanimidad se aprobó en el Pleno del Ayuntamiento
de Huelva el 28 de noviembre de 2002.
288 / 1556 Grupo A

dicha área y cuya línea de trabajo se enmarca dentro de la -capacidad de desarrollar una
oferta educativa integral y de calidad que recoja todas las necesidades educativas y con ello
conseguir incentivar el retraso de la entrada de los jóvenes al mercado laboral y ofrecer
respuestas a adolescentes de 13 a 16 años y mayores de 16 años 96- y que por razones
operativas pasa a convertirse en el Plan de Educación, cuya gestión se realiza a través de las
Comisiones de Educación de la que forman parte un miembro de cada una de las entidades que
se han suscrito a dicho Plan.
¿Qué se está haciendo desde las Administraciones educativas y sociales, así como desde el
movimiento asociativo gitano, para cambiar la realidad educacional que envuelve a la
comunidad gitana de esta zona? La respuesta a esta cuestión la podemos encontrar si
analizamos las aportaciones que cada una de ellas realiza teniendo como referente las
necesidades descritas en líneas anteriores. La falta de valoración, la comunicación con los
padres, el absentismo escolar, las dificultades de aprendizaje, el fracaso escolar, el abandono
escolar, alternativas educacionales, etc., son prioridades tenidas en cuenta, en torno a las
cuales, se estructura toda la oferta de programas educativos que nos podemos encontrar en esta
barriada. Todo esto visto desde fuera daría lugar a pensar que los problemas que afectan a la
comunidad gitana, dada las continuas intervenciones que se están realizando en esta área
concreta, están en vías de solución. Nada más lejos de la realidad. Los datos hablan por sí
solos y siguen diciéndonos que los resultados son muy escasos porque los problemas siguen
estando ahí, apenas han permutado. El fracaso, el absentismo y el abandono escolar siguen
enquistados dentro de este grupo y son muy pocos los que auguran cambios a corto plazo. Al
contrario cuando se les preguntan por ellos las respuestas que dan atienden al pesimismo y, en
el mejor de los casos, a dejar pasar el tiempo para ver los resultados que estas acciones pueden
deparar.“No sé como se soluciona esto. La verdad es que la administración está echando un
montón de duros aquí. Nosotros tenemos proyectos con Unión Romaní que nos dan casi tres
millones de pesetas para hacer actividades con los padres y los niños, pero ¡no lo sé! quizás
se echa mucho dinero con poco control ¡entiendes!. Estas cosas quizás no se resuelvan con
funcionarios, yo no sé cuál es la estructura, pero lo que sí sé es que se está echando mucho
dinero y los problemas siguen siendo los mismos año tras año. No sé los resultados son
mínimos” (Director del colegio ―Andalucía‖ de la barriada ―Alcalde Diego Sayago‖)
3 Notas Conclusivas.
Para finalizar esta comunicación podemos concluir que el futuro más inmediato no
es muy alentador. El proceso emprendido es lento y su agilidad va a estar determinada,
sobre todo por la capacidad o no de aunar posiciones entre todos los frentes que aún, al
día de hoy, permanecen abiertos y que son muy difíciles de reconciliar. Sin embargo si
atendemos al análisis precedente podemos determinar que los atributos generales
encontrados y que mejor definen a esta población gitana onubense, revelan que:
96
DE PAZ BAÑEZ, M., ASENSIO COTO, Mª J. y FRANCO LIGENFERT, M. (Coodrs): Plan
Integral Distrito V de Huelva 2000/20003. Servicio de Publicaciones Universidad de Huelva. 2005. Pág.
136.

 La realidad educativa de la comunidad gitana de esta zona está ligada a

dos factores claves como son el grupo familiar y el status social. Aunque a
simple vista, y de manera general no se aprecien grandes cambios, éstos sí van
a perfilar los matices que demarcan las diferencias entre los distintos grupos
que acaecen en el barrio.
 Aunque en este tema parecen estar produciéndose pequeños cambios la

cuestión, sin embargo, dista mucho de estar normalizada. Todavía se siguen
dando situaciones, donde el peso de la cultura propia y del contexto social
reinante, originan actitudes y comportamientos educativos muy difíciles de
reconducir y que acaban perpetuando los problemas.
 Una de las grandes limitaciones que tiene la comunidad gitana de esta

zona es el bajísimo nivel educativo que padecen sus miembros. Se aprecia,
sobre todo, un alto índice de analfabetismo, bien sea absoluto o funcional, entre
la población adulta sin apreciarse diferencias muy significativas por razones de
género.
 En cuanto al nivel de estudios, se observa en que el abandono de la

formación reglada a edades muy tempranas (12-13 años) es casi una norma, no
llegando por ello a completar los estudios básicos obligatorios.
 Por otra parte, la falta de alternativas educativas una vez que el

adolescente ha optado por retirarse del sistema educativo, antes de lo que
marca la ley, es un hecho evidenciado por los profesionales que trabajan en esta
área y que va parejo, en algunos casos, al inicio de conductas no aceptadas
socialmente (delincuencia, droga) y que pueden acarrearles graves
consecuencias (cárcel).
 Sin embargo, toda esta realidad adquiere una segunda lectura. La falta o
insuficiencia de educación arremete y anula las aspiraciones y posibilidades
que este colectivo puede tener en el ámbito laboral. Aunque, como bien hemos
podido apreciar por ahora, este no sea una de las grandes preocupaciones que
este colectivo tiene y sí sea la de los profesionales que trabajan con ellos. Se
hace mucho hincapié en la urgencia de dar un nuevo viraje al sistema de
valores en el que los niños y jóvenes gitanos son educados.
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Reflexiones y Retos sobre la Ley de Dependencia: Un punto de vista interdisciplinar
Reflexiones y Retos sobre la Ley de Dependencia: Un punto de vista

interdisciplinar
1 Introducción
Las situaciones de dependencia no son un fenómeno nuevo. La falta de autonomía personal
está creciendo. Al tiempo que se incrementa la esperanza de vida, son cada vez más las
personas que precisan la concurrencia de individuos que se dediquen al cuidado y atención de
este importante contigente humano. Y sí, como advertimos, esta situación no es nueva, lo que
sí están cambiando son los modos de provisión de estas demandas sociales. Ante esto cabe
plantearnos varias cuestiones:
1-. ¿Cuáles son las situaciones actuales de la dependencia y quien o quienes son los
responsables de satisfacer estas demandas?
2-. ¿Qué papel juega el Estado ante esta situación y cual debía ser su cometido ante la
―supuesta‖ crisis del Bienestar Social?
3-. ¿Qué alternativas Futuras nos depara la nueva Ley?
Concepto de Dependencia
Para esclarecer el concepto de dependencia, aunque solo sea de forma escueta,

partiremos de 1998 cuando el Consejo de Europa define la dependencia como: ―la necesidad
de, ayuda o asistencia importante para las actividades de la vida cotidiana‖ o de manera más
precisa como ―un estado en el que se encuentran las personas por razones ligadas a la falta o
pérdida de autonomía física, psíquica o intelectual tienen necesidad de asistencia y/o ayudas
importantes a fin de realizar los actos corrientes de la vida diaria y, de modo particular, los
referentes al cuidado personal‖.97
Esto determina que cualquiera de las limitaciones relacionadas implica la actuación de
un tercero, de un/a cuidador/a.
Tres son los elementos a tener en cuenta a partir de este concepto:
Conferencia de la Asamblea Mundial de la Salud. O.M.S. Ginebra 2001.

1-. Limitación física, psíquica o intelectual que merma determinadas capacidades de las
personas.
2-. Incapacidad de la persona para realizar, por sí mismo, las actividades de la vida diaria.
3-. La necesidad de asistencia o cuidados por parte de un tercero.
La dependencia responde a un ciclo y es entendida por tanto, como el resultado de un

proceso que se inicia con la aparición de un déficit en el funcionamiento corporal como
consecuencia de una enfermedad o accidente. Este déficit comporta una limitación en la
actividad. Cuando esta limitación no puede compensarse mediante la adaptación del entorno,
provoca una restricción en la participación que se concreta en la dependencia de la ayuda de
otras personas para realizar las actividades de la vida cotidiana. 98
2 Situación actual de las dependencias
Las dependencias son y han sido siempre resueltas, fundamentalmente por: la familia, los
vecinos, el voluntariado social y con menor incidencia por las administraciones públicas.
Resulta problemático precisar la tarea familiar en este cometido ya que por tratarse de una
conducta cultural fuertemente incorporada al espacio del ―deber moral‖, queda sin consignar.
Tanto los que son asistidos como quienes los atienden pueden ver sus acciones como algo
―natural‖ y no digno de mención. Por todo ello la cuantificación precisa de este sector Informal
resulta problemática aunque su contribución es considerable. Es evidente que las familias o el
sector informal proporcionan mayor asistencia que el sector público, voluntario o comercial.
(Una atención a las dependencias no sería posible sin la concurrencia de este sector)
Las vidas de los que cuidan están llenas de obstáculos y dificultades y supone una
sobre carga con poca ayuda de los sectores de servicios voluntarios o públicos. La cultura y las
pautas de comportamiento del modelo tradicional de familia son la razón por la que la
administración pública ha intervenido con menos intensidad de la deseable en la actualidad. Ni
que decir tiene que en la práctica son las mujeres las responsables de esta tarea. Y por tanto
son ellas las que acusan las consecuencias de esta importante tarea que exige largo tiempo y un
desgaste emocional y físico, sin reconocimiento profesional.
Según datos del IMSERSO, en España se estima que el porcentaje de personas

mayores que presentan una dependencia importante está entre un 10 y un 15% de las personas
mayores de 65 años.
Por lo general, la familia es la que asume la mayor parte del cuidado de estas personas
(72% de la ayuda). En cada familia suele haber un cuidador principal que responde a las
circunstancias de cada familia, sin que se haya llegado a ello por un acuerdo explícito entre los
miembros de la familia. En la mayoría de las familias es una única persona la que asume la
Estos datos pueden ampliarse en “Portal de Mayores”. IMSERSO, CSIC y OPM. Situación y
Evolución del apoyo informal a los mayores en España. Informe de Resultados. Madrid 2007.
298 / 1556 Grupo A

mayor parte de esta responsabilidad, siendo la mayoría mujeres (esposa, hija o nueras). Hasta
tal punto es así que ocho de cada diez cuidadores son mujeres entre 45 y 65 años de edad.
Una de las razones de que la mayoría de los cuidadores sean mujeres es que como
apunta el libro blanco sobre la dependencia es que, ya sea por la educación recibida o por los
mensajes que inculca la sociedad, la mujer está mejor preparada que el hombre para el
cuidado, ya que tiene una mayor capacidad de abnegación, de sufrimiento y es mas
voluntariosa. A pesar de todo esto los hombres cada vez más participan en el cuidado de las
personas mayores, bien en la figura de cuidador principal o como ayudante de este.
Las obligaciones de los/as cuidadores/as están llenas de dificultades porque resulta

realmente difícil conjugar la vida laboral con la familiar, téngase en cuenta que cada vez son
más las mujeres que entran en el mercado laboral, al tiempo que la unidad familiar en términos
convencionales está cambiando. A todo esto se une la actuación de algunos gobiernos que
intentan poner solución a la crisis financiera del Estado reduciendo el gasto social. Se trata,
con frecuencia, de establecer programas de política social más austeros.
Los gobiernos que consideran que la asistencia informal puede compensar la reducción
de los servicios públicos han de ser cuestionados pues los cambios sociales y demográficos
pueden estar reduciendo la capacidad de la familia para atender a sus miembros, a la par que
aumenta el número de personas que precisan asistencia. Las políticas sociales que no tienen en
cuenta estas cuestiones pueden ser irreales y fracasar a la hora de cumplir sus objetivos.
En nuestro país y en la actualidad se está haciendo un importante esfuerzo por reforzar
las ayudas públicas en el ámbito de las dependencias, potenciando al cuarto sector de
Bienestar, o Sector Informal. Los datos aportados por el libro blanco sobre la situación y la
atención a las personas que necesitan cuidados de larga duración por encontrarse en una
situación de dependencia nos revelan datos que a priori eran previsibles y conocidos. Así pues:
La mayoría de los cuidadores/as son mujeres, 83% del total.

De entre las mujeres cuidadoras, un 43% son hijas, un 22% son esposas y un
7,5% son nueras de la persona cuidada.
La edad media de las cuidadoras es de 52 años, aunque el 20% supera los 65.
En su mayoría están casados/as siendo un 77%
Una parte muy sustancial de cuidadores/as comparten el domicilio con la
persona cuidada, 60%.
En la mayoría de los casos no existe una ocupación laboral remunerada del/la
cuidador/a, 80%.
La mayoría de los/as cuidadores/as prestan ayuda diaria a su familiar
dependiente, 85%.
Gran parte de los/as cuidadores/as no reciben ayuda de otras personas, 60%.
La rotación familiar o sustitución del/la cuidador/a principal por otros
miembros de la familia es moderadamente baja, 20%.
Percepción de la prestación de ayuda: cuidado permanente.

Una parte de ellos/as comparte la labor del cuidado con otros roles familiares
como cuidar de sus hijos/as, 17%.99
3 Aspectos descriptivos de las situaciones de Dependencia en España

1- Tradicionalmente la responsabilidad del cuidado de mayores, niños y personas con
déficits ha sido desempeñada por mujeres, impidiendo a estas llevar a cabo otras actividades
en la esfera pública.
2- Esta tarea se complica con el aumento de la población dependiente debido al incremento

de la esperanza de vida, así como por la incorporación de las mujeres a las esferas públicas y el
cambio en la estructura familiar que rompe con el modelo tradicional
3- Los datos mostrados sobre el volumen de cuidados informales apenas han variado entre
los años 1994 y 2004. Durante esta década, ―la familia aportaba el 80% de los cuidados a las
personas mayores, quién se ocupaba de esta labor es evidentemente las mujeres, pero la
sorpresa es constatar que entre 2005 y 2006, este porcentaje ha subido un punto‖. 100
4- En torno a la dependencia se pone el acento en la persona dependiente, teniéndose menor

consideración con la persona cuidadora. Hasta ahora no se han planteado el reconocimiento de
derechos y retribuciones económicas, quedando en situación de desventaja en cuanto a su
desarrollo personal y social.
5- La dependencia significa recibir ayuda de otras personas para realizar actividades

esenciales de la vida diaria, porque se ha perdido la autonomía en menor o mayor medida,
física, psíquica, intelectual o sensorial‖. Esta situación conlleva que la cuidadora, en muchas
ocasiones, se sienta frustrada en su propio desarrollo humano, porque tiene que prestar una
atención constante, durante las 24 horas de un día y en ocasiones durante varios días, que
muchas veces crea problemas de salud. 101
6- Si bien el presupuesto destinado a acciones relacionadas con la dependencia se está

viendo incrementado con la nueva Ley, nadie duda que habrá que equilibrar el mismo porque
es insuficiente, sí como se expresa, se quieren llevar a cabo toda esa serie de mejoras para los
próximos diez años.
Libro blanco sobre la atención a las personas en situación de dependencia en España. Ed. Ministerio de
Trabajo y asuntos Sociales. Secretaría de Servicios Sociales, Familia y Discapacidad. IMSERSO.
Madrid 2004. Se trata de un documento que ofrece un diagnóstico de la situación de las personas
dependientes en España.
Ibarrola, Y en ―Taller sobre la eliminación de los estereotipos de género en la aplicación de la Ley de
Dependencia‖. http://www.amecopress.net.
Ibarrola, Y en óp. cit.
300 / 1556 Grupo A

4 Los Servicios Sociales en Andalucía y la Dependencia

Para hablar de la aplicación de la Ley de promoción de la autonomía personal y atención a
personas en situación de dependencia, centraremos nuestro análisis en la Comunidad
Autónoma Andaluza, no sin antes reconocer que esta, como cualquier otra medida de
ampliación de la protección social, supone un avance en la consolidación del Sistema Público
de Servicios Sociales.
En este sentido la Consejera para la Igualdad y Bienestar Social, Micaela Navarro,

anunciaba en 2007 que la dotación económica inicial para la puesta en marcha de la aplicación
de la mencionada ley sería de 128 millones de euros y que se atenderían entre 36.000 a 42.000
usuarios/as. Pero las cifras por sí solas poco aclaran. Ahora bien, sí tenemos en cuenta que en
Andalucía la población dependiente severa y grave es de unas 250.000 personas y que además
hay otras 250.000 que necesitan algún tipo de ayuda para alguna actividad de la vida diaria, los
pronósticos en cuanto a la eficiencia de la ley no son, a nuestro juicio, tan optimistas. ¿Cuánto
tiempo ha de esperar el resto? ¿No será que en la práctica lo que se va a hacer es
complementar tímidamente las acciones establecidas en los Servicios Sociales Comunitarios
en relación a la prestación básica de la Ayuda a Domicilio con la concurrencia de los Servicios
Sanitarios en su caso? Hay que añadir que en Andalucía, como en el resto del país, la atención
a las personas con dependencia se realiza, sobre todo, en el ámbito familiar y recae
especialmente en las mujeres.
Por su parte la Junta de Andalucía considera que lo más positivo de la Ley es el desarrollo
del derecho subjetivo de ciudadanía, es decir, la promoción de la autonomía personal y la
atención de las personas en situación de dependencia. Sin embargo, para nosotros, la realidad
es bien distinta porque los Servicios Sociales en Andalucía en particular y en España en
general, no se contemplan la satisfacción de las necesidades sociales como derechos, sino que
se actúa de forma residual y solo en los casos más severos, siendo los Servicios Sociales y sus
prestaciones una cuestión de voluntad política por lo que no hay garantías reales de atención
social y esto no es compatible con un Estado de Bienestar.
España es el país de la UE que menos gasto social destina a la familia, el 2,7 del PIB, frente
al 8,2 de la media europea. Nuestro país destina sólo el 0,32 % del PIB a gasto público en
servicios sociales de atención a personas con dependencia, frente al 1,5% en los países del
centro de Europa (Francia, Alemania, Austria...) y el 3% en los países nórdicos. Solo por
encima de Portugal, Eslovenia, Malta, Hungría y Eslovaquia 102
Bayarri i Catalán, V. en ―El Futuro Sistema Nacional de Dependencia: retos y oportunidades‖ Revista
del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales nº65. Colección Estudios. Madrid 2006. Todos estos datos
son aportados por el autor en este artículo quien a su vez hace una interesante reflexión sobre la
dependencia en España y el estudio presentado en el libro Blanco. Ahora bien, nosotros no
compartimos la idea de la Atención a la dependencia como la oportunidad para crear un Sistema
Nacional, al que algunos llaman el cuarto pilar del Bienestar Social, sino que entendemos que estas
actividades deben ser una ampliación del exiguo Sistema de Servicios Sociales que reclama de mayores
prestaciones sociales propias de un Estado Social.

La puesta en marcha y desarrollo en Andalucía de servicios de atención a la dependencia,

puede incrementar considerablemente los niveles de empleo tiempo total, lo que tendría el
efecto positivo en la economía regional. Serán necesarios profesionales con conocimientos en
geriatría, enfermería, médicos, psicólogos, trabajadores/as sociales, terapeutas ocupacionales,
camareros, limpiadores, personal de mantenimiento...etc., impulsaría la construcción de nuevas
infraestructuras y centros.
Es importante tanto en nuestro país como en Andalucía resolver una gran deuda histórica
con las personas en situación de dependencia y con las familias, fundamentalmente con las
mujeres, que son las grandes perjudicadas de la inexistencia de un sistema público de esta
naturaleza.103
5 Propuestas de Mejoras
El éxito o el fracaso de la Ley de Dependencia en nuestro país y en cada una de las
Comunidades autónomas tiene que ver con los modos de aplicación de la misma. La eficiencia
y la eficacia en la aplicación de los recursos, así como una suficiente dotación financiera
pueden significar una verdadera ampliación de la Protección Social en el sistema Público de
Servicios Sociales.
En este sentido nos identificamos con las propuestas realizadas por el grupo Municipal de
Izquierda Unida del Ayuntamiento de Vicar en Almería quienes plantearon al Pleno de la
Corporación la adopción de los siguientes acuerdos:
1.- Instar al Gobierno de la Junta de Andalucía al desarrollo en Andalucía de la nueva Ley

de Promoción a la Autonomía Personal y Atención a Personas en situación de Dependencia,
que resuelva las grandes preocupaciones que genera una ley que no es orgánica pero que tiene
carácter de básica, para permitir:
UNIDADES DE VALORACIÓN.- En la actualidad existe una red de Centros de

Valoración de Minusvalías y con la nueva ley, esta se debe integrar en la red que debe crearse
de valoración de la dependencia, con competencias de gestión por la Junta de Andalucía y con
un sistema homogéneo en todo el estado, que permita acercar el servicio al entorno de las
personas con dependencia y permita incorporar criterios de valoración evaluando las
necesidades de apoyo para la autonomía y la calidad de vida en igualdad de oportunidades,
factores sociales y medio ambientales en la valoración de las situaciones de dependencia y no
medir de manera exclusiva las limitaciones de las actividades básicas de la vida. Un sistema
que además permita llamar de oficio a las personas en situación de dependencia y no sólo a
iniciativa de los interesados, ya que en algunos casos dicha solicitud no se puede producir.
Propuesta para la aplicación y desarrollo en Andalucía de la Ley de Promoción de la Autonomía

personal y la Atención a la Dependencia del Grupo Municipal de Izquierda Unida-Los Verdes,
Convocatoria por Andalucía del Ayuntamiento de Vicar, Almería. Diciembre 2006. Este Grupo
Municipal ha realizado una interesante y completa propuesta para la aplicación de medidas de esta ley
en la que además introduce toda una serie de propuestas de mejora.
302 / 1556 Grupo A

INTEGRACIÓN DE PRESTACIONES Y SERVICIOS.- En el ámbito de las

competencias de la Comunidad Autónoma de Andalucía, hay que garantizar la integración de
los servicios y prestaciones en la red de servicios sociales de Andalucía, de manera que sean
exigibles en el nivel normativo de nuestra comunidad y teniendo en cuenta una red a nivel del
Estado de manera homogénea.
CATÁLOGO/CARTERA DE SERVICIOS SUFICIENTES.- Un modelo de

prestación de servicios sociales o socio sanitarios con la categoría de derechos, que debe
contemplar teleasistencia, ayuda a domicilio, viviendas tuteladas, centros de día y residencias
de asistidos y de válidos, sistema de respiro familiar, ayudas técnicas, tecnologías asistidas,
accesibilidad en el domicilio, acceso a la cultura, el ocio. Una cartera para la que se debe
concretar las condiciones básicas de funcionamiento, las ratios, los costes de referencia, las
formas y condiciones de acceso; introduciendo la flexibilidad y movilidad como criterios en la
orientación/elección de cada uno de ellos para evitar servicios estancos de personas y que
permita responder de manera ágil a los cambios de las necesidades de la promoción de la
autonomía y/o cuidados; precisando actuaciones dirigidas a colectivos mas desfavorecidos
(mujeres, medio rural...) y si fuera necesario activando la discriminación positiva.
UN SISTEMA DE PRESTACIONES ECONÓMICAS Y DE ATENCIÓN

PROFESIONAL PERSONALIZADA.- Que garantice el acceso a la prestación de asistencia
personalizada, sufragando de manera suficiente la contratación de dicha asistencia durante un
número de horas, que permita garantizar el acceso al beneficiario a la educación, el trabajo,
actividades básicas de la vida diaria, el ocio...; que concrete los criterios para acceder a las
prestaciones y el importe de las cuantías que percibirán las personas cuidadoras familiares y
que por otro lado permita la formación permanente de las personas cuidadoras.
UN SISTEMA QUE DIGNIFIQUE LA PRESTACIÓN, PARA DIGNIFICAR EL

CUIDADO.- Las prestaciones a personas cuidadoras debe considerarse como excepcional y al
inicio de la aplicación de la Ley esta posibilidad ha de considerarse como coyuntural. Hoy la
mayoría de cuidadoras que atienden a personas con dependencia son mujeres y es una deuda
dignificar el trabajo de atención a la dependencia y hacer mucho más atractivo esta posibilidad
de empleo que permita desfeminizar estos servicios; garantizando el apoyo a las personas
cuidadoras en casas de respiro familiar; ampliando y mejorando las medidas destinadas a la
conciliación de la vida laboral, personal, familiar y social; incluyendo como personas
beneficiarias otras redes de apoyo familiar acordes con los nuevos modelos de familia y de
relaciones sociales, agilizando y simplificando procesos administrativos; un sistema que
garantice la dignificación de miles de mujeres inmigrantes cuidadoras de personas en situación
de dependencia, facilitándoles su regularización.
RECURSOS HUMANOS DEL SISTEMA.- El sistema público de estas características

debe basarse en equipos de personas que desarrollen su función en un entorno laboral estable,
regulado, que se les permita formarse, reciclarse y trabajar interdisciplinarmente.
UN MODELO BASADO EN LA GESTIÓN PÚBICA, DE ATENCIÓN Y

PRESTACIONES GRATUITAS Y UNA RED DE SERVICIOS SOCIALES.- Para un
desarrollo más eficaz de la Ley, los servicios sociales deben estar universalizados,

considerados como un derecho subjetivo individual, garantizado y exigible, por lo que no

pueden estar sometidos a los efectos perversos de la mercantilización de la gestión privada, la
entrada del mercado en los servicios sociales no es la garantía para esos principios básicos que
contempla esta Ley, por lo que sobre la base de la gestión pública, se puede considerar la
participación en la gestión de la economía social, entendida como cooperativas creadas para la
gestión de estos servicios, asociaciones de personas con discapacidad, cumpliendo los
requisitos y parámetros que se fijen por la administración competente en los servicios sociales
. Hay que definir la gratuidad de los servicios, una vez determinada la atención y prestaciones
a la que la persona tiene derecho, igual que sucede en salud o educación, de lo contrario no
estaríamos en la perspectiva del necesario cuarto pilar del estado del bienestar. Es necesario
teniendo en cuenta la cartera/catálogo de servicios, la población a la que se debe prestar los
mismos y las prioridades, planificar los servicios necesarios, las nuevas infraestructuras y los
tiempos a corto y medio plazo para completar el sistema, al que se debe integrar la red y los
servicios sociales actuales, para que no solapen con la aplicación de los nuevos servicios
contemplados en la nueva Ley
EL PAPEL DE LAS TRES ADMINISTRACIONES PÚBLICAS.- Es necesario que

teniendo en cuenta la experiencia no positiva del modelo del ―PLAN CONCERTADO‖,
definir las competencias de cada administración pública con garantías para su ejecución, con
criterios de homogeneización en todo el sistema, con amplio nivel de descentralización en la
gestión y prestación de los servicios y garantizando la financiación suficiente en todos los
escalones de la gestión. Una de las cuestiones que mas dudas genera en la nueva Ley, es la
gestión y el papel de los ayuntamientos en la misma, por lo que Andalucía debe defender en el
marco del Consejo Territorial de la Dependencia, criterios para que el sistema y su aplicación
sea igual en todo el territorio del Estado y la financiación sea suficiente para que los
ayuntamientos no deban soportar una mayor carga financiera por la gestión de los nuevos
servicios.
PARTICIPACIÓN SOCIAL.- Un buen desarrollo del sistema debe tener en cuenta la

participación activa de la sociedad, para opinar, elaborar propuestas, hacer seguimiento,
planificar, emitir dictámenes e informes, por lo que hay que constituir consejos territoriales de
ámbito andaluz, provinciales y a menor nivel, con el grado de representación equilibrada
socialmente (mayores, discapacidad), sindicalmente y la representación fundamental de la
mujer. En el marco de la Concertación Social de Andalucía se debe contemplar un grupo de
trabajo específico sobre la dependencia. Es necesario que se vea la necesidad de crear dentro
de la Institución del Defensor del Pueblo Andaluz, la figura del defensor de las personas con
dependencia en Andalucía.
FINANCIACIÓN DEL SISTEMA.- Un modelo de servicios sociales de carácter

universal y de garantías de derechos, tiene que basarse en la gratuidad de los mismos y como
toda sociedad avanzada, conseguir configurar un modelo con estructuras reales para el cuarto
pilar del bienestar social, por lo que sobre esas premisas, hay que dotar para el primer año de
ejecución de la Ley en Andalucía, de unas previsiones presupuestarias de al menos 260
millones de euros y poner en marcha los órganos de participación social para la ejecución de
las actuaciones contempladas en los puntos anteriores, que será lo que irá definiendo las
304 / 1556 Grupo A

necesidades presupuestarias para los ejercicios siguientes hasta completar la aplicación de

todos los servicios y prestaciones.
2.- Dar traslado de estos acuerdos al Gobierno Andaluz y al Gobierno Central.104
6 Conclusiones
La situación actual de las dependencias en nuestro país es:
1-.El sector informal -en especial las familias- y dentro de estas las mujeres son las
responsables de atender las situaciones de dependencia.
2-. No hay acuerdos claros sobre los servicios que se van a prestar, resultando, hasta el
momento, insuficientes. Por eso la cultura y la tradición tienen ante estos cuidados un peso
extraordinario. Es la familia y en ella las mujeres las responsables de la atención que las
administraciones públicas no cubren.
3-. Cambios en las familias y en su estructura están provocando desajustes en este cuidado
―tradicional‖. La Ley no es realista, sino ―una trampa social muy importante para las mujeres,
sobre todo para aquellas en situación más precaria, que pueden verse tentadas por las ayudas
económicas‖.105
4-. El Estado hasta ahora, ha depositado excesiva confianza en las familias, inhibiendo su
intervención frecuentemente y actuando en los casos más graves de forma residual.
5-. Existen entre las administraciones públicas falta de coordinación existiendo pocos
protocolos entre el Sistema Sanitario y el de Servicios Sociales.
6-. Las perspectivas futuras, con la nueva ley, apuntan a un nuevo modelo y concepción de
las dependencias, cuyo éxito depende fundamentalmente de una interpretación y aplicación
desde una concepción universal. No se trata del cuarto pilar del Bienestar Social, sino de una
ampliación de la protección social dentro del Sistema Público de Servicios Sociales.
7-. La Coordinación entre administraciones, sistemas de protección y el trabajo

interdisciplinar se hacen imprescindibles para una efectiva aplicación de las prestaciones.
Especialmente en cuanto a la coordinación profesional y de prestaciones entre los servicios
sociales y sanitarios.
Izquierda Unida- Los Verdes óp. Cit. Todas estas propuestas fueron presentadas por el mencionado
grupo político en el pleno municipal celebrado en el Ayuntamiento de Vicar el 30 de Noviembre de
2006, dando, a nuestro juicio, una interpretación de la Ley más Universal y comprometida.
Capellín, Mª J. en Fórum de Política Feminista en la celebración del taller sobre: ―La eliminación de los
estereotipos en la aplicación de la Ley de Dependencia. Madrid, octubre 2007.

Las Personas Mayores Extranjeras. Situación Actual y Proyección Futura en el
Ámbito de la Dependencia
Las Personas Mayores Extranjeras. Situación Actual y Proyección

Futura en el Ámbito de la Dependencia
Resumen: El presente trabajo pretende ofrecer una panorámica de la reciente normativa

española concerniente a las personas en situación de dependencia, como una extensión de
los derechos sociales ante nuevos riesgos y su incidencia efectiva ante la presencia de
personas mayores extranjeras residentes en nuestro país, principalmente de la Unión
Europea. Entre los inmigrantes extranjeros en la Comunidad Valenciana destacan los
jubilados europeos, dentro de ellos, algunas nacionalidades tienen un peso demográfico
considerable y su presencia es constante y habitual, desde hace décadas, en algunas
localidades costeras de dicha comunidad.
La población extranjera de personas mayores presenta unos perfiles muy diferentes a la
población española; pero tienen en común el aumento de la esperanza de vida, como
consecuencia positiva del bienestar de que gozamos en las sociedades avanzadas y, las
necesidades de atención a las situaciones de dependencia que en un futuro próximo van a
necesitar de forma innegable ante el envejecimiento. Ello requerirá una atención de los
distintos sistemas de protección social españoles, en especial del sistema sanitario y
socio-asistencial, con la característica distintiva de que, este grupo de personas mayores,
carece de las redes sociales de apoyo habituales, que son la familia y la vecindad, a
menudo agravado por problemas de lenguaje y desconocimiento de los recursos sociales.
1 Introducción
Uno de los grandes retos al que se enfrentan las sociedades avanzadas en la actualidad es el del
envejecimiento de la población, el creciente peso de las cohortes de la tercera y cuarta edad en
el conjunto de la sociedad tiene consecuencias sobre los sistemas públicos de pensiones, sobre
el sistema sanitario y sobre los sistemas sociales o asistenciales.
Con el desarrollo económico de los años sesenta se inicia la llegada a las costas españolas
de gran cantidad de turistas europeos, este auge turístico se ha seguido manteniendo con el
asentamiento en nuestro país de personas jubiladas procedentes de los países europeos. Desde
hace casi cuarenta años se esta produciendo un proceso de asentamiento cada vez más fijo de
grandes colectivos de jubilados, prejubilados y jubilados por invalidez de media y larga
duración donde las divisas se ingresan en forma de pensiones procedentes de sus países de
origen y también de la venta definitiva de sus casa de origen para establecer la vida de modo
permanente en España.
Las pequeñas localidades del litoral español y de sus islas, han ido cambiando su imagen,
de ser pueblos eminentemente agrícolas y pesqueros, a ser una oferta turística y residencial
permanente durante casi todo el años, propiciando un desarrollo económico y social en estas
localidades.
Alrededor de los asentamientos de colectivos de jubilados va creciendo una infraestructura
desarrollada por sus propios compatriotas, más jóvenes y que emprenden empresas, servicios

de atención a esta comunidad, fijando también su viviendo y su futuro en estas localidades.

Otra tendencia a considerar, es la creación de residencias privadas con profesionales de los
países de origen para atender a pensionistas extranjeros que necesitan cuidados por
enfermedades que el clima de nuestro país les favorece. Todo esto propicia una demanda de
servicios sanitarios, culturales y sociales en la población extranjera que se dirige a sus propias
estructuras nacionales, pero no siempre.
En la Comunidad Valenciana a la población española envejecida, se une un amplio grupo
de población extranjera que han emigrado y están envejeciendo en nuestro país. Son los
residentes jubilados de la UE con peso demográfico importante y que presentan unos perfiles
diferenciados con respecto a la población autóctona.
El objetivo de la presente comunicación es ofrecer una panorámica de este grupo específico
de población de personas mayores que está pasando su última etapa de la vida en nuestro país.
Intentaremos mostrar cuáles son sus características, necesidades y posibles incidencias en el
sistema de bienestar social español. Con ello se abre también un debate de la necesidad de
llegar a convenios que cubran la parte socioasistencial, ampliando los actuales convenios
sanitarios europeos a las situaciones de la dependencia en sus distintos grados de la población
dependiente de los jubilados extranjeros comunitarios.
En el presente trabajo nos centramos en un espacio de nuestra geografía nacional como son
las comarcas de Las Marinas en la provincia de Alicante, por entender que es en las costas
alicantinas donde se asienta un porcentaje importante de ciudadanos europeos de personas
mayores. Nos hemos basado en fuentes documentales; en entrevistas con expertos y
profesionales de los Servicios Sociales municipales; en conversaciones con ciudadanos
comunitarios de edad avanzada y todo esto unido a la experiencia de trabajo con la comunidad
de jubilados europeos de una de las autoras de esta comunicación.
2 Las personas mayores de la Unión Europea en Alicante

Dentro de la Unión Europea, nuestro país se sitúa en la quinta posición 106, en números
absolutos y relativos, respecto a los países europeos con mayores cifras de población
envejecida, con un 16,9% según los datos de Eurostat (2005).
La estructura demográfica global del colectivo de inmigrantes en España, es más joven que
la española. Se trata, generalmente, de inmigrantes con motivación económica, que se
incorporan al mercado de trabajo, pero el número de extranjeros de otros países con 65 y más
años ha experimentado un crecimiento importante en los últimos años y predominan los
nacionales de países de la Unión Europea, representando el 75% de todos los extranjeros que
residen en España mayores de 65 años. 107
Según los datos que nos proporciona el Informe 2006 (IMSERSO), de los 7,3 millones de
personas mayores que hay en España, el colectivo de extranjeros mayores ya representa un
porcentaje importante dentro de cada provincia. Aunque en el cómputo nacional la población
extranjera de 65 y más años sólo represente un porcentaje del 2,4 sobre el total de la población
de personas de edad avanzada, en la Comunidad Valenciana, la población comunitaria de 65 y
106
En Europa los 5 países más envejecidos son: Italia (19,2%); Alemania (18%); Grecia (17,9%); Suecia
(17,2%); Bélgica (17,1%) y España (16,9%).
107
IMSERSO. Informe 2006. Las Personas Mayores en España. Vol. I, p: 42
308 / 1556 Grupo A

más años representa el 83% de las personas mayores extranjeras que residen en esta
comunidad.
Tabla 1. Población por sexo nacionalidad y edad. Alicante 2007

Total españoles extranjeros
Total De 65 y Total De 65 y Total De 65 y

más años más años más años
Ambos 1.825.264 305.007 1.432.357 234.980 392.907 70.027

sexos
Varones 913.455 139.088 707.074 100.954 206.381 38.134
Mujeres 911.809 165.919 725.283 134.026 186.526 31.893
Fuente: Instituto Nacional de Estadística. Elaboración propia
Como vemos en la Tabla 1, Alicante con 70.027 extranjeros de 65 y más años (INE: 2007),
es la provincia con mayor presencia de este tipo de inmigrante. Un tercio de los extranjeros de
edad avanzada empadronados en los Ayuntamientos españoles lo han hecho en alguno de la
provincia de Alicante, tantos como en el resto de provincias costeras españolas (29,8%), y son
fundamentalmente de la Unión Europea (68,4%). La segunda provincia con mayor población
de este tipo es Málaga, le siguen a continuación las provincias insulares (Santa Cruz de
Tenerife, Las Palmas y Baleares).
En relación con el sexo (Tabla 1), la tendencia de la sex ratio (relación entre sexos), ilustra
la mayor supervivencia de las mujeres a lo largo del curso de la vida y el mayor número de
mujeres que de hombres en edades avanzadas. La población de edad avanzada española en la
provincia de Alicante responde al patrón de feminización por razón de edad del conjunto de
nuestro país (43% de varones frente a 57% de mujeres). Sin embargo, la comunidad de
extranjeros tiene una ratio de masculinidad (54.5% de varones frente a 45.5% de mujeres). A
esta característica distintiva de la población de edad avanzada extranjera podemos dar varias
interpretaciones: empadronamiento de un solo miembro de la pareja, el varón; supervivencia
mayor de los hombres (esta explicación nos parece poco plausible); abandono de nuestro país
de las mujeres mayores cuando enviudan o cumplen una edad avanzada, mientras que los
varones permanecen y, una cuarta explicación podría ser que es mayor la proporción de
varones (viudos, separados, solteros) que desean iniciar una nueva vida trasladándose a nuestro
país para pasar su vejez, mientras que las mujeres mayores están más atadas a sus redes y
responsabilidades familiares y no se sienten atraídas por nuevas experiencias en la vejez.
En el ámbito local de la provincia alicantina, los extranjeros son más de la mitad de los
residentes en muchos de sus municipios (véase Tabla 2, columna 5//1), destacando: San
Fulgencio (69,6%), Rojales (65,3%), Teulada (60,4%), Calpe (58,6%), Jávea (51,2%). Estas
cifras son el porcentaje de extranjeros con respeto al total de la población de los municipios.
Los datos del porcentaje de personas mayores extranjeras con respecto al grupo de edad
avanzada de estos municipios alicantinos son mucho más espectaculares (véase Tabla 2,

columna 6//2), sobrepasando siempre a las de la población en su conjunto. Como podemos ver
en la Tabla 2, en muchos de los municipios de las comarcas de Las Marinas (Alta y Baja), el
porcentaje de personas extranjeras mayores de 65 años es ampliamente mayoritario con
respecto a las personas mayores españolas.
Tabla 2: Municipios de Alicante con población extranjera relevante
Población Españoles Extranjeros

TOTA 65 y TOTA 65 y TOTA 65 y % % Nacio
L más L más L más extr. extr./ nalida
años años años 65+/65 total d
+ Predo
minan
te
1 2 3 4 5 6 6//2 5//1
Torre 83.438 16.631 44.160 8.732 40.188 7.899 47.5 47.6 R.
vieja Unido
Jávea 28.242 5.795 13.777 1.981 14.465 3814 65.8 51.2 R.
Unido
Calpe 25.190 6.728 10.425 1.263 14.765 5.465 81.2 58.6 R.
Unido
Orihue 75.009 13.044 50.685 8.314 24.324 4.730 36.3 32.4 R.
la Unido
Alfàs 16.843 3.199 8.272 784 8.571 2.415 75.5 50.9 R.
del Pi Unido
Teulad 11.983 3.085 4.749 724 7.234 2.361 76.5 60.4 R.
a Unido
Nucía 12.573 2.219 7.069 685 5.504 1.534 69.1 43.8 Alema
(la) nia
Beni 67.492 9.847 50.377 7.709 17.115 2.138 21.7 25.4 Varias
dorm
Dénia 40.601 6.184 29.384 4.115 11.217 2.069 33.5 27.6 Alema
nia
Rojale 13.807 3.414 4.798 1.043 9.009 2.371 69.5 65.3 R.
s Unido
Benis 11.935 2.745 6.975 1.265 4.960 1.480 53.9 41.6 Alema
sa nia
Altea 21.154 3.434 14.613 2.221 6.541 1.213 35.3 30.9 Alema
nia
San 8.197 2.177 2.496 517 5.701 1.660 76.3 69.6 R.
Fulge Unido
ncio
Nota: Relevante son más de 1.000 extranjeros de 65 o más años o porcentaje de extranjeros
residentes significativos
310 / 1556 Grupo A

Fuente: INE: INEBASE. Nacionalidad obtenida del Censo de Habitantes de 2001. Revisión del
Padrón Municipal de Habitantes a enero de 2006. Elaboración propia
De los trece municipios recogidos en la tabla, en ocho las personas mayores extranjeras
representan más del 50% de las personas de 65 y más años y en algunas localidades
sobrepasan el 75% de la población de edad avanzada del municipio (Calpe, Alfàs del Pi,
Teulada, San Fulgencio)
A estos datos debemos añadir que las cifras que se barajan tanto por los Ayuntamientos
como por nosotros en este informe debemos tomarlas con precaución. Cuando hablamos con
profesionales, expertos o directivos de las asociaciones de extranjeros, su opinión siempre es la
misma: que hay muchos más extranjeros residentes de los que constan en los censos
municipales.
Los extranjeros suelen agruparse por nacionalidades dentro del municipio, y aunque se
encuentran ciudadanos de varias nacionalidades viviendo juntos, suele haber una nacionalidad
claramente predominante. En la provincia de Alicante, los británicos ocupan por orden de
población los municipios de: Calpe, Teulada, San Fulgencio, Alfàs del Pí, Rojales, Jávea,
Torrevieja y Orihuela y la comunidad alemana se concentra más en: La Nucia, Altea, Benissa
y Denia.
La principal consecuencia de este modelo concentrado localmente en comunidades de
extranjeros, es la creación de espacios demográficos municipales sobreenvejecidos, porque a la
ya envejecida población autóctona en los pequeños municipios se le suman los jubilados
europeos. El sobreenvejecimiento es el principal efecto, pero no el único de este asentamiento
de residentes comunitarios, no hay duda de que su presencia genera procesos de dinamización
económica positiva en su entorno especialmente en el ámbito residencial, hostelero y de
servicios.
Estas personas mayores extranjeras suelen residir permanentemente en España, aunque
muchos de ellos optan por pasar una parte del año (invierno) en nuestro país y otra (verano) en
sus países de origen108. Con ello no rompen los lazos anteriores a su traslado a las costas
españolas, y posiblemente mantengan activos algunos derechos por si en el futuro precisan de
algún beneficio de protección social o de otro tipo en su país de origen. Por otra parte, suelen
evitar los meses más calurosos en España, que además vienen acompañados de concentración
de personas y ambiente menos atractivo; prefieren venir a las costas en épocas invernales
porque estos municipios siguen manteniendo una temperatura bastante agradable y sol la
mayor parte del año.
El clima es el principal factor de atracción, según se ha señalado en diferentes estudios
(Ribera, Majos y Reig:1993; ECVM: 04; 06; Giner i Monfort, J.:200). Otro motivo es su
aprecio por el estilo de vida saludable y tranquilo que se disfruta en nuestro país y como
motivos menos determinantes, estarían: el bajo coste de la vida en España, la existencia de una
108
Las autoridades locales, en muchos casos, desconocen la existencia de esta personas al no
estar censadas. Según la legislación vigente, el periodo mínimo de residencia en nuestro país
que obliga a empadronarse es de 180 días al año (6 meses de estancia) , y muchos extranjeros
tienen lo que se denomina transmiración, es decir, un pie en el país de origen y otro en el
nuestro. Este es un tema muy importante para valorar los servicios sociales asistenciales que se
necesitarán o se necesitan en cada municipio.

comunidad de extranjeros de su mismo país, etc. La garantía de una atención sanitaria

(generosa y de calidad) también juega un papel importante en la atracción por asentarse en
España.
El impacto que supone la llegada de extranjeros jubilados a las costas españolas donde se
aprecian con mayor nitidez es en el ámbito local. El consumo de los jubilados europeos pone
en funcionamiento diversos recursos productivos y nuevas demandas, que generan tipos
específicos de empleo y que desarrollan nuevos servicios, sobre todo, de atención personal,
social y sanitaria. La vivienda (compra, hipoteca, mantenimiento), alimentación, actividades
de ocio y los servicios de atención sanitaria y personal constituyen los principales capítulos en
su estructura del gasto. De todos estos bienes de consumo el que tiene mayor impacto es la
vivienda y los servicios, dado que estimulan el desarrollo de nuevas construcciones y
conllevan efectos diversos y a largo plazo (Abellán et al.: 2007).
Sin duda estos contingentes de personas mayores extranjeras, con unos hábitos de vida
determinados, han incidido y siguen incidiendo en el desarrollo de muchos municipios
costeros, pero el futuro es incierto y es difícil proyectar qué pasará más adelante. Es cierto que
mucho de ellos se trasladaron a vivir a nuestro país por razones de salud y por el buen clima
pero, en su mayoría, no tienen mejor salud que las personas mayores autóctonas. El clima les
proporciona mayor movilidad que en sus países de origen y la calidad de vida de la que
disfrutan retrasa la aparición de situaciones de dependencia. No obstante, el asentamiento
horizontal en urbanizaciones privadas favorece el aislamiento cuando la persona ya no tiene
las mismas posibilidades de movilidad y de contactos. La carencia de familia cercana y
colateral, disminuye las posibilidades de cuidado y la barrera del conocimiento del idioma
español (y del valenciano en determinadas localidades) se acrecienta en situaciones de
enfermedad y dependencia.
Muchos Ayuntamientos han creado departamentos de Extranjeros que trabajan activamente
para favorecer su integración y facilitar el acceso a la Administración municipal, más que un
departamento se trata de servicios de información al extranjero para derivar sus solicitudes al
departamento municipal correspondiente.
3 Perfil de la población de personas mayores comunitarias

Se trata aquí de hacer un perfil de la población de referencia, sus características y sus
necesidades. Partimos del concepto de calidad de vida y de cómo afrontan sus años de vejez
las personas mayores de la UE, en un país que muchos han elegido como su morada definitiva
para pasar esta etapa de la vida que es el tiempo de la jubilación. Esta elección ya de por sí
supone un necesario reajuste del estado psicológico y social. Junto con el hecho de haberse
jubilado de un trabajo realizado a lo largo de toda una vida, se podría decir que se produce un
cambio muy significativo, en lo que se refiera a: vivienda habitual, ambiente social, actividad,
cultura e idioma.
Las raíces culturales son europeas en la mayoría de los casos y aunque Europa es un
continente en cierto modo unificado, sus países no tienen las mismas raíces culturales. El
sentimiento de identidad y de pertenencia a una cultura en concreto está profundamente
arraigado en las personas y el hecho de desplazarse a un país con otra cultura distinta, siendo la
población de referencia personas de edad avanzada, supone un reto o un obstáculo, según las
circunstancias personales de cada uno de ellos.
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La necesidad de seguir relacionándose dentro de su cultura y con sus compatriotas a pesar
de vivir en otro país, en este caso España, se refleja claramente en el hecho de que en las zonas
que se establecen gran parte de estos jubilados, existen clubes y asociaciones donde los
miembros que acuden a ellos son de su misma nacionalidad.
El desplazamiento de numerosos grupos de jubilados desde su lugar de origen a otros
territorios es un fenómeno relativamente nuevo en el tiempo y ha sido estudiado por muchos
investigadores interesados en el fenómeno. Se le puede llamar una tendencia masiva de
movimiento emigratorio a zonas donde el clima es más benigno, las comunicaciones son
fáciles y se les ofrece seguridad política y económica. Es habitual que realicen viajes a sus
países de origen con estancias cortas en fechas señaladas como son las navidades, o visitas
puntuales a celebraciones familiares como bodas y bautizos.
Los cambios sociales producidos en los modelos de convivencia familiar están propiciando
que los jubilados prefieran vivir independientes de la familia y organicen su vida de modo que
no sean una carga para sus hijos en su vejez. El cambio estructural de la modernidad ofrece
una imagen de las personas mayores como personas que gozan de buena salud, independencia
y poder adquisitivo. Quieren disfrutar de su familia, pero más de su vida en pareja, haciendo
visitas puntuales a sus hijos y nietos; en ocasiones son ellos los que vienen en sus vacaciones a
visitar a sus padres.
Lo que caracteriza la población que se desplaza a vivir aquí es que: normalmente vienen en
pareja, algunos vienen solos, pero desde luego no es la tendencia. Otra característica es que si
tienen hijos, éstos ya son independientes. Su nivel adquisitivo suele ser aceptable con
pensiones medias y altas y, su formación profesional/académica, en general, es elevada. 109
La razón principal que esgrimen para su asentamiento en estas localidades es que la salud
mejora en un clima cálido y poco húmedo. Hablando con las personas jubiladas, sobre todo de
los países escandinavos, dan como causa principal de su traslado, el hecho de haberse podido
escapar de los largos e inhóspitos inviernos del norte. Su estado físico, de movilidad y salud en
general, mejora considerablemente viviendo aquí. En los últimos años, ha surgido un colectivo
de inmigrantes, con incapacidades por minusvalía 110 en sus países de origen y que han fijado
su vivienda permanente en nuestro país por recomendación sanitaria.
Si nos imaginamos una balanza donde por un lado está lo favorable del clima y por otro
están los factores más conflictivos y los inconvenientes de la emigración, parece que prevalece
el bienestar físico que produce esta condición climática a la hora de tomar una decisión en
cuanto a dónde vivir. El buen clima también facilita que se pueda tener mayor actividad
exterior al aire libre, favoreciendo un ocio activo, con mayores interacciones y relaciones
sociales.
Otro motivo que refieren para inmigrar, es que España sigue siendo un país con precios
más razonables que otros de Europa para sus pensiones que, en general, suelen ser altas
comparadas con los españoles.
109
Según datos que ofrece el INE y el Censo de Población y Viviendas (2001), de los extranjeros
mayores de 65 años que viven en Alicante: el 69% son casados; el 20% viudos; 2% separados y un 6%
solteros. Su nivel educativo es: estudios de primer grado, el 21%; segundo grado, el 61%; tercer grado,
el 10% y sin estudios el 8% de las personas mayores extranjeras que viven en la provincia de Alicante
110
Según la CIDDM, una minusvalía es ―una situación desventajosa para un individuo, consecuencia de
una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su
caso‖

Sin embargo, todos estos motivos no parece que lo expliquen todo cuando se trata de
decidir emigrar. Hay personas mayores que aguantan el inhóspito clima de invierno de sus
países de origen, a pesar de que ello pueda influir negativamente en su estado físico y psíquico.
Algunos han lanzado la hipótesis de que los jubilados que emigran son de una naturaleza
especialmente favorecida y que están en condiciones de tomar decisiones de cambio en su
vida, aceptando nuevos retos para favorecer una vida más sana, más interesante y un mayor
bienestar. Estas personas mayores ven la jubilación, no como un final de la vida, sino como la
posibilidad de nuevos proyectos, nuevas experiencias y nuevas oportunidades biográficas y de
vida.
4 Factores de riesgo para la calidad de vida y la prevención de la

dependencia
A la hora de abordar el tema de la dependencia hay que analizar los múltiples factores que
intervienen en una situación donde la persona por razones de deterioro en su salud física,
psíquica o por su situación social llega a depender de la ayuda de terceros. Es difícil prever
cuándo surge y por qué puede darse esta situación en cada individuo, pero lo que los estudios y
las estadísticas nos dicen es que, conforme aumenta la edad de las personas, sus facultades
físicas y mentales van en declive, aumenta su vulnerabilidad y su movilidad puede verse
afectadas para realizar las actividades diarias.
La necesidad de ayuda de terceras personas e instituciones depende en gran medida de las
condiciones del hábitat, la cercanía de servicios y de las redes sociales y familiares. En otras
palabras, cuando los factores que mantienen la calidad de vida van mermando o
desapareciendo nos encontramos con el fenómeno de la dependencia. Una situación donde el
individuo, que antes era un ser capaz de cuidar de sí mismo y de los demás, se encuentra con
que no puede mantener su calidad de vida anterior y necesita apoyo y ayuda para vivir lo
mejor posible con estas carencias.
Siguiendo esta línea de pensamiento las actuaciones para prevenir la dependencia son
intentar prevenir y mantener el mayor tiempo de vida posible la autonomía personal. Los
factores que mantienen la autonomía y la calidad de vida en las personas son vulnerables por
muchas causas y prevenir su desaparición sería la clave para evitar la dependencia, la cual
tiene también sus grados y características.
Al preguntarnos qué hacer para prevenir la dependencia y fomentar la autonomía de los
extranjeros comunitarios, debemos considerar una serie de factores que suponen un riesgo y
otra serie de factores que les protegen, por tanto deberíamos favorecer y potenciar los factores
protectores y evitar los factores de riesgo.
Partimos de una población jubilada que han inmigrado o pasan larga temporadas en España
dejando en sus países de origen las redes sociales y familiares que constituyen su mayor apoyo
social. Este hecho les diferencia de sus compañeros jubilados españoles y muchas hipótesis se
han barajado sobre qué ocurre con ellos cuando se ven inmersos en una situación de
dependencia: aquí reflejamos las hipótesis que se plantearon en el estudio sobre las personas
mayores residentes España, ―La cuarta Edad Europea en la Costa Blanca‖111:
111
Referencia en bibliografía
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1. Los extranjeros residentes en la Costa Blanca acuden a vivir en ella
por razones fundamentales de salud. El clima proporciona una mayor movilidad
y cierto retraso de situaciones de dependencia.
2. Conforme aumenta la edad, el proceso biológico de envejecimiento se
acelera y se presentan inevitables situaciones de enfermedad y dependencia.
3. El asentamiento horizontal en urbanizaciones favorece el aislamiento
cuando la persona ya no tiene la misma movilidad de antes.
4. La carencia de familia y colaterales lleva a la dependencia de terceras
personas, aumentando esta dependencia con la edad.
5. El idioma es una importante barrera, de cara a la información, para los
extranjeros residentes y ésta se acrecienta en situaciones de enfermedad y
dependencia.
La salud
Factor primordial para prevenir enfermedades y dar años a la vida. El colectivo de referencia
podemos decir que se encuentra en una ancha franja de edad y en distintas categorías de:
jubilación, prejubilación o pensionistas por invalidez. Por ello se trata de distintos grupos de
edad, de salud y de vulnerabilidad dentro de lo que son los extranjeros residentes. Tal como
dice la hipótesis anterior: conforme aumente la edad se acelerará y se presentarán inevitables
situaciones de enfermedad y dependencia.
Hay ciertas enfermedades que crean más dependencia que otras. Son sobre todo las
enfermedades del aparato locomotor que reducen la movilidad. Las personas mayores
comunitarias presentan, en gran medida, enfermedades reumáticas como la artritis y otros
estados inflamatorios a menudo por causa del clima de los países fríos. Las enfermedades
reumáticas reducen la movilidad y requieren muchos cuidados, en cuanto a tratamientos y
ejercicios físicos. También se dan enfermedades del aparato circulatorio y la dependencia que
crea un ictus se conoce bien. Estas enfermedades pueden llegar a dar secuelas importantes que
lleguen a distintas formas de dependencia. Otras enfermedades que se dan son las del aparato
respiratorio que también favorece el clima cálido. La dieta mediterránea es muy favorable para
las enfermedades antes descritas y el contexto climático que ofrece esta zona mediterránea
aporta toda clase de posibilidades de realizar ejercicio físico al aire libre durante todo
el año.
La vida social
Una vida social, participativa y activa es lo que caracteriza a este colectivo. en general,
disfrutan de sus casas y sus jardines; tienen una vida social y amical con interacciones densas y
gratificantes. Sus clubes y asociaciones ofrecen muchas posibilidades de participar y
colaborar. Se organizan viajes culturales, senderismo, recorridos en bicicleta, paseos y
excursiones por itinerarios con rica biodiversidad (sierra y mar), tienen grupos de tertulias,
fiestas (las suyas propias y las españolas) y bailes. Sus redes sociales se caracterizan por la
pertenencia a colectivos de su misma nacionalidad y las relaciones con la familia extensa se
limitan a visitas vacacionales.
Esta forma de vida es apreciada y elegida por los jubilados y, mientras se encuentran con
buena salud o pueden sobrellevar sus problemas de movilidad siguen con esta vida feliz, que
de por sí es envidiable en muchos sentidos.

La mayoría han venido a vivir en España con su pareja y los problemas surgen cuando uno
de ellos fallece. Entonces es fácil tender al aislamiento y no acudir a las actividades de
costumbre. El apoyo familiar se da en menor medida ya que las distancias geográficas no lo
facilitan y los hijos, si los hay, trabajan y no pueden dedicar su tiempo a venir a España a
atender a sus padres ancianos más que en casos de necesidad. Si el fallecimiento de la pareja
coincide con un empeoramiento en la salud del otro, problemas de movilidad y tristeza por el
ser querido fallecido, esta claro que la calidad de vida se ve reducida de un modo importante.
Muchos jubilados extranjeros viven en urbanizaciones y zonas alejadas de los cascos
urbanos y de servicios sociales y sanitarios. Los medios de comunicación y transporte son
escasos y suelen ser sus propios vehículos o taxis. En los meses estivales, las urbanizaciones
donde habitan se quedan casi vacías, ya que el retorno al país de origen de los que viven en
ellas se da de modo cíclico y los que quedan son los que ya no pueden viajar por problemas de
salud.
El hábitat
Su modelo de vivienda horizontal (chalet o adosado) y en urbanizaciones aisladas parece
que sigue siendo el que más gusta a los extranjeros jubilados, aunque conforme este modus
vivendi empieza a crear problemas de soledad y enfermedad, tienen que plantearse el cambio a
zonas mas céntricas que suelen ser apartamentos de fácil acceso con más vida social y de
servicios alrededor.
No todos, sin embargo, son tan prevenidos, entonces puede empezar la pesadilla. Se
encuentran solos y desprotegidos. El jardín que antes era la alegría de todos los días, aparece
como una obligación más y la piscina hay que mantenerla aunque no se utiliza tanto.
¿Pensaron alguna vez en aquellas escaleras, que ahora por problemas de movilidad, impiden
utilizar las habitaciones del piso de arriba? El coche está en el garaje, pero el que conducía era
la pareja que ya no está. El taxi es ahora la solución. Hay que traer la compra a casa. No hay
tiendas de comestibles, ni servicios cerca. Hay que hacer las visitas pertinentes al médico y a la
farmacia. La casa hay que mantenerla y limpiarla. La inseguridad cada vez se nota más, con
bandas de delincuentes que han elegido las urbanizaciones para sus actividades delictivas. La
persona mayor se ve sola y desprotegida.
El Idioma
El contacto con el exterior y el acceso a la información son elementos muy importantes
siempre y en mayor medida cuando se encuentran en un país que aunque se ha elegido para
vivir la vejez, en muchos sentidos, se ha vivido al margen de él. El motivo es, como ya hemos
comentado, que los jubilados viven en su mayoría en ―colonias nacionales‖ que les han
facilitado, en gran medida, la vida en un país que no es el suyo de origen pero con los mismos
valores y modelos culturales. Precisamente por esta razón, comodidad y facilidades dentro de
ambientes cercanos en cuanto a idioma e idiosincrasia, no se ha visto imprescindible el
aprender otro idioma a estas alturas de la vida. En su gran mayoría, las personas mayores de la
UE residentes en nuestro país, no hablan el castellano y menos aún el valenciano (idioma muy
extendido en estas localidades alicantinas). Aunque hay muchas excepciones de personas que
se han interesado y lo han aprendido para poder comunicarse en la vida cotidiana con los
españoles.
La incapacidad de comunicarse acrecienta la problemática en situaciones de enfermedad,
incapacidad y soledad. Sería bien distinto si vivieran en su país de origen, donde conocen las
redes de asistencia y pueden comunicarse en su lengua natal. La sensación de inseguridad en
estas situaciones aumenta considerablemente. Los clubes y asociaciones de las distintas
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nacionalidades trabajan mucho para dar información a sus socios, pero cuando la salud impide
que la persona pueda acudir a estos centros, existe el peligro de que se quede en el olvido y
fuera del calor y el apoyo de su propia comunidad.
5 Sugerencias de programas de intervención social
Como ya hemos mencionado la dependencia tiene sus grados. La necesidad de apoyo en un
momento dado puede evitar una situación de dependencia mayor, en otras palabras, una ayuda
a tiempo puede ser una buena ayuda. Este tipo de ayudas debe estar muy adaptado a la
necesidad que surge y debe respetar el derecho de autodeterminación de la persona. No debe
de crear una dependencia mayor sino estar hecho a la medida justa de la necesidad que ha
surgido y se quiere remediar. En este sentido, la intervención puede ser temporal, en casos de
convalecencia y posterior recuperación o puede ser fija en el tiempo por una incapacidad que
no tienen cura.
La dependencia nunca será colectiva (menos en los desastres naturales y grandes
accidentes), por ello no podemos hablar de asistir al colectivo de las personas mayores
extranjeras, porque la necesidad siempre será individual y cada caso debe ser valorado
individualmente
Al plantar programas de intervención para mantener la autonomía y prevenir las situaciones
de dependencia con este colectivo debemos tener presente el conjunto de factores que hemos
citado y que los caracteriza como grupo específico, proponemos los siguientes:
4.1 Fomentar y apoyar el asociacionismo y sus actividades

La cohesión y la necesidad de sentir la pertenencia al colectivo de sus países de origen es
primordial para proteger y sustentar la identidad personal cuando los jubilados se encuentran
en un país que no es el suyo.
Esta pertenencia ayuda a evitar situaciones de aislamiento social y tiene un efecto
revitalizador social y personal. Las asociaciones surgen como pequeños núcleos que van
creciendo porque tienen una demanda real en las personas mayores y tienen un valor más
grande incluso que en sus propios países de origen cuando suponen un recurso importante en
un país que no es el suyo. Ofrecen ante todo, un ambiente amistoso y cordial a sus miembros y
organizan múltiples actividades de tipo cultural y lúdico conforme van creciendo en socios y
cuentan con espacio propio y con personas dispuestas a participar y a pertenecer a las juntas de
gobierno.
El apoyo a las asociaciones nacionales puede ser en forma de subvencionar actividades,
ofrecer espacios para reunirse, etc. Muchos de estos núcleos empiezan a formarse con personas
que se reúnen en locales alquilados y es la vitalidad de los socios y el interés común lo que les
lleva a mantener asociaciones con gran poder de convocatoria y de recursos.
4.2 Iniciativas de integración e intercambio cultural

La integración en el país anfitrión es un objetivo que se ha de intentar cumplir siempre,
porque ofrece a la persona que proviene de otro país la posibilidad de adquirir nuevos
conocimientos y experiencias que le ayudan a ampliar su visión de conjunto de la realidad
donde se encuentra inmersa y le brinda la oportunidad de hacer nuevas amistades.
Parece que la persona que se encuentra viviendo en otro país necesita poder estar con los
suyos a la vez que necesita orientarse dentro de la nueva realidad que ha elegido para vivir su
vejez. No es conveniente encerrarse en núcleos que ofrecen un apoyo de identificación

nacional y sólo quedarse allí. Es muy recomendable favorecer la integración para las dos
comunidades y hay experiencias muy positivas en cuanto a realizar programas de tipo
intercultural, donde las personas de las distintas nacionalidades pueden realizar convivencias e
intercambios donde ofrecer aspectos culturales de sus distintos países.
Para poder realizar este tipo de encuentros se deben ofrecer espacios y programas en fechas
señaladas que pueden repetirse año tras año. De este modo quedan ―instituidos‖ este tipo de
encuentros y ofrecen una experiencia gratificante para ambas comunidades (extranjeros y
españoles). Otros lugares donde se debe fomentar y realizar programas de intercambio
sociocultural es dentro de las programaciones que realizan las Casas de Cultura municipales o
en los clubes y Hogares de los Pensionistas.
La necesidad de pertenencia a un colectivo de la misma cultura y país de por sí es positivo
y ofrece al individuo apoyo y cohesión social. Sin embargo, cuando no se favorece la
interacción social, nuestras relaciones quedan reducidas a colectivos que se ―afincan‖
únicamente en núcleos nacionales reducidos y no hay interés ni abertura para otras
experiencias, nos encontramos con algo indeseable que puede crear actitudes negativas para la
propia persona, desde desinterés por todo lo que le rodea a actitudes inflexibles u hostiles a lo
diferente. Estas actitudes y modelos de comportamiento no son buenos para la cohesión
social, no favorecen a nadie y menos aún a personas que por su edad avanzada tienen
dificultades de aproximación y de relación.
4.3 Movimientos de voluntariado y grupos de autoayuda

Los programas de voluntariado pueden llegar a ser un buen recurso para paliar las
situaciones de soledad y aislamiento de las personas mayores extranjeras que por distintas
razones se han quedado al margen de la vida social. Es un recurso que en algunos sitios ha
crecido de una forma natural, no organizada, desde los propios vecinos o compatriotas.
En otros municipios, como por ejemplo en la localidad de Alfàs del Pi, los servicios
sociales organizaron un voluntariado internacional de jubilados más jóvenes que quisieron
colaborar, en apoyo a sus compatriotas de más edad, en tareas de acompañamiento. En esta
experiencia se valoró el conocimiento de idiomas como elemento muy importante a la hora de
poder acercarse a los mayores extranjeros con necesidad de apoyo. Los voluntarios se
distribuyeron por nacionalidades y afinidades a la hora de hacer visitas. La experiencia de
grupos de voluntariado internacional ha sido bastante acertada y es una labor que hace que los
jubilados mas jóvenes que tienen tiempo libre puedan sentirse útiles y valorados por colaborar
en una actividad social gratificante.
Algunas asociaciones han creado grupos de ayuda mutua y de voluntariado que están
funcionando hace tiempo. Actividades que realizan las asociaciones de extranjeros son: el
acompañamiento y visitas a enfermos compatriotas en los hospitales. Los programas de ayuda
y organización de voluntarios requieren cuando crecen una buena organización y coordinación.
También requieren que se cubra gastos de desplazamientos y agradecen que se realicen
iniciativas de tipo social para resaltar la importancia de su labor y animarles a seguir en esta
tarea tan humana y desinteresada.
4.4 Facilitar la información a todos los niveles: sociales, sanitarios y jurídicos.
Los jubilados extranjeros se encuentran con grandes dificultades a la hora de estar bien
informados, ello es debido en gran parte a problemas de conocimiento del idioma español. En
su país de origen conocían la estructura social, sanitaria y jurídica y al no acceder a la
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información sobre estas áreas en España se encuentran en desventaja. La información que les
llega es a menudo pasada por varios filtros y llega confusa e incluso les llega información que
no tiene que ver con la realidad.
Esta falta de información fidedigna les deja a menudo en un estado de confusión e
inseguridad ante temas tan importantes como son los sanitarios y sociales y los temas
jurídicos. La realidad multilingüistica de los municipios alicantinos por la gran afluencia de
personas procedentes de varios países, haría imposible dejar información impresa en tantos
idiomas. La solución seria hacerla en inglés que es un idioma que domina mucha gente de
diferentes países.
También se podrían ofrecer sesiones de información en temas puntuales en esta materia, tal
como se ha estado ofreciendo a los colectivos de jubilados españoles. Programas de
prevención para favorecer actividades saludables, ejercicios físicos y psíquicos, alimentación y
dietética y como evitar accidentes en los hogares. Todos ellos programas muy importantes para
fomentar la salud y evitar las situaciones de dependencia.
La información jurídica se podría ofrecer de manera de servicio gratuito en las entidades
financieras donde los jubilados ingresan sus pensiones. En los casos de fallecimiento de uno de
los cónyuges, el viudo/viuda se encuentran con necesidad de apoyo e información, en cuanto a
acceso a cuentas, herencia etc. en momentos difíciles
4.5 Sistemas de seguridad y apoyo asistencial a personas con distintos grados de
dependencia
Este apartado se refiere a servicios sociales que son necesarios para todas las personas que
llegan a una situación donde se precisa la ayuda de terceras personas y que se ofrecen a los
jubilados españoles tanto como a los jubilados extranjeros. Lo que si se plantea como un
importante problema para la persona mayor extranjera es el idioma y algunos aspectos
culturales y de idiosincrasia personal. Nos referimos a los servicios de teleasistencia, atención
domiciliaria, centros de día, centros residenciales y otros recursos de apoyo que existen para
los jubilados dependientes españoles.
Las situaciones de inseguridad producen efectos indeseados en la autonomía de la personas
mayores y en muchos casos, precisamente por esta razón, se han visto obligados a dejar sus
viviendas optando por la vida en una residencia de personas mayores, algo que debe verse
como el último recurso a utilizar.
Actualmente hay toda una gama de medios técnicos que ofrecen a la persona una conexión
permanente con el exterior y la puede socorrer en casos graves de salud o en situaciones de
peligro de todo tipo. El servicio de teleasistencia, que previene el aislamiento y la soledad,
debería tener personal multilingüe en estos municipios 112.
Las personas mayores en general, también los mayores comunitarios, tienden a desear vivir
el máximo tiempo posible en su casa y mientras esto sea posible se sentirán más realizados y
más felices, siempre que puedan recibir el necesario apoyo para seguir viviendo en ella. En el
caso de los jubilados extranjeros la tendencia es la misma, se trata de reforzar la autoestima, de
conservar las costumbres cotidianas y estar junto a las cosas que les rodean y que producen
significado en su vida. Por ello, en todos los países que han trabajado en la línea del bienestar
social han iniciado una gama de servicios domiciliarios que van desde la limpieza y el
112
Debemos decir que Cruz Roja tiene personal profesional que se comunica en inglés pero es
insuficiente.

mantenimiento del hogar a servicios de catering o traslado de la compra y una alimentación

sana.
La domótica, un concepto de tecnología avanzada donde las casas tienen sistemas
inteligentes que se pueden programar, ofrece todo tipo de facilidades y se puede instalar por
etapas según el grado de dependencia que tenga la persona y los problemas de desenvolverse
en su hábitat. En los hogares se pueden además hacer reformas para que tengan la máxima
accesibilidad.
Para evitar que se desplace la persona mayor, la coordinación sociosanitaria exigiría:
fisioterapeutas, enfermeras, podólogos y peluquería a domicilio pueden acudir con sus
servicios. Otra opción son servicios de minibuses de plataforma baja que acudan a recoger a la
persona mayor para que acompañada por un voluntario, pueda acudir a recados concretos,
visitas médicas o acontecimientos sociales.
El apoyo a las personas que siguen viviendo en sus domicilios no debe limitarse a sistemas
técnicos y olvidarse del lado humano que se debe de tener siempre en cuenta, nos referimos a
la compañía y la preocupación por las personas que viven solas. En el caso de las personas
mayores extranjeras las redes sociales y amicales son en muchos casos mucho más vulnerables
por la ausencia de familiares cercanos y los problemas que tienen para comunicarse con las
redes sociales de su país de origen. La intervención social para prevenir y atender los distintos
grados de dependencia en las personas mayores exige sistemas de ayuda escalonada (según
grados de necesidad y dependencia), centros de convalecencia, viviendas tuteladas, centros de
día y centros residenciales.
4.6 Programas sociales de coordinación interinstitucional y entre países
En un número importante, los jubilados residentes extranjeros que se encuentran viviendo
de un modo permanente en las localidades alicantinas, no se plantean el retorno a su país de
origen. Los motivos son muy diversos: algunos llevan muchos años viviendo en España y en
muchos casos no tienen ni siquiera donde volver, ya que sus casas se vendieron y su ambiente
social esta aquí, es en nuestro país donde tienen sus amigos. Muchos de ellos se quedaron
solos sin la pareja que les acompañó a vivir a España, siguen viviendo en la misma casa que
compraron al llegar y los recuerdos se encuentran en ella, su cónyuge se encuentra enterrado
en el cementerio del pueblo donde viven. Se puede entender que las causas por querer
quedarse viviendo en nuestro país son lógicas en muchos sentidos, por salud y clima, por
relaciones sociales durante muchos años, por razones sentimentales y también por comodidad
ya que cambiar de ambiente con los años no es tan fácil.
Los programas sociales y sanitarios de atención a los jubilados españoles representan una
importante carga en los presupuestos de las políticas sociales. Ello se agrava con en el aumento
de atención a los jubilados extranjeros en centros de servicios sociales, de salud y
hospitalarios. El espacio europeo ha creado sistemas de transferencias para cubrir gastos entre
países según el modelo de reciprocidad. El Tratado de Maastricht estableció el concepto de
ciudadanía europea asociado con algunos derechos a la atención sanitaria esencial y a la
protección social. Además, existen acuerdos recíprocos entre Estados miembros sobre
cuestiones relacionadas con la Seguridad Social.
Sin embargo estos sistemas no observan el mismo principio en cuanto a los programas
sociales y de atención a la dependencia que en España son subsidiarios de la familia y tienen
escasa cobertura. El resultado es que nos encontramos con unos sistemas poco coordinados en
cuanto a la cobertura de las necesidades de atención a las personas mayores extranjeras que
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viven en España. Por ejemplo, no se las ha tenido en cuenta como receptoras de servicios
residenciales públicos, por no ser pensionistas españoles. Se han visto relegados a utilizar
servicios residenciales privados, con el coste elevado que ello supone en la mayoría de los
casos y sin apoyo para el desembolso de los mismos de sus países de origen, los cuales aducen
que es responsabilidad del país donde han decidido vivir en su vejez.
La situación económica de los jubilados extranjeros en general es buena, pero una estancia
en un residencia privada, sea de empresas españolas o extranjeras, puede llegar a ser ―un
agujero‖ sin fondo, donde hasta la mejor situación económica se vera seriamente resentida
pasado algún tiempo. Esta es la situación actual de los jubilados extranjeros residentes en
España, con alguna excepción como es el caso de Holanda, que sí han cubierto los gastos de
los mayores holandeses que viven aquí y que necesitan cuidados mínimos en residencias de
asistidos.
Es de esperar que la nueva ley de la dependencia (39/2006) observe el derecho de todos los
ciudadanos, también de los residentes extranjeros, de ser atendidos en sus últimos años dentro
de un sistema público de atenciones a la dependencia cuando sea necesario. Cosa imposible de
evitar en casi todos los casos cuando la situación de la salud va en declive por razones de la
edad y la dependencia se presenta en sus distintas fases y modalidades. Del mismo modo que
se atiende con todos los derechos a los extranjeros residentes en el sistema sanitario, se debería
llegar a unos convenios como los que actualmente funcionan, en materia de la asistencia y
prevención a la dependencia a través de sistemas de coordinación interinstitucional y entre
países.
La calidad medioambiental de España y los costes más bajos de personal y administración
ha dado lugar a que, gobiernos y empresas privadas, se hayan fijado en nuestro país creando
servicios residenciales para los jubilados que actualmente viven en sus respectivos países, en
residencias o bajo la tutela de sistemas de ayuda municipal a la dependencia. Las personas
mayores son acompañadas por enfermeras y médicos del país de origen a residencias que han
construido en España. Los resultados beneficiosos de este tipo de estancias parece que se han
evaluado de un modo muy positivo por parte del personal y los beneficiarios de estos
programas.
La paradoja se produce cuando, el sistema actual jurídico y político de estos países no
admite, sin embargo, que los jubilados con origen en estos mismos países puedan disfrutar de
estancias en estas residencias porque se han asentado de manera permanente en nuestro país.
Lo deseable es que las personas mayores extranjeras residentes en nuestro país puedan recibir
la atención personal de sus países de origen, en un entorno que para ellos es conocido, donde
pueden comunicarse en su idioma y dentro de un contexto cultural donde se sienten
identificados en los últimos años de su vida, a la vez que puedan seguir beneficiándose del
clima y de las relaciones sociales que han creado en este país, que en su día eligieron para
vivir. Para ello se precisaría llegar a acuerdos interinstitucionales entre España y el país de
origen.

6 Conclusiones
Los europeos de edad avanzada y asentados en las costas españolas son mayoritariamente
jóvenes aún, tienen buena salud y desarrollan una vida activa. Pero esta situación,
previsiblemente irá empeorando en un próximo futuro. Una preocupación creciente en
cualquier área que tenga que ver con la población de personas mayores es el aumento de la
demanda de servicios sociales y sanitarios. Los ciudadanos de la UE se encuentran en una
situación confusa: la posesión de la ciudadanía europea les otorga derechos cuando viven en
otro estado miembro; pero, en ocasiones, sus demandas y necesidades no son atendidas, ni por
su país de origen, ni por el país anfitrión. Las propias personas mayores extranjeras están
desarrollando iniciativas, en el ámbito municipal, con la formación de asociaciones que
cumplan la función de proteger su identidad y de favorecer el apoyo mutuo, pero esto puede
implicar un mayor aislamiento de la sociedad española que no beneficia a ninguna de las dos
comunidades.
Nos parece necesario y urgente un desarrollo más eficaz de la Ley de Promoción de la
Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia (ley 39/2006),
que en virtud del artículo 5 113, todos los inmigrantes, sean o no de la UE, que cumplan los
requisitos son objeto de igualdad y reconocimiento de derechos y por tanto quedan incluidos
en las prestaciones y servicios que otorga la ley.
Es de esperar que sean los Servicios Sociales municipales, en cuanto entidad más próxima a
los ciudadanos, los que realicen un esfuerzo de acercamiento e integración de la comunidad de
jubilados europeos, suavizando las barreras lingüísticas y siendo capaces de proporcionar la
asistencia a las necesidades de estas personas mayores que están envejeciendo entre nosotros y
que son ciudadanos de derechos en la misma medida que los españoles.
Bibliografía
1. Abellán A. et al. (2007). A propósito de las condiciones de vida de las personas mayores.
Colección Estudios nº 22009. IMSERSO. Madrid
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Revista Valenciana dÈtnologia, nº 2, pp: 59-73. Edita: Museu Valencià dÈtnología.
Valencia.
113
Artículo 5. Titulares de derechos. Punto 1. apartado a) ―encontrarse en situación de dependencia en
alguno de los grados establecidos‖ y apartado c) ―residir en territorio español durante cinco años, de los
cuales dos deberán ser inmediatamente anteriores a la fecha de presentación de la solicitud‖.
322 / 1556 Grupo A

5. Guillén Estany, M. et al (2003). ―Causas, evlución y análisis compartivo de la dependencia
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Abellán. A. (Coord.) (2006). Envejecimiento y Dependencia. Una mirada al
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Informes Portal Mayores nº 52. IMSERSO
13. IMSERSO. www.imsersomayores.es

14. Instituto de la Mujer. www.mtas.es/mujer
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17. Institut Valencià dÈstadistica. www.ive.es
18. Fundación BBVA. www.fbbva.es
19. Portal Mayores, IEG, CSIC. www.imsersomayores.csisc.es
20. Portal Mayores.www.imsersomayores.csic.es/documenos/documentación/glosario/2007
21. Proyecto SHARE. www.share-project.org/
22. Servicio de Estudios. ―la Caixa‖. www.estudios.lacaixa.es

Reflexiones sobre la Ley de Apoyo a la Dependencia en Usuarios que Afrontan la
Muerte desde un Punto de Vista Interdisciplinar
Reflexiones sobre la Ley de Apoyo a la Dependencia en Usuarios que

Afrontan la Muerte desde un Punto de Vista Interdisciplinar

Escuela de Trabajo Social. Universidad de Granada
1 Introducción
La Ley de Apoyo a la Dependencia es una excelente noticia en cuanto al afianzamiento en
nuestro país de aquellos servicios sociales y/o sanitarios que componen y sobre los que se
sustentan el llamado Estado de Bienestar. Posiblemente exista un antes y un después que se
evidenciará en las próximas décadas en cuanto a la gama de posibilidades que se abren para
aquellas personas dependientes en diferente graduación, y para aquellos cuidadores/as que
están a cargo de ellas.
Acentuada esta vertiente positiva que marca un hito importante en Europa es necesario
hacer una serie de matizaciones que nos pongan en guardia ante los retos próximos que se
avecinan en la evolución de esta Ley. Al igual que un niño que nace saludable, será necesario
junto a ello un desarrollo, una estimulación y una serie de interacciones que lleven a
evolucionar positivamente en su ciclo vital. De no ser así, la Ley puede quedar en un
esquemático intento de cuantas potencialidades conlleva implícitas ese ansiado Estado de
Bienestar. Podemos decir que los primeros meses de esta nueva Ley ha efectuado una
evolución muy favorable incorporando toda una serie de matizaciones que los diferentes
profesionales hemos reclamado en distintos foros científicos y que hoy día están siendo
incorporados como una garantía de evolución de la Ley y de consenso desde diferentes puntos
de vista. Sucede así con varios retos que permanecían poco matizados en la primera propuesta
de la Ley donde se apuntaban diferentes aspectos que poco a poco han ido concretándose,
como por ejemplo la baremación necesaria para la aplicación ordenada de los beneficios que
ofrece la Ley.
Igualmente ha sucedido con respecto a aquellos perfiles profesionales que se van

concretando paulatinamente, y la importancia de las diferentes disciplinas científicas en el
concierto afinado del desarrollo de la Ley, que es mucho más que la suma de la labor de
diferentes profesionales.
También se han ampliado los beneficios de la Ley a aquel primer rango de edad de nuestra
vida (0 a 3 años) con potenciales problemas de desarrollo y se han podido beneficiar un poco
más explícitamente aquellas personas afectadas de trastornos psíquicos y sus respectivos
cuidadores.

En todos estos casos hay que matizar que la elaboración del llamado Libro Blanco ha sido
una herramienta de trabajo excelente que ha permitido añadir elementos acertados.
Salvados estos primeros meses de desarrollo de la Ley podríamos pensar que todo está
proyectado, todo responde a un calendario sabiamente predeterminado, y que con los
beneficios que ofrece la Ley nos acercamos hasta tocar ese Estado de Bienestar. Es
precisamente en este punto donde conviene hacer una serie de llamadas de atención a algunos
retos que se presentan a los agentes que participan en el desarrollo de la Ley, y sobre todo una
serie de reflexiones que apuntan a que no todo está inventado en el diseño de los servicios
sociosanitarios de nuestro país y que esta gama puede incrementarse hasta el punto de hacer de
la Ley un referente internacional. Y será precisamente en torno a un tema universal como es el
afrontamiento del final de la vida donde queremos hacer estas reflexiones. Algunos países
observan de un modo más explícito desde hace años un modelo de Estado de Bienestar (léase
el caso de los países nórdicos) en el que los servicios sociales contemplan de una forma más
explícita la atención desde el inicio al final de la vida.
2 Bienestar Objetivo y Bienestar Subjetivo
Tradicionalmente los servicios sociales y los servicios sanitarios en España han sido, y lo son
actualmente, punto de referencia del apoyo en el bienestar objetivo del usuario. Esto es un
hecho innegable. Toda una cartera de servicios que atienden las necesidades que puede
afrontar una persona dependiente (aunque podemos estar más o menos de acuerdo en su
suficiencia). Posiblemente los recursos destinados al respecto aún pueden mejorarse
notablemente, especialmente en el plano fiscal, y en la cuantía de las ayudas que en principio
se pretenden aportar. Las posibilidades de servicios se incrementa con creativos e incipientes
servicios de nueva creación, y aún relativamente jóvenes en nuestro país, como por ejemplo es
el caso de las unidades de respiro.
Pero hay una vertiente tan necesaria o más como todos estos servicios que sostienen el
bienestar objetivo, y nos referimos como no podría ser de otro modo a la necesidad de ampliar
la gama a los servicios que ofrecerá la Ley en relación a los apoyos subjetivos, a las iniciativas
que darán lugar y conformarán eso que se ha dado en llamar bienestar subjetivo del usuario.
Hablar de bienestar subjetivo es hablar de cognición, de interpretación de la realidad, de

raciocinio de la propia situación y en definitiva de una interpretación psicológica por parte del
paciente o del cuidador que desembocará en una evaluación positiva o negativa de los
servicios que recibe. La cuestión no es baladí. Un enfermo en situación de dependencia, o el
cuidador del mismo, realizará una evaluación subjetiva de las ayudas y de los apoyos, y será
este el principal filtro cognitivo que actuará como mediador en la consecución del llamado
bienestar. El Estado de Bienestar que experimenta una persona está mediado por su
interpretación subjetiva acerca de los apoyos que recibe, y actuará como frontera de su propia
satisfacción vital.
La actual Ley de Apoyo a las situaciones de Dependencia hace un especial y necesario

hincapié en todos los aspectos relacionados con el apoyo objetivo que precisa un enfermo y/o
326 / 1556 Grupo A

un cuidador, pero pensamos, y esto es un reto primordial, que aún debe alcanzar, afianzar y
avanzar en el plano de los apoyos subjetivos. Aquellos que en definitiva evaluarán si estos
apoyos objetivos son suficientes, acertados y definitorios de una mejora de su calidad de vida
general.
3 Necesidad de la inclusión de la Psicología en la cartera de servicios
Todo ello nos lleva a una inevitable conclusión: la necesidad de inclusión de la atención del
plano psicológico en la gama de servicios y apoyos concretos que ofertan los nuevos cambios
legales. Dicho de otro modo, no habrá una intervención social adecuada si no se tiene en
cuenta un aspecto tan relevante en la atención al individuo y a la colectividad. Hablamos pues
de la necesidad de una atención psicosocial tanto para el sujeto dependiente, como para sus
cuidadores y familiares que trasciende la oferta presente.
Bajo esta premisa hay muchos y variados matices de gran alcance. No solo nos referimos a
la necesaria inclusión de la intervención psicológica en el proceso de atención a personas
dependientes, y a sus cuidadores informales, sino también a otras vertientes bien definidas en
las que hay que contemplar el plano psicológico tales como:
Necesidad de una campaña de información y concienciación sobre las

repercusiones de la nueva Ley teniendo en cuenta los potenciales perfiles
psicológicos de los usuarios a los que va dirigida.
Implicación de los profesionales de la psicología en la formación de los

agentes y usuarios en la aplicación de la nueva Ley en todos los niveles de
aplicación: con enfermos, con cuidadores y con profesionales, y en las
diferentes graduaciones y etapas del proceso.
Desarrollo de estrategia no solo desde el plano de la intervención sino sobre

todo, y complementariamente a este, desde el plano de la prevención que haría
la Ley aún más equilibrada fiscalmente.
Implicación de profesionales de la psicología en la evaluación cognitiva y

emocional de enfermos, cuidadores y profesionales para una correcta
aplicación de los baremos.
Y un largo y necesario etcétera que permitiría a la Ley por un lado una garantía de
aplicación con éxito para la consecución de los objetivos perseguidos, a la vez que sería un
punto de referencia internacional, y quizás el beneficio más importante: el aumento de la
satisfacción final del usuario.
4 El sujeto dependiente terminal y el apoyo psicológico.

La Ley de apoyo a la dependencia está especialmente dirigida a aquellas personas que precisan
de apoyos en diferentes graduaciones, y quizás es inevitable pensar en aquellos casos de
dependencia crónica y de larga duración. Si bien la Ley ha pretendido abarcar todas las
casuísticas, queremos reflexionar brevemente sobre aquellos enfermos que precisarán de
apoyos, a menudo en etapas relativamente cortas, y abocadas a un empeoramiento progresivo
y a la vivencia inevitable de la muerte.
Si atendemos a aquellos enfermos que afrontan el final de su vida en situaciones

irreversibles evidenciamos que estamos ante una necesidad urgente en el proceso de apoyo
social y sanitario del enfermo y el cuidador. No podemos separar ni escindir en un enfermo el
cuidado físico, del cuidado psicológico y social, y menos aún cuando estamos ante la que es
quizás una de las vivencias más importantes de un ser humano: el afrontamiento del final de su
ciclo vital.
Desde el mismo momento que un enfermo debe afrontar un diagnóstico fatal acerca del
padecimiento de una enfermedad que desembocará en la muerte se hace necesario el apoyo
psicológico. Se ha demostrado que este apoyo repercute beneficiosamente en la evolución
habitual de una enfermedad incurable, tanto a niveles de esperanza de vida, como ante todo, a
niveles de satisfacción de los usuarios.
El apoyo psicológico igualmente será crucial en el devenir de la enfermedad. Los miedos e

interpretaciones sobre la propia situación que debe afrontar un enfermo terminal harán que la
evolución de la enfermedad tome cursos bien diferentes.
Pero sobre todo será en el momento del afrontamiento de la vivencia de la muerte cuando
esta llegue cuando la necesidad de un apoyo psicológico continuado antes, durante y posterior
(para los cuidadores) al momento de la muerte. En este sentido el apoyo psicosocial puede
traducirse en muchas y diferentes facetas. Pongamos por ejemplo la importancia de la
provisión de prestaciones económicas tras el desenlace.
La vivencia de la muerte es posiblemente la experiencia que más reajustes condiciona a
la vida. Cuando estamos hablando de la vivencia en la madurez y en la vejez hemos de
tener en cuenta que tendremos que observar varios procesos diferentes: el proceso de
envejecer, el proceso de adaptarse a una dependencia en periodos de tiempo a menudo
demasiado breves, y el proceso a menudo de conocer que el final de la vida está cerca.
Muchos procesos concentrados en el tiempo que precisarán de una atención muy particular.
328 / 1556 Grupo A

Una persona que debe afrontar una enfermedad incurable que acabará en la muerte
atravesará una serie de etapas, a menudo no tan claras como los supuestos teóricos plantean al
respecto, precisando tanto enfermo como cuidador de ayudas bien definidas, que si bien los
servicios sanitarios intentan responder (como por ejemplo con las figuras de enlace) no
siempre la rapidez de los acontecimientos permitirán disfrutar de las ventajas que plantea la
Ley teóricamente al dependiente y sus cuidadores. Se hace necesario pues crear mecanismos
de respuesta rápida a las necesidades de dependientes moribundos y cuidadores para obtener
las ayudas necesarias en ese periodo de tiempo que ocupan algunas realidades desde el
diagnóstico al fallecimiento. De no ser así la pretendida justicia social que subyace en la Ley
puede convertirse en una injusta realidad por falta de premura.
5 Retos, recomendaciones y nuevas realidades ante la Ley.
La Ley de apoyo a la dependencia nace como el germen de una serie de cambios y beneficios
incipientes y como el denominado cuarto pilar del Estado de Bienestar. Pero lo que la Ley
llegue a ser, la consecución de objetivos, y la plasmación en actitudes y nuevas realidades es
algo que no está garantizado por el mero hecho de la publicación de dicha Ley.
En este sentido queremos presentar una serie de recomendaciones, retos y por qué no,
propuestas de nuevas realidades que pueden ayudar a una consecución de los objetivos
generales de la Ley, y quizás el más importante: la consecución del bienestar (objetivo y
subjetivo) en usuarios.
1. Necesidad de inclusión de la Psicología en el desarrollo de la nueva Ley. Inclusión

de una disciplina tan importante en este proceso es compatible y deseable en el
contexto de una eficaz interdisciplinariedad (que trasciende la mera
multidisciplinariedad y la aparición simbólica de una disciplina en una cartera de
servicios ofertados). Hace falta muchas más aportaciones, entre los cuales cabría
destacar varios niveles:
a. A nivel formativo de profesionales:
i. Necesidad de adoptar un punto de vista interdisciplinar en la

formación, y ejecución de los pormenores de la Ley.
ii. Formación psicológica a los diferentes profesionales relacionados

con la aplicación de la Ley de apoyo a la dependencia en el
ámbito de apoyo en la intervención asistencial del usuario (que
será complementaria a una formación al psicólogo/a en contenidos
de otras disciplinas).
iii. Formación a profesionales en técnicas de evaluación psicológica,

especialmente en aquellas que estén relacionadas con la situación
de dependencia del usuario.

iv. Formación en estrategias de intervención psicológica de todos los

perfiles profesionales implicados con la situación de dependencia,
y aplicados a cada uno de los perfiles profesionales singularmente.
v. Adecuación y actualización de contenidos en la formación del

perfil del denominado asistente personal.
b. A nivel formativo de cuidadores informales :
i. Formación a cuidadores informales en contenidos de Psicología y

en especial en contenidos relacionados con la Psicogerontología y
la Educación Especial en situaciones de dependencia.
ii. Como ejemplo práctico recomendamos la inclusión de la

formación en el ámbito de la prevención haciendo uso de los
itinerarios habituales de los usuarios. Iniciativas prácticas en este
sentido serán por ejemplo convertir las salas comunes de centros
hospitalarios (como por ejemplo las salas de espera) en salas de
formación esporádica a usuarios en hábitos de salud. Podría ser
una excelente iniciativa, con beneficios no solo a nivel de
satisfacción de usuarios, prevención de problemas, fomento de
hábitos positivos, sino que también aportaría unos beneficios
económicos a las diferentes administraciones implicadas en la
aplicación de servicios desde el punto de vista de la prevención. O
también el inicio de campañas de información acerca de los
beneficios de la nueva Ley teniendo en cuenta los diferentes
perfiles psicológicos de los usuarios implicados.
c. A nivel formativo del propio enfermo dependiente:
i. Las iniciativas respecto a la persona en situación de dependencia

se pueden centrar en relación a la consecución de hábitos
psicológicos (junto a otros) saludables que redunden en su propio
cuidado, así como en estrategias de comunicación efectiva que le
permitan trasmitir las necesidades adecuadamente, y de igual
forma fomentar el conocimiento de las vías y herramientas para
conseguir satisfacer tales necesidades.
ii. Tanto personas en situaciones de dependencia, como cuidadores

formales e informales y profesionales deberían contar con la
posibilidad de formación igualmente en temas colaterales que
redunden en un mejor cuidado.
2. Inclusión del plano psicológico entre los servicios potenciales que se ofrezcan en
los servicios sociales y sanitarios. Aunque es cierto que está presente en el sistema
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sanitario y en el sistema social, esta no deja de ser a menudo testimonial y
meramente simbólico, convirtiéndose en poco operativo dada la ratio de población
que debe atender.
Proponemos la creación de nuevos servicios tales como:
a. Servicio de Teleasistencia Psicológica al Dependiente y a Cuidadores en

el que se ofrezca explícitamente (y no solo sujeto a la formación indirecta
de los teleoperadores) orientación tanto en temas relacionados con el
plano psicológico, como asesoramiento en matices de aplicación (junto a
otros profesionales cualificados) en la Ley.
b. Igual apoyo psicológico a profesionales que aplican la Ley en diferentes
ámbitos y niveles.
c. Servicio de Apoyo Domiciliario Psicológico en situaciones de crisis. Este
se podría incluir en la cartera de actividades que aporta la Ayuda a
Domicilio, o bien como un servicio complementario y coordinado, en el
cual apoyar institucionalmente desde el plano psicológico en situaciones
de crisis, o bien desde un plano asistencial ordinario.
d. Inclusión en los centros de atención social de las diferentes
administraciones de Puntos de Orientación Psicológica a la Dependencia.
e. Creación de incentivos fiscales para que la persona en situación de
dependencia y sus cuidadores puedan tener asistencia psicológica privada
en caso que esta no pueda ser ofertada o asumida directamente por las
administraciones.
3. Necesidad de protocolizar los Programas Individuales de Atención en el que se

tenga en cuenta una actuación (intervención) coordinada entre los profesionales
sanitarios, sociales y psicológicos. En este sentido se hace acuciante la necesidad
de depurar, definir y actualizar la gama de nuevos perfiles profesionales
implicados en la aplicación exitosa de la Ley de apoyo a la dependencia.
4. Concreción de las ratios necesarias relacionadas con una aplicación exitosa de la

implantación de los servicios psicológicos en relación al número de personas
dependientes en sus diferentes graduaciones.
5. Inclusión de los servicios de apoyo psicológico no solo hasta el potencial

fallecimiento del enfermo terminal, sino también ofertar la posibilidad de abarcar
este servicio al proceso de duelo de los cuidadores de la persona dependiente. Un
cuidador tiene el doble de posibilidades de enfermar en el periodo que sigue al
fallecimiento del enfermo. Trabajar este aspecto es trabajar en una prevención
rentable a diferentes niveles.
6. Extensión de las actividades de apoyo psicológico a profesionales que trabajan

continuamente con personas dependientes y especialmente el periodo posterior al
fallecimiento en prevención de trastornos relacionados con el desgaste profesional.

7. Fomento por parte de las administraciones de la implicación de los colegios

profesionales y de las universidades y centros de investigación (especialmente de
los profesionales de la psicología y el trabajo social) en el estudio y desarrollo de
nuevas iniciativas que ayuden a la consecución de los objetivos de la Ley.
8. Fomento de infraestructuras nuevas dirigidas al seguimiento del proceso de apoyo

al enfermo terminal dependiente y a sus cuidadores, entre las que podemos
destacar la creación de salas específicas en las instituciones sanitarias en las que se
desarrolle la comunicación profesional-paciente-cuidador, y creación de lugares
específicos de apoyo psicológico al duelo y orientación ante el mismo en las
tanatosalas, auspiciados y apoyados por la administración.
9. Creación de mecanismos de respuesta rápida a situaciones de dependencia

temporal provocada por el padecimiento de enfermedades que desembocarán en
terminalidad desde el mismo momento de un diagnóstico concreto.
Seguramente la Ley de Apoyo a la Dependencia podrá ser de este modo esa Ley que se
aproxima a ese Estado de Bienestar y que es objetivo y subjetivo a la vez, que precisa de un
constante y dinámico reajuste y que se contempla todo el ciclo vital, incluso en el
afrontamiento de la última etapa, posiblemente el momento más intenso en un ser humano: el
afrontamiento de la propia muerte, o la de un ser querido que ha sido cuidado.
La Ley ha nacido con vocación de desarrollo. Existen los recursos y la voluntad de que así
sea. Hacerla realidad en todo su potencial ya depende de acertados pasos por parte de los
profesionales y políticos implicados en este reto, y de una creatividad que trascienda lo ya
inventado en nuestros servicios.
Porque nada existe que antes no haya sido un sueño, y nosotros profesionales de diferentes
disciplinas, somos ante todo seres humanos capaces de hacer realidad los sueños que pretendan
mejorar el bienestar integral de cualquier ser humano.
Bibliografía
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2. CASTON, P. (2007): Dependencia. Centro de Estudios Andaluces.
3. CONSEJO GENERAL COLEGIOS OFICIALES PSICOLOGOS (2006):

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7. QUEREJETA, M. (2004): Discapacidad/dependencia: unificación de criterios de

valoración y clasificación. Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. Madrid.

Estudio de un Proyecto de Información de Personas Mayores en Residencias
(Pimper)
Estudio de un Proyecto de Información de Personas Mayores en

Residencias (Pimper)

Universidad Complutense de Madrid. Escuela Universitaria de Trabajo Social
1 Introducción
Este proyecto social intenta resolver una carencia, una necesidad y mirar hacía el futuro que
intenta mejorar.
El acrónimo que utilizamos para designa este proyecto es PIMPER o Proyecto de
Información de Personas Mayores en Residencias.
Es un proyecto que ayuda tanto al residente como a la persona que quiere saber en qué
estado se encuentra el residente, a tener un conocimiento de cómo se encuentra y se le está
tratando en el lugar donde convive, la residencia.
Para ello, se trataría de instalar cámaras web en cada una de las habitaciones y espacios
compartidos de la residencia. De esta forma se podrá mantener contacto visual de todo lo que
acontece. También puede integrarse un sistema de voz que nos ayude a entender mucho mejor
la situación que se está visualizando.
Este proyecto introduce nuevos sistemas para mejorar las situaciones sociales de las
personas mayores que se encuentran en residencias y, además, apunta a introducir tecnologías
organizativas para producir cambios en esas situaciones sociales.
2 Naturaleza y Delimitación del Proyecto

El sector de la población al que va dirigido es a la tercera edad.
Este proyecto puede ponerse en práctica en residencias de personas mayores. Se puede
llevar a cabo en cualquiera de ellas.
Lo que este proyecto persigue es que los familiares o personas que se interesen en los
residentes puedan tener un contacto diario, o en el momento en el que ellos dispongan de
tiempo, con el residente o familiar que se encuentra en la residencia.
3 Descripción del Contenido del Proyecto

El proyecto surge de las prácticas que realicé durante el tercer curso de trabajo social en una
residencia de personas mayores.
Lo que el proyecto busca es cubrir las necesidades que se pueden crear en el residente a la
hora de ingresar en una residencia y, también, de la necesidad que se produce en los familiares
o personas que tienen en esa residencia a su ser querido.
Es importante, y forma parte de la preocupación de muchas personas, saber en qué
situación se encuentra el residente y cómo es el trato que mantienen con él los profesionales y,

también, la relación que el residente mantiene con los demás compañeros con los que convive.
Cabe destacar que el residente también tiene la necesidad de comunicarse y ver a sus seres
queridos. Esto nos ayudaría a eliminar la barrera que surge cuando no pueden acudir a la
residencia para calmar esa angustia o frustración que crea no ver a tu ser querido, ya sea por
parte del residente y/o familiar o amigos
Esto podría lograrse adaptando cámaras web en la residencia, ya sea en habitaciones o en
espacios compartidos. Es importante saber que un contacto visual a veces ayuda mucho a
entender la situación del residente y cómo va siendo su evolución en el centro en el que se
encuentra ingresado. Cada residente tiene un número de cámara asignado, que podría coincidir
con su número de habitación, y cada familiar dispondrá de un código especial para verlo. En
las zonas de comedor, biblioteca, es decir, de uso compartido tendrá un código diferente. Todo
esto podrá ser visualizado a través de internet en una página web creada en cada residencia que
sea sólo para este servicio. Ante todo cada residente y familiar firmará un documento de
consentimiento para poder poner en funcionamiento este servicio siempre bajo las garantías de
la protección de la intimidad y del tratamiento de los datos sujetos a la legislación vigente.
Los servidores web que mantienen archivos de datos personales están obligados a cumplir
las reglas. En España la Ley 15/99 de protección de datos de carácter personal que sustituyó a
la LORTAD, exige la inscripción obligatoria de las bases de datos con información personal
en el Registro de la Agencia de Protección de Datos. Se requiere la autorización expresa de los
titulares de la información, y los datos no se pueden utilizar para una finalidad distinta a la que
se haya autorizado, a su vez, de ninguna manera pueden transmitirse sin el consentimiento
expreso de su titular.
Los principios más importantes a destacar de la protección de datos personales son:
1. Principio de limitación de objetivos, finalidad. Los datos deben tratarse con
un objetivo específico y posteriormente utilizarse o transferirse únicamente en cuanto
ello no sea incompatible con el objetivo de la transferencia.
2. Principio de proporcionalidad y de calidad. Los datos deben ser exactos y
estar actualizados, deben ser adecuados, pertinentes y no excesivos con relación al
objetivo para el que se transfieren o para el que se tratan posteriormente.
3. Principio de transparencia, información en la recogida de los datos. Debe
informarse a los interesados sobre el objetivo del tratamiento y de la identidad del
responsable.
4. Principio de seguridad. El responsable del tratamiento debe adoptar medidas
técnicas y organizativas adecuadas a los riesgos que puedan surgir.
Cumpliendo lo dicho anteriormente, la intimidad del residente no se vería afectada ya que

se hace referencia en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de
Carácter Personal.
4 Justificación de la Necesidad Detectada
Como anteriormente se ha citado, es importante saber en qué situación se encuentra el

residente y cómo es el trato que mantienen con él los profesionales y, también, la relación que
el residente mantiene con los demás residentes con los que convive. El residente también tiene
336 / 1556 Grupo A

(Pimper)
la necesidad de comunicarse y ver a sus seres queridos. Esto nos ayudaría a eliminar la barrera
que surge cuando no pueden acudir a visitar al familiar o amigo y, también, calmar esa
angustia o frustración que crea no ver a tu ser querido, ya sea por parte del residente o de la
otra parte.
Hay muchas personas o familiares que no pueden acudir a ver a los residentes ya que tiene
trabajo o cargas familiares, este proyecto ayudaría estas personas a conocer en la situación en
la que se encuentra el residente. Podrán acceder a este Servicio desde un ordenador que tenga
conexión a internet y con la denominación de la página web y el código asignado.
También puede darse el caso de qué no sólo sean cargas familiares o trabajo las que alejan
a los familiares del residente, sino también, lo que es habitual en los serivicios sociales más
especializados, que la residencia se encuentre muy lejos cómo para poder visitar diariamente o
periódicamente al familiar.
Este proyecto se cimenta en las dimensiones psicológicas, económicas, sociales, culturales,
ideológicas y educativas de la sociedad a la que va dirigida.
5 Objetivos
A. GENERALES
El objetivo general de este proyecto es resolver una carencia, una necesidad y poder
mantener una unión entre el residente y la persona que se preocupa por su situación, ya sea un
familiar, amigo o personas cercanas.
B. ESPECÍFICOS
1. Promover la comunicación entre el residente y su familiar o persona querida.

2. Crear bienestar y calidad de vida entre el residente y su familiar o persona querida.
3. Disminuir el sentimiento, generado entre residentes y familiares o seres queridos, de
rechazo entrambos.
4. Poder encauzar una relación más cercana entre la institución y la familia.
5. Facilitar el acceso a los familiares y seres queridos de la situación en la que se encuentra
el residente.
6. Estudiar la previsión de las futuras necesidades en servicios sociales de las personas
mayores.
7. Impulsar la prevención en el abandono hacía los residentes por no poder ir a visitarlos.
8. Fomentar la aproximación de los residentes a sus familiares o seres queridos.
9. Observar los cuidados proporcionados al residente.
10. Tener mayor información sobre la situación del residente.
6 Metas
La meta que se persigue con este proyecto es facilitar el acceso a la comunicación y al
estado en el que se encuentra el residente.

Esto ayuda a tener un mayor conocimiento de si los profesionales están cuidando bien de
los residentes y de si el funcionamiento de la residencia es el correcto.
7 Actividades
Cada vez que el familiar o ser querido puedan comunicarse por las cámaras web con el
residente, se facilitará un tiempo para que se comuniquen.
Las actividades que puedan realizarse mediante este sistema son pocas, pero muy
beneficiosas para las dos partes. Ayudará a ver que el residente está recibiendo los cuidados
oportunos y que su estado anímico y físico es el adecuado.
Realizar entrevistas es importante para saber si están conformes o no con lo que se propone
en el proyecto.
Tendrían que aprender a manejar los programas tanto a las personas que ayuden a los
residentes asistidos como los válidos, y para ello, sería conveniente realizar un curso de
formación.
8 Metodología
Se celebrarán reuniones una vez al mes con cada familiar y residente para comprobar si el
proyecto es beneficioso o, en caso contrario, está siendo perjudicial, y los objetivos planteados
no se cumplen.
Las reuniones también pueden hacerse con los diferentes profesionales para ver cómo va
evolucionando el paciente, y si le beneficia o le perjudica mantener contacto con el ser
querido, y según esto, seguir o retirar del proyecto a este residente.
Pueden utilizarse técnicas de encuentro para que los residentes puedan comunicarse con sus
seres queridos mediante este sistema.
Siguiendo esta metodología podemos llegar a conseguir que el proyecto puesto en marcha
sea integrador, dinamizador, participativo y activo.
Es importante destacar que:
No todas las técnicas sirven para todos los objetivos.
No todas las técnicas pueden realizarse en todos los sitios.
Las técnicas son sólo un medio, no son un fin en si mismas.
9 Recursos
A. HUMANOS
Las personas que son necesarias para poder llevar a cabo este proyecto son los propios
residentes, familias o seres queridos y, también, los profesionales de las residencias:
trabajadores sociales, fisioterapeutas, cocineros, camareros, administrativos, recepcionistas,
peluquero/a, podólogo/a, limpiadoras, recepcionistas y el personal de mantenimiento.
Todos son importantes en cada una de las funciones que cumplen para hacer la convivencia
del residente la mejor posible.
338 / 1556 Grupo A

(Pimper)
Será necesario contar también con profesionales que se encarguen de enseñar a los
residentes válidos o a las personas que ayuden a los residentes asistidos. Estos formarán en la
utilización del programa para poder tener contacto con el familiar o amigo.
B. TÉCNICOS Y MATERIALES
Las cámaras web y toda su instalación se realizarán por parte de técnicos especializados en
telecomunicaciones e informática. Informáticos e ingenieros informáticos.
C. FINANCIEROS
Estos recursos correrán a cargo del Organismo Público o empresa privada, dependiendo de
la gestión financiera de la que dependa la residencia.
D. FINANCIACIÓN
Pública, privada o mixta, dependiendo de la gestión económica de cada residencia.
10 Calendario
Este proyecto es de carácter temporal fijo, es decir, se mantiene durante todo el año, y
dependiendo de cada residente o de su situación podrá durar un mayor o menor espacio de
tiempo.
La idea principal es que se ponga en marcha desde el ingreso del usuario en la residencia.
11 Evaluación
La evaluación se realizará mediante registros y sistemáticos de todas las actividades y

conductas específicas que vayan apareciendo en la ejecución del Proyecto.
La evaluación nos ayudará a descubrir dichas limitaciones y posibilidades permitiendo al
sujeto tomar decisiones de ayuda y ayudar al individuo a que él mismo las tome.
Podemos hacer una:
Evaluación interna: se realiza por personas que proceden del interior de la
institución ejecutora del proyecto. Es decir, llevada a cabo por personas implicadas en
el programa, que puedan proporcionar un feed-back continuo, de modo que puedan
incorporar las modificaciones necesarias.
Evaluación externa: Se trata de una evaluación sumativa o de producto.

Evaluación mixta: Se realiza por un equipo de trabajo constituido por

evaluadores internos y externos a la institución ejecutora del proyecto. Así podremos
saber si los objetivos se van cumpliendo o no.
Bibliografía
1. http://www.uhu.es/derechoyconocimiento/DyC01/A02.pdf
2. Ley 15/99 de protección de datos de carácter personal.
340 / 1556 Grupo A

Evaluación de la Calidad en la Ley de Promoción de la Autonomía Personal y
Atención a las Personas en Situación de Dependencia: Luces y Sombras
Evaluación de la Calidad en la Ley de Promoción de la Autonomía

Personal y Atención a las Personas en Situación de Dependencia:
Luces y Sombras

Escuela de Trabajo Social. Universidad de Murcia
1 Introducción
La calidad se ha configurado como un objetivo y un principio rector del sistema público de
servicios sociales y, por ello, ha de contar con instrumentos específicos para asegurar su
realización y desarrollo, tanto dentro del sistema público, mediante el establecimiento de
estándares y mecanismos de evaluación y la configuración del derecho de los usuarios a recibir
servicios de calidad, como dentro del campo de la iniciativa privada, sea social o mercantil 114.
Sin embargo hoy es preciso que las organizaciones prestadoras de servicios sociales asuman el
reto de proporcionar servicios de calidad dentro del contexto de dos fuerzas potencialmente
conflictivas: los valores centrados en la persona y, los servicios estructurados en base a
criterios eminentemente económicos. Y prueba del manifiesto y creciente interés por la
relación entre calidad y lo que concierne a la asistencia a las personas dependientes y a su
marco legal es la celebración de importantes eventos que lo confirman 115
En nuestro contexto de investigación sobre los diferentes aspectos que condicionan y/o
fortalecen la implementación de procesos y de sistemas de gestión de la calidad nos detenemos
en algunos que de forma directa van a tener impacto en el desarrollo ulterior de la Ley de
Promoción de la Autonomía personal y Atención a las personas en situación de dependencia
(LPAP en adelante).
En primer lugar todo lo que concierne al control y la mejora de la calidad como un
objetivo cada vez más extendido en las administraciones públicas. Procedente del sector
empresarial, la calidad como paradigma llega con fuerza a la administración pública durante la
década de los noventa asociada al desarrollo de dos corrientes conceptuales de la gestión
pública, la Nueva Gestión Pública (NPM) de carácter neoempresarial y la corriente neopública
desde una perspectiva basada en la revalorización del sector público y de la participación
114
Así se señala en la introducción del Documento básico para la elaboración del Anteproyecto de Ley de Servicios Sociales de
Aragón ( Borrador enero 2008). Sin aprobar. www. portal.aragob.es
115
Organizado por AVARTE y ACALERTE con la colaboración de la Junta de Castilla y León se celebró en Valladolid, en
febrero de 2007 el I Congreso Internacional de calidad en servicios a la dependencia; lástima que no se editaran las ponencia s,solo
alguns se entregaron en mano como la de Eduardo Rodríguez, Presidente de CEOMA que versó sobre “Calidad centrada en las
personas con dependencia. La visión de la persona mayor”; Unos días después se celebraba en Valencia, organizado por Edad &
vida un ―Congreso Internacional sobre Dependencia y Calidad de Vida‖, contando con la colaboración de la Generalitat
Valenciana y el IMSERSO. En este congreso se dedicó el Módulo 4, a la Calidad de la gestión integrada de servicios,
con las siguientes ponencias: Dª. Diane Kumarich: Sistema de calidad en residencias de mayores en USA. Perspectiva de la
iniciativa privada; D. Juan Manuel Duque: La profesionalización en el sistema para la autonomía y la atención a la dependencia
;D. Jean Pierre Michel: Calidad global en un hospital de geriatría y D. Josep Pascual: Los registros al servicio de la gestión y de
la calidad asistencial .

ciudadana. Ambas corrientes, a pesar de sus diferencias conceptuales, apuestan por la

prestación de unos servicios públicos de calidad116.
En segundo lugar la investigación práctica y efectiva sobre la existencia de usuarios y
usuarias cautivas, es decir sin alternativas de servicio, y el poco peso de los servicios sociales
en los presupuestos de las administraciones públicas en nuestro país, pueden explicar en parte
el menor desarrollo de la gestión de calidad en nuestro sector. Pero, a pesar de estas
dificultades, desde cada vez más entidades se considera que los servicios sociales deben
desarrollar sistemas propios que les permitan mejorar la atención a la ciudadanía usuaria,
partiendo de la premisa de que sólo se puede mejorar lo que se puede evaluar y sólo se puede
evaluar lo que se puede medir.
El tercer lugar lo ocupa el amplio campo relativo a desarrollar estrategias de medida de la
satisfacción de los clientes o de la ciudadanía usuaria como un elemento clave para analizar la
calidad de un servicio. Pero la satisfacción, como concepto, presenta problemas cuando se
aplica a los servicios sociales, por las características propias de sus usuarios y usuarias, y
también de los servicios que se prestan. Por esto, se podría creer que determinar la mayor o
menor calidad de los servicios sociales a partir del grado de satisfacción de sus usuarios y
usuarias es, por lo menos, arriesgado117.
En cuarto lugar la enorme trascendencia que tiene el trabajo sobre la perspectiva y la
percepción de los ciudadanos sobre la prestación de los servicios que reciben. La experiencia
nos ha enseñado que la opinión de los usuarios y usuarias constituye una fuente de
información insustituible para detectar debilidades y determinar aspectos de mejora de las
propias organizaciones. Lo que se trata, pues de impulsar son sistemas de información que den
cuenta de esta satisfacción.
Y en quinto lugar, es preciso atender a las formas en que las distintas administraciones
públicas y las entidades del tercer sector que prestan servicios dependientes de ellas están
encauzando los procesos de calidad y qué dirección lo están haciendo. Hoy podemos decir que
la calidad se ha convertido en un aspecto de gran interés en el lento proceso de mejora y
cambio que se está produciendo en las estructuras productivas y en la Administración Pública
y, además, se está originando en un momento, en el que los ciudadanos, a través de sus
organizaciones, están mostrando un mayor interés por las nuevas formas de prestación de los
servicios públicos e incluso no queriendo permanecer ajenos a los procesos de implantación de
mejoras que doten de calidad las prestaciones sociales 118.
116
Con respecto a los sistemas de gestión y a los modelos ya desarrollados en los diferentes entes territoriales que se supone que
realizarán las valoraciones y prestarán los servicios correspondientes el IMSERSO ha llevado a cabo una interesante investigación
que nos proporciona información valiosa sobre el momento actual: IMSERSO (2007): Calidad y dependencia. Grados de
dependencia y necesidad de servicios. Madrid. Se trata de un trabajo de consultoría para establecer pautas de actuación realizado
por la Fundación SAR.
117
Esperamos con interés los datos que nos pueda proporcionar la ANEPP en relación a determinados servicios sociales en
España, mientras tanto nosotros hemos trabajado este punto siguiendo las pautas del Gobierno francés para la evaluación de
satisfacción con sus servicios públicos. Puede verse un importante informe en ―La qualité des services publics‖. Paris: La
documentation Française, 2006. También puede verse actualizado por meses el índice de satisfacción con los servicios públicos en
www. Init-satisfaction.com
118
De interés puede resultar leer las aportaciones que realizan entidades como Edad & Vida, CEOMA o la UDP en relación a los
sistemas de gestión, en donde incluyen una interesante reflexión sobre los procesos de calidad. “La implantación y la gestión del
sistema de atención a las personas con dependencia en España: las necesidades de los ciudadanos”, julio 2007. Así como
comprobar cómo es el nivel actual de las ONG con respecto a la gestión de la calidad, su uso y comprensión. Estudio que aunque
referido al contexto catalán nos proporciona una información de máximo interés: ―L‟ estat de la qualitat a les ONG socials”,
editado por Taula d‘ entitats del Tercer Sector Social de Catalunya, Barcelona, 2007
342 / 1556 Grupo A

Queda claro que la calidad ya es un proceso imparable en todos los contextos de
producción, tanto de bienes como de servicios y tanto en el ámbito privado como en el público.
En la mayoría de países de nuestro entorno europeo, y así queda de manifiesto en los
diferentes estudios publicados (Qureshi, 1998a) se muestra el interés por dos cuestiones
esenciales. Por una parte, la relación existente entre calidad de servicios públicos y el
rendimiento económico del país, lo que determina las políticas de satisfacción de demandas y
necesidades. Y, por otra parte, la conciencia ciudadana de que la calidad debe influir
necesariamente en las prestaciones de servicios públicos119.
2 Marco Institucional Sobre La Calidad

España es un Estado políticamente descentralizado, cuya Constitución (1978) reconoce y
garantiza el derecho a la autonomía de sus nacionalidades y regiones y de sus municipios. En
consecuencia, existen tres niveles de administración pública o, en otras palabras, tres grandes
ámbitos diferenciados de administración pública: la Administración General del Estado; las
Comunidades Autónomas; y Ayuntamientos y Diputaciones Provinciales. De acuerdo con la
distribución constitucional y legal de competencias, cada uno de esos niveles de
administración gestiona y presta a los ciudadanos los servicios públicos que le
corresponden120.
Y así llegamos al RD 951/2005, de 29 de julio por el que se establece el marco general
para la mejora de la calidad en la Administración General del Estado (BOE, 3-9-05) que en el
art.3 recoge lo que el decreto desarrolla como Programas de calidad con el fin de mejorar la
Administración General del Estado y favorezcan la implantación:
Programa de análisis de la demanda y de evaluación de la satisfacción de los usuarios de
los servicios.
Programa de cartas de servicios.
Programa de quejas y sugerencias.
Programa de evaluación de la calidad de las organizaciones.
Programa de reconocimiento.
Programa del Observatorio de la Calidad de los Servicios Públicos.
119
Sirva como indicador del interés por la calidad en la Unión Europea los contenidos de las últimas Conferencias Europeas de
Servicios Sociales: la de Barcelona de 2002 estuvo dedicada a la ―Gestión del cambio‖ con un claro protagonista en la calidad
organizacional; Dublín, 2004, bajo el lema ―Proporcionar calidad y acceso a los servicios sociales y sanitarios en una Europa
ampliada‖ ; en Edimburgo, 2005, los protagonistas fueron los usuarios, por lo que hubo un amplio panel de intervenciones sobre la
calidad de las prestaciones y la medida de satisfacción de los clientes. En definitiva, los textos de estas conferencias son de gran
valor para situar el momento actual del interés por la calidad en servicios sociales. Véase en nuestro país las Jornadas que se
realizan en la Universidad de Deusto (publicadas algunas de ellas, recientemente (Setién& Sacanell) o las realizadas en La Ri oja
(www.larioja.org/serviciossociales), en los años 2004, 2005 y 2006.
120
La política de calidad de la Administración Pública tiene sus raíces en el proceso de modernización administrativa abordado a
finales de los años 80, con la inspiración de las recomendaciones de la OCDE (Administration as service, the public as client,
1987). En 1989 el MAP elaboró un documento titulado Reflexiones para la modernización de la Administración del Estado. En
1992 se promulgó la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común; en
1992-94 se desarrolló un Plan de Modernización de la Administración del Estado; en 1993-95 el Observatorio de la Calidad de
los Servicios Públicos. En 1997 se puso en marcha el programa de Ventanilla Unica, y en abril de 1997 la Ley de Organización y
Funcionamiento de la Administración General del Estado; en el año 2000 se publicó el “Libro Blanco para la mejora de los
servicios públicos”; hasta llegar al RD 1320/2004 que regula la estructura orgánica del MAP y por O.M. 1463/2004, de 19 de
mayo se constituía la Comisión para el estudio y creación de la Agencia Estatal de Evaluación de la Calidad de los Servicios y de
las Políticas Públicas.

De igual forma y en el marco de los principios constitucionales de colaboración y

cooperación entre las diferentes administraciones públicas sí se asumen de facto unas líneas
compartidas de actuación en relación a la Calidad. Así, la Federación Española de Municipios
y Provincias, integrada por las tres cuartas partes de las entidades locales, impulsa y desarrolla
un programa de gestión de calidad para sus entes asociados 121.
En relación con la importancia que las CC. AA le han dado y le están concediendo a la
implantación de sistemas de gestión de la calidad solo habría que hacer una sencilla búsqueda
y comprobar el amplio número que están desarrollando estrategias. Y de igual modo, aumenta
de forma considerable el grado en el que los ayuntamientos se están interesando por la
implantación de la calidad, aunque hay que admitir que cuando ésta llega a los departamentos
de Servicios sociales se produce un cierto detenimiento por las especiales características de los
servicios que se prestan122.
Como lo que intentamos es reflejar un ―cierto estado de la cuestión‖ sobre la importancia
de la calidad en el marco de la LPAP desde la perspectiva de la ordenación legal; es decir, nos
interesa verificar si las voluntad de implantar sistemas de calidad no se queda en buenas
intenciones y en experiencias, sino que se traducen en normativa. Evidentemente dada la
amplitud de este trabajo es difícil abordar todas las experiencias que tenemos documentadas
por lo que únicamente veremos algunas, elegidas al azar.
El énfasis puesto en la política de calidad por la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de
Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las Personas en Situación de Dependencia,
a la que dedica íntegro su Título II, aconseja extender la filosofía del mismo al conjunto del
Sistema Público de Servicios Sociales, pues sería difícilmente justificable que se estableciesen
objetivos de calidad desiguales para los diferentes elementos o subsistemas del mismo 123.
121
Véase la serie completa de las Guías de apoyo a la calidad en la Gestión Pública Local (2005-2006), elaboradas por la FEMP
con el asesoramiento técnico del MAP, la Universidad Autónoma de Barcelona y el Grupo Galgano, que son una pieza
extraordinaria en el desarrollo de calidad en los ámbitos locales. De importancia singular es también la apuesta que ha realizado la
FEMP (2006) por dar a conocer el Modelo Ciudadanía MC-OCSP. Un instrumento para la evaluación de los servicios públicos.
En una adaptación a la Administración Local, realizado por OCSP (Observatorio para la calidad de los Servicios Públicos). Y solo
a modo de ejemplo algunas aportaciones singularizadas a servicios sociales determinados desde los ámbitos locales como el de la
Diputación de Barcelona (2003): Qualitat i serveis domicliaris; y al año siguiente (2004): La qualitat als serveis domiciliaris.
Guia practica per a les empreses i les entitats. En ambos textos se hace una fuerte apuesta por los sistemas de gestión y de
implantación de la calidad.
122
Véase Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar i Familia (2005): Pla de millora de la qualitat de LÌnstitut Catalá
dÀsistencia i Serveis Socials. El Plan de Calidad que lleva a cabo con bastantes avances ya realizados, la Conselleria de
Bienestar Social de la Generalitat Valencia que pretende extender y sistematizar la gestión de calidad a todas las prestaciones
que ofrece, a fin de promover una mejora continua de la calidad que pueda ser evaluada interna y externamente. Y que en el caso
de los centros y residencias, se ha definido el Sistema Básico de Calidad, un sistema de gestión propio y adaptado a los servicios
sociales, pero vinculado a normas y sistemas reconocidos internacionalmente. Habiendo desarrollado publicaciones como una
Guía para la implantación del sistema básico de calidad (2005), Guía de auditoría interna del Sistema Básico de Calidad (2006) y
ya en la línea de los cada vez más necesarios manuales de Buenas Prácticas (para Centros de discapacitados, personas mayores,
menores y acogida a mujeres). En la Comunidad de Madrid, los sistemas para la elaboración de las cartas de servicios, la
creación del Observatorio de la calidad de los servicios, la creación de la ventanilla única o la puesta en marcha de los Premios
a la Excelencia, son entre otras actividades, clara muestra de que la calidad está llegando a los servicios sociales.
123
Documento básico para la elaboración del Anteproyecto de Ley de Servicios Sociales de Aragón ( Borrador enero 2008). Sin
aprobar. (www. portal.aragob.es
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3 La Calidad En La LPAP
Comencemos por traer a este texto el articulado de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de
Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia
que ya en el Título II se refiere a la calidad y eficacia del Sistema para la Autonomía y
Atención a la Dependencia y dedica el Capítulo I a las medidas para garantizar la calidad del
Sistema 124
Artículo 34. Calidad en el Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia.
1.El Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia fomentará la calidad de la
atención a la dependencia con el fin de asegurar la eficacia de las prestaciones y servicios.
2. Sin perjuicio de las competencias de cada una de las Comunidades Autónomas y de la
Administración General del Estado, se establecerán, en el ámbito del Consejo Territorial, la
fijación de criterios comunes de acreditación de centros y planes de calidad del Sistema para la
Autonomía y Atención a la Dependencia, dentro del marco general de calidad de la
Administración General del Estado.
3. Asimismo, sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autónomas y de la
Administración General del Estado, el Consejo Territorial acordará:
1. Criterios de calidad y seguridad para los centros y servicios.
2. Indicadores de calidad para la evaluación, la mejora continua y el análisis comparado de
los centros y servicios del Sistema.
3. Guías de buenas prácticas.
4. Cartas de servicios, adaptadas a las condiciones específicas de las personas dependientes,
bajo los principios de no discriminación y accesibilidad.
Artículo 35. Calidad en la prestación de los servicios.
1. Se establecerán estándares esenciales de calidad para cada uno de los servicios que
conforman el Catálogo regulado en la presente Ley, previo acuerdo del Consejo Territorial del
Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia.
2. Los centros residenciales para personas en situación de dependencia habrán de disponer
de un reglamento de régimen interior, que regule su organización y funcionamiento, que
incluya un sistema de gestión de calidad y que establezca la participación de los usuarios, en la
forma que determine la Administración competente.
3. Se atenderá, de manera específica, a la calidad en el empleo así como a promover la
profesionalidad y potenciar la formación en aquellas entidades que aspiren a gestionar
prestaciones o servicios del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia.
Pero para que la mencionada LPAP contemplara los aspectos de calidad no fue una tarea
fácil ni exenta de dificultades ya que su inclusión como quedará dicho requiere una forma
nueva de actuar para la que no todas las entidades implicas en supuesta en marcha están
preparadas. Esta ley tiene, sin duda, algunos antecedentes legales que ya generaron
experiencias muy positivas y que han contribuido a que la inserción de la misma en el
articulado sea un éxito.
124
Una aproximación crítica y desde un punto de vista legal de la LPAP lo encontramos en Sempere Navarro, A.V. & Cavas
Martínez, F (2007): Ley de Dependencia. Navarra: Thomson.Aranzadi. En este estudio y referido a la ―calidad‖ como principio
inspirador ya encontramos la confusión que puede significar las condiciones de viabilidad de lo que la Ley propende y el nivel de
calidad con lo que significaría la aplicación práctica en los servicios.. (pag. 91); y también Baviera Puig, Inmaculada (2007): La
protección de la dependencia: un estudio global, Navarra: Thomson.Aranzadi, pag, 201-203.

4 La Calidad En Las Leyes De Servicios Sociales: Diferencias Y

Similitudes
Una de las primeras miradas—insistimos que no es exhaustivo el trabajo—y que nos
merece especial atención es la legislación de la Comunidad de Madrid al unir calidad y
servicios sociales en un marco legal poco común: Ley 11/2002, de 18 de diciembre, de
Ordenación de la Actividad de los Centros y Servicios de Acción Social y de Mejora de la
Calidad en la Prestación de los Servicios de la Comunidad de Madrid125; y en la que se dedica
la Sección IIª a la calidad en la prestación de los Servicios Sociales, explicando en el art. 12 el
procedimiento para llevar a cabo la evaluación de la calidad de los servicios entendido como
un ―proceso integral y continuado de medición del servicio prestado a partir de los
compromisos declarados, las necesidades de los usuarios y los programas de mejora
desarrollados‖ y explicando lo que posteriormente se demostró de gran utilidad como fueron
los parámetros en los que se basaba el trabajo de medida: satisfacción del usuario,
profesionalización de la gestión, formación continua del personal y mejora continua de los
procesos, así como las condiciones de accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas. Al
mismo tiempo se especificaban los distintos procedimientos para que la evaluación de la
calidad fuese encontrando el camino adecuado en el lento proceso de implantación:
elaboración de cartas de servicio, definición de protocolos específicos de actuación,
certificación de procesos concretos, sistemas de información, definición de estándares e
indicadores y planes de formación. También tiene y tuvo en su momento esta ley, un apartado
a nuestro entender de gran valor y referido especialmente a determinar y aclarar los derechos
de los usuarios –término que previamente se había definido ―como toda persona que, temporal
o permanentemente, sea receptora de prestaciones de servicios sociales desde cualquiera de
los recursos..‖
La Ley a la que nos estamos refiriendo de la Comunidad de Madrid venía precedida de una
Orden por la que se determinan la organización y funciones de la comisión de calidad de los
servicios de la consejería de servicios sociales126. En cuya introducción ya se indica la
importancia que la Administración de la CAM quiere darle a la calidad y las dificultades que
implica, destacando especialmente el interés por las expectativas de los ciudadanos ante la
prestación de los servicios a los que acuden. Y también se reconoce que ante el aumento de
proyectos e iniciativas que van abriéndose paso sobre la calidad se hace necesario acentuar la
coordinación de las mismas con el objetivo de lograr una mayor eficiencia en la asignación de
los recursos y una mejora de los procesos de planificación, gestión y evaluación de lo servicios
sociales. Todo ello dentro del régimen jurídico establecido en materia de Calidad de los
Servicios en el ámbito de la Comunidad de Madrid.
El mismo día que se publicaba la Ley de Promoción de la Autonomía Personal y Atención
a las personas en situación de dependencia en el Boletín Oficial se aprobaba la LEY FORAL
15/2006, de 14 de diciembre, de Servicios Sociales 127 de Navarra que como ya se va a
convertir en ―norma y estilo‖ dedica un Título, el VIII, específicamente a la calidad de los
Servicios Sociales, estableciendo una serie de medidas llamadas a mejorarla, entre las que cabe
125
BOE nº 55/2003, de 5 de marzo de 2003.
126
ORDEN 481/2002, de 22 de mayo, de la Consejería de Servicios Sociales, por la que se determinan la organización y
funciones de la Comisión de Calidad de los Servicios de la Consejería de Servicios Sociales, actualizada en junio de 2005.
BOCM, 12 de junio de 2002.
127
BON Nº 152 - 20 de diciembre de 2006
346 / 1556 Grupo A

destacar la obligación que se impone al Gobierno de Navarra de elaborar un Plan de calidad
cada cuatro años. Sin duda es una buena aproximación a lo que otras leyes posteriores van a
desarrollar con un articulado y grado de concreción mayor y que como hemos indicado, desde
nuestro punto de vista lo más significativo es la propuesta de elaboración del Plan que contará
como mínimo con cuatro apartados:
a) La definición de los objetivos de calidad a lograr.
b) Los instrumentos y sistemas de mejora generales y sectoriales.
c) Los estudios de opinión de los usuarios y de sus familias.
d) La perspectiva de género en la gestión, la organización y la prestación de servicios.
Desde hacía tiempo en La Rioja venía gestándose una nueva Ley de Servicios sociales y
que esperábamos con interés, puesto estábamos convencidos que se contemplaría un adecuado
contexto de la calidad —dado el manifiesto interés mostrado por el Gobierno en la realización
de Jornadas de debate y estudio sobre el particular--; y así cuando la LPAP estaba en su
incipiente debate de aplicación se publicó la Ley de la Comunidad Autónoma de La Rioja
3/2007, de 7 de marzo, de Calidad de los Servicios Sociales128. En la que desde su exposición
de motivos se muestra lo que va a resultar una constante en las leyes que se han aprobado y los
borradores de las que conocemos hasta el momento: el interés por la calidad de los servicios
públicos es la consecuencia de un proceso de modernización de la Administración Pública que
pretende adaptarse a una realidad cambiante. Y continúa destacando que “Las
Administraciones, como organizaciones prestadoras de servicios, han convertido al ciudadano
en el referente de toda su actuación. Por ello, la gestión de la calidad significa, no sólo una
opción de modernización y de acercamiento del ciudadano a las Administraciones Públicas,
sino una cultura que promueve una forma de relación con los ciudadanos, teniendo en cuenta
cuatro valores básicos: proximidad, sencillez, transparencia y eficiencia” . Y por ello redunda
que entre los argumentos que sustentan la necesidad de la creación de la norma de calidad, en
el ámbito de los Servicios Sociales se encuentra la declaración de principios que recoge la
propia Constitución Española en cuyo preámbulo proclama "la voluntad de promover el
progreso de la cultura y de la economía para asegurar a todos una digna calidad de vida".
Otra de las ideas fuertes que sustentan los nuevos postulados legales sobre la calidad en el
marco de los Servicios Sociales es la de que la incorporación de la calidad a los Servicios
Sociales ha de ser considerada como ―una exigencia ética para alcanzar un mayor nivel de
mejora y compromiso en la prestación de los mismos”. En la Ley de Servicios Sociales de
Cataluña: “ la calidad de los Servicios Sociales es un principio rector del sistema y un
derecho de los ciudadanos”.
La calidad de los servicios sociales constituye un objetivo prioritario de la Ley de Servicios
Sociales en la medida en que constituye un derecho de los usuarios del conjunto de servicios
sociales129.
Y para cerrar la parte introductoria de las leyes se postula una definición de calidad tomado
de las estrategias empresariales en las que más resultado ha proporcionado, aquellas en que la
calidad ha sido concebida como un proceso total e integrador, no un mero procedimiento
certificador o calificador. Por calidad se entiende y define: una estrategia global que abarca
128
BOE nº 76, 29 de marzo de 2007.
129
Documento básico para la elaboración del Anteproyecto de Ley de Servicios Sociales de Aragón ( Borrador enero 2008). Sin
aprobar. http//: portal.aragob.es

toda la organización y se diseña con el fin último de involucrar y movilizar a todos los
recursos de la organización hacia la permanente satisfacción de las expectativas de los
ciudadanos en un esfuerzo constante de mejora continua.
Para no cansar al lector y acudiendo exclusivamente a aspectos centrales de la nueva
legislación vemos como la calidad también se ha incorporado como novedad en los principios
rectores del sistema público de Servicios Sociales. Tomamos como referencia la Ley de
Servicios Sociales de la Comunidad Autónoma de Cataluña130, en el art. 5, y de entre los
diecisiete principios, dos nos refieren a la calidad:
c) Responsabilidad pública: Los poderes públicos deben garantizar la disponibilidad de los
servicios sociales mediante la regulación y la aportación de los medios humanos, técnicos y
financieros y de los equipamientos necesarios para garantizar los derechos reconocidos.
También deben asegurar su planificación, coordinación, control, continuidad del servicio si se
determina la necesidad, ejecución y evaluación con criterios de equidad, justicia social y
calidad.
p) Calidad de los servicios: El sistema de servicios sociales debe aplicar criterios de
evaluación de la calidad de los programas, actuaciones y prestaciones, tomando como
referencia el concepto de calidad de vida y velando por que los servicios y recursos se
adapten a las necesidades sociales y al desarrollo de la comunidad.
Asimismo, existe un grado de similitud entre las nuevas leyes en cuanto a la creación –a
semejanza del sistema de salud y sanitario—de la llamada Cartera de servicios sociales del
sistema público de servicios sociales. En la Ley de Cataluña en el art. 24.1, la define como “el
instrumento que determina el conjunto de prestaciones de la Red de Servicios sociales de
Atención Pública”. De igual forma se añade la descripción de las tipologías de prestaciones
económicas y/o tecnológicas del sistema público, así como la referencia de a qué tipo de
población objetivo va destinadas, el tipo de profesional que la debe gestionar, perfiles y ratios
profesionales y por último los estándares de calidad.
Es con seguridad en la Ley de la Rioja en la que con más claridad queda explicado el
planteamiento administrativo y como consecuencia operativo para que la implantación de la
calidad sea una realidad y no se quede en meras declaraciones y principios. En el art. 4, se
describen explícitamente los distintos programas de calidad:
1. Programa de planificación.
2. Programa de evaluación.
3. Programas de mejora.
4. Programa de normalización y estandarización de la prestación del servicio.
5. Programa de análisis de la demanda y grado de satisfacción del ciudadano.
6. Programa de cartas de compromiso y/o servicio.
7. Programa de quejas y sugerencias.
8. Programas y Protocolos específicos para centros propios.
9. Programas de acreditación de centros con plazas concertadas o que tengan suscrito un
contrato de gestión de servicios públicos.
10. Programas específicos de gestión del conocimiento.
11. Cuantos otros programas sean complementarios de los anteriores o persigan la mejora
de la calidad de los Servicios Sociales.
130
BOE nº 266 de 6/11/2007 de 11 de octubre de 2007
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Como puede comprobarse los distintos programas comprenden un procedimiento muy bien
articulado para que la implementación de la calidad sea una realidad. Sin que sea necesario el
que nos refiramos a sistemas de gestión de la calidad concretos (sean estos ISO, EFQM, CAF,
Modelo Ciudadanía, Proyecto SIGMA, etc.,) aunque sí a elementos complementarios como
Cartas de Servicios o Programas de Compromiso que, sin duda resultaran de gran ayuda
estratégica en los inicios de la implantación de la calidad. Creemos que se ha hecho un
esfuerzo por completar una articulación procedimental que ojala sea tenida en cuenta por el
resto de Comunidades Autónomas, algo que de cara al desarrollo de la Ley de Promoción de la
Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia en los diferentes
territorios autonómicos sería de gran utilidad.
Para el ámbito en que desarrollamos nuestras investigaciones nos han interesado sin duda
todos los programas, sin embargo hemos escogido dos, como muestra de la importancia que
pueden tener en el proceloso mundo de la calidad: el Programa de evaluación (art. 13) y el
programa de mejora (art. 14) que pasamos a describir:
Artículo 13.Programa de evaluación
1. A través de este programa se impulsará la implantación de sistemas de evaluación de la
calidad de los Servicios Sociales, entendiendo por tales los procesos integrales y continuados
de análisis de los centros, de los servicios prestados y de las actividades de las unidades
organizativas a partir de las necesidades de las personas usuarias y de los compromisos
declarados.
2. El contenido de la evaluación de los recursos existentes en el ámbito de los Servicios
Sociales versará, entre otros, sobre los siguientes extremos:
a) Problemas detectados y problemas que se pretenden resolver.
b) Objetivos que se pretenden conseguir.
c) Resultados alcanzados.
d) Relación entre los tres elementos anteriores.
e) Distribución de los efectos.
f) Impactos que se han constatado y sectores sobre los que se han producido.
g) Medios jurídicos, técnicos y administrativos y recursos económicos y humanos
empleados.
h) Costes que se han soportado y relación con los resultados obtenidos.
i) Grado de colaboración interadministrativa.
j) Grado de participación ciudadana.
k) Opinión que han merecido para los ciudadanos las actuaciones desarrolladas.
3. Respecto a los centros y servicios de Servicios Sociales, la evaluación de la calidad se
realizará, además, respetando el contenido y los requisitos mínimos, materiales y funcionales,
que la normativa vigente establezca para la autorización de los mismos.
4. El programa de evaluación tendrá en cuenta, en todo caso, las actuaciones y resultados
que se deriven de la función inspectora en el ámbito de los Servicios Sociales.
5. A partir de los datos obtenidos con los programas de evaluación se podrán establecer:
a) Programas de mejora.
b) Programas de normalización y estandarización de la prestación del servicio.
Artículo 14 Programa de mejora

Los responsables de los centros, servicios u otras unidades organizativas del ámbito de los
Servicios Sociales, a partir de la información obtenida en el programa de evaluación
propondrán o elaborarán propuestas de programas de mejora, que remitirán a la Comisión de
Calidad, y que incluirán:
1. Área de mejora a abordar.
2. Las actuaciones a desarrollar para dar respuesta al área de mejora.
3. El calendario previsto para su realización.
4. El responsable de la actuación a desarrollar.
5. Recursos necesarios para su implementación.
Estos dos artículos evidencian (fruto de un trabajo técnico previo muy importante) que en
el caso de la Ley de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en
situación de dependencia, no hubiese costado nada el haber realizado un esfuerzo de síntesis
metodológica indicando la forma de proceder con respecto a la calidad, aunque únicamente se
indicase desde el particular punto de partida de la evaluación y no dejarlo en blanco como ha
ocurrido y ahora ¡pónganse de acuerdo!
En la Ley de Cataluña a la que nos estamos refiriendo, en Título VIII (dedicado a la
calidad), art. 85.3, se refiere al Plan de calidad con los siguientes contenidos:
a) La definición de los objetivos de calidad.
b) Los instrumentos y sistemas de mejora globales o sectoriales.
c) Los estudios de opinión y los resultados de los procedimientos de participación de los
usuarios y de sus familias.
d) Los requisitos de calidad exigibles a las actividades y prestaciones sociales
correspondientes a la Red de Servicios Sociales de Atención Pública.
e) Los mecanismos y sistemas de evaluación de la consecución de los objetivos.
4. El contenido del Plan de calidad es el marco de referencia para establecer los criterios y
los estándares óptimos de calidad a que se refiere el artículo 84. Los correspondientes órganos
consultivos del Gobierno, del departamento competente en materia de servicios sociales y de
los entes locales deben emitir un dictamen sobre el Plan de calidad.
Y si observamos el borrador de la futura Ley de Aragón en lo que incluyen como Plan de

Calidad se parece bastante a la ley catalana:
a) La definición de los objetivos de calidad a alcanzar.
b) Los instrumentos y sistemas de mejora generales y sectoriales.
c) Los estudios de opinión sobre nivel de satisfacción de los usuarios y de sus familias.
d) Los requisitos de calidad exigibles a las actividades y prestaciones correspondientes al
conjunto de los servicios sociales en el ámbito de la Comunidad Autónoma, incluídos en el
sistema de responsabilidad pública.
Aunque en este caso, han querido indicar una serie de procedimientos y herramientas de
gestión referidos a la calidad:
e) Criterios de calidad y seguridad para los centros y servicios.
f) Indicadores de calidad para la evaluación, mejora continua y análisis comparado de los
centros y servicios sociales.
g) Guías de buenas prácticas.
h) Cartas de servicios.
i) Criterios de calidad en el empleo.
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La diferencia de la Ley de Servicios Sociales de Cataluña y la futura de Aragón con la de la

Rioja es que ésta pretende ceñirse de forma especial al ámbito –y que quede muy claro—de la
forma de proceder con criterios ponderados e ideológicos de calidad a la hora de realizar
prestaciones de servicios sociales. Y en la de Cataluña y Aragón, la Calidad se plantea desde el
deseo de diseñar, trabajar y evaluar con criterios de calidad, pero dejan sin definir—a pesar de
lo prolijas de las Leyes-- de qué forma, señalando al Gobierno como responsable de esta tarea.
Similar a la Ley de Promoción…., que queda al arbitrio entre el Gobierno y las Comunidades
Autónomas.
Hasta aquí unas cuantas reflexiones y aportaciones desde el marco legal en que se va a
desarrollar la LPAP y que sin duda en lo concerniente a la calidad va a ser muy interesante
verificar cómo se va a desarrollar en cada contexto autonómico. Aquellas CC. AA que tienen
más cultura – e incluso legislación—sobre calidad, mostrarán un perfil más práctico que las
Comunidades Autónomas que tengan que generar procesos formativos y de creación de valor
con respecto a la cultura de la calidad. Y del mismo modo en lo que va a concernir a la
prestación de servicios por empresas y entidades del tercer sector que tendrán que cumplir con
los sistemas de calidad que se determinen por cada Comunidad Autónoma. Y queda en medio
del proceso la tarea singular, importante y poco contemplada del papel que les va a
corresponder a los ayuntamientos como intermediarios en muchos de los procesos para el buen
funcionamiento de la LPAP.
5 La LPAP Desde El Marco De Los Procesos Formativos Que Afectan

Al Trabajo Social
Es claro que nos referimos a la importancia de la calidad, aunque podríamos habernos
detenido en cómo se contempla la formación de los profesionales en la Ley y la calculada
ambigüedad con la que se explicita la necesidad de la formación, más dirigida cuestiones de
índole instrumental y asistencial que a marcos interventivos y de gestión como sería el caso de
la calidad. De todas formas existen múltiples razones por las que debamos ocuparnos del tema
de la calidad en el marco de la LPAP, compartimos con Wells y Brook ,1988, (en Medina
Tornero,1996) que a pesar de los años discurridos apenas se han modificado:
1. Por la explosión de los conocimientos de las ciencias sociales, que hacen que unos
procedimientos sean más indicados que otros y desaconsejan ciertas prácticas obligando a los
profesionales a su constante preparación.
2. Por el creciente coste económico de los servicios que obliga a la adecuada selección
de las técnicas así como a su empleo eficiente
3. Por la necesidad de control del gasto por parte de las Instituciones Públicas y las
entidades del tercer sector, en este sentido ha sido fundamental el empuje de las empresas de
prestación de servicios que contratan con la Administración que, como requisito previo a la
aceptación del sistema de cobro a terceros--por ejemplo en la ayuda a domicilio o
teleasistencia-- han impuesto criterios eficientes en el sistema.
4. Por la responsabilidad social de profesionales e instituciones que deben velar por el
bienestar social y hacerlo de forma racional y eficiente.
5. Por el empuje de los movimientos ciudadanos, de asociaciones de afectados, de
consumidores que desean no sólo una atención, sino que se les garantice que ésta sea la más
adecuada para cada caso, tanto técnica como socialmente.

La concepción del ciudadano como cliente de los servicios de la administración

representa un giro copernicano en la base legitimadora política del Estado. Las relaciones entre
ciudadanos y administración ya no pueden circunscribirse únicamente al momento del voto.
Ello no es suficiente para asentar la nueva legitimidad política de la administración pública; ni
resulta recomendable ni adecuado para averiguar con propiedad el impacto de las actuaciones
públicas o el grado de satisfacción de los ciudadanos ante los servicios públicos. Se trata de
desarrollar y aplicar nuevas ideas de gestión que permitan "abandonar la noción de relación
entre administrador y administrado para considerar que la Administración es un servicio cuyo
cliente es el público" (OCDE,1991: 225).
Ahora bien, es preciso tener en cuenta como señalan, acertadamente (López Camps y
Gadea Carrera, 1995) una importante dificultad para avanzar en este criterio amplio de
modernización, conjugando el interés de eficiencia económica con el de eficiencia social, se
debe a la inexistencia, en muchas organizaciones-especialmente las municipales-, de
instrumentos adecuados para efectuar el seguimiento, control y evaluación de las políticas
públicas y de los servicios que se derivan.
A partir de los años ochenta existen dos grandes tendencias de gestión de la calidad, la
primera es la del aseguramiento de la calidad, basada principalmente en las normas ISO 9000,
y una segunda la Gestión de Calidad Total, destinada a la mejora de la gestión y los resultados
de las empresas y basada en grandes modelos, como el Malcolm Baldrige norteamericano o el
Modelo Europeo de Excelencia Empresarial (EFQM). En ambas tendencias tienen una
importancia fundamental los procesos.
Por tanto, a través de los años se ha alcanzado un concepto moderno de calidad que se
caracteriza por lo siguiente:
Los productos y servicios tienen calidad cuando satisfacen las necesidades o expectativas
de los clientes.
La calidad real es la que percibe el cliente como resultado de la comparación del producto o
servicio con otros y con sus propias expectativas.
La calidad es dinámica y lo que hoy satisface al cliente es posible que mañana no lo
satisfaga.
Pero además de los dos grandes modelos ISO y EFQM existen otras aproximaciones a
los procesos de gestión de calidad como las Cartas de servicio y los Manuales de Buenas
Prácticas y las últimas experiencias y esfuerzos por aproximar la calidad a las entidades
asociativas, tanto por parte del IMSERSO como de iniciativas de ciertas ONG, e igualmente
un acercamiento a los comportamientos éticos que van adaptándose en las asociaciones y
entidades sociales....sobre estos sistemas de gestión queremos presentar una sencilla
aproximación, dada la importancia que están teniendo, sobre todo en las organizaciones
sociales131.
131
Puede verse al respecto Medina Tornero , M.E. (2005): Implantación de la calidad en las ONG. Murcia: FAMDIF-
COCEMFE. En este texto elaborado a modo de guía se ofrece una forma sencilla y comprensiva de los diferentes sistemas de
calidad al alcance de las entidades sociales de nuestro entorno.
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6 Tendencias En La Implantación De Sistemas De Gestión De Calidad

En Servicios Sociosanitarios
En un sencillo esquema cuyo desarrollo evidentemente escapa al espacio de este trabajo, se
indican las diferentes opciones que en mercado de las instituciones públicas, semipúblicas y
privadas se están desarrollando:
La calidad asistencial. Modelo Fundación Avedis Donabedian. 132
El modelo ISO. 2000 y el aseguramiento de la Calidad (pautas para su aplicación en la
Administración Local. FEMP)133.
El Modelo Europeo de Gestión de la Calidad (EFQM) 134
Las Cartas de Servicios en la Administración de servicios sociales 135
Guía de reconocimiento a la excelencia en las AA. PP136:
Modelo EFQM
Marco Común de Evaluación (CAF)137
Modelo EVAM 138
- Guías de apoyo a la calidad en la gestión pública local (FEMP-MAP)139
- Modelo de Ciudadanía140
- ONG con Calidad141
- Los Manuales de Buenas prácticas de FEAPS142
- Principios de transparencia y buenas prácticas143
- La Carta de Calidad. Compromiso de calidad del tercer sector 144.
- El Proyecto SIGMA ( Sustainability: Integrated Guidelines for Management) 145
- Sistema de indicadores externos del ICASS (Institut Catalá Assistencia i Serveis
Socials)146
132
www.fadq.org
133
www.femp.es. ( Modernización y calidad: Guía VI: la gestión por procesos, los sistemas de calidad en la gestión y la
certificación ISO 9000:2000).
134
MAP (2006): Guía de Autoevaluación para la Administración Pública. Modelo EFQM de Excelencia, Madrid.
135
Real Decreto 1259/1999, de 16 de julio, por el que se regulan las cartas de servicios y los premios a la calidad en la
Administración General del Estado. (B.O.E. 10.08.99); de igual manera en muchas CC.AA. se ha desarrollado una amplia
legislación en torno a la elaboración de Cartas de Servicios, así como a la evaluación de la calidad. A modo, únicamente, de
ejemplo: Ley Foral 21(2005, de 29 de diciembre de evaluación de las políticas públicas y de la calidad de los servicios públi cos;
Decreto 19/2001, de 15 d diciembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba la Carta del Ciudadano y se regulan las
Cartas de Servicios; Decreto 85/2002, de 23 de mayo de la Comunidad de Madrid que regula los sistemas de evaluación de la
calidad de los servicios públicos y aprueba los criterios de calidad de la actuación administrativa; Acuerdo del Consejo de
Gobierno de Canarias de 4 de siembre de 2000, por el que se promueve la implantación de Sistemas de Calidad en las Unidades
Administrativas; Decreto 232/2001, de 9 de noviembre por el que se regula el sistema de evaluación de la calidad de los servicios
de la Administración de la Comunidad de Castilla y León. (modificado D.79/2005, de 27 de octubre).
136
Ver www.igsap.map.es/calidad; www.aeval.es. Guía de reconocimiento a la excelencia, Madrid., 2006.
137
MAP (2003): El Marco Común de Evaluación (CAF.). Madrid
138
www. aeval. es/. Modelo EVAM, 2005.
139
www.femp.es. MAP, Madrid, 2006. Guías de apoyo a la calidad en la gestión pública local.
140
Ver www.ocsp.arrakis.es; FEMP (2003): Modelo Ciudadanía. Un instrumento para la evaluación de los servicios públicos.
Una adaptación a la Administración Local. Madrid.
141
www. ongconcalidad.org.
142
www.feaps.org/manuales
143
Fundación Lealtad (2002): Guía de la Transparencia.; julio , nº 0. (www. fundacionlealtad.org)
144
www.economiasolidaria.org.
145
www.agapea.com..Guía para la implantación del proyecto SIGMA.

Otros procedimientos
Otra forma de ver la Calidad: la Calidad Social 147
Los sistemas auspiciados por la NCVO en el Reino Unido especialmente dirigidos a las
entidades sin ánimo de lucro: El sistema Accountability and Ttrasnparency, y el sistema BETA
(Businesss Excellence Through Action).148
Como puede comprobarse el campo de desarrollo aplicado de la calidad en el ámbito de los

servicios sociales y sociosanitarios va extendiéndose por momentos y puede que pille a los
trabajadores sociales actuales y los alumnos sin los medios y las herramientas precias para
estar a la altura de lo que se les pida. Si alguien puede entender esta precisión como exagerada
debería leer el estudio realizado en el año 2007 por e Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
relativo a las necesidades de formación en los servicios sociales y comprobaría que las
acciones específicas más demandadas por los encuestados son las dos coordenadas de este
trabajo: atención a dependientes y calidad en los servicios sociales 149. Luego estos objetivos
diana deberían ser prioritarios, por ejemplo a hora que estamos en pleno proceso de elaborar
los nuevos planes de estudio.
7 Consideraciones Finales
Un sistema de calidad conforme a la LPAP debería, desde nuestro punto de vista tener
como principal objetivo asegurar la consecución de unos estándares de calidad y una política
de calidad fijada por la organización (pública o privada) y conocida por los usuarios/clientes.
Asegurar la calidad quiere decir lo mismo que controlar un proceso: hacerla previsible. O,
dicho de otra manera, que el resultado de la actividad de la organización sea precisamente el
que se pretende y no una sorpresa.
Es muy importante recalcar que el fin último es asegurar la calidad y los medios son todas
las normas que puedan establecerse (bien procedan de ISO o de otro sistema de
estandarización) como requisitos que deben servir de instrumentos para garantizar la calidad.
Nunca debe ocurrir al revés. Uno de los errores más comunes en la aplicación de sistemas de
calidad ISO, por ejemplo, es que se confunde el fin con los medios. Se intenta cumplir con
total rigor las normas escritas perdiendo el norte de la calidad, perdiendo el perfecto equilibrio
que debe haber siempre entre efectividad y eficacia. Las normas no son más que pautas, reglas
generales, herramientas básicas, y como tales no pueden ni deben ser aplicadas al pie de la
letra en todas las empresas. Este problema no es exclusivo de las empresas que intentan cer-
tificar sus sistemas de calidad conforme a las normas ISO; lo peor es que la mayoría de
empresas consultoras que guían dichos procesos y las entidades certificadoras que certifican el
146
www.gencat.cat/dasc.
147
www.socialquality.org.; Perez Menado,V. La calidad social, un reto para la UE. Revista MTAS, nº 62.
148
NCVO (2007): Accountability and Transparency. PKF. London. ; BETA, Master Workbook. (Adaptacion de UK Excellence
Federation, 2002). O el ya conocido sistema de trabajo que periódicamente se renueva: The adoption and use of quality systems in
the voluntary sector. Última versión de 2007.
149
MTAS (2007): Las necesidades de formación en los servicios sociales de atención primaria. Elaborado por el IMOP.,
Madrid., pag.24.
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mismo pecan de «normalitis» o excesiva búsqueda de la norma, sin acercase suficientemente a
la realidad de las organizaciones 150.
Los elementos de un sistema de calidad son apropiados para su uso en el desarrollo e
implantación en la organización de un sistema de calidad completa y eficaz, con el objetivo de
asegurar la satisfacción del cliente. El sistema de calidad debe contar con:
La identificación de la autoridad y la responsabilidad para cada una de las actividades

relacionadas con la calidad.
La definición de la estructura organizativa relativa a la calidad, incluyendo las funciones y
las líneas de autoridad y comunicación.
Los recursos técnicos y humanos necesarios para el logro de los objetivos.
Los procedimientos operativos y de control para prevenir y, en su caso, corregir los
problemas de calidad.
Toda la documentación relativa al sistema, como el manual de calidad, los planes de
calidad y los registros de calidad.
Los mecanismos que permitan un seguimiento de la adecuación
y efectividad del sistema de calidad, es decir, las auditorías y revisiones del sistema.
Las técnicas de dirección apropiadas para facilitar y promover los logros y mejoras de la
calidad.
Bibliografía
1. Alvarez, M. (1998). El liderazgo de la calidad total. Madrid: Editorial Escuela

Española.
2. García Roca, J. (1992). Público y privado en la acción social. Madrid: Editorial
Popular.
3. Gómez, P. y Saturno, P.J. (1997). La calidad en atención primaria de salud según
sus diferentes protagonistas. I Congreso Regional de Calidad Asistencial. Murcia.
4. López Capms, J y Gadea Carrera, A. (1995): Servir al ciudadano. Gestión de la
calidad en la Administración Pública. Barcelona. Ed. Gestión 2000.
5. Medina Tornero, M.E. (1996). Evaluación de la calidad asistencial en Servicios
Sociales. Intervención Psicosocial, 5, 14, 23 - 42.
6. Medina Tornero, M.E. (1998d). Evaluación del impacto en cuidadores de usuarios
del SAD. Anales de Psicología, 14, 1, 105-127. Facultad de Psicología. Uni
versidad de Murcia
7. Ministerio de Administraciones Públicas. (1999). Modelo Europeo de Gestión de
calidad. MAP. BOE.
8. OCDE (1991): La Administración al servicio del público. Madrid: MAP
150
Experiencias de implantación de Sistema ISO y de EFQM se pueden encontrar publicadas en Setién M. L. & Sacanell, E.
(coord) (2003): La calidad en los Servicios sociales: conceptos y experiencias. Valencia: Tirant lo blanch; Cánovas F. & Pardavila
B. (coord.) (2004): La gestión de la calidad en los servicios sociales, Madrid: IMSERSO; en la Revista Documentación Social, nº
128. Jornadas de calidad en los Centros de Servicios Sociales (www.larioja.org/servicios sociales).

9. Qureshi, H. (1998 a). Oultcomes and Local Authorities. En Balloc, S. (ed.):

Outcomes of Social Care: A question of quality. Pág. 15-23. London: NISW
(Social Services Policy Forum Paper, nº 6).
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Discursos de la Heterosexualidad como Instrumento de Análisis de la Realidad Social
Los Discursos de la Heterosexualidad como Instrumento de Análisis

de la Realidad Social
Pr. Eguzki Urteaga

Resumen: En líneas generales, podríamos considerar que la sociedad occidental tiende

hacia el progreso de la igualdad. Sin embargo, los antiguos valores sobre los papeles del
hombre y la mujer aún se encuentran en vigor. A pesar de las apariencias, las identidades
heterosexuales disponibles en la actualidad continúan siendo una combinación de
tradición y modernidad.
En este contexto, algunos hombres y mujeres actúan de manera permisiva, sin embargo el
choque con la moral tradicional no ha dejado de producirse. Muchas veces, especialmente
las mujeres, reciben consecuencias indeseables como abuso sexual, violencia o todo tipo
de censura.
El acceso a los distintos poderes no ha sido posible para las mujeres hasta el presente
siglo. Precisamente, ésta es una razón primordial por la que no se ha puesto de manifiesto
hasta época reciente que las explicaciones de muchos filósofos e incluso científicos
estaban llenas de prejuicios.
La presente comunicación es un intento de analizar las raíces de este problema realizando
un repaso de la filosofía occidental a través de los textos de diversas autoras feministas. El
estudio de las concepciones filosóficas de cada época permite evaluar como la estructura
social se manifiesta en el pensamiento ético. El resultado, por supuesto no es equitativo
para todos los sujetos.
Además, podemos descubrir las capacidades que se consideraban accesibles a cada sexo y
que aún pueden ser reconocidas en la actualidad dentro nuestras actuaciones tanto en la
esfera social pública como privada.
El interés de este planteamiento radica en su utilidad como instrumento de observación y
análisis de la realidad, ya que partir de aquí podremos detectar su influjo en las
concepciones de la heterosexualidad que se encuentran presentes en la actualidad.
1 Introducción
Nuestra subjetividad es el resultado de la producción social e histórica de una cultura, se
expresa en un juego de relaciones de poder que tienden a reproducirse a sí mismas. Esto ocurre
en primer lugar en las relaciones heterosexuales de manera que no parece posible que exista un
posicionamiento equitativo entre los sexos.

Sobre esto nos habla Wendy Hollway (1984) 151, las posiciones sujeto-objeto no están
igualmente disponibles para hombres y mujeres, e identifica tres clases de discursos en las
relaciones heterosexuales, de manera resumida son los siguientes:
1º Iniciativa sexual masculina: La sexualidad de los varones es producida por un impulso
biológico dirigido a asegurar la reproducción de la especie. Este tipo de explicación
proporciona justificación a la posible falta de control o violencia sexual. La mujer queda en
una posición pasiva, objeto de la necesidad masculina.
2º Conseguir y conservar una familia: Basado en la idea religiosa de monogamia y en la
familia como célula social. La sexualidad se liga a la reproducción y las mujeres tienen que ser
controladas, su sexualidad engendra peligros para el orden social. Carecen de necesidades
sexuales a excepción de cuando están motivadas por el instinto maternal.
3º Permisividad: La sexualidad es algo natural y no debe ser reprimida. No deriva en
compromiso, desafiando el principio de monogamia. Las posiciones de hombre / mujer son
iguales, ambos tienen iniciativa sexual y actúan como sujetos.
Comenzaré por analizar el pensamiento que ha existido en la filosofía occidental sobre
las relaciones heterosexuales. Esto es posible gracias a los textos de distintas autoras
feministas que han estudiado esta materia.
2 De Aristóteles a Kant
Siguiendo a MªÁngeles Durán152, Aristóteles ha tenido mucha influencia en la raíz de nuestro
pensamiento político y social, pero también en las ciencias ya que encuentra las bases del
orden social en la naturaleza. Por ésta razón la ciencia se ha utilizado en multitud de ocasiones
para la justificación de las situaciones sociales.
Aristóteles define la superioridad del varón por naturaleza. Una vez establecido este
privilegio, la dominación sobre la otra mitad de la humanidad se considera virtud. El hombre
es el amo de la familia y en el ámbito público, el gobierno es de los ciudadanos libres varones.
La emancipación de las mujeres sería algo contra la naturaleza y las leyes. Para él este orden
jerárquico es natural y conveniente.
Es un determinista que justifica en la naturaleza el dominio del varón y la exclusión de la
mujer de la vida política. Las mujeres que se salen de la norma son excepciones, reconociendo
que la naturaleza no siempre cumple sus propósitos. Asigna rasgos de carácter a personas y
animales en virtud de su sexo, estableciendo así las bases para una psicología biologicista.
Pero la influencia de la filosofía no tiene una sola dirección, también, hay que pensar que la
estructura social ha influido a su vez en las ideas de los hombres. En muchos casos esto ha
venido a expresarse incluso en forma de normas jurídicas.
Así por ejemplo, Victoria Rodríguez Ortiz 153 analiza el problema de la violación y su
regulación jurídica exponiendo a la luz la situación de desigualdad social y legal de las
mujeres hasta la Edad Media.
151
Hollway, Wendy. Gender difference and the production of subjectivity, in J. Henriques et al (1984)
Changing the subject, Methuen.
152
Durán, Mª Angeles. Si Aristóteles Levantara la Cabeza. Quince Ensayos Sobre las Ciencias y las
Letras. Cátedra. Feminismos. Madrid 2000. Pag. 23-44.
153
Rodríguez Ortiz, Victoria. Historia de la Violación. Su Regulación Jurídica hasta fines de la Edad
Media. Consejería de Educación y Cultura. Comunidad de Madrid, 1997.
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La sociedad romana estaba dominada por los varones. Sólo ellos eran libres, dueños y
señores de su destino, pero también de su familia. Esta estaba compuesta por mujer, hijos, y
esclavos. La castidad era signo de honorabilidad de las mujeres y, sobre todo, de los varones
emparentados con ellas. La mujer no podía tener relaciones sexuales antes de casarse y
después sólo con él marido, sin embargo los hombres si podían siempre que no supusiera una
ofensa para el honor de otros hombres. El padre de familia estaba legitimado a tener relaciones
con su mujer y sus esclavos incluso por la fuerza, no existía el delito de violación en éste
ámbito. Mujer y esclavos tenían la consideración de pertenencias, no de sujetos de derecho.
Siguiendo con su análisis, la influencia del cristianismo en el imperio romano se manifestó
en forma de un mayor puritanismo. Se recortaron un poco los márgenes de actuación
masculina y para las mujeres se continuó con la exigencia de la castidad.
El caso femenino se asoció a una mayor responsabilidad en cuanto a la continencia y al
vicio de la lujuria; debían satisfacer a los maridos para evitarles el adulterio, pero sólo lo
suficiente para no caer en la lujuria. Esto coloca a la mujer en una situación muy vulnerable
porque hiciera lo que hiciera aparecía como responsable de los pecados. Incluso se la
culpabilizaba de los casos de violación.
Durante la Edad Media las ideas cristianas triunfan. La religión afirma aún más el ideal de
castidad, esta vez para ambos sexos e independientemente de la clase social. Sin embargo esto
fue aplicado en la sociedad de manera no igualitaria. La mujer virgen era equiparable a los
ángeles y la que no, incluso casada, sufría una corrupción que no podía ser reparada.
Solamente se podían tener relaciones con fines reproductivos. El varón siguió teniendo un
margen de libertad y aún casado, podía mantener relaciones sexuales siempre que no fuera de
manera reiterada y notoria con una misma mujer.
Se consideraba que las mujeres estaban especialmente inclinadas a dejarse corromper y en
los casos de violación debían demostrar el no consentimiento, quedando aún así mancilladas.
Esta concepción tuvo sus repercusiones en la vida social, los verdaderos titulares de la honra
eran los varones emparentados o casados con ellas, por eso la castidad de las mujeres era tan
valiosa. La mujer seguía considerándose una pertenencia adscrita a un grupo familiar. La vida,
tanto pública como privada, era despóticamente dominada por los varones.
Continuando con la evolución del pensamiento, en el Renacimiento se produce una critica
del prejuicio y se confía en la educación para mejorar al Hombre. Existe el discurso de la
igualdad pero continúa siendo aplicable sólo a los varones. Se afirma que las mujeres son
inferiores y las que destacan son excepciones.
Alicia Puleo154 nos habla de todo esto y de cómo la transformación sobre el concepto del
Hombre en el Renacimiento no alcanza a las mujeres. Este ideal se define como autonomía y
autoconstrucción. La transición del feudalismo al capitalismo da lugar a un sujeto más
individualizado y dinámico, con posibilidades infinitas. Sin embargo para las mujeres se
aplican las virtudes tradicionales: continencia sexual, pudor, modestia y silencio. Ejercen como
musas para los cortesanos y se dedican a la crianza de los hijos. El dominio patriarcal se adapta
a las estructuras capitalistas sin afectar a la situación de las mujeres.
Ángeles Jiménez Perona155 coincide con ésta visión, considera que se reconocen a mujeres
individuales de manera excepcional, pero no significa una revalorización efectiva de todas en
general a las que se considera con poca capacidad.
154
Puleo, Alicia. El Paradigma Renacentista de Autonomía.
155
Jiménez Perona, Angeles. Maquiavelo y la Constitución del Sujeto Político.

Esta autora explica como en el Renacimiento se abandona la idea cristiana de la divina

providencia y se retorna al mundo clásico, el destino puede ser influenciable por el saber y la
virtud. El hombre puede gobernar a la Fortuna mediante el desarrollo de su individualidad. Se
la concibe como una figura femenina, de carácter irracional y variable; el objetivo del hombre
es dominarla mediante estrategias racionales. Como puede verse, estos ideales no fueron nunca
definidos para aplicarlos a las mujeres.
En cuanto al inicio del concepto político moderno, opina que el sujeto político siempre fue
en realidad el varón. Maquiavelo, considera que la cualidad decisiva de la política es la
habilidad, pero justifica el uso racional de la violencia. De sus ideas parece derivarse que
pueda haber casos justificados de violencia hacia las mujeres u otros tipos de violencia cuando
la situación lo requiera.
Siguiendo con los primeros y principales teóricos del estado moderno, Ángeles Jiménez
Perona156 comenta la posición de Hobbes respecto a las mujeres. El también recurre a la idea
básica del estado de naturaleza del hombre, y como la mayoría de los demás filósofos clásicos,
le transfiere rasgos de su sociedad. Sin embargo, se diferencia en que no considera ningún tipo
de dominio como natural. Atributos y capacidades se reparten indistintamente entre los
individuos.
Difiere de las ideas del patriarcado tradicional, en considerar que la familia no es una
institución natural. Sostiene que el derecho del padre es contractual y conyugal. La mujer tiene
el dominio sobre los hijos porque sólo ella puede declarar quien es el padre. Esto es previo a
las leyes civiles, pero después se institucionaliza mediante el matrimonio, figura legal que
preserva la autoridad del padre y la familia como base del estado. La controversia sobre el
dominio de los hijos se decide a favor de los hombres, ya que los Estados han sido erigidos por
ellos y no por las mujeres.
Respecto al tema del Contrato Social y el estado de naturaleza, Rosa Cobo Bedia 157 explica
la influencia de Rousseau en la conceptualización de la mujer. El objeto del contrato social es
la transformación del individuo en un ciudadano que participa de la vida pública. Se articula
entorno a los principios de igualdad y libertad, pero éstas siguen concibiéndose para los
varones.
La idea de Rousseau acerca del estado de naturaleza en el hombre se refiere a una situación
en la que se carece de organización social y los individuos son iguales; sin embargo en la
mujer se refiere a un estado que es ya pre-social en el que existe la familia y la diferenciación
entre sexos, generando desigualdad desde el principio. Utiliza el primer estado para legitimar
un orden social nuevo en el que los individuos son ciudadanos, y el segundo para legitimar la
familia. El primero funda el ámbito de lo público y el segundo el de lo privado.
Para Rousseau la superioridad masculina reside en la biología y considera capacidades
diferenciadas para los sexos. La investigación de las verdades abstractas y especulativas es
masculina y las mujeres deben encaminarse a sus obligaciones propias o al desarrollo del
gusto.
La mujer es guardiana del espacio privado de la familia, y se requiere su fidelidad para que
el hombre sepa que sus hijos heredarán sus propiedades. Ella se encarga de la primera
156
Jiménez Perona, Angeles. Estado de Naturaleza y Familia Hobbes: Per Perversam Rationem.
157
Cobo Bedia, Rosa. Influencia de Rousseau en las Concepciones de la Mujer en la Revolución
Francesa.
360 / 1556 Grupo A

socialización, mientras que el varón es el mediador entre la familia y la sociedad. Esto

posibilita su desarrollo y despliegue al mundo exterior.
Entre el comienzo del XVI y finales del XVIII se dio un progreso del individualismo y una
evolución del concepto de familia, convirtiéndose en uno de los soportes de la vida cristiana.
La iglesia tuvo gran importancia porque denunció los excesos del poder marital, paternal y
señorial; además influyó en la responsabilidad de ambos cónyuges hacia los hijos y puso
límites al poder del padre que podía llegar hasta la violencia. Posibilita las nociones de amor,
afecto y apego sentimental. Se aspira a satisfacerlos en el matrimonio y gracias a esto la mujer
fue logrando parcelas de autonomía.
Diversas autoras feministas consideran que la ilustración reclamó emancipación y
universalidad para el género humano, pero siguió excluyendo a las mujeres. Estos grandes
pensadores justificaron el orden establecido propiciando que los varones se dedicaran a la vida
pública y reduciendo a las mujeres al hogar y la reproducción,
Lo mismo ocurre con Kant. Según Luisa Posada Kubissa 158 el sistema de universalidad
Kantiano queda en entre dicho cuando se mira a las relaciones entre los sexos. El referente de
la universalidad kantiana es el varón. Kant se muestra moderno-burgués, considerando el
matrimonio un contrato, y pre-ilustrado, no piensa en la existencia del vínculo amoroso. Para
él la dominación de los hombres sobre las mujeres está en la naturaleza. En su Antropología
desde el Punto de Vista Pragmático (1798) expresa que las mujeres deben ser consideradas
menores de edad, no las reconoce ciudadanas; y en sus Observaciones sobre lo Bello y lo
Sublime (1764) afirma que el estudio está en contra de las características femeninas.
Kant opina que la educación debe mejorar los rasgos que por naturaleza le corresponden a
cada sexo: la inteligencia de las mujeres se dirige a los sentimientos y la de los hombres hacia
los conocimientos abstractos. Las mujeres que se dedican a la ciencia son excepciones.
Según Concha Roldán159 las feministas han puesto de manifiesto que desde la antigüedad
clásica la ética ha sido masculina y ha venido a justificar las normas morales existentes. La
individualidad y autonomía han sido categorías masculinas, y la idea de universalidad se basa
en la igualdad de los varones.
3 Las Manifestaciones de Desigualdad

El origen de la desigualdad entre los géneros e incluso su manifestación a veces violenta hay
que buscarlo en el inicio de la cultura patriarcal. Un sistema que durante siglos ha impuesto
roles diferentes a cada sexo, concediendo al varón el dominio sobre la mujer. El hombre ha
disfrutado de una posición privilegiada hasta nuestros días y se ha legitimado a lo largo de la
historia por el sistema legal.
La desigualdad se ha perpetuado mediante el proceso de socialización que construye
nuestra identidad y que consiste en una asimilación de los valores y actitudes de la cultura en
que vivimos. Se realiza de forma diferenciada por sexo. Se trata de una construcción
sociocultural marcada por los modelos tradicionales de asignación de roles y estereotipos
sexuales. La función de la mujer está en el ámbito privado: trabajo doméstico y cuidado de la
familia. El hombre proporciona el sustento económico, posee la autoridad y domina el espacio
158
Posada Kubissa, Luisa. Kant: De la Dualidad Teórica a la Desigualdad Práctica.
159
Roldan, Concha. El Reino de los Fines y su Gineceo: las Limitaciones del Universalismo Kantiano a
la luz de sus Concepciones Antropológicas.

público. Se otorga la superioridad al hombre y la mujer debe ser sumisa y obediente. Desde el
principio los niños aprenden cualidades relacionadas con esto, siendo sancionados los
comportamientos inadecuados.
Repasando las concepciones filosóficas de cada época descubrimos como la estructura
social se manifiesta en el pensamiento ético. Además, se reconocen en él las capacidades que
se consideraban accesibles a cada sexo como sujetos participantes de las esferas sociales
pública y privada. El resultado, por supuesto, no es equitativo.
El acceso a los distintos poderes no ha sido posible para las mujeres hasta el presente siglo.
Precisamente, ésta es una razón primordial por la que no se ha puesto de manifiesto hasta
época reciente que las explicaciones de muchos filósofos e incluso científicos estaban llenas de
prejuicios. Los filósofos han enarbolado principios considerados, en muchos casos, morales
por naturaleza o, en otros, deducidos impecablemente por la razón; pero en el fondo, se han
utilizado para justificar la jerarquía social y la superioridad masculina. Esto ha sido lo más
conveniente para salvaguardar la estructura social. La ética ha venido, esencialmente, a
justificar el sistema social existente y a ser concordante con sus esquemas.
En algunos casos la Filosofía realizó una labor crítica, pero esto no afectó a las mujeres. La
crítica era realizada por los habilitados para el poder intelectual, los varones; y dirigida al ser
humano representado también por el género masculino.
La Filosofía ha ejercido una importante influencia en ciencias y letras, y también en la
evolución de la historia. Sin embargo, la relación es recíproca, las ideas han sido fruto y
expresión de cada tiempo y circunstancias. La referencia a los distintos períodos históricos
arroja conclusiones básicamente concordantes. La estructura social patriarcal no ha sufrido
grandes modificaciones hasta hace poco tiempo.
Hemos comprobado como en la antigua Roma el ciudadano libre varón domina la sociedad
y ejerce como dueño de todas las personas pertenecientes al entorno familiar: mujer, hijos y
esclavos. Estos no podían ser sujetos de derecho y el varón es el mediador entre el ámbito
público y el privado. La vida de las mujeres se desarrollaba dentro de la familia y su castidad
era clave para preservar el honor de los varones con quienes estaban emparentadas. Los
hombres poseían libertad sexual en el entorno familiar que les pertenecía y fuera de él siempre
que no ofendieran a otros hombres.
Esto va siendo modificado por el Cristianismo que ejerce una influencia puritana y triunfa
en la Edad Media. La castidad se convierte en virtud principal para todas clases sociales y
ambos sexos, aunque su aplicación no fue nunca igualitaria. La sexualidad de las mujeres se
consideraba peligrosa y debía ser controlada para evitar lujuria y pecado. El mantenimiento de
la honra las recluía en el seno de la familia y su sexualidad era meramente reproductiva. El
pensamiento cristiano las deja en una situación muy vulnerable y susceptible de todo tipo de
culpabilidades.
En el Renacimiento existe una transformación del ideal humano. La transición hacia el
capitalismo nos lleva a un sujeto más individualizado, autónomo y dinámico. Sus posibilidades
de autoconstrucción son infinitas, pero esto no afecta a las capacidades de las mujeres ni a su
situación social.
Entre los teóricos del estado moderno hemos destacado a Hobbes porque difiere de las
ideas del patriarcado tradicional en considerar cualquier tipo de dominio como no natural,
incluida la familia. En la naturaleza la mujer tiene el dominio sobre los hijos por que sólo ella
puede declarar quien es el padre, éste acuerdo es previo a la ley civil. El derecho del padre es
362 / 1556 Grupo A

contractual y conyugal. Siendo la familia la base del estado y éste creado por los varones, el
derecho civil viene a institucionalizar el matrimonio y a proteger la autoridad del padre.
También, la Ilustración, que proclama los ideales de universalidad y autonomía para el
género humano, se refería en realidad al género masculino. Los pensadores continúan
justificando el orden social patriarcal de la desigualdad.
La igualdad y libertad de Rousseau no está concebida para las mujeres. Su apelación al
estado de naturaleza como base de sus concepciones sociales no es equitativa. Sitúa a los
varones como biológicamente superiores y les atribuye capacidades especulativas y de
abstracción. Mientras que el papel de las mujeres lo destina al cuidado de los hijos y al
mantenimiento del ―buen gusto‖, de manera que atendido el ámbito privado posibilita el
despliegue del varón hacia la vida pública.
Aún así, en los siglos del XVI al XVIII, se detecta algún progreso en el seno de la familia.
La iglesia impulsa los ideales de afecto dentro del matrimonio, hasta entonces no habían sido
posibles ejerciendo el varón un dominio despótico. La dulcificación de las relaciones en la
familia posibilita un mayor margen de autonomía a las mujeres y acentúa la responsabilidad de
ambos cónyuges hacia los hijos.
Las ideas de la ilustración en cuanto al género las encontramos también en Kant. Su
referente de universalidad sigue siendo el varón y la superioridad de éste también justificada
en la naturaleza. Además considera adecuado reforzar las características diferenciales de los
sexos con la educación.
En el último siglo ha habido una evolución en las estructuras sociales y económicas que ha
posibilitado el camino hacia una mayor igualdad. No obstante, las ideas patriarcales
tradicionales continúan ejerciendo una influencia muy importante.
4 Conclusiones
Para finalizar en esta comunicación me gustaría volver sobre el planteamiento inicial de mi
discurso. El análisis sobre el origen de las ideas tradicionales asignadas a los roles de género
tiene un elevado interés como instrumento de observación y análisis de la realidad, ya que
posibilita detectar su influjo en las concepciones que se encuentran presentes en la actualidad.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto, podemos volver ahora a la exposición realizada en la
introducción sobre los discursos de la heterosexualidad identificados por Wendy Hollway.
Descubrimos que los dos primeros, el de la iniciativa sexual masculina y el del establecimiento
y conservación de una familia, son totalmente concordantes con el comportamiento adecuado a
lo largo de los siglos. Esto ocurre así a pesar de los esfuerzos realizados por desenmascarar los
prejuicios encerrados en las justificaciones apelantes a la naturaleza.
Las disquisiciones intelectuales en torno a la igualdad son muy necesarias pero no siempre
son socialmente asumibles. Los cambios son muy lentos, ya que las conductas se transmiten
generación tras generación a través de distintos mecanismos de socialización.
Continuando con los dos primeros discursos, destacamos su complementariedad. Suponen
por un lado, la aceptación de una sexualidad masculina ―natural‖, en todas sus
manifestaciones, y por otro la negación de la femenina a no ser por que es necesaria para la
reproducción.
El primer discurso otorga el poder de la iniciativa a los varones, mientras que el segundo
mantiene a las mujeres en una situación bajo control y se manifiesta en la dependencia de éstas

respecto de sus compañeros. El papel de la mujer se centra en la familia, con una

responsabilidad menor para el hombre en este ámbito.
La influencia de esta concepción convierte a la mujer en un objeto sexual que intentará
atraer al hombre y al que deberá forzar a mantener una relación; fruto de la misma será el
establecimiento de una familia.
Esta es una concepción de la vida que aleja a las mujeres de sus opciones para expresarse
en el ámbito intelectual y público. La posición de los hombres será más libre por que se rige
básicamente por las leyes de la ―naturaleza‖, aunque al articularse con lo socialmente
―aconsejable‖, en muchos casos, deberán ceder parcelas de autonomía y también mantener las
apariencias.
En cuanto al tercer discurso, es la alternativa a los tradicionalmente dominantes. En
realidad es equivalente al primero pero aplicándolo equitativamente. El discurso de la
permisividad sexual no implica el establecimiento de una familia y la sexualidad se acepta
como algo natural para todos.
En general, es posible considerar que en la sociedad occidental existe una tendencia hacia
la permisividad y la igualdad. Sin embargo, los discursos tradicionales aún se encuentran en
vigor y las identidades heterosexuales disponibles en la actualidad son una combinación de las
distintas opciones que se muestran accesibles.
El comportamiento de algunos hombres y mujeres dentro de un esquema permisivo de
actuación sigue produciendo enfrentamientos con los discursos y actuaciones de otros dentro
de un marco de actuación moral más tradicional. Muchas veces, especialmente las mujeres,
reciben consecuencias indeseables como denuncias sobre sus derechos reproductivos, abusos
sexuales, violencia o todo tipo de censura.
Aún así, es fácil observar que las opciones son mucho más variadas que en ningún
momento de la historia, y gracias a esto podemos acercarnos a una autodefinición de la
persona, de acuerdo a sus características propias y únicas. Precisamente esta es la apuesta
imprescindible para el establecimiento de un nuevo orden social más justo. La igualdad se
encuentra en el respeto y la tolerancia.
Bibliografía
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Revolución Francesa. Actas del Seminario Permanente Feminismo e Ilustración (1988-
1992), coordinadora C. Amorós. Instituto de Investigaciones Feministas, U. Complutense.
1992.
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Ciencias y las Letras. Cátedra. Feminismos. Madrid 2000.
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al (1984) Changing the subject, Methuen.
4. Jiménez Perona, Ángeles. Estado de Naturaleza y Familia Hobbes: Per Perversam
Rationem. Actas del Seminario Permanente Feminismo e Ilustración (1988-1992),
coordinadora C. Amorós. Instituto de Investigaciones Feministas, U. Complutense. 1992.
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5. Jiménez Perona, Ángeles. Maquiavelo y la Constitución del Sujeto Político. Actas del
Seminario Permanente Feminismo e Ilustración (1988-1992), coordinadora C. Amorós.
Instituto de Investigaciones Feministas, U. Complutense. 1992.
6. Posada Kubissa, Luisa. Kant: De la Dualidad Teórica a la Desigualdad Práctica. Actas
del Seminario Permanente Feminismo e ilustración (1988-1992), coordinadora C. Amorós.
Instituto de Investigaciones Feministas, U. Complutense. 1992.
7. Puleo, Alicia. El Paradigma Renacentista de Autonomía. Actas del Seminario Permanente
Feminismo e Ilustración (1988-1992), coordinadora C. Amorós. Instituto de
Investigaciones Feministas, U. Complutense. 1992.
8. Rodríguez Ortiz, Victoria. Historia de la Violación. Su Regulación Jurídica hasta fines de
la Edad Media. Consejería de Educación y Cultura. C. de Madrid, 1997.
9. Roldan, Concha. El Reino de los Fines y su Gineceo: las Limitaciones del Universalismo
Kantiano a la luz de sus Concepciones Antropológicas, en El individuo y la historia.
Antinomias de la Herencia moderna, Ed. Paidós. 1995.

A Modo de Propuesta Metodológica: Resolución de Casos
1 Introducción
Vaya por delante que no existen procedimientos estandarizados inmutables para la resolución
de casos prácticos. En realidad toda resolución es una lectura posible en el que influyen una
multitud de variables: desde la situación personal del que lo está resolviendo, hasta las
condiciones ambientales que rodean la resolución del caso. De todas estas variables sólo
cuentan aquellas que pueden ser ―objetivadas‖.
Desde esta perspectiva, la cuestión esencial que debe orientar la resolución del caso parece
ser la siguiente: ¿Qué criterios objetivos permitirán determinar una resolución adecuada de
otra inadecuada? A nuestro juicio, la única condición imprescindible para hacer una buena
resolución de casos prácticos es comprenderlos.
Ninguna resolución puede considerarse como algo perfecto y definitivo, pues siempre se
puede en el futuro nuevas y más profundas reinterpretaciones. Así pues, la tarea de la
resolución de casos prácticos puede ejecutarse ―objetivamente‖ sin necesidad de cargar con la
responsabilidad de presentar el caso como cerrado. Seguramente podrían aparecer nuevas
significaciones que sólo con el tiempo se desvelarían.
Con todo, ello no impide que en muchos aspectos, si utilizamos las técnicas interpretativas
adecuadas, podamos elaborar una resolución de casos lo más sistemática posible. Ni que decir
tiene que toda resolución de casos prácticos evaluable supone la selección de las pautas más
aconsejables y de las técnicas más coherentes entre sí .Cuando se dice que cada caso tiene su
propia resolución, no se pretende desanimar a nadie ni sembrar la confusión. Sólo se afirma
que entre la actitud de pautas de comentario y de técnicas interpretativas utilizables siempre
hay alguna combinación que resulta más adecuada para cada objetivo. ¿De qué depende la
elección de la estrategia más adecuada en cada caso? No existen recetas exactas. Todo
depende de la comprensión del caso propuesto ¿Cómo puede alcanzare tal comprensión?
Entrenarse en la resolución de casos prácticos. Puede realizarse de dos modos:
(a) Mediante el estudio y simulación de modelos prototipo, que sirvan de paradigma a
imitar.
(b) Mediante el ejercicio personal y colectivo, así como mediante la discusión de
estrategias alternativas adoptadas por otros compañeros.
2 Guion para Trabajar un Caso

Lectura detallada del supuesto. Lo más probable es que nos pidan:

Plantear el diseño de intervención,

Aproximación diagnóstica
Datos que nos faltan.
2.1 Conocimiento del Campo de Actuacion
La entrada en el sistema de servicios sociales inicia una relación entre el ciudadano y el

sistema, entre el profesional y la persona atendida.
El sistema de servicios sociales es el referente institucional, estructural y organizativo; por

el principio de universalidad tiene que estar abierto a toda la población, con especial atención a
los colectivos más desfavorecidos.
Los servicios sociales son servicios personales. La propia actividad del profesional es el
principal recurso del sistema. Las prestaciones sociales, aun siendo necesarias, son
instrumentos que, en muchos casos, complementan la intervención social.
REFERENCIA LEGISLATIVA
MARCO
REFERENCIA INSTITUCIONAL
Concepto de demanda
¿Dónde se da el problema?
Circunstancias personales
Vivencia del la situación:

La demanda en sí: o Cómo lo expresa
o Aspectos positivos
¿Quién la expresa?
Petición manifiesta
(El interesado, familia, institución...).
¿Qué demanda? Tipología de la demanda
¿Qué espera de los Servicios de Atención?

Expectativas
¿Para quién realiza la demanda?
¿Hay otras demandas implícitas? Problemas silenciados e inconscientes
368 / 1556 Grupo B

Antecedentes de la situación
¿Ha habido intentos anteriores de solución?
(Personales, institucionales...)
¿Es la primera vez que acude a los S. Sociales?

Contactos previos con el servicio
¿Tiene ficha abierta o expediente?
Organización de los datos

Sólo se describe, no se hacen valoraciones.
El registro de la información: la recogida de información ha de ser la más relevante para la
intervención. La actuación del trabajador social ha de garantizar el respeto a los derechos
fundamentales: derecho a la intimidad y el derecho a la protección de datos.
Áreas de exploración diagnóstica: no hay valoraciones diagnósticas definitivas
Datos que
Datos conocidos según las diferentes áreas de intervención
desconocemos
datos de identificación / aspectos personales (expectativas,

carga emocional, habilidades y hábitos, valores, composición familiar…) Hacer un
dinámica relacional (familia de origen, familia extensa...): el listado de los
análisis de las características familiares tiene por objeto la identificación datos que
de factores de riesgo de exclusión social y los factores de protección. consideramos
datos económico-laborales (gastos e ingresos, trayectoria necesario conocer
laboral...) para realizar el
estado socio-sanitario (enfermedades, minusvalías, cobertura plan de trabajo,
sanitaria, historia medica, hábitos...) atendiendo a las
datos educativos y de formación diferentes áreas
redes y apoyos sociales: naturales y formales.Vecindad. de intervención
factores ambientales: vivienda, entorno social…
Es la primera apreciación que se hace del usuario y de su situación. También se denomina
prediagnóstico o interpretación preliminar. Se deberá devolver y consensuar con el usuario en
la medida de lo posible.
Las técnicas a utilizar en esta fase serán:
Entrevista (en el despacho y a través de visitas a domicilio)
Observación directa e indirecta
Documentación y recogida sistematizada de los datos (ficha social,
hoja de seguimiento, historia social...)
Las técnicas son un instrumento operativo en función de la fase del método en que nos
encontremos y el nivel donde centremos la intervención.

2.2 Interpretación de los Datos
Continuar trabajando sobre los datos desconocidos.

Elaboración de hipótesis
Priorización de situaciones / problema objeto de la intervención (supone la selección de
entre las posibles áreas / niveles de intervención de aquellas sobre las que se va a intervenir.
Elaboración del diagnóstico
Es el juicio interpretativo de la situación. Incluye la descripción de las áreas de actuación
(señalar todas las posibles), se deben indicar los puntos críticos (resistencias, temores,
amenazas, frenos) y los aspectos positivos (recursos personales y oportunidades). El
diagnóstico se deberá devolver y consensuar con el usuario en la medida de lo posible.
Las técnicas a utilizar serán:
Técnicas de documentación (informe social, historia social y hojas de
seguimiento)
Técnicas gráficas (genograma, mapa de redes, ecomapa…)
Reuniones (de coordinación, equipo, sesiones formativas…)
2.3 Diseño de Intervención
Es la concreción del plan de trabajo general:

Determinación de objetivos generales y específicos a corto, medio y largo plazo.
Actividades a desarrollar en la intervención (divididas en tareas y actuaciones
concretas)
Cronograma de ejecución (sistema claro y sintético de la distribución de tiempos,
actividades, objetivos y recursos…)
El diseño de intervención será consensuado y aceptado por el usuario en la medida de lo

posible. Se valorará la posibilidad de realizar un contrato con los compromisos mutuos. Este
contrato llevaría implícito la consideración del propio usuario como recurso.
Reuniones de coordinación con otras instituciones u otros profesionales
Entrevista de clarificación con el usuario
Técnicas grupales de apoyo a profesionales (sesiones clínicas, sesiones
formativas...)
En esta fase del proceso se aplicarán recursos materiales o técnicos concretos que faciliten
la superación de la situación planteada. Se indicará cómo y en qué momento se va a realizar la
evaluación.
2.4 Ejecución de la Intervención

Realización del plan de trabajo según las líneas de actuación diseñadas.
370 / 1556 Grupo B

2.5 Evaluación
Se realizará una evaluación constante a lo largo de todo el proceso o en aquellos momentos en
que sea necesario (p.e. evaluación inicial, intermedia y final) llevando a cabo las
modificaciones oportunas en caso necesario.
También se hará una evaluación global de acuerdo al plan de trabajo, valorando en qué
medida se han conseguido los objetivos previstos. En el caso de no haberlos conseguido,
analizar el por qué.
Es importante clarificar el final de la intervención con el usuario, dejando la puerta abierta

para ulteriores intervenciones.
3 Esquema/Conclusiones
Este trabajo lo iniciamos hace tiempo cuando desde la Comunidad de Madrid se nos
convocaba para trabajar sobre la metodología de la intervención con aquellas personas que
eran perceptoras de Ingreso Madrileño de Integración actualmente Renta Mínima(Octubre
1990- Marzo 1992).Posteriormente algunas personas seguimos trabajando y dando vueltas a la
idea de seguir buscando esos espacios de reflexión y estudio. Se trataba de compartir y
contrastar los distintos criterios y modos de afrontar la práctica diaria en la atención al usario
de Servicios Sociales , con el ánimo no sólo de unificar sino de ampliar y complementar los
mismos.
La reflexión y análisis de la practica, la lectura de diversos materiales sobre casos prácticos

y el entrenamiento en las resoluciones nos llevaron a la realización de esta propuesta
metodologica de intervención. Queda pendiente seguir revisando y hacer nuevas aportaciones
que permitan mejorar nuestra práctica dentro de la Intervención social en el marco de la
Atención a usuarios de servicios sociales. Se adoptarán estrategias, técnicas e instrumentos
para cada caso o situación que se reciba en el sistema de servicios sociales. Una información
clara sobre los medios y recursos, un señalamiento preciso de las posibilidades de actuación y
clarificar desde el principio las posibilidades de intervención, facilitará la fase de acogida y
todo el proceso de trabajo social.
MODELO GENERAL PARA EL DISEÑO DE UN PLAN DE TRABAJO DE CASO

EN UN PROCESO DE INTERVENCION SOCIAL INDIVIDUAL / FAMILIAR
I. Conocimiento del campo de actuación. Estudio y análisis de los núcleos o áreas de

intervención profesional. Demanda/problema que motiva la intervención.
Exploración diagnóstica. Descripción del caso y contexto de la demanda: marco
(legislativo e institucional) desde el que vamos a intervenir, tipo de demanda y por qué de la
demanda, expectativas y capacidades de cambio, antecedentes de la situación, contactos
anteriores con el servicio (¿tiene abierto expediente?) …
Interpretación diagnóstica de los datos (conocidos y no conocidos): datos de
identificación, composición familiar y dinámica relacional (genograma), datos económico
de gastos e ingresos y trayectoria laboral, estado socio sanitario: minusvalías,
enfermedades, hábitos, etc., datos educativos y de formación, redes sociales de apoyo...

La valoración diagnóstica que realiza el profesional debe servir para construir un ―mapa‖
de la situación, de los posibles caminos a recorrer y de las etapas del recorrido. Es un análisis
para formular un criterio de actuación profesional sobre los núcleos de intervención explicando
los factores causales y elaboración de hipótesis generales de trabajo. Es importante que la
interpretación señale todos los núcleos de intervención profesional aunque no sea posible
atenderlos todos en la programación, seleccionando finalmente aquellos sobre los que se va a
intervenir.
II. Programa de intervención social (plan de trabajo y ejecución).

Fijar (estableciendo consensuada mente un compromiso de responsabilidad compartida con
la persona) unos objetivos para la intervención (generales y específicos a corto, medio y largo
plazo, operativos, familiares, comunitarios, institucionales) con actividades por áreas de
intervención (determinación de necesidades, carencias…): laboral, vivienda, relacional
(familiar, grupal), psicosocial, sanitaria, educativa, jurídica…
Determinación de los núcleos y realización del plan y programa según las líneas de acción
siguiendo criterios (protocolos) de coordinación interdisciplinar (trabajo en red y abordaje
integral, sincronización del sistema de servicios sociales con los demás sistemas de protección)
mediante una relación continuada de acompañamiento profesional a través de itinerarios de
inserción social (individuales o grupales). El fin último es la recuperación de las redes de
integración primaria, es decir, volver a poner a las personas en relación con su entorno social.
III. Evaluación. (->Derivación, coordinación, evolución y seguimiento).

Grado de consecución de los objetivos de la intervención y grado de cumplimiento en la
realización de las actividades por núcleos de intervención y cambios producidos desde el inicio
de la intervención. Recursos aplicados. Descripción de estrategias, metodología y técnicas
llevadas a cabo durante el proceso de intervención: entrevista (en el despacho y a través de
visitas a domicilio); observación directa e indirecta; recogida sistematizada de datos y
elaboración de documentación y (ficha social, hoja de seguimiento, informes e historia
social...). Papel y función desarrollada por los profesionales implicados en el proceso.
ESQUEMA GENERAL PARA EL DISEÑO DE UN PLAN DE TRABAJO DE CASO

1.- Conocimiento del campo de intervención. Estudio y análisis de la situación.

Descripción; fuandamentación legal; variables que intervienen.
1.2.- Interpretación diagnóstica. Pronóstico; núcleos o áreas de intervención.
2.- Diseño de intervención social: (por áreas)

2.1. Tipología de la demanda (necesidad).
2.2. Objetivos generales.
2.3. Objetivos específicos.
2.4. Intervención del profesional
2.5 Compromisos del usuario. Actividades.
2.6. Recursos, prestaciones (personales e institucionales) y técnicas utilizadas.
2.7. Temporalización para la consecución de los objetivos fijados.
2.8. Indicadores de evaluación. (Si/no).
372 / 1556 Grupo B

------------------------------->>>>>>>> Continúa/Finaliza la intervención
3.- Evaluación final de la intervención. Consecución (total/parcial) de objetivos.
Bibliografía
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Psicología y Educación 1965.
2. De Robertis, Cristina : Metodología de la Intervención social.Ed. Ateneo,1981
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1994.
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Trabajadores Sociales .Barcelona 1986.
5. Hamilton, Gordon : Teoría y Práctica del Trabajo Sociales. Prensa Mejicana 1987.
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7. Ibáñez, J. (1994): Por una sociología de la vida cotidiana, Siglo XXI, Madrid.
8. Ibáñez, J. (1994): El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden,
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seleccionados) Ed. Talasa 1995.
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14. Von Bertalanffy, L. (1976): Teoría General de Sistemas, Fondo de Cultura
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16. Zamanillo, T. y Gaitán, L. (1991): Para comprender el trabajo social, Ed. Verbo
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17. Manual para el Trabajo Social de acompañamiento en los itinerarios de inserción..
Revista del Colegio de Trabajadores
18. Sociales de Madrid.

La Atención a la Pobreza y La Exclusión Social en Canarias

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales Universidad de La Laguna
1 Introducción
Desde hace tiempo, los autores de esta comunicación hemos querido estudiar esta cuestión.
Sin embargo, concretar la historia y evolución del movimiento de lucha contra la pobreza y la
exclusión social en Canarias no es una tarea fácil dada la amplitud del fenómeno, la escasez de
referencias escritas que existen y el tiempo que requiere tal labor. No obstante, llevados por la
curiosidad científica hemos iniciado un acercamiento modesto al mismo, a pesar de los
obstáculos ya citados. El trabajo que ahora presentamos, no pretende sino ser una pequeña
contribución a ese estudio. Esperamos se vea enriquecida con la participación de otros
estudiosos.
Nuestra aportación ha consistido, básicamente, en configurar un ―grupo de recuerdo‖ de

fuentes ―vivas‖ que han participado en esta lucha en primera fila y con un gran caudal de
conocimientos que aportar. La técnica utilizada fue la entrevista-coloquio a una parte
―pequeña‖ pero relevante de las personas que han hecho de la lucha contra la pobreza y la
exclusión una razón profesional e incluso una razón de vida. Los ―expertos‖ o ―testigos clave‖
son siete compañeros y compañeras, en su mayoría trabajadores/as sociales: Pilar Eugenio
Baute, Carmen Luisa González Expósito, Ángel Ignacio González González, Elena Gortazar
Pérez-Armas, Reyes Henríquez Escuela, Magalines Rosales Escobar y Lucia Sánchez Moro, a
los que se expresa desde aquí el más sincero agradecimiento por su colaboración. Para su
elección se consideraron aspectos relacionados con las organizaciones donde han trabajado, el
sector de población con el que han ejercido la profesión y la visión histórica lograda a través
de la experiencia laboral y la participación en diferentes movimientos sociales.
Este grupo se reunió en marzo de 2007, en el Departamento de Trabajo Social y Servicios

Sociales de la Universidad de La Laguna, con el objetivo de conocer sus visiones sobre la
evolución en las formas de entender la pobreza y la exclusión social, así como los procesos de
atención a las necesidades humanas en distintos momentos históricos. Para la recogida de
información se optó por hacer una ―entrevista-coloquio‖ formal. El motivo de esta elección se
debió a la existencia de relaciones personales, afectivas y profesionales de los autores con los
participantes. También, a la escasez de tiempo para el trabajo de campo y porque entre las
técnicas cualitativas disponibles, esta fue la que nos sugirió más opciones de adaptación. Se
dice que se trata de una entrevista coloquio ―formal‖, porque a pesar de ser una manera poco
habitual de recabar datos, el proceso fue riguroso. Se partió de un guión previo estructurado,
los autores permanecieron neutrales en cuanto a la participación en los contenidos, si bien

dirigieron la sesión. Concretamente hubo una moderadora de la discusión, dos observadoras

que registraron por escrito los comentarios de las participantes, y otro que se encargó del
registro audiovisual. Para el tratamiento de la información proporcionada a lo largo de la
entrevista-coloquio, primero se concretaron los aspectos clave, se organizaron las notas de
acuerdo con las preguntas formuladas y luego se hizo una selección de los contenidos.
Con el objeto de ampliar el foco, en esta investigación se ha considerado conveniente

triangular tres tipos de información: la procedente de las fuentes escritas, la obtenida en la
entrevista-coloquio y por último, la aportada por los propios autores de la comunicación. Por
ello, se señalan tanto las fuentes documentales, con las citas precisas, como las aportaciones
textuales de los participantes en la entrevista-coloquio (con modificaciones en cuanto a la
forma, pero intentando no alterar el sentido de lo expresado). Intencionalmente no se indican
personas concretas sino que se considera al grupo como un ―todo‖.
Por último, se ha considerado oportuno estructurar la comunicación en dos grandes partes.

La primera se dedica a los conceptos, la segunda a la historia de las respuestas a la pobreza y la
exclusión social, tanto en lo que se refiere al ámbito institucional como al relativo al
movimiento social implicado, en el que también se plantean posibles propuestas de futuro.
2 En Relación a los Conceptos

A juicio del grupo de expertos entrevistados, el concepto de pobreza tiene una gran
dependencia del espacio y del tiempo en el que se sitúe. Opinan que existe una relación entre
el concepto y los valores dominantes de cada momento para comprender su evolución y
abordar su análisis. Las personas entrevistadas entienden que la renta y los recursos
económicos no son el único elemento a tener en cuenta. No está tan relacionado con la
supervivencia como con la necesidad de valoración, de esfuerzo, de reconocimiento de
derechos humanos, de salud…
Sin embargo, los invitados señalan que, en general, la idea de pobreza alude a la situación
de una persona que está en un grado de privación inferior al que una sociedad considera
mínimo para mantener la dignidad. La percepción de la pobreza depende, pues, del contexto
social y económico y de los objetivos que guían la organización social. La pobreza es la que
marca el límite que cada sociedad o grupo humano considera inadmisibles o insoportables para
una persona.
Sobre esta base se pueden distinguir dos grandes enfoques sobre la pobreza, en el que
coinciden los entrevistados, en función del énfasis que ponen en cada uno de ellos.
El primero, que podríamos denominar ―visión clásica‖, parte de una concepción utilitarista
del bienestar que se concentra en determinar cual es la renta disponible necesaria para
376 / 1556 Grupo A

sobrevivir, el ―umbral de pobreza‖. Para este enfoque la medición se convierte en el centro del
análisis, mientras que resta importancia al debate sobre el concepto. Es decir, lo relevante para
esta concepción de la pobreza es determinar quiénes son los pobres (determinar el umbral) y
cuántos hay (método de medición).
Obviamente, se trata de un análisis basado en los síntomas de la pobreza y en consecuencia

la acción política se centra en el desarrollo de actuaciones para luchar contra ella. La pobreza
se clasifica de acuerdo al nivel de ingresos disponibles de una familia, en relación a la renta
media de la población de su sociedad de referencia. De manera que se distingue entre ―pobreza
absoluta‖, ―pobreza severa‖, ―pobreza relativa‖ y ―pobreza moderada‖, cuyos límites son
establecidos por cada Estado, si bien se suele partir de estándares internacionales como los
establecidos por el Banco Mundial.
El segundo, se relaciona con el enfoque alternativo del bienestar. Se podría denominar

visión ―actual‖ y se deriva de la necesidad de adecuar el concepto de pobreza a las nuevas
circunstancias sociales y de incorporar los valores de las personas en su definición. Los
estudios sobre desarrollo humano en el marco del Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), a partir de la década de los 90 y en concreto el Informe sobre Desarrollo
Mundial 2000-2001 contribuyen a una nueva conceptualización de la pobreza, al introducir
nuevos indicadores como la educación, la salud, la vulnerabilidad y el acceso al poder político
local.
En esa línea se sitúan las personas presentes en la entrevista-coloquio. Se plantea como una
cuestión que no es inherente al ser humano, ni coyuntural sino que responde a causas
estructurales. Se define en función de las capacidades de los individuos para elegir la
combinación deseable de su bienestar y para esforzarse por conseguir los recursos necesarios
para alcanzarlo (Sen, 1995). Este enfoque centra su análisis en las causas. Es decir, en el
estudio de los procesos que originan la situación de carencia. Visto así, definir los límites de la
pobreza pasa por determinar cuáles son esas capacidades básicas para que las personas se
realicen.
A modo de síntesis, se puede decir que la noción de pobreza ha oscilado entre las
posiciones que la entienden a partir de las condiciones materiales mínimas para sobrevivir, es
decir no morir, y los que consideran las condiciones necesarias de cualquier naturaleza que
permiten a las personas vivir dignamente, es decir vivir cada vez mejor.
Otro concepto de interés es el de exclusión social. Se le atribuye a René Lenoir (Secretario

de Estado de Acción Social en el Gobierno de Chirac) quién, originalmente, lo utilizó para
referirse a la parte de la población (sujetos con discapacidad, ancianos, etc.) que se encontraba
fuera de la red de protección social pública derivada del trabajo (Pérez de Armiño y otros,
2000, p. 249). Sin embargo, su uso en el lenguaje de las políticas públicas y las ciencias

sociales, se generaliza entre los ochenta y los noventa del siglo XX, cuando las fórmulas
clásicas del Estado de Bienestar no pueden dar respuesta a las individuos que empiezan a
padecer las consecuencias de los problemas sociales, específicamente los derivados de la
reducción de la oferta de empleos de media y baja cualificación así como de la precariedad de
éstos.
Para el grupo de expertos que participaron en la entrevista, el concepto de exclusión social

indica que el individuo o el grupo está al margen de la sociedad ―contra su voluntad‖. No se
trata de una opción individual, sino que está en relación con la desigualdad social y las
condiciones estructurales. La exclusión social es, en consecuencia, un proceso al que todos
estamos expuestos y no necesariamente pasa por la carencia de recursos económicos.
En cuanto a las dimensiones que configuran el proceso de exclusión social existen algunos
matices entre las diferentes propuestas. Para De Hann y Maxwell, (1998, s.f.r en Pérez de
Armiño, 2000) la exclusión se caracteriza por la privación económica (ingresos insuficientes,
empleo inseguro, etc.), social (ruptura de lazos familiares o sociales, dificultad para mantener
relaciones sociales, etc.) y política (carencia de poder, dificultad para participar de las
decisiones que les afectan, etc.) que comprometen a uno o varios de los elementos que
configuran las áreas de los recursos, de las relaciones y de los derechos.
García Roca (1998), incorpora la dimensión subjetiva o personal (debilitamiento

individual) a la estructural o económica (carencia de recursos materiales) y a la contextual o
social (falta de integración familiar y comunitaria). Según la intensidad con que se presenten
cada uno de los elementos que configuran esos espacios, se pueden considerar tres zonas de
ubicación de la persona: de exclusión, de vulnerabilidad y de integración. La primera se asocia
con la exclusión laboral, el aislamiento social y la insignificancia vital; la segunda se asimila
con trabajo precario, relaciones inestables y convicciones frágiles; y la última se representa por
trabajo estable, relaciones sólidas y sentido vital. Para este autor, por lo tanto, la exclusión
social se produce como consecuencia de una triple ruptura, la laboral, la de pertenencia social
y la de las significaciones.
Subirats y otros (2004) concretan más los ámbitos en los que pueden iniciarse los procesos
de exclusión social, como son el económico, el laboral, el formativo, el sociosanitario, el
residencial, el relacional y el espacio de la ciudadanía y la participación. Estos se relacionan
con las variables sexo, edad y origen o etnia, sobre las que acaban vertebrándose las
desigualdades sociales, dando lugar a numerosas y diversas situaciones.
La exclusión social es para los entrevistados un proceso involuntario de origen estructural,

propio de las sociedades industriales y post-industriales. Este proceso dinámico, es creciente y
multidimensional y afecta a las facetas económica, laboral, social, política, residencial y
personal (incluyendo aspectos psicológicos, formativos, de salud,…). La manifestación de
378 / 1556 Grupo A

ciertas privaciones o carencias, que se interconectan, dificulta seriamente que las personas que
las padecen accedan a los derechos y las obligaciones habituales de la sociedad, lo que en
suma les impide desarrollar su proyecto de vida.
El enfoque actual de la pobreza coincide en buena medida con la idea de exclusión social.
De hecho ambos surgen en el mismo momento histórico. La diferencia de los significantes no
altera esencialmente el significado. Sin embargo, el mantenimiento de la idea clásica de
pobreza -―umbral de pobreza”- en los estudios sobre el tema hace necesario distinguir entre
ambos ―vocablos‖. Los profesionales invitados coinciden con este planteamiento, en tanto que
usan el término pobreza, sobre todo, cuando se refieren a la carencia de ingresos suficientes
para atender las necesidades materiales mínimas, mientras que la expresión exclusión social la
identifican con los procesos de privación de oportunidades que afectan a las personas, en su
sentido más amplio.
Para finalizar, es conveniente aludir, aunque sea brevemente, a la noción de movimiento

social. En particular, los entrevistados destacan su papel como fuentes extra-institucionales de
cambio social y como ―intentos colectivos organizados para resolver problemas sociales.‖
(Rao, Morrill y Zald, 2000 citado en Alcover, J. en Gil, F. y Alcover, J., 2003, p.101). Los
movimientos sociales, para las personas entrevistadas, están relacionados con la cultura de la
cooperación y la solidaridad. Están impulsados por una situación de carencia de derechos
civiles, políticos y sociales consecuencia de una etapa de represión que implicó la
participación activa de todos para lograr una vida mejor. En su origen, se trataba de grupos,
pues, con una tarea reivindicativa y de clase.
Del discurso de los asistentes a la sesión, se puede deducir que entienden los movimientos
sociales en su sentido más amplio, ya que citan tanto a organizaciones formales y con
estructuras estables (Ej. Cruz Roja), como a movimientos espontáneos que se organizan en
torno a una necesidad concreta (el transporte), pasando por el surgimiento de iniciativas
particulares en determinadas coyunturas para dar respuesta a las necesidades de un grupo más
o menos definido (Ej. Ataretaco, en el marco del primer Plan Europeo de Lucha contra la
Pobreza), además de hacer referencia a movimientos como el ―feminista‖, ―obrero‖,
―vecinal‖, entre otros muchos.
3 Un Recorrido por la Historia de la Atención a la Pobreza y la

Exclusión Social en Canarias
Los movimientos sociales desempeñan un papel fundamental en la configuración de las
políticas sociales. Como es obvio, no se puede entender la historia del movimiento de lucha
contra la pobreza y la exclusión social sin tener en cuenta, aunque sea brevemente, la
evolución en el ámbito institucional. Lo primero que hay que decir es que la atención a la
pobreza y a la exclusión en Canarias está directamente relacionada con la evolución que ha
tenido en Europa y concretamente en España, así que por razones de economía vamos a obviar

la relación histórica de cambios políticos, legislativos y de otra índole que han tenido su
concreción en el campo de la atención a la pobreza y la exclusión social y que han sido
esencialmente similares al resto del país. Únicamente, mencionaremos aquellos
acontecimientos que merezcan ser reseñados y que específicamente hayan tenido un desarrollo
propio en Canarias.
En cuanto al contexto de la acción social en Canarias, cabe destacar que en la década de los
50 se constituyó la Junta Asistencial de la Provincia de Santa Cruz de Tenerife, con objeto de
velar por las normas ejecutivas para el desarrollo de la Ayuda Social americana que se
prolongó hasta 1962. Cáritas fue la responsable de su ejecución y control. Esta entidad presta
otros servicios como ropero, cocina-comedor para transeúntes, asistencia médico-farmacéutica
a enfermos crónicos y minusválidos, prótesis, constructora benéfica y cooperativa de
viviendas, bolsa de trabajo, actividades formativas, servicio jurídico y cooperativa de
consumo. En 1960 se crea la Escuela de Asistentes Sociales de Tenerife ―San Pablo Apóstol‖ -
siendo la primera en la región canaria- además de los Institutos Filiales de Bachiller Elemental
en distintos barrios de Santa Cruz de Tenerife y de La Laguna, con el fin de acercar la
enseñanza reglada a las zonas periféricas.
En la década de los años 70 es preciso destacar el fenómeno producido por el abandono de

las tareas agrícolas, en favor del trabajo en la construcción y en el turismo. Se operan grandes
cambios en la sociedad canaria a nivel social y económico, no así a niveles políticos y
administrativos. La asistencia social de esta década es considerada deficitaria y, en esta línea,
en la ponencia ―Seguridad Social, Sanidad y Asistencia Social‖, del II Plan de Desarrollo
Económico y Social, se destacan entre las necesidades más perentorias para la isla de Tenerife:
la construcción de un centro rehabilitador de menores, un hospital psiquiátrico y un centro
médico-pedagógico para personas con discapacidad intelectual.
Con la transición política se produce un gran desarrollo de la acción social y de los

servicios sociales en Canarias, favorecido por la Constitución Española de 1978, la reforma de
la Seguridad Social y la configuración del Estado de las Autonomías. El gobierno autónomo
canario asume también las competencias en materia de Asistencia Social, según lo indica la
Constitución (Art. 148. 1. 20). En Canarias se promulga la Ley de Servicios Sociales el 28 de
abril de 1987.
En 1988 Canarias contaba con 16 Centros Municipales de Servicios Sociales,

incrementándose a 47 en el año siguiente, a 76 en el año 1990; y en el año 1999, con 87. La
totalidad de Ayuntamientos cuentan actualmente con un centro de servicios sociales o al
menos con una unidad de trabajo social, con cargo al Plan Concertado. Es relevante en esta
relación, la Ley de Voluntariado de Canarias, así como la Ley de Atención Integral de los
Menores o la Ley de Participación de las Personas Mayores y de la Solidaridad entre
Generaciones, etc... Otro hito importante sucede en Bruselas en 1990, cuando se crea la Red
Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social EAPN (European Anti Poverty
380 / 1556 Grupo A

Network). En España nace en 1991 (aunque en Canarias se activa unos años más tarde) y se
refunda en 2004 como red de ONG‘s.
Una vez realizada la revisión de algunos de los aspectos específicos más relevantes de la
evolución de la política social y del ámbito institucional en Canarias, parece lógico comentar
algunos hitos de la historia del movimiento de la lucha contra la pobreza y la exclusión social
en nuestra comunidad.
Hay que señalar que durante la posguerra gran parte de las necesidades sociales tuvieron en
las propias familias y en las redes de solidaridad vecinal y comunitaria una fuente fundamental
de supervivencia. Muchas personas en Canarias (dado el régimen predominante de
minifundismo) tenían su pequeño huerto y algo de ganado y gracias a ello sobrevivieron. Los
excedentes los cambiaban mediante trueque por otros bienes necesarios o se compartían con
otros familiares y allegados que estaban en una situación más extrema. Sin embargo, la
pobreza está muy extendida y la gente tiene que emigrar. Miles de canarios, al igual que de
andaluces, castellanos o gallegos tienen que marcharse de su tierra.
En la década de los 60 del pasado siglo, la situación económica general del país es mucho
mejor, gracias también a la entrada de turistas (que en nuestra comunidad representó una
inyección importante de ingresos) y a la evolución económica general de Europa.
Es, realmente, a finales de los años 60, precisamente cuando la Dictadura entra en su etapa
final, cuando comienzan a articularse, también en las islas, pequeños grupos en torno a
asociaciones vecinales, de defensa de los obreros o ateneos y grupos de pensamiento liberal,
cristiano-demócrata o comunista, y en torno a colectivos de docentes y estudiantes
progresistas. También alrededor de personas que comparten los acuerdos del Concilio
Vaticano; que se identifican e integran en el denominado Movimiento de Cristianos de Base o
que asumen los postulados de la Teología de la Liberación (entre los que destacan algunos
colectivos como Achamán, la Hermandad Obrera de Acción Católica (HOAC), el Movimiento
Junior o las Juventudes Marianas Vicencianas (JMV)). Destaca, en esa época, la creación en
1960 de la Escuela de Trabajo Social ―San Pablo Apóstol‖ en Santa Cruz de Tenerife, ya
comentada. Según el grupo de expertas, en concreto este centro fue un generador de
movimientos, un espacio para la reflexión y el análisis.
A juicio de los entrevistados, en los 70 había una fuerte cultura de cooperación. En esa
década toma fuerza, en particular, Cáritas. En los despachos y en las parroquias de distintos
barrios de Santa Cruz de Tenerife y de cualquier ciudad más o menos importante de las islas,
se reúnen vecinos sensibilizados para echar una mano. Se reparten vales de comida, se
proporcionan ayudas económicas, apoyo personal, asesoramiento jurídico, información sobre
recursos y se hace entrega de ropa para los más necesitados.

Todas esas personas y grupos de diferente orientación tenían algo en común: una
reivindicación de la libertad y el deseo de vivir en un país en democracia. Esa disidencia, que
era minoritaria, se fue organizando en reuniones, asambleas, colectivos, comités, sindicatos,
partidos aún ilegales... Las aspiraciones de cambio fueron cristalizando en diferentes luchas (el
movimiento obrero, la lucha contra la pobreza y la exclusión, el movimiento vecinal, el
feminismo, la conquista de derechos civiles y políticos, el pacifismo, el ecologismo, el
movimiento estudiantil…). Sin embargo, existía la consciencia y la necesidad de que era
precisa la unidad. Por eso, no era extraño que entre todos ellos se tejiera una maraña de
interdependencias y se creara un espíritu de complicidad.
Tal y como se señaló en la entrevista, la necesidad de conseguir ciertos derechos impulsó el

desarrollo de movimientos sociales, esperando que tarde o temprano dejaran de ser necesarios.
Eso no ha ocurrido, a juicio de los entrevistados, que consideran siguen presentes. Es en esa
época cuando el movimiento obrero, vecinal, estudiantil y juvenil, así como el de lucha contra
la pobreza y la exclusión social, adquieren más peso en Canarias. También, se ponen en
marcha procesos de desarrollo y organización comunitaria y se inicia la animación
sociocultural en los barrios.
En 1975, con la muerte de Franco se inicia la transición a la democracia. Los movimientos

sociales se hallan, en ese momento, en Canarias en su máximo auge. Las asociaciones de
vecinos son un motor reivindicativo muy poderoso, al igual que los sindicatos (CC.OO., UGT,
los trabajadores de la Refinería o del sector del tabaco …) o los partidos.
Es a finales de los 70 y ya en los 80 cuando se inicia el declive de los movimientos

sociales, que aún así mantienen parte de la fuerza de atracción y participación social. Es en
esta época cuando se produce el desarrollo y la implantación del sistema de Servicios Sociales.
Las invitadas señalan, al respecto, que se creó un sistema de Servicios Sociales que pronto se
estancó. El desarrollo normativo se realiza, aunque sin una efectiva materialización.
En lo que resta de los 80 y en los 90 se produce una crisis de legitimidad de los partidos
políticos. Se habla del ―desencanto‖ y se produce un retroceso muy grande de los movimientos
sociales. El grupo de expertos señala también que la Ley nacional del Voluntariado fue, de
alguna manera, una maniobra de adiestramiento de los movimientos sociales. Se intentó que la
ley canaria fuera distinta y se logró en parte, pero se olvidaron los matices.
Con el recrudecimiento de las políticas neoliberales, se inicia un proceso de sustitución de

los servicios públicos por servicios administrados o proporcionados por organizaciones no
gubernamentales (ONGs). Parte del movimiento social contra la pobreza y la exclusión social
se reconvierte, también en esta comunidad, en esa figura y durante varios años sobrevive o
dormita al amparo de esa posibilidad de financiación. Esto supone también una transición
382 / 1556 Grupo A

hacia un modelo más profesionalizado y estructurado, pero también más dependiente y

precario de contratación, tal y como señalan las personas entrevistadas.
Ante esta situación, no surge una reacción o una respuesta unida del colectivo y se inicia,
incluso con la aprobación de los responsables políticos de la época, una etapa de
fragmentación y división, como ya se ha señalado. En el grupo se comenta que algunas
corrientes políticas, al parecer, prefieren que se viva de las subvenciones que del propio
esfuerzo o vías de autofinanciación porque así pueden controlar mejor a estas entidades.
Hay que reseñar, además, que en esa época (recordemos que estamos hablando de los 90)
se da una perversión del sentido original de lo que es una organización no gubernamental. En
algunos casos, se recurre a esta figura como una fórmula de autoempleo de las nuevas
promociones de titulados universitarios. Tampoco faltan ejemplos de empresas encubiertas que
utilizan la categoría de fundación o de organización no gubernamental, con el fin de hacerse
con una parte del sector y aprovechar los beneficios y exenciones fiscales.
La pobreza y la exclusión social adopta nuevas formas, en los prolegómenos del siglo XX.
La sociedad se hace más compleja y el desempleo o la precarización del trabajo, así como las
presiones del modelo económico dificultan la conciliación de las exigencias del marco de
trabajo con las necesidades familiares y sociales. Por parte del grupo de entrevistados se señala
que ahora hay pobreza solapada, distinta de la vergonzante. Antes la carencia se compartía,
ahora se esconde. La pobreza era colectiva y con esa perspectiva se intentaba ofrecer
respuestas igualmente colectivas. Añaden los entrevistados que la evolución general de los
derechos sociales ha sido, en muchos aspectos, positiva. Ahora hay matices, antes había un
nivel de pobreza muy alto y se atendía con políticas graciables y caritativas. En general, los
entrevistados se muestran optimistas y se considera que hay un avance significativo aunque las
diferencias entre los estratos sociales permanezcan.
En particular, preocupa a los entrevistados la pérdida de ciertos valores sociales y el

impacto que genera en los grupos de población más vulnerables. La fragilización de las redes
familiares y vecinales es un proceso que también genera innumerables dificultades para la
supervivencia de muchas personas. Así se indica en el grupo, si se mira la situación del sur de
Tenerife, nos encontramos, por ejemplo, con ―los niños y las niñas de la llave‖, que desde los 5
ó 6 años viven solos. Es necesario rescatar el rol de las familias. La actual estructura
económica y sociolaboral genera pobreza y exclusión.
A finales de los 90 y en lo que llevamos del nuevo siglo se observan ciertas señales de
recuperación del movimiento social que estamos tratando. Por un lado, las distintas personas y
entidades implicadas adquieren una conciencia cada vez más amplia de las enormes
transformaciones sociales que se están produciendo y de los retos a los que se enfrenta la
sociedad y los movimientos sociales en los comienzos del nuevo milenio. Los intentos de

reconducir la situación han comenzado con la reflexión individual y en ciertos foros de cuál es
la situación actual del movimiento, el análisis de los factores que han podido influir en ello y la
búsqueda creativa y participativa de nuevas fórmulas para recuperar el sentido original de lo
que es un movimiento social.
Además, se ha producido un cambio significativo, todavía en situación embrionaria, con el

descubrimiento de la necesidad de lograr una mayor interconexión operativa en redes entre las
distintas asociaciones u organizaciones dedicadas a atender las situaciones de pobreza y
exclusión social y de éstas con otros movimientos sociales. La búsqueda de una mayor
cohesión y de cierta unidad de acción. La idea de transversalidad impregna también a los
nuevos movimientos sociales, aunque su estructuración es aún muy frágil, ya que se ha llegado
al punto de personalizarse en el representante del colectivo. Las bases parece que no cuentan,
según indica alguno de los entrevistados, y la movilización responde a la pérdida de
subvenciones.
Se dan ciertas condiciones, por lo tanto, para generar un salto cualitativo en el movimiento.
Existe ya un caudal de experiencias y de conocimientos que puede ser empleado para la
evaluación y regeneración del mismo. Afortunadamente, no se parte de cero y hay una base
desde la que propiciar sinergias en la gestión de los recursos sociales y políticas sociales
integrales en el territorio. También se dan ciertas condiciones para la proyección social del
movimiento. Por un lado, la acción global del movimiento a escala planetaria, con propuestas
sobre el empleo o la integración social repercute en la capacidad de maniobra de las entidades
hermanas de otros lugares multiplicando sus efectos locales. Hay también un cambio en la
sensibilidad de los medios de comunicación y en la sociedad.
Pero no solo la comunicación con la sociedad es más fluida y el mensaje parece que llega
con mayor capacidad de penetración. Se cuenta, además, con profesionales y voluntarios más
preparados y con argumentos y conceptos emergentes útiles: el Desarrollo Sostenible y el
Comercio Justo, por ejemplo. Otro síntoma esperanzador es la creatividad y el ingenio que se
expresa en una serie de propuestas diversas como las que provienen de los colectivos que
apuestan por la democracia participativa.
En especial, uno de los retos es el de lograr fortalecer la participación social en su seno, ya
que es un eje vertebrador de los movimientos sociales. En esa misma línea, se ve conveniente,
por parte de los invitados, la recuperación de la capacidad crítica y de autonomía de las
asociaciones, respecto a las entidades financiadoras habituales, mediante la diversificación de
fuentes. Otro cambio cualitativo que se ha producido en los últimos años, es que esa
configuración de redes cooperativas ha sido posible gracias al uso de los avances tecnológicos
por parte de los movimientos sociales.
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4 Conclusiones
A través, fundamentalmente, de una entrevista-coloquio con compañeros/as con vinculación
con el movimiento de la lucha contra la pobreza y la exclusión social, hemos realizado una
revisión de los conceptos de pobreza y de exclusión social y de la evolución histórica de ese
movimiento en Canarias. Esta comunicación se deja, naturalmente, muchas cosas fuera. Debe
ser entendida como una mera aproximación inicial a la historia del movimiento contra la
pobreza y la exclusión social en Canarias. No es -ni se pretendía- una revisión exhaustiva de su
trayectoria, dadas las limitaciones con las que se contaba. Los autores confían, no obstante,
que pueda servir para la realización de un análisis más profundo y amplio del movimiento.
Hay numerosos aspectos que merecen ser investigados o contemplados en una futura
publicación: los actores más relevantes del proceso, la institucionalización del movimiento, las
técnicas de movilización y organización empleadas, las tendencias o proyecciones de futuro o
la misma participación social.
Como principales conclusiones cabria señalar la necesidad de diferenciar los conceptos de

pobreza y exclusión social a pesar de las posibles similitudes que existen entre ambas. Se
indica el carácter histórico de ambos y la multidimensionalidad y origen estructural. Por otro,
lado en lo que se refiere a los hitos de la historia del movimiento social contra la pobreza,
destaca en particular la crisis de los movimientos sociales producida por el desmantelamiento
del Estado del Bienestar a través de la privatización y el abuso de la figura de las ONG‘s .
Por último, se observan visos de recuperación de los movimientos sociales y destaca la

formación de redes de entidades que cooperan a nivel, incluso transnacional, la transversalidad
de las actuaciones, la conciencia creciente de la importancia de la participación ciudadana y el
uso de las nuevas tecnologías de la comunicación.
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386 / 1556 Grupo A

Dependencia
Necesidades Formativas en la Atención a Personas Con Parkinson en

Situación de Dependencia
Sagrario Anaut1, Sara Díaz de Cerio2, Reyes Anaut, Itziar Asurmendi3

1
Departamento de Trabajo Social de la Universidad Pública de Navarra.
2
Asociación Navarra de Parkinson (ANAPAR).
3
Alumnas de la Diplomatura de Trabajo Social de la Universidad Pública de Navarra
1 Introducción
La aprobación y puesta en marcha de la Ley de Dependencia a lo largo de 2007 ha abierto una
serie de expectativas entre las familias y las personas en situación de dependencia.
Expectativas que, de forma muy lenta, están encontrando algunos cauces a través de las ayudas
económicas y del desarrollo de las reformas/adaptaciones de las carteras de Servicios Sociales.
Sin embargo, la experiencia de la situación de dependencia no se agota en el marco
legislativo ni de financiación. Se requiere una reflexión profunda sobre el modelo de atención,
la tipología de los cuidados, la heterogeneidad de las personas en situación de dependencia, la
formación de quienes realizan la atención directa y de quienes, como las trabajadoras sociales,
ofrecen un servicio de ayuda, asesoramiento, gestión, etc.
Desde la Asociación Navarra de Parkinson se ha iniciado una investigación que quiere
acercarse a estas cuestiones de base. El conocimiento de las necesidades sociales de las
personas con Parkinson y el reconocimiento de su enfermedad en el ámbito social y sanitario
han de facilitar detectar aquellas lagunas y deficiencias que se producen en la atención social a
escala micro (personas con Parkinson en la Comunidad Foral de Navarra). Una de estas
cuestiones incide en la formación de los/as profesionales del Trabajo Social. Entre los retos
abiertos en la formación quisiéramos apuntar, al menos, la transversalidad de conocimientos,
la profundización en materias o asignaturas más ajustadas a la actividad laboral.
2 La formación actual: comentarios desde las aulas

El contexto de los últimos años nos sitúa ante una serie de reajustes importantes en los
diferentes Planes de Estudios y en su marco legal (de la LRU a la LOU), un proceso de
convergencia de cara a un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y una serie de
debates en torno a la calidad docente. Paralelamente se han producido progresos en el Trabajo
Social como disciplina científica y como profesión. Cambios que están por llegar con las
incertidumbres lógicas, tanto entre el alumnado como entre los docentes, y cambios ya
perceptibles en la realidad cotidiana del aula.
Actualmente, para una parte de nuestros estudiantes en la Universidad Pública de Navarra,
la Diplomatura de Trabajo Social proporciona, básicamente, una formación generalista en la
que tienen presencia algunas de las diferentes ciencias en las que se apoya el trabajo social
como son la sociología, la psicología, el derecho, la medicina y la antropología. A ello se

suma, una importante representación de asignaturas ―prácticas‖. El aprendizaje sigue una

metodología docente muy similar, de modo que las clases magistrales aportan conocimientos
básicos que, después, se completan con ejercicios de carácter práctico expuestos en el aula por
el alumnado y, en ocasiones, con lecturas complementarias.
Nuestra experiencia compartida nos hace pensar que se otorga más valor al ―saber ser‖ o
―saber estar‖ que al ―saber‖ (conocimiento). Sin duda se detecta un cierto desequilibrio,
aunque ya en esta dirección se pronunciaba el Libro Blanco del Título de Grado (ANECA,
2004) al afirmar que ―la formación de los trabajadores sociales debe ser integral que atienda
tanto a contenidos disciplinares, competenciales y actitudinales que contribuyan a generar
profesionales que no sólo sepan hacer, sino que también conozcan el medio en el que trabajan
y sean capaces de analizarlo críticamente‖.
Sin duda, la complejidad de la profesión junto con los continuos cambios sociales exige de
ella una adaptación que posibilite dar respuesta a las cuestiones y situaciones de necesidad
emergentes. La optatividad y libre elección vienen a ser las opciones que se abren a una cierta
especialización en la formación. Descaremos asignaturas como Gerontología, Género e
intervención social, Inmigración, diversidad cultural e intervención social o Exclusión social y
políticas de integración. Para completar tal formación teórica se posibilita elegir entre la oferta
de ámbitos y centros o entidades de prácticas.
Es posible detectar, asimismo, cierta transversalidad de conocimientos. Este es el caso del
aprendizaje de habilidades sociales, relaciones interpersonales y técnicas de comunicación, por
cuanto se consideran herramientas básicas de todo profesional de ayuda y, por lo tanto, del
trabajador social. Sin embargo, convendría potenciar una mayor transversalidad en áreas más
concretas. Sirva de muestra que en el actual Plan de Estudios (2002, UPNA) se incluyen varias
ofertas en materia de familia y salud mental, no sucediendo lo mismo con infancia, mediación
familiar o en situaciones de conflicto, por lo que resultaría de gran interés que adquirieran
rango de asignatura o que tuvieran mayor tratamiento en diferentes asignaturas.
Llegado a este punto, ¿se adquiere formación generalista, formación especializada,
formación ajustada a la demanda laboral? A nuestro juicio se adquiere, principalmente, una
visión global del amplio panorama del mundo de lo social. Falta una mayor profundización
tanto en materias más generales como en ámbitos concretos de actuación profesional.
Tampoco faltan dificultades de carácter más organizativo. Es posible remarcar dos de muy
diferente calado. Una apunta a solapamientos en algunos contenidos de asignaturas. La otra a
unos horarios que no siempre posibilitan cursar aquellas asignaturas que más interesan o van
conformando un currículo personal de cierta especialización (las optativas, sobre todo), por lo
que la elección se produce en función de la disponibilidad horaria.
Si bien es cierto que la valoración que aquí se recoge puede resultar un tanto sesgada al
mostrar la opinión de un alumnado que no ha concluido su formación, por un momento nos
arriesgaremos a mencionar algún que otro vacío u ―olvido‖ que para algunos, no para otros,
podrían cubrirse con la libre elección. Así ocurre con los temas medioambientales, y de ocio y
tiempo libre, con una importante incidencia en el desarrollo personal y social, así como en
tareas de prevención, promoción o rehabilitación. Es visible su destacada presencia ya en
ámbitos como los referidos a la infancia, juventud y personas mayores.
De igual forma se echa en falta, desde optativas como Fundamentos de Derecho o Derecho
del Trabajo y la Seguridad Social, una cierta capacitación para una adecuada lectura e
interpretación básica de diferentes leyes. Así como el trabajo con leyes como la Ley del
Menor. No menos carencias encontramos ante la Economía. Ni la Introducción a la Economía
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Dependencia
ni la Economía aplicada a los Servicios Sociales hacen mención alguna a conocimientos
contables sencillos que doten al trabajador social de herramientas para elaborar presupuestos
de sus programas, proyectos o planes. Si una de las tareas que más se ha extendido entre
trabajadores sociales es el diseño y activación de proyectos y programas, habrá que
preguntarse por las razones de su ausencia en la diplomatura y de la limitada formación en
investigación.
Estas y otras carencias formativas, como las que iremos exponiendo, han de ser tenidas en
cuenta en la planificación docente y en los diseños de los diferentes programas de la futura
titulación de Grado y Máster/Posgrado en Trabajo Social.
La expansión de la prestación de servicios sociales por parte de entidades privadas con y
sin ánimo de lucro, está abriendo nuevas expectativas laborales para la/os trabajadores
sociales. Se le piden, por ejemplo, conocimientos, habilidades y destrezas en materia de
planificación, coordinación, gestión económica y de recursos humanos, manejo de diversos
soportes informáticos e idiomas más extendidos entre la población con la que trabaja. Los
cambios socioeconómicos y en el propio Estado de Bienestar convierten a estos profesionales
en una figura intermedia entre las instancias públicas, administrativas, mercantiles y los
usuarios/clientes, y en figura profesional imprescindible en ciertos ámbitos.
El trabajo en el sector privado no es nuevo, como tampoco lo es la atención que se dispensa
a algunos colectivos en situación de dependencia o de discapacidad. Lo que se ha modificado
son los objetivos, los fines, la metodología, la dimensión social y económica, el marco
normativo, el modelo de financiación, etc. Los cambios, como puede verse, son numerosos y
complejos, por lo que se nos presentan como retos inmediatos.
Así nos hemos acercado a un colectivo concreto: personas con la enfermedad de Parkinson,
y a una entidad privada sin ánimo de lucro: la asociación de Parkinson. La Asociación Navarra
de Parkinson (ANAPAR) nos ha brindado la oportunidad de conocer a este colectivo a través
de una investigación que quiere acercarse a las necesidades sociales de las personas con
Parkinson. En los meses transcurridos hemos tenido la oportunidad de conocer más de cerca la
labor que realiza su trabajadora social, con la que ahora compartimos reflexiones sobre nuestra
propia formación y el recorrido que convendría realizar para mejorar nuestra futura actividad
profesional.
3 Necesidades formativas en la atención a personas mayores con

discapacidad y dependencia: los enfermos de Parkinson
Los conocimientos de la enfermedad de Parkinson han crecido de forma importante en la

última década, aunque todavía queda camino por recorrer. Los adelantos tecnológicos, de la
farmacopea y de la cirugía funcional son constantes y cada vez hacen más visible la necesidad
de un abordaje integral, multi e interdisciplinar, en el que, además, el papel de la persona
afectada en la toma de decisiones es cada vez mayor.
La enfermedad de parkinson, conviene recordar, es una enfermedad crónica, lentamente
progresiva y que causa con frecuencia una importante incapacidad física y mental que
repercute de forma significativa en la calidad de vida. Esta incapacidad viene determinada de
un lado, por alteraciones motoras (temblor, lentitud de movimientos, dificultad en la marcha y
equilibrio, etc.) y, de otro, por problemas “no motores” (deterioro mental, sequedad en la

boca, dificultad para tragar, estreñimiento, problemas con la micción, trastornos del sueño,
etc.) que tienden a ser incapacitantes.
Tal diversidad de síntomas conlleva una creciente pérdida de autonomía personal y una
repercusión directa sobre el entorno inmediato de la persona con parkinson que obligan a
prestar atención en ambas direcciones, lo cual supone un abordaje necesariamente
multidisciplinar con la intervención coordinada de neurólogos, médicos de familia, urólogos,
trabajadores sociales, psicólogos, terapeutas ocupacionales y fisioterapeutas, entre otros
profesionales (B. Andrés, 2006).
Dentro del conjunto de profesionales del Trabajo Social, son los/as trabajadores sociales
de Atención Primaria de Salud los que adquieren un papel decisivo en el manejo de los casos
de las personas con Parkinson. Su grado de especialización, en esta como en otras patologías,
se ha adquirido básicamente a través de los cursos de formación continua organizados desde
sus lugares de trabajo o desde entidades profesionales, fundaciones, etc. Sin embargo,
también encontramos trabajadores sociales fuera del ámbito socio-sanitario público o
privado. Este es el caso de quienes se encuentran en entidades sociales sin ánimo de lucro.
En los últimos años se han diversificado y especializado las entidades sin ánimo de lucro
en función de la tipología de las personas que atienden. No es de extrañar que, en un contexto
de alta especialización, muchas de estas entidades cuenten con un número limitado de socios.
Sirvan de ejemplo las asociaciones de parkinson.
En la Comunidad Foral de Navarra, ANAPAR (Asociación Navarra de Parkinson) cuenta
con 244 socios, de los cuales 84 son enfermos y 160 son socios-colaboradores. Esta cifra
contrasta con las más de 1.600 personas con diagnóstico de parkinson. Tales cifras tan solo
presentan la parte más fría y distante de una realidad más cercana y humana. ¿De qué
personas hablamos? Tomaremos el ejemplo de la Comunidad Foral de Navarra.
Cuadro 1: Personas diagnosticadas con Parkinson por grupos de edad y sexo en Navarra
(2007)
Hombres Porcentaje Mujeres Porcentaje Total Porcentaje
20-29 años 1 0,12 1 0,12 2 0,12
30-39 años 4 0,50 2 0,23 6 0,36
40-49 años 5 0,62 4 0,46 9 0,54
50-59 años 27 3,34 25 2,89 52 3,11
60-64 años 35 4,33 35 4,04 70 4,18
65-69 años 57 7,05 47 5,43 104 6,21
70-74 años 124 15,35 116 13,39 240 14,34
75-79 años 199 24,63 376 43,42 575 34,35
80-89 años 323 39,98 180 20,79 503 30,05
Mayores 90 años 33 4,08 80 9,24 113 6,75
Totales 808 100 866 100 1674 100
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos facilitados por la Dirección de Atención
Primaria del Servicio Navarro de Salud. Osasunbidea.
Tal y como se lee en el cuadro, más del 90% de las personas afectadas por la enfermedad
de Parkinson se encuentra en el grupo de personas mayores de 65 años, en tanto que el 8,3%
tiene entre 20 y 64 años (72 hombres y 67 mujeres). Entre los mayores de 65 sobresale el
grupo de edad de 75 a 79 años, seguido por el de 80 a 89 años. La distribución por sexos, no
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Dependencia
obstante, introduce alguna matización. Mientras que las mujeres concentran los casos en el
grupo de 75 a 79 años (43,42%), los hombres lo hacen en el de 80 a 89 años (39,98%).
Coinciden ambos grupos de edad con el período de la vida en el que aumenta la
vulnerabilidad y fragilidad. En el siguiente cuadro 2 quedan recogidos los casos atendidos
desde la Agencia Navarra para la Dependencia. Los 212 casos suponen tan solo el 12,6% de
las personas con parkinson, lo que no significa que no haya más casos. Pensemos en quienes,
teniendo Parkinson y un alto grado de minusvalía, están en residencias para personas mayores
o están atendidas en sus domicilios sin prestaciones técnicas o económicas públicas. De estos
212 casos, 96 tienen reconocido el Grado de Gran Dependencia (Grado III) y 46 el de
Dependencia Moderada (Grado I) y No Dependiente.
Cuadro 2: Personas con valoración de dependencia y patología de Parkinson en Navarra
(2007)
Nº
EDAD AFECTADOS
0-18 años 0
19-30 años 1
31-45 años 0
46-65 años 7
66-75 años 23
Mayores de 75 años 181
Total 212
Fuente: Agencia Navarra para la Dependencia.
Los datos expuestos enfatizan en el sobre-envejecimiento, ciertamente feminizado, de las
personas afectadas de parkinson, en el alto riesgo de desarrollar situaciones de dependencia y
en que no son visibles socialmente los casos más graves. La aplicación de la Ley de
Dependencia en Navarra en materia de ayudas económicas destinadas a facilitar a las personas
en situación de dependencia la obtención de los cuidados necesarios para su atención personal
en el domicilio está siendo valorada favorablemente por las familias y personas en situación de
dependencia, sin embargo se hace precisa la implantación de otras prestaciones técnicas.
Prestaciones que asociaciones como ANAPAR han puesto en marcha con los recursos
disponibles y que se dirigen a mejorar de la calidad de vida de las personas con parkinson y de
sus familiares. Para ello las asociaciones establecen un amplio abanico de objetivos:
- Informar, orientar y asesorar a toda persona afectada directa o indirectamente
por la enfermedad de Parkinson.
- Ofrecer información veraz y asequible sobre la enfermedad.
- Ofrecer terapias complementarias a las farmacológicas que redunden en la
calidad de vida de los socios y familiares (fisioterapia, logopedia, atención
psicológica, musicoterapia, masajes, actividades culturales y recreativas, etc.).
- Apoyar y colaborar en la formación de los cuidadores, para lograr un menor
desgaste en las actividades de su vida cotidiana con relación al cuidado de las personas
afectadas por la enfermedad.
- Divulgar y sensibilizar a la sociedad sobre la enfermedad de Parkinson a través
de diferentes medios.
- Fomentar la integración y participación social de los enfermos de Parkinson.

- Mantener relación con otras Asociaciones relacionadas con enfermedades

afines, a nivel local, autonómico, nacional e internacional.
- Actuar en representación de las personas enfermas de parkinson, sus familiares
y cuidadores ante las administraciones públicas y otras instituciones.
- Favorecer y colaborar en el estudio e investigaciones que tengan como
objetivo mejorar la calidad de vida o curar la enfermedad.
Alcanzar estos objetivos es labor de todos los asociados y profesionales que trabajan en las
asociaciones, destacando la figura de la trabajadora social. En muchos casos, desempeñan una
labor muy genérica, tanto que comúnmente se habla de la ―chica/o para todo‖. Se realizan
funciones que van desde programar y gestionar las actividades de la asociación, dar
asesoramiento individualizado o atender casos sociales, hasta realizar tareas administrativas o
presentar proyectos para la obtención de subvenciones de entidades públicas como privadas,
además de otras tareas puntuales que puedan surgir.
Como ha quedado expuesto en el primer apartado, la formación académica que se adquiere
en la Diplomatura de Trabajo Social es fundamentalmente genérica. Esto supone abrir la
formación a numerosos campos como el de las personas mayores, la discapacidad y la familia,
desde donde se podría abordar una atención integral a las personas con parkinson. Pero
también produce cierta inseguridad entre quienes optan por cubrir puestos en entidades
sociales como las que nos ocupan en estas páginas.
La experiencia profesional, es cierto, aporta un bagaje y unos conocimientos importantes.
Sin embargo, nos encontramos en un punto óptimo para reflexionar sobre los retos a los que se
enfrenta la práctica profesional y para incorporar tales retos a la formación dentro del nuevo
marco de convergencia del EEES.
¿Seguimos pensando en que el voluntarismo de los recién titulados y los profesionales ha
de seguir cubriendo las lagunas formativas? ¿Hemos de seguir formando en los centros
universitarios en las mismas áreas, materias, que se ha venido haciendo hasta ahora aunque
profundizando algo más? ¿Qué ámbitos de actuación se han incorporado al Trabajo Social,
pero no se hallan presentes en la formación recibida?
La formación continua desde las entidades contratadoras no consideramos que deba
reducirse ni desaparecer. Al contrario, la calidad de nuestro trabajo mantiene una relación
directa con la actualización y ampliación de nuestros conocimientos. Ahora bien, el abanico de
tareas que están siendo asumidas por la/os profesionales del Trabajo Sociales requiere
incorporar una formación más multi-interdiciplinar. A nuestro juicio faltan contenidos básicos
sobre organización y gestión de entidades sociales como las asociaciones, fundaciones, centros
residenciales, etc. Asimismo, resulta imprescindible un acercamiento a la contabilidad para
poder elaborar con criterios más acertados presupuestos, memorias, etc. Por último,
convendría profundizar más en el campo legislativo, de supervisión administrativa y de
resolución de conflictos.
Todo indica que si una trabajadora social es ―chica/o para todo‖, también ha de tener esa
amplitud de miras, ese conocer (con mayúsculas) sobre cuanto rodea su labor presente o
futura. En suma, los retos en la formación sobre los que queremos incidir en estas páginas son
una mayor transversalidad de conocimientos y la profundización en materias o asignaturas más
ajustadas a la diversidad de nuestra actividad laboral.
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Dependencia
Bibliografía
1. ANDRÉS, B., BAYÉS, A., BISBE, M. et al. (2006), Tratamiento integral de la

persona afectada por la enfermedad de Parkinson, Fundación Instituto Guttman,
Blocs 12, Barcelona.
2. ANAPAR (2007), Memoria 2007, Asociación Navarra de Parkinson, Pamplona
(documento de trabajo).
3. ANECA (2004), Título de Grado en Trabajo Social. Libro Blanco, Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, Madrid.
4. CONFERENCIA DE DIRECTORES/AS DE CENTROS Y DEPARTAMENTOS
DE TRABAJO SOCIAL (2006), Ficha técnica de propuesta de título universitario
de grado según RD 55/2005, de 21 de enero, Conferencia de Directores/as de
Centros y Departamentos de Trabajo Social.
DE TRABAJO SOCIAL (2007), Criterios para el diseño de planes de Estudio de
títulos de Grado en Trabajo Social, Conferencia de Directores de Centros y
Departamentos de Trabajo Social.

Una Mirada Global a la Intervención en Trabajo Social

Unversidad de Alicante
Verónica Villalobos Astorga
Asociación Arcos/Emaús
1 El contexto y el clima: las claves del mundo actual
Es indudable que vivimos en una era de cambios acelerados y complejos que están
configurando una nueva situación a nivel mundial. En efecto, aspectos tales como
globalización, impacto y destrucción medioambiental, desarrollo/subdesarrollo, pensamiento
único, políticas de ―tolerancia cero‖ en lo que se refiere a la pobreza y a la marginación, crisis
en los Estados de Bienestar, están produciendo cambios significativos en la situación y en la
vida de los habitantes del planeta y, que duda cabe, inciden en la praxis del Trabajo Social.
La creciente polarización socioeconómica, el aumento de la heterogeneidad étnica y
cultural y la segregación social son aspectos constitutivos de las nuevas realidades sociales y,
en consecuencia los conflictos sociales, políticos y culturales se han convertido en las
sociedades modernas en parte de la cotidianeidad. Los cambios sociales, económicos,
demográficos y geopolíticos cada vez son más acelerados, dando como resultado un mundo en
el que las viejas ideas, saberes y quehaceres se vuelven obsoletos (Guerra, 2007).
Así, el mundo del siglo XXI está definido por tres marcadas características
estrechamente interrelacionadas: las crisis cíclicas y repetitivas, la globalización y los
movimientos migratorios, cuestiones que dibujan un escenario de unidad en la
diversidad, de caos y orden, un mosaico de posibilidades de desarrollo para las
sociedades y los seres humanos que las componen, pero también de conflictos y
tensiones sin fin.
Esta nueva situación mundial plantea retos y desafíos que el Trabajo Social debe
encarar como disciplina que parte de un paradigma humanista, está determinado por el
contexto geográfico, político, socioeconómico y espiritual en un tiempo histórico
determinado (Payne:1995:34). A este respecto, cabe señalar que el movimiento básico
en la consecución del conocimiento de cualquier disciplina, es tener en cuenta los
contextos en transición, es decir, el conocimiento está mediatizado por el tiempo, el
lugar y la persona.
Por tanto, estamos ante un verdadero desafío personal y profesional que pasa por revisar
viejos conceptos, enfoques, valores, instrumentos y quehaceres si queremos contribuir como
disciplina social científicamente reconocida a que este mundo que habitamos sea más tolerable
para todos y todas (Diéguez, 2006). En el presente no nos sirven los viejos conocimientos y
esquemas de intervención que se daban en una sociedad supuestamente armónica y sin

conflictos; por el contrario, la sociedad en que vivimos está conflictuada y es cambiante y esto
exige respuestas nuevas y efectivas desde la intervención social.
Hemos dicho que uno de los rasgos definitorios del mundo actual es el fenómeno de la
globalización; este es una de las expresiones más relevantes del proyecto neoliberal iniciado
décadas atrás por la era Reagan en Estados Unidos y Thacher en Gran Bretaña, pero no la
única. El neoliberalismo tiene muchas manifestaciones y, en general, en todas ellas se pueden
detectar altas dosis de elitización a favor de ciertas capas sociales y económicas y la
sistemática exclusión de otras como consecuencia de un concepto competitivo y dual de la
sociedad en la que el mercado hace las funciones de trama selectiva e implacable.
El fenómeno de la globalización se nos suele presentar generalmente con tintes
marcadamente idílicos: pareciera que con la globalización existe ya un sólo mundo plenamente
desarrollado, libre y democrático, en el que todos los países y personas cuentan con igualdad
de oportunidades y en el que no existe ninguna restricción para la libertad de pensamiento y la
circulación de las ideas.
Se nos sugiere que la globalización está configurando un sólo mundo sin clases en el que el
flujo de capitales es transparente, equilibrado y generador de riquezas universales, y en el que
las innovaciones tecnológicas se difunden generosa y dinámicamente entre un país y otro
alcanzando por igual a todas las capas sociales (Polack, 2004). Implícita o explícitamente, se
pretende asimilar 'globalización' con integración social universal y 'mundialización' con
sociedad abierta y sin fronteras para todos. Estas pretensiones, obviamente no se corresponden
con la realidad, la globalización abre brechas aún más acusadas entre Norte y Sur, ese Sur
metafórico compuesto por las dos terceras partes de la humanidad donde la pobreza, la falta de
oportunidades, las enfermedades, el hambre, el desprecio a las libertades de las personas,
fuerzan a las gentes a emigrar hacia el opulento Norte.
Esto nos lleva a otra de las características del momento presente, las migraciones. Aquí la
globalización no implica libre circulación de personas como es en el caso de la información,
las mercancías o el capital. Los países ricos defienden sus fronteras y en todo caso admiten con
condiciones. En especial, los países ricos establecen cuotas o cupos de admisión de extranjeros
y cierran sus fronteras para impedir que el flujo migratorio se desborde, aumentando así las
medidas represoras y coercitivas que, la mayoría de las ocasiones no sirven en absoluto para
desanimar a los desesperados.
El hecho migratorio es un fenómeno importante y nos encontramos ante procesos sociales
que pueden ser irreversibles en las presentes estructuras sociales como pueden ser la
diversificación étnica o el nacimiento de nuevos espacios ciudadanos marginales, lo que
genera un cambio en la composición social con nuevas necesidades y en muchas ocasiones con
nuevos conflictos sociales.
El aumento de las migraciones en nuestras sociedades se encuentra dentro del contexto de
la globalización. Economía, política, cultura, personas, etc., forman parte de los nuevos
intercambios de las diferentes sociedades que engloban nuestro mundo. Hoy día su relación es
tan estrecha que las sociedades van calificando a las personas en diferentes categorías y los
inmigrantes entran en una clase social donde la marginalidad y la exclusión son permanentes al
mismo tiempo que como ciudadanos tampoco son admitidos a pesar de que la globalización
pretende generar niveles más equilibrados de bienestar y lo único que ha logrado es empeorar
las diferencias.
Y, sin embargo es un hecho que las actuales sociedades son cada vez más complejas y
pluriculturales por lo que deberían responder a las aspiraciones, intereses y necesidades de los
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individuos que las conforman, independientemente de su credo social, político o religioso, del
color de su piel o de sus costumbres y tradiciones culturales, en un esfuerzo real de
democratización plena y haciendo efectivos los derechos sociales de todas las personas. Pero la
realidad es otra, y las actuales sociedades plurales, multiculturales y multiétnicas no favorecen
unas relaciones interculturales enriquecedoras y armoniosas; es más, hay personas excluidas en
esencia y en presencia, negándoseles su condición de ciudadanos/as.
Cuando se habla de ciudadanía se entienden los derechos civiles, políticos, económicos y
sociales de los individuos como uno de los conceptos tradicionales. No obstante, en el
presente, el concepto de ciudadanía debe implicar, como afirma Grandi (2000), la existencia
de una comunidad civil y política, un conjunto de derechos y obligaciones y una ética de
participación y solidaridad que es claramente necesitada en tiempos de globalización. Pero,
este concepto así definido resulta difícil de aplicar ya que la globalización aporta procesos bien
claros de exclusión económica y social a gran número de individuos de las sociedades.
El ciudadano o la ciudadana es la persona que adquiere unos derechos y unos deberes
políticos y sociales respecto a una comunidad dada, así la ciudadanía queda delimitada a ese
reconocimiento legal. Las demás personas que habitan el mismo territorio pero que no son
legalmente reconocidos están excluidas de la condición de ciudadano, produciéndose así,
diferencias entre el ciudadano y el no ciudadano, aspecto clave para la convivencia y la
integración en el conjunto social. No debemos olvidar que nos encontramos ante sociedades en
continúa transformación y la presencia extranjera contribuye a nuevos planteamientos ante el
concepto de ciudadanía.
Los vínculos entre ciudadanía e inmigración, según López Sala, (2002), deben comenzar
estableciendo una distinción entre el concepto de ciudadanía formal y ciudadanía sustantiva.
La primera está asociada a la condición de miembro de una comunidad política y de un estado
y la segunda se refiere al conjunto de derechos y deberes ligados con la titularidad de la
condición de ciudadano de un determinado estado. En ambos casos resulta difícil que el
inmigrante sea aceptado como ciudadano. Ni pertenece por su origen a la comunidad política
de la sociedad receptora y si tiene derechos y deberes, pero no con la condición de la
titularidad de ciudadano. Si es cierto que los regularizados pueden acceder a la condición de
ciudadano teóricamente, aunque resulte más complicado prácticamente. Pero los que están en
situación de irregularidad jurídico-legal se encuentran en una posición de seres humanos sin
identidad.
La relación entre ciudadanía e inmigración pasa por momentos difíciles al producirse un
notable desacoplamiento de los derechos de éstos últimos en las sociedades de acogida ya que
la participación en la vida económica, política y social, es la que marca la pertenencia como
miembro de la sociedad, además de estar condicionada por encima de todo, por su status legal.
El inmigrante entra en la sociedad receptora de dos formas: irregularmente y legalmente. En el
primer caso, se convierten en irregulares por no cumplir los requisitos legales que se les exigen
y en este apartado también entran los que les caducaron sus permisos de estancia. En el
segundo caso, entran los que han obtenido el permiso de trabajo y al mismo tiempo el de
residencia que generalmente es temporal. En ambos casos la posición del inmigrante entrará a
formar parte del contexto de la exclusión social. La sociedad de acogida en ninguno de los dos
casos los considera miembros de pleno derecho, es decir, no los considera sus conciudadanos.
Así, la sociedad multicultural, característica de las nuevas realidades, fruto aunque no único
de las migraciones se articula a través del conflicto, no del consenso y las relaciones
armónicas. Una sociedad multicultural es aquella donde los sujetos están en presencia, y donde

la coexistencia no implica convivencia, sociedades en que ―los otros y las otras‖ son invisibles,
generalmente por asimilación de la cultura mayoritaria.
Aquí, el reto que se plantea es transformar esas sociedades en sociedades sociedad
interculturales donde se de participación y convivencia; es decir, aspirar a un modelo de
organización sociopolítica en el que todos los grupos sociales trabajan en interacción con las
minorías culturalmente diferenciadas.
2 Los retos para la práctica del Trabajo Social: ¿cambio o refuerzo

del statu quo?
Visto el contexto y el clima de problematicidad en las sociedades modernas, la pregunta es
sobre el papel que juega el Trabajo Social para reducir esas tensiones y armonizar intereses y
vidas de las personas.
Desde la teoría está claro, todas las definiciones acerca de la disciplina incluyen la noción
de cambio, derechos sociales, apuesta por las minorías, los oprimidos… pero ¿y en la práctica?
¿No nos acomodamos con demasiada facilidad a la rutina, a las prácticas miméticas, a la
reproducción de las relaciones de dominación, haciendo de correas de transmisión?
No es nuestra intención juzgar la intervención profesional, si no hacer unas reflexiones
acerca de nuestras contradicciones entre los valores que teóricamente tenemos asumidos desde
la disciplina y la práctica que en ocasiones es contraria a esos valores.
Hemos visto como la creciente polarización socioeconómica, el aumento de la
heterogeneidad étnica y cultural y la segregación social son aspectos constitutivos de las
nuevas realidades sociales y, en consecuencia los conflictos sociales, políticos y culturales se
han convertido en las sociedades modernas en parte de la cotidianeidad. Los cambios sociales,
económicos, demográficos, geopolíticos cada vez son más acelerados, dando como resultado
un mundo en que las viejas ideas, saberes y quehaceres se vuelven obsoletos. Vivimos en un
mundo cambiante y, sin embargo, nos aferramos a la inmovilidad en muchos casos, en
nuestras teorías, en nuestras prácticas cotidianas (Guerra, 2007).
En muchos casos nos manifestamos con discursos antineoliberalismo o antiglobalización
pero en la práctica reforzamos las consecuencias negativas de aquello que refutamos. Por
tanto, tenemos que, en primer lugar, clarificar nuestras posiciones ideológicas. Es claro que
una disciplina se hace realidad a través del quehacer de las personas que forman parte de ella,
por tanto, dentro del Trabajo Social pueden encontrarse distintas corrientes ideológicas y de
pensamiento, algunas de ellas mantenedoras del status quo (¡a pesar de los discursos teóricos y
de la naturaleza valorativa de la disciplina!), otras conflictuadoras; en este sentido, pensamos
que los y las practicantes del Trabajo Social tenemos, en primera instancia que clarificar
nuestra propia posición ideológica y dilucidar por qué apostamos, si por la asimilación o por la
contestación.
Desde esta última posición y como alternativa al Trabajo Social tradicional, cada vez están
surgiendo más modelos de afrontamiento de la realidad que cuestionan el neoliberalismo y las
políticas sociales represoras y de tolerancia cero hacia los y las diferentes y las minorías. El
Trabajo social crítico y anti-opresión (Jones, 2002, Fergurson, 2004, Dominelli, 2002), es una
corriente que maneja conceptos como opresión, resistencia, empoderamiento, exclusión social,
derechos humanos, justicia redestributiva...
Desde este punto de vista se constata que la sociedad es opresora y que la labor de los
trabajadores y las trabajadoras sociales es compensar los efectos de esa opresión, apostando
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por la defensa de los derechos de las minorías y los y las excluidas. No obstante, hay voces
dentro de la disciplina que nos acusan de ser cómplices de la opresión; por ejemplo Van
Wormer (2005) considera que favorecemos la opresión cuando no nos oponemos al sexismo,
al sectarismo, al racismo, cuando actuamos con prejuicios culturales, de clase o de etnia sin
cuestionarnos siquiera si tenemos esos prejuicios que, evidentemente, nos llevan a actuar de
forma discriminatoria cono nuestros y nuestras clientes.
Lo anterior debe llevarnos necesariamente a revisar aspectos tales como cultura, etnicidad,
género, poder, diferencias, intervención social. Esto ya supone una revisión del lenguaje pues
existen a menudo confusiones semánticas, a menudo, teñidas por evidentes connotaciones
ideológicas: multi o interculturalidad, raza o etnia, extranjero versus inmigrante, con
papeles/sin papeles, legal/ilegal. También habría que repensar conceptos tales como
ciudadano, nación, diversidad, minorías, etc.
Dado pues que el neoliberalismo se ha adueñado de la globalización, dominado las
relaciones de mercado de la economía mundial, en ese mismo contexto habría que preguntarse
por el ―protagonismo‖ de un mayor empoderamiento social. La iniciativa local, puede
generarse con miradas globales; el Trabajo Social no puede frenar por si solo a la economía
neoliberal, y no avanzaremos mucho con estar en una tribuna oponiéndose a ella solamente,
pero sí podemos hacerle frente y equilibrar la ―balanza‖ ante la injusticia y desigualdad
provocada por la globalización.
En la práctica nos encontramos con problemas y dificultades que no sabemos o no
queremos enfrentar: excesiva burocratización, tendencia a la privatización de los Servicios
Sociales, demasiada dependencia de los criterios políticos de turno, confusión entre contextos
de ayuda (¿cómo podemos desempeñar una relación de ayuda cuando a la vez debemos
controlar los ―cambios‖ de los y las clientes y evaluar si son ―merecedores‖ de tales ayudas?),
mucho trabajo de despacho y poco de calle, esto por nombrar sólo algunos de esos problemas
y dificultades.
Por otra parte, el Trabajo Social, se encuentra ante el desafío de formación permanente, al
enfrentarse a cambios sociales cada vez más vertiginoso, lo que implica también una
intervención social cambiante, adecuada y flexible a las realidades que hoy presentan los
variados y diferentes grupos humanos. En ese sentido el Trabajo Social debe de ser cambiante
en conjunto a la sociedad (Ramírez, 2006).
No hay que quedarnos con la simple perspectiva de que dentro del proceso global, los
trabajadores sociales estén siendo reducidos los espacios locales. No debemos de reducir
nuestras iniciativas locales a un ámbito limitado ya que dónde quedaría el rol real del
trabajador social en la globalización.
En este contexto el Trabajo Social debe de tener una mirada y un conocimiento global, que
le permita conectarse con el análisis de lo local (Robertson, 1995). El Trabajo Social nos debe
permitir generar un desarrollo local con mirada global. El Trabajo Social debe de ser un punto
de equilibrio en el desarrollo humano, como un apoyo fundamental del capital social
comunitario, esto tomando en cuenta que conceptos como redes sociales y capital social, como
eje de intervención de importancia en el quehacer profesional, también traspasan las fronteras
de lo local a lo global.
Los desafíos del Trabajo Social en este panorama global deben de ir por lo tanto y
fundamentalmente, a conocer lo más exactamente posible lo local donde nos insertaremos, a
ser un canal de información dentro de los espacios locales y ser un conductor de las redes
globales (Ramírez, 2006).

Esto afecta tanto al objeto como a los sujetos del Trabajo Social, actores con nuevos
valores para un espacio cotidiano individualista y competitivo, lo que crea un escenario abierto
a nuevas orientaciones y propuestas, entre las que se pueden contemplar diversas tendencias
(Ruz, 2006).
Una primera línea apunta al trabajo con redes en sustitución, o al menos complemento, del
enfoque de desarrollo de la comunidad, cambiando la visión territorial por la del desarrollo
local a escala humana y el respeto a la dignidad de los sujetos, espacio que se puede pensar
desde una perspectiva de formación de ciudadanía y de democratización de la sociedad por
medio de la transformación de las necesidades en derechos políticos, culturales y sociales.
Es en este ámbito de las políticas públicas subsidiaras o residuales, en especial en aquellas
cuya ejecución ha sido derivada a ONG´s, donde la intervención directa puede conectar las
políticas social con los problemas de las personas e incidir en la formulación de propuestas
tendentes al diseño de nuevas políticas, teniendo presente que la transformación social se
manifiesta y concretiza en cada una de las comunidades locales a través de la vida cotidiana.
Esto obliga a los y las Trabajadores/as Sociales a desarrollar sus habilidades en participación
social e intervención en redes comunitarias desde la perspectiva del empoderamiento de los
actores sociales de base, y desde la propia posición del profesional de la intervención.
La siguiente tendencia debiera ser la potenciación del papel negociador y mediador de los
Trabajadores Sociales en los distintos ámbitos y niveles en que se presentan los conflictos, con
especial énfasis en los problemas de la familia, escuela, comunidad, interculturales y étnicos,
lo que entronca con su tradición histórica de compromiso de defensa de los sectores sociales
más débiles y de contribuir a la creación de sociedades más justas y humanas. La mediación,
por su principio de convertir a los sujetos en actores de la resolución de sus propios asuntos,
puede ser entendido como un instrumento que colabora a la construcción de democracia y
ciudadanía, ya que permite un enfrentamiento constructivo sin eludirlos ni normalizarlos,
dando un espacio de integración a partes históricamente excluidas bajo lógicas contradictorias,
como opresor – oprimido.
La última tendencia, que profundiza en el compromiso ético y los fundamentos humanistas
de la profesión, es el desarrollo de modelos teóricos y de intervención en el campo de los
derechos humanos, línea que el Trabajo Social debe actualizar en la articulación de recursos
innovadores acorde a las externalidades negativas generadas por la globalización (Guerra,
2007). Temas centrales de esta línea son la educación para la convivencia, la concienciación de
los derechos humanos de los diferentes grupos sociales con mayores necesidades sociales, y en
los diferentes ámbitos en que se expresa la vida ciudadana como derechos políticos, laborales,
educacionales, sanitarios, medioambientales, etc.
Así las cosas, estamos ante un verdadero desafío personal y profesional que pasa por
revisar viejos conceptos, enfoques, valores, instrumentos y quehaceres si queremos contribuir
como disciplina social científicamente reconocida a que este mundo que habitamos sea más
tolerable para todos y todas (Diéguez, 2006). En el presente no nos sirven los viejos
conocimientos y esquemas de intervención que se daban en una sociedad supuestamente
armónica y sin conflictos; por el contrario, la sociedad en que vivimos está conflictuada y es
cambiante y esto exige respuestas nuevas y efectivas desde la intervención social.
El verdadero desafío es el promover un Trabajo Social crítico consigo mismo y
verdaderamente orientado hacia un cambio emancipador y que suponga (Haley 2001:14):
 Un compromiso para estar junto a las poblaciones oprimidas y empobrecidas.
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 Incrementar la importancia de las relaciones basadas en el diálogo y la

reducción de diferencias entre los/as profesionales del trabajo social, y los/as
usuarios/as de los servicios de ayuda.
 La función que desempeñan los sistemas sociales, económicos y políticos en la

configuración de las experiencias individuales y relaciones sociales, incluyendo las
interacciones en el contexto de la práctica.
 Un compromiso para el cambio, es decir, para la transformación de los

procesos y las estructuras que perpetúan la dominación y explotación.
Acaso demasiados retos y desafíos para los y las profesionales del Trabajo Social, no
obstante nuestra apuesta personal es por el cambio ya que creemos que otro Trabajo Social es
posible.
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Ejemplos de Acogida en el Centro de Día para la atención a drogodependencias y
otros trastornos adictivos “Lluís Alcanyís”
Ejemplos de Acogida en el Centro de Día para la atención a

drogodependencias y otros trastornos adictivos “Lluís Alcanyís”
Jaime Agost Felip
1 Introducción
En este texto vamos a intentar comunicar como se realiza la acogida en el Centro de Día para
la atención a drogodependencias y otros trastornos adictivos ―Lluís Alcanyís‖, del
Ayuntamiento de Vila-real. A partir de la experiencia en la atención a drogodependientes, así
como de lo que dicen algunos autores que han escrito sobre la atención social al
drogodependiente, hemos modelado una forma de entender la acogida y de ponerla en práctica.
En este Centro atendemos toda clase de adicciones, pero ahora nos referiremos sobretodo al
cocainómano, ya que es el más frecuente hoy en día, junto con el alcohólico. Esto no significa
que tratemos a los demás de otra forma, básicamente se hace la acogida de la misma manera,
aunque hay matices distintos para cada tipo de usuario, según la adicción y su situación
personal.
Ni que decir tiene que esta experiencia es extrapolable a otros recursos de atención a
drogodependencias a los que el drogodependiente acude en primera instancia y porque no,
también a otros recursos sociales o sanitarios en los que tenga cabida una intervención social y
programas de reinserción social.
2 El Equipo
El equipo de este Centro de Día está compuesto por una psicóloga, un trabajador social y
un educador social. Trabajamos siempre en equipo de forma interdisciplinar, y en coordinación
con la UCA (Unidad de Conductas Adictivas) de referencia del usuario, para recibir la
atención médica necesaria. Las UCA no cuentan con trabajador social en su equipo en la
Comunidad Valenciana, están formadas por médico, psicólogo y enfermero. Desde los
colegios oficiales de trabajadores sociales de Castellón, Valencia y Alicante se está
reivindicando la inclusión del trabajador social en las UCA, pero este no es el tema de esta
comunicación.

3 El Objetivo
Es la primera fase en el proceso de atención al usuario en Centro de Día. Nuestro objetivo
en esta etapa es iniciar la relación de ayuda entendida desde el trabajo social, para que sea
posible el inicio del programa y su posterior desarrollo de una forma positiva y constructiva.
Dentro de esta fase de acogida hay un momento clave que hay que destacar por su especial
importancia y no es otro que la primera entrevista, realizada por el trabajador social. Si esta
primera entrevista es un fracaso no será posible continuar con la intervención, y no podremos
ayudar a esta persona en su proceso de deshabituación y reinserción. Por lo tanto es una
entrevista esencial para lograr una buena retención de los usuarios, que significa que
continuaran con su proceso de deshabituación y reinserción.
En la acogida debemos tener en cuenta también los objetivos finales del tratamiento. El
ideal de los objetivos generales podría ser: no usarán drogas, sin que dejar de usarlas
comportara la pérdida de la felicidad. Y llegarán a integrarse en la sociedad, sin que esa
integración suponga la pérdida de la propia identidad, la supresión de la pertenencia básica a
un grupo humano.
Estos grandes objetivos deben servir como horizonte de trabajo, como ilusión deseable para
cada drogodependiente. Pero la realidad de las personas que debemos atender, sus recursos,
sus posibilidades y capacidades, y el momento histórico y social en el que se desarrolla la
intervención debe conducimos a planteamientos realistas, posibles, útiles para las personas que
acogemos. (Funes, 1991) Si perseguimos objetivos demasiado idealistas nos exponemos al
fracaso del usuario, y no nos lo debemos permitir.
Una intervención realista, basada en los objetivos posibles en cada momento y para cada
sujeto, parte de intentar conseguir siempre la búsqueda de un mejor grado de compatibilidad
social, así como una reducción del peso y la importancia de las drogas en su vida. (Funes,
1991).
4 Como Acude el Adicto

Tenemos que tener muy en cuenta el estado emocional de la persona que acude a un centro
solicitando ayuda. Los drogodependientes pueden acudir solos o acompañados por familiares,
pareja o amigos.
En casi todos los casos vienen mal, con un gran sentimiento de fracaso por no haber podido
controlar el consumo, avergonzados por tener que pedir ayuda a un extraño (hay que tener en
cuanta que el cocainómano, por ejemplo, es muy narcisista), se sienten humillados, tienen
miedo por lo que se van a encontrar, tienen falsas creencias respecto a los centros y sus
programas.
Vivimos en una sociedad con unos valores cada vez más americanizados, en la que se adora
el éxito, se prima el individualismo y el consumo. En este contexto social, el joven que acude
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a pedir ayuda, toma conciencia de manera masiva de su fracaso personal y en su fantasía
interna pasa de ser un ―fuera de serie‖ en algunos casos (exitoso, alimentado por su narcisismo
y por la cocaína), o un chico más o menos normal en otros, integrado en su entorno, a alguien a
quien se le ha ido el consumo de las manos, no ha sabido controlar y es un drogodependiente
(fracasado) que debe separarse de sus colegas y de su ambiente (marginado).
Citando a Fernando Fantova diría que ―hay algo que todas las personas necesitamos, y es
que tiene que haber un ajuste entre nuestra capacidad autónoma de vivir la vida y el soporte
social que tenemos, nuestra integración social. Lo que importa no es la autonomía o la
integración separadas, sino el ajuste‖.
Además de todo esto hay que sumar el hecho de que cuando viene es porque algo grave le
ha pasado, algo que lo ha sacado de la fantasía de normalidad en la que ha estado viviendo,
fantasía construida para no darse cuenta de donde estaba. En los casos que atendemos
habitualmente, nos hemos encontrado con que esta situación que ha provocado la petición de
ayuda puede ser de muy diversa índole:
 que ya no puede más con la vida que está llevando, ha experimentado la cara
amarga de la drogodependencia.
 que le ha pillado la familia o la pareja y se ha destapado el pastel.
 separación por parte de la pareja
 lo ha detenido la policía o lo han metido preso.
 ha enfermado, ha sufrido una sobredosis, taquicardia, etc.
 ha sufrido un trastorno mental (transitorio o no).
 no puede con las deudas…
 y un largo etcétera.
Esto que acabo de describir ocurre en la mayor parte de los casos, sobretodo si nos
referimos al drogodependiente más común en estos tiempos: el cocainómano.
Una clave para la primera entrevista es descubrir que le ha pasado, porque ha tomado esta
decisión y saber en que estado emocional se encuentra la persona en ese momento. Antes de
iniciar la entrevista ya podemos darnos cuenta de algo de esto.
5 La Primera Entrevista
Según la definición de Bingham y Moore la entrevista es una ―conversación con un
propósito” … “conversación seria que se propone un fin determinado distinto del simple
placer de la conversación” y al que se le reconocen tres funciones: recoger datos, informar y
motivar. (Pérez, 2001)
Pero más clarificador es Teresa Rossell: ―la entrevista es una situación interpersonal en la
que se establece una relación entre el trabajador social y el cliente que permite al profesional
prestar una ayuda, lo que indica que la entrevista tiene que ser algo más que la aplicación
mecánica de una técnica. También la considera una técnica, entendiendo por ello la

utilización consciente e intencionada de conocimientos procedentes de la teoría, de la

experiencia y de otras fuentes de conocimientos. Por último la entiende como un proceso con
diferentes fases: recepción del cliente, exploración, de intercambio o de clarificación y final”
(Pérez, 2001)
Esta entrevista es el primer contacto con el centro, por lo que el trabajador social, que
recibe la demanda, debe ser extremadamente cuidadoso en cuanto al establecimiento de
transferencia con el usuario y que no se convierta en una entrevista pesada, por eso en esta
entrevista se descarta la recogida de datos en su inicio, esto ya se hará al final, priorizando en
todo momento la escucha y en establecimiento de una buena comunicación entre el usuario y
el trabajador social.
Si el drogodependiente acude acompañado por la familia les preguntaremos si quieren
entrar todos a la entrevista. En el caso de que entren acompañados de la familia la primera
pregunta irá dirigida al drogodependiente, para que explique cual es su situación y por que
acude a un centro de atención a drogodependientes, pero no sabremos hasta que punto nos va a
decir la verdad. Se invita a la familia a que participe, a que de su visión de la situación del
drogodependiente y la suya propia, en este momento la familia puede aprovechar para
contarnos cosas de sumo interés para entender el caso, y que el drogodependiente tal vez no
contaría. También se corre el riesgo de que la familia aproveche la ocasión para sacar la rabia
contra el drogodependiente, deberemos estar atentos para que esto no sea una complicación y
cortar la excesiva agresividad.
Tras la intervención de la familia nos quedaremos a solas con el drogodependiente para que
tenga un espacio para él solo, donde poder explicar libremente su situación. En muchos casos
necesitan comunicarnos cosas que no quieren decir delante de la familia. Este momento es
bueno para recibir información, pero también para fomentar la transferencia entre el usuario y
el profesional y para establecer la relación de ayuda.
En el caso de que el drogodependiente acuda solo le pediremos la participación de la
familia en adelante, pero lo atenderemos igualmente y sin presionarlo en este sentido.
Para empezar la entrevista el trabajador social escuchará la demanda del drogodependiente
o adicto, que es lo que dice él sobre lo que necesita o lo que quiere conseguir acudiendo al
Centro de Día. Escucharemos también a la familia si acude acompañado. En esta primera
entrevista ya tenemos que intentar percibir o detectar cuales son las verdaderas intenciones del
solicitante, así como de sus familiares. Si es posible y necesario hay que hacer una redefinición
de la demanda, aclarando con el usuario cuales son sus necesidades reales y que posibilidades
tiene para intentar deshabituarse y reinsertarse.
El usuario y el trabajador social deben salir de esta entrevista teniendo claro que es lo que
necesita el adicto y lo que se puede hacer desde el Centro de Día para lograr esa mejora con la
máxima implicación del usuario. De esta entrevista el usuario ha de salir motivado para
continuar con el proceso y consciente de las dificultades que se puede encontrar, así como de
los recursos que va a tener a su alcance para superarlas. Debe sentir que no es ningún bicho
raro, que lo que le ha pasado le pasa a mucha gente como él y que será capaz de solucionarlo
con la ayuda del Centro.
En esta entrevista se informa al drogodependiente y a su familia, desde el punto de vista
profesional, del concepto de drogodependencia y otros trastornos adictivos (como dependencia
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bio-psico-social) y del programa terapéutico que consecuentemente se efectuará, explicando y
clarificando algo básico en intervención en drogodependencias: el rol que debe adoptar tanto el
drogodependiente como el núcleo familiar en el proceso será de una participación activa. En el
caso del drogodependiente, se convertirá en protagonista del programa terapéutico, haciéndole
entender que el Centro "no lo curará", sino que será el mismo quien resolverá su problemática,
apoyado por su familia y los recursos que disponga el Centro, para atender su
drogodependencia.
También se le ofrece información acerca de su reinserción. En esta entrevista debemos
motivar al drogodependiente y la familia para que siga el proceso de tratamiento.
Toda intervención acogedora de la persona con problemas de drogadicción, modifica los
esquemas de sus consumos, aporta elementos para una posible y futura recuperación, aunque
en el momento presente no se consiga reducir drásticamente su problemática.
Casi siempre una parte importante de la recuperación se dilucida, se cementa, en la acogida
inicial. Mas allá de todo aquello que le podamos ofrecer como técnicos, el futuro del programa
de cada usuario del Centro de Día está depositado en gran medida en la capacidad de acoger,
de escuchar, de atender que ejerzan el trabajador social.
Debemos pensar que cuando acuden al Centro de Día probablemente han fracasado en otros
programas, han mentido mil veces a la familia, y ya nadie cree en ellos. Por eso es
fundamental que, desde un punto de vista realista, ellos detecten que la persona que va a
ayudarles cree en él, que no teme que le mienta, y que ve en él posibilidades de realizar un
cambio a mejor. Solo con esa convicción será posible un avance significativo.
El usuario y el trabajador social deben salir de esta entrevista teniendo claro que es lo que
necesita (el adicto) y lo que se puede hacer desde el Centro de Día para lograr esa mejora con
la máxima implicación del usuario. De esta entrevista el usuario ha salir motivado para
continuar con el proceso y consciente de las dificultades que se puede encontrar, así como de
los recursos que va a tener a su alcance para superarlas.
Finalmente tomaremos los datos que necesitemos para abrir el expediente y citar al usuario
con el resto del equipo, así como con otros recursos que sean necesarios (por ejemplo, UCA).
Como vemos, nos hemos decantado claramente por la Entrevista en Profundidad definida
por García y Melián: es de carácter no –directivo. El entrevistador realiza una pregunta
general y amplia y permite que el sujeto diga su opinión. Es poco estructurada y de tipo
abierto. Se utiliza para tener una aproximación a la experiencia del propio entrevistado, o
bien cuando la situación anímica de éste así lo requiere. Responde y se identifica en ocasiones
con la entrevista inicial (García, 1993)
Esta será una buena forme de iniciar un proceso de cambio con el usuario.
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Red Social de la Famlia con un Miembro con Autonomía Limitada
Resumen: Las familias en las que alguno de sus miembros tiene limitada su autonomía
tienden a recortar su vida social ya que su dinámica frecuentemente gira en torno a las
necesidades de esta persona. Esta circunstancia se hace más evidente en el miembro de la
familia en el que recae el rol de cuidador, ya que es el que más reduce el tiempo para si
mismo, vive casi exclusivamente para la atención y el cuidado de la persona que tiene
limitada su autonomía, y ésta se acostumbra a sus atenciones y reclama su presencia;
ambos pueden entrar irrevocablemente en un proceso de aislamiento social
estableciéndose entre ellos una relación que puede suponer una forma de dependencia. Se
produce la situación paradójica de que cuando la familia más necesita del contacto y de las
relaciones con su medio, es precisamente cuando más tiende a encerrarse en sí misma.
En estas familias el proyecto vital se ve amenazado y es necesario adaptarlo a la nueva
realidad, armonizando las inquietudes y deseos de cada uno de los miembros familiares
con las necesidades vitales de cuidado y el mantenimiento de las relaciones personales y
de participación en el entorno social.
Socialmente se percibe una tendencia a la reducción de las relaciones sociales informales
de la familia y a una ampliación de la red profesionalizada de servicios (marco
institucionalizado), al incorporarse nuevas figuras que adquieren un papel primordial por
ser fuente de apoyo informativo, instrumental y estratégico. La actuación profesionalizada
desde un enfoque integrador tiene en cuenta el desarrollo de las capacidades y
competencias familiares que posibilitan el protagonismo social, especialmente de la
persona dependiente y de su cuidador primario, las relaciones con el medio y la
accesibilidad al entorno.

El cambio o tensión que se produce en la familia como consecuencia de una situación de
dependencia en uno de sus miembros, influye en el equilibrio de todo el sistema familiar y
requiere un proceso de adaptación a la nueva situación. Es un momento en el que en la familia
se pueden intensificar los conflictos y dificultades motivadas por los ajustes y reorganización
de su funcionamiento, produciéndose una alteración que afecta a la vida cotidiana en su
conjunto, y que supone modificar los roles, ritmos, estilos de vida,…que hasta el momento
eran eficaces. Estos cambios tienen la finalidad de recuperar el equilibrio y dar respuesta a las
nuevas necesidades que se le plantean.
La familia tiene que planificar y organizar el tiempo para poder compatibilizar los distintos
roles y funciones que la situación demanda, y que tienen que ver tanto con las relaciones
interpersonales que se establecen dentro del hogar como con las relaciones sociales que se
establecen en el medio. En todo este proceso, no todos los miembros de la familia tienen las

mismas capacidades, posturas y actitudes, ni la misma forma de entender la situación, su

afrontamiento puede tener distintos planteamientos, que en ocasiones pueden ser fuente de
conflicto.
La familia con un miembro que tiene limitada la autonomía tiene que negociar
los roles y funciones que hasta ese momento había desempeñando la persona
dependiente. La intensidad y la complejidad de la negociación dependerá de la
importancia de los roles y funciones que esta persona desempeñaba y de la flexibilidad
para el cambio de todas y cada una de las personas de la familia.
La principal protagonista a la hora de dispensar cuidado informal a la persona con
limitación en su autonomía es su familia, es una forma de expresar la solidaridad
intrafamiliar que suele estar asumida y normalizada en la dinámica familiar, y se
caracteriza por el escaso reconocimiento y la invisibilidad social que comporta el
cuidado.
La atención y los cuidados informales que se dispensan en el seno familiar al
miembro que tiene limitada su autonomía, es un rol que se suele adscribir a un único
miembro familiar que asegura un cuidado de calidad desde el punto de vista
psicológico y físico. El rol de cuidador suele estar claramente definido, ya que es
habitualmente la mujer (madre, pareja, hija…) la que juega el papel protagonista, son
las que asumen en mayor medida la carga que supone el cuidado, salvo ciertas ayudas
ocasionales y/o puntuales de los restantes miembros de la familia.
El cuidado dispensado a una persona en situación de dependencia por la familia,
puede ser el resultado de un proceso lento que se produce paulatinamente a medida que
el familiar va perdiendo capacidades y requiere más atenciones; cuando ocurre así, la
acción de cuidar supone una actividad que inconscientemente se suma al conjunto de
las que ya se realizan en el domicilio, y por ello no se suele vivir con excesiva tensión.
A la persona en situación de dependencia muchas veces se le cuida por reciprocidad,
por reconocimiento de los cuidados y atenciones recibidos en la niñez y por la
consiguiente deuda afectiva contraída con ella a lo largo de los años.
Cuando la situación de dependencia es debida a un incidente súbito originado por
una enfermedad o una discapacidad no prevista, las decisiones y las funciones del
cuidado se asumen de manera más consciente, y se puede vivir con un alto grado de
conflicto y de estrés.
Con frecuencia la persona con limitación en su autonomía desarrolla una relación
sumamente estrecha con su cuidador, mientras que el resto de los miembros de la
familia siguen funcionando más o menos de la misma manera en que lo venían
haciendo hasta ese momento. Esta dinámica familiar debe de permitir algún momento
de respiro para el cuidador primario, y resulta válida siempre y cuando éste se
identifique con su rol; cuando ocurre así, cualquier maniobra para un reparto más
equitativo de la carga suele fracasar, el cuidador entiende que ése es su deber
inexcusable y resulta difícil e incluso contraproducente disuadirle de esa idea.
En ocasiones toda la dinámica y el funcionamiento familiar está a expensas de las
necesidades del miembro en situación de dependencia, que absorbe gran parte del
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tiempo de la familia y provoca la renuncia, más o menos generalizada, para continuar

llevando el mismo tipo de vida que llevaban hasta ese momento.
El rol de cuidar conlleva, entre otras, las siguientes dificultades:
Interfiere en el proyecto de vida del cuidador, ya que es habitual
que éste se ―sacrifique‖ para poder cuidar con calidad.
Deja pocos momentos para el descanso y para la vida privada, ya
que la persona cuidadora soporta una carga que le puede agotar física y
psicológicamente, por eso son tan importantes los momentos de ―respiro‖.
El cuidador primario es la persona de la familia que más cambios tiene que realizar en la
cotidianeidad de su ritmo de vida para dar la atención que el miembro en situación de
dependencia precisa, y circunstancialmente su dedicación a este rol puede dejar al margen
otros roles que venía desarrollando, pudiendo dar lugar a que otros miembros de la familia se
sientan relegados, no atendidos y no queridos como lo habían sido hasta ese momento. Estas
situaciones son más evidentes cuando hay menores, y en estos casos más que en ningún otro,
se puede producir progresivamente un distanciamiento afectivo de la persona cuidadora, pero
también de la persona en situación de dependencia.
El miembro de la familia que más recorta su vida social es la que tiene su autonomía
limitada, su vida se reduce en muchas ocasiones a la propia familia, y ésta gira en torno a sus
necesidades, de otra parte, la persona en la que recae el rol de cuidador es la que más reduce el
tiempo para si mismo; ambos entran en una dinámica en la que el cuidador principal vive para
la persona en situación de dependencia y le dedica todo su tiempo y ésta se acostumbra a ella y
reclama su presencia, irrevocablemente tiene lugar un proceso de aislamiento y se convierten
en inseparables, estableciéndose una relación entre ellos que puede suponer también una forma
de dependencia.
Si la atención y el cuidado a la persona que no tiene autonomía se vive como una
responsabilidad compartida por toda la familia, aunque el grado en que se involucre
cada uno de ellos sea distinto, el cuidador principal se siente apoyado y respaldado y
percibe sus obligaciones de forma distinta porque aumenta su percepción de
solidaridad, se siente valorado, y su tarea se vuelve más visible amortiguándose los
efectos adversos de su dedicación.
En el caso de que los miembros del grupo familiar no asuman parte de
responsabilidad en el cuidado y deleguen toda la carga en la figura del cuidador
primario, éste vive sus obligaciones con alto grado de malestar, aumentan sus
sentimientos de soledad y desamparo ante la situación, y es frecuente que las
relaciones familiares se degraden, en ocasiones de forma irreversible, ocasionando
fracturas duraderas en el tiempo.
En los cuidados de larga duración, los sentimientos se acentúan y las emociones de
impotencia y desánimo ante la perspectiva de una situación que, en el peor de los
casos, no va a mejorar sino a empeorar en un futuro son las más habituales. En la
persona del cuidador se potencia el sentimiento de culpa cuando no puede reconocer
en el miembro de la familia que tiene limitada su autonomía a la persona querida y no
puede establecer con ella una corriente de afecto.
La atención a una persona en situación de dependencia también tiene su repercusión en la
actividad laboral de toda la familia y más concretamente en el cuidador primario. Si éste tenía

trabajo antes de producirse la situación de dependencia, compatibilizar el trabajo fuera de casa

con el cuidado a la persona no autónoma le supone un sobreesfuerzo y las posibilidades son
diversas, puede optar por hacer adaptaciones en el horario laboral, por abandonar el trabajo,
por contratar a un cuidador,…Si por el contrario no tenía trabajo con anterioridad, esta
situación le inhibe y no le motiva para buscarlo.
El tipo de trabajo que se realiza, la cantidad y la frecuencia de la ayuda vendrá
determinada por la naturaleza y la gravedad de las limitaciones de la persona en
situación de dependencia, en general se puede decir que es un trabajo intensivo en
tareas y extensivo en el tiempo, y donde la duración de los esfuerzos es indeterminada
e imprevisible saldándose con un alto coste psicológico para toda la familia y en
especialmente para el cuidador primario.
Entre las múltiples necesidades que presentan los cuidadores destacan:
La necesidad de compañía, ya que muchos de ellos pasan largos
períodos de tiempo inactivos en sus domicilios, y su vida social es escasa o
queda prácticamente reducida a la relación con la persona con autonomía
limitada y a su núcleo familiar.
La necesidad de compañía y soporte en actividades cotidianas
como el paseo por la calle, acudir a citas médicas…
La necesidad de breves y periódicos espacios de descanso, por el
cansancio acumulado a lo largo del tiempo.
La necesidad de relevo para realizar pequeñas gestiones tales
como trámites burocráticos, bancarios,…
Pese a que la atención a las dependencias se desarrolla desde diferentes espacios, es
primordialmente en el ámbito doméstico dónde se realiza su cuidado básico, el
domicilio es el primer lugar en el que la persona es atendida y por ello es necesario
poner en marcha las medidas oportunas para que no se produzca un aislamiento de su
red social.
La dinámica externa de toda la familia se puede ver afectada por la pérdida de
relaciones sociales y por la disminución del desarrollo de actividades de ocio, que en el
caso de la persona que tiene limitada de su autonomía puede ser debido a su reticencia
a participar en contextos normalizados.
La falta de autonomía en un miembro tiene consecuencias sociales en toda la
familia, la nueva dinámica tiende a aislarla socialmente, porque dejan de disponer de
tiempo para seguir manteniendo las relaciones interpersonales que tenían, como por
ejemplo visitar o salir con los amigos, y éstos también a su vez disminuyen el contacto
con la familia porque no saben muy bien como comportarse y reaccionar ante la
persona no autónoma, se sienten incómodos en la relación por lo que disminuyen los
contactos. Se produce la situación paradójica de que precisamente cuando la familia
más necesita del apoyo que les aporta las relaciones interpersonales y sociales es
precisamente cuando más tiende al aislamiento.
El aislamiento social también se produce cuando la dependencia es sentida como un
estigma, comporta algún tipo de rechazo social, dificulta la movilidad, o su atención y
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cuidado es tan apremiante que no queda tiempo para relacionarse. Además la red de la
persona con limitación en su autonomía se ve sacudida emocionalmente por los
sentimientos de confusión, temor, pena, impotencia,….
La red social cumple básicamente dos propósitos, de apoyo emocional (recibir
aprobación, expresar abiertamente sentimientos,…) y de apoyo material (gestiones en
organismos oficiales, compras, ir al banco, cuidar de los menores,…). Los grupos de
autoayuda adquieren en este contexto gran importancia por el apoyo emocional que
dispensan y por el papel que juegan en la comprensión y asunción de la nueva
situación.
Por otra parte, la red de la familia se amplia con la incorporación de nuevas
personas que pasan a desempeñar un papel determinante, como es el caso de los
profesionales (trabajadores sociales, personal sanitario, maestros,…) que son fuente de
apoyo sobre todo instrumental.
En relación al aislamiento, un factor también fundamental es la dificultad que a
veces impone el medio, ya que no todos los espacios presentan como característica la
accesibilidad integral, entendida ésta como la cualidad del entorno donde la persona
puede realizar sin dificultad, ni sobreesfuerzo todas las actividades y las acciones
ligadas a su relación con el mismo (pasear, relacionarse...)
Todas las personas, sean autónomas o no, tienen implícita o explícitamente un proyecto de
vida, su existencia es muy importante porque da protagonismo y control. Las familias en las
que uno de sus miembros tiene limitada la autonomía, ven amenazado este proyecto vital y las
expectativas de futuro de todos y cada uno de ellos. El proyecto vital de la persona sin
autonomía requiere un ajuste a la nueva realidad, que tiene que contemplar tanto sus
necesidades vitales de cuidado, como sus deseos y preferencias pero en un marco realista que
tenga en cuenta sus competencias y su entorno social.
Puede suceder que algún miembro de la familia (con más frecuencia el cuidador
primario) pueda rechazar a la persona en situación de dependencia, porque la considera
responsable de truncar su proyecto de vida.
En el proceso de dar apoyo no podemos pensar exclusivamente en la parte
―dependiente‖ de la persona, porque el individuo puede tener limitada sus
competencias en una o más áreas pero en las otras se le presupone una cierta
capacidad. Además pensar en la dependencia como algo estático, inamovible, es un
error, es más adecuado verla como una condición que puede variar en función de los
apoyos que la persona recibe.
Muchas de las intervenciones de ayuda se han caracterizado por ser prácticas de
tipo paternalista basadas en la donación pasiva de ayudas y recursos sociales para
suplir carencias, y en los consejos que gratuitamente se dan a la persona con
autonomía limitada y a su familia. Este modo de actuar limita la capacidad de
autodeterminación de la familia y contribuye a cronificar su dependencia de los
Servicios Sociales.
La ayuda a estas familias, tiene que contemplar el apoyo emocional que le ofrece la
posibilidad de generar espacios de escucha, transparencia, seguridad,…y también el
apoyo informativo e instrumental relacionado con el acceso a los recursos

(prestaciones económicas, Servicios Sociales,…) que posibilitan espacios y contextos

para el descanso sobre todo del cuidador primario, y una mejor atención integral a la
familia.
La respuesta y el apoyo desde la red a las necesidades de la familia y de la persona que
tiene limitada su autonomía, viene dado por:
La red primaria o afectiva, que incluye el entorno más próximo a la
persona, su familia, sus amigos, sus vecinos, sus compañeros de trabajo, de
estudios, voluntariado,…que constituyen el apoyo más próximo y habitual. Esta
red puede variar mucho de unas personas a otras en función de los aspectos que
caracterizan esa convivencia (personas que carecen de familia, familias
monoparentales, familia compuesta por dos miembros mayores,…). Pero el apoyo
únicamente de esta red puede resultar insuficiente porque no siempre satisface las
necesidades de la persona dependiente, ya que a veces aun habiendo familia y
amistades estas no siempre están en disposición o en condiciones de dar apoyo. En
el otro extremo, nos encontramos con una red primaria que aporta un apoyo
excesivamente protector hacia la persona con limitación en su autonomía,
pudiendo llegar a anular su potencial de capacidad y generar en consecuencia cada
vez más dependencia.
La red secundaria o comunitaria que incrementa su peso en la familia
por la relevancia que adquieren los profesionales de los distintos servicios
implicados (marco institucionalizado). Esta red profesionalizada da cabida a
nuevas figuras que juegan un papel primordial en aspectos relacionados con el
apoyo informativo (derechos de los ciudadanos y recursos disponibles), el
instrumental y el estratégico. El apoyo de esta red es esencial cuando los
miembros de la familia no son capaces por ellos mismos de dar respuesta a la
demanda planteada por la persona dependiente, y se hace necesario un apoyo más
especializado.
Para finalizar, incidir en la importancia de potenciar las relaciones con el medio, de
mejorar la accesibilidad del entorno y de incrementar los recursos de apoyo, aspectos
fundamentales para la consecución de un mayor grado de bienestar. Destacar además
el hecho de que para mejorar la calidad del apoyo, no podemos obviar echar una
mirada integral a los factores que repercuten positivamente en la adaptación y en el
logro de una mayor autonomía para todos y cada uno de los miembros de la familia, y
en especial de la persona en situación de dependencia y del cuidador primario. Una
buena red de apoyo es indispensable porque es fuente de salud física y psíquica que
ayuda a tolerar y superar los momentos de estrés y a afrontar las situaciones críticas.
También es de suma importancia que la familia no vuelque todas sus energías hacia
dentro de si misma, que no se aísle socialmente y que se permita utilizar los
mecanismos de escape y las parcelas de ―vida normalizada‖ que tanto su red como el
medio ponen a su alcance.
Bibliografía
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El Acogimiento Residencial de Menores como Medida de Protección a la Infancia.
Análisis de una Experiencia
El Acogimiento Residencial de Menores como Medida de Protección

a la Infancia. Análisis de una Experiencia
Javier Dominguez
1 Introducción
Los dispositivos residenciales han sido históricamente uno de los recursos de los que se ha
dotado la sociedad para ―atender‖ a las poblaciones más vulnerables y carenciales, sean estas
de personas mayores, menores, enfermos o delincuentes. Distintos autores han criticado
negativamente estos establecimientos (Goffman, Foucault, Spit, etc.), debido tanto al tipo de
atención dispensada en los mismos, por los efectos perjudiciales para las personas que allí
residían, así como por el ejercicio de control social que pretendían y ejercían. Estas críticas
tampoco han sido extrañas a las medidas de acogimiento residencial de menores internados en
centros de protección.
Este hecho ha propiciado, y continúa propiciando, el debate sobre la utilidad de los centros
residenciales para la infancia, con distintos matices en los países en desarrollo o empobrecidos
y en los países desarrollados. Se pone en cuestión si se trata de un recurso apropiado, o no,
para dar respuestas a las necesidades de niños y jóvenes en situación de riesgo y/o desamparo
y, por tanto, necesitados de protección para garantizar sus derechos, su pleno desarrollo y su
calidad de vida.
A principios de los años ochenta del siglo pasado, se empleaba frecuentemente la metáfora del
río y la pecera para hacer una crítica a las instituciones totales (pecera), apostando por
intervenciones en medio abierto (río), no separando a los menores de la corriente social y de las
situaciones de normalización e integración social de cara a la búsqueda de la igualdad de
oportunidades. Teniendo en cuenta las características y el origen de la población que acude a los
centros de acogimiento residencial, hay que tener muy claro que el camino de intervención más
adecuado ha de ser el de abordar la problemática del contexto social y familiar antes que la
individual. Esto supone que un niño no sale de su medio sociofamiliar si antes no se han agotado
todos los cauces de intervención en ese medio. En el ingreso de un menor en un centro de
acogimiento residencial debe primar una ―lógica‖ de intervención más preventiva y ecológica que
reparadora y/o reeducativa, incidiendo más en los servicios primarios que en los especializados.
La premisa es clara (Domínguez, F. J., a.c.,1996): el niño no es el problema originario ni el

central. Otra cosa es cuando no existen o han resultado ineficaces las medidas de intervención
sociofamiliar, lo cual suele ser muy frecuente. También podemos encontrar casos en los que el
ingreso del menor en un de estos recursos protectores es una medida complementaria y/o paralela
de otras intervenciones que simultáneamente se estén operando en el medio sociofamiliar.

Personalmente considero que cuando, de modo ponderado, se llega a la conclusión de que un

niño se está deteriorando sin remedio en su medio sociofamiliar de origen, es cuando tiene sentido
plantearse una alternativa de acogimiento familiar prolongado o el ingreso en un centro de
acogimiento residencial, según las circunstancias y la valoración profesional. Lo verdaderamente
importante y lo que hay que tener en cuenta al tomar esta decisión es tener conocimiento de cómo
se afronta esta tarea, los planteamientos educativos de fondo que tenga el centro, que el modelo
educativo existente sea coherente con la etiología del problema, los plazos y tiempos necesarios,
las personas y profesionales que lo lleven a cabo, así como la reflexión y evaluación del proceso y
de los resultados como tarea continua para mejor prever el futuro.
Para los que, aún admitiendo las carencias y riesgos de estos dispositivos, estimamos que el
acogimiento residencial es una opción válida dentro de las posibles medidas a adoptar en la
protección a la infancia, nos preocupa la falta de estima que muchos profesionales, políticos e
investigadores adoptan respecto a este recurso para la protección, cuidado y desarrollo de
niños y jóvenes en situación de desprotección y desventaja social grave. Mi postura está en la
línea de Skinner cuando afirma que "El internamiento debe considerarse como una opción
positiva por sus particulares beneficios en circunstancias adecuadas. No debe considerarse
como el último recurso, y la opción del internamiento debe considerarse en un continuo y no
en una jerarquía" (Skinner, 1992, citado por Fernández del Valle, J. y Fuertes Zurita, J. 2000).
Por otra parte. todavía es manifiesta la llamada ―invisibilidad estadística de la infancia‖ (F.
Casas), que en nada favorece a que la opinión pública tenga conocimiento de las necesidades y
problemas de la población infantil en su territorio; siendo mucho mayor aún el
desconocimiento de cuántos niños y niñas están en la actualidad en centros de acogimiento
residencial, cuáles son sus características y necesidades y cuál es el papel que estos centros
desempeñan en la actualidad.
La consideración, con connotación negativa, como “último recurso” del acogimiento

residencial como medida de protección a la infancia en nada ha ayudado a considerarla como
una opción válida y respetada. Muchas personas, y no pocos profesionales, consideran que ésta
posibilidad debe tenerse en cuenta ―cuando no hay más remedio‖, sea por falta de recursos o
por las características especiales del niño o la niña por lo que, al fin y a la postre, persiste la
consideración es de que se trata de un mal recurso que debería desaparecer. Esta apreciación
que ya tuvo sus adeptos en los años 70 con el llamado movimiento desinstitucionalizador y
sigue manteniendo actualidad en algunos informes e investigaciones de indudable repercusión
e influencia, aunque la mayoría de ellos estén refiriéndose a contextos y países distintos a los
nuestros.
Recientemente algunos informes parecen seguir abogando por esa valoración negativa de
―ese último recurso‖ (Save the Children, 2004); en el que ―el costo de la internación fue y es
muy alto, y se inscribe en lo que Goffman denomina ―mutilación del yo‖ (Ponce, P., 2001: Los
hijos invisibles del Estado). Otros autores manifiestan que no dejan de ser estas residencias
―entornos hostiles o donde se practica el maltrato‖ (Bartlett, S. et altres, 2001). En esta misma
418 / 1556 Grupo A

línea expositiva destaca el trabajo160 de Ana María Dubaniewicz (2006)161. En octubre de 2002
publicaba UNICEF un informe titulado ―Internación de Niños:¿el comienzo del fin?‖ 162, y en
el año 2006 vio la luz el Informe del experto independiente para el estudio de la violencia
contra los niños, de las Naciones Unidas, Paulo Sérgio Pinheiro 163 en el que se hace eco de
numerosos estudios e informes anteriores. En él se pone de manifiesto ―el hacinamiento y las
condiciones miserables, la estigmatización social, la discriminación, así como la deficiente
capacitación del personal aumentan el riesgo de violencia‖ (párrafo 54, pág. 17). En este
mismo Informe, citando a D. Tolfree164, se dice que ―nada menos que 8 millones de niños en el
mundo viven en centros de acogida‖ (párrafo 55, pág. 17).
Creo que es justo afirmar que este tipo de opiniones e informes de otros contextos y
realidades distintos y lejanos a los nuestros como los anteriormente expuestos, en los que, por
otra parte, no se hace diferencia entre centros de internamientos por motivos de protección y
centros de reforma en los que convivin juntos unos y otros, en poco o en nada se corresponde
con la realidad actual del acogimiento residencial en nuestro entorno europeo y en nuestra
España de las Autonomías, donde la medida de acogimiento residencial es todavía hoy la más
utilizada y los centros de acogida son de tamaño reducido y con profesionales cualificados.
Estudios recientes en nuestro país, desde la perspectiva de la evaluación de resultados,

matizan muchas de las afirmaciones anteriores, así como la visión tan negativa y de ―cierta
uniformidad‖que trasmiten. Estos estudios muestran una cara más amable de los centros de
acogida y del acogimiento residencial valorado por los mismos sujetos después de haber
estado en ellos durante un tiempo determinado (Fernández del Valle, J.; Álvarez, E. y Fernánz,
A. (1999); Carme Panchón, 2001); Martín y Otros (2007); García Barriocanal, C. y Otros
160
Dubaniewicz, A. Mª. (2006): Internación de menores como privación de libertad, Edit. Dunken,
Buenos Aires-Argentina.
161
Esta Psicóloga que estuvo hasta los 18 años en centros de internamiento investigó entre los años
2002 y 2004 la problemática de los bebés, niños y adolescentes internados en institutos bonaerenses.
Estos son algunos de sus comentariosaa: "Alojados en institutos o en hogares subsidiados, los chicos
que llegan a la pubertad con algún resto de 'salud mental' se fugan en busca de un hogar. Entonces
entran en 'situación de calle', y muchas veces caen en la droga o cometen robos menores. Así pasan al
circuito penal".
"Los que no se fugan sienten con más fuerza el maltrato institucional: los guardias que deberían
cuidarlos suelen estar agotados porque hacen horas extras, y la tensión torna frecuentes los maltratos‖.
―Hay adultos inescrupulosos que viven de la privación de la libertad infantil y adulta, haciendo del
sistema de Menores un semillero de delincuentes, de púberes y adolescentes sin afecto que se verán
empujados a la pornografía y la prostitución, a las drogas y a la explotación. Entre el 70 y el 80 por
ciento de los chicos que pasaron por instituciones de menores terminan en las cárceles o en los
neuropsiquiátricos‖.
162
UNICEF (2002): ―Internación de niños: ¿El comienzo del fin? Crisis de los internados y
transformación de las políticas de infancia en España, Italia y el Cono Sur‖. Centro de Investigaciones
Innocenti. Florencia-Italia.
163
Resolución 60/231 de la Asamblea General de Naciones Unidas, Agosto de 2006.
164
Tolfree, D. (1995): The care of separated children in the developing world. Londres, Save the
Children UK.

(2007). Sin embargo hay que reconocer que todavía no son pocos los que, en nuestros
contextos próximos, y tanto dentro como fuera del Trabajo Social, valoran negativamente esta
medida de protección a la infancia a pesar de los cambios operados en este tipo de dispositivos
residenciales165.
Después de más de veinticinco años de la ―gran transformación de los 80‖ en materia de

protección infantil y de los servicios de atención a la infancia en España, las situaciones de
dificultad han mejorado enormemente, sin duda, en nuestro país, pero el acogimiento
residencial todavía dista mucho de haber progresado en su aceptación social y profesional, lo
que hubiera sido de esperar por las mejoras operadas y el lapso de tiempo transcurrido.
Continua persistiendo la sensación de que las instituciones residenciales para la infancia están
pasadas de moda, que casi nadie hable de ellas y queden sumergidas en el más profundo
―olvido colectivo‖.
Para valorar objetivamente la bondad o perjuicios de este recurso histórico para la

protección de la infancia, es necesario investigar sobre los distintos elementos que la
conforman y, más en concreto, sobre los efectos que ha producido en los niños y niñas que han
pasado largos periodos de sus vidas por estos establecimientos, o dispositivos residenciales.
Existen otros tipos de evaluación de programas, como los que miden el cumplimiento de los
objetivos, del proceso seguido, de la organización, etc. La evaluación de impacto mide los
cambios producidos en el bienestar de los individuos que pueden ser atribuidos a un programa
o a una política específica, ayudando a tomar decisiones sobre la necesidad de ampliar,
modificar o eliminar ciertas prácticas, programas y políticas. En esta línea de trabajo se
inscribe mi investigación algunos de sus resultados se mostrarán en esta comunicación para su
posterior discusión.
2 Contexto y Diseño de la Investigación
La investigación se circunscribe en el ámbito de la atención residencial con niños y jóvenes

sujetos a medidas de protección, en un momento de transición, década de los ochenta, de estos
Centros y de las políticas que los sustentaban. En ese momento, y como experiencia piloto, un
número determinado de niños y jóvenes pasaron de vivir en un gran Centro de atención
165
Hay que tener presente que el acogimiento residencial de menores es una medida de protección que adopta
la entidad pública competente como forma de ejercicio de guarda de un menor. Esta medida se acuerda mediante
resolución administrativa de la Entidad Pública competente correspondiente en razón del lugar de residencia del
menor, cuando para el interés del mismo ésta sea la medida más adecuada.
En cualquier caso la Administración Pública procurará que el menor permanezca en un centro

residencial el mínimo tiempo posible, ya que la finalidad de estos establecimientos es la de acoger
temporalmente a un menor mientras se restablecen las condiciones básicas de idoneidad en su entorno, o
se derive hacia un recurso de carácter más permanente, preferentemente de carácter familiar.
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residencial que albergaba un total de 130 niños y niñas, a ubicarse en dos pisos u hogares
funcionales de 7-9 menores en cada piso, localizados en un barrio de la ciudad de Alicante
dotado con todos los recursos disponibles para el conjunto de la población.
Los principios de integración y de normalización, así como la convicción de la influencia

que juega el ambiente en el aprendizaje, desarrollo y bienestar del niño, hacían de este
proyecto una experiencia innovadora e ilusionante para la práctica educativa con niños y niñas
sujetos a una medida de protección en establecimientos residenciales. Por otra parte la
experiencia de trabajo en grandes centros aconsejaba este tipo de cambios mucho más
adecuados al momento histórico concreto y a las necesidades que estos menores presentaban.
Cuando en el año 1992, un grupo de educadores de menores del Centro Nazaret, de

Alicante publicábamos el libro “Análisis de una experiencia de trabajo con menores en pisos”
(1984 –1989166), iniciaba personalmente una andadura, experiencial y profesional, que
marcaría en buena medida mi futuro profesional y mi interés por el mundo de la infancia, más
en concreto por la infancia en situación de riesgo y desventaja social que llegaba a los centros
de protección.
Aquel primer trabajo depositó en mí el ―gusanillo‖ por saber qué sería de aquellos niños y
niñas varios años después de haber abandonado ese recurso de protección, y tener que
enfrentarse a la vida real. Esta curiosidad se ha transformado en la actualidad en el objetivo de
una tesis doctoral que trate de dar respuesta a algunas cuestiones transcendentes que tienen que
ver con el sistema de protección a la infancia.
Desandar ese camino, encontrarse con ellos y ellas después de estos años, escuchar sus
historias, sus narrativas; comprobar dónde y cómo están; cómo ha sido su travesía, su
itinerario; compartir recuerdos y valoraciones de la etapa que vivieron en el centro; y
permitirles que hagan propuestas de mejora para otros niños y niñas que hoy siguen ―ocupando
plaza‖ es estos centros de acogimiento residencial y que, como ellos, están viviendo una
situación de ruptura de su familia y de su ambiente natural debido a múltiples causas
vinculadas a contextos y realidades sociofamiliares diferentes.
Diseño de la investigación:
1. Objetivos de la investigación
1.1 Objetivo general que persigue esta investigación es conocer el itinerario personal
seguido por estos jóvenes a partir de su baja en el centro residencial, y valorar la situación en
la que se encuentran en la actualidad.
1.2. Objetivos concretos desde el inicio de la investigación.
 Analizar los motivos del ingreso, tanto personales como sociofamiliares.
 Conocer el proceso seguido en la atención residencial.
166
Varios (1991): Análisis de una experiencia de trabajo con menores en pisos. Instituto Nazaret de
Ciencias Sociales, Alicante.

 Conocer y evaluar la situación actual de estos jóvenes tras su salida del

centro.
2. Metodología
Para el desarrollo de la investigación se ha seguido una metodología cuantitativa-

cualitativa donde objeto y sujeto conforman una unidad metodológica, adquiriendo un
protagonismo complementario y enriquecedor, contando con un observador cualificado, el
investigador, que tratará de analizar el conjunto de la información, guiará el proceso y
producción de toda la información y garantizará la objetividad y el rigor científico esperado.
2.1. Población: El estudio comprende la población (40 niños y niñas) que vivieron en los
pisos que el Centro Nazaret abrió en un barrio de la ciudad de Alicante en un periodo de
tiempo que abarca los años 1984-1989. A su vez, esa población es una muestra del total de
residentes del Centro, que en esos años rondaba los 130 niños. No se persigue generalizar los
resultados de esta muestra al conjunto de la población del Centro, aunque una cierta similitud o
aproximación cabe pensar que no estaría muy desenfocada.
2.2. Muestreo de tiempo y casos: Del total de los 40 menores que son objeto de esta
investigación, dos de ellos fallecieron con posterioridad a su baja, por lo que para la
evaluación actual, en principio será de 38, distribuidos geográficamente por distintas
Comunidades Autónomas, lo que ha exigido una exhaustiva labor de búsqueda y localización
de su residencia habitual, máxime dado el número de años (para algunos más de 15 años), que
abandonaron el Centro.
2.3. Procedimientos e instrumentos. Una vez determinado el objeto de la investigación,
se procedió a determinar el procedimiento para la obtención de datos:
2.3.1. Primera fase:
 Motivos y factores que incidieron en el ingreso del menor en Centro a partir
del estudio de expedientes. (Confección de una ficha de recogida de datos).
 Situación y circunstancias del alojamiento en residencias a través del
estudio de expedientes y de la opinión de los educadores que estuvieron en contacto
con los menores.(Cuestionario a educadores).
 Elaboración de los datos y conclusiones.
2.3.2. Segunda fase: Trata de conocer la situación actual de los menores que estuvieron
sujetos a esta medida de protección y que son objeto de esta investigación:
 Localización actual de los menores en su residencia habitual.
 Realización de un cuestionario a todos los menores que puedan
ser localizados, a ser posible cara a cara. Informatización de dicha información.
 Selección de una muestra no aleatoria de casos-tipo, y realización
de entrevistas en profundidad (historias de vida), estructuradas, gravadas y
reproducidas textualmente.
 Bibliografía nacional e internacional consultada durante todo el
proceso de la investigación, ofreciendo una fundamentación teórica consistente sobre
el tema objeto de estudio desde distintos ángulos y perspectivas: histórica, político-
social, legislativa, etc.
 Finalmente se procederá a la redacción final de la investigación a
las conclusiones y aportaciones derivadas del estudio, para la propuesta de mejora de
las prácticas residenciales actuales y de futuro.
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3 Presentación y Discusión de Algunos Resultados

La evaluación de resultados, aunque no muy extendida en este tipo de estudios tiene sin
embargo algunas referencias importantes, tanto en nuestro país (Fernández de Valle…), como
fuera de nuestras fronteras (UA, EE.UU, América latina, etc.)167. Aún salvando las diferencias
existentes en este tema del acogimiento residencial entre España y Argentina, voy a citar una
investigación de este país como representativo de un modelo con ―reminiscencias hispanas 168‖,
presente en muchos países del cono sur americano y que contrasta con los resultados de mi
investigación y son datos que presupongo aplicables en gran medida al contexto europeo169.
El estudio al que me estoy refiriendo es el de Gustavo Ponce: "Los hijos invisibles del
Estado" del año 2001170, en él se propuso conocer las consecuencias en la vida adulta del paso
por instituciones tutelares durante la infancia y adolescencia. Sistematizó 28 entrevistas a 16
hombres y 12 mujeres que tuvieron al menos una experiencia de internación en institutos de
menores, entre 1970 y 1990. El informe afirma que el sistema de patronato presente en
Argentina recae mayormente sobre niños de familias pobres y que los adultos que pasaron por
instituciones tutelares continúan perteneciendo a sectores de bajos ingresos.
El estudio ofrece distintas conclusiones, una de ellas que me gustaría contrastar es el

referido a la valoración que los sujetos hacen de su paso por el centro: “Del total de los
entrevistados, 26 valoraron negativamente el pasaje por las instituciones”171.
167
Ver referencias más arriba (pás. 3-5) y autores en la bibliografía.
168
Recuerda en gran medida a la Obra de de Protección Menores en España de 12 de agosto 1904, que
se perpetúa a través de los textos refundidos de Protección d eMenores y la Ley de Tribunales Tutelares
de Menores (Decretos de 11 de junio y 2 de julio de 1948).
169
En Italia están realizano una importamte reconversión de la protección infantil, apostando
decididamente por el acogimiento familiar en detrimento del residencial de gran tamaño, favoreciendo
los pisos educativos o unidades (―comunidades‖) más reducidas. El 31/12/2006 se cerraron todos los
centros de menores (todavía permanecen abiertos una cincuentena de los 215 que existían antes de 2006;
algunos estudios hablan de alrededor de 30.000 menores que viven fuera de su familia).
170
PONCE, G. (2001): ―Los hijos invisibles del Estado: consecuencias en la vida adulta de la tutela
estatal‖, Instituto Interamericano del niño, Observatorio de Políticas Sociales de Infancia y
Adolescencia, UNESCO-Siempro.
171
Un informe del Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS) denuncia que "lejos de ser una medida
excepcional, tal como lo prescribe entre otras normas el artículo 37 de la Convención sobre los
Derechos del Niño, la privación de la libertad es una medida extendida en la provincia de Buenos Aires"
y, en 2001, sólo en organismos supervisados por el Consejo Provincial del Menor, había entre 8087 y
8628 menores, el 82 por ciento de las personas estaba privada de su libertad por motivos asistenciales y
el 18,8% había sido encerrado por cuestiones penales. (Citado por el diario La Nación, Buenos Aires,
13/5/05)

Los resultados de mi investigación invierten, en positivo, los de G. Ponce, poniendo de

manifiesto a la hora del hacer el análisis la importancia que tiene tener en cuenta los distintos
contextos, los modelos educativos, los tipos de centros y las prácticas cotidianas, así como la
cualificación de los profesionales. Preguntados sobre este aspecto, estas son sus respuestas:
a). Sobre la Valoración del trato recibido al llegar al centro:
Muy bueno 73,3% 96,6

Bueno 23,3% %
Sin recuerdos 3,3%
b). Recuerdos de su paso por el centro Nazaret:

Muy feliz 60%
96,7%
Feliz 37,7%
Poco feliz 3,3%
3,3%
Nada feliz 0%
c).Valoración de los compañeros y educadores.
RECUERDO COMPAÑEROS
80% muy bueno

N= 30 96,7%
16,7% bueno
2,5% regular
Las mismas preguntas respecto de los educadores 172 nos proporcionan las siguientes
respuestas:
RECUERDO EDUCADORES/AS
90% muy bueno
N= 30 100%
10% bueno
El grado de satisfacción altísimo, quizá influido por el paso del tiempo y la sedimentación
optimista de lo que fueron aquellos años, es una manifestación clara del buen clima reinante en
Centro y de la convivencia con los grupos de chavales y adultos con los que se relacionaron.
Se trata, pues de un indicador de buen trato residencial, y de una manifestación de cómo se ven
las cosas pasados unos cuantos años desde que fueron vividas.
¿Cómo están en la actualidad?
172
En los relatos de vida, existen bastantes referencias a la importancia de los vínculos establecidos con
estos educadores/as que se ―cruzaron‖ en el camino
424 / 1556 Grupo A

A los efectos de esta comunicación me centraré en algunos de indicadores que nos
muestran con claridad y objetividad suficientes la situación actual de estos chicos y chicas:
1. El estado civil en el que se encuentran (M=30)

Soltero 23,3% 23,3% 23,3%
Casado 26,7%
66,7%
En pareja 40%
76,7%
Separado 3,3%
10%
Divorciado 6,7%
Como puede apreciarse, una mayoría amplia se encuentra en situación de pareja,

predominando las parejas de hecho frente a las formalmente constituidas al modo tradicional.
El porcentaje de separaciones + divorcios, en el momento del pase del cuestionario, alcanza un
10%. El que un 23,3%, permanezca todavía soltero, muestra también un dato bastante común
en la actualidad para el conjunto de la población. (Ver datos de soltería/edad).
2. La situación laboral
Situación laboral Tipo de contrato
Trabajan 93,3% Fijo 17,9%
En paro 3,3% Indefinido 32,1%
Otro (jubilado) 3,3% Eventual 32.1%
Autónomo 17,9%
Como puede apreciarse, el porcentaje de jóvenes trabajando es muy alto, y los tipos de
contratos predominan los fijos + indefinidos 50%, frente a los eventuales por cuenta ajena. El
restante (17,9%) son de carácter autónomo o por cuenta propia. El tipo de trabajo que
desempeñan, es el de obreros cualificados (abrillantador, pintor, pequeño constructor,
jardinero, peluquero, administrativo de agencia de viaje, camionero, mantenimiento fábrica…),
así como otros de algo menor cualificación
3. La vivienda
En alquiler 23,3% 23,3%
Propia (con hipoteca) 63,3%
70,0%
Propia (sin hipoteca) 6,7%
Vivienda prestada 3,3%
6,6%
Sin vivienda 3,3%
Este dato de vivienda propia, es sumamente revelador de buena integración social. Hay que
tener en cuenta que se trata de un conjunto de población con una edad media de
aproximadamente de 34 años, pero que ha tenido que realizar un esfuerzo superior a la media
española para disponer de vivienda propia
4. Nivel de ingresos
Más de 6.000 Euros 10,7% 10,7%
Entre 6.000 y 12.000 € 50,0% 75,%

Entre 12.000 y 18.000 € 25,0%

Entre 18.000 y 24.000€ 14,3% 14,3%
La horquilla varía en 1 y 4 millones de la antiguas pesetas, estando la mayor parte del

conjunto alrededor de los 2 millones, teniendo en cuenta que la cuantía del Salario Mínimo
Interprofesional (SMI)173, que queda fijado para 2006 en 540,9 euros mensuales y 7.572,6
euros anuales, y suponiendo un poco a la baja sus estimaciones, la media estaría bastante por
encima, situándose en lo que podríamos denominar clase social media baja.
5. Nivel de estudios
Estudios terminados
Ninguno terminado 23,3% 23,3%
Estudios primarios (graduado) 46,7%
76,7%
FP / BUP 30%
Dadas las características de estos chicos y chicas, (situaciones acumulativas de desventaja y

desigualdad social) y su conocida ―poco afición‖ (rechazo) por los estudios, debemos
considerar estos resultados bastante satisfactorios, máxime cuando algunos de ellos los han
obtenido con posterioridad a su salida del Centro y en cualquier caso, estando matriculados en
la Universidad, (accediendo por mayores de 25 años
6. Problemas con la justicia

Problemas con la justicia
Juicios 33,3%
Detenciones 3,3%
Nunca he tenido problemas 63,3%
En la cárcel (uno por desertar del ejército) 6,6%
Otro indicador claro de integración social, es el no haber tenido problemas habituales con la
justicia por motivos de delincuencia, robos, etc.. En buena parte de la sociedad española y
quizá mundial, permanece el tópico en el imaginario colectivo de que los chicos que han
pasado por Centros de Menores, tienen problemas habituales con la justicia, debido a que sus
conductas no se adecuan a las de la sociedad ―normalizada‖.
7. Problemas con las drogas

Problemas con las drogas
Muchos 6,7%
Pocos (alguna vez) 16,7%
Nunca 76,7%
En mis encuentros con estos jóvenes he podido apreciar la veracidad de sus afirmaciones
hasta donde es posible dicha verificación. En una sociedad como la nuestra, en la que el
173
Según datos del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales del 30/12/2005
426 / 1556 Grupo A

consumo de drogas está tan extendido, es esperanzador que estos muchachos ―pasen‖ del
consumo de las mismas.
8. Redes sociales
Anteriormente vimos cómo cuidaban y mantenían la relación con padre y hermanos

especialmente. Ahora al preguntarles cuántos son los amigos que tienen y con los que pueden
contar en caso de necesidad, éstas son sus respuestas:
Red social: amigos

Muchos (más de 20 26,7%
Bastantes (10 – 20) 20 % 70%
―Pocos‖ (1 – 10) 43,3%
Ninguno 10% 30%
Como puede observarse, su nivel relacional es bastante bueno, en el que un alto porcentaje
dispone de una red social sólida. Hay que hacer notar, que en el apartado de ―pocos‖ (1 - 10),
éstos no son pocos, principalmente cuando pasan de cinco. Siendo esto así, podemos decir que
aproximadamente el 70% de los casos, disponen de un capital relacional satisfactorio. Más
inquietante es ese 10% que dice no disponer de ningún amigo con el que pueda contar… es
una pobreza añadida.
4 Reflexión final
El grupo de jóvenes que hemos estudiado presentan claros rasgos resilientes. Su situación
actual es difícilmente entendible -dadas las enormes dificultades y déficits a los que han estado
expuestos involuntariamente desde su más tierna infancia-, si no fuera desde esta nueva óptica
interpretativa, desde este nuevo paradigma que es la resiliencia, que permite entender mejor la
capacidad de superación individuos y grupos.
Fco. Javier Domínguez Alonso

Roberto Mohedano Menéndez
Dpto. de Trabajo Social y Servicios Sociaales
Universidad de Alicante
CONCLUSIONES
l. El acogimiento residencial de menores es una medida de protección que adopta la

Entidad Pública competente como forma de ejercicio de guarda de un menor. Esta medida se
acuerda mediante resolución administrativa.
2. Pese a ser la medida de protección del menor más utilizada en España no goza, sin
embargo, del aprecio y valoración profesional que su uso frecuente parecería merecer. Esta
consideración se ha mantenido a lo largo de la historia hasta la actualidad.

3. Diversos estudios, investigaciones e informes siguen aportando luces y sombras sobre

las condiciones de vida de los aproximadamente 8 millones de niños y niñas que viven en
centros de acogida, no diferenciándose frecuentemente, en muchos países, entre protección y
reforma, conviviendo los menores en los mismos centros.
4. Las diferencias más claras de estos estudios podemos encontrarlas analizando el país de
procedencia, el tipo de centro, el número de menores acogidos, el modelo educativo, la
cualificación y el número de educadores, el respeto explícito a sus derechos, etc.
5. En España, diversos estudios, que analizan el impacto que la medida de acogimiento

residencial ha tenido a medio-largo plazo en la vida de estos menores, ofrecen resultados
positivos y esperanzadores.
6. Los resultados de la investigación que se presentan en esta comunicación permiten

concluir que cuando se dan las condiciones necesarias y adecuadas de buen trato en el
acogimiento residencial, los resultados, según los propios sujetos, son satisfactorios.
7. "El internamiento debe considerarse como una opción positiva por sus particulares
beneficios en circunstancias adecuadas. No debe considerarse como el último recurso, y la
opción del internamiento debe considerarse en un continuo y no en una jerarquía".
8. Estamos plenamente de acuerdo en considerar que la primera y principal medida de

protección a la infancia es la protección a la familia. Ningún niño o niña debería, a no ser por
causas graves o por su propio bien, abandonar su familia y su lugar de origen.
Bibliografía
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administración urbana. Ministerio de Asuntos Sociales y UNICEF, Madrid.
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comunidad valenciana, Universidad de Alicante.
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4. DE PAÚL, J. y ARRUABARRENA, M. I. (1996): Manual de protección infantil, Masson,
Barcelona.
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Dunken, Buenos Aires-Argentina.
6. FERNÁNDEZ DEL VALLE, J.; ÁLVAREZ, E. Y FERNÁNZ, A. (1999):¿Y después…
qué?. Estudio y seguimiento de casos que fueron acogidos en residencias de protección de
menores en el Principado de Asturias. Oviedo: Servicio de publicaciones del Principado
de Asturias.
428 / 1556 Grupo A

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residencial en la protección a la infancia, Pirámide, Madrid.
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resignación?‖, en Infancia y aprendizaje, 26(3), 365-379, Madrid.
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famiglia, Quaderno nº 24, Firence.
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experiencia residencial desde su perspectiva de adultos‖, en Mensajeros de la Paz, nº 20,
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Infancia y Adolescencia, UNESCO-Siempro.
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niños en acogimiento residencial‖. Documento de trabajo III, London.
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20. UNICEF (2002): ―Internación de niños:¿El comienzo del fin? Crisis de los internados y
transformación de las políticas de infancia en España, Italia y el Cono Sur‖. Centro de
Investigaciones Innocenti. Florencia-Italia.
21. UNICEF (2004): ―Mejorar la protección de los niños privados del cuidado de sus padres.
La necesidad de reglas internacionales‖. Documento de trabajo conjunto, New York.
22. VARIOS (1992): Análisis de una experiencia de trabajo con menores en pisos, Instituto
Nazaret de Estudios Sociales, Alicante

inmigrantes
Expectativas y conocimiento social: Implicaciones para la

intervención con menores inmigrantes
Lola Vallellano
HRS-Madrid
Jose M. Prados
Universidad Complutense de Madrid. E.U. de Trabajo Social
Resumen: Como es sabido, el porcentaje de personas inmigrantes no deja de aumentar en

nuestro país, y cada vez son más los menores no acompañados que nos llegan. Y aunque la
actual normativa en materia de protección persigue una mejor integración, lo cierto es que los
programas de intervención disponibles no son siempre eficaces. Una observación habitual de
muchos profesionales es que la inserción social de estos menores, cuando se acerca su mayoría
de edad, depende en gran medida de sus expectativas y de su conocimiento social, entre otros
muchos factores. Por ejemplo, una sencilla dicotomía sería aquella que diferencia entre
menores que vivencian la expectativa de su mayoría de edad como el momento en el que serán
―libres‖, y podrán hacer lo que quieran, y menores que sienten la responsabilidad de
―solucionar‖ los problemas de su familia, como acoger a sus hermanos más pequeños y ganar
el suficiente dinero para mantenerlos. Si bien el primer grupo parece más reticente a aceptar
normas y compromisos, el segundo suele ser más participativo y admite mejor las directrices
que se le sugieren respecto a su ruta de inserción. Y en relación al grado de conocimiento
social, parece importante tanto una representación adecuada del funcionamiento del sistema
socieconómico (unos no llegan a conocer bien el valor de las cosas, ni cómo administrar sus
ingresos), como el desarrollo de competencias de solución de problemas. Por ejemplo, ante
una situación vital precaria (p. ej., si no dispusieran de alojamiento o comida) es necesario un
planteamiento de búsqueda de soluciones, y no sólo recurrir sistemáticamente a los recursos
sociales existentes (como el Programa de Solidaridad, albergue de transeúntes o inmigrantes, o
al propio recurso de protección de menores, entre otros). El objetivo de este trabajo es mostrar
que aunque la evaluación previa a la intervención sea difícil, es necesario no olvidarse de
variables personales relevantes, como las expectativas y el conocimiento social.
1 Introducción
El número de personas inmigrantes no deja de crecer de forma exponencial en nuestro país,
siendo muchos de ellos menores no acompañados (MENA). Y aunque la actual normativa en
materia de protección persigue una mejor integración de dichos menores en nuestra sociedad,
lo cierto es que los programas de intervención disponibles no son siempre eficaces. Una de las
razones de ello es que son diversas las variables situacionales y personales que influyen en
dicha integración. Entre las variables personales, algunos profesionales han señalado el papel

de las expectativas y del conocimiento social. En concreto, parece haber diferencias entre los
menores que vivencian la expectativa de su mayoría de edad como el momento en el que serán
―libres y podrán hacer lo que quieran‖, y los menores que sienten la responsabilidad de
―solucionar‖ los problemas de su familia; si bien el primer grupo parece más reticente a
aceptar normas y compromisos, el segundo suele ser más participativo y admite mejor las
directrices que se le sugieren respecto a su ruta de inserción. Y también parece haber
diferencias entre los menores en función de su conocimiento social; en concreto, el
desconocimiento del valor de las cosas interfiere con una adecuada administración de los
ingresos, y dificulta la autonomía y la integración de los jóvenes.
El objetivo de este trabajo es subrayar la importancia de evaluar este tipo de variables
personales e incidir en ellas durante el proceso de intervención.
2 El Sistema de Protección de Menores

En general, la persona inmigrante no tiene fácil su integración en la sociedad. Cuando dicha
persona es menor de edad, además, esa dificultad se presenta en un periodo crítico para su
futuro desarrollo intelectual y afectivo.
El actual Sistema de Protección intenta mitigar las posibles consecuencias negativas del
desamparo infantil y juvenil, de manera que se marca un plan de caso, donde se establecen las
decisiones, teniendo en cuenta la información relativa a los antecedentes del niño y de su
familia, recogidos en informes de evaluación. A partir de aquí se establece por parte de cada
centro un plan de intervención individual (Fernández del Valle, 1998, citado por Fernández y
Fuertes, 2000). Sin embargo, en la atención a los menores inmigrantes no se cuenta con esta
evaluación previa, y además hay que tener en cuenta otras características propias del colectivo
como el idioma o la cultura del país de origen.
Además, la actual normativa estatal en materia de protección atribuye a los menores, en
general, un papel mucho más activo de lo que se consideraba antes (vid. Exposición de
Motivos de la Ley Orgánica 1/96, de 15 de Enero), tendiéndose al pleno reconocimiento de la
titularidad de sus derechos (Serrano, 2007). Más concretamente, en el artículo 2 de la
mencionada Ley, se establece como prioritario el principio general del interés del niño,
entendiéndose que éste prevalecerá frente a otros intereses; dicha expresión, según algunos
profesionales del Derecho, se refiere tanto a la educación del menor como al desenvolvimiento
libre e integral de su personalidad (vid. Linacero, 2001).
Al amparo del marco legal, la mayoría de Comunidades Autónomas cuentan con proyectos,
más o menos individualizados, que pretenden mejorar el conocimiento de los menores acerca
del funcionamiento de su entorno social, para que éstos consigan cierto grado de autonomía y
puedan integrarse en la sociedad. A partir de los 16 años, para muchos de ellos un objetivo
importante será conseguir un empleo. Si se entiende que el trabajo es una forma en la cual una
persona puede integrarse y participar en la sociedad, ayudar a estos menores a lograr un
empleo será también contribuir a integrarlos en la sociedad. Ahora bien, dicha intervención no
es fácil, tanto por cuestiones inherentes al mercado de trabajo, como por las propias
características de los menores que participan en los proyectos de inserción. Por un lado, el
empleo, y más concretamente el empleo de calidad, es decir, el remunerado y con contrato, es
una condición a la que no acceden todas las personas en edad laboral. Aunque la tasa de
desempleo no es alta en España (8,8% en el mes de enero de 2008, según el Instituto Nacional
de Estadística), la población joven que sólo tiene estudios primarios es la más afectada (17,3%
432 / 1556 Grupo A

inmigrantes
para los varones y 30,4% para las mujeres), siendo la temporalidad en el empleo uno de los
problemas fundamentales para los jóvenes en general.
El perfil que presentan los menores del sistema protección es, en general, una baja
formación académica, una escasa experiencia laboral, una mermada red social, y unos
insuficientes recursos económicos. A ello, se suman otras condiciones poco favorecedoras. Por
ejemplo, algunos tienen cargas familiares, otros presentan minusvalías y, otros, algún tipo de
psicopatología (p. ej., abuso o dependencia de tóxicos, etc.).
Conforme los jóvenes se van acercando a su mayoría de edad, el conocimiento social que
hayan ido adquiriendo, así como las expectativas que tengan respecto a cómo será su vida tras
la salida del centro de protección, van a ser factores determinantes en su inserción social,
además del apoyo social con el que cuenten. Este trabajo se centra, precisamente, en este tramo
de edad, entre los 16 y los 18 años.
En el programa individual se intenta analizar las características personales y
competenciales de cada menor, orientándolos sobre las diferentes salidas formativas y
laborales. Además, se indica si éste, a la salida del sistema de protección, contará o no con
alojamiento, recursos económicos, apoyo familiar o de otro tipo, y si quiere, en primera
instancia, seguir formándose o conseguir un empleo. En este último caso, se le enseñará a
buscar trabajo de forma activa, así como a desarrollar su currículum.
De este modo, tras elaborar un perfil de formación y de experiencia laboral, se establece
una ruta o línea de inserción personalizada. Dicha ruta debe ser factible y consensuada con el
propio menor, quien pasará a desempeñar un papel más activo en su proceso de inserción.
Ahora, éste se enfrenta ante decisiones nuevas, por ejemplo, seguir con su formación o
empezar a trabajar, teniendo cada una de ellas consecuencias en su proceso de inclusión social.
En esta etapa es importante identificar cuáles son sus necesidades (alojamiento,
manutención, recursos económicos, etc.), prioridades, deseos (vivir de forma independiente,
adquirir ciertos bienes, reencontrarse con su familia de origen, etc.) y expectativas frente a la
mayoría de edad. También se valora la documentación de la que dispone, ya que en el caso de
los MENA tener el permiso de residencia es fundamental. Además habrá que valorar qué
estudios y experiencia laboral posee, y de qué tipo de estructura familiar proviene. En nuestra
experiencia, se han constatado algunas diferencias entre los menores extranjeros y los
nacionales en el sentido de que los primeros suelen tener una mayor experiencia ―pre-laboral‖,
una menor escolarización y un mayor sentimiento de responsabilidad respecto a sus familias
de origen.
También se sondean sus posibles competencias y el apoyo social disponible. Por un
lado, es importante valorar especialmente sus competencias lingüísticas y sus competencias de
solución de problemas. Y por otro lado, es evidente que las relaciones sociales que establecen
estos menores son pocas y de escasa calidad. Además, presentan más problemas
interpersonales y evitación social, circunstancia que reduce aún más el apoyo social disponible
(vid. p. ej., Santibáñez, 2000). Por ello, será importante intentar expandir sus redes sociales.
De hecho, algunos autores conciben la intervención desde una perspectiva ecológica, esto es,
bajo la acción de una red determinada de personas (p. ej., Smale, Tuson y Statham, 2003).
En el caso de menores entre 16 y 18 años, una vez contempladas las competencias y el
apoyo social que tienen, se planifica una línea de actuación, se marcan unos objetivos y se
especifica en qué ámbitos actuar de forma más intensa: entrenamiento en solución de
problemas, modelamiento del lenguaje, información, orientación sobre el funcionamiento de
los recursos sociales, entrenamiento en administración de economía doméstica, etc.

Se informa a los menores de la oferta formativa, tanto la reglada como la no reglada.

Los cursos de FPO, las escuelas taller, las casas de oficio, así como las experiencias mixtas de
formación y empleo, o cualquier otra, suponen oportunidades de capacitación para un oficio, a
la vez que una mejora del currículum.
Cuando la ruta de inserción así lo sugiere, se inicia una búsqueda activa de empleo. En
función del momento madurativo en el que se encuentre, el menor tendrá un mayor o menor
acompañamiento en este proceso. Se empezará por la realización del currículum, a lo que
seguirá una selección adecuada de sectores profesionales. Se seguirá con formación en
habilidades sociales, de cara a la obtención y el mantenimiento de un empleo. Sobre todo, debe
de trabajarse la asertividad, el inicio de conversaciones, y un manejo más inteligente de la ira y
otras emociones negativas (vid. también Santibáñez, 2000).
El momento de salida del recurso de protección de menores en general coincide con el
cumplimiento de la mayoría de edad, aunque existen actualmente programas específicos para
jóvenes con más de 18 años.
3 El papel de las expectativas y el conocimiento social

En todo este proceso, algunos profesionales vienen constatando la importancia de las
expectativas y el conocimiento social, aspectos que deben tenerse en cuenta en la evaluación y
la intervención.
3.1. Expectativas
Tanto en la valoración inicial como en las siguientes, además de intentar identificar
cuáles son las necesidades, capacidades y apoyo social del menor, es importante saber sus
deseos y expectativas. Entre sus deseos pueden darse: vivir de forma independiente, adquirir
bienes, reencontrarse con su familia de origen, etc. Asimismo, en general, se podría afirmar
que hay menores que vivencian la expectativa de su mayoría de edad como el momento en el
que serán libres y podrán hacer lo que quieran. Otros, sin embargo, sienten la responsabilidad
de ―solucionar‖ los problemas de su familia, por ejemplo, acoger a sus hermanos menores y
ganar el suficiente dinero para mantenerlos. Según nuestras observaciones, el primer grupo es
más reticente a aceptar normas y compromisos, mientras que el segundo grupo suele ser más
participativo y acepta mejor las directrices que se le sugieren respecto a su ruta de inserción.
Con todo, también es manifiesto un incremento del estrés conforme se acerca el momento de la
salida de los Centros de Protección ―¿dónde voy a ir? ¿Cómo va a ser mi futuro a partir de
ahora?‖, etc.
3.2. Conocimiento social

Estos menores suelen desconocer el funcionamiento del sistema económico y social,
no conocen el valor económico de las cosas, ni cómo administrar sus ingresos. Por ejemplo,
creen que con trescientos euros pueden pagar el alquiler, la comida, y aún les sobrará para el
ocio o para la adquisición de bienes que no están fácilmente a su alcance (p. ej., comprarse una
moto).
Además, no sólo hay que conocer los recursos sociales existentes (como el Programa de
Solidaridad, albergue de transeúntes o inmigrantes, o al propio recurso de protección de
menores, entre otros), sino también saber solucionar problemas; por ejemplo, ante situaciones
vitales precarias (p. ej., cuando no disponen de alojamiento o comida). Y es que la mayoría de
434 / 1556 Grupo A

inmigrantes
los menores suele carecer de estrategias que les permitan afrontar de manera eficaz las
situaciones problemáticas, y habitualmente muestran su insatisfacción o frustración ante ellas
de manera agresiva, tanto verbal como físicamente.
Por último, es importante valorar el conocimiento pragmático del lenguaje ya que, en
general, estos menores utilizan de forma restringida el lenguaje, y apenas sin fórmulas sociales
de cortesía. La necesidad de incrementar las competencias lingüísticas viene dada tanto por la
forma de obtener trabajo (p. ej., a menudo es necesario pasar una entrevista de selección),
como por la naturaleza del propio trabajo (p. ej., en el sector servicios, cuando hay que hablar
con clientes).
De cara a la intervención, no debe olvidarse el papel de determinados procesos
psicológicos en la adquisición de dicho conocimiento social (Arcuri, 1988, Delval, 2007).
3.3. Dos casos a modo de ejemplo

a) Caso Yassin
Yassin es un joven de 18 años que vive con su hermana con la que tiene numerosos
problemas y quiere irse a vivir con un amigo. Parte de estos problemas tienen que ver con el
hecho de que Yassin no comparta las tareas domésticas ni aporte dinero para el mantenimiento
de la casa.
Sus expectativas cuando llegó a España eran muy optimistas. Creía que ―podría
trabajar y ganar dinero rápidamente‖ pero al ser menor y no tener permiso de residencia, ni de
trabajo, no lo consiguió. Además, fue necesario que transcurriera un periodo de 5 meses hasta
obtener el permiso de residencia. Durante el periodo que permaneció en el centro de
protección su comportamiento se caracterizó por tener frecuentes discusiones con los
educadores. Dichas discusiones se relacionaban con su dificultad para aceptar las normas,
asistir a determinados cursos, etc.
Sus expectativas antes de salir del centro fueron también optimistas. Creía (y exigía)
que pasaría a otro centro de mayoría de edad, que encontraría trabajo, y viviría sólo, porque no
le gusta que le digan ―lo que tiene que hacer‖. Actualmente está siendo atendido por un
programa de orientación laboral específico para jóvenes extutelados y vive con su hermana.
Hace poco consiguió un empleo en una fábrica, pero lo dejó tras una discusión con su jefe por
cuestiones de horario y dinero. Luego consiguió unas prácticas en una empresa, pero también
las perdió por cuestionar continuamente las tareas que se le encomendaban. Yassin invierte
mucho tiempo en averiguar y exigir ayudas, sobre todo económicas, por su condición,
desconociendo el hecho de que, aunque haya algún tipo de ayuda, no es la solución a su vida.
Tampoco sabe que sin la formación básica (ESO) sus posibilidades de encontrar un empleo
son más limitadas.
b) Caso Moad
Sus expectativas al llegar a España fueron, como en el caso anterior, optimistas.
Pensaba que podría trabajar rápidamente, aunque con un objetivo bien diferente al del caso
anterior: enviar dinero a su familia. Pero, como ocurría con Yassin, al ser menor de edad y no
tener permiso de residencia y trabajo no lo consiguió, siendo necesario que transcurrieran hasta
9 meses para conseguir el permiso de residencia inicial.
La diferencia con el caso anterior es que durante el periodo en el que el joven
permaneció en el centro de protección realizó un curso de FPO, con el que obtuvo la

cualificación para un oficio. Asistió a clases de español y realizó diversos cursos: informática,
búsqueda de empleo, entrenamiento en habilidades sociales, y gestión de documentación.
Mientras permaneció en el centro, intentó aprovechar cualquier oportunidad de
formación, si con ello tenía mayor opción a conseguir empleo. Se le propuso pasar a un
programa de mayoría de edad con recurso de alojamiento donde tuvo la oportunidad de
preparar su salida del sistema de protección durante dos años más, en los que comenzó a
desenvolverse de manera autónoma. Con 20 años, Moad tenía trabajo, y dinero ahorrado como
para poder enviarlo a Marruecos. Actualmente vive con un hermano y dos compañeros más, y
ha cumplido el objetivo de ser autónomo.
4. Conclusiones
La evaluación de los resultados de cualquier intervención psicosocial es necesaria de cara a
potenciar aquellos elementos que sean definitivos en la consecución de los objetivos, y
también a reformular aquellas acciones que no logren el cambio en la dirección planificada
(Blanco y Rodríguez, 2007). De otra forma, que ―actuar como un organismo de ayuda sin
tratar de provocar un cambio en las circunstancias que requieren la ayuda, alimenta el riesgo
de perpetuar el problema‖ (Smale, Tuson y Statham, 2003).
En ese sentido, aunque la evaluación de programas ha señalado que algunos objetivos
propuestos son difíciles de conseguir, como el de alcanzar una mayor autonomía, lo cierto es
que hay variables subyacentes que pueden conducir al éxito o al fracaso. En concreto, algunos
profesionales señalan que tanto las expectativas de los menores como su conocimiento social
son variables importantes en el proceso de integración. Este trabajo ha querido profundizar en
ello con la ilustración de dos casos.
Bibliografía
1. Arcuri, L. (1988). Conocimiento social y procesos psicológicos. Barcelona: Herder (Orig.

1985).
2. Blanco, A., y Rodríguez, J. (coords.) (2007). Intervención psicosocial. Madrid: Pearson.
3. Delval, J. (2007). Aspectos de la construcción del conocimiento sobre la sociedad. Revista
de Investigación en Psicología, 10, 9-48.
4. Fernández, J., y Fuertes, J. (2000). El acogimiento residencial en la protección a la
infancia. Madrid: Pirámide.
5. Linacero, M. (2001). Protección jurídica del menor. Madrid: Montecorvo.
6. Santibáñez, R. (2000). Resultados de un programa de intervención educativa de
autocontrol y desarrollo moral aplicado a menores de protección. Infancia y Aprendizaje,
92, 85-103.
7. Serrano, M. (coord.) (2007). Los menores en protección. Madrid: Difusión.
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inmigrantes
8. Smale, G., Tuson, G. y Statham, D. (2003). Problemas sociales y trabajo social. Madrid:
Morata.

Programas Terapéuticos para Maltratadores del Ámbito Familiar en Centros
Penitenciarios
Programas Terapéuticos para Maltratadores del Ámbito Familiar en

Centros Penitenciarios

1 Hechos
• La delincuencia sexual constituye una problemática criminal de gran impacto social.

• En España un 5 % aproximadamente de la población penitenciaria corresponde a
delincuentes sexuales, algunos de los cuales cumplen condenas de prisión prolongada.
El artículo 59 de la L.G.P. (Ley Orgánica General Penitenciaria, 1 /79 de 26 de septiembre)
define el tratamiento como ―el conjunto de actividades directamente dirigidas a la consecución
de la reeducación social de los penados ...‖.
• Recientemente, la Administración penitenciaria ha diseñado un programa reeducador
homogéneo de tratamiento para delincuentes sexuales. Dicho programa será la referencia
obligada de todas las intervenciones tratamentales que se hagan en este ámbito en cada
provincia y /o Comunidad Autónoma.
2 Cuestiones para el debate
1. Tomando como referencia la Ley Orgánica 1 /2004, de 28 de diciembre, de Medidas de

Protección Integral contra la Violencia de Género, ¿qué papel desempeñan o deben de
desempeñar las instituciones de control en la erradicación de la violencia de género?.
2. El moderno Derecho penitenciario defiende dos principios cardinales: el tratamiento y la
reinserción social del delincuente. Es más, entiende el tratamiento como el instrumento ideal
que debería culminar todo un sistema pensado y centrado en la resocialización.
Llevado este principio al caso concreto de España, nos encontramos con que el sistema
penitenciario ha llegado a un punto en el que la idea del sufrimiento y castigo ha sido
definitivamente abandonada y sustituida por otra más humana de recuperación del delincuente
para la sociedad.
Este es el planteamiento ideal o teórico de la cuestión. No constituye, sin embargo, ninguna
novedad decir ya en este momento que las cosas no son tan fáciles e idílicas como a primera
vista pudieran parecer y que la praxis del sistema penitenciario español y de los
establecimientos penitenciarios españoles, aquí y ahora está muy lejos de alcanzar esa meta
ideal que la propia Ley General Penitenciaria española propone. A ello contribuyen varias
razones, entre las que se encuentra el concepto mismo de resocializacion que sirve de eje a
todo el moderno sistema penitenciario.

El artículo 1 º de la Ley General Penitenciaria dice que ―las instituciones penitenciarias

reguladas en la presente Ley tienen como fin primordial la reeducación y la reinserción social
de los sentenciados a penas y medidas penales privativas de libertad, así como la retención y
custodia de detenidos, presos y penados. Algo similar dice el artículo 25.2 de la Constitución:
―las penas privativas de libertad y las medidas de seguridad están orientadas hacia la
reeducación y la reinserción social‖.
La Ley General Penitenciaria parte de una concepción optimista, de una creencia ilimitada
en la eficacia del tratamiento penitenciario. El artículo 59 lo define como ―el conjunto de
actividades directamente dirigidas a la consecución de la reeducación y reinserción social de
los penados‖. La Ley General Penitenciaria cree, por tanto, que la reeducación social del
penado es posible y que el tratamiento es la forma adecuada para conseguirla.
Frente a este optimismo se alza una actitud pesimista que no sólo niega que en la situación
de falta de libertad que existe en un establecimiento penitenciario pueda educarse para la
libertad, sino que afirma, además, que esa misma privación de libertad es negativa para
conseguir la resocialización que se pretende.
Por otro lado, desde el punto de vista de los derechos fundamentales está claro que el
tratamiento es un derecho del penado, pero nunca una obligación. El derecho a no ser tratado
es parte integrante del derecho a ser diferente que toda sociedad pluralista y democrática debe
reconocer. El tratamiento obligatorio supone, por tanto, una lesión de derechos fundamentales
generalmente reconocidos.
I Otro punto de inflexión importante son los medios económicos y personal técnico
especializado que se necesita para desarrollar la práctica que la Ley General Penitencia exige
en materia de tratamiento resocializador.
La Ley General Penitenciaria habla de centros de rehabilitación social, de métodos de
observación y tratamiento, de especialista en ciencias de la conducta, etc.. para implementar
eficazmente los programas de tratamiento.
En el caso que nos ocupa, y tal como hemos recogido en el apartado de HECHOS, la
Administración penitenciaria ha diseñado un programa reeducador homogéneo de tratamiento
para delincuentes sexuales. Dicho programa será la referencia obligada de todas las
intervenciones tratamentales. El programa se empezó a elaborar en el año 2004 desde la propia
institución penitenciaria por técnicos de prisiones expertos en violencia de género. Los últimos
datos de que disponemos nos permiten afirmar que en estos momentos el programa se aplica
en 40 centros penitenciarios (unos 300 internos han accedido a este programa) y para llevarlo a
cabo la Administración penitenciaria ha creado equipos multidisciplinares, a destacar la
contratación de 50 psicólogos y 95 trabajadores sociales, intra y extra penitenciarios. A su vez,
los profesionales implicados han recibido un curso de formación específico sobre el Programa
de tratamiento en prisión para agresores en el ámbito familiar. Por último destacar que un
sector importante de la sociedad civil (Organismos públicos y privados) colabora en el
desarrollo de estos programas tratamentales.
4. Según fuentes consultadas, el programa ha despertado interés tanto entre los
profesionales técnicos como entre los delincuentes sexuales. Por ello, cabe esperar que sea un
instrumento eficaz de reinserción para los maltratadores.
5. Un ejemplo donde mirar: el programa de maltratadores en el Centro Penitenciario de
Pamplona.
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Programas Terapéuticos para Maltratadores del Ámbito Familiar en Centros
Penitenciarios
Los internos acceden al programa a través de la Junta de Tratamiento del Centro
Penitenciario. Este órgano colegiado hace una primera selección de las personas posibles
objeto de intervención e informa sobre la existencia de dicho programa y se les invita a
participar en el mismo, siempre de forma voluntaria.
El primer periodo del programa terapéutico consiste en una fase evaluación, en la que
existen unos criterios de exclusión. Si la persona supera la primara fase, comienza un segundo
momento de terapia individual. Finalizada esta fase, inicia una fase de terapia grupal.
Finalizado el proceso terapéutico, se inicia una fase de seguimiento a 1, 3, 6 y 12 meses. En
suma, el programa tiene una duración de dos años, uno de tratamiento terapéutico (individual y
grupal) y otro de seguimiento.
Las sesiones individuales constan de una hora de duración y una periodicidad quincenal y
se tiene en cuenta la particularidad de cada sujeto, de cara a su propio desarrollo terapéutico.
Las sesiones grupales mantienen el mismo esquema de las sesiones individuales y ayudan
al desarrollo y afianzamiento de las primeras. Constan de quince sesiones de hora y media de
duración y el grupo oscila entre 6 y 8 personas.
En el periodo de seguimiento, se incide en la evaluación del proceso adquirido,
reforzamiento de los aprendizajes adquiridos, modelamiento en caso de existir problemas a la
hora de poner en práctica las habilidades adquiridas y evaluación de nuevos problemas que
puedan presentarse para buscar soluciones.
La evaluación que hacen los profesionales del Centro Penitenciario de Pamplona se
concreta en aspectos tales como:
• Es necesario y prioritario tratar a los maltratadores que ejercen violencia de género.
• La mitad de los maltratadores no aceptan asistir a las sesiones terapéuticas cuando se
les ofrece el programa.
• De las personas que aceptan ser tratadas, un porcentaje pequeño abandona el
programa.
6. Mirada prospectiva. Ha día de hoy, se alzan voces que anuncian la posibilidad de
introducir el tratamiento en el catálogo de penas. Este viraje político criminal nos lleva a
plantearnos la siguiente cuestión: ¿pueden ser los programas de tratamiento de los agresores en
supuestos de violencia de género una alternativa eficaz a la pena de prisión?.

El Envejecimiento Exitoso: Una Proceso en Torno al que la Profesión Ha de
Contribuir
El Envejecimiento Exitoso: Una Proceso en Torno al que la Profesión

Ha de Contribuir
Mohedano Menendez
El Envejecimiento Exitoso: Una Proceso en Torno al que la Profesión

Ha de Contribuir
La evolución que plantea la demografía, en la mayoría de los contextos, nos ubica ante
problemas y retos de una envergadura tal, que requiere de concienzudos estudios y reflexivas
respuestas. Una de las situaciones que transforman más significativamente este panorama
demográfico no es otra que el envejecimiento de la población, tanto desde la perspectiva de sus
valores absolutos, como desde aquellos otros relativos a su creciente significación porcentual
en relación con el conjunto de la población. Es evidente que presenta unas muy importantes
repercusiones en el desarrollo de los países, pues afecta, más o menos directamente, a una gran
variedad de sectores, como pueden ser la salud, las infraestructuras y comercio, la educación,
la hacienda, entre otros.
El envejecimiento de la población es un fenómeno generalizado, que se extiende a escala

mundial y que afecta de manera muy distinta a las distintas sociedades que ubiquemos como
referencia. Así, por ejemplo, en el área latinoamericana y del caribe el envejecimiento de la
población adquirirá unos perfiles que caracterizarán su evolución como vertiginosa, en cuanto
proceso que se desarrollará con una rapidez inusitada, incluso por encima de las inercias que
en este sentido marcan los países más desarrollados; por otro lado, será un proceso marcado
por la escasez de medios para hacer frente a las necesidades que irremisiblemente lleva
parejas. Algo similar ocurrirá en el continente africano, aunque los procesos en este caso sean
más a largo plazo, al menos en sus datos relativos, aunque no así en sus cifras absolutas, que
crecerán de forma muy significativa durante los próximos años.
El envejecimiento de la población mundial promete efectos revolucionarios, no solo ya

sobre sus aspectos más crematísticos, como puedan ser los presupuestos que administran los
diferentes gobiernos, si no que extenderán su onda expansiva sobre la familia, las políticas que
se vayan a desarrollar, las formas de concebir y orientar la economía, incluso cambios que
pueden afectar hasta el orden geopolítico.
Siempre que se nos ofrecen datos acerca de lo que podrá ser o de lo que se prevé que será
cualquier situación o cosa, son interpretados como futuribles que en muchos de sus casos solo
llegan a ser eso, precisamente porque su simple detección sirve para eliminar o aminorar
aquella condición que les hacía posibles. Sin embargo, en la cuestión del envejecimiento, la
realidad se plantea sin objeciones, podemos mirar para un lado, para otro, elucubrar con

determinada posibilidad que aminore sus efectos, pero de lo que ya no nos cabe duda es que
sucederá de manera irremediable.
En este panorama de necesario cumplimiento, en el futuro los países se verán obligados a

ofrecer respuestas que puedan compensar las demandas y necesidades que habrá que hacer
efectivas. Así, habrá países que se verán obligados a reducir su balanza de gastos de tal forma
que puedan compensar las inversiones que el sector requiere. Otra posibilidad tentadora para
los futuros gobiernos, pasará por el incremento de los impuestos a los ciudadanos, de tal
manera que con esta recaudación extra se pueda equilibrar la balanza de pagos, aunque la
sencillez de la propuesta podría conllevar una ralentización de la producción, que sería
peligrosa y, sin duda, lo que sí provocaría sería una contestación social que la haría difícil.
Parece de común acuerdo que existe una necesidad de adoptar medidas que puedan
responder adecuadamente al reto, pero la cuestión ahora es ¿cuándo sería el momento oportuno
para tomarlas?, ¿la cuestión de la rentabilidad política actual de la medida, no conllevaría a
pasarla por alto?, ¿se trata solo de hacer un recorte de sus cuantías cuando la situación lo
requiera?, ¿planteamos una acción preventiva o esperamos a que la situación crezca y se
desarrolle?.
Visto lo hasta ahora planteado, parece que no ofrece lugar a la duda que el hecho necesita
ser analizado desde un punto de vista científico y con los rigores metodológicos que éste
requiere. Pero no es siquiera suficiente una mirada desde este quehacer científico la que
ofreciera pistas para el abordaje de la situación, sino que se hace necesario analizar todas las
ópticas que la ciencia nos ofrece y tratar de compendiar sus puntos de vista, tanto para la
búsqueda de soluciones como para un reenfoque de la problemática que el envejecimiento
plantea desde un punto de vista social.
Los procesos de envejecimiento y el envejecimiento mismo han sido abordados por un

variado conjunto de disciplinas que encuentran parte de su objeto en lo que el envejecimiento
más o menos directamente les plantea como retos. Por tanto, en función de la especificidad de
la afectación producida, ha hecho que las variables desde las que se ha planteado este análisis
hayan sido tremendamente complejas y diferentes. Podríamos apuntar, en este sentido, que el
estudio del envejecimiento se ha realizado desde muy diferentes perspectivas de tipo teórico,
así, por ejemplo, hay estudios realizados desde una perspectiva esencialmente fisiológica-
biológica, que nos permiten aproximarnos a la comprensión de aquellos factores de carácter
físico que determinan el envejecimiento; o desde un punto de vista matemático y físico, en el
que el envejecimiento es considerado como un fenómeno multifactorial, que afecta todos los
niveles de organización biológica, desde las moléculas a los sistemas fisiológicos, que llevan a
que la persona tenga una mayor predisposición a desarrollar ciertas enfermedades y como
consecuencia final presente un mayor riesgo de muerte; o psíquico en que se postula que,
ciertamente, hay diferencia entre jóvenes y viejos en dos esferas: la cognoscitiva, que afecta la
manera de pensar y las capacidades, y la psicoafectiva sobre la personalidad y el afecto.
Si nos centramos desde un punto de vista socio-ambiental el estudio del envejecimiento

puede estar focalizado en una gran diversidad de variables que pueden dar razones de su
alcance y significación. Así, podemos encontrar literatura científica que trata de analizar los
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Contribuir
cambios en los roles y el estatus como consecuencia del envejecimiento de las personas; o las
formas en que se relacionan las diferentes cohortes o generaciones en que se articula el
conjunto social; o la forma en que es considerado este envejecimiento por la sociedad y como
consecuencia de ello es tratado.
El envejecimiento es un proceso que en los últimos tiempos está adquiriendo dimensiones

hasta ahora inusitadas. Tradicionalmente, el envejecimiento era visto como un devenir
inevitable hacia la decrepitud física y mental del individuo como consecuencia del paso de los
años, sin embargo, la forma en que miramos este fenómeno en la actualidad es bien diferente,
ya que comienza a dejar de ser considerado como un proceso univariable y de formas, por
tanto, más o menos uniformadas, con independencia del área o sociedad en que sea analizado,
para pasar a ser un proceso multivariable y, por tanto, de muy diferentes desarrollos en función
de, cada vez más, muy diversas circunstancias de origen y naturaleza también bien distinta.
La profesora Algado, M.T (1997:16) nos ofrece un concepto muy ilustrativo de la

complejidad que plantea la idea de envejecimiento cuando nos dice que ―el envejecimiento es
considerado como una compleja diacronía en la que se enmadejan procesos biológicos,
psicológicos, culturales, económicos y sociales en la que los cambios que experimentan los
seres humanos no son solo biológicos sino también de salud, de personalidad, de estilo de vida,
de poder adquisitivo, o de status social. El envejecimiento consiste, por tanto, en el proceso de
adaptación individual o generacional a todos estos cambios.‖
Resulta fácilmente deducible del planteamiento que el envejecimiento es la resultante de la

interacción de un enmarañado de circunstancias, que ya de por sí supone una gran dificultad
para su abordaje, pero aún nos toca incorporar la particular forma de confeccionar la urdimbre
que cada uno de forma individual plantea a ese conjunto basto de variables. El envejecimiento,
por tanto, podemos concluir que se trata de un fenómeno multidimensional y multidireccional
que viene connotado por cambios diferenciales derivados de movimientos intraindividuales e
interindividuales.
La vejez y los procesos de envejecimiento insertos en una sociedad mercantilista.
Nuestra sociedad irrigada en todos sus ámbitos por el expansivo mercantilismo, deja poco
lugar a todo aquello que no se mueve en el sentido que éste requiere. Así, por ejemplo, cuando
desde un punto de vista económico analizamos aquellos dinamismos más positivos e
interesantes para su desarrollo dentro de los parámetros que la propia economía plantea,
podemos ver con relativa claridad que aquellas empresas pequeñas y familiares que no
reaccionan de forma rápida ―lavando su cara‖, agilizando sus procesos, inventando, en
definitiva, nuevas formas de hacer frente a la competencia que les viene planteadas por los
nuevos impulsos que imprime la gran empresa, tienen un futuro incierto, marcado,
básicamente, por la necesidad de ir remitiendo en su actividad y, finalmente, claudicando ante
los nuevos empujes que les abocan a su desaparición.
En el caso del envejecimiento ocurre algo parecido a lo que entendemos que le pasa a la
empresa más pequeña y tradicional. Las personas mayores son aquellas empresas, valga el
símil empresarial, que por sus estéticas pasadas de tiempo, por su fisonomía necesitada de

restauraciones urgentes, por sus procesos lentos e inapropiados para el vaivén ajetreado de los
nuevos tiempos en que están insertos, por su escasa capacidad de reacción e inversión, quedan
relegados, postergados y sustituidos, quedando en el ostracismo y la invisibilidad. Desde esta
perspectiva lo que trataríamos de analizar es qué tipo de implicaciones de todo tipo presenta la
sociedad de consumo actual y que consecuencias se derivan para las personas mayores en lo
que se refiere a construcciones sociales generadas en torno a este aspecto.
En este sentido, lo económico, aunque no queramos verlo así, juega un papel fundamental
en el dinamismo de la persona mayor, afectando esta cuestión de forma trascendente la manera
en que éste envejezca o, mejor dicho, la forma que tenga de interpretar el hecho de envejecer.
Lógicamente, aparecerán otra serie de condimentos que podrían considerarse claves, tales
pudieran ser las redes familiares y sociales con que cuente, su cultura en el sentido amplio del
término, su salud, etc., pero lo que sin duda se plantea como algo evidente es que el
condimento dinero abre un sinfín de posibilidades que condicionarían los otros elementos y,
por ende, redundarían finalmente en un mejor marco para interpretar el envejecimiento más
positivamente.
Sin embargo, si nos situamos desde otro ángulo, desde el campo de la macroeconomía, la
realidad que representa el colectivo de las personas mayores adquiere una dimensión cuanto
menos preocupante para estos observadores, ya que nos encontramos con un sector de
población que adquiere unas dimensiones muy importantes en relación con el conjunto de
población y que, las proyecciones sobre su evolución futura no son precisamente halagüeñas,
desde esta óptica, obviamente. Son innumerables los trabajos realizados en este sentido y que
ofrecen un panorama incierto para el futuro de nuestros mayores (Barea y Fernández Moreno,
1993; Torres López, 1996)
En el terreno del estudio de la incidencia de la economía en la población envejecida o lo

que sería la perspectiva contraria, es decir, la incidencia que la población envejecida tiene
sobre la economía, parece que es la ciencia económica quien lleva la delantera y, por lo tanto,
es la primera perspectiva la que más trabajada está, quedando bastante descolgada en este
sentido la geografía humana, la sociología, el trabajo social y otras ciencias sociales
encargadas de este cometido.
Es ilustrativo lo que dicen Herrera y Durán (1995:117-118) en relación con esta cuestión:
―El sujeto prototípico de la economía de mercado es el que cambia su trabajo por una cantidad
de dinero que le permite comprar o acumular bienes y servicios por un valor global
equivalente. Pero el jubilado, excluido por ley del mercado laboral, no puede entenderse desde
este marco interpretativo básico: en ese momento de su vida no hay ya una correspondencia
directa entre el valor (a precios de mercado) de lo que entrega y de lo que recibe, y hace falta
recurrir a otros criterios no exclusivamente intercambistas, para entender su estatuto
económico.‖
Las redes sociales: su importancia en la calidad de vida de las personas mayores
Diversos estudios (Chen y Snyder, 2001; INSERSO 1996) han puesto en evidencia que la
salud de que pueda gozar la persona mayor está en directa correlación con la disponibilidad y
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Contribuir
satisfacción que éste muestre con su red social. Esta consideración, no quita que hemos de
partir de la ruptura con el mito que se viene arrastrando de que las personas mayores son un
grupo generalmente dependiente y en consecuencia desasistido. Aunque si que hemos de
admitir que los mayores experimentan una reducción significativa en el tamaño de su red
social, no hemos de tener en cuenta el falso dato de que el apoyo necesario que éstos deban
recibir disminuya durante la vejez.
Se hace evidente, y así lo demuestran un sinfín de estudios realizados sobre esta cuestión
(Pei, X, et al. 1999; Kaunonen M, et al. 1999.), la importancia que adquiere la familia como
referente fundamental para la persona mayor en su enfrentamiento del proceso de duelo y
muerte, sin menospreciar la importancia que adquieren en este sentido los amigos, vecinos,
compañeros como soporte emocional clave, aunque en esencia complementario al familiar. En
este sentido, podemos afirmar que la mayor sensación de bienestar experimentada por los
mayores, se deriva del hecho de que poseen y mantienen un significado dentro de una entidad
familiar todavía vigente y activa. Es, precisamente, a través de esa familia que tienen la
posibilidad de proyectarse y ser reconocidos socialmente, ya que la actividad que mantiene con
ésta, le permite afianzar sus roles y, en consecuencia, renovar su compromiso social generando
en la persona mayor un sentimiento de validez y pertenencia

Acciones Dirigidas al Aumento de la Empleabilidad de Personas en Riesgo de
Exclusión a Través del Programa Andalucía Oriental
Acciones Dirigidas al Aumento de la Empleabilidad de Personas en

Riesgo de Exclusión a Través del Programa Andalucía Oriental
José Climent
1 Introducción
La realidad social, económica, cultural y política, da lugar, entre otras consecuencias, a la
dualización, segmentación y precariedad en los mercados laborales, además de cambios
sustanciales en las estructuras sociales. Por todo ello, en la actualidad, aparecen otros
elementos sociales y laborales de carácter discriminatorio, diferentes a los que históricamente
eran elementos destacables, del tipo género, etnia, religión y clase social, entre otros. En la
actualidad se suman nuevos factores de tipo personales, como la edad, la formación, la
experiencia laboral o la nacionalidad; y de naturaleza exógena, entre los que destacan la
coyuntura económica, política y el modelo socioeconómico. La incidencia de estos factores se
deja notar, significativamente, en unos colectivos concretos, que tienen especiales dificultades
de acceso al mercado de trabajo y que se encuentran en situaciones desfavorecidas, también
conocidos como colectivos de alto riesgo.
En la actualidad el empleo es la mayor preocupación de los andaluces y las andaluzas

y por tanto, la mejora de la empleabilidad de las personas desempleadas y los trabajadores es
uno de los principales objetivos de las Políticas Activas de Empleo. Los Programas de
Inserción Laboral de la Junta de Andalucía están dirigidos con carácter general a las personas
demandantes de empleo inscritas como desempleadas en el Servicio Andaluz de Empleo. Sin
perjuicio de las prioridades que puedan establecerse en el marco de la Estrategia Europea por
el Empleo respecto de determinados colectivos, son objeto de atención preferente de estos
programas, los siguientes grupos de población y colectivos:
a) Personas paradas de muy larga duración, que en los 730 días inmediatamente
anteriores a la fecha de referencia hayan figurado inscritas como desempleadas de
manera ininterrumpida durante ese período o, al menos, lo hayan estado durante 540
días y en los restantes días de ese período la causa de la situación administrativa haya
sido la de baja por colocación: jóvenes menores de 30 años y mujeres.
b) Personas con discapacidad, personas demandantes de empleo en riesgo de

exclusión, personas demandantes de empleo mayores de cuarenta y cinco años y
minorías étnicas.
c) Personas inmigrantes con dificultades de acceso al mercado de trabajo.

(Referencias: ORDEN de 26 de diciembre de 2007 por la que se desarrollan los Programas de

Orientación Profesional, Itinerarios de Inserción, Acciones Experimentales, Estudios y Difusión sobre
el Mercado de Trabajo, Experiencias Profesionales para el Empleo y Acompañamiento a la Inserción,
establecidos por el Decreto 85/2003, de 1 de abril, CAPITULO I, Art. 2. Párrafo 1 y 3).
La sociedad cambia de forma constante, y por ello hay que prestar una atención muy
especial a las medidas dirigidas a la inserción laboral, teniendo en cuenta las necesidades del
momento. En la actualidad la situación de empleo es entendida como un medio de
identificación social, ya que proporciona parte de la identidad al individuo, y por tanto, el
desempleo se configura como uno de los problemas íntimamente vinculados a la exclusión.
Los/as trabajadores/as sociales deben de ser conscientes de ello, y han de adoptar medidas de
intervención y colaboración con aquellas instituciones que promuevan la inclusión
sociolaboral, que tengan entre sus fines la plena integración laboral y el acceso al empleo
ordinario de las personas desempleadas en riesgo de exclusión. (Referencias: ORDEN de 21
de noviembre de 2003, art. 2, sobre la que se desarrolla el Decreto 85/2003, de 1 de abril por la
que se establecen los Programas para la Inserción Laboral de la Junta de Andalucía).
En este sentido, hay diferentes estrategias para abordar la exclusión sociolaboral. La

orientación laboral se configura como una de ellas, siendo un medio eficaz, máxime cuando se
atiende a colectivos en riesgo de exclusión. El problema del desempleo se debe abordar de una
forma integral, teniendo en cuenta la variedad de factores que intervienen en una situación de
exclusión social y laboral. La orientación profesional tiene que ir encaminada a favorecer la
autonomía personal, la responsabilidad y la voluntad de la persona que participa en el proceso
de orientación, desde un enfoque integrador, siendo más efectivo el proceso cuando se adapta a
las necesidades y peculiaridades de cada persona, haciéndola protagonista de su propio
itinerario.
En este sentido, desde el Servicio Andaluz de Empleo de la Junta de Andalucía, se vienen

desarrollando desarrollan una serie de Programas para la Inserción Laboral, que tienen como
objetivos luchar contra el desempleo, impedir que las personas en desempleo pasen a ser de
larga duración, ayudar a los parados de larga duración a volver al mercado de trabajo, apoyar a
quienes acceden a él por primera vez, promover la inclusión social, la igualdad de
oportunidades para todos, incrementar el número de mujeres presentes en el mundo del trabajo
así como potenciar el autoempleo como una opción para la incorporación al mercado de
trabajo, entre otros. (Referencias: Dictamen 10/2002 del Consejo Económico y Social de
Andalucía sobre el Proyecto de Decreto por que se establecen los Programas para la
Inserción Laboral de la Junta de Andalucía)
La Red de Centros de Orientación Profesional pertenecientes al programa ―Andalucía

Orienta‖, integrado en el Servicio Andaluz de Empleo, que a su vez pertenece a la Consejería
de Empleo de la Junta de Andalucía, lleva a cabo procesos de orientación con los fines
mencionados en el párrafo anterior bajo la metodología IPI, (Itinerario Personalizado de
Inserción), que se define como el diseño, la realización y seguimiento de una secuencia
concatenada de acciones, destinadas a mejorar la empleabilidad de las personas demandantes
de empleo inscritas como desempleadas en el Servicio Andaluz de Empleo. (Referencias:
450 / 1556 Grupo A

ORDEN de 26 de diciembre de 2007 por la que se desarrollan los Programas de Orientación
Profesional, Itinerarios de Inserción, Acciones Experimentales, Estudios y Difusión sobre el
Mercado de Trabajo, Experiencias Profesionales para el Empleo y Acompañamiento a la
Inserción, establecidos por el Decreto 85/2003, de 1 de abril, CAPIULO II, Art.11).
La comunicación se centra, a modo de ejemplo de lo expuesto hasta el momento, en cuatro

acciones dirigidas al aumento de la empleabilidad de personas en riesgo de exclusión, a través
del Programa Andalucía Orienta, que son coordinadas y gestionadas por el Centro de
Referencia para la Orientación de Huelva, en colaboración con distintas Unidades de
Orientación de la provincia. Se realizan gracias a los acuerdos alcanzados entre la Delegación
Provincial de Empleo y las delegaciones provinciales de Igualdad y Bienestar Social, Justicia y
Administración Pública y Educación.
1.- Orientación laboral a alumnos y alumnas de Institutos de Educación

Secundaria, susceptibles de incorporación al mundo laboral por riesgo de abandono de
la enseñanza, o bien por finalización de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO),
Programas de Garantía Social (PGS) o Ciclos Formativos (CF).
2.- Acciones de inserción contempladas en el ―Programa de Solidaridad‖ para la

erradicación de la marginación y la desigualdad.
3.- Programa destinado a la inserción social y laboral de menores infractores.
4.- Orientación laboral para alumnos/as de Centros de Educación Permanente.
2 Orientación laboral a alumnos y alumnas de Institutos de

Educación Secundaria, susceptibles de incorporación al mundo
laboral por riesgo de abandono de la enseñanza, o bien por
finalización de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO),
Programas de Garantía Social (PGS) o Ciclos Formativos (CF).
Las delegaciones de Empleo y de Educación de Huelva, conscientes de la complejidad del
mercado laboral y las dificultades que encuentra la juventud en la búsqueda y acceso a su
primer empleo, vienen trabajando conjuntamente, intentando rentabilizar los recursos de
ambas instituciones, desde el curso académico 2003-2004, con el objeto de enriquecer los
procesos de orientación vocacional, profesional y la inserción sociolaboral que se ofertan
desde los Institutos de Educación Secundaria al alumnado que abandonan o finalizan las
enseñanzas, y que están en disposición de incorporarse a la vida activa. Esta voluntad de
colaboración y coordinación se concreta en la firma de un Acuerdo a principios de 2006 entre
las dos delegaciones. La colaboración, que en un principio tuvo un carácter experimental, (en
la que llegaron a estar implicados hasta ocho IES y Unidades de Orientación ―Andalucía
Orienta‖), se ha hecho extensiva a partir del presente curso escolar a todos los IES y Unidades

de Orientación, de Huelva y provincia, que han mostrado interés en trabajar conjuntamente (29
en total).
La educación y el empleo son derechos inapelables de cualquier persona, que ayudan a la

verdadera afirmación individual y a una plena integración en el entorno social y cultural. Estas
dos realidades, educación y empleo, resultan indisociables, y aun más en nuestra actual
sociedad del conocimiento y de la comunicación y la tecnología. Es claro que la educación en
su más general sentido, y la formación de forma específica, son facilitadoras de una inserción
laboral de calidad, proporcionando y desarrollando habilidades, cogniciones, competencias,
actitudes y aptitudes generales y específicas deseables en el mundo laboral.
Las personas a las que se dirigen estas actuaciones, deben cumplir los requisitos
establecidos por la normativa vigente, que regula el Servicio Andaluz de Empleo:
Obligatoriamente han de ser mayores de 16 años, y estar inscritos como demandantes de
empleo en la correspondiente Oficina de Empleo del SAE. Por otro lado, estas acciones
únicamente están dirigidas a aquellos alumnos y alumnas susceptibles de incorporación al
mundo laboral por riesgo de abandono de la enseñanza, o bien por finalización de la
Educación Secundaria Obligatoria, Programas de Garantía Social o Ciclos Formativos.
Los objetivos principales son rentabilizar los recursos de las delegaciones de Empleo y
Educación a través de actuaciones conjuntas; enriquecer los procesos de orientación
vocacional y profesional que se ofertan desde los I.E.S.; fomentar la cooperación y
colaboración entre ambas instituciones ante las dificultades que encuentran los jóvenes en la
búsqueda y acceso al empleo; y proporcionar recursos que repercutan en la mejora de la
empleabilidad y en consecuencia en la inserción laboral de estas personas.
Por todo ello, hay que resaltar, que el trabajo conjunto a desarrollar no tiene en
ningún caso la finalidad de que el alumnado abandone la enseñanza reglada.
La estructura de trabajo, es un modelo de trabajo en red, entre la Comisión Provincial, que

son representantes de las delegaciones provinciales de Empleo y Educación de Huelva; la
Comisión Técnica de Seguimiento, compuesta por los representantes del Centro de
Referencia para la Orientación y del Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y
profesional, y por último, los Institutos de Educación Secundaria y Unidades de
Orientación “Andalucía Orienta”
3 Acciones de inserción contempladas en el “Programa de

Solidaridad” para la erradicación de la marginación y la
desigualdad.
En el Decreto 2/1999 de 12 de enero, por el que regula el Programa de Solidaridad de los
andaluces (Consejería de Asuntos Sociales) se contempla la implicación de varias consejerías
y organismos en la aplicación de las medidas en él establecidas. Concretamente, se contemplan
452 / 1556 Grupo A

una serie de medidas referentes a itinerarios profesionales y acciones de inserción, previstas
como prioritarias, para las personas beneficiarias del Programa. Teniendo en cuenta que la
Red Andalucía Orienta se configura como Programa Específico de Orientación Laboral del
Servicio Andaluz de Empleo, y como Unidad autorizada para la apertura, seguimiento y cierre
de de IPI´s, la Delegación Provincial de Empleo de Huelva estima conveniente la participación
e implicación de la red en el citado programa, y que el Centro de Referencia para la
Orientación actúe como representante y referente, poniendo a disposición del Programa de
Solidaridad su metodología y recursos, en materia de orientación laboral.
Desde julio de 2006 la Delegación de Empleo de Huelva estima conveniente implicar y

hacer partícipe a la Red ―Andalucía Orienta‖ de la provincia en las acciones de inserción
laboral contempladas para las personas beneficiarias del Programa de Solidaridad que
suscriban el correspondiente compromiso de inserción. Desde entonces, el Centro de
Referencia para la Orientación asume el papel que se le otorga bajo los siguientes parámetros:
Representación de la Red Andalucía Orienta. en la comisión técnica del programa; centralidad
de expedientes de usuarios con compromiso de inserción, canalizando usuarios, dinamizando
las Unidades de Orientación e implicarlas en la atención a usuarios del programa, y
garantizando la prestación de servicios a los usuarios derivados desde la comisión técnica
del programa de solidaridad para recibir acciones de orientación y empleo.
Son colectivos destinatarios aquellas personas que constituyan unidades familiares que
cumplan los requisitos establecidos en el artículo 2 del Decreto 2/1999, de 12 de enero de la
Consejería de Asuntos Sociales por el que se regula la creación del Programa de Solidaridad
de los andaluces para la erradicación de la marginación y la desigualdad y que suscriban
el compromiso de inserción. Otro requisito es que sean personas susceptibles de Itinerario
Personalizado de Inserción, conforme a lo establecido en la Orden de 26 de diciembre de 2007
por el que se desarrolla el programa de orientación laboral y Resolución de 7 de diciembre de
la Dirección General de Intermediación e Inserción Laboral del Servicio Andaluz de Empleo,
por el que se establecen los Itinerarios Personalizados de Inserción.
Tiene como objetivos establecer un procedimiento de trabajo, en coordinación entre la

Delegación para la Igualdad y Bienestar Social y el Servicio Andaluz de Empleo de Huelva,
para facilitar el acceso de las personas beneficiarias del Programa de Solidaridad a la
orientación laboral y la inserción laboral; dar cobertura a las acciones de inserción
contempladas en el Programa de Solidaridad, en base a la metodología y criterios que
identifican al Servicio Andaluz de Empleo y, específicamente, al programa Andalucía Orienta;
promover la participación e implicación de las distintas Unidades de la Red ―Andalucía
Orienta‖ susceptibles de participar en el Programa.
Como resultados obtenidos, podemos concretarlos en cuatro puntos concretos:
Multiplicidad de agentes implicados en el proceso (Servicio Andaluz de

Empleo, Delegación Provincial para la Igualdad y Bienestar Social, Diputación
Provincial, Agentes Sociales, Ayuntamiento de Huelva, Unidades de Orientación, etc.
Más de 100 personas atendidas desde julio de 2006, con la implicación de
varias unidades de orientación laboral.

Diseño y puesta en marcha de amplios mecanismos de coordinación y

comunicación, para el seguimiento integral de cada expediente. Para ello ha
contribuido en gran medida, además de la implicación de las partes, la creación de
herramientas y procedimientos (base de datos, fichas, canales de comunicación, etc.).
Implicación de personas con dificultades sociales y de acceso al mercado
de trabajo en su proceso de inserción laboral, a través del diseño y puesta en
marcha de acciones concretas.
4 Programa destinado a la inserción social y laboral de menores

infractores.
Las Delegaciones Provinciales de Huelva de las Consejerías de Empleo y Justicia y

Administración Pública, a través de los diferentes dispositivos del Servicio Andaluz de
Empleo y de los distintos Equipos para la Ejecución de las medidas judiciales, llevan más de
cuatro años estableciendo un trabajo de coordinación conjunto que ha dado como resultado
diversas acciones orientadas a poner a disposición de los/as menores infractores los recursos
del Servicio Andaluz de Empleo, tutorizados a través de sus servicios de Orientación Laboral,
dentro del contexto de la Reforma Juvenil.
Trabajo de colaboración desarrollada por el personal Técnico de la Red Andalucía Orienta

y los/as Técnicos de Medio Abierto bajo la coordinación y supervisión del Centro de
Referencia Andalucía Orienta de Huelva y Equipo Técnico de Reforma Juvenil en aras de
favorecer la Inserción Socio-Laboral, a través de medidas específicas de asesoramiento en
materia de orientación y empleo de los menores infractores que se encuentren cumpliendo
medidas judiciales. Articulado a través de un Acuerdo de Colaboración firmado por las
delegaciones Provinciales de Empleo y Justicia y Administración Pública de Huelva.
El trabajo se dirige a aquellos menores infractores que se encuentran cumpliendo medidas

judiciales relacionadas con la reinserción laboral y están siendo tutelados por los Técnicos de
Medio Abierto de la Delegación Provincial de Justicia y Administración Pública de Huelva.
Tiene como objetivo general la reinserción social y laboral, contribuyendo a una
verdadera afirmación individual del menor infractor y a una plena integración en el
entorno social y laboral. Tiene como objetivos específicos la formación del personal técnico
de ambas delegaciones provinciales, asesoramiento en materia de orientación y empleo a
menores infractores, apoyo al cumplimiento de la medida judicial impuesta al menor, y por
último, el establecimiento de protocolos de actuación entre ambas delegaciones provinciales
En la actualidad trabajan en colaboración un equipo de coordinación formado por personal

del Centro de Referencia para la Orientación de Huelva y personal de Reforma Juvenil, y en
los territorios el equipo de Técnicos/as de Servicios Andalucía Orienta y el equipo de
Técnicos/as de Medio Abierto de Reforma Juvenil
454 / 1556 Grupo A

5 Orientación laboral para alumnos de Centros de Educación

Permanente.
A través del acuerdo de colaboración suscrito entre las delegaciones provinciales de Empleo y
Educación de Huelva, se han venido prestando acciones de orientación a los Centros de
Educación Permanente desde el año 2003. El seguimiento del acuerdo recae por parte de la
Delegación de Empleo, en el Centro de Referencia de Huelva, que debe velar por un eficaz
cumplimiento y seguimiento de las acciones contempladas.
Es una acción coordinada entre el Centro de Referencia para la Orientación, la Red de

Unidades de Andalucía Orienta y los Centros de Educación Permanente para la asistencia en
materia de Orientación Profesional a personas adultas en Huelva y provincia. Esta
colaboración ha dado lugar a diversas acciones que han derivado en una mejora de la calidad
del servicio, en materia de empleo, en los ciudadanos y ciudadanas que acuden a Centros de
Educación Permanente (CEP).
El acuerdo de colaboración tiene como objetivos favorecer la inserción laboral de las

personas adultas que acuden a Centros de Educación Permanentes, proporcionándoles
recursos, herramientas y asesoramiento desde el Servicio Andaluz de Empleo. El CRO tiene
como funciones dinamizar y coordinar la Red de Unidades Andalucía Orienta para la
asistencia técnica en materia de orientación profesional y empleo a los distintos Centros de
Educación Permanente de su zona de referencia en Huelva y provincia; y establecer un
seguimiento de las acciones realizadas por los técnicos de la red de unidades en los Centros de
Educación Permanente asignados.
La evaluación se realiza a través de reuniones del equipo a distintos niveles de

coordinación, la elaboración de informes sobre las actividades realizadas por las unidades de
orientación y envío de los mismos al CRO, realización de actividades planificadas,
seguimiento del Plan de Trabajo de todas las Unidades de Orientación, elaboración de informe
final, y por último, se realiza una reunión con el equipo de coordinación, para analizar y
evaluar los resultados.

La calidad de vida de las personas dependientes y cuidadoras: reflexiones sobre la
calidad en la Ley de Dependencia y propuesta de sistemas de calidad integrados
desde el Trabajo Social
La calidad de vida de las personas dependientes y cuidadoras:

reflexiones sobre la calidad en la Ley de Dependencia y propuesta de
sistemas de calidad integrados desde el Trabajo Social

E. U. de Trabajo Social. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Departamento de Trabajo
Social y Servicios Sociales. Universidad de La Laguna
1 Introducción
En la actualidad España cuenta con un nuevo marco de derecho para potenciar la calidad de
vida de las personas en situación de dependencia y de las cuidadoras. Este marco es la Ley
39/2006, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de
dependencia. La misma supone un reto y una oportunidad para que las administraciones
públicas, organizaciones privadas y del tercer sector, conjuntamente con los profesionales, den
un salto cualitativo hacia la calidad.
La Ley dedica un amplio articulado a la calidad, quedando patente la apuesta que se hace
por la misma. Ahora bien, para lograr que la calidad sea una realidad y no se quede en mera
quimera, se precisa que las administraciones públicas adopten medidas efectivas en su
implantación y desarrollo, cumpliendo los plazos y criterios establecidos sobre prestaciones y
servicios. También, que el resto de las organizaciones y los profesionales asuman esta Ley
como un instrumento fundamental de defensa de los derechos de las personas dependientes y
sus familias.
Este marco de derechos posibilita dar un salto cualitativo hacia la calidad, orientada a
mejorar la calidad de vida de las personas en situación de dependencia y la de sus familias, así
como la calidad de vida laboral del personal cuidador y la calidad de servicio. Para avanzar en
la mencionada dirección se plantea la calidad integrada, configurada por las tres dimensiones
de calidad, recogidas en Barranco (2002). Calidad integrada que es preciso sea asumida por las
organizaciones públicas, privadas y del tercer sector que participan en la aplicación y
desarrollo de la Ley, incluyéndola en la propuesta del enfoque de sistemas de calidad
integrados, que se presenta.
Desde el Trabajo Social se mira a la Ley como una oportunidad para seguir avanzando en
la consecución de los planteamientos expuestos, con la finalidad de seguir promoviendo los
procesos de fortalecimiento de la autonomía y atención a las personas que están en situación
de dependencia y la de sus familias, así como mejorar la calidad de los servicios y las
condiciones de vida de las personas cuidadoras. Esta perspectiva implica seguir repensando
los enfoques teóricos, metodología, sistemas de gestión, indicadores, estándares e

instrumentos aplicados a este ámbito de la dependencia. Algunos de estos aspectos se recogen

en la publicación del Consejo General de DTS/AASS (2007), desarrollándose instrumentos
tales como: informe social, Programa Individual de Atención Social y cuestionarios para medir
la sobrecarga del cuidador, maltrato, comunicación y apoyo.
Sobre la calidad de vida de las personas dependientes y cuidadoras contempladas en la Ley

y unas propuestas para seguir avanzando en los planeamientos mencionados versa esta
comunicación, cuyos rasgos esenciales se exponen a continuación.
2 La Calidad en la Ley de Autonomía y Dependencia. Misión de las

Organizaciones y Ética Profesional
El tema de la calidad ocupa numerosos artículos de la Ley y específicamente se recogen en el
Título II, el cual trata sobre la calidad y la eficacia del Sistema para la Autonomía y Atención a
la Dependencia (en adelante SAAD). De su lectura se desprende que los protagonistas
participantes en la elaboración de la misma, han hecho una apuesta clara para que España, en
los ocho años estipulados para su total implantación, se ponga al día en esta materia de calidad
y se alinee con otros países europeos.
Asimismo, al analizar los contenidos de la Ley, se detecta como la calidad engarza con la
misión que tienen las administraciones públicas de garantizar la calidad en la prevención,
promoción a la autonomía y atención a las personas dependientes y familia, al tiempo de
promover la formación y la calidad de vida laboral del personal cuidador. También, la calidad
engarza con la ética profesional de las trabajadoras y trabajadores sociales de trabajar para por
mejorar la calidad de vida de las personas y el fortalecimiento de su autonomía. De igual
modo, se evidencia que la calidad está estrechamente vinculada a la responsabilidad social de
las organizaciones públicas, privadas y del tercer sector, las cuales tienen el compromiso de
generar condiciones para dar cumplimiento a esta Ley. Por lo tanto, se puede apreciar los
compromisos que tienen las organizaciones y profesionales en la implantación y desarrollo de
la Ley.
Entrando en el tema de la calidad, tal como se ha indicado, se observa que está presente en
numerosos artículos de la Ley, algunos de los cuales se reflejan en el siguiente esquema.
40 Y 41.
458 / 1556 Grupo A

3. PRINCIPIOS:
SERVICIOS DE CALIDAD,
UNIVERSALIDAD,
ACCESIBILIDAD,
PARTICIPACIÓN,
EQUIDAD,,..
PER. DEP.
8-12.
CONSEJO
34. CALIDAD
TERRITORIAL:
SAAD
AGE; CC.AA;
CORP. LOCALES
1.
GARANTÍA
DERECHOS
A TODAS LAS
PERSONAS EN
SITUACIÓN DE
40 Y 41.
35. CALIDAD DEPENDENCIA COMITÉ
SERVICIO
CONSULTIVO
36. FORMACIÓN Y 37. SISTEMA

CUALIFICACIÓN INFORMACIÓN
PROFESIONAL SAAD
É
Fuente: elaboración propia.
Indicar que en el esquema los artículos que figuran rayados corresponden al mencionado
Título II, dedicado a la calidad. Éstos y el resto de los artículos se pasan a comentar. Así, el
artículo 1 es básico, trata de la defensa y el derecho que asiste a las personas dependientes y a
las familias a mejorar la calidad de vida. Concretamente, se expone que la Ley tiene como
objeto regular las condiciones básicas para garantizar la igualdad en el ejercicio del derecho
subjetivo de ciudadanía a la promoción de la autonomía personal y atención a las personas en
situación de dependencia. Con tal fin se crea el SAAD, como garante de un contenido mínimo
común de derechos para todos los ciudadanos en cualquier parte del territorio del Estado
español.
El artículo 3, del Título preliminar, constituye el eje central y versa sobre los principios
para desarrollar la calidad integrada. Principios que son objeto de desarrollo en otros artículos
de la Ley y que por su transcendencia se pasa a enumerar. Estos principios son:

universalidad en el acceso a las prestaciones y servicios, en condiciones de

igualdad efectiva y no discriminación;
atención de forma integral e integrada;
transversalidad de las políticas de atención a las personas en situación de
dependencia; valoración de las necesidades de las personas, atendiendo a criterios de
equidad;
personalización de la atención;
establecimiento de medidas adecuadas de prevención, rehabilitación, estímulo
social y mental;
promoción de las condiciones precisas para que las personas en situación de
dependencia puedan llevar una vida con el mayor grado de autonomía posible;
la permanencia de las personas en situación de dependencia, siempre que sea
posible, en el entorno en el que desarrollan su vida;
calidad, sostenibilidad y accesibilidad a los servicios;
participación de las personas en situación de dependencia;
colaboración de los servicios sociales, sanitarios y de otros sistemas en la
prestación de los servicios, con la participación de las comunidades autónomas y
entidades locales; participación de la iniciativa privada y del tercer sector en los
servicios y prestaciones; cooperación interadministrativa;
integración de las prestaciones establecidas en las redes de servicios sociales
de las comunidades autónomas, en el ámbito de las competencias que tienen asumidas, y
el reconocimiento y garantía de su oferta mediante centros y servicios públicos o
privados concertados;
inclusión de la perspectiva de género, teniendo en cuenta las distintas
necesidades de mujeres y hombres.
En los artículos del 8 al 12 del Título I, se abordan la creación del Consejo Territorial,
siendo éste un órgano de participación formado por la Administración General del Estado, las
Comunidades Autónomas y los Entes Locales, teniendo entre sus funciones la de establecer,
aplicar e inspeccionar el grado de cumplimiento de los criterios, indicadores, baremos, planes,
y estándares de calidad.
A la calidad se dedican además, los artículos del 34 al 41 del Título II, los mismos tratan de
regular las medidas de aseguramiento de la calidad y la eficacia del SAAD, mediante la
elaboración de planes de calidad y sistemas de evaluación, formación y cualificación de
profesionales y cuidadores, incluyéndose el Comité Consultivo, en el que participarán los
agentes sociales.
Comentar que el artículo 34 versa sobre la calidad del SAAD, reflejándose la necesidad de
dotar de un marco estable de recursos y servicios efectivos, con financiación suficiente,
sostenida y garantizada, optimizando los recursos públicos y privados existentes, con la
cooperación y coordinación entre la Administración General del Estado y las Comunidades
Autonómicas. Con tal fin, en el artículo 35, se indica que el Consejo Territorial establecerá los
estándares para valorar la calidad de los servicios, estableciendo los criterios, reglamentos,
sistema de gestión de calidad y acreditación de centros. Otras materias contempladas son la
460 / 1556 Grupo A

elaboración de indicadores de calidad, los planes de acción, guías de buenas prácticas y cartas
de servicios.
El artículo 36 trata de la formación y cualificación de los profesionales y cuidadores,

conectando con la calidad de vida laboral. El artículo 37, recoge de la creación de un sistema
de información, siendo un instrumento fundamental para posibilitar la evaluación y garantizar
la disponibilidad de la información y comunicación entre los distintos sistemas de las
administraciones públicas, sobre datos de la población protegida, recursos humanos,
infraestructuras, resultados y calidad de la prestación de servicios. En Trabajo Social se tiene
experiencias en este tipo de sistemas de información, siendo un referente la denominada
aplicación del Sistema de Información de Usuarios (SIUSS), aplicado en el Plan Concertado.
El artículo 40, establece la figura del Comité Consultivo como órgano asesor, orientado a la
participación social en el Sistema de las organizaciones sindicales y empresariales. Finalmente
en el artículo 41 se determina quiénes serán órganos consultivos, concretándose en los
siguientes: a) El Comité Consultivo del Sistema para la Autonomía y Atención a la
Dependencia; b) El Consejo Estatal de Personas Mayores; c) El Consejo Nacional de la
Discapacidad; y d) El Consejo Estatal de Organizaciones no Gubernamentales de Acción
Social.
A la luz de lo expuesto, se observa que la Ley viene a cubrir las carencias existentes en
nuestro país sobre calidad, dando un salto al crecimiento cualitativo, añadiendo calidad a la
vida humana y a los servicios. En este sentido, es conveniente subrayar que la realidad actual
viene marcada por el déficit de apoyos y servicios a las personas dependientes, su familia y el
personal cuidador mejoren sus condiciones de vida.
Como resultado, con la nueva Ley se tiene un instrumento muy potente para eliminar la
inadecuada atención y la sobrecarga soportada por las familias españolas, que tenían en su
seno a una persona con discapacidad o enfermedad crónica. Sobrecarga impuesta a la mujer,
que es la que ha venido soportando el peso de la situación carencial de apoyos de los servicios
públicos, sufriendo la exclusión de la participación social (Martínez Román, 2002; Casado,
2004; De la Fuente y Sotomayor, 2007).
De Ahí, que la Ley se mire como una oportunidad para mejorar la calidad de vida de las
personas dependientes y de los cuidadores. Asimismo para poder regular la atención a una
demanda creciente de las personas en situación de dependencia. Demanda que se espera siga
incrementándose por el previsible crecimiento demográfico de las personas dependientes,
debido a las mayores posibilidades de supervivencia a las enfermedades y discapacidades y a
los cambios en la estructura familiar que han generado una disminución de las cuidadoras
informales potenciales, la mujer (Castedo, 2004; Casado, 2004; Carretero, Garcés, Ródenas y
Sanjosé, 2006).
Con relación a la misión de las organizaciones y el compromiso ético del Trabajo Social,
comentar que la Ley atribuye un gran peso al liderazgo de las administraciones públicas, toda
vez que éstas tienen como misión garantizar la calidad en la prevención, promoción a la
autonomía y atención a las personas dependientes y familia, al tiempo que promover la
formación y la calidad de vida laboral del personal cuidador. Las administraciones públicas,

organizaciones privadas y del tercer sector están llamadas a desarrollar la ley, desde los
enfoques indicados de calidad. Para poder llevar a buen puerto esta misión, las organizaciones
han de mirar a la responsabilidad social organizacional como una exigencia ética que engarza
con la calidad de la Ley y responder a los compromisos de transparencia y de rendición de
cuentas a las personas dependientes, familias, cuidadores y sociedad.
El compromiso ético del Trabajo Social tiene una estrecha relación don la calidad de la
Ley. Así, la ética profesional de las trabajadoras y trabajadores sociales implica impulsar y
desarrollar la Ley trabajando desde las competencias propias para:
contribuir a potenciar el funcionamiento autónomo y mejorar la calidad de
vida de las personas dependientes y familia, trabajando con un enfoque global y
participativo;
dar respuesta a las necesidades sociales como Derechos Humanos Universales,
para avanzar en el desarrollo humano, la calidad de vida y el bienestar social de este
colectivo y de la sociedad;
potenciar los procesos de coordinación;
respetar el derecho de autonomía que asiste a toda persona a decidir cómo
quiere vivir, sobre los servicios que se les ofrecen y a modificarlos;
generar condiciones sociales para la igualdad de oportunidades y de género;
informar, orientar y coordinar; participar en la elaboración social del Plan
Individualizado de Atención (PIA), en la Gestión del Caso, en el Trabajo con la
comunidad;
impartir la formación social sobre dependencia;
investigación sobre la autonomía y dependencia en este ámbito de la
discapacidad: condiciones sociales, familiares, servicios,…
elaborar el mapa de necesidades y de recursos necesarios;
prevención social de la dependencia
elaboración de planes, programas, proyectos, servicios y prestaciones.
En cuanto a la implantación y desarrollo de la aplicación de la Ley, se verifica que ésta es

desigual en las Comunidades, debido al corto tiempo que tiene la entrada en vigor de la Ley,
enero de 2007, y las diferencias de partida de cada territorio, referidas a dotación de medios
financieros y servicios. De ahí, que en la actualidad se puede afirmar que se han dado un
avance en el desarrollo legislativo y puesta en marcha de los baremos comunes. También, que
existen amenazas importantes. Entre las mismas mencionar las siguientes: las deficiencias
presupuestarias y las disputas entre departamentos administrativos sobre financiación; el
incumplimiento de los plazos en la aplicación de la Ley de algunas comunidades autónomas; la
falta de coordinación y cooperación entre las comunidades autónomas y los entes locales; la
insuficiente disponibilidad de plazas de los centros; la demora en las valoraciones y
elaboración del Programa Individual de Atención, con la consiguiente demora en la aplicación
de las prestaciones o servicios. Este panorama nos indica la necesidad de superar las
mencionadas debilidades y avanzar en la implantación de la Ley.
En esta línea, se propone que las administraciones desarrollen competencias territoriales

concurrentes; potenciar las soluciones estructurales por demarcaciones territoriales, que
462 / 1556 Grupo A

incluyan un diseño y desarrollo conjunto de normas, planes, programas, servicios y
prestaciones (Casado y Fantova, 2007). También, contar con partidas presupuestaria para
ampliar los recursos humanos, así como dar una atención y gestión de calidad estableciendo
unos adecuados ratios de atención profesional, al tiempo que ampliar el catálogo y el número
actual de servicios y prestaciones, hasta lograr su equiparación en todo el territorio nacional.
3 Propuesta para Mejorar la Calidad de Vida de las Personas

Dependientes y Cuidadoras: Generar Sistemas de Calidad Integrados
Para desarrollar la Ley y mejorar la calidad de vida de las personas dependientes, las
familias y las cuidadoras, se parte de los planteamientos expuestos en el apartado anterior
sobre la misión y responsabilidad de las organizaciones y del compromiso ético del Trabajo
Social, integrando dichas propuestas en los sistemas de calidad integrados.
Concretamente, la propuesta que se presenta en este ámbito de la dependencia es: el

enfoque de sistemas de calidad integrados. Los elementos configuradores de este enfoque son:
la ética de la responsabilidad social organizacional; los modelos, normas de gestión de
calidad, buenas prácticas, carta de servicios; coordinación sociosanitaria y aplicación del
modelo de gestión de casos; y la calidad integrada. Sistemas de calidad integrados a los se
incorpora la metodología de procesos de mejora continua, así como la aplicación de
indicadores e instrumentos específicos.
Este enfoque de sistemas de calidad integrados se refleja en el siguiente esquema.

ENFOQUE DE SISTEMAS DE
CALIDAD INTEGRADOS
COORDINACIÓN SOCIOSANITARIA,…
MODELO DE GESTIÓN DE CASOS
MODELOS DE
GESTIÓN: ISO,
PARA MEJORAR LA
EFQM, CAF,
CALIDAD CALIDAD DE VIDA DE CIUDADANÍA,
INTEGRADA LAS PERSONAS CON BUENAS
DEPENDENCIA Y PRÁCTICAS,…
CUIDADORAS
ÉTICA DE LA
RESPONSABILIDADSOCIAL
ORGANIZACIONAL
En el esquema se observa que para mejorar la calidad de vida de las personas en situación
de dependencia y cuidadoras, se precisa partir de un enfoque global, plural e interdependiente
de los distintos elementos que configuran el sistema de calidad integrados que orienta las
reflexiones y la propuesta. Enfoque, cuyos elementos, no integrados, se encuentran en las
investigaciones y prácticas profesionales desarrolladas en los distintos espacios de las
organizaciones públicas, privadas y del tercer sector, que vienen trabajando con las personas
con discapacidad gravemente afectadas, enfermas crónicas y mayores con graves limitaciones
en su autonomía. Los mencionados elementos configuradores de este enfoque de sistemas de
calidad integrados que se propone se exponen a continuación.
a) La responsabilidad social organizacional. Se fundamenta en los principios y valores

éticos que emanan de los Derechos Humanos. Incluye lo social, lo económico y el medio
ambiente. Implica los principios de racionalidad y maximización de los recursos, el respeto
por el medio ambiente ecológico y sostenible, la transparencia, responsabilidad y la
rendición de cuentas a los grupos de interés. La misma se ha de materializar en códigos de
conducta, informes y auditorias éticas, certificadas por evaluadores externos a la
organización. Algunos de los mencionados factores se incluyen en la Ley.
b) Normas y modelos de calidad. Expresar que en los tres tipos de organizaciones

públicas, privadas y del tercer sector, están implantándose, siendo distintos los ritmos y
amplitud. Entre las normas, destacan la aplicación de la Organización Internacional para la
Estandarización (ISO), y especialmente la norma de gestión de calidad ISO 9000: 2001,
que abarcan las auditorias y certificaciones externas. También, el Modelo de Excelencia de
464 / 1556 Grupo A

la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM), contempla el acceso a los
premios de calidad. La mencionada norma ISO y el EFQM, gozan de gran aceptación,
pudiendo ser aplicados en los tres tipos de organizaciones. Ambos comparten los principios
de calidad total, de los cuales se subrayan, la orientación hacia el cliente, la participación, el
liderazgo y la implantación del proceso de mejora continua. Indicar que la administración
estatal cuenta con la Agencia Estatal de Evaluación de las Políticas Públicas y la Calidad de
los Servicios, creada al amparo de la Ley 28/2006, de 18 de julio, de Agencias estatales
para la mejora de los servicios públicos. De manera específica, los Ayuntamientos cuentan
con el Modelo de Ciudadanía; y el tercer sector con la norma ongconcalidad (Garau, 2005).
Además, existen otros modelos como el Marco Común de Evaluación (CAF) y Sistemas
Básicos de Calidad.
c) Coordinación sociosanitaria y modelo de gestión de casos. Indicar que en el artículo

3 de la Ley se alude a la misma, expresándose la colaboración entre los servicios sociales y
sanitarios. Sobre este tipo de coordinación y la aplicación del modelo de gestión de casos,
comentar que desde el Trabajo Social, se viene realizando investigaciones y prácticas
profesionales en los diversos ámbitos de salud, servicios sociales, educación, vivienda y
medio ambiente, con resultados satisfactorios. Un desarrollo teórico sobre este modelo se
recoge en Viscarret (2007), el cual tiene su origen en los planteamientos del Servicio Social
Individual, de Mary Richmond (1982).
Asimismo, el modelo de gestión de casos, se recoge en las investigaciones llevadas a

cabo en Valencia por Carretero, Garcés, Ródenas, y Sanjosé (2006), donde se expone los
resultados eficaces, validados en las prácticas de coordinación sociosanitaria realizadas. De
igual modo, la publicación reúne la validación de instrumentos, entre los que cabe citar la
valoración de la carga de los cuidadores y la calidad de servicio. También, mencionar la
coordinación sociosanitaria que se viene aplicando en la Comunidad de Castilla-La Mancha
(2007), y en otras comunidades como Cataluña, recogidas en Graells (2007), iniciada en los
años ochenta en Sabadell. Otras experiencias prácticas profesionales satisfactorias, eficaces
y eficientes se vienen desarrollando en salud y servicios sociales, comenzadas en la década
de los años ochenta en diversas comunidades autónomas, las cuales junto con las
experiencias actuales en diversas comunidades de Cataluña, País Vasco, Valencia, Madrid
y Navarra, muestran el avance y desarrollo que se viene realizando (Casado y Fantova,
2007).
d) Calidad integrada. Las tres dimensiones de la mismas están interrelacionadas, como

se ha evidenciado en la investigación realizada en los centros de atención a personas con
discapacidad gravemente afectadas (Barranco, 2002). Los resultados de esta investigación
realizada ponen de relieve que los centros que han obtenido resultados más altos en la
contribución a la calidad de vida de las personas con discapacidad y a la de sus familias,
también, arrojan resultados más elevados en la calidad de servicio y en la calidad de vida
laboral del personal trabajador. A la luz de esta investigación y dado que las personas con
discapacidad de los centros estudiados presentan grados de dependencia elevados, se
propone incluir la calidad integrada en este ámbito de la dependencia, cuyas dimensiones e
indicadores se reflejan en el siguiente esquema.

CALIDAD INTEGRADA PARA POTENCIAR LA

AUTONOMÍA Y MEJORAR LA ATENCIÓN A LAS
PERSONAS DEPENDIENTES Y FAMILIA
CALIDAD DE SERVICIO.
Generar procesos de
gestión eficaces y CALIDAD DE VIDA LABORAL
eficientes DEL PERSONAL CUIDADOR.
CALIDAD DE VIDA DE LAS Humanizar las condiciones
 Empatía PERSONAS DEP. Y FAMILIA.
Promover cambios para laborales
 Confianza mejorar las condiciones de vida  Formación
 Accesibilidad  Autodeterminación  Reconocimiento
 Infraestructuras,…  Fortalecimiento personal  Apoyo
 Espacios adecuados,…  Desarrollo personal y social  Participación
 Gestión de recursos  Derechos
 Implicación
 Gestión del  Bienestar material, físico,
 Carga de trabajo
conocimiento emocional
 Relaciones interpersonales  Recompensas sociales,…
 Respuestas a la
 Participación  Prevenir el burnout,…
necesidades y demandas
 Apoyos psicosociales  ,…
 Seguridad
 ,…  Servicios y prestaciones
 ,…
En el esquema se puede observar algunos indicadores vinculados a las tres dimensiones de

la calidad integrada y a la Ley. Para la construcción de indicadores se aconseja analizar las
particularidades de cada persona, el contexto de la organización y las normativas concretas de
cada territorio. En su elaboración han de participar los actores implicados, tal como se recoge
en la Ley.
En la materialización de esta propuesta, conviene hacer hincapié en las fases metodológicas

de los procesos de mejora continua consistentes en: planificar, actuar, evaluar y mejorar. Fases
que incorporan a los sistemas de calidad integrados de las organizaciones la racionalidad
empírica, investigando lo que se está haciendo y repensando cómo se puede hacer mejor.
El enfoque de la propuesta expuesta de sistemas de calidad integrados, puede contribuir a la

implantación y desarrollo de la calidad de la Ley. Como se ha ido exponiendo, los elementos
configuradores de la misma se fundamentan en experiencias, que aunque no están integradas,
éstas emanan de la práctica profesional y de las investigaciones. También, del Seminario de
Intervención y Políticas Sociales y propuestas surgidas y recogidas en Casado y Fantova
(2007). Igualmente, de comunicaciones del Consejo General de DTS/AASS y encuentros con
alumnado, trabajadoras y trabajadores sociales. Asimismo, de las propuestas realizadas en el
marco de la Unión Europea (O‘Shea, 2003).
Finalmente, enfatizar que las prácticas profesionales y experiencias investigadoras eficaces

son las fortalezas con las que desde el Trabajo Social afronta la nueva Ley. La misma se ve
como una oportunidad para seguir promoviendo los procesos de fortalecimiento personal, la
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autonomía y atención a las personas que están en situación de dependencia y a sus familias,
siendo imprescindible mejorar la calidad de los servicios y las condiciones laborales de las
personas cuidadoras. Con esta finalidad se propone avanzar hacia el enfoque de sistemas de
calidad integrados en las organizaciones de bienestar social. Por otro lado, potenciar la
investigación, formación y buenas prácticas en la prevención, promoción de la autonomía y
atención, de tal manera que se incremente la calidad de vida de las personas en situación de
dependencia y la de sus familias para que éstas puedan realizar su proyecto vital de desarrollo
personal y social, tal como expresa Martínez Román, en la primera página de esta
comunicación.
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Los Retos y las Encrucijadas de los Servicios Sociales Frente al Trabajo Social
Comunitario
Los Retos y las Encrucijadas de los Servicios Sociales Frente al

Trabajo Social Comunitario

Universidad de Barcelona
Los Retos y las Encrucijadas de los Servicios Sociales Frente al

Trabajo Social Comunitario
Esta comunicación pretende aportar elementos que puedan favorecer y promover la mirada, la
orientación y la acción comunitaria desde las organizaciones responsables de los servicios
sociales. Esta trabajo es fruto de un proceso de análisis y reflexión que venimos realizando y
compartiendo un grupo de profesores en la Universidad de Barcelona sobre el trabajo
comunitario. A partir de diferentes realidades y experiencias que hemos podido observar e
investigar durante estos últimos siete años, tales como el proyecto de investigación acción
participativa que ha permitido impulsar e implementar practicas comunitarias en diferentes
territorios de Cataluña, la retroalimentación de este proyecto en la formación y en la
construcción de talleres sobre trabajo comunitario con los estudiantes; desde la formación y
orientación que venimos realizando con diversos equipos de profesionales de atención
primaria en diferentes ayuntamientos y asesorando también diversos planes de desarrollo
comunitario (Planes comunitarios, planes de inclusión social, planes educativos de entorno,
etc.). Todos estos espacios constituyen un observatorio privilegiado que nos ha permitido
acercarnos e identificar los factores que a nuestro entender explican hoy el proceso de
activación del trabajo social comunitario desde el ámbito local, tanto desde los servicios
sociales de atención primaria como los servicios especializados, así como las amenazas o
riesgos que este tipo de procesos conlleva.
En esta primera parte presentaremos el trabajo comunitario como una práctica organizativa
que desarrollan los profesionales de la intervención social y mostraremos las razones que a
nuestro entender legitiman la necesidad de incorporar esta mirada y esta orientación
metodológica y de acción desde los servicios sociales municipales, con el objetivo de dar
respuesta a las nuevas necesidades y retos que se manifiestan en nuestras localidades. La
comunidad la podemos definir como una red o redes de relaciones entre personas que
interactúan entre sí por razones de parentesco, intereses comunes, proximidad geográfica,
amistad, trabajo, prestación o recepción de servicios, o por la combinación de estos diferentes
elementos. La comunidad la entendemos como una forma de agrupamiento humano que se
configura como una red social que puede ser potenciadora de las relaciones sociales. En este
sentido, el concepto ―red social‖ no solo es una metáfora adecuada que nos permite entender la
sociedad más próxima a las personas, sino también sirve como instrumento de análisis del

espacio social de intervención y como guía útil para poder orientar la acción colectiva. Pero la
comunidad es una red social con características determinadas. Así lo que define la comunidad
es la construcción mental (y por lo tanto subjetiva) de los individuos, que hace que al
compartir un repertorio de símbolos, se definen unas fronteras que los separan de otros
individuos. Unas fronteras construidas simbólicamente, algunas veces a partir de vínculos
relacionales fuertes y otras a partir de vínculos débiles, que permiten delimitar un espacio
social que ofrece un acuerdo en cuanto a normas y comportamientos aceptados, así como las
facilidades de confianza necesarias para generar los intercambios de relaciones, informaciones,
etc. Que suponen un valor importante para los individuos. Dentro de estas fronteras múltiples y
sobrepuestas es dónde el individuo crea su identidad individual y social, donde se define una
parte muy importante del diferente acceso a recursos y oportunidades que tienen los individuos
(Sancho, 2005).
El concepto de comunidad así expresado nos da cuenta de una realidad presente en nuestra
sociedad, pero al mismo tiempo también evoca un ideal a conseguir. La comunidad es nuestro
punto de partida (objeto de intervención) pero también el tipo de sociedad que queremos lograr
(objetivos de intervención). La acción comunitaria según Dumas,B. y Séguier, M. (1997)
necesita y produce tres procesos entrelazados entre sí: el de concienciación (Freire, 1997)
que favorece la identificación colectiva entre los actores que protagonizan la experiencia a
través de la comprensión común de sus problemas y de las soluciones a estos. El de
movilización que permite empoderar a las poblaciones e incrementar su capacidad para superar
sus problemas más allá de sus intereses particulares (Alinsky, 1976). No obstante, la
construcción de nuevas formas de conciencia y de movilización se produce a través de la
implicación/participación en procesos sociales, y esta sólo va a ser posible a través de un
proceso de organización (Henderson y Thomas, 1992); Twelvetress, 1988)
Cuando un grupo latente, una fracción de la población con intereses comunes o que son
compartidos es capaz de transformarse en un grupo organizado, podrá ser capaz de promover
acciones tendentes al cambio. En este sentido, el trabajo comunitario concebido como una
práctica organizativa que permita promover un proyecto de desarrollo social, se concreta en
dos aspectos. Como un esfuerzo por conseguir unos resultados que surjan de mejoras
específicas en relación a las problemáticas que se abordan (condiciones de vida de la gente
mayor, paro juvenil, convivencia intercultural, etc.), así como en la forma de abordar estas
situaciones problemáticas. A partir de un proceso que deben permitir generar unos nuevos
sujetos sociales, nuevos agentes colectivos y nuevas estructuras de relaciones entre ellos, que
permitan encarar la transformación de situaciones colectivas. La tarea fundamental del trabajo
social es la organización de poblaciones y sobretodo, favorecer la participación de los
ciudadanos más directamente afectados por las situaciones de precariedad, de vulnerabilidad o
de exclusión social. Para que las poblaciones afectadas puedan constituirse como actores y
sujetos de acción va a ser necesario desarrollar una estrategia de intervención que favorezca la
movilización y la organización de las potencialidades internas de esta población (Cortés y
Llobet, 2006). El trabajo comunitario también ofrece un conjunto de conocimientos útiles para
orientar la acción destinada a mejorar las situaciones sociales problemáticas que han
movilizado a los actores implicados en el proceso de organización comunitaria. Estas
orientaciones metodológicas deben servir para saber cómo hay que proceder para construir un
proyecto comunitario con la participación de los actores sociales presentes en la situación que
se quiere mejorar y en todos los momentos del proceso metodológico de la intervención
470 / 1556 Grupo A

Comunitario
(estudio de la situación social colectiva, evaluación preliminar, definición del proyecto de
intervención, ejecución y evaluación). El trabajo comunitario también puede ser descrito como
la tarea profesional destinada a impulsar la creación y el mantenimiento de grupos o
intergrupos en torno a un proyecto de desarrollo social o como espacio de encuentro
interdisciplinar que pone en relación conocimientos provenientes de varias disciplinas: trabajo
social, educación/pedagogía social, psicología comunitaria, salud comunitaria, etc. (Úcar y
Llena, 2006).
Tras presentar lo que consideramos que es el trabajo comunitario vamos a contextualizar

este tipo de mirada, metodología y acciones. La comprensión de lo que es el trabajo
comunitario y la necesidad de incorporar esta metodología de intervención como eje innovador
de las políticas sociales locales, nos obliga a repensar el papel central que deben jugar los
servicios sociales en la implementación de estas prácticas profesionales. El contexto local hace
referencia a las características políticas, económicas, sociales y culturales de un territorio
específico (barrio, pueblo, ciudad, mancomunidad, etc.). Sin embargo desde este contexto
local también deben de poderse identificar los aspectos estructurales de carácter global que
inciden y tienen efectos a nivel local. Los efectos de la globalización económica y la crisis del
estado de Bienestar han debilitado las estructuras amortiguadoras y de protección social en
relación con la familia, el mercado de trabajo, el Estado, etc. Desde los años 90 hasta la
actualidad, las acciones que se han impulsado en España en general y en Cataluña en
particular, no han conseguido frenar el incremento de nuevas formas (y no tan nuevas) de
fracturas de ciudadanía. Las razones que se apuntan son básicamente dos, por la escasez de
recursos que se han utilizado (pese al incremento de los presupuestos en materia de bienestar
social) y por la falta de integralidad de las políticas que se han desarrollado para abordar la
complejidad de los fenómenos a los que deben hacer frente (Subirats, 2004).
Las políticas sociales que se están desarrollando parece que no consiguen reducir los
impactos económicos, sociales y culturales, porque están orientadas en pautas de desigualdad
características de un modelo de sociedad que ya no existe. Tenemos una nueva economía,
nuevas realidades y problemas sociales que requieren también de nuevas respuestas políticas.
Nuestra tesis compartida por otros, parte de la idea que el trabajo social puede devenir y
construirse como estrategia y respuesta frente a estos nudos críticos del cambio social
contemporáneo. El trabajo comunitario puede permitir cambiar estas situaciones sociales que
se viven en forma de amenaza, de dificultad, de riesgo e incluso de bloqueo. Puede generar
procesos que permitan la restitución de los vínculos fracturados que antes señalábamos, la
construcción de nuevas subjetividades e identidades colectivas más complejas, fruto de la
realidad calidoscópica y amalgámica de nuestra sociedad.
Desde diferentes disciplinas de las ciencias sociales se considera que la ciudad es el espacio
en el que transcurren una buena parte de la vida de las personas a nivel mundial. Es por lo
tanto, desde este ámbito que podemos indagar y conocer el porqué, el para quien y el como se
reproducen determinadas situaciones de injusticia, de discriminación o de desigualdad entre
diferentes grupos sociales (Costa y Tejero, 1999). Los contextos locales por si mismos no
inducen un modelo específico de conducta o una identidad distintiva. Pese a esto, la gente se
resiste al proceso de individualización y atomización social, y tiende a agruparse en
organizaciones territoriales, que con el tiempo pueden generar un sentimiento de pertenencia y,

en última instancia, en muchos casos, una identidad cultural y comunal. Sin embargo, para que
esto suceda, la gente tiene que implicarse y participar en grupos, redes y movimientos sociales,
a partir de los cuales podrán descubrir y definir intereses comunes y compartidos. Pese a que
los barrios de muchas ciudades en España han cambiado mucho en estos últimos 25 años, estos
no se pueden considerar sólo como unidades morfológicas o socioestructurales, sino, como nos
recuerda Manuel Delgado (2005), como unidades pedagógicosocietarias. Que actúan también
como aulas de la vida de las personas, especialmente de los niños y adolescentes. En
definitiva, continúan siendo los espacios de nexo y relación entre el espacio privado (hogar) y
el espacio público (el centro urbano, los otros barrios). Dentro de la ciudad, los barrios pueden
ser escuelas de sociabilidad, lugares de entrenamiento y de experimentación. Por otro lado, el
bienestar hoy es una demanda personal y comunitaria, articulada alrededor de la vida
cotidiana. Se entiende que los problemas y expectativas vividas a través de las organizaciones
sociales primarias requieren soluciones concretas, pero soluciones que sean de proximidad. El
foco de atención cada vez se traslada a niveles más próximos a los ciudadanos, asumiendo así
los gobiernos locales una nueva dimensión como distribuidores de bienestar comunitario.
La administración local es el nivel de gobierno que se encuentra más cerca de los

ciudadanos y por lo tanto debe poder actuar como base de detección y operativización de las
respuestas necesarias. También debe poder gestionar y apoyar los proyectos que requieren de
una complejidad respecto al desarrollo económico y social en el territorio. En definitiva, es el
nivel idóneo para poder organizar los servicios en red, para poder construir la transversalidad
desde los proyectos, programas y acciones. Sin embargo, este fortalecimiento del espacio local
también requiere de una descentralización efectiva y real de medios y recursos, desde una
reorganización de estos, así como por una adecuación del marco competencial que permita
hacer frente a los nuevos retos de la acción política y social en el ámbito local. Es desde este
nivel donde se puede asegurar mejor la viabilidad y la efectividad de las políticas de bienestar
social orientadas hacia y por y con la comunidad.
Una vez identificado la complejidad del contexto de actuación local y sus nudos críticos,
vamos a adentrarnos en el contexto organizativo de los servicios sociales, como marco a partir
y a través del cual proponemos potenciar y desplegar el trabajo comunitario. Con el
establecimiento de la democracia, la implantación de las leyes de servicios sociales y la
consecuente articulación y desarrollo de los servicios sociales, las practicas de intervención
comunitaria que habían caracterizado los años 70 y principios de los 80 progresivamente se
fueron invisibilizando. Este tipo de prácticas fueron relegadas - en Cataluña al menos según
datos empíricos- a un espacio residual. Aquellas prácticas que habían caracterizado e
identificado el panorama del trabajo social del tardo franquismo e inicios de la democracia,
van a ser abandonadas y substituidas por otras formas de intervención más centrada en la
atención al individuo desde una lógica básicamente asistencial y presentista, que van a
prevalecer en el modelo de atención social hasta la actualidad. Esta situación, a menudo se
verá reforzada por discursos paradisciplinares –realizados por profesionales y/o expertos
ajenos a estas disciplinas-, que defendían este posicionamiento.
El nuevo marco legislativo actual – a partir de la nueva ley de servicios sociales en

Cataluña y de la Ley de Promoción de la Autonomía de las Personas a nivel estatal- y las
nuevas complejidades sociales, a nuestro entender, nos sitúan ante otro escenario, en el cual
472 / 1556 Grupo A

Comunitario
debería de poder realizarse una revisión firme, comprometida y rigurosa de las prácticas
actuales del trabajo social. Ello implica defender y recuperar, si hace falta, los servicios
sociales como espacio de centralidad, como espacio privilegiado para la observación de la
realidad local y la promoción de estrategias de cambio social que hagan posible el
empoderamiento de las personas, los grupos y las propias comunidades. Los servicios sociales
en los municipios cuentan con un gran potencial para dinamizar las relaciones sociales en una
localidad en torno a la provisión del bienestar. En su tarea cotidiana, los profesionales de estos
servicios están en contacto con personas y familias en situación de vulnerabilidad, precariedad
o exclusión social y trabajan conjuntamente con otros profesionales del ámbito sanitario,
educativo, salud mental, cultura y ocio, y también con otros dispositivos y equipamientos
dirigidos a colectivos como jóvenes, niños, personas mayores, personas con discapacidad o
mujeres. Estas relaciones de colaboración profesional a menudo se han vinculado
excesivamente a la gestión de recursos para situaciones que tienen un alcance particular –
persona o familia- dejando de lado otras estrategias más cooperativas y transformativas.
La propuesta que venimos sustentando y apoyando desde la investigación-acción en

diferentes municipios pasa por salir de este espacio residual donde se han situado los servicios
sociales en los últimos 30 años a ocupar un espacio significativo en el territorio. Un espacio de
site (nudo) dentro de la red que permita ser espacio de inflexión que propicie las estrategias
para el cambio, y que al mismo tiempo, pueda adaptarse a los cambios de realidad social y a
las nuevas formas de desigualdad y de exclusión social. Para que ello sea posible, debemos
profundizar en nuestro análisis, en las formas y circuitos de observación y detección de las
necesudades y en la organización y orientación de los recursos. Para ello, la perspectiva
comunitaria nos permite afrontar esta complejidad de la realidad social de forma eficiente. En
este sentido, el papel de los técnicos es privilegiado en cuanto que facilitadores, transmisores y
vehiculadores de esta realidad calidoscópica. Esta mirada les debe permitir poder dimensionar
la relación entre necesidades y recursos, entre situaciones sociales emergentes y formas de
detección y intervención que se están llevando a cabo.
Los procesos de relación impulsados con y desde las poblaciones, nos sitúa en escenarios
dónde habrá mayores posibilidades de replantearse la relación con todos los actores y poder a
partir de aquí, aproximar y aceptar las diferencias y definir nuevas posiciones en la relación.
Este escenario permite pasar de forma creativa e innovadora a una cultura del diálogo y
abandonar la actual cultura del enfrentamiento (basada en la desconfianza entre los actores).
Todo ello a través de un modelo de servicios sociales que sea más sostenible, flexible y
adaptable, y que permita vincular la reflexión con la acción. Esto pasa por conseguir una
gestión del tiempo profesional desde la organización comunitaria y no al revés. Se trata de
defender desde una lógica de proceso dialógico desde la organización y desde fuera de la
organización a través de los vecinos y de la sociedad civil. En definitiva, estamos planteando
la necesidad de construir un nuevo modelo de servicios sociales más próximo y comprometido
con el trabajo en red.
Para que este modelo sea posible, se debe recuperar, desmitificar y actualizar la memoria
histórica de la práctica profesional que permita hacer frente a un entorno social cada vez más
complejo y cambiante. Para ello se hace imprescindible poder renovar las relaciones con la
ciudadanía cada vez más formada e informada y, en consecuencia, más exigente respecto a sus

derechos. Se trata de repensar el actual modelo de servicios sociales, donde el saber llegue a
ser compartido y no estratificado o diseccionado y rediseñar unas estructuras organizativas que
sean pensadas para el trabajo en red y el trabajo cooperativo. Se trata de modificar el concepto
de rentabilidad a corto plazo y poder dotarse de instrumentos que permitan trabajar a medio y
largo plazo, necesarios en muchas experiencias para poder conseguir procesos de
transformación. Tal y como hemos podido constatar en diferentes experiencias una de las
fuertes razones que explican la dificultad de poder implementar y desplegar la mirada, la
orientación, la metodología y las acciones para que sean comunitarias la encontramos en las
resistencias que se han construido desde la propia organización de los servicios sociales. Para
ello resulta imprescindible poder vencer la cosmovisión instaurada en la administración local y
burocratizada, que busca verdades, que busca formas de acción rápidas y efectivas que
básicamente inciden en los efectos y mucho menos en las causas, que no tolera el tiempo que a
menudo conllevan este tipo de procesos y las incertidumbres asociadas a estos. En definitiva,
que se encuentra lejos de la realidad de los sujetos individuales o colectivos que básicamente
identifica como usuarios o clientes, pero en menor medida como ciudadanos que quieren
sentirse reconocidos, escuchados e incorporados en los procesos de transformación.
Este escenario que estamos apoyando desde los diferentes espacios que hemos mencionado
al inicio de esta comunicación, precisan de un proceso técnico más comprometido con el
cambio y el bienestar de los ciudadanos y ciudadanas. El proceso comunitario debe permitir
implementar nuevas lógicas de sistema, de retroalimentación, de capacitación para poder
enfrentar situaciones de incertidumbre que aparecen y aparecerán ante este nuevo paradigma
de acción (Llobet, Cortés, Alemany, 2007). Las estructuras organizativas a menudo aculturan
sus usuarios o clientes y también los profesionales, siendo este un reflejo de una atención
reduccionista y burocratizada, generando en las estrategias profesionales importantes
mecanismos de involución. En definitiva, la actual organización del sistema básicamente está
pensada y organizada para trabajar desde una perspectiva individual, ofreciendo soluciones
asistenciales y sectoriales. Al mismo tiempo, el malestar de la población ha quedado reducido
al espacio de atención primaria de servicios sociales, demasiado alejados de los espacios dónde
se gestan los proyectos y programas de acción y promoción bajo la discutible nomenclatura de
programas transversales.
A modo de ejemplo, nos podemos encontrar con situaciones donde los profesionales de los
servicios sociales desconocen un programa municipal de vivienda para jóvenes o nuevos
proyectos orientados a las mujeres, o incluso otros programas que se realizan desde servicios
sociales en otros territorios dentro del mismo municipio. Por ello resulta necesario invertir este
proceso, dando reconocimiento al espacio de proximidad que ocupan los profesionales de la
intervención social. Se hace necesario buscar espacios para repensar la práctica y para la
formación en metodologías de intervención comunitaria desde las propias practicas de estos
profesionales. Para utilizar las metodologías que deben permitir canalizar la participación
ciudadana deben tenerse en cuanta al menos dos aspectos: la necesidad de que estas
aplicaciones se realicen desde un enfoque interdisciplinar, y por otro lado, reconocer que
estamos ante situaciones complejas, que no permiten predeterminar los resultados de las
orientaciones de antemano. Estos supone aceptar el riesgo y aprender a manejarse con la
incertidumbre. Siguiendo los postulados de Bertoux (2005) hace falta considerar la
importancia que estos procesos de empoderamiento en la comunidad tienen para la
474 / 1556 Grupo A

Comunitario
transformación de la cultura y de las estructuras –metodológicas, intelectuales y organizativas-
y de sus prácticas.
El trabajo comunitario a menudo nos pone de relieve la contradicción de querer implicar a

las comunidades en espacios de participación y responsabilidad sin aplicarlo primero a las
prácticas profesionales más cercanas y cotidianas. Para que los profesionales promuevan
procesos de alcance comunitario va a ser necesario que formen parte de espacios colectivos
insertos en la cultura del trabajo en equipo. Supone gestionar un trabajo colectivo,
multidisciplinar e interdepartamental que haga posible un trabajo en red transversal en el
interior de la organización municipal, Se trata de un trabajo con mentalidad cooperativa, con
capacidad para asumir responsabilidades, desde el ejercicio de roles y funciones
complementarias y con capacidad de innovación (Alemany, Cortes, Llobet, 2005). Para ello,
resulta imprescindible dotar a los profesionales de instrumentos y técnicas para el trabajo en
equipo como paso previo a la gestión comunitaria. El trabajo colaborativo, implica la gestión y
el aprendizaje para el ejercicio del liderazgo, tanto formal como informal que permita la
construcción de un pensamiento y lenguaje común que favorezca: el pensamiento creativo, las
acciones planificadas y organizadas, la evaluación continua cuantitativa y cualitativa, la
gestión de los procesos y las operaciones, la adaptación y adecuación del diseño primigenio, la
gestión de las dificultades, el cuidado del proceso y de los colectivos implicados. En definitiva,
la implicación de la organización en la promoción de los procesos de transformación
comunitaria es una estrategia necesaria e imprescindible, que debe permitir la progresiva
transformación de la cultura organizativa que permita observar, analizar y repensar las
acciones y la práctica profesional.
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476 / 1556 Grupo A

Un Dialogo entre Práctica Profesional y Diseño de las Políticas de Servicios Sociales
Un Dialogo entre Práctica Profesional y Diseño de las Políticas de

Servicios Sociales
Mª Guadalupe Cordero Martín, Germán Jaraíz Arroyo y Esteban Ruiz

Ballesteros
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
1 Introducción
En este trabajo presentamos una sistematización de algunos de los problemas, reflexiones, y
percepciones sobre el día a día de la intervención de los profesionales en los Servicios Sociales
Comunitarios, para ello nos hemos basado en el resultado de varias experiencias de trabajo
realizadas desde el grupo de investigación del que formamos parte, GISAP de la UPO 174, estas
experiencias se han llevado a cabo en varios Centros de Servicios Sociales de la comunidad
autónoma de Andalucía. Comprobando que el crecimiento, consolidación y los cambios
organizacionales acaecidos en los últimos 20 años en el Sistema de Servicios Sociales,
influyen en la realidad profesional cotidiana y en definitiva en la intervención social ejercida
en nuestros contextos más inmediatos de intervención social.
Partiendo de este importante yacimiento de experiencia y conocimiento de la práctica

profesional y desde un enfoque indagatorio, hemos analizado los discursos construidos por los
profesionales basados en su quehacer diario. Todo ello nos ha permitido descubrir algunas
cuestiones que entendemos tienen un alto valor sugerente para el diseño de las Políticas de
Servicios Sociales.
2 Las Percepciones más Relevantes
Múltiples y variados son los temas que se han evidenciado, no obstante, algunos de ellos
tienen una mayor relevancia: la necesidad de modificar el papel y la presencia de los servicios
sociales comunitarios afectan al propio modelo de la intervención, las nuevas realidades y la
complejidad de las intervenciones con las nuevas formas de exclusión que aparecen en nuestro
contexto socioeconómico, el crecimiento de los servicios pero con una ubicación en la
periferia de la administración pública, la gran dependencia a los contratos- programa y a las
subvenciones que inciden en su continuidad, las dificultades de la transversalidad en las
intervenciones con el desarrollo de las prestaciones básicas, la articulación entre comunidad y
comunitarios desde los servicios sociales y la crisis en esta tipología de servicios, constituyen
algunos de los temas de mayor interés en este contexto de intervención.
2.1 Crecemos pero nos sentimos en la periferia de la administración pública.
174
Grupo de Investigación Social y Acción Participativa. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla.

El crecimiento de los SS.SS. en los último 20 años ha sido espectacular, es cierto que
SS.SS. es hoy una estructura mayor, con más personal, con más condicionantes también (como
los desarrollos legislativos, planes sectoriales, programas...) se ha incrementado el número de
técnicos que se han incorporado a trabajar en su estructura, llegaron primero los/as
trabajadores sociales, algunos/as incluso tan curtidos en la luchas que habían sido
―reconvertidos‖ de asistentes sociales, luego los/as psicólogos/as, pedagogos/as, sociólogos/as,
educadores/as, auxiliares. Consideramos una fortaleza que aumente el número y diversidad de
profesionales, sin embargo se percibe que se avanzó más en los aspectos cuantitativos que en
los cualitativos. Se incrementaron también los recursos, pero se hizo con una alta dependencia
externa (contratos-programa, subvenciones...), así quien paga marca criterios, bien sea el Plan
Concertado o la Junta imponen sus prioridades.
Las subvenciones y la gran dependencia a los contratos- programa inciden en la

continuidad de los programas, de los servicios y en muchos casos de los propios profesionales,
todo ello indica una ubicación en la periferia de la administración pública, a pesar del
crecimiento de los servicios.
2.2 La dificultad de la transversalidad.
Servicios Sociales tenía un Plan en los años 80, bueno o malo, pero un plan. Se abrió el
debate a finales de los 70, se aprobó la Ley a finales de los 80..... Ha venido después el
desarrollo de un cuerpo legislativo (unos juzgan que suficiente, otro opinan lo contrario), y el
establecimiento de las prestaciones básicas. Pero después todo quedó pendiente de un impulso
definitivo para su consolidación: la percepción es que ―hemos acabado siendo lo que no
hacen los demás175‖. La identidad de SS.SS. está formada por las cuatro prestaciones básicas
y los ―retazos‖ de otros sistemas como salud, sanidad y de diversidad de asuntos que han ido
apareciendo en nuestro horizonte profesional: los salarios sociales, los casos de menores, las
dependencias ahora, el seguimiento de otros casos, etc. Algunos piensan que se han añadido
plantas al edificio, sin que los arquitectos del Sistema de Servicios Sociales lo hayan tenido en
cuenta en el cálculo de las estructuras.
Trabajar así, dando esta centralidad a la gestión, no cuestiona tanto las carencias
profesionales-personales necesarias para hacer otras cosas, esas que darían sentido a la labor
(se habla de las capacidades, escaso tiempo dedicado a los diagnósticos, abuso en la aplicación
de recursos, la formación, las condiciones para hacer trabajo verdaderamente comunitario...).
―El asunto no depende solo de la ratio, sino de la lógica con la que intervenimos”. El discurso
de los SS.SS. pensados sobre derechos subjetivos, tiene que ser compatible con el de SS.SS.
como resultado de procesos flexibles de adaptación a las necesidades y condiciones de la
comunidad.
2.3 La articulación entre comunidad y comunitarios.
175
Esta frase es una curiosa repetición del texto de Rafael Aliena titulado ―Descenso a Periferia‖. Ed.
Nou Llibres, Valencia, 2004.
478 / 1556 Grupo A

El debate sobre ¿qué es el trabajo comunitario? está presente, y parece haber quedado sobre
la mesa. La cosa es muy, pero que muy importante. Por ello es muy necesario clarificar bien
cual es el objeto de nuestra intervención, en qué consiste nuestro trabajo con la comunidad
desde los servicios sociales. El dar respuesta a estos interrogantes nos obliga a concretar con
quiénes hemos de provocar relaciones y movimientos estratégicos: con los vecinos, con sus
redes y espacios, con las organizaciones que actúan supliendo la falta de redes o espacios
propios.
Tal vez incluso esté por dilucidar un interrogante aún más profundo ¿Qué entendemos por
comunidad? los vecinos, las organizaciones formales, las redes de relaciones, las ONGs que
están presentes en el barrio ¿Con quienes habríamos de establecer una relación de trabajo
sistemática para hacer trabajo comunitario?, la respuesta a estas preguntas se asocia a otra más
compleja: ¿Cuál ha de ser nuestro trabajo comunitario y quienes debemos hacer este trabajo?.
La definición de la articulación entre comunidad y comunitarios desde los servicios sociales y
la crisis en esta tipología de servicios, constituyen algunos de los temas de mayor interés en
este contexto de intervención de los servicios sociales, por ello se insiste en la necesidad de
buscar un modelo de intervención adecuado.
2.4 Superar la estigmatización y normalizar la intervención.
Es otros de los temas pendientes en los servicios sociales comunitarios, realmente nuestro
trabajo es complicado, trabajamos en barrios desfavorecidos, barrios excluidos, barrios pobres,
en la periferia, en zonas necesitadas de transformación social, en fin en barrios catalogados y
con un fuerte estigma. Procuramos hacer trabajo comunitario, pero además, sobre todo, lo que
hacemos es intentar acercarnos a los más desfavorecidos, las nuevas realidades y la
complejidad de las intervenciones, con las nuevas formas de exclusión que aparecen en
nuestro contexto socioeconómico y el modo en que las abordamos forman parte de nuestro
quehacer diario.
No nos enfrentamos a realidades iguales a las de hace 20 años. Preguntas y respuestas son
hoy más complejas que antes. Si la complejidad es mayor en general, no digamos ya en las
zonas en las que trabajamos: más exclusión, menos lazos, mas diversidad... Alguien manifiesta
que existe la sensación de que estos barrios son ―válvulas de escape, parecen compartir unos y
otros, es que esto obliga a una intervención más fuerte, más conjuntada. Los cambios de los
fenómenos sociales, sobrepasan los modelos que se van generando, nos obliga a trabajar sobre
el día a día y se deterioran los espacios de coordinación y encuentro, de reflexión, las
estructuras no formales.
Para llevar a cabo este trabajo hay que tener en cuenta un conjunto irrenunciable de claves:
el enfoque familiar, lo preventivo, la garantía de rentas como complemento adecuado para una
intervención en procesos, el acceso al empleo. Y además todas estas condiciones habrán de
situarse en un itinerario personalizado, participativo con los sujetos y unificador de la totalidad
de respuestas (sociales, sanitarias, educativas, laborales...). Y por encima de todo ello, como
lubricante que hace que el motor de la inclusión funcione, tiene que existir una relación de
ayuda, directa, cercana para provocar una mejora del trabajo de SS.SS. En este ámbito de
actuación con las personas y familias hace falta mejorar en especial tres elementos: Las

herramientas técnicas, metodológicas y de infraestructura; las condiciones de acceso ágil a

recursos, de ratio de casos atendidos y de continuidad del profesional en el proceso de relación
de ayuda; y por último una estrategia de supervisión y acompañamiento a los/as profesionales
2.5 La planificación como un sistema lógico y articulado de programación.
Se constata que la planificación ha perdido peso en los últimos años. Al principio se

hizo un gran esfuerzo de planificación, sobre todo en prestaciones como los Servicios de
Ayuda a Domicilio. Sin embargo en la actualidad se apuntan otras características, se planifica
más hacia ―fuera‖ buscando recursos, que para adentro desarrollando procesos. Por ello, se nos
plantean distintas necesidades en la planificación, contar con un plan general en el que se
identifiquen misión, visión y líneas estratégicas y a la vez se demanda un Plan de Centro. Se
habla a otro nivel de los planes de zona, por un lado se habla de la conveniencia de planes
comunitarios integrales para cada zona y se comenta por último la conveniencia de contar con
Planes de Centro, a nivel más interno, tal vez como herramienta que ponga en sintonía el nivel
estratégico de SS.SS, con la planificación integral en las zonas.
Para hacer operativo el trabajo se señala la necesidad de un sistema de planificación

de los SS.SS. y como partes del mismo se apunta:
- Un plan general de los SS.SS. en la ciudad. Este habrá de estar integrado en la

estructura de planificación municipal general (Plan Estratégico, PGOU...). Lo lógico es
que tenga carácter plurianual (aunque habría de concretarse en planes de gestión anuales o
bianuales).
- En el nivel básico se habla de planes de centro, que tendrán que articularse en diálogo
por un lado con las líneas y directrices señaladas en el plan general y por otro con las
líneas y directrices señaladas en otros instrumentos de planificación comunitarias (planes
comunitarios integrales...).
- Se plantea la necesidad de orientar las planificaciones hacia criterios como la

sencillez, la utilidad, la visibilización y la accesibilidad.
- Sobre los indicadores se resalta la importancia de que sean ajustados a las necesidades
de la intervención, se puedan evaluar colectivamente, sean de fácil devolución.
- Se señala la importancia de plantear procesos de participación de todos los agentes en

las planificaciones, seguimientos y evaluaciones.
3 Algunos Elementos a Tener en Cuenta en el Diseño de Modelos de

Servicios Sociales
El primer elemento de la construcción del modelo de servicios sociales tendría que partir de la
definición del objeto y la misión de los servicios sociales, se hace una propuesta para la
discusión: ―Los SS.SS comunitarios serían espacios para promover la relación de ayuda y el
480 / 1556 Grupo A

acompañamiento de la persona, en relación permanente con su contexto familiar y

comunitario, orientando su labor técnica hacia la mejora de las condiciones de autonomía,
integración y convivencia”.
Es necesario repensar la planificación, conectar gestión, acompañamiento, supervisión y

formación como herramientas de un proceso. Como línea transversal de gestión del
conocimiento en el marco de planificación, esta parece ser otra orientación. También
contemplar en nuestras planificaciones momentos de formación y reflexión compartidos,
aplicados, donde trabajemos sobre experiencias y modos identificables de abordaje de los
problemas. Se trata en definitiva de identificar unas líneas estratégicas de Servicios Sociales
que después puedan adaptarse a los territorios para su posterior desarrollo.
Sería necesario redefinir la estructura, y sobre la gestión se plantea como horizonte

promover modos de trabajo soportados más en el acompañamiento y el trabajo en espacios
grupales. Como apoyo para ello se resalta la importancia de las herramientas, sobre ellos de
destacan las relacionadas con el acceso a la comunicación en la organización (ejemplo
intranet).
Hay otros aspectos como las ratios de profesionales (que se plantea necesario se reduzcan),
sobre las condiciones laborales (que se busquen mecanismos que permitan mayor continuidad,
sobre todo en los Planes de Barrios). También aparecen otros aspectos como la formación, la
capacitación, la supervisión…
4 Conclusiones
Como primera conclusión decir que se percibe la necesidad de modificar el papel y la
presencia de lo Servicios Sociales, se constata un proceso de cambio, hemos empezado a dar
pasos, auque de manera muy tímida. Así es necesario definir un modelo que encuadre a los
Servicios Sociales en cada uno de los contextos (modelo de intervención social, de gestión, de
comunicación, de participación...). y después concretar, desde el modelo general, el modelo de
SS.SS. Comunitarios.
Antes de pensar nada hemos de identificar ¿Cuál es el objeto de nuestro trabajo? a modo de
esbozo se han señalado que el objeto es la persona en su entorno inmediato, familiar y
comunitario. Después nos preguntamos ¿Qué aportamos nosotros al mismo?.
La conclusión parece indicar que no hay modelos concretos sin un referente común en el
que quede encuadrado. Se trata, más bien de identificar opciones de fondo, líneas estratégicas
de SS.SS... que después puedan ser leídas en los territorios y adaptadas y desarrolladas en los
mismos, esto requeriría un doble proceso: capacidad para identificar líneas maestras comunes,
autonomía para adaptarlas y gestionarlas en el territorio. En medio de una y otra línea habrán
de estar los instrumentos de seguimiento, apoyo, supervisión que han de hacer de facilitadores.

En el diálogo sobre el modelo parece hacer quedado claro que, sólo después de dar
respuesta a las opciones de fondo (que pueden ser las apuntadas en los párrafos anteriores),
hay que pasar al modelo, a la búsqueda de una lógica organizativa que nos encauce al logro.
Queda claro que en el caso de la Comunidad Autónoma andaluza, se inició en su

momento un Sistema de Servicios Sociales, pero este sistema no ha tenido un
crecimiento sostenido en el tiempo, y por ello constatamos un estancamiento
fundamental en lo que se refiere a la rigidez y lentitud en su adaptación y capacidad de
dar respuestas a las necesidades reales de la población a la que se dirigen.
En cuanto a la normalización, encontramos que el sistema público de servicios sociales

tropieza con graves dificultades para superar sus inercias de funcionamiento y adaptarse con
rapidez, flexibilidad y eficacia a los cambios que experimenta la sociedad, y a los nuevos
requerimientos que se derivan de estas transformaciones. El reconocimiento y la legitimación
de nuevas necesidades sociales es lento en la puesta en marcha de servicios.
El conjunto de elementos aquí esbozados han de tenerse en cuenta en el diseño de las

nuevas políticas de Servicios Sociales. Plantear una intervención más fuerte, más compactada,
más transversal, más participativa, superar la estigmatización, ampliar la descentralización y
normalizar la intervención son cuestiones que se presentan necesarios y pendientes de abordar.
Comprobamos cómo y así ha sido reconocido por varios autores, que ―la
planificación y las actuaciones territoriales se han realizado siguiendo un discurso
tecnocrático –de arriba abajo- sin contar con las realidades sociales, histórica,
geográficas y económicas de las diferentes entidades locales…‖ (López Lara y
Miranda Bonilla, 2000). La exigencia constante de actualización, plantea que la
planificación sea un instrumento vivo y en constante revisión en cuanto a los datos
de necesidades y demandas, las variaciones del sistema, y la concreción de nuevos
recursos. Para ello se deberán tener en cuenta aspectos como:
a) La demanda explícita –satisfecha y no satisfecha- el registro y la

sistematización de la información aportada por los usuarios será fundamental para ello.
b) La demanda potencial bruta, entendiendo por tal el conjunto de individuos que
reúnen una serie de características que les definen como destinatarios de algún servicio
concreto.
c) Las características personales, sociales y demográficas de los demandantes de
los servicios.
Para terminar insistir en que muchos problemas deben ser resueltos para conseguir
que la planificación sea operativa, si bien citamos aquí algunos de los referidos por
Precedo Ledo (1994: 55):
- La necesidad de concebir la planificación como un instrumento al servicio de

la sociedad, lo cual requiere, necesariamente, su participación activa.
482 / 1556 Grupo A

- La dificultad de poseer esquemas válidos de anticipación en todos los campos

necesarios, lo cual será básico de acuerdo con el carácter prospectivo que debería
tener.
- La dificultad de diseñar metodologías válidas que, partiendo de los objetivos
de las políticas sectoriales, logren integrarlas en el territorio, de acuerdo con los
atributos diferenciales que éste posee.
Por último, los formadores de los profesionales de este ámbito de la intervención social
deben incorporar estos aspectos a los contenidos curriculares del Grado de Trabajo Social.
Bibliografía
1. Aliena Miralles, R. (2005): Descenso a periferia. Asistencia y condición humana

en el territorio de lo social. Ed. Nau Libres. Valencia.
2. Fantova, F. (2004): ―Los Sistemas de Servicios Sociales en España. Intento de
Caracterización‖. Boletín CIES, Nº 21.
3. López Lara, E. y Miranda Bonilla, J. (2000): ―Educación, Sanidad y Otros
Servicios Públicos‖. Conocer Andalucía. Gran Enciclopedia Andaluza del Siglo
XXI. (Cano García, G. dir.). Volumen X. Ediciones Tartessos. Córdoba, pp.72-
139.
4. Ordinas, T. y Thiebaut, M.P. (1988): Los Servicios Sociales Comunitarios.
Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y
Asistentes Sociales.
5. Precedo Ledo, A. (1994): Desarrollo Territorial y Planificación Comarcal. El Plan
de Desarrollo Comarcal de Galicia.Xunta de Galicia.

El Trabajo Comunitario como una Ideología y como una Estrategia de Intervención
para Transformar los Problemas Sociales Actuales
El Trabajo Comunitario como una Ideología y como una Estrategia

de Intervención para Transformar los Problemas Sociales Actuales

1 Introducción
Desde hace ya muchos años son evidentes las limitaciones cada vez mayores del Estado para
el desarrollo y la sostenibilidad de políticas públicas inclusivas e integradoras en una sociedad
con crecientes desigualdades y complejidades. Para dar respuesta a estos retos en los últimos
años han proliferado experiencias y propuestas teóricas y metodológicas relacionadas con la
promoción de la democracia participativa y la construcción de nuevos vínculos comunitarios.
En un momentos en que ―la participación‖ está de moda, desde el Trabajo Social debemos
insistir en que la participación no es un fin en si mismo sino un medio para construir una
sociedad democrática, cohesionada y justa. La orientación científica de la disciplina subraya la
importancia de explicitar las filosofías de la intervención, entendidas como un marco
conceptual-interpretativo que atraviesa el conjunto del proyecto de intervención y como motor
ideológico de la acción.
Para situar brevemente nuestra plataforma teórica que orienta nuestra comprensión del
trabajo comunitario referenciamos la necesidad de situarnos desde el paradigma de la
complejidad, incorporar la perspectiva ecológica y asumir el reto de situar la acción
comunitaria en un contexto de renovación de la democracia. En este contexto el Trabajador
Social debe adquirir un compromiso sociopolítico, ser facilitador de procesos de cambio y
capacitador de las colectividades para que estas puedan tomar conciencia de su situación e
implicarse activamente en construir respuestas transformativas de su propia realidad.
Una mirada a algunas de las experiencias de organización comunitaria que se han

desarrollado en Cataluña en los últimos años nos permite identificar, básicamente, dos
estrategias de organización comunitaria que deberían ser complementarias (aunque a menudo
entran en contradicción) y que sitúan el reto del trabajo comunitario a diferentes niveles:
a) Un nivel local que se centra fundamentalmente en el reto de construir espacios

de relación y de trabajo integrado entre los profesionales y los representantes de las
asociaciones para favorecer el desarrollo comunitario local
b) Un nivel más concreto, centrado en la organización de las poblaciones
afectadas entorno a sus problemas concretos.
Esta reflexión nos lleva a concluir que nos parece que el trabajo social sobretodo debe
favorecer el abordaje colectivo de los problemas sociales, primando la tarea de organización de

los colectivos en situación de vulnerabilidad. Teniendo en cuenta que estos procesos de

empoderamiento de las poblaciones desfavorecidas son importantes conquistas en la lucha
contra la exclusión social.
2 Las limitaciones de las políticas públicas actuales para abordar los

problemas sociales actuales
Los contextos sociales actuales se caracterizan por presentar fuertes procesos de
fragmentación y de pérdida de cohesión social debido a los efectos del individualismo y
la competitividad que el modelo liberal hegemónico ha propiciado, y el progresivo
debilitamiento de los referentes colectivos que tradicionalmente han articulado la
sociedad (la familia, el trabajo, el hábitat y la comunidad religiosa, entre otros). Este
escenario supone la emergencia de nuevos espacios de exclusión social que afectan,
sobre todo a los jóvenes, a las mujeres y a aquellas personas con cargas familiares. Esta
situación se vuelve más compleja con la masiva incorporación de ciudadanos
extranjeros en nuestros barrios que genera ciertas tensiones en la convivencia ciudadana
y saturación en los servicios del bienestar público.
Desde hace ya muchos años son evidentes las limitaciones cada vez mayores del Estado
para el desarrollo y la sostenibilidad de políticas públicas inclusivas e integradoras en una
sociedad con crecientes desigualdades y complejidades. Las acciones que se han impulsado en
España en general, y en Cataluña en particular, no han conseguido detener el incremento de las
fracturas de ciudadanía. Las razones que se apuntan son básicamente dos: la escasez de
recursos que se han utilizado (a pesar del aumento del presupuesto en materia de bienestar
social) y por la falta de integralidad de las políticas que se han desarrollado para abordar la
complejidad de los problemas sociales (Subirats, 2004)
Como respuesta a esta situación también se difunde la convicción por parte de algunos
sectores de la izquierda y del comunitarismo liberal de que el modelo democrático
representativo excluye el potencial de la población y que apostar por un nuevo modelo político
de ―governanza‖ podría contribuir a una mayor calidad, eficiencia y legitimación de las
políticas públicas, así como a una mayor articulación entre ciudadanía y sociedad política.
En esta línea, en los últimos diez años, han proliferado experiencias y propuestas teóricas y
metodológicas relacionadas con la promoción de la democracia participativa y la construcción
de nuevos vínculos comunitarios entre los ciudadanos, entre los profesionales comprometidos
en la tarea de favorecer el bienestar social y algunos políticos locales que asumen con
entusiasmo y compromiso su responsabilidad pública.
Hoy hay un amplio consenso sobre la bondad de la participación, como si fuera un bálsamo
benéfico que arreglaría los problemas de la democracia, y serviría para mejorar la eficacia de
la intervención social. Pero la polisemia de la palabra oculta definiciones muy diferentes, a
veces contrarios, en función de los actores sociales que participan. No siempre las
expectativas, los objetivos y los resultados esperados de la participación son explícitos. A
486 / 1556 Grupo A

veces, la participación se convierte en un derecho cosmético. Así, la participación se convierte
en un fin en si mismo y no en un medio para conseguir algo. Es en la definición de este ―algo‖
cuando surgen los conflictos de intereses (Merino, 2005).
3 El Trabajo comunitario: una propuesta que asume la complejidad y

el compromiso para la transformación de la sociedad
Queda claro pues que no es suficiente con favorecer la participación sino que debemos aclarar
que sociedad queremos construir y como nos imaginamos a las personas que sean capaces de
estar a la altura de esta utopía. Esta interpelación debe ser asumida por todos los actores
sociales con alguna responsabilidad en el impulso de procesos de participación ciudadana y
desarrollo comunitario. En este ensayo queremos reflexionar entorno al sentido de la tarea de
los trabajadores sociales cuando impulsamos los procesos participativos como medio para
construir una sociedad más democrática, justa y solidaria.
El Trabajo Social se sustenta en valores que configuran nuestra identidad

profesional como el respeto de los deberes de individuos, grupos y comunidades, el
deber de promover la igualdad y la justicia social, etc. Pero la manera como
incorporan los trabajadores sociales estos valores son diversas en función de su nivel
de compromiso personal, su manera de comprender la realidad social, sus formas de
hacer, etc. La orientación científica del Trabajo Social subraya la importancia de
explicitar lo que podríamos llamar ―filosofias de la intervención‖: un marco
conceptual-interpretativo que atraviesa el conjunto del proyecto de intervención,
incluyendo las propias formas de conocer. Se trata de explicitar como se comprende la
conexión entre los fenómenos que se abordan y las características del abordaje
(Barbero, 2003).
Para dar cuenta de las filosofías que sustentan y orientan la acción que imaginamos,
destacamos, en primer lugar, algunas de las teorías que nos parecen más útiles para
comprender la sociedad y orientar la intervención comunitaria. En segundo lugar,
identificamos las actitudes que mejor pueden ayudar a situar al Trabajador Social ante
el reto del trabajo comunitario y orientar sus interacciones. Teniendo en cuenta que las
teorias que atraviesan la explicación de los fenómenos y la explicación de la
intervención son también un motor ideológico de la acción.
Algunas teorias que iluminan una comprensión de la realidad social que

favorece el trabajo comunitario
La tesis de la que partimos considera que la mayor complejidad en los diferentes

ámbitos y espacios de la vida nos sitúa ante escenarios dónde muchas de las
situaciones que vivimos en términos de problemas sociales, de conflictos y de nuevas
necesidades, difícilmente podrán ser resueltas y/o revertidas si no es a partir de
estimular desde el trabajo social una conciencia social basada en una nueva manera de

pensar, de ver y de actuar ante la realidad social. en el marco del paradigma de la

complejidad. Este paradigma nos invita a pasar de principios reduccionistas,
deterministas y simplistas a análisis de causalidad circular, complejos, donde el azar y
la creatividad nos enriquecen la mirada y la acción (Morin, 2001)).
Nuestra comprensión del trabajo comunitario también incorpora la perspectiva

ecológica (Bronfenbrenner, 1987) la intervención con las redes sociales (Villalba,
2000) y la de apoyo social (Gracia, Herrero y Musitu, 1995). Estas perspectivas
permiten dar un ―salto con red a la comunidad‖ porqué sitúan al sujeto en constante
relación dialéctica con su contexto y lo integran en su red de relaciones
interpersonales. El análisis de redes aporta una visión abierta y cooperante con los
recursos naturales y con las capacidades que muestran los sistemas de apoyo de las
personas, los grupos y comunidades. Las relaciones y vínculos sociales aparecen como
elementos esenciales en el universo relacional que es la red que permite generar
comunidad real. (Navarro, 2004)
La acción comunitaria también se formula desde otra concepción de democracia,

donde la participación no queda reducida a meros espacios consultivos o a un simple
eslogan, sino que supone una oportunidad para desplegar procesos de democracia
participativa como formas de construir una democracia instituyente más vinculada con
los problemas y/o preocupaciones cuotidianas de los ciudadanos. En definitiva, los
procesos de organización comunitaria pueden actuar como espacios constructores de
ciudadanía, desde un nivel simbólico, pero también a nivel operativo y funcional.
Permiten la emergencia de nuevos actores colectivos, formas de construcción de
subjetividades y de identidades promotoras de iniciativas que refuerzan y fortalecen
los vínculos, densifican las redes sociales y generan nuevos anclajes comunitaristas
que puedan desplegar estrategias colectivas ante los nuevos desafíos (Cortès; Llobet,
2006)
Las actitudes del profesional para promover el cambio
Para poder impulsar un proceso de cambio el Trabajador Social debe creer en él.
Como dice A. Twelvetrees (1988) ―Uno debe aspirar a cambiar el mundo; si no, no
encuentras la motivación necesaria para realizar la labor. No obstante, en seguida verás
que no puedes efectuar cambios importantes, al menos en poco tiempo (...) Debes
aceptar que los cambios que quieres llevar a cabo serán lentos y graduales‖. Teniendo
en cuenta que una idea para cambiar el mundo debe cambiar, en primer lugar, a la
persona que la abriga (Stalwick, 1997); y que, en consecuencia, sus formas de hacer y
de funcionar deben ser expresión de la sociedad a la que aspira. De estas reflexiones se
desprende que para poder cambiar alguna cosa, el profesional debe implicarse
personalmente. La intervención social forma parte de los fenómenos que debe
contribuir a cambiar, y estos fenómenos, como la pobreza y la exclusión, no son ajenos
488 / 1556 Grupo A

a su vida. Frente a la epistemología de la distancia se abre paso la de la implicación

(Barbero; Cortès, 2005).
El Trabajador Social que aspira a cambiar el mundo debe tomar conciencia de la

dimensión política del trabajo comunitario. Tal como explica Paulo Freire (1969), la
opción por el cambio consiste en una labor a través de la cual la estructura social se
vaya desvelando, en un esfuerzo critico común con las personas con las que trabaja, un
interés porque los individuos ejerciten la reflexión sobre la propia percepción de la
realidad (mientras actúan) y perciban la realidad como realidad humana, creada por los
hombres, la desmitifiquen. Consiste en no tener miedo a la libertad, no manipular, no
huir de la comunicación sino buscarla, ver personas (sujetos) en los hombres con
quienes trabaja.
En definitiva, el trabajo social debe ser facilitador de procesos de cambio y

capacitador de las colectividades para que estas puedan tomar conciencia e implicarse
activamente en construir respuestas trasformativas de su propia realidad. Al mismo
tiempo que posibilita que el trabajador social renuncie al saber y el poder que tiene, y
aprenda a transferir ese poder a la comunidad y sea capaz de aprender de ella (Cortès;
Llobet, 2006)
4 Algunas reflexiones sobre los logros y las limitaciones del trabajo

comunitario como proyecto de cambio social
Desde este magnifica plataforma de observación de las prácticas del trabajo social que para mi
es la universidad176 me pregunto en que medida las experiencias de organización comunitaria
que yo conozco son o no coherentes con la comprensión de la realidad y el planteamiento
utópico que acabo de esbozar. No se trata sólo de un análisis crítico desde fuera favorecido por
esta visión panorámica sino también una autocrítica ya que en algunas de estas experiencias he
jugado algún papel. Espero que este ejercicio reflexivo me ayude aproximar mi discurso sobre
lo que se debería hacer para desarrollar el trabajo comunitario que deseo, la declaración sobre
mis intenciones entorno a mi implicación en procesos comunitarios y las prácticas que
efectivamente desarrollo.
Una mirada a algunas de las experiencias de organización comunitaria que se han

desarrollado en Cataluña en los últimos años nos permite identificar, básicamente, dos
estrategias de organización comunitaria que deberían ser complementarias (aunque a menudo
entran en contradicción) y que sitúan el reto del trabajo comunitario a diferentes niveles:
Un nivel local que se centra fundamentalmente en el reto de construir espacios

de relación y de trabajo integrado entre los profesionales y los representantes de las
asociaciones para favorecer el desarrollo comunitario local
176
A través de mis experiencias como supervisor de prácticas de intervención y de investigación, en
proyectos de investigación,, tareas de formación y asesoria en trabajo comunitario.

Un nivel más concreto, centrado en la organización de las poblaciones

afectadas entorno a sus problemas concretos.
La consolidación de plataformas de trabajo común entre la administración pública i las

asociaciones implicadas en la provisión del bienestar:
En los últimos años, en las administraciones públicas, especialmente en los ayuntamientos,

se ha avanzado en la innovación respecto a las herramientas que deben utilizarse para
favorecer la participación. Desde una primera época en la que el énfasis se puso en la
elaboración de reglamentos y la instrumentalización de consejos consultivos, se ha
evolucionado hacia una nueva fase en la que se han ido promoviendo diferentes proyectos
concretos: los proyectos educativos de ciudad, los planes educativos de entorno, las memorias
participativas, los presupuestos participativos, las agendas 21, los planes de desarrollo
comunitario, etc. Esta nueva mirada reconoce que no es posible extender la participación
ciudadana sólo a través del establecimiento de algunos órganos participativos estables sino que
sobretodo se trata de activar los procesos participativos entorno a cada uno de los temas y retos
que interesan a la gente y que para desarrollar estos procesos es necesario contratar a técnicos
expertos que manejan una serie de metodologías y técnicas participativas (Pindado, 2005).
A nosotros nos interesan especialmente aquellas experiencias centradas en la mejora del

Bienestar Social, como los Planes de Desarrollo Comunitario (PDC) que favorecen el trabajo
integrado entre los diferentes actores sociales presentes en una localidad. En Cataluña, en el
marco de este tipo de procesos podemos identificar buena parte de las experiencias de
intervención comunitaria que desarrollan los trabajadores sociales, ya sea desde los servicios
sociales, las áreas básicas de salud, entidades que gestionan proyectos sociales o desde los
mismos equipos comunitarios que gestionan estos planes.
A través de este tipo de procesos de organización comunitaria, las entidades de una

localidad acostumbran a tener oportunidades para trabajar conjuntamente con las otras
entidades y con los profesionales de los servicios públicos. Estos espacios de diálogo y de
trabajo común para sin duda permiten desarrollar el trabajo en red y aprovechar mejor los
recursos naturales de la comunidad. Desde una lógica racional también permiten mejorar la
eficacia de los dispositivos institucionales para desarrollar su labor de intervención social.
Desde una perspectiva política, debemos valorar que estas experiencias ofrecen
oportunidades a las asociaciones para que participen en la gestión de los recursos públicos y
en esta medida se puede considerar como un paso hacia una democracia más participativa.
Pero no todas las asociaciones y/o grupos que actúan en una localidad están por la labor de
implicarse en este tipo de procesos de trabajo común con la administración porqué sienten que
estos acuerdos condicionan su libertad de maniobra y su posibilidad de reivindicar cambios en
las políticas municipales.
Los PDC, concebidos como espacios de consenso tienden a ignorar el conflicto y evitan
incorporarlo en su agenda de trabajo. Entonces se pierde una gran oportunidad para incorporar
a estos procesos a personas y grupos que necesitan poder expresar su malestar para poder
convertirse en sujetos políticos reconocidos. Cuando esto ocurre, nos tenemos que preguntar
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hasta que punto estas plataformas de trabajo común refuerzan y legitiman el discurso y la
acción institucional dificultando aún más la expresión de la voz de las poblaciones que están
el margen de estos espacios de participación institucionales.
La participación de las poblaciones afectadas por los problemas sociales
El despliegue de estrategias que se centran en la tarea de organizar a las poblaciones en

situación de vulnerabilidad es más escaso en las experiencias de organización comunitaria que
conozco. A menudo estas poblaciones (inmigrantes, jóvenes con problemas, discapacitados,
jubilados desaprovechados, etc.) son consideradas como destinatarias de las acciones que se
proponen pero tienen un papel irrelevante en la reflexión y definición de la mejora que se
propone. En estos casos, los profesionales, representantes de asociaciones y algunos vecinos
bien intencionados deciden que se puede hacer para favorecer, por ejemplo, una mejor
integración de unos jóvenes que no encuentran su lugar en nuestra sociedad sin incorporar a
estos jóvenes en este proceso. Cuando se plantea esta contradicción, aquellos se justifican
explicando que estos jóvenes han sido convocados sin éxito a las reuniones y se les atribuye un
escaso interés en participar en estos procesos.
Sin duda es verdad que los colectivos tradicionalmente al margen de los espacios de
organización comunitaria establecidos en nuestros barrios no valoran como propios estos
espacios y son reacios a participar en ellos. Pero también es cierto que cuando se deja que
estos colectivos se hagan primero su espacio, se potencia que tomen conciencia sobre su
realidad y se les permite hacer propuestas que realmente conecten con sus intereses, la gente se
implica. Recuerdo, por ejemplo, iniciativas muy interesantes de organización de jóvenes y de
gente mayor en Trinitat Nova de Barcelona, de grupos de parados en el Casco Antic de
Barcelona, o de un grupo de mujeres en Sant Roc de Badalona.
Cuando las poblaciones en situación de vulnerabilidad social pueden participar en la

definición de sus problemas y en la definición de los proyectos de intervención tienen la
oportunidad de reforzar su autonomía frente a la prescripción profesional. El hecho de poder
expresar su voz en el espacio público significa un paso importante para superar su situación de
exclusión social. Sin duda, estos procesos de empoderamiento de las poblaciones son pequeñas
grandes conquistas en la lucha contra la desigualdad, la exclusión y la fragmentación social. El
problema es que estos logros no son suficientes para contrarrestar las dinámicas estructurales a
la que nos hemos referido al principio de este ensayo.
El reto fundamental de los trabajadores sociales debería ser, a nuestro entender, la

tarea de movilización y organización de los ciudadanos no organizados, especialmente,
los colectivos en situación de vulnerabilidad social. Me parece claro que, al menos en
un primer momento, la implicación de estas poblaciones se debe canalizar mediante
proyectos centrados en su problemática concreta. Esta reducción del abasto de la
intervención permite aumentar su profundidad ya que hace posible abordar una de las
causas de la exclusión social y fomenta la participación desde la base.

Por desgracia, el análisis de las experiencias comunitarias que se desarrollan en el ámbito

de la intervención aún no ofrecen suficientes muestras del potencial del trabajo comunitario
como estrategia útil para la transformación social. Pero no hay que despreciar los pequeños
logros conseguidos y hay que seguir trabajando, sobretodo, favoreciendo el abordaje colectivo
de los problemas sociales, primando la tarea de la organización de los colectivos en situación
de vulnerabilidad social. Porqué siempre tenemos que recordar una obviedad que pasa
desapercibida en el conocido modelo de acción colectiva de Olson: aquellos que se benefician
más de una experiencia de organización comunitaria son aquellos que participan en ella.
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492 / 1556 Grupo A

Relaciones humanas. Nuevas tecnologías. Conferencias y ponencias del 3er

Congreso de Escuelas Universitarias de Trabajo Social, Barcelona, Mira editores.

Diferencias Cualitativas en la Atención a las Personas Mayores Dependientes en el
Medio Rural Gallego
Diferencias Cualitativas en la Atención a las Personas Mayores

Dependientes en el Medio Rural Gallego
Méndez Fernández, A.B.177; Saco Álvarez, A.178; Dapía Conde, M.179
1 Introducción
La presente comunicación recoge los principales resultados de un proyecto de investigación
I+D+I llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Vigo y financiado por el
IMSERSO. Esta se llevó a cabo durante el año 2007 y consistió básicamente en un estudio
cualitativo sobre las necesidades de atención y de ocio y tiempo libre de las personas mayores
y sus cuidadores en el medio rural de Galicia, distinguiendo según el grado de dependencia y
el tipo de ruralidad (periurbana, semiurbana y remota). Para ello se realizó una clasificación
previa de comarcas y municipios según su tamaño poblacional y distancia a núcleos urbanos
de importancia.
Se aprovechó en una primera fase del estudio para proyectar las poblaciones de las distintas
comarcas y observar su probable evolución en los próximos diez años, haciendo una
estimación de personas mayores dependientes. En una segunda fase se llevó a cabo un trabajo
de campo empleando técnicas cualitativas en una serie de municipios escogidos de acuerdo
con el tipo de ruralidad que representaban. Se hicieron entrevistas en cada uno de ellos a los
trabajadores sociales y cuidadores de personas mayores dependientes, así como grupos de
discusión con mayores para conocer mejor las necesidades de atención y de ocio percibidas.
Ello nos permitió indagar en las diferencias de estas necesidades según hábitat y grado de
dependencia del mayor.
2 Panorama demográfico
De acuerdo con las proyecciones de población elaboradas por el Instituto Galego de
Estadística (IGE), la población de mayores de 64 años va a aumentar de distinta forma
dependiendo del hábitat a que nos estemos refiriendo. Se hizo una clasificación por comarcas,
distinguiendo entre urbanas, semiurbanas y rurales y, de acuerdo con las proyecciones de
población a 5 y 10 años, se estimó la población dependiente para cada una de ellas. Pare ello se
extrapolaron los datos de una encuesta a mayores realizada en el año 2000 por el INEM y el
Ministerio de Asuntos Sociales, estimando el número de mayores dependientes de acuerdo con
la prevalencia del fenómeno por grupos de sexo y edad.
177
Profesora del Área de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de Vigo.
178
Profesor Doctor del Área de Sociología de la Universidad de Vigo.
179
Profesora Doctora del Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Vigo.

La primera diferencia observable entre las poblaciones de las comarcas urbanas,

semiurbanas y rurales es el mayor grado de envejecimiento de la población de los espacios
rurales. Casi la tercera parte de la población rural supera los 64 años de edad, mientras que en
las zonas urbanas no llegan a la quinta parte. Pero también hay que decir que, en términos
absolutos, la mayor parte de la población mayor de 64 años se ubica en las ciudades y su
entorno (ver gráfico 1). En las comarcas denominadas rurales habría unos 70 mil mayores, en
las semiurbanas, algo más de 150 mil y en las zonas urbanas unos 350 mil.
Tabla 1: Población de 65 años y más por hábitat

2007 % 65 y + 65 y +
ZONA URBANA-PERIURBANA 19,12 353396
ZONA SEMIURBANA 25,79 166099
ZONA RURAL 29,83 69977
Fuente: IGE (Elaboración propia)
Gráfico 1
POBLACIÓN 65 y + GALICIA (2007)
12%
ZONA URBANA-
28% PERIURBANA
60%
ZONA SEMIURBANA
ZONA RURAL
En cuanto a la población dependiente estimada para cada zona en 2007, aplicando la

prevalencia de la dependencia por cada grupo de sexo y edad, la situación que se nos presenta
es parecida. En total, habría casi siete mil quinientos mayores en situación de alta dependencia
en los entornos de las ciudades. En las zonas semiurbanas, más de tres mil quinientos y en las
rurales mil quinientos. Aproximadamente, de cada diez mayores en situación de alta
dependencia, 6 estarían en las ciudades y su entorno, tres en zonas semiurbanas y uno en zonas
rurales remotas.
Tabla 2: Mayores dependientes por sexo, nivel de dependencia y hábitat en 2007
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Medio Rural Gallego
POB. DEP. HOMBRES MUJERES TOTAL

BAJA MEDIA ALTA BAJA MEDIA ALTA BAJA MEDIA ALTA
URBANA-
PERIURB. 10018 7095 3653 18599 7627 3830 28617 14722 7483
SEMIURB. 4805 3497 1784 8415 3562 1824 13220 7060 3607
RURAL 2030 1495 759 3504 1501 774 5535 2996 1533
Fuente: IGE e INEM (Elaboración propia)
De acuerdo con las proyecciones de la población mayor para los próximos 10 años, se
puede observar la evolución de la población mayor en los tres hábitat diferenciados (gráfico 2):
a) En los hábitat urbanos habrá un crecimiento progresivo de la población mayor

en los próximos diez años
b) En las zonas semiurbanas, asistiremos al crecimiento de la población mayor
para los próximos cinco años y a su estancamiento dentro de diez.
c) En las comarcas rurales es de esperar un estancamiento en los próximos cinco
años y la disminución notable de la población mayor en los próximos diez.
Gráfico 2: Evolución de la población mayor en números absolutos

700000
43531
600000 73188
69977
500000 182523
183634
166099
400000
ZONA RURAL
300000
ZONA
200000 422784 SEMIURBANA
389332
353396
100000 ZONA
URBANA-
PERIURBANA
0
2007 2012 2017
Fuente: IGE (Elaboración propia)
En lo que se refiere a población dependiente por niveles de dependencia y por hábitat, la

evolución es la que se puede observar en la tabla 3.
Tabla 3: Evolución en índices por nivel de dependencia y hábitat

INDICES EVOLUCIÓN (2007=100) 2012 2017
BAJA MEDIA ALTA BAJA MEDIA ALTA

ZONA URBANA-PERIURBANA 109 112 112 117 123 124

ZONA SEMIURBANA 105 119 117 103 120 119
ZONA RURAL 103 106 107 98 106 107
Fuente: IGE e INEM (Elaboración propia)
En primer lugar, las zonas urbanas van a ver aumentar su población mayor dependiente,
especialmente aquella con niveles de dependencia medio y alto
En las zonas semiurbanas, va a ocurrir algo parecido, si bien la población con bajo nivel de
dependencia tiende a disminuir en un plazo de diez años, mientras que el crecimiento de la
población con un nivel de dependencia medio o alto tiende a ―dispararse‖ en los próximos
cinco años para después estabilizarse.
En las zonas rurales, sin embargo, asistiremos a un leve crecimiento de la población mayor
dependiente (en todos los niveles) para luego, en el plazo de diez años, contemplar su
estancamiento, cuando no su descenso en números absolutos (caso de los mayores con niveles
bajos de dependencia).
3 Sobre las necesidades y carencias percibidas

Tratamos inicialmente de aproximarnos a una visión general de los problemas y necesidades
de las personas dependientes del medio rural gallego, en función a los datos obtenidos en
nuestro estudio, los cuales deben considerarse como un acercamiento a las percepciones y
narrativas propias de los distintos actores implicados presentando los resultados obtenidos más
destacables.
El primer aspecto a resaltar es la consideración mayoritaria de que quién debe cuidar al

dependiente es la familia, aunque tengan serias dudas si en los tiempos en que vivimos esto se
podrá seguir garantizando. El hecho es que todos los dependientes a estudio están al cuidado
de la familia, fundamentalmente ejercido por mujeres. Así podemos observar que al ser
preguntados por quién deben ser cuidados la mayoría responde que por la familia, si bien con
el apoyo de las administraciones públicas. La desconfianza que muestran a que en el futuro
puedan ser atendidos por la familia es un aspecto que se refleja preferentemente en los grupos
de discusión, es decir, en los mayores con baja o nula dependencia.
Al efectuar el análisis en función a los grados de dependencia, con respecto a la alta

subrayan la intensividad del cuidado, que implica la imposibilidad casi absoluta de
compatibilizar el cuidado con la actividad laboral y que conlleva una sobrecarga del cuidador,
tanto física como emocional, así como un detrimento en sus relaciones sociales. Denotan
también la necesidad de ayuda tanto para la realización de Actividades Básicas de la Vida
Diaria (ABVD) como para las Actividades Instrumentales de Vida Diaria (AIVD). Las
precisas reformas de adaptación en la vivienda que faciliten la accesibilidad, así como otras
ayudas técnicas que faciliten el desarrollo de la vida diaria, son otra temática frecuente.
Se le suma a lo anterior la escasa agilidad administrativa y la escasez de información sobre

las ayudas y recursos, ayudas que consideran esenciales dado lo costoso del mantenimiento de
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Medio Rural Gallego
cuidado, sobre todo si se tiene en cuenta que, en la mayoría de las ocasiones, son los
beneficiarios los que tienen que adelantar el dinero antes de que les sea hecha efectiva la ayuda
(todo ello agravado por las bajas pensiones existentes en el rural gallego).
En el análisis de los dependientes de grado medio se visualizan, en términos generales,

escasas diferencias con los de alta dependencia, siendo quizás lo más destacable que el tiempo
necesario para el cuidado de los mayores es menor y la posibilidad de compatibilizar con vida
laboral es por lo tanto mayor, lo que implica una sobrecarga de los familiares menos intensa.
Se hace más hincapié en la necesidad de garantizar una vida independiente y socialmente
activa de los mayores con dependencia media y baja. Se resalta, asimismo, la importancia del
apoyo emocional y la eliminación de barreras arquitectónicas en el entorno que faciliten este
aspecto. Al haber una centralización de los recursos y actividades de ocio, todo ello sumado a
la escasez de medios de transporte (tanto general como adaptado), inciden en una dificultad
manifiesta para el desarrollo de la participación y la facilitación de las relaciones sociales. Otro
aspecto coincidente y reiterado es la falta de agilidad de la administración.
De las percepciones extraídas de los grupos de discusión con mayores de baja/nula

dependencia podemos observar que son conscientes de la sobrecarga que supone para las
familias el cuidado de los mayores dependientes, si bien su discurso se centra en aspectos más
generales del proceso de envejecimiento y de las condiciones de vida. En relación a quien
realizará el cuidado, los valores culturales hacen que primen que la atención se lleve a cabo
también por los familiares, pero ya contemplan la posibilidad de que esto no suceda así, en
función al hecho del creciente despoblamiento rural y con el desplazamiento de las familias a
lugares con mayores oportunidades.
La coincidencia se produce igualmente con los anteriores grupos (alta y media

dependencia) en: las dificultades económicas para cubrir la atención, en la soledad de los
mayores y, por último, en la lejanía de los servicios, los problemas de transporte y falta de
espacios para la relación social. Hacen una mayor inflexión en la crítica a la Administración y
los políticos, a la que achacan el abandono, el desconocimiento de sus necesidades y la falta de
información, sumando a ello una desconfianza hacia ambos. Por otra parte, consideran que los
servicios formales son insuficientes, reflexionando que en parte pueda ser a que no disponen
de información suficiente.
En el análisis desde los diferentes tipos de hábitat, los discursos no difieren de forma
sustancial, aquejando como problemas graves la insuficiencia de los servicios, la lejanía de los
recursos y la dificultad en el acceso debido a la inexistencia o escasez de los medios de
transporte.
Lo remarcable, es que las dificultades se agravan de centro a periferia, en tanto que desde
todos los hábitats se considera que en el medio urbano están mejor atendidos no sólo por la
proximidad a los servicios sino por una mayor dotación y diversidad de los mismos. A mayor
alejamiento del centro urbano, es decir, cuanto más nos adentramos en la ruralidad remota,
más se acrecientan los déficits; pero no sólo se acrecientan los déficits sino que con ello crece
la desconfianza y la sensación de abandono de la Administración.

La lejanía y dispersión dificulta también la prestación de los propios servicios formales

como la ayuda a domicilio, ya que aunando a la escasez de personal destinado la pérdida de
tiempo efectivo en desplazamientos, implica un menor número de personas atendidas por
trabajador o bien menor tiempo dedicado a la atención de cada una de ellas.
También se ha detectado que en los ámbitos de ruralidad remota y semiurbano el tejido

asociativo es más pobre o inexistente.
En el ámbito periurbano hay mayor disponibilidad de servicios, si bien no cubren todas las
necesidades, estableciéndose la dificultad fundamentalmente en los medios de transporte, ya
que aunque existan son escasos (la insuficiencia horaria hace necesario invertir todo el día
para cualquier actividad), contemplando que en numerosas ocasiones esta necesidad de
desplazarse es para obtener servicios especializados de atención médica.
Existe una visión similar sobre las necesidades y carencias de las personas dependientes
desde los distintos actores entrevistados, la diferencia fundamental estriba en que los
trabajadores sociales, como es de esperar, definen con más exactitud los recursos necesarios, si
bien en las necesidades y carencias no existen importantes diferencias. Incluso manifiestan un
importante grado de acuerdo en relación a la desatención y trabas desde la administración, así
como la inadecuación entre necesidades y recursos. Al hacer referencia a la necesidad de
formación especializada para cuidar a los mayores con alta dependencia ésta ya se visualiza en
los cuidadores…, pero es en los técnicos donde aprecia este hecho de forma más contundente.
En relación a las diferencias percibidas en el medio rural con respecto al urbano destacamos
los siguientes aspectos en la visión de los grupos de discusión y las trabajadoras sociales, ya
que esta cuestión se les pregunta de forma directa a estos actores. Podríamos resumir
básicamente que en el medio urbano hay una mayor cercanía de los servicios y una mayor
diversidad; en contraste creen que en el entorno rural existe una mayor solidaridad vecinal.
Consideración aparte merece la situación de los cuidadores y la sobrecarga que el cuidado

conlleva para los mismos, sin obviar que la edad de los mismos es alta, con problemas de salud
propios añadidos al desgaste emocional y sumados a una escasa atención prestada por los
servicios formales, lo que les lleva a vivir el cuidado con una doble y ambivalente vertiente:
por un lado, la de la satisfacción por hacerlo (el cuidado) y, por otro, el sentirse desbordados y
con la preocupación añadida ante la hipotética situación de desamparo a la que se verían
abocados si a ellos les sucediera algo que les impidiese seguir realizando su labor.
Como reflexión final, los datos parecen confirmar que el cuidado del dependiente, al menos
en el momento actual, sigue recayendo en el sector informal y en especial en las familias,
aunque se levanten voces que reclaman apoyos por parte de las administraciones públicas para
que este sea más efectivo. Resulta reseñable que estas administraciones a las que aluden los
actores son, casi en su totalidad, entidades superiores a las corporaciones locales tales como
Xunta, Consellerías, Gobierno Central, etc.
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Medio Rural Gallego
4 Usos y necesidades en el uso del tiempo libre de las personas

mayores en el medio rural gallego
En este apartado avanzaremos algunas reflexiones en relación a uno de los objetivos de la
investigación, que pretendía profundizar cualitativamente, mediante un estudio exploratorio de
los usos y necesidades percibidas de ocio de las personas mayores del medio rural.
Las reflexiones que presentamos a continuación deben entenderse más como tendencias
que como generalizaciones (por el propio enfoque metodológico adoptado). Están basadas en
el análisis de los discursos y percepciones manifestadas por los entrevistados y entrevistadas, y
por tanto, no en datos objetivos. Por ello, entendemos que aunque sí pueden marcar tendencias,
deberían ser considerados con cautela para referirse al conjunto de la población mayor gallega.
Frecuentemente, se dice y afirma que las personas mayores tienen mucho tiempo libre. En
una investigación reciente, con jubilados en Barcelona se concluye que ―las actividades de
ocio suponen prácticamente dos de cada tres minutos que la persona pasa despierta a lo largo
del día, son las que ocupan la mayor parte del tiempo‖ (Villar et al, 2006, p.153). Este estudio
avala esta tendencia, aunque matiza y revela datos muy interesantes.
Ante la pregunta, ¿le parece que el tiempo libre del que dispone (o disponen los mayores)
es suficiente? identificamos percepciones diferentes. En primer lugar, se da una respuesta
afirmativa: ―Sí, tiempo libre tienen de sobra, el problema está en qué lo usan, pero la cantidad
es suficiente‖ ―A mí me sobra... para lo qué hay que hacer‖ (GD2). Además podemos afirmar
que son los mayores dependientes los que disponen de más tiempo libre (en algunos casos la
totalidad del día).
En segundo lugar, en contraposición a la tendencia anterior, identificamos afirmaciones en

las que se refleja una percepción de escasez de tiempo libre disponible. Expresiones que ponen
de manifiesto que, para algunos mayores, en las zonas rurales, la jubilación no supone una
ruptura fuerte con la etapa anterior (vida en activo). Aquí las personas siguen desarrollando su
actividad parecida a la que ejercían con anterioridad a la jubilación. Esta tendencia parece más
marcada cuanto más rural es la zona objeto de estudio, mientras que en lo que hemos
denominado como semiurbano la influencia es menor.
Por último, un tercer grupo, destaca que no todos los mayores tienen suficiente tiempo
libre, particularizando aquéllos (fundamentalmente aquellas) que ejercen como cuidadoras de
otros mayores dependientes. Este colectivo manifiesta tener escaso tiempo libre para dedicarle
a actividades de ocio; en ocasiones, afirman que entre el día y la noche no disponen de
ninguno; tiempo libre, al que, en ocasiones, acceden gracias al apoyo social informal (familia,
amigos, vecinos…). En los distintos contextos rurales se pone de manifiesto este apoyo,
aunque en particular en lo que hemos denominado ―ruralidad remota‖.
Otra de las características comunes a todos los contextos rurales analizados son las
dificultades asociadas a la dispersión geográfica (en algunos ayuntamientos más de 90 núcleos
de población) y a las dificultades de transporte, en particular, para las zonas más rurales.
Sabemos que la población gallega se asienta en pequeños elementos simples (aldeas,

parroquias…), con escasa población muy envejecida. En las entrevistas realizadas a los
técnicos y a los mayores se pone de manifiesto la limitación derivada de las distancias
(acompañado frecuentemente del deficiente transporte público para los desplazamientos) entre
las ―zonas más rurales‖ y el núcleo donde se lleva a cabo la oferta, como elemento disuasor del
acceso a tales actividades. Las diferencias entre las cabeceras de municipio y estos núcleos
más pequeños son abismales, tanto en lo que se refiere a la oferta (aunque obviamente la oferta
de un municipio va destinada a todos los núcleos del mismo, pero como hemos confirmado, en
general, se concentra en la cabecera del mismo) como a los usos.
En cuanto a los patrones de ocio de los mayores en el medio rural gallego destacaríamos
ciertas tendencias generales de interés. Por una parte, destacaríamos las diferencias en relación
con el tipo de actividad que realizan según el sexo y la cantidad de tiempo disponible. Estas
diferencias entre hombres y mujeres se reproducen en otros estudios180.
Por otra parte, se observan diferencias en los usos y ocupaciones de tiempo libre de los
mayores según el grado de dependencia. Una de las mayores necesidades identificadas
consiste en la escasa oferta y la inactividad de los dependientes en relación a su ocio. Las/os
cuidadores afirman la disponibilidad que tienen los dependientes, la carencia de ocupación del
mismo y la ausencia de alternativas específicas para ellos, tales como ―clases de memoria‖,
―actividades para mejorar su movilidad y estado físico‖, ―un centro de día‖… Las actividades
que realizan los dependientes son mayoritariamente de carácter sedentario, y con frecuencia en
solitario: ver la televisión, escuchar la radio, leer… reflejándose, además, la necesidad de dar
respuesta al problema de soledad, alguien con quien hablar, compañía, afecto… (demandas
sentidas y/o percibidas). Observamos, por tanto, que a pesar de tener mucho tiempo libre, su
nivel de participación en actividades es muy bajo, y que la cantidad y calidad de las
actividades que realizan es muy mejorable.
Finalmente, también constatamos diferencias en la oferta, usos y demandas según la

taxonimización del medio rural gallego. El principal punto de interés se plantea en la desigual
distribución de recursos de ocio.
La tipología del contexto rural definida (periurbano, semiurbano y ruralidad remota) parece
influir en la oferta y usos de ocio de los mayores, aunque debemos presentar ciertas
matizaciones, de sumo interés. Hay una mayor presencia de recursos de ocio en las zonas
urbanas y semiurbanas, pero ésta está más relacionada con el tamaño poblacional que con la
ubicación geográfica de los municipios.
Todo esto nos llevaría a concluir que además de la ubicación de los ayuntamientos, según
las tres categorías propuestas, en el medio rural gallego, es necesario tener en cuenta, y utilizar
como criterio corrector, el tamaño del municipio. De hecho, en nuestro estudio hemos
establecido un continuum de los ayuntamientos, según el número de habitantes, que
180
―Las mujeres pasan más tiempo solas y mencionan más a la familia e hijos, mientras que los hombres
pasan más tiempo con amigos. La misma tendencia observamos en los lugares donde se llevan a cabo
las actividades: comparativamente, el hogar es especialmente relevante para las mujeres, los lugares
públicos lo son para los hombres‖ (Villar y otros, 2006, p. 154). En la misma dirección apunta el estudio
de Albuerne y Labra (2005) realizado con personas mayores en la Comarca de la Sidra (Asturias).
502 / 1556 Grupo A

Medio Rural Gallego
correlaciona con la oferta de actividades e infraestructuras de ocio existentes (del
ayuntamiento mayor con 18000 al menor con 1200). Asimismo, otros factores como el sexo y
el grado de dependencia de los mayores se perfilan como criterios a considerar en la
implantación de políticas de animación y ocio dirigidas a las personas mayores.
En todos los casos se detecta un conformismo con los usos y ofertas de actividades de ocio.
Nuestros mayores han sido educados para el trabajo, no para el disfrute del tiempo libre. Ha
sido una generación educada para el trabajo, no viven ―la sociedad del ocio‖ como las nuevas
generaciones. El disfrute del tiempo libre, el derecho al ocio no es equiparable para ellos a
otros derechos, tales como el trabajo, la vivienda… Incluso, hasta puede verse con ciertas
connotaciones negativas propias de aquellos considerados ―vagos‖.
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14. Saco, A. (2007). Desarrollo rural y despoblación en Galicia: escenarios y
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15. Villar, F.; Triadó, C.; Solé, C. y Osuna, M.J. (2006). Patrones de actividad
cotidiana en personas mayores: ¿Es lo que dicen hacer lo que desearían hacer?.
Psicothema, (18) 001, 149-155.
504 / 1556 Grupo A

La Intervención Profesional En Trabajo Social: Un “Artículo Neutro
Méndez Fernández, A.B.181; Caruncho Michinel, C.182; Leal Freire, B.183; Salazar
Bernard, J.I.184; Martínez Rodríguez, M.185
1 Hablando De Sujetos… No De Objetos
Si asimilásemos la intervención profesional en trabajo social con el análisis morfológico en

gramática estaríamos hablando de un artículo neutro, es decir, de un elemento gramatical
generalizador que denota una clase y no a un individuo concreto. Si ampliásemos la
adscripción a los demostrativos nos encontraríamos ante un elemento asimismo neutro, esto es,
que en vez de indicar individuos como los genéricos femenino y/o masculino, indican objetos.
El concebir la intervención profesional como artículo neutro, esto es, como neutral, hunde
sus raíces en la modernidad, en un pensamiento racional/positivista, que la entiende como un
elemento inmodificado e inmodificable, técnico-jerárquico, verdadero, constrictivo, en
resumen, en un elemento ideal. Como todo ideal, responde a un criterio normativo,
socialmente construido por el discurso hegemónico en vigor y que oculta las diferencias
inherentes a las distintas narrativas particulares y contextuales implicadas en todo proceso
relacional186. Es un concepto ideal ubicado en el limbo de lo187 abstracto, nacido como
universalización de las concreciones, y que estandariza respuestas188 que ―cosifican‖ a los
sujetos.
181
182
Catedrática de Escuela Universitaria del Área de Filosofía Moral de la Universidad de Vigo.
183
Trabajadora Social del Ayuntamiento de A Coruña y Licenciada en Sociología.
184
Médico con Experiencia en Salud Mental y Magister en Drogodependencias.
185
Trabajadora Social del Ayuntamiento de Ourense.
186
Una interesante reflexión sobre la ―neutralidad‖ de la intervención se puede ver en la comunicación
presentada al VI Congreso de Escuelas Universitarias de Zaragoza de 2006 por Juan Blanco López
titulada La construcción social del sujeto de intervención. Los modelos implícitos en los modelos de
intervención social.
187
Interesante… un artículo neutro.
188
Este aspecto está profundamente desarrollado por Benhabih (1990) cuando define los puntos de vista
del otro generalizado y del otro concreto. El punto de vista del otro generalizado considera a todos los
individuos haciendo una abstracción de la individualidad situando al otro como desarraigado y
desincardinado, mientras que el del otro concreto ubica a todos y cada uno de los seres racionales como
individuos con historia, con una identidad y una construcción afectivo-emocional concretas.

2 La Intervención Profesional Tiene Género
La perspectiva de género es un punto de vista alternativo, no excluyente de otros y que resulta

de utilidad para la teoría, la metodología y la práctica del Trabajo Social, desenmascarando los
estereotipos sexistas que los imbuyen, con el fin de favorecer las condiciones que permitan
eliminar concepciones y prácticas discriminatorias en el ejercicio profesional. Pero para poder
―construir‖ esta nueva mirada será preciso deconstruir el discurso hegemónico imperante.
Obviar la perspectiva de género, por tanto, supone en la práctica objetualizar al sujeto y

generalizar las actuaciones soslayando las narrativas propias, negando y/o reificando las
identidades e implicando una rigidez que no deja lugar a los saberes contextualizados y
plurales, que posibilitan la continua redefinición de las situaciones y la convivencia con las
diferencias, todo ello en un contexto en el que no se renuncie a los criterios de imparcialidad y
universalidad que busquen la supresión de las desigualdades sin renunciar a sus diferencias.
Históricamente es en las sociedades modernas en las que se agudiza particularmente la

marginación de las mujeres, debido a la fuerte escisión producida entre la esfera pública y la
privada, y a la división del trabajo que provocó el industrialismo, lo que supuso un
desplazamiento de la producción de bienes del ámbito doméstico a la fábrica, con lo que las
mujeres perdieron gran parte de la incidencia social y de la contribución comunitaria que
tenían en la época precapitalista. De hecho desde el siglo XIV las mujeres fueron perdiendo
derechos, más particularmente tras los acontecimientos que siguieron a la Revolución
Francesa, dado que a partir de 1789 el hombre pasó de ser súbdito a ser ciudadano, sujeto de
una serie de derechos individuales, sociales y políticos que el nuevo Estado debía
garantizarles; por el contrario, las mujeres no fueron consideradas bajo tales derechos hasta
muchos años más tarde y en numerosos aspectos hasta bien entrado el siglo XX.
Será en los inicios de la década de los setenta de este siglo cuando se produzca, al menos
desde el punto de vista teórico, una de las mayores revoluciones epistemológicas que
propiciará la ruptura ficticia de la dicotomía público/privado y que nos había acompañado
desde la modernidad hasta el momento actual. Esta revolución tiene como nombre el de una
categoría analítica: el género.
La revolución a la que aludimos tiene un fuerte carácter epistemológico y metodológico ya

que se produce un fuerte giro copernicano con el que pierde relieve la hasta entonces
denominada historia de las mujeres (que había protagonizado los espacios de estudios sobre el
tema de la mujer en las décadas previas), para dar lugar a lo que se conoce como los Women‟s
studies o estudios de género. La clave del cambio se cierne sobre el hecho de que, mientras
que la historia de las mujeres utilizaba las categorías conceptuales y metodológicas clásicas de
la filosofía y las ciencias sociales, los estudios de género aportan una categoría conceptual y
metodológica propia: la categoría de género.
De hecho a partir de los años setenta el término historia de las mujeres, empieza a caer en
desuso, y a emerger el término de género, al considerarse que en aquel momento éste resultaba
más adecuado a la terminología científica de las Ciencias Sociales, que parecía constituir algo
506 / 1556 Grupo A

más neutro y alejado de la política del feminismo y, por tanto, más protegido de las críticas
que está última había recibido189. Se establece así el concepto de género en los años ochenta
como la búsqueda de una supuesta legitimidad académica, siendo uno de sus elementos
innovadores enfocarse no sólo a las mujeres sino también a los hombres, en tanto en cuanto el
mundo de las mujeres es parte del mundo de los hombres, creado en él y por él, por lo que
rechaza el estudio de las mujeres como esfera separada de los hombres estableciendo el
análisis en términos relacionales entre sexos.
Las últimas décadas del siglo XX han tenido en el mundo de las Ciencias Sociales en
general una tarea de peculiar importancia, a saber, la deconstrucción de los discursos
inspirados en los grandes paradigmas ideológicos de la modernidad y el declive de las grandes
metanarrativas. Ha muerto la filosofía basada en metafísicas transcendentales para dar paso a
narrativas plurales; ha muerto el sujeto como yo irreal no racional, situado en el punto de vista
imparcial y ha renacido un sujeto interactivo incardinado a su corporalidad.
Para esta nueva andadura las representantes de los estudios de género, todas ellas
feministas de la igualdad, se alían con las escuelas de pensamiento social más rupturistas del
momento, tales como el post-estructuralismo, neo-psicoanálisis y posmodernismo.
Este hecho no debe causar excesiva perplejidad si tenemos en cuenta que todas estas
corrientes ponían en cuestión las categorías clásicas de la ciencia ilustrada. Tras la labor
crítico-deconstructiva de estas nuevas escuelas, ya no es pensable un discurso que responda a
las características de claridad, ordenación de las ideas, argumentación racional, objetividad,
neutralidad, universalidad y abstracción. En definitiva, la filosofía y la ciencia han dejado de
ser desde finales del siglo XX un modelo de relato privilegiado. El conocimiento se hace
plural, los pensamientos críticos han puesto de manifiesto el valor que encierra la pluralidad de
juegos de lenguaje, ―de narrativas propias‖, ―de formas de vida diferentes‖, poniendo de
manifiesto la necesidad de contextualizar los discursos y temporalizarlos adecuándolos a las
experiencias de vida.
A partir de esta consideración se debe reconocer que el marco teórico-epistemológico no

debe ocultar la relación entre ciencia y valor, evitando posturas contemplativas expresadas en
un lenguaje realista y neutral, capaz de expresar y aprehender un único conocimiento
verdadero, objetivo y generalizable, la existencia de una realidad independiente del que la
conoce, abstracta y única. Frente a esta ficción, la Teoría de los juegos del lenguaje, ha puesto
de relieve que los objetos se construyen (y no sólo designan o refieren) de una forma
lingüística o social. En este sentido Sheila Benhabib establece ciertas categorías conceptuales
que deben superarse y entre las que destaca las siguientes: la ilusión de una razón
autotransparente y autodeterminadora, la ilusión de un sujeto no atado a su corporeidad y la
189
Rosa Cobo (2005) reflexiona sobre cómo fue utilizado el término género para suavizar y
descontextualizar políticamente la lucha que habían llevado a cabo hasta el momento los movimientos
feministas: «El problema surge cuando una categoría como la de género, acuñada como una herramienta
feminista con el objeto de visibilizar una estructura de dominación, se intenta sustituir por el propio
paradigma feminista del que forma parte. Y esto, sin embargo, no es un error metodológico sino
político, es más una cuestión de metonimia política» (Cobo, 2005: 256).

ilusión de encontrar un punto de vista imparcial más allá de las contingencias históricas y
culturales.
Para abordar esta delicada cuestión es necesario recordar el trabajo realizado por los ya
nombrados y mal llamados ―pensamientos débiles‖ del último tercio del siglo XX que, pese a
ser fragmentarios, lograron poner en evidencia el sesgo parcial de las grandes metanarrativas
de la tradición liberal e ilustrada. En el recorrido por estos pensamientos consideramos
necesario hacer peculiar mención de las teorías feministas. Desde el feminismo, entendido en
su diversidad, en su fragmentación e incluso en su parcialidad, pretendemos encarar el análisis
de esta situación.
En este trabajo se hace necesaria la mención de dos tradiciones distintas en los estudios
feministas con el fin de enfocar el tema en su dimensión histórico-social. Según nuestra
comprensión del problema, quienes se inscriben en torno a la esfera del feminismo igualitarista
se ven en la necesidad de ratificar una visión contractual de la sociedad, marcando límites
ético-regulativos o principios formales dentro de los que cobran validez las políticas
democráticas, asumiendo la premisa intersexual del pacto político.
Desde el discurso de la diferencia sexual el punto de partida se sitúa fuera, al margen de la

realidad pensada, organizada y gobernada por la tradición de corte ilustrado que da origen a las
democracias representativas. Se trata de hacer presente la realidad silenciada de las mujeres,
que no tienen cabida, aunque se amplíen, en los esquemas que regulan los pactos políticas
interclasistas. Reconocen la necesidad de un nuevo orden simbólico, de crear un nuevo verbo,
una nueva palabra.
El pensamiento feminista pone de manifiesto en sus análisis deconstructivos la parcialidad

del discurso filosófico. Parcialidad hoy plenamente aceptada que obliga a pensar en la
inoperatividad de una razón teórica que plantee, para poder decidir en situaciones de
incertidumbre, el recurso a las famosas ficciones creadas por la tradición liberal contractualita,
tales como: ―la decisión desde el velo de la ignorancia‖ con el fin de crear un punto de vista
moral que surja de una posición original, o lo que es lo mismo, pensar la posibilidad de una
justa distribución de la igualdad-desigualdad social, política y económica; o la conocida
habermasiana de una situación ideal de diálogo.
El haber puesto de manifiesto la falta de la realidad vital de una razón pura, que jamás
podrá enfrentarse a los múltiples contextos y situaciones de vida en las que viven los seres
humanos ha desterrado (esperemos que para siempre) el abstracto, distorsionado y nostálgico
ideal del yo autónomo masculino, tan privilegiado por la tradición sustancialista.
El feminismo ha creado espacios nuevos, contextos interculturales y multiculturales en los

cuales el reconocimiento de las diferencias pugna por hacerse sitio en foros presididos por la
búsqueda de la igualdad. El Cairo en 1993, Beijín en 1996, la vieja Europa en las distintas
convocatorias de estos primeros años del 2000, son ejemplos de esos contextos interactivos
que ponen de manifiesto que algo ha cambiado, que no hay cabida ya para una visión
sustancialista de la persona, pues es necesario aceptar que los seres de razón son finitos,
criaturas frágiles sujetas a su corporalidad y no seres ideales, razones puramente abstractas.
508 / 1556 Grupo A

En definitiva, el feminismo ilustrado de corte utilitarista (tanto liberal como marxista)

diseña, tras la tarea reconstructiva que muestra los puntos débiles del discurso ilustrado
clásico, los elementos o presupuestos teóricos en los que se basa para la defensa de lo que han
dado en llamar un universalismo interactivo y no metafísico. Tales elementos son: en primer
lugar, la reformulación pragmática universal de las bases de validez de las afirmaciones
verdaderas en términos de una tarea discursiva de la justificación. En segundo lugar, la visión
de un ser humano concreto, atado a su corporalidad cuya identidad es constituida
narrativamente. En tercer lugar, la reformulación de punto de vista moral como la afirmación
contingente de una forma interactiva de racionalidad, que vaya más allá del punto de vista
atemporal propio de una razón legislativa.
3 Una formación de buen “género” para vestir buenos profesionales

El ―reto de traslación‖ de estos presupuestos a la práctica profesional resultaría inviable si los
profesionales no están formados desde esta perspectiva. Debemos afrontar el hecho de que los
sujetos que ingresan en el sistema universitario no son islas, por lo que nos llegan investidos
de experiencias, prejuicios y estereotipos que determinan sus acciones cotidianas en el marco
formativo, por lo que la deconstrucción de este ―vestimenta‖ resultaría imprescindible para
prevenir el ejercicio de prácticas profesionales discriminatorias reproductoras del sistema
social imperante190.
Como decía James Brawn «Pregúntate si lo que estás haciendo hoy te acerca al lugar en el
que quieres estar mañana». Entonces, si el género ha sido históricamente un elemento
determinante para la profesión, en tanto y cuanto ha supuesto un aspecto clave en la propia
configuración de la identidad profesional y si ha sido una profesión feminizada 191, ejercida por
mujeres y destinada mayoritariamente a mujeres, entonces sería incongruente que la formación
en la perspectiva de género no estuviese contemplada en los planes de estudio la perspectiva
de género, pero hasta ahora… ¿hemos sido congruentes?
Las evidencias nos dicen que no. Tras realizar un somero análisis de la oferta formativa de
los planes de estudio vigentes de las distintas titulaciones de Trabajo Social en el Estado nos
encontramos con el siguiente panorama: en la mayor parte de ellas no aparece una formación
específica de género, sólo en 5 aparecen denominaciones relacionadas con epígrafes que
conlleven Perspectiva de Género y Trabajo Social, Género y Trabajo Social o Género e
190
En palabras de Ketterer Romero (2006) en relación a la formación de los trabajadores sociales: «Esta
crítica hace reflexionar acerca de nuestras prácticas como docentes formadores de profesionales del
Trabajo Social y nos plantea una serie de interrogantes: Cómo estamos formas las/os estudiantes
trabajadores sociales; entregamos elementos teóricos, procedimentales y actitudinales que les permitan
transformar un modelo de sociedad injusto; o bien, sólo estamos entregando elementos superfluos que lo
―barnizan para que se vea mejor‖».
191
Entre otros, Lorente Molina en el año 2002 en su capítulo La feminización, lo religioso y la
profesionalización del cuidado. Elementos para el estudio de las profesiones llamadas femeninas, el
caso del Trabajo Social analiza la feminización de la profesión y su repercusión en la identidad de la
misma.

Intervención Social, mientras que en 6 aparecen otras denominaciones que abordan campos
generales o aproximaciones desde otros ámbitos disciplinares 192. Es revelador que todas las
materias que abordan este aspecto se ubican dentro de la optatividad y/o la libre elección 193.
Por otra parte se debe tener presente que la mera aparición del término mujer no implica de
facto una formación desde la perspectiva de género194, siendo en ocasiones antitética a los
postulados de la misma. Asimismo, se podría argumentar que en algunos casos podría
abordarse la temática desde la transversalidad, pero no se debe obviar que dicha
transversalidad no asegura una adecuada formación y menos su visibilización.
Por lo tanto, seguimos manteniendo un reto pendiente. Sólo bajo la inclusión del enfoque
de género en el currículum del futuro grado podremos dar género a lo neutro, recuperar al
sujeto y su individualidad, mediante trabajadores sociales proactivos capaces de hacer realidad
la utopía de la justica social.
Este reto y su importancia no queda sólo en las palabras aquí vertidas por las/los autoras/es,
sino que queda claramente reflejada en los documentos que sirven de guía para la elaboración
de los futuros Títulos de Grado. Para muestra ―unos botones‖.
En el documento La formación universitaria en Trabajo Social. Criterios para el diseño de

planes de estudios de títulos de Grado en Trabajo Social se establece que:
En cuanto al perfil profesional, este deberá contribuir a la ciudadanía activa mediante el

―empowerment‖ y la de los derechos humanos y sociales (donde se ubica la perspectiva de
género).
En cuanto a las competencias para las distintas materias propuestas se indica que irán
dirigidas a:
-Conocer y comprender críticamente las diferentes perspectivas teóricas y metodológicas

en Trabajo Social.
-Ser capaz de analizar la naturaleza de las relaciones entre profesionales y usuarios, y las
potencialidades y dificultades que las marcan, teniendo en cuenta los aspectos relativos al
género y la diversidad cultural.
-Ser capaz de de interpretar datos sobre las necesidades y problemas sociales, y sobre los
resultados del Trabajo Social, desde una perspectiva no androcéntrica ni etnocéntrica.
-Comprender la dimensión social de los procesos subjetivos y de formación de identidades

personales y sociales.
192
Denominaciones como Género y sociedad, Sociología de la mujer, Trabajo Social y Mujer, etc.
193
Queremos dejar constancia que no podemos asegurar que todas las que constan realmente estén
ofertadas o lo estén de forma continua.
194
Ya que ésta hace referencia a las relaciones estructurales y necesidades estratégicas de las mujeres y
no solamente a las necesidades prácticas.
510 / 1556 Grupo A

-Ser capaz de aplicar mecanismos de identificación, análisis y medida de los problemas

sociales y necesidades derivadas de las situaciones de exclusión, discriminación y opresión en
las que interviene el Trabajo Social y las formas de intervención para combatirlas.
En el Anexo I del mismo documento denominado Estándares globales para la educación y

la formación del Trabajo Social, se explicitan las siguientes recomendaciones:
-La preparación de los trabajadores sociales en un marco holístico, con habilidades que los
capaciten para la práctica en una variedad de contextos, con distintos grupos étnicos, culturales
y raciales, grupos de género y otras formas de diversidad.
-En relación a los paradigmas epistemológicos establece entre otros, el siguiente como de
especial relevancia para la formación: valoración y respeto de la diversidad en relación a la
―raza‖, la cultura, la religión, la etnia, el origen lingüístico, el género, la orientación sexual y
las habilidades diferenciales.
-En relación a los estándares sobre diversidad cultural y étnica e inclusión de género, como
apartado específico establece que la formación debería aspirar a: …garantizar el
enriquecimiento de la experiencia educativa mediante la inclusión en su programa del reflejo
de la diversidad cultural y étnica, y el análisis de género; garantizar que el plan de estudios o
programa de formación, ya sea a través de una presencia en todas las asignaturas o módulos,
y/o a través de una asignatura o módulo separado, tenga objetivos claramente articulados sobre
la diversidad cultural y étnica, y el análisis de género; promover la sensibilidad e incrementar
el conocimiento acerca de la diversidad cultural y étnica , y el análisis de género; garantizar
que los estudiantes de Trabajo Social se formen dentro de un enfoque de derechos humanos
básicos…
La justificación de la necesidad de implementar una formación desde la perspectiva de

género creemos que queda suficientemente avalada en los documentos que sientan las bases
para los futuros títulos de Grado, sin olvidar los esfuerzos existentes a día de hoy en la
formación de posgrado, que se deben continuar, pero con independencia de una formación
básica que debe quedar ya contemplada en el Grado.
Se trata pues de equipar y vestir a nuestros futuros profesionales con perspectivas teórico-
epistemológicas y metodológicas que, como ya hemos establecido previamente, eviten
prácticas profesionales discriminatorias y reproductoras de un sistema social injusto y opresivo
hacia determinados colectivos y situaciones; todo ello con el objetivo de generar profesionales
autorreflexivos y críticos, capaces de desarrollar una práctica profesional coherente, en última
instancia, con los valores y la ética del Trabajo Social, situados claramente en una perspectiva
de Derechos Humanos.
Bibliografía

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caso del Trabajo Social. En Lorente Molina, B (Ed.) El hecho religioso y la ayuda
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512 / 1556 Grupo A

Conocimiento y Opinión de las Personas Mayores sobre la Ley de Dependencia y
Otras Medidas de Política Social
Conocimiento y Opinión de las Personas Mayores sobre la Ley de

Dependencia y Otras Medidas de Política Social

1 Introducción
A partir de la propuesta de la actual Ley 39/2006, de 14 de diciembre de 2006 de Promoción
de la Autonomía y Atención a las personas en situación de Dependencia (LAAD), un grupo de
profesores del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de La
Laguna se plantean la necesidad de realizar una investigación dirigida específicamente a las
personas mayores de 65 años, con el objeto de conocer el grado de información que tienen
sobre sus derechos en general y sobre los recursos sociales existentes destinados a atender sus
necesidades específicas, así como a mejorar o aumentar su calidad de vida y bienestar en esta
etapa de la vida.
Se hace especial hincapié en conocer la información que tienen los mayores y su opinión
sobre la mencionada Ley y la propuesta de crear el Sistema para la Autonomía y Atención a la
Dependencia (SAAD), así como conocer y prever la demanda que hacen de servicios para
atender a futuras e hipotéticas situaciones de dependencia.
La naturaleza de la investigación participa de más de un rasgo o característica, ya que

pretende integrar aspectos relacionados con la investigación empírica y metodológica. Por su
carácter compendia cualidades de la investigación descriptiva y explicativa. Incorpora
diversidad de técnicas tanto cuantitativas como cualitativas, aunque la presente comunicación
se centra en los resultados obtenidos a partir de la encuesta realizada.
2 Ficha Técnica
Ámbito: Insular, estratificada en función de dos áreas geográficas y poblacionales, el área
capitalina (Santa Cruz – La Laguna) y el resto de la isla.
Universo: Población de 65 años y más, residentes en la isla de Tenerife.
Muestra: Teórica: 383, para un NC del 95% y un margen de error del 5%. Real: 277
Tipo de entrevista: el cuestionario se ha pasado a través de entrevista personal en
diferentes ámbitos: domicilio, institucional y comunitario.
Fecha del trabajo de campo: 25 de noviembre de 2006 – 10 de junio de 2007.
Temas de la encuesta:

Grado de satisfacción con algunos aspectos de su vida (salud, ingresos,

vivienda, apoyo informal e institucional).
Independencia funcional para las Actividades de la Vida Diaria (AVD).
Demandas de atención formal en caso de dependencia.
Principales dificultades o problemas con diferentes asuntos de su vida (salud,
ingresos, vivienda, apoyo institucional y familiar, etc.).
Opinión y auto percepción del conocimiento que las personas mayores tienen
sobre sus derechos y sobre diferentes recursos y prestaciones sociales.
Principales fuentes de información sobre derechos y recursos/prestaciones
sociales.
Opinión y autopercepción sobre la Ley de promoción de la autonomía y
atención a personas en situación de dependencia y sobre el Sistema de Autonomía y
Atención a la Dependencia.
Observaciones:
La selección de los encuestados, desde el punto de vista teórico, se hace por muestreo no
probabilista. Sondeo por cuotas (Ruiz et al, 1998:64-65; Berganza y Ruiz, 2005: 189).
Estratificada en función del sexo, tramos de edad, ámbito geográfico-poblacional y el grado de
independencia funcional y autonomía, fundamentalmente.
Se han hecho un total de 291 cuestionarios, aunque se han desestimado 14, por no cumplir
alguno de los requisitos establecidos previamente (edad, residencia, etc.), quedando 277
válidos. Se pretendió con ello, evitar el sesgo en los resultados, básicamente los relativos a la
lectura de prensa local.
Se ha contado con la voluntariedad de los mayores en responder. Hubo un número
considerable de personas que se negaron a participar en la investigación, alegando entre otras
razones, no saber del tema o no tener tiempo para ―esto‖. En ocasiones se intuye cierta
desconfianza, a pesar de que -como no podía ser de otra manera- a la persona encuestada se le
explica previamente quiénes somos, el por qué y para qué de la investigación, la voluntariedad
para participar o no y el anonimato.
La encuesta pide la opinión y autopercepción de los mayores, sobre el objeto de estudio. No
va más allá y no indaga en la verdad. Es decir, no se aplican medios o técnicas para comprobar
que cuando los encuestados dicen conocer o desconocer una ley o un recurso, sea así
efectivamente. Esta sería otra posible y deseable investigación futura.
A veces parecen responder a lo que es legal, lo que interesa o lo políticamente correcto.
Algunas personas dejan de responder a determinadas cuestiones, razón por la cual los
porcentajes no siempre son comparables con absoluto rigor.
3 Informe De Resultados De La Encuesta A Personas Mayores
A) Características de las personas mayores encuestadas
- Son mujeres, en un 63‘50% de los casos y hombres en el 36‘46%.
- Han nacido, en un 80‘51%, en la isla de Tenerife. Más del 9% proceden del

resto de la provincia de Santa Cruz de Tenerife. De otras islas del archipiélago son cerca
del 3% y del resto de España el 5‘51%.
514 / 1556 Grupo A

- El 86‘24% tienen entre 65-80 años y el 13‘77% tiene más de 80.
- Según el estado civil, destacan los casados (56‘32%) y viudos (36‘10%).
- El 52‘35% vive en Santa Cruz – La Laguna y el 47‘35%, en el resto de

municipios de la isla. Esto guarda coherencia, en cuanto a representatividad, por la
concentración de la población tinerfeña en el área capitalina.
- Concretando algo más, se puede indicar que habitan en un entorno rural el

29‘24% de los encuestados. El resto, un 70‘76%, residen en un ámbito urbano.
- El nivel de instrucción que los mayores confiesan tener, arroja unos datos que
están en consonancia con las últimas estadísticas e investigaciones publicadas por el
Observatorio de Personas Mayores (IMSERSO, 2006). En la encuesta realizada a los
mayores de Tenerife, se observa que un 49‘64% no tiene estudios; el 46‘35% tiene
estudios primarios, secundarios, FP o similar. Por último, el 4‘01% tiene estudios
universitarios, ya sea en grado de diplomatura, licenciatura o doctorado.
- Con respecto a la situación de dependencia o independencia, se constata que

casi el 83% de los encuestados tiene autonomía e independencia funcional para las AVD,
si bien es cierto que en distinto grado, ya que algunos manifiestan tener dificultades para
algunas de las actividades de la vida diaria ―a veces‖. A pesar de que la mayoría de las
personas encuestadas son independientes los resultados de la muestra se acercan bastante a
lo que ocurre en la realidad: aproximadamente el 80% de las personas mayores son
autónomos e independientes funcionalmente, según indican los últimos Informes del
Observatorio de Personas Mayores, 2004 y 2006 del IMSERSO.
- En cuanto a la profesión o actividad principal desempeñada en su vida laboral,

se observa un predominio de las ―amas de casa‖ en un 37‘55%, seguidas de los
profesionales dedicados a la hostelería (15‘99%); profesionales vinculados al sector
primario -agricultura, ganadería y pesca- con un 14‘13%. Los dedicados a la industria y a
la construcción son casi un 13%.
- Al analizar las respuestas relativas a los ingresos, se repite uno de los rasgos
más destacables y ―sangrantes‖ del perfil de los mayores: la escasez e insuficiencia de las
pensiones. El 55% cobra entre 300 y 500 euros al mes. El 25‘88% está en el rango 501-
900 euros/mes. El 12‘94% cobra entre 901 y 1.300 euros/mes. También cabe destacar el
casi 4% cuyos ingresos están por debajo de los 300 euros al mes. Sólo el 2‘75% percibe
más de 1.300 euros/mes. No obstante es significativo el casi 8% que no sabe o no contesta
a esta pregunta.
- Con los datos anteriores, es fácil entender que el 84‘50% de los mayores
respondan que, con sus ingresos, no tienen capacidad de ahorro.
- La principal fuente de sus ingresos son, por este orden: la pensión de

jubilación (54‘74%); la pensión de viudedad (24‘09%) y a mucha distancia de las
anteriores, la ayuda familiar, en un 5‘84%.

- Las principales dificultades que tienen en la vida son, en primer lugar las
económicas (58‘18%); en segundo lugar de salud (41‘45%) y en tercer lugar la falta de
apoyo institucional (17‘45%).
- El lugar preferido para vivir en el futuro, si tuviera alguna limitación

(situación de dependencia) es su vivienda actual con la ayuda que requieran a domicilio, es
decir, demandan la atención del Servicio de Ayuda a Domicilio (SAD), en un 64‘13%. La
preferencia por las Residencias queda en un lejano 7‘61% de los encuestados.
- En cuanto al grado de satisfacción o insatisfacción con el que se autoperciben

los mayores en relación con determinados aspectos o factores del contexto, se pueden
destacar –con la debida cautela- los siguientes resultados: Sumando los valores muy
satisfecho y satisfecho se deduce que la vivienda (88%), la familia (87%), los amigos
(86%) y los vecinos (84%) son, por este orden, los motivos de mayor satisfacción. En
cambio, se muestran insatisfechos o muy insatisfechos con los ingresos (73‘14%), y con la
atención recibida por parte de las instituciones (58‘36%).
Sin realizar los sumatorios, se deduce que las personas mayores están muy satisfechas
con la familia, los amigos, los vecinos y -en cuarto lugar- con la vivienda. En sentido
contrario, están muy insatisfechos con los ingresos y con las instituciones.
B) Grado o nivel de información con el que se autoperciben las personas mayores de

Tenerife, acerca de sus derechos y de los recursos sociales existentes
Las personas mayores consideran que no tienen información de sus derechos, en un
87‘04%. Y si se relaciona la variable nivel de información, con otras como pueden ser el sexo,
el nivel de ingresos, el lugar de residencia, este dato no varía en esencia.
Sin embargo, si se aprecian diferencias a relacionarlo con la edad, el entorno donde se
encuentra la vivienda, nivel de instrucción y grado de autonomía e independencia funcional.
Así, en relación a la edad, parece que están más informados los que están en la franja de
edades comprendidas entre los 71-80 años. Destaca el 92% de los mayores de 80 años que
dicen no tener información.
Aquellos que viven en un entorno rural dicen no estar informados en el 96‘25% de los
casos, frente a un 83‘16% de los que viven en un entorno urbano.
El nivel de instrucción, sí que influye, como era de esperar; de manera que los mayores sin
estudios responden que no tienen información sobre sus derechos en un 90‘77%; cuando el
nivel de estudios es intermedio (primarios, secundarios y formación profesional), el porcentaje
desciende hasta el 85‘71%, y si los estudios son universitarios la desinformación afecta a un -
nada desdeñable- 54‘55%, aunque solo el 4% dice tener estudios superiores.
Si se tiene en cuenta el grado de autonomía e independencia funcional, se puede observar
que los que no tienen limitaciones para las AVD, se sienten desinformados en un 81‘7%. En
una primera lectura se puede decir que están más desinformados los que tienen limitaciones
para las AVD (95‘5%), pero hay que recordar que solo el 17% de los mayores encuestados
tiene algún grado de dependencia para dichas actividades.
El grado de información o desinformación se puede concretar en el conocimiento de una
serie de leyes, planes y recursos sociales ―gerontológicos‖. Así, de las respuestas obtenidas se
deduce que las personas mayores de la isla conocen o han oído hablar de la Ley de
Dependencia en un 26‘45%; de la Ley de revalorización de las Pensiones en un 17‘03% y en
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tercer lugar, de la Ley de Servicios Sociales, que ya cumplió 20 años, el 15‘22%. Esto implica
que más de las tres cuartas partes de los mayores desconocen normas que les afectan muy
directamente en sus ingresos o en la atención a sus necesidades, ya sean presentes o futuras.
―Peor suerte‖ corren los Planes y Programas ―gerontológicos‖, que son mayoritariamente
desconocidos.
No obstante, esto se puede y debe matizar, diciendo que estas Leyes (o su denominación)
no forman parte del acervo popular, sin embargo cuando se indaga con mayor profundidad o a
través de otros medios (entrevistas grupales) se observa que algunas personas que dicen no
conocer determinada Ley, sí hacen uso de los servicios o ayudas que se regulan en la misma.
Aún así, el sentir general sigue siendo que les falta información sobre sus derechos y sobre los
Por sexos, las mujeres conocen, por este orden, la Ley de Dependencia (26‘45%); la Ley de
Servicios Sociales (17‘71%) y la Ley de Revalorización de Pensiones (17‘14%). En los
hombres varía el orden y los porcentajes, aunque de forma poco significativa: la Ley de
Dependencia (27‘72%); la Ley de Revalorización de Pensiones (16‘83%) y la Ley de Servicios
Sociales (10‘89%). Este último dato guarda una estrecha relación con el hecho de ser las
mujeres las principales usuarias de los Servicios Sociales y quienes acuden a solicitar las
ayudas que otorgan cuando la familia o ellas mismas las precisan.
Los mayores de ámbito rural dicen estar menos informados sobre estos asuntos que los que
viven en un ámbito urbano. En el mundo rural el 23‘46% conoce la Ley de Dependencia; el
11‘11% conoce la Ley de Revalorización de las Pensiones y el 7‘41% conoce la Ley de
Servicios Sociales, frente al 27‘69%; el 19‘49% y el 18‘46%, respectivamente, en el ámbito
urbano.
Se detecta, ―grosso modo‖, un mayor desconocimiento o desinformación a medida que
aumenta la edad, de tal modo que solo el 5‘4% de los mayores de 80 años conocen o han oído
hablar de la Ley de Dependencia o de la Ley de Servicios Sociales, a pesar de la actualidad de
una y de la solera de la otra. Es posible que la teoría de la Desconexión o Retraimiento pueda
explicar en parte este desinterés mutuo que se da entre la persona mayor, ―muy mayor‖, y su
entorno social.
Cuando se trata de recursos y prestaciones sociales el nivel de información, tampoco es
elevado. Del listado de recursos indicados en el cuestionario, los más conocidos son: Las
pensiones no contributivas (76‘92%); las residencias (59‘66%) y el servicio de ayuda a
domicilio (56‘05%).
Los menos conocidos para ambos sexos, según las propias respuestas, son las ayudas para
equipamiento del hogar y las actividades de ocio. Esto último provoca cierta sorpresa, sobre
todo teniendo en cuenta que un porcentaje considerable de los encuestados frecuentan los
Centros de Día de Mayores (centros destinados al ocio y a la participación social y cultural).
los que viven en un ámbito urbano.
Esto se puede explicar, en parte, por el importante papel que juegan los profesionales del
Trabajo Social, debido a la cercanía e implicación de los mismos con los usuarios de los
servicios sociales comunitarios, especialmente con las personas mayores que viven solas.
ciudades.

C) Fuentes de información sobre derechos y recursos sociales para las personas

mayores
Acerca de la pregunta sobre los medios utilizados para obtener información sobre derechos
y recursos sociales, por parte de las personas mayores, hay que indicar que es de respuesta
múltiple.
- En primer lugar la TV (56‘57%) y en segundo lugar la familia (50‘73%). El
quinto lugar lo ocupa la prensa (22‘99%) precedido de la radio (26‘64%) y de los
trabajadores sociales (24‘09%).
- Los hombres leen más la prensa que las mujeres, un 32‘67% y un 17‘34%
respectivamente.
- En función del lugar de residencia, apenas hay diferencias en cuanto a qué

medios ocupan los primeros ―lugares‖ como fuente de información: la TV, seguida de la
familia.
- El nivel de instrucción no cambia demasiado las cosas en este sentido, salvo el

hecho de que los universitarios son los que más leen la prensa, ocupando el segundo
puesto en el orden de prioridades a la hora de obtener información.
- Cuando la pregunta se orienta hacía qué medios deberían informar sobre

derechos y recursos, las respuestas se polarizan en torno a dos básicamente: en primer
lugar los profesionales /trabajadores sociales y en segundo lugar la TV.
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- Las personas mayores piden ser informadas por profesionales a través de
charlas/conferencias y folletos.
- Sobre el proyecto195 de crear el Sistema para la Autonomía y Atención a la

Dependencia (SAAD), el 69% dice que no ha oído hablar de ello, frente a un 28‘5% que sí
lo conocen o ha oído hablar de este asunto.
- Con respecto a la valoración que hacen de la LAAD/SAAD, destaca que solo

el 11‘2% se muestra muy favorable. El 24‘2% favorable y el 16‘6% se muestra
indiferente. Sin embargo, el 48% no sabe/no contesta.
- Las personas mayores se autoperciben mejor informadas cuando el medio de

información son los profesionales del Trabajo Social y otros (30‘16%) o la radio
(19‘72%), por este orden.
TABLA 2: Conoce Leyes y Programas según medio para informarse

n % n % n %
1
Prensa 13 20,63 26 41,27 1 17,46
Radio 11 15,07 33 45,21 9 12,33
1
Tv 26 16,77 51 32,90 5 9,68
Trabajadores Sociales 16 24,24 18 27,27 7 10,61
Otros profesionales 6 27,27 10 45,45 5 22,73
Familia 16 11,59 28 20,29 6 4,35
GRÁFICO 2: Conoce Leyes y Programas según medio para informarse
50,00
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Prensa Radio Tv Trabajadores Sociales Otros profesionales Familia
195
Cuando se inicia la encuesta aún era Proyecto de ley.

- En relación a la Ley de Dependencia se sienten mejor informados por

profesionales (66‘95%), por la Radio (48‘61%) y por la prensa (46‘03%).
TABLA 3: Conocimiento sobre la Ley de Dependencia

según medio usado para informarse
n %
Prensa 29 46,03
Radio 35 48,61
Tv 55 36,18
Trabajadores Sociales 20 30,77
Otros profesionales 8 36,36
Familia 34 24,82
GRAFICO 3 : Está bien informado de la LAAD según medio para informarse
46,03
50,00 48,61
45,00
36,18
40,00 36,36 24,82
30,77
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
sa o l es es
Pren Radi Tv
Soc ia ional Fam
il ia
res rofes
ajado O tro s p
Tra b
D) Índices de lectura de prensa local entre las personas mayores

- Las personas mayores encuestadas no suelen leer la prensa. En concreto, El
Mundo-La Gaceta no lo lee el 97‘45%; El Diario de Avisos el 82‘91%; La Opinión el
82‘55% y El Día el 58‘55%. De estos datos se deriva que el periódico local más leído por
los mayores es El Día.
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Algunas de las razones que pueden explicar este último dato pueden ser la antigüedad
del medio, la lealtad de los lectores, la afinidad ideológica (conservadora, ligada a
ideologías políticas más cercanas a Coalición Canaria y al Partido Popular), la mayor
difusión, suele estar en los Centros de Día de Mayores, en los bares, etc. Otro de los
motivos señalados por una de las periodistas y redactora jefa entrevistadas, es el hábito
extendido entre las personas mayores de leer las esquelas y los periódicos que cubren esta
sección con mayor extensión son El Día y El Diario de Avisos.
- Los hombres leen más la prensa que las mujeres, en una proporción
aproximada de 3 a 1. En concreto, las mujeres leen El Día en un 36%, frente a un 51% de
hombres.
- La prensa, sobre todo El Día, es más leída por las personas mayores residentes
en el área capitalina, Santa Cruz- La Laguna, que por los residentes en el resto de la isla.
- En coherencia con esto, leen más prensa los residentes en un ámbito urbano
que en un ámbito rural.
- A mayor nivel de estudios más leen la prensa, especialmente El Día.
- En general, a medida que envejecen, dejan de leer la prensa.
- Leen más prensa, los que no tienen limitaciones para las AVD.
Cuando se relaciona la frecuencia de lectura de prensa con los ingresos, parece que los
mayores porcentajes de lectores, de El Día, se dan en los niveles medios de ingresos, entre 501
y 1.300 euros/mes.
Los mayores se consideran bien informados de sus derechos por otros medios de prensa
distintos a los periódicos locales, en un 30‘43%. Seguido de los lectores de La Opinión
(19‘57%).
Hay que señalar que la influencia de los profesionales y de los medios de comunicación,
incluyendo la prensa, en la información sobre derechos y recursos sociales para las personas
mayores, se presume mayor de lo que se puede deducir de las cifras que arroja la encuesta.
Esto es así porque la familia, tal como reconoce la gente mayor, es una de sus principales
fuentes de información, pero a su vez se nutre de los mas-media y de los trabajadores sociales,
ya que se demuestra el interés de la familia en conocer la diversidad y condiciones de acceso
de los recursos y prestaciones sociales existentes, especialmente cuando surgen situaciones de
dependencia y la atención familiar es insuficiente.
4 Conclusiones
De los resultados del estudio realizado podemos concluir que las personas mayores
desconocen sus derechos, en un porcentaje cercano al 90 %.
El grado de información o desinformación se relaciona con el conocimiento de una serie de
leyes, planes y recursos sociales ―gerontológicos‖. De las respuestas obtenidas se deduce que
más de las tres cuartas partes de los mayores no tienen información sobre normas que les
afectan muy directamente en sus ingresos o en la atención a sus necesidades, ya sean

presentes o futuras. Peor suerte corren los distintos planes y programas ―gerontológicos‖, tanto
sociales como sanitarios, que son mayoritariamente desconocidos.
Queda en evidencia el hecho de que las Leyes (o su denominación) no forman parte del
acervo popular, sin embargo cuando se indaga con mayor profundidad o a través de otros
medios (entrevistas grupales) se observa que algunas personas que dicen no conocer
determinada Ley, sí hacen uso de los servicios o ayudas que se regulan en la misma. Aún así,
el sentir general -confirmado por los investigadores en diferentes contextos y aplicando
diversas técnicas- sigue siendo que les falta información sobre sus derechos y sobre los
En general se detecta, un mayor desconocimiento o desinformación a medida que aumenta
la edad, de tal modo que solo el 5‘4% de los mayores de 80 años conocen o han oído hablar de
la Ley de Dependencia o de la Ley de Servicios Sociales, a pesar de la actualidad de una y de
la solera de la otra. Es posible que la teoría de la Desconexión o Retraimiento pueda explicar
en parte este desinterés mutuo que se da entre la persona mayor, ―muy mayor‖, y su entorno
social.
Los menos conocidos para ambos sexos, son las ayudas para equipamiento del hogar y las
actividades de ocio. Esto último provoca cierta sorpresa, teniendo en cuenta que un porcentaje
considerable de los encuestados frecuentan los centros destinados al ocio y a la participación
social y cultural: Centros de Día de Mayores, tal como se denominan en Canarias.
los que viven en un ámbito urbano. Esto se puede explicar, en parte, por el importante papel
que juegan los profesionales del Trabajo Social, debido a la cercanía e implicación de los
mismos con los usuarios de los servicios sociales comunitarios, especialmente con las
personas mayores que viven solas.
ciudades.
Se evidencia un mayor grado de conocimiento sobre derechos y servicios sociales, en
particular, por parte de las mujeres. Este dato guarda relación con el hecho de ser las mujeres
las principales usuarias de los Servicios Sociales y quienes acuden a solicitar las ayudas que
otorgan cuando la familia o ellas mismas las precisan.
Las principales fuentes de información sobre los asuntos que son objeto de la investigación
son, por este orden, la TV, la familia, la radio y los trabajadores sociales.
En cambio, cuando la pregunta se orienta hacía qué medios deberían informar sobre
derechos y recursos, las respuestas se polarizan en torno a dos básicamente: en primer lugar los
profesionales /trabajadores sociales, en segundo lugar la TV.
Las personas mayores piden ser informados por profesionales a través de charlas/
conferencias y folletos.
El 69% dicen que no han oído hablar del Sistema para la Autonomía y Atención a la
Dependencia (SAAD)ello, frente a un 28‘5% que sí lo conocen o han oído hablar de este
asunto. Al pedir su valoración sobre la LAAD / SAAD, parece razonable que un 48% se
decante por un no sabe/no contesta. Solo el 11‘2% se muestra muy favorable.
Las personas mayores se autoperciben mejor informadas cuando el medio de información
son los profesionales del Trabajo Social y otros (30‘16%) o la radio (19‘72%), por este orden.
En relación a la Ley de Dependencia se sienten mejor informados por profesionales
(66‘95%), por la radio (48‘61%) y por la prensa (46‘03%).
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Bibliografía
1. Pérez Ortiz, L. (2007) La estructura social de la vejez en España. Nuevas y viejas formas
de envejecer. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. IMSERSO.
2. Berganza, Mª R. y Ruiz, J.A. (coords.) (2005) Investigar en comunicación. Guía práctica
de métodos y técnicas de investigación social en Comunicación. Madrid: Mc Graw Hill.
3. Ruiz, J. et al (1998). Cómo elaborar un proyecto de investigación social. Cuadernos
monográficos del ICE nº 7. Bilbao: Universidad de Deusto.
4. Sancho, M. (coord.) (2006) Informe sobre las personas mayores en España, Tomo I y II.
Observatorio de Personas Mayores. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
IMSERSO.

54/2007, de 28 de Diciembre
Consecuencias de la Pretendida Eliminación de la Justificación del

Castigo Físico del Ordenamiento Jurídico Español: La Reforma del
Disposición Final Primera de la Ley 54/2007, de 28 de Diciembre
Joaquin María Rivera Alvarez

Seccion Departamental de Derecho Civil. EUTS (UCM)
Antonia Piconell Lucas.

Departamento de Trabajo y Trabajo Social. Universidad de Salamanca
Andres Arias Astral.

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. EUTS (UCM).
Objetivo: Estudio jurídico social de la eliminación de la facultad de corrección de los padres y

tutores sobre los hijos o pupilos
Metodología: Análisis de la norma jurídica desde una perspectiva crítica basada en los
métodos del realismo y analíticos.
Contenido: Como ha sido publicado extensamente, la Ley 53/2007, de 28 de diciembre, de

adopción internacional, en su disposición final primera, números 1. y 5. ha eliminado de los
Arts. 154, último párrafo, y 268, último párrafo, la referencia a la facultad de los padres o
tutores de corregir razonable y moderadamente a sus hijos o pupilos.
Se justifica legalmente dicha eliminación en la Exposición de Motivos, a los efectos de

cumplir los requerimientos del Comité de Derechos del Niño. Este organismo indicó a nuestro
Gobierno su preocupación de que dicha facultad de corrección pudiera contravenir el Art. 19
de la Convención sobre los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989. En la norma
referida se impone a los Estados la adopción de medidas, en este caso, legislativas, "para
proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato
negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre
bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo
tenga a su cargo". Si se ve expresamente las conclusiones a las que llego el Comité de
Derechos del Niño (CRC/C/15/Add. 185 13 de junio del 1982), éste rechaza profundamente la
norma del Art. 154, en su redacción anterior, si bien se hace eco de la pretendida reforma que
"está estudiándose". Se traduce la palabra "corregir" por "punishement", trasladando el
problema de la corrección al ámbito del castigo físico - probablemente podría haberse utilizado
la palabra ("correction"). Así véase el documento United Nation¨s Secretary General¨s Study
on violence aganinst children. Regional consultation: Europe and Central Asia, Slovenia , 5-7
july 2005. Compilation of concluding observations adopted by the committee on the rights of
the children (OHCHR 20 mayo 2005) .

Claramente, en el Derecho comparado se ha eliminado las referencias a estas

facultades anteriormente asociadas al derecho deber de educar a los hijos. Véase el
Derecho frances , el italiano o el portugués . En el Derecho frances, el Art 371-
1señala que: ―Será ejercida por los padres hasta que el hijo alcance la mayoría de edad
o su emancipación, con el objeto de velar por su seguridad, su salud y su moralidad,
asegurar su educación y permitir su desarrollo, con el respeto debido a su persona‖.
Determina como causa de la privación de la patria potestad el mal trato de los padres
en el Art. 378-1 del Cc. Así el Código Civil italiano, impone como obligación la de
alimentar, educar e instruir a los hijos (Art. 147 del Cc). Por útlimo, el Código civil
portugues establece que los padres , en interes de sus hijos, dirigir su educación (Art.
1878) Si bien, esto no impide que se entienda que la educación como manifestación
del deber de custodia no evite la exigencia del deber de corregir, en los autores
italianos (Villa, 2007) o en los autores franceses (Courbe, 2005), si bien excluyendo la
violencia corporal.
También, en el Derecho español, el Código de Familia catalan habla de la facultad de

corrección en el Art. 143.3 , si bien, en una redacción más afortunada que la del
Código Civil en la que indica que: ―El padre y la madre pueden corregir a los hijos en
potestad de forma proporcionada, razonable y moderada, con pleno respeto por su
dignidad y sin imponerles nunca sanciones humillantes ni que atenten contra sus
derechos. Al objeto, pueden solicitar excepcionalmente la asistencia e intervención de
los poderes públicos‖.
Ahora bien, surgen respecto a esta cuestión varios problemas:
1º) De orden hermenéutico, ya que se identifica facultad de corrección con castigo físico.
La proposición de que, dentro de la facultad de corrección, está la de castigo físico no se

justifica en ninguna doctrina del derecho privado que estudie actualmente el Art. 154 del Cc .
Así, en la doctrina Rams Albesa (2002) – recogiendo lo dicho por Sancho Rebiillida (1989)
aclara: "Esta facultad se mantiene desprovista de la mención del castigo que contenía el
antiguo art. 155 y suprimiendo la detención regulada en los derogados arts. 156 a 158". La
facultad de castigo, junto a la de corrección, y la posibilidad de la detención y retención de los
hijos en establecimientos públicos, estaban en redacción anterior a la reforma de la regulación
de la patria potestad en el Código Civil operada por la Ley 13 de Mayo de 1981 - que
originariamente habían llegado al Código Civil por el Art. 65 de la Ley de matrimonio civil de
1870-. Y ya en su día era objeto de una jurisprudencia civil restrictiva que trataba de evitar
todo exceso que pusiera en peligro la salud y moralidad del hijo. Con menor claridad, en Diez
Picazo-Gullon Ballesteros (2001) que destacan la función pedagógica del deber de corrección
que inviste toda actuación, o Henan Ortiz (2000)que también indica la necesidad de empleo en
la función educativa y ―sólo cuando sea razonable en términos educativos podrán aplicarse
medidas represivas contra los hijos‖. No obstante lo dicho, Castan Vazquez (1995)
consideraba que le Código, a pesar de la reforma, mantenía la potestad de castigar
identificándolo con la facultad de corrección razonable y moderada.
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En los momentos posteriores a la redacción del Código Civil, Manresa y Navarro.(1915) nos
previene de que la facultad de castigar y corregir se ha de usar moderadamente y indica: ―Por
eso tal facultad no impide la aplicación de pena a los padres cuando se exceden en los límites
de la prudencia, de la moderación y de los sentimientos de humanidad con que deseen
proceder para con sus hijos (Sentencia de 26 de noviembre de 1901). Por esto también cabe el
depósito de los menores por malos tratamientos de sus padres (Sentencias de 20 de octubre de
1894, 11 de junio de 1896 y 9 de enero de 1897); y aún la perdida por igual motivo de la patria
potestad (Sentencia de 16 de marzo de 1885, hoy Art. 171 del Código)".
No obstante lo dicho, la eliminación de la facultad de corrección evita identificarla con la

facultad de castigar. No obstante, la supresión de la facultad, debemos entender que los padres
tienen el derecho-deber de educar a sus hijos. Y, a pesar de que no se identifique
inmediatamente con la correción, no podrá eludirse la argumentación de que el uso de medios
punitivos de carácter físico esté dentro del derecho-deber de educación. Por eso, la redacción
del Art. 143.3 del Código de Familia catálan es más correcta ya que establece criterios de
ponderación y traslada la corrección a una facultad amonestativa o mediante otros medios que
posibiliten, sin detrimento de la integridad física y moral, una reacción asertiva en el hijo.
Por otra parte, se debe distinguir entre corrección e imposición de la decisión paterna o
materna. Esta preferentemente debe hacerse sin el recurso a la violencia, atendiendo a la
voluntad al menor cuando ésta sea especialmente relevante para el interés del último, lo que se
dará en todo caso cuando tenga madurez suficiente para entender las consecuencias de la
decisión. No obstante lo dicho, dicho recurso aplicado no con facultades correctoras sino
compulsivas debe entenderse legítimo si la utilización de la ―vis fisica‖ se hace respetando la
dignidad del hijo y sea el único método posible para imponer una decisión correcta. Así
claramente, en la Sentencia de la Audiencia Provincial de Madrid (Sección 23ª) de 23 de
febrero del 2006(JUR 2006/149816), para un caso en donde en el domicilio familiar, un
padrastro reiteró al hijo de doce años de su esposa, la orden que le había dado ella para que
fuera a su habitación a estudiar. Como no accediera a ello, el padrastro creyó necesario
obligarle a obedecer la consigna en atención a los antecedentes de rebeldía en varias ocasiones
de manera clandestina, el día anterior les había amenazado con clavarles un cuchillo. Para ello,
le cogió del brazo y le llevó hasta su cuarto. Ante la resistencia del muchacho que trató de
zafarse de la presión que sufría, incluso intentó golpear al padrastro, éste le cogió por el cuello,
logrando por fin que obedeciera la orden contra su voluntad.
2º) De orden metodológico, ya que el propósito de eliminar el castigo físico se centra sobre el
Ordenamiento Jurídico y, esencialmente, sobre el legislador; cuando, como nos demuestra la
experiencia en otros países, véase los documentos anteriores de Naciones Unidas, o el
documento también de este organismos ―Violence in teh home and family‖, preparado por
―Regional Consultation for the UN on Vionece Against Children‖ el cambio legal no lleva
aparejado el cambio social. Para lo cual es necesaria la incorporación de políticas activas que
centren en el ámbito educativo el cambio de comportamiento entre los guardadores.
Este error metodológico se plantea a consecuencia de la relevancia que tiene, todavía

actualmente para el Derecho Penal, la eximente, completa o incompleta, de cumplimiento de

un deber. Relacionando éste con la facultad de castigar que los padres ejercen con los hijos a
partir de la identificación de ésta con el deber de corrección del Art. 154 del Cc, en su
redacción antigua.
Con anterioridad el Código Penal también contempló expresamente la facultad de

corrección - y por lo tanto en este caso se identificaba el castigo físico como una
posibilidad de corrección- como causa específica de exoneración de la responsabilidad
penal, en el Art. 658 del Código Penal de 1822 y también, como causa que excluía la
agravación de las lesiones en casos de parentesco, como se ve en el Art. 762 del CP de
1928, Art. 535, último párrafo del CP de 1932 ("No están comprendidos en este
artículo las lesiones que el padre o los abuelos causaren al hijo o nieto excediéndose en
su corrección") y Art.420, último párrafo, del CP del de 1944 ("No están
comprendidos en el párrafo anterior las lesiones que el padre causare al hijo,
excediéndose en su corrección"). Ahora bien, en la reforma de este último Código, en
la Ley Orgánica 8/1983, de 25 de junio se eliminó dicho párrafo para evitar tal
justificación para las conductas de lesiones. Con independencia de lo dicho,
específicamente, se discutía si se podía utilizar la eximente de ejercicio de derecho,
deber, obligación o cargo del antiguo Art. 20.7 del Código Penal de 1944. Y así, se
puede ver en Mir Puig (1985) varias afirmaciones interesantes a los efectos de este
trabajo. Se dice que "requisitos del ejercicio de esta facultad son la necesidad y
proporcionalidad en orden a la finalidad educativa y al bien del menor (todo ello a
valorar ex ante)" y " el límite de la facultad de corrección no ha de buscarse tanto en la
gravedad material del resultado lesivo, que puede ser aleatorio, como en la moderación
(Arts.154.2º y 263) de la conducta correctiva. El concepto de moderación es relativo y
se halla condicionado a las circunstancias culturales y del medio social, así como,
especialmente, a la edad del menor. En nuestros días cabe constatar una evolución
favorable a restringir las facultades correctivas, y ya quedan lejos los tiempos en que el
Fuero de Llanes eximía a padres y maestros que hiriesen a sus hijos o sus discípulos
<< por razón de aprender o de corregir>>, aunque muriesen de las heridas. Los
excesos relativos pueden motivar la apreciación de la eximente incompleta, aunque el
TS ha oscilado más buen entre la condena plena o la eximente completa. Cabe
imaginar frecuentes problemas de error, tanto sobre los presupuestos del tipo negativo
como acerca de los límites de la permisión, que habrá que resolver según las reglas
generales: imprudencia pude verse atenuada, además por la eximente incompleta, si
además del error hay un exceso relativo. No hace falta añadir que sin finalidad
educativa no cabe exención alguna, completa ni incompleta". Hoy, sin embargo, no se
entiende que pueda solicitarse como causa de justificación el ejercicio de la violencia
para corregir. Así en Gonzalez Rus (1996) al tratar de la violencia en la familia.
En la jurisprudencia menor se sigue utilizando como la eximente, como se ve, en diferentes

casos, como por ejemplo, en el caso planteado por la Audiencia Provincial de Málaga (Sección
1ª) de 30 de marzo de 1998 (Aranz.Penal.- 1998/1784), en donde la madres propino unos
golpes con un palo que tardaron siete días en curar y obtuvo en primera instancia la
absolución. Más actualmente la Sentencia de la Audiencia Provincial de Córdoba (Sección 2ª)
de 9 de marzo del 2004, entiende amparada la conducta enjuiciada por el derecho de
corrección y dice:" la necesidad del ius corrigendi puede provenir de la falta de otra alternativa
528 / 1556 Grupo A

o de la existencia de un riesgo que provenga de la persona contra la que la fuerza se emplea. A
tal fin se distingue una necesidad «en abstracto» del uso de la violencia (necesidad que se
establece con un juicio «ex ante», según la experiencia que nos dice que en esta clase de
supuestos se hace preciso el recurso a la fuerza) cuya exigencia es imprescindible para que
pueda actuar aquel derecho, legitimando el acto y su necesidad «en concreto», valorable con
un juicio «ex post», es decir, determinando si en el caso especifico la concreta fuerza empleada
era la justamente utilizable, cuya concurrencia completa la justificación. Por tanto, la
discrepancia en exceso entre la necesidad en abstracto o mera necesidad y la concreta es lo que
produce la falta de proporcionalidad que origine que la eximente 7 Art. 20 obre como
incompleta". La falta de otra alternativa es vista por el Tribunal a partir de los siguientes
hechos: "En el caso que nos ocupa nos encontramos ante un menor, con malas relaciones con
su madre (es de destacar que es el único de los hijos que adopta tal actitud) y que desea ir a
vivir con su padre, y la recurrente ante la conducta desobediente de aquel y la lógica
preocupación por la tardanza en regresar al domicilio con su hermano menor de 10 años, se
limitó a agarrarle por los brazos y darle unos golpes en el culo, debe considerarse, aun cuando
esta Sala es consciente –de que la sociedad ha dejado de ver con buenos ojos los castigos
físicos– que tal actuación es conforme con los usos sociales en las relaciones de padres e hijos
y reacción adecuada a la conducta desobediente de aquel, no estimándose exceso en el derecho
de corrección".
3º) De orden sistemático, por cuanto, teniendo presente la legislación de violencia doméstica,
la eliminación de la causa de justificación pudiera determinar la aplicación directa de los tipos
agravatorios penales en esta materia. Y es que, en la actualidad, los Tribunales del orden
jurisdiccional penal pueden reprender los castigos físicos que los padres reporten a sus hijos,
dentro de los tipos específicos de delitos de violencia doméstica, incardinados, en los Arts.
173.2 - ejercicio habitual de violencia física o psíquica -, Art. 153 - causación de menoscabo
psíquico o lesión no comprendida en los tipos delictuales anteriores, golpear o maltratar,
amenazas leves con armas e instrumentos peligrosos- del Código Penal, como de los genéricos
de lesiones, amenazas u otros tipos concurrentes que entran en concurso con los tipos
anteriores.
La Sentencia de la Audiencia Provincial de Sevilla (Sección 7ª) de 14 de enero del

2004 (Aranz. Penal.- 69) plantea un caso en donde, en el curso de una discusión
familiar Dª Constanza, le dio dos cachetes a su hija Julieta, de 15 años de edad, sin
causarle lesión. Dª Constanza se encuentra divorciada y tiene la custodia de Julieta por
resolución judicial, manteniendo ese día enfrentamiento con su hija adolescente, en el
curso del cual ésta le manifestó que quería dejar de convivir con ella para marcharse
con su padre". El Juzgado de lo Penal la condena a una falta de maltrato del Art.
617.2º del Código Penal. Recurre Dª Constanza y se adhire el Ministerio Fiscal al
mismo por considerar que estaba dentro de la facultad de corrección la bofetada que
dió a su hija .El Tribunal, después de destacar los antecedentes históricos vistos,
declara que "La nueva redacción suprime la facultad de castigar, en consonancia con
los tiempos modernos y el énfasis puesto en la patria potestad como función más que
como derecho y la finalidad estrictamente educativa y en interés del menor que a la
facultad de corrección se quiere atribuir a partir de ese momento", pero además indica
que se debe interpretar la norma conforme a la Convención de los Derechos del Niño y

siguiendo el criterio de que," la moderación y racionabilidad a que se refiere el art. 154

del CC deberán analizarse de acuerdo con las normas de cultura imperantes y las
reglas pedagógicas comunes para, al fin, decidir sobre la idoneidad del modo de
manifestarse o ejercitarse la facultad de corrección", entiende no razonable y
desproporcionada la reacción de la madre. La misma argumentación es utilizada por la
Sentencia de la Audiencia Provincial de Murcia (Sección 5ª) de 7 de noviembre de
2001 (JUR- 2002/39982) en un caso en que el conviviente de la madre de la maltratada
alegaba el derecho de corrección. La Sentencia de la Audiencia Provincial de
Barcelona (Sección 5ª) de 26 de noviembre del 2004 (JUR 2005/32266) en donde se
dice: en un caso en donde un padre propina a un menor un golpe en la cara que
produce hiperemia en hemicara derecha y erosiones en los brazos que ―El derecho de
corrección se contempla en las normas del Código Civil que tratan de las relaciones
de padres e hijos, en concreto en el artículo 154 a tenor del cual "Los padres podrán en
el ejercicio de su potestad recabar el auxilio de la autoridad. Podrán también corregir
razonable y moderadamente a los hijos" corrección que como el propio Código indica
ha de ser razonable y moderad, lo que desde luego excluye el uso de violencia física
con un menor‖.
Por lo tanto conviene un examen crítico de esta última reforma legal para encuadrar
sistemáticamente la respuesta socio jurídica que, más que centrarse en un planteamiento
punitivo, debe plantear la corrección futura de la situación. Especialmente deben destacarse las
posibilidades de intervención judicial, no sólo con carácter punitivo, sino también a través de
la aplicación de medidas que eviten la continuación de la situación de maltrato, como se
destaca el Art. 158.4 del Cc (―El Juez, de oficio o a instancia del propio hijo, de cualquier
pariente o del Ministerio Fiscal, dictará:….4. En general, las demás disposiciones que
considere oportunas, a fin de apartar al menor de un peligro o de evitarle perjuicios. Todas
estas medidas podrán adoptarse dentro de cualquier proceso civil o penal o bien en un
procedimiento de jurisdicción voluntaria‖) o, en las situaciones más extremas, de la solicitud
de privación o suspensión del ejercicio de la patria potestad , aplicando lo dispuesto en el Art.
170 del Cc (―El padre o la madre podrán ser privados total o parcialmente de su potestad por
sentencia fundada en el incumplimiento de los deberes inherentes a la misma o dictada en
causa criminal o matrimonial. Los Tribunales podrán, en beneficio e interés del hijo, acordar la
recuperación de la patria potestad cuando hubiere cesado la causa que motivó la privación‖).
Nos dice Castan Vazquez (1995): ― En lo civil, el artículo 171 del Código Civil, en su
redacción originaria, decía que << los Tribunales podrán privar a los padres de la
patria potestad, o suspender el ejercicio de esta, si trataren a sus hijos con dureza
excesiva>>. Tras la reforma de 1981, el nuevo artículo 170, que es el que hoy se
refiere a la privación de la patria potestad, no menciona ese trato de dureza excesiva,
pero parece que el mismo seguiría siendo causa de privación como contrario a toda la
concepción que en la patria inspira al Código‖.
También se debe destacar la intervención administrativa de los Organismos de Protección al

Menor de cada Comunidad Autónoma a los efectos de declarar la situación como de
desamparo o de riesgo y aplicar medidas correctoras. Y, dependiendo de la intensidad del
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maltrato, procurar la adopción de diversas medidas que van desde la tutela extraordinaria ―ex
lege‖ del Art. 172.1 del Cc, hasta las medidas socio educativas anteriormente referidas. En
relación al castigo físico, nuestra legislación autonómica identifica , a veces, como situación
de riesgo, ―La utilización del castigo físico o emocional sobre la persona menor de edad que,
sin constituir episodio severo o patrón crónico de violencia, perjudique su desarrollo‖ (Art.
61.2 de la Ley 17/2006, de 13 de noviembre, integral de la atención y de los derechos de la
infancia y la adolescencia de las Islas Baleares o Art. 45c) de la Ley Foral 15/2005, de 5 de
diciembre, de promoción, atención y protección a la infancia y a la adolescencia …etc) para
darle como contrario la situación de desamparo que requiere mayor intensidad, así el Art. 50
b) de la Ley Foral Navarra 15/2005 (― El maltrato físico o psíquico grave o leve con carácter
crónico, así como los abusos sexuales por parte de las personas que integren la familia, o por
parte de terceros existiendo desprotección para el menor‖). En otras ocasiones, no hay aparente
diferenciación de situaciones, considerando todo maltrato físico o psicológico como situación
de desamparo. Así en Art. 59.2.c) de la Ley 12/2001, de 2 de julio, de la Infancia y la
Adolescencia en Aragón, Art. 29 de la Ley 7/1999, de 28 de abril, de Protección de la Infancia
y Adolescencia de Cantabria..etc. En otras ocasiones, se plantea la valoración de las
autoridades administrativas para configurarla como situación de desamparo, así en el Art. 6 de
la Ley 4/1994, de 10 de noviembre, de Protección y Atención a Menores de Extremadura.
Resultados: Los remedios que el ordenamiento fija para el castigo corporal están
condicionados por las representaciones sociales que cada funcionario de la administración de
los servicios sociales o de la justicia tenga sobre el castigo como medio educativo. De forma
que puede darse una justificación de la conducta y, por ende, la inaplicación de los remedios
penales o civiles como consecuencia de la inexistencia de un mandato general de prohibición
de corte nacional y el establecimiento de políticas activas que imponga a los poderes públicos
mandatos de optimación del sistema de protección del menor . De este modo, se evitará que
cada funcionario, a su arbitrio adoptará una posición que, más allá de la justicia del caso
concreto – ―equitas‖-, se justifique por las antedichas representaciones, al tener como
horizonte la consecución de un sociedad en donde los padres eduquen a sus hijos con métodos
alternativos al uso de la violencia.
Bibliografía
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La Construcción de la Mediación Comunitaria desde el Nuevo Paradigma de la
Comunicación, el Método Biográfico y la Creatividad Social
La Construcción de la Mediación Comunitaria desde el Nuevo

Paradigma de la Comunicación, el Método Biográfico y la
Creatividad Social

Resumen: Hoy reaparece en la escena del conflicto la figura del tercero, el mediador.
Figura ancestral, que induce a los que disputan a dirimir pacíficamente sus diferencias,
utilizando como instrumento la mediación. Desde el impulso del primer Postgrado
específico en Mediación Comunitaria en España desde la Universidad de Barcelona en el
año 2000, el equipo que dirige este curso ha estado desarrollando una línea de
investigación acción en diferentes territorios de Cataluña que nos ha permitido construir
un marco epistemológico, ontológico y metodológico genuino en el (re)descubierto
ámbito de la mediación comunitaria. Este parte del paradigma biográfico que nos permite
comprender cualitativamente los fenómenos sociales en el ámbito del conflicto y abordar
la complejidad de la interrelación entre las experiencias vividas. Este tipo de abordaje
permite generar procesos de creatividad social desde los sujetos individuales y colectivos
que participan en este tipo de procesos y por parte del propio mediador, en relación con
las técnicas que va a utilizar, va a inventar o (re)crear en función del contexto y situación.
1 Introducción
Esta comunicación ha sido fruto de un proceso de investigación-acción y co-construcción que
hemos realizado entre el equipo de profesores del Postgrado de Mediación Comunitaria de la
Universidad de Barcelona y el Colectivo de Estudios Biográficos 196. Estos dos equipos
venimos colaborando en procesos de búsqueda e intervención social aplicados a aquellas
realidades vividas desde la preocupación, el malestar y, en definitiva, el conflicto que tiene
lugar en el ámbito comunitario. La perspectiva de trabajo desarrollada por el grupo integra,
tanto los conocimientos derivados de la mediación y la cretividad social, como también
aquellos que provienen de la mirada biográfica y que otorgan un protagonismo central al
ciudadano en el conjunto de las relaciones sociales de convivencia. En este sentido, la
interrelación entre individuo y sociedad se concibe desde una mirada interpretativa circular y
compleja: todos los ciudadanos producimos sociedad, a la vez que la sociedad nos produce
como seres sociales. Por lo tanto, toda intervención en el espacio micro, aquel que está más
vinculado a la biografía y a la vida cotidiana, puede tener consecuencias en el espacio macro
dónde se desarrollan las relaciones sociales Y, más específicamente, las relaciones de
196
El equipo del Posgrado en Mediación Comunitaria de la UB está integrado por Silvia Iannitelli,
Marta Llobet, Raosa M. Alemany, Montse Mestres, Jordi Sancho y Elisabet Tejero que comparte con
Laura Torrebadella el Colectivo de Método biográfico.

conflicto. La metodología empleada en las diferentes búsquedas e intervenciones mediadoras

se enmarcan dentro del paradigma de investigación-acción según el cual los investigadores y
orientadores de las tareas no son ajenos a la realidad social ―rebuscada e intervenida‖, sino que
son, de una manera u otra, partícipes de su producción. Con esta premisa de partida, este
postgrado de mediación comunitaria mantiene un compromiso profesional y académico tanto
con el conocimiento como con la acción social.
2 La comunidad en la intervención social

Para acercarnos al concepto de Mediación Comunitaria se hace imprescindible una
comprensión de lo que se entiende por comunidad, y por lo tanto por comunitario, y como esta
comprensión influye sobre los conflictos que se generan modelando también, la mediación
que se deriva de ella.
Jesse Steiner explicaba ya en 1930 que hablar de lo comunitario está de moda, tanto que
―ha ganado el reconocimiento como un elemento esencial para redondear cualquier programa
de mejora social y cívica que se valore‖ quizás debido a esto, el autor señalaba que ―las
maquinarias de financiación de diferentes agencias sociales ganan prestigio y fortalecen su
capacidad de busca de fondo bautizándose como comunitarias‖, muchos estudios sociales
pasaban a denominarse comunitarios sin cambiar nada de su programa, lo mismo pasaba con
otros tipos de organizaciones, etc.
Quizás es la circularidad histórica, pero podríamos decir que hoy en día no nos
encontramos en una situación tan diferente. La comunidad no es un concepto unívoco, quizás
por esto no ha sido demasiado querido dentro el mundo académico, pero existe una creciente
revalorització debido en parte a muchos estudios que surgen de forma inductiva, de abajo
hacia arriba, del estudio de la intervención, puesto que los profesionales nunca han dejado de
utilizarlo. Sin entrar en grandes disquisicions teóricas, hablar de comunidad es hablar de un
sistema de relaciones, que pueden ser fuertes (como las que podemos tener con la familia y
amigos próximos) pero también débiles (con la multitud de conocidos) y que dan lugar a los
sistemas de múltiple pertenencia (en diferentes círculos comunitarios) que ya introducía
Simmel a principios del siglo XX (Sancho, 2005).
Sobre este sistema de relaciones se suele situar un componente identitario (escogido, no

escogido o incluso escogido por los otros) y un sistema de funcionamiento de carácter
simbólico, que permite establecer relaciones mutuas de entendimiento (y sobreentendimiento,
puesto que muchos conflictos dentro la propia comunidad surgen a la hora de operativitzar
estos símbolos). Estos sistemas promueven relaciones de intercambio, interpretación y acción
que son básicas para explicar elementos tanto a nivel individual (como el capital social que le
aporta al individuo la pertenencia a una determinada comunidad) como propiamente
comunitario, por ejemplo los conflictos comunitarios. En este último sentido hace falta
destacar el elemento diferenciador de la comunidad a la hora de comprender estos conflictos
respeto a otros conflictos de tipo individual, familiar o judicial.
Para subrayar esta diferencia podríamos hacer referencia a la importancia de la estructura

relacional comunitaria a la hora de entender los efectos del conflicto en la comunidad (un
elemento quizás más importante que la naturaleza del propio conflicto, como señalaba Lewis
Coser a mediados del siglo pasado) puesto que es esta estructura relacional comunitaria la que
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configura el grado de tolerancia e institucionalización al conflicto. Por otro lado, las propias
características relacionales y identitarias de la comunidad hacen que las actuaciones sobre
estos conflictos hayan de ser trabajadas a nivel comunitario, y no individual, no sólo porque
estas son dos realidades diferentes, sino básicamente porque estos, con independencia de la
causa específica por la que inicialmente se manifiesten, tienen raíces muy profundas y
complejas que requieren una actuación global que sobrepasa cualquier nivel individual.
El elemento básico para su la comprensión parte de la idea de que a través de la comunidad

construimos el puente por el que accedemos al mundo, en el sentido que esta nos transmite el
marco formado por las herramientas psicológicas, culturales y simbólicas, a través del
lenguaje, el uso del espacio, el arte, la escritura, los marcos de referencia, etc. De este modo
mientras los individuos nos apropiamos de estas herramientas, estas a su vez también modelan
nuestra visión del mundo y la manera como participamos en las prácticas sociales. La
mediación comunitaria, cumple entonces la doble función de comprender las potencialidades
de estas herramientas simbólicas y culturales y hacer un uso dirigido de las mismas en su
interacción con esta comunidad.
3 Breve recorrido mediado

Las formas de resolución de conflictos en las que un tercero, ajeno al conflicto, ayuda a los
contendientes (a los involucrados) a resolverlos y a llegar a sus propias decisiones,
probablemente han existido desde la existencia de más de dos personas sobre la tierra. Como la
mayoría de los conceptos, la mediación tal y como la entendemos hoy, incluso en sus
diferentes tendencias, no es una invención nueva sino una adaptación de lo que ya existía en
otras culturas y en diferentes épocas. En la antigua China, la mediación era el principal recurso
para resolver diferencias. Según Confucio, la resolución óptima de una desavenencia se
conseguía a partir de la existencia de una armonía natural en las relaciones humanas, que no se
tenia que interrumpir.
La aparición de un adversario pone fin a una relación armoniosa, y por lo tanto seria la
antítesis de la paz y la comprensión. La conciliación y la mediación también tienen una
historia rica en la ley y las costumbres japonesas, se esperaba que el líder de una población
ayudara a sus miembros a resolver sus desavenencias. En algunas partes de África, la
costumbre de reunir una asamblea, o una junta de vecinos ha sido durante mucho tiempos un
mecanismo informal para la resolución de una serie de conflictos interpersonals. Esta
modalidad varía de una comunidad a otra, pero todas ellas parece que buscan la conciliación
sin recurrir a la figura de un juez o árbitro que tome las últimas decisiones y sin necesidad de
sanciones ―instituidas‖, puesto que la asamblea no tiene la función de resolver los conflictos,
sino de propiciar el diálogo que conduciría a la solución.
Los extensos grupos familiares y de parentesco han constituido un recurso de mediación en

muchas tierras y culturas. Los cabezas de familia han ofrecido su saber con el fin de ayudar a
los miembros de la familia a resolver sus desavenencias. Durante siglos las iglesias o templos
han jugado un papel relevante en la resolución de conflictos entre sus miembros, interviniendo
a través de sugerir formas en las que los contendientes podían convivir o reorganizar sus
relaciones. Los grupos socioculturales, han establecido históricamente sus propios sistemas

alternativos para la resolución de conflictos. Con ello pretendían eludir la imposición de los
valores gubernamentales de la mayoría y conservar sus propios medios de resolución de
conflictos. Este último aspecto está ampliamente etnografiado, y a menudo encontramos
situaciones en las que los sujetos preferían su sistema tradicional de resolución de conflictos, a
las oficiales, a los que marcaba la ley.
Esto comportó situaciones drásticas para los individuos, porque se les obligó a ajustarse a la
Ley ― Mallart, senyala en Soy hijo de los evuzok, que en la forma de solucionar los conflictos,
el derecho vindicativo actúa en estos casos aplicando diferentes sanciones: ordalías,
juramentos, compensaciones; también destaca la fuerza que tiene el apellido para acordar las
formas como se realizarán las compensaciones y que estas se cumplan. No es necesario un
poder ejecutivo para hacer cumplir la sanción. Apunta también, el problema que se plantea
cuando entran en contradicción dos sistemas, el de las tradiciones y el derecho instituido. Así
por ejemplo, ante una acusación de brujería que ha producido la muerte de una persona,
realizada ante las autoridades judiciales, los querellants son comdenados a pagar una multa por
―falsa acusación‖, puesto que para los tribunales de justicia, oficialmente, la brujería no existe.
Vemos pues, que la resolución de conflictos interpersonales y comerciales con la asistencia de
terceras partes respetadas y legitimadas por la propia sociedad, era una manera de conservar la
acariciada independencia y establecer normas.
4 La mediación Comunitaria
Hoy reaparece en la escena del conflicto la figura del tercero, el mediador. Figura ancestral,
que induce a los que disputan a dirimir pacíficamente sus diferencias, utilizando como
instrumento la mediación. Pero ¿cual sería la función del mediador?: reducir la dimensión de
una demanda absoluta, que se sostiene en las posiciones desplegadas y argumentadas, para que
los sujetos de la disputa puedan interrogarse respecto qué es lo que quieren. Esto, en
negociación, se ha denominado ―interés‖, en otras disciplinas, cuando se interroga lo que un
sujeto quiere, más allá del despliegue de sus demandas, esto se ha denominado deseo. Con
otras palabras, la pregunta pasa a ser si quiere aquello que desea.
Se manifiesta así el modelo triangular de la síntesis hegeliana, que trasciende las

polaridades, y conforma en la integración de las mismas una realidad nueva y diferente,
entonces ¿cómo? ¿cuándo? ¿de quién? ¿con quién? Se presenta así la esencia de una paradoja,
o de una división subjetiva. Hacia donde debe ir el mediador. De aquí la importancia de la
pregunta en sus intervenciones. Su función simbólica intenta conducir a que los sujetos se
interroguen. En la dualidad de la confrontación, su lugar es el de un tercero; pero no por ser el
representante de un saber superior y superador, puesto que no es un banal predicador de almas,
sino que simplemente incorpora a la especularidad de la disputa otra dimensión: la simbólica;
en otras palabras la cultura. Del mismo modo como entre el maestro y sus alumnos surge la
enseñanza, entre posiciones contrapuestas surge la posibilidad del acuerdo.
Desde hace tiempo, la mirada de la mediación sobre el conflicto se sustentó al considerar

una división en el sujeto de la disputa, y no sólo entre los contendientes. Esta premisa fue
fundamental para abrir un campo de praxis nueva, que no se apoyaba en nada obvio y
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evidente, en ninguna naturalidad de los fenómenos humanos. No era una cuestión de sentido
común y de practicidad, simplemente porque las mediaciones funcionaban. había un concepto
teórico. Como todo concepto, operaba en una dualidad opositiva que se denominó:
posición/interés. La fuerza de este concepto permitió desplegar el campo de la mediación con
tal que los mediadores lo concibieran como rector de su acción. A la vez, también tenian que
reconocer la medida de su intervención. En la aceptación que las posiciones mantienen el
argumento de la confrontación de dos sujetos, la no adhesión del mediador a ellas permitiría
pasar a una segunda confrontación: de los sujetos con ellos mismos. La diferencia entre su
posición y sus intereses les debería conducir a una reformulación del conflicto.
El conflicto debería pasar a ser tratado y resuelto en el nivel de las palabras y no en el de

las accionas respecto de las cosas: imposiciones de poder. Todo esto para descubrir que lo que
aparecía como puerta única para entrar, se transforma en multitud de puertas posibles para salir
(Iannitelli y Llobet, 2006). Alguna será más conveniente, y por ninguna de ellas se irá la vida.
Se reducirá la dimensión tanàtica del choque y la controversia, y podrá resurgir una fuerza
vital que se daba por perdida. El mediador habrá permitido a los sujetos de la disputa la
transición a un trabajo de cada uno y entre ellos.
La mediación no deberia de imaginarse como una panacea. No sólo hace falta excluir una
diversidad de problemáticas que deben pasar por otros canales de solución, sino que hay quien
no puede o no quiere tomar la mediación como una alternativa. Como dice Roger Caillois en
Los juegos y los hombres: ―Todo juego es un sistema de reglas. Nada mantiene las reglas sino
el deseo de jugar‖. Pero para que esto que parece tan simple sea posible, las partes deben
desearlo. No es posible iniciar un procedimiento de mediación si las partes no están de
acuerdo, y este es el primer éxito de la mediación. Es el primer indicio de una salida de la
ofuscación.
El paradigma de la trilogía, que tiene como función es el proceso comunicacional de

promoción de convergencias, tiene una incidencia importante en la cultura y en la sociedad. Su
utilidad supera los aspectos momentáneamente ponderables; y la su influencia cultural y social
podrá ser evaluada en el futuro, tomando como índice los cambios producidos en el
pensamiento, los valores y la acción de las poblaciones en las que se haya insertado, como una
forma de vivir con el otro. El movimiento hacia el acuerdo es productivo y educa. Enseña que
es posible compartir, que la cooperación, al impulsar la mejora global, induce al beneficio de
los individuos involucrados.
La necesaria transacción en diferentes situaciones de antagonisme que requieren

conciliación, la urgencia para la solución conjunta de problemas, hacen que se aprendan
nuevos lenguajes, que se unifiquen códigos, y se creen nuevos valores. En todo aumento de la
espiral del conflicto, que define la línea evolutiva de la naturaleza, a la calma precede la
tormenta, a la unificación precede la intensificación de la diversidad, a la síntesis la
profundización del análisis... y muchas veces a una amistad sincera la precede el enojo de los
mal entendidos. La co-construcción de verdades compartidas supone vivencias aclaratorias,
implementar un lenguaje común y proveer un propósito pacificador. La aportación de la
mediación como instrumento educativo de la cultura en el proceso social permite descubrir la
unidad humana última de la diversidad de las conductas. La riqueza de esta aportación supera

aquello esperado, porque vincula la personalidad del hombre con su espíritu, le proporciona la
comprensión del lugar que le corresponde en la dimensión universal, y le abre un abanico de
posibilidades individuales y grupals, hasta ahora desconocidas.
5 Metodología
Planteamos una metodología compleja que recupera el valor de la palabra desde el campo de la
mediación, la biografía y la creatividad social. En este sentido, la utilización del paradigma
biográfico en mediación sirve para comprender cualitativamente los fenómenos sociales en el
ámbito del conflicto. Este paradigma parte de la premisa según la cual no podemos entender ni
actuar sobre la realidad social y el conflicto al margen del sujeto que lo vive y lo interpreta. A
través de entrevistas biográficas narrativas se puede abordar la complejidad de la interrelación
entre las experiencias vividas de vulnerabilidad, padecimiento y riesgo, y las diferentes
lecturas del conflicto que se (re)producen en nuestra sociedad (Lemkow, Tejero, Torrebadella,
2000).
Recogiendo las aportaciones de la perspectiva biográfica, las conversaciones públicas se

proponen como un instrumento de actuación en ámbitos de conflicto personal y comunitario.
Se trata de una metodología de intervención que forma parte del paradigma de la mediación en
cuanto que ámbito para el tratamiento y la transformación del conflicto. Se parte de la
narración de la propia historia para desvelar la dimensión biográfica y social del malestar y a
partir de aquí se comienza un proceso participativo que reelabora las vivencias del conflicto y
abre un conjunto de vías de transformación social del mismo. Este tipo de abordatge permite
generar procesos de creatividad social a través de los cuales facilita que los sujetos
individuales y colectivos (grupos y intergrups) se organicen, desarrollen su capacitad de
empoderament, de transformación y de revertir las situaciones sociales que se los son adversas
y que generan malestar y conflicto. Es a la vez una estrategia que permite intentar construir
una nueva mirada entre los diferentes actores y conseguir la implicación y co-responsabilidad
de estos en relación al proceso (políticos, gerentes, técnicos-staff, profesionales de base,
ciudadanos, etc.). Supone también una oportunidad para los profesionales de transformar su
hábitus y les permite construir otras formas de relación co-participativa con las personas en un
determinado territorio.
6 La mediación comunitària y la creatividad social

La mediación comunitaria tal y como la estamos planteando supone una apertura hacia otras
formas de hacer, de ser, de sentir, de vivir, de relacionarnos aprendiendo y experientando la
transformación del conflicto. Nos abre nuevas posibilidades tanto a nivel individual como a
nivel colectivo, permite el reconocimiento de uno mismo y de los otros. Supone la posibilidad
de redescubrir la palabra i descubrir nuevos lenguages, códigos y valores, así como la
construcción de verdades compartidas. En definitiva el propio proceso de mediación puede ser
un proceso que permite y posibilita el despliegue de creatividad social. Nos permite desvelar
la dimensión biográfica y social del malestar y a partir de aquí poner en marcha un proceso
participativo que reelabora las vivencias del conflicto y abre un conjunto de vias de
transformación social.
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La creatividad social también está relacionada con la capacidad de inventiva del mediador
y del propio grupo de sujetos que están conversando. Cada mediador o mediadora dispone se
ha podido ir construyendo su propio banco de herramientas, desde los espacios de formación y
de experimentación reflexionada con los grupos, a lo largo de su trayectoria personal y
profesional (Llobet, 2007). La creatividad se despliega desde cada una de las situaciones y
momentos del proceso de mediación, a partir de la capacidad que tenga el mediador de
―escuchar al grupo‖ y como esta escuche le vaya a ―resonar‖. En función de los distintos
acordes que vayan a sonar va a proponer e invitar al grupo a utilizar un tipo de técnico u otra,
la combinación de dos técnicas o incluso puede plantear inventar y jugar con varias técnicas a
la vez. Por ejemplo, si la situación de conflicto se da entre adolescentes y siempre en función
del grupo, vamos a poder utilizar técnicas de expresión de teatro social, de performance, de
esculturas humanas, todas ellas nos deben permitir poder trabajar la comunicación corporal,
gestual, verbal, etc. como técnicas para poder transformar el conflicto. En otro ejemplo, si la
situación de conflicto se da entre mujeres que viven en un determinado barrio que
probablemente puedan compartir situaciones de desigualdad, de opresión y de discriminación,
y siempre en función de la observación y de la escucha, podremos plantear utilizar el método
biográfico o el teatro del oprimido como técnica que puede llegar a generar una comprensión
común y compartida de la situación que les enfrenta. Otro ejemplo, si la situación de conflicto
se da entre actores que se disputan el territorio natural por los distintos usos que realicen cada
uno de ellos de este espacio, siempre en función de la escucha podremos utilizar una técnica
como metáfora de lo que simboliza ―la naturaleza‖ el árbol que nos permite diferenciar las
causas (raíces) con los efectos (ramas) y a partir de aquí poder ir desplegando la
transformación del conflicto y los posibles acuerdos que puedan emerger y construirse.
La creatividad social nos invita a tener que de-construir la idea de concebir la mediación
como una simple tècnica y el proceso de mediación como una simple aplicación de diferentes
ingredientes como si se tratara de una receta (para tal situación, usar este tipo de técnica o otra)
para poder llegar a conseguir un determinado resultado, una determinada receta. La mediación
comunitaria tal y como la venimos planteando no es solo una técnica, sino la posibilidad de
poder generar procesos de creatividad social a través de les cuales facilitamos que el sujeto
individual o colectivo se organicen, desarrollen su capacidad de empoderamiento, de
transformación y de poder revertir las situaciones sociales adveresas.
Bibliografía
1. IANNITELLI, S. LLOBET. M. (2006) Conflicto, mediación comunitaria y creatividad

social, Acciones e investigaciones sociales, , nº 1, 2006.
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École Charleroi.

4. SANCHO,J.(2005) Por una reconstrucción del concepto de comunidad que sea de utilidad
para el trabajo social (manuscrito fotocopiado)
540 / 1556 Grupo A

Gitanos: Entre Zelotes y Herodianos
Méndez Fernández, A.B.197; Martínez Rodríguez, M.198; Salazar Bernard, J.I.199;

Soto Gutiérrez, A.200
1 Entre el blanco y el negro existe una amplia gama cromática
Las culturas minoritarias reaccionan ante el contacto con aquellas mayoritarias de formas
diferentes. Estas distintas reacciones, de igual manera, facilitan o dificultan las distintas
respuestas de la cultura ―poderosa‖ ante la más débil. Los dos polos antagónicos de reaccionar
fueron denominados por A. Toynbee como el zelotismo y el herodianismo, entendiendo por el
primero la reacción de rechazo activo contra todo aquello proveniente de la cultura
hegemónica, mitificando la cultura propia y por el segundo la asimilación absoluta de todos los
valores de la cultura dominante, rechazando por o bien arcaica o inapropiada la propia. La
cultura dominante, en respuesta, suele asumir el herodianismo como integración (cuando es
asimilación y aculturación) argumentando las posturas zelotistas como legitimadoras de los
procesos de exclusión. Estas dos visiones esencialistas de la cultura excluyen la verdadera
dinámica mayoritaria de la colectividad gitana que se mueve, más bien, en un terreno
intermedio y que raramente se ubica en uno de estos dos polos, esto es, una amalgama
cromática que se ubica entre un antitético blanco y el negro; un colectivo mayoritario que
navega en un mar de luchas de poder entre aquellos que dan o quitan el derecho a pertenecer a
su concepto esencialista.
Las culturas evolucionan, cambian con el tiempo, con las experiencias colectivas, mediante
procesos de adición y resta de hábitos, costumbres, modos de hacer y de valores que, por
operatividad, acaban convirtiéndose en obsoletos. Estos cambios, esta evolución, no suponen
bajo ningún punto de vista la renuncia a los valores fundamentales que dan cuerpo al
entendimiento de un grupo humano como pueblo; por el contrario, son la respuesta a un
entorno cambiante y dinámico que implica cambiar para no perecer. Tal es así que, las culturas
que no evolucionan se ven irremisiblemente abocadas o bien a su desaparición o bien a su
aislamiento, a la endogamia, al empobrecimiento progresivo.
La reflexión que acabamos de realizar parecería, a priori y estereotipando, una llamada al

cambio en la cultura gitana, pero no es así. Que la cultura gitana tenga que realizar cambios no
quiere decir que la ―deseable y perfecta‖ cultura paya no tenga que realizarlos también: supone
caminar ambos hacia un punto de encuentro, no es que unos caminen hacia donde los esperan
197
198
Trabajadora Social del Ayuntamiento de Ourense.
199
Médico con Experiencia en Salud Mental y Magister en Drogodependencias.
200
Estudiante de Trabajo Social.

los otros, los puros, los poseedores de la verdad; supone un andar mutuo que aproxime y
permitan un encuentro de ―verdades‖, de ―realidades‖.
Evidentemente no somos quienes los autores, como payos pertenecientes a la cultura

dominante, los que debamos decir en qué tienen que cambiar ellos 201, no podemos sustraer a
un pueblo el derecho a elegir su futuro. Sin embargo, si nos consideramos legitimados para
emitir opiniones sobre cómo nosotros tenemos que andar ese camino dirigido al encuentro.
2 Restando para sumar

Llevamos dos décadas inmersos en un proceso de Globalización neoliberal que impone como
rector máximo del funcionamiento social a la economía inserta en un modelo de cultura
occidental etnocentrista/excluyente que identifican la ―bondad‖ de los ciudadanos en función a
su acercamiento o alejamiento de un tipo ideal de ciudadano, varón, de buena posición
económica, blanco, formado y de un aspecto físico libre de ―taras‖. Estamos, por tanto, no sólo
ante un proceso de globalización económica y de mercados si no también en un modelo
globalizador/homogenizador cultural que fagocita a las otras culturas como primitivas,
arcaicas o no competentes y denosta a aquellas que se resisten a ello. Se genera así un tipo
ideal de ciudadano que lleva a la exclusión no de las minorías, sino y en palabras de César
Manzanos “La exclusión de las mayorías sociales”202. Se conforma así un escenario en el que
el sujeto deja de tener protagonismo para convertirse en un mero espectador del devenir del
mundo, en una especie de totalitarismo de la vida social en el que sólo caben ―los ideales‖.
En este marco concreto nos enfrentamos a una coyuntura en la que los procesos migratorios
están modificando la realidad social del Estado español 203 y, por tanto, de los 700.000 gitanos
que se considera que viven en él. Este proceso actúa desde dos vertientes diferenciadas. En
primer lugar, un gran número de inmigrantes proviene de países y culturas más próximas a la
dominante, muchos de ellos integrantes de grandes capas de desposeídos de la misma y que
facilitan su incorporación en nuestro mercado laboral al ser más compatible sus modos de vida
y hábitos laborales con la estructura del tejido productivo establecido por el sistema
económico en vigor, como es el caso de los latinoamericanos y sobre los que no pesan toda la
carga de estereotipos que cinco siglos de segregación han configurado en la sociedad paya
201
Ello, de todas formas, no implica que no podamos emitir opiniones de cómo creemos que se deberían
producir cambios dentro de los colectivos gitanos, pero eso sí con un mayor riesgo a errar. Y así lo
haremos cuando hablemos de las posturas zelotistas.
202
«La exclusión de las mayorías sociales (pobres, mujeres, niños, ancianos, jóvenes, no blancos,
etcétera), así como de las culturas no hegemónicas como es el caso de la cultura gitana (según signos
culturales dominantes que representan los estereotipos característicos del etnocentrismo occidentalista),
es el principio básico que fundamenta la lógica mercantilista que mediatiza toda supuesta relación
social. Los estereotipos dominantes en la cultura occidental y fundamento del proceso de globalización
cultural responde a un modelo de aspiración excluyente y exclusivo: hombre, adulto, rico, blanco,
perfecto físicamente. El mundo está hecho por y para ellos, y la igualdad de derechos supone el arbitrar
mecanismos para conseguir que formalmente el resto, es decir, la gran mayoría se parezcan, se
aproximen a este estereotipo» (Manzano, 2005).
203
Un estado debilitado por el proceso globalizador cada vez menos competente para establecer medidas
correctoras y de protección social.
542 / 1556 Grupo A

hacia el colectivo gitano; en segundo lugar, por otro importante grupo de personas que llegan
con altos niveles de formación y que están copando puestos laborales no sólo acordes con su
titulación sino, en la mayoría de los casos, ocupaciones de escalas en las que se precisa mucha
menor preparación y en las que en algunos lugares del Estado radicaba la ocupación de los
gitanos (labores de temporeros en los campos españoles, etc.); por último, y en tercer lugar,
otro ingente número de personas que, aún perteneciendo a culturas alejadas a la paya
occidental imperante, poseen una cohesión clánica muy elevada y que compiten directamente
con los nichos laborales en los que se desenvuelve un peso muy importante de la actividad
laboral del colectivo gitano, como ocurre con la comunidad china y el comercio. Todo ello nos
plantea un escenario en el que se la futura subsistencia de las familias gitanas se va a situar en
riesgo, y que sumado a otros procesos que está sufriendo el colectivo gitano está situándolo en
una encrucijada clave para un recrudecimiento de los procesos de exclusión 204 a los que están
abocados, un momento en el que la competencia sobre cuál va a ser ―más excluido‖ está en
pleno apogeo205.
El dilema que se plantea ya no va a ser en términos de supervivencia cultural sino ya en

términos de mera supervivencia. Si tenemos en cuenta en que las previsiones de las
autoridades económicas mundiales nos sitúan en un escenario en progresiva recesión
económica que, y según recomendaciones del Banco Mundial de febrero del presente año,
deben implicar una disminución del gasto público y del gasto social para afrontar la recesión.
Si los datos que sobre la población gitana dan las distintas administraciones públicas son
ciertos, nos estaremos refiriendo a una población altamente subsidiada.
Nos enfrentaríamos a una realidad en la que un colectivo, el gitano, se va a enfrentar cada vez
de una forma más acuciante a una elevada competencia en el plano de los ámbitos en los que
desarrolla sus labores productivas, con una escasa formación para afrontar dicha lucha y con
un detrimento en las ayudas sociales que complementan hasta un cierto punto a sus
colectividades. Será por ello de obligado cumplimiento un nuevo modelo productivo que
asegure el sustento y el bienestar de sus colectividades, pero que implica formación, hecho este
al que haremos mención más detallada posteriormente.
Si bien es cierto que en la actualidad el primordial problema del pueblo gitano sea el del
sostenimiento de una mera economía de subsistencia ello no quiere decir que no pueda llegar a
serlo. Y es aquí, en este momento, en el que los posicionamientos desde herodianismo y el
zelotismo vuelven a cobrar sentido. No resulta descabellado pensar que ante tal avalancha de
agresiones a sus actividades tradicionales de subsistencia, con una disminución e incluso
carencia absoluta de soportes sociales que la complementen, con una capacidad de reacción
mermada por los déficits formativos en un mercado de trabajo en el que cada vez se exige más
formación y en una sociedad que mantiene una cultura dominante que estereotipa y
204
«La destrucción del sistema de valores y creencias, los cambios sufridos por la estructura familiar y
el modo de vida, el deterioro de las vías tradicionales de socialización , los cambios de destrezas y
conocimientos promovidos por los nuevos sistemas de trabajo, por las nuevas tecnologías de la
informática y la comunicación, la generalización de la sociedad de consumo y la competencia que
introduce el fenómeno de la globalización económica también han hecho emerger nuevas formas de
pobreza y exclusión» (De Marcos Sanz, 2005).
205
Musulmanes, subsaharianos, comunidades de los países del Este, latinoamericanos, chinos, etc.

minusvalora la cultura gitana, que es reticente a la mera presencia de gitanos en su entorno 206,
que vincula gitano a tráfico de drogas y delincuencia, determinadas partes del colectivo gitano
reaccionen a dicha coyuntura o bien desvinculándose de su cultura y de su adscripción al
grupo o bien replegándose sobre sí misma estableciendo posturas defensivo-agresivas
etnocentristas contra todo aquello que provenga de la cultura y el entorno payo segregador 207.
Resulta, por tanto, de imperiosa necesidad esa ―aberración‖ matemática planteada de restar
para sumar. La sociedad paya española tiene una deuda de más de cinco siglos para con el
pueblo gitano, cinco siglos de exclusión, de valoraciones estereotipadas, de desvaloración de
su cultura ―arcaica‖ y de la folklorización de la misma. Va siendo, por tanto, de justicia iniciar
un acercamiento en el que se vayan dejando en el camino todos esos lastres, camino que no se
podrá recorrer sin una determinada actuación de las administraciones públicas de
concienciación y sensibilización para con la población paya; por su parte, el colectivo gitano
español deberá intentar restar su fragmentación, cohesionarse, descargarse asimismo de su
lastre de estereotipos hacia los payos (que también existen), establecer un compromiso con la
educación como arma de liberación y de posicionamiento público/privado y caminar
decididamente a ese punto de común encuentro.
Pero en este proceso de obligado acercamiento merece que hagamos una mención especial al
tema de la educación en el colectivo gitano. Se puede apreciar hasta la saciedad en la mayoría
de los escritos sobre el desarrollo gitano que la educación es siempre marcada como el eje
fundamental para conseguir dicho propósito, y nosotros no vamos a ―negar la mayor‖ y
afirmar lo contrario ya que lo compartimos. Sin embargo también creemos que se suele obviar
de forma mayoritaria los factores inherentes a dicho proceso. El que la educación no ―cuaje‖
como una necesidad mayoritaria en el colectivo viene mediatizada por factores tales como la
oportunidad de hacerlo, la adecuación a los valores y a los modos de vida del colectivo 208 y
sobre todo a un marco temporal necesario para que exista un volumen suficiente de gitanos
206
Muchas veces en la forma del nuevo racismo emanado de la deslegitimación del racismo explícito
tras la Segunda Guerra Mundial y la aprobación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos
y su asunción por las Constituciones de los países occidentales. Como afirma Manzano (2005) «La
deslegitimación de las prácticas explícitas y visibles no significa que no exista una discriminación racial
fáctica. Ni muchísimo menos, sino que la forma de ejercerse el racismo se ha transformado,
estableciéndose y estructurándose mecanismos para practicarse un racismo encubierto, invisibilizado,
sutil y por ello más anquilosado, contundente e inaparente. En nuestro país, por ejemplo, predominan los
discursos que defienden la igualdad, la tolerancia, la integración de las personas gitanas y sin embargo,
existen unos discursos y prácticas discriminatorias en la vida cotidiana hacia la población gitana».
207
Recurrimos nuevamente a Manzano (2005) cuando afirma que «…los estereotipos raciales en
occidente son una estructura de pensamiento que comprende las imágenes, creencias, juicios, símbolos,
opiniones y demás elementos culturales que refieren al ―blanco‖, léase, al payo, como modelo de
aspiración y de perfección, como modelo a imitar (cerebral, capaz, eficaz, fiel, culto, limpio, etcétera)
frente al resto, a los de ―color‖, identificados en un cúmulo inmenso de desvalores (sucio, incapaz,
embrutecido, infiel, inculto, inútil, etcétera) y por tanto alguien a quien hay que adoctrinar, educar,
civilizar, evangelizar y hacer trabajar con el fin de inculcarle el respeto al blanco y enseñarle a imitarlo
como condición para integrarle en el proceso de desarrollo histórico occidental».
208
La rigidez del sistema educativo formal hace que este haga incompatible el proceso educativo con el
modo de vivir de amplias sectores de la población gitana.
544 / 1556 Grupo A

formados que impelan al resto a la necesidad de la misma para prosperar. Ello nos abre una
pregunta cuya respuesta debe ser crucial ante la situación que se avecina ¿y mientras qué?.
Creemos llegado ya el momento en el que, como ya indicamos en el epígrafe, restemos para

sumar, restar los payos de nuestra poder hegemónica para compartirlo con ese inmensa
mayoría que conforman los grupos excluidos, restar los gitanos de los esencialismos culturales,
los victimismos desvinculantes de responsabilidad y, por uno y otro lado, aproximarnos en el
marco del entendimiento de que todos, payos y gitanos, chinos y subsaharianos, musulmanes,
cristianos y ateos, blancos, negros, amarillos… tenemos más elementos en común que
separadores, sobre todo uno determinado biológicamente y que no es otro que el de ser
animales pertenecientes a la misma especie y, por lo tanto, dignos de ostentar los mimos
derechos y obligaciones, entendiendo que aquellos que nos separan son culturalmente
construidos y, por tanto, como todo producto humano imperfecto. En resumen, la génesis de
un proceso de superación de la desconfianza mutua en la que se contraponen un ―nosotros‖
con un ―los otros‖ potencialmente amenazante, que evidentemente no funcionará como un
bálsamo de Fierabrás que todo lo cura, pero que podrá cimentar los pilares de una futura
convivencia en términos de equidad.
3 Payos, gitanos y matemáticas: una asignatura pendiente. Claves

para un aprobado.
Creemos que en términos generales si calificásemos el proceso de restar para sumar, si nos
examinásemos payos y gitanos en matemática para la convivencia ambos suspenderíamos.
Pero el hecho de que el suspenso fuese compartido no implica bajo ningún punto de vista que
las posibilidades y los instrumentos disponibles para ―superar la materia‖ sean los mismos. No
es el mismo el grado de responsabilidad en ese ―no encuentro‖ generalizado de convivencia el
de una cultura dominante paya, poseedora de los recursos, establecedora de las reglas bajo las
que funciona nuestra sociedad y una gitana subordinada o coartada por la primera y con una
menor posibilidad real para dedicarse al ―aprobado‖.
El camino a andar por los payos pasa indefectiblemente por un decidido impulso político que
implique a las instituciones en un proceso de concienciación social, en aras de romper con los
estereotipos imperantes hacia la comunidad gitana que posibiliten el encuentro, sobre todo
teniendo en cuenta que son los poseedores de los recursos simbólicos y materiales 209.
En segundo lugar, las políticas sociales tienen que dejar de ser ―verticales‖, tienen que
establecerse de una forma consensuada y en colaboración con el colectivo gitano 210, unas
209
Y nunca llevando a cabo iniciativas como las planteadas por la Xunta de Galicia y defendidas en el
Parlamento Gallego por el Vicepresidente Anxo Quintana con la creación de ―poblados de transición‖,
en los que habrá presencia policial permanente y programas individualizados de integración (Diario La
Región, 27 de marzo de 2008). Los autores nos preguntamos si los programas individualizados de
integración irán dirigidos a la integración en el gueto o en el conjunto de la sociedad… ¡el tiempo lo
dirá!.
210
«…los propios gitanos, a quienes les cuesta mucho articularse, y cuando esta articulación surge,
surge ―desde arriba‖ motivada por leyes y políticas, de carácter general, a favor de las minorías, pero

políticas sociales que no se limiten a complementar déficits, sino dirigidas a un ejercicio

efectivo de la ciudadanía y de los derechos sociales. Asimismo, las políticas sociales deberán
ser capaces de adaptarse a las realidades concretas, huyendo de respuestas estereotipadas que
no responden a la heterogeneidad de un colectivo tan diverso y fragmentado. Además de todo
ello deberán ser realistas, pragmáticas y ajustadas a la realidad social a la que pretenden
responder: igual que un derecho, una política social que no es aplicable o lo es de forma
inadecuada no deja de valer más que el papel en el que ha sido escrita.
En tercer lugar, no se debe caer en la tentación del exhibicionismo de feria del gitano formado,
gitanos universitarios a los que les otorgan responsabilidades por parte de las administraciones
sin tener el rodaje suficiente pasa ser eficaces o, lo que es peor inoperantes y abocados al
fracaso211. Nunca se debe olvidar que ubicar a una persona sobre la que pesan determinados
estereotipos hace que, cualquier error o deficiencia, sea generalizado a todo el colectivo al que
pertenece.
En cuarto lugar, el substituir la política de subsidios por una oferta laboral diversificada y
adaptada a las características de la comunidad gitana.
En quinto lugar, generar un sistema educativo flexible capaz de responder a las realidades
concretas, que no dé respuestas estereotipadas a situaciones particulares. Se deberá adoptar un
modelo educativo pragmático que prime ante todo la necesidad de formación de la comunidad
gitana sobre otras consideraciones, en muchas ocasiones de carácter estético o ―políticamente
correcto‖, esto es, abrirse a posibilidades educativas específicas en virtud de un fin (la
educación) que justifica algunos medios (escolarización en centros para gitanos): asegurar la
educación como apuesta de futuro se encuentra por encima de consideraciones
estético/guetales.
Por último y en sexto lugar, no potenciar bajo ningún concepto posturas herodianas entre los
gitanos que asuman asimilación y aculturación como requisito necesario para la no exclusión.
Los payos deberán ser, con los gitanos, los primeros interesados en asegurar la diversidad
cultural en una sociedad que camina indefectiblemente hacia la convivencia entre culturas,
etnias y formas distintas de entender el mundo, en la idea por Alain Reyniers (2006) de
generar una «…voluntad colectiva de edificar una sociedad humana democrática en la que
colectividades e individuos encuentren los medios de realizarse plenamente», y siendo
beligerantes contra el nuevo modelo de racismo antes citado que, tras el velo de la solidaridad,
cooperación, respeto a la diversidad, etc., encierra una «realidad institucional e
institucionalizada de desigualdad, competencia y dominación» (Manzanos, 2005).
que ellos no han generado por presión generada desde abajo, ni las han ayudado a crear y de las cuales
no se han sentido protagonistas, pese a la representación y capacidad de interlocución que les otorgan y
que tratan de aprovechar» (De Marcos Sanz, 2005).
211
«… la disposición ya de unas élites gitanas universitarias, también han motivado que algunas
instituciones y políticos hayan apostado, por la nueva generación de tecnócratas, adscribiéndoles toda
una serie de papeles protagonistas en sus planes sin, en muchos casos, haberse planteado previamente,
ni haberles dado tiempo y los mentores necesarios, para que adquieran, con las práctica de los años, su
competencia de desarrollo» (De Marcos Sanz, 2005).
546 / 1556 Grupo A

Y como ya dijimos, los gitanos también deberán comenzar a caminar hacia el encuentro, en
esa búsqueda del espacio de convivencia. Este caminar implicaría para nosotros los siguientes
pasos:
En primer lugar es inaplazable la apertura de espacios de debate internos en la comunidad que

les permita, con sus propias voces, definir los obstáculos con los que se han de encontrar y las
potencialidades que les permitan superarlos, partiendo de que las estrategias de adaptación y
supervivencia que les han sido válidas hasta el momento, quizás a partir de ahora ya no lo
sean.
En segundo lugar y como afirma De Marcos Sanz (2005), «…en lo que a los políticos gitanos
se refiere, deberían considerar transformar sus luchas de competencia personal en cooperación
entre ellos e ir estableciendo un acuerdo que contemple un plan de mínimos a conseguir por su
pueblo, con independencia del lugar que pueda ocupar cada uno en un partido o en un cargo de
libre elección». Esto es, el transformar las luchas clánico-político-territoriales en luchas
dirigidas a los beneficiarios últimos de todo quehacer político: la comunidad gitana en su
conjunto212.
En tercer lugar, la educación deberá ser uno de los elementos esenciales sobre los que deberá
pivotar el encuentro. Entender que educación no es un término antitético a gitaneidad, que
estar formado no supone ningún detrimento para la condición de gitano, sino todo lo contrario,
ver la educación como una necesidad para el progreso y no como un riesgo para los valores
culturales tradicionales es una tarea que se debe emprender. Se deberá asumir también que la
educación de la comunidad gitana comportará cambios en el funcionamiento de la misma y
que no todos los cambios suponen pérdida de identidad, sino que, en cierta manera el cambio
que se le pide a la sociedad paya debe ir acompañado por un cambio en la sociedad gitana,
pero eso sí, en el rumbo que ellos mismos decidan, esto es, huir de las posturas zelotistas que
igualan educación, prosperidad y éxito con aculturación, entendiendo que el ser gitano no
significa simplemente el cumplimiento de una serie de estereotipos marcados por un grupo de
su colectividad que otorga o priva de la cualidad de gitano/a a sus propios miembros.
Para finalizar entonces desde aquí nos impelemos a caminar al encuentro, un encuentro de
iguales, entre iguales y para iguales en derechos y obligaciones, pero diferentes como seres o
comunidades únicas e intransferibles. Llenemos entonces de contenido los ahora vacíos de los
conceptos de convivencia, respeto, reconocimiento y diversidad… y así podremos convivir en
una sociedad mejor.
«No cabe aproximación a verdad alguna si no es desde la proximidad y la projimidad de las

víctimas. No existe accesibilidad a la verdad si se es refractario al sufrimiento. No cabe forma
válida de argumentar que sea partiendo de la facticidad de los más vulnerables, por
cualitativamente determinante y cuantitativamente mayoritaria. En efecto, si algo es cierto, si
212
Pero debemos ser comprensivos con el hecho de que los representantes políticos gitanos reproducen
las perversiones de nuestros sistemas democráticos occidentales, en las que el fin último del quehacer
político no se fundamenta en el beneficio de los ciudadanos sino en la permanencia en los puestos o en
las ―victorias‖ partidistas.

algo se impone a la experiencia del ser humano en cualquier contexto, es la existencia misma
del dolor. Del mismo modo, si algo genera profunda rebeldía, al menos, una íntima
sublevación es el sufrimiento provocado por la injusticia y la exclusión social, en cuanto que
perfectamente superables y evitables»
Segovia Bernabé
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548 / 1556 Grupo A

Adolescentes Vulnerables, Adolescentes Excluidos, Adolescentes en Conflicto con la
Ley
Adolescentes Vulnerables, Adolescentes Excluidos, Adolescentes en

Conflicto con la Ley
Uceda i Maza, F. Xavier.

Trabajador Social. Profesor Trabajo Social Universidad Publica de Navarra.
García Muñoz, María.

Trabajadora Social. Equipo Medidas Judiciales. M.I. Ajuntament de Burjassot.
Romero Maza, César.

Educador Social. Equipo Medidas Judiciales. M.I. Ajuntament de Burjassot.
Introducción
En democracia los procesos electorales son perennes, momentos promesas, opciones y
propuestas, y en el ámbito de la política penal siempre y sin lugar a dudas, para hacer
demagogia de la inseguridad ciudadana, la necesidad de reformar el código penal y aumentar
las penas; así mismo se señala explícitamente los culpables de realizar estas (in) oportunas
reformas, habiendo recaído actualmente en los inmigrantes y en los menores infractores.
Las propuestas del Partido Popular de reformar nuevamente la Ley de Responsabilidad
Penal del Menor213, enmarcan dos aspectos básicos: bajar la edad penal de 14 años a 12 años y,
que todos los menores que cumplan con una medida en un centro de internamiento pasen a una
cárcel de adultos al cumplir los 18 años. Esta propuesta de reforma podría considerarse una
más en la trayectoria de reformas sucesivas de la Ley 5/2000, que cada vez opta más por la
opción de castigar, en el sentido Foucaultiano.
Recientemente, en el I Congreso de Responsabilidad Penal del Menor214, se ha insistido en
que la delincuencia juvenil no ha crecido en los últimos años, sino más bien se ha estancado y
reducido sensiblemente sin embargo, forma parte del ―imaginario social‖ la existencia de una
delincuencia juvenil descontrolada, violenta, agresiva, etc.
Nuestra sociedad postindustrial ha acentuado su lógica sobre cuatro ejes: el individualismo,
la competitividad, el intercambio y el consumismo; ello ha hecho que este fenómeno sea
abordado en sentido unidireccional es decir, desde la perspectiva individual, partiendo de la
concepción que los/as adolescentes son los protagonistas de la categoría descrita como
213
Esta reforma sería una más en las reformas que ha ido sufriendo la Ley 5/2000, de Responsabilidad
Penal del Menor; siempre en la línea de instaurar una política criminal más represiva como señala
Jaume Funes, las reformas sucesivas han supuesto ―una auténtica vulneración de su lógica (…) que
busca simplemente castigar, no dejar margen para la aplicación flexible, ahonda en los
internamientos,…” (Funes,J; 2001:10-24).
214
Celebrado en Madrid el pasado día 13 de febrero de 2008 y organizado por la Agencia de la
Comunidad de Madrid para la Reeducación y Reinserción del menor infractor.

―menores infractores‖ y ―culpables‖ de la percepción de inseguridad ciudadana de la

población.
Como afirma Bauman (2005:71-77) el Estado contemporáneo busca otras variables (no
económicas), de vulnerabilidad y de incertidumbre, en las que hace descansar su legitimidad,
desplazando las preocupaciones públicas y las salidas a la ansiedad individual lejos de las
raíces económicas y sociales. La inseguridad ciudadana está así de rabiosa en la actualidad.
1 Fundamentos Teóricos.
La sociedad del riesgo (Beck: 1998), dibuja un escenario donde el riesgo y la inseguridad han
pasado a ser los modelos dominantes ante la incapacidad de los mecanismos de control y
protección de la sociedad por contenerlos en un contexto de crisis del Estado del Bienestar.
Los modelos de socialización son más flexibles, en consecuencia, los jóvenes se ven forzados
a escoger como quieren vivir sus vidas. Como señala Beck esta nueva modernidad, que en su
nivel estructural genera nuevas formas de desigualdad, tiene consecuencias en la creación de
nuevos riesgos biográficos que afectan la vida cotidiana.
Si el obrero antes se sabía parte de una cultura y un proyecto de movilidad colectiva, hoy el
antiguo obrero sabe bien que es él, quien debe resolver y asegurar su integración social. En
otros términos, si antes el hijo de minero sabía que su destino era serlo igual que su padre, hoy
ese mismo hijo sabe que la respuesta por su futuro está pendiente, y que su búsqueda es una
trayectoria fundamentalmente solitaria. Los modelos de integración ya no parecen estar
asegurados, lo único definitivo es la capacidad de cada individuo para buscar y construir sus
propias respuestas y la de su colectividad es decir, las acciones de los individuos son
significativas y no pueden reducirse a una reproducción de las condiciones estructurales
globales.
En otros términos, podríamos decir que el malestar pareciera surgir de una contradicción
entre lo deseable y lo posible, en la evidencia que la brecha entre ambos ha crecido. Acortar la
brecha es decir, hacer posible la realización del propio proyecto vital, se asocia estrechamente
a la capacidad de los sujetos de construir una experiencia social que logre combinar y transitar
adecuadamente entre las construcciones sobre sí mismo y aquellas que operan en torno a él; la
importancia de las tensiones estructurales y de los soportes básicos a la realización identitaria
no es menor.
En este contexto, como indica Castel (1997), una parte importante de la población vive en
lo que el autor denomina la zona de vulnerabilidad, caracterizada por ser una inestabilidad que
se manifiesta en inseguridad y precariedad respecto a su situación laboral, y con consecuencias
en una fragilidad de los apoyos sociales y familiares. Esta perspectiva permite entender los
procesos que pueden conducir a las personas desde la Zona de Integración Social a la Zona de
Exclusión. Así, la exclusión social sería el resultado de un proceso condicionado por diferentes
variables (laborales, económicas, culturales, sociales, relacionales…) que actuarían como
factores de riesgo que pueden llevar a los individuos de una zona de integración social a las
situaciones de vulnerabilidad o, finalmente, de exclusión social. La aportación principal de
esta nueva perspectiva es que se deja de hablar de colectivos excluidos como un estado, para
incidir en los procesos que en las trayectorias personales pueden conducir a los fenómenos de
ruptura y crisis de identidad, poniendo el acento en la crisis del vínculo social. Como indica
550 / 1556 Grupo A

Ley
Castel, el concepto de exclusión social no puede legitimar la existencia de dos mundos –los
integrados y los excluidos- sin analizar que existe una relación de interdependencia entre ellos.
En este contexto se produce además una dinámica social perversa de individualización de
los riesgos (Beck, 1998), cuyo exponente máximo es que la sociedad amparada en el discurso
de la igualdad de oportunidades, atribuye solo a los individuos las responsabilidades del éxito
o fracaso; de este proceso global no son ajenos nuestros adolescentes, más bien son una
expresión específica de ello.
Se obvia que nuestra sociedad ―pone en situación de riesgo‖ y ―vulnerabiliza‖ a nuestros
adolescentes en multitud de contextos como serían:
1. Cuando por problemas de inestabilidad material, social y/o afectiva los
niños/as y adolescentes carecen o pierden las oportunidades para acceder a instituciones,
espacios o ámbitos de formación que les permitiría construir las capacidades para
integrarse al mundo laboral y por lo tanto, a otras relaciones sociales.
2. Cuando la necesidad de formación y preparación para el futuro se ve
confrontada con la de cooperar en la subsistencia familiar o propia, en un contexto de
precarización del trabajo y falta de oportunidades laborales que se suman a la escasa e
incompleta profesionalización de los/as más jóvenes ante un entorno que demanda
experiencia.
3. Cuando, por debilitamiento o falta de referencias familiares, institucionales y/o
grupales y bajo el riesgo de perder las características de su identidad, los niños/as y
adolescentes se ven encaminados a construir otras referencias y a adoptar otras normas
(muchas veces no aceptadas socialmente) a través de la pertenencia a un grupo, uso de
drogas o actividades que les conducen a la violencia.
4. Cuando los niños/as y adolescentes no encuentran espacios de reconocimiento
familiar o grupal, ni cuentan con espacios institucionales para intercambiar y comunicar
sus experiencias y encontrar empatías y solidaridades.
5. Cuando por su apariencia física, orientación sexual, pertenencia a minorías
étnicas o por su residencia en contextos urbanos desfavorecidos son rechazados es decir,
descalificados socialmente, estigmatizados y depositarios de sospechas.
6. Cuando por parte de la opinión pública, de los medios de comunicación o de
personas significativas de su mundo social, es descalificado en su identidad, desvalorizado
como persona y reducido, a través de apreciaciones, a la categoría de nadie.
7. Cuando se descalifican las pertenencias culturales y cuando lo que aprecian los
niños/as y adolescentes como parte de su identidad –su grupo étnico, su lengua o sus
costumbres– se convierte en un objeto de discriminación, como en el caso de una
educación homogeneizadora de las diferencias culturales.
8. Cuando no se promueven espacios de producción y participación en los que se
construya una pertenencia y una identidad, imposibilitando a los niños/as y adolescentes la
posibilidad de ejercer sus derechos y responsabilidades y de asumir la plena ciudadanía.
9. Cuando la sociedad ejerce el locus de control externo, sin analizar y evaluar,
depositando su acción en el control del fenómeno, pero no ejerciendo su función de

prevención primaria ni secundaria, atribuyendo la culpa y el reproche a los/as

adolescentes; como señala Martínez Reguera, E (1999.151), cabe distinguir entre la
―conciencia‖ de culpa, de la ―atribución‖ de culpa, la primera les atribuye interiormente
responsabilidad; la segunda les señala desde fuera, como dignos de reproche,
estigmatizando y etiquetando.
Sin lugar a dudas, para ser causantes de una infracción, sencillamente cabe tener capacidad
de acción, pero para ser responsables, se requieren procesos de interiorización y maduración.
“El muchacho, capaz de discernir, dueño de sus impulsos y libre de ataduras
ajenas, o sea, maduro para su edad, sí es responsable de su propia conducta. Pero el
muchacho inmaduro no es necesariamente responsable de su inmadurez, la cual sí es
responsable de su conducta.”
Martínez Reguera, E (1999:159).
2 Propuesta Metodológica
“Es preferible comenzar con datos malos, advertir a todo el
mundo de sus defectos y limitaciones y, conseguir mejorarlos con el uso”. Bauer.
La descripción y explicación de la delincuencia juvenil y la conexión con la vulnerabilidad y

exclusión, exige acercarse al fenómeno, en todo momento desde un planteamiento de
triangulación, con técnicas cuantitativas y cualitativas, favoreciendo la complementariedad de
las técnicas de investigación.
Para nuestro análisis, proponemos la investigación sobre tres variables que conectan la
vulnerabilidad y exclusión social de los/as adolescentes con el fenómeno social de los/as
adolescentes en conflicto con la ley: proceso educativo, barrio de procedencia y relación
previa con los servicios sociales.
Desde nuestra aproximación se han recogido diferentes indicadores de los/as adolescentes
en conflicto con la ley, indicadores de las variables señaladas anteriormente que formaban
parte de los/as adolescentes en conflicto con la ley con los que desarrollamos nuestra praxis de
intervención y en este caso investigadora.
Los indicadores, como señala Sarasa (en Raya Diez: 2006) son instrumentos de medida
relativa, no absoluta, que permiten establecer comparaciones entre situaciones, individuos y
diferentes grupos.
La selección de estos tres ámbitos de investigación y su relación con los/as adolescentes en
conflicto con la ley, los consideramos como manifestaciones en el plano micro-sociológico de
la sociedad actual y asociados a la vulnerabilidad y exclusión social. Son indicadores
estructurales de procesos de exclusión, que pertenecen a dos espacios de sociabilidad primaria
como son, el sistema educativo y el barrio de residencia, y un espacio de sociabilidad
secundaria como sería el sistema de Servicios Sociales.
3 Contexto De La Investigación.
La investigación se ha desarrollado en el municipio de Burjassot, situado a 3‘5 km. de la
ciudad de Valencia. El municipio se encuentra dentro del área metropolitana de esta ciudad,
marcado por la confluencia de la ciudad, los procesos urbanísticos y de desarrollo humano que
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Ley
se han vivido en las últimas décadas, en las cuales la población se ha quintuplicado respecto al
siglo pasado, llegando en la actualidad a encontrarse próximo a los 40.000 habitantes.
Asimismo, durante la comunicación se hace referencia al barrio de las ―613 Viviendas‖ de
Burjassot que constituye lo que sería denominado en la literatura científica actual como ―barrio
vulnerable‖; construido en 1979 para dar alojamiento a la población de chabolistas y de
infravivienda de la comarca.
El barrio dispone de un censo de aproximadamente 2.400 vecinos y, pese a las inversiones
y las actuaciones de la administración, concentra graves problemas de exclusión social, paro,
desestructuración familiar, drogas y delincuencia juvenil.
4 Ámbitos Investigados
A) Ámbito vital de la Educación.
La importancia de la educación como mecanismo de integración social es una cuestión
universalmente aceptada en los diferentes acuerdos y tratados internacionales sobre derechos
humanos. A este reconocimiento en la sociedad postindustrial se suma la necesidad de
disponer de una ―instrucción‖ suficiente que permita a las personas, grupos y comunidades, ser
competitivos en un mundo altamente tecnificado y globalizado. La importancia del
conocimiento trasciende al ámbito académico y en diferentes documentos de la Unión Europea
se establece como objetivo el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida.
En el estudio de indicadores realizado por Raya Diez, E (2006), se recoge como
indicadores de vulnerabilidad y exclusión en el proceso educativo, la existencia de: hogares
con menores no escolarizados en edad obligatoria, menores en situación de fracaso escolar
grave, etc., formando parte de ello, el absentismo y abandono escolar, la conflictividad interna,
las expulsiones reiteradas del centro educativo o el nivel de instrucción alcanzado. Ellos son
los indicadores analizados en esta comunicación.
B) Ámbito vital de la residencia urbana215.
La ubicación y la integración social son elementos fundamentales en los procesos de
vulnerabilidad y exclusión social, puesto que la ubicación territorial puede llegar a determinar
qué tipo de integración puede darse respecto al tipo de relaciones personales, familiares y
sociales.
La ubicación de las personas y familias en un municipio se encuentra relacionado con el
nivel de gasto, es decir el precio de la vivienda actúa como elemento de segregación social y
territorial de la población, actuando como barrera social que impide acceder a los barrios
acomodados a la población que no puede pagar ese precio.
Las personas y familias que viven en los barrios deteriorados, en cuanto mejoran su
capacidad de gasto o alcanzan un cierta ―normalidad social‖ tienden a trasladarse a los barrios
acomodados. De esta forma, el precio de las viviendas y la calidad del entorno social y urbano
van concentrando el bienestar y el malestar, la estabilidad y la precariedad, la riqueza y la
pobreza, el desarrollo y el subdesarrollo, la estabilidad y la precariedad, la riqueza y la
pobreza, las oportunidades y la falta de ellas.
Un segundo proceso de segregación urbanístico y social se pone en marcha con la
intervención de la administración pública para la eliminación de los barrios de chavolas e
215
Adoptamos como marco de referencia el expuesto en el ―Anuario del Ceim 2006”, pp 143-165.

infraviviendas existentes, con la construcción de viviendas sociales, donde se agrupan familias

y colectivos carenciados.
Como ponen de referencia Uceda y Monje (2003:112), los procesos de realojo de la
población chabolista en los barrios creados por el MOPU en la Comunitat Valenciana,
supusieron:
Traslados de chabolistas a localizaciones alejadas del casco urbano, lo que
reprodujo situaciones de marginalidad y potenciales ghetos.
Políticas de adjudicación de viviendas ―normalizadas‖ que no fueron
acompañadas de otras políticas integradoras en el ámbito de la salud, formación,
cultura, generación de procesos económicos, oportunidades laborales, etc.; previas al
realojamiento, y que tuvieran en cuenta las características de la población afectada, sus
carencias, peculiaridades étnicas, de grupo, etc.
Las familias realojadas, sin seguimiento y sin evaluación de su proceso de
integración posterior, no recibieron el adecuado apoyo social y formativo para su
incorporación plena al mercado laboral y al disfrute de los derechos de ciudadanía.
Es por ello que en esta comunicación incidimos en el lugar de residencia como elemento
clave de análisis, distinguiendo entre el Barrio 613 Viviendas y el resto del municipio de
Burjassot.
C) Ámbito vital de relaciones con las instituciones de Servicios Sociales.
Los Servicios Sociales como instrumento de las políticas de bienestar social se han dirigido
a los colectivos más carenciados económica y socialmente, para promover su autonomía, el
acceso a los derechos sociales, fomentar su integración social y su participación social.
Asimismo, dentro de los programas básicos y de las competencias de los servicios sociales
municipales se encuentra la intervención ante situaciones de riego y desprotección de menores,
conflictividad familiar, absentismo y abandono escolar, etc.; siendo su misión la construcción
de vínculos y capital social.
Por todo ello, es un indicador claro de vulnerabilidad y exclusión que la unidad familiar
haya sido atendida en los servicios sociales por las situaciones mencionadas anteriormente;
siendo fundamental establecer qué adolescentes en conflicto con la ley, estuvieron
relacionados con los servicios sociales por su situación de riesgo.
5 Análisis De Los Datos

5.1.- Realidad educativa de los/as adolescentes en conflicto con la ley
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Ley
Nivel de instrucción
25
22 22
Certificado
20
Graduado
15 14
13 13
Graduado + PGS o TFIL
Certificado + PGS o TFIL

10
8 8 8
7
Solo PGS o TFIL
5
5 4
3 3 3 33 33 3
2 2 Ninguno
1 22 1 111 1 1
1 1 1
0 0 00 0 0 0 0 0
0
Sin datos
2001 2002 2003 2004 2005 2006
Historia educativa
25 24
21 Absentista+abandono
20 +fracaso+conflictividad
20
Absentista+fracaso/
conflictividad
15 14 Fracaso+conflicto/
abandono
11
Fracaso
10
8 8
7 7 7
6 6 Sin problemas
5 4 4
3 3 3
2 2 2 2 Sin datos
1 1 1 10 1
0 00 00
0 0 0
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006

Del análisis de las gráficas y de las entrevistas se desprende que:

1. Las experiencias previas con el sistema educativo de los/as adolescentes en conflicto
con la ley aparecen marcadas por el fracaso escolar desde el punto de vista académico,
tomando como referencia la adquisición de conocimientos; de hecho se puede observar como
en el último año estudiado (2006) de los/as 40 menores del programa 22 (55%), sólo habían
adquirido el certificado de estudios, es decir 10 años dentro del sistema educativo; 5 menores
(12,75%), habían adquirido el graduado en secundaria obligatorio; 10 menores (25%) y como
resultado propio del programa habían iniciado un Programa de Garantía Social (PGS) o Taller
de Formación e Inserción Laboral (TFIL) lo que no quiere decir finalizado; 1 menor (2,5%) no
tenía ni el certificado es decir, 10 años dentro del sistema educativo; y de 3 menores (7,5%) no
disponemos de datos puesto que no iniciaron la medida en Burjassot, aunque ésta fuera
derivada al municipio.
Por otra parte, su proceso dentro de la escuela se ha caracterizado por el absentismo
escolar, abandono, conflictos y expulsiones, lo que sin duda nos sitúa en un espacio
contextualizado por el rechazo a la institución educativa, inadaptación, etc.
De hecho, en el gráfico se observa la linealidad absoluta en el análisis, y tomando como
referencia el último año (2006), visualizamos que el 87,5% de los menores acumularon fracaso
escolar, y 82,5% a ese fracaso escolar de contenidos, acumularon absentismo, abandono del
centro escolar, expulsiones, etc.
2. Por lo que respecta al sistema educativo en global y al profesorado en particular, del
análisis cualitativo se desprende que es conocedor de la situación, pero que no existe una
respuesta del sistema educativo ante las circunstancias expuestas y se encuentra superado, sin
orientaciones al respecto, sin preparación, sin trabajo conjunto, por lo que se acaba aplicando
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Ley
aquello para lo que sí se ha diseñado un procedimiento: la apertura de expedientes de forma
sistemática hasta que se acaba con la expulsión del/la adolescente.
En síntesis, respecto al proceso educativo seguido por los/as menores infractores en estos
cuatro años podemos afirmar que provienen de la exclusión escolar, con bagajes y experiencias
educativas muy desafortunadas y en cualquier caso, antes de ser menores infractores eran
menores excluidos de una forma u otra del sistema educativo.
5.2.- Residencia - Procedencia.
Aquí se ha investigado la procedencia de los/as adolescentes en conflicto con la ley dentro
del municipio de Burjassot desde el año 2001 al 2006. En cuanto a la residencia hemos
diferenciado entre residir en:
 Barrio ―613 Viviendas‖ (Barrio de Acción Preferente-BAP), explicado
anteriormente dónde vive la mayor bolsa de pobreza y exclusión del municipio de
Burjassot (2.400 vecinos/as).
 Resto de los barrios del municipio (37.600 vecinos/as).
De acuerdo con este criterio (Barrio 613 Viviendas y Resto del Municipio), se realizan las
siguientes consideraciones:
Residencia de los menores

30 26
23
25
20 20
18 19
20
15
9 8 9
10
6 6
5
5
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006
Bap(613 Viv) Resto municipio
 El número total de menores infractores residentes en el Barrio de las ―613

Viviendas‖ entre los años 2001 y 2004 se cuadriplica, pasando de 6 (2001) a 26 (2004) y
desciende moderadamente para los años 2005 y 2006, siendo respectivamente 23 y 20
menores.
 Así mismo, el número de menores del resto del municipio, ha seguido un
incremento moderado entre los años 2001 y 2004, pasando de 5 (2001) a 9 (2004), para
duplicarse en el 2006, que pasan a 20 con respecto año anterior.
En porcentajes, en el año 2004, el 74‘28% de los/as menores infractores de Burjassot reside
en el barrio de las 613 Viviendas, aunque en el año 2006, la correlación entre el barrio de las
613 y el resto del municipio se iguala en numero totales (20 y 20) es decir, el 50% de cada uno
de los contextos.

Quizás lo interesante y novedoso es la incorporación de otros/as menores que no residen en

un contexto residencial de exclusión y el descenso moderado de los/as menores del barrio, no
obstante, si analizamos que en el barrio sólo viven 2.400 vecinos de Burjassot y en el resto del
municipio unos 38.000, comprobamos que la representación del barrio sobre el municipio es
abismal, para ello quizás el dato más interesante es el análisis de la prevalencia 216.
Prevalencia
13,90%
11,27%
10,58%
1% 1,02%
0,50%
2004 2005 2006

Bap (613 Viv) Resto municipio
En el período 2004-2006217, la prevalencia en el barrio de las 613 Viviendas es

abrumadoramente superior a la del resto del municipio, no obstante, se observa una tendencia
de decrecimiento muy moderado en el barrio y una tendencia al alza muy moderada en el resto
del municipio, habrá que valorar los próximos años, para discernir las tendencias.
216
Sería la proporción de individuos de un grupo o de una población que presentan una característica o
evento determinado en un momento o período de tiempo; para ello nosotros vamos a realizar la
prevalencia del Barrio 613 Viviendas y del resto del Municipio de Burjassot.
217
Para el año 2004 en el barrio de las 613 Viviendas había un censo de adolescentes entre 14-18 años
de 187 (26 con medida judicial), para el año 2005 eran 204 (23 con medida judicial) y finalmente para el
año 2006 189 (20 con medida judicial). En el resto del municipio de Burjassot, en el año 2004 había
1924 (9 con medida judicial), en el año 2005, 1.942 (19 con medida judicial) y para el 2006, 1.930 (20
con medida judicial).
558 / 1556 Grupo A

Ley
Del análisis cualitativo, siendo la variable procedencia urbana y social se desprende:

 La existencia de un grupo estable que visita frecuentemente los juzgados y que son
categorizados como ―los de siempre, los clientes de la casa, los marginales, los de servicios
sociales, los de barrios desfavorecidos‖, que se corresponden (por lo que se deduce en las
entrevistas) con aquellos/as menores que van construyendo un perfil más delincuencial y con
la conceptualización de desviación secundaria de la Teoría del Etiquetado 218, puesto que
ellos/as ya han interiorizado el proceso.
 Un segundo grupo formado por adolescentes inmigrantes; la inmigración es un
fenómeno social de notable importancia en la sociedad española, y la vulnerabilidad de este
colectivo y su situación social repercute en los/as adolescentes inmigrantes, y obviamente,
estos forman parte de la realidad de los juzgados de menores. Dentro de este grupo cabe
218
1. Teoría del Etiquetado (labelling aproach), siendo el origen de esta teoría el
interaccionismo simbólico, y su hipótesis central que ―el análisis de las
repercusiones negativas que las reacciones sociales pueden generar en el
comportamiento humano, así como sobre la imagen que las personas pueden
formarse de si mismas, una vez estas repercusiones producen sus efectos.
Lemert diferencia entre:
Desviación primaria: cuando un individuo ha cometido, por una sola vez, un acto que no está
de acuerdo con las normas sociales dominantes.
Desviación secundaria: cuando reitera esta actuación y es etiquetado como desviado en la
interacción social subsiguiente, y acepta, es decir interioriza esa identidad.

considerar a los/as menores no acompañados, que quizás sería la expresión más extrema de la
vulnerabilidad y exclusión social, donde los vínculos sociales y el anclaje se encuentra en otro
país, en otro contexto, y las expectativas con las que llegaron son absolutamente diferentes de
las posibilidades reales.
 Un tercer grupo formado por adolescentes de clases medias y altas, caracterizados por
alto grado de conflictividad familiar, con consumo de drogas, sin pautas educativas, etc.
Finalmente, por las entrevistas cualitativas se insiste en que el grupo fundamental de
menores infractores que persisten en una trayectoria delincuencial más allá del acto
infraccional aislado, está conformado por los/as menores vulnerables, provenientes en su gran
mayoría de barrios desfavorecidos donde confluyen situaciones de vulnerabilidad y exclusión
social.
5.3.- Relación con Servicios Sociales 219

Relación con Servicios Sociales
30 28
26
25
25
19
20
15
11
10
9 9
10 7 7
5
4
5
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006
Con expediente de protección Sin expediente de protección
Del análisis del gráfico se desprende 220 que el número de adolescentes en conflicto con la
ley que ya disponían de expediente abierto en los servicios sociales municipales, por
encontrarse en situación de riesgo, para el año 2001 fue de un 63,63%, cifra que aumentó para
el año 2006 hasta un 75,67 %.
Ello significa que un 75,67% de los/as menores que forman parte del programa de medidas
judiciales, ya había sido objeto de intervención por las instituciones públicas por su situación
de riesgo, aspecto que es apreciado por los Servicios Sociales municipales y que es
confluencia de diferentes situaciones: absentismo y/o abandono escolar, conflictividad familiar
interna donde la relación padres-hijos es el objeto de intervención, negligencia familiar,
infracciones siendo menores de 14 años, etc.
219
Se ha tomado como referencia la existencia de expediente abierto en servicios sociales municipales
por situación de riesgo del/la menor, independientemente que se hubieran adoptado medidas de
protección desde la Sección del menor de la Conselleria de Benestar Social de la Generalitat
Valenciana, administración competente para la adaptación de medidas que supongan el internamiento en
centro, convivencia con otro núcleo familiar, etc.
220
Se han excluido de los cálculos a los/as tres menores de los cuales no existen referencias, puesto que
no llegaron a iniciar la medida en el municipio y se desconocen por ello sus datos.
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Ley
Sin duda, sería fundamental analizar cuando se procedió a la apertura del expediente de
protección, el motivo y las actuaciones realizadas, pero ello no forma parte de esta
investigación.
6 Conclusiones
Los recorridos sociales descritos nos informan que estos/as chicos/as son excelentes
representantes de lo que Castel (1997) denomina desafiliación, en el sentido de que son un
poco de todo, su existencia atraviesa todas las instituciones sociales, desplazándolos a un
espacio de vulnerabilidad y exclusión.
La nueva cuestión social forma parte de los/as adolescentes en conflicto con la ley, es decir,
en el presente siglo XXI el neopauperismo, en forma de exclusión, se constituye en la nueva
cuestión social y apunta nuevamente a los/as chicos/as más vulnerables socialmente que, por
su biografía y trayectoria social, no han conseguido establecer vínculos sociales que les
permita construir con cierto éxito su biografía personal. Los riesgos es decir, los procesos de
vulnerabilidad y exclusión son muchos y las oportunidades efectivas son pocas, la brecha entre
lo deseable y lo posible se ha acrecentado.
Nos encontramos con adolescentes con una experiencia educativa en términos de fracaso
escolar, con expulsiones y ausencias del sistema educativo, en definitiva, excluidos del mismo
y seccionados de uno de los mecanismos de integración social más importantes en nuestra
sociedad. Una vez que el sistema educativo certifica el fracaso escolar, esta calificación
traspasa el perímetro de la institución, pues a partir de ese momento sólo cuentan con
transiciones rotas (Willis; 1986) hacia la posibilidad de desempeñar roles adultos.
Otro de los elementos fundamentales que se recogen es la pertenencia a contextos
espaciales exclusógenos es decir, su pertenencia a un barrio desfavorecido, con múltiples
procesos de vulnerabilidad y exclusión juntos, generadores de identidades marginales y
estigmatizadoras que en el ámbito judicial suponen un especial elemento de ―etiquetaje‖, y por
ende, de acción represora.
Por otro lado, no todos los/as menores pertenecen a este contexto espacial tan exclusógeno,
se han incrementado los provenientes de otros barrios puesto que los procesos sociales actuales
han precarizado cada vez más a la sociedad y se ha producido una extensión de la
vulnerabilidad es decir, ya no hay una vacuna o protección especial.
Así mismo, la sociedad espera que los conflictos sociales, tanto los importantes como los
nimios, sean resueltos por instancias judiciales, obviando las instancias próximas y
comunitarias que habrían de jugar un papel social central; se ha optado por que los conflictos
próximos los resuelvan personas ajenas y alejadas de nuestra realidad, mediante procesos
sancionadores-penales.
Otro de los procesos que se recogen es el ―fracaso‖ del sistema de servicios sociales, de los
programas y medidas de protección, puesto que los/as chavales y sus familias han sido
―objeto‖ de intervención por parte de un sistema débil, desorientado, incomunicado,
descoordinado, fragmentado y con pocas capacidades de generar capital humano y social que
permita restablecer o generar vínculos de integración social.
Los/as adolescentes en conflicto con la ley, forman parte de los/as adolescentes
vulnerables, que lejos de ser presentados como trayectorias y biografías con pérdidas
importantes de capital social, son presentados como niños/as y adolescentes violentos y
agresivos, que precisan de una contundencia acción penal, causantes de la inseguridad

ciudadana y merecedores de una nueva reforma de la Ley de Responsabilidad Penal del

Menor.
La opción social por castigar se impone, las sucesivas reformas de la ley así lo certifican,
las propuestas lo acrecientan y el discurso de la inseguridad ciudadana legitima socialmente el
castigo y represión.
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Adiciones de los Adolescentes en Conflicto con la Ley: ¿Uso y/o buso?,

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Educador Social. Equipo Medidas Judiciales. M.I. Ajuntament de Burjassot.
1 Introducción
La comunicación que aquí presentamos se realiza desde el marco de la investigación-acción-
reflexión, orientada en el trabajo que el Equipo Nimius viene desarrollando, combinando la
praxis profesional con la reflexión teórica y el diálogo permanente para el análisis crítico de la
situación de los/las adolescentes en conflicto con la ley.
En el marco de esta jornada presentamos una investigación realizada con adolescentes en
conflicto con la ley del municipio de Burjassot (Comunitat Valenciana), centrándonos en el
ámbito de las adicciones, valorando el uso y abuso que realizan estos/as adolescentes, la
aplicación de la ley del menor con ellos/as, los recursos existentes para el inicio de procesos de
desintoxicación y deshabituación y su relevancia con la reincidencia, trayectoria e itinerario
social.
Los autores nos planteamos algunos interrogantes, tratando de aproximarnos al fenómeno
desde una perspectiva analítica y crítica, siendo éstos los siguientes:
1. ¿El consumo de drogas en los/as adolescentes en conflicto con la ley es
diferente del consumo de drogas en los/as adolescentes en general?
2. ¿Qué procesos se siguen ante un/a adolescente en conflicto con la ley y con
adición de drogas?
3. ¿Qué recursos existen para la desintoxicación y deshabituación de los/as
adolescentes en la Comunitat Valenciana que permita el desarrollo de procesos
terapéuticos y de intervención social apropiados?
4. ¿Qué piensan ellos/as como sujetos del proceso, de su consumo y de la
relación con las infracciones cometidas, del proceso seguido, etc.?
2 Fundamentos Teóricos y Conceptuales

A.- La Adolescencia.
Los procesos de naturalización, donde lo social se naturaliza y por lo tanto se obvia que ha
sido construido e instruido por y para un determinado fin en un espacio y tiempo social, han

sido estudiados y descritos sobradamente por la sociología (Berger y Luckman; 1996) y en este
caso, es necesario señalar, tal como referencia Beltrán (2002), que la adolescencia es uno más
de esos fenómenos construidos e institucionalizados socialmente y posteriormente
naturalizados.
La concepción moderna de la adolescencia la encontramos por primera vez en Rousseau en
su libro de ―Emile (1762)‖, donde para el autor supone conceptualizarla como un segundo
nacimiento, donde explica los cambios fisiológicos y psicológicos como el despertar de un
letargo; será en ese momento donde se pueda dar carta de naturaleza al nacimiento del nuevo
―ser social‖, denominado el/la adolescente (Beltrán, 2002).
La adolescencia como etapa de la vida de los individuos ha sido estudiada en épocas
recientes. Prácticamente hasta final del siglo XIX no se habla de la adolescencia y no será
hasta el siglo XX cuando aparecen los primeros estudios y conceptualizaciones. La
adolescencia, etapa de la vida con importantes cambios biológicos, donde se deja la infancia y
se realiza el camino a la vida adulta, es socialmente conceptualizada y organizada de forma
diferente según las culturas.
La adolescencia, o mejor dicha las adolescencias, son diferentes en cada cultura; dentro de
una misma cultura, en ambientes urbanos o rurales; en el mismo ambiente, dentro de cada
familia; no existiendo una estandarización ni homogeneidad en las adolescencias. La transición
de la infancia a la vida adulta, en determinadas culturas puede durar un día, una noche o el
tiempo necesario para la realización del ritual.
En nuestra cultura de origen occidental, la adolescencia cada vez adquiere más importancia
y relevancia, por eso se convierte en objeto de estudio de la biología, medicina, psicología,
sociología, antropología, etc., en cada disciplina desde su concepción específica.
Según autores y en sociedades de origen occidental, este período de adolescencia
(específico en su construcción, inespecífico en su duración) empezaría entre los 12-13 años
hasta los 19-20 años, donde se inicia una nueva etapa marcada por el concepto de joven, quizá
una de las categorías más recientes construidas en nuestra sociedad y más imprecisa,
institucionalizada desde el mundo del consumo e intentando sustraerla del mundo adulto y
maduro que avanza en dirección a la vejez.
B) Delincuencia Juvenil
Alvira (1985), sostiene y plantea que la delincuencia en cuanto fenómeno, ―debe estudiarse
tanto como fenómeno social de trasgresión de normas como fenómeno socio jurídico-político
de aplicación de normas penales y de producción social de la delincuencia‖.
En cuanto a hecho social, la delincuencia juvenil la consideraremos ―fenómeno complejo
que tiene asociaciones con el paro y con la inmigración, con crisis de valores de la propia
cultura, con rupturas familiares, con pobreza, con bajos niveles de escolarización, etc.; pero
este conjunto de factores, ni sus relaciones pueden explicar el hecho delictivo en sí, sólo
señalar asociaciones y elementos existentes”. (Bueno, A., Moya., 1998).
C.- Los sujetos: adolescentes en conflicto con la ley
Hablar de adolescentes en conflicto con la ley no es lo mismo que hablar del fenómeno de
delincuencia juvenil dado que son dos realidades coexistentes donde una sumerge a la otra, es
decir, para ser adolescente en conflicto con la ley es necesario haber pasado por un proceso de
adquisición de ―pedigrí‖ que finaliza con la preceptiva etiqueta, por lo que se pasa a ser
denominado social y jurídicamente como ―adolescente en conflicto con la ley‖ o ―menor
infractor‖.
564 / 1556 Grupo A

y Recursos?
La delincuencia juvenil estaría formada por todos aquellos menores que hubieran cometido
infracciones, pero los/as adolescentes en conflicto con la ley o menores infractores únicamente
serían los/as que cumplirían los siguientes requisitos:
Que tengan la edad que cada estado haya legislado como la mínima o la
máxima para ser imputado; en España comprendería de 14 a 18 años, por lo que ser
adolescente en conflicto con la ley estaría en función de la edad biológica que se tenga en
ese momento.
Que hayan cometido una infracción de las tipificadas por la ley es decir,
aquellas tipificadas también para los/as adultos y que quedan recogidas en el Código Penal
o las normas específicas para eso.
Que hayan sido detenidos por la Policía, acusados ante la justicia de menores y
adoptada una determinada resolución, ya sea judicial (medida) o extrajudicial (reparación
o conciliación), aspecto en el que no nos vamos a detener pero resulta crucial en ese
proceso de etiquetado del menor infractor.
Por lo tanto, únicamente aquellos/as que cumplan con estos requisitos iniciales podríamos
decir forman parte de lo que conceptualizamos como adolescentes en conflicto con la ley, por
lo que habremos de realizar dos miradas diferentes una a la delincuencia juvenil y otra a los
adolescentes en conflicto con la ley y profundizar en ambas realidades puesto que son
complementarias pero con aspectos propios que nos ayudan a comprender en qué variables y
en qué contextos se encuentran inmersos los/as menores infractores.
D) Los/as adolescentes y las adicciones.
Los/as adolescentes que consumen por distintos motivos (bio-psico-sociales), algunos solo
hacen uso221 de las drogas, otros abusan222 y algunos llegan a la dependencia223 de las mismas.
La adolescencia como una etapa de cambio, ha representado un periodo crítico para el
desarrollo de comportamientos de exploración típicamente asociados a esta etapa tales como el
inicio y experimentación en el consumo de drogas. De acuerdo con el profesor Musitu (2007)
cabe distinguir entre uso y abuso de ciertas drogas en función del grado de exclusión social en
que vive la persona implicada.
En este sentido, se habla de cierta ―normalidad social‖ en el consumo de algunas sustancias
legales (tabaco y alcohol) e ilegales (fundamentalmente cannabis) en población adolescente. El
uso de este tipo de sustancias se caracteriza por estar asociado a la relación social es decir, al
tiempo de ocio nocturno, y a la utilización de espacios públicos, principalmente la calle y
bares, para su consumo, y se registra mayoritariamente entre personas que mantienen niveles
medios y altos de integración social (Antona, Madrid y Aláez; 2003).
En estas circunstancias, se suele decir que hay un uso de ciertas drogas que se produce
mayoritariamente en contextos de ―normalidad social‖; esto quiere decir que, a diferencia de
221
Por uso entendemos aquella modalidad de consumo en la que, por el tipo de sustancia consumida,
por la cantidad, o por las circunstancias en las que se produce el consumo, no son probables
consecuencias negativas inmediatas sobre la persona o sobre su entorno.(
http://www.edex.ex/drogas/seccion2d.html)
222
Se entiende por abuso de drogas, su uso inadecuado, susceptible de comprometer física, psíquica y/o
socialmente la evolución de la persona o de su entorno. (http://www.edex.ex/drogas/seccion2d.html)
223
Hablamos de dependencia en aquellos casos en los que, tras un periodo de consumo variable en
función de la sustancia, se prioriza la relación con las drogas frente a otras conductas consideradas más
importantes con anterioridad. (http://www.edex.ex/drogas/seccion2d.html).

épocas anteriores y del uso de drogas de tipo más ―duro‖ como la heroína, el consumo de
drogas no responde hoy a conductas de grupos marginales sino que se registra
mayoritariamente entre personas que mantienen niveles aceptables de integración social. Todo
ello se ha traducido en una reducción de la alarma social asociada al uso de las drogas.
Además, este uso de las drogas se diferencia significativamente de épocas históricas anteriores
y de culturas tradicionales (por ejemplo, de aquéllas que les confieren un uso estrictamente
médico o ritual-religioso) en que se privilegia un valor de uso de carácter recreativo asociado a
efectos reforzantes para divertirse, evadirse, desinhibirse, relacionarse y experimentar placer.
(Musitu, G: 2007).
Los/as profesionales que se dedican a la prevención y tratamiento de las drogodependencias
con adolescentes en gran medida basan sus esfuerzos en los Entrenamientos de Habilidades
para la Vida, cuyo modelo teórico se basa en las siguientes teorías:
1. Teoría Cognitiva Social (Bandura 1986). Propone tres sistemas implicados en la
regulación de la conducta:
Acontecimientos o estímulos externos que afectarían a la conducta
principalmente a través de los procesos de condicionamiento clásico.
Refuerzos externos y que ejercerían su influencia a través de los procesos de
condicionamiento operante o instrumental.
Procesos cognitivos mediacionales, regularían la influencia del medio,
determinando los estímulos a los que se prestará atención, la percepción de los mismos
y la propia influencia que éstos ejercerán sobre la conducta futura.
2. Teoría de la conducta de riesgo (Jessor 1991), que considera:
Unos factores de riesgo y protección, unas conductas de riesgo y unos
resultados de riesgo.
Da un gran peso para la aparición de las conductas de riesgo en los/as
adolescentes, a la pobreza organizada socialmente, la desigualdad y la discriminación,
lo que son elementos fundamentales en mantener una parte de la población
adolescente en Riesgo. Los/as adolescentes se embarcan en conductas problemáticas
porque las perciben como funcionales, comportamientos con los que pueden hacer
frente a su entorno y conseguir los objetivos que desean.
3 El Consumo de Drogas en los/as Adolescentes Españoles

El consumo de drogas por parte de los/as adolescentes españoles ha dejado de afectar a grupos
minoritarios, generalmente ligados a marginalidad, para extenderse a un conjunto de
adolescentes mucho más amplio, logrando formar parte de la cultura juvenil y gozando de una
gran permisividad (Gonzalez Fdez-Conde, M, Manzano García, M: 2006).
Los datos que aporta el Informe sobre el Plan de Acción 2005-2008, elaborado por el Plan
Nacional sobre Drogas (PND) en lo que se refiere a los consumos de los/as jóvenes españoles
entre 15 y 16 años en relación con los europeos, muestra que España se encuentra en el primer
puesto en consumo de cannabis y en consumo de cocaína, el tercer puesto en consumo de
éxtasis y el cuarto puesto en consumo de anfetaminas. En cambio, el consumo de sustancias
volátiles ocupa el puesto 22, y el consumo de heroína es el país junto con Italia, cuyos jóvenes
reportan menor consumo.
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y Recursos?
Según el informe anual del Observatorio Europeo de Drogas, el 20% de los/as españoles
entre 15 y 34 años han consumido en el último año cannabis, lo que supone el porcentaje más
elevado en esta franja de edad, aunque se señala al mismo tiempo que este porcentaje va
disminuyendo o por lo menos estabilizándose en relación con los años anteriores.
En el caso del consumo de la cocaína, España junto al Reino Unido, son los dos países más
consumidores de esta droga, en nuestro caso más del 5% de los adultos entre 15 y 34 años
consumieron cocaína en el último año; el estudio destaca especialmente el consumo de cocaína
entre los/as estudiantes españoles entre 17 y 18 años, ya que en 2006, el 11% reconoció que la
había consumido (porcentaje que supone un descenso cercano al 19% respecto de 2004).
La Encuesta Estatal sobre Uso de Drogas 2006-2007 revela que dos de cada diez
adolescentes han consumido cannabis en España durante los últimos doce meses. Así revela
que los/as adolescentes se inician en el consumo en edades que rondan los 14 años (tabaco
13,2 años, 13,7 alcohol y 14,7 cannabis).
De acuerdo con la misma encuesta, los/as estudiantes de Enseñanzas Secundarias de 14 a
18 años comienzan a consumir drogas a una edad temprana. En 2006 las sustancias que
empezaban a consumir más tempranamente eran el tabaco, las sustancias volátiles 224 (en este
caso por una minoría) y el alcohol, cuyas edades medias de inicio se situaron entre los 13 y los
14 años. Le siguen los tranquilizantes y el cannabis (14,2 y 14,6 años, respectivamente). Por su
parte, la cocaína, el éxtasis, los alucinógenos y las anfetaminas son las sustancias que se
empiezan a consumir a una edad más tardía (15,4, 15,5 y 15,6 años, respectivamente). Los
mayores incrementos en la extensión del consumo de alcohol, tabaco y cannabis se producen
entre los 14 y los 16 años, mientras que en los psicoestimulantes como el éxtasis, la cocaína o
las anfetaminas se producen entre los 16 y los 18 años. El alcohol es la sustancia cuyo
consumo está más extendido entre los/as estudiantes de 14 y 18 años. El 79,6 % lo han
probado alguna vez, el 74,9% lo han consumido en el último año y el 58% en el último mes. A
medida que avanza la edad, el porcentaje de estudiantes que bebe aumenta, alcanzando la
proporción de consumidores mensuales el 76,5% a los 18 años.
En síntesis, nos encontramos en una sociedad donde el consumo de drogas legales e
ilegales entre los/as adolescentes y jóvenes es alta y relevante, ya no forma parte de
poblaciones o contextos de marginalidad, más bien forma parte de la cultura del ocio y de
fiesta, gozando el consumo de gran permisividad social.
4 Marco Legislativo en la Atención a Adolescentes en Conflicto con la
Ley y con Uso y Abuso de Estupefacientes
4.1.- Ley 5/2000, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores.
Será en el marco de la Ley 5/2000 (LORPM), donde cabrá buscar que medidas
sancionadoras-educativas cabe poner a un/a menor adolescente en conflicto con la ley, y de
entre ellas, aquellas específicas para menores que sufren adicción.
Según el artículo 7 de dicha ley, donde se enumeran las medidas susceptibles a ser
impuestas podemos distinguir dos tipologías de medidas, las de cumplimiento en medio
cerrado y las de medio abierto.
224
Bajo esta denominación se incluyen los pegamentos, disolventes, nitritos volátiles, gasolinas y otros
hidrocarburos.

Dentro de las medidas de medio cerrado, se contempla el internamiento terapéutico

“...dirigido a personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, un estado de
dependencia de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones
en la percepción que determinen una alteración grave de la conciencia de la realidad...” (art.
7.1. d)225.
Respecto al medio abierto, la ley contempla el tratamiento ambulatorio como medida
específica para menores con problemas de adicción: “...las personas sometidas a esta medida
habrán de asistir al centro designado…y seguir las pautas fijadas para el adecuado
tratamiento de la anomalía o alteración psíquica, adicción al consumo de bebidas alcohólicas,
drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas...” (art. 7.1.e)226.
Ambas medidas, contemplan un tratamiento de desintoxicación y deshabituación.
Por otro lado, sin ser una medida específica para tratar a menores con problemas de
adicción, se encuentra la libertad vigilada que debido a la flexibilidad que le otorga la ley
también puede adecuarse a los/as menores con estos problemas, ya que en ella el juez puede
imponer reglas de conducta: “...cualesquiera otras obligaciones que el Juez...estime
convenientes para la reinserción social del sentenciado...” (art. 7.1. h). Esto implica que el
juez puede condicionar la libertad vigilada al sometimiento a un programa de deshabituación
de sustancias adictivas en el caso de que lo crea conveniente, atendiendo a la situación del
menor.
Destacar que según el artículo 5.2: “...los menores en quienes concurran las circunstancias
previstas en los números 1º, 2º y 3º del vigente Código Penal... les serán aplicables las
medidas terapéuticas a las que se refiere el art. 7.1, letras d) y e)...”.
Y en el artículo 9, donde se establecen reglas para la aplicación de las medidas, se
especifica lo siguiente: “...en el procedimiento se aprecien algunas circunstancias a las que se
refiere el artículo 5.2...sólo podrán aplicarse las medidas terapéuticas descritas en el artículo
7.1, letras d) y e)...”. Dichas circunstancias son las expuestas en los números 1º, 2º y 3º del
artículo 20 del Código Penal:
“...1º) El que al tiempo de cometer la infracción penal, a causa de cualquier anomalía o
alteración psíquica, no pueda comprender la ilicitud del hecho o actuar conforme a esa
comprensión...‖.
―...2º) El que al tiempo de cometer la infracción penal se halle en estado de intoxicación
plena por el consumo de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas, estupefacientes, sustancias
psicotrópicas u otras que produzcan efectos análogos, siempre que no haya sido buscado con el
propósito de cometerla o no se hubiese previsto o debido prever su comisión, o se halle bajo la
influencia de un síndrome de abstinencia, a causa de su dependencia de tales sustancias, que le
impida comprender la ilicitud del hecho o actuar conforme a esa comprensión...‖.
“...3º) El que, por sufrir alteraciones en la percepción desde el nacimiento o desde la
infancia, tenga alterada gravemente la conciencia de la realidad...”.
La Ley 5/2000, en definitiva establece básicamente tres medidas que pueden imponerse a
los/as adolescentes en conflicto con la ley con problemas de adicción, que serían: Tratamiento
225
Esta medida puede ser aplicada sola o como complemento de otra medida contemplada en el artículo
7 de la ley.
226
Esta medida puede ser aplicada sola o como complemento de otra medida contemplada en el artículo
7 de la ley.
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y Recursos?
Ambulatorio, Internamiento Terapéutico o Libertad Vigilada con contenido es decir, con
asistencia a centro de desintoxicación o deshabituación.
Así mismo, sólo pueden imponerse cuando el/la menor se encuentre en estado de
intoxicación plena o bajo la influencia del síndrome de abstinencia.
Como señala Gema García, fiscal de menores de València, durante el procedimiento habría
dos momentos claves, para que se compruebe y se haga constar el abuso o dependencia del/la
adolescentes a las drogas.
1) En el momento de la detención y posterior toma de declaración.
Al respecto, la fiscal citada anteriormente señala que en este momento inicial suele ser
escaso el número de menores que reconoce tomar drogas puesto que:
―los padres se encuentran presentes en las declaraciones iniciales227. Esto es
evidentemente una medida de protección al menor pero junto a ella subyace un extremo a
tener en cuenta, el miedo reverencial. Ya de por si la situación de ser detenido,
normalmente por hechos ajenos a la droga, es suficientemente difícil para el menor de cara
a sus progenitores como para que en el momento de la declaración éste reconozca un
consumo de tales sustancias. Normalmente este reconocimiento no se produce y resulta
extraordinario en la práctica diaria el hecho de que el menor solicite ser visto por el
médico forense con este fin (…) Cuando esta situación se produce, el Fiscal no tiene
acceso a la situación del menor por desconocimiento, pues sólo éste puede poner en
evidencia su problemática.” (García, G: 2007).
Así mismo señala la fiscal que, ―en el ámbito del menor, la situación se complica pues
puede darse el caso de que aún cuando hubiera incurrido en alguna conducta delictiva el
procedimiento se archive por desistimiento del Fiscal (art. 18 LORPM) 228. (García, G: 2007).
2) En el momento de realizarse el informe técnico
La ley del menor establece la necesaria elaboración del informe del Equipo Técnico,
compuesto por Psicólogos, Trabajadores Sociales y Educadores que emitirán un informe sobre
la situación psicológica, educativa y familiar del menor, así como sobre su entorno social, y en
general sobre cualquier otra circunstancia relevante a los efectos de la adopción de alguna de
las medidas previstas en la ley (Art 27)229.
Como señala García (2007) ―este informe es la piedra angular del procedimiento de
menores, descansando en él el complejo entramado de mediación, medidas, variaciones de
227
Art. 17.2 (LORPM) ―toda declaración del detenido, se llevará a cabo en presencia de su letrado y
de aquellos que ejerzan la patria potestad, tutela o guarda del menor – de hecho o de derecho- salvo
que, en este último caso, las circunstancias aconsejen lo contrario. En defecto de estos últimos la
declaración se llevará a cabo en presencia del Ministerio Fiscal, representado por persona distinta del
instructor del expediente”.
228
La Fiscalía de Menores de València, en el año 2006 incoó 10.830 Diligencias Preliminares, se
archivaron 7.609 y se acordó el desistimiento en 825. Memoria Fiscalía General del Estado. Año 2007.
229
Durante la instrucción del expediente, el Ministerio Fiscal requerirá del equipo técnico, que a estos
efectos dependerá funcionalmente de aquel, sea cual fuere su dependencia orgánica, la elaboración de
un informe o actualización de los anteriormente emitidos, que deberá serle entregado en el plazo
máximo de diez días, prorrogable por un período no superior a un mes en casos de gran complejidad,
sobre su entorno social, y en general sobre cualquier otra circunstancia relevante a los efectos de la
adopción de alguna de las medidas previstas en la presente ley . El equipo técnico podrá proponer,
asimismo, una intervención socio-educativa sobre el menor, poniendo de manifiesto en tal caso aquellos
aspectos del mismo que considere relevantes en orden a dicha intervención. (Art. 27).

medidas, suspensiones e incluso el archivo del expediente si así fuera la propuesta del Equipo
Técnico”.
Es en este momento, en el de la elaboración del informe, cuando la situación del menor en
relación con las drogas puede de nuevo emerger, puesto que el abuso y la dependencia de las
drogas, será abordado por el equipo técnico con los/as adolescentes, su familia, o en
numerosas ocasiones con el equipo de ejecución porque el menor ya se encuentre cumpliendo
otra medida o con los servicios sociales comunitarios de su barrio u otras entidades sociales
que se encuentren en relación con el adolescente.
Como señalan Uceda, Romero y García (2007) el tiempo de demora entre que un menor es
detenido e inicia la medida socio-educativa, es decir la medida que le puede ayudar en su
proceso de desintoxicación y deshabituación, se encuentra en torno a los 21 meses, por lo que
la actuación del equipo técnico en esta situación pierde efectividad, no tanto por el diagnóstico
sino por la demora del procedimiento, tanto judicial como administrativa.
4.2.- La legislación en Drogodependencias en la Comunitat Valenciana

En materia de drogodependencias, la Generalitat Valenciana promulgó la Ley 3/1997, que
ha sido modificada en numerosas ocasiones, siendo actualmente la referencia el decreto
legislativo 1/2003 y el decreto 124/2001, que a continuación detallamos.
Según el decreto legislativo 1/2003, de 1 de abril, del Consell de la Generalitat
Valenciana donde se aprueba el texto Refundido de la Ley de Drogodependencias y Otros
trastornos Adictivos: “...se considerará como droga toda sustancia que, introducida en un
organismo vivo, puede modificar una o más de las funciones de éste, siendo capaz de generar
dependencia provocar cambios en la conducta y efectos nocivos para la salud y el bienestar
social. Tienen tal consideración...las bebidas alcohólicas...el tabaco...las sustancias
estupefacientes y psicotrópicas...” (Art. 2.1).
En lo que se refiere a las actuaciones por parte de las Administraciones Públicas, en sus
respectivos ámbitos de competencias, podemos distinguir entre la prevención y la asistencia e
inserción social. Las diferentes medidas preventivas que se contemplan están dirigidas
preferentemente a menores de dieciocho años y grupos de población donde la prevalencia de
los trastornos adictivos sean más elevadas (art.4.2). En lo que respecta a las medidas
asistenciales generales quedan reflejadas en artículo 11, donde presentan a las unidades de
Conductas Adictivas 230 como prestaciones médico-asistenciales a las personas dependientes, y
contempla la existencia de unidades de ingreso o camas para la desintoxicación de personas
alcohólicas y otros tipos de dependientes en determinados hospitales generales y
especializados del sector público o vinculados a este.
En el decreto 124/2001, de 10 de julio, del Gobierno Valenciano sobre Registro y
Acreditación de Centros y Servicios de Atención y Prevención de Drogodependencias y
otros Trastornos Adictivos en la Comunitat Valenciana, podemos encontrar en su artículo 3
la tipología de centros, servicios y prestaciones básicas, dentro de dicha tipología los dirigidos
a la asistencia de las personas con trastornos adictivos son las siguientes:
230
Cabe señalar que en estas unidades habitualmente no existe la figura del trabajo social ni educación
social, por lo que carecen de personal especializado en el ámbito de lo social, siendo pues su actuación
principalmente de tipo médico y psicológico, y por nuestra experiencia, siempre asistencial y poco
rehabilitador e integrador con el medio social del/la adolescente.
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y Recursos?
Las Unidades de Conductas Adictivas (UCA), centros de tratamiento
ambulatorio, dirigidos a la desintoxicación y la deshabituación (art. 3.1).
Las Unidades de Desintoxicación Hospitalaria (UDH), centro hospitalario (art.
3.2).
Los Centros de Día (CD), régimen de estancia de día, realizan tratamientos de
deshabituación, rehabilitación y reinserción (art. 3.3).
Las Unidades de Deshabituación Residencial (UDR), en régimen de
internamiento, realizan tratamientos de deshabituación, rehabilitación y reinserción (art.
3.4).
Los Centros de Encuentro y Acogida (CEA), en régimen de internamiento
temporal y/o ambulatorio, intervienen en el ámbito social, sanitario y terapéutico,
priorizando el objetivo de minimizar los daños provocados por las conductas adictivas (art.
3.5).
5 Metodología
La investigación se ha desarrollado en el municipio de Burjassot, situado a 3‘5 km. de la
ciudad de València, municipio que se encuentra dentro del área metropolitana de esta ciudad,
marcado por la confluencia de procesos sociales comunes en al área metropolitana, por lo que
consideramos que los resultados desde la precaución necesaria son generalizables al conjunto
del área metropolitana.
Ésta ha consistido en realizar un análisis de contenido mediante la explotación de datos de
fuentes secundarias: análisis de las memorias del Programa de Medidas Judiciales desde el año
2001 hasta el año 2006, y la producción y construcción de datos mediante el análisis de fuentes
primarias; análisis de los expedientes individuales de los/as menores infractores desde el años
2001 hasta el 2006; entrevistas en profundidad a los propios adolescentes, en este caso a 5
adolescentes (4 chicos y 1 chica).
5.1.- Algunos datos cuantitativos de nuestros adolescentes.

Grafico A. Adolescentes con medida judicial que abusan de diferentes drogas 231
231
Cannabis, Cocaina, Heroína y drogas de diseño; hemos registrado tanto aquellos que consumen de
forma habitual es decir que habría una situación de abuso y/o dependencia; los de uso esporádico se
encontrarían dentro del total de menores, nunca en la columna de menores consumidores.

Consumidores de sustancias adictivas

45 42
40
40 35
33
35 31
30 26 26
25
20 15 15
15 11 10
10 5
5
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006
Menores consumidores Total de menores
De la gráfica A se deduce que en estos años estudiados al mismo tiempo que ha crecido el
número de adolescentes en conflicto con la ley también ha crecido el porcentaje de los/as
adolescentes en conflicto con la ley que consumía algún tipo de drogas, es decir pasamos del
45,45% (2001) al 82,5% (2006).
Gráfico B. Adolescentes en conflicto con la ley que abusan y tipo de sustancia.
ABUSO DE SUSTANCIAS ADICTIVAS
30 29 29
27
26 26
25 25 25
25 24
23
22 Heroína
21 21
20 Cocaína
17
16
Otras (drogas de
15 diseño, etc.)
Cannabis
10
Alcohol
6
5 5
Tabaco
5
0
2004 2005 2006
Del gráfico B, abuso de diferentes drogas, se pueden observar unas pautas de policonsumo
es decir, no se abusa de una sola sustancia adictiva si no de diferentes a la vez; tomando como
referencia el año 2006 (se sigue la misma tendencia que los anteriores), de los 33 adolescentes
que abusaban y/o dependían de las drogas, entre el 69,69% y el 87,87 % consumían cocaína,
drogas de diseño, cannabis y alcohol, todas a la vez. Podemos por otra parte señalar que el
consumo de heroína representa un 15,15%, en épocas anteriores éste era el consumo principal.
Gráfico C. Medidas con contenido para desintoxicación o deshabituación 232 Tratamiento
de Conductas Adictivas (T.CC.AA.).
232
La cifra total hace referencia al conjunto de medidas dictadas en cada año y derivadas al municipio
de Burjassot, y cuando señalamos medio abierto o medio cerrado, únicamente están referenciadas las de
contenido terapéutico. La única que se dicta de medio cerrado en año 2005, se refiere a internamiento en
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y Recursos?
MEDIDAS CON CONTENIDO PARA T.CC.AA.

10 12 19 49 54 55 35 234
100%
80%
Total Medidas
60%
MEDIDAS T.CC.AA.
Medio abierto
En40%
el gráfico C, se observa que el número de medidas con contenido terapéutico dictadas
Medio cerrado
han sido escasas y de forma irregular en el tiempo, es decir, supusieron un 15,78% de las
medidas
20%
dictadas en el año 2002,
3
un 6,1% en el 2003, el 0% en el 2004, el 10,90% en el 2005
y el 0% en el 2006. 3
5
11
0 0 0 00 1 0
0 0
Algunos datos0 cualitativos de 0nuestros adolescentes.
5.2.-0% 1
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 TOTAL
Figura 1. Adicciones.
Figura 2: Drogas y delitos.
centro terapéutico en régimen cerrado. Respecto a las de medio abierto habría 3 en año 2002 (2
tratamientos ambulatorio y 1 libertad vigilada con contenido terapéutico), otras 3 en el años 2003 (3
libertades vigiladas, 2 de ellas de asistencia a la UCA y otra de tratamiento ambulatorio), ninguna en el
2004, 5 en el año 2005 (todas ellas libertades vigiladas con asistencia a la UCA), y finalmente ninguna
en el año 2006.

Figura 3: Drogas y relaciones.
Figura 4: Drogas y programas
Aquello que señalan los menores y que se representa en las figuras anteriores, es
suficientemente claro y elocuente para que sólo expliquemos unas breves líneas:
Como se puede observar, existe un policonsumo de las diferentes substancias
(no siendo reflejándo el consumo de heroína), y por otra parte muestra un inicio temprano
al uso de las drogas (fig. 1) de estos chavales en concreto
No existe una causalidad entre el abuso de drogas y la comisión de delitos,
sino una convivencia entre ambas cosas, es decir una asociación donde ambas pueden
formar parte y en momentos de mayor dependencia, la relación entre ambas variables es
significativa (fig. 2).
El inicio en el uso de las drogas se produce dentro del ámbito del ocio y fin de
semana, con los colegas; por otra parte, en determinados momentos del abuso, se aprende
y se utiliza el consumo como vía de escape a conflictos relacionales (fig. 3).
574 / 1556 Grupo A

y Recursos?
Respecto a los programas, los adolescentes no recuerdan haber realizado

ningún programa en los centros que no fuera acudir a la Unidad de Conductas Adictivas
donde les dispensaron un tratamiento ―medicalizado‖; en ningún caso parece existir un
programa de deshabituación ni una mirada más allá de la estancia en el centro es decir, no
hay referencia a la continuación de los programas una vez finalizada la medida de
internamiento (fig. 4).
6 Algunas Reflexiones Y Conclusiones Sobre La Situación De Los/As

Adolescentes En Conflicto Con La Ley Con Adiciones En La
Comunitat Valenciana
Nos encontramos ante una situación compleja, en el sentido de converger lo jurídico con lo
social, es decir, la infracción cometida por el menor por una circunstancia de salud y social
como es el abuso y/o dependencias de substancias.
Una de las primeras reflexiones importantes es señalar que los/as adolescentes españoles
usan de forma importante las drogas y éstas no se encuentran en grupos sociales específicos.
Ahora bien, de nuestros datos se desprende que los/as adolescentes en conflicto con la ley en
mayor medida están inmersos en un proceso de abuso de substancias, siendo un abuso
diferente a épocas pasadas, puesto que vendría definido por un policonsumo de diferentes
sustancias.
Otra reflexión importante es que el procedimiento no es el idóneo, más bien es un completo
fracaso, porque el/la adolescente no solicita la revisión del médico forense o no reconoce que
consuma drogas; aunque el equipo técnico lo detecte y se haga constar en el informe, no se
traduce después en medidas de contenido terapéutico. El tiempo de demora entre la detención,
informe del equipo técnico e inicio de la medida, es un tiempo absolutamente excesivo en la
vida de un/a adolescente y no digamos en sus pautas de consumo.
Los recursos existentes en el proceso de desintoxicación y deshabituación, en nuestro caso
básicamente la UCA, es un recurso pensado para adultos por su forma, su estructura, su
capacidad de acogida, etc., y además en su funcionamiento demuestra graves carencias: por un
lado, es una UCA ubicada lejos de la realidad social del adolescente, compuesta por una
enfermera, un médico y una psicóloga que reciben al paciente una vez al mes (alternándose
quincenalmente el médico y la psicóloga). No existe en ella trabajadores sociales o educadores
sociales que ayuden en el diagnóstico e intervención en el ámbito de lo social, que apoyen a la
familia y al contexto próximo, que promuevan un Plan de atención global, etc.
En la Comunitat Valenciana sólo existe un centro de internamiento para adolescentes en
conflicto con la ley con problemas de abuso y/o dependencia, pero los menores ―con
problemas de adición‖ no son todos los que están ni están todos los que son, deben compartir
espacios y actividades y programas con menores infractores con trastornos mentales,
abusadores sexuales y otras patologías.
Además, cabe descartar la correlación entre consumo de drogas y delincuencia, más bien
estamos hablando de una asociación es decir, a mayor abuso y dependencia, mayor
probabilidad de cometer infracciones y de verse inmersos en dinámicas exponenciales de
drogas-delitos, etc.

Finalmente constatamos escasos resultados en los procesos de deshabituación por la

inexistencia de recursos específicos pensados para adolescentes, por el escaso apoyo social,
por la invisibilidad judicial y por la escasa formación en general.
Bibliografía
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Madrid. Ed. Instituto de la Juventud.
2. Antona, A., Madrid, J. y Aláez, M. (2003). Adolescencia y Salud. Papeles del Psicólogo,
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Plan Nacional sobre Drogas. Año 2000. Ministerio de Sanidad y Consumo.
11. Funes Arteaga, Jaume. ―Nosotros los Adolescentes”. Delegación del Gobierno para el Plan
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presentada en la II Jornadas ―Ley y Menores: limitaciones y ventajas en el campo de la
intervención en adicciones‖. Unidad de Prevención Comunitaria Arzobispo Miguel Roca.
Proyecto Hombre-València. València, 24 y 25 de enero de 2008.
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14. Informe Anual del Observatorio Europeo de Drogas. Año 2006.
15. Memoria Fiscalía General del Estado. Año 2007. www.fiscal.es/fiscal/public.
16. Musitu Ocho, G. ―Problemas en la adolescencia: delincuencia y drogas”. Ponencia
presentada en la II Jornadas ―Ley y Menores: limitaciones y ventajas en el campo de la
intervención en adicciones‖. Unidad de Prevención Comunitaria Arzobispo Miguel Roca.
Proyecto Hombre-València. València, 24 y 25 de enero de 2008
17. Uceda, X, Romero, C y García, M. ―Debilidades en la aplicación de la Ley 5/2000
reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores en el ámbito de la Comunitat
Valenciana”, presentada al IX Congreso Español de Sociología. Barcelona, del 13 al 15 de
septiembre de 2007.
576 / 1556 Grupo A

y Recursos?
18. www.edex.es/drogas/seccion2d.html

Investigacion: ¿Sexismo o Igualdad? Estudio Sobre Actitudes de Genero en
Secundaria
Investigacion: ¿Sexismo o Igualdad? Estudio Sobre Actitudes de

Genero en Secundaria
Trinidad Pascual Fernández, Maria Elena Sopeña Vallina, José Pablo Calleja
Jiménez y Emilio Torres Manzanera
1 Introducción
La violencia de género representa hoy un problema social. Esta lacra hunde sus raíces en una
concepción cultural (patriarcal) que otorga roles diferenciados a hombres y mujeres y
naturaliza la violencia como forma de control de unos sobre otras. Los cambios legislativos,
culturales y sociales fruto de la acción del movimiento feminista y otros movimientos sociales,
entran en contradicción con muchos postulados de la cultura patriarcal, lo que promueve el
ejercicio de la violencia de género. Erradicar la violencia de género pasa por combatir la
herencia cultural machista mediante la utilización del enfoque preventivo que tiene en la
educación en igualdad una de sus mejores herramientas para el cambio cultural y social.
La etapa de la educación secundaria, cursada en la adolescencia, es un periodo de especial

relevancia en el que se conforman la identidad y subjetividad de cada persona mediante la
adscripción e identificación con modelos de comportamiento social vigentes. Este desarrollo
de la personalidad implica un repertorio de actitudes que están en el origen de
comportamientos que, en ausencia de modelos adecuados, pueden implicar comportamientos
violentos como estrategia de resolución de conflictos internos y externos.
Conscientes de esta realidad y buscando nuevos modelos de intervención que ayuden a la

prevención, un grupo de profesores/as y alumnos/as de la U. de Oviedo hemos realizado en
2007 un estudio sobre las actitudes de género del alumnado de secundaria de los IES Públicos
de Gijón, así como de algunas características socio-familiares de los mismos y su posible
relación con comportamientos constitutivos de violencia de género. La muestra tomada fue de
851 estudiantes de 1º y 3º de la ESO y 1º y 2º de Bachillerato (Error +/- 3,14, z = 1,96). De
forma muy breve, se adelantan algunos de los hallazgos que se estudiaron en detalle:
• Constatamos las actitudes igualitarias y una reducción progresiva de las actitudes
violentas a medida que se avanza en el ciclo educativo.
• Identificamos un 8% de alumnado con actitudes machistas y violentas en

Bachillerato.
• Relación entre el estilo resolutivo de conflictos entre padres y madres y el del

alumno/a y su pareja.

2 Metodologia
Para realizar esta investigación se ha utilizado la metodología de la encuesta. Esta técnica
permite obtener datos estadísticos extrapolables a una población a partir de una muestra que se
estima representativa de la misma. La información recogida abarcaba múltiples aspectos de la
vida de las personas: personales, familiares, relaciones y de opinión.
Diseño de la investigación:
El objetivo principal de esta investigación sobre al alumnado de secundaria y Bachillerato
de los Institutos Públicos de Gijón (en adelante, IES) es el conocimiento de aspectos
personales, familiares y relacionales de este grupo de jóvenes escolares y su posible relación
con sus actitudes con respecto al género. Dicho conocimiento permitirá una detección precoz
de comportamientos sexistas que conllevan situaciones de agresividad o menosprecio entre
sexos. Este objetivo general se puede subdividir en los siguientes objetivos específicos:
Determinar algunas características personales del alumnado y de sus familias.

Estudiar las pautas de relación entre padre y madres con sus e hijos e hijas.
Analizar el comportamiento ante los conflictos entre padres y madres, según
las percepciones de sus hijos e hijas.
Conocer el comportamiento en las relaciones de pareja de los estudiantes.
Evaluar las principales actitudes sexistas en el alumnado de secundaria y Bachillerato.
Identificar posibles relaciones entre los comportamientos intrafamiliares y
actitudes del alumnado con las situaciones de agresividad o menosprecio hacia el otro
sexo.
Características de la investigación:
Se ha realizado una investigación de tipo descriptivo, observacional y transversal, orientada
a describir la prevalencia de determinados factores y cuantificar variables seleccionadas de la
población objetivo.
Cuadro 1.1 Ficha técnica de la encuesta
Estudio de actitudes de género en relación
con la violencia de género en el alumnado de
Título
secundaria y bachillerato.
Alumnos de 1º y 3º de la ESO y de 1º y 2º
de bachillerato de los institutos públicos de la
Universo
ciudad de Gijón
Ámbito Geográfico Concejo de Gijón (Principado de Asturias)
Cuestionario sobre características

personales socio-familiares y conductuales.
Método de recogida de información
Cuestionario sobre actitudes de género
Tamaño de la población 6.885
580 / 1556 Grupo A

Secundaria
+/- 3,14%, z = 1,96 , p = 0,5

Error estimado
851 alumnos y alumnas.
Sexo: 405 hombres y 446 mujeres
Tamaño de la muestra Curso: 215 (1º ESO), 205 (3º de la ESO),
218 (1º de bach.) y 213 (2º de bach.)
Muestreo por conglomerados

Tipo de muestreo
Fechas del trabajo de campo De abril a mayo de 2007
El instrumento de recogida de información (Cuestionario):

Los dos instrumentos de recogida de información utilizados en esta investigación fueron
sendos cuestionarios validados previamente en anteriores investigaciones de referencia 233 del
ámbito escolar nacional, adaptándolos a la realidad de nuestro estudio. El primer instrumento
consta de 33 preguntas encaminadas a evaluar determinadas características personales,
familiares y de conducta de los alumnos y alumnas. Este cuestionario es de tipo mixto,
existiendo modalidades de pregunta restringidas o cerradas y no restringidas o abiertas. Para
medir las actitudes y opiniones del alumnado hacia determinadas cuestiones de pareja, se ha
utilizado una escala tipo «Lickert» en la respuesta que va desde el 1 (nunca, nada) al 10
(siempre, máximo).
Los bloques de preguntas son los siguientes:
Características personales: Sexo, Nacionalidad, Edad.

Familia: Número de personas del hogar, composición del hogar, características
físicas del domicilio, disponibilidad de habitación propia, edad, estudios y situación
laboral del padre y la madre, ocio de padres y madres.
Relaciones intrafamiliares: afectividad y respeto mutuos.
Conflictos de los padres y madres con los hijos: Reacción del padre y de la
madre.
Conflictos entre padres y madres: cómo reaccionan en caso de conflicto,
motivos de los conflictos.
Relaciones de pareja: presencia de pareja y la duración de la relación, ideal de
pareja, comportamientos en los conflictos de pareja.
El segundo instrumento consta de 47 frases que contienen actitudes con respecto a

cuestiones de género y uso de la violencia. Para medir la respuesta, se pidió al alumnado que
233
M. J. Diaz- Aguado y Martinez Arias, R. (2001) La construcción de la igualdad y la prevención
de la violencia contra la mujer desde la educación secundaria. Instituto de la Mujer, Madrid y R.
González Méndez y Santana Hernández, J.D (2001). Violencia en parejasjóvenes. Análisis y
prevención. Pirámide, Madrid.

reflejaran el grado de afinidad o rechazo ante dichas afirmaciones utilizando, de nuevo, una
escala tipo «Lickert» que va del 1 (nada de acuerdo) al 7 (totalmente de acuerdo). Este
cuestionario recoge afirmaciones sobre la presencia pública y aspecto laboral de las mujeres,
sobre las actitudes violentas y justificadoras de la violencia, sobre la relación de pareja y
familia y sobre estereotipos de género. En el documento entregado a los alumnos/as para su
cumplimentación no se hacía ninguna distinción y el orden de las frases era aleatorio. Las
frases de las que consta el cuestionario se han agrupado en los siguientes bloques temáticos y
se muestra una de estas frases, a modo de ejemplo:
Actitudes sobre la presencia pública y el aspecto laboral de las mujeres: “Una

solución aceptable para disminuir el paro sería no favorecer el trabajo de la mujer
fuera de casa”
Actitudes violentas y justificadoras de la violencia. “Cuando una mujer es
agredida por su marido, algo habrá hecho ella para provocarlo”
Actitudes sobre cuestiones del ámbito de la pareja. “Para tener una buena
relación de pareja, puede ser deseable que la mujer sea a veces sumisa”.
Actitudes sobre estereotipos de género. “Las mujeres se deprimen con mayor
frecuencia que los hombres porque son más débiles”
Actitudes sobre aspectos familiares. “Lo más importante en la vida de una
mujer es tener hijos”
Proceso de recogida de información:

En esta fase se contó con la ayuda de un grupo de estudiantes de la Escuela Universitaria de
Trabajo Social de Gijón. Para la recogida de información se realizó una petición por escrito a
cada uno de los IES públicos de Gijón en la que se solicitaba fecha y hora para pasar el
cuestionario a las unidades contenidas en la muestra seleccionada. Una vez recibida esta
información, se realizó un calendario para que los estudiantes de Trabajo Social acudieran, por
parejas, a los diferentes IES. Previamente, habían recibido formación específica en la recogida
de información con los instrumentos utilizados. El día previamente acordado, los estudiantes
de Trabajo Social se personaron en los diferentes IES para pasar el cuestionario en el aula
habitual de cada unidad. Constataron el tamaño reducido de las unidades, que en pocas
ocasiones sobrepasaba los 30 alumnos/unidad. La actividad comenzaba con una breve
presentación de los objetivos del estudio y una explicación de las instrucciones para la
cumplimentación del cuestionario. En general, el alumnado no refirió problemas para cubrir
los cuestionarios y tampoco se detectaron errores relativos a la comprensión. Aun así, hubo
bastantes jóvenes (principalmente en los cursos de ESO) que plantearon problemas ante el uso
de determinados conceptos como «sumisa», «independiente»,. . . . La recogida de la
información se realizó durante los meses de abril y mayo de 2007.
Análisis de los datos:

Los datos recogidos fueron volcados a soporte informático por los colaboradores de la
escuela de Trabajo Social, utilizando un programa de tabulación de encuesta diseñado
específicamente para esta investigación. Se ha efectuado un análisis estadístico univariante de
las respuestas dadas en global, por sexo, por curso y por curso y sexo. Posteriormente, se han
utilizado técnicas estadísticas como el análisis de componentes principales y el análisis de
clasificación, con el objetivo de identificar grupos en función de los estilos de resolución de
582 / 1556 Grupo A

Secundaria
conflictos o de las actitudes. Para evitar problemas en el tratamiento informático de los datos,
sólo se han considerado los cuestionarios en los que no había datos perdidos en las variables
activas seleccionadas previamente. Después de esta depuración, han quedado 713
cuestionarios válidos para el estudio de los conflictos entre padre y madre, 300 para el análisis
de los conflictos de pareja ; en el caso de las actitudes, 387 en Bachillerato, 167 en 3º ESO, y
167 en 1º ESO.
Recursos:
El equipo de investigación, compuesto por 4 profesores de la Universidad de Oviedo, ha
contado con la colaboración de un grupo de 22 estudiantes de la Escuela Universitaria de
Trabajo Social de Gijón que llevaron a cabo el trabajo de campo y el posterior volcado de los
datos a soporte informático. Igualmente, han colaborado la Consejería de Educación del
Principado de Asturias y 13 institutos públicos de la ciudad de Gijón:
Esta investigación se ha desarrollado dentro del Proyecto MITYCIG200641 del Plan
«Avanza» del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, Gobierno de España.
3 Conclusiones
Planteamientos Previos:
 La violencia de género constituye una extensión o continuación de una
violencia estructural y cultural contra las mujeres . En nuestra sociedad persisten
importantes rasgos culturales de discriminación hacia las mujeres y sumisión de éstas
con respecto al hombre.
 La escuela y la familia son dos instancias socializadoras de suma importancia.
La enseñanza obligatoria tiene la función de transmisión de los valores imperantes en
la sociedad, buscando la adaptación del individuo al medio.
 Los roles de género tradicionales están cambiando, al igual que los antiguos
modelos familiares, debido a una multiplicidad de factores (culturales, económicos,
ideológicos, ...)
 La adolescencia es un periodo crítico en la conformación de la identidad y
subjetividad de cada persona, siendo un proceso importante la adscripción a ciertos
modelos vitales. En la actualidad, persiste la asignación de determinados modelos en
base al género que condicionan la identidad y el proceso vital.
 La percepción de la violencia es distinta para hombres y mujeres. Apreciamos
que las mujeres son más sensibles en la identificación de conductas violentas.
 Existen importantes diferencias entre los diferentes cursos analizados que
hacen que, como en el caso del sexo del alumnado, se requiera una análisis
diferenciado por categorías.
Características personales del alumnado:

 La distribución por sexos es prácticamente simétrica en la ESO. No sucede lo
mismo en Bachillerato, siendo la presencia femenina del 54% de media en este ciclo.
Esto indica un mayor abandono masculino de la opción educativa del bachillerato,
prefiriendo otras opciones educativas o laborales.

 Se observa que a mitad del recorrido formativo de la ESO (3º), los varones son
más repetidores que sus compañeras.
 En bachillerato, la presencia femenina es claramente superior en las
especialidades de Artes, Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza
y la Salud. En la especialidad de Tecnología, la presencia de varones es muy
mayoritaria. Este reparto por sexos en función del tipo de actividad y/o contenidos se
inicia en bachillerato y continúa en otras instancias como la universitaria o el mundo
laboral.
 En el municipio de Gijón hay una baja presencia de estudiantes de origen
extranjero (5,4% de media) en comparación con otras ciudades españolas. La
presencia de este alumnado extranjero es diferente en función del ciclo, siendo de un
9% en ESO y de un 3,7% en bachillerato.
Características de la unidad familiar:

 El 79,3% de los estudiantes de ESO conviven con ambos progenitores, este
porcentaje aumenta hasta el 84,3% en el caso del alumnado de bachillerato.
 Los padres de los alumnos/as son unos tres años (de media) mayores que las
madres. El nivel de estudios de padres y madres se distribuye de una manera similar,
destacando que alrededor del 20% de los progenitores hayan alcanzado una formación
universitaria. En el aspecto laboral, trabajan el 81% de los padres y el 62,5% de las
madres. El tipo de oficio desempeñado difiere mucho en ambos casos ya que los
padres trabajan principalmente en el sector de la construcción o el metal, mientras que
las madres trabajan casi exclusivamente en el sector servicios.
Relación del alumnado con sus padres:

 La mayoría de los alumnos/as valoran muy positivamente las condiciones de
su convivencia familiar.
 La valoración que hacen los alumnos/as de los vínculos emocionales (cariño,
respeto, interés,...) que les unen a sus padres y madres son altos. Cabe resaltar que
siempre puntúan por encima a la madres, aunque la diferencia no es grande.
 Cuando los padre y madre se enfadan con el estudiante, la reacción es valorada
de forma diferenciada en función del sexo, nivel educativo o progenitor. Así, la madre
siempre interactúa con su descendiente con mayor frecuencia que el padre.
Resolución de conflictos entre los padres:

 En general, los estudiantes han indicado una baja frecuencia de las conductas
planteadas (llorar, gritar, guardárselo, dejar de hablar, marcharse, pegar, insultar) en
los padres y madres en caso de conflictos, si bien esta apreciación es diferente según el
sexo de los entrevistados y el nivel educativo en el que se sitúan. A mayor edad de
alumnado, señalan mayor frecuencia de estas conductas.
 Los alumnos/as han relatado que las reacciones más habituales del padre son
pedir explicaciones a su madre, 4,15 de media sobre 10, y gritar (3,77) mientras que en
el caso de la madre es más frecuente llorar (4,05) y guardárselo (3,15) Las reacciones
violentas tales como irse, insultar o pegar son minoritarias, especialmente esta última.
 Las razones explicativas del conflicto son, principalmente, el carácter que
tienen (53,6 %), o por problemas económicos (10,6 %), si bien el 22,1% indica que
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Secundaria
desconocen los motivos. Las alumnas han identificado con mayor frecuencia la causa
de los conflictos que sus compañeros varones.
Valoración global de las actitudes mostradas con respecto al género:

 El alumnado opta mayoritariamente por actitudes igualitarias y no sexistas.
Destacan la alta valoración de la equidad en las tareas domésticas y el rechazo de la
violencia.
 Se observa que los enunciados sobre la participación activa de las mujeres en
el mundo laboral fuera del hogar y los efectos que ha supuesto dicho cambio en el
ámbito familiar, provocan una gran disparidad de opiniones entre el alumnado. Hay
una gran cantidad de estudiantes de la ESO que no están de acuerdo con la
incorporación de la mujer al mundo laboral y, si se produce, que esté supeditada a un
cumplimiento previo de las tareas. A medida que los estudiantes avanzan en el
recorrido formativo de la secundaria se ven actitudes más igualitarias. Las diferencias
entre alumnos y alumnas son significativas y los alumnos siempre presentan, por
termino medio, una actitud más negativa o de rechazo al abandono de la mujer por
parte de la mujer de sus roles tradicionales.
 Los estudiantes han puntuado las frases sobre violencia y justificación de la
violencia de una manera diferente en función de su edad y sexo. Se observa
claramente una mayor tendencia a la aceptación de justificaciones para el uso de la
violencia en los cursos de 3º de la ESO y en 1º de Bachillerato. A medida que los
estudiantes avanzan en el ciclo educativo de secundaria van reconociendo el problema
de la violencia en contra de las mujeres como asunto público que trasciende el ámbito
de lo privado, siendo la diferencia de opiniones en este aspecto muy acusada entre el
alumnado de la ESO y de Bachillerato. En la culpabilización de las víctimas de
violencia también se produce un cambio a medida que se va avanzando en el recorrido
formativo, siendo mayor en ESO que en Bachillerato. La justificación de la violencia
como realidad inmutable, planteada en varias afirmaciones, provoca en los alumnos y
alumnas respuestas muy dispares pero que sitúan a muchos en posiciones resignadas a
la existencia de la violencia. Por último, se comprueba que las alumnas justifican el
uso de conductas violentas en mucha menor medida que los alumnos.
 En cuanto a las actitudes referentes a la pareja, los alumnos y alumnas
entrevistados no se han mostrado, en general, nada de acuerdo con las frases
planteadas. Estas frases recogían actitudes machistas en el ámbito de la pareja
referentes a cuestiones sobre infidelidad, violencia, economía, prevención del
embarazo y sumisión de la mujer y todas ellas han sido puntuadas de manera muy
negativa por el alumnado entrevistado. El desacuerdo con las afirmaciones aumenta a
medida que los estudiantes avanzan en la secundaria. Las diferencias entre alumnos y
alumnas son identificables pero no son muy acusadas y todas se incluyen dentro del
rechazo hacia las afirmaciones propuestas.
 Los estereotipos de género parecen influir en la actitud de los estudiantes hacia
cuestiones de género, aunque no en todos. De las respuestas dadas por el alumnado se
deduce que hay una gran dispersión que conlleva una identificación con los
estereotipos por un determinado porcentaje de estudiantes. Este porcentaje no es muy
importante pero sí que merece especial atención. Cuestiones como la afirmación de

que las mujeres se deprimen con facilidad porque son débiles, los hombres han de ser
fuertes y valientes y las mujeres comprensivas y cariñosas son puntuadas con valores
máximos por un porcentaje considerable de alumnos y alumnas, siendo siempre mayor
la proporción de alumnos que son varones.
 Respecto a las actitudes mostradas sobre determinados aspectos relativos a la
familia, los estudiantes presentan actitudes propias de la nueva concepción de la
familia resultado de la incorporación masiva de la mujer al mercado laboral, en el seno
de la cual han nacido. Así, podemos observar cómo se muestran generalmente en
contra de el rol tradicional de la mujer que establece que ha de ser madre para
realizarse y también se muestran en contra de que el hombre sea el «cabeza de
familia» y ejerza como tal. Es desacuerdo con estos planteamientos aumenta a medida
que avanzan en el recorrido formativo. Por otro lado, se muestran muy favorables a
que las tareas domésticas han de ser compartidas por los miembros de la pareja, lo que
supone un giro radical en la actitud de los jóvenes hacia este aspecto, si retrocedemos
unas pocas generaciones. En resumen, parece que los estudiantes han interiorizado, en
su mayoría, las nuevas pautas de comportamiento, inspiradas en valores y actitudes
resultado del cambio del patrón tradicional familiar.
Valoración de los estudiantes de 1 ESO:

 Las actitudes más llamativas en los alumnos de 1 ESO y que marcan las
principales diferencias con otros cursos son las relacionadas con la afirmación de la
personalidad masculina, al haber valorado más las afirmaciones: «Ser comprensivo y
cariñoso es más importante en las chicas que en los chicos», «En un matrimonio es
mejor que sea el hombre quien se encargue del coche» y «Lo mejor es que el hombre
asuma la responsabilidad en las principales decisiones familiares», y la femenina, «Ser
fuerte y valiente es más importante en los chicos que en las chicas», puntuando los
varones de forma diferente a las mujeres.
 En la clasificación por grupos se establece lo siguiente:

Grupo I: Son el 34% de los estudiantes de 1º de ESO, se
caracterizanpor valorar por encima del resto afirmaciones que contienen
posturas de género equitativas como «La independencia económica de la
mujer es un aspecto fundamental de su desarrollo como persona».
Grupo II: Formado por el 31% del alumnado, presentan una actitud
claramente conservadora ante la emancipación de la mujer, expresado un
mayor desacuerdo que sus compañeros con frases como: «El trabajo de la
mujer fuera de la casa es un elemento básico de su desarrollo como persona» y
«La independencia económica de la mujer es un aspecto fundamental de su
desarrollo como persona».
Grupo III: Compuesto por el 34% de los estudiantes de este nivel.
Destacan por su mayor acuerdo con enunciados que reflejan roles sexistas de
género. Por ejemplo, «Ser fuerte y valiente es más importante en los chicos
que en las chicas» y «Ser comprensivo y cariñoso es más importante en las
chicas que en los chicos».
Valoración de los estudiantes de 3 ESO
586 / 1556 Grupo A

Secundaria
 Las actitudes más clarificadoras en los alumnos de 3 ESO y que señalan las
principales diferencias son las relacionadas con la afirmación del rol tradicional del
hombre en la pareja, «En un matrimonio es mejor que sea el hombre quien se encargue
del coche», «En el caso de que uno de los padres debiera trabajar menos para cuidar a
los hijos, convendría que fuera la mujer », «Lo mejor es que el hombre asuma la
responsabilidad en las principales decisiones familiares» y «Es bueno que las niñas
jueguen con muñecas, pero no los niños», en contraposición de «Los hombres
deberían trabajar en las tareas domésticas el mismo tiempo que las mujeres»,
puntuando los varones de forma diferente a las mujeres.
 En cuanto a los grupos formados a partir de la respuesta dada en este
nivel, los resultados son los siguientes:
Grupo I: Son el 13% de los estudiantes y muestran su preferencia por
una educación en valores igualitarios y de rechazo a la violencia. Muestran su
desacuerdo con frases como «A veces puede ser necesario que los padres den
una bofetada a sus hijos para que estos aprendan» y «Por el bien de los hijos,
si uno de los padres tiene que viajar mucho debido a su trabajo, conviene que
sea el padre».
Grupo II: El 56% del alumnado valora afirmaciones no sexistas,
mostrando mayor desacuerdo con afirmaciones del tipo «Para tener una buena
relación de pareja, puede ser deseable que la mujer sea a veces sumisa»
Grupo III: El 30% ha mostrado una actitud claramente machista,
reflejado en su alta valoración de frases como «Un buen padre debe hacer
saber a su familia quién es el que manda» y «Para facilitar la estabilidad de la
pareja, conviene que el hombre gane más dinero que la mujer.
Valoración de los estudiantes de Bachillerato:

 En el caso de los estudiantes del Bachillerato, las diferencias vienen marcadas
en cuanto a valoración de «Lo mejor es que el hombre asuma la responsabilidad en las
principales decisiones familiares», «En un matrimonio es mejor que sea el hombre quien se
encargue del coche», «Es bueno que las niñas jueguen con muñecas, pero no los niños», «Los
hombres suelen conducir mejor que las mujeres» por una parte, y por otra, la puntuación dada
a «Los hombres deberían trabajar en las tareas domésticas el mismo tiempo que las mujeres» y
a «El trabajo de la mujer fuera de la casa es un elemento básico de su desarrollo como
persona» y «La independencia económica de la mujer es un aspecto fundamental de su
desarrollo como persona». El sexo y la nacionalidad influyen en las respuestas.
 Los grupos identificados son los siguientes:

Grupo I: Finalmente, casi la mitad del alumnado de Bachillerato
muestran actitudes igualitarias, expresadas en su rechazo a los múltiples
estereotipos de género y roles tradicionales que se planteaban en el
cuestionario.
Grupo II: Del total de estudiantes el 36% expresa su afinidad con
actitudes que justifican y naturalizan la violencia, expresadas en enunciados
del tipo: «La violencia forma parte de la naturaleza humana, por eso siempre
habrá guerras» y «Cuando una mujer es agredida por su marido, algo habrá
hecho ella para provocarlo».

Grupo III: Un porcentaje del 15% del alumnado de Bachillerato

muestra actitudes que expresan un marcado androcentrismo. Se recogen en su
mayor valoración de afirmaciones como: «Las mujeres sólo deberían trabajar
fuera de casa si pueden a la vez encargarse de su familia y de las labores del
hogar» y «Un buen padre debe hacer saber a su familia quién es el que
manda».
Relación de pareja y resolución de conflictos:

 Más de la cuarta parte del alumnado afirmó tener pareja en el momento de la
entrevista. Este porcentaje se eleva hasta el 36,0% en los alumnos cursando el
Bachillerato. Más del 75% del alumnado de Bachillerato afirma haber mantenido
alguna relación de pareja.
 La valoración de si la pareja ideal ha de ser atractiva, depende del sexo del
entrevistado, ya que los alumnos varones puntúan 6,16 de media sobre 7 y sus
compañeras femeninas sólo 5,56 de media. Por el contrario, que su pareja se lo cuente
todo es más valorado por las alumnas, 6, 45 de media sobre 7. En el caso de los
varones disminuye hasta 6, 00.
 Las conductas para la resolución de conflictos son principalmente hablar,6,91
y 4,13 de media sobre 7 para el entrevistado y su pareja, respectivamente, y
guardárselo, 3,93 y 3,64, respectivamente, seguido de gritar 3,54, o llorar 3,41, el
entrevistado.
 Se han establecido tres tipologías de alumnado de Bachillerato que tienen o
han mantenido alguna relación de pareja, en función de las conductas que adoptan ante
el conflicto:
No ejercen las conductas que se les ha planteado en el
cuestionario: 52% del alumnado.
Conductas no violentas ante el conflictos: 40% del alumnado.
Conductas agresivas en la pareja: 8% del alumnado.
4 Recomendaciones
 Resaltar la importancia de la educación como instrumento que favorece la

toma de poder, especialmente de los grupos que están subordinados de manera
estructural en la sociedad, particularmente las mujeres. La institución educativa tiene
un papel muy importante en la construcción de actitudes igualitarias entre los sexos y
en la prevención de conductas violentas. La edad a la que se imparte hace que tenga
especial repercusión en la futura personalidad de hombres y mujeres.
 Continuar trabajando en la igualdad entre hombres y mujeres, especialmente
en el reconocimiento de la pluralidad de afectos y diversidad de formas de
convivencia.
 Reflexionar sobre la complejidad de los conflictos en las relaciones
interpersonales y la diversidad de soluciones y formas de afrontarlos. Concienciar de
la importancia de utilizar formas no violentas de resolución de conflictos.
 Impulsar una educación diferenciada para hombres y mujeres basada en
trabajar un modelo de masculinidad donde coexistan valores asignados históricamente
588 / 1556 Grupo A

Secundaria
a ambos sexos, poner especial interés en desarrollar la empatía, la comunicación y la
resolución no violenta de conflictos. A las mujeres, por su parte, se les debería
proporcionar herramientas que les permita desempeñar roles libremente elegidos por
ellas sin dependencia de su relación de pareja, además de enseñarlas a identificar
conductas de posesión y no tolerar la violencia en ningún caso.
 Procurar información específica a los padres y madres para que rompan con
estereotipos de género.
 Incorporar la perspectiva de género en las actuaciones de prevención de la
violencia en el ámbito educativo.
 Coordinar el trabajo preventivo en las distintas áreas (ocio, salud, etc...),
prestando atención a todas las instancias con influencia en el proceso de socialización
de los adolescentes (medios de comunicación, reuniones de iguales,...)
 Apoyar el papel tan preponderante de la familia en la educación de hijos e
hijas trabajando en pos de la conciliación familiar y laboral y en la asunción de
corresponsabilidad en las tareas socioeducativas de los padres.
 Las relaciones afectivo-sexuales son un elemento central en el desarrollo
personal. Se hace necesario abordar de forma transversal y continua este aspecto.
 La diversidad cultural presente en los centros educativos, requiere de una
atención especial hacia aquellas culturas más discriminatorias hacia las mujeres.
 Extender esta investigación a toda la población adolescente, sin considerar su
opción educativa.
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590 / 1556 Grupo A

EDATIS (Equipos de Atención al Inmigrante): Los Trabajadores Sociales de la
Guardia Civil
EDATIS (Equipos de Atención al Inmigrante): Los Trabajadores

Sociales de la Guardia Civil

Teniente Profesor de la Academia de Guardias y de Suboficiales de la Guardia Civil y
Responsable del Área de ‖Inmigración y Prevención de la Marginalidad‖ del Observatorio
Permanente sobre la Inmigración en la provincia de Jaén
1 Introducción
La realidad social de los comienzos de este siglo XXI evidencia que uno de los tan repetidos
ya, retos a afrontar, lo es el de la presencia entre nosotros de personas de nacionalidad
extranjera, dentro de las cuales comienzan a diferenciarse un destacado número de personas
que merecen ser bienvenidas y un mínimo porcentaje que aprovechan las precarias condiciones
de vida y situaciones de desesperación de muchos de los primeros para incrementar sus
patrimonios234. Así las cosas, comenzar aseverando que todo inmigrante es extranjero pero no
todo extranjero es inmigrante ayudará a delimitar futuras actuaciones. Se trata de atender al
primer grupo de los citados. Al inmigrante. Sea cual sea su condición social, nacionalidad,
religión, sexo, edad, raza….¿recuerdan?
Comenzaremos hablando que la Guardia Civil no tiene competencias en materia de

inmigración235 . Éste sea, tal vez, el punto de partida para que se comprenda la oportunidad de
poder exponer en este foro nacional el trabajo de las personas que componen estos Equipos.
Dicho de otra forma, los componentes de la Guardia Civil, dentro del marco normativo vario
que se les impone de mantenimiento y prevención de la seguridad ciudadana, se encuentran
con el inmigrante cuando, por razones varias y variadas razones (que merecerían otra
comunicación independiente) utiliza las carreteras, disfruta su ocio, demanda sus servicios o
rebasa el estándar de comportamiento social que marca el Estado de Derecho.
234
Esta comunicación se enmarca en el Proyecto "Análisis e intervención socio-laboral sobre inmigrantes
magrebíes e iberoamericanos en Jaén II" (2007-2008), que financia la Consejería de Gobernación de la Junta
de Andalucía, a través del cual se articula el Observatorio Permanente sobre la Inmigración en la provincia de
Jaén.
235
Sí las tienen en concepto de control de fronteras, puertos, aeropuertos pero el art. 12 de la L.O. 2/86 de 13 de
marzo de Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado establece la siguiente distribución material de competencias:
―…Serán ejercidas por el Cuerpo Nacional de Policía:…el control de entrada y salida del territorio nacional de
españoles y extranjeros….y las previstas en la legislación sobre extranjería, refugio y asilo, extradición, expulsión,
emigración e inmigración.

Se encontraría entonces esta persona con aquellos Guardias Civiles anónimos que, en
cumplimiento de la normativa que se impone para todo nacional o extranjero que se encuentre
en España, se limitarían a poner los hechos en conocimiento de la autoridad administrativa o
judicial, según procediera. Sin diferenciación de nacionalidad.
Sería interesante remarcar que la normativa otorga a la Guardia Civil la vigilancia de

localidades menores de 50.000 habitantes, por aquello de beneficiarnos de conocer mejor a las
personas. No olvidemos en este punto, como planteamiento prospectivo, que la escuela de los
deseos y las necesidades es mayor en el habitante urbano que en el rural (PARMELEE 2004,
58-59). La ciudad, desgraciadamente, es uno de esos ámbitos en los que puede manifestarse,
imaginarse o realizarse todo lo que es posible en el plano de la sociedad, un laboratorio vivo y
complejo en donde se experimentan la democracia y la tiranía, la igualdad y la distinción, la
ordenación extremada y la anomia. (CUCO 2004, 84)
Pero estos Guardias Civiles que vienen a nosotros hoy son diferentes. Son una pequeña
parte del colectivo, que se dirigen a los entornos donde malviven muchos inmigrantes, incluso
en situación administrativa regular (porque lo normal es que su situación administrativa sea
irregular) y les dan la bienvenida.
Pudiera parecer una contradicción pero no debemos de sorprendernos. Unas fuerzas de

seguridad del Estado que debieran de proceder, tal vez, a detener a muchos de ellos por su
situación administrativa irregular como pudieran pensar muchos que ignorasen la normativa al
detalle. Recordemos por ello que esta situación hoy por hoy en España NO es indicio de la
comisión de ningún hecho delictivo a incardinar en el actual Código Penal, tan sólo una
situación administrativa irregular que, como ha quedado acreditado en reiteradas sentencias, se
sanciona, prioritariamente con multa y, excepcionalmente, con expulsión 236.
En este punto, cuando el Equipo de Atención al Inmigrante se encuentra en el asentamiento
inmigrante de la comarca, es donde se quiere recordar el paralelismo entre la actuación policial
y el trabajo que pudiera desempeñar un trabajador social. Ciertamente con anterioridad a
realizar equiparaciones tendríamos que detenernos en definir el concepto de trabajador social y
por ello traemos aquí el acuñado en la Asamblea General de la Federación Internacional de
Trabajadores Sociales (FITS), celebrada en Montreal en julio del 2000 y adoptada asimismo
recientemente por la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social (IASSW):
―…La profesión de Trabajo Social promueve la resolución de problemas en las relaciones

humanas, el cambio social, el poder de las personas mediante el ejercicio de sus derechos y su
236
Sirva de ejemplo la Sentencia del Tribunal Supremo 1536/07 de 09 de marzo, Sala 5ª de lo Contencioso, por
la que ratifica la sanción de multa y no de expulsión de una persona de nacionalidad extranjera que le caducó
su permiso de residencia y se encontraba trabajando ilegalmente. El Tribunal Supremo declara no haber lugar
al recurso de casación interpuesto por el Abogado del Estado y confirma la Sentencia del TSJ de Cantabria que
anuló la sanción de expulsión. Y ello porque, ni en la resolución ni en el propio expediente administrativo se
hicieron constar las razones por las que la Administración impuso la sanción de expulsión en lugar de la de
multa, que es la que con carácter general prevé la normativa de aplicación añadiendo en su FJ 5º punto 4º que:
“… tratándose de supuestos en que la causa de expulsión es, pura y simplemente, la permanencia ilegal, o la
realización de una actividad profesional sin haber obtenido las autorizaciones pertinentes, sin otros hechos
negativos, es claro que la Administración habrá de motivar de forma expresa porqué acude a la sanción de
expulsión ya que tales comportamientos se sancionan con multa…”
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Guardia Civil
liberación y la mejora de la sociedad. Mediante la utilización de teorías sobre el
comportamiento humano y los sistemas sociales, el Trabajo Social, interviene en los puntos en
los que las personas interactúan con su entorno. Los principios de los Derechos Humanos y la
Justicia Social son esenciales para el Trabajo Social".
Consecuencia de esta definición, estos EDATIS que pasaremos a describir, al igual que los
trabajadores sociales que se citan, no hacen sino atender a un grupo de personas a los que
prestan exquisita atención, por ser comunidades que presentan carencias o problemas en su
calidad de vida, salud, pensiones, educación, vivienda, economía, etc. que los ponen en una
situación de riesgo social.
Promover, en definitiva, el libre ejercicio de los derechos y libertades de todo tipo de las
personas que componen estos agrupados, asentamientos o moradas es misión de estas Fuerzas
y Cuerpos de Seguridad que nos protegen a todos. A nacionales y foráneos. Y lo hacen hacia
todo el colectivo de personas, independientemente de su situación administrativa,
encontrándose la variedad de situaciones y categorías de población a las que cualquier
colectivo de trabajadores sociales se enfrenta: ancianos, mujeres, menores, victimas de
delitos… una parte sólo, pero considerable, de las distintas poblaciones marginales-marginadas
que, a diario, se le presentan.
Sin olvidar, cuando se inicia su estudio, que lo hacen uniformados y con vehículos
rotulados policialmente por no querer enmascarar, desde el inicio de la relación que establecen
con la población inmigrante, su carácter de Fuerzas de Seguridad, de Guardias Civiles pero,
evidentemente, muy diferentes a las policías que con mucha probabilidad ellos han conocido,
puesto que éstos con los que se encuentran ahora no olvidan aquello que cierra la definición de
trabajador social: la protección de los principios de los derechos humanos y la Justicia social
son la parte esencial de su trabajo.
2 Misiones de los equipos.

En mayo de 2000 la –entonces- Dirección General de la Guardia Civil creaba estos Equipos.
Y lo hacía dentro de la política de acercamiento al ciudadano que dentro del Cuerpo se venía
impulsando en los últimos años, figurando entre otras, la de prestar atención a un sector de la
población de relevante actualidad y de características muy específicas como lo es la población
inmigrante. En este sentido se creaban unos equipos que se inspirarían en un trabajo animado
por un espíritu fundamentalmente asistencial, satisfaciendo las necesidades de protección de
sus derechos, sobre todo en materia de seguridad. Habrían de estar cerca de las preocupaciones
del inmigrante, ser conocidos y estar en contacto permanente con este sector de la población.
Tendrían como misión la asistencia al inmigrante especialmente en lo que se refiere a la

tutela de sus derechos, en el ámbito de las funciones inherentes a la Fuerzas y Cuerpos de
Seguridad del Estado. Así, se establecían una serie de cometidos fundamentales:
 Informar a los inmigrantes de los derechos que les asisten.
 Recibir y atender o canalizar las demandas y necesidades de los
inmigrantes en materia de seguridad.
 Facilitar la tramitación de la documentación relativa a su estancia o
residencia en España.

 Velar por el cumplimiento de la normativa que regula la contratación

laboral en relación con los inmigrantes, por propia iniciativa o en colaboración
con otros Órganos de la administración.
 Orientar e informar a los inmigrantes de las actividades que
promueven su integración y faciliten su estancia en suelo nacional.
 Servir de enlace con las instituciones implicadas.
Se constituían como mínimo, por tres componentes del Cuerpo, de forma mixta pero su
número variaría en función de la incidencia del fenómeno inmigratorio en su demarcación
policial. Con carácter piloto se ubicaron en las localidades de:
 Roquetas de Mar (Almería).
 Torre Pacheco (Murcia).
 Tabernes Blanques (Valencia)
 Premiá de Mar (Barcelona).
El 27 de septiembre de 2005 el Estado Mayor de la entonces Subdirección General de

Operaciones, dentro del Plan Estratégico Operativo a Corto Plazo (2005-2006) aprobado por el
Comité Ejecutivo de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado detecta una nueva
actualidad. Al carácter complementario respecto a la finalidad asistencial y apoyo social que se
expuso, estos equipos pueden en determinados casos, defender al inmigrante frente a redes de
inmigración clandestina susceptibles de proseguir con acciones de extorsión sobre un colectivo
tan vulnerable. Se creaban nuevos equipos en:
 Peníscola (Castellón)
 Mijas (Málaga)
 Cádiz
 Algeciras
Con anterioridad se habían establecido en Tarragona, Torrevieja (Alicante), Granada,
Moguer y Lepe (Huelva), completando de esta forma el despliegue de estos equipos por la
geografía española.
Son un total de aproximadamente treinta y cinco personas que específicamente se debieran

dirigir a los cometidos citados, si bien, como quiera que la totalidad del Cuerpo de la Guardia
Civil tienen encomendadas variadas obligaciones, la falta puntual de recursos humanos hacen
que dicha tarea se vea complementada con otras propias de seguridad ciudadana.
Sin una dedicación exclusiva en la mayoría de los casos, por tener que atender otros
cometidos policiales, componen estos equipos implicadas personas que ordenan su conducta
de actuación en el desarrollo y afianzamiento de los derechos de los inmigrantes, haciendo que
se sientan un poco menos ―extraños‖. No es pues una especialidad de la Guardia Civil como
pudiera ser la Agrupación de Tráfico, Servicio de Protección de la Naturaleza o Equipos de
Actividades Subacuáticas que todos conocemos. Y ello se cita puesto que no perciben un
salario especial por su dedicación. Sí aportan unos conocimientos jurídicos o específicos
dirigidos a estas personas. Llegan a hablar su propia lengua y conocen a fondo sus costumbres.
Y luchan por desbaratar a toda costa cualquier tipo de estereotipo que la sociedad pudiera
acuñar a estos colectivos, teniendo presente en su actuación que la mayoría de los inmigrantes
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Guardia Civil
provienen de sociedades menos estables (en la máxima extensión del concepto) que las
nuestras lo que no les convierte en peores que nosotros. (CORCOY y RUIZDIAZ 2000, 44)
3 Normas Básicas de Actuación

Intentar delimitar unas competencias sociales dentro de un marco policial se plantea difícil de
abordar. Pero sólo si de unas fuerzas policiales no se tiene más concepto que aquél que alcanza
a vislumbrar la mirada. O un encuentro puntual. Siquiera una serie televisiva.
En los componentes de esta Institución se hallan unas premisas humanas que desvirtúan
los argumentos de aquellos que tratan de denigrar a la población inmigrante. Pensar que resulta
placentero realizar una detención policial no es cierto. Se está privando de uno de los derechos
más exquisitos por excelencia después de la vida. Que se siente la satisfacción de culminar un
dispositivo y esclarecer unos hechos delictivos es aceptable pensarlo. Pero más por satisfacer
las expectativas y confianza creadas en la víctima que por conocer a los autores.
La policía del siglo XXI es preventiva básicamente. Siempre ha sido ése su cometido. Por
tanto, cuando el listón delincuencial se rebasa y se muestra la cara menos social de la personas,
la policía implementa el principio acción-reacción. La prevención finalizó, fracasó y toca
actuar. Para ello debe de conocer el terreno, sus ocupantes y sus costumbres. Ello es
consecuencia de que la actividad policial se ha vuelto más astuta, más focalizada, más ajustada
a las circunstancias locales, más sensible a la presión pública, más predispuesta a trabajar con
la comunidad y a subrayar la prevención (GALAN, 2005, 277)
Bajo estas premisas estos equipos de atención al inmigrante basan su actuación en un

conocimiento suficiente y actualizado de numerosos aspectos que afectan de lleno a la vida
inmigrante: normativa que regula el ámbito de la inmigración, población inmigrante de la
demarcación, entorno donde se asienta este colectivo, normativa laboral, centros y organismos
públicos y privados afectados, así como ONG,s relacionadas.
De esta forma, en ese espíritu preventivo que preside su trabajo todas las actuaciones de los
Edatis van acompañadas de un trato respetuoso y digno, imparcial y sin discriminación alguna.
Una atención e información debida de las solicitudes, demandas, quejas y sugerencias del
inmigrante. La tramitación diligente de los asuntos que se le presenta, desplazándose para ello,
y son muchos los kilómetros recorridos con sus agotadas furgonetas asistenciales, a las zonas o
puntos donde éste se encuentre y que todos conocemos (según Durkheim es difícil decir si las
características de los individuos son la causa o los efectos del tipo de grupo o sociedad en la
que viven( CAMPBELL 1988, 52), relacionándose con estas personas y tratando de ganarse su
confianza para que vean en el EDATI un elemento de ayuda a su situación personal.
Todo lo anterior se complementa con el conocimiento de los puntos de ubicación de las

Comisarías del Cuerpo Nacional de Policía encargadas de la tramitación de los citados
documentos, fomentando la buenas relaciones que deben existir con las mismas. Poseyendo de
esta forma un conocimiento básico del procedimiento de tramitación de dicha documentación,
efectúan frecuentemente el seguimiento del estado de actuaciones de los casos que se le
presenten. Deben para ello tener elaboradas y actualizadas relaciones de las empresas o

negocios establecidos en la demarcación con trabajadores de estos colectivos, como requisito

fundamental para el cumplimiento de la normativa que regula la contratación laboral, a fin de
evitar abusos e ilegalidades en sus personas. A tal efecto contactan con Inspecciones de
Trabajo, oficinas de Seguridad social, empresas de empleo temporal o Servicios de Empleo.
No olvidándose de las condiciones de atención al inmigrante, tienen en consideración

principalmente las necesidades específicas de las personas vulnerables de este colectivo:
minusválidos, ancianos, mujeres y niños. Son muchos, como se muestran, los aspectos a tener
en cuenta por estas personas, dedicadas específicamente a un colectivo, pero que enmarca
otros igualmente. Pensemos en la violencia de género o en los menores inmigrantes no
acompañados y todo su trabajo se vería desbordado.
De nuevo la visión policial del trabajo de estas personas queda muy lejos del carácter
asistencial que preside, desplazando a un lado en muchas ocasiones el concepto policial frente
al concepto proximidad que, imbricado en el acontecer diario del inmigrante, recoge el testigo
de de confianza proveniente de aquél que, tal vez un día, reciba la orden de ejecutar la
expulsión del territorio nacional de esa persona.
Contradicciones a añadir al trabajo diario de estos equipos similar al trabajador social que,
impotente, observa como hunde su persona e ilusiones en pésimas condiciones sociales y
humanas aquella persona de su localidad en la que tenía depositadas consolidadas esperanzas,
por no poder conseguir aquella financiación externa que perseguía.
4 Las contraprestaciones intangibles de la población inmigrante.-

Todo lo expuesto hasta ahora da paso a un espacio de reflexión. Intentar traer aquí a estas
personas no ha sido tanto por lo que ofrecen sino por lo que reciben de aquellos en los que
tienen depositados sus fines. Intentar implicar a toda la población se enmarca en un reto que no
debemos dejar de perseguir.
Conocer a estos inmigrantes, hacer respetar sus derechos y libertades y protegerlos frente a
los abusos que en sus personas pudieran cometerse es tarea diaria de los Equipos. Aquellos que
se dedican a estos menesteres saben bien de lo que hablamos. Conseguir acercarnos al
propósito que emprendemos no es tarea fácil. Intentar conseguir sinergias, aunar voluntades,
poner en conocimiento realidades es lo que tratan de obtener estas personas que hoy
conocemos un poco más.
Obtener las sinergias necesarias para articular una verdadera política social hace pensar que
se deben de contar con todos los estamentos afectados: sociedad, instituciones y colectivos. En
estos últimos se encuentran los Edatis. Entre aquellos que, presididos por una premisa policial
preventiva, conjugan sus quehaceres diarios en atender puntual y globalmente las carencias del
inmigrante. Perseverar en conseguir desbaratar la arquitectura de falsedades que sobre este
fenómeno intentan algunos transmitir, llegando incluso a tildarlos de culpables de todos los
problemas que nos ocurren: de bajar nuestros salarios, de subir la delincuencia, de mermar
nuestras propiedades, de reducir nuestras oportunidades laborales… Lamentables
aseveraciones de una sociedad que no acaba de acostumbrarse a ellos. Recuerdar aquí aquello
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Guardia Civil
de ―culpar‖ a alguien o hacerlo ―responsable‖: culpar significa hacerla posible de castigo. Es
un concepto que mira hacia atrás‖ (Young 2000, 254). La responsabilidad es algo individual,
de cada uno.
La contraprestación que nos ofrecen a cambio de vivir en chabolas, de deambular

cabizbajos, de tapar nuestras esquinas esperando un lamentablemente apellidado ―empresario‖,
es intangible. Nadie puede cuantificarla. Y va siendo hora de intentarlo con todo nuestro
empeño. Y qué mejor idea de hacerlo en una cita de personas que trabajamos por la sociedad.
Aunar los esfuerzos de todos los actores implicados es tarea, asimismo citada, de estos
EDATIS. Ponerlos en contacto, solucionarles sus problemas puntuales, darles simplemente
aquello que se merecen, que tienen adquirido por el sólo hecho de ser seres humanos; derechos
y libertades que no se apellidan en forma alguna por el hecho de encontrarse en situación
administrativa irregular. Nos adelantábamos ya en el año 2000 en la creación de estos equipos
al propio Tribunal Constitucional que este noviembre pasado establecía que237:
―…Nuestra jurisprudencia ha reiterado que existen derechos del título I (De los Derechos y
Deberes Fundamentales) que ―corresponden a los extranjeros por propio mandato
constitucional, y no resulta posible un tratamiento desigual respecto de los españoles‖ (STC
107/1984, FJ 3) puesto que gozan de ellos ―en condiciones plenamente equiparables [a los
españoles]‖ (STC 95/2000, de 10 de abril, FJ 3). Estos derechos son los que ―pertenecen a la
persona en cuanto tal y no como ciudadanos, o dicho de otro modo, se trata de derechos que
son imprescindibles para la garantía de la dignidad humana que conforme al art. 10.1 de
nuestra Constitución es el fundamento del orden político español‖ (SSTC 107/1984, de 23 de
noviembre, FJ 3; 99/1985, de 30 de septiembre, FJ 2; y 130/1995, de 11 de septiembre, FJ 2).
También nos hemos referido a ellos como derechos ―inherentes a la dignidad de la persona
humana‖ (STC 91/2000, de 30 de marzo, FJ 7). En esta situación se encontrarían el derecho a
la vida, a la integridad física y moral…y a la libertad y a la seguridad (STC 144/1990, de 26 de
septiembre, FJ 5)… Todos ellos han sido reconocidos expresamente por este Tribunal como
pertenecientes a las personas en cuanto tal, pero no constituyen una lista cerrada y exhaustiva.
Para determinar si un concreto derecho pertenece o no a este grupo ofrece algunas
dificultades… por cuanto todos los derechos fundamentales, por su misma naturaleza, están
vinculados a la dignidad humana. Pero la dignidad de la persona, como ―fundamento del orden
político y la paz social‖ (art. 10.1 CE), obliga a reconocer a cualquier persona,
independientemente de la situación en que se encuentre, aquellos derechos o contenidos de los
mismos imprescindibles para garantizarla, erigiéndose así la dignidad en un mínimo
invulnerable que por imperativo constitucional se impone a todos los poderes, incluido el
legislador.
La profesión del trabajo social -es sabido- promueve el cambio social, la solución de
problemas en las relaciones humanas y el fortalecimiento y la liberación de las personas para
incrementar el bienestar. Pero no por ello hemos de caer en el egoísmo de pensar tan sólo en
237
STC 236/07 de 07 de XI por el que se resuelve el recurso presentado por el Parlamento de Navarra a
determinados artículos de la Ley Orgánica 4/00 sobre Derechos y Libertades de los Extranjeros en España y su
Integración Social.

los destinatarios de ese incremento del bienestar. De su bienestar. De forma recíproca aquellos
que nos involucramos en este trabajo social y los que consigamos abarcar, recibiremos
bastante más de lo que pudiéramos llegar a ofrecer al ser tan desnudas y tan inmensas al
mismo tiempo las sonrisas de agradecimiento que expresan, que difícilmente un mayor
bienestar material pudiera compensar.
Es por ello que la tarea que emprendió la Guardia Civil allá por el 2000 con la creación de
estos equipos viene hoy aquí para ser conocida por todos y satisfecha por quienes deseen
coger esta invitación. Se encuentran entre este colectivo de inmigrantes dispersos por el litoral
mediterráneo y sur-atlántico, un mínimo número (recuerdo que treinta y cinco en su conjunto)
de personas que trabajan en el mismo sentido de todos los aquí presentes: por el trabajo social.
El trabajo de estos Equipos contextualizado en las condiciones que pueden imaginar que lo
realizan, esperan de las instituciones y colectivos implicados un lugar en su agenda para
ponerse a su disposición y ser requeridos por cualquiera, nacional o extranjero, a fin de
detectar situaciones de vulnerabilidad, precariedad o desvalidas condiciones de vida sufridas
por aquellos que bien merecen una atención destacada. Ofrecen a cambio una atención
personalizada del inmigrante, realización de gestiones variadas que van desde la atención
sanitaria básica a la búsqueda de empleo, desde la búsqueda de inmuebles donde cobijarse a la
denuncia de los abusos sufridos. Un único fin: luchar por despojar de nuestra sociedad
estereotipos que en nada favorecen a nadie, inmigrados o inmigrantes, nacionales o
extranjeros.
De esta forma, estaremos en la línea egoísta, policialmente hablando pero que a todos
favorece, de evitar la realización de actividades delictivas llamémosle ―menores‖ para intentar
salir adelante, para sobrevivir. Son muchas las personas, y acreditado queda por numerosas
teorías sociológicas o criminológicas, que nos recuerdan que, salvo excepciones muy
puntuales, de alguna manera el delincuente no nace, se hace. Pero recuerden, también se
deshace. Démosles a esos que desfallezcan, una nueva oportunidad.
Por ello también, y es muy importante remarcarlo, los EDATIS se encuentran en los
colegios, cuna de la formación cultural, presupuesto necesario para el ejercicio de los derechos
ciudadanos .(HONNETH 1997,143). Pero lejos de dar clases de educación vial o prevención
de la delincuencia (que serían capaces de hacerlo de igual modo y probablemente recurran a
ellas para contextualizar su trabajo) la razón de su presencia es acompañar al profesor para
evitar conflictos en la comunidad educativa. Para hacer caer en la cuenta al niño nacional que,
aquél que se sienta en su mismo pupitre, tal vez le brinde la oportunidad de conocer las
costumbres de otro país, de otro idioma, de otras personas y le de contenido al ―todos somos
iguales, respetémoslos‖ . En esta sociedad consumista donde es necesario, al mismo tiempo,
inculcar que tampoco es deseable que los niños, por evitar los vicios del esclavo, adquieran los
del aristócrata. (RUSSELL 1986, 173)
Asimismo trabajan en los Centros de menores no acompañados, inmigrantes que se

iniciaron tempranamente en el arte de vivir y dibujan sus vidas de arriesgados trazos. De ellos
conocen las formas de pensar, su origen, costumbres, sus sueños, sus errores y aciertos,
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Guardia Civil
ayudándoles a preparar un futuro tal vez enconadamente empinado por ser buscado de manera
precoz.
Y si de convencimiento pudiera resultar la expresión de un niño ausente de cualquier

connotación política o siquiera de lo reveses que la vida le comienza a dar, también los
EDATIS se encuentran en las asociaciones de vecinos, de estudiantes, de amas de casa, de
colectivos varios donde es necesario e imprescindible remarcar realidades y desestabilizar
falsos conceptos, de nuevo, desafortunadamente anclados y que en nada ayudan a la
convivencia.
Y por ello, a los adultos, no se les esconde que la tarea no es fácil ni todo lo que se observa
es idílico. Si así fuera no existirían las Fuerzas de Seguridad. Pero conseguirlo, es tarea de
todos, de los que sufren y de los que miran de lado. De autores y victimas. De empresarios y
trabajadores. De instituciones y particulares. Trabajo social en definitiva. Pero con un pequeño
problema. El EDATI no puede contribuir a la elaboración de políticas sociales, a diferencia del
trabajador social. El Guardia Civil, recuerda nuestra Cartilla, será: ―…prudente sin debilidad,
firme sin violencia y político sin bajeza…‖. Cuenten por tanto con ellos para que les narren esa
prudencia que manejan, esa firmeza que utilizan y ocúpense ustedes en elaborar esas políticas
necesarias para conseguir los objetivos que ambos persiguen.
5 Conclusiones.
Los Comités Científico y Organizador de este Congreso brindan la oportunidad de dar a
conocer los Equipos de Atención al Inmigrante y no se desaprovechara para elevar la voz y
demandar un compromiso de todos por la inmigración. Tal vez fuera ese un buen corolario:
compromiso, aunar voluntades, sinergia de actuaciones.
El prestigioso psiquiatra Luís Rojas Marcos titulaba recientemente: ―El ser humano es cada
vez menos violento‖238. Leyéndolo se agradecía este mensaje de tranquilidad. En la entrevista
recordaba, respecto a la violencia de género, que existía más violencia machista antes, pero no
se denunciaba. Exactamente igual puede estar ocurriendo con este colectivo, con la población
inmigrada. No que encubra una violencia machista, que también está ocurriendo a la vista de
las victimas extranjeras de violencia de género. Sino que esconda un potencial de conflictos
difíciles de contener si no se actúa preventivamente y de forma decidida. El paso del tiempo
nos lo dirá. Tenemos cerca el otoño francés de 2005 pudiendo recordar que…en los barrios
franceses donde la política local de reconocimiento ha sido más importante con participación
de la población inmigrante en los servicios municipales, área de juventud... las violencias han
durado menos tiempo. (LAGRANGE, 2006).
Incluso definía el autor como uno de los grandes retos de la sociedad para este siglo la
convivencia con los inmigrantes. Tanto para el inmigrante como para la sociedad de acogida,
pues, no lo olvidemos, entrar en una comunidad pluralista es un adquirir y un
conceder.(SARTORI 2001, 53).
238
Diario La Razón, en su ejemplar del pasado día 05 de marzo de 2008.

Pues bien, en este reto, y al hilo de la violencia de género que nos está privando de tantas
vidas humanas, hemos de recordar que siempre ha existido y existirá emigración. El ser
humano es, como saben, errante. Pero ahora bien. No puedo siquiera intentar aseverar frases
como este profesional de la mente y del comportamiento humano. Pero ya han pasado más de
dos décadas de pertenencia a este cuerpo policial como para poder aportar esta sencilla
experiencia.
No se pertenece ni se ha pertenecido a ningún EDATI. No se recuerda siquiera conocer

personalmente a ninguno de ellos. Se decidió presentar esta comunicación porque se llevaba
tiempo valorando el acierto que se sentía cuando la Dirección General de la Guardia Civil creó
estos equipos. Y lo que se persigue es que no se desdeñe su trabajo y les conozcan. Y les
promocionen. Incluso a nivel nacional. Hoy en día el inmigrante se encuentra en cualquier
lugar de la geografía española, en mayor o menor número.
Allá por mayo de 2006 junto con el Servicio Marítimo de la Guardia Civil y Unidades del
Servicio de Helicópteros, se desplegaron en Nouadhibou (Mauritania), un total de quince
personas, el mismo lugar del que partieron con vida y la perdieron dos inmigrantes el pasado
día 5 de marzo. ―Dos más‖, se nos escapa a todos. Eran los primeros Guardias Civiles que
desplegaba España y por ende Europa (no lo olvidemos) en territorio africano a fin de
minimizar la llegada masiva de cayucos a Canarias.
Allá se convivió con la población inmigrante en origen. Se interceptaron un considerable

número de cayucos, 35. Un considerable número, alrededor de 1200, personas. De seres
humanos que daban estremecedoras expresiones de alegría cuando les rescatábamos en alta
mar (hasta 200 kms. de la costa) al ver en nuestros hombros y en nuestros equipos policiales la
bandera de España. ―Lo hemos conseguido‖, pensaban. Sus rostros cambiaban drástica y
lamentablemente cuando arribábamos al puerto de Nouadhibou y los entregábamos a las
autoridades mauritanas. ―Lo seguiremos intentando‖, comentaban.
Nuestra satisfacción era mayúscula por haberles salvado la vida. Los miembros del Servicio
Marítimo de Algeciras ya conocían su experiencia en aguas del Estrecho. En ocasiones, un
español afincado en la localidad, nos decía: ―…cómo no iban a venir si les dan mantitas y
leche…‖. ―…Las múltiples antenas parabólicas que sitúan en el techo de sus frágiles chabolas
es la lana que teje dicha mantita…‖, le contestaban.
Convivimos con periodistas, con empresarios, con policías mauritanos, con ilusionados y
potenciales emigrantes… Y cuando mirábamos a nuestro alrededor se afirmaba la idea: no
evitaremos jamás que el hombre anhele perseguir bienestar. Un ser humano no evitará que otro
llegue incluso a arriesgar su vida (hasta en varias ocasiones) por la prosperidad propia o de su
familia. Un niño recién nacido que pase de Sierra Leona a las Islas Canarias aumentará su
esperanza de vida cuarenta años... (DE SEBASTIAN 2006,16). Parece que no nos queramos
dar cuenta.
Podremos minimizar ese riesgo pero no erradicar esas conductas. Por ello, analizando la
inmigración desde una perspectiva policial, desde la óptica reciente de la enseñanza policial y
últimamente desde la investigación universitaria en el Observatorio Permanente sobre la
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Guardia Civil
Inmigración en la Universidad de Jaén, entremezclo los sentimientos de preservar la seguridad
de estas personas con la de los españoles. Es un diferente cometido, pero es un cometido de
todos, un derecho que un simple documento administrativo no puede privar. Obviamente
deberíamos preservar con mayor motivo la seguridad de aquellos que más la necesiten. Y son
estos últimos, los inmigrantes, a los que más hay que atender porque obviamente carecen de
los medios de defensa que sí puede articular un nacional. Siquiera llamar a la policía. El
inmigrante dudará hasta de eso puesto que su documentación le recordará que su llamada
puede convertirse en un efecto ―boomerang‖. Pero esta labor de prevención de la seguridad
pasa por la intervención no sólo policial sino social. De instituciones, agentes sociales y
particulares. No conocemos al ―extraño‖ como algunos les llaman. No nos extrañemos que no
nos quieran conocer, que formen guetos, que se aíslen, que nos trabajen los campos o nuestras
fábricas y desaparezcan. Esta ignorancia, involuntaria o consentida, podría volverse contra
nosotros. Estos pasos, desde el año 2000, los llevan dando aquellos que integran los Equipos
de Atención al inmigrante. Son personas implicadas, voluntariosas y comprometidas,
características que podrían definir su trabajo.
Como acertadamente indica el Profesor Rojas Marcos, afortunadamente, el ser humano es

cada vez menos violento y debemos aprovechar esta oportunidad, incidiendo allá donde
rebrote. Puesto que esta ausencia de violencia se verá compensará por el aumento en el
diálogo, en la convivencia, en la tolerancia, primer indicio de la cultura y alteza intelectual de
un individuo como de un pueblo (FERRI 2005, 175)
Debemos de permanecer alerta aquellos que nos ocupamos de trabajar por la sociedad sin
llevar en nuestras contabilidades ningún balance de resultados económicos, valorando la que
se citó como contraprestación intangible que la población inmigrante nos ofrece y
haciéndoselo ver a aquellos que manifiestan esta ―miopía inmigratoria‖ por los colectivos
desfavorecidos 239.
Si el trabajador social posee este apellido, social, el miembro de la Guardia Civil, llámese
EDATI o cualquier especialidad o persona que la compone, posee el de socio-policial. Les
lleva esa ligera ventaja, pero reseñable. Por ello, cuando se enumera y coincide en valorar los
riesgos que conlleva una inmigración desordenada o cuando en destino aquí en España nos
empeñamos en mirar de lado a este colectivo, debiéramos de pensar en las consecuencias que
ello podría acarrear, a medio-largo plazo.
Los españoles viajamos ordenadamente a las campañas vitícolas de Francia o a las

empresas suizas o alemanas. Pero una vez allí, nos sonreían. Nos saludaban, nos daban los
buenos días. Comprendían que contribuíamos con nuestro esfuerzo a la consecución de su
bienestar. Hagamos pues lo mismo. Algo tan sencillo. Se encuentran ya entre nosotros. No nos
empeñemos en pensar que se marcharán. Podremos expulsar a los que las autoridades
indiquen, pero volverán. ―Y vendrán…‖, como acertadamente titula Sami Naïr.
239
A nivel nacional más del 38% del crecimiento medio del PIB de 2007 se puede asignar a la
inmigración. www.fedea.es

Y en este empeño, en el empeño de preservar los derechos inherentes a estas personas

como seres humanos, propios de la dignidad que citó el Tribunal Constitucional, el inmigrante,
de manera automática e individualmente, auto-asimilará el comportamiento, poniéndose
manos a la obra. Pero no esa obra que lo explota y le priva del arnés.
Estaremos en la línea acertada de conseguir la tan anhelada integración. En esa tesitura nos
encontramos. En la tesitura de salvaguardar en el siglo XXI derechos humanos que comienzan
en nuestros colegios y acaban en nuestras Universidades, pasando por la vía pública o nuestros
centros de ocio o de trabajo. Todos, pues, estamos implicados.
Bibliografía
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El Voluntariado y Las Ong: Una Realidad Claroscura
José Luís Sarasola Sánchez-Serrano, José Luís Malagón Bernal, Evaristo Barrera
Algarín y José Carlos Malagón Siria
1 Contexto Histórico
En el ámbito de la acción social estamos asistiendo a una serie de cambios que reclaman la
atención de quienes nos dedicamos a su estudio, tanto desde el ámbito profesional como desde
la investigación y la docencia. En este ambiente toma fuerza y se generalizan las tipologías de
conductas colectivas conocidas con el nombre de organizaciones no gubernamentales y, sobre
todo, el voluntariado. Aunque es difícil disociar lo uno de lo otro. Este poliédrico fenómeno es
obligatorio que sea conocido en su conjunto – no solo en parte- por los ciudadanos
preocupados por la cuestión y por los especialistas.
En los inicios del siglo XXI estamos inmersos en medio de una transición radical, pero si
nos acercamos, aunque sea someramente a la historia de la atención socioasistencial,
descubrimos la existencia de prácticas diversas de acuerdo con las diferentes organizaciones
sociales en las que aparecen y se desarrollan en el proceso histórico, aunque nuestro objetivo
es la actualidad, creemos que estamos obligados a partir de una breve síntesis histórica para
que se pueda comprender con mayor fundamento el estado actual de la cuestión. En un primer
momento, la atención social se sustenta en la ayuda mutua. Así ocurre en las organizaciones
sociales enmarcadas en una sociabilidad de carácter primario, en el sentido que le da Tönnies
(1935) en su concepción del término de Gemeinschaft, estructura que encontramos
principalmente- no únicamente- en las sociedades campesinas y puesto de relieve por Thomas
y Znanieeki (1919) en su tratado ―The Polish peasant in Europe and America‖. Los
campesinos se encontraban inmersos por adscripción en comunidades autárquicas de la que
recibían atención en caso de necesidad a través de la solidaridad familiar y vecinal. La
reciprocidad en las comunidades campesinas se generalizaba en todos los órdenes de la vida,
ya que la solidaridad del grupo abarca no sólo los aspectos económicos, sino que también se
extienden a las obligaciones sociales – los padres cuidan de los hijos para que éstos a su vez
los cuiden a ellos cuando sean viejos-, facilitando la convivencia y la cohesión del grupo a
través de una especie de asociación afectiva, que constituye una forma de fraternidad familiar
en un primer nivel y vecinal cuando la capacidad de ayuda se amplia al ámbito comunitario
más inmediato.
Podemos, pues, afirmar que en las sociedades campesinas – sobre todo en la Edad Media-
debido al interés, las tradiciones y por medio del parentesco se vieron abocados a unirse y
organizarse para actuar colectivamente y ayudarse unos a otros en caso de necesidad material,
económica e inmaterial. Los ―pobres‖ eran reagrupados en solidaridades de vecindad, acción
basada en el compromiso amistoso. El poder llamado público no intervenía, sino que quedaba
en el seno del compromiso familiar ( Aries y Duby, 1991:41). No obstante, las organizaciones

eclesiásticas también se ocuparon de atender al desvalido – pobres, enfermos, viudas,

huérfanos, etc- por medio del ejercicio de la acción caritativa. Esta forma de atención privada -
familiar, institucional, eclesiástica- se practicó en las sociedades campesinas desde que se creó
en el medievo hasta bien entrado el siglo XIX, a partir de las que, con el transcurso del tiempo
y la experiencia acumulada, se fue perfilando la aparición cierta especialización, que
constituye la base de una acción profesional. Como señala Castel, ―quien se hace cargo de este
tipo de problemas no es cualquiera, ni lo hace de cualquier manera, ni en cualquier lugar; se
trata de individuos que tienen por lo menos un mandato parcial, y son identificados como tales:
el cura, el mayordomo de la iglesia, un empleado del municipio… son ya a su manera
funcionarios de lo social, en cuanto su mandato consiste, al menos en parte, en brindar este
tipo de servicio especial‖ (Castel, 1997: 41).
Aunque los tratadistas y estudiosos de las organizaciones sociales primarias campesinas se

refieren a ella generalmente desde una mirada economicista en tanto en cuanto que, como
hemos indicado, la familia campesina ocupa el lugar central de la producción, sin embargo
todo sistema económico está influenciado por las relaciones sociales que se establecen y
viceversa. De ahí que no podemos separar- ni lo haremos en adelante- las relaciones
económicas de las relaciones sociales, entre las cuáles se encuentra de manera especial para
nuestro interés la existencia de la relación de ayuda social que se establece en las distintas
sociedades. La relaciones sociales no se encuentran divorciadas de la economía, sino todo lo
contrario, el pensamiento económico y social se encuentran incrustados uno en el otro como
pone en evidencia el historiador de la economía Karl Polanyi (1957: 243-270) para quién la
economía debe basarse en la satisfacción de toda la gama de necesidades del ser humano, ya
sean éstas materiales o no. Y es que la economía tiene metas situadas más allá del beneficio
meramente material y ha de colaborar en el desarrollo de una sociedad benéfica y justa.
En tal sentido, se podría decir que las actividades socioasistenciales se van especializando y
profesionalizando conforme se van produciendo cambios. Así desde el Siglo XIV comienza a
notarse en la evolución económica un nuevo modelo que a partir del siglo XVI con las grandes
transformaciones que se manifestaron aparece el espíritu capitalista, que si bien la cronología
de estas mutaciones no fue idéntica en toda Europa, si motivaron una serie de cambios en la
concepción y en las actividades de la atención social.
Así, pues, antes de seguir adelante, queremos reflejar que a finales del medievo las
estructuras feudales estaban desintegrándose, lo que Marx entiende como el periodo de
transición del modelo de producción feudal al modelo de producción capitalista, que es debido
fundamentalmente a la ineficacia de la organización señorial de la producción -producción
para el propio uso principalmente, la economía de autosuficiencia del campesinado- que es
relevada por un sistema de especialización y de división del trabajo. Resultaba más barato
adquirir los productos manufacturados que fabricarlos uno mismo. De este modo el deseo de
comprar trajo consigo el deseo de vender. Poco a poco se empieza a producir para el mercado.
Por otra parte, el aumento del comercio acarrea la necesidad de aumentar la acuñación de
moneda y la de hacer circular el dinero, que hace posible que se busque la riqueza en la
acumulación de dinero o de certificados que acrediten tal posesión. La acumulación de riqueza
se convirtió en un fin en sí misma. A esta nueva situación tenemos que unir los grandes
descubrimientos geográficos y, como consecuencia, la apertura de nuevos mercados. Los
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talleres artesanos tal como están organizados ya no sirven para cubrir las necesidades de otros
nuevos mercados. De ahí que haya una aparición en escena de la burguesía, opuesta a las
estructuras e instituciones existentes y luchando por su transformación en otro tipo de
relaciones económicas y por ende sociales.
Lo primero que se produce es la separación de los artesanos de sus instrumentos de

producción, siendo los comerciantes los que aportan a los artesanos las materias primas que
éstos necesitan para la elaboración de los productos. En una segunda etapa debido a las
exigencias del mercado, se inventan las máquinas para producir más. La máquinas las compran
los comerciantes que son quines tienen dinero suficiente para ello. Cuando ya no son
poseedores de la materia prima y de la maquinaria, el taller se convierte en fábrica, los
comerciantes en empresarios y los artesanos devienen en trabajadores, proletarios. Ya han
madurado las estructuras para la protoindustralización, preparando así el triunfo del sistema
capitalista.
Al contrario de lo que pudiera parecer durante el proceso de cambio hacia el modelo de

producción capitalista, el número de pobres va en aumento. Aumenta el número de personas
ricas, pero el aumento de la población general origina igualmente el crecimiento del número de
mendigos, atraídos a la ciudad, donde esperan ser atendidos caritativamente en sus
necesidades. La figuras del vagabundo y del mendigo constituyen las categorías más visibles
de la realidad social durante los siglos XV al XVIII. La política social seguida – si se le puede
llamar así- es la represión y la reclusión. Es una evidencia contrastada que la reclusión de los
pobres para su atención institucionalizada constituyó un fracaso. De ahí que no faltaron voces
que abogaron por otro tipo de asistencia a los necesitados. Incluso conjuntamente con la
atención institucional se desarrolla alternativamente la asistencia domiciliaria, siendo San
Vicente de Paúl uno de los que pusieron en marcha este modelo de atención en el siglo XVII.
San Vicente de Paúl organiza la atención de las personas necesitadas en su propio domicilio,
contando con la colaboración desinteresada y voluntaria de un grupo de mujeres de su
parroquia. Más tarde se une con Luisa de Marillac y reestructuran la organización de las ―Hijas
de la Caridad‖, dotándola de unas reglas apropiadas para tal cometido. Esta doble atención
individualizada e institucional se extiende por Europa durante los Siglos XVII y XVIII.
Pero en la segunda mitad del siglo XVIII las ideas mercantilistas sufren una transformación
con el añadido de la maximización de los recursos, aunque todavía seguía primando la
agricultura en la concepción económica. Con las aportaciones de Adam Smith (1723-1790) se
produce un cambio importante. Smith expuso su pensamiento en la obra ―Ensayo sobre la
naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones‖. En ella rechaza la idea de la primacía de
la agricultura e insistió en la importancia de la libertad, creyendo que el ser humano está
movido esencialmente por su interés personal. El juego natural y normal de los diversos
intereses personales realiza al propio tiempo, por un acuerdo armonioso, el interés general.
En el siglo XIX este pensamiento lo corrige y completa David Ricardo (1772- 1823) y
Stuart Mill (1806- 1873), el cual concede una importancia esencial a la libre competencia y
representa el pensamiento de la gran burguesía del siglo XIX, que creía que se había llegado al
término de una evolución y que no sólo no habría más grandes cambios en la actividad
económica sino que incluso había que hacer todo lo posible para impedirlo.

Con el triunfo del liberalismo económico la producción está basada en la libertad, en el

sentido de que todo individuo es libre de producir lo que quiera, de la manera que quiere y en
la cuantía que quiera, sin más limitaciones que su propia capacidad y el respeto a las libertades
de los demás. Es una producción para el mercado, para ser vendida o cambiada y no para
satisfacer las necesidades del productor. Es más, la finalidad de la producción capitalista no es
la satisfacción de las necesidades- ni propias ni ajenas- , sino la obtención de beneficio. Es,
además, una producción llevada a cabo por particulares, por personas privadas que pueden
apropiarse de los medios de producción y organizar su empresa de la forma que mejor le
parezca.
Como consecuencia del pensamiento económico liberal, también la atención social sufre
cambios. Desde el momento que el trabajo se funda en la libertad, el trabajo forzado en las
instituciones queda desacreditado en toda Europa, dando lugar a un gran debate sobre el
modelo de atención social llevado a cabo por instituciones estatales y eclesiásticas. Con el
desarrollo de la industrialización basada en el liberalismo, la pauperización se hace más
evidente, situación magistralmente descrita tanto por Dickens como por Hugo. Sin embargo,
no faltaron voces que, inspiradas en el pensamiento liberal llevado al máximo, ahogaban por
la desaparición de todo tipo de atención social- el llamado darwinismo social-, tal fue el caso
del pastor anglicano y economista Malthus, que reclamaba la abolición de las ―leyes de
pobres‖ y de todo tipo de proteccionismo social. Aunque tampoco faltaron reformadores
sociales que desde la filantropía y la beneficencia encuentran un espacio para la atención de
los auténticamente necesitados de ayuda social, pues a partir de las ideas emanadas de la
Ilustración se aumenta la necesidad de hacer la distinción entre los pobres auténticos y los
falsos, así como la aplicación de los saberes científicos que se consideran útiles para afrontar el
problema de la pobreza. Así lo entiende Gérando (1826), que propone la utilización del
conocimiento científico y de las técnicas apropiadas en la atención de las clases
desfavorecidas. De esta manera se están sentando las bases de una intervención social
profesionalizada. (Castel, 1997: 247).
Ya estamos, pues, ante el nacimiento del trabajo social como profesión, pero la época
dorada del trabajo social ha sido breve y circunscrita a un determinado espacio territorial. Nos
estamos refiriendo, evidentemente, al Estado de Bienestar y a los pocos países en los que se
desarrolló. Al comienzo del siglo XX cuando la industrialización europea empieza a
consolidarse lo hace también el Estado de Bienestar, dado que los gobiernos aumentan
considerablemente los gastos sociales, buscando como objetivo fundamental la estabilidad
política y social. No obstante, el gran desarrollo del Estado de Bienestar tiene lugar a partir de
la Segunda Guerra Mundial, sobre todo en Europa. Quien lo dota de justificación es Keynes en
su obra ―Teoría general de la ocupación, el interés y el dinero‖. La economía keynesiana no
trastoca los cimientos de la economía clásica, sino que propone la intervención del estado en la
inversión, que da lugar aun gran aumento de la necesidad de mano de obra y
consecuentemente al pleno empleo, piedra angular del Estado de Bienestar (Keynes, 1981:
328).
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2 Contexto Actual
A la vez que los Estados de Bienestar se consolidan, también lo hace la profesión de
Trabajo Social, y los trabajadores sociales, cada vez recibe mayor y mejor preparación en los
centros de formación de universitarios. El desarrollo de los Estados de Bienestar en Europa
trajo consigo una serie de mejoras sociales, como fue la incorporación de la mujer al trabajo, la
atención a las personas en diversas contingencias –enfermedad, vejez, etc- y sobre todo el
pleno empleo. Junto a estas mejoras en las condiciones de vida de los ciudadanos, se
profundiza en la preparación y competencia de los profesionales del Trabajo Social, tanto los
dedicados a la gestión como los que están en el nivel de intervención directa. Muchos
voluntarios sociales recibieron formación y encontraron trabajos remunerados en el ámbito de
la atención social. De ahí que autores como Drucker, hayan escrito que la tradición del
voluntariado fue aplastada por el Estado de Bienestar. (Druker, 1993: 175). Es significativo a
este respecto lo que ocurre en el Reino Unido cuando después de la Segunda Guerra Mundial,
el estado asume los servicios que prestaban instituciones privadas sin ánimo de lucro a través
de organizaciones de personas voluntarias. Se planteó la polémica de que se ponía en peligro la
existencia de dichas asociaciones del voluntariado. La polémica llegó hasta el propio
Parlamento, a cuyas puertas se manifestaban, por lo que se creo una Comisión parlamentaria
para su estudio. Dicha Comisión concluyó que, evidentemente, las organizaciones voluntarias
disminuían con el desarrollo de los Estados de Bienestar. También en España se suscitó en su
momento una anécdota parecida. Ocurrió cuando fue creado por Moret la Comisión de
Reformas Sociales. En el seno de dicha Comisión no faltaron voces que se alzaron en defensa
de la atención social privada de carácter religioso (Malagón, 1997: 179). Se puede, pues,
concluir, que a mayor desarrollo de bienestar por parte de los poderes públicos disminuye el
número de personas voluntarias dedicadas a menesteres asistenciales y aumenta el número de
profesionales del Trabajo Social, así como la preparación académica de éstos se eleva.
Pero esta bonanza duró apenas treinta años. Muy pronto el Estado de Bienestar entra en
crisis. Al inicio de la crisis se le suele poner la fecha de 1973, debido a las alzas de los precios
del petróleo. Si no es la causa, que para muchos no lo es, si es al menos la justificación para el
comienzo del desmantelamiento del Estado Social. La idea-fuerza de que el Estado Social es
insostenible es difundida con ahínco por los conservadores, que profundizan -realmente el
ataque siempre existió desde los orígenes- en la crítica frontal. En el campo teórico se
desarrolla un enconado debate con autores como Hayek, Milton, Friedman y Buchanan. Todos
pensaban que la intervención del estado debe reducirse al mínimo, achacando al Estado Social
el origen de la inflación. Es el retorno –nunca se fueron del todo- de las ideas del liberalismo
económico –neoliberalismo- y la vuelta a la situación prekeynesiana (por supuesto en otro
contexto). Para otros, la crisis del estado de Bienestar no es económica sino que son
determinantes sociológicos y culturales las que la sustentan. (Rosanvallon, 1992: 46-47).
Lo cierto es que con el avance de las ideas neoliberales a partir de la década de loa años
ochenta del pasado siglo, junto con la innovación tecnológica y de la comunicación, se
abandona el pleno empleo y se reduce el gasto social. Si unimos como elemento simbólico la
caída del muro de Berlín de 1989, se puede considerar que estamos ante el comienzo de una
nueva era caracterizada por un sólo pensamiento dominante, puesto que el sistema comunista
ha caído estrepitosamente. La nueva realidad mundial se presenta con una economía
globalizada – con matices, por supuesto- sustentada en la concepción neoliberal del mundo. Se

ha configurado un mundo unipolar con las conquistas sociales en crisis cuando no en franco
retroceso.
El proceso globalizado se inicia por las finanzas y el comercio y termina afectando a las
relaciones laborales e incluso personales. Las nuevas relaciones laborales marcadas por la
globalización neoliberal influyen y son determinantes de las relaciones familiares. La
precariedad económica y la precariedad familiar es un hecho constatable. Antes de la
imposición del paradigma neoliberal, los trabajadores vivían bajo lo que Max Weber
denominó como ―jaula de hierro‖, una estructura burocrática que racionaliza el uso del
tiempo, de forma y manera que daba seguridad al trabajador, permitiéndole hacer un proyecto
de vida, ya que al final de su carrera laboral tenía también la seguridad de una pensión estatal.
Esta seguridad laboral y por ende económica, le daba a su vida un sentido en tanto en cuanto
que narración lineal (Sennett, 2000: 14). Hoy el trabajo seguro y estable dentro de una misma
empresa constituye una pura utopía casi imposible de conseguir. El trabajador, si quiere
trabajar, ha de someterse a la inestabilidad laboral, al cambio de puesto y de lugar de trabajo,
así como a los contratos precarios. Como señala Sennett, después de la Segunda Guerra
Mundial, y con los catastrófícos resultados del socialismo real, el Estado de Bienestar se
dedicó a proponer la reducción de las desigualdades en aras a la cohesión social. Pero de este
pasado estable se ha mutado a una inseguridad social. Hay incluso quienes consideran la
desigualdad como un valor. Son tiempos que se mueven entre el individualismo y la
reconstrucción de espacios comunitarios sin pretensiones de cambios globales. (Sennet, 2003:
75-134).
El futuro del trabajo es la extensión de la precariedad. La desintegración del sistema de

relaciones laborales nos aleja cada vez más del modelo clásico de empleo. Se ha pasado de una
economía de empleo estable a un sistema neoliberal caracterizado por la precariedad, la
movilidad y la flexibilidad, que unido a la privatización del sector público y a la
desreglamentación del privado nos encuadra la realidad del presente. Se ha pasado del
fordismo al Wal-Mart, que es el modelo postfordista del siglo XXI. Wal- Mart es el mayor
vendedor al por menor del mundo. Es considerada como una empresa- nación. El fordismo
ayudó a crear una clase media obrera prospera gracias a unos salarios dignos y con un estado
que garantizaba una buena atención sanitaria, educativa y servicios sociales. Wal- Mart,
camina en sentido contrario, es la empresa del siglo XXI, junto con un Estado Social en crisis
y en retroceso. La competencia económica y el deseo desaforando de acumulación, así como la
búsqueda de precios cada vez más bajos, traen consigo salarios más bajos, directivos
autoritarios y persecución de los sindicalistas (Halimi, 2006: 20).
Este modelo nace en EE.UU. pero se extiende por el orbe mundial y, por supuesto, llega
también a Europa. El profesor Baylos se refiere a la ―huida del derecho del trabajo‖, que no es
más que una exclusión del trabajador del derecho laboral. Es un claro retroceso en las
conquistas sociales de los ciudadanos en general y de los trabajadores en particular. La huida
del derecho del trabajo quiere decir que se reducen los costes laborales como estrategia de
creación de empleo, así como también tiene lugar el fenómeno de la deslaborización, ligados a
forma de gestión empresarial que convergen en el objetivo de reducir drásticamente los costes
derivados del trabajo. Ello implica el desplazamiento de las obligaciones contributivas al
sistema de Seguridad Social y las obligaciones tributarias de los trabajadores. Otras veces la
608 / 1556 Grupo A

deslaborización se expresa a través del acuerdo individualizado con el trabajador al margen de

las reglas que regulan la relación del trabajo asalariado de los propios sindicatos. La huida del
derecho del trabajo produce por lo tanto individualización, desregulación y desindicalización
de las relaciones laborales. (Baylos: 2000: 40- 41). Bajo esta lógica, las antiguas relaciones
sociales basadas en una solidaridad de clase se trastocan en un individualismo competitivo
entre los propios trabajadores. Como señalan Bolanski y Chiapello, frente al manido recurso al
tópico de la crisis de 1973 – recordemos el Estado de Bienestar- hay que considerar que los
últimos veinte años han estados marcados por un capitalismo floreciente, con beneficios
incluso más elevados que en épocas anteriores, aumentando considerablemente las rentas del
capital por encima de las rentas del trabajo. (Boltanski y Chiapello, 2002: 18-19).
La consecuencias de la situación creada en le plano laboral por la ofensiva neoliberal han

sido la precariedad laboral y la individualización de los salarios. Las transformaciones
producidas en la acción social han consistido en el aumento de la atención social de carácter
privado y disminución de la acción social pública.
3 Transformación de los Sistemas de Bienestar, Desarme del Trabajo

Social Crítico y Resurgimiento del Voluntariado y las ONG
En el ámbito del Trabajo Social este fenómeno se ha manifestado con la reaparición con fuerza
del trabajo Social Individualizado y con el relanzamiento de la atención social comunitaria. En
un mundo globalizado bajo el pensamiento neoliberal y con un decrecimiento de la acción
social pública, de nuevo se vuelva a la atención de los problemas sociales en el ámbito
comunitario. Pero se hace no del término comunitario en el peor de los sentidos, dado que la
comunidad tiene un gran poder simbólico y carece de connotaciones negativas. Se observa la
comunidad con lentes románticas. Se pinta una imagen manifiestamente falsa de lo que es la
vida corriente en el espacio local. El neoliberalismo crea- o más bien recrea- la ideología de lo
local, de lo comunitario. En este pensamiento desaparece muy sutilmente el término Estado
para ser sustituido por el de Sociedad. Es por lo que deja de hablarse de Estado de Bienestar y
en su lugar se habla de Sociedad del Bienestar. El cambio no es inocente. Las palabras reflejan
la nueva realidad social que se quiere imponer. Se nos está indicando que es la sociedad – no
el Estado- la que tiene que procurarse su propio bienestar. La sociedad es un concepto
abstracto, es un esencialismo. Realmente serán los individuos concretos los que tendrán que
procurarse su propio bienestar- ejemplo: privatización de las pensiones por medio de los
fondos y copagos de servicios-. Las políticas sociales europeas actuales se basan en devolver
la atención social de las personas y grupos que necesitan de ayuda hacia las familias, los
vecinos, las asociaciones voluntarias, etc. En paralelo con la precarización laboral se potencia
por los poderes públicos la proliferación de las ONG y del voluntariado así como la gestión
privada de los servicios sociales.
Por otra parte, se ha querido colocar de rondón las bondades de las organizaciones
voluntarias –que las tiene, pero no de forma absoluta e indiscutible- colocándolas como un
nuevo movimiento social. Es evidente que la constitución de asociaciones de los seres
humanos se nos aparece en todo el proceso histórico, no obstante la de carácter reivindicativo
surgen en la revolución francesa con el objetivo de un cambio global en la sociedad y la
reivindicación de derechos políticos, económicos y sociales. A partir de 1968 – antes habían
surgido otros como el de la sufragista- aparece un nuevo modelo de movimiento social, cuya

palabra clave es la sociabilidad, entendida ésta como una noción abierta que hace referencia a
lo irracional (―la imaginación al poder‖), a lo sentimental y afectivo. Por ello los nuevos
movimientos sociales de estructura rígida y su organización son distintos a los esquemas de las
organizaciones políticas y sindicales clásicas. Se mueven en otra lógica distinta al del sistema
imperante. Realizan su juego en otro espacio. De ahí la dificultad para entenderse con el poder,
pero también la capacidad que poseen para producir cambios. En el ámbito de la acción social
no podemos afirmar que el voluntariado sea algo novedoso, ya que representa un fenómeno
constante dentro de la historia de los servicios sociales.
Es muy significativo que cuanto mas se habla de crisis del estado de bienestar, mas se
potencia – en incluso se regula con leyes específicas- el voluntariado y las organizaciones no
gubernamentales. Y más se privatizan los servicios sociales. Nos surgen, por tanto, muchas
dudas de que este sea el camino para modernizar la atención social, creemos mas bien que es la
forma que toma el pensamiento neoliberal dominante en relación con los servicios sociales. E
incluso las propias ONG – quizás no todas, evidentemente- se adaptan a dicho pensamiento, y
para comprobarlo no tenemos más que acudir a la prensa diaria y veremos que las ONG hacen
uso del marketing y de la propaganda que no las diferencia de cualquier otra empresa para
recaudar fondos. Tenemos reciente el impacto causado por la Fundación Intervida –investigada
por la fiscalía- que puso en marcha una fuerte estrategia publicitaria para la obtención de
fondos a través de la captación de padrinos. Se podrían poner muchos mas ejemplos pero lo
estimamos innecesario. En mayor o menor medida esta realidad es conocida por todas las
personas que se dedican a la atención social y no es objeto de nuestra reflexión.
A pesar de los escándalos que han aparecido en los medios de comunicación el
voluntariado sigue aumentando, como bien saben quienes están cerca al fenómeno por
experiencia profesional o por investigación sobre el mismo. Hay que distinguir entre las
personas voluntarias y las organizaciones no gubernamentales pero carecemos de espacio
suficiente para adentrarnos en el tema.
Bibliografía
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2. BAYLOS, A. (2000): La huida del Derecho del Trabajo: tendencias y límites de la
deslaborización‖ en Alarcón y Mirón (coordinadores) ―El trabajo ante el cambio de siglo:
un tratamiento multidisciplinar‖ Madrid, Marcial Pons.
3. BOLTANSKI, L. y CHIAPELLO, E. (2002): El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid,
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4. CASTEL, R. (1997): Las metamorfosis de la cuestión social‖ Barcelona, Paidós.
5. DRUCKER, P (1993): La sociedad postcapitalista, Barcelona, Apóstrofe.
6. ESPING- ANDERSEN, G. (1993): Los tres mundos del Estado del Bienestar, Valencia,
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11. MALAGÓN, J.L. (1999): Fundamentos del Trabajo Social Comuniario, Sevilla,
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12. POLANYY, C., ARENSBERG, y PEARSON, H. (1957): Trade and Markety in the Early
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14. SENNETT, R. (2000): La corrosión del carácter, Barcelona, Anagrama.
15. SENNETT, R. (2003): El respeto, Barcelona, Anagrama.
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18. TONNIES, F (1972): Gemeinschalft und Gesellshaft, Darmstadt, Wissensschaftliche
Buchgesellschalt.
19. TONNIES, F (1972): Gemeinschalft und Gesellshaft, Darmstadt, Wissensschaftliche
Buchgesellschalt.

Los Grupos de Autoayuda en la Intervención con Mujeres

Maltratadas
Pilar Ríos Campos

Área de Trabajo Social y Servicios Sociales, Universidad de Jaén
1 Introducción
Podemos definir los grupos de autoayuda como estructuras grupales voluntarias y pequeñas de
ayuda mutua que se organizan para alcanzar determinados objetivos como son: satisfacer unas
necesidades específicas, superar ciertos obstáculos o problemas que perturban seriamente las
vidas de sus integrantes, e intentar conseguir cambios sociales o personales deseados (Berjano,
1996). Estos foros permiten que personas que tienen un problema en común se reúnan para
expresar los sentimientos y emociones que esta situación les provoca, compartir sus ideas y
experiencias e intercambiar información. Esto les ayuda a tomar conciencia de su problema en
sus aspectos individuales y sociales, obtener -y dar- apoyo social.
El apoyo social se podría definir como ―provisiones instrumentales y/o expresivas, reales o
percibidas, aportadas por la comunidad, redes sociales y amigos íntimos (Barrón, 1996: 22).
Tiene tres vertientes: apoyo emocional, material e informativo, lo que les permite enfrentar la
situación con más facilidad, en mejores condiciones y aumentar su bienestar.
El apoyo emocional implica tener relaciones afectivas y de confianza que permitan la

comunicación íntima y emocional, lo que implica la sensación de ser querido y valorado. El
apoyo material consiste en la prestación de servicios o ayudas económicas que sirve para
solucionar problemas prácticos de la vida cotidiana; y, el apoyo informativo es aquel que,
mediante los conocimientos o consejos, facilitan la resolución de problemas, ayudan a
interpretar su mundo y a reaccionar ante los cambios que se producen en él (Palacín, 2003),
Barrón (1996: 16-17) cualquier caso es difícil separar estas tres formas de apoyo que suelen
darse conjuntamente, especialmente, el apoyo emocional suele encontrarse cuando se
proporciona apoyo material e informacional.
Los grupos de autoayuda cumplen una serie de funciones cognitivas, afectivas conductuales
y sociales. En primer lugar permiten el sentimiento psicológico de integración social ya que
proporciona una red de relaciones que el individuo necesita debido al problema por el que está
sufriendo. En segundo lugar, tienen una función de comparación social al encontrar otras
personas que están pasando por la misma situación, esto ayuda a reducir los sentimientos de
desviación, las autoevaluaciones negativas y las percepciones de fracaso, al mismo tiempo que
aparecen nuevas creencias y actitudes más positivas sobre sí mismos y sobre sus problemas
(Barrón, 1996: 79). En tercer lugar, dan la posibilidad de aprender nuevas estrategias de

afrontamiento ante las dificultades que plantea la situación en la que se encuentran. En cuarto
lugar, ofrecen la oportunidad de observar una variedad de modelos de conducta del resto de los
miembros del grupo que pueden servir de modelo a los demás. Por último, los grupos de
autoayuda fomentan que sus integrantes creen nuevas interpretaciones sociales sobre el
problema por el que están pasando que tienen su origen en la propia experiencia. Para que el
grupo pueda cumplir estas funciones debe tener una serie de características ―la estructura del
grupo debe ser igualitaria, fomentándose el estímulo y apoyo muto, el grupo debe estar unido,
se debe fomentar la interacción cara a cara y la participación de todos los miembros en el
proceso de toma de decisiones…‖ (Barrón, 1996: 82).
Las intervenciones basadas en el apoyo social se han desarrollado considerablemente en las

últimas décadas debido a que, por sus características, proporcionan una serie de beneficios que
están más allá de las intervenciones individuales como son: los efectos positivos que tiene el
apoyo social sobre la salud y el bienestar de las personas, posibilitan la participación y la
promoción de los recursos informales; además, aumentan la capacidad de afrontar situaciones
de estrés y desarrolla la autoresponsabilización y las competencias personales (Palacín, 2003).
La pertenencia a estos grupos proporciona a sus miembros la posibilidad de establecer nuevos
lazos y relaciones sociales que sustituyan o compensen las deficiencias de las redes naturales
de apoyo. Desde el punto de vista psicológico, estos grupos ofrecen la posibilidad de que los
individuos dispongan de un abanico más amplio de recursos de afrontamiento de las
dificultades, lo que les proporciona una mayor sensación de control, un aumento de la
autoestima y una mejora del estado de ánimo. Además, estos grupos permiten que sus
integrantes adquieran un rol activo en su propio desarrollo y en el de los demás, por lo que las
personas comprueban que no tiene porque ser pasivas – simples receptores de ayuda- y que
también tienen poder. Son grupos que, aunque permiten la dependencia, también exigen la
autonomía y la independencia; aunque proporcionan apoyo, también exigen acción y trabajo,
no giran alrededor de un/a líder o profesional, sino que están centrados en los iguales; son
capaces de devolver el sentido de control sobre la propia vida a sus miembros y, en este
sentido, tiene el potencial de romper los sentimientos de alienación (Gracia, 1996).
Uno de los elementos más poderosos de los grupos de autoayuda es el concepto de ―ayuda
como terapia‖. Se basa en la idea de que la persona que proporciona ayuda a los demás en un
contexto de reciprocidad recibe una serie de beneficios como son: el incremento de su
competencia interpersonal como resultado de ejercer un impacto en la vida de otra persona;
experimenta un sentimiento de igualdad en el proceso de dar y recibir que se produce entre ella
y otras personas; obtiene un aprendizaje como resultado de su trabajo con la persona que es
objeto de ayuda y reciben la aprobación y el reconocimiento de las personas que reciben su
apoyo (Gracia, 1996).
Al mismo tiempo, la persona que ayuda se beneficia porque esto la hace menos
dependiente, le permite observar sus propios problemas desde la distancia y obtiene un
sentimiento de poder y de utilidad social (Gracia, 1996). Esto se basa en la Teoría del Rol, ya
que cuando alguien desempeña un papel tiende a cumplir las expectativas y requisitos de ese
rol. Por lo tanto, que una persona que ayuda a otra en un problema determinado se verá
obligada a adquirir y desarrollar las habilidades, conductas y actitudes necesarias para ello, lo
que ayudará a su propia transformación (Gracia, 1996). Hasenfeld y Gidron defienden que ―el
614 / 1556 Grupo A

esquema de autoayuda es la única forma de ayuda que puede llevar a un desarrollo efectivo de
habilidades, un aumento de la autoestima y crecimiento personal y a una movilización por el
cambio social e innovación de los servicios‖ (Hasenfeld, 1993: 217).
Respecto a quiénes se pueden beneficiar más de este modelo de trabajo, Black y Beck creen
que la participación en estos grupos es especialmente útil para personas que está
experimentando una transición difícil en su vida o cambios de roles sociales (1985: 97).
2 Grupos de autoayuda para mujeres maltratadas

Uno de los problemas más importantes a los que se enfrentan las mujeres maltratadas al salir
de una casa de acogida es la falta de una red de apoyo informal que les sirva de soporte para
continuar con su proceso emancipatorio. La creación de grupos de autoayuda podría ser un
recurso idóneo para cubrir este vacío.
En el sentido más práctico, el grupo de autoayuda puede servir para que la mujer encuentre
apoyo y orientación en lo referente a los aspectos materiales como son: trabajo, vivienda,
atención a los hijos, atenuación de las sensaciones de soledad y abandono, etc. A corto plazo
este refuerzo podría evitar el sentimiento de impotencia ante la magnitud del esfuerzo que se
les plantea y, por lo tanto, prevenir la vuelta con la pareja.
Por otro lado, el objetivo que se plantea a medio y a largo plazo es la potenciación de las
mujeres tanto individual como colectivamente. Individualmente a través de la participación en
el grupo, la experiencia de organización, la posibilidad de compartir experiencias en un
ambiente sin juicios ni jerarquías. Colectivamente por la comprensión del componente social
del problema del maltrato, y, como posibilidad de ir más allá del elemento meramente
subjetivo del grupo como colectivo aislado y pasar a la acción social dándole la dimensión
política que tiene el problema. Desde este punto de vista, los grupos de autoayuda podrían
servir como instrumento que permitieran a las mujeres maltratada convertirse en agentes de su
propio cambio y promotoras del cambio social.
En este sentido, el grupo de autoayuda serviría como de plataforma para la organización las
mujeres víctimas de la violencia que, permitiría la participación de éstas como colectivo en el
desarrollo y distribución de las políticas diseñadas para cubrir las necesidades de aquellas que
pasan por esta situación y prevenir la incidencia del problema. Como señalan Mullender y
Hague (2005: 1322) resulta extraño que las mujeres usuarias de los servicios especializados en
violencia doméstica no tengan un mayor grado de participación en éstos cuando, precisamente,
estos servicios tienen sus raíces en los movimientos emancipatorios de la opresión de género.
Así como los grupos de reflexión han tenido una importancia fundamental en el análisis de las
relaciones de género, la deconstrucción de la ideología patriarcal y, por tanto, la creación de un
cuerpo teórico feminista; la organización de grupos de mujeres víctimas de la violencia de
género y sus aportaciones procedente de la propia experiencia, sería fundamental para
comprenden el problema en todas sus dimensiones y cómo afrontarlo, teniendo en cuenta las
diferentes situaciones y condiciones de las mujeres que pasan por él. ―Sólo podremos
responder apropiadamente a la naturaleza y alcance de la violencia doméstica si los mitos son

reemplazados por el discurso de las mujeres que viven la experiencia y los servicios son
diseñados conjuntamente. ( ). Una respuesta apropiada depende también de una adecuada
apreciación del amplio grado de diversidad y diferencia que caracteriza la vida de las mujeres,
incluyendo las condiciones étnicas, culturales, sexuales y de discapacidad‖ (Mullender, 2005:
1324).
3 El papel del/a profesional en los grupos de autoayuda

Los grupos de autoayuda pueden comenzar a organizarse a partir de una iniciativa privada, de
una o varias personas que tengan un problema y deseen reunirse para compartir sus
experiencia. Sin embargo, también existe la posibilidad de que un/a profesional cree lo que se
llama un grupo de apoyo para que, con el tiempo y el desarrollo de sus miembros, termine
convirtiéndose en un grupo de autoayuda que funcione de forma autónoma. Por lo tanto, los
grupos de apoyo y los grupos de ayuda mutua pueden ser considerados como fases en el
desarrollo de los grupos basados en el apoyo social. Los grupos de apoyo se caracterizan por
que están dirigidos por un/a, se basan en una combinación de conocimientos de experto y de
experiencia del problema, tienen un límite temporal, el número de miembros es fijo y,
normalmente no se dirigen a la acción social (Barrón, 1996: 87). Los grupos de autoayuda, por
el contrario, funcionan de forma autónoma –aunque puntualmente pueden requerir
asesoramiento profesional-, no tienen límite temporal, el número de miembros es variable; y
suelen tener entre sus objetivos la acción social.
En la formación de un grupo de apoyo hay que tener en cuenta algunos elementos

importantes. La composición del grupo debe ser lo suficientemente homogénea para que pueda
crearse un clima de empatía y de identificación entre sus miembros. Existen evidencias de que
una parte fundamental del apoyo proporcionado por parte del grupo a sus miembros tiene lugar
en las relaciones fuera del grupo que se dan entre ellos. La frecuencia y duración de las
reuniones deben responder a las necesidades del grupo y decididas por éste. Las sesiones
deben estar estructuradas estableciendo las tareas que se van a llevar a cabo y el tiempo que se
va a dedicar a cada una de ellas. Las funciones de liderazgo, aunque al principio las asuma el/a
profesional hasta que el grupo esté preparado, en una fase posterior, las irán asumiendo los
distintos miembros del grupo.
El/a o facilitador/a tendrá un papel distinto a lo largo del desarrollo del grupo. En un primer
momento, durante la etapa de formación del grupo, el/a profesional tendrá un rol más activo
hasta que el grupo se consolide y los miembros aprendan las dinámicas y habilidades básicas
para alcanzar un mayor grado de autonomía. Existen unas reglas básicas que es necesario
cumplir para lograr el buen funcionamiento del grupo: confidencialidad, es fundamental que
los miembros del grupo se comprometan a no contar a nadie lo que otras personas hayan dicho
en el grupo para que se pueda hablar con libertad y confianza; y respeto a las personas, sus
opiniones, sentimientos y decisiones, evitando juzgar a los demás.
El aspecto formativo de los miembros del grupo será otro punto al que deberá prestarse
mucha atención en esta primera etapa. En el caso concreto de los grupos de mujeres
maltratadas, se corre el riesgo de que el grupo se convierta en reforzador del rol tradicional de
616 / 1556 Grupo A

las mujeres en la sociedad; por lo tanto, para evitar esto, resulta fundamental que se trabaje en
el análisis de los determinantes sociales de la desigualdad de las mujeres: los estereotipos de
género, la división sexual del trabajo, la distribución de los recursos sociales, la construcción
de las identidades, el poder y la capacidad de toma de decisiones. En este sentido, el papel de
la trabajadora social240 consistirá en organizar las sesiones, aportar la información necesaria
para promover el debate, aclarar dudas y fomentar que se lleve a cabo el análisis desde la
propia vida cotidiana de las participantes, ―se trata de una minuciosa labor de cuestionamiento
y reconstrucción de modelos rígidos, estereotipos, matrices de aprendizaje que conllevan
subordinación, vivencias de desvalorización inscritas en las subjetividad‖ (Entel, 2006: 174).
―Paralelamente, se facilita la construcción de otros modelos vinculares, basados en el
protagonismo, la horizontalidad, la flexibilidad de los roles, el desafío de la libertad‖ (Entel,
2006: 174).
En una etapa posterior, cuando el grupo ya tiene un cierto nivel de autonomía y algunos de
sus miembros han desarrollado habilidades de liderazgo, para poder trabajar sin la dirección de
la trabajadora social, ésta podrá pasar a desarrollar el rol de asesora durante unos meses hasta
que el grupo alcance una autonomía completa y pueda funcionar por sus propios medios.
Una de las dificultades que puede encontrar el/a profesional en este tipo de grupos es la
tendencia a establecer un modelo jerárquico en el que ella ocupe una posición de superioridad
debido a sus conocimientos teóricos. ―El profesional no debe dirigir (sino dejaríamos de hablar
de un grupo de autoayuda), sino actuar como facilitador, como un recurso más cara a que el
grupo tome sus propias decisiones. En este sentido los profesionales deberían seguir un
modelo de colaboración, reconociendo que todos aprendemos de todos‖ (Barrón, 1996: 86).
Hay que tener siempre presente que las claves del éxito de los grupos de autoayuda están en el
énfasis en las relaciones horizontales más que en las verticales, la intercambiabilidad de los
roles, la difusión de la autoridad entre todos sus miembros y una estructura participativa y
democrática caracterizada por pocas reglas (Hasenfeld, 1993: 226). Suele existir cierto grado
de desconfianza por parte de los profesionales respecto a este tipo de grupos que funcionan de
forma autónoma debido a las diferentes filosofías que existen entre las estructuras formales e
informales. Sin embargo, la colaboración entre los diferentes servicios que tienen, después de
todo, los mismos objetivos, puede llegar a ser muy enriquecedora para ambas partes, siempre y
cuando exista un respeto mutuo por las distintas formas de trabajar y no se intenten llevar a
cabo imposiciones por ninguna de las dos formas de organización.
Como señala Zelia Torres: ―El trabajo con grupos es instrumento de motivación y de
educación social de las personas que generalmente se encuentran alejadas de los centros
culturales y de los órganos de decisión política. El papel del asistente social apunta a los
cambios de mentalidad, a la difusión de los planes de desarrollo, al incremento de programas
auxiliares puestos en ejecución a nivel local. Los pequeños grupos son considerados por
240
En el caso de los grupos de autoayuda para mujeres maltratadas debe ser también una mujer quien lo
dirija, en primer lugar porque la presencia de un varón puede ser intimidatorio en este tipo de colectivo,
lo que limitaría enormemente la expresión de las participantes. Una segunda razón es que una mujer
ejerciendo el rol de liderazgo puede servir como modelo de autoridad femenina, lo que ayudaría a las
integrantes del grupo a desarrollar posteriormente ese mismo papel.

nosotros como fuente de experiencia, aprendizaje y capacitación‖ (Torres, 1989, citado por
Entel, 2006: 173).
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http://www.acnefi.com/revista/n00720.htm
618 / 1556 Grupo A

Grupo B

Contenido Grupo B
Pr. Eguzki Urteaga
Las Políticas de Inmigración. La Regulación de los Flujos Migratorios ............................... 639

Pr. Eguzki Urteaga
Las Entidades de Iniciativa Social y su Relevancia como Agentes del Bienestar Social.
Algunos Trazos del Pasado y Trayectorias de Futuro ........................................................... 649
Pr. Torrens Ramona
Propuesta de un Marco Teórico para el Proceso de Externalización de los Servicios Sociales

........................................................................................................................................... 663
Carlos Pla Barniol
Participación Ciudadanía y Políticas Sociales Municipales. El Contexto Relacional Local de la

Región De Murcia ............................................................................................................... 677
Reflexiones sobre el Fenómeno de La Precariedad Laboral ................................................. 691

Dr. Félix Herrador Buendía y Dr. Joaquín María Rivera Álvarez
Las Políticas de Atención A la Discapacidad en un Gobierno Multinivel ............................. 703

Habermas: Intervención Social y Política Social .................................................................. 715

Dr. Francisco Gómez Gómez. Dr. Félix Herrador Buendía y Dr. Vicente Martínez Sierra
El Estado del Bienestar ante los Viejos Problemas y las Nuevas Necesidades ...................... 729
El Anciano: El Gran Consumidor de Servicios Sociales....................................................... 739


El Problema del Sujeto en Trabajo Social. La Construcción del Conocimiento en el EEES .. 747
PAUMA, Una Experiencia en lo Social ............................................................................... 755

Alicia Olza Esteban
Ciudadanía, Género e Inmigración. Hacia Una Cartografía de Buenas Prácticas Participativas

Alberto Arribas Lozano, Carmen Gregorio Gil, Ariana Sánchez Cota y M. Luz y Morante
del Peral
Las ―Integraciones Paralelas‖: Cartas Desde La Marginalidad ............................................. 781

El Empowerment Desde la Intervención en Servicios Sociales ............................................ 791

Mª Carmen Domínguez Rosingana y Pilar Munuera Gómez
Retos del bienestar en los ámbitos del Trabajo Social: Potenciar la Responsabilidad Social en
las Organizaciones Públicas, Privadas y del Tercer Sector ................................................... 799

Mercedes Sudheim Losada, Pilar Gómez Olave y Juan José Elizondo Fernández

Diputación de Segovia ........................................................................................................ 823
La Sociedad de la Información y sus Aportaciones para el Trabajo Social ........................... 837

El Negocio de los Modelos de Estado de Bienestar y el Trabajo Social ................................ 851

Jordi Sancho
622 / 1556 Grupo B


Neoliberal ........................................................................................................................... 863
Méndez Fernández, A.B. ; Salazar Bernard, J.I. ; Caruncho Michinel, C. ; Leal Freire, B.;
Soto Gutiérrez, A
Prácticas de Ciudadanía: Una Perspectiva Empírica sobre las Transformaciones

Contemporáneas de la Ciudadanía. ...................................................................................... 873
Daniela Cherubini

La Crisis del Modelo Social Francés
Pr. Eguzki Urteaga

.
1 Introducción
El modelo social francés esta en crisis. Varios estudios, investigaciones e informes realizados
por numerosos laboratorios e investigadores llegan a esta conclusión a pesar de pertenecer a
diferentes corrientes teóricas y de tener distintas ideas políticas. Antes de ir más lejos conviene
precisar lo que entendemos por modelo social: ¿se trata de todos los principios elaborados
entre el final del siglo XIX y los años 1940 en materia de protección social y de legislación
laboral o conviene igualmente tener en cuenta el conjunto de las inflexiones que se han
producido desde los años 1970? Si, para los ciudadanos, el modelo es un ejemplo a seguir y
representa un ideal que se quiere alcanzar, para los expertos, el modelo está compuesto por
todas las características de una sociedad y por su forma de organizarse. En nuestro caso,
definimos el modelo social como el conjunto de los principios, reglas y adaptaciones
institucionales que organizan las relaciones sociales.
De hecho, el modelo social francés, que ha compaginado un alto nivel de crecimiento

económico, de creación de empleo y de protección social entre 1945 y 1975, está cambiando

como consecuencia de la globalización de los mercados, de los cambios tecnológicos y del

envejecimiento de la población. El sistema social debe hacer frente a la competencia del sector
privado y está sometido a la presión de los mercados financieros. Para que esta transformación
esté abajo control y no se traduzca únicamente por el deterioro paulatino del sistema de
protección social y un ordenamiento del derecho laboral sin ninguna contra-partida, es preciso
proceder a una redefinición de los objetivos y de las funciones del sistema de protección social
francés, a través el desarrollo de un nuevo Estado de Bienestar basado sobre el concepto de
inversión social, y elaborar nuevos derechos individuales transferibles, vinculados a las
personas y negociados colectivamente.
Más precisamente, este articulo demuestra como el modelo social francés ha conocido
cinco periodos: 1) su formación entre el final del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, 2)
su consolidación entre 1945 y 1975 con el pleno empleo, el fuerte crecimiento económico y el
desarrollo de un sistema de protección social, 3) su progresivo deterioro como consecuencia
del estancamiento de la demanda, de la desregulación del sistema financiero, las crisis
petroleras y el aumento tanto del desempleo como de la inflación, 4) el enquistamiento de la
crisis tras las políticas de desregulación de los años 1980 y 1990 y 5) su posible redefinición
entorno a tres principios basicos inspirados del modelo social escandinavo: los políticas activas
de empleo, la flexiseguridad y la renovación del sistema de protección social. Dicho de otra
forma, después de su constitución y su posterior desarrollo, el modelo social francés ha entrado
en una crisis duradera, aunque pueda salir de ella inspirandose del modelo de los países
nórdicos.
2 La Evolución del Modelo Social Francés

2.1 La Formación del Estado del Bienestar
El Estado de Bienestar galo se consolida después de la Segunda Guerra Mundial. El llamado

pacto keynesiano, basado en las teorías del economista Keynes, que instaura una nueva
relación entre el mercado y lo social, ha sido posible por una serie de circunstancias históricas
que facilitan el entendimiento entre las distintas fuerzas sociales y políticas. La depresión
económica de los años 1930, primero en Estados Unidos y luego en Europa, demuestra que el
capitalismo es incapaz de generar empleo y bienestar para la mayoría de la población en un
contexto de crisis económica. Así mismo, las experiencias totalitarias en Italia, Alemania y
Rusia constituyen razones más que suficientes para buscar una tercera vía que ofrezca a los
ciudadanos derechos económicos y sociales, sin sacrificar las libertades públicas del Estado de
derecho. Los gaullistas, liberales, socialistas y comunistas se han puesto de acuerdo par regular
la economía y reducir las desigualdades sociales.
El pacto keynesiano privilegia el pleno empleo, la subida de los salarios en la misma

medida que la productividad, siempre que haya estabilidad en la distribución de la renta. Al
mismo tiempo, el gasto público puede crecer en valores absolutos, pero no en términos
relativos y el Estado debe ser complementario del sector privado. Para Keynes, por una parte,
el pleno empleo y los salarios relativamente elevados aseguran el consumo de los productos y
servicios y, por otra parte, al responsabilizarse de la provisión pública de los servicios sociales,
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sobre todo en materia de educación y sanidad, reduce los costes directos que las empresas
tendrían que pagar a través de los salarios. Este sistema ha mostrado su eficacia
socioeconómica duplicando la producción y multiplicando los intercambios comerciales entre
1945 y 1975.
Las características del modelo keynesiano son las siguientes:

1. Expansión de la demanda, posibilitada por los capitales americanos, las
necesidades de reconstrucción de la posguerra y unos trabajadores satisfechos por
el alto nivel de empleo y de salarios, que les permitenn consumir.
2. Aumento del gasto público. El sistema necesita la asunción por el Estado francés
del salario social (educación, sanidad, seguridad social) y la expansión del gasto
público posibilita la acumulación del capital y garantiza la paz social.
3. El fordismo. El trabajo se organiza según el modelo fordista sinónimo de
concentración en grandas plantas industriales, trabajo en cadena, producción en
grandes cantidades de productos en serie, estandarizados y baratos para satisfacer
las necesidades de equipamiento.
4. El endeudamiento colectivo. Se desarrolla un amplio sistema de crédito, sobre todo
al consumo, que incentiva el endeudamiento generalizado.
5. El consenso social. Todo ello posibilita un clima social de consenso. La aspiración
del consumo es tan fuerte como para garantizar la disciplina laboral, lo que a su
vez hace posible atender las reivindicaciones salariales gracias a los aumentos de
productividad.
2.2 La Crísis del Modelo y sus Razones
No obstante, a partir del inicio de los años 1970, la desregulacion del sistema financiero
internacional, la subida de los precios del petróleo, el aumento de los salarios y de la inflación
y la inadaptación tanto del sistema productivo como de la organización del trabajo provocan
un deterioro del consumo, un menor crecimiento económico, una bajada de las invesiones, un
aumento del desempleo y un defícit público.
Para numerosos autores, la causa fundamental de la crisis se encuentra en el descenso de la

tasa de beneficio del capital a partir de 1970 como consecuencia, entre otros factores, de la
redistribución de la renta a favor de los salarios. Para comprender las razones de dicha caida,
hay que tener en cuenta tres variables estrechamente relacionadas: la población activa, la
producción de bienes y la productividad. En efecto, en un contexto de crecimiento
demográfico, el aumento de la productividad requiere un incremento de la producción en igual
porcetaje si se quiere mantener el pleno empleo. Pero, con tal aumento de la productividad, el
pleno empleo solo puede mantenerse aumentando la producción, lo que requiere fuertes
aumentos del gasto público y la redistribución de la renta a favor de los salarios para generar la
demanda necesaria y subir la producción. Pero, ambas cosas rompen el equilibrio del pacto. Al
mismo tiempo, el clima social se deteriora, produciendose una mutación de valores que
cuestionan todo el sistema y, en particular, el mercado.

Simultaneamente, asistimos a una saturación de los mercados. La tasa de beneficio de las

empresas decae también porque el capital no dispone de la necesaria versatilidad para hacer
frente a los nuevos requerimientos del mercado. El sistema está basado en la producción
masiva y estandarizada de bienes. Pero llega un momento, a finales de los años 1960, en el que
los mercados nacionales empiezan a estar saturados, con el consiguiente efecto sobre la
demanda. Se hace necesario variar la gama de producción para una sociedad con menor
capacidad de demanda, un alto nivel de endeudamiento y una saturación de productos
estandarizados. El problema radica en que la diferenciación es muy costosa y, por tanto, no es
rentable. Ha sucedido que el capital ha vivido de las rentas technologicas sin modificar la base
material del sistema productivo. La tasa de innovación de los años de esplendor es menor que
el cualquiera decada desde los años 1920.
Asi, no hay capacidad para producir diferentes productos en pequeñas cantidades, lo que
exige un aumento de la inversion para modificar el sistema productivo. Pero, no sucede porque
no es rentable y existen oportunidades de ganar mucho dinero a través de la especulación
financiera. Lo que provoca la caida de la productividad y de los beneficios. El modelo de la
posguerra entra en una triple crisis: 1) de producción, 2) de financiacion, ya que el Estado de
Bienestar tiene que paliar los resultados de la crisis productiva, subvenvionando las empresas
en dificultad y aumentando las transferencias a una población afectada por el desempleo, y 3)
de legitimidad, puesto que al no garantizar el salario, el puesto de trabajo y el consumo, no es
un elemento de integración social, de modo que decenas de miles de desempleados y de
precarios así como sus familiares no legitiman dicho sistema.
2.3 La Gestión de la Crisis
Ante la crisis socioeconómica de los años 1970, surge un nuevo modelo que posee una gran
coherencia interna y representa una ruptura del pacto keynesiano de la posguerra. A lo largo de
los años 1980, se va imponiendo una nueva relación entre el capital y el trabajo, que busca
aumentar la tasa de ganancia del capital, volviendo a redistribuir la renta a favor de este
último, aunque ello excluya del circuito de produccion y acumulación a amplios sectores de la
sociedad. Este modelo responde a esta crisis a través de dos mecanismos: la reorganización del
mercado laboral y el establecimiento de una nueva base tecnológica.
Para hacer más productivo el factor trabajo, cambia su organización. De la cadena de

montaje y el trabajo repetitivo, se pasa a un sistema que busca ahorrar tiempo en la producción
y mejorar su calidad. En el toyotismo, se valora el trabajo en equipo y se fomenta la
polivalencia. Con esta organización se pasa de producir grandes cantidades de pocos productos
a producir muchos productos en pequeñas cantidades. Las grandes plantas industriales se
cambian por pequeñas empresas, descentralizadas y coordinadas a través de los sistemas
informáticos. La revolución tecnológica, basada en la electrónica, la informática y la
telemática, es utilizada para la implantación de este nuevo modelo. Gracias a este cambio, se
gana en flexibilidad, se eliminan los tiempos muertos en la producción y se permite la
diferenciación de los productos de manera mucho más económica.
Las políticas económicas liberales se desarrollan, primero en Estados-Unidos y luego en

Europa, durante los años 1980 y 1990. En estos países se aplican políticas monetaristas que
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quieren rebajar la inflación llevando a cabo una política de restriccion monetaria basada en
altos tipos de interes. Ello genera una contracción de la producción y del empleo. Al reducirse
el crecimiento económico, desciende la demanda, bajan relativamente los precios de los
productos y de los servicios y se estancan los salarios. En este sentido, el desempleo se
convierte en un mecanismo para rebajar la inflación. En definitiva, el empleo deja de ser un
objetivo prioritario de las políticas públicas a favor de la lucha contra la inflación.
En primer lugar, se trata de actuar sobre el mercado laboral, aumentando su flexibilidad. La

OCDE propone: 1) impedir que los salarios se ajusten a los precios, 2) disminuir las
indemnizaciones por desempleo, 3) suavizar la legislación del trabajo haciendo más fácil el
despido, 4) recurrir a la contratación temporal y parcial y 5) utilizar los contratos de formación
y aprendizaje más baratos. En segundo lugar, las políticas de ajuste se enfrentan a los cambios
de los sistemas financieros internacionales, propiciando une política gubernamental basada en
la liberazacion de los mercados para dar mayor libertad de movimientos al capital. En tercer
lugar, se intenta reducir la presencia del sector público en la economía y disminuir las
prestaciones sociales.
3 La Situación Actual del Modelo Galo

Las políticas llevadas a cabo tanto por los gobiernos socialistas como conservadores no han
hecho sino propiciar el deterioro del modelo social francés, provocando su crisis. Así lo
perciben los ciudadanos, puesto que, según un sondeo del Instituto Sofres realizado en octubre
de 2005, el 68% de los franceses consideran que el modelo social galo no funciona, frente al
32% que opina lo contrario. Este sentimiento esta reforzado por las comparaciones
internacionales realizadas desde el final de los años 1990 por la Unión europea y por la OCDE
sobre los resultados de las políticas socioeconómicas elaboradas y puestas en marcha por los
distintos Estados.
3.1 Las Manifestaciones de la Crisis
El primer indicador de la crisis es, sin lugar a duda, el nivel de desempleo que oscila entre el 8
y el 10%. Incluso teniendo en cuenta los diferentes modalidades de calculo del desempleo,
Francia consigue unos de los peores resultados de la Unión europea. Además, la duración
media del desempleo es de 14 meses en 2004 y afecta especialmente a ciertos sectores de la
población como son los jóvenes, los mayores y los menos cualificados. Más aún, la tasa de
empleo, que contabiliza el número de personas en edad de trabajar que forman parte de la
población activa, es baja, sobre todo para los jóvenes, los mayores (el 37% para los 55-64
años) y las mujeres. Hoy en día, existe una diferencia de 12 puntos entre las tasas de empleo
masculino y femenino entre los 25-54 años.
A esta realidad se añaden ciertas características del empleo en Francia:

- La proporción del empleo temporal ha aumentado fuertemente a lo largo de los
últimos veinte años puesto que ha pasado del 5% de la totalidad de los empleos del
sector privado al 20% entre el inicio de los años 1980 y el principio del siglo XXI.
En 2000, el 70 % del conjunto de las contrataciones en las empresas de menos de

10 trabajadores, excepto los interinos, han sido realizados sobre la base de un

contrado definido.
- El empleo temporal se convierte en problema cuando las personas no consiguen
salir de el. Precisamente, en el hexágono, la transición entre los contrados
definidos e indefinidos es poco frecuente en la medida en que, después de un año,
tan sólo el 34% de los trabajadores con contrado definido han encontrado un
empleo en contrato indefinido, el 49% lo ha conseguido tras dos años y el 54%
después de tres años de espera. La permanencia en el empleo temporal puede
conducir a una permanencia en la precariedad sinónimo de alternancia entre
empleos poco cualificados y periodos de desempleo [1]. ―Las investigaciones
empíricas demuestran que los contratos temporales modifican profundamente la
naturaleza del mercado laboral. Una buena parte de las renovaciones se producen
entre empleos poco productivos, sin porvenir y sin obligaciones para el empresario
en cuanto a la mejora de las competencias del trabajador. A menudo, las empresas
prefieren contratar a un nuevo empleado en contrato definido que conservar su
trabajador en contrato definido cuyo contrato llega a su fin, incluso cuando este
último procura total satisfacción. La consecuencia principal del contrato definido
es la emergencia de un mercado laboral cada vez más dual y, por consiguiente,
inegualitario‖.
- En Francia, existe menos seguridad del empleo [2] que en muchos países
europeos, es decir que la probabilidad de encontrarse sin trabajo es mayor en el
hexágono que en la media de los países de la Unión. La securidad del empleo es
medida por el hecho de conservar un trabajo sin notables interrupciones, incluso
cuando se cambia de empresa. Por consiguiente, se caracteriza a la vez por la
estabilidad del empleo y por la probabilidad, para una persona que pierde su
trabajo, de encontrar rápidamente uno nuevo empleo. La inseguridad del empleo
es superior para las personas en contrado definido, puesto que el 18% de los
trabajadores en contrato definido se allan sin trabajo al año siguente mientras que
sólo el 4% de los empleados en contrato indefinido se encuentran en esta
situación. Además, los fines de contratos indefinidos constituyen la causa
principal de las salidas del mercado laboral en las empresas de más de diez
trabajadores (54%).
- La transición del paro al empleo es problemática. Francia se sitúa en la 13 posición
sobre un total de 15 países de la Unión europea, justo por delante de Italia e
Irlanda, ya que tan sólo el 32% de las personas sin trabajo en 2000 han
reencontrado un empleo en 2001, frente al 41% en el conjunto de la Union.
- La movilidad profesional es reducida y se trata principalmente de una movilidad
de precariedad que concierne sobre todo a los jóvenes obreros y a los empleos
poco cualificados así como a los mayores de 50 años. Los estudios realizados
demuestran que el riesgo de una transición duradera empleo/desempleo se
concentra en determinados sectores. Estos tienen dificultades para acceder a los
dispositivos existentes en la medida en que, en 2004, sobre 308 000 personas
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registradas en la Agencia Nacional para el Empleo, el equivalente del INEM,

como consecuencia de un despido por razones económicas, solamente 29 400 se
han beneficiado de uno de los cuatro dispositivos públicos existentes [3].
- Las reestructuraciones de las empresas no se anticipan y están mal acompañadas:
1) cada año, entre 800 000 y 900 000 personas se encuentran en el paro tras un
despido, de los cuales 300 000 lo están por razones económicas; 2) las personas
concernidas por un Plan de conservación del empleo sólo constituyen una pequeña
parte de los despedidos; 3) los dispositivos de recolocación tan sólo afectan a la
mitad de las personas concernidas; 4) los Planes de conservación del empleo no
son necesariamente puestos en marcha; 5) los resultados son variables y 6) la parte
de los empleos precarios en la vuelta al empleo es preponderante.
- La formación continua no es utilizada como un instrumento que permite prevenir
el deterioro de las competencias, mejorar la empleabilidad y cambiar de empleo,
mientras que los vínculos entre el riesgo de desempleo y la baja cualificación
inicial han sido puestos de manifiesto. El esfuerzo de formación disminuye desde
1971, la formación concierne sobre todo a los más cualificados y es poco efectiva.
Las personas con menos formacion son las que carecen de estabilidad y, si se
analiza la situacion de los trabajadores estables durante los últimos siete años, el
50% no han seguido ninguna formación.
- Cuando se producen, los riesgos no son suficientemente tomados en
consideración, puesto que la persistencia de carencias en la cobertura social genera
dramas personales y aumenta el sentimiento de inseguridad.
- El acompañamiento de las personas que buscan un empleo no es del todo eficiente.
El dispositivo francés se catacteriza por la división entre la función de colocación,
asegurada por la ANPE, la función de indemnización, ejercida por la UNEDIC, y
la función de formación que corresponde parcialmente al AFPA, organismo
público encargado de proponer acciones de formación profesional. Una
organización territorial en cuatro niveles aumenta el déficit de pilotage, limita la
eficiencia global del dispositivo y procura un sentimiento de tener que emprender
un largo y duro camino para hacer respetar sus derechos.
- La diversidad y la segmentación del sistema insititucional dificultan la posibilidad
de orientar las trayectorias profesionales durante toda la vida activa. Pasando del
estatus de trabajador al de parado remunerado por la renta basica pasando por la
situación de desempleado indemnizado, cambia sistematicamente de referente sin
que un único organismo pueda asegurar la coherencia y el seguimiento de esta
trayectoria.
- Las políticas públicas, además de no ser coherentes, son contradictorias entre si.
Yuxtaponen dispositivos que conducen a la inactividad (prejubilación, dispensa de
búsqueda de empleo o complemento de libre elección de actividad) y las políticas
que pretenden desarrollar el empleo no están coordinadas ni entre los diferentes
ministerios ni entre los distintos niveles político-administrativos.

- La protección de las trayectorias profesionales es una reivindicación de todas las

centrales sindicales sin que estas reflexiones hayan desembocado sobre la
elaboración de una verdadera política. Se trata frecuentemente de la suma de
dispositivos dispares.
Además, la situación es preocupante en varios ámbitos tales como la calidad de la

educación, el equilibrio presupuestario, el trato de los inmigrantes o la igualdad entre hombres
y mujeres. Efectivamente, 1) el sistema educativo no funciona porque 55 000 jóvenes
interrumpen sus estudios después de la escuela obligatoria o tras emprender una formación
profesional y 155 000 jóvenes salen del sistema educativo sin ningun título, 2) el número
reducido de alumnos que realizan una carrera universitaria en comparación con otros países
europeos en el momento en el que el conocimiento se ha convertido en algo fundamental en la
división internacional del trabajo, 3) la debilidad de la inversión pública en materia de
investigación y desarrollo, 4) la importancia de la deuda pública, 5) la dificultad para integrar a
la población inmigrante o de origen extranjera cuyos miembros padecen discriminaciones a la
hora de acceder a la Universidad o al empleo y 6) las desiguldades entre hombres y mujeres
tanto al nivel de los salarios como en el acceso al empleo y a cargos directivos.
Sobre todo, los agentes sociales y el gobierno son incapaces de ponerse de acuerdo sobre
objetivos comunes y las estrategias que conviene poner en marcha para alcanzarlos y prefieren
enfrentarse y mantener relaciones conflictivas. En este sentido, la carencia principal del
modelo francés estriba en su gobernanza que se caracteriza por la ausencia de mecanismos que
permiten ponerse de acuerdo, la falta de coherencia entre las distintas políticas públicas, la
escasa coordinación entre los niveles territoriales, la ausencia de una cultura de la
experiementación y de la evaluación que permite explorar soluciones y evaluar los resultados
más allá de los oposiciones ideológicas.
3.2 La Profundidad de la Crisis
Todos estos indicadores revelan que la situación actual es más grave que las anteriores,
sabiendo que el Estado de bienestar galo siempre se ha enfrentado a dificultades. En su libro
litulado Les trois mondes de l‘Etat providence, Gosta Esping-Andersen escribe que: ―con un
mínimo de memoria histórica, descubrimos que el Estado de bienestar siempre ha estado en
crisis. Durante los años 1950, es decir inmediatamente después de su creación, el Estado de
Bienestar perjudicaba el crecimiento y producia inflación. Diez años más tarde, ha sido
cuestionado por no haber generado suficiente igualdad. Al final de los años 1970 y al principio
de los años 1980, la OCDE organizaba incluso una conferencia internacional sobre la crisis del
Estado de bienestar‖.
No obstante, a partir de la mitad de los años 1970, el sistema de regulación del mercado
laboral y el sistema de protección social entran en crisis de manera recurrente cada vez que el
crecimiento económico se debilita. En la mayoría de los casos, se ha contestado a esta
situación por el aumento de la fiscalidad, la reforma de la financiación, la limitación de las
protecciones concedidas o las reducciones de las cargas sociales, en lugar de empreder
reformas estructurales. El importante déficit de los sistemas de pensión, de indemnizacion por
desempleo y de sanidad no redúcen únicamente por el aumento de las cotizaciones, la
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reducción del gasto o los incentivos fiscales. El problema es amplio y profundo porque acarba
dimensiones políticas, sociales y económicas.
Como las distintas políticas socioeconómicas puestas en marcha han fracasado, tales como
la reducción de las cargas sociales, tanto los políticos como los comentaristas tienen la
sensación de que la situación es ineluctable. Esta falta de eficiencia resulta en realidad de la
ausencia de reformas estructurales, aunque los expertos hayan propuesto varias soluciones
intermedias: la fusión de la ANPE y del UNEDIC, la reforma de la financiación de la
seguridad social para aumentar el número de cotizantes y solicitar menos las rentas del trabajo,
la mejor articulación de la formación inicial con la formación continua, el desarrollo de la
organización del trabajo cualifante. Si estas reformas han evitado un deterioro superior de los
probemas sociales, no han permitido salir Francia de la crisis en la que se encuentra.
4 Como Salir de la Crisis

La profundidad de la crisis del modelo social francés exige una reforma global que se inspira
de los modelos extranjeros, como el escandinavo. Sin realizar una mera transposición del
modelo nordico, algunas de las reformas llevadas a cabo pueden ayudar a un país como
Francia a reformar su Estado de Bienestar en un contexto de globalización. El hexágono debe
potenciar sus ventajas comparativas, es decir especializarse en producciones con fuerte valor
añadido, lo que exige el desarrollo de las políticas de educación, formación continua e
investigación. Así mismo, tiene que recomponer su sistema productivo y reestructurar ciertos
sectores. Estas reformas sólo pueden aplicarse con el consentimiento de los trabajadores, es
decir, ayudando, formando, reconvirtiendo, indemnizando y acompañando a los ciudadanos.
Este cambio permite modernizar las políticas de acompañamiento y dotar los trabajadores
galos de nuevos derechos.
4.1 Las Políticas Activas de Empleo
Una de las políticas desarrolladas por los países nórdicos y que ha demostrado su eficiencia, es
la política activa de empleo. Se trata de reorganizar el mercado laboral para integrar lo ante
posible a los desempleados, poniendo a su disposición los servicios del empleo eficaces, las
incitaciones para reencontrar un empleo y formaciones, incluso de larga duración, cuando se
quiere reconvertir totalmente a las personas. Esta política permite a los individuos evitar el
deterioro de sus competencias y reencontrar un empleo rápidamente. Ello supone aumentar o,
por lo menos, reorientar el gasto social. No hay que olvidar que en Dinamarca, el gasto de las
políticas de empleo representa el 4,3% del PIB.
Estos son algunos ejemplos de lo que funciona en materia de políticas de empleo:

- los dispositivos de asesoramiento personalizado de búsqueda de empleo,
- la formación, el empleo ayudado y las subvenciones al empleo constituyen un
complemento útil,
- los servicios públicos del empleo que gestionan estos dispositivos deben disponer
de los medios necesarios, entre otras cosas, del numero adecuado de consejeros
competentes para comunicarse con los usuarios,

- la lógica de obligación reciproca de estos dispositivos para que el parado que

recibe une prestación y unos servicios de calidad, se comprometa a buscar
activamente un empleo.
Para poner en marcha esta política del empleo no es necesario cambiar las instituciones
galas. Es suficiente con modificar los dispositivos relativos a los servicios de búsqueda de
empleo, articular las formaciones con las competencias de las personas, las necesidades de las
empresas y las previsiones de empleo y definir claramente los objetivos que se quieren
alcanzar. Durante el periodo de búsqueda de empleo, los desempleados reciben prestaciones
elevadas, proporcionales a sus ingresos (el 80% del último salario), distribuidos durante un
largo periodo (hasta cuatro años) y vinculadas a las ayudas sociales.
Es posible aproximarse al modelo escandinavo: 1) dotando las agencias encargadas de

colocar a los desempleados de más recursos humanos y financieros, 2) buscando más eficacia
y un mejor reparto de las responsabilidades entre los tres actores encargados de la colocación,
de la indemnización y de la formación, 3) favoreciendo la creación de lazos estrechos entre las
empresas y las agencias encargadas de la colocación de los parados, 4) desarrollando el
acompañamiento individual, a través de entrevistas regulares y de un único referente, 5) la
puesta en marcha de un sistema de formación continua más centrado en la reconversión y que
tenga en cuanta el bajo interés de ciertos trabajadores por la formación, 6) el refuerzo del
control ejercido sobre la búsqueda de empleo de los parados, 7) dando prestaciones más
generosas y abiertas y 8) comprometiéndose sobre la oferta de empleo conveniente.
Los países escandinavos han aplicado estas medidas en una década, rompiendo con las
políticas públicas que daban señales de agotamiento. Antes de generalizar estas políticas, han
desarrollado unos dispositivos de experimentación-evaluación-corrección, dotando a Francia
de métodos y dispositivos que favorecen el consenso. Estas medidas están acompañadas de
programas de ayuda a la creación de empresas. Dinamarca, por ejemplo, se ha dado cuenta de
que las empresas que tenían en su seno a trabajadores provenientes de varias nacionalidades,
lograban mejores resultados en el ámbito internacional. Existe actualmente en este país una red
de empresarios extranjeros financiada por la agencia por el empleo, las formaciones
específicas y las ayudas para la exportación.
4.2 La Flexi-Seguridad
Otra política consiste en conciliar la flexibilidad de las empresas con la seguridad de los
trabajadores.
Por una parte, las empresas necesitan adaptarse a la competencia, lo que les obliga a
reestructurarse y a realizar ajustes en sus plantillas. Cuando se retrasan los ajustes, las
consecuencias son aún peores en términos de deslocalizaciones, de subcontratas, de
restricciones de la contratación, de despidos, etc. Las políticas sociales acompañan las
evoluciones de las empresas en lugar de luchar contra ellas. Ello supone una adaptación de la
legislación sobre los despidos colectivos y, de modo general, sobre las condiciones de despido.
Este cambio permite a las empresas adaptarse rápidamente al cambio haciendo los ajustes
pertinentes y ser competitivos en sectores punteros.
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Por otra parte, esta flexibilidad está compensada por medidas de acompañamiento y de
indemnización exigentes:
1. Una reforma del sistema de formación continua. a) Cada trabajador debe tener un
acceso regular al balance de sus competencias y a formaciones continuas
calificadoras para preservar su empleabilidad. b) Los problemas de concentración
de la formación en las grandes empresas y en los trabajadores más cualificados
deben solucionarse con la reforma de la financiación de la formación profesional,
el aumento de los incentivos hacia las empresas, la determinación colectiva de las
formaciones que conviene desarrollar. c) Estas formaciones deben articularse
mejor con la formación inicial y la vida laboral. d) El aumento de los fondos
destinados a la formación.
2. La puesta en marcha de un mecanismo de prevención y de anticipación de las
dificultades de las empresas y de las reestructuraciones. Ello implica la
constitución de dispositivos de vigilancia sectorial y territorial, de observatorios de
oficios, de mecanismos de gestión del empleo que impliquen a todos los actores y
de acompañamiento de las empresas.
3. Si las empresas gozan de más libertad para adaptarse al mercado, es necesario
indemnizar correctamente a las personas, que pueden beneficiarse rápidamente del
servicio del empleo, de reclasificaciones eficientes y de políticas activas de
empleo. Varios estudios demuestran que es necesario poner en marcha fondos
consecuentes y un acompañamiento específico de los trabajadores victimas de
reestructuraciones.
4. La multiplicación de los contratos provoca una dualización del mercado laboral.
Los contratos precarios pueden ser sustituidos por un contrato único con una
sanción financiera decreciente de los despidos en función de la duración del
contrato. Las empresas están incitadas a guardar y a formar a sus trabajadores así
como a mejorar su empleabilidad.
El desarrollo de la seguridad implica una inversión en materia de educación y de

formación, tanta inicial como continua, para mejorar el nivel de calificación de los
trabajadores. Es un aspecto clave en la competencia internacional. Por un lado, se trata de
poner medios consecuentes a favor de la educación de los alumnos para evitar que salgan
prematuramente del sistema escolar y desarrollar un derecho individual de formación. Se
propone acompañar este derecho, para los jóvenes estudiantes, de una ayuda individual de
formación para prevenir (mantener las competencias de los trabajadores) y reparar, en el caso
de reestructuraciones. Se trata de un derecho individual transferible, negociable y objetivo, es
decir sustentado en instituciones capaces de asegurar su puesta en marcha. Estas medidas van
acompañadas de una evaluación de las competencias profesionales.
Es este sentido, el desarrollo de la flexibilidad, que favorece la adaptabilidad, está

acompañada de la creación de nuevos derechos: el derecho a la formación, el derecho a la
movilidad profesional, el derecho a la guardería, el derecho a un vida familiar y el derecho,
tanto para las mujeres como para los hombres, a ejercer un empleo. Como lo subraya Alain
Soupiot, todas las investigaciones ―abogan por una concepción renovada de los derechos

sociales que estarían indexados sobre el trabajador en lugar de estarlo sobre el empleo, lo que
le daría unos medios concretos para ejercer su libertad profesional‖ [4] .
4.3 La Renovación de la Protección Social
La protección social consiste en proteger a las personas ante los principales riesgos sociales
(vejez, enfermedad, paro) y en pagar sueldos de sustitución cuando estos riesgos se
materializan. La cuestión es que las prioridades han cambiado. Ya no se trata de luchar contra
la pobreza de la tercera edad, de dar subsidios generosos durante un largo tiempo a las
personas que han perdido su trabajo, de ayudar las madres que tienen hijos para que puedan
retirarse del mercado laboral o de atribuir jubilaciones anticipadas a los hombres de 55 años.
El riesgo principal es, hoy en día, la exclusión duradera del empleo, la precariedad laboral
con puestos de trabajo mal pagados y de baja calidad y el desarrollo de los beneficiarios de las
ayudas sociales básicas. El quehacer principal del sistema de protección social es prevenir
estos riesgos y ayudar a las personas a encontrar, lo antes posible, un empleo. Ello supone no
sustentar el sistema de protección social sobre el empleo y cambiar su financiación con un
aumento del impuesto sobre la renta y una disminución de las cotizaciones sociales, para que
el gasto sea favorable al empleo.
Se trata de crear prestaciones sociales que permiten vivir de manera decente y que inciten a
encontrar un trabajo. Los países nórdicos han resuelto este problema con el desarrollo de
actividades con alto valor añadido que permiten dar salarios elevados, que aumenta con el
crecimiento, lo que aumenta el diferencial con los subsidios sociales que progresan según la
inflación. Además, a título individual, la política de activación, que acompaña el pago de las
ayudas sociales, hace que la reanudación del empleo sea más interesante porque moviliza los
beneficiarios una treintena de horas por semana en la búsqueda de empleo, en formación, en
cursillos o en trabajos de utilidad colectiva.
Este planteamiento se corresponde con las propuestas de Esping-Andersen quien aboga por
una política social ―productivista‖ que debe ―movilizar y maximizar el potencial productivo de
la población con el fin de minimizar sus necesidades y su dependencia hacia las prestaciones
públicas‖. Distintas políticas públicas deben llevarse a cabo simultáneamente. ―Algunas
pueden ser consideradas como una inversión en recursos, en capacidades y en autonomía
humana, otros, aunque mejoren el bienestar, son claramente mantenimientos pasivos de la
renta‖[5].
El objetivo principal de esta visión es modernizar el sistema de protección social para que
se adapte a los nuevos riesgos sociales. Se trata de permitir que todas las categorías encuentren
un empleo y así aumentar la tasa de empleo de los jóvenes, de las mujeres y de los mayores,
porque sólo en pleno empleo (entre el 4 y el 5% de desempleo) permitirá financiar el coste del
envejecimiento de la población. Esta idea se subdivide en dos aspectos: por una parte, ―nuestro
capital humano constituye el recurso más importante que debemos movilizar para desarrollar
una economía basada en el conocimiento‖ [6], y, por otra parte, para poner en evidencia la
necesidad de una nueva inversión social en recursos humanos, nueva contabilidad es
indispensable.
636 / 1556 Grupo B

En un sistema moderno de protección social, la cuestión del empleo de las mujeres se

aborda desde un punto de vista estratégico, puesto que es la mejor manera de luchar contra la
pobreza que amenaza especialmente a las familias monoparentales y a las parejas cuyos
miembros están en el paro. Ello supone revisar la política familiar entorno a tres ejes: 1) la
puesta a disposición de todos los niños de 0 a 3 años de un servicio de guardería gestionado
por el ayuntamiento, 2) une nueva organización del tiempo de trabajo para los padres de niños
pequeños, 3) la ayuda para pagar los gastos vinculados a los niños. La política familiar debe
tener como objetivo permitir a las parejas tener el número de hijos que desean y poder
consagrarles tiempo, desarrollando políticas de conciliación, tanto para los padres como para
las madres. Lo que supone una convergencia entre los objetivos perseguidos por el Estado y
las empresas y el cálculo del tiempo de trabajo con respecto a la totalidad de la vida.
Esta flexibilidad se manifiesta también en el periodo que precede el final de la vida

profesional porque, para mantener los sistemas sociales y aproximarse al pleno empleo, el
trabajo de los mayores es esencial. La experiencia nórdica demuestra la necesidad de un
esfuerzo de adaptación de las condiciones de trabajo al empleo de los mayores y la flexibilidad
del tiempo de trabajo que tenga en cuenta las situaciones individuales. Por ejemplo, una
persona, tras realizar un trabajo penoso, puede reconvertirse en tareas de nivel superior y evitar
así una jubilación anticipada.
El concepto de trabajo sostenible, es decir del trabajo que toma en consideración las
coacciones físicas, familiares y horarias es muy útil. ―Cuando el modelo de trabajo intensivo se
puede definir como un modelo consumidor de recursos humanos, la noción de trabajo
sostenible adelanta la idea de desarrollo y de mantenimiento de los recursos‖ [7]. Este
planteamiento tiene varias consecuencias: 1) la transferencia de los recursos de los mayores,
que gozan actualmente de suficientes recursos, a los jóvenes, 2) la ruptura de la idea de
libertad de trabajar o no, que se refiere a un concepción tradicional de los roles del hombre y
de la mujer y 3) la valoración del trabajo de los mayores a través un nuevo planteamiento de la
organización, de la intensidad y de la organización del trabajo.
5 Conclusiones
Recordemos que este artículo demuestra que el modelo social francés ha conocido cinco
periodos: 1) su formación entre el final del siglo XIX y la primera mitad del siglo siguiente, 2)
su consolidación entre 1945 y 1975 con el pleno empleo, el fuerte crecimiento económico y el
desarrollo de un sistema de protección social, 3) su progresivo deterioro como consecuencia
del estancamiento de la demanda, la desregulación del sistema financiero, las crisis petroleras
y el aumento tanto del desempleo como de la inflación, 4) el enquistamiento de la crisis tras las
políticas de desregulación de los años 1980 y 1990 y 5) su posible reconstrucción entorno a
tres principios básicos inspirados del modelo social escandinavo: las políticas activas de
empleo, la flexiseguridad y la renovación del sistema de protección social. Dicho de otra
forma, después de su constitución y su posterior desarrollo, el modelo social francés ha entrado
en una crisis duradera, aunque pueda salir de ella inspirandose del modelo de los países
nórdicos.
Para realizar estas reformas estructurales es indispensable tener una visión global y
coherente, unos objetivos claros y precisos y un acuerdo entre las distintas partes implicadas.

El problema francés estriba en la debilidad de los sindicatos, la multiplicidad de los niveles de

responsabilidad, la financiación de la protección social por las cotizaciones de los trabajadores,
la amplia legislacioó en materia laboral y el papel que desempeña el Estado. El modelo
escandinavo demuestra que se pueden compaginar la paz social, la protección social y la
eficiencia económica. Para ello, es necesario reforzar el sindicalismo de servicio para que los
trabajadores estén interesados en afiliarse para lograr ciertas ventajas y simplificar el sistema
institucional a través la descentralización del sistema político-administrativo, la reducción de
los niveles de decisión y la aclaración de las responsabilidades.
Bibliografía
1. CAE, Protection de l‘emploi et procédures de licenciement, 2003.
2. Conseil de l‘emploi, des revenus et de la cohésion sociale, « Sécurité de l‘emploi

face au défi des transformations économiques », rapport n°5, La Documentation
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3. Bobbio. M., « Les dispositifs publics d‘accompagnement des restructurations depuis

2003 », DARES, Premières Synthèses, n°19.2, mai 2005.
4. Supiot. A., « Lectures étrangères sur le devenir du droit social », Droit social, n°11, 2005.
5. Esping-Andersen. G., « Un Etat providence pour le XXIè siècle », en Daniel. C., Palier.
B., La protection sociale en Europe.
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State. Oxford, Oxford University Press, 2002.
7. Docherty. P., Forslin. J., Shani. A., Creating Sustainable Work Systems. Emerging
Perspectives and Practice. Routledge, 2002.
638 / 1556 Grupo B

Las Políticas de Inmigración. La Regulación de los Flujos Migratorios
Pr. Eguzki Urteaga

.
Resumen: Si todos los gobiernos de los países desarrollados tratan de controlar los flujos
migratorios, lo que implica un profundo conocimiento, una anticipación de las
necesidades y el establecimiento de criterios objetivos, algunos países han elaborado
políticas originales, tanto en Europa como en América del norte. El propósito del presente
artículo es precisamente presentar las políticas elaboradas y posteriormente puestas en
marcha por: 1) Canadá, que prefiere elegir individualmente a los inmigrantes en función
de sus competencias y de su capacidad de integración en la sociedad de acogida a través
de un sistema por puntos, 2) ciertos países mediterráneos como España e Italia, que, tras
aplicar una política de contingentes anuales según las necesidades económicas de cada
sector y región, han procedido a regularizaciones masivas de inmigrantes en los últimos
años, y 3) Suiza, que ha tratado de contener la inmigración extranjera desde los años 1970
gracias a una política de cuotas para mantener un equilibro entre las poblaciones helvética
e inmigrante.
1 Introducción
Todos los gobiernos de los países desarrollados tratan de controlar los flujos migratorios, lo
que implica un profundo conocimiento, una anticipación de las necesidades y el
establecimiento de criterios objetivos que permiten fijar unos objetivos: 1) el motivo de la
estancia, que puede ser el trabajo, los estudios, el reagrupamiento familiar o la demanda de
asilo para poder distinguir artificialmente la inmigración voluntaria e involuntaria, 2) las
necesidades del mercado, que implican detallar las necesidades de cada sector, profesión y
región, y 3) las capacidades de acogida, tanto al nivel de los centros de acogida como de los
centros educativos, de los hospitales y de las viviendas; todo ello modulado por la tasa de
crecimiento económico y la situación demográfica.
Algunos países han elaborado políticas originales, tanto en Europa como en América del
norte. El propósito del presente artículo es precisamente presentar las políticas elaboradas y
posteriormente puestas en marcha por: 1) Canadá, que prefiere elegir individualmente a sus
inmigrantes en función de sus competencias y de su capacidad de integración en la sociedad de
acogida a través del sistema por puntos, 2) ciertos países mediterráneos como España e Italia,
que, tras aplicar una política de contingentes anuales en función de las necesidades económicas
de cada sector y región, han procedido a regularizaciones masivas de inmigrantes en los
últimos años, y 3) Suiza, que ha tratado de contener la inmigración extranjera desde los años

1970, gracias a una política de cuotas, para mantener un equilibro entre la población helvética
e inmigrante.
2 La Formula Canadiense: La Inmigración Elegida

En Canadá, el sistema por puntos organiza desde 1967 una vía de contratación de trabajadores
cualificados [1], sin tratar de adecuar la oferta a la demanda de empleo. La selección se hace
por medio de una oposición donde se van acumulando pontos gracias a las características
personales de los candidatos a la inmigración. El gobierno central limita anualmente el número
de plazas disponibles: 53 000 en 2005. Modula en consecuencia la nota para aprobar, que era
de 75 puntos sobre 100, antes de descender a 67 puntos sobre 100 en septiembre de 2003.
Cualquier persona puede conectarse a la página Internet del gobierno canadiense e
implementar el cuestionario de auto-evaluación. Los que aprueban pueden enviar su
expediente a Ciudadanía e Inmigración Canadá (CIC), sabiendo que la instrucción del
expediente puede durar hasta dos años, ya que 800 000 expedientes están a la espera de ser
tratadas en 2006.
Los coeficientes valoran el capital humano así como los factores que propician la
integración social. Por ejemplo, un título de bachillerato + 2 años de estudios universitarios
vale 20 puntos y un Master o un Doctorado vale 25 puntos. Así mismo, el dominio de dos
lenguas oficiales asegura hasta 24 puntos y los años de experiencia profesional, en una lista de
15 profesiones y de varios puestos que van desde los obreros hasta los directivos, se valoran
igualmente. Un año de experiencia permite lograr 15 puntos y más de cuatro años aseguran 21
puntos. Conviene subrayar que el hecho de gozar de una promesa de empleo, sólo concede 10
puntos, ya que el sistema canadiense no pretende un ajuste previo de la oferta a la demanda. Se
privilegian las personas en edad de trabajar (10 puntos), es decir las que tienen entre 21 y 49
años, y se pierden dos puntos por cada año adicional o cada año menos. Esta ponderación ha
ido evolucionando a lo largo del tiempo puesto que, desde los años 1970, se da la prioridad a la
cualificación profesional, mientras que el título y el dominio de las lenguas oficiales contaban
dos veces menos que hoy en día.
Este sistema por puntos representa cada año el 20% del flujo de entradas en el territorio
canadiense, una proporción estable desde hace diez años. Se le añaden el 30% de
acompañantes (cónyuges, hijos, padres), de los cuales una parte depende del reagrupación
familiar. La otra mitad de los entrantes reúne sobre todo la migración familiar no vinculada al
sistema por puntos (entre 24 y 30 puntos en función de los años) y los refugiados (entre el 11 y
el 14%). Cada uno de estos flujos se ve atribuido una cuota provisional dentro del desarrollo
global.
Como el sistema canadiense no selecciona a los candidatos inmigrantes según las

necesidades de la economía, el 40% de los nuevos inmigrantes no ocupan puestos de trabajos
que se corresponden con sus cualificaciones tres años después de su llegada en Canadá [2], lo
que genera frustración. Otro obstáculo está asociado a la no homologación de los títulos
académicos adquiridos en el extranjero. Esta situación está parcialmente compensada por la
lucha contra las discriminaciones sobre una base étnica, religiosa o cultural y una protección
de las minorías.
640 / 1556 Grupo B

Otro de los problemas a los que se enfrenta el gobierno canadiense es la concentración de

los inmigrantes en ciertas regiones y el aumento de los desequilibrios territoriales [3]. Como el
sistema por puntos privilegia la selección sobre la base de criterios individuales, sin tener en
cuenta las necesidades sectoriales y locales, las provincias periféricas así como las pequeñas y
medianas ciudades, no consiguen atraer a los inmigrantes que se concentran en los centros
urbanos de la zona Montreal-Toronto-Vancouver. Puesto que las provincias periféricas desean
atraer a la inmigración, lo que indica su visión positiva de la misma, el gobierno central ha
lanzado programas de incentivos en términos de empleo, educación y de vivienda para atraer
los inmigrantes hacia el centro-oeste (Alberta, Saskatchewan, Manitota) o el Canadá atlántico
(Nouvelle-Ecosse, Nouveau-Brunswick, Ile-du-Prince-Édouard, Terre-Neuve-et-Labrador).
Los candidatos pueden dirigirse directamente a las provincias interesadas que los seleccionan a
través de un sistema paralelo al sistema por puntos. Para evitar una movilidad geográfica a los
pocos años, algunas provincias imponen una contratación de larga duración.
Más allá, el sistema canadiense por puntos plantea un problema de fondo: ¿se trata de un
examen sobre la base de un dossier o de una discriminación en la entrada? No da ninguna
oportunidad a los inmigrantes de América latina que no dominan ni el inglés ni el francés y
carece de títulos universitarios. De hecho, la inmigración hispana es absorbida por los Estados
Unidos y Canadá se puede permitir el lujo de elegir a los inmigrantes permanentes porque
dispone de una única frontera con un vecino diez veces más poblado que él (300 millones de
habitantes frente a 32 millones de residentes) y que, con más o menos dificultades, consigue
integrar a los inmigrantes no deseados en Canadá. Bajo el argumento de seleccionar a los
candidatos en función del capital humano, el sistema por puntos realiza una selección étnica y
puede luchar contra la discriminación en su territorio porque discrimina en la entrada. En este
sentido, la formula canadiense no se puede generalizar porque funciona precisamente con la
condición de no extenderse.
Por su situación geográfica, Canadá no corre el riesgo de recibir una inmigración no

deseada. En su territorio, no hay ningún rasgo de toponimia española que permita a un latino
americano sentirse en su casa, el clima polar desanima a los más valientes y carece de mitos
tales como el sueño americano. No obstante, el sistema por puntos empieza a plantear
problemas porque le impide a Canadá sacar mejor provecho de los intercambios económicos
dentro de la ALENA que implica comunicar tanto por los Estado-Unidenses como con los
Mejicanos.
Por último, la formula canadiense plantea un serio problema para aquellos países que
desean limitar las entradas de los extranjeros en su territorio puesto que la regulación selectiva
de las entradas no le impide a Canadá ser un país de fuerte inmigración, con flujos netos por lo
menos dos veces más intensos que en Francia por ejemplo (el 5% en lugar del 1,5%), y una
población inmigrante dos veces superior que en el país galo (el 18% en lugar del 10%). En este
sentido, la inmigración elegida representa únicamente la mitad de los inmigrantes. Desde este
punto de vista, práctica una selección cualitativa sin cumplir los objetivos de reducción
cuantitativa equivalentes a países tales como Francia.

3 El Modelo Mediterráneo: De las Cuotas a las Regularizaciones

El modelo español ilustra otra lógica, el de una contratación selectiva de los trabajadores
inmigrantes que pretende responder a las necesidades locales de la economía en función de una
serie de sectores que tienen dificultades para encontrar mano de obra. Según este sistema
instaurado en 1993, cada mes de diciembre, el Consejo de ministros fija el contingente de
trabajadores no comunitarios admitidos para el año siguiente. Así, la decisión del 19 de
diciembre de 2003 es seguida por una circular el 29 de diciembre del mismo año que fija a 10
908 empleos estables el contingente autorizado para todo el territorio español en 2004. La
Dirección general de la inmigración transmite las ofertas en prioridad a los países que han
firmado convenios bilaterales con España. Las funciones de contratación en estos países
asocian los representantes de la administración y de las empresas. Las personas elegidas
consiguen un permiso de residencia de un año y no pueden abandonar la provincia y el sector
de actividad asignado.
La circular anual es acompañada por una tabla que detalla los oficios concernidos por cada
provincia. Como es imposible fijar precisamente las necesidades de la contratación local sin
bajar al nivel de las comunidades autónomas, de las provincias y de los municipios, se utiliza
la nomenclatura detallada del Código de las profesiones. Por ejemplo, la provincia de Almería
está autorizada en 2004 a contratar a un total de 225 trabajadores estables repartidos en 9
oficios: 150 conductores de camión, 25 camareros, 20 obreros en la construcción, 15
electricistas, 15 empleados de hogar, 10 soldadores, 10 conductores de máquinas de
movimiento de tierra, 5 mecánicos de máquinas agrícolas y 5 obreros agrícolas. Para la
provincia de Barcelona, nueve veces más poblada, el número de trabajadores permanentes por
contratar alcanza 2013 personas, repartidas en 60 profesiones. A la demanda de las
organizaciones patronales y de los servicios públicos del empleo, esta tabla ha sido revisada a
lo largo del año para tomar en consideración la situación real del mercado laboral.
Para Francois Héran [4], esta máquina a seleccionar 11 000 trabajadores anuales en función
de las necesidades sectoriales y locales genera mucha burocracia para unos escasos resultados.
La cuota de 2005 ha sido fijada en Consejo de Ministros el 30 de diciembre de 2004 según los
mismos principios, aunque se reduzca a 6594 empleos. La de 2006 pasa a 16 878 empleos, con
una innovación: visados especiales para los hijos o nietos de españoles establecidos en el
extranjero y que desean volver.
Simultáneamente, el gobierno socialista ha lanzado una operación de regularización

masiva. Abierta entre febrero y mayo de 2005, la regularización ha permitido conceder 573
300 permisos de residencia sobre un total de 691 700 demandantes [5], es decir cinco veces el
contingente anual de contratación de los años 2004-2006. Al final de 2005, la Dirección
general de la inmigración levanta todas las limitaciones a la movilidad anunciando que las
personas regularizadas están autorizadas a cambiar libremente de sector de actividad y de
región.
El modelo es similar en Italia. La ley Turco-Napoletano de 1998 establece un sistema

relativamente de burocrático de contratación de contingentes de inmigrantes por sector y por
zona, fijado cada año por decreto. Ello no ha impedido al gobierno transalpino lanzar en 2002,
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en el marco de la ley Fini-Bossi, una amplia regularización que se ha terminado en noviembre

de 2002 por la aceptación de 647 000 expedientes sobre un total de 702 000 demandas. Sobre
este contingente, casi la mitad corresponden a servicios familiares cuyas necesidades no cesan
de aumentar en razón del envejecimiento de la población [6]. Ante la afluencia de ofertas de
empleo depositadas en las delegaciones del gobierno y en las oficinas de correo reconocidas, el
gobierno Berlusconi lleva la cuota a 79 000 empleos en 2004 y a 159 000 en 2005,
repartiéndolos equitativamente entre terceros países y los nuevos Estados miembros de la
Unión. Poco antes de perder las últimas elecciones generales, el gobierno del cavaliere decide,
el 15 de febrero de 2006, subir la cuota hasta 170 000 empleos, de los cuales 45 000 en el
servicio doméstico y la ayuda familiar. El texto reserva 38 000 empleos a los inmigrantes
pertenecientes a una docena de países que han firmado acuerdos de lucha contra la inmigración
ilegal con Italia. Entre estos países se encuentran Albania, Marruecos, Túnez, Egipto o Cabo-
Verde.
Sin embargo, en julio de 2006, el gobierno Prodi declara que el Ministerio del Trabajo a
recogido 520 000 demandas de empleo de inmigrantes depositadas por empresas y familias
con certificado de empleo y de residencia. Como lo subraya el Ministro del Interior, la mayoría
de las personas interesadas se encuentran en Italia y están empleados. En lugar de utilizar el
correo para presentar sus candidaturas, como le prevé la ley, se presentan directamente en las
oficinas de correos. Ante esta situación, el Consejo de Ministros, en su reunión del 21 de julio
de 2006, anuncia la aprobación de un decreto que añade 350 000 inmigrantes de terceros
países al contingente inicial de 170 000 empleos, para alcanzar un total de 520 000. El mismo
día, el gobierno decide anticipar de cinco años la libre admisión de los trabajadores de los
nuevos Estados miembros.
4 El Sistema Suizo: Contener la Inmigración o la Xenofobia

A primera vista, la experiencia helvética de inmigración de trabajo selectivo parece más
concluyente desde el punto de vista de los objetivos iniciales. Suiza no ha realizado
regularizaciones masivas y ha inspirado inicialmente los modelos españoles y franceses. No
cesa de contratar a trabajadores extranjeros sobre la base de cuotas anules desde 1970, en el
marco de una política que pretende ―asegurar un equilibrio entre la población suiza y la
población extranjera residente‖ [7]. Esta decisión se ha compaginado con la creación de un
registro central de los extranjeros que consigna la identidad y todos los cambios que acontecen
en materia de Estado civil, de residencia y de profesión.
El 16 de marzo de 1970, para hacer frente a la iniciativa Schwarzenbach a favor de un

referéndum ―contra la influencia extranjera‖, que pretende limitar al 10% la proporción de
extranjeros en cada cantón mientras que el país cuenta un 17% de inmigrantes, el Consejo
Federal decide llegar a un máximo de 37 000 el número anual de autorizaciones de residencia
para el conjunto del país y se compromete a dar continuidad a esta política. A pesar de que el
referendo es rechazado el 7 de junio de 1970 por el 54% de los votantes, el Consejo Federal
respeta su palabra y promulga una ordenanza titulada: ―La ordenanza que reduce el número de
extranjeros‖. Este texto atribuye un primer contingente de empleos a las empresas y a los
cantones en situación de penuria y distribuye el resto en proporción de la población de los
cantones para ―reequilibrar las necesidades‖. La fijación de las cuotas es precedida por una

larga consulta de las administraciones locales, de las empresas y de los sindicatos. Las cuotas
ocasionan una limitación de la movilidad interna de los inmigrantes, puesto que los
trabajadores seleccionados sólo pueden cambiar de empleo después de un año y de profesión o
de cantón tras tres años.
Treinta años después de su puesta en aplicación, el balance no es nada concluyente. El
resultado obtenido es incluso contrario al resultado deseado, ya que las estancias se han
alargado y multiplicado, sin que exista un real vínculo con la coyuntura económica. Los
permisos superiores a un año representan el 30% de los permisos de residencia en 1970 y el
75% hoy en día. Mientras que, inicialmente, la mayoría de la inmigración está sometida al
régimen de contingentes, únicamente concierne a una cuarta parte de las entradas anuales
actualmente (24 700 sobre 94 000) porque el flujo mayoritario es el de la reagrupación familiar
(el 40% de las entradas), con una subida de la proporción de los estudiantes (15%). Este
resultado no previsto aparece a partir de los años 1980. El resultado es que, en lugar de bajar,
la cantidad de inmigrantes ha aumentado y, a pesar de practicar una política selectiva en
materia de inmigración de trabajo, Suiza tiene muchos más extranjeros que un país como
Francia. La proporción de la población extranjera, que es del 6% en 1950, sube hasta el 16%
en 1970, baja al 14% en 1980 y sube de nuevo para situarse en el 20% en 2005. Si se añaden
los inmigrantes naturalizados, la proporción de los inmigrantes alcanza el 28% [8].
Etienne Piguet [9] subraya las dificultades de aplicación del sistema como consecuencia de
la competencia entre regiones y sectores de actividad. La negociación de las cuotas
profesionales es cada vez más tenso e ineficiente puesto que los cantones periféricos, que
tienen importantes necesidades de mano de obra, no pueden impedir la movilidad de sus
inmigrantes hacia los cantones atractivos. Este movimiento se ha acentuado porque las
empresas de sectores poco cualificados, tales como la agricultura, la construcción y el turismo,
no consiguen hacer reconocer sus necesidades ante el peso político creciente de sectores
altamente cualificados. Al fin y al cabo, el ajuste flexible de la inmigración de trabajo a las
necesidades de la economía suiza sólo ha durado un tiempo. Las cuotas no han cumplido su
función de ―amortiguador coyuntural‖ y la inmigración familiar acaba compensando las
lagunas del sistema. Los inmigrantes dejan de volver a sus países de origen en periodos de
crisis y su tasa de desempleo es dos veces superior al del resto de la población.
Este fracaso del sistema de regulación suizo resulta de la proporción creciente de la

inmigración que se deriva de la obligación de respetar el derecho internacional en materia de
reagrupación familiar y de demanda de asilo, a pesar de las condiciones restrictivas que
impone la administración. Igualmente, la presión diplomática de los países emisores, a la
imagen de Italia, ha obligado las autoridades suizas a convertir los permisos temporales en
permisos duraderos. En definitiva, Suiza ilustra la tesis del politólogo James Hollifield [10]
según la cual, a lo largo de los años 1980, la lógica de los derechos ha sustituido la lógica de
los mercados a la hora de regular la inmigración en los países occidentales.
El ejemplo suizo es paradigmático porque es el único ejemplo de democracia directa que

autoriza la libre expresión política de los movimientos xenófobos a través del referendo de
iniciativa ciudadana. Pero, simultáneamente, tiene una percepción aguda de los intereses del
país. Además, el Consejo federal actúa como un gobierno permanente de unión nacional, lo
que le condena a resolver el viejo dilema de la política de inmigración suiza, es decir ―limitar
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la presión xenófoba y responder a las necesidades de la economía‖. Lo ha conseguido durante

un largo periodo en la medida en que, de las diez iniciativas populares que han sido lanzadas
en la Confederación desde 1971 hasta 2005 para reducir el número y los derechos de los
extranjeros, ninguno ha salido adelante. Con el apoyo de la patronal, el gobierno federal
siempre ha conseguido sensibilizar los electores sobre los riesgos que haría correr el cierre
excesivo de las fronteras sobre los intereses económicos del país. A su vez, las iniciativas que
aspiran a extender los derechos de los inmigrantes han fracasado.
La situación cambia a partir de 2003 con la elección en el Consejo federal de Christoph

Blocher, dirigente del partido ultra conservador que se ha convertido en la primera fuerza
política. Después de numerosos peritajes y una amplia consulta de las organizaciones políticas,
sindicales y asociativas, el Consejo federal aprueba en diciembre de 2005 dos proyectos de ley
sobre la extranjería y el asilo. Ratifican el sistema binario de admisión, favorable a los súbditos
de la Unión europea. Estipulan que las personas que viven en Suiza sin papeles serán
reconducidas y, los extranjeros en situación irregular que rechazan su vuelta en el país de
origen, serán detenidos y encarcelados durante 24 meses. Así mismo, los candidatos al asilo no
recibirán ayudas sociales y se mantienen las cuotas anuales, aunque representan un ínfima
parte de los flujos migratorios.
Hasta ahora, las autoridades helvéticas han neutralizado las iniciativas populares
provenientes de movimientos nativistas y xenófobos. Pero, la xenofobia no desaparece por sí
misma y continua manteniendo una atmósfera pesada y explosiva entorno a la cuestión
migratoria. Bajo la presión de los electores, el Consejo federal ha cambiado de estrategia, ya
que, en lugar de luchar contra la xenofobia, la ha utilizado para mantener la cohesión del país.
Los cantones francófonos han volcado a su vez, a pesar de que sea en menor medida que los
cantones germánicos (el 54% de votos positivos en lugar del 74%). No obstante, el problema
persiste y ningún dato parece indicar que un control más riguroso de los procedimientos
permitirá reducir la proporción de los extranjeros en la población.
El folleto de la Oficina federal de las migraciones sobre dos proyectos de ley realiza cuatro
constataciones: 1) Suiza contabiliza más fallecimientos que nacimientos porque la tasa de
fecundidad es únicamente de 1,4 hijos por mujer (1,2 hijos para las mujeres suizas), 2) la
financiación del sistema de pensiones corre peligro con una división por dos en cuarenta años
del número de activos con respecto a los jubilados, 3) el desempleo no impedirá la carencia de
mano de obra para la economía suiza. La referencia al envejecimiento de la población y la
necesidad de mano de obra indica un punto de inflexión en la política helvética.
5 Conclusiones
Recordemos que, si todos los gobiernos de los países desarrollados tratan de controlar los
flujos migratorios, lo que implica un profundo conocimiento, una anticipación de las
necesidades y el establecimiento de criterios objetivos, algunos países han elaborado políticas
originales, tanto en Europa como en América del norte. El propósito del presente artículo ha
sido presentar las políticas elaboradas y posteriormente puestas en marcha por: 1) Canadá, que
prefiere elegir individualmente a sus inmigrantes en función de sus competencias y de su
capacidad de integración en la sociedad de acogida a través de un sistema por puntos, 2)

algunos países mediterráneos como España e Italia, que, tras aplicar una política de
contingentes anuales en función de las necesidades económicas de cada sector y región, ha
procedido a unas regularizaciones masivas de inmigrantes en los últimos años, y 3) Suiza, que
ha tratado de contener la inmigración extranjera desde los años 1970 gracias a una política de
cuotas para mantener un equilibro entre la población helvética e inmigrante.
En lugar de sacar conclusiones pertinentes de estas experiencias para sus propias políticas
de regulación de los flujos migratorios, algunos gobiernos europeos se inspiran del ejemplo
suizo. En Francia por ejemplo, la ley del 24 de julio de 2004 vuelve a las ideas de los años
1970 adoptando un modelo de contingentes próximo al sistema helvético. Así mismo, la
voluntad de imponer una renovación rápida a la mano de obra no cualificada y de reservar la
estancia duradera a los más cualificados actualiza un planteamiento llevado a su extremo por
Suiza. Esta política llevada a cabo por varios países, entre los cuales se encuentra Alemania, ha
sido abandonada porque los inmigrantes tienen derechos individuales y familiares, lo que
contribuye a la inscripción de la inmigración en el tiempo. En este sentido, antes de elaborar
una política de flujos migratorios, conviene detenerse un instante sobre las políticas puestas en
aplicación por distintos periodos y a lo largo de la historia, para evitar los mismos errores.
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11. Wanner. P., Migration et intégration en Suisse : résultats du recensement de la

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Las Entidades de Iniciativa Social y su Relevancia como Agentes del Bienestar
Social. Algunos Trazos del Pasado y Trayectorias de Futuro
Las Entidades de Iniciativa Social y su Relevancia como Agentes del

Bienestar Social. Algunos Trazos del Pasado y Trayectorias de
Futuro
Pr. Torrens Ramona
1 Presentación
La idea que se defiende en esta comunicación es que es la de que en el desarrollo de la
trayectoria de las entidades privadas de iniciativa social se ha ido generando conciencia de
nuevas necesidades a proteger, no cubiertas por otros agentes sociales (administración pública
y entidades privadas mercantiles). En este proceso dichas entidades se han constituido como
las principales provisoras de servicios sociales y las ha situado como vertebradoras de los
actuales sistemas de servicios sociales. Así mismo, ocupan una posición estratégica y
privilegiada para el desarrollo de los futuros sistemas de servicios sociales que apuntan las
nuevas leyes autonómicas de tercera generación.
El debate global sobre lo público y lo privado en la provisión de servicios sociales adquirió

sentido en la transición del Estado de Bienestar a la Sociedad del Bienestar o Pluralismo del
Bienestar, que implicaba la redefinición del papel del Estado como principal agente de
provisión de bienestar sin abandonar su responsabilidad pública y sin reducir el bienestar de la
sociedad. La nueva esfera pública, que difumina los criterios de publicidad y privacidad,
disuelve las tradicionales diferencias entre lo público y lo privado. (Habermas, 1981)
La Sociedad del Bienestar se fundamenta en una visión mixta del bienestar que no descansa
en la existencia de un poderoso Estado sino en la existencia de otras fuentes de provisión de
bienestar como el mercado, las organizaciones sociales y el entramado de relaciones privadas
de las personas. Mishra (1993) apuntaba que la solidaridad privada no son más que acciones
voluntarias y quien las ejerce no tiene la obligación de hacerlo. Esto es así, pero también decía
que las personas no tienen ningún derecho respecto a ser asistidas por parte de estas fuentes
privadas. Entiendo que en la actualidad esto no se expresa así, respecto las organizaciones
privadas que reciben la acreditación por parte de la administración pública y las legitima como
prestadoras de servicios integrándolas en los sistemas de servicios sociales y respondiendo a
los principios de las políticas sociales públicas.
Es clave la superación de los escenarios que Serra (1991) apuntaba como posibles para el
diálogo de no confrontación entre lo público y lo privado: a nivel ideológico; a nivel político,
donde se discute el sistema de organización y de reparto de poder dentro de la estructura
organizacional de la sociedad; a nivel competencial, en la distribución de funciones,
competencias y límites; a nivel productivo y de idoneidad para garantizar el proceso de
producción del servicio; y a nivel de gestión, de eficiencia y eficacia.

Superado, pues este debate y aceptando el funcionamiento de un modelo mixto de gestión

de los servicios sociales, creo conveniente recordar que en lo privado existen diferentes
modalidades que se articulan bajo lógicas muy diferentes. La iniciativa mercantil tiene como
finalidad obtener beneficios como resultado de su gestión y por lo tanto ofrece atención a
aquellos sectores y grupos de población que son rentables. Se mueve en un entorno de
mercado con la posibilidad de escoger los clientes y de competitividad con los demás
productores. La finalidad de la iniciativa social no lucrativa es ofrecer servicios de interés
general donde el beneficio es una condición de supervivencia pero no la finalidad y se mueven
en un entorno de no mercado donde, hasta ahora, no existe la competencia entre los
productores241. El impacto e incidencia de estas dos modalidades en la configuración de los
actuales sistemas de servicios sociales ha sido muy diferente y en consecuencia también ha de
ser diferente su promoción y reconocimiento por parte de los organismos públicos. Son
aceptados por igual como agentes de provisión de servicios sociales pero requieren ser tratados
de forma muy diferente242. Creo que esto se justifica, en el ámbito de los servicios sociales,
precisamente por la gran aportación que ha hecho en el pasado, está haciendo actualmente y
puede hacer en el futuro el sector de la iniciativa social en la configuración y consolidación de
los sistemas actuales.
Centraré mi aportación en el que se considera uno de los sectores sociales donde más
incidencia ha tenido la actividad desarrollada por las entidades de iniciativa social es en la
atención asistencial, social y de inserción laboral de las personas con discapacidad psíquica o
intelectual. Voy a exponer la hipótesis de que la trayectoria de las entidades ha vertebrado la
realidad actual de los sistemas de servicios sociales y las ha posicionado estratégicamente para
el desarrollo de los futuros sistemas. La defiendo a partir de la reconstrucción de las
trayectorias de diferentes entidades de iniciativa social que han desarrollado su actividad en el
área de Tarragona ofreciendo diferentes servicios y prestaciones a personas con discapacidad
psíquica 243. Propongo analizar tres etapas claves que he convenido en llamar: la carismática, la
de profesionalización y la de generación de valor. Soy consciente que este análisis no se puede
generalizar y extrapolar en todo su conjunto al impacto de las entidades que ejercen su
actividad en otros sectores de población (personas mayores, drogodependencias,...), dado que
las características que los definen, las posibilidades y los condicionantes son muy diferentes.
Creo interesante hacer una breve presentación del perfil general de las entidades que por su
historia, por su capacidad y diversidad organizativa y por las prestaciones que ofrecen creo
ilustran mejor la idea que se defiende.
241
Observamos ciertos indicadores que nos dicen que se pueden producir cambios en relación al entorno
de no competencia entre las entidades de iniciativa social. La incorporación de lógicas mercantiles en
entidades de algunos sectores apuntan como consecuencia una relación de competencia entre ellas y con
el sector mercantil. Otra cosa es la competitividad que parece se está reclamando a estas entidades para
mejorar su posición en los nuevos sistemas de servicios sociales.
242
Cabra de Luna (1998) apunta que cualquier visión unidimensional en este campo no es satisfactoria
no realista.
243
La reflexión tiene su base empírica en el estudio etnográfico de diferentes entidades de iniciativa
social del área de Tarragona que están ofreciendo diferentes servicios a personas con discapacidad
psíquica, algunos de los cuales están incluidos dentro de la Xarxa de Serveis Socials d‘Atenció Pública
según la ley 12/2007 de serveis socials de Catalunya.
650 / 1556 Grupo B

La mayoría tienen sus orígenes a finales de les 70 y durante los 80 a partir de la iniciativa
de algunos padres de niños discapacitados para ofrecer un servicio de escuela si bien van
evolucionando hacía servicios de inserción laboral. Son pocas las que nacen directamente para
ofrecer servicios de inserción y terapia ocupacional. La actividad de los promotores se centra
en la búsqueda de recursos económicos, de instalaciones para ubicarse, de captación de
personas con discapacidad para justificar su creación. Es una época liderada por los padres en
condiciones de precariedad y de inseguridad, sin ninguna estructura de gestión organizada. En
un principio, la forma jurídica que adoptan es la de una asociación de padres o familiares
(algunas incluyen también socios protectores no familiares de afectados) y durante los años
noventa crean Fundaciones con el objetivo de preservar el patrimonio y el capital adquirido en
estos años; hecho que implica encontrar una nueva función y significado del papel de los
familiares. Los años ochenta acaban en situaciones de conflicto, que se expresan de diferente
forma en cada entidad: económicos, de intereses, de poder, entre otros. Esta situación junto
con la regulación legal del sector y su aplicación obliga a las entidades a organizar sus
estructuras de gestión y dirección incorporando agentes profesionales externos, que en algunos
casos son compartidas entre diferentes entidades. Se produce una ampliación de los servicios
hasta los que actualmente ofrecen casi todas las entidades: servicio de terapia ocupacional,
servicio ocupacional de inserción, servicio de integración laboral, diferentes modalidades de
residencia, centro especial de trabajo, soporte a la autonomía en la propia vivienda. Hay
algunas organizaciones que sólo ofrecen servicios de inserción laboral y otras que han
ampliado su oferta hacía otros colectivos con dificultades para la inserción laboral.
2 Las Tres Etapas

Durante toda la fase de trabajo de campo con todas las entidades analizadas he percibido
algunos momentos de sus trayectorias que han sido relevantes y clave para su continuidad
como organización, para su consideración como agentes de prestación y producción de
servicios y, por lo tanto, para la construcción de los sistemas de servicios sociales. También
como determinantes en la construcción social de la discapacidad y como agentes sociales
dinamizadores del desarrollo comunitario del territorio. Su constatación y contrastación me
permite argumentar la existencia de tres etapas clave en su trayectoria, si bien en cada entidad
se pueden manifestar bajo aspectos diferentes.
3 Carismática
La génesis de las entidades, generalmente relacionada con la satisfacción de necesidades
no cubiertas por la administración, nos sitúa en una etapa que he convenido en llamar
carismática. Esta etapa, en la mayoría de las entidades se desarrolla a finales de los años 70
hasta aproximadamente principios de los 90. Surgen como respuesta no organizada, en su
inicio, a necesidades y problemáticas no abordadas por otros sectores y como reacción a los
poderes públicos (Casado, 1994). Surgen en un momento histórico en el que no existen todavía
los recursos y sistemas de servicios sociales que conocemos hoy en día, no existen
reglamentaciones de la atención que ofrecen, ni tampoco en el sector de la discapacidad existe
una construcción social basada en la inserción social y laboral. Se constituyen, en solitario,

como agentes generadores de necesidades que requieren ser atendidas y a la vez como agentes
de atención a estas necesidades.
Podemos afirmar que más bien surgen ―a pesar‖ de la acción de la administración que
―gracias‖ a ella. Los servicios que ofrecen siempre van por delante de los que establece y
regula la administración y, por lo tanto, marcan su pauta de acción. Esta es una manifestación
respecto este tema:
“Nuestras entidades han nacido al margen de la administración, han nacido así lo puedo
decir absolutamente. Han crecido no, han crecido con ella pero siempre hemos pasado
nosotros por delante. No planifican, no tienen previsión de nada, sólo avanzan en función de
lo que les cae encima por nuestra presión” (Presidente)
Encontramos dos elementos clave para el desarrollo de estos inicios: el carisma de las
personas que lideran las iniciativas y los objetivos o intencionalidad que las justifican.
El liderazgo viene determinado por dos o tres personas generalmente familiares de niños/as
afectados por la discapacidad244 y con un espíritu emprendedor y altruista. Su entorno laboral y
familiar no mantiene ninguna relación con el sector de atención a las personas, ni tampoco con
temas de dirección y organización de instituciones; es decir que no tienen ninguna formación
ni entrenamiento en relación a la empresa que inician. La vivencia y experiencia a nivel
familiar de convivir con un menor con discapacidad psíquica y la voluntad de construir un
futuro diferente para ella, moviliza a estas personas particulares a tomar iniciativas más o
menos colectivas, cargadas de mucha inseguridad, mucha precariedad y sin un planteamiento
de futuro estratégico. Se basan en una acción reactiva, de respuesta a la inmediatez, movilizada
por su voluntad y apelando a la voluntad y solidaridad de las instituciones y personas privadas
a las que solicitan ayuda. Son personas que se muestran seguras e inseguras a la vez. Seguras
respecto a su decisión y conciencia de la necesidad de hacer algo por sus hijos, pero inseguras
respecto el camino a seguir. La conciencia de esta misma debilidad y su actitud constante de
lucha les capacita para buscar todo tipo de estrategias que les permite conseguir sus propósitos.
Refiriendo algunas de estas estrategias conocemos más cual es el carisma de estas personas.
Vemos como en todas las entidades ha sido determinante el reclutamiento de personas con
discapacidad para justificar y activar los primeros servicios (escuela, taller ocupacional).
Estamos pues en una situación donde no se produce una demanda de servicios sino más bien lo
contrario, se trata de convencer a las familias de la necesidad que tienen sus familiares de
recibir algún tipo de atención fuera del ámbito familiar. Otro nivel de estrategias son las
económicas. Esta va a ser una constante a lo largo de toda la trayectoria de las entidades, pero
el significado, las posibilidades y los agentes son diferentes. En este primer momento no existe
nada, ni dinero, ni instalaciones, ni terrenos, ni actividades productivas que generen ganancias;
sólo pueden contar con las propias posibilidades económicas de los pocos promotores de la
iniciativa. Por lo tanto, estas personas realizan un gran despliegue de habilidades y acciones
sin previsión, aceptando todo lo que consiguen sin reparar en la valoración de sus condiciones.
En relación a las instalaciones las colaboraciones son diversas: administraciones locales y
autonómicas para cosas puntuales, Arzobispado y algunas ordenes religiosas.
244
En algunas se suman otras personas civiles que no son familiares de personas con discapacidad: curas
y civiles, generalmente hombres, que se constituyen como ―protectores‖
652 / 1556 Grupo B

Para conseguir capital económico vemos como en la mayoría de los casos son las propias
familias las que aportan dinero, a través de una cuota como socios y muy a menudo a través de
aportaciones puntuales con el compromiso de su devolución a largo plazo. También es muy
común la donación privada de ciudadanos y la organización de actividades con los ciudadanos
para recoger fondos. Así nos lo cuenta una de las fundadoras:
“Durante estos años se subsiste a base de donaciones. Había socios, por eso se llamaba
asociación de padres y de protectores (...) Todo ayudaba. Se hicieron desfiles de modas, rifas
y otras cosas con la gente del pueblo. Un poco de todo, para conseguir dinero de todos sitios”
(Fundadora)
La reducción de gastos también implica otras estrategias: asumir los costes de

desplazamiento con los vehículos propios; utilizar el domicilio propio como oficina para la
administración y gestión de la entidad y los servicios que ofrecían, son algunos ejemplos.
“(...) mover papeles, hacer contactos, todo lo hacía yo (...) unas horas de administrativa
que hacía en casa, tenia la máquina de escribir y trabajaba por la noche, porque durante el
día hacía viajes a Tarragona, Barcelona, a buscar niños (...) todo con mi coche, claro. Gasté
mucho dinero. (...) Me hice un archivo allí con todos los certificados de discapacidad, las
fotocopias de los libros de familia, las becas de Madrid (...) todo lo tenia en casa.”
(Fundadora y gerente)
¿Todo esto, para qué?, ¿cual era el objetivo y la finalidad de estas entidades?
“Tener los niños más recogidos y que estuvieran juntos, y que pudieran empezar un
trabajo para poder ayudarlos y que el día de mañana pudieran seguir adelante”.
Con esta expresión una fundadora nos sitúa en el presente (los inicios) y en el futuro (el
ahora)245, cuando en realidad todas las demás manifestaciones apelan a la necesidad de hacer
algo por sus hijos en el presente dado que la perspectiva del futuro todavía no existía tal y
como la conocemos ahora, ni tampoco ninguna otra. Se trataba de hacer cualquier cosa que
permitiera los niños y jóvenes salir de sus casas, no importaba el qué. La escolarización es la
principal finalidad y actividad de los inicios de algunas de estas entidades; la finalización de la
edad escolar de los niños y el inicio de los centros ocupacionales planteó a la mayoría de estas
entidades los retos que determinaran el transito a la segunda fase.
“Empiezan a plantearse de tener a los niños minimamente ocupados, por eso se llaman
talleres ocupacionales, no tanto por el concepto de dar una ocupación, sino de tenerlos
ocupados. Así pasamos hasta el año 1986, preguntándonos “¿quienes somos?”, ¿que
queremos ser?” (Primer gerente)
Todavía con precariedad económica y de infraestructuras y con una débil estructura

organizativa surge un nuevo problema a abordar que tiene que ver con las expectativas de los
padres respecto la nueva fase que se propone para sus hijos y que define los futuros objetivos:
la actividad laboral de las personas con discapacidad. Los padres aceptan una formación
profesional pero se resisten a pensar en sus hijos como posibles trabajadores. Por otro lado, la
245
Esta mirada al futuro la realiza a partir de su experiencia adquirida en Holanda donde vivió muchos
años y estos servicios ya estaban en desarrollo.

no regulación, todavía, de los talleres ocupacionales, exige que estos se mantengan,

económicamente, de las diferentes actividades laborales (manipulados sencillos, básicamente)
que realizan las personas con discapacidad, considerando que no existía ninguna valoración ni
clasificación de la capacidad productiva de estas personas. Es una época de confusión que
exige también estrategias de supervivencia, pero ahora se cuenta y se exige, a demás, la
participación de los usuarios.
Empieza la tarea para los promotores, todavía los mismos padres, de contactar con
empresas de servicios, de la industria o de la agricultura, para buscar trabajos manipulativos
sencillos que pudieran realizar, teniendo en cuenta su limitada capacidad para poder aprender
determinados procesos de producción y el riesgo del uso de determinada maquinaria. La
necesidad, ahora, es de incorporar en las entidades personas menos afectadas por la
discapacidad y por lo tanto con más capacidad productiva, para incrementar las ganancias.
Esta situación en algunos casos exigió que las personas con discapacidad en su condición de
trabajadores no cobraran ningún salario, en otros casos el sueldo era simbólico para que
aprendieran a valorar el esfuerzo de su trabajo; en algunas entidades los mismos padres que
gestionaban la entidad se constituyeron también como trabajadores en momentos puntuales sin
compensación económica, para acabar los compromisos de trabajo establecidos con las
empresas.
Se exigen una dirección y una gestión mucho más compleja, que supera las posibilidades de
los familiares que hasta ahora habían liderado la iniciativa con su capacidad de lucha y
voluntad, para afrontar los condicionantes de la nueva situación: la complejidad de la
actividad laboral, el incremento de personas con discapacidad en las entidades, la valoración
de la discapacidad y por la tanto de necesidad de crear diferentes servicios en función de la
capacidad productiva, las exigencias para incorporar profesionales, la sostenibilidad
económica y las condiciones de financiación. Se abre así la segunda fase: la
profesionalización.
“(...) un conjunto de personas, más o menos profesionales, de diferentes formaciones nos
planteamos “¿no podríamos hacer otras cosas?, estos chicos no tienen más capacidad?”, no
nos llenaba llegar por la mañana y hacer una serie de trabajos manuales, no tenia sentido.
(...) No hablamos todavía de profesionales, en este momento todo es muy voluntario “¡pobres
niños que lástima, lo paso tan bien con ellos, dan tanto cariño!”. (...) Las familias no
intervienen, están en un proceso paralelo de encontrarse y hablar de su problema, pero no
pensando como lo pueden solucionar, sino de intentar exteriorizar el problema que tienen y la
mejor manera para ellos es hablarlo. Empezamos a trabajar en una cosa más seria, con una
reglamentación de tipo más ordinaria. No se habla de sueldo, este concepto va entrando con
el tiempo, se habla de gratificación –el sobre-, ya es un cambio cualitativo respecto antes. (...)
No disponemos de recursos ni de medios, pero como mínimo empezamos ha hablar de
cualidad, de qué pueden hacer los chicos, de períodos de entrega, es decir, responder a unas
expectativas”. (Primer gerente)
3 Profesionalización
Nos situamos entre finales de los años ochenta pero sobre todo se desarrolla en la década de
los noventa. Es definida por los agentes de las entidades como la etapa de crecimiento y surge,
654 / 1556 Grupo B

casi siempre, a partir de una situación de conflicto (económico o de intereses) que pone en
peligro su continuidad si permanecen las estructuras organizativas y los objetivos que las
constituyeron. Es un momento clave tanto para la continuidad de aquellas que afrontan las
nuevas exigencias, como para la desaparición o estancamiento de aquellas que no definieron
nuevas estrategias.
La regulación legal de los diferentes dispositivos para la integración social y laboral de las
personas con discapacidad abre nuevos retos y posibilidades a las entidades: se diversifican y
definen los diferentes servicios y prestaciones en función de la valoración del grado de
afectación por la discapacidad que a la vez determina su capacidad de producción, a nivel
laboral; emerge un nuevo sistema de financiación de estos servicios por parte de la
administración y, por lo tanto, es clave la relación y los vínculos que se establecen entre las
entidades y las administraciones públicas.
La acción desarrollada por las mismas entidades las va situando en la necesidad de

responder a dos niveles de atención: la asistencial y la inserción laboral. Dos niveles que
requieren de estructuras organizativas diferentes, lógicas de gestión también diferentes, así
como de financiación, de relaciones con el entorno y con las familias, de perfiles profesionales
y de infraestructuras.
Este es el objetivo de las entidades durante este período: constituirse como prestadoras de
servicios para las personas con discapacidad psíquica respondiendo a las necesidades que van
apareciendo tanto a nivel de asistencia y suporte personal como de terapia ocupacional e
inserción laboral, en sus diferentes modalidades de servicios. Si bien, parece que domina la
lógica empresarial y el empeño se centra en el despliegue de las posibilidades laborales de las
personas con discapacidad.
A partir de ahora voy a reflexionar, a partir de las etnografías analizadas, sobre algunos de
estos aspectos, en concreto sobre la lógica empresarial que se impone en la dirección y gestión
de las entidades 246 y la relación con la administración.
Referirme a la incorporación de la lógica empresarial me exige hablar del tipo de

servicios que ofrecen y del lideraje de las organizaciones. Hasta ahora la actividad laboral
pasaba por los centros ocupacionales que se mueven entre una finalidad asistencial y el
desarrollo de capacidades laborales con un objetivo más terapéutico que productivo. La
aparición de los Centros Especiales de Trabajo (CET) imponen una finalidad productiva a la
actividad realizada y exigen rendimiento laboral, condiciones laborales y regulación salarial
similares a las de un trabajador dentro de una empresa ordinaria. Esta se desarrolla en un
entorno de trabajo ―protegido‖ con muchas variaciones no siempre justas y con resultados en
ocasiones perversos. Vemos como el tipo de actividad laboral que proponen los diferentes
centros son muy diversas, responden a unos principios ideológicos muy diferentes que definen
la diversidad actual de entidades y que marcaran sus oportunidades para el desarrollo de la
246
Quiero puntualizar que no todas las entidades de este sector han llegado a incorporar el mismo nivel
empresarial ni en su filosofía ni en su sistema de gestión, pero si que puedo constatar que todas las que
han hecho o están haciendo el salto a la tercera etapa han seguido esta lógica.

tercera etapa. En este trabajo sólo voy a enunciar las más importantes: manipulados sencillos
y/o industriales contratados a empresas externas que se realizan dentro del propio centro,
actividades de producción propia, actividades del sector servicios contratados por la
administración o empresas privadas que de desarrollan fuera de las instalaciones de las
entidades (jardinería, señalización de calles...) y actividades laborales desarrolladas dentro de
las empresas ordinarias (inserción en la empresa ordinaria).
Como se puede deducir la lógica básica de la gestión económica de un centro especial de

trabajo es la misma que la de una empresa ordinaria y por lo tanto su sostenibilidad para por el
nivel de producción. La diferencia está en que no todas las personas con discapacidad tienen la
misma capacidad de producción y esto requiere de importantes ajustes y estrategias que en
ocasiones generan también desigualdades.
“(...) que tenia que ser un centro especial de trabajo, que no tenia que ser un centro
ocupacional, sino que tenía que ser algo que se pareciera más tanto a la estructura de una
empresa como al funcionamiento de una empresa ordinaria, con todos los peros que quieras!”
(Primer gerente)
“(...) se crea el centro especial de trabajo, con estructura de centro especial de trabajo y
pensando en una organización empresarial y no asistencial. Sin perder el objetivo de esta
empresa que es hacer sostenibles los lugares de trabajo de las personas con discapacidad. (...)
somos entidades esquizofrénicas, porque tenemos que ser una empresa con personas que la
empresa no quiere. (...) necesitamos trabajadores que tengan habilidades para trabajar y que
tengan sensibilidad para dar soporte y acompañar a los que no tienen tanta capacidad”.
(Gerente)
Esta nueva empresa de las entidades exige un cambio en su estructura organizativa y sobre
todo en el perfil de personas que las lideran.
“La gestión y las organizaciones han estado enemistadas hasta hace poco tiempo. Las
organizaciones no lucrativas están dirigidas con dosis muy altas de buena voluntad y, en
cambio, con poca racionalidad en la gestión” (Vernis, A., 1997:17)
Los padres fundadores deben abandonar su papel de líderes y resituar su función en las
nuevas entidades. Se entremezclan en ellos diferentes sentimientos: por un lado la tristeza y la
decepción consolada por el convencimiento de que hicieron lo que pudieron y lo mejor que
supieron y, por el otro lado de ilusión y esperanza por las posibilidades que abre para sus hijos
el nuevo estilo de gestión que requiere el nuevo y complejo contexto legal del sector.
Permanecen como miembros de las juntas y patronatos de las entidades, que también van
cambiando su forma jurídica 247, participando en la toma de decisiones pero no en la creación y
diseño de nuevos proyectos 248. Así lo cuenta una de las fundadoras y el actual director general:
“Fue un cambio un poco fuerte, de tener toda la responsabilidad, de pensar que se ha de
hacer a que te digan lo que hay que hacer. Había quien no lo encontraba normal y otros que
247
Hasta ahora su forma jurídica ha sido básicamente la de una asociación, pero la necesidad de
preservar el patrimonio (en infraestructuras y capital) que se ha ido adquiriendo exige la creación de
fundaciones.
248
Este también va a ser un tema que se replanteará en las entidades que entran en la tercera fase que
propongo analizar.
656 / 1556 Grupo B

lo aceptamos mejor. No se si era lo correcto o no. Funciona así, yo entiendo que los
profesionales son los que entienden y la junta ha de decidir si le parece correcto y poca cosa
más” (Fundadora y presidenta)
“En nuestro caso el liderazgo está en la dirección. Si que hay muy buena relación con el
patronato, con la presidenta y se comparte todo el funcionamiento y se tiene en cuenta su
opinión respeto todo lo que se hace, pero la responsabilidad final ellos tienen muy claro que
me la pueden pedir a mi porque yo la asumo. (…) Naturalmente yo tenia que tener poderes
absolutos dentro de lo que permite la ley (…) esto da claridad a la estructura” (Director
general)
El debate se centra tanto en la capacidad como en la conveniencia de que como familiares

de personas afectadas por la discapacidad puedan seguir como gestores de la actividad de las
entidades, a pesar de que es otro tema que no voy a desarrollar en esta comunicación. Un
ejemplo que creo ilustra el carisma de estos nuevos dirigentes es el caso del director general de
una de las entidades analizadas:
“Siempre he querido que mis contratos sean temporales, cada tres años renuevo la
contratación y siempre está vinculada a un proyecto. Tengo un proyecto, lo presento y si les
parece bien (…) puede que al cabo de un tiempo no me interese a mi o a la entidad. No tiene
que haber obligación con mi continuidad si las cosas cambian o tienen perspectivas diferentes
a las que yo crea que han de tener”. (Director general)
Una gerencia profesionalizada con poder, como ocurre en la mayoría de los casos, conlleva
la sistematización de los procesos de trabajo, la especificación de los perfiles y funciones de
los profesionales y sus condiciones de trabajo, la posibilidad de generar sinergias conjuntas
con otras entidades del sector249, el establecimiento de la necesidad y las estrategias adecuadas
para generar más impacto y colaboración con otros agentes e instituciones locales, entre otros
aspectos.
“(…) hay que profesionalizar la gestión, es lo primero para poder garantizar que las
nuevas incorporaciones se hacen con criterios de selección de personas adecuadas a los
lugares de trabajo que se han de crear y, después el crear una filosofía, una forma interna que
nos lleve a la mejora continua y poner en primer lugar lo que importa sin entretenernos en
cosas menos importantes” (Director general)
En este momento es determinante la relación con las administraciones públicas,

básicamente la autonómica. Una relación más bien unilateral, basada en primer lugar en la
exigencia por parte de la administración del cumplimiento de la reglamentación que se
establece para la implementación de los servicios del sector y, en segundo lugar, en la
dependencia económica respecto la oferta de todos los servicios vinculados a su función más
asistencial y terapéutica que no responden a la lógica de la productividad y que por lo tanto no
generan ganancias. Nos referimos al servicio de terapia ocupacional, al servicio ocupacional de
249
Surge la Fundació Tallers de Catalunya, fundada por el conseller Comas con el objetivo de asesorar,
tutelar y profesionalizar todas las asociaciones de padres y familiares que se habían creado en
Catalunya.

inserción, al servició de residencia y otros que irán surgiendo y respondiendo a necesidades

emergentes.
Antes decían que las entidades surgen casi al margen de la administración, ahora nos dicen
que gracias a la aportación de la administración pueden subsistir. En la forma de los
convenios, las subvenciones 250 y los módulos por usuarios centran la financiación de estos
servicios y establecimientos. Pero también estas mismas formas de colaboración representan
las principales debilidades y límites para el crecimiento y desarrollo de nuevas iniciativas, ya
que como decíamos la visión de las nuevas necesidades y la capacidad de innovación de las
entidades siempre va por delante de la acción de la administración.
“Para las entidades sin ánimo de lucro, depender financieramente de las subvenciones
públicas trae como consecuencia asumir una serie de riesgos que influyen negativamente
sobre su propio carácter y funcionamiento. (…) la dependencia e incertidumbre financiera
tiende a reducir, siguiendo a Sajardo (1996), sus capacidades para producir bienestar
social”. (Álvarez de Mon, et al,, 1998: 118-119)
En síntesis, así acaba esta etapa con unas entidades normalizadas a nivel organizativo, con
una amplia oferta de servicios y prestaciones a las personas con discapacidad, con muchas
infraestructuras y establecimientos propios, con mucho patrimonio y capital económico y
social y con una aceptada dependencia económica respecto la administración. Esta es la
realidad de la mayoría de entidades que consiguieron hacer frente a los conflictos que debían
afrontar como el final de la primera etapa. Son muchas las que todavía están configurando este
escenario y pocas las que han consolidado esta fase y están vislumbrando lo que pueden ser en
el futuro, a razón de lo que van estableciendo los nuevos marcos legislativos de la tercera
generación de leyes de servicios sociales de las comunidades autónomas y la ley estatal de
promoción de la autonomía y atención a la dependencia.
4 Generación de Valor
La propuesta, para esta nueva etapa, implica pasar de un sistema basado en las entidades,
en los centros y en los servicios a un sistema abierto hacía el exterior. Se trata de maximizar y
aprovechar los recursos que ofrece el entorno, establecer muchos contactos e implicarse en los
conflictos, problemas y necesidades del entorno. Se plantea una estrategia de
corresponsabilidad de la entidad con el territorio a través de las administraciones y con los
sectores que tienen más dificultades; estrategia que revierte también en la corresponsabilidad
de los demás agentes locales hacía la inserción social y laboral de las personas con
discapacidad.
Esta corresponsabilidad hacía fuera exige también incorporar diferentes agentes del
territorio en las estructuras internas de las entidades, es decir en los patronatos y juntas.
250
Las subvenciones son de carácter finalista y determinan el área de demanda a la que han de
destinarse, la dotación y la actividad a desarrollar, que muchas veces responde a intereses políticos
establecidos como prioritarios para la administración. Esto resta sentido a la capacidad de innovación y
de creatividad, que es una de las principales virtudes de la iniciativa social.
658 / 1556 Grupo B

Incorporar personas representantes del territorio251 que puedan aportar una visión de futuro
más amplia, que puedan ejercer una importante incidencia en el territorio y por lo tanto ser una
fuente de oportunidades y una mayor capacidad en la toma de decisiones. Esto exige un
cambio en la consideración de los patronatos, hasta ahora débiles y con poca capacidad de
influencia; patronatos que puedan aportar un valor, que sean un refuerzo para las direcciones y
capaces de generar proyectos de futuro252. La idea de que las entidades son de los padres y
estos son los únicos responsables pertenece al pasado. Veamos uno de los argumentos que
justifican este nuevo enfoque:
“La problemática de las personas con discapacidad o enfermedad mental, no es una
problemática de las familias, es de todos los ciudadanos. Por lo tanto no tiene ningún sentido
que los padres actuales decidan como ha de ser el futuro de cualquier persona con
discapacidad, de cualquiera de nosotros” (Director general)
Las entidades que han llegado a estos planteamientos, ya en su trayectoria previa habían
buscado la implicación de la administración local, sobretodo para la creación de lugares de
trabajo en servicios públicos. El objetivo es generar un impacto social positivo ya que los
ciudadanos y las instituciones aprenden a valorar a las personas por el resultado de su trabajo a
la vez que visibiliza públicamente la condición de discapacitado y favorece su normalización
gracias a las relaciones de proximidad.
En este escenario la relación con la administración pasa de ser unilateral y de dependencia

para tomar una posición de igualdad, de corresponsabilidad y complementariedad y por lo
tanto otorga un valor añadido al impacto de la acción de las entidades.
“Las administraciones han entendido que somos claves para desarrollar sus políticas de
ocupación. Para ellos es muy complicado (…) nuestra especialización lo simplifica y
conseguimos ocupación para aquellas personas que tienen dificultades sin costes muy altos”
(Director general)
Los servicios y prestaciones de la primera fase tienen básicamente una finalidad asistencial
y terapéutica; la segunda fase incorpora la inserción social y laboral invirtiendo muchos
recursos y estrategias en el desarrollo de los centros especiales de trabajo, asumiendo como
resultado de esta trayectoria la necesidad de compatibilizar en la gestión las lógicas
asistenciales y las empresariales. En la tercera fase se exige dar respuesta a los conflictos y
contradicciones que esto implica. Son diversas las personas entrevistadas que plantean que hay
que separar, con entidades jurídicas diferentes e independientes, los servicios asistenciales
(centros ocupacionales, centros de ocio, residencias, etc.) de los de creación de ocupación.
Incluso, una de las entidades se propone también crear otra fundación independiente de gestión
del patrimonio que trabaje para ofrecer a las otras fundaciones las instalaciones y recursos que
requiere el ejercicio de su actividad. Se trata pues de descentralizar la gestión del
funcionamiento de los servicios y prestaciones pero de mantener centralizada la gestión del
patrimonio y las acciones para conseguir nuevos servicios e instalaciones.
251
Representantes del ámbito de la política, del mundo empresarial, de las administraciones y de las
organizaciones sociales del territorio.
252
Este es el comentario de la presidenta de una de las fundaciones haciendo referencia a un punto débil
de su entidad: “me gustaría que fuéramos capaces de tener más ideas, (…) el patronato no da la talla
(…) tendríamos que saber aportar más propuestas”.

Otra propuesta de futuro tienen que ver con la transferencia de las experiencias de gestión y
algunas de las entidades que han llegado a este nivel también se plantean la necesidad de
contribuir y ayudar a otras que están en procesos de gestión menos desarrollados. Este es uno
de los proyectos de futuro:
“Crear una fundación de gestión, estrictamente de gestión. Que su función sea la gestión
de otras entidades de economía social. (…) no se trata que una entidad gestione a otra, sino
que exista un ente independiente que tenga por función la organización, dirección y gestión
conjunta de servicios y entidades que tienen funciones sociales diferentes pro
complementarias entre si‖ (Director).
“Nuestra responsabilidad es buscar nuestro proyecto de futuro. La gente cuenta con

nuestra entidad hoy y contará con nosotros mañana. Como prestadores de servicios ya
estamos consolidados, hay que dar un salto ... y depende de nosotros ser algo más” .
(Director)
Esta frase sintetiza el objetivo de esta fase y nos indica la voluntad de las entidades de
continuar siendo agentes activos en la creación de nuevas estrategias de atención para mejorar
la calidad de vida de las personas con discapacidad y sus familias en respuesta a la
responsabilidad hacía el sector heredada de los primeros fundadores.
5 En Síntesis
En la literatura vemos como a nivel general, la forma más adoptada para referirse al Tercer
Sector (sector que se caracteriza por la heterogeneidad de las organizaciones que lo integran y
en el cual se sitúan las entidades de iniciativa social) es definirlo negativamente o por
exclusión respecto al sector privado y al sector público. Esta aproximación negativa ha tenido
muchos efectos perversos en la constitución del sector (Garcia Roca, 1996). Se le ha
condenado a un estatuto meramente residual respecto el binomio Estado-Mercado. Giner,
decía en el año 1993 que el estudio del Tercer Sector ha de enfrontarse a dos problemas:
“"El primero consistiría en saber si está condenado a permanecer confinado a una
posición secundaria dentro de todas las economías desarrolladas (...). El segundo tendría que
establecer la verdadera dimensión del delicado problema de la dependencia de la Economía
Social del sector público estatal. La subsidiariedad a que podría verse confinado este Sector
es fuente de comprensible preocupación precisamente en varios países europeos. Y ello, no
porque la subsidiariedad sea en sí mala, sino porque puede convertirse en una situación
paradójica (...) en las que el propio sector se confine endémicamente a una situación de
precariedad o de resolver los problemas que no puede resolver la acción pública" (S. Giner,
1993):
Entiendo que pasados quince años de esta reflexión y atendiendo a la aproximación

analítica que he presentado de algunas de las entidades de este sector253, no sólo se constatan
253
Desconozco si esta es la realidad de todas las entidades de iniciativa social que inciden en otros
sectores de población que integran los servicios sociales, quizás si. Pero creo que puedo afirmar que no
es extensible a toda la tipología y heterogeneidad de entidades y organizaciones que se incluyen en este
cajón de sastre que es el Tercer Sector.
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estas dos dificultades, sino que los planteamientos de futuro nos indican el nivel de conciencia
de su importancia y marcan diferentes pautas y acciones claves para su corrección. Parece que
estas entidades son conscientes de la dificultad derivada de la interrelación con el sector
público, es decir, el riesgo de su instrumentalización para el desarrollo de las políticas de las
administraciones públicas. Pero se vislumbra otra posible confusión, que no puedo todavía
analizar, que está relacionada con la fuerza del mercado y el riesgo de constituirse
simplemente como empresas con causa.
Tomas Villasante (1997) planteaba que la definición del tercer sector está afirmando un
campo social con valores y motivaciones propias. Se trata de un ―tercer sistema” (ni estatista,
ni mercantilista) con valores que ha de actuar con valor autónomo y como referente para un
nuevo proceso civilizador. Retomo este planteamiento, para afirmar que el sector de entidades
analizadas está consiguiendo generar un valor propio y dejar de ser sólo la extensión del brazo
de la administración como prestadores de servicios sociales, para constituirse a demás en
productores de servicios. Son necesarios y se saben necesarios para la consolidación de los
servicios sociales como sistema de bienestar.
Bibliografía
1. ÁLVAREZ DE MON, S. (director); MARTÍN CAVANNA, S.; MARTÍNEZ

SANCHEZ, J.L. (1998), El Tercer Sector: Retos y propuestas para el próximo
milenio. Madrid, Subdirección General de Publicaciones, Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.
2. CABRA DE LUNA, M. A.: (1998), El Tercer Sector y las fundaciones de España

hacia el nuevo milenio. Enfoque económico, sociológico y jurídico. Madrid.
Editorial Escuela Libre.
3. CASADO, D. (dir.) (1994), ―Acción social y servicios sociales‖ a Juárez (dir.)

Informe sociológico sobre la situación social en España ―Sociedad para todos en el
año 2000‖. Madrid. FOESSA, pp. 1735-1880.
4. GARCIA ROCA, J. (1996), ―El Tercer Sector‖, a Revista de Documentación

Social. Madrid, núm. 103.
5. GINER, S. (1993), "La economía social en la nueva sociedad europea", 1ª.

Conferencia Plenaria de la Conferencia Internacional "El bienestar en Europa y el
Tercer Sector", Barcelona, mayo de 1993.
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Gustavo Gili.

7. MISHRA, R. (1994), El Estado de Bienestar en la Sociedad Capitalista. Madrid.

Servicio de publicaciones del Ministerio de Asuntos Sociales.
8. SAJARDO MORENO, A. (1996), Análisis económico del Sector No Lucrativo.
Valencia, Tirant lo Blanch.
9. SERRA, A. (1991), ―La estructuración de la sociedad: el sector público y el sector

privado‖, a INTRESS Público-privado y Bienestar Social, pp. 65-77
10. VERNIS, A. (1997), La gestió de les organitzacions no lucratives. Barcelona.

Proa-Columna.
11. VILLASANTE, T. (1997), ―Retos / preguntas del asociacionismo / tercer sector‖, a

―El Tercer Sector en l‘àmbit social‖, Quaderns de Serveis Socials n. 12. Diputació
de Barcelona. pp.35-40.
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Propuesta de un Marco Teórico para el Proceso de Externalización de los Servicios
Sociales
Propuesta de un Marco Teórico para el Proceso de Externalización de

los Servicios Sociales
Carlos Pla Barniol

Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad Complutense
.
1 Delimitación Conceptual de la Externalizacion y Factores en
Presencia
La externalización [outsourcing] consiste en el desplazamiento hacia el exterior de una
organización de la producción de bienes o prestación de servicios precisos para el desarrollo de
su actividad. No se trata, pues, de la mera contratación, en el mercado de tal producción o
prestación durante un periodo concreto y para hacer frente a una necesidad específica,
supuesto éste muy común y arraigado de antiguo en la actividad estatal o empresarial, sino de
la atribución permanente de determinadas actuaciones de la organización a agentes
exteriores, con vocación de continuidad y, por ello, en base a razones node coyuntura, sino de
criterio. Se configura de tal manera una verdadera gestión indirecta, como opción
estratégica, en la cual la organización se reserva el estricto ámbito de la decisión y control, y
desplaza hacia su exterior la provisión material de servicios, adquiriendo de tal manera una
libertad estratégica idónea para la consecución de sus fines.
Tradicionalmente, la externalización se ha venido justificando en la idoneidad de los

medios con los que cuenta el proveedor directo para hacer frente a las demandas, que le
permiten beneficiarse en muchos casos de economías en escala o incluso de costes más
competitivos en otros ámbitos geográficos (deslocalización) así como a su profesionalidad
y especialización, necesarias siempre, y aún más en un entorno progresivamente competitivo y
cambiante. Así, desde planteamientos basados en la eficiencia, esto es, en la exigencia alcanzar
unos resultados que nos vienen dados disminuyendo nuestros inputs, costes de oportunidad y
externalidades (de producción y consumo) o bien incrementando los resultados sin modificar
dichas variables, la externalización se impone en cualquier caso como una exigencia, pues
permite replantear la producción sobre criterios objetivos y no contaminados, pudiendo
singularizar con nitidez tanto las ventajas competitivas y como los problemas y disfunciones.
Por otra parte, la externalización permite desagregar costes, adscribiendo a actividades

específicas sus costes propios, lo que resulta de especial relevancia en toda corporación pero,
aún en mayor medida en el ámbito de público, dada la proliferación en el mismo de los
llamados ―costes compartidos‖, en los cuales determinados bienes o servicios son utilizados
por una pluralidad de organismos sin que se repercuta ponderadamente en los mismos su coste
haciéndose así imposible establecer correlación entre los recursos implicados y los resultados
obtenidos. Evita también las distorsiones que provienen de los ―costes ocultos‖, vinculados a
los costes de oportunidad de inmuebles y equipamientos cuya amortización no se contempla en
la contabilidad pública o a aportaciones de los destinatarios que resultan opacas. La

delimitación estricta de los recursos que implica la externalización de cualquier actividad

permite por todo ello una ponderación muy precisa, por tanto, del grado de eficacia y de
eficiencia de cualquier acción y un apoyo imprescindible para el proceso de toma de
decisiones.
En primera línea argumentativa respecto a la externalización se encuentra la flexibilidad

que permite incorporar a la organización. Mientras que los organismos que integran ésta
generan relaciones formales e informales, e interactúan en orden a consolidar y estabilizar el
equilibrio interno de poder que llega a plantear resistencia a todo cambio organizacional, y
naturalmente al que pueda ponerles en cuestión a si mismos o su marco competencial, dando
lugar a una inevitable rigidez, la externalización sitúa tales dinámicas perniciosas extramuros
de la organización. Esta cuestión es hoy en día más relevante toda vez que la modificación de
los problemas, y su aparición o mutación no tendencial, sino emergente, obliga a
planteamientos adaptativos.
También son relevantes, y no en menor medida que los expuestos, otros argumentos
apriorísticos que propugnan la externalización y que son, entre otros, los que subrayan que la
misma introduce un dualismo dirección/ejecución, control/realización, esto es, una división de
funciones que al confrontar intereses, genera tensión creativa y evita el conformismo y las
tendencias hacia la justificación de organizaciones que integran todas las funciones y los que
ponen el acento en que libera recursos humanos altamente cualificados y con experiencia
que pueden poner en valor sus conocimientos en un marco decisorio superior, evitando la
gestión rutinaria y los compromisos carentes de valor añadido.
2 La Singularidad del Proceso Externalizador en el Ámbito de las

Administraciones Publicas
2.1 Premisas
Todo proceso de externalización en el ámbito de las AAPP no puede obviar que éstas
constituyen organizaciones dotadas de una naturaleza y racionalidad singulares, por ser
instrumento del poder político y, por ende del gestor y garante de los intereses generales, así
como por constituir un ámbito de interferencia e interacción político-burocrática. Amén de ello
su posición jurídica única (se presume la legalidad de sus actos y autotutela su vida jurídica) e
incluso su función, no es homologable con ninguna otra organización toda vez que no está
llamada a competir con otras entidades directamente, sino, precisamente, a crear y mantener
entornos competitivos, a garantizar el ejercicio de derechos individuales y colectivos, a
mantener unos valores colectivos y a –en definitiva- asignar recursos que le vienen dados Esto
es, la administración pública es indudablemente una organización, pero no es una
organización como las demás. Y admitirlo, con todas sus consecuencias, puede evitar
radicalismos en lo que a las prácticas externalizadoras se refiere.
Con todo, la singular naturaleza de la administración pública no la exime de la búsqueda de

eficacia en su gestión, pero obliga a que ésta se realice con cautelas que eviten disfunciones
derivadas de enfoques inadecuados que, a la postre puedan crear problemas mayores que los
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Sociales
que se pretender abordar y, en algún aspecto, pueda dar lugar a dinámicas de imposible
corrección, con resultados finales indeseables.
La administración adolece, asimismo, debido a su base estatutaria y a su proceso formativo

sedimentario-acumulativo de una rigidez superior a las demás organizaciones. En tal sentido la
flexibilidad inherente al proceso externalizador le permite una cierta adaptabilidad a entornos
cambiantes y a iniciativas innovadoras, imprescindibles para garantizar su funcionalidad y que
pueda hacer frente a las demandas sociales emergentes.
Desde otro planteamiento, GREINER, sitúa el proceso de externalización de la

administración en el contexto de una ―crisis de crecimiento‖ de la administración, toda vez
que, siendo patentes sus dificultades para atender con agilidad y calidad las crecientes
demandas sociales, cada vez más segmentadas, se ve obligada a ―crecer por delegación‖
En otro orden de cosas, la externalización, aunque no impide, si dificulta la

instrumentalización de las políticas sociales, pues exige una racionalización y objetivación de
las mismas, en dimensiones comparativas e interrelacionales, disminuyendo de tal manera la
discrecionalidad del poder político.
Precisamente uno de los aspectos más polémicos del proceso externalizador es que
introduce flexibilidad laboral derivada del régimen laboral-privado a los agentes externos
distinto del régimen –estatutario-público de la Función Pública. Salarios competitivos –
inferiores o superiores- con los existentes en el mercado de trabajo, acordes a funciones y
responsabilidades, no a status o antigüedad en el servicio, promoción sobre capacidad y
mérito, movilidad geográfica y funcional, jornadas de trabajo, temporalidad de la relación
laboral o carácter contractual de la misma (y, por ende, susceptible de resolución) constituyen
una marco laboral excéntrico respecto al propio de la administración pública, ciertamente
disfuncional por más que su potencial dinamizador sea notable.
La expansión de administración, tanto en términos de numero de integrantes como de

volumen de recursos directamente gestionados, tiende, en lo exterior, a propiciar el
funcionamiento de la administración como un poder con lógica propia y, en lo interno, crear
subestructuras y redes de poder que se arraigan y consolidan progresivamente en correlación
sobre el aumento de poder. La limitación de la expansión de la administración y los
cortafuegos que establece para ello la externalización permite contener –al menos, prima
facie- la irrupción como agente fáctico de la burocracia, de poder burocrático, no
representativo, pero siempre amenazador, desde las formulaciones clásicas de
TOCQUEVILLE, de la libertad individual y de la virtualidad del gobierno representativo.
Partiendo de tales consideraciones, en los últimos años se han superado los enfoques
economicistas esquemáticos, centrados básicamente en los costes o en la configuración de la
demanda a través de técnicas de marketing y los enfoques centrados en la ―gestión‖,
sustentados sobre innovadores sistemas de organización sobre el producto, planteamientos
matriciales, etc, enfoques ambos ―eficientistas‖ en último término, de raigambre anglosajona y
muy vinculados a su ámbito socioeconómico de origen. Uno y otro pretendían homologar a
efectos de elaboración teórica a las administraciones públicas con las demás organizacione.

Así, en la actualidad, tras ser enunciados en los últimos 90s, predominan los enfoques
denominados ―neopúblicos‖, que asumen que la externalización constituye un instrumento de
transformación de la gestión pública, que se convertiría en sujeto y objeto del proceso, pues
induce unas dinámicas –reforzamiento de funciones de coordinación, control y evaluación,
segmentación de la función pública, etc- que resultan de trascendencia innegable para la
reelaboración de los procesos administrativos, pero que han de partir de la premisa de la
singularidad de la organización administrativa, la compleja realidad burocrática y sus
implicaciones políticas. El tránsito de uno a otro enfoque ha venido dado por la elaboración de
propuestas construidas ahora sobre la consideración de la realidad política y social europea,
en la que las implicaciones políticas y sociales de la burocracia alcanzan otras dimensiones,
así como también son distintas las expectativas ciudadanas respecto a la actuación de los
poderes públicos, el concepto mismo de ciudadanía e incluso en radicalmente dispar el
enfoque intervencionista, positivo y universalista de las políticas publicas respecto a las
funciones subsidiarias asumidas por la tradición norteamericana. El innegable carácter
precursor, formulador inicial del espíritu del llamado ―ámbito PPP‖ (Public-Private-
Partnership o colaboración publico-privada) amparó una hegemonía sin contrapesos en las
fases iniciales de asunción del fenómeno de la externalización, sin embargo, por los motivos
señalados, hoy está sujeta a notables recortes y matizaciones.
Llegados a éste punto debemos puntualizar que la “externalización” constituye una

opción de naturaleza diferente a la “privatización”, aunque en ocasiones se confundan más
o menos interesadamente, y ello, toda vez que externalizar un servicio requiere,
evidentemente, que la titularidad del mismo sea pública. Tal precisión, que es exacta y tiene
singular trascendencia (la titularidad pública, pues implica una responsabilidad pública)
adolece, sin embargo, de un innegable nominalismo. Y ello porque los servicios públicos, en el
ámbito del Estado de Bienestar, se articulan como instrumentos de políticas definidas por
satisfacer necesidades, remover obstáculos y transformar estructuras, siendo así dinámicos y
cambiantes. Por tanto, cuando la externalización se plantea “ab initio”, estos, es, desde la
puesta el marcha de nuevos servicios públicos o de la reformulación profunda de otros ya
existentes, la misma constituye, de facto, una privatización, pues el servicio se configura –en
origen- como de provisión privada, refiriéndose su ―titularidad pública‖ más al origen de su
financiación y a la ―responsabilidad‖ en la que se sustenta que a su carácter y configuración.
Partiendo de ésta consideración, el referido supuesto implica, más que una gestión indirecta de
unos servicios públicos, la configuración privada de unos servicios públicos. Y ello, hasta el
punto que una externalización del tipo descrito convierte la misma en irreversible, por una
inadecuación radical del servicio externalizado, tal y como se configura inicialmente, a la
naturaleza y articulación de lo público.
Factores que impulsan la externalización en las administraciones lo son tanto la demanda

social, de crecimiento exponencial en algunas materias, compleja, segmentada y, por ello,
menos susceptible de respuesta por la burocracia tradicional como la propia expansión de la
economía productiva, que pugna por diversificarse, encontrar nuevos ámbitos de desarrollo y
ofrece –de tal manera- a los poderes públicos instrumentos inéditos hasta le fecha. Se
encuentran, por ello, necesidad y medio de satisfacerla. Se externaliza, indudablemente,
porque el mercado ofrece agentes susceptibles de impulsar la externalización, por capacidad,
formación y experiencia, cuando hasta hace pocas décadas muchas de las actividades hoy
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Sociales
externalizadas resultaban totalmente excéntricas a la actividad empresarial y no existían
agentes capaces de llevarlas a cabo.
En otro orden de cosas, el modelo burocrático departamentalizado, modelo organizativo

común en las administraciones públicas no constituye un soporte adecuado del proceso
externalizador, toda vez que el mismo requiere la existencia de puntos de articulación con los
agentes externos que cuenten con capacidad decisoria e interlocución válida más propios del
sistema organizativo gerencial, de superior compatibilidad con la externalizacion, al estar en
dicho modelo asignadas las responsabilidades sobre programas y proyectos. Tal inadecuación
orgánica de la administración respecto a la externalización puede provenir asimismo del
desarrollo de procesos descentralizadores que, habiendo acercado la decisión a los problemas,
han limitado el ámbito de la misma, resultando sus titulares incompetentes para implementar
una gestión externalizada, tarea que debe asignarse a la autoridad organizativa central, dándose
así lugar a un factor neocentralista cuyo alcance hasta la fecha no se ha considerado.
La externalización incorpora nuevos factores de complejidad a la gestión administrativa, al

dar lugar relaciones ajenas a los principios jerárquico y competencial propios de las estructuras
administrativas clásicas, situando la función de control, que incluye planificación, disciplina y
evaluación) indudablemente menos definida que la anteriores, como la esencial en la nueva
gestión pública.
La externalización requiere inexcusablemente el ejercicio de funciones de control, las

cuales habrán de ser más relevantes de situarse la actividad externalizada en ámbitos de baja
densidad regulatoria o, incluso, desrregulados, es decir, carentes de un marco normativo que
encauce y ordene la actividad. Tal control requiere autoridad basada en una asignación
definida de responsabilidades y en el ejercicio de liderazgo, evitando en cualquier caso la
dejación de funciones o comportamientos inmersos en planteamientos habilitantes –en los que
se hace tasadamente lo que debe hacerse ante situaciones definidas- lo cual plantea que el
proceso externalizador deba ir acompañado de una redefinición y reforzamiento de la
autoridad administrativa y un cambio en la cultura organizacional en el ámbito de la
administración pública. En tal sentido la distinción entre titularidad y gestión no implica la
presencia de dos conceptos con el mismo peso específico, pues el primero lleva agregado, e
inseparable, el de responsabilidad.
Finalmente, la iniciativa social, la eclosión de entidades no lucrativas, asociaciones y

fundaciones, demanda un protagonismo del que hasta la fecha había carecido y que una
sociedad civil expansiva y compleja exige, dando cabida al voluntariado social, a las
propuestas de autogestión de afectados por determinados problemas o implicados en los
mismos. En tal sentido, y con todas las salvedades, la externalización supone una socialización
–siquiera muy parcial y asimétrica- del Estado.
Una consideración habría que agregar a lo expuesto, y es el frecuente caso de muy alta
dependencia de los agentes externos respecto al mantenimiento de la actividad externalizada,
sobre todo en la fases iniciales de la misma. Ello puede favorecer la aparición de cierta
dependencia de los proveedores que se agrave por el hecho, no extraño, de que tales agentes
hayan surgido, incluso, ad hoc, en relación con una actividad o un proyecto en concreto,

careciendo de viabilidad real y convirtiéndose por tal causa en cajas de resonancia o apéndices
de los propios impulsos burocráticos, reforzándolos y dando lugar a efectos perversos, no
limitándose, sino potenciándose el protagonismo fáctico de la burocracia y dándose lugar a
estructuras de dominación o feudalización externa en provecho de los núcleos de poder
internos.
Cuestión aparte es si cabe considerar externalización la acción que se concreta en la

creación de entidades con forma mercantil y capital público o mixto y la contratación o
concertación con las mismas de la prestación de servicios externalizamos. Entendemos que se
trata de una pseudoexternalización, no rechazable de plano pero susceptible de no sólo no
presenra ventajas competitivas, sino incluso solapar los inconvenientes de las estructuras
burocráticas con las disfunciones propias de la externalización, siempre, claro es, de no
aplicarse a supuestos que no justifiquen claramente la idoneidad de tal opción.
2.2 Problemas e Inconvenientes Apreciados en el Proceso de Externalizacion de

la Actividad de las AA.PP.
- Debilitamiento de la legitimidad de los poderes públicos en una doble dirección,

primeramente, en tanto en cuanto la actuación de los agentes externos que sostienen la
actividad externalizada es percibida por los ciudadanos como exclusivamente o, en el
mejor de los casos, esencialmente, privada, mermándose así la percepción de la necesidad
de la administración, perdiendo la misma, expresándonos en términos weberianos, su
―legitimidad racional‖; en segundo lugar, en cuanto la misma acción externalizada carece
de ―autoridad‖ para imponerse en situaciones concretas, transmitiendo tal insuficiencia, en
retorno, a la estructura pública de la que depende, que se erosiona y retrocede en ámbitos
cuya recuperación puede resultar muy dificultosa posteriormente. De una manera
superficial, aunque, indudablemente eficaz, las administraciones pretenden evitar tal
disfunción homologando en uniformidad, simbología (p.e. rango de los logotipos),
integración en redes informáticas y de comunicaciones para hacer prácticamente
imperceptible al ciudadano el carácter externalizado de la actividad que se desarrolla bajo
su contemplación.
Dentro de éste mismo ámbito debe llamarse asimismo la atención sobre la

sobreproducción de legitimidad que generan los servicios sociales, al igual que las
políticas sociales en su conjunto, esenciales no sólo por sus objetivos particulares, sino en
un plano más amplio en orden a la vinculación del ciudadano a la cosa pública, al bien
general. Tal sobreproducción ocasiona condensaciones de expectativas y, paradójicamente,
convierte a los servicios sociales externalizados en ámbitos altamente vulnerables ante
disfunciones e irregularidades. Es necesario por ello regular su externalización de
manera singularmente cuidadosa. Cualquier disfunción, cualquier incidencia, por leve que
sea, adquiere unas dimensiones inversamente proporcionales a la condensación de
expectativas que ha generado, pudiendo poner en cuestión programas completos, cuya
viabilidad quede en cuestión, resultando exigible pues un singular esfuerzo de vigilancia y
control en éste ámbito.
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Sociales
- Efectos perversos en lo que al coste de los servicios externalizados se refiere, toda vez
que al incorporar márgenes de beneficios y elevadas provisiones para amortización de
activos –pues se trata de actividades de continuidad no garantizada a largo plazo- sitúa
dicho coste en un nivel que puede ser superior, incluso, al que supone la prestación directa
por parte de la administración. Tales efectos se agravan más en la medida en que el sector
al que pertenece la actividad adolezca de competencia limitada, en los que llega a
producirse, un monopolio o, en el mejor de los casos y con frecuencia, un oligopolio de
oferta o en aquellos otros donde si imponen razones de orden cooperativo, más que
competitivo, como antes se ha referido. No debe olvidarse que nos encontramos ante
actividades altamente especializadas y por tanto en sectores incipientes e inestables, en los
cuales determinadas ventajas competitivas –proximidad, desempeño de actividades
externalizadas análogas para la misma u otra administración, disponibilidad de una cadena
o red de centros- pueden desequilibrar gravemente las posibilidades de oferta.
También afecta a los costes la incorporación a los mismos de los relativos a los complejos
procesos de contratación y desarrollo del proceso externalizador, su seguimiento y
control, así como a la litigiosidad propia del incremento exponencial de las relaciones
jurídicas externas de la administración, teniendo siempre en cuanta que ni el
establecimiento de clausulas de penalización o de exclusión de responsabilidad evitaran,
en último términos, consecuencia inmediatamente gravosas en caso de presentarse
conflicto con los destinatarios de la actividad externalizada. Contrario sensu, la
externalización genera también flujos de retorno, pues la actividad empresarial inducida da
lugar al incremento de la recaudación fiscal, nivel de ocupación y consiguientes
cotizaciones, por más que dicho retorno se produzca o no y lo haga de una u otra manera
en las diferentes administraciones.
Finalmente, y en relación asimismo con los costes debe hacerse notar los efectos
indeseables sobre el importe de ofertas que se deriva del conocimiento previo, por parte
del proveedor externo, de los costes, condiciones y calidad del servicio, cuando éste ha
sido previamente prestado hasta la fecha por la organización de manera directa o, incluso,
indirectamente, por analogía con otros servicios similares en otras organizaciones. Ello
dificulta planteamientos ―de mínimos‖ comunes en la contratación de actividades
tradicionalmente externas, vinculadas a costes de mercado.
- Crecimiento y multiplicación no sólo de ámbitos de discrecionalidad o no reglados sino,

incluso aparición de “zonas grises” en definitiva, propios de la generalización de la
actividad externalizada y la continuidad de relaciones de colaboración y control entre los
agentes externos y los responsables administrativos. Tales relaciones se sitúan en ámbitos
de difícil control interno, pudiendo amparar siempre indeseables ámbitos de
arbitrariedad y corrupción. En tal sentido debe advertirse que la compleja regulación de
la actividad contractual de las administraciones pública –Ley y Reglamento General de
Contratos de las Administraciones Públicas, de 2000 y 2001 respectivamente y sus
desarrollos por parte de las diferentes comunidades autonómicas- se refiere al proceso de
adjudicación y ejecución de una obra, servicio o suministro en términos finalistas y

singulares, en los cuales el contratista tiene una vinculación ―contractual‖, que exige una
definición de derechos y obligaciones. Incluso las potestades exorbitantes de la
administración pública, concretadas en el esencial art. 59 LCAP no sirven de vehículo
para el control que requiere la externalización, que no tiene como objeto el mero
cumplimiento de un contrato, sino de la inserción de la actividad en un esquema de
producción de servicios, y su coordinación para establecer las prioridades que exija cada
momento y la obtención de sinergias y externalidades, corregir deficiencias que no
constituyan incumplimientos, impulsar cambios e innovaciones o simplificar
procedimientos, aspectos todos que superan un marco rígido, propio del régimen de la
contratación pública y sólo son encuadrables en un marco de cooperación entre lo público
y lo privado.
De manera singular debe expresarse el riesgo, inherente a todo proceso de contratación, y

en mayor medida, cuando la competencia viene limitada por la alta especialización de las
entidades que pretenden convertirse en agentes externos, a que éstos estén participados
directa o indirectamente por titulares de poder político o burocrático implicados en el
propio proceso externalizador. Ello requiere un estricto régimen de incompatibilidades que,
para ser eficaces, debieran mantenerse, con relación a la actividad pública en la que se
hubiera participado, extenderse durante un periodo de tiempo suficiente para que se
hubieran configurado contrapoderes internos que eviten o, siquiera, dificulten, tratos de
favor.
- Las disfuncionalidades y perturbaciones en el clima laboral derivadas de la presencia,

en unos mismos ámbitos físicos de personal al servicio de la organización y al servicio de
los agentes que sostienen las actividades descentralizadas, con unas condiciones laborales
–horario, dedicación, régimen disciplinario, incentivos- diferentes y –lo que es más grave-
asimétricas y desequitativas respecto al personal de la organización. Tal situación pone de
manifiesto frecuentemente agravios comparativos y desequilibrios en la asignación de
carga de trabajo. También, de no encontrarse delimitadas las funciones, puede dar lugar a
ámbitos de simbiosis y parasitismo que deben ser evitadas.
A lo anterior, puede agregarse la desmotivación del personal que previamente desarrollara

las funciones externalizadas, tensiones producidas por su recolocación e incluso posibles
ocultaciones de información y antecedentes, cuando no de resistencias pasivas.
- La externalización tiende a propiciar el ajuste de los costes sobre las retribuciones de los
niveles inferiores de los agentes externos, así como a su precarización, alta rotación y
devaluación del personal implicado, que puede adolecer de falta de experiencia, cuando
no de cualificación, repercutiendo, indudablemente, en el clima laboral y en la calidad del
producto o servicio final. Inversamente, pueden propiciarse unos niveles de remuneración
superiores en los puestos directivos que induzcan al trasvase de integrantes de la propia
organización a incorporarse a la dirección de los agentes externos.
- Inoperancia del modelo presupuestario vigente, ante la expansión del proceso

externalización, no sólo por la inadecuación de partidas consolidadas y
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Sociales
departamentalizadas a actividades que adquieren su significación en el marco de
programas transversales, sino asimismo porque el propio modelo presupuestario se articula
sobre el control de la legalidad del gasto y no sobre su adecuación o eficiencia.
- Tendencia a la apropiación del uso bienes públicos por los agentes externos, que
utilizan redes, información, e incluso bienes muebles e inmuebles de toda índole en sus
actividades, sin que sea posible, o siéndolo de manera muy genérica, adscribir a tal uso un
valor específico, lo que puede conducir a una transferencia encubierta de recursos públicos
al ámbito privado, sin compensación alguna, constituyendo, de hecho, una apropiación
ilegítima de dichos bienes.
- Riegos derivados de la inevitable sobreexposición de aspectos sensibles como la

protección y el tratamiento de datos personales, que afectan a la intimidad más estricta de
los usuarios, la información sensible o privilegiada o, incluso los mecanismos para
garantizar la igualdad en el acceso a los servicios mismos y la no discriminación
requieren, indudablemente, no sólo la existencia de mecanismos de control, sino también
redacción de un código ético y de buenas prácticas cuyo incumplimiento de origen a
sanciones efectivas, en consideración a que tales disfunciones pudieran dar lugar a
responsabilidades en la propia organización matriz.
- La externalización es susceptible de causar un corte en líneas de comunicación informal de

la organización, que habrán de suplirse potenciando vías alternativas y priva, en cualquier
caso, de un caudal, al menos potencial, de retroalimentación de información directa que se
obtuviera de los destinatarios finales de la actividad, en los casos en los que éstos fueran
externos a la propia organización, siendo, una vez externalizada, la información obtenida,
indirecta y mediatizada por el agente externo.
- La externalización exige un marco político, social y económico estable que evite la

invertebración secuencial, los cortes y reorientaciones súbitas de las actividades
externalizadas y no ponga en peligro el equilibrio económico y financiero de la operación.
- Posibilidad de que, caso de prestarse por el mismo agente exterior, servicios directos a
consumidores, fuera del ámbito acordado con la Administración, existan agravios
comparativos por parte de los perceptores de los servicios externalizados contratados,
naturalmente sensibilizados ante diferencias en la calidad o las condiciones de la
prestación
- Existe tendencias de los agentes externalizados a presionar en la toma de decisiones dentro

de la organización, lo que exige una observancia especiar de rigor, imparcialidad de los
elementos decisorios de ésta.
- Ausencia de reflejo real en la contabilidad pública respecto a la verdadera situación

financiera, siendo preciso consolidar cuentas a fin de evitar que las diferentes fórmulas de
externalización encubran déficits excesivos o carentes de cobertura.

- Inefectividad de las reclamaciones indirectas, a través del agente externo, que pude si no
bloquear las mismas, si desincentivarlas o mediatizarla, debiendo establecerse –
divulgando su existencia y facilitando su acceso- vías adecuadas para la formulación de
quejas y sugerencias, directamente entre los destinatarios de la actividad externalizada y la
administración responsable de la misma, que permita a ésta un conocimiento puntual de
todas la incidencias.
2.3 Singularidades de la Externalizacion de los Servicios Sociales
En el ámbito de los servicios sociales como, por extensión, en el ámbito de las

políticas públicas, la externalización plantea singularidades que requieren especial
atención y entre las cuales podemos destacar las siguientes:
- Aún configurándose los modernos Servicios Sociales como un instrumento de

intervención sobre la sociedad en su conjunto y no sobre segmentos sociales
excluidos y vulnerables, resulta innegable que éstos constituyen un objeto de
actuación esencial. La susceptibilidad de los mismos, por su ausencia de
conocimientos, información, recursos, redes de apoyo, etc, a ser objeto de malas
prácticas profesionales o intervenciones sociales carentes de rigor sin generar
respuesta, exige a los poderes públicos una actuación enérgica de inspección y
control, mayor aún que en otras áreas de externalización de la prestación de
servicios públicos. En tal sentido resulta muy aconsejable el establecimiento de
protocolos de intervención e incluso la formación directa de los trabajadores de las
entidades prestadoras de los servicios en planteamientos tales como las políticas de
género, la interculturalidad o la participación de los usuarios
- Una consideración ineludible es la de la presencia de una hipersensibilidad social ante las

disfunciones en el proceso prestacional. Los servicios sociales constituyen un pilar del
Estado de Bienestar y ante ellos se sitúan importantes expectativas ciudadanas. Generan,
en consecuencia, legitimidad al sistema, pero, en contraste, y ello es extremadamente
relevante, pueden también deslegitimar traumáticamente al mismo, dañando su
credibilidad, de producirse actuaciones negligentes o culpables por parte de los
proveedores externalizados. En tal sentido, y junto a las medidas de control y fiscalización,
deben disponerse fórmulas eficaces de respuesta a quejas y denuncias, y depurarse de
manera clara, rápida y ejemplar todas las responsabilidades que concurran en actuaciones
ilícitas e infracciones administrativas
- La externalización de los servicios sociales implica –inevitablemente, en nuestra cultura

política- la transferencia simbólica de atributos públicos, debilitando los mismos. En la
práctica. En tal sentido, el proceso externalizador debe ir acompañado de una intervención
pública proactiva y de la socialización de la premisa de que la responsabilidad de los
servicios sociales es pública, como lo es la regulación de la misma, siendo la provisión
privada de los mismo una alternativa técnica, como técnicos son los mecanismos de
articulación de la misma. Para evitar que tal planteamiento resulte retórico es
imprescindible la presencia –en un marco positivo y de colaboración- de representantes de
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Sociales
la Administración y la existencia de mecanismos de acceso a información, a la actividad
inspectora de los destinatarios de los servicios externalizados, lo que no excluye el
impulso de mecanismos de mediación, siempre operativos.
- Dado que en el ámbito de los servicios sociales se manejan, por el carácter de las
prestaciones, información sensible de carácter personal, el respeto a la confidencialidad
debe constituir un ámbito estrictamente regulado que incluya códigos de acceso y sistemas
seguros de almacenamiento y transmisión de información. La clausula de confidencialidad
debe afectar a todo el personal de las entidades proveedoras externas.
- Constituyendo los servicios sociales un mecanismo compensatorio, redistributivo e

igualitario, en sentido positivo, debe ser preocupación básica de las AAPP evitar la
homogeneización de las prestaciones en programas en los que intervengan diferentes
proveedores externos, evitando que diferencias en la gestión de recursos pudieran
convertirse en diferencias en contenido de las prestaciones materiales o en la calidad de las
mismas. En el mismo sentido, la externalización implica que los derechos de los usuarios
no sólo se garanticen sino se interpreten y apliquen de manera homogénea a través de un
desarrollo normativo que minimice los márgenes de arbitrariedad en los responsables de
los servicios.
- Resulta especialmente relevante, por más que pueda generar efectos perturbadores (por
asimetrías laborales, diferentes culturas organizacionales y –no menores- los derivados de
la doble dependencia jerárquica y funcional de trabajadores y empleados públicos) el
trabajo conjunto, en determinados servicios externalizados, de personal de la
administración responsable y de la entidad externalizadora. Ello requerirá un
establecimiento de competencias y de sistemas de coordinación entre responsables
internos y externos.
- La naturaleza de los servicios sociales, su prestación por parte de entidades heteróclitas

(lucrativas, no lucrativas, entidades de derecho público, entidades religiosas reconocidas,
etc), su continuidad en entornos sociales cambiantes durante sucesivos ejercicios, precisa
una interlocución constante con un interlocutor cuyo perfil debe ser indudablemente
gerencial, evitando planteamientos rígidos propios de la burocracia weberiana.
- Los procesos de contratación pública de los proveedores externos deben introducir en sus
bases criterios de calidad, tanto incorporados a la certificaciones (ISO, etc) emitidas por
entidades competentes como a través de una elaboración de las bases realizada con
participación de personal especializado en materia de servicios sociales.
- Asimismo debe mantenerse actualizada una base de datos y sistema de búsqueda que
impida que directa ni indirectamente, a través de personas o sociedades interpuestas,
concurra a procedimiento de contratación pública persona física o jurídica carente de
idoneidad según la norma correspondiente o sobre la que recaiga prohibición de contratar
Ello, siendo de aplicación general en la contratación pública en general, requiere, por sus
implicaciones, un control exhaustivo en materia de servicios sociales, por su señalada
sensibilidad y por la vulnerabilidad de ámbitos de intervención.

3 Fases del Proceso de Externalizacion

Dado que la externalización constituye una opción, y no un modelo de aplicabilidad universal,
su asunción y desarrollo requiere un proceso reflexivo y valorativo algunos de cuyos más
importantes jalones pasamos a reseñar:
1ª) Determinación de la posibilidad de externalizar, en atención al marco jurídico, político y

socioeconómico. Y ello, en la medida que ciertas áreas –vinculadas fundamentalmente a
ámbitos de orden y seguridad- están legalmente excluidas de la externalización y en el caso de
otras pudiera cuestionarse la responsabilidad directa de los poderes públicos o referirse a
sectores altamente regulados.
2ª) Análisis de la pertinencia de la externalización, la cual requerirá una previa valoración del
marco estratégico general y particular en el que se inscribe la actividad sobre la cual se
plantee, evitando en cualquier caso que la misma pudiera afectar directamente al núcleo
estratégico-decisional esencial de la organización –no externalizable por definición-
determinando, además las externalidades (efectos directos e indirectos), ventajas comparativas
(coste, calidad, viabilidad), costes de oportunidad y sinergias. Existe, pues, un ―núcleo duro‖
de la administración, vinculado a la generación de propuestas y al control, así como a la
prestación de determinados servicios fundamentales –estratégicos- o de alto valor simbólico
que deben ser excluidos de todo proceso externalizador.
3ª) Caracterización del roles o papeles, tanto del regulador, que corresponde a la organización,
como del operativo, atribuido de la entidad a quien se encomiende la actividad externalizada,
estableciendo dentro de aquel, es decir, del regulador, la definición de las actividades y su
nivel de calidad y el control del cumplimiento de los planes, la formulación de programas y las
condiciones generales de acceso y a éste, al operativo, el cumplimiento de las actividades y la
aportación de los medios necesarios para ello.
4ª) Establecimiento de mecanismos de selección del operador externo transparentes, que

preserven la independencia y evite la colusión al tiempo que garanticen el equilibrio
económico y la viabilidad del plan de trabajo que se establezca.
5ª) Adecuación del agente externo para la función asignada, determinando sus puntos fuertes,
experiencia en provisión de servicios, capacidad, objetivos compartidos y, de manera singular,
su potencial de crecimiento y adaptabilidad, toda vez que la misma va a condicionar, en mayor
o menor medida, el desarrollo de la estrategia global de la organización. Respecto a la
organización, es obligado proceder a una reestructuración que permita atribuir
responsabilidades, establecer puntos de ensamblaje y contacto con los gestores externos y
consensuar protocolos de comunicación y procesamiento de información.
6ª) Diseño del marco de relación, objetivando el mismo, atribuyendo derechos y obligaciones
y estableciendo competencias, mecanismos correctores, duración de la actividad y efectos de
eventuales modificaciones o rescisiones. En tal sentido resulta conveniente establecer
indicadores de calidad del servicio que supongan penalizaciones y bonificaciones.
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Sociales
7ª) Elección de la modalidad más adecuada para la función externalizada, que puede consistir
en un régimen de concesión, de gestión interesada, de concierto o de sociedad de economía
mixta.
8ª) Establecimiento de los mecanismos de control, es decir, de comprobación de cumplimiento

de los procedimientos y objetivos señalados.
9ª) Elaboración de una metodología y parámetros de evaluación ex – ante, continua y ex –post,

así como establecimiento de indicadores.
5 Conclusiones
1. La externalización constituye una dinámica en expansión y se sitúa ya como una constante
en la gestión innovadora de las organizaciones.
2. La externalización es una opción estratégica, que requiere la previa fijación de objetivos

generales y específicos e intermedio y finales.
3. La externalización tiene un alcance y una configuración diferente en el ámbito de la

administración pública a la que presenta en relación con organizaciones de otro carácter y
debe ser tarea prioritaria el desarrollo metodológico de la actividad externalizadora, para
reconducir dinámicas no deseables en la colaboración entre lo público y lo privado.
4. La externalización requiere una nueva cultura administrativa, en la que se defina la

responsabilidad, limitando su transferencia a otras instancias, se arraiguen valores cívicos
y se impulse el liderazgo.
5. La externalización requiere un marco regulatorio sólido, consenso político y estabilidad

económica y social.
6. La externalización plantea singularidades en el ámbito de los servicios sociales, derivadas

tanto de la naturaleza de los mismos y de sus efectos legitimadores y articulación
simbólica en los términos expuestos
7. La externalización no constituye un planteamiento aplicable sin matices a todas las

organizaciones ni a todas las partes o funciones de las organizaciones.
Bibliografía
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externalización de actividades empresariales para ganar competitividad, Gestión 2000,
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4. LAGUNA, Francisco (coord.) (2003) La externalización en el sector público, AESMIDE.
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Estado y de la Administración Pública. Octubre 2000. Santo Domingo. República
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6. OLIAS DE LIMA, Blanca (coord.) (2001) La nueva gestión pública, Prentice Hall,
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7. PINA, Vicente y TORRES, Lourdes (2003) La iniciativa privada en el sector público:

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8. RAMIÓ, Carles (1999) Teoría de la organización y administración pública, Tecnos/UPF,

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9. RAMIÓ, Carles (2000) Externalización de servicios públicos y corrientes

neoempresariales: Los problemas de la administración relacional en el contexto de un
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10. SCHERMERHORN, J.R. et alt (1985) Comportamiento en las organizaciones,

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Participación Ciudadanía y Políticas Sociales Municipales. El Contexto Relacional
Local de la Región De Murcia
Participación Ciudadanía y Políticas Sociales Municipales. El

Contexto Relacional Local de la Región De Murcia

Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social
epastor@um.es
.
Resumen: Las Políticas Sociales Municipales deben primar/recuperar el protagonismo
ciudadano en los procesos de decisión mediante la innovación en la articulación y
coordinación de mecanismos que permitan una mayor participación/implicación de
ciudadanos y entidades sociales. Es imprescindible renovar las formas de hacer la política
social local e implementar prácticas sociales con una visión participativa y de proceso
sostenible a largo plazo, más allá de lo tangible-prestacional; de esta forma, se alcanzaran
decisiones significativas y vinculantes para los actores sociales, provocando una
progresiva vitalización del capital social de los municipios y una potenciación del capital
humano de los Servicios Sociales de Atención Primaria.
La comunicación presenta los principales hallazgos, resultados y alternativas de una
reciente investigación empírica sobre la participación ciudadana en las Políticas Sociales
municipales de la Región de Murcia, contrastando y comparando sus resultados con
realidades y tendencias observadas en otros estudios y experiencias de ámbito nacional e
internacional y centrándonos especialmente en las contribuciones, limitaciones y
tendencias más significativas de los Consejos e Institutos municipales en su capacidad
para influir en los procesos de democratización en la construcción de las políticas sociales
en el ámbito local.
1 Participación y Corresponsabilidad Social para Fortalecer e

Innovar en Políticas Sociales.
La participación es un asunto central y de actualidad en el debate político, civil, profesional y
académico en general, y con un significado sustantivo en los políticos y profesionales
vinculados directamente con las Políticas Sociales municipales. La complejidad e
interdependencia de las situaciones de dificultad a las que estos se enfrentan requiere de
interacciones reflexivas y dinámicas de los diferentes actores sociales, siendo la participación
un elemento consustancial en este nuevo contexto relacional.
La participación ciudadana en el ámbito municipal es un asunto de interés preferente y

transversal en la agenda de los gobiernos locales que desean implementar una gestión política
y técnica eficaz orientada a mejorar el bienestar social y la calidad de vida de la ciudadanía. La
participación en la elaboración de las políticas sociales ―se concibe como una herramienta
fundamental para mejorar el diseño, evaluar los servicios y detectar las necesidades reales de
la población‖ (SUBIRATS 2007: 57). Pera esta centralidad requiere de instrumentos que

permitan una adecuada y transparente canalización de la participación ciudadana e

implementar procesos de decisión y gestión descentralizada, colegiada, ágil y co-responsable
en los asuntos públicos sociales municipales. Se trata, por tanto, de crear las condiciones
favorables para la deliberación y construcción colectiva de las políticas sociales municipales a
partir de la conformación de preferencias sólidas e informadas entre la ciudadanía, lo que
contribuirá a maximizar los espacios de participación/implicación ciudadana en el universo
relacional local.
2 Dimensiones y Oportunidades de Participación en las Políticas

Sociales Municipales. Aproximación a la Realidad de la Región De
Murcia.
Considerado el nivel de formalización y objeto principal adoptado por los mecanismos de

participación asociativa en las Políticas Sociales municipales, podemos distinguir,
fundamentalmente:
a) Estructuras de participación de base asociativa o Consejos. Se caracterizan por ser

consultivos, de ámbito territorial y/o sectorial, de carácter extensivo y facilitadoras de
información, asesoramiento y captación de propuestas.
b) Organismos públicos autónomos desconcentrados o Institutos. Disponen de
personalidad jurídica propia, delegación de competencias en Servicios Sociales generales y/o
sectoriales y con cierta autonomía en la toma de decisiones y la gestión económico-
administrativa y técnica del área. De esta forma, combinan: adopción de decisiones,
ejecución/gestión de acuerdos y participación.
Ambos, son mecanismos formales de participación y/o gestión desconcentrada,

respectivamente, de base asociativa que facilitan la canalización de la demanda política en
dicha área. Una participación institucionalizada que difiere aunque no excluye otros tipos de
participación y que responde a un modelo de política de participación ciudadana, no electoral,
creada por los gobiernos municipales para ofrecer y fomentar nuevas y diversas oportunidades
de participación ciudadana en los procesos de toma de decisiones en la Política de Servicios
Sociales. Mecanismos que tratan de facilitar la participación y canalizar la demanda de los
distintos actores (sociales, profesionales y políticos) vinculados al ámbito y áreas de actuación
de los Centros de Servicios Sociales, intensificando las interrelaciones entre gobierno local y
ciudadanía, facilitado información mutua y trabajando, a diferentes niveles, en la gestión y
toma de decisiones de los asuntos sociales de interés público.
c) Mecanismos no formales de participación de base asociativa (dimensión informal del

ejercicio de facilitación), a través de reuniones periódicas protagonizadas por técnicos de
Servicios Sociales con organizaciones sociales del territorio y técnicos de otros Sistemas. La
iniciativa, convocatoria, agenda y organización se realiza a través de los gestores y/o
Trabajadores Sociales de los Centros de Servicios Sociales, en ocasiones sin respaldo político
sobre los asuntos tratados y acuerdos alcanzados en ellas. Entre sus fines: ofrecer información,
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detectar necesidades; solicitar participación, promover la cooperación interasociativa y generar
redes y protocolos de colaboración técnica interinstitucional.
En España y en la Región de Murcia, los Consejos e Institutos Municipales de Servicios
Sociales responden al proceso de reformas políticas orientadas a democratizar la labor de la
administración pública. Se encuadran entre las estrategias relacionales de corte distributivo que
los gobiernos locales implementan para desarrollar la participación de carácter no electoral
desde mediados de los ochenta, en consonancia con los limites de la democracia
representativa, la crisis del Estado de Bienestar, las reformas administrativas de la gestión
pública más pluralista, la descentralización de la gestión de los servicios sociales a las
Corporaciones Locales y la progresiva densificación y diversificación de las tramas
asociativas.
Concretamente en la Región de Murcia, de sus cuarenta y cinco Ayuntamientos solo ocho

(17.7%) disponen, de manera efectiva, de mecanismos formales de desconcentración y/o
participación en materia de Bienestar Social o Servicios Sociales en sentido amplio (general o
sectorial). De estos, dos disponen únicamente de Consejos Sectoriales y otros dos abarcan un
objeto más amplio ocupándose de diferentes áreas de la actividad pública de la Corporación
Local (Consejo Municipal de Participación Ciudadana y de O.N.G.). En suma, son cinco los
Ayuntamientos que disponen de Consejo (tres) o Instituto Municipal de Servicios Sociales
(dos), de carácter general y que funcionan en la actualidad, representando a tan solo el 11,1%
de las Corporaciones Locales de la Región.
Por otra parte, seis Ayuntamientos (13,33%) han puesto en marcha Consejos Sectoriales,
concretamente de Mujer y Personas Mayores (4 Aytos.), Inmigración y Drogodependencias (2
Aytos.). Por consiguiente, únicamente cinco Ayuntamientos disponen de Consejos
Municipales (o de Participación Ciudadana) y Sectoriales de manera simultánea.
En cuanto a los Institutos, en la actualidad, funcionan sólo en dos Ayuntamientos,
representado el 4.4% de los municipios de la Región de Murcia; aunque cabe precisar que dos
Ayuntamientos que en la actualidad tiene funcionando un Consejo Municipal de Servicios
Sociales, originariamente eran Institutos de gestión autónoma de los asuntos sociales
municipales.
Por otra parte, las cinco Mancomunidades de Servicios Sociales, como Entidades Locales
de carácter supramunicipal con competencias ―delegadas‖ en materia de Servicios Sociales por
parte de los Ayuntamientos que la integran, gestionan directamente los Servicios Sociales de
Atención Primaria de veintitrés Ayuntamientos, lo que representa más del 50% de los
Ayuntamientos de la Región de Murcia. Ninguna de ellas optó, ni en su creación ni desarrollo
hasta la actualidad, por la fórmula desconcentrada de gestión como es el Instituto, ni han
impulsado en su seno la creación de Consejos Territoriales y/o Sectoriales de participación en
la materia.
A pesar de todo, cabe señalar que la existencia de un Consejo o Instituto Municipal de

Servicios Sociales no es garantía ―per se‖ de participación ciudadana en materia de Servicios
Sociales, ni viceversa; es decir, que la inexistencia de estos mecanismos formalizados conlleva
inhabilitar a la ciudadanía a participar en los asuntos públicos locales del Área Social mediante

la utilización de procedimientos o metodologías de carácter informal pero innovador en sus

planteamientos y estrategias.
3 Iniciativa, institucionalización y Control de los Mecanismos de

Participación.
El desarrollo normativo de ámbito europeo, nacional y autonómico, tanto general como
específico, es propicio y proactivo para la creación, impulso y consolidación de órganos de
gestión desconcentrada y participación ciudadana tanto general/territorial como por áreas de
competencia municipal, sectores de población y/o problemáticas sociales. Aún más, y
atendiendo a la naturaleza de las Prestaciones Básicas del Plan Concertado de Prestaciones
Básicas de Servicios Sociales en Corporaciones Locales y al Programa de Cooperación Social,
la participación es central y consustancial para una gestión de calidad de los Servicios Sociales
de Atención Primaria.
El análisis de la creación y trayectoria de los Consejos e Institutos de Servicios Sociales

Municipales, constata que la iniciativa en su creación es siempre de la Administración Local es
decir del lado de la oferta. Responde a la inquietud del Concejal/a del Área que atendiendo a
directrices políticas, propone a determinadas entidades sociales participar en estos
mecanismos, habitualmente con posterioridad a la aprobación de sus estatutos, lo que
imposibilita a los diferentes actores participar en el proceso de elaboración, formalización y/o
deliberación de estos.
La política de participación ciudadana en los Servicios Sociales municipales ha dependido

de la estructura, dinámica y voluntad del sistema político local. La creación y cambios, a lo
largo de las décadas, en los Consejos e Institutos, muestran sesgos participativos en razón de la
orientación de la política municipal y la voluntad de conceder mayor protagonismo a la
participación en la agenda social municipal, lo que provoca discrecionalidad e inestabilidad y
contribuye a generar una progresiva percepción ciudadana de ser meros instrumentos de la
propia administración para sus intereses más que espacios de participación sustantiva y real.
A su vez, podemos comprobar que los cambios acontecidos en los Consejos e Institutos se
encuentran relacionados con la orientación de la política social tanto en España como en la
Región de Murcia y que se refleja en las reformas normativas de los servicios sociales (leyes
autonómicas de ―segunda generación‖) que se vienen produciendo desde mediados de los años
noventa. Una clara reducción del porcentaje de Institutos y un aumento de Consejos
Consultivos, lo que da una muestra del cambio de orientación e interlocutores de la política de
participación. El planteamiento estatalista y público que inspiró la primera regulación de los
Servicios Sociales es sustituido progresivamente por una visión más pluralista que otorga un
papel ―protagonista‖ y relevante a las organizaciones no lucrativas - incluso mercantiles - en la
provisión del Bienestar Social, en un contexto donde se intensifica la atención de la clase
política a la calidad en la gestión del Bienestar y el desarrollo de coaliciones de corte
pragmático orientadas a la gestión mixta (―welfare mix‖) de servicios en respuesta a la
―sociedad del bienestar‖ (HERRERO Y CASTÓN 2003, PASTOR 2004a, 2004b, 2006) .
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El análisis de la regulación normativa de los Consejos e Institutos constata que éste otorga a
la administración local una enorme y flexible capacidad de control sobre la agenda y los
procesos participativos. La Entidad Local, a través de los estatutos, define y determina los
niveles y asuntos sobre los qué es posible participar, limitando de ésta forma el marco y
posibilidades reales de participación efectiva sobre los asuntos sociales públicos, a la vez que
permiten al responsable político introducir en la agenda de las sesiones aquellas cuestiones que
a éste le interesan políticamente. De esta forma, los participantes se convierten en
―consumidores-invitados‖ pero no protagonistas, pueden hacer valer su voz, pero filtrada en
atención a su encaje en la agenda y estrategia de la acción política, no siendo percibidos los
mecanismos de participación como un espacio propio de las organizaciones sociales.
En definitiva, un modelo centrado en lo institucional y en procedimientos previstos y
controlados por y para la administración, con un diseño que introduce evidentes asimetrías en
las oportunidades de participar y refuerza la dependencia de las organizaciones sociales
respecto de la administración.
4 Sesgos y asimetrías de Actores Participantes y Representatividad

Social.
En cuanto a la composición y representatividad los Consejos tienen una mayor base de
participación asociativa que los Institutos, aunque éstos últimos son más diversos respecto a su
representación técnica y política. Respecto de los actores sociales, las federaciones,
fundaciones y asociaciones disponen de un claro protagonismo frente a los ciudadanos de
forma individual, plataformas y entidades minoritarias; a la vez que se privilegia la
representación sectorial a la territorial. Estas preferencias por las entidades sociales,
fundamentalmente sectoriales (carácter especializado), como protagonistas en la participación
ciudadana es una pauta interaccional que se observa, de igual forma, en las políticas y
experiencias participativas desarrolladas en los municipios de España.
El contexto en el que se desenvuelven los mecanismos de participación analizados se

caracteriza por el pragmatismo, gerencialismo y pluralismo, lo que retroalimenta
interdependencias entre gobierno municipal y las entidades sociales ante los beneficios mutuos
que conlleva su intensificación relacional254. Se constata, al igual que en otros estudios, una
progresiva burocratización, profesionalización, especialización funcional y dependencia del
sector asociativo respecto de las administraciones públicas. Los procedimientos y condiciones
de acceso al sectorializado y cada vez más concurrido ―fondo‖ público lleva a las entidades a
reducir su potencial de flexibilidad y capacidad de innovación, dado que al final la
administración determina qué (centros y servicios), para qué (sentido y fines) y cómo se hace
(modos de intervención) y a quién (colectivos y/o problemáticas diana) se han de prestar los
servicios. Este dominio de la lógica pública, tanto político institucional como de prestación de
servicios (NAVARRO Y JUARISTA 2006: 240), somete a las organizaciones a dilemas sobre
254
Las asociaciones presentan importantes contribuciones a la democracia local y son percibidas como actores
privilegiados por el conocimiento de la realidad social general y de los colectivos a los que representan
(intermediación de intereses), su presencia activa en la vida municipal y la legitimidad política que proporcionan a
las administraciones locales al incorporarlas visiblemente en mecanismos de interlocución y gestión de lo ―social‖.

su propia identidad, autonomía, ética y estrategias de intervención social, generando entre las
entidades relaciones de competencia en mayor medida que de cooperación interasociativa.
La investigación confirma la existencia de sesgos participativos respecto de los actores a

los que se ofrece la oportunidad de participar y el nivel de participación al que pueden acceder
a través de los Consejos e Institutos. Ambos sesgos generan desde su diseño la exclusión de:
ciudadanos individualmente considerados, colectivos sociales no organizados, con escasa
influencia, organización o representatividad (inmigrantes255, grupos de excluidos, infancia) y
grupos políticos (de la oposición). De esta forma, los gobiernos municipales distribuyen de
modo diverso las oportunidades de participación en la trama asociativa local, diseñan y
adaptan la red de actores incluidos (y por tanto excluidos), en una coalición que no ponga en
peligro las orientaciones y acciones previstas por el gobierno. Una democratización parcial y
sesgada, diseñada en razón de beneficios esperados del proceso participativo, donde las
asociaciones y actores políticos adversos quedan parcialmente excluidos o en situación
minoritaria, para cuando sea necesario acudir al voto.
Por otra parte, la fragmentada y atomizada realidad asociativa dificulta procesos de

representación y participación plural, especialmente en los municipios de mayor tamaño donde
el tejido social es muy numeroso y diverso. Ciertos grupos acaparan la representación social en
múltiples foros participativos lo que conduce a una asimetría entre estos, ante la desigual
capacidad y oportunidad de acceder a los asuntos políticos. La desigualdad, por una parte, en
el acceso a los espacios y oportunidades de participación de las organizaciones y, por otra, la
capacidad y habilidad de los participantes en formular opiniones políticas, determina la
asimetría en la representación de los diferentes colectivos y problemáticas sujetos y objeto de
la acción de los servicios sociales.
Pero, a su vez, los Concejales manifiestan su decepción y preocupación ante la escasa

participación (falta de asistencia y de participación activa) y representatividad de las
organizaciones sociales (―siempre son los mismos‖). Una valoración compartida por concejales
de gobierno y oposición, aunque difieren a la hora de buscar explicaciones. Los primeros se
remiten a argumentos centrados en las propias organizaciones sociales, mientras que los
segundos aprovechan la ocasión para acusar a los concejales con responsabilidades de
gobierno de un protagonismo y una actitud acaparadora que acaba desactivando a los demás
actores de la sociedad civil, provocando desafección política (OFFE 2001) ante la ineficacia de
la participación.
5 Objetivos y Expectativas Divergentes.

La investigación constata la existencia de una brecha entre los objetivos formales y reales que
se alcanzan en la práctica, así como en la distinta percepción que los actores implicados tienen
acerca de los objetivos que tienen y debieran cumplir (expectativas). De un lado, las entidades
sociales implicadas los perciben como un instrumento para mantenerse informadas sobre los
255
Ante el evidente déficit de participación de organizaciones representativas del colectivo inmigrante los
participantes consideran unánimemente la conveniencia de incorporar representantes de éstos a éstas entidades en
los Consejos, dado que su integración en canales normalizados de participación favorecería procesos de
organización asociativa del colectivo y disponer de ―voz‖ por sí mismos y no a través de técnicos o políticos.
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asuntos sociales municipales; intercambiar puntos de vista; informar a la administración de las
acciones que realizan; disponer de un espacio de encuentro y colaboración entre entidades que
les permite (re)conocer la existencia y el trabajo que cada una realiza, coordinar servicios y
actuaciones y trasladar necesidades y reivindicaciones de colectivos. Esta comunicación ha
mejorado, en algunos casos, la derivación de casos y el desarrollo de acciones concretas entre
los Centros de Servicios Sociales y las organizaciones sociales, valorando estas
favorablemente los mecanismos por la posibilidad de dialogo e intercambio de información
con los profesionales de los servicios sociales municipales. Para los técnicos supone un
instrumento para detectar necesidades sociales, agilizar procesos y, en ocasiones, mejorar la
coordinación de las cuestiones del Área de Bienestar Social/Servicios Sociales (seguimiento de
casos, altas y bajas en prestaciones económicas y servicios, información de proyectos y
resultados). Respecto de los políticos, para los Concejales del gobierno supone un mecanismo
para mantenerse en contacto con la realidad asociativa, dar información, recoger/captar
propuestas de las organizaciones sociales; realizar un seguimiento de casos, coordinar
determinadas acciones y racionalizar prestaciones económicas y materiales de carácter
individual256. Por el contrario, para los Concejales de la oposición los Consejos son percibidos
como un mecanismo administrativo que no contribuyen a promover el debate sobre los asuntos
sociales y la participación ciudadana en las Políticas Sociales, solo cumplen la función de ―dar
cuenta‖ de la gestión técnica realizada, no existiendo participación real entendida ésta como
deliberación de propuestas y adopción de decisiones conjuntas.
La función práctica de los Consejos es dar cuenta y recibir información acerca de los
proyectos realizados o a implantar y de los casos que requieren de coordinación de recursos. El
debate y la deliberación de los asuntos para la elaboración de propuestas, aunque éstas no sean
vinculantes, son casi inexistentes. Pero ello no debe imputarse directamente a los
representantes del gobierno local, sino a la misma dinámica comunicativa que se genera en el
nivel de participación que ofrecen estos mecanismos y por la función adaptativa de las propias
entidades sociales. Los aspectos metodológicos de las sesiones, las cuestiones, las formas de
hacer y como las cuestiones se abordan no facilitan la consulta, deliberación y elaboración de
propuestas.
6 Participación Administrativa/Instrumental vs. Sustantiva/Política.

La gestión técnica de los asuntos sociales adquiere carácter preferente en la agenda,
organización, funcionamiento y dinámica de estos mecanismos. El proceso participativo es
dirigido por el discurso técnico a partir y/o como consecuencia de las cuestiones decididas
políticamente, desestimulando a la participación. En este sentido, los participantes manifiestan
la dificultad de comprensión y análisis de los asuntos tratados, debido al: escaso tiempo previo,
elevado número de temas y lenguaje técnico empleado en el desarrollo de los asuntos que se
tratan; impidiendo la elaboración, en tiempo y forma, de una opinión razonada y expuesta
públicamente acerca de los temas tratados. Los políticos del gobierno han dispuesto,
consultado y tratado dicha información previamente con los técnicos, por lo que acuden a las
sesiones debidamente preparados y asesorados respecto de las posibles opiniones. De ésta
256
Por tanto, una visión pragmática (administrativa-instrumental), centrada en el interés por realizar un trabajo
conjunto, coordinar esfuerzos y evitar posibles conflictos.

manera, se produce una dominación simbólica, como capacidad para imponer divisiones
legitimas en un espacio social, por parte de técnicos y políticos del gobierno municipal, que
son a su vez quienes ejercen el poder del proceso participativo, respecto de las organizaciones
sociales y grupos políticos participantes. No se tiene presente la capacidad desigual de las
personas para producir opiniones políticas y, por tanto, se produce una distribución desigual de
posibilidades y condiciones de participación que excluye del proceso participativo a los actores
con menor capacidad, estrategia y habilidad en la producción de la opinión política en espacios
públicos. Un contexto que privilegia la concepción de los ciudadanos como usuarios y
consumidores de servicios y proyectos que desarrollan los Centros de Servicios Sociales y no
como sujetos políticos.
Por tanto, el sesgo en el tipo de participación no sólo viene determinado por las entidades
participantes y excluidas, sino también por la metodología y dinámica que se genera en los
Consejos e Institutos, mas vinculadas a la gestión de asuntos administrativos concretos que
como espacio de análisis, debate, influencia y construcción colectiva de políticas sociales. Los
asuntos (qué se trata) y las posibilidades de influir en cada uno de ellos (profundidad -hasta
donde pueden intervenir y llegar los participantes-) están decididos y delimitados por la
administración cuando los actores son convocados a participar, mediante una adecuada
enunciación de éstos en las convocatorias, así como los que quedan ocultos. Una estrategia
relacional consistente más en el desarrollo de procesos de facilitación que en la apertura de
canales de participación real.
7 Información, Acceso y Canalización de la Demanda.

La ciudadanía en general y las organizaciones no participantes desconocen la existencia y
funcionamiento de los Consejos e Institutos, dado que el proceso de formalización y
funcionamiento no ha estado acompañado de actuaciones, previas y posteriores, suficientes de
información, difusión, consulta, propuesta y debate. Esta insuficiente transparencia
retroalimenta/contribuye a la arbitrariedad en la selección de actores y funcionamiento de los
mecanismos, reproduciendo sesgos en la participación.
Por otra parte, los acuerdos entre organizaciones y administración local se adoptan de
forman bilateral y en espacios diferentes a los Consejos e Institutos. El resultado es que las
decisiones no se adoptan en esferas colegiadas y participativas entre todas las organizaciones,
sino que son discutidas y acordadas en ámbitos ―privados‖. Respecto de la formalización y
canalización de los acuerdos e informes a los órganos de alta decisión de la Administración, el
proceso de consulta no es sólo no vinculante, sino que es discrecional en tanto el convocante
decide que asuntos deberán ser previamente consultados y por otra y atendiendo al resultado
podrá utilizar o no el mismo en su exposición y justificación ante el órgano que debe adoptar
finalmente la decisión, en el caso en que éste le fuera favorable a sus pretensiones.
8 Niveles de Participación Ciudadana Concedida vs. Percibida

El análisis de las políticas de participación ciudadana en los servicios sociales municipales de
la Región revela que la mayoría de los Ayuntamientos han puesto en marcha Consejos y en
menor medida Institutos; posibilitando espacios de participación en niveles de información y
684 / 1556 Grupo B

en ocasiones de consulta y reservando la toma de decisiones a los órganos del gobierno
municipal; fenómeno que se constata de igual forma en otros estudios sobre la materia 257.
A los Consejos e Institutos los actores acuden con una información documentada y
exhaustiva pero también sesgada y filtrada por quien y que información y cómo se ofrece, lo
que determina la formación de las opiniones individuales y colectivas respecto de la realidad y
alternativas que se presentan como objetivas y posibles sin la participación de aquellos a los
que se dice participes. La consulta, en su caso, aparece como un ―rito‖ democrático limitado a
expresar, no siempre, la opinión acerca de lo que se pregunta, en el marco de las alternativas
posibles. No conlleva deliberación sino una mera agregación de opiniones y, por tanto, más
relacionada con una estrategia política de conocer las posibilidades de éxito o fracaso de una
determinada acción política a realizar o incluso realizada. Por último la decisión, como el paso
de la predisposición a la implicación real258 no existe en la realidad práctica de los Consejos.
9 Conclusiones
Los resultados del estudio empírico informan que el modelo de Consejos e Institutos no ha
cumplido sus objetivos cuantitativos de cobertura ni cualitativos en referencia a la calidad de
participación ofrecida y percibida. Así mismo, se observa una escasa implicación/participación
activa de los miembros, entendida ésta como la formulación razonada de propuestas e
iniciativas concretas sobre los asuntos sociales públicos que en estos se tratan.
La política de participación ciudadana a través de los Consejos e Institutos no obedece a un

proyecto de profundización democrática de las Política Sociales municipales, en el sentido de
una transferencia de poder a la ciudadanía en la gestión de los asuntos sociales públicos, sino a
una opción de carácter meramente distributivo, mediante la intensificación de la estrategia
relacional que permite aumentar la eficacia de la acción del gobierno y profesionales.
Mecanismos que fortalecen los aspectos más formales, representativos y simbólicos de la
participación en detrimento de otros como la deliberación, conflicto, equidad, cambio social y
adopción colegiada de decisiones.
Subyace la consideración del papel de los ciudadanos como meros usuarios, consumidores,
clientes, receptores o destinatarios de servicios y no como ciudadanos, como actores políticos
capaces de intervenir e influir en la gestión de los asuntos y las políticas públicas (potenciación
o capacitación -―empowerment‖ -). La participación se limita a elegir sobre determinas
opciones, criterios y políticas previamente definidas y delimitadas. No existe posibilidad real
de definir necesidades ni las formas de satisfacerlas y, por tanto, se constata una escasa
capacidad de intervenir de manera efectiva en las decisiones de la administración. Sin
embargo, existe coincidencia entre los informantes al señalar una escasa participación activa
de los miembros de los Consejos, entendida como la formulación razonada de propuestas sobre
los asuntos que se debaten. Esta aparente contradicción es motivada por el funcionamiento y
257
Entre otros: SUBIRATS 1999, 2007; FONT 2001; SALAMON, ANHEIER, LIST, TOEPLER, SOKOLOWSKI
Y COLABORADORES 2001; NAVARRO 2002; DEL PINO Y COLINO 2003; ARDITE 2005;; BRUGUÉ Y
VALLÉS 2005; GADEA 2005; GUTIERREZ 2005; LÖFFLER 2005; MONTERO, FONT Y TORCAL 2006,
PASTOR Y GARCIA 2007, PASTOR 2008.
258
Sustentada en la definición objetiva que hace cada individuo de su posición relativa y de las alternativas a su
alcance, influido por el contexto comunicativo en que se encuentra inmerso (FUNES 2006: 305)

organización de los mecanismos (cómo), pero también por las diferentes y divergentes
expectativas de los actores respecto de la participación en los mismos.
Del análisis de las experiencias no se desprende un aprendizaje democrático de los actores

participantes ni se ha logrado afianzar posturas de acción política colectiva. Por el contrario, se
observa escepticismo, inmovilismo, desconfianza y cansancio y una cierta inercia
institucionalizada sobre las formas y posibilidades del participar. Consideran escasas las
posibilidades de desarrollo de un modelo de participación real más allá del modelo
institucional y formal instaurado. Albergan esperanzas de cambios condicionados a cambios en
el sistema político, lo que nos vuelve a confirmar que los mecanismos de participación se
encuentran sujetos al oportunismo y dinámica política.
Los Consejos e Institutos son socializantes, educativos, favorecen la conciencia y

corresponsabilidad social, generan actitudes y comportamientos solidarios. Pero estos valores
requieren de la percepción de transparencia en la gestión de la participación y en su
consideración sustantiva. Los actores dejan de asumir estos principios cooperadores cuando se
sienten ―utilizados‖ para dar cumplimiento a una norma o servir de ―pantalla pública‖ con la
que decir que se da participación a la ciudadanía. De esta forma su participación deja de ser
cooperadora y solidaria y se convierte, aunque legítimamente, en “interesada‖ en los asuntos
que interesan al colectivo o asociación concreto, pasando de ser sustantiva a ―egocéntrica‖, y,
por tanto, inhabilitada para generar procesos colectivos.
Los Consejos e Institutos favorecen procesos de interacción entre actores pero no

garantizan por sí mismos y de forma automática una democratización en la construcción de las
políticas sociales en el ámbito local, ni viceversa. No favorecen la posibilidad de realizar un
ejercicio de poder efectivo, no ya en la activación de la agenda, sino en la discusión en torno a
los problemas que ésta debe o no debe incluir. De ahí, que más allá de su regulación precisa de
un diseño, organización y funcionamiento que posibilite condiciones y oportunidades reales
para acceder e influir en los procesos de toma de decisiones respecto de las políticas sociales.
La eficacia en la gestión de los asuntos sociales no debe dejar en un segundo plano la
concepción de estos mecanismos como instrumentos de democratización.
Pese a todo ello es importante, y así es valorado por todos los actores participantes, la
existencia de estos mecanismos de participación, dado que a pesar de su formalidad y ―pseudo-
participación‖ proporciona información, cierto control de la gestión y actividad de Concejalias
y Centros de servicios sociales.
10 Tendencias y Líneas Propositivas Desde los Participantes.

Los actores participantes en los mecanismos consideran imprescindible introducir medidas
que permitan construir escenarios con los que poder iniciar un proceso de cambio en el sistema
y en la participación real y sostenible de los Servicios Sociales Municipales. Entre ellas
destacan: mayor capacidad y autonomía normativa, económica y de gestión de la
686 / 1556 Grupo B

administración local en materia de Política de Servicios Sociales; elaborar planes estratégicos
de Política Social en cada una de las Entidades Locales; implantar un sistema organizativo que
promueva políticas públicas participativas (Concejalías de Participación Ciudadana, políticas
transversales, etc.); crear instrumentos normativos que regulen el derecho y los mecanismos de
participación (Reglamentos, cartas de derechos de ciudadanía y usuarios de servicios, registro
de entidades, etc.); universalizar la cobertura de Consejos territoriales y sectoriales en todas las
Corporaciones Locales; desconcentrar y descentralizar la gestión en órganos autónomos
intermedios participativos y en el territorio; mejorar la representatividad y diversidad de
actores participantes incorporando a grupos infra representados (inmigrantes, personas
dependientes y excluidos minoritarios) y generar estrategias relacionales de mayor impacto en
las políticas sociales locales, clarificando objetivos y funciones, ofreciendo contenido real,
motivación a participar, en definitiva, innovando en procesos y metodologías que eviten la
―inercia‖ de la no participación y el acaparamiento del poder, facilitando accesos,
compatibilizando participación asociativa y directa, gestión y democratización, etc. .
La Política Social debe facilitar el acceso y la participación de los ciudadanos no solo como
usuarios de servicios y actividades, sino en la elaboración, gestión, seguimiento y evaluación
de centros y programas. Esta recuperación del protagonismo ciudadano permitirá adoptar
decisiones significativas y vinculantes para los actores, provocando una progresiva
socialización colectiva del desarrollo local, la vitalización del capital social de los municipios,
la potenciación de los recursos humanos, el enriqueciendo del debate político y, por tanto, de
las propias políticas sociales municipales.
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Reflexiones sobre el Fenómeno de La Precariedad Laboral
Dr. Félix Herrador Buendía

Departamento de Ciencia Política y de la Administración II. Facultad de Ciencias Políticas y
Sociología. Universidad Complutense de Madrid
Dr. Joaquín María Rivera Álvarez

Sección departamental de Derecho Civil. Escuela Universitaria de Trabajo Social. Universidad
Complutense de Madrid
1 Aproximación Teórica al Fenómeno de la Precariedad Laboral

Tradicionalmente, los conceptos creados y utilizados por las Ciencias Sociales procuran
llevar a la unidad una serie de fenómenos de muy diverso calado que tratan de explicar el
actuar humano y sus resultados en la sociedad. Dicha conceptualización no escapa ni a las
ideas apriorísticas del sujeto razonador ni tampoco a los fines que procura para su espacio y
tiempo. De ahí que, en la mayoría de las ocasiones, no se pueda definir exhaustivamente una
figura sino sólo realizar aproximaciones a ella. Desde el punto de vista teórico, se puede decir
que en el fenómeno de la precariedad laboral se cuestiona, en cierto sentido, lo que debe
reflejar la propia norma social de empleo: estabilidad y seguridad (calidad de empleo) que
evite el consiguiente efecto no deseado de la incertidumbre. Para definir la precariedad laboral
(entre precariedad y calidad de empleo caben situaciones híbridas), se suele utilizar una serie
de indicadores, entre los que destacan: tipo de contrato temporal, condiciones de trabajo
insatisfactorias y nivel de desempleo. En este sentido, el concepto de precariedad laboral se
circunscribe en torno a tres situaciones, como son:
A) Inestabilidad e inseguridad del empleo (desempleo). Situación de precariedad que hace
referencia a la flexibilidad externa del empleo (temporalidad) que afecta tanto al segmento
externo como interno (en menor medida) de los mercados de trabajo. Con lo que, la
inestabilidad e inseguridad del empleo puede combinar periodos de paro, empleo temporal y
empleo indefinido que afecte, igualmente, a una parte de empleos a tiempo parcial y
autónomos y, especialmente, al conjunto del empleo irregular, sumergido o sin protección
social.
B) Condiciones de trabajo inadecuadas. Situación de precariedad que se refleja en la
flexibilidad interna de las condiciones laborales en, por ejemplo: salarios con desajuste a la
baja, excesiva movilidad funcional y geográfica, salubridad laboral baja con riesgos para la
salud laboral –incumplimiento de la figura jurídica de seguridad e higiene en el trabajo-,
flexibilidad de horarios y la prolongación de la jornada de trabajo.
C) Indefensión y vulnerabilidad máxima en las unidades económicas y/o de producción
(empresas). Situación de precariedad que tiene que ver con los siguientes aspectos: la
existencia de menor protección social , menores garantías y derechos, excesiva dependencia
del poder y dinámica organizacional empresarial de plena disponibilidad del factor trabajo

hacia la misma, y, consiguiente, modificación de la relaciones de poder en las empresas y en

las relaciones industriales a favor del empleador.
Estas tres situaciones (Antón, 2006) que se dan alrededor de la precariedad laboral se
insertan en la tendencia generalizada hacia la flexibilidad y adaptabilidad del mercado de
trabajo y de las relaciones laborales. En este caso, al considerarse más importante, a priori, la
seguridad del mantenimiento del empleo por parte del trabajador, los representantes sindicales
ceden a los empleadores en las negociaciones colectivas, como contrapartida, concesiones
relacionadas con las condiciones de trabajo. Es decir: se hace, tradicionalmente, primar la
flexibilidad interna sobre la externa. Estas consideraciones teóricamente afectan de distinta
manera según se trate de segmentos de mercado de trabajo primario-interno o secundario-
externo (Doeringer y Piore, 1985). En el caso el segmento interno del mercado laboral se
caracterizaba, durante la década de los años 80 y 90 del siglo pasado, por un tipo de empleo
estable e indefinido en un contexto de rigidez de salida del propio segmento (característica
tradicional de la excesiva regulación e intervención del mercado de trabajo en España (con alto
coste de indemnización en supuesto de despido improcedente). Se trata de trabajadores con
contratos indefinidos ordinarios estables, altos niveles de cualificación, con acceso a
formación complementaria, y con salarios por encima de la media que acceden al empleo a
través del entramado de red informal (social network), al margen del conducto tradicional de
los servicios públicos de intermediación y colocación de la mano de obra. Es un segmento
donde la flexibilidad externa e interna es prácticamente inexistente. Respecto al segmento
externo del mercado de trabajo se puede decir que se caracteriza por una alta precariedad en el
empleo (externa e interna). Se trata de trabajadores con contratos temporales causales
inestables con bajos niveles de cualificación, sin posibilidades de acceso a formación porque
no es indispensable, y con salarios bajos o muy bajos. Existen elevados niveles de alternancia
y rotación de la mano de obra entre distintos tipos de puestos de trabajo, y acceden al empleo
mediante la adecuación de la oferta y demanda que tramita y gestiona el servicio público de
empleo. El segmento externo del empleo tiene altos niveles de flexibilidad tanto externa como
interna.
A la vez, la temporalidad tiene diferentes niveles de inseguridad y rotatividad, no
debiéndose asociar sesgadamente dicha temporalidad a la idea de precariedad y la relación
contractual indefinida con la estabilidad y calidad del empleo. De hecho, el término indefinido
ya no se puede asociar a fijo y estable. No se debe abordar homogénea y uniformemente, el
estudio de los segmentos del mercado de trabajo puesto que, hoy en día, el fenómeno de la
precariedad en el empleo posee gran heterogeneidad y flexibilidad interna de las condiciones
de trabajo ante situaciones y trayectorias laborales diferentes (Antón, 2006). Si bien la
temporalidad sobresale e interactúa con los demás factores que determinan la precariedad
sobre todo respecto a la población de acceso al primer empleo (Toharia, 2005 y Sánchez
Montero-Delicado, 2007). Se puede observar que en el trasfondo del debate académico,
económico y sociopolítico se sitúa la necesidad y conveniencia de definir y aclarar
conceptualmente una serie de términos que se relacionan intrínsecamente con el fenómeno de
la precariedad en el empleo. Dichos términos, emanan generalmente de las comunidades
epistemológicas estatales y europeas, como son, por ejemplo, los conceptos de flexibilidad
692 / 1556 Grupo B

(flexibility), adaptabilidad (adaptability) y flexiseguridad (flexisecurity)259 (como combinación

de flexibilidad y seguridad).
Parte del corpus doctrinal plantea que la flexibilidad respecto al proceso de trabajo
implica un profundo cambio en favor del trabajo y del trabajador flexible como un tipo de
mano de obra no permanente ni de plena dedicación. Se entiende que con mayor
flexibilidad del mercado de trabajo se produce mayor eficacia de la política de empleo ya
que dicha flexibilidad tiene que ver con la capacidad de los individuos a renunciar a sus
hábitos y a adaptarse a las nuevas circunstancias en la vida económica y en el mercado
laboral. Esta capacidad de adaptación depende de aptitudes y actitudes personales
(capacidad, cualificación, voluntad de cambio) y del clima socioeconómico y político del
momento (OCDE, 1991a). Actualmente, y sobre todo, en el ámbito de la Unión Europea
(UE), se es más proclive a utilizar el término de adaptabilidad –para enmascarar como una
especie de eufemismo, en cierto sentido, el término de flexibilidad y que no se pueda
confundir con sus ambiguas y peyorativas acepciones tradicionales que se resumen de la
manera siguiente: el despido libre de trabajadores por parte del empresario sin atender el
requisito de autorización administrativa previa o las acciones de regulación de expediente
de empleo por vía rápida (OCDE, 1991b). De manera que, la flexibilidad es un término
económico aplicado al mercado laboral que supone la adaptación de la sociedad con
facilidad, rapidez y eficiencia a tipos de empleo diferentes, a nuevas formas de
cualificaciones y de relaciones entre empresas y trabajadores, y a un mundo más flexible de
organización de las empresas o unidades económicas y de producción (OCDE, 1991a). La
flexibilidad-adaptabilidad tiende a prescindir de empleo menos cualificado y más barato
(Doeringer y Piore, 1985) y utiliza una variedad extrema de medios para adaptar el
volumen y la distribución del trabajo a la desaceleración del crecimiento económico.
Además, de la flexibilidad numérica y funcional del trabajo, existe otro tipo de actividad
laboral bajo la forma de empleo oculto y disimulado que, sociológicamente, es legal en sí
mismo aunque no esté declarado ante las autoridades administrativas para su conocimiento,
sustrayéndose así a la legalidad reglamentada relacionada con los impuestos y cotizaciones
sociales (Boyer, 1986).
Por otro lado, desde el punto de vista cronológico, la precariedad laboral debe describirse,
primero, por comparación del mercado de trabajo en los años precedentes frente a los años
ochenta y siguientes (Zubero, 2007). La descripción del fenómeno de la precariedad laboral
no escapa a este análisis. Su origen en la literatura de las ciencias sociales refleja la necesidad
de reivindicar un pasado en el que las relaciones laborales eran más estables y procuraban la
acumulación progresiva de mejoras económicas y formativas para los trabajadores. El Estado-
Nación podía arbitrar para la protección de dicha situación un Ordenamiento Jurídico que
imperaba sobre la voluntad de los empleadores. Sin embargo, esta realidad se fue
oscureciendo por consecuencia del fenómeno de la globalización de los mercados y otros
fenómenos de la economía moderna. En nuestra época nos encontramos con que el mundo del
capital deslocaliza fácilmente las empresas, procura desinflar las unidades productivas
259
―La flexiseguridad es un planteamiento global de la política del mercado laboral que combina una
flexibilidad adecuada de las disposiciones contractuales –para que las empresas y los trabajadores
puedan asumir los cambios- con la seguridad de los trabajadores de conservar sus puestos de trabajo o
poder encontrar otros rápidamente y de disponer de un ingreso adecuado entre dos empleos. La
flexiseguridad puede ser positiva tanto para los trabajadores como para las empresas‖ (MTAS, 2007;20).

tratando, a través de la subcontratación o constitución de sociedades de servicios por la

matriz, de eliminar la necesidad de mantener fuertes estructuras –externalización y
descentralización-. Todo ello con la finalidad y la necesidad de búsqueda del beneficio.
La reacción de los estados ha sido progresivamente flexibilizar también el mercado de
trabajo permitiendo la existencia de contratos temporales – con carácter causal o no- con
objeto de tratar de contener la marcha progresiva de empresas fuera del territorio nacional y
procurar que nuestros productores fueran competitivos. Posteriormente, el legislador también
adoptó sobre la totalidad del mercado de trabajo, el problema de la rigidez de salida del
mercado de trabajo aligerando la naturaleza causal del despido y permitiendo mediante el
reconocimiento de la improcedencia y ofrecimiento de indemnización la des-
institucionalización de la extinción del contrato de trabajo. Hecho que afecto de igual manera a
los contratos temporales que a los indefinidos. Y que, en cuanto a la precariedad, amplia su
incidencia a contratos hipotéticamente indefinidos que terminan en cuanto el empleador no se
interesa por el mantenimiento del trabajador en el puesto de trabajo – lo cual debe producirse
al poco tiempo de la contratación para que el efecto de la indemnización no cause excesivo
daño económico en comparación con la bonificación obtenida u otras variables económicas
(necesidad de aumentar salario por el paso del tiempo: trienios, ascenso en la escala de
cualificación profesional…etc). Si bien la estructura rígida del mercado de trabajo tradicional,
concentró en los colectivos de nueva o difícil contratación el fenómeno de la temporalidad -
jóvenes, mujeres y parados de larga duración y actualmente, también, la población inmigrante,
ya que estos iban accediendo al mercado de trabajo y accediendo directamente a los cambios
de la normativa legal laboral-; hoy en día la precariedad es un fenómeno que se extiende sobre
otros tipos de contratos y de trabajadores. De ahí que la respuesta normativa deba ser general
y comprensiva de toda la contratación, como de hecho se procura con la Ley 43/2006, de 29 de
diciembre que procura, especialmente por el impulso de los sindicatos, a fomentar el empleo
estable, la limitación temporal de la utilización de contratos limitados temporalmente y la
mejora de su regulación para evitar el uso fraudulento que veremos más tarde. El concepto de
precariedad pudiera parecer contingente, a partir de los cambios estructurales vistos, pero
que, al afectar a la idea de trabajo decente, puede considerarse objetivado por una parte de la
doctrina de las ciencias sociales (Sen, 2007). Este trabajo decente, tal como se refleja en la
Memoria del Director General de la OIT, 87ª reunión, realizada en Ginebra, Junio 1999, es
aquel ―trabajo productivo, desarrollado en condiciones de libertad, equidad y seguridad de
manera que no viola la dignidad intrínseca del ser humano; un trabajo con derechos, protegido
en un marco de regulación legal y de diálogo y negociación entre las partes, en definitiva un
trabajo de calidad‖. Pues bien, la precariedad como fenómeno impide el acceso al trabajo de
calidad y, por lo tanto, desde la perspectiva regulativa, exige una respuesta normativa.
2 La Precariedad Laboral en las Políticas Sociales

La percepción cómo un problema de la precariedad laboral es reciente entre los poderes
públicos y agentes sociales. Hasta el siglo XX, nuestras políticas de empleo han ido dirigidas a
la consecución del pleno empleo y la lucha contra el paro producto de las crisis económicas y
la restructuración productiva derivada de ella y de la incorporación en la Unión Europea
694 / 1556 Grupo B

(Montoya, 2001)260. El Ordenamiento jurídico laboral se transforma por estos fenómenos hacia
un derecho protector del empleo (Cavas, 2004); como nos dice Nieto, 2007 : ―empezando por
haber perdido su tendencia a la sistematicidad, dado que las nuevas regulaciones responden al
mecanismo estímulo – respuesta aspiran a resolver cuestiones concretas‖, de forma que ―la
globalización ha venido acompañada de una fragmentación normativa intraestatal tanto de
orden territorial como personal‖. Así específicamente vamos viendo estos fenómenos
reactivos que originan un sinfín número de leyes y acuerdos 261 entre los interlocutores sociales:
A) La Ley 22/1992, de 30 de Julio, de medidas urgentes sobre fomento del empleo y
protección por desempleo plantea, por primera vez de forma clara, la incentivación mediante
bonificaciones en las cuotas de la Seguridad Social de la contratación indefinida de
trabajadores con elevadas tasas de paro y permanencia en situación de desempleo, entre los
que destaca a los jóvenes 262. Por otra parte, amplia de 6 a 12 meses la duración mínima del
contrato temporal para el fomento del empleo; figura que, sin exigencia de causa, permite la
contratación temporal de colectivos de difícil inserción en el mundo laboral – entre ellos
mujeres, jóvenes y trabajadores de más de cuarenta y cinco años. Se destaca que la
financiación de esta medida se hace gracias a un remanente de capital del Fondo Social
Europeo (Toharia, 2005);
B) La Ley 10/1994, de 19 de mayo sobre medidas urgentes de fomento de la ocupación
interesa a los efectos de este trabajo, por cuanto, en relación con los contratos de fomento de
empleo, se plantea la posibilidad de contratar temporalmente a los desempleados por tiempo
260
Desde la Ley 16/1976, de 8 de abril, de Relaciones Laborales hasta la reforma del Estatuto de los
Trabajadores, de la Ley 32/1984, de 2 de agosto, el modelo es de ―flexibilidad en el margen‖, ―en el
que los nuevos contratados, sin apenas restricciones, podían ser contratados por un periodo de tiempo
determinado, quedando al margen de la legislación básica protectora de la estabilidad en el
empleo‖(Toharia, 2005). A partir de la reforma de 1984, nos dice el autor, entre otras cosas, que ―se
introduce la posibilidad de la contratación temporal acausal sin horizonte temporal alguno, como un
elemento estructural del sistema jurídico de contratación laboral‖ (Pág. 27).
261
El diálogo social se inspira en las nuevas teorías sobre el conflicto y la negociación basadas en el
principio de ganar-ganar que fueron desarrolladas a partir de la Segunda Guerra Mundial. Los acuerdos
entre los interlocutores sociales se enmarcan en el contexto del denominado diálogo social entendido
como las relaciones de comunicación, consulta y negociación sobre asuntos de interés común entre los
interlocutores sociales. El Diálogo social se constituye como el mecanismo básico de la democracia
participativa (democracia como mecanismo de participación directa de las distintas organizaciones
sociales en la toma de decisiones a través de mecanismos de negociación, consenso y acuerdo. Aunque,
algunos autores van más allá: ―el diálogo social es un entorno comunicativo y deliberativo libre en el
que los actores sociales se conocen, confían y se intercambian información y consultan
(Habermas,1998). Como norma de referencia básica del diálogo social cabe citar el Marco general
relativo a la información y la consulta de los trabajadores (2002) de la Unión Europea. Y como
organismo mundial de referencia fundado en el diálogo social se puede citar a la Organización
Internacional del Trabajo (OIT).
262
En el Art. 2.1 de la Ley, ―en el caso de jóvenes menores de veinticinco años que lleven inscritos
como desempleados al menos un año o jóvenes desempleados con edad comprendida entre veinticinco y
veintinueve años siempre que, en este último caso, no hubiesen trabajado con anterioridad por tiempo
superior a tres meses‖, cada contrato indefinido se subvencionó con 400.000 pesetas (2404,05 €). La
transformación del contrato en prácticas o para la formación en contrato indefinido, se subvencionó con
550.000 pesetas (3305, 57 €).

que va de 12 meses a 3 años – con derecho a percibir a su terminación de una compensación

económica de 12 días de salario por año trabajado-; en cuanto a los contratos formativos y
también los contratos temporales, les aplica las bonificaciones que la anterior Ley planteaba, si
se convertían posteriormente, en indefinidos (Disposición Adicional Primera).Por último, la
aparición de las empresas de trabajo temporal, plantea un nuevo problema ya que,
inicialmente, permitía que no hubiera ―equiparación salarial entre los trabajadores en misión y
los demás trabajadores de la empresa usuaria‖. Posteriormente, los contratos temporales
pudieron ser objeto de una nueva prorroga por el Real Decreto Legislativo 1/1995, de 24 de
marzo, en la Disposición Transitoria Tercera, plantea:―Los contratos temporales cuya duración
máxima de tres años hubiese expirado entre el 1 de enero y el 31 de diciembre de 1994 y que
hayan sido objeto de una prórroga inferior a dieciocho meses, podrán ser objeto de una
segunda prórroga hasta completar dicho plazo‖;
C) El Acuerdo Interconfederal de Estabilidad en el Empleo de 1997 que se traducía
normativamente en el RD Ley 8/1997, de 16 de mayo y, posteriormente, la Ley 63/1997, de
26 de diciembre, para la mejora del mercado de trabajo y el fomento de la contratación
indefinida intentó mejorar el sistema anteriormente trazado por las reformas de 1994. La ley
termina con el fomento de la contratación temporal, y nace el contrato de fomento de la
contratación indefinida que procuraba una reducción en la indemnización por despido
improcedente a 33 días por año trabajado hasta un máximo de 24 mensualidades, aplicado a
determinados colectivos, entre ellos, jóvenes entre 18 y 29 años y también trabajadores con
contrato temporal suscrito antes de la entrada en vigor de la ley o que lo suscribieran durante el
año de su entrada en vigor263. También se suprimieron los contratos temporales de lanzamiento
de nueva actividad, reducción de tiempos y edades máximas del contrato de formación –
menores de 21 años y no más de 2 años-, mayor exigencia de precisión en el uso del contrato
en prácticas en los convenios colectivos, reforzamiento de los supuestos de contratación
indefinida en los contratos a tiempo parcial –véase su desarrollo en el RD ley 15/1998- y
revisión de las capacidades de la negociación colectiva respecto a los contratos eventuales y
contratos de obra y servicio determinados 264. De todas estas variaciones legislativas, concluye
Toharia, 2005 que se han producido tres etapas: El primero de implantación de la contratación
temporal como elemento estructural desvinculado del principio de causalidad, el segundo de
estabilidad normativa de 1984 a 1992 de crecimiento de la temporalidad y un tercero que
comienza a establecer cortapisas a la contratación temporal acausal con fomento de la
contratación indefinida. Los resultados de tales políticas legislativas del último lustro del siglo
XX no son claros, aunque hay ―un consenso bastante general entre los analistas en el sentido
de que la tasa de temporalidad en España ha venido descendiendo suavemente desde 1995,
263
Se consideró como forma de regularización de contratos temporales poco respetuosos con el
principio de causalidad (Lujan, 2007).
264
A los efectos de procurar el fomento de dichas contrataciones indefinidas, se complemento la anterior
norma con otra Ley 64/1997, de 26 de diciembre, que estableció durante dos años las bonificaciones
sobre colectivos – en nuestro caso, jóvenes de 30 años-, con sucesivas prorrogas, tanto en las
bonificaciones como en su vigencia (Ley 50/1998, Ley 55/1999, RDLey 5/2001). La Ley 12/2001, de 9
de julio, siguió diferenciando entre modalidades contractuales de fomento de la contratación indefinida
y bonificaciones – creando dos realidades normativas a las que podían acogerse los empresarios que si
bien tenían un campo de coincidencia, ampliaba las bonificaciones a otros colectivos, mujeres de 16 a
45 años, los perceptores de prestaciones con periodos de derecho pendiente superiores al año, excluidos
sociales...etc-.
696 / 1556 Grupo B

resultado que se ve reforzado por la mayor tendencia observada cuando se considera

únicamente el sector privado de la economía‖. De donde se puede concluir que, en el segundo
periodo, las empresas de sectores más estacionales utilizaron la contratación temporal como
una forma de mantener las plantillas inestables – que se aprovechaba de la necesidad del joven,
entre otros colectivos, de entrar en el mercado de trabajo-. Lo cual supuso la segmentación del
mercado entre trabajos estables y no estables, producto no sólo de necesidades económicas
sino de la existencia de instrumentos jurídicos que primero, sin causa, y posteriormente, con
carácter causal permitían mantener dicho mercado; si bien, la reforma legal de 1997 logró
comenzar a reducirlo;
D) La Declaración para el Dialogo Social de 8 de julio de 2004 realizada por el Gobierno,
CCOO, UGT, CEOE y CEPYME, pretende entre otras cuestiones plantea la necesidad de un
empleo de calidad y reducir el amplias tasas de temporalidad en el empleo – especialmente, en
el sector público-, conscientes que procura mejorar la capacidad de ahorro y, por ende, de
consumo. Entre los compromisos que surgen está: ―(…) analizar los diferentes elementos que
inciden en la creación de empleo, en su estabilidad y la utilización no justificada de la
contratación temporal, teniendo presentes las nuevas formas de organización empresarial del
trabajo‖. A la vista de este análisis, las partes firmantes se comprometen a consensuar
modificaciones legales y de otra naturaleza que se estimen oportunas, buscando aquellos
compromisos que logren aunar seguridad para los trabajadores y flexibilidad para las
empresas‖. Otra cuestión muy relevante en nuestro campo es, conforme a la Estrategia
Europea de Empelo, aumentar el empleo, especialmente, en determinados grupos: jóvenes, los
trabajadores de edad avanzada, las personas con discapacidad y otros colectivos con
dificultades de inserción social. Por último, ve esencial el impulso de las políticas activas de
empleo y de los Servicios Público de Empleo. El documento no se detiene en la búsqueda de
acciones públicas sino que entienda la negociación colectiva no sólo como mecanismo de
fijación de las condiciones laborales sino también como de determinación de políticas de
empleo, entre las que se encuentra el fomento de empleo y los estímulos a la estabilidad
laboral265. La Ley 43/2006, de 29 de diciembre, para la mejora del crecimiento y del empleo
que recoge con escasas modificaciones el RD Ley 5/2006, de 9 de junio que realizó el
Gobierno para positivizar el Acuerdo para la mejora del crecimiento y del empleo de 9 de
mayo de 2006. En dicha norma el impulso de la contratación indefinida es esencial no sólo en
el momento de la primera incorporación sino también mediante la conversión de los iniciales
265
A partir de la creación de una Comisión de Expertos para el Dialogo Social se confeccionó un
documento ―Mas y mejor empleo en un nuevo escenario socioeconómico: por una flexibilidad y
seguridad laborales efectivas‖, presentado el 31 de enero de 2005 que recoge alguna serie de
conclusiones a tener presente: 4. Las empresas españolas necesitan un marco laboral flexible, en el que
puedan tener capacidad de adaptación y respuesta a las exigencias de un entorno competitivo y
cambiante y cada vez más exigente. En ese marco ha de garantizarse la seguridad de los trabajadores y
la calidad del empleo. La flexibilidad no debe perseguirse a través de la simple ausencia de garantías
para los trabajadores, sino ha de ser compatible con el respeto de los derechos laborales de los
mismos.5. Es necesario abordar la reforma de las políticas de empleo con un enfoque global. Los dos
problemas actuales del mercado de trabajo español identificados por la Comisión para el Dialogo Social
, la baja tasa de ocupación y la elevada temporalidad no podrán ser resueltos mediante reformas
parciales que sigan sin tener en cuenta las relaciones de complementariedad o de sustitución entre los
distintos instrumentos de las políticas de empleo que puedan responder a las demandas de flexibilidad y
de seguridad.

contratos temporales en definitivos –utilizando el contrato de fomento de la contratación

indefinida si bien, en cuanto sea conversión de uno temporal o de duración determinada, se
procurará un nuevo límite temporal ya que se permite en aquellos temporales suscritos con
anterioridad a 31 de diciembre de 2007-. Se procura que estos contratos, si se celebran con los
colectivos anteriormente reflejados266, puedan se favorecidos por una serie de bonificaciones
en la cuota empresarial durante cuatro años, para los casos de mujeres reempleadas, jóvenes y
desempleados inscritos con más de 6 meses, y durante toda la vida del contrato, para los
mayores de 45 años. Pudiendo acogerse a la indemnización reducida de 33 días por año
trabajado con una duración de 24 mensualidades. También, se reforma el Art. 15.5 del Estatuto
de los Trabajadores para procurar un límite a la contratación temporal en una misma empresa.
También se deroga la figura del contrato temporal de inserción y se limita el contrato para la
formación.
3 Asunción del Problema de la Precariedad por los Agentes Sociales

y Reacción Normativa
Anteriormente hemos dicho que, desde el punto de vista del razonador jurídico, inicialmente la
precariedad laboral debe tener una respuesta legal con independencia de los intereses y la
voluntad de agentes sociales sobre todo cuando se utilizan las normas que permiten la
contratación temporal o la regulación de condiciones de trabajo para fines o situaciones
distintas a las acogidas por el Legislador. Desde la perspectiva de una reflexión y valoración
de su realidad, este fenómeno plantea una serie de efectos negativos desde la perspectiva
social:
1º) Escasez o limitación de recursos económicos que dificulta la emancipación de la
juventud y planteamiento de perspectivas de futuro personal o familiar ;
2º) Descenso en la socialización en el ámbito de trabajo que fija en el consumo el centro de
vida comunitaria;
3º) Un forma de exclusión social en aquellos que, dado el circulo cerrado de la
contratación, no pueden mejorar su situación laboral267. Así se habla del fenómeno de la
naturalización de la precariedad como ―compañera persistente, y podríamos decir que
―natural‖ e ―inevitable‖, en el viaje de las personas en el mapa laboral ―(Sánchez Moreno,
2004). Especialmente, destaca como, en ocasiones, algunos de los trabajadores que, desde el
inicio, son contratados temporalmente, no consiguen llegar a un contrato indefinido por que
nunca consiguen estabilizar una situación de empleo. La lógica del cambio de paradigma en la
actualidad se encuentra, en primer término, en el planteamiento de políticas sociales, ya
específicas, ya generales, destinadas a la búsqueda de un empleo de calidad o ―decente‖ a
266
De ahí que Sempere Navarro-Lujan Alcaraz, 2007 crean que una figura excepcional se ha convertido
en general lo que tiene especial relevancia cuando se prefigura el despido improcedente como
indemnizable en 33 días.
267
A partir de Generalidad de Cataluña, Plan Nacional de la Juventud, Secretaria General de la
Juventud,
Barcelona 2007, Pag. 44. También, Zubero, 2007.
(http://www20.gencat.cat/docs/Joventut/Documents/Arxiu/PNJCAT2005castella.pdf).
698 / 1556 Grupo B

partir de la lucha: contra la temporalidad en el empleo, por la mejora de las condiciones

laborales, por la prevención de los riesgos laborales. En la juventud, también conviene el
fortalecimiento de los mecanismos de acompañamiento y orientación laboral, y facilitación de
los procesos de transición de la formación al trabajo. Dichas líneas activas se ven plenament e
ratificadas a nivel europeo en la Directiva 1999/70/CEE, en donde se preocupa el legislador
europeo, de tres cuestiones esencialmente, que deben buscar los legisladores nacionales:
primero, permitir la igualdad de trato de los trabajadores temporales e indefinidos; segundo,
procurar mecanismos de información y formación que permitan que los trabajadores
temporales pueden acceder a los puestos indefinidos; tercero, establecer límites a la
contratación indefinida – topes temporales, número de renovaciones o exigencia de causa
objetiva-. En segundo término, también se procura evitar la utilización ―indebida‖ de la
contratación temporal. Ahora bien, este problema se ha de tratar en el siguiente punto.
4 Elusión del Problema de la Precariedad en los Agentes Sociales

¿Es necesario la reacción del Derecho Laboral?. Tal como se ha indicado anteriormente, la Ley
no puede, en ocasiones, tener plena eficacia sobre los agentes sociales, ya que estos –
especialmente los empleadores- procuran buscar la flexibilidad en la contratación laboral bien
utilizando lícitamente las diversos tipos de contratos de trabajo que se lo permiten, bien usando
los mismos en fraude de ley o mediante el mecanismo de la cesión de mano de obra. Como
hemos puesto de manifiesto, nuestro mercado de trabajo, debido a la permanencia de la idea de
la necesidad de hacer temporal el contrato de trabajo - a partir de la época en donde no era
necesario la causa en la temporalidad- , no ha sabido reaccionar a los mecanismos legislativos
que han deseado limitar la utilización debida o indebida de la contratación temporal mediante
únicamente el sistema de las bonificaciones o por medio del atractivo de determinadas
regulaciones del contrato temporal (Lujan, 2007). El menor coste de indemnización del
trabajador por despido o extinción indebida no son suficientemente ―convincentes‖ para eludir
dicha práctica. No sólo se trata de nuestra estructura productiva ―más sensible a la
estacionabilidad y a la inestabilidad productiva‖; el empleador medio no altera sus hábitos
debido en la creencia probablemente equivocada que su utilización le reduce costes laborales
– los costes de salida indemnización pero también los costes derivados de mayor extensión del
tiempo de contratación (ascenso de categorías, trienios y demás derechos relacionados con la
permanencia)-. Es más, la posibilidad actual del reconocimiento del despido improcedente y
ofrecimiento de la indemnización debida – salvando los salarios de tramitación- si bien
―privatiza‖ el problema, no esconde que, una vez producido el conflicto, el empresario se
sorprende en no pocas ocasiones por la ―ineficiencia‖ de su decisión. Y, en todo caso ve la
temporalidad como un paso más de ―prueba‖ de la incorporación del trabajador a la empresa,
de forma que, utiliza no sólo los contratos temporales causales sino los de fomento de la
contratación indefinida que reducen los términos de la indemnización.
Mecanismos de reacción: normas que atacan la eficacia de la cláusula o práctica empresarial
– fraude de ley- y normas imperativas. Ante este hecho, es necesario un análisis de las normas
que deben procurar el cambio de actitud en los agentes sociales. Así se pueden imponer
diferentes remedios para evitar el uso fraudulento de la libertad contractual del empleador:

1º) La norma prohibitiva que no permita la contratación laboral en un puesto de trabajo que,
anteriormente, haya sido cubierto por un contrato temporal o para una persona que
anteriormente hubiera sido contratado por el mismo empleador cuando se extinguió o
suspendió por causa no imputable al trabajador – esencialmente, por expiración de plazo o
despido declarado improcedente o nulo-(Art. 15.5 del Estatuto de los Trabajadores, según
redacción de la Ley 43/2006268). También se encamina al mismo resultado pretendido el
segundo párrafo del Art. 15.5 que nos dice: ―Atendiendo a las peculiaridades de cada actividad
y a las características del puesto de trabajo, la negociación colectiva establecerá requisitos
dirigidos a prevenir la utilización abusiva de contratos de duración determinada con distintos
trabajadores para desempeñar el mismo puesto de trabajo cubierto anteriormente con contratos
de ese carácter, con o sin solución de continuidad, incluidos los contratos de puesta a
disposición realizados con empresas de trabajo temporal‖. De modo que, a partir de
negociación colectiva se podrá desarrollar mecanismos iniciales de control de la contratación
temporal.
2º) La norma prohibitiva que trata de evitar que el contratado temporal tenga unas condiciones
de trabajo ―inferiores‖ a los contratados indefinidos. Así, claramente lo indica el Art. 15.6 del
Estatuto de los Trabajadores, en la reforma de la Ley 43/2006.
3º) La norma regulativa que, con independencia de la ―letra‖ del contrato, permite considerar
indefinido el contrato temporal cuando se contradiga la base causal de la misma o exceda su
propósito, o traspase los tiempos máximos. Su configuración va más allá de lo dispuesto
simplemente en el Art. 15.3 del Estatuto de los Trabajadores (―se presumirán por tiempo
indefinido los contratos temporales celebrados en fraude de ley‖), por cuanto, aún no habiendo
fraude propiamente dicho, determina que, en caso de exceder el propósito causal o traspase los
tiempos, se convertirá el contrato en indefinido. Así, claramente, en el nuevo Art. 15.5 del
Estatuto de los Trabajadores, según la redacción de la Ley 43/2006 (―Sin perjuicio de lo
dispuesto en los apartados 2 y 3 de este artículo, los trabajadores que en un periodo de treinta
meses hubieran estado contratados durante un plazo superior a veinticuatro meses, con o sin
solución de continuidad, para el mismo puesto de trabajo con la misma empresa, mediante dos
o más contratos temporales, sea directamente o a través de su puesta a disposición por
empresas de trabajo temporal, con las mismas o diferentes modalidades contractuales de
duración determinada, adquirirán la condición de trabajadores fijos‖) 269.
4º) Una norma permisiva que permite celebrar contratos para el fomento de la contratación
indefinidos en aquellos trabajadores que, ―en la fecha de celebración del nuevo contrato de
fomento de la contratación indefinida, estuvieran empleados en la misma empresa mediante
268
―Los trabajadores que en un periodo de treinta meses hubieran estado contratados durante un plazo
superior a veinticuatro meses, con o sin solución de continuidad, para el mismo puesto de trabajo con
la misma empresa, mediante dos o más contratos temporales, sea directamente o a través de su puesta a
disposición por empresas de trabajo temporal, con las mismas o diferentes modalidades contractuales
de duración determinada, adquirirán la condición de trabajadores fijos”.Este tipo de norma prohibitiva
se ve en el caso de la contrato para el fomento de la contratación indefinida que no se permitía, si en los
seis meses anteriores a la celebración de un contrato, se hubieran realizado extinciones de contrato de
trabajo por causas objetivas declaradas improcedentes por sentencia judicial o hubiera procedido a un
despido colectivo (Disposición adicional primera 5. de la Ley 12/2001).
269
Otras reglas que interesan a estos efectos son el Art.8.2, 43.4 del Estatuto de los Trabajadores y el
Art.7.2 de la Ley 14/1994.
700 / 1556 Grupo B

un contrato de duración determinada o temporal, incluidos los contratos formativos,

celebrado con anterioridad al 31 de diciembre de 2007‖ (Nueva redacción de la Disposición
adicional primera 2.b) de la Ley 12/2001, según Art. 10 de la Ley 43/2006). Supuesto que
permite al empresario, antes de que la utilización fraudulenta – por el transcurso de tiempo o
de la finalización de la causa por ejemplo - regularizar la situación del empleado. Así se
destaca que, desde la Ley 2/1001, de 7 de enero, mediante el cual los representantes de los
trabajadores deben recibir información de los contratos laborales suscritos por el empleador, su
prorroga y su denuncia. Por último, la segunda fuente de precariedad de tipo estructural
(Montoya, 2001), es, por un lado, la que supone la cesión ilegal de trabajadores cuya
normativa ha sido perfeccionada por la Ley 43/2006, en la nueva redacción del Art. 43 del
Estatuto de los Trabajadores, especialmente en el apartado 4 que permite considerar fijos a los
trabajadores de la cedente en la empresa cesionaria. Por otra, la utilización de las empresas de
trabajo temporal indebidamente es fuertemente castigado por la Ley 14/1994, de 1 de junio,
haciendo responsable a la empresa usuaria respecto a las obligaciones legales y de la seguridad
social.
5 A Modo de Conclusión
Desde la visión de los actores socioeconómicos y en un contexto de prestación de servicios, el
fenómeno de la precariedad laboral se está convirtiendo, a muy corto plazo, en uno de los
principales problemas del bienestar social. Dicho fenómeno se sumerge en un complicado
entramado de intereses y para ello, la eficacia de las normas contra la precariedad laboral
dependen de que recojan fidedignamente lo negociado. La perspectiva jurídica del fenómeno
de la precariedad busca darle la mejor forma jurídica a lo acordado y complementa el plano
político del mismo. Ello se observa con la regulación de los mercados de trabajo y de las
relaciones laborales en sus aspectos de flexibilidad y flexiseguridad de la precariedad laboral.
Lo deseable desde el punto de vista de la eficacia de la norma es que la intervención y
regulación del fenómeno de la precariedad pudiera reflejar los intereses de las partes sociales.
Las organizaciones sindicales desearían un mercado de trabajo y un sistema de relaciones
industriales que regulasen al máximo la seguridad en el empleo, desestimando o sacrificando,
en su caso, lo relativo a la flexibilidad interna de los trabajadores. Sin embargo, las
organizaciones empresariales optarían por todo lo contrario: un sistema de condiciones de
trabajo razonable pero con tendencia a recortar el empleo indefinido y fijo.
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Las Políticas de Atención A la Discapacidad en un Gobierno Multinivel
Las Políticas de Atención A la Discapacidad en un Gobierno

Multinivel

Escuela De Trabajo Social. Universidad De Granada
1 Introducción
El nuevo régimen democrático que se instaura en 1978 introduce un nuevo diseño de
organización territorial del Estado, con la creación de las Comunidades autónomas, que
modula las relaciones tradicionales entre el centro y la periferia. La actual Constitución
establece una distribución material de competencias entre el Estado y los nuevos niveles de
gobierno creados y, sin embargo, no prevé los instrumentos necesarios para llevarla a cabo.
Por otra parte, esta división material de competencias –que, a veces, es compartida- obliga a la
negociación y al intercambio, así como a la gestión intergubernamental. Las nuevas
Administraciones que surgen con la descentralización político-administrativa del Estado no se
han desarrollado de una manera independiente, sino a través de la concertación con la
Administración central y, cada vez más, con las autoridades locales.
Por eso tiene sentido la afirmación de Robert Agranoff de que las políticas públicas vienen
precisamente a unir lo que las Constituciones separan270, en un contexto en el que el avance de
la descentralización territorial ha ido ligado al desarrollo de políticas públicas propias por los
gobiernos autónomos. Las políticas de bienestar se insertan cada vez más en este entorno y el
análisis de este proceso resulta imprescindible para entender cualquier política pública, como
proceso en el que intervienen distintos niveles de gobierno -en situación de interdependencia-
para lograr eficacia y legitimidad de la actuación pública.
Sirvan estas líneas para introducir el tema que nos ocupa, las políticas autonómicas en
materia de discapacidad, pues el Estado ya no es el único actor de la esfera política. La
creciente demanda de necesidades sociales ha desbordado la capacidad del Estado central de
dar respuestas públicas satisfactorias. Ello y otros factores –déficit público, desplazamiento de
los centros de decisión por la integración en la Unión europea, crisis del Estado de bienestar-
han favorecido el proceso de descentralización política y que los gobiernos subnacionales sean
los responsables de la mayor parte de las políticas de bienestar. Por otra parte, Las
Comunidades autónomas han optado mayoritariamente por los municipios para la gestión de
los servicios sociales, en base al principio de subsidiariedad, si bien la obligación de los
mismos sólo descansa en los municipios de más de veinte mil habitantes. En este sentido,
desde la década de los noventa ha germinado la idea de que la eficacia y la legitimidad no
pueden fundamentarse exclusivamente en la calidad de la interacción de los distintos niveles
270
AGRANOFF, R. Las relaciones intergubernamentales y el Estado de las Autonomías. Política
y Sociedad, 13. 1993. pp. 87-105

de gobierno, por lo que la sociedad civil y las organizaciones empresariales han irrumpido en
las funciones tradicionales del Estado.
En materia de discapacidad ello se produce con una especial fuerza. Desde hace veinte años
las Comunidades autónomas han elaborado una abundante legislación propia, que se concreta
en leyes y decretos, programas y planes de actuación. A pesar de ello no existe un marco legal
uniforme, no existe un mínimo de garantías y la red pública de servicios de atención a la
discapacidad es escasa e insuficiente. El papel desempeñado por las familias en este sector
sigue siendo crucial, lo que significa que es el sector privado el que, con carácter general, hace
frente a las necesidades de un colectivo muy heterogéneo y que se distribuye muy
desigualmente por el territorio. La nueva Ley de Dependencia se considera un paso adelante en
el Estado de Bienestar, al reconocer un derecho subjetivo de ciudadanía y al establecer un
catálogo mínimo de prestaciones sociales, iguales en todo el territorio nacional.
2 Los Servicios Sociales de Atención a la Discapacidad

En estos últimos tiempos, la atención pública a la discapacidad ha cobrado auge como
consecuencia de la implantación del Sistema Nacional de Atención a la Dependencia, por el
que se instaura un verdadero derecho de ciudadanía para los mayores dependientes y personas
con minusvalía severa271. No se tratará de una implantación ex novo pues, como se ha
repetido, la red pública de servicios sociales de las Comunidades autónomas, con un
importante desarrollo, dará respuesta a las necesidades de este colectivo de manera universal.
Así se afrontarán las consecuencias de los nuevos riesgos sociales, que los avances de la
medicina y la universalización del derecho a la salud están provocando en las sociedades
desarrolladas. Enfermedades que antes eran mortales hoy ya no lo son, pero ha aumentado el
número de personas con padecimientos físicos, psíquicos o sensoriales y la mayor esperanza
de vida se combina muchas veces con el deterioro progresivo y las enfermedades crónicas que
desembocan en la dependencia272.
En la primera década de la democracia española las Comunidades autónomas reciben las

transferencias en materia de asistencia social, y a partir de ahí se inicia la creación de un
sistema público de servicios sociales (en realidad, 17 sistemas públicos, a lo que se sumarán
las dos ciudades autonómicas posteriormente) como instrumentos básicos de la política social.
No ha sido un proceso homogéneo o lineal, sino complejo, a pesar de que las leyes de servicios
sociales de las Comunidades autónomas son semejantes, en cuanto a que comparten la misma
filosofía, contenido y estructura.
La atención a la discapacidad en las Comunidades Autónomas se lleva a cabo a través de

los servicios sociales comunitarios y especializados, con una amplia gama de prestaciones
271
No deben identificarse los términos discapacidad y dependencia, siempre y en todo caso. La
discapacidad es un atributo inseparable de la dependencia, pero pueden existir diversos grados de
discapacidad sin que exista dependencia. QUEREJETA, M. Discapacidad/dependencia. Unificación de
criterios de valoración y clasificación. IMSERSO, Madrid. 2004
272
CRUZ VILLALÓN, J. La protección social de la dependencia. Revista Andaluza de Trabajo y
Bienestar Social, nº 89, 2007. pp. 9-26
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técnicas y materiales y se gestionan, igualmente, ayudas económicas con carácter

complementario. En este ámbito, la colaboración del sector no lucrativo ha sido de primera
magnitud, principalmente a través de la convocatoria anual de subvenciones de las Consejerías
responsables, por la que se financian las actuaciones de las organizaciones de iniciativa social
que prestan asistencia a este colectivo. La periodicidad de las convocatorias puede haber sido
también un factor influyente en el desarrollo del fenómeno del voluntariado, unido a la
creciente conciencia de responsabilidad social. La importancia de este movimiento se
manifiesta en la regulación que prácticamente todas las Comunidades autónomas han hecho en
su territorio, estableciendo el régimen jurídico de la acción voluntaria, organizada, desarrollada
por los ciudadanos a través de entidades sin ánimo de lucro, colaborando con la
Administración autonómica en la conformación de políticas públicas 273.
De la misma manera, también se convocan anualmente ayudas económicas individuales,

para las personas físicas que precisen de una prestación o programa para cubrir sus
necesidades. La colaboración se complementa con la participación del sector privado
empresarial, en unas Comunidad autónomas con mayor peso que en otras. Las empresas
privadas de servicios sociales y, de manera singular, las empresas de economía social y las
empresas de inserción social, abren un extenso campo de interacción público-privada que
desborda las previsiones iniciales de las leyes de servicios sociales, que sancionaron la
titularidad pública de la asistencia social y de los servicios sociales y la participación pasiva o
secundaria del sector privado, como perceptores de subvenciones públicas.
De igual forma, las Comunidades autónomas han aprobado toda una serie de medidas que
constituyen el marco legal de la discapacidad. En algunos casos se han elaborado leyes
específicas, que son la garantía de los derechos y los recursos sociales disponibles para este
colectivo274. No siempre es una regulación determinada pues la norma puede incidir en otros
ámbitos o colectivos, aunque se hacen concreciones por razón de la discapacidad. Así existe
una prolija legislación autonómica en las áreas de salud, transportes, accesibilidad, vivienda,
educación, fiscalidad, por mencionar algún ejemplo275.
273
CABRA DE LUNA, M. A. Dimensión y alcance de las políticas públicas sobre discapacidad
en España: el reparto de papeles entre el Estado y las CCAA. Revista del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, nº 65. 2006. pp. 61-75
274
Entre otras, Ley de acceso de las personas ciegas o con deficiencia visual usuarias de perro-
guía al entorno de Madrid (1998), Ley de atención a las personas que padecen discapacidad en
Andalucía (1999), Ley de atención y protección a las personas en situación de dependencia de
Cantabria (2001), Estatuto de las personas con discapacidad de Valencia (2003), Ley sobre perros de
asistencia para las personas con discapacidad de Valencia (2003) y del País Vasco (2007). Ley de
igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad
de Madrid (2003).
275
Ley de promoción de la accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas de Madrid
(1993)Ley de promoción de la accesibilidad en Extremadura (1997), Ley de ordenación del transporte
de personas por carretera en Castilla la-Mancha (2005), Ley de comunicación audiovisual de Cataluña
(2005), Ley reguladora de los espectáculos públicos, actividades recreativas y establecimientos públicos
de la Comunidad autónoma de Aragón (2005), Ley de medidas para la vivienda protegida y el suelo de
Andalucía (2005), Ley de defensa de consumidores y usuarios de Cantabria (2006), Ley de medidas
fiscales, administrativas en materia de tributos cedidos y tributos propios de la Comunidad autónoma de
Aragón (2006).

Otro tipo de normas tienen por objetivo regular y avalar los órganos de participación y
defensa de estos colectivos 276, e, igualmente la responsabilidad pública se ha concretado a
través de programas y planes integrales que, de modo sectorial y/o general, abordan los
compromisos públicos en la materia y que afectan de manera horizontal o interdepartamental a
la Comunidad autónoma en su conjunto277. Finalmente a diferencia de otros colectivos, los
Observatorios regionales no han sido uno de los recursos institucionales para la obtención y
gestión de la información necesaria a la hora de planificar e implementar las políticas
autonómicas de discapacidad, así como para evaluar el impacto de las actuaciones de los
sistemas de protección social en este colectivo278.
Sin embargo, el rendimiento institucional señalado tiene dos características, que no son
exclusivas de las Comunidades autónomas y que afectan también a la política impulsada por el
poder estatal. En primer lugar, no existe un marco legal uniforme, no existe un mínimo de
garantías y esta desigualdad territorial que observamos ha restado efectividad a las políticas de
discapacidad. Las diferencias tienen que ver también con la financiación de las mismas, pues
las Comunidades más ricas tienen programas más completos, con mayor variedad de servicios
y prestaciones y, lógicamente, con coberturas mayores. En este sentido persiste la frontera
norte-sur con la consiguiente dialéctica en torno a las políticas de distribución territorial de los
recursos del Estado.
En segundo lugar, la red pública de servicios sociales -como ha puesto de manifiesto el

Libro Blanco de la Dependencia- es insuficiente y escasa, de manera que siguen siendo las
familias las que de manera principal se ocupan de este sector de la población. O dicho de otra
forma: a pesar de los esfuerzos de las políticas públicas emprendidas, desde hace ahora veinte
años, la atención a las personas que padecen discapacidad recae sobre el sector privado, con
carácter general.
Los servicios sociales ocupan un lugar residual si lo comparamos con los otros pilares del
Estado de bienestar. Y es cierto que la asistencia social tiene una tradición histórica muy larga,
pero quizá su vinculación a la beneficencia y su frecuente administración discrecional la han
relegado a una posición secundaria (residual) dentro del sistema de protección social. De
hecho, se sigue arrastrando un doble problema que ha condicionado la eficacia del actual
modelo público de servicios sociales, y que es: la financiación y la inexistencia de un derecho
subjetivo a la asistencia social y a los servicios sociales, como derecho de ciudadanía ¿Estos
factores determinan el tipo de régimen asistencial ―latino-mediterráneo‖?
276
Entre otros, Decreto que crea el Defensor de los discapacitados de Valencia (1998), Decreto
que regula el Consejo andaluz de atención a las personas con discapacidad de Andalucía (2000), Ley
que crea el Instituto valenciano de atención a los discapacitados (2001), Decreto que crea Consejo
regional de personas con discapacidad (2001).
277
Plan regional de acción integral de personas con discapacidad de Murcia (2002), Plan de acción
integral para las personas con discapacidad en Andalucía (2003). Plan de atención social a personas con
enfermedad mental grave y crónica (2003) , III Plan integral de promoción de la autonomía personal y
atención a las en situación de dependencia de la Rioja (2007)
278
Observatorio regional de la Discapacidad de Murcia (2003).
706 / 1556 Grupo B

I. La financiación del modelo
La financiación del sistema es indispensable para la garantía de los derechos sociales. Las
leyes recogidas anteriormente establecen el marco jurídico de actuación, desde una perspectiva
integral, para dar una protección social a las personas que padecen discapacidad. Sin embargo,
bien es verdad que la financiación está íntimamente relacionada con el modelo de protección
existente. El gasto social sigue siendo muy bajo en España, pero tiene, además, peculiaridades
en el ámbito de los servicios sociales.
Antes de ello es necesario resaltar el papel que el Plan Concertado ha jugado en la creación
y desarrollo de las prestaciones básicas de servicios sociales. La vinculación de las tres
Administraciones implicadas en la financiación fue un paso decisivo para la configuración de
la red de servicios sociales municipales. Así, con la excepción de Navarra y el País Vasco se
han creado centros de servicios sociales comunitarios, albergues y centros de acogida a través
de los cuales se garantizan las prestaciones básicas. Los inconvenientes de este sistema de
financiación, especialmente en los últimos años, tienen que ver con la inversión de los
porcentajes adjudicados a cada una de las Administraciones, consecuencia también de la falta
de concreción, y las dificultades expresadas por de la FEMP, en torno a la sobrecarga
financiera que soportan las arcas municipales, unida a la presión ciudadana de más y mejores
servicios locales.
El ejemplo de cómo se realizó el traspaso del servicio Nacional de Salud a las

Comunidades autónomas pone de manifiesto las importantes diferencias existentes entre los
servicios sociales y las prestaciones sanitarias. Desde el principio los servicios sociales
pertenecieron a las Comunidades autónomas, el Estado no aprobó una Ley General de
Servicios Sociales y quedaron vinculados al concepto de asistencia social. De ahí la diferencia
entre el sistema sanitario, básicamente universal, y los servicios sociales, de carácter selectivo,
debido a la insuficiencia de recursos para atender a la creciente demanda, así como por su
carácter asistencial para personas sin recursos279.
La inexistencia de acuerdo en temas tan importantes como la financiación y la cooperación

intergubernamental son manifestaciones de esa falta de voluntad política o, lo que es peor, de
la ignorancia sobre los efectos del aumento de la esperanza de vida en las personas con
discapacidad y en el resto de los colectivos, objeto de atención. La financiación corre a cargo
de todas las Administraciones implicadas, más la participación del sector privado. La forma
habitual es la subvención, lo que deja en papel mojado la consideración de los derechos
subjetivos del discapacitado, al poder utilizar la Administración su discrecionalidad en el
establecimiento de los criterios y los requisitos de acceso. La falta de consistencia financiera
ha provocado desde antiguo las carencias denunciadas por los propios afectados, sus familias o
los representantes de sus intereses: la ausencia de un sistema coherente (descoordinación entre
los tres tipos de prestaciones implicadas: de la seguridad social, servicios sociales y sanitarios),
falta de recursos y distribución desigual, asimetría en la implementación de programas
279
RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, P. El sistema de servicios sociales español y las necesidades
derivadas de la atención a la dependencia. Documentos de Trabajo (Laboratorio de alternativas), nº 87.
2006.

específicos… carencias que las familias han tenido que cubrir y, en especial, las mujeres que,
de manera abrumadora y escandalosa son quienes se han responsabilizado de manera casi
exclusiva.
II. La inexistencia de un derecho subjetivo de ciudadanía
¿Por qué los servicios sociales para la atención de la discapacidad han sido relegados a un
segundo plano, entre todos los otros servicios de bienestar? El desarrollo y modernización de
los servicios sociales es evidente. Han aumentado el número y la cantidad de las prestaciones
económicas –aunque se mantiene el carácter subordinado respecto de las prestaciones técnicas
y materiales-, han mejorado los programas de atención primaria o especializada280, y se nota la
preocupación política de los gobiernos autónomos por responder a las demandas sociales. Sin
embargo, dicha modernización no ha acabado con la consideración benéfica asistencial y su
vinculación con el mundo de los pobres y los grupos de riesgo281. Se mantiene la idea de un
sistema residual de servicios sociales que dé respuestas adecuadas a las situaciones de
necesidad en aquellos casos en que los propios recursos, con la ayuda del entorno inmediato o,
incluso, con la concurrencia de otros sistemas de protección social no sean suficientes para
resolver (satisfacer) las situaciones de necesidad que ocasiona la discapacidad.
Las leyes de servicios sociales recogen el derecho de los ciudadanos del derecho a un
sistema público de servicios sociales pero éste no queda verdaderamente garantizado, pues se
trata de regulaciones genéricas y vagas que no concretan los servicios, prestaciones y recursos
que configuran el derecho subjetivo del ciudadano. Tampoco ante quién pueden reclamar los
ciudadanos para hacer efectivo su derecho. En definitiva, existe una diferencia entre el derecho
al sistema y el derecho a los servicios concretos del sistema, que no están garantizados; y esto
afecta igualmente a los servicios de atención a la dependencia
Los servicios sociales nacen con aspiraciones universalistas, especialmente para quienes
quedaban excluidos del sistema de Seguridad Social, pero en el fondo comparten su misma
filosofía: la configuración de un modelo de cohesión social incompleto pues se garantizan
selectivamente las prestaciones sociales, con el trasfondo de que éstas no condicionen los
incentivos al trabajo mercantil.
3 Las Políticas De Discapacidad en un Gobierno Multinivel

Uno de los efectos de la descentralización política en las Comunidades autónomas ha sido que
la legitimidad de sus gobiernos está frecuentemente vinculada a la percepción que tienen sus
ciudadanos sobre cómo gestionan los asuntos públicos. Por eso siempre ha sido importante
establecer de quién o quiénes es la responsabilidad del bienestar de la población. Las
Comunidades autónomas han puesto en marcha toda una serie de políticas sociales en su
territorio, al amparo de sus respectivos Estatutos de autonomía y es evidente que éstas
280
Servicio de Teleasistencia, apoyo a la integración en guarderías públicas o concertadas,
Programas de respiro familiar, etc.
281
ADELANTADO, J. y Aída JIMÉNEZ. Las políticas de servicios sociales de las Comunidades
autónomas. En VV.AA. El Estado de Bienestar y las Comunidades autónomas. Tecnos, Madrid, 2003.
708 / 1556 Grupo B

condicionan la vida de los ciudadanos que padecen discapacidad y de sus familias. Sin
embargo, el Estado se reserva la competencia exclusiva en la garantía de la igualdad de todos
los españoles, en el ejercicio de sus derechos y cumplimiento de los deberes constitucionales.
Como ha establecido el Tribunal Constitucional la garantía de la igualdad se ciñe a la
regulación de las condiciones básicas (y por tanto, a las facultades elementales, límites
esenciales, deberes fundamentales, prestaciones básicas…) sin que pueda resultar lesionado el
principio de autonomía 282.
Lo cierto es que las Comunidades autónomas gestionan hoy no sólo la asistencia social y
los servicios sociales, sino que desde el inicio del proceso autonómico participan activamente
en la educación, en el empleo, en la accesibilidad y en la salud, ámbitos directamente
relacionados con las necesidades y los problemas sociales que afectan a la vida de las personas
que padecen discapacidad. Y al mismo tiempo el Estado se reserva la regulación básica para el
desarrollo de la educación, la legislación laboral, las bases y la coordinación general de la
Sanidad, la legislación básica y el régimen económico de la Seguridad Social (dejando a las
Comunidades autónomas la gestión de sus servicios). Por último, también la regulación de las
condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en ele ejercicio de los
derechos constitucionales.
Nos encontramos, en consecuencia, con ámbitos de intervención pública sobre los que
convergen y se solapan distintos niveles de gobierno. Los sistemas de bienestar creados por las
Comunidades autónomas están afectados por el proceso de descentralización política y
administrativa del Estado. Y ello se manifiesta claramente desde el momento en que los
apoyos externos que reciben las personas con discapacidad y sus familias, los centros
ocupaciones y de integración laboral, los centros de atención diurna, las residencias, los
programas de respiro familiar, los servicios sanitarios con funciones diagnósticas y de
rehabilitación, los planes de empleo protegido, etc. se reciben, efectivamente en el territorio de
la Comunidad autónoma respectiva, pero con la financiación/gestión/participación de los tres
niveles territoriales, más en muchos casos, del propio sector privado, lucrativo o no. A partir
de aquí, encontramos diferencias entre las Comunidades autónomas, en la preponderancia o no
del sector privado y en la mayor o menor singularidad de las políticas públicas respecto de la
acción del poder central. Ello responde, en realidad, a las diferencias en los proyectos políticos
respectivos, ya sean de partido o de la concepción que sobre el desarrollo del Estado
autonómico español se tenga.
En las Administraciones han surgido diferentes órganos de coordinación

intergubernamental, como herramientas consensuadas entre todos los actores participantes.
Destaca la Conferencia Sectorial de Asuntos Sociales, creada en los Acuerdos autonómicos de
1992, como estructura permanente de colaboración y para la deliberación en común. Presidida
por el Ministro/a correspondiente y con participación del Estado y de las Comunidades
autónomas, desde su puesta en marcha viene siendo un instrumento útil y adecuado para la
distribución de los créditos presupuestarios destinados a las subvenciones para la realización
282
Véase la revisión de la doctrina del Tribunal Constitucional que se hace en: ALARCON
CARACUEL, M. R. Cuestiones competenciales en la Ley de dependencia. Revista Andaluza de Trabajo
y Bienestar Social, nº 89. 2007. pp. 125-148

de programas sociales con las Comunidades autónomas. El Estado gestiona estos programas
financiados vía impuestos pero el desarrollo de los mismos se hace conjuntamente con las
Comunidades autónomas, como el Plan de Acción para mujeres con discapacidad o el Plan
Alzheimer, entre otros. Esta experiencia se ha llevado también al ámbito autonómico en donde
han surgido órganos similares que reúnen a los responsables implicados, dentro del territorio
de la Comunidad. Es el caso de la Conferencia Sectorial de Asuntos Sociales que el gobierno
balear ha creado, integrada por los representantes del govern, el conseller autonómico y los
consells insulars y en donde se acuerdan, por ejemplo, el concierto de nuevas plazas para
personas con discapacidad o la implementación de la Ley de Dependencia 283.
La participación del sector privado se articula a través de los órganos consultivos, que han
surgido en todos los niveles territoriales. En 1999 se crea el Consejo Estatal de las personas
con discapacidad, que institucionaliza la colaboración del movimiento asociativo en la
definición y coordinación de una política de atención integral. En el año 2004, adaptándose a
las nuevas circunstancias sociales y retos, se crea el Consejo Nacional de Discapacidad, con
presencia de representantes de la Administración General del Estado, Asociaciones de utilidad
pública y asesores expertos. Los Consejos regionales y provinciales completan el panorama de
órganos de asesoramiento y participación de las personas con discapacidad y, en su caso, de
sus familiares o representantes, así también como las entidades y organismos con
competencias en este sector.
Mención aparte merece el Consejo del Real Patronato sobre Discapacidad, como órgano
colegiado de la Administración estatal y con participación de las Comunidades autónomas 284.
Y no tanto por su virtualidad como órgano intergubernamental en la gestión de políticas, sino
por sus antecedentes históricos y su voluntad de actuación en las áreas de prevención,
rehabilitación y fomento de las acciones dirigidas a conseguir el máximo de autonomía
personal y de incorporación social para las personas con discapacidad.
Por último, los Planes integrales de actuación son una magnífica oportunidad de aunar la
acción simultánea y concurrente de las distintas Administraciones implicadas. La forma
habitual de desarrollar los programas y proyectos comunes es a través de la firma de
convenios. A pesar de la reivindicación permanente de las Comunidades autónomas sobre sus
propias competencias exclusivas, la firma de éstos ha permitido al Estado ―la intromisión‖ en
las políticas autonómicas. Las razones evidentemente son presupuestarias. Sin embargo, en
estos últimos años se observa que el interés de los gobiernos autónomos por la firma de
convenios no tiene que ver exclusivamente con la forma de obtener recursos adicionales al
sistema financiero ordinario. Y es aquí en donde el funcionamiento de un Estado complejo,
multinivel adquiere su máxima dimensión, pues las verdaderas razones tienen que ver en
muchas ocasiones con las posibilidades de solucionar problemas sociales o políticos concretos
que no tienen una dimensión nacional (o sí), o cuya solución por la Comunidad autónoma sería
283
A su vez, esta ley ha generado la creación de órganos de participación y cooperación, en este
caso esenciales para la implementación de la Ley, como es el Consejo Territorial, y los consiguientes
órganos de seguimiento que en cada Comunidad autónoma.
284
Serán vocales del Consejo los Presidentes de los Gobiernos autónomos de las Comunidades
autónomas y de las ciudades de Ceuta y Melilla.
710 / 1556 Grupo B

a más largo plazo. Este mismo planteamiento puede hacerse en relación a las Comunidades
autónomas con los entes locales establecidos en su territorio.
Pero también en este campo existe fragmentación institucional, descoordinación y cierta

discrecionalidad a nivel local. La vía de la financiación a través de convenios, no asegura la
coordinación, la coherencia y la homogeneidad en la atención a las personas que padecen
discapacidad. Posiblemente no existe ahora la virulencia en las relaciones centro-periferia que
se observaba años atrás pero esto no significa que los antiguos problemas no sigan presentes
en la actuación pública.
Es de esperar que la implantación del nuevo Sistema Nacional de Atención a la

Dependencia sea capaz de superar la insuficiencia de cobertura y financiación de las
prestaciones sanitarias, de seguridad social y servicios sociales. El desarrollo y la integración
en un único sistema permitirán, quizá, que las familias y en especial las mujeres dejen de ser
las principales garantes del bienestar de las personas dependientes. Es un modelo dirigido a las
personas dependientes, pero también es el momento idóneo para replantear el papel que deben
jugar todos los actores implicados, públicos y privados, en la satisfacción de los derechos
sociales de las personas con discapacidad.
4 Conclusiones
1. El desarrollo del proceso de descentralización política en España ha ido ligado de manera
paralela a la creación de políticas públicas propias de los gobiernos autónomos. Los
gobiernos subnacionales son los responsables de la mayor parte de las políticas de
bienestar aunque intervienen distintos niveles de gobierno -en situación de
interdependencia- para lograr eficacia y legitimidad de la actuación pública.
2. Las Comunidades autónomas han optado mayoritariamente por los municipios para la
gestión de los servicios sociales, en base al principio de subsidiariedad, si bien la
obligación de los mismos sólo descansa en los municipios de más de veinte mil habitantes.
Pero, al mismo tiempo, desde la década de los noventa ha germinado la idea de que la
eficacia y la legitimidad no pueden fundamentarse exclusivamente en la calidad de la
interacción de los distintos niveles de gobierno, por lo que la sociedad civil y las
organizaciones empresariales han irrumpido en las funciones tradicionales del Estado.
3. La atención a la discapacidad en las Comunidades Autónomas se lleva a cabo a través de

los servicios sociales comunitarios y especializados, con una amplia gama de prestaciones
técnicas y materiales y se gestionan, igualmente, ayudas económicas con carácter
complementario. La colaboración del sector no lucrativo es muy importante,
principalmente a través de la convocatoria anual de subvenciones de las Consejerías
responsables, financiando las actuaciones de las organizaciones de iniciativa social que
prestan asistencia a este colectivo. Es posible que la periodicidad de las convocatorias
haya favorecido el desarrollo del voluntariado, unido a la creciente conciencia de
responsabilidad social. Las Comunidades autónomas han regulado la acción voluntaria,
organizada, y han admitido su participación en la conformación de políticas públicas.

4. A pesar de ello, no existe un marco legal uniforme autonómico ni existe un mínimo de

garantías. La desigualdad territorial, económica y social, resta efectividad a las políticas de
discapacidad, en cuanto a los programas, servicios y prestaciones. Persiste la frontera
norte-sur con la consiguiente dialéctica en torno a las políticas de distribución territorial de
los recursos del Estado.
5. La financiación insuficiente y la no consideración de derechos de ciudadanía en la

atención a la discapacidad refleja la falta de voluntad política o, lo que es peor, la
ignorancia sobre cuáles deben ser los compromisos del poder público respecto a sus
ciudadanos: la subvención, como forma habitual de financiación, permite la
discrecionalidad de la Administración en el establecimiento de los criterios y requisitos de
acceso. Al mismo tiempo, la descoordinación entre los tres tipos de prestaciones
implicadas (de la seguridad social, servicios sociales y sanitarios), y la asimetría en la
implementación de programas específicos ha obligado a las familias (y en especial a las
mujeres) a asumir la responsabilidad pública en la atención a la discapacidad.
Bibliografía
1. ADELANTADO, J. y Aída JIMÉNEZ. Las políticas de servicios sociales de las

Comunidades autónomas. En VV.AA. El Estado de Bienestar y las Comunidades
autónomas. Tecnos, Madrid, 2003.
2. AGRANOFF, R. Las relaciones intergubernamentales y el Estado de las

Autonomías. Política y Sociedad, 13. 1993. pp. 87-105
3. ALARCON CARACUEL, M. R. Cuestiones competenciales en la Ley de

dependencia. Revista Andaluza de Trabajo y Bienestar Social, nº 89. 2007. pp.
125-148
4. CABRA DE LUNA, M. A. Dimensión y alcance de las políticas públicas sobre

discapacidad en España: el reparto de papeles entre el Estado y las CCAA. Revista
del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, nº 65. 2006. pp. 61-75
5. CRUZ VILLALÓN, J. La protección social de la dependencia. Revista Andaluza

de Trabajo y Bienestar Social, nº 89, 2007. pp. 9-26
6. QUEREJETA, M. Discapacidad/dependencia. Unificación de criterios de

valoración y clasificación. IMSERSO, Madrid. 2004
7. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, P. El sistema de servicios sociales español y las

necesidades derivadas de la atención a la dependencia. Documentos de Trabajo
(Laboratorio de alternativas), nº 87. 2006.
712 / 1556 Grupo B


Habermas: Intervención Social y Política Social
Dr. Francisco Gómez Gómez. Dr. Félix Herrador Buendía y Dr. Vicente Martínez
Sierra
Universidad Complutense de Madrid
fgomez@tr.ucm.es
Resumen: La comunicación abordará brevemente la transición desde la Teoría

Tradicional a una Teoría Crítica, que supera el dualismo entre teoría y praxis,
pensamiento y acción. En definitiva, esclareciendo las relaciones entre ciencia, tecnología
y poder. En orden a fundamentar criterios de intervención social del Estado.
Habermas evoluciona desde la Teoría Marxista y la crítica del Materialismo Histórico
para dar lugar a una nueva concepción del hombre, pasando desde la responsabilidad
solidaria a una democracia deliberativa, para crear un modelo que busca fortalecer las
condiciones de la comunicación en las sociedades pluralistas, donde tan necesaria es la
justicia del Estado de Derecho como la solidaridad de las Redes Ciudadanas.
Se abordarán algunos conceptos fundamentales de la Política Social aplicada a aquellos
aspectos de la Intervención Social que resultan más relevantes a la hora de definir las
intervenciones del Estado.
Una democracia deliberativa debe prefigurar unos límites a la imposición de valores para
impedir que las ayudas sociales supongan intromisiones en la vida privada de los que las
reciben.
En conclusión, intentaremos adaptar las reflexiones teóricas a la intervención social de
nuestra propia realidad mediterránea.
1 De la Teoría Tradicional a la Teoría Crítica

Los pensadores que integran la Escuela de Frankfurt se proponen llevar a cabo una crítica de
las modernas sociedades avanzadas, de sus sutiles mecanismos de represión y explotación y de
la uniformización cultural de las masas.
El pensamiento burgués había promovido la diferente relación en el proceso de producción

social, intentando separar radicalmente el trabajo teórico de los trabajos especializados (trabajo
del sociólogo, trabajo del economista, trabajo del historiador, etc.); pero esta separación llega a
convertirse en un dualismo esquizofrénico: Porque el hombre en unas ocasiones habla como
científico y en otras como ciudadano. La reflexión que hace la ciencia de la función social es
un dato externo a la teoría misma; que persigue difuminar la actividad de los sujetos y
contribuir a la difusión de una imagen de la sociedad entendida como un mecanismo anónimo,
de funcionamiento casi automático.
Recordemos que en el mundo del pensamiento triunfó una determinada concepción del ser
humano y de la razón, entendiendo a éste como sujeto, frente al cual se situaba el mundo

entendido como objeto a dominar reduciendo a éste a lo cuantificable, medible y verificable.

En el S. XVIII la Ilustración saca consecuencias prácticas de esta concepción del hombre y del
conocimiento. El conocimiento debe ser puesto al servicio de la emancipación del hombre:
sometiendo a análisis crítico todo aquello que coarta su libertad, ya sean supersticiones,
autoridad o tradición; dominando la naturaleza para ponerla a su servicio. Las pretensiones de
la Ilustración eran, a juicio de los frankfurtianos, loables pero el triunfo de esta manera de
entender al hombre y al conocimiento produjo consecuencias negativas no previstas. Por un
lado la razón se redujo a racionalidad instrumental; a una forma de racionalidad a la que sólo
le preocupa el desarrollo de los medios técnicos y tecnológicos para un mayor control y
dominio de la naturaleza. Lo que conduce a una cosificación de la naturaleza y, además a la
cosificación de los propios seres humanos al aceptar éstos una razón orientada simplemente al
rendimiento y obsesionada por los medios y no por los fines. Esta concepción del
conocimiento es la que está en la base de la concepción del positivismo de la ciencia que lo
reduce todo a hechos, fenómenos y leyes preconizada por el neopositivismo y la filosofía
analítica. De ahí que el poder político, interesadamente quiera presentar como científico lo que
sólo son opciones y consiguientemente discutibles, tratando la sociedad como si fuera la
naturaleza, omitiendo lo peculiar de la sociedad; ignorando que no cuestionar la realidad social
es una forma de aceptarla y justificarla.
A dicha teoría, los frankfurtianos, la designan como Teoría Tradicional porque se limitan a
entender ésta apoyándose en los resultados estrictos de las ciencias positivas sin cuestionar la
realidad vigente; sin preguntarse cómo queremos vivir, y qué tipo de vida es deseable.
Abandonado toda función crítica y al hacerlo se convierte en justificadora del presente, en
definitiva en pura ideología.
Frente a la razón instrumental la Teoría Crítica plantea la racionalidad como denuncia

de toda forma de ideología y de todo tipo de dominio existente en la sociedad actual, que
pretendiendo el dominio de la naturaleza, han terminado por dominar al hombre mismo.
La irracionalidad de este tipo de razón se ha puesto de manifiesto en las diversas formas
de fascismos y nazismos contemporáneos.
Frente a lo preconizado por la Teoría Tradicional la Teoría Crítica se plantea como

objetivo prioritario la transformación de la realidad social. Su meta es alcanzar una
sociedad más justa, en el convencimiento de que el futuro de la humanidad está unido al
pensamiento crítico. Para ello, es necesario recuperar la unidad entre teoría y praxis
construyendo una nueva forma de racionalidad, rechazando la racionalidad instrumental y
apostando por una razón emancipadora que esté al servicio de la liberación del ser
humano.
La Teoría Critica se caracteriza por: afirmar que en todo análisis social no hay
imparcialidad; que toda teoría defiende intereses. Que no se puede ser neutral en los juicios de
valor. Que el análisis de la sociedad debe considerar a ésta globalmente y como un todo. Y que
además toda teoría está mediatizada por la historia, la economía, etc. Todo ello anima a
Marcuse a realizar una crítica que él llamaba sociedad cerrada o unidimensional, la
preconizada por las sociedades industriales avanzadas que consiguieron disolver toda crítica
integrándola en el sistema. El autor aludido lleva a cabo también la crítica a los mecanismos
716 / 1556 Grupo B

represivos disfrazados de que se valen las sociedades avanzadas para someter todo impulso a
las necesidades de producción industrial.
Marcuse y sus denuncias sobre la sociedad industrializada

Los objetivos de las sociedades tecnológicas dependen de la implantación del estado de
bienestar. Tal Estado parece capaz de elevar el nivel de la vida administrada, capacidad
inherente a todas las sociedades industriales avanzadas donde el aparato técnico dinámico -
establecido como poder separado que actúa sobre y por encima de los individuos- depende
para su funcionamiento del desarrollo y la expansión intensificada de la productividad. Bajo
estas condiciones, la decadencia de la libertad no es un asunto circunstancial de deterioro o
corrupción moral. Es más bien un proceso social objetivo en la medida en que la producción y
distribución de bienes y servicios provoca la sumisión a la racionalidad instrumental.
Sin embargo, pese a esta racionalidad, el Estado de bienestar es un Estado que coarta la
libertad, porque implica una restricción del tiempo libre disponible; de la cantidad y calidad de
los bienes y servicios disponibles para las necesidades vitales individuales; e impide el
ejercicio de la inteligencia capaz de aprehender y realizar la autodeterminación.
La publicidad, las relaciones públicas, el adoctrinamiento, la obsolescencia planificada, ya

no son gastos generales improductivos, sino más bien elementos de los costes básicos de la
producción... En consecuencia, un constante aumento del nivel de vida es el subproducto casi
inevitable de la sociedad industrial políticamente manipulada, una vez que un cierto nivel de
retraso ha sido superado. La creciente productividad del trabajo, permite un consumo cada vez
mayor -sin olvidar la creciente diversificación de la productividad. Al prevalecer este sistema,
se reduce el valor de la libertad; no hay razón para insistir en la autodeterminación si la vida
administrada es la vida más cómoda e incluso la «buena vida». Esta es la base racional y
material para la unificación de los opuestos, para la conducta políticamente unidimensional.
Sobre esta base, las fuerzas políticas trascendentes dentro de la sociedad son detenidas y el
cambio cualitativo sólo parece posible como un cambio producido desde el exterior .
El rechazo del Estado de bienestar; la pérdida de las libertades económicas y políticas que
fueron el verdadero logro de los dos siglos anteriores, puede verse como inconveniente menor
de un Estado capaz de hacer segura y cómoda la vida administrada. Si los individuos están
satisfechos hasta el punto de sentirse felices con los bienes y servicios que les entrega la
administración, ¿por qué han de insistir en instituciones diferentes para una producción
diferente de bienes y servicios diferentes? 285
En la misma obra nuestro autor denuncia la sociedad dominada por la razón instrumental y
sigue afirmando: ―Se cree morir por la clase, pero se muere por las gentes del partido. Se cree
morir por la Patria pero se muere por la sociedad de la abundancia. Se cree morir por la
libertad de las personas, pero se muere por los intereses económicos. Se cree morir por el
proletariado pero se muere por la burocracia. Se cree morir por el orden y por el Estado pero se
muere por el dinero y por el consumo...El hombre unidimensional, en cualquiera de las
sociedades; sea la marxista o la capitalista está unido a su pensamiento y a la ideología...los
285
Marcuse, Herbert.: ―El hombre unidimensional‖ ED. Paidós Barcelona 1979 pág.78

productores adoctrinan y manipulan; promueven una falsa conciencia y así surgen la conducta
unidimensional en la que ideas, aspiraciones y objetivos son puras apariencias y nuevas formas
de alienación.‖286
2 Habermas y su teoría social

Para Habermas, es menester desarrollar una teoría social que revele el sentido oculto de las
complejas interacciones sociales. Dicha teoría debe reunir las siguientes notas:
- La teoría social deber ser multidisciplinar. Solo con la aportación de las ciencias sociales
puede captarse el sentido de la estructura social analizada.
- Debe ser crítica, ésta ha de denunciar la irracionalidad del presente o dicho de otro modo,
hay que recuperar las posibilidades emancipatorias que están implícitas en la realidad
social. En toda sociedad hay, alternativas a las injusticias sociales vigentes. Para ello la
teoría social no puede, en su análisis de la misma, restringirse a lo que pasa, sino que ha
de atender a lo que podría pasar, a lo posible.
- Ha de ser autocrítica. Solo desde la revisión crítica del propio discurso puede la filosofía
garantizar que no sirve a intereses espúreos y evitar así el peligro de convertirse en
ideología.
- Tiene que ser hermenéutica. Los hechos particulares solo pueden entenderse en su
relación con la totalidad y ésta, no puede comprenderse sin integrar el sentido de sus
partes.
- Tiene que ser dialéctica. Debe tener en cuenta los aspectos negativos de la historia,
entendida como el coste en vidas humanas y el deterioro de la naturaleza impuesto por el
progreso. Esta negatividad de la historia ha de orientarse a la conquista de la
emancipación del hombre: se trata de que los fracasos de la actividad transformadora del
hombre no hayan sido en vano.
2.1. Conocimiento humano e interés

Según Habermas, todo conocimiento y toda acción humana están dirigidos por un interés.
Los intereses se pueden definir como «las orientaciones básicas enraizadas en las
condiciones fundamentales de la posible reproducción y autoconstitución del género humano,
es decir, en el trabajo y en la interacción. Por ello, tales orientaciones fundamentales no tienden
a la satisfacción de necesidades empíricas inmediatas, sino a la solución de problemas del
sistema en general». (Conocimiento e interés)
De esta definición extraemos las siguientes características del término interés:
- Se trata del interés de la especie humana, no de intereses particulares.
- Los intereses buscan la conservación y la reproducción de la vida humana como funciones
básicas de la vida del hombre.
- Estas funciones se llevan a cabo a través del trabajo, por el que transformamos y
controlamos la naturaleza para satisfacer nuestras necesidades, y la relación entre los seres
humanos, que nos permite convivir y colaborar mutuamente. Somos lo que somos por el
trabajo y las relaciones sociales.
286
Ib. : O.C. Pág. 92
718 / 1556 Grupo B

- Los intereses orientan la actividad teórica y práctica del hombre hacia aquellos saberes que
permiten la reproducción y la conservación.
Estas características implican que el conocimiento no es una acción separada de las
necesidades humanas como un simple hecho contemplativo, sino que todo conocimiento está
mediatizado por un interés. De ahí, se sigue que de cada interés de la especie humana brote
una forma de saber: a) informaciones que amplían el poder técnico (ciencias empíricas); b)
interpretaciones por las que se orienta la acción a través de tradiciones comunes (ciencias
histórico-hermenéuticas); y c) análisis que liberan al hombre de poderes que se consideran
«naturales» y «eternos» (ciencias «críticas»).
Estos tres tipos de saberes están mediatizados por tres tipos de intereses:
El interés técnico, que interviene en las ciencias empírico-analíticas; el interés práctico,
que dirige las ciencias histórico-hermenéuticas; y el interés emancipatorio, que orienta las
ciencias críticas de la sociedad.
El interés técnico. Es el que orienta la actividad de las ciencias de la naturaleza y la
técnica. Estas son las que permiten que el ser humano transforme la naturaleza para la
satisfacción de sus necesidades vitales y la mejora de sus condiciones de vida. Este «interés» es
el que predetermina el tipo de objetos de investigación de la ciencia empírica. El objeto de las
ciencias empíricas no es la naturaleza como algo externo al propio sujeto que conoce y que
sólo ha de describir. El objeto de estas ciencias es la naturaleza en cuanto que puede ser
manipulada por la técnica. El interés técnico también es el que está presente en las
actividades de la razón instrumental, en el trabajo.
Habermas no está criticando este tipo de conocimiento, tan sólo recuerda que se trata de un
tipo de conocimiento que no debe tomarse como modelo oficial de todo saber.
El interés práctico. Es el que se da en las ciencias histórico-hermenéuticas (política,
sociología, etc.) y se refiere a las relaciones que los hombres establecen entre sí. Este
«interés» permite al ser humano transformar las normas de convivencia para entenderse
mejor. Está enraizado en la necesidad que tenemos de comunicamos: la supervivencia de
los individuos está unida a la posibilidad de una comunicación fiable entre los sujetos
sociales; si no nos entendiéramos no sería viable la vida social humana.
El interés emancipatorio. Supone el interés por la liberación de todo poder y la afirmación
de la autonomía del individuo. Esta aspiración está presente en casi toda la historia del pensa-
miento. En especial, Habermas continúa una tradición que se inaugura en la Ilustración, con su
premisa del Sapere aude!, y se prolonga en la autoconciencia del Sujeto en Hegel, para ser
modificada, desde la perspectiva materialista, por Marx y el psicoanálisis de Freud.
El interés emancipatorio va ligado a una forma de acción que es la autorreflexión (como el
interés técnico lo estaba a la acción instrumental y el práctico a la comunicativa) y dirige un
tipo de ciencias que son las ciencias críticas de la sociedad. La autorreflexión desenmascara
los poderes sociales, que aparecen como hipostasiados (que existen con independencia y están
por encima de nosotros) y demuestra que tales poderes son un producto de los seres humanos.
Si esos poderes dependen de nosotros, podemos cambiarlos y liberamos de ellos. Por eso, la
autorreflexión libera y tiene una capacidad emancipadora.
La autorreflexión dirige la acción de las ciencias críticas, es la tarea de la crítica. En ella
coinciden conocimiento e interés, puesto que el conocimiento sólo adquiere sentido cuando
sirve al interés por la liberación del hombre.

b) En la socledad se dan intereses comunlcativos y emancipadores. Son los que se hallan

relacionados con este tipo de saber y pretenden alcanzar el conocimiento y comprensión entre
los diferentes individuos y grupos, en una sociedad determina; Este tipo de intereses es el
propio de las ciencias del espíritu y de la hermenéutica.
Ese es el fin de la "acción comunicativa", que expresa "inequívocamente la intención de
un consenso común y sin restricciones. En este momente interviene también el "interés
emancipador", que corresponde al proceso histórico de auto-constitución del ser humano en su
relación con la naturaleza y en su acción social, y que lleva una progresiva liberación de los
hombres tanto de las opresiones de la naturaleza como de las deficiencias de la organización
social. La acción comunicativa debe ser siempre una acción liberadora y emancipadora, que
permita luchar contra las situaciones en las que el discurso, la acción y el conocimiento se
encuentren corrompidos. Dice Habermas, en "Conocimiento e interés": "Con la estructura del
lenguaje es puesta (para nosotros) la emancipación... y, sin embargo, sólo en la sociedad
emancipada, que consiga la autonomía de todos sus miembros, se desplegaría la
comunicación hacia un diálogo, libre de dominación de todos”
Los pensadores agrupados en torno a la llamada Escuela de Frankfurt, entre los que se
puede incluir a Marcuse, Adorno, Horkheimer, Fromm, etc., se proponen llevar a cabo
una crítica de las modernas sociedades industrializadas avanzadas, de sus sutiles
mecanismos de represión y explotación, y de la uniformización cultural de las masas.
2.2 Ética del discurso y teoría de la verdad

Aunque a la filosofía le queda reservada esa tarea de liberación o emancipación, también
posee, a juicio de Habermas, una tarea de construcción. Para ello intenta elaborar una teoría
moral o pragmática universal que posibilite una acción comunicativa de comprensión in-
tersubjetiva y recíproca. Esta pragmática universal se debe basar en una teoría de la verdad y
en una ética. Este punto de partida consiste en un intento de reformulación de la teoría
kantiana de la moral: el objetivo es fundamentar racionalmente una moral universal que pro-
porcione las normas para un comportamiento correcto, pero sin atender al contenido de las
normas, sino a la forma o proceso mediante el cual esas normas se legitiman. Sin embargo,
Habermas fundamenta la moral, no en la conciencia, sino en el lenguaje. Esto es así porque en
el pensamiento actual la verdad se define como la legitimación de un discurso teórico, una vez
reconocida su validez por parte de los sujetos que intervienen en el diálogo: la esencia de la
verdad se encuentra en el consenso, en el diálogo consensuado discursivamente entre indi-
viduos. Es ésta la concreción de la utopía de Habermas, que consiste en proyectar una
situación ideal del habla en la que los individuos puedan consensuar las normas morales y las
jurídicas. Esta ética se erige tanto sobre el lenguaje como sobre el discurso y posee las si-
guientes características: no es una ética individualista, sino política; ha de ser una ética
cognitiva, puesto que su objetivo es fundamentar las normas morales; tendrá que ser
deontológica, debido a que establece que lo que es correcto prima sobre lo que es bueno; es,
además, siguiendo el imperativo categórico kantiano, universalista y, por último, también
deberá ser formal (sin contenido), para poder fundamentar la legitimidad del comportamiento
moral con la pretensión de fundar unas ciencias que contribuyan al «interés emancipativo»
(psicoanálisis y crítica de las ideologías), la filosofía como crítica que será llamada a esta tarea
indispensable de construcción por medio de la ética del discurso y de la teoría de la verdad.
«Por acción comunicativa entiendo una interacción simbólicamente mediada. Se orienta de
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acuerdo con normas intersubjetivamente vigentes que definen expectativas recíprocas de

comportamiento y que tienen que ser reconocidas, por lo menos por dos agentes. Las normas
sociales vienen urgidas por sanciones. Su sentido se objetiva en la comunicación lingüística
cotidiana. Mientras que la validez de las normas sociales sólo se funda en la intersubjetividad
del acuerdo sobre intenciones y sólo viene asegurada por el reconocimiento general de
obligaciones.» HABERMAS, J. (2005).
La acción comunicativa es aquélla orientada al entendimiento y mediada por el lenguaje.

Pues bien, para que el entendimiento sea posible, cuando utilizamos el lenguaje con este fin
estamos presuponiendo una serie de pretensiones de validez. Tales pretensiones son:
Inteligibilidad: que lo que se dice es inteligible, puede ser entendido.
Verdad: que lo que se dice es verdadero.
Veracidad, sinceridad: que el hablante es sincero.
Justificación, corrección: que lo que dice es correcto, está justificado en función de
ciertas normas y valores sociales aceptados por los que dialogan.
Cuando se dan estas condiciones la comunicación no está distorsionada. Pero puede

suceder que haya interferencias en la comunicación. De modo que un interlocutor cuestione
alguna de estas cuatro pretensiones de validez. En ese caso la validación de la inteligibilidad y
sinceridad del hablante sólo puede llevarse a cabo desde fuera del propio lenguaje. (Por
ejemplo, el hablante sólo podrá justificar su sinceridad demostrándola en la práctica, en sus
acciones). Pero la verdad y corrección de un enunciado puede justificarse mediante el uso del
propio lenguaje, empleando el propio lenguaje para argumentar, esto es, discursivamente. La
explicación de cómo se puede justificar argumentativamente la verdad y corrección de un
enunciado da lugar a la teoría consensual de la verdad y a la ética del discurso.
3 Desarrollo y Moralidad
En las sociedades avanzadas de occidente se han desarrollado durante los dos últimos decenios
conflictos que en muchos aspectos se desvían de los patrones que caracterizan al conflicto en
tomo a la distribución, institucionalizado por el Estado social. Ya no se desencadenan en los
ámbitos de la reproducción material, ya no quedan canalizados a través de partidos y
asociaciones, y tampoco pueden apaciguarse en forma de recompensas conformes al sistema.
Los nuevos conflictos surgen más bien en los ámbitos de la reproducción cultural, la
integración social y la socialización: se dirimen en forma de protestas subinstitucionales y, en
todo caso, extraparlamentarias; y en los déficit subyacentes a esos conflictos se refleja una
cosificación de ámbitos de acción estructurados comunicativamente, a la que ya no se puede
hacer frente a través de los medios dinero y poder. No se trata primariamente de
compensaciones que pueda ofrecer el Estado social, sino de la defensa y restauración de las
formas de vida amenazadas o de la implantación de nuevas formas de vida. En una palabra: los
nuevos conflictos se desencadenan, no en tomo a problemas de distribución, sino en tomo a
cuestiones relativas a la gramática de las formas de la vida.
Este nuevo tipo de conflictos es expresión de esa «revolución silenciosa» que R. Inglehart
ha constatado en el cambio de valores y actitudes de poblaciones enteras. Las investigaciones

de Hildebrandt y Dalton y de Sarnes y Kaase confirman un cambio de temas que evidencia un

tránsito desde la «vieja política», centrada en torno a cuestiones de seguridad económica y
social, de seguridad interna y de seguridad militar, a una «nueva política»; nuevos son los
problemas de la calidad de vida, de la igualdad de derechos, de la autorrealización individual,
de la participación y de los derechos humanos.
SI utilizamos indicadores estadísticos, la «vieja política» es defendida más bien por

empresarios, trabajadores y clase media dedicada a la industria y al comercio, mientras que la
nueva política encuentra más partidarios en la nueva clase media, en la generación joven y en
los grupos de formación escolar cualificada. Estos fenómenos concuerdan con la ―tesis de la
colonización interna‖ Habermas, J., (1987:555-556).
En el último estadio de desarrollo, los individuos seleccionan alternativas basándose en

criterios morales que estiman válidos para todos -universalidad- porque representan intereses
que no son individuales, sino universalizables -imparcialidad-.
Por consiguiente, puede afirmarse que la teoría de la racionalidad comunicativa es capaz de

fundar, como demuestran las investigaciones de Kohlberg, criterios de evaluación del
desarrollo moral.
3.1. La racionalidad comunicativa como criterio de desarrollo histórico

El materialismo histórico de Marx se propuso desarrollar una teoría de la evolución histórica a
través del estudio de los diversos modos de producción que se han sucedido a lo largo de la
historia del hombre.
Para Habermas, sin embargo, la propuesta marxista adolece de graves insuficiencias: asume
una concepción teleológico-determinista, es economicista -puesto que centra su interpretación
de la organización social en la categoría fundamental de trabajo- y, por último, asume un
concepto de racionalidad próximo al de racionalidad tecnológico-instrumental.
Para superar tales insuficiencias, debe considerarse lo siguiente:
a) En el cambio social, no solo es relevante el aprendizaje técnico, sino también el moral,
que posibilita una integración social más madura y nuevas relaciones de producción;
b) la racionalización se plasma en el desarrollo de las fuerzas productivas, pero también en
las formas de integración social: mecanismos de regulación de conflictos (moral y
derecho), imágenes del mundo y formaciones de identidad de la sociedad, y
c) es posible construir una teoría teniendo en cuenta que las estructuras Iingüísticas de la
intersubjetividad son constitutivas tanto del sistema social como del sistema de la
personalidad. Habrá estructuras de conciencia homólogas entre el desarrollo del yo y la
evolución social, de ahí la posibilidad de construir una teoría de la evolución social a
partir de los estudios ontogenéticos de la psicología evolutiva [como el de Kohlberg] y de
la interacción.
4 Razón comunicativa y responsabilidad moral

El proyecto de una razón comunicativa requiere una nueva teoría de la acción humana. No
todas las acciones poseen el mismo grado de racionalidad, y puede ir desde la más pobre
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moralmente, que solo tiene en cuenta los medios, hasta la más plena, que valora todos los
elementos de la vida moral: medios, fines, valores y consecuencias.
En una situación actual donde la responsabilidad tiene un alcance planetario, la ética no
puede permitirse la utilización de un concepto restringido de racionalidad porque limitaría la
capacidad de argumentación humana y el acceso a la verdad. El compromiso con la verdad es
un compromiso con las condiciones de posibilidad de la racionalidad de comunicación para
que esta sea verdaderamente humana, esto es, esté al servicio de la dignidad humana.
4.1. Responsabilidad solidaria y democracia deliberativa

La razón comunicativa es un modelo de razón que tiene en cuenta a todos los afectados por las
consecuencias de las decisiones, por eso logra un alcance universal y recibe el nombre de
solidaria. No están en juego las consecuencias de un grupo o una parte del planeta, sino de la
humanidad como un todo. Ante este desafío, la vida democrática no puede resignarse al
pragmático modelo liberal que reduce las personas a individuos y deja el Estado en manos del
mercado, tampoco al utópico modelo republicano que confía demasiado en las virtudes cívicas
de los ciudadanos. Hace falta un nuevo modelo de democracia, que Habermas llamará
deliberativa porque busca fortalecer las condiciones de la comunicación en sociedades
pluralistas, un modelo donde tan necesaria es la justicia del Estado de derecho, como la
solidaridad de las redes ciudadanas.
5 Estado, política social y democracia

Reflexionar acerca de los conceptos de Estado, Política Social y Democracia, y de sus
implicaciones de conjunto -presentes y futuras- supone un ejercicio intelectual y académico de
sistematización que permite -desde las comunidades epistemológicas- aportar y ayudar a los
centros decisionales para una mejora de la gobernabilidad social sobre la base de inputs.
Se trata de re/ubicar, re/dirigir las líneas de acción gubernativas de intervención social en

función de nuevas o antiguas necesidades sociales que surgen o se retoman, en el sentido de
llegar a establecer neo, y/o re/definiciones y re/clasificaciones, aún con el riesgo de caer en la
utopía de su pretensión universal. Si bien, el desempeño no es fácil, si resulta conveniente
realizar dicho ejercicio de reflexión teniendo en cuenta la perspectiva siempre aplicada de la
Política Social (eje vertebrador de referencia del discurso social), y la utilidad real que el
mismo pueda tener, actualmente, para el profesional del Trabajo Social, por ejemplo, en un
tipo de Estado Social y democrático de Derecho.
El interés que suscita la Política Social como objeto de conocimiento (ciencia) y como
marco estatal de acción gubernamental (realidad) hace indispensable no perder de vista dos de
sus dimensiones conceptuales: científica e histórico-axiológica. Dichas dimensiones
fundamentan y explican la evolución teórica de dicho concepto: de su significado y aplicación.
En primer término, desde la dimensión científica, la Política Social ha venido manteniendo

contactos más o menos directos con otras ciencias. Por ejemplo, con la Economía como
ciencia social originaria; y en particular, respecto a la Economía Política (donde imperan más
los factores científicos y la búsqueda de soluciones científicas), la Política Social mantiene
relaciones muy cercanas si bien es cierto su distanciamiento de la misma reside en que esta

prioriza los factores morales sobre los científicos. Se puede decir que la Política Social se
fundamenta en el factor humano (persona) y hace primar las soluciones a los problemas
sociales sobre la base de la moralización de la actividad económica, la justicia social, y la
equidad. Como disciplina estudia la situación de las personas dentro de la sociedad. De esta
manera se puede considerar a la Política Social como una rama de las ciencias sociales.
En cuanto a la Política Económica, la Política Social, aún teniendo una relación intrínseca
con los fenómenos económicos al tener los problemas sociales su raíz en los factores
económicos. Ámbas disciplinas se entrelazan al tener como punto de partida la persona y su
situación económica, y persiguen como objetivo común: mejorar los sistemas de vida y
solucionar los problemas socioeconómicos. En este sentido, y en un panorama de
globalización y competitividad creciente, dicha mejora de las condiciones de vida y trabajo
van a depender tanto de un correcto diseño de política de educación y formación profesional
como de unos eficaces servicios de empleo que lo lleven a cabo, ya que: ―Tanto los sistemas
de formación como los procesos de inserción determinan decisivamente el tipo de empleo que
acogerá a los diferentes individuos en el mercado de trabajo‖ (Herrador, 2007;134). Lo que
realmente se busca, por parte de la Política Económica y de la Política Social, es el crecimiento
económico por la vía de la mayor ocupación posible. Por ello: ―De que se cumpla el objetivo
constitucional del pleno empleo u ocupación plena, y se consiga la tasa de desempleo del
pleno empleo, depende el mayor nivel posible de bienestar y confort para la sociedad‖
(Herrador, 2001;46). Sin embargo, la Política Social tiene un marcado carácter cultural, razón
por la que busca emanciparse, en última instancia, de la Política Económica.
No obstante, también podría considerarse la Política Social como parte integrante de la

Sociología creada por Augusto Comte por estudiar la sociedad y sus interacciones. En el caso
de la Filosofía, la Política Social encausa la actividad del hombre hacia la justicia social y la
moralización económica (apuntada anteriormente) constatándose un carácter ético de la misma
que le permite a la Filosofía incluirla dentro del campo de la moral.
Y, en segundo término, desde la dimensión histórico-axiológica, la idea de Política Social

se asocia históricamente, desde finales del S.XIX en el ámbito occidental, al Estado -entendido
en su evolución como unidad y modo de organización del poder- que articula a la comunidad-
sociedad, y a la Democracia como forma de ejercicio de ese poder estatal. Si bien, la
legitimidad y la denominación de Estado Social, a lo largo del tiempo, ha dependido
grandemente, en un primer momento, de la voluntad política y del diseño de las políticas
sociales de los decisores en contextos no democráticos. Y, en un segundo momento, de la
demanda social de los individuos de la comunidad y de su retroalimentación mediante la
contestación de los poderes públicos en planteamientos de democracia. De manera que, si hoy
en día, puede existir Política Social sin la figura del Estado Social y/o de Bienestar pero no
puede existir un Estado Social y/o de Bienestar sin una idea Política Social (Titmuss, 1981), se
entiende que actualmente en democracia, la existencia del Estado se fundamenta sobremanera
en su legitimidad de Estado prestador de servicios públicos de interés general en un panorama
generalizado de gestión capitalista del bienestar social occidental (Esping-Andersen, 1993).
En este sentido, cabe recordar que la historia de los Estados ha venido dependiendo de la
identidad y evolución axiológica de las sociedades, y en mayor o en menor medida, las
724 / 1556 Grupo B

políticas sociales resultantes responden a culturas, valores, creencias, ideologías, historias,

etnias, lenguas y costumbres heterogéneas que son propias de cada comunidad, a lo largo del
tiempo.
La evolución de la Política Social (aprehendida, al menos, como cierta forma de

intervención pública social -vía asistencialidad o como derecho-), no entiende de valores y
creencias sociales ni de culturas políticas. En este sentido, con la aparición en el S.XVI de la
forma estatal de organización política de la sociedad, la Política Social (o la intervención
pública social de quien y como detentare, entonces, la auctoritas y potestas) se ha ido
adaptando a la particular idiosincrasia de las comunidades tanto en sistemas y regímenes
democráticos como no democráticos o, si se puede denominar así, incipientemente
democráticos.
Claro ejemplo, lo constituye en los antecedentes remotos del Estado de Bienestar actual, la
subrogación del papel asistencial de la Iglesia por parte de la Monarquía Tudor (Ley Tudor de
1601) (Ojeda, 1996). Solamente, se trata, sin más, de atender (que no cubrir como derecho,
lógicamente, hasta el vocabulario cambia), las situaciones de miseria a través de las leyes de
pobres en un contexto político de absolutismo y de súbditos sin derechos (desconocimiento de
democracia).
En los antecedentes próximos del Estado de Bienestar actual (panorama muy distinto)
(Ojeda, 1996). A finales del S.XIX, con una Alemania caracterizada por: la reunificación
alemana y la época imperial del Kaiser Guillermo I y de su canciller de hierro Otto Von
Bismarck, el surgimiento de los seguros sociales bismarckianos, la contribución de los
socialistas de cátedra Schmöller y Brentano con la Política Social Científica, y la existencia de
un entorno de influencia de la filosofía del Estado hegeliano protector y paternal; la Política
Social se desarrollaba en un contexto político de Estado Social en el que la participación
política es muy reducida (participación democrática muy limitada sin sufragio universal).
Posteriormente, con los antecedentes del Estado moderno de Bienestar de la República de

Weimar y el concepto de Estado Social de Derecho (fórmula política de Heller para
contraponerse a la visión liberal caduca y a las fórmulas totalitarias de entonces) (Montoro,
1997), se entiende que las actuaciones de Política Social ya se dan en un contexto de
progresiva extensión del sufragio universal en los Estados y sistemas políticos occidentales
(creciente participación en vida política con desarrollo de la democracia mediante la
consecución progresiva del sufragio universal). Más adelante, con la llegada del modelo de
Estado de Bienestar Keynesiano, tras la conclusión de la Segunda Guerra Mundial, y en un
contexto de reconstrucción (caracterizado por la aportación económica de Keynes -con las
políticas económicas keynesianas y el Estado como principal actor de la economía- y por la
aportación social de Beveridge -con las bases del futuro sistema de seguridad social garantista-
), las democracias liberales burguesas de representación indirecta se van asentando con
dificultades en un nuevo orden que surge basado en bloques (asentamiento de la democracia).
Finalmente, superada la guerra fría, y con el advenimiento del Estado de Bienestar Capitalista
(con un desarrollo industrial avanzado en el que el Estado deja de ser el único y principal
protagonista de la gestión del bienestar social) (Esping-Andersen, 1993), la participación
ciudadana será mayoritaria en el contexto de los países industrializados, de manera que la

configuración de la Política Social estará ya basada en un proceso de retroalimentación de

demandas y contestaciones.
Actualmente, se hace necesario adaptar la Política Social desde la teoría y praxis (entendida
como acción-gestión), ante el nuevo reto (como riesgo) que se viene apuntando, y que puede
determinar, ciertamente, el futuro del bienestar social, como es: la gobernanza o buena
gobernanza en la Política Social –y en un proceso de globalización creciente-, que apuesta por
evolucionar del Estado que presta servicios al Estado que faculta (Peters, 2007) -trasladándose
implícita y progresivamente los centros decisionales del bienestar social desde el Estado hacia
la Sociedad civil-.
Y esto es así, porque la gobernanza ha cambiado con la globalización, asumiendo

cambiantes formas de involucrar a la ciudadanía en la actividad del sector público. Si la forma
de regulación de la sociedad ha cambiado manifiestamente, también lo ha hecho el Estado, y
su acción respecto a la sociedad civil y a las relaciones internacionales. Esto ha llevado a
transformar la gobernanza contemporánea haciéndola más compleja y asumiendo la forma de
proceso abierto. La transformación del Estado no implica de manera alguna que se haya
desmantelado o se haya vuelto inoperante. Más bien, el Estado otorga indirectamente el
mandato o capacidad de gobernanza a los actores sociales utilizando sus poderes que legitiman
las acciones de los mismos. Esto les permite cierta libertad de acción aunque el Estado retiene
a la vez, la capacidad de retirar dicho mandato si fuera necesario y la posibilidad de seguir
manteniendo su capacidad de ejercer poderes substanciales sobre otros elementos de la
sociedad (Peters, 2007).
6 Conclusiones
Reflexionar acerca de los conceptos de Estado, Política Social y Democracia, y de sus i- La
crítica de la uniformización de las masas y de la cuantificación del mundo como un objeto a
dominar, es uno de os ejes de la Teoría Crítica que defiende la imparcialidad, la neutralidad
imposible y, por ello, la adopción de una consideración global de la sociedad como un todo.
- Habermas cuestiona la racionalidad del Estado de Bienestar coarta la libertad de los
individuos, a partir de nuevas formas de alienación que son fruto de los bienes y servicios que
reciben de la Administración.
- Este autor defiende una teoría social multidisciplinar, crítica y autocrítica, hermenéutica y
dialéctica que afronte el conocimiento humano desde los intereses de la especie humana;
Orientaciones fundamentales que no tienden a la satisfacción de necesidades empíricas
inmediatas, sino a la solución de problemas del sistema en general.
- El mismo autor, considera tres tipos de saber: técnico, práctico y emancipatorio, el cual
implica la liberación de todo poder y la afirmación de la autonomía del individuo, tal como
afirmaba Kant en la Ilustración, ―Sapere aude‖, que confluye en la autoconciencia de Hegel,
modificada por la perspectiva materialista de Marx y en el Psicoanálisis de Freud. La forma de
acción fundamental es la autorreflexión que desenmascara a los poderes públicos.
- Habermas defiende la acción comunicativa orientada al entendimiento y mediada por el
lenguaje, bajo las pretensiones de inteligibilidad, verdad, veracidad, sinceridad y justificación
que dan lugar a la razón comunicativa, la cual requiere de una nueva teoría de la acción
humana que conllevará a la responsabilidad solidaria y a la democracia deliberativa.
726 / 1556 Grupo B

- Sin embargo, se entiende que la Política Social como eje vertebrador del discurso social, y
a partir del Estado de Bienestar, que tras la II Guerra Mundial nace y se potencia en su
vertiente económica y social que ha derivado hacia un tipo de gobernanza que supone ampliar
los centros decisorios sobre la gestión del bienestar a la sociedad.
- La intervención social familiar (Gómez, F. 2008) es propuesta como nuevas maneras,
tanto públicas como privadas, de atender y ayudar a los individuos en aquellos problemas que
se les presenten, pero desde unas perspectivas tendentes al logro de mayores cuotas de
autodeterminación tanto personal como familiar y grupal.
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El Estado del Bienestar ante los Viejos Problemas y las Nuevas Necesidades
El Estado del Bienestar ante los Viejos Problemas y las Nuevas

Necesidades
Universitat Rovira I Virgili, Departamento De Antropología, Filosofía Y Trabajo Social, Plaza
Imperial. Tarraco, 1. .43005 Tarragona.
Cristina.Garcia@Urv.Net
.
Resumen: En este trabajo revisamos la incidencia de los recientes cambios normativos en
el campo de actuación de los servicios sociales. Nos centramos tanto en lo relativo a la
reciente aprobación de la Ley de promoción de la autonomía personal y atención a las
personas en situación de dependencia, como en el actual interés por parte de algunas
Comunidades Autónomas en redactar y aprobar nuevas Leyes autonómicas de servicios
sociales acordes con los nuevos retos sociales. Desde este último aspecto, presentamos y
analizamos la situación de Cataluña así como la reciente aprobación de la Ley de servicios
sociales catalana.
El nuevo contexto normativo debería influir en el desarrollo de los derechos sociales
avanzando un poco más hacia la consolidación de un Estado de Bienestar maduro. Uno
de los derechos prioritarios básicos debería centrarse en el compromiso de dar una
cobertura universal a la ciudadanía. Aunque reconocemos, sin duda, el importante
esfuerzo de expansión y de modernización protagonizado por los servicios sociales
durante las últimas décadas, cabe recordar que, hasta el momento, el perseguido objetivo
de la universalidad no se ha logrado. La Administración pública ha dirigido su actuación a
sectores de población muy concretos, los más necesitados, dejando a una franja intermedia
de la población sin prestaciones. Este trabajo plantea la necesidad de un nuevo reparto de
responsabilidades ante la aplicación del nuevo escenario normativo, preguntándonos hasta
qué punto el nuevo sistema seguirá sufriendo idénticas limitaciones a la hora de hacer
frente tanto a los viejos problemas como a las nuevas necesidades.
1 Dependencia y Estado del Bienestar

La atención a personas mayores y dependientes, entendiendo por tales a quienes precisen de la
ayuda de una tercera persona para la realización de los actos más esenciales de la vida diaria
(AEVD), ha sido una reivindicación histórica merecedora de una tutela especial por parte de la
protección social pública. En un momento como el actual en el que cada vez es mayor el
número de personas que precisan de la asistencia de terceros y en el que, simultáneamente, se
hace patente la insuficiencia de cuidados informales 287, la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de
promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia
(LPD) 288, se presenta como portadora de múltiples expectativas.
287
Tan extendidos en nuestro país
288
Publicada en el BOE núm. 299, de 15 de diciembre: Ley 39/2006, de 14 de diciembre, también denominada Ley
de Dependencia (en adelante, utilizaremos esta segunda denominación)

Entre les transformaciones y las nuevas realidades que vive nuestra sociedad en este
momento (nuevas bolsas de pobreza, cambios demográficos, envejecimiento de la población,
la diversidad de familias y núcleos de convivencia, etc.) las situaciones de dependencia y la
complejidad que comporta para las familias es uno puntos claves a considerar al analizar las
reformas pendientes en la Seguridad Social del siglo XXI. El creciente envejecimiento de la
población convierte al problema de la dependencia de las personas de edad avanzada, junto a
las que sufren discapacidad a edades cada vez más tempranas, en una necesidad social a la que
debe darse respuesta desde los sistemas de protección social. En España, hasta el momento, la
idea de Bienestar social se ha consolidado a través de la vertiente pública, de la privada y a
través de la familia como institución. Pero la insuficiente protección dispensada por el sistema
de Seguridad Social ha supuesto que el peso principal de la atención a las personas
dependientes (especialmente enfermos crónicos, personas mayores o infancia) haya recaído en
el trabajo de la familia y, especialmente, en las mujeres que son las que han asumido el mayor
peso del ―cuidado‖ de este colectivo.
La atención a las personas mayores y dependientes se ha caracterizado, sobre todo, por la

escasez de centros de día y de plazas de viviendas tuteladas, lo que ha comportado que la
vivienda habitual, con familiares cuidadores, o los escasos centros residenciales públicos que
admiten personas dependientes, sean el destino habitual de las personas dependientes carentes
de recursos. Junto a esta situación, los servicios de ayuda a domicilio (domésticos, atención
médica, teleasistencia) han venido cubriendo las necesidades de las personas dependientes que
han mantenido su residencia en su domicilio.
En otros países europeos la consolidación del Estado de Bienestar ha servido para

suplantar, en buena medida a la familia en la atención de estos grupos a través de los servicios
sociales personales. El modelo aplicado a los países nórdicos es un modelo de naturaleza
universal, por tanto, accesible a todos los que lo necesiten sin limitación de renta. Se financia a
través de los impuestos generales y locales y contempla el copago en función del nivel de renta
de la persona que necesita la atención personal. Las prestaciones sociales son, en gran medida,
servicios comunitarios y especializados, presentando los primeros una tasa de cobertura
elevada, la más alta de los países de la Unión Europea. La estructura del cuidado de las
personas radica en la extensión de los servicios comunitarios (domiciliarios y centros de día).
Se trata, en definitiva, de un sistema ampliamente descentralizado ya que los servicios sociales
son competencia municipal, aunque el Estado contribuya en su financiación (Purcalla, 2007).
En lo que respecta a España, el grueso de la atención a las personas dependientes a recaído,

sobre todo, en el trabajo de la familia. En el cuadro 1 se presentan datos comparativos respecto
a otros países europeos sobre el lugar en el que vive la persona dependiente que necesita ser
atendida. Se puede observar como en España se recoge el índice más alto de personas
dependientes atendidas en casa (un 68,2%) siendo sólo un 31,8% las personas que reciben
atención fuera del hogar familiar.
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Cuadro 1
Lugar de residencia de la persona dependiente atendida (%)
PAIS EN FUERA
Alema CASA
46,2 DE CASA
53,8
nia
Austria 50,6 49,4
Dinam 28,6 71,4
arca
España 68,2 31,8
Reino 56,5 43,5
Unido
Media 49,0 51,0
Fuente: S. Sarasa (2003). Citado por Adelantado, Moreno y Recio (2001)
En el caso de Cataluña, según los datos de la Encuesta de Salud de Cataluña de 2002 (ver
cuadro 2) las personas dependientes reciben cuidados personales de la familia en el 79,8% de
los casos; en cambio, reciben ayuda de una persona contratada sólo el 5,7% y sólo el 0,4% de
los casos son atendidos por los servicios sociales. En el 2002, según datos de la misma
encuesta, las personas que no recibían ningún tipo de ayuda representaban un 6,3%.
Cuadro 2
Personas que requieren atención en Cataluña (%)
RECIBEN ATENCIÓN PERSONAL BÁSICA GRADO DE ATENCIÓN
De familiares 79,8
De vecinos 1,7
De personas contratadas 5,7
De servicios sociales 0,4
Asociaciones de ayuda 1,7
No recibe ninguna ayuda 6,3
NS/NC 4,2
Fuente: Encuesta de Salud de Cataluña 2002. Citado por Adelantado, Moreno y Recio (2001)
Revisando estos datos, se hace imprescindible recordar que en los últimos años la familia
ha cambiado y las situaciones de dependencia han aumentado porque la población vive más
años y hay más discapacidades. Cada vez es mayor el número de personas que precisan de la
asistencia de terceros y cada vez se hace más patente la insuficiencia tanto de la atención
formal como de la informal. Hoy día ni las familias pueden asumir las mismas situaciones de
tiempo atrás ni las personas quieren ser dependientes de otros, por lo que la autonomía
personal se convierte en un valor cada vez más presente.
Además, con estos datos, no es difícil entender que el copago y la responsabilidad privada y
familiar se presente como una necesidad ineludible en el apartado presupuestario de Leyes
estatales y autonómicas y, de ahí, que la participación de los beneficiarios en la financiación de
los servicios sociales se haya fijado, hasta ahora, en función del tipo y coste del servicio y

considerando la capacidad económica personal (y familiar) de los clientes-usuarios289. Ante

esta realidad actual, la implementación de la Ley de Dependencia 290 es básica ya que supone la
transición de un derecho genérico a un derecho garantizado en los casos de dependencia. Este
hecho deberá ayudar a una universalización real que comporte una progresiva normalización
de los servicios sociales para pasar de un sistema residual a un sistema central. La dependencia
se presenta como una situación que puede ayudar en el avance hacia un modelo de atención
más integrada social y sanitariamente y con mayor capacidad de decisión profesional.
Purcalla (2007) recoge algunos aspectos básicos a considerar ante la aprobación, aplicación
y desarrollo de la nueva Ley. Señala que el nuevo sistema que pondrá en marcha la aprobación
de la Ley sigue la línea del que podríamos denominar como ―modelo continental europeo‖,
caracterizado por cinco grandes rasgos:
f) Es una nueva rama de la Seguridad Social o nuevo campo de su acción protectora,

aunque formalmente se enmarque como Asistencia Social.
g) La protección social de la dependencia genera un verdadero derecho subjetivo,

independientemente del nivel de renta y situación sociolaboral, y tiene como objetivo apoyar
activamente a la familia cuidadora y, en su caso, sustituirla.
h) El reconocimiento de la situación objetiva de dependencia requiere una evaluación de

carácter socio-sanitario, con distinto énfasis en los aspectos sociales o sanitarios según los
modelos concretos, y suele contemplar una gradación de la misma en tres niveles (moderado,
grave y severo).
i) El sistema de ayuda o prestacional es de carácter mixto, es decir, en servicios, en

prestaciones monetarias o mixto. La elección por parte de la persona en situación de
dependencia es o bien totalmente libre (caso alemán) o condicionada por la gravedad de la
dependencia (caso de Luxemburgo).
j) El modelo de financiación es de tipo mixto, con base en cotizaciones sociales e

impuestos, con el fin de cubrir tanto el ámbito contributivo como el no contributivo.
289
El artículo 33 de la Ley de Dependencia todavía considera esta necesidad ante la viabilidad del sistema: “Los
beneficiarios de las prestaciones de dependencia participaran en la financiación de las mismas, según el tipo y coste
del servicio y su capacidad económica personal”
290
Así como la reciente aprobación de la Ley autonómica de servicios sociales de Cataluña de la que hablaremos
más adelante.
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2 La nueva Ley de Servicios Sociales de Cataluña

La nueva Ley de servicios sociales de Cataluña291 se presenta como un texto que ordena y
regula una única red de servicios sociales de responsabilidad pública en Cataluña y que incluye
los servicios públicos de la Generalitat, de los Ayuntamientos y Consejos Comarcales, así
como servicios privados acreditados. Es un texto que no solo regula derechos y ordena
servicios sino que prevé costes y financiación de los mismos 292, además de justificar las tasas
de cobertura que se ofrecerán progresivamente desde los diferentes servicios.
Se presenta también como una Ley que apuesta por la descentralización de los servicios,
manteniendo la corresponsabilidad financiera de la Generalitat; que recoge las ventajas que
introduce la Ley de Dependencia293 y que introduce una de las grandes novedades que presenta
la Ley, lo que se ha denominado ―Cartera de Servicios‖, un instrumento que ha de definir
cuáles son las prestaciones del sistema que se garantizarán para toda la población y que
definirá las características de cada tipo de prestación y los respectivos estudios de costes y
financiación294.
Pero al margen de las características de esta nueva normativa y de sus propósitos de

partida, es básico considerar que se ha aprobado dentro de un contexto normativo marcado por
la reciente aprobación del nuevo Estatuto de Autonomía de Cataluña 295, hecho que debería
influir, sin duda, en su despliegue y en un posible cambio en el desarrollo de los derechos
sociales. Por un lado, el Estatuto reconoce la competencia exclusiva de la Generalitat en
materia de servicios sociales y, por otro, recoge que se han de garantizar no sólo la calidad
sino la ―gratuidad‖ de los servicios sociales que las leyes determinen como básicos. Es
precisamente este último tema uno de los puntos clave introducidos por la nueva Ley296 ya que
pretende garantizar el acceso universal a los servicios sociales, lo que configuraría, en parte,
aquello que en palabras de Esping-Andersen (2000) se reconoce como un Estado de Bienestar
―maduro‖. Pero universalidad no comporta obligatoriamente gratuidad y únicamente se
conseguirá si se consigue fijar en la ―cartera de servicios‖ recursos suficientes para atender
toda la demanda.
Con la anterior Ley, el escaso consenso entre las distintas administraciones públicas que
tenían competencias en servicios sociales había generado una situación ambigua en cuanto a la
distribución de responsabilidades en los distintos niveles de la administración, una
coordinación escasa y una dotación de recursos públicos insuficientes para financiar las
necesidades existentes. En este sentido, en Cataluña, el gasto en servicios sociales realizado
por la Administración Pública muestra la baja prioridad que ha tenido este sector en el reparto
de los presupuestos autonómicos. Según los datos recogidos por Adelantado, Moreno y Recio
(2001) se puede observar como el gobierno de la Generalitat redujo su gasto en servicios
291
Publicada en el DOGC, núm. 4990, 18 de octubre: Ley 12/2007, de 11 de octubre, de servicios sociales.
292
Parece ser que se financiarán a través de los Presupuestos Generales del Gobierno autonómico.
293
Sobre la vinculación de las dos leyes hablaremos más adelante.
294
Pero, en el momento actual, todavía no se ha concretado y parece ser que tardará en definirse.
295
Publicado en el DOGC, núm. 4680, 20 de julio: Decreto 306/2006, de 20 de julio, con el que se da publicidad a la
Ley Orgánica 6/2006, de 19 de julio, de reforma del Estatuto de Autonomía de Cataluña. (Pág. 31873)
296
“configura el derecho al acceso a los servicios sociales como un derecho subjetivo de carácter universal y que
representa un principio básico del Sistema”.

sociales de un 4,1% en 1991, al 3% en 1996; entre 1997 y 2001 bajó a un 2,8%, y para el 2003
todavía mantiene un nivel de gasto como el del año 1995, es decir, de un 3,7% de los
presupuestos generales del gobierno autonómico.
Gasto total en servicios sociales del presupuesto de la Generalitat (%)

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
4,1 4,0 4,0 3,7 3,7 3,0 2,8 2,7 2,8 2,7 2,8 3,3 3,7
Fuente: Presupuestos de la Generalitat de Cataluña (1991-2003) recogidos por Adelantado,
Moreno y Recio (2001)
Hasta esta nueva Ley, los servicios sociales se proclamaban universales pero dejaban de ser
gratuitos si los usuarios tenían capacidad económica y, por tanto, debían pagar precios
públicos. Ahora, parece ser que se da un cambio de filosofía por parte del Gobierno de la
Generalitat y uno de los cambios sustanciales que plantea la nueva Ley es que, en palabras de
Relats, se pasa de un denominado ―derecho de concurrencia‖ por parte de la ciudadanía (en el
cual se podía pedir el servicio pero además de cumplir los requisitos exigidos era necesario
que hubiese presupuesto suficiente para asegurarlo) a un ―derecho subjetivo‖ en el que si la
persona usuaria cumple las condiciones establecidas, la Administración está obligada a
ofrecerle el servicio (Relats, 2008).
En cuanto a la postura y el papel de la administración pública hasta ahora, se presentaba

como subsidiaria de la iniciativa privada al caracterizarse por una actuación asistencialista
dirigida a sectores de población muy concretos. El acceso, el contenido y la garantía de los
derechos se condicionaban explícitamente a los recursos disponibles. Desde esta postura la
insuficiente oferta global de servicios se vio agravada por lo que Crespo y Rimbau denominan
una ―polaridad de grupos sociales‖: la iniciativa social dirigida hacia los más pobres y la
iniciativa mercantil a los más ricos (Crespo y Rimbau, 1998). Pero esta especialización pone
de relieve que una franja intermedia de la población quedaba sin atención, ya sea porque sus
rentas no eran suficientemente bajas para tener acceso a los recursos públicos o bien, porque
no eran lo suficientemente elevadas para comprar servicios mercantiles. Es en este punto,
donde cuestionamos los límites de la justicia social y la capacidad distributiva que ha tenido el
sistema catalán de servicios sociales hasta el momento ya que se ha presentado básicamente
como un instrumento para contener los conflictos sociales y, en menor medida, como una
herramienta para promocionar el bienestar y la cohesión social. Con la nueva Ley parece que
se pretende modificar el acceso a los servicios sociales eliminando, de entrada, el filtro de la
renta (aunque luego se valore más detenidamente la cuestión del copago de determinados
servicios) y no se tendrá en cuenta en ningún caso, como se hacía antes, la renta de los
familiares. De esta forma, se podría intuir que se pretende abrir la red de servicios sociales
también a las clases medias.
En cualquier caso, a partir de ahora deberemos mirar muy de cerca los cambios que
introduce la Ley. Faltará determinar lo más rápido posible que recogerá la cartera de servicios
y como se distribuirán las competencias entre las diferentes administraciones. De esta manera,
se podrán plantear compromisos de obligado cumplimiento que garanticen a los ciudadanos
como recibir y exigir prestaciones (de servicio, económicas y tecnológicas, según tipología
marcada en el propio texto de la Ley), siendo esta la única vía posible para garantizar los
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derechos de la ciudadanía. Es necesario que se ponga en marcha lo antes posible el despliegue

reglamentario que debe acompañar este nuevo marco normativo no sólo por el reconocimiento
de nuevos derechos sino por las dudas y los vacíos normativos a los que se enfrentan los
profesionales que se encargan de dar atención tanto desde los servicios sociales básicos como
especializados. De momento, lo que ya se está aplicando 297 es el derecho a las prestaciones de
atención a la dependencia y la promoción de la autonomía personal que se debe hacer efectivo
de acuerdo con el calendario de aplicación progresiva de la denominada Ley de Dependencia,
con las adaptaciones que, en caso necesario, haga la Generalitat de acuerdo con su normativa.
Tras estas consideraciones, destacamos que nuestra valoración general de la Ley es positiva
respecto al contenido del texto, sobre todo por lo que debería suponer en la mejora de las
condiciones de vida de la ciudadanía catalana. Pero queremos señalar que todavía falta mucho
por avanzar hasta llegar a equiparar los servicios sociales con la educación o la salud, en temas
claves como el acceso a los servicios o la atención a los profesionales. Desde este último
aspecto, una cuestión básica, y todavía pendiente, es la creación de un acuerdo que regule y
dignifique las condiciones laborales del sector de forma igualitaria tanto para los profesionales
de los servicios públicos como para los de los privados. Este elemento es clave tanto para
ofrecer servicios de calidad como para reconocer la necesidad de dotarlos de los recursos y las
herramientas necesarias para hacer frente al previsible incremento de la demanda de servicios.
De igual modo, creemos que en el nuevo texto no se recoge de forma suficiente la necesidad
de impulsar la acción social de carácter comunitario para poder crear redes de actores sociales
implicados y responsables con los viejos problemas y las nuevas necesidades.
3 La nueva Ley de Servicios Sociales de Cataluña vs. la Ley de

Dependencia
La coordinación administrativa entre la Administración central, la autonómica y la local, se
presenta como un tema clave si lo que se pretende es conseguir la máxima eficacia tanto en la
aplicación de la Ley de Dependencia, como en las recientes o futuras leyes de servicios
sociales de los gobiernos autonómicos. De ahí, que en nuestro análisis no hemos querido
olvidar la importancia del nuevo marco normativo estatal ante la correcta aplicación y
distribución de las competencias de los Gobiernos autonómicos. En este trabajo prestamos
especial atención al gobierno catalán ya que la nueva Ley de servicios sociales de Cataluña se
ha aprobado pocos meses después de la aprobación de la reciente Ley estatal de Dependencia
hecho que298 influirá, sin duda, en su despliegue y aplicación. En este apartado, hemos querido
revisar de que forma entran en contacto ambas normativas y como llevarán a cabo la
coordinación de recursos y prestaciones.
La nueva Ley de servicios sociales pone las bases de un nuevo sistema catalán que
incorpora también todo aquello que se establece en la nueva Ley de Dependencia. Esta Ley de
autonomía personal crea un sistema de atención a la dependencia que, en Cataluña, se pretende
encajar dentro de la Ley de servicios sociales, por tanto, se considera una Ley básica pero,
complementaria; no se pretende crear dos sistemas de atención paralelos, sino que, una vez
297
Tal y como se recoge en la disposición final segunda “Entrada en vigor” de la nueva Ley de servicios sociales
298
Junto con la reciente aprobación del Estatuto de autonomía catalán, ya mencionado.

desplegada la nueva Ley catalana, Cataluña, según se recoge en una de las disposiciones
adicionales del nuevo texto299, tendrá una red única de responsabilidad pública de atención a
las personas. Las prestaciones para la atención a las personas con dependencia quedan
integradas en el Sistema Catalán de Servicios Sociales, previendo definir una cartera de
servicios específica de atención a la dependencia ―En el marco del sistema público de servicios
sociales, se configura una red de atención a la dependencia y la vida autónoma (...) como un
Sistema Catalán de Autonomía y Atención a la Dependencia, a los efectos del despliegue y la
aplicación en Cataluña del Sistema de Autonomía y Atención a la Dependencia, creado con
carácter general por la Ley del Estado 39/2006”.
Desde esta perspectiva, el Gobierno autonómico catalán deberá establecer por reglamento
el baremo y el sistema de valoración de las situaciones de dependencia en función de su
naturaleza, grado, intensidad y carácter temporal o permanente. Será la Generalitat la que
determine, mediante el correspondiente plan sectorial, los indicadores de cobertura y
valoración de las situaciones de dependencia. Faltará por ver hasta qué punto se aplicarán los
mismos criterios establecidos ya por la Ley de Dependencia estatal o si el despliegue
reglamentario comportará contradicciones en el trabajo de las organizaciones y profesionales.
En cualquier caso, lo que recoge la Ley autonómica 300 es que las prestaciones vinculadas a la
promoción de la autonomía personal de personas con dependencia a cargo de fondos
estatales301 han de estar integradas en la Cartera de servicios sociales, de acuerdo a lo que
establece su articulo 24. Además, el texto contempla que se ha de mantener un régimen de
cooperación y financiación entre la Administración Central y las Comunidades Autonómicas, a
través de convenios, para la aplicación de las prestaciones y servicios que se recogen en la
Ley: condiciones y cuantía de las prestaciones económicas, los criterios de participación de los
beneficiarios en el coste del servicio así como el baremo para el reconocimiento de la situación
de dependencia. Estos deben ser acuerdos que han de permitir el posterior despliegue del
Sistema a través de los correspondientes convenios con las Comunidades Autonómicas. En lo
que respecta a prestaciones, el texto recoge las prestaciones tecnológicas, la figura del asistente
personal (que todavía se ha de regular por reglamento) y la atención domiciliaria así como los
programas de desarrollo comunitario.
Tanto la figura del asistente personal como la atención domiciliaria están haciendo augurar
la creación de un nuevo yacimiento de ocupación, el de los ―cuidadores‖. Parece ser que, la
aprobación del nuevo texto, tendrá un impacto claro y directo en la economía productiva de
Cataluña ya que, hasta 2015, se prevé que se habrán creado alrededor de 53.000 nuevos
puestos de trabajo. En esta iniciativa se verán implicados trabajadores sociales, enfermeras,
fisioterapeutas, psicólogos, médicos, etc., pero también un considerable grupo de auxiliares y
trabajadores familiares que se dedican de forma más directa a la atención domiciliaria 302. Es
este último grupo uno de los que creemos que deberían de beneficiarse con la nueva Ley ya
que, hasta ahora, ha existido un elevado porcentaje de irregularidad laboral que no sólo ha
299
Disposición adicional quinta “Sistema catalán de autonomía y atención a la dependencia” pág. 37832
300
Disposición adicional primera “Medidas para la promoción de la autonomía personal” pág. 37831
301
“la Administración General del Estado garantizará la financiación a las Comunidades Autónomas para el
desarrollo del nivel mínimo de protección para las personas en situación de dependencia”.
302
Recordemos de nuevo los datos recogidos en un apartado anterior en el que destacábamos que el 68,2% de las
personas dependientes eran atendidas en sus casas y que esta atención procedía principalmente de familiares y de
personas contratadas.
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afectado a trabajadores autóctonos sino también a trabajadores inmigrantes que han cubierto
las carencias de las Administraciones. En este punto, nos preguntamos cuáles serán los futuros
criterios y requisitos que el Gobierno autonómico establecerá ante la selección de estos
profesionales y si estos criterios se adaptarán a los perfiles que constituyen la actual bolsa de
―trabajo sumergido‖.
Bibliografía
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El Anciano: El Gran Consumidor de Servicios Sociales

CCM Monelos, Ayuntamiento de A Coruña.
.
Resumen: E Debido al envejecimiento general de la población y a la mayor esperanza de
vida, aumenta la población mayor con dependencias de distintos grados que necesitan
apoyo de otras personas para el desarrollo habitual de su vida así como otro tipo de
atenciones. Es por ello por lo que se acercan a los Servicios Sociales, pasando a ser en la
actualidad este colectivo el mayor consumidor de los mismos. Se produce pues un cambio
en el perfil de usuarios de servicios sociales, que si bien siempre han incluido como
potenciales usuarios a las personas mayores nunca antes habían alcanzado el peso
específico que tienen en la actualidad. Estos mayores se acercan ahora a los Servicios
Sociales demandando mayoritariamente apoyos para la continuidad en sus domicilios y
manifestando el conocimiento que en la actualidad tienen de que en los Servicios Sociales
se les puede atender y apoyar, así como el aumento del conocimiento que tienen en la
actualidad tanto ellos como su entorno de sus derechos.
Es imprescindible una evaluación continua del perfil de la demanda en Servicios Sociales
y del grado de cobertura de las necesidades permanentes y nuevas o emergentes para la
adaptación progresiva y continua de las Políticas Sociales a la realidad, de cara al mayor
bienestar social.
En lo relativo al colectivo de personas mayores se concluye que los objetivos de creación
de políticas sociales adaptadas a la realidad para la cobertura de sus necesidades y de
difusión adecuada para el conocimiento por parte de la población de dichas políticas para
ejercer sus derechos, se están cumpliendo adecuadamente como se demuestra por el
elevado incremento de prestaciones, planes de actuación y normativas destinadas a este
colectivo así como por el altísimo porcentaje de usuarios en Servicios Sociales mayores
de 65 años. No obstante es imprescindible la realización de un estudio sobre el grado de
cobertura de estas necesidades y proseguir con la evaluación continua para confirmar que
la oferta de recursos y prestaciones se ajusta a la demanda.
En la actualidad el colectivo de personas mayores se configura como el colectivo
mayoritario, prioritario y beneficiado de los Servicios Sociales.
1 Aproximación Demográfica al Fenómeno de Envejecimiento

El envejecimiento de la población es un fenómeno social que se está produciendo en la
actualidad en todas las sociedades desarrolladas. España es una de ellas, donde este fenómeno
está afectando por su importancia a toda la sociedad, incluso estamos asistiendo al denominado
―envejecimiento del envejecimiento‖ que consiste en un incremento de la población mayor de
80 años.

Este cambio demográfico, tan acentuado e intenso, produce necesariamente modificaciones

en la sociedad que tiene que ir adaptándose a este cambio de la pirámide poblacional para
atender a las nuevas necesidades emergentes, la gran mayoría relacionadas con procesos de
dependencias y limitaciones para el desarrollo habitual de la vida y con el aislamiento.
Este proceso demográfico afecta a todas las áreas de la sociedad (urbanismo, sanidad,
economía, ocio, entre otras) y por supuesto afecta al sector de los Servicios Sociales.
Ya en la Ley gallega 4/1993303 de Servicios Sociales de Galicia se recoge como una de las
áreas de actuación de los Servicios Sociales la vejez. Otros colectivos que se señalan en esta
ley son: comunidad; familia, infancia y juventud; minusvalías; mujer; drogodependencias y
alcoholismo; minorías étnicas; delincuencia y reinserción de exinternos; y otras problemáticas
de marginación social.
Los Servicios Sociales han pasado de ser una mera beneficencia y caridad en sus orígenes,
a ir regulándose y configurándose como unos servicios sociales asistencialistas y restringidos a
unas situaciones de marginalidad y exclusión, hasta ir conformándose como una de las partes
fundamentales de nuestro Estado de Bienestar con una orientación universalista y que da
cabida a toda la ciudadanía ( si bien para conseguir efectivamente esta universalización aún
tienen que ir evolucionando; adaptándose a la sociedad en base a estudios de necesidades y
evaluación continua; divulgando sus servicios y prestaciones; y fundamentalmente
aumentando los presupuestos asignados a esta parte fundamental del Estado).
En la actualidad las personas mayores se acercan a los Servicios Sociales para solicitar
información y orientación y para tramitar ciertas prestaciones. Este colectivo configura hoy en
día un colectivo con un peso específico en las intervenciones realizadas en el trabajo diario
dentro de cualquier centro de Servicios Sociales.
Desde la reflexión de la práctica diaria como trabajadora social en un Centro Cívico

Municipal de Servicios Sociales del Ayuntamiento de A Coruña he llegado a la conclusión de
que son el colectivo con mayor demanda de atenciones. Esta demanda está relacionada
mayoritariamente con situaciones de dependencia, si bien también son numerosas las
intervenciones realizadas con personas mayores en relación con el aislamiento y la soledad.
Para ubicar el lugar desde el cual se hace la reflexión cabe señalar que el trabajo analizado
corresponde a uno de los nueve Centros Cívicos Municipales que el Ayuntamiento de A
Coruña posee en su territorio. Los Servicios Sociales en A Coruña pues están zonificados, es
decir, para facilitar la proximidad de los profesionales a los ciudadanos cada Centro Cívico
tiene un marco territorial de referencia.
Hay que destacar en primer lugar que este Centro de Servicios Sociales está ubicado en una
de las Comunidades Autónomas de España con mayor tasa de envejecimiento. Es por este
motivo que Galicia aprueba el I Plan Galego de persoas maiores 2001-2006 304(en estos
303
Ley 4/1993, de 14 de Abril de Servicios Sociais de Galicia (DOGA nº 76 de 23 de Abril de 1993).
304
― I Plan Galego de persoas maiores 2001-2006‖ Xunta de Galicia. Conselleria de Sanidade e Servicios Sociais. 2001.
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momentos aun no se ha publicado el II Plan Galego, por lo que se toman las referencias del
que aún está en vigor). En este Plan se hace un análisis demográfico de la población gallega
donde cabe destacar que en 1998 la tasa de envejecimiento en España se situaba en un 16.3 %
frente al 19.3% en Galicia. Según el Plan de Acción para las personas mayores 2003-2007 del
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales 305 ya se supera el 20% de tasa de envejecimiento en
Galicia con datos del Instituto Nacional de Estadística de 2002. En los últimos datos
disponibles del Instituto Nacional de Estadística (en base al padrón de 2007) en Galicia la tasa
está ahora en 21.57% y en la provincia de Coruña ligeramente inferior con 20.53%.
En el término municipal de A Coruña la tasa de envejecimiento es 19.94 % y la de

sobreenvejecimiento es del 12 % (tasas elaboradas a partir de datos extraídos del Instituto
Nacional de Estadística con fuente en el padrón de 2007), ligeramente inferior a la tasa
provincial y autonómica pero siguiendo la tendencia general de aumento del envejecimiento.
Además del proceso de envejecimiento hay que tener en cuenta que aumenta también la
esperanza de vida, que no es lo mismo que calidad de vida, que tiene como consecuencia
una mayor morbilidad relativa, mayor dependencia, más alta tasa de viudedad y mayores
tasas de convivencia en solitario.
Otro aspecto importante sobre la vejez es saber cómo viven estos ancianos. En Galicia,
según el mencionado Plan Gallego de Personas Mayores la mayor parte de los mayores viven
en pareja (un 39,4%), que aunque pueda parecer un dato positivo, puesto que no viven solos
sino que están acompañados, hay que tener en cuenta que en la mayor parte de estas parejas
ambos son mayores lo que implica un factor de riesgo. Si uno de los dos tiene alguna
enfermedad importante el otro se hará cargo, pero es una persona también mayor y por tanto
con ciertas limitaciones. La segunda forma de convivencia que predomina es la de vivir con
hijos, con una proporción de 27,10%, seguida de la de vivir solo. En Galicia viven solos el
17,20% de los mayores de 65 años.
Todos estas características y datos demográficos explican el incremento de personas

mayores usuarias de servicios sociales.
El área de influencia del Centro Cívico de Monelos, donde se enmarca este trabajo, tiene
una población en 2001 de 13460 habitantes con una tasa de envejecimiento de 17,56 % lo que
represente un total de 2364 habitantes de 65 años o más (tasa de elaboración propia con datos
municipales del año 2001). Estos datos hacen referencia a hace 6 años, por lo que se puede
deducir que en la actualidad, y dado que el municipio de A Coruña sigue una evolución
ascendente en cuanto a personas mayores al igual que la provincia y la Comunidad Autónoma,
se prevé una tasa de envejecimiento en torno al 19%.
305
―Plan de Acción para las personas mayores 2003-2007‖. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Secretaría General de
Asuntos Sociales. Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO).Este plan incluye una sección dedicada a los
Servicios Sociales.

2 Análisis de la Demanda de Personas Mayores en un Centro de

Servicios Sociales
Continuando con la exposición de datos cuantitativos representativos del Ayuntamiento de A
Coruña , en el año 2003 había un total de 444 personas beneficiarias del servicio de ayuda a
domicilio y 442 beneficiarios del servicio de teleasistencia; en el año 2005 el número de
beneficiarios del servicio de ayuda a domicilio asciende a 576 personas y de teleasistencia a
684 personas y en 2006 hay un total de 720 personas beneficiarias del servicio de ayuda a
domicilio y 800 beneficiarias de teleasistencia. Hay que tener presente que este dato no hace
alusión exclusivamente a personas mayores ya que también pueden ser beneficiarios de estos
servicios personas con minusvalías, pero en realidad la gran mayoría son personas mayores y
constituyen un indicador relevante de los recursos municipales destinados a personas mayores.
AYUNTAMIENTO DE A CORUÑA.
EVOLUCIÓN DE LOS BENEFICIARIOS DE AYUDA EN EL HOGAR Y TELEASISTENCIA
MUNICIPAL. Tabla 2
AÑO 2003 2005 2006

AYUDA EN EL HOGAR 444 576 720
TELEASISTENCIA 442 684 800
Con esta evolución ascendente de los beneficiarios de este tipo de recursos se concluye por
una parte que ha aumentado el presupuesto municipal destinado a estos recursos; y por otra,
que si ha sido necesario aumentar este presupuesto es por la elevada demanda de la población
que año tras año va incrementándose. Esto último debido principalmente al aumento del
envejecimiento de la población íntimamente relacionado con el aumento de los niveles de
dependencia y necesidad de apoyo de otra persona, el cada vez mayor numero de hogares
unipersonales de personas mayores de 65 años y de matrimonios ambos de avanzada edad y el
aumento del conocimiento de la población sobre servicios sociales debido a las fuertes
campañas informativas.
El Ayuntamiento de A Coruña basándose en sus memorias anuales de todos lo centros y

programas de Servicios Sociales realiza un esfuerzo por ir adaptándose a las necesidades de su
población, detectando la cada vez mayor demanda de este colectivo y aumentando cada año
este tipo de recursos, cada vez más solicitados, si bien el camino hasta alcanzar la meta de
garantizar el bienestar a la población es muy largo.
En el desarrollo de la práctica diaria profesional en el Centro Cívico de Monelos se llega a

la conclusión de que el colectivo de mayor peso en las intervenciones es el de las personas
mayores.
Para confirmar esta hipótesis se realiza un estudio de las intervenciones efectuadas en este
Centro Cívico en el último trimestre de 2007. Los datos recopilados contabilizan únicamente la
primera entrevista realizada con cada usuario, es decir, no se suman la totalidad de las
intervenciones que con cada uno de ellos se hayan llevado a cabo. Igualmente no se tienen en
cuenta a la hora de analizar los datos las intervenciones realizadas como fruto de una petición
742 / 1556 Grupo B

de informe social por parte de la Xunta de Galicia basándose en una convocatoria pública dado
que sino estos datos obtenidos no serían significativos (en el mes de Octubre se realizan los
informes de renovación del programa de cheque asistencial y en el mes de Noviembre se
realizan los informes sociales para la convocatoria de ayudas individuales no periódicas para
personas mayores o con discapacidad).
Realizando pues el análisis de la demanda del último trimestre del año 2007 se pueden
obtener los siguientes datos: 83 personas entrevistadas de un total de 130 entrevistas
mantenidas son personas mayores de 65 años. Es decir, el 63% de las intervenciones realizadas
en el último trimestre de 2007 están relacionadas con el colectivo de personas mayores. El
resto de las intervenciones correspondieron en primer lugar y con el mismo peso a 12
intervenciones relacionadas con personas con minusvalías (9,23%) y 12 intervenciones
relacionadas con personas sin ingresos económicos solicitantes de la Renta de Integración
Social Gallega (9,23%); 9 intervenciones relativas a solicitudes de ayudas económicas de
emergencia por diversos conceptos (6,92%); 6 relativas al colectivo de familia, infancia y
juventud (4,61%); 2 mujeres maltratadas (1,53 %) y el resto de las intervenciones han sido la
facilitación de información general - orientación laboral, información sobre pensiones,
vivienda entre otras- sin clasificar a los usuarios en ningún grupo específico (4,61%).
De este análisis de datos se concluye que el principal consumidor de Servicios Sociales en

el último trimestre de 2007 en el Centro Cívico de Monelos fue el de mayores con un
porcentaje del 63 % seguido muy de lejos por el colectivo de personas con insuficientes
recursos económicos y otras problemáticas de marginación social (16%); personas con
minusvalías ( 9 %); familia infancia y juventud ( 5 %); información general (5 %) ; y mujer ( 2
%).
CENTRO CÍVICO MUNICIPAL DE MONELOS. AYUNTAMIENTO DE A CORUÑA. 4º

trimestre de 2007
DEMANDA POR ÁREAS DE ACTUACIÓN. Tabla 1
AREA DE ACTUACIÓN PORCENTAJE
VEJEZ 63 %
OTRAS PROBLEMÁTICAS DE MARGINACIÓN SOCIAL 16%
MINUSVALÍAS 9%
FAMILIA, INFANCIA Y JUVENTUD 5%
OTRAS 5%
MUJER 2%
Del total de mayores atendidos en este trimestre casi la totalidad de los mismos demandan
información o apoyos para la continuidad en su domicilio. Únicamente un 15, 66 % de estos
mayores (13) demandan en principio la tramitación de un alojamiento alternativo (residencia
pública o cheque asistencial en la modalidad de residencia). El 55,42 % demandan apoyos para
la continuidad en sus domicilios siendo lo más demandado el apoyo de una auxiliar en el
domicilio de los solicitantes (el 60,36 % de los que demandan apoyo, muchos de los cuales
también demandan el servicio de teleasistencia); ayudas económicas para poder continuar en
sus domicilios adaptando la vivienda u otras ayudas económicas (10,86 %); teleasistencia
(9.63%); estancias temporales en residencias para facilitar a sus cuidadores un respiro (6,52 %)
; centros de día (6,52 %) y actividades de ocio y tiempo libre (6,52%). El resto de las

intervenciones se han centrado, en principio, en información en general sobre los diversos

servicios y prestaciones existentes destinados a personas mayores (28,91%). Muchos de los
mayores se deciden finalmente al trámite de varias solicitudes paralelas como por ejemplo
solicitar ayuda en el hogar y residencia pública o ayuda en el hogar y centro de día, dado que
son compatibles. En esta aproximación al perfil de la demanda de nuestros mayores
únicamente se ha seleccionado una demanda por usuario, la prioritaria o la que demandan en
principio.
CENTRO CÍVICO MUNICIPAL DE MONELOS. AYUNTAMIENTO DE A CORUÑA. 4º

trimestre de 2007. Tabla 2.
DEMANDA DE LOS MAYORES

DEMANDA PORCENTAJE
SERVICIOS DE APOYO PARA LA AYUDA EN HOGAR 60,36 %
CONTINUIDAD EN EL DOMICILIO AYUDA ECONÓMICA 10,86 %
TELASISTENCIA 9,63 %
55,42 % ESTANCIA 6,52
TEMPORAL
CENTRO DE DÍA 6,52
ACTIVIDADES 6,52
ALOJAMIENTO ALTERNATIVO 15,66 %
INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN 28,91 %
Se extrae con estos datos la conclusión de que los mayores o sus familias demandan apoyos
pero en sus domicilios. Apoyos que les permitan continuar en su propio domicilio y en su
entorno habitual. Esto además es una apuesta que persigue el Plan Galego de Personas
Maiores, la continuidad de los solicitantes en su domicilio.
El peso específico de la demanda de los ancianos en este centro en concreto de Servicios

Sociales es muy elevado y sigue la tendencia general del resto de centros de servicios sociales.
Conviene destacar además que los Centros Cívicos Municipales del Ayuntamiento de A
Coruña tienen una unidad técnica constituida por un equipo interprofesional compuesto como
mínimo de un/a director/a, un/a trabajador/a social, un/a técnico de apoyo social y un/a auxiliar
administrativo/a; y una parte importante de su infraestructura dedicada a todo tipo de
actividades para la ciudadanía (actividades para menores, intergeneracionales y de mayores) y
espacio libre para el ocio de los ciudadanos, siendo utilizada en mayor medida por las personas
mayores quienes a parte de acudir a las actividades organizadas acuden diariamente a leer el
periódico, jugar a las cartas, dominó, parchís y otros juegos de mesa o simplemente a charlar
así como semanalmente a los bailes de mayores (se presta un local en el Centro Cívico para
que organicen su baile. Esto se realiza en todos los Centros de la ciudad en distintos días para
que puedan asistir a varios bailes semanales). En concreto en este Centro Cívico analizado se
realizan peticiones de ampliación del centro por parte de los mayores de la zona porque
especialmente en horario de tarde el centro está ampliamente ocupado. Por esto se concluye
que los mayores están participando activamente en su entorno y buscando alternativas de ocio
y tiempo libre.
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Las razones que explican esta elevada demanda de personas mayores en Servicios Sociales
son varias, a destacar:
1. El primer argumento ya ha sido explicado con anterioridad y hace referencia a
aspectos demográficos: el envejecimiento de la población. Es normal que si aumenta la
población de una franja de edad aumente su presencia en todos los ámbitos de la sociedad.
2. El colectivo de personas mayores es un colectivo considerado de riesgo de exclusión
social ya que se caracteriza por la reducción del nivel económico de los ciudadanos, así como
del nivel de actividad, el aumento del aislamiento y la soledad y el incremento de
enfermedades y limitaciones para el desarrollo habitual de la vida existiendo una estrecha
relación entre edad y dependencia. La dependencia en los mayores puede tener su origen en
una o más enfermedades crónicas y suelen ser el reflejo de las patologías asociadas al propio
proceso de senescencia. Al aumentar el envejecimiento aumenta la incidencia de discapacidad
y por tanto la necesidad de apoyo de otra persona.
3. El cambio en la estructura familiar actual, especialmente el proceso de incorporación
de la mujer al mercado de trabajo, que debilita el porcentaje de cuidadores potenciales. Las
redes de apoyo informal se debilitan.
4. La universalización de los Servicios Sociales a los que pueden acceder todos los
ciudadanos, no únicamente colectivos marginales, que se está alcanzando debido al aumento y
diversidad de recursos y prestaciones ofertadas y a la publicidad de los mismos. Cada vez es
mayor el conocimiento de la población general sobre los servicios y prestaciones ofertados
desde Servicios Sociales. A este aumento del conocimiento también contribuye en el
Ayuntamiento de A Coruña el hecho de que en el mismo lugar donde se ubica el equipo
interprofesional de Servicios Sociales existe un espacio de acceso libre para realizar diversas
actividades de ocio así como ciertas actividades regulares lo que potencia el acercamiento de
estos ciudadanos, la habituación al centro y la normalización de la utilización de Servicios
Sociales.
Al aumento de esta demanda hay que responder con una adaptación de lo ofertado en los
Servicios Sociales y un ajuste a las necesidades reales de la población. Se hace necesario el
estudio de las necesidades y demanda de la población para elaborar políticas sociales
adaptadas a esta nueva realidad. Es en este punto donde surgen los planes de personas mayores
y en estos momentos la puesta en marcha de la Ley de la Promoción de la Autonomía Personal
y Atención a personas en situación de dependencia 306 que habrá que valorar si en la práctica
cumple con la expectativa de satisfacer las necesidades de las personas dependientes y de sus
familias307. Surgen enfoques que hablan de envejecimiento activo y se pretende la máxima
autonomía de la persona mayor potenciando siempre el que esta persona permanezca en su
entorno habitual desempeñando un papel activo en la sociedad. Ya en el Plan Galego de
Persoas Maiores 2001-2006 se establecen como objetivos generales el incrementar los años de
vida con salud y autonomía, fomentar la autorrealización personal, garantizar los cuidados que
necesitan, defender el envejecimiento en el propio hogar, etc. Estos son objetivos hasta ahora
no alcanzados pero que marcan una trayectoria y una evolución de los Servicios Sociales.
306
Lei 39/2006, de 14 de decembro, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a personas en situación de dependencia
(BOE nº 299 del 15/12/2006)
307
Para conocer su funcionamiento hasta este momento en Galicia se puede leer ―Una odisea en el corredor de la muerte‖ de Leal,
B. , Méndez, A.B. , Martínez, A.

Toda la sociedad debe adaptarse a los cambios provocados por fenómenos sociales como
por ejemplo los cambios demográficos y en concreto en Servicios Sociales se deben ir
elaborando políticas sociales ajustadas a las necesidades reales de la población en cada
momento. En la actualidad el colectivo de mayores y por ampliación las personas con
dependencia, constituyen un colectivo prioritario en Servicios Sociales lo que se plasma en la
aprobación de la Ley de dependencia y en el aumento del presupuesto dedicado a los recursos
que necesitan las personas mayores, pero se hace necesario la evaluación continuada de las
necesidades cambiantes de la población y del grado de cobertura real de estas políticas.
Y por supuesto, es imprescindible facilitar la información necesaria a los potenciales

usuarios de servicios sociales para que conozcan sus derechos y puedan ejercerlos. En cuanto
al colectivo de personas mayores este objetivo se considera conseguido, en base al gran
incremento del acercamiento de los mayores a los Servicios Sociales.
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El Problema del Sujeto en Trabajo Social. La Construcción del Conocimiento en el
EEES
El Problema del Sujeto en Trabajo Social. La Construcción del

Conocimiento en el EEES

Escuela Universitaria de Trabajo Social. Universidad Complutense de Madrid
.
Resumen: El sujeto de la modernidad es pura racionalidad desencarnada (el cuerpo ni
existe ni se piensa). La modernidad omite al sujeto que habla, ya que el lugar de la
enunciación es ocupado por un sujeto universal. Un ejemplo de ello lo tenemos cuando en
nuestras clases manifestamos ―El Trabajo Social dice…‖ sin tener en cuenta que lo
enunciado no es solo una forma de hablar de los profesores sino una forma de transmisión
de cómo pensar, conocer, sentir y percibir el mundo. Ante ello proponemos, en la
construcción del conocimiento -cualquier intervención ha de ser una construcción- a un
sujeto que diga desde dónde habla (lugar de la enunciación), que tenga cuerpo (vivencias
y experiencias), que influya y sea influido en/por múltiples redes, y al que el mundo de
objetos no le es ajeno, extraño o anterior a él; un sujeto y objetos o individuo y sociedad
(mundo u otros sujetos) que coemergen y coevolucionan simultánea y conjuntamente.
Especificar el lugar desde el hablamos nos lleva a: a) responsabilizarnos del discurso
(dimensión ética), b) a tener en cuenta la importancia del contenido de la forma y de los
vínculos específicos que ésta crea (dimensión estética) y c) intentar tener voz y lugar en la
malla política contemporánea (dimensión política). Lo anteriormente dicho nos lleva al
paradigma de la complejidad o pensamiento complejo que da lugar a múltiples
paradigmas o, mejor dicho, figuras del conocer, ya que hay múltiples miradas -y ninguna
es privilegiada-, y múltiples realidades, porque miradas (sujetos) y objetos (realidades) no
son estáticas si no dinámicas (formándose, deformándose y transformándose). Nuestro
punto de partida -el de las nuevas epistemologías- es la ―interacción‖. Para ello se
necesitan dos cosas: que los estudiantes sean sujetos activos en la construcción de su
acceso al conocimiento (que se enreden y se desenreden; que sepan dar cuenta de su
propio conocer) y que los profesores interactúen sabiendo facilitar y mediar en el proceso
de aprendizaje individual y cooperativo como construcción del conocimiento.
1 Introducción
Expresiones como aldea global, era del conocimiento, ciudad informacional y sociedad digital,
entre otras muchas (Macluhan, 1990; Druckers, 1994; Castells, 1995 y Mercier, 1985,
respectivamente) forman parte de nuestro lenguaje cotidiano. Las Ciencias, y su imparable
avance, son uno de los motores básicos propulsores de un nuevo aparato conceptual y del
desarrollo de nuestra sociedad, en la que los conocimientos parecen seguir una progresión
geométrica desde hace varias décadas. En este aluvión cotidiano de fenómenos, la palabra
―Epistemología‖ ha ido tornándose cotidiana para el ejercicio profesional y el saber.

Actualmente, son muchos los profesionales, no sólo profesores y estudiantes, que en su

quehacer cotidiano tienen necesidad de reflexionar epistemológicamente acerca de ciertos
elementos que aparecen en su área o campo de actuación. Con harta frecuencia es la primera
vez que se enfrentan con una tarea de tales características, e incluso, suele ser también la
primera vez que se enfrentan al término ―epistemología‖. La presente comunicación aborda los
rudimentos básicos de toda reflexión epistemológica en la Modernidad y en lo que se ha dado
en llamar Contemporaneidad, para ver si así podemos hacer visible los objetos/sujetos de
investigación e intervención, sin que el sujeto se nos pierda por el camino, como le ocurrió a la
Modernidad.
2 El Legado Endiablado de la Modernidad
Aunque la mentalidad moderna no es un sistema homogéneo (no es lo mismo en Galileo o
Descartes o en Newton o Leibniz), el desarrollo de la matematización, la teoría y práctica de la
medición y el análisis de la modelización experimental, el giro cartesiano y el divorcio entre
espíritu y naturaleza, sujeto-objeto y mente-cuerpo han marcado nuestro quehacer científico y
cotidiano durante siglos. La ciencia en la modernidad fue construida sobre el supuesto básico
de exterioridad e independencia del objeto representado y del sujeto cognitivo, en el que:
- El objeto era una mera abstracción matemática, un conjunto de propiedades mensurable y
luego modelizables.
- El sujeto era pensado como una mera superficie reflectante, capaz de formarse una imagen
de la naturaleza exterior, siendo ésta anterior e independiente de él. El sujeto era pura
racionalidad desencarnada en la que no existe el cuerpo; el cuerpo no se piensa. El sujeto
que habla se no es objeto de reflexión, siendo ocupado el lugar de la enunciación por un
sujeto universal. Lo hasta ahora dicho implica no solo una forma de hablar si no una forma
de pensar, de conocer, de sentir y de percibir el mundo.
- El acto de conocer, como consecuencia, era describir y predecir.
- La relación causa-efecto (linealidad) era la trama subyacente de la modernidad. Los ML
son los únicos modelos que aceptó la modernidad.
- La realidad que conceptuaba la modernidad era una realidad eterna, fija, esencial e
inmutable.
Consecuencias de esta postura epistemológica para la sociedad y sus individuos han sido:
- La exclusión (solo el Ser Es), ya que esta filosofía de la escisión mente-cuerpo se basa en
una lógica de la pureza y la definición absoluta.
- La diversidad, la vaguedad, la heterogeneidad son inconcebibles (El no ser no es).
- La diferencia remite siempre a la identidad, como desviación o degradación del "verdadero
ser".
- La proliferación dualista (materia/razón, cuerpo/mente, sujeto/objeto) a condición de
mantener las fronteras infranqueables, los compartimentos estancos.
- Los polos de las dicotomías se definen en y por sí mismo, no se contamina con su
contraparte, estamos frente a un dualismo excluyente.
- La interacción transformadora, la hibridación, la interpenetración, el vínculo instituyente y
constituyente no tienen cabida ni en los modelos de pensamiento monistas, ni en los
dualistas.
748 / 1556 Grupo B

EEES
3 La Contemporaneidad
Sin embargo, nos hemos ido dando cuenta de la inadecuación entre nuestra experiencia y las
herramientas conceptuales que tenemos para pensarla y narrarla. Analizamos una realidad, que
cada vez es menos la realidad surgida de la revolución industrial, con unos conceptos,
categorías e instrumentos, inclusive políticos (partidos y sindicatos) pertenecientes a la
Modernidad.
Para Morín, las prácticas clásicas del conocimiento son insuficientes. Mientras que la
ciencia de inspiración cartesiana iba muy lógicamente de lo complejo a lo simple, el
pensamiento científico contemporáneo intenta leer la complejidad de lo real bajo la apariencia
simple de los fenómenos. De hecho, no hay fenómeno simple. Tómese el ejemplo del beso.
Piénsese en la complejidad que es necesaria para que nosotros, humanos, a partir de la boca,
podamos expresar un mensaje de amor. Nada parece más simple, más evidente. Y sin
embargo, para besar, hace falta una boca, emergencia de la evolución del hocico. En necesario
que haya habido la relación propia en los mamíferos en la que el niño mama de la madre y la
madre lame al niño. Es necesario, pues, toda la evolución complejizante que transforma al
mamífero en primate, luego en humano, y, anteriormente, toda la evolución que va del
unicelular al mamífero. El beso, además, supone una mitología subyacente que identifica el
alma con el soplo que sale por la boca: depende de condiciones culturales que favorecen su
expresión. Así, hace cincuenta años, el beso en el Japón era inconcebible, incongruente.
La realidad, pues, que trata de conceptuar la contemporaneidad se ha vuelto problemática

(evanescente), vistiéndose de su calidad de real y no significando ya lo mismo. La realidad que
aparece hoy ante nosotros es una realidad fluida, en continua formación, deformación y
transformación; más aún, podemos hablar de realidades plurales, que hacen a una experiencia
de muchos en el mundo.
La ―realidad‖ no es algo tan simple como para postular que lisa y llanamente esa
―realidad‖ se ―proyecta‖ o se ―representa‖ en nuestras mentes, como postulaba la Modernidad.
Es Francisco Varela quien postula -para dar cuenta de las ―epistemologías‖ subyacentes al
pensamiento actual- aquello de que ―toda época es ciega a los fundamentos de lo que toma por
cierto y evidente.‖ Von Forester llega incluso a decirnos que cada sujeto familia o grupo tiene
su propia epistemología, la cual hay que investigar -conceptualizar, interactuando y creando
vínculos- para intervenir.
Siguiendo a Bateson, y a otros muchos, aquello que llamamos (y aceptamos como)

―realidad‖ no es algo tan simple como para postular que lisa y llanamente esa ―realidad‖ se
―proyecta‖ o se ―representa‖ en nuestras mentes. Las ―ideas‖, entendidas como reflejos
internos de una ―realidad‖ entendida como un mundo externo a nosotros, no le satisface en
absoluto. Para él, dicha ―realidad‖, no es sino una red muy compleja de relaciones, procesos, y
también extrañas y paradojales interconexiones de diferentes planos, niveles y componentes,
entre los cuales –evidentemente– nosotros estamos también comprendidos: Y desde luego que
ese ―estar comprendidos‖ es bastante más complejo que el hecho de ser simples observadores
externos y pasivos de dicha ―realidad‖. Definitivamente nuestra ―mente‖ no es el ―espejo-
pantalla‖ de la Modernidad en el cual se reflejen (o donde se ―atrape‖) un mundo exterior

independiente a nosotros mismos. La ―realidad‖ es algo bastante más ―denso‖ que un ―objeto
extendido‖ allí afuera de nosotros. El corolario de dicha afirmación significa entonces que
nuestra relación con dicha ―realidad‖ es mucho más sofisticada que un mero aceptar y creer
que nos hacemos -en el ―espíritu‖– algo así como una ―representación interna‖ de ella.
Categóricamente –y hoy lo sabemos– eso no pasa de ese modo; en esa ―realidad‖, nosotros
estamos enredados... literalmente: los humanos somos seres en-red-dados. Y asumir ello -de un
modo profundo y experiencial (―encarnado‖ como nos diría Francisco Varela)- no puede tener
sino consecuencias radicales en el modo de ―sentir(nos) en el mundo‖.
Aunque quien conoce y reflexiona sobre lo conocido (actividad epistemológica) ha sido y

es siempre un sujeto, resulta paradójico que en el camino, y sobre todo en las CCSS, por las
consecuencias tan graves que tiene para las personas, hayamos perdido al sujeto que conoce
(su productividad) centrándonos sólo en el producto de dicha actividad (objeto conocido),
limpio de toda interferencia con el sujeto.
Estamos inmersos, pues, ya que nos toca y nos hiere, en la revolución epistemológica de la
Contemporaneidad en la aceptación de la incertidumbre frente a la comodidad en la que
vivíamos instalados en la Modernidad con la búsqueda de las certezas. Bateson, solía decir
que la confusión obliga a buscar y a establecer relaciones nuevas allí donde perdemos las
certezas. El mundo se nos derrumba porque los parámetros bajo los cuales lo observamos
dejan de servirnos para explicarnos lo que sucede. Quedamos abiertos a generar(nos) nuevas
explicaciones. Se nos "fuerza" a establecer nuevas pautas de conexiones. Se nos hace necesario
reordenar nuestro mundo. Es decir ampliar la mirada.
En una mirada ampliada que parta de la vincularidad y la interacción, como formas

básicas de la experiencia humana, la subjetividad no puede ser –como entronizaba la
Modernidad- una estructura fija, un núcleo estable e independiente. Supone dejar de pensar en
términos de sustancias, esencias o estructuras para acceder a la fluidez y variabilidad de la
experiencia contemporánea que exige considerar la productividad, actividad, circulación y
creatividad (Najmanovich).
4 Algunas Propuestas de la Contemporaneidad

El surgimiento de un espacio cognitivo nuevo -al cuestionar la polaridad excluyente sujeto-
objeto o su equivalente mente-cuerpo, materia-energía, ya que son pares correlacionados y no
oposiciones de términos independientes- está dando lugar a que:
- El sujeto cartesiano ya no es actor como sujeto de conocimiento. En los tiempos de
Internet, pensar es una actividad en red que no procesa conocimientos sino que engendra
sentidos en una dinámica vincular.
- La cognición ya no es posible sin dar estatus a la emoción (sin crear/construir espacios
donde se tenga en consideración a lo que se siente, haciendo posible la secuencia
PERCIBIR-SENTIR-PENSAR)
- Producciones teóricas e instrumentales de los modelos no lineales de pensamiento
generados por la Contemporaneidad : simulación, realidad virtual, redes sociales, tramas
urbanas, cuerpo emocional, mente corporizada, cuerpo vivenciado (Varela).
750 / 1556 Grupo B

EEES
- La necesidad de centrarse en la acción, en la producción, y no en el producto o en el
objeto, como hacía la Modernidad.
- El pensar sea un movimiento, un modo de conectar, que produce el conocimiento. Hoy el
ser estático, y dado de una vez para siempre, deviene, adviene, esta siendo, llegando a ser.
- La diversidad, la vaguedad, la heterogeneidad sean concebibles y no exclusiones (lo que
antes era no ser también, ahora es).
- La diferencia ya no remite a la identidad como desviación o degradación del "verdadero
ser".
- La experiencia que el experimentador experiencia (experiencia corporal del sujeto usuario
de servicios, por ejemplo) es más rica que la que el experimentador (profesional de la
intervención) puede dar cuenta a través del lenguaje. ―La experiencia corporal es
inconmensurable con el lenguaje, yendo en alguna medida a tientas y a ciegas, pero
sabiéndolo.‖ El abandono de la vieja dicotomía cuerpo-mente abre las puertas al
PENSAMIENTO COMPLEJO para producir el abordaje que permita pensar una mente
corporizada y un cuerpo cognitivo emocional (Varela). Dos ejemplos de lo que acabamos
de decir son
-―Es que no me entiendo, no me comprendo; no sé lo que me pasa‖. Estas frases
revelan que el lenguaje -una forma de representación de sí mismo- no da cuenta de sus
estados mentales y/o emocionales).
-―Es que usted no me comprende‖ (caso común en psicoterapia o cualquier otro
servicio de apoyo). Nuestro lenguaje o silencio no la explica, no da cuenta de él/ella.
Las complejas relaciones entre los ―cuerpos‖ expresados a través de los lenguajes
humanos y el cuerpo más allá de toda representación ha sido uno de los temas claves de
investigación de muchos pensadores en las últimas décadas. Desde el punto de vista
epistemológico, señalar el lugar de la enunciación, se relaciona con la necesidad de
cuestionar la distinción clásica sujeto-objeto y su correlativa separación cuerpo-mente.
5 Conclusiones
El problema del sujeto, del objeto y del conocer en la Modernidad
Aún estamos desembarazándonos de la pura racionalidad desencarnada que nos lego la
Modernidad:
-No pensar ni dar existencia al cuerpo.
-Omitir al sujeto que habla (el lugar de la enunciación es ocupado por un sujeto
universal).
-El objeto era una mera abstracción matemática, un conjunto de propiedades
mensurable y luego modelizables.
-El conocer era un mero describir y predecir, no habiendo lugar para la
vincularidad y la interacción.
Consecuencias de está posición epistemológica.
-Filosofías e ideologías de la exclusión (solo el Ser es
-La diversidad, la vaguedad, la heterogeneidad son inconcebibles (El no ser no es).
-La diferencia remite siempre a la identidad, como desviación o degradación del
"verdadero ser".
¿Qué proponemos?
-Un sujeto que tenga cuerpo (vivencias y experiencias),

-Un sujeto que diga desde dónde habla (lugar de la enunciación),

-Un sujeto que influya y sea influido en/por múltiples redes, y al que el mundo de
objetos no le sea ajeno, extraño o anterior a él;
-Un sujeto y objetos o individuo y sociedad (mundo u otros sujetos) que coemergen
y coevolucionan simultáneamente/conjuntamente.
Especificar el lugar desde el que se habla lleva a:
a) responsabilizarse del discurso (dimensión ética),
b) tener en cuenta la importancia del contenido de la forma y de los
vínculos específicos que ésta crea (dimensión estética) y
c) intentar tener voz y lugar en la malla política contemporánea
(dimensión política).
Paradigma o figuras del pensar que puede dar cuenta de ello:
El paradigma de la complejidad o pensamiento complejo da lugar a múltiples figuras del
conocer, ya que hay múltiples miradas -y ninguna es privilegiada-, y múltiples realidades,
porque miradas (sujetos) y objetos (realidades) no son estáticas si no dinámicas (formándose,
deformándose y transformándose). Toda representación es una construcción.
La interacción y la vinculación como punto de partida de las nuevas epistemologías
Es Francisco Varela quien postula -para dar cuenta de las ―epistemologías‖ subyacentes al
pensamiento actual- aquello de que ―toda época es ciega a los fundamentos de lo que toma por
cierto y evidente‖ si el cuerpo no está presente.
Para que sea posible la interacción y la vinculación se necesitan, en el contexto docente y
en el del campo profesional, un cambio institucional/organizacional que permita a:
-los estudiantes sean sujetos activos en la construcción de su acceso al
conocimiento (que se enreden y se desenreden; que sepan dar cuenta de su propio
conocer) y a los profesores interactuar sabiendo facilitar y guiar en el proceso de
aprendizaje individual y cooperativo como construcción del conocimiento.
-los usuarios sentirse escuchados o desenmascarados, siendo actores de su propia
intervención o cambio de rumbo, y a los profesionales no ser meros dispensadores de
recursos que cronifican y hacen endémico, bajo las ataduras del marco organizacional,
el estado de bienestar, no pudiendo trabajar la resilencia del otro.
Bibliografía
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PAUMA, Una Experiencia en lo Social
Alicia Olza Esteban

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Universidad Pública de Navarra
Resumen: El objetivo que perseguimos con esta comunicación es presentar una

experiencia innovadora y diferente de gestión privada de servicios públicos que
consideramos puede aportar una manera de hacer y entender el trabajo en lo social.
Pretendemos mostrar la apuesta de un grupo de profesionales de lo social por generar
nuevas vías de incorporación al mundo laboral y servir de instrumento para prestar un
adecuado trabajo profesional socioeducativo que permita un mejor desarrollo social e
individual de las personas y colectivos a los que dirija su acción.
1 Introducción
El Estado Social y de Derecho ha propiciado un desarrollo paulatino del llamado Estado de
Bienestar. Un sistema protector que va acaparando cada día más ámbitos de la vida social que,
hace muy poco tiempo, quedaban siempre en la esfera de lo privado.
Hoy, el desarrollo democrático y la visión del Estado y de lo público como el mejor

garante de ciertos derechos, ha permitido un cambio de mentalidad del ciudadano y de la
relación de éste con los poderes públicos. También la mejora de los servicios y su
universalización han conseguido que un número mayoritario de ciudadanos haga uso de
servicios públicos sin crear por ello ningún estigma ni discriminación.
Igualmente, se ha producido un cambio importante, cualitativo y cuantitativo, en el

concepto de necesidad. La calidad de vida alcanzada por un alto porcentaje de la población ha
hecho que se presenten como necesidades cuestiones que hace relativamente poco se
consideraban ―lujos‖. Hablar de ocio, de balnearios, vacaciones, estrés posvacacional, viajes,
estudios, eliminación de barreras, etc., puede servir de ejemplo.
Así, la sociedad del bienestar, y ahora la sociedad de la información, ha generado, en muy

poco tiempo, unas modificaciones sustantivas en determinados hábitos y maneras de hacer de
los diferentes grupos sociales y de los individuos.
Se ha llegado a una situación en la que el individuo ha dimitido de su responsabilidad

personal frente lo que atañe a la colectividad. Se cree que la Administración debe cubrir y dar
respuesta a todas las necesidades que tienen el individuo, la familia, la asociación, el barrio,
etc. Desgraciadamente, esa transferencia de la responsabilidad no ha ido acompañada de una
asunción de la responsabilidad de contribuir económicamente en el pago de los impuestos.
Sigue siendo un ―orgullo‖ poder alardear ante amigos y conocidos del impago del IVA en las
facturas, de haber camuflado ante Hacienda el pago de impuestos, etc. Acto seguido, se tilda

de ineficiente, ineficaz y chapuza a la Administración por las listas de espera en la Sanidad, o

por la falta de más instalaciones deportivas, culturales o educativas.
La Administración Pública (en sus tres niveles: central, autonómico y local) debe responder
a una serie de demandas cada vez más complejas y que atañen a un mayor número de
personas. El modo de hacerlo, directamente, con sus propios efectivos o contratando esos
servicios a empresas, ONGs, etc. sigue estando en el punto de mira del debate sobre la política
social.
Entre determinados grupos, partidos, colectivos, etc., se ha pasado de concebir que la

actuación de los poderes públicos debía hacerse sólo desde la gestión propia de los recursos
públicos, a una centrifugación de la gestión, sin unos criterios que permitan identificar el
modelo en función de la actividad. Por otro lado, quedan los sindicatos y grupos políticos que,
en el extremo, consideran que cualquier externalización en la gestión de lo público es
intolerable y sólo camufla intereses económicos inconfesables.
En medio de esa situación, aparecieron cada vez con más fuerza entidades, asociaciones y
fundaciones que, bajo el discurso del trabajo voluntario y sin ánimo de lucro, empezaron a
ocupar espacios de intervención en temas de atención social, cultural, deportivo, etc.
La actividad efectuada por esas organizaciones crece en los últimos veinticinco años de
manera exponencial. Lo que era un lugar de encuentro entre gentes que compartían unos
intereses e inquietudes comunes -ya fueran sociales, políticos o religiosos- y que desarrollaban
una actividad por pura satisfacción personal, pasa poco a poco a profesionalizarse. Se empieza,
primero, por recabar ayudas puntuales de las administraciones para, luego, pasar a exigir a la
Administración que asuma los costes de gestión.
Posteriormente nacen y crecen entidades que ven un posible campo de acción en la

prestación de ciertos servicios sociales. El nacimiento fue lento, este tipo de necesidades no
estaba en la mente de las empresas al uso, así que el comienzo se hizo con pasos trémulos e
inseguros, en donde pequeñas organizaciones se atrevían a ofrecerse.
En 1986 nace Pauma s.l. Surgió de la mente de dos jóvenes profesionales que creyeron que
las cosas se podían hacer de otra manera. No quitemos valor a este hecho: la gran capacidad de
cambio que pueden tener las personas que se atreven a pensar de diferente manera e intentan
hacerlo realidad. Es la valentía ante el ―si fuera posible‖, y lo es. Lo es porque se tiene el tesón
suficiente para seguir intentándolo cada día. Ese proyecto de dos personas es hoy de 114.
Desde su nacimiento hasta la actualidad los integrantes de esta entidad nos planteamos
diferentes cuestiones en cuanto a la existencia de una entidad privada en el ámbito de lo social.
A continuación plantemos algunas.
2 Preguntas y Reflexiones
a.- ¿Cuál es el papel de la Administración en los servicios sociales?
756 / 1556 Grupo B

Creemos que la Administración no puede dimitir de las funciones esenciales y que debe
actuar con principios de eficiencia y eficacia, pero que vayan más allá de los aspectos
económicos y que entren en el de la lógica Institucional. Los costes y los beneficios pueden ser
económicos, pero también sociales, culturales, personales, etc. Estos aspectos, que no siempre
han de poder traducirse en un valor económico determinado, no tienen por qué tener menos
peso a la hora de tomar la decisión de ejecutar o no una política o una acción determinada.
El coste económico de los servicios no es, ni ha de ser, despreciable, pero no debería ser
determinante. Por ejemplo, mantener a las personas mayores, en el último tramo de su vida,
cerca de su entorno natural es facilitar las visitas de sus familiares y amigos, es tenerla al día
de lo que pasa en su comarca, es mantenerla en su mundo. Eso no puede costar lo que sea,
pero han de ser considerados todos los aspectos.
De esta manera, La Administración ha de garantizar la provisión de los servicios sociales a

los que por ley tengan derecho los ciudadanos. Ahora bien, en los servicios de evaluación de
situaciones personales que impliquen la consecución o la pérdida de derechos, esa evaluación
se ha de hacer a través de servicios propios de la Administración. Por ejemplo, la evaluación
del grado de disminución, la incapacitación laboral, la invalidez, etc.
Sin embargo, la Administración no tiene por qué ser el único empresario de servicios
personales. Hay una serie de servicios, sean de los catalogados como derecho universal de los
ciudadanos o no, para los que existe un número importante de agentes preparados para
prestarlos. Es posible y deseable que la Administración cuente con estos agentes con el fin de
ofrecer a la sociedad los servicios que ésta le reclama.
Hay que preguntarse ¿En qué condiciones? Y si hablamos de servicios privados, la

Administración deberá garantizar los derechos del ciudadano como consumidor de servicios.
La Administración deberá haber comprobado que el prestador del servicio cumple los
requisitos que la ley establezca y deberá comprobar periódicamente, que mantiene las
condiciones fijadas en la normativa.
Si de lo que hablamos es de la prestación de servicios que se ofrecen en nombre de la

Administración, se debería comprobar que se cumplen los aspectos formales que fija la ley de
Contratos de las Administraciones Públicas. Se debería garantizar que la calidad y la cantidad
del servicio que ofrecen los proveedores privados son los que la Administración ha fijado en
los pliegos de condiciones. Y ahí es donde se encuentra uno de los males endémicos de
nuestras Administraciones que resultan muchas veces absolutamente incapaces de comprobar
que les dan lo que han comprado.
Como consecuencia, se ha empezado a generar, además de la pérdida de calidad en algunos

servicios, tal sensación de ―independencia‖ por parte de algunos proveedores, que han llegado
a la convicción de que el papel de la Administración es pagar y callar. El día que los servicios
técnicos pretenden corregir las malas prácticas, las desviaciones sobre lo contratado, suele
haber problemas.
b.- ¿Es compatible servicio público y gestión privada?

Absolutamente sí. No hace falta que los Ayuntamientos tengan una red eléctrica propia
para proveer el alumbrado público. No es preciso que las comunidades autónomas dispongan
de talleres mecánicos para garantizar la ITV. Hay empresas que se dedican específicamente al
suministro energético o a la reparación de automóviles que disponen del conocimiento. ¿Qué
mejora le produciría al ciudadano que la prestación del servicio la efectuaran empleados
públicos? Habría que especializar personal para hacer una función que la sociedad ya puede
prestar con la calidad debida. Sería una duplicación que, probablemente, no mejoraría el
producto y, seguramente, lo encarecería.
En los servicios personales, que no implican la consecución o la pérdida de derechos, pasa

lo mismo ¿Cuál es el beneficio añadido, si la gestión de servicios como las ludotecas, la
integración laboral, la información juvenil, etc. los presta directamente un empleado público
frente a una entidad especializada? No creemos que haya mayor eficacia ni eficiencia, ni que
se ponga en riesgo el derecho a ser tratados como iguales todos los ciudadanos por la
vinculación laboral de la persona o personas que los prestan.
En la actualidad es más fácil conseguir que los trabajadores de empresas y entidades

especializadas en temas sociales, culturales, deportivos, etc., dispongan de mayor formación
continuada específica de los temas que abordan, que los empleados públicos, así como que
desde las organizaciones que los emplean estén al corriente de las últimas tendencias sobre la
prestación de los servicios que la misma Administración.
Consideramos más oportuno que la Administración dedique sus esfuerzos en contratación

directa de personal y en su formación, para disponer de suficientes técnicos que puedan
garantizar que los servicios que proveen entidades privadas en nombre suyo se prestan con la
calidad y en las condiciones pactadas.
Ahora bien, si hablamos de servicios que implican la consecución o la pérdida de derechos,

no es en absoluto deseable externalizar la gestión. La sensibilidad de los temas a abordar, la
necesidad de garantizar la legalidad de las actuaciones, la imparcialidad de la actuación, etc.,
requieren que sea la Administración quien se dote, forme y supervise en primera persona al
personal que debe efectuar estas acciones. Por ejemplo, consideramos que debe ser la
Administración quien tramite la certificación de discapacidad de los ciudadanos, sin embargo,
una vez realizada la valoración de una discapacidad éstos pueden ser tratados, atendidos, etc.,
en un centro gestionado por una Mutua, empresa, ONG,….
c.- Garante de los derechos. Garante de la calidad
Partimos de que ésta es una de las misiones más importantes que tiene la Administración y
ante la que no debe ceder el más mínimo espacio.
En una sociedad democrática, los ciudadanos delegamos la gestión de los asuntos de la

colectividad en el gobierno, formado por los representantes elegidos. Es una cuestión de tipo
práctico: cuarenta y cinco millones de españoles no pueden decidir mancomunadamente todas
y cada una de las cuestiones que les afectan en su vida cotidiana ¿Qué calle hay que arreglar?
758 / 1556 Grupo B

¿Qué contenidos ha de tener una nueva titulación universitaria? Para eso están el gobierno
local, autonómico y central.
Pero los ciudadanos debemos exigir que nuestros representantes cumplan con nuestro
encargo: Gestionar eficaz y eficientemente nuestros asuntos. Los ciudadanos queremos
servicios de calidad y queremos ser tratados todos en plano de igualdad en el momento de
acceder a ellos.
Los Gobiernos han de dotarse de los profesionales suficientes, en número y en formación,

para garantizar que aquellos servicios que se ofrecen al ciudadano, los gestione quien los
gestione, sean de la calidad deseada. Si se trata de servicios que ofrece la propia
Administración, ésta ha de poder supervisar que se prestan como se debe; y si los prestan
entidades privadas, ya sean con o sin ánimo de lucro, también. Porque, al ciudadano, lo que le
interesa es recibir el servicio solicitado y no sería de recibo que la calidad o las formas de
acceso dependieran de quien lo presta, o de la forma jurídica empleada para constituirse.
d.- ¿Hasta qué punto importa la forma jurídica de los proveedores de servicios públicos?
Podemos asegurar que la forma jurídica de los proveedores de servicios públicos no

presupone el ―cómo‖ se harán las cosas. Pero suele ocurrir que a asociaciones, ONGs,
fundaciones, cooperativas… se les presupone un funcionamiento basado en la ―bondad‖,
mientras que a Sociedades Anónimas, Sociedades Limitadas, Sociedades Anónimas
Laborales… se les presume el ánimo de lucro.
Sin embargo nos podemos encontrar que, en determinados ámbitos, los proveedores de
servicios sean asociaciones y entidades sin ánimo de lucro, que tienen unas características
organizativas y de funcionamiento que distan mucho de lo que suele ser habitual en el mundo
de la actividad económica. A medida que el volumen económico de las actividades que
realizan ha ido creciendo, han debido forzar sus propias estructuras y complementarlas con
gerentes, directivos, técnicos contratados y demás profesionales, al margen de la idea
asociativa.
Resulta, además, sorprendente que, en ese tipo de asociaciones se puedan ver personas con
salarios elevadísimos en algunos puestos directivos. Y por elevadísimos entendemos los que
doblan o triplican el salario que cobraría por el mismo nivel de responsabilidad (número de
personas a su cargo, presupuesto que gestiona, usuarios que atiende, etc.) un directivo de la
Administración Pública. No parece razonable que, con dinero público para la gestión de
servicios personales, se cargue el presupuesto con gastos de estructura desorbitados, ya sea por
el nivel de ciertos salarios, o por la inflación de personas en puestos de la estructura de la
asociación.
Las empresas, las sociedades mercantiles están obligadas, por la legislación, a una
transparencia en lo económico mucho más clara y exigente que las asociaciones, aunque
siempre queda margen para la opacidad, se pueden estipular salarios muy elevados…

Así nos encontramos con ejemplos de gestión por asociaciones que funcionan con absoluta
corrección y ejemplos de pésimo funcionamiento de sociedades mercantiles, y viceversa.
Nuestro deseo es que cuando los presupuestos de gestión tienen el volumen que alcanza
hoy muchos contratos con las Administraciones, se garantice que quien los gestiona cumple
con todos los requisitos, paga todos los impuestos y no se desvían fondos a otras actividades
que a aquellas para las que se recibe el dinero.
e.- ¿Es el objetivo de la externalización el abaratamiento de los servicios?
A lo largo de estos años, muchos y variados han sido los criterios que la Administración ha
tenido en cuenta a la hora de externalizar servicios: no asumir más personal propio, programas
de nueva creación en respuesta a nuevas y no se sabe si efímeras necesidades... pero
indudablemente uno de los criterios que más ha pesado es el de abaratar costes.
Al elaborar los presupuestos, por lo menos en un principio cuando comenzó este tipo de
gestión, la Administración no tenía en cuenta la carga ―estructural‖ de la entidad encargada de
la misma (administración, supervisión de profesionales...), ni lo que supone el gasto total del
salario del trabajador (vacaciones, sustituciones...).
Con el paso de los años y las distintas experiencias esto ha ido cambiando y el objetivo de
estas externalizaciones no tiene que ser abaratar el coste de los servicios sino ajustar más las
respuestas de la Administración a las demandas sociales, gestionar de una manera flexible
mejorando la calidad del recurso, perfil profesional adecuado a las características de los
usuarios, rapidez ante posibles ajustes y cambios…
Y lo que no puede ser de ninguna manera es que este abaratamiento sea a costa de los
profesionales que trabajamos en este tipo de entidades generándose así grandes diferencias con
los profesionales propios de la Administración en puestos de trabajo similares.
3 PAUMA S.L. Gestión de Recursos Sociales y Educativos

Desde estos planteamientos Pauma se rige por unos principios de funcionamiento que son
los ejes centrales que constituyen la identidad de PAUMA y que configuran el conjunto de sus
acciones.
PRINCIPIOS DE FUNCIONAMIENTO Y MARCO DE REFERENCIA:
Creemos, y así lo muestra nuestra experiencia, que una de las singularidades actuales del
sector de los servicios sociales y culturales, o al menos en un elevado porcentaje, es su carácter
público. En muchas ocasiones, entidades privadas, como la nuestra, gestionan con fondos
públicos estos servicios en los que apenas es relevante la aportación de financiación privada.
Así, pues, gran parte de la actividad de este sector se constituye en la gestión de recursos
públicos para lo cual, o bien las infraestructuras ya existen y son de titularidad pública, o bien
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apenas es necesaria una aportación significativa de capital por parte de las entidades que
prestan esos servicios.
Por otro lado, gran parte de la filosofía de Pauma se sustenta en que su principal recurso lo
constituye el capital humano de la entidad.
Tal y como entendemos en Pauma la gestión, el mayor volumen de gasto debe corresponder
al personal, ya que es el factor decisivo para el logro de una prestación de servicios de calidad.
Por este motivo, resulta fundamental que las personas que intervienen profesionalmente se
rijan por los criterios de cualificación, calidad y satisfacción.
Partiendo de estas dos premisas -gestión de servicios públicos y el capital humano es

nuestro principal recurso– en Pauma hemos establecido un marco de referencia que da
coherencia a todas nuestras acciones y cuyos principios básicos exponemos a continuación.
El servicio público como objetivo
Todos aquellos recursos que Pauma gestiona con fondos públicos constituyen un servicio
público. Las personas usuarias, y la ciudadanía en general, deben ser conscientes de que es la
Administración quien presta dicho servicio, aunque sea gestionado por una entidad privada.
Ámbito de actuación diverso
En Pauma hemos optado por diversificar nuestro ámbito de actuación. Los proyectos que
gestionamos abarcan áreas muy diversas y sectores de intervención heterogéneos. Con este
planteamiento conseguimos:
- Ampliar la perspectiva desde la que enfocamos nuestro trabajo y evitar el riesgo de limitarnos
a aspectos o problemáticas concretas.
- Favorecer el intercambio de áreas e instituciones, de tal manera que se optimicen los recursos
y los proyectos de intervención.
- Mejorar aspectos internos que estructuras más limitadas no pueden tener en cuenta:
financiación, movilidad laboral, capacidad de gestión, etc.
Renuncia al lucro. La Administración Pública como referente
Uno de los principios básicos de Pauma es la renuncia a beneficios empresariales, lo cual

nos sitúa en el ámbito de las entidades sin ánimo de lucro, independientemente de nuestra
fórmula jurídica. Nuestra única reivindicación económica es conseguir una remuneración
adecuada para las personas que llevamos adelante los proyectos de Pauma.
Para conseguir este equilibrio entre renuncia al lucro y remuneración adecuada, tomamos
como referente a la Administración Pública. De esta manera, nos desmarcamos de aquellas
entidades que disfrazan la ausencia de beneficios empresariales bajo voluminosos salarios para
sus equipos directivos, sin justificación alguna.

En Pauma, este principio de renuncia al lucro se recoge expresamente en estos dos

compromisos:
- Ninguna de las personas participantes en la entidad puede percibir un salario mayor que
aquel que, para un puesto homólogo, tenga establecido la Administración Pública. Y, de
ser posible, se aspira a que los salarios de la entidad tiendan a homologarse a los
correspondientes en la Administración Pública.
- Igualmente, las diferencias salariares en la entidad, consecuencia de los diversos niveles de
responsabilidad y de la diversidad de tareas, nunca alcanzarán una diferencia mayor que de
1 a 3 entre el mayor y el menor de los salarios (en la práctica estamos rozando el 1 a 2).
Capacidad de prospectiva y análisis social
Apostamos por ser una entidad en permanente actitud de análisis y prospectiva social, con
capacidad para canalizar propuestas que recojan las nuevas realidades sociales. Queremos
posibilitar una práctica profesional dinámica y abierta, que pueda desarrollar la creatividad que
ésta le suscite y no se limite a gestionar lo actualmente existente.
Flexibilidad y optimización de las estructuras de gestión
Pauma cuenta con una estructura de gestión flexible y ágil que le permite afrontar
eficazmente los requerimientos planteados desde la Administración Pública u otras instancias
contratantes.
Dentro de esta estructura, el Consejo de Dirección es la instancia con mayor capacidad para
dirigir la entidad. Valoramos que, mientras no se encuentre otra fórmula jurídica, este modelo
organizativo es el más adecuado para la toma ágil de decisiones.
Conciliación de la vida personal, familiar y laboral
Actualmente somos 114 profesionales quienes formamos la entidad, 86 % mujeres -en

todos los escalones de la estructura organizativa-. Ponernos a hablar de conciliación familiar,
laboral y personal, no es ponernos a hablar de cualquier cosa. La posibilidad de poder facilitar,
acercar o compatibilizar de manera armónica, las diferentes facetas que integran nuestra vida,
es un tema de gran trascendencia y que repercute de manera evidente en la calidad de la
misma.
Por esto creemos que en una entidad de estas características debemos hacer todos los
esfuerzos posibles por conseguir una conciliación gratificante, que satisfaga de verdad a todas
las partes implicadas. Somos conscientes de que todavía queda mucho por hacer en este
sentido pero hemos visto compensado nuestro interés y apuesta por el tema con dos premios
recibidos que avalan nuestro deseo de caminar en este sentido.
Marco laboral y profesional
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Insistimos en que las personas que forman Pauma constituyen su principal capital. Somos
conscientes de que, para afrontar todos los retos que nos planteamos, resulta imprescindible un
equipo preparado, con disponibilidad y capacitado. Valoramos, también, que fidelizar este
equipo exige establecer un marco idóneo de relaciones personales y laborales, que Pauma ha
concretado en los siguientes compromisos:
- Adecuada política laboral

- La importancia que otorgamos en Pauma al capital humano nos exige una política
laboral en permanente reflexión: tipo de contratos, salarios, promoción, estilos de
dirección, etc. Hemos conseguido el equilibrio a través de un Convenio de Entidad,
plenamente consensuado por las diversas personas que constituyen Pauma, que
regula todo el marco de relaciones laborales.
- Movilidad horizontal y carrera profesional

- Las características de este tipo de trabajos, por su propia naturaleza y, sobre todo,
por las condiciones en que se suele realizar, pueden generar cansancio,
acomodación a la tarea, pérdida de perspectiva, etc.
- Para paliar estas consecuencias negativas, hemos establecido una serie de
mecanismos que redundan positivamente en la calidad del trabajo y en el bienestar
profesional y personal. Destacaríamos la posibilidad que ofrecemos para que las
personas que trabajan en Pauma puedan:
- Promocionar su carrera profesional: evolucionando dentro de la entidad,

adquiriendo mayor responsabilidad, formándose, etc.
- Optar por la movilidad horizontal: cambiando de programa en función de su
disponibilidad, capacitación, intereses profesionales, necesidades personales, etc.
- Política salarial
- Concepto amplio de salario
- En Pauma entendemos que, dentro del salario, se incluye, no sólo la retribución económica
que perciben las personas, sino también las condiciones en que éstas desempeñan su
trabajo: horarios, formación, estabilidad laboral, carrera profesional, etc.
- Claridad y publicidad en la gestión económica
- Los datos sobre la gestión económica de Pauma son públicos y accesibles a cualquier
persona y/o entidad involucrada. Tenemos como principio que cada profesional de Pauma
pueda conocer cómo funciona la entidad, cuánto gana cada persona, por qué conceptos,
etc. De esta manera, visibilizamos nuestra gestión y hacemos público nuestro compromiso
con la renuncia al lucro como objetivo empresarial, la política salarial que establece
diferencias explícitas y explicadas, y la participación en la política salarial.
- Estilo de dirección y de toma de decisiones

- Pauma apuesta por establecer estructuras de dirección y de toma de decisiones centradas

principalmente en los objetivos que nos planteamos. Con este fin, nuestras prioridades son:
- La interdisciplinariedad.
- Predominio de la acción sobre la norma.
- Una dirección enfocada a la creación, consolidación y optimización de los
equipos.
- Contemplar a sus profesionales como objeto y sujeto de ayuda. La
Supervisión.
- Consolidar una dirección eficaz que genere sus propios mecanismos de
funcionamiento:
- Práctica real de la libertad de expresión dentro de la entidad.
- Lealtad con la entidad y con las personas que la componen.
- Herramientas para abordar los conflictos y/o malestares existentes o
subyacentes.
- Conciliación de la vida laboral, personal y familiar.
- Posibilidad de desarrollo de enfoques profesionales y de política social

- Pauma se erige en una plataforma donde las personas implicadas pueden canalizar sus
propuestas profesionales y de política social.
- Corresponsabilidad
- Un requisito deseable para participar en Pauma es la corresponsabilidad: la aceptación de
los objetivos de la entidad y la implicación para cumplirlos. Somos conscientes de que la
calidad de nuestro trabajo y nuestro futuro como entidad depende, en gran medida, de las
personas vinculadas a nuestro Proyecto.
En este sentido, valoramos que pertenecer al ámbito de la iniciativa privada nos otorga la
ventaja de poder seleccionar a profesionales dispuestos a asumir responsabilidades en la
globalidad del esfuerzo.
4 Conclusiones
- La Administración ha de garantizar la provisión de los servicios sociales a los que
por ley tengan derecho los ciudadanos. Ahora bien, en los servicios de evaluación
de situaciones personales que impliquen la consecución o la pérdida de derechos,
esa evaluación se ha de hacer a través de servicios propios de la Administración.
- La Administración no tiene por qué ser el único empresario de servicios
personales. Hay una serie de servicios, sean de los catalogados como derecho
universal de los ciudadanos o no, para los que existe un número importante de
agentes preparados para prestarlos. Es posible y deseable que la Administración
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cuente con estos agentes con el fin de ofrecer a la sociedad los servicios que ésta le
reclama.
- Es compatible el servicio público y la gestión privada pero la Administración ha de
dotarse de los profesionales suficientes, en número y en formación, para garantizar
que aquellos servicios que se ofrecen al ciudadano, los gestione quien los gestione,
sean de la calidad deseada porque podemos asegurar que la forma jurídica de los
proveedores de servicios públicos no presupone el ―cómo‖ se harán las cosas.
- En 1986 nace Pauma s.l. Surgió de la mente de dos jóvenes profesionales que
creyeron que las cosas se podían hacer de otra manera. No quitemos valor a este
hecho: la gran capacidad de cambio que pueden tener las personas que se atreven a
pensar de diferente manera e intentan hacerlo realidad. Es la valentía ante el ―si
fuera posible‖, y lo es. Lo es porque se tiene el tesón suficiente para seguir
intentándolo cada día.
- Los profesionales de Pauma s. l., basándonos en una filosofía de coherencia y
transparencia en lo social, apostamos por la dignidad de nuestro trabajo,
convencidos de que, pese a las condiciones adversas en que a veces se desarrolla,
es un trabajo lleno de retos que genera nuevas vías de incorporación al mundo
laboral y sirve de instrumento para prestar un adecuado trabajo profesional
socioeducativo.

Ciudadanía, Género e Inmigración. Hacia Una Cartografía de Buenas Prácticas
Participativas
Ciudadanía, Género e Inmigración. Hacia Una Cartografía de Buenas

Prácticas Participativas
Alberto Arribas Lozano, Carmen Gregorio Gil, Ariana Sánchez Cota y M. Luz
Morante del Peral.
Universidad de Granada.
Resumen: El objetivo de nuestra investigación Análisis de Buenas Prácticas desde la

Perspectiva de Género, de la que parte esta Comunicación, ha sido analizar las relaciones
entre inmigración, participación y ciudadanía, señalando experiencias de participación a
través de las cuáles los y las inmigrantes buscan constituirse en agentes sociales que
redefinen la ciudadanía a través de sus prácticas colectivas. Para nuestra investigación nos
propusimos cartografiar aquellas dinámicas de resistencia y transformación que se están
llevando a cabo desde las asociaciones de inmigrantes, enfatizando en la participación
socio-política de las mujeres inmigrantes como un mecanismo privilegiado para la
integración.
Los criterios utilizados para la identificación de las ‗buenas prácticas participativas‘,
fueron construidos de manera dinámica y horizontal entre investigadore/as y asociaciones,
encontrándose dentro de las siguientes dimensiones:
- DESDE ABAJO: Desde las necesidades y deseos de las personas que componen el
tejido asociativo.
- REIVINDICATIVAS: Cuyos objetivos se articulan en torno a la ruptura de
desigualdades sociales, a través del reconocimiento y la ampliación de derechos.
- HORIZONTALIDAD: En su articulación en redes y acción colectiva.
- GÉNERO: Liderazgo de las mujeres que construyen espacios (espacios puente) de
participación y cuestionan, negocian y redefinen las representaciones
hegemónicas.
Bajo estos criterios, se seleccionaron agrupaciones ubicadas en las provincias de Granada,
Málaga, Jaén, Cádiz, Huelva y Sevilla. El trabajo de campo etnográfico se basó en el
material documental producido por las propias asociaciones, en la observación
participante de su cotidianeidad y en la realización de quince entrevistas
semiestructuradas. Como parte del análisis de todo ello destacamos que, - Hay una
apuesta por participar como espacio de aprendizaje que abre y multiplica la posibilidad de
nuevas socializaciones.
- Presentan una ―lógica micropolítica‖en referencia a aspectos fundamentalmente
relacionales, afectivos y de cuidado y una ―lógica de ciudadanía sustantiva‖ que remite a
la demanda de derechos (y del derecho a tener derechos) y a la idea de la participación
como espacio de protagonismo -participación como espacio puente. - Esta apuesta por
participar se realiza en un contexto donde las mujeres inmigrantes encuentran múltiples
dificultades para hacerlo, vinculadas de manera genérica a un contexto social que no

favorece la participación de las personas inmigrantes y de manera concreta a aquellas

directamente relacionadas con las representaciones de género.
- Por último señalar la necesidad de dar espacio a las personas inmigrantes en el diseño de
políticas públicas participativas porque resulta imprescindible reconocer y legitimar su
capacidad como sujetos sociales activos.
1 Introducción
En esta comunicación presentamos algunos de los debates teóricos y metodológicos
derivados de la investigación “Análisis de buenas prácticas participativas desde la
perspectiva de género”, dirigida por Carmen Gregorio Gil y financiada por la Dirección
General de Coordinación de Políticas Migratorias de la Consejería de Gobernación de la Junta
de Andalucía.
El objetivo de nuestra investigación ha sido analizar las relaciones entre inmigración,

participación y ciudadanía, uno de los procesos que de manera más profunda están incidiendo
en la transformación las categorías desde las que pensamos y producimos nuestra comunidad
política. Hemos trabajado desde una concepción dinámica del estatus de ciudadanía, entendido
como construcción histórica –y, por lo tanto, provisional y contestada (Mezzadra, 2005:94)-, y
nos hemos centrado en observar los efectos que sobre el estatus de ciudadanía están operando
los flujos migratorios, estudiando tanto las tensiones hacia una apertura inclusiva -resultado
del cuestionamiento de las concepciones normativas de pertenencia-, como aquellas otras que
refuerzan lógicas y dinámicas de exclusión.
El estudio intenta señalar experiencias de participación a través de las cuales los y las
inmigrantes –formalmente limitados en el ejercicio de sus derechos políticos- buscan
constituirse en agentes sociales que redefinen la ciudadanía a través de sus prácticas colectivas.
Para ello nos hemos centrado en el ámbito geográfico andaluz, desarrollando un análisis a tres
niveles: políticas institucionales, literatura académica especializada, y organizaciones –
formales e informales- de inmigrantes, estudiando en concreto asociaciones y colectivos de
mujeres o liderados por mujeres, en tanto consideramos que sus prácticas cotidianas de
construcción de ciudadanía están especialmente invisibilizadas como resultado de las
representaciones culturales hegemónicas sobre la mujer inmigrante, articuladas principalmente
en torno a los ejes de la homogeneidad y la domesticidad (Nash, 2005; Gregorio, 2002, 2007).
A menudo la literatura académica se ha centrado en subrayar el ‗déficit‘ participativo, y si

bien este enfoque es importante consideramos, sin embargo, que dicha perspectiva corre el
riesgo de no tener en cuenta elementos relevantes para un análisis que se corresponda con la
riqueza y complejidad de la temática estudiada. Y es en este marco en donde nos hemos
querido preguntar qué significa participar desde una pertenencia -limitada y limitante- y
segmentada a partir de diferenciaciones de género, cultura y extranjería, pero a su vez
contestada por experiencias colectivas a través de las cuales los y las inmigrantes buscan
constituirse en agentes sociales que cuestionan y redefinen esa ciudadanía declinada desde
lógicas restrictivas.
No pretendemos negar la validez de los análisis que sobre esta temática han venido
realizándose y que, de hecho, han resultado fundamentales para la elaboración de nuestro
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Participativas
desarrollo teórico. Lo que hemos buscado con este estudio ha sido visibilizar aspectos de las
prácticas participativas y asociativas de las mujeres inmigrantes que consideramos que no
estaban recibiendo la suficiente atención. No tratamos, por lo tanto, de cerrar debates, sino de
abrir líneas de análisis que sitúen en el centro el protagonismo, las estrategias, los procesos y
los proyectos a partir de los cuales los y las inmigrantes se constituyen en agentes sociales;
mecanismos que nos sitúan frente a la necesidad de interrogar nuestras prácticas –códigos,
conceptos, y sistemas políticos- y producir colectivamente una condición de ciudadanía que
deje de constituir un instrumento de exclusión (De Lucas, 2004).
En esta comunicación haremos en primer lugar referencia a las problemáticas teórico-

políticas en las que circunscribimos los objetivos de la investigación, a continuación
describiremos el proceso metodológico seguido, y concluiremos con el análisis de los datos
producidos en el acercamiento realizado a prácticas de participación de la población
inmigrante en las diferentes provincias andaluzas.
2 Problemáticas teórico-políticas de la investigación.

Dos ejes principales atraviesan el espacio de relaciones entre inmigración y ciudadanía. Por
un lado, la inmigración –la presencia y las prácticas de los y las migrantes- multiplica la
intensidad y la visibilidad de la ciudadanía como dispositivo de exclusión, materializada en la
construcción y/o el reforzamiento de gradaciones de derechos. Por otro lado, la presencia y las
prácticas de los y las migrantes cuestionan, desafían y desplazan dichas fronteras, operando
una presión democratizadora sobre el espacio político. Las migraciones generan así efectos -
continuidades y discontinuidades- sobre la conceptualización de la ciudadanía para los países
tanto de recepción como de origen, forzando al Estado a pensar y repensar, conceptualizar y
reconceptualizar cotidianamente la pertenencia –y, junto a ella, la exclusión-. Las políticas
migratorias, que actúan en este contexto como dispositivos de clasificación y control de las
poblaciones, están articuladas en torno a tres pilares: 1) control y regulación de los flujos
migratorios -entradas y permanencias-; 2) integración de los y las inmigrantes presentes en la
sociedad de acogida; y 3) cooperación al desarrollo con los países de origen. En el marco del
segundo pilar, las políticas públicas presentan la participación de los y las inmigrantes como
mecanismo privilegiado para el éxito de los procesos de integración, articulando dispositivos
específicos desde las diferentes administraciones para potenciar tanto la inserción de los y las
inmigrantes en las entidades ciudadanas existentes, como el fortalecimiento de sus propias
asociaciones.
En este sentido, a nivel estatal, ya en 1994 fue aprobado el primer Plan para la Integración
Social de los Inmigrantes, acompañado de la creación del Foro para la Integración Social de
los Inmigrantes y del Observatorio Permanente de la Inmigración. Actualmente se encuentra
en vigor el Plan Estratégico Ciudadanía e Inmigración 2007/2010 (PECI) que, insistiendo en
la bidireccionalidad del proceso de integración y subrayando su carácter dinámico y
multidimensional, se concreta en doce Áreas de Actuación, siendo una de ellas el Área de
Participación2, en el que se plantea la relevancia del mundo asociativo como vehículo de
integración y cohesión social, su papel destacado en el mantenimiento de los lazos con los
países y comunidades de origen, y su ―importante función de articulación de la voz de los
inmigrantes y de reivindicación de sus necesidades e intereses‖ (PECI, 2007:162). El

Área de Participación se estructura en torno a los siguientes objetivos:
• Objetivo 1: Consolidar el movimiento asociativo inmigrante y su interacción con el tejido

asociativo general.
• Objetivo 2: Aumentar el nivel de participación de inmigrantes en las asociaciones de
carácter general.
• Objetivo 3: Ampliar y mejorar los cauces de participación política de los ciudadanos y
ciudadanas inmigrantes (PECI, 2007:319-323).
Por otro lado, las Comunidades Autónomas, habiendo asumido numerosas competencias
relacionadas con las políticas sectoriales de integración, han desarrollado sus propios Planes;
en el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía se encuentra vigente el II Plan Integral
para la Inmigración en Andalucía 2006/2009, dentro del cual se fomenta la participación de
los y las inmigrantes tanto en espacios ‗específicos‘ como en espacios ‗comunes‘, medidas que
se despliegan de manera paralela a la creación y desarrollo de los Foros Provinciales de
Inmigración.
En un contexto en el que conviven una concepción restrictiva de la ciudadanía – una

ciudadanía de segunda clase- junto a mecanismos institucionales de fomento de la
participación -la financiación de las asociaciones con cargo a fondos públicos, y el
establecimiento de espacios de consulta y representación en los distintos niveles de la
administración-, nos obliga a interrogarnos de manera intensa sobre el carácter profundamente
ambivalente de dichos mecanismos en tanto que dispositivos de integración. En este sentido, el
trabajo de Martín Pérez (2004) nos sirve como introducción cuando afirma que las
asociaciones de inmigrantes se encuentran situadas en la disyuntiva de elegir entre ser
reivindicativas (arriesgándose así a ver limitada su financiación pública) o asegurarse el acceso
a recursos convirtiéndose en entidades prestadoras de servicios (renunciando en este caso a
prácticas o discursos de contenido reivindicativo). Así, las asociaciones de inmigrantes prestan
servicios, asociados a políticas públicas en cuya definición no pueden intervenir, como
mecanismo de entrada y posicionamiento en el campo de reconocimiento de las
administraciones que da acceso a recursos de diferente tipo. En este contexto, la relación de
subordinación que se establece entre administración y asociaciones no puede contribuir ni a
crear espacios de participación real ni a promover y fortalecer un tejido asociativo autónomo
(Suárez, 2005; Morell, 2005). En términos similares se expresa Zapata-Barrero cuando afirma
que la obtención de reconocimiento y legitimidad por parte de las asociaciones de inmigrantes,
pasa por su inserción en la ―red institucional creada (y controlada) por la misma
administración‖ (2004:155), y cómo dicha inserción tiene sus propios efectos sobre las
asociaciones, entre los que destacaría la competencia entre agrupaciones de inmigrantes por
situarse de manera ‗adecuada‘ al interior de dicha red institucional de acceso a recursos,
provocando luchas por el recocimiento que hacen, paradójicamente, más fácil la coordinación
entre cada asociación y la administración, que entre las diferentes asociaciones, dificultando
así la acción conjunta.
Por otra parte, Migallón (2005) señala la relación indisociable entre la cuestión de la
participación y la cuestión de la ciudadanía, y advierte de la necesidad de encontrar
mecanismos institucionales a partir de los cuales incorporar las perspectivas de los y las
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inmigrantes, sus enfoques y posiciones sobre participación, como medio para superar las
insuficiencias de las concepciones actuales y de las orientaciones que de las mismas se
derivan, preguntándose hasta qué nivel o en qué grado se está en disposición de compartir el
diseño y ejecución de las políticas públicas. Si asumimos la consistencia del vínculo entre
ciudadanía y participación, deviene necesario (re)pensar qué
coordenadas/imágenes/dispositivos de participación pueden abrir dinámicas que permitan
cuestionar y superar las limitaciones de una ciudadanía excluyente, impugnando el modelo
actual de participación heterodeterminada en el que la población inmigrante es situada en un
plano marcadamente secundario.
En el contexto que venimos definiendo, y acercándonos ya al estudio de las prácticas

participativas de mujeres inmigrantes, el primer elemento a destacar es la escasez de
investigaciones. Existe, sin embargo, una rica literatura académica sobre el asociacionismo de
mujeres, y es en estos trabajos en los que nos vamos a apoyar; así, en su estudio sobre las
asociaciones de mujeres en la Comunidad de Madrid, Maquieira (1995) caracterizaba el
asociacionismo a partir de los siguientes elementos:
• es un fenómeno de grupalidad voluntaria, que implica una autoorganización consciente en
torno a finalidades específicas;
• es un espacio de socialización activa, que facilita/cataliza los cuestionamientos de las
orientaciones recibidas y la incorporación de nuevos modelos orientados al protagonismo y al
ejercicio de la ciudadanía activa;
• su ámbito de constitución está en el mundo de la vida cotidiana; y, • es una entidad
jurídico-administrativa, por lo que habría que tener en cuenta tanto las diferentes formas de
regulación por parte de los organismos públicos, como las estrategias de los colectivos en
relación a los poderes institucionales.
La autora planteaba tres interrogantes que han sido centrales en nuestra investigación: 1)
¿cuáles son los tipos de espacios asociativos que las mujeres crean? ¿por qué y para qué los
crean? ¿qué proyectos y actividades desarrollan en ellos?, 2) ¿qué valores y significados, qué
rupturas se generan a través de la acción grupal?, y 3) ¿qué posibilidades tienen las distintas
asociaciones de superar la fragmentación a través de redes e interconexiones? Contestar a
dichas preguntas implica analizar, partiendo de las propias protagonistas, prácticas colectivas
de cuestionamiento y resignificación. En una línea similar, Teresa del Valle (2001) incide en la
idea de las nuevas socializaciones, introduciendo el concepto de espacio puente como ―aquel
que se establece entre una situación de subordinación y otra en la que se ha producido y/o
consolidado la equidad. Por ello en el espacio puente se ha dejado el punto de partida y se
produce, experimenta una nueva condición de cambio‖. Las preguntas de nuestra investigación
son preguntas sobre dichos espacios, intentando captar la multiplicidad de las prácticas y la
heterogeneidad de las estrategias que los atraviesan y componen.
3 Ejes Teórico-Metodológicos: ¿Qué Entendemos por “Buenas

Prácticas Participativas” y Cómo Cartografiarlas?
Una de las discusiones centrales teórico metodológicas en nuestro proceso de investigación ha
sido la delimitación de lo que entenderíamos por ―buenas prácticas participativas‖;
definición/decisión necesariamente revisable a lo largo del proceso de investigación, más en

tanto consideramos central en nuestro acercamiento las propias definiciones de quiénes

otorgamos el papel de sujetos protagonistas en la redefinición de sus marcos de participación.
En este sentido, nuestras discusiones nos llevaron dirigir nuestra búsqueda a aquellas prácticas
de participación que viniesen orientadas desde los siguientes cuatro criterios:
1) Dinámicas de participación desde abajo, nacidas no de las demandas
institucionales sino de las necesidades y deseos de las personas que componen
las asociaciones o colectivos. Situarnos en el contexto ambivalente ya
descrito, marcado por la convivencia de una concepción excluyente de la
ciudadanía junto a mecanismos institucionales de fomento de la participación,
nos llevó a priorizar nuestro acercamiento hacia prácticas de participación
lideradas por la población inmigrante y cuyo contexto de surgimiento fuesen
necesidades propias. Localizar las prácticas de participación no dimanadas de
las políticas propuestas desde las administraciones se convertía en algo crucial
para nuestra investigación, aun siendo conscientes de la dificultad que entraña
la delimitación de estas necesidades en tanto propias o negociadas en el
contexto de relaciones de poder con la administración, ya que nos permitía la
incorporación de las perspectivas de los y las inmigrantes, sus enfoques y
posiciones sobre participación.
2) Prácticas reivindicativas cuyos objetivos se articulan en torno a la ruptura de

desigualdades sociales, buscando el reconocimiento y la ampliación de
derechos. La relevancia de este criterio se inscribe en nuestra concepción de la
ciudadanía como construcción social e histórica, espacio de conflicto y
negociación en el que se darían cita propuestas múltiples en el marco de
relaciones de poder y desigualdad. En nuestro acercamiento nos proponemos
visibilizar aquellas prácticas colectivas dirigidas hacia el reconocimiento y la
ampliación de derechos dentro de la trama de relaciones de desigualdad de
género, cultura y extranjería en la que tienen lugar; tratando de evitar caer en
la simplificación y señalando la complejidad de las dinámicas y las decisiones
y los planteamientos estratégicos que se ponen en juego en las diferentes
situación de conflicto y negociación.
3) Propuestas de acción colectiva que a través de su metodología de

funcionamiento impulsan la articulación en red desde criterios y dinámicas de
horizontalidad. Dado que nuestro análisis de las formas de participación en
procesos de acción colectiva no se sitúa al margen del reconocimiento de las
múltiples posiciones de los sujetos en una estructura social jerarquizada, nos
parecía importante poner en valor aquellas metodologías de trabajo y formas
de organización conducentes al cuestionamiento de las relaciones de poder y
la búsqueda de espacios de negociación desde posiciones de reconocimiento e
igualdad. Con horizontalidad nos referiremos a metodologías de trabajo al
interior de las asociaciones, pero también a estrategias de acción colectiva que
cuestionen el protagonismo de unos grupos o asociaciones frente a otras
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Participativas
mediante la adopción de metodologías de trabajo en red, facilitando la

cooperación entre asociaciones y la composición de alianzas que permitan
incidir con mayor consistencia en la transformación de las lógicas de
subordinación descritas.
4) Proyectos liderados fundamentalmente por mujeres que suponen la

construcción de espacios de participación –espacios puente- en los que se
cuestionan, negocian y redefinen las representaciones hegemónicas de género.
Dado que las representaciones hegemónicas de las mujeres inmigrantes
refuerzan un modelo de ciudadanía pasiva y no participativa sustentado en
naturalizaciones acerca de un origen geográfico-cultural que las presenta
como víctimas de las ―estructuras patriarcales de sociedades tradicionales‖ y
como reproductoras de la domesticidad, hemos considerado central visibilizar
aquellas prácticas colectivas lideradas por mujeres inmigrantes. Con ello nos
proponemos romper con la mirada androcéntrica que opera diferenciando
prácticas de participación política legítimas de las que no lo son en función de
orbitrarias delimitaciones dicotomizantes de espacios, actividades y sujetos de
acción. Nos referimos a la diferente consideración de las propuestas
participativas en función del espacio doméstico frente a público en el que
tienen lugar, los ámbitos de la vida social que se ven afectados -lo
reproductivo frente a lo productivo- y en última instancia quiénes las lideran –
mujeres frente a hombres-. No es casualidad la ausencia de las dimensiones de
género en las categorías utilizadas y las propuestas de las mujeres inmigrantes
en la literatura producida en el contexto español y revisada para esta
investigación.
4 Proceso Metodológico
Una vez delimitados los criterios acerca de las prácticas de participación, nos enfrentábamos a
la tarea de definir cómo cartografiarlas dentro del contexto de la comunidad autónoma
andaluza en el que se circunscribe nuestra investigación. Debido a la dificultad para localizar a
los sujetos implicados en propuestas de participación objeto de nuestro interés, al tener lugar
probablemente al margen de los circuitos formales de representación y en un marco geográfico
tan amplio, diversificamos nuestras estrategias de búsqueda y localización sabiendo que
nuestro punto de entrada no podría limitarse a la información institucional –rápidamente
desactualizada- sino que debía apoyarse en contactos personales y profesionales tanto con
personas relacionadas con la intervención social como con personas inmigrantes implicadas en
proyectos de participación.
Una vez obtenido el modo de contacto, por medio del teléfono y/o del correo –tanto
electrónico como postal- nos presentamos ante las asociaciones, explicando la investigación y
solicitando su colaboración. En segundo lugar, enviamos un correo electrónico o fax con la
presentación oficial del proyecto y una ficha de solicitud de los siguientes datos: nombre,

domicilio, teléfono, correo electrónico, página web, y persona(s) de contacto de la

organización; número de participantes habituales; objetivos de la organización; actividades
(señalando las desarrolladas en los últimos seis meses); destinatarios/as principales de las
actuaciones de la asociación; canales de financiación de las actividades; ámbito geográfico de
actuación; y participación de la organización en redes o federaciones de asociaciones.
Con estos datos llevamos a cabo una primera valoración de las asociaciones o grupos que
finalmente incluiríamos por considerar que están desarrollando prácticas de participación
desde los criterios anteriormente expuestos. Una vez seleccionadas las experiencias de
participación, nuestro objetivo fue acercarnos a ellas mediante una aproximación etnográfica
que nos permita conocer las prácticas y desentrañar las tramas de significación que las
informan, los sentidos que los sujetos dan a sus propias acciones. Para ello, nuestras técnicas
de recogida de datos han sido la realización de entrevistas semidirigidas a las diferentes
personas implicadas, y la observación participante en algunas de las actividades que estos
grupos organizaron a lo largo del tiempo de duración del estudio.
La posibilidad de conocer en profundidad las prácticas y discursos de las asociaciones a las

que hemos tenido acceso está limitada por la temporalidad del proyecto (un año), la amplitud
geográfica (Comunidad Autónoma Andaluza) y los recursos disponibles (12.000 euros). Desde
nuestra aproximación etnográfica, y dadas las limitaciones señaladas en las que nos movíamos,
hemos huido de planteamientos más abarcadores dirigidos a conocer el movimiento asociativo
en la comunidad andaluza, para centrarnos en el conocimiento en profundidad de tramas de
significación y experiencias concretas, muy localizadas, que pudiesen servir para generar
procesos de reflexión al propio tejido asociativo inmigrante acerca de sus prácticas y facilitar
así la comunicación de aprendizajes y conocimientos.
En concreto, en nuestra aproximación metodológica hemos trabajado con una serie de ejes
centrales para la investigación, y que funcionaban como guía en las entrevistas:
- Las actividades y objetivos de la asociación o colectivo.
- Cómo empezó la entrevistada a participar en la asociación estudiada.
- Experiencia(s) previa(s) de participación.
- Problemas/limitaciones para la participación.
- Redes o conexiones con otros grupos.
- Modo(s) de financiación.
- Relación con instituciones (valoración de medidas de las instituciones para
fomentar la participación de los y las inmigrantes).
- Concepción de participación, integración e interculturalidad.
A lo largo de la investigación hemos realizado observación participante en el nacimiento de

un espacio de coordinación entre asociaciones de inmigrantes Huelva, y hemos llevado a cabo
quince entrevistas semiestructuradas a diferentes experiencias de participación: una en Málaga,
donde se ha entrevistado a cuatro mujeres; una en Cádiz, donde hemos realizado dos
entrevistas; dos experiencias en Sevilla, con cuatro entrevistas; una en Jaén, con tres
entrevistas; una experiencia en Huelva, con una entrevista; y una experiencia en Granada, con
una entrevista. Hemos intentado contactar con experiencias participativas en las provincias de
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Participativas
Córdoba y Almería, pero –debido principalmente a las dificultades ya señaladas- no nos ha
resultado fácil llegar a asociaciones que cumplieran los criterios de la investigación; no
dudamos que en ambas provincias hay seguramente experiencias relevantes para nuestro
estudio, y es ésa una de las razones por las que subrayamos la importancia de dar continuidad a
las líneas de investigación abiertas en nuestro trabajo.
5 Discursos para la discusión. Cartografiando las Tramas de

significación.
Planteamos a continuación un análisis preliminar de los datos obtenidos en nuestra
investigación y, en particular, vamos a referirnos a aquellos más directamente relacionados con
la dimensión ciudadanía/género/participación. En cualquier caso, y como primer elemento a
destacar, es importante señalar que los diferentes ejes discursivos relevantes en nuestra
investigación están altamente interconectados, mostrando la complejidad, viveza y diversidad
de las prácticas participativas de las mujeres inmigrantes. Hay una apuesta por participar y es
importante subrayar que ha resultado recurrente, en las diferentes aproximaciones realizadas,
la conceptualización de la participación como escuela, espacio de aprendizaje que abre y
multiplica la posibilidad de nuevas socializaciones:
E3: Entonces para mí también es todo un reto... creo que, seguramente, llegaré a descubrir
cosas de mí misma de las que todavía no tengo demasiada idea, a pesar de los años que
tengo... tengo muchísimo por descubrirme todavía, y creo además que es un... un buen espacio
de crecimiento y que lo va a ser para todas, indudablemente, y más que nada en cuanto a que
es un espacio en donde creo que necesariamente... siento que necesariamente va a haber
confrontación... [...] es decir, las maneras de actuar son muy diferentes, y eso va a dar para
muchas discusiones, segurísimo, y seguramente también va a ser de... de posibilidad por lo
menos de preguntas, de dudas... y obviamente, como consecuencia de eso, una síntesis, el
crecimiento más o menos para todas, ¿no?.
E6: Pues... crecer. Yo he crecido mucho en el grupo... en una palabra... [risas] He crecido
mucho, ha sido una experiencia de conocer a tantas mujeres con tantas historias y con tanta
vida... que ha sido un continuo quedar alucinada...
Un factor que ha emergido como central en esta idea de la participación como aprendizaje y
reto que posibilita nuevas socializaciones ha sido el componente intercultural de las
asociaciones estudiadas. En este sentido, es interesante señalar – aunque no podamos
profundizar en esta comunicación- que las concepciones de interculturalidad e integración
encontradas a lo largo del estudio expresan la necesidad de subrayar la dimensión
bidireccional de ambos procesos. Por otra parte, en las experiencias con las que hemos
trabajado, hay dos líneas en torno a las cuales podemos agrupar las diferentes razones para
construir o formar parte de dichos espacios de aprendizaje y (re)socialización. Las dos líneas,
en distinta medida, estaban presentes en todos los casos estudiados, y de hecho su
diferenciación resultaba en ocasiones complicada. En esta comunicación, y para facilitar la
labor explicativa, nombramos como ―lógica micropolítica‖ a una de las líneas, y como ―lógica
de ciudadanía sustantiva‖ a la otra. La primera hace referencia a aspectos fundamentalmente
relacionales, afectivos y de cuidados (el acompañamiento, el compartir, el ser escuchada):

E5: vamos a vernos para divertirnos, tomarnos un té, nos preguntamos, compartimos
cosas... por ejemplo cada día vamos a traer una música, una persona... cada una que trae una
cosa que le trae recuerdos... y empezamos a contar cosas y así nos enteramos de... de
bastantes cosas sobre nuestras compañeras...
E6: ha sido muy bonito, hemos crecido, otras han sido madres, hemos ido como
acompañándonos en todos estos años y las que van llegando nuevas pues sienten eso, ¿no?,
sienten la acogida, sienten que es ese el espacio para hablar, para acompañarse, para
tomarse un té, o para bailar, o para lo que nos haga falta, para eso estamos.
La lógica de ciudadanía sustantiva remite a la demanda de derechos (y del derecho a tener

derechos), y a la idea de la participación como espacio de protagonismo -participación como
espacio puente- presentado a lo largo del informe y que supone un elemento de especial
relevancia para los procesos de construcción de ciudadanía:
E15: promover la participación de la mujer inmigrante en los asuntos públicos a nivel

local, porque nosotros pensamos que en general los migrantes, y en particular las mujeres,
donde residan, en la localidad o el pueblo donde estén, están aportando mucho a nivel
económico, a nivel social, a nivel de la cultura y, sin embargo, todo lo que le afecta lo deciden
otros...
E3: yo creo que... que absolutamente todos los que vivimos hoy aquí, en este lugar, somos
parte de esta historia y somos parte de esto. Entonces, de una u otra manera, siento que
tenemos... no solamente el deber, tenemos el derecho de participar, de la forma que sea, en la
asociación de vecinos, en una asociación de mujeres, en el caso de los que tienen niños en una
asociación de padres en el colegio...; creo que es la ul... la u... la pentiúnica herramienta que
tiene cualquier persona de a pie es mínimamente participar en al... en alguna parte de todo lo
que conforma esta sociedad. Porque... es un derecho... es un derecho y no veo por qué no... no
ejercerlo, a pesar de que es dificilísimo, por supuesto, pero creo que es un... es un espacio
que... que uno tendría que ocupar, porque es el espacio de uno, tan sencillo como eso.
E15: vivimos en sociedades paralelas [...] entonces... no hay encuentro aún, porque la
interculturalidad es un encuentro, no hay encuentro; entonces vamos paralelamente [...] y,
muchas veces, cuando hay encuentro, es desencuentro; precisamente porque como no
intercambiamos experiencias, no hacemos nada juntos, no nos conocemos... entonces hay
choques y hay desencuentros, eso es lo que yo he vivido aquí, y entonces, yo creo, el camino es
buscar ese encuentro, y es el del día a día, en el barrio, no puede ser, como se suele hacer,
pues... ahora el día contra el racismo vamos a hacer una comilona intercultural...
E5: ¿Qué es para mí la participación? ¿por qué participo?... (tos)... si estoy viviendo en un
sitio… yo veo que la... todos… hay cosas que vemos que hace falta un cambio, que no puedes
tú aceptar todo lo que hay, entonces para que haya algún cambio en tu barrio, en tu casa, en
tu colectivo, en tu... donde tú quieras... si no participas en este cambio, no... entonces no
puedes... al final te vas a quejar, si no participas pues... ¿cómo puede llegar tu opinión?
¿cómo puedes hacer llegar tu opinión? ¿cómo puedes que tu opinión...?, una decisión, por
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Participativas
ejemplo, tú dejas que tomen la decisión los demás... ¿y tú qué?... entonces si... y la parti...
ahora mismo como estamos vi... donde estamos viviendo, hace falta la participación de todos,
porque si no nos va a llevar el viento a todos... ¿Tú crees que estamos todo perfecto, que no
hay nada que...? ¿para qué participamos, para qué?, que está todo... ¿todo va... va bien?, y ya
nos sentamos y que todo va bien y hay otros que lo están dirigiendo que lo dirigen
perfectamente y ¡hala...! ¿Dónde nos van a llevar... si no... si no dices nada?
Y esta apuesta por participar se realiza en un contexto donde las mujeres inmigrantes
encuentran múltiples dificultades para hacerlo; dificultades que, en algunos casos, están
vinculadas de manera genérica a un contexto social que no favorece la participación de las
personas inmigrantes, pero que en la mayoría de las ocasiones están directamente relacionadas
con su condición de mujeres: los problemas para participar dentro de asociaciones mixtas con
un carácter mayoritariamente androcéntrico, la falta de tiempo asociada a los ámbitos laborales
más comunes entre las mujeres trabajadoras inmigrantes, la falta de experiencia previa como
resultado de una socialización en la noparticipación, dimensión ésta en la que quisiéramos
destacar la siguente narración:
E1: La mujer tiene, por una cuestión educativa, muchas prioridades; las prioridades son:
mi familia, mi esposo, mi trabajo. Tengo que sortear esas tres cosas para poder hacer que la
mujer participe, y participe voluntariamente; cuando no es que “me encantaría participar
pero estoy embarazada de seis meses”, o “me encantaría participar pero estoy quebrada”,
eh... siempre hay la excusa para la no participación.
No obstante, nos parece importante centrarnos ahora en las dificultades asociadas a las
propias políticas institucionales de fomento de la participación. En este sentido, los datos
recogidos en la investigación, aunque en algunos casos señalen la diversidad interna de las
propias instituciones, remiten en su mayoría a las mismas ideas que ya aparecían en el análisis
de la literatura académica sobre asociacionismo e inmigración, presentando las relaciones de
subordinación e instrumentalización como hechos más destacados:
E3: para hablar más claro, si vos vas a buscar y obtenés apoyo de Ayuntamiento, que
pertenece a un partido... olvidaté de la Diputación y de la Junta porque son de otro partido...
con lo cual, todo lo que tiene que ver con el tema de la inmigración también es una moneda de
cambio; [...] los que mejor se acomodan, hablando en términos de allí de Argentina (risas), el
que mejor se acomoda es el que más rédito obtiene, y a veces no el que necesariamente
necesita más. Entonces eso es, digamos, otro territorio de... de disputa también, es decir,
¿cómo... cómo lograr que te escuchen, cómo...?
E6: [las políticas de las instituciones se hacen hacia las asociaciones de inmigrantes] De
acondicionamiento y manipulación total, ¡sí sí sí sí!, el descaro es tal que diplomáticamente te
dicen que si tú no sigues una línea pues simplemente te dejan fuera de subvenciones y de
historias... entonces... hay que estar ahí para saber y para ver cómo funciona, porque a lo
mejor uno lo dice y dices tú “bueno, no será tanto”, o “incluso será más” o... ¿sabes?, yo he
pasado por ahí y puedo decir eso...

E10: entre nuestro lenguaje y el lenguaje que maneja la administración hay mucha
distancia, mucha diferencia, ¿no?, a veces no se quiere entender, o no se entiende, no sé, que
las personas extranjeras también podemos empezar a... a gestionar nuestra propia
integración. Yo creo que hay mucha... yo creo que actualmente la gente lo piensa así, todos,
los inmigrantes lo pensamos de esa manera, que nosotros mismos tenemos que ser los gestores
de nuestra propia integración; y yo estoy... yo estoy convencida de eso, sin dejar de un lado,
por supuesto, a lo mejor la experiencia o el conocimiento que pueda tener la sociedad que nos
acoge, pero no debemos dejar en un segundo plano aquella aportación, que puede ser muy
efectiva, de los inmigrantes; y... a veces se dan los recursos a las instituciones que
tradicionalmente vienen trabajando en el tema, pero que a lo mejor es una marca simplemente
y no hacen una verdadera intervención como realmente tiene que ser.
Para concluir, queremos señalar que la realización del presente proyecto ha abierto líneas
de investigación de enorme relevancia para el conocimiento de las prácticas participativas de
las mujeres inmigrantes y de su papel en la construcción de modelos inclusivos de ciudadanía;
y, en este sentido, sería deseable ampliar cuantitativamente y profundizar analíticamente en la
visibilización de prácticas de construcción de ciudadanía en las que están participando las
mujeres inmigrantes en Andalucía, en tanto que propuestas y prácticas potentes, producidas
desde su cotidianeidad, y que aparecen como espacios puentes para la construcción de una
ciudadanía plural e inclusiva. De la misma manera, sería fundamental difundir sus
experiencias, creando espacios de intercambio y potenciación de redes entre mujeres
inmigrantes y autóctonas.
Igualmente, y a partir de los datos encontrados, consideramos que para profundizar la

dimensión inclusiva de la ciudadanía las administraciones públicas deberían trabajar en el
sentido de crear dispositivos eficaces de participación en contextos de diversidad y
desigualdad; dicho reto, teniendo en cuenta los planteamientos expuestos a lo largo de este
proyecto, supone incorporar el principio de interculturalidad a las políticas públicas. Y no
queremos terminar esta comunicación sin señalar algo que no por obvio resulta menos
importante, y es que dar espacio a las personas inmigrantes en el diseño de políticas públicas
participativas hace imprescindible reconocer y legitimar su capacidad como sujetos sociales
activos. En este sentido, como afirma Gil Araújo (2002), ―las denominadas políticas de
integración de inmigrantes –como componentes de las políticas públicas- dicen más acerca de
la sociedad de destino que sobre las supuestas características particulares de los inmigrantes‖.
Bibliografía
1. DE LUCAS, J. (2004): ―Ciudadanía: la jaula de hierro para la integración de los

inmigrantes‖.
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Las “Integraciones Paralelas”: Cartas Desde La Marginalidad

Universidad de Rioja y Universidad Pública de Navarra
1 Introducción
Con respecto a la sociedad actual, Michel Maffesoli ha explicado: "Asistimos a una especie de
reencantamiento del mundo como gran tendencia social. Allí donde había predominado una
concepción muy racional de la sociedad, tanto en su relación con la naturaleza como con los
demás, se ha producido un regreso de los valores, de lo que se entiende por el imaginario, de
lo onírico y de los sueños colectivos".
En relación con este "reencantamiento social", explica que hay otro fenómeno que define a
las sociedades postmodernas: el tribalismo. Maffesoli fue el primer sociólogo que utilizó el
concepto de las tribus urbanas, en su libro El tiempo de las tribus. El declive del
individualismo en las sociedades de masas para designar a los grupos sociales que se
organizan en torno a afinidades electivas.
La sociedad actual no está organizada sobre un modelo único, a través de grandes

instituciones políticas o sociales, sino que se organiza en tribus que comparten gustos sexuales,
musicales, deportivos, religiosos, etc. Para este catedrático francés, la gran especificidad de la
postmodernidad es "el estrecho vínculo que existe entre el reencantamiento y el tribalismo".
Para entender el concepto de desencantamiento hay que recordar su contrario: el supuesto

desencantamiento del mundo producido por la tecnociencia moderna y el ejercicio de la
llamada razón instrumental. La modernidad, en fin, habría arrebatado del horizonte no sólo a
los viejos dioses y demonios sino también la magia de las cosas, el aura de la naturaleza y
aquel piadoso asombro que según Aristóteles debería acompañar a todo auténtico
conocimiento. Los hombres habrían dejado de meditar sobre el misterio del Ser para
interesarse por el funcionamiento de las cosas, la producción y el trabajo.
Maffesoli augura un nuevo reencantamiento de lo real propiciado por la Red, las

cibertecnologías y la cultura mediático/ virtual. Y más allá, también, de las célebres tesis
marxistas en torno a una modernidad capitalista en la que todo lo sólido se disuelve en aire,
Castells, Bauman y otros sociólogos apuntan a una “nueva modernidad líquida”, a una
rehechizada ontología política de flujos espaciales, tiempos, mercancías, información, cuerpos
y almas, originada por el posfordismo y los vertiginosos cambios inducidos por la
globalización digital.

El caso de los inmigrantes supone un transgredir de los límites que fijó la modernidad: la
transculturación como un traspasar las fronteras. Said, Hart y Negri destacan el poder
liberatorio de las nuevas masas nómadas que deambulan por el mundo desafiando el
“confinamiento”. Salida del confinamiento que el migrante-nómada experimenta viajando y
peregrinando; mientras el Estado-nación cierra fronteras, el migrante-nómada las desestabiliza
saliendo del aprisionamiento que encierra sus límites.
No obstante, cuando se habla del factor liberador de los inmigrantes, hay que tener en
cuenta realidades ambivalentes, complejas y dolorosas. Said expresa esta contradicción: “hay
una gran diferencia entre la movilidad optimista y las dislocaciones masivas, la pérdida, la
miseria y los horrores experimentados en nuestro siglo por las vidas mutiladas de las masas
migratorias” (Said, 1996: 510). El nómada contemporáneo en la figura del inmigrante es un
intercesor quien siempre busca a alguien, a otro para fabular, para que de esa forma se
constituya ENTRE dos o ENTRE más un discurso. El migrante solitario no es un nómada, sino
el migrante que busca intercesores, que dialoga con otro(s) para conformar un discurso
minoritario, que se opone a los aparatos del Estado, al colonialismo y al patriarcado.
Esta oposición viene determinada por la propia negación del estatuto pleno de ciudadanía al
inmigrante. El término “ciudadanía” es una condición de pertenencia o cualidad de miembro
de la comunidad política, que supone la titularidad de la soberanía y la atribución de derechos
que van más allá de los derechos humanos fundamentales de carácter ―civil‖, los ligados
directamente a la persona. Supone la atribución, por un lado, de derechos políticos y, por otro,
de derechos económicos, sociales y culturales (De Lucas, 2001: 64); como ha escrito Añón,
precisamente el reconocimiento de los derechos sociales constituye un test de inclusión, de
ciudadanía inclusiva (Añon, 2000).
Las razones por las que todavía hoy la ciudadanía no forma parte de la agenda política de la
UE en torno a la inmigración son complejas. Pero la más decisiva es el hecho de que la visión
dominante acerca de la inmigración prima una concepción instrumental, funcional a su vez
para una concepción monista de la política, arcaica pero muy arraigada, la propia del Estado
nacional (y del sistema de mercado), que escinde el mundo en la dicotomía comunidad política
nacional versus todo lo demás, ciudadanos (nosotros, los miembros de la comunidad nacional
y, por ello, de la comunidad política) frente a extranjeros.
La racionalización nos ha atrapado en el valor instrumental de la “jaula de hierro”. En esta

lógica neoliberal, los inmigrantes son hiperinstrumentalizados por las organizaciones
empresariales en su ánimo de lucro. La inmigración es una cuestión de reposición, de
reemplazamiento de lo que nos falta: mano de obra en determinados sectores y períodos de
tiempo, nacimientos que equilibren la desproporción entre clases pasivas y población activa y
nos ayuden a mantener la población que necesitamos para contar con una posición en la UE,
por ejemplo. La consecuencia es una discusión que atiende exclusivamente a los límites o, para
ser más exactos, al criterio que permita establecer el cupo exacto de inmigrantes que cubran
esas necesidades (laborales y/o demográficas). El inmigrante no puede aspirar al contrato de
ciudadanía, sino a otro contrato, provisional, parcial, transitorio y evidentemente inferior, el de
extranjería/inmigración.
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La fragilidad y vulnerabilidad de este colectivo, que no disfruta de una incorporación plena

de derechos en las instituciones oficiales, les lleva a buscar organizaciones alternativas para su
integración efectiva, en su afán de “reencantar” un mundo vacío de creencias colectivas
porque el sueño del Dorado se ha perdido.
El sueño europeo que los inmigrantes viven en la distancia choca, en muchas ocasiones,
con un vuelo “hacia la pesadilla”. Cada vez, es más frecuente acogerse al Programa de
Retorno Voluntario de Inmigrantes desde España, PREVIE. Durante el 2006 el país con un
mayor numero de retornados fue Bolivia, seguido de Argentina, Brasil, Uruguay y Ecuador
(Programa de Reintegración). Desde la firma del convenio hasta el 31 de diciembre de 2006, el
número total de personas que han viajado a sus países de origen, bajo este programa ha sido de
397. Dichas personas se encontraban en situación de extrema vulnerabilidad, debido a
circunstancias tales como la falta de integración, ser víctimas del tráfico ilícito de seres
humanos, ser inmigrantes acogidos a los servicios de la asistencia social primaria, estar en
situación de indigencia.
Mientras la política de inmigración gire en torno a un cálculo unilateral, a lo más que puede
aspirar el inmigrante es a ser admitido entre nosotros como un trabajador, asimilado a las
condiciones de los de los nacionales. Su horizonte es, en el mejor de los casos, romper con la
doctrina de la ―preferencia nacional‖ que permite una discriminación supuestamente
justificada en el estatus de los trabajadores según su origen. Pero en realidad nunca llega a
alcanzar el lugar de los trabajadores nacionales. El inmigrante arrastra el estigma de haber
nacido mal, a destiempo, en el lado malo de la geografía. Por eso lo que nunca se plantea es la
verdadera integración, la que corresponde a quien no vive entre nosotros provisionalmente,
parcialmente, sino a quien quiere ser uno de los nuestros, de un ―nosotros‖ plural (De Lucas,
2001: 67).
Este hecho está avalado por la discriminación que sufren los inmigrantes en empleo,
vivienda y educación, como publica el Observatorio Europeo contra el racismo y la xenofobia
(2006). El acceso al empleo restringe empleos a los nacionales, e incluso discrimina de forma
directa no admitiendo la entrada de algunos colectivos. En vivienda, se realquilan pisos a
precios desorbitados, se alquilan locales que no reúnen las suficientes condiciones higiénicas
y sanitarias, o se vive en condiciones de total hacinamiento (con pisos de 11 a 20 inmigrantes).
Los índices de fracaso y de abandono escolar indican sus problemas de integración en el
sistema escolar.
Asistimos al progresivo aumento de redes informales de integración paralela formadas por

organizaciones sociales, legales, alegales e ilegales, que contribuyen a la supervivencia de la
marginalidad en las macrociudades del Siglo XXI. Esta tendencia se refleja en indicadores
como el aumento de la delincuencia organizada, las tribus urbanas juveniles y las redes de
migrantes, que ofrecen apoyos de pertenencia, acción social y subsistencia.

2 El aumento de la Delincuencia Organizada

El incremento de mafias de delincuentes en España es un fenómeno en ascenso. La situación
comienza a ser preocupante y la oficina del fiscal general en España advierte de la llegada de
más bandas en los próximos años, con la explotación de inmigrantes como fuente principal de
negocio. Más de 500 bandas de crimen organizado operan en España con una participación de
más de 100 nacionalidades (las más poderosas son las de rusos, chinos, peruanos,
norteafricanos, albano-kosovares, nigerianos, búlgaros, turcos, colombianos y rumanos, con
sus propias características y especializados en diferentes tipos de delitos). No hay que olvidar
la importancia de los “grupos nativos” con conocimientos del territorio de asentamiento y
contactos con redes de extranjeros.
Según datos del delegado del Gobierno en el País Vasco, Paulino Luesma, en 2006 fueron
desarticuladas 429 redes de delincuencia organizada en España, un 28,8% más que en 2005, y
se detuvo a 1.821 personas por este tipo de delincuencia, un 24% más. En el 2005, un 57,5 %
de los detenidos como miembros de bandas organizadas eran extranjeros. Del total, un 26,14
% son de nacionalidad rumana.
La última memoria de Europol sobre el crimen organizado revela que la "mayoría de las
4.000 mafias detectadas en Europa mantienen vínculos en España". El motivo principal es que
nuestro país es el portón de entrada de la droga en el continente. Pero hay más. La eliminación
de fronteras, buenas condiciones meteorológicas, calidad de vida por encima de la media
europea, tranquilidad, posibilidades de inversión, poder pasar desapercibidos entre los turistas
extranjeros y cierta permisividad con los inmigrantes han provocado un ―efecto llamada‖.
Inicialmente se pensaba casi exclusivamente en el tráfico de drogas, pero actualmente, la
cantidad que mueven los estupefacientes es muy inferior a la que genera el tráfico de personas,
por lo que, según la Europol, "las actividades están cambiando".
De las 542 mafias detectadas en España, más de una cuarta parte están establecidas en
Madrid, donde también tienen su base de operaciones un 70 % de estas redes. Según la
Jefatura de Policía, se dedican a todo tipo de delitos: extorsión, tráfico de seres humanos,
blanqueo de capitales, robos... Las estadística revelan Madrid también es la capital de las
desarticulaciones.
Cuando se habla de bandas organizadas hay que tener en cuenta que existen diferentes
tipos. Según fuentes de la Policía Nacional, las hay desde las más pequeñas, con un mínimo de
dos personas, hasta aquellas más organizadas que necesitan una mayor infraestructura. En
cuanto a las primeras, mientras uno trabaja el otro se dedica a vigilar y avisar si viene alguien.
Causan la mayoría de los hechos delictivos y suelen cometer los robos mediante la escalada,
los silenciosos (con inquilinos dentro), los de cable de cobre, de almacenes, comercios, bares,
oficinas, etc. ¿Sus métodos? A veces hacen un butrón porque rompen un tabique y si lo hacen
en establecimientos comerciales entran por viviendas colindantes deshabitadas.
Otro tipo de bandas organizadas está formado por grupos de familias que suelen ser gitanos
trashumantes. No sólo rumanos, también de otras nacionalidades como Bosnia, Kosovo o de la
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antigua Yugoslavia. Respecto al perfil de sus componentes acostumbran a actuar varios

jóvenes de edades comprendidas entre los 13 y 14 años, acompañados de uno o dos mayores
que los dejan en determinadas ciudades por las mañanas y los recogen a media tarde. Cuando
tienen un alijo (generalmente joyas y dinero), localizan a los mayores y se lo pasan.
La nueva delincuencia es sinónimo de organización y especialización. A pesar de que los

delitos menores, en la mayoría de los casos, siguen patrones muy parecidos a los de hace 25
años, lo cierto es que la irrupción de bandas organizadas -en su mayoría procedentes de países
de la antigua Europa del Este y algunas de Latinoamérica- ha hecho aparecer modalidades
delictivas hasta hace poco desconocida.
Salvo casos esporádicos, los asaltos a domicilios, comercios y empresas llevan el sello de
bandas organizadas y especializadas que trabajan con diferentes números de efectivos y de
técnicas. Además, durante los últimos tiempos, algunos de estos hechos se han llevado a cabo
empleando una violencia extrema e inusual con los inquilinos o empresarios.
Este tipo de bandas tiene un esquema establecido de funcionamiento: el grupo esta formado
por más de tres personas; tiene una continuidad en sus acciones, al menos durante seis meses;
cometen delitos graves y obtienen con ello beneficios, poder o influencia; hay entre sus
miembros un reparto específico de tareas; existe una jerarquía o control interno; su ámbito de
actuación es internacional; utilizan la violencia e intimidación; tienen estructuras comerciales
o empresariales; blanquean dinero y usan la influencia o corrupción.
3 Las Tribus Urbanas

La inmigración genera un aumento de las tribus urbanas, tanto en la comunidad receptora
desde el racismo y la xenofobia (grupos nazis) como en las comunidades de origen debido a
problemas de desarraigo y desestructuración familiar.
El investigador, Jorge Murcia, destaca la situación de vulnerabilidad de estos jóvenes: “en

los inmigrantes, tanto su padre como su madre están trabajando todo el día y a un joven,
español o inmigrante, cuando le falta un referente de comportamiento va a la calle, donde
encuentra un grupo de chicos que están en la misma situación que él y generan las bandas
latinas. El grupo les ofrece el afecto, el cariño y el diálogo que la familia no le puede ofrecer y
su familia pasa a ser la pandilla”.
En cuanto al perfil de las bandas latinas, se caracterizan por la falta de expectativas, los
problemas de integración y la exclusión educativa.
Las tribus urbanas destacan por la juventud de sus miembros (13-23 años) y su conexión
con una corriente o estilo musical. Domina el género masculino, excepto en los grupos
denominados 'góticos o siniestros', en donde domina la presencia femenina.
El problema de las tribus urbanas es cuando se manifiestan de forma violenta puesto que
los jóvenes siempre tienen el referente de su ―grupo de iguales‖. Las bandas violentas como

algunos grupos de Latin King o de sus bandas rivales, los Ñetas, son las que generan más
alarma social.
Ser adolescente latinoamericano inmigrante en una sociedad que se encuentra en un

momento de alta sensibilidad frente al fenómeno migratorio, no es fácil. Más del 40 % de estos
jóvenes se sienten rechazados y discriminados por vecinos y compañeros, lo que lleva a que un
59,6 % muestre interés por las «bandas latinas», según un estudio presentado por la ONG Liga
Española de Educación que se ha llevado a cabo entre 1.009 estudiantes de la ESO, de 12 a 17
años, en las ciudades de Madrid, Murcia y Valladolid (Delpino, 2008). Los adolescentes
encuestados confesaron sentirse identificados con dichas bandas callejeras aunque sólo uno
pertenecía a las mismas. El alto porcentaje de jóvenes atraídos por este tipo de grupos se debe
a que lo utilizan como referente; los jóvenes recurren a un elemento de poder, ya que se
sienten profundamente rechazados. Según María Antonieta Delpino, “vienen a España
creyendo que la integración va a ser fácil y cuando llegan sienten lo contrario”.
4 Las Redes de Inmigrantes

Las redes de migrantes son conjuntos de vínculos interpersonales que conectan a emigrantes,
antiguos emigrantes y no migrantes en su área de origen o de destino a través de los lazos de
parentesco, amistad y comunidad de origen. La teoría de las redes de contacto defiende que,
una vez iniciados los primeros movimientos migratorios, se establecen unos vínculos que
aumentan la probabilidad de nuevas migraciones, porque rebajan el coste y el riesgo de
emigrar al lugar donde ya ha emigrado un familiar, un amigo o vecino del pueblo. Las
conexiones de la red constituyen una forma útil de capital social que la gente utiliza para
acceder al empleo de extranjeros y a salarios altos.
El efecto de los vínculos sociales sobre las tasas y probabilidades de emigración ha

quedado convincentemente demostrado por análisis que utilizan una variedad de metodologías
y de conjuntos de datos. Los estudiosos de la migración histórica entre Europa y Estados
Unidos han reconocido durante mucho tiempo un "efecto de la familia y los amigos" ya que la
concentración de grupos de una nacionalidad particular en ciertas ciudades o regiones aumenta
bruscamente la probabilidad de que migren allí otros miembros del mismo grupo.
Los primeros emigrantes sirven de apoyo para la búsqueda de empleos, para acceder a un
alojamiento, para solventar problemas administrativos, etc. Incluso, los primeros emigrantes
pueden pagar los pasajes de las personas que dejaron atrás para que se animen a emigrar.
La teoría de las instituciones sostiene que, una vez que han comenzado las migraciones
internacionales, surgen instituciones privadas y organizaciones no gubernamentales que
intentan ayudar a aquellas personas que quieren entrar en un determinado país y que se ven
impotentes por el número limitado de visados que conceden los gobiernos.
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Según Myrdal cada acto de migración altera el contexto social de tal manera que hace
más probable los movimientos migratorios posteriores. Es lo que él definió como "causación
acumulativa". La causación acumulativa se refiere a la tendencia de la migración
internacional a perpetuarse en el tiempo, con independencia de las condiciones que la
provocaron originalmente.
Cuanto más común se hace la emigración en una determinada comunidad, más van
cambiando los valores y las percepciones culturales de tal manera que aumenta la
probabilidad de una futura emigración (Massey y otros, 1998).
Estas teorías se pueden ilustrar con un caso de la llegada de búlgaros a Mayorga (un pueblo
de Valladolid), ya que ilustra las trayectorias de otros pueblos españoles con un mayor nivel de
apoyo local pero siempre basada en la solidaridad intranacional:
Llegaron a Mayorga por cuestión del azar. Llegaron los primeros búlgaros, se
establecieron y encontraron trabajo. Y a partir de ahí, sirvieron de enlace. La clave era
encontrar un sitio en el que fuera fácil hallar un trabajo sin que fuese necesario entender el
idioma. Y eso era posible en el sector ganadero. Si hubiesen hablado castellano, tal vez se
hubieran ido a las zonas de costa, donde podrían haber ganado más.
Los primeros llegaron hace unos diez años. Primero vinieron unos poquitos y luego
comenzaron a acudir masivamente. Posteriormente hubo un fuerte receso y, ahora, nos
encontramos con muchos búlgaros nuevos que no habíamos visto antes.
Mayorga, con lo pequeña que es, es conocida en Bulgaria como la puerta de entrada de la
inmigración en España. Aunque es previsible que, tras su ingreso en la Unión Europea, sigan
otras vías. Siempre irregular. No había nadie que viniese con los papeles necesarios.
Regularizaron su situación aquí. Poco a poco la situación ha ido cambiando, pero todavía
recuerdo el inmenso trabajo que tuvimos que hacer en esta casa en la época del “papeles para
todos”.
Ahora podemos decir que hay mucha gente que ha conseguido regularizar su situación,
pero ha costado mucho trabajo.
Cuando llegan aquí ocupan los puestos de trabajo de los sectores con más dificultades o
mas desfavorecidos. Luego, una vez establecidos, se producen rotaciones, porque vienen
buenos profesionales y se reubican en diferentes ramas.
Actualmente, el porcentaje más alto está ocupado en la ganadería, la agricultura y la
construcción. Ésos son los tres grandes sectores que acaparan la mano de obra. Llegan aquí
para conseguir trabajo y, con ello, lograr un nivel de vida aceptable.
¿Qué problemas se encuentran?
Primero, el trabajo, que exista un puesto que colme sus aspiraciones. Luego, la vivienda.
Mayorga es un pueblo en el que, antes del fenómeno migratorio, había muchas casas
cerradas. Actualmente, todas las casas que se pueden alquilar, están siempre alquiladas.
Acceder a una vivienda continúa siendo un problema, pues necesitan un trabajo estable,
pero poco a poco se va solucionando, aunque no de forma tan rápida como todos quisiéramos.
No podemos hacer viviendas destinadas exclusivamente a los inmigrantes, pero sí ayudarles
para que cumplan los requisitos que exigen las promociones de protección oficial

La integración no es tan sencilla como todos quisiéramos. No porque estén ocasionando

problemas, porque de existir, sólo se tratan de problemas aislados, como ocurre con los
nativos de aquí. Pero sí tienen serias dificultades de idioma y choques culturales importantes
con nuestras costumbres.
Evidentemente, no es sencillo.
La integración es mucho más ágil en la población infantil, que convive en el colegio y
aprende el idioma con otros niños.
Todos los años celebramos en verano fiestas específicas para mejorar el conocimiento de
la cultura búlgara. Hemos trabajado con asociaciones búlgaras que nos han enseñado cuáles
son sus trajes tradicionales, su gastronomía (completamente diferente a la nuestra), su modo
de vida. Hemos hecho intercambios con la ciudad de Lovech, para estrechar vínculos entre los
dos estados.
Estamos haciendo un gran esfuerzo en este sentido, porque para respetar a alguien,
primero tenemos que ser capaces de conocerlo. Algo que no se conoce es difícil de respetar.
Además, tanto en la escuela como en la biblioteca, disponen de teclados de ordenador en
cirílico, para que ellos no pierdan su lengua, que es una seña de identidad. Que aprendan la
nuestra está bien, pero sin perder la suya. También tenemos libros de texto en cirílico, tanto
en la biblioteca como en la escuela.
A esto se añaden los cursos que damos de español para búlgaros, y también de búlgaro
para búlgaros, pues no debemos olvidar que muchos niños de padres extranjeros han nacido
aquí y está bien que perfeccionen su lengua materna. En la fiesta de verano, tratamos de que
el pueblo de Mayorga se integre con ellos, lo vea, lo entienda, y participe.
Hasta el momento el resultado es bueno, aunque abrir su propio grupo cueste unos años y,
posiblemente, alguna generación (Caja España, 2008).
5 La Intervención Social
La intervención social debe abandonar la visión instrumental del inmigrante, que pierde
recursos humanos al tratarles como un factor secundario y ajeno, y transformar el modelo
excluyente y monista del vínculo de ciudadanía. Desde esta óptica, es necesario:
- Implementar estrategias abiertas a fórmulas individuales y colectivas, humanizadas

a nivel de proyectos, redes asociativas y de barrio, que regeneren y afirmen las
personalidades individuales y las relaciones grupales, mediante la co-participación
pública, en un proceso longitudinal de apoyo a itinerarios vitales. La propuesta
implica crear marcos reales, emocionales y políticos de supervivencia “en la calle”
fomentando la implicación de agentes sociales y ciudadanos.
- Flexibilizar el rigor administrativo en la acción con “las personas”, incrementando
la cooperación política y las intervenciones sociales en origen, implementado
metodologías rigurosas de análisis, evaluación y seguimiento.
Estos caminos suponen la creación de Redes de Supervivencia real y alternativa, de libertad,

simbolismo, apoyo efectivo y establecimiento de redes de contacto, cooperación y
fortalecimiento institucional de las estructuras sociales de origen favorecedoras de su propio
patrimonio y difuminadoras de sueños con "El Dorado".
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30. (2002) El estado de bienestar y la inmigración. Madrid: IMSERSO.
31. (2001) Estrategias y dificultades, características en la integración social de los
distintos colectivos de inmigrantes llegados a España. Madrid: IMSERSO.
790 / 1556 Grupo B

El Empowerment Desde la Intervención en Servicios Sociales
Mª Carmen Domínguez Rosingana

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad Complutense de Madrid
Pilar Munuera Gómez

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad Nacional de Educación a
Distancia
Resumen: Se trata de fijar la mirada profesional en todo aquello que los sujetos hacen
bien, potenciando así el compromiso personal y proyectando la soberanía de aquellas
características y capacidades individuales, que nos permiten, a las personas salir de la
adversidad y sobrevivir al estrés de las desventajas ya sean personales, sociales, laborales,
económicas, etc.… con las que convivimos y nos rodean.
Consideraremos, como profesionales del campo de lo social y en relación con la persona,
los factores o circunstancias que proveen recursos y oportunidades a los usuarios (de
apoyo, de protección o recuperación, de fortaleza o resistencia, de derecho de
información, de su obligación como ciudadano a participar,….) manejando la posición de
transmitir el sentimiento de capacidad en el otro, de cara al ciudadano y de cara a las
políticas sociales intentando trasladar a los estamentos correspondientes de la
planificación e inversión presupuestaria la necesidad de analizar de forma especial los
casos de las personas más frágiles; para así reorientar, y en lo posible, disminuir su
vulnerabilidad social.
Nuestra intervención va dirigida a determinar las fuentes de competencia social de los
usuarios de los servicios sociales con los que trabajamos e intervenimos, intentando
identificar la naturaleza de las influencias y modos de protección que ellos mismos
pueden generar colaborando en la resolución de la situación problemática y/ o conflictiva
en la que se encuentran.
Este cambio de mirada y de modo de captar a los usuarios y los problemas que presentan,
y que se nos presentan a nosotros, los profesionales, constituye la esencia para ofrecer
calidad en nuestro trabajo profesional como trabajadores sociales inmersos y
comprometidos con lo social desde las instituciones públicas y/o privadas que distribuyen
los servicios sociales en sus diferentes modalidades de cara al ciudadano y de cara a
nuestra profesión en el aspecto de colaborar en la propuesta, definición, cambio y
sugerencia de nuevas políticas sociales.
El Empowerment se convierte en la herramienta estratégica que fortalece el liderazgo de
la persona desde una filosofía motivacional. La persona decide sobre cómo se hacen las
cosas y asume la responsabilidad en el proceso, en su proceso.
Sugerimos una reflexión profunda en torno a la relación que surge entre los Trabajadores
Sociales y los usuarios ―sujetos‖ reales de los Servicios Sociales.
Nos proponemos hacer hincapié en ese fortalecimiento personal que queremos resaltar
desde el concepto empowerment e intentar recuperar en la intervención social con el otro,
precisamente a ese ―otro‖, en su derecho, en su propio potencial, en su propia capacidad;

todo ello desde la perspectiva que engloba nuestro trabajo profesional como trabajadores
sociales ejerciendo el trabajo social o la gestión de éste, inmerso en las instituciones ya
sean de carácter público, privado, mixtos, concertados, confesionales… y, en su relación
con este sujeto y/ o ciudadano sobre el que definitivamente revierten y se materializan los
efectos (por concesión y/o denegación u omisión) de los derechos sociales en el estado de
bienestar que nos asiste en el siglo XXI.
Exponemos el marco legal que da soporte al derecho que tiene el ciudadano de disponer
de la documentación técnica y profesional y la obligación y ventaja que se nos ofrece
apostando por una intervención psicocial con el cliente, desde la óptica del
empowerment.
1 Introducción
Para introducirnos en el tema procederemos a definir la palabra empowerment aplicada al
Trabajo Social apoyándonos en la definición de Solomon, en la cita de Lee (1994, p. 13) como
―un proceso en el que el asistente social se inscribe en un conjunto de actividades con el cliente y
cuyo objetivo es reducir la falta de poder que se creó por las evaluaciones negativas sobre su
pertenencia a un grupo estigmatizado. Incluye la identificación de los bloques de poder que
contribuyen al problema, así como el desarrollo y la implementación de estrategias específicas que
objetivan tanto la reducción de los efectos de los bloques de poder indirectos cuanto la reducción
de las operaciones de los bloques directos de poder‖.
El empowerment 308 preconiza al individuo como actor principal en la actuación sobre su

situación, se centra en el individuo y es por tanto anterior al derecho309.
El empowerment o empoderamiento de las mujeres, es considerado el segundo principio rector

de la Ley Orgánica para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres, (3/ 2007 de 22 de marzo,
LOIEMH), en el sentido de valorar y fortalecer sus formas de hacer, de ejercer el poder y de
relacionarse. El concepto de empowerment posee aquí una doble vertiente. Por una parte, se
refiere a la capacidad de las mujeres para acceder a aquellos puestos donde se toman decisiones 310,
308
Acuñado en la Conferencia Mundial de las Mujeres en Beijing (Pekín), en 1995, para referirse al
aumento de la participación de las mujeres en los procesos de toma de decisiones y acceso al poder.
Actualmente, esta expresión conlleva también otra dimensión: la toma de conciencia del poder que, individual
y colectivamente, ostentan las mujeres y que tiene que ver con la recuperación su propia dignidad como
personas.
309
A pesar de las conquistas del derecho de voto, de derechos civiles, los trabajadores, como clase, tienen
menos poder que en los años sesenta-setenta, en el sentido de organización, de enfrentamiento con el
capitalismo. Los sindicatos, en especial, están debilitados, como lo demuestra la huelga de los petroleros de
1996. Los movimientos de barrio también perdieron poder, pero los movimientos a los que me referí han
mostrado fuerza en la disminución de la desigualdad social y en la ampliación del acceso a derechos sociales. (
de Paula Faleiros, Vicente 2003, pp.22).
310
En España, la participación económica de las mujeres ha mejorado sustancialmente en las últimas décadas,
pero estamos muy lejos de los países más avanzados. En el Índice de Brecha de Género310, España se sitúa en el
puesto 27, por detrás de Portugal y la mayoría de los países del Este de Europa. En Participación económica
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y por otra, a la revalorización de la aportación de las mujeres. Este concepto, al igual que el de
ciudadanía, se vincula directamente con el de autonomía, es decir, con la capacidad de las mujeres
para adoptar sus propias decisiones. La autonomía va más allá de la mera independencia
(entendida como sentimiento subjetivo), ya que precisa de un pacto: no basta con que sea asumido
por las propias mujeres, sino que tiene que ser reconocido por la sociedad en su conjunto.
Los procesos y los conflictos se producen en diferentes campos y de diferentes formas. Las
políticas institucionales, consideradas universales para su inclusión en la ciudadanía, son
mediaciones fundamentales para el fortalecimiento de grupos y personas en las relaciones con el
Estado. En su operación podemos constatar inserciones diferenciadas por clase, género, raza,
edad, creándose así una segunda zona de ciudadanía (Castel, 1995).
El derecho surge en las colectividades de seres humanos para resolver los conflictos originados
por la convivencia. Es por ello interesante estudiar la relación legal que legitima al ciudadano
usuario del sistema de protección de servicios sociales, en su relación profesional con la
institución.
Nosotros los Trabajadores Sociales somos los profesionales que podemos posibilitar al
ciudadano el empowerment, a través de la información en cuanto a sus derechos y obligaciones
respecto de su condición de ciudadano ejercitándonos en la tarea de generar ciudadanos
―potenciados‖ capaces de pensar, participar, proponer, difundir, colaborar,…confiriéndoles el
sentimiento de que son dueños de su propio trabajo y de sus propias vidas.
Para nosotros la propuesta de ―empowerment‖ debe ir dirigida hacia el fortalecimiento del yo,
en tres dimensiones:
a) mayor desarrollo del sentido del yo, más positivo y poderoso;
b) construcción de una capacidad de comprensión más crítica de la red de las realidades
sociales y políticas y del medio, y
c) potenciación de recursos y estrategias personales para alcanzar objetivos individuales
y colectivos.
La intervención del Trabajador Social es y debe ser participativa. 311 Encierra derechos y
deberes tanto para las personas como para las instituciones. Constituye un deber de la ética social,
deber de justicia, el contribuir, el colaborar... según la propia capacidad y la necesidad ajena. Los
requisitos para una participación responsable y eficaz son: que la persona sea libre; que esté
informada; que esté capacitada y por último la participación ha de ser organizada subordinada al
bien común. 312
(empleo e igualdad salarial), nos situamos en el puesto 45. En Oportunidades económicas (calidad del empleo),
estamos en el 34.( www.weforum.org).
311
Participar etimológicamente significa "tomar parte". A nivel personal es decidir lo que conviene a su propia
vida y a nivel social decidir sobre el proyecto histórico y destino de la comunidad
312
Podemos comprobar que se establece como derecho en:
- Ley 13/ 1982 de abril Ley de Integración Social del Minusválido conocida como LISMI en su art. 50 dice
derecho de todos los minusválidos a los Servicios Sociales(... ) participación en lo posible de los minusválidos
adultos en las tareas comunes de los Servicios Sociales.
- Ley de Sanidad 14/1986, art. 10 en su apartado 10, "reconoce el derecho a participar, a través de

Dahrendorf 313 tras un estudio histórico de los conflictos sociales, describe los derechos y
obligaciones asociados a la capacidad de ser miembro de una unidad social y, de manera especial
con relación a la ciudadanía. Una obligación obvia del ciudadano es cumplir la ley. Las
obligaciones no deberían incluir solamente obediencia, sino también <<civismo>> <<actividad y
competencia>>. Las obligaciones comunes del ciudadano abarcan tanto los deberes políticos
como los sociales y la más importante de las obligaciones sociales es el trabajo. Hay relación entre
derechos y deberes.
El trabajo social, se compone de ciencia y arte. Su parte científica debe buscar continuamente
la unidad en la intervención y los principios, y en su parte artística debe estar siempre más
cercanos y ser más sensible con la unicidad de los individuos.
2 Aspectos Legislativos en Relación al Uso de la Documentación y al

Derecho a Disponer de la Documentación Profesional de los Servicios
Sociales.
Para relacionar el empowerment con la documentación técnica utilizada en la práctica del Trabajo
Social y en la gestión de los Servicios Sociales; debemos posicionarnos en la idea de que el
trabajo social y sus profesionales se encargan de posibilitar el acceso de la persona a sus propios
derechos sociales transformándose en un objetivo y exigencia profesional. En este sentido, ser
titular de derechos y obligaciones es lo que nos lleva al concepto de ciudadano, aquel que ―es
miembro de la ciudad‖ y participa de ella y con ella.
Léonetti (1994) señala que las estrategias individuales tienen una dimensión psicológica y una
dimensión social, y en la construcción de la identidad se puede:
a) "cuestionar la imagen negativa", sea por la distancia que se toma de ella, referencia
a otros valores, sea por el ridículo, por la desvinculación, por la
automarginalización;
b) "revalorizar la identidad" por la agresividad, el deseo de revancha, o la búsqueda
de reconocimiento, sea por la modificación temporaria de la relación de fuerzas,
por la movilidad dentro del sistema o el cuestionamiento de éste, y
c) por la interiorización de la imagen negativa que acontece en la resignación, en el
ejercicio de roles, en la fuga, en la desaprobación como sujeto o en el aislamiento,
la privación de la identidad colectiva, en la fuga de la realidad, en la pasividad
social, en la autodestrucción. Son mediaciones complejas y contradictorias que
deben ser trabajadas en las entrevistas, las reuniones y las movilizaciones de las
redes primaria y secundaria, en las relaciones institucionales.
El desarrollo de la autoestima, nos lleva a reflexionar sobre los roles sociales que se atribuyen a
los usuarios y ―el cuestionamiento de la ideología de la desigualdad, de la naturalización de las
las instituciones comunitarias, en las actividades sanitarias" (...)

313
Dahrendorf, R. (1990); El conflicto social moderno. Ensayo sobre la política de la libertad. Mondadori.
Madrid.
794 / 1556 Grupo B

diferencias sociales. Una nueva relación con enfermos mentales, fuera del hospital, sin los
estigmas y las prepotencias del poder médico-curativo, podrá desarrollar nuevas identidades. Las
articulaciones de expresión de la palabra, de aceptación de valores diferentes, de comunicación de
formas dominadas son mediaciones inherentes a los conflictos que superan los procesos de
migración. La construcción de la identidad implica fracturas en el orden homogéneo y
hegemónico dominante en las redes primarias o secundarias‖ (de Paula Faleiros, 2003, pp.62)
Cristina Robertis, menciona dos grandes misiones y objetivos del Trabajo Social donde todos
nosotros estamos implicados directa ó indirectamente en el ejercicio profesional, que son:
1. Restaurar la ciudadanía. Requiere acciones para que los beneficiarios de nuestra
intervención tengan acceso a los derechos sociales y a los derechos civiles, pues su
consecución condiciona el acceso al espacio social y al reconocimiento de que la
persona vive en sociedad.
2. Crear vínculo social: poner a las personas con las que trabajamos en relación con
otras personas, con los circuitos institucionales ó con las instituciones a las que
pertenecen. Provocando así, la consolidación de un tejido social y la inserción de
todo aquel ciudadano que sufre de pérdida de vínculos afectivos y sociales.
Para acercarnos a esa área de trabajo que nos corresponde como agentes institucionales
promotores del cambio social y colaborar en la difusión de los derechos de los ciudadanos nos
proponemos recorrer el camino legislativo en materia de Servicios Sociales.
En primer lugar, retomamos Ley 30/1992, de 26 de noviembre, Ley Orgánica 5/1992 de 29

octubre de Regulación del Tratamiento Automatizado de datos de carácter personal, que
prevé en su articulo 9, la obligación del responsable del fichero que adoptará medidas de índole
técnica y organizativas que garanticen la seguridad del mismo.
En segundo lugar, la Ley 15/1999 de Protección de Datos de Carácter Personal, que obliga
a un trato confidencial de la información personal.
En tercer lugar el Real Decreto 994/ 1999, de 11 de junio, por el que se aprueba el
Reglamento de medidas de seguridad de los ficheros automatizados que contengan datos de
carácter personal. Desarrollando lo dispuesto en los artículos 9 y 43.3h de la Ley Orgánica 5/1992
de Régimen Jurídico de la Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo común,
determinando medidas de índole técnica y organizativas que garanticen la confidencialidad e
integración de la información con la finalidad de preservar el honor, la intimidad personal y
familiar y el pleno ejercicio de los derechos personales frente a su alteración, pérdida, tratamiento
o acceso no autorizado.
Para aproximar la Ley 11/2003, de 27 de marzo de Servicios Sociales de la Comunidad de

Madrid; con el empowerment tenemos que ubicarnos en el Titulo Preliminar donde se refieren las
disposiciones de carácter general que deben conducir la aplicación de la norma, tales como el
objeto y ámbito de la ley, así como la finalidad y principios por los que han de regirse los
servicios sociales. Respecto a los principios se ha procurado evitar la reiteración de conceptos

similares tanto como los enunciados voluntaristas, señalando principalmente lo que deben ser
pautas comunes que guíen la actividad de los servicios sociales, los derechos y deberes de los
ciudadanos respecto a los servicios sociales que no se recogían en la Ley anterior.
En el Titulo Preliminar de la Ley la Ley 11/2003, de 27 de marzo de Servicios Sociales de la

Comunidad de Madrid en su artículo 4., Derechos de los ciudadanos en relación a los servicios
sociales, se hace mención explícita a que toda persona que accede a los servicios sociales tiene,
entre otros; los siguientes derechos:
- Información suficiente, veraz y comprensible sobre prestaciones y recursos sociales

disponibles y requisitos de acceso, así como otros recursos de protección social a los
que tuviera derecho.
- A recibir atención social sin discriminación alguna.
- A ser protegidos por la ley, tanto ellos como sus bienes.
- A una atención individualizada que respete su identidad y dignidad, y les procure en
todo momento un trato apropiado.
- A la asignación de un profesional de referencia que asegure la coherencia y globalidad
del proceso de atención.
- A participar en la toma de decisiones sobre su proceso de intervención social y elegir
libremente el tipo de medidas ó recursos a aplicar de entre las opciones posibles.
- A la confidencialidad respecto a la información que sea conocida por los servicios
sociales en razón de la intervención profesional, y a conocer la información existente
en su historia social.
- A presentar sugerencias y reclamaciones relativas a la calidad de la atención y
prestaciones recibidas.
Para terminar, mencionamos la Ley de Cantabria 2/2007 de 27 de Marzo de Derechos y

Servicios Sociales, con especial hincapié dada su proximidad en el tiempo y por su defensa y
reconocimiento de los derechos sociales como derechos de ciudadanía social.
Esta nueva Ley supera el viejo modelo asistencial de los servicios sociales, configurando un
nuevo ámbito de protección social e instaura un sistema de derechos de ciudadanía, fundamentado
en los principios de igualdad y universalidad. Su filosofía es claramente avanzada y persigue el
reconocimiento de los derechos sociales como derechos de ciudadanía social. Persigue la
universalización de la protección social incluyendo a todas las clases sociales. Esta Ley propugna
un cambio paradigmático que, inspirado por la ciencia del trabajo social, sustituye los criterios de
beneficencia por criterios de reconocimiento de nuevos derechos de ciudadanía alentados en los
valores del Texto Constitucional, superando el ámbito de actuación dedicado prioritariamente a las
situaciones de pobreza, exclusión y desprotección, marcándose el objetivo de contribuir al
bienestar de todas las personas y el pleno desarrollo comunitario.
Este cambio sustancial responde a los mismos principios inspiradores que han motivado, a
nivel del Estado, un hecho de singular trascendencia, que supone un hito en el desarrollo del
cuarto pilar de nuestro Estado de Bienestar, como es el reconocimiento del derecho a La
796 / 1556 Grupo B

Promoción de la Autonomía Personal y Atención alas personas en situación de Dependencia,

con la Ley 39/2006, de 14 de Diciembre.
En la Ley de Cantabria 2/2007 de 27 de Marzo de Derechos y Servicios Sociales, el Sistema

Público de Servicios Sociales, persigue, para garantizar el efectivo ejercicio de los derechos
sociales, la máxima equidad, efectividad y eficiencia, por lo que realiza una ordenación regional y
define una estructura de gestión adecuada a esos fines y capaz de promover una mayor cohesión
social y territorial.
En el Titulo I Derechos y Deberes de esta Ley aparece una de las novedades sustanciales de la
Ley, consistente en el reconocimiento de una serie de derechos sociales para hacer efectivo el
objetivo de conseguir la plena integración social de la ciudadanía de Cantabria.
El Titulo II contiene la regulación del Sistema Público de Servicios Sociales, marco en el cual
tendrá lugar la protección a los derechos sociales, y la concesión del resto de prestaciones que
habilite el propio sistema.
La Ley Foral de Navarra 15/2006, de 14 de Diciembre, de Servicios Sociales:
- Supera la filosofía de los servicios sociales, dando paso a los derechos en servicios
sociales.
- Regula la universalidad en el acceso a los servicios sociales que responda a la realidad
actual y que avance hacia el desarrollo del cuarto pilar del Estado de Bienestar, junto
con salud, educación y sistema nacional de pensiones.
- Aprobación de carteras de servicios, que incluirán prestaciones a las que la ciudadanía
tiene derecho, un derecho subjetivo exigible a las administraciones, eliminando su
carácter asistencial.
- Reordenación de los Servicios Sociales diferenciando entre zonas básicas de servicios
sociales y áreas de servicios sociales.
- Propone un sistema de servicios sociales: de calidad, garantista y plenamente
universal.
Todas ellas nos colocan a los profesionales de la acción social en un ámbito de trabajo que
reclama el acercamiento de los ciudadanos entre sí, con los circuitos institucionales ó con las
instituciones a las que pertenecen. Y en esa tarea de construcción de tejido social es donde se pone
de manifiesto el empowerment aplicado a esa visión de potenciado, facultado, fortalecido; pues en
la medida en que los Trabajadores Sociales y demás profesionales colaboremos en la construcción
de un tejido social fuerte y sin lugar a dudas estaremos en el camino de impregnar las estructuras
con comprometidos ciudadanos que participan en sus procesos de cambio de forma activa y
responsable.
En la medida en que nosotros los Trabajadores Sociales conozcamos la legislación que regula
nuestra actividad profesional y el derecho que adquiere el ciudadano en su proceso de intervención
y participación y se lo hagamos saber, estaremos colaborando en esa tarea de empowerment que

debería asistirnos en nuestro ejercicio profesional contribuyendo a la construcción de una

ciudadanía libre, activa, participativa y responsable.
3 Conclusiones
La intervención profesional exige una reflexión sobre los presupuestos de la capacidad analítica de
los usuarios. Se debe potenciar la capacidad para proponer alternativas con la participación de los
sujetos en la intrincada trama donde se correlacionan las fuerzas sociales, en las dimensiones de
identidad, autonomía y ciudadanía que sostienen el proceso de empowerment y constituyen los
objetivos de la acción para una sociedad plural en el siglo XXI.
El proceso debe iniciarse y tal vez sea largo porque los cambios culturales necesitan de años,
pero es muy importante que los cimientos del empowerment tenga una arquitectura sólida, para
dar lugar a un ciudadano o ciudadana con derechos sociales reconocidos y con capacidad en su
toma de decisiones.
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798 / 1556 Grupo B

Retos del bienestar en los ámbitos del Trabajo Social: Potenciar la Responsabilidad
Social en las Organizaciones Públicas, Privadas y del Tercer Sector
Retos del bienestar en los ámbitos del Trabajo Social: Potenciar la

Responsabilidad Social en las Organizaciones Públicas, Privadas y del
Tercer Sector

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales. Universidad de La Laguna.
Resumen: En la era de la globalización, desde el Trabajo Social, otras disciplinas,

organizaciones sociales, gobierno y del conjunto de la sociedad, es preciso seguir
potenciando la responsabilidad social para avanzar hacia un mundo más justo y sostenible
integrando la dimensión social, económica y ambiental, teniendo en cuenta las
generaciones presentes y futuras. En esta comunicación se presenta una caracterización
general sobre la ética profesional y la responsabilidad social, al tiempo que unas
reflexiones sobre la necesidad de asumir el reto de promover la responsabilidad social en
las organizaciones públicas, privadas y del tercer sector, en aquellos ámbitos donde está
presente el Trabajo Social. Asimismo, se propone que la responsabilidad social
organizacional se incorpore a la política social de dichas organizaciones, integrándolas en
los sistemas de gestión de calidad, debidamente documentada y, siempre que sea posible,
auditada.
1 Consideraciones Preliminares
Hoy en día se mira a la responsabilidad social de las organizaciones (en adelante RSO) y a la
ética profesional como un valor que es preciso añadir a las organizaciones que concurren en el
pluralismo del bienestar social para que las personas, las propias organizaciones, el medio
ambiente y la comunidad salgan fortalecidas. Emerge como una filosofía y estrategia para
hacer visible un nuevo estilo de gestión que equilibre las dimensiones mencionadas para
contribuir a mejorar las condiciones de vida de las personas, proteger el medio ambiente y
generar riqueza.
La responsabilidad social tiene sus orígenes remotos en la antigüedad, encontrando

referentes en Cicerón, que nació en el año 106 antes de nuestra era, el cuál en su libro de ―los
deberes‖, expresa que hay que ser ecuánime y justo en el mundo de los negocios. Emerge con
un nuevo enfoque en la década de los años ochenta, siendo lo novedoso, en nuestros días, los
valores y principios basados en los Derechos Humanos en los que se fundamenta, así como el
enfoque estratégico, la cultura de la calidad y la preocupación por el medio ambiente.
Desde su origen, y en la actualidad, la RSO tiene mayor calado en las organizaciones

privadas dedicadas al mundo empresarial tales como la industria, banca, construcción,
hostelería, comercio, economía social y transportes. Se evidencia que la presencia de la RSO
en las organizaciones públicas y del tercer sector, dedicadas al área de bienestar social como

salud, educación, vivienda, justicia,… es menor y la misma se circunscribe a códigos de

conducta o comité de éticas, que incluyen solo algunos aspectos de la RSO. Dado los
beneficios que la RSO aporta a la propia organización, a los grupos de interés, a la sociedad, a
la economía y al medio ambiente, se propone asumir el reto de potenciar la RSO en los tres
tipos de organizaciones, en las que están presentes las trabajadoras y trabajadores sociales,
engarzándola con la ética profesional.
Para afrontar los mencionados retos, las organizaciones y el Trabajo Social, cuentan con
unos marcos referenciales éticos, los cuales se caracterizan por estar fundamentados en los
Derechos Humanos y en los principios de calidad de vida planetaria, justicia social,
dignidad humana, participación, transparencia social y rendición de cuentas a los grupos
de interés. Marcos de ética profesional que se concretan en los códigos deontológicos.
Asimismo, la RSO parte del Pacto Mundial de Naciones Unidas (2000) y el Libro Verde de la
Unión Europea (2001), teniendo como marcos referenciales normas éticas, códigos de
conducta, auditoria ética, entre otros.
2 Caracterización de la Ética Profesional y de la Responsabilidad

Las organizaciones públicas, privadas y del tercer sector se caracterizan por tener la misión de
contribuir a incrementar el bienestar social, con enfoques y estilos diferenciados. A cumplir
esta misión está llamado todo el personal, mediante diálogo permanente consigo mismo, con
los otros y con la comunidad. La finalidad es que todas las personas tengan igualdad de
oportunidades para mejorar sus condiciones de vida, pueden ser felices y que la sociedad en
su conjunto avance hacia el sueño posible de un mundo más humanizado, con entornos
ecológicos sostenibles. Una visión sobre los tres tipos de organizaciones enumeradas, la ética
profesional y la responsabilidad social, así como sus nexos, marcos referenciales y propuestas
para afrontar el reto de la RSO, se exponen en este apartado.
a) Las organizaciones públicas, privadas y del tercer sector: puntos de convergencia con el
bienestar y con el Trabajo Social
Estas organizaciones configuran el pluralismo del bienestar y responden a las distintas lógicas
de organización de la sociedad. Estas lógicas son el estado, el mercado y la solidaridad
(García Roca, 2004). También se le denominada iniciativa pública, privada y social (Gutíerrez,
1997). A grosso modo, comentar que las organizaciones públicas han sido creadas por las
administraciones públicas para lograr sus fines, son financiadas con fondos públicos y tienen
como misión promover los derechos sociales universales de toda la ciudadanía y eliminar toda
forma de exclusión social. Las organizaciones privadas se corresponden con el mercado, su
objetivo es generar riqueza y beneficios, manifestándose que: ―están constituidas por entidades
o empresas, controladas por los valores del sistema económico (defensa del corporativismo, de
los intereses privados, predominando la competitividad,…), cuyas actividades se caracterizan
por su ánimo lucrativo y se rigen por la lógica del intercambio y del beneficio‖ (Salinas, p.
119, 1997).
800 / 1556 Grupo B

Definir a las organizaciones del tercer sector entraña mayor complejidad, debido a su
amplia diversidad. Las organizaciones del tercer sector son aquellas que: ―tienen un cierto
grado de institucionalización, son privadas, no reparten beneficios, poseen autonomías a la
hora de tomar decisiones y cuentan con un marcado grado de participación ciudadana
voluntaria‖. (Salamon y Anherier, 2001, pp. 19-20, citado por García, 2007, p.60). Se
corresponden con la iniciativa social y tienen por finalidad potenciar la solidaridad e incluyen
aquellas organizaciones que no tienen las características del estado ni las del mercado (García
Roca, 2004). Avanzando en esta delimitación el Comité Consultivo de la Comisión Europea de
las Cooperativas, Mutualidades, Asociaciones y Fundaciones, en 1999, expresa que se
caracterizan por la: 1) primacía de las personas y del objeto social sobre el capital; 2) adhesión
voluntaria, abierta y control democrático por sus miembros desde la base; 3) defensa y
aplicación del principio de solidaridad y de responsabilidad; 4) autonomía de gestión e
independencia de los poderes públicos.
Los tres tipos de organizaciones, como ya se ha indicado, configuran el denominado

pluralismo del bienestar (Johnson, 1990; Cabra, 1998), siendo el bienestar el nexo de
convergencia con el Trabajo Social y la responsabilidad social el reto común, que convoca a
organizaciones y profesionales. Pluralismo y responsabilidad social organizacional que ha de
ser articulada por el Estado, promoviendo su potenciación. Una visión sobre estos aspectos se
refleja en el siguiente dibujo.
ORGANIZACIONES
PÚBLICAS:
ESTADO,…
PLURALISMO DEL
BIENESTAR:
RESPONSABILIDAD
SOCIAL ORGANIZACIONAL
ORGANIZACIONES ORGANIZACIONES
PRIVADAS: TERCER SECTOR:
SOLIDARIDAD,…
MERCADO
Como conclusión, enfatizar que los tres tipos de organizaciones tienen finalidades distintas
y puntos en común. Las organizaciones privadas se corresponden con el mercado y su
finalidad es generar riqueza y tratar de que los beneficios obtenidos reviertan en el bienestar

del personal y de la sociedad; las públicas promover los distintos sistemas del bienestar social
y la igualdad de oportunidades para toda la ciudadanía; las del tercer sector trabajar con las
personas para potenciar su bienestar social y la solidaridad. También, dichas organizaciones
han de incluir la responsabilidad social, como garante público de sus compromisos y
verificación de las repercusiones e impacto de sus prácticas. Prácticas que se han de
caracterizar por proteger al medio ambiente, fomentar la calidad de vida de la ciudadanía y la
calidad de vida laboral del personal, eliminando todo tipo de discriminación, incluida la de
género, así como potenciar la gestión con sistemas de calidad eficaces y eficientes.
b) Concepciones y característica de la ética profesional y de la responsabilidad social

La ética profesional y la responsabilidad social se fundamentan en los Derechos Humanos.
Así, al bucear en la ética del Trabajo Social se observa que los Derechos Humanos y la Justicia
Social son fundamentales y constituyen los principios éticos que comprometen a las
trabajadoras y trabajadores sociales (FITS y AIETS, 2004). De igual modo en este documento
se expone que la conciencia ética es una parte fundamental de la práctica profesional de los
trabajadores sociales. Su capacidad, compromiso y principios para actuar éticamente son
aspectos esenciales de la calidad del servicio que ofrecen.
Igualmente, al analizar la responsabilidad social de las organizaciones públicas, privadas y

del tercer sector, se verifica que éstas tienen un compromiso ético con los Derechos Humanos,
tal como se recogen en los documentos mencionados de las Naciones Unidas, Unión Europea
y España. También, tienen como misión incrementar el bienestar social de la comunidad, la
calidad de vida de las personas, la eficacia de los programas, la eficiencia de los procesos de
gestión de calidad y un medio ambiente sostenible.
Llegado a este punto conviene delimitar qué se entiende por ética profesional. La ética
profesional es una reflexión sobre los valores que rigen la conducta, apoyándose en criterios
universales de comportamiento que sean válidos para la raza humana, respetando la
idiosincrasia, cultura y valores específicos de cada pueblo, además engloba un conjunto de
deberes y derechos consigo mismo y con los otros, orientados a vivir una vida humana con
calidad (Barranco, 2006). Concretamente, la ética es definida como: ―una reflexión
sistemática, como una indagación teórica acerca del modo más adecuado de actuar y vivir la
vida para que ésta sea lo más plenamente humana posible‖ (Bermejo, 1996, p. 106). También,
como la preocupación por las implicancias que nuestros actos causen en otros (Maturana,
2004), siendo entendida como las normas de comportamiento que sigue la gente en referencia
a lo que es correcto o incorrecto, bueno o malo (Banks, 1997). Asimismo, se indica que: ―la
ética es un valor dinámico, es un proceso que debemos concebir y querer‖ (Camps, p. 91,
1996).
En cuanto a la definición de la RSO, comentar que dentro de las administraciones públicas,

el Ayuntamiento de Málaga expone que la responsabilidad social es la auto-regulación y
cumplimiento de una serie de compromisos ético-sociales y medioambientales en el desarrollo
de su actividad, competencias asignadas a cada Administración Pública, en relación con la
ciudadanía y que los incluye en sus valores corporativos, estrategias y actuaciones (Serrano,
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2006). Para la aplicación de la RSO dicho Ayuntamiento, contempla los aspectos que se
reflejan en el siguiente cuadro.
ACCIONES
ÁMBITO
PARA EL PARA REDUCIR IMPACTO
BIENESTAR NEGATIVO
LABORAL Mejoras a los Protección a los trabajadores/as

empleados y empleadas
MEDIOAMBIENTAL Mejoras al entorno Protección al medioambiente,

urbano sostenibilidad
SOCIAL Mejoras a la ciudadanía Eliminación de abusos a la

ciudadanía
Mejoras a colectivos Defensa de derechos
DERECHOS desfavorecidos
HUMANOS
Fuente: Serrano (2006).
En las organizaciones privadas, la responsabilidad social de la empresa es definida como la

manera en que las empresas toman en consideración las repercusiones que tienen sus
actividades sobre la sociedad, y en la que afirman los principios y valores por los que
se rigen, tanto en sus propios métodos y procesos internos como en su relación con los
demás actores, siendo una iniciativa de carácter voluntario y que sólo depende de la empresa, y
se refiere a actividades que rebasan el mero cumplimiento de la legislación (Organización
Internacional del Trabajo, en la 295 reunión del Consejo de Administración, 2006). Otros
términos empleados para referirse a la responsabilidad social del mundo empresarial son:
responsabilidad social corporativa, ética de la responsabilidad social y ética de los negocios.
La responsabilidad social de la empresa tiene un enfoque estratégico, a través del cual trata
de identificar a los diferentes grupos de interés y sus necesidades, con criterios de
responsabilidad en la gestión que incluyen a toda la organización, medibles mediante
indicadores, que deben ser verificados externamente y visibilizados por la sociedad
(Accountability, 2006). Según la Comisión Europea, se consideran empresarios responsables
los que tratan a sus clientes y proveedores con equidad y rectitud, se preocupan por el
bienestar y seguridad del personal y de los clientes y respetan lo recursos naturales y el medio
ambiente (Instituto Internacional San Telmo, 2006). Igualmente, se expresa que los
empresarios ejemplares son los que aplican las responsabilidades primarias, inherentes a la
actividad específica con los grupos de interés y comunidad; secundarias, centradas en las
incidencias de la actividad en los grupos de interés y comunidad; y terciarias abarcan las
mejoras en los grupos de interés y en el medio ambiente (Beltratén y Puyol, 2004).
Para terminar, enfatizar que los valores y principios de los Derechos Humanos constituyen
el fundamento de la ética profesional y de la RSO. Valores y principios que, a modo de guías,

tratan de orientar las acciones profesionales y de las organizaciones para potenciar la

universalización de las necesidades sociales, la calidad de vida planetaria, la justicia social, la
dignidad humana, la participación, la transparencia social, la rendición de cuentas a los grupos
de interés y el compromiso por la eliminación de toda forma de exclusión y extorsión.
c) La ética del Trabajo Social y el marco referencial

La ética del Trabajo Social al estar fundamenta en los Derechos Humanos implica tener una
conducta profesional de respeto al valor y dignidad inherentes a toda persona, al derecho a la
autodeterminación, así como promover el derecho a la participación, tratar a cada persona
como un todo, identificar y desarrollar las fortalezas de las personas, grupos, comunidades y
organizaciones, promoviendo su empoderamiento (FITS y AIETS, 2004). Los mencionados
valores y principios se recogen en los códigos deontológicos, los cuales en cada país reflejan
las conductas deseables de los trabajadores y trabajadoras sociales, que han de observar en el
ejercicio de su profesión como las más adecuadas y justas (Grazziosi, 1970). Concretamente
en la ―Ética en el Trabajo Social, Declaración de Principios‖ (FITS y AIETS, 2004), se
especifican que los trabajadores sociales deben de estar preparados para desarrollar su trabajo
y tienen el compromiso de actuar con empatía y el deber de hacer lo necesario para cuidar de sí
mismo en el lugar de trabajo y en la sociedad, mantener la confidencialidad, asumir la
responsabilidad de sus acciones con usuarios, las personas con las que trabajan, sus colegas,
sus empleadores, las organizaciones profesionales y ante la ley.
Otros aspectos importantes sobre la ética del Trabajo Social están ampliamente recogidos
en la conferencia de Natividad de la Red (2004), de los cuales se exponen las siguientes
dimensiones de la ética: 1) dimensión teleológica, son principios que tratan de reflejar la
concepción sobre el mundo, la persona y la vida, los motivos más profundos que orientan y
dan sentido a lo que se hace, los cuales versan sobre el valor de la dignidad de la persona
humana, el valor de la libertad, de la individualidad, del respeto, del derecho a la participación,
del derecho a la libre autodeterminación, a la autorrealización, a la integridad; 2) dimensión
deontológica, entra de lleno en el terreno de los deberes, tales como la emancipación humana,
libertad, justicia social, solidaridad y participación; y 3) dimensión pragmática, se ocupa de
analizar la eticidad de las actuaciones concretas, sobre todo cuando existen conflictos de
perspectivas o intereses entre los usuarios, los profesionales o la propia entidad desde la que se
interviene.
El marco referencial de la ética del Trabajo Social es el código deontológico. En España,

fue aprobado por la Asamblea General de Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social
y Asistentes Sociales, en 1999, recoge los principios generales de la profesión, la relación del
diplomado en Trabajo Social con los usuarios/clientes, con la entidad donde preste sus
servicios el trabajador social, con otras entidades y organizaciones, el secreto profesional, la
práctica profesional, la relación con otros profesionales, la responsabilidad hacia la sociedad
en el ejercicio de su profesión y, por último, las obligaciones con la organización colegial.
Finalmente, subrayar que la ética del Trabajo Social se ha de hacer visible y engarzar con la
RSO, siendo uno de los retos el contribuir al diseño e implantación de la RSO, con enfoques y
estilos propios, incrementando el bienestar social que se fundamenta en los derechos
universales, la igualdad de oportunidades para toda la ciudadanía y la excelencia profesional.
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d) Marcos referenciales de la responsabilidad social organizacionalLos marcos referenciales

de la responsabilidad social de las organizaciones están orientados a lograr que estas
organizaciones, el medio ambiente y la ciudadanía salgan fortalecidas, equilibrando lo
económico, lo social y el medio ambiental. En esta dirección, se afirma que las instituciones
sociales, necesitan estar legitimadas socialmente para seguir manteniendo su papel en la
sociedad y perdurar en el tiempo (González, 2003), asumiendo los valores y dando respuestas
a lo que la sociedad espera de ellas. Con tal fin, la RSO ha de incluir los principios de
transparencia, responsabilidad, rendición de cuentas a los grupos de interés, racionalidad y
maximización de los recursos sociales, respeto por el medio ambiente ecológico y sostenible.
Estos planteamientos se recogen en los marcos referenciales del Pacto Mundial, Libro Verde y
se concretan en normas éticas, códigos de conducta y auditoria social, que se exponen a
continuación.
 El Pacto Mundial (Naciones Unidas, 2000). Recoge diez principios de conducta y acción
que han de tener presente las organizaciones empresariales en materia de Derechos
Humanos, Normas Laborales, Medio Ambiente y Gobernabilidad. Estos diez principios
recogen que las empresas deben: 1) apoyar y respetar la protección de los derechos
humanos; 2) no ser cómplices en la vulneración de los derechos humanos; 3) apoyar la
libertad de afiliación y el derecho a la negociación colectiva; 4) apoyar la eliminación de
toda forma de trabajo forzoso o realizado bajo coacción; 5) apoyar la erradicación del
trabajo infantil; 6) apoyar la abolición de las prácticas de discriminación en el empleo y la
ocupación; 7) mantener un enfoque preventivo que favorezca el medio ambiente; 8)
fomentar las iniciativas que promuevan una mayor responsabilidad ambiental; 9)
favorecer el desarrollo y la difusión de las tecnologías respetuosas con el medio ambiente;
y 10) trabajar contra la corrupción en todas sus formas, incluidas extorsión y soborno.
 El Libro Verde de la Comisión Europea (2001). Está orientado hacia las organizaciones
empresariales y enfatiza la necesidad de que las mismas incorporen las preocupaciones
sociales y medioambientales en sus operaciones comerciales y vayan más allá de las
obligaciones jurídicas, invirtiendo en el capital humano, el entorno y la relación con los
interlocutores. Refleja los elementos claves para los procesos de formación, condiciones
laborales o relaciones entre la dirección y los trabajadores para administrar el cambio y
conciliar el desarrollo social con el aumento de la competitividad, centrándose en los
factores internos y en los externos. Entre los factores internos se señalan: la gestión de
recursos humanos; salud y seguridad en el lugar de trabajo; adaptación al cambio; y
gestión del impacto ambiental y de los recursos naturales. Como factores externos se
menciona las comunidades locales, los proveedores y destinatarios de los servicios,
derechos humanos y los problemas ecológicos mundiales.
 Normas éticas internacionales. Su aplicación es voluntaria y pueden ser auditables y
certificables las siguientes:
 ―Social Accountability-8000” (SA8000). Se centra en las buenas prácticas
laborales y en los estándares del desempeño en las nueve áreas siguientes: trabajo
infantil; trabajo forzoso; salud y seguridad; libertad de asociación; prácticas de
disciplina; discriminación; horas de trabajo; compensación; y administración. Esta

norma fue creada por la agencia acreditadora del Council on Economic Priorities
Acreditation Agency, en 1997, organización no lucrativa de Nueva York y que en
el 2000 pasó a denominarse SAI. Está basada en el sistema de gestión ISO
9000:14000.
 “Accountability-1000” (A1000). Tiene como objetivo mejorar e incrementar la
contabilidad social y ética, a través de un conjunto de procesos que la
organización debe seguir para contabilizar, administrar y comunicar su
desenvolvimiento social y ético a los grupos de interés. Fue creada por el Institute
of Social and Ethical Accountability (ISEA), Londres en 1999. En este caso se
trata de una organización profesional comprometida con el reforzamiento de la
responsabilidad social y la ética de las organizaciones.
Añadir, la “Norma ISO 26000: Guía sobre Responsabilidad Social”. La misma está siendo
elaborada por esta organización y su publicación se prevé hacia el año 2009 (ISO, 2006), para
ser aplicada a todo tipo de organización y no ser certificable.
 Otras normas ética aplicadas en España

 “Norma Ética. Sistema de Gestión de las ONG” (UNE 165011:2005 EX). Se
encuentra en fase experimental. El objeto de la misma es definir los requisitos de
un sistema de gestión ética en las ONG (AENOR, 2005).
 “Norma SGE 21: 2005”. Sistema de la Gestión Ética y Socialmente Responsable
(Foroética, 2005), sus diferentes versiones se vienen aplicando desde el año 2000.
Recoge las directrices Pacto Mundial y las emanadas de las Normas ISO, OHSAS
18000, ISO 14000, ISO 9000 y de la Unión Europea. Es una norma auditable y
certificable. Concretamente esta norma incluye ocho áreas, de las cuales, una está
orientada hacia la alta dirección y las siete restantes hacia las relaciones con
clientes, proveedores, personal propio, entorno social y medioambiental,
accionistas, competencia y administraciones públicas.
 Otros marcos referenciales

 Códigos éticos de conducta. A través de los mismos se trata de vincular las
necesidades de los usuarios con las metas organizacionales, generando el
comportamiento de sus miembros a los valores que deben regir el funcionamiento
de la organización. Como por ejemplo el código ético de las organizaciones del
voluntariado, aprobado, en el año 2000, por la Asamblea General Extraordinaria
de la Plataforma para la Promoción del Voluntariado, en España.
 Auditoría Ética. A través de la misma se trata de oír a los actores y verificar del
funcionamiento de una determinada organización (Úriz, 2006). Se ha utilizado
más en la ética de los negocios que en el ámbito del Trabajo Social, siendo una
herramienta muy útil para mejorar la calidad de los servicios en los que
desempeñan su labor profesional las trabajadoras y trabajadores sociales.
Comentar que la autora para realizar la auditoria ética en Trabajo Social, considera
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de utilidad el instrumento ―Social Work Ethics Audit‖, desarrollado por Reamer
(2000), en Estados Unidos, el cual incluye 17 áreas, tales como derechos,
privacidad, confidencialidad, informes, derivación y evaluación.
 Informe Global Reporting Initiative (GRI). El mismo incluye para su elaboración
los criterios de auditabilidad, exhaustividad, relevancia, contexto, participación,
precisión, neutralidad, comparabilidad, claridad y periodicidad (Global Reporting
Initiative, 2006).
Globalmente los marcos referenciales mencionados y otros aspectos vinculados de calidad

se reflejan en el siguiente cuadro, indicándose los que son certificados.
Código Título Modelo
SG Rep RS
ECS 2000 Ethics Compliance Management System Standard (Japón) X

AA 1000 Accountability 1000. Framework (Reino Unido) X
SI 10000 Social Responsibility and Community Involvement (Israel) X
EFQM The EFQM Framework for Corporate Social Responsibility (Europa) X
Sigma The Sigma Guidlines (Reino Unido) X
FD X 30-021 SD 21000 Sustainable Development - Corporate Social Responsibility (Francia) X
Global Reporting Initiative - A Common Framework for Sustainability Report

GRI X
(Internacional)
SA 8000 Responsabilidad Social (EEUU) X
Norma para la evaluación de la gestión ética y socialmente responsable en las
SGE21 X
organizaciones (España, Forética)
DMS 700 Social Responsibility - Requirements for combating child labour (Malawi) X
PNE 165010 Ética. Sistemas de gestión ética de la empresa. Requisitos para el ejercicio de la
X
EX responsabilidad ética y social de las empresas (España, AENOR)
AS 8000 Corporate Gobernance (Australia) X X X
Fuente: Tejera (2005).
Sobre el cuadro, indicar que las casillas sombreadas se utilizan para certificación; SG:
Sistema de gestión; Rep: “Reporting‖; RS: Requisitos para los stakeholders
De los aspectos expuestos en este apartado, subrayar las oportunidades que ofrecen la
incorporación de la responsabilidad social para las organizaciones los profesionales y la
ciudadanía. También, que en los marcos referenciales internacionales, europeo y español,
priman la RSO aplicada a las organizaciones privadas, por lo es preciso dar un salto cualitativo
para potenciar que las organizaciones públicas y del tercer sector la incluyan. Subrayar la
importancia de la rendición de cuentas y la auditoria para evitar que la responsabilidad social
no se quede en algo estético, en meras declaraciones de intenciones.

e) Propuesta para promover la responsabilidad social organizacional en los ámbitos del

Trabajo Social
A la luz de lo expuesto, se considera que es preciso potenciar la RSO en las organizaciones
públicas, del tercer sector y en las privadas, orientada a lograr lo que Morin (2001) denominó
la Humanidad, como conciencia y ciudadanía planetaria. En esta línea y para seguir
reflexionando sobre cómo promover la RSO, en todas las organizaciones donde está presente
el Trabajo Social y afrontar los retos se propone:
1. Incluir la responsabilidad social organizacional en las políticas sociales de los

estados democráticos de bienestar, estableciendo la corresponsabilidad entre los
tres tipos de organizaciones vinculadas al pluralismo del bienestar. En España, se
propone que la RSO sea incorporada en las directrices de la política social como
materia transversal. En esta dirección, una vía para potenciarla en las
organizaciones privadas, puede ser el recién creado Consejo Estatal de
Responsabilidad Social de las Empresas (Real Decreto 221/2008, de 15 de
febrero). También, podría utilizarse esta vía para incorporar a dicho Consejo a las
organizaciones públicas y ONG, estableciendo estándares, indicadores y memorias
de RSO, o bien creando Consejos Estatales específicos para las organizaciones
públicas y del tercer sector.
2. Incorporar la responsabilidad social organizacional en la política social de la

organización y desarrollar los principios, estrategias y acciones que sean integradas
en los sistemas de calidad integrados en la gestión y en los planes de acción de las
organizaciones. Igualmente, incorporar en la organización la metodología de
procesos de mejora continúa (Garau, 2005). Finalmente, subrayar la necesidad de
realizar la verificación externa y/o auditada, siempre que sea posible.
3. Engarzar la filosofía, valores y principios de la RSO con la ética profesional del

Trabajo Social, haciendo visible el compromiso ético y de responsabilidad social
de las organizaciones públicas, privadas y del tercer sector. Con tal finalidad se
propone evaluar los impactos sociales, ambientales y económicos, los procesos
participativos, haciendo visible a la sociedad qué se está haciendo, para qué, con
quiénes, cómo y cuáles son las contribuciones que se realizan, centradas en:
 Las personas que acceden a los servicios, para mejorar su calidad de vida,
fortalecimiento sus potencialidades, desarrollo humano y social, defensa de
sus derechos, enfoque holístico, confianza, calidez en la atención y
potenciación de su autonomía.
 Las personas que trabajan en la organización, para mejorar la calidad de

vida laboral, generando cambios que mejoren sus condiciones
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contractuales, económicas y sociales, el desarrollo profesional y las

condiciones laborales, el liderazgo facilitador de los medios, apoyo laboral,
reconocimiento y transparencia.
 La comunidad y el medio ambiente, para mejorar la transparencia,

confianza, rendición de cuentas, promoción de la educación
medioambiental, minimización de residuos y racionalización del uso de los
recursos naturales y energéticos.
 La gestión de calidad integrada, para mejorar los sistemas de calidad

integrados, con indicadores sociales, económicos y ambientales, la
participación y respuestas a los grupos de interés.
Para finalizar esta comunicación, enfatizar que es preciso afrontar el reto de la

responsabilidad social organizacional desde la actitud dialógica inclusiva que busca las
sinergias para fortalecer la dignidad de las personas, la justicia social, la igualdad de
oportunidades, la calidad, la transparencia y la responsabilidad hacia los grupos de interés y al
medio ambiente. Estos retos, podrían ser respuestas a las preguntas planteadas por Amartya
Sen sobre las razones que existen para que tan diversas personas e instituciones atiendan las
exigencias de la ética. Estos retos se proponen sean afrontados por el Trabajo Social, el resto
de las disciplinas, así como por los políticos, las personas que trabajan en las organizaciones y
el conjunto de la ciudadanía, buscando la excelencia y la calidez en cada acto de la vida laboral
y cotidiana.
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812 / 1556 Grupo B

Mercedes Sudheim Losada, Pilar Gómez Olave y Juan José Elizondo Fernández.
Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid
msundhei@trs.ucm.es
1 Globalización y Desarrollo Humano

Cada día se habla más y despierta un mayor interés la globalización. Desde nuestro punto de
vista la globalización es el acelerado movimiento de capital, tecnología, productos,
información, personas a través de las fronteras. Representa que en el momento actual, buena
parte de lo que se articula en el mundo tiene más en cuenta lo mundial que lo local.
Para el economista brasileño Oliver Dollfus ― el concepto de globalización está ligado a la

idea de humanidad que por primera vez funciona como un todo, como un sistema único, como
un Sistema-Mundo cuya matriz y motor es el capitalismo‖. La globalización es un proceso que
conforma la realidad actual, no es en sí misma ni buena ni mala, ni un progreso ni una vuelta
atrás en la historia de la humanidad, es un hecho histórico cuyo motor es la economía
impulsada por el progreso económico. En nuestro idioma sería mejor llamarle mundialización
que simplemente ―Es‖ y nos afecta profundamente a todos. (Masllorens 2004: 13-21 ).
La llamada globalización neoliberal ha puesto el acento en la extensión de los mercados,

en el aspecto económico de la mundialización sobre otros ámbitos, como la política y la
cultura, pero la extensión de los mercados no se desarrolla en condiciones de igualdad entre
países ricos y pobres. Deberíamos hablar solamente de globalización económica, porque el
capital no conoce fronteras y sin embargo la libre circulación de personas es una utopía por
globalizar.
El proceso de globalización genera más perdedores que ganadores, y el poder está cada vez
en menos manos, el progreso está siendo mal distribuido, va dejando secuelas de mayor
desigualdad, un problema social global, que de seguir a este ritmo hará imposible vivir en
armonía en pocos años a una humanidad dividida y destrozada por la miseria. La seguridad y
el mantenimiento de la paz, el abismo cada vez mayor entre ricos y pobres, la perdida de
poder y autonomía de los países y sus gobiernos, la sostenibilidad del planeta y la crisis
medioambiental, la erradicación de la miseria en el mundo, las nuevas pandemias como el
sida, son problemas globales que requieren una acción mancomunada de los pueblos y de los
responsables políticos y económicos de todo el mundo, hoy ya no se puede actuar sólo
localmente ante estos problemas globales.
Algunas tesis apuntan en que estamos ante una transición entre la civilización industrial y
la informática, otra que estamos en una guerra de civilizaciones donde sobrevive el más fuerte,
o que la historia ha muerto y lo que sobrevive es el capitalismo. Ante estas perspectivas, la

realidad se nos impone y esto altera profundamente los focos de atención de nuestra profesión.
Los puntos de referencia que habían sido hitos durante generaciones se han difuminado no nos
sirven los mismos modelos, ni los roles tradicionales y en muchos casos ni los valores
transmitidos durante generaciones y provoca la incertidumbre en los campos de intervención
de los profesionales del Trabajo Social.
Como dice Manuel Guedán (2005: 56-68) hay que centrar el desarrollo en el ser humano es
el concepto clave porque una política que no vaya encaminada a mejorar las condiciones de
vida del hombre, tanto materiales como morales es una política fracasada desde sus comienzos
―el desarrollo debe centrase en la gente y no la gente en el desarrollo y debe dar protagonismo
a las personas y a los grupos en vez de quitárselo‖. La cooperación debe centrarse en el
desarrollo de los pueblos directamente y no sólo en los estados‖. (PNUD:1993).
El preámbulo de la Declaración sobre el Derecho al Desarrollo (DDD) de 4 de Diciembre

de 1986 define el desarrollo como: ―un proceso económico, social, cultural y político global,
que tiende al mejoramiento constante del bienestar de toda la población y de todos los
individuos sobre la base de su participación activa, libre y significativa en el desarrollo y en la
distribución justa de los beneficios que de él se derivan‖. Así mismo en el apartado 1 del
artículo 1 de dicha Declaración se reconoce el derecho al desarrollo como un derecho humano
inalienable: ―el derecho al desarrollo es un derecho humano inalienable, en virtud del cual
todos los seres humanos y todos los pueblos están facultados para participar en un desarrollo
económico, social, cultural y político en el que puedan realizarse todos los derechos humanos
y libertades fundamentales, a contribuir a ese desarrollo y a disfrutar de él‖. En el artículo 8 de
DDD se menciona que para lograr la efectividad del derecho al desarrollo y de todos los
derechos humanos hay que garantizar ―la igualdad de oportunidades para todos en cuanto al
acceso a los recursos básicos, a la educación, a los servicios de salud, a los alimentos, a la
vivienda, al empleo y a la justa distribución de los ingresos‖. En ambos párrafos vemos como
el desarrollo que aquí se define se desmarca del meramente económico y del que no permite
tener como objetivo el ejercicio pleno de los derechos humanos y libertades fundamentales.
En un mundo globalizado el Trabajo Social a nivel internacional no puede estar por más
tiempo marginalizado, tiene que formar parte del día a día de la práctica, si quiere estar
relacionado con la actividad de los Derechos Humanos y de la Justicia Social. Aunque una de
las reacciones de la globalización haya sido un incremento de la localización, los trabajadores
sociales deben trabajar a los dos niveles local y global y relacionarlos. Hay que estar
preparados para operar en ambos campos que se interrelacionan cada vez con más fuerza. Esta
perspectiva ayuda a darle a la profesión un sentido de unidad y de solidaridad.
El Trabajo Social no sólo interviene prestando apoyo a los colectivos que padecen
con más fuerza los efectos de la globalización que excluye y aumenta los niveles de
pobreza. El Trabajo Social es también mediador y tiene como objetivo garantizar la
equidad social, desde una ideología que conecta con la filosofía de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y desde una ética de compromisos, que pasa tanto
por la denuncia de la injusticia como por intervención a escala mundial, impulsando
nuevas políticas que hagan realidad el respeto de los Derechos Humanos Por ello el
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Trabajo Social tendrá que estar atento a las nuevas formas de reivindicación de los
derechos humanos que nacen de la ciudadanía, es decir de la existencia de nuevos
espacios, nuevos actores y nuevas formas de acción social.
2 El Trabajo Social ante los Nuevos Desafíos Sociales a Nivel

Internacional
Ante la situación de pobreza y desigualdad del mundo actual no podemos olvidar la

perspectiva histórico-crítica del Trabajo Social, desde donde se explican los problemas
sociales por el mal funcionamiento de la sociedad y el desigual reparto del trabajo, la
economía y el poder.
Paulo Netto (1995:68-69) señala que el nacimiento del Trabajo Social guarda relación con
el surgimiento del capitalismo, el desarrollo de las fuerzas productivas en las grandes ciudades
y el desarrollo de las técnicas de las ciencias sociales, por lo tanto es un producto histórico
vinculado a las relaciones sociales y a la división del trabajo y no sólo a una opción de
pequeños grupos filantrópicos que quieren sistematizar la ayuda. Se vincula con la dinámica de
la organización de monopolios y es en ese contexto donde las actividades del Trabajo Social
reciben su carácter profesional. A partir de la ocupación de un espacio en la división social y
técnica de la sociedad burguesa y la atención a demandas sean estas institucionales o no.
Posteriormente el Estado toma para sí la respuesta a las situaciones sociales, donde el

Trabajo Social se ve como una profesión que desempeña un papel claramente político, así su
significado social depende de la dinámica de la relación entre las clases y de estas con el
estado y en el enfrentamiento de la cuestión social
La alternativa radical, sería una concepción que puede parecer revolucionaria, que lo que
pretende es transformar radicalmente lo existente, y en la que el Trabajo Social será promotor
de una práctica social que sirva al proyecto de liberación del pueblo, lo que se pretende son
respuestas concretas más sustanciales a la situación de subdesarrollo en la que está inmersa
más de la mitad de la población mundial y más concretamente la mayoría de los países del Sur.
Por ello necesitamos tener una formación más planetaria y crítica de la situación actual de
la pobreza y de las desigualdades a nivel mundial. El objetivo del Trabajo Social es poner al
servicio de los seres humanos, de los grupos y de las comunidades las teorías modelos y
técnicas que faciliten la movilización social para el reconocimiento de los derechos humanos.
Hoy la pobreza, la desigualdad y el sufrimiento humano son cuestiones a las que los
trabajadores sociales tenemos que responder en todos los lugares del mundo. Son muchas las
cuestiones que trascienden a los estados nacionales incluyendo los cambios medioambientales
como la destrucción de la capa de ozono, el calentamiento global y la deforestación, el hambre,
los cambios de población, los cambios tecnológicos, las políticas globales como la deuda
externa, la inflación, las prácticas comerciales, el empleo, las migraciones entre otras.

Los cambios medioambientales producidos en su mayoría por el feroz consumismo de los

países del norte están provocando desastres naturales, cuyas consecuencias la sufren en mayor
medida los países del Sur al no tener los recursos suficientes para hacer frente a ellos,
provocando desplazamientos humanos, con la nueva figura de ―refugiado medioambiental‖.
Están surgiendo nuevos cambios en la población, en el norte se esta dando una inversión de
la pirámide de población, donde la media de vida es cada vez más alta, lo cual crea una
situación de dependencia cada vez mayor, mientras en el Sur la tasa de natalidad es de un 4%,
y la media de vida no llega a los 45 años, a causa del hambre y de enfermedades endémicas
como el sida, la malaria, la tuberculosis... en definitiva como causa de la mala distribución de
la riqueza en el mundo. Esta situación está creando nuevos problemas donde la población
infantil en muchos países hace crecer el número de niños huérfanos, entre otros graves
problemas.
La desigualdad entre países ricos y pobres aumenta las migraciones, en los países menos
desarrollados se está produciendo un éxodo del campo a la ciudad, creándose en muchos casos
megaciudades, como Mexico DF en Latinoamérica, Nairobi en África, Nueva Delhi en Asia,
con los grandes cinturones de pobreza, en donde no se encuentra trabajo ni la vivienda es
digna. En cambio en los países del norte nos encontramos con flujos migratorios masivos,
causados por la pobreza que se padece en estos países, provocando otra forma de esclavitud,
ya que no tienen la libertad de elegir el poder quedarse a vivir en su tierra y pasan a formar
parte de los invisibles de los países ricos.
Desde el Trabajo Social no podemos perder la perspectiva de una ciudadanía global que
supone, poder disfrutar de unos derechos que hoy no están al alcance de una buena parte de la
humanidad ¿ qué derechos y qué ciudadanía tienen los más pobres que no tienen los cauces
para reivindicarlos, ni posibilidad para ejercerlos?. La injusticia que genera la pobreza extrema
deja a las personas sin voz ni poder para decidir sobre su propia vida. En estas condiciones es
imposible hablar de ciudadanía. Ésta, exige en primer lugar autosuficiencia económica y unas
condiciones mínimas de justicia para que pueda ser efectiva, no sólo se es ciudadano por poder
participar en la vida política y social. Esta inclusión de lo económico, de lo político y de lo
social, es la que nos lleva a la construcción de una ciudadanía global, es decir de una identidad
humana a partir de la justicia social y económica. Los profesionales del trabajo social no
debemos olvidar que todas las personas somos dependientes unas de otras, por ello
compartimos responsabilidades sobre los problemas que afronta el mundo y sobre el esfuerzo
necesario para solucionarlos. La participación tiene que ser activa a través de un proceso de
construcción, que sea inclusivo, no autoritario, dialogante y respetuoso con la diversidad.
Hay que partir de un contexto global para no perder la visión de las causas y de las
consecuencias de los problemas y especialmente de la pobreza y de la desigualdad. Se trata de
una utopía alcanzable en la que hay muchos personas, grupos y movimientos que están
trabajando por el cambio y en el que nuestra profesión debe participar como motor de este
cambio.
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3 Hacía una formación Solidaria a Nivel Mundial.

El Trabajo social haya sus orígenes en los ideales humanitarios y democráticos, la práctica
del Trabajo Social se ha centrado desde sus comienzos en la satisfacción de las necesidades
humanas y en el desarrollo potencial de los recursos humanos. Es una profesión dedicada y
comprometida a efectuar cambios sociales en la sociedad en general y en las formas
individuales de desarrollo dentro de ellas. (FITS 1982).El Trabajo Social se ocupa de la
protección de las personas, grupos y comunidades, a menudo tiene que mediar entre
particulares y el Estado u otras autoridades para defender causas determinadas y brindar
protección cuando la acción estatal en pro del bien común amenaza los derechos y libertades
de personas o grupos.
Debemos avanzar hacía la consideración de los derechos humanos, como el principio

organizador de la práctica profesional, ya que una necesidad sustantiva puede traducirse en un
derecho positivo equivalente y el orden de ese derecho es algo que se espera faciliten los
Estados y entidades internacionales. No podemos olvidarnos que los derechos humanos
fueron formulados por y para el Norte, en muchos países del Sur no se contemplan como
derechos, ya sea por cuestiones políticas, económicas, sociales o culturales. Son muchos los
países en donde no existe la democracia, ni la libertad, ni la justicia, no tienen acceso a la
educación ni a la sanidad, no contemplan la igualdad de género y no tienen prestaciones
básicas. Podríamos decir que en muchos de los países menos desarrollados los derechos
humanos no existen.
Herbert Paulischin (2000:145-156) señala que ―el Trabajo Social se enfrenta por su
definición misma a expectativas que por un lado están determinadas por peculiaridades locales
y necesidades individuales, mientras que por otro han de regirse por estándares
internacionales. Una tarea esencial de las instituciones que imparten formación en este terreno,
debe ser la de tener en cuenta todo ese amplio espectro a la hora de proporcionar la
correspondiente cualificación profesional básica. Dicha tarea sólo se podrá desempeñar con la
debida seriedad si la formación de teorías y de capacidades metodológicas se someten a una
comparación a escala internacional que orienten su posterior desarrollo.
Para Katherine Kendall, el Trabajo Social Internacional no tendrá un desarrollo real hasta
que no existan más oportunidades de empleo en este campo. Muchas de las organizaciones en
las que podrían trabajar los trabajadores sociales, no saben mucho a cerca de nuestra profesión.
Muy a menudo los trabajadores sociales tienen una visión muy estrecha de nuestra profesión,
no preocupándose de lo que ocurre en otros países. Aunque no tengamos los mismos roles en
todos los países, no podemos olvidarnos de las necesidades y los problemas sociales que los
seres humanos tienen en común. La solidaridad internacional debe apreciarse como manera de
trabajar juntos, con objetivos comunes y aprendiendo de nuestras diferencias. Nuestro mundo
no es sólo uno, existen otros mundos dignos de ser explorados. (Billup,J. 1997).
El Trabajo Social no debe tender al etnocentrismo sino hacía la solidaridad internacional,

ya que es una profesión preocupada por las necesidades y problemas sociales, y éstos hoy sólo
pueden ser comprendidos y tratados desde una perspectiva más amplia, es decir a nivel
internacional.

Las organizaciones tanto públicas como privadas que se ocupan de la Cooperación al

Desarrollo Internacional se han multiplicado, pero no se está llevando a cabo una coordinación
efectiva de sus actuaciones, por lo cual no se están optimizando los recursos humanos y
económicos. Estos ya no sólo parten del Estado sino también desde las Autonomías,
Ayuntamientos, ONG´s, Empresas, Fundaciones y Universidades, en su ayuda a programas y
proyectos. Estos siguen la misma metodología y las mismas técnicas con las que trabaja
nuestra profesión y ahora son puestas en marcha por otros profesionales para conseguir el
objetivo del desarrollo.
Es también digno de destacar como cada año aumentan en nuestras escuelas los alumnos
tanto visitantes de países del Sur, como los que desde nuestro entorno se desplazan a estos
países para completar su formación, o a trabajar en el desarrollo de estos pueblos, por ello es
necesario que la formación en Trabajo Social sea más abierta hacia lo internacional y hacia la
Cooperación al Desarrollo.
Ante la desigualdad del estado de bienestar entre el Norte y el Sur, la profesión no puede
quedar indiferente, por ello en la reforma de la formación de grado y postgrado en el Espacio
Europeo es necesario proporcionar una formación básica y transversal en el campo de la
Cooperación Internacional al Desarrollo.
4 El Trabajo Social en la Cooperación Internacional al Desarrollo

El Trabajo Social sin perder de vista el conocimiento del que hablamos anteriormente, debería
actuar desde lo micro social como agente de cambio para trasformar la sociedad desde la base,
es decir, conocer lo macro social para actuar en lo micro social.
El objeto de cambio será la persona. Se trata de empoderar al ser humano para

responder a sus necesidades y hacer que la sociedad en su conjunto sea más igualitaria
y justa, otorgando los derechos pertinentes para conseguir que esa igualdad sea de
derecho y de hecho para todos sus ciudadanos.
El Trabajo Social tiene como objeto la intervención en las necesidades sociales. Por lo
tanto, es la profesión cuya intervención social incide directamente en la transformación y en el
cambio social, actuando sobre los problemas y necesidades con los recursos y potencialidades
que están a su alcance, ya sean materiales y/o humanos, dando gran importancia a los últimos.
Hay que educar, y empoderar al ser humano. Son éstos mismos objetivos los que se proponen
en la Cooperación Internacional para los países en vías de desarrollo.
La focalización del Trabajo Social con Caso y Grupo tiene como fin último la cohesión y
fortalecimiento de la comunidad para, desde ella, realizar una acción colectiva más amplia. El
Trabajo Social Comunitario parte de las necesidades y potencialidades de la propia comunidad
en la que se interviene para producir el cambio social, siendo éste el mismo objetivo que
pretende la Cooperación Internacional al Desarrollo.
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La Cooperación Internacional al Desarrollo es un ámbito poco conocido por parte de los

trabajadores sociales. Tanto a nivel de organismos internacionales, nacionales y de ONGD´s,
como en las distintas modalidades de la misma (ayuda humanitaria, comercio justo, banca
ética y relaciones entre Norte y Sur, entre otras) se necesitan expertos, en cada uno de los
campos (trabajo social, psicología, medio ambiente, sanidad, economía, etc) que puedan
aportar recursos profesionales tales como: análisis de la realidad, diagnostico, planificación,
evaluación, potenciación de los recursos humanos, materiales y organizativos de la población,
dando a conocer los recursos internacionales a los que pueden tener acceso desde los países en
vías de desarrollo. También son importantes las áreas de coordinación de equipos
interprofesionales y de posibles redes que se formen según las necesidades detectadas. En este
campo de intervención el trabajador social tiene una función preeminente. Puede aportar
conocimientos a la comunidad científica en la construcción de nuevas teorías para la acción en
este campo, es decir, dar la posibilidad de realizar prognosis de cambios sociales apoyados en
el análisis de la acción.
5 El Papel del Trabajador Social en las ONGD´s.

Existe una fuerte crítica hacía las ONGD´s al actuar como complementos del poder, que
sustentan cubriendo las necesidades de la sociedad al no ser atendidas por los distintos
organismos o instituciones públicas. Las ONGD´s no deben sustituir al Estado en sus
funciones, ayudando así a su desmantelamiento y aminorando su acción, por tanto su poder, de
esta forma es el sistema neoliberal el que impone su criterio de sociedad.
Pero las ONGD´s pueden impulsar una matriz que articule esfuerzos políticos, como la
lucha por la democracia, la justicia social, la protección del medio ambiente. etc., dando lugar
a lo que algunos autores denominan la cooperación alternativa. En este tipo de cooperación,
los planes no están desvinculados de las luchas y reivindicaciones sociales.
Sociológicamente está demostrado que aquellas personas más vulnerables, no tienen cauces
para reivindicar sus necesidades y derechos. Y son las ONGD´s las que tendrían que ser sus
portavoces.
Todos los pueblos tienen el derecho al autodesarrollo, porque solamente aquel modelo que
es fruto de la historia y de su contexto, puede realmente ser alternativa al modelo neoliberal de
desarrollo imperante.
Consideramos que hace falta una democracia que garantice la participación ciudadana
plena de mujeres y hombres en la formación y toma de decisiones en todos los niveles de la
vida. Con este enfoque, animamos procesos de formación de líderes locales que apoyen la
participación ciudadana y tengan como meta el descubrir nuevos espacios democráticos, con
suficiente fuerza para oponerse a los dictámenes del Norte, que perjudican a los intereses del
Sur. El trabajador social y las ONGD´s deben orientarse a la formación de sujetos sociales para
el cambio, con una mentalidad abierta para superar la lógica del subsidio y la pasiva espera de
que sean otros quienes aporten soluciones en sus vidas. Es necesario que la sociedad civil se
una y se organice en sus reivindicaciones.

Desde esta concepción de las ONGD´s y desde el Trabajo Social se debería priorizar hacía
el cambio de aquellos aspectos que más perjudican a los países del Sur, tales como la deuda
externa, el comercio justo, los gastos militares, cuestiones fiscales como la tasa Tobin,
protección del medioambiente, la igualdad de género, prevención y resolución de conflictos,
acceso a la educación y a la sanidad.
6 Propuestas
Ante la pobreza y desigualdad existente en el mundo sería necesario tener una alternativa
radical y crítica, en la que el trabajador social forme parte en la promoción de los pueblos.
La Universidad ha de ser independiente a las distintas políticas, su función es trasmitir

conocimiento en los diferentes campos del saber y éstos deben responder a las titulaciones que
demandan las nuevas necesidades de la sociedad.
Desde la Universidad se deberá fomentar una educación internacional del desarrollo

trasversal, interdisciplinar y solidaria.
Hay países del Sur, como los del África Subsahariana donde la profesión es prácticamente
inexistente, ya que no se destinan recursos al bienestar social, pese a que es donde más se
necesita como medio para organizar el desarrollo integral de los pueblos. Y en algunos países
de América Latina donde hay una buena preparación académica, los gobiernos tampoco
destinan recursos para programas de bienestar social, por lo cual la profesión está atravesando
serias dificultades. Consideramos que los programas y proyectos de cooperación que se llevan
a cabo desde las Universidades tendrían que, de alguna manera, intervenir en la solución de
éstas dificultades.
Otra propuesta que hacemos a las Universidades es dedicar parte de sus recursos al
codesarrollo, entendido como la formación de profesionales para el cambio y el desarrollo
según las necesidades de sus países de origen.
Es importante que Colegios Profesionales y Universidades formen en el campo de la

cooperación a los trabajadores sociales para ocupar un espacio profesional que actualmente lo
están cubriendo otros expertos, sin la formación social suficiente.
7 Conclusiones
Ante la actual globalización los trabajadores sociales no pueden actuar sólo en lo local, tienen
que relacionarlo con lo global.
El Trabajo Social no debe tender al etnocentrismo sino hacía la solidaridad internacional,

ya que es una profesión preocupada por las necesidades y problemas sociales, y éstos hoy sólo
pueden ser comprendidos y tratados desde una perspectiva más amplia, es decir a nivel
internacional.
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Es necesario realizar un estudio de las nuevas necesidades a nivel mundial con el fin de
buscar soluciones adecuadas a las mismas.
Hay que centrar el desarrollo en el ser humano, para que sean protagonistas las personas y
los grupos en su propio desarrollo teniendo en cuenta los Derechos Humanos, para ello será
necesario un proceso de empoderamiento.
Un principio que no debemos olvidar del Trabajo Social es la justicia social a nivel
mundial, que busca la igualdad de oportunidades para todos en cuanto al acceso a los recursos
básicos, a la educación, a los servicios de salud, a los alimentos, a la vivienda, al empleo y a la
justa distribución de los ingresos.
Aunque no tengamos los mismos roles en todos los países, no podemos olvidarnos de las
necesidades y los problemas sociales que los seres humanos tienen en común. La solidaridad
internacional debe apreciarse como manera de trabajar juntos, con objetivos comunes y
aprendiendo de nuestras diferencias.
Es necesario tener una formación más planetaria y crítica de la situación actual de la

pobreza y de las desigualdades a nivel mundial.
El Trabajo Social sólo se podrá desempeñar con la debida seriedad si la formación de

teorías y de capacidades metodológicas se someten a una comparación a escala internacional
que orienten su posterior desarrollo. También es necesario el análisis de la realidad para
realizar prognosis y para planificar los cambios sociales.
La Universidad tiene que proporcionar una formación básica y transversal en el campo de

la Cooperación Internacional al Desarrollo en todas las áreas.
Los profesionales del trabajo social no debemos olvidar que todas las personas somos
dependientes unas de otras, por ello compartimos responsabilidades sobre los problemas que
afronta el mundo y sobre el esfuerzo necesario para solucionarlos. La participación tiene que
ser activa a través de un proceso de construcción, que sea inclusivo, no autoritario, dialogante
y respetuoso con la diversidad.
Hay una mayor concienciación de la necesidad de la Cooperación Internacional del

Desarrollo. Uno de los cauces son las ONGD´s y los organismos internacionales donde el
Trabajo Social tiene un gran campo de actuación por su preparación.
Bibliografía
1. Angulo Sánchez N. (2005). El Derecho Humano al Desarrollo frente a la

mundialización del mercado. IEPALA, Madrid.

2. Billups, James. (1997). ―Reflections on a professional´s life as an internationalist, a

interview with Catherine A. Kendall‖. En Reflections.
3. Guedán, M.(2005).Tomarse la Cooperación verdaderamente en serio .Dykinson

S.L. Madrid
4. Lee, Judith A.B. (2.001). The Empowerment Approach to Social Work Practice.
Columbia University Press. New York.
5. Masllorens, X. (2004). El quinto poder. La solidaridad activa. Intermon Oxfam.

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6. Martínez Martínez Mª J. (2001). ―Trabajo Social y Cooperación al Desarrollo en

Montes del Castillo, A. Universidad y Cooperación al Desarrollo. Universidad de
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8. Paulischin, H. (2000). ―Internacionalización del marco teórico del Trabajo Social‖,

Ponencia en el IX Congreso de Diplomados de Trabajo Social y Asistentes
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Compostela.
9. Sowers, K M y Rowe (2007). Social Work Practice &Social Justice. Form local to
global perspective. Thomson Brooks/Cole. Canada.
822 / 1556 Grupo B

Diputación de Segovia
Nuevos Modelos Organizativos de los SS. Básicos en el Ámbito Rural.

El Caso de la Diputación de Segovia

Asuntos Sociales y Doportes. Diputación de Segovia
Resumen: La Diputación de Segovia a través del Área de Asuntos Sociales y Deportes se

ha enfrentado en los últimos años al reto de modernizar y adaptar los Servicios Sociales
Básicos a las nuevas necesidades sociales, teniendo como objetivo último el desarrollo del
medio rural, el incremento de la calidad de la atención, y el acercamiento de los recursos
sociales al ciudadano de los municipios de la provincia. Esto ha supuesto la implantación
de un nuevo modelo con la introducción de cambios estructurales en el organigrama, la
organización territorial, la metodología de trabajo y los recursos.
Fruto de este desafío y acorde con la planificación regional surge el Plan Local de Acción
Social 2005-2008, que se define como un conjunto de propuestas destinadas a desarrollar
los Servicios Sociales Básicos y que se concreta, año a año, en documentos operativos que
contienen las acciones específicas a implementar en cada período (2006, 2007 y 2008).
Es necesario resaltar la importancia tanto del resultado final, como del proceso que nos ha
llevado al mismo, por lo que se considera oportuno esquematizar la exposición en los
siguientes bloques temáticos:
1.-escenario de partida
2.-escenario de referencia
3.-proceso
4.-conclusiones
Posiblemente existan modelos similares al que se presenta, si bien lo singular del mismo
es que se ha caracterizado por un giro estructural en relación al punto de partida, por la
puesta en marcha efectiva del plan, por la rapidez de su implementación y por contar con
el consenso de los grupos políticos de la corporación, así como con la participación activa
e implicada de los técnicos en la totalidad del proceso.
1 Escenario de Partida
CARACTERISTICAS DEL MEDIO RURAL EN LA PROVINCIA DE SEGOVIA
Con una extensión de 6784 km2, la provincia de Segovia cuenta con una población total de
155.517 habitantes, distribuidos en 208 municipios y 378 entidades locales menores. Tan sólo
tres municipios sobrepasan los 5000 habitantes, uno los 4000, dieciséis los 1000, estando el
resto por debajo de esa cifra y no superando 166 municipios los 500 habitantes. La densidad
de población es de 23 hab/km2.

Estos datos muestran la dispersión geográfica y de la baja densidad de población de los

pueblos de la provincia. De los mismos podemos extraer, a modo de pinceladas, el siguiente
panorama sociodemográfico:
- Baja densidad de población.

- Dispersión territorial en núcleos pequeños.
- Déficit de infraestructuras y recursos.
- Transporte público insuficiente.
- Acceso limitado a los nuevas tecnologías.
- Población envejecida en la mayor parte de los municipios.
- Despoblación de los municipios más pequeños.
- Aumento significativo de población en los 20 municipios del Alfoz de la capital.
- Crecimiento económico centrado en el área periurbana de Segovia capital.
- Aumento de la actividad económica en el sector servicios en detrimento de los
tradicionales sectores económicos de la agricultura y la ganadería.
- Diferenciación de la zona sur de la provincia con el resto en segmentación
económica.
- Presencia de población estacional por la proximidad a Madrid.
- Aumento significativo de población inmigrante (±12%) con radicación de la
misma.
PUNTO DE PARTIDA DE LOS SERVICIOS SOCIALES BASICOS
La prestación de Servicios Sociales Básicos en Castilla y León (Ley 18/88, de 28 de diciembre

de Acción Social y Servicios Sociales) se estructura a través de Centros de Acción Social, en
adelante CEAS. Desde la implantación de los servicios sociales en el medio rural a finales de
los 80 y hasta la aprobación del Plan Local 2005-2008 en la provincia de Segovia existían un
total de 10(314)CEAS integrados por un trabajador social y por un animador comunitario. Cada
CEAS se ubicaba en un municipio de referencia, denominado de ―cabecera‖ que daba nombre
al CEAS, aglutinando a un determinado número de municipios según criterios de población y
dispersión. La atención se basaba en un sistema fijo de ―permanencias‖ en la mayoría de las
localidades, con escasa planificación, ausencia de cita y desconocimiento de la temática a
tratar.
Además existían programas y/o equipos que, con sede en Segovia capital, atendían a
demanda en toda la provincia, desplazándose a unos y otros municipios, en función de las
derivaciones de los técnicos del CEAS. Estos eran:
- Equipo de Intervención Familiar: 2 psicólogos/as y 4 educadores/as de familia.

- Programa de Exclusión Social: 1 psicólogo/a, 1 trabajador/a social
(314)
Desde el año 2000 se desdoblan dos CEAS dando lugar a un escenario de 12 CEAS.
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- Programa de Atención a Inmigrantes: 1 trabajador/a social, 1 mediador/a

intercultural.
- Programa de Apoyo a la Mujer: 1 psicólogo/a, 1 asesor/a jurídico
Existía una estructura técnica y administrativa que coordinaba a los CEAS, a la se

denomina ―Servicios Centrales‖. Emplazada físicamente en la sede de la Diputación, en
Segovia capital, estaba formada por:
- Una Coordinadora de Servicios Sociales Básicos y Específicos.
- Una Jefa de Programas de Servicios Sociales.
- 2 Auxiliares Administrativos.
ANTECEDENTES DE LA ORGANIZACIÓN-COORDINACIÓN
En esta descripción se expondrá las diferentes estructuras de coordinación:
- Servicios Centrales-CEAS: caracterizadas por una comunicación lineal,

jerárquica y unidireccional, con unas directrices generales marcadas con escasa
participación unitaria del equipo.
- Entre CEAS: insuficiente coordinación y comunicación formal y planificada, lo
que se traducía en actuaciones escasamente homogéneas, poco conocidas por el
resto del equipo y según el criterio individual de cada profesional.
- Entre CEAS y Equipos de Familia, Inclusión e Inmigrantes: intervenciones
según derivaciones efectuadas desde el CEAS, que se traducían en
intervenciones parciales, con objetivos no consensuados. Inexistencia de
protocolos.
- Entre Trabajador Social - Animador Comunitario: intervenciones no
homogéneas, unas veces solapadas, otras independientes, según criterios
técnicos individuales, consecuencia de la ausencia de delimitación de funciones
y responsabilidades claras, que podía afectar a la eficacia y la eficiencia.
PROBLEMAS Y NECESIDADES DETECTADAS
De lo descrito con anterioridad, cabe deducir la necesidad de un cambio significativo en las

diferentes estructuras, expresadas en los ámbitos políticos y técnicos y basada en la
identificación de una serie de dificultades y limitaciones en:
- Los recursos: infraestructuras, nuevas tecnologías, recursos humanos

- El territorio: organización y distribución de profesionales
- La metodología de intervención: integralidad, protocolos de actuación,
delimitación de funciones y responsabilidad, producción documental,
mecanismos de coordinación y participación, sistema de canalizaciones y
derivaciones.
- Las prestaciones y programas: catalogación y descripción.

Todas estas dificultades han sido abordadas como espacios de mejora, como oportunidades
de crecimiento, cambio y evolución de nuestro sistema, pasando a un escenario actual donde
los problemas se han convertido en indicadores de los nuevos servicios sociales.
2 Escenario De Referencia
REORGANIZACIÓN TERRITORIAL Y REDISTRIBUCIÓN DE LOS RECURSOS
HUMANOS
De los 10 CEAS provinciales se ha pasado a una estructura agrupada, con la creación de 4

Centros Agrupados de Acción Social (CEAAS). Cada uno de ellos incluye la demarcación
territorial de 3 CEAS, con una sede que se convierten en espacio físico de referencia, donde
radican todos los profesionales asignados al centro, y donde se lleva a cabo el trabajo técnico,
la coordinación, las reuniones de equipo así como el archivo y demás tareas administrativas.
Así mismo, ha conllevado el incremento en la dotación básica de personal. Cada CEAAS
queda configurado por el siguiente equipo:
- 5 Trabajadores/as Sociales de CEAS.

- 3 Técnicos/as de Intervención Comunitaria (antes animadores comunitarios)
- 1 Psicólogo/a
- 1 Educador/a de familia
- 2 Técnicos/as de Inclusión Social.
- 1 Trabajador/a Social de refuerzo a la dependencia
- 1 Coordinador/a de CEAAS (315)
- 2 Auxiliares administrativos.
Cada profesional cuenta con una demarcación territorial diferente, determinada por el
número de municipios, la población, las cargas de trabajo y el criterio de dispersión. Dicha
demarcación tiene un carácter abierto y flexible, que prevé la posibilidad de cambios ante
evoluciones demográficas futuras.
Los SERVICIOS CENTRALES también han sido objeto de reorganización y aumento en

la plantilla, quedando configurados de la siguiente manera:
- 1 Jefa del Departamento de Acción Social.

- 1 Responsable de la intervención individual y familiar.
- 1 Responsable de la intervención comunitaria.
- 1 Asesora Jurídica.
- 1 Auxiliar Informático.
- 1 Jefe de la Unidad Administrativa.
(315)
La Coordinadora de CEAAS distribuye su jornada laboral en tareas de coordinación y funciones
propias de T.S. de CEAS.
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- 5 auxiliares Administrativos.
En el cuadro siguiente se puede apreciar el incremento de personal:
Esta estructura organizativa ha supuesto la racionalización y descentralización de recursos

y la cualificación de los equipos. A su vez, esto nos permite una atención más integral de los
usuarios en los diferentes aspectos vitales, aumentando la cercanía de los servicios a la
población.
PRESENCIA EN EL TERRITORIO - CALENDARIO ORGANIZATIVO
El puesto de trabajo de referencia del equipo está en la sede del CEAAS. La atención directa se
efectúa mediante desplazamientos a los diferentes municipios en función de la demanda
existente y de la necesidad de los profesionales para iniciar o continuar las intervenciones.
Para ello, la presencia técnica se basa en el tradicional sistema de intervención en el territorio

del modelo anterior y en el establecimiento de un sistema de ―CITA PREVIA‖ gestionado por

el personal administrativo. La distribución de tiempos se compagina de la siguiente forma:
- Trabajo en el territorio durante tres días a la semana, lo que permite el

establecimiento de cita previa y supone una mejor gestión del tiempo debido al
conocimiento previo del número de usuarios y de los contenidos a tratar.
- Trabajo en equipo en la sede del CEAAS durante dos días a la semana,
proporcionando así la creación de espacios para la coordinación y la
planificación conjunta de las intervenciones, como se reflejará posteriormente.
Esta estructura se complementa con un sistema de flexibilidad horaria ajustada a las

necesidades de la intervención.
Por último, señalar que el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (NTIC) optimiza la gestión del tiempo.
DEFINICIÓN DE PUESTOS. DIVISIÓN DE RESPONSABILIDADES. DESCRIPCION

DE FUNCIONES
El aumento de la plantilla, la cualificación de los profesionales y el abordaje integral de las

intervenciones ha conllevado la necesidad de redefinir los puestos de trabajo:
- En primer lugar, con una definición de funciones de los técnicos, incluyendo

nuevos perfiles profesionales (Coordinadoras CEAAS, T.I.S., auxiliar
informático). Plasmandose en la descripción de funciones de carácter general
que son compartidas y en el detalle para cada profesional de sus funciones
específicas y complementarias.
- Es importante subrayar que la Diputación Provincial de Segovia ha apostado por
el mantenimiento del perfil profesional de Técnico en Intervención Comunitaria
(antes Animador Comunitario), en aras al desarrollo de la multidisciplinariedad
y apostando por una visión más global de las intervenciones, por la prevención
y el desarrollo comunitario , atajando los problemas sociales con diferentes
medidas, no solo con el trabajo individual.
- En segundo lugar, con un reparto de responsabilidades entre los miembros del
equipo, lo que significa la asignación del peso mayoritario de determinados
programas y prestaciones a un profesional de referencia.
METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN
La reorganización del nuevo modelo supone la implementación de nuevas herramientas de

intervención que se describen a continuación:
ITINERARIO DE LA DEMANDA
828 / 1556 Grupo B

En el gráfico adjunto se observan las principales novedades consistentes en:
- La clarificación de la puerta de entrada a los Servicios Sociales: siempre se

realizará a través de los/las trabajadores/as sociales en casos de carácter
individual/familiar, o de los/as técnicos en intervención comunitaria, en casos
de carácter comunitario.
- La existencia de dos niveles de intervención.
- El trabajo en equipo o microequipo de caso.
- La presencia de la figura de Coordinador de caso.
- La implantación del Proyecto de intervención individual y comunitario
(PII/PIC)
- La existencia de un itinerario adaptado a menores en riesgo.

MECANISMOS DE COORDINACION
El nuevo sistema de trabajo incorpora importantes novedades en la coordinación entre

los diferentes niveles que lo componen. Ha supuesto un esfuerzo de sistematización que
refuerza la organización en red del modelo, tanto territorial (por CEAS y a nivel provincial)
como temático (por prestaciones y programas).
El resultado es el establecimiento de canales de información más ágiles y cercanos, la
posibilidad de trabajar en equipo la planificación y el análisis de distintas realidades, el
aumento del conocimiento por parte del personal técnico de los criterios en la toma de
decisiones, la participación de todo el equipo en los distintos procesos y la materialización
en los PII Y PIC de intervenciones integrales, multidisciplinares, consensuadas y
homogéneas.
La coordinación se materializa en:
- Reuniones de coordinación general de los Servicios Sociales Básicos: integrados por

todo el equipo (CEAAS y Servicios Centrales) y el Diputado Delegado del Área.
- Reuniones de coordinación provincial:
 Reuniones generales de los servicios centrales: equipo de servicios centrales.

 Reuniones del equipo técnico de servicios centrales.
 Reuniones de la comisión técnica: equipo técnico de servicios centrales y
coordinadores de CEAAS.
 Reuniones de coordinación administrativa: servicios centrales y CEAAS.
- Reuniones por prestaciones y programas: un responsable de cada CEAAS por

programa y/o prestación y un responsable de servicios centrales.
- Reuniones de coordinación por CEAAS:
 Reuniones generales: todo el equipo de CEAAS en la sede respectiva

 Reuniones de microequipo: para el diseño e intervención en los PII y PIC.
- Reuniones de coordinación externas:
 Comisiones de familia y menores: con profesionales de los sistemas de salud y

educación
 Coordinación socio-sanitaria: con profesionales del sistema de salud.
- Otras
- Espacios de encuentro:
 Debido al incremento de la plantilla (de 26 a 70 técnicos), a la necesidad de

fomentar el intercambio profesional, la formación continua y la actualización
de conocimientos, la Diputación de Segovia ha venido haciendo el esfuerzo en
830 / 1556 Grupo B

los últimos años de propiciar espacios generales de encuentro, convivencia,
análisis y reflexión, así como cursos de formación interna con todo el equipo.
CATALOGO DE PRESTACIONES
La elaboración de un catálogo de prestaciones permite una distribución clara de

responsabilidades y actuaciones, facilita la asignación del personal necesario para su adecuada
cobertura y establece los mecanismos de coordinación. Determina claramente qué
profesionales asumen cada una de las responsabilidades o funciones correspondientes a cada
prestación o programa.
A partir de las prestaciones tradicionales de información y orientación, apoyo a familias y

alternativas a la convivencia, y prevención, promoción y apoyo a la acción social comunitaria,
y de cara a lograr una visión homogénea, potenciar el análisis y la planificación más adecuada
y mejorar los flujos de comunicación, se ha establecido un sistema de coordinación organizado
en bloques temáticos quedando establecida de la siguiente manera:
- Prestación de Ayuda a Domicilio, Teleasistencia y Residencias.

- Prestación de Ayudas Económicas: urgente necesidad, cuidadores de familiares
dependientes, IMI, individuales para personas mayores.
- Prestación de Información, Orientación y Sensibilización y SAUUS(316)
- Prestación de Participación Social, Voluntariado, Subvenciones y Asociaciones.
- Prestación de Ocio Preventivo, Capacitación Familiar, Competencia Personal,
Educación de Adultos y Construyendo mi Futuro.
- Prestación de Familia y Menores.
- Programa de Inclusión Social.
PRODUCCIÓN DOCUMENTAL
Así mismo la clara tendencia a homogeneizar y sistematizar documentos y modos de

actuación, ha propiciado un momento muy prolijo en el desarrollo de itinerarios y protocolos.
El resultado se ha visto plasmado en la siguiente producción documental:
- Catálogo de prestaciones
- Programas marco
 Inclusión social
 Ayudas técnicas
 Ayudas económicas
- Programas de intervención comunitaria
- Itinerario de la demanda
- Itinerario adaptado a menores en riesgo
(316)
Aplicación informática donde se registran las intervenciones de los usuarios de Servicios Sociales.

- Carpetas únicas de expedientes con subcarpetas por cada profesional

- Carpetas de intervención de microequipos. Hojas de canalización
- Documentación relativa a la intervención con familiares en riesgo (informes,
valoraciones, etc.)
- Protocolo de cita previa. Protocolo de atención telefónica
- Modelo de plan de caso
- Límites en la tramitación de recursos ajenos al Sistema de Servicios Sociales
USO DE LAS NTIC
La necesidad de adaptarse a las nuevas necesidades, la búsqueda de la optimización del

tiempo y de la eficiencia en la gestión y la exigencia de un sistema de información y
comunicación rápida y eficaz, ha requerido equipar a las sedes de cada CEAAS con una
infraestructura básica de comunicaciones:
- Líneas ADSL y centralitas telefónicas.

- Ordenadores de sobremesa y equipos portátiles
- Software de ofimática básico y conexiones en red.
- Teléfono con acceso a Internet y telefonía móvil.
- Cuenta de acceso a Internet y correo electrónico.
- Fax y fotocopiadora.
- Digital Pen ( Bolígrafo Inteligente).
Esto se complementa con:
- La formación del equipo en las NTIC

- Una campaña general de difusión de nuestro nuevo modelo, con diferentes
convocatorias: población en general, ayuntamientos, tejido asociativo, etc…
3 Proceso
El paso del escenario inicial al actual ha supuesto un cambio sensible en todos los niveles
descritos, cuando hace tres años se imaginó la evolución del sistema, se vislumbró un
escenario de referencia ―ideal‖ y como tal, prácticamente imposible de alcanzar. Por este
motivo se ha de incidir en la importancia del proceso que todos y cada uno de los profesionales
han vivido desde dentro, unas veces con optimismo, otras con incertidumbre, pero casi siempre
con la sensación de que todo evolucionaba muy rápido.
Lanzando una mirada retrospectiva al resultado de este proceso, se identifican algunos de los
elementos que lo han impulsado:
1. La apuesta de la Diputación de Segovia por los Servicios Sociales como una de las áreas
centrales de atención a nuestros municipios.
832 / 1556 Grupo B

2. La determinación conjunta del Diputado del Área y los Técnicos que dirigen el
Departamento de asumir y liderar este proceso de transformación.
3. El consenso de todos los grupos políticos de la Corporación en el desarrollo del Plan Local
de Acción Social.
4. La participación activa e implicada de los técnicos de Servicios Sociales en todos y cada

una de las fases del Plan, respondiendo a las necesidades y expectativas del equipo y
gestionando el conocimiento como elemento clave de progreso. Esto es, el Plan Local de
Acción Social ha nacido en, desde y para los Técnicos.
5. El apoyo técnico de una asesoría externa (Catep Intervención Social) que ha guiado el
proceso, aportando la distancia objetiva necesaria para generar sinergias y minimizar
conflictos.
6. La inversión en recursos humanos, materiales y técnicos. Respecto a los primeros,

significar la funcionarización del personal técnico y administrativo incorporado en este
proceso (más de 25 personas).
7. La apuesta por el desarrollo comunitario y el fortalecimiento de la figura del técnico de

intervención comunitaria.
8. La descentralización de los equipos específicos y su integración en los Centros Agrupados,

lo que permite una intervención integral y multidisciplinar.
9. La implantación de una metodología ―ad hoc‖, relacionada intrínsecamente con la

intervención planificada, adecuándose, por tanto, a los fines y objetivos de la misma.
10. La conversión de los retos surgidos en los últimos tiempos en oportunidades de mejora.
Claro ejemplo de este hecho ha sido la implantación de la ―Ley de la Dependencia‖. Su
integración en el nuevo modelo ha evitado la fragmentación y creación de nuevos equipos
parciales.
5 Conclusiones
Quizá sea pronto para poder evaluar con rigor este nuevo modelo, no obstante se cuenta con
una serie de indicadores, más cualitativos que cuantitativos, que permiten extraer algunas
conclusiones.
Evidenciadas a lo largo del documento, de manera enunciativa, podemos resaltar como
FORTALEZAS:
 La integralidad de las intervenciones.
 El abordaje interdisciplinar de los casos y su plasmación en los Proyectos de

Intervención Comunitaria y los Proyectos de Intervención Individual/Familiar.

 La adaptación de los recursos a las necesidades y la optimización de los mismos.
 El aumento de la calidad de la atención, disminuyendo la aplicación de recursos

económicos en situaciones de urgencia y/o salarios sociales.
 La cualificación profesional y la gestión del conocimiento y la experiencia como

recursos.
 La sistematización de procesos y fuentes documentales.
 La percepción positiva del modelo por parte de los técnicos y el aumento de la

comunicación y la implicación.
 La motivación profesional de cara a modificar y mejorar el conjunto de las

intervenciones, tras un proceso de veinte años de implantación de los Servicios
Sociales en el medio rural.
Pese a lo expuesto y de la misma forma, se es consciente de las DEBILIDADES Y

LIMITACIONES que, de una manera más o menos latente, han ido surgiendo ―sobre la
marcha‖. En este sentido, si se quiere consolidar este modelo, es necesario enfrentarse a los
siguientes espacios de mejora:
 LA GESTION DEL TIEMPO: la mayor inversión del mismo en la planificación y la

coordinación, traducida en el aumento de reuniones, ha podido restar tiempo a la
intervención, o, al menos, ha aumentado la sensación en los profesionales de no poder
atender con efectividad todas las expectativas.
 LA GESTION DE CONFLICTOS: el aumento cuantitativo del equipo, algunas

resistencias individuales a los cambios y los diferentes ritmos de adaptación han
suscitado y suscitarán algunos conflictos dentro del equipo. Su resolución pasa por la
asunción de los mismos como elementos naturales de todo proceso y por el manejo de
estrategias racionales y adecuadas, adaptadas a cada momento y situación concreta.
 EVALUACIÓN A CORTO PLAZO de algunos elementos clave del modelo: sistema

de cita previa, presencia efectiva en el territorio, visión de cercanía por parte de los
usuarios, etc. En este sentido, se ha de constatar que los nuevos instrumentos
adoptados responden realmente al objetivo último de aumentar la calidad de la
atención.
 EVOLUCIÓN FUTURA DE LOS CENTROS AGRUPADOS: manteniendo la

homogeneidad, las directrices generales y la visión de conjunto, y al mismo tiempo
planteándose si es posible una mayor autonomía de los centros y si se hace necesario
adaptar alguno de los instrumentos a las características concretas de cada demarcación
geográfica
834 / 1556 Grupo B

 EL AVANCE EN LA PRODUCCIÓN DOCUMENTAL: baremos unificados de
acceso a determinados recursos.
 El AVANCE EN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: creación de programas

informáticos de registro para todos los profesionales, hasta ahora solo consolidados
para algunos perfiles.
A partir de lo aquí expuesto se abre una nueva etapa que, con el trabajo de todos/as nos
llevará a un nuevo Plan que oriente la dirección futura de los servicios sociales en el ámbito de
nuestra provincia. Estamos convencidos de que “LO CONTRARIO DEL TRABAJO NO ES EL
SOSIEGO, SINO AQUELLO QUE NO SE DICE, QUE NO SE ACABA NUNCA DE
DECIR….“
Bibliografía
1. Ley 18/88 del 28 de Diciembre de Acción Social y Servicios Sociales de la Junta

de Castilla y León.
2. Plan Local de Acción Social 2005-2008. Diputación Provincial de Segovia.
3. Documento Operativo 2006. Diputación Provincial de Segovia

La Sociedad de la Información y sus Aportaciones para el Trabajo Social
La Sociedad de la Información y sus Aportaciones para el Trabajo

Social

esther.raya@unirioja.es
Resumen: El objeto de nuestra investigación se relaciona con la temática del grupo de

trabajo B3: Retos de los servicios sociales y del bienestar: el debate público, privado y
Tercer Sector.
Uno de los retos a los que se enfrenta el Trabajo social en los próximos años se vincula
con la capacidad de adaptación de la intervención social a la sociedad de la información.
En los últimos años estamos asistiendo a cambios radicales en la gestión de la información
y las comunicaciones, mediante la expansión de Internet y todas las herramientas
asociadas de información y comunicación. Las Administraciones Públicas han realizado
diferentes iniciativas para evitar el riesgo de brecha digital, que afecta de forma particular
a los sectores que padecen mayor exclusión. Sin embargo, este riesgo de brecha digital
también puede observarse a nivel de sistemas o estructuras, afectando de forma especial a
los sistemas de servicios sociales y bienestar, que presentan un nivel de desarrollo inferior
respecto a otros sistemas como la e-educación y e-salud.
El objetivo de nuestro trabajo consiste en explorar las potencialidades que proporciona
Internet, y en particular web 2.0, para el desarrollo de los procesos de intervención. Para
ello, siguiendo con la propuesta metodológica de Cristina de Robertis, y aplicada a la
intervención a nivel individual y familiar, se ha creado un mapa conceptual con las
aplicaciones de las herramientas existentes. A partir de este mapa, se van a realizar
entrevistas con informantes clave sobre el grado de desarrollo de las NTICs en la
Comunidad Autónoma de la Rioja, y posteriormente, se realizará un grupo de discusión
con trabajadores sociales, procedentes de la Administración Autonómica, Local y Tercer
Sector. El resultado de este trabajo permitirá identificar los aspectos a reforzar para evitar
el riesgo de brecha digital en el trabajo social.
Nuevas tecnologías y procesos de intervención en Trabajo Social

317
Las TIC´S configuran la sociedad de la información y debido al gran impacto en todos los
ámbitos de nuestra vida hace cada vez más difícil que podamos actuar eficientemente
prescindiendo de ellas. A diferencia de los medios de comunicación tradicionales, los nuevos
317Según FUNDESCO las Tecnologías de la Información y el conocimiento son un conjunto de

Tecnologías básicas de la electrónica, la informática y las telecomunicaciones, cuyo objeto es la
trasmisión y el manejo de informaciones, o sea datos de cualquier tipo, soportados por algún medio
físico (Castells, 1986:396).

medios de comunicación digitales permiten que sus usuarios sean no sólo consumidores sino
también productores de sus propios mensajes. Los términos "comunicación", "información"
"conocimientos" son muy familiares en ámbitos económicos y empresariales, y hasta en la
vida cotidiana. El ser humano, que fue siempre artífice de las comunicaciones, a través del
lenguaje y la escritura, hoy en día se comunica exponencialmente a través de las nuevas
tecnologías.
Internet nos proporciona un nuevo mundo en el que podemos hacer casi todo lo que
hacemos en el mundo real y además nos permite desarrollar nuevas actividades, muchas de
ellas enriquecedoras para nuestra personalidad y forma de vida (contactar con foros
telemáticos y personas de todo el mundo, localización inmediata de cualquier tipo de
información, teletrabajo, teleformación, teleocio...). Ahora podemos repartir el tiempo de
nuestra vida interactuando en tres mundos: el mundo presencial, de naturaleza física,
constituido por átomos, regido por las leyes del espacio, en el que hay distancias entre las
cosas y las personas; el mundo intrapersonal de la imaginación; y, el ciberespacio, de
naturaleza virtual, constituido por bits, sin distancias (Marquès, 2000).
Las personas que por distintas razones se han visto obligadas a dejar sus lugares de
residencia habitual, pueden usar Internet para comunicarse con sus familias y sus amigos,
haciendo que el distanciamiento sea mejor tolerado. Internet también permite el
establecimiento de nuevos tipos de relaciones: usuarios electrónicos ―anónimos‖ pueden
encontrarse en chats y debatir cuestiones de interés común. Muchos usuarios de Internet entran
a formar parte de comunidades virtuales que cualitativamente son diferentes de las que habitan
en el mundo presencial. Bajo este prisma podría decirse que Internet ha venido a añadirse a las
interacciones humanas favoreciendo y enriqueciendo las redes sociales de las personas. Estos
ejemplos permiten evidenciar las potencialidades que presenta internet en los procesos de
intervención desarrollados desde el trabajo sociales con diferentes colectivos con dificultades
como son las personas inmigrantes o sin hogar.
Ahora bien el ritmo de desarrollo de la aldea global o autopistas de la información desde el

principio ha mostrado diferentes velocidades, produciéndose lo que se ha denominado Brecha
digital. Este concepto hace referencia a la distancia y desigualdad en el acceso a la sociedad de
la información entre diferentes regiones del mundo; dentro de una misma región o país y entre
diferentes sectores de población. Esta nueva forma de desigualdad puede acabar generando un
agravamiento de la exclusión social en ciertos sectores de población. De tal manera que puede
afectar a los diferentes géneros, edades, idiomas,… Con ello se profundizan e incrementan las
situaciones de pobreza, subdesarrollo, exclusión social de los colectivos sociales más
vulnerables y desfavorecidos, tales como inmigrantes, pobres, minorías étnicas, etc. Para
afrontar este nuevo riesgo se han promovido diferentes iniciativas en todos los niveles:
organismos internacionales; gobiernos, adminstraciones locales. Asimismo el II Plan de
inclusión social del Reino de España establece medidas concretas para reducir el impacto de la
brecha digital, como son porcentaje de centros escolares con acceso a internet; o número de PC
por cada 100 alumnos. En los últimos años se ha avanzado cualitativa y cuantitativamente en
la sociedad de la información.
838 / 1556 Grupo B

El riesgo de brecha digital también puede observarse a nivel de sistemas o estructuras,

afectando de forma especial a los sistemas de servicios sociales y bienestar, que presentan un
nivel de desarrollo inferior respecto a otros sistemas como la e-educación y e-salud. En la
revisión bibliográfica que hemos realizado hemos podido detectar la escasez de estudios que
aborden la cuestión de la brecha digital y su impacto en la población desfavorecida. El estudio
de Cabrera et al. (2005: 161;166-167) arroja información relevante sobre el estado actual de
las entidades que intervienen en la lucha contra la exclusión (excepto las del sector de
discapacidad y de mayores) en relación a las nuevas tecnologías. Algunas conclusiones que se
desprenden del mismo se refieren a las principales barreras del sector ante las NTICs, entre las
que se destaca el escaso conocimiento de proyectos, tanto procedentes de instituciones
públicas como privadas destinados a aplicar las TICs en la lucha contra la exclusión social; la
nula penetración del software libre en este sector; los escasos recursos económicos del sector
para invertir en equipos informáticos (condición necesaria para poder participar de la sociedad
de la información); muchos proyectos basados en donaciones de equipos y voluntariedad; bajo
nivel de formación en TIC de los profesionales; baja promoción de la formación de los
profesionales; falta de difusión de software útil para ser empleado en los procesos de inclusión
social y falta de software adaptado a las necesidades de los colectivos en situación o riesgo de
exclusión social.
El panorama del sector respecto a las TICs debe servir de argumento para profundizar en la
potencialidad de éstas para los procesos de intervención más que en acicate para rechazarlas
que deriven en nuevas formas de exclusión a nivel de sujetos carenciados y de estructuras
prestadoras. El concepto de e-inclusión se ha acuñado para designar el conjunto de políticas,
planes, programas y proyectos dirigidos a la incorporación social de colectivos en situación o
riesgo de exclusión social mediante el uso de las nuevas tecnologías de la información y el
conocimiento (NTICs). En el marco de nuestro trabajo, entendemos la aplicación y el uso de
dichas tecnologías en el trabajo social, prestando especial atención de la potencialidad de las
mismas en los procesos de intervención social.
Para realizar el análisis hemos elaborado un mapa conceptual de la potencialidad de las

NTICs para el trabajo social, que está en fase de contraste. El mapa se ha elaborado utilizando
el esquema sobre intervención en una dimensión microsocial según Cristina de Robertis. Esta
autora diferencia las intervenciones directas e indirectas que los/as trabajadores sociales
llevamos a cabo con los usuarios. Hemos realizado una primera aproximación sobre la
potencialidad de las TICs en su aplicación a cada tipo de intervención. En nuestro
planteamiento no se presentan las NTICs como un sustituto del trabajo profesional, sino como
una herramienta complementaria para la intervención.
Para la elaboración del mapa conceptual se ha consultado con cuatro informantes clave,
seleccionados por su conocimiento especializado en NTICs que desde su diferente experiencia
permiten obtener una amplia perspectiva sobre la e-inclusión. Los rasgos distintivos de las
personas entrevistadas pueden describirse en los siguientes términos:
Informante 1: Director de una organización sin ánimo de lucro en el ámbito de la

intervención social con colectivos en situación o riesgo de exclusión. Promotor de

proyectos de intervención intensivos en el uso de las NTICs como metodología de

incorporación social.
Informante 2: Profesor universitario de Trabajo Social, experto en la aplicación de las

NTICs en entornos de aprendizaje y del funcionamiento y utilidad de las redes
comunitarias en internet.
Informante 3: Informático responsable de la plataforma e-learning en el ámbito

universitario.
Informante 4: Miembro del Consejo de Administración de una Agencia de la Sociedad

de la Información.
Junto a las entrevistas anteriores, hemos comenzado a realizar entrevistas a informantes

clave seleccionados por su responsabilidad en la implantación de la Sociedad de la
Información y, particularmente, en el ámbito de los servicios sociales en la Rioja 318.
El trabajo realizado hasta el momento permite avanzar una serie de conclusiones, en torno a
la situación y potencialidad de la aplicación de las TICs a los procesos de intervención social,
que exponemos a continuación a través de un DAFO.
INTEVENCIONES INTERVENCIONES
EXPLICACION NTICs EXPLICACION NTICs
DIRECTAS INDIRECTAS
Verbalización de la situación e-mail Diseño de estrategia de
Clarificar y
problemática y análisis de los teleconferencia relación de acuerdo a Plataforma ditigal de e-
apoyar
diferentes aspectos. videoconferencia Organización- coordenadas espacio inclusión
documentación temporales Aplicaciones informáticas
Sistematización de la ad hoc
Chat información
Transferencia de conocimiento
Foros
Informar y educar de diferente naturaleza
Repositorio documentos
(legislativa, recursos, hábitos...) programación y Delimitación del proyecto de Agenda electrónica
Juegos interactivos
planificación de intervención y programar compartida
intervenciones todos los aspectos Aplicaciones interactivas
directas intervinientes Web 2.0
Comunidades virtuales
Dar consejo, ejercer influencia,
Persuadir e influir Documentos interactivos
confrontar Modificar la situación Web temáticas;
Mensajería instántenea
Intervención en el
exterior, ampliando su Foros
entorno del asistido
inserción social Comunidades virtuales
GPS
Controlar ejercer- Imponer limites, realizar
Mensajería instantánea
autoridad seguimiento
Calendarios compartidos
Comunicación, concertación,
Colaboración con Aplicaciones interactivas de
trabajo en equipo y la
otros profesionales la Web 2.0
consulta con otros colegas
Blogs; Wikis; Foros
Poner en relación- Ampliar el marco relacional,
Foros, blogs, comunidades
crear nuevas estimular la participación
virtuales
oportunidades activa
Intervención a nivel Realización de gestiones
e-administración
Estructurar una de organismos administrativas en interés del
Agenda electrónica firma electrónica
relación de Establecimiento de un plan de oficiales usuario
Aplicaciones interactivas
trabajo con el trabajo compartido
Web 2.0
aistido
318
En el momento de elaborar este informe se ha realizado una entrevista de este tipo, con el Director
General de Calidad y de la Sociedad de la Información, del Gobierno de la Rioja. Asimismo se
entrevistará a las personas responsables de su implantación en el ámbito de Servicios Sociales de la
Comunidad Autónoma y del Ayuntamiento de Logroño. También se entrevistará a responsables de
entidades del tercer sector.
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Situación y potencialidad de la aplicación de las TICs al Trabajo Social
DEBILIDADES AMENAZAS
No se conoce la existencia de Actitudes de resistencia ante las NTICs

plataformas digitales de e-inclusión,
equivalentes a las de otros sistemas Desencanto ante el rápido avance
como e-learning tecnológico que dificulta su interiorización
Los usuarios de servicios sociales no Permanente necesidad de formación

son un colectivo tractor de NTICs
frente a los clientes de otros servicios
(e-banca, e-turismo, etc.)
Atomismo del sistema de servicios sociales
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
Desarrollo de aplicaciones informáticas Ley 11/2007 de 22 de junio de acceso

para la gestión de prestaciones sociales electrónico de los ciudadanos a los servicios
públicos
Carácter interactivo de la web 2.0
Procedimientos administrativos de servicios
Implantación de Banda Ancha y de puntos sociales estratégicamente priorizables
de acceso gratuito a internet
Nuevos perfiles de usuarios y/o allegados
proactivos tecnológicamente
Extensión de la població usuaria de internet

DEBILIDADES:
No se conoce la existencia de plataformas digitales de e-inclusión, equivalentes a las de
otros sistemas como e-learning
De la revisión bibliográfica y documental realizada, así como de las consultas a los
informantes clave, se desprende la afirmación anterior. En los últimos años, los desarrollos
tecnológicos han avanzado en la compilación de herramientas para simplificar procesos de
trabajo en diferentes sectores de actividad. El ejemplo más próximo son las plataformas de e-
learning, de acceso libre como Moodle, o bajo licencia como Blackboard entre otras. Este tipo
de plataformas consisten en administrar objetos de conocimiento para que alguien pueda
administrarlos de una cierta forma. En conjunto simplifican el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
También se pueden destacar los desarrollos de sistemas expertos en el ámbito de la salud
que orientan en el diagnóstico médico. Así como la creación de portales de salud, que permiten

una cierta interacción entre los profesionales y los pacientes; la presentación de conferencias
on-line sobre temáticas de salud. Junto a todo ello, hay que señalar el avance en la gestión
electrónica del acceso y la documentación de los usuarios en el sistema público de salud.
Asimismo cabe señalar el rápido avance de plataformas digitales en otros sectores de
actividad como son la e-banca, el e-turismo, el e-comercio. El elemento común a todos ellos, y
particularmente los vinculados con el bienestar social, es que la herramienta no sustituye el
trabajo del profesional, pero simplifica los procesos.
Los usuarios de servicios sociales no son un colectivo tractor de NTICs frente a los clientes
de otros servicios (e-banca, e-turismo, etc.)
El avance de sectores de actividad con relación a internet y otras tecnologías se ha debido
en gran medida al público al que van dirigidos. Se caracterizan por ser personas menores de 45
años, usuarias de internet, con poca disponibilidad de tiempo y que valoran el ahorro en el
coste del servicio para optar por el comercio electrónico o la formación on-line.
Estas dimensiones no están presentes en el ámbito de los servicios sociales, en cuanto al
perfil de usuarios, principalmente en los programas dirigidos a personas mayores y a personas
con bajo nivel de estudios y no alfabetizadas digitalmente. Esta debilidad puede convertirse en
amenaza, si a la tradicional brecha digital de la población, donde los usuarios de servicios
sociales son un colectivo de riesgo, se suma la brecha digital de la estructura. Entendemos por
ello, la que afectaría al sistema de servicios sociales, que ante la falta de demanda de sus
usuarios, no avanza en proporción a los otros sistemas de bienestar, derivando en pérdida de
calidad y de eficacia en la atención social. También la debilidad puede convertirse en
oportunidad si los agentes intermediadores, es decir, profesionales, técnicos y políticos,
reconocen el interés del usuario en utilizar servicios de administración electrónica. Este interés
se vincula con una simplificación de procedimientos, derivando en una reducción de los plazos
de respuesta, agilización del pago de prestaciones e incremento del tiempo destinado a
intervención directa por el trabajador social, cuando el caso lo requiera.
Atomismo del Sistema de Servicios Sociales

El sistema de servicios sociales se refiere al conjunto de entidades públicas y privadas que
desarrollan una intervención para la satisfacción de necesidades sociales. De acuerdo a la
distribución competencial, los servicios sociales públicos de primer nivel se organizan
territorialmente con dependencia municipal o mancomunada y los de segundo nivel
dependientes de las Diputaciones y/o Comunidades Autónomas. Por su parte, hay que
considerar asimismo la diversidad de entidades del tercer sector. De modo tal que existen
múltiples agentes de decisión respecto a las políticas de implementación de las NTICs en el
trabajo del profesional.
AMENAZAS
Actitudes de resistencia ante las NTICs
La historia de la humanidad es una constante adaptación a los cambios que nuevos
descubrimientos producen en la vida cotidiana. Si bien todo avance choca con fuertes
resistencias y grupos de poder. Entre las resistencias más frecuentes en torno a la aplicación de
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las TICs al trabajo social, pueden señalarse las siguientes, siguiendo las aportaciones de Jordi
Sancho (2008):
- Amenaza de Deshumanización: Opinión de que las TICs amenazan el ―auténtico‖ trabajo
social, por incompatibilidad de la naturaleza comunicativa con las necesidades de una
adecuada intervención.
- Amenaza de Poder: La opinión (no confesada) que las TICs pueden quitar espacios de
poder al profesional, si el usuario recibe la información telemáticamente, puede tramitar
sus expedientes telemáticamente, qué hará el profesional.
- Amenaza ante promesas de eficiencia: Si las TICs sirven para hacer lo mismo de manera
más eficiente y rápida...¿qué papel le quedará al profesional?¿cómo justificará su tiempo
de trabajo?¿se prescindirá de nosotros?...
En el II Congreso de Escuelas Universitarias de Trabajo Social, celebrado en Madrid en el
año 1998, María del Carmen Castillejo en su comunicación sobre ―Globalización: Influencia y
repercusión en la Práctica del Trabajo Social‖, lanzaba al final de la misma una serie de
interrogantes entre los que destacamos el que hace referencia a si ―la relación asistencial
llevada a cabo en el ejercicio del Trabajo Social y los Servicios Sociales, ¿será sustituida por
el usuario/ordenador/respondedor?‖.
Han pasado nueve años desde entonces, pero este pensamiento subyace entre los
profesionales del trabajo social, existe el miedo de perdida de funciones ante la reducción de
tareas mediante la aplicación de las TICs. Uno de los impactos más determinantes de las TICs
es, precisamente, la desintermediación, es decir, la reducción de los intermediarios (Sancho,
2002). Debido a la burocratización a la está sometida hoy en día la profesión del Trabajo
Social, numerosos profesionales realizan tareas exclusivas de gestión con los usuarios (ayudas,
gestiones, subvenciones….) Si los ciudadanos tiene cada vez más acceso directo a este tipo de
gestiones, apostarán por Internet como instrumento para la realización de trámites, viendo los
profesionales de esta manera reducida su capacidad de trabajo. Esta amenaza puede ser
reconvertida en oportunidad en la medida que se le dé centralidad al aspecto relacional del
trabajo frente al burocrático.
Desencanto Ante el Rápido Avance Tecnológico Que Dificulta su Interiorización

Mi padre iba en burro, yo voy en bicicleta, mis hijos
van en coche, mis nietos irán a la luna.
Estas palabras muestran gráficamente los cambios vertiginosos del siglo XX. Las bases
conceptuales sobre las que construimos nuestro saber hacer están en continua modificación.
Las herramientas informáticas presentan continuamente aplicaciones más sofisticadas, con
mayores prestaciones... pero por otro lado, generan un esfuerzo constante de adaptación por
parte de los destinatarios. Cuando se empieza a dominar un sistema, aparece una nueva
versión.
En el ámbito de los servicios sociales, este desencanto es palpable en la desazón de los
profesionales ante nuevos sistemas informáticos, que obligan a introducir datos en el
ordenador, para responder a los requerimientos de las diferentes administraciones públicas, sin
percibir las ventajas de la mejora tecnológica.

Permanente Necesidad de Formación

En conexión con la idea anterior, los entornos digitales requieren por parte del profesional
una permanente actualización. Si bien las aplicaciones son cada vez más intuitivas, es
necesario un esfuerzo por parte de la estructura para acompasar la implementación de las
herramientas, junto con la formación de los profesionales, que amenaza la eficacia de las
mismas.
FORTALEZAS
Desarrollo de aplicaciones informáticas para la gestión de prestaciones sociales
Desde la utilización de los estadillos diarios de actividad en los comienzos del sistema de
servicios sociales junto con la documentación de los expedientes administrativos para la
tramitación de las diferentes prestaciones hasta la actualidad los trabajadores sociales han
manejado diferentes soportes de gestión de la información, siendo el más extendido en nuestro
contexto el programa SIUSS. Actualmente en la C.A.Rioja se está implantando un nuevo
sistema denominado PROTECNIA, que permitirá una gestión integral del caso, incluyendo la
tramitación electrónica de las prestaciones.
La depuración de las herramientas y su adecuación al proceso de intervención específico
del trabajo social son una fortaleza de extensión de los beneficios de las NTICs en los procesos
de trabajo con las personas, siendo más eficaz en los procedimientos burocráticos y
permitiendo al profesional realizar una intervención más intensiva en los aspectos relacionales
de trabajo con la persona, familia, grupo o comunidad.
Carácter interactivo de la web 2.0
Se denomina web 2.0 a la evolución de las aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones
web enfocadas al usuario final (Zamora, 2008). ―Es un cambio desde el cerebro de cada uno de
los usuarios de Internet, significa una nueva reconfiguración en la disposición de recursos,
interacción entre usuarios y la conformación de redes sociales‖ (Cruz, 2008).
Los expertos señalan que la web 2.0 no es tanto una tecnología como un cambio de actitud.
En síntesis cabe destacar que la Web 2.0 proporciona herramientas en línea, de carácter
intuitivo, es decir fácil de utilizar; que permiten la interacción síncrona, esto es la
comunicación en tiempo real entre actores distanciados geográficamente; y, como aspecto
relevante para los procesos de intervención social, se basa en el trabajo colaborativo y
cooperativo de los integrantes de las redes sociales. Esta nueva dimensión de las nuevas
tecnologías que superan el carácter estático de las páginas web tradicionales, como
repositorios de información, se ve mejorado por entornos que posibilitan la interacción, el
encuentro, la elaboración conjunta. Es de gran utilidad para el trabajo social, tanto en la
intervención directa, en la relación con el usuario, para establecer acuerdos de intervención,
realizar seguimientos, etc. mo en la intervención indirecta, para la coordinación entre
diferentes profesionales, como por ejemplo, herramientas de calendario para coordinar
agendas; establecer un plan de intervención con el usuario, o cumplimentar la historia social,
en función de cada recurso implicado. ―La tecnología no es la finalidad sino que sabiendo que
existen herramientas, es posible encontrar razones para colaborar” (Informante 1), razones
para mejorar eficientemente el trabajo diario.
Implantación de Banda Ancha y de puntos de acceso gratuito a internet
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También cabe considerar como fortaleza el esfuerzo realizado durante los últimos años por
las Comunidades Autónomas para evitar el riesgo de Brecha Digital. En la Comunidad
Autónoma de La Rioja se ha desarrollado dos aspectos principalmente: extensión de la Banda
Ancha tanto en zonas urbanas como rurales y la creación de una red de cibercentros, de acceso
gratuito a internet. Ambas medidas suponen una cobertura en el acceso de la totalidad de la
población, evitando diferenciación geográfica o económica en el acceso a internet. Junto a ello
hay que señalar diferentes proyectos de información y formación liderados por la Agencia para
la Sociedad de la Información y el Conocimiento.
Todo ello supone un avance claro de la sociedad de la información, si bien el camino por
recorrer es largo. No se puede soslayar el crecimiento exponencial de las potencialidad de las
nuevas aplicaciones que presentan nuevas demandas cuando las necesidades básicas no han
sido suficientemente cubiertas. Esta fortaleza representa una conquista para la sociedad, a la
cual no van a renunciar quienes se van incorporando, produciendo un efecto de bola de nieve,
que obliga a los diferentes agentes a incorporar estrategias tecnológicamente avanzadas para
ofrecer servicios de calidad.
OPORTUNIDADES
Ley 11/2007 de 22 de junio de acceso electrónico de los ciudadanos a los servicios
públicos (BOE 23 de junio)
Las administraciones públicas tienen un mandato legal para garantizar, y no sólo promover,
el acceso electrónico de los ciudadanos a los servicios públicos. La ley, en su disposición
adicional tercera, fija el 31 de diciembre de 2009 como fecha límite a partir de la cual los
ciudadanos tienen derecho a comunicarse con la administración por medios telemáticos. De
ahí que si hasta ahora la prioridad ha sido la extensión de la banda ancha y crear centros de
libre acceso, a partir de ahora, la agenda política se dirime en desarrollar las acciones que
permitan cumplir los objetivos contenidos en la ley.
Procedimientos administrativos de servicios sociales estratégicamente priorizables.
Para dar cumplimiento a la ley anteriormente citada, los responsables en Sociedad de la
Información están desarrollando estrategias de acción. En concreto, en la Comunidad
Autónoma de la Rioja, según se desprende de la entrevista mantenida con el Director General
de esta materia, se están elaborando unos criterios de priorización de adaptación de
procedimientos para garantizar el acceso electrónico, dado que el plazo para la adaptación es
ajustado y el número de procedimientos es elevado. Junto a ello hay que considerar la
necesidad de confluencia y armonización de diferentes sistemas de información, tales como
son: extensión de la firma digital y el DNI digital, junto con el aplicativo en el ordenador
personal para el reconocimiento de la firma electrónica; diferentes áreas de la administración
(Hacienda; servicios sociales; urbanismo; etc.) y de otras entidades colaboradoras, como es el
caso de bancos y cajas de ahorro para el cobro y pago de tasas, etc.
Con el fin de armonizar de manera eficiente se definen los procedimientos para su
priorización, estableciendo como esquema general:
1. Procedimientos de menos de 100 solicitudes anuales. Se podrán registrar
electrónicamente, como documento adjunto a la solicitud, sin que se genere una
aplicación informática específica

2. Procedimientos que presentan entre 100 y 500 solicitudes anuales. Irán

vinculados con un programa informático propio.
3. Procedimientos de más de 500 solicitudes al año. En la medida que afectan a
varias áreas de la administración, se creará un sistema para que cada área acceda a la
parte/s del expediente de su competencia.
La mayor parte de los procedimientos que afectan a los servicios sociales estarían entre la
segunda y la tercera categoría, es decir, serían priorizables, lo que supone la necesidad por
parte de los agentes intermedios de mostrar una cultura favorable a los cambios tecnológicos.
Al mismo tiempo que es una oportunidad para revisar las prácticas profesionales, resaltando el
carácter relacional del trabajo social y la necesidad de herramientas que lo posibiliten. Si
aceptamos la premisa según la cual las herramientas siempre deben estar al servicio del
profesional y no al revés, tal como afirmaba uno de nuestros informantes, es preciso que sean
los profesionales quienes identifiquen las necesidades respecto al tipo de trabajo que se
desarrolla con el sistema cliente. Y en este aspecto, resulta de gran utilidad el mapa conceptual
anteriormente presentado.
Nuevos perfiles de usuarios y/o allegados proactivos tecnológicamente.
Los problemas sociales en los que actualmente están interviniendo los servicios sociales
cada vez más son menos específicos de un sector de población sociológicamente caracterizado.
Los malos tratos, la depedencia, la discapacidad, el desempleo de larga duración, los conflictos
familiares, aparecen en todos los grupos sociales, independientemente del nivel de estudios y
de ingresos. Asimismo, en los últimos años estamos asistiendo a un incremento de la población
inmigrante, que en gran medida es usuaria de tecnología avanzada como forma de
comunicación rápida y barata con su familia. Por tanto, este nuevo perfil de usuarios de
servicios sociales es una oportunidad para la adaptación a los hábitos tecnológicos de las
usuarios y sus familias por parte de los profesionales de los servicios sociales.
Extensión de población usuaria de internet
Los estudios evolutivos sobre la sociedad de la información muestran por un lado el
incremento del número de usuarios de internet. En La Rioja casi se ha duplicado en el periodo
2001- 2007, pasando del 25.1 al 49% respectivamente. Otro datos significativo es el perfil de
la población que conoce internet, en el año 2007 se constata la inversión según aumenta la
edad, la práctica totalidad de los menores de 17 años tienen conocimientos de internet frente al
81,71% de los mayores de 55 años que señalan no tener ningún conocimiento, según datos del
Observatorio Regional sobre Sociedad de la Información
La renovación generacional dará un fuerte impulso al desarrollo de internet en los

diferentes sectores de actividad entre los que se encuentran los procesos de intervención social,
tanto por que la población lo demandará como por que los profesionales tendrán una mayor
formación. En este sentido hay que considerar que el documento sobre Criterios para el diseño
319
de planes de estudio de los títulos de Grado en Trabajo Social , en su apartado A3. sobre
319Aprobado por la Conferencia de Directores de Centros y Departamentos de Trabajo Social y por la

Asamblea de Colegios Profesionales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales, en
Barcelona el 14 de septiembre de 2007
846 / 1556 Grupo B

Habilidades sociales y de comunicación del Trabajo Social, especifica entre otras habilidades
que los alumnos tienen que desarrollar que, la de ser capaces de establecer un contacto efectivo
con individuos y organizaciones por medio de la palabra hablada y escrita, en papel y por
medios electrónicos; y hacerlo de forma correcta y clara con un estilo adecuado a los
destinatarios, a la finalidad y al contexto de comunicación (A3.9), siendo al mismo tiempo
capaces de aplicar las tecnologías de la comunicación y la información en la prestación de
servicios (A3.12), para su posterior ejercicio profesional.
Para finalizar queremos señalar que si bien podemos tener la sensación de que la tecnología
ha invadido de manera repentina nuestras vidas, esto no es cierto. Los avances tecnológicos se
vienen dando desde siglos atrás; pero es ahora cuando los avances se producen día a día y por
ello las personas nos vemos en la obligación de avanzar con ellos. Por estas razones y por los
beneficios que nos pueden aportar tenemos que creer en la necesidad de aplicar este ―nuevo
mundo‖ tecnológico a los ámbitos más cotidianos de nuestras vidas, entre ellos el ámbito
laboral.
Cualquier persona ante un cambio establece reticencias ante dicho cambio, es decir, que si a
un profesional el cual ya ha asumido y se ha apropiado de una forma de trabajar se le presenta
por muy innovadora que sea otra manera alternativa a la suya, lo más probable es que no sea
bien vista por los ojos del profesional porque eso le supone una desorganización y un esfuerzo,
a partir de diferentes razonamientos: ―la percepción de la utilidad y de la facilidad de su uso
son indicadores positivos del éxito del programa, más que la actitud ante la informática
(Monnickendam,1999); ―la percepción de la utilidad se concibe en relación con las
consecuencias de beneficio percibidas por el uso del ordenador, por ejemplo, la probabilidad
subjetiva de que la utilización de un determinado programa mejorará la intervención del
profesional; o bien que ―la percepción de la facilidad de uso se define por el grado en que un
usuario determinado considera que un programa no exige esfuerzo, ni mental ni físico.
Entonces, ¿qué nos debemos de plantear al hablar de tecnologías e individuos (profesionales y
usuarios)?
En primer lugar es importante realizar un acercamiento de las TICs tanto de profesionales
como de usuarios. El acercamiento de los usuarios a las nuevas tecnologías, a diferencia de los
profesionales, puede ser un camino más dificultoso ya que éste puede verse mermado por
características de tipo económicas, educativas, sociales, etc. Por lo que es necesario potenciar
el uso y conocimiento de estas herramientas entre los colectivos más desfavorecidos para
evitar en la medida de lo posible un aumento de la denominada brecha digital.
Respecto al ámbito profesional creemos que se debe de partir de la base de adquisición de
conocimientos, es decir, dotar a los profesionales de un conocimiento previo sobre la posible
aplicación o cambio sobre una herramienta de manera que cuando ésta sea implantada, el
profesional presente una oposición más débil al cambio y se sienta más capaz de hacer un uso
positivo de las mismas, así como visualizar la implementación y las mejoras que se pueden
obtener.
La innovación tecnológica constituye actualmente uno de los pilares fundamentales en el
motor de la sociedad ya que su uso se ha extendido a la gran mayoría de la población y de los
ámbitos laborales. Sin embargo a pesar de esta implantación, tal vez forzosa por la necesidad
de adaptarse a los nuevos cambios por no quedarse atrás, encontramos abundantes lagunas
sobre el conocimiento y las posibilidades de aplicación de las TICs. Por ello es conveniente

fomentar tanto el uso como el conocimiento con la finalidad de evitar, en la medida de lo

posible, el aumento de la llamada brecha digital y dinamizar los procesos de intervención
social. Ante todo hay que tener en cuenta que las sociedades al igual que las tecnologías son
procesos cambiantes y en continúo movimiento. Y los trabajadores sociales como agentes de
cambio debemos de ser conscientes de que el proceso de incorporación de las nuevas
tecnologías a nuestra profesión, no es un proceso fácil pero tampoco excesivamente complejo;
y en la medida de lo posible debemos de aprovechar de la manera más eficaz posible todos
aquellos elementos que el entorno nos ofrezca.
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El Negocio de los Modelos de Estado de Bienestar y el Trabajo Social
Jordi Sancho
jsancho@ub.edu
Resumen: La literatura comparativa sobre modelos de estado de bienestar ha sido

especialmente fértil en las últimas dos décadas, quizás tanto como fragmentadora y
crecientemente difusa. Como consecuencia de todo ello, ha estado apareciendo una
creciente dinámica cuestionadora que vale la pena revisar de forma sucinta para entender
dicho cuestionamiento.
A parte de estas críticas, vale la pena destacar cómo se ha realizado el enlace de los
modelos de estado de bienestar con referencia explícita al trabajo social. Nos encontramos
así con dos aproximaciones distintas: como explicación de los orígenes culturales e
históricos de una determinada manera de hacer el trabajo social y como referente
metodológico para realizar una modelización del trabajo social por si mismo, no como
consecuencia histórica de determinadas líneas de política social.
Por último, intentaremos aterrizar en tierra firme, con el propósito de preguntarnos en voz
alta si el exceso de discusión en cuanto a modelos de bienestar quizás puede haber
contribuido a que se nos haya pasado por alto que los recientes cambios en las políticas
sociales en España pueden estar abriendo la puerta a un nuevo modelo, con elementos
deseables y otros que no lo parecen tanto.
1 La aparición (de la moderna política social comparativa)

El negocio del título sugiere referirse no tanto a posibilidades de enriquecimiento (no
olvidemos que hablamos básicamente del mundo académico) como a un suceso que parece
afectado por las leyes económicas: en 1990 aparece un modelo predominante al que se le
asigna mucho valor, posteriormente surge una multiplicidad de modelos (aumento de la oferta)
mientras van perdiendo valor progresivamente, hasta que ahora nos preguntamos: ¿había
demanda?
Si miramos este proceso con perspectiva, es interesante destacar dónde se van situando las
variables independientes utilizadas para explicar qué es lo que define la existencia de los
primeros modelos de estados de bienestar. El enfoque va cambiando pero fluyendo de manera
progresiva, sin saltos aparentes hasta los años 90 del siglo XX. De la hipótesis del desarrollo
económico (Wilensky y Lebaux, 1958) pasamos a las motivaciones políticas (Titmuss, 1981) y
luego esta esfera política se va delimitando en los sistemas de representación democrática
(Flora y Albert, 1981) en forma de participación y con la consecuencia de los distintos niveles
de redistribución aceptados. Aparece entonces, apoyándose sobre estas bases, la aportación
seminal de Esping-Andersen (1990) y con ella, la explosión de modelos y críticas a los mismos
a partes casi iguales.

La historia moderna de los modelos de estado de bienestar puede comenzarse con Wilensky
y Lebaux, cuando explicaron en 1958 la existencia de dos concepciones sobre el bienestar
social que daban pie a dos modelos: el residual y el institucional. En el modelo residual,
explicaban, las instituciones sociales sólo actúan cuando fallan las estructuras familiares y el
mercado. En el modelo institucional, los servicios de bienestar se consideran normales de una
sociedad industrial. Según ellos, la convivencia de ambos modelos era una cuestión temporal
ya que, a medida que la sociedad y la economía se desarrollase, acabaría imponiéndose el
modelo institucional.
Como ahora sabemos, los dos modelos estaban para quedarse, y tenían una base más
profunda que un simple grado de desarrollo económico, una base política, que es añadida a
esta misma base argumental por Titmuss. Así, en 1972 Richard Titmuss pronuncia una
conferencia 320 en la que recoge la separación de modelos de política social como residual,
institucional-redistributivo (de la misma manera que Wilensky y Lebaux habían hecho
anteriormente) pero añadiendo un tercero, el de logro-rendimiento (con sistema de bienestar en
función de las necesidades económicas y con una base psicológica, de manera que se incentiva
el trabajo: a más salario, mayores prestaciones). Esta modelización aparece definida
posteriormente, aunque de una forma brevísima (en poco más de una página) en su libro
publicado postmortem Política Social (Titmuss, 1981: 39-40).
Este camino político se fue desarrollando con Peter Flora y Jens Albert (1981) en su
clasificación de cuatro tipologías de configuraciones institucionales que promueven o retardan
el desarrollo de los estados de bienestar. Así, algunos países entraban dentro de la categoría de
monarquías constitucionales-dualistas de baja representación (España y Grecia, por ejemplo)
con sistemas centralistas, limitadamente representativos, paternalistas y prestaciones no
diferenciadas, basadas en la caridad y no en los derechos. Las democracias liberales (países
anglosajones) también con ciertas limitaciones representativas, que se derivan en políticas
destinadas a restringir la intervención pública, oponiéndose a sistemas de cotización
obligatorios pero aceptando subsidios para sistemas voluntarios o asociativos. Las
democracias masivas (países escandinavos) que desarrollan sistemas de bienestar extendidos,
diferenciados y centralizados, basados en derechos sociales y contribuciones obligatorias. Las
monarquías constitucional-dualistas con alta representatividad política (Alemania, Francia e
Italia, por ejemplo) suelen derivar en el desarrollo de sistemas basados en contribuciones
obligatorias y esquemas distintos según tipos de trabajo, como resultado de la tensión entre
conseguir una lealtad de la clase trabajadora hacia un estado autoritario y, al mismo tiempo,
defender un sistema contra la entrada de derechos de participación plenos. Como vemos, el
eje político se sitúa en la representatividad política democrática, que se consolida a través de la
participación y de allí surgen como consecuencia los distintos niveles de redistribución
aceptados por las sociedades.
Al llegar a la década de los 90, aparece la época dorada de la política social comparativa y
con ella de las modelizaciones tipológicas de los estados de bienestar. Las razones podrían ser
variadas: (1) el propio interés académico y político, cuando se habla de construir una Europa
social en los años que preceden al Tratado de Maastricht; (2) la cristalización de los esfuerzos
320 En la Conferencia Internacional de Bienestar Social de La Haya, en agosto de 1972.
852 / 1556 Grupo B

de recogida de datos homogéneos de distintos países, junto con el desarrollo de técnicas de

análisis y acceso a los mismos hacen posibles nuevos desarrollos de metodologías creativas
que unen lo cuantitativo con lo cualitativo (análisis multivariantes de correlaciones, factoriales,
etc.); (3) la ampliación de la Unión Europea hacia el sur y hacia el norte, que aporta la
variedad necesaria para que estos esfuerzos comparativos tengan sentido; (4) una cierta
voluntad de pasar página a dos décadas (70 y 80) de políticas sociales puestas a la defensiva
por los "Nuevos conservadores".
Esta explosión se inicia con la que será el desarrollo más influyente de la política social
comparativa, la obra "Los tres mundos del capitalismo de bienestar" de Esping-Andersen
(1990) a la que siguen toda una serie de aportaciones adicionales de otros muchos autores,
entre críticas y complementos, que quedan ejemplificadas perfectamente en la revisión de Arts
y Gelissen (2002).
Esping-Andersen continua desarrollando el camino marcado anteriormente por Wilensky y

Lebaux, Titmuss y especialmente Flora y Albert, de que lo importante es la configuración
política históricamente dominante e indica desde el inicio de su obra que "la historia de las
coaliciones de clase es la causa más decisiva de las variaciones del estado de bienestar"
(Esping-Andersen, 1990: 1). La hipótesis del autor es que se puede capturar el resultado de
cómo estas tradiciones cristalizan en los sistemas de bienestar social a través de la
construcción y gradación de dos dimensiones básicas, conceptualizadas como
desmercantilización321 (capacidad de mantener un nivel de vida alto fuera del mercado de
trabajo) y la estratificación (reproducción de las diferencias sociales debido a la propia
actuación del estado de bienestar). De todo ello, se derivan tres grandes tipologías: liberal
(bajos niveles de desmercantilización, papel principal del mercado como sistema de provisión
de servicios de bienestar y de mantenimiento de rentas, el Reino Unido como ejemplo);
Conservador (desmercantilización moderada y prestaciones sociales, básicamente
mantenimiento de renta, dependientes de las contribuciones y el status del trabajador, Francia
y Alemania como ejemplos) y Social-demócrata (alta desmercantilización y altos niveles de
igualdad y prestaciones universalistas, los países escandinavos como ejemplo, con Suecia a la
cabeza).
2 Las Réplicas Y las críticas (la creciente multiplicación de modelos

y enfoques distintos así como las críticas por ello mismo)
A partir de este momento, la tipología de Esping-Andersen se impone claramente como
referente de la política social comparativa y por ello aparece como el blanco de un gran
número de críticas, unas específicas de su modelización (con lo que dan por supuesto la
necesidad de desarrollar y mejorar estas tipologías) y otras genéricas sobre el uso, y quizás
abuso de estos modelos (de lo que se deriva una crítica no ya a una tipología determinada, sino
a las tipologías en si mismas). De hecho, en una obra posterior (Esping-Andersen, 2000) se
321 En su acepción original inglesa "Decommodification", en el sentido de "commodity" , artículo de consumo o

comercio, mercadería.

plantea una revisión de su tipología ante dichas críticas para acabar renovando su confianza en
los tres modelos propuestos inicialmente.
Entre las réplicas que aparecen en esa época dorada en términos de modelos de estado de
bienestar destacan dos características básicas que suelen presentarse de forma conjunta: (1)
Construyen nuevas dimensiones que se presentan como más representativas de una realidad
concreta (distintos acentos) y (2) Añaden nuevos modelos (esfuerzos de mayor diferenciación,
no menor).
Así, por orden cronológico, nos encontramos con las tipologías de Leibfried (1992) que
elige centrarse en indicadores más tradicionalmente específicos como los niveles de pobreza,
las políticas contra la pobreza y el seguro social, que conformarían los derechos ofrecidos por
el estado de bienestar a sus ciudadanos, configurando así cuatro modelos: el Anglosajón o
residual, el Bismarckiano o institucional, el Escandinavo o moderno y el de Ritmo latino o
rudimentario. Un año más tarde, Castles y Michels (1993) presentan una nueva clasificación
que pone el acento en la redistribución, a través de indicadores como niveles gasto social,
impuestos y niveles de desigualdad, estableciendo también cuatro niveles (Liberal,
Conservador, Hegemonía de izquierdas y Radical). Siaroff propone en 1994 una aproximación
referida al género y la familia (una de las críticas que se le hacen a Esping-Andersen por su
excesiva focalización en prestaciones institucionalizadas) con indicadores como la orientación
familiar del bienestar, la potenciación del empleo femenino y el grado de prestaciones
familiares pagadas a mujeres, consiguiendo una clasificación también de cuatro tipologías
(Liberal protestante, Demócrata-cristiano avanzado, Social demócrata protestante y de
Movilización tardía de la mujer). Ferrera (1996, 2005) por su parte, es uno de los primeros
autores que desarrolla de forma sólida un modelo del sur de Europa que une a la clasificación
de Leibfried (1992) con el cambio de denominación de "Ritmo Latino" por "Modelo Sureño".
Entre los indicadores que Ferrera destaca para establecer esta nueva tipología, con
características propias más allá de ser un simple modelo menos desarrollado, están las reglas
de exigibilidad, las regulaciones financieras y de gestión, donde aparecen los elementos
conocidos de clientelismo político, servicios mixtos público-privados, junto con unas
pensiones muy generosas para quienes cumplen todas las cotizaciones, con tasas de sustitución
de rentas por jubilación de nivel equivalente o incluso mayor que las rentas medias
industriales. Korpi y Palme (1998) por último, se centran en el diseño de los sistemas de
mantenimiento de rentas (concretamente en las bases de acceso y gestión de la protección
social) para elaborar una nueva clasificación entre Seguridad básica, Corporativista,
Inclusivo, Selectivo y Voluntario-subsidiado por el estado (este último no existente en la
realidad actual) según criterios de igualdad, pobreza y redistribución en términos relativos y
absolutos.
Sin entrar en las propias disquisiciones comparativas ni de contenido, que superarían el

abasto de esta comunicación, podemos decir que esta multiplicidad de modelos nos permite
resumir algunas de las críticas que aparecen como resultantes de la misma:
1. Sobre el abuso del uso de la idea de modelos, tan conceptualizados como

simplificadores e inmovilizantes, que nos acaban alejando todavía más de la compleja
y específica realidad. Lo que Peter Baldwin señala al decir que "la modelización.....es
854 / 1556 Grupo B

la forma más baja de indagación intelectual" (Baldwin, 1996: 29, en Abrahamson,

1999). Otros autores como Giddens (2007) parecen cortar por lo sano al señalar que el
modelo social europeo no es un modelo, ni es social ni es europeo.
2. Sobre el efecto de etiquetaje como "buenos" o "malos" que habitualmente

conlleva la construcción de unas dimensiones determinadas, que no son neutrales,
sobre las que se construyen los modelos, que aparecen, entonces sí, con una patina de
objetividad indiscutible. En este sentido podemos poner algunos ejemplos gráficos
aparecidos sobre los modelos de Esping-Andersen por ser la tipología dominante,
aunque es fácil suponer una generalización directa. Así, Manow (2004) compara a
Esping-Andersen con Sergio Leone al titular su trabajo como "El bueno, el feo y el
malo", para señalar que el autor toma partido claramente desde el inicio por el modelo
social-democrático (el bueno), señala al malo de la película (modelo liberal) y añade
un tercero, el feo, que sin ser malo tampoco parece muy agraciado (el modelo
conservador). Peter Baldwin señala al respecto que "la proximidad a Estocolmo"
parece ser el principal factor "para determinar la generosidad de los beneficios
sociales en cualquier país" (Baldwin, 1997:95). Cabe por ello desmitificar un poco los
resultados de dichos análisis y la objetividad de los mismos. Quizás es demasiado fácil
encontrar algunas series temporales, entrarlas en el SPSS y realizar un análisis
multivariante factorial que nos permita agrupar clusters de países. Luego tan sólo
queda encontrar una lógica argumental que lo explique.
3.
4. Los modelos pueden evitar que nos demos cuenta de cambios de tendencia. Los
modelos parten de datos antiguos, muchas veces de la década anterior, hacen
referencia a elementos político-estructurales de arraigo histórico y por definición
metodológica, como hemos visto a la hora de elegir variables y dimensiones, son
parciales. La cuestión que se deriva de ello y a la que haremos una breve referencia en
el apartado siguiente es: ¿Podría haber sucedido esto mismo en España?
3. Los efectos (un par de cuestiones de reflexión a partir de lo dicho)

La relación entre la política social y el trabajo social podría definirse como compleja. A
menudo son identificadas como disciplinas distintas y referenciadas como tales de manera más
o menos explícita (Raya, 2001; Alcock, 2003), y otras veces se utilizan referencias indirectas
que forman parte del trabajo social (como los regímenes de bienestar social) por no entrar
directamente en la cuestión (Lorenz, 1994) pero incluso desde el trabajo social es común un
nivel de comparación que ya implica indirectamente el reconocimiento de que son dos
entidades distintas (De la Red, 1998).
Por todo ello, cabe preguntarse por los efectos del análisis comparativo de tipologías de
estados de bienestar sobre el trabajo social, tanto desde el punto de vista genérico como desde
un punto de vista localizado.

3.1 ¿Un trabajo social comparativo?
De manera más genérica y a pesar del fuerte desarrollo de las metodologías comparativas en
política social, este esfuerzo todavía es bastante débil en el trabajo social (Lorenz, 1994;
Trevellion, 1996; Adams, Erath y Shardlow, 2001; Shardlow y Walliss, 2003) destaca el uso
que se ha hecho de las tipologías de estados de bienestar en la literatura específica de trabajo
social. Podemos revisar dos comprensiones diferentes, que cabe establecer como la de la
precedencia de base histórica y la creativa-metodológica.
La primera seria la representada en las obras de Walter Lorenz (1994 y 2006) que destaca el
análisis comparativo como camino para conocer las implicaciones históricas en los procesos de
configuración nacional, política, de bienestar y de los valores asociados a la práctica del
trabajo social. Conlleva una concepción del propio conocimiento del trabajo social de tipo
blando, transitorio y maleable, resultado no de la aplicación de un conocimiento experto sino
de un cierto contrato de social ciudadanía. Vemos que Lorenz interpreta el trabajo social:
"...como una actividad profesional que no se distancia de los procesos sociales de la manera
que la medicina, y otras profesiones terapéuticas como la psicología, las profesiones legales y
hasta un cierto punto la pedagogía han hecho tradicionalmente, sino que deriva siempre su
mandato de estar basada y enlazada en cómo la sociedad, y no un grupo de expertos, define
colectivamente, a veces de forma contradictoria, los criterios de 'bienestar', integración
social, solidaridad social y por tanto las condiciones sobre las cuales la sociedad existe"
(Lorenz, 2006:11)
Esta visión tan amplia es la que hace posible, según Walter Lorenz, que los discursos
académicos del trabajo social beban de fuentes y perspectivas tan diversas como la sociología
y las ciencias sociales, los paradigmas psicológicos, la pedagogía social o la animación
sociocultural según de que país o modelo se trate.
Pero al mismo tiempo, se podría observar una cierta contradicción ya que aunque señala
que las formas de práctica del trabajo social están influenciadas por el estado de bienestar pero
no determinadas por el mismo (Lorenz, 1994: 16) posteriormente en la misma obra aplica
directamente una tipología amplia de regímenes de bienestar, entre Esping-Andersen (1990) y
Leibfried (1992) con un apartado específico para el trabajo social en los países comunistas,
para definir el trabajo social bajo cada uno de dichos modelos (colocando por cierto a España
bajo la etiqueta de un trabajo social rudimentario hoy difícilmente distinguible).
Por otra parte, en la línea creativa-metodológica, nos encontramos con otras aportaciones
desde el trabajo social nórdico, que proponen implantar en el trabajo social el uso de la
metodología comparativa desarrollada en los modelos de bienestar de la política social, para
así poder exponer los "dilemas, inconsistencias, divisiones y contradicciones existentes dentro
del campo del trabajo social" que de otra manera "pueden quedar sumergidos bajo la
superficie de la práctica y la teoría del trabajo social y son frecuentemente aceptadas como
dadas" (Erath, Hämäläinen y Sing, 2001:3). Esta línea conlleva una cierta visión del
conocimiento del trabajo social más duro, como algo inherente, no tan situado y que no
depende tanto de los contextos específicos.
856 / 1556 Grupo B

Pero bajo esta segunda perspectiva, se hace imposible no establecer la necesidad de un

equilibrio entre un conocimiento de trabajo social situado (dependiente de un contexto social,
cultural, político e institucional) y un conocimiento no situado (independiente del contexto).
Dos de los anteriores autores, en un capítulo sobre la teoría en trabajo social, entienden dicho
proceso de teorización como "un proceso de desarrollo de un argumento racional que
satisface las consideraciones del trabajo social como institución social y como una forma de
ación social" Erath y Hämäläinen, 2001). En todo caso, de lo que se trataría es de desarrollar
en el trabajo social el caparazón metodológico de las ciencias sociales, con sus sistemas de
validación y triangulación que aparecen tanto en metodologías cuantitativas como cualitativas,
creando un conocimiento experto del mismo, en contraposición de la idea inicial de Lorenz.
3.2 ¿Qué hay de lo nuestro?
Un punto específico merece nuestra presencia (o de hecho ausencia) en el sistema de tipologías

dominante. Como consecuencia de ello, un primer elemento que destaca es el esfuerzo
académico de la literatura que ha defendido la suma de un cuarto modelo mediterráneo de
bienestar como fundamentalmente diferenciado de los otros (Maurizio Ferrera, 1996, 2005;
Martin Rhodes, 1996; Rodríguez Cabrero, 1998; Moreno, 2000, 2001 y Gallego et al., 2003)
partiendo de los tres mundos del capitalismo de bienestar de Esping-Andersen (1990).
También merece la pena destacar los desarrollos más específicos desde el punto de vista de
género en el modelo del sur de Europa desde una perspectiva comparativa por parte de Rosana
Trifiletti (1999) y de forma más reciente por Almudena Moreno (2005, 2007).
La idea que pretendemos apuntar en este apartado es si quizás tanto esfuerzo en la

búsqueda de lo diferente por encima de lo relacionado, una búsqueda de las raíces históricas
que demuestren que somos un modelo diferente, en común con Italia, Grecia y Portugal, no
haya acabado ocultando algunos detalles que indicarían que el modelo ha cambiado. No es
ninguna novedad que uno de los problemas del estudio de los modelos es que son
idealizaciones basadas en el camino recorrido, por lo que algunas veces acaban
contemplándose como estatuas de sal.
Sobre esta base, se pretende apuntar el argumento de que el estado de bienestar español, en
los últimos años del llamado milagro económico español (Clerc, 2006), se puede haber estado
escorando progresivamente hacia un cambio de modelo en diferentes niveles de referencia
mientras los académicos estábamos ocupados en nuestro empeño por evidenciar una honrosa
especificidad histórica del modelo formado por los países del sur de Europa respecto al modelo
conservador.
Por todo ello, y básicamente con el ánimo de provocar alguna discusión, apuntemos
algunos elementos al respecto:
1. Un cuasi federalismo social. España, a diferencia de los otros países de nuestro entorno
sureño, tiene un nivel de descentralización en las políticas sociales mayor que muchos países
puramente federales (como Alemania o Austria, por ejemplo) y en cambio es un hecho que
parece no destacarse en muchos análisis de nuestra política social (con excepciones como

Gallego et al., 2003; Arriba y Moreno, 2005 y otros). Así el sistema español deja en manos
exclusivas de las CCAA los sistemas de bienestar referidos a la educación, sanidad, vivienda y
bienestar social, así como capacidad complementaria en sistemas estatales de mantenimiento
de rentas. También es cierto que, por otra parte, aunque nuestro sistema está muy
descentralizado en el lado del gasto, ello no lo es tanto por la parte de los ingresos, donde el
estado mantiene una posición de fuerza como equilibrio322. Por todo ello la cuestión parece
clara: ¿por qué no utilizar como referencia a los modelos federales en el estudio de la política
social?
2. Que requiere referentes federales. Si nuestro sistema está próximo a modelos federales,
quizás deberíamos utilizar referentes específicos, como la obra de Obinger, Leibfried y Castles
(2005) sobre federalismo y estado de bienestar en la que, sin tratar el caso español, aparecen
muchas cuestiones cercanas a destacar, entre las que podemos citar: (a) el papel del estado de
bienestar como factor de construcción de identidades de base territorial; (b) el papel de los
sistemas conjuntos de decisión (por ejemplo Estado-CCAA) que complican muchas veces la
toma de decisiones, y que en según que casos pueden menoscabar el desarrollo del estado de
bienestar, pero que juegan también un papel protector en momentos de políticas dirigidas a
reducir el propio estado de bienestar; (c) la necesidad de abordar la redistribución territorial
que genera el desarrollo de los estados de bienestar.
3. En un momento de cambio de paso. Al hablar de modelos hay que caminar con un cierto
equilibrio, sorteando al mismo tiempo montañas de sal imaginarias y situaciones falsamente
caídas del cielo. Decir que al pasado impone no significa que la política no sea posible y los
cambios a veces rápidos. De la España que aparece identificada como modelo del sur de
Europa, han cambiado muchas cosas en los últimos años junto al proceso de federalización
anteriormente citado: (a) un reconocimiento de derechos sociales (que no crea nuevas familias
per si institucionaliza muchas ya existentes); (b) un proceso de universalización de servicios y
prestaciones (aunque sea de forma relativa en términos reales por falta de previsión y/o
recursos) derivados de la llamada ley de dependencia, las prestaciones por nacimiento de hijo
o para madres trabajadoras, o la previsión de garantizar educación pública hasta los tres años.
Cuestiones todas ellas que implican una revisión de las políticas tradicionales de centradas en
el hombre cabeza de familia que lleva el sustento a casa. Unas políticas que llevan el
marchamo de procesos de negociación en común entre el estado y las comunidades autónomas.
4. Con realidades y perspectivas no demasiado halagadoras. El milagro económico

español (Clerc, 2006) se ha basado en una baja productividad compensada por una entrada
masiva de inmigración (legal e ilegal) obteniendo como resultado incluso una pequeña
reducción en términos reales del salario medio. Ha sido la estrategia española para superar lo
que Torben Iversen y Anne Wren (1998) enunciaban como el triple dilema de una economía
de servicios moderna: que cualquier estrategia de conseguir los tres grandes objetivos de
empleo, igualdad y equilibrio presupuestario, debe limitarse a conseguir dos ya que siempre
322 Por ejemplo, en el cálculo de las necesidades de financiación de cada Comunidad Autónoma, según el
modelo vigente desde el 2002, se divide la necesidad de recursos como la suma de lo necesario para servicios
generales, servicios sanitarios y servicios sociales. Sobre estos últimos, el único criterio del nivel de necesidad es el
de población de más de 65 años, lo que deja fuera aumentos de necesidades derivados por ejemplo de aumentos en
el nivel de inmigración.
858 / 1556 Grupo B

será a costa de un tercero. Parece que hemos elegido empleo y equilibrio presupuestario (no
olvidemos: superávit en los últimos cuatro años) a través de un sistema de corte liberal en el
que muchas necesidades de servicios a ancianos o niños son ofrecidas a través del mercado de
trabajo (negro o gris) provisto por el trabajo de inmigrantes. Junto a esta dependencia,
ofrecemos un discurso de control de la inmigración, en la línea de algunas estrategias
expuestas por Joppke (1998) como las necesidades económicas del país y los derechos
individuales de reagrupamiento familiar. La cuestión es: ¿qué va a pasar ahora con esta
inmigración en un ciclo económico decreciente? Esta estrategia de crecimiento económico, en
un estado de bienestar poco desarrollado, funcionado en muchos sentidos, pero al mismo
tiempo ha generado importantes tensiones en el ámbitos de los servicios sociales y educativos
que podrían incluso amenazar el nivel de gasto social por efecto de las coaliciones políticas.
Este efecto, muy claro en el modelo liberal de bienestar (incentivo para presionar hacia una
reducción del gasto social si la clase media no se siente beneficiada por el mismo) puede ser
contrapuesto con políticas universalistas que, aunque sean menos redistributivas
proporcionalmente (por euro gastado), acaban garantizando mayor cuantía (por total de euros)
salvando la trampa de la redistribución indicada por Korpi y Palme (1998). Lo que parecería
estar configurando no ya un nuevo modelo, sino una nueva realidad española, con una base
conservador, escora liberal y toques social-demócratas para mantener el equilibrio, que quizás
se nos había pasado por alto de tanto hablar de modelos.
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Neoliberal
¿Ciudadanos?... ¡No, Gracias!: El Trabajo Social en el Contexto de la

Globalización Neoliberal
Méndez Fernández, A.B. ; Salazar Bernard, J.I. ; Caruncho Michinel, C. ; Leal

Freire, B.; Soto Gutiérrez, A.
Universidad de Vigo
1 Algunas Puntualizaciones Previas: Entre el Hastío y la

Indignación… Reina la Confusión
Son ya 5 los años en los que algunos de los autores de esta comunicación llevamos abordando
el tema de la Globalización neoliberal, sus repercusiones sobre la ciudadanía o, para ser más
exactos la adscripción de los derechos de ciudadanía a determinadas personas y el
retrotraimiento, cuando no la desposesión absoluta, de los mismos a capas cada vez más
amplias de la población, y sus connotaciones para el Trabajo Social, tanto desde el punto de
vista de el posicionamiento a tomar, de las acciones a llevar a cabo y sobre las implicaciones
que este escenario comporta sobre la intervención profesional.
Pero la modesta labor de los autores no es más que una gota de agua dentro de un mar de
escritos que sobre el mismo tema han desgranado numerosos autores, muchos de ellos de gran
relevancia y prestigio, desde mucho tiempo antes de comenzar nuestra andadura. Pero muy a
nuestro pesar no vemos una reacción vigorosa en la profesión, al menos en este llamado
nuestro Primer Mundo323, y este proceso a lo que nos lleva, en ocasiones, es entrar en crisis, a
caer en el hastío que supone incidir de forma reiterada en la misma temática y obtener sólo
tibias respuestas, mientras que en otras nos lleva a la indignación, la indignación ante la
negación de lo evidente, sino explícita, si implícita en la no reacción.
De todas formas, este hastío/indignación/confusión324, se ha concretado hasta el momento
en crisis ―agudas‖ que no llegan a la cronicidad y la mejor muestra es que volvemos a las
andadas y pretendemos incidir nuevamente en la misma temática, haciendo de nuestra
confianza de fondo en el cambio una prioridad, negándonos a ser culpables de complicidad
enmudeciendo325 y haciendo de la firmeza y la constancia nuestra mejor arma y es que, como
323
En el denominado Tercer Mundo, y en especial en Latinoamérica, la situación es diametralmente
opuesta. Figuras como Netto, Iamamoto y otros muchos propugnan y aplican un activismo contra la
situación que se vive en este contexto neoliberal con una determinación digna de encomio. Y es que
cuando la desigualdad no llama a tu puerta sino que vive contigo, lo que realmente debe resultar difícil
es permanecer impasible ante ella.
324
«La principal dificultad de pensar es la confusión. Tratamos de conseguir demasiadas cosas de
inmediato. Emociones, información, lógica, esperanzas y creatividad se agolpan dentro de nosotros. Es
como hacer malabarismos con demasiadas pelotas» Edward de Bono.
325
Y es que como reza el refrán «El que calla, otorga».

escribió Yun-Men «Si camina, limítese a caminar. Si se sienta, limítese a estar sentado. Pero,
sobre todo, no se tambalee».
2 ¿Ciudadanos…? ¡No, gracias!

Producciones Neoliberalismo presentó a finales de la década de los 80 el estreno mundial del
film Globalización: ¿Ciudadanos?… ¡No gracias!. En esta superproducción de Hollywood el
protagonista, de nombre Mercado, y su esposa Economía son dos personajes que intentan
imponer un nuevo orden mundial después del holocausto producido tras la lucha entre los
reinos de Capitalistalia y Comunistalia. Derrotada Comunistalia y con amplias zonas del
planeta contaminadas por la pobreza, los protagonistas se embarcan en una cruzada para
preservar a los pocos supervivientes no infectados refugiados en la rica y próspera región de
Neoliberalia, contra hordas de desposeídos que intentan subvertir estos mínimos restos de
civilización. El papel del villano se encarna el la figura de la reina Ciudadanía (monarca del
Reino Oscuro) y en sus dos validos (la Sociedad civil y el Ser humano), que personifican una
fuerza oscura que, con los virus de la democracia real, la justicia social y la equidad, pretende
invadir y hacerse con los bienes y recursos que tantos años les ha costado acumular a nuestros
protagonistas en ese reducto idílico de la abundancia, para hacerlos caer en una igualitarista
época oscura. La emocionante trama que sumerge al espectador en la historia y mantiene la
incertidumbre hasta casi el final de la película, momento en el que gracias a la deserción de
uno de los generales de la reina Ciudadanía, el Estado, con la uso de la pócima de los medios
de comunicación y gracias a la desorganización de las fuerzas oscuras, el virus es neutralizado,
las hordas son derrotadas, acatan el sistema, entienden que sólo unos pocos están destinados a
poseer la tierra y que esos pocos no son ellos, mientras la reina es enviada a las profundidades
del averno. Lo más destacable de la película es el mensaje positivo que subyace, un mensaje
que se entrevé cuando los desposeídos se hacen conscientes que, si hacen méritos, aceptan la
subordinación y acatan un modelo de democracia que no les represente, alguno de ellos podrá
llegar a vivir algún día en Neoliberalia.
3 Explicaciones para una ficción o los porqués del Reino Oscuro

Las últimas décadas del siglo XX han tenido en el mundo de la ética y de la filosofía en
general una tarea de peculiar importancia, a saber, la de construcción de los discursos
filosóficos, políticos y éticos inspirados en los grandes paradigmas ideológicos de la
modernidad. En cierto modo no podía haber sido de otra manera, ya que el ámbito de
conocimiento que tiene por objeto al ser humano en su esencia y en su capacidad poli-
relacional (sujeto poli-ético) no podía permanecer ajeno a determinados hechos históricos que
cambian el modelo del orbe universal, desde la transformación del mapa geopolítico de la vieja
Europa (iniciada tras la caída del muro de Berlín), las intervenciones bélicas del imperialismo
liderado por Norteamérica y apoyado por potencias de la vieja Europa en los continentes del
Sur, que ha sido santo y seña de una globalización neoliberal imparable o la decadencia de los
grandes paradigmas ideológicos de las grandes metanarrativas. Sin embargo, es falaz afirmar
sin más la muerte de la historia, de la filosofía o del sujeto. En todo caso se podría decir que ha
perdido crédito una visión objetiva de la Historia para dar paso a la convivencia en tensión de
los distintos discursos históricos sujetos a contextos ideológicos y/o espacios temporales
864 / 1556 Grupo B

Neoliberal
diversos. Ha muerto la filosofía basada en metafísicas transcendentales para dar paso a
narrativas plurales: ha muerto el sujeto como yo irreal no racional, situado en el punto de vista
imparcial y ha renacido un sujeto interactivo.
Todos estos cambios exigen que se generen discursos ético-políticos que permitan la
comprensión (aunque se parcial, pues quizás no pueda ser nunca de otro modo) de la realidad,
o mejor dicho de las realidades que se nos avecinan en el inicio del nuevo siglo XXI. Desde
estas páginas quisiéramos centrar la reflexión en un tema que aborda aspectos tanto éticos
como políticos, a saber, el tema de la representación y las prácticas sociales. Para intervenir en
nuestra injusta realidad social es imprescindible previamente denunciar la falacia en la que hoy
se asientan nuestros modelos democráticos de gobierno. En nuestras democracias no hay
verdadera representación de la ciudadanía.
Fundamentalmente, a partir del último tercio del siglo XX, se ha creado un ambiente de
crisis y crítica que a nivel teórico filosófico muchos estudiosos han denominado como la gran
tarea de deconstrucción. No obstante, es probable que el gran atractivo de todos estos
pensamientos fragmentarios y rupturitas esté en la ambigüedad (constructiva/deconstructiva)
que encierran sus propuestas a la cultura, moral y política contemporánea.
Un hecho sociopolítico que marcó el rumbo de las últimas décadas del pasado siglo fue el
consecutivo a los profundos cambios sufridos por la Europa del Este. El inicio del siglo XXI
quedó en la retina de todos nosotros marcado por las invasiones imperialistas americanas en
Afganistán e Irak. Estos hechos principalmente y otros muchos de carácter más circunstancial
y menos llamativos, pero sin lugar a dudas, también importantes, han favorecido el surgir de
un clima intelectual profundamente escéptico hacia los ideales morales y políticos de la
modernidad y hacia el modelo democrático ilustrado y liberal imperante en nuestras mal
llamadas ―democracias representativas‖.
Tales ideales morales y políticos de la modernidad, defendidos por la tradición liberal e
ilustrada y plasmada en las sociedades democráticas y de derecho del tardo-capitalismo, han
sido profundamente revisados por una corriente intelectual que se vertebra fundamentalmente
en tres frentes, a saber, el pensamiento comunitarista, el pensamiento posmodernista y el
pensamiento feminista, y de los cuales sólo haremos referencia a los dos primeros para abordar
el tema que nos atinge.
El pensamiento comunitarista326 ha ceñido sus críticas a la concepción liberal del sujeto. No

pocos debates en el ámbito de la teoría ético-política de las últimas décadas se inspiraron en las
propuestas críticas de Michael Sandel, Roberto Mangabeira, Unger o Alasdail MacIntyre. No
obstante, la imagen comunitarista de finales de los noventa y principios de este siglo se centra
en la obra de Charles Taylor, quien profundiza en las tesis de sus predecesores y desde una
posición de demócrata radical (combinando presupuestos teóricos, procedente unos de la
crítica romántica a la Ilustración y otros de claro origen neohegeliano), acierta a presentar un
pensamiento denso y bien estructurado, aunque no exento de polémica, en el que articuló los
siguientes presupuestos: en primer lugar, un diagnóstico de los males de las democracias
326
En la década de los 90 y fundamentalmente a partir de la publicación de Las fuentes del yo de
Charles Taylor, el pensamiento comunitarista se ha convertido en un serio adversario al modelo liberal,
constituyéndose en un interlocutor ineludible para quien hoy debate sobre el punto de vista moral.

avanzadas en los órdenes culturales y políticos existentes; en segundo lugar, una comprensión
crítica de la esfera de los valores éticos y de las formas de racionamiento moral propias del
pensamiento ilustrado; y en tercer y último lugar, una denuncia de la concepción del sujeto
neoliberal y de su mermada identidad moral.
Por su parte el pensamiento posmoderno, pensamiento que se consolida con las ideas
aportadas por Derrida, Foucault, Lyotard y Rorty, también se centra en la crítica de lo que
llaman el relato de la Ilustración, ya que el relato ilustrado presenta claras contradicciones
internas, siendo dignas de subrayar las siguientes: la concepción del yo del sujeto y de la
identidad, se apoyan en el relato ilustrado de la exaltación absoluta de la razón. El yo racional
se caracteriza por encarnar los valores de la libertad y de la autonomía, lo que le otorga la
capacidad de autolegislarse, de descubrir por sí solo (una vez haya sido sometido a un proceso
adecuado de educación) el contenido de la ley moral. Esta idea según los críticos posmodernos
es totalmente falsa. Según ellos, esos seres de razón pura y abstracta formarían parte de un
reino no humano (en clara referencia al metafísico de los fines de Kant); los hombres y
mujeres reales viven atados a su corporeidad, son finitos, contingentes, en muchos casos
determinados por sus contextos y circunstancias y no descubren nunca la verdad de valores
universales formales y abstractos sino que creen a través del diálogo, cuando no de la fuerza,
las pautas normativas que debe regular la vida en sociedad. Podríamos decir, usando un
lenguaje típicamente foucaultiano, que son muchos los lazos que sujetan a los sujetos. Por lo
que, y después de todo lo dicho, para los que defienden un punto de visto posmodernista, es
inaceptable pensar, que el conocimiento puede ser neutral.
Así, para realizar un somero diagnóstico sobre los males que afectan a las democracias
avanzadas327 en los órdenes culturales y políticos, debemos denotar que los presupuestos
epistemológicos del modelo ilustrado dieron validez durante los dos últimos siglos a la
dualidad ideológica liberal-socialista. A su vez liberalismo y/o socialismo han servido como
teorías legitimadoras de los llamados estados democráticos y de derecho.
Sin embargo, la cursis de la epistemología propia del relato ilustrado, junto a las
vertiginosas transformaciones geopolíticas que ha sufrido el orbe universal en las últimas
décadas antes citadas, han hecho tambalear el sistema normativo vigente, y las opciones
bipartidistas que caracterizan a nuestros parlamentos, parecen difícilmente sostenibles por
mucho tiempo más328 329 330. La teoría crítica pretende actuar de revulsivo en las sociedades
327
Al utilizar el término avanzadas lo ubicamos en cursivas ya que esta consideración creemos que
puede encerrar en su seno un cierto componente de pensamiento hegemónico occidental. No se puede
caer en la trampa de confundir desarrollo democrático con desarrollo económico y/o tecnológico.
328
Los autores creemos firmemente que, a pesar de la potenciación de los bipartidismos (leyes
electorales no proporcionales, financiación vinculada a resultados electorales, etc.) y a la presión
mediática a la que son sometidas las opiniones públicas para hacerles ―comprender‖ que el optar por
opciones minoritarias supone dilapidar su voto, en aras de un pretendido voto útil contrapuesto al voto
ideológico/programático, el futuro augura que si no ocurren cambios en la estructura social radicales, la
falta de soluciones y el incremento de los sectores de la sociedad desfavorecidos trocará la situación
como insostenible.
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Neoliberal
democráticas, ante su inminente pérdida de legitimidad. Ya nadie niega que el principio de la
racionalidad universal, del sujeto ético y del punto de vista imparcial, se han agotado tanto
como el concepto de razón sustancialista.
Se entra así de lleno en el tema de la falsa neutralidad que encierra el tema de la

representación política. Autoras como G. Fraise y Annarosa Buttarelli 331 se inspiran en lo que
se ha dado en llamar el pensamiento político no-representativo, cuyo teórico más sobresaliente
es Max Weber, autor que propone, en vista del fin de la modernidad, una alternativa política
concebida como pura gestión tecnocrática del poder. Otro empuje importante a favor del
pensamiento no-representativo lo da Hanna Arendt, quien en su trabajo Sobre la revolución se
empeña en pensar una política que elimine la intervención de la trascendencia o del absoluto
en la vida política. Para Arendt la representación política es susceptible de una doble crítica:
por una parte, si la representación sustituye la acción directa del ciudadano, entonces está
destinada a convertirse en una simple administración que no deja espacio para la verdadera
política, entendida esta como discusión pública, exposición personal en público de las
decisiones propias de cada uno; si, por el contrario, el tema de la representación se centra en
un análisis de lo que realmente significan las democracias representativas, no las
encontraremos frente a los viejos fantasmas de la tiranía de las mayorías o tiranías de las
masas, fenómenos éstos con los que se pretende eliminar conflictos externos de orden social y
lo único que se logra es hacer conflictivos los mecanismos internos del sistema que obligan a
unificar lo que es plural, a través de uso abusivo de ciertos elementos de ficción como son el
tema de la voluntad general o el propio contrato social entendido como pacto originario.
La alternativa propuesta por Arendt (y luego en cierto modo mantenida por algunos
representantes del pensamiento comunitarista) expone, aunque con cierta ambigüedad, una
forma de reglamentación de la vida en sociedad que mantenga la política en una situación
siempre inicial, lo que se ha dado en llamar la sociedad de las comunidades difusas.
Sostenemos que, de hecho, hoy la política en nuestras democracias ha falseado el sentido

de la representación clásica (según el cual representar es hacer presente, encarnar) para
convertir la representación en un modelo de gobierno, o lo que es igual, en un mecanismo que
329
En este modelo democrático neo-conservador, como afirma Bourdieu, no se pretende «…ya rescatar
un pasado idealizado o a la exaltación de la estirpe, sino que apelará a la razón y a la ciencia, al
progreso, para rechazar y ridiculizar cualquier tipo de pensamiento que abogue por el retroceso hacia
estados y conquistas sociales del pasado. Todos aquellos que intenten potenciar los habitus que
generaron esas conquistas sociales son condenados al silencio o al escarnio público» (En Álvarez
Benavides, 2005).
330
El bipartidismo actualmente vigente se diferencia en bien poco de los modelos de partido único con
dos candidatos a la presidencia: ambos alaban y entronizan el mismo sistema. Esto es así porque las
diferencias son cada vez más en el plano de la cuantía de las partidas presupuestarias aplicadas a
diferentes ámbitos, o a una superficial diferenciación en el establecimiento de prioridades, pero en
ningún caso se plantea un cambio de modelo de sociedad. Así, los proyectos políticos quedan vacíos de
contenido por ser mínimamente diferenciables, centrándose más en cuestiones de forma que de fondo,
en palabras más que en ideas.
331
Ambas desde el campo de las teorías feministas, pero con unas argumentaciones que son plenamente
aplicables a otros colectivos o sujetos individuales con referencia a su representación política.

garantiza ―el ocupar el puesto de…, ya sea diputado, senador, alcalde, presidente de gobierno,
etc.‖. Un puesto que, no podemos olvidar, ocupa una persona, persona que finge hablar en
nombre de quienes representa.
A ello debemos añadirle que el mecanismo de la representación política en nuestras

sociedades, juega por un lado con la unificación de ―la/una Nación, un grupo, un género, etc.‖,
y por otro, con ―la/las Identidad/es‖ pues se ve en la obligación de dar identidad ficticia a las
voluntades distintas y plurales de sus electores/as.
Aceptar estas reglas llamadas de juego democrático supone, nada más y nada menos que
renunciar a encontrar una vía de acceso desde la diferencia y la particularidad de las
diferencias, sean individuales o colectivas, al ejercicio de una política planteada sobre nuevas
bases. Veámoslo o no, hoy la política democrática institucional se reduce al ejercicio efectivo
de competencias técnicas y administrativas. Pero ¿quién se atreve a decir hoy que el político
ejerce competencias simbólicas?, ¿quién recuerda el significado de la autoridad frente al
poder?, ¿quién se siente presente en la acción y/o la decisión de quienes formalmente nos
representan?
No hay una solución fácil al problema, pero deberíamos entre todos y todas tener el valor
de reconocer que la democracia basada en esta ficción de representación política que vivimos
no nos representa. Negarlo es dar la espalda a una realidad social que muestra una clara
ineficacia de la política institucional, hechos estos que dejan sin voz pública a grupos como
los/las parados/as de larga duración los/las pobres, los/las sin casa, los/las enfermos crónicos,
las mujeres violadas, separadas, maltratadas… y a tantos otros y otras que por no darles
derecho a la palabra la política institucional y social no sólo nos les representa sino que les
niega cualquier vía reintervención para cambiar su situación, arrojándolos así a la atopía. En
nuestra política de representación muchos/as no encontramos lugar.
Por todo y además de ello, la condición de diferente de cada ser humano es un hecho en
mayor o menor medida objetivable en función al grado o características de la misma, una
diferencia que generalmente nos aleja del imaginario social de aquel o aquello que es ―normal‖
o normativo, del normal que tiene derecho a ser ciudadano y el segundo, el excluido, que es
desposeído del mismo por no ser merecedor. De igual manera este imaginario marca una clara
línea divisoria entre el ―nosotros‖ de la comunidad a la que pertenecemos y los ―otros‖ que se
acercan a ella, los primeros, en mayor o menor grado ciudadanos de pleno derecho, frente a los
segundos sin dichos derechos o ―graciados‖ con unos derechos de ciudadanía de segunda
categoría332. Este sistema ―cebolla‖ (o de círculos superpuestos) se extiende a medida que la
comunidad crece, conformando una situación en que la ciudadanía establecida es puramente
estamental, con un núcleo mínimo ciudadano333 y una serie de ―periferias‖ que se van alejando
de este núcleo ideal en función a la ―cuantía‖ en la disminución de sus derechos.
332
Permítasenos la licencia de catalogar algunos ciudadanos como de segunda categoría. La licencia
que solicitamos no es por considerar que estamos utilizando un término peyorativo hacia ellos, sino
porque consideramos un eufemismo hablar de distintos grados de ciudadanía: o se es ciudadano (y
entonces se es de pleno derecho) o no se es (y en ese caso lo que variarán serán los derechos de
ciudadanía parciales de los que cada uno pueda hacer uso).
333
El corazón de la cebolla o Neoliberalia, ¡que hay que estar atentos a la película!
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El Estado soberano ha pasado a la historia, ha muerto. En coherencia con los sistemas de

representación que adopta y que anteriormente hemos desarrollado, ha perdido su función de
garante de derechos sociales o de ciudadanía para ser el abanderado de los derechos
económicos, consolidando una situación en la que existe una pérdida real de capital social y
con una clara involución de las conquistas sociales que ha costado, ya no años sino siglos,
conquistar. Se conforma así un Estado que es inflexible a la hora de defender las voces
discordantes y el descontento ante el deterioro en la calidad de vida y en las coberturas
sociales, mientras que se pliega a las exigencias de poderes económicos supranacionales que
son los que acaban determinando los presupuestos del Estado334. Así, las voluntades de los
habitantes de un estado (que no ciudadanos), pretendidamente representadas por los
parlamentos democráticos, acaban siendo subsumidas a las decisiones de organizaciones o
grupos de poder para nada democráticos 335, de tal forma que ya no sólo queda acallada la voz
de los que ni siquiera tienen voz, sino también de la de aquellos que creen ser oídos.
Para finalizar este apartado, nos es imposible obviar que en el contexto de la globalización
neoliberal se agudiza este proceso ante la puesta en contacto de culturas con valores y formas
de entender el mundo alejadas unas de las otras, sumando a todo ello la movilidad y el flujo
migratorio de aquellos que quieren ser beneficiarios de ese mundo mejor que les hemos
―vendido‖ el Primer Mundo, sobre todo cuando ese mundo mejor se ha erigido sobre el
empobrecimiento de ese Tercer Mundo del que proceden.
4 Trabajo Social, compromiso y posicionamiento: El dilema entre

Neoliberalia o el Reino Oscuro
Cuando vamos al cine ¿quién de nosotros no se ha identificado, ha simpatizado o ha
disculpado al ―malo‖? Creemos que de una u otra manera a todos nos ha pasado en alguna
ocasión. Y es que en función a los valores éticos que poseemos como individuos en ocasiones
aquel que es posicionado como ―malo‖ lo vemos más cercano o como defensor de valores más
próximos a los nuestros, sobre todo cuando, además, hemos explicitado estos.
El problema que desde aquí planteamos es que, lamentablemente, el argumento del film
con el que hemos querido ejemplificar los mensajes que desde las altas esferas de nuestras
sociedades se nos repiten con machacona insistencia, no es ficción si no una preocupante
realidad. Nos encontramos, de hecho, en un momento en el que la pobreza y la desigualdad se
ha naturalizado hasta tal punto que la vemos como consustancial al funcionamiento de la
sociedad, un momento en el que se criminaliza al desposeído y al disidente, una coyuntura en
la cual, como sostiene Bourdieu el discurso político tiende a la polarización, a un ―o estás
334
«Un mundo internacionalizado requiere un Estado dócil a los influjos neoliberales pero, al mismo
tiempo, fuerte internamente –al contrario de lo que es propagado por el ideario neoliberal de
minimización del Estado- para traducir esas demandas en políticas nacionales y resistir a la oposición y
protestas de muchos, comprometiendo la soberanía de las naciones» (Iamamoto, 2005).
335
Algunos estamos esperando, por ejemplo, que se convoquen las primeras elecciones al Banco
Mundial. ¡Seremos ilusos!.

conmigo o estás contra mí‖, en el que no compartir los credos del sistema supone ser una anti-
sistema… ―uno de esos que están contra todo y contra todos‖ 336 337.
La profesión no puede quedarse impasible ante la pantalla y, aún mucho menos,
identificarse con el protagonista de la misma. Si situarse en el lado oscuro supone luchar por la
ciudadanía para todos 338, si supone reclamar unos mínimos de subsistencia para los seres
humanos, si supone visibilizar a los invisibles y dar voz a los enmudecidos, si supone exigir
que el Estado ―abandone la traición‖ y cumpla con sus obligaciones hacia sus ciudadanos, no
relegando las necesidades de los individuos con una neofilantropización de lo social 339…
entonces deberemos estar en el lado oscuro.
Pero ese ―estar en el lado oscuro‖ no se puede quedar en un simple estar. No hacer supone
complicidad con los que hacen por lo que, inevitablemente, el Trabajo Social debe tomar parte
activa en la lucha. Un Trabajo Social activista y políticamente activo asumiendo su papel
como «mano izquierda»340 del Estado en lucha para reconquistar los avances sociales perdidos
en el proceso ante los intereses financieros y administrativos. El planteamiento de esta lucha
deberá contemplar ineludiblemente dos protagonistas: por un lado la profesión, como
contenedora de unas competencias, unos ámbitos de actuación y de unas reglas ético-
deontológicas que marcan los preceptos y las obligaciones del buen hacer; por otro, los
trabajadores sociales como elementos efectores de la primera. Con respecto a la profesión no
permitimos ningún tipo de titubeo: su lado es el oscuro, así ha de pregonarlo y debe ser
coherente con ello. Sin embargo, en referencia a las/os profesionales, debemos entender la
situación de precariedad en la que se encuentran muchos de ellas/os: en este caso entendemos
que resulta difícil posicionarse, cuanto más luchar activamente, cuando se encuentra en juego
336
Esta última frase no es ningún artificio retórico. Ha sido tomada literalmente de un noticiario
perteneciente a una cadena de televisión privada de ámbito estatal no vinculada precisamente con la
derecha, al referirse a las protestas los movimientos anti-globalización en Génova en el 2001 contra la
política del G-8 que se cobró la vida de uno de los manifestantes, frase posteriormente repetida por
varios políticos nacionales de diferentes partidos del arco parlamentario.
337
En palabras de Álvarez Benavides (2005) «…estás con nosotros o estás con el terrorismo, estás con
el mundo que proponemos o estás contra el mundo».
338
Pero ese ―para todos‖ no puede quedarse para el ―todos cercano‖, sino para todo aquel que
pertenezca a nuestra especie, sea senegalés, español, colombiano, estadounidense, israelita o palestino.
339
Son dignas de reflexión las palabras de Soares (2003) cuando afirma que en el momento actual «La
filantropía substituye al derecho social. Los pobres substituyen a los ciudadanos. La ayuda individual
substituye a la solidaridad colectiva. Lo urgente y lo provisional substituyen a lo permanente. Las
micro-situaciones substituyen a las políticas públicas. Lo local substituye a lo regional o nacional. Es el
reinado del minimalismo de lo social para afrontar la globalización de la economía. Globalización sólo
para el gran capital. Del trabajo y de la pobreza cada uno vela de lo suyo como puede. Dando
preferencia a un Estado fuerte para sustentar al sistema financiero y débil para cuidar de lo social».
340
Álvarez Benavides en su artículo La globalización según Bourdieu se refiere a las dos manos que
según Bourdieu tiene el Estado en los siguientes términos: «Bourdieu habla de una lucha entre la mano
izquierda del Estado y la mano derecha. La izquierda estaría formada por los trabajadores sociales
(educadores, maestros, asistentes sociales) y su lucha se centra en la recuperación de las conquistas
sociales perdidas contra aquellas altas esferas administrativas y financieras, que formarían la mano
derecha y cuyo objetivo es el retraimiento del Estado para la libre circulación de sus intereses» (Álvarez
Benavides, 2005).
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tu sustento341; por el contrario no cabe ninguna disculpa para aquellos otros, no menos
numerosos, que ostentando la seguridad que les otorga su estabilidad laboral 342 se mantienen
indiferentes, con una ―neutralidad‖ que no encubre más que un posicionamiento con el status
quo y que asumen su rol de control y abandonan su obligación axiológica de cambio.
Ser ―oscuro‖ para el Trabajo Social, además de ser una obligación, es ya un compromiso
adquirido explícitamente. Si se suscribe el Documento de Estándares Globales para la
Educación y la Formación en la Profesión de Trabajo Social 343, se asume como propósitos
fundamentales de la profesión, entre otros: el ocuparse de y poner en cuestión, las barreras,
desigualdades e injusticias que existen en la sociedad, abogando por la formulación e
implementación focalizada de políticas coherentes con los principios éticos de la profesión; así
como por la transformación de aquellas políticas y condiciones estructurales que mantienen a
las personas en posiciones marginales, desposeídas y vulnerables; planteando un compromiso
con la acción política y social para influir en la política social y el desarrollo económico, y
producir cambios a través de la crítica y la eliminación de las desigualdades.
Y es que si se incluye como parte del ―adoctrinamiento‖ de nuestra Reina «una
comprensión crítica de cómo la estabilidad social, la armonía, el respeto mutuo y la solidaridad
colectiva influyen en el funcionamiento y el desarrollo humanos a todos los niveles,
incluyendo el mundial, en la medida en que dicha estabilidad, armonía y solidaridad no sean
utilizadas para mantener un status quo que suponga la violación de los derechos humanos» 344,
no podremos más que formar parte de sus huestes.
Por tanto, no temamos al lado oscuro, no hagamos incoherente el discurso con las prácticas.
Pero seamos conscientes que estar en este lado supone, como ya dijimos con anterioridad, ser
un objetivo de ataque de la polarización de los discursos, supone el ―estar contra mí‖, por lo
que precisaremos estar bien armados con unas competencias teórico-epistemológicas y
metodológicas consonantes con los principios éticos de la profesión, y desde una perspectiva
crítica opuesta al Trabajo Social de Neoliberalia 345 el cual estaría más en consonancia con lo
que se ha venido denominando como Trabajo Social hegemónico, tradicional, ortodoxo, etc.
Para finalizar, romper con el ―sistema cebolla‖ evidentemente no es posible en un contexto
en el que manda el tanto tienes tanto vales, o tanto vales… según de dónde vienes. La
dicotomía nosotros/los otros sólo es posible deconstruirla mediante lo que podemos denominar
―perspectiva de especie‖, esto es, aquella visión de ―mínimos comunes‖ que nos ubica a todos
como iguales, pertenecientes a un mismo grupo y que haga posible la futurible generación de
una ciudadanía global, sobre todo, si tenemos en cuenta que, como afirma De Lucas (2002), la
exclusión no es sino el inverso de la ciudadanía.
341
Y las soluciones a los conflictos ético-deontológicos a los que se enfrenten por ello serán ellos los
que tengan que darlos… o la profesión la que tenga que marcarlos.
342
El funcionariado, en muchos de ellos.
343
Documento aprobado por las Asambleas Generales de la IASSW/AIETS y la IFSW/FITS en
Adelaida (Australia) en 2004.
344
Incluido en los Estándares en relación con los elementos nucleares o troncales del currículo de la
formación de la profesión del Documento.
345
Que hoy se plasma en prácticas profesionales burocratizadas, deshumanizadoras y en las que subyace
la contención y el control social. O en palabras de Netto (1992) «Ejecutores terminales de políticas
sociales» (En Iamamoto, 2005).

La consecuencia del actual proceso de globalización, dentro del cual cada vez se dan
mayores situaciones de exclusión social junto con la crisis de los estados bienestaristas y
partiendo que la profesión tiene una dimensión ético-política nos lleva a proponer la cuestión
de la ciudadanía en la intervención profesional.
No viene de más en este escenario recordar las palabras de García Roca cuando ya en 1996
afirmaba que «El trabajador social está sometido a una intensa presión anti-utópica. Desde
hace unos años se lleva anunciando el naufragio de la utopía […]. Sin imaginación utópica no
existe trabajo social; existe eso que hoy se identifica en algunos medios como ―ingeniería
social‖».
Es necesario reescribir el guión de la película, hacer justicia dándole a cada cuál el papel
que se merece y ser protagonistas de la misma. Y así, en la próxima ocasión, quizás en vez de
ver una película de Hollywood… podamos ver una de Boollywood.
Bibliografía
1. Álvarez Benavides, A.N. (2005): La globalización según Bourdieu. Cuadernos de

Trabajo Social, 18, 121-135.
2. Arendt, H. (1988): Sobre la revolución. Madrid, Alianza.
3. Buttarelli, A. (1996, octubre-noviembre): Gobernar no es representar. Conferencia

en Seminario de Diótima. Italia.
4. De Lucas (2002): La exclusión como negativo de los Derechos Humanos. Sobre la

relación entre el proceso de globalización y la universalidad de los Derechos
Humanos. En Ortega, C. y Guerra, M.J. (Coords.) Globalización y Neoliberalismo:
¿un futuro inevitable?. Oviedo, Nobel.
5. Diéguez, A.J. (2004): La Cuestión Social Hoy. ¿Tiene futuro el Trabajo Social de
hoy? ¿Qué futuro buscamos?. Recuperado el 15 de enero de 2008, de
http://reconceptualizacion.googlepages.com/cuestionsocialhoy.pdf
6. Fraise, G. (1993): Quand governé, pas representer. París, Sprit.
7. Iamamoto, M. (2005): As dimensöes ético-políticas e teórico-metodológicas no

Serviço Social Contemporänea. Trajetória e desafíos. Boletín Electrónico Surá,
107. Recuperado el 10 de agosto de 2007, de http://www.ts.ucr.ac.cr
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Prácticas de Ciudadanía: Una Perspectiva Empírica sobre las

Transformaciones Contemporáneas de la Ciudadanía.
Daniela Cherubini
Departamento de Sociología e Investigación Social, Universidad de Milán Bicocca,
Instituto de Estudios de la Mujer, Universidad de Granada.
1 Introducción
La presente comunicación pretende explorar una posible dirección de traducción empírica del
debate teórico y político sobre la ciudadanía y sus transformaciones contemporáneas. La
perspectiva que se propone deriva de una investigación en curso, sobre las prácticas
articipativas de las mujeres migrantes en el contexto español2. La fase inicial en que se
encuentra la investigación no permite en esta sede adelantar resultados; sin embargo, se
considera que los planteamientos3 que mueven e informan dicha investigación y que se
presentan a continuación para el debate puedan resultar relevantes desde un punto de vista
aplicado. Del momento que intenta conectar las transformaciones de la ciudadanía en las
sociedades europeas contemporáneas –y sobre todo, de la Europa del Sur- con los procesos de
cambio que se dan en las prácticas diarias, esta dirección de investigación puede proporcionar
herramientas útiles para reflexionar sobre los retos que se van perfilando en estos contextos
para la intervención y el trabajo social.
En el escenario contemporáneo, donde los flujos globales de bienes, capitales, significados

y personas (Appadurai 1996)4 determinan una interconexión creciente de los mundos sociales
y una reconfiguración de las geografías del poder y de la dependencia a escala global, la
ciudadanía se ve sometida a cambios radicales y desvela con más evidencia sus tensiones.
Considerar esos cambios y esas tensiones significa reflexionar sobre las transformaciones
contemporáneas de un campo que siempre ha sido objeto de devenir histórico y de disputa
teórica, social y política.
La comunicación propone un punto de vista micro-situado desde el cual abordar el tema.

En ella, se elabora un enfoque que considera los procesos de producción, reproducción y
transformación de la ciudadanía enraizados en la vida cotidiana. Poniendo en el centro del
análisis la dimensión de la ciudadanía vivida, dicho enfoque explora cómo los actores sociales
contribuyen, a través de sus prácticas, a la construcción dinámica de la ciudadanía. De esta
forma se recoge la indicación, procediente de distintos contributos (Desforges et al. 2005;
Lister 1998, 2007; Lister et al. 2003, 2007; Siim 2000), de la necesidad de estudios empíricos
y contextuales sobre la ciudadanía.
En particular, interesa reflexionar sobre la estructura estratificada que marca la ciudadanía

en los contextos del Sur de Europa y, sobre todo, en el contexto español. Se formulan entonces
unos interrogantes para indagar los cambios que atañen a los mecanismos de inclusión

diferencial en estos contextos, y se elige como punto de partida desde el cual abordarlos, el
análisis de las prácticas participativas de las mujeres migrantes.
Se cree que mirar cómo estos sujetos viven y actúan dentro de la tensión entre inclusión y
exclusión que caracteriza la ciudadanía puede sugerir direcciones para el desarrollo del
―potencial de inclusión‖ de ésta (Lister 1998: 9).
La estructura de la comunicación es la siguiente. En la primera parte, se delinean los ejes

que guían la exploración del debate sobre la ciudadanía y sus cambios, y se elabora el enfoque
teórico sobre la construcción cotidiana de la ciudadanía. En la segunda parte, se propone
aplicar este enfoque al análisis de las prácticas y de las experiencias de sujetos que
experimentan formas específicas de exclusión de la ciudadanía, en particular de su expresión
activa. Se enfocan entonces las preguntas y los ejes analíticos que guían la investigación sobre
las prácticas participativas de las mujeres migrantes en el contexto español. En las
conclusiones, se comparten unas consideraciones acerca de la relevancia no solo teórica de
esta dirección de investigación.
2 La Construcción de la Ciudadanía a través de las Prácticas

Cotidianas
La tensión entre inclusión y exclusión es un elemento intrínseco de la ciudadanía, a pesar del

énfasis en la dimensión de la ―emancipación‖ y de su representación como un espacio de
igualdad que recurren en numerosos modelos ideales. El campo de la ciudadanía se ve cruzado
por líneas de división, ―confines‖ (Mezzadra 2006) o ―fronteras‖ (Maquieira D‘Angelo et al
2000), que discriminan entre individuos y categorías de individuos que poseen los requisitos y
los recursos para ser ciudadanas/os, buenas/os ciudadanas/os, ciudadanas/os efectivas/os y
activas/os, y categorías que no los poseen o los poseen de manera incompleta. La ciudadanía
funciona como un dispositivo de inclusión diferencial para distintos sujetos en contextos
distintos, determinando quién está admitido para gozar de sus beneficios y llamado a cumplir
con sus responsabilidades, o determinando el grado de esta atribución. La posición de los
sujetos en el ―campo de la ciudadanía‖ – y entonces, su representación del mismo y su
posibilidad de acción en este- depende de estos mecanismos.
La reflexión crítica desde la teoría feminista ha impulsado esta conciencia y ha aportado

complejidad a nuestro conocimiento sobre los procesos que alimentan esta tensión. Los
confines de la ciudadanía, de hecho, se extenden siguiendo divisiones de género, clase, ―etnia‖,
orientación sexual, etcétera. Esta segmentación se produce no sólo en la práctica, donde la
ciudadanía –como conjunto de instituciones y normas específico de un contexto- se entrelaza
con otras estructuras, que regulan la distribucción de las oportunidades y recursos en tal
contexto, para moldear desigualdades sustanciales. Esta segmentación es producto también de
los asuntos no neutros – en términos de género, clase, ―raza‖, entre otros - incorporados en los
modelos de ciudadanía, en las definiciones normativas que dibujan el perfil de los sujetos
elegibles para ser miembros plenos de la comunidad social y política de referencia y, que
establecen unas expectativas hacia su acción.
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Esta estructura no neutra se refleja en las distinciones que se establecen entre diferentes
estatus y condiciones de ciudadanía. Como ha demostrado Lydia Morris (2002) en su análisis
en distintos contextos europeos, dentro de la estructura de ―estratificación cívica‖ operan
asuntos connotados en términos de género, clase, etnia, y otros. Tal estructura se caracteriza
por la existencia de una pluralidad de estatus y posiciones intermedias entre el continuo
―ciudadano–no ciudadano‖, a los cuales se confieren derechos estratificados o están asociados
―casi-derechos‖. La presencia de ―gradaciones‖ de derechos formales y sustanciales no es un
fenómeno inédito: la experiencia de las mujeres, entre otros sujetos, lo demuestra. Sin
embargo, la estabilización de la población de origen inmigrado y la creciente ―heterogeneidad‖
que parece caracterizar la inmigración hacia los países del Sur Europa han dado impulso a ese
fenómeno, sobre todo a nivel de estatus formales. Se asiste de esta forma a una multiplicación
de las categorías de ciudadana/os y de extranjera/os producidas a nivel jurídico. Esas
categorías, además de tener consecuencias relevantes para el conjunto de derechos que los
individuos pueden gozar, definen sus posiciones como ―culturalmente cercanos‖ o ―lejanos‖,
―deseables‖ o menos, ―asimilables‖ o menos (Maquieira D‘Angelo et al. 2000).
La construcción no neutra de la ciudadanía se muestra también en los requisitos necesarios

para ejercerla, para expresar de manera activa la relación con la colectividad de referencia, más
allá de la condición o del estatus formal. Otra vez, no es sólo una cuestión de dotación de
recursos. Los planteamientos feministas (véase Lister 1997, Walby 1998) han resaltado el
carácter ―exigente‖ de las definiciones de ―ciudadanía activa‖ que caracterizan distintos
modelos, y han puesto en evidencia como la figura de ―ciudadano activo‖ no está cortada a
medida de cualquier posición en el espacio social. Encuentran problemas para acoplarse a ella
las mujeres, con sus dobles ó triples jornadas y su ―socialización al no poder‖ (Del Valle
1993). Además, las definiciones de ciudadanía activa circunscriben las formas y esferas de
acción que ―valen para‖ la ciudadanía. Es decir, las formas y esferas de acción que se
reconocen como propiamente ―políticas‖, orientadas hacia la colectividad y ―participativas‖.
Estas distinciones conducen, en último término, a la divisoria entre público y privado, cuyas
atribuciones de género y cuyo valor político han sido destacados por las teorías y las prácticas
feministas.
Dentro de este marco, el interés que mueve la investigación en curso estriba en comprender
los procesos que -en contextos específicos- llevan a la ciudadanía a constituirse como un
campo de inclusión diferencial, y las dinámicas que mueven este campo hacia el cambio.
Para ello, se enfoca el análisis en las prácticas sociales, radicadas en la dimensión de lo

cotidiano, a través de las cuales los actores sociales contribuyen a la producción, reproducción
y cambio de la ciudadanía. Tales prácticas se pueden denominar ―prácticas de ciudadanía‖. La
atención entonces se dirige hacia la dimensión de la ―ciudadanía vivida‖, es decir, el marco de
experiencia dentro del cual las personas piensan y practican su relación con la comunidad de
referencia (Lister 1997, 2003;Lister et al. 2007; Siim 2000). Por lo tanto, mirar a la ciudadanía
vivida significa preguntarse cómo las personas, en distintos contextos (incluso en distintas
situaciones) se representan en su condición de ciudadanas/os (o de no-ciudadanas/os, de
ciudadanas/os parciales...) y qué hacen cuando ―actúan como ciudadanas/os‖.

Comprender el sentido de las prácticas sociales significa captar su carácter a la vez situado
y creativo. Significa entenderlas como acciones incorporadas en un contexto que las define y
encauza y que a su vez incorporan una capacidad de influir sobre este contexto, un poder al
que Anthony Giddens (1986) llama ―generativo‖. Eso implica reconocer la agencia de los
actores sociales que desarrollan estas prácticas, es decir su capacidad de acción autónoma y
competente (Bourdieu 1994; Giddens 1986) y su capacidad de producir, reproducir y
transformar su contexto a través de estas acciones. Este objetivo cognitivo se concreta en la
comprensión de las formas de manipulación competente, por parte de los actores sociales, de
los recursos materiales y simbólicos y de las limitaciones que conlleva la posición en el
contexto. De esta manera, es posible resaltar los efectos de construcción social de la realidad
(Berger y Luckmann 1966) de las prácticas analizadas.
Para entrar en las lógicas de construcción y cambio de la ciudadanía, es necesario entonces

considerar la relación dialéctica entre distintos niveles: entre la ciudadanía como construcción
ideal y normativa, que se concreta en instituciones y configuraciones de instituciones (los
modelos, o los ―regímenes‖ de ciudadanía, Lister et al. 2007), la ciudadanía como campo de
acción y relación (el ―campo de la ciudadanía‖) y como campo experiencial y cotidiano (la
―ciudadanía vivida‖). Es importante considerar la posición de los actores en el campo de la
ciudadanía -en su estructura estratificada y desigual- y las estrategias de acción desarrolladas a
partir de ésta. Es fundamental además entender el sentido subjetivo de estas acciones, es decir
el significado que éstas tienen para los agentes que las desarrollan.
En la dirección de investigación que se propone, se individuan las prácticas y las

experiencias de participación de las mujeres migrantes como puntos de vista desde los cuales
explorar la dinámica de construcción cotidiana de la ciudadanía así descrita. Se dá entonces
una traducción específica a los objetivos cognitivos y al enfoque hasta aquí dibujados, como se
explica en el párrafo que sigue.
3 Prácticas de Ciudadanía “No Autorizadas” y “No Reconocidas”?

Las reflexiones críticas sobre la ciudadanía, a menudo, han utilizado una estrategia peculiar
para resaltar los límites de sus modelos normativos y detectar sus direcciones de
transformación. Han explorado la ciudadanía a partir de puntos de vista ―emblemáticos‖,
revisando sus conceptos y sus prácticas a partir de la experiencia de sujetos –o categorías de
sujetos- en posición marginal, contradictoria o paradójica en el ―campo‖ de la ciudadanía. En
el momento en que se han ocupado de las transformaciones contemporáneas, estas teorías se
han centrado en aquellos cambios catalizados o señalados con más evidencia de la entrada de
―nuevos‖ sujetos en el campo político y teórico de la ciudadanía. Las clases trabajadoras o
―subalternas‖, las mujeres, los pertenecientes a ―minorías étnicas‖ y los migrantes, son
ejemplos de estas categorías ―emblemáticas‖.
De manera similar en la investigación que aquí se presenta, para adentrarse en la

construcción dinámica de la ciudadanía como campo de inclusión diferencial se intenta
compartir el punto de vista de sujetos que experimentan de manera acentuada la ambivalencia
de este campo. Sujetos para los cuales la tensión entre inclusión y exclusión que caracteriza la
ciudadanía se manifiesta de manera descubierta, se presenta con más evidencia y determina
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Neoliberal
consecuencias más relevantes. Se intenta entonces comprender las prácticas y los significados
expresados en sus experiencias de participación por mujeres migrantes residentes en España,
en la convicción de que puedan iluminar algunos aspectos de la ciudadanía y de sus
transformaciones en este contexto.
Saskia Sassen (2003a), en su intento de trazar geografías alternativas de la globalización,

menciona la presencia emergente en la esfera pública de sujetos ―tradicionalmente‖ excluidos
de ella. La autora precisa la naturaleza de esta exclusión, citando a los inmigrantes
indocumentados como ejemplos de sujetos ―no autorizados pero reconocidos‖, y a las amas de
casa como sujetos ―autorizados pero no reconocidos‖, que, sin embargo, se organizan y
acceden a la esfera pública, convirtiéndose en actores políticos colectivos.
Siguiendo a Sassen, las mujeres migrantes pueden ser consideradas como actoras que
experimentan limitaciones extensas y de diferente naturaleza a la hora de ser ―autorizadas‖ y
―reconocidas‖, y entonces poder dar expresión activa y visible a sus lazos con las
colectividades de referencia (incluida la de donde residen).
Interpretando el planteamiento de Sassen, se puede referir la ―autorización‖ a los procesos

de reconocimiento (a nivel social y jurídico) que llevan al individuo a ser considerado como un
miembro pleno y legítimo de la colectividad de referencia, y autorizado para operar en ella. Se
trata entonces de procesos de reconocimiento de la pertenencia a una comunidad, y de
reconocimiento como actores políticos. Las críticas feministas han resaltado que en la base de
estos procesos está un requisito esencial, es decir el reconocimiento del sujeto como individuo
con capacidad de acción autónoma, o agencia. Numerosas autoras han destacado las
implicaciones de este requisito para el proceso histórico de inclusión de las mujeres (y
extensible a otros sujetos inferiorizados) en la ciudadanía moderna. Otras numerosas autoras
han resaltado las implicaciones específicas para las mujeres migrantes. Su representación
como sujetos hiper-socializados y como ―otras culturales‖ (Agrela Romero 2006; Gregorio Gil
2001), fruto de construcciones discursivas en el marco culturalista (Stolcke 1994; en su
variante sexista: Maquieira D‘Angelo et al. 2000), y la lectura esencialista de su relación con
la cultura y la dimensión de la pertenencia (Yuval-Davis 1997;Yuval-Davis y Werbner 1998)
constituyen barreras específicas para el reconocimiento de su agencia (Gregorio Gil y Agrela
Romero, 2002).
De tal modo, el reconocimiento de las mujeres migrantes como miembros ―autorizados‖ se

ve limitado y definido no sólo por las categorías de extranjería producidas por ley (véase
Maquieria D‘Angelo et al. 2000) y, en consecuencia, por su estatus legal (naturalizadas o
menos, legales o menos, comunitarias o procedientes de paises terceros, procedientes de paises
más o menos ―vinculados‖, y así siguiendo). Las limitaciones dependen también de la
pertenencia a categorías que están asociadas con representaciones de ―cercanía‖ o ―lejanía‖
cultural y social. Esas categorías se construyen en base al país de procedencia, a la orientación
cultural o religiosa, al tipo de inserción laboral, al capital cultural y social que se puede
manifestar. Esto determina divisiones –y posiciones distintas dentro del ―campo de la
ciudadanía‖- entre migrantes ―cercanas‖ y ―lejanas‖, ―tradicionales‖ y ―modernas‖,
―(relativamente) activas‖ y ―pasivas‖, ―integradas o integrables‖ y menos.

Volviendo a Sassen, el ―reconocimiento‖ que ella describe se refiere de manera más precisa
a las acciones de los individuos (sean autorizados o menos, sean ciudadanos, no ciudadanos o
ciudadanos parciales). Lo que importa es que la acción se vea reconocida como propiamente
―política‖ y orientada hacia la colectividad. Como se ha explicado en la primera parte, subyace
a este tipo de reconocimiento una definición de cuales son los ámbitos y las formas en que se
puede desarrollar la acción, para que ésta conste como acción participativa y política y,
entonces, ―valga para‖ la ciudadanía. Está claro además que las acciones llevadas a cabo por
sujetos para los cuales el reconocimiento como actores sociales y políticos ―autorizados‖ y
―capaces‖ no es completo, tienen menos posibilidades de ser reconocidas de esta forma y
visibilizadas. El caso de las mujeres entonces es emblemático, ya que se tiende a leer su acción
–también la acción colectiva y organizada- como una extensión de su tarea (o.. de sus
―inclinaciones naturales‖) de cuidadora, mientras que su asociación con la domesticidad
impide el reconocimiento de la acción como ―política‖. La construcción de la mujer como
―ser-para-otros‖ puede llevar a la exclusión de las mismas de la ―esfera pública‖, puede llevar
a proponer formas diferenciales de ejercer la ciudadanía en cuanto a reproductoras, o, como
señalan numerosos análisis, puede ser utilizada de manera táctica por las mujeres mismas
como recurso para la acción. De cualquier manera, esta representación impone interpretaciones
a veces distorsionadas e impide el reconocimiento de la acción en sus propios términos, es
decir según el sentido que esta tiene para las protagonistas. En el caso de las mujeres
migrantes, por ejemplo, su construcción como ―mediadoras naturales‖ entre dos contextos
culturales y sociales encauza su acción en la esfera pública (Gregorio Gil 2001; Gregorio Gil y
Franzé Mudanó 1999) y, sobre todo, lleva a subestimar otros tipos de intenciones y sentidos de
sus prácticas, como los contenidos conflictivos o los efectos emancipadores.
Resumiendo, las mujeres migrantes pueden ser consideradas actoras ―no autorizadas‖ y ―no
reconocidas‖ en la ―esfera pública‖ que, sin embargo, ―participan‖ en ella. Por eso, resulta
interesante comprender cómo ―participan‖: es decir cómo, a partir de esta posición
relativamente marginal, ambigua y contradictoria, expresan de manera activa su relación con
las comunidades políticas y sociales de referencia (―multi-tier citizenship‖, Yuval-Davis 1997).
Ésta es la dirección de investigación que se está siguiendo: en la investigación en curso se

quieren comprender los significados y las prácticas (individuales y colectivas) de la
participación expresadas por las mujeres que forman parte de grupos y asociaciones de
mujeres migrantes en Andalucía. Intentando aplicar el enfoque teórico aquí desarrollado, se
quieren leer estas experiencias como ―prácticas de ciudadanía‖, es decir resaltar su carácter
creativo y su aportación al proceso de construcción cotidiana de la ciudadanía en estos
contextos.
La mención a las comunidades de referencia y al concepto de ―multi-tier citizenship‖,

propuesto por Nira Yuval-Davis (1997), sirve para dar cuenta de la pluralidad de
―pertenencias‖ de todos los actores sociales, y no sólo de los y las migrantes. Para mirar cómo
las mujeres piensan y practican su relación ―de ciudadanía‖ hay que considerar que las
comunidades sociales y políticas con las cuales los individuos están relacionados -a través de
lazos materiales, emotivos e imaginativos pueden ser muchas (la ciudad, la nación, dos Países,
una red transnacional, u otras..). Esta multiplicidad se refleja en la variedad de ―espacios
sociales‖ en que se puede dar expresión activa a tales relaciones: la participación puede darse a
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Neoliberal
distintos niveles (en el barrio, en la ciudad, o a otros niveles) y tener como referente principal
una o más colectividades. Pero, más allá de los niveles de actuación, lo que interesa es la
pluralidad de ámbitos de la vida pública que se pueden identificar para dar expresión a los
sentimientos de pertenencia, y para articular el proyecto personal (o del propio grupo,
categoría) en relación con finalidades más amplias, comunes, colectivas.
Estas consideraciones abren paso al último objetivo de la investigación. Interpretando las

acciones y los significados de las mujeres migrantes como ―prácticas de ciudadanía‖, se quiere
reflexionar sobre la dirección de sus aportaciones, intentando resaltar los elementos
innovadores y propiamente transformativos. Siguiendo el enfoque de análisis que se centra en
la dinámica entre inclusión y exclusión, se quieren detectar los elementos que, dentro de las
prácticas analizadas, inciden en esta tensión y sugieren direcciones para desarrollar la
dimensión ―de emancipación‖ de la ciudadanía.
Apoyándose en el planteamiento de Ruth Lister (1998, 2007), se pueden imaginar rutas

desde la teoría, la práctica y las políticas para mover en sentido más inclusivo este confin y
desarrollar el ―potencial de inclusión de la ciudadanía‖.
Los primeros pasos consisten, según la autora, en el reconocimiento teórico de la

ciudadanía como una fuerza -también- de exclusión y en la búsqueda para construir modelos,
siempre a nivel teórico, más inclusivos. Es decir, modelos que sean más atentos acerca de sus
cimientos y de las ―categorías‖ de sujetos que éstos construyen. Las perspectivas teóricas que
enmarcan el enfoque aquí debatido siguen estas orientaciones.
Teoría y práctica, como enseñan las tradiciones feministas, pueden nutrirse una de otra, y la
primera puede aprender de la segunda. Para eso, Lister sugiere, entre otras cosas, mirar al
concepto de ciudadanía ―multi-tier‖ mencionado antes. Para intentar captar el contenido
―innovador‖ de las prácticas participativas de las mujeres migrantes, entonces, se entiende
observar como en ellas se identifican una multiplicidad de niveles y de espacios públicos para
expresar una –igualmente plural- pertenencia. Se presta atención a los casos en los cuales, para
expresar su pertenencia, las mujeres eligen modalidades de acción y ámbitos de la vida pública
no ―tradicionalmente‖ reconocidos como formas y espacios de la participación política y civil
(redes de auto-ayuda, creación de espacios de encuentro, prestación de servicios...). De esta
forma, se intenta localizar dentro de estas prácticas las articulaciones inéditas de los
significados de pertenencia y participación, y la creación de espacios públicos alternativos.
5 Conclusiones
En esta comunicación se ha explorado una dirección de investigación y reflexión teórica
que se considera útil para entrar en las lógicas de construcción de la ciudadanía y de su
cambio en la época de la globalización.
Esa dirección pone énfasis en las conexiones entre las prácticas cotidianas, y las
tensiones y transformaciones que se dan el contexto más amplio en el cual esas prácticas

se insertan. De este modo, proporciona herramientas para comprender como la ciudadanía

se presenta como un dispositivo de inclusión y a la vez de exclusión, funcionando como un
mecanismo de inclusión diferencial para distintos sujetos.
Para explorar esta última cuestión, se ha elegido un punto de partida específico: las
prácticas participativas que proceden de sujetos–las mujeres migrantes- para los cuales la
ciudadanía se presenta como una construcción que – en los términos vistos- excluye. Se ha
intentado situar la mirada para que sea posible ver cómo estos sujetos ―emblemáticos‖ se
posicionan dentro de la tensión entre inclusión y exclusión, cómo la viven y cómo actuan
en y sobre ella.
Se destaca la importancia de comprender estas prácticas como expresión de la agencia,

es decir de la capacidad de acción autónoma y creativa, de las mujeres migrantes,
resaltando el carácter situado de sus prácticas y el poder generativo (Giddens 1986) que las
informa. Se considera además importante reconocer la mira innovadora de sus prácticas y
experiencias de participación.
Siguiendo el planteamiento de Lister acerca de la ―ciudadanía inclusiva‖ (1998, 2007),

se cree que la comprensión y el reconocimiento de estas prácticas tienen una relevancia no
sólo teórica, y pueden constituir uno de estos caminos para ―fortalecer -a nivel de las
políticas, teorías y prácticas el potencial de inclusión‖ (Lister 1998:9) de la ciudadanía en
los contextos de la Europa del Sur.
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882 / 1556 Grupo B

Grupo C

Contenido Grupo C
La Escuela de Práctica Social: Nuevos Cauces para la Formación ....................................... 891
El Aprendizaje Reflexivo De Las Competencias Del Trabajador Social De Grupos ............ 911
Redcats (Red de Docencia para la Calidad del Trabajo Social) en la Aplicación del EEES en
Primer Curso de Trabajo Social en la Universidad de Alicante ............................................ 921
Yolanda Doménech Lopez, Fernando Bañuls Soto, Purificación Catarla Martínez, Rodolfo
Martínez Grass, Miguel Ángel Mateo Pérez, Mari Carmen Pérez Belda, Clarisa Ramos
Feijóo, Esther Villegas Castrillo
Un Complemento de Calidad: El Programa de Prácticas Externas en la E. U. De Trabajo Social

de Cuenca
Manuel Jesús Maldonado Lozano.................................................................................... 929
Implantación de la Metodología ECTS en Primero y Segundo De Trabajo Social ................ 939

EL LUJO DE PENSAR: los Másteres oficiales como espacios privilegiados para la reflexión
en Trabajo Social ................................................................................................................ 951
La Recuperación del Pensamiento Crítico-Creativo en la Formación y el Ejercicio Profesional

del Trabajo Social ............................................................................................................... 963
Gestión Virtual Del Prácticum ............................................................................................ 973

Sundheim Losada, Mercedes; Castillo Charfolet, Aurora; Miguel Vicente, Carmen;
Martínez Soler, José Juan

Sistemas de Evaluación del Aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior:

Experiencia y Evaluación en la Escuela de Trabajo Social de Alicante ................................ 979
V.M. Giménez Bertomeu, N. de Alfonseti Hartman , A. Lillo Beneyto, J. Lorenzo García,
Visión de los Estudiantes de Trabajo Social en Relación al Sistema ECTS y la Construcción

del EEES: Opiniones y Propuestas ...................................................................................... 993
Josefina Abiétar, Mª Pilar Carrillo, Esperanza González, Yoana Martínez, Antonio Justo
Moreno-Cid y Mª Paz Ramírez
Aplicación de la Metodología de la Carpeta de Aprendizaje en la Formación de Trabajo Social

en el Marco de los EEES ..................................................................................................... 999
Virclass: Una Propuesta de Internaciolización para los Estudios de Grado en Trabajo Social
......................................................................................................................................... 1013
Andrés Arias Astray, Anne Karin Larsen, _Toc216022861Eduardo Marques y Fernando de
Lucas y Murillo de la Cueva.
Reflexiones sobre los Contenidos y el Proceso de Diseño del Título de Grado en Trabajo
Social de la Universidad De Zaragoza ............................................................................... 1021
El Método de Caso en Trabajo Social: Evaluación de su Uso como Técnica de Enseñanza-

Aprendizaje en Educación Superior ................................................................................... 1035
V.M. Giménez Bertomeu, N. de Alfonseti Hartmann, A. Lillo Beneyto, J. Lorenzo García,
Experiencia de Adaptación de Dos Asignaturas de Trabajo Social a la Metodología ECTS

(Universidad De Valladolid) ............................................................................................. 1047
Docente en Trabajo Social: La Experiencia de la Universidad de Valladolid...................... 1061

Retos para la Implantación del Practicum en Trabajo Social: Experiencia desde la EUTS de
Cuenca .............................................................................................................................. 1075
886 / 1556 Grupo C

Mª Carmen Sánchez Pérez, Myriam Gutierrez Zornoza y Manuel Jesús Maldonano Lozano.
El Emprendizaje Social. Nuevos Retos, Nuevas Respuestas .............................................. 1089

Las ―Integraciones Paralelas‖: Cartas de la Marginalidad .................................................. 1097



Análisis de las capacidades de profesores y alumnos para la mejora cualitativa de la formación

universitaria ...................................................................................................................... 1123
La Crisis del Modelo Social Francés Aportaciones desde la Metodología Didáctica de Estudio
de Casos en la Diplomatura de Trabajo Social. Aplicación de Elementos Teóricos a la Práctica
......................................................................................................................................... 1135
Análisis de la Presente Situación y Propuestas para el Futuro de la Enseñanza y Aprendizaje

del Trabajo Social con Comunidades en España ................................................................ 1141
Marrubi Rodríguez Luna
Presentación de la Experiencia de Innovación Metodológica Basada en la Construcción del

Discurso del Sujeto Colectivo ........................................................................................... 1157
Rosana de Matos Silveira Santos, María Salud Corts Tormo, Lourdes Merino Ruiz, María
Dina Rojas Urrutia.

La Protección de Datos en el Curriculum Formativo del Trabajador Social ........................ 1169

María Elena Puñal Romarís, Purificación García Álvarez y Concepción Rodríguez Conde
La Supervisión en el Practicum ......................................................................................... 1177

Los Posgrados en Trabajo Social ....................................................................................... 1189

El Informe Final de Actividad para las Prácticas de Trabajo Social en Instituciones Sociales:
Análisis de un Modelo y de una Experiencia ..................................................................... 1195
La Movilidad Erasmus de Prácticas en Empresas. Un Desafío A Los Centros .................... 1205

Agustín Moñivas, Jorge Ferreira, Belén Morata, Johan Deville
Una Llamada a la Construcción de Redes (Programa De Aprendizaje Permanente (Pap):

Proyecto Erasmus Mundus External Cooperation Window (Em Ecw) ............................... 1213
Agustín Moñivas, Juan Mozzicafredo, Belén Morata, Esteban Sánchez y Jorge Ferreira
Pensamiento y Lenguaje: La enseñanza de los Procesos Cognitivos en Trabajo Social ....... 1223
Experiencia y Reflexiones de una Alumna de Posgrado ..................................................... 1227


Una Propuesta Integrada del Prácticum en el Título de Grado de Trabajo Social ................ 1253
888 / 1556 Grupo C

Observatorio de Calidad en el Título de Trabajo Social en la Universidad de Valladolid .... 1259

El Equipo Reflexivo como Técnica (Terapeútica) de Intervención en el Trabajo Social con

Familias ............................................................................................................................ 1263
Gómez del Toro
Programa práctico de la materia Metodología del Trabajo Social en el título de Trabajo Social
en la Universidad de Valladolid ........................................................................................ 1269
Apuntes Pretéritos para un Debate sobre el Futuro Prácticum ............................................ 1275

Alicia Mazzola
El Trabajo Social ante las Nuevas Necesidades de Formación: La experiencia del I Workshop
Internacional sobre Vulnerabilidad Social y Resiliencia en la Universidad de Málaga ....... 1283
Mª de las Olas Palma García, Mª Luisa Gómez Jiménez, Carlos Antonio Gallego Fontalva y
Francisco Cosano Rivas
La Crisis del Modelo Social Francés La Incorporación de la Mediación en la Formación de los

Futuros Trabajadores Sociales: Competencias y Desarrollo en el Título de Grado en Trabajo
Social ............................................................................................................................... 1291
Evaluación Continua para el Programa de Modelos de Intervención en Trabajo Social: Análisis

de una Experiencia ............................................................................................................ 1299
La experimentación del ECTS en Trabajo Social. Algunas conclusiones sobre la experiencia

de la Universidad de La Laguna ........................................................................................ 1311

complementariedad entre Trabajo Social y Educación Social............................................. 1325
Pérez Cosín, Josep Vicent y Uceda i Maza, F. Xavier

Master En Bienestar Social: Intervención Individual, Familiar Y Grupal ........................... 1339

El Largo y Sugestivo Camino hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. Un Análisis

Histórico y Prospectivo ..................................................................................................... 1343
Antonio Gorri Goñi
De la práctica a la docencia ............................................................................................... 1361

―El taller de los conocimientos‖, un modelo para los programas de formación de postgrado y
formación continuada ........................................................................................................ 1375
890 / 1556 Grupo C

La Escuela de Práctica Social: Nuevos Cauces para la Formación

Escuela Universitaria de Trabajo Social de Huelva
cmartos@uhu.es, pblanco@uhu.es
1 Introducción
La Escuela Universitaria de Trabajo Social de Huelva camina desde hace tres años hacia el
Espacio Europeo de Convergencia Europea durante los cuales se ha ido adaptando para
afrontar los retos que dicha Convergencia europea precisa.
Durante el curso académico 2005-2006 se pone en marcha la implantación experimental de

los acuerdos de la Declaración de Bolonia a través de la Experiencia Piloto de la adaptación
practica del Sistema de Créditos Europeos. Esta experiencia piloto se encuadra en el marco de
experiencias pilotos que tanto la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de
Andalucía como el conjunto de universidades andaluzas están desarrollando y que afecta a
todas las universidades y a un conjunto significativo de titulaciones, concretamente en la
Universidad de Huelva son las 10 titulaciones existentes las que están desarrollando
experiencias pilotos.
Muchas son las acciones que desde entonces se han puesto en marcha en la Escuela
Universitaria dentro del marco de la Convergencia Europea:
- La adaptación de todas las asignaturas al sistema de créditos europeos, que ha implicado:

un replanteamiento de la planificación docente centrada en las actividades de aprendizaje,
un replanteamiento del programa de las asignaturas (objetivos, contenidos, metodologías y
evaluación), una visión de la tutorización y de la atención mas personalizada y, por último,
un estudio de las nuevas necesidades docentes que comporta la implicación progresiva de
estos cambios.
- La virtualización de la mayoría de las asignaturas, lo que supone la utilización de los

recursos docentes que nos proporcionan las nuevas tecnologías.
- La formación del profesorado en programar por competencias: Se han puesto en marcha

tanto en el seno de la Universidad, como de la propia Escuela de Trabajo Social, cursos
para instruir al profesorado en esta materia.
- La creación de la Escuela de Practica Social, como lugar de formación y reflexión

profesional.

2 La Escuela De Práctica Social

SU ORIGEN
La integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Educación
Superior supone:
- La implantación del crédito europeo: El sistema europeo de transferencia y

acumulación de créditos es un sistema centrado en el/la estudiante, que se basa en la carga de
trabajo necesaria para alcanzar los objetivos de un programa formativo. Con este sistema se
pretende conseguir que los programas se puedan comprender y comparar fácilmente,
facilitando la movilidad y el reconocimiento académico.
- La adaptación de las enseñanzas y títulos universitarios de Grado y Postgrado: Las

enseñanzas universitarias se organizaran en dos nivel, los estudios de Grado (entre 180 y 240
ECTS) y los estudios de Postgrado (60-90-12 ECTS).
- El Suplemento Europeo al Título, que es un documento que se adjuntará al título de

enseñanza superior, con el objetivo de facilitar la comprensión y la cooperación del titulo entre
países europeos.
- Acreditación académica y de calidad: La convergencia europea en materia educativa

obliga a cada país a crear un sistema de acreditación que, mediante una evaluación interna y
otra externa, controle y vigilen la calidad de cada centro formativo y su adecuación a los
requisitos del Espacio Europeo de Educación Superior. En España esta función es competencia
de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.
Para poner en marcha estas acciones el proceso de Convergencia se fundamenta en tres ejes
principales:
- Aprendizaje versus enseñanza: lo que supone un cambio en la filosofía de los estudios,

dando más importancia al manejo de las herramientas de aprendizaje que a la mera
acumulación de conocimientos.
- El profesor como mediador y facilitador del aprendizaje, por lo que el estudiante pasa
a ser el centro del sistema.
- Desarrollo de estudios basados en objetivos y competencias: las competencias

describen los resultados del aprendizaje, es decir, cómo los/as estudiantes serán capaces de
desenvolverse al finalizar el proceso educativo. El estudio por competencias tiene como
finalidad clarificar el contenido de los estudios, facilitar la comprensión de las titulaciones en
el marco europeo y proporcionar la comparación entre los diferentes títulos europeos.
En este último eje se están poniendo en juego las competencias profesionales como
referente principal de la formación de los futuros trabajadores sociales. Esto supone la
reformulación de un nuevo Plan de Estudios.
892 / 1556 Grupo C

Los estudios de Trabajo Social han contemplado siempre la necesidad de la formación en

experiencias reales a través del contacto del alumnado con los profesionales de la acción
social, lo que justifica parte del actual Plan de Estudios. En estos momentos la Universidad y
con ella los estudios de Trabajo Social afrontan una nueva etapa donde acometeremos la tarea
de abordar la elaboración de un nuevo Plan de Estudios. Plan que recoja los nuevos retos que
la realidad social actual nos impone y que es necesario conocer para formar adecuadamente a
los profesionales que en el futuro deberán intervenir en ella. Como recoge el R.D 55/2005 de
21 de enero (BOE 25/1/05)346 en su preámbulo “los estudios de grado han de capacitar a los
estudiantes para integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una cualificación
profesional adecuada”. De esta inquietud surge la Escuela de Practica Social, un lugar de
encuentro y de formación para abordar el futuro que se nos presenta.
SU DESARROLLO
La Escuela de Práctica Social surge como una iniciativa de la Escuela de Trabajo Social de la
Universidad de Huelva en colaboración con el Área de conocimiento de Trabajo Social y
Servicios Sociales del Departamento de Sociología y Trabajo Social.
Concretamente, se concibe con el objetivo general de conseguir que la Escuela de Práctica

Social pueda convertirse en un espacio de relación y de formación entre el ámbito académico
universitario (profesorado y alumnado) y el profesional y así lograr mejorar el currículum
formativo del alumnado, con vistas a facilitarles una pronta incorporación laboral.
Este proyecto se encuadra dentro del Plan Integral de Calidad que el equipo directivo de la
Escuela de Trabajo Social de Huelva diseñó durante el curso 2001-2002, con el objetivo de
atender a las acciones estratégicas de mejora propuestas en el informe de evaluación de la
titulación para la convocatoria de 1999.347
A lo largo del curso 2004-05 y con el afán de seguir mejorando y teniendo como punto de
referencia dicho Plan, nace el Proyecto de la Escuela de Práctica Social. Este proyecto ha sido
desarrollado a lo largo de varios cursos -incluso ha sido aprobado y reconocido como proyecto
de Innovación Docente en la convocatoria del 2005/2006- presentándose como una más, de las
acciones estratégicas de mejora que está llevando a cabo la Escuela de Trabajo Social, una vez
aprobado el Plan Integral de Calidad. Dado su carácter o su naturaleza, éste puede encajarse
dentro de varios programas que conforman la oferta de mejora de la titulación.
Fundamentalmente atiende a:
1º.- Programa de Orientación Profesional incluido dentro del programa general de

Atención al Alumnado, puesto que atiende al objetivo de facilitar a los alumnos del último
curso información, de primera mano (profesionales), sobre la realidad del mundo laboral y el
conocimiento de los diferentes ámbitos de intervención, dónde tiene cabida el Trabajo Social.
346
R.D 55/2005 de 21 de enero (BOE 25/1/05). Preámbulo
347
Plan de Mejora de la Titulación de Trabajo Social de la Universidad de Huelva. Convocatoria 1999

2º.- Programa Nuevas Tecnologías. El proyecto de la Escuela de Práctica Social iría

orientado a responder al objetivo de promocionar y hacer factible el uso de las nuevas
tecnologías, dentro del ámbito formativo para que el alumnado comprenda, de cara al último
año de formación académica, que éstas comportan un aspecto muy importante a la hora de
acceder al mercado laboral.
3º.- Programa Escuela Mundo Laboral. El proyecto está encaminado a conseguir, no

sólo el aumento del número de instituciones y asociaciones que colaboran con la Escuela
Universitaria de Trabajo Social, sino también incrementar la calidad de las relaciones que se
establecen entre ambos organismos trabajando juntos, en aras de conseguir que la oferta
formativa se adecue a las demandas laborales.
4º.- Programa Nuevas Titulaciones. Este proyecto contempló no sólo mejorar, ampliando
la oferta formativa, el actual Plan de Estudios de la titulación de Trabajo Social, sino ser un
primer paso hacia el desarrollo de un Título Propio. Objetivo que fue abordado el segundo año
de su andadura.
Para conseguir estos propósitos se abrieron varios frentes:
 Formativo:
Partiendo de los objetivos específicos de: dotar al alumnado y profesionales del Trabajo
Social de los elementos necesarios para la adquisición de conocimientos, aptitudes y modelos
de actuación adecuados para intervenir con distintos colectivos y de capacitarlos para la
detección del riesgo y afección de las problemáticas sociales de mayor repercusión social en
estos momentos (violencia, dependencia, etc.), se desarrollaron varios cursos propuestos por
profesionales y por profesoras de la titulación y cuya temática respondió a:
1º.-El/La Trabajador/ar Social como Agente Dinamizador de Empleo: En él se

analizaron, entre otros, aspectos relativos a conocer y valorar la situación del mercado laboral,
las políticas activas y pasivas de empleo, la red de recursos sociales y las iniciativas sociales
en el campo de la inserción sociolaboral, sobre todo los itinerarios de inserción con colectivos
desfavorecidos.
2º.-Trabajo Social: Una aproximación a la intervención profesional en el ámbito de la

Discapacidad: Concretamente en este curso se abordaron los aspectos que tienen que ver con
la discapacidad, con cómo se determina una discapacidad, cuáles son las tipologías y los
procesos de evaluación y cuál es el papel del trabajador social en este ámbito.
3º.-El Diagnóstico Social mediante Escalas: Los contenidos de este curso fueron
desarrollados utilizando íntegramente las nuevas tecnologías. Principalmente se abordó el uso
profesional de Internet para la exploración de problemáticas actuales como son la violencia
doméstica y escolar. Factores de riesgo, indicadores y cuestionarios de exploración y las
escalas de exploración sociofamiliar, su uso y requisitos para la utilización. También se trabajó
el tema de ―comunicar profesionalmente‖ a través del análisis de la ética de la comunicación
entre profesionales –informe social e instrumentos que acompañan al informe social.
894 / 1556 Grupo C

4º.-El Trabajo Social en el Sistema de Salud: Los contenidos del curso se centraron en
analizar de manera exhaustiva todo lo concerniente al ámbito sanitario. Específicamente se
trabajó: la salud y sus determinantes, salud pública y comunitaria, las desigualdades en salud,
el modelo sanitario español y andaluz, cartera de servicios de los dispositivos de salud,
funciones del trabajador social en el sistema sanitario, la coordinación entre los dispositivos de
salud y sociales en la atención integral al paciente, estrategias de intervención social en salud,
las Zonas de Transformación Social y la intervención con grupos con problemas socio-
sanitarios: mayores, discapacitados, personas con problemas crónicos, personas en riesgo o en
situación de exclusión social y la figura del cuidador.
5º.-Análisis Teórico-Práctico de las Adicciones sin Sustancia: Este curso se diseñó para
trabajar la adquisición de conocimientos sobre las enfermedades asociadas a las adicciones sin
sustancia, así como todo lo relativo a reconocer los factores precipitantes y mantenedores de
dicha problemática, adquirir las habilidades sociales necesarias para la intervención psico-
social con pacientes, diseñar historias sociales/clínicas y aplicarlas dentro de un ámbito
terapéutico y por último se abordó el diseño de programas de intervención social aplicables a
la realidad de este ámbito.
6º.-Análisis de la realidad del colectivo LGBT (lesbianas, gays, bisexuales y transexuales:

Es te curso se planteó como una incursión general a la realidad de este colectivo.
Principalmente se trataron aspectos relativos a: la identidad, los legales, salud (enfermedades
de transmisión sexual y V.I.H.-SIDA), la transexualidad, la mujer lesbiana, las familias
homoparentales, religión y colectivo LGBT y el movimiento asociativo.
Siendo conscientes de la importancia de los temas se propuso que la metodología utilizada

tuviese un carácter participativo, de análisis crítico y valorativo donde tuviese cabida los
siguientes principios -experencial, heurístico e integrador- en un contexto centrado en el
trabajo en grupo.
Dentro de este frente formativo y dados los buenos resultados obtenidos en todos los
cursos, ya que se superaron las expectativas previstas inicialmente, tanto en el número de
alumnado como en la evaluación del desarrollo de los cursos, se estimó considerar la
posibilidad de adentrarnos en el planteamiento de llevar a cabo un Título Propio. Este reto
pudo ver la luz ya que, para el curso 2005-2006 se diseño y presentó para ser aprobado por la
Universidad de Huelva como Título Propio de “Experto en Ámbitos de Intervención Social”.
Como eje conductor se tuvo en cuenta el hecho de que los procesos de intervención
constituyen uno de los pilares básicos del ejercicio profesional, y por tanto conocer la realidad
en todas sus dimensiones favorece que dichos procesos sean los más favorables para la
sociedad. Pero además de este conocimiento es necesario comprender también las
especificidades de cada colectivo, única manera de poder abordar una intervención lo mas
integradora y global posible.
Dado el carácter generalista que tienen los estudios en Trabajo Social se consideró
necesario ofertar una formación más especializada enfocada a conocer, de manera concreta, los

distintos ámbitos y colectivos donde el Trabajo Social tiene cabida. Por ello se estructuró su
contenido teniendo en cuenta varios bloques temáticos y metodológicos.
En primer lugar, se estimó oportuno contemplar un bloque de carácter introductorio (25

horas) que recogiese aspectos básicos e iniciales, tales como los fundamentos éticos y
metodológicos de la intervención social, cuál debe de ser el papel de las profesiones sociales
en el ámbito de la intervención social y análisis del marco político y económico dónde se
enclavan las políticas sociales.
Otro bloque o módulo contemplado fue el relativo a los aspectos metodológicos necesarios
para la intervención social (100 horas). Concretamente fue denominado: ―Herramientas para la
intervención social‖.
Por último, y atendiendo a la naturaleza del propio título, se diseño un amplio bloque (225
horas) donde se abordaban necesidades y problemáticas específicas de algunos colectivos.
Principalmente se tuvo en cuenta: la violencia de género, la dependencia en su aspecto
psicosocial, las adicciones, las minorías étnicas, la inserción sociolaboral de colectivos en
riesgo de exclusión social y la interculturalidad, concretamente cómo se gestiona la diversidad
cultural.
Por tanto, el Título de Experto quedó configurado como una actividad formativa de 35
créditos –350 horas- con una duración de un curso académico, de carácter presencial y dirigido
a todas aquellas carreras que tengan algún vínculo con lo social.
 Relacional
Se está trabajando actualmente con el Colegio Profesional de Trabajadores Social de
Huelva con el objetivo de acercar aún más el ámbito profesional a la Escuela. Este contacto
siempre se ha tendido gracias a las Practicas Institucionales que los alumnos realizan en su
último curso, pero creemos que es necesario que existan espacios de encuentro donde
reflexionar sobre el futuro que nos aborda.
Ya decíamos al principio cómo uno de los principios de la Convergencia Europea pasa por
conformar un mercado laboral unitario, para ello es necesario reconstruir una nueva identidad
profesional ya que se esta poniendo en juego las competencias profesionales.
El debate sobre el perfil profesional es constante, tanto desde el ámbito universitario como
del profesional. Es necesario trabajar para que este perfil se adapte a las exigencias de una
sociedad en constante desarrollo y evolución.
Bibliografía
1. AAVV (2005): La Universidad y el espacio europeo superior (número

monográfico). Revista Española de Pedagogía.
896 / 1556 Grupo C

2. COLÁS BRAVO, MARÍA PILAR (2005): La universidad en la Unión Europea: el

Espacio Europeo de Educación Superior y su impacto en la docencia. Málaga, Aljibe.
3. MICHAVILA, F. (2004): Contra la contrarreforma universitaria. Madrid, Tecnos.
4. PARDO, J. L. (2005, marzo 21). La dudosa modernización de la educación superior. El
País.
5. PRATS, JOAQUIM y RAVENTÓS, FRANCESC (dir.) (2005) et al. Los sistemas
educativos europeos: ¿crisis o transformación? Barcelona : Fundación "La Caixa".
6. TAIBO, CARLOS (2004): ―Diez sugerencias para repensar críticamente la Unión
Europea‖, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 18(3), pp.
107-124.
7. Declaraciones de las Conferencias de Ministros Participantes en el Proceso de
Bolonia
8. Declaración de Londres, 18 de mayo de 2007
9. Declaración de Bergen, 19-20 de mayo de 2005
10. Declaración de Berlín, 19 de septiembre de 2003
11. Declaración de Praga, 19 de mayo de 2001
12. Declaración de Bolonia, 19 de junio de 1999
13. Declaración de la Sorbona, 25 de mayo de 1998.
http://www.mecd.es/universidades/eees/index.html
14. Documentos y Declaraciones de la Asociación de Universidades Europeas (EUA):
15. Tendencias IV: Las universidades europeas y la implementación de Bolonia
16. Tendencias 2003. Progreso hacia el Espacio Europeo de Educación Superior.
17. Trends in Learning Structures in Higher Education 2001.
18. Trends in Learning Structures in Higher Education 1999.
19. Declaración de Glasgow, 2005. Universidades fuertes para una Europa fuerte.
20. Declaración de Graz, 2003. Después de Berlín: el papel de las universidades
21. Salamanca, 2001. Mensaje de la Convención de Instituciones Europeas de
Enseñanza Superior a la reunión de los Ministros de Educación que se celebrará en
Praga en mayo. http://www.crue.org/espaeuro/eurodocs.htm#comisioneuropea
22. Legislación Española de Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior:
23. Ley Orgánica de Universidades 6/2001 Título XIII Espacio Europeo de Enseñanza
Superior
24. Real Decreto 1044/2003: establece el procedimiento para la expedición por las
universidades del Suplemento Europeo al Título
25. Real Decreto 1125/2003: establece el Sistema Europeo de Créditos y el Sistema de
Calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo
el territorio nacional
26. Real Decreto 49/2004: sobre homologación de Planes de estudios y títulos de
carácter oficial y validez en todo el territorio nacional
27. Real Decreto 285/2004: regula las condiciones de Homologación y Convalidación
de Títulos y Estudios extranjeros de educación superior
28. Real Decreto 309/2005: modifica el Real Decreto 285/2004 sobre Homologación y
Convalidación

29. Real Decreto 55/2005: establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se

regulan los estudios universitarios oficiales de Grado
30. Real Decreto 56/2005: regula los estudios universitarios oficiales de Postgrado
31. Real Decreto 1509/2005: se modifican el Real Decreto 55/2005 y el Real Decreto
56/2005. http://www.crue.org/espaeuro/eurodocs.htm#comisioneuropea
32. Documentos de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas
(CRUE) sobre el Espacio Europeo de Educación Superior
33. Documento para adaptar el Sistema Universitario Español al Espacio Europeo de
Enseñanza Superior, 14 de diciembre de 2000.
34. La Declaración de Bolonia y su repercusión en la estructura de las titulaciones en
España. Acuerdo de la Asamblea General de la Conferencia de Rectores de las
Universidades Españolas, 8 de julio de 2002.
35. Declaración de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas sobre
el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, 12 de septiembre de 2003
36. Declaración de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas sobre el
Espacio Europeo de Educación Superior, 6 de octubre de 2003.
37. Documento sobre la duración de los estudios de grado. Grupo de EEES de la
CRUE, 16 de junio de 2004.
http://www.crue.org/espaeuro/eurodocs.htm#comisioneuropea
38. Documento marco del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: La integración del
sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior. (Febrero de
2003). http://www.mec.es/universidades/eees/espana-documentos.html
39. El Sistema Universitario Español y el Espacio Europeo de Educación Superior
40. Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) Unión Europea y países de
próxima adhesión
41. Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) Unión Europea y países de
próxima adhesión
42. El papel de las universidades en la Europa del conocimiento
Comunicación de la Comisión Europea. Bruselas, febrero 2003
43. Libro Blanco del Título de Grado en Trabajo Social. http://www.aneca.es/
44. Proyecto Tuning: Sintonizar las estructuras educativas de Europa.
http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html
45. Carta Magna de las Universidades Europeas, 18 de septiembre de 1988.
http://www.crue.org/cmue.htm
46. Convenio de Lisboa, 11de abril de 1997.
http://conventions.coe.int/Treaty/FR/Treaties/Html/165-SPA.htm
47. El Consejo Europeo extraordinario de Lisboa (marzo de 2000): hacia la Europa de
la innovación y el conocimiento. http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c10241.htm
898 / 1556 Grupo C

Sistematizar desde la Práctica Social: Una Alternativa para el Prácticum de Trabajo
Social
Sistematizar desde la Práctica Social: Una Alternativa para el

Prácticum de Trabajo Social
Mirem Ariño Altuna

Universidad de Deusto
1 Punto de partida
El origen de la propuesta que se presenta en este Congreso se basa, por un lado en la
necesidad de adaptar el curriculo de nuestra formación al nuevo espacio europeo y al nuevo
Título de Grado en Trabajo Social y por otro en el deseo de continuar y mejorar la
colaboración entre la Universidad y los Servicios Sociales. Todo ello procurando cumplir los
siguientes objetivos:
Mejorar la calidad de la enseñanza académica gracias al establecimiento de un proceso

continuo de comunicación entre las áreas docente y profesional del Trabajo Social;
Fomentar y desarrollar cauces de colaboración entre la Universidad de Deusto - EUTS y
los Servicios de Bienestar Social, que permitan, por una lado, actualizar la formación de
los futuros trabajadores sociales y, por otra, mejorar las intervenciones sociales desde los
Servicios y Organizaciones de Acción Social de Gipuzkoa;

Promover el intercambio de documentación e información a nivel local, estatal e

internacional. Publicar estudios e investigaciones de interés concreto, tanto en la
Universidad como en los Servicios de Bienestar Social
Conseguir la excelencia investigadora aumentando la cooperación entre investigadores y

formando grupos de investigación aplicada.
Investigar sobre aspectos que interesen a las organizaciones sociales y que promuevan
proyectos y/o servicios necesarios para la colectividad.
Elaborar materiales de trabajo a demanda de los profesionales y/o de las organizaciones.
Elaboración de manuales de buenas prácticas.
Promocionar cuantas actividades estén dirigidas a facilitar las relaciones Universidad-

Servicios en los ámbitos de la investigación aplicada, el asesoramiento y la formación
especializada.
Atendiendo a la Propuesta de Directrices sobre Estructura de Títulos de Grado UD, basadas

en el Real Decreto 139/2007 de 29 de octubre, los Títulos de Grado se componen de 240
(ECTS) en los cuales ha de figurar toda la formación teórica y práctica que los estudiantes
deben adquirir. Todos los títulos de Grado en UD deberán contemplar las siguientes
asignaturas- tipo:
- Asignaturas Básicas.
- Asignaturas Obligatorias
- Asignaturas Optativas
- Asignaturas Obligatorias UD
- Prácticas Externas
- Trabajo Fin de Grado
-
Siguiendo las indicaciones de la UD para el modelo de estructura de Grado, queda patente que
es la primera opción, la de concentrar las materias básicas en el primer año de estudios. El RD
establece 60 ECTS y al menos 36ECTS deberán estar vinculados a alguna de las materias que
corresponden a la rama de conocimiento a la que se adscriba el título. Los restantes créditos
deberán estar configurados por materias básicas de la misma u otras ramas de conocimiento a
la que se pretenda adscribir el título y se programarán en el primer Curso.
En todos los programas estudiados en el Libro Blanco de Título de Grado, se encuentra un
número muy elevado de créditos, combinando la formación académica teórica en trabajo
social. A su vez, se concede un importante peso en créditos a la formación práctica en campos
de intervención profesional, haciendo hincapié en la necesidad de la integración entre la
formación teórica y la formación práctica.
También, en el Libro Blanco del Título de Grado de Trabajo Social se afirma en torno a la
competencia de Investigación y Docencia que:
900 / 1556 Grupo C

Social
El trabajador social estará obligado no sólo a la investigación inherente a las funciones
señaladas sino a las que se relacionan con su propio trabajo profesional para revisarlo
permanentemente y buscar nuevas formas de enfocar y afrontar los problemas vitales a que
debe dar respuesta. A su vez, esos conocimientos acumulados y esas experiencias vividas
habrá de ponerlas permanentemente a disposición de los colegas y, particularmente, de los
futuros nuevos profesionales que aprenderán de los libros y de su trabajo personal tanto
como de la relación directa en el propio campo de trabajo. Por otra parte, el trabajador
social aumenta su conocimiento de la realidad social mediante la investigación para tratar
de modificar las prácticas sociales que crean desigualdad e injusticia social y, por lo
tanto, condicionan el desarrollo autónomo de los sujetos.
En la propuesta del nuevo Título de Grado de Trabajo Social y teniendo en cuenta el aumento
del número de créditos (240) y la posibilidad de un curso más, la propuesta desde la ETS de
San Sebastián - UD quiere centrarse en un aumento significativo de créditos para el Practicum
en el tercer curso. Practicum que fomentará fundamentalmente la investigación en Trabajo
Social y Servicios Sociales. Bajo las siguientes premisas:
- Pensar y producir conocimiento.

- Realizar aportaciones desde la investigación – sistematización para la construcción
del conocimiento y la mejora de las condiciones sociales
2 Sistematizar
Tradicionalmente hemos entendido que sistematizar es ordenar información o escribir
memorias de actividades. Sin embargo, podemos entender la sistematización como un proceso
que pretende recuperar la historia de una experiencia y revisarlas críticamente, entendiéndola
como un proceso histórico y dinámico.
A toda sistematización le antecede una práctica que puede ser recuperada,

contextualizada y analizada a partir del conocimiento adquirido a lo largo del
proceso. Una de las formas de hacer dicho análisis crítico es a través de preguntas
generadoras para la interpretación y lectura del proceso vivido, considerando la
relación con las dimensiones política, económica, social, etc.348
La sistematización se desarrolla, desde el punto de vista epistemológico bajo diversos enfoque

que en la práctica, son difícilmente separables. Responde a las siguientes condiciones de ser:
- Histórica- Dialéctica;
348
Iniciativas de Cooperación y Desarrollo, Sistematización del Grupo de trabajo de voluntariado de la CONGDE,
Madrid, 2002

- Dialogica e interactiva;
- Constructiva y reflexiva;
- y, hermenéutica.
Sistematizar puede convertirse en un proceso a través del cual las organizaciones sociales,
ONGs, instituciones, etc. aprovechen el potencial que tiene su propia experiencia al recuperar
su práctica, obtener aprendizajes y construir conocimiento desde su praxis para mejorarla.
Supone reconocerse capaces de valorar la propia experiencia y de generar conocimiento.
Un proceso de sistematización lleva a pararse a reflexionar a contrastar la propia

práctica con aportes teóricos que permiten salirse de la burbuja de activismo e inercia
en la que en ocasiones se mueven las organizaciones e instituciones349.
Un proceso permanente, acumulativo, de creación de conocimientos a partir de

nuestra experiencia de intervención en una realidad social; como un primer nivel de
teorización sobre la práctica. En este sentido, la Sistematización representa un intento
de articular teoría y práctica, lo cual nos pone ante el reto de desarrollar un lenguaje
que exprese a un nivel conceptual toda la riqueza y la dinamicidad presentes en las
prácticas de promoción" 350
Sistematizar, aunando esfuerzos Universidad – Sociedad supone también, gestionar procesos

innovadores de investigación-docencia y acción social con fines éticos y políticos dirigidos a
la defensa de los derechos sociales. Docencia basada en la praxis y unida a la producción de
conocimientos generados desde la investigación de nuestros contextos. Producir conocimiento
desde y para reforzar las intervenciones profesionales.
La intervención en la acción social requiere construir un saber que de cuenta tanto de la

naturaleza de los problemas y conflictos sociales como de la puesta en práctica de alternativas
de acción.
La Sistematización es fundamentalmente un proceso de conocimiento, por lo tanto sin

ser investigación en sentido estricto, es una modalidad de esta, que procura hacer una
conceptualización a partir de las prácticas.351
349
Altamira Fernando; Canarias Esther (2003) Iniciativas de Cooperación y Desarrollo .La sistematización de
experiencias en el sur y en el norte: ¿iguales o diferentes? El proceso del grupo de trabajo de voluntariado de la
CONGDE . Seminario La sistematización, una nueva mirada a nuestras prácticas. Enfoques y experiencias . Bilbao.
350
Tarea. " La Sistematización de Experiencias. Una Aproximación Metodológica". Revista Educación y Cultura.
Boletín bibliográfico. Alerta Tarea ( Suplemento) Mayo 91. Págs. 43-44.
351
Ayllón Viaña Maria Rosario .―Una propuesta Operativa para Sistematizar Experiencias. Aprendiendo desde la
Práctica‖. Pg.29
902 / 1556 Grupo C

Social
. La sistematización ha de cumplir otra condición, ésta es que sea construida a partir de
prácticas que ya hayan sido o estén siendo realizadas.
Un proceso permanente, acumulativo, de creación de conocimientos a partir de

nuestra experiencia de intervención en una realidad social; como un primer nivel de
teorización sobre la práctica. En este sentido, la Sistematización representa un intento
de articular teoría y práctica, lo cual nos pone ante el reto de desarrollar un lenguaje
que exprese a un nivel conceptual toda la riqueza y la dinamicidad presentes en las
prácticas de promoción. 352
Es también común entender a la Sistematización como una mirada crítica sobre

nuestras experiencias y procesos recogiendo constantes para mejorar nuestras
prácticas, buscar la eficacia del trabajo y mejorar la metodología que finalmente
nunca es nada acabada". 353
La sistematización parte de las demandas de la práctica (conocer para actuar), para comprender
y mejorar las experiencias. De este modo pueden servir para conocer mejor los problemas o
conflictos sociales atendidos, mejorar las contribuciones metodológicas, técnicas e
instrumentales, etc. No hay sistematización que no construya un nosotros que conoce, se
conoce y se reconoce.
3 Finalidad de los procesos de Sistematización

¿Para qué queremos sistematizar? Se trata de definir, de la manera más clara y concreta
posible, el sentido, los beneficios, y resultados que esperamos obtener de la sistematización354.
Óscar Jara afirma que ,
.../ cuando queremos precisar el eje de la sistematización nos planteamos la siguiente
pregunta: ¿qué aspectos centrales de esa(s) experiencia(s) nos interesa sistematizar?
Responder a esta pregunta no es sencillo, pero va a ser esencial. El eje de la
352
TAREA, " La Sistematización de Experiencias. Una Aproximación Metodológica". Revista Educación y
Cultura. Boletín bibliográfico. Alerta Tarea ( Suplemento) Mayo 1991. Pgs 43-44.
353
3 1b dem. Pag 44
354
Jara, O. Para sistematizar experiencias, Edit. MDEC, México, 1997

sistematización es como el hilo conductor que atraviesa la experiencia y que se refiere
a aquellos aspectos centrales de esa(s) experiencia(s) que nos interesa sistematizar
particularmente en este momento. Una misma experiencia puede sistematizarse desde
distintos ejes y un mismo eje puede ser formulado de distintas maneras355.
Hemos de entender los ejes como aquellos aspectos que se consideren relevantes para la
comprensión de las practicas sociales.
Aspectos favorables de la Sistematización

Evaluar y mejorar los fundamentos teóricos de la acción ;
Mejorar la intervención – acción con la información y el conocimiento en una espiral de
retroalimentación.
Evaluar las estrategias de acción .
Mejorar las estrategias de investigación – acción de las organizaciones sociales y de sus
miembros.
Afianzar y afirmar la condición de sujeto protagonismo social de la población implicada
4 Procesos de sistematización
Cinco momentos del proceso metodológico:

1. Unificación de criterio en relación al modelo de investigación – sistematizació y a los
criterios e intereses y expectativas de los participantes;
2. Diseño del proyecto de sistematización;
3. Reconstrucción de la experiencia;
4. Análisis e interpretación de lo sucedido en la experiencia para comprenderlo Aprendizaje
desde y para la practica;
5. Comunicación y difusión de nuevos conocimientos producidos.
Ghiso (2001) señala algunos componentes desde los que se puede descubrir aspectos para la
sistematización:
355
Jara, O. Op. Cit. 1997
904 / 1556 Grupo C

Social
Componentes esenciales en el proceso de sistematización

Sujetos: son las diferentes personas que experimentan la practica
Contextos: como los lugares territoriales y espacio – temporales donde se
desarrolla la practica o es influida de una u otra manera.
Intencionalidad, sentidos, intereses o motivaciones que orientan las practicas.
Consiste en el para qué de estas.
Referentes ( conceptuales, políticos, culturales) que orientan, retroalimentan o
condicionan las practicas sociales.
Contenidos, es la información que circula en una practica, los códigos, mensajes,
las emociones o sentimientos que tienen los sujetos, incidiendo en las relaciones
y dinámicas de la practica.
Resultados o construcciones que se producen desde la practica, son los cambios
de las condiciones sociales o de los sujetos y sus relaciones.
La concreción de uno de estos aspectos o de otros, se corresponderá con los intereses del grupo
que sistematiza organizando los ejes centrales de los objetivos del proyecto.
La modalidad depende de las circunstancias, el tipo de institución, el objetivo

específico que queremos alcanzar, el tipo de experiencia que queremos sistematizar, el
nivel de participación de los diferentes actores involucrados, etc. Se trata, pues, de
tomar opciones y de impulsar un estilo de sistematizar adecuado a las condiciones
reales356
Momentos en el proceso de Sistematización

SISTEMATIZACIÓN DE
Identificación de la demanda de sistematización, experiencia que interesa

recuperar
EXPERIENCIAS
Revisión de las fuentes de registro de la experiencia, y de otras

sistematizaciones semejantes.
Definición del objeto y eje de sistematización.
Identificación del o los subsistemas de análisis de la experiencia;
356
Jara Oscar. Dilemas y Desafíos de la sistematización de Experiencias. Presentación realizada en Cochabamba,
Bolivia, en el Seminario de ASOCAM: Agricultura Sostenible Campesina de Montaña, organizado por
Intecorporation. Abril 2001. Pág. 3.

Recuperación de la hipótesis de acción y de los supuestos que sustentaron la

experiencia
Ubicación de la hipótesis de acción en relación al objeto y eje de

sistematización elegido.
Revisión bibliográfica para respaldar la reflexión sobre la experiencia
Elaboración de las preguntas de sistematización desde el eje al objeto
Definición de la metodología de sistematización a ser aplicada
Selección de las preguntas de sistematización que son más significativas y

diferenciación de aquellas que requieren otro tipo de actividad de producción
de conocimientos
Recopilación de la información sobre la experiencia
Selección de la información para la elaboración de las respuestas a las

preguntas de sistematización
Elaboración de matrices descriptivas y de comparación para el análisis
Comparación de las respuestas y elaboración de síntesis por cada uno de los

aspectos que interesa profundizar
Precisión de las sugerencias
Presentación de nuevas preguntas de investigación y/o sistematización
Presentación del documento de sistematización
Publicación y difusión del contenido
5 Trazos para una propuesta de organización del Practicum I

Hasta el momento casi todas las Escuelas y Departamentos de Trabajo Social habíamos
volcado nuestros mejores esfuerzos y recursos en unas prácticas situadas en el último curso y
que eran realizadas, básicamente, en Instituciones y Organismos Sociales en estrecha
colaboración con profesionales de Trabajo Social. Practicas que son valoradas por alumnos,
906 / 1556 Grupo C

Social
profesores y profesionales de forma muy positiva y que por lo tanto procuraremos seguir
perfeccionando. Sin embargo, nos parece que otras prácticas que no sean de intervención-
acción directa, sino que primen aspectos de investigación – acción – participación y,
evaluación podrían ser de gran interés tanto para las Organizaciones Sociales como para la
Universidad en su conjunto. Por tal motivo, a continuación presentamos una líneas
programáticas, un camino a recorrer para alcanzar tal objetivo.
Objetivo: Ampliar en 12 créditos el prácticum investigación/ sistematización ( 3º curso)

del Título de Grado de Trabajo Social
FASE 1. Diseño y Planificación.

Meta 1. Diseñar estrategias para presentar el nuevo sistema de prácticum investigación
/sistematización a los Centros de Servicios Sociales y organizaciones (2008-2009)
Indicador (1). Diseño de un taller de formación en Sistematización
Indicador n(2). Diseño del preprograma de prácticum investigación/ sistematización
6 FASE 2 Elaboración y aplicación

Meta 1. Contactar, presentar y formar a los /as profesionales de los Centros de Servicios
Sociales y organizaciones el preprograma de prácticum investigación /sistematización (2009-
2010)
Indicador (1) Realización del Taller de investigación /sistematización dirigido a los
supervisores/ profesionales del prácticum III
Indicador (2) Visitas y entrevistas a los profesionales para presentar y valorar el
preprograma prácticum3 investigación/ sistematización
Meta 2. Puesta en marcha de la experiencia piloto del prácticum investigación/
sistematización (2010-2011)
Indicador. Firmar 4 convenios con Centros de Servicios Sociales y/o Organizaciones
para el prácticum3 investigación /sistematización.
7 FASE 3 Control, revisión y evaluación, mejora

Meta 1 Evaluación del Taller de investigación/ sistematización
Indicador. Sesión de evaluación
Meta 2 Control, revisión y evaluación de la experiencia piloto del prácticum investigación/
sistematización (2010-2011)
Indicador. Sesiones de evaluación
Indicador: Informe Propuestas de mejora

Con esta experiencia, además de , tal y como se afirma en el Libro Blando, Tratar de
modificar las prácticas sociales que crean desigualdad e injusticia social y, por lo tanto,
condicionan el desarrollo autónomo de los sujetos, nos proponemos:
- Investigar y sistematizar experiencias de trabajo social cotidiano;

- Difundir y analizar esas experiencias tanto en la comunidad universitaria como en
las Unidades de Trabajo Social;
- Evaluar prácticas y proponer cambios
- Divulgar los resultados mediante su publicación .
La opción que pretendemos desarrollar se basa en realizar prácticas de sistematización en

colaboración con Entidades y Organizaciones de nuestro contexto, Gipuzkoa. Para tal fin
propondremos un sistema de convenios de colaboración entre la Universidad y las
Organizaciones Sociales con el fin de centrar esfuerzos en objetos de interés compartidos.
En los epígrafes siguientes exponemos argumentos a favor de procesos de sistematización -
reflexión que complementen o incluso sustituyan otras formas de investigación de carácter más
objetivista - descriptivista.
8 A modo de breve remate
En las Ciencias Sociales, frecuentemente nos encontramos con objetos

de estudio rebeldes, con sujetos que por si mismos se constituyen en
movimientos sociales, o con movilizaciones que se constituyen en
sujetos. Y no sólo cuestionan o critican las técnicas que les analizan,
sino que además practican sus propios experimentos de prueba y
error (Tomás R. Villasante ,en Delgado, J.M y Gutiérrez. J .(1995:
400)
La enseñanza de la investigación se articula a la epistemología enseñanza –aprendizaje de la

investigación –acción y al hacer sistematizaciones de estos procesos, la investigación se
propone integrada a la docencia y a la acción social - comprometida con la construcción de la
justicia y la igualdad, requiere ser pensada en función de temáticas que derivan de la expresión
de las desigualdades sociales.
Apostamos por la sistematización de experiencias y prácticas sociales como un proceso

dialéctico, constructivo y dialógico. Cuando hablamos de constructivo relacionamos
intenciones, intereses, planes para realizar, y conocimientos sobre la realidad social. El
construir, como toda práctica social humana es contextual, histórico, condicionado y, adecuado
a las circunstancias. La construcción no es monológica, monótona, repetitiva, asimétrica,
descontextualizada, es una practica dialógica, constructiva, interactiva, simétrica,
contextualizada e impulsada por las tensiones y contradicciones de la praxis social que genera
cambios.
908 / 1556 Grupo C

Social
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El Aprendizaje Reflexivo De Las Competencias Del Trabajador Social De Grupos
El Aprendizaje Reflexivo De Las Competencias Del Trabajador Social

De Grupos

Universidad de Barcelona, Sección Departamental de Trabajo Social y Servicios Sociales
1 Introducción
La configuración de un Espacio Europeo de Educación Superior es ya una realidad, en este
actual contexto unificado, los principios de cambio y transformación propuestos suponen un
importante desafío, un escenario diferente, tanto en lo referente a la capacitación de los
alumnos para una actuación profesional eficiente y eficaz, basada en una formación de alta
calidad que les dote de las necesarias competencias profesionales, como en lo que se refiere al
perfil profesional docente, que adquiere características fundamentadas en la flexibilidad y la
polivalencia que le permitan, a partir de unos conocimientos amplios, crear entornos de
aprendizaje que favorezcan la participación, el trabajo en equipo y la construcción reciproca de
los conocimientos. Estas cualidades se adquieren y desarrollan en espacios compartidos de
reflexión sobre la práctica docente, sobre la planificación de los objetivos y la metodología de
aprendizaje, y, sobre la implementación de estrategias didácticas que favorezcan la
promoción del aprendizaje autónomo y significativo de los estudiantes. Se trata de ir más allá
del dominio cognoscitivo de las materias, implica la utilización de métodos pedagógicos que
fomenten la creatividad, la flexibilidad y fluidez del pensamiento, el análisis crítico y el
pensamiento independiente, métodos que tengan en cuenta el valor fundamental de las
actitudes y motivaciones en el logro de objetivos de aprendizaje.
Esto nos sitúa ante una visión diferente de la Universidad y de la cultura universitaria, ya
manifestada en el documento elaborado por la Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior, que subrayaba algunos aspectos fundamentales constitutivos del modelo de
enseñanza universitaria; enseñanza que requiere alcanzar mayor capacidad para habitar la
incertidumbre, transformarse y provocar cambios y, que pueda ofrecer las condiciones
educativas necesarias a los estudiantes para que se integren en la sociedad mundial del
conocimiento( UNESCO, 1988).
Se ponen las bases de un modelo de enseñanza centrado en el estudiante, que exige una
profunda renovación en los medios de trasmisión del saber para dotar a los estudiantes de
herramientas conceptuales y actitudinales que les permitan situarse ante la realidad con
capacidad de actuar e influir sobre ella de forma responsable y critica.
La noción de universidad dinámica, capaz de responder a las necesidades cambiantes de la

sociedad y de participar en los complejos procesos de desarrollo social y humano, recoge
objetivos que han sido siempre prioritarios para la enseñanza del Trabajo Social y que se

encuentran enmarcados en las premisas éticas de las praxis de los profesionales del Trabajo
Social.
Los principios éticos de responsabilidad social, flexibilidad de pensamiento y acción e
igualmente de compromiso crítico hacia los cambios sociales han guiado la planificación
docente de las materias propias de la enseñanza del Trabajo Social. La formación de los
trabajadores sociales dota de competencias generales para ser profesionales de la acción
social con una amplia comprensión de las estructuras y procesos sociales, del cambio social y
del comportamiento humano. Competencias técnicas que capacitan a los trabajadores sociales
para intervenir en las situaciones sociales de malestar que viven las personas, familias y
grupos, organizaciones y comunidades. ―Para la participación en la formulación de las
políticas sociales, contribuyendo a la ciudadanía activa a través del empoderamiento y de la
garantía de los derechos sociales‖357. Y, el Libro Blanco de Trabajo Social (2004) recoge y
clasifica las competencias profesionales específicas que enmarcan la identidad diferenciada
del trabajador social con respecto a otros profesionales de la acción social.
2 La innovación docente del Trabajo Social con grupos

En este escenario de cambio de la cultura universitaria y de innovación en las estrategias de
transmisión de los conocimientos, el equipo docente de la Asignatura de Trabajo social con
grupos, constituido por tres profesoras, nos interrogamos sobre las metodologías utilizadas y
su relación con la concepción de enseñar y aprender que de manera común compartíamos: ¿Es
una metodología docente que contribuye a un aprendizaje activo, comprensivo, reflexivo y
critico? O por el contrario, ¿transmitimos los contenidos de manera lineal sin posibilidades de
autonomía y análisis creativo de los estudiantes? ¿Ofrecemos la posibilidad y el marco para
que los estudiantes puedan relacionar la teoría y la práctica y desarrollar un pensamiento
estratégico? O, ¿enseñamos técnicas que se memorizan y se aplican de manera rutinaria y no
reflexiva? ¿Cómo y en qué medida posibilitamos la adquisición de conocimientos
conceptuales, competencias y actitudes?
Como profesionales de la educación, para responder a estos interrogantes sentimos la

necesidad de establecer una postura también reflexiva de nuestra práctica docente, dado que la
autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de
reflexión en la acción y sobre la acción (Perrenoud, P. 2004:12).
Tomando como punto de partida el análisis de la metodología y los procedimientos de

aprendizaje358 que ya llevábamos a cabo, establecimos un marco inicial de interés en
profundizar en la noción de reflexión como experiencia para, a partir de aquí, tomar las
decisiones sobre las formas de traspasar la cultura de reflexión en la experiencia a nuestros
alumnos, considerando como fundamental que para que se produzca un aprendizaje reflexivo
357
Basado en el documento ― National Occupational Standards for Social Work‖, Reino Unido
358
De igual forma que Brockbank y Mcgill( 2002), con la expresión procedimiento de aprendizaje nos
referimos al contexto y a las condiciones en las que este tiene lugar, a el modo de ponerse en marcha las
situaciones intencionadas de aprendizaje.
912 / 1556 Grupo C

en los estudiantes, la primera condición estriba en que los profesores desarrollen una práctica
reflexiva. Reflexionar sobre la acción significa que existe la incertidumbre y la necesidad
consiguiente de una decisión acerca de qué curso de acción es el mejor (Bárcena, F.2005:
158).
Desde la propuesta de Brockbank y McGill entendemos el término reflexión en dos

sentidos; como el procedimiento o medio por el que se considera una experiencia, en forma de
pensamiento, sentimiento o acción, mientras está ocurriendo o posteriormente y, como la
creación de significado y conceptualización a partir de la experiencia (Brockbank y McGill
2002: 72). Las experiencias no conducen al aprendizaje sino es mediante la conceptualización,
sólo cuando se vinculan a los conocimientos se torna comprensible.
En este marco de reflexión establecido y, desde el compromiso asumido en la innovación
de la enseñanza del Trabajo Social y, concretamente del Trabajo Social con grupos, la
propuesta de trabajo común fue la de elaborar un nuevo diseño de la asignatura que:
1- Centrara la mirada en la calidad de los aprendizajes experienciales 359.
2- Generara un procedimiento concreto de vinculación de las conceptualizaciones
teóricas y de la aplicación y análisis de estas.
3- Detallara el perfil profesional de los trabajadores sociales de grupo y especificara las
competencias necesarias y la metodología precisa para aprehenderlas.
4- Explicitara los procedimientos de aprendizaje necesarios para hacer frente a la
complejidad y al tratamiento de los fenómenos multidimensionales de las configuraciones
sociales de grupo.
5- Tuviera en cuenta el desarrollo de una serie de habilidades cognoscitivas y
emocionales que lleven a los alumnos a la consideración de las consecuencias éticas de sus
acciones.
6- Propusiera como núcleo central el aprendizaje cooperativo 360, coherentemente con la
fundamentación de la materia: el Trabajo Social de grupo.
3 La metodología de enseñanza de las competencias del trabajador

social de grupo
Para llevar a cabo la conceptualización y la comprensión de los fundamentos del Trabajo
Social con grupos se precisa de una comprensión inicial del objeto del Trabajo Social: las
359
Diferenciamos los términos practica y experiencia, porque pensamos que el termino experiencia
lleva intrínseco la noción de acontecimiento y de reflexión , el de practica nos remite a una mera
acción , tal y como expresa Bárcena, F, la experiencia no se tiene, se hace, ― hacer ― una experiencia
equivale a una experiencia de transformación para el sujeto. (...) hacer una experiencia consiste en
negar la experiencia que uno tenía previamente, el saber que le guiaba, las expectativas que tenia.
Cuando se confirma lo que sabíamos, cuando se satisfacen nuestras expectativas no hacemos
experiencia alguna, sino que acaso revalidamos la experiencia que ya poseíamos, es decir, no
aprendemos nada nuevo. (Bárcena, F. 2000:163).
360
Entendemos el aprendizaje cooperativo como aquel que se produce de manera reciproca en un
contexto de interacción entre iguales. El trabajo en grupo cooperativo promueve el desarrollo de las
competencias relacionadas con las vinculación con otros, la negociación, la planificación del trabajo y
la comunicación y traspaso de información eficaz.

personas como sujetos de un entramado de relaciones, que son a la vez producto social y
generadoras de sociedad, lo que da cuenta de la dimensión grupal de la existencia de los seres
humanos y de la necesidad del establecimiento de vínculos grupales, generadores de la
identidad individual y social. Se requiere también el conocimiento profundo sobre la
complejidad de los fenómenos que se producen en la interacción de y entre grupos. Así mismo,
la delimitación conceptual de grupo y el conocimiento sobre los fenómenos que conforman su
estructura.
Conocimiento sobre los modelos que guían la práctica y las diferentes tipologías de grupo
con las que interviene el trabajador social, la aprehensión sobre que la esencia del trabajo
social con grupos se encuentra en la calidad de los grupos y redes sociales que se puedan
promover y en la calidad de las relaciones generadas en los grupos y, en la de los intercambios
recíprocos que se producen en dichas relaciones.
Son necesarios también, los conocimientos sobre la aplicación de una metodología

específica y sobre el saber de las características de las funciones del trabajador social de
grupos, las técnicas y las competencias y habilidades necesarias para la intervención grupal.
Así como la fundamental consideración de los efectos de la práctica en su dimensión ética y
de la identificación de las propias emociones y sentimientos que se activan en la práctica
profesional grupal361.
Todos y cada uno de estos elementos de comprensión necesitan de un marco
metodológico docente que permita la aproximación de los alumnos a la complejidad de las
interrelaciones humanas, el ejercicio de la capacidad de observación, de análisis y de
aplicación práctica, por lo que, siguiendo el modelo pedagógico de taller de aprendizaje
denominado reflexivo-experiencial362, junto a otras dos metodologías: el método de proyectos
361
Gadner (1995), en su teoría de las inteligencias múltiples realiza una clasificación de las distintas
formas de capacidad cognitiva de las personas: inteligencia lingüística, inteligencia lógico – matemática,
inteligencia espacial, la inteligencia musical, inteligencia corporal y cinética, inteligencia interpersonal
y, inteligencia intrapersonal. En relación al aprendizaje de los trabajadores sociales de grupo
consideramos importante destacar el cultivo de la denominada inteligencia interpersonal, definida
como la capacidad para entender a las otras personas y de la inteligencia intrapersonal, en el sentido de
la capacidad de formarse una representación ajustada de uno mismo, de acceder sin trabas a la propia
vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de discriminar e identificar esas
emociones, nombrarlas y recurrir a ellas para interpretar y orientar la propia conducta.
362
El modelo pedagógico de taller reflexivo experiencial se diseñó inicialmente en la Universidad de
Harvard.
Imbermon y Medina (2005) señalan el enorme potencial de este modelo pedagógico, ya que se
fundamenta en una enseñanza centrada en el alumno que fomenta el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico y creativo.
914 / 1556 Grupo C

y la dramatización o juego de roles utilizada como estrategia pedagógica, planificamos el

desarrollo de los objetivos docentes de la asignatura conformando la globalidad de los
aprendizajes teóricos y competenciales de los trabajadores sociales de grupo.
Las características principales de estas metodologías se sintetizan de la siguiente manera:
1. La metodología de proyectos desarrolla en los alumnos la capacidad de iniciativa y
creatividad, los estudiantes tienen que , a) informarse, construir la fundamentación teórica
que permita el desarrollo del proceso posterior, b) planificar, elaboración de una estrategia, c)
decidir, ya que la planificación pondrá de manifiesto que existen diferentes posibilidades de
acción, d) poner en práctica, las alternativas elegidas, e) evaluar, valorar todo el proceso y
reflexionar sobre los aprendizajes adquiridos.
2. La dramatización o ―juego de roles‖, se basa en asumir un rol y desarrollar todos sus
componentes vivenciando una situación que permita comprender el tema propuesto y el porqué
de las situaciones que surgen y las actitudes de los participantes. Utilizar la dramatización en el
ámbito educativo permite abordar la vertiente afectiva y emocional de los aprendizajes, no hay
aprendizaje significativo por el sólo hecho de que haya actividad y que ésta se integre
estructuralmente en el plano cognitivo, sino que hay aprendizaje significativo cuando la
actividad es fruto de la emoción y genera emoción. (Bach, E y Darder, P. 2002: 33). La
expresión dramática parte fundamentalmente de la libertad y la espontaneidad, lo que es
liberador tanto para los alumnos como para el docente y, tiene el valor de poder construir y
recrear nuevas formas de interrelación a través de los diferentes personajes creados, así como
también, facilita la comprensión de situaciones emocionalmente complejas y de conceptos
con un alto contenido simbólico.
3. El taller reflexivo- experiencial, es el marco que potencia y posibilita el aprendizaje
por experiencia y la asunción en los estudiantes de una postura permanente de vinculación
analítica entre la comprensión conceptual y la acción. Se trata de crear deliberadamente un
espacio de práctica reflexiva, lo que supone que los alumnos abandonen su oficio de alumno
para convertirse en actores de su formación y que acepten las formas de implicación, de
incertidumbre, de riesgo y de complejidad. (Perrenoud, P. 2004:16). En el taller, partiendo de
una situación real y, a través de un proceso en el que los componentes principales son la
reflexión sobre la experiencia realizada y la retroalimentación, se llega a la adquisición de
competencias profesionales mediante la integración de los elementos conceptuales. A partir de
la experiencia generada, los estudiantes observan, analizan, comparten la percepción,
reflexionan, realizando finalmente algún tipo de abstracción que integre la reflexión de la
práctica con las premisas conceptuales.
La experiencia docente que realizamos se concreta en la propuesta a los alumnos de la

elaboración de un proyecto de trabajo social de grupo, proyecto que ha de contener la
fundamentación de la intervención grupal, los componentes del diagnostico de grupo y las
operaciones metodológicas fundamentales para llevarlo a cabo, los criterios de la
planificación sistemática de una intervención grupal, entre otros, la tipología de grupo, el
contexto, los objetivos grupales, el encuadre grupal, la composición y la duración del proceso.
En el marco del taller que denominamos reflexivo se llega a la elección colaborativa de la
adecuación de uno de los proyectos, tomándose de manera conjunta la consideración de la
adecuación en base a los conocimientos conceptuales y teóricos que fundamentan el Trabajo
Social de grupo, generándose un proceso metacognitivo: el dialogo con los otros sobre la
propia reflexión, el docente ayuda a los alumnos a tomar conciencia sobre los procesos que

utilizan para elaborar sus aprendizajes. Finalmente se pone en marcha el proceso de

intervención grupal de Trabajo social con grupos proyectado, mediante la dramatización del
mismo: se programan cuatro sesiones, que son igualmente dialogadas en un espacio de
aprendizaje reflexivo y cooperativo sobre el contenido y el análisis crítico del proceso
realizado. El proceso de intervención grupal simulado en el aula acerca a los estudiantes a las
destrezas y habilidades necesarias para relacionarse con el grupo y acompañarlo en su
evolución, evaluarlo en su conjunto y valorar la adecuación de las técnicas utilizada por el
conductor del grupo.
4 Conclusiones
Lo que propongo es muy sencillo: nada más que pensar en lo que hacemos
Hannah Arendt. La condición humana
Los retos que se derivan de la adaptación de la Universidad a las características del

Espacio Europeo de Educación Superior nos han situado ante la posibilidad de pensar en
nuestra propia práctica docente, lo que nos ha conducido a afrontar nuestra propia
incertidumbre como docentes, para planificar nuestra enseñanza en base a una metodología
innovadora cuyo principal objetivo es hacer que los alumnos reconozcan los procesos
cognitivos y las estrategias que ponen en marcha y utilizan al tomar una decisión o decidir el
curso de una acción profesional. El sentido depende de la actividad del pensamiento, en
cuanto que es él, la propia actividad de pensar, quien lo acoge (Bárcena, F. 2005: 33).
La metodología combinada (taller experiencial-diseño de proyecto-dramatización) potencia

en los alumnos la capacidad de integración de las características dialécticas existentes en el
binomio teoría-practica. La postura asumida de la práctica reflexiva favorece la acumulación
de conocimientos basados en una experiencia, lo que potencia la evolución hacia la
profesionalización, permitiendo a las personas hacer frente a la complejidad asumiendo las
responsabilidades éticas que se derivan de la toma de sus decisiones.
Pensamos que la implementación sistematizada de esta metodología en la asignatura de

Trabajo Social con grupos desarrolla en los alumnos actitudes interrogativas y abiertas que
alientan la curiosidad, la creatividad y el deseo de aprender, ya que potencia el desarrollo de
habilidades mentales superiores como la capacidad para relacionar ligada a la fluidez de
pensamiento, la capacidad de argumentar y redefinir la misma situación desde diferentes
puntos de vista , la habilidad de contrastar que lleva implícita la apertura mental, que implica
la predisposición a nuevas alternativas, la interrogación sobre los porqués y el para qué y las
capacidades comunicativas de expresión y transmisión de ideas y pensamientos. De igual
manera que lo argumenta Perrenoud, P (2004) consideramos que: La práctica reflexiva
constituye una relación con el mundo, activa, crítica y autónoma.
La metodología descrita conforma el aprendizaje competencial de las habilidades del

trabajador social con grupo, el proceso metodológico establece la base primordial en la que se
basarán las acciones profesionales futuras. En el taller se aprenden las estrategias participativas
que conducen a una intervención profesional basada a su vez en formas participativas y
reflexivas. Los alumnos ―aprehenden ―sobre la importancia del uso consciente de la relación
en el trabajo social de grupos, la aceptación de la diversidad, el respeto por el propio proceso
916 / 1556 Grupo C

del grupo y de sus miembros y, en última instancia sobre la función de promoción de la

autonomía que tiene el trabajador de grupos en relación a las personas que forman parte del
mismo, asumiendo que las configuraciones grupales son un poderoso instrumento de
potenciación social y cambio.
Figura 1. Diagrama del proceso metodológico del aprendizaje del Trabajo Social con grupos
Proceso metodológico
Los alumnos
Estudio y
diagnostico Fundamentan
Observación
La acción Planifican
Compartir la
percepción
de la experiencia
Proceso de Dramatitzación
grupo Generan grupo
Reflexión
Revisión y
Evaluan Análisis
anàlisis
Producción de conocimientos e Abstracción de

conceptos y teorias
incorporación de competencias
profesionales para la conducción
de grupos de Traball Social
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Redcats (Red de Docencia para la Calidad del Trabajo Social) en la Aplicación del
EEES en Primer Curso de Trabajo Social en la Universidad de Alicante
Redcats (Red de Docencia para la Calidad del Trabajo Social) en la

Aplicación del EEES en Primer Curso de Trabajo Social en la
Yolanda Doménech Lopez, Fernando Bañuls Soto, Purificación Catarla Martínez,

Rodolfo Martínez Grass, Miguel Ángel Mateo Pérez, Mari Carmen Pérez Belda,
Clarisa Ramos Feijóo, Esther Villegas Castrillo
1 ANTECEDENTES: El proyecto experimental de enseñanza-

aprendizaje en la escuela universitaria de trabajo social de la
universidad de alicante.
Con el objetivo de adaptar de manera progresiva la titulación de Trabajo Social a las
directrices Europeas de Educación Superior, la E. U. de Trabajo Social de la U. A. diseñó y
puso en marcha un proyecto piloto durante los años 2003-2006. En la actualidad, los estudios
que se imparten se basan en las premisas básicas experimentadas durante los citados años.
Los antecedentes del proyecto experimental, debemos situarlos en el curso 2001/2002,

cuando un grupo de profesores de primer curso de la Titulación de Trabajo Social se
constituyó como grupo de investigación para la calidad de la docencia. Este, participó en la
convocatoria de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, realizada por el ICE y el
Vicerrectorado de Convergencia Europea y Calidad de la Universidad de Alicante. La nueva
estructura grupal creada, (REDCATS) realizó durante el mencionado curso un ―diagnóstico de
la situación actual de los estudiantes de primer curso de la Titulación en Trabajo Social‖ con el
objetivo de conocer y analizar la situación de los estudiantes de nuevo acceso, así como sus
dificultades durante el primer año de sus estudios universitarios. De esta investigación se
extrajeron conclusiones, que ratificaban las percepciones de los profesores en cursos
anteriores. Entre otras, mencionaríamos como más significativas la carencia de ciertos
prerrequisitos, de hábitos de trabajo y estudio, la deficiente preparación en idiomas y/o nuevas
tecnologías. Aspectos que conducían normalmente al fracaso académico, al absentismo, al
abandono de los estudios y a la insatisfacción con el aprendizaje.
En el curso 2002/2003 la mencionada red se mantiene como grupo de investigación,

diseñando un proyecto piloto de aplicación de los nuevos criterios del Espacio Europeo de
Educación Superior con el objetivo de que la Titulación pudiera asumirlo. A finales de ese
curso, el diseño del proyecto se presenta al conjunto de los profesores de la Titulación, que lo

apoya y asume, implicando directamente a una subdirección en su supervisión con el apoyo

unánime de la Junta de Escuela.
A partir del año 2003 y hasta la actualidad, la red se mantiene para investigar sobre la
docencia con un doble objetivo:
1. Diseñar y aplicar nuevas metodologías en el aula y fuera de ella
2. Evaluar la calidad de los instrumentos implementados, el proceso seguido y los
resultados obtenidos.
2 EL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE EN EL AULA ; Diseño e implementación durante
los cursos 2006/2007 y 2007/2008.
2.1 MARCO TEÓRICO

El portafolio entendido como, un instrumento dirigido a la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje y de la evaluación del mismo, consiste en la elaboración de un trabajo conjunto
por parte del alumnado permitiendo al profesorado cuantificar y cualificar las habilidades y
capacidades de acuerdo con los criterios establecidos, en cuanto a objetivos, metodología y
evaluación de las guías docentes de cada una de las asignaturas.El portafolio es una forma de
facilitar la autorreflexión del alumnado ya que puede,mediante la utilización de este
instrumento, contrastar y razonar los cambios que tienen lugar en su propio proceso de
aprendizaje. Las posibilidades que tiene el portafolio han favorecido su uso desde diferentes
ámbitos. Actualmente se está empezando a utilizar en la Universidad como una forma de
atender a las necesidades planteadas desde el Espacio Europeo de Educación Superior, sin
embargo es una idea importada de otros ámbitos profesionales: artistas, fotógrafos y
arquitectos, los cuales lo utilizan para mostrar lo mejor de su trabajo.
Los objetivos básicos del portafolio se dirigen a :
• Tutelar a los/as estudiantes en su acción y en la valoración de sus propios

progresos.
• Subrayar la preeminencia de sus capacidades y potencial individual, e intentar

integrar los conocimientos previos en el aprendizaje actual.
• Destacar lo que un/a estudiante conoce de sí mismo/a.
• Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y

resolver problemas.
922 / 1556 Grupo C

• Demostrar el desarrollo de las capacidades y habilidades del alumnado y la

evolución de las mismas
• Acentuar la capacidad de juicio y la posibilidad de entender el significado que

tiene la realización de cada una de las actividades.
• Facilitar la comprensión de la información recibida.
• Destacar la posibilidad que tiene de realizar valoraciones de las actividades y de

los contenidos de la materia basadas en datos simples.
• Ayudar a asumir compromisos.
• Ayudar a relacionar la teoría estudiada y las actividades prácticas con las

competencias profesionales.
• Facilitar que el alumnado sea consciente de sus logros.
Teniendo en cuenta estos objetivos, podemos extraer una serie de ventajas e inconvenientes
que este instrumento tiene sobre otros utilizados en la metodología tradicional de enseñanza-
aprendizaje y que se refieren a:
• Aporta datos relativos al proceso
• Permite el uso de la evaluación continua, atendiendo a los criterios del Espacio

Europeo de Educación Superior.
• Muestra todo el proceso de aprendizaje del alumnado
• Los resultados sirven para su valoración desde diferentes materias.
• Promueve la autonomía del alumnado y el razonamiento crítico
• Aporta un elemento motivador para los/as estudiantes al consistir en un trabajo

continuado donde se van acreditando los resultados obtenidos.
• Los criterios de evaluación son conocidos desde el principio.
La elaboración del portafolio implica una serie de cuestiones a tener en cuenta con la
finalidad de que los resultados obtenidos sean los adecuados; en este sentido es preciso hacer
un seguimiento del alumno con la finalidad de aportarle seguridad de que el proceso es el
adecuado, o por el contrario, rectificar aquello que supone un elemento negativo para el
proceso de enseñanza- aprendizaje, siguiendo, además, que los tiempos de dedicación, tanto
del alumnado como del profesorado son los apropiados. Por último, un aspecto primordial que

implica el portafolio es la programación de la evaluación, la cual debe de estar muy

sistematizada con relación a los objetivos, con la finalidad de no convertir al instrumento en
una forma subjetiva de evaluación.
Es importante destacar que, a pesar de que la organización del portafolio depende de las
materias y de los objetivos concretos marcados en el mismo, siguiendo a Barbera (2005) se
podría distinguir un índice de contenidos donde se refleje la estrategia de aprendizaje, una
declaración de objetivos, los temas sobre los que girará el portafolio, y una conclusión o
síntesis de todo el trabajo realizado.
2.2 ACTIVIDAD REALIZADA
Como resultado del proceso del trabajo realizado se presenta, a modo de ejemplo, la primera
propuesta de una actividad común como mecanismo de coordinación entre las distintas
asignaturas:
ACTIVIDAD A REALIZAR: VISIONADO DE LA PELICULA “HOY EMPIEZA

TODO”
Película: Hoy empieza todo. (Francia, 1999)
Director: Bertrand Tavernier
2.1 Sinopsis:
El personaje principal es Daniel, que es el director de una escuela infantil en una región del
norte de Francia la cual atraviesa por una profunda crisis motivada por el desempleo
estructural. Es un hombre comprometido y vocacional que siente pasión por su trabajo, pero
que muchas veces se encuentra atrapado en una burocracia que no le permite escaparse de los
límites de sus funciones como educador, debiendo seguir las normas básicas de una enseñanza
diseñada para otra realidad social, mientras observa cómo sus alumnos van a la escuela en
condiciones de alto riesgo social debido a las carencias económicas. Daniel intentará y
conseguirá movilizar a toda la comunidad para intentar dar respuesta a las necesidades de las
niñas y niños de su escuela. .
2.2 Breve descripción de la actividad
924 / 1556 Grupo C

La actividad consiste en el trabajo, a partir del visionado de una película, en la que se
refleja una realidad social concreta, ámbito de actuación del trabajo social.
2.3 Utilidad para las asignaturas
A través del visionado de la película nos introducimos en un contexto social en el que

podemos observar situaciones de riesgo, pero también potencialidades que pueden ser
trabajadas desde el ámbito del Trabajo Social. La situación planteada en la película nos servirá
como ejemplo práctico, donde convergen todas las asignaturas dirigidas a la formación de
futuros profesionales del Trabajo Social.
2.4 Metodología de Trabajo
Se partirá de una metodología participativa en la que el alumnado tenga distintos

espacios de trabajo que partan desde la reflexión y el estudio individual hasta la puesta
en práctica de los conocimientos y la preparación, argumentación y defensa de los
distintos planteamientos expuestos en la película.
Secuencia del desarrollo del trabajo:
1. Visionado individual y/o grupal de la película

2. Elaboración de un esquema del argumento
3. Análisis de los contenidos teóricos que se utilizarán en el trabajo (directamente
vinculados a los puntos de convergencia con las diferentes asignaturas y que se
desarrollaran en cada ficha concreta)
4. Nuevo visionado de la película
5. Elaboración de un informe donde se apliquen los conceptos aprendidos.
6. Puesta en común en pequeños grupos
Bibliografía
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formación on line y presenciales. Enseñanza: Anuario Interuniversitario de
didáctica. 21. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela
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evaluación y mejora de la calidad de la enseñanza, En Evaluación de políticas
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Título de Grado en Trabajo Social. Consultado el día 15 de febrero de 2007 en
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19. FITS. Definición de Trabajo Social. Consultado el día 25 de febrero de 2007 en

http://www.ifsw.org/en/p38000377.html

Un Complemento de Calidad: El Programa de Prácticas Externas en la E. U. De
Trabajo Social de Cuenca
Un Complemento de Calidad: El Programa de Prácticas Externas en

la E. U. De Trabajo Social de Cuenca
Manuel Jesús Maldonado Lozano

E.U. de Trabajo Social de Cuenca. Universidad de Castilla-La Mancha
1 Introducción
La Escuela Universitaria de Trabajo Social de Cuenca, dentro del Plan de Mejora de la Calidad
Docente, acuerdo en Junta de Centro de 13-09-2000 poner en marcha el Programa de Prácticas
Externas Complementarias. El mismo consiste en la realización de prácticas de intervención en
Trabajo Social de forma voluntaria en una entidad durante los meses de verano,
principalmente. Estas pondrán ser reconocidas, si así lo solicita el estudiantes, con dos créditos
de libre elección como máximo y atendiendo a la siguiente equivalencia: 45 horas→ 1 crédito.
A lo largo del curso académico 2006/07, el Programa de Prácticas Externas
Complementarias de la Escuela Universitaria de Trabajo Social de Cuenca se ha afianzado
como una actividad altamente demanda, tanto por los estudiantes (25 solicitudes), como por
las entidades colaboradoras (43). Aunque es reseñable que se ha realizado un mailing masivo
de 205 cartas informando del programa a una selección de instituciones.
Cabe destacar como aspecto diferencial con respecto a otros años, que todas las entidades
colaboradoras que han acogido alumn@s se encuentran erradicadas en el territorio castellano
manchego.
Con el desarrollo de este Programa la Escuela pretende, por un lado, que los participantes
profundicen en su formación teórico – práctica que los capacite como buenos profesionales
(sin olvidar el fomento del espíritu crítico y la ciudadanía activa y creativa) y por otro reforzar
y ampliar las relaciones del centro con las entidades que conforman su entorno más cercano y
no tan cercano. Pero el fin último, que dota de un especial atractivo a esta iniciativa, es
indudablemente, el favorecer la posterior inserción en el mercado laboral del alumnado.
Muestra de ello, es que de los doce estudiantes que han participado en el Programa durante el
curso académico 2006/07, diez habían finalizado sus estudios en ese año y tal y como,
manifiestan verbalmente, la motivación principal que les llevo a realizar la prácticas
complementarias, era la de iniciar contactos pensando en su futuro profesional. Según se
desprende e la lectura de los Informes – Memorias y de los cuestionarios de evaluación
presentadas por esos diez alumn@s, ese objetivo ha quedado cubierto, ya que el ítem ¿ha sido
estas prácticas interesantes para la búsqueda de un puesto de trabajo? el 100% lo ha valorado
con un cuatro (sobre cinco).
A continuación voy a relatar el desarrollo del Programa durante el curso pasado.

2 COBERTURA DEL PROGRAMA DE PRÁCTICAS EXTERNAS

COMPLEMENTARIAS
2.1.- En relación al alumnado
Un total de 25 alumn@s solicitaron formalmente la realización de prácticas externas
complementarias. Sin embargo, de los 25 solicitantes 12 completaron el periodo de prácticas
externas complementarias.
La distribución de los motivos para la no incorporación al Programa la podemos
observar en la siguiente tabla:
NÚMERO DE ALUMN@S ENTIDAD SOLICITADA MOTIVO

1 alumna Ayuntamiento de La Roda Inserción laboral: Escuelas de Verano
Centro Social Polivalente organizadas por el Ayuntamiento de Casas
Servicios Sociales Básicos de Benítez (CU)
1 alumna Ayuntamiento de Cuenca Inserción laboral: Cruz Roja Cuenca,

Área de Intervención Social Programa de Inmigrantes
Proyecto AMBAR
1 alumna Ayuntamiento de Porzuna No supero la asignatura de Trabajo
Centro Social Polivalente Social II363
Servicios Sociales Básicos
1 alumna Ayuntamiento de Hellín No supero la asignatura de Trabajo
Centro Social Polivalente Social II
1 alumna Ayuntamiento de Villa de Don No supero la asignatura de Trabajo

Fabrique Social II
Centro Social Polivalente
1 alumno Ayuntamiento de Madrileños No supero la asignatura de Trabajo
Centro de Día para Mayores Social II
1 alumna Asociación de familias de No supero la asignatura de Trabajo
enfermos de Alzheimer Tarancón Social II
1 alumna Ayuntamiento de Valdepeñas No supero la asignatura de Trabajo
Centro Social Polivalente Social II
1. Marisa Fernández Asociación COLABORA No supero la asignatura de Trabajo
Soria364 Centro de Menores Social II
1 alumna Consejería de Sanidad de Problemas con el transporte para llegar
JCCLM a la entidad
Comunidad Terapeutica ―El
Alba‖
1 alumna Ámbito relacionado con la Confusión con asignatura Prácticas
inmigración Intervención: nivel II
1 alumna SESCAM No localizada
Hospital de Ciudad Real
363
Requisito para la participación en el Programa.
364
Desde el Programa de Prácticas Externas Complementarias, se gestionó su incorporación a la entidad solicitada
como colaboradora voluntaria y sin vinculación al citado programa.
930 / 1556 Grupo C

Unidad de Salud Mental

1 alumna Cooperación Internacional No localizada
Es reseñable que dos de las alumnas interesadas en participar en el Programa no pudieran

hacerlo porque se incorporaron al mundo laboral, a puestos que coincidían con su perfil
académico.
A continuación se muestra la relación de l@s alumn@s que han completado el itinerario
formativo del Programa de Prácticas Externas Complementarias y la entidad donde realizaron
las mismas:
El tiempo invertido por la inmensa mayoría de los estudiantes en el desarrollo de tales

prácticas ha sido de un mes, según las necesidades concretas de cada Institución o Entidad.
Hay que exceptuar el caso del alumno Gabriel Rodríguez Barba, el cual estuvo durante dos
meses en los Servicios Sociales Básicos del Ayuntamiento de Almagro (CR)
NÚMERO DE ALUMN@S ENTIDAD

1 alumna ASAYMA Asociación de Ayuda al marginado.
Toledo
1 alumna Servicios Sociales Básicos

Ayuntamiento de Tobarra
1 alumna Juzgado de menores
Albacete
1 alumna Centro de Menores Extranjeros No Acompañados
ACCEM Manzanares
1 alumno Centro Ocupacional de Personas con disparidad
intelectual de Las Pedroñeras
1 alumna Servicios Sociales Básicos
Ayuntamiento de Porzuna
1 alumno Centro de Servicios Sociales Municipales
Tomelloso
Complejo Residencial ―Elder‖ Tomelloso
2 alumn@s Caritas Diocesana de Cuenca
Departamento de Cooperación Internacional
1 alumna Escuela Infantil ―Canicas‖ Cuenca
1 alumno Servicios Sociales Básicos

Ayuntamiento de Almagro
1 alumna Asamblea de Cruz Roja en Tomelloso
La distribución por provincias de destino se desglosa de la siguiente forma:
Toledo - 1 alumna
Albacete - 2 alumnas
Cuenca - 4 alumnos

Ciudad Real - 5 alumnos

Aunque el plazo para la realización de estas prácticas esta abierto durante todo el año, el
100% de las solicitudes han coincidido con el periodo estival, comprendiendo los meses de
julio, agosto y septiembre.
2.2.- En relación a las instituciones y entidades no lucrativas colaboradoras en el

programa
Como he señalado con anterioridad 43 fueron las entidades que mostraron su interés
en acoger estudiantes en prácticas. De estas 43, cuatro fueron solicitadas por l@s alumn@s, de
las que únicamente una participo en el programa, ya que las otras tres solicitudes no reunían el
requisito de tener aprobada la asignatura de Trabajo Social II. Estos datos son relevantes, ya
que la escuela ha tenido que iniciar los contactos y gestiones con las once instituciones
restantes que acogieron a alumn@s.
Un total de 12 han sido las instituciones e entidades no lucrativas que han colaborado
en el Programa de Prácticas Externas Complementarias, en el presente curso académico
suscribiendo convenio de colaboración con la E. U. de Trabajo Social de Cuenca 3 de ellas:
Ayuntamiento de Tobarra (AL), Centro Ocupacional de Personas con Discapacidad Intelectual
de Las Predoñeras (CU) y Escuela Infantil ―Canicas‖ (CU) Y un total de 13 profesionales de
campo han estado implicados en la formación prácticas del los alumnado en dicho programa.
Nº ENTIDADES Nº PROFESIONALES
COLABORADORAS. IMPLICADOS.
INSTITUCIONES Y 5 6
ENTIDADES PÚBLICAS.
ENTIDADES NO
LUCRATIVAS 7 7
TOTAL 14 13
Las instituciones y entidades no lucrativas colaboradoras han acogido al siguiente número

de alumn@s:
Instituciones y entidades públicas
Ayuntamientos:
Tobarra (AL)...........................................................1 alumna
Porzuna (C.R).........................................................1 alumna
Tomellloso (C. R)....................................................1 alumna
Almagro (C. R.).......................................................1 alumno
Otras:
Decanato de los Juzgados de Albacete..................1 alumna
932 / 1556 Grupo C

Entidades No Lucrativas:
ACCCEM Manzanares (C. R:)................................1 alumna
Complejo Residencial Elder Tomelloso (C. R.)......1 alumno
Asamblea Cruz Roja Tomelloso (C. R.)..................1 alumna
Caritas Diocesana. Cuenca................................2 alumn@s.
Escuela Infantil ―Canicas‖.(CU9...............................1alumna
Centro Ocupacional Las Pedroñeras (Cu)..............1 alumno
ASAYMA (TO).........................................................1 alumna
TOTAL PLAZAS OCUPADAS EN PRÁCTICAS: 13
Se puede comprobar que no coinciden el número plazas ofertadas por las instituciones /
entidades colaboradoras (13) con el número de estudiantes que han participado en el Programa
(12), la explicación es sencilla, uno de los alumnos, se incorporó a los Servicios Sociales
Básicos del Ayuntamiento de Tomelloso (C. R.) y en ese período fue seleccionado para una
plaza de Trabajador Social en la Residencia para personas mayores ―Elder‖ de la misma
localidad. Al necesitar los créditos de libre configuración para obtener el título, se llego a un
acuerdo con el director de la residencia para que finalizará su periodo de prácticas en su centro
e inmediatamente después ocupara el puesto de trabajo ofertado.
3 CONTENIDO DE LAS PRÁCTICAS EXTERNAS

Los contenidos de las prácticas de nuestros alumn@s han sido muy diversos, adaptándose en
todos los casos a las necesidades formativas del propio alumno y características de las
Entidades colaboradoras en el programa.
Por contenido y proyectos realizados podemos presentar la siguiente clasificación:
ENTIDAD PROGRAMA / ACTIVIDADES

1) ASAYMA (Asociación de ayuda al Colaboración es los siguientes talleres:
marginado) Apoyo Escolar y Ludoteca
Alfabetización al Castellano
Ropero
2) Servicios Sociales Básicos Apoyo personal y atención individualizada
Ayuntamiento de Tobarra Servicio de Ayuda a Domicilio y apoyo a
la unidad convivencial
Prevención e integración social
Promoción de la solidaridad y

participación social
3) Decanato de los Juzgados de Albacete. Conocer el espacio profesional del T. S en
Equipo Psico social Judicial la Institución
Realizar entrevistas familiares
Elaboración de Informes Psico – sociales
4) Centro de menores extranjeros no Animación sociocultural con los menores
acompañados de ACCEM en Manzanares Inserción socio - laboral
5) Centro Ocupacional de Personas con Animación sociocultural con los menores
Discapacidad Intelectual de Las Pedroñeras Inserción socio - laboral
Ayuntamiento de Porzuna Servicio de Ayuda a Domicilio y apoyo a

Ayuntamiento de Tomelloso Servicio de Ayuda a Domicilio y apoyo a
8) Complejo Residencial ―Elder‖ en Organización del Programa de atención
Tomelloso individual / familiar
Animación sociocultural
9) Departamento de Cooperación Preparación del proyecto cooperación al
Internacional de Caritas Diocesana de Cuenca desarrollo ―Apoyo a la Comunidad Nikki (Benín)365
10) Escuela Infantil ―Canicas‖ en Cuenca Programa socio – educativo con niñ@s
Ayuntamiento de Almagro Servicio de Ayuda a Domicilio y apoyo a
12) Asamblea Cruz Roja Española de Programa operativo plurirregional de lucha
Tomelloso contra la discriminación de personas inmigración
“Red interlabor@”
4 PRESUPUESTO
En el transcurso del Programa de Prácticas Externas Complementarias ninguno de los
participantes ha solicitado la beca / bolsa de viaje366 para cubrir los gastos de desplazamiento,
por lo que la imputación ha sido cero.
365
Proyecto que conocieron ―in situ‖ gracias las becas de colaboración concedidas por la Fundación General de la
Universidad de Castilla La Mancha.
934 / 1556 Grupo C

Por el contrario si se ha contado con la colaboración de un becario durante los meses
de octubre y noviembre. Las funciones realizadas por el becario, han sido las siguientes:
Contacto con l@s tutor@s colaboradores para recabar información sobre el proceso de
las prácticas.
Elaboración de certificados de participación para tutores colaboradores y estudiantes.
Recogida de datos para la realización de la Memoria.
Inicio en el proceso de elaboración de un DVD de experiencias, donde quede recogido
la filosofía del Programa de Prácticas Externas Complementarias.
Aportación de ideas para la futura re-elaboración del díptico informativo del las
Prácticas Externas Complementarias.
Destacar que estas actividades se han cumplimentado a la perfección con las desempeñadas
por el Personal de Apoyo a la Docencia, que sin su implicación sería muy difícil la
implementación de calidad de este Programa.
5 EVALUACIÓN DEL PRO GRAMA DE PRÁCTICAS

EXTERNAS COMPLEMENTARIAS
5.1.- Por parte de las instituciones y entidades no lucrativas colaboradoras

Las valoraciones que los profesionales han emitido367 nos dejan datos significativos,
tales como que el 71,5% de los profesionales han calificado a los alumn@s con notas iguales
o superiores a un 8 (sobre 10). También han manifestado más de un 86% que has sido
prácticas interesantes para formar buenos profesionales en el sector de su entidad.
5.2.- Por parte del alumnado

A l@s alumn@s que han participado en el programa se les ha facilitado un cuestionario de
evaluación que deben cumplimentar una vez finalizadas sus prácticas valorando las cuestiones
entre 1 y 5. De los 12 estudiantes que han participado en el Programa de Prácticas Externas
Complementarias, el 96% ha emitido cuestionario de evaluación. Y de las cuestiones a las que
respondieron para realizar la evaluación de sus prácticas complementarias, destacamos los
siguientes aspectos:
Trato recibido por parte de la Institución/Entidad: El 75% valora el trato recibido
con la puntuación igual o superior a 4 (sobre 5).
¿Volverías a realizar prácticas en la misma empresa? El 89% volvería a realizar
prácticas en la misma Institución/Entidad, valorando dicha opción entre 4 y 5.
366
El alumnado puede solicitar una ayuda para desplazamiento en el caso de que la entidad se encuentre
en una localidad distinta de la que resida.
367
Un 96% de los profesionales nos han remitido los cuestionarios debidamente cumplimentados.

El 100% de los participantes ha valorado como interesante la realización de las

prácticas para la obtención de un puesto de trabajo y el 100% ha realizado contactos
profesionales dentro de su ámbito de trabajo.
Según los diferentes contactos mantenidos por parte del profesor responsable con los
participantes, la mayoría han manifestado un alto grado de satisfacción con las prácticas
realizadas. En las memorias realizadas al término de dichas prácticas, todos han destacado la
importancia de las actividades desempeñadas como completo a su formación teórico –
práctica. Por otro lado también es significativo el grado de disconformidad mostrado por
algunos estudiantes, con el período en el cual se desarrollan las prácticas, meses de verano, ya
que, en muchas ocasiones, coincide con las vacaciones de los profesionales, lo que entorpece
la realización de las mismas.
5.3-Por parte de la escuela universitaria de trabajo social

5.3.1-Puesta en marcha y seguimiento del programa
Algunas de las características peculiares de nuestro alumnado dificultan la puesta en
marcha y buen funcionamiento del programa, requiriendo ciertas adaptaciones del mismo en
cuanto a calendario y metodologías. Pasamos a analizar esas características:
 Los alumnos del Tercer curso de la Diplomatura de Trabajo Social
finalizan sus clases presénciales en marzo, incorporándose al campo de
prácticas de la asignatura Prácticas de Intervención en Trabajo Social Nivel II
en mayo y junio.
 La dispersión por toda la Región de nuestros alumn@s hace necesaria
una más compleja coordinación entre la E.U.T.S y l@s alumn@s y a la vez
con las Entidades colaboradoras.
 Además se ha observado que es a lo largo de los meses de mayo y
junio cuando el alumno está realmente interesado en el programa de prácticas
externas complementarias, solicitando su incorporación en el mismo, así
como más información adaptada a sus necesidades concretas de formación
práctica en ese momento.
Dichas peculiaridades relacionadas con el tiempo y el espacio han sido superadas,
realizando una atención individualizada con cada estudiante, utilizando las nuevas tecnologías
y tutorías personalizadas. Se han mantenido un total de 29 contactos de seguimiento con l@s
alumn@s, incluyendo tanto llamadas telefónicas como mails. El corto periodo de tiempo que
transcurre entre la solicitud por parte del alumno para realizar prácticas y su previsión de
inicio, requiere un gran esfuerzo por parte del coordinador del programa en la Escuela de
Trabajo Social. Sin embargo, en ocasiones las prácticas solicitadas por los alumnos no pueden
realizarse por imposibilidad de las propias Entidades/Instituciones, ante la coincidencia en
fechas de periodos vacacionales de muchos profesionales de los campos de prácticas.
Se ha intentado tener una estrecha y continuada relación con las Entidades a lo largo de
todo el periodo de prácticas del alumn@, desde que se consensúa la posible incorporación
hasta la finalización de las mismas. La evidencia de ello es que se han mantenido 77 contactos
(vía telefónica y por mail), tanto como, para solventar dudas como para, diseñar los itinerarios
formativos de los participantes.
936 / 1556 Grupo C

A su vez, se han expedido 25 certificados, 13 a los tutores colaboradores de las diferentes
entidades y 12 a los estudiantes participantes en el Programa.
Por otro lado se han realizado dos notas de prensa informando a los diferentes medios de
comunicación, de la puesta en marcha del programa, así como de los resultados obtenidos por
el mismo. Enlazando con estas actividades de difusión, también se participo en las II Jornadas
sobre Procesos de Mejora Continua en Centros Universitarios de la Universidad de Castilla –
La Mancha, celebradas en Cuenca el 12 de julio del pasado año (ver Anexo III).
Con el objeto de analizar los resultados e introducir mejoras en el Programa, se asistió a
una reunión en Ciudad Real el 29 de octubre de 2007, convocada por el Director Académico
del Vicerrectorado de Estudios y Programas.
La búsqueda de posibles Entidades colaboradoras se ha realizado a lo largo de todo el curso
académico, así como la creación de posibles necesidades para colaborar con el programa por
parte de las Instituciones, diseñando proyectos y actuaciones a ejecutar por parte de l@s
alumn@s.
5.3.2-Resultados finales y productos
El éxito del Programa de Prácticas Externas Complementarias a lo largo del curso
académico 2006/07 en la Escuela Universitaria de Trabajo Social de Cuenca se materializa en
los siguientes aspectos:
a. El 50% de l@s alumn@s que han solicitado realizar prácticas externas
complementarias han realizado dichas prácticas. Como se ha señalado
anteriormente, el motivo principal de la no realización de las prácticas, ha sido el no
cumplir con una de las exigencias, tener aprobada la asignatura de Trabajo Social II.
b. Las instituciones y entidades no lucrativas colaboradoras han mostrado un
alto grado de satisfacción, valorando al 71% de l@s alumn@s con notas iguales o
superiores a un 8 (sobre 10).
c. El 81% de los participantes han valorado como muy bueno y bueno el
trato recibido por parte de las Instituciones/Entidades durante la realización de sus
prácticas.
d. El 89% del los alumnado volvería a hacer prácticas en la misma empresa.
e. El 100% de los participantes ha valorado como interesante la realización
de las prácticas para la obtención de un puesto de trabajo y el 100% ha realizado
contactos profesionales dentro de su ámbito de trabajo.
f. La predisposición de las Entidades colaboradoras para seguir
participando el próximo curso académico 2007/2008 ha sido muy elevada.

Implantación de la Metodología ECTS en Primero y Segundo De Trabajo Social
Implantación de la Metodología ECTS en Primero y Segundo De

Trabajo Social

Universidad de Castilla-La Mancha
Myriam.Gutierrez@uclm.es, ManuelJ.Maldonado@uclm.es
1 A MODO DE INTRODUCCIÓN
Ambas citas las usamos como pre-texto para introducir esta comunicación que pretende
compartir las experiencias ¿innovadoras? llevadas a cabo en la E. U. de Trabajo Social de
Cuenca, a continuación veremos porque. A su vez, hemos puesto entre interrogantes la palabra
innovadora, ya que muchos de los elementos que se califican de novedosos ya eran prácticas
habituales en el centro (trabajo en pequeños grupos, evaluación continua, trabajo del
estudiante, ejercicios, etc.)
Por regla general las introducciones y si nos permiten el símil culinario, suelen ser el
aperitivo para ―abrir boca‖ de los comensales antes de los grandes platos. Suelen contener
argumentos frugales y son el preámbulo antes de exponer las grandes y novedosas ideas. En
nuestro caso, creemos que lo realmente importante reside en esta introducción. A vista de
pájaro, el contexto el que se desarrollan nuestras innovaciones, es la incuestionable realidad en
la que nos encontramos, un proceso de cambio, que nos conducirá al llamado EEES. Este se
caracteriza por la pluralidad de cambios en el sistema universitario. Reduciendo el objetivo de
nuestra cámara y enfocando la E. U. de Trabajo Social de Cuenca, consideramos que nos
encontramos en un tiempo privilegiado para la introducción de modificaciones en nuestra
forma de concebir el aprendizaje y según priorizemos sobre unos aspectos u otros,
conseguiremos unos determinados efectos. Se escuchan voces (pocas, todo hay que decirlo)
que acusan al proceso de convergencia de poner la Universidad al servicio del capital y de las
instituciones que controlan este. Otros, (la gran mayoría) defiende a capa y espalda los grandes
―beneficios‖ de este proceso. En nuestro caso, la apuesta es una combinación de ambos
discursos, es decir aprovechar el momento para introducir modificaciones, pero con cautela,
sin aceptar como un dogma de fe todo lo propuesto, sin obviar un cuestionamiento y dirigir
esos cambios a “nuestros intereses”. Estos intereses, no son otros que, conseguir una Escuela
de y para la ciudadanía, basada en fomentar el espíritu crítico y la adquisición de una sólida
formación teórico – práctica que construya buenos profesionales conocedores de su disciplina.
Como apuntábamos, apropiándonos de las palabras de Freire, es transformar, el proceso de
convergencia europeo en consonancia con nuestros fines, no adaptarnos sin más al Espacio
Europeo de Educación Superior.

2 ANTECEDENTES CERCANOS
Antes de comenzar este viaje entorno a la innovación educativa es imprescindible conocer el
contexto que rodea a estas iniciativas. Como ya hemos indicado, se trata de un centro
comprometido en contribuir a la creación de una ciudadanía a través de la concepción de la
educación como un camino hacia la emancipación y transformación de la realidad social.
La Escuela de Trabajo Social de Cuenca viene trabajando en la mejora de la calidad
docente desde hace unos años. Muestra de ello, es la participación en el primer Plan de Calidad
de las Universidades, evaluando la calidad de la docencia durante el curso 1998-99. Y en el
marco del segundo Plan de Calidad, se realizó el Seguimiento del Plan de Mejora durante el
curso 2003-2004.
Además de la calidad, el profesorado del centro está preocupado por la enseñanza
personalizada. A este respecto, las/los alumnas/os en sus evaluaciones refiriéndose al talante
del profesorado hablan del “trato cálido que reciben”, así como “la disponibilidad de los
profesores para ofrecerles orientación académica”.
Así mismo, en este Centro desde hace años se trabajan los principios de los ECTS en
algunas asignaturas (de modo especial en las Prácticas), contando con la experiencia de
algunas asignaturas que se vienen programando e impartiendo con esa metodología (Trabajo
Social III, Dirección y Gestión de Servicios Sociales, Política Social, Psicología social de la
Educación, Psicopatología, etc.….) en cursos pasados.
En el año 2006 se dio un paso más con la creación de un Grupo de Docencia, compuesto
por seis departamentos / áreas de conocimiento.
Trabajo Social I
Servicios Sociales I
Trabajo Social II
Servicios Sociales II
ASIGNATURAS Prácticas de Intervención en Trabajo
TRONCALES Social nivel I
Trabajo Social III
Prácticas de Intervención en Trabajo
Social nivel II
Animación Sociocultural
Servicios Sociales en el medio rural
ÁREA DE TRABAJO SOCIAL Y
SERVICIOS SOCIALES ASIGNATURAS Dirección y Gestión de Servicios
OPTATIVAS Sociales
Metodología cualitativa en Trabajo
Social
ASIGNATURAS DE
LIBRE ELECCIÓN
Trabajo Social con grupos
940 / 1556 Grupo C

PROGRAMA DE PRÁCTICAS EXTERNAS COMPLEMENTARIAS

ASIGNATURAS Ciencia Política
TRONCALES Y
OBLIGATORIAS Política Social
ÁREA DE CIENCIA POLÍTICA
ASIGNATURAS Estados de Bienestar en Europa
OPTATIVAS
ASIGNATURAS DE Ideologías políticas contemporáneas
LIBRE ELECCIÓN
ÁREA DE DERECHO DEL ASIGNATURAS Sistemas de Protección Social en la
TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD OBLIGATORIAS Unión Europea
SOCIAL
DEPARTAMENTO DE ASIGNATURAS Psicología Social de la Educación
PSICOLOGÍA OBLIGATORIAS
ASIGNATURAS Psicología Evolutiva
TRONCALES
ASIGNATURAS Psicopatología
OPTATIVAS
Psicología de las organizaciones
ASIGNATURA Psicología Diferencial
DE LIBRE
ELECCIÓN
Este grupo ha supuesto un interesante espacio de intercambio y cooperación entre el

profesorado del Centro. El grupo de docencia se organiza en torno a sesiones de trabajo, en las
que, a partir de la distribución previa de funciones y tareas a desarrollar por los participantes,
se pone en común aquellos aspectos que se acuerden y consideren oportunos.
En el seno del mismo se han ido desarrollando las siguientes actuaciones:
1. Desarrollo de acciones formativas y conexiones con redes de docencia.
Las profesoras y profesores del Grupo de Docencia han participado activamente en los
talleres de formación en nueva metodología docente impartidos por la Unidad de Innovación
Educativa de la Universidad de Castilla-La Mancha (tutorías, evaluación, aprendizaje basado
en problemas y en competencias, etc.).
2. Búsqueda de materiales existentes con el fin de consensuar un modelo de guía
docente.
3. Recopilación y estructuración de los materiales didácticos utilizados en cada
asignatura, lo que nos ha permitido comenzar a proponer una racionalización en el calendario
y características de los trabajos exigidos a los estudiantes, fomentando así una coordinación de
la transversalidad de los contenidos.
4. Elaboración de protocolos de actuación (especialmente en relación a las prácticas),
desde la perspectiva de docentes, estudiantes y tutores de prácticas, ha sido otra de las

consecuciones importantes del proyecto, finalizando el procedimiento de gestión del programa

de prácticas externas complementarias y los flujogramas de prácticas de segundo curso.
5. Estudio para conocer la percepción de las/los estudiantes 368 acerca de la aplicación
de la nueva metodología docente. Las conclusiones del mismo las pueden observar en la figura
1 y 2.
6. Difusión de los resultados del proyecto (y, lo que entendemos como ―buenas
prácticas), se está participando en encuentros de innovación educativa y se va a realizar en el
mes de junio de 2006 un encuentro con profesionales tutores de prácticas, para dar a conocer
los trabajos realizados y recoger sus aportaciones al mismo.
368
Consistió en unas encuestas pasadas los meses de abril y mayo de 2006 al alumnado que cursaba asignaturas que
habían incorporado la Metodología del EEES, concretamente: Practicas de Intervención nivel I y II, Procesos y
técnicas de comunicación social, Animación sociocultural, Ideologías políticas contemporáneas, Psicopatología y
dirección y gestión de servicios sociales. Somos conscientes de la baja representatividad, pero nos aporta ciertos
datos más que significativos.
942 / 1556 Grupo C

ASPECTOS POSITIVOS DE LA NUEVA METOLOGÍA PERCIBIDO POR EL

ALUMNADO
APRENDIZAJE
CANTIDAD CALIDAD
-Aprender más
o Evolución diaria
o Mas comprensión
o Aprendizaje duradero
o Basado en la realidad
PROCEDIMIENTO
o Más rápido y ameno
o Más motivación
ACTIVO
ANALITICO COOPERATIVO
-Más práctico
-Seguimiento de temas
-Recopilación de información -Análisis a fondo de teoría -Trabajo en grupos
-Participación en clase -Contacto directo con materia -Interacción alumn@s
-No abandonas la asignatura -Más interesantes -Aprendes compañeros
REFLEXIVO IMPLICACIÓN
-No nemotécnico -Autodidacta

-Demuestras la comprensión -Esfuerzo alumnado
-Piensas más -Trabajo diario (continuo)
-Más investigación -No te puedes ―escaquear‖
-Aprendes a reflexionar -Satisfacción por el trabajo
-Conoces tu trayectoria -Conoces mejor la asignatura
RELACIONES EVALUACIÓN
-Amistad entre compañer@s -Llevas la asignatura al día

-Puedes expresar tus ideas y opiniones -No presión de examen
-No te juegas todo a un día
FIGURA 1
Fuente: Realizado por la profesora E. Larrañaga en base al estudio de investigación del Grupo de
Docencia. 2006

ASPECTOS NEGATIVOS DE LA NUEVA METOLOGÍA PERCIBIDA

POR EL ALUMNADO
PROCEDIMIENTO
IMPLICACIÓN ASISTENCIA COORDINACIÓN

ASIGNATURAS
-Mucho tiempo -No puedes faltar
-Esfuerzo -Pierdes ritmo -Quita tiempo para otras
-Trabajo diario -Exige atención -Fecha de entrega
-Motivación -Estás controlado -Trabajos excesivos
-Orden -Excluye alumn@s
-Constancia
-Dedicación
FALTA TIEMPO COORDINACIÓN
ALUMN@S
-Siempre tienes cosa que hacer
-Leer mucho -Horario
-Más tiempo libre -Participación desigual
Mejoras
-Más tiempo para realización de trabajos Adaptación
-Más apoyo teórico
-Mayor feed-back
-Recuperaciones de trabajos
-Más flexibilidad
Difícil acostumbrarse
EVALUACIÓN Falta de práctica
-Valoración subjetiva del esfuerzo

-Aprendizaje menor del temario ―no empollas‖
-Repeticiones de trabajos
FIGURA 2
Fuente: Realizado por la profesora E. Larrañaga en base al estudio de investigación del Grupo de
Docencia. 2006
Todas estas actuaciones han conformado un sustrato fundamental para el desarrollo de las
innovaciones que nos ocupan actualmente y que pasamos a detallar a continuación.
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3 ACTUALES LÍNEAS DE TRABAJO

3.1. DISTRIBUCIÓN DE TIEMPOS POR ACTIVIDAD DE LOS ESTUDIANTES
Una de las líneas de trabajo del Grupo de Docencia, se centra en el análisis de las horas de
trabajo del alumnado.
Con este fin, se ha diseñado una ficha de recogida de información sobre tiempos de
dedicación, que estudiantes y docentes están cumplimentando en el momento de la realización
de las distintas actividades. El fin último, es el de contrastar los datos y comprobar si
realmente hay una adecuación de los tiempo previstos por el profesorado y el dedicado por
las/os alumnas/os.
Para facilitar el registro de los tiempos hemos hecho la siguiente diferenciación:
- Presencial: relativo al tiempo de presencia obligatoria en el aula.
- Trabajo individual: referido al tiempo que le has dedicado a trabajar de forma
individual, tanto de lectura de material, de estudio, de reflexión sobre la materia, de
elaboración de trabajos individuales,…
- Trabajo en grupo: el tiempo dedicado a las tareas que exigen el trabajo conjunto, tanto
de elaboración, reuniones como, en su caso, presentación.
- Tutorías: el tiempo dedicado a la supervisión y resolución de dudas con el profesor en
el aula o en el despacho.
Las principales conclusiones han sido las siguientes 369:
En primero, los estudiantes perciben que el tiempo que requiere más dedicación es la
asistencia a clase (media: 3,9), seguido muy de cerca por el trabajo individual (media: 3,7). En
tercer lugar el tiempo dedicado al trabajo grupal (media: 3.9) y por último las tutorías (media:
2,6).
Con respecto a segundo, los tiempos dedicados a las diferentes tareas valoradas se
encuentran bastante equilibrados rondando un 3,5 de media, que traducido cualitativamente es
―algo/bastante‖ de tiempo empleado. Por último, destacar que el tiempo empleado en la
asistencia a tutorías disminuye en relación a las otras tres dimensiones de tiempo (media: 2,3).
Comparando las diferentes dimensiones de tiempo se pueden obtener algunas conclusiones
generales de tercer curso: la asistencia presencial a lo que más tiempo dedican, con una
interpretación de ―algo/bastante‖ de tiempo (media: 3,6). Le sigue el tiempo exigido por el
trabajo individual con 3,3 de media. Descendiendo un poco la media anterior, se sitúa el
tiempo dedicado a trabajo grupal. Finalmente y con una gran disminución de tiempo
empleado, la asistencia a tutorías, con ―poca‖ dedicación de tiempo (media: 1,7).
369
Borrador de Informe de tiempos del Proyecto de Innovación Docente, 2008. E. U. de Trabajo Social
de Cuenca.

3.2. CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS DOCENTES

Por otro lado, se esta procediendo al análisis de las 25 competencias específicas que diferencia
al Trabajo Social de otras disciplinas y profesiones, distinguiendo entre competencias
transversales/genéricas y específicas de cada una de las asignaturas.
Teniendo en cuenta que estamos programando la actividad docente para futuros
profesionales del Trabajo Social, y que esta disciplina ha de intervenir en realidades
extremadamente complejas se requiere una visión multifuncional, potenciando una pluralidad
de talentos, para evitar enfoques reduccionistas, nada más lejos de nuestra intención, por tanto
se considera el termino competencia en su sentido más amplio, como capacidades o
habilidades para comprender y utilizar el conocimiento en diversos contextos de actuación.
Tras la aplicación en estos últimos años de esta nueva metodología de aprendizaje, se
pretende que los estudiantes obtengan una:
- Mayor coordinación en los contenidos de las asignaturas e integración de trabajos a
realizar. Racionalización del volumen de trabajos prácticos y de los períodos de entrega a
los profesores.
- Integración de conocimientos multidisciplinares en proyectos y casos prácticos propios de
las competencias que ejercen los trabajadores sociales en su vida laboral.
- Materiales novedosos para su aplicación activa en las asignaturas.
- Posibilidad de realizar una valoración de la metodología seguida y de los objetivos
alcanzados.
- Podrán dar a conocer su opinión y sugerencias sobre la forma de trabajo.
- Seguimiento integral del desarrollo da cada curso a través de la plataforma virtual Moodle.
- Acceso a la información más relevante sobre el funcionamiento y servicios de la UCLM.
3.3. CALENDARIOS DE EJERCICIO PRÁCTICOS

El Grupo de Docencia ha revisado y puesto en común herramientas, materiales, coordinado los
contenidos, etc. con el objetivo de optimizar la formación en competencias, y ante todo
racionalizar el volumen y los períodos de realización y entrega de los trabajos prácticos del
alumnado. Ha sido importante el esfuerzo de recopilar y estructurar los materiales didácticos
utilizados en cada asignatura, lo que ha permitido proponer una distribución más equitativa en
el calendario de entrega y características de los trabajos exigidos, fomentando así una
coordinación de la transversalidad de los contenidos.
Se ha podido constatar que la carga de ejercicios prácticos en el primer curso asciende a un
total de 54 ejercicios, quedando fuera los ejercicios exigidos por el profesorado de las
asignaturas de libre configuración. La distribución queda reflejada en la Tabla 1. En los cursos
de segundo y tercero se encuentra en proceso de elaboración.
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ASIGNATURAS TRONCALES Y NÚMERO DE EJERCICIOS

OBLICATORIAS: Primer Curso370
1. Trabajo Social I 11
2. Servicios Sociales I 3
3. Ciencia Política 6
4. Psicología Básica 9
5. Fundamentos del Derecho para 3
el Trabajo Social
6. Métodos y técnicas de 2
investigación social
7. Derecho del Trabajo y de la 2
Seguridad Social
8. Psicología Social 18
TABLA 1. Número por asignaturas en primer curso.
Fuente: Elaboración propia, 2007.
3.4. PORTAFOLIOS DOCENTE

Estas líneas de trabajo se están complementando con la preparación de un Portafolio Docente
en el que se incluirán casos prácticos y proyectos para ser resueltos de forma interdisciplinar.
Las/os diferentes profesoras/es diseñaron unas pautas – guías de sugerencias para dirigir a
las/os alumnas/os en el abordaje del caso.
A su vez se esta trabajando en la presentación, intercambio y elaboración de un portafolios
interdisciplinar que contenga materiales teóricos, casos prácticos y proyectos desde la
perspectiva de las diferentes asignaturas. En concreto, hemos realizado un mapa conceptual
básico sobre las materias que se imparten en primer curso y también hemos seleccionado y
completado –desde una perspectiva interdisciplinar- una serie de casos prácticos para aplicar
en el próximo curso. A modo de ejemplo presentamos un extracto del mapa conceptual
elaborado en primer curso.
Trabajo Social I Servicios Sociales I Ciencia Política Psicología Básica…

Pauperismo Servicios Sociales Política Psicología
Pobreza Acción Social Conflicto Percepción
Filantropía Necesidades Crítica Percepción subliminal
Sociabilidad Caridad Compromiso Concepto figura-fondo
Autodeterminación/Li
Beneficencia Constitución Conciencia
bertad
Utilidad
Asistencia Social Derechos Conciencia normal
social/Justicia
Personalidad Diagnóstico Social Estado Conciencia alterada
Herencia Social Intervención Social Poder Memoria
370
De las asignaturas troncales no contamos con los datos de Sociología General.

Entorno social-Medio Recursos Nación Memoria sensorial

Resistencia Liberalismo Memoria a corto plazo
Prestaciones:
Mecanismo de
Democracia Memoria a largo plazo
defensa -económicas
-de servicios Estados del
Transferencia El olvido
Bienestar
Empatía Participación Aprendizaje
Secreto profesional Globalización Condicionamiento operante
Método básico Revolución Condidionamiento clásico
Concienciación Seguridad Extinción
T. S. de caso Libertad Inteligencia
T. S. de grupo Interés Concepto de CI
T. S. de comunidad Ideologías Cognición
Representación Tests psicológicos
Socialismos Creatividad
Igualdad Personalidad
Ciudadanía Teoría psicoanalítica…
TABLA 2. Mapa conceptual
Fuente: Elaboración propia, 2007.
4 FUTURAS LÍNEAS DE TRABAJO

Pese a los logros alcanzados, consideramos importante continuar el trabajo coordinado del
profesorado, para avanzar en la mejora de la calidad docente y en la implantación de la nueva
metodología en las asignaturas de primero, segundo y tercer curso.
La continuidad del grupo de docencia constituido en cursos anteriores, permitirá continuar
trabajando en algunos aspectos que no han llegado a tratarse con la profundidad deseada por su
complejidad, así como avanzar en cuestiones que entendemos relevantes, como la valoración
de los estudiantes sobre la nueva metodología.
Del mismo modo, está previsto implementar las siguientes acciones:
- Portafolios, con planteamiento de proyectos y casos prácticos interdisciplinares para
trabajar con las/los alumnas/os de segundo y tercer curso.
- Calendario de ejercicios prácticos de segundo y tercero.
- Mapas conceptuales de las materias que se imparten en segundo y tercer curso.
- Utilización de la Plataforma Virtual Moodle con el objeto de facilitar el seguimiento
integral de cada curso de Trabajo Social por parte de alumnos y profesores.
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- Memoria de ejecución del proyecto.

- Integración de conocimientos multidisciplinares.
La difusión de los resultados y su posible transferencia se llevará a cabo mediante la:
- Difusión de resultados en Junta de Centro.
- Espacio propio del proyecto en la web del Centro.
- Publicación de materiales en la web.
- Integración en redes de docencia universitaria.
- Participación en jornadas y congresos.
Asimismo confiamos en que, de acuerdo con el perfil de nuestra titulación, los egresados de
este Centro tomen conciencia de que su cometido profesional es realizar intervenciones, para
conseguir en nuestras sociedades el respeto, protección y promoción de los derechos humanos
y el desarrollo humano.
Perseguimos también que nuestros titulados adquieran el hábito del aprendizaje para toda la
vida y promover el espíritu emprendedor de nuestros titulados.
Se espera que con el desarrollo de este proyecto, se trabaje de un modo coordinado,
potenciando la transversalidad de los contenidos, la utilización de las nuevas tecnologías y, en
fin, de esta forma propiciar la adaptación del programa formativo a las exigencias del EEES.
Las/os profesoras/es implicados en estas iniciativas coincidimos en mantener el esfuerzo
que supone la participación en estos proyectos, en la medida que nos permitan avanzar en la
mejora de nuestra docencia, si bien, hemos de ser cautelosos en la introducción de
transformaciones radicales. Todo cambio debe venir acompañado de medios idóneos para su
desarrollo, lo cual no es siempre posible. Estamos dispuestos a seguir cooperando y trabajando
en equipo porque entendemos que mejora la calidad de nuestra enseñanza y que favorece una
mejor preparación de los estudiantes a la hora de enfrentarse profesionalmente a la actual
realidad social.
Nos gustaría compartir con esta comunicación las inquietudes que nos surgen y acompañan en
el proceso, así como recibir aportaciones que contribuyan a avanzar en el importante reto al
que nos enfrentamos en el Espacio Europeo de Educación Superior.

EL LUJO DE PENSAR: los Másteres oficiales como espacios privilegiados para la
reflexión en Trabajo Social
EL LUJO DE PENSAR: los Másteres oficiales como espacios

privilegiados para la reflexión en Trabajo Social

Resumen: La siguiente comunicación se propone como un espacio donde interrelacionar

reflexiones e inquietudes sobre los nuevos Másteres Oficiales en Trabajo Social, a partir
de la experiencia generada, en calidad de alumnado, por la primera promoción del
Posgrado Oficial Interuniversitario de la Universidad Complutense de Madrid.
El discurso elegido tiene como punto de partida la lucha que la disciplina abanderó años
atrás por la Licenciatura, movida por el reconocimiento en el terreno universitario, para
luego centrar la mirada en el logro recién estrenado de los Másteres oficiales, espacios que
posibilitan, más allá del reconocimiento, la reflexión y el crecimiento de la disciplina de
Trabajo Social.
El interés en el nivel de Máster abordará tanto la pretensión y el planteamiento europeo (la
nueva configuración de créditos, la concepción de la labor del docente y discente, la
renovación de metodologías didácticas, etc.) como su implantación en la realidad
universitaria española. Es bueno pararse a tomar el pulso, analizar, evaluar y transmitir los
primeros pasos de este proyecto prometedor, trasformando la propia subjetividad, de
personas directamente implicadas, en posibilidad de reflexión para potenciar y mejorar los
aspectos que constituyen esta apuesta.
1 Algunas reflexiones preliminares

Al hablar hoy de los Másteres Oficiales en Trabajo Social es bueno realizar una mirada
retrospectiva sobre la disciplina y profesión en España, ya que el acudir a los orígenes dota de
referencia y valor real a lo conseguido en la actualidad. Por tanto, en unas breves pinceladas,
conviene recordar que la primera Escuela de Asistencia Social nació en el contexto
republicano de 1932, fecha que nos sitúa ante una disciplina joven en el recorrido español.
Pero este nacimiento se ve truncado por la guerra civil, después de la cual la acción social se
torna, bajo el dominio de la Iglesia y la denominada Sección Femenina, en una especie de
oferta vocacional, donde toda interpretación de la problemática social está basada en un
discurso de inmoralidad y lucha de clases.
Desde este punto de partida, una opción vocacional con formación ético-religiosa, pasando
por el reconocimiento de los estudios en el espacio de la formación profesional, hasta llegar a
la incorporación en el mundo universitario con la Diplomatura de Trabajo Social, se puede leer
en clave de una progresiva emancipación, influencia e interpelación de otros países y de
urgencia por responder y dialogar con la complejidad de lo social en cada contexto concreto.

Esto se traduce, a su vez, en una lucha constante por la sistematización de la acción social,
buscando adquirir rigurosidad y haciendo patente su carácter científico, siempre bajo la firme
motivación de ofrecer una mejora significativa en sus prácticas sociales.
En esta misma sintonía de crecimiento se crea en 1998 la Comisión mixta 371, representada
por el ámbito académico y profesional, para diseñar las estrategias necesarias encaminadas a
la obtención del título de la Licenciatura372 en Trabajo Social. Se solicita este reconocimiento,
según Llobet, ―a partir de razones vinculadas al contexto social y al importante papel que ha
tenido el Trabajo Social como disciplina científico social aplicada a la protección y promoción
del bienestar social de las ciudadanas y ciudadanos‖. Lo que está en juego, sin duda, es la
contribución y mejora en la formación de los profesionales, el desarrollo de la investigación, el
afianzamiento de una teoría propia del Trabajo Social, emancipada y reconocida, para el
diálogo con otras disciplinas.
El trabajo realizado por la licenciatura coincide, en clave de oportunidad, con la puesta en
marcha de los nuevos títulos universitarios en el proceso de Convergencia al Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES), otorgando así un marco idóneo que da respuesta a la demanda
que el Trabajo Social venía solicitando durante estos años. Se puede concluir esta referencia
afirmando que la lucha por la licenciatura no ha sido estéril, sino que ha servido de trampolín
para adaptarse a los nuevos escenarios que la Convergencia europea trae consigo: los títulos de
grado y posgrado. De alguna manera, nos hemos adelantado a lo inesperado y, en
consecuencia, como dice el refranero popular ―quien da primero, da dos veces‖.
En el espacio experimental del Master se valoran, con los criterios homologadores de
Bolonia, los esfuerzos de profesores y alumnos. Si bien es este último el que destacan estos
nuevos escenarios -y de él hablaremos en el apartado correspondiente- representa también para
los docentes una nueva mirada y una nueva metodología didáctica.
En primer lugar se trata de transitar de lo multidisciplinar a lo interdisciplinar en el proceso
mismo de conocimiento-intervención y avanzar en un área concreta de la realidad, la que
aborda el Trabajo Social, con objeto de dominarla y mejorar su investigación y con ello
también la intervención social. En segundo lugar se introduce la acción tutorial, individual y
grupal, como metodología de apoyo a la docencia magistral, que no desaparece, pero adquiere
otras dimensiones; en tercer lugar, el sistema para valorar los esfuerzos en el proceso de
adquisición de conocimientos y destrezas –los créditos ECTS373- serán resultado de la
371
Es de suma importancia subrayar estos puentes y lazos entre el mundo académico y profesional, en la
intención de reconocer el Trabajo Social como ciencia aplicada. Recuperar las dimensiones teórico-
práctica, a las que más adelante haremos referencia, es fundamental para la construcción y crecimiento
de la disciplina.
372
Llobet Estany, M. (2003), ―La Licenciatura en Trabajo Social: pasos de un proceso proactivo
liderado por el ámbito profesional y académico, a través de la Comisión Mixta de Licenciatura‖, en:
Revista de Servicios Sociales y Política Social, nº 62, 2003 pp. 113-118.
373
Real Decreto 1125/2003, de 5 de setiembre, por el que se establece el sistema de créditos y el sistema
de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter y validez en todo el territorio nacional.
Regula el tiempo de trabajo del estudiante, es decir los créditos de transferencia y acumulación o ECTS.
Es el punto de referencia básico para lograr la transparencia y armonización de la enseñanza superior
europea de grado y postgrado (B.O.E., nº 224, de 18 de setiembre de 2003).
952 / 1556 Grupo C

calificación ponderada de una diversidad de actividades realizadas por el estudiante de carácter
teórico-práctico, lecturas, trabajos presenciales en el aula y no presenciales, etc.. Todas estas
actividades serán objeto de evaluación continua, que permite ir cotejando los logros del
proceso de enseñanza-aprendizaje y paliar las dificultades o corregir las disfunciones a medida
que se presentan, de una forma más compleja, pero también más cercana al estudiante. Este
proceso es una apuesta por la formación integral del alumno, da prioridad a la pedagogía y a la
utilización de las tecnologías de la información en aplicaciones educativas y es, además, una
revisión y un cálculo de los modelos de asignación en créditos europeos.
Por otro lado se trata de una definición conjunta de criterios y standars mínimos
compartidos por las agencias responsables de asegurar la calidad de los estudios y de las
instituciones.374 Con el establecimiento de los sistemas de acreditación y evaluación se
cumplirán todos los objetivos necesarios para la construcción de la calidad en las titulaciones
del EEES.
La interdisciplinariedad de los saberes en relación a la disciplina de Trabajo Social,
centrada en la intervención en una realidad social compleja, requiere un pluralismo cognitivo y
metodológico que acomune la experiencia vital a la diversidad de enfoques teóricos y
metodológicos con que abordarla375.
El proceso de vinculación-desvinculación de otras disciplinas ha sido para el Trabajo
social similar al de otras ciencias sociales: unas veces comparten y compatibilizan un origen,
un tronco común, unos autores y unas obras, otras se desvinculan de elles y luchan por un
reconocimiento autónomo –aludíamos ya a la larga lucha por la Licenciatura- con unas
propuestas novedosas, como los Másteres interuniversitarios –el de la UCM en Trabajo Social
Comunitario y Gestión y Evaluación de Servicios Sociales y el de UPNA, el Máster en
Bienestar Social: Intervención individual, familiar y grupal.
En la relación entablada por Trabajo Social con otras disciplinas se perciben dos
orientaciones inclinadas hacia la multidisciplinariedad: aquellos académicos y profesionales
que consideran al Trabajo Social deudor de otras ciencias sociales más afirmadas, y la
corriente que considera fundamental reafirmar las diferencias para reforzar la propia identidad,
en el proceso mismo de conocimiento-intervención y que avanza en un área concreta de la
realidad observable para dominarla y mejorar la intervención, así como para defender la
disciplina en un entorno de intereses contrapuestos. 376
Otra orientación se esboza, en fin, como una propuesta de búsqueda del diálogo, la
interdisciplinar, aprovechando el espacio que ofrece el Máster para la reflexión en torno a las
materias que se imparten en el mismo. En el Master podría surgir esta tercera perspectiva que
374
En el caso español la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) a
nivel estatal y la Agencia de Calidad, Acreditación y Prospectiva (ACAP) a nivel autonómico para las
universidades de Madrid.
375
Giner, S. (1974), El progreso de la ciencia sociológica, Barcelona, Península.
376
Perelló, F. y González, M. E. (2000), ―La Sociología en el Trabajo Social y los Servicios sociales‖,
en AA.VV., Servicios Sociales e interdisciplinariedad”, Valencia, Setimig, pp. 71-97.

trata de eludir tanto la sectorialización del conocimiento como la hegemonía disciplinar, al

cuestionarse algunos paradigmas simplificadores y realizar propuestas de diálogo
interdisciplinario con el propio Trabajo Social, como un disciplina que cuenta, no como una
disciplina ―menor‖.
Sin embargo la sectorialización de los saberes tiene sus ventajas e inconvenientes: por un
lado, se gana en especialización, pero por otro se pierde en visión de conjunto. La
segmentación parece positiva si se afronta desde la perspectiva multidisciplinar, porque se
recupera la mirada panorámica sin que se pierda la concreta.
Analicemos cómo se produce ese encuentro entre disciplinas en el Máster, pero esta vez
desde la óptica del Trabajo Social, señalando esas dos formas de encuentro a las que
aludíamos: la multidisciplinar y la interdisciplinar.
2 La perspectiva multidisciplinar
1 Trabajo Social y la lógica del poder.
Entendemos por multidisciplinariedad el encuentro entre al menos dos disciplinas, cada una
de ellas con su cuerpo teórico y metodológico específico, para abordar un objeto de estudio
compartido. En esta modalidad de vínculo las disciplinas que participan no se modifican ni se
enriquecen, ya que no se producen cambios en sus esquemas conceptuales, referenciales y
operativos. No hay un verdadero intercambio recíproco, sino simplemente surge lo que se
suele denominar un enfoque multidisciplinario, cuyas respuestas no expresan nuevas
alternativas de acción para la resolución del problema que las convoca, ya que cada disciplina
aporta individualmente una respuesta.
A lo largo de la Diplomatura, ha estado presente una corriente de autores que reconocía y
aceptaba la multidisciplinariedad, desde la ―lógica del poder‖. El recurso a múltiples
disciplinas para conformar los programas docentes y afrontar los problemas objeto de Trabajo
Social comportaba aquellos préstamos teóricos y metodológicos de carácter multidisciplinar
que, a decir de estos académicos, lejos de disminuir el rigor del Trabajo Social reforzaban la
disciplina. El desfile de disciplinas pertenecientes a las Ciencias sociales con las que el
Trabajo Social estaba en deuda, por los préstamos teóricos, metodológicos y empíricos
tomados de ellas, son: la Sociología, la Psicología, la Ciencia Política, la Antropología, el
Derecho y la Economía, entre otras. Esta lógica del poder refleja unos procesos de índole
social que construye las diferencias entre disciplinas, especializa y sustantiviza a unas más
que a otras y establece jerarquías identitarias entre ambas. Viene de la mano de quienes tienen
el poder para atribuir las categorías de lo científico: unas disciplinas dan porque pueden y otras
reciben porque les ―falta‖. Un poco de este enfoque lo hemos experimentado también, aunque
no muy acentuado, en el Master en Trabajo Social Comunitario y Gestión y Evaluación de
Servicios Sociales.
Convenimos con Mattei Dogan cuando dice: ―el enfoque multisciplinario es engañoso
porque propugna la división de la realidad en diversos fragmentos‖. 377En esta mirada
multidisciplinaria se produce un desfile de disciplinas, en el que cada una de ellas conserva su
377
Dogan, M. (1997), ―¿Interdisciplinas?‖, en Revista Relaciones, nº 157, pp. 16 -18.
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propio enfoque sin llegar a una síntesis, y llegan al mismo objeto de estudio cada una según su
propio corpus teórico sin modificación alguna. Desde esta óptica multidisciplinaria, se puede
decir que cada disciplina continúa con su proceso de especialización interno y trata de
acercarse cada vez más a la esencia de su objeto de estudio, sin manifestar la necesidad de otro
encuentro diferente. Esta situación es difícil de sostener, pero sigue persistiendo en diversos
ámbitos científicos.378
La segunda corriente multidisciplinar es aquella que, frente a la postura de subordinación
del Trabajo Social a disciplinas ―mayores‖, parte del empoderamiento de Trabajo Social como
disciplina, resaltando, como dice Martín Estalayo, 379la complejidad del mismo y la
importancia de su complejidad identitaria.
2 La complejidad en Trabajo Social y la importancia teórico-práctica
Como se acaba de señalar, una de las razones principales para justificar la necesidad de
nuevos espacios formativos, la autonomía disciplinar y el fomento de la cientificidad, atiende a
un saberse implicados e implicadas en el ámbito de la complejidad, esto es, una realidad que
cambia a velocidades vertiginosas y requiere de nuevas exigencias, tanto intelectuales como
capacitadoras. De ahí que se considere preciso en este artículo, a modo introductorio, ahondar
en la propia realidad del conocimiento en el Trabajo Social.
Sabemos que las Ciencias sociales nacieron en un espacio comprometido, donde hubo que
―hacerse un hueco‖ en el mundo científico tomando como referencia elementos de las Ciencias
naturales para equiparse en rango y poder. Este fue el precio pagado por los teóricos
positivistas que, a día de hoy, continúa impregnando nuestra manera de mirar lo social. No
obstante, también sabemos que las Ciencias sociales, y en concreto el Trabajo Social, no
pueden por más tiempo permanecer ancladas en el espacio conceptual de la modernidad, en un
mundo mecánico, manipulable y predecible, en un adormecimiento cientificista que aísla las
teorías de los contextos significativos del sujeto y del sujeto mismo. Un Trabajo Social que se
sitúa en el campo de las ciencias aplicadas380, no responde al ámbito de la ciencia-explicativa-
causal sino al de la comprensión e interpretación, traduciéndose en una actitud y acercamiento
a la realidad diferente.
Relacionarse con la subjetividad es entrar en contacto con el pensamiento complejo, con la
multidimensionalidad del individuo, con interacciones dinámicas y transformaciones, un
entramado donde nada puede definirse independientemente, entendiendo el universo como red
que interactúa. El Trabajo Social se sitúa, por lo tanto, en una epistemología de la
incertidumbre y la complejidad, su especificidad alude a lo cambiante y dinámico, o como
378
Véase Scocozza Monfiglio, M. (2002), ―Interdisciplina: un encuentro más allá de las fronteras‖,
Montevideo
379
Martín Estalayo, M. (2007), ―Razones para ser y hacer con los otros en nuestra sociedad
posmoderna‖, en Cuadernos de Trabajo Social, vol. 20, pp. 157-166.
380
De la Red, N. (1993), Aproximaciones al Trabajo Social, Consejo General de Colegios de
Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales, Madrid, Ed. Siglo XXI.

diría Najmanovich381, un terreno que ―ha eliminado las garantías tranquilizadoras y nos ha
abierto las puertas al vértigo de la creación‖.
Definir el conocimiento de la disciplina en términos posmodernos de subjetivismo y
complejidad, no pretenden la paralización o imposibilidad de la tarea científica del trabajador
social, todo lo contrario, dota de realismo y supone el punto de partida para trascender dicha
dificultad. Como dice Wagensberg382, ―la complejidad debe ser tratada‖, y en consonancia con
esta afirmación sostiene que ―entre el principio de elegir y el fin de elegir plenamente, media
el esfuerzo de observar, experimentar, modelar, teorizar, generalizar‖.
Ese tratamiento de la realidad es lo distintivo de la disciplina, haciéndola descender a sus
propias raíces, puesto que, apoyándonos en Kisnerman383, el Trabajo Social surgió ―ante la
necesidad de aplicar un saber sistemático a la solución de problemas situados en un dominio
específico. Y si la ciencia no puede descender a los hechos, es una inútil especulación‖. Pero
siempre teniendo en cuenta y, como afirma Zamanillo384 en consonancia con nuestro objeto-
sujeto de conocimiento, ―la tarea científica no es dar respuestas que cierren, sino abrir el
horizonte con planteamientos que nos ayuden a explicar los fenómenos de la complejidad‖.
A la par de estas pinceladas acerca del ámbito de conocimiento de la disciplina que,
recordemos, era un alegato hacia la urgencia de lo formativo en Trabajo Social, se suma un
debate antiguo: la relación entre la práctica y la teoría. Pese a que empiezan a manifestarse
disposiciones nuevas, véase el ejemplo del equipo para las estrategias y diseño en la lucha por
la licenciatura, compuesto tanto por el ámbito académico como profesional, o las nuevas
directrices de la convergencia europea, el diálogo entre práctica y teoría continua siendo una
tarea pendiente.
Veamos a continuación, manifestada por diversos autores, que el segundo elemento
argumentativo en función de los espacios para la reflexión y el despliegue de capacidad
investigadora es la ausencia de reflexión teórica en la disciplina:
- Gaitán:385 “La práctica social se ha volcado más hacia el hacer que hacia el pensar, a
explicar el cómo antes que definir el qué, a desarrollar lo instrumental más que a construir
conceptos […] La mayor dedicación al hacer que al pensar, el divorcio entre práctica y teoría,
ha conducido en muchas ocasiones a convertir el Trabajo Social en un conjunto de tareas que
parecen estar regidas más por la intuición y la buena voluntad que por algún tipo de
identificación del objeto que interesa y de conocimiento en torno a la naturaleza y formas de
abordar el objeto”
381
Najmanovich, D. (2001), ―Pensar la subjetividad. Complejidad, vínculos y emergencia‖, en: Utopía y
Praxis Latinoamericana, Año 6, nº 14, pp.106-111.
382
Citado en Zamanillo, T. (1999), ―Apuntes sobre el objeto en Trabajo Social‖, en: Cuadernos de
Trabajo Social, Universidad Complutense de Madrid, nº 12, pp.13-32.
383
Kisnerman, N. (1998), Pensar en el Trabajo Social, Buenos Aires, Ed. Lumen-Humanitas.
384
Zamanillo, T., (2000), ―La integración social de las personas sin hogar. Análisis de una experiencia
en grupo‖, en: Revista Trabajo Social Hoy, nº 29, pp. 32-58.
385
Juárez, M. (ed.), Gaitán, L., Urosa, B. Cabrera, P.J. (1993), Trabajo Social e investigación. Temas y
perspectivas, Madrid, Ed. IMPRESA, Publicaciones Universidad Pontificia de Comillas de Madrid.
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- Velez:386 ―[…] esta dicotomía entre pensar y hacer ha atravesado históricamente la
profesión relegando a un segundo lugar el papel de la teoría, privilegiando el activismo y el
asistencialismo y convirtiéndose en un obstáculo epistemológico para la producción de
conocimiento”.
- De las Heras y Cortajarena:387―La acción social está a merced del subjetivismo, del
empirismo y de la pura intuición. No se han logrado objetivar sus problemas, ni sentar bases
científicas para sus planteamientos. Teóricamente desnutrida, ha estado sujeta a concepciones
puramente paternalistas o emocionales que han distorsionado su función. Y esto, por supuesto,
repercute en el bienestar de los ciudadanos‖.
- Howe388: “No conocer la teoría y, en todo caso, no encontrarle utilidad, se considera un
signo de virtud práctica, de un saber pegado a la tierra que ha aprendido a tratar con las
pretensiones de los improductivos teóricos. Hay una cierta presunción por parte de aquellos
que se describen a sí mismos como gente práctica, gente a quien no interesan las nociones
etéreas. Hablar de teoría, dicen, no cabe duda de que da un aire inteligente, pero con la clara
implicación de que ellos se organizan mejor sin su ayuda, y si ellos no necesitan de ella, la
teoría no es necesaria”.
- Kealy389: ―En vez de ser algo que ayude a los trabajadores sociales a comprender y
desarrollar la práctica, a menudo la teoría se contempla como algo autoritario y esotérico, en el
peor de los casos, y, en el mejor, como un añadido a la práctica, en vez de cómo un elemento
útil para la misma‖.
Escuchada esta dicotomía, hay que ir dando pasos que superen la minusvaloración y
desconfianza respecto de la teoría, reconociendo que el Trabajo Social, de manera consciente o
inconsciente, no escapa de necesitar su aporte y es un elemento intrínseco. De acuerdo con
Rossell390, ―si bien la experiencia proporciona un área de conocimiento importante, la
investigación y el pensamiento teórico fundamentan, confirman y rectifican este conocimiento
y permiten avanzar en la consolidación del Trabajo Social‖. Es más, reincidiendo otra vez en
los orígenes, el Trabajo Social surge de la urgencia de sistematizar el hacer y responde a la
construcción de su identidad disciplinar. ―En el proceso histórico del Trabajo Social, los
conceptos teórico-práctico y tecnológico constituyen las fases de un proceso a través del cual
se configura nuestra disciplina. La teoría no puede construirse sin datos, aunque tampoco los
datos por sí solos construyen teoría. Es preciso la mutua y continua conjugación entre lo
fáctico y lo no fáctico‖.391
En realidad, no es tan fácil evadir la utilización de cuestiones teóricas en el quehacer
profesional. Aquellos que piensan no estar utilizándola, se equivocan. Dicen Zamanillo y
386
Velez, O. L. (2003), Reconfigurando el Trabajo Social: perspectivas y tendencias contemporáneas,
Argentina, Ed. Espacio.
387
De las Heras, P., Cortajarena, E., (1979), Introducción al Bienestar Social, Madrid. Federación
Española de Asociaciones de Asistentes Sociales.
388
Howe, D. (1999), Dando sentido a la práctica, Granada, Ed. Maristán.
389
Healy, K., (2001), Trabajo Social: perspectivas contemporáneas, Madrid, Ed. Morata.
390
Rossell, T. (1989), La entrevista en Trabajo Social, Barcelona, Ed. EUGE.
391
De la Red, op. cit.

Rodríguez392 que ―en las profesiones de Trabajo Social se actúa con frecuencia a golpe de
voluntad y espontaneidad, más no por ello la acción es exclusivamente pura y exenta de
valores, ideologías o supuestos teóricos que la orienten. Consciente o inconscientemente, total
o parcialmente los trabajadores sociales son guiados por ideas o creencias, teorías o doctrinas
que habitan en los espacios del conocimiento, bien sea común o más riguroso y selectivo‖.
Existen también ocasiones en las que se ha utilizado la teoría en Trabajo Social; sin
embargo, al hacerse de forma instrumental, ha derivado en mero activismo y obstáculo
epistemológico para la producción de conocimiento. Así, ―el uso racionalizador, acrítico,
descontextualizado y dogmático que el Trabajo Social ha hecho de las teorías sociales,
buscando en ellas respuestas operativas e instrumentales, que le permitan dilucidar problemas
propios y específicos de la práctica, ha marcado la conducta profesional signándola de un
activismo y pragmatismo que se traduce en falta de autonomía frente a las imposiciones
institucionales, predominio de la perplejidad para enfrentar la incertidumbre y desplazamiento
del conocimiento como orientador y guía‖. 393
La multidisciplinariedad de Trabajo Social, contemplada bajo una perspectiva como la
anterior, no debe desviarnos de otros significados que tienen los pares dicotómicos; es decir
que teoría y práctica no se contradicen, sino que pueden expresar condicionamiento y/o
complementariedad, que no tienen por qué ser excluyentes.
3 La propuesta de un Máster con enfoque interdisciplinario

La polisemia del término interdisciplinariedad, es la tercera forma de encuentro entre las
disciplinas que se plantea en este artículo. Obliga a aquéllas a posicionarse de modo diferente,
no sólo en relación al objeto de estudio sino también respecto a la visión que cada una de ellas
tienen de sí mismas como disciplinas formales. A su vez, en el encuentro con las demás, cada
disciplina tiene un objeto de estudio que ha definido como tal y que además comparte con
otras disciplinas y más aún cuando se trata de Ciencias sociales. De ahí la necesidad de un
encuentro entre disciplinas, ya que cada una en particular se siente desbordar, debido a la
compleja problemática que debe asumir, a la vez que necesita el encuentro para su propio
crecimiento, desarrollo y evolución.
En Pedagogía la interdisciplinariedad es una condición sine qua non del proceso de
enseñanza-aprendizaje, para alcanzar unos conocimiento, hábitos y habilidades fundamentales
para comprender el mundo de manera integrada. Por su lado, la definición psicopedagógica la
resume como: ―Filosofía y marco metodológico que puede caracterizar la práctica científica.
Consiste en la búsqueda sistemática de integración de las teorías, métodos, instrumentos, y, en
general, de las fórmulas de acción científica de diferentes disciplinas, a partir de una
concepción multidimensional de los fenómenos, y del reconocimiento del carácter relativo de
392
Zamanillo, T., Rodríguez, A. (1990), ―Un universo complejo. Los paradigmas en la intervención
social‖, en: Documentación social, Madrid, Caritas Española, nº 81, pp. 9-31
393
Velez, op. cit.
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los enfoques científicos por separado. Es una apuesta por la pluralidad de perspectivas en la
base de la investigación‖.394
La interdisciplinariedad exige, según Coria 395- por tanto, un encuentro abierto entre varios,
con una postura problematizadora, crítica y autocrítica, por donde hacer pasar también la
lógica del poder, no sólo entre las disciplinas sino también al interno de cada disciplina. La
interdisciplinariedad aparece como producto de una nueva actitud, donde cada disciplina debe
mirarse a sí misma con una perspectiva más comprehensiva, que la trascienda, a la vez que
debe tratar de encontrar una distancia óptima entre las otras disciplinas e implicadas por el
objeto de estudio común, y una proximidad adecuada entre éste y aquéllas.
La interdisciplinariedad es también un conjunto de relaciones y vínculos entre
profesionales y disciplinas, cuyo objeto es integrar contenidos en el proceso de solución de
problemas en sus respectivos campos profesionales. Es también una estrategia de enseñanza-
aprendizaje de transferencia de contenidos, que ha de permitir a los estudiantes recién
graduados solucionar de modo integrado los problemas que habrán de afrontar cuando se
incorporen al mundo laboral.
La interdisciplinariedad aparece también por situaciones de conflicto no suficientemente
explicitadas, en la que están involucrados los diferentes marcos teóricos de cada disciplina y
desde donde, en un primer momento, cada una registra, prioriza e interpreta el mismo
fenómeno, pero desde su postura. La interdisciplinariedad intenta dar respuesta a la situación
de conflicto y es a la vez fuente de conflicto en un doble aspecto: por una parte, porque cada
disciplina pone a disposición de las otras sus propios marcos conceptuales y genera
incertidumbre; y por la otra, porque necesita para la praxis la conformación de equipos
interdisciplinarios, situación muy compleja, porque es en el equipo propiamente dicho, en
donde verdaderamente se administra la problemática del poder entre las disciplinas.
El encuentro entre disciplinas, con sus estructuras y leyes propias de funcionalidad, genera
ese proceso que las transforma, y las convierte en nuevas estructuras con un mayor nivel de
complejidad e integración y con nuevas leyes inmanentes. En el proceso de especialización de
las disciplinas, como en la replanteamiento de nuevas combinaciones entre especialidades, es
necesario tener presente algunos aspectos:
1- La tendencia a la esencialización o superespecialización de las disciplinas, que produce
unos saberes cada vez más perfectos sobre el objeto de estudio, pero que los encorseta y
aparecen a la vez más recortados y atomizados, lo que los a veces irreconocibles.
2- La heterogeneidad, que es una condición inevitable de la interdisciplinariedad.
394
Puede afirmarse que tiene entre sus representantes más importantes a Roheim y a Devereux. Este
último delinea una serie de principios teóricos y metodológicos, a los que llama complementarismo, que
constituyen una verdadera sistematización inicial de lo que se podría denominar paradigma
interdisciplinario www.psicopedagogia.com/definicion/interdisciplinariedad. Devereux, G. (1985), De
la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI. Morin, E.
(1999), Articular los saberes. Universidad de Belgrano.
395
Coria, K. (2006), ―Interdisciplinariedad ¿incertidumbre conceptual?, Buenos Aires.

3- La implicación de cada profesional en un doble aspecto: por un lado, su formación de

origen en determinada disciplina; y por otro lado, la necesaria inserción en un grupo particular
como lo es un equipo interdisciplinar.
Algunos autores consideran la interdisciplinariedad, como la transversalidad, el desafío
pedagógico del siglo XXI para afrontar las situaciones problemáticas o socialmente complejas
y relevantes, como son las que se presenta el modelo de desarrollo actual.396
4 El lujo de pensar
El Máster se ha convertido en un espacio de sociabilidad muy dinámico a lo largo de estos dos
años, entendido como ese proceso de construcción permanente de relaciones tanto individual
como colectivo; proceso abierto, que ha dado lugar a un intercambio creativo entre los
integrantes de un colectivo, la comunidad del Máster. Esta variedad de estudiantes, unos
profesionales en ejercicio y otras jóvenes recién graduados en Trabajo Social junto a las
alumnas procedentes de otras disciplinas sociales ha enriquecido y reforzado el enfoque
interdisciplinario en los debates frecuentes entre profesores y alumnos y en el intercambio de
opiniones entre estos últimos, en torno al tema central de interés, el Trabajo Social,
alimentados por las exposiciones de los docentes.
Tanto entre los profesionales-alumnos como en el personal docente está presente la
experiencia en equipos interdisciplinarios, que se ha reflejado en relación con el Trabajo
Social. La apuesta por la interdisciplinariedad en el Máster y la selección de alumnos y
profesores de distinta procedencia profesional y académica es un elemento, que aunque en
cierto sentido refuerza la praxis multidisciplinar de la Diplomatura, en el Posgrado se ha
presentado como una oportunidad de debatir sobre otros parámetros, en los que cabe resaltar el
énfasis en la aportación del Trabajo Social como disciplina desde su propia identidad.
Se brinda para la satisfacción de las expectativas personales de formación continua y abre
la vía, que no se alcanzó en su día con la Licenciatura, a la deriva investigadora en la propia
disciplina y con ello a dotar de nuevos paradigmas, contenidos teóricos y metodológicos para
el fortalecimiento del Trabajo Social, bajo la perspectiva multidisciplinar o interdisciplinar,
reforzando asimismo la práctica profesional.
Es un espacio donde los profesionales y académicos se pueden conceder el lujo de pensar,
ya sea para resolver algunos de los casos inmediatos que se presentan en el hacer cotidiano,
396
Según Palos Rodríguez en la interculturalidad ―[…] los ejes transversales se fundamentan en un
humanismo ecológico, en la pedagogía crítica y comprensiva y en el constructivismo […]‖.Por su parte,
Heinz Heckhausen (1977) y Erich Jantsch (1979) la definen como una forma particular del trabajo
científico, como un proceso relacional de cooperación entre especialistas que han madurado en sus
propias disciplinas y buscan enriquecer sus aportaciones, y al mismo tiempo, implica el reconocimiento
de la complejidad de los problemas y la necesidad de analizar las interrelaciones entre las disciplinas
implicadas. ―Configura de este modo doce ejes transversales que poseen ciertas características comunes
y que contribuyen a presentar un nuevo modelo de desarrollo que integre medio ambiente y desarrollo‖.
Palos Rodríguez,J. (1998), Educar para el futuro. Temas Transversales del Currículum, Bilbao,
Desclée de Brouwer, p. 14. Cook Mc Neil, L.O. et al. (2005), ―La relación interdisciplinaria para la
educación musical‖, en Astrolabio.net, 9 de Mayo.
960 / 1556 Grupo C

como para trascender lo inmediato y ahondar en los entresijos de la complejidad, así como
para repensar sobre la identidad.
La multidisciplinariedad y la fragmentación temática dentro de una misma disciplina
requieren una gran labor de coordinación; pero la gestión de un nuevo programa con una cierta
complejidad es una tarea ardua y requiere la máxima disposición. Una asignatura impartida por
cuatro profesores exige un nivel de complementariedad muy acertado, de modo que no haya
repeticiones o temas no abordados.
Modificar la praxis en la que el peso docente recae sobre la lección magistral y sustituirlo
por una figura docente de dinamizador-coordinador según las directivas del Proceso de
Bolonia (centrado en la acción tutorial, la exposición docente y discente en seminarios,
intervenciones grupales o individuales u otras técnicas más dinámicas) es un proceso que
requiere tiempo y cambio de mentalidades.
También en los estudiantes se experimenta un proceso de transformación, de una actitud
pasiva anclada en el silencio a otra participativa, conscientes de los conocimientos que pueden
aportar y poner en común en este espacio. Además esta variedad de figuras estudiantiles, con
profesionales afirmados y graduados con muy buen curriculum hace posible la interacción
entre la experiencia y las nuevas inquietudes y refuerza los vínculos para una acción social
colectiva.
Otro elemento transformador es la nueva disposición del aula, de la tarima y pupitres
inamovibles a una configuración circular, que favorece el aprendizaje interactivo y la
construcción del saber con los actores implicados.
El proceso de evaluación contempla no tanto la rendición de cuentas sobre un temario
cerrado, sino la valoración de los conocimientos y la motivación y adquisición de destrezas a
lo largo del bienio. En este sentido con la memoria de investigación final del Master se habrá
profundizado en un tema de interés propio de Trabajo Social, demostrando haber adquirido la
capacidad investigadora pertinente para poder acceder a la realización de la tesis doctoral.
―El lujo de pensar‖ alude, en primer lugar, a la conciencia y denuncia de una profesión
centrada de manera preferente en la actividad, divorciada de la teoría, urgida por la gestión de
recursos y la burocratización, y, en ocasiones, insatisfecha y desorientada en su identidad. ―El
lujo de pensar‖ es además una llamada a la autonomía disciplinar y el reconocimiento de las
propias capacidades científicas. ―El lujo de pensar‖ quiere dejar de ser tal para convertirse en
necesidad y hoy se hace accesible y palpable a través de la implantación del nivel de posgrado.
Es tiempo de crecer, es tiempo de actuar, pero sobre todo, es tiempo de pensar.
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La Recuperación del Pensamiento Crítico-Creativo en la Formación y el Ejercicio
Profesional del Trabajo Social
La Recuperación del Pensamiento Crítico-Creativo en la Formación y

el Ejercicio Profesional del Trabajo Social

E.U. Trabajo Social. Universidad del País Vasco
1 Introducción.
Esta comunicación parte de las teorizaciones recientes sobre la sociedad occidental desde
finales del siglo XX, con especial énfasis en aquellas que destacan las consecuencias no
previstas de la última fase de modernización o segunda modernidad.
Ulrich Beck, uno de los primeros autores que reactualiza las consecuencias y
contradicciones heredadas de la modernidad, tras la globalización, será nuestro punto de
partida. Sin embargo, aquí nos interesa destacar sobre todo dos de los procesos de esta última
fase de las sociedades occidentales, y ello por sus repercusiones directas sobre la formación y
el ejercicio profesional del trabajo social. Nos referimos, por un lado, al proceso de
tecnoburocratización y, por otro, al proceso de individualización extrema. Ambos procesos son
producto de la hegemonía de la racionalidad instrumental, escindida de todo planteamiento
ético.
El proyecto emancipador del ser humano (generador de individualidad que no
individualismo) que recogía el ideario de la Ilustración (igualdad, libertad, fraternidad), y los
vínculos sociales generadores de solidaridades colectivas de anteriores épocas, están siendo
socavados por la hegemonía de esta lógica instrumental institucionalizada. Una lógica que sólo
atiende al cálculo y la utilidad.
Con la finalidad de facilitar argumentos para contrarrestar estos déficits generados por la
actual etapa del proceso de modernización, este trabajo presenta una doble propuesta tanto
para la formación como para el ejercicio profesional del trabajo social. Por un lado, recuperar
el proyecto emancipador del ser humano mediante la potenciación del pensamiento crítico-
creativo. Y, por otro lado, fortalecer la iniciativa social y la acción social a través del
empoderamiento individual/social.
De esta manera, se garantizaría un tipo de pensamiento y de intervención social creativos y
responsables, basados en la generación e intercambio libre de ideas, sometidas a una revisión
ética y regidas por el consenso o lo que Habermas denomina ―acción comunicativa‖.
2 La sociedad del riesgo: las consecuencias no deseadas de la segunda

modernidad.
Tras el debilitamiento del Estado de Bienestar y con la mundialización de la economía en el
último tercio del siglo XX, se ha producido una nueva conceptualización de las sociedades
occidentales. Algunos autores denominan esta etapa ―post-industrial‖ (Bell),

―posmodernidad‖ (Bauman, Lyotard, Harvey, Haraway), ―modernidad tardía‖ (Giddens),

―era global‖ (Albrow) o ―modernidad reflexiva‖ (Beck, Giddens, Lash). Sea cual sea el
término operativo utilizado, todos coinciden en señalar que en las próximas décadas nos
enfrentaremos a profundas contradicciones y paradojas, y en que además experimentaremos
esperanzas no libres de inseguridades, incertidumbres y riesgos.
En un intento de sistematizar estos cambios, Beck (2002, 2006) realiza una distinción entre
primera y segunda modernidad. Utiliza el primer término ―para describir la modernidad basada
en las sociedades de estados-nación, en las que las relaciones y redes sociales y las
comunidades se entienden esencialmente en un sentido territorial. Las pautas colectivas de
vida, progreso y controlabilidad, pleno empleo y explotación de la naturaleza típicas de esta
primera modernidad se están viendo socavadas por una serie de procesos interrelacionados: la
globalización, la individualización, la revolución de los géneros, el subempleo, los riesgos
globales (como la crisis ecológica y el colapso de los mercados financieros globales)‖ (Beck,
2002: 2).
El paso de la primera a la segunda modernidad, que ha tenido lugar con la globalización,
significa que hemos dejado atrás una sociedad que se organizaba según las directrices del
Estado, caracterizada por el pleno empleo y en la que los individuos se integraban en grupos
identitarios (religión, clase…). Se trataba de una sociedad que se definía por el mito del
progreso y, por tanto, las personas vivían confiadas en el futuro y con la creencia de que los
problemas podían resolverse.
Estamos transitando a otra sociedad, que no podemos concebir en el marco del Estado
nacional –su poder de amortiguación de las crisis se ha resquebrajado-, en la que se ha
producido un proceso de individualización, el ―individuo se convierte en el portador de
derechos (y deberes), pero sólo como individuo. Las oportunidades, riesgos y ambivalencia de
la biografía, que en tiempos podían abordarse en la unidad familiar, en la comunidad local o
recurriendo a la clase o al grupo social, tienen que ser captadas, interpretadas y tratadas cada
vez más por el individuo aislado‖ (Beck, 2002:118).
La sociedad del trabajo está tocando a su fin. En nuestra sociedad los trabajadores vienen
estando desempleados más allá del tiempo necesario. Cuando un individuo entra en una
situación de desempleo, su condición se extiende más allá del periodo en el que está cubierto
por prestaciones de desempleo, con el consiguiente riesgo de desmoralización (Casas, 2005).
Lo que nuestra sociedad reclama hoy a los individuos es flexibilidad, lo que quiere decir
que el estado y la economía traspasan los riesgos a los individuos. De esta manera, la sociedad
del trabajo se transforma en sociedad del riesgo. Y en la nueva economía política de la
incertidumbre se produce un efecto dominó. Lo que en los tiempos del Estado de bienestar se
complementaba y reforzaba (pleno empleo, ahorros en subsidios, elevados ingresos fiscales,
margen para la acción del gobierno) se ve ahora amenazado (Beck, 2002). Bajo las
condiciones de la globalización y las nuevas tecnologías de la información el desempleo, el
trabajo precario, flexible y desregulado reemplaza al trabajo estable, bien remunerado y con
protección social. Como señala Bauman (2000), el capitalismo mundial, al debilitar el
conjunto de valores de la sociedad del pleno empleo en occidente, resquebraja la alianza
histórica entre capitalismo, Estado de bienestar y democracia.
Con el bienestar, se desarrolla el malestar. Anomización, atomización, mercantilización,
degradación moral, malestar, progresan de manera independiente. La pérdida de
responsabilidad (en el seno de las maquinarias tecnoburocráticas compartimentadas e
hiperespecializadas) y la pérdida de la solidaridad (debido a la atomización de los individuos y
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a la obsesión del dinero) conducen a la degradación moral, dado que no hay sentido moral sin
sentido de la responsabilidad y de la solidaridad (Morin, 1995; Morin, Ciurana y Motta, 2002).
En este marco, nos interesa destacar los procesos de tecnoburocratización y de
individualización por sus repercusiones directas sobre la formación y el ejercicio profesional
del Trabajo Social.
En primer lugar, la consecuencia de la tecnocratización es la invasión de sectores cada vez
más amplios de la vida cotidiana por la lógica de las máquinas artificiales que introducen una
organización mecánica, especializada, cronometrada y disminuyen la comunicación entre las
personas (Morin, 1995; Morin, Ciurana y Motta, 2002). Lo que tiende a hacer de la vida social
una gigantesca máquina automática. La tecnología es el conjunto de reglas que establecen las
formas de proceder. Al escapar al control de los sujetos sociales, más que estar al servicio de
sus necesidades legitima la dominación apelando a patrones de racionalidad técnica
(Kisnerman, 1995).
Por otro lado, la individualización tiene como contrapartida la degradación de las antiguas
solidaridades y la atomización de las personas. También se aprecia la crisis de la
individualización en la fragilidad de las parejas, de las familias, lo que agrava la soledad en
todas las clases sociales. Tal y como denuncia Naïr (2008), la sociedad occidental en el
momento presente se caracteriza por la deshumanización de las relaciones sociales, el
individualismo salvaje y la pérdida de los sentimientos de solidaridad colectiva. En otras
palabras, asistimos a una dinámica de privatización del vínculo social.
En conclusión, la sociedad actual es una sociedad caracterizada por un proceso de
modernización cuya segunda etapa, denominada ―modernidad reflexiva‖ (Beck, Giddens y
Lash, 1997), paradójicamente se caracteriza por la desresponsabilización de las consecuencias
no deseadas o imprevistas provocadas por sus instituciones. El actual estadio de la
organización social occidental llamada <<sociedad-mundo>> o <<sociedad post>>
(postmoderna, post-industrial, post-tradicional) cuya respuesta ante las incertidumbres y
riesgos se tecnifica y se burocratiza sin una revisión ética, está abocado al fracaso civilizatorio,
a una regresión cultural, donde los logros de la modernidad (libertad, igualdad, solidaridad)
son sustituidos por procesos de irracionalización de la sociedad.
Vuelven a estar vigentes una vez más los teóricos de la modernidad que situaban la
crisis de la racionalidad en el centro de sus argumentos. Según los autores de la Escuela de
Frankfurt, incluidos Habermas y Offe, el proceso de modernización, impulsado a través de la
tecnoburocratización, ha supuesto la hegemonía de la racionalidad instrumental (basada en
medios-fines) sobre la racionalidad sustantiva (con arreglo a valores).
3 El pensamiento crítico-creativo como respuesta a la
tecnocratización o predominio de la racionalidad instrumental en la
práctica del Trabajo Social.
La consecuencia de todo lo anterior en la práctica del trabajo social puede significar una
pérdida de sus principios y valores fundacionales, basados en la racionalidad sustantiva.
Racionalidad esta última que ha guiado las ideas sustentadoras de la democracia y ha supuesto
el progreso en las sociedades occidentales. Como ya señalaba Mª T. Zamanillo (1990: 22),
―/…/ corremos el peligro de vaciar de contenido a nuestra profesión al pretender reducirla a
una técnica que, en el proceso de planificación social, se ubique junto a otras técnicas para
transformar la realidad social./…/ Se pone el acento en las metas y objetivos, que muchas, o la

mayoría de las veces, no son más que el producto de un pensamiento instrumental que no se
ocupa de la dirección o los valores de esas actuaciones‖.
Uno de los riesgos de primar la racionalidad instrumental sobre la sustantiva es el
debilitamiento del pensamiento crítico y creativo. En este sentido, observamos que, casi dos
décadas después de la crítica de Zamanillo, se sigue fomentando y priorizando la dimensión
técnica de los profesionales del trabajo social para que sean más eficaces en la gestión de las
incertidumbres y riesgos sociales (llegada e integración de inmigrantes, aumento de conflictos
sociales, envejecimiento de la población, nuevas violencias…). Cuando lo que se necesita
actualmente es generar soluciones creativas que respondan a los cambios y a los nuevos
fenómenos sociales. De ahí que nuestra propuesta esté dirigida a recuperar la dimensión crítica
y creativa en la formación y en la práctica de los profesionales del trabajo social para dotar de
sentido sus decisiones y actuaciones ante los nuevos retos sociales.
En este contexto es preciso recuperar el <<pensamiento crítico-creativo>> (encarnado por
el pensamiento complejo (Morin, Ciurana y Motta, 2002) y su método dialéctico) con vocación
emancipadora y el <<fortalecimiento de la iniciativa y acción social>> con sentido
comunitario y solidario para conseguir superar un modelo de modernización que ha
institucionalizado la lógica burocrático-instrumental y la individualización más extrema. Se
propone fortalecer estrategias relacionadas con la autonomía, el empoderamiento (Rowlands,
1997) y la reflexión, mediante la práctica de una ―racionalidad comunicativa‖ (Habermas,
1981) que aúne la racionalidad instrumental con la racionalidad sustantiva. Conjunto éste de
estrategias cuya necesidad de existencia y práctica se hace ineludible ante la actual
ingobernabilidad de la sociedad del riesgo.
Practicar el <<pensamiento crítico-creativo>> desde el Trabajo Social en la era de la
―modernización reflexiva‖, exige repensar los fenómenos sociales clásicos a partir de sus
nuevas manifestaciones, desde un enfoque multidimensional generador de nuevas ideas:
- frente a una visión lineal de la pobreza, contemplada en su dimensión económica, es
necesario elaborar alternativas que prevengan sus nuevas versiones como son la pobreza de
relaciones sociales, de acceso a la información (De la Red, 1996) y a las nuevas tecnología de
la comunicación;
- frente al problema clásico de la desviación social de la norma surgen nuevas formas de
anomía (jóvenes de clase media pertenecientes a familias no desestructuradas que delinquen
por diversión, que maltratan a sus padres y a sus iguales (Javier Urra, 2007)), que exigen
nuevas soluciones;
- frente a la visión convencional de la tercera edad como fuente de demanda de servicios
sociales, es necesario repensar las nuevas realidades que sitúan a este colectivo como potencial
agente de servicios (voluntariado, comité de expertos en empresas tras la jubilación).
En definitiva, la recuperación del pensamiento crítico-creativo que proponemos enlazaría

con el concepto de Morin, Ciurana y Motta (2002) sobre pensamiento complejo. Estos autores
lo definen mediante las siguientes características:
1) El término ―complejidad‖ está aún por concretar semántica y
epistemológicamente pero se puede afirmar que el discurso sobre la complejidad se está
generalizando cada vez más desde diferentes vías.
2) La complejidad concierne no solo a la ciencia sino también a la sociedad, a la
ética y a la política. Por lo tanto es un problema de pensamiento y de paradigma. Como
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modo de pensar este tipo de pensamiento se crea y se recrea en su proceso. Se trata de un
espacio mental en el que se des-oculta la incertidumbre (palabra indeseable para el
pensamiento racionalizador).
3) El pensamiento complejo sabe que la certidumbre generalizada es un mito y
que es más potente un pensamiento que reconoce la vaguedad y la imprecisión que un
pensamiento que la excluye irreflexivamente.
4) Es un pensamiento articulante y multidimensional. Está animado por una
tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no
reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.
5) Sabe diferenciar dos tipos de ignorancia: la del que no sabe y quiere aprender
y la ignorancia (más peligrosa) de quién cree que el conocimiento es un proceso lineal,
acumulativo. Frente a la ilusión, legítima por cierto, de la búsqueda de un conocimiento
seguro de sí, deberíamos educarnos en la predisposición a la crítica a esa misma seguridad.
Del conócete a ti mismo socrático pasamos al conócete a ti mismo conociendo. En este
sentido método es reaprender a aprender en un caminar sin meta definida de antemano. No
propone un escepticismo generalizado, sino que rechaza el absolutismo y el dogmatismo,
disfrazados de verdadero saber.
6) No desprecia lo simple, critica la simplificación. El pensamiento complejo es
un pensamiento rotativo y espiral. Realiza la rotación de la parte al todo, del todo a la parte,
del objeto al sujeto, del sujeto al objeto. Debe contener por principio su propio antagonista.
El pensamiento complejo no rechaza el pensamiento simplificador sino que reconfigura sus
consecuencias a través de una crítica a una modalidad de pensar que mutila, reduce,
unidimensionaliza la realidad. El pensamiento es lógico pero también es consciente del
movimiento irremediable del pensar y la imaginación que rebasan el horizonte lógico.
4 El “empoderamiento social” como proceso para fortalecer la

iniciativa social y la acción social.
En los países occidentales, la privatización de los vínculos sociales ligada a la globalización
ha conducido a una crisis sin precedentes de las políticas sociales: la noción de interés
general ha sido profundamente erosionada y los servicios sociales públicos debilitados.
La idea, civilizada por excelencia, de unos ―bienes universales‖ al margen del mercado,
que abarca, entre otros, campos tan sensibles como la educación, la salud, la vivienda y la
información libre, ha quedado deslegitimada por la imperiosa prioridad de la
―mercantilización‖ (Naïr, 2008).
El Estado encarna cada vez menos la voluntad general orientada hacia la profundización
de la solidaridad, para ser, cada vez más, la imagen de una administración que no cesa de
lamentarse de su propia impotencia.
Si la civilización significa, según el proyecto ilustrado europeo, la instauración de un
mundo en el que prevalezcan la igualdad de oportunidades y la solidaridad, entonces hay
que reconocer que, devorada por un capitalismo deshumanizante, ésta está sufriendo una
crisis profunda (Naïr, 2008).

Morin y Naïr (1997) denuncian la erosión de la solidaridad y proponen una política de

civilización que debería restaurar las solidaridades y las responsabilidades (Morin, 2008).
Respecto a las grandes políticas públicas, proponen ―un papel creciente del Estado como
vector del bienestar colectivo, y una visión del desarrollo social y territorial, basada en la
redistribución selectiva de los recursos para instaurar la igualdad de oportunidades y crear
las condiciones de una verdadera identidad común‖ (Naïr, 2008: 27).
Una política de civilización digna de tal nombre ha de ser antes una política de
ciudadanía justa. Para lograrlo, consideramos que no son suficientes las grandes políticas
públicas dirigidas desde el Estado. Es necesaria la activación de la ciudadanía, relegada
hasta ahora a un papel meramente reproductor de las medidas institucionales. Así, se
propone recuperar el concepto de empoderamiento social (Rowlands, 1997), a través de la
movilización de los distintos sectores de la población mediante iniciativas y acciones
colectivas organizadas. Es ahí donde entendemos que se actualiza el ejercicio profesional
del trabajo social.
Es precisamente Paulo Freire uno de los grandes referentes del Trabajo Social, quien
introduce la filosofía del concepto de empoderamiento a través de su enfoque de la
Educación popular, desarrollado en los años 60 del siglo XX.
Aunque el empoderamiento es aplicable a todos los grupos vulnerables o marginados, su
nacimiento y su mayor desarrollo teórico ha sido protagonizado por mujeres. Su aplicación
a este colectivo fue propuesta por primera vez a mediados de los 80 por DAWN (1985,
citado en Diccionario de Acción Humanitaria y Cooperación al Desarrollo, 2007), una red
de grupo de mujeres e investigadoras del Sur y del Norte, para referirse al proceso por el
que las mujeres acceden al control de los recursos (materiales y simbólicos) y refuerzan sus
capacidades y protagonismo en todos los ámbitos.
Coincidimos con la definición que elabora Hegoa en su Diccionario de Acción
Humanitaria y Cooperación al Desarrollo sobre el concepto de empoderamiento: ― proceso
por el cual las personas fortalecen sus capacidades, confianza, visión y protagonismo como
grupo social para impulsar cambios positivos de las situaciones que viven‖.
Existen diversas interpretaciones sobre este concepto. La opción que aquí se recoge, se
distancia de una visión conservadora que sostienen algunos organismos internacionales
como el Banco Mundial. Desde esta óptica el empoderamiento significa un incremento de
la capacidad individual para ser más autónomo y autosuficiente, depender menos de la
provisión estatal de servicios o empleo, así como tener más espíritu emprendedor para crear
microempresas y empujarse uno mismo en la escala social. En definitiva, supone en
realidad un proceso que lleva a una forma de participación, pero que no cuestiona las
estructuras existentes. Recuerda a la doctrina del capital humano (Becker, 1975) cuando se
reinterpreta como una exaltación del colectivo ciudadano/usuario como empresario de sí
mismo.
Por el contrario, la opción elegida va más allá. Se basa en una comprensión del
empoderamiento como un incremento del poder de los grupos para que accedan al uso y
control de los recursos materiales y simbólicos ganando así influencia y participación en el
cambio social. Se situarían por tanto en una posición más sólida en la toma de decisiones y
en la capacidad de influir en ellas.
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Si nuestro objetivo es ir más allá de la interpretación meramente individual del
empoderamiento, nuestra referencia es Rowlands (1997). Este autor proporciona una visión
social del concepto. Coincidimos con él en la diferenciación en tres dimensiones del
empoderamiento: a) la personal, como desarrollo del sentido del yo, de la confianza y de la
capacidad individual; b) la de las relaciones próximas, como capacidad de negociar e influir
en la naturaleza de las relaciones y las decisiones, y c) la colectiva, como participación en
las estructuras políticas y acción colectiva basada en la cooperación.
El empoderamiento perdería su sentido si no se concibiera dentro de una
racionalidad/lógica en la que los actores coordinasen los planes de acción sobre la base de
acuerdos y no de cálculos egocéntricos. Es lo que Habermas (1981) denomina ―acción
comunicativa‖.
De esta manera, se conciliarían sistema y persona, universal y particular, utilidad y
valores, solidaridad e individualidad (que no individualismo), progreso material con
bienestar social y, sobre todo, pensamiento y acción, mediante un proceso deliberativo y
fáctico basado en el consenso habermasiano.
Habermas asume el proceso weberiano de ―racionalización, pero lo incluye en el marco
de un proceso más vasto que coincide con la realización del programa de la Ilustración‖
(Cortina, 1986).
Según este representante de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt, Weber
no distinguió claramente entre relaciones sociales mediadas por intereses y relaciones
sociales mediadas por un acuerdo normativo, por eso no incluye las consecuencias que
para los sistemas de acción tiene la racionalidad ética.
La aportación de Habermas consiste en proponer una racionalidad de la interacción que
aúne la discusión sobre los fines para resolver conflictos y haga valer los propios intereses
de manera comunicativa. Esta acción comunicativa apunta a la comprensión intersubjetiva
a través del lenguaje. En ella los actores coordinan los planes de acción sobre la base de
acuerdos y no de cálculos egocéntricos.
5 Una propuesta para la docencia y el ejercicio profesional del
Trabajo Social.
Actualmente nos encontramos en el momento oportuno para revisar e introducir mejoras en
la formación universitaria de los futuros profesionales, debido a la confección de los nuevos
contenidos y competencias que va a configurar la titulación de Grado en Trabajo Social.
Sin prescindir de los documentos elaborados para este fin (entre ellos el Libro Blanco),
se propone incluir una serie de contenidos que refuercen el desarrollo del pensamiento
crítico-creativo y del empoderamiento. Bien mediante asignaturas especificas o bien
mediante la implantación de competencias, se trataría de formar a los futuros profesionales
en un pensamiento holístico capaz de elaborar respuestas creativas y generadoras de
emancipación y bienestar en su sentido cualitativo, allá donde el funcionamiento de las
instituciones haya quedado obsoleto. En definitiva formar profesionales capaces de
regenerar los tejidos sociales que se vayan deteriorando por la adopción de decisiones
institucionales en un contexto de incertidumbre y riesgo (Beck, 2002, 2006).

Todo lo anterior se estructuraría en tres bloques de competencias que incluyen la

dimensión individual, la interpersonal y la social:
1) Dimensión individual del alumnado:
- Promover en el estudiante el autoconocimiento y autodiagnóstico de los
recursos, competencias y carencias personales.
- La trabajadora social como recurso social en sí mismo. Si se estimula el
conocimiento de las características psicosociales individuales propias, se consigue
ampliar la capacidad de observación, comprensión, empatía y comunicación hacia las
otras personas.
- La trabajadora social como representante/responsable del cumplimiento de un
código ético propio (código deontológico) de la disciplina y distintivo de otras
profesiones.
- Provocar el cuestionamiento de ideas aceptadas comúnmente como válidas
para su revisión y validación crítica  fomentar la construcción consciente de la
opinión propia.
- Facilitar el descubrimiento de prejuicios y estereotipos propios y ajenos sobre
cuestiones sociales.
- Ampliar horizontes. La observación panorámica de la realidad. Análisis
multifocal, perspectiva holística. La finalidad es aprender a construir alternativas a
posiciones y situaciones dogmáticas, convencionales o en conflicto.
 provocar el interés por la construcción de soluciones creativas.
 desarrollar actitudes tolerantes y democráticas.
2) Dimensión interpersonal:
- Aprender habilidades de empatía y comunicación interpersonal.
- Facilitar el entrenamiento en habilidades de mediación para la solución de
conflictos.
- Saber negociar y establecer acuerdos entre las partes.
3) Dimensión social:
- Aprender a conciliar los intereses particulares con los colectivos.
- Provocar situaciones ficticias o reales en las que se pueda observar que

existen algunos objetivos que no pueden cumplirse sin la colaboración y
participación de los demás.
- Presentar situaciones en las que se observe que el grupo es más que la
suma de sus partes.
Entendemos que la dimensión formativa del trabajo social, anteriormente mencionada,

quedaría incompleta sin un proyecto de continuidad tras la profesionalización de aquellas
personas que han adquirido el título.
En este sentido, proponemos promover el intercambio de conocimientos y experiencias
entre los docentes y profesionales que permita la actualización mutua sobre el ejercicio
profesional y el debate reflexivo sobre la reactivación en el trabajo social, de las labores de
empoderamiento como respuesta a las consecuencias no deseadas de la
tecnoburocratización y de la individualización extrema.
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La implantación de seminarios u otros foros de intercambio de experiencias profesionales,
coordinada entre ambos colectivos, basada en reflexión de las cuestiones mencionadas, sería
una de las maneras más eficaces para dar respuesta a las nuevas necesidades de la sociedad de
la segunda modernidad, así como a los distintos colectivos que la componen. Un intercambio
que cumpliría una doble finalidad según nuestra propuesta. Por un lado, recuperar una de las
funciones sociales del trabajo social como es el fortalecimiento de la iniciativa y acción social
de la ciudadanía. Y por otro, este tipo de encuentros organizados fuera del ámbito laboral entre
profesionales del trabajo social, con la finalidad de reflexionar conjuntamente sobre su
actividad diaria, permitiría a sus protagonistas el reforzamiento de las capacidades, confianza,
visión y protagonismo como grupo social para impulsar una transformación interna de la
propia profesión. En definitiva, estaríamos hablando del empoderamiento de la profesión de
trabajo social.
Bibliografía
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2. BECK, U. (2002, 1ª ed. 1999): La sociedad del riesgo global, Siglo XXI, Madrid.
3. BECK, U. (2006, 1ª ed. 1986): La sociedad del riesgo. Hacia una nueva
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reflexiva: política, tradición y estética en el orden social moderno; Alianza
Editorial, Madrid.
5. BECKER, G. (1975): Human Capital: a Theoretical and Empirical Analysis, With
Special Reference to Education, Princenton University Press, Princenton.
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11. KISNERMAN, N. (1995): ―Trabajo social ¿tecnología o disciplina científica?‖,
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hoy‖, Documentación Social, nº 79, 21-34.
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Gestión Virtual Del Prácticum
Sundheim Losada, Mercedes; Castillo Charfolet, Aurora; Miguel Vicente,

Carmen; Martínez Soler, José Juan
1 Gestión Virtual Del Prácticum

Durante el curso 2005/2006, un grupo de trabajo formado por tres profesoras y un estudiante
de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), interesados
en la utilización de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza, se planteó el diseño de una
nueva herramienta virtual para el Practicum de Trabajo Social, que permitiera proporcionar
información y coordinar a todas las partes implicadas en el proceso de formación práctica de
los futuros trabajadores sociales. El equipo de trabajo no partía de cero, sino que se basaba en
la existencia de un trabajo anterior desarrollado durante años en el Departamento de Trabajo
Social y Servicios Sociales y en la Subdirección del Practicum.
La organización del Practicum en la E.U. Trabajo Social de la UCM es compleja debido al

elevado397 número de estudiantes, profesores, profesionales y centros que entran en relación.
La experiencia positiva de los miembros del equipo en la utilización del campus virtual para
sus respectivas asignaturas, teniendo el doble punto de vista de la profesora diseñadora y del
estudiante receptor, nos animó a intentar diseñar un instrumento que facilitara el desarrollo
del Practicum.
Así, se creó un instrumento al que podrán acceder los, aproximadamente, 350 estudiantes
en prácticas, sus tutores profesionales en los centros de prácticas; los profesores supervisores y
el resto de docentes del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales.
La aplicación de este producto al Practicum beneficia, no sólo a los estudiantes de tercer
curso, a la Subdirección del Practicum y a los profesores supervisores, sino también a los
Centros colaboradores y a los profesionales tutores que, de una manera inmediata pueden
obtener información, lo que supone una disminución en el coste de energía y una mejora en la
comunicación y coordinación entre las distintas partes.
Queremos destacar, asimismo, la gran ayuda que supone para dar información on line y de
manera inmediata a todos los posibles estudiantes Erasmus interesados en realizar el Practicum
en nuestra Universidad, así como a sus respectivos centros universitarios.
397
Datos y cifras UCM
http://www.ucm.es/pags.php?tp=Datos%20estadisticos&a=presenta&d=0000691.php

Este instrumento puede servir como punto de partida en la mejora de la organización,

gestión, información, comunicación y relación entre las partes implicadas, no constituyendo un
fin sino un medio para continuar progresando en el empleo de las nuevas tecnologías.
El proyecto, presentado ante la Universidad Complutense como Proyecto de Innovación

Educativa para su financiación, se encuadraba dentro de la asignatura troncal anual de 12
créditos ―Practicum de Trabajo Social‖, de tercer curso de la Diplomatura en Trabajo Social.
El Practicum constituye la integración preprofesional de los estudiantes de tercer curso en

centros públicos y privados de servicios sociales con la finalidad de realizar una aplicación
práctica de todos los conocimientos adquiridos durante el proceso de aprendizaje.
Cada curso académico, una media de 350 alumnos (25 de ellos, Erasmus In) realizan su
Practicum398 en, aproximadamente, 320 centros. El número de centros es elevado, al ser
condición indispensable para la realización de las prácticas la existencia de un profesional del
Trabajo Social que tutele y supervise el trabajo realizado por el estudiante. En la mayoría de
los casos cada profesional tutoriza a un solo estudiante.
El seguimiento académico del Practicum se realiza desde el Departamento de Trabajo

Social y Servicios Sociales mediante sesiones semanales de supervisión docente de una hora y
media de duración, con pequeños grupos de alumnos (entre 10 y 12) dirigidos por un
Profesor/a Supervisor/a.
El proceso para asignación de plazas de Practicum es el siguiente: los estudiantes realizan

una preinscripción manifestando sus preferencias por un área de intervención determinada
(Menores, mayores, mujer, servicios sociales generales,inmigración, gestión, etcétera) y,
posteriormente, en entrevista individual con la Subdirectora del Practicum, reciben
información sobre las características de las plazas disponibles intentando adecuar su elección
con las preferencias manifestadas.
Con la finalidad de ofrecer el mayor número de plazas posible y que éstas sean diversas,
desde la Subdirección del Practicum se contacta y se firman convenios de colaboración,
intentando adaptar el Programa de Practicum a las ofertas de los centros.
Una vez efectuada la elección de plaza por parte del estudiante, se le asigna grupo de
supervisión docente y profesor supervisor, ofertándosele al estudiante distintos grupos y
horarios para adecuarlo a su disponibilidad.
La complejidad del proceso, entrando en juego gran número de instituciones y personas

(estudiantes, profesores, profesionales) nos hizo plantearnos la necesaria creación de una
herramienta de gestión e información a estudiantes, profesores y profesionales, que agilizara
los procesos y facilitara la elección de centros y supervisiones.
398
Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 15 de junio de 2000, por la que se publica
la adaptación del Plan de Estudios de Trabajo Social as los Reales Decretos 614/1997 de 25 de abril y
779/1998 de 30 de mayo.
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El Campus Virtual399 es una plataforma que nos ofrece la posibilidad de volcar gran
volumen de información y facilitar estas tareas organizativas. Por tanto, nuestra propuesta al
Vicerrectorado de Innovación Educativa de la UCM en la convocatoria 2005/2006 fue el
diseño y desarrollo de materiales que permitieran informar a los estudiantes, profesores y
profesionales implicados en el proceso acerca de las normas, programas, actividades a realizar,
criterios de evaluación, etcétera. Por otra parte, se pretendía ofrecer a los estudiantes
información actualizada acerca de los centros colaboradores: su ubicación, características,
objetivos, programas, proyectos, población a la que se atiende, número de plazas que oferta,
horarios, etc. Del mismo modo, esta herramienta permitiría, a través de su correo electrónico
interno, facilitar la comunicación Subdirección-alumnos, Profesores-alumnos, Subdirección-
centros, Profesores-centros y Profesionales-alumnos.
La creación de dicha herramienta mejoría la coordinación entre las partes implicadas y

ayudaría al alumno a tomar decisiones respecto a sus prácticas, con la adecuada información.
Nos planteábamos, en este Proyecto, la colaboración de todos los profesores supervisores

del Practicum y algunos profesores expertos en la materia.
En este primer proyecto, nuestros objetivos se orientaban a ofrecer una información

exhaustiva sobre el Practicum a las distintas partes implicadas, siendo también aplicable a los
estudiantes Erasmus que vienen a cursar el Practicum en nuestra Universidad y a sus
respectivos Centros Universitarios de origen; mejorar la comunicación y coordinación entre las
partes implicadas en el Practicum; desarrollar metodologías basadas en las TIC que permitan
una adecuada elección de centros de prácticas según las preferencias y características de cada
estudiante; disponer de una base de datos con la que poder trabajar y realizar investigaciones
posteriormente y dar a conocer el proyecto y sus resultados en Jornadas y Congresos que se
realicen al efecto.
Ajustándose a las fechas establecidas por el Vicerrectorado para el desarrollo de proyectos

de innovación educativa, el plan de trabajo se desarrolló entre febrero y noviembre de 2006 y
consistió en el diseño y desarrollo de materiales referentes al Practicum dentro del Campus
Virtual.
Para llevar a cabo el desarrollo de este proyecto el equipo trabajó de forma individual y
grupal marcándose una serie de competencias y objetivos. Se realizaron evaluaciones
continuas, teniendo en cuenta la valoración de los docentes/profesionales y alumnos.
Se creó un espacio ―Practicum‖ que, a su vez, comprendía los siguientes espacios:

- Información general sobre la estructura y organización del Practicum:
preinscripción, normativa, asignación de plazas, etc.
- Información acerca de los objetivos y metodología docente: programa,
calendario, actividades académicas, criterios de evaluación, etc.
399
Campus Virtual UCM https//www.ucm.es/campusvirtual/CVUCM/index.php

- Listado clasificado por áreas de actuación de los distintos centros que

ofertaban plazas de prácticas, especificando sus objetivos, ubicación, programas,
proyectos, población a la que atienden, servicios que presta, número de alumnos que
admite, disponibilidad horaria y características especiales de las prácticas ofertadas y
enlaces con páginas Web.
- Información acerca de las supervisiones docentes: horarios, profesores
implicados, tutorías.
- Creación de un sistema de comunicación interna a través de la herramienta
―Correo electrónico‖ del Campus Virtual.
- Creación y mantenimiento de la herramienta ―Foro‖ para estimular el contacto
entre centros, profesionales, profesores y estudiantes, en torno a cuestiones teóricas
y/o prácticas del Trabajo Social.
- Elaboración de otros materiales que se consideraron necesarios una vez
iniciado el proyecto: Grupos de supervisión, Legislación básica, Soportes
documentales, Tablón de anuncios, y Espacio Socráte/Erasmus.
Finalizado el período propuesto, el equipo de trabajo tenía diseñada la herramienta, que

había sido validada por 140 estudiantes y por algunos profesionales tutores que se ofrecieron
voluntariamente, pero nos planteamos la necesidad de continuar trabajando para el desarrollo
de la misma de cara a su puesta en marcha definitiva. Estimamos entonces la necesidad de
presentar un nuevo proyecto ante el Vicerrectorado de Innovación Educativa con la finalidad
de formar a los futuros usuarios en la Webct (especialmente a los profesionales no vinculados
a la UCM) en su utilización, generar manuales y difundir el producto para maximizar su uso.
En este segundo proyecto, presentado durante el curso 2006/2007, nuestro objetivo

principal era la puesta en marcha efectiva de la herramienta virtual Practicum de Trabajo
Social.
Para ello, nos planteamos que las acciones a acometer tendrían que ver con cuatro
cuestiones:
1. La difusión entre los profesionales tutores de la nueva herramienta de comunicación y

gestión del Practicum y formación en su utilización.
2. La transmisión entre los estudiantes de la nueva herramienta de comunicación y gestión

del Practicum.
3. La divulgación entre los profesores de la Escuela de Trabajo Social de la nueva

herramienta de comunicación y gestión del Practicum y su formación para su utilización.
4. La elaboración y publicación de un manual-guía para la utilización de la herramienta

virtual en papel y en formato electrónico.
En el curso 2007/2008 se ha producido un relevo en la Subdirección del Practicum de la

Escuela de Trabajo Los miembros del equipo hemos considerado oportuno difundir el proyecto
976 / 1556 Grupo C

a la nueva Subdirectora y a la Dirección del Departamento de Trabajo Social y Servicios

Sociales. En reuniones de coordinación con ambas instancias, se ha determinado que cuatro o
cinco profesores supervisores participen voluntariamente de la experiencia piloto, como paso
previo a su implantación el próximo curso. Se ha implantado, como experiencia piloto, con
una parte de los alumnos matriculados.
Contactados los profesores supervisores, se cuenta con cinco supervisoras de los doce
existentes, participando en la experiencia piltode implantación de la herramienta, a las que se
ha facilitado un manual y apoyo personalizado para su utilización.
Aportan aproximadamente 120 estudiantes y 120 profesionales tutores, así como 6

estudiantes Erasmus in y sus respectivos tutores en sus universidades de origen.
Los estudiantes comenzaron su Practicum el día 26 de noviembre de 2007. Una vez

producidas las incorporaciones a los centros se ha ofrecido a los tutores de los alumnos
seleccionados para la experiencia piloto la posibilidad de participar. A todos ellos se les ha
convocado a una sesión de formación en la que se les presentará la herramienta y se les
facilitará un manual en formato impreso y en formato electrónico.
Por ultimo, se ha elaborado un manual en papel y en formato electrónico, optándose por

una memoria USB. Este material se entrega a las profesoras supervisoras y a los profesionales
tutores que participan en el proyecto.
La próxima incorporación de nuestros estudios al Espacio Europeo 400 de Educación

Superior requiere la actualización de contenidos y la utilización de las nuevas tecnologías que
la Universidad pone a nuestra disposición, para el desarrollo de las tareas de enseñanza
aprendizaje. La gestión de la comunicación entre las partes implicadas en un proceso de
formación práctica, una gestión que permita la rápida circulación de información, la toma de
contacto inmediata entre los profesionales, profesores y estudiantes y la creación de espacios
de discusión (foros) o de trabajo grupal, facilitará la adquisición de habilidades y capacidades
en los futuros trabajadores sociales en las líneas marcadas por Bolonia.
Castells considera la situación actual como una nueva sociedad informacional, en la que la
entrada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación creando una nueva
revolución tecnológica, nos hace entrar en un nuevo paradigma tecnológico. Estas nuevas
tecnologías se extienden por todos los procesos de la actividad humana basándose en el
conocimiento pero, a diferencia de las anteriores revoluciones tecnológicas, esta se centra en el
procesamiento de la información y el conocimiento para aplicarlo sobre otros desarrollos de
igual naturaleza, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos
(Castells, 2000:62)401.
400
Espacio Europeo de Educación Superior.
http://www.ucm.es/pags.php?tp=Espacio%20Europeo%20de%20Educación%20Superior&a=directorio
&d=0014785.php
401
Sancho Sellado, J Sociedad informacional, comunidades en red y Trabajo Social. Revista de
Servicios Sociales y Política Social. Nº 50. Consejo General de Trabajadores Sociales,
http://www.cgtrabajosocial.es/

Jordi Sancho argumenta que las TIC son un instrumento facilitador, pero solo un instrumento.
Por él mismo no solucionará nada. En cambio, integrándolo dentro del saber y la actuación del
Trabajo Social, puede abrirse un campo en el que las posibilidades son muy prometedoras.
978 / 1556 Grupo C

Sistemas de Evaluación del Aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación
Superior: Experiencia y Evaluación en la Escuela de Trabajo Social de Alicante
Sistemas de Evaluación del Aprendizaje en el Espacio Europeo de

Educación Superior: Experiencia y Evaluación en la Escuela de
Trabajo Social de Alicante
V.M. Giménez Bertomeu (*), N. de Alfonseti Hartmann (*), A. Lillo Beneyto (*),
J. Lorenzo García (*), M.T. Mira-Perceval Pastor (*), J.R. Rico-Juan (**) y M.J.
Asensi Carratalá (*)
(*) Profesoras y profesores del Dpto. de Trabajo Social y Servicios Sociales
(**) Profesor del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos
Escuela de Trabajo Social
INTRODUCCIÓN
El proceso de convergencia europea en educación superior iniciado con la Declaración de
Bolonia (1999) ha provocado una serie de consecuencias en los sistemas educativos de los
Estados participantes, entre los que destacamos: una reflexión sobre la estructura, contenidos,
títulos, materias, etc. de las enseñanzas universitarias; cambios en la perspectiva de la
educación (del foco en la enseñanza al énfasis en la enseñanza-aprendizaje); la modificación
de métodos y sistemas de evaluación; la transparencia de los sistemas y títulos; y la
acreditación de la calidad.
Así, los cambios que implica el proceso de Bolonia van más allá de la estructura de los
estudios y afectan también al enfoque del proceso y a la metodología de enseñanza-
aprendizaje. La selección de la evaluación como uno de los elementos objeto de estudio de la
red de investigación docente ―Red de Estudio de la Docencia de Calidad en Trabajo Social
―(REDCATS-Segundo curso) responde a que, en opinión de sus miembros, ésta, junto con la
metodología, es uno de los dos pilares que sustentan el cambio del paradigma tradicional de la
enseñanza al paradigma del aprendizaje, en consonancia con la línea de revisión de la
enseñanza universitaria en Europa. Así, las conclusiones del proyecto de REDCATS-Segundo
curso correspondientes al año académico 2005-2006 apuntaron a la necesidad de introducir
cambios para mejorar los sistemas de evaluación del aprendizaje de los estudiantes en las
asignaturas participantes (Giménez et al., 2007). En este trabajo se presentan dichos cambios y

la valoración de los mismos tras su puesta en práctica en las asignaturas de la red durante el
curso 2006-2007
2 LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: complejidad, diversidad
y criterios de calidad de los sistemas de evaluación
Como ya se ha destacado en trabajos anteriores (p.e. De Alfonseti et al., 2008; Giménez
Bertomeu et al., 2007), las propuestas derivadas del proceso de Bolonia se dirigen, entre otros
aspectos, a reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, poniendo el énfasis en los
resultados de aprendizaje, antes que en la adquisición de información y conocimientos, y
ampliando las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Ello tiene efectos inevitables en los
sistemas de evaluación que pretenden valorar dichos resultados de aprendizaje. Frente a una
evaluación centrada básicamente en el conocimiento, propia del modelo educativo tradicional,
los nuevos sistemas de evaluación ponen el acento en la evaluación del aprendizaje, de modo
que a la evaluación de los conocimientos se suma ―una evaluación basada en las competencias,
capacidades y procesos estrechamente relacionadas con el trabajo y las actividades que
conducen al progreso del estudiante‖ (González y Wagenaar, 2003: 75).
Desde esta perspectiva, la Comisión Europea define la evaluación en el marco de los ECTS
como ―la gama total de exámenes/tests escritos, orales o prácticos, proyectos y portafolios
utilizados para evaluar el progreso del estudiante‖ (European Commission, 2005: 45). En
consecuencia, en los futuros sistemas de evaluación se han de incorporar nuevos elementos
entre los que destacamos los siguientes (AQU, 2003a,b; European Comisión, 2005; González
y Wagenaar, 2003, 2005): evaluar para contribuir al aprendizaje de los estudiantes, diseñar
sistemas de evaluación complejos, utilizar diversidad de indicadores de evaluación, concretar
los criterios con los que se va a evaluar y atribuir un rol activo al alumnado en los sistemas de
evaluación.
En esta misma línea, la European Association for Quality Assurance in Higher Education
(ENQA), en cumplimiento de los acuerdos adoptados en la Declaración de Berlín (2003) por
los ministros responsables de la educación superior acerca de la calidad en la misma, ha
recogido la evaluación de los estudiantes entre los criterios y directrices europeas para la
garantía interna de calidad dentro de las instituciones educativas en el Espacio Europeo de
980 / 1556 Grupo C

Educación Superior. Esta organización establece como criterio de calidad que ―los estudiantes
deben ser evaluados utilizando criterios, normas y procedimientos que estén publicados y que
sean aplicados de manera coherente‖ (ENQA, 2005: 17). A los efectos de asegurar el logro de
dicho criterio de calidad, la ENQA señala diversos criterios que han de ser considerados al
diseñar los sistemas de evaluación (coherentes con los resultados de aprendizaje esperados,
pertinentes, transparentes, regulados, imparciales, evaluables, etc.) (EQNA, 2005: 17-18).
Por último, como ya hemos destacado, el proceso de convergencia ha impulsado la
extensión de la práctica de la evaluación de la calidad en la educación superior, y estas
prácticas afectan a la actividad docente y a la planificación y uso de los sistemas de
evaluación del aprendizaje. Un ejemplo de ello es el Programa DOCENTIA de la ANECA,
marco para la evaluación de la actividad docente en las universidades españolas, el cual
incluye, entre los elementos a considerar, los sistemas de evaluación del aprendizaje diseñados
y puestos en práctica por el profesorado. Así, en las diferentes dimensiones de la actividad
docente que serán objeto de evaluación se establece que (ANECA, 2006):
 En la dimensión de planificación de la enseñanza, el profesorado aportará

información sobre la racionalidad de la propuesta docente en las asignaturas que
imparte, estableciendo, entre otras, las variables en función de las cuales se proponen
los criterios de evaluación del programa (formación previa de los estudiantes, recursos
didácticos disponibles, estímulos a la innovación docente propiciados por la
Universidad, las pautas establecidas por el Departamento u otro órgano. etc.).
 En la dimensión de desarrollo de la enseñanza, el profesor aportará
información, entre otros, sobre los procedimientos de evaluación que ha aplicado para
valorar el trabajo de los estudiantes. Para ello, el profesorado debe informar sobre el
cumplimiento de los criterios y procedimientos de evaluación previstos, en función de
su utilidad para determinar el aprendizaje de los estudiantes, así como de las
incidencias o desviaciones que se hayan producido en la aplicación de dichos criterios
y procedimientos.
 En la dimensión de resultados, el profesorado aportará información, entre
otros, sobre la revisión y mejora de su actividad docente, mediante ejemplos de las
modificaciones a introducir en el programa de la asignatura (contenidos, metodología,

criterios de evaluación, etc.) como consecuencia de la revisión de su desarrollo y de

los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes.
3 DESCRIPCIÓN DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN

IMPLANTADOS EN EL CURSO 2006-2007
2.1. Consideraciones generales
Los sistemas de evaluación utilizados en las asignaturas participantes en la red están
caracterizados por varios rasgos centrales:
 Unidad, puesto que se ha aplicado un sistema general de evaluación común a
todas las asignaturas, como resultado de los acuerdos adoptados en la red.
 Pertinencia, en relación con la selección de los indicadores más adecuados
para los aprendizajes a evaluar.
 Transparencia, recogiendo explícitamente los indicadores de evaluación, su
ponderación y las relaciones de incompatibilidad entre ellos, así como los criterios de
evaluación para cada indicador.
 Viabilidad, es decir, que el sistema de evaluación y de retroalimentación
previsto sea aplicable en la realidad, tanto desde la perspectiva docente como
discente.
La evaluación se ha articulado fundamentalmente en torno a la evaluación continua y la
evaluación final o global. Probablemente, el uso de la evaluación continua ha sido uno de los
cambios más trascendentales en esta experiencia. En términos generales, este tipo de
evaluación permite proponer mejoras en el proceso, pero de más específicamente, sus
principales funciones se concretan en (Romero: 2004: 511): organizar el ritmo de aprendizaje
utilizando los procedimientos contrastados como más eficaces, retroalimentar grupalmente y
también informar el nivel de logro individual, enfatizar los contenidos clave y orientar sobre
las acciones futuras a desarrollar por el alumnado.
Junto a la evaluación continua, realizada a partir de aprendizajes parciales de los contenidos
de las asignaturas, se ha considerado necesario incluir un mecanismo de evaluación que
permitiera valorar el grado de integración y manejo del conjunto de aprendizajes de la
asignatura. Éste mecanismo es la evaluación global o final. Dochy et al. (2002) denominan a
este tipo de indicador de evaluación ―prueba general‖ y se refieren a ella como uno de los
982 / 1556 Grupo C

cinco métodos incluidos en lo que denominan la ―nueva evaluación‖. Con este tipo de pruebas
fundamentalmente se pretende evaluar en qué medida los estudiantes son capaces de analizar
problemas y contribuir a su solución aplicando las herramientas pertinentes. Además, estiman
si el alumnado es capaz de identificar y seleccionar los conocimientos e instrumentos más
relevantes para resolver los problemas presentados, es decir, si saben ―cuándo hacer‖ y ―dónde
hacer‖.
También se ha incorporado como una actividad más del profesorado la retroalimentación
periódica al alumnado sobre su proceso de aprendizaje, prevista y calendarizada en las Guías
Docentes. A esta retroalimentación educativa, algunos autores como Benito y Cruz (2005: 65-
86) la denominan ―seguimiento educativo‖, entendiéndola como una instancia pedagógica
diferenciada de la tutoría tradicional. En nuestro caso, este espacio de aprendizaje ha sido
denominado ―supervisión grupal‖ o ―tutoría grupal‖. Esta característica está unida
estrechamente a la previsión de un sistema de evaluación que incorpore la evaluación continua
como pilar del mismo, siempre que esté acompañada en tiempo (en el momento necesario) y
en forma (en el soporte adecuado) de mecanismos de retroalimentación que permitan al
alumnado aumentar su grado de control sobre su propio proceso de aprendizaje, y a su vez le
sirvan de estímulo para desarrollar estrategias de autorregulación del mismo. Además, de
nuevo, este tipo de estrategia vuelve a colocar al estudiante en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje y a estimular su responsabilidad y autonomía respecto al mismo.
2.2. Revisión general de los sistemas de evaluación de las Guías Docentes para el curso
2006-2007
Tras la revisión de los sistemas de evaluación empleados por las asignaturas participantes
en la red durante el curso 2005-2006 (Giménez et al., 2007), se consideró necesario introducir
algunos cambios en los mismos que implicaran una mejora y también un aumento de la
transparencia de las Guías Docentes en lo que se refiere a la evaluación de los aprendizajes, en
la línea planteada en las consideraciones anteriores. Durante el curso 2006-2007, el 75% de las
asignaturas de la red implantó la totalidad de estos cambios.
2.2.1. Doble itinerario de evaluación

La red acordó incluir en las Guías Docentes dos itinerarios en el sistema de evaluación de
las asignaturas:

 ITINERARIO A (RECOMENDADO): evaluación continua (requiere

asistencia obligatoria en torno al 75% de las sesiones presenciales) + evaluación final
(prueba global ordinaria en junio y/o septiembre).
 ITINERARIO B: evaluación final (prueba global extraordinaria en junio y/o
septiembre).
Los estudiantes tenían que escoger, explícitamente y por escrito al inicio del curso, cuál era
el itinerario por el que optaban para cursar la asignatura, al objeto de configurar los grupos de
trabajo estables en el aula.
Gráfico 1. Sistema general de evaluación para el curso 2006-2007.

Fuente: elaboración propia
Junio Junio y/o septiembre
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
CONTINUA Apto/a FINAL
Itinerario A
(recomendado) (n % de la nota final) ORDINARIA
(n % de la nota final)
No apto/a
EVALUACIÓN
Itinerario B FINAL
EXTRAORDINARIA
(100%)
En el curso 2006-2007, los estudiantes han optado mayoritariamente por el itinerario A

(83%). Sólo una minoría (17%) ha escogido el itinerario B.
En términos globales, el número de alumnos que abandonó la asignatura a lo largo del
curso varió según el itinerario de evaluación escogido. En términos relativos, más de dos
tercios de los estudiantes del itinerario B no llegaron a optar a las pruebas de evaluación de
junio, mientras que los estudiantes del itinerario A que dejaron de seguir la evaluación
continua representaron sólo una quinta parte del total.
Además, los resultados académicos tras la introducción de los cambios se han mantenido en
la tendencia que se observa desde que se adaptaran las asignaturas a los criterios de
984 / 1556 Grupo C

convergencia educativa derivados del Espacio Europeo de Educación Superior: más de la
mitad de los estudiantes son aptos en la convocatoria de junio, casi una cuarta parte no se
presenta y casi otra cuarta parte son no aptos.
2.2.2.Tratamiento de la incompatibilidad entre asignaturas en relación con los

sistemas de evaluación
La red acordó también que el alumnado que tuviera incompatibilidad entre una asignatura
de cursos anteriores y la que cursara en la actualidad sólo podría optar por el itinerario B, al
objeto de que el profesorado y las Guías Docentes fueran coherentes con la mencionada
incompatibilidad prevista en el Plan de Estudios vigente. Este aspecto debía ser recogido
expresamente en las Guías Docentes.
2.2.3. Descripción de los criterios de evaluación de los indicadores

En las Guías Docentes se debían incluir explícitamente los criterios con arreglo a los cuales
serían evaluados los diferentes indicadores previstos para valorar los aprendizajes adquiridos
por los estudiantes (ejercicios, trabajos, pruebas, etc.). Con ello se pretendía aumentar la
transparencia de los sistemas de evaluación respecto a los estudiantes y unificar los criterios
evaluativos a utilizar por el profesorado de una misma asignatura.
4 VALORACIÓN DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN

IMPLANTADOS EN EL CURSO 2006-2007
Tras la introducción de los cambios introducidos, la red evaluó dicha implantación, al objeto
de incorporar las mejoras que fueran necesarias.
3.1. Doble itinerario de evaluación. Referencia a la evaluación continua

Sin duda ha sido uno de los aciertos más importantes de la modificación de los sistemas de
evaluación. El origen de este cambio se encuentra en la necesidad de incrementar la
autorregulación del alumnado respecto a su proceso de aprendizaje y también su
responsabilidad en relación con éste.
Respecto al doble sistema de evaluación, cabe resaltar que el sistema de enseñanza era el
mismo para todo el alumnado, con independencia del itinerario escogido. Eran los estudiantes
quienes optaban por un sistema de aprendizaje tradicional u otro basado en el trabajo
continuado.

Consideramos que la oferta de un doble itinerario de evaluación (evaluación formativa +

sumativa o sólo evaluación sumativa) ha reportado varias ventajas, tanto desde la perspectiva
docente como discente. Desde el punto de vista discente, ha aumentado la participación del
estudiante en su propio proceso de aprender, al poder optar por el sistema de aprendizaje más
adecuado en función de sus deseos y de su situación personal y/o académica. De igual modo,
ha incrementado la responsabilidad del estudiante en su toma de decisiones, pues la elección
del itinerario al inicio del curso era, con carácter general, irreversible. Desde el punto de vista
docente, ha permitido mejorar la selección de estudiantes con posibilidades e interés por seguir
la asignatura de modo presencial, y ha disminuido el desgaste provocado por el debate acerca
de la obligatoriedad o no de la asistencia a las clases.
Refiriéndonos específicamente a la presencia de la evaluación continua en uno de los
sistemas de evaluación, destacamos que, desde el punto de vista discente, obliga a un ritmo de
trabajo continuado desde el inicio de la asignatura, pero supone un alivio en relación con
asignaturas consideradas complejas, ya que la superación de las mismas no depende de uno o
dos indicadores de evaluación sino de un conjunto de indicadores que requieren un esfuerzo
continuado a lo largo del proceso de aprendizaje. Además, que la evaluación continua se
acompañe de retroalimentaciones periódicas y variadas en su forma permite al alumno contar
con información sobre el desarrollo de su proceso de aprendizaje y reorientarlo, en su caso.
Desde el punto de vista docente, aumenta el grado de satisfacción del profesorado porque
permite un mejor acompañamiento del alumnado durante el proceso de aprendizaje y por los
resultados de aprendizaje obtenidos (mayores tasas de éxito y menores tasas de abandono).
Asimismo, aumenta la motivación del profesorado porque se observa la evolución del
alumnado a lo largo del curso en relación con la adquisición de competencias y de unos
conocimientos mejor asentados.
Sin embargo, no queremos concluir la valoración de este apartado sin mencionar los
―costes‖ que tienen los sistemas de evaluación continua:
 Resulta complejo que los estudiantes mantengan un ritmo de trabajo
continuado, a pesar de que es una responsabilidad del alumnado en la que es
acompañado por el profesorado, puesto que no es una práctica habitual.
986 / 1556 Grupo C

 Es considerable el aumento del tiempo del profesorado dedicado a la
corrección de los diversos indicadores de evaluación, a la elaboración de materiales
docentes adaptados y a la atención del alumnado, tanto con tutorías presenciales como
no presenciales.
 También se incrementa el tiempo que el profesorado dedica a la gestión de la
asignatura (discriminación de alumnos por itinerarios de evaluación, seguimiento de la
asistencia, seguimiento y ponderación de los resultados, etc.).
 La retroalimentación periódica ha de ser considera una estrategia más de
enseñanza-aprendizaje. Debiera ser una condición sine qua non para garantizar la
calidad de un sistema de evaluación adaptado al Espacio Europeo de Educación
Superior. Por ello, debiera ser considerada y estimada de forma explícita la carga de
trabajo que supone para el profesorado en el cómputo de su actividad docente total.
De ello se desprende que para estimar la carga global de trabajo del profesorado no sólo se
ha de considerar el tamaño absoluto de los grupos asignados sino el volumen global de
estudiantes con los que el docente ha de trabajar con un sistema de evaluación continua.
3.2. Tratamiento de la incompatibilidad entre asignaturas

Desde hace varios años se venía constatando que los estudiantes con asignaturas incompatibles
entre sí solían matricularse a la vez de todas las asignaturas suspensas que tenían relación de
incompatibilidad académica, obteniendo malos resultados en ambas, y una sensación de
fracaso doble.
En el curso 2006-2007 se decidió prescribir el itinerario basado en la evaluación sumativa o
final (itinerario B) al alumnado con asignaturas incompatibles con aquella que deseaba cursar.
Como conclusión general derivada de este cambio, podemos destacar que ha influido de
manera decisiva en una planificación del aprendizaje más ajustada a la realidad por parte de
los estudiantes. Desde el punto de vista discente, los estudiantes han tendido a concentrar sus
esfuerzos en la asignatura con incompatibilidad del curso inmediatamente anterior, en lugar de
distribuirlos entre dos o más asignaturas. Normalmente en ellas ha seleccionado el itinerario A.
También se ha reducido el sentimiento de fracaso respecto a los resultados académicos en las
asignaturas incompatibles, pues realmente sólo se ha trabajado y estudiado en una de ellas y no

en dos, como era común. Y por último, para el alumnado disminuye el número de
convocatorias oficiales agotadas cuando no llega a presentarse.
Desde el punto de vista docente, ha aumentado el número de no presentados entre el
alumnado con incompatibilidad académica, porque éste tiende a esta conducta, a no ser que
tenga superada la asignatura del curso anterior con la que existe dicha incompatibilidad o que
considere que su nivel de preparación de la materia ha sido alto, a diferencia de lo que
habitualmente venía sucediendo. También ha permitido al profesorado manejar una carga de
trabajo más racional, eliminado la incoherencia de evaluar parcialmente al alumno en una
asignatura para la que no se cumplía el prerrequisito de tener superada la asignatura del curso
anterior con la que ésta guardaba una relación de incompatibilidad, que es lo que ocurría
cuando se evaluaba a todo el alumnado sin distinción mediante evaluación continua.
Finalmente, ha dotado de mayor estabilidad a los grupos de trabajo del alumnado a lo largo del
curso.
3.3. Indicadores y criterios de evaluación

Tras la revisión de la puesta en práctica de los indicadores y criterios de evaluación y su
ponderación en la nota final, elaborados en el curso 2005-2006 e implantados en el curso
siguiente , los miembros de la red concluyen que:
 Los indicadores vinculados a la evaluación continua han de ser los que
representen la mayor parte de la nota final.
 El número y tipo de indicadores a utilizar han de ser tales que permitan la
corrección y la posterior retroalimentación del profesorado al alumnado, en tiempo (lo
antes posible) y forma (preferentemente por escrito), en especial si un mismo profesor
trabaja con un volumen global de alumnos elevado. Así, en algunas asignaturas, ha
sido necesario modificar el número de trabajos individuales y la naturaleza de algunas
de las pruebas para garantizar esta retroalimentación.
 El uso de indicadores y criterios de evaluación explícitos aumenta la
transparencia de los sistemas de evaluación y contribuye a unificar la evaluación del
aprendizaje que realiza el profesorado de una misma asignatura. Y, sobre todo, orienta
al alumnado acerca de los aspectos clave que el profesorado espera de él.
988 / 1556 Grupo C

 Los trabajos individuales precedidos de ejercicios grupales aumentan la
motivación y el interés por la asignatura ya que permiten que el alumnado compruebe
de manera más o menos inmediata la utilidad y la pertinencia de los contenidos y su
relación con los contextos laborales donde desarrollarán su actividad futura.
A pesar de ello, constatamos que una buena parte de los estudiantes sigue sin leer las Guías
Docentes, y más concretamente para el asunto que nos ocupa, los criterios de evaluación
indicados en ella, cuando creemos que éstos son fundamentales para orientarse en la
asignatura.
Por último, a pesar de los avances alcanzados, pensamos que éste es uno de los aspectos en
los que todavía queda mucho por experimentar e innovar. Por lo tanto, en él se inscriben
objetivos de logro futuros que nos permitan garantizar que nuestros indicadores y criterios de
evaluación del aprendizaje sean: viables, válidos, fiables, objetivos, innovadores y de calidad.
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11. GIMÉNEZ BERTOMEU, V.M.; DE ALFONSETI HARTMANN, N.; LILLO
BENEYTO, A.; LORENZO GARCÍA, J.; MIRA-PERCEVAL, M.T.; RICO
JUAN, J.R. Y ASENSI CARRATALÁ, M.J. (2008). ―Metodologías de enseñanza-
aprendizaje y evaluación de los aprendizajes en Trabajo Social en el Espacio
Europeo de Educación Superior‖. En FOURCADE, A. Y PASTOR, F. (Coords.),
Investigaciones docentes. Del diseño curricular a la práctica de aula. EEES 2007.
12. GONZÁLEZ, J. Y WAGENAAR, R. (Ed.) (2003). Tuning Educational Structures
in Europe. Informe Final. Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto. También
disponible en la página web del proyecto Tuning en la Universidad de Deusto:
http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/ (Consulta: 25/03/2006).
13. GONZÁLEZ, J. Y WAGENAAR, R. (Ed.) (2005). Tuning Educational Structures
in Europe II. Universities‘ contribution to the Bologna process. Bilbao:
Universidad de Deusto. También disponible en la página web del proyecto Tuning
en la Universidad de Deusto: http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/ (Consulta:
25/03/2006).
990 / 1556 Grupo C

14. ROMERO GODOY, M.P. (2004). ―Evalúe formativa y sumativamente‖. En

VILLAR ANGULO, L.M. (Coord.). Programa para la Mejora de la Docencia
Universitaria. Madrid: Pearson Educación. Pp. 509-522.

Visión de los Estudiantes de Trabajo Social en Relación al Sistema ECTS y la
Construcción del EEES: Opiniones y Propuestas
Visión de los Estudiantes de Trabajo Social en Relación al Sistema

ECTS y la Construcción del EEES: Opiniones y Propuestas
Josefina Abiétar, Mª Pilar Carrillo, Esperanza González, Yoana Martínez,

Antonio Justo Moreno-Cid y Mª Paz Ramírez
1 Introducción
Cada vez queda menos tiempo para 2010, año en el que está previsto que entre en vigor en
Europa un sistema que, en el caso español, va a suponer no pocas transformaciones en la
Universidad. Se trata de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
que, a pesar de sus profundas implicaciones sobre la enseñanza superior, todavía es un mundo
a conocer por parte de la comunidad universitaria. Muchos alumnos no sabemos en qué
medida nos va a afectar esta nueva realidad que será un hecho en muy poco tiempo.
Por ello creemos de gran relevancia dar a conocer en este congreso la opinión de los
estudiantes de nuestra Escuela Universitaria de Trabajo Social de Cuenca sobre los créditos
ECTS, y compartir sus resultados que, aunque modestos, pueden servir como llamada de
atención sobre el asunto y abrir un debate tan necesario como eludido.
2 Diseño del estudio

Aunque en la escuela se lleva haciendo de forma institucional un estudio sobre la cuestión
desde hace algunos años, la dirección del centro no nos ha facilitado los datos del mismo,
razón por la cual decidimos -a principios de marzo- realizar un sondeo rápido de opinión entre
todos los estudiantes que asisten regularmente a las clases. Para el diseño y análisis del sondeo
así como la elaboración de esta comunicación hemos contado con el asesoramiento de la
profesora María José Aguilar Idáñez. El trabajo de campo se ha realizado entre el 6 y el 9 de
marzo y han sido respondidas 130 encuestas válidas: 43 en primer curso, 35 en segundo curso
y 52 en tercero (se anexa cuestionario). También hacemos un análisis de los datos cualitativos
recogidos en las preguntas abiertas del cuestionario y en un grupo focalizado de discusión que
entre seis estudiantes de segundo curso hemos organizado para esta contribución al congreso.
3 Principales resultados
El 85% del alumnado desconoce lo que significan las siglas ECTS. Concretamente el 65% de
primer curso, el 88% de segundo y el 90% de tercero. Pero cuando a los que responden
afirmativamente a la pregunta se les pide que escriban ese significado, nos encontramos con
que prácticamente nadie formula correctamente al respuesta. Así, ninguno de los 34
estudiantes que afirmaron conocer el significado fue capaz de escribirlo. Únicamente fueron
capaces de relacionar con las palabras ―Europa‖ y ―Créditos‖, las siglas respectivas. Es curioso
que las siglas T y S se tradujeran como ―Trabajo‖ y ―Social‖ en algunos casos.

El hecho de que el mayor desconocimiento subjetivo se produzca en tercer curso, y el

menor desconocimiento subjetivo en primero, creemos que puede explicarse por el hecho de
que en ciertos institutos de enseñanza secundaria de la región se explica a los futuros
estudiantes universitarios algo sobre el EEES y el sistema de ECTS. Pensamos en este punto, y
a la luz de los resultados obtenidos, que es en los Institutos de Educación Secundaria donde
deberían intensificarse los esfuerzos por transmitir y dar a conocer las posibles ventajas que
este sistema nuevo de enseñanza podría tener para los estudiantes.
Pero como de algún modo esperábamos unas respuestas de este tipo, incluimos en el
cuestionario una pregunta abierta en la que se pedía a los estudiantes que explicaran (si lo
sabían) algunas posibles diferencias entre el sistema tradicional y el nuevo sistema de
aprendizaje. Los resultados no han sido mucho más alentadores ya que el 23% no ha sabido
responder nada. Del 77% que ha identificado alguna diferencia entre ambos sistemas, las
respuestas de mayor frecuencia sobre las novedades que incorpora el nuevo sistema han sido,
entre otras, las siguientes:
- La presencialidad en clase es obligatoria (referida sólo a aquellas materias en que
se controla la asistencia mediante firma).
- La participación del alumno en las clases es muy importante (aunque esto no se
traduce en la práctica en una mayor asistencia a las mismas cuando ésta no es
obligatoria).
- Se otorga mayor valor a la formación práctica que a la formación teórica en el
desarrollo de las clases, ya que muchas horas se emplean en hacer ejercicios en
clase en lugar de explicaciones de los temas por parte del profesor.
- Los estudiantes piensan que los profesores valoran más con el nuevo sistema el
trabajo y la constancia del alumno.
- La realización de trabajos por parte de los estudiantes conlleva un menor valor
relativo en la calificación final de los exámenes tradicionales.
- Una parte importante de los estudiantes considera que es más fácil aprobar las
asignaturas con este nuevo sistema.
- Asimismo, los estudiantes pensamos que esta nueva modalidad de enseñanza
requiere mucho más tiempo de dedicación al trabajo por parte de los alumnos.
La confusión del alumnado se refleja también en las respuesta a la pregunta acerca de

cuántas asignaturas de la carrera ha cursado con este nuevo sistema, ya que no hay coherencia
de respuesta entre alumnos de un mismo curso y el rango de respuesta oscila entre 0 y 9
materias. No obstante lo anterior, el rango de 0 a 3 prevalece entre estudiantes de primer curso,
el rango de 4 a 6 entre estudiantes de segundo y el rango de 7 a 9 entre los de tercero. Esta
situación pudiera parecer lógica a primera vista, ya que podríamos pensar que las posibilidades
de haber cursado materias con el nuevo sistema aumentan de manera directamente
proporcional al número de cursos realizados, pero no deja de ser paradójico, por no calificarlo
de incoherente y de fracaso, si tenemos en cuenta que la política del centro estableció hace dos
años la obligatoriedad de implantar el sistema en primer curso completo, y hace un año en
segundo curso completo (tal como se pone de manifiesto en sendos proyectos de innovación
docente que la dirección del centro realiza con el apoyo y financiación del rectorado).
994 / 1556 Grupo C

Sin duda los resultados de mayor interés quedan reflejados en las respuestas asignadas en la
pequeña escala de medición de opiniones que incluimos en nuestro sondeo rápido. En el
cuadro siguiente se presentan los resultados obtenidos, y a continuación ofrecemos la
interpretación que de dichos datos se han realizado en el grupo focal.
Expresión del grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones

(porcentajes horizontales)
(1 totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo)
1 2 3 4 5
Creo que depende mucho del profesor que
implanta la asignatura el que se aprenda o no 4,6 5,3 29,2 25,3 22,3
se aprenda con este sistema
Es un sistema que motiva más al alumno 6,1 13,07 34,6 23,1 11,5
a aprender
Implica muchas horas de trabajo para el 0,7 2,3 17,6 32,3 34,6
estudiante
4,6 4,6 36,9 30,8 10

Es más fácil aprobar las asignaturas
Los trabajos en grupo pueden contribuir a 8,4 17,6 33,8 19,2 9,2
que mi nota sea más baja de lo que hubiera
sido individual.
No creo que sea muy buen sistema para 14,6 26,2 33,8 9,2 9,2
mi formación profesional.
En general estoy satisfecho con este 8,4 12,3 26,2 24,6 8,4
nuevo sistema de enseñanza
Como constatación general nos llama la atención el hecho de que muchas respuestas se
posicionen en torno a valores centrales que no expresan acuerdo ni desacuerdo. Esto es
coherente con la situación que muestran las respuestas a las primeras preguntas y que ya han
sido valoradas en términos de un desconocimiento bastante importante del nuevo sistema.
Si entramos a analizar cada uno de los aspectos a valorar del sistema de enseñanza que se
reflejan en las afirmaciones presentadas a los estudiantes, podemos concluir lo siguiente:
- Para la mitad de los estudiantes el hecho de que se aprenda más o no, no está
relacionado con el sistema en sí mismo sino que depende principalmente de las
cualidades personales de cada profesor y su modo de enfocar la asignatura (cómo
explique en las clases, qué sistema de evaluación y seguimiento del alumno
establezca, su estilo personal, capacidad de comunicación, preparación y

capacitación previa, dominio de la materia, madurez intelectual, etc.). Sólo un 10%

manifiesta una opinión contraria a esta conclusión.
- Únicamente un tercio de los estudiantes piensa que este sistema les motiva más
para aprender, mientras que un 54% piensa que no les motiva más o no sabe
decantarse al respecto (valor de mayor frecuencia que agrupa a casi el 35% del
alumnado). Cabe pensar por tanto, en este punto, que la motivación del alumnado
no está directamente relacionada con el nuevo sistema sino con otras variables
ajenas al mismo, al menos en un porcentaje significativo.
- En lo que sí parece haber acuerdo mayoritario entre los estudiantes, es que el nuevo
sistema implica muchas más horas de trabajo para el estudiante que el sistema de
enseñanza tradicional (un 67% de las respuestas registradas).
- Algo más del 40% piensa que con el nuevo sistema será más fácil aprobar las
asignaturas, aunque un 37% no está seguro de ello.
- Resulta preocupante el hecho de que casi un tercio de los estudiantes piensan que
hacer trabajos en grupo puede repercutir negativamente en sus notas (es decir, que
sacarían más nota haciendo esos trabajos de forma individual). Y si a ello
agregamos los que no están seguros de si eso es algo positivo o negativo, nos
encontramos con un 62,2% que no valoran claramente como bueno para sus
resultados personales esta modalidad de aprendizaje. Aquí pensamos que debería
incorporarse a la reflexión y el debate, la discusión acerca de qué tipo de trabajos se
están encargando y si esa es la mejor metodología para abordar ciertos temas. Es
decir, el nivel de adecuación y/o pertinencia de ciertas metodologías a ciertos
objetivos de aprendizaje o a ciertos contenidos formativos, porque no todo vale en
el trabajo en grupo, ni es bueno en sí mismo.
- Resulta también preocupante que casi una cuarta parte de los estudiantes piensen
que este sistema no es bueno para su formación profesional. Y si a ello sumamos
los que responden de forma neutra, comprobamos que más de la mitad valoran
como algo negativo (o no positivo ni negativo) este sistema de enseñanza. Sólo en
torno a un 40% piensa que puede ser bueno para su formación profesional.
- Como colofón de lo anterior, no es de extrañar que el grado de satisfacción del
alumno con este nuevo sistema presente una gran dispersión de respuestas: sólo un
tercio muestra cierto grado de satisfacción con el sistema, mientras que algo más
del 20% muestra insatisfacción. Una cuarta parte no sabe expresar satisfacción ni
insatisfacción con estas nuevas modalidades de aprendizaje.
4 Algunas ideas para mejorar…
Es obvio que la implantación de los ECTS es un camino no exento de dificultades, y que no se
explica bien a los estudiantes, ni se les ayuda a comprender las posibles ventajas de dicho
sistema para su formación.
Como estudiantes lanzamos algunas propuestas muy concretas: Las clases en el aula
deberían ser mucho más reducidas (de no más de 45 ó 50 alumnos). Debería motivarse más al
estudiante para que su participación sea efectiva y no de mera presencia justificada en las
aulas. Debería haber en el centro más medios para las tareas que se asignan a los estudiantes
fuera del aula (acceso a información, documentos, salas de trabajo, más puestos informáticos
portátiles, etc.). Y, ojala se concrete la tan esperada movilidad de estudiantes y profesionales
996 / 1556 Grupo C

gracias a este sistema (cosa que está por ver, ya que en nuestro centro no se ofrecen materias
de idiomas que sería algo imprescindible para encaminarnos a este objetivo, que no por
expresado en el discurso es perseguido en la práctica).
Posiblemente también haya que revisar seriamente las actividades que se llevan a cabo bajo
esta nueva denominación de ECTS, y comprobar si efectivamente redundan en una mejor
formación del estudiante universitario. No necesariamente lo más cómodo para el alumno (o
para el profesor) es lo más efectivo de cara a nuestra formación como profesionales del trabajo
social. Quizás valdría recordar aquí aquella afirmación de que ―lo bueno, a veces puede ser
enemigo de lo mejor‖.

Aplicación de la Metodología de la Carpeta de Aprendizaje en la Formación de
Trabajo Social en el Marco de los EEES
Aplicación de la Metodología de la Carpeta de Aprendizaje en la

Formación de Trabajo Social en el Marco de los EEES
1 Introducción
A continuación presentamos la experiencia de aplicación de la metodología de la Carpeta
de Aprendizaje (CA) o portafolio a las asignaturas del Practicum de intervención y Supervisión
en los estudios de Trabajo Social en la Universidad de Barcelona apoyada por un proceso de
investigación de la misma, aun no finalizado.
El curriculum formativo de los trabajadores sociales siempre se ha caracterizado por su
orientación hacia la práctica profesional desde los inicios de la profesión. Éste carácter
práctico ha estado cuidado y reconocido dentro de los estudios de trabajo social. Y
concretamente, en el contexto de nuestra universidad se materializa, entre otras, en asignaturas
como el Practicum de intervención, realizado en instituciones externas durante el sexto
semestre, con una dedicación del alumno de 300 horas y con la asignatura de Supervisión (9
créditos), vinculada a éste. Sin duda alguna, ésta orientación práctica constituye un
elemento de mejora de la calidad de la formación reconocido en el nuevo marco de
formación superior.
La integración de la educación superior en el Espacio Europeo pone de relieve tres
cuestiones fundamentales: aprendizaje versus enseñanza; el desarrollo de planes de
estudio basados en objetivos y competencias; el profesor como mediador o facilitador del
aprendizaje. El hecho de centrarse en el aprendizaje y adquisición de competencias, va a
implicar al profesorado y a estudiantes cambios en los objetivos y en la metodolog ía
docente, la reformulación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, modificaciones
en el sistema de evaluación y en la organización de los recursos y espacios (Imbernon,F;
Medina, JL.2005:11).
La Supervisión y el Practicum de intervención constituyen indudablemente un escenario
privilegiado para la aplicación de una metodología formativa y de evaluación de los aprendizajes.
La CA está considerada un procedimiento alternativo de evaluación, y probablemente uno de los
más populares dentro de ésta (J. Mateo, Martínez F, 2005). Sin lugar a dudas, tanto por el
número reducido de estudiantes, como por las peculiaridades de las asignaturas, nos hacen
justificar la idoneidad de su aplicación en este marco académico. Las razones que sustentan
esta afirmación son: en primer lugar, el hecho que la CA pone el énfasis de la evaluación,
en el que lo que el alumno aprende y como lo hace, aspecto que concuerda plenamente con
el fin de la supervisión educativa ―evaluar la progresiva capacidad profesional de los
alumnos‖. Y en la forma como el estudiante presenta evidencias de lo qué ha aprendido, que
reflejen sus actitudes y valores como persona, permitiendo evaluar si ha logrado las

competencias mínimas que le asegurarán el desarrollo profesional posterior. En segundo

lugar, otro elemento nuclear de esta metodología es que los alumnos deben responsabilizarse
del propio proceso evaluador. Uno de los objetivos de la evaluación en Supervisión lo define
A. Kadushin cuando dice que es ―el proceso en qué uno mismo puede enseñar y aprender las
fortalezas y debilidades de su propia estructura profesional para ser capaz de mejorarla‖1. Sin
duda alguna, es una herramienta para que el estudiante mejore, ya que al facilitar su reflexión
continuada sobre la práctica, incrementa su auto confianza y se amplían las posibilidades de
cambio. La auto evaluación es un instrumento y una estrategia para generar capacitad
autónoma de aprendizaje. La adquisición y desarrollo de ésta competencia profesional le
permitirá mejorar su forma de trabajar. Nos remitimos a las profesoras M. Colén y N. Giné
(2004) en su síntesis sobre las implicaciones de la metodología, desde el punto de vista del
profesor y respecto al estudiante.
La CA es considerada como unas colecciones de material (o evidencias) del estudiante,
seleccionadas con la intención de aportar hechos de las competencias adquiridas y de su
crecimiento. Se fundamenta psicopedagógicamente para adaptarse a la motivación,
autorregulación y diversidad del alumnado (Muñoz. E 1995). De entre las diferentes tipologías
y modelos2, se optó por uno, que pusiera el acento tanto en los aspectos formativos (auto
evaluación y aprendizaje progresivo en cada paso del dossier) como en su función evaluativa
continuada (Mateo, J; Martínez. F, 2005) y por lo tanto se cuidó el diseño de las situaciones
de aprendizaje de acuerdo con las características propuestas por García Jiménez te al (2002):
que reflejen los resultados del estudiante; hagan referencia a los contenidos disciplinarios de
carácter fundamental; exijan pensamiento complejo y crítico; sean significativas para el
estudiante; se adecuen al nivel y ritmo de desarrollo. Estas actividades de aprendizaje
consisten en qué el estudiante elabore diferentes productos (evidencias) como: mapas con-
ceptuales, análisis de casos y situaciones, elaboración de proyectos, etc. con el criterio de ir
enfrentándose a trabajos y habilidades similares a las que se ponen en juego en la vida real. Su
planificación y diseño se estructuró a partir de bloques temáticos amplios, para potenciar al
máximo la aproximación del estudiante al conocimiento más funcional y global, de acuerdo
con la perspectiva de C. Coll.
La CA implica por parte del supervisor/a, un seguimiento y observación del proceso de
trabajo del estudiante, elaborando un informe escrito de evaluación de los resultados de cada
actividad práctica, así como la realización de tutorías de seguimiento y devolución por parte
de éste. La nota obtenida en las revisiones es cualitativa, orientativa y con una intención
claramente formativa para el estudiante. El desarrollo de estas actividades de aprendizaje le
implica profundizar en los contextos de prácticas, permitiéndole relacionar la teoría- práctica y
utilizar de manera contextualizada los conocimientos. Aún así, es necesario que el Supervisor
asegure que el estudiante tiene los conocimientos previos de cada núcleo temático, a través de
la bibliografía, que acompaña cada actividad o de su apoyo directo ajustado a las necesidades
de cada estudiante.
La implicación del estudiante en el desarrollo de su carpeta es un aspecto clave, y es
necesario que éste la vea como una oportunidad de aprender de sí mismo, de auto confianza de
lo qué es capaz de hacer. Es necesario que conozca porqué lo hace y así responsabilizarse de
sus decisiones de contenido, estructura, auto evaluación, etc. (F. Martínez, 2005).
Sobre nuestro modelo tenemos que destacar dos momentos determinantes en la
construcción de la CA: en primer lugar, la confección gradual de las 9 evidencias, que van a
permitir la elaboración del contenido nuclear mínimo, trabajado en profundidad, revisado por
1000 / 1556 Grupo C

el supervisor y mejorado, por parte del alumno y que constituirán la ―materia prima‖ de base,
para que en un segundo momento, éste pueda confeccionar la evidencia número 10, que
consiste en la construcción final del dossier de aprendizaje, en formato de Memoria de
prácticas. Sin duda, esta parte final requiere al estudiante un esfuerzo cognitivo y de
dedicación superior que le implica decidir: la selección final del material mínimo y optativo,
discriminar, priorizar la calidad por sobre la cantidad, los criterios organizadores, un índice,
etc. para que pueda integrar de forma coherente los contenidos en un solo documento
globalizado de su aprendizaje que evidencie la evolución realizada y su auto evaluación.
Este hecho evita, desde nuestro punto de vista, el riesgo de presentar la CA, como una
sumatoria de evidencias, sin más. Podríamos decir que la Memoria tiene carácter de evidencia
final y constituye una herramienta de responsabilidad evaluadora compartida entre el Tutor/a
y el Supervisor/a, y refleja integración coherente de estos dos espacios para las competencias
académicas y profesionales del Trabajador Social.
De acuerdo con F. Martínez, la CA es un medio (o instrumento) para conseguir algo y no
es un fin en sí mismo, así pues, a continuación presentamos nuestros propósitos iniciales con
la aplicación de esta metodología a la Supervisión y Practicum de intervención:
1. Mejorar la integración teórico-práctica y su aplicación en lo qué los estudiantes
observan o experimentan en el centro de prácticas y en la Supervisión.
2. Conseguir un mejor aprendizaje y más calidad en los trabajos presentados.
3. Incrementar su responsabilidad versus su propio proceso aprendizaje.

4. Detectar a tiempo las áreas de dificultades de los estudiantes para que éste
pueda mejorarlas y reducir así, el número de estudiantes que no presentan los
materiales a tiempo o con déficits insalvables en la convocatoria de evaluación.
5. Mejorar el conocimiento de los objetivos, los resultados exigidos y los

instrumentos con qué se evaluará el logro de las competencias específicas por parte
de los alumnos y tutores. Se piensa que una planificación esmerada y explicitada del
proceso y de contenidos de la Supervisión crearía una mayor sinergia entre los dos
espacios.
2 Diseño y Aplicación de la Metodologia de la Carpeta de

Aprendizaje Aplicada a la Supervisión
El diseño y aplicación de ésta metodología ha sido desarrollada en cuatro fases y aplicada

en 4 grupos de Supervisión de un total de 13, implementándose a lo largo de tres cursos académicos.
Fases del diseiio y aplicación de la metodologfa de la CA

FASES ACTIVIDADES
Curso - Diseño de la metodología de la CA . elaboración de las evidencias y programación

2005/06 (cronograma) durante en el período de supervisión.
- Aplicación de la metodología de la CA, en calidad de experiencia piloto, en
cuatro grupos de supervisión, con un total 60 estudiantes.
Curso - Evaluación (no estructurada) de la aplicación de la metodología dirigida a los tres
2006/07 actores del proceso (estudiantes, tutores y docentes).
- Revisión y mejora de las evidencias de acuerdo con los resultados y

Curso valoración por parte de los estudiantes y de los docentes.
2007/08 - Aplicación de la metodología a 4 grupos piloto, con un total de 47 estudiantes.
- Evaluación del impacto de la metodología de la CA en el espacio de
supervisión a través de un cuestionario dirigido a los estudiantes.
- Diseño, aplicación del cuestionario y primera explotación de datos (43 cuestionarios).
Curso - Evaluación del impacto de la metodología de la CA en los estudiantes a través

2008/09de las tutoras/es de prácticas.
En la fase inicial del proyecto, se diseñó la metodología de la CA, las distintas

evidencias de aprendizaje y se programaron los contenidos nucleares para los cuatro
grupos de supervisión participantes en la experiencia piloto (60 estudiantes). El diseño de las
evidencias requirió de una revisión exhaustiva de los contenidos teóricos y prácticos
aplicados hasta el momento en el espacio de Supervisión, a fin de establecer una nueva
dimensión de aprendizaje a través de esta nueva metodología. Cada evidencia está
relacionada con un bloque temático de la asignatura de Supervisión y se organiza de
forma secuencial a lo largo del proceso de aprendizaje del estudiante.
1002 / 1556 Grupo C

La planificación y programación de los contenidos que se trabajaran en la

supervisión se corresponde con la organización de las 10 evidencias a través de un
calendario mensual (setiembre – enero), que de forma flexible se ajusta a la dinámica de cada

grupo y a los materiales de base que los alumnos aportan a la sesiones, ya sea
espontáneamente o de forma programada con el Supervisor/a.
En la segunda fase, se inicia la aplicación metodología de la CA en cuatro grupos de
supervisión (47 estudiantes). En esta fase se realiza una primera evaluación (no
estructurada) por los tres agentes implicados en el proceso de las prácticas de Trabajo Social
(estudiantes, tutores de prácticas y profesoras de supervisión) y se proyecta para el siguiente
curso la confección de un instrumento que nos ayude a objetivar el impacto de la metodología
sobre los estudiantes.
En la tercera fase, se han rediseñado evidencias en función de los resultados y valoración
por parte de los estudiantes y docentes, y se ha iniciado un proceso de valoración del
impacto de esta metodología en el espacio de Supervisión de los estudios de Trabajo
Social. Para ello se ha diseñado la aplicación de un cuestionario de valoración dirigido a los
estudiantes, dónde aquí se presenta una primera explotación de los datos.
En la cuarta fase prevista para el próximo curso 2008/09, se pretende evaluar el impacto de
esta metodología, desde la perspectiva de los tutores de prácticas.
3 Diseño y Aplicación del Instrumento para la Evaluación de la Ca

Por Los Estudiantes
En este curso, se ha desarrollado la elaboración del instrumento de evaluación, a través del
formato de cuestionario, para la valoración de la experiencia. Su elaboración ha seguido las
fases propias de la metodología de investigación por encuesta: la elaboración del
instrumento, la validación por jueces, una aplicación piloto y la versión definitiva. El
cuestionario se ha entregado a los estudiantes el último día de clase y ha sido
cumplimentado de forma individual y anónima. El tiempo promedio empleado en
responderlo ha sido de unos treinta minutos. Ha constado mayoritariamente de preguntas
cerradas y algunas preguntas abiertas, la mayor parte de ellas se han presentado de forma
ordinal con la posibilidad de que el estudiante a ñadiese su opinión o comentario. Las
preguntas iniciales han investigado las características del colectivo participante en la muestra
y su dedicación semanal a la confección de la CA. La información que queríamos
conseguir a través del cuestionario se estructura en las siguientes dimensiones: Como
metodología de aprendizaje en la Supervisión y Practicum de Intervención. Por un parte,
investiga el impacto positivo en la calidad de los aprendizajes del alumnado de acuerdo con las
competencias específicas que vertebran el Practicum de Intervención y la Supervisión en
Trabajo Social y que suponen una mayor profesionalización. Por la otra parte, indaga sus
fortalezas en la integración teoría-practica, su proceso metodológico, la utilidad de las
evidencias para su formación y las competencias específicas que desarrolla. Además las
posibles consecuencias en nuevas tareas o en trabajo extra de supervisión o tutoría que
comporta al alumnado la aplicación concreta de esta metodología. Busca obtener propuestas de
mejora para optimizar tanto el contenido como la estructura y el desarrollo de la CA.
1. Como instrumento para la autoevaluación del estudiante. Pretende conocer hasta

que punto esta metodología fomenta el valor de la responsabilidad por parte del alumnado
1004 / 1556 Grupo C

en su proceso de aprendizaje y en la evaluación de los resultados obtenidos durante el
período de prácticas.
2. La coherencia con el nuevo modelo educativo basado en el aprendizaje

según las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Pretende obtener evidencias de cómo la CA aplicada a la Supervisión en
Trabajo Social favorece el enfoque centrado en el estudiante y en el proceso de
aprendizaje. Examina el fomento de las competencias transversales
identificadas para el trabajador social; el valor de las tutorías individuales y en
grupo reducido; la mayor importancia del profesor como asesor y facilitador
más que como revelador del conocimiento académico.
4 Analisis De Resultados Del Questionario De Evaluación
El ―Cuestionario de opinión sobre la aplicación de la CA a la Supervisión y al Practicum

de Intervención‖ se realiza sobre una muestra de 43 estudiantes del curso 07 -08,
formada mayoritariamente por mujeres (40), un 50% con edades entre 20 y 22 años, un 56%
de trabaja y la mitad de ellos con una dedicación de más de 20 horas semanales.
Han realizado sus prácticas durante el primer semestre del curso, en centros distintos y en
el ámbito de intervención que mayoritariamente habían solicitado entre la primera (53%) o
segunda opción (14%). Se presenta una primera exploración de datos descriptivos, que
actualmente estamos explotando con el paquete SPSS v.15 para profundizar en la correlación
de variables. El siguiente apartado sigue las dimensiones, sobre las cuales de estructuraron
todos los ítems del instrumento.
La CA como metodologfa de aprendizaje.

1. Sus fortalezas como modelo de integración teoría-práctica: Los estudiantes
valoran positivamente el impacto de esta metodología para fortalecer la integración
teoría-práctica. El 91% consideran entre bastante (51 %) y mucha (40%) la ayuda de ésta
a interiorizar e integrar los conocimientos teóricos y prácticos; bastante (46%) o mucho
(42%) a profundizar en la comprensión y en la reflexión; y bastante (56%) o mucho
(28%) a dar sentido a los contenidos aprendidos anteriormente y a saber como
aplicarlos a la práctica.
2. Del proceso metodológico se destaca: que la CA ayuda bastante (51 %) o mucho

(28%) a la organización de la Memoria final porque orienta sobre como estructurar o
seleccionar los mejores contenidos. Un 84% opina que la selección de las 10
evidencias les ha ayudado bastante (56%) o mucho (28%) a mejorar su aprendizaje.
También la bibliografía seleccionada para cada evidencia es valorada positivamente,
ya que un 81 % de las respuestas se sitúan entre bastante (49%) o mucho (32%). La
adecuación de las evidencias de la CA al proceso formativo en el Centro de Practicas
recoge opiniones más diversificadas ya que un 37% opina que se corresponden
bastante, un 32% que normal, el 18% dice que mucho y el 12% poco.

3. Respecto la utilidad de las diferentes evidencias, encontramos que son

valoradas positivamente (95%), entre mucho (58%) o bastante (37%) el Análisis de
entrevistas, seguida del Estudio, Diagnóstico e Intervención valorada como mucho
(44%) o bastante (44%). También la de Conocimiento del Centro de Prácticas que la
califican mayoritariamente como mucho (49%) o bastante (39%). La evidencia en
relación a la Ética resulta positiva para un 81 % (bastante el 51 % o mucho el 30%).
Respecto a la elaboración del Plan de Practicas consideran que les ha aportado
bastante el 42%, normal el 35% y mucho el 23%. El Diseño de un Proyecto de
Intervención se considera que aporta bastante por un 53% o mucho un 23%. La
valoración de la evidencia Análisis bibliografía y aplicación a la experiencia actual
resulta bastante positiva (37%) o normal (35%), aunque un 14% dice que poco y un
11% que mucho. La valoración de la Practica libre es la que presenta más diversidad de
repuestas puesto que, mientras el 58% dice que es bastante positiva (35%) o normal
(23%), un 18% dice que mucho y un 7% que poco; un 2.3% valora que nada positiva y
no contesta un 14%. Finalmente, consideran que la elaboración de la Memoria ha
supuesto bastante aprendizaje para un 46% y mucho para un 25%.
4. De acuerdo con las competencias especificas de Supervisión encontramos que
la CA ayuda, en primer lugar a relacionar la práctica con los conocimientos teóricos,
pues un 86% de las respuestas oscilan entre la categoría bastante (49%) o mucho
(37%), mientras el 14% dice que normal. El 77% opina entre bastante (42%) o
mucho (35%) su contribución para ser más capaces de valorar los progresos en sus
intervenciones. En cuanto a la capacidad de utilizar la Supervisión como medio para
desarrollar la praxis, un 39.5% opinan que la CA les ayuda bastante y un 37% que
mucho. La valoración de la CA para adquirir inquietud para conocer e integrar
nuevas experiencias, resulta bastante para un 49%, normal para el 25.5% y mucho
para el 23%.
5. Sobre los efectos de la aplicación de la metodología, un 56% opinan que las

pautas Orientadoras de las 10 evidencias facilitan bastante (56%) el análisis de los
contenidos teóricos, un 21% mucho y un 21% normal). La dedicación de tiempo que
conlleva en relación al aprendizaje conseguido es mucho, para el 14%, bastante para el
39% y normal para el 37%, solo una respuesta, considera que no es adecuada. Sobre si
la realización de las evidencias indicadas les ha limitado otras aportaciones, sus
respuestas son normal (28%), poco o bastante (25,5%), mientras un 14% dice que no les
ha comportado ninguna limitación.
La CA como instrumento para la autoevaluación del alumnado.

6. En relación a su capacidad para fomentar la responsabilidad en el aprendizaje.
Los resultados reflejan una mayor organización y constancia en el proceso de
aprendizaje, con una valoración de mucho (37%), normal (32%) y bastante el 30%.
También al 83% de los estudiantes les ha permitido evidenciar su aprendizaje, dado
que las respuestas mayoritarias oscilan entre bastante (46%) o mucho (37%). También
aparece que facilita un trabajo más estructurado y profundo, un 53% responde bastante
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y un 28% mucho. También un 72% opina que ha contribuido bastante (44%) o
mucho (28%) a una mayor autonomía y planificación del mismo. A la vez,
mayoritariamente a un 58% de los estudiantes les ha permitido motivarse e implicarse
más en el aprendizaje pues un 16% responden mucho, un 42% bastante y 37% normal.
Coherencia de la CA con el paradigma educativo basado en el aprendizaje (EEES)

7. Con la idea de analizar en qué medida la CA fomenta las competencias
transversales, los estudiantes opinan que ésta contribuye al desarrollo de las siguientes
competencias por este orden: en primer lugar se destaca la capacidad de reflexión, con
un 90.5% que responde entre bastante (51%) y mucho (39.5%); sigue capacidad de
observación, valorada como mucho por un 44% o bastante por un 42% de los
estudiantes; la capacidad para interpretar situaciones y ser crítico valorada como
bastante, para un 56% o mucho para un 28%; la capacidad de comunicación escrita
valorada como bastante por un 46% o mucho (37%); la capacidad y disposición para el
trabajo con dedicación y constancia, con respuestas entre bastante (49%) o mucho
(30%); asumir responsabilidades más allá de los encargos mínimos, un 39,5% lo
valora como bastante, un 32% normal y 10% mucho; la capacidad de iniciativa y
creatividad es valorada de forma normal para un 39.5% y bastante para un 32.5% de
los estudiantes; y finalmente, la capacidad de asumir responsabilidades y establecer
prioridades del propio trabajo, es bastante para un 37%, normal para 28% y mucho
para un 23%, mientras uno opina que nada.
8. Respecto al valor de las tutorías individuales, el trabajo en grupos reducidos y
la autoevaluación. Un 78% de los estudiantes valoran entre mucho (53%) y bastante
(25%) las revisiones de las evidencias por parte de la supervisora. También opinan
que el conocimiento previo de los criterios de evaluación permite orientar su esfuerzo
para mejorar, entre bastante (49%) y mucho (28%). Y finalmente que la
autoevaluación mensual, intermedia y final les ha servido para mejorar la reflexión
sobre la práctica y marcarse retos, entre mucho (44%) o bastante (28%).
9. El papel del profesorado como asesor y facilitador en el modelo de la CA es

valorado por los estudiantes como alguien que orienta y facilita el aprendizaje entre
mucho para un 42% de ellos, bastante para el 33% y normal para los restantes.
5 Conclusiones
Si bien somos conscientes que se trata de un proceso de investigación incompleto, pendiente

de un análisis de la metodología por parte de los tutores de prácticas, para el próximo curso.
Intentaremos plasmar nuestras reflexiones, sobre los resultados obtenidos en la encuesta de
valoración de los estudiantes, de acuerdo con los objetivos iniciales que pretendíamos con
la aplicación de esta metodología en la asignatura de Supervisión y Practicum de
Intervención.
1.- En relación a nuestro primer objetivo: mejorar la relación teoría-practica de los
estudiantes. Hemos constatado que de forma mayoritaria valoran como la CA ayuda muy

positivamente a este cometido, porque ven como mejoran sus capacidades de comprensión y
de relación significativa con los contenidos adquiridos previamente. Los estudiantes lo
expresan de la siguiente forma: Facilita la relación de los aspectos teóricos con las
habilidades y competencias que se van adquiriendo en el centro de practicas (22)5,
Ayuda a encontrar sentido y significado a los contenidos aprendidos; es un ejercicio que
no estamos acostumbrados a hacer (25). También la bibliografía específica que acompaña
cada evidencia es valorada muy positivamente para la mejora de su aprendizaje.
Desde el punto de vista de los docentes, aunque en efecto se observan mejoras evidentes
en la relación teórico-práctica que hacen aumentar la calidad del trabajo final, todavía se
detectan dificultades de integración cognitiva, en la medida que el contenido teórico si aparece
en el análisis, pero se plasma en ocasiones disociado de éste.
2.- En relación a nuestro segundo objetivo inicial, conseguir que el estudiante aprenda
mejor. Desgranaremos los diferentes elementos de la metodología que a nuestro modo de
entender, han favorecido un mejor aprendizaje del estudiante. Por una parte, constatamos
que los estudiantes valoran que la selección de las diez evidencias les permite
profundizar en sus prácticas. Por ejemplo opinan que si bien ―conlleva más trabajo,
permite profundizar mucho más en tu aprendizaje (35). Respecto a la adecuación de las
evidencias al ritmo de su intervención en el centro de practicas, más de la mitad la valoran
como bastante o muy alta, existiendo un tercio de los estudiantes que la consideran normal, y
un cierto numero de ellos, poco adecuada. Esta relación teoría- practica, se constata como
positiva cuando casi la totalidad de los estudiantes opinan favorablemente que las pautas
orientadoras de las evidencias, les facilitan el análisis de los contenidos teóricos.
Ciertamente, ahora sabemos que la selección de unos contenidos nucleares mínimos, que
recojan lo que el alumno aprende, contribuye a su aprendizaje, pero implica un delicado y
complejo marco de decisión, por parte de los Supervisores, que ha constituido una preocupación
constante en el equipo, llevándonos a modificar tanto el numero de evidencias, el contenido de
las mismas, y su ordenación a lo largo de estos tres años. Y precisamente, para poder conocer
la opinión de los estudiantes sobre el aprendizaje que éstas les aportan, introducimos esta
dimensión en el cuestionario. Coincide que todas las evidencias propuestas son consideradas
como muy útiles para su aprendizaje. Se destacan las de tipo metodológico por este orden:
el análisis de entrevistas, el estudio-diagnóstico e intervención de un caso, grupo o
situación comunitaria; y les sigue el conocimiento del centro de prácticas y la del análisis
ético. Quizá aquí nos tendríamos que interrogar sobre la influencia sesgada, que la misma
metodología puede ejercer sobre los contenidos de tipo metodológico, más evidentes y fáciles
de plasmar en evidencias escritas, que los contenidos emocionales, menos evidentes, y
difíciles de evaluar. Nuestra preocupación por evitar este sesgo, nos llevó a desarrollar al
máximo las potencialidades de la evidencia (P2), que consiste en la autoevaluación
continuada de su práctica. A través de ella, efectivamente, podemos observar la aparición de
éstos contenidos emocionales. Su análisis requiere de un proceso de inferencia, que
indudablemente necesita ser complementado, con la observación en el grupo de supervisión,
y/o en el centro de prácticas, por el Tutor. Se confirma que esta evidencia es para algunos
estudiantes un espacio de reflexión elaborada en ―diferido‖. Aspecto importante en el caso
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de algunos estudiantes que les cuesta expresar verbalmente estas cuestiones, tanto en el
espacio individual y grupal de Supervisión, como en la relación directa con el tutor.
Una reflexión que siempre nos hacemos sobre esta metodología es hasta que punto su
estructura cerrada en cuanto a los contenidos mínimos propuestos, limita la creatividad del
estudiante. Por ejemplo entre las sugerencias de mejora se recoge la opinión de ―dar más
margen a la autonomía y a la creatividad personal‖(12). Aunque, en este sentido, en el
último curso introducimos una evidencia libre, en dónde cada alumno pudiera mostrar otros y
diversos aprendizajes relacionados con sus propias experiencias e intereses. Precisamente
esta no ha sido la más valorada por los estudiantes, e interpretamos que este resultado podría
vincularse aspectos como las dificultades cognitivas que exige la creatividad, el factor
cronológico (ya que esta evidencia se sitúa al final) o el elevado número de evidencias
mínimas que pueden reducir espacio a los estudiantes para desarrollar sus aptitudes más
creativas. También, en relación al grado en qué la CA contribuye al fomento de la
competencia de iniciativa i creatividad, los estudiantes la valoran entre bastante o normal.
Aspectos que nos confirmarían la limitación de nuestro modelo de CA en este sentido. Si
bien, sorprende que cuando se les pregunta, si la realización de las evidencias indicadas les
ha limitado otras aportaciones, contestan mayoritariamente que no ha constituido una
limitación.
En relación a la gradualidad de las evidencias, efectivamente constatamos que ayuda

a los estudiantes a profundizar más en cada una de ellas y hacerlo con más rigor. Aspecto
que se ve reforzado por la posibilidad de revisión por parte del Supervisor, si el
estudiante sigue la programación. A la vez, se ha visto como, la gradualidad, ayuda a la
autorregulación, organización y planificación de tareas de los estudiantes, cuando tienen que
estructurar y seleccionar los mejores contenidos para elaborar la memoria final. Por ejemplo,
los alumnos dicen que el seguimiento de las evidencias facilita un aprendizaje de calidad,
el alumno se ve reforzado y ve cómo se va estructurando su memoria final (16). Por otra
parte, hay que decir que el diseño de unas evidencias globales que se ajusten a todos los
ámbitos de intervención es complejo, por las características particulares de cada centro, por
el diferente proceso de integración de los estudiantes al mismo y por otras diversas variables
personales.
Este modelo exige un esfuerzo de dedicación continuado que de entrada podría ser
valorado negativamente por los estudiantes, pero su opinión nos refleja todo lo contrario,
que es adecuada con el aprendizaje adquirido. Somos conscientes que este diseño no aporta
más trabajo que otro modelo, pero si de que exige un trabajo más continuado, que, a la
vez, estimula una mayor autorregulación por parte del estudiante. Dado que más de la mitad
de los estudiantes compaginan los estudios con trabajo, pensamos que en algunas ocasiones
puede generar efectos estresantes excesivos, que no favorecen el aprendizaje, constituyendo
una limitación del modelo.
En relación a nuestro interés por analizar las aportaciones de esta metodología al desarrollo
de las competencias específicas de la Supervisión y del Practicum de Intervención, hemos
comprobado como la mayoría de los estudiantes la valoran como un instrumento que les
ayuda mucho o bastante a desarrollar las siguientes competencias por este orden: relacionar
la practica con los conocimientos teóricos adquiridos; ser capaz de valorar los progresos en
sus intervenciones, reconociendo las propias limitaciones y buscando formulas de

superación; la capacidad para utilizar la Supervisión como medio para desarrollar la praxis
personal y profesional. En relación a la competencia de adquirir inquietud e integrar nuevas
experiencias, se obtiene un resultado de la mitad que opinan bastante, mientras que la
opinión del resto, se distribuye equitativamente entre mucho o normal. En nuestra opinión,
si bien coincidimos con el alumnado en que, efectivamente, la CA contribuye al desarrollo
de competencias específicas, más adelante veremos mejores resultados de su contribución
a las competencias transversales.
3.- El tercer objetivo que nos proponíamos conseguir era incrementar la

responsabilidad del estudiante hacia su propio proceso de aprendizaje y su capacidad de
autoevaluación. Sin duda alguna, este planteamiento está inmerso dentro de los valores del
nuevo paradigma de la formación superior del espacio europeo y a través del proyecto de
investigación queríamos conocer en qué medida la CA ayudaba a desarrollar las
competencias transversales. Por una parte, los estudiantes destacan que las competencias más
desarrolladas con este modelo son por este orden: la capacidad de reflexión, la capacidad de
observación, la capacidad de interpretar situaciones y de ser crítico, la mejora de la
comunicación escrita, y la capacidad y disposición para trabajar con dedicación y
constancia. Por otra, tal como hemos apuntado antes, se aprecia una ligera tendencia a valorar
más, su contribución al dominio de las competencias transversales respecto de las
competencias específicas (solo hay que fijarse en que la primera posición de las competencias
específicas tiene un valor casi equivalente, a la tercera posición, cuando se trata de las
competencia transversales). Estos resultados nos confirman que esta metodología contribuye
significativamente al fomento de las competencias transversales, un eje importante en el
modelo del marco europeo.
Ésta constatación se ve reafirmada cuando los estudiantes manifiestan que la CA les ayuda
a tener una mayor organización y constancia; a evidenciar su aprendizaje, a hacer un
trabajo mas estructurado, más autónomo y planificado, a la vez, que les ha permitido
motivarse e implicarse más en el aprendizaje. Por ejemplo opinan que ―ayuda a la reflexión y la
motivación”(25); “creo que es adecuada para autoorganizarse e ir trabajando durante
todo el proceso de practicas ”(11). Efectivamente, las docentes estamos de acuerdo
con la idea que permite construir una responsabilidad progresiva de su trabajo, a la
que habría que añadir el efecto positivo de la influencia por ―contagio‖ entre sus
compañeros del grupo de supervisión. La evolución de cada uno se cristaliza con la
elaboración y presentación voluntaria de las evidencias, y con el estimulo de la devolución por
parte de la profesora, que les ayuda a identificar aspectos de mejora.
Respecto a la exigencia de autoevaluación continua que comporta la CA, a la que
inicialmente los estudiantes se muestran resistentes y escépticos, vemos que finalmente acaban
descubriendo por si mismos el valor de una reflexión elaborada: “te sientes angustiada cuando
te dicen que lo que se pretende es una la reflexión continua ( ... ) y ahora soy consciente
que sin esta reflexión no sería posible adquirir aprendizaje‖ (12).
Las profesoras estamos satisfechas de haber introducido una evidencia relacionada
con la autoevaluación continuada, ya que nos aporta elementos para valorar en que medida el
estudiante va interiorizando los aspectos emocionales i relacionales que influyen en su
aprendizaje. Es interesante observar como estos aspectos intangibles pueden ser desvelados
cuando el estudiante puede plasmar sus reflexiones por escrito.
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4.- En relación al cuarto objetivo, conseguir detectar a tiempo las áreas de dificultad
de los estudiantes para que éste pudiese mejorarlas, consideramos que esta metodología ayuda
realmente a detectar situaciones de dificultad, especialmente, las relacionadas con un bajo
nivel de análisis de los contenidos, déficits de expresión escrita, presentación, y otros.
Este afirmación queda corroborada por un 75% de los estudiantes, cuanto dicen que las
revisiones por parte de la Supervisora ayudan a ir alcanzando los objetivos de
aprendizaje. En este punto también nos preguntamos su relación con algunas causas de
abandono, que pudieran estar relacionadas con los ritmos del alumno y las cargas de trabajo.
Aunque, sin duda alguna, la revisión de las evidencias a través de las tutorías individuales
constituye uno de los valores más apreciados del modelo y probablemente es una de los
beneficios más valorados, subrayar que las implicaciones de la CA sobre las cargas de
trabajo, de estudiantes y profesores son importantes y poden constituir una limitación del
modelo.
Para finalizar, nos gustaría apuntar algunas cuestiones globales que complementan el análisis
de los objetivos. En primer lugar, aunque nos parece haber demostrado que la
aplicación de esta metodología, contribuye a aumentar el nivel y la calidad de los trabajos
de reflexión escritos. Tenemos que seguir avanzando en el diseño de evidencias más globales
y más selectivas, que nos permitan trabajar las competencias cr íticas de los estudiantes,
respecto sus análisis (en las intervenciones, en el centro y en el ámbito de prácticas), así
como en su nivel propositivo, de manera que puedan argumentar mejor y plantear
alternativas.
En segundo lugar, nos cuestionamos si la organización tan estructurada y programada
de los contenidos de la CA puede constituir una dificultad de tensi ón añadida cuando
aparecen disfunciones imprevistas, relacionadas con el propio proceso de incorporación del
al centro o con otros contextos personales del estudiante.
En tercer lugar, señalar la importancia de cuidar que el carácter estructurado de la
metodología, no implique una contaminación del espacio de Supervisión, con la intención de
preservar el objetivo esencial de acompañar al estudiante en todo su proceso de desarrollo y
madurez personal, el cual incluye trabajar des de los contenidos espontáneos o organizados,
emocionales y metodológicos que aportan los propios estudiantes.
VII Congreso Estatal de Escuelas de Trabajo Social, Granada, Abril 2008
Para finalizar, concluimos que no pretendemos defender la CA, como una soluci ón
a las dificultades de evaluación de la Supervisión y del Practicum de Intervención, sino,
simplemente abrir otras posibilidades complementarias a los modelos utilizados hasta
ahora. Pues nosotras mismas hemos ido descubriendo a lo largo de estos tres cursos, sus
oportunidades, pero también sus límites.
6. AGRADECIMIENTOS
A la Dra. Marta Sabariego Puig del Departamento de Métodos de Investigación y Didáctica

en Educación (MIDE) de la UB, por sus recomendaciones en el diseño de la investigación
y del instrumento. A la Dra. Núria Giné Freixes del Departamento Didáctica y Organización
Educativa (DOE) de la UB, por su ayuda en la metodología de la Carpeta de Aprendizaje.

A nuestros compañeros supervisores, por su acompañamiento en la experiencia y a los

estudiantes, por sus aportaciones, ideas y críticas.
Bibliografía
1. Barton, J; Collins, A. ―Portafolios in Teacher Education‖, Journal of Teacher

Education, núm 44 (3),1993.
2. Castelló, M; Monereo, C. L‟avaluació per carpetes al Practicum de
psicopedagogia, Barcelona. Servei de Publicacions de la UAB, 2000.
3. Colen, M; Giné N; Imbernón, F, La carpeta de aprendizaje del alumnado
universitario: la autonomia del estudiante en el proceso de aprendizaje,
Barcelona, Octaedro, 2006.
4. Coll, C; Solé, I. ―Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica‖, Cuadernos de
pedagogía, núm 168, 1989.
5. Coll, C; Cochera, Ma; Mayordomo, M; Naranjo, M. Avaluació continuada de les
competències d‟autoregulació, Quaderns de docència Universitària, núm 8, ICE,
2007.
6. Fernández , J . La supervisión en el Trabajo social, Barcelona,ed. Paidós
Ibérica, 1997. Kadushin,A . Supervision in social work, 3erd Ed,New York,
Columbia University Press, 1992.
7. Martínez Olmo, F. El cuestionario. Un instrumento para la investigación de las
ciencias sociales. Barcelona. Ed Laertes, 2002.
8. Mateo, J; Martinez, F. L‟avaluació Alternativa dels aprenentatges, Col·lecció
Quaderns de Docència Universitària, 3, Barcelona, ICE, 2005.
9. Lyons, N. El Uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesioanalismo
docente, Buenos aires, Amorrortu, 1999.
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Virclass: Una Propuesta de Internaciolización para los Estudios de

Grado en Trabajo Social
Andrés Arias Astray

E. U. de Trabajo Social Universidad Complutense de Madrid, España.
Anne Karin Larsen

Hogskolen i Bergen, Bergen, Noruega.
Eduardo Marques
Instituto Superior de Servicio Social Miguel Torga, Coimbra, Portugal.
Fernando de Lucas y Murillo de la Cueva.

E. U. de Trabajo Social, Universidad Complutense de Madrid, España.
Resumen: Virclass (The Virtual Classroom of Social Work in Europe) es una iniciativa
de aprendizaje online que, desde el año 2003, reúne a estudiantes y profesores de Trabajo
Social de toda Europa para participar y cooperar en el curso ―Social Work in Europe -
Commonalities and Differences, and Comparative Social Work – European Perspective
on Core aspects of Social Work "
Sirviéndose de la plataforma ITS LEARNING y de diferentes materiales integrados en un
libro virtual, los valores básicos y características del modelo pedagógico de Virclass,
sintónicos con los criterios derivados del proceso de Bolonia, pueden concretarse, entre
otros, en los siguientes: transparencia; aprendizaje reflexivo, participativo y centrado en la
resolución de casos y realización de tareas específicas; evaluación mediante portfolio;
planificación semanal del aprendizaje; sistema de calificaciones en escala A-F; y uso del
crédito europeo como medida del trabajo del alumnado.
Hasta el momento, más de 150 alumnos de 20 países han tomado parte en el programa.
Partiendo de su experiencia y de la de sus profesores, se cree estar en condiciones ya no
sólo de aportar algunas ideas susceptibles de ser incorporadas al diseño y desarrollo de los
nuevos Títulos de Grado en Trabajo Social, sino también de ofrecer la posibilidad de
integrar en éstos últimos los módulos de Virclass a modo de itinerario específico en la
formación de los futuros trabajadores y trabajadoras sociales, lo que sin duda facilitaría
enormemente el futuro logro del Suplemento Europeo al Título.
1 ¿Qué es el proyecto Virclass?

VirClass, acrónimo de Virtual Classroom for Social Work in Europe (Aula Virtual para el
Trabajo Social en Europa), es un proyecto internacional de formación virtual en Trabajo Social

que, desde el año 2003, reúne a estudiantes y profesores de diferentes universidades europeas
para participar y colaborar en el curso de 15 ECTS ―Social Work in Europe - Commonalities
and Differences, and Comparative Social Work – European Perspective on Core aspects of
Social Work "
2 Orígen del proyecto.
Los orígenes del proyecto Virclass se remontan al año 2002. En concreto, al momento en el
que se produce la primera reunión del Grupo 5 de la Red Temática de Escuelas de Trabajo
Social en Europa (EUSW-TN) en Parma, Italia. En dicho grupo, que tenía el encargo de
preparar una Escuela de Verano sobre Trabajo Social para el año 2005, que también se iba a
celebrar en la ciudad de Parma, se pensó que sería buena idea desarrollar un curso previo, de
tipo virtual, para que sus futuros participantes pudiesen obtener el máximo aprovechamiento
posible de su experiencia. Pero, poco a poco, lo que pretendía ser un curso preparatorio,
terminó convirtiéndose en un auténtico y completo programa de formación y aprendizaje
online sobre trabajo social en Europa.
De este modo, y sin perder hasta la fecha su vinculación con la EUSW-TN, en la que sigue
funcionando como “task force”, el proyecto Virclass se hace autónomo en 2003 y 8 de las 11
universidades402 que han venido colaborado en el mismo, lideradas por la Universidad de
Bergen, terminan configurándose como un Consorcio en 2005, que pretende, entre otros, los
1. Asegurar la continuidad de los cursos de formación virtual en trabajo social desde una
perspectiva internacional y comparada.
2. Promover la cooperación internacional y el aprendizaje de trabajo social en Europa.
3. Implementar la formación que se ofrece desde Virclass en los programas oficiales de
trabajo social en distintas universidades Europeas.
4. Ofrecer la oportunidad para intercambio internacional de estudiantes de trabajo social
a través de su participación en cursos online.
5. Promover la competencia digital entre los estudiantes de trabajo social a través de su
participación en su programa educativo.
6. Promover la competencia digital del profesorado de trabajo social a través de su
participación en cursos de formación en pedagogía virtual
7. Mejorar las competencias de comunicación en lengua inglesa entre el alumnado y
profesorado de trabajo social.
402
Las instituciones que en este momento integran el Consorcio son: La Universidad de Bergen,
Noruega; la Escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de Jönköping, Suecia; la Universidad de
Ciencias Aplicadas de Voralberg, Austria; la Universidad de Parma, Italia; el Instituto Superior de
Servicio Social Miguel Torga de Coimbra, Portugal; la Universidad INHOLLAND, Haarlem, Holanda;
La Universidad de Ciencias Aplicadas de Mannheim, Alemania; y la Escuela de Trabajo Social de la
Universidad Complutense de Madrid, España. El resto de entidades que participan o han participado en
el proyecto son la universidad de Gales, en Swansea, Reino Unido; la Universidad Vytautas Magnus de
Kaunas, Lituania; la universidad de Warmia y Mazury, Olsztyn, Polonia; y el Ayuntamiento de Bergen.
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8. Promover el conocimiento, las habilidades y la comprensión de perspectivas
multiculturales en trabajo social en Europa.
9. Promover la práctica anti-opresiva y la reflexión crítica en la educación en trabajo
social.
10. Promover la competencia profesional en trabajo social en contextos internacionales.
11. Fomentar el desarrollo de nuevos cursos internacionales en formato vitual en trabajo
social.
12. Promover la investigación sobre aprendizaje y pedagogía online en trabajo social.
3 Ideas básicas y aspectos innovadores
Las ideas básicas del proyecto pueden resumirse en las siguientes. Por una parte, lo que se
pretende es ofrecer la oportunidad de aprender y enseñar trabajo social. Esto es, el contenido
del proyecto educativo se centra de manera exclusiva en esta disciplina. Pero esto, en segundo
lugar, se aspira a realizarlo desde una perspectiva comparada y cooperativa, en un entorno
virtual e internacional, y en el que participe, bajo un programa de estudios común, alumnado y
profesorado de diferentes países, en un principio, del ámbito europeo, pero sin renunciar a
ampliarlo en un futuro próximo.
Estas ideas, tomadas de manera individual, no son ni mucho menos originales, pero en su
combinación hacen de Virclass una experiencia única en nuestro ámbito. De hecho, pensamos
que este proyecto ha sido el primero en poner de manifiesto que es posible utilizar la
enseñanza virtual en iniciativas educativas de carácter internacional en trabajo social y hacerlo,
además, en línea con el proceso de convergencia europeo en materia de educación superior.
Virclass está en línea con los compromisos que supone la construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior y con otros retos de la Unión Europea: los planteados en las
Declaraciones de Bolonia, Praga y Berlín, así como en la Estrategia de Lisboa; los
relacionados con la construcción de una sociedad del conocimiento y, por ello, con la
generalización en el uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC); y muy
especialmente con aquéllos vinculados con la existencia de un mercado común de trabajo que,
en el caso de nuestra especialidad, necesita de profesionales que dispongan de los
conocimientos y habilidades necesarias para dar respuesta a una sociedad cada vez más
dinámica y heterogénea social y culturalmente.
En sintonía con ello, el proyecto Virclass se adscribe a las nuevas formas de entender el
proceso de enseñanza y aprendizaje, en las que se enfatiza, sobre todo, el papel central, activo
y participativo del alumnado en el logro de nuevas competencias cognitivas, comportamentales
y actitudinales (Biggs, 1999; Bransford et al, 2000; Bruner, 1996). Asimismo, se vincula con
la que se puede denominar la teoría sociocultural del aprendizaje, en la que éste se entiende
como el resultado de un complejo entramado de experiencias prácticas, conocimientos teóricos
e interacciones entre el profesorado y el alumnado, en el que el centro de atención ya no se
sitúa en el estudiante aislado sino en las actividades que éste realiza en una comunidad de
aprendizaje. Una concepción del aprendizaje vinculada a su vez con las teorías del aprendizaje
situado (―situated learning‖) (Lave y Wenger, 1991, Nielsen y Kvale, 1997; Wenger, 1998), el

énfasis en la comunicación y cooperación en las actividades del alumnado (Bown et al 1989),

y el trabajo centrado en proyectos y tareas que promuevan un aprendizaje reflexivo y
significativo para el futuro ejercicio profesional.
Por otra parte, para que Virclass sea y continúe siendo una realidad, ha sido necesario,
además del diseño de un modelo pedagógico, un programa educativo, una plataforma de
aprendizaje y unos materiales multimedia a los que más abajo nos referiremos, el desarrollo de
un modelo administrativo y financiero que asegure las adecuadas relaciones entre las
instituciones implicadas y la supervivencia económica del proyecto.
4 Programa educativo y modelo pedagógico

A día de hoy, pero sin renunciar a su ampliación en un futuro próximo, el programa educativo
Virclass está integrado por dos módulos que suponen una oferta total de 35 créditos ECTS,
aunque cada alumno/a tan sólo cursa 15 de los mismos. El primer módulo, de 5 ECTS, común
y obligatorio para todos los/las participantes, lleva por título ―Social Work in Europe:
Communalities and Differences‖. En el segundo módulo, titulado ―Comparative Social Work:
An European Perspective on core aspects of Social Work‖, el alumnado cursa 10 créditos
ECTS, pudiendo elegir entre las siguientes 3 opciones:
Modulo 2A: Discrimination, Oppresion and ethnic diversity as a phenomena in

Europe. Anti oppresive approaches to social work
Módulo 2B: Poverty and Welfare Systems in Europe. Anti oppresive approaches to
social work
Modulo 2C: Social Work theories, methods and skill training in context
Para obtener una información completa y detallada del programa educativo y del plan
curricular, debido a la falta de espacio con la que aquí contamos, remitimos a quienes estén
interesados/as a la siguiente dirección de Internet: http://virclass.net
En lo que se refiere al modelo pedagógico seguido por los participantes en el proyecto, sus
características básicas pueden resumirse, entre otras, en las siguientes:
1. Se sigue, como ya se ha referido más arriba, un modelo constructivista y socio-cultural

sobre el proceso aprendizaje (Wenger, 1998), en el que el alumnado, apoyado constantemente
por el profesorado, es el verdadero protagonista del mismo. Es decir, el aprendizaje está
centrado en el alumnado y éste es el principal responsable de los progresos que realiza.
2. El diseño del currículo, las actividades de aprendizaje, así como la medida del mismo,
parte de la definición previa de las competencias específicas que se espera desarrollen los
participantes a lo largo del curso. Se utilizan, como no podría ser de otra forma, créditos
ECTS.
3. Las principales estrategias pedagógicas se centran en la propuesta de actividades que
implican la realización de tareas y resolución de problemas de carácter concreto y que
pretenden ser significativos para el futuro ejercicio profesional de los participantes.
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4. Estas tareas promueven el aprendizaje individual, pero sobre todo, y más importante,
la interacción, la cooperación y la discusión, basada en la reflexión crítica, entre el alumnado y
el profesorado proveniente de diferentes países y contextos socioculturales.
5. Se utilizan, siempre que es posible, materiales multimedia (imágenes, pequeños vídeos
y textos enriquecidos), entre los que se incluye el planteamiento de un caso del que luego
hablaremos, a modo de objetos de aprendizaje que permiten trabajar de manera más
significativa y vívida sobre los temas tratados y favorecer la discusión y participación entre el
alumnado.
6. La mayor parte de las tareas propuestas tienen una dimensión comparada, con lo cual
al alumnado le resulta imposible su realización si no busca y encuentra la colaboración con
participantes de otras latitudes.
7. Para la presentación del trabajo del alumnado, así como para su evaluación, se utilizan
portfolios virtuales personalizados. Si el alumnado desea recibir asistencia del profesorado
debe terminar sus tareas en una fecha específica, sabiendo de antemano, por otra parte, cuándo
va a recibir respuesta de sus tutores. En la evaluación final, y tras un par de semanas de
preparación, los estudiantes presentan, mejorándolas, algunas de las tareas o problemas
planteados a lo largo del curso, sin que sepan de antemano cuáles van a ser éstas.
8. El trabajo del alumnado es evaluado tanto por uno/a de los/as profesores/as del módulo
en cuestión como por un/a evaluador/a externo/a. Ambos han de ponerse de acuerdo en sus
calificaciones, que han de expresar en una escala A-F.
9. Se fomenta, como valor principal, la transparencia entre todos los/las participantes,
sean profesores/as o alumnos/as. Todo el mundo tienen acceso al material generado por los
demás, incluyéndose en ello, por supuesto, las evaluaciones que el profesorado va realizando
del trabajo de cualquier alumno/a, así como sus respuestas a las mismas.
10. Se valora, en todo momento, el rigor académico y la fundamentación empírica en la
realización de todas las tareas que se le proponen al alumnado y, en concreto, la presentación
de trabajos apoyados en evidencias empíricas y literatura especializada. En este sentido, los/las
participantes están obligados/as, si quieren superar el curso de manera satisfactoria, a realizar
un importante número de lecturas académicas sobre los temas en los que trabajan y que tienen
disponibles en una biblioteca virtual creada al efecto.
A estos rasgos anteriores, habría que añadir aquéllos vinculados con la perspectiva crítica
(Payne, 2005) que sobre la teoría y la práctica del trabajo social suscribe el plantel docente de
Virclass, entre cuyos rasgos cabe destacar el énfasis otorgado las explicaciones estructurales
de los problemas sociales (Bailey y Brake, 1975; Payne, 2005), la promoción de la toma de
conciencia sobre las desigualdades sociales, la importancia dada a la práctica reflexiva,
transformacional y emancipadora, así como a la acción política y al cambio social (Fook,
2002), y la adopción de una perspectiva de género, antidiscriminatoria y anti-opresiva
(Dominelli, 2002).
5 Características del Campus Virtual y desarrollo del curso.

En la actualidad la actividad docente en Virclass se desarrolla bajo la plataforma IT‘S
LEARNING, cuyas características básicas son similares a las de cualquier otra plataforma
pensada para desarrollar formación online, si bien es cierto que, por una parte, ofrece un
entorno de trabajo realmente ―amigable‖ y, por otra, permite integrar con relativa facilidad

diferentes herramientas externas a la misma y basadas en TIC, aspecto este último de gran
importancia para el proyecto.
Durante nuestra presentación en este congreso realizaremos una rápida presentación del uso
de la plataforma y de sus principales herramientas que harán, sin duda, mucho más sencilla la
comprensión de lo que a continuación describimos.
Así, lo primero con lo que se encuentran los/las participantes al entrar en el aula es el

―Bulletin Board‖, en donde se les ofrece, de manera resumida, la información necesaria para
orientarse en el curso. Una información que es actualizada de manera constante en función de
lo que va aconteciendo en el curso y del momento de su desarrollo.
El resto de espacios y herramientas del curso están siempre visibles y accesibles desde la
parte izquierda de la pantalla. Los más relevantes son los siguientes:
1. ―It‘s Learning tutorials‖: conjunto de instrucciones escritas y de breves videos

demostrativos que permiten al alumnado familiarizarse con rapidez y de manera sencilla con el
uso adecuado de la plataforma IT‘S LEARNING
2. ―Course Program‖ and ―Weekly program‖: Programa completo del curso, en donde
los/as participantes pueden conocer de antemano todos los aspectos relevantes del mismo
(objetivos, competencias, tareas y lecturas a realizar, forma de evaluación, etc.) así como
acceder a la programación semanal del mismo.
3. ―Online Conferences‖: Foros de discusión en los que el alumnado y el profesorado,
comunicándose de manera asincrónica, realizan algunas de las principales tareas del curso
(―Theme Discussions‖) y en donde también pueden relacionarse de manera informal para
discutir cualquier otro tema que les interese y compartir sus experiencias (―Café‖).
4. ―Chat‖: Herramienta de comunicación sincrónica, a la que se da un amplio uso dado el
carácter participativo y reflexivo de muchas de las tareas y problemas que se plantean en
Virclass.
5. ―Assignements‖: Espacio en el que se recogen todas las tareas a realizar y los
problemas a resolver durante el curso, con instrucciones muy detalladas sobre los mismos.
6. ―Readings‖: Es la biblioteca del curso. Desde este espacio, en el que se ha tenido
especial cuidado por respetar los derechos de autor, se puede acceder, a texto completo, a todo
el material bibliográfico que se maneja durante el curso.
7. ―Virtual Book‖: Texto multimedia producido específicamente para el desarrollo del
curso ―Social Work in Europe‖, que incluye, entre otros aspectos, pequeñas lecciones en
video, de aproximadamente 5 minutos, de cada uno de los temas desarrollados en los
diferentes módulos; ―Triggers‖, o disparadores del pensamiento, consistentes en situaciones o
pequeños problemas, presentados de manera audiovisual, con el objetivo de animar a la
reflexión y discusión entre los participantes; y un video caso, pensado para su presentación en
capítulos semanales, y que constituye uno de los principales materiales que se utilizan durante
el curso para plantear ejercicios al alumnado. La producción del libro virtual ha sido
especialmente cuidada y, como se mostrará a lo largo de esta presentación, ha resultado ser el
elemento más costoso del curso por los recursos humanos y económicos que ha necesitado
para su producción. No obstante, ha sido un elemento fundamental para facilitar el desarrollo
1018 / 1556 Grupo C

adecuado del mismo y para incrementar la percepción que de su calidad han manifestado los
participantes.
6 Virclass y los nuevos estudios de Grado en Trabajo Social

Pero el proyecto Virclass no sólo pretende ser un curso universitario, más o menos innovador,
sobre trabajo social en Europa con las características descritas con anterioridad, alguna de las
cuales puedan terminar siendo transferidas a la enseñanza reglada de trabajo social. Aspira,
como ya se ha indicado, a formar parte integrante de los nuevos Programas Oficiales de Grado
en Trabajo Social de, al menos, las universidades que en la actualidad participan en el mismo;
sin renunciar, por otra parte, a conseguirlo en aquellas otras que también puedan estar
interesadas en contar en su currículo con una oferta formativa de este tipo.
Para conseguirlo, y desde el aval que suponen los más de 150 alumnos de 20 países
distintos que han tomado parte en el programa, se está trabajando en este momento.
Por una parte, se están desarrollando acciones estratégicas, en el plano de la política

académica, de cara a persuadir a los responsables de los órganos competentes en materia de
planes de estudios de lo interesante de la oferta. En esta misma dirección, se están diseñando
nuevos modelos administrativos y financieros que permitan, entre otras cuestiones, gestionar
los retos que supone la enseñanza oficial de grupos integrados por alumnado y profesorado
provenientes de diferentes universidades y países.
Por otra parte, se está incrementando la actual oferta formativa hasta elevarla a 50 créditos
ECTS de formación teórica, con el desarrollo de un nuevo módulo en trabajo social
comunitario de 15 créditos ECTS. A ello, se añadiría la posibilidad de realizar las prácticas en
el extranjero en una de las universidades de las que participan en el proyecto, y la oportunidad
de realizar la memoria de grado sobre algún tema de interés para el trabajo social desde una
perspectiva comparada y, por ello, bajo la tutoría del profesorado de Virclass.
7 Conclusión
En definitiva, el proyecto Virclass está en condiciones de convertirse en un itinerario dentro de
los nuevos Grados en Trabajo Social que, además de ofrecer una experiencia formativa de
carácter internacional a los futuros estudiantes de trabajo social, puede permitir, entre otras
cuestiones, incrementar necesaria calidad su formación y la consecución de la codiciada
Mención Europea al Título.
Bibliografía
1. Bailey, R. V. y Brake, M. (1975). Radical Social Work. Londres: Edward Arnold

2. Biggs, J. B. (1999). Teaching for quality learning at university. Philadelphia,
Society for Research in Higher Education & Open University PressBransford.

3. Brown, J. S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of
Learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42
4. Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press.
5. Dominelli, L. (2002) Anti-Oppressive Practice in Context, (pp. 3-19) En R.
Adams, L. Dominelli y M. Payne (Eds). Social Work: Themes, issues and critical
debates 2nd ed. Houndmills, Basingstoke, UK: Palgrave
1020 / 1556 Grupo C

Reflexiones sobre los Contenidos y el Proceso de Diseño del Título de Grado en
Trabajo Social de la Universidad De Zaragoza
Reflexiones sobre los Contenidos y el Proceso de Diseño del Título de

Grado en Trabajo Social de la Universidad De Zaragoza

Escuela Universitaria de Estudios Sociales, Universidad de Zaragoza
tomasaba@unizar.es, mmiranda@unizar.es
1 Presentación
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior está motivando la realización de una
serie de reformas en los estudios de Trabajo Social en España, para su adecuación a la
estructura general de la formación superior en Grado, Master y Doctorado y al uso de
metodologías docentes que partan del diseño de competencias y que estén centradas en el
proceso de aprendizaje.
El consenso alcanzado a nivel estatal sobre la formación universitaria en trabajo social, así
como la firme voluntad del equipo de dirección y de un grupo de profesores de la Escuela
Universitaria de Estudios Sociales de Zaragoza y las adecuadas condiciones del contexto
regional y universitario en Aragón nos animaron a asumir el reto de diseñar y presentar en
plazo la Memoria de solicitud del título de Grado en Trabajo social de la Universidad de
Zaragoza.
En objetivo de esta comunicación es compartir nuestra experiencia con los participantes en

el grupo de trabajo sobre La reforma de la formación y la titulación en el marco del EEES, de
forma que nuestras reflexiones tanto sobre el contenido de la memoria como sobre el proceso
de elaboración y aprobación de la misma, pueden servir de orientación a otras universidades.
Para ello presentaremos los contenidos fundamentales de la memoria, en especial aquellos que
tienen que ver los la planificación de las enseñanzas y en concreto con la estructura de los
estudios (organización de las asignaturas en materias y módulos, distribución de asignaturas
por tipos de materias básicas, obligatorias y optativas, diseño de las asignaturas, etc.), para
finalizar con una descripción del proceso de elaboración y aprobación de la misma.
2 Contenidos de la Memoria de solicitud del título de Grado en

Trabajo social de la Universidad de Zaragoza
2.1. Criterios para la elaboración de los contenidos de la Memoria
El diseño de los contenidos de la Memoria se ha realizado de acuerdo con los siguientes
criterios:

1. Normativa del Ministerio de Educación y Ciencia y de la universidad de Zaragoza sobre

la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales de grado.
2. Criterios, directrices y procedimientos de la ANECA para la acreditación de las
enseñanzas conducentes a los títulos oficiales españoles de grado y máster.
3. Criterios de la Universidad de Zaragoza sobre el diseño de asignaturas desde la
perspectiva de créditos ECTS.
4. Criterios para el diseño de planes de estudios del Grado en Trabajo Social, aprobados en
el documento La formación universitaria en Trabajo Social. Recomendaciones para el diseño
de planes de estudios, aprobado por la Conferencia de Centros y Departamentos de Trabajo
Social y por el Consejo General de Colegios de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes
Sociales.
2.2. Estructura de los estudios
2.2.1. Estructura en módulos, materias y asignaturas

Los estudios del Grado en Trabajo Social de la Universidad de Zaragoza se han organizado
en módulos, materias y asignaturas para dar coherencia la los contenidos formativos. Esta
organización se aparece en el cuadro del Anexo 1
2.2.2 Distribución y proporción de los diferentes tipos de materias:
La distribución de las asignaturas en básicas de rama y de fuera y transversales,
obligatorias, optativas, practicum, y trabajo de fin de grado y su proporción en créditos ETS
aparece en el cuadro del Anexo 2 y se realizó de acuerdo con los siguientes criterios.
1. Incorporar como materias básicas asignaturas cuyos contenidos tuvieran un carácter
introductorio a los contenidos de las asignaturas obligatorias. Es el caso de la asignatura de
materia básica de rama Sociología general, cuyos contenidos son de fundamentos y de
introducción a asignaturas obligatorias como Estructura social o Procesos sociales.
2. Organizar la materia Practicum en dos asignaturas diferentes. Una primera de
investigación y una segunda de intervención.
3. Diseño del trabajo de fin de Grado podrá derivar de las actividades desarrolladas en el
Prácticum. En todo caso, el estudiante deberá demostrar su capacidad para la elaboración de un
informe o proyecto de intervención y su exposición y defensa en público.‖Por tanto el
contenido del trabajo podrá ser: Informe de una investigación social, Diseño de un proyecto de
intervención social o Sistematización de una experiencia de intervención profesional de
Trabajo Social. Los trabajos de fin de Grado se realizaran en torno a las siguientes líneas
temáticas o de colectivos objeto de intervención en el Trabajo Social, en cuya definición se
han tenido en cuenta los actuales campos de prácticas externas: Inmigración, Violencia contra
las mujeres, Envejecimiento y vejez, Infancia y adolescencia, colectivos en situación de
dependencia, pobreza y familia, así como cualquier otra línea temática que se pudiera acordar
en su momento.
4. Organizar las asignaturas optativas combinando los siguientes criterios:
4.1. Adscripción de las asignaturas optativas a módulos y materias, de acuerdo con sus
contenidos. Por ejemplo la asignatura Trabajo social en educación, pertenece al módulo A El
Trabajo Social: conceptos, métodos, teorías y aplicación y a la materia A2 A2. Métodos,
Modelos y Técnicas de Trabajo Social.
1022 / 1556 Grupo C

4.2. Asignaturas de contenido teórico para profundizar contenidos de materias básicas u
obligatorias o para tratar contenidos complementarios a los de éstas, como por ejemplo
Concepciones del ser humano.
4.3. Asignaturas de carácter instrumental: como lenguas extranjeras, informática, diseño de
proyectos sociales, etc.
4.4. Asignaturas por ámbitos de intervención del Trabajo Social, sobre aquellos que han
resultado prioritarios tras realizar un análisis de la información sobre los ámbitos de trabajo de
los trabajadores sociales aragoneses (al menos de los colegiados), los ámbitos de trabajo de los
diplomados de la promoción del 2000 y los ámbitos de trabajo en los que se organizan las
actuales plazas de prácticas externas de Trabajo Social: Trabajo en los servicios sociales
generales y especializados, Trabajo Social en salud, Trabajo Social en educación: Educación
reglada y Educación no reglada, Trabajo Social en justicia: Justicia juvenil, Juzgados,
Instituciones penitenciarias y Trabajo Social en nuevos ámbitos de intervención: cooperación
al desarrollo y mediación familiar y comunitaria.
4.5. Asignaturas por colectivos objeto de intervención del Trabajo Social. La priorización
de colectivos se ha realiza teniendo en cuenta la realidad social de Aragón: Familia,
Inmigrantes, Menores, Mujeres, Personas mayores, Personas en situación de dependencia y
Pobreza. Estas materias tendría carácter interdisciplinar y la coordinación docente de sus
contenidos será realizada por un profesor coordinador de cada una de ellas. Los contenidos de
cada asignatura incluirán los siguientes aspectos:
- Contexto: conceptual, socio-político y legal
- Servicios, programas y prestaciones
- Intervención del Trabajo Social
Coordinador de asignatura
Un listado completo de las asignaturas optativas se incluye en el Anexo 3.
5. La activación de las asignaturas optativas se realizará dependiendo de la demanda de las
mimas por parte de los estudiantes cada curso académico.
2.2.3. Organización y distribución temporal de las asignaturas

La organización y distribución temporal de las asignaturas se ha realizado teniendo en
cuanta las orientaciones respecto al número de créditos por curso y cuatrimestre y la
coherencia entre los contenidos de asignaturas de la misma materia. Esta distribución se recoge
en el cuadro del Anexo 4.
2.3. Actividades formativas

Un modelo basado en el aprendizaje se basa en el alumno, favoreciendo su implicación,
actividad y protagonismo. Asimismo, lleva a cabo diferentes metodologías y estrategias,
propiciando el trabajo autónomo del alumno como vehículo esencial de aprendizaje. Este
modo de afrontar los aprendizajes exige en los alumnos tres actitudes básicas: colaboración,
autonomía y responsabilidad personal, en cuyo desarrollo el profesor también es responsable.
Suele ser muy habitual utilizar como excusa del fracaso en los aprendizajes la poca
responsabilidad de los alumnos o su falta de autonomía y capacidad para trabajar, evitando
reflexionar sobre nuestra actuación o el planteamiento que hemos hecho de la asignatura. Pero
veamos qué implica para el profesor cada una de estas tres actitudes básicas. Es muy
importante que el profesor presente la asignatura al principio del proceso adecuadamente,
explicando detenidamente qué es lo que exige, cuál va a ser su proceso, cómo se va a llevar a

cabo para lograr el compromiso de los alumnos. Se puede decir que el éxito del proceso
depende en gran medida de esta presentación, diría yo más bien motivación. Asimismo, el
profesor debe tener especial cuidado de que los alumnos dispongan de las herramientas y
capacidades necesarias para poder realizar lo que él ha pensado en el proceso. También es
necesario que el estudiante encuentre sentido a lo que hace, que encuentre significativo su
aprendizaje. Finalmente el profesor debe conocer las técnicas de trabajo en equipo y ser capaz
de ponerlas en práctica, debe valorar las aportaciones de los demás, trabajar la dimensión
cognitiva, afectiva y conductual. Todo esto implica planificar las asignaturas de forma
diferente, ya que esencialmente cambia el papel del profesor, pasando de ser transmisor de
información a facilitador y supervisor del aprendizaje, y cambia el papel del estudiante
pasando de espectador a actor, pasa a ser parte activa en el proceso para lo que se va a exigir
compromiso y responsabilidad desarrollando especialmente un aprendizaje autónomo (Bernal
Agudo, José Luis, 2007).
a) Actividades presenciales entendemos todas aquellas que los alumnos realizan con la
presencia del profesor:
- Teóricas: Clase magistral/exposición teórica, seminarios, presentación trabajos ya
individual o en grupo, etc.
- Prácticas: Prácticas de aula (estudio casos, simulaciones, problemas…), prácticas de
campo con el profesor, laboratorio/aulas informática…
- Otras, como las tutorías individuales y grupales, o las propias actividades específicas de
evaluación, etc.
La proporción de créditos para estas actividades presenciales es del 40%, de los que las
actividades en grupo grande suponen el 50% de las presenciales, las actividades dinámicas en
con grupos pequeños el 25% y tutorización de trabajos individuales y grupales: 25%. Esta
proporción cambia en el caso de las materias Prácticum y Trabajo de fin de Grado, en las que
la proporción de presencialidad es del 20%.
b) Actividades no presenciales entendemos todas aquellas que los alumnos realizan de
forma autónoma, sin la intervención directa del profesor:
- Preparación de seminarios, lecturas, trabajos, memorias, investigaciones…
- Sesiones de trabajo en grupo no presenciales.
- Prácticas de campo (visitas, visionado de películas, asistencia a conferencias impartidas
por especialistas…)
- Estudio personal, en donde los alumnos preparan antes, completan e interiorizan después
el contenido.
El trabajo no presencial supone el 60%. Esta proporción cambia en el caso de las materias
Prácticum y Trabajo de fin de Grado, en las que la proporción de no presencialidad es del
80%.
El grupo grande esta formado por 60 estudiantes y los grupos pequeños por entre 8 y 10
estudiantes.
2.4. Sistema de evaluación

La evaluación tiene que formar parte del propio proceso de aprendizaje del alumno,
superando la visión tradicional del profesor, que la ve al final del proceso solamente y le sirve
para acreditar, y la del propio alumno, que la ve al principio del proceso y le sirve como única
referencia (Bernal Agudo, José Luis, 2007).
2.4.1. Criterios de evaluación
1024 / 1556 Grupo C

Los criterios de evaluación definen el alcance del aprendizaje que se espera que consigan
los alumnos. Significan la referencia para plantear aquello que entendemos debe ser capaz de
conocer, comprender, hacer, etc. el alumno para superar la asignatura, pudiendo especificar
niveles, grados en su consecución. Estos criterios se elaboran a partir de las competencias a
conseguir en cada una de las asignaturas y para definirlos se utilizaran las realizaciones
profesionales y los criterios de realización que aparecen en el Anexo 3 sobre descripción
detallada de las competencias del documento La formación universitaria en Trabajo Social.
Recomendaciones para el diseño de planes de estudios, aprobado por la Conferencia de
Centros y Departamentos de Trabajo Social y por el Consejo General de Colegios de
Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales.
2.4.2. Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación se elegirán y diseñaran teniendo en cuenta los criterios de
evaluación y el tipo de asignatura de acuerdo con la siguiente tipología:
- Asignaturas en las que predominan los contenidos conceptuales y teóricos.
- Asignaturas en las que predominan los contenidos metodológicos o técnicos.
- Asignaturas en las que predominan los contenidos prácticos.
La propuesta de instrumentos de evaluación es la siguiente:
- Exámenes escritos: Ensayo, pruebas objetivas o semiobjetivas, resolución de problemas,
pruebas de respuesta breve…
- Exámenes orales: Intercambios orales en el aula, entrevista, debate, pruebas orales…
- Observación: Escalas de observación, en donde se registran conductas que realiza el
alumno en la ejecución de tareas o actividades que se correspondan con las competencias.
- Situaciones de prueba: Tratan de simular la realidad profesional, de tal modo que reflejen
situaciones parecidas a las que se va a encontrar el alumno.
- Técnicas basadas en la participación del alumno: Tratan de implicar al alumno en el
propio proceso de evaluación.
3 Proceso de elaboración de la Memoria de solicitud del título de

Grado en Trabajo Social de la Universidad de Zaragoza
En este apartado tratamos de explicar el proceso de elaboración de la Memoria del título de
Grado en nuestra Universidad en la confianza de que nuestra experiencia pudiera servir a otras
universidades.
La primera decisión del equipo rectoral de la Universidad de Zaragoza fue promover unas
Comisiones de trabajo por ramas en las que se integraron los decanos y directores de los
Centros. En nuestro caso nos integramos en la Comisión de Ciencias socio-jurídicas. El
encargo que se hizo a estas Comisiones fue elaborar una propuesta del mapa de titulaciones y
mapa de Centros de la Universidad de Zaragoza. Hay que tener en cuenta que nuestra
Universidad tiene Centros en Huesca y en Teruel y que en varios de ellos se imparten en
ocasiones las mismas enseñanzas. Esto sucede en el caso de Relaciones laborales por ejemplo.
Esta circunstancia a juicio del equipo rectoral suponía un ―conflicto‖ que dado que estaba al
final de su mandato, no quisieron resolver. La consecuencia es que la propuesta que llegó al
Consejo de Gobierno incluía sólo aquellos estudios que no presentaran especiales problemas y
éste era el caso de Trabajo Social. Los demás estudios quedaban pendientes para años
venideros.

Una vez obtenido el Visto Bueno del Consejo de Gobierno para intentar poner en marcha
el Grado de Trabajo Social en el 2008-9 el propio Consejo designó a los integrantes de las
Comisiones de planes de estudio que fueron nombrados por el Rector. Su encargo era elaborar
una propuesta de memoria que tendría que ser aprobada por la Junta de Escuela y
posteriormente por el propio Consejo de Gobierno. Hay que señalar que con un calendario tan
apretado, cumplir el encargo hubiera sido poco menos que imposible si no hubiera sido porque
el equipo de dirección de la Escuela habíamos decidido con meses de anticipación poner en
marcha un grupo de trabajo con el mismo encargo. En este grupo se integraron cuatro
representantes del Departamento que más carga docente tiene en el plan anterior, y dos
representantes del resto de Departamentos. En consecuencia cuando la Comisión oficial
comenzó sus trabajos ya había acuerdos firmes y un esquema sobre el que trabajar. Una duda
que se presentó en ese momento fue la conveniencia del tamaño de la Comisión. Una
Comisión reducida es más operativa pero ello supone dejar fuera a los representantes de
algunos sectores que luego han de apoyar o no la memoria y conceder su voto o no en los
órganos de participación. Una Comisión más amplia trabaja a un ritmo más lento pero tiene la
ventaja de ir fraguando acuerdos de manera que luego la Junta de Escuela va a ratificar más
fácilmente. A la Comisión Oficial se integraron, siguiendo el Acuerdo del Consejo de
Gobierno de la Universidad, diversos representantes: uno del Instituto de Ciencias de la
Educación, que con sus intervenciones ayudó a la ponencia a tomar determinadas decisiones.
El mismo papel jugaron los representantes del Colegio Profesional, del Instituto Aragonés de
Servicios Sociales, de los alumnos y un ex-alumno. Con su mera presencia moderaron algunas
propuestas poco justificadas y aportaron propuestas y argumentos que fueron decisivos en
algunos casos.
Nuestra experiencia en este terreno no es nada original. Por más que el encargo de elaborar
un nuevo Plan de estudios en función de determinados objetivos que incluyan un Perfil
profesional, unas competencias a la hora de diseñar las asignaturas… a la hora de la verdad,
los representantes de los Departamentos velan por los intereses departamentales en términos de
aumento o disminución de lo que tan despectivamente se denomina ―carga docente‖. El
documento de Barcelona, elaborado por la Conferencia de Directores, jugó aquí un papel
fundamental porque se percibió como un compromiso adquirido por el Centro que además
suponía cierta garantía respeto al futuro de la nueva Memoria, en su paso por el Ministerio y la
ANECA. El que además hubiera sido aprobado con la participación del Consejo General de
Colegios, ratificaba el argumento. En función de dicho documento los compañeros que con el
apoyo de la Dirección actuaban como ponencia (una profesora del Área y el subdirector
responsable) asumían o denegaban propuestas individuales o departamentales, obligando por
otro lado a justificar cada una de ellas teniendo en cuenta el contenido de dicho documento. La
Comisión estaba presidida por el Director del Centro que intentó jugar un papel moderador
tanto en las sesiones de la Comisión como en reuniones paralelas para resolver cuestiones
conflictivas. Este tipo de reuniones se convocaron cuantas veces fueron necesarias, de manera
que si era posible, cada tema llegase al pleno de la comisión debidamente consensuado. El
resultado de este proceso fue que el Pleno de la Comisión aprobó la memoria por unanimidad,
lo que suponía una garantía de éxito de cara a su aprobación en Junta de Escuela.
1026 / 1556 Grupo C

Siguiendo el procedimiento establecido por la Universidad, se abrió un periodo de
alegaciones. La dirección del Centro presentó una alegación recogiendo algunas aportaciones
procedentes de profesores del Centro o de miembros de la Comisión que hacían notar aspectos
mejorables. Se presentaron también algunas alegaciones relativas a añadir algunas asignaturas
que no habían sido aceptadas en la Comisión y algunas otras procedentes de otros
Departamentos que alegaban todas las memorias elaboradas. La Comisión en pleno decidió
partiendo de la opinión de la Ponencia, respecto a cada una de las alegaciones y se comunicó a
los alegantes de manera personalizada la decisión sobre si se había aceptado o no su alegación.
Una vez superado este penúltimo trámite, con algunas abstenciones y votos y en contra
puesto que se negó la posibilidad de modificar la memoria en este órgano, se remitió al
Rectorado para su presentación por el Consejo de Gobierno. Con este fin se presentaron trece
Memorias de nuevos planes de estudio. Sólo tres fueron aprobadas por unanimidad y una de
ellas fue la de Trabajo Social, lo que sin duda significa un respaldo importante al trabajo
realizado.
Bibliografía
1. Bernal Agudo, José Luis, Pautas para el diseño de una asignatura desde la
perspectiva de los ECTS, Zaragoza, Universidad de Zaragoza , documento
consultado en Internet en noviembre de 2007,
http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html
Anexo

Anexo 1: Estructura en módulos, materias y asignaturas

Modulos Materias Asignaturas
Modulo A. El Trabajo Social: conceptos, A1. Fundamentos del Trabajo Social, 12 Introducción al Trabajo Social, 6
métodos, teorías y aplicación, 60 créditos ECTS créditos ECTS
créditos ECTS Ética y Trabajo Social, 6 créditos ECTS
A2. Métodos, Modelos y Técnicas de Conceptos teorías y métodos en Trabajo

Trabajo Social, 24 créditos ECTS Social, 6 créditos ECTS
Trabajo Social con individuos y familias,
6 créditos ECTS
Trabajo Social con grupos, 6 créditos
Materia A3. Habilidades Sociales y de ECTS
Comunicación del Trabajo Social, 12 Trabajo Social con comunidades, 6
créditos ECTS créditos ECTS
A4. Investigación, Diagnóstico y Habilidades Sociales y de Comunicación,

Evaluación en Trabajo Social, 12 créditos 6 créditos ECTS
ECTS Habilidades de Comunicación en el
Trabajo Social, 6 créditos ECTS
Métodos y técnicas de investigación

social en Trabajo Social, 6 créditos
ECTS
Estadística aplicada al Trabajo Social, 6
créditos ECTS
Módulo B. El contexto institucional del B1. Servicios Sociales, 18 créditos ECTS Sistemas de bienestar social, 6 créditos
Trabajo Social, 30 créditos ECTS ECTS
Organización de los Servicios sociales, 6
créditos ECTS
B2. Políticas Sociales y Trabajo Social, Programas y prestaciones de los Servicios
12 créditos ECTS sociales, 6 créditos ECTS
Introducción a la política social:

fundamentos e historia, 6 créditos ECTS
Políticas Sociales en España, 6 créditos
ECTS
Módulo C. Procesos y problemas sobre C1. Desarrollo Humano en el Ciclo Vital Fundamentos del comportamiento
los que actúa el Trabajo Social, 54 y el Medio Social, 18 créditos ECTS humano (Psicología), 6 créditos ECTS
créditos ECTS Procesos de Interacción: el individuo en
el grupo y en su contexto social, 6
créditos ECTS
Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el
Medio Social, 6 créditos ECTS
C2. Estructura, Desigualdad y Exclusión
Social, 30 créditos ECTS Sociología general (sociología), 6
créditos ECTS
Estructura social, 6 créditos ECTS
Procesos Sociales, 6 créditos ECTS
Economía aplicada al Trabajo Social
(Economía), 6 créditos ECTS
C3. Salud, Dependencia y Vulnerabilidad Antropología social y cultural
Social, 6 créditos ECTS (Antropología), 6 créditos ECTS
Salud, Dependencia y Vulnerabilidad

Social, 6 créditos ECTS
D. Herramientas legales y organizativas D1. Derecho, Ciudadanía y Trabajo Fundamentos jurídicos (Derecho), 6
para el Trabajo Social, 18 créditos ECTS Social, 12 créditos ECTS créditos ECTS
Derecho, Ciudadanía y Trabajo Social, 6
créditos ECTS
D2. Gestión de Organizaciones, 6
créditos ECTS Gestión de Organizaciones, 6 créditos
ECTS
E. Practicum y Trabajo Fin de Grado, 53 E1 Prácticum 43 crétidos ECTS Practicum de investigación, 13 créditos
1028 / 1556 Grupo C

créditos ECTS ECTS
Practicum de intervención, 30 créditos
E2 Trabajo Fin de Grado 10 créditos ECTS
ECTS
Trabajo Fin de Grado 10 créditos ECTS
Anexo 2: Distribución y proporción de los diferentes tipos de materias

Tipo de Materia y créditos
Formación básica: 60 créditos ECTS
1) Materias de la Rama de Ciencias Sociales y Jurídicas: 42 créditos ECTS, distribuidos de la
siguiente forma
- Fundamentos del comportamiento humano (Psicología), 6 créditos ECTS
- Introducción a la Política Social (Ciencia Política), 6 créditos ECTS
- Sociología general (sociología), 6 créditos ECTS
- Economía aplicada al Trabajo Social (Economía), 6 créditos ECTS
- Fundamentos jurídicos (Derecho), 6 créditos ECTS
- Derecho, Ciudadanía y Trabajo Social (Derecho), 6 créditos ECTS
- Antropología social y cultural (Antropología), 6 créditos ECTS
2) Materias de otras Ramas y transversales: 18 créditos ECTS distribuidos de la siguiente
forma:
- Desarrollo humano en el ciclo vital (Transversal), 6 créditos ECTS
- Habilidades sociales y de comunicación (Transversal), 6 créditos ECTS
- Salud, Dependencia y Vulnerabilidad Social (Transversal), 6 créditos ECTS
Obligatorias 102 créditos ECTS
- Introducción al Trabajo Social: 6 créditos ECTS
- Conceptos teorías y métodos en Trabajo Social: 6 créditos ECTS
- Trabajo Social con individuos y familias: 6 créditos ECTS
- Trabajo Social con grupos: 6 créditos ECTS
- Trabajo Social con comunidades: 6 créditos ECTS
- Habilidades de comunicación en el Trabajo Social: 6 créditos ECTS
- Métodos y técnicas de investigación social en Trabajo Social: 6 créditos ECTS
- Procesos de interacción: el individuo en el grupo y en su entorno social
6 créditos ECTS
- Sistemas de bienestar: 6 créditos ECTS
- Organización de los Servicios sociales: 6 créditos ECTS
- Programas y prestaciones de los Servicios sociales: 6 créditos ECTS
- Políticas sociales en España: 6 créditos ECTS
- Estructura social: 6 créditos ECTS
- Procesos sociales: 6 créditos ECTS
- Ética y Trabajo Social, 6 créditos ECTS
- Estadística aplicada al Trabajo Social, 6 créditos ECTS
- Gestión de organizaciones, 6 créditos ECTS.
Optativas 25 créditos ECTS
Cinco materias optativas de 5 ECTS
Practicum 43 créditos ECTS
Practicum de investigación 13 créditos ECTS

Practicum de intervención 30 créditos ECTS

Trabajo fin de Grado 10 créditos ECTS
TOTAL 240
1030 / 1556 Grupo C

Anexo 3: Listado de asignaturas optativas
Asignaturas por ámbitos de intervención del trabajo social
Trabajo social en el ámbito de la justicia
Trabajo social en el ámbito de la salud
Trabajo social en el ámbito de la educación
Trabajo social en el ámbito de la cooperación al desarrollo
Trabajo social en el ámbito de la mediación
Asignaturas por colectivos objeto de intervención del trabajo social
Familia y sociedad: perspectiva sociológica e intervención social
Pobreza y exclusión en las sociedades desarrolladas: perspectiva sociológica y
Estrategias de inclusión social
Infancia y adolescencia
Inmigración
Violencia contra las mujeres: génesis, análisis, prevención e intervención
Envejecimiento y vejez (personas mayores)
Trabajo social con colectivos en situación de dependencia
Asignaturas de contenido teórico
Concepciones del ser humano
Historia de la población contemporánea
Trabajo, derechos sociales y movimientos sociales en la sociedad
Contemporánea (siglos xix y xx)
Religiones y visiones del mundo
Antropología urbana
Ordenación y gestión administrativa de la acción social
Las políticas públicas y el trabajo social
Asignaturas de carácter instrumental
Francés específico para trabajo social
Inglés específico para trabajo social I
Inglés específico para trabajo social II
Bases de datos y sistemas de información en el contexto de las ciencias sociales
Tecnologías aplicadas a la gestión de la información en el contexto de las
Ciencias sociales
Promoción y educación para la salud.
Análisis de datos sociales
Creación de organizaciones de economía social
Gestión y administración de la calidad en la prestación de servicios sociales
Proyectos de investigación social aplicados al trabajo social
Sociología de la población para el trabajo social
Métodos y técnicas de investigación cualitativa aplicados a trabajo social
Diseño de proyectos sociales

Anexo 4: Organización y distribución temporal de las asignaturas

Primer curso Segundo curso Tercer curso Cuarto curso
Primer cuatrimestre Segundo cuatrimestre Tercer cuatrimestre Cuarto cuatrimestre Quinto cuatrimestre Sexto cuatrimestre Séptimo cuatrimestre Octavo cuatrimestre
Introducción al Trabajo Conceptos teorías y Trabajo social con Trabajo social con
Ética y trabajo social
social métodos en Trabajo social individuos y familias grupos
6 créditos ECTS
6 créditos ECTS 6 créditos ECTS 6 créditos ECTS 6 créditos ECTS
Trabajo fin de grado
10 créditos ECTS
Practicum de
Fundamentos del Habilidades sociales y de Métodos y técnicas de investigación 13 créditos
Trabajo social con Estadística aplicada al
comportamiento humano comunicación investigación social en ECTS
comunidades Trabajo Social
(Psicología) (Transversal) TS
6 créditos ECTS 6 créditos ECTS
6 créditos ECTS 6 créditos ECTS 6 créditos ECTS
Procesos de
Economía aplicada al Desarrollo humano en el Habilidades de
interacción: el Gestión de Practicum de
Trabajo Social ciclo vital y el medio comunicación en el Optativa 2
individuo en el grupo y organizaciones intervención
(Economía) social (Transversal) Trabajo Social 5 créditos ECTS
en su entorno social 6 créditos ECTS 30 créditos ECTS
6 créditos ECTS
Procesos sociales
Antropología social y Derecho, ciudadanía Salud, dependencia y 6 créditos ECTS
Sociología general
cultural y Trabajo Social vulnerabilidad social Estructura social Optativa 3
(Sociología)
(Antropología) (Derecho) (Transversal) 6 créditos ECTS 5 créditos ECTS
6 créditos ECTS
Programas y
prestaciones de los Optativa 4
Introducción a la política servicios sociales 5 créditos ECTS
Fundamentos jurídicos Organización de los Políticas sociales en
social Sistemas de bienestar 6 créditos ECTS
(Derecho) servicios sociales España
(Ciencia Política) 6 créditos ECTS
6 créditos ECTS Optativa 1 Optativa 5
5 créditos ECTS 5 créditos ECTS
Modulo A.- El trabajo social: conceptos, métodos, teorías y aplicación

Módulo B.- El contexto institucional del trabajo social
Módulo C.- Procesos y problemas sobre los que actúa el trabajo social
Módulo D.- Herramientas legales y organizativas para el trabajo social
Módulo E.- Practicum y Trabajo Fin de Grado
1032 / 1556 Grupo C


El Método de Caso en Trabajo Social: Evaluación de su Uso como Técnica de
Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior
El Método de Caso en Trabajo Social: Evaluación de su Uso como

Técnica de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior
V.M. Giménez Bertomeu (*), N. de Alfonseti Hartmann (*), A. Lillo Beneyto (*),
J. Lorenzo García (*), M.T. Mira-Perceval Pastor (*), J.R. Rico-Juan (**) y M.J.
Asensi Carratalá (*)
(*) Profesoras y profesores del Dpto. de Trabajo Social y Servicios Sociales
(**) Profesor del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos
Escuela de Trabajo Social
1 Introducción
El trabajo que aquí se presenta tiene su origen en el curso 2005-2006, en el que la red de
investigación docente ―Red de Estudio de la Docencia de Calidad en Trabajo Social‖
(REDCATS-Segundo curso) se propuso como sus objetivos sistematizar, poner en práctica y
evaluar varias de las técnicas en uso en las diferentes asignaturas participantes, adaptadas a la
nueva metodología generada por los ECTS. Estos objetivos no se pudieron alcanzar en su
totalidad, ya que los logros se refirieron a la selección de técnicas de enseñanza-aprendizaje
útiles, su posterior sistematización en una ficha y la puesta en práctica de la mayoría de ellas.
Así, se sistematizaron un total de 11 y se clasificaron en cuatro grupos en función de su
naturaleza: de acomodación, centradas en la interacción y el debate, centradas en la tarea y
metacognitivas. El desarrollo pormenorizado de las mismas puede ser consultado en Giménez
Bertomeu et al. (2007).
Sin embargo, la aplicación práctica de las técnicas no fue objeto de una evaluación de
forma rigurosa y comparable, de modo que la red recuperó para el curso siguiente dicha
finalidad. Así, el proyecto de trabajo de la red de investigación docente para el curso 2006-
2007 incluyó entre sus objetivos uno general dirigido a evaluar las metodologías de enseñanza-
aprendizaje.
La evaluación de todas las técnicas sistematizadas el curso anterior se reveló pronto muy
ambiciosa. Finalmente, por razones de viabilidad, el proyecto se ajustó a la evaluación de una
sola técnica en una de las asignaturas de la red (el método de caso), que fue puesta en el
contexto más amplio de los estilos de aprendizaje. Los resultados de la primera parte de dicha
investigación, referida al método de caso en exclusiva, son los que se muestran en este trabajo.

2 El Método De Caso Como Técnica De Enseñanza-Aprendizaje En

Trabajo Social
El método de casos es una técnica de enseñanza-aprendizaje que acerca a los estudiantes a

situaciones reales o supuestas en torno a las cuales deben adoptar decisiones de forma
consensuada con otros compañeros acerca de la estrategia y recursos que hay que implementar
para dar respuesta al dilema que plantea la situación. En definitiva se trata de aproximar a los
estudiantes a la situación para que se posicionen a partir de la mayor o menor complejidad de
la misma y para la que puede existir más de una alternativa de solución. Fue clasificada por la
red de investigación docente entre las técnicas centradas en la tarea (Giménez et al, 2007;
2008).
Los principales objetivos que persigue esta técnica de enseñanza- aprendizaje son, entre
otros, los de fomentar la capacidad de observación e identificación de situaciones
problemáticas, desarrollar la capacidad de analizar la información disponible, desarrollar la
capacidad de formular alternativas de solución y de argumentarlas y promover la capacidad de
evaluar las consecuencias de la solución propuesta.
La utilización del método parte del supuesto de que los alumnos disponen de información
teórica relevante para la solución del caso y de marcos conceptuales que les orientan en la
búsqueda de alternativas. El profesorado actúa como facilitador del proceso de aprendizaje
aplicando técnicas para dirigir los debates y la confrontación de opiniones respecto a las
alternativas de solución. Para Benito y Cruz (2005: 53), los tipos de casos más utilizados son:
a. Caso ―problema‖ o caso ―decisión‖: los estudiantes asumen el papel de la
persona que debe decidir en un caso real o supuesto
b. Caso ―evaluación‖: Se describe una situación pasada con la descripción del
impacto que tuvo la decisión que se adoptó y los estudiantes deben valorar dicha
acción y, en su caso, sugerir otras posibles alternativas de solución.
c. Caso ―ilustración‖: Es la ejemplificación práctica a través del caso de los
contenidos del tema o temas de referencia en un momento concreto del desarrollo del
programa de la asignatura
Por su parte, Alfaro (2006: 78), clasifica tres estrategias didácticas para el uso de los casos:
(1) centrada en el análisis del caso, donde se analiza las soluciones tomadas por expertos; (2)
centrada en la aplicación de principios, donde el alumnado se ejercita en la aplicación de
normas y legislación para cada caso; y (3) centrada en el entrenamiento en la resolución de
situaciones.
El tiempo que se dedica a la aplicación de la técnica está en función de la complejidad del

caso que se proponga y que el docente deberá medir para determinar si se precisa de parte o de
toda una sesión o, en su caso, de varias sesiones. Respecto a su procedimiento de aplicación, la
secuenciación general de las actividades necesarias para la puesta en práctica de esta técnica
son: (1) elección del tema y redacción del caso por parte del profesorado, (2) determinación de
las actividades y su temporalización, (3) preparación previa del debate, (4) presentación del
1036 / 1556 Grupo C

caso y de la metodología de trabajo al alumnado, (5) cierre y (6) informe final individual del
alumnado.
3 Metodología
La investigación empírica fue de orientación cuantitativa y finalidad descriptiva y explicativa.
Por un lado, pretendía describir la percepción que tienen los estudiantes de la técnica de E-A
seleccionada. Por otro lado, identificar y explicar las diferencias y asociaciones significativas
existentes en dicha percepción entre grupos de encuestados
Para ello se siguió fundamentalmente una lógica confirmatoria orientada por las hipótesis
planteadas por la red de investigación docente, pero, tras el contacto con los datos, también se
exploraron otras hipótesis alternativas señaladas por los resultados.
Las hipótesis apriorísticas que orientaron la investigación fueron las siguientes: (1) la
percepción del tipo y grado de aprendizaje obtenido con la técnica varía según la edad y el
sexo de los estudiantes; (2), la percepción del tipo y grado de apoyo recibido en la técnica
difiere significativamente por razón de edad y sexo; (3) la valoración global de la técnica varía
según la edad y el sexo de los estudiantes; (4) la valoración global del aprendizaje logrado con
la técnica está asociada a la dificultad encontrada durante su realización y al grado de apoyo
recibido
3.1. Población de estudio
La población de estudio fueron 156 estudiantes de segundo curso de la Diplomatura en

Trabajo Social de la Universidad de Alicante, matriculados en cualquiera de los cuatro grupos
de la asignatura, que cursaban la misma mediante el itinerario de evaluación continua, que
requiere asistencia obligatoria, ya que eran los que con mayor probabilidad habrían
experimentado la técnica de enseñanza-aprendizaje objeto de evaluación, del total de
estudiantes matriculados (233).
3.2. Variables de estudio y técnica de recogida de datos
Para la recolección de los datos se utilizó un cuestionario autoadministrado, integrado por

varios tipos de variables: sociodemográficas (sexo, edad, compatibilización de estudios con
trabajo y existencia de responsabilidades familiares), académicas (grupo de matrícula y
realización previa de cursos de técnicas de estudio) y percepción de la técnica de enseñanza-
aprendizaje. Respecto a esta última, se exploraron dos dimensiones de la técnica (aprendizaje
obtenido y apoyo recibido) y la valoración global de la misma (aprendizaje logrado, dificultad
encontrada y apoyo recibido), mediante una escala ad hoc.

3.3. Trabajo de campo: temporalización y participación
La técnica del método de casos fue estudiada en una de las asignaturas miembro de la red,
denominada ―Servicios Sociales II‖. En ella, la técnica se puso en práctica a lo largo de 8
sesiones desarrolladas entre el 20 de diciembre de 2006 y el 2 de mayo de 2007. Se propuso al
alumnado la resolución de 10 casos con distintos grados de complejidad, que fue aumentando
conforme se avanzaba en las sesiones y se profundizaba en los contenidos de la asignatura. Los
tipos de casos más utilizados se inscribieron en la categoría de caso ―decisión‖, en la que los
estudiantes asumen el papel de la persona o profesional (un/a trabajador/a social) que debe
decidir respecto a un caso real o supuesto.
El cuestionario se aplicó el mismo día en todos los grupos de la asignatura, en el mes de

mayo de 2007. Para ello se utilizó el horario de clase habitual de cada grupo, tras finalizar la
última sesión de trabajo con la técnica de enseñanza-aprendizaje seleccionada.
Se obtuvo un total de 128 cuestionarios (82% de respuestas), de los que 125 eran
cuestionarios válidos (80% de respuestas válidas). El perfil sociodemográfico y académico de
los participantes fue el siguiente: mujeres (84%), de 20 a 24 años (61%), que no
compatibilizan estudios y trabajo (52%) y que no tienen responsabilidades familiares a cargo
(82%).
3.4. Tratamiento y análisis de datos
La tabulación, depuración y preparación de los datos para el análisis se llevó a cabo entre
mayo y julio de 2007. El análisis e interpretación de los datos se realizó en julio y septiembre
de 2007. Para ello se hizo uso del paquete estadístico SPSS 14.0.
Se combinaron dos tipos de análisis. Por un lado, se realizó un análisis descriptivo

univariable, a través del estudio de frecuencias, de las medidas de tendencia central y
dispersión en función del nivel de medición de las variables. Por otro lado, un análisis
explicativo para conocer el comportamiento de dos o más variables, establecer diferencias
significativas en los grupos muestrales o establecer la independencia o dependencia entre las
variables. A tal efecto se utilizaron el coeficiente de correlación r de Pearson como prueba de
asociación entre variables y la prueba t de Student para la detección de diferencias de medias
entre grupos estadísticamente significativas, en este último caso triangulándola con su
equivalente no paramétrica (prueba U de Mann-Whitney) cuando los grupos en los que se
hallaron diferencias estadísticamente significativas eran inferior a 30 individuos.
Por último, el análisis de fiabilidad de las escalas, realizado mediante la prueba de

consistencia interna alfa de Cronbach, ofreció valores aceptables para las dos dimensiones de
la escala que estimaba la percepción de la técnica de E-A: aprendizaje obtenido (.73) y apoyo
recibido (.71).
1038 / 1556 Grupo C

4 RESULTADOS
4.1. Aprendizaje obtenido
Los estudiantes manifestaron que la técnica les ayudaba a comprender la materia

(Media=3.31; DT=.67; Rango=1-4) y a aplicar los conocimientos teóricos a la práctica
(Media=3.28; DT=.68; Rango=1-4) en un nivel alto. También aumentaba su interés por la
materia en un grado medio (Media=2.99; DT=.78; Rango=1-4).
Se hallaron asociaciones significativas de intensidad muy fuerte o moderada y signo

positivo entre los tres aspectos del aprendizaje explorados. La asociación más fuerte indicó que
a medida que aumentaba la percepción de que la técnica ayudaba a la aplicación de la teoría a
la práctica, también lo hacía la percepción de que se comprendía la materia y viceversa
(r=.716; p<0.01). El interés por la materia aumentaba moderadamente en la misma medida en
que ésta se comprendía (r=.411; p<0.01) y se aplicaba en la práctica (r=.355; p<0.01).
La percepción del grado de aprendizaje obtenido varió significativamente en función del

sexo de acuerdo con los tipos de aprendizaje propuestos. Así, se observaron diferencias
estadísticamente significativas en la percepción del grado en que la técnica facilitaba la
aplicación del conocimiento teórico a situaciones prácticas (t=-2.07; p<0.05) e incrementaba el
interés en la materia (t=-2.51; p<0.05) según el sexo. Las mujeres manifestaron en un nivel
alto que la actividad ayudaba a la aplicación de la teoría a la práctica (Media=3.33; DT=.68;
Rango=1-4; n=103) y aumentaba el interés por la materia (Media=3.07; DT=.74; Rango=1-4;
n=105). Por su parte, los hombres mostraron también un nivel alto para la aplicación práctica
(Media=3.00; DT=.65; Rango=2-4; n=20), pero inferior al valor mostrado por las mujeres, y
un nivel medio para el interés en la materia (Media=2.60; DT=.88; Rango=1-4; n=20). El
reducido número de varones mostró la conveniencia de triangular esta prueba con su
equivalente no paramétrica, manteniéndose la significación de las diferencias tanto para la
aplicación del conocimiento teórico (U=752.00; p<0.05) como para el aumento del interés en
la materia (U=756.00; p<0.05).
Asimismo, se observó una asociación negativa significativa de intensidad baja entre la edad
y la capacidad de la técnica para facilitar la comprensión de la materia (r=-.250; p<0.05). Esta
correlación mostró que a medida que disminuía la edad de los encuestados, aumentaba la
percepción que tenían de que la técnica era una ayuda para comprender la materia.
4.2. Apoyo recibido
Los estudiantes manifestaron haber percibido un grado de apoyo alto procedente del
material entregado para el desarrollo de la actividad (Media=3.23; DT=.72; Rango=1-4), de las
ventajas derivadas de la interacción con otros pares durante la actividad (Media=3.26; DT=.77;
Rango=1-4) y del apoyo del profesorado (Media=3.05; DT=.78; Rango=1-4). En el caso de las
instrucciones recibidas (Media=2.94; DT=.77; Rango=1-4) y el tiempo previsto (Media=2.72;
DT=.86; Rango=1-4), las respuestas se concentraron en torno a un nivel medio de apoyo
percibido.

Los diferentes tipos de apoyo se asociaron entre sí positivamente y con fuerza de baja a
moderada. Las relaciones moderadas indicaron que:
 La percepción de que las instrucciones recibidas facilitaban la actividad
aumentaba en la misma medida en que lo hacía la percepción de que el material
(r=.493; p<0.01), el apoyo del profesorado (r=.477; p<0.01) y el tiempo habían
realizado este papel facilitador (r=.369; p<0.01).
 La percepción del material como una ayuda se incrementaba en la misma
medida que lo hacía esta misma percepción respecto al apoyo del profesorado (r=.430;
p<0.01) y la interacción con pares durante la actividad (r=.352; p<0.01).
Se detectaron diferencias significativas de medias en los tipos de apoyo proporcionados por

la técnica de enseñanza-aprendizaje, en función del sexo. De este modo, el apoyo recibido
mediante el material entregado era considerado de manera significativamente diferente según
el sexo de la persona encuestada (t=-2.30; p<0.05): las mujeres valoraban más este tipo de
apoyo (Media=3.30; DT=.68; Rango=1-4; n=104) que los hombres (Media=2.90; DT=.85;
Rango=1-4; n=20). Dado el tamaño del grupo de varones, esta prueba fue triangulada con su
equivalente no paramétrica y la significación de las diferencias entre sexos se mantuvieron
(U=767.00; p<0.05).
No se apreciaron correlaciones estadísticamente significativas entre los tipos de apoyo

recibido y la edad.
4.3. Valoración global de la técnica
Por último, se pidió a los estudiantes que hicieran una valoración global de la técnica en
términos de aprendizaje logrado, dificultad encontrada y apoyo global recibido. Los resultados
obtenidos apuntaron a una valoración alta en aprendizaje (Media=3.14; DT=.63; Rango=1-4) y
dificultad (Media=3.18; DT=.70; Rango=1-4), mientras que media en el apoyo global recibido
(Media=2.90; DT=.64; Rango=1-4).
Por su parte, el grado de aprendizaje global logrado sólo correlacionó significativamente

con el grado de apoyo global recibido, con una asociación positiva de fuerza moderada
(r=.341; p<0.01).
Se advirtieron diferencias significativas entre los encuestados en función del sexo. Más
concretamente las diferencias se referían a la valoración global del aprendizaje logrado con la
técnica (t=-2.31; p<0.05). Las mujeres consideraron que habían logrado un grado de
aprendizaje alto (Media=3.20; DT=.60; Rango=2-4; n=105), significativamente superior al
nivel medio señalado por los varones (Media=2.85; DT=.75; Rango=1-4; n=20). Dado que el
grupo de hombres era inferior a 30 sujetos, se trianguló la prueba paramétrica anterior con la
prueba U de Mann-Whitney. En el resultado obtenido se mantenía esta diferencia de medias
estadísticamente significativa (U=792.50; p<0.05).
No se observaron correlaciones significativas entre los tres aspectos globales de la técnica

valorados por los estudiantes y su edad.
1040 / 1556 Grupo C

3.4. Relaciones entre aprendizaje obtenido, apoyo recibido y valoración global de la
técnica
El análisis de correlaciones mostró asociaciones significativas de bajas a fuertes entre el
aprendizaje obtenido y el apoyo recibido, todas ellas de signo positivo. Si consideramos
únicamente las correlaciones de fuerza moderada o superior, se observa que varios tipos de
apoyo son los que mantienen una asociación más intensa con los siguientes tipos de
aprendizaje:
 Comprensión de la materia. Se relaciona fundamentalmente, de mayor a menor
fuerza de la asociación, con el material proporcionado (r=.540; p<0.01), el apoyo
prestado por el profesorado (r=.515; p<0.01), las instrucciones recibidas (r=.514;
p<0.01) y, por último, con la interacción con otros compañeros durante la actividad
(r=.315; p<0.01).
 Aplicación de la teoría a la práctica. En este caso, de mayor a menor
correlación, este tipo de aprendizaje se vincula al material entregado (r=.470; p<0.01),
a las instrucciones facilitadas (r=.466; p<0.01) y al apoyo del profesorado (r=.357;
p<0.01).
 Aumento del interés por la materia. Se asocia principalmente con el apoyo del
profesorado (r=.386; p<0.01) y con el material proporcionado (r=.334; p<0.01).
Estos resultados muestran que los estudiantes encuestados consideran que aumenta su
grado de aprendizaje, en cada uno de los tipos mencionados, en la misma medida en que
perciben que los apoyos señalados son adecuados.
Por otra parte, la valoración global de la técnica mostró asociaciones de bajas a moderadas
tanto con los tipos de aprendizaje como con los tipos de apoyo recibido durante el desarrollo
de la técnica, todas de signo positivo, con la excepción de la correlación baja entre la dificultad
global encontrada y el material entregado. Si nos limitamos a las asociaciones de intensidad
moderada, se puede destacar que la valoración global de la técnica, excluido el grado de
dificultad encontrado, se asocia con tipos de aprendizaje o de apoyos recibidos:
 Aprendizaje global. El aprendizaje global percibido aumenta, por este orden,
con la comprensión de la materia (r=.432; p<0.01) y con la aplicación del
conocimiento teórico a situaciones prácticas (r=.359; p<0.01). El grado de aprendizaje
global percibido también aumenta en la misma proporción en que se consideran una
fuente de ayuda para aprender el apoyo prestado por el profesorado (r=.411; p<0.01)
y las instrucciones facilitadas (r=.367; p<0.01).
 Apoyo global. El apoyo global que se percibe se incrementa cuando se
considera que la técnica contribuye a aumentar la comprensión de la materia (r=.405;
p<0.01) y la aplicación de la teoría en la práctica (r=.368; p<0.01). Asimismo, el
apoyo global percibido se incrementa en la medida en que se consideran adecuadas, de
mayor a menor correlación, las siguientes fuentes de apoyo: la interacción con otros
compañeros durante la actividad (r=.376; p<0.01), el apoyo del profesorado (r=.357;
p<0.01), las instrucciones recibidas (r=.338; p<0.01) y el tiempo previsto (r=.332;
p<0.01).

Curiosamente, el grado de dificultad encontrado al valorar globalmente la técnica no se

asoció de manera estadísticamente significativa con ninguno de los tipos de aprendizaje ni con
los diversos tipos de apoyo.
5 Discusión De Resultados
Respecto al método de caso, el alumnado considera que:
 En términos de aprendizaje obtenido, fundamentalmente le ayuda a comprender la
materia y a aplicar el conocimiento teórico a situaciones prácticas, aunque también le ha
servido para aumentar su interés por la materia. La comprensión de la materia y la aplicación
de la teoría a la práctica son dos tipos de aprendizaje que se retroalimentan. Cuando el
conocimiento teórico se pone en juego en supuestos prácticos se comprende mejor la materia,
se toma conciencia de su aplicabilidad y aumenta el interés por ella, y a su vez la comprensión
de la materia y el interés por ella, aumentan la curiosidad y coadyuvan en la aplicación
práctica de la teoría.
 En términos de apoyo recibido, las principales fuentes de apoyo son el material
proporcionado, la interacción con otros pares y el apoyo del profesorado, aunque también las
instrucciones recibidas y el tiempo previsto para la actividad. Los diferentes tipos de apoyo se
relacionan entre sí, manifestándose de este modo la retroalimentación recíproca entre unos y
otros. Las instrucciones, el material y el profesorado son los tres tipos de apoyo que guardan
relaciones recíprocas más fuertes. Éstas relaciones refuerzan la percepción que se tiene de
estos tres elementos como fuentes de apoyo. Además, estos tres tipos de apoyo son los que se
asocian de manera más significativa con el aprendizaje: comprensión, aplicabilidad e interés
(en este último caso, sólo el profesorado y el material). Además, la relación entre la aplicación
de la teoría a la práctica y el material, las instrucciones y el apoyo del profesorado muestra
también la capacidad de los estudiantes para el trabajo autónomo.
En términos globales se considera que es una técnica de dificultad alta, para la que se ha
contado con un grado de apoyo medio-alto, pero con la que también se obtiene un nivel de
aprendizaje elevado. Además, a medida que se valora más el apoyo recibido, también se
considera haber aprendido más, y se aprende más cuando mejor es el apoyo.
Las asociaciones entre la valoración global de la técnica y los tipos de aprendizaje y apoyo
nos ayudan a reconstruir la percepción del alumnado cuando reflexiona acerca de:
 ¿Qué es aprender? Aquí se encuentran fundamentalmente la comprensión y la
aplicabilidad de la materia.
 ¿Con qué se relaciona el aprendizaje? Con el profesorado y las instrucciones recibidas.
 ¿Qué es apoyo para aprender? La ayuda que sirve para aumentar la comprensión y
facilitar la aplicabilidad de la materia.
 ¿Con qué se relaciona el apoyo qué sirve para aprender? Con la interacción con pares,
el profesorado, las instrucciones y el tiempo.
La inexistencia de una asociación más fuerte de los materiales con el aprendizaje global,
por un lado, y con el apoyo global, por otro lado, parece mostrar que ambos son estimados
fundamentalmente a partir de la interacción y el contacto presencial durante la actividad.
1042 / 1556 Grupo C

El sexo de los estudiantes muestra que:
 Para las mujeres el método de caso facilita más la aplicación de la teoría a la práctica y
aumenta en mayor medida su interés por la materia.
 Las mujeres valoran más el material entregado como fuente de apoyo.
 Las mujeres perciben haber obtenido un mayor nivel de aprendizaje global con la
técnica.
La distinta percepción del aprendizaje obtenido en función del sexo podría estar relacionada
con el dominio o no de un estilo de aprendizaje teórico, tal y como mostraron los resultados
relativos a las diferencias en este estilo de aprendizaje según el sexo. De esta manera, a las
mujeres, con mayor preferencia por un estilo teórico según los datos obtenidos, les ayudaría
más una actividad práctica de este tipo, para relacionar teoría y práctica y ello se relaciona con
que se incremente su interés por la materia.
El hecho de que las mujeres consideran más el material como un apoyo guarda relación
también con que éstas valoren más el aprendizaje que proporciona la aplicación de la teoría en
la práctica, para lo cual son clave estos materiales, y con el estilo teórico más pronunciado en
las mujeres, pues está vinculado con la naturaleza del material proporcionado.
Además, que las mujeres hayan valorado más los materiales de apoyo y los consideren
importantes para la técnica ha permitido un mayor aprovechamiento de la misma por parte de
éstas y una mayor sensación de aprendizaje. Por el contrario, la menor valoración de estos
materiales por los hombres ha provocado una valoración global menos positiva de la técnica.
La acción no sustentada en los materiales induce a error en la aplicación de la técnica y, en
consecuencia, el grado de satisfacción será menor en consonancia con los logros obtenidos, e
influirá sobre el grado de aprendizaje percibido.
El que la edad no correlacionara con ninguno de los tipos de apoyo recibido parece mostrar
que todos los estudiantes requieren por igual estos apoyos, con independencia de su edad y su
experiencia. En este mismo sentido, la correlación entre el apoyo global y el aprendizaje global
obtenido vienen a refrendar esta idea: el aprendizaje requiere apoyo y el apoyo contribuye al
aprendizaje.
Para concluir, recogemos a modo de síntesis las hipótesis iniciales que han sido refutadas y
verificadas (en su totalidad o parcialmente) en nuestra investigación. Por un lado, las hipótesis
refutadas han sido las siguientes: (1) la percepción del tipo y grado de apoyo recibido en la
técnica difiere significativamente por razón de edad; (2) la valoración global de la técnica vara
según la edad de los estudiantes; (3) la valoración global del aprendizaje logrado con la técnica
está asociada a la dificultad encontrada durante su realización.
Por otro lado, las hipótesis iniciales que se han verificado han sido: (1) la percepción del
tipo y grado de aprendizaje obtenido con la técnica varía según la edad y el sexo de los
estudiantes (aunque en el caso de la edad la asociación negativa fue baja); (2) la percepción del
tipo y grado de apoyo recibido en la técnica difiere significativamente por razón de sexo; (3) la
valoración global de la técnica varía según el sexo de los estudiantes; (4) la valoración global
del aprendizaje logrado con la técnica está asociada al grado de apoyo recibido.

6 Conclusiones E Implicaciones Para La Práctica

Los resultados obtenidos y su interpretación posterior nos permiten concluir este trabajo con
las principales implicaciones que tiene la investigación para nuestra práctica docente e
investigadora.
a) Replicabilidad de la investigación. Una de las primeras conclusiones es de
orden metodológico. La fiabilidad de las escalas ad hoc que han sido utilizadas para
estimar la percepción que tienen los estudiantes del aprendizaje obtenido y del apoyo
recibido con la técnica muestra que éstas son útiles para estimar tales dimensiones de
la técnica en futuros trabajos.
b) El método de caso: una técnica útil valorada positivamente. En términos
globales, de nuestro trabajo se deduce que el alumnado valora positivamente la técnica
del método de caso, en tanto que contribuye a su aprendizaje.
c) Reciprocidad entre aprendizaje y apoyo. Nuestro trabajo muestra claramente
que el aprendizaje requiere apoyo y el apoyo contribuye al aprendizaje. El aprender
observamos que se articula en torno a la comprensión, la aplicabilidad y el interés por
la materia. Además, los resultados destacan la importancia de los diversos tipos de
apoyo para el aprendizaje en un contexto de enseñanza centrado en el estudiante:
 Los materiales y las instrucciones de trabajo. La calidad y suficiencia
de los materiales de apoyo y las instrucciones de trabajo juegan un papel
fundamental en el proceso de aprender.
 La interacción con pares. La interacción con otros estudiantes sirve al
estudiante para revisar su propio trabajo, a partir de las disonancias cognitivas
surgidas de la relación y el intercambio con sus iguales.
 El apoyo del profesorado. El personal docente actúa como agente
facilitador del proceso de aprender.
d) Importancia de la interacción en el aprendizaje. El valor global del aprendizaje
que el estudiante percibe es mediado por la interacción y el contacto directo, bien con
el profesorado, bien con otros compañeros. Ello implica recordar la importancia de
definir y cuidar el rol de ayuda que el profesorado ha de desempeñar durante el
proceso de aprendizaje, en tanto que agente facilitador del mismo. Por otra parte, el
valor atribuido a la interacción con otros estudiantes nos hace reiterar la importancia
de crear espacios de aprendizaje significativo a partir del intercambio entre pares en el
proceso de aprender. Esta interacción, además, permite el desarrollo de competencias
conceptuales y procedimentales, pero también actitudinales, con base en que es un
espacio que cumple, entre otras, funciones afectivas.
Bibliografía
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2. ALFARO, I.J. (2006). ―Seminarios y talleres‖. En DE MIGUEL, M. (coord.)
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4. GIMÉNEZ BERTOMEU, V.M.; DE ALFONSETI HARTMANN, N.; LILLO
BENEYTO, A.; LORENZO GARCÍA, J.; MIRA-PERCEVAL, M.T.; RICO
JUAN, J.R. Y ASENSI CARRATALÁ, M.J. (2008). ―Metodologías de enseñanza-
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5. FLECHSIG, K. Y SCHIEFELBEIN, E. (Eds.) (2003). Veinte modelos didácticos
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http://www.educoas.org/portal/es/ineam/bib_ineam.aspx?culture=es&navid=201
(Consulta: 20/04/2006).
6. LÓPEZ NOGUERO, F. (2005). Metodología participativa en la enseñanza
universitaria. Madrid: Narcea.

Experiencia de Adaptación de Dos Asignaturas de Trabajo Social a la Metodología
ECTS (Universidad De Valladolid)
Experiencia de Adaptación de Dos Asignaturas de Trabajo Social a la

Metodología ECTS (Universidad De Valladolid)

Departamento de Sociología y Trabajo Social, Facultad de Educación y Trabajo Social,
Universidad de Valladolid, Campus Miguel Delibes, Paseo de Belén, 1 – 47011 Valladolid
juanmp@soc.uva.es
Resumen: En el marco del Proyecto de Innovación Docente de la Titulación de Trabajo

Social de la Universidad de Valladolid, durante los cursos 2006/2007 y 2007/2008, el
autor ha sido y está siendo el responsable de la adaptación a la metodología ECTS de las
asignaturas ―Introducción al Trabajo Social‖ e ―Historia de la Acción Social y del Trabajo
Social‖. Partiendo de su experiencia concreta, la comunicación refleja el proceso seguido
en el diseño de los programas de ambas asignaturas, teniendo como referente básico el
análisis de las competencias básicas y específicas que han de adquirir los/las alumnos/as
de la Diplomatura en Trabajo Social y que, en un paso posterior, se concretan en objetivos
formativos y actividades diversos, en metodologías que refuerzan el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en modelos de evaluación continua, participativa y
multidimensional que se apoyan en la valoración de conocimientos, habilidades y
actitudes.
1 Introducción
En el marco del Proyecto de Innovación Docente de la Titulación de Trabajo Social de la
Universidad de Valladolid, que se viene realizando durante el curso académico 2006/2007 y el
presente curso 2007/2008, el autor es el responsable de la adaptación a la metodología ECTS
de dos asignaturas troncales de primer curso: una de carácter anual, denominada ―Introducción
al Trabajo Social‖, y otra de carácter cuatrimestral denominada ―Historia de la Acción Social
y del Trabajo Social‖.
En la comunicación se explica cuál ha sido el proceso seguido en la conformación de los
programas formativos basados en la adquisición y acreditación de competencias, desde el
diseño hasta la ejecución y evaluación, exponiendo los criterios que han orientado su ejercicio
docente, las actividades diseñadas y realizadas con el alumnado y los instrumentos que ha ido
elaborando y aplicando.
El análisis propuesto acerca de la actividad docente se sitúa en dos ámbitos paralelos: de un
lado, en los objetivos, principios metodológicos y horizontes éticos a considerar en un proceso
de enseñanza-aprendizaje y, de otro, en los aspectos más operativos de la práctica docente,
desde las actividades grupales y los instrumentos para su seguimiento hasta las herramientas
para la evaluación de los contenidos y actividades realizadas en el aula.

Se trata, pues, de un ejercicio de reflexión a la luz de una práctica docente concreta, con el
ánimo de sistematizar dicha experiencia, evaluar los aspectos positivos y negativos de la
misma y elaborar recomendaciones para docentes que se inicien en la puesta en marcha de
metodologías ECTS.
En el texto no se evita apuntar los diversos problemas y dificultades que entraña la
innovación metodológica en un contexto institucional excesivamente rígido y que no prestigia
suficientemente la dedicación docente frente a otras tareas del desempeño del profesorado,
pero también se argumentarán las razones que empujan a considerar el desafío del Espacio
Europeo de Educación Superior como una oportunidad para mejorar la calidad de nuestra
docencia, avanzar en la satisfacción de docentes y alumnado y reconstruir la función social de
la universidad.
2 Las Asignaturas En El Plan De Estudios

La asignatura de “Introducción al Trabajo Social” (en adelante ITS) es una asignatura
anual, troncal, con una carga de 9 créditos LRU. Tal y como aparece en el descriptor de esta
asignatura del Plan de Estudios de Diplomado en Trabajo Social aprobado por el Consejo de
Universidades el 18 de mayo de 1999 y publicado en el B.O.E. el 11 de junio del mismo año,
se centra en el análisis de los conceptos fundamentales del Trabajo Social y en el estudio de la
intervención profesional en las necesidades sociales, tratando de introducir al alumnado en la
comprensión de la naturaleza y dimensiones del Trabajo Social en su doble dimensión
disciplinar y profesional.
Se concibe, pues, como una asignatura con un eminente carácter introductorio a la
titulación que posibilite al alumnado adquirir unos conocimientos, destrezas y actitudes básicas
en el ejercicio de la profesión pero, sobre todo, que le ubique en una posición tal que le
permita integrar los conocimientos del resto de asignaturas de primer curso y, muy
especialmente, los de cursos posteriores impartidos por el área de conocimiento de Trabajo
Social y Servicios Sociales.
Por otro lado, la asignatura de ―Historia de la Acción Social y del Trabajo Social‖ (en
adelante, HASyTS) es una asignatura cuatrimestral, troncal, con una carga de 6 créditos LRU.
Según el descriptor correspondiente del plan de estudios citado anteriormente, se centra en el
estudio y comprensión de las formas históricas y evolución de la asistencia social, es decir,
debe indagar en la evolución de la acción social (y las diferentes formas de respuesta a las
necesidades) y en la génesis y desarrollo del Trabajo Social (como disciplina en el ámbito de
las ciencias sociales).
La definición de los descriptores de ambas asignaturas las dota de un carácter básico en la
formación de los titulados en Trabajo Social en la medida en que están llamadas a
proporcionarles dos referentes esenciales para su futuro ejercicio profesional: de un lado, la
naturaleza y elementos diferenciadores de la disciplina, y de otro, el conocimiento de su origen
y evolución.
Es por eso que, en el marco del Proyecto de Innovación Docente de la titulación, como
paso previo a la definición del programa formativo de las diferentes asignaturas, se procedió a
realizar un trabajo de coordinación de contenidos de las asignaturas (troncales, obligatorias y
1048 / 1556 Grupo C

optativas) de las diferentes áreas de conocimiento, entre ellas, la de Trabajo Social y Servicios
Sociales.
Desde los acuerdos adoptados por el equipo de profesores/as de dicho área de
conocimiento, el profesor acometió la empresa de adaptar unos programas definidos
fundamentalmente en torno a contenidos y conocimientos teórico-prácticos, muy centrados en
el proceso de enseñanza y con una preeminencia de la clase magistral, a programas centrados
en el/la alumno/a pero conectados con el entorno social, con una especial consideración del
proceso enseñanza-aprendizaje y con un protagonismo compartido de actividades y
metodologías magistrales, estrategias de colaboración y de trabajo autónomo del alumnado.
Por supuesto, esto ha implicado la puesta en marcha de un nuevo rol del docente más cercano
al alumnado, más animador y supervisor del trabajo individual y autónomo que gestor de un
paquete rígido de conocimientos más o menos articulados.
3 Diseño E Implementación De Los Programas Ects.
3.1. Identificación de las competencias genéricas y específicas a adquirir mediante
las asignaturas.
El punto de partida para la definición de los programas ECTS ha sido el análisis de cuáles
habrían de ser las competencias genéricas y específicas que han de orientar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y que se espera sean adquiridas por el alumnado al finalizar el curso.
Teniendo en cuenta que se trata de dos asignaturas de primer curso, se definieron las
siguientes competencias genéricas [1] comunes a ambas:
 Competencias instrumentales: habilidades de gestión de la información, de
búsqueda y análisis de información proveniente de fuentes diversas, para la toma de
decisiones y para la comunicación oral.
 Competencias interpersonales: capacidad crítica y autocrítica, trabajo en
equipo y habilidades interpersonales.
 Competencias sistémicas: capacidad de aplicar los conocimientos en la
práctica, habilidades de investigación bibliográfica, capacidad de aprender, capacidad
de generar nuevas ideas (creatividad) y adaptarse a nuevas situaciones y habilidad para
trabajar de forma autónoma.
Por otro lado, también de forma común, se identificaron las siguientes competencias
específicas de carácter metodológico y personal o social [2] :
 Habilidades – competencias metodológicas [3]: adquirir y desarrollar

cualidades y habilidades básicas de trabajo cooperativo: respeto de diferentes puntos
de vista y opiniones, identificar metas y responsabilidades individuales y colectivas
(actuando en consecuencia), evaluar la propia actuación y la del equipo, etc.; generar
destrezas de búsqueda, análisis, tratamiento y comprensión de información en la
prensa, internet y otras fuentes informativas; desarrollar habilidades de búsqueda de
bibliografía (monografías, obras de referencia, revistas especializadas, etc.) y de uso y
aplicación de la información obtenida a objetivos predefinidos de conocimiento y/o
intervención; planificar, organizar y ejecutar la recogida de información y exponerla;
poner en práctica y entrenar habilidades de comunicación oral, utilizando herramientas

de exposición (verbales, escritas, gráficas, informáticas, etc.); gestionar información,

compartirla y generar conocimientos nuevos a partir del contraste de ideas en el
trabajo grupal; y desarrollar cualidades para el aprendizaje permanente.
 Actitudes – competencias personales y sociales: desarrollar un pensamiento

un pensamiento autónomo en el análisis de los fenómenos sociales; adquirir una
actitud de cuestionamiento y crítica respecto a la responsabilidad en la génesis y
desarrollo de los fenómenos sociales; desarrollar un espíritu de análisis crítico respecto
a la construcción social de las formas de respuesta a las necesidades; desarrollar
habilidades de comunicación interpersonal, entendidas éstas como aquellas que
ayudan a relacionarse positivamente con otras personas a través de una escucha
empática y de la expresión clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios
verbales y no verbales.
Por supuesto, la identificación de las competencias técnicas (conocimientos) se realizó de
forma específica en cada una de las asignaturas:
 En el caso de la asignatura de ITS las competencias a adquirir por el alumnado
le deberían hacer capaz de: comprender la diversa conceptualización del Trabajo
Social a lo largo de su evolución y desarrollo, prestando particular atención a las
reflexiones que fundamentaban estas definiciones; definir la naturaleza del Trabajo
Social como disciplina científica, atendiendo a las características que la conforman
como una disciplina autónoma en el ámbito de las ciencias sociales; analizar las
características del objeto del Trabajo Social desde la confrontación crítica de los
diferentes enfoques enunciados históricamente; identificar los elementos básicos del
Trabajo Social en su dimensión profesional: principios, objetivos y competencias
profesionales; definir los conceptos fundamentales del Trabajo Social y sus
fundamentos; reflexionar sobre la importancia del tema de las necesidades y los
derechos sociales en el proceso de construcción social del Trabajo Social, tanto en su
dimensión disciplinar como profesional; y describir, brevemente, los ámbitos y niveles
de intervención más destacables del Trabajo Social, así como las claves de su actuación
profesional en cada uno de ellos.
 En la asignatura de HASyTS, el alumnado mediante el desarrollo de las
diferentes actividades y tareas previstas debía ser capaz de: definir los conceptos
básicos de la materia (acción social, trabajo social...) y explicar las formas de atención
a las necesidades más relevantes desde la Antigüedad hasta el Siglo XX; reconocer los
valores, la ideología y las construcciones culturales y sociales que se encuentran en el
origen y desarrollo de los diferentes mecanismos para la atención a las necesidades
desarrollados históricamente; analizar la relación que estas formas de atención a las
necesidades tienen con el contexto social, cultural, económico, político, filosófico, etc.,
en el que se producen y desarrollan; explicar los factores que han intervenido en el
origen y evolución del Trabajo Social; analizar y exponer la evolución del Trabajo
Social a través de las aportaciones de sus principales pensadores/as y autores/as.
El análisis de estas competencias genéricas y específicas es clave para la posterior
definición de los objetivos a conseguir mediante el desarrollo y seguimiento de las asignaturas.
En un proceso de diseño de programas formativos sobre la base de competencias, es éste el
1050 / 1556 Grupo C

orden lógico a seguir y el que debe orientar la subsiguiente identificación de los bloques de
contenidos.
En ese sentido, los objetivos que se definieron, desde las competencias señaladas, fueron de
tres tipos:
 De carácter didáctico: favorecer la participación de los/las alumnos/as, su
autonomía, su responsabilidad y su implicación en el proceso de aprendizaje;
promover la reflexión del alumnado, teniendo como base la búsqueda autónoma de
información y el debate y contraste con sus compañeros/as; y configurar comunidades
de aprendizaje, sostenidas en la implicación individual y en la definición y asunción de
responsabilidades colectivas.
 De carácter instrumental: incentivar el uso de las nuevas tecnologías y el
acercamiento a programas informáticos básicos en el desempeño profesional; y
familiarizar al alumnado con algunas herramientas e instrumentos básicos del
quehacer profesional.
 De carácter disciplinar: comprender el proceso de construcción científica y
social del Trabajo Social; conseguir una sólida formación sobre la historia y los
fundamentos básicos del Trabajo Social, en su dimensión científica y profesional; y
conocer y manejar algunos de los tecnicismos propios del Trabajo Social.
3.2. Definición de los bloques de contenido del programa de las asignaturas y

organización metodológica.
Con la referencia explícita del análisis de competencias y los objetivos formativos, el
siguiente paso fue la definición de los bloques de contenido que habrían de permitir la
adquisición de las primeras y la consecución de los segundos.
En el caso de la asignatura de ITS, los bloques identificados fueron, a la luz de estos dos
referentes, los siguientes: concepto y naturaleza del Trabajo Social, objeto del Trabajo Social,
la dimensión profesional del Trabajo Social, los derechos sociales y las necesidades como
referentes del Trabajo Social en su construcción social, fundamentos axiológicos del Trabajo
Social, y colectivos y ámbitos de intervención del Trabajo Social.
Por otro lado, la asignatura de HASyTS fue estructurada en torno a los siguientes bloques
de contenido: precedentes remotos del Trabajo Social, historia de la acción social desde el
siglo XVI al siglo XIX, antecedentes inmediatos del Trabajo Social y origen y evolución del
Trabajo Social.
En ambos casos, la articulación de estos contenidos teórico-prácticos, teniendo en cuenta la
implicación del alumnado y la organización grupal generadora de comunidades de aprendizaje,
se concretaron operativamente a través de las siguientes actividades:
I. Clases magistrales: orientadas a la transmisión de conocimientos esenciales de
cada uno de los temas objeto de análisis y a la definición de los objetivos y
procedimientos de trabajo de orden grupal y/o individual.

II. Trabajos en grupos pequeños (entre 6 y 8 alumnos/as): concebidos como

espacios de encuentro (de la responsabilidad individual y colectiva) y aprendizaje
supervisado. Se han conformado ―ad hoc‖ para cada actividad, alternando en cada
momento diversos criterios para su formación: afinidades personales, aleatorios,
mixtos, etc.
III. Clases Gran Grupo: destinadas a la puesta en común de los trabajos realizados
en grupos pequeños y/o a la realización de actividades comunes para todo el
alumnado (por ejemplo, video forums).
IV. Charlas y Visitas: momentos habilitados para el acercamiento de la práctica de
trabajadores sociales al aula universitaria o para la profundización en temas
concretos del programa, idóneos para el contraste de los conocimientos teóricos
abordados en las clases y trabajos.
Todas estas actividades son de carácter presencial, es decir, obligan a una asistencia regular
del alumnado a clase y para su exitoso desarrollo deben basarse en el trabajo autónomo del
alumnado supervisado por el profesor mediante una acción tutorial individualizada y, en
ocasiones, de carácter grupal.
3.3. Diseño y puesta en marcha de actividades.
Entendiendo que resulta claro el contenido y la orientación que asumen, tradicionalmente,
las clases magistrales en el ámbito universitario, huelga explicar aquí en qué han consistido y
cómo se han desarrollado. Únicamente, cabe destacar que las clases magistrales en el marco de
los créditos ECTS sufren una doble transformación si los comparamos con la fórmula
tradicional: de un lado, dejan de convertirse en instrumentos unilaterales de transmisión de
información para configurarse como una especie de ―contenedores‖ de los conocimientos
básicos de los que debe partir el alumnado en su acercamiento al tema de estudio y, al mismo
tiempo, de los conocimientos adquiridos por éstos en su trabajo particular o grupal; de otro
lado, adquieren una peculiar importancia como espacios para la explicación de las
competencias a adquirir en cada módulo o bloque, los objetivos formativos, la metodología de
trabajo a seguir y el procedimiento de evaluación aplicable en cada caso.
Consideramos más relevante y ejemplarizante explicar aquí el contenido y orientación de
las actividades realizadas en los grupos pequeños y en las clases de gran grupo, en tanto
fórmulas relativamente innovadoras en las aulas universitarias y en las que se operativizan las
comunidades de aprendizaje a las que hacíamos referencia anteriormente.
3.3.a. Actividades formativas en la asignatura de Introducción al Trabajo Social.
En el marco de esta asignatura, a lo largo de todo el curso académico 2006/2007 se
diseñaron y ejecutaron un conjunto de nueve actividades, todas ellas evaluadas y devueltas a
los/las alumnos/as con una intención formativa 403.
Con el objetivo de iniciar progresivamente al alumnado en la materia objeto de estudio de
la asignatura, se elaboró en pequeños grupos un pequeño sondeo informal en el entorno más
403
Las actividades reflejadas en este apartado se diseñaron y ejecutaron, por primera vez, durante el
curso 2006/2007. En el presente curso 2007/2008 se están ejecutando algunas de ellas y otras han sido
objeto de revisión y cambio.
1052 / 1556 Grupo C

inmediato sobre la imagen del Trabajo Social (qué es, cuáles son sus atribuciones
profesionales, dónde trabajan, en qué consiste su intervención profesional, quiénes son sus
destinatarios/as fundamentales), complementado con una búsqueda en fuentes de información
diversa –prensa e internet, fundamentalmente- de noticias que directa o indirectamente se
refirieran al Trabajo Social o a algunos de las situaciones sociales con las que trabaja o a las
que se dirige. Fruto de este trabajo, primero de carácter individual y luego grupal, cada equipo
de trabajo elaboró una pequeña síntesis incluyendo: conclusiones de la recogida de
información en el entorno inmediato, selección de noticias (no más de 5), breve descripción
del debate surgido en el grupo e identificación de las conclusiones más significativas de los
dos temas analizados: reconocimiento social e imagen mediática del Trabajo Social.
La definición del Trabajo Social resulta siempre controvertida dada su doble naturaleza
disciplinar y profesional; si a ello se unen las transformaciones de las que ha sido objeto a lo
largo de su historia en tanto construcción social resulta sumamente conveniente promover
entre el alumnado un espíritu de análisis de las diferentes definiciones existentes (desde la
consideración del contexto teórico y sociocultural en el que fueron formuladas)
complementario con un esfuerzo de síntesis de las aportaciones singulares de cada una de
ellas. Por eso, se planteó una actividad en la que, partiendo de un trabajo individual consistente
en la lectura de textos seleccionados sobre el concepto de Trabajo Social de los/las autores/as
más representativos/as en cada momento histórico y en la búsqueda en bibliografía y en
portales webs de organismos nacionales e internacionales (académicos y profesionales) de
definiciones suficientemente contrastadas de Trabajo Social, los diferentes grupos acometieran
la puesta en común de las lecturas realizadas y de los resultados de las búsquedas y la
identificación de los elementos básicos presentes en las definiciones estudiadas. El producto a
elaborar por cada equipo se concretó en un documento con las definiciones analizadas de
Trabajo Social y en la construcción de una definición propia de Trabajo Social.
Una asignatura de introducción a un ámbito disciplinar no puede escatimar al alumnado la
complejidad que este asunto entraña desde un punto de vista epistemológico, tratando de
pergeñar cuáles son los elementos constitutivos de cualquier disciplina, en general, y del
Trabajo Social, en particular, así como las relaciones que ésta establece con el resto de las
ciencias sociales. El abordaje de este tema no se antoja fácil por lo ajeno que resulta este tipo
de discurso al alumnado y por lo apartado de sus expectativas en el momento de iniciar la
carrera (más centradas en lo metodológico e instrumental). Es por ello que, tratando de acercar
al alumnado a una reflexión de sumo interés académico y profesional, se concibió una
actividad que aunara lectura de textos, creatividad individual y personal y participación en un
trabajo en equipo. Se propuso la elaboración de pósters científicos que reflejaran sintética y
gráficamente la posición del Trabajo Social en el ámbito de las Ciencias Sociales y la relación
que aquel mantiene con éstas en orden a su reflexión y a su intervención. Tras la explicación
en clase magistral del contenido, estructura, organización y requisitos imprescindibles de un
póster científico, se elaboraron en pequeños grupos pósters (en soporte papel o electrónico) y
se expusieron en clases de gran grupo, entrenando así habilidades para analizar, sintetizar y
organizar información con otras de comunicación oral.
Después de tres actividades consecutivas que articulan trabajo individual con trabajo
grupal, en el siguiente bloque de contenido centrado en el objeto del Trabajo Social (asunto
central en la definición y reconocimiento de cualquier disciplina), las clases magistrales para
fijar conceptos y teorías básicas sobre el particular sirvieron de base para una actividad

individual orientada a analizar las aportaciones más sustantivas en relación a la definición de

dicho objeto. Cada estudiante, apoyándose en la bibliografía aportada a lo largo de los
módulos anteriores, en la que individualmente hubiera consultado y en un artículo
especialmente seleccionado por el profesor como modelo a seguir, elaboró un pequeño ensayo
(no más de 6 páginas), de acuerdo al siguiente esquema: datos oficiales, índice, introducción-
presentación, ideas esenciales sobre la epistemología del Trabajo Social (definición, polémica
sobre su naturaleza, argumentos en la defensa de su carácter científico, concepción sobre el
objeto), conclusiones, temas de debate y referencias bibliográficas. Esta actividad, además de
fijar los conceptos e ideas básicas del tema y de los temas anteriores, permite, sobre todo,
adquirir habilidades en la gestión del conocimiento: elaboración de ideas propias, relación de
éstas con ideas expuestas en clase, utilización de bibliografía (sabiendo referenciarla y citarla),
síntesis de conocimientos adquiridos, etc.
Abundada la naturaleza disciplinar del Trabajo Social, la vertiente profesional del mismo se
analiza en el módulo siguiente, tratando de identificar los objetivos de la intervención del
Trabajo Social, los principios básicos en los que se sustenta y los principales métodos de
intervención. Teniendo en cuenta que nos situamos en un nivel de dominio inicial y en un
momento de introducción del alumnado a una materia ajena, se propuso un nuevo trabajo
grupal que permitiera reflexionar sobre los objetivos del Trabajo Social y, al mismo tiempo,
desarrollar cualidades y habilidades básicas de trabajo cooperativo: respeto de diferentes
puntos de vista y opiniones, identificar metas y responsabilidades individuales y colectivas
(actuando en consecuencia), evaluar la propia actuación y la del equipo, etc. Los grupos
elaboraron, a partir de los conocimientos ya disponibles y con la ayuda de un inventario
aportado por el profesor, una definición ―intuitiva‖ y otra ―fundamentada‖ de los objetivos del
Trabajo Social. Se trata de una actividad de baja exigencia individual y grupal acomodada al
momento en el que tuvo lugar (finalizando el primer cuatrimestre y a escasas semanas de los
exámenes cuatrimestrales), pero sumamente útil para recomponer la cohesión de los grupos y
para fijar conceptos básicos de la materia.
Iniciado el segundo cuatrimestre, superado el estrés y la tensión de los exámenes
cuatrimestrales, el pulso del desarrollo de la materia se retoma mediante la incorporación del
alumnado a la reflexión sobre dos de los referentes más importantes del Trabajo Social como
construcción social: las necesidades y los derechos sociales. El acercamiento a estos dos temas
sumamente complejos que entroncan con líneas de conocimiento diversas y que han sido
objeto de estudio desde diferentes disciplinas ha de permitir al alumnado conocer las
aproximaciones teóricas más importantes y más recientes sobre las necesidades y los derechos
sociales y su aplicabilidad en el ámbito de la intervención del Trabajo Social. Las necesidades
como referencia teórica y los derechos sociales como referencia ética se abordaron tratando de
trasladar ambos temas a la vida cotidiana, entendiendo este proceso como un mecanismo de
aprehensión de su importancia en la vida social y comunitaria. Para ello se propuso, teniendo
como base la lectura de varios textos seleccionados por el profesor, la elaboración de un mini-
dossier de prensa sobre las necesidades y la aplicación de la técnica colaborativa del puzzle a
un artículo suficientemente comprehensivo sobre la problemática las necesidades. Al mismo
tiempo, se realizó un video-fórum sobre derechos humanos y se abrió la posibilidad de
elaborar cualquier material sobre los derechos sociales, en cualquier modalidad (audiovisual,
papel, etc.) y con cualquier finalidad: investigadora, divulgativa, sensibilización, etc. De esta
forma, además de un análisis riguroso de las doctrinas y corrientes teóricas más relevantes en
1054 / 1556 Grupo C

cada ámbito de estudio, se incentivó la capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) y
adaptarse a nuevas situaciones, la habilidad para desarrollar un pensamiento un pensamiento
autónomo en el análisis de los fenómenos sociales que aborda el Trabajo Social y el
entrenamiento en habilidades para el debate, la confrontación de ideas, así como para la
conducción de exposiciones grupales.
La iniciación del alumnado a los fundamentos axiológicos del Trabajo Social es el
penúltimo bloque de contenido de la asignatura. Tratando de establecer, con claridad, los
parámetros éticos básicos del Trabajo Social y su evolución, así como intentando reconocer la
importancia de la dimensión ética en la intervención de los/las trabajadores/as sociales, la
actividad fundamental consistió en la elaboración grupal de un estudio de caso. Mediante la
técnica de resolución de problemas, se abordó un caso de intervención del Trabajo Social
facilitando la aplicación de los conocimientos teóricos aportados en la clase magistral a una
situación real y posibilitando la puesta en marcha de habilidades para compartir ideas en
grupos de trabajo y exponerlas en público. Esta actividad se realizó con la colaboración de la
profesora responsable de una asignatura optativa del plan de estudios de Trabajo Social
denominada ―Ética del Trabajo Social‖.
También en colaboración con el profesorado y el alumnado implicado en el ―Prácticum‖
docente de Trabajo Social (asignatura troncal, anual, de tercer curso) y con la profesora
responsable de la asignatura ―Servicios Sociales‖ (troncal, anual, de primer curso), se diseñó y
ejecutó la última actividad del programa de la asignatura ―ITS‖. La actividad, consistente en la
exposición por parte del alumnado de tercer curso de la titulación de los ámbitos de
intervención y colectivos de atención fundamentales por el Trabajo Social, resultó sumamente
exitosa por el interés despertado y por la capacidad de generar sinergias de trabajo entre el
alumnado y el profesorado de los dos cursos implicados. Tras varias sesiones de preparación
con el profesorado y el alumnado del Prácticum, el alumnado fue desgranando, en dos sesiones
de dos horas cada una, las características fundamentales de los ámbitos organizativos en los
que trabajan los/las trabajadores/as sociales y de los colectivos de atención fundamentales,
explicando con especial hincapié el papel y funciones del Trabajo Social en estas áreas de
bienestar y con dichos colectivos.
3.3.b. Actividades formativas en la asignatura de Historia de la Acción Social y del
Trabajo Social.
Partiendo del hecho de que la asignatura no pretende la especialización historiográfica del
alumnado de la titulación sino su acercamiento riguroso al origen y evolución del Trabajo
Social, despertando en el estudiante un espíritu crítico que nace del conocimiento de las
diferentes formas de atención a las necesidades y sus referentes ideológicos, culturales,
sociales y /o económicos, se han diseñado y ejecutado diversos tipos de actividades 404.
La lectura y análisis de textos especializados sobre los diversos temas del programa (entre
otros: Carasa Soto, 1991; Geremek, 1989; Gil Parejo, 2004; Maza Zorrilla, 1987; Miranda
Aranda, 2004; Moix Martínez, 1991; Prieto Lobato, 2000; Santolaria Sierra, 1997; Soydan,
2004; VV.AA., 1998), o de documentos o bibliografía de cada época abordada (por ejemplo:
Arenal, 1991; Giginta, 2000; Robles, 1965; Soto, 1965; Vives, 1992), ha sido un aspecto clave
404
Las actividades reseñadas en este apartado se han diseñado y ejecutado en el primer cuatrimestre del
curso 2007/2008.

para la interiorización de los contenidos de cada bloque. Este trabajo se ha hecho, en los cuatro
bloques, a dos niveles: uno individual y otro grupal. El primero –el individual-, centrado en el
trabajo autónomo del alumno, es orientado mediante pautas claras y definidas por el profesor.
Este trabajo es el fundamento del segundo –el grupal-, finalizado siempre a la elaboración de
un documento de síntesis que contabiliza para la evaluación continua (ver apartado 3.4.).
Las actividades grupales se han ejecutado en el aula mediante la aplicación de técnicas de
trabajo cooperativo y colaborativo diversas. La técnica del puzzle, de la pirámide y del
brainstorming, entre otras, o combinaciones de éstas, han sido utilizadas para dinamizar las
reuniones de los grupos pequeños y las exposiciones realizadas en gran grupo.
El trabajo de lectura análisis y síntesis de textos ha tenido un carácter transversal a todos
los bloques de contenido por lo que su desarrollo es continuo a lo largo del cuatrimestre,
viéndose completado con otras actividades que permiten el desarrollo de competencias
metodológicas y sociales. La búsqueda de información sobre los diversos momentos históricos
analizados y sobre la vida y obra de los/las autores/as estudiados constituye uno de estos
trabajos orientados a generar destrezas de búsqueda bibliográfica.
La preocupación por desarrollar habilidades de comunicación oral recomienda la
exposición de cada uno de estos trabajos utilizando materiales audiovisuales (creados por los
propios estudiantes) o herramientas informáticas y telemáticas a su disposición. Y en el ánimo
de entrenar habilidades de planificación, organización y ejecución de la recogida de
información, se planteó como una actividad más la elaboración de fichas bibliográficas, de
referencia y de contenido, de los textos consultados y leídos.
Por último, aunque no ha podido utilizarse durante el presente curso académico, la
implementación de metodología ECTS para la asignatura se ha visto completada con la
preparación de los materiales para desarrollar algunas de las actividades en el entorno
cooperativo de e-learning Moodle, como una alternativa al trabajo presencial pero con un
seguimiento personalizado y continuo.
3.3.c. La acción tutorial en las dos asignaturas.
Todas las actividades reseñadas en las dos asignaturas objeto de análisis se han visto
reforzadas mediante la acción tutorial, constituida en uno de los elementos básicos del éxito
del programa. Su objetivo es acompañar al alumnado en el proceso de aprendizaje, animando y
supervisando las tareas y actividades programadas para la consecución de los objetivos y la
adquisición de las competencias genéricas y específicas definidas. Por lo tanto, las tutorías en
el marco de este programa han tenido tres cometidos fundamentales: la atención personalizada
a demanda del alumnado, el seguimiento y supervisión del aprendizaje realizado en los grupos
pequeños y el apoyo y motivación en la realización de las actividades y tareas individuales
dirigidas a ese objetivo.
3.4. Procedimiento de evaluación.
La evaluación, suficientemente explicada al alumnado en el momento de comienzo de las
asignaturas, ha estado definido por las siguientes características:
 Continua y final: cada entrega o trabajo ha sido evaluada específicamente,
pasando a considerarse en la evaluación de cada estudiante –suponiendo el 40% de la
calificación final-; asimismo, la realización de un examen final permitía la evaluación
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de los conocimientos adquiridos por el/la alumno/a –determinando el 60% de la
calificación final-.
 Formativa: la revisión de los trabajos entregados por el alumnado (individual
y/o grupal) ha sido contrastada y devuelta en un feed-back orientado a fijar los
conceptos más relevantes, evaluar la consecución de los objetivos previstos, analizar
los resultados obtenidos y abordar las dificultades más relevantes.
 Autoevaluación: en la realización del examen y, en algunos casos, de ciertas
entregas se ha pedido la opinión del alumnado respecto a su evaluación y calificación.
El criterio de evaluación que ha determinado la calificación del alumnado ha sido la
eficacia -entendida como el grado de consecución de los objetivos previstos tanto a nivel de
conocimientos, habilidades y actitudes y el grado de adquisición de las competencias
establecidas-. Por otro lado, la evaluación de las asignaturas ha considerado, especialmente, la
satisfacción del alumnado con la metodología docente desarrollada.
4 Evaluación De La Experiencia.
Finalizada la ejecución del programa y pendientes aún de los resultados académicos obtenidos,
podemos aportar aquí algunas de las reflexiones más sugerentes que surgen desde la
evaluación del diseño, del proceso y de la satisfacción de alumnado y profesorado.
En primer lugar, la puesta en marcha de la metodología ECTS ha obligado al profesor a una
reflexión sobre los contenidos más importantes y relevantes a incluir en las asignaturas de
acuerdo al perfil del titulado en Trabajo Social y a sus competencias profesionales específicas.
Esta reflexión se ve acentuada por el esfuerzo de síntesis que exige la reducción del número de
horas dedicadas a la exposición magistral o teórica.
En segundo lugar, las metodologías incorporadas en el proceso suponen una nueva visión
de la actividad docente que tiene, entre otras, las siguientes ventajas respecto a la metodología
tradicional basada casi en exclusiva en la clase magistral: facilita una docencia y un
aprendizaje más participativo y democrático; favorece la comunicación e interacción entre el
alumnado; posibilita trabajar competencias (de orden sistémico, transversal, personal, etc.);
incrementa el protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje; diversifica el catálogo de
fuentes de conocimiento y reflexión; conecta con la vida cotidiana del alumnado permitiendo
que la experiencia docente resulte más cercana, participativa e integrada en su cotidianeidad;
fomenta el trabajo en equipo, con lo que esto supone con relación a la adquisición de
competencias transversales; permite al profesor un seguimiento más continuado de la
comprensión y asimilación de los conocimientos expuestos en clase, del desarrollo de
habilidades y actitudes por el alumnado... Este seguimiento personalizado del trabajo del
alumno/a y la retroalimentación constante de sus progresos, implica una continuidad en el
trabajo que redunda en el éxito en la consecución de los objetivos previstos; asimismo, obliga
al profesorado a ampliar y diversificar los sistemas de evaluación, construyendo un verdadero
proceso formativo, de mejora continua, desde la retroalimentación alumnado-profesorado.
No obstante, las dificultades tampoco son escasas: la carga de trabajo del profesor se
incrementa considerablemente tanto en la programación, ejecución y seguimiento de las
actividades como, y muy especialmente, en su evaluación y en la retroalimentación con el

alumnado (más si cabe con grupos numerosos, como era el caso); la exposición de la materia
resulta, en ocasiones, excesivamente esquemática, como consecuencia de la reducción de las
clases magistrales; la organización de los grupos de trabajo resulta compleja ya que dichos
grupos deben conciliar las tareas propias de cada asignatura con las de otras asignaturas; el
escaso desarrollo del trabajo individual como fase previa al trabajo grupal provoca que éste se
resienta tanto en su ejecución (implicando más tiempo del necesario, desequilibrando el
reparto de tareas en el interior del grupo) como en la satisfacción de sus integrantes y en la
eficacia a la hora de conseguir objetivos y resultados... Aunque las metodologías participativas
basadas en el trabajo en equipo y trabajo grupal se han revelado sumamente positivas para la
actividad formativa, cuando se usan con grupos de tamaño medio elevado no siempre
garantizan la implicación y participación de todo el alumnado, sobre todo, en el caso de las
sesiones de gran grupo.
5 Conclusiones.
Podemos afirmar que la utilización de la metodología ECTS ha mejorado
considerablemente la satisfacción tanto del alumnado como del profesor en lo relativo a la
práctica docente. Así lo han puesto de manifiesto los/las alumnos/as consultados/as en una
evaluación interna realizada por el profesor y en la que se muestran reacios a mantener una
actividad docente basada fundamentalmente en la clase magistral, sumamente insatisfactoria
por obsoleta, poco estimulante y nada conectada con la cotidianeidad del alumnado y con sus
expectativas.
En este sentido, y a pesar de que el reconocimiento de la actividad docente innovadora (con
todo lo que ello implica de incremento de dedicación del profesorado) es todavía una
asignatura pendiente en un ámbito universitario que prestigia casi en exclusiva la
investigación, la puesta en marcha de iniciativas de implantación del crédito ECTS y de
adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior pueden suponer una oportunidad para
revalidar el espacio que le corresponde a la docencia, para adaptar nuestros programas
formativos a los requerimientos del entorno social y cultural, para ganar en satisfacción de
los/las implicados/as, para mejorar en la calidad de la docencia y para, sobre todo, recuperar la
función social que tiene la Universidad.
Convertir este momento en una amenaza o en una oportunidad depende, sin ninguna duda,
de la capacidad de adaptación de las estructuras universitarias, de un cambio en la cultura y
mentalidad del profesorado y del alumnado, de la amplitud de miras de nuestros políticos y
gestores... pero, también, del profesorado y de nuestra capacidad de atraer a esta estimulante
empresa a los/las alumnos/as. Entendiendo ―enseñanza como esperanza y como posibilidad‖
[4].
Referencias
[1] Inspiradas en J. González. y R. Wagenaar (eds.) (2003), Tuning educational structures in
Europe, Universidad de Deusto, Bilbao, pp. 83-84.
[2] Elaboradas a partir de las competencias específicas recogidas en el Libro Blanco del
Título de Grado en Trabajo Social, en http://www.aneca.es.
1058 / 1556 Grupo C

[3] Adaptadas de M. Poblete (coord.) (2006), Competencias genéricas: definiciones, niveles
de dominio e indicadores para su evaluación, Universidad de Deusto, Bilbao.
[4] S. Nieto (2005), Seguir con entusiasmo, Octaedro, Barcelona, p. 83.
Bibliografía
1. Arenal, C. (1991), El visitador del preso, Asociación de Colaboradores con las

Presas, Madrid.
2. Carasa Soto, P. (1991), Historia de la Beneficencia en Castilla y León. Poder y
pobreza en la sociedad castellana, Universidad de Valladolid, Valladolid.
3. Geremek, B. (1989), La piedad y la horca, Alianza Universidad, Madrid.
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5. Maza Zorrilla, E. (1987), Pobreza y asistencia social en España, Universidad de
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6. Miranda Aranda, M. (2004), De la caridad a la ciencia. Pragmatismo, interaccionismo
simbólico y Trabajo Social, Mira Editores, Zaragoza.
7. Moix Martínez, M. (1991), Introducción al Trabajo Social, Trivium, Madrid, (partes
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8. Prieto Lobato, J.M. (2000), Cooperación y reciprocidad en la historia de la acción
social: una aproximación desde el Trabajo Social, Revista de Servicios Sociales y
Política Social, nº 52, Madrid, pp. 39-55.
9. Robles, J. de (1965), De la orden que en algunos pueblos de España se ha puesto en
la limosna, para remedio de los verdaderos pobres, Instituto de Estudios Políticos,
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10. Santolaria Sierra, F. (1997), Marginación y educación, Ariel Educación, Barcelona.
11. Soto, D. de (1965), Deliberación en la causa de los pobres, Instituto de Estudios
Políticos, Madrid.
12. Soydan, H. (2004), La historia de las ideas en el trabajo social, Tirant Lo Blanch,
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13. Vives, Juan Luis (1992), Del socorro de los pobres, Hacer, Barcelona.
14. Giginta, M. (2000), Tratado de remedio de pobres, Ariel, Barcelona.

Innovación Docente en Trabajo Social: La Experiencia de la Universidad de Valladolid
Docente en Trabajo Social: La Experiencia de la Universidad de

Valladolid

Departamento de Sociología y Trabajo Social, Facultad de Educación y Trabajo Social,
Universidad de Valladolid, Campus Miguel Delibes, Paseo de Belén, 1 – 47011 Valladolid
juanmp@soc.uva.es; pablo@soc.uva.es
Resumen: La Sección de Trabajo Social de la Facultad de Educación y Trabajo Social de

la Universidad de Valladolid está desarrollando durante los cursos 2006/2007 y
2007/2008 un proyecto de innovación orientado a la puesta en marcha de una metodología
ECTS y a la mejora de la calidad de la docencia. En la presente comunicación se explica
el marco institucional en el que se ha desarrollado la experiencia, el origen y diagnóstico
de partida de la misma, así como las fases y características fundamentales de su
implementación. Para finalizar, se apuntan los resultados más significativos del proceso
de autoevaluación realizado por el profesorado y el alumnado implicado en el proyecto.
1 Marco Institucional De La Experiencia

El título de Trabajo Social de la Universidad de Valladolid ha vivido en los últimos años un
proceso que no dista mucho de lo que le ha ocurrido a este título en otras universidades: la
desaparición del centro universitario encargado de su impartición (como centro autónomo) y
su fusión con otro centro universitario. En el caso de la Universidad de Valladolid, la fusión de
dos centros con dos trayectorias y tradiciones bien diferenciadas, la Escuela Universitaria de
Trabajo Social y la Facultad de Educación, concluyó con la creación de un nuevo centro
universitario denominado Facultad de Educación y Trabajo Social.
En el intento de mantener cierta autonomía de los títulos impartidos en esta Facultad –
magisterio, educación social, psicopedagogía y trabajo social-, la Facultad se organizó en
cuatro Secciones, una por cada título. Entre ellas, se encuentra la Sección de Trabajo Social,
definida por reglamento como el ―órgano básico encargado de organizar la docencia y la
investigación en los estudios de Trabajo Social adscritos a la Facultad de Educación y
Trabajo Social‖ y formada por 22 profesores/as pertenecientes a 6 Departamentos (Derecho
Civil, Derecho Administrativo, Economía Aplicada, Psicología, Salud Pública y Sociología y
Trabajo Social), alrededor de 350 alumnos/as y 6 P.A.S.
Como Sección de Título no dispone de presupuesto ordinario propio, pero sí de una
organización que permite al equipo de profesores/as y alumnos/as vinculados al Título de
Trabajo Social trabajar con una cierta autonomía en el marco de la Facultad y, sobre todo,
mantener un grupo de trabajo que comparte una cultura y unas formas de hacer y trabajar en
equipo que nos dan nuestra propia identidad. Algo que no es baladí y menospreciable en un
contexto, el universitario, muy individualista y poco vertebrado en torno a los títulos.

En tanto Sección de Título, disponemos de una estructura organizativa que combina la

asamblea con el trabajo en comisiones. Es, precisamente, en ese marco donde hemos ido
definiendo en los últimos años distintos objetivos estratégicos orientados a la mejora de la
calidad del título y a la implantación del Grado:
o Anticipar iniciativas para la implantación del Título de Grado en Trabajo Social.
o Definir y poner en marcha medidas estratégicas para la mejora de la calidad del
título de Trabajo Social.
o Desarrollar un clima de trabajo para el diseño e implantación de un proyecto
estratégico de la titulación.
o Desarrollar una experiencia de iniciación a la metodología ECTS que facilitara el
ensayo y aprendizaje de modalidades educativas basadas en la enseñanza-
aprendizaje, renovando nuestras actuales prácticas y dinamizando los roles de
profesores/as –más orientador- y alumnos/as –más protagonista-.
o Motivar y facilitar la formación e información necesaria y suficiente al alumnado,
al profesorado y al p.a.s. para afrontar, con garantías de éxito, las transformaciones
y retos del EEES.
2 El Programa Integral De Calidad Del Título De Trabajo Social.
Con estos referentes hemos desarrollado durante los últimos cursos académicos varios
proyectos orientados a facilitar la adaptación del título al Espacio Europeo de Educación
Superior.
Desde un primer proyecto germinal diseñado y ejecutado durante el curso 2004-2005 que,
entre otros resultados, consiguió sensibilizar al profesorado y al alumnado respecto a los retos
y oportunidades que suponía el proceso de Bolonia, el trabajo de toda la comunidad
universitaria vinculada a la titulación se ha articulado durante los últimos cursos mediante la
puesta en marcha del denominado Programa Integral de Calidad del Título de Diplomado en
Trabajo Social de la Universidad de Valladolid que ha contado con el apoyo económico e
institucional de la Consejería de Educación y de la Agencia para la Calidad del Sistema
Universitario de Castilla y León, además del visto bueno y reconocimiento institucional de la
Universidad de Valladolid.
El Proyecto de Innovación Docente surge, precisamente, en el marco de este Programa Integral
de Calidad. No es, por lo tanto, una iniciativa aislada, sino que se enmarca en un programa de
acción más amplio que tiene 5 áreas de trabajo desarrollado por sendos Grupos de Trabajo
conformados por profesores/as, alumnos/as y representantes del P.A.S. y que explicamos ahora
sucintamente.
Área 1: Observatorio de Calidad.
Junto con la revisión y transformación de la estructura de títulos universitarios, el seguimiento
y control de la calidad de las enseñanzas universitarias es uno de los grandes pilares del
proceso de convergencia universitaria europea. Como es bien sabido, en un futuro muy
cercano todas las titulaciones serán periódicamente evaluadas en orden a su calidad y, de
acuerdo al resultado obtenido, serán consideradas ―acreditadas‖, ―en proceso de acreditación‖
o ―no acreditadas‖.
1062 / 1556 Grupo C

Sabedores de ello, el Programa Integral de Calidad en su conjunto trata de responder a este

reto. Pero, además, creímos conveniente configurar un área específica que hiciera las veces de
indicador de la calidad del título; algo así como un termómetro o instrumento de control de
nuestras actividades y de la calidad percibida en el título. Es lo que hemos denominado
Observatorio de Calidad encargado de:
 Elaborar un sistema de seguimiento y evaluación de la calidad del título de
Trabajo Social, lo que ha supuesto desde el estudio y revisión de los estándares
de calidad elaborados por entidades nacionales (ANECA) e internacionales, la
elaboración de una batería de dimensiones e indicadores de observación de la
calidad y el diseño e implementación de un sistema de recogida de información
(en base a los indicadores preestablecidos).
 De forma complementaria, se ha diseñado y se aplica un sistema de recogida de
información (cuestionarios, entrevistas, reuniones grupales...) sobre la calidad
percibida de la titulación dirigido al alumnado y profesorado de la misma y
mediante el cual queremos conocer cuestiones tan diversas como la opinión sobre
la distribución y secuencialidad de las asignaturas, las reiteraciones y lagunas en
los contenidos de las mismas, el contenido de la optatividad, la distribución y
organización de la carga de trabajo durante el curso, la distribución del tiempo de
trabajo del alumno, las infraestructuras docentes y el uso de las tutorías con el
profesorado... Toda esta información, muy interesante para orientar los procesos
de calidad, se recoge en un informe anual sobre la calidad del título.
 Por último, en un proceso de actualización constante del portal web de la
Sección, hemos incorporado un buzón de sugerencias que nos permite recoger la
opinión y aportaciones de los miembros de la Sección de una forma directa y
rápida acerca del título y su organización.
Área 2. Atención al alumnado.
El acompañamiento al alumnado desde su incorporación a la Universidad hasta su salida y
posterior incorporación al mercado laboral es una de las principales preocupaciones de la
Universidad, en general, y de la Sección de Trabajo Social, en particular. La atención que se
presta a este acompañamiento y seguimiento será uno de los indicadores a evaluar en los
próximos procesos de acreditación y evaluación de la calidad, por lo que, además de por
convicción propia, por imperativo externo entendimos interesante configurar un área de trabajo
que se preocupara de diseñar y poner en marcha instrumentos de trabajo para el seguimiento y
acompañamiento de los y las alumnos/as.
Por eso, el Programa Integral de Calidad prevé la atención al alumnado en distintos momentos:
o En primer lugar, en la recepción e integración en la Universidad, el denominado
―proceso de acogida‖ al comienzo de los estudios de grado, mediante una sesión
de bienvenida-jornada de orientación, en la que tratamos de introducir al alumnado
de primer curso en la organización de la Universidad y de la Facultad, en los
servicios de orden académico y administrativo, en la oferta cultural, de
participación, deportiva... de la misma, etc.. Además, intentamos aportar una
pequeña caracterización de la titulación y del plan de estudios de la titulación, a
modo de presentación general de los estudios de trabajo social. Asimismo, hemos

diseñado y ejecutado una sesión denominada ―créditos cero‖ orientada a introducir

al alumnado en las herramientas básicas inherentes a la metodología ECTS
(proyecto piloto): la investigación bibliográfica y el trabajo en grupo.
o En segundo lugar, en el seguimiento y orientación del estudiante en su proceso
formativo, mediante el diseño de un servicio de orientación al alumnado (por el
propio alumnado), la información en tablones y en el portal web y la celebración
de una Jornada de orientación e información laboral denominada ―¿Y ahora qué?
para el alumnado de Tercer Curso, en el que aportamos información sobre la
colegiación, el empleo público, el empleo privado por cuenta ajena y el
autoempleo...
o También otra línea de interés en el programa consiste en el refuerzo de los
convenios con universidades europeas y españolas para el fomento de la movilidad
SICUE y SÓCRATES.
o Y, por último, entendiendo que la conexión de los egresados con la Sección es
interesante para ambos polos de la relación –para el alumnado en la medida en que
somos fuentes de información sobre formación de postgrado y para la Sección en
la medida en que los egresados son informantes clave sobre la calidad de la
enseñanza recibida y sobre su proceso de incorporación laboral-, desde el curso
2005/2006 ofrecemos la oportunidad a los estudiantes de tercer curso de
facilitarnos –mediante ficha estandarizada- sus datos de contacto.
Área 3. Dinamización y Coordinación Académica.
Si la calidad de un título está determinada por el empeño en acompañar y orientar a los
estudiantes en su proceso formativo, aún lo es más por las condiciones en las que desarrolla la
docencia (eje central de preocupación de la Sección) y las oportunidades de completar ésta en
el marco ofrecido por la Universidad y la propia facultad. Es por ello, que nos planteamos
desde el principio, dos grandes líneas de trabajo:
La primera, la dinamización de la actividad extraacadémica vinculada al Título.
Esto se ha concretado en la celebración del Día de los Derechos Humanos (con un
protagonismo absoluto del alumnado en la organización de exposiciones, charlas-
coloquio, videofórums, etc.), convocatoria de un Premio Artístico en el Fomento
de la Igualdad, organización de conferencias, etc. En especial, en este marco se ha
diseñado y ejecutado durante el curso actual, con financiación del Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales, un Programa de Sensibilización y Formación en
Igualdad de Oportunidades que incluye formación presencial y no presencial,
acciones de sensibilización, etc.
La segunda gran línea de trabajo en esta área tiene por objeto la coordinación
académica del Título. Partiendo del diagnóstico de las debilidades y fortalezas de
la diplomatura, se trabaja en reuniones conjuntas del alumnado y del profesorado
las lagunas existentes en los programas de las asignaturas y las reiteraciones de
contenidos entre algunas de ellas.
Área 4. Conexión Universidad-Entorno Sociolaboral.
1064 / 1556 Grupo C

Desde el reconocimiento de la función social que la universidad está llamada a cumplir, así
como desde la consideración del entorno como demandante y receptor de profesionales
cualificados y competentes, hemos estimado imprescindible configurar un área de trabajo
dentro del Programa Integral que trabajara en reforzar los necesarios vínculos entre la propia
universidad y el entorno sociolaboral vinculado al Trabajo Social. Desde este planteamiento,
diseñamos un área que tiene como ejes vertebradores, entre otros:
 La creación de un observatorio de inserción laboral de los egresados, con el
cometido único y fundamental de elaborar un informe anual de inserción laboral.
 El fomento de las prácticas en empresa, en sus diversas modalidades: prácticum
docente, prácticas de empresa, prácticas en alternancia, becas de inserción de
titulados (B.I.T.), reforzando una línea clásica de trabajo en la Sección que ha
llevado a conseguir una ratio de 1 alumno / 1 profesional en el Prácticum (con un
total de 90 alumnos en prácticas), una media de 30 alumnos/as en prácticas en
alternancia al finalizar sus estudios y una media de 8 titulados universitarios en
becas de inserción.
 Asimismo, el fomento de la relación con el Colegio de Diplomados en Trabajo
Social de Valladolid en tareas formativas e informativas, así como la puesta en
marcha de iniciativas para dotar de más visibilidad al título, son apuestas en las que
se están invirtiendo esfuerzos desde un grupo de trabajo y desde los responsables
de la Sección (presidente y secretario).
Área 5. Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior.
Es esta línea de trabajo la más vinculada al proceso de convergencia europea en el que estamos
inmersos porque es la encargada directamente de ir preparando el terreno para la puesta en
marcha del título de Grado en Trabajo Social. Las dos dimensiones básicas de esta área se han
concretado en tres grandes actuaciones:
 De un lado, entendiendo que disponer de información clara y precisa, en la medida
de lo posible, permite rebajar los niveles de incertidumbre que todo cambio
implica y, en esa medida, erosionar las resistencias inherentes a él, hemos
pretendido reforzar las líneas de información sobre el EEES. En este punto, se
organizan charlas y sesiones informativas en los tres grupos de la diplomatura y
hemos acometido, con cierta ambición, la renovación del portal web de la Sección
haciéndolo más atractivo, más dinámico, más fácil en su navegación y accesible
para personas con discapacidad visual y ciegas.
 Por otro lado, hemos formado una red con otras universidades para el trabajo
conjunto sobre el perfil y las competencias profesionales de los profesionales del
Trabajo Social.
 Asimismo, por último, una de las tareas más importantes en esta área ha sido la
preparación y puesta en marcha de un Proyecto de Innovación Docente de la
metodología ECTS en el primer curso de la diplomatura en el curso 2006/2007 y
para primer y segundo curso en el curso académico 2007/2008. La metodología
ECTS que, entre otras cosas, desplaza el protagonismo de la enseñanza del
profesor al alumno y es una auténtica revisión de los programas de las asignaturas

(en cuanto a contenido y organización) supone, sobre todo, una auténtica

reconversión de las mentalidades tanto del profesorado como del alumnado. La
experiencia que acabamos de iniciar es la única realizada en la Facultad y una de
las dieciocho de toda la Universidad de Valladolid, contando con la aprobación,
seguimiento y evaluación externa de la Comisión de Convergencia de la misma.
3 Proyecto De Innovación Docente: Origen, Diagnóstico E
Implementación.
Hecho este preámbulo, quizás un tanto largo pero necesario, ahora sí podemos encajar el
Proyecto de Innovación Docente: cómo surgió, el diagnóstico de partida, las fases de su
desarrollo (hasta el momento) y los primeros apuntes evaluadores que podemos aportar en
torno a aprendizajes obtenidos.
3.1. Origen.
El Proyecto de Innovación Docente de Trabajo Social, como hemos apuntado anteriormente,
tiene su origen en los trabajos realizados durante el curso 2005/2006 del Programa Integral de
Calidad. En este marco organizamos un seminario de estudio de las exigencias de implantación
del Crédito Europeo – ECTS al que invitamos a participar a la Escuela Universitaria de
Trabajo Social Alicante y donde pudimos conocer, de mano de sus gestoras, cómo había
surgido y cómo se estaba desarrollando este proceso en la titulación de Trabajo Social de dicha
universidad.
Este Seminario tuvo una doble consecuencia: de un lado, despertó el interés de la Sección por
la metodología ECTS -hasta entonces sólo objeto de curiosidad de algunos/as profesores/as a
título particular- y, de otro, nos permitió ser conscientes de lo que suponía poner en marcha un
proceso de esta envergadura.
Es en este momento en el que, de modo participado, profesorado, alumnado y P.A.S. se
plantean la elaboración de un diagnóstico sobre la situación de la titulación que sirviera para
tomar conciencia de los puntos fuertes y puntos débiles del título y, sobre todo, para articular
una estrategia consensuada que permita afrontar con garantías de éxito los retos inminentes del
Espacio Europeo de Eduación Superior en general y, muy en particular, los desafíos
metodológicos inherentes a la puesta en marcha del Crédito Europeo.
3.2. Diagnóstico.
El diagnóstico que configuramos en esos meses siguientes en el marco del Grupo del
Observatorio de Calidad no fue difícil y sus resultados no distaban mucho del escenario que
habían realizado desde la Universidad de Alicante en el seminario germinal del proyecto.
De un lado, en tanto debilidades consideramos:
 La insatisfacción del alumnado y del profesorado con un modelo pedagógico
obsoleto, anclado en tradiciones no adaptadas a los requerimientos de una
formación de vanguardia, y que se traducía en...
 Altos índices de absentismo del alumnado en prácticamente todas las asignaturas
(con oscilaciones significativas pero con un equilibrio generalizado).
1066 / 1556 Grupo C

 Lagunas y reiteraciones entre las asignaturas del mismo Departamento, del mismo
Área y entre Departamentos y Áreas de Conocimiento.
 Programas formulados en base a contenidos, no desde el perfil profesional; no
éramos originales y constatábamos lo que pasa en otras muchas formaciones: que
el peso de los conocimientos de los/las profesores/as a la hora de configurar los
programas se antepone, en muchas ocasiones, a la reflexión basada en las
competencias en las que queremos formar a los/las alumnos/as.
 Metodologías obsoletas, con la absoluta preeminencia –en algunos casos,
exclusividad- de la clase magistral y escasas iniciativas alternativas.
 Dimensión práctica de las asignaturas escasa, a pesar de que todas las asignaturas
según el Plan de Estudios de 1999 –vigente hasta la fecha actual- contemplan un
número variable de créditos prácticos –entre 1 y 3,5- (no hay asignaturas de menos
de 6 créditos ni de más de 9).
 Y, por último, la alta carga docente de todas las áreas de conocimiento y, en
particular, del Área de Trabajo Social y Servicios Sociales, un área con una
especial relevancia en la docencia y gestión del título y en el que prácticamente
todo el profesorado asume cargos académicos y desarrollan líneas de investigación
muy diversas.
Del lado de las fortalezas, eran, también, muchos los aspectos a destacar:
 El bagaje de trabajo conjunto que el equipo de profesores/as atesora heredado de la
historia común en tono a la Escuela Universitaria de Trabajo Social.
 Los aprendizajes obtenidos en los sucesivos programas de calidad iniciados en el
año 2004 y en evaluaciones precedentes –el título de Trabajo Social ya fue objeto
de evaluación de la calidad en 1998 en el marco del Plan Nacional de Evaluación
de las Universidades-.
 El profesorado ―estable‖, ilusionado y decidido a poner en marcha el Proyecto de
Innovación Docente junto a un alumnado fuertemente implicado en el título.
 Un Prácticum fuerte, consolidado y altamente reconocido internamente (en el
centro) y externamente (en la Universidad) en cuanto a su organización y gestión.
 El reconocimiento, también, del título en su conjunto en el ámbito universitario y
extrauniversitario, consecuencia de la labor de los directores anteriores de la
Escuela y de la diversa actividad de gestión académica e investigadora de buena
parte de su profesorado.
En cuanto a las amenazas, nuestro diagnóstico resaltaba, fundamentalmente, la inminencia del
Título de Grado (con sus incertidumbres y sus retos organizativos y metodológicos), mientras
que en el lado de las oportunidades se destacaba la imagen positiva que el título tiene en el
entorno universitario y social de la ciudad y de la región, junto a la participación en redes de
trabajo e intercambio con otras universidades y, muy especialmente, la convocatoria (a coste
cero) que la Universidad de Valladolid realizaba en esos momentos de Proyectos de
Innovación Docente.

3.3. Fases de la implementación.

Desde este diagnóstico, con la aprobación por unanimidad de la Junta de Sección, iniciamos en
diciembre de 2005, la experiencia de innovación docente.
En una fase preliminar, durante el primer semestre del año 2006, trabajamos por áreas de
conocimiento, departamentos y/o materias en la coordinación de contenidos, metodologías y
actividades, impulsando la cualificación del equipo de profesorado sobre diseño de programas
ECTS y elaborando los programas de las asignaturas de primer curso de la titulación.
Asimismo, en un trabajo conjunto con los departamentos y previa aprobación de la Junta de
Facultad (aunque sin refuerzo de profesorado por parte de la Universidad), se acordó el
desdoblamiento progresivo de los grupos de los tres cursos 405, configurando grupos de
cincuenta o sesenta alumnos/as, un número recomendable –aunque no ideal- para el desarrollo
de la experiencia.
Simultáneamente a estos pasos, la puesta en marcha del Proyecto de Innovación Docente se
articuló en Junta de Sección, donde decidimos las que iban a ser las señas de identidad básicas
del proyecto:
 Dedicación horaria del alumno/a.
De acuerdo a las orientaciones del Área de Convergencia, la implantación de la
metodología ECTS se basa en la consideración de una dedicación horaria del alumno/a
de 35-40 hs. semanales a su formación. Teniendo en cuenta este criterio, en la
elaboración de la programación ECTS se estimó una dedicación del alumnado de 20
hs. por las mañanas (4 hs. de clase diarias) y 20 hs. por las tardes.
 Asistencia a clase.
Se debatió mucho acerca de considerar obligatoria la asistencia a clase, con muchas
discrepancias y fuertes enfrentamientos de pareceres y criterios; se acordó, de forma
consensuada, reconocer el carácter presencial de la docencia y, en este sentido, la
necesidad de recomendar al profesorado la asistencia obligatoria del alumnado a las
clases.
 Evaluación continua.
Se acordó, con muchas dificultades, establecer una horquilla –entre el 20 y el 40% de
la calificación- para la evaluación continua y entre el 80 y 60% para la evaluación
final.
 Repetidores/as.
Teniendo en cuenta el carácter innovador y experimental de la experiencia, se acordó
dar la posibilidad a los/las repetidores/as de optar por sumarse a la experiencia o bien
renunciar a la misma y ser evaluados, con el mismo programa, en la evaluación final.
 Estudiantes con especiales dificultades para asistir a clase.
405
El próximo curso académico 2008/2009 se completará el desdoblamiento de los tres cursos.
1068 / 1556 Grupo C

En relación a los estudiantes con especiales dificultades para asistir a clase se decidió
atender especialmente cada una de estas situaciones, siendo susceptibles de acceder a
la evaluación final sin ser evaluados de forma continua.
 Créditos Cero.
Y se acordó programar, en la primera semana de clase, unas jornadas de acogida del
estudiante que incluyeron, entre otros contenidos, sesiones de bienvenida y
presentación del Título y la experiencia de innovación (para primer curso), así como
dos sesiones formativas que entendimos imprescindibles para iniciar la experiencia de
innovación docente: una sobre el trabajo en grupo y otra sobre investigación
bibliográfica.
La fase de implementación del Proyecto, que comenzó en primer curso durante el curso
académico 2006/2007, se amplió a segundo el curso 2007/2008406 y tendrá su continuidad en
tercer curso en el 2008/2009, ha sido supervisada por la Junta de Sección (tanto desde la
Comisión de Ordenación Académica como desde la Comisión de Calidad), y muy en especial
por los denominados Grupos de Seguimiento y Monitorización -uno por curso- formados por
todo el profesorado de cada curso implicado en la experiencia y los representantes del
alumnado de los dos grupos en que se divide el curso. Estos grupos de gestión participada del
Proyecto se han reunido en multitud de ocasiones, teniendo una labor decisiva por muchas
razones: en primer lugar, porque se constituyen en lugar de encuentro del profesorado entre sí,
bien para coordinar sus actividades y metodología, bien para comentar las dificultades que han
ido surgiendo, analizar los problemas y buscar soluciones conjuntas; pero, también, porque son
un lugar de encuentro del profesorado y del alumnado, confrontando perspectivas diferentes
pero absolutamente complementarias.
Asimismo, estos Grupos de Seguimiento y Monitorización han puesto de manifiesto las que
pueden ser las claves del éxito de iniciativas de innovación metodológica: el compromiso
permanente y activo del alumnado, la existencia de un equipo docente ilusionado con los
principios que las inspiran y la presencia de un coordinador por título que asuma las labores de
dinamización, animación y sostenimiento del grupo.
Es en el marco de los Grupos de Seguimiento y Monitorización donde se han construido y
aplicado los diferentes instrumentos de seguimiento y control de la experiencia, creados ad hoc
y revisados continuamente:
 un instrumento orientado a conocer la carga de trabajo del estudiante, rellenado por un
grupo de alumnos/as voluntarios/as, representativos del conjunto del curso;
 un calendario mensual de entrega de trabajos, con el objetivo de coordinar entre el
profesorado las fechas de entrega, evitando concentraciones que redundan en un estrés
muy alto del alumnado;
 un instrumento de coordinación de contenidos y metodologías que se rellenan cada
tres semanas los responsables de las diferentes asignaturas;
406
Tal y como ha sido recientemente aprobado en Junta de Facultad, durante el curso 2008/2009 se
completará la implantación en todo el título con la incorporación de tercer curso.

 un espacio virtual del grupo de innovación docente como espacio de encuentro e

interacción del profesorado y del alumnado, de intercambio de documentos y de
comunicación ágil y puntual de las noticias más relevantes generadas en torno al
proyecto de innovación.
En este sentido, se ha cuidado con especial celo la información que el alumnado tiene y recibe
de la experiencia, convocando reuniones informativas periódicas con este objetivo, al tiempo
que se trata de reforzar la cualificación del equipo de profesores/as mediante la asistencia a
cursos organizados por la propia universidad o propuestos a iniciativa del Grupo de
Seguimiento y Monitorización.
Así, por ejemplo, durante el primer año de implantación de la experiencia de innovación
(2006/2007) se organizó un taller con otra iniciativa de innovadora en la Universidad de
Valladolid, a modo de contraste e intercambio de metodologías, acciones, proceso de
evaluación, resultados, etc. Durante el curso 2007/2008, por otro lado, se han desarrollado dos
seminarios sobre técnicas de trabajo cooperativo y tecnologías de la información y la
comunicación aplicada a la práctica docente, además del incentivo continuo al profesorado en
la participación en la oferta formativa de la Universidad para la formación del profesorado
(donde los miembros de grupos de innovación docente tienen prioridad de acceso).
4 Evaluación Parcial Del Proyecto De Innovación Docente
Preocupados por el seguimiento y revisión de la innovación, estamos llevando a cabo un
proceso de autoevaluación, centrado fundamentalmente en el proceso y en la satisfacción del
profesorado y del alumnado, y un doble proceso de evaluación externa, por parte de un equipo
con experiencia en este ámbito del Departamento de Pedagogía de la propia Facultad y por el
Área de Grado de la Universidad de Valladolid.
Centrándonos en el proceso de autoevaluación, podemos aportar aquí, sin miedo a caer en un
optimismo injustificado, los que consideramos puntos fuertes de la experiencia:
1. Se ha conseguido crear un grupo de profesores/as implicado en el proceso de mejora
de la calidad del proceso docente. En este sentido, podría decirse que se ha instalado
una cultura de trabajo en equipo. Aunque con ciertas dificultades derivadas de la
diversidad de actitudes del profesorado implicado y los muy variados niveles de
exigencia y compromiso respecto al proceso, el grupo se caracteriza por su
compromiso decidido a la renovación metodológica.
2. Aunque en el marco del Programa Integral de Calidad del Título de Trabajo Social ya
se había abordado en distintos momentos la coordinación de las asignaturas en orden a
evitar lagunas, reiteraciones, etc., la puesta en marcha del Proyecto de Innovación
Docente ha supuesto, por primera vez, un esfuerzo operativo de coordinación de
contenidos y metodologías docentes que se ha concretado en:
a. celebrar reuniones mensuales de todo el profesorado de primer curso
(pertenecientes a cuatro departamentos diferentes, uno de ellos con dos áreas
de conocimiento);
b. adoptar criterios comunes en cuestiones relativas a la asistencia a clase, la
evaluación, la realización de trabajos, etc.;
1070 / 1556 Grupo C

c. construir instrumentos de coordinación de las diferentes asignaturas mediante

los cuales poner en común las metodologías docentes empleadas en cada
período y los contenidos que se abordan en cada temario;
d. acordar los momentos de entrega de trabajos mediante la realización de un
calendario mensual, evitando, en la medida de lo posible, la concentración de
las entregas de trabajo en las mismas fechas y, garantizando así, un cierto
equilibrio en la exigencia de esfuerzos al alumnado;
e. realizar actividades conjuntas entre asignaturas de primer curso y de primero
con otras de otros cursos.
3. La implicación del alumnado en la experiencia debe calificarse como muy positiva.
Los/las alumnos/as se han involucrado críticamente en el Proyecto de Innovación
Docente, tanto en la implementación del mismo –colaborando, por ejemplo, en la
aportación de información respecto a la carga de trabajo-, en los órganos de gestión
del proyecto –en especial en los Grupos de Seguimiento y Monitorización- y en los
procesos de evaluación –por ejemplo, en las reuniones de evaluación intermedia-.
Como avanzábamos anteriormente, contar con un grupo de alumnos/as implicados/as
de esta forma es un activo fundamental del Proyecto y una garantía para su éxito.
4. La puesta en marcha de la metodología ECTS ha obligado a una reflexión sobre los
contenidos más importantes y relevantes en cada asignatura de acuerdo al perfil del
titulado en Trabajo Social. Esta reflexión se ve acentuada, más si cabe, por un cierto
esfuerzo de síntesis, derivado de la reducción del número de horas dedicadas a la
exposición magistral o teórica.
5. Las metodologías incorporadas en el proceso suponen una nueva visión de la actividad
docente que tiene, entre otras, las siguientes ventajas respecto a la metodología
tradicional basada casi en exclusiva en la clase magistral:
i. facilita una docencia y un aprendizaje más participativo y
democrático;
ii. favorece la comunicación e interacción entre el alumnado –reforzando
su cohesión grupal y su conciencia colectiva- y entre profesorado y
alumnado, desde una base de cercanía, en un papel del profesorado de
orientación y apoyo más acentuado;
iii. posibilita trabajar competencias (de orden sistémico, transversal,
personal, etc.), poco presentes en la metodología tradicional, centrada
más en la adquisición de conocimientos;
iv. incrementa el protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje,
haciéndole partícipe de un proceso formativo que, en momentos
anteriores estaba definido y articulado en exclusiva por el
profesorado;
v. diversifica el catálogo de fuentes de conocimiento y reflexión; frente a
la comunicación unidireccional de la clase magistral, la
diversificación de estímulos y fuentes de aprendizaje es muy

significativa: el propio grupo, las herramientas de consulta, los medios

de transmisión y construcción del conocimiento;
vi. esta diversificación de las fuentes de información conecta con las que
el alumnado utiliza en su vida diaria, permitiendo que la experiencia
docente resulte más cercana, participativa e integrada en su
cotidianeidad, alejando al alumnado del binomio copiar-memorizar;
vii. se fomenta el trabajo en equipo, con lo que esto supone con relación a
la adquisición de competencias transversales: aprender a buscar
información, a compartirla, a sintetizarla, a exponerla, a hacer y
recibir críticas, a desarrollar la creatividad, a ejercer roles de trabajo
grupal,...
viii. permite que el profesorado realice un seguimiento más continuado de
la comprensión y asimilación de los conocimientos expuestos en
clase, del desarrollo de habilidades y actitudes por el alumnado;
ix. en este sentido, al ganar peso la evaluación continua sobre la
evaluación final, obliga al profesorado a ampliar y diversificar los
sistemas de evaluación, construyendo un verdadero proceso
formativo, de mejora continua, desde la retroalimentación alumnado-
profesorado.
Respecto a los puntos débiles identificados, los más significativos son los siguientes:
1. Aunque todas las asignaturas se han incorporado a la metodología ECTS, su nivel de
adaptación e integración de esta perspectiva es sumamente diverso. Esto puede
comprobarse en la disparidad de concepciones y prácticas relativas al grado de
integración de nuevas metodologías, al peso relativo de las clases magistrales, a la
importancia de la evaluación continua, etc.
2. Se observan puntos de vista, actitudes y niveles de compromiso con la experiencia de
innovación docente sumamente diversos en el profesorado implicado. Esto conlleva,
también, una gran diversidad de concepción y práctica de la actividad docente, lo que
puede acentuar la desorientación en el alumnado y, en ocasiones, dificultades en la
marcha de la iniciativa de innovación.
3. La puesta en marcha de la metodología ECTS incrementa considerablemente la
dedicación del profesorado a la actividad docente. Aunque no hemos elaborado ningún
instrumento orientado a conocer el esfuerzo realizado por el profesorado y compararlo
con las metodologías convencionales, existe un convencimiento general de que el
tiempo dedicado a programar las sesiones, preparar la documentación a utilizar y,
especialmente, seguir y evaluar el trabajo del alumnado se ha incrementado
considerablemente.
4. Si bien se han hecho esfuerzos significativos en la coordinación del profesorado
participante en la experiencia de innovación docente, la coordinación en el equipo de
profesores/as resulta aún insuficiente, a un nivel sólo informativo, de consulta, lejos de
la elaboración conjunta de programas y la integración de actividades y metodologías.
1072 / 1556 Grupo C

5. De acuerdo con algunas de las reflexiones aportadas por el Informe de Evaluación del
Área de Convergencia, algunos programas ECTS de la asignaturas deben avanzar en
el detalle de actividades, tiempos, exigencias para el alumnado, organización temporal
y procedimiento de evaluación.
6. Aunque las metodologías participativas basadas en el trabajo en equipo y trabajo
grupal se han revelado sumamente positivas para la actividad formativa, cuando se
usan con grupos de tamaño medio elevado (como es el caso, con dos grupos de 50-60
alumnos/as) no siempre garantizan la implicación y participación de todo el alumnado,
sobre todo, en el caso de las sesiones de gran grupo.
7. La acción tutorial se ha restringido, en la mayoría de los casos, al seguimiento y
evaluación de los trabajos grupales. El excesivo número de alumnos/as por grupo hace
difícil un compromiso tutorial más intenso en la línea que exige la metodología ECTS,
pero no debe hacer olvidar la importancia de esta actividad en el proceso formativo.
8. Si bien se ha avanzado en la reflexión acerca de la asistencia obligatoria y la
presencialidad, así como en las fórmulas para exigir o garantizar ambas, en algunas
asignaturas se constata una asistencia a clase irregular dado que, aunque la mayoría del
alumnado asiste con normalidad, un pequeño grupo participa esporádicamente.
9. Respecto a los cambios metodológicos, hemos podido comprobar lo difícil que supone
poner en marcha estrategias docentes diversas a la clase magistral, por muchas
razones:
a. por el escaso desarrollo del trabajo individual como fase previa al trabajo
grupal, lo que provoca que éste se resienta tanto en su ejecución (implicando
más tiempo del necesario, desequilibrando el reparto de tareas en el interior
del grupo) como en la satisfacción de sus integrantes y en la eficacia a la hora
de conseguir objetivos y resultados;
b. la reducción de las clases magistrales a favor de las metodologías más
participativas, en las que el protagonismo recae en el alumnado, hace que, en
ocasiones, la exposición de la materia resulte excesivamente esquemática,
reduciendo significativamente los contenidos teóricos;
c. el trabajo grupal y autónomo del alumnado puede haber provocado un sesgo
respecto a las fuentes de información más frecuentes, utilizando masivamente
internet en detrimento del uso de monografías, obras de referencia y revistas
especializadas existentes en la biblioteca del centro.
10. Asimismo, la diversidad de planteamientos particulares sobre la evaluación continua
obliga a reflexionar en qué medida se está implantando, qué instrumentos se utilizan
para ello, cómo se lleva a cabo, qué feed-back recibe el alumnado, si hemos pasado de
una evaluación acreditativa a una verdaderamente formativa, etc., aspectos relevantes
en la regularidad de la asistencia.

5 Consideraciones Finales
No resulta fácil realizar una evaluación de la experiencia por muchas razones: una, porque se
trata de un proceso inacabado, en continuo desarrollo y sin un final previsto y definitivo (la
innovación y la mejora continua, como elementos consustanciales al interés por la calidad,
tienen una vocación de continuidad ―per sé‖); dos, por nuestra implicación directa e inmediata
en todos los asuntos relatados y que nos delata como agentes ilusionados e ―interesados‖ en
visibilizar los aspectos más positivos de la misma y en relativizar los elementos menos
favorables; tres, porque la insuficiencia de recursos humanos y económicos limita nuestras
posibilidades de dedicar tiempo y esfuerzos a una acción evaluadora de las dimensiones y
ambiciones que nos gustaría y que amplificaría nuestras posibilidades de aprender de los
errores (que no son pocos).
No obstante, y aún a riesgo de caer en un optimismo injustificado, podemos decir que la visión
global del Proyecto arroja, a nuestro juicio, una imagen positiva. Los innumerables puntos
débiles detectados por el alumnado y por el profesorado no nos puede dejar de reconocer los,
también numerosos, puntos fuertes de la experiencia.
Estamos aprendiendo, estamos equivocándonos pero, también y sobre todo, estamos
mejorando. En este sentido, creo que estamos respondiendo al fin último del Proyecto de
Innovación Docente: prepararnos para la adaptación al Espacio de Educación Superior y
anticipar todas aquellas medidas que nos permitan estar en disposición de acoger el Título de
Grado con garantías de calidad.
Agradecimientos
El trabajo que se ha recogido en esta comunicación es el resultado del esfuerzo constante e
infatigable, de más de cuatro años, de muchos profesores/as, muchos alumnos/as y todo el
P.A.S. vinculado al título. A todos ellos nuestro agradecimiento.
Bibliografía
1. Miguel Díaz, M. de (2004), Adaptación de los planes de estudio al proceso de
convergencia europea, Universidad de Oviedo, Oviedo.
2. Nieto Gil, J.M. (2005), Evaluación sin exámenes, CCS, Madrid.
3. Pearson, Madrid; VV.AA. (2005), El camino a Europa del profesorado universitario,
Universidad de Córdoba, Córdoba.
4. Villar Angulo, L. (2004), Programa para la mejora de la docencia universitaria, Pearson,
Madrid.
5. VV.AA. (2005), El camino a Europa del profesorado universitario, Universidad de
Córdoba, Córdoba.
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Retos para la Implantación del Practicum en Trabajo Social: Experiencia desde la
EUTS de Cuenca
Retos para la Implantación del Practicum en Trabajo Social:

Experiencia desde la EUTS de Cuenca
Mª Carmen Sánchez Pérez, Myriam Gutierrez Zornoza y

Manuel Jesús Maldonano Lozano.
Universidad de Castilla-La Mancha
1 Las Prácticas en la E.U. de Trabajo Social de Cuenca.

Las anteriores palabras del popular educador brasilervo recogen la concepción de
aprendizaje que impregna y dota de coherencia a la formación práctica por la que la
Escuela Universitaria de Trabajo Social de Cuenca ha apostado fuertemente, como pone
de manifiesto una doble constatación.
Por un lado, y desde la perspectiva de la filosofía docente, son asignaturas en las
que los alumnos/as son protagonistas activos de su construcción y acceso, en base a la
materia prima que el equipo docente les vamos facilitando.
Por otro, y desde un punto de vista de contenidos prácticos, se propone, un
acercamiento a la realidad social que únicamente es posible desde la utilización de
las herramientas que se proporcionan a lo largo de las diversas asignaturas que se imparten.
Estos conocimientos, habilidades y competencias deberían posibilitar, además del
conocimiento teórico, la capacidad de poner nombre a la realidad que se analiza, no
con el interés de ―etiquetarla‖/―encorsetarla‖, sino con el afán de comprenderla para
poder intervenir sobre ella. A su vez, otro elemento vertebrador, es la aproximación al
rol profesional. Esto implica una inmersión en la institución en la que el/la Trabajador/a
Social desemperva su actividad.
Es reservable la concepción de la docencia de la práctica que compartimos las
profesoras/es responsables.
- El principio de globalización del aprendizaje, que implica establecer
una red de conocimientos para comprender que los temas están relacionados
entre sí, evitando, “la compartimentación de los saberes ”.
- Tenemos presente la conjunción entre la formación para la reflexión y el
análisis crítico (que no lleve a la simplificación en exceso de una realidad complejísima)
y la formación orientada a las nuevas demandas y necesidades sociales. Enseñar a
aprender y, en ocasiones, a desaprender lo aprendido.
- Por último, no concebimos el contexto formativo práctico como únicamente
un espacio de aplicación de la teoría, sino que el alumnado debe obtener de la práctica un
conocimiento teórico. Por tanto el profesorado se convierte en un mediador/a del
aprendizaje

Como hemos sefialado con anterioridad, una de las sefias de identidad en la E. U. de

Trabajo Social de Cuenca es la importancia que se le concede a la formación práctica. Así
queda constatado con el peso de las mismas en su plan de estudios. Ya desde el primer curso,
integradas en las asignaturas de Trabajo Social I y Servicios Sociales I, se les exige un trabajo
de campo sobre un problema social concreto. En segundo y en tercero el/la estudiante se
vincula a una(s) entidade(s) de intervención social, suponiendo la superación de las mismas
13 y 14 créditos respectivamente, lo que supone un 18% del total de créditos de la titulación.
En este sentido, consideramos interesante detenernos brevemente en el análisis del peso de
la formación en prácticas en nuestro Centro que, como puede observarse, no contó con
entidad como asignatura independiente hasta el afio 2000.
Desde su origen hasta este momento, en la Escuela Universitaria de Trabajo Social de
Cuenca han estado vigentes tres planes de estudio. El primero de ellos, se hizo público por
Resolución de 18 de septiembre de 1989 (Boletín Oficial del Estado nº 237, de 3 de octubre).
Su carga lectiva global era de 229 créditos, estructurados en tres cursos y constaba con
dieciocho asignaturas obligatorias, junto a diez asignaturas optativas que, en cursos sucesivos,
se ampliaron con dos optativas más y asignaturas de libre opción.
Este primer plan se modificó mediante Resolución de 1 octubre de 1994 (Boletín Oficial del
Estado de 21 de octubre), introduciendo mayor racionalidad en los estudios. Diferencia entre
asignaturas troncales y obligatorias, modifica la distribución de las diversas asignaturas en
cada curso y establece créditos teóricos y prácticos. El plan queda organizado en diecisiete
asignaturas troncales, tres obligatorias y una oferta de diez optativas. El plan de estudios
vigente en la actualidad, se publicó en el Boletín Oficial del Estado número 238, del día 4 de
Octubre de 2000. Las asignaturas se estructuran en dos cuatrimestres por curso, contando
cada asignatura con un número de créditos teóricos y prácticos. Se ofrece en el siguiente
cuadro una visión comparativa de estos Planes de Estudio.
Asignaturas de los diferentes planes estudio de EUTS de Cuenca.
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EUTS de Cuenca
Para reforzar todo este itinerario basado en la premisa de aprender haciendo, el Centro
cuenta con el Programa de Prácticas Externas Complementarias. Subrayamos el adjetivo
de complementarias, ya que son voluntarias, refuerzan las competencias adquiridas lo largo
de la titulaci6n y favorecen la posterior inserci6n en el mercado laboral del alumnado.
Cabe sintetizar las competencias y habilidades que pretendemos lograr con esta
formaci6n en los siguientes cuadros, elaborados por profesores/as de este Centro.

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EUTS de Cuenca

Estructuramos la consecución de estas destrezas, habilidades y actitudes en torno a

cinco instancias pedagógicas: los plenarios, los talleres, el trabajo de campo, la
supervisión y las tutorías.
· Los plenarios, son sesiones de trabajo en gran grupo (en torno a 120
alumnas/os); estos plenarios se disgregan en grupos que configuraran los
talleres, concebidos como grupos operativos donde se conjuga el
conocimiento teórico práctico con el crecimiento integral de sus
componentes. Para configurar estos talleres, el alumnado selecciona un
campo o colectivo de intervención. Las profesoras/es, al ser co-
responsables en la búsqueda del campo, orientan y organizan al alumnado
hacia las instituciones de prácticas y el contacto con las mismas, según
las prioridades expresadas en un documento de reflexiones iniciales (en el
que les solicita plantear una propuesta de temas de interés).
· El trabajo de campo, es el espacio en el que el alumnado tiene la
oportunidad de contactar con la realidad social. En las prácticas de
Nivel I se produce una aproximación al campo/entidad enfocada
primordialmente a la realización de unos ejercicios en contacto directo con esta
realidad. Tienen un carácter extensivo (poca intensidad de presencia del/a
estudiante en el campo a lo largo de muchos meses).
En cambio, en el caso de las prácticas de nivel II, se produce una inmersión

total por parte del alumnado (meses de mayo y junio). Remarcamos la
importancia primordial de prestar atención a las relaciones de campo, entendidas
éstas como relaciones tripartitas entre el alumnado, (atendiendo a sus
características personales, a sus expectativas, sus sentimientos de inseguridad,...),
profesionales (contactos frecuente con ellos, visitas directas,...) y docentes; las
supervisiones y las tutorías personalizadas.
Otros elementos fundamentales son los ejercicios obligatorios para superar las
asignaturas, así como la Comisión de Prácticas, formada por el profesorado responsable de
las asignaturas, con el fin de aunar criterios y que los distintos grupos de prácticas funcionen
al unísono.
Tampoco hay que perder de vista el contexto histórico caracterizado por el fenómeno de la
globalización en el que se insertan las asignaturas. Esta circunstancia ha influido en la realidad
social, determinando nuevas tipologías de usuario/as, de problemas y necesidades, lo que exige
nuevos tipos de respuestas que serán generadas, entre otros sujetos sociales, por las/os
Trabajadoras/es Sociales.
El Libro Blanco del Título de Grado de Trabajo Social1 describe y sintetiza de modo acertado
esa nueva realidad, marcada por las oportunidades y nuevas formas de exclusión que introducen
las tecnologías de la información y comunicación, el progresivo envejecimiento de la
población, el crecimiento del individualismo, el fenómeno de la inmigración, la emergencia de
un modelo pluralista de Estado de Bienestar y el avance en el reconocimiento de los
derechos individuales y sociales.
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EUTS de Cuenca
2 Logros y aspectos positivos de las prácticas.

Tal y como se ha descrito en el apartado anterior, desde la Escuela de Trabajo Social de
Cuenca se viene trabajando para favorecer un aprendizaje práctico de la profesión de los
futuros trabajadores/as sociales a través de las asignaturas de Prácticas de intervención en
Trabajo Social, en los diferentes niveles (prácticum en primer curso, nivel I en segundo y
nivel II en tercero).
A lo largo de todos estos años (XVII promociones de diplomados/as) y de un modo más
especial en los último años, trabajamos para lograr conseguir este objetivo aplicando
nuevas metodologías de aprendizaje mucho más cercanas al alumnado. Ello implica una
mayor exigencia, más continuidad en el trabajo y el compromiso con la institución en la que
desarrollan sus prácticas, similar al que tras sus estudios deberán tener en sus respectivos
trabajos, incorporados ya al mercado laboral.
Bajo estas directrices metodológicas y, tomando como referencia las capacidades y

competencias que deben alcanzar los alumnos/as con las asignaturas de Prácticas de
Intervención en Trabajo Social, podemos sefialar como aspectos que en el día a día se van
consiguiendo, los siguientes:
Dentro de un sistema educativo integrado, se ha procurado que el alumnado conciba una
continuidad entre las asignaturas de prácticas descritas en el apartado anterior (y
especialmente con el Practicum de primer curso, referente más próximo para ellos), al igual
que con el resto de asignaturas que cursan en segundo y, especialmente, con la asignatura de
Trabajo Social II, donde adquieren conocimientos teóricos que se llevan a la práctica en esta
asignatura. Este acercamiento a las diferentes asignaturas, está exigiendo un trabajo de
coordinación entre el profesorado que se desarrolla a través de comisiones de prácticas y
contactos casi a diario.
Cabe afirmar que el esfuerzo de coordinación para que los alumnos/as comprendan la
complementariedad entre las materias está dando sus frutos, ya que, en el cuestionario de
evaluación de la asignatura de prácticas de 2° curso, en torno a un 77 % de los estudiantes
manifestaban encontrar una fuerte vinculación entre la asignatura de Prácticas y las
asignaturas de Trabajo Social, Servicios Sociales de primer curso. Dicho porcentaje se eleva
al 90-95% en la relación con las mismas asignaturas de 2° curso y, aunque con menor
intensidad (con valores en torno al 40%), los estudiantes relacionan los contenidos de las
prácticas con asignaturas como Sociología, Métodos y Técnicas de Investigación, Derecho del
Trabajo y de la Seguridad Social, Psicología Social de la Educación y Psicología Evolutiva.
Como ya hemos mencionado en otras comunicaciones presentadas en ediciones anteriores
de este Congreso2, se crean grupos de prácticas reducidos en función de la temática
abordada por el alumno/a, lo que está permitiendo dos aspectos esenciales:
el trabajo en el aula orientado a colectivos, por ejemplo: mayores y
discapacitados, menores y familia, exclusión social,...
una especialización también, del profesorado que imparte esta asignatura.

Otro valor de las asignaturas práctica, y así lo expresa el alumnado a través de los
cuestionarios citados anteriormente, que se les proporcionan al finalizar el curso, es la
realizaci6n de talleres, grupos de trabajo a través de sesiones te6rico-prácticas donde se
abordan y aplican los diferentes contenidos de la signatura.
Siguiendo con los cuestionarios de evaluaci6n de los estudiantes, especificar que el

análisis de los datos que este estudio de necesidades y potencialidades ofrece, nos va
permitiendo afro tras afro, conocer y mejorar aquellos aspectos más valorados y menos por los
alumnos/as (algunos de los cuales se desarrollarán en el siguiente apartado de esta
comunicaci6n).
En cuanto a la accesibilidad de la informaci6n y los materiales, se ha habilitado un

espacio físico de referencia para los alumnos/as de prácticas (un tabl6n de anuncios a la
entrada del aula) y una plataforma virtual en Moodle, en la que, además de la informaci6n
ofrecida por el profesorado sobre la asignatura (programa, bibliografía, organizaci6n,
supervisiones, tutorías y cualquier otro tipo de documentaci6n relacionada con las prácticas)
se proporcionan a lo largo del curso dos cuadernos en los que se recogen los materiales y la
bibliografía más relevante que se trabaja en los talleres, organizados por contenidos,
diferenciando los bloques temáticos de la asignatura.
Del mismo modo, se les proporciona bibliografía, relacionada con cada uno de los bloques
temáticos de la asignatura e incluso con contenidos específicos, resaltando aquella que es de
manejo imprescindible para los alumnos/as, de la que es complementaria.
Paralelamente, otro de los aspectos más positivos de esta asignatura es la posibilidad de

acercamiento de los alumnos/as a la práctica profesional a través de la realizaci6n de
actividades fuera del aula, el trabajo de campo. Éste les permite poner en práctica, en
contacto con la realidad, todos los contenidos te6ricos adquiridos en ésta y otras asignaturas
de la carrera.
Para conseguir una buena aceptaci6n e integraci6n del alumnado en los diferentes campos
de prácticas, es necesario por parte del profesorado que imparte esta asignatura y otras afines,
mantener un contacto continuo y cercano con los/as profesionales de prácticas, ofreciéndoles
orientaci6n en su labor formativa fuera de las aulas. No debemos olvidar que, sin su
voluntaria generosidad, sería muy difícil trasmitir a los alumnos/as todos los matices que
posee la realidad social en la que intervenimos. Para lograr esto, se realizan jornadas de
encuentro entre los/as profesionales y la Escuela y se procuran tener diferentes contactos a lo
largo del curso académico, bien a través de entrevistas personales, telef6nicas, por correo
electr6nico o por carta, vía ésta menos usada en la actualidad.
Otro de los aspectos positivos a destacar es la elaboración de los acuerdos de prácticas,

un documento de compromiso entre el alumnado, el/la profesional y los profesores/as de
referencia, que permite implicar positivamente a los/as estudiantes en su formación práctica.
La elaboración de ejercicios obligatorios, relacionados con los contenidos de la
asignatura y los talleres, es otro de los aspectos a valorar, generando en los alumnos/as la
dedicación de tiempos fuera del aula, búsqueda de información, reflexión, elaboración, etc.;
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EUTS de Cuenca
en definitiva, trabajo autónomo del alumno/a. En el curso 2007/08, se ha solicitado de los
estudiantes el desarrollo de 8 ejercicios prácticos, que vienen a exigir completar del proceso
metodológico: estudio del campo de acción, análisis de la realidad, diagnóstico, exposición
oral, disefio del proyecto y sistematización de la práctica (que incluye la descripción de la
ejecución del proyecto y su evaluación). En la evaluación de la asignatura, los/as estudiantes
valoran positivamente la posibilidad de conocer los trabajos desarrollados por sus compafieros
en afios anteriores
En este sentido, la propuesta, disefio, ejecución y evaluación de su propio proyecto de

prácticas en la última fase de la asignatura, es uno de los aspectos más positivos y así lo
valoran los estudiantes, pues permite completar la visión del proceso de intervención
profesional.
Las supervisiones, sesiones de seguimiento en grupo y/o de manera individual de los

alumnos/as con los profesores/as responsables del grupo de prácticas permite, entre otros
aspectos, fijar objetivos, motivar al alumnado, evaluar la aplicación de técnicas y, en
definitiva, realizar un seguimiento continuo del alumno/a a lo largo de la asignatura.
Debido al perfil y características actuales de los alumnos/as (mayor número de

matriculados en el grupo de mayores de 25 afios, con cargas familiares, trabajadores/as en
activo,...) y, permitiendo una formación adaptada a estas nuevas necesidades, hemos
articulado dos modalidades o sistemas de evaluación diferentes, discriminando
positivamente y permitiendo al alumno/a implicado en su formación optar por una de ellas.
Así, desde el comienzo del curso y reflejado en el programa, se especifica el peso sobre la
calificación final del alumno/a que tendrá cada uno de los aspectos que se le exigen3, lo que
les permite valorar su importancia, ya desde el principio del curso.
Por último, nos gustaría resaltar la importancia del establecimiento de un calendario de
actividades al inicio del curso, en el que se especifican las sesiones de taller, supervisiones y
fechas de entrega de ejercicios. Tras varios años de experiencia, este calendario resulta
bastante ajustado a las necesidades formativas y a la dinámica de los talleres, recogiendo
espacios para el trabajo en el aula, supervisiones, trabajo en equipo de los estudiantes, etc. No
obstante, cada curso se somete a revisi6n y actualizaci6n, incorporando cuantos ajustes se
consideran necesarios.
A través de esta nueva metodología y de los cambios y adaptaciones que los profesores/as
responsables de la asignatura vamos realizando año tras año, pensamos que las asignaturas de
Prácticas de Intervenci6n en Trabajo Social pueden ofrecer verdaderas ―luces‖ y experiencias
de gran relevancia para el alumnado de la Escuela Universitaria de Trabajo Social de Cuenca.
3 Retos y aspectos a mejorar en la formaci6n práctica.
Nos proponemos en este apartado, analizar los aspectos que percibimos como mejorables,
desde la perspectiva de los diferentes agentes implicados en el desarrollo de las Prácticas:
profesorado, estudiantes y profesionales.

C.1. Los profesores/as.
Entre las grandes reinvindicaciones de los docentes responsables de la formaci6n práctica,

encontramos la demanda de reconocimiento a su dedicaci6n real a las mismas, por parte de
los 6rganos de gobierno de la Universidad. No cabe duda de que las prácticas conjugan algunas
tareas peculiares que, en ocasiones, son difíciles de reflejar en las cuantificaciones que las
Universidades han de realizar para determinar las cargas docentes del profesorado.
Así, el necesario desarrollo del programa formativo de modo paralelo en pequeños grupos,
no siempre es contabilizado en créditos para cada profesor/a. Del mismo modo, la intensa
dedicaci6n que requieren las gestiones con los campos, el contacto con los/as profesionales, la
atenci6n a alumnos/as, la correcci6n de ejercicios, etc. no existía para unos créditos que se
basaban en el número de horas de docencia. En este sentido, los ECTS4 vienen a poner en
valor el trabajo que, hasta ahora, ha estado oculto en la docencia de materias eminentemente
prácticas.
Nos queda, no obstante, la duda de hasta qué punto será tenida en cuenta la dedicaci6n al
contacto institucional con los/as profesionales (visitas de campo de los profesores/as -en
algunos casos en otras localidades-, etc.), que nosotros/as consideramos esencial para el
cuidado y conservación de los campos. Al fin y al cabo, siempre que se habla de ECTS, se
plantea desde la perspectiva del estudiante.
La citada carga administrativa y burocrática de las prácticas de campo, que implican un

excesivo tiempo de dedicación, frente a otras tareas docentes, puede ser en gran medida
aliviada con apoyos de personal administrativo5 y el establecimiento de protocolos de
actuación. La sistematización de procesos y el desarrollo de procedimientos son inversiones a
largo plazo que no siempre somos capaces de optimizar6.
También sigue siendo un reto el uso de las nuevas tecnologías para el desarrollo de las
relaciones con los/as estudiantes y los/as profesionales.
Otro elemento que deseamos resaltar es la ardua labor de la coordinación. A lo largo de

esta comunicación, han sido varias las alusiones realizadas a la importancia de la
coordinación de los contenidos, tanto de las materias más teóricas con las prácticas, como de
los diferentes grupos dentro de las asignaturas prácticas.
Todos conocemos el buen funcionamiento del ―boca a boca‖ como medio de difusión de
la información entre los estudiantes. Nuestra experiencia ha puesto de manifiesto que los
desajustes en la transmisión de la información entre varios profesores/as responsables de la
misma asignatura, genera entre los alumnos/as la imagen de desconcierto. Consideramos
importante que los/as estudiantes perciban la homogeneidad en los fundamentos de la
asignatura, tanto en aspectos organizativos, como metodológicos y de contenidos. Es evidente
que la libertad de cátedra permite que, una vez en el aula, cada profesor/a establezca una
relación docente única con su grupo. Sin embargo, el consenso previo en cuanto a los
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EUTS de Cuenca
aspectos mencionados, además de favorecer el clima grupal (especialmente en Centros como
el nuestro, en el que todos los estudiantes matriculados intercambian información), garantiza
unos mínimos en cuanto a contenidos impartidos, exigencias hacia el alumnado y, finalmente,
criterios de valoración de su trabajo.
Llegar al acuerdo de todos estos elementos no resulta en absoluto sencillo. En el caso de
nuestro Centro, un instrumento como las Comisiones de Prácticas, han resultado útiles en la
medida en que sus miembros, implícitamente, les han otorgado la entidad y consideración que
jurídicamente no tienen. No se trata de órganos oficiales, ni la pertenencia a las mismas
vincula a sus miembros a respetar las decisiones adoptadas. Tampoco existe reconocimiento
oficial de una figura que desarrolle las necesarias funciones de coordinación. En fin, que su
fundamento en la voluntaria participación de sus miembros, con un coste en dedicación muy
elevado7 las relega, en ocasiones, a espacios puntuales de intercambio de información.
Sin abandonar las tareas de coordinación, hemos de reforzar la importancia de la
transversalidad con materias afines. La elaboración de mapas de conceptos, calendarios de
trabajos y desarrollo de casos de intervención comunes, ha ayudado mucho a conocer qué
hacen otros y las aportaciones que cada materia realiza para la consecución de las
competencias propias de la titulación.
Otra cuestión que se nos ha planteado en los últimos afios, ha sido la fórmula para
determinar la división de los grupos de prácticas. Esta decisión en ocasiones ha venido
condicionada por la plantilla de profesorado, pero en otras, los criterios han sido: la
preferencia horaria de los estudiantes, su elección personal, el campo de intervención e
incluso, el azar.
Ha sido en prácticas de segundo curso el ámbito en el que se ha consolidado la asignación
de alumnos/as a un grupo u otro, en función de su tema de interés y, en última instancia, su
ámbito de intervención. En la medida en que se ha realizado así, los profesores/as hemos ido
asumiendo de modo continuado la responsabilidad sobre unos campos específicos (por
ejemplo, dependencia, exclusión social, infancia y familia, etc.). Con las dificultades
inherentes a cualquier segmentación, encontramos un elemento de gran relevancia y valor: el
mejor conocimiento de las entidades por parte del profesor/a y la referencia para los/as
profesionales de la figura de un profesor/a vinculado a ese campo, con cierto carácter de
continuidad.
Un último aspecto que no queremos dejar de mencionar es la importancia de la difusión
del trabajo de prácticas. Los alumnos/as, con nuestra supervisión, desarrollan afio a afio
múltiples intervenciones, innovadoras y relevantes, que se deben dar a conocer. Además, el
Centro se proyecta al exterior y se hace visible en toda la región a través de nuestros
estudiantes y sus proyectos.
Las fórmulas que venimos utilizando, además de las clásicas notas de prensa, son: la
publicación de experiencias de interés adecuadamente sistematizadas en la revista digital del
Centro8, encuentros y jornadas con profesionales, reportajes en medios de comunicación,
participación en congresos, etc.
C.2. Los/as estudiantes.

Afro tras afro, algunos estudiantes valoran el proceso de Wúsqueda de campo como
conflictivo. Perciben que la información que se ofrece es insuficiente y demandan que, desde
el Centro, se dirija e informe con mayor detalle de los posibles espacios de intervención.
Cabe afirmar, sin embargo, que desde el Centro se promueve la búsqueda activa y
autónoma del campo como una fórmula que garantice la co-responsabilización del alumnado
en la elección, así como su mayor implicación y compromiso. Los profesores/as ofrecen el
apoyo y asesoramiento necesario que, en muchas ocasiones, no resulta demandado por los
estudiantes hasta el momento de realizar la evaluación final de la asignatura. De hecho, en el
estudio de los tiempos de dedicación de los estudiantes a las diferentes actividades de
prácticas9, éstos perciben que han sido las tutorías a las que han dedicado un menor porcentaje
de tiempo, tanto en segundo como en tercer curso. Aun así, el tiempo destinado a tutorías en
prácticas, es mayor que en el resto de asignaturas. Como resultado del mencionado análisis de
tiempos, hemos podido constatar que la dedicación media de nuestros estudiantes a la
asignatura de prácticas de 2º es de unas 175 horas y a las de tercer curso, de unas 290.
Los alumnos/as de segundo curso otorgan un gran valor a su incorporación en una entidad
de prácticas, si bien la experiencia pone de manifiesto que, en determinados ámbitos (como
violencia de género, etc.), la mejor forma de realizar un primer contacto y aproximación a la
intervención profesional, es a través de un proyecto orientado desde el Centro (E.U. de
Trabajo Social). Quedaría, pues, para tercer curso, el contacto directo con la intervención
del/a profesional del Trabajo Social.
Otra limitación expresada por los estudiantes es el ritmo de desarrollo de las prácticas,
prolongado en el tiempo. La información que ofrecen los estudiantes en el cuestionario de
evaluación, pone de manifiesto que el tiempo disponible para la realización de los ejercicios
propuestos es escaso. Respecto a éstos, consideran especialmente difíciles los que implican un
análisis en profundidad y elaboración de contenidos, y perciben una menor utilidad en los
ejercicios orientados a potenciar sus habilidades y capacidades críticas o de exposición oral.
Del mismo modo, valoran que la asignatura tiene un ritmo lento en su inicio y
excesivamente rápido en los meses finales. Manifiestan las dificultades en combinar clases
presenciales y prácticas de campo, ya que, por ejemplo, en segundo curso, los horarios solo
ofrecen la mañana de los viernes para el trabajo de campo.
La constituci6n de equipos de trabajo en el desarrollo de las prácticas, se considera por los

estudiantes un estímulo, por un lado, pero un elemento de complejidad, al mismo tiempo, ya
que exige un esfuerzo añadido de organizaci6n, coordinaci6n de tiempos y ritmos.
Consideramos que no es recomendable que los equipos estén configurados por más de cuatro
alumnos/as.
Una dificultad más en la labor docente de las prácticas son las elevadas expectativas de los
estudiantes, que rara vez pueden cubrirse. Esta fuente de insatisfacci6n casi permanente genera
en los alumnos/as la sensaci6n de menor aprovechamiento del esperado. Constatamos que una
adecuada descripci6n de los contenidos de las prácticas y el hacer explícitas las limitaciones
con las que se cuentan, pueden ayudar a situar las posibilidades de las prácticas y rebajar
expectativas.
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EUTS de Cuenca
Finalmente, insistir nuevamente en la necesidad de integraci6n de los conocimientos
adquiridos en las diferentes asignaturas. Nos ha llamado la atenci6n la escasa relaci6n que
encuentran los estudiantes entre las prácticas y la asignatura ―Nuevas tecnologías aplicadas al
Trabajo Social‖. Se pone de manifiesto la complejidad para encontrar una aplicaci6n de las
diferentes materias al trabajo de campo e integrar las competencias adquiridas como facetas
del perfil profesional.
C.3. Profesionales
Desde los/as profesionales de prácticas, las mayores dificultades que se ponen de

manifiesto tienen que ver con la organizaci6n del trabajo de los estudiantes y su
integraci6n en la labor cotidiana de la entidad. Así mismo, han manifestado reiteradamente la
necesidad de conocer al profesor/a responsable de cada grupo de la asignatura, que la
comunicaci6n sea fluida entre el centro y la entidad y que resulte sencillo acceder al
profesorado. Como se ha comentado, las nuevas tecnologías de la comunicaci6n abren
perspectivas interesantes en este sentido.
Un último aspecto es la necesidad de reforzar y valorar su labor, algo que se viene
haciendo en nuestro Centro a través de su implicaci6n en tareas docentes (conferencias), la
posibilidad de organizar e impartir seminarios específicos, plantear investigaciones conjuntas,
así como participar en la oferta formativa de la Escuela para la actualizaci6n de
conocimientos o ampliar su propia formaci6n.
4 Perspectivas de futuro.
Nos gustaría en este último apartado, dejar apuntada la moderada incertidumbre que se
perfila hacia el futuro.
El gran reto de los próximos afios va a ser la adaptación de los estudios de Trabajo Social
a Título de Grado. Y, es evidente, que las prácticas tendrán un gran peso en los planes de
estudio, tal y como apuntan los documentos elaborados por la Conferencia de Directores/as de
Centros y Departamentos de Trabajo Social, con la participación del Consejo General de
Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales. Así, en el documento consensuado en
septiembre del 2007 (págs. 16 y siguientes) se otorga al bloque temático de ―Prácticas y
trabajo de fin de carrera‖ una carga mínima de 60 créditos.
Consideramos que este nuevo escenario ofrece la posibilidad de profundizar en la

formación práctica, vinculándola íntimamente con la investigación aplicada y el desarrollo de
competencias profesionales. Pensamos que los estudiantes del título de grado encontrarán en
los nuevos planes de estudio espacios y dimensiones que no siempre han sido alcanzables en
la actual formación, concentrada en tres afios. Para los profesores/as de Trabajo Social y para
cada Centro, con sus peculiaridades, se abre un trabajo ingente en el disefio y preparación de
la formación (no nos olvidemos, también la práctica) de los estudiantes.

Junto a la imprescindible dotación en personal que requiere la implantación de

metodologías docentes inspiradas por Bolonia (y no siempre tan novedosas en nuestras
Escuelas, como hemos constatado en esta comunicación), es preciso emprender un proceso de
análisis sobre el trabajo desarrollado y de planteamiento de futuro de lo que queremos hacer.
Confiamos en que, en alguna medida, la descripción de nuestra experiencia, pueda resultar

de utilidad en algún momento de este camino que emprendemos.
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El Emprendizaje Social. Nuevos Retos, Nuevas Respuestas

Escuela de Trabajo Social, Universidad de Deusto, campus Donostia-San Sebastián
1 SUEÑOS: anhelos, ilusiones, desiderátum...

Cuando se sueña sólo es apenas un sueño.
Cuando soñamos juntos es el comienzo de una realidad.
Dom Helder Cámara
En nuestra escuela tenemos un sueño: queremos que los-as estudiantes de Trabajo Social
puedan ser seleccionados en la siguiente convocatoria de ―Jóvenes Emprendedores‖. No sólo
eso, queremos además incorporar el espíritu emprendedor (valores, herramientas, visión
emprendedora,...) en la formación de los graduados de Trabajo Social. Porque creemos que
también en la acción social, en las iniciativas sociales hay emprendedores: personas que han
conseguido sacar adelante una idea que ha supuesto para ellos un empleo; y personas que han
conseguido sacar una idea emprendedora en el marco de una entidad de iniciativa social.
Dicen que los sueños carecen de realidad o fundamento y no tienen probabilidad de

convertirse en realidad. Venimos a compartirlo en este marco para que sirva de espejo y
valide, en cierta medida, el paso del deseo a la realidad.
2 REDES. El contexto que nos rodea

“Necesitamos que el pensamiento se interrogue sobre el futuro,
imaginarnos y poner en práctica perspectivas alternativas que hagan
posible cambiar la desconfianza, el individualismo y la
desmoralización en la que está asentada la actual sociedad”.
REAS. Red de Economía Alternativa y Solidaria.
D. Bornstein, autor del libro ―Cómo cambiar el mundo. Los emprendedores sociales y el
poder de las nuevas ideas‖ dice que ―para cualquiera que haya dicho alguna vez ―esto no
funciona‖ o ―podemos mejorarlo‖ –para cualquiera que obtenga satisfacción poniendo en
entredicho el statu quo, agitando el sistema o practicando un poco de ―destrucción creativa‖

emprendedora– corren tiempos favorables‖407 Podemos corroborar esa afirmación con los
siguientes argumentos:
En el contexto del Estado del Bienestar, actualmente se incide en la necesaria

conjunción de los diversos agentes intervinientes en el marco de su reestructuración:
Estado, mercado, comunidad y sociedad civil. Rodríguez Cabrero (2004:57), señala la
tendencia hacia una nueva división mixta de la producción de bienestar, enfocado desde un
reparto de papeles entre los citados agentes, en donde el Estado sigue siendo el garante de
los derechos sociales y de las prestaciones básicas, el mercado puede favorecer una mejor
elección individual y la sociedad civil permite favorecer el ejercicio de la democracia
social e integración social. El espacio ampliado de producción de bienestar es un espacio
propicio para el emprendizaje social408. Reflejo de esta orientación la encontramos en la
Ley de Promoción de la Autonomía Personal, llamada Ley de Dependencia, donde en su
art. 2., define los agentes intervinientes en la oferta de cuidados profesionales: institución
pública, entidades con y sin ánimo de lucro o profesionales autónomos. Por otro lado, en el
art. 16. al concretar la red de servicios del Sistema, se explicitan los diversos agentes de la
protección, destacando la incorporación a la red de aquellos centros correspondientes al
tercer sector409.
En el contexto empresarial, el emprendizaje está tomando cuerpo. Además de

potenciar organizaciones innovadoras, organizaciones que aprenden, se buscan personas
emprendedoras, capaces de luchar por implementar una idea que responda a la iniciativa y
creatividad personal. Fundaciones y empresas privadas, (Fundación Bankinter, Bancaja,
Ibermática...) están potenciando el desarrollo de esta área desde el convencimiento de que
el emprendizaje es otra fuente efectiva de desarrollo económico y social de una comunidad
determinada.
En el contexto público, también se habla de emprendizaje: En Gipuzkoa, la

Diputación Foral, en su visión estratégica, vislumbra entre otras características ―un
territorio inteligente y comprometido con las futuras generaciones que garantiza el
bienestar de las personas y un territorio innovador, creativo, competitivo y sostenible”410
En este sentido, establece una estrategia para el fomento del Aprendizaje y Emprendizaje,
en los ámbitos educativos, académicos, familiares y empresariales. La comunidad de
Madrid, Principado de Asturias, Xunta de Galicia, Canarias, Illes Balears, Generalitat
Valenciana y Generalitat de Catalunya, disponen de portales para el emprendedor.
Y, por último, la Universidad. En Deusto, hace tres años nació iNNoVaNDiS

en el campus de Donostia y posteriormente INGENIO en el de Bilbao. iNNoVaNDiS es un
407
BORNSTEIN (2005:31)
408
En este contexto no podemos dejar de hacer una referencia al debate de la Privatización de los
sistemas de Bienestar, aunque sólo sea en este pie de página. Ver el debate abierto en
http://www.intress.org/debate-privatizacion.html
409
A fectos de esta ley, se considera Tercer Sector a las organizaciones de carácter privado surgidas de
la iniciativa ciudadana o social y sin ánimo de lucro. (Art. 2, 8).
410
Diputación Foral de Gipuzkoa. Plan de Gestión 2007-2011. En www.gipuzkoa.net
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proyecto cuyo objetivo es desarrollar la capacidad emprendedora entre los estudiantes de

las distintas facultades y escuelas del campus. Este proyecto compagina la formación
teórica con un seminario sobre innovación y emprendizaje; la práctica, facilitando
experiencias prácticas, también en el extranjero; y el desarrollo personal del-la
emprendedor-a, con sesiones donde se potencian las habilidades personales de los
participantes. Evidentemente no somos los únicos, otras tantas universidades tienen
portales, cátedras, clubs de emprendedores. Algunas, hablan expresamente del
emprendedor social, como el Centro de Iniciativas Emprendedoras de la Universidad
Autónoma de Madrid.
Una Universidad, por otro lado, en periodo de ―migración‖. El EEES nos ha

empujado a ello. En el caso del Trabajo Social, la migración se da hacia el grado, que trae
como consecuencia, entre otras cosas, el diseño de nuevos planes de estudios, nuevos
itinerarios formativos en donde el emprendizaje debe ir tomando cuerpo. Porque, en todo
lo dicho hasta ahora, el-la trabajador-a social también tiene su espacio. En este sentido, el
propio Libro Blanco del Título de Grado recoge la competencia ―innovación y espíritu
emprendedor‖ en la justificación del trabajo final de grado. Por otro lado, en el documento
aprobado por la Conferencia de Directores/as y la Junta de Gobierno del Consejo General,
La formación universitaria en Trabajo Social. Criterios para el diseño de planes de
estudios de títulos de Grado en Trabajo Social, se menciona la materia ―Gestión de
Organizaciones‖ desde donde podríamos incorporar este espíritu emprendedor, también
entre los-as trabajadores-as sociales.
3 NUDOS. Elementos que intervienen. El Emprendizaje Social,

Emprendimiento Social: ¿qué es?
El emprendizaje se considera claramente una manera efectiva de fomentar el
desarrollo económico-social de una comunidad.
iNNoVaNDiS
En el intento de definir el concepto, y dado que emprendimiento o emprendizaje son

vocablos cuya definición todavía no está recogida en el DRALE, veamos aquellos que están
estrechamente relacionados. Así, nos encontramos con emprender: Acometer y comenzar una
obra, un negocio, un empeño, especialmente si encierran dificultad o peligro. Y también con
emprendedor: Que emprende con resolución acciones dificultosas o azarosas. Podríamos
ampliar este breve listado de conceptos al de aprendizaje: Acción y efecto de aprender algún
arte, oficio u otra cosa (DRALE). De todo ello podemos deducir que emprendizaje tiene que
ver con el aprendizaje del emprendedor.
Isidro de Pablo, Director del CIADE –UAM define el emprendizaje social411 como el
compromiso para crear nuevos modelos de actividad para desarrollar productos y servicios
que satisfacen las necesidades básicas de colectivos desatendidos por las instituciones
411
El emprendizaje social: motor de desarrollo y cohesión social. Vº Seminario sobre Creación de
Empresas y Entorno. Trujillo, 21 oct 2005. http://www.fundacionxavierdesalas.com

sociales y económicas convencionales. ¿No estamos ante la definición de la iniciativa social?

Valores como iniciativa, compromiso, autonomía, riesgo, ilusión, confianza, y determinación,
valores propios de la persona emprendedora, son valores fundamentales en la iniciativa social
y, cómo no, en el Trabajo Social.
4 El-la emprendedor-a social ¿quién es?

Gente incansable.
D. Bornstein
Según Ashoka412: Los emprendedores sociales poseen dos atributos sobresalientes: una
idea innovadora que produzca un cambio social significativo y una visión emprendedora a la
hora de realizar sus proyectos. Son individuos que poseen la visión, la creatividad y la
determinación tradicionalmente asociada a los emprendedores de negocios pero su
motivación es la de generar un cambio social profundo y duradero y no el beneficio
económico.
Los compañeros de iNNoVaNDiS, definen al-la emprendedor-a social como aquel que se
inspira en obtener valor a través de una transformación que beneficia a comunidades en
desventaja y, por ende, a la sociedad; frente al emprendedor ―a secas‖, que busca crear valor a
través de un nuevo mercado o producto. Podemos concluir, por tanto, que el emprendedor
social es un tipo de emprendedor, en tanto que su objetivo principal es impulsar cambios
sociales. Es, en definitiva, un agente de cambio social.
Campo de acción del-la emprendedor-a: ¿dónde actúa?

Ser emprendedor es una forma de vida.
iNNoVaNDiS
Cuando se habla de emprededores se distinguen fundamentalmente dos ―plataformas‖ de

acción: Normalmente se asocia a la persona emprendedora con aquella que construye una
respuesta innovadora desde el desafío de un nuevo proyecto empresarial. Desde luego, en la
iniciativa social, conocemos muchos casos que responden a esta premisa.
Pero para ser emprendedora no es requisito imprescindible la creación de tu propia

empresa, se puede ser emprendedora en el seno de los Servicios Sociales en tanto instrumentos
de la política social, que dispone la sociedad y los poderes públicos para la atención básica
de las necesidades de personas, grupos y comunidades que tienden a desarrollar las
condiciones de igualdad para todos los ciudadanos; y en la creación de nuevos valores
412
Es una organización mundial que identifica e invierte en ideas innovadoras en manos de
emprendedores sociales para impulsar cambios estructurales y duraderos. http://spain.ashoka.org
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sociales, tendentes a la obtención de bienestar social y calidad de vida413. En este caso,

estamos ante aquella persona que implementa ideas innovadoras desde una entidad ya
existente; estamos ante el ―intraemprendedor‖. Y en esta ámbito y en el espacio del Trabajo
Social, también tenemos referentes.
Sin embargo, desde la perspectiva que nos incumbe, a saber, la propuesta de incorporar el
espíritu emprendedor en la formación de los-as trabajadores-as sociales, debemos destacar una
tercera plataforma. En el caso de las dos señaladas el sujeto del emprendizaje es el propio
estudiante, bien para iniciar un proyecto empresarial, bien para implementar nuevas ideas
desde organizaciones y entidades de acción social. Pero el emprendizaje social es también una
iniciativa de desarrollo personal de algunas de las personas con las que interactuamos en
nuestra relación profesional: las propuestas de ―microcréditos‖ (sistema que se basa en prestar
pequeñas cantidades de dinero a personas en clara situación de exclusión; para que puedan
desarrollar proyectos de autoempleo que les permitan obtener ingresos regulares) que desde la
experiencia de Grameen Bank414 se han extendido, tienen como protagonistas a personas que
ante la falta de oportunidades reales o satisfactorias de empleo, consideran que montar su
propio negocio es una alternativa seria.
Los-as trabajadores-as sociales debemos ser capaces de ofrecer información y apoyo

técnico en este ámbito, posibilitar cauces, fomentar el espíritu emprendedor, superando
estereotipos415 que a menudo suponen barreras entre el sueño y la realidad. Siguiendo a M.
Yunus, premio Nobel de la Paz 2006 y fundador del Grameen Bank “A pesar de que
parezca raro, el movimiento del microcrédito, desarrollado alrededor del dinero,
por él y con él, en el fondo no tiene nada que ver con el dinero. Tiene que ver con
el apoyo a las personas para que puedan desarrollar su potencial. No tiene que
ver con el capital económico, sino con el capital humano. El dinero simplemente
es una herramienta que puede convertir algunos sueños en realidad y dotar a las
413
DE LAS HERAS, 1998, Obtenido en ALEMAN, FERNANDEZ: Introducción a los Servicios
Sociales, UNED, 2004:390
414
En 1974 el economista Muhammad Yunus propuso en Bangladesh una forma de organización social
para las aldeas rurales a las que llamó Gram Sarker (gobierno rural). Desde esa época, debido a la
hambruna que asolaba Bangladesh, Yunus tomó consciencia de que sólo se podía salir de la indigencia
superando las leyes del mercado y proporcionando microcréditos, créditos solidarios sin garantía, a los
más necesitados para que puedan realizar una actividad independiente y creativa.
En 1976, a pesar de la enorme resistencia y de los numerosos rechazos de las entidades bancarias de Bangladesh, Yunus consiguió
fundar el Banco Grameen que en 1983 obtuvo la calidad de banco autónomo. Hoy en día el Grameen Bank o "Banco de la Aldea"
ha beneficiado a tres millones y medio de personas, propietarias ellas mismas del banco, en su gran mayoría mujeres (el 96%), que
reunidas en grupos de cinco o más, solidarias y responsables, consiguen reembolsar 9 de cada 10 de sus pequeños préstamos (el
98,3%) en contra de lo que, al principio, muchos creían.
http://www.ecoestrategia.com/articulos/hemeroteca/nobels.pdf
415
Qué es para tí emprender: Guía para profesionales que trabajen la motivación a emprender.
Proyecto Empléate. Mayo 2006. Gobierno de Navarra. www.empleatenavarra.com

personas más desafortunadas y pobres del planeta de dignidad, respeto y sentido a

sus vidas." 416
Sea cual sea la vía seleccionada o la plataforma en donde se sitúe el estudiante,

consideramos importante impulsar procesos de formación que le ayuden a adquirir las
competencias necesarias para favorecer las actitudes emprendedoras.
5 HILO. Para tejer los elementos y construir la red.

Si todos hiciéramos las cosas que somos capaces de hacer,
quedaríamos literalmente asombrados.
T. Edison.
Es el momento de presentar el hilo que nos ayude a tejer la red. El origen de la propuesta
que se presenta en este congreso, se basa en la necesidad de aprovechar la oportunidad que el
contexto nos brinda para incidir en el espíritu emprendedor de los-as estudiantes de Trabajo
Social.
Esta oportunidad se concreta en dos aspectos:
1. Incorporar al segundo ciclo del Grado de Trabajo Social, una asignatura en la
que se aborde la cuestión del emprendizaje social.
2. Participar de forma activa en las plataformas, cátedras, clubs y demás
entidades que las diversas Universidades han puesto ya en marcha. En nuestro caso
concreto, participar en iNNoVaNDiS, plataforma del emprendedor de la Universidad
de Deusto – Campus de San Sebastián.
En relación con el primero de los aspectos, consideramos que debería de tratarse de una
asignatura de 6 créditos, ubicada en el segundo ciclo del grado, de carácter optativo. El diseño
de la misma debiera recoger los siguientes elementos clave:
Resultados de Aprendizaje en términos de competencias:
Desarrollar el espíritu emprendedor así como su capacidad de innovación y creatividad.
Aplicar el método de trabajo propuesto para desarrollar y/o colaborar en proyectos
de emprendizaje propios o ajenos.
Contenidos:
El emprendizaje social: concepto, experiencias, oportunidades, dimensiones, niveles de
actuación.
El emprendedor social: perfil, motivaciones, actitudes.
La organización: empresa privada, iniciativa social, economía solidaria.
El desarrollo territorial basado en el emprendizaje: sostenibilidad, diversidad,
sinergia, generador de cambio social, empowerment.
Creación de empresa: plan de negocio, fuentes de financiación, constitución,
primeros pasos, factores de éxito o fracaso.
416
Obtenido en Fundació Un Sol Mon. Obra Social Caixa Catalunya
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Apoyos para el emprendedor, el ecosistema del emprendedor: herramientas,

portales, información, recursos complementarios .
Experiencias de éxito, buenas prácticas.
En relación al segundo aspecto, se trata de una cuestión fundamentalmente de organización,

colaboración interinstitucional e implementación de sinergias. Es importante nuestra presencia
en proyectos de este calado; su potencial tiene que ver con nuevas oportunidades para los
estudiantes de Trabajo Social, reflexión sobre los espacios de acción y nuevas líneas de
investigación que conectan con elementos importantes de la acción social: empoderamiento,
espacios de producción de bienestar, iniciativa social, economía solidaria, desarrollo personal.
6 Conclusiones
En la acción social conocemos personas y organizaciones emprendedoras que han sido
capaces de descubrir e implementar respuestas innovadoras a situaciones problemáticas
diversas; respuestas adecuadas, eficaces y de calidad.
En la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Deusto, campus de San Sebastián,

nos ilusiona pensar en formar estudiantes emprendedores, creativos, innovadores, responsables
y comprometidos con el cambio social. Capaces de vislumbrar respuestas innovadoras en los
espacios en los que interactúan. Personas que pueden poner en marcha nuevas ideas en el
marco de un nuevo proyecto empresarial propio o en el contexto de los Servicios Sociales y la
Iniciativa Social. Personas que deben animar y apoyar a otras en la construcción de su
autonomía y poderío (empoderamiento). Siempre abiertos a posibilidades insospechadas,
despiertos al cambio.
Bibliografía
1. González, S.; Campà, X.; Escobar, R. Organizar entidades de iniciativa social: ideas para
emprendedores. AMB Associació, Barcelona, 1992.
2. Vilanova, E. Vilanova, R. Las Otras Empresas. Experiencias de economía alternativa y
solidaria en el Estado español. Talasa, Madrid, 1996.
3. Herrera Gómez, M. El Tercer Sector en los sistemas de bienestar. Tirant Lo Blanch,
Valencia, 1998.
4. Casos de empresas que apoyan el empleo de personas defavorecidas. Fundación Empresa
y Sociedad, Madrid, 1999
5. Ibáñez, Asunción: Actitudes Emprendedoras de los Estudiantes Universitarios de la
CAPV. Tesis Doctoral. Director: Dr. D. Aurelio Villa Sánchez. Universidad de Deusto,
Facultad de CC.EE. y Empresariales, Campus de San Sebastián. 2001.
6. La banca ética. Mucho más que dinero. FETS. Icaria, Barcelona, 2002
7. La Economía solidaria y su inserción en la formación universitaria. Instituto de Derechos
Humanos. Universidad de Deusto. Bilbao, 2004
8. Bornstein, D. Cómo cambiar el mundo. Los emprendedores sociales y el poder de las
nuevas ideas. Debate, 2005

9. La formación universitaria en Trabajo Social. Criterios para el diseño de planes de

estudios de títulos de Grado en Trabajo Social. Conferencia de Directores/as de Centros y
Departamentos de Trabajo Social y Junta de Gobierno del Consejo General de Colegios de
Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales. 2007
10. INNoVaNDiS. Universidad de DEUSTO. http://innovandis.wetpaint.com/
11. Ashoka España. http://spain.ashoka.org/
12. Fundación Gaztelan. www.gaztelan.org. Guías para emprender.
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Las “Integraciones Paralelas”: Cartas de la Marginalidad

Nuestro punto de partida en la relación entre reencantamiento y de tribalismo (Maffesoli). En
los lugares donde ha predominado una concepción racional de la sociedad, se ha producido un
regreso de los valores, de lo imaginario, de lo onírico y de los sueños colectivos. Esta
inclinación se refleja en la organización de tribus informales que comparten gustos y
reproducen modelos sociales “paralelos”.
La racionalización ha forjado una jaula de hierro en la que nos vemos atrapados por la
racionalidad instrumental y la eficiencia. En esta lógica neoliberal, los inmigrantes son
hiperinstrumentalizados por las organizaciones empresariales en su ánimo de lucro de
consumo y producción. La visión dominante acerca de la inmigración prima una concepción
instrumental y funcional para una concepción monista de la política propia del Estado nacional
(y del sistema de mercado), que escinde el mundo en la dicotomía comunidad política nacional
versus todo lo demás, ciudadanos frente a extranjeros. El inmigrante no puede aspirar al
contrato de ciudadanía, sino a otro contrato, provisional, parcial, transitorio y evidentemente
inferior, el de extranjería/inmigración.
Nuestra hipótesis se basa en el progresivo aumento de redes informales de ―integración

paralela‖ formadas por organizaciones sociales, legales, alegales e ilegales, que contribuyen a
la supervivencia de la marginalidad en las macrociudades del Siglo XXI. Esta tendencia se
refleja en indicadores como el aumento de la delincuencia organizada, de las tribus urbanas
juveniles, y de redes de inmigrantes, que ofrecen los apoyos de pertenencia, acción social y
actividades de subsistencia.
La intervención social debe abandonar la visión instrumental del inmigrante, que pierde
recursos humanos al tratarles como un factor secundario y ajeno, y transformar el modelo
excluyente y monista del vínculo de ciudadanía. Desde esta óptica, es necesario:
- Por un lado, implementar estrategias abiertas a fórmulas individuales y colectivas,
humanizadas a nivel de proyectos, redes asociativas y de barrio, que regeneren o afirmen las
personalidades individuales y las relaciones grupales, mediante la co-participación pública, en
un proceso longitudinal de apoyo a itinerarios vitales. La propuesta implica crear marcos
reales, emocionales y políticos de supervivencia “en la calle” fomentando la implicación de
agentes sociales y ciudadanos.
- Por otro, flexibilizar el rigor administrativo en la acción con “las personas”, y los
colectivos, a la vez que incrementar la cooperación política y las intervenciones sociales en
origen, implementado metodologías rigurosas de análisis, evaluación y seguimiento.

Para que ambos caminos supongan, la creación de redes de supervivencia real y

alternativa, de libertad, simbolismo, apoyo efectivo y establecimiento aquí y allí, de redes de
contacto, información, cooperación, y fortalecimiento institucional de las
estructuras sociales de origen favorecedoras de su propio patrimonio y
geografía y difuminadoras de sueños con "El Dorado"
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El Máster de Intervención Social Comunitaria: Una Apuesta por la Formación de
Posgrado de los Trabajadores Sociales
El Máster de Intervención Social Comunitaria: Una Apuesta por la

Formación de Posgrado de los Trabajadores Sociales

1 Introducción
La atención de calidad de las necesidades humanas, la propia complejidad de los procesos
sociales y los requerimientos y oportunidades del Espacio Europeo de Educación Superior
están en el origen del cambio importantísimo que se está fraguando en la formación de los
Trabajadores Sociales. El Grado debe capacitar al estudiante en las competencias del
profesional de vanguardia del siglo XXI. Por otro lado, la oferta de posgrado (máster o/y
doctorado) ha de proporcionar la complementación y especialización que permita, además, la
incorporación exitosa al mercado de trabajo o al ámbito universitario.
Hasta ahora los Diplomados en Trabajo Social podían acceder, con ciertas dificultades al
menos en la Universidad de La Laguna (en adelante, ULL), a la formación de posgrado. Esta
era promovida y dirigida, fundamentalmente, por otras facultades y departamentos e impartida
mayoritariamente por docentes de otras unidades. Ha sido necesario, pues, generar una línea
propia que posibilite la continuidad entre el Grado y el Posgrado y que descansa, inicialmente,
en la oferta del Máster de Intervención Social Comunitaria y concretamente, en la especialidad
de Trabajo Social Grupal y Comunitario.
Merced a esta apuesta estratégica por la apertura y el posicionamiento activo (del que forma
parte la implantación de asignaturas de nuestra disciplina en otras titulaciones de Grado como
Sociología, Educación Social o Psicología) se hace posible el crecimiento en recursos
humanos de nuestro departamento. Lo cual es esencial para tener presencia en ámbitos del
conocimiento y de la acción donde estábamos relegados e incrementar nuestra autonomía,
capacidad de influencia y representación en los espacios de decisión.
Pero ¿por qué puede interesar nuestra experiencia? Consideramos que, al margen de los
objetivos, estructura, asignaturas, mecanismos de coordinación y del sistema de evaluación y
de calidad del máster (de los cuales se tratará en esta comunicación), el propio proceso de
elaboración negociada del proyecto, entre varias disciplinas, puede resultar útil para otros que
deseen plantearse un camino similar. El Máster de Intervención Social Comunitaria ha nacido
del encuentro fecundo y el debate entre la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y la de
Psicología y de varios departamentos (entre ellos, el nuestro). ¿Cómo fue posible garantizar
nuestra identidad y tener un itinerario específico en un océano tan multidisciplinar? ¿Qué
hicimos para preservar la pluralidad teórica?

2 Un compromiso por la formación de calidad

Las Escuelas Universitarias de Trabajo Social, las Facultades de Psicología, de Ciencias
Políticas y Sociales, a través de sus respectivas Conferencias de Decanos y Directores de
centros y departamentos, han venido realizando una profunda reflexión sobre la formación
universitaria y sobre los cambios a los que las enseñanzas universitarias deben adaptarse si
quieren seguir siendo útiles para la sociedad. Fruto de esta reflexión se han elaborado los
Libros Blancos de las titulaciones de Trabajo Social, Psicología o Sociología, donde se
reconoce explícitamente la conveniencia de desarrollar un modelo formativo universitario que
vaya más allá del título de grado.
En nuestro caso concreto, las Facultades de Psicología y Ciencias Políticas y Sociales (que
imparte en la ULL las titulaciones de Trabajo Social y Sociología) expresaron de forma
unánime la necesidad de desarrollar la formación enfocada al ejercicio profesional pleno en los
ámbitos más relevantes más allá de la titulación de Grado, por lo que este postgrado viene a
satisfacer, al menos en parte, esa demanda. Se ha apostado por un Programa Oficial de
Postgrado (POP) con un máster interdisciplinar con dos itinerarios o perfiles de
especialización, lo que dota de cierta flexibilidad formativa a los estudiantes que realicen dicho
máster. Esto supone un enriquecimiento para el futuro profesional, no sólo en lo que se refiere
a los contenidos y competencias, sino también en cuanto a la creación de redes y habilidades
que acentúen la colaboración y la complementariedad de tareas, más que la competitividad
entre las diversas áreas de trabajo. Con ello se pretende crear, además, nuevas posibilidades
para el trabajo en común y para poner en marcha un espacio de investigación integrada por las
tres orientaciones.
3 ¿Cuál es su interés y relevancia?

La fragmentación, la ruptura de los tejidos sociales, la pérdida de apoyos sociales ante los
diversos avatares de la vida y la propia soledad, además de otros desajustes sociales, está
afectando seriamente a muchas personas. Sus condiciones de calidad de vida y bienestar son
precarias y los cambios (en especial, los derivados del proceso de Globalización, desarrollo de
la cultura de consumo y el modelo de urbanismo establecido) incrementan su vulnerabilidad y
generan riesgos aún no evaluados suficientemente, pero que se consideran crecientes.
La sociedad se articula fundamentalmente en función de las unidades convivenciales, los
grupos, las asociaciones, las organizaciones de distinto tipo y las comunidades. No pueden
comprenderse gran parte de los procesos sociales desde un nivel meramente individual y sin
tener en cuenta estas configuraciones y los distintos contextos en que operan. Somos una
especie social y la relación forma parte de nuestras condiciones básicas de funcionamiento.
Los procesos de desarraigo, de desintegración y de ruptura de la cohesión social tienen
unos costes económicos y sociales muy elevados y deben ser conocidos y valorados. Entre
otros motivos, porque es en la reestructuración de esos ámbitos convivenciales (hoy cada vez
más plurales) donde es posible generar nuevos espacios de relación e interacción social.
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Por otro lado, la recuperación de las redes y tejidos sociales es esencial no sólo para la
prevención de la problemática social, sino como medio para evitar la crisis definitiva de las
democracias representativas (apelando a la condición de ciudadanía) y como condición
estructural de la formación de sociedades más humanas, justas y saludables.
En estos momentos de importantes transformaciones sociales es necesario tener recursos
humanos altamente especializados, de modo que estos profesionales sean capaces de dar
respuesta a las continuas necesidades sociales que genera el cambio social.
Es fundamental señalar que la perspectiva del profesional especializado en el campo de la
investigación, el diagnóstico y la intervención social y comunitaria no es únicamente la de dar
respuesta a problemas específicos que puedan plantearse en un determinado contexto, sino
también la de incidir de forma crucial en los aspectos preventivos y en la búsqueda de
actuaciones proactivas destinadas al desarrollo social.
La relevancia de este ámbito de conocimiento y la necesidad de una formación específica se
ponen de manifiesto, por un lado, en la importancia creciente de la intervención social y en la
existencia actual de numerosas iniciativas de programas de postgrado tanto a nivel de las
universidades españolas como de carácter internacional. La importancia de este campo de
especialización está avalada por el número de universidades que han puesto en España títulos
de postgrado similares. Este postgrado que presentamos aquí tiene una fortaleza respecto a
otros, la integración de los campos y disciplinas sociales (el Trabajo Social, la Sociología y la
Psicología) en un mismo proyecto, optando por una formación integral donde se cubran las
carencias formativas de los títulos actuales.
Por otra parte, el ámbito de la intervención psicosocial y comunitaria ha visto potenciada,
en estos últimos años, su vertiente investigadora aplicada. Basta con revisar, por ejemplo, los
planes nacionales de I+D en España, para comprobar cómo las líneas prioritarias de
investigación en el ámbito de los Estudios Sociales y Culturales tienen que ver, prácticamente
en su integridad, con los problemas ambientales y de salud pública, con la integración de las
minorías étnicas, con las políticas activas de empleo, y con otros problemas sociales similares.
Forma parte de este enfoque, la creación de diferentes observatorios de la realidad social, los
indicadores y la incorporación de la información resultante en los diseños, planificaciones y
políticas sociales.
4 Previsión de la demanda
Debe remarcarse el creciente ritmo de generación de empleo en este ámbito profesional en
nuestro país. En este sentido, la Fundación ONCE, en colaboración con la Confederación
Empresarial Española para la Economía Social (2003), ha presentado el estudio ―La Economía
Social y el Tercer Sector‖ en el que se afirma que durante los últimos diez años, el ritmo de
creación de empleo en las entidades y asociaciones del Tercer Sector se ha mantenido en el
58%, frente al 15% de otras entidades públicas y privadas dedicadas a la economía productiva.
Antonio Jiménez Lara, coautor del estudio titulado ―El sector no lucrativo en España‖,
considera que se trata de una fuerza económica en alza que representaba en 1995, el 4,6% de
PIB y un importante generador de empleo, con unas grandes oportunidades de crecimiento en
nuestro país, situado bastante por debajo de la media de Europa Occidental. Cinco años

después, un estudio de la Fundación Tomillo, también para el Ministerio de Trabajo y Asuntos

Sociales (2000) y que lleva por título ―Empleo y trabajo voluntario en las ONGs de Acción
Social‖ estimó en 284.000 personas (2% de los asalariados españoles) las que trabajan en este
tipo de asociaciones y en más de 1.000.000 el número de voluntarios. Esta actividad
profesional representa, según la estimación de los autores, un 7% del PIB; la comparación con
el sector turístico que representa un 12% del PIB, permite inferir adecuadamente su
importancia.
La prospectiva de empleo para dos años que incluye esta investigación, prevé la necesidad
de creación de casi 50.000 nuevos puestos de trabajo, de los cuales más de 23.000 estarían
dirigidos a técnicos cualificados para la dirección, planificación y desarrollo de programas de
acción social. Finalmente, el informe evidencia una formación insuficiente y especialmente, en
la adquisición de competencias como habilidades para la negociación, para el trabajo en
equipo, liderazgo, planificación, implementación y evaluación de proyectos.
Complementariamente, un reciente estudio de Salinas, Rubio y Cerezo (2001): ―La
evolución del Tercer Sector hacia la Empresa Social‖, pone de manifiesto la‖ necesidad de
invertir en la cualificación de mandos intermedios y en la profesionalización de los recursos
humanos‖. La flexibilidad y capacidad de adaptación, el trabajo y liderazgo de equipos y el
conocimiento tecnológico para la elaboración, aplicación y evaluación de los programas de
acción social representan algunas de las cualidades más destacadas para estos profesionales.
Por otra parte, en un reciente informe de la OCDE (―Análisis de los resultados ambientales
en España‖, 2004) se afirma que, durante el período 1997-2004, el empleo en el sector ha
aumentado más rápidamente que el PIB. Se estima que, en este sector, la proporción de
personal con niveles educativos de graduados técnicos o universitarios, aumentará hasta el
45% en los próximos años. En consonancia con lo anterior, los recientes cambios en el marco
legislativo relacionados con las políticas sociales (p.e., la Ley de Dependencia) crean nuevos
yacimientos de empleo asociados con la intervención sociocomunitaria.
En lo que se refiere al potencial de demanda formativa, las tablas siguientes presentan la
evolución de alumnos matriculados y egresados en las titulaciones de referencia para el Máster
en la ULL, en los cinco últimos cursos puesto que constituyen el grupo potencial de
estudiantes del postgrado:
Tabla 1. Alumnos matriculados en las titulaciones de Psicología, Trabajo Social y Sociología en la

Universidad de La Laguna (Primer y segundo ciclo).
Titulación 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007
Psicología 1418 1362 1333 1252 1225
Trabajo Social 453 469 482 494 499
Sociología 334 390 423 293 345
Fuente: Gabinete de Análisis y Planificación de la ULL
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Tabla 2. Egresados en Psicología, Trabajo Social y Sociología en la Universidad de La Laguna
Titulación 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 Total
Psicología 140 142 143 148 716
Trabajo Social 77 74 73 80 304
Sociología 16 21 32 69
Fuente: Gabinete de Análisis y Planificación de la ULL y memoria académica del 2004-2005
En el Libro Blanco de Trabajo Social se señala que en todos los países estudiados hay una
importante demanda de formación en este terreno, tanto de grado como de postgrado. Cabe
destacar, como novedad, la alta demanda existente en los países de reciente incorporación a la
Unión Europea. En el resto de los países la formación en Trabajo Social, que tiene una antigua
tradición, también tiene una alta aceptación 417.
En nuestro país y concretamente en la CC.AA. canaria y desde hace varias décadas ha sido
una de las carreras de mayor preinscripción. Así tenemos que para el curso 2005–2006, se han
preinscrito tan sólo en la ULL 1.089 estudiantes. En el programa de evaluación institucional se
observa que para Trabajo Social desde el curso académico 2002/03 hasta el 2005/06 el número
de plazas ofertadas asciende a 120, siendo la demanda claramente superior (>1000) y que
sitúan a Trabajo Social como una de las titulaciones más solicitadas de la oferta de la ULL
desde hace una década. Asimismo, resulta conveniente destacar la media quintil más elevada
(20% superior) de la nota de acceso a la titulación de los alumnos de PAAU entre 7‘9 – 7‘7 y
los de FP entre 9‘0 – 8‘5 en los últimos cuatro años, como alumnos de notable expediente
académico. Similares datos presenta la titulación en la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (ULPGC).
El estudio sobre inserción laboral, correspondientes a las promociones que culminaron sus
estudios en los cursos 98/99 y 2001/02, del Gabinete de Análisis y Planificación del
Vicerrectorado de Planes de Estudio y Títulos Propios de la ULL del año 2003 refleja la alta
capacidad de inserción laboral de las titulaciones a las que se dedica este posgrado.
417
―EUSW. European Social Work: Commonalities and Differences‖ (2002-2004) Esta red ha
publicado recientemente el libro Campanini, A. y Frost, E. (Coord.) European Social Work, Roma,
Carocci Editore 2004, en el que se ofrece información sobre la formación en Trabajo Social en los
siguientes países: Alemania, Austria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, España, Eslovenia, Estonia,
Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo,
Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumania y Suecia.

5 Estructura curricular del programa

El POP sólo tienen una única titulación, con dos especialidades (Trabajo Social Grupal y
Comunitario y Psicología de la Intervención Social Comunitaria). Están relacionadas entre sí
(comparten 32 créditos transversales, incluyendo las prácticas).
MÁSTER EN INTERVENCIÓN SOCIAL COMUNITARIA

(60 créditos)
20 créditos transversales teóricos

Fundamentos teóricos y éticos de la ISGC (4 ECTS).
Conocimiento de la realidad social (4 ECTS).
Metodología general del proceso (4 ECTS).
Metodologías cualitativas y participativas (4 ECTS).
Intervención socio-comunitaria preventiva y en situaciones de riesgo (4 ECTS)
12 créditos transversales prácticas
Total: 32 créditos transversales
Especialidad: PSICOLOGÍA DE LA Especialidad: TRABAJO SOCIAL

INTERVENCIÓN SOCIAL Y GRUPAL Y COMUNITARIO
COMUNITARIA
20 créditos específicos 20 créditos específicos
Módulo 1: Intervención psicosocial frente al Módulo 1: Investigación y Diagnóstico

racismo y mediación intercultural (4 ECTS). Cuantitativo (4 ECTS).
Módulo 2: Intervención psicosocial con Módulo 2: Planificación y evaluación con

minorías (4 ECTS). calidad de la intervención social con grupos y
comunidades (4 ECTS).
Módulo 3: Intervención psicosocial en el Módulo 3: Intervención en Grupos (4 ECTS).

medio urbano (4 ECTS).
Módulo 4: Desarrollo comunitario y Módulo 4: Intervención Comunitaria y

participación social en Psicología (4 ECTS). participación social (4 ECTS).
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Módulo 5: Metodología e instrumentación de Módulo 5: Dirección y gestión de recursos

la intervención psicosocial (4 ECTS). sociales (4 ECTS).
Proyecto final de máster (8 créditos)
6 Objetivos formativos y perfil de competencias

El objetivo principal del máster es el de capacitar a los alumnos del mismo para el desarrollo
eficaz y eficiente de procesos participativos de intervención social en comunidades. A partir
del objetivo general, se identifican como principales competencias transversales para el perfil
del egresado del Máster de la Intervención social comunitaria las siguientes:
1) Competencias cognitivas: analizar y sintetizar, tomar decisiones, resolución de problemas,
comunicación oral y por escrito, organizar, planificar y evaluar la intervención, entre otras.
2) Competencias interpersonales: trabajar en equipo, comunicación interpersonal y en público,
conocimientos, habilidades y actitudes sociales, manejar habilidades sociales en situaciones de
negociación y conflicto, capacitarse para la comunicación social, entre otras.
3) Competencias personales: autoeficacia (megacompetencias o megahabilidades): Adaptación
a situaciones y entornos complejos, dinámicos y de incertidumbre, mantener actualizadas las
propias competencias, pensar de forma creativa, poseer capacidad de afrontamiento,
desarrollar la autocrítica, asumir responsabilidades, entre otras.
Para alcanzar el objetivo general, las capacidades y conocimientos básicos que definen el
perfil profesionalizador del Máster de la Intervención social y comunitaria, los estudiantes
habrán de adquirir un conjunto particular de conocimientos, capacidades y competencias en
cuatro áreas de desarrollo específicas: (1) diagnóstico y evaluación, (2) intervención, (3)
servicios y programas, y (4) investigación y comunicación.
7 Aspectos metodológicos básicos y de la evaluación académica

La duración de los estudios será de dos semestres o de un curso académico. En líneas
generales, en el máster se utilizará una variada gama de estrategias didácticas, entre ellas, la
exposición oral de los contenidos con apoyo de medios audiovisuales; la presencia de
invitados y expertos profesionales, la discusión y los trabajos en grupo; el análisis de textos;
las visitas a recursos y a comunidades, el entrenamiento aplicado en la elaboración y uso de
instrumentos de investigación y evaluación.
Un aspecto fundamental a tener en cuenta es la realización de Prácticas en el aula en cada
uno de los bloques y módulos y especialmente, en instituciones y comunidades. Dada la
naturaleza del máster y su incardinación en el proceso de Convergencia Europea de la
Educación Superior, se propiciará el uso de métodos participativos y centrados en el
aprendizaje. Los créditos ECTS contemplan la utilización de nuevas tecnologías en la
docencia. Con carácter experimental se favorecerá, en la primera edición, este uso de las
nuevas tecnologías a través de las ―aulas de apoyo‖ que ofrece la Unidad de Docencia Virtual

de la ULL, pero sin configurar en esta edición la docencia como semipresencial.

El objetivo fundamental de las prácticas externas es que el/la estudiante sea capaz de
diseñar, participar en la implementación y/o evaluación de proyectos de Intervención Social
Comunitaria en el contexto de los problemas sociales más relevantes de la comunidad de la
que forma parte. Los ámbitos de intervención elegidos serán fundamentalmente del campo de
las administraciones locales, de la salud, la educación y el empleo, así como los programas de
intervención y de participación en temas de cultura, ocio y tiempo libre; además de las
organizaciones no gubernamentales y asociaciones sociales en relación con procesos de
desarrollo comunitario. Las Facultades de Psicología y de Ciencias Políticas y Sociales
disponen de convenios establecidos con instituciones externas que posibilitan el desarrollo, en
su caso, de prácticas profesionales de los alumnos/as matriculados en los grados. En el
transcurso del curso académico 2007-08 se negociará la ampliación de los convenios para
asegurar las prácticas obligatorias a todos aquellos estudiantes del Máster, que hayan
completado la formación transversal teórica y el itinerario específico correspondiente. Los
estudiantes realizarán también una memoria o proyecto de investigación de fin de máster que
permita determinar si se han alcanzado y en qué nivel los objetivos planteados.
La utilización de distintos procedimientos didácticos permitirá disponer de más de un
indicador del aprendizaje efectivo que hubiera realizado el/la alumno/a. Atendiendo a las
particularidades de cada módulo formativo, se utilizarán alguno de los métodos de evaluación
siguientes: la prueba práctica, la evaluación de los casos prácticos y comentarios de texto, la
evaluación de informes individuales y/o en grupo de los trabajos prácticos realizados.
También se empleará la evaluación de las prácticas grupales y en comunidad y las pruebas
objetivas.
8 Órganos de dirección
La responsabilidad del Máster corresponde a las Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y a
la Facultad de Psicología de la ULL. La primera asume el rol principal en esta primera edición.
En cuanto a la Dirección y Coordinación Académica del máster se distinguirá entre la
Dirección Académica y el Consejo Académico que será paritario y estará compuesto por el
Director/a Académico/a, dos Coordinadores de Especialidad (1 por Psicología y otro por
Trabajo Social), los dos Decanos y 1 representante por cada uno de los departamentos
principales con docencia en el máster (Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales;
Departamento de Psicología Cognitiva, Social y Organizacional; Departamento de Sociología),
así como un representante por el profesorado participante de la ULPGC.
Se constituirá una Comisión de Evaluación y Calidad que estará formada por miembros
relacionados con el máster pero independientes de sus órganos de coordinación y decisión. Sus
recomendaciones se elevarán directamente al Coordinador del POP y al Consejo Académico,
quienes deberán considerarlas de forma prioritaria.
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9 Perfil de ingreso y formación previa requerida que habilita el acceso

al Programa
Tendrán acceso directo preferente los egresados en posesión del título universitario oficial
correspondiente a las titulaciones de Trabajo Social, Psicología o Sociología y los alumnos con
180 créditos cursados de las titulaciones citadas. El estudiante, una vez obtenido un mínimo de
60 créditos en programas oficiales de postgrado o cuando se halle en posesión del título oficial
de Máster, podrá solicitar su admisión en el doctorado, siempre que haya completado un
mínimo de 300 créditos en el conjunto de sus estudios universitarios de Grado y Postgrado.
10 Recursos humanos
En total y para la presente edición se cuenta con un cuerpo de aproximadamente medio
centenar de profesores, de los cuales la mayoría pertenecen a los Departamentos de Trabajo
Social y Servicios Sociales, Psicologia Cognitiva, Social y Organizacional y Sociología.
Además del profesorado de la ULL, en este máster se cuenta con una decena de docentes e
investigadores de la ULPGC y se pretende incorporar a profesionales con experiencia probada.
11 Sistema de garantía de calidad

En la Universidad de La Laguna existe un Consejo de Calidad y que tiene entre sus diversas
funciones la de promover la evaluación y mejora de la Calidad Universitaria. También le
corresponde aprobar la planificación y puesta en marcha de los procesos de evaluación
institucional, así como proponer al Consejo de Gobierno los Programas de Mejoras de la
Calidad Universitaria derivados de los Informes Finales de la evaluación.
Este Consejo de Calidad se dota de una Unidad de Evaluación y Mejora de la Calidad
(UEMC), responsable, entre otras funciones, de la coordinación y el asesoramiento de los
procesos de evaluación, así como elaborar y proponer al Consejo de Calidad los informes
finales y programas de mejora. Dichas funciones se aplicarán a los procesos de evaluación de
los programas oficiales de postgrado de la universidad. El máster se dotará de una Comisión de
Evaluación de la Calidad (CEC) específica.
Además, en cuanto al acceso a la información sobre el POP, se pondrá en marcha un enlace
específico de información del mismo dentro de las páginas webs de las dos facultades, un
buzón de sugerencias, un entorno virtual de trabajo, una sección en los periódicos de facultad y
se posibilitará el acceso a las Memorias de Autoevaluación y Evaluación Externa del POP.
Además de la evaluación del conjunto del máster y por materias, se desarrollarán
mecanismos de evaluación externa con las instituciones en las que se desarrollen prácticas.
Asimismo, se realizará un seguimiento estadístico del proceso de inserción laboral de sus
titulados. El sistema de evaluación habrá de culminar en la elaboración de una memoria final
de cada edición del programa, donde se analicen los resultados del proceso de evaluación y se
establezca un plan de mejoras que debe ser considerado en la reedición del máster.

12 ¿Cómo fue posible garantizar nuestra identidad y tener un

itinerario específico en un océano tan multidisciplinar? ¿Qué hicimos
para preservar la pluralidad teórica?
Este proyecto ha sido posible merced a varios factores.

Por un lado, ha existido, desde el principio, una voluntad decidida del Vicerrectorado de
Ordenación Académica de la ULL, de los Decanos y Vicedecanos de los centros implicados y
de los Directores de los departamentos nucleares de las tres titulaciones de hacerlo viable. Ha
sido necesario convencerse de las ventajas de la cooperación y de la conveniencia de superar
ciertas limitaciones e inseguridades. También, es justo reconocer la implicación del
Vicerrectorado homónimo de la ULPGC. Ese convencimiento de que los procesos de conexión
y las redes cooperativas son una condición para el progreso social, se ha concretado, incluso,
en el propósito de todos de constituir un máster interuniversitario para la siguiente edición.
A esa voluntad, se ha sumado el esfuerzo, la flexibilidad negociadora, el entusiasmo y el
respeto mutuo de los miembros de la Comisión Promotora y de las disciplinas implicadas.
Aunque se partía inicialmente de dos proyectos diferenciados desde cada facultad, fue posible
ir creando un clima de confianza y puentes de entendimiento, que culminaron en un único
proyecto, en el que se aceptaba la diversidad disciplinar y se apostaba por la colaboración.
Y sobre todo, ha sido imprescindible la contribución y el apoyo de medio centenar de
docentes de la ULL y también de la ULPGC. Gracias a todos ellos se ha ido materializando
una idea en la que el encuentro y la cooperación han vencido a las tendencias autárquicas
iniciales.
En particular y en lo que se refiere concretamente a Trabajo Social, hay que hacer mención
que este proyecto ha supuesto todo un reto y se ha entendido como parte de una estrategia
activa de expansión. Los compañeros han entendido la importancia de superar el aislamiento y
han valorado la utilidad de la apertura sin complejos. La comprensión creciente de que sólo es
posible el crecimiento de nuestra disciplina y, en concreto, de nuestro departamento si nos
abrirnos al exterior se ha hecho sin renunciar a nuestros intereses. Desde el principio, se ha
considerado fundamental estar en la primera línea de definición del mismo. Ha sido decisivo el
contar con un equipo de trabajo muy productivo, con confianza en nuestras posibilidades.
También ha sido importante el apoyo de los compañeros de Sociología (que también nos han
invitado a participar en la definición de su Grado) y que se ha conseguido, en gran medida,
debido al prestigio que se ha ganado nuestro profesorado y a la demostrada capacidad de
trabajo que tiene nuestro equipo. Gracias a todo ello, se ha conseguido que sea la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales la encargada de la primera edición. Por otro lado, ha sido un
logro conseguir una distribución armónica de la docencia entre las disciplinas y contar con un
itinerario propio (Trabajo Social de la Intervención Social con Grupos y Comunidades), o
garantizar la presencia en los principales ámbitos de decisión.
Por último, es justo reconocer que el proyecto ha exigido de los diferentes actores un
esfuerzo por garantizar la pluralidad teórica en lo que se refiere a la Intervención Social
Comunitaria. El proceso ha sido lo más participativo posible. Se ha utilizado un entorno virtual
de trabajo, numerosas interacciones vía e-mail y numerosas reuniones. Ha habido que negociar
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y ceder. No ha sido fácil superar las posiciones de partida. Los mediadores han conseguido
aminorar las reservas y aproximar posturas. Han tenido que poner en ejercicio todas sus
habilidades de comunicación y de negociación e ir avanzando progresivamente espacios de
acuerdo. En virtud de esas aproximaciones ha sido posible configurar un documento de
encuentro y llegar al presente proyecto, que ha tenido una virtud adicional: la de generar
oportunidades para el desarrollo de proyectos en materias de docencia (Grados) e investigación
social.
13 Conclusiones
El máster citado se configura como una oportunidad para la formación de posgrado del
alumnado de Trabajo Social y supone una apuesta estratégica por la apertura y el
posicionamiento activo de la disciplina (del que forma parte la implantación de asignaturas de
nuestra disciplina en otras titulaciones de Grado como Sociología, Educación Social o
Psicología), que hace posible el crecimiento en recursos humanos de nuestro departamento. Lo
cual es esencial para tener presencia en ámbitos del conocimiento y de la acción donde
estábamos relegados e incrementar nuestra autonomía, capacidad de influencia y
representación en los espacios de decisión.
Bibliografía
1. Proyecto de Evaluación Institucional de la titulación de Trabajo Social. 2007.
2. Proyecto del Máster de Intervención Social Comunitaria. 2007.

El Contrato de Enseñanza-Aprendizaje en las Prácticas de Campo de Trabajo Social:
Una Manera de Explicitar y Acordar el Proceso
El Contrato de Enseñanza-Aprendizaje en las Prácticas de Campo de

Trabajo Social: Una Manera de Explicitar y Acordar el Proceso
Cáceres, C., Cívicos, A., Hernández, M. y Puyol, B.

1 Introducción
En los procesos de formación universitaria de trabajadores sociales, para la obtención de la
Diplomatura y en el futuro para la obtención del Grado, las prácticas de campo o prácticas
externas han sido y serán una materia de gran relevancia. Ésta se fundamenta en la necesidad
de que el alumnado obtenga experiencias reales insertándose en las organizaciones de la
acción social. Se entiende que la práctica ―es la instancia verificadora de la teoría. Es lo que,
sistematizada, permite modificar y enriquecer la teoría o refutarla, o bien generar nueva teoría,
permitiendo así el avance del conocimiento científico al guiar nuevas prácticas‖ (Alayón,
1987: 91). Por lo tanto, la teoría es la estela que guía la práctica y explica los hechos que ésta
descubre, y la práctica a su vez verifica la teoría que sistematizada produce nuevas teorías.
En el momento actual las diferentes universidades españolas están involucradas en la

configuración de los nuevos planes de estudio de Grado y en éstos el prácticum sigue teniendo
una gran relevancia. Su superación, junto al trabajo final de carrera, implicará entre otros,
como señala la Conferencia de Directores (2007), que en el proceso de aprendizaje el
alumnado:
―Ha adquirido experiencia directa en trabajo social en los lugares donde se

desarrolla (servicios sociales y de bienestar, organizaciones sociales, etc.).
(…) Es capaz de reflexionar sobre su comportamiento, y ser capaz de
modificarlo a la luz de la experiencia y de identificar y someter a revisión sus propios
límites personales y profesionales.
Es capaz de programar el propio trabajo asignando prioridades, cumpliendo
con las obligaciones profesionales y evaluando la eficacia del propio programa de
trabajo.
Es capaz de analizar la propia práctica e identificar sus límites y carencias
profesionales, y asumir la responsabilidad de la adquisición continuada de
conocimientos y destrezas.
Es capaz de utilizar adecuadamente la supervisión y sistematizar la práctica.
Es capaz de contribuir a la promoción de buenas prácticas del trabajo social
participando en el desarrollo y análisis de las políticas que se implementan.
(…)‖ (Conferencia de Directores, 2007: 23).

Para favorecer la adquisición de estas competencias, en las prácticas de campo, el ―contrato

de enseñanza-aprendizaje‖ podría tener gran utilidad. Necesario, dada la diversidad de
servicios, recursos e instituciones en los que se llevarán a cabo las prácticas y la consiguiente
adecuación de las actividades que en éstas se realizan a los objetivos académicos. También es
necesario porque en la realización de las prácticas participarán, en la mayoría de los casos, los
profesionales del Trabajo Social presentes en dichas organizaciones. Así, el contrato deberá
implicar a las tres partes presentes en el proceso: alumnado, universidad (profesor/a-
supervisor/a) y trabajador/a social de la organización donde se realice el prácticum (tutor/a), y
concretar la información básica que oriente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2 El Proceso De Enseñanza-Aprendizaje
La Real Academia de la Lengua Española entiende la enseñanza como ―el conjunto de
conocimientos, principios, ideas, etc. que se enseñan a otro‖; y define enseñar como ―mostrar o
exponer una cosa, para que sea vista y apreciada‖. Indica que aprender es ―adquirir el
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o la experiencia‖.
El proceso de aprender implica al proceso de enseñar, dado que aprender es un acto por el
cual el estudiante intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el enseñante o por
otros medios. El proceso de aprendizaje lo realiza en función de unos objetivos, que pueden
coincidir o no con los del profesor, y se produce en un determinado contexto.
Existen diferentes tipos de enseñanza y esta distinción tiene mucho que ver con los
elementos básicos del proceso. Así, será necesario detenerse en el alumnado, en el profesorado
y en el contexto donde este aprendizaje se produce. El alumnado tiene como objetivos
prioritarios el ―aprender‖ y la obtención de un título, necesitando mantener una actitud activa y
crítica respecto a los contenidos y a las formas de enseñar. El profesorado presenta como
metas el enseñar e investigar, y para ello ha de ser necesaria una actitud de relación con el
entorno universitario y con el medio social en el que está inmerso. También será preciso que
renueven sus conocimientos y la metodología utilizada en la enseñanza. ―El profesor tiene un
papel determinante en el proceso de enseñanza aprendizaje: es un mediador entre el currículum
y sus destinatarios, entendiendo que estos destinatarios son también mediadores de su propio
aprendizaje‖ (De la Torre y Barrios, 2000:16).
El acto de enseñar y aprender implica que hay alguien que enseña algo que conoce; y que
hay alguien que puede captar y elaborar esos conocimientos, hábitos y habilidades educativas
con el fin de conseguir unos objetivos. Implica también, que se utilizarán ciertos
procedimientos e instrumentos y que la acción se desarrollará con unas condiciones físicas,
sociales y culturales determinadas.
Según Peterssen, se puede definir el aprendizaje como ―modificaciones en la conducta de

los individuos, gracias a una serie de experiencias. Por conducta, entiende Peterssen algo
perceptible y observable, distinguiendo entre una conducta inicial y una conducta final, dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje‖ (Peterssen 1976, s.f.r. De Juan Herrero,1995: 29). El
paso de una conducta a otra se efectúa cuando las personas tienen experiencias o interacciones
con el ambiente. Cuando los cambios de conducta se efectúan durante la enseñanza se puede
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hablar de proceso de enseñanza/aprendizaje, siendo los elementos más destacables: los
objetivos del proceso, la planificación del proceso, las estrategias didácticas, los contenidos,
los medios y la evaluación.
Se pueden señalar ―los objetivos‖ del aprendizaje como uno de los elementos clave del
proceso, ya que en gran medida son decisivos para la elaboración de estrategias educativas de
forma racional. Sólo si se describen de una forma clara las metas a alcanzar, será posible
plantear los medios necesarios, así como las estrategias y los contenidos. Pero la importancia
de los objetivos también reside en la posibilidad de realizar una evaluación coherente, tanto del
proceso como de los resultados.
En este apartado sobre la enseñanza y el aprendizaje es fundamental hacer referencia al

modelo constructivo y significativo de aprendizaje. Así, bajo la denominación de
constructivismo se encuentra un enfoque psicopedagógico, que manifiesta que las personas
construyen el conocimiento por la interacción que se produce con el medio social y físico en el
que se encuentran. Pone el acento en el alumnado, en la actividad que éste desarrolla y en su
participación en el proceso, en contra de una función básicamente receptora. En este sentido,
se expone: ―el sujeto elabora sus conocimientos a partir de una relación con el medio social, en
principio con los padres, básicamente a través del lenguaje (...). Es el lenguaje el que posibilita
el desarrollo mismo del pensamiento‖ (Vygotsky, 1934, s.r.f. Sarramona, 2000: 246). Este
mismo autor señala que las enseñanzas deben de dirigirse al desarrollo potencial y no al
efectivo, para así potenciar todas las habilidades de la persona, llegando a afirmar que ―la
única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo‖ y que ―el proceso de desarrollo
sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial‖.
Por otra parte, otro autor relevante del construccionismo indica que ―no se asimila todo lo
que se recibe del medio ambiente, sino solamente aquella información que es significativa para
el sujeto, esto es, la información que tiene un valor simbólico para él. En todo caso, la
asimilación está siempre vinculada a la acción del sujeto, que incorpora los nuevos
conocimientos a sus esquemas previos, formando un conjunto organizado y activo de
conocimientos‖ (Piaget, 1969:9).
En este contexto del aprendizaje constructivista, como actividad del propio estudiante, lo
realmente significativo e importante para la persona que aprende es aquello que ha descubierto
por sí misma, según los procesos del descubrimiento científico. Para lograrlo el sujeto deberá
implicarse en la tarea de una forma activa y deberá ser guiado por el profesor/a a través de la
formulación de preguntas, proponiendo situaciones interesantes, facilitando material de estudio
y consulta, etc. Éste estará presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje guiando
parcialmente al estudiante.
Desde esa perspectiva, De la Torre (2000: 89) aporta un modelo de formación integral para
el tercer milenio. Indica que ha de ser holístico en sus metas, integrador en sus planteamientos,
adaptativo a contextos y sujetos, polivalente en las estrategias y evaluación. Un modelo que
vaya más allá del conocimiento, pues educar no es un acto trasmisivo, sino creativo,
constructivo y transformador. Manifiesta que el profesorado deberá plantearse más el qué
aprenden, que lo que enseño y sobre todo, deberá de tener en cuenta a cuántas personas ha

hecho felices, pensar y sentir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El modelo integrador concibe la formación como cambio y tiene como referentes teóricos:
el cambio como organizador conceptual de la realidad y principio de construcción del
conocimiento; la conciencia como constructo que hace presente lo ausente, visible lo invisible
y posible lo imaginario; la confrontación como motor de cambio; la complejidad como
elemento propio al acto de pensar y sentir; la comunicación como vehículo de expresión y
relación.
Los principios y valores de este modelo están relacionados con los expresados por
organismos internacionales, como la UNESCO, y son: la creatividad, la competencia, la
calidad, la colaboración y el compromiso. Los fines que propone superan el aprendizaje
instructivo y tienen que ver con: hacer sentir, pensar, actuar, compartir, y persistir,
abordándose de una forma integral a la persona desde su vertiente cognitiva, afectiva, social y
volitiva.
Las estrategias que se utilizarán para conseguir los fines del modelo serán innovadoras,
implicativas, constructivas, flexibles-adaptativas y polivalentes. Estas estrategias buscarán
atraer, motivar, implicar, comprometer, etc., tanto al profesorado como al alumnado.
3 El Contrato De Enseñanza-Prendizaje Como Parte Del Proceso

Se parte de la idea de que toda metodología pretende encontrar los caminos más adecuados
para obtener los objetivos educativos propuestos. En educación, el término de estrategia se
utiliza para designar el método o combinación de métodos, procedimientos, principios, etc.
Hablamos de estrategias docentes, en el sentido de acciones organizadas, encaminadas a
facilitar la acción formativa, la capacidad y la mejora sociocognitiva, tales como la reflexión
crítica, la enseñanza creativa, la interrogación didáctica, el aprendizaje compartido, etc.
También es necesario considerar el carácter contextual de las estrategias, siendo preciso

indicar que ―no existe una única estrategia reconocible de innovación del currículum en el
sentido de que la investigación, el estudio y la experiencia hayan aportado un único núcleo de
mandatos u orientaciones para la acción... Las estrategias cambiarán según las situaciones a las
que sirven‖ (Skilbeck, 1980, s.r.f. De la Torre, 2000:110).
Partiendo de estas consideraciones se podría indicar que el contrato de enseñanza-

aprendizaje puede entenderse como parte de la estrategia en las prácticas de campo. Éstas
tienen, en relación al método, un carácter mixto ya que aplica fundamentalmente métodos
inductivos, sin olvidar los deductivos y los analógicos. En relación a la actividad a realizar por
los discentes, los métodos son fundamentalmente activos, dado que la participación de los
estudiantes en el proceso de su formación es imprescindible. Y por último, la forma de trabajo
del alumnado será también mixta, ya que los alumnos deben trabajar tanto de forma individual
como colectiva. El trabajo en grupo tiene hoy un peso importante en el quehacer profesional,
ya que trabajar en equipo es una práctica muy habitual por la amplitud y complejidad de la
realidad social.
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En el proceso de enseñanza-aprendizaje existe un tipo de ―relación‖ o ―contrato‖ entre los
docentes y el alumnado, fruto del conjunto de los acuerdos implícitos y explícitos que regulan
tanto las formas de hacer como las relaciones (normas, programa de la asignatura, etc.). Con el
contrato de enseñanza-aprendizaje se pretende modificar la relación. Así, las normas implícitas
se sustituyen por normas explícitas, consensuadas y redactadas en un documento. Esto permite
una mayor autonomía del alumno y, de esta forma, que emerja con fuerza una ―aula
diversificada‖ (tiempos, espacios, contenidos, metas,... pueden ser diferentes).
El contrato de aprendizaje presenta en la educación superior una triple función, ya que es

útil en la responsabilización y motivación por parte de los estudiantes. Por otra, permite la
evaluación continua y presenta de una forma ordenada y coherente el proceso de enseñanza-
aprendizaje, concretando todos aquellos elementos relacionados con el contexto en el que se
llevan a cabo las prácticas. Así, el contrato es el documento en el que se fijan los objetivos de
aprendizaje, los aspectos metodológicos, la forma de evaluación y se materializan los
compromisos del estudiante, del profesorado y de las organizaciones donde se realizarán las
prácticas de campo. En este sentido, la experiencia indica que la eficacia del contrato de
enseñanza-aprendizaje se ve potenciada por las tutorías y las supervisiones.
El contrato de aprendizaje como indica De Miguel (2006:106) podría definirse como ―un
acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos aprendizajes
a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y
durante un periodo determinado‖. Este mismo autor indica que el contrato es un acuerdo
formalizado, en el que se produce una relación de contraprestación recíproca, una implicación
personal y un marco temporal de ejecución, creando el marco académico adecuado para
involucrar a los estudiantes en su aprendizaje y convertirlos en sujetos activos. También indica
que la pedagogía del contrato surge en la década de los ochenta con el fin de propiciar y
fomentar el aprendizaje autónomo del estudiante y como forma de abordar la diversidad de
niveles de aprendizaje en los estudiantes.
Para De Miguel (2006) la metodología del contrato atiende, entre otros, los siguientes
principios:
- La potencialidad del estudiante para aprender y gestionar su propio itinerario de
aprendizaje.
- El compromiso recíproco, formalizado en un acuerdo que conlleva una implicación
personal de cumplir el contrato.
- La negociación de todos los elementos que constituyen el aprendizaje supervisado.
- El desarrollo de la competencia en el aprendizaje autodirigido.
Por lo tanto el contrato de enseñanza-aprendizaje permite la individualización del proceso.

Así, es un acuerdo formal escrito entre el docente y el estudiante que detalla sus expectativas:
qué va a aprender, cómo se va hacer el seguimiento del aprendizaje, el período de tiempo que
establece y los criterios de evaluación a ser usados para juzgar cómo completó su aprendizaje.
―Un contrato de aprendizaje usualmente contiene los siguientes elementos:

- Los objetivos de aprendizaje en términos de competencias que deben alcanzar los
estudiantes al realizar la tarea o tareas.

- Las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe aplicar para alcanzar los objetivos.
- Los recursos o medios que debe emplear
- Referencias de auto-evaluación, indicios, señales, pruebas, para que el estudiante
contraste permanentemente el aprendizaje que va logrando en relación a los objetivos
formulados.
- Criterios de evaluación para verificar las evidencias de aprendizaje presentadas por el
estudiante.
- El cronograma de tareas con la temporalidad o tiempos límites acordados.
Con frecuencia el contrato de aprendizaje incluye la elaboración del portafolio como
evidencia del proceso de aprendizaje y como recurso de evaluación del aprendizaje
desarrollado‖ (De Miguel, 2006:106).
En el caso del Practicum de Trabajo Social el contrato deberá tener en cuenta además a la
institución en la que el alumno realice su actividad formativa. Así, el contrato se firmará por
las tres partes implicadas en el proceso, teniendo en cuenta que cualquier modificación
posterior deberá ser discutida y añadida.
En el Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de La

Laguna, desde septiembre de 2004 hasta la actualidad, se concreta un modelo de contrato
denominado: ―Acuerdo de aprendizaje‖, en el mismo se contemplan los siguientes apartados:
1.- Datos de identificación

Estudiante.
Año académico.
Asignatura (Prácticas de Trabajo Social II y Prácticas de Trabajo Social III),
incluyendo nº de créditos y su equivalencia en horas.
Profesor/a.
Organización (lugar donde se realizarán las prácticas).
Tutor/a (Trabajador/a Social de la organización).
Fecha de comienzo y fecha de finalización de las prácticas.
Días de prácticas, horarios y lugar.
Programa/servicio en el que se integra el Plan de prácticas del o la estudiante.
Acceso a material (mesa de trabajo, material fungible, ordenador, fotocopias,
etc.).
Posibilidad de cubrir los gastos de desplazamiento (bono bus, gasolina, etc.).
2.- Plan de formación de las prácticas del o la estudiante (con carácter general se
desarrollará el programa académico de prácticas que proceda).
3.- Anexos
4.- Fecha y firma del estudiante o de la estudiante, del tutor o tutora de la entidad y del
profesor o profesora/ supervisor o supervisora.
Después de ser habitual su utilización y tras la experiencia adquirida entendemos que sería
útil realizar algunas modificaciones. Así, la propuesta de ―contrato de enseñanza- aprendizaje‖
contemplaría los elementos que se señalan en el apartado siguiente.
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4 Un Modelo De Contrato De Enseñanza-Aprendizaje

Partiendo de lo señalado, el ―contrato de enseñanza-aprendizaje‖ deberá incluir los
siguientes apartados:
1.- Datos de Identificación:

Nombre del estudiante.
Denominación de la asignatura.
Año Académico.
Nombre del profesor/supervisor.
Organización donde se realizarán las prácticas.
Nombre del tutor (trabajador social de la organización).
Fecha de inicio y fecha de finalización.
Días de prácticas, horarios y lugar de realización de las mismas.
2.- Plan de formación de las prácticas del o de la estudiante:
Objetivos competenciales.
Método/s de aprendizaje.
Recursos materiales, didácticos y técnicos.
Cronograma de aprendizaje y de sesiones de supervisión y tutorías.
3.- Obligaciones y derechos del profesor/a
4.- Obligaciones y derechos del alumno/a
5.- Obligaciones y derechos del tutor/a
6.- Evidencias para la autoevaluación
7.- Criterios de evaluación
8.- Firmas: del profesor, del estudiante y del tutor.
Como aspectos positivos del ―contrato de enseñanza-aprendizaje‖ se pueden señalar:
Promueve la autonomía y la responsabilidad en los estudiantes.

Posibilita la atención a la diversidad de los campos de prácticas (instituciones).
Favorece la relación y la comunicación profesor-estudiante desde las tutorías y
las supervisiones.
Favorece la relación y el contacto de la universidad con organizaciones donde
desarrollan su labor trabajadores sociales (servicios sociales y de bienestar,
organizaciones sociales, etc.).
Facilita el proceso de revisión y mejora al hacer explícitos los objetivos y
criterios de evaluación.
Produce metaconocimiento, al participar el estudiante en la elaboración del
contrato de aprendizaje, aprende a planificar y a evaluar.

5 Las Tutorías Y La Supervisión Como Apoyo

Por último señalar que el ―contrato de enseñanza-aprendizaje‖ tendría poco valor si éste no se
acompaña de una relación directa del profesor/supervisor con en alumnado. Esta relación se
puede concretar y formalizar a través de las tutorías y de las supervisones. Son espacios y
lugares de encuentro que permiten conocer, reflexionar y valorar el proceso a fin de ir
adecuándolo a la realidad de la actividad desarrollada. En relación a las mismas la ―Guía de
Prácticas de Trabajo Social II‖ (2004) y la ―Guía de Practicas de Trabajo Social III‖ (2005) del
Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de La Laguna indican:
a.- Las tutorías: Son una modalidad organizativa de gran importancia, se entiende por
tutorizar la atención personalizada a los estudiantes, con objeto de ayudarles a resolver los
problemas de aprendizaje y de integración al medio académico.
Las tutorías requieren formalizar una relación entre un tutor y un grupo de estudiantes, así
como reuniones periódicas de forma individual o con muy pocos alumnos. En las tutorías el
alumno recibe atención personalizada que permite aclarar las dudas que cada alumno tiene.
También posibilita la comunicación bidireccional. El sistema tutorial parte de la premisa de
que cada estudiante es distinto de los demás y requiere, por consiguiente, un trato especial. Las
ventajas que presentan las tutorías son:
Es un sistema de retroalimentación para el profesor, ya que el docente puede
adquirir una valiosa información sobre lo que se va entendiendo en clase, las
dificultades de los alumnos donde están, la motivación de estos, los temas que les
interesan, etc.
Permite aclarar dudas individuales del alumnado.
Posibilita a los estudiantes que quieren profundizar en un tema informarse
sobre él, localizar información.
Permite hacer un seguimiento de los alumnos y motivarlos.
Se trata de actividades realizadas con el alumno, básicamente mediante reuniones

individuales o de pequeños grupos. Su misión es orientar el trabajo personal y evitar o resolver
dificultades. Se centra en el trabajo efectuado por el alumno para conseguir que avance y
desarrolle sus capacidades y potencialidades.
Se plantean como objetivos:

- Favorecer un mejor conocimiento personal de los discentes.
- Observar dificultades o fallos del estudiante en el aprendizaje.
- Orientar la formación del alumno.
- Procurar el desarrollo de las potencialidades y capacidades del estudiante.
- Identificar las necesidades del alumno y ayudarle a superar dificultades,
favorecer un mejor rendimiento y satisfacción personal.
- Motivar al discente hacia la formación.
- Proponer medidas que favorezcan el proceso de aprendizaje.
- Ayudar al estudiante a descubrir el sentido profesional de los estudios.
- Facilitar información de tipo académico y profesional.
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Esta modalidad de relación con los estudiantes puede ser de gran utilidad, sobre todo si se
realiza de forma sistemática durante todo el curso y si tanto el profesor como el estudiante le
encuentran la utilidad que realmente debe de tener y cubren los objetivos propuestos.
b.- La supervisión: Es una actividad organizada que se ocupa del apoyo al desarrollo
personal, profesional y académico del alumnado. En la formación de los trabajadores sociales
tiene amplia trayectoria, abarcando tres funciones básicas: entrenamiento, orientación-apoyo y
evaluación, ya que facilita al estudiante la posibilidad de aprendizaje desde la actividad
profesional controlada.
Esta actividad tiene por objeto evaluar los avances producidos en la capacitación
profesional de los estudiantes, así como favorecer la reflexión y autoevaluación de las
actuaciones. El supervisor realiza una función de ―acompañamiento‖ en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y se encarga de que una persona o un grupo de personas realicen
adecuadamente la tarea. Así, la supervisión se entenderá como una guía que inspira al
alumnado en la realización de las tareas y su fin último es establecer un proceso de ayuda y
colaboración en el proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando el perfeccionamiento. Así,
para la supervisión se requiere del conocimiento de la situación en que se efectúa el proceso de
enseñanza – aprendizaje, a fin de poder analizar y evaluar dicho proceso en relación a los
objetivos marcados para realizar las modificaciones y cambios necesarios para alcanzar los
fines propuestos.
Para Josefina Fernández ―Mediante la supervisión, se facilita a los estudiantes el

aprendizaje de poder ser capaces de teorizar a partir de los hechos que constatan en las
prácticas. Es un espacio que les ofrece la posibilidad de realizar un análisis de los
conocimientos adquiridos a lo largo de los estudios y que al mismo tiempo les permite
confrontar las contradicciones o diferencias que existen entre la teoría y la práctica del trabajo
social. Se posibilita así, un aprendizaje circular donde se retroalimentan mutuamente los
conocimientos prácticos que los estudiantes van adquiriendo en sus prácticas y los
conocimientos teóricos que han ido y van aprendiendo tanto en las clases de diversas
asignaturas como en los diversos espacios que les ofrece la sociedad de la información‖
(Fernández, 2004:41).
Se plantean como objetivos de la supervisión:
- Favorecer el desarrollo de los conocimientos, de las habilidades y de las

actitudes para el posterior ejercicio de la profesión.
- Contrastar con el supervisor la correcta aplicación de las fases metodológicas,
técnicas e instrumentos de uso profesional.
- Desarrollar una consciencia sobre las funciones y papel del trabajador social.
- Aplicar los conocimientos adquiridos en el aula sobre una realidad concreta y
establecer contacto con esa realidad.
- Facilitar una mejor comprensión de las personas, situaciones o problemas.
- Posibilitar la retroalimentación respecto a conductas, actuaciones personales y
profesionales.
- Estimular la reflexión y conceptualización de las prácticas realizadas y la

interacción entre lo conceptual-académico y la praxis.

- Aprender a trabajar en equipo y la cohesión grupal.
- Favorecer la motivación hacia las tareas.
La motivación por la formación es uno de los factores psicológicos más importantes en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Guilbert (1984), la investigación ha demostrado que
cuando un estudiante está realmente motivado, sus resultados se aproximan más al máximo de
sus posibilidades que cuando la motivación falta. Para Marina, (1997: 43), el motivo son las
propensiones subjetivas para actuar (necesidades, deseos, impulsos, tendencias, móviles) y la
motivación es ―la fuerza de la tendencia que promueve la conducta, teniendo en cuenta no sólo
los factores internos, sino también los factores externos apropiados. Cuando una persona desea
―estar motivado‖ lo que quiere es alcanzar ese estado final y experimentar las ganas de hacer
algo‖.
De Juan Herrero, (1995:115), define la motivación como ―aquellas condiciones o estados

del individuo que le activan o dan energía para llevar a cabo una conducta dirigida hacia
determinados objetivos, impulsándole a superar los obstáculos que se le presentan‖.
Atendiendo a lo indicado hasta el momento sobre la motivación, se entiende que éste es un

elemento imprescindible a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que
unos estudiantes motivados conseguirán más fácilmente los objetivos propuestos.
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2. Conferencia de Directores de Centros y Departamentos de Trabajo Social (2007). La
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14. Tejada, J. (1998). Los agentes de la innovación en los centros educativos. Profesores,
directivos y asesores. Málaga: Aljibe.

Análisis de las capacidades de profesores y alumnos para la mejora cualitativa de la
formación universitaria
Análisis de las capacidades de profesores y alumnos para la mejora

cualitativa de la formación universitaria

1 Introducción
Como docentes en los Estudios de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona, nos vemos
en la necesidad de repensar nuestros quehaceres profesionales, en el espíritu de adaptación a
los nuevos retos universitarios y extrauniversitarios que se nos van presentando. Hemos
estado reflexionando sobre qué elementos de nuestra práctica diaria nos favorecen o interfieren
en la buena transmisión de los conocimientos fundamentales para los futuros trabajadores
sociales. Somos conscientes de que la estructura universitaria depende de multiplicidad de
factores: legales, institucionales, filosóficos, académicos, económicos, políticos y
circunstanciales, entre otros muchos. Pero hemos querido hacer hincapié en ciertos elementos
intrínsecos a toda relación humana, que no se han tenido lo suficientemente en cuenta en el
ámbito de la enseñanza superior, estamos hablando de los factores personales. Ya que si nos
centramos en el proceso de enseñanza y aprendizaje debemos promover la atención sobre
dichos elementos, tanto en los profesores cómo en los alumnos.
En uno de los múltiples artículos consultados que recomendamos especialmente (Darder y

Bach; 2006: 80) se asimila la torpeza de pretender que el conocimiento teórico de los
―derechos humanos‖ implique su respeto, y su ignorancia su conculcación. Son los factores
emocionales los que en última instancia determinan nuestro comportamiento ético y en lo
pedagógico, lo que determina nuestros intereses y la práctica profesional posterior. En otras
palabras es gracias a las emociones adecuadas que podemos hacer un uso inteligente y ético
del conocimiento.
Nos preguntamos: ¿Cómo vamos a formar personas que trabajen con personas si no
tenemos en cuenta los factores emocionales? ¿Se pueden transmitir habilidades y actitudes sin
traspasar nuestras propias emociones? ¿Cómo podemos evaluar la capacidad de atender y
asistir al otro sin aproximarnos a la estructura personal de los alumnos?
1.1 Los objetivos de la formación en trabajo social.

Según las nuevas directrices europeas y en consonancia con el informe Delors (1996), los
equipos docentes han de dominar las técnicas y herramientas de diseño, planificación y gestión
del currículum universitario. Poner el acento, no sólo en la enseñanza, sino también en los
aprendizajes, comporta una nueva orientación sobre la base del desarrollo de competencias del

alumnado. Se deberán reformular los objetivos, revisar los contenidos y prever nuevas
actividades, en definitiva, hacer un replanteamiento sobre los roles del profesor y de los
alumnos.
Para Hargreaves 418, enseñar en una sociedad del conocimiento supone cultivar nuevas
capacidades que nos permitan entre otras, desarrollar un aprendizaje cognitivo profundo,
ejercer la creatividad e investigación, trabajar en redes y equipos, promover el aprendizaje
profesional continuo de los profesores, ahondar en la resolución de problemas y promover el
compromiso por la mejora continua de las organizaciones.
En el Libro Blanco del Trabajo Social que ha sido elaborado por un amplio conjunto de
profesionales implicados a través de la ANECA, se manifiesta que los contenidos y las formas
académicas de nuestros estudios y facultades deben garantizar una formación básica en
ciencias sociales aplicadas (sociología, antropología, economía) derecho y psicología, con el
objetivo de que todos los alumnos comprendan tanto la realidad social donde se ubican los
usuarios, los colegas, y los propios profesionales, como las relaciones que se establecen entre
las personas y el entorno.
La exigencia del desarrollo de las competencias profesionales específicas supone tanto una
aproximación integral a la disciplina y prácticas profesionales, como la elección de técnicas e
instrumentos de intervención adecuados tal y cómo se recoge en el mencionado libro blanco:
―La naturaleza de las competencias específicas exige un alto grado de
experimentación en la docencia. Muchas de ellas requieren de un proceso de
maduración personal antes de su adquisición plena puesto que no se trata
únicamente de un conjunto de saberes que se aplican, sino que son
procedimientos de intervención que ponen en relación a un profesional con
personas en situación de vulnerabilidad‖.
En último término no podemos olvidar cómo la complejidad social implica nuevas

demandas profesionales: nuevas tecnologías, nuevos sistemas de producción y nuevas
relaciones sociales. Por otro lado los cambios en los núcleos familiares, la emigración y la
multiculturalidad entre otros, exigen una preparación rigurosa y extensa para poder situarse
con garantías de éxito ante la creciente complejidad social.
Sobre todo lo anterior parecemos estar todos de acuerdo. Sin embargo parece obviarse,
incluso negarse, que frente a éstos fenómenos puede haber una racionalización, o incluso la
creación de distintos corpus teóricos, pero lo que es indefectible es que ambas estrategias
estarán influenciadas por disposiciones emocionales que sin ninguna duda afectan a
estudiantes, próximos graduados y a los mismos docentes.
418
HARGREAVES, ANDY (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educación en la era
de la inventiva). Barcelona. Ediciones Octaedro. (Reseñado por Antonio Bolívar. Universidad de
Granada)
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Es fundamental conocer las propias disposiciones emocionales hacia éstas cuestiones desde
el entorno académico, hacia los integrantes del aula y los posibles usuarios, para poder gozar
de la madurez sobre la que nos hemos referido unas líneas más arriba.
Si como dicen Bach y Darder (2006: 74) La inteligencia emocional es:

―… la capacidad de reconocer nuestras propias emociones y sentimientos, los
sentimientos de otras personas, motivarnos y encaminarnos hacia metas y
proyectos determinados, y conducir adecuadamente las relaciones que tenemos
con los otros y con nosotros mismos‖.
Preguntémonos: ¿Podemos, los docentes de Trabajo Social, prescindir de la

sensibilidad hacia lo emocional en nuestra práctica académica?
2 La universidad no tiene hueco para las emociones.

Nos parece interesante realizar un pequeño repaso sobre las causas que han podido justificar la
poca consideración de los aspectos emocionales en el contexto universitario. Antonio Marina
(1996:22) dice en su Diccionario de los sentimientos: ―No era decente degradar la sublimidad
científica ocupándose de tales bobadas‖. Lo emocional siempre ha sufrido una consideración
negativa por lo que podría significar de incontrolable, ineducado y primitivo. Si bien esto
podría ser cierto cuando las emociones a las que hiciésemos referencia fuesen negativas.
No podemos seguir ahondando en el tema si no hacemos referencia a Descartes y su

omnipresente división de la estructura humana de lo racional y lo emocional que a pesar de
estar ampliamente rebatida durante el pasado siglo (Damasio: 96) sigue impregnando la
aproximación de muchos ámbitos del saber, en su teoría y en su práctica. Tradicionalmente se
ha separado el pensamiento del sentimiento, la cognición de la emoción y la razón de la
pasión, pero en todos los casos son aspectos de la mente que difícilmente pueden ser
separados. El sueño de la racionalidad sin mezcla de emoción alguna, es eso, sólo un sueño.
Por eso dice Holland: ―hay que rechazar la opinión, muy generalizada, de que lo que no es
racional es irracional. El sistema de las emociones tiene una racionalidad evidente: nos ha
servido para la supervivencia y, por consiguiente, no podemos denominarlo irracional ―. ―Dada
las características biológicas de los seres vivos y particularmente por la estructura y
funcionamiento de sus órganos de la percepción, toda interacción con señales provenientes del
medio debe producir cambios estructurales permanentes para que podamos afirmar que el
fenómeno del aprender ocurrió‖.
Según el modelo tradicional la elevación en el conocimiento exige aparcar las emociones

como si se tratase de un acto fisiológico, molesto e innoble. Sin entender que el hecho de
aprender y de sumergirse en el saber viene derivado de una emoción y un sentimiento positivo.
Mientras que las cualidades intelectuales y el conocimiento en mayúsculas eran asignados

al científico sin alma o al erudito incólume, en ambos casos varones; la dimensión emocional
era asignada a las féminas. En los sectores académicos la suerte de la dimensión emocional,
está ligada a la de las mujeres que están conquistando su lugar dentro del espacio universitario.

Algunas de las dificultades que podemos encontrar para rehabilitar la conciencia de las
emociones en las aulas, son debidas a la carga negativa que arrastran palabras tales como
sentimental y emocional.
De manera inmediata cuando escuchamos que alguien se ha emocionado podemos inferir
que algún acontecimiento ha desbordado al protagonista y ha hecho evidente su
vulnerabilidad, cosa que frecuentemente abochorna y avergüenza. La Universidad exige
contención e inexpresividad de los alumnos, y aún más de los profesores, ya que otra cosa
podría dañar su credibilidad como depositarios del conocimiento.
Todas las consideraciones negativas acarreadas por las emociones han cristalizado en
último término en una especie de pudor a la hora de afrontar, revelar e incluso evaluar
aspectos que no sean estrictamente clasificables como datos.
Desde la honestidad y las buenas prácticas, preguntémonos de nuevo y a modo de ejemplo:

¿Debería graduarse un alumno del que tenemos muestras evidentes de actitudes y
pensamientos racistas o xenófobos? ¿Deberíamos seguir subsumiendo las cualidades globales
de un alumno a las valoraciones académicas tradicionales?
2.1 Los pioneros en la incorporación de lo “emocional” en el ámbito académico.

Los trabajos científicos más notorios que se han realizado sobre la implicación de las
emociones en el aprendizaje de los que podemos confirmar su relevancia según (Nolfa Ibáñez
2002) y (Castillo Moreno 2005) fueron desarrollados en el Instituto de Psicología de la
Academia de Ciencias Pedagógicas de la cátedra de Psicología de la Universidad de Moscú.
Tales investigadores afirmaron ―las emociones influyen grandemente para regular la actividad
y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una actitud
emocional positiva pueden motivar una actividad creadora‖ (Smirnov, Leontiev y otros 1960:
356). También Salovey y Mayer419 en la Universidad de Yale en el año 1990 diseñaron el
primer modelo conocido para el desarrollo de la Inteligencia emocional.
Posteriormente la tríada de teóricos que trabajan sobre la importancia de las emociones en

el desarrollo cognitivo y psicosocial, está constituida por: Gardner 1993, Goleman 1996 y
Shapiro 1997. Antonio Damasio el famoso neurobiólogo portugués residente en IOWA da un
espaldarazo a tales teorías desplegando un riguroso fundamento científico de las mismas.
Como nos señala José Luís Atienza (2003:123) En el aprendizaje humano existen algunos
estudios que muestran de manera sistemática muchos de los efectos que pueden tener lo
emocional en el aprendizaje. Formalmente el estudio de los procesos de aprendizaje, se
enmarcan en el contexto general de los procesos psicológicos básicos: atención, percepción,
memoria, lenguaje, pensamiento. El estudio de dichos procesos conlleva analizar una gran
cantidad de fenómenos y efectos experimentales que dificulta la comprensión de éste
determinado ámbito del conocimiento.
419
Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990) Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality,
9, 185-211
1126 / 1556 Grupo C

Un equipo de investigación muy activo formado por Nolfa Ibáñez, Florencia Barrientos,
Eduardo Cabezón, Teresa Delgado y Gladis Geisse de la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación en Santiago de Chile investigan y publican con frecuencia sobre la
disposición emocional en la interacción profesor - alumno en el aula universitaria420, siguiendo
la estela de Humberto Maturana. En el estado español destacamos a Rafael Bisquerra, de la
Universidad de Barcelona, a Pere Darder y Eva Bach de la Universidad Autónoma de
Barcelona, así como a José Manuel Esteve Zaragaza de la Universidad de Málaga.
La nueva metodología didáctica ha encontrado caminos para facilitar el aprendizaje a través

de medios que no se contemplaban en el enfoque tradicional. Las técnicas modernas para
facilitar el aprendizaje comparten un enfoque común: Ver al individuo como un todo. Estas
técnicas, se basan en el principio de que se posee mente lógica (coeficiente intelectual) y
mente creadora (coeficiente emocional).
Actualmente han cobrado relevancia las teorías que hacen notar la importancia de las
emociones en el aprendizaje. J. L. McGaugh421 y su discípulo Larry Cahill, han indicado
claramente cómo las emociones, hasta las más habituales y cotidianas, se asocian a mejor
memoria y a mayor capacidad de aprendizaje. En efecto, la emoción y el aprendizaje están
muy relacionados: Por una parte, una emoción como la motivación es un medio importante
para promover el aprendizaje y en este sentido las actividades que se realizan en la escuela,
sobre todo en la escuela básica, influyen de una manera decisiva en el desarrollo de la
afectividad en cada alumno, por lo que los modernos enfoques cognitivos del aprendizaje han
considerado a la emoción como uno de los constructos necesarios para comprender los
procesos de aprendizaje, por lo que en la medida de lo posible deberíamos favorecer un estado
emocional de la persona, positivo y estable que propiciase el buen aprendizaje.
2.2 Las dificultades para la integración de lo emocional en la enseñanza superior. Darder

y Bach (2006:59-61) señalan tres obstáculos para hacer efectiva la educación integral que
reclama indefectiblemente la participación y toma de conciencia de las emociones.
2.2.1 Una visión restringida y negativa del concepto “emoción”.

Darder y Bach se adhieren a la clasificación de los sentimientos presentada por Damasio
(1996) en emociones primarias, emociones secundarias y sentimientos o estados emocionales
de fondo, y refuerzan el rechazo de Castilla del Pino (2000) a la clásica adscripción de
emociones positivas y emociones negativas.
Las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones,
necesidades y deseos, tanto objetivos como subjetivos. Cada individuo experimenta una
emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias o aprendizajes anteriores, de su
carácter y de la situación concreta. Así, algunos autores llegan a decir que ―las emociones
influyen grandemente para regular la actividad y la conducta del sujeto y que solamente
420
Geisse, G Y Barrientos , F. (2003) La disposición emocional en loa interacción profesor - alumno en
aula universitaria, como factor relevante en la formación docente inicial. Diálogos educativos, Nº. 6.
421
J. L. McGaugh en: http://www.cnlm.uci.edu/ [consulta 6/3/2008]

aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar
una actividad creadora‖ (Smirnov, Leontiev y otros 1960:356).
Las emociones son educables, están conectadas de manera indisoluble con la cognición y
con la capacidad de afrontar cambios, cualidad fundamental del proceso de aprendizaje. La
formación no es tal si no hay una implicación sincera de sus protagonistas.
El nuevo espacio europeo nos exige que sea el alumno el gestor de su propio proyecto de
aprendizaje y que seamos nosotros los promotores de las mejores herramientas de
capacitación. No podremos hacer nada de eso si no tomamos en cuenta y estimulamos sus
ganas de aprender el arte y la ciencia de la profesión. Nosotros mismos deberemos trabajar
también con las emociones y sentimientos que nos provocan los próximos e inminentes
cambios, abandono de la preeminencia de la clase magistral frente a otras estrategias
educativas, mayor cercanía al alumno, la implantación de la evaluación continua, la
incorporación de un nuevo entorno virtual, afrontar el salto de la diplomatura al título de
grado… sólo por mencionar algunos de los elementos que nos podrían estar afectando.
2.2.2 La falta de perspectiva.

Las investigaciones sobre la inteligencia emocional son aún demasiado recientes (Goleman:
96) para que modifiquen el punto de mira del colectivo científico. Una teoría general aplicada
a las distintas dimensiones personales tiene su manifestación en el acto académico que, hoy
por hoy, sigue siendo un intercambio directo de comunicación entre seres humanos, a pesar
del innegable ascenso de las tecnologías y las innovaciones educativas.
Planteémonos un ejemplo suficientemente generalizado, pensemos en lo paradójico que

resulta excluir lo emocional de lo formativo cuando suele darse una respuesta manifiestamente
emocional a un fenómeno académico, como es el fracaso.
Algo nos debería sugerir el hecho de que el fracaso educativo deba situarse, en la mayoría
de las ocasiones, no en el coeficiente intelectual, ni en la ausencia de conociendo transmitido,
si no en factores como la motivación, la atención, el esfuerzo, la dedicación, la constancia, la
concentración, el orden, el clima de la clase,… todos ellos aspectos netamente emocionales,
que suelen enunciarse, pero que no se trabajan más allá que en forma de amonestación ya sea
tediosa o airada. Del estudiante universitario se espera que sea un buen gestor de todos esos
recursos y la prueba está en que no siempre es así. De un profesor la exigencia es idéntica y las
pruebas nos confirman que la realidad es otra.
2.2.3 La escasa formación del profesorado en las dimensiones personales.

El tercer obstáculo es consecuencia directa de los dos anteriores. La posición del profesor
obliga a atender las necesidades del alumno y muchas veces impide asumir que las
dimensiones del alumno son equiparables a las del profesor y ―es el mismo docente el que
debe tomar consciencia de su propia dimensión personal que se estructura a lo largo de toda
nuestra vida‖ Bach (2002,91). Por otra parte, como señalan Gadner (2001, 67) Sarasola y Von
Sanden, (2005,23), ―Es bastante descabellado suponer una posible atención integral del
alumnado desde una formación fragmentada del profesorado‖.
1128 / 1556 Grupo C

Como nos rescatan Bach y Darder (2006:71) del Diccionario de Marina (1996): ‖Al
comprender nuestra vida sentimental se hace necesario emprender una reforma del
entendimiento humano, que a su vez nos obligará a un cambio en los sistemas educativos‖
3 Qué hacer con las emociones en las aulas.

Entre las dificultades que han encontrado los aspectos emociónales para su asimilación en el
ámbito del conocimiento, están el no saber qué hacer con ellas excepto reprimirlas, ocultarlas e
ignorarlas con mayor o menor fortuna. La rehabilitación de lo emotivo en nuestro ámbito
además de ser necesario puede ser extraordinariamente útil para la consecución de nuestros
objetivos formativos y profesionales.
Si los profesores consideráramos evaluar del contexto interaccional de
nuestras clases, recogiendo las percepciones de los estudiantes en esta
perspectiva, tendríamos información relevante para retroalimentar nuestras
prácticas: ¿qué clases de emociones surgen en los estudiantes durante nuestras
clases?, ¿con qué contextos se relacionan?, ¿las emociones favorables y
desfavorables aumentan o disminuyen en el transcurso del tiempo? Hacer esta
evaluación también daría lugar a interrogantes novedosos para nosotros los
profesores: ¿cómo nos afecta el conocimiento de las percepciones de nuestros
estudiantes? o, dicho de otro modo, ¿qué emociones surgen en nosotros al hacer
esta evaluación?, ¿cómo cambia con ello la clase de acciones que realizamos
como profesores?422
Se nos hace imprescindible remarcar que la inteligencia emocional no es tal si no tiene dos
dimensiones según Goleman (1998) o tres según los investigadores de la UAB Bach y Darder
(2006:75):
3.1 La dimensión interpersonal:

Si sabemos de las emociones, sentimientos y expectativas de los otros -en nuestro caso de
los alumnos- podremos respetarles, reconocerles, escucharles, comunicar de manera eficaz y
adaptarnos a sus necesidades optimizando su potencialidad para que aprendan más y mejor.
3.2 La dimensión intrapersonal:

En el caso aplicable a la enseñanza sería la del profesor que para llevar a cabo de manera
eficiente su tarea profesional y sin duda la personal debería poder ser consciente de sus
emociones, saber a qué necesidad responden y así poder regularlas e integrarlas, obteniendo un
buen aprovechamiento de las mismas. Conocer las propias emociones es fundamental para
lograr una coherencia interna y externa entre lo que se dice, lo que se hace y lo que se
transmite. Es también básico para poder asumir con honestidad nuevos desafíos.
3.3 La dimensión ético social:

Y la tercera que siendo llamada ético-social nos toca de lleno a los trabajadores sociales
pues ‖Tiene que ver con la implicación personal en el entorno y la participación en el mismo
desde la honestidad, el respeto y la responsabilidad‖ (Bach y Darder; 2006:80). ―Un valor es
422
Ibañez, N (2002). Emociones en el aula. Estud. pedagóg. n.28 Valdivia. Chile.

asumido plenamente en tanto en cuando es profundamente comprendido, sentido y vivido por

la persona‖.
4 Por qué “ellos” nos quieren más conscientes de nuestras emociones.

―La percepción que tienen los estudiantes de sus relaciones interpersonales con los profesores
es lo que mayor impacto tiene en ellos, y no el contenido o materia en estudio. (…) lo que está
siempre presente son las vivencias respecto a sus interacciones con los distintos profesores y
profesoras y su percepción sobre las características personales de ellos‖ así de claro queda en
todos los estudios cualitativos realizados al respecto.
Por lo tanto, el papel de la emoción es tan relevante que no se puede pensar sin emoción;
por eso agregan, las emociones del profesor tienen que ver con lo que se aprende, de allí que
los alumnos recuerden a los profesores afectivos. Al respecto, hay quienes señalan que sólo
permanecen en la memoria aquellas experiencias académicas que se encuentran asociadas con
las emociones tales como: un profesor con un alto sentido del humor, apasionado, lúdico,
solidario, compasivo, afectivo o un narrador de cuentos y de historias fantásticas que nos hacía
vibrar emocionalmente. Por otra parte, con respecto a los contenidos programáticos
transmitidos por profesores dogmáticos o de mal humor, es muy poco lo que se recuerda de
ellos.
A través de una investigación cualitativa 423 sobre las emociones en la experiencia escolar
realizada a estudiantes chilenos en el 2004, sabemos que se espera que los profesores sean,
personas emocionalmente inteligentes. Es decir, personas que posean un suficiente grado de
autoestima, sean personas positivas que sepan dar y recibir, que entiendan los sentimientos de
los otros (empatía), que reconozcan sus propios sentimientos, que sean capaces de expresar
tanto los sentimientos positivos como los negativos y que sean capaces de controlar estos
sentimientos, que tengan motivación, ilusión e interés, que tengan valores alternativos, que
sean capaces de superar las dificultades y las frustraciones y que encuentren equilibrio entre
exigencia y tolerancia. En definitiva, que tengan un conjunto de atributos que configuran un
carácter con una buena adaptación social, lo que les conllevará a formar alumnos con
capacidad de interactuar con el mundo de una forma receptiva y adecuada y ―a desarrollar en
ellos competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social‖
(Bisquerra, 2004:32)
5 Conclusiones
La docencia es una experiencia de gran intensidad y profundidad en sí misma y parece que
cada día se está haciendo más patente la fuerza de su impacto personal. También es cierto que
es muy necesaria e insustituible. Con la asunción del rol docente nos zambullimos en el
desarrollo de un área de conocimiento, la divulgación y el incremento constante de nuestro
saber. Pero no sólo esto, nuestra obligación es asumir un trabajo con personas que habrán de
423
Villarroel, G, y Leiva, P. (2005) Emoción y aprendizaje. Revista Digital Rural, Educación, Cultura y
Desarrollo rural. Año 2 Nº 4
1130 / 1556 Grupo C

afrontar el trato y la asistencia de seres humanos con graves dificultades. Subrayamos que
además de conocimientos teóricos han de integrarse comportamientos, actitudes y maneras de
hacer y de sentir. Los años de formación universitaria deben facultar para consolidar los
recursos personales que nos hacen útiles y que nos conforman en profesionales sólidos y a la
vez flexibles, integrados al grupo al que pertenezcamos en aquel momento.
Los trabajadores sociales, por definición, están directa o indirectamente en constante
contacto con las realidades más duras, menos amables y más emocionalmente difíciles que se
dan en sociedad. Los estudiantes de trabajo social a su vez han de disponer en sus estudios de
herramientas que les ayuden a sostenerse, para a su vez sostener, en todos los sentidos.
Tradicionalmente tal y como ya señala Iska Salzberger – Wittenberg (1996:8-9) en su libro
―La experiencia emocional de enseñar y aprender‖ en la educación superior existe
generalmente una dificultad en los docentes por afrontar de manera oportuna los problemas
emocionales de los alumnos. En algunos casos se puede responder con absoluta indiferencia
invitando a los jóvenes a comportarse de una manera más adulta y contenida y en otros casos
se puede caer en la condescendencia, el paternalismo o el exceso de implicación. Como
docentes de trabajo social, deberemos ser capaces de darles una atención equilibrada que les
sirva para el momento en que se produce y como referente para el futuro. Queremos dejar
constancia de algunos factores que nos parecen determinantes en el logro de la enseñanza: la
motivación, el respeto (hacia la autoridad, el grupo y el conocimiento), la transferencia, la
sensación de pertenencia, la angustia, la tolerancia a la frustración y el manejo de la formación
precedente intra y extraacadémica. Tales factores son a profundizar tanto por los alumnos
como por los profesores, ya que aunque tenemos distintos roles ambos compartimos muchos
objetivos. Se trata (Darder y Bach, 2006:54) de saldar con éxito: ―El reto de integrar razón y
emociones, ciencia y vida, conocimientos y sentimientos, valores y acción‖
Anexo 1 (extraído de http://dewey.uab.es/pmarques/dim/)
"Muchas veces el profesor hace el 95% del trabajo (habla, lee, explica, dicta, escribe, pregunta...),
pero quien debería hacer el 95% del trabajo es el alumno" (Javier Martínez)
Anexo 2
PORCENTAJE APROXIMATIVO DE LOS DATOS RETENIDOS
POR LOS ESTUDIANTES SEGÚN LA ACTIVIDAD REALIZADA.
(SÁENZ y MAS, 1979) (extraído de http://dewey.uab.es/pmarques/dim/)
10% de lo que se lee

20% de lo que se escucha
30% de lo que se ve
50% de lo que se ve y se escucha
70% de lo que se dice y se discute
90% De lo que se dice y luego se realiza.
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1134 / 1556 Grupo C

de Trabajo Social. Aplicación de Elementos Teóricos a la Práctica
La Crisis del Modelo Social Francés Aportaciones desde la

Metodología Didáctica de Estudio de Casos en la Diplomatura de
Trabajo Social. Aplicación de Elementos Teóricos a la Práctica

Universidad de Zaragoza
Resumen: La adaptación de las enseñanzas universitarias al EEES ha fomentado el debate

sobre el modelo de universidad y las relaciones entre la universidad, la sociedad y el
mundo laboral. El cambio afecta también a la mayoría de los elementos que configuran la
cultura docente universitaria: a cuestiones curriculares y de planificación docente; a las
condiciones de aprendizaje y formación en cada centro y en cada universidad; a las formas
de relación entre profesores y estudiantes, entre otros muchos aspectos.
La sociedad demanda a la universidad formación en conocimientos que doten a los
universitarios en habilidades y competencias específicas para participar de forma activa
en el proceso de cambio.
El sistema de enseñanza tradicional, en el que la materia y el profesor son el centro del
proceso, pierde peso en el contexto del Espacio Europeo de Enseñanza Superior para
poner el punto de atención en el alumno y el desarrollo de sus capacidades. En este
espacio el profesor es el promotor y facilitador del trabajo de sus alumnos, apoyado en
métodos activos, la metodología que se expone a continuación la enmarcamos en el
Estudio de Casos como método de enseñanza.
Con la presente comunicación pretendemos contribuir a la reflexión sobre estos temas,
principalmente en torno a materiales que faciliten la innovación docente, la formación del
profesorado y la difusión y el intercambio de experiencias en el marco de la Educación
Superior, entendida como un renovado y complejo proceso de enseñanza-aprendizaje…
1 Introducción
La utilización de casos es una estrategia educativa muy utilizada en el campo de las ciencias
sociales en general y en la disciplina de trabajo social en particular. Es una metodología activa
propuesta para la adquisición de competencias profesionales. Este método supone una
aproximación a un estilo de aprendizaje más autónomo, más eficiente y que permite al alumno
la adquisición de aquellas competencias profesionales que serán más útiles en su práctica
profesional.
Este método pretende resolver problemas en un ambiente realista. El alumno se enfrenta a

un dilema sobre el que tienen escasa información -como ocurre usualmente en la realidad- con
la finalidad de investigarlo, plantear alternativas sobre la propia situación estudiada. Este
planteamiento le apremia a indagar, a poner en juego una serie de habilidades específicas que

le ayudan a comprenderlo, estimula su pensamiento crítico y su creatividad al tener que hacer

predicciones.
Actualmente alrededor de esta metodología de casos conviven dos tendencias: el

aprendizaje ―la estrategia basada en problemas‖ y la ―estrategia basado en casos‖, tienen
algunas características que las distinguen y nos pueden aclarar a la hora de decidirnos por una
línea u otra según el objetivo de aprendizaje planteado.
Ambas formas son susceptibles de adoptar situaciones de trabajo individual combinadas

con trabajo grupal. Y en ambas pueden darse un compromiso entre teoría y práctica que
permitan su integración crítica.
Un criterio importante a la hora de plantearnos entre una y otra estrategia, sería que el
aprendizaje basado en casos requiere una formación previa sobre la tarea a desarrollar, por lo
que podría ser más útil en los últimos años de formación o en postgrados, mientras que la
estrategia basada en problemas parece más adecuada para alumnos de los cursos iniciales.
Por supuesto, es muy importante el proceso de debate, el intercambio de información con

los miembros del grupo, el pensamiento crítico y el autoaprendizaje. Las actividades que
requiere el estudio de un caso, realizadas en un entorno participativo, proporciona múltiples
oportunidades no sólo en la adquisición de conocimientos, sino también en el desarrollo de
habilidades. Entre las que destacamos las siguientes (Waserman 1994):
EL aprendizaje que realizan los alumnos es más significativo, en cuanto que

deben poseer conocimientos adquiridos previamente, que los vinculan con los
conceptos que deben manejar para el estudio del caso.
La reflexión, debate y aplicación de los conceptos asociados al caso
incrementan el nivel de retención del conocimiento.
Se esfuerza para desarrollar las habilidades para la enseñanza de la discusión,
que son esenciales. El alumno realiza una serie de actividades en equipo a través de
las cuales comprende y aprende, de forma práctica el potencial del aprendizaje
cooperativo.
Facilita la adquisición de una visión de global y la comprensión de la
diversidad de aproximaciones, métodos y soluciones a muchos de los problemas que
se plantean.
Los alumnos en este proceso aprenden a convivir con la incertidumbre y su
tolerancia a la ambigüedad y a otras opiniones aumenta (Reyes 2005).
El análisis de casos es un recurso estimulante y eficaz de aprendizaje de la docencia. En

general los estudiantes se interesan más y son más productivos, el rendimiento mejora.
Un buen caso es el vehiculo por medio del cual se lleva al
aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo
examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la
discusión en alguno de los hechos obstinados con los que el uno
debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. Un buen
1136 / 1556 Grupo C

caso es el ancla de la especulación académica, es el registro de
situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y
vueltas a armar para la expresión de actitudes y modos de pensar
que se exponen en el aula (Waserman 1994)
2 Metodología
1.- Pensar y formular los objetivos:

Es una práctica que corresponde a la asignatura de Modelos de Intervención en Trabajo Social
que actualmente se imparte en la Diplomatura de Trabajo Social en 2º cuatrimestre del
segundo curso. Los contenidos de esta asignatura son los modelos de práctica profesional que
más relevancia han tenido y tienen en el Trabajo Social (psicodinámicos, crisis, centrado en la
tarea, socialización, eco-sistémico).
Los alumnos cuando acceden a esta asignatura ya tienen una formación importante en
conceptos metodológicos e instrumentales sobre estudio-valoración de casos y técnicas;
también han recibido formación sobre Servicios Sociales (legislación estructura y
organización). Desde las asignaturas optativas, no todos pero sí la mayoría, han recibido
formación sobre los ámbitos de menores, familia, exclusión, organización de Servicios
Sociales y competencias, etc., Esta formación previa, procedente de distintas asignaturas, los
alumnos deben incorporarla para el estudio de caso presentado y para diseñar la intervención.
A lo largo del cuatrimestre se desarrollan 6 prácticas de 2 horas de duración presenciales y,
entre cada una de las sesiones prácticas los alumnos cuentan con otras dos horas para trabajo
personal del alumno: lecturas previas, estudio de materiales, elaboración de conclusiones, etc.,
sobre dicha práctica. Habitualmente todas las prácticas incluyen trabajo individual y grupal.
El objetivo es elaborar un caso que permita abordar e integrar los conocimientos,
habilidades y destrezas necesarios para estudiar una situación real que es objeto de
intervención del trabajo social. El caso es trabajado desde la perspectiva de usuario, contexto y
profesional, cada subgrupo tiene sus propios objetivos. Esta práctica se desarrolla en dos
sesiones presenciales:
Sesión primera:
1.- Distribución de la clase en tres grupos:

1.- Grupo ―usuarios‖ : su objetivo es construir una historia basada en las ideas
del documento que contiene información mínima 424, de tal manera que en grupo puedan
llegar a ponerse en el lugar de la familia y se construyan una historia familiar.
2.-Grupo ―trabajadores sociales‖ : su objetivo es plantearse como empezarían
estudiar la situación de la familia en el contexto en el que se ubican. Diseñan un
documento donde recogen las áreas que necesitan trabajar con la familia, así como la
detección de necesidades para plantear una intervención, además de entrenarse en el rol
de entrevistadores.

3.-Grupo ―pueblo‖, este grupo debe construir un pueblo donde identifican

características objetivas (nivel económico, características de la población, ocupaciones,
equipamientos educativos, sanitarios, vivienda,...). Se invita a aquellos alumnos que
habitualmente residen en núcleos rurales que se agrupen para dar más similitud al
contexto y se elige un pueblo donde alguno de los alumnos reside.
Objetivo: que cada grupo consiga obtener una realidad más o menos
aproximada de lo que puede suponer conocer algo más de lo que es una relación
individual –profesional/usuario-.
2.- Individualmente, en el tiempo entre una práctica y otra cada alumno, debe ir
reflejando que informaciones, detalles, estudios de situaciones similares, conversaciones
o comentarios con personas expertas o que están en relación con experiencias directas y
que les ha aportado. Lo entregaran a la profesora el segundo día de la práctica.
Obj: descubrir que la entrevista además de ser una técnica en la que deben
entrenarse debe acompañarse de acompañarse de otras informaciones y conocimientos
que tienen que ver con comprender mejor la situación en la que está trabajando.
Sesión segunda:
1.- Representación de roles: entrevista desarrollada por un trabajador social y un

usuario, donde cada rol representa lo que su grupo ha preparado: el relato familiar y el
desarrollo de una entrevista profesional. Esta entrevista es grabada en video con la
finalidad de poder analizar la relación tanto verbal como no verbal en el transcurso de la
interacción.
Obj.: elaborar un diagnostico en un nivel descriptivo.
3 Diseño Del Caso
1.- Definir claramente el problema que se quiere plantear.
El caso debe ser verosímil (da la impresión de que es real), provocador (estimula la
curiosidad e invite a recrearse en los personajes), conciso, cercano (con narraciones y
psicologías del entorno más cercano, de la propia cultura) y ambiguo: como la realidad que no
se convierta en un teatro infantil de buenos y malos.
El primer material que se entrega a los alumnos es una pequeña descripción sobre una
situación real. El caso que va ser presentado a los alumnos es un caso real. Este material es
ampliado posteriormente por los grupos de trabajo: el grupo que describe el pueblo –contexto
donde se desarrolla la acción- distintos miembros de la familia, entrevista/charla informativa
de profesionales que actúan en este contexto,...
1138 / 1556 Grupo C

El problema que se plantea es la llegada de una familia a un ámbito rural pequeño, con
cuatro hijos (dos adolescentes y dos escolares), que tienen problemas de inserción entre otros -
vivienda, convivencia,....-
Entre las aportaciones que desde cada grupo de trabajo se realizan consiguen una visión
más global y real del caso, se revisan conceptos teóricos, estrategias,... dirigidos a plantear
posibles actuaciones. Se recurre a materiales de otras asignaturas o bien a información de
fuentes que nos pueden dar una visión más completa de la situación.
Dado que estamos ante un caso real todos los datos personales que puedan hacer mención
del caso son falsos.
2.- Dotar al relato de fuerza e interés narrativo para atraer la atención del lector.
Con respecto al aspecto de dar fuerza al relato, consideramos que la situación de ir a

vivir a un núcleo rural una familia con cuatro hijos (entre 3 y 17 años) y de repente se sienten
rechazados y no tienen ni siquiera vivienda, le da suficiente fuerza como para que el alumno se
sienta interesado y comience a hacerse preguntas sobre esta situación y las consecuencias de su
intervención.
Se les orienta y sugiere
3.- Revisar si aborda de forma eficaz los objetivos.
Esta metodología fomenta:

- Habilidad y capacidad de análisis y evaluación de distintas situaciones.
- Aprendizaje de nuevos conceptos y aplicación de los aprendidos.
- Habilidad para trabajar en grupo y en actitud de cooperación.
- El acercamiento a la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos
sociales. Familiarizarse con las necesidades del entorno.
- La motivación por el aprendizaje.
Este caso viene desarrollándose a lo largo de los tres últimos años, y en todos los
grupos se ha conseguido motivar al alumno en la búsqueda no sólo de estrategias sino también
de legislación relacionada, competencias de los Servicios Sociales Comarcales, competencias
locales sobre vivienda, salud, educación, menores en riesgo, etc.
Los alumnos se sensibilizan sobre aquellos temas tratados en las clases teóricas que los ven
lejanos y fuera de su realidad; relacionan los contenidos de otras asignaturas dejando de verlas
como compartimentos estancos.
En general esta metodología de estudios de casos, es un aprendizaje significativo para el

alumno, y le moviliza de tal manera que no le permite estar pasivo ante el aprendizaje.

El alumno puede demandar o buscar orientación e información sobre legislación pertinente

que implica el caso425.
4.- Formular las preguntas y las posibles actividades de seguimiento.
-Los alumnos entrevistadores y entrevistados deben desarrollar una entrevista de tipo

exploratorio. En el desarrollo de la entrevista debe aproximarse a la naturaleza del problema,
el significado de éste para la familia, causas, esfuerzos realizados, y plantear posibles
estrategias, etc.
-Los alumnos observadores deben concluir la práctica con la elaboración de un

diagnóstico descriptivo sobre la situación observada (en la entrevista).
4 Evaluación de la práctica
Esta práctica, fue elaborada para la aplicación del Modelo de resolución de problemas, pero
indistintamente, o con algún ligero cambio permite ser abordada desde cualquier modelo
expuesto en la clase teórica y puede ser trabajado desde distintos puntos de vista.
La evaluación es grupal, todos los miembros que componen cada subgrupo tienen la
misma nota, y ésta representa el 15% de la nota final de cada alumno.
Bibliografía
1. Reyes, E, de los, (2005). Introducción al estudio de casos como método de enseñanza.

Instituto de Ciencias de la educación. Universidad de Zaragoza. Documento 05
2. Wasserman, S. (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrortu.
3. Muro, C ; Azua, D.; Domínguez, P.; Roche M.J.; Pedro, D, de; (2008) diseño de casos
desde una perspectiva interdisciplinar en gerontología. II Jornadas de innovación docente,
tecnologías de la información y de la comunicación e investigación educativa.
Universidad de Zaragoza.
425
En este supuesto es recomendable que consulten legislación Ley 12/2001, de 2 de
julio, de la infancia y la Adolescencia en Aragón; así como Documentos propios para la
evaluación de situaciones de menores en riesgo; la Ley Orgánica 5/2000, de
Responsabilidad Penal de los Menores Infractores, que contempla entre otras medidas la de
Prestaciones en Beneficio de la Comunidad. Y toda aquella información sobre las
competencias de Acción Social en Aragón, así como en vivienda, educación,… y modelos de
registros profesionales.
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Análisis de la Presente Situación y Propuestas para el Futuro de la Enseñanza y
Aprendizaje del Trabajo Social con Comunidades en España
Análisis de la Presente Situación y Propuestas para el Futuro de la

Enseñanza y Aprendizaje del Trabajo Social con Comunidades en
España
Marrubi Rodríguez Luna.

E. U. de Trabajo Social. Universidad Complutense
1 Introducción
Es complicado poder aproximarnos a una definición o explicación de qué es o cómo podemos
re-conocer al Trabajo Social Comunitario o con comunidades.
Unas voces afirman que no existe y, tal y como lo entendemos actualmente, nunca existió.
Otras literaturas nos cuentan que sí podemos encontrarlo y que, aunque es complicado,
podemos llegar a él con ciertas metodologías, principios y valores.
Otro cuestionamiento que pone al Trabajo Social Comunitario en tela de juicio es el de si
en los tiempos en los que estamos, posmodernos, es una fórmula que tiene sentido, cabida y
puede desarrollarse siendo valores como el individualismo, relativismo, globalización, etc. los
imperantes en nuestras sociedades.
Pero en esta comunicación no se discutirá sobre la existencia del trabajo social, si existe o
no, si tiene sentido, o si debe transformarse en otra cosa, a merced de las necesidades y
valores actuales, aunque sea uno de los objetivos finales que guían este estudio.
Lo que trataremos en este momento, comienzo del estudio, es analizar y comprender cómo
se enseña, como se transmite y construye desde los centros de conocimiento y por personas
expertas en la materia.
Creemos que es realmente importante la influencia que ejerce o el condicionamiento que se

produce al enseñar o construir ciertas materias en Trabajo Social, Comunitario en este caso, de
una forma u otra. Dependiendo de cómo se transmita, se conseguirá que los profesionales del
futuro lo conciban de un modo u otro y por ello lo desarrollen o no.
Debemos señalar que, como bien es sabido, no solo influye el contenido de la materia sino
también el modo en el que se transmita, el enfoque que se le dé, así como la importancia que
se le atribuya, es decir, las creencias y valores que el profesor o profesora tenga sobre la
materia, aunque llegar a conocer esto es complicado dada la subjetividad que envuelve al
planteamiento.
No se puede negar la relevancia que tiene la intervención con casos en el Trabajo Social, lo
cual puede deberse a la tradición más asistencial que mantuvo durante unos años la profesión o
a que el momento histórico en el que estamos lo demanda o necesita más.

Esta tradición o necesidad puede estar llevando a las universidades a enfocar los estudios
de Trabajo Social hacia una forma más individualizada. Priorizar los casos, concebir al sujeto
como ser único en los procesos de intervención e identificar al Trabajo Social con ayudas de
cualquier índole, puntuales e individuales son hechos que influyen en la posterior concepción
de la profesión. Así puede hacerse que se reproduzca de igual modo que el enseñado y se entre
así en un circulo infinito.
En esta comunicación trataremos de dar el primer paso analizando los contenidos de las
materias específicas de Trabajo Social Comunitario de las universidades españolas, en las que
se ofrece la Diplomatura de Trabajo Social,.Para ello vamos a observar los créditos que se
dedican a asignaturas de este tipo, los objetivos que se plantean sus contenidos, etc.
2 Metodología y procedimiento.
A) Método.
El objetivo general es conocer las asignaturas que se imparten en las universidades

españolas, dirigidas específicamente a Trabajo Social Comunitario así como en las que se
intuye o presupone que se debe mencionar algo sobre la materia.
Para ello realizamos una labor cuantitativa en la que hemos analizado los planes de estudio
actualizados, de los cuales hemos extraído las asignaturas que creemos relevantes y hemos
realizado análisis de contenido sobre una malla Excel.
A continuación, en la parte cualitativa se realizó una lectura de los programas encontrados

de las asignaturas seleccionadas y analizamos descriptiva y comparativamente los objetivos,
contenidos, metodología y bibliografía de los mismos.
B) Procedimiento.
En primer lugar se buscó un listado de las universidades que actualmente ofrecen la

Diplomatura de Trabajo Social. Se obtuvo los nombres de las siguieres universidades:
Alicante, Baleares, Barcelona, Cádiz, Comillas, Complutense, Deusto, Extremadura,

Gijón, Granada, Huelva, Jaén, La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, La Rioja, Lleida,
Málaga, Navarra, Oviedo, Ramón Llull, Salamanca, Santiago de Compostela, Talavera,
Tarragona, UNED, Valladolid, Valencia, Vitoria y Zaragoza.
Tras obtener los nombres de las universidades pasamos a realizar un barrido de los planes
de estudio, de los cuales decidimos extraer los siguientes datos:
A. Universidades españolas en las que se ofrece la diplomatura de Trabajo Social.

B. Créditos totales que tiene la carrera en cada universidad..
C. Asignaturas específicas de Trabajo Social Comunitario.
D. Créditos de las asignaturas específicas.
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E. Carácter de las asignaturas específicas (Troncal, obligatoria u optativa)
F. Asignaturas que potencialmente pueden recoger contenidos de Trabajo Social
Comunitario (Asignaturas relacionadas).
G. Créditos de las asignaturas relacionadas.
H. Carácter de las asignaturas relacionadas (Troncal, obligatoria u optativa).
De este modo pudimos saber, la cantidad de universidades que ofrecen una asignatura
específica del tema tratado, qué peso tienen (en créditos) sobre la carrera y qué carácter le da
cada universidad a la asignatura.
A continuación pasamos los datos a Excel. En la malla se incluyeron no solo las asignaturas
específicas de comunitario sino también las que creemos pueden contenerlo o mencionarlo, de
manera introductoria, como un método o metodología, como parte de la historia del Trabajo
Social, etc. así como los créditos y carácter de las asignaturas.
Tras tener terminada la tabla, pasamos a analizar más profundamente los contenidos de las
asignaturas seleccionadas. Para ello se decidió acceder a los programas de las asignaturas por
medio de las páginas Web de las universidades.
Esto nos supuso algunos problemas ya que acceder a los programas no fue posible en todas
las universidades. En algunos casos no se llegó a encontrar los programas y contenidos de las
asignaturas aunque sí se encontró los planes de estudio.
Así llegamos hasta este punto con un número más reducido de universidades, estas son:
Alicante, Baleares, Complutense, Deusto, Extremadura, Gijón, Jaén, La Laguna, Las

Palmas de Gran Canaria, La Rioja, Lleida, Navarra, Oviedo, Salamanca, Santiago de
Compostela, UNED, Valladolid, Vitoria y Zaragoza.
De este modo obtuvimos el programa de las asignaturas de Trabajo Social con Comunidades
impartidas en las mencionadas universidades. Los objetivos propuestos, contenidos a
desarrollar, metodología y bibliografía.
A continuación se comenzó a realizar un análisis más profundo de los contenidos,

agrupándolos por:
Objetivos, contenidos, metodología y bibliografía.
Con este análisis se pretende conocer el modo en el que se construye el concepto e idea de
Trabajo Social Comunitario desde las universidades.
Para realizar el análisis se establecieron varios niveles basados en la información ofrecida:
I. Objetivos:
Descripción de los objetivos expuestos en el programa de las asignaturas a

analizar.
Comparación de los objetivos entre programas y, por lo tanto, universidades.
Objetivos más repetidos.
II. Contenidos:

Descripción de los contenidos explícitos en los programas, de las asignaturas

seleccionadas.
Comparación de los contenidos mencionados.
Contenidos más repetidos en los diversos programas.
III. Metodología:
Metodología utilizada en el desarrollo de la asignatura en las diversas

universidades.
Comparación de las diversas metodologías encontradas.
Relación entre metodología utilizada y objetivos.
IV. Bibliografía:
Bibliografía recomendada en los diversos programas.

Comparación de las bibliografías.
Bibliografía más señalada.
De esta manera analizamos los datos y los ordenamos para poder realizar una descripción y
conclusión sobre los resultados obtenidos. Lo cual se presenta a continuación.
1. Resultados.
A) Análisis de los datos.
Datos cuantitativos:
Tabla Excel:
Con este documento nos hemos podido conocer cuál es la oferta que se da en mencionadas
universidades con respecto al comunitario.
Como mencionamos anteriormente, obtuvimos un listado con veintinueve universidades, de
las cuales veinte ofertan una asignatura específica de Trabajo Social Comunitario, con la
comunidad o intervención colectiva. A estas asignaturas se les da un número máximo de
créditos de 10´5 y mínimo de 4‘5, siendo la media 6,2 créditos. El carácter que se le atribuye
es de los tres tipos, troncal, obligatorio u optativo, aunque tiende a repetirse más el obligatorio
También encontramos asignaturas en las que, Trabajo Social con Grupos y Comunitario,
comparten programa. En este caso de las veintinueve universidades tres han decidido unificar
contenidos y crear una asignatura con las dos materias. Así nos encontramos que el número
máximo de créditos, en este caso, es de 12 y el mínimo de 7‘5 y obtenemos una media de 9‘5
créditos. En estas tres universidades comparten el carácter de la asignatura, siendo este troncal.
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Por último, pudimos conocer, que seis de las universidades estudiadas no ofrecen ninguna
asignatura especifica en la que el Trabajo Social y la intervención comunitaria se unan o
compartan espacio con otra materia.
Datos cualitativos:
I. Análisis descriptivo de los objetivos:
En este apartado presentaremos algunos de los objetivos que se presentan junto al

programa. Trataremos de conocer el enfoque inicial que puede darse a la asignatura.
En primer lugar mencionaremos que lo encontrado en los objetivos. En algunos, se refiere a
temas más subjetivos que a conocimientos empíricos. Con esto queremos decir que en los
objetivos ofrecidos se habla de posibles valores o cualidades que se pueden transmitir o
enseñar en estas asignaturas, como por ejemplo el deseo de proporcionar habilidades,
pensamiento crítico, sensibilizar al alumnado, potenciar actitudes positivas, entre otras.
Por ejemplo en los programas de la asignatura de la Universidad de Alicante y de la
Universidad de la Rioja podemos encontrar los siguientes objetivos específicos:
Universidad de Alicante426:
Que el/la estudiante desarrolle las habilidades precisas

para interpretar situaciones de dificultad y conflicto por las
que atraviesan los individuos, familias, grupos y colectivos
en el contexto comunitario.
Que el/la estudiante desarrolle las habilidades y

competencias precisas para iniciar una relación de ayuda
con el sistema comunitario.
Que el/la estudiante potencie actitudes positivas para la

intervención con los distintos grupos y colectivos
comunitarios.
Universidad de la Rioja427:
Comprender la dimensión comunitaria como integradora

de las dimensiones individuales y grupales de la intervención
del trabajo social.
Conocer y adquirir habilidades profesionales y técnicas

adecuadas para el manejo de las metodologías intervención
comunitaria.
426
http://cv1.cpd.ua.es/WebCv/ConsPlanesEstudio/cvFichaAsi.asp?wCodEst=B401&wcodasi=7586&w
Lengua=C&scaca=2007-08
427
http://www.unirioja.es/estudios/trabajo_social/4031041.shtml

Desarrollar la capacidad de análisis y el espíritu crítico

frente a los diferentes métodos de intervención comunitaria.
Así pues, podemos señalar el deseo de transmitir valores y creencias al alumnado por parte
del profesorado mediante las asignaturas ofrecidas, en este caso, tratando de transmitir la
necesidad de un trabajo más global, en el que la necesidad de la intervención comunitaria en el
Trabajo Social se ve como un valor o creencia relevante.
Otros de los objetivos expuestos en los programas, se refieren más a conocer, técnicas,
posibles factores influyentes en mencionadas intervenciones, etc. Como:
Que se adquieran los conocimientos fundamentales que

permitan la intervención comunitaria en Trabajo Social.
Procurar los instrumentos necesarios para la intervención

con grupos y comunidades desde el campo del Trabajo Social.
También se ofrece un conocimiento descriptivo del Trabajo Social Comunitario como

posibles fases que puede contener una intervención de esta índole, características que la
diferencian del resto, etc. Por ejemplo:
Dar a conocer los elementos característicos de los grupos y

de las comunidades humanas como elementos básicos de
intervención.
A su vez se ofrece un encuadre de la intervención, en el que se propone conocer los
porqués de estas intervenciones, los contextos más propicios en los que se puede desarrollar,
etc.
Justificar la intervención del Trabajo Social, dando a

conocer su relevancia dentro del campo de actuación de la
disciplina.
Todos los programas incorporan en sus objetivos relativos al conocer de la metodología que
caracteriza al Trabajo Social Comunitario, por lo que podemos afirmar que parece ser un tema
que se considera relevante y necesario.
Analizar la aproximación a la realidad colectiva desde

metodología de la intervención grupal, comunitaria.
Para concluir este apartado, nos gustaría mencionar como elemento relevante e influyente
en la asignatura el dispar planteamiento de los objetivos, en os cuales se pueden observar
diferentes tendencias ideológicas o valores que llevan a plantear la asignatura de maneras
diversas, pudiendo considerarla como un elemento esencial en el Trabajo Social o como una
posible técnica más a la que recurrir en una intervención. También se ve una diferencia a la
hora de presentarla en algunos casos como una asignatura basada más en lo ideológico, en que
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creer que el desarrollo de la comunidad es un valor esencial. Y por otro lado tratar de
presentarla como una intervención científica basada en un conocimiento empírico de la
realidad.
Esto influye directamente en la asignatura y por lo tanto en los conocimientos que el
alumnado va a adquirir, manejar y en un futuro posible aplicar. De esta manera, se llegaría a
construir algo de realidad, en la que la idea que se posee del Trabajo Social Comunitario
depende, en parte, de esos conocimientos transmitidos.
II. Análisis descriptivo de los contenidos:
En este apartado comentaremos cuáles son los contenidos más significativos encontrados
en los programas de las asignaturas seleccionadas.
En primer lugar observamos que se ofrece en todos los casos una introducción a la materia,
en la que se propone conocer la definición y características, así como la posible metodología y
conceptos relevantes.
Algunas universidades ofrecen una definición del concepto desde varias perspectivas,
sociológica en la que se nos habla de autores muy relevantes en la materia como Tönnies,
Maclver, Durkheim, Cooley y Salvador Giner y también centrada en el Trabajo Social en el
que el autor mencionado es Marco Marchioni. Estas introducciones se presentan como un
encuadre, como un acercamiento al concepto.
A su vez, algunas universidades plantean un cuestionamiento del concepto anteriormente

presentado. Se pretenden llevar al aula los debates que persiguen actualmente al tema
mencionado y puede ayudar a conocer lo positivo y lo negativo del Trabajo Social
Comunitario.
Los temas presentados a continuación se centran en el objeto de intervención. Se nos

propone conocer los diversos contextos en los que una intervención de estas características
puede darse y tener sentido. Las dimensiones que hay que tener en cuenta, características de
los contextos colectivos y se nos ofrece en algunas universidades una interesante visión en la
que se propone integrar la acción individual en la intervención colectiva y la acción colectiva
en la intervención individual, lo que nos llevaría a construir un Trabajo Social más completo,
en el que tener en cuenta las múltiples dimensiones que rodean a las personas es fundamental.
En algunas universidades otorgan una relevante importancia a diferenciar el tipo de

intervenciones a realizar dependiendo de si nos encontramos en un ámbito rural o urbano y
dedican temas distintos a cada contexto ofreciendo diferentes perspectivas, herramientas,
métodos específicos para cada objeto de intervención.
En el siguiente bloque temático, algunas universidades presentan una evolución histórica

del concepto y de las experiencias que se conocen sobre la práctica tratada. Esto puede ayudar
a situar las diversas concepciones de las prácticas desarrolladas en su contexto histórico
pudiéndonos llevar a comprender el posible éxito de las prácticas colectivas o comunitarias
hasta hoy en día.

Otro bloque en común que se ofrece es el metodológico. En él se presentan las diversas

formas metodológicas, modelos y técnicas más comunes en este tipo de intervenciones así
como las posibles estrategias a tener en cuenta para lograr una óptima práctica. Se mencionan,
a su vez, las fases a tener en cuenta a la hora de intervenir en los contextos desde una
perspectiva comunitaria.
En este apartado, algunas universidades dedican algún tema a la planificación y desarrollo
de proyectos comunitarios basados en la investigación acción-participativa (IAP). Otras
ofrecen algunos posibles problemas metodológicos que los profesionales se pueden encontrar a
la hora de llevar a cabo intervenciones de esta índole.
En algunas universidades se ofrecen los enfoques de los siguientes modelos sobre los que
basarse, aunque en general no se presenta ningún enfoque específico:
Introducción a los modelos críticos: énfasis de lo comunitario y en la calidad de vida.

Perspectiva Paradigmática Crítica.
Modelo de Concientización de Paulo Freire.
Modelo de Trabajo social Feminista.
A continuación se nos presenta como bloque temático relevante, la función del los
profesionales en este tipo de intervenciones. Se nos habla a su vez de la importancia de las
redes sociales, en las que los profesionales se ven inmersos y deben potenciar y cuidar.
Se nos habla de la función a su vez de los organismos públicos como la de los ayuntamientos,
entendiéndolos como un agente más en los procesos colectivos inmersos en las redes sociales.
Para ir concluyendo presentaremos algunos temas que se encuentran únicamente en algunos

programas de algunas universidades, por lo que podemos deducir que no se consideran
fundamentales para la materia.
En la universidad de Alicante se nos ofrece conocer el desarrollo del Trabajo Social
Comunitario específicamente en España, lo que permite al alumnado tener una perspectiva
histórica en la que algún ejemplo de los temas centrales del bloque son:
El papel de Caritas Española y la aportación del método básico de Montserrat Colomer y

Distintos ámbitos de actuación en la actualidad: barrios vulnerables, zonas rurales.
Algunas universidades como la de Vitoria-Gasteiz o la UNED proponen un tema realmente

interesante que es el de los valores. En el primer caso se incorpora dentro del bloque temático
de los problemas metodológicos ya que establecer qué valores son los adecuados y cuales no,
es un tema muy subjetivo que varía según las creencias de las personas que desarrollan esas
ideas.
La UNED también dedica dos temas a los valores:
Valores, ciudadanía y Trabajo Social Comunitario: capacitando a las personas desde la

experiencia comunitaria y valores, ciudadanía y Trabajo Social Comunitario: capacitando a
la comunidad como sujeto de la acción colectiva
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Para concluir, señalar que algunas de las universidades componen su asignatura por un
lado, de manera teórica y por otro relacionando la teoría con la práctica. Varios son los temas
que se dedican a tratar de aterrizar los conocimientos aprendidos por medio de casos prácticos,
experiencias desarrolladas en España u otros países, etc.
III. Análisis de la metodología:
En este apartado hablaremos de la metodología utilizada en las asignaturas tratando de

observar el grado de relación entre objetivos, contenidos y método utilizado para llegar a ellos.
La mayor parte de los programas ofrecen como metodología principal las clases teóricas
complementadas y apoyadas con clases prácticas. En varias ocasiones se menciona la
importancia de la asistencia a clase y por ello se expresa la obligatoriedad de la asistencia. Se
propone como metodología a parte de las clases magistrales, los debates colectivos que tendrán
como base los temas del programa y de los cuales saldrán las ideas relevantes.
También la mayor parte incluyen la realización de trabajos tanto individuales como

grupales, basados en los contenidos expuestos en clase y sobre todo en las lecturas de artículos
o libros recomendados en la materia. También es una parte relevante la exposición de los
trabajos en clase.
Varias también son las que introducen en su metodología las tutorías como modo de
seguimiento y apoyo a las clases teórico-prácticas.
Algunas incluyen materiales de apoyo como audiovisuales, lecturas complementarias o

salidas a centros e instituciones en donde se desarrollen intervenciones comunitarias.
Hemos podido observar que la metodología no difiere mucho de la que comúnmente se

propone en el resto de asignaturas de la carrera y que tampoco propone una metodología
participativa en la que el alumnado sea quien desarrolle los conocimientos dentro de la
asignatura, metodología del desarrollo comunitario.
Podemos afirmar la poca relación entre la metodología propuesta y la relacionada con el
desarrollo comunitario en la que la participación activa y no sólo la asistencia, es fundamental.
IV. Análisis de la bibliografía:
En este apartado señalaremos la bibliografía más repetida y señalada en los programas

encontrados.
Señalamos que en casi todas las bibliografías se ofrece una obligatoria y otra
complementaria. En la complementaria se proponen lecturas dirigidas a comprender el Trabajo
Social en su totalidad, desde la evolución histórica de la disciplina, pasando por lecturas
relacionadas con la ética de la profesión así como sobre teorías como la sistémica y ecológica.
También se ofrecen muchas lecturas que puedan ayudar a conocer y comprender la
sociedad contemporánea, sus valores, su ética, etc. lo cual se considera fundamental para poder
desarrollar una intervención adecuada.

Se ofrecen muchas fuentes a donde el alumnado puede acudir para complementar lo

recibido en clase.
Con lo que respecta a lecturas específicas de comunitario hemos decidido señalar las
siguientes:
Jaén y Málaga:
ROBERTIS, C Y H. PASCAL. (1995) La intervención colectiva en el trabajo social.

Barcelona: Ateneo.
MALAGON, J. (1999) Fundamentos del Trabajo social comunitario. Sevilla:
Aconcagua
Libros.
Lillo, N y Rosello,E (2001) Manual par el Trabajo social comunitario. Madrid.
Narcea
Vitoria-Gasteiz:
BARBERO, J. M. (2002): "El Trabajo Social en España". MIRA Editores.

Madrid.
BARBERO, J. M. y CORTES, F. (2005): “Trabajo Comunitario, organización y
desarrollo social. Alianza Editorial. Madrid.
GARCÍA FERNÁNDEZ, F. (2001): "La Intervención Profesional en Trabajo
Social: Supuestos Prácticos I". Colegio Oficial de Diplomados en Trabajo Social
Gijón:
Marco Marchioni “Comunidad y desarrollo”. Edit. Nova terra 1969

Marco Marchioni: “Planificación Social y Organización de la Comunidad”. Edit.
Popular
Marco Marchioni: “La Utopia posible” La intervención comunitaria en las nuevas
condiciones sociales.
Edit.Benchomo 1994
Marco Marchioni: “La Audición”. Un método de investigación participativa y
comunitaria. Edit. Benchomo 1992
Marco Marchioni "Comunidad, Participación y Desarrollo" Editorial Popular 1999
Marco Marchioni "Comunidad y Cambio Social". Teoría y Praxis de la Acción
Comunitaria. Editorial Popular 2001
“Fundamentos del Trabajo Social. Ética y metodología”.Editorial Nau Llibres.
Valencia 2003.
Complutense:
BATTEN, T.R.(1964). La comunidad y su desarrollo. Ed. Fondo de Cultura

Económica.
1150 / 1556 Grupo C

México.
COULSHED, V. (1998). La gestión del Trabajador Social. Ed. Paidós Trabajo Social
6. Barcelona.
DABAS, E. N. (1998) Red de Redes. Las prácticas de la intervención en redes
sociales.
Barcelona. Paidós.
DIEGUEZ, A:J. (Coord.). (2000). La intervención comunitaria. Ed. Espacio.
Argentina.
317 Trabajo Social con Comunidades 231
FRANCISCO, A de(1997). Sociología y Cambio Social. Ed. Ariel Sociología.
Barcelona.
GRACIA FUSTER, E, (1998) El apoyo social en la intervención comunitaria.
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GRUPO E.I.E.M. (1998). (Sub-Equipo: S.S. con Redes). La perspectiva de Redes
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LIPPIT, R. WATSON, J. y WESTLEY, B.(1980). La dinámica del cambio
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Ed. U.C.M. Madrid.
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Humanitas; Buenos Aires.
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participativa; Alianza Popular; Madrid. .
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REZSOHAZY, Rudolf; (1988); El desarrollo comunitario; Participar, programar,
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Comunitario en el movimiento ciudadano; Siglo XXI; Madrid.
Xunta de Galicia. Experiencias de Traballo Comunitario en Galicia; (1996); Xunta de
Galicia (Col. Drogodependencias, 19). Santiago de Compostela.
Baleares y Rioja:
LÓPEZ DE CEBALLOS, P.: Un método para la investigación- acción participativa.

(1989) Editorial Popular, Madrid.
NAVARRO, Silvia. Redes sociales y construcción comunitaria. (2004) Editorial CCS.
Madrid.
PASTOR SELLER, Enrique. Trabajo Social Comunitario (2006). DM Librero Editor.
Murcia.
MALAGÓN BERNAL, J.L. , SARASOLA SANCHEZ-SERRANO, J.L.
Fundamentos del Trabajo Social Comunitario. (2006). Aconcagua Libros.
Textos Universitarios. Sevilla.
VILLASANTE, Tomás R. MONTAÑES, Manuel. MARTÍN, Pedro. La
investigación Social Participativa. Construyendo ciudadanía. (2002) El viejo
topo. Madrid.
UNED
CEMBRANOS, F y MEDINA J. A.: Grupos inteligentes. Teoría y práctica del trabajo

en equipo. (2003). Ed. Popular. Madrid
Como podemos observar la bibliografía ofrecida es amplia aunque hay muchas lecturas que
se repiten es casi todos los programas como por ejemplo los libros de Marco Marchioni, de
Lillo y Rosello, las lecturas de Ezequiel Ander-Egg o de Luis Miguel Nogueiras Mascareñas.
Señalar por último, que muchas de las lecturas que se ofrecen, por otro lado, dependen de la
provincia, ya que se trata de ejemplificar la teoría con casos prácticos que se puedan situar
cerca de la universidad en la que se imparte, por lo que se ofrecen también memorias de
experiencias autóctonas que diferencian de esta manera la bibliografía de unas universidades a
otras.
3 Discusión.
Para concluir con el documento querríamos realizar unas pequeñas reflexiones en torno al
tema tratado.
Como hemos podido comprobar las asignaturas dedicadas al Trabajo Social Comunitario
pueden equipararse a otras como Trabajo Social con grupo o individuos en lo que se refiere a
contenidos y quizás algo menos en los créditos que en general parece contener algunos menos
que las otras dos mencionadas excepto en el caso de que Trabajo Social con Grupo y con
Comunidades sean una asignatura.
1152 / 1556 Grupo C

Los contenidos parecen ser completos y pueden dar la oportunidad al alumnado a acercarse
a este tipo de intervenciones.
Se ofrece un temario completo en el que se habla de la posible definición del concepto, de
la evolución histórica de la práctica, del objeto, es decir de la comunidad, de la metodología,
modelos, técnicas y herramientas, de la investigación acción-participativa, de los problemas
que pueden encontrarse en este tipo de intervenciones etc.
Parece que el planteamiento de las asignaturas, en lo referido a los contenidos, puede

ofrecer una visión de esta intervención posible e igual de válida que la grupal o individual, ya
que parece presentarse de manera similar a las otras, se estructura de manera similar y
completa.
Esto nos lleva a preguntarnos ¿Qué ocurre entonces para que no se lleven a cabo
posteriormente intervenciones de esta índole? ¿Por qué generalmente el alumnado concluye la
carrera con una visión individualizada de los problemas sociales y opta por realizar
intervenciones individuales?
Si el concepto de Trabajo Social Comunitario se construye teóricamente de manera similar

¿Qué es lo que influye y condiciona su posterior desarrollo? Este es el tema que nos interesa y
al que nos gustaría llegar con posteriores estudios más extensos y serios. Con este trabajo
tratamos de realizar una pequeña introducción al tema basado en conjeturas, hipótesis y
sensaciones que parecen, actualmente, azotan al concepto de Trabajo Social Comunitario y su
desarrollo.
Para concluir trataremos de sugerir algunas posibles propuestas tras la realización del
presente documento.
Quizás sería interesante dedicar más asignaturas específicas a la materia de Desarrollo

Comunitario.
Hemos observado que los contenidos actuales de las asignaturas son muy interesantes y
pueden proporcionar al alumnado buenos conocimientos, pero quizás el temario se encuentra
algo cargado. Fragmentar la asignatura y presentarla como algo que tener siempre en cuenta en
las intervenciones, podría hacer que el alumnado concibiera el desarrollo comunitario no solo
como una propuesta, sino como algo que debe marcar cada una de las intervenciones que en un
futuro como profesionales lleven a cabo.
También crear nuevas asignaturas en las que la perspectiva comunitaria sea el eje central, al
igual que se realiza con otro tipo de estadíos como el individual. Esto podría ayudar a evitar
una visión parcial de los problemas y a evitar el desarrollo de intervenciones individualizadas.
También sería importante que las universidades y en especial el profesorado que imparta la
asignatura, la considere importante y válida. Es necesario, pensamos, que se transmitan los
conocimientos desde el saber pero también desde la ―pasión‖, creer lo que se está
transmitiendo es fundamental para proporcionar un mensaje sincero y rico al alumnado.
Sería también interesante, motivar a las personas que estén interesadas en el Desarrollo
Comunitario para lograr que se dediquen y especialicen en ello.

Sería interesante que desde las universidades se apoyara al alumnado interesado en este tipo
de prácticas y que transmitiera a las instituciones públicas la necesidad y demanda existente de
la realización de proyectos e intervenciones comunitaria.
4 Conclusiones.
Tras la realización del presente documento podemos enumerar las siguientes conclusiones a
modo de resumen:
A) Se obtuvo un listado con veintinueve universidades, de las cuales veinte ofertan una
asignatura específica de Trabajo Social Comunitario, con la comunidad o intervención
colectiva.
B) En el análisis de los objetivos expuestos en los programas encontrados pudimos

observar que la mayor parte de las universidades explicitan en ellos deseos basados en
creencias y valores, que podrían relacionarse directamente con los valores que se atribuyen a
las intervenciones comunitarias, que tratarán de transmitir al alumnado por medio de
mencionadas asignaturas.
C) Los contenidos observados en los programas parecen poder proporcionar al alumnado,

que cursa mencionadas asignaturas, conocimientos óptimos para poder concebir al Trabajo
Social Comunitario como una práctica positiva y posible en las sociedades actuales.
En los contenidos podemos encontrar aproximaciones al concepto de Trabajo Social
Comunitario y al de comunidad. También se ofrece un bloque temático dedicado a la teoría y
metodología que casa con las intervenciones comunitarias.
También se proporciona en algunos casos los valores que se adecuan y que acompañan a
este tipo de intervenciones, aunque no hemos podido tener acceso a exactamente cuáles son.
D) La metodología utilizada por el profesorado en esta asignatura, parece ser muy similar a
la del resto. Basándose en trabajos grupales y exposiciones de los mismos en clase, una lectura
asidua de los artículos y libros recomendados sobre los que basar las reflexiones individuales
que se expondrán en los debates realizados en clase.
Se ofrece también tutorías que proporcionen un seguimiento más individualizado del
trabajo realizado en el transcurso de la materia.
E) La bibliografía que se ofrece es muy amplia pero tiende a repetirse en muchas de las
universidades. Los autores más repetidos son: Marco Marchioni, de Lillo y Rosello o las
lecturas de Ezequiel Ander-Egg.
La mayor parte de los autores y autoras no son españolas/es, lo cual nos lleva a basarnos en
lecturas extranjeras y a tratar de adecuarlas a los contextos que nos rodean sin saber si será
adecuado o no.
F) Hemos podido comprobar que los objetivos, contenidos, metodología y bibliografía son
suficientes como para poder realizar una asignatura potente e igual de válida que las que se
1154 / 1556 Grupo C

dedican a la intervención con grupos o individuos. Por lo que creemos que la configuración del
concepto, teóricamente, es propicio para que lleve a los profesionales a desarrollar este tipo de
prácticas.
G) Nos han surgido nuevas preguntas en torno al Trabajo Social Comunitario como:
¿Qué causa su poca existencia en el ámbito de la intervención? ¿Qué hace que el alumnado
no conciba, en principio, tanto una dimensión comunitaria como individual?

Presentación de la Experiencia de Innovación Metodológica Basada en la
Construcción del Discurso del Sujeto Colectivo
Presentación de la Experiencia de Innovación Metodológica Basada

en la Construcción del Discurso del Sujeto Colectivo
Rosana de Matos Silveira Santos, María Salud Corts Tormo, Lourdes Merino
Ruiz, María Dina Rojas Urrutia.
Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales, Universidad de Granada.
1 Introducción y fundamentación teórica.

El propósito de la presente comunicación es dar a conocer una experiencia pedagógica
consistente en la aplicación de una metodología basada en la teoría de las representaciones
sociales. Metodología que, de acuerdo con la filosofía del Espacio Europeo de Educación
Superior, propicia una actitud activa de los estudiantes frente a las temáticas estudiadas, el
trabajo en equipo, la presentación de resultados, la participación en clase, y un
aprehendimiento de la teoría de forma analítico-reflexiva.
Las universidades se encuentran en el proceso de diseño de los planes de estudio en base a los
perfiles profesionales y competencias que se han ido definiendo en los libros blancos de cada
titulación428. Pero la adecuación al futuro Espacio Europeo de Educación Superior no se debe
reducir a la reconversión de la estructura y contenidos de los estudios universitarios, requiere
además una renovación de las prácticas pedagógicas. Se otorga un nuevo papel tanto al
profesorado - facilitador, catalizador- como al alumnado -sujeto activo del proceso- siendo en
la interacción entre profesores/as y estudiantes desde estas posiciones donde radique la
generación de aprendizaje. Esto supone adoptar nuevas formas de enfocar la docencia, nuevos
planteamientos metodológicos que conjuguen la naturaleza de las diferentes disciplinas, la
adquisición de las competencias definidas y la filosofía y principios pedagógicos que sustentan
la reforma.
En este contexto, el Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de

Granada está llevando a cabo la Experiencia Piloto para la aplicación del sistema de créditos
europeos (ECTS) en la titulación de Trabajo Social. La experiencia pedagógica que
presentamos se ha aplicado en el primer cuatrimestre de la asignatura denominada
―Introducción, Fundamentos del Trabajo Social y Modelos de Intervención en el Trabajo
Social‖ con el alumnado del grupo de tarde de primer curso. Esta experiencia -
piloto/experimental - y las conclusiones aquí presentadas tienen un carácter preliminar, si bien
428
En nuestro caso, Libro blanco del Título de Grado en Trabajo Social, Madrid. ANECA 2004.
[En línea] [Consulta: febrero de 2008]
<http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_trbjsocial_def.pdf>

la intención es seguir aplicándola en los próximos cursos, evaluando y reflexionando de forma

conjunta para alcanzar progresivamente una herramienta de trabajo consolidada.
Repasemos en primer lugar algunos elementos que hemos tomado en consideración para el
diseño de la metodología de trabajo en aula que presentamos. Estos se agrupan en: la
formación en competencias, principios y orientaciones metodológicas y las características
propias de la materia.
Contamos con un conjunto de competencias concretadas en niveles: competencias genéricas o

transversales y competencias específicas más ligadas a la ―formación disciplinar y profesional
que diferencian al trabajo social de otras disciplinas y profesiones‖ 429. En documento aprobado
por la Conferencia de Directores/as de Centros y Departamentos de Trabajo Social430 donde
definen criterios a tener en cuenta para el diseño de los planes de estudio, las materias
quedarían agrupadas en cinco bloques temáticos. La asignatura que nos ocupa ―Fundamentos
del Trabajo Social‖ forma parte del primero de ellos denominado ―El trabajo social: conceptos,
métodos, teorías y aplicación‖. En este documento se recogen, además de las competencias
generales que el alumnado adquirirá al cursar todas las asignaturas de la titulación, otras
específicas asociadas a cada materia. Tomaremos la primera de las competencias
recomendadas para la materia ―Fundamentos del Trabajo Social‖ como criterio para evaluar de
las producciones del alumnado, en concreto, el DSC (Discurso de Sujeto Colectivo) fruto del
trabajo con el primer bloque temático de la asignatura.
Ésta se expresa en estos términos: “Comprender críticamente la naturaleza del trabajo social
como profesión y como disciplina, y sus relaciones con las diversas ciencias sociales”.
Por otra parte, en consonancia con el catálogo de competencias específicas y atendiendo a la

necesidad de formación integral que defiende la reforma, se contempla otra clasificación: los
objetivos y contenidos serán disciplinares (saber), competenciales (saber hacer) y actitudinales
(saber ser)431. Hasta ahora, la Educación Superior ha estado centrada en la transmisión de
contenidos disciplinares; la introducción explícita de la formación en competencias y actitudes
plantea un reto para profesorado y alumnado y ensayar nuevas formas de poner en práctica
procesos de enseñanza-aprendizaje al respecto, ha sido otro de los objetivos que nos hemos
planteado con esta experiencia. Serán categorías que, en posteriores evaluaciones de la
experiencia – y cuando tengamos un número mayor de datos – introduciríamos en el análisis.
Para ello habríamos de trabajar en el diseño de instrumentos de evaluación específicos.
En cuanto a los principios y orientaciones metodológicas para propiciar la implementación de

la nueva filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), hemos tomado los
429
Idem: pág. 189
430
La formación universitaria de Trabajo Social. Criterios para el diseño de planes de estudios de
títulos de Grado en Trabajo Social. Documento aprobado por la Conferencia de Directores/as de Centros
y Departamentos de Trabajo Social en Barcelona, 14 de septiembre de 2007. Págs. 11-12. [En línea]
[Consulta: febrero de 2008]
<http://www.ua.es/centros/trabajosocial/estudios/grado/criterios_titulo_grado_trabajo_social.pdf>
431
Libro blanco del Título de Grado en Trabajo Social, Madrid. ANECA 2004. (Págs. 283 a 285)
1158 / 1556 Grupo C

propuestos en el informe sobre Innovación de la Docencia en las Universidades Andaluzas de
abril de 2005 de la CIDUA432. De forma muy sintética, éstas ponen el acento en:
a) Otorgar importancia a la actividad del alumnado (aprender haciendo).

b) Dotar de sentido a las actividades de aprendizaje, para lo que es necesario conocer
los objetivos de cada paso del proceso.
c) Construir el conocimiento partiendo del fomento de la participación a través del
intercambio de informaciones.
―El contraste de pareceres respecto a los contenidos y procesos del proyecto que se
desarrolla activamente en grupos de iguales, es una herramienta privilegiada para que
el sujeto incorpore los recursos del conocimiento público a sus peculiares modos de
organizar su conocimiento privado.‖ (pág. 27).
d) Promover una conciencia reflexiva sobre su proceso de construcción del
conocimiento, lo que supone un salto cualitativo que va de la simple adquisición de
conocimiento a la metacognición, el conocimiento sobre los propios conocimientos,
las formas de aprender, los modos expresarlos.
Abundando en la cuestión de las orientaciones que se ofrecen para la renovación de las

metodologías educativas en la universidad, entendemos que siguen el enfoque constructivista
inspirador de la Reforma Educativa ya realizada en el resto de niveles del sistema educativo 433.
Son planteamientos que responden al paradigma interpretativo-simbólico que, en el campo de
la educación, se traduce en entender el aprendizaje como un proceso de construcción interno,
individual e intersubjetivo y al alumno como el artífice de la construcción y significación del
conocimiento. Sin embargo, consideramos que determinados aspectos del paradigma
sociocrítico son también interesantes para orientar la práctica educativa de la disciplina que
nos ocupa. La teoría crítica de la enseñanza comparte el concepto del ―conocimiento como
construcción‖ del paradigma interpretativo, pero añade el análisis del componente ideológico
que acompaña a ese proceso de construcción de significados. Y es esta toma de conciencia la
que permite, además de interpretar la realidad, transformarla. Pues bien, podríamos decir que
en la metodología que se presenta en esta comunicación coexisten aspectos de ambos modelos
teóricos.
En esta línea se sitúa también el modelo educativo defendido por Paulo Freire quien, en su
libro ―Educación y Cambio‖ (1983)434, criticaba la ―conciencia bancaria de la educación‖, es
decir, la idea de que el educando recibe pasivamente los conocimientos, tornándose un
depósito del educador en un contexto en el que la realidad se interpreta como estática y no
mutable. Defendía así ―la necesidad urgente de despertar en el alumnado una conciencia
crítica que tenga ansia o inquietud de profundizar en el análisis de los problemas y que no se
satisfaga con las apariencias. Que reconozca que la realidad es mutable, dinámica y frente a
432 Comisión para la Innovación de la Docencia en las Universidades Andaluzas: Informe sobre Innovación de la Docencia en las Universidades
Andaluzas, 2005.
433
Si bien, se mantienen prácticas que responden al modelo teórico anterior. Del mismo modo, en
el ámbito universitario, también en las experiencias piloto para la implantación de los ECTS, conviven
en más o menos buena armonía, prácticas pedagógicas de una y otra índole.
434
Freire, Paulo (1983): Educação e Mudança, Ed. Paz e Terra, 11ª edição, Rio de Janeiro, p.40-
41

ella no hay que dar explicaciones mágicas sino basarse en principios auténticos de causalidad.
Una conciencia crítica que busque verificar los descubrimientos y esté siempre dispuesta a
revisiones. Al estar delante de un hecho concreto, busca librarse de prejuicios tanto en su
captación como en su análisis; busca también respuestas de forma intensamente inquieta,
indagadora, investigadora, que presiona‖. Para este pedagogo la conciencia crítica ama el
diálogo, y se nutre de él. Frente a lo nuevo ni repele lo viejo por ser viejo, ni acepta lo nuevo
por ser nuevo: acepta a los dos en la medida en que son válidos en la construcción de nuevas
representaciones y significaciones. Significaciones que, según nos señala Vala y Monteiro - a
partir la teoría de la psicología social de las representaciones sociales -, se construyen teniendo
en cuenta lo que los individuos piensan dentro de un contexto social y el peso de este
pensamiento en la construcción/reconstrucción de la sociedad: ―los individuos no se limitan a
recibir y procesar informaciones sino que también son constructores de significados y teorizan
la realidad social‖435.
El tercer elemento que, junto con el aprendizaje de competencias y las orientaciones

pedagógicas de la reforma, hemos tomado en consideración para el diseño de la metodología
ha sido las características propias del contenido de la asignatura. Se trata de una materia
introductoria, troncal y que sienta las bases para una comprensión crítica de los fundamentos
del Trabajo Social como disciplina: historia, teorías, conceptos, naturaleza, método y modelos
en su relación con las ciencias sociales y la investigación social. Dado el carácter introductoria
de la disciplina defendemos la importancia de diagnosticar y trabajar con el alumnado - desde
el primer momento – los conceptos, concepciones, imágenes que tiene las y los alumnos de la
profesión cuando llegan a la Universidad e ir evaluando a lo largo del curso si el proceso de
adquisición de conocimientos (teóricos y competenciales) ha favorecido la construcción de
nuevas formas de pensar o nuevas representaciones sobre la profesión.
2 Desarrollo de la metodología en clase:

Hemos denominado a la metodología que presentamos a continuación como la Construcción
del ―Discurso del Sujeto Colectivo‖ 436 apoyada en la aplicación de ―técnicas de grupo
combinadas para la creación participativa‖ 437.
La aplicación de esta técnica combinada se ubica en un proceso amplio de enseñanza-

aprendizaje donde también se han empleado diferentes procedimientos metodológicos:
realización de lecturas analíticas de textos, clases teóricas utilizando medios audiovisuales,
435
Idem:457
436
Lefèvre, F. y Cavalcanti, A.M. (2005): O Discurso do Sujeito Colectivo. Un novo enfoque em
pesquisa qualitativa, Educs, Caxias do Sul, Brasil. El DSC se utiliza ―como técnica de procedimiento de
datos con vistas a obtener del pensamiento colectivo que da como resultado un panel de discursos de
sujetos colectivos enunciados en primera persona del singular, justamente para sugerir que una ‗persona
colectiva‘ hable como si fuera un sujeto individual de discurso.‖(p.32). Esta propuesta metodológica nos
ha inspirado y motivado su adaptación al contexto pedagógico que aquí presentamos.
437
AGUILAR, María José (1990): Cómo animar un grupo. Instituto de Ciencias Sociales
Aplicadas, Argentina, pp. 93-99.
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búsqueda de información en Internet, presentación de los alumnos de Seminarios de discusión
de temas o vivencia de una mesa redonda entre los alumnos con posterior debate.
En la aplicación de la metodología que nos ocupa, se suceden dos fases complementarias con
un hilo conductor común: el proceso participativo/reflexivo. La primera fase es de aplicación
de las ―técnicas combinadas‖ al grupo-clase y recogida por parte de la profesora de los
discursos escritos (individuales y grupales) acerca de la temática estudiada. En una segunda
fase, con el material producido y consecuencia del proceso de reflexión/debate, la profesora
elabora una síntesis plasmada como ―Discurso del Sujeto Colectivo‖ (DSC) que a su vez es
devuelto al alumnado.
Primera fase: Aplicación de las “Técnicas de grupo combinadas para la creación

participativa”
La puesta en marcha de una combinación de diferentes técnicas con los/as alumnos/as

posibilitó su participación activa, y fomentó el análisis individual y las reflexiones colectivas.
Se fueron creando progresivamente las condiciones para que en el grupo aún siendo numeroso
(70 alumnos/as) ―nadie, absolutamente nadie, se quedara sin participar y sin contribuir al
aporte y trabajo colectivo‖. Para lograr que el resultado final estuviera acorde con el objetivo
de la técnica, o sea, ―fuese la construcción y creación colectiva a través de la interacción
grupal consecuencia del estímulo mutuo entre los participantes‖, se siguieron los siguientes
pasos:
1er momento: Realización de una reflexión escrita a nivel individual partiendo de la temática a
trabajar planteada por la profesora y de la lectura analítica programada para trabajar dichos
contenidos. Cada alumno/a trabaja de forma independiente y en silencio, pensando las
respuestas a preguntas planteadas por la profesora y anotando las mismas con el fin de ir
dándole la mayor concreción posible. (Tiempo estimado: 10 minutos).
2º momento: Técnica de diálogos simultáneos o cuchicheo. Sobre la misma cuestión acerca de

la cual cada uno/a ha reflexionado individualmente, se hace un intercambio entre dos personas.
Cada alumno/a le transmite al otro su elaboración y procuran mejorar lo que han hecho
individualmente a través del intercambio realizado. No solamente se sintetizan los puntos de
acuerdo sino también se indican aquellos en los que las opiniones son distintas. Otra
posibilidad que se ofrece en esta fase es estudiar conjuntamente nuevas respuestas a la
pregunta inicial, profundizando aspectos señalados individualmente, o investigando otros
nuevos. (Tiempo estimado: 10 minutos).
3º momento: Técnica de pequeños grupos de discusión. Una vez terminado el trabajo en la fase
anterior, cada pareja se integra a otra constituyendo un pequeño grupo de 4 personas en donde
se vuelve a plantear el problema. Primero se comunican entre sí los resultados o conclusiones a
las que se ha llegado por parejas hasta ese momento, y desde ahí, se inicia una nueva fase
elaborando una opinión propia del grupo en base a las respuestas comunes integrando también
en ellas las que puedan ser discrepantes en calidad de ‗diferentes aportaciones‘. Se distribuye
para cada alumno una tarjeta de color diferente. (Tiempo estimado: 20 minutos).

4º momento: Equipo de trabajo. Los alumnos con tarjetas del mismo color forman el equipo de
trabajo que, después de intercambiar lo que se ha elaborado en los diferentes grupos de
discusión, establecen las conclusiones que han de presentarse en la puesta en común. Se
elaboran síntesis tratando de integrar todas las respuestas, llegando a acuerdos substanciales y
teniendo en cuenta si algún miembro discrepa de estos acuerdos. (Tiempo estimado: 20
minutos).
5º momento: Foro o puesta en común. Cada portavoz hace una presentación de las
conclusiones de su grupo, que podrán ser ampliadas o matizadas por cualquiera de los
miembros. En este momento no se inicia ninguna discusión o dialogo, salvo aclaraciones.
(Tiempo estimado: 10 minutos).
6º momento: El debate. Se abre el debate y se redactan por pare del Foro las conclusiones o
respuestas finales. (Tiempo estimado: 30 minutos).
7º momento: Evaluación del proceso. (Tiempo estimado: 10 minutos).
Hay que tener en cuenta que la aplicación de la combinación de estas técnicas tuvo un carácter
flexible y adaptado a las condiciones de la clase, características del grupo, la producción y la
disponibilidad de tiempo. En todas las fases cada alumno confeccionó su propio ―documento
personal‖ escrito que paulatinamente fue enriqueciendo con la aportación de los/as demás
compañeros/as. De esta producción escrita se pudo sacar un rico material (en torno a diferentes
temas del Programa) que quedó organizado como ―Discursos Colectivos‖ sobre los que
hablaremos a continuación.
Segunda fase: Cómo se construye el “Discurso del Sujeto Colectivo”
Nos hemos inspirado en la propuesta metodológica cualitativa de análisis de discurso desde la

perspectiva de las representaciones sociales realizada por los profesores Fernando Lefèvre y
Ana María Cavalcanti. Su adaptación aquí como instrumento didáctico/pedagógico es un
desafío que aceptamos y pretendemos seguir poniendo en marcha para los próximos cursos.
Teniendo como base todo el material escrito fruto de las diferentes técnicas combinadas
mencionadas, la profesora construye por escrito el ―Discurso del Sujeto Colectivo‖ (DSC) en
primera persona del singular. Se rescata así el discurso como signo de conocimiento. Con el
DSC, los discursos no se anulan ni se reducen a categorías unificadoras ya que lo que se busca
es ―reconstruir, con fragmentos (expresiones-clave) de discursos individuales, como en un
rompe-cabezas, tantos discursos-síntesis se juzgue necesarios para expresar una determinada
‗figura‘, es decir, un pensamiento o representación sobre un fenómeno (en el caso que vamos a
tomar como ejemplo, el nacimiento del trabajo social). El DSC es, por tanto, una estrategia
metodológica que, utilizando un método discursivo, tiene como finalidad clarificar un
representación social dada y su relación con el conjunto de representaciones que conforman un
determinado imaginario. A través del método discursivo, es posible visualizar mejor la
representación social en la medida en que aparece bajo una forma más viva y directa que es el
modo en que los individuos reales, concretos, piensan.
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A continuación damos a conocer el documento-síntesis construido con el material producido
en clase por las y los alumnos. El DSC se elabora sacando la esencia (ideas-clave e ideas
centrales) de cada aportación individual y grupal, formando progresivamente un discurso
colectivo. El ejemplo que aquí exponemos se refiere a una de las sesiones impartidas con el
alumnado de primero (grupo de tarde), en ella se trabajaron en torno a los contenidos de los
primeros temas del programa y responde a la competencia “Comprende críticamente la
naturaleza del trabajo social como profesión y como disciplina, y sus relaciones con las
diversas ciencias sociales”. Estuvo apoyada por la riqueza teórico/analítica del libro de
referencia de la Asignatura denominado ―De la caridad a la ciencia. Pragmatismo,
Interaccionismo Simbólico y Trabajo Social‖ 438 del Miguel Miranda Aranda. El ejemplo de
DSC que exponemos es el resultado final del proceso de aplicación de las ―técnicas
combinadas para la creación participativa‖. Por otra parte, previamente a la aplicación de estas
técnicas, cada estudiante se acercó de forma individualizada a la teoría realizando una lectura
analítica de la Introducción y del primer capítulo del libro: ―Trabajo Social y Ciencias
Sociales. Cien años de historia conflictiva‖.
Ejemplo de Discursos del Sujeto Colectivo (DSC) realizado por los alumnos/as del Primer
Curso (2007/08) . Asignatura: Introducción y Fundamentos del Trabajo Social – Grupo tarde.
Idea Central: Comprensión del origen de la profesión

DSC1:“El objetivo del autor es bastante claro y bien explicado y nos debe ayudar a
comprender el origen de nuestra profesión, y la premisa de no olvidar las causas de las
desigualdades sociales que nos vamos a encontrar en nuestro futuro profesional cercano, y
para ello es bueno recordar la bella parábola del pescador que nos ofrece el texto. También
es interesante comprobar la similitud y semejanzas que compartimos con otras disciplinas que
yo creía bastante más alejadas de nuestra profesión, como es el caso de enfermería o la
medicina y creo que ha sido lo más llamativo de la lectura del texto junto con la
comprobación del nacimiento más o menos común que las diferentes disciplinas y el por qué
de este origen.”
Idea Central: Trabajo social, vinculación con el mundo de la acción y ciencias sociales
DSC2: “Considero que el trabajo social ha sido una de las profesiones que existen
hoy en día a la que se ha cuestionado su propia existencia, hasta el punto de ser desmerecida
por muchos, debido a la actividad a la que se dedica, o lo que es lo mismo, la lucha en contra
de la desigualdad y a favor de los más débiles. Este prejuicio viene ocasionando con motivo
de relacionar las palabras débiles o más desfavorecidas con: hacinamiento, desempleo,
pobreza, enfermedad, delincuencia. ¿Qué profesión puede salir adelante, si las personas que
trabajan en ella se relacionan y trabajan con gente de este perfil? Pienso sin embargo que
precisamente esta vinculación con el mundo de la acción, de la reforma social, es la que le
sitúa, junto a otras disciplinas y profesiones, en una injusta situación de „inferioridad‟, a
pesar de haber nacido al mismo tiempo, por los mismos motivos y con un objetivo común.”
Idea central: Trabajo Social: de la buena voluntad al conocimiento científico.
438
Mira Editores, 2004.

DSC3: “Si buscamos en el diccionario la palabra „ciencia‟ se dice que es el

“conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento
sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales`. Por
tanto, ¿quién puede decir que el Trabajo Social no es una ciencia? ¿Debemos pensar que las y
los trabajadores sociales todavía siguen siendo los sucesores de aquello voluntariosos del
siglo XVIII y XIX inspirados en ideas religiosas y caritativas? Creo que ha llovido mucho
desde entonces y las cosas han cambiado mucho para seguir con esa mentalidad. El Trabajo
Social se desarrolla hoy en día desde una perspectiva muy distinta, en la que se ha pasado de
la buena voluntad y conocimiento ordinario al rigor metodológico y conocimiento científico.
Además me resulta fundamental conocer nuestros orígenes para poder aplicarlos en un futuro,
para que el día de mañana no seamos unos/as simples trabajadores/as que no saben ni el “por
qué” ni “cómo” han llegado a hacer lo que hacen. La parábola de Saul Alinsky439 refleja
fielmente cual ha sido el camino que ha seguido el Trabajo Social desde sus orígenes hasta
nuestros días. Se ha pasado de personas con afán de ayudar y buena voluntad a verdaderos
profesionales que se han preocupado no sólo de ayudar, sino de preocuparse por los motivos
que ocasionan los problemas sociales. Pienso que el conocimiento y la reflexión de nuestros
precursores mejorará nuestra práctica profesional y por consiguiente ayudará a las y los
usuarios de nuestra profesión: “no solo debemos rescatar a los cuerpos ahogados, sino
conocer las causas del porqué llegaba tanta gente ahogada al río”.
Idea central: Conocer la historia y fundamentos del trabajo social nos da las bases para
entender la profesión.
DSC4: “Pienso que historia nos influye en nuestros hechos de hoy, es decir, en el
presente. Pienso que la historia está formada por una gran memoria que está compuesta por
aquellas raíces y orígenes de un pasado que ayudaron a construir el presente y que
empezaron un futuro. Por este motivo es muy importante saber el pasado para entender el
presente y aprender lo bueno, para seguir poniéndolo en práctica y lo malo para evitarlo.
Creo de verdad que debemos conocer la historia de las personas para entenderlas mejor.
¿Por qué? Porque el ser humano construye su propia historia, somos lo que construimos y
439
Los/as alumnos/as se refieren a la siguiente parábola citada por Miranda Aranda (2004:17-36):“Un sujeto
paseando por la ribera de un río observa cómo van bajando, arrastrados por el agua diversos cuerpos y, ante tal
desfile, un pescador, uno tras otro, una y otra vez, se lanza al río, extrae los cuerpos, los reanima y salva su vida.
Pero llega un momento en que el pescador decide ignorar al último candidato a morir ahogado y empieza a correr,
aguas arriba, para tratar de descubrir la causa del problema: quién y por qué estaba tirando al agua a tanta pobre
gente”. Saul Alinisky (p.17). Esta historia tenía una trampa, según Cohen (1988:346):”Mientras corria agua
arriba a la búsqueda de las causas últimas del problema, ¿quién iba a ayudar a esos pobres infelices que
continuaban flotando río abajo?”(p.21). Desde el punto de vista de Miranda Aranda la utilización que Cohen hace
de esta parábola tiene otra trampa: nos habla de dos personajes, el pescador que salva a la gente de morir
ahogada y el observador que le ve actuar y le pide explicaciones cuando le ve correr a la búsqueda de las causas.
El activista y el intelectual. Y el activista, cuando se pregunta por las causas, lo hace a costa de dejar abandonados
a su suerte aquellos cuerpos que siguen bajando por el río, mientras él encuentra respuestas, como si el ejercicio
del Trabajo Social implicase la renuncia a preguntarse sobre el “porqué , como si el trabajar caso a caso, familia
a familia, supusiese olvidar otras dimensiones grupales y colectivas (…). El Trabajo Social aparece como
profesión a finales del siglo XIX, y primeras décadas del XX , precisamente como consecuencia de hacerse una
serie de preguntas: sobre el porqué de los problemas sociales, de la desigualdad social, de todo el caos o desorden
que trae consigo la pobreza, sobre el cómo intervenir, sobre el desde dónde intervenir” (p.22)”. En conclusión,
“No solo el activista bien intencionado, sino el intelectual observador deben estar interesados en los cuerpos que
flotan río abajo.”(p.22).
1164 / 1556 Grupo C

nuestra propia historia debe tener hechos relevantes que le den sentido a nuestra vida.
Debemos de llenar la vida de hechos contundentes que nos sirvan para ir por la vida con
firmeza. La historia, aunque pasada, guía el presente y planifica el futuro. Continuamente se
está reescribiendo a sí misma. En sí misma constituye el fundamento, las bases de la
existencia. Es importante, por lo tanto, conocer la historia y fundamentos del trabajo social ya
que nos va a dar las bases para entender cuál va a ser nuestro trabajo. Nos va a dar los
conocimientos y aptitudes necesarios para trabajar de la mejor forma posible. Es necesario
conocer las bases ya que cada disciplina progresa conforme progresamos los humanos y….
¡¡nosotros/as trabajamos con personas!!”
3 Evaluación de la propuesta metodológica. Instrumentos y técnicas.

Para evaluar en qué medida la metodología aplicada ha propiciado en el alumnado un cambio
en la percepción inicial acerca del trabajo social -la deconstrucción y reconstrucción de
conceptos básicos que fundamentan el Trabajo Social- optamos por realizar un análisis
comparativo de las primeras percepciones o imágenes que tenían del trabajo social en los
primeros días de clase y la representación de la profesión que manifestaron al terminar el
cuatrimestre. Anotar que, de los dos cuestionarios que hemos utilizado como instrumentos de
evaluación, el primero de ellos no fue diseñado con tal fin, sin embargo, nos pareció de interés
para este estudio, rescatar las respuestas que en él aparecieron.
En el primer momento y al principio del cuatrimestre, se plantearon al alumnado dos

cuestiones que respondieron por escrito de forma anónima. Las preguntas fueron: “¿Por qué
he optado por Trabajo Social?” y “¿Qué espero de la asignatura?” La primera pregunta es
una cuestión abierta de la que caben esperar respuestas lineales que hagan referencia a
aspectos vocacionales o de índole más práctica (ser la carrera en la que han sido admitidos/as,
obtener otra titulación) que efectivamente aparecieron. Pero además, junto a éstas, se
mostraron numerosas referencias que identificamos como ―concepciones previas en torno al
objeto y fundamento de la disciplina‖. Nos pareció interesante profundizar en este suceso,
interpretando además que, al no ser respuestas a una pregunta directa sobre qué concepto se
tiene del Trabajo Social, éstas muestran de forma menos mediatizada el discurso interno que
manejan al respecto. En las respuestas en las que identificamos esta categoría (la concepción
sobre el trabajo social), la gran mayoría hacía alusión a la imagen asistencial del Trabajo
social apareciendo expresada como ―ayudar a la gente‖, ―a las personas necesitadas‖, ―hacer el
bien‖. También, pero en mucha menor medida, aparecen ideas relacionadas con las
necesidades y demandas de la sociedad en sentido amplio, la igualdad, el bienestar social o
―herramienta para el cambio social‖. Comprender cuál era el pensamiento del alumnado de
primer curso acerca de la profesión fue el primer paso del proceso que aquí presentamos.
Concluimos que, en el material analizado, la imagen predominante era la de ―ayuda‖.
En el segundo cuestionario (pasado también de forma anónima al final del cuatrimestre), la

pregunta planteada fue: “A principios del curso, hemos preguntado por qué habíais optado
por esta carrera. En las respuestas aparecieron algunos conceptos relacionados con los
fundamentos del Trabajo Social. Después de este primer cuatrimestre, ¿ha influenciado el
contenido de la asignatura en tu actual percepción del Trabajo Social?, ¿qué ha cambiado?,
¿has incorporado nuevas concepciones?”. Se pedía al alumnado una reflexión con la que

pretendíamos comprobar los procesos de metacognición es decir, el conocimiento sobre la

adquisión de los propios conocimientos a los que hemos hecho referencia al principio del
artículo. De forma más explícita que en el primer cuestionario, la primera pregunta daba lugar
a contestaciones sobre la concepción en torno al objeto y fundamento de la disciplina.
Analizadas las respuestas - en este caso valiéndonos del programa de análisis cualitativo
Nudist-Vivo - de 25 alumnos consultados, también de forma anónima, se encontraron 19
expresiones que consideramos se relacionaban con la concepción sobre el Trabajo Social.
De éstas, ocho las clasificamos como referidas a la intervención social.(“no es

simplemente una ayuda asistencial momentánea”, “el Trabajador Social puede hacer, y
ha hecho a lo largo de la historia, un trabajo alejado del despacho y con implicaciones en
la comunidad”).
Referidas a su cualidad de profesión frente a la acción caritativa, aparecieron cuatro
menciones (“me llevo la idea de que éste no es una ayuda al necesitado, sino una
profesión, una ciencia que lucha contra las desigualdades sociales”).
Referidas a su vertiente investigadora se hallaron cuatro (“podemos y debemos investigar
las causas que provocan desigualdades e intentar cambiarlas”, “hay que buscar las
causas del problema y no simplemente dar una solución par el momento”).
Finalmente, de las expresiones clasificadas como ayuda localizamos tres (“hacer un poco
más feliz a personas que no lo son”, “para poder realizar mi ayuda mucho mejor”).
Estos cuestionarios carecían de un diseño previo que respondiese al propósito de un análisis

comparativo en términos cuantitativos. Esto respondería a un diseño experimental muy alejado
de nuestros propósitos en estos momentos. Nuestra intención ha sido identificar elementos
reveladores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las primeras preguntas respondían a una
sencilla evaluación diagnóstica; con la última pregunta al final del cuatrimestre, se invitaba a
una reflexión sobre procesos aprendizaje. Sin embargo, nos pareció interesante utilizar las
respuestas y compararlas para valorar lo cambios conceptuales esperados tras la aplicación de
esta medotología. Establecida esta comparación realizamos una primera aproximación a
nuestro objeto de observación: la metodología reflexiva/crítica aplicada ha suscitado, desde
nuestro punto de vista, un nivel de participación crítica efectiva en el alumnado propiciando
progresivamente un cambio substancial del imaginario representacional inicial de la profesión
(imagen asistencial - estática) hacia representaciones elaboradas desde una perspectiva
histórica (imagen transformadora – dinámica).
Un segundo aspecto que hemos querido valorar, ha sido la adquisición de la competencia

“Comprender críticamente la naturaleza del trabajo social como profesión y como disciplina,
y sus relaciones con las diversas ciencias sociales”, para lo que hemos realizado un análisis
del DSC transcrito en este artículo y correspondiente al trabajo con los contenidos
relacionados con esta competencia. Como podemos ver los/as alumnos/as hicieron hincapié en
los diferentes discursos en la importancia de conocer críticamente la historia y los
fundamentos del trabajo social ubicándolos en el mismo contexto del nacimiento de las
ciencias sociales sentando así las bases para comprender la profesión y su transición del
voluntariado al profesionalismo.
1166 / 1556 Grupo C

Anotar que somos conscientes de que los datos que manejamos por el momento, no son de
gran envergadura: estamos en el primer año de la experiencia piloto y la intención inicial fue
poner en práctica la metodología que hemos descrito, sin más alcance que el dar respuesta a
los nuevos planteamientos de la reforma del EEES. Sin embargo, los resultados observados en
el proceso, nos animaron a intentar una evaluación de la experiencia que fuera más allá de la
simple percepción. Es por ello que decidimos utilizar desde el principio el Nudist Vivo 440
como instrumento de análisis, considerando que con los datos cualitativos acumulados de los
cursos que siguen tendremos un volumen de información que nos permita estudiar con más
profundidad el alcance y la evolución de este planteamiento pedagógico. Tenemos la intención
de, en los próximos cursos, continuar investigando y reflexionando sobre nuestra práctica
docente y en este sentido, consideramos que una de las mejoras a introducir en esta tarea de
investigación serían más y mejores instrumentos de evaluación de la experiencia.
Bibliografía
1. AGUILAR, María José (1990): Cómo animar un grupo. Instituto de Ciencias Sociales
Aplicadas, Argentina, pp. 93-99.
2. COMISIÓN PARA LA INNOVACIÓN DE LA DOCENCIA EN LAS UNIVERSIDADES

ANDALUZAS (CIDUA) (2005): Informe sobre Innovación de la Docencia en las
Universidades Andaluzas.
3. CONFERENCIA DE DIRECTORES/AS DE CENTROS Y DEPARTAMENTOS DE

TRABAJO SOCIAL EN BARCELONA (2007): La formación universitaria de Trabajo
Social. Criterios para el diseño de planes de estudios de títulos de Grado en Trabajo
Social. Documento aprobado por la Conferencia de Directores/as de Centros y
Departamentos de Trabajo Social, Barcelona.
4. FREIRE, Paulo (1983): Educação e Mudança, Ed. Paz e Terra, 11ª edição, Rio de Janeiro,
p.40-41
5. LEFÈVRE, F. y Cavalcanti, A.M. (2005): O discurso do sujeito coletivo. Um novo

enfoque em pesquisa qualitativa, Educs, Caxias do Sul, Brasil
6. Libro Blanco del Título Blanco del Título de Grado en Trabajo Social (2004), ANECA,
Madrid.
440
El programa NUDIST VIVO de análisis de datos cualitativos, permite organizar las
informaciones que manualmente resultaría muy laborioso, si bien ―no sustituyen la capacidad de análisis
y síntesis del/la investigador/a‖ (Vallés,1990).

La Protección de Datos en el Curriculum Formativo del Trabajador Social
La Protección de Datos en el Curriculum Formativo del Trabajador

Social
María Elena Puñal Romarís, Purificación García Álvarez y Concepción

Rodríguez Conde
Escuela Universitaria de Trabajo Social de Santiago de Compostela
Resumen: En esta comunicación queremos poner de manifiesto la importancia que tiene

la formación en protección de datos de carácter personal para los trabajadores sociales,
pues, en nuestro ejercicio profesional, desde que una persona presenta una demanda y
comenzamos a tomar datos y registrarlos nos introducimos plenamente en el ámbito que la
Ley de Protección de datos regula.
¿Somos conscientes de la trascendencia que tiene conocer la normativa vigente que puede
estar afectando a las actuaciones que el trabajador/a social lleva a cabo a cada instante en
su quehacer diario?
Indicar la forma de tratar este tema en la formación del alumnado ayuda a reflexionar
sobre su relevancia y como podría incorporarse en los próximos planes de estudio, puesto
que como centros de formación de los futuros profesionales tenemos el deber de
contribuir a su empoderamiento, dotándolos de mecanismos que puedan ayudar a mejorar
la calidad de su trabajo
La Protección de Datos en el Curriculum Formativo del Trabajador

Social
La relevancia de la formación en protección de datos de carácter personal es indiscutible, sin
embargo no existe trayectoria en este sentido debido en parte a que la primera Ley que la
regulaba sólo hacía referencia a los datos registrados en soporte informático (Ley 5/1992), y
además la actual Ley 15/1999 es en gran parte aún desconocida. A esto contribuyó la
moratoria que establecía hasta octubre de 2007, para la adaptación de cualquier tipo de soporte
de información.
Por otra parte hasta enero del presente año 2008 no se publicó un nuevo Reglamento de
desarrollo de la Ley, y hasta ahora se aplicaba el Reglamento de Medidas de Seguridad, (Real
Decreto 994/1999) que desarrollaba la Ley anterior y por lo tanto sólo hacía referencia a los
datos recogidos en soporte informatizado.
Esta comunicación no tiene la intención de desarrollar los contenidos que se puedan derivar
de un análisis del tema de protección de datos. El objetivo es mostrar la importancia que a
nuestros ojos representa para nuestra profesión y como se inserta en la formación curricular
del/a estudiante de trabajo social, y la oportunidad de tenerlo presente en el diseño de los

nuevos planes de estudio, tarea de actualidad y especial interés para las Escuelas de Trabajo
Social.
En las materias de derecho impartidas en las Escuelas de Trabajo Social, y con carácter
general, no es frecuente encontrar este tema de forma explícita en sus programas, esto no
significa que no se trate la protección de datos de manera inherente a la explicación del
compromiso del profesional en la confidencialidad de la información que maneja, en la
exposición de documentos de registros de datos, como la ficha social , la historia social, el
informe social etc.
En la Escuela de Trabajo Social de Santiago de Compostela la formación en el tema de

protección de datos se contempla de forma específica y con un enfoque transversal.
De forma específica y explícita en el primer cuatrimestre de 1º curso se imparte en la

asignatura de Introducción al Derecho el tema de la protección de datos, con un análisis de la
legislación que la regula y fundamentalmente de la actual ley 15/1999. Consideramos que la
protección de datos debe exponerse desde su marco legal, puesto que precisamente su
regulación legislativa y las implicaciones que conlleva aportan mayor grado de interés en su
conocimiento, por tanto debe tratarse desde la materia de derecho. Los epígrafes básicos que se
analizan son:
- Los principios de la protección de datos: calidad de los datos, derecho
de información, consentimiento, datos especialmente protegidos, seguridad deber
de secreto, comunicación de datos etc.
- Los derechos de las personas: derechos de acceso, rectificación,
cancelación, oposición, consulta etc.
- Los ficheros de titularidad pública y privada
- Las competencias y funciones de la Agencia Española de Protección
de Datos
Paralelamente en el Taller de Trabajo Social de primer curso, que comprende dos

seminarios, Los Soportes Documentales en Trabajo Social, y la Relación Profesional, se
trabaja de forma práctica el contenido que nos ocupa. Se pretende recrear la acción y
reflexionar sobre la importancia que la protección de datos de carácter personal tiene en
nuestra profesión y las implicaciones que supone en nuestro quehacer diario, ejemplos de ello
lo conforman la obligación de dar al usuario la información que la ley indica y que debe
figurar a pie de página en los documentos impresos, y la obligación también de recabar el
consentimiento del usuario para el tratamiento de sus datos. Dada la importancia de estos dos
aspectos, cada alumno/a diseña un documento de recogida de consentimiento informado, con
la finalidad de ser conscientes de que desde el momento en que una persona nos presenta su
demanda y tomamos la iniciativa de registrar, en cualquier documento y soporte, alguno de sus
datos personales tenemos la obligación de cumplir la normativa que regula la recogida y
tratamiento de datos de carácter personal, y conocer formas de hacerla cumplir al mismo
tiempo que damos garantía a nuestra intervención profesional.
El deber de información se recoge en el artículo 5 de la Ley 15/99, del que cabe destacar
los puntos 1 y 2:
Artículo 5 . Derecho de información en la recogida de datos.
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1. Los interesados a los que se soliciten datos personales deberán ser previamente
informados de modo expreso, preciso e inequívoco:
a) De la existencia de un fichero o tratamiento de datos de carácter personal, de la
finalidad de la recogida de éstos y de los destinatarios de la información.
b) Del carácter obligatorio o facultativo de su respuesta a las preguntas que les sean
planteadas.
c) De las consecuencias de la obtención de los datos o de la negativa a
suministrarlos.
d) De la posibilidad de ejercitar los derechos de acceso, rectificación, cancelación y
oposición.
e) De la identidad y dirección del responsable del tratamiento o, en su caso, de su
representante.
2. Cuando se utilicen cuestionarios u otros impresos para la recogida, figurarán en

los mismos, en forma claramente legible, las advertencias a que se refiere el apartado
anterior.
Este acto se refuerza a través del nuevo Reglamento (Real Decreto 1720/2007) de
desarrollo de la Ley al referirse a la acreditación de este derecho:
Artículo 18. Acreditación del cumplimiento del deber de información.
1. El deber de información al que se refiere el artículo 5 de la Ley Orgánica

15/1999, de 13 de diciembre, deberá llevarse a cabo a través de un medio que
permita acreditar su cumplimiento, debiendo conservarse mientras persista el
tratamiento de los datos del afectado.
2. El responsable del fichero o tratamiento deberá conservar el soporte en el que

conste el cumplimiento del deber de informar. Para el almacenamiento de los soportes,
el responsable del fichero o tratamiento podrá utilizar medios informáticos o
telemáticos. En particular podrá proceder al escaneado de la documentación en soporte
papel, siempre y cuando se garantice que en dicha automatización no ha mediado
alteración alguna de los soportes originales.
Además del deber de información antes comentado, debemos tener presente la obligación de
recogida del consentimiento por parte de la persona afectada. Este obligación se recoge en
el artículo 6 de la Ley 15/99, al cual el Reglamento de desarrollo viene a añadir precisión en
su artículo 12.
Artículo 6 de la Ley 15/99: Consentimiento del afectado.
1. El tratamiento de los datos de carácter personal requerirá el consentimiento

inequívoco del afectado, salvo que la ley disponga otra cosa.
2. No será preciso el consentimiento cuando los datos de carácter personal se

recojan para el ejercicio de las funciones propias de las Administraciones públicas en

el ámbito de sus competencias; cuando se refieran a las partes de un contrato o

precontrato de una relación negocial, laboral o administrativa y sean necesarios para su
mantenimiento o cumplimiento; cuando el tratamiento de los datos tenga por finalidad
proteger un interés vital del interesado en los términos del artículo 7, apartado 6, de la
presente Ley, o cuando los datos figuren en fuentes accesibles al público y su
tratamiento sea necesario para la satisfacción del interés legítimo perseguido por el
responsable del fichero o por el del tercero a quien se comuniquen los datos, siempre
que no se vulneren los derechos y libertades fundamentales del interesado.
3. El consentimiento a que se refiere el artículo podrá ser revocado cuando exista

causa justificada para ello y no se le atribuyan efectos retroactivos.
4. En los casos en los que no sea necesario el consentimiento del afectado para el
tratamiento de los datos de carácter personal, y siempre que una ley no disponga lo
contrario, éste podrá oponerse a su tratamiento cuando existan motivos fundados y
legítimos relativos a una concreta situación personal. En tal supuesto, el responsable
del fichero excluirá del tratamiento los datos relativos al afectado.
Artículo 12 de Reglamento de desarrllo:. Principios generales de la obtención del

consentimiento.
1. El responsable del tratamiento deberá obtener el consentimiento del interesado

para el tratamiento de sus datos de carácter personal salvo en aquellos supuestos en
que el mismo no sea exigible con arreglo a lo dispuesto en las leyes.
La solicitud del consentimiento deberá ir referida a un tratamiento o serie de

tratamientos concretos, con delimitación de la finalidad para los que se recaba, así
como de las restantes condiciones que concurran en el tratamiento o serie de
tratamientos.
2. Cuando se solicite el consentimiento del afectado para la cesión de sus datos,

éste deberá ser informado de forma que conozca inequívocamente la finalidad a la
que se destinarán los datos respecto de cuya comunicación se solicita el
consentimiento y el tipo de actividad desarrollada por el cesionario. En caso
contrario, el consentimiento será nulo.
3. Corresponderá al responsable del tratamiento la prueba de la existencia del

consentimiento del afectado por cualquier medio de prueba admisible en derecho.
En cuanto al medio de recabar el consentimiento, que puede ser de forma tácita, expresa o
escrita según la naturaleza de los datos, y aunque la Ley contemple que por escrito es
necesario sólo cuando se trate de datos especialmente sensibles, concretamente los relativos a
ideología, afiliación sindical, religión o creencias, nuestra recomendación es que se haga
siempre por escrito, y que se aproveche la ocasión de dar la información obligatoria por escrito
y la recogida del consentimiento en el mismo documento y, por supuesto, al inicio de la
recogida de datos. El motivo de que hagamos especial incidencia en esto, se debe a que, el
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Trabajador/a Social tiene que operativizar este derecho de las personas atendidas, al inicio de
la relación profesional y previo a la recogida de datos. Tan importante como el consentimiento
informado es la cesión de datos, pues en nuestro ejercicio profesional es muy habitual la cesión
de información de los usuarios a través de informes sociales, hojas de derivación,
telefónicamente etc. Un Trabajador/a Social debe saber cómo ceder datos de carácter personal
garantizando los derechos que la Ley confiere, y que básicamente hacen referencia al derecho
de ser informado, y en su caso, a prestar el consentimiento para una cesión de datos ya
aportados con una finalidad diferente.
A partir del segundo cuatrimestre de 1º curso la protección de datos se trabaja de forma

transversal y así en cualquier asignatura puede hacerse referencia a la misma. En este sentido,
en el Taller de Trabajo Social II de 2º curso, dedicado al conocimiento práctico de la
aplicación de Recursos Sociales, se continúa reflexionando sobre el registro de datos de
carácter personal en los impresos que requiera la gestión del recurso; igualmente, en la
asignatura de Ética y Trabajo Social, deviene el tema necesariamente al tratar el secreto
profesional, el deber de confidencialidad, la comunicación de información del cliente a
terceros etc. Estos son ejemplos de momentos en los que aflora la protección de datos como
contenido transversal que está afectando y relacionando diferentes materias
Como cierre de la formación en protección de datos, en el currículum formativo en nuestra

Escuela, se celebra, dentro de la preparación al Practicum de 3º curso, una sesión monográfica,
sobre la protección de datos impartida por un abogado especialista en el tema 441.Consideramos
que, inmediatamente antes de la incorporación del alumnado a los centros de prácticas, es un
momento muy oportuno para reforzar la importancia de la protección de datos desde la
perspectiva jurídica. La inmersión del alumnado en el mundo laboral, aunque sea como
alumno/a en prácticas, es un momento especial, que supone cruzar la barrera de la formación
en el aula a la formación en el centro de prácticas, en donde el alumno/a desde el primer día
tiene que mantener el máximo cuidado respecto a la información que los usuarios aportan,
guardando en todo momento el secreto profesional, y cumpliendo la normativa que regula el
tratamiento de datos de carácter personal. Específicamente se insiste en que no deben incluir
datos, que identifiquen a las personas, en los documentos que utilizan para el registro de las
tareas durante las prácticas; documentos tales como el diario de campo y la hoja de registro de
actividades diarias, así como, en cualquier otro documento, que incluya información relativa a
la intervenciones realizadas.
Por otra parte, como reconocimiento y en contraprestación a la labor de los trabajadores

sociales que acogen alumnos/as en prácticas, la Escuela les ofrece cursos de formación. Uno
de estos cursos formativos se ha dedicado íntegramente a la protección de datos; la experiencia
ha resultado muy positiva, y ha puesto de manifiesto la necesidad de tener una buena
formación al respecto, corroborando nuestra opinión en relación a la relevancia de este
ingrediente en la formación del trabajador/a social.
441
Víctor Salgado Seguín: Abogado del Bufete Pintos & Salgado de A Coruña, especializado en nuevas
tecnologías y Profesor de la asignatura de Derecho Informático impartida en la Facultad de Derecho de
la Universidad de A Coruña.

Somos conscientes de que estamos ya en un proceso de cambio profundo, y creemos

que es un buen momento para tomar nota y reforzar la formación respecto a este contenido en
los futuros planes de estudio. En este sentido, seguimos apostando por incorporar en el
currículum formativo del/a Trabajador/a Social el aspecto de la protección de datos, tanto en
los primeros cursos que serán comunes a la rama, como en los últimos cursos, donde se trataría
desde la perspectiva específica que nuestra profesión exige.
En los Criterios para el diseño de planes de estudios de títulos de Grado en Trabajo

Social442, explícitamente se recoge como competencia que el alumno/a, ―conoce el marco
jurídico de la protección de datos de carácter personal y sus implicaciones en la intervención
en el trabajo social”, concretamente en la materia, “Derecho, ciudadanía y trabajo social”,
dentro del bloque temático “Herramientas legales y organizativas para el Trabajo Social”.
Esto supone que se considera básica la formación en protección de datos desde su marco
jurídico.
En este sentido, nosotras consideramos que las referencias fundamentales son:

- Ley Orgánica 15/1999 de protección de datos de carácter personal
- La Sentencia del Tribunal Constitucional 292/2000
- Real Decreto 1720/2007, por el que se aprueba el Reglamento de desarrollo de
la Ley Orgánica 15/1999
Estas referencias básicas tienen su horizonte en dos referencias claves:

- El artículo 18 de la Constitución Española de 1978
- Directiva 95/46/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 24 de octubre de 1995
relativa a la protección de las personas físicas en lo que respecta al tratamiento de datos
personales y a la libre circulación de estos datos
Específicamente, en uno de nuestros ámbitos de trabajo, el sanitario, es crucial la Ley

41/2002, de 14 de noviembre, Básica Reguladora de la Autonomía del Paciente y de Derechos
y Obligaciones en Materia de Información y Documentación Clínica. Junto con la normativa
desarrollada al respecto a nivel autonómico, es esencial, en lo relativo a las historias clínicas, y
al ser aspectos de carácter sociosanitario los que presentan muchos de los casos en que
intervenimos, es de aplicación análoga esta Ley.
Aunque no regula específicamente la protección de datos sí se hace necesaria también la

referencia a la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones
Públicas y del Procedimiento Administrativo Común
En síntesis:
La protección de datos de carácter personal no puede ser eludida en la formación del
alumnado de Trabajo Social por la trascendencia que tiene en nuestro ejercicio profesional.
Consideramos que debe tratarse partiendo de su base jurídica, y de forma paralela analizarse
442
Documento aprobado por la Conferencia de Directores/as de Centros y Departamentos de Trabajo
Social y ratificado por el Consejo General de Colegios de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes
Sociales.
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desde la óptica específica que supone la intervención que lleva a cabo el/la Trabajador/a
Social. Finalmente, queremos destacar el momento especial que estamos viviendo las escuelas
de Trabajo Social, y la oportunidad de incorporar nuevos contenidos educativos que repercuten
en una mejor formación del futuro profesional.
Bibliografía
1. AGENCIA DE PROTECCIÓN DE DATOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID

(2004) Guía de protección de datos personales para Servicios Sociales públicos,
Ed.APDCM.
2. AGENCIA CATALANA DE PROTECCIÓN DE DATOS www.apdcat.net (sede
web)
3. AGENCIA DE PROTECCIÓN DE DATOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID
www.madrid.org (sede web)
4. AGENCIA ESPAÑOLA DE PROTECCIÓN DE DATOS www.agpd.es (sede web)
5. AGENCIA VASCA DE PROTECCIÓN DE DATOS www.avpd.euskadi.net (sede
web)
6. BERNAL BLAY, M.A. y otros (2007) Derechos de los usuarios de Servicios
Sociales, Zaragoza, Ed. Unión de Consumidores de Aragón‖
7. FITS (2002) ―Politique internacional de la FITS sur la Protection des Informations
relatives aux personnes‖, www.isfw.org (sede web)
8. JEFATURA DEL ESTADO (1999) ―Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre,
de protección de datos de carácter personal‖ BOE nº 298, de 14 diciembre.
9. JEFATURA DEL ESTADO (2002) ―Ley 41/2002, de 14 de noviembre, básica reguladora
de la autonomía del paciente y de derechos y obligaciones en materia de información y
documentación clínica‖. BOE nº. 274 de 15 noviembre.
10. MINISTERIO DE JUSTICIA (2008) ―Real Decreto 1720/2007, de 21 de
diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de desarrollo de la Ley Orgánica
15/1999, de 13 de diciembre, de protección de datos de carácter personal‖ BOE nº
17 de 19 de enero.
11. PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO (1995) ―Directiva 95/46/CE del
Parlamento Europeo y del Consejo, de 24/10/1995, relativa a la protección de las
personas físicas en lo que respecta al tratamiento de datos personales y la libre
circulación de estos datos‖ DOCE nº. L 281, de 23 de noviembre.
12. PUÑAL ROMARÍS, Mª Elena, RODRÍGUEZ CONDE, Concepción ( ) ―El triángulo de
la protección de datos: la entidad, los profesionales y los clientes/usuarios‖, X Congreso
Estatal de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales. Un mundo, mil culturas,
globalicemos la solidaridad, [CD-ROM] Las Palmas, Ed. Consejo General de
Trabajadores Sociales y Colegio Oficial de Diplomados en Trabajo Social de las Palmas.

13. SALGADO SEGUÍN, Victor (2003) ―A protección de datos persoais na

lexislación española: a LOPD‖, Revista Galega de Traballo Social. Fervenzas, nº
7, Novembro, pp 7-22.
14. TRIBUNAL CONSTITUCIONAL (2001) ―Pleno. Sentencia 292/2000, de 30 de
noviembre de 2000. Recurso de inconstitucionalidad 1.463/2000. Promovido por el
Defensor del Pueblo respecto de los arts. 21.1 y 24.1 y 2 de la Ley Orgánica
15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal.
Vulneración del derecho fundamental a la protección de datos personales. Nulidad
parcial de varios preceptos de la Ley Orgánica‖. BOE nº 4 de 4 de enero.
1176 / 1556 Grupo C

La Supervisión en el Practicum
1 El Trabajo Social y la Supervisión

Desde el nacimiento del Trabajo Social fueron numerosos los profesionales que se
preocuparon por el desarrollo de métodos e instrumentos de trabajo que hicieran del mismo
una disciplina más científica y eficaz en la búsqueda de soluciones a múltiples problemas
sociales que debía de afrontar. Surge de este modo la supervisión, entendida como un proceso
que partiendo de la práctica cotidiana va a permitir incorporar a la misma un conjunto de
formulaciones teóricas que inspiran acciones futuras. La supervisión aparece pues vinculada a
la noción de praxis, como medio que posibilita el encuentro entre teoría y práctica, entendida
como un proceso de reflexión teórica sobre la acción profesional que permitirá el
enriquecimiento y mejora de sucesivas intervenciones, a la vez que una progresiva evolución y
consolidación del cuerpo teórico del Trabajo Social.
La supervisión no es sin embargo una práctica exclusiva del Trabajo Social, sino que la
misma está presente en distintas Ciencias Sociales (Psicología, Medicina, etc.). Pese a ello la
supervisión mantiene una estrecha vinculación con el Trabajo Social, siendo un proceso
presente en la formación de todos los trabajadores sociales a la vez que practicada por algunos
profesionales deseosos de perfeccionar su trabajo. Pero además de la importancia que la
supervisión tiene en la formación de los trabajadores sociales, esta va a contribuir eficazmente
en el desarrollo teórico del Trabajo Social. La juventud de nuestra profesión determina que la
misma carezca aún de un cuerpo teórico propio suficientemente desarrollado y consolidado,
debiendo ser el mismo permanentemente inferido y elaborado a partir de la práctica diaria,
utilizando para ello una metodología claramente inductiva.
De este modo cuando se analicen los objetivos que persigue la supervisión, veremos como
ésta debe convertirse en un estimulante para que los trabajadores sociales investiguen, para que
se interesen por ampliar y actualizar su formación, y en resumen, para que sea un instrumento
que posibilite el progreso del Trabajo Social como ciencia. Un progreso científico que va a
tener un carácter claramente dialéctico y que va a estar inspirado en el siguiente esquema:
ACCIÓN REFLEXIÓN ACCIÓN
Una muestra del papel central que la supervisión tiene en nuestra profesión lo constituye,
además del importante espacio que la misma cuenta en el proceso de formación de los alumnos
de Trabajo Social, el hecho de que en aquellos países donde ésta ha adquirido un mayor grado
de desarrollo y reconocimiento social, la supervisión de los profesionales es una práctica

totalmente generalizada, cuando no obligatoria en el proceso de prácticas que el alumno realiza

a lo largo de su carrera.
Paradójicamente en nuestro país la supervisión se encuentra actualmente en una etapa de
retroceso, la razón fundamental de este retroceso, la constituye además de los condicionantes
de su evolución histórica, la distorsión que ha sufrido su concepto. Ello ha supuesto que la
supervisión haya sido entendida frecuentemente como un mero mecanismo de control de las
actividades realizadas por los alumnos y profesionales. Se pretende por lo tanto, realizar una
reflexión sobre el concepto y objetivos de la supervisión, de modo que nos ayude a
comprender su verdadera dimensión, puesto que estamos convencidos de que la supervisión
puede brindar una inestimable ayuda a la consolidación del Trabajo Social en España.
2 El concepto de supervisión
Son múltiples las definiciones que los distintos teóricos del Trabajo Social han elaborado
de la supervisión, entre estas destacamos algunas de las más representativas:
- ―La supervisión es un proceso dinámico de capacitación, mediante el cual trabajadores
sociales directamente responsables de la ejecución de alguna parte del programa planificado de
la agencia, reciben individualmente la ayuda de un alumno en prácticas para que lleguen a
aprovechar en la mejor forma posible sus conocimientos y habilidades y perfeccionen sus
aptitudes, de suerte que ejecuten sus tareas de un modo más eficiente y con una satisfacción
cada vez mayor para ellos mismos y para la agencia‖. (Willianson, M., 1984).
- ―La supervisión es un proceso administrativo con un fin educacional‖. (Towle, Ch.,
1954).
- ―La supervisión es un método cuyo medio de realización son las relaciones
establecidas entre supervisor y alumno mediante la entrevista, y su fin lo constituye el esfuerzo
que hace el supervisor para desarrollar en el alumno sus potencialidades de comprensión y
sensibilidad social a través de la adaptación de la teoría a la práctica‖. (Echenique, J. y
Rodríguez, R., 1972).
Las diferentes conceptualizaciones formuladas sobre la supervisión ponen su énfasis en
distintos aspectos del proceso, algunos de los cuales son perfectamente cuestionables, sin
embargo coinciden en señalar dos elementos definitorios de la misma:
1. La supervisión entendida como un proceso educativo, capacitador, de formación
profesional.
2. La supervisión entendida como un mecanismo de control, como un proceso
administrativo tendente a asegurar el cumplimiento de los objetivos institucionales.
Con frecuencia se ha querido resaltar la importancia de uno de estos elementos frente al
otro, provocando sesgos que han conducido la supervisión a la inoperancia. De nada sirve
mejorar la formación de los alumnos y profesionales, si más tarde su práctica no se inserta en
una estructura organizativa correcta; de igual forma que una buena organización no es
suficiente para conseguir determinados fines o un servicio de calidad, si no se facilita a los
profesionales un apoyo correcto para el desempeño de su trabajo. Es pues imprescindible
entender la supervisión en esta doble dimensión, si se quiere que la misma actúe como
instrumento que contribuya al desarrollo eficaz del Trabajo Social.
Es un error bastante habitual el considerar la supervisión de los alumnos como un proceso

exclusivamente formativo, en tanto que la supervisión de los profesionales se configuraría
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como un mero proceso de control administrativo. Aún reconociendo que cada una de estas
modalidades de supervisión el peso de uno de estos elementos es mayor, esto no significa que
deba descuidarse el otro. Así quienes tienen algún tipo de experiencia en la supervisión de
alumnos saben que entre los objetivos de la supervisión figuran, además de que el estudiante
alcance cierto nivel de conocimientos (el que sea capaz de conseguir los objetivos que la
Escuela ha programado, la mejora de las habilidades profesionales, y un largo etcétera. De
igual manera, la supervisión de los profesionales trata, además de asegurar un correcto
funcionamiento de los programas y servicios institucionales, de que los trabajadores sociales
reflexionen con la ayuda del supervisor sobre sus propias experiencias para conseguir
mediante un adecuado desarrollo metodológico el enriquecimiento de su nivel teórico y
práctico.
Uno de los rasgos característicos de la supervisión es su configuración como un proceso

dinámico basado en la interacción existente entre supervisado y supervisor. Este proceso
tendrá como base la relación establecida entre dos o más personas, y donde el establecimiento
de los mecanismos de comunicación serán determinantes para su desenlace. Por ello, si la
supervisión se concibe como un proceso de apoyo o ayuda, es fundamental que esta se
estructure como una relación horizontal, donde con independencia de la existencia de
relaciones de autoridad de tipo administrativo o profesional, se mantenga un escrupuloso
respeto ante las creencias y opiniones de la otra parte. Deben por lo tanto evitarse la
reproducción de esquemas basados en la premisa de que es el supervisor quien posee el
monopolio del saber, puesto que los mismos conducirán al fracaso seguro del proceso de
supervisión. La exigencia de horizontalidad en la relación de supervisión es si cabe un
imperativo mayor en el caso de que la misma se dirija a profesionales, quienes en ocasiones
cuentan con largos años de experiencia y un importante bagaje teórico.
Existe otra noción que puede acercarnos al concepto de supervisión: la idea de encuentro.
Esta noción va a trascender el ámbito de lo personal para afectar también a la relación entre
teoría y práctica. A la supervisión confluyen además de las personas, sus experiencias y toda
una serie de elaboraciones teóricas. De este modo la supervisión no sólo va a permitir un
mayor desarrollo personal y profesional de los supervisados y los supervisores, sino que
posibilitará el modificar o ampliar el cuerpo teórico del Trabajo Social.
3 Objetivos de la supervisión
Existen diversas formulaciones de los objetivos que persigue la supervisión, según cual sea la
concepción que se tiene sobre la misma o bien según se trate de la supervisión de los alumnos
o de los profesionales. Sin embargo estos objetivos podrían resumirse en dos:
a) La formación permanente de los trabajadores sociales y la elevación de su
nivel técnico.
b) La consecución de los objetivos del servicio o institución en la que el
trabajador social desarrolla su tarea.
En general suele considerarse como prioritario el primer objetivo cuando nos referimos a la
supervisión de los alumnos, y el segundo a la de los profesionales. Ilustra esta apreciación las
afirmaciones de Margaret Williamson (Wilianson, M. ―Supervisión en Servicio Social de
Grupo‖. Humanitas. Buenos Aires, 1984) referida a la supervisión de los profesionales, según

las cuales la supervisión sirve para realizar los objetivos y planes de la agencia y para elevar
continuamente la calidad del servicio, añadiendo que aunque la misma puede contribuir al
desarrollo personal del trabajador su enfoque primordial debe concentrarse en dirigir todos los
esfuerzos del supervisor y el supervisado hacia la materialización de los objetivos de la
agencia. Afirmaciones como esta dejan traslucir una concepción finalista y sesgada de la
supervisión.
La supervisión debe ser entendida como un proceso complejo que persigue unos objetivos
ambiciosos y que son esencialmente comunes tanto para alumnos como para profesionales, si
bien estos deben de ser adaptados a realidades y necesidades diferentes. En este sentido
parecen más acertados los objetivos señalados por John F. Longres (Longres, J.F. ,1976) y que
resumimos a continuación:
1.La enseñanza y la formación permanente.

La supervisión facilita un ámbito para el aprendizaje de una serie de contenidos y
habilidades, difícilmente transmisibles desde las Escuelas o Universidades, sobre la base de la
propia experiencia. En este contexto la noción de aprendizaje debe ser entendida como un
mecanismo basado en la reflexión, que ayuda al supervisado y al supervisor a elaborar
construcciones teóricas a partir de la experiencia, mediante un proceso en el que ambos
aprenden. La supervisión permitirá identificar aquellos conocimientos de tipo teórico o técnico
que es necesario ampliar para conseguir una mejora de la intervención profesional,
convirtiéndose de este modo un estímulo para la formación permanente de los trabajadores
sociales.
2.Asegurar un servicio de calidad.

Un objetivo fundamental de la supervisión lo constituye el ayudar a que los distintos
programas y servicios institucionales tengan un desarrollo adecuado, de modo que asegure a
los beneficiarios de los mismos una atención adecuada.
Pero la supervisión debe procurar no solo que los servicios se desarrollen según las
directrices de la institución, si no de acuerdo con la ética profesional. Por ello la supervisión
puede y debe convertirse cuando sea preciso en un elemento crítico, que propugne la adopción
de alternativas tendentes a incrementar la eficacia y el correcto desarrollo de los servicios, así
como que estos no sean contrarios a los principios básicos del Trabajo Social. De este modo la
cobertura de este objetivo ayudará a revalorizar el quehacer profesional de los trabajadores
sociales, haciendo que el mismo sea considerado como una práctica útil y eficaz.
3.La socialización del trabajador social.

No podemos olvidar que el Trabajo Social basa su desarrollo práctico en la relación
interpersonal. Por tanto, aprender a relacionarse con los responsables de la institución, con
otros profesionales o con los propios usuarios y el saber manejar determinadas situaciones
conflictivas, son aspectos a considerar dentro de la formación de los trabajadores sociales. En
este sentido la supervisión puede contribuir al desarrollo personal de los alumnos o
profesionales, a su madurez, estimulando en ellos la consolidación de determinadas actitudes y
valores que constituyen el cuerpo filosófico de nuestra profesión.
Es ésta una tarea compleja y de difícil ejecución, pues la supervisión conlleva el manejo de
una serie de procesos psicológicos que se establecen entre el supervisor y el supervisado/s y
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que van desde la dependencia personal, al rechazo, llegando en ocasiones a establecerse

relaciones cuasi-terapeúticas. Es pues muy importante que la formación de los supervisores
incluya una sólida base sobre la psicología individual y de los grupos pequeños, que permita
tener un profundo conocimiento de los procesos que se presentan durante la supervisión.
4.Elevar el nivel teórico y técnico

La mejora de la formación de los trabajadores sociales, y la consiguiente eficacia de sus
intervenciones profesionales, solo puede lograrse si se es capaz de estimular la búsqueda de
nuevas soluciones y el deseo por investigar y conocer. La supervisión debe convertirse en un
acicate para que los trabajadores sociales mejoren sus conocimientos y renueven su práctica
cotidiana.
Por ello en ocasiones se señala como uno de los objetivos de la supervisón la proyección y
superación profesional. Para conseguirlo es preciso generar un talante renovador, de progreso,
que permitirá un adecuado desarrollo científico del Trabajo Social. La elevación del nivel
científico de los trabajadores sociales pasa por la correcta aplicación de los procesos
metodológicos y técnicos, cuestión que constituye uno de los contenidos constantes de la
supervisión tanto de alumnos como de los profesionales.
Cabría añadir a los objetivos generales de la supervisión enumerados por John F. Longres
otro que reviste una gran trascendencia: la dignificación del Trabajo Social.
La gravedad de algunas de las problemáticas que los trabajadores sociales deben de hacer
frente diariamente, la imposibilidad de arbitrar en ocasiones respuestas plenamente
satisfactorias, o el hecho de que la rentabilidad social de las mismas sólo sea perceptible a
medio o a largo plazo, hace que algunas ocasiones se cuestione la eficacia y validez de nuestra
práctica profesional, lo que puede traducirse en una sensación de cansancio y frustración
personal y/o profesional. El proceso de supervisión debe de estar atento al surgimiento de este
tipo de situaciones, debiendo ser capaz de analizar en profundidad las actuaciones
desarrolladas por los profesionales, los logros de las mismas, transmitiendo seguridad y
confianza al trabajador social en su tarea y contextualizando su labor en el marco de la realidad
por otros profesionales con diferente titulación y por el conjunto de la institución en la que
presta sus servicios.
4 Funciones de la supervisión
La supervisión cumple dos grandes funciones, una didáctica y otra administrativa, alguno
de los rasgos significativos comentamos a continuación:
a) Función didáctica. La labor capacitadora de la supervisión para asegurar un
adecuado desarrollo de la intervención profesional se fundamenta en la convicción de
que un conocimiento aplicado no puede ser transmitido a través de un proceso
meramente intelectual.
b) Función administrativa. Es si duda ésta la función más controvertida de la
supervisión, puesto que con gran frecuencia ha sido entendida como un mero
mecanismo de control o vigilancia de las actuaciones de los alumnos o profesionales
del Trabajo Social, y no como un mecanismo para el seguimiento del grado de

desarrollo e implantación de los diferentes programas impulsados por la institución (la

supervisión entendida como un instrumento de control personal y no de programas). A
pesar de estas controversias o desprestigio de la función administrativa, debemos
afirmar que su desarrollo es clave para asegurar un correcto funcionamiento de los
servicios.
Conviene quizás aclarar que el control administrativo ejercido a través de la supervisión

debe ser entendido como un mecanismo que tiene como finalidad la evaluación de:
-El grado de cumplimiento y desarrollo de los objetivos programados.
-El descubrimiento de las dificultades surgidas en la ejecución de los programas.
-La oportunidad de adoptar nuevas medidas que aseguren la consecución de los objetivos
propuestos, o su modificación si se comprobase que estos no son adecuados.
Hay que considerar que la supervisión carecería de sentido si no se tuviera en cuenta que la
misma forma parte de una estructura organizativa que trata de asegurar el cumplimiento de
determinados objetivos o la prestación de ciertos servicios. Es precisamente ésta perspectiva
de la supervisión la que justifica la extensión de esta práctica, así como el hecho de que
habitualmente se inscriba y desarrolle en el arco de la propia estructura institucional (España
es una excepción a esa tendencia general presente en los países donde el Trabajo Social cuenta
con un alto grado de desarrollo y consolidación).
5 La supervisión de los alumnos de Trabajo Social

Se ha aludido a la inconveniencia de definir de manera diferente la supervisión, según se
refiera a los alumnos o profesionales de Trabajo Social. Ello no contradice el hecho de que la
supervisión de alumnos cuente con unos contenidos y objetivos específicos, pues no puede
olvidarse que la misma responde fundamentalmente al desarrollo de la función didáctica, de
forma que la supervisión ocupa una parte importantísima en el proceso de formación de los
futuros trabajadores sociales.
Nuestra profesión tiene un carácter eminentemente práctico, actuamos sobre realidades

sociales complejas sobre las que no siempre resulta fácil realizar análisis puramente
intelectuales. No basta con conocer teóricamente determinado fenómeno social, o el
funcionamiento o estructura un grupo, para poder dinamizarlo para poner en marcha
determinadas actuaciones tendentes a la resolución de ciertos problemas. Por ello los
diferentes Planes de Estudios de las Escuelas Universitarias de Trabajo Social contemplan una
amplia dedicación a la formación práctica. Pero de igual modo que la mera trasmisión de
conocimientos teóricos no asegura la correcta formación de un trabajador social, tampoco la
experimentación de determinadas técnicas y la realización de ciertas actividades aseguran un
adecuado ejercicio profesional en el momento en que el alumno concluya el correspondiente
ciclo académico.
El viejo problema de la integración entre teoría y práctica se nos revela con toda su
vigencia. Para su solución la supervisión constituye uno de los más acertados remedios. Así
uno de los objetivos centrales de la supervisión de los alumnos es la creación de un ámbito
adecuado, en el cual la práctica profesional pueda ser examinada a la luz de los conocimientos
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teóricos procedentes del cuerpo teórico del Trabajo Social y del resto de Ciencias Sociales,
permitiéndonos comprender el porqué de algunos fenómenos, a la vez que modificar nuestra
práctica para hacerla más efectiva. De este modo la supervisión se configura como un
elemento imprescindible en el proceso de capacitación profesional.
5.1. La supervisión docente: sus fines.

La práctica supervisada ha caracterizado de forma singular la formación en las Escuelas de
Trabajo Social, y las nuevas realidades sociales nos confirman que está lejos de perder
importancia; al contrario, se hace cada vez más necesaria.
La Supervisión pretende mejorar la calidad de las intervenciones del alumno en su práctica

y elevar su nivel técnico, pero también pretende conseguir una mayor seguridad personal e
identificación con el Trabajo Social.
La tarea de los trabajadores sociales supervisores es fundamentalmente la de apoyar al

alumno en la adquisición y mejora de su identidad personal, profesional y social. La
Supervisión se presenta por tanto, para el alumno, como un medio de adquisición de identidad
social y personal y como un proceso de adquisición de identidad profesional. La interacción
que tiene lugar en el proceso de Supervisión, va a actuar como elemento de socialización y
mediadora entre el alumno y la profesión.
Es precisamente en esta interacción entre el individuo supervisado y el supervisor, donde el

Trabajador Social alcanza la unidad de persona y profesional, donde logra el ―yo‖ profesional.
Es lo que Haberlas denomina el mundo mediatizado. Él habla de identidad, definiéndola como
la estructura simbólica que permite a un sistema de personalidad asegurar la continuidad y la
consistencia en el cambio de las circunstancias, a través de sus diversas posiciones en el
espacio social (Mc Carthy 1984:394).
El supervisor, de alguna manera, toma la posición del otro significante para el trabajador
social, se convierte en un mediador de la realidad social. . Por tanto podemos decir que la
interacción se caracteriza por ser un acto reciproco. Esto mismo debía estar en la mente de
FREIRE, cuando decía ―no se puede educar sin ser educado‖ (1970:81).
Esta frase resume muy bien lo que se da en todo el proceso educativo en general y en la
Supervisión en particular. Si a todo ello añadimos que en una relación de ayuda la definición
de la misma está condicionada al hecho de que cada uno, el Supervisor y el alumno,
representan un rol distinto en lo que implica la complementariedad y reciprocidad, entonces
podemos decir que la complejidad es la característica más destacada de cualquier relación,
pero más todavía de la relación de ayuda que se da en la Supervisión.
5.2. Tipos de supervisión en los alumnos: ventajas e inconvenientes.

La supervisión individual, que se centra fundamentalmente en la tarea del Supervisado, en
sus relaciones y problemas.

Este tipo de supervisión tiene unas ventajas: favorece la aproximación entre el supervisor y
el alumno, es muy efectiva con los alumnos con poca experiencia, ayuda en los casos de
conflicto en la práctica profesional y cuando se precisa apoyo psicológico. Como
inconvenientes podíamos reflejar el mayor costo económico que supone, por la necesidad de
una ratio profesor/alumno muy baja. También puede suponer un excesivo control por parte del
supervisor hacia el alumno y, por último en este tipo de Supervisión no se enriquece con las
aportaciones de otros compañeros.
La Supervisión grupal es la que se centra en el grupo, facilitando la aportación de varios

alumnos.
Ventajas: una de ellas es el menor costo de tiempo y dinero al supervisar simultáneamente a

varios alumnos. Los alumnos por otra parte se enriquecen por la dinámica que se produce
dentro del grupo, desarrollando capacidades de relación y recibiendo ayuda de los propios
compañeros tanto por sus distintos puntos de vista como de sus experiencias. Inconvenientes:
se puede dar una mayor posibilidad de escape por parte del alumno, y también se da una menor
acción comunicativa interpersonal entre alumno/profesor.
La supervisión mixta es la que incorpora ambas modalidades, y se puede considerar como

la forma más idónea para conseguir todos los objetivos que pretendemos en la supervisión
docente.
6 La Supervisión en las Escuelas de Trabajo Social

Cabe destacar la importancia de la práctica en la formación de los futuros trabajadores
sociales, ante las dificultades que ha supuesto la integración universitaria de estas enseñanzas
en su dimensión de educación práctica, y la necesidad de clarificar ante la comunidad
universitaria las demandas docentes, con el fin de llegar a una mejor comprensión de lo que es
la práctica del Trabajo Social. (Fernández Rodríguez, Natividad, Alonso Quijada, M. Paz,
1993).
Las Escuelas de Trabajo Social, desde el principio de la profesión, recogieron las ideas de
aprendizaje que divulgó J. Dewey y que ponían el acento en la práctica como parte esencial de
la formación, considerando la Supervisión de estas prácticas como un factor importante en
dicha educación, y esto con un doble objetivo: juzgar el proceso del alumno y asegurarse de
que se le proporcionaba la formación necesaria.
La práctica de la Supervisión consiste por lo tanto en incidir en aquellos aspectos del

aprendizaje que necesitan consolidarse, posibilitando al estudiante la aplicación de los
contenidos teóricos a las tareas prácticas, y haciendo una reflexión sistemática y crítica de su
trabajo, estimulando además las iniciativas del alumno para afrontar los retos de su trabajo, por
la cambiante realidad humana sobre la que interviene el trabajador social.
La Supervisión es también el espacio en que el alumno libera las frustraciones que le

origina la práctica, donde a menudo se enfrenta con graves problemas, dificultades y tensiones
que el apoyo de la Supervisión ayuda a superar.
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Por hacer un poco de historia, un análisis del origen del Trabajo Social como profesión nos
informa que la idea de supervisión se encontraba ya en los inicios de la misma; sólo ha sido
necesario que pasará el tiempo y que el Trabajo Social evolucionara, para ver su nacimiento y
desarrollo.
Para conocer su evolución debemos remontarnos al momento en que los primeros

trabajadores sociales vieron la necesidad de distinguir sus tareas de las de los visitadores
voluntarios y los reformadores sociales, que coincide también con el nacimiento de las
primeras escuelas de Trabajo Social.
En sus orígenes está presente como dice Wilensky, el deseo de independencia profesional
que lleva al establecimiento de procedimientos propios de selección e instrucción.
En Europa en los años cincuenta la Supervisión alcanzo un gran interés en Gran Bretaña,
donde ya se había impartido un curso en 1929, por la Fundación para el Bienestar Social de
EE.UU a trabajadores sociales, basado en dos principios fundamentales: 1º que la teoría y la
práctica son dos caras de una misma moneda; 2º que la enseñanza individual, la supervisión y
la discusión en clase son una parte necesaria del trabajo social práctico.
En las escuelas de Trabajo Social fue donde se inició de forma más sistemática la
aplicación de la supervisión como método de aprendizaje ayudando a los alumnos a que
utilizaran y relacionaran lo que aprendían en las aulas con la práctica del trabajo social.
Mediante la supervisión se facilita también a los alumnos el aprendizaje de poder ser capaces
de teorizar a partir de los hechos que se constatan en la práctica (Fernández barrera, J.1997).
A partir de la supervisión, los alumnos aprenden el método inductivo-deductivo que les es

imprescindible para el proceso de aprendizaje de una profesión que en muchas ocasiones les es
difícil de entender y de valorar en su justa medida por la gran cantidad de variables que se
presentan en su ejercicio.
7 Aspectos a tener en cuenta en la Supervisión de los alumnos de

Trabajo Social
En la aplicación de la supervisión a los estudiantes de trabajo social debe tenerse en cuenta
que se introduce en un momento en que la persona está formándose una identidad profesional,
que está planteándose su futura incorporación al mundo del trabajo y que, como consecuencia,
se enfrenta ante un cúmulo de nuevas experiencias que recibe tanto de lo que se le está
enseñando a través de las asignaturas teóricas, como de lo que se puede observar a partir de la
utilización de la práctica del trabajo social.
El trabajo social se ha relacionado siempre con su aplicación práctica. El ámbito de uso del
trabajo social se encuentra en el campo de las relaciones humanas, las cuales son imposibles de
predeterminar y medir con exactitud.
Las relaciones humanas son dinámicas, cambiantes y debido a ese hecho el trabajo social,
en su campo de aplicación, precisa siempre contrastar las bases teóricas en las que se

fundamenta, las cuales provienen de ciencias sociológicas y psicológicas, con la práctica de su

relación con los usuarios y los servicios que necesitan una intervención en el ámbito social.
Esta característica de contraste continuo con la intervención directa de los trabajadores
sociales ha motivado que las escuelas de trabajo social se hayan preocupado desde sus inicios
por complementar la formación teórica con una formación práctica.
El hecho de haber dado este papel preponderante a la formación práctica de los estudiantes
de trabajo social ha representado un factor primordial en la incorporación de la supervisión a
los alumnos con el fin de que éstos pudieran sacar el máximo provecho de los conocimientos
que iban adquiriendo tanto en el plano teórico como en el práctico.
Tuerlick (1966), al definir en qué consiste la supervisón de los alumnos de trabajo social,
destaca lo siguiente: ―Mediante la supervisón se ayuda a los estudiantes a efectuar un estudio
teniendo en cuenta todos los datos útiles de que dispone, a realizar las entrevistas con el
propósito de mejorar las relaciones interhumanas, a diagnosticar con precisión, y a aplicar los
métodos y técnicas del trabajo social‖.
Se ve como se define la supervisión de los estudiantes como un método para utilizar a los
alumnos a incorporar una serie de conocimientos para su utilización en la práctica. Lorenzo
Sánchez Pardo y colaboradores (1988), autores del documento de debate de supervisión,
especifican una serie de características que consideran propias de la supervisión de estudiantes
de trabajo social y otras que son comunes a los contenidos específicos de los profesionales.
Dichos autores destacan como contenidos propios de la supervisión de alumnos los siguientes
(señalaremos con un asterisco aquellos contenidos considerados totalmente específicos de la
supervisión de los alumnos):
A. La definición de la relación supervisor-supervisado profesional en el campo de
las prácticas.*
B. El contexto de la supervisión, las características de la institución, las funciones
asignadas a los distintos agentes presentes en la supervisión y los objetivos docentes
perseguidos por las escuelas.*
C. Ideología, valores, actitudes y sentimientos.
D. Relación del alumno con los demás supervisados y con los profesionales de la
institución donde desarrolla sus practicas.*
E. El trabajo en equipo.
F. La relación del alumno con los usuarios de la institución.
G. Los elementos teóricos facilitados por el centro docente y las carencias
teóricas del alumno.*
H. Los procesos metodológicos.
Dentro de la clasificación de supervisores de trabajo social, ya se ha dicho que la que hace

referencia a los estudiantes se clasificaría más directamente como supervisión educativa, ya
que es evidente que su objetivo básico es el aprendizaje y la formación del alumno de trabajo
social.
Tuerlick expone una serie de condiciones que han de tenerse en cuenta, de manera que
faciliten la formación del estudiante:
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1. No ha de sentirse cohibidos por el miedo, por la tensión o por las propias

defensas.
2. Han de sentir el deseo de adquirir ciertos conocimientos sobre trabajo social.
3. Han de tener la posibilidad de incorporar nuevos datos a los que ya conocen.
4. Han de comprender lo qué es lo que se espera de ellos y conocer los objetivos
y medios para conseguirlo.
5. Han de ver que sus esfuerzos han sido compensados. Han de recibir un
reconocimiento por parte del supervisor lo que han conseguido mediante las sesiones
de supervisión.
Este autor considera que la supervisión ha de ayudar al estudiante a formular algunos

principios de funcionamiento íntimamente unidos a experiencias vitales.
Al estudiante se le ha de interesar por los problemas sociales como el paro, la pobreza, la

enfermedad, las separaciones familiares…Ha de ser consciente de la gravedad que tienen
dichos problemas para los usuarios que los padecen. Se ha de estimular el interés y la
comprensión de los hechos.
Tuerlick expone también una serie de cualidades que se le piden al alumno, que éste debe
desarrollar adecuadamente y de las cuales se ha de ser consciente. Dichas cualidades son las
siguientes:
1. Ser comprensivo con los problemas humanos.
2. Tener capacidad de penetrar en los demás mediante el desarrollo de la
sensibilidad.
3. Entender la situación del usuario sin tener que identificarse con ella.
4. Hacer abstracciones de uno mismo y no dejarse dominar por los problemas
personales.
5. Conservar el equilibrio frente a los graves problemas que padece el usuario.
6. Ser objetivo. No inclinarse demasiado ni hacia un lado ni hacia otro.
7. Mantener la neutralidad.
8. Conseguir un grado razonable de madurez.
9. Adquirir suficiente conocimiento de uno mismo.
Es evidente que estas cualidades son maximalistas y que es muy lógico que el alumno
sienta antipatías y simpatías por unas u otras personas. El supervisor ha de ayudar al alumno a
darse cuenta de estas tendencias naturales.
El alumno se irá aceptando tal y como es e irá adquiriendo actitudes y modalidades de

intervención profesional a las cuales aplicará técnicas propias.
Todos estos factores los han de tener en cuenta el supervisor de los alumnos como aspectos
que han de ir desarrollando sus supervisados y en base a los cuales se podrá valorar la calidad
de sus intervenciones.

La Supervisión, por lo tanto, sirve para integrar los diferentes conocimientos teóricos a las
tareas prácticas y, por tanto, es necesaria y básica en cualquier campo en que se trabaje, pero
sobre todo en el campo de la educación y formación de futuros profesionales.
La Supervisión facilita, una proyección más clara del perfil del trabajador social. El
supervisor da la imagen profesional a los estudiantes. Facilita el funcionamiento de los
alumnos en las instituciones. Sus métodos son de enseñanza y ayuda. Enseña conceptos y
habilidades y ayuda a aplicarlos a situaciones reales, por tanto tiene oportunidad de descubrir
significados nuevos y más profundos en esas actividades fundamentales que se integra para su
propio uso. Un buen supervisor es un permanente aprendedor.
El Trabajo Social se encuentra en España en un momento decisivo de consolidación. En la

elaboración de nuevos planes de estudios creemos que un planteamiento adecuado de este
método ayudaría al desarrollo del Trabajo Social de las futuras décadas.
Bibliografía
1. Echenique, J. y Rodríguez, R. (1972) ―La supervisión como método de supervisión
profesional‖. Comunicación al II Congreso Nacional de Asistentes Sociales.
Madrid.
2. Fernández Barrera, J. (1997) La supervisión en el Trabajo Social. Paidós.
Barcelona.
3. Fernández Rodríguez, Natividad, Alonso Quijada, M. Paz.(1993) ―La supervisión
en la educación para el Trabajo Social‖ Cuadernos de Trabajo Social nº6
Universidad Complutense. Madrid., pp.195-206.
4. Freire, P. (1970). La Pedagogía del oprimido .Ed. S.XXI .Buenos Aires.
5. Longres, J.F. (1976) ―Introducción a la supervisión‖. Publicaciones del GITS.
Barcelona.
6. Mac Carthy, T. (1987). La teoría crítica de J. Habbermas. Madrid. Taurus.
- Sánchez Pardo, L. y otros (1988). La supervisión en Trabajo Social,
documentos para el debate. Consejo General de Colegios Oficiales de
Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales. Madrid.
7. Towle, Ch.(1957). ―Common Human Nedds‖. Public Assistance Report .
Washintong.
8. Tuerlick, J (1966). ―La Supervisión), en La Asistencia Social Individualizada,
Bray y Tuerlick. Madrid. Aguilar, pp.199-278.
9. -Willianson, M. ―Supervisión en Servicio Social de Grupo‖. Humanitas. Buenos
Aires, 1984.
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Los Posgrados en Trabajo Social
Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara
1 Introducción
En esta presentación, se da a conocer un análisis y avance sobre el proyecto de investigación,
relacionado a ―los posgrados en trabajo social‖, que sobre la formación de competencias expertas,
tienen egresados de diversas maestrías en modalidad abierta y a distancia, entendiendo como
competencia experta aquella que se manifiesta al final de un proceso de formación (del
postgrado) y que se estipula desde el proyecto curricular determinado, descrito en el perfil de
egreso o de desempeño, como competencia, como objetivo o propósito del programa de
formación.
Las Instituciones de Educación Superior (IES) son las responsables de la formación de

cuadros de profesionales, que propician el desarrollo de competencias para enfrentar las
transformaciones sociales, laborales, económicas, culturales, tecnológicas, entre otras, es decir,
que se utilizan estrategias, métodos y técnicas para fortalecer en los estudiantes de posgrados en
trabajo social, su capacidad para desempeñarse como la sociedad y las organizaciones esperan de
ellos. Sin embargo, entre las capacidades que poseen las personas en cada etapa de su vida y los
modelos de competencias requeridas por las diversas dependencias empleadoras existe una
distancia, pues así aparece la dicotomía entre el desempeño presente y lo que debería ser, es
decir, es una brecha que debe reducirse con procesos de capacitación y actualización según el
caso.
2 Desarrollo
En las dos últimas décadas, las Instituciones de Educación Superior (IES) han tratado de adecuar,
diseñar y crear currículas flexibles con base en las necesidades de formación, capacitación,
actualización y en la teoría de las competencias, lo que les brinda la oportunidad de establecer
conceptos más claros sobre cómo propiciar y desarrollar acciones para crecer, fortalecer y
vincular el conocimiento, actitudes, habilidades, motivaciones, y destrezas que se manifiesten en
todo momento, en cualquier contexto, principalmente en el desempeño laboral de los sujetos.

Lo anterior permite que los proyectos educativos persigan fines más sólidos, y demostrar
resultados a corto, mediano y largo plazo, evitando la desviación del fin principal de la
educación, que es el formar sujetos para la vida.
En el caso de México, existe un importante rezago escolar, altas tazas de reprobación,

deserción escolar, bajo nivel de egreso de las profesiones en proporción al ingreso del nivel
medio superior, y de la misma manera un bajo ingreso a postgrados, (INEGI, 2005).
En posgrados, el Anuario estadístico de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación

Superior (ANUIES) respecto a la población de posgrados en 2005 señala que existen más de
4,800 programas de postgrado con una matrícula aproximada de 140,000 estudiantes de los
cuales el 60% está en Instituciones públicas y el resto en particulares, en maestría están inscritos
aproximadamente un 70% (98,000 estudiantes), 8% en doctorado (11,000 estudiantes) el resto
está en especializaciones considerando que de la Educación superior el 0.8% se encuentra
realizando algún postgrado. Esto permite observar aún más rezago en la Educación Superior pues
es un porcentaje muy bajo el que ingresa a estos niveles educativos.
La Secretaria de Educación Pública enfatizó en el Plan Nacional de Educación 2007-2012 ―La

educación superior enfrenta también el problema de una considerable deserción tanto en
instituciones públicas como privadas, Alrededor de 50% de los estudiantes de licenciatura logran
terminar sus estudios y titularse, aunque el 87.2% de los egresados del bachillerato continúa
estudios superiores, la deserción ocurrida en niveles anteriores hace que la proporción de los
jóvenes del grupo de edad respectivo que llega a la educación superior siga siendo reducida en
comparación con el comportamiento presentado en países de alto grado de desarrollo y en otras
naciones latinoamericanas‖ (SEP, 2001:60)
La educación superior y particularmente los estudios de posgrado conforman la gama de

oportunidades por las cuales se puede dar solución a la problemática de una determinada
sociedad, a partir de su propia realidad. El Trabajo Social como profesión encargada de la
atención de los problemas sociales, deberá estar directamente involucrada con ello, de ahí la
necesidad de especializar profesionistas que intervengan de la mejor manera en la solución real
de estas dificultades para lograr el desarrollo integral de una sociedad.
Para lograr lo anterior, los estudios de Posgrado se han hecho presentes, como una forma de
dar respuesta a los retos mismos de la Educación Superior, de calidad, pertinencia, equilibrio
de las funciones básicas, atención de la matrícula, administración eficiente y de
internacionalización, puesto que representan un nivel de alta formación académica cuya
finalidad es la preparación de recursos humanos encaminados a la profesionalización de la
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docencia y la investigación, finalmente con el objetivo de ser participes activos del desarrollo
de los países.
Considerando que en América Latina los Posgrados en Trabajo Social están encaminados
fundamentalmente a la docencia, investigación e intervención social, deben ahora, contemplar
el fenómeno de la globalización, el cual ha dado un giro radical a la vida de los países que la
integran, como eje central para la influencia de nuestra profesión a tal fenómeno.
Los postgrados en Trabajo Social, se imparten en diferentes modalidades tales como la

presencial, semi-presencial o semi-escolarizada, abierta y a distancia, las cuales tienen diferencias
en cuanto a su metodología y proceso de enseñanza aprendizaje,
Actualmente, con el avance de las tecnologías de la comunicación e información (TIC‘s),

permiten llegar a los sectores impedidos en tiempo y espacio para prepararse y continuar su
carrera profesional o laboral, lo que impacta positivamente al sector productivo ya que lo
potencializa al contar con sujetos preparados para desempeñar mejor sus labores en las diferentes
organizaciones, instituciones o empresas. Es una opción o alternativa para disminuir algunos
problemas educativos actuales.
El planteamiento general de esta investigación, propicia una serie de cuestionamientos, que

tienen que ver con aspectos propios de los egresados en Trabajo Social, y su experiencia durante
el proceso de formación y desarrollo de competencias en posgrados, resumiéndose en:
¿Qué impacto tiene el posgrado en trabajo social, nivel nacional?
¿Cuál es la percepción que tienen los egresados de postgrados en Trabajo Social, respecto al
desarrollo de competencias expertas durante su proceso de formación?
Los objetivos de la investigación son: analizar el impacto de los posgrados en Trabajo Social,
para desarrollar competencias expertas de acuerdo al perfil esperado por el programa educativo,
desde la percepción de los egresados, e identificar el tipo de competencias que los egresados
reconocen haber desarrollado durante su proceso de formación en el mismo.
El proceso para la obtención y procesamiento de la información será:

Primera Fase:
1. Identificación de instituciones que ofertan posgrados en Trabajo Social.
2. Recopilación de documentación institucional y académica
3. Entrevista semiestructuradas a egresados de diversos posgrados. (especialidad,
maestría, doctorado).
4. Obtención de información de los perfiles de egreso de cada posgrado.
Segunda fase:

5. Auto-informes sobre el proceso personal de egresados durante su formación en

postgrado y su ejercicio profesional y laboral.
6. Grabación de información y trascripción de la misma.
Tercera fase:
7. Análisis de la información obtenida hasta el momento.
8. Análisis e interpretación de la información.
9. Elaboración de reporte final.
3 Conclusiones
Esta investigación no ha concluido y faltan innumerables aspectos por analizar, por lo que se hizo
necesario para fines de este trabajo hacer un corte, y hacer una breve referencia de lo que hasta
aquí se ha puesto de manifiesto que se ha tenido un acercamiento preliminar sobre los posgrados
en trabajo social, analizando el desarrollo de competencias en los diversos niveles y
modalidades. Se espera que sea de utilidad para aquellos interesados en estos aspectos
investigativos y que al mismo tiempo se reconozcan nuevas betas de investigación.
La globalización ha alcanzado hasta el último rincón del mundo, dejando efectos diferentes
entre todos los países, a partir de sus diferentes contextos y niveles de desarrollo, a pesar de
que su objetivo final; es el de homogeneizar. Hasta ahora, el proceso de globalización no ha
generado un crecimiento uniforme de progreso y desarrollo para todas las regiones del mundo,
contrario a ello, ha hecho más evidente las diferencias y acrecentado la incapacidad de aspirar
a los mismos niveles de desarrollo.
En México, una tarea primordial de los posgrados ofertados para los trabajadores sociales,
es la de formar un profesionista que estén encaminados a incidir participativamente en el
diseño de modelos de intervención que respondan a las dificultades encontradas en los países
que integran Latinoamérica, a través de investigaciones de las sociedades que la integran.
Los Posgrados de Trabajo Social de las diferentes universidades del país tienen un objetivo
de nivel de incidencia mayor a los estudios profesionales de licenciatura; ya que el Posgrado
constituye un ciclo de alta formación académica cuya finalidad es la formación de recursos
humanos del más alto nivel.
Considerando entonces, que en México, los Posgrados en Trabajo Social están

encaminados fundamentalmente a la docencia, investigación e intervención social, deben
ahora, contemplar el fenómeno de la globalización, la cual ha dado un giro radical a la vida de
los países que la integran, como eje central para la influencia de nuestra profesión a tal
fenómeno.
Para enfrentar este desafío, y evitar el regazo del desarrollo, se considera a la educación
como la herramienta fundamental para ello, con lo cual, se permitirá atender los embates
sociales derivados del subdesarrollo de los países que corresponden a esta parte del mundo,
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mejorando la calidad de vida de sus habitantes; y a su vez, permitirá innovar y desarrollar la

tecnología necesaria para competir equitativamente con las demás naciones.
De tal manera, que se hace necesario contar con un programa de posgrado de Trabajo
Social que impacte verdaderamente en la solución de los problemas latinoamericanos y que al
mismo tiempo promueva el desarrollo de estas sociedades. El cual deberá considerar los
instrumentos indispensables del conocimiento y la información como fuente de poder, que la
actualidad requiere para su supervivencia y en la búsqueda de un lugar competitivo, dando
respuesta a la siguiente interrogante, ¿cómo impacta la sociedad del conocimiento a los
Posgrados de Trabajo Social en México, América Latina y a nivel internacional?
Bibliografía
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12. CRYSOS A. Educación a distancia a través de las redes avanzadas. [sitio en internet].
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16. PRAWDA, Juan (1989). ―Inequidades educativas‖. En: Logros, inequidades y retos
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18. TEJADA J. (1999) El formador ante las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación: Nuevos roles y competencias profesionales. Departamento de
Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona. Artículo publicado en la
Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 158, pp. 17-26 versión digital Disponible en
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19. VARGAS, Zuñiga Fernando, Competencias clave y aprendizaje permanente, 1ª.
Edición, Editorial Oficina Internacional del Trabajo CINTEFOR.
1194 / 1556 Grupo C

El Informe Final de Actividad para las Prácticas de Trabajo Social en Instituciones
Sociales: Análisis de un Modelo y de una Experiencia
El Informe Final de Actividad para las Prácticas de Trabajo Social en

Instituciones Sociales: Análisis de un Modelo y de una Experiencia

Escuela Universitaria. Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad de
Granada
1 Presentación
El trabajo que presentamos, es un esfuerzo retrospectivo que podríamos denominar también
evaluativo. Se trata de informar sobre la utilidad y valor de un instrumento de análisis y
reflexión de lo llevado a cabo, hecho o realizado: indicadores de actividad. El instrumento que
ahora presentamos oficialmente, fue diseñado en 1997 para el Programa de Prácticas en
Instituciones Sociales. Empezó a utilizarse durante el curso académico 1998-1999. Creemos
que es conveniente su presentación a la comunidad universitaria. Dar a conocer su finalidad,
sus objetivos y sus funciones.
Nos estamos refiriendo a lo que denominamos pautas para la elaboración del Informe Final
de actividad y que se enmarca en los soportes de apoyo a la docencia del Programa de
Prácticas de Trabajo Social en Instituciones Sociales de la Universidad de Granada.
Los estudiantes al finalizar su periodo de prácticas en el centro y toda vez que han
presentado la tarea a través de los cuatro módulos correspondientes; tienen 10 días para
reflexionar sobre lo llevado a cabo y, a partir de esa fecha, aprovechar la entrega del
documento, como excusa, para despedirse de la Tutora y del personal del centro que le acogió
desde Octubre. Pensamos que además este instrumento es una herramienta que le servirá al
Tutor, al Supervisor y sobretodo al Estudiante para reflexionar sobre lo aprendido, o no, y ser
capaz de AUTOEVALUARSE.
Este tipo de instrumento viene a ser lo que en la actividad práctica se conoce como informe
de actividad trimestral, semestral o anual y sirve tanto para las prácticas como para orientar a
los becarios, para los profesores cuando tenemos que dar cuenta de una actividad llevada a
cabo, amén de otras posibilidades.
2 Líneas Generales Sobre El Contenido De Trabajo Del Alumno En

Los Centros De Prácticas443
443
Este epígrafe forma parte del acuerdo de prácticas que el Departamento de Trabajo Social y
Servicios Sociales tiene diseñado para la inserción de los estudiantes en los centros de prácticas. Se trata
de un trabajo elaborado de forma colectiva y es justo decirlo aquí.

MODULO I: Estudio de la Institución como plataforma del Trabajo Social.
El alumno deberá conocer las características generales de la

Institución.
Estudiar y conocer los servicios que presta la institución y de los
recursos de que dispone para ello, en relación con la política social y con los
servicios sectoriales o especializados.
Identificación de la relación que se establece entre los recursos
institucionales y las necesidades de la población usuaria del servicio.
MODULO II: Estudio de la Situación Social de la Población Usuaria
Estudio de las características generales del sector poblacional que

corresponde geográfico o sectorial: aspectos geográficos, marco histórico,
características demográficas y/o sectoriales, recursos sociales, etc.
Estudio de las condiciones configuradoras del status social del usuario.
Estudio de la demanda de servicios en base a la identificación de
necesidades y problemáticas sociales concretas.
MODULO III: Estudio de la actividad profesional del Trabajador Social.
Estudio de las características generales de la respuesta profesional a

las demandas formuladas en cuanto a procedimientos técnicos y recursos
empleados.
Estudio de los canales de coordinación interinstitucional, gestión y
planificación de servicios, remisión y/o derivación de demandas.
MODULO IV: Intervención individual-familiar.
El alumno llevará a cabo, bien como observador bien como observado,

al menos tres entrevistas con usuarios.
Deberá seleccionar, junto al Trabajador Social, a lo largo de sus
prácticas al menos dos casos con los que esté previsto llevar a cabo todas las
etapas del proceso de ayuda: formular diagnóstico, plan de trabajo, ejecución y
evaluación-finalización.
Realizar un fichero de recursos y/o prestaciones que con más
frecuencia se utilizan en la resolución de las situaciones problema llegadas al
centro.
MODULO V: Intervenciones colectivas.
Diseñar un proyecto de intervención sobre un problema escogido por

el estudiante, desde la realidad donde está ubicado.
Participar en actividades o proyectos colectivos que se esté llevando a
cabo en el centro o institución.
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MODULO VI: Informe final de prácticas.
Deberá llevar un instrumento fundamental: diario de campo. Éste le

permitirá registrar diariamente las actividades realizadas y las observaciones que
considere oportunas.
Al finalizar el periodo deberá estar en condiciones de presentar un
informe final de actividades que contemple indicadores de actividad vistos desde
una perspectiva cuantitativa y cualitativa.
DOCUMENTACIÓN QUE EL ALUMNO DEBERÁ PRESENTAR EN LAS SESIONES

DE SUPERVISIÓN444
FECHA DE
DOCUMENTOS
ENTREGA
Modulo I: Estudio de la Institución
Modulo II: Estudio de la Actividad Profesional del Trabajador/a

Social.
Modulo III: Estudio de la Situación Social de la Población

Usuaria.
Modulo IV: Intervención Individual-familiar
Modulo V: Intervención Colectiva
Modulo VI: Informe final de Prácticas
*(De todos estos documentos presentará copia al profesional responsable de prácticas)
444
Actualmente, con el fin de no sobrecargar al estudiante, se ha optado por integrar en un mismo
documento de entrega los módulos I, II y II. El resto queda tal y como está.

3 Calificación de los Estudiantes

La evaluación final, será el resultado del promedio de las puntuaciones asignadas por el/la
profesional y el/la supervisor/supervisora, teniendo en cuenta tanto el trabajo de campo como
la documentación realizada y la asistencia a supervisión. El alumno podrá participar con una
autoevaluación que incluirá en la memoria final. La responsabilidad última será del
supervisor445.
Criterios446:
Asistencia es obligatoria. Se deberá cumplir los días y horas señalados.

Organización y rendimiento. Buena distribución en el tiempo y eficacia en el
trabajo.
Responsabilidad en los compromisos adquiridos.
Proceso de relación y participación. Inserción en la institución.
Iniciativa e interés. Actitud activa e interés por la tarea y por formarse.
Respuesta e intervención selecciona y utiliza metodología y técnicas
adecuadas.
Expresión Precisión en la exposición y claridad conceptual.
Análisis y síntesis. Utiliza la teoría para comprender y explicar la realidad.
Autocrítica. Reflexiona y aporta nuevas ideas a su actuación.
Deontología profesional. Secreto profesional, discreción...
4 Evaluación De La Experiencia
Desde el primer momento que se presentó este instrumento al grupo de supervisoras, la
mayoría de profesoras lo acogió con gran interés y lo integró en su programa con cada uno de
sus estudiantes. Decimos la mayoría, no todos, porque como sabemos la docencia la organiza
el profesor aunque se parta de criterios generales comunes. A partir del curso 1999-2000, fecha
en que asumo la COORDINACIÓN del Programa de Prácticas, y hasta el curso académico
2001-2002, se trabaja por unificar criterios entre todos y todas las supervisoras pero,
evidentemente, se sigue manteniendo el criterio ―de libertad de cátedra‖. Entre las tutoras
también tuvo muy buena acogida, así como por parte del alumnado.
Este instrumento también cobra en estos momentos de homologación de los estudios

europeos EEES, un nuevo valor. Todos sabemos que entre otros retos, se persigue el diseño
nuevo y diferente a la hora de ayudar al estudiante a aprender. Se persigue la mayor
implicación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje (incluida la evaluación de lo
aprendido) y el uso de las metodologías activas.
445
El Profesor-Supervisor es quien tiene la responsabilidad última en la nota. Normalmente es el
resultado de la media de las tres calificaciones: estudiante, tutor y supervisor.
446
Estos criterios están basados en los que en su momento fueron elaborados por el grupo de
profesoras supervisoras, entre las que me incluyo, de la ya extinta Escuela de Trabajo Social ICESB de
Barcelona. Curso académico 1985-1986.
1198 / 1556 Grupo C

La estructura, bastante simple pero compleja a la vez, está basada en la formas que
históricamente ha trabajado el Trabajador Social cuando tiene que enfrentarse al conocimiento
de algo desde una perspectiva praxeológica.
Tiene una dimensión objetiva y otra subjetiva. La primera trata de cuantificar a través de
indicadores de actividad: lo ejecutado. Lo que se puede cuantificar o lo que es lo mismo, lo
que se puede ―contar, pesar o medir‖. La segunda parte, trata de informar del esfuerzo llevado
a cabo y dar a conocer las dificultades, los éxitos, los retos y las ayudas que el alumno ha
recibido por parte de las personas con las que ha tenido contacto en su proceso de aprendizaje,
inserción y trabajo en la institución. Evidentemente no se olvida diseñar un espacio de
autorreflexión o análisis de la persona implicada, en este caso, el estudiante.
5 Informe Final de Actividad

La estructura que sigue dicho informe es la siguiente:
Identificación del documento: institución, nombre del tutor, nombre del
supervisor, curso académico, nombre de la autora.
Presentación, donde el alumno podrá tener la oportunidad de agradecer a las
personas de la institución que la ha acogido y donde se incluirá además la presentación
de la estructura general que sigue su informe.
Análisis cuantitativo. Este espacio se elaborará a partir de indicadores de
actividad cuantificables.
Análisis cualitativo. Siguiendo el esquema relación del alumno con el tutor
con la institución y usuarios con otros técnicos y la participación en los espacios de
supervisión.
Conclusiones. El estudiante terminará su periodo de Prácticas (o de actividad)
con una reflexión última e incluso con una AUTOEVALUACIÓN, (numérica o no)
que se tendrá en cuenta y formará parte del conjunto de notas: Tutora, Supervisora y
Estudiante. Cada parte con un porcentaje final establecido previamente y que
conducirá a su nota final.
MODULO IV: INFORME FINAL DE PRÁCTICAS.
Definición: Es un documento que tiene como finalidad reflejar todas las actividades llevadas a
cabo durante un período de tiempo determinado. Puede ser mensual, trimestral, anual. En el caso
que nos ocupa, se llevará a cabo al final del periodo de prácticas
Tiene como objetivos entre otros:

1.- Reflejar, de forma organizada, todas aquellas actividades que se han llevado a cabo
durante el período de prácticas
2.- Organizar la información a través de indicadores de actividad.
3.- Realizar la valoración crítica, una vez finalizadas las prácticas, de los aspectos
estudiados en los distintos módulos.
4.- Participación directa del alumno en su proceso de evaluación/reflexión del trabajo
realizado.

5.- Reflexionar, a posteriori, sobre su forma de inserción y comunicación en la institución

o servicio y tomar conciencia de todo lo aprendido y de lo que no ha conseguido. Aprender de los
errores y los aciertos.
Se elabora a partir de otro soporte documental: el diario de campo y una vez finalizado el
período de prácticas.
Estructura
1.-Identificación del documento:

Centro de prácticas, Profesional responsable, Supervisor, Nombre del autor, Curso
Escolar
2.-Introducción:
Agradecimiento a personas con las que se ha relacionado y alusión al contenido
posterior.
3.-Contenido:
10. Análisis cuantitativo del trabajo realizado447.
3. 1.1. Período de prácticas: fecha de inicio, fecha de finalización, días y horas
habituales, horario extraordinario...
Nº de sesiones de supervisión a las que ha asistido: individuales y grupales
Nº de crónicas de sesiones de supervisión realizadas
3. 1.2. Atención directa:
Nº de casos atendidos.
Nº de expedientes documentados.
Nº de entrevistas realizadas (a ser posible especificar si son iniciales o de
seguimiento).
Nº de visitas a domicilio.
Nº de sesiones grupales con usuarios: talleres, grupos de ayuda mutua, grupo de
voluntarios.
Nº de reuniones con vecinos o afectados.
Otros.
3.1.3. Atención indirecta:
a) Fase de conocimiento
Nº de días dedicados a la observación del centro para conocerlo.
Nº de entrevistas dedicadas a conocer la organización del centro, funciones y
objetivos.
- con los Trabajadores Sociales
- con otros profesionales
- con los usuarios
Nº de visitas a bibliotecas y/o centros de documentación
447
Sigue la lógica de todo instrumento de reflexión sobre lo llevado a cabo. Se organiza a partir
de indicadores de actividad. Somos conscientes de que pueden faltar muchos. Al tratarse de un
documento que persigue dar criterios se presupone que ha de adaptarse a la realidad y al objetivo de la
institución en la que se esté inmerso.
1200 / 1556 Grupo C

b) Fase intervención
Nº de expedientes documentados
Nº de fichas sociales realizadas
Nº de informes sociales emitidos
Nº de gestiones telefónicas
Nº de crónicas de reunión elaboradas
Nº de reuniones en las que ha participado como observador o participante
- de trabajo entre alumnos
- con Trabajadores Sociales del centro
- con equipo interprofesional del centro
Coordinación con otras instituciones:
- Nº de casos derivados: a otros Trabajadores/as Sociales, a otros profesionales,...
- Nº de gestiones realizadas (especificar institución)
Formación permanente: asistencia a jornadas, cursos, conferencias... que tenga
relación con su centro de prácticas, representado o acompañando a su Tutor.
Nº de actividades en las que se ha participado: buscar posibles tipologías.
Otros.
3. 2. Análisis cualitativo
Se trata de responder a las preguntas: ¿cómo me he relacionado?:
Con la Institución en general: ¿Has observado coherencia entre los fines
de Institución y la actuación de sus técnicos?; ¿Son adecuados los proyectos y
actividades a las necesidades y a la realidad de la población que atiende;
¿Consideras que existe una buena coordinación tanto externa como interna?, ¿Te
has sentido formando parte de ella?
Con los usuarios: ¿Cómo los he atendido?; ¿Cómo me he sentido?, ¿He
sido capaz de reconocer las posibles causas de su exclusión social, malestar o
problema?, ¿He sido capaz de implicar a los usuarios en la resolución de sus
problemas? ¿Cómo me he sentido yo en el transcurso de esa relación?
Con el profesional responsable: ¿Cómo ha sido me relación con el
tutor?, ¿He cumplido con mis horarios y he mantenido informada a mi Tutora
cuando no he podido acudir?, ¿Hemos creado espacios de reflexión periódicas?,
¿Ha sido adecuada mi intervención a las necesidades de la población?, ¿He
participado en todas las fases de la intervención: estudio, planificación,
ejecución, evaluación… de algún proceso de ayuda: individual o colectivo?
Con el resto del equipo: ¿Me he sentido integrada y acogida?, ¿Han
tenido en cuenta mi presencia y me han participado criterios y elementos de
análisis?
En las sesiones de supervisión: ¿Cómo ha sido la relación con la
profesora-supervisora?, ¿Y con el resto de estudiantes que conforman el grupo?,
¿Las sesiones de supervisión han clarificado mi tarea?, ¿Las supervisiones
individuales me han servido para clarificarme, analizar lagunas o superar
obstáculos personales o técnicos?
El estudiante consigo mismo: ¿Me he implicado en la tarea?, ¿He
crecido como persona y como futuro técnico?, ¿He aprovechado todas las
oportunidades que me han ofrecido tanto en las supervisiones como en el

centro (personal, creatividad, conocimiento de los recursos y de las realidades

sobre las que actúa)?, ¿He mantenido una actitud responsable y crítica ante las
tareas encomendadas y con mi actuación?, ¿He tenido iniciativas y disponibilidad
ante las tareas?, ¿He manifestado capacidad para trabajar en equipo disciplinar o
interdisciplinario?, ¿Qué te han aportado las prácticas?, ¿Qué has aprendido?,
¿Se han cumplido los objetivos?, ¿Se han cubierto tus expectativas?
Otros aspectos a valorar.
3. 4. Conclusiones
En este epígrafe se solicita al estudiante una autoevaluación. Para ayudarse, se sugiere
que haga uso de los mismos criterios generales contenido en el acuerdo de prácticas. Esta
reflexión, sobre las posibilidades de aprendizaje y sus propios resultados, puede finalizar con una
cuantificación numérica o no.
6 Criterios para el Profesor. Elementos a Tener en Cuenta para la

Evaluación de Los Trabajos y/o Exposiciones
Los criterios que a continuación exponemos, son pistas que nos pueden servir a la hora de
calificar a los estudiantes a la hora de cuantificar una nota. Se trata de criterios muy simples que
pueden ser utilizados en múltiples actividades de los alumnos tanto si los presentan de forma oral
o por escrito. Son validos tanto para el estudiante, a la hora de evaluar a otros compañeros o al
profesor, tutor o supervisor como para la actividad docente del profesor en general. Con un
criterio que puede ir de Excelente. Muy Bien, Bien, Regular al Mal y adjudicando a cada
indicador una calificación de referencia; creemos que es de gran utilidad para el objetivo
expuesto.
Para la presentación de trabajos escritos:

Originalidad
Calidad científica
Claridad expositiva
Viabilidad de las propuestas
Dificultades superadas por el equipo para hacer el trabajo
Utilización de fuentes de información
Para las presentaciones orales:

Capacidad de motivar a los que escuchan
Dominio del contenido que expone
Capacidad para propiciar la reflexión del grupo
Claridad a la hora de dar instrucciones para realizar tareas
7 Conclusiones
Estamos ante un reto. El reto del año 2010, el del EEES y la incorporación de nuevas claves
organizativas, como el sistema europeo de créditos o créditos ECTS. Este será un sistema que
permita medir el trabajo que deben realizar los estudiantes para la adquisición de los
1202 / 1556 Grupo C

conocimientos, capacidades y destrezas necesarias para superar las diferentes materias de su
plan de estudios. La actividad de estudio, entre 25 y 30 horas por crédito, incluye el tiempo
dedicados a clases lectivas, horas de estudio, tutorías, seminarios, trabajos, prácticas o
proyectos, así como las exigidas para la preparación y realización de exámenes y
evaluaciones448.
Pero esto no es todo; nos interesa también resaltar que estamos ante otro desafío, el cambio
a un nuevo enfoque metodológico que transforme nuestro sistema educativo, basado en la
enseñanza a otro basado en el aprendizaje.
Los objetivos que queremos conseguir con este trabajo son los siguientes:
1.-Informar de la estructura de un instrumento de reflexión para los Programas de Prácticas

de Trabajo Social en Instituciones Sociales, que previamente hemos experimentado y que
pensamos es operativo.
2.- Responder a algunas de las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior, ya
que tiene muy presente el autoaprendizaje.
3.- Fomentar la participación del alumno tanto en su autoevaluación como en el control de
su aprendizaje, en este caso de las habilidades prácticas conseguidas.
4.- Incorporar uno de los aspectos o principios esenciales del trabajo social (teoría y
práctica) la participación e implicación del usuario. El tener en cuenta “al otro”no se
improvisa. Es un valor que hay que cultivar desde la formación inicial ya que al haberlo
experimentado, cuando se está en periodo de formación, será capaz de valorarlo más y de
entender sus implicaciones y bondades cuando tenga que enfrentarse a ponerlo en práctica en
los servicios con los usuarios.
5.- Aportar destrezas profesionales. Es un instrumento que sigue una estructura parecida a
los instrumentos de reflexión periódicos que se encontrará en su futuro desarrollo profesional:
informes mensuales, trimestrales, anuales... y en los que tendrá que aprovechar para dar cuenta
de la actividad realizada pero también de los déficit y problemas con los que se encuentra en
su trabajo diario y plantear soluciones que lleven a unos servicios más acordes a las
necesidades del ciudadano y las exigencias técnicas.
Espero que las reflexiones expuestas, sean de utilidad. Esa es la finalidad última de toda
transmisión de conocimiento. Gracias.
448
Resumiendo, podríamos concluir diciendo que por cada hora de clase necesitan tres de estudio
o trabajo.

La Movilidad Erasmus de Prácticas en Empresas. Un Desafío A Los Centros
La Movilidad Erasmus de Prácticas en Empresas. Un Desafío A Los

Centros
Agustín Moñivas (UCM), Jorge Ferreira (U. Lusíada), Belén Morata (U. de
Granada), Johan Deville (XIOS, Limburg, Bélgica)
Resumen: La UE en sus diversos Programas da gran importancia al acercamiento

Universidad/Empresa con la finalidad de facilitar la inserción laboral de los hoy
Estudiantes; los distintos Países lo están aplicando con diferente éxito y velocidad. Lo
novedoso ahora es que la UE ha lanzado un Proyecto que tiene por objetivo posibilitarlo
en un contexto laboral europeo en el que el alumno puede hacer prácticas en una empresa
no ubicada en su País. El nuevo Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) puesto en
marcha por la Comisión Europea en 2007, y que estará vigente hasta el 2013, contempla
las PRÁCTICAS DEL ESTUDIANTE EN EMPRESAS, en cualquier momento de sus
estudios, con independencia del PRÁCTICUM como asignatura, es decir, un curso el
alumno puede ser ESTUDIANTE ERASMUS, incluyendo el Practicum en su Learning
Agreement, y el curso anterior o posterior haber ido o ir, también becado, en el
subprograma o acción Erasmus de Movilidad a Empresas. En estas Prácticas, en principio,
no hay Universidad de Destino; el papel de éstas, siempre opcional, es la aportación de
la/s empresa/s a la Universidad de Origen del Estudiante. En esta comunicación se dará
cuenta de: 1) las tres posibilidades de instrumentalizar este Proyecto: a) varias
Universidades forman un Consorcio aportando cada una de ellas varias Empresas, b) el
Estudiante propone una Empresa y, c) la Universidad de Origen o el Centro de Estudios
del Estudiante propone la Empresa aprovechando sus Convenios o experiencia de otros
Programas como el Leonardo da Vinci -la opción ―a‖ excluye las ―b‖ y ―c‖; 2) el tipo de
acuerdos que hay que firmar a tres bandas (entre la Universidad de Origen del Estudiante,
la Empresa y el Estudiante) y 3) el desafío que supone para las Centros dónde incluir los
ECTS de estas Prácticas en Empresas -pueden ser de un mínimo de 20 ECTS a un
máximo de 60 ECTS, o de 3 meses a 12 meses: a) en el Grado y en el Máster con ECTS
específicos b) en las Memorias de Grado y/o Posgrado o, c) en el Suplemento al Diploma.
Al mismo tiempo se dará cuenta de las experiencias entre y en los países representados en
esta comunicación.
1 Introducción
La decisión nº 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo ha establecido un
Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) (Lifelong Learning Programme, LLP) que desde
el año 2007 y hasta el 2013, que sustituyendo al Programa Sócrates, va a financiar, entre otras
medidas, acciones (proyectos) de intercambio, cooperación y movilidad en los sistemas de
educación y formación dentro de la Comunidad Europea.

El objetivo general del PAP es "contribuir, mediante el aprendizaje permanente, al

desarrollo de la UE como sociedad del conocimiento avanzada, con un crecimiento económico
sostenible, más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social". Entre sus objetivos
específicos podemos destacar el "ayudar a promover la creatividad, la competitividad, la
empleabilidad y el crecimiento de un espíritu empresarial"; "el promover el aprendizaje de las
lenguas y la diversidad lingüística"; y "el reforzar la capacidad del aprendizaje permanente
para crear un sentimiento de ciudadanía europea, basado en la comprensión y en el respeto de
los derechos humanos y de la democracia, y fomentar la tolerancia y el respeto hacia otros
pueblos y otras culturas".
El PAP establece varios subprogramas sectoriales: el programa Comenius, el programa

Erasmus, el programa Leonardo da Vinci, el programa Grundtvig, el programa transversal y el
programa Jean Monet. En el ámbito de los estudios universitarios, y en concreto en lo
relacionado con la movilidad para la realización de prácticas formativas, son de aplicación los
programas Erasmus y Leonardo da Vinci.
2 El Subprograma O Acción Erasmus De Prácticas En Empresas

El Subprograma Erasmus de Prácticas en Empresas está dirigido a estudiantes de cualquier
curso de centros de enseñanza superior y dará apoyo económico para efectuar estancias
prácticas en empresas, centros de formación, centros de investigación u otras organizaciones.
Entre sus objetivos define la mejora de la cooperación entre las empresas y las
universidades, potenciando la dimensión europea de la enseñanza superior, fomentando la
movilidad y el reconocimiento académico de estudios en el seno de la UE.
La finalidad del periodo de prácticas es contribuir a que los estudiantes y recién

graduados se adapten a las exigencias del mercado laboral a escala comunitaria, adquieran
aptitudes específicas y mejoren su comprensión del entorno económico y social del país en
cuestión, al mismo tiempo que adquieren experiencia laboral.
A diferencia del Programa Erasmus de Movilidad por Estudios en el que la Universidad

desempeña un papel clave en la búsqueda de oportunidades de movilidad para los alumnos y
en la firma de los acuerdos con las universidades europeas, en el Programa de Prácticas
Erasmus (PPE) también se da autonomía al estudiante para que encuentre la oferta de prácticas
que más convenga a la planificación de sus estudios.
3 Tres Posibilidades De Instrumentalizar Las Prácticas

En esta acción Erasmus, en principio, no hay Universidad de destino como en la movilidad
Erasmus de estudios que incluye también el practicum como asignatura. El papel de las
universidades, siempre opcional, es la aportación de la/s empresa/s a la Universidad de Origen
del Estudiante. Tomando en consideración lo que acabamos de decir, las posibilidades de
instrumentalizar estas Prácticas son tres:
1206 / 1556 Grupo C

a) varias Universidades forman un Consorcio aportando cada una de ellas varias

Empresas, teniendo en cuenta que esta opción no es compatible con las opciones ―b‖ y
―c‖;
b) el Estudiante propone la Empresa, ubicada siempre en un país distinto al que está
estudiando y,
c) la Universidad de Origen, el Centro y/o Departamento de Estudios del Estudiante
propone la Empresa aprovechando sus Convenios o experiencia de otros Programas
como el Leonardo da Vinci .
Cabe una cuarta opción en la que, aprovechando la experiencia de los S/E, dos centros
ofrecen, aplicando el principio de reciprocidad, varias empresas y plazas donde realizar este
tipo de prácticas. Este acuerdo puede ser meramente verbal y entrar en la opción ―c‖.
4 Financiación De Las Prácticas (Becas)

Las becas son financiadas enteramente por la Comisión Europea, a través de la Agencia
Nacional Erasmus, y se conceden para la realización de prácticas en empresas449, centros de
formación, centros de investigación, viveros de empresas u otras organizaciones de la Unión
Europea y de Islandia, Liechtenstein, Noruega y Turquía.
La beca consistirá en una ayuda que tiene como finalidad contribuir a sufragar los gastos
adicionales derivados de la movilidad de los estudiantes en prácticas y depende del país de
destino del becario: 450
Países grupo A (índice de la vida mayor de 90 €)
- Primeras cuatro semanas: 150 €/semana)
- Restantes semanas: 105 €/semana
Países grupo B (índice de la vida menor de 90 €)
- Primeras cuatro semanas: 105 €/semana
- Restantes semanas: 89 €/semana
La ayuda será compatible con cualquier retribución en dinero o en especie que la empresa
libremente pueda asignar.
5 Proceso de Selección
• Prueba de idioma: en la Universidad/en el Centro/Certificado de exención.
• Fechas: convocatoria anual de la Comisión Europea/general de cada
Universidad/específica de cada Centro.
• Criterios: resultados académicos del candidato, conocimientos necesarios de la
lengua de trabajo en la institución de acogida, motivación... etc.
• Los estudiantes deben estar matriculados en un Centro de Enseñanza Superior
con el objeto de realizar un programa de estudios de enseñanza superior que concluya
449
Por “empresa” se entiende cualquier entidad que desempeñe una actividad económica en el sector público o
privado, independientemente de su tamaño, régimen jurídico o del sector económico en el que opere, incluida la
economía social.
450
Grupo A: Bélgica, Rep. Checa, Dinamarca, Alemania, Grecia, Francia, Irlanda, Italia, Chipre, Luxemburgo,
Países Bajos, Austria, Portugal, Eslovaquia, Finlandia, Suecia, Reino Unido, Islandia, Liechtenstein y Noruega.
Grupo B: Bulgaria, Estonia, Letonia, Lituania, Hungría, Malta, Polonia, Rumania, Eslovenia y Turquía.

con la obtención de una titulación superior reconocida, hasta el grado de doctorado

inclusive. En este tipo de movilidad no es necesario el requisito de estar matriculado al
menos en segundo año.
• Nacionalidad del país participante o reconocidos como residentes
permanentes, refugiados o apátridas.
• Duración: de 3 a 12 meses. Desde e1 de julio de 2008 y el 30 de septiembre de
2009 para la actual convocatoria.
• Acuerdo de formación.
• Certificado de la institución de acogida.
• Reconocimiento en el expediente académico, Suplemento al Título o Europass
(Buscar modelo)
• Prácticas a tiempo completo.
• Se contempla la posibilidad de enviar estudiantes sin beca
Pueden obtener beca para prácticas los estudiantes que hayan recibido una beca Erasmus
para estudios; no pueden recibirla los estudiantes que ya hayan recibido una beca Leonardo.
No se pueden simultanear en el mismo curso académico ambas becas.
6 Documentos Relacionados Con La Movilidad. El Contrato A Tres

Bandas
• Formulario de confirmación de la empresa para enviar estudiantes en
prácticas.
• Modelo de contrato de subvención de movilidad de estudiantes para prácticas
en empresa.
• Contrato a tres bandas (deberá ser firmado por universidad de origen del
estudiante, el estudiante y organización o empresa de destino)
• Acuerdo de formación (debe ser aprobado por la universidad de origen del
estudiante, la organización/empresa de acogida y el estudiante). Cualquier revisión o
modificación debe formalizarse en el plazo de un mes a partir de la fecha de llegada
del estudiante y ser aceptada y firmada por las tres partes.
• Compromiso de calidad (documento estándar en el que se detallan las tareas y
responsabilidades de las partes implicadas en las prácticas de estudiantes).
• Informe final del estudiante para prácticas en empresa
• Modelo Europass = Suplemento Europeo al Título (Institucional)
Se prevé que las universidades de origen puedan correr con los gastos de viaje.
7 Compromisos Del Becario
• respetar las normas y reglamentos de la empresa o institución de acogida, su

jornada laboral habitual, su código de conducta y su política de confidencialidad.
• comunicar a la Universidad cualquier problema o modificación en las
prácticas.
1208 / 1556 Grupo C

• presentar un informe final así como cualquier otro documento que se le

solicite, al término de las prácticas.
8 El Desafío Para Los Centros. El Reconocimiento Académico De Los

Ects
Las prácticas realizadas pueden tener de 20 ECTS (tres meses) a 120 ECTS (un año) y podrán
reflejarse en todo caso en el Suplemento Europeo al Título que se expida a cada estudiante al
terminar sus estudios en su Universidad (Centro). Otras opciones son:
• Que se contemplen en los nuevos Estudios de Grado:

o Como créditos específicos (no parece viable)
o Validados total o parcialmente por el Prácticum como asignatura.
o En la Memoria de Grado.
• Que se contemplen en los Másteres Oficiales.

o Como créditos específicos (no parece viable)
o Validados total o parcialmente por el Prácticum como asignatura.
o En la Memoria de Investigación del Máster.
9 Incompatibilidades De Las Becas De Prácticas Erasmus

La normativa que regula el PAP no permite que el estudiante reciba una beca de estudios
Erasmus y una beca de prácticas Erasmus en el mismo curso académico.
La duración total de las becas Erasmus que un estudiante puede recibir a lo largo de su vida
académica no podrá superar los 24 meses, distribuidos de la siguiente forma:
- una ayuda Erasmus para estudios.
- una ayuda Erasmus para prácticas en empresas.
- una ayuda para cursar un máster Erasmus Mundos.
10 Otras Información De Interés

10.1. Cómo preparar un CV.
Permite al estudiante proporcionar a la empresa información clara y precisa sobre su
formación académica, experiencia laboral y otras cualificaciones, aptitudes y competencias.
Consultar la página (http://www.mec.es/europass/index.html)
En dicha Web se puede encontrar un modelo de CV Europass en todas las lenguas
comunitarias, además de un modelo de ―pasaporte de lenguas‖ para que puedas detallar tus
conocimientos de idiomas.
10.2. Páginas web donde encontrar ofertas de prácticas en empresas europeas en

distintas áreas.
Con independencia de la web de cada universidad y centro algunas páginas son:
http://130.149.123.87/joe/

http://es.cv-motivation.com/accueil-site-emploi.htm
http://www.barclayscapital.com/think
http://ficyt.es/nuevaportada/leonardo/empresas.asp
http://www.fundacion.uc3m.es/sopp/download/Difusion_PIP.pdf
http://www.ikom.tum.de/jobwall.html?language=en
10.3. Información sobre becas EILC (ERASMUS INTENSIVE LANGUAGE COURSES)

para la preparación lingüística de los becarios.
Los estudiantes que obtengan becas de prácticas para países cuya lengua sea considerada
minoritaria451 podrán realizar cursos gratuitos de lengua en el país de destino. La información
sobre la duración de los cursos, países y fechas de celebración se suele anunciar
oportunamente la web de cada universidad.
11 Conclusiones
¿Qué es el PAP y la acción Erasmus “Movilidad de estudiantes para realizar prácticas en
empresas”?
El Programa de Aprendizaje Permanente (PAP), que sustituye al programa Sócrates, es el
programa de acción de la UE en el ámbito de la educación superior. El objetivo general del
PAP es contribuir, mediante el aprendizaje permanente, al desarrollo de Europa como sociedad
del conocimiento avanzada, con un crecimiento económico sostenible y más y mejores puestos
de trabajo y una mayor cohesión social.
Dentro del PAP, el Programa Erasmus define entre sus objetivos la mejora de la
cooperación entre las empresas y las universidades, potenciando la dimensión europea de la
enseñanza superior, fomentando la movilidad y el reconocimiento académico de estudios en el
seno de la UE.
Este objetivo se implementa a través de un nuevo Programa Erasmus de Prácticas en
empresas o instituciones de un país europeo. La finalidad del periodo de prácticas es
contribuir a que los estudiantes y recién graduados se adapten a las exigencias del mercado
laboral a escala comunitaria, adquieran aptitudes específicas y mejoren su comprensión del
entorno económico y social del país en cuestión, al mismo tiempo que adquieren experiencia
laboral.
Descripción y objetivos de dicha “acción Erasmus ―

• El periodo de prácticas es la estancia durante un periodo de tiempo en una
empresa u organización de otro país participante en la citada acción Erasmus, y tiene
por finalidad contribuir a que las personas se adapten a las exigencias del mercado
laboral a escala comunitaria, adquieran aptitudes específicas y mejoren su
451
Durante el curso 2007-2008: Bélgica (Comunidad Flamenca), Bulgaria, Chipre, República Checa,
Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Finlandia, Grecia, Holanda, Hungría, Islandia, Italia,
Letonia, Lituania, Malta, Noruega, Polonia, Portugal, Rumanía, Suecia y Turquía.
1210 / 1556 Grupo C

comprensión del entorno económico y social del país en cuestión, al mismo tiempo
que adquieren experiencia laboral.
• Mejorar la cooperación entre la empresa y las instituciones, y facilitar la
incorporación de los titulados de grado superior al mercado laboral.
• Apoyar el desarrollo de contenidos, servicios, pedagogías y prácticas de
aprendizaje permanente innovadores basados en las TIC (Tecnologías de la
Información y Comunicación).
• Las Instituciones de Enseñanza (IES) prestarán especial atención al
cumplimiento del programa de formación firmado en el contrato a tres bandas entre
del estudiante, la empresa/organización/institución de acogida y la IES.
• La IES de origen debe otorgar su pleno reconocimiento al periodo de estudios
en el extranjero que puede ser de 3 a 12 meses (20 a 60 ECTS).
• El estudiante debe recibir un acuerdo de formación relativo al programa del
periodo de prácticas; este acuerdo debe ser aprobado por la IES y la
empresa/organización/institución de acogida.
• El estudiante puede solicitar ser partícipe y becario del Programa en cualquier
curso de sus estudios.
• Estás prácticas en empresas son diferentes a las del Prácticum como
asignatura.
• El estudiante puede ser un año participe y becario del Erasmus Movilidad de
Estudiante y otro año del Erasmus Prácticas en empresas.
Problema que se plantea a los Centros: dónde reconocer los ECTS.

• En el Suplemento al Título.
• Parcial o totalmente en alguna asignatura del Grado o del Postgrado.
12 Webgrafía.
http://www.ucm.es/info/descargas?ipracticas
http://www.lis.ulusiada.pt/institutos_e_centros/ilpg.htm
http://www.empleo.ugr.es/erasmus.asp
http://www.xios.be
http://www.turan.uc3m.es/uc3m/serv/ORI/ulthoraotrainfinteres/documents/Convocatoria_E
P_2007.doc
http://www.ec.europa.eu/education/programmes/llp/structure/fiches/erasmus10_en.pdf

Una Llamada a la Construcción de Redes (Programa De Aprendizaje Permanente
(Pap): Proyecto Erasmus Mundus External Cooperation Window (Em Ecw)
Una Llamada a la Construcción de Redes (Programa De Aprendizaje

Permanente (Pap): Proyecto Erasmus Mundus External Cooperation
Window (Em Ecw)
Agustín Moñivas, Juan Mozzicafredo, Belén Morata, Esteban Sánchez y Jorge

Ferreira
Resumen: Las Escuelas, inmersas en el trabajo de los nuevos curricula en el marco del
Proceso de Bolonia, han de diversificar esfuerzos para ser partícipes en los Proyectos del
nuevo Programa que la UE ha lanzando. El nuevo Programa de Aprendizaje Permanente
(PAP), puesto en marcha en 2207, incluye el Proyecto Erasmus Mundus External
Cooperation Window (EM ECW) en el que Trabajo Social es considerado un área
prioritaria. El propósito del EM ECW es establecer relaciones de cooperación mutua entre
la UE y Terceros Países mediante la movilidad de Estudiantes y Personal Académico en el
ámbito de la Educación Superior, para consolidar lazos políticos, sociales y culturales con
los Terceros Países participantes. El EM ECW se desarrolla por medio de convocatorias
que contemplan la creación de Consorcios formados por Universidades Europeas y
Universidades de Terceros Países determinados por la Comisión Europea y divididos por
―lotes geográficos‖. Cada Consorcio estará formado por al menos 5 Universidades
Europeas y al menos una Universidad de cada país de los Terceros Países asignados a un
mismo ―lote geográfico‖; el Consorcio estará coordinado por una Universidad Europea,
siendo los demás socios. El Programa prevé Movilidad en los 3 Ciclos y en el
Postdoctorado con ayudas de 3000 y 5000E/curso, respectivamente. El objetivo de esta
comunicación, al tiempo de dar cuenta del Proyecto EM ECW y de la 1ª y 2ª
Convocatorias (ésta última todavía en construcción de los Consorcios y prorrogada hasta
el 15 de Abril en el caso del ―lote geográfico 12‖ con países de Asia), es aprovechar el
marco del Congreso para diseminar la información, constatar si Trabajo Social promueve
o participa en algún Consorcio a través de su Universidad, en alguna de las Convocatorias,
y estudiar la vialidad de formar un Consorcio para la 3ª Convocatoria (prevista para
finales de año) en la que previsiblemente serán incluidos Países de Latinoamérica y el
Caribe (ya en la 2ª salieron Chile, Brasil y México. Creemos que es una oportunidad para
construir Consorcios -entre las Universidades de España, Portugal e Italia, y otros Países
de la UE, y las Universidades de los Países de Latinoamérica y el Caribe- que tengan
repercusión en la docencia, aprendizaje, investigación e intervención en Trabajo Social y
den el salto a una alta diversidad de doctorados en Trabajo Social.
1 Introducción
La Unión Europea reconoce la importancia de la Educación Superior (ES) para el desarrollo
económico y social. La ES desempeña un papel fundamental en la preparación de unos
recursos humanos de elevada calidad, la difusión de los descubrimientos científicos y el

avance de los conocimientos a través de la educación de las futuras generaciones de

ciudadanos, profesionales cualificados y líderes políticos, quienes, a su vez, pueden contribuir
a lograr una mejor gobernabilidad de sus respectivos países. El ritmo cada vez más rápido al
que el conocimiento se vuelve obsoleto y los rápidos cambios que se producen en los medios
por los que tal conocimiento se transmite y se renueva requerirán un grado de adaptación
elevado del sector de la educación para satisfacer las necesidades de la economía y la sociedad
en su conjunto. Los países cuyos vínculos con la economía mundial basada en el conocimiento
sean escasos se encontrarán cada vez en mayor desventaja y no serán capaces de generar unas
condiciones socioeconómicas adecuadas para su población.
En este contexto de mundialización, la brecha del conocimiento no contribuye a establecer

unas relaciones armoniosas entre las naciones y a lograr el entendimiento entre los pueblos, lo
que influye negativamente sobre la estabilidad política. En consecuencia, la promoción de la
cooperación internacional entre la UE y las instituciones de ES de los terceros países y,
especialmente, la facilitación de la movilidad entre instituciones, constituye una situación de
beneficio mutuo por su posible contribución al enriquecimiento de las naciones y a un mejor
entendimiento de los pueblos. La movilidad entre instituciones contribuye no sólo de mejorar
los resultados de la educación, sino también de crear vínculos duraderos, al enriquecimiento
mutuo y al entendimiento entre los pueblos.
Desde este punto de vista, el Proyecto EM ECW ofrece un marco único de cooperación
institucional en el ámbito de la ES, así como oportunidades de formación que satisfacen las
necesidades de mano de obra cualificada de las regiones destinatarias y la UE. Por
consiguiente, los estudiantes y personal académico que participen en esta iniciativa se
beneficiarán de la oportunidad de estudiar en Europa y fuera de ella, al tiempo que las
universidades participantes reforzarán sus capacidades, desarrollarán polos de excelencia y
adquirirán visibilidad internacional. En concreto, el perfil del modelo de la ESE y, por ende, de
Europa en su conjunto, se hará más patente.
La presente iniciativa es conforme con:

a) la Declaración de Bolonia, de 19 de junio de 1999, que establece la necesidad
de garantizar que el sector de la ESE adquiera un atractivo en el mundo que iguale
los principales logros culturales y científicos alcanzados en Europa,
b) el Consejo Europeo de Barcelona (celebrado los días 15 y 16 de marzo de
2002), que indicó la apertura al mundo como uno de los tres objetivos principales de
los sistemas de educación y
c) las reuniones de los Consejos de Ministros de Educación de Praga (19 de mayo
de 2001) y Bergen (19 y 20 de mayo de 2005), que hicieron hincapié sobre la
importancia de reforzar el atractivo de la ESE para los estudiantes de otras partes del
mundo.
El EM ECW combina las políticas comunitarias en el ámbito de la educación, la

cooperación y la política exterior para mejorar y reforzar las relaciones entre la UE y el resto
del mundo en lo que se refiere a la cooperación en el sector de la ES. Este nuevo Proyecto
sirve de complemento a otras iniciativas actuales y anteriores en materia de ES superior sobre
el terreno. Abarca nuevas acciones y aprovecha los resultados positivos obtenidos por otros
1214 / 1556 Grupo C

programas como Erasmus, Erasmus Mundus, Tempus, ALFA, ALBAN, AsiaLink y EduLink,
en las diferentes regiones destinatarias.
2 Objetivos Del Programa

El EM ECW tiene por objeto el enriquecimiento mutuo y un mejor entendimiento entre la UE
y los Terceros Países a través del intercambio de personas y conocimientos en el ámbito de la
ES.
Los principales objetivos generales de esta iniciativa de movilidad son:
Reforzar la capacidad de cooperación internacional de las
universidades de terceros países facilitando la transferencia de conocimientos
especializados y de buenas prácticas en el ámbito de la movilidad de los
estudiantes y el personal académico.
Promover la cooperación entre las instituciones de origen y las de
acogida, enriqueciendo mutuamente el entorno educativo de tales instituciones
en Europa y en los terceros países.
Permitir a los estudiantes beneficiarse lingüística, cultural y
educativamente de la experiencia de cursar estudios académicos en otros países;
Ello contribuirá al enriquecimiento mutuo de las sociedades mediante el
desarrollo de un conjunto de jóvenes cualificados, abiertos y con experiencia
internacional como futuros profesionales y líderes capaces de responder a los
desafíos de la nueva sociedad mundial basada en el conocimiento en un mundo
globalizado, así como de mejorar la gobernabilidad de los países.
Mejorar la transparencia y el reconocimiento de estudios y
titulaciones, especialmente mediante el favorecimiento de la aplicación práctica
de las zonas comunes de ES que suscita el interés en el «acervo» del proceso de
Bolonia.
Contribuir a ofrecer a los buenos estudiantes pertenecientes a grupos
vulnerables (refugiados, personas desplazadas, estudiantes extranjeros con
discapacidad, grupos económicamente desfavorecidos, poblaciones indígenas,
etc.) un itinerario educativo más largo y el desarrollo profesional y capacitación
necesarios para ejercer el liderazgo, con vistas a difundir los valores sociales y
democráticos de la Unión Europea.
Mejorar la preparación y cualificación del personal académico
extranjero para que pueda contribuir activamente a la mejora de la calidad y la
pertinencia, a la investigación universitaria, los cambios en el sistema de
gobernabilidad y la innovación en el ámbito de la ES a través de un sistema de
intercambio de profesores visitantes.
Desarrollar la capacidad de la administración y de los sectores público
y privado mediante la participación de su personal en actividades de movilidad
en el ámbito de la ES (especialmente a través de actividades de doctorado y
postdoctorado).
Mejorar a medio plazo los vínculos políticos, culturales, educativos y
económicos entre la UE y los terceros países.

3 Objetivo Específico Y Cobertura Geográfica De Las Convocatorias

El Proyecto de EM ECW se ha concebido para fomentar la cooperación institucional en el
ámbito de la educación superior entre la Unión Europea y los terceros países a través de una
serie de iniciativas de movilidad dirigidas a los intercambios de estudiantes y personal
académico en relación con el estudio, la docencia, la formación y la investigación.
En 2006 la Comisión Europea puso en marcha esta iniciativa, dirigida a reforzar la

cooperación entre las instituciones de ES de la UE y 24 países destinatarios mediante el
fomento de intercambios de estudiantes, investigadores y personal académico. Se
seleccionaron nueve proyectos de asociación (consorcios) sobre la base de su calidad
académica, propuesta de movilidad y la importancia de los países destinatarios. Las
asociaciones seleccionadas (consorcios) implican una cooperación institucional de 170
instituciones de ES, que, a su vez, harán posible la movilidad de más de 1800 estudiantes y
personal académico tanto de países europeos como de terceros países en el curso académico
2007-2008.
Países participantes en la 1ª Convocatoria:
– Países Europeos:
• Los 27 Estados Miembros
• Islandia, Liechtenstein y Noruega (EEA)
• Croacia, Turquía y FYROM-Macedonia (Países candidatos al
acceso a la Unión Europea).
• Asociaciones de Universidades Europeas (cada una de ellas
con Carta Erasmus y actuando la Asociación como una única
Institución de cara a la formación del Consorcio).
– Terceros Países que formas lotes geográficos en la 1ª Convocatoria:
• Marruecos, Argelia y Túnez (Lote 1)
• Egipto, Palestina e Israel (Lote 2) – UCM partner en 1
Consorcio
• Líbano, Siria y Jordania (Lote 3)
• Rusia (Lote 4)
• Georgia, Armenia y Azerbaiján (Lote 5)
• Ucrania, Moldavia y Bielorrusia (Lote 6)
• Yemen, Irak e Irán (Lote 7)
• Kazajstán (Lote 8)
• Uzbekistán y Turkmenistán, Kyrgyzstan y Tayikistán (Lote 9)
Un ejemplo de Proyecto Erasmus Mundus External Cooperation Window con
universidades del ―lote geográfico 1:
- 10 Universidades Europeas
- 4 Universidades de Marruecos
- 3 Universidades de Argelia
- 3 Universidades de Túnez
Debido al éxito obtenido, la Comisión Europea ha decidido ampliar la cobertura geográfica
de esta iniciativa piloto para el curso académico 2008-2009. En consecuencia, la 2ª
Convocatoria de proyectos ha abarcado los mismos países en Europa y dos grupos principales
de regiones o ámbitos geográficos: el grupo A y el grupo B. El grupo A reúne a las regiones y
1216 / 1556 Grupo C

países destinatarios de la 1ª Convocatoria de proyectos de 2006. Se ha dado prioridad a las
asociaciones (consocios) seleccionadas el año pasado y que han firmado un acuerdo marco de
asociación con la Agencia. El grupo B cubre nuevas regiones geográficas para las que se
seleccionarán y subvencionarán nuevas asociaciones.
Grupo A:
-Mediterráneo meridional, Europa oriental y Rusia.
-Región de Oriente Próximo (Yemen, Irán, Iraq)
-Región de Asia central.
Grupo B
-Grupo de Estados de África, del Caribe y del Pacífico (países ACP).
-Región de los Balcanes Occidentales.
-Región de Asia: Asia y la India.
-Región de América Latina: Brasil, Chile y México.
La 2ª Convocatoria, terminada el 15 de febrero, ha ampliado el plazo para la presentación

de Consorcios, con el lote geográfico 12 (Asia 1), hasta el 15 de abril. Dicho lote está
integrado por Afghanistan, Bhutan, Nepal y Pakistan; así mismo, como países opcionales
elegibles están: Sri Lanka, India, Indonesia-Malasia, Filipinas, Tailandia, China, Corea del
Norte y, Myanmar/Burma – Maldives
Myanmar/Burma – Maldives
4 Tres Grupos Que Pueden Beneficiarse De La Movilidad

• Estudiantes y personal académico europeo, pertenecientes a las universidades
que forman parte del Consorcio (GRUPO I).
• Estudiantes y personal académico de las universidades de los terceros países
que forman parte del Consorcio (GRUPO I).
• Estudiantes matriculados en universidades ubicadas en los terceros países que
pertenezcan al ―lote geográfico‖ correspondiente (aunque no formen parte Consorcio)
o bien personas que hayan obtenido un diploma de alguna universidad de esos países
(GRUPO II).
• Nacionales de los terceros países que formen parte del lote correspondiente y
que pertenezcan a grupos sociales vulnerables: refugiados, asilados, discapacitados
(GRUPO III).
Cada Consorcio es quien realice la selección de los candidatos conforme a sus propios
criterios (acordados previamente por sus ―socios‖).
5 Variables Relacionadas Con La Movilidad

5.1. Ayudas a la movilidad.
La Comisión Europea ha presupuestado el Proyecto por ―lotes geográficos‖ (ver cuadro de la
página siguiente, referente a la 1ª Convocatoria).
Estas Ayudas se otorgan para organización e implementación de la movilidad. Las Ayudas

individuales de movilidad se ofertan tanto a estudiantes como a personal académico e
incluyen: viaje, alojamiento y manutención, seguro médico y, en su caso, matrícula. Las

universidades que formen parte del Consorcio deberán ofrecer matrícula gratuita para estancias
de hasta 9 meses. Para estancias a partir de 10 meses, la Comisión Europea podrá abonar las
siguientes cantidades máximas en concepto de matrícula:
- Grado, Master y Doctorado: 3000 €/año
- Postdoctorado: 5000 €/año (siempre que se hagan cursos de
especialización. Para estancias de investigación no se abonará matrícula)
5.2. Flujos de movilidad.
Los cuadros que aparecen en las siguientes páginas detallan la movilidad individual mínima
que cada Consorcio debe comprometerse a cubrir en la 1º Convocatoria. Condición obligatoria
es que un 70% de la movilidad, como mínimo, corresponda a candidatos de los Terceros
Países hacia Universidades Europeas.
Además, estos flujos serán siempre de Universidades Europeas a Universidades de los

Terceros Países y viceversa, nunca entre Universidades Europeas o Universidades de Terceros
Países.
Minimum Estimated
Geographical Third Countries number maximum
Lots of individual grant
mobility flows
Lot 1 Morocco 75 6 million €
Algeria 75
Tunisia 75
Lot 2 Egypt 125 6 million €
West Bank 50
Gaza 50
Israel
Lot 3 Lebanon 35 3 million €
Syria 35
Jordan 40
Lot 4 Russia 175 5 million €
Lot 5 Georgia 40 3 million €
Armenia 30
Azerbaijan 30
Lot 6 Ukraine 110 6 million €
Moldova 55
Belarus 55
Total ENPI + 1055 29 million €
Russia
Minimum
Lots Countries number of Estimated
individual maximum
mobility flows grant
Lot 7 Yemen, 110 3 million
Iran, Iraq
1218 / 1556 Grupo C

Lot 8 Kazakhstan 40 1.3 million
Lot 9 Kyrgyzstan 110 3.1 million
Tajikistan,
Uzbekistan
Turkmenistan
TARGET GROUP TARGET

Type of I GROUP II
Individual Students & staff Other TARGET
Mobility from third GROUP III
partnership country Refugees,
EU/othe Third- nationals asylum
r countr in targeted beneficiaries
Europe y country(ies , etc
an partne ) except
partner rs target
s group III
Undergraduat 3-10 3-10 Not 6-34 months
e months months applicable 1000
*800 1000 €/month
€/month €/month
Master 3-10 3-22 6-22 6-22months
months months months 1000
800 1000 1000 €/month
€/month €/month €/month
Doctorate 6-34 months 6-34 6-34months
1500 €/month months 1500
1500 €/month
€/month
Post doctorate 6-10 months 6-10 6-10 months
1800 €/month months 1800
1800 €/month
€/month
Academic staff 1-3 months Not Not aplicable
2500 €/month applicable
* Estas cantidades se refieren sólo a las ayudas para alojamiento y manutención. Habría que
añadir 75 €/mes por seguro médico y el viaje, cuyo importe variará en función de la distancia de
desplazamiento.
5.3. Áreas prioritarias.

Trabajo Social figura como area prioritaria dentro de Ciencias Sociales.
Agricultural sciences: Agriculture, Food Science and Technology, Fisheries, Forestry
Architecture, urban and regional planning: Urban planning and development, Regional
planning and development/ Rural development, Infrastructure development, Cultural heritage
Art and Design: Art and Design, Design (graphic design, industrial design, fashion,
textile)
Business studies and management sciences Business studies, management science;
Finance; Tourism; Trade, marketing and sales management; Cultural management
Education, teacher training: Teacher training; Special needs education

Engineering, technology: Engineering ( all branches); Telecommunication; Manufacturing

sciences and Applied sciences
Geography, geology: Environmental sciences; Soil and water sciences; Energy
Humanities: Archaeology
Languages: Translation and interpretation; Applied languages
Law: Comparative law; International law; Civil law (Legal property rights); Public
administration; EU law; Human rights
Mathematics, informatics: statistics; Informatics and computer science
Medical sciences: Medical sciences; Epidemiology; Veterinary studies; Pharmacy; Public
health systems
Natural sciences: Natural sciences; Biology ;Bio-technology; Oceanography
Social sciences: Political science; Social development; Economics ( including economic
cooperation studies); Social work; European studies, regional integration and international
relations; Social and cultural anthropology; Sustainable development
4.4. Responsables en las facultades.
La labor de los Vicedecanos y Subdirectores sería similar a la realizada con los alumnos
que participan en el Proyecto Erasmus de movilidad de estudiantes es decir, ofrecer apoyo y
orientación académica a los estudiantes participantes y, en el caso concreto de los alumnos
UCM, reconocimiento de créditos por los estudios realizados en la Universidad extranjera.
Hay que tener en cuenta que, debido a las características de alguno de los ―Grupos‖ que
pueden favorecerse de la movilidad, puede haber estudiantes con alguna necesidad especial.
De la misma manera, el personal académico que se mueva a través de este Proyecto necesitará
las mismas atenciones que si se tratara de la movilidad de personal académico dentro del que
hasta ahora ha sido el S/E (TS).
6 ¿Cuáles Son Las Previsiones Futuras De La Comisión Europea En

Relación Con El Desarrollo De Este Programa?
Todos los años la Comisión Europea, a través de su Agencia Ejecutiva, convocará la
presentación de nuevos Proyectos. Este nuevo Proyecto EM ECW se ha lanzado en
complementación y sinergia con el ya conocido Erasmus Mundus (Másteres Europeos) y en el
futuro se prevé unificar ambos Programas. Mediante este Proyecto los alumnos podrán
completar o realizar estudios completos en alguna de las Universidades del Consorcio y
obtener diplomas en las universidades de destino. Se pretende fomentar la concesión de títulos
conjuntos o dobles titulaciones y el reconocimiento mutuo de créditos (ECTS o sistema
equivalente). Sobre este aspecto, es necesario aclarar que la UCM no se ha comprometido más
allá de sus posibilidades en su participación en el Programa, teniendo en cuenta que los Planes
de Estudio de Grado adaptados al Espacio Europeo de Enseñanza aún no han sido aprobados.
Cabe señalar que una de las preocupaciones de la Comisión Europea es evitar la ―fuga de
cerebros‖, siendo uno de los puntos importantes a valorar en la presentación de los Proyectos
que los Consorcios den ideas sobre cómo evitar este fenómeno entre los participantes de los
Terceros Países.
1220 / 1556 Grupo C

7 Conclusiones
¿Qué es el Proyecto Erasmus Mundus External Cooperation Window (EM ECW)?
Es un nuevo Proyecto lanzado por la UE (Comisión Europea), en el marco del Programa de
Aprendizaje Permanente (PAP) o Lifelong Learning Programme (LLP), a través de la Oficina
de Cooperación EuropeAid e implementado por la Agencia Ejecutiva de Educación, Medios
Audiovisuales y Cultura (EACEA). La fecha de la 1ª Convocatoria fue en 2007 y la de la 2ª
Convocatoria (que vuelve a incluir la 1ª) terminó el pasado 15 de febrero, salvo para el lote 12
(Asia 1) ampliadahastal 15 de abril.
¿Cuál es su objetivo principal?

Establecer relaciones de cooperación mutua entre la UE y determinados Terceros Países
mediante la movilidad de Estudiantes y Personal Académico en el ámbito de la Educación
Superior. A través de esta colaboración la UE quiere consolidar lazos políticos, sociales y
culturales con los Terceros Países participantes.
¿Cómo se está a desarrollando este Proyecto?

El Proyecto se está desarrollando mediante convocatorias públicas anuales realizadas por la
Agencia Ejecutiva. Estas convocatorias contemplarán la presentación de proyectos por parte de
Consorcios formados por Universidades Europeas y Universidades de Terceros Países
determinados por la Comisión Europea y divididos por ―lotes geográficos‖. Cada Consorcio
estará coordinado por una Universidad Europea, siendo todas las demás ―socios‖. Cada
solicitante sólo puede presentar una propuesta para cada lote geográfico y cada Consorcio
puede presentar hasta un máximo de cuatro propuestas en diferentes lotes geográficos. La
duración prevista de un proyecto no podrá superar los 45 meses. En cada uno de los proyectos,
al menos el 70 % de los flujos de movilidad individuales deberán referirse a estudiantes de
terceros países nacionales de uno de los países incluidos en el lote de que se trate.
¿Cómo se forma un Consorcio?

Un Consorcio tiene que integrar a Universidades Europeas con Carta Erasmus (al menos 5
universidades) y Universidades de los Terceros Países de un mismo ―lote geográfico‖ (al
menos una Universidad de cada país de los que forman el lote, excepto para los lotes 7 y 9, en
los que bastará que haya una Universidad de al menos dos países). En conjunto, el Consorcio
no puede estar formado por más de 20 Universidades.
Trabajo Social y el Proyecto Erasmus Mundus External Cooperation (EM ECW)

Dado que Trabajo Social es un área prioritaria en el EM ECW, las Escuelas aunque estén
inmersas en la construcción de los nuevos curricula en el marco del Proceso de Bolonia, han
de diversificar esfuerzos para participar en Consorcios a través de su Universidad. Con
independencia de la mundialización del Proyecto, el hecho de que en la 2ª Convocatoria hayan
salido países de Latinoamérica, y que la 1ª Convocatoria haya sido ampliada en la 2ª, hace
previsible que la 2ª sea ampliada en la 3ª, posibilitando que los lotes geográficos de
Latinoamerica y El Caribe puedan ser varios. La afinidad con estos países permitirá el
desarrollo de un Trabajo Social más global e integrador, al tiempo que tenga en cuenta la
idiosincrasia de cada región; ello lo hará posible el flujo de estudiantes y profesores entre

diferentes países y universidades. Este Proyecto posibilita sobre todo el avance tan necesario
en Trabajo Social en el doctorado y estudios postdoctorales.
En el debate a que dé lugar la presentación de está comunicación los autores de esta
ponencia podrían dar cuenta del estado actual de este Proyecto en sus respectivas
universidades y países.
Bibliografía
1. http://eacea.ec.europa.eu/extcoop/call/index.htm
2. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do
3. http:/ www.ucm.es/dir/19963.htm
4. http://www.empleo.ugr.es/erasmus.asp
5. http://www.ucm.es/pags.php?tp=Programas%20europeos&a=internac&d=0014401.php
6. http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/inst.stm y
7. http://servicos.capes.gov.br/projetorelacaocursos/jsp/regiaoDet.jsp
8. http://www.lis.ulusiada.pt/institutos_e_centros/ilpg.htm
1222 / 1556 Grupo C

Pensamiento y Lenguaje: La Enseñanza de los Procesos Cognitivos en Trabajo
Social
Pensamiento y Lenguaje: La enseñanza de los Procesos Cognitivos en

Trabajo Social

E.U. Trabajo Social, Universidad Complutense, Campus de Somosaguas, 28223-Pozuelo
(Madrid)
jmpatienza@psi.ucm.es
Resumen: En la formación académica de un trabajador social es importante el

conocimiento de procesos cognitivos básicos como el pensamiento y el lenguaje. Por un
lado, si como decía Miller ―el problema central de la educación es hacer que los alumnos
la deseen‖, una pregunta clave que debemos hacernos los docentes es: ¿Desean educarse
nuestros alumnos de Trabajo Social en estas cuestiones? ¿Cómo motivarles en caso
contrario? Por otro lado, a nadie se le escapa que como profesores necesitamos una
preparación docente que no siempre recibimos, así como repensar lo que enseñamos, por
qué y cómo. En este trabajo intentaremos exponer algunas propuestas en ambos casos.
Partiremos de que en nuestra experiencia muchos alumnos presentan desilusión por todas
estas cuestiones, ya que la ciencia cognitiva actual no ofrece respuestas para todo, por lo
que será misión prioritaria que el alumno acepte la ambigüedad de lo incierto. En todo
caso, el esfuerzo fundamental debe centrarse en evitar una jerga vacía, y saber aplicar bien
los conceptos, las teorías e investigaciones psicológicas al extenso campo del trabajo
social (Servicios Sociales, cuidado infantil, residencias, prisiones, educación, salud
mental, instituciones voluntarias, etc.). Si conseguimos facilitar, además, una actitud
crítica de la práctica profesional, el futuro trabajador social podrá mejorar sus capacidades
para resolver problemas y enfrentarse a las dificultades, vincular a las personas con los
sistemas y proporcionarles recursos y oportunidades, y en definitiva, contribuir al
desarrollo y mejora de determinadas situaciones sociales.
1 Introducción
Decía Martin Heidegger que "todos nos veríamos en singular apuro si tuviéramos que decir sin
más e inequívocamente qué es lo que se denomina con el verbo "pensar" (Heidegger, 1954, p.
124 de la traducción). Y algo parecido ocurriría si lo que pretendiésemos definir fuese el
término ―lenguaje‖. De hecho, la definición de sendos conceptos no ha dejado de generar
motivos de controversia entre las distintas aproximaciones teóricas a lo largo de la Historia de
la Ciencia. Pero, como es sabido, lo que quería señalar el renombrado pensador, y durante años
Rector de la insigne Universidad de Friburgo, era la angosta vinculación de estas facultades al
problema del ―ser‖. En ese sentido, no resulta exagerada la afirmación de algunos filósofos de
que, en la práctica, tanto el estudio de una como el de la otra se identifican con el estudio de la
mente humana; o en propias palabras del lingüista Noam Chomsky: "La gente se interesa por
la lingüística por toda clase de razones pero, desde el principio y durante cincuenta años, para

mí ha sido el camino para explorar ciertos aspectos de las facultades mentales humanas más
elevadas y, en última instancia, la naturaleza humana" (Chomsky, 2003, p. 40).
Dejando aparte la dificultad de precisar ambos términos, lo que parece innegable al
reflexionar sobre la declaración del famoso profesor del MIT es la necesidad que tiene
cualquier estudiante de ciencias sociales de ahondar en el conocimiento de estas cuestiones. A
lo largo de este trabajo revisaremos cómo es la formación actual de los trabajadores sociales en
torno al pensamiento y al lenguaje, y también, expondremos algunas ideas de cómo debiera
ser.
2 Las competencias del Trabajo Social y su enseñanza

El Trabajo Social se ha definido de diversas formas. En la Asamblea de la FITS celebrada en
Montreal en Julio de 2000, se consensuó que ―la profesión de trabajo social promueve el
cambio social, la resolución de problemas en las relaciones humanas y el fortalecimiento y la
liberación del pueblo para incrementar el bienestar‖. En ese sentido, y ya desde los pioneros,
se viene afirmando que una de las tareas básicas del Trabajo Social, además de intentar
vincular a las personas con los sistemas y recursos, es intentar conseguir mejorar la capacidad
de éstas para resolver sus problemas y enfrentarse a las dificultades presentes y futuras (Pincus
y Minahan, 1973). Y ello, en una serie de contextos diferentes, como los Servicios Sociales,
las residencias, las prisiones, los centros educativos, los centros sanitarios, o las instituciones
de voluntariado, entre otros.
Con ese objetivo a la vista, es ineludible que la formación de futuros trabajadores sociales
debe incluir el estudio de la Psicología en general, y del pensamiento y el lenguaje en
particular, con el fin de profundizar en los fenómenos de la comprensión, la predicción de
sucesos, la atribución causal, la toma de decisiones, y la resolución de problemas, fenómenos
clave en el comportamiento humano. Al menos en la Escuela de Trabajo Social de la
Universidad Complutense, estos contenidos se adquieren de forma gradual: en primer curso, se
debe obtener una introducción general a la psicología y a los procesos cognitivos; en segundo,
se debe lograr un mejor conocimiento de la cognición social; y en tercer curso, se debe
profundizar en la génesis evolutiva de los procesos cognitivos y en sus patologías. Otras
Escuelas de Trabajo Social plantean rutas formativas parecidas. Pero, quizá, la cuestión más
importante que debemos hacernos consiste en si es adecuada la enseñanza actual de estas
cuestiones.
3 Sugerencias para la enseñanza en Trabajo Social

Por desgracia, desde que algunos docentes empezaron a ser conscientes de ello, se ha
constatado que la enseñanza de la Psicología, en general, no es tarea fácil, pese al interés que
esta disciplina pueda suscitar inicialmente (MacLeod, 1971). No en vano, en la actualidad hay
una revista internacional dedicada a la enseñanza de esta ciencia. Entre las razones de la
dificultad de enseñar Psicología, se incluye, en primer lugar, que no es una disciplina unitaria;
de hecho, cada vez son más los autores que prefieren la expresión ―ciencias psicológicas‖. Ello
suscita la cuestión adicional de qué enseñar. En ese sentido, habría que adaptar las diferentes
asignaturas a los problemas que se encuentran en el trabajo social y, de forma trasversal,
facilitar la actitud crítica de los estudiantes para su futura práctica profesional. Una propuesta,
1224 / 1556 Grupo C

Pensamiento y Lenguaje: La Enseñanza de los Procesos Cognitivos en Trabajo
Social
ya clásica, de Radford y Rose (1984), es la siguiente: bases biológicas, el ser humano como
sistema de procesamiento de la información, diferencias individuales, interacción social,
causas afectivas de la acción, trastornos psicológicos, el crecimiento y cambio en el ser
humano, historia y metodología. Nuestra propuesta es que todos estos epígrafes se centren en
los fenómenos del pensamiento y el lenguaje. Y algo relevante, a nuestro juicio, consistiría en
profundizar todo lo posible en el estudio de los conceptos (p. ej., Rosch y Lloyd, 1978) ya que
la teoría del Trabajo Social, por su naturaleza, plantea numerosas disputas semánticas que
podrían resolverse, al menos algunas, con un conocimiento adecuado de cómo la mente
categoriza y clasifica.
Una segunda razón que convierte a la Psicología en una ciencia difícil de enseñar es,
sencillamente, la propia juventud de esta disciplina. Ello hace que muchos aspectos
importantes del funcionamiento mental aún se desconozcan, y algunos investigadores, como
Fodor (2003), incluso se muestran pesimistas con respecto a nuestras posibilidades reales para
llegar a conocerlos. Una implicación importante es que la enseñanza de la Psicología debe ir
aparejada a una concienciación y tolerancia de la incertidumbre, por parte del alumno.
Una tercera razón de la dificultad de enseñar Psicología en las Escuelas de Trabajo

Social es que los estudiantes, en general, suelen desconfiar de las enseñanzas teóricas y
esperan con ansia las enseñanzas prácticas. En ese sentido, lo primero que deberíamos hacer es
recordar parafraseando a Benavente, uno de nuestros nobeles, que sin ―nube‖ teórica no hay
―lluvia‖ práctica alguna; y lo segundo es que deberíamos incluir en nuestras clases diversas
experiencias con profesionales, que compensen con su mirada aplicada nuestros
planteamientos más teóricos.
En definitiva, con el objetivo de aplicar los conceptos, las teorías e investigaciones

psicológicas al vasto campo del Trabajo Social, evitando en lo posible la jerga vacía y los
asuntos intrascendentes (McWhirter, 1984), parece evidente que los profesores necesitamos
una preparación docente, así como repensar lo que enseñamos, por qué y cómo. Muchos
profesores de Psicología en las Escuelas de Trabajo Social, ni siquiera son conscientes de las
dificultades anteriormente comentadas a la hora de enseñar esta disciplina. Y ni siquiera se
preocupan por intentar motivar a sus alumnos, porque como afirmaba George Miller, quien fue
uno de los Presidentes de la Asociación de Psicología Americana, ―el problema central de la
educación es hacer que los alumnos la deseen‖ (citado por Radford y Rose, 1984). A ello, hay
que sumarle el cambio epistemológico y eminentemente constructivista que nos plantea el
llamado Espacio Europeo de Educación Superior (Moñivas, 2006).
Bibliografía
1. Chomsky, N. (2003). Poder y terror. Barcelona: RBA.

2. Fodor, J. (2003). La mente no funciona así. Madrid: SigloXXI (Orig. 2000).
3. Heidegger, M. (1972). ¿Qué significa pensar? Buenos Aires: Nova (Orig. 1954).
4. MacLeod, R.B. (1971). The teaching of psychology. American Psychologist, 26,
345-349.

5. McWhirter, E.P. (1984). El contexto del trabajo social. En J. Radford y D. Rose,

La enseñanza de la psicología (pp. 323-340). México: Limusa (Orig. 1980).
6. Moñivas, A. (2006). El espacio europeo de educación superior (EEES). Ponencia
presentada al Congreso Mundial de Trabajo Social, Santiago de Chile.
7. Pincus, A., y Minahan, A. (1973). Social Work Practice: Model and Method.
Atasca, IL: Peacock.
8. Radford, J., y Rose, D. (Coord.) (1984). La enseñanza de la psicología. México:
Limusa (Orig. 1980).
9. Rosch, E., y Lloyd, B. (Eds.) (1978). Cognition and categorization. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
1226 / 1556 Grupo C

Experiencia y Reflexiones de una Alumna de Posgrado

Posgrado de Trabajo Social Comunitario, Gestión y Evaluación de Servicios Sociales.
silviacuryabril@gmail.com
Resumen: En este trabajo se lleva a cabo una reflexión acerca de la introducción de los
Posgrado Oficiales en la formación de Trabajo Social. Hecho que se considera un hito
histórico en la trayectoria y evolución del Trabajo Social. Se describen las principales
características del Programa de Posgrado en Trabajo Social Comunitario, Gestión y
Evaluación de Servicios Sociales de la Universidad Complutense de Madrid, destacando,
además del cambio de paradigma de enseñanza al paradigma de aprendizaje y la
dedicación a horas de Practicum, su orientación teórica y práctica a la investigación y las
posibilidades que ofrece de incremento y mejora de la producción científica en Trabajo
Social. En relación con esto, se analiza el carácter científico del Trabajo Social y se
argumenta a favor de un posicionamiento epistemológico y metodológico que, respetando
la naturaleza y la singularidad de su objeto, se atenga al carácter estructural de muchos de
los fenómenos sociales que estudiamos y en los que intervenimos. Se destaca, el hecho de
que la propia historia del Trabajo Social; su naturaleza eminentemente práctica y su
tradición de interés por los estudios de investigación social, constituyen, por sí mismas, la
garantía y el fundamento del desarrollo del Trabajo Social como ciencia. Se analiza , por
tanto, la importancia de una formación específica en el ámbito de la investigación social,
como la que se imparte en el Posgrado, que avale el rigor, la fiabilidad y la validez de
nuestros estudios y su trascendencia en el proceso de recopilación y generación de
conocimiento específico del Trabajo Social.
4 Introducción
El nacimiento del Trabajo Social y su evolución a través del tiempo, ha estado en España
íntimamente ligado al devenir histórico del país. Más allá del hecho, por todos conocido, de
que la disciplina nace en todo el mundo como una actividad eminentemente práctica, en
respuesta directa a las necesidades de la población, en nuestro país se verá, además,
fuertemente condicionada por los diferentes procesos sociopolíticos, por los que se verá
afectada y que acompañara.
La disciplina irá así cambiando en el tiempo y evolucionando, desde una actividad de

carácter benéfico asistencial, hasta llegar al momento actual, en que el Trabajo Social es ya la
profesión de referencia en el Sistema Público de Servicios Sociales, con un importante
desarrollo, asimismo, en el ámbito de la actuación social no gubernamental y privado.

Evidentemente, a partir de la transición democrática, el Trabajo Social cuenta con el

trascendental apoyo de un marco jurídico y el papel protagonista que éste le confiere, dentro
del Sistema Público de Servicios Sociales. En 1983, en pleno desarrollo del mismo, el Trabajo
Social obtiene rango de disciplina universitaria y en 1990 se creará el Área de Conocimiento
de Trabajo Social y Servicios Sociales, que supone para la profesión el reconocimiento de su
estatus científico.
Desde ese momento, además del importante desarrollo institucional de la disciplina, los
profesionales cuentan con una formación universitaria que, sin duda, transforma sus
posibilidades de actuación, tanto en el ámbito de la práctica del Trabajo Social, como de la
investigación y la producción científica que ha dado, como sabemos, grandes frutos a través
de los 35 años de su trayectoria.
Entre otros muchos logros, deseamos destacar la progresiva superación del debate acerca
del concepto de Trabajo Social, debate que ha sido fértil y necesario dada la relativa
―juventud‖ histórica de la disciplina, pero que hemos trascendido y debemos trascender en el
momento actual. Ya desde los años 70, la mayoría de autores a nivel nacional e internacional,
defienden y postulan el carácter científico de la disciplina. Entender el Trabajo Social como
ciencia y trabajar por su desarrollo como tal, es en nuestra opinión, el único e indiscutible
camino para nuestra disciplina, dado que la ciencia no es, ni más ni menos, que el mejor
método de conocimiento que el ser humano ha hallado para abordar la complejidad del mundo,
comprenderlo, conocerlo y actuar sobre él.
Por ello, consideramos decisiva la importancia de la implantación de los primeros

Posgrados
Oficiales en Trabajo Social. Porque asistimos a un momento histórico, a un hito en la

historia de la
disciplina y a una oportunidad sin par para su desarrollo.
Una vez más, el Trabajo Social se encuentra ante el reto y la oportunidad de evolucionar,
en consonancia con su contexto social, que en la actualidad es el Espacio Europeo de
Educación Superior. Sus características y sus requerimientos ofrecen una posibilidad, sin
precedentes, de que la disciplina alcance una mayor madurez como ciencia y de que sus
profesionales obtengan una formación superior que, sin lugar a dudas, dará origen a
innumerables cambios, tanto respecto de sus posibilidades laborales, como de su estatus
institucional y científico.
Hemos querido compartir, por lo tanto, nuestra experiencia y nuestra reflexiones, como
alumna del segundo curso del Posgrado en Trabajo Social Comunitario, Gestión y Evaluación
de Servicios Sociales, en la Universidad Complutense de Madrid, con el resto de la comunidad
científica, Porque la publicidad y el diálogo son dos de los requisitos fundamentales de toda
ciencia y, a la vez, dos de sus mayores posibilidades de progreso.
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5 El proceso de Bolonia y la introducción de programas de Posgrado

en la formación en Trabajo Social
La introducción de los primeros programas de Posgrado en Trabajo Social responde en su
estructura a los planteamientos de la Reforma de Bolonia, proceso en el que se encuentran la
gran mayoría de los 30 estados europeos signatarios de la misma.
A la luz del análisis y las aportaciones realizadas por la Dra Crisitna Labonté- Roset,
Directora de la Escuela Universitaria de Berlín, en la reunión convocada con los principales
responsables institucionales de Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid, por la Escuela
Universitaria de Trabajo Social , el día 7 de abril de 2005, “Las demandas profesionales al
Espacio Europeo de Educación Superior―, el Posgrado en Trabajo Social Comunitario,
Gestión y Evaluación de Servicios Sociales , de la Universidad Complutense de Madrid, se
enmarca plenamente dentro de la evolución actual del proceso europeo.
Citaremos la aportación de Labonté Roset, que, por otra parte, dio lugar a la citada
reunión a la que tuvimos la oportunidad de asistir, dado que su trabajo resume las principales
características del actual proceso de implantación de los Programas de Posgrado en Trabajo
Social en los países signatarios y, por tanto, nos brinda la posibilidad de analizar nuestra
experiencia en la Universidad Complutense , en el marco mayor del proceso europeo.
Puesto que la Reforma de Bolonia es por todos conocida, haremos solamente mención a
aquellos
aspectos que hemos encontrado más relevantes en nuestra experiencia en el actual
Posgrado. Uno
de los aspectos más importantes es el cambio de paradigma académico: el paso de un
paradigma de enseñanza a un paradigma de aprendizaje. Este cambio responde a un nuevo
principio estructural y organizativo, que desplaza el centro de gravedad del proceso de
formación, de las horas impartidas, a la carga de trabajo de los estudiantes para la adquisición
de competencias.
Dicha carga es medida en créditos y en ella se contemplan, tanto las horas dedicadas a la
asistencia a los cursos presenciales, como el tiempo de preparación, el trabajo de investigación
y las lecturas relevantes realizadas por los estudiantes. Asimismo, se contabilizan las horas
dedicadas a la preparación de evaluaciones y/o exámenes y la asistencia a los mismos.
Siendo este aspecto fundamental dentro de los cambios que introduce la Reforma de
Bolonia, consideramos que aún más relevante es el cambio que supone, en relación con lo que
acabamos de exponer, el hecho de que la Reforma suponga poner el acento, no sólo en los
contenidos impartidos, sino, fundamentalmente, en la posibilidad de los estudiantes de
adquirir tantas competencias, con aplicaciones a largo plazo, como sea posible.
En la práctica, este cambio de paradigma está suponiendo para los alumnos, no solamente
que el cómputo de la carga de trabajo es mucho más adecuado a la inversión real y el esfuerzo
realizado para completar con éxito los créditos asignados a cada módulo, sino un protagonismo
del estudiante que implica y genera a la vez una mayor madurez intelectual y un proceso de

aprendizaje, que ya no se sustenta, únicamente, en el aprendizaje memorístico de contenidos,

sino en el desarrollo de proyectos propios y originales.
En el caso del Posgrado en el que estudiamos, esta realidad se ha hecho claramente

evidente y se ha visto incluso incrementada en la medida en que hemos pasado del primero al
segundo curso de formación. El modo de evaluación, en este momento, consiste,
fundamentalmente, en trabajos propios del alumnado, ya sea elaborados individual o
grupalmente, dando lugar a ensayos y proyectos de investigación, evaluación , gestión e
intervención respectivamente y de acuerdo a la asignatura a la que corresponden.
Este hecho implica, sin duda, un esfuerzo y un desafío para los estudiantes puesto que
requiere un aprendizaje que implique verdadera interiorización y elaboración propia de los
contenidos. Pero más allá del esfuerzo que haya podido representar, consideramos que ofrece
la posibilidad real y eficaz de adquirir nuevas competencias como trabajadoras sociales.
Competencias que , en este caso, consisten en la habilidad y la capacidad de aplicar el
conocimiento y convertir este conocimiento en nuevas cuestiones, que a su vez pueden
generar nuevo conocimiento en sí mismas.
Cierto es que, en concreto, en la formación en Trabajo Social, ya existe a nivel de la

Diplomatura una fuerte orientación práctica del conocimiento adquirido por los alumnos,
sobretodo en las asignaturas propias de Trabajo Social y Servicios Sociales, que siempre han
respondido a la naturaleza práctica de nuestra disciplina. Pero la formación en el Posgrado, ha
asumido el reto de una orientación dirigida al output y de tener como objetivo central los
criterios de Bolonia, en lo relativo a definir los criterios establecidos para cada módulo, en
forma de resultandos de aprendizaje.
En nuestro caso, ha supuesto sin duda, la posibilidad de un período de maduración

profesional e incluso personal, un período de reflexión y de interiorización del aprendizaje,
que responde no sólo a los requisitos de Bolonia, sino a las necesidades de los estudiantes de
Posgrado de asumir la responsabilidad de su formación.
Lógicamente, el papel de los profesores continua siendo trascendental porque han de guiar
y acompañar al estudiante a lo largo de este proceso y aportar su conocimiento, experiencia y
supervisión continua. Pero el peso de la formación queda, de este modo, repartido de un modo
más fructífero para los estudiantes, puesto que a la vez que les exige un importante esfuerzo de
maduración, les otorga los obvios beneficios que el mismo comporta y la posibilidad de una
verdadera participación en su propia formación.
Por otra parte, en lineas generales, el Posgrado responde al patrón europeo descrito por
Labonté- Roset y por todos conocido, por lo que no nos detendremos más que en algunas
cuestiones en que el Posgrado destaca, dentro de la mayoría de programas en implantación en
Europa.
Labonté- Roset describió, durante la citada reunión, el hecho de que la mayoría de

programas europeos presentan una orientación fuertemente teórica, tanto a nivel de
1230 / 1556 Grupo C

Licenciatura como de Posgrados, lo que ha disminuido la importancia de las practicas de

campo, con la excepción de Finlandia, donde están previstas 160 horas de prácticas de campo.
En nuestro caso, sin embargo, aunque la orientación teórica del programa del Posgrado es
notable, hemos de señalar que la presencia de prácticas de campo en ambos cursos de
formación han dado lugar al Practicum 1 y 2, respectivamente. A las horas destinadas a los
Practicums, se suman por otra parte, las prácticas de campo que se incluyen como parte de la
evaluación de varias asignaturas. Respondiendo a la idiosincrasia de la profesión y creemos
que, también, al conocimiento por parte de los organizadores de que la posibilidad de unir la
experiencia profesional al estudio teórico constituye la principal garantía de una sólida
formación, contamos con los dos Practicums , que se desarrollan a lo largo de los dos cursos
académicos bajo la supervisión de un Profesor tutor.
En este Posgrado, consisten en el diseño e implementación de un proyecto de investigación,

la elaboración del correspondiente informe de resultados y, en consecuencia, el diseño y
ejecución de un proyecto de intervención, que sera llevado a cabo en instituciones sociales,
públicas o privadas, por convenio con la UCM.
De este modo, el programa del Posgrado supera la aparente limitación que, en la actualidad,
presenta la implantación de la Reforma de Bolonia, en la mayoría de estados europeos.
La orientación hacia la investigación del Posgrado se corresponde también con las

tendencias más importantes en Europa y consideramos que, en el caso del Trabajo Social, la
formación específica en investigación constituía una asignatura pendiente para todos nosotros.
Esta orientación hacia la investigación es de suma importancia, en nuestra opinión, por

cuanto favorece el desarrollo de la disciplina como ciencia, Si bien es cierto que este desarrollo
ya se encuentra en plena evolución y que contamos con numerosos ejemplos de investigación
y producción científica, consideramos que la formación específica en esta materia brindará la
oportunidad de un notable incremento de dicha producción. Además de otorgar a los
trabajadores sociales, la titulación adecuada, constituye el aval imprescindible para realizar
investigaciones estrictamente propias y que cuenten con el rigor y la validez necesarias, que
supone la formación metodológica y epistemológica que se imparte en el actual Posgrado.
Como vemos, el Posgrado se enmarca dentro de las actuales tendencias europeas en

Trabajo Social descritas por Christime Labonté-Roset. Por otra parte, cabe destacar en este
caso, que la formación responde al mismo tiempo a algunos de los principales requerimientos
planteados por los representantes institucionales de la Comunidad de Madrid en la
reunión“Las demandas profesionales al Espacio Europeo de Educación Superior― . A modo
de síntesis, los representantes plantearon la necesidad detectada de formación en
investigación, así como en gestión y planificación y en la adquisición de habilidades de trabajo
en equipo.
Este Posgrado, como sabemos, está también orientado a la gestión y evaluación de servicios
sociales, otra de las asignaturas relevantes para nuestra profesión y en orden a los principios
del Espacio Europeo de Educación, tanto las horas lectivas como el trabajo personal de los

alumnos se desarrolla fundamentalmente de forma interactiva y grupal, tomando

mayoritariamente la forma de trabajo en equipos, lo que sin duda aumenta la destreza y la
habilidad de este tipo de trabajo, tan imprescindible en nuestra profesión.
Cabe, sin duda destacar que, en nuestra experiencia, este aspecto ha sido especialmente
enriquecedor, por cuanto los alumnos de la primera promoción hemos desarrollado una
verdadera identidad grupal, siendo la comunicación y la cooperación mutua un elemento
altamente presente, a lo largo del período de formación.
Por su importancia y por la intima relación que guarda con en carácter científico del
Trabajo Social, analizaremos a continuación, más detenidamente, las posibilidades que el
Posgrado ofrece de recibir formación en el ámbito de la investigación y de producir
conocimiento a partir de ésta.
6 Ciencia y Trabajo Social
El Trabajo Social en el marco de las ciencias sociales
Mucho se ha expresado acerca de la posibilidad del Trabajo Social de desarrollarse e

implantarse como ciencia social. Más allá del consenso al que nos referíamos anteriormente
acerca del carácter científico de nuestra disciplina, aún late en el seno de la profesión el debate
y las dudas lógicas acerca del verdadero estatus científico del Trabajo Social.
Por ello, centraremos nuestra atención en este tema. Porque este tiempo de formación en el
Posgrado ha facilitado, como decíamos, la reflexión pausada al respecto, así como una mayor
formación teórico-práctica en los aspectos epistemológicos, técnicos y metodológicos propios
de la ciencia en general y del Trabajo Social en particular.
El debate al que no referimos, no atañe solamente a nuestra disciplina, sino que aún
embarga a las ciencias sociales de manera global y, por ello, cobra especial relevancia nuestro
posicionamiento a este respecto.
Sin duda, la historia de la ciencia refleja la gran dificultad que el conocimiento del mundo
representa para el hombre. La historia de las ciencias de la Naturales, más antiguas y exactas,
muestra los innumerables escollos a que han tenido y tienen que enfrentarse. A menudo, cada
comprobación científica, cada logro, ha supuesto la inversión de siglos de estudio y la labor
conjunta de generaciones de científicos.
― La Naturaleza solo contesta que no o que quizás a las preguntas del científico, pero nunca
que sí‖ dijo Albert Einstein. Nos hallamos aún en la situación que describió el famoso físico.
Podemos trabajar con probabilidades e incluso con altas probabilidades o hacerlo con
tendencias, con las potencias y capacidades causales de las leyes científicas Pero no hay
espacio para la certeza. La naturaleza nunca dice que sí definitivamente. O, al menos, aún no.
1232 / 1556 Grupo C

Conscientes de sus limitaciones y de la dificultad que a menudo conlleva, consideramos

que la ciencia ha demostrado sobradamente su capacidad para generar conocimiento y que sus
premisas fundamentales aportan la mayor garantía que el ser humano ha tenido nunca respecto
de la validez de sus resultados.
En cuanto a las ciencias sociales, no cabe duda de que aún se encuentran en un estadio de
su evolución como ciencias y que hasta el momento y a pesar de sus avances, todavía restan
salvar muchos escollos conceptuales y prácticos, a fin de alcanzar un estadio de mayor
consenso en el seno de cada disciplina. Sin embargo, los logros alcanzados por las ciencias
sociales , a pesar de su mayor juventud histórica y las dificultades inherentes a la complejidad
de su objeto de estudio, son destacables y nos permiten describir y conocer muchos fenómenos
sociales. Aún no pudiendo determinar con certeza científica la relación causa-efecto entre
muchos de ellos, sí se ha logrado establecer la mayor o menor probabilidad de un fenómeno
social, según éste se halle asociado o no a determinadas otras variables.
Aún así persiste , en la actualidad, un debate epistemológico y metodológico entre las

posturas interpretativistas y neopositivistas y un cierto nivel de confrontación entre diversas
tendencias en las ciencias sociales, respecto de la metodología idónea a emplear y de la
validez del conocimiento científico que podemos alcanzar respecto del mundo social.
Como trabajadores sociales, nos hallamos inmersos en medio de este debate y

consideramos que nuestra aportación puede ser fructífera y trascendente.
Características y naturaleza científica del Trabajo Social

En nuestra profesión, la consideración de la individualidad constituye uno de los principios
fundamentales del Trabajo social como tal. Naturalmente, como profesionales, somos y
debemos ser especialmente sensibles a la vivencia particular de cada persona, a su
sentimientos e ideología. Por otra parte, el trabajador social ha de tener siempre presente la
necesidad de respetar la autonomía personal, obligación que emana de su código ético.
Aún más, nuestra labor exige la creatividad constante, la empatía, la imaginación y una
disposición siempre abierta a la concreta realidad a que nos enfrentamos, siendo imposible
emplear métodos o técnicas de manera rígida y que sólo se fundamenten en nuestra razón o en
nuestra formación. El trabajo social es, esencialmente, un trabajo de seres humanos con y para
seres humanos. Por ello, consideramos que los fundamentos de la perspectiva interpretativista
nos son ya familiares, al menos en parte de sus propuestas.
Sin embargo y con la misma importancia de lo que acabamos de señalar, el trabajo social, a
lo largo de su trayectoria, ha podido comprobar a través de sus estudios y de la recopilación de
la enorme experiencia práctica, que existen fenómenos fuertemente estructurales. Hecho
sociales de la relevancia, por ejemplo de la delincuencia o la exclusión social, a los cuales
hemos tenido la oportunidad de acercarnos como profesionales, presentan tales características
estructurales, que resulta totalmente erróneo pretender enfocarlas, y mucho menos acometer
algún tipo de intervención, sin tomar en consideración los factores sociales económicos e
históricos que los condicionan.

Existen ya valiosos estudios al respecto y las cifras son contundentes. La presencia en la

mayoría de los casos de un perfil común y de factores de riesgo y de protección son
elocuentes por sí mismos y ponen, cuando menos, en tela de juicio la teoría de una
individualidad aislada de los condicionantes socioeconómicos, que desgraciadamente son
consustanciales a nuestras sociedades y que poco o nada tienen de subjetivo.
En nuestra opinión, más allá del debate acerca de la importancia de la subjetividad y y la

innegable individualidad del ser humano, conocemos, como trabajadores sociales, que ni todos
los hechos humanos son intraapsíquicos, ni tampoco subjetivos. Desgraciadamente, muchos
de los fenómenos de interés para el Trabajo Social conllevan realidades estructurales, que
determinan y/o condicionan, en gran medida, la experiencia y el comportamiento humano. La
enfermedad, la dependencia, las grandes catástrofes, la pobreza, la precariedad laboral, los
déficit de acceso a las oportunidades o la posibilidad de contar con un entorno familiar y social
sano durante la infancia constituyen fenómenos que los trabajadores sociales conocemos de
cerca y que sabemos suponen, a menudo, factores decisivos en la trayectoria vital de los
ciudadanos.
Es posible que haya llegado el momento de trascender, en el seno de nuestra disciplina, la

dicotomía entre posicionamientos epistemológicos y metodológicos extremos y contrapuestos.
Los trabajadores sociales contamos, precisamente por la idiosincrasia de nuestra profesión, con
instrumentos conceptuales propios, avalados por la evidencia empírica, que nos llaman a no
abandonar el esfuerzo de comprender los hechos sociales, respetuosos y conscientes de la
individualidad, pero determinados a estudiar, conocer e intervenir en aquellas realidades
sociales, que por su peso y relevancia, se constituyen en hechos estructurales que afectan a la
población en sus derechos y posibilidades reales de alcanzar el bienestar social.
Por ello, consideramos que, con la necesaria formación específica, la investigación en

Trabajo Social puede y debe enriquecerse con las técnicas cualitativas y cuantitativas de
investigación y conciliar posturas epistemológicas dado que nuestra disciplina se fundamenta
en los dos pilares básicos que representan: por un lado la consideración imprescindible de la
individualidad humana y el respeto a la misma y por otro la necesidad de emplear todo el rigor
y los medios científicos a nuestro alcance, a fin de alcanzar un conocimiento global y
estructural, que nos permita llevar a cabo la empresa que nos compete.
El Trabajo Social cuenta aún con una más breve tradición científica y se ve enfrentado a las
mismas dificultades relativas a la complejidad y subjetividad del mundo social que las ciencias
sociales en general . No por ello se ha detenido la dirección, emprendida ya hace décadas, de
trabajar por el desarrollo científico de la disciplina y ya contamos con numerosas
investigaciones y publicaciones propias que demuestran los avances que ya se han producido,
en este sentido, en el seno de la profesión.
El Trabajo Social, que precisamente nació y encuentra su más profunda razón de ser en la
práctica, posee tal vez por esa misma razón, características que favorecen su desarrollo
científico. Una de las características fundamentales de la ciencia consiste en la tensión
dialéctica entre teoría y práctica, característica ésta que se halla en la misma esencia de nuestra
1234 / 1556 Grupo C

disciplina. El Trabajo Social posee tan intimo, constante y privilegiado contacto con la praxis,
que es. como decíamos. su primera y última razón de ser, que cuenta con uno de los requisitos
principales de todo quehacer científico. La riqueza de su experiencia y la evidencia acumulada
a través de toda su trayectoria moderna como disciplina, en los numeroso campos en que
interviene el Trabajo Social, constituyen sin lugar a dudas una fuente de incalculable valor
para la producción científica.
Los trabajadores sociales necesitamos especialmente la investigación. Conocer es

obviamente el paso fundamental para llegar a intervenir y prevenir las situaciones objeto de
nuestra labor. Conocer y por supuesto comprender. Conceptos que, en nuestra opinión, lejos de
ser dicotómicos, son absolutamente complementarios y se encuentran estrechamente ligados.
Por ello, por que necesitamos conocer como fundamento del trabajo a realizar en al práctica,
precisamos también de las técnicas cuantitativas que nos ofrezcan el conocimiento acerca de
las grandes tendencias y probabilidades y de las posibles conexiones causales. De los
fenómenos estructurales que objetivamente condicionan la vida y las posibilidades de los
ciudadanos.
Toda literatura que se añada acerca de una realidad determinada, todo artículo acerca de
experiencias puntuales y conocimiento de primera mano de las personas involucradas nos será
siempre del máximo interés y utilidad. Porque necesitamos toda la creatividad, toda la
imaginación y la multivocalidad que podamos generar. Pero igualmente necesitamos del rigor,
la publicidad, la posibilidad de comparar los datos, de refutarlos, de confirmarlos o
completarlos y la objetividad que nos permita que los abobes no nos impidan ver el bosque.
7 Importancia de la formación de Posgrado para el desarrollo

científico.
Las anteriores reflexiones, acerca de las cuestiones epistemológicas y metodológicas que
consideramos trascendentales para el desarrollo de nuestra profesión , han surgido
precisamente del estudio y la revisión conceptual que nos ha ofrecido la formación del
Posgrado.
No solamente porque, como decíamos, el Posgrado presenta una clara orientación hacia la
investigación, sino porque, además, el aprendizaje se ha enriquecido tanto con los contenidos
teóricos al respecto, como con el ejercicio práctico de los mismos.
El contexto mayor del Espacio Europeo de Educación le confiere el carácter de espacio de

aprendizaje interactivo, donde los alumnos tiene la oportunidad de recibir formación teórica,
a la vez que analizan debaten , reflexionan y elaboran contenidos propios, además de llevar a
cabo prácticas de campo en el ámbito de la investigación.
Sumado al hecho de que en muchos casos, los alumnos contamos con experiencia previa en
el ejercicio del Trabajo Social que nos ha facilitado la interiorización y la integración del
aprendizaje, la formación que nos encontramos recibiendo supone, en nuestra opinión, la
posibilidad tan esperada de ampliar nuestros conocimientos y adquirir los instrumentos
conceptuales y empíricos que requiere la investigación social.

Por otras parte, consideramos que la formación de Posgrado implica un aval y un respaldo
importantísimo para los profesionales y para el futuro desarrollo científico de la disciplina.
Desarrollo que, como afirman Shelodn y Mc Donald. (1999) 452 afortunadamente, nació
prácticamente en los albores del Trabajo Social, puesto que siempre ha existido ―un interés y
una atención especial por los estudios de investigación” Este tradicional interés se ve ahora
enriquecido con la oportunidad única de una formación específica y propia del Trabajo Social,
en el ámbito de la investigación, lo que sin duda implicará sustanciales ventajas tanto en el
campo de la investigación, como en el de la intervención social.
Entre ellos, queremos destacar la posibilidad de sistematizar y protocolizar el

conocimiento alcanzado profesionalmente y que, como sabemos, constituye ya una valiosa
fuente de información en todos los ámbitos de la intervención social.
Este tipo de trabajo de recopilación y sistematización del conocimiento se ve, en este

momento, claramente favorecido por el avance tecnológico actual. De hecho, ya existen
importantes iniciativas en este sentido, con el desarrollo e implantación de programas
informáticos específicos de recogida de información en el ámbito de los Servicios Sociales. El
Posgrado se ha hecho eco de esta realidad, ofreciendo a los alumnos seminarios impartidos
por expertos en este tipo de programas.
La información cuenta, en este tipo de programas, con las ventajas de la recogida

sistemática, puesto que permiten la recopilación, comparación y análisis de los datos a nivel
local, comunitario y en ocasiones a nivel nacional y, por su misma estructura estandarizada,
requieren el desarrollo de una terminología homogénea y común a todos los profesionales. De
este modo, la multitud de conceptos que manejan los trabajadores sociales se unifica y pasa a
formar parte de un elenco de términos, indicadores y variables alcanzadas por consenso en el
seno de la comunidad científica y, a menudo, ya homologadas por los Organismos
competentes.
Por otra parte, los sistemas de recogida de información incluyen mecanismos de alerta, ante
determinado tipo de indicadores, que facilitan la detección de situaciones que puedan requerir
una valoración especial y de ellos pueden, además, emanar diferentes protocolos de actuación.
De este modo, los profesionales no sólo cuentan con la información completa de cada caso,
sino asimismo, con un sistema estandarizado de toma de decisiones, que indica aquellas
posibles intervenciones asistenciales con mayor evidencia para cada caso.
Los sistemas informatizados de recogida y tratamiento de la información se constituyen así

en en un instrumento idóneo, que facilita la recopilación de evidencia científica y, por tanto,
pueden dar lugar, en sí mismos , a la generación de conocimiento No por ello, sustituyen la
competencia profesional, siendo en todo momento necesaria tanto la empatía y habilidad
profesional como la participación de los usuarios en los procesos de toma de decisiones. Sin
detrimento del patrimonio inalterable del quehacer profesional de los trabajadores sociales,
452
SHELDON, B Y MACDONALD, G, (1999) ―Research and practice in Social Care: Mind the
Gap.‖. University of Exeter: Centre for Evidencie-based Social Services.
1236 / 1556 Grupo C

este tipo de herramientas pueden poner a su servicio la más completa, integrada y actualizada
información e ilustrar acerca de las posibles actuaciones más eficaces en un determinado
ámbito de intervención social.
Las ventajas de la utilización de aplicaciones informáticas, como sistemas de recogida de

información, ya han sido ampliamente validadas y han demostrado su utilidad en la mayoría de
los países de nuestro entorno. Su principal objetivo es, sin duda, responder al común
denominador de todos los Servicios Sociales en sus diferentes áreas de intervención: la
cobertura de las necesidades sociales.
Por tanto, sus dos finalidades fundamentales son: la obtención de conocimiento acerca de
las características y perfil de los usuarios y la posibilidad de evaluar el Sistema y, por ende, de
facilitar la planificación de los servicios..
No obstante, consideramos que los actuales sistemas de información presentan bondades

añadidas a las expuestas. Por sus características, comportan además la posibilidad de
compartir y mejorar progresivamente el acervo de conocimiento inherente a nuestra disciplina
y la oportunidad de acudir a sus bases de datos, como fuentes privilegiadas de información de
futuras investigaciones sociales.
Por ello, el conocimiento generado en Trabajo Social, a lo largo de su historia, y la

experiencia acumulada profesionalmente se constituyen en fuente de incalculable valor y
comienza a contar con sistemas de unificación, estandarización y sistematización, que son
imprescindibles para el desarrollo científico del Trabajo Social.
Los Posgrados Oficiales se constituyen, en este sentido, en marcos sumamente favorables,

puesto que otorgan a las alumnos la posibilidad de llevar a cabo estudios de investigación, a lo
largo de este periodo de formación, en un número y con una frecuencia, que, por sí solas, ya
enriquecerán el cuerpo teórico de la disciplina y que esperamos que, en muchos casos,
obtendrán la publicidad necesaria.
Por otra parte, constituyen la primera oportunidad de que los trabajadores sociales cursen
posteriormente estudios de doctorado, lo que, sin lugar a dudas, incrementará notablemente la
producción científica específica de nuestra profesión, cambiando de este modo el escenario del
Trabajo Social y sus innumerables posibilidades de evolución, a partir de este momento.
Comenzamos nuestra exposición señalando que consideramos que no encontramos en un

momento histórico para el Trabajo Social. Los motivos de esta afirmación son múltiples y
variados y dada la extensión de este trabajo no es posible enumerarlos todos. Hemos querido,
no obstante, hacer mención de aquellos que, por sus características, significan un cambio
cualitativo en las condiciones de formación de los trabajadores sociales y que, por lo tanto, ,
tendrán hondas repercusiones en nuestra labor profesional.

La naturaleza del Trabajo Social nos llama a no perder ni un instante de vista la inextricable
relación entre teoría y práctica, que por otra parte es consustancial a todo quehacer científico.
No existe teoría que pueda ser formulada aisladamente, fuera del contexto del conocimiento
preexístente y de la experiencia que ha contribuido a forjarlo como tal. En ese sentido, difícil
resulta concebir una práctica como lo es la del Trabajo Social, enormemente rica en
experiencia, que no genere en sí misma conocimiento. Pero lo que queremos señalar es que
esta característica de nuestra Profesión, lejos de alejarla de la ciencia, le confiere
precisamente todos los elementos necesarios para que su desarrollo sea científico.
Es justamente la tensión dialéctica imprescindible entre la teoría y la práctica el factor que

ha sido, sin duda, elemento denominador del quehacer y el avance científico a través de los
siglos. Es el esquema desde el cual consideramos que una investigación que acuda a la realidad
de la experiencia acumulada durante década por los trabajadores sociales, puede y debe
conducir a aumentar el cuerpo de conocimientos del Trabajo Social. A la par que podría
conducir a una formalización en adecuación a la realidad de su objeto, que una vez
emprendida, sirva de base para futuras revisiones, correcciones y trabajo compartido, en
íntima relación teórico-práctica.
Entendemos que la ciencia es siempre, en ultima instancia, ciencia aplicada porque todo
conocimiento sirve para algo, todo se aplica, en primer lugar para hacer más ciencia y además
en muchos casos tiene aplicación directa en las distintas ciencias, que como por ejemplo, la
Medicina o el Trabajo Social llevan a la práctica el conocimiento, en aras del bienestar del ser
humano, en el más amplio sentido de la palabra.
Por ello, hemos querido congratularnos y hacer extensivas nuestra reflexiones sobre la
formación en el Posgrado a toda la comunidad científica.
El camino emprendido por el Trabajo Social continúa, cosechando los frutos de mucho
tiempo de esfuerzos, de años de labor ininterrumpida, de dedicación y de vocación. En este
momento, ante el inicio de la implantación del Espacio Europeo de Estudios, contamos con
todas las posibilidades que ofrece un tiempo mayor de formación y una dirección que apuesta
por la formación integral, participativa y especializada de los estudiantes.
El comunicado de Praga 453 de 2001, destaca entre los objetivos de la Declaración de

Bolonia el objetivo de aprendizaje a lo largo de la vida, necesario para alcanzar la mejora de la
calidad de vida y la igualdad de oportunidades.
A modo de conclusión, consideramos que este objetivo atañe por supuesto a los
profesionales, estudiantes y estudiosos del Trabajo Social y por igual atañe a nuestra
disciplina. Porque esta oportunidad brinda excelentes posibilidades al Trabajo Social de
continuar madurando y evolucionando; como ciencia social, relativamente joven aún , pero
453
GIL PAREJO, M (2004) ―Los estudios de Trabajo Social y el proceso de convergencia europea en
materia de educación superior‖, en Trabajo Social Hoy, num 41, Primer cuatrimestre 2004. Quinta
época : pp. 30-32
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que cuenta a la vez con una importante trayectoria, tanto profesional como académica, que le
ha otorgado ya el papel central que ocupa, por derecho propio, en el Sistema Público de
Servicios Sociales y con la vocación de calidad que exigen las políticas y los derecho sociales
en el contexto europeo .
Nuestra disciplina está llamada a ocupar un papel protagonista dentro del sistema, que ha
de garantizar el efectivo cumplimiento de los derechos de la ciudadanía. Por ello y para ello,
el Espacio Europeo de Educación se torna decisivo en la formación de los profesionales.
Formación que se constituye en aval y respaldo de la imprescindible calidad de nuestros
servicios. Calidad que sólo puede estar basada en nuestra experiencia y en el conocimiento que
de ella se desprende, a fin de garantizar la efectividad, la eficacia y la eficiencia de nuestra
labor.
Bibliografía
1. CHALMERS F, A (2003) ―¿Qué es esa cosa llamada ciencia?‖. Siglo XXI de España.
2. GIL PAREJO, M (2004) ―Los estudios de Trabajo Social y el proceso de convergencia

europea en materia de educación superior‖, en Trabajo Social Hoy, num 41, Primer
cuatrimestre 2004. Quinta época. Colegio Oficial de Diplomados y Asistentes Sociales de
Madrid.
3. MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (2006) ―SIUSS V3 Manual de la

aplicación informática Versión 2006.‖ Subdirección General de Información
Administrativa y Publicaciones. Dirección General de la Inclusión Social
4. MORAGO, P (2004) ―Práctica basada en la evidencia: de la Medicina al Trabajo Social‖.

En Cuadernos de Trabajo Social. 17 2004. Publicaciones Universidad Complutense de
Madrid.
5. MORÁN CARRILLO, JM. (2006) ―Epistemología, ciencia y paradigma en trabajo social.‖

, Sevilla, Aconcagua.
6. SHELDON, B Y MACDONALD, G, (1999) ―Research and practice in Social Care: Mind

the Gap.‖. University of Exeter: Centre for Evidencie-based Social Services.
7. PALACIOS GÓMEZ, JL. (2007) ―Hechos, verdades y mentiras. Algunas reflexiones

criticas sobre el estatus científico de la Sociología. Ponencia Marco para la Mesa 4. XII
Congreso de Sociología de Castilla- La Mancha (Almagro 2007)

El Contrato de Enseñanza-Aprendizaje en las Prácticas de Campo de

Trabajo Social: Una Manera de Explicitar y Acordar el Proceso

1 Introducción
En los procesos de formación universitaria de trabajadores sociales, para la obtención de la
Diplomatura y en el futuro para la obtención del Grado, las prácticas de campo o prácticas
externas han sido y serán una materia de gran relevancia. Ésta se fundamenta en la necesidad
de que el alumnado obtenga experiencias reales insertándose en las organizaciones de la
acción social. Se entiende que la práctica ―es la instancia verificadora de la teoría. Es lo que,
sistematizada, permite modificar y enriquecer la teoría o refutarla, o bien generar nueva teoría,
permitiendo así el avance del conocimiento científico al guiar nuevas prácticas‖ (Alayón,
1987: 91). Por lo tanto, la teoría es la estela que guía la práctica y explica los hechos que ésta
descubre, y la práctica a su vez verifica la teoría que sistematizada produce nuevas teorías.
En el momento actual las diferentes universidades españolas están involucradas en la

configuración de los nuevos planes de estudio de Grado y en éstos el prácticum sigue teniendo
una gran relevancia. Su superación, junto al trabajo final de carrera, implicará entre otros,
como señala la Conferencia de Directores (2007), que en el proceso de aprendizaje el
alumnado:
―Ha adquirido experiencia directa en trabajo social en los lugares donde se desarrolla
(servicios sociales y de bienestar, organizaciones sociales, etc.).
(…) Es capaz de reflexionar sobre su comportamiento, y ser capaz de modificarlo a la
luz de la experiencia y de identificar y someter a revisión sus propios límites
personales y profesionales.
Es capaz de programar el propio trabajo asignando prioridades, cumpliendo con las
obligaciones profesionales y evaluando la eficacia del propio programa de trabajo.
Es capaz de analizar la propia práctica e identificar sus límites y carencias
profesionales, y asumir la responsabilidad de la adquisición continuada de
conocimientos y destrezas.
Es capaz de utilizar adecuadamente la supervisión y sistematizar la práctica.
Es capaz de contribuir a la promoción de buenas prácticas del trabajo social
participando en el desarrollo y análisis de las políticas que se implementan.
(…)‖ (Conferencia de Directores, 2007: 23).

Para favorecer la adquisición de estas competencias, en las prácticas de campo, el ―contrato

de enseñanza-aprendizaje‖ podría tener gran utilidad. Necesario, dada la diversidad de
servicios, recursos e instituciones en los que se llevarán a cabo las prácticas y la consiguiente
adecuación de las actividades que en éstas se realizan a los objetivos académicos. También es
necesario porque en la realización de las prácticas participarán, en la mayoría de los casos, los
profesionales del Trabajo Social presentes en dichas organizaciones. Así, el contrato deberá
implicar a las tres partes presentes en el proceso: alumnado, universidad (profesor/a-
supervisor/a) y trabajador/a social de la organización donde se realice el prácticum (tutor/a), y
concretar la información básica que oriente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2 El Proceso De Enseñanza-Aprendizaje
La Real Academia de la Lengua Española entiende la enseñanza como ―el conjunto de
conocimientos, principios, ideas, etc. que se enseñan a otro‖; y define enseñar como ―mostrar o
exponer una cosa, para que sea vista y apreciada‖. Indica que aprender es ―adquirir el
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o la experiencia‖.
El proceso de aprender implica al proceso de enseñar, dado que aprender es un acto por el
cual el estudiante intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el enseñante o por
otros medios. El proceso de aprendizaje lo realiza en función de unos objetivos, que pueden
coincidir o no con los del profesor, y se produce en un determinado contexto.
Existen diferentes tipos de enseñanza y esta distinción tiene mucho que ver con los
elementos básicos del proceso. Así, será necesario detenerse en el alumnado, en el profesorado
y en el contexto donde este aprendizaje se produce. El alumnado tiene como objetivos
prioritarios el ―aprender‖ y la obtención de un título, necesitando mantener una actitud activa y
crítica respecto a los contenidos y a las formas de enseñar. El profesorado presenta como
metas el enseñar e investigar, y para ello ha de ser necesaria una actitud de relación con el
entorno universitario y con el medio social en el que está inmerso. También será preciso que
renueven sus conocimientos y la metodología utilizada en la enseñanza. ―El profesor tiene un
papel determinante en el proceso de enseñanza aprendizaje: es un mediador entre el currículum
y sus destinatarios, entendiendo que estos destinatarios son también mediadores de su propio
aprendizaje‖ (De la Torre y Barrios, 2000:16).
El acto de enseñar y aprender implica que hay alguien que enseña algo que conoce; y que
hay alguien que puede captar y elaborar esos conocimientos, hábitos y habilidades educativas
con el fin de conseguir unos objetivos. Implica también, que se utilizarán ciertos
procedimientos e instrumentos y que la acción se desarrollará con unas condiciones físicas,
sociales y culturales determinadas.
Según Peterssen, se puede definir el aprendizaje como ―modificaciones en la conducta de

los individuos, gracias a una serie de experiencias. Por conducta, entiende Peterssen algo
perceptible y observable, distinguiendo entre una conducta inicial y una conducta final, dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje‖ (Peterssen 1976, s.f.r. De Juan Herrero,1995: 29). El
1242 / 1556 Grupo C

paso de una conducta a otra se efectúa cuando las personas tienen experiencias o interacciones
con el ambiente. Cuando los cambios de conducta se efectúan durante la enseñanza se puede
hablar de proceso de enseñanza/aprendizaje, siendo los elementos más destacables: los
objetivos del proceso, la planificación del proceso, las estrategias didácticas, los contenidos,
los medios y la evaluación.
Se pueden señalar ―los objetivos‖ del aprendizaje como uno de los elementos clave del
proceso, ya que en gran medida son decisivos para la elaboración de estrategias educativas de
forma racional. Sólo si se describen de una forma clara las metas a alcanzar, será posible
plantear los medios necesarios, así como las estrategias y los contenidos. Pero la importancia
de los objetivos también reside en la posibilidad de realizar una evaluación coherente, tanto del
proceso como de los resultados.
En este apartado sobre la enseñanza y el aprendizaje es fundamental hacer referencia al

modelo constructivo y significativo de aprendizaje. Así, bajo la denominación de
constructivismo se encuentra un enfoque psicopedagógico, que manifiesta que las personas
construyen el conocimiento por la interacción que se produce con el medio social y físico en el
que se encuentran. Pone el acento en el alumnado, en la actividad que éste desarrolla y en su
participación en el proceso, en contra de una función básicamente receptora. En este sentido,
se expone: ―el sujeto elabora sus conocimientos a partir de una relación con el medio social, en
principio con los padres, básicamente a través del lenguaje (...). Es el lenguaje el que posibilita
el desarrollo mismo del pensamiento‖ (Vygotsky, 1934, s.r.f. Sarramona, 2000: 246). Este
mismo autor señala que las enseñanzas deben de dirigirse al desarrollo potencial y no al
efectivo, para así potenciar todas las habilidades de la persona, llegando a afirmar que ―la
única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo‖ y que ―el proceso de desarrollo
sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial‖.
Por otra parte, otro autor relevante del construccionismo indica que ―no se asimila todo lo
que se recibe del medio ambiente, sino solamente aquella información que es significativa para
el sujeto, esto es, la información que tiene un valor simbólico para él. En todo caso, la
asimilación está siempre vinculada a la acción del sujeto, que incorpora los nuevos
conocimientos a sus esquemas previos, formando un conjunto organizado y activo de
conocimientos‖ (Piaget, 1969:9).
En este contexto del aprendizaje constructivista, como actividad del propio estudiante, lo
realmente significativo e importante para la persona que aprende es aquello que ha descubierto
por sí misma, según los procesos del descubrimiento científico. Para lograrlo el sujeto deberá
implicarse en la tarea de una forma activa y deberá ser guiado por el profesor/a a través de la
formulación de preguntas, proponiendo situaciones interesantes, facilitando material de estudio
y consulta, etc. Éste estará presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje guiando
parcialmente al estudiante.
Desde esa perspectiva, De la Torre (2000: 89) aporta un modelo de formación integral para
el tercer milenio. Indica que ha de ser holístico en sus metas, integrador en sus planteamientos,
adaptativo a contextos y sujetos, polivalente en las estrategias y evaluación. Un modelo que
vaya más allá del conocimiento, pues educar no es un acto trasmisivo, sino creativo,

constructivo y transformador. Manifiesta que el profesorado deberá plantearse más el qué

aprenden, que lo que enseño y sobre todo, deberá de tener en cuenta a cuántas personas ha
hecho felices, pensar y sentir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El modelo integrador concibe la formación como cambio y tiene como referentes teóricos:
el cambio como organizador conceptual de la realidad y principio de construcción del
conocimiento; la conciencia como constructo que hace presente lo ausente, visible lo invisible
y posible lo imaginario; la confrontación como motor de cambio; la complejidad como
elemento propio al acto de pensar y sentir; la comunicación como vehículo de expresión y
relación.
Los principios y valores de este modelo están relacionados con los expresados por
organismos internacionales, como la UNESCO, y son: la creatividad, la competencia, la
calidad, la colaboración y el compromiso. Los fines que propone superan el aprendizaje
instructivo y tienen que ver con: hacer sentir, pensar, actuar, compartir, y persistir,
abordándose de una forma integral a la persona desde su vertiente cognitiva, afectiva, social y
volitiva.
Las estrategias que se utilizarán para conseguir los fines del modelo serán innovadoras,
implicativas, constructivas, flexibles-adaptativas y polivalentes. Estas estrategias buscarán
atraer, motivar, implicar, comprometer, etc., tanto al profesorado como al alumnado.
3 El Contrato De Enseñanza-Prendizaje Como Parte Del Proceso

Se parte de la idea de que toda metodología pretende encontrar los caminos más adecuados
para obtener los objetivos educativos propuestos. En educación, el término de estrategia se
utiliza para designar el método o combinación de métodos, procedimientos, principios, etc.
Hablamos de estrategias docentes, en el sentido de acciones organizadas, encaminadas a
facilitar la acción formativa, la capacidad y la mejora sociocognitiva, tales como la reflexión
crítica, la enseñanza creativa, la interrogación didáctica, el aprendizaje compartido, etc.
También es necesario considerar el carácter contextual de las estrategias, siendo preciso

indicar que ―no existe una única estrategia reconocible de innovación del currículum en el
sentido de que la investigación, el estudio y la experiencia hayan aportado un único núcleo de
mandatos u orientaciones para la acción... Las estrategias cambiarán según las situaciones a las
que sirven‖ (Skilbeck, 1980, s.r.f. De la Torre, 2000:110).
Partiendo de estas consideraciones se podría indicar que el contrato de enseñanza-

aprendizaje puede entenderse como parte de la estrategia en las prácticas de campo. Éstas
tienen, en relación al método, un carácter mixto ya que aplica fundamentalmente métodos
inductivos, sin olvidar los deductivos y los analógicos. En relación a la actividad a realizar por
los discentes, los métodos son fundamentalmente activos, dado que la participación de los
estudiantes en el proceso de su formación es imprescindible. Y por último, la forma de trabajo
del alumnado será también mixta, ya que los alumnos deben trabajar tanto de forma individual
1244 / 1556 Grupo C

como colectiva. El trabajo en grupo tiene hoy un peso importante en el quehacer profesional,
ya que trabajar en equipo es una práctica muy habitual por la amplitud y complejidad de la
realidad social.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje existe un tipo de ―relación‖ o ―contrato‖ entre los

docentes y el alumnado, fruto del conjunto de los acuerdos implícitos y explícitos que regulan
tanto las formas de hacer como las relaciones (normas, programa de la asignatura, etc.). Con el
contrato de enseñanza-aprendizaje se pretende modificar la relación. Así, las normas implícitas
se sustituyen por normas explícitas, consensuadas y redactadas en un documento. Esto permite
una mayor autonomía del alumno y, de esta forma, que emerja con fuerza una ―aula
diversificada‖ (tiempos, espacios, contenidos, metas,... pueden ser diferentes).
El contrato de aprendizaje presenta en la educación superior una triple función, ya que es

útil en la responsabilización y motivación por parte de los estudiantes. Por otra, permite la
evaluación continua y presenta de una forma ordenada y coherente el proceso de enseñanza-
aprendizaje, concretando todos aquellos elementos relacionados con el contexto en el que se
llevan a cabo las prácticas. Así, el contrato es el documento en el que se fijan los objetivos de
aprendizaje, los aspectos metodológicos, la forma de evaluación y se materializan los
compromisos del estudiante, del profesorado y de las organizaciones donde se realizarán las
prácticas de campo. En este sentido, la experiencia indica que la eficacia del contrato de
enseñanza-aprendizaje se ve potenciada por las tutorías y las supervisiones.
El contrato de aprendizaje como indica De Miguel (2006:106) podría definirse como ―un
acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos aprendizajes
a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y
durante un periodo determinado‖. Este mismo autor indica que el contrato es un acuerdo
formalizado, en el que se produce una relación de contraprestación recíproca, una implicación
personal y un marco temporal de ejecución, creando el marco académico adecuado para
involucrar a los estudiantes en su aprendizaje y convertirlos en sujetos activos. También indica
que la pedagogía del contrato surge en la década de los ochenta con el fin de propiciar y
fomentar el aprendizaje autónomo del estudiante y como forma de abordar la diversidad de
niveles de aprendizaje en los estudiantes.
Para De Miguel (2006) la metodología del contrato atiende, entre otros, los siguientes
principios:
- La potencialidad del estudiante para aprender y gestionar su propio itinerario de
aprendizaje.
- El compromiso recíproco, formalizado en un acuerdo que conlleva una implicación
personal de cumplir el contrato.
- La negociación de todos los elementos que constituyen el aprendizaje supervisado.
- El desarrollo de la competencia en el aprendizaje autodirigido.
Por lo tanto el contrato de enseñanza-aprendizaje permite la individualización del proceso.

Así, es un acuerdo formal escrito entre el docente y el estudiante que detalla sus expectativas:
qué va a aprender, cómo se va hacer el seguimiento del aprendizaje, el período de tiempo que
establece y los criterios de evaluación a ser usados para juzgar cómo completó su aprendizaje.

―Un contrato de aprendizaje usualmente contiene los siguientes elementos:

- Los objetivos de aprendizaje en términos de competencias que deben alcanzar los
estudiantes al realizar la tarea o tareas.
- Las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe aplicar para alcanzar los
objetivos.
- Los recursos o medios que debe emplear
- Referencias de auto-evaluación, indicios, señales, pruebas, para que el estudiante
contraste permanentemente el aprendizaje que va logrando en relación a los
objetivos formulados.
- Criterios de evaluación para verificar las evidencias de aprendizaje presentadas por
el estudiante.
- El cronograma de tareas con la temporalidad o tiempos límites acordados.
- Con frecuencia el contrato de aprendizaje incluye la elaboración del portafolio
como evidencia del proceso de aprendizaje y como recurso de evaluación del
aprendizaje desarrollado‖ (De Miguel, 2006:106).
En el caso del Practicum de Trabajo Social el contrato deberá tener en cuenta además a la
institución en la que el alumno realice su actividad formativa. Así, el contrato se firmará por
las tres partes implicadas en el proceso, teniendo en cuenta que cualquier modificación
posterior deberá ser discutida y añadida.
En el Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de La

Laguna, desde septiembre de 2004 hasta la actualidad, se concreta un modelo de contrato
denominado: ―Acuerdo de aprendizaje‖, en el mismo se contemplan los siguientes apartados:
1.- Datos de identificación

Estudiante.
Año académico.
Asignatura (Prácticas de Trabajo Social II y Prácticas de Trabajo Social III),
incluyendo nº de créditos y su equivalencia en horas.
Profesor/a.
Organización (lugar donde se realizarán las prácticas).
Tutor/a (Trabajador/a Social de la organización).
Fecha de comienzo y fecha de finalización de las prácticas.
Días de prácticas, horarios y lugar.
Acceso a material (mesa de trabajo, material fungible, ordenador, fotocopias, etc.).
Posibilidad de cubrir los gastos de desplazamiento (bono bus, gasolina, etc.).
2.- Plan de formación de las prácticas del o la estudiante (con carácter general se desarrollará
el programa académico de prácticas que proceda).
3.- Anexos
4.- Fecha y firma del estudiante o de la estudiante, del tutor o tutora de la entidad y del
profesor o profesora/ supervisor o supervisora.
1246 / 1556 Grupo C

Después de ser habitual su utilización y tras la experiencia adquirida entendemos que sería
útil realizar algunas modificaciones. Así, la propuesta de ―contrato de enseñanza- aprendizaje‖
contemplaría los elementos que se señalan en el apartado siguiente.
4 Un Modelo De Contrato De Enseñanza-Aprendizaje

Partiendo de lo señalado, el ―contrato de enseñanza-aprendizaje‖ deberá incluir los siguientes
apartados:
1.- Datos de Identificación:

Nombre del estudiante.
Denominación de la asignatura.
Año Académico.
Nombre del profesor/supervisor.
Organización donde se realizarán las prácticas.
Nombre del tutor (trabajador social de la organización).
Fecha de inicio y fecha de finalización.
Días de prácticas, horarios y lugar de realización de las mismas.
2.- Plan de formación de las prácticas del o de la estudiante:
Objetivos competenciales.
Método/s de aprendizaje.
Recursos materiales, didácticos y técnicos.
Cronograma de aprendizaje y de sesiones de supervisión y tutorías.
3.- Obligaciones y derechos del profesor/a
4.- Obligaciones y derechos del alumno/a
5.- Obligaciones y derechos del tutor/a
6.- Evidencias para la autoevaluación
7.- Criterios de evaluación
8.- Firmas: del profesor, del estudiante y del tutor.
Como aspectos positivos del ―contrato de enseñanza-aprendizaje‖ se pueden señalar:
Promueve la autonomía y la responsabilidad en los estudiantes.

Posibilita la atención a la diversidad de los campos de prácticas (instituciones).
Favorece la relación y la comunicación profesor-estudiante desde las tutorías y las
supervisiones.
Favorece la relación y el contacto de la universidad con organizaciones donde
desarrollan su labor trabajadores sociales (servicios sociales y de bienestar,
organizaciones sociales, etc.).
Facilita el proceso de revisión y mejora al hacer explícitos los objetivos y criterios de
evaluación.
Produce metaconocimiento, al participar el estudiante en la elaboración del contrato de
aprendizaje, aprende a planificar y a evaluar.

5 Las Tutorías Y La Supervisión Como Apoyo

Por último señalar que el ―contrato de enseñanza-aprendizaje‖ tendría poco valor si éste no
se acompaña de una relación directa del profesor/supervisor con en alumnado. Esta relación se
puede concretar y formalizar a través de las tutorías y de las supervisones. Son espacios y
lugares de encuentro que permiten conocer, reflexionar y valorar el proceso a fin de ir
adecuándolo a la realidad de la actividad desarrollada. En relación a las mismas la ―Guía de
Prácticas de Trabajo Social II‖ (2004) y la ―Guía de Practicas de Trabajo Social III‖ (2005) del
Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de La Laguna indican:
a.- Las tutorías: Son una modalidad organizativa de gran importancia, se entiende por tutorizar
la atención personalizada a los estudiantes, con objeto de ayudarles a resolver los problemas de
aprendizaje y de integración al medio académico.
Las tutorías requieren formalizar una relación entre un tutor y un grupo de estudiantes, así
como reuniones periódicas de forma individual o con muy pocos alumnos. En las tutorías el
alumno recibe atención personalizada que permite aclarar las dudas que cada alumno tiene.
También posibilita la comunicación bidireccional. El sistema tutorial parte de la premisa de
que cada estudiante es distinto de los demás y requiere, por consiguiente, un trato especial. Las
ventajas que presentan las tutorías son:
Es un sistema de retroalimentación para el profesor, ya que el docente puede adquirir
una valiosa información sobre lo que se va entendiendo en clase, las dificultades de los
alumnos donde están, la motivación de estos, los temas que les interesan, etc.
Permite aclarar dudas individuales del alumnado.
Posibilita a los estudiantes que quieren profundizar en un tema informarse sobre él,
localizar información.
Permite hacer un seguimiento de los alumnos y motivarlos.
Se trata de actividades realizadas con el alumno, básicamente mediante reuniones

individuales o de pequeños grupos. Su misión es orientar el trabajo personal y evitar o resolver
dificultades. Se centra en el trabajo efectuado por el alumno para conseguir que avance y
desarrolle sus capacidades y potencialidades.
Se plantean como objetivos:

- Favorecer un mejor conocimiento personal de los discentes.
- Observar dificultades o fallos del estudiante en el aprendizaje.
- Orientar la formación del alumno.
- Procurar el desarrollo de las potencialidades y capacidades del estudiante.
- Identificar las necesidades del alumno y ayudarle a superar dificultades, favorecer un
mejor rendimiento y satisfacción personal.
- Motivar al discente hacia la formación.
- Proponer medidas que favorezcan el proceso de aprendizaje.
- Ayudar al estudiante a descubrir el sentido profesional de los estudios.
- Facilitar información de tipo académico y profesional.
1248 / 1556 Grupo C

Esta modalidad de relación con los estudiantes puede ser de gran utilidad, sobre todo si se
realiza de forma sistemática durante todo el curso y si tanto el profesor como el estudiante le
encuentran la utilidad que realmente debe de tener y cubren los objetivos propuestos.
b.- La supervisión: Es una actividad organizada que se ocupa del apoyo al desarrollo personal,
profesional y académico del alumnado. En la formación de los trabajadores sociales tiene
amplia trayectoria, abarcando tres funciones básicas: entrenamiento, orientación-apoyo y
evaluación, ya que facilita al estudiante la posibilidad de aprendizaje desde la actividad
profesional controlada.
Esta actividad tiene por objeto evaluar los avances producidos en la capacitación
profesional de los estudiantes, así como favorecer la reflexión y autoevaluación de las
actuaciones. El supervisor realiza una función de ―acompañamiento‖ en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y se encarga de que una persona o un grupo de personas realicen
adecuadamente la tarea. Así, la supervisión se entenderá como una guía que inspira al
alumnado en la realización de las tareas y su fin último es establecer un proceso de ayuda y
colaboración en el proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando el perfeccionamiento. Así,
para la supervisión se requiere del conocimiento de la situación en que se efectúa el proceso de
enseñanza – aprendizaje, a fin de poder analizar y evaluar dicho proceso en relación a los
objetivos marcados para realizar las modificaciones y cambios necesarios para alcanzar los
fines propuestos.
Para Josefina Fernández ―Mediante la supervisión, se facilita a los estudiantes el

aprendizaje de poder ser capaces de teorizar a partir de los hechos que constatan en las
prácticas. Es un espacio que les ofrece la posibilidad de realizar un análisis de los
conocimientos adquiridos a lo largo de los estudios y que al mismo tiempo les permite
confrontar las contradicciones o diferencias que existen entre la teoría y la práctica del trabajo
social. Se posibilita así, un aprendizaje circular donde se retroalimentan mutuamente los
conocimientos prácticos que los estudiantes van adquiriendo en sus prácticas y los
conocimientos teóricos que han ido y van aprendiendo tanto en las clases de diversas
asignaturas como en los diversos espacios que les ofrece la sociedad de la información‖
(Fernández, 2004:41).
Se plantean como objetivos de la supervisión:
- Favorecer el desarrollo de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes

para el posterior ejercicio de la profesión.
- Contrastar con el supervisor la correcta aplicación de las fases metodológicas,
técnicas e instrumentos de uso profesional.
- Desarrollar una consciencia sobre las funciones y papel del trabajador social.
- Aplicar los conocimientos adquiridos en el aula sobre una realidad concreta y
establecer contacto con esa realidad.
- Facilitar una mejor comprensión de las personas, situaciones o problemas.
- Posibilitar la retroalimentación respecto a conductas, actuaciones personales y
profesionales.
- Estimular la reflexión y conceptualización de las prácticas realizadas y la interacción

entre lo conceptual-académico y la praxis.

- Aprender a trabajar en equipo y la cohesión grupal.
- Favorecer la motivación hacia las tareas.
La motivación por la formación es uno de los factores psicológicos más importantes en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Guilbert (1984), la investigación ha demostrado que
cuando un estudiante está realmente motivado, sus resultados se aproximan más al máximo de
sus posibilidades que cuando la motivación falta. Para Marina, (1997: 43), el motivo son las
propensiones subjetivas para actuar (necesidades, deseos, impulsos, tendencias, móviles) y la
motivación es ―la fuerza de la tendencia que promueve la conducta, teniendo en cuenta no sólo
los factores internos, sino también los factores externos apropiados. Cuando una persona desea
―estar motivado‖ lo que quiere es alcanzar ese estado final y experimentar las ganas de hacer
algo‖.
De Juan Herrero, (1995:115), define la motivación como ―aquellas condiciones o estados

del individuo que le activan o dan energía para llevar a cabo una conducta dirigida hacia
determinados objetivos, impulsándole a superar los obstáculos que se le presentan‖.
Atendiendo a lo indicado hasta el momento sobre la motivación, se entiende que éste es un

elemento imprescindible a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que
unos estudiantes motivados conseguirán más fácilmente los objetivos propuestos.
Bibliografía
1. Alayón, N. (1987). Definiendo al Trabajo Social. Buenos Aires: Hvmanitas.
2. Conferencia de Directores de Centros y Departamentos de Trabajo Social (2007).
La formación universitaria en Trabajo Social. Recomendaciones para el diseño de
planes de estudio. Madrid/Barcelona.
3. De Juan, J. (1995). Introducción a la enseñanza universitaria. Didáctica para la
formación del profesorado. Madrid: DYKINSON.
4. De la Torre, S. y Barrios, O. (2000). Estrategias didácticas innovadoras. Recursos
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5. De Miguel, M. (Dir.) (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el
desarrollode competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico
en el marcodel EEES. Oviedo: Sevicio de Publicaciones de la Universidad de
Oviedo. [en línea] [fecha de consulta: 3-2-
2008]http://www.mec.es/univ/proyectos2005/EA2005-0118.pdf
Trabajo Social II. Santa Cruz de Tenerife: Departamento de Trabajo Social y
Servicios Sociales. Universidad de La Laguna.
Trabajo Social III. Santa Cruz de Tenerife: Departamento de Trabajo Social y
Servicios Sociales. Universidad de La Laguna.
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8. Fernández, J. (2004). La importancia de la supervisión en la formación de los

trabajadores sociales: los principales actores implicados. Servicios Sociales y
Política Social, (68), 41-52.
9. Guibert, J. J. (1984). Guía pedagógica para el personal de salud. ICE de la
Universidad de Valladolid: Organización Mundial de la Salud (OMS).
10. Marina, J. A. (1997). El misterio de la voluntad perdida. Barcelona: Anagrama.
11. Peterssen, W. H. (1976). La enseñanza por objetivos. Madrid: Santillana.
12. Piaget, J. (1967). Biologie et connaisance, essai sur les relations entre les
régulations organiques el les processus cognitif. Paris: Gallimar. (Versión
castellana publicada por Siglo XXI, Madrid, 1969).
13. Sarramona, J. (2000). Teoría de la educación. Reflexión y nomativa pedagógica.
Barcelona: Ariel Educación.
14. Tejada, J. (1998). Los agentes de la innovación en los centros educativos. Profesores,
directivos y asesores. Málaga: Aljibe.

Una Propuesta Integrada del Prácticum en el Título de Grado de Trabajo Social
Una Propuesta Integrada del Prácticum en el Título de Grado de

Trabajo Social

Universidad Pablo de Olavide
1 Presentación
El Prácticum supone un espacio de suma relevancia e interés en la formación de Grado de

Trabajo Social, la actualidad de reforma universitaria y la puesta en marcha de la
convergencia, nos obliga a reformular nuestros espacios de docencia y adaptarlos a los nuevos
marcos que se nos presentan en el Espacio Europeo. Basándonos en la experiencia llevada a
cabo en la EUTS de Sevilla y en la Facultad de Ciencias Sociales como docentes y como
Subdirectora de prácticas es la Escuela de Trabajo Social ya extinguida y Vicedecana de
prácticas de la Facultad de Ciencias Sociales por parte de uno de nosotros, formulamos una
propuesta de organización para este nuevo marco que tendremos que abordar en un futuro
inmediato.
Entendemos el Prácticum como espacio docente donde el alumno se enfrenta a la tarea de

aplicar determinados conocimientos bajo la dirección de un profesor experto. Además, es el
momento en que se inicia en el proceso de profesionalización, puesto que asume
responsabilidades, incorporando las competencias que habrá obtenido en su formación teórica.
Para ello, será imprescindible diversificar y secuenciar varias asignaturas en los distintos
cursos, diferenciando: Prácticas de Taller, Prácticas de Campo y Trabajo Fin de Carrera.
En un primer momento nos situaremos en la dimensión administrativa que es necesario

poner en funcionamiento, considerando que debe ser flexible y adaptada a los cambios de las
organizaciones, a las demandas de los alumnos y que debe incluir los ámbitos emergentes de la
intervención. En un segundo momento abordaremos el modelo pedagógico que entendemos
hay que poner en marcha para conseguir las competencias necesarias en este momento de la
formación.
Para elaborar esta propuesta nos hemos nutrido de documentos como ―Libro Blanco del
Título de Grado en Trabajo Social‖, ―Ficha técnica de propuestas del título universitario de
Grado en Trabajo Social y el documento de ―Criterios para el diseño de planes de estudios de
títulos de Grado en Trabajo Social‖, elaborados en el marco de la Conferencia de Directores
de Trabajo Social de España

2 Los Contenidos
Es el momento en que el alumno inicia su proceso de profesionalización, así entendemos el
Prácticum como espacio docente en donde el alumno se enfrenta a la tarea de aplicar
determinados conocimientos bajo la dirección de un profesor experto.
Consideramos imprescindible diversificar y secuenciar varias asignaturas a impartir en los

cuatro cursos del grado en: prácticas de taller realizadas en el centro, prácticas de campo o
institucionales y trabajo fin de carrera, independientemente de que se dedique más de una
asignatura a cada una de estas materias y siembre concebidas como asignaturas independientes
(esta recomendación se contempla en el documento de Criterios para el diseño de planes de
estudios de títulos de Grado en Trabajo Social aprobado por la Conferencia de Directores de
Centros y Departamentos de Trabajo Social). Así su organización debe contemplar los
siguientes espacios académicos:
a.- Prácticas de taller: se realizarán en un aula y en el Centro, y en los dos primeros

cursos. Estarán estructuradas en pequeños grupos, no debe superar los 20 alumnos. La
metodología que se utiliza es totalmente participativa, en la que se van alternando el trabajo
individual del alumno, con el trabajo en pequeños grupos. El objetivo fundamental que
tienen estas Prácticas es el entrenamiento del alumno en las técnicas, instrumentos,
habilidades, destrezas, actitudes, etc., que posteriormente desarrollará en las Prácticas de
Campo.
b.- Prácticas de Campo, son aquellas que se realizan fuera de la Universidad, en una
institución específica del Trabajo Social, por ello será imprescindible contar con centros
colaboradores que permitan la incorporación de los alumnos con los que se ha firmado
previamente un convenio, estos centros realizarán una actividad propia del Trabajo Social.
Consideramos conveniente que el primer curso se realice en servicios sociales comunitarios y
el segundo en un servicio especializado dedicado a la atención de un sector de población
específico, bien sea público o de iniciativa social.
El carácter voluntario de los centros de prácticas, obliga a la Universidad a prestar una

atención especial, por ello hay que dar un tratamiento diferenciado a estas instituciones
ofertándole prestaciones y servicios como biblioteca, cursos formativos, certificaciones de
colaboración y otros servicios universitarios.
En las prácticas de campo será básico y necesario llevar a cabo un proceso de

supervisión, esta supone el espacio previsto en la formación del alumno de trabajo social,
donde se pretende la interrelación de las materias teóricas impartidas en las diferentes
asignaturas y las prácticas sobre el terreno que el alumno debe realizar para conseguir su plena
formación como futuro trabajador social. La supervisión docente es considerada por Roca
como aquella en donde se forma profesionalmente al alumno, asegurando de que éste obtenga
el mayor grado de conocimientos posibles y el aspecto más destacado en este proceso es el
didáctico. Por otra parte la supervisión debe de desempeñar una serie de funciones didácticas
entre las que destacamos:
1254 / 1556 Grupo C

- Función reflexiva: enseñar a reflexionar entre la teoría y la aplicación práctica

que se está realizando.
- Trabajar el proceso metodológico: enseñando a programar un trabajo
aplicando una metodología
- Capacidad de experimentación: formando al alumno a enfrentarse a
situaciones nuevas.
c.- Proyecto fin de Carrera.
Es el tercer tipo de actividades previstos y debe realizarse en el último periodo de la

formación, es decir en el segundo cuatrimestre del cuarto curso, con el fin de que se pueda
conseguir un mayor aprovechamiento del mismo. La tutorización del mismo deberá ser
realizada por profesores que sean trabajadores sociales, y lo realizará paralelamente al periodo
final de las prácticas de campo.
3 Requisitos Para La Realización De Los Prácticas De Campo
El primer requisito estará referido al acompañamiento que debe realizar el profesor encargado
del proceso formativo del alumno, este se iniciará en el momento de la incorporación del
alumno al centro y finalizará con la evaluación de las mismas.
En las prácticas de campo son muchos los elementos que intervienen, por lo que es
necesario delimitar bien las funciones de todos ellos, especialmente las de:
- Departamento, responsable del profesorado y de la docencia

- Centro (Facultad o Escuela), responsable de la organización de estos espacios.
La institución o centro colaborador debe cumplir igualmente una serie de requisitos,

entre los que consideramos imprescindibles: contar con un Trabajador Social que se
responsabilice de las prácticas del alumno (tutor de clases prácticas) y desempeño de la
práctica profesional en alguna de las áreas intervención propia del Trabajo Social: servicios
sociales comunitarios, especializados, salud, educación, justicia…
Como hemos señalado ya, se procurará que las Prácticas se realicen a lo largo de dos cursos
académicos y en dos asignaturas diferentes, esta condición queda recogida en el Decreto de
Organización de Enseñanzas Universitarias y en el Documento de Criterios elaborado en la
Conferencia de Directores, ello repercutirá en un mayor aprovechamiento. La primera de estas
asignaturas se realizará en tercer curso y la segunda en curto, asignándose a cada una de ellas
6 y 12 créditos dependiendo de la organización del resto de las asignaturas. La primera de las
asignaturas, que debe tener 6 créditos, debe considerarse como una aproximación y toma de
contacto con la realidad por parte de los alumnos, debe cursarse en el 2º cuatrimestre del 3º
curso.
Para su realización consideramos necesario por parte del alumno haber aprobado las
materias de Métodos, modelos y técnicas de Trabajo Social, Servicios Sociales y Política

Social, es decir todas las asignaturas de estas materias que se especifiquen en cada uno de los
planes de estudios. Ello implica haber conseguido una serie de competencias que
sintéticamente exponemos en la tabla siguiente.
Materias y competencias que deben estar superadas con anterioridad a la realización de las Prácticas de campo y proyecto fin de
carrera.
Materias Competencias
- Ser capaz de analizar la naturaleza de las relaciones entre profesionales y usuarios, y las
potencialidades y dificultades que las marcan, teniendo en cuenta los aspectos relativos
al género y la diversidad cultural.
- Conocer los principales métodos y técnicas para interactuar con individuos, familias,
grupos y comunidades para promover cambios, desarrollos y mejorar sus oportunidades
vitales.
- Conocer los modos de intervenir con personas, familias, grupos, organizaciones y
Métodos, modelos y técnicas de comunidades para ayudarles a tomar decisiones bien fundamentadas acerca de sus
Trabajo Social necesidades, circunstancias, riesgos, opciones preferentes y recursos, y para promover la
participación de los usuarios en los procesos y servicios de trabajo social.
- Es capaz de aplicar los métodos de valoración de las necesidades y las opciones posibles
para orientar una estrategia de intervención.
- Es capaz de detectar y afrontar situaciones de crisis valorando la urgencia de las
situaciones, planificando y desarrollando acciones para hacer frente a las mismas y
revisando sus resultados.
- Saber desarrollar los principales métodos de apoyo individual y familiar.
- Comprender el objeto y los mecanismos de actuación y modos de provisión de los

servicios sociales en el ámbito autonómico, así como la estructura general, la
organización y los principales servicios y prestaciones de los servicios sociales.
- Conoce y comprende el objeto y los mecanismos de actuación y modos de provisión de
los servicios sociales en el ámbito español, así como la estructura general, la
organización y los principales servicios y prestaciones de los servicios sociales en el
ámbito estatal.
- Ser capaz de detectar los mecanismos de exclusión y discriminación en el acceso a la
protección social, y plantear fórmulas para corregirlos
Servicios Sociales
- Es capaz de aplicar los métodos y técnicas de organización, participación, planificación,
evaluación y financiación de los servicios sociales, incluidos los relativos a la evaluación
y la gestión de la calidad
- Conoce el proceso de formulación, puesta en práctica y
evaluación de programas sociales, el desempeño profesional de los
trabajadores sociales en su gestión y la participación en los mismos de organizaciones
públicas y privadas.
Política Social - Conocer los contenidos de los diferentes Sistemas de protección Social y sus actuaciones
prioritarias.
4 La Organización
Finalmente queremos referirnos a la dimensión administrativa que es necesario poner en

funcionamiento, considerando que debe ser flexible y adaptada a los cambios de las
organizaciones, a las demandas de los alumnos y que debe incluir los ámbitos emergentes de la
1256 / 1556 Grupo C

intervención. La implantación y desarrollo del Práctricum conlleva una organización

específica, que implica a los profesores de la Facultad o Escuela, los tutores de las
instituciones, a los Departamentos, etc. Otro requisito imprescindible que debe estar resuelto
es diferenciar las funciones a realizar por el profesor supervisor y funciones del tutor
responsable en el centro de prácticas, estas deben quedar bien diferenciadas y aquí avanzamos
una propuesta:
A) Funciones del Profesor- Supervisor:
Incorporar al alumno al centro de prácticas y acordar con el tutor el plan de trabajo

Realizar el acompañamiento y orientación de este proceso
Guiar los procesos de relación teoría-práctica en todas aquellas actividades que el
alumno/a desarrolla en su centro de prácticas.
Orientar al alumno sobre la planificación a ejecutar en cada caso y establecer las
fuentes documentales a elaborar por el alumno
Coordinarse con los/las tutores/as de las instituciones, para determinar las actividades que
realizará el alumno/a y resolver aquellas dificultades que puedan surgir.
Aportar sus conocimientos profesionales para aclarar las dudas e inseguridades que pueda
plantear el alumno/a en las tareas prácticas.
la evaluación formativa y final del alumno/a.
B) Funciones del tutor/a del centro de prácticas
Acoger e iniciar al alumno en la dinámica institucional.
Acompañar al alumno en su proceso de aprendizaje dentro de la institución.

Apoyar los procesos de relación teoría – práctica en todas aquellas actividades que el
alumno desarrolle en su centro
Facilitar al alumno el acceso a los recursos y organización del centro
Por último, será imprescindible diferenciar y abordar procedimientos de funcionamiento,

especificando fechas de incorporación, tiempos de permanencia, asignación de alumnos a los
centros de prácticas: en este punto se suelen tener en cuenta los siguientes criterios (expediente
académico, itinerarios formativos realizados, residencia en un municipio concreto, etc.)
5 Conclusiones
Según nuestra experiencia en la participación de estos espacios docentes en los últimos

cursos podemos concluir diciendo que:
El Prácticum debe contar con unas peculiaridades concretas adaptadas a las necesidades de
la formación, y en él los modelos deben ser flexibles y adaptados progresivamente a los
cambios en los organizaciones, demandas de los alumnos, procedimientos, etc.

Como con frecuencia se da inestabilidad en la colaboración institucional, por ello es

necesario trabajar y ampliar las condiciones que permitan una mayor estabilidad en esta
colaboración, incentivando la colaboración de profesionales e instituciones.
La oferta de plazas debe ser un reflejo de los campos de intervención presentes en las
políticas sociales implementadas en ese momento y tener en cuenta los ámbitos emergentes de
la intervención. Se fomentará los nuevos yacimientos de empleo y los ámbitos emergentes de
la intervención social, que procurará la inserción laboral, ejem. campos de educación,
inmigración, multicultural, etc.
El profesorado implicado en este especio docente, llevará a cabo un intenso y continuado

proceso de contacto con las instituciones implicadas y los profesionales responsables.
Es inevitable y a la vez necesario la procedimentación, más cuando la ―estructura‖ crece y

se amplia, manifiesta en puntos comunes y en itinerarios definidos en el aprendizaje.
Consideramos necesario para sea realización haber aprobado las materias de: Métodos,
modelos y técnicas de Trabajo Social, Servicios Sociales y Política Social.
Bibliografía
1. DE BARROS, NIDIA Y OTROS: ―Un enfoque operativo en la metodología del Trabajo

Social‖.
2. CONFERENCIA DE DIRECTORES DE CENTROS Y DEPARTAMENTOS DE
TRABAJO SOCIAL (2007): La formación universitaria en Trabajo Social. Criterios para
el diseño de planes de estudios de títulos de Grado en Trabajo Social. Barcelona.
3. JOHN F. LONGRES, JR. (1976): ―Introducción a la supervisión‖. GITS. Universidad
Autónoma de Barcelona.
4. KISNERMAN, N. Y SERRANO CASTAÑEDA, J. A. (1987): Didáctica para el Trabajo
Social. Humánitas.
5. ROCA, R. (1972): ―La supervisión en Trabajo Social‖. Revista de Trabajo Social.
Barcelona.
1258 / 1556 Grupo C

Observatorio de Calidad en el Título de Trabajo Social en la Universidad de Valladolid
Observatorio de Calidad en el Título de Trabajo Social en la

Universidad de Valladolid

pablo@soc.uva.es, juanmp@soc.uva.es
Observatorio de Calidad en el Título de Trabajo Social en la

El título de Trabajo Social en la Universidad de Valladolid se imparte en la Facultad de
Educación y Trabajo Social. El titulo está gestionado académicamente a través de la Sección
de Título. La sección está compuesta por todos los estudiantes de Trabajo Social, profesores
con docencia en el título y Personal de Administración y Servicios más vinculado con las
enseñanzas de Trabajo Social. La modalidad organizativa para la toma de decisiones es similar
a la del Centro, con su Junta de Sección y Comisiones. La Junta está formada por
representantes de profesorado, estudiantes y PAS con las mismas proporciones y
representaciones que la Junta de Facultad. La Sección está regida por un Presidente elegido
por la Junta y un Secretario nombrado por éste.
Desde el curso 2005 – 2006 hasta la actualidad, se están llevando cabo diversos programas
orientados a introducir la ―cultura de la calidad‖ en el título de Trabajo Social.
Simultáneamente se están desarrollando distintas experiencias de innovación docente y
poniendo en marcha, en primer y segundo curso, una experiencia piloto de adaptación al
EEES.
Los programas están diseñados pretendiendo atender de forma integral las dimensiones más
importantes de la actividad académica. Con ese propósito los programas abordan diversas
áreas de actuación relacionadas con la calidad, seguimiento y mejora continuada del título.
Entre ellos destacamos los siguientes:
- Adaptación al EEES y planteamiento del título de grado
- Innovación docente
- Atención al alumnado: acogida, orientación, información...
- Dinamización y coordinación académica
- Relación universidad – entorno socio-laboral
- Fortalecimiento de redes de colaboración con otras universidades
En todos ellos se contempla un Observatorio de Calidad. El observatorio pretende
establecer un sistema estable que permita el seguimiento y evaluación de la actividad
académica del título y de la inserción laboral de los titulados.
Para conseguir este propósito, al igual que se ha hecho en otras áreas de actuación, se ha
formado una Comisión integrada por profesores, alumnado y personal de administración y

servicios. En la actualidad esta Comisión está integrada por trece miembros: dos PAS, siete
estudiantes y cuatro profesores.
De los trabajos de las Comisiones es informada la Junta de Sección y, cuando es necesario,
es la propia Junta la que aprueba o no las actividades propuestas.
El observatorio se plantea los siguientes objetivos:

- Definir unos estándares de calidad en base a lo establecido por la ANECA,
ASUCYL454, Consejo de Universidades, Libro Blanco en Trabajo Social...
- Establecer indicadores para cada uno de los estándares
- Diseñar un proceso de mejora continuado con la participación de todos los
grupos que forman la comunidad universitaria
- Establecer sistemas de recogida de información sobre la calidad percibida por
alumnado, PAS y profesorado
- Elaborar un informe anual sobre el estado de la calidad en el título donde se
incluyan propuestas de mejora
Para el cumplimiento de los objetivos señalados se llevaron a cabo distintas tareas. De ellas
destacamos las más relevantes.
1. Establecimiento de dimensiones, unidades de análisis, fuentes e indicadores de

calidad.
Se establecieron en base a cinco grandes dimensiones: Planificación del título, programa
formativo, recursos, desarrollo de la enseñanza y resultados.
La necesaria brevedad de esta comunicación, nos obliga a señalar únicamente dimensiones
y unidades (ver cuadro 1)
2. Recogida de información
Se utilizaron tres tipos de información. Las aportadas por la consulta de fuentes secundarias
elaboradas por el Gabinete de Estudios y Evaluación de nuestra universidad y los servicios
administrativos: encuesta docente, la UVa en cifras... La que nos reportó el pase de una
encuesta a los alumnos de tercer curso y la celebración de diversas entrevistas grupales con
estudiantes de distintos cursos, egresados, personal de administración y servicios y
profesorado.
Dimensión Unidad de análisis

Objetivos
Planificación
Definición del perfil profesional
del título
Dirección y planificación
Plan de Estudios
Programa de
Programa asignaturas
formación
Formación práctica
454
Agencia para la Calidad del Sistema Universitario en Castilla y León
1260 / 1556 Grupo C

Observatorio de Calidad en el Título de Trabajo Social en la Universidad de Valladolid
Planificación docente
Alumnado
Profesorado
Personal de administración y
Recursos
servicios
Físicos e infraestructuras
Financieros
Metodología docente
Trabajo del alumno
Evaluación de los aprendizajes
Acción tutorial
Desarrollo
Coordinación de la enseñanza
de la
enseñanza Resultados del programa
formativo
Resultados por asignatura
Resultados en los egresados
Satisfacción con los resultados
Cuadro nº. 1
El pasado curso se realizaron cuatro entrevistas grupales participando un total de 32

personas (diecinueve estudiantes, cuatro PAS y nueve profesores) donde se trataron los
siguientes temas: El perfil profesional, la gestión del título, el Plan de estudios, horarios,
tamaño de los grupos, características del alumnado, infraestructura (aulas, seminarios,
despachos...), servicios (biblioteca, negociado, conserjería...), tutorías, profesorado
(competencia, cumplimiento, actitudes...), satisfacción resultados, trabajo del alumno,
optatividad, opinión general del título... Los temas tratados en las entrevistas se adaptaban al
tipo de grupo. Las entrevistas eran conducidas por un profesor y un alumno perteneciente a la
comisión de calidad. Las entrevistas grupales se grababan y, posteriormente, se hacían un
resumen de sus contenidos.
La encuesta se pasó a los alumnos de tercer curso. Contestaron un total de 48
(aproximadamente el 60%). En la encuesta se abordaron los siguientes temas:
- Datos personales: edad, sexo, procedencia
- Plan de estudios: ordenación de materias por curso, tamaño de las asignaturas,
contenidos, repeticiones en distintas materias, oferta optativas, carga de trabajo,
actividades complementarias...
- Dedicación del alumno
- Infraestructura docente
- Tutorías
- Acceso a recursos: internet, documentación, bibliografía...

3. El informe de calidad
A finales del pasado curso se redactó el informe de evaluación. En él se plasmaron las
informaciones más destacadas recogidas a través de las fuentes señaladas. Durante este curso
se están planteando las medidas de mejora que pudieran superar algunos problemas detectados
y promocionar fortalezas.
También se está planteando un modelo básico de informe a utilizar todos los años de modo
que puedan ser fácilmente comparables y facilitar así un análisis diacrónico de la calidad en el
título.
Conclusiones
- El Observatorio de Calidad se constituye en un elemento estratégico de suma

importancia para el título dada su relevante contribución en el desarrollo de los
programas de innovación y reforma en el título de Trabajo Social en el que ahora nos
encontramos.
- La utilización de diversas fuentes de recogida de información (directas e indirectas -
cuantitativas y cualitativas) ha supuesto un enriquecimiento muy significativo del
análisis de la calidad del título.
- La participación directa en la Comisión y en las entrevistas grupales de todos los
sectores de la comunidad universitaria ha contribuido a extender en el título el interés
por las cuestiones de la calidad.
- Tenemos por delante el reto de mejorar la sistematización de la información
disponible de cara a lograr una estructura estable para los informes anuales que
posibilite la comparación y la observación de la dinámica de la calidad en nuestro
título
- Los trabajos que han supuesto la puesta en marcha del observatorio han sido muy
intensos (reuniones, localización de información, diseño y aplicación de instrumentos,
análisis de resultados, elaboración de informes....) pero los damos por bien empleados
en la medida que estimamos que estamos construyendo un recurso de gran impacto
para la mejora continuada de la calidad del título y en la línea de lo que se establecen
las agencias de calidad para los nuevos títulos de grado.
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El Equipo Reflexivo como Técnica (Terapeútica) de Intervención en el Trabajo Social
con Familias
El Equipo Reflexivo como Técnica (Terapeútica) de Intervención en el

Trabajo Social con Familias
Gómez del Toro
Resumen: Es importante dentro del Trabajo Social y especialmente en contexto actual

formar a los alumnos universitarios en el conocimiento y m anejo de nuevas técnicas de
intervención para la futura praxis sin olvidar las tradicionales y propias de la profesión.
La siguiente e comunicación trata de exponer en grande líneas en qué consiste la técnica
del ―El Equipo Reflexivo‖, para qué se utiliza, cuáles son sus ventajas e inconvenientes…
A partir de estas explicaciones se expondrán algunos ejemplos de intervenciones
individuales y familiares utilizando la étnica y los resultados que se han obtenido.
A continuación, a modo de propuesta, trataremos de la inclusión de este tipo de técnicas
en los itinerarios curriculares de las asignaturas prácticas de la titulación universitaria de
Trabajo Social.
Finalmente, se realizarán reflexiones sobre la importancia de la incorporación de nuevas
técnicas para el desarrollo y avance de la profesión y de la necesidad de realizar
investigaciones sobre la aplicabilidad y adaptación del ―el equipo reflexivo‖ en otros
contextos profesionales del trabajo social relacionados con mujer, adolescentes, personas
afectadas por las adicciones, discapacidad, inmigración…
1 Introducción
El presente del trabajo social, por la complejidad y la rapidez en los cambios sociales a los que
se enfrenta, requiere de un mayor enriquecimiento y dominio de las técnicas que le son
propias, así como del uso de nuevas técnicas e instrumentos procedentes de otras ciencias
sociales que además contribuyen a enriquecer la profesión.
La diversidad de casos a los que los trabajadores sociales nos enfrentamos y la mayor
necesidad de realizar estudios, diagnósticos y valoraciones de las situaciones presentadas, lo
más certeros posibles, nos demanda profesionalmente una mayor claridad y éxito en nuestras
intervenciones. Para ello, tenemos que nutrirnos de otras técnicas elaboradas y
complementarias de las que consideramos tradicionalmente básicas (la ficha, la historia, el
informe social y la entrevista).
Especial acento se debe poner en el trabajo social con familias, en el uso y destreza en
técnicas procedentes de la psicoterapia pues en esta disciplina no basta sólo con las técnicas de
recogida y manejo de datos sino que esos datos se utilizan como punto de partida y diagnóstico
para devolver la información a la familia. Este es el momento en el que comienza el
tratamiento. De la diversidad de técnicas que en el trabajo social adquieren un matiz
terapéutico destaca el Equipo Reflexivo. Como dice Hudson (1997:23), ―Ahora la terapia esta

evolucionando más allá de esta orientación de aquí y ahora, hacia una orientación hacia el
futuro a la que no interesa cómo surgieron los problemas ni incluso cómo se mantienen, sino
que se ocupa de cómo se resolverán. (...) se centra en las fuerzas y capacidades de los clientes,
lo que desde nuestro punto de vista es una forma más humana y menos dolorosa de ayudar a la
gente que el antiguo incapie en los déficit‖.
2 Definición
El origen del equipo reflexivo se encuentra en el trabajo de investigación con familias
realizado por Tom Andersen, psiquiatra noruego, que encontró una forma original de trabajar
con familias.
Tom Andersen psiquiatra y profesor del Institute of Comunity Medicine de la Universidad

de Tromso falleció en mayo de 2007 y es reconocido por ser el inventor de la técnica del
equipo reflexivo, también denominada por Andersen (1987; 1990; 1991), ―un proceso
reflexivo‖ o ―conversaciones sobre conversaciones‖. Técnica que sirvió de base para los
modelos reflexivos de terapia familiar.
Según Garrido Fernández (1997), ―en 1988 el grupo de Andersen comenzó a dialogar
delante de la familia y los resultados fueron muy importantes. La originalidad estuvo en
aceptar los movimientos espontáneos que se produjeron ante el estancamiento del tratamiento
con una familia a la que estaban atendiendo. La idea de invertir el proceso de observación a
través del espejo unidireccional permitió que la familia y el terapeuta que dirigían la sesión
oyeran los comentarios y reflexiones que hacía el equipo que observaba la misma. El interés y
la sorpresa, nos recuerda Andersen, que produjo en los miembros de la familia fue muy
llamativo. El hecho de invertir el proceso de la escucha y tener la posibilidad de oír las
reflexiones de los expertos favoreció el cambio y apuntó diversos puntos de vista, tanto par el
equipo terapéutico como para la familia‖.
3 Objetivos De La Técnica
De cara a la familia
La familia escucha lo que ella misma cuenta pero a través de terceros.
De cara al conductor/ trabajador social

Puede ser un apoyo para el conductor de entrevistas especialmente complejas ya sea por
los temas a tratar o por el número de entrevistados (parejas, familias numerosas, grupos).
En el ámbito académico
Es una forma de trabajar la comunicación y la escucha activa entre los alumnos en el aula,
tanto a nivel individual como a nivel grupal.
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con Familias
4 Partes De La Técnica
Como partes integrantes de la técnica se encuentran los usuarios sujetos de estudio que
pueden presentarse de forma individual, en pareja, como familia y como grupos.
Fundamentalmente son sus mensajes, sus estilos de comunicación y su lenguaje, tanto verbal
como no verbal lo que se va a tener en cuenta por parte de los otros integrantes de la técnica
(conductor y equipo) para trabajar sobre ellos.
El conductor tiene el difícil papel de llevar la entrevista, guiándola hacia aquellas partes
que se consideran el origen de las dificultades en las que está inmerso el usuario.
El equipo reflexivo se forma por un número variable de miembros que puede cambiar
según las necesidades y disponibilidad del propio equipo, de la organización en la que está
inscrito y de las características del caso a ser atendido. Los profesionales que participan como
equipo reflexivo se encargan de escuchar atentamente y en silencio para no contaminarse entre
ellos y posteriormente devolver de forma respetuosa una visión distinta de lo comentado por
los usuarios durante la entrevista.
Importante, pero no tiene por qué ser imprescindible, es el equipamiento con que se debe
contar para poner en práctica la técnica como es el espejo bidireccional, dos salas contiguas,
equipo de sonido y en su defecto cámara de video y monitor para poder visualizar
paralelamente en la sala contigua a la de la entrevista.
5 Tipologías De La Técnica (Aplicaciones)

A nivel individual
A nivel individual, resulta muy útil emplear esta técnica con sujetos que asisten a las
entrevistas con alto nivel de ansiedad. También, con individuos de rasgos impulsivos y con
aquellas personas acostumbradas socialmente a ejercer cierto rol de control sobre su entorno y
cerradas a aceptar otras versiones de su propia realidad. Pera todos ellos, los espacios de
silencio, escucha y reflexión, especialmente cuando se les ofrece distintas versiones o
posibilidades de lo que ellos mismos comentan, es decir, de sus ideas, de sus creencias, de sus
relaciones y de sus dificultades, resulta ser un recurso muy valioso para provocar cambios en
ellos mismos y en sus situaciones.
A nivel de pareja
A nivel de pareja puede ser muy valioso, especialmente cuando el origen de la dificultad
consiste en centrarse en la propia visión y versión que cada miembro tiene de los hechos, de su
situación, de si mismo, de su relación con el otro…
A nivel familiar

A nivel familiar resulta muy ventajoso para favorecer el diálogo entre todos los miembros
de la familia, dándole otro lugar distinto al asignado por la familia, sobre todo, para aquellos
miembros que no suelen tomar la palabra en las entrevistas.
A nivel grupal
A nivel grupal interesa como espacio para favorecer la comunicación de todos los
miembros, evitando la ruptura o división del grupo en otros más pequeños en orden a la
participación y a la percepción que se tiene de los demás miembros del grupo. Esto que se
puede dar más en ámbitos académicos resulta ser una buena opción para tratar de evitarlo.
Es importante destacar lo que dicen Góngora y Beyebach (1999:203), ― Otro aspecto
crucial al trabajar con metodología sistémica en un contexto institucional público es superar el
ámbito de la familia y colaborar con los actores que intervienen en el problema (o en su
intento de solución) desde diversos lugares: vecinales, espacios educativos, judiciales,
municipales, laborales, servicios sociales...‖.
A nivel grupal cuando se trabaja con varias instituciones al mismo tiempo, el uso del
equipo reflexivo puede funcionar como toma de conciencia del lugar que ocupa cada una de
estas instituciones y como se posicionan sus profesionales con respecto al sujeto de trabajo.
En ocasiones, este posicionamiento puede ser contradictorio con respecto al rol funcional
que se le exige a la organización y esto puede ser perjudicial. Un ejemplo son los casos de
intervención con adolescentes conflictivos desde la escuela, los padres, los servicios sociales u
otras instituciones. Los profesionales de estas instituciones pueden estar interviniendo con el
mismo sujeto en contraposición inconsciente a la labor que estén realizando los otros o
contradiciendo, también de forma inconsciente por intereses particulares, los principio éticos
de la propia organización y/o profesión a la que pertenecen.
6 Proceso De Realización
Esta técnica puede tener variantes y es adaptada a cada contexto. Los pasos aquí
mencionados, a modo de ejemplo, son los habitualmente desarrollados en el Equipo de
Tratamiento Familiar de los Servicios Sociales del Ayuntamiento de Alcalá de Guadaíra
(Sevilla).
1. Dada la complejidad del trabajo con familias cada entrevista o sesión necesita de una
preparación previa de unos diez o quince minutos donde el equipo actualiza, recupera y
recuerda lo que va ser trabajado durante la sesión.
2. Cuando es la primera vez que el usuario va ser tratado bajo el formato de esta técnica,
se procede a su explicación y petición de consentimiento por escrito, especialmente cuando la
entrevista va a ser grabada en video, aunque no es necesario grabar para poder realizar la
técnica. En sesiones previas es muy importante haber trabajado el ―enganche terapéutico entre
el usuario y el conductor o como dice Bergman (1995: 60), ―Sin las cualidades de captación,
que reducen la resistencia al tratamiento y le permiten al terapeuta hacer finalmente un control
con la familia para iniciar la terapia, hay escasas posibilidades de que la familia permanezca
bajo tratamiento el tiempo suficiente para que tenga lugar un cambio‖.
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con Familias
3. Previo a la intervención en la sesión del equipo reflexivo, siempre existe la solicitud de
participación en la entrevista que suele ser en la mitad del tiempo total de duración y por
parte del propio equipo reflexivo o a petición del conductor de la entrevista consensuado con
el usuario.
4. La reflexión de cada miembro del equipo es realizada sobre lo visto y escuchado,
evitando eso sí, juicios de valor, críticas o connotaciones negativas.
5. Es importante, y así lo remarca el autor de la técnica, propiciar los silencios para
facilitar la reflexión en los usuarios.
6. El conductor induce a que sea el usuario o los miembros de la familia los que rescaten
aquellos aspectos de lo comentado por el equipo reflexivo que más le hayan llamado la
atención. El conductor, en este paso, también puede rescatar los comentarios realizados por los
miembros del equipo para trabajarlo en ese momento.
7. Son destacables las posibilidades que puede dar el espacio de reflexión siempre con el
máximo respeto hacia la persona o personas a la que va dirigida. En este sentido todo aquello
que le de fuerza al mensaje de cada miembro del equipo es bienvenido. Concretamente, me
refiero al uso de objetos muy simbólicos para el usuario. Al hablar de objetos, se abre una
amplia gama de posibilidades que llegan incluso al uso de ―disfraces‖.
Existe la posibilidad de utilizar mensajes escritos a través de notas o cartas para el usuario
con el propósito de dar mayor énfasis a lo dicho en ciertos momentos de la sesión y con sus
propias palabras, aconsejando y también como mensaje final, no para hablarlo en la sala. Más
bien resulta positivo para que el usuario continúe pensando en lo tratado en la sesión una vez
acabada la entrevista.
7 Condiciones Internas Y Externas

Como he mencionado anteriormente, las características de las personas a tratar como de las
situaciones son las que generan la decisión de utilizar o no esta técnica.
El uso es positivo también para el propio conductor y para el propio equipo reflexivo donde
se pueden mezclar profesionales con mayor adiestramiento en su uso con otros no tan
familiarizados que incluso pueden encontrarse en proceso de formación.
Con respecto a las condiciones externas, es importante contar con la voluntad y el apoyo
de la organización para que se esté trabajando. Sin este compromiso es difícil realizarla pues se
necesita que los miembros trabajen simultáneamente.
De nuevo, volver a hablar de la necesidad de disponer de dos salas, una para atención y otra
para el equipo reflexivo, con la opción de espejo bidireccional usado conjuntamente con un
equipo de sonido o utilización, en su defecto, de cámara de video situada en la sala de
entrevista y conectada al monitor situado en la sala contigua donde se encuentra el equipo
visionando la entrevista.
Por supuesto, también es necesario las sillas para el equipo reflexivo a modo de círculo
dentro de la sala donde se realiza la entrevista para poder dialogar sólo entre ellos cuando les
llegue el momento de participar y sean escuchados tanto por el usuario como por el conductor.

8 Coclusiones
- Es importante incorporar en nuestra profesión técnicas que nos ayuden a profundizar
en nuestro campo de conocimiento y en nuestro quehacer profesional.
- El Equipo Reflexivo es una técnica que contribuye a enriquecer la práctica del trabajo
social con familias.
- El Equipo reflexivo es una técnica que se puede utilizar no sólo en el trabajo social con
familias si no también en el trabajo social de casos y el trabajo social con grupos,
especialmente en lo que se conoce como la intervención en red.
- El Equipo Reflexivo ayuda a la formación de los trabajadores sociales, tanto en la
práctica profesional como en el ámbito académico pues contribuye a practicar la reflexión
individual y a la escucha en cada uno de los miembros, dándole un espacio para su expresión,
especialmente para aquellos alumnos que les cuesta comunicar más a nivel verbal.
9 Sugerencias
Desde aquí hago un llamamiento a los profesionales par aumentar el interés por la formación y
el uso de técnicas reflexivas y para su inclusión en los itinerarios curriculares, especialmente
en trabajo social con familias, en trabajo social con grupos y en las asignaturas relacionadas
con las prácticas profesionales de la titulación.
Bibliografía
1. Andersen, T. (1994): “El equipo reflexivo. Diálogos y diálogos sobre los diálogos”.
Barcelona, Gedisa.
2. Bergman, Joel S. (1995): ―Pescando Barracudas. Pragmática de la terapia sistémica
breve‖. Barcelona, Paidós Terapia Familiar.
3. Garrido Fernández, M. (1997): ―La dimensión formal de la técnica del Equipo Feflexivo.
Modelos de Intervención en Psicoterapia Sistémica Constructivista‖. Systémica. Revista
de la Asociación Andaluza de Terapia Familiar. Nº 3
4. Hudson O¨Hanlon, W. y Weiner-Davis, M. (1997): ―En busca de soluciones. Un nuevo
enfoque en psicoterapia‖. Barcelona, Paidós Terapia Familiar.
5. Navarro Góngora, J. y Beyebach, M. (1999): “Avances en terapia familiar
sistémica”. Barcelona, Paidós Terapia Familiar.
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Programa práctico de la materia Metodología del Trabajo Social en el título de
Trabajo Social en la Universidad de Valladolid
Programa práctico de la materia Metodología del Trabajo Social en el

título de Trabajo Social en la Universidad de Valladolid

pablo@soc.uva.es
1 Introducción
La materia Metodología del Trabajo Social se imparte en el segundo curso en dos asignaturas
con la misma denominación (I y II) en el primer y segundo cuatrimestre. Tiene la
consideración de troncal y a cada una se le asigna una carga crediticia de 7,5 créditos (LOU).
Se imparte en dos grupos de poco más de 50 estudiantes. Los 7,5 créditos se reparten en 4.5
teóricos y 3 prácticos. En este curso 2007 – 2008 la materia participa de la experiencia piloto
de adaptación al EEES. Por ello, su diseño y desarrollo tiene presente los valores, la
metodología y pedagogía propia del modelo de enseñanza – aprendizaje característico del
proceso de Convergencia Europea en materia de Enseñanza Superior.
La materia se propone que el alumno conozca y maneje los principales aspectos teóricos,
metodológicos e instrumentales que determinan el proceso de intervención social micro y
macro desde la perspectiva del trabajo social.
Para el primer cuatrimestre se plantean los siguientes objetivos específicos:
 Conocer y facilitar la reflexión sobre los aspectos teóricos y metodológicos que
fundamentan la intervención social desde el trabajo social.
 Desarrollar habilidades básicas de relación e intervención social profesional.
 Familiarizarse en el uso de soportes documentales habituales en la intervención social.
 Y para el segundo, los siguientes:
 Conocer y saber aplicar la metodología de diseño y evaluación de programas
sociales.
 Conocer los procesos de intervención en sus distintos niveles
 Conocer y saber aplicar los procesos y herramientas de la investigación y
supervisión a la intervención social.
El programa práctico contempla numerosas actividades que el alumno debe desarrollar de
forma individual o a través de grupos de trabajo. Vamos a describir las cuatro actividades
prácticas más relevantes del programa de la materia y que se desarrollan en el primer y
segundo cuatrimeste.
1. HABLAR EN PÚBLICO

Esta práctica se realiza en el primer cuatrimestre. Supone el cierre al tema de la

comunicación en trabajo social. La práctica consiste en que cada estudiante debe preparar una
exposición en público con una duración precisa de cinco minutos (se cronometra). El
estudiante debe entregar al profesor una hoja conteniendo el esquema de la exposición, sus
principales contenidos y los objetivos y destinatarios de la misma (aspectos estos últimos
determinantes del contenido o modo de exposición).
Los estudiantes van exponiendo y, además del análisis de la exposición que hace el
profesor, sus compañeros valoran la exposición atendiendo a una serie de items que recoge la
siguiente ficha número uno.
Tras acabar la sesión, los estudiantes reciben las fichas de valoración realizadas por los
compañeros. De esta forma se les facilita información que les permite progresar en la habilidad
de hablar en público a la vez que se implica a los compañeros en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
2. PRIMER ENCUENTRO
En el contexto del tema dedicado a la entrevista y la relación profesional, se realiza una

práctica consistente en dramatizar un primer encuentro entre profesional y usuario/a. El
profesor define el contexto de la relación y la demanda del usuario. Tras unos minutos de
preparación, dos estudiantes recrean la escena durante aproximadamente cinco – siete minutos
repartiéndose los roles de profesional y usuario/a. Al igual que en el caso anterior, además del
análisis que hace el profesor, se plantea una valoración interpares utilizando la siguiente ficha
número 2.
Ficha número 1
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Ficha número 2
La ficha recoge los aspectos más relevantes a considerar en un primer encuentro y se pide
que se valore si el estudiante los ha tenido en cuenta.
3. ELABORACIÓN DE UN INFORME SOCIAL
Dentro del capítulo dedicado a las principales técnicas documentales utilizadas en trabajo
social, se hace especial referencia al Informe Social.
Como actividad práctica se le pide al estudiante que elabore un informe social según lo
aprendido en clase y en las lecturas sobre el tema. El estudiante elabora el informe sin otro
condicionante que las pautas establecidas para este tipo de técnica documental y que se han
visto en clase empleando varios ejemplos. El estudiante, por tanto, lo elabora inventando los
datos correspondientes a la identificación y descripción de la situación. En base a los datos
recogidos en esos apartados, plantea la valoración y la propuesta de intervención.
Algunos de los informes elaborados por los estudiantes se analizan en el aula entre todos en
una o dos sesiones prácticas. En cualquier caso, todos los informes son valorados por el
profesor de la materia atendiendo a los siguientes criterios:
 Contiene de manera claramente diferenciada las cuatro partes básicas del
informe: identificación, descripción, valoración y propuesta
 Su contenido se adecua al destinatario y objetivo
 La presentación adecuada
 Existe coherencia entre las cuatro partes del informe y especialmente entre
descripción – valoración y propuesta

 Se usa la terminología adecuada
4. ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA SOCIAL
El programa de la asignatura dedica dos temas a la elaboración y evaluación de programas

sociales. Durante aproximadamente seis semanas, los estudiantes se dedican a elaborar en
grupo un programa social sobre un ámbito y/o sector de población propuesto por cada grupo.
Para ello se forman grupos de 4 – 5 personas que durante ese periodo van a ocuparse de
elaborar el programa incluyendo su propuesta de evaluación.
Se establecen los siguientes apartados que debe contemplar el programa y que conformarán
como hitos que los estudiantes deben ir cumpliendo según el calendario establecido:
 I. Identificación
 II. Diagnóstico - contexto
 III. Planteamiento: objetivos y actividades
 IV. Proceso de ejecución
 V. Evaluación
Los grupo van elaborando cada apartado y revisándolo con el profesor de la materia antes
de considerarlo cerrado. Tras cumplimentar todos los apartados, se procede a la redacción final
del informe donde se permite reformular, si así lo desea el grupo, alguno de los apartados
cerrados anteriormente con el objeto de garantizar la coherencia del programa.
2 Evaluación De La Asignatura
En este apartado es preciso distinguir dos tipos de evaluaciones. La que hace el profesor del
rendimiento de los estudiantes y la que hacen los estudiantes del conjunto de la materia.
Respecto de la primera, dada la naturaleza de esta materia, se propone una calificación final
donde la valoración de los trabajos que se han ido realizando en las sesiones prácticas a lo
largo del curso, junto con la asistencia y participación en las sesiones suponga el 40% de la
calificación final. El otro 60 % estaría determinado por el examen donde se contemplen
cuestiones teóricas y prácticas y una pregunta abierta que el alumno debe responder haciendo
uso de capacidad crítica y de asociación de los diversos contenidos desarrollados en el
programa. La valoración del dominio de los conocimientos teóricos básicos se hace a través
del planteamiento de dos cuestiones relativas al programa teórico. Para aprobar la asignatura,
el estudiante de responder a estas preguntas superando unos niveles mínimos. El cuadro
número uno refleja la manera de conformarse la calificación de la asignatura.
La asignatura también es evaluada por los estudiantes. Para ello, al finalizar cada
cuatrimestre se les pide que rellenen un formulario anónimo que contiene los siguientes
apartados:
 Valoración de cada tema desarrollado en el programa teórico y práctico en
base a los siguientes criterios: interés despertado, existencia de reiteraciones, si considera
que es necesario ampliar el tiempo dedicado o, reducir..
 La valoración de las lecturas obligatorias planteadas
 El uso de la bibliografía recomendada
 Lo más positivo de la asignatura
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 Lo más negativo
 Las cualidades pedagógicas del profesor responsable de la asignatura
3 Valoración de la materia
Examen Evaluación continua

60% 40 %
Preguntas Ejercicio Pregunta Trabajos

Asistencia Participación
teóricas Práctico abierta Valorados
15% 15%
60% 25 % 15 % 70%
36 % 15 % 9% 28% 6% 6%
100 %
Cuadro número 1
4 Conclusiones
 La asignatura se ha diseñado contemplando la necesidad de facilitar al alumno la

adquisición de conocimiento y el desarrollo de habilidades básicas para la intervención
social
 La evaluación de la misma se pretende que sea coherente con el planteamiento
anterior, representando la valoración del dominio teórico de la asignatura tan sólo el
36 % de la calificación total.
 Es muy interesante combinar el trabajo individual y el trabajo grupal. El diseño de un
programa social se constituye en una oportunidad interesante para desarrollar
habilidades relacionadas con el trabajo cooperativo.
 Resulta interesante implicar a los estudiantes en la valoración de las habilidades de sus
propios compañeros.

Apuntes Pretéritos para un Debate sobre el Futuro Prácticum
Alicia Mazzola
1 Introducción
Las prácticas deben estar en principio pensadas en relación con los contenidos que se
pretenden abarcar y con la estrategia de enseñanza - aprendizaje a desarrollar. Y facilitan que
el estudiante realice operaciones y acciones en situaciones reales, en las que tenga que hacer
uso de contenidos conceptuales.
En la Diplomatura de Trabajo Social es históricamente reconocida la importancia de la

vertiente práctica, aunque también es evidente su porcentaje decreciente con el paso de los
años, en el conjunto de la carrera. Hoy se ensanchan las perspectivas: con la formación de
Grado, no por esperado y trabajado, menos inquietante ¿Por qué? Por el mundo en que
vivimos, tan transformado y tan igual, por el cambio de perfil de los más recientes egresados y
de los actuales estudiantes, entre tantos otros factores.
2 Primer apunte, algunas pretensiones constantes

Se trata de tener presentes algunas finalidades permanentes:
- la valorización de la formación en competencias y actitudes;
- la amalgama de los conocimientos que se aportan desde el aula, al saber y saber hacer que
se adquiere compartiendo la realidad de distintos centros;
- el aprovechamiento de los recursos del entorno. y, a la inversa, que la sociedad se
aproveche de la universidad;
- el compromiso en la relación didáctica con los profesionales, para desarrollar una
dimensión que el aula no proporciona de una manera completa: la transmisión de los saberes
desde la acción y en acción.
La propuesta de criterios para el Plan de Estudios de la Conferencia de Directores,

contempla los contenidos básicos y la formación específica para que el estudiante incorpore
valores que le permitan detentar competencias. Corresponde luego determinar los espacios que
brinden la oportunidad de amalgamar el saber incorporado en el aula y en la acción; lo cual
remite a una cuidadosa elección de dicho espacio y programación del prácticum.
En qué sentido se utiliza aprovechar los recursos del entorno? En el de ser solidario,
hacerse cargo de aquello de lo que, de hecho, se es responsable en cuanto que partícipe de una
realidad compartida. El trabajo social enfatiza en el carácter de responsabilidad compartida por
todas las personas, ligada a la idea de interdependencia, de reconocimiento del otro como
parte de un nosotros, de construcción de una comunidad. (Zubero, I. En: Glossari de Treball
Social, 2005)

El trabajo social, en sus diversos ámbitos de intervención, pone en evidencia las mutuas
dependencias y participa en aquellas políticas de solidaridad que se formulen desde una idea
ecológica de solidaridad, partiendo de la ―humanidad‖ como categoría ética, siendo ese otro:
todos.
En efecto, interesa pulsar la demanda ciudadana, conocer los movimientos locales para
ofrecer la incorporación y cooperación en prácticas en institutos de secundaria, en
comunidades de vecinos, escuelas infantiles, grupos de presión, grupos de trabajo
autogestionado, además de la oferta tradicional en centros públicos y organizaciones privadas.
Que la sociedad se aproveche de la Universidad significa que puedan contar tanto con el
apoyo en la búsqueda y preparación de documentación, como en la orientación para la
organización de tareas sociales, o el soporte de un trabajo técnico.
Con referencia al compromiso en la relación didáctica profesional-estudiante-profesor o

bien, profesor – estudiante – organización sin profesional, vemos llegado el momento de
compaginar ese vínculo con la supervisión para el desarrollo de la disciplina.
La supervisión fue un método central para los primeros formadores del trabajo social, los
investigadores y los profesionales, en sus esfuerzos por construir prácticas relevantes y
describir una teoría del trabajo social. Reflexionar sobre la experiencia y aprender de ella
fueron formas principales de obtener conocimiento en trabajo social y de modificar prácticas.
Los actuales desarrollos de la supervisión tienden a entender la supervisión como un foro
para la reflexión que ayude a los trabajadores sociales a reflejar y reconstruir sus perspectivas
de pensamiento, a la orientación de trabajo y a la ―autocomprensión‖ del trabajo social. La
comprensión del núcleo del trabajo social -la vida cotidiana y la acción de la gente en todas sus
complejidades- requiere un interlocutor en reflexión, así como la producción de conocimiento
con la comunidad de trabajo a quienes concierne el trabajo social. (Karvinen-Niinikoski, S. En:
Glossari de Treball Social. 2005).
Resulta evidente que lo anterior no incluye en la discusión factores intervinientes de peso,

tales como el organizativo, marcado por el contexto normativo de cada universidad: cuál es la
proporción crédito / número de estudiantes? Y en otro orden de cosas, qué nuevos alicientes,
qué reconocimiento puede esperar el profesional de campo por el desarrollo de su función
formativa? Ambos forman parte de reivindicaciones pendientes de abordar.
3 Segundo apunte, algunas discrepancias persistentes

Mantienen validez estas palabras: ―la Escuela Universitaria de Trabajo Social, como parte de
una estructura universitaria contiene y reproduce a ésta y la realidad enfrenta un trabajador
social formado cada día más científicamente a una burocracia social interesada en la
administración no conflictiva de los problemas sociales.‖ (Kisnerman, 1987). Las expectativas
del mercado laboral y de los ciudadanos difieren de las orientaciones del sistema educativo,
con o sin reformas, con o sin razón fundada. Los estudiantes no aprenden lo que se necesita,
dice la calle…
1276 / 1556 Grupo C

Tradicionalmente las instituciones empleadoras requieren un trabajador social eficaz, que

aporte soluciones. Este modelo de trabajador social, dúctil y adaptable para todo servicio,
origina una demanda en los estudiantes y entre recientes graduados de ―cosas prácticas‖, para
desenvolverse en un puesto de prácticas primero y de trabajo, después.
¿Las expectativas del sistema laboral no coinciden con las pretensiones académicas de la
carrera? ¿Con los planes que se han implantado hasta el presente se está impidiendo que los
graduados ―se integren adecuadamente‖ al mercado laboral? ¿O la discrepancia se asienta en la
elección de materias donde las habilidades administrativas y de gestión, ocupan su lugar pero
no más?
La ductilidad del trabajador social debe estar al servicio del usuario, no de los intereses de
la empresa. La promoción de un modelo (o perfil de trabajador social) sólo a partir del
reconocimiento o de la demanda oficial requiere recordar otra vieja idea, en este caso de
Urrutia Bolonia, quien, con un esquema de espejos enfrentados y confluentes nos hace "ver"
la identidad del trabajador social en el reflejo o imagen central. Cada espejo proyecta
caracteres relevantes cuya equilibrada convergencia contribuye a garantizar el mantenimiento
de la identidad profesional: a) el saber y competencias del trabajo social, b) la construcción
histórica de ese saber, c) la imagen subjetiva del propio profesional y, como un factor más, d)
el otorgamiento de status ocupacional por parte de la sociedad. La advertencia era: cuidar que
todos los espejos reflejen al mismo tiempo y con la misma intensidad. Cuando destella uno
solo, la identidad se desdibuja en alguno de los otros flancos.
Razonamiento suficiente para fortalecer el conjunto de saberes del trabajo social que, si
bien conoce las preferencias del mercado actual, no se somete fielmente a su dictado.
4 Tercer apunte, gradación en la inserción en prácticas

El aprendizaje constituye un proceso de apropiación instrumental de la realidad para
modificarla y modificarse (Pichon Rivière, E. En: Kisnerman, 1987). Para lo cual, según
Bleger, es necesario aprender a indagar y para indagar es preciso la capacidad de asombrarse.
Qué piensan los estudiantes cuando entran en primer curso? Existe una predisposición
voluntarista – aun cuando permanece en el plano intelectual o de la expresión de deseos- en
algunos estudiantes noveles a ―hacer prácticas‖; ―la teoría no me va‖; "prefiero trabajar con la
gente‖; "he elegido esta carrera porque me gustaría poder ayudar". Otros han elegido trabajo
social porque es carrera corta… Inclusive por cierto rumor de que ―para ser trabajador social
no hay que estudiar tanto…‖ Sin desmedro de la atracción que ejerce entre jóvenes que
valoran los contenidos y entre los alternativos que conocen o suponen el ambiente menos
rígido.
Dos años más tarde una estudiante dice: tendría que haber estado mejor preparada para
comprender el funcionamiento del servicio... para descubrir tal o cual problemática, o mis
propias limitaciones frente a la necesidad de una intervención profesional…

Al mismo tiempo, no faltan quienes se preocupan por la ―peligrosidad laboral‖, preguntan

si es una profesión ―fuerte‖, aludiendo a los riesgos y dificultades que puedan encontrar en el
ejercicio profesional. Nos enfrentamos a usuarios de aula poco maduros, ―anómicos‖ respecto
a espacios sociales en los que nunca han entrado, sólo los conocen a través de televisión y
poco cine; jóvenes que necesitan un acercamiento a los centros de servicios sociales en la
primera mitad del grado. Se trate de las antiguas visitas a dichos centros e inclusive de un corto
periodo inicial de permanencia que, a la manera de inmersión, se realizó, en la década pasada,
en la entonces Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Valencia que facilitaba el
asombro y la indagación frente a la realidad.
Si bien las prácticas no lo resuelven todo, pueden anticipar dilemas prácticos a los que se
habrán de enfrentar en la actividad profesional. Se pretende que el estudiante perciba, sienta y
reflexione, desde un rol de acompañamiento del profesional, cumpliendo algunas funciones
que le permitan desarrollar al comienzo una observación semi – participante. Y con la
posibilidad de aumentar gradualmente su interacción hasta poder responsabilizarle de tareas de
apoyo al profesional. Esta inserción se producirá durante el desarrollo de un módulo posterior
al inicial y permitirá al estudiante obtener datos suficientes para elaborar conclusiones sobre:
El grado de autoconocimiento, la aceptación y el dominio de sí mismo que ha logrado.
Las características de las personas o grupos de población con quienes ha trabajado, sus
problemáticas, sus intereses.
Las respuestas o prácticas usuales de los trabajadores sociales y de otros profesionales
de la organización…
La enseñanza – aprendizaje ha de tener, por consiguiente, componentes cognoscitivos

(transmisión clara de la información), afectivos (establecimiento de una relación) y de acción –
reflexión, apertura al cambio, transformación de la situación educativa.
En un momento posterior, su rol mutará, como participante completo, en cuanto a la

intervención se refiere. Estará en su periodo final de prácticas, inscribiendo en su proyecto la
sistematización y el indispensable componente investigador.
Dificultad, presente pero no insuperable: que los estudiantes se atrevan a autoevaluarse o a

evaluar la situación. El camino para afrontar este reto es la relación de supervisión que se
establezca (señalando los paralelismos con la relación sujeto profesional / sujetos de la acción),
donde el diálogo y la comunicación horizontal, la integración de los vínculos afectivos como
elemento de aceptación, -sin el descrédito de no científico- juegan un papel fundamental. Poner en
acción, de manera crítica, los principios del trabajo social.
5 Y un cuarto apunte, repensar la selección y organización de
actividades y centros para realizar el Prácticum
Es imprescindible someter la elaboración de programas a ciertos principios de

selección y organización de las actividades (Wheeler, 1976. En: Mazzola, 1992). Estos
criterios podrían convertirse en indicadores para considerar la pertinencia de los centros que
acojan la formación práctica de grado. Los que se proponen, aun después de tres décadas
1278 / 1556 Grupo C

pueden considerarse en buen estado de conservación para iniciar un debate; ellos son: validez,
variedad, comprensividad, conveniencia, estructura, relevancia y participación.
Validez: Se expresa a través de la conformidad de un elemento real con su significación. La

práctica será aceptada como válida en la medida que reúne las condiciones requeridas para
producir un efecto en determinadas circunstancias. Ese efecto buscado tendrá un valor doble:
el de servir al proyecto social en que participa el estudiante y el valor educativo o la finalidad
de aprendizaje que esperamos se produzca.
Al contactar con los centros de prácticas, se negociarán con el profesional de referencia las
actividades del estudiante -en un proyecto, en un equipo-, que hagan prever por sus
características un anclaje en la institución y la posibilidad de un aprendizaje significativo.
Dificultades durante los momentos iniciales de las prácticas: que el estudiante no tiene aun
"sedimentados" los conocimientos... Los profesionales de campo prefieren una formación
básica ―asentada‖ en los jóvenes practicantes. Opinan que el estudiante de tercer curso de la
actualidad se muestra más maduro para iniciar la práctica en el último cuatrimestre académico.
Criterio: Experiencia profesional del tutor, con capacidad reconocida para adecuar el
servicio a la función formativa.
Variedad: Que la experiencia comporte diversidad. El proyecto debe ofrecer diversos

aspectos de la realidad social, de la realidad profesional y organizacional y de la población con
que se trabaja. El estudiante ha de conocer más de dos organizaciones de servicios sociales. De
allí la doble propuesta de, por una parte limitar la observación distanciada a un corto período
inicial (que podrIa ser anterior al practicum), y por otra, pretender que el estudiante aprenda
"colaborando" en momentos y funciones diferentes de los proyectos en marcha, lo que requiere
de su parte que supere la sorpresa o la intimidación del primer momento, y que busque tareas
con autonomía, además de las propuestas por el centro, que faciliten su integración y así, su
aprendizaje.
Criterio: marcado por el tipo de organización y por la preferencia por un centro con equipo
multiprofesional frente a un servicio social formado por un solo trabajador social. De esta
manera el estudiante podrá conocer profesionales, de trabajo social y de otras profesiones, y
ampliará su visión del entorno profesional en que se encuentra inmerso.
Comprensividad. Las actividades, aunque abarquen varios ámbitos de actuación, no serán

tan dispersas que hagan incomprensible el conjunto. Que permitan entender que están
integradas en un conjunto coherente, se trate de un proyecto a corto o mediano plazo o del
programa de ayudas de una organización pública tradicional. Un conjunto de actividades
contiene en sí la posibilidad de incorporar, internalizar, un rol, unas funciones. Su ejercicio
regular muestra, demuestra, las consecuencias de una acción. Esta experiencia necesita ser
contrastada tanto con el tutor del centro de prácticas como con el profesor para remarcar la
coherencia y el sentido de globalidad.

Criterio: Conocimiento del conjunto del proyecto en el que ha de intervenir el estudiante,

para valorar la coherencia con los objetivos del Prácticum.
Conveniencia: indica la utilidad y la eleción de la oportunidad que permitan desarrollar una

experiencia provechosa.
Lo conveniente está afectado por:
*el momento por el que atraviesan las organizaciones desde el punto de vista político,
económico;
*la trascendencia del organigrama de funciones que se implanta en un momento
determinado;
*el ideario político, religioso...; el tamaño y tipo de organización, inclusive, la distribución
de actividades que se prevén en períodos fijos del año.
Es obvio que los cambios políticos han comportado siempre cambios organizacionales en
lo público que impiden a un estudiante comprender de inmediato el sistema en el que se
encuentra. Un ideario confesional puede desdibujar el límite entre el trabajo social y el
voluntarismo..., el calendario de actividades que concentra en determinados períodos
tramitación de becas, de prestaciones, facilita asimilar, equivocadamente, estas actuaciones
con la esencia del trabajo social.
Criterio: principios, objetivos, y temporalización de las actividades del centro o proyecto

explicitados convenientemente.
Estructura: Ya hemos hablado de una comprensividad abarcativa y variada de la dimensión

práctica, pero las distintas partes de un conjunto, concreto o abstracto, de una unidad están
dispuestas entre sí de modo solidario. Y sólo adquieren sentido en relación con el conjunto
ordenado y autónomo de elementos interdependientes, organizados y con relaciones reguladas
por normas.
Criterio: De acuerdo a la complejidad de la estructura, delimitar de forma clara la unidad

de conocimiento y experiencia que puede abordar el estudiante en el centro de trabajo; de
modo que, sin perder de vista dónde queda focalizado el "segmento" desde el que parte su
experiencia, queden definidos los vínculos con el contexto.
Relevancia: La cualidad o condición de importante o significativo depende de factores de

diferente orden o índole: por la relevancia del tipo de organización, por la perspectiva
innovadora de los proyectos, por el rol que le es permitido asumir al estudiante (iniciativa y
margen de libertad que le reconoce), por el profesional experto que va a tutorizar sus prácticas.
Criterios: Repercusión de la obra en la comunidad, resultados de evaluación de calidad,

resultados de innovación, apertura de campo laboral.
Participación: El trabajo social participativo implica un proceso educativo en virtud del

cual se promueve la capacidad efectiva de un individuo o grupo en la toma de decisiones sobre
aquellos asuntos que directa o indirectamente afecten a sus múltiples actividades en la
1280 / 1556 Grupo C

sociedad. Es en este sentido en que el estudiante ha de tomar parte o intervenir; compartir,

poner en común sus argumentos, tomar sus decisiones
En principio, intervenir en tareas, colaborar en actividades, interactuar con diferentes

estamentos de la organización, establecer relaciones, profesionales, y no profesionales con sus
pares, desarrollar un rol para lograr una posición en la organización.
Las actividades, propuestas en la programación y las sugeridas por el trabajador social,

tratarán de combinar las tareas de administración y gestión desarrolladas en despacho, la
documentación, la observación en reuniones y en la atención directa, el trabajo de campo en
barrio, en visitas y gestiones, con la reflexión y el análisis teórico que se llevará cabo en dos
ambientes: la propia institución de acogida del estudiante y la Facultad, en sesiones de
seguimiento y orientación.
Criterio: la predisposición de la organización a la participación amplia del estudiante ha de

estar explicitada en los contratos de prácticas.
El debate es nuestro y el resultado también.
Bibliografía
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2. Mazzola, A. (1992) Contenidos epistemológicos del Trabajo Social. Proyecto de oposición

a Titular de Escuela Universitaria. Universidad de Valencia. Sin publicar.
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Ciencias Socials. Servei de Política Lingüística.Universitat de València.
4. Documentos:
5. La formación universitaria en Trabajo Social. Criterios para el diseño de planes de

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Departamentos de Trabajo Social. Junta de Gobierno del Consejo General de Colegios de
Diplomados en Trabajo Social y Servicios Sociales. 2007
6. Mazzola, A. y M. Lopez. Guía del Nivel Inicial de Prácticas. Adaptada de la Guía de l'
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7. Velez de Urrutia, Z. Fragmento del estudio: Un trabajador social para el nuevo milenio.
Fotocopiado. Noviembre 1997.

El Trabajo Social ante las Nuevas Necesidades de Formación
El Trabajo Social ante las Nuevas Necesidades de Formación: La

experiencia del I Workshop Internacional sobre Vulnerabilidad
Social y Resiliencia en la Universidad de Málaga
Mª de las Olas Palma García, Mª Luisa Gómez Jiménez, Carlos Antonio Gallego
Fontalva y Francisco Cosano Rivas
1 Introducción. Antecedentes Del Workshop Lovaina- Málaga

En el contexto de Bolonia, el intercambio y la integración de las experiencias y
conocimientos sobre temáticas comunes entre los distintos países de la Unión Europea es
fundamental. La universalización y globalización de la sociedad actual supone que las distintas
disciplinas han de adaptarse a las nuevas condiciones que la transformación social ha
originado. Las universidades, en tanto entidades formativas y capacitadoras de futuros
profesionales, están llamadas a expandirse, en el sentido de configurar un sistema de conexión
con centros de otros países que favorezca el intercambio de experiencias, metodologías,
teorías, etc.
El establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior va a significar una

profundización en las relaciones internacionales. La comunidad universitaria internacional está
llamada al establecimiento de redes de contacto mediante las cuales profesores y alumnos
adquieran nuevas perspectivas, nuevos puntos de vista que enriquezcan su acervo profesional y
cultural.
En el mes de Abril de 2007, la Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo (FEST) de la

Universidad de Málaga, fue invitada a participar en una red de Universidades Europeas sobre
Trabajo Social y Relaciones Laborales. Nuestra participación en el encuentro celebrado en
Jena, permitió tomar contacto con la Katholike Hogeschoole of Leuven (KHL), centro adscrito
a la Universidad de Lovaina, cuyo coordinador mostró enorme interés por iniciar relaciones
bilaterales de cooperación con la FEST. En el curso académico 2006-2007, esta Facultad firmó
convenio bilateral de movilidad Erasmus con la KHL, cuya finalidad es la de poder desarrollar
movilidad estudiantil y para el profesorado. En el marco del dicho acuerdo, la KHL lleva a
cabo diversas actividades de intercambio y encuentros internacionales con otras universidades
para el desarrollo de talleres de trabajo. Al sugerirse la idea de organizar una nueva red de
Universidades e integrarnos en ella, el coordinador de KHL manifestó enorme interés en
poder desarrollar un primer encuentro internacional con los estudiantes de la FEST en el
presente curso Académico 2007-2008
El 8 de junio de 2007, el coordinador Erasmus de la KHL visitó la FEST y, en reunión

con el Decano del Centro y coordinadores Erasmus, se dieron los primeros pasos de lo que

podría ser el diseño del I Workshop Internacional Lovaina – Málaga a celebrar en el curso
académico 2007-2008. Dicha actividad se celebraría íntegramente en inglés.
2 Planteamientos Metodológicos Del Workshop

La experiencia del I Workshop Internacional Lovaina–Malaga, se ha centrado en el estudio
de la Vulnerabilidad Social y Resiliencia y se ha concebido, desde su diseño, como
instrumento de formación para los/as alumnos/as de la Titulación de Trabajo Social.
Instrumento de carácter complementario e innovador que responde a la necesidad de ampliar y
cualificar la formación de los alumnos ante nuevos escenarios para la intervención social y, a
su vez, ofrece un espacio dinámico de intercambio con otras realidades de las que aprender.
Se ha planificado como proceso de aprendizaje gradual en el que se van engarzando las
diferentes acciones formativas, cuidando en todo momento la unidad y globalidad de la
experiencia. Es un proyecto único de formación que recoge diferentes fases de trabajo y
distintos espacios de aprendizaje.
Las fases del Workshop han venido marcadas por su propio diseño organizativo: Fase
preparatoria, con el inicio de las sesiones de inglés y la organización operativa y conceptual
del trabajo; Fase intermedia, con el desarrollo en Málaga de los talleres de trabajo conjunto
entre todos los participantes –los alumnos y profesores belgas se desplazan a esta ciudad- y
Fase final, a celebrar en Lovaina (Bélgica), con el desplazamiento de los alumnos y
profesores de la Universidad de Málaga. Estos tres momentos, gradúan los tiempos, y a su
vez, se combinan con diferentes espacios de aprendizaje puestos en marcha: trabajo
individual, trabajo en equipos de estudio e investigación – 4 ó 5 alumnos/as- y trabajo en
grupo grande -21 alumnos/as en total-.
En el marco de estos criterios metodológicos, diferenciando fases y espacios de

aprendizaje, la experiencia del Workshop Internacional se describe de la siguiente manera.
Fase preparatoria.
Desde un primer momento, el estudio y perfeccionamiento del idioma se diseña como

acción continua a lo largo de todo el proyecto. Sirve de elemento transversal, de espacio
común de formación y de encuentro entre todos los alumnos. Se realizó una prueba de nivel
con la finalidad de determinar el grado de conocimientos del idioma del que se partía. El
resultado fue la elaboración de dos grupos. Un grupo de nivel pre-intermedio integrado por 11
alumnos, y otro grupo de nivel intermedio integrado por 10 alumnos. Se ofreció al profesorado
la posibilidad de integrarse también en las sesiones a los efectos de mejorar su nivel lingüístico
de cara a la sesiones de trabajo. En la actualidad los dos grupos están siendo impartidos por
profesorado del Centro de Idiomas de la Universidad de Málaga y tienen dos sesiones
semanales de trabajo (martes y jueves, de dos horas cada una), dirigidas a conseguir preparar
al colectivo para poder afrontar la realización de las actividades del Workshop en inglés. Son
cursos de inglés técnico para Trabajo Social orientados a este alumnado en particular y
enfocados hacia las temáticas propuestas. La actividad ha tenido muy buena acogida entre los
alumnos y responde a una carencia sentida en el aprendizaje de idiomas y se espera que los
1284 / 1556 Grupo C

resultados sean satisfactorios. A la finalización de la actividad se expedirá el correspondiente

certificado de participación del Centro de Idiomas, que podrá ser convalidado por créditos de
libre configuración llegado el caso, si así se hace valer.
A su vez, en esta primera fase, se establecen los criterios operativos y los márgenes
conceptuales sobre los que se va a desarrollar la experiencia. Con esta finalidad se llevan a
cabo acciones dirigidas a:
 Acercar a los alumnos a la temática común, facilitando bibliografía básica y nociones

generales sobre ―Vulnerabilidad Social y Resiliencia‖.
 Delimitar, en coordinación con los compañeros belgas y los propios alumnos, la
temática específica sobre la que profundizar, y
 Organizar el trabajo con mecanismos operativos de funcionamiento: grupos y
subtemas.
El resultado de estas acciones, en la fase preparatoria, establece el punto de partida del

trabajo central del Workshop, estructurándose el mismo en cuatro subgrupos de estudio e
investigación sobre la vulnerabilidad social y resiliencia en los siguientes ámbitos: Personas
dependientes, Inmigración, Violencia de género y Menores en riesgo social. Cada uno de
estos grupos, formado por cuatro o cinco alumnos, profundizarán sobre la Identificación o
análisis de factores de vulnerabilidad y/o resiliencia, a tener en cuenta desde el Trabajo
Social, para la intervención con las personas dependientes, con las personas inmigrantes, con
las mujeres víctimas de violencia de género y con los menores en situación de riesgo.
Esta organización, además de delimitar y de operativizar el objetivo general perseguido,

permite dotar al grupo de autonomía para el trabajo, desarrollando cada uno de ellos un
proyecto propio de aprendizaje ajustado a la metodología básica del Trabajo Social. Con esta
metodología se posibilita que los alumnos amplíen sus conocimientos sobre la temática
común, y a su vez, se les empuja y permite que se acerquen a la realidad social para su
estudio y análisis, que adquieran competencias metodológicas, que integren conocimientos y
destrezas propias de la intervención, propias del trabajo en equipo, de la aplicación práctica de
las nuevas tecnologías,….
Como herramienta necesaria para el desarrollo de las actividades del Workshop, y dadas
las especiales características de esta actividad, se solicitó un espacio Web a los servicios de
enseñanza virtual y laboratorios tecnológicos. Alberga tanto los contenidos de la actividad
como herramientas de comunicación permanente entre los alumnos de la FEST entre sí,
como con sus colegas de la KHL de Lovaina. Se ubica en el servidor de la Universidad de
Málaga (www.campusvirtual.uma.es).
El resultado del trabajo de cada uno de los cuatro subgrupos, dirigido y coordinado por
docentes de la Titulación de Trabajo Social como asignatura equivalente a las Prácticas de
tercer curso, será objeto de presentación y debate en la fase final del Workshop. Esta
dirección docente, garantiza el proceso de aprendizaje personal y grupal de los alumnos,

tutorizando la acción formativa desde criterios pedagógicos requeridos por el contexto actual
de desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior.
Las actividades integrantes del Workshop tendrán su oportuno reconocimiento en créditos.

Los alumnos que realicen el curso de inglés, asistan y participen con aprovechamiento en el
seminario de marzo y expongan y elaboren su trabajo viajando a Bélgica en abril, podrán
obtener hasta 10 créditos que serán equivalentes a la realización de las prácticas para los
alumnos de tercer curso de la Diplomatura en Trabajo Social. Al mismo tiempo la
organización de la sesión de Málaga y la incorporación de ciclo de Conferencias abiertas que
se ha celebrado conjuntamente en la semana del 4 al 8 de marzo, permitió la tramitación del
mismo como seminario de especialización con una equivalencia de tres créditos de libre
configuración curricular.
Fase intermedia. La sesión en Málaga del workshop (4 al 8 de marzo de 2008).
La fase intermedia, momento en el que los alumnos y profesores belgas se desplazan a

Málaga para el intercambio del trabajo realizado, supone un espacio de alta cualificación y
riqueza en la formación de los alumnos. La visita se complementa con la participación de
diferentes ponentes nacionales e internacionales expertos en el tema trabajado, lo que
contribuye al proceso de formación ya iniciado como elemento de enriquecimiento y posible
modelación.
Los alumnos de la Universidad de Málaga, son sujetos activos en esta fase, receptores de
la experiencia y conocimiento de otros, y promotores de su trabajo en torno a dos temas
transversales, coincidentes con los trabajados por los alumnos de la KHL. Los temas
transversales giran en torno al Valor del trabajo en equipo para el logro de objetivos comunes
y al Sistema Público Español de Servicios Sociales. La presentación de estos trabajos, se
realiza utilizando la técnica de comunicación del póster, posibilitando con ello que además del
conocimiento adquirido para la elaboración del mismo se ejerciten técnicas concretas de
carácter profesional.
La internacionalización de contenidos se incorpora como un elemento clave para atender a

la resolución de cuestiones sociales que se reproducen en los distintos foros de investigación y
que integra tanto el componente propio disciplinar como otro componente interdisciplinar
relacionado con la evolución misma de la titulación y con la necesidad de dar respuesta a los
problemas sociales no sólo desde el Trabajo social.
La participación del Centro en la Socrates University Network of Schools of Social Work,

justificó que la realización de esta actividad enmarcada en el contexto europeo contase pues,
con la participación de profesores no sólo del Centro KHL, sino con otros profesores de
centros integrantes en la Red, como la Hanzehogeschool Groningen, Faculty Gamma, Social
Work Department, Groningen (Holanda); Telemark University College Porsgrunn, School of
Social Work (Noruega), y la University of Jena, Faculty of Social Work (Alemania).
1286 / 1556 Grupo C

A ello hay que sumar que la invitación cursada a los expertos para asistir a nuestra
primera sesión internacional en Málaga fuera respondida con enorme interés por todos ellos.
La intervención de dichos ponentes europeos ha contribuido a elevar de manera significativa el
nivel de curso, a la que hay que añadir la participación de una profesora de la Universidad
Pablo Olavide de Sevilla. Prof. Villalba Quesada que destaca por sus trabajos en el ámbito de
la Resiliencia en el Trabajo Social y que incorpora un valor añadido necesario y de contraste
respecto de las intervenciones del resto de los ponentes del Workshop.
Las sesiones de esta fase intermedia, se han organizado con el criterio de abordar los
temas de manera consecutiva. Así, el 5 de marzo se expusieron cuestiones relacionadas con la
vulnerabilidad social y los efectos y consecuencias sobre la misma de las dinámicas sociales
ligadas a directrices políticas y sociológicas, y relacionadas con la concepción del Estado de
Bienestar. En este sentido, la primera intervención fue la del profesor Nils Peter Karlsson,
docente de la Universidad de Telemark en Noruega y responsable durante ocho años del
asesoramiento del Ministerio de Asuntos Sociales y Salud para los Países Nórdicos. Su
intervención en el Workshop se centró fundamentalmente en hacer partícipes de sus
experiencias mediante el análisis de los retos que trae consigo el Estado de Bienestar en los
Países Nórdicos. En la misma sintonía con la anterior, la segunda intervención fue la del Prof.
Emiel Vevliet, de la KHL de Lovaina, quien dedicó su intervención al estudio de las
consecuencias que se derivan de las políticas belgas respecto de la vulnerabilidad social.
La segunda jornada (6 de marzo) se dedicó al abordaje de la resiliencia en Trabajo Social.

Se contó con la participación de tres expertos relevantes: la profesora de la Universidad Pablo
de Olavide, Cristina Villalba Quesada, quien dio una visión completa desde la perspectiva
española de la Resiliencia aplicada al Trabajo Social. Su intervención fue por tanto
introductoria pero relevante para permitir entender y desarrollar en profundidad los demás
elementos del debate. A ello se sumó la participación de dos expertos en Resiliencia que,
desde la perspectiva del estudio de los Casos en Trabajo Social, ilustraron los contenidos
introductorios con una proyección comparada en los distintos países. El primero de ellos fue
Bert Gijsbers, profesor de la Universidad Hanze de Groningen y representante de la
Universidad de Hanze en el comité de Facultades de Estudios Sociales de Holanda. La
temática que incorporó al Workshop fue el tratamiento de las familias con problemas desde su
perspectiva como trabajador social y sus labores de gestor y consultor en el ámbito de las
relaciones personales y empresariales. Tras su intervención y de nuevo buscando el contraste
entre la flexibilidad en la adaptación de los aparatos burocráticos y la rigidez conceptual y
mecanismos de repuesta, intervino la profesora de la Universidad de Jena, Brigit Butow. Su
aportación al Workshop se orientó a la intervención con personas con síndrome de stress
traumático. Su tratamiento de los casos y de cómo se acentúa la resiliencia en los mismos nos
situó en condiciones de incorporar importante reflexiones finales al encuentro.
Por último, a lo largo de todos los días, la profesora Veerle Staepels, coordinadora de
la KHL de Lovaina, aportó su labor de representación de la KHL de Leuven y coordinó la
participación y presentaciones que los alumnos belgas desplazados a Málaga realizaron en el
transcurso de las sesiones del Workshop. Su actividad fue por tanto de tutorización practica
/teórica de las actividades del Workshop.

A estas intervenciones se sumaron dos presentaciones, una de la mano del Instituto de

Innovación para el Bienestar Ciudadano que se centró en el estudio de la sociedad del
conocimiento y el bienestar, y otras realizada por el Área de Juventud del Ayuntamiento de
Málaga, con un panel sobre ―Conflict Resolution and active participation‖, que integró
información sobre voluntariado europeo, y herramientas de difusión de programas europeos en
los que los jóvenes pueden desarrollar su aprendizaje significativo.
Fase final. Sesión en Bélgica (27 de abril a 2 de mayo de 2008).
Por último, la fase final, aún sin desarrollar, se integra en este proceso como momento de
confluencia de los trabajos previos. La movilidad, el inglés, los conocimientos nuevos
adquiridos, el resultado de los análisis e investigaciones de los alumnos…. se
complementarán entre sí para ofrecer a los 21 alumnos de Trabajo Social que se desplazarán
a Bélgica, una experiencia innovadora de intercambio internacional.
Como culminación del I Workshop Leuven -Málaga se espera pueda procederse a la

publicación de todas las intervenciones y trabajos desarrollados en el mismo en una obra
colectiva, en la que se describa además el trabajo de los alumnos belgas en sus presentaciones
y exposiciones realizadas en Málaga y las presentaciones y exposiciones de los alumnos
españoles en Lovaina, una vez que éstas sean realizadas.
Bibliografía
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La Incorporación de la Mediación en la Formación de los Futuros Trabajadores
Sociales: Competencias y Desarrollo en el Título de Grado en Trabajo Social
La Crisis del Modelo Social Francés La Incorporación de la

Mediación en la Formación de los Futuros Trabajadores Sociales:
Competencias y Desarrollo en el Título de Grado en Trabajo Social

Universidad de Málaga
1 Cambios sociales y diferencias: Nuevos retos para la mediación

La resolución de conflictos en general y la mediación en particular, está ocupando un gran
protagonismo en la actualidad. En solo una década, se ha pasado del desconocimiento y la falta
de aplicación, a la situación actual, donde amplía cada vez más sus campos de aplicación.
Paralelamente a este proceso se ha producido un gran desarrollo normativo, con la aparición de
diez leyes autonómicas específicas de mediación familiar, que están extendiéndose en los
distintos territorios del Estado Español (Madrid, Castilla-La Mancha, Castilla-León, Canarias,
Galicia, Islas Baleares, Valencia, Cataluña, País Vasco y Asturias). A medio plazo se
desarrollarán en el resto, hasta completar las diecisiete autonomías, teniendo en cuenta que
algunas ya están madurando anteproyectos de ley, los cuales se encuentran en proceso de
estudio y elaboración
En las últimas décadas han acontecido transformaciones sociales que modifican las
estructuras más significativas de la sociedad: las bases socioeconómicas, los modos de vida y
las costumbres. Así, una de las instituciones de la misma sometida a mayor proceso de
transformación es la familia, pasando de las familias modelo o clásicas a las nuevas formas de
familia. Su evolución como tal, admite cada vez más formas, definiciones y matices. El
modelo clásico de familia, aunque sigue siendo ampliamente mayoritario, se encuentra en vías
de erosión. La familia cambia, en su forma y estructura, y además surgen nuevas formas
(mixtas, uniones del mismo sexo, monoparentales, multiculturales, etc.). Estos intensos
cambios suceden en todos los países europeos y comienzan a germinarse desde la segunda
mitad del siglo XX. (Alemán, 2005: 238-239). Se trata en definitiva de la primera transición
familiar, caracterizada por la nuclearización, y la pérdida de funciones de la misma, aunque
continua siendo por excelencia, la célula básica de la vida social, el vector de difusión de la
cultura y uno de los principales agentes de socialización.
Actualmente, existe bastante consenso en las distintas prácticas discursivas, al considerar

que nos encontramos en la segunda transición familiar (Flaquer, 1998) a la que estaríamos
asistiendo ahora, definida por la desinstitucionalización. En los últimos años, han comenzado a
ser aceptadas y reconocidas situaciones familiares y vitales que durante décadas fueron
rechazadas o simplemente obviadas. Las distintas y nuevas formas de familia dejan de estar
sancionadas tanto jurídica como socialmente. Es más, la familia española actual presenta una
multiformidad inusitada, basada en una pluralidad de modelos y opciones basados en la
igualdad y el respeto a la diferencia.

Pero sin duda el cambio social sin precedentes más importante que nos encontramos en el
siglo XXI es el pluralismo. En todas las sociedades occidentales han existido manifestaciones
de diversidad en los comportamientos y actitudes. Pero estas diversidades se vivían
clandestinamente y estaban excluidas de los derechos civiles y sociales. Los últimos cambios
jurídicos introducidos en España en materia civil, donde el Derecho se ha ajustado a la
evolución de la sociedad, en su conjunto, han permitido a la sociedad integrar los cambios de
valores y la diversidad en general, entendiéndola como un elemento vertebrador e integrador
de la sociedad plural del Siglo XXI, aunque debido a su reciente incorporación, aún es pronto
para el análisis de estas transformaciones sociales
En este sentido, cabe también señalar el cambio de valores en la nueva familia plural al
que estamos asistiendo actualmente, paralelamente a la evolución de la sociedad, cada vez
más heterogénea y diversa. Así, el desarrollo de la personalidad, la libre elección, la igualdad y
la búsqueda de la felicidad son valores que cada vez tienen mayor calado a la hora de
constituir una familia, o en caso de la ruptura o disolución de la misma, y que la sociedad
empieza a reconocer como propios. Aumentan las rupturas y los conflictos, siendo además
cada vez más complejos y específicos. Precisamente las últimas reformas civiles, se refieren a
estos valores, con lo cual, cabe esperar, un aumento de su preponderancia, derivado de la
acción pedagógica que puedan ejercer estas normas.
Estos últimos avances, jurídicos y sociales, están otorgando en la actualidad a la figura del
mediador un alto grado de legitimación y reconocimiento social, sobre todo en el ámbito de
las relaciones familiares e interculturales, donde subyacen conflictos que necesitan de otras
alternativas de resolución, derivados entre otras causas, de la falta de comunicación, las
variaciones producidas en la sociedad cada vez más compleja, plural, heterogénea y sobre
todo, por la creciente judicialización de la misma. Este hecho social, que parece inexorable,
tiene previsiones de crecimiento y desarrollo en el futuro, como ha ocurrido en los países de
nuestro entorno, que han comenzado esta formación hace más de dos décadas. En nuestro país,
también encontramos experiencias muy talladas, con la figura del mediador/a bastante
consolidada y reconocida (Madrid, Cataluña, etc.), donde el mediador se encuentra inserto en
distintos organismos y espacios profesionales (Servicios Sociales, Ayuntamientos,
Comunidades Autónomas, etc.)
Según lo expuesto, la mediación tiene una importancia central, dado el cariz incipiente de
la incorporación de estas técnicas a los Servicios de Bienestar Social, el aumento de las
rupturas y separaciones, las nuevas formas de familia que exigen respuestas por parte de la
sociedad y por la creciente demanda de intervención social orientada a la comunicación y la
resolución de conflictos en general.
Estas circunstancias, exhortan un compromiso de las universidades, que deben incorporar

las nuevas demandas sociales que emergen de la sociedad y la práctica profesional a sus
planes de estudio. Por esta razón, entendemos que debe incorporarse a las nuevas
competencias de demandas formativas que el Trabajo Social necesita averiguar para esta
centuria, es decir, la incorporación de la mediación a las exigencias del Espacio Europeo de
Educación Superior, y por consiguiente, en la elaboración del Título de Grado. De esta forma,
1292 / 1556 Grupo C

se podrá capacitar a los futuros titulados, en la intervención en situaciones de conflicto en
general y en mediación familiar e intercultural, entre otros espacios de mediación
En el proceso de asentamiento e integración de estas prácticas, el Trabajo Social puede
ocupar un papel central, y en particular los trabajadores sociales como agentes mediadores
entre las partes en conflicto, evaluando la efectividad y calidad de las intervenciones,
realizando propuestas más allá de la mera praxis.
2 La incorporación de la mediación al Título de Grado en Trabajo

Social
Como decimos, la inclusión de la mediación en los planes formativos de Trabajo Social, se
justifica por el claro auge que esta materia ha tenido en los últimos años, que demanda
contenidos acordes a las demandas de la sociedad y el mercado de trabajo. Aquellos estudios
que otorguen los saberes necesarios para el ejercicio profesional, serán los que ocuparán y
desarrollarán este nuevo espacio. La mediación fue asumida por el colectivo de trabajadores
sociales de forma intencional, hace poco más de una década, por parte de las organizaciones
profesionales. En los últimos años, distintos documentos profesionales se refieren a la
mediación. Así, encontramos referencias explícitas, en el artículo 2 del Código Deontológico
de Diplomados en Trabajo Social (1999), al referirse a la mediación como una de las
funciones básicas del trabajador social. En esta misma línea, también apunta el Dictamen del
Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales
de España (2003), que tipifica la mediación como función básica de los diplomados en
Trabajo Social: ―el trabajador social trabaja en la resolución de los conflictos que afectan a las
familias y grupos sociales en el interior de sus relaciones y con su entorno social‖. En
concordancia con los dictámenes de la profesión, la mediación y la conflictología, se ha ido
introduciendo en distintos planes de estudios de Trabajo Social conforme éstos han sido
reformados, si bien habitualmente, a través de asignaturas optativas, lo cual, resulta
insuficiente para las demandas formativas, cada vez más amplias y también más específicas.
En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, los planes de estudio deben
permitir adquirir los conocimientos y competencias necesarias para desarrollar las funciones
profesionales, entre las cuales, se encuentra la mediación. Este precepto se encuentra reseñado
en el Libro Blanco del Título de Grado en Trabajo Social (2005), documento de referencia
para la configuración de los futuros planes de estudios de grado en España. La mediación es
una de las áreas profesionales de intervención, definida en los mismos términos del dictamen
de las organizaciones profesionales. Este documento, además se refiere a la mediación más
allá del ámbito de las relaciones intra e intergrupales, al establecer también las relaciones entre
instituciones y ciudadanía, situándola en un contexto global, en concordancia con los
principios básicos de actuación del Trabajo Social. 455 El rol del trabajador social es el de
455
“El /la trabajador/a social es un/a profesional de la acción social que tiene una comprensión amplia
de las estructuras y procesos sociales, el cambio social y del comportamiento humano, que le capacita
para intervenir en las situaciones (problemas) sociales (de malestar) que viven individuos, familias,
grupos, organizaciones y comunidades, asistiendo, manejando conflictos y ejerciendo mediación (…)”.
Libro Blanco del Título de Grado en Trabajo Social, p. 111.

catalizador, posibilitando la unión de las partes implicadas en el conflicto con el fin de

posibilitar con su intervención que sean los propios interesados quienes logren la resolución
del mismo (Libro Blanco, p. 171).
Del conjunto de seis competencias generales que conforman el perfil profesional que se
adquirirá con el Título de Grado, la mediación, como estrategia de intervención destinada a la
resolución alternativa de conflictos, constituye uno de los criterios de realización necesarios en
la adquisición de destrezas y habilidades para las competencias de administrar y ser
responsable, con supervisión y apoyo, de la propia práctica dentro de la organización, así como
para planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del trabajo social con personas,
familias, grupos, organizaciones, comunidades y con otros profesionales.
En cuanto a los ámbitos de intervención, que dicho perfil defendido en el Libro Blanco
habilitaría al trabajador/a social para desarrollar sus funciones profesionales, la mediación se
menciona como función habitual en una serie de campos de intervención, como la educación
(mediación escolar y familiar) o la justicia (mediación con la víctima y su familia), siendo
especialmente relevante la inclusión de la mediación familiar y comunitaria en el conjunto de
nuevos ámbitos de intervención. Podemos constatar la no referencia explícita a la mediación
intercultural, aunque entendemos que se hace referencia implícita a todos los ámbitos, desde el
momento que se cita la gestión de conflictos, es decir, la mediación como alternativa para la
gestión de conflictos entre partes, se refiere a todos los conflictos entres personas y/o grupos,
sin distinciones.
La mediación, como estrategia de intervención destinada a la resolución alternativa de

conflictos, fue sometida a consideración por parte de estudiantes, profesionales, egresados,
profesores y responsables de entidades empleadoras al igual que el conjunto de veinticinco
competencias específicas de formación disciplinar y profesional que diferencian al Trabajo
Social de otras disciplinas incluidas en el Libro Blanco. La valoración media alcanzada fue de
3,41 puntos (sobre un máximo de 4, siendo el valor más alto 3,76 puntos y el más bajo 3,1),
ostentando una posición intermedia.
Respecto a la puntuación final obtenida por esta competencia a partir del lugar ocupado en
la selección y ordenación de las cinco principales, 456 observamos que los encuestados la sitúan,
preferentemente, en segundo y tercer lugares, obteniéndose una puntuación final de 482 (ver
tabla 1), lo que la sitúa en el decimotercero lugar (posición intermedia).
456
Para realizar esta puntuación se asignaron cinco, cuatro, tres dos y un punto según fueran las
competencias elegidas y ordenadas en primer, segundo, tercer, cuarto o quinto lugar.
1294 / 1556 Grupo C

Tabla 1. Selección y ordenación de la competencia de mediación.
COMPETENCIA 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª Total
Utilizar la mediación como estrategia... 40 160 156 98 28 482

Fuente: Libro Blanco del Título de Grado en Trabajo Social, p. 194.
Asimismo, el 61,7% de los encuestados manifiestan que la mediación es una de las

competencias específicas de los trabajadores sociales. Estos datos, en sí mismos, informan de
la necesidad de incluir contenidos relacionados con la mediación y el tratamiento del conflicto
en los planes de estudio, aún cuando son pocos los encuestados (17%) los que opinan que los
trabajadores sociales ocupan, como puesto de trabajo principal, el de mediador social, siendo
más habitual en el sector público que en el privado.
Realizando un análisis por grupos de encuestados, observamos que la mediación obtiene

una valoración cualitativa de ―muy importante‖ (la más alta). Igualmente, la media obtenida
por los cuatro grupos es muy similar. Cabe destacar que son los profesores los que la valoran
en un grado más alto (3,45 puntos de media), mientras que los alumnos aportan la más baja
(3,34 puntos). El sector de egresados y profesionales se igualan (3,44 puntos de media). Esto
podemos explicarlos, entre otras razones, por lo imberbe de la materia, sobre todo en el
momento de realización del estudio.
Por último, el Libro Blanco incluye de la mediación como competencia a adquirir en las
materias de Trabajo Social y Antropología, aunque entendemos, que en el último caso, se
refiere a la mediación intercultural. Es decir, mientras los conflictos familiares y comunitarios
están vinculados al Área de Trabajo Social, los interculturales no están claramente delimitados.
Las recomendaciones descritas fueron recogidas en el documento ―La formación

universitaria en Trabajo Social. Criterios para el diseño de planes de estudios de títulos de
Grado en Trabajo Social‖, aprobado por la Conferencia de Directores/as de Centros y
Departamentos de Trabajo Social (2007). Este referente para las universidades españolas
incluye la necesidad de incluir la mediación como estrategia de resolución de Técnicas de
Trabajo Social
A tenor de lo expuesto, consideramos que la mediación debe ser contemplada en los futuros
planes de estudios de grado, superando su presencia actual en las titulaciones de Trabajo
Social, bien configurando asignaturas propias o incrementando su presencia transversal en los
contenidos comunes.

3 La necesidad de estudios de posgrado en mediación

Siguiendo con el análisis anterior, entendemos que la amplitud de la mediación y la
proliferación de los distintos ámbitos profesionales, justifican la necesidad de desarrollar
estudios de posgrado en conflictología y/o mediación, que permita a los futuros egresados, una
formación especializada para el ejercicio profesional, conforme a las demandas del mercado.
Como establece el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, ―los estudios oficiales de Posgrado
tienen como finalidad la especialización del estudiante, en su formación académica,
profesional o investigadora y se articulan en programas integrados por las enseñanzas
conducentes a la obtención de los títulos de Master o Doctor‖. De esta forma, es fundamental,
que los estudios de posgrado analicen el marco teórico común a la resolución de conflictos, y
que definan líneas de investigación y/o especialización, para el desarrollo de los diferentes
perfiles demandados en los campos de trabajo (familias, interculturalidad, comunidad, justicia,
etc.). La doble modalidad de estos nuevos estudios de posgrado contemplados en el Espacio
Europeo de Educación Superior, permitirán, en primer lugar, dar respuesta a las demandas de
formación especializada y con mayor duración para el ejercicio profesional (master) y en
segundo lugar, desarrollar líneas de investigación para evaluar las acciones, fomentar la
producción científica, y en definitiva, mejorar las intervenciones.
Algunas universidades ya han iniciado acciones que apuntan en esta dirección, conforme a
la nueva normativa de posgrado, aunque debido a lo reciente de la misma, la gran mayoría
continua con las modalidades anteriores- y aún en vigor- de posgrado (experto, especialista y
master). Según el último estudio publicado por García Villaluenga, L. y Bolaños Cartujo, I.
(2007: 325-331) actualmente existe una amplia oferta formativa en mediación para los
titulados. Veintiséis títulos de experto y master por parte de las universidades, y una
considerable oferta de títulos propios por otros organismos vinculados a la formación
(fundaciones, colegios profesionales). La oferta formativa en estos casos es muy heterogénea,
y diversa en la forma, aunque no tanto en los contenidos comunes necesarios para la
formación. Encontramos divergencias en las áreas de conocimiento vinculadas a las
universidades de referencia (Derecho, Psicología, Trabajo Social, Pedagogía); en la duración
de las acciones formativas que comprenden entre las doscientas y las quinientas horas; en los
perfiles de acceso para estos estudios, en la mayoría de los casos, van dirigido a Psicología,
Derecho, Trabajo Social y Educación Social, pero en otros casos, se alejan de las ciencias
sociales (Universidad de País Vasco, Pontificia de Salamanca, etc.), incluyendo disciplinas
como la Medicina, Enfermería, etc.
A modos de síntesis, podemos afirmar, que la formación posgrado actual se encuentra, en

ocasiones, en disonancia con las experiencias de la práctica, y lo establecido en las leyes
autonómicas, con respecto al ejercicio profesional (titulación requerida, duración de las
acciones, etc.). En palabras de Bolaños y Villanueva (2007: 182) es necesario ―crear una
comisión que elabore los criterios mínimos comunes que debe tener en cuenta un programa de
formación en mediación, teniendo en cuenta las experiencias existentes‖. Estos mismos
autores, también concluyen en la encuesta realizada a las instituciones que trabajan la
1296 / 1556 Grupo C

mediación en España, que más del 90% exigen una formación especializada para la
contratación de los mediadores, o bien, la tienen muy en cuenta en los procesos de selección.
Por estas razones, consideramos necesario reformular acciones de posgrado, conforme a la

nueva normativa, y a los requisitos del Espacio Europeo de Educación Superior, y por
supuesto, a la realidad del mercado de trabajo y de la práctica profesional, que permita
capacitar unos profesionales competitivos y que puedan dar una respuesta óptima a los retos
que se plantean en nuestra sociedad para el presente siglo.
Bibliografía
1. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005). Libro Blanco Título

De Grado En Trabajo Social
2. Alberdi, I. (1999) La nueva familia Española. Taurus. Madrid.
3. - Alemán Bracho, C. y Romero, F. (2002) ―La Mediación Familiar: un ejemplo de
aplicación práctica. La convivencia de los hijos a la separación de los padres‖. Revista del
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, nº 40, Diciembre
4. Alemán Bracho, C. (2005) ―Servicios Sociales Sectoriales‖. Ed. Universitaria Ramón
Areces, Madrid, pp. 99-117
5. Alemán Bracho, C. (2005) ―La familia como prestadora de servicios‖. Derecho Público de
la Acción Social (separata). Instituto Nacional de Administración Pública. Enero-Agosto
2005. Madrid.
6. Alemán Bracho, C, Rondón García, L.M. y Munuera Gómez, P. (2007) ―Nuevos valores
como escenario de la pluriformidad familiar del siglo XXI‖. Congreso Estatal de
Familias: Construyendo Ciudadanía. Fundación de Ayuda a la Drogadicción. Madrid.
7. Conferencia de Directores/as de Centros y Departamentos de Trabajo Social (2007). La
formación universitaria en Trabajo Social. Criterios para el diseño de planes de estudios de
títulos de Grado en Trabajo Social.
8. Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes
Sociales de España (1999). Código Deontológico.
9. Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes
Sociales de España (2003). Perfil profesional trabajador social Siglo XXI.
10. Flaquer, LL. (1998) El destino de la familia. Ariel, Madrid
11. García Villanueva, L. (2006) Mediación en Conflictos Familiares: Una construcción desde
el Derecho de Familia. Ed. Reus. Madrid.
12. García Villaluenga, L y Bolaños Cartujo, I. (2007) Situación de la Mediación Familiar en
España: Detección de necesidades, desafíos pendientes. Ed, Subdirección General de
Información Administrativa y Publicaciones (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales).
Madrid.
13. Parkinson, L. (2005). Mediación familiar. Teoría y práctica: principios y estrategias
operativas. Gedisa. Barcelona.
14. Romero Navarro, F. (2005) La Mediación, una visión plural: Diversos campos de
aplicación. Gobierno de Canarias, consejería de Presidencia y Justicia.

15. R.D. 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas
universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.
16. R.D. 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de
Posgrado.
17. R.D. 1509/2005, de 16 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto 55/2005, de
21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se
regulan los estudios universitarios oficiales de grado
18. R.D. 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de
posgrado.
19. R. D. 189/2007, de 9 de febrero, por el que se modifican determinadas disposiciones del
Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios
oficiales de posgrado.
20. Orden ECI/2514/2007, de 13 de agosto, sobre expedición de títulos universitarios oficiales
de Máster y Doctor
1298 / 1556 Grupo C

Evaluación Continua para el Programa de Modelos de Intervención en Trabajo Social:
Evaluación Continua para el Programa de Modelos de Intervención

en Trabajo Social: Análisis de una Experiencia

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad de Granada. España.
1 Introducción
El trabajo que presentamos tiene dos partes. Un marco explicativo y un marco operativo. Para
la primera parte nos hemos basado en la obra de Bain (2006)457. La obra del mencionado autor
llegó a nuestras manos justo en el momento en que estamos todos pendientes y atentos sobre
cómo aplicar los nuevos créditos europeos y nos ha servido para enfrentarnos a miedos y
dudas. Como el libro es el resultado de una investigación sobre la práctica y su posterior
generalización, para nosotros ha sido un gran referente. Nos ha ayudado poner en valor, lo que
cada año vamos incorporando y reflexionando. A darle sentido a nuestra práctica docente. Nos
ha proporcionado un marco explicativo a una propuesta metodológica, que llevamos
practicando durante más de 6 años.
Bain, profesor de la New York University, preocupado por la docencia empezó a observar a
los profesores que mejor valoración recibían de sus estudiantes. Las preguntas que se hizo a la
hora de observar las prácticas docentes fueron, entre otras: ¿Qué hace un profesor para ser
extraordinario?, ¿qué hace grande a un gran profesor?, ¿cuáles son los profesores que
recuerdan los estudiantes mucho tiempo después de graduarse? Su respuesta es rotunda: no es
lo que hacen los profesores, es la forma en que los profesores comprenden la asignatura y
valoran el aprendizaje humano. Pero sobretodo son profesores que creen firmemente dos
cosas: que la enseñanza importa y que los estudiantes pueden aprender.
En la segunda parte exponemos el proyecto docente con el que venimos trabajando.

Intentaremos describir y descubrir qué aspectos metodológicos podemos rescatar de nuestra
experiencia docente que puedan adaptarse a la nueva exigencia, ¿cuáles son las claves
organizativas?, ¿qué objetivos nos marcamos?, ¿cómo calificamos a los estudiantes?, ¿cómo
nos valoran los estudiantes?, ¿cómo valoran su aprendizaje? y ¿qué opinan de la docencia y del
profesor? Hemos de reconocer que para poner en práctica la propuesta que vamos a describir,
se necesitan: ganas, creatividad, entusiasmo y deseos de crecer y mejorar como docentes. No
es tarea compleja, pero exige mucha dedicación, esfuerzo y tiempo. Algo de lo que carecemos
todos, pero queda plenamente compensado. A nuestro favor tenemos algo que creo es vital:
nos encanta la docencia.
457
Bain, Ken. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia. PUV.
Traducido al castellano por Oscar Barberá. El libro es el resultado de un trabajo de investigación de más
de 15 años sobre casi un centenar de profesores y una amplia diversidad de universidades. Desde el
primer momento me atrapó. Al leerlo tuve la sensación de haber encontrado ―el guión‖ que llevaba
tiempo reclamando: el esquema de análisis que me ayudase a armar mi experiencia.

2 El Profesor no Nace, se Hace

¿Quienes de nosotros no recuerda nuestros primeros pasos como docentes?. Nos sentíamos
rígidos, teníamos miedo a quedarnos en blanco, a no tener nada que trasmitir. Con el tiempo,
afortunadamente, eso cambia. Conocemos más y mejor la disciplina, pero también hemos
adquirido habilidades docentes. Hemos aprendido del día a día, de nuestras reflexiones, de las
reflexiones de compañeros, de lecturas de trabajos sobre el tema, de la observación a nuestros
estudiantes, de las valoraciones y comentarios que nos hacen tanto en espacios formales como
informales. Esa experiencia es la que nos da la seguridad y la fuerza ante lo que decimos y
cómo lo decimos. Es lo que nos hace ser mejores profesores.
Bain (2006) también nos habla de cómo preparar las clases, de cómo convertirnos en
buenos profesores. Nosotros intentaremos a la luz de sus principios, darle sentido a nuestra
propuesta metodológica, a nuestra práctica docente. Un buen profesor debe tener buena
oratoria, lenguaje cálido y envolvente, saber hacer preguntas, dar explicaciones, dejar que
hablen los estudiantes... El éxito docente pasa por querer ser un buen profesor y por aprender a
serlo: el buen profesor no nace, se hace.
UN BUEN PROFESOR EMPIEZA POR LO QUE QUIERE CONSEGUIR: OBJETIVOS

DE APRENDIZAJE
¿Qué preguntas y cuestiones importantes tengo que tener presente para que mis estudiantes
recuerden, comprendan, apliquen, analicen, sinteticen, evalúen, desarrollen, razonen, tomen
conciencia, se comprometan y progresen?
Son los objetivos - de conocimiento, procedimentales y actitudinales- los que dan respuesta
a esta pregunta, a la vez que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos
definidos para el estudio de los modelos de intervención en trabajo social son los que a
continuación se exponen.
Aprendizajes de conocimientos
Conocer las causas que originaron el nacimiento y evolución de la profesión, con

especial referencia a nuestro país.
11. Diferenciar entre el Trabajo Social como profesión y el Trabajo Social como disciplina y
saber cuales son las claves para describir cada una de ellas.
12. Conocer las funciones y tareas así como los modelos de intervención que se llevan a cabo
en los diferentes sistemas de protección social, sectores de intervención, programas, centros u
ONGs, en los que actúan los trabajadores sociales.
13. Reconocer la importancia que tiene la teoría en Trabajo Social y saber diferenciar
claramente la teoría explicativa (para) de la teoría operativa (del) y las diferentes formas de
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integración y/o acumulación que siguen a la hora de conformar el cuerpo de conocimientos de la
disciplina.
14. Adquirir un conocimiento claro y riguroso del significado que tiene en el Trabajo Social,
en cuanto profesión y disciplina autónoma, su fundamentación científica y filosófica, así como la
incidencia que tienen en él las diversas ideologías.
15. Describir linealmente los contextos propios del objeto del Trabajo Social y las
relaciones teóricas y prácticas que pensadores y profesionales han ofrecido a través de la
historia.
16. Discernir las aportaciones más relevantes, que en el conjunto de las teorías de las ciencias
sociales, han proporcionado al Trabajo Social.
17. Ofrecer una visión general sobre los diferentes paradigmas (rupturas) y modelos
creados dentro de ellos y que la disciplina ha ido acuñando a lo largo de su historia, su forma
de explicar los problemas sociales, las propuestas metodológicas que se derivan, las técnicas
más características y los autores más relevantes.
18. Perfilar ideas y teorías que puedan servir de ayuda a los trabajadores sociales y examinar
de forma útil, alguna de las dificultades que entraña el uso de estas fuentes.
19. Explorar los conocimientos que han usado y siguen usando los trabajadores sociales para
entender a los clientes (entendidos estos de forma individual, grupal o comunitaria) y a la
sociedad en la que viven.
Aprendizaje de habilidades
Adquirir habilidades en el acercamiento a las fuentes de información para el estudio

del trabajo social.
b) Adquirir habilidades para la utilización de algunas técnicas de investigación

documental y empírica.
Adquirir habilidades de comunicación para exponer en gran público reflexiones o

ideas previamente trabajadas.
Identificar los malos hábitos de estudio y planificación de tareas y ayudar a los

estudiantes a utilizar un buen método de planificación y de organización de su trabajo.
Ayudarles a expresarse con claridad, precisión y síntesis, tanto de forma escrita como
verbal.

Aprendizaje de actitudes
Motivarse ante los valores y principios fundamentales del Trabajo Social.
Adquirir una actitud humanista, crítica, comprometida y analítica ante los problemas
sociales y las personas que los sufren.
Desarrollar actitudes y sensibilidades empáticas ante las personas que encarnan los
problemas sociales.
Reflexionar sobre la importancia del autoconocimiento y el crecimiento personal como

reto consciente y continuo.
Reconocer, practicando, la importancia de la participación como motor de promoción

y cambio.
Despertar espíritu crítico-constructivo ante las políticas sociales y la situación de las

grandes desigualdades sociales a nivel mundial.
Desarrollar una actitud positiva ante el trabajo en equipo y /o de los demás y

poner en valor la autocrítica y la crítica constructiva.
Ser capaz de tener una actitud proactiva, reflexiva y resolutiva ante los problemas
sociales.
Adquirir habilidades de conocimiento y de autocontrol ante situaciones o

problemáticas sociales de extrema dureza.
Ayudarles a valorar su propio proceso de aprendizaje e implicarse en él.
Considerar la perspectiva de género en las diversas temáticas a trabajar con las/os

alumnos/as.
Sobre los aprendizajes actitudinales, quisiera comentar que en disciplinas humanistas y

prácticas (profesiones de ayuda), como la que nos ocupa, el crecimiento personal es de gran
importancia. ―No podemos enseñar a ser compasivos pero sí ayudarles a expresar la
compasión‖, Bain (2006, p.104). Ayudarles en el manejo de sus emociones, a preservarse del
dolor encarnado en la persona que atiende. Necesitan enfrentarse a su propia naturaleza mortal
y a la fragilidad de la condición humana, a su realidad social, y a una profesión que debe
preocuparse por la vida de los seres humanos a los que la ―vida‖, en ese momento, no los está
tratando bien. Deben ser conscientes de los dilemas éticos y morales presentes en toda
práctica. Para ayudarles a comprender todo eso es muy útil presentar casos y preguntas como
éstas: ¿cómo lo habríais hecho vosotros?, ¿qué ha pasado aquí y cómo nos ayudamos de la
teoría para armar el argumento?, ¿por qué ocurrió lo que hemos expuesto?
1302 / 1556 Grupo C

En suma se trata de fomentar ―(...) el pensamiento crítico, la resolución de problemas,
la creatividad, la curiosidad, el compromiso con los asuntos éticos, y tanto la amplitud como la
profundidad en el conocimiento específico y en las distintas metodologías y los diferentes
estándares para las evidencias utilizados para conseguir ese conocimiento‖ (2006, p.19).
3 La Clase y sus Técnicas
Repasemos ahora algunos aspectos sobre la metodología de trabajo en clase y la orientación

que, con la práctica, la lectura y la reflexión, ha ido tomando.
Clases magistrales. Nada tan admirado y denostado. Nada como enunciar esta técnica y
que al momento salten detractores y defensores. Y ambos, a mi modo de entender, llevan
razón. La clase magistral es una técnica docente que permite al profesor explicar un concepto
una idea o un tema concreto: con soltura, elegancia, buen hacer. Son esas clases profundas y
bien impartidas que despiertan la admiración de cuantos las escuchan. Son conferencias
magistralmente preparadas, sobre un aspecto concreto del programa. Pero sabemos, que esta
no es la única forma de enseñar, no se aprende solo escuchando. Los últimos avances sobre
aprendizaje ya nos lo advierten.
¿Cómo podemos complementar la clase magistral? Lo haremos de la mano de BAIN

con los principios que enumera en su capitulo 5:
1.- Crear un entorno para el aprendizaje crítico-natural que a su vez deviene en otros cinco
principios:
- Lanzar preguntas o problemas intrigantes.
- Orientar a los estudiantes a comprender el significado de la pregunta de manera que
sus implicaciones queden claras.
- Comprometer a los estudiantes en alguna actividad intelectual de orden superior. Se
les debe animar a comparar, aplicar, evaluar, analizar y sintetizar. Nunca a solo
escuchar y recordar.
- No basta con preguntar sino que hay que desafiar a los estudiantes a que desarrollen
sus propias preguntas, respuestas, explicaciones y argumentos.
- Terminar con preguntas: ¿qué conclusiones habéis sacado?, ¿qué preguntas han
quedado sin resolver?
2.- Conseguir su atención y no perderla. Para ese objetivo, hay que utilizar varias técnicas.
El cambio de tarea estimula el interés y por ende la atención. También formular preguntas,
ayuda. Normalmente la clase empieza con una pregunta que han de responder y pensar durante
el transcurso de la misma para dejarla plasmada por escrito a final de la clase.
3.- Crear un buen clima de clase e iniciar la creación de un grupo de tarea. Esto supone
comenzar el curso, y si me apuran todas las clases, por los estudiantes y no por la disciplina.
Hace ya tiempo, que venimos usando este criterio a la hora de presentar el programa. Primero
se les habla de mi trayectoria profesional e insisto en los aspectos que, creo, les pueden servir
de referencia. En las clases sucesivas continuamos con la presentación de los estudiantes.

Presentan a una persona que han conocido o conocen, resaltando lo positivo. La persona
aludida, antes de presentar a otra compañera o compañero y el valor que encarna, nos habla de
su motivación por la carrera. Y así sucesivamente458.
4.-Buscar compromisos: Una vez expuesto, valorado y sometido a control, el sistema

diseñado de enseñanza y evaluación, finalizamos con un compromiso explicito. De pie
repetimos todos: nos comprometemos a aprender, nos comprometemos a respetar el criterio
de evaluación propuesto y revisado por todos, nos comprometemos a ser responsables de
nuestro propio aprendizaje.
4 Ayudar a los Estudiantes a Aprender Fuera del Aula

¿Cómo se puede articular esta ayuda y orientación al alumnado para que sigan aprendiendo
fuera del aula?
En la biblioteca, con los alumnos de tercero matriculados en el Programa de Práctica de

Trabajo Social, en Instituciones Sociales, entrevistando a una trabajadora social, yendo a
conferencias, haciendo los trabajos, leyendo los apuntes, buscando artículos sobre experiencias
prácticas en todos los idiomas.
En este capítulo es conveniente explicar el Taller de Biblioteca. Los alumnos son de primer
curso, no conocen las normas, los procedimientos y las posibilidades de acceso a ella. Por otra
parte, en la evaluación continua diseñada, se encuentra la elaboración de dos trabajos: T1 y T2.
La metodología que se sigue es la siguiente: se dividen los dos grupo de clase en subgrupos de
20 personas. La bibliotecaria les enseña a entrar y a buscar en la WEB. Ese mismo grupo
bajará a la biblioteca y, acompañados por la profesora, les mostramos, in situ, la distribución
de los libros y revistas y buscamos el libro con la referencia que habían sacado en el aula de
informática.
La lectura diaria y obligatoria y el control de lectura y clase. A través de la lectura diaria

de los temas (apuntes de clase editados) y su control en el aula, intentamos ayudar a los
estudiantes a organizarse diariamente, a leer de forma comprensiva, efectiva y analítica.
5 La Evaluación del Aprendizaje

Uno de los dilemas con los que nos enfrentamos los profesores con respecto a la evaluación es
responder a las preguntas: ¿es conveniente hacer examen?, ¿es obligatorio hacer un examen
para poder evaluar el aprendizaje del alumno?, ¿cómo sé que lo estoy haciendo bien?, ¿qué
458
En realidad se trata de una técnica de presentación que tiene como objetivos: que los
estudiantes identifiquen valores encarnados en otros estudiantes de la clase, ver a los otros en positivo;
conocer el grado de implicación con la titulación elegida (no es lo mismo estudiar algo que te guste a
algo impuesto por las circunstancias: nota de corte insuficiente); partir de la conciencia de ser un
conjunto de personas a querer ser o convertirnos en un grupo, a medio camino entre grupo de tarea y
ayuda mutua.
1304 / 1556 Grupo C

puedo hacer para comprobar cómo lo estoy haciendo y el grado de satisfacción de nuestros
alumnos con la materia y con el profesor?
Casi todos estamos de acuerdo en que ―sin una evaluación adecuada, ni profesores ni
estudiantes, pueden comprender el progreso que están haciendo los que aprenden, y los
instructores pueden averiguar poco sobre si sus esfuerzos son los más adecuados para sus
estudiantes y sus objetivos‖, Bain (2006, p.168).
BAIN (2006) distingue entre valorar y evaluar. Nos parece una clasificación acertada.
Valorar para juzgar la capacidad de lo aprendido y su posterior calificación. Evaluar como
instrumento de conocimiento y/o de la calidad de la docencia. En España, como en otros países
desde hace bastantes años se viene pasando unos cuestionarios a los estudiantes acerca de la
docencia recibida. Para unos este es un método adecuado, para otros no. Nosotros estamos
convencidos de que la evaluación externa, también es necesaria y que nos da pistas sobre como
lo estamos haciendo.
Por último existe, a decir de Bain (2006), otro tipo de modelo de profesor donde la
evaluación del docente y la calificación del alumno se entrelazan reforzándose la una a la otra
―de manera que deliberadamente beneficien al aprendizaje‖. ―Cuando califican a sus
estudiantes, lo hacen en parte, para poner a prueba sus propios esfuerzos a la hora de facilitar
el aprendizaje. Cuando evalúan su docencia lo hacen mirando el aprendizaje, tanto los
objetivos como los resultados‖ (pp.: 168-169).
6 Calificar a los Estudiantes

¿Cómo analizaré la naturaleza, el progreso y la calidad de su aprendizaje?. ¿Cómo conseguir
―(...) utilizar la calificación para ayudar a los estudiantes a aprender y no solo para clasificar y
jerarquizar sus esfuerzos‖? (Bain. 2006, 169). Las calificaciones de los exámenes, de los
trabajos, de los controles de lectura, de los controles de clase... nunca deben perder de vista
que son un instrumento para ayudar a los estudiantes a comprender su progreso y para evaluar
su propio proceso de aprendizaje. Con ―el enfoque basado en el aprendizaje (...) el profesor
pregunta lo que podemos llamar la cuestión central sobre las calificación: ¿Qué tipo de
desarrollo intelectual y personal quiero que disfruten mis estudiantes en esta clase, y qué
evidencias podré obtener sobre la naturaleza y el progreso de ese desarrollo?‖ (Bain, 2006,
p.170)
Ya sé, esto es complicar mucho las cosas, pero lo importante es empezar a pensar de esa
manera y cada año ir incorporando nuevos retos, nuevos instrumentos de ayuda para ambas
cosas.
Veamos de forma resumida, el sistema de calificación que venimos trabajando desde el

curso académico 2002-2003. Por el número de alumnos (200) y por las condiciones de
docencia (ratio profesor alumno) este tipo de evaluación resulta, a veces, muy laboriosa.

Aproximadamente, sobre el cuarto día de clase, se propone a los estudiantes dos opciones
de evaluación:
Opción 1ª: Este tipo de control tiene en cuenta a los alumnos que no hayan asistido, o no
puedan asistir a clase o simplemente no quieren seguir el ritmo que le impone el otro modelo u
opción. También se deja abierta a los estudiantes la posibilidad de cambiar si la nota de
evaluación final a la que optaron en primera instancia (y que se entrega antes que el examen)
no les satisface. La prueba consiste en un Examen final que se lleva a cabo el día fijado por el
Centro. Es un examen tipo Test de 40 preguntas o ítem, con cuatro opciones, de los apuntes
previamente editados.
Opción 2ª: Evaluación continua. Este tipo de evaluación es para los alumnos que asistan
habitualmente a clase y que opten por ello. Aproximadamente al mes del inicio de las clases
(fecha de entrega de las fichas) todos deben anotar en ella el tipo de evaluación elegida. Es
necesario tener hecho como mínimo la mitad más uno de los controles de lectura y asistencias
y haber presentado los trabajos, en fecha y forma 459.
Los 10 puntos se repartirán de la siguiente manera:

- Hasta 1,5 puntos por el Trabajo 1º: (T1). Es un trabajo asociado al primer tema: El
trabajo social como profesión y como complemento de él. Los estudiantes deben elegir
un espacio de intervención del trabajador social Pueden hacerlo buscando los datos
desde la práctica o desde la sistematización de ésta. Llevando a cabo una entrevista en
profundidad con la trabajadora social que trabaje en un sector elegido o bien utilizar
artículos o capítulos de libros. Es colectivo.
- Hasta 0,5 puntos para quien lo exponga en clase. De esta forma el estudiante aprende
habilidades de comunicación y el resto de los estudiantes se benefician de los aportes
expuestos.
- Hasta 2 puntos con el Trabajo 2º: (T2). Es un trabajo asociado a los temas: El trabajo
social como disciplina. El tema lo elige el profesor (cada año uno diferente). Es el
mismo para todos. Se trata de ampliar la información sobre un concepto, una teoría,
una investigación o un autor relevante en la materia y que han de ampliar por su cuenta,
con la ayuda del profesor. Es individual.
- Hasta 2 puntos por asistencia a clase. El control de la asistencia se lleva a cabo a través
del ejercicio escrito que se hace en el aula: control de lectura y/o clase.
- Hasta 2 puntos por el control de lectura. Todos los días al comenzar la clase se enuncia
una pregunta. Al final ella, los estudiantes deben responderla por escrito. La pregunta
puede ser de lo dicho en clase o bien de la lectura de los apuntes que tenían asignado
leer.
459
Nuestro autor (Bain) critica la práctica de quitar puntos por trabajos que se entregan con
retraso y tacha a los que lo hacemos de ejemplo de enfoque basado en el rendimiento. Pues bien, lleva
razón. Antes de eso debemos ayudarles y explicarles la importancia de una buena organización semanal
y de los compromisos adquiridos. Un futuro trabajador tiene que aprender que no puede crear
expectativas falsas ni a él mismo ni a los demás. Se admite el trabajo porque comprendemos que un
fallo en el ordenador lo tiene cualquiera, porque ha informado de que va a posponerlo, pero nunca puede
tener la misma nota que el compañero puesto que entre uno y el otro media estar organizado o no en
función de esa tarea que esta prevista con mucha antelación.
1306 / 1556 Grupo C

- Hasta 1 punto por responder preguntas presentadas en el transcurso de la clase. Estas
preguntas pueden ser formuladas por la profesora o por un estudiante. Estas se
formulan todos los días y a lo largo de todo el curso. Lo conocemos como ―punto rojo‖.
Esta técnica tiene como objetivo mantener activa la atención, interés y motivación de
todo el grupo de clase. Se considera una motivación necesaria.
- Hasta 1 punto que se reserva para los miembros de la comisión y para el resto de
estudiantes que desarrollen propuestas o tareas opcionales: hacer y presentar 40
preguntas a los apuntes, sugerencias por escrito para mejorar los apuntes, buscar
artículos escritos en español o en inglés sobre experiencias de intervención
sistematizadas. Nos referimos a él como ―punto de la maestra”.
7 “Socorro, Necesito Ayuda”
Evidentemente, con 200 alumnos, esta forma de control del aprendizaje es muy laboriosa e
imposible de llevar a cabo sin ayuda. Hay que diseñar instrumentos para anotar desde el primer
día: asistencia, control de lectura, control de trabajos 1 y 2 control de la participación en clase,
trabajos excepcionales. De ahí que el tercer o cuarto día de clase, hechas las presentaciones de
los alumnos, de la profesora, de los contenidos, la metodología y la evaluación, se insta a que 7
personas de cada grupo de clase se ofrezcan para conformar ―la comisión de evaluación‖.
Presidida por la profesora, la comisión se compone de los siguientes roles:

- Secretaria/o. Persona encargada de tomar nota todos los días de las ideas
fundamentales expuestas en clase y de los acuerdos tomados. Es también un referente
para poner al día a los estudiantes que no acudan a clase algún día. Es un instrumento
de control de la profesora sobre la forma de transmitir la información, el conocimiento
y cómo se plasma.
- Control de asistencia. Dos personas se encargaran de pasar los nombres de los
asistentes a través del control de lectura / clase. Previamente se les aporta un listado
(por grupo de clase) de alumnos con los 30 casilleros que corresponden a cada una de
las clases que conforman el curso. Para facilitar la tarea, en el tablón de anuncios del
aula, se coloca una copia donde cada estudiante tiene asignado un número que deberá
poner cada vez que presente un trabajo, con su nombre y apellidos a continuación.
- Control de T1. Dos personas se encargan de anotar el espacio profesional elegido que
no podrá repetirse en el grupo de clase así como el día señalado para exponerlo.
También se encargan de ayudar a recoger los trabajos el día señalado.
- Control de T2. Una persona se encarga de ayudar a la profesora a recoger los trabajos el
día señalado.
- Punto rojo. Una persona será la encargada de anotar en el casillero correspondiente,
cuando otro estudiante o él mismo, responda acertadamente a preguntas de clase.

8 La Valoración de los Estudiantes. ¿Evaluación de la Docencia y/ o

del Profesor?
La mejor forma de evaluar la calidad de la docencia es haciéndole preguntas adecuadas a los
estudiantes. Sus respuestas nos darán luz sobre lo que le hemos ayudado a incorporar y cómo
nos ven y ven el programa y la metodología didáctica y evaluación. Nos debe servir como
autocontrol de nuestro esfuerzo y para mejorar todos los años.
Nuestro autor (Bain, 2006) enumera cuatro áreas de preguntas:

1.- ¿Vale la pena aprender la materia?
2.- ¿Mis estudiantes están aprendiendo lo que se supone que enseña el curso?
3.- ¿Ayudo y animo a los estudiantes a aprender?
4.- ¿He causado algún daño a mis estudiantes?
Para responder a estas preguntas los mejores profesores, (...) ―se comprometen a un
examen exhaustivo de sus objetivos de aprendizaje, analizando el tipo de métodos y estándares
utilizados para calificar ese trabajo, y observando de cerca los niveles de aprendizaje
esperados‖, Bain (2006, p.182).
El ultimo día de clase, en un documento escrito y anónimo y antes de hacer el acto formal
de despedida de los grupos, se les solicita a los estudiantes que hagan una valoración global
del curso que ha finalizado. Las preguntas a formular se encuentran dentro de las cuatro áreas
importantes en las que se divide el programa. Los estudiantes y su aprendizaje, la metodología,
el sistema de evaluación y el profesor. Las preguntas son: Puntúa, del 1 al 10, tu aprendizaje en
este curso, ¿os he provocado intelectualmente durante él?, ¿podrías sintetizar cuales han sido
las aportaciones más relevantes que habéis adquirido?, ¿qué os ha parecido la metodología
docente?, ¿qué aspectos valoras más y cuales menos?, ¿qué os ha parecido el sistema de
evaluación?, ¿qué aspectos eliminarías, mantendrías y cuales incorporaríais? ¿Qué destacas de
la profesora? ¿En qué aspectos le pedirías autocontrol o cambio?, sugerencias para ayudarle a
convertirse en una buena profesora.
Ahora bien, nuestro autor, también nos alerta:‖Si hacemos a los estudiantes la pregunta
correcta, sus respuestas pueden ayudar a los evaluadores a realizar juicios sobre la calidad de
la docencia, pero las valoraciones de los estudiantes no son, por sí mismas, evaluaciones sino
que han de complementarse con otras observaciones, medidas o análisis‖ Bain,( 2006,
p.189)460.
Hasta ahora nos bastaba con observar la satisfacción con el aprendizaje individual de la
asignatura, con la metodología didáctica, con la evaluación de los objetivos, con la profesora.
A partir de este momento estamos intentando conseguir un instrumento de análisis más
460
También me parece muy interesante una observación que el autor, Bain, hace sobre las
conclusiones de su estudio:‖Las asignaturas obligatorias y troncales siempre tienen menos puntuación
que las optativas‖ (2006,190). Es una reflexión interesante…. Además, explicaría porqué un mismo
profesor saca mejor nota en una optativa que en una troncal, en las evaluaciones externas que llevadas a
cabo, teniendo un sistema docente parecido.
1308 / 1556 Grupo C

rigurosos donde verter la información que nos aportan los estudiantes al final del programa y
sacar conclusiones sobre la actividad docente. Estamos buscando conocer la naturaleza, el
progreso y la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Todo ello visto desde su perspectiva y
como evaluación interna.
9 A Modo de Conclusión
Para finalizar, queremos alertar a las personas que tengan delante de sí este trabajo. La
metodología expuesta no es una propuesta acabada, ni infalible, ni da respuesta a todos los
retos que tenemos como docentes, y que venimos exponiendo. Es una experiencia en la que
seguimos trabajando y a la que todas las aportaciones, sugerencias, comentarios y críticas,
serán bien recibidas.
Detrás de toda esta cantidad de trabajos, exposiciones, talleres, tutorías, lecciones

magistrales y esfuerzo sólo hay una cosa: creer en la responsabilidad que tenemos como
formadores y sentir que estamos ante un ―material‖ sensible e importante, los estudiantes.
Ellos serán en un futuro los responsables de la profesión y de la disciplina. Eso es una de las
grandes fuentes para mi motivación diaria, donde acudo cuando estoy agotada. Me importan
mis estudiantes, aunque no pueda memorizar sus 200 nombres. Esto es todo, gracias.
Bibliografía
1. BAIN, Ken 2004: Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Valencia, PUV

La experimentación del ECTS en Trabajo Social. Algunas conclusiones

sobre la experiencia de la Universidad de La Laguna

1 Introducción
En la recta final del camino previsto en la Declaración de Bolonia para implantar el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), a nadie se le escapa que el Sistema Europeo de
Transferencia y acumulación de Créditos (ECTS) se centra en el estudiante, basado en la
cantidad de horas de trabajo que este necesita para la consecución de los objetivos de un
programa de estudios. Estos objetivos se especifican preferiblemente en términos de los
resultados del aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir (ANECA, 2003:7).
Hasta la fecha los objetivos de la enseñanza superior se han centrado en la transmisión y

adquisición de conocimientos, con la ―lección magistral‖ como método prevalente y una
evaluación que se ha basado en medir conocimientos (exámenes), mientras lo que se espera con
este nuevo planteamiento es que los objetivos se dirijan al desarrollo de competencias
(generales y específicas) vinculadas a un ―perfil profesional‖, incrementar la diversidad de
modalidades organizativas y de métodos de enseñanza 461 utilizados y hacer una evaluación que
mida los ―resultados de aprendizaje‖ (saber, querer y poder).
En definitiva, significa la transición desde la posición ENSEÑAR a la postura APRENDER

A ENSEÑAR, ENSEÑAR A APRENDER y APRENDER A APRENDER, pasar de un modelo
centrado en la enseñanza a un modelo centrado en el aprendizaje. Todo ello, implica para los
docentes:
- Un cambio básico en la forma de planificar la docencia, significa responder a la
cuestión ¿Qué resultados tienen que obtener los estudiantes?
- Una modificación en los métodos de enseñanza- aprendizaje y de las
modalidades organizativas.
- Un nuevo sistema de evaluación y de calificación.
Lograr esto supone un tiempo de transición y de ensayo de formas alternativas en la

organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, que han ocupado a la mayor parte de las
universidades españolas en los últimos años. Así, en este momento, parece conveniente hacer un
repaso de las acciones realizadas para ello, especialmente de los resultados que se han obtenido
en las experiencias piloto para la experimentación del ECTS.
Al análisis realizado por una parte de los docentes participantes y a las conclusiones
preliminares alcanzadas se dedican las próximas páginas.
2 Antecedentes
En la titulación de Trabajo Social de la Universidad de La Laguna se inicia la experimentación
del ECTS en el curso académico 2005-2006, a partir de la iniciativa de un grupo de profesoras y
461
La idea de modalidades organizativas y métodos de enseñanza, así como la relación entre ellos está
tomada de De Miguel, 2006.
1311
de profesores del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales, que presentaron una
propuesta para las asignaturas que imparten a la convocatoria de Proyectos Piloto de
Experimentación del Crédito Europeo del Vicerrectorado de Planes de Estudios y Títulos
Propios. Los resultados obtenidos y la necesidad de seguir profundizando en la naturaleza de las
innovaciones introducidas animaron a participar en las convocatorias de los cursos 2006-2007 y
2007-2008.
En general, los objetivos se han mantenido a lo largo de estos cursos y se centran en:
- Determinar la carga de trabajo real que supone la propuesta.
- Establecer el grado de satisfacción de los estudiantes.
- Elaborar una guía docente de cada una de las asignaturas que participan.
- Identificar las fortalezas, las debilidades, las oportunidades y las amenazas en la
aplicación del ECTS en la titulación de Trabajo Social, desde la perspectiva de los docentes
y de los estudiantes.
La experimentación se ha llevado a cabo en tres asignaturas troncales y cuatro optativas, en
el curso 2007-2008 se incorporaron dos nuevas optativas, una de las cuales incluye una parte de
docencia virtual.
Tabla 1. Relación de asignaturas proyecto piloto experimentación ECTS

Troncales Optativas
Trabajo Social en Educación
Teoría General de Servicios Sociales
Drogodependencias y Trabajo Social
Trabajo Social y Discapacidad
Servicios Sociales
Trabajo Social Penitenciario
Trabajo Social en la Exclusión Social (07-08)
Gerencia y Administración de Servicios
Programas de inserción sociolaboral (07-08)
Sociales
(semipresencial)
Se trata de asignaturas con contenidos y características diferentes, todas utilizan la lección

magistral como método de enseñanza común, mientras que la resolución de problemas y el
estudio de casos se usan solo en parte de ellas. En cuanto a las modalidades organizativas, todas
tienen clases teóricas y clases prácticas, si bien el contenido de éstas últimas difiere sutilmente
entre unas y otras (resolución de problemas, estudio de casos, debates, video-forum, análisis de
textos, visitas a centros externos, etc.). Casi todas (70%) han organizado seminarios conducidos
por profesionales invitados.
A lo largo de estos años han participado en esta experiencia más de 1.500 estudiantes,
teniendo en cuenta que en el caso de las asignaturas troncales, según los registros de las
docentes, han seguido la propuesta de experimentación aproximadamente la mitad de los
estudiantes matriculados, mientras que en las optativas, lo han hecho casi la totalidad. En la
Tabla 2 se recoge el detalle por cursos y asignaturas.
1312
Tabla 2: Estudiantes matriculados por asignatura y por curso
Curso académico TOTAL POR

Asignatura
05-06 06-07 07-08 ASIGNATURA
Teoría General de Servicios Sociales 151 178 146 475
Servicios Sociales 211 172 199 582
Gerencia y Administración de Servicios Sociales 188 223 196 607
Programas de inserción sociolaboral 14 14
Trabajo Social en Educación 106 86 102 294
Drogodependencias y Trabajo Social 55 57 76 188
Trabajo Social y Discapacidad 23 11 3 37
Trabajo Social Penitenciario 4 53 22 79
Trabajo Social en la Exclusión Social 46 46
TOTAL POR CURSO 738 780 804 2.322
En cuanto a la evaluación de estas experiencias hay que advertir que ha sido un proceso con
bastantes vicisitudes, unas derivadas de la naturaleza del propio proceso de innovación aquejado
de falta de tiempo para la planificación y la reflexión y otras relacionadas con las dificultadas
para consensuar las necesidades de todas las experiencias realizadas en la Universidad. En todo
caso, cabe destacar que se ha realizado una evaluación externa y otra interna. En la primera se
han utilizado cuestionarios consensuados con los coordinadores de los proyectos en toda la
universidad, mientras que la interna ha considerado la valoración cualitativa, como
complemento del análisis cuantitativo. Así, se ha completado usando las técnicas y los
instrumentos que se señalan más adelante y se ha realizado por los docentes implicados en el
proyecto de Trabajo Social. En ambos procesos se han usado instrumentos diferentes en cada
curso, si bien todos mantienen ciertas similitudes, esto ha dificultado o imposibilitado, la
comparación entre los resultados de los diferentes proyectos. A ello se añade que en algunos
casos la escasa fiabilidad de ciertas pruebas obligó a desestimar los resultados. Por tanto, se
dispone de datos parciales que informan de algunos aspectos pero quedan lagunas en relación
con otros.
De forma general, tal como se recoge en la ―Guía Académica del Proyecto Piloto ECTS de la
Titulación de Trabajo Social‖ (VV.AA., 2006), la evaluación de las experiencias se ha basado
en la realización de una memoria académica final, en la que se recoge la valoración de los
siguientes aspectos:
- El conocimiento de los objetivos del proyecto a través de la difusión de los
mismos (web, publicación guía, programas, charlas informativas, etc.).
- La planificación de la enseñanza propuesta y la coherencia con el desarrollo de
la misma en la experimentación del ECTS en el proyecto (objetivos propuestos – objetivos
alcanzados; actividades propuestas – actividades alcanzadas; innovaciones metodológicas;
programa de tutorización propuesto – tutorización alcanzada; adecuación de la estimación
de las horas de trabajo del estudiante (ECTS) al desarrollo real del proyecto; evaluación del
aprendizaje del estudiante con relación a metodologías planteadas en cursos anteriores, con
sus resultados académicos y con los instrumentos utilizados para su evaluación).
- La evaluación del proceso de innovación docente en cuanto a sus fortalezas y
debilidades (Infraestructura: espacios requeridos – disponibles; formación del profesorado:
necesidades y demandas formativas relacionadas con la Convergencia Europea; trabajo
docente: cambio de actividades y métodos, horas de trabajo del profesorado; materiales
derivados del proceso; instrumentos de evaluación del proceso).
Para completarla se han previsto diferentes grupos de instrumentos que han variado de una
experiencia a otra, sobre la base de los resultados obtenidos en cada proyecto.
1313
Así, en el curso 2005-2006 se utilizaron:
- Hojas de control de actividades de los estudiantes y del profesorado basadas en
el menú de actividades globales para la titulación previstas en la propuesta inicial.
- Diarios de la asignatura del profesorado y de los estudiantes.
- Cuestionario de expectativas y de percepciones para los estudiantes.
Las dificultades surgidas en el proceso llevaron a suprimir las hojas de control de
actividades, los diarios de los estudiantes y a buscar una forma alternativa para conocer la
satisfacción de los estudiantes con el proceso de innovación. Con todo, en los cursos 2006-2007
y 2007-2008, se utilizaron los siguientes instrumentos:
- Un cuestionario de valoración de la experiencia que se pasa a los estudiantes a
mitad de cada cuatrimestre, cuyo objetivo es conocer su opinión de forma sistemática e
introducir los cambios –posibles y oportunos- que contribuyan a la mejora de la
experiencia de innovación.
- Diarios de la asignatura del profesorado, con el objetivo de registrar de forma
más o menos pormenorizada el desarrollo de las actividades de cada asignatura,
concretamente el número de horas dedicadas a cada una de ellas, asimismo servirá de
base para la elaboración del análisis cualitativo (DAFO) de la experiencia.
- Un grupo de discusión entre los estudiantes de las diferentes asignaturas que
participan en la experiencia con el objetivo de conocer su valoración sobre la misma
centrando el debate en los diferentes aspectos que se recogen en la memoria académica.
- Los cuestionarios finales para profesores y estudiantes previstos por la Unidad
de Evaluación y Mejora de la Calidad de la ULL (cuestionario por asignatura en 2006-
2007 y general de la experiencia en 2005-2006 y 2007-2008).
3 Resultados de la evaluación cuantitativa
De acuerdo con lo dicho sobre la evaluación, de los resultados útiles se han seleccionado
aquellos que contribuyen a encontrar algunas respuestas a preguntas comunes de los autores
implicados y los que mejor miden el logro de los objetivos previstos.
En cuanto a la difusión del proyecto en el curso 2005-2006, se constató que el Sistema

Europeo de trasferencia de Créditos (ECTS) era desconocido para casi la mitad del alumnado
participante al inicio del curso. Así a la pregunta ―¿Qué es el Sistema Europeo de Créditos o
ECTS (European Credits Transfer System)? del cuestionario sobre expectativas y experiencias
previas de aprendizaje, sobre un total de 44 cuestionarios válidos, el 45% de los estudiantes
señaló como opción no sabe/no contesta; mientras, las encuestas que se realizaron en el segundo
cuatrimestre (ya estaba disponible todo el material y se había llevado a cabo la experiencia en
las primeras asignaturas) el porcentaje de respuestas que señalaron como opción no sabe/no
contesta se redujo hasta el 29% sobre un total de 101 cuestionarios válidos. En general, el 33%
(sobre 145 cuestionarios válidos) de los encuestados no sabe o no contesta la cuestión ―¿Qué es
el Sistema Europeo de Créditos o ECTS (European Credits Transfer System)?‖, mientras el
resto lo describen de forma más o menos acertada, si bien se enfatizan cuestiones distintas.
Todo ello, puede sugerir que la difusión mejora cuando los soportes informativos están
disponibles desde el principio de la experiencia y que la información que se transmite entre los
estudiantes sobre su propia experiencia ayuda a la comprensión de los proyectos piloto.
En el curso 2006-2007, la práctica totalidad (95,4%) de los estudiantes recibieron la

información en clase a través de los profesores. También, por medio de conversaciones con sus
compañeros en una medida mucho menor (41.2%). Sin embargo la Web y la guía académica
fueron los medios de difusión menos utilizados. Excepto en una de las asignaturas la
información se ajustó bastante al desarrollo del proyecto.
1314
Tabla 3: Medio de información utilizado

Resumen Casos
Válidos Perdidos Total
Nº Porcentaje Nº Porcentaje Nº Porcentaje
Medio de
216 94,3% 13 5,7% 229 100,0%
información
Respuestas Porcentaje de casos
Nº Porcentaje
Via de Por explicaciones del
información docente en clase 206 54,4% 95,4%
proyecto(a) Por la página Web de
5 1,3% 2,3%
la ULL
Por la página Web del
Proyecto Piloto de 3 ,8% 1,4%
Trabajo Social
Por conversaciones
informales con los 69 18,2% 31,9%
profesores
Por conversaciones
informales con los mis 89 23,5% 41,2%
compañeros
Por otros medios 7 1,8% 3,2%
Total 379 100,0% 175,5%
a. Agrupación de dicotomías. Tabulado el valor 1.
En cuanto a la evaluación de la planificación de la enseñanza y su desarrollo, ha interesado

resaltar el uso y la utilidad de los métodos de enseñanza y las modalidades organizativas
utilizadas.
En la Tabla 4 se pueden observar las distintas actividades realizadas a lo largo del curso
académico 2006-2007, en el conjunto de asignaturas que han participado en la experiencia.
Destaca el resultado para prácticas de aula, que existen en todas las asignaturas, sin embargo
parece que poco más de una cuarta parte de los estudiantes no las identifican como tales. Quizás
se deba a que no asocian estas actividades (debates, visitas, etc.) con una forma de practicar los
contenidos de la asignatura, ello sugiere la necesidad de reformular la pregunta y revisar el
contenido de las clases prácticas.
1315
Tabla 4: Actividades realizadas (Curso 2006-2007)
Resumen de los casos
reactividades(a)
Porce
Nº Porcentaje Nº Porcentaje Nº ntaje
100,0
223 97,4% 6 2,6% 229
%
Porcentaje de
Respuestas casos
Porcen
Nº taje
Realización de Exposición oral profesorado 222 12,1% 99,6%
actividades(a) Exposición oral alumnado 191 10,4% 85,7%
Exposición oral invitados 168 9,2% 75,3%
Trabajo grupo 210 11,5% 94,2%
Trabajo individual 185 10,1% 83,0%
Debates 193 10,6% 86,5%
Análisis textos 109 6,0% 48,9%
Visitas externas 111 6,1% 49,8%
Video-forum 108 5,9% 48,4%
Búsqueda de información 169 9,2% 75,8%
Prácticas aula 159 8,7% 71,3%
Otras 3 ,2% 1,3%
Total 100,0
1828 819,7%
%
a Agrupación de dicotomías. Tabulado el valor 1.
En cuanto a la utilidad percibida por los estudiantes para cada una de las actividades,
prevalece la opción ―bastante‖ para la mayor parte superando generalmente el 50% de las
respuestas válidas. Con todo, resulta interesante destacar que la exposición oral por parte del
profesor es considerada la más útil (95% sobre 224 respuestas válidas) en el conjunto. También,
cabe señalar que las exposiciones orales por profesionales invitados (Tabla 5) son reconocidas
como de mucha utilidad junto con las visitas a centros y otros recursos externos (Tabla 6). Por
el contrario, el análisis de textos es valorado como de poca utilidad por casi el 40% de los casos
válidos (Tabla 7).
1316
La experimentación del ECTS en Trabajo Social. Algunas conclusiones sobre la
experiencia de la Universidad de La Laguna
Tabla 5: Utilidad de la exposición oral de profesionales invitados
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos nada 8 3,5 4,2 4,2
poco 7 3,1 3,7 7,9
bastante 81 35,4 42,6 50,5
mucho 94 41,0 49,5 100,0
Total 190 83,0 100,0
Perdidos Sistema 39 17,0
Total 229 100,0
Tabla 6: Utilidad de las visitas a centros y recursos externos

poco 14 6,1 10,0 16,4
bastante 55 24,0 39,3 55,7
mucho 62 27,1 44,3 100,0
Total 140 61,1 100,0
Total 229 100,0
Tabla 7: Utilidad del análisis de texto

poco 49 21,4 38,3 43,0
bastante 62 27,1 48,4 91,4
mucho 11 4,8 8,6 100,0
Total 128 55,9 100,0
Total 229 100,0
Las tutorías son una modalidad organizativa que se basa en la relación personalizada
dirigida a ayudar, facilitar y orientar al estudiante en su proceso formativo que resulta
especialmente adecuada para métodos de enseñanza como el aprendizaje orientado a proyectos
y el contrato de aprendizaje (De Miguel, 2006:21).
Del análisis y de la reflexión resulta que las tutorías se muestran como la gran asignatura
pendiente, ya que solo las utilizan poco más de la mitad de los estudiantes, quizás porque no se

han usado con el método apropiado. Tal vez, porque pese la costumbre y falte tiempo para que
se conviertan en un recurso útil para el aprendizaje más que una consulta de dudas
relacionadas con la asignatura (Tabla 8).
Tabla 8: Objetivo del uso de las tutorías

Resumen de los casos
Nº Porcentaje Nº Porcentaje Nº Porcentaje
tutorías(a) 154 67,2% 75 32,8% 229 100,0%
Respuestas Porcentaje de casos
Nº Porcentaje
Objetivo
uso tutorías Para consultar dudas sobre el
88 31,9% 57,1%
(a) contenido de la asignatura
Para consultar sobre trabajos

137 49,6% 89,0%
prácticos de la asignatura
Para consultar dudas sobre el

20 7,2% 13,0%
sistema del proyecto piloto
Para consultar sobre el sistema de

31 11,2% 20,1%
evaluación previsto
Total 276 100,0% 179,2%
a. Agrupación de dicotomías. Tabulado el valor 1.
Otro de los aspectos que más ha interesado valorar es el tiempo de trabajo que supone a los
estudiantes el sistema de estudio y de evaluación propuesto en cada asignatura. Se partía de la
hipótesis de que supondría más tiempo de trabajo individual y en grupo fuera del aula que el
dedicado con el sistema habitual. Sin embargo, según los informes de la Unidad de Evaluación
de los cursos 2005-2006 y 2006-2007, los estudiantes dedican menos tiempo del que deberían
al conjunto de las actividades. Sin embargo, en el cuestionario que se pasa a mitad de
cuatrimestre, la media para la proposición ―Las actividades que se realizan en la asignatura
suponen más trabajo que las que realizo en otras asignaturas‖ es de 2.91 (sobre 4) lo que
parece indicar que sí supone más trabajo. Todo junto sugiere que esta metodología puede
suponer relativamente más trabajo, al menos así lo perciben los estudiantes, aunque no le
dedican todo el tiempo que necesita.
Por último, se preguntó a los estudiantes sobre distintos aspectos relacionados con la
experiencia de innovación, la valoración global (Tabla 9) sugiere que esta ha resultado
medianamente satisfactoria y enriquecedora. También, llama la atención que la media para las
dos propuestas finales sean prácticamente iguales. Esto es, la diferencia percibida entre el
sistema actual y la propuesta ECTS realizada es muy pequeña. Igualmente, también destaca,
1318 / 1556 Grupo C

que mientras el método ayuda al aprendizaje y las actividades ayudan a comprender mejor los
contenidos, los resultados obtenidos con el sistema de evaluación son menos satisfactorios.
Tabla 9: Valoración global de la experiencia ECTS. Curso 2006-2007.
Desv.
N Mínimo Máximo Media
típ.
El método de enseñanza-aprendizaje previsto en la
227 1 4 2,89 ,761
asignatura favorece mi aprendizaje.
Las actividades que se realizan en la asignatura me

227 1 4 2,68 ,780
resultan amenas

191 1 4 2,91 ,734
ayudan a comprender los contenidos

226 1 4 2,82 ,691
ayudan a retener los contenidos
Los resultados que estoy teniendo en la
asignatura son mejores que los obtenidos en
220 1 4 2,45 ,867
asignaturas que no participan en el Proyecto
Piloto
Las actividades que se realizan en la asignatura
suponen más trabajo que las que realizo en otras 224 1 4 2,91 ,957
asignaturas
Los materiales de apoyo que se me proporcionan en
223 1 4 2,65 ,743
las actividades que se realizan son adecuados
Los recursos disponibles para el desarrollo de las

224 1 4 2,47 ,727
actividades son idóneos
El sistema de evaluación previsto es acorde a los
222 1 4 2,74 ,732
objetivos que se persiguen
Con los sistemas de evaluación previstos obtengo
214 1 4 2,37 ,775
mejores notas
Participar en el Proyecto Piloto supone una
220 1 4 2,62 ,854
experiencia enriquecedora y gratificante
El Proyecto Piloto de Experimentación del Crédito
Europeo en Trabajo Social contribuye a conocer 225 1 4 2,92 ,794
otras formas de aprender
El Sistema Europeo de Créditos tiene más
ventajas que inconvenientes respecto al sistema 222 1 4 2,63 ,807
universitario actual
Prefiero el sistema universitario actual al
220 1 4 2,23 ,915
Sistema de Europeo de Créditos
N válido (según lista) 161
Escala: 1 totalmente en desacuerdo y 4 totalmente de acuerdo.

4 Resultados de la evaluación cualitativa

De los resultados disponibles hasta la fecha, interesa particularmente, compartir el análisis
cualitativo procedente de la sistematización de los diarios de una parte de los profesores
participantes en la experiencia y de los intercambios mantenidos entre estos y con grupos de
estudiantes a lo largo del proceso de experimentación.
Las principales conclusiones se han agrupado siguiendo el método DAFO, considerando el
grupo de docentes implicados y el contexto del proyecto como sistema interno.
Puntos débiles:
- El proceso de innovación implica una sobrecarga de trabajo (añadida a la estructural
en este Departamento) para el profesorado, no reconocida en los planes docentes de la
titulación.
- La realización de trabajos y de exámenes en casi todas las asignaturas produce una
sobrecarga de trabajo en los estudiantes.
- Las habilidades para usar las TIC son escasas o nulas en gran parte de los estudiantes y
de los docentes.
- La formación del profesorado para responder a las demandas que exige la reforma es
insuficiente y requiere dedicar más tiempo del previsto al trabajo.
- La insuficiente coordinación de las actividades trasversales y de las propuestas de
cambio.
- Las tutorías siguen siendo burocráticas, en ocasiones se trasladan al aula perdiendo
peso la atención personalizada.
-…
Puntos fuertes:
- La inquietud de los docentes por promover los cambios necesarios.
- La coincidencia entre la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de los
profesores y el previsto en la reforma.
- La mejora relativa de los resultados académicos en los estudiantes.
- La motivación, la actitud positiva y la disposición a participar en la experiencia
mostradas por los estudiantes.
- Los productos generados como consecuencia del proceso de experimentación (guías
didácticas, de estudio, fichas de prácticas, fichas de casos, etc.).
- El avance logrado en el camino hacia la nueva forma de ―enseñar a aprender‖.
-…
Amenazas:
- El número de estudiantes por grupo (en algunos más de 120).
- La inadecuación y la insuficiencia de infraestructuras físicas (aulas, mobiliario, etc.) y
tecnológicas (redes, ordenadores, etc.).
- El peso de la costumbre ―dejarlo todo para el último momento‖, genera dificultades
para organizar el tiempo de trabajo autónomo y seguir procesos de aprendizaje continuos.
- Las habilidades trasversales (lectura, argumentación, trabajo en grupo, …) de los
estudiantes son pobres o nulas.
- La oferta formativa específica para los docentes es escasa y poco ajustada a las
necesidades reales.
1320 / 1556 Grupo C

- Mayores resistencias al cambio en docentes y discentes, resultado de una experiencia
aislada y proporcionalmente insignificante en el conjunto de la titulación (25% de los
créditos) y en la Universidad.
- La falta de coordinación general de las experiencias de innovación en la titulación y en
la Universidad.
- El énfasis puesto en la parte cuantitativa del ECTS antes que en el sentido pedagógico
y el contenido del cambio que supone.
- ….
Oportunidades
- La tradición en el uso de metodologías horizontales y participativas en los estudios de
Trabajo Social.
- La posibilidad de compartir con otros innovadores los resultados de la experiencia y
avanzar en la construcción de propuestas para la consolidación del EEES en Trabajo Social.
- Las eventuales ocasiones de tomar la iniciativa de procesos futuros (planes de estudio,
formación, etc.).
- La creciente visibilidad del Trabajo Social en la Universidad derivada de la
participación en procesos globales.
- Reconocimiento del perfil profesional del Trabajo Social en el ámbito europeo.
-…
5 Conclusiones.
En general, se puede afirmar que uno de los logros de estas experiencias ha sido proporcionar
información sobre el ECTS a los estudiantes, a pesar de las dificultades de la evaluación,
actualmente es una mínima parte la que no tiene información sobre ello.
El medio de difusión predominante ha sido la explicación en clase por parte de los

profesores, esto refuerza la idea de que tanto la lectura como el uso de Internet son temas
pendientes para los estudiantes, si bien se acepta que la motivación para esta actividad puede
ser baja o muy baja (leer una guía académica no es muy atractivo). También, se puede pensar
que la pequeña dimensión de la experiencia haga que se tome como algo puntual y no se
alcance a comprender la verdadera magnitud del cambio que está por llegar.
En cuanto a la planificación de la enseñanza, se ha constatado que existe cierta dificultad

para identificar las actividades propuestas como una forma de poner en práctica el contenido
de la asignatura, quizás por la formulación de la pregunta, quizás porque la organización de la
actividad no esté clara. En todo caso, se debería hacer un esfuerzo tanto en las guías docentes
como en los instrumentos de evaluación para presentar la información utilizando criterios
comunes que relacionen adecuadamente modalidades organizativas y métodos de enseñanza.
Siguiendo esa propuesta habría tres modalidades organizativas básicas: clases teóricas, clases
prácticas y seminarios además del trabajo autónomo y en grupo. En cuanto a los métodos, los
mejor valorados son la lección magistral, para las primeras, la presencia de profesionales en
los seminarios y las visitas externas como una actividad de las clases prácticas. Probablemente,
estas actividades proporcionen a los estudiantes elementos para conectar con la cotidianeidad
de la práctica profesional contribuyendo a desarrollar un aprendizaje significativo.

Se entiende que planificar la docencia sobre esa base contribuirá a mejorar la comprensión
de las guías y a superar la burocracia numérica que ha predominado hasta la fecha. Asimismo,
el contenido se trasladaría de esa forma a los instrumentos de evaluación.
Las tutorías son utilizadas por poco más de la mitad de los estudiantes, fundamentalmente
para consultar dudas sobre la asignatura y los trabajos que tienen que realizar, eso sugiere que
el sentido ―tradicional‖ de esa práctica docente no se ha logrado cambiar. Por ello parece
apropiado valorar la posibilidad de proponer planes de acción tutorial.
No se ha logrado conocer con exactitud la carga de trabajo que supone esta nueva forma de
organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, parece lógico indagar nuevas
formas de contabilidad que proporcionen una respuesta más fiable sobre este aspecto.
La valoración global es razonablemente alentadora, aunque contiene algunos datos curiosos
como la poca diferencia entre la preferencia por el sistema actual y las ventajas atribuidas al
ECTS, junto con la percepción de que no obtienen mejores resultados con los sistemas de
evaluación previstos. Lo que puede ser un síntoma de la necesidad de ajustar más el método de
evaluación al tiempo que confirma la debilidad atribuida a la experiencia, al tratarse de una
pequeña parte de la titulación, donde la mayoría de las asignaturas continúan con el método
clásico, en el que quizás se obtengan mejores rendimientos con menor esfuerzo, o quizás se
deba solo a las lógicas dificultades de los cambios que supone cualquier innovación.
En suma, el análisis conjunto de los datos cuantitativos y cualitativos ha permitido
confirmar, refutar, cambiar o mantener las hipótesis de partida. En general, los resultados
animan a seguir perfeccionando lo puesto en práctica sobre el convencimiento de que esta
forma de ―enseñar a aprender‖ es más satisfactoria para los implicados y probablemente, más
rentable dado que contribuye al aprendizaje verdadero, es decir, a que los conocimientos
permanezcan a largo plazo.
En síntesis, después de varios cursos de experimentación del ECTS, se considera que a
pesar de los avances logrados aún quedan cuestiones por resolver. Entre ellas, cómo garantizar
la complementariedad entre la universidad como fuente de creación de conocimiento y la
exigencia de adaptación de la oferta formativa a las demandas del mercado de trabajo. Es
conveniente no perder de vista que el ECTS es una medida unificada que pretende
homogeneizar los resultados de aprendizaje vinculados a un perfil profesional demandado –o
decidido- por las empresas, al tiempo que pretende mejorar la movilidad laboral de los
profesionales de la Unión Europea. Evidentemente, interesa mejorar los resultados de los
estudiantes de Trabajo Social y contribuir a que puedan trabajar donde decidan, pero no se
puede obviar que esto es una respuesta a la concepción de las personas como ―capital humano‖
como activo principal para garantizar el desarrollo del modelo económico imperante.
Bibliografía
1. ANECA (2003). Programa de Convergencia Europea: El crédito europeo. Madrid:

ANECA.
1322 / 1556 Grupo C

2. De Miguel, M. (coord.) (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el

desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el
Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza Editorial.
3. VV.AA. (2006). Guía Académica del Proyecto Piloto ECTS de la Titulación de
Trabajo Social. Curso 2006-2007. Departamento de Trabajo Social y Servicios
Sociales de la Universidad de La Laguna. Tenerife: Arte y Comunicación Visual,
S.L. Segunda Edición.

complementariedad entre Trabajo Social y Educación Social
Cuestiones en torno a la implantación del Grado en Trabajo Social:

sobre la complementariedad entre Trabajo Social y Educación Social
Pérez Cosín, Josep Vicent.

Universitat de València

Universidad Publica de Navarra.
1 Introducción
El trabajo social en España ha de responder a retos tan importantes como: la configuración de
una sociedad posmoderna, globalizadora, precaria y de creciente diversidad cultural; los
cambiantes contextos organizacionales y ámbitos profesionales desde los que se ejerce la
profesión; y al llamado ―proceso de Bolonia‖, que supone un cambio en el diseño y estructura
de los planes de estudios, cuyo elemento central propone la realización de cambios en las
metodologías de aprendizaje y evaluación que garanticen la adquisición de competencias para
el ejercicio del trabajo social.
El proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior, es un momento idóneo
para abrir un debate que analice la necesaria complementariedad entre los títulos de educación
social y trabajo social, desde mirada en el presente pero hacia una mirada profunda pensando
en el futuro.
El trabajo social comparte con la educación social los espacios profesionales: en la
administración pública (servicios sociales, justicia, educación, sanidad), en la empresa privada,
en el tercer sector (asociaciones, fundaciones, etc.), en organismos internacionales, etc.
En numerosas entidades trabajadores sociales y educadores sociales ocupan los mismos
puestos de trabajo clasificados bajo denominaciones diversas como: Técnicos Medios de
Servicios Sociales, Técnicos Medios de Intervención Social, Técnicos Medios Especialistas en
Menores, Técnicos Medios en Cooperación, etc.; en otras entidades comparten servicios y
programas, donde existen las dos figuras profesionales pero realizando las mismas funciones.
Los primeros pasos en este proceso de convergencia se iniciaron en los Colegios
profesionales de Educación Social, entidades que han habilitado a numerosos trabajadores
sociales para ejercer de educadores sociales, no exigiendo para su habilitación la realización de
formación complementaria alguna, sino la acreditación de experiencia en determinados
puestos de trabajo. También, algunas universidades españolas han abierto el camino para
contribuir a este proceso mediante el diseño de planes de estudio con una ―cierta convergencia

entre las dos titulaciones‖, posibilitando con un esfuerzo formativo suplementario del alumno,
disponer de las dos titulaciones.
Es por ello que consideramos imprescindible abrir un debate en el actual proceso de
reforma del título de Grado en Trabajo Social e iniciar un espacio de dialogo con Educación
Social que nos permita converger en lo máximo posible, aceptando que es más lo que nos une
en la formación y en el ejercicio profesional que lo que nos diferencia y separa.
2 Caracterización de la sociedad postmoderna

En las tres últimas décadas asistimos a un proceso de cambio en la civilización occidental
que modifica la percepción y la creencia en una única historia, dirigida hacia un único fin, la
búsqueda de la verdad trascendente. Nos referimos al llamado pensamiento crítico de la
modernidad, posmodernidad para unos y modernidad tardía para otros autores (Pérez Cosín,
2005). En definitiva, proposiciones teóricas que forman parte de un nuevo paradigma que pone
en duda la legitimidad racional como solución a esa necesidad de emancipación del sujeto.
Este nuevo paradigma nos sitúa en la realidad social de hoy con sus características, sus nuevas
condiciones y sus valores.
La creencia en una única historia ha sido sustituida por la perturbadora experiencia de la
multiplicación indefinida de los sistemas de valores. Podemos percibir que se ha roto el
consenso, se ha terminado la vigencia de la sociedad contractual, y la crisis de valores ha dado
lugar a múltiples razones y legitimaciones (Lyotard, 1989).
La interacción social ha sufrido una evolución y han aparecido nuevos lenguajes con
múltiples reglas caracterizadas por su heterogeneidad. Dicha evolución provoca el surgimiento
del pensamiento posmoderno como reflejo de esa pérdida de la verdad y de la autenticidad,
como estereotipo de una sociedad ahistórica, hiperrealista, donde es difícil distinguir entre lo
real y lo imaginario (Picó, 1986).
La tesis que sustenta este proceso de mutación, desde una sociedad que pone el énfasis en
el bienestar material y en la seguridad, hacia una sociedad que enfatiza en la calidad de vida 462,
es la tesis del cambio intergeneracional que Inglehart (1998) denominó la revolución
silenciosa. El argumento básico de esta tesis posmaterialista, es que una vez cubiertas las
necesidades básicas del ser humano, se buscan otras necesidades como la participación en las
decisiones que afectan a la sociedad en general, al trabajo, a la colectividad vecinal, al medio
ambiente, todo esto amparados en los derechos y las libertades cívicas ya conseguidas por las
generaciones precedentes. Y la hipótesis central de esta argumentación, es que el logro de
seguridad en los grupos sociales supone un mayor grado de valores posmaterialistas.
Este cambio de valores, en las sociedades industriales avanzadas se caracteriza por el
declive de las instituciones jerárquicas y de las normas sociales rígidas, por la expansión del
ámbito de elección individual y por la participación en el ámbito de lo social. También
Inglehart (1998), nos indica que el desplazamiento de los valores hacia la posmodernidad se
apoya en un síndrome de cambios congruentes que afecta a numerosas dimensiones de la vida,
462
Entendida como cultura posmaterialista o como cultura que va más allá del materialismo simple, o
estrictamente económico.
1326 / 1556 Grupo C

y a una amplia variedad de normas sociales. Cambios sin duda apoyados por un sentimiento de
seguridad existencial. La seguridad genera pluralismo en los estilos de vida y tolerancia activa.
En resumen, se nos sugieren que las circunstancias de prosperidad y seguridad generan
pluralismo en general y democracia en particular (García Ferrando y Ariño, 2001).
Asistimos a una nueva sociedad global que impone los estilos de vida occidentales, con su
mentalidad economicista, y los principios de utilidad, de productividad y de cálculo, reflejo del
comportamiento del homo economicus. Max Weber (1986), ya nos advertía del peligro de
regresión de la vida colectiva, al surgir el bienestar económico y la burocracia. Lo que hoy
llamamos globalización y mundialización es una visión unilateral de la vida, ideológica por
tanto, manifestación de un modelo rígido que está limitado al orden económico o político del
presente cuyo instrumento predilecto es la exclusión del bienestar, de las gratificaciones, de la
identidad social y de la visibilidad.
En esta sociedad, el sujeto moderno, cede el vínculo primario, necesario para la solidaridad
y la creatividad de la vida social, al cálculo económico y a su comportamiento determinado por
el exterior carente de sentido. Al mismo tiempo, el sujeto se recupera a si mismo, como
individuo primitivo, trasgresor y desacralizador, que vive en el presente la efervescencia de
una sociabilidad que rechaza toda norma. Aparecen dos expresiones enfrentadas de la
personalidad individual. Estamos ante dos sociedades enfrentadas que hablan diferentes
lenguajes: el de la globalización y el del localismo.
La visión del futuro, tiene que analizarse en clave de transición y de innovación, esta nueva
situación requiere diseñar sinergias entre arcaísmo y desarrollo tecnológico. Este objetivo sólo
lo puede lograr el individuo, buscándose a si mismo, recuperando el carisma, la
personalización, el poder mágico, etc. Hace falta una nueva cultura de la libertad y de la
emancipación, es necesaria la recuperación del sujeto como proyecto (Pérez Cosín y Aliena,
2006).
Esta nueva sociedad implica un nuevo contexto social, económico, tecnológico y cultural
en el cual se inscribe el trabajo social que presenta características nuevas y plantean mayores
exigencias a nuestra disciplina:
La globalización económica plantea nuevos escenarios en la política social: la
ruptura económica, social y cultural, procesos de alienación social que ocasionan
procesos de pobreza, exclusión social y violencia.
Las tecnologías de la información y comunicación ofrecen nuevas
oportunidades y a la vez nuevas formas de exclusión y marginación social distintas a
las ya existentes.
El progresivo envejecimiento de la población supone un esfuerzo de
reactivación y visón de una vejez activa, participativa y satisfactoria, acompañado de
un enfoque integral en la atención y el cuidado de los mayores así como un aumento
en la atención y cuidado de la población.
El creciente individualismo de nuestra sociedad derivado de múltiples factores
incrementa situaciones de inestabilidad y de convivencia.

El fenómeno de la inmigración abre un debate político sobre la inclusión y

participación de estos colectivos y pone a prueba la capacidad de cohesión de nuestra
sociedad. Implica nuevos retos y oportunidades a la política social y a los trabajadores
sociales.
La evolución de las políticas sociales en el contexto europeo y la emergencia
de un modelo pluralista de Estado de bienestar genera una revisión del papel de los
distintos sectores y actores implicados en la provisión de servicios de bienestar.
El avance en el reconocimiento de los derechos tanto individuales como
sociales obliga a revisar y potenciar los sistemas de protección para consolidarse como
verdaderos derechos de ciudadanía. Si estos no van acompañados de una financiación
adecuada no podrán llevarse a cabo.
Los grandes cambios que atraviesan las sociedades contemporáneas obligan a replantearse
las desigualdades sociales desde una nueva perspectiva. En estas dos últimas décadas han
aparecido nuevos desequilibrios sociales, nuevas formas de desigualdad, nuevos mecanismos
de segregación que dificultan el acceso de un número creciente de personas al empleo, la
formación, la salud, la vivienda, más aún, dificultan el ejercicio de los derechos básicos de
ciudadanía.
Los procesos de cambio en la sociedad actual han puesto de manifiesto una característica
básica, cada vez resulta más difícil ascender en la escala social y más fácil descenderla. Hoy en
día nos encontramos con colectivos en los que las condiciones de precariedad, vulnerabilidad y
riesgo de exclusión social son mayores, estas se traducen en situaciones de desventaja social
que requieren una disciplina que investigue e incorpore nuevos saberes, un profesional
formado y capacitado y unas instituciones comprometidas pero flexibles y modernizadas.
En definitiva, nos encontramos en un momento de mayor profusión de los riesgos, de una
menor cohesión social entre familias y vecinos y de unas débiles políticas públicas de
protección, sobretodo en el Estado Español, lo que aumenta la vulnerabilidad y desprotege
ante la exclusión. Por todo ello el Trabajo Social y la Educación Social como profesiones que
desde su quehacer cotidiano se enfrentan diariamente en el espacio microsocial a las nuevas
realidades sociales, familiares, educativas, etc., deben reflexionar desde esa praxis, ofrecer
análisis, producir teoría, desarrollar metodologías que ayuden y prevengan la exclusión social,
fomenten la cohesión social, desarrollen dispositivos que apoyen en las situaciones de
vulnerabilidad y trabajen por la consolidación de los derechos sociales.
Para cumplir con la misión que hemos descrito en el apartado anterior, necesitamos enfocar
nuestro análisis en los contextos organizacionales en los que las disciplinas del trabajo social y
la educación social desarrollan sus funciones y desgranar los procesos compartidos que avalen
nuestra hipótesis.
3 Los contextos organizacionales del Trabajo Social y Educación
Social
Los objetivos genéricos de las disciplinas del trabajo social y educación social son contribuir al
desarrollo e incremento del Bienestar Social, la promoción de la autonomía personal, la salud y
la calidad de vida. Para ello se considera como elemento básico de intervención profesional,
potenciar y promocionar tanto las capacidades y recursos individuales y colectivos de los
1328 / 1556 Grupo C

propios usuarios, como potenciar así mismo organizaciones, estructuras sociales y formas de
vida que refuerzan el Bienestar Social.
Tradicionalmente los profesionales del trabajo social han desarrollado su labor entre los
pobres y marginados con un fuerte contenido paternalista y asistencial en su actuación y los de
la educación en los centros de internamiento de menores, en los equipos de intervención con
menor en medio abierto, centros penitenciarios, etcétera.
Particularmente desde la aprobación de la constitución de 1978 y en la medida en que se
desarrolla en diferentes normas jurídicas positivas y en su correspondiente entramado
institucional, la actividad profesional se dirige hacia todo ciudadano en estado de necesidad en
el marco de los derechos que le reconoce la constitución y el resto de normativas jurídicas.
Desde este reconocimiento de derechos de todo ciudadano, el trabajador social y el educador
social, tratan de potenciar todas las virtualidades de la persona humana, de las familias, de los
grupos, de las organizaciones y comunidades en que desarrolla su vida, para conseguir el
máximo de bienestar social y calidad de vida.
Las distintas Administraciones Públicas (central, autonómica y local) son las máximas
responsables en nuestro país y en los países de nuestro entorno, de garantizar la prestación de
este tipo de servicios a los ciudadanos y a sus Comunidades. Será pues, en estas
Administraciones, especialmente en la administración local y autonómica, donde más amplia
acogida encuentra este tipo de labor profesional.
Aunque también en este ámbito, la iniciativa privada ofrece un amplio campo a los
trabajadores sociales y educadores sociales: las asociaciones de autoayuda y las organizaciones
no gubernamentales tienen un importante papel a jugar y lo aumentarán en los próximos años,
máxime si se incorpora a ellas un fuerte voluntariado que comienza a despegar.
Por último también el sector mercantil ha estado siempre presente y es posible que tenga un
gran futuro si consideramos la crisis de los sistemas tradicionales de prestación de este tipo de
servicio. Incluso en algunas ocasiones, están siendo los mismos trabajadores sociales y
educadores sociales quienes ahora promueven un amplio cambio de actuación profesional en el
sector mercantil (como autónomos y/o empresarios), que no se debe desdeñar.
La educación social y el trabajo social comparten ámbitos de intervención, con desigual
implantación y con diferencias entre Comunidades Autónomas, municipios, etcétera, pero sin
lugar a dudas ambas profesiones realizan sus cometidos y están presentes en los siguientes
espacios profesionales:
En servicios sociales generales de atención social básica y/o primaria.
Especialmente en ayuntamientos, mancomunidades, consorcios comarcales,
diputaciones, etcétera.
En servicios sociales especializados, organizados habitualmente por la
atención a colectivos: personas sin hogar, mayores, infancia y adolescencia, mujer,
minorías étnicas, personas con discapacidad, familia, inmigrantes, personas en
situación de exclusión social, etcétera.
En salud, en centros de atención primaria, servicios de atención socio-sanitaria
a enfermos con patologías crónicas y terminales, hospitales, servicios de salud mental,
de atención a drogodependientes en los procesos de desintoxicación y deshabituación.

Así mismo dentro del tercer sector, existe un amplio abanico de asociaciones y
organizaciones sin ánimo de lucro que trabajan con las personas que sufren
enfermedades diversas y sus familias, enfermedades que afectan los vínculos sociales
y la calidad de vida de las personas: cuidadores de enfermos con Alzheimer y otras
demencias, enfermos de cáncer, afectados por procesos de trasplante, SIDA, etcétera.
En educación, servicios de asesoramiento psicopedagógico y social apoyando
a los equipos docentes de los centros escolares e institutos de enseñanza secundaria;
mediación escolar y familiar; centros de educación especial para alumnos con
necesidades especiales; asociacionismo en el ámbito escolar; detección y tratamiento
del absentismo escolar. Por otra parte también, en la educación no reglada e incluso en
la formación profesional ocupacional como: en escuelas-taller y otras iniciativas
orientadas a compensar déficit socio-educativos. También en los servicios de atención
a la primera infancia (escuelas infantiles, guarderías, ludotecas), especialmente en
torno a las familias que requieren soporte psicosocial.
En justicia, en los equipos psicosociales de la justicia juvenil, juzgados e
instituciones penitenciarias.
En empresa, en los servicios de prevención de riesgos laborales, atención
social y seguimiento de prestaciones sociales a los trabajadores de determinadas
empresas que cuentan con este tipo servicios propios o concertados con las mutuas
laborales.
En vivienda, en los programas de promoción, estudio y adjudicación de
viviendas de protección oficial y promoción pública; dinamización comunitaria de
barrios de nueva construcción o en proceso de remodelación; y en equipos
multidisciplinares de planificación urbana.
En tercer sector, en el ámbito en expansión integrado por organizaciones y
entidades sin ánimo de lucro que trabajan contra la exclusión social con programas
preventivos, asistenciales, formativos, de inserción social y laboral a nivel local,
desarrollando en muchos casos también programas de cooperación internacional.
El abanico de espacios profesionales es todavía mayor (Ion, 1998), aunque a diferencia de
los que se han descrito, los consideramos como nuevos ámbitos de actuación del/la
trabajador/a social y del/la educador/a social, en la medida que encontramos a estos
profesionales compartiendo con otras disciplinas el desarrollo de la propia profesión. Algunos
de ellos son: Planificación estratégica de servicios de bienestar; Análisis y desarrollo
organizacional; Asesoramiento en la dirección de políticas de bienestar social; Marqueting
social; Comunicación e imagen en relación con temas sociales; Atención a situaciones de
catástrofes y/o de emergencias; Defensa de los derechos humanos; Cooperación y solidaridad
internacional (proyectos de desarrollo); Prevención de riesgos laborales; Mediación familiar,
Terapia familiar, Counseling; Mediación comunitaria; Peritaje social y, Gestión, dirección de
servicios y equipamientos sociales.
Los trabajadores sociales y educadores sociales, realizan actividades y tareas que se
enmarcan en las funciones fundamentales de: acogida, información y asesoramiento;
diagnóstico, intervención, y seguimiento de la situación problema; acompañamiento social;
1330 / 1556 Grupo C

diseño, coordinación y evaluación de proyectos, e investigación social en los ámbitos del
trabajo social. Queda claro pues que el contexto organizacional del trabajo social y de la
educación social es permeable a la convergencia que planteamos puesto que desde una lógica
economicista es mucho más eficiente para la organización contar con profesionales que
ofrezcan una polivalencia más amplia.
Veamos a continuación como situamos nuestra hipótesis sobre la complementariedad entre
trabajo social y educación social en el contexto académico. En general, el contexto académico
es menos permeable a las exigencias del mercado y sobre todo permanece instalado en una
lógica diferente basada en una especialización sobre los contenidos de las áreas de
conocimiento y que en ocasiones ignora las necesidades de la realidad social que prima la
competencia profesional, no la mera adscripción a centros y títulos universitarios.
4 El contexto académico del Trabajo Social y la Educación Social en

España
La formación académica oficial de los/as profesionales del trabajo social en el Estado Español,
estuvo durante muchos años en el entorno de la Iglesia Católica 463, no será hasta el año 1981
mediante un decreto del gobierno democrático, de 20 de agosto cuando se produce la
incorporación de los estudios de Asistente Social a la Universidad, como Escuelas
Universitarias de Trabajo Social, la Orden Ministerial del 19 de abril de 1983, establece las
directrices para la elaboración de los planes de estudio del título oficial de Diplomado
Universitario en Trabajo Social.
Respecto a la formación académica oficial de los/as educadores sociales 464, proviene de
experiencias educativas tan diversas como la educación en el tiempo de ocio, experiencias con
personas con discapacidades, intervención con niños y adolescentes con dificultades de
adaptación social y escolar, que estaban muy dispersas y, en manos de entidades públicas y
privadas que nunca obtuvieron el amparo de la adscripción universitaria. Paralelamente a esta
diversidad de acciones formativas, se desarrollaban también procesos de formación específica
para los educadores que intervenían en diferentes ámbitos del trabajo social, en este sentido, se
debe resaltar la actividad desarrollada por los: Centro de Formación de Educadores
Especializados de Barcelona (CEFEE), la Escuela de Educadores Especializados de la
Fundación Bartolomé de Carranza de Navarra y la Escuela Profesional de Luís Amigo en
Godella (Valencia), quienes iniciaron a finales de los años 60 la cualificación especializada de
educadores, quienes posteriormente en 2004 se pudieron homologar sus títulos de formación
profesional por el título oficial de diplomado en educación social. No obstante no será hasta el
año 1991 con la publicación del Real Decreto 1420 de 30 de agosto cuando se inicia la
implementación de los estudios universitarios de educación social en España y su posterior
desarrollo del plan de estudios.
463
A partir del I Congreso Católico de Beneficencia Nacional en 1929, se explicita la creación de una
escuela de formación. Tres años después en Barcelona (promovida por Raúl Roviralta y Antonia
Ferreras) se inaugura la primera Escuela de Asistencia Social para la Mujer, como filial de la Escuela
Católica de Bélgica (Escuela auspiciada por la Democracia Cristiana Belga en 1920 y posteriormente
desarrollada por el Partido Socialista Obrero Belga en 1922). En Llovet, J. J. y Usieto, R. (1991:51).
464
Manifiesto en demanda de los estudios universitarios de Grado de Educación social.

En cualquier caso nos encontramos con dos profesiones que llegan de forman muy reciente
a los entornos universitarios y ambas se instalan desde la debilidad que supone defender títulos
de primer ciclo (diplomaturas) dentro de contextos académicos pensados y estructurados sobre
la base de títulos de segundo y tercer ciclo (licenciaturas y doctorados).
Desde esta posición de fragilidad, cada una de las dos titulaciones se ha ido ubicando en
centros universitarios (escuelas y facultades) en función de múltiples contingencias (Pérez
Cosín et al., 1999). El trabajo social, mayoritariamente, lo encontramos en centros propios o
dentro de Ciencias Sociales y Educación Social se adscribe, casi siempre, a centros de Ciencias
de la Educación. En muchas universidades, se sigue negando la complementariedad entre
ambos títulos, ignorando la existencia de la una a la otra, impidiendo la participación de
docentes por la separación de las áreas de conocimiento, dificultando la transferencia de
conocimiento y en definitiva debilitándose la una a la otra.
La transferencia directa de esta situación académica al espacio profesional ha generado una
competitividad en lugar de una convergencia, una rivalidad en lugar de complementariedad,
precisamente cuando en la praxis de la intervención social los métodos han sido homologados
por las estructuras colegiales que han visto una oportunidad465 en lugar de una amenaza. En el
mejor de los casos, la convivencia profesional que justifica la asimilación de la disciplina que
menor experiencia ha representado, es a la vez, quien más puede contribuir a disipar los
fantasmas de las amenazas y, conseguir una unificación académica y profesional de ambas
disciplinas.
Para poder centrarnos en el debate sobre la necesidad de converger en el desarrollo
curricular de los trabajadores y educadores sociales, necesitamos elementos de análisis que
afirmen o refuten nuestra hipótesis. En esta intención iniciamos el punto siguiente.
5 Algunos elementos para la reflexión: la convergencia sin
convergencia
Los ámbitos académicos construyen las disciplinas, y forman a los profesionales, los colegios
realizan la defensa de la profesión, pero los organismos empleadores imponen su lógica
contractual a los anteriores. La consecuencia del razonamiento anterior, es que en la realidad
de ambas profesiones y en los últimos años, se hayan producido situaciones problemáticas, que
nos obliga cuanto menos a reflexionar sobre las mismas:
En las relaciones de puestos de trabajo de los organismos tanto públicos como
privados han aparecido toda una serie de denominaciones a las que pueden acceder tanto
los Diplomados en Trabajo Social como los Diplomados en Educación Social,
denominaciones como: Técnicos Medios en Servicios Sociales, Técnicos Medios de
Intervención Social, Técnicos Especialistas en Menores, Técnicos Medios en Cooperación,
Técnicos Medios de Intervención Socio-Educativa, que no son excepcionales. Ambos
profesionales pueden ejercerse en estos puestos de trabajo, no existen diferencias de
atribuciones, responsabilidades y funciones, puesto que las organizaciones en numerosas
465
A quienes deseen profundizar en la composición de las juntas directivas de los Colegios Oficiales de
Educadores Sociales de España e incluso del mismo Consejo General de Colegios Oficiales, les
emplazamos a la búsqueda de los perfiles académicos de entre sus más destacados dirigentes, les
adelanto que encontraran muchas/os diplomadas/os en trabajo socia entre ellas/os.
1332 / 1556 Grupo C

ocasiones ante los posibles conflictos laborales que se puedan dar, han optado por la vía
intermedia, es decir, clasificar los puestos de trabajo con denominaciones a las que pueden
acceder las personas con cualquiera de las dos titulaciones. La primera consecuencia de
esta estrategia organizacional ha consistido en imponer una realidad en la intervención
social, que posibilita la intervención profesional tanto de un/a titulado/a en Trabajo Social
como de un/a titulado/a en Educación Social y a la inversa.
Los colegios profesionales de Educación Social han habilitado a numerosos
trabajadores sociales para ejercer de educadores sociales, a estos profesionales no se les ha
requerido ningún tipo de formación complementaria (en teoría) para ejercer una profesión
para la que no han sido preparados, por lo que de facto se produce un reconocimiento para
que el/la trabajador/a social pueda ejercer de educador/a social. Mucho más verde estaría,
hoy día, el proceso de reconocimiento inverso466.
Los postgrados universitarios 467 han incidido habitualmente en la
especialización y/o formación permanente en ámbitos de los llamados nuevos yacimientos
de empleo y han representado un lugar de confluencia de trabajadores sociales y
educadores sociales. Por ejemplo: especializándose ambas profesiones en Desarrollo local,
Cooperación al Desarrollo, Mediación, Intervención especializada con menores,
Desarrollo Comunitario, etcétera. Ambas disciplinas se han reconocido con formación y
experiencias similares y se han visto en disposición de especializarse, codo a cado, para
poder acceder a nuevos puestos de trabajo, sobre los que hasta ahora no había referentes
sobre quién debía de ejercerlos.
También dentro del ámbito universitario, contamos con ofertas que avalan
nuestra hipótesis sobre la complementariedad de ambas disciplinas, nos referimos a la
posibilidad de obtener dos títulos oficiales de primer ciclo en Trabajo Social y Educación
Social. Por ejemplo: la Universidad Pablo Olavide de Sevilla oferta la doble titulación,
donde con un plan de estudios de 4 años y 279‘5 créditos podemos obtener el título oficial
de diplomado en trabajo social y el título oficial de diplomado en educación social;
Asimismo en la Universitat Ramon Llull de Barcelona, también existe la posibilidad de
obtener la doble titulación cursando unos créditos complementarios; en el caso de un
educador social (207 créditos), debe realizar 74 créditos más para la obtención de la
diplomatura en trabajo social; y en el caso de un trabajador social (207 créditos) cursando
70,5 créditos más se puede obtener la diplomatura en Educación Social.
Estos cuatro apuntes que les hemos ofrecido, abren el debate porque nos ofrecen evidencias
que justifican la convergencia de los dos perfiles profesionales, ahora es necesario abundar
más en el proceso de cómo podemos utilizarlos en el tránsito hacia la convergencia europea y
en el diseño de los nuevos títulos de grado.
466
En nuestra opinión existen razones objetivas que dificultan este proceso de reconocimiento
profesional, fundamentalmente porque en el curricula de los educadores sociales existen carencias
metodológicas sobre el área de conocimiento del trabajo social. No obstante también debemos reconocer
que la dilatada experiencia de algunos/as educadores sociales avalan sus competencias para el desarrollo
del trabajo social.
467
nos estamos refiriendo a los títulos propios que hasta ahora se han realizado y seguirán realizando en
el futuro en las universidades españolas y en algunas organizaciones prestigiosas bajo el auspicio del
convenio entre Administraciones Públicas y Universidad.

6 El Espacio Común de Educación Superior, una oportunidad para el

Trabajo Social y la Educación Social
En 1998, con la denominada Declaración de la Sorbona, se inicia la Creación de un Espacio
Común de Educación Superior. Al año siguiente, se firma la Declaración de Bolonia, por los
29 países miembros de la Unión Europea, comprometiéndose a establecer, entre otros, los
- Adoptar un sistema de titulaciones fácilmente compresible y comparable.
- Adoptar un sistema basado esencialmente en dos ciclos.
- Establecer un sistema de créditos como medio adecuado para favorecer la
movilidad estudiantil.
- Promocionar la movilidad eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo
del libre intercambio.
- Promocionar la cooperación europea con el objeto de desarrollar criterios y
metodologías comparables.
- Promocionar las dimensiones europeas necesarias en educación superior,
particularmente dirigidas al desarrollo curricular, etcétera.
En el año 2000, la Asamblea General de la Conferencia de Rectores de las Universidades
Españolas (CRUE), inicia los trabajos para la adecuación del sistema español al espacio de
convergencia europeo.
En la Ley Orgánica de Universidades (26 de diciembre de 2001), se establece que el
Gobierno, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, establecerá, reformará o
adoptará las modalidades típicas de cada enseñanza y, los títulos de carácter oficial y la
validez, en todo el territorio nacional.
Posteriormente, se siguen diferentes acuerdos y resoluciones de las universidades, del
ministerio, etcétera, para avanzar en el proceso de convergencia y de homologación. Será en el
año 2005, con la publicación del Real Decreto sobre Estructura de las Enseñanzas
Universitarias y Título de Grado (21 de enero de 2005), donde se apruebe la siguiente
estructura:
Título de grado, que se corresponderá con el primer nivel comprendiendo las
enseñanzas universitarias de primer ciclo, y con el objetivo de conseguir la capacitación de
los estudiantes para integrarse en el ámbito laboral europeo con la cualificación
profesional apropiada. Los títulos de grado producirán efectos académicos plenos y
habilitarán para actividades de carácter profesional de acuerdo con la normativa vigente.
El número total de créditos de la enseñanza y actividades académicas para este título estará
comprendida entre 180 y 240 créditos 468.
Título de Postgrado: contendrá el Master Oficial y el doctorado. El Master
Oficial equivalente al 2º ciclo de los estudios universitarios actuales, estará dedicado a la
468
Créditos ECTS, que representan el volumen de trabajo de los estudiantes de manera relativa, no
absoluta. En este marco, 60 créditos representan el volumen de trabajo de un año académico actual.
1334 / 1556 Grupo C

formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, dirigido a una
especialización académica o profesional, o a promover la iniciación en tareas de
investigación. El doctorado será equivalente al 3er ciclo de los estudios universitarios
actuales; tendrá como finalidad la formación avanzada del estudiante en las técnicas de
investigación e incluirá la elaboración, presentación y defensa de la correspondiente Tesis
doctoral. Aprobar este ciclo dará derecho a la obtención del título de doctor, que
representa el nivel más elevado en la educación superior, acredita el más alto rango
académico y faculta para la docencia y la investigación.
El proceso de cambio en las titulaciones está pensado sobre el horizonte del 2010 para
coincidir con los compromisos de Bolonia en torno a la convergencia europea. En este proceso
nos encontramos actualmente. Todas las universidades estamos elaborando el plan de estudios
para la obtención del título de grado tanto para trabajadores sociales como para educadores
sociales y nos encontramos con elementos que dificultan la convergencia de ambas disciplinas,
principalmente libros blancos con contenidos distantes y ausencia de directrices comunes.
Desde nuestra perspectiva, siempre positiva, podemos vislumbrar un horizonte de
oportunidades que pasamos a describir.
Hubiera sido positivo trabajar en la convergencia de ambas titulaciones para el título de
Grado y haber dejado el postgrado para la especialización, pero los caminos no han ido en esta
dirección, sino que se han diseñado dos títulos de grado diferenciados, que requieren de un
estudio pormenorizado para poder ofertar complementos de formación que permitan una
convergencia académica. Puesto que nos encontramos en esta situación en la gran mayoría de
universidades, sería oportuno fortalecer ambos grados y aprovechar para generar
oportunidades dirigidas hacia nuestros/as estudiantes, futuros graduados en trabajo social y/o
educación social.
El fortalecimiento de ambos grados, vendría dado de forma que en la elaboración de ambos
planes de estudios confluyan el máximo posible de asignaturas comunes, tanto en
denominación, como en créditos y contenidos, aspecto que no es nada complicado desde
nuestra perspectiva. Asimismo deberíamos incluir en la formación de los trabajadores sociales,
asignaturas troncales de educación social como por ejemplo: Introducción a la Educación
Social. Y proceder de forma idéntica en la formación de los educadores sociales incluyendo,
por ejemplo: Introducción al Trabajo Social y ofertar entre las posibles optativas materias que
puedan ser reconocidas en trabajo social para los educadores sociales y en educación social
para los trabajadores sociales.
Todo lo descrito en el párrafo anterior, puede permitir por ejemplo que un graduado en
educación social realizando algunos créditos complementarios obtuviera el grado en trabajo
social y exactamente al contrario, entre otras cosas porque además de la formación
complementaria, conseguiríamos en mayor medida la necesaria adquisición de competencias
para el desempeño profesional en ambos tipos de graduados, ampliaríamos el perfil profesional
y las dimensiones teóricas en el abordaje de las problemáticas sociales.
En este mismo sentido, proponemos que también se configuren los postgrados (Alonso,
2006), en algunos casos deberíamos adaptar los diseños actuales a los nuevos diseños del título
de grado, especialmente los que están desarrollándose en la actualidad. Debemos diseñar los
postgrados como verdaderas herramientas de especialización dirigidas a un amplio abanico de
profesiones, que se vertebren bajo el principio de la interdisciplinariedad y permitan

abiertamente por denominación, contenido y posibilidades que diferentes graduados de las

ciencias sociales, especialmente trabajadores y educadores sociales, accedan a la
especialización demandada. Entre otras dimensiones, la calidad deseada se alcanzará cuando el
proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquezca con la participación de profesionales,
docentes e investigadores de todas las disciplinas que se desarrolla su competencia profesional
en lo social.
Para terminar esta comunicación queremos ofrecer un breve resumen de los apuntes hechos
a modo de avance que motive el debate entre las personas concernidas, especialmente, entre
los profesionales, docentes e investigadores del trabajo social y la educación social.
7 Apuntes para el debate y conclusiones

La sociedad actual postmoderna, globalizadora, precarizada, de creciente diversidad cultural,
etcétera, requiere de profesionales competentes, cada vez mejor formados desde una óptica
generalista en algunas ocasiones y especializada en otras, que puedan colaborar en el aumento
del bienestar y la calidad de vida, ayudar a la reconstrucción de los lazos sociales, y contribuir
en la promoción de la autonomía personal, de los grupos y las comunidades.
El trabajo social y la educación social, han sido dos profesiones débiles tanto en el contexto
organizativo profesional como en el académico, el hecho de ser diplomaturas les impedía el
acceso a la licenciatura y doctorado en su propia disciplina. Les ha dificultado ubicarse en la
administración con el mismo estatus que los licenciados, les ha impedido ocupar los puestos de
responsabilidad, etcétera.
La educación social y el trabajo social, comparten las mismas instituciones empleadoras:
administraciones públicas, fundaciones, entidades sin ánimo de lucro; los mismos ámbitos de
intervención social. Y ambas profesiones se están ubicando con ―relativo éxito‖ en nuevos
yacimientos de empleo (cooperación internacional, desarrollo local, mediación comunitaria,
peritaje, etcétera).
En los últimos años se han producido convergencias reales, cada una por distintos motivos
que no son objeto de análisis en esta comunicación, como por ejemplo: la aparición de nuevas
relaciones de puestos de trabajo que permiten el acceso a esos puestos desde ambas
titulaciones, los procesos de habilitación de trabajadores sociales para ejercer de educadores
sociales, las especialización común en diferentes postgrados y el crecimiento hacia los nuevos
yacimientos de empleo, las ofertadas de las universidades que posibilitan la obtención de
ambos títulos con un esfuerzo suplementario en créditos, etcétera.
El espacio común europeo, la configuración de los estudios en Grado y Postgrado, nos
ofrecen una oportunidad y un marco extraordinario para la convergencia de las titulaciones, si
no confluir en un única titulación, si facilitar el diseño de los planes de estudio de trabajo
social y educación social que permitan el reconocimiento que un titulado en educación social o
en trabajo social cursando algunos créditos más pueda obtener el título de grado en educación
social y/o en trabajo social. Asimismo a oferta de postgrados debe permitir una especialidad
conjunta en ámbitos, metodologías, etcétera, donde confluyan graduados en educación social y
en trabajo social.
1336 / 1556 Grupo C

Desde nuestra mirada, no existe duda sobre la complementariedad entre ambas disciplinas,
y mucho menos en el ámbito del ejercicio profesional, por lo que sería fundamental para
ambas disciplinas fortalecernos y caminar juntos hacía un futuro de convergencia real entre las
dos titulaciones.
Bibliografía
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servicios sociales, el trabajo social y sus retos‖, Acciones e investigaciones sociales, 22,
pp. 461-477.
2. ALONSO, R. (2006). ―Postgrado en trabajo social. Especialización eficiente y
competencias emocionales, más allá del umbral de los conocimientos teórico-técnicos‖,
Acciones e investigaciones sociales, 22, pp. 362-383.
3. GARCÍA FERRANDO, M. y ARIÑO, A. (2001). Postmodernidad y autonomía. Los
valores de los valencianos. 2000. Valencia. Bancaja y Tirant lo Blanch.
4. INGLEHART, R. (1998). Modernización y posmodernización. El cambio cultural,
económico y político en 43 sociedades. Madrid. CIS y Siglo XXI.
5. ION, J. (1998). Le travail social au singulier. Paris. Dunod.
6. LYOTARD, J. F. (1989). La condición postmoderna: informe sobre el saber. Madrid.
Cátedra.
7. LLOVET, J. J. y USIETO, R. (1991). Los trabajadores sociales. De la crisis de identidad
a la profesionalización. Madrid. Popular.
8. PÉREZ COSÍN, J. V. (coord.), GÓMEZ, J. y JULVE, M. (1999). Trabajo social.
Orientaciones y prácticas formativas. Valencia. Gules.
9. PÉREZ COSÍN, J. V. (2005). El trabajo social: sus imágenes y su público. La
construcción de una identidad colectiva. Valencia. PUV.
10. PICÓ, J. R. (1986). Modernidad y posmodernidad. Madrid. Alianza.
11. WEBER, M. (1986). Economía y sociedad. México. FCE.

Master En Bienestar Social: Intervención Individual, Familiar Y Grupal
Master En Bienestar Social: Intervención Individual, Familiar Y

Grupal

Universidad Pública De Navarra
1 La reforma de los títulos de Educación Superior y la aprobación de

los Programas Oficiales de Posgrado
Con la reforma de los títulos de Educación Superior, los estudios universitarios se van a
organizar en dos niveles: Grado y Posgrado. Actualmente las universidades españolas estamos
trabajando en la reforma de las actuales titulaciones (diplomaturas y licenciaturas) para
convertirlas en los futuros títulos de Grado. Sin embargo, pese a que en España aún no
contamos con estudiantes de Grado, el Ministerio de Educación decidió autorizar la
implantación de los títulos de Posgrado previamente a los títulos de Grado. Por ello, a partir
del curso 2006-2007 comenzaron a impartirse algunos Posgrados, que permiten acceder a los
títulos de Master y Doctor.
Desde el curso 2005/2006, el Departamento de Trabajo Social de la Universidad Pública de

Navarra comenzó a trabajar con las universidades Complutense de Madrid, Barcelona,
Valencia y Granada para elaborar un Programa Oficial de Posgrado de Trabajo Social. El
trabajo previo realizado en diversas reuniones con las citadas universidades permitió diseñar el
Programa Oficial de Posgrado de Trabajo Social que, desde el curso 2006-2007, ofertan la
Universidad Pública de Navarra y la Universidad Complutense de Madrid. Desde el presente
curso 2007/2008, también la Universidad de Valencia consiguió la aprobación de este
Programa Oficial de Posgrado.
El Programa completo permite acceder a dos títulos: ―Master en Bienestar Social:

intervención familiar, individual y grupal‖, ofertado actualmente por la Universidad Pública de
Navarra y la Universidad de Valencia, y ―Master en Desarrollo Comunitario y en Organización
y Evaluación de Servicios Sociales‖ ofertado por la Universidad Complutense de Madrid. El
alumnado que lo desee también puede acceder, al finalizar el Master, al Doctorado.
En el curso 2006-2007 comenzó la primera promoción del Master en la Universidad

Pública de Navarra y en el curso 2007-2008 estos estudiantes están realizando el segundo
curso. Además, ya contamos con una segunda promoción que ha comenzado el Master el
presente curso académico.

2 Alumnado al que se dirige el “Master en Bienestar Social:

intervención individual, familiar y grupal”
El ―Master en Bienestar Social: intervención individual, familiar y grupal‖ tiene un carácter
profesional teórico-práctico dirigido a una mayor especialización en determinadas áreas
prioritarias del Trabajo Social y los Servicios Sociales e incide, de una forma directa, en los
procesos de intervención con individuos, familias y grupos.
El Master está dirigido principalmente a estudiantes o profesionales del ámbito del Trabajo
Social y de las Ciencias Sociales, así como a todos los interesados en ampliar su formación o
experiencia profesional en el ámbito de la intervención con individuos, familias o grupos. La
mayoría del alumnado que cursa actualmente el Master son diplomados en Trabajo Social;
algunos son recién diplomados, pero otros son profesionales en activo que obtuvieron el título
de Trabajo Social hace años y que anhelaban tener más posibilidades de formarse
profesionalmente en ámbitos específicos del Trabajo Social. Esta mezcla entre alumnado
recién diplomado, más joven pero con menos experiencia, y alumnado profesional, con mayor
experiencia, está siendo especialmente enriquecedor.
El deseo de una mayor formación específica de Trabajo Social puede explicar la gran
demanda de alumnado en los dos años que llevamos ofertando el Master. De hecho, hemos
tenido que realizar un proceso de selección entre el alumnado solicitante, teniendo en cuenta
aspectos como el expediente académico y la experiencia profesional. En cada curso académico
hemos admitido 50 alumnos, pero el número de solicitudes ha sido mucho mayor.
No todos los alumnos siguen el mismo ritmo académico o, lo que es lo mismo, no

todos los alumnos se matriculan de todas las asignaturas durante cada curso académico.
Actualmente, el alumnado que lo desea puede matricularse de un mínimo de dos asignaturas
por curso académico. Esto está permitiendo que puedan realizar el Master bastantes
profesionales en activo que no disponen de mucho tiempo para acudir a las clases presenciales.
3 Duración de los estudios y créditos ECTS

El Master en Bienestar Social: intervención individual, familiar y grupal‖ tiene 120 créditos,
que el alumnado puede realizar en dos o más cursos académicos. De los 50 alumnos que
admitimos el curso pasado, sólo unos 12 alumnos se han matriculado de 60 créditos cada curso
y van a completar el Master en dos cursos.
En el nuevo sistema de créditos ECTS se contabiliza el esfuerzo total que realiza el

estudiante entre clases, estudio, trabajos, exámenes… Cada crédito supone aproximadamente
unas 25 horas de trabajo del alumno. En este título de Master, cada crédito ECTS implica 8
horas de clase presenciales. La mayoría de las asignaturas tienen 7,5 créditos ECTS, lo que
supone 60 horas de clase presencial para el alumno.
1340 / 1556 Grupo C

Master En Bienestar Social: Intervención Individual, Familiar Y Grupal
En el caso de que los estudiantes vayan a simultanear los estudios con otras actividades, se les recomienda
matricularse en cada curso de un número de créditos inferior a 60. La actual normativa señala que los estudiantes
tendrán que matricularse, como mínimo, de 15 créditos ECTS (por ejemplo, dos asignaturas de 7,5 créditos cada
una) en cada curso académico.
4 Modalidades, profesorado y evaluación
Cada asignatura se puede cursar en dos modalidades: presencial y semipresencial. La

modalidad presencial exige la asistencia a, como mínimo, el 80% de las clases. La modalidad
semipresencial exige la asistencia a, como mínimo, el 30% de las clases. En cualquier caso,
quienes optan por la modalidad semipresencial realizan otros trabajos o actividades tuteladas
adicionales que se fijan en cada asignatura. Al comienzo de cada asignatura, el alumnado elige
la modalidad en la que desea cursarla. La mayoría del alumnado elige cursar las asignaturas en
la modalidad presencial. El motivo no es sólo que la asistencia a las clases les facilite la
realización de las actividades programadas, sino que ellos mismos perciben que aprenden
mucho más asistiendo a las clases.
En el Master participa profesorado de la Universidad Pública de Navarra, pero también

contamos con profesorado invitado de otras universidades y profesionales especialistas en las
diversas materias. Cada asignatura tiene un profesor o profesora responsable que pertenece al
Dpto de Trabajo Social de la UPNa y que se encarga del diseño y organización de su
asignatura, así como de contar con el profesorado externo o con los profesionales que estime
oportuno. En general, el alumnado está valorando muy positivamente las aportaciones del
profesorado invitado.
Las asignaturas se evalúan mediante un sistema de evaluación continua. En muchos casos se pide a los
alumnos pequeños trabajos o actividades que han de entregar en las fechas previstas. Además, se suele pedir un
trabajo final de la asignatura que en algunos casos se expone en clase. Para facilitar la asistencia de personas
que trabajan, las clases presenciales son por las tardes.
5 Estructura del Master
El Master tiene una estructura modular que permite una mayor flexibilidad. Los módulos
están divididos en asignaturas de 7,5 créditos ECTS cada una. Cada asignatura supone 60
horas de clase y aproximadamente 125 horas de trabajo personal del estudiante.
El Plan de estudios incluye cuatro tipos de módulos. Cada uno de ellos tiene, en total, 30 créditos.
a) Módulo Común Obligatorio
Es igual para este Master y para el ―Master de Trabajo Social Comunitario y Organización
y Evaluación de Servicios Sociales‖ que oferta la Universidad Complutense. Las asignaturas
que lo componen son:
- Epistemología: el Trabajo Social en el marco de las Ciencias Sociales.
- Modelos y técnicas de intervención social.
- Metodología de la investigación aplicada al Trabajo Social.
- Políticas sociales en transformación.

b) Módulo Obligatorio
Lo componen cuatro asignaturas específicas del ―Master en Bienestar Social: intervención
individual, familiar y grupal‖:
-Intervención social con familias.
- Intervención psicosocial con grupos
- Intervención psicosocioeducativa
- Dilemas éticos de la intervención y de la toma de decisiones
c) Módulo de Especialización
En el curso 2007-2008 el alumnado de segundo curso de la Universidad Pública de Navarra puede elegir entre
el módulo de género y el módulo de migraciones. Cada módulo incluye cuatro asignaturas. Los estudiantes pueden
elegir entre realizar las cuatro asignaturas de un módulo o tres asignaturas de uno y una del otro módulo.
Las asignaturas del módulo de migraciones son:
Migraciones: Migraciones:
- Procesos migratorios e integración social -Inmigración e intervención social
- Dimensiones de la integración de la población -Codesarrollo, inmigración e interculturalidad
inmigrante
Las asignaturas que forman el módulo de género son:
Género: Género:
- Diagnóstico de la situación social de las mujeres -La perspectiva de género en los proyectos de
- Desigualdad de género y políticas de igualdad intervención social
- Violencia de género
d) Módulo Práctico
Todos los estudiantes realizan, durante el primer curso, Prácticas y Supervisión (15
créditos) con un contenido de intervención especializada o de investigación aplicada. En el
segundo curso eligen entre:
—Realizar un ―Proyecto de Intervención‖ (15 créditos) en un ámbito de especialización.
—Realizar un ―Trabajo de Investigación‖ (15 créditos).
Quienes deseen acceder al Doctorado y, por tanto, continuar con la Tesis Doctoral tienen
que elaborar obligatoriamente un trabajo de investigación.
Tanto el ―Proyecto de Intervención‖ como el ―Trabajo de Investigación‖ serán evaluados por un tribunal
establecido a tal efecto.
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El Largo y Sugestivo Camino hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. Un
Análisis Histórico y Prospectivo
El Largo y Sugestivo Camino hacia el Espacio Europeo de Educación

Superior. Un Análisis Histórico y Prospectivo
Antonio Gorri Goñi

Dpto. de Trabajo Social. Universidad Pública de Navarra
1 Introducci6n
Es evidente que, como afirma el Comité Organizador de este VII Congreso, nos
encontramos en un momento realmente importante dentro del proceso de construcción del
Espacio Europeo de Educación Superior. Ello es así tanto para el ámbito general de la
Universidad, como para el propio del Trabajo Social en su triple vertiente docente,
investigadora y profesional. La planificación y programación de los próximos años requiere,
sin duda, de un marco normativo que marque las pautas de convergencia entre los distintos
países y universidades. Tal marco legislativo ya existe y prácticamente, a fecha de hoy, está
terminado en lo que respecta a sus líneas fundamentales. La labor, ahora, es extraer su amplio
y complejo contenido para proyectarlo de forma operativa a la realidad cotidiana. Ello
requiere, realmente, de un análisis detallado que exige esfuerzo y dedicación. Para facilitar esta
labor, la presente comunicación pretende aproximar al lector/a a algunos de los documentos
más significativos, dentro de la lógica limitación de nuestro espacio.
2 Los inicios del proceso. La Constitución y las Leyes Orgánicas: una

fundamentación esencial
La situación actual es, ciertamente, el resultado de un largo y, en mi opinión, sugestivo camino
no exento de dificultades muy diversas. Desde una perspectiva global podríamos decir que
todo comienza cuando la Constitución española de 1978, en su Art. 149.1.30, atribuye al
Estado la competencia sobre regulación de las condiciones para la obtención de títulos
académicos y profesionales. En los años siguientes se iba a producir la incorporación de
España a la Comunidad Europea. Sucesivamente, un conjunto de leyes educativas iban a tomar
el testigo dejado por la Constitución e iban a asentar las bases para configurar el diseño
europeo. Así, en 1980 se promulga la Ley Orgánica de la Educación de 19 de Junio (LOECE);
en 1983 se publica la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de Agosto, de Reforma Universitaria
(LRU), y en 1985 la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora del Derecho a la
Educación (LODE).
A tal respecto, es preciso señalar que la citada L.R.U. recogía ya en su preámbulo el hecho
de que la previsible incorporación de España al área universitaria europea, supondría una
mayor movilidad de titulados españoles y extranjeros. Del mismo modo, se hacía referencia a:
la necesidad de creación de un marco institucional que permitiera responder a este reto, a
través de la adaptación de los planes de estudios y por medio de la flexibilidad de los títulos

que se ofertan en el mercado de trabajo. Algo después, en 1990, nos encontramos con la Ley
Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).
A partir de ese momento, los ciudadanos parecen asumir progresivamente la convicción de que
la vida educativa, al igual que la económica, política o social, no puede ya vivir segregada de
los principios y de las líneas de acción predominantes en el continente europeo. Nace así una
sintonía real con LÉurope de droits civiques et sociaux (Comisión Europea, 1996).
En el año 2000, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación propone un Sistema estatal

de indicadores de la educación, y en 2001 hallamos la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
Diciembre, de Universidades (LOU). Esta Ley, en su Título XIII promueve explícitamente la
integración del sistema universitario español, haciendo referencia expresa a las líneas
emanadas para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Su Art. 37 prevé
ya la estructuración en ciclos de las enseñanzas universitarias. El Art. 88.2 autoriza al
Gobierno a proceder al establecimiento, reforma o adaptación de las modalidades cíclicas de
cada enseñanza así como de los títulos correlativos. La Disposición final 3 determina, por su
parte, que corresponde al Gobierno el establecimiento de los títulos universitarios. En 2002
hallamos el concepto de calidad de la Educación incorporado a la Ley Orgánica 10/2002, de
23 de diciembre. Como era de esperar, este contexto normativo hace que en lo que se refiere a
las políticas sociales educativas en nuestro país se dinamice una postura de franco
acercamiento hacia las Instituciones europeas. Su presencia y participación en Organismos
internacionales europeos como la OCDE y el Consejo de Europa, así como en las Conferencias
Regionales europeas de Ministros de Educación organizadas por la UNESCO se van
intensificando gradualmente, y su intervención queda reflejada en las sucesivas disposiciones
legales.
3 El European Credit Transfer System, la regulación del Grado y

Posgrado, y el European Qualifications Framework
En 2003 se promulga el relevante R.D. 1125/2003, de 5 de Septiembre, por el que se establece
el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), y el sistema de calificaciones en las
titulaciones universitarias de carácter oficial. Como señala el propio Decreto, el sistema
europeo de créditos estaba ya implantado en una gran mayoría de los Estados miembros y
asociados a la Unión Europea, y constituye un punto de referencia básico para lograr la
transparencia y la armonización de sus enseñanzas. El crédito es definido como la unidad de
valoración de la actividad académica, de tal manera que su adopción representa una
reformulación conceptual de la organización del currículum de la educación superior,
adaptándola a los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante.
Dos años más tarde, en 2005, se publican otros dos importantes documentos –los RD 55 y
56/2005, de 21 de Enero- por los que se establece la estructura de las enseñanzas
universitarias, y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado y Postgrado,
respectivamente. Según dichos Decretos, el objetivo del ciclo de grado no es otro que el de
propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria que aúne
conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación
integral, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación
al ámbito laboral. Por su parte, los estudios oficiales de Posgrado tienen como finalidad la
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especialización del estudiante en su formación académica, profesional o investigadora, y se
articulan en programas integrados por las enseñanzas conducentes a la obtención de los títulos
de Máster o Doctor. El Posgrado es considerado como uno de los principales elementos para
reforzar el atractivo de la educación superior europea en el contexto internacional.
Curiosamente, también en 2005, hallamos un documento del MEC sobre Temas claves de
la educación en Europa que, de forma sorprendente, titula El atractivo de la profesión docente
en el siglo XXI, pareciendo querer estimular al profesorado ante los retos que se le avecinan.
Naturalmente, todo este proceso era fruto de la actividad que, de forma paralela, se estaba
llevando a cabo en el propio ámbito europeo. Desde el periodo previo a la citada Ley Orgánica
6/2001 habían existido hitos significativos que, a su vez, reflejaban la riqueza y la complejidad
de su evolución. Bolonia (1999), Praga (2001), Berlín (2003), Noruega (2005)…
representaron, entre otros muchos, eslabones necesarios para cimentar el nuevo edificio
universitario.
La Declaración de Bolonia de 1999 - que iniciaba internacionalmente el proceso de

construcción del Espacio Europeo de Educación Superior- definía ya entre sus objetivos
aquellos relativos a la adopción de un sistema flexible de titulaciones, comprensible y
comparable. Asimismo, establecía que tal sistema debía promover oportunidades de trabajo
para los estudiantes, en el contexto de una mayor competitividad internacional del sistema de
educación superior europeo.
Prospectivamente propuso un horizonte temporal para la plena consecución de este espacio

hasta el año 2010, y puntualizó fases bienales de realización que coinciden con las que
acabamos de mencionar.
Precisamente como fruto de las Conferencias de Praga en el año 2001, la de Berlín en 2003,
y la reunión ministerial en Bergen (Noruega) en 2005, fueron implantándose los distintos
sistemas educativos. Si como hemos comentado, el R.D. 1125/2003 establece el European
Credit Transfer System y el sistema de calificaciones, los siguientes R.D. 55 y 56/2005
definirían la estructura de las Enseñanzas Universitarias. Algo después, Bergen (2005) iba a
aportar criterios y directrices para la Garantía de la Calidad, basados en los denominados
descriptores de Dublín. Surge así, el European Qualifications Framework, estableciendo un
marco de ocho niveles de cualificación profesional.
En este contexto, la contribución del sistema universitario español a la conformación de los

Espacios Europeos de Educación Superior y de Investigación así como su plena integración en
ellos, constituye uno de los principales elementos en la sociedad del conocimiento. Se trata con
ello de conseguir el objetivo trazado en las cumbres de Lisboa y Barcelona, para lograr que los
sistemas educativos europeos se conviertan en una referencia de calidad mundial para el ya
próximo año 2010. Tal transformación comporta una profunda transformación de todos los
aspectos tocantes a la estructura universitaria española. A la vez supone un hito de histórica
importancia, tanto en su propia génesis como en su concepción metodológica y en sus
objetivos.

Trasciende, lógicamente, los propósitos inspiradores en cada momento de las sucesivas

reformas operadas en el sistema universitario español a lo largo del tiempo, y ofrece una
oportunidad de renovación (RD 56/2005, de 21 de Enero. BOE, Nº 21, de 25 Enero).
4 La Ley Orgánica de Educación (LOE): el compromiso con la Unión

Europea
En 2006 el Ministerio de Educación y Ciencia publica la Ley Orgánica de Educación
(LOE, BOE de 4 de Mayo). Ya en su Preámbulo deja constancia de la importancia de la
Educación tanto para los jóvenes como para la sociedad en general.
La Ley entiende que para la sociedad la educación es el medio de transmitir y, al mismo

tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de
extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia
democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la
discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además –
sigue diciendo- la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la
ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la
constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ello, asevera que una buena
educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos.
Los tres principios que presiden esta Ley son: Primero, la exigencia de proporcionar una
educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema
educativo. Segundo, la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa
colaboren para conseguir este objetivo tan ambicioso. Tercero, el compromiso decidido con los
objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. A la vista de la
evolución científica y tecnológica y del impacto que dicha evolución tiene en el desarrollo
social, la Ley considera más necesario que nunca que la educación prepare adecuadamente
para vivir en la nueva sociedad del conocimiento, y poder afrontar los retos que de ello se
derivan.
La Unión Europea y la UNESCO proponen en primer lugar la mejora de la calidad y de la

eficacia de los sistemas educativos, en segundo lugar facilitar el acceso generalizado a los
sistemas de educación, y en tercer lugar abrir esos sistemas al mundo exterior: laboral, de
investigación, y social en general. Para conseguir que estos principios se conviertan en
realidad, pretenden actuar en varias direcciones complementarias: la formación permanente a
lo largo de toda la vida, la flexibilidad del sistema educativo, y la autonomía de los centros
docentes tanto en su organización como en su funcionamiento (Preámbulo, págs. 2-16).
5 Algunos Sucesos Recientes De Especial Significación

En nuestros días se suceden algunos hechos relevantes de especial trascendencia para el
próximo futuro: por un lado, la Ley Orgánica de Universidades de 2001 es modificada. Por
otro lado, el profesorado es interpelado al establecerse la acreditación nacional para el acceso a
los cuerpos docentes universitarios, junto al régimen de los concursos de acceso a dichos
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cuerpos. Casi de forma simultánea, se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales. Muy recientemente, se constatan iniciativas concretas, presupuestarias, de La Unión
Europea que muestran su voluntad de impulsar el aprendizaje permanente (PAP). Como una
primera consecuencia de todo ello, las Escuelas y Departamentos de Trabajo Social reciben los
criterios para el diseño de planes de estudios de títulos de Grado, emanados del documento
elaborado por la Conferencia de Directores de Centros y Departamentos.
6 La Ley Orgánica 4/2007 que modifica la de 6/2001, de

Universidades
En efecto, la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
diciembre, de Universidades. Tal modificación se justifica desde la propia ley por el tiempo
transcurrido desde ésta (cinco años), por algunas deficiencias detectadas, y por los cambios
acontecidos en otros elementos del entorno. Entre éstos se encuentran especialmente los
acuerdos en política de educación superior en Europa, y el impulso que la Unión Europea
pretende dar a la investigación. Por ello, la Ley apuesta decididamente por la armonización de
los sistemas educativos superiores en el marco del espacio europeo, y asume una profunda
reforma de la estructura y organización de las enseñanzas universitarias basada en tres ciclos:
Grado, Master y Doctorado.
Dicha Ley trata de asentar los principios de un espacio común, basado en la movilidad, el
reconocimiento de las titulaciones, y la formación a lo largo de la vida. Pretende ofrecer una
formación de calidad que atienda a los retos y desafíos del conocimiento, y dé respuesta a las
necesidades de la sociedad. En tanto que nuevo modelo de enseñanzas, quiere aportar una
manera diferente de entender la universidad y sus relaciones con la sociedad. La unión
Europea apoya la modernización de las universidades europeas, con el fin de convertirlas en
agentes activos para la transformación de Europa en una economía plenamente integrada en la
sociedad del conocimiento. La autonomía es la principal característica que las universidades
tienen para responder con flexibilidad y rapidez a las cambiantes necesidades.
Otro de los ejes de la reforma es potenciar el papel y la responsabilidad de todos los

agentes del sistema educativo. La articulación de este complejo organizativo de Estado-
Comunidades Autónomas y Universidades, requiere alcanzar una armonía de todos los agentes
implicados y una relación clara y fluida entre los mismos. Para ello, se crea la Conferencia
General de Política Universitaria, y se constituye el Consejo de Universidades con funciones
de asesoramiento, cooperación y coordinación. Asimismo, se crea la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y de la Acreditación (ANECA). Su papel se inserta en el binomio
autonomía-rendición de cuentas, y pretende facilitar la coordinación en los procesos de
garantía de calidad así como la definición de criterios de evaluación. La sociedad, por su parte,
reclama a la universidad del futuro una activa participación en sus procesos vitales.
Se considera, igualmente, un concepto fundamental de la reforma la implicación de las

universidades en la respuesta a las demandas de la sociedad y el sistema productivo. Pretende,
por tanto, capacitar a sus graduados y graduadas para responder tanto a las demandas sociales
como a las demandas del sistema científico y productivo.

Las universidades, además de ser un motor para el avance del conocimiento, deben ser un
motor para el desarrollo social y económico del país. La Ley tiene también en cuenta la
necesidad de potenciar la proyección internacional del sistema universitario y la movilidad
interuniversitaria.
La Ley no olvida el papel de la universidad como transmisor esencial de valores. Su reto es

ayudar a alcanzar una sociedad tolerante e igualitaria, en la que se respeten los derechos y
libertades fundamentales así como aquellos de igualdad entre hombres y mujeres. La acción de
la universidad no debe limitarse a la transmisión del saber; debe generar opinión, demostrar su
compromiso con el progreso social y ser un ejemplo para su entorno. La igualdad entre
hombres y mujeres, los valores superiores de la nuestra convivencia, el apoyo permanente a las
personas con necesidades especiales, el fomento del valor del diálogo, de la paz y de la
cooperación entre los pueblos, son los valores que la universidad debe propiciar de manera
especial.
En suma –afirma la propia normativa- la reforma pretende ser un paso adelante en la

organización del sistema universitario hacia una estructura más abierta y flexible. Quiere
situar a la universidad en una mejor posición para la cooperación interna y la competencia
internacional. Quiere hacerlo a través de la creación, transmisión, desarrollo y crítica del
conocimiento científico y tecnológico, así como de la transferencia de sus beneficios a la
sociedad. Entiende que, siendo las universidades atractivas en un mundo globalizado, a través
de una adecuada generación y gestión del conocimiento, pueden contribuir a la consecución de
un mayor grado de bienestar de los ciudadanos (Preámbulo, BOE 13 Abril 2007, 16241-
16242).
7 El proceso de Acreditación y Acceso: una interpelación al

profesorado
En segundo lugar –decíamos- el profesorado es, de algún modo, interpelado al establecerse la
acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios (R.D. 1312/2007, de
5 Octubre. BOE 6 Oct.), así como el régimen de los concursos de acceso a cuerpos docentes
universitarios (R.D. 1313/2007, de 5 Octubre (BOE 6 Oct.). En tal sentido, recordemos que la
Ley Orgánica 4/2007 por la que se modifica la L.O. 6/2001, determinaba una serie de ejes
vertebradores de la reforma universitaria. Pues bien, ahora es preciso añadir otra dimensión
concerniente a la nueva configuración de la docencia universitaria. De hecho, ya en aquella ley
citada se hacía mención a la modificación de la selección del profesorado funcionario,
incorporando un modelo de acreditación que permita a las universidades seleccionar
a su profesorado. Exactamente, se afirmaba entonces que este sistema incorpora un mayor
rigor en la acreditación, y una mayor flexibilidad para las universidades en la selección de su
personal.
Ahora, el nuevo Real Decreto 1312 especifica que la nueva configuración de la docencia
posee una doble dimensión. Se manifiesta, por un lado, en la estructuración del personal
docente universitario en dos únicos cuerpos de Catedráticos de Universidad y de Profesores
Titulares de Universidad. Se establece, por otro lado, un nuevo modelo de acreditación que, a
diferencia de la habilitación hasta ahora vigente, elimina la oferta de un número de plazas
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previamente delimitado. Explica, además, que el sistema planteado se inspira en la tradición
académica de la evaluación por los pares, a través del requerimiento de informes de los
especialistas en la disciplina de cada uno de los candidatos. La incorporación, a su vez, de la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación al proceso permitirá recoger
toda la experiencia acumulada.
En este proceso, la obtención del correspondiente certificado de acreditación, constituirá el

requisito imprescindible para concurrir a los concursos de acceso a los cuerpos de profesorado
convocados por las universidades. Se pretende con ello una previa valoración de los méritos y
competencia, y se configura como garante de la calidad docente e investigadora de su titular.
Por su parte, el R.D. 1313 relativo a la regulación del régimen de los concursos de acceso a
cuerpos docentes universitarios, matiza que la obtención del certificado de acreditación y la
concurrencia a los concursos de acceso constituyen dos regulaciones normativas diferentes,
que vienen a romper con el sistema hasta la fecha vigente de acceso en dos fases a los cuerpos
de funcionarios docentes.
8 La ordenación de las enseñanzas universitarias: el nuevo e

imprescindible marco regulador
El tercer suceso relevante de actualidad –decíamos- es la promulgación del Real Decreto por el
que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (R.D. 1393/2007, de
29 de octubre, BOE. 30 Oct. 07). La razón esencial de su publicación es que, cercano ya el
horizonte de 2010 previsto por la Declaración de Bolonia, el sistema español, aún habiendo
dado notables pasos hacia la convergencia europea, adolecía sin embargo del adecuado marco
legal que sustentara con garantías la nueva construcción. Ciertamente, la sucesiva adopción de
normativas había dotado de una dimensión y agilidad sin precedentes al proceso de cambio
emprendido por las universidades europeas. De hecho, la propia L.O. 4/2007, a la que nos
hemos referido anteriormente, sienta las bases para realizar una profunda modernización de la
Universidad española.
Precisamente por ello, siguiendo sus principios el presente R.D. determina una serie de
cuestiones fundamentales que marcan las pautas para los próximos años. Para comprender bien
su contenido es preciso inicialmente tener en cuenta su organización general. El R.D.,
efectivamente, está distribuido en seis Capítulos, once disposiciones adicionales, cinco
transitorias, una disposición derogatoria única y cuatro disposiciones finales. Los Capítulos
son relativos a: Disposiciones generales (I), Estructura de las enseñanzas universitarias
oficiales (II), Enseñanzas universitarias oficiales de Grado (III), Enseñanzas universitarias
oficiales de Master (IV), Enseñanzas de Doctorado (V), y Verificación y acreditación de los
títulos (VI). Existen además dos Anexos. El primero, presenta la Memoria que deben presentar
las universidades para solicitar la verificación del título solicitado. El segundo, contiene la
relación de materias básicas que se han incluido en cada una de las ramas de conocimiento.
Volviendo a las cuestiones fundamentales que este RD 1393 determina como bases de su
propia filosofía, trataremos de describirlas siquiera sucintamente. La primera es, sin duda, la
defensa de la autonomía universitaria. Según ella, a partir del momento presente serán las
propias universidades las que crearán y propondrán las enseñanzas y títulos sin sujeción a la

existencia de un catálogo previo establecido por el Gobierno, como era obligado hasta ahora.
El segundo concepto clave es la flexibilización de la organización de las enseñanzas
universitarias. Ella promueve la diversificación curricular, permitiendo a las distintas
universidades que aprovechen sus fortalezas y oportunidades. Flexibilidad y diversidad son
considerados instrumentos importantes, sobre los que descansa el mecanismo de respuesta a
las demandas de la sociedad.
El tercer aspecto es el cambio en las metodologías. Éste centra su objetivo en el proceso de

aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende a lo largo del ciclo vital. El cuarto
factor hace referencia a la nueva forma de elaboración de los planes de estudio. Éstos son
considerados como un auténtico proyecto que debe incluir: justificación, objetivos, admisión
de estudiantes, contenidos, planificación, recursos, resultados previstos, y sistema de garantía
de calidad. El quinto elemento es la ampliación -no exclusión- del tradicional enfoque basado
en contenidos y horas lectivas. Los objetivos actuales deben ir orientados hacia la adquisición
de competencias, la enfatización de metodologías de aprendizaje, y hacia los procedimientos
de evaluación. Como sexta cuestión, se propone el crédito europeo (ECTS) como unidad de
medida. Éste refleja el volumen global de trabajo realizado por el estudiante, destacando el
grado de su motivación y esfuerzo.
Los siguientes apartados siguen incorporando aspectos de indudable interés operativo. Nos
referiremos a ellos de forma sintética. Así, séptimo punto: la posibilidad de introducir
prácticas externas refuerza el compromiso normativo con la empleabilidad de los futuros
graduados y graduadas, enriqueciendo su formación.
Octavo: los Sistemas de Garantía de la Calidad son considerados como fundamentos para
que la organización funcione y pueda crear confianza social. Noveno: los Sistemas de
Verificación y Acreditación son concebidos, por su parte, como el equilibrio necesario entre la
mayor capacidad de las universidades para diseñar sus títulos, y la necesaria rendición de
cuentas a la sociedad. La acreditación de un título se basará en la verificación del
cumplimiento del proyecto presentado por las respectivas universidades. Décimo: los Sistemas
de Acceso de los estudiantes, deben potenciar especialmente la apertura hacia las personas
procedentes de otros países, en el contexto del Espacio Europeo. Undécimo: la movilidad es
entendida como un objetivo fundamental relativa tanto a Europa y a otras partes del mundo,
como entre las distintas universidades españolas, y dentro de una misma universidad.
Duodécimo: se asume como otro objetivo importante aquel de establecer vínculos adecuados
entre el Espacio Europeo de Educación y el Espacio Europeo de Investigación. A ello deberán
contribuir la actualización, modificación y apertura de los planes de estudio, y en especial de
las enseñanzas de doctorado. Decimotercero: las universidades establecerán su propio
calendario de adaptación, teniendo en cuenta que en el año 2010 todas las enseñanzas
deberán estar configuradas según la nueva estructura.
En lo concerniente al contenido de los diversos Capítulos de este importante

R.D.1393/2007, diremos sintéticamente que: el Capítulo I sobre Disposiciones generales
incluye: la descripción del objeto del RD (art. 1), el ámbito de su aplicación (art. 2), las
Enseñanzas universitarias y expedición de títulos (art.3), los efectos de los títulos
universitarios (art. 4), el sistema europeo de créditos y calificaciones (art. 5), el
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reconocimiento y transferencia de créditos (art. 6), y los precios públicos de las enseñanzas
universitarias oficiales. En relación con el contenido de este capítulo, quisiéramos hacer una
breve reseña sobre los conceptos de reconocimiento y transferencia del art. 6. Por
reconocimiento se entiende la aceptación por una universidad de los créditos que son
computados por otras. La transferencia, por su parte, implica la inclusión en los documentos
acreditativos de la totalidad de los créditos obtenidos cursados con anterioridad.
El Capítulo II acerca de la estructura de las enseñanzas universitarias oficiales contiene: la

estructura general en los tres ciclos de Grado, Master y Doctorado (art.8), las Enseñanzas de
Grado (art. 9), las Enseñanzas de Master (art. 10) y las Enseñanzas de Doctorado (art. 11). En
él se enumeran los conceptos generales referentes a los tres ciclos y que son ampliados en los
capítulos siguientes. El Capítulo III está dedicado a las Enseñanzas de Grado. Describe
respectivamente las Directrices para el diseño de títulos de Graduado (art. 12), el
reconocimiento de Créditos (art. 13), y el Acceso a las enseñanzas (art. 14). Merece especial
mención el artículo 12 en el que se detalla el número de créditos de los planes de estudio (240
c.), la adscripción a alguna de las ramas de conocimiento (en el caso de Trabajo Social a
aquella de ―Ciencias Sociales y Jurídicas‖), la inclusión de un mínimo de 60 créditos de
formación básica, el trabajo de fin de Grado etc..
El Capítulo IV está orientado a las Enseñanzas universitarias oficiales de Máster

.Contiene: las Directrices (art. 15), el Acceso a las Enseñanzas (art. 16), y la admisión a las
mismas (art. 17). En el artículo 15 se asignan los créditos, entre 60 y 120, y la referencia al
trabajo de fin de Máster que tendrá entre 6 y30 créditos. El Capítulo V se centra en las
Enseñanzas de Doctorado. Implica: el Programa de Doctorado (art. 18), el Acceso a las
enseñanzas (art. 19), la admisión a las mismas (art. 20), la Tesis doctoral (art. 21), la Mención
europea en el título de Doctor (art. 22), y el Profesorado de las enseñanzas de Doctorado (art.
23). Es importante destacar sobre este capítulo la definición de Programa de Doctorado
expuesta al inicio del mismo. Se entiende por tal, el conjunto de actividades formativas y de
investigación organizadas para la obtención del título de Doctor o Doctora. El Capítulo VI, por
su parte, se orienta a la Verificación y Acreditación de los títulos. Detalla ambos conceptos
(art. 24), el procedimiento de verificación (art. 25), la inscripción en el Registro y sus efectos
(art. 26), la renovación de la acreditación de los títulos (art. 27), y la modificación y extinción
de los planes de estudios conducentes a títulos oficiales (art. 28).
En lo relativo a las Disposiciones del Real Decreto, considerando el interés global de todos
ellas, nos merecen una especial mención la relativa a la implantación de los planes de estudio,
así como las dedicadas a la ordenación de Planes antiguos en relación a los nuevos. Sobre
aquella, la Disposición adicional primera aclara que la implantación de los planes de estudios
por las universidades podrá realizarse de manera simultánea, para uno o varios cursos- o
progresiva. Sobre las segundas, las disposiciones adicionales segunda y cuarta exponen la
positiva disposición del RD, a efectos de una posible incorporación o compatibilización de
planes antiguos y nuevos.
En referencia a los Anexos, simplemente recordar que en el Anexo I se describe con detalle
la forma de elaboración de la Memoria que las universidades deben efectuar para la solicitud
de verificación de Títulos Oficiales. Se refiere en concreto a los apartados que ya comentamos

en su momento y que son relativos a: la Descripción del Título, la Justificación, los Objetivos,
el Acceso y Admisión de los estudiantes, la Planificación de las Enseñanzas, el Personal
académico, los Recursos materiales y Servicios, los Resultados previstos, el Sistema de
garantía de la calidad, y el Calendario de implantación. Sobre el Anexo II recordar,
igualmente, que contiene las materias básicas por rama de conocimiento. En lo que respecta a
Trabajo Social, dentro de la Rama de conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas, se
incluyen las materias de: antropología, ciencia política, comunicación, derecho, economía,
educación, empresa, estadística, geografía, historia, psicología y sociología.
9 Algunas iniciativas recientes de la Unión Europea

Hasta aquí la descripción de la normativa fundamental que, como hemos reiterado en distintas
ocasiones, constituye el marco legal, regulador, del próximo futuro. Quisiéramos,
paralelamente, mencionar algunas iniciativas que hemos constatado en fechas próximas
llevadas a cabo por la Unión Europea, en tanto que parecen expresar una actitud positiva,
complementaria a la legislativa, encaminada a la rápida implantación de las enseñanzas. Entre
ellas nos merece especial mención la aprobación del presupuesto europeo para 2008 del
Programa de Aprendizaje Permanente (PAP).
Según Nota de Prensa del MEC (5-3-2008), ello representa un incremento de cuantías de las
becas Erasmus destinadas a los estudiantes con menos recursos que ha posibilitado la
concesión de todas las becas solicitadas para el curso 2007-2008. En la aprobación de tal
presupuesto España ha conseguido una financiación de 85 millones de euros, de los cuales 50
corresponden al programa de movilidad universitaria Erasmus. De este modo España ha sido
uno de los países más favorecidos por delante incluso de paises como Alemania de evidente
mayor población.
El programa Erasmus es, como sabemos, el más popular entre los jóvenes europeos y
españoles y se ha convertido en una forma eficaz de avanzar en la construcción de una
ciudadanía europea. En sus 20 años de existencia el Programa ha crecido de una manera muy
apreciable. El primer año (curso 1987/88) salieron de España hacia otras universidades
extranjeras 240 alumnos. Hoy esa cifra se ha multiplicado por 10 y somos el segundo país que
más estudiantes envía fuera de sus fronteras. Además, somos el país que más jóvenes Erasmus
recibe de toda Europa, con una estimación para este curso 2007/08 de 27.000 estudiantes, casi
tres veces más que hace sólo 10 años.
El programa Erasmus es, ciertamente, uno de los cuatro subprogramas que componen el
Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) de la Unión Europea. Estos programas -
recordemos- son: Leonardo da Vinci, o programa de movilidad europea para estudiantes de
Formación Profesional, jóvenes recién titulados y personas en el mercado laboral. Comenius,
que suscita la movilidad de profesores de educación infantil, primaria y secundaria, así como
las asociaciones entre centros de diferentes países de estos niveles educativos. Grundvitg, que
promueve la dimensión europea y la mejora de la calidad de la enseñanza de adultos.
Subvenciona asociaciones de aprendizaje, intercambios de participantes en educación adulta, y
ayudas a la movilidad para profesionales del campo de la educación a adultos.
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10 El documento elaborado por la Conferencia de Directores de

Centros y Departamentos
Finalmente, quisiéramos dejar constancia de la aportación de la Conferencia de Directores de
Centros y Departamentos, con la elaboración del documento denominado La formación
universitaria en Trabajo Social. Criterios para el diseño de planes de estudios de títulos de
Grado en Trabajo Social. Este documento constituye básicamente un Marco de
recomendaciones sobre diversos aspectos del Trabajo Social. Son relativas a: normas
reguladoras del trabajo social como profesión, el perfil profesional del trabajo social, las
competencias, y los estándares mundiales para la educación y la formación en trabajo social.
Se refieren, igualmente, a: el desarrollo de los planes de estudios concernientes a la
descripción de los módulos o materias, y a las condiciones para la realización de las prácticas.
Según el propio texto, el documento es el fruto de un largo proceso de trabajo que se

remonta a la propuesta de una Licenciatura en Trabajo Social y la elaboración del Libro
Blanco del título de Grado en Trabajo Social entre 2003 y 2004. Su objetivo es poner a
disposición de las universidades una herramienta pensada para facilitar la elaboración de
propuestas de títulos de Grado, y servir de referencia en los procesos de verificación y
acreditación (Presentación). Se aportan, asimismo, los estándares que a nivel mundial fueron
aprobados en 2004 tanto por la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social como
por la Federación Internacional de Trabajadores Sociales. Se ofrecen, correlativamente,
algunos elementos centrales del Libro Blanco cuyo texto, en su opinión, sigue constituyendo
una referencia de primer orden. Se incluyen, finalmente, los elementos fundamentales de la
organización de los estudios aprobados en la propuesta de ficha técnica (Introducción).
11 A modo de síntesis- conclusión

En nuestras páginas anteriores hemos tratado de describir el largo, laborioso e interesante
camino transcurrido hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. Lo hemos efectuado
basados en una concepción dinámica de la historia, según la cual es necesario mirar al pasado
–reciente pasado en nuestro caso- para comprender las claves del momento presente y poder
proyectarlo con solidez intelectual hacia el futuro. En este rápido recorrido hemos podido
constatar que, de un modo general, encontrábamos los inicios del proceso en la Constitución
de 1978. Sucesivamente, junto a la incorporación de España a la Comunidad Europea, distintas
Leyes Orgánicas iban a poner las bases para configurar progresivamente el diseño europeo. La
LOECE (1980), LRU (1983), LODE (1985) comenzaron a crear un marco institucional que
planteaba los problemas y retos a los que había que ir dando clara y eficaz respuesta.
Algo después, en 1990, la LOGSE trataba de conectar la sensibilidad académico

universitaria con LÉurope de droits civiques et sociaux, definida como tal en 1996 por la
Comisión Europea. Los años 2000, 2001 y 2002 nos aportaron respectivamente un Sistema
estatal de indicadores de la educación, la Ley Orgánica LOU de universidades, y el concepto
de calidad de la Educación propugnado a una nueva Ley Orgánica. Desde la citada Ley
Orgánica 6/2001 hasta el momento actual han existido hitos significativos que reflejan,
simultáneamente, la riqueza y la complejidad de su evolución. Bolonia (1999), Praga (2001),
Berlín (2003), Noruega (2005) representaron, entre otros muchos, eslabones necesarios para

fundamentar el nuevo edificio universitario. Si el R.D. 1125/2003 establece el European Credit

Transfer System y el sistema de calificaciones, los siguientes R.D. 55 y 56/2005 definirían la
estructura de las Enseñanzas Universitarias, y regularían los estudios universitarios oficiales de
Grado y Posgrado. Posteriormente, Bergen (2005) iba a aportar criterios y directrices para la
Garantíía de la Calidad, basados en los denominados descriptores de Dublín. Surge así, el
European Qualifications Framework, que establece un marco específico de niveles de
cualificación profesional.
En 2006 el Ministerio de Educación y Ciencia promulga la Ley Orgánica de Educación

(LOE). Defiende desde su Preámbulo que la educación es la mayor riqueza y el principal
recurso de un país, y destaca su especial contribución a la convivencia democrática, la
solidaridad, y la cohesión social. Declara, al mismo tiempo, su compromiso decidido con los
objetivos educativos planteados por la Unión Europea y la UNESCO para el próximo futuro.
En 2007 y hasta nuestros días han ocurrido algunos hechos que es preciso enfatizar por su
relevancia e interés para los próximos años: por un lado, la Ley Orgánica de Universidades de
2001 es modificada. Por otro lado, el profesorado es interpelado al establecerse la acreditación
nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios, junto al régimen de los concursos
de acceso a dichos cuerpos.
Sucesivamente, se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Más

recientemente, la Unión Europea adopta significativamente iniciativas positivas de carácter
presupuestario a favor de la educación permanente (PAP). Por su parte, la Conferencia de
Directores de Centros y Departamentos elabora un documento sobre la formación universitaria
en Trabajo Social, describiendo criterios para el diseño de planes de estudios de títulos de
Grado en Trabajo Social.
La conclusión de todo este proceso es evidente: es en éste marco, y no en otros, en el que

nos vamos mover a partir de ahora y durante los próximos años, para planificar la enseñanza
universitaria en general y la de trabajo social en particular. Es por ello por lo que hemos
tratado de realizar una aproximación a algunos de los documentos más significativos, dentro
de las limitaciones lógicas de nuestro espacio. En cada uno de esos documentos encontramos
los materiales necesarios para ir configurando el futuro de nuestras enseñanzas. Su amplio y
profundo contenido impide la extracción de conclusiones simplistas o la mera enumeración
casuística de iniciativas puntuales.
Requiere, más bien, de un estudio detallado, de un análisis pormenorizado que conlleva de

forma paralela esfuerzo y gratificación. Como ha afirmado muy recientemente el Secretario de
Estado de Universidades e Investigación, ―la parte legislativa ya está hecha. Se trata, ahora, de
que las universidades vayan presentando los planes de estudio adaptados a la nueva estructura.
Tenemos tiempo hasta el año 2010. La adaptación al EEES no debe ser un cambio traumático.
Si bien es cierto que queda un gran camino por hacer, también lo es que hemos recorrido un
largo trecho y que, desde sus inicios, el cambio ha sido fantástico‖ (Pamplona, 2 febrero
2008).
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En suma, nos hallamos ante un Programa-Proyecto de modernización de la Universidad
que, sin duda, constituye un claro desafío para el trabajo social. Es, justamente, lo que
proponemos como base de diálogo y debate para este VII Congreso centrado en la Europa
Social y Plural.
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1360 / 1556 Grupo C

De la práctica a la docencia
1 Introducción
Esta comunicación tiene una doble entidad, talvez una doble comunicación, o una
comunicación dentro de otras, ustedes juzgaran. Hace tres años por los juegos del azar vital de
cada persona me propusieron dar clases en la universidad de Málaga como profesora asociada
de la misma, mi respuesta fue inmediatamente afirmativa aunque luego la burocracia me
hiciera reconsiderar mi alegre disposición en varias ocasiones, pero yo, que soy muy refranero,
no podía dejar de pensar que ―hace más el que quiere que el que puede‖ o que ―el que la sigue
la consigue‖. Desde el primer momento mis alumnos, como me imagino harán con frecuencia
con otros profesores/as me consultaron casi de todo y entre bromas y medias verdades les
contestaba ―un día voy a escribir un libro para que tengáis las respuestas a mano‖, después de
tres años y mucho material elaborado decidí en mis vacaciones anuales de este año iniciarlo, lo
acabé en navidades y en un mes que tardó mi sufrido marido en maquetarlo pude entregarlo a
un compañero para que me lo revisara en la entrega del premio científico para un artículo de
trabajo social que anualmente entrega el Colegio oficial de Diplomados en Trabajo Social de
Málaga y la Diputación de Málaga, concretamente el 8 de febrero del año en curso.
Paralelamente en enero contacté con el servicio de publicaciones de la universidad de

Málaga para que se editara como manual y tras su visto bueno actualmente estamos en proceso
de presentar la documentación para llevarlo a imprenta, el mismo proceso se ha seguido con el
colegio de Diplomados en Trabajo Social y en breve se presentaran los avales científicos del
texto para elaborar una edición conjunta Universidad-Colegio.
No puedo dejar de tener en cuenta que una de las consultas mayoritarias realizadas de
forma individual por mis alumnos consistía en consultas sobre los créditos europeos y dando
respuesta a ello decidí incluir en el libro un breve capítulo a este respecto. Considerando que la
Escuela Universitaria de Trabajo Social de Málaga llevaba 3 años en una interesante
experiencia piloto de adaptación a espacio europeo pensé que era imprescindible contar con la
opinión de los alumnos para valorar sus propios sentimientos e ideas en este nuevo contexto.
Mi experiencia literaria y esta visión estudiantil es lo que aquí he venido a trasmitir, espero
lograrlo sin aburrir demasiado.
NOTA:Al final de este texto se anexará el índice del libro y el cuestionario de la investigación.

2 El libro
Considerando que esta obra es de muy reciente creación y aún no está editada, utilizaré las
breves palabras introductorias del mismo para intentar exponer el contenido del mismo
adaptándolo a las especificidades de esta comunicación.
El texto, como he comentado en líneas anteriores, pretende ser un breve compendio

práctico desde mi pequeña experiencia docente, las demandas realizadas por mis alumn@s
durante estos tres últimos años y mi experiencia como trabajadora social durante 20 años en
los servicios sociales municipales.
El método de trabajo social, método que habitualmente seguimos en nuestro quehacer

diario, se ha redefinido, se ha enriquecido y está en constante debate. (1) Afortunadamente
nuestra profesión debe adaptarse al contexto de investigación y de intervención, pero no basta
el posible reconocimiento científico (2) para ser un buen profesional del Trabajo Social. Las
habilidades de relaciones humanas, las el trabajo en equipo, la constante reflexión, el
intercambio de conocimientos con profesionales de otras disciplinas… y, orientando todo ello,
nuestro código deontológico, son los fundamentos de un Trabajo Social de calidad.
He rehecho varias veces esta letanía. Siempre comienzo con el ánimo de ser breve, pero es
difícil. Parece cierto eso que dicen los escritores que a veces los personajes tienen vida propia,
también las palabras a veces parecen volar solas. He tratado de emplear un lenguaje coloquial
y profesional paralelamente. Espero conseguir ambos objetivos.
Desde estos parámetros, desde el eclecticismo, desde la duda constante y la constante

ilusión por aprender inicio estas líneas que espero sean útiles a algun@s.
Sin embargo y a pesar de las vacilaciones expuestas, permitidme que mi pretensión sea
vanidosa, deseo desde este pequeño manual dar algunas pistas y sobre todo despertar el interés
en nuestr@s alumnos, en los profesionales noveles y en los profesionales veteranos que
deseen reciclar algunas ideas, para que profundicen en lecturas más especializadas que les
sirvan para conocer y amar más su profesión y buceen en este difícil y maravilloso mundo que
es el Trabajo Social.
En este texto, espero que esté suficientemente explicitado en el índice, he tratado de

compendiar las competencias propias del Trabajo Social a través de:
1- Conocimientos, habilidades y metodología propias de nuestra profesión (Teoría)

2- Desarrollo e implementación de las nociones aprendidas (Casos prácticos)
3- Fundamentos básicos de nuestra ética profesional (Código deontológico)
Como complemento informativo he añadido un cuarto capítulo con varios apartados
que por su actualidad y utilidad considero del interés de l@s lectores:
- ―Los créditos ECTS‖
- ―Ley de dependencia‖
- Búsqueda de empleo.
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Por último los anexos amplían algunos aspectos teórico- prácticos y de nuestro código
profesional que pienso son significativos.
En definitiva he intentado en este manual algo tan difícil como necesario, el transmitir:
SABER- SABER HACER - SER
Todo un reto y una esperanza.
(1) Resulta muy enriquecedor a este respecto el capítulo 2 del libro de VARIOS
―Intervención metodológica en trabajo social‖ Consejo General de Diplomados en Trabajo
social Editorial Certeza. Zaragoza 2004. pp.17-31.
(2) VARIOS, Ibíd. p.12 y ss.
3 La investigación sobre la opinión de alumn@”s sobre los créditos

europeos en la Escuela Universitaria de Trabajo Social de Málaga.
Metodología:
Para realizar esta investigación se procedió a seleccionar una doble metodología con el
fin de hacer un análisis comparativo entre ambas.
1- Cuantitativa, método estadístico mediante cuestionario

2- Cualitativa, método de análisis del discurso mediante grupo de discusión
Muestra
1- Se utilizó como instrumento de recogida de datos un cuestionario que se

procedió a pasar al alumnado de primero, segundo y tercer curso dado que todos ellos
se encuentran conjuntamente integrados por primera vez en el proyecto piloto que se
está llevando a cabo en esta escuela.
Para ello conté con la colaboración desinteresada de 3 compañeras docentes que
cedieron un tiempo generosamente dentro de su labor docente para que los alumn@s
contestaran las preguntas del cuestionario. En total se pasaron 283 cuestionarios
divididos en:
- 85 alumn@s de 1 el 29 de enero
- 115 alumn@s de 2 el 8 de febrero
- 83 alumn@s de 3 el 21 de febrero
Esta muestra supuso el universo (100% de la población) de los alumn@s asistentes
ese día. El cuestionario era anónimo.
2- Se utilizaron 3 grupos de discusión compuestos por 6 alumn@s de cada uno de

los niveles de primero, segundo y tercer curso. La selección se produjo por una doble
vía:

- alumnos de 2º y 3º de la propia docente, en una clase mientras se procedía a

plantear la resolución de casos prácticos por el resto de los alumn@s se
seleccionaron 6 al azar y sin que supieran el tema nos reunimos alrededor de una
mesa redonda y se comenzó ha hablar del tema tras darles previamente las siguientes
consignas:
A- Nadie sabía previamente a que venían, por consiguiente nadie estaba
preparado con anterioridad.
B- Tod@s habían realizado el cuestionario que hemos mencionado (salvo
que no vinieran a clase ese día)
C- Las indicaciones era que yo hablaría sólo para reconducir el tema si
había excesivas desviaciones, si no se respetaban las palabras, si había gente
que no participaba o para dinamizar el tema si se quedaban callados y nadie lo
retomaba, no se utilizó grabadora a pesar de que se les indicó a l@s alumn@s
que esta técnica era conveniente se realizara con la misma, los comentarios
eran anónimos.
- alumnos de 1º seleccionados por su representante de curso al que sí se le
informó del tema rogándole no explicitara a sus compañer@s el contenido y que
el grupo fuese lo más heterogéneo posible y al azar, condiciones que me aseguro se
cumplieron.
Los tres grupos de discusión fueron muy dinámicos, participativos y duraron hora y
media.
Los resultados
De la muestra seleccionada se excluyo sólo un caso por no haber contestado a ninguna

pregunta y haber dejado en blanco incluso sus datos identificativos básicos. Dado que se
adjunta modelo de cuestionario no reiteraremos título de preguntas.
Sistematización de datos del cuestionario:
En todas las preguntas:

No sabe: respuesta A
No contesta: Respuesta B
En las preguntas 1 y 2
Contesta bien en parte C
Contesta adecuadamente D
Contesta de forma equivocada E
En la pregunta 4
Si es positivo +
Si es negativo –
Las preguntas 5,6,7 se han agrupado por respuestas similares o muy significativas
Las observaciones se han agrupado por respuestas similares o muy significativas
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Cuestionarios de los alumnos de 1º los resultados de los cuestionarios fueron 85
Datos identificativos:
Edades: 18 a 23 años 72 personas ( 3 cuestionarios sin edad)
24 a 29 8
+ de 30 3
Sexo: Mujeres 68 Hombres 16 (no contesta 1)
P.1 A=4 B=11 C=34 D=29 E=13

P.2 A=8 B=42 C=24 D=2 E=9
P.3 A=3 B=15 Amigos: 13 Profesor/ora: 30 Conferencia:8 Libro: Medios C. 1
Otros: Internet 7 Respuestas múltiples P-C 2, A-P 2, A-P-C 1, P-C-I- 1, A-C 1
P.4 A=5 B=17 + 54 -9
P.5 A=8 B=48
Respuestas más reiteradas: las prácticas
P.6 A=10 B=53
Respuestas más reiteradas: nada, la forma de evaluar, asistencia obligatoria,
sobrecarga de trabajos
P.7 A=4 B=58
Respuestas más reiteradas: nada, falta de información, más prácticas
OBSERVACIONES: 9, cuestionarios números 8, 12,13,18,19,25,72,74 y 85
Respuestas más reiteradas: El 100% de los alumnos solicitan más información
Edades: 18 a 23 años 101 personas
24 a 29 11
+ de 30 3
Sexo: Mujeres 101 Hombres 14
P.1 A=28 B=8 C=49 D=19 E=8

P.2 A=44 B=24 C=32 D=9 E=6
Otros: Internet 1 Respuestas múltiples A-P 8
P.4 A=25 B=24 + 36 -23
P.5 A=35 B=46
Respuestas más reiteradas: las prácticas
P.6 A=33 B=50
Respuestas más reiteradas: nada, sobrecarga de trabajos, asistencia obligatoria
P.7 A=28 B=53
Respuestas más reiteradas: nada, asistencia obligatoria, que se valoren para la nota
prácticas
OBSERVACIONES: 19, cuestionarios números
28,31,33,36,48,49,52,60,63,68,80,81,86,87,98,105,110,115

Respuestas más reiteradas: Todas las observaciones excepto 3 solicitan más

información
Edades: 18 a 23 años 61 personas (4 cuestionarios sin edad)
24 a 29 4
+ de 30 14
Sexo: Mujeres 72 Hombres 10 ( no contesta 1)
P.1 A=16 B=8 C=34 D=20 E=4 (uno contesta nada)

P.2 A=27 B=24 C=18 D=7 E=6
Otros: Internet 10 Respuestas múltiples A-P 4, P-Co 6, A-otros 1, A-Int. 1, A-Co
1, C-L 1, nadie 1
P.4 A=2 B=5 + 9 -59
P.5 A=2 B=26
Respuestas más reiteradas: nada (muy distanciada del resto), prácticas, participación
alumnado
P.6 A=3 B=20
Respuestas más reiteradas: todo, sobrecarga de trabajos, asistencia obligatoria,
coordinar asignaturas
P.7 A=2 B=21
Respuestas más reiteradas: deben adaptarse contenidos, que el examen se cuente
sobre 10, debería ser
como antes
OBSERVACIONES: 7, cuestionarios números 1,8,9,27,39,42,43
Respuestas más reiteradas: formación profesores, faltan medios
Sitematización de datos de los grupos de discusión
- Grupo de primero (fecha 6 de marzo):

En general el grupo veía aspectos positivos y negativos sobre los créditos europeos,
pero unamimemente pedían más información, esa misma semana estaban citados con el
Decano para ser informados, valoraban muy positivamente la disposición del Decano para
informar y se extrañaban de que este pensara que conocían bien el tema cuando la
desinformación era lo que consideraban más evidente.
1- Aunque inicialmente había posturas contrapuestas respecto a su manera de
actuar en el tema, se evidencio que mayoritariamente se decantaron por exponer ―no
podemos aceptar todo sin más, hay que cambiar para mejorar, esto ya no es el colegio‖
2- Había que informar más no solo sobre los créditos europeos sino sobre cursos
de formación… co suficiente tiempo por medio de tablones, comentarlo en clase…
3- Consideraban que la charla dada al inicio del curso no era muy efectiva porque
mucha gente no se había incorporado y no se enteró.
1366 / 1556 Grupo C

4- Sentían y así lo reiteraban que se estaba experimentando con ellos sin haberles
consultado
5- Exponen que no se reconoce suficientemente el esfuerzo que hacen en las
prácticas
6- Las nuevas tecnologías están bien (concretamente campus virtual) pero no
como fórmula única.
7- Querían que se tuviera en cuenta la opinión del alumnado para ofertas de
cursos.
8- Demandan más información.
Conclusión se mostraban en general bastante interesados en el tema y en saber cual era su

situación respecto al grado, inicialmente decían tener poca información pero el debate fue muy
rico.
- Grupo de segundo (fecha 4 de marzo)

El grupo apreciaba razones positivas y negativas sobre el tema, en cuanto a los
motivos de apoyo al mismo se decantaban por sentirse parte de la unión europea, por la
posibilidad de salir de España al resto de Europa sin tener que convalidar estudios y por el
aspecto práctico que les acercaba más al ―trabajo real‖ en cuanto a los aspectos negativos
realizaron las siguientes consideraciones:
1- El examen debería ir sobre 10 y no sobre 7 porque no se tiene en cuenta el esfuerzo

de prácticas y
trabajos.
2- Hay prácticas que se piden sin explicar, no se sabe para que sirven y fomentan
sensación de
inutilidad
3- Solicitaba cursos por las tardes complementarios y voluntarios(Excel, Siuss,
hablar en público,
salidas profesionales, dependencia, animador sociocultural, idiomas…)
4- En la universidad no deberían ser las clases obligatorias.
Conclusión respecto al tema que más les preocupaba, salvo 2 personas que se habían
enterado del tema por el cuestionario el resto tenían más información de la que inicialmente se
detectaba al inicio del coloquio, casi todos iniciaron el discurso especificando su falta de
información pero no se apreciaba una inquietud excesiva por el tema.
- Grupo de tercero
Coincidió que en el grupo había 3 personas mayores que distorsionaron la
representación por edades de la clase, pero como en ningún momento se seleccionó el grupo
por representación sino al azar el debate se centro en la experiencia personal (por la edad) de
este subgrupo lo que abrió una nueva visión sobre el tema, el grupo fue muy participativo. Al
igual que los otros grupos valoraron positiva y negativamente los créditos europeos, de forma
positiva en el mismo sentido que el resto y en el aspecto negativo:

1- Hay que replantearse la planificación de las asignaturas y mejorar la

coordinación
2- Deben darnos resultados de las prácticas para saber como corregirlas
3- Hay que rescatar el espíritu revolucionario de esta carrera, cuando entramos
pensamos que era para ayudar y no sólo para gestionar, esto desanima mucho y hace
que se pierda ilusión y nos convertimos en meros administrativos.
4- Los créditos europeos deben desarrollarse con grupos pequeños
5- A los que trabajamos nos obligan a irnos a la UNED por la asistencia
obligatoria
6- Hay que combinar el sistema tradicional (clases magistrales) con trabajos y
prácticas del alumno, pero organizando mejor horarios también de tutorías para que no
coincida con clases.
7- Deberían hacerse más cursos complementarios (dependencia, exposiciones de
profesionales de diferentes campos, perspectivas profesionales,…)
8- Contar con nosotros para gestionar la semana cultural.
4 Conclusiones
Del análisis comparativo estadístico entre los tres cursos se destaca la gran cantidad de no
saben/n contestan aunque mayoritariamente en las preguntas 1 y 2 se destace el dato de
―contesta en parte bien‖.
En cuanto a los medios de donde han recibido la información los grupos de 1º y 2º la han
recibido de profesores y el de 3º a partes iguales de profesores y amigos. Habría que destacar
que el apartado de conferencias puede ser añadido en gran parte al de profesores porque estas
se han expuesto en el mismo centro por los propios profesores.
Es muy significativa la apreciación que sobre los créditos europeos tienen los diferentes
niveles, así en primero se decantan por una valoración positiva 54 de 85 cuestionarios, más del
50%, en segundo 36 de 115 y en tercero 9 de 83, las diferencias son ostensibles, en cuanto a la
valoración negativa en primero 9 personas, en segundo 23 y en tercero 59 más del 50%,
igualmente las diferencias son notorias entre cursos.
En la pregunta 5 que valora el interés por la metodología respecto a los alumnos que han
contestado en los 3 grupos coinciden en valorar como más positivo las prácticas aunque en
tercero la respuesta más mayoritaria es que no les ha interesado nada.
La pregunta 6 que nos indica que cambiarían los alumnos de primero abogan por nada
seguido de la forma de evaluar, la asistencia obligatorias y la sobrecarga de trabajos, los de
segundo por nada, sobrecarga de trabajos y asistencia obligatoria y los de tercero por todo,
asistencia obligatoria y coordinación de asignaturas, por lo que resulta evidente que la
asistencia obligatoria y la sobrecarga de trabajos es valorado negativamente por todos los
alumnos de todo el ciclo formativo.
1368 / 1556 Grupo C

Si nos centramos en la valoración del cambio y de que manera hacerlo muchos coinciden
en lo expuesto en los puntos anteriores aunque en tercero se desvinculan del resto proponiendo
adaptación de contenidos, que el examen cuente sobre 10 y su interés por continuar en el
sistema previo al de créditos europeos.
También en el capítulo de observaciones primero y segundo reiteran la necesidad de más

información y en tercero son más reivindicativos en oto aspecto, la necesidad de formar al
profesorado y la implantación de más medios.
En cuanto al análisis de los discursos de los grupos de discusión primero y tercero

emitían expresiones más reivindicativas respecto al modo de proceder sobre los créditos
europeos y ―función social‖ de la profesión mientras estos temas no se apreciaron en el grupo
de segundo. Los 3 cursos solicitaron formación complementaria. Segundo y Tercero y
segundo reclamen la flexibilidad horaria coincidiendo con lo manifestado en los cuestionarios
pero no se aprecia directamente en primero salvo si lo extrapolamos de ―esto ya no es el
colegio‖. Los tres cursos hacen un discurso recurrente sobre las prácticas y el poco
reconocimiento que se hace de estas para la nota final. En general la respuesta de los
integrantes de los grupos de discusión fueron mucho más abiertas y enriquecedoras que el
apartado de observaciones que les permitía a los encuestados manifestar su opinión sin
restricción alguna de contenido. Los integrantes del grupo de tercero han sido mucho más
comedidos a la hora de valorar negativamente los créditos europeos que sus homólogos
encuestados pero en general ambos tipos de metodología han sacado a la luz problemas, ideas,
sentimientos y opiniones muy semejantes en cuanto a las alternativas y propuestas a
desarrollar.
Si tenemos en cuenta que esta comunicación se compone de dos partes, un libro y una
investigación de campo sobre los créditos europeos, hemos que concluir que el contenido del
libro responde a las inquietudes expuestas por los alumnos (ética, salidas profesionales,
metodología…), pero los créditos europeos objeto de nuestro estudio van a modificar el
contenido inicial del libro por lo que sería interesante que este se adaptara a las nuevas
exigencias del alumnado y de los nuevos y veteranos Trabajadores Sociales para tenerlos
informados de la evolución del tema con un pequeño cuadernillo que complementara el libro
y pudiera comprarse por separado para evitar costes innecesarios. Dado que el libro se prevé
salga pronto al mercado inicialmente a precio de costo para el alumnado y a precio reducido
para profesionales, cualquier sugerencia para mejorar su contenido será especialmente
atendida. GRACIAS. Entrega
INDICE
PRESENTACION………………..………………………................................P. 7
CAPITULO I. NOCIONES BASICAS SOBRE TRABAJO SOCIAL

1- ¿QUE ES EL TRABAJO SOCIAL? DE LA TEORIA A LA PRACTICA...P. 11

2- ALGUNOS CONCEPTOS …………………………...................................P. 17

3- AMBITOS DE ACTUACION………………………...................................P. 22
4- CAMPOS DE ACCION SOCIAL...……………………..............................P. 23
5- ESCALAS DE ACTUACION ...………………………...............................P. 24
6- EL OBJETO DE TRABAJO SOCIAL: L@S USUARI@S..........................P. 24
7- FUNCIONES DE L@S TRABAJADORES/AS SOCIALES…...................P. 25
8- LEGISLACION……………….....................................................................P. 25
9- POCO DE HISTORIA……………..…………….….…...............................P. 27
CAPITULO II. HABILIDADES SOCIALES PARA

EL TRABAJO SOCIAL……………………………………………….….….P. 31
1- INTELIGENCIA COGNITIVA………….………… ...................................P. 35
2- COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
INTELIGENCIA EMOCIONAL………………………………………….…..P 36
3- INSTRUMENTALES……..………………………… ….................. ..........P. 39
CAPITULO III. METODOLOGIA Y METODOS……………….........…..P. 41

1- CONCEPTOS Y MODELOS… ………………………………..………….P.42
2- EL METODO BASICO DE TRABAJO SOCIAL….......................... .........P. 44
2.1- Estudio-Investigación……………............................. ..............….P. 46
2.1.1- Tipos de investigación ……………………….….….....P. 47
2.1.2- El procedimiento científico…………………….……....P.50
2.1.3- Estudio de casos (Casework) ………..………...............P. 51
2.1.4- Estudio social de grupos…………......... .......................P. 52
2.1.5- Estudio social de comunidad …………….....................P. 52
2.1.6- Estudio social de una institución………........................P. 53
2.1.7- El Trabajo social en la institución……………………..P. 54
El proyecto de investigación……………………… ................P. 55
Índice del proyecto de investigación …………………P.57
2.2- El Diagnóstico …………………………………..................…......P. 63
2.3- Programación-Planificación…… ...........................................….P. 66

2.3.1- Plan Concertado de Servicios Sociales….......................P. 69
2.4- Ejecución-Intervención…………........................................….…..P. 75
2.5- Evaluación …………..…………………………...........….……....P. 81
2.5.1- Clasificación ………….………………………………...P.83
2.5.1- Proyecto de diseño de evaluación…………...............…P. 83
3- TECNICAS………………………………… ……..……………….……....P. 90
3.1- Técnicas de registro …………………………………….….….….P. 90
1.1- Fichas bibliográficas ……………………….................….P. 91
1.2- Fichas temáticas………………………....................……..P. 91
1.3- Fichas de identificación………..........................................P. 91
1.4- Fichas sociales…………………......……………..…..…..P. 92
1.5- Informe social individual/familiar……..............................P. 92
1.6- Informe social grupal………………….........................….P. 96
1370 / 1556 Grupo C

1.7- Historia social…..…………………...........…….…..…….P. 97

1.8- Cuaderno de campo y diario de campo…………..…........P. 97
1.9- Registro reuniones y cuadrantes……………....................P. 98
1.10-Registros informáticos……………….................……….P. 98
1.11-Genogramas y escalas de medición…….....................… P. 98
3.2- Técnicas de tratamiento de la información....................................P. 101
2.1- Codificación y Tabulación…..………….......….…..….....P.101
2.1- Análisis de datos ………………………..………......…..P. 102
2.3- Representaciones gráficas………................................….P. 103
2.4- El Flujograma………………...…………………………P. 105
3.3- Técnicas cualitativas………………………………….............….P. 107
3.1- Observación participante…………….……….............…P. 107
3.2- La entrevista ….…………………....…………………...P. 107
3.3- Historias de vida………………………….......…………P. 110
3.4- Grupos de discusión…………………………….............P. 110
3.5- Coloquios………………………………………………..P. 112
3.4- Técnicas grupales …………………………………...…………..P. 112
4.1- El Trabajo Social como animación de grupos…..............P. 112
4.2- Repertorio de técnicas grupales…................……………P. 114
4.3- El trabajo en equipo como técnica grupal…..…..............P. 116
3.5- Técnicas de observación………............…………………………P. 118
3.6- Técnicas cuantitativas………………………................…..……..P. 226
6.1- La encuesta……………………………………………...P. 226
6.1.1 La muestra……………………........…………..P. 227
6.1.2 Muestreo probabilística………………………...P.227
4- ACTIVIDADES……………………………….…………………………...P.129
4.1- Conceptos (funciones, actividades y tareas)……………………..P.129
4.2- Clasificación……………………………………………………..P. 129
CAPITULO IV EL INFORME FINAL……….………………................…P. 133

1- NORMAS INTERNACIONALES…………………………………………P. 133
2- CLASIFICACION………………………………………………………….P. 133
3- APARTADOS ……………………………………………………………...P.134
CAPITULO V. CASOS PRACTICOS ………………….…………………P. 137

1- PLANTEAMIENTO GENERAL………………….....…………………….P 139
2- CASO INDIVIDUAL………………………………………………………P. 142
3- CASO FAMILIAR…….……………………………………………..........P. 146
4- CASO GRUPAL…………………………………………………………...P. 150
5- CASO COMUNITARIO………………………………………....………..P. 152
CAPITULO VI. LA ETICA EN TRABAJO SOCIAL…………………….P.157

1- INTRODUCCION………………………………..…..................................P. 157
2- CONCLUSIONES X CONGRESO ESTATAL………….....................…. P. 159
3- CONCLUSIONES CONGRESO MUNDIAL…………..............................P. 161
4- DECLARACION INTERNACIONAL

DE PRINCIPIOS ETICOS DEL TRABAJO S ...........................................P. 163
CAPITULO VII. COMPLEMENTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS

1- LEY DE PROMOCION PARA LA AUTONOMIA PERSONAL Y ATENCIÓN A LAS
PERSONAS EN SITUACIÓN DE DEPENDENCIA…..P.165
1.1- Introducción ……………………………………………………...P.165
1.2- Grados y niveles ………………………………………………...P. 165
1.3- Desarrollo de la ley ……………………………………………....P.166
1.4- Recursos………………………………………………………….P.166
1.5- Proceso …………………………………………………………..P.167
1.6- La solicitud (ver modelo en anexos)……………………………..P.168
1.7- Plazos…………………………………………………………….P.170
1.8- Pagos …………………………………………………………….P. 170
1.9- Revisión del PIA (Plan individual de atención)…………………P. 170
1.10-Reclamaciones……………………………………………………P.170
1.11-Páginas Web de información ……………………………….........P.170
1.12-Régimen de incompatibilidades (cuadros)………………………P.171
1.13-Reflexiones en torno a la ley…………………………………….P.172
2- BUSQUEDA DE EMPLEO……………………………………..........……P. 175
2.1- Fuentes de información…………………………….....................P. 175
2.2- La autorepresentación………………………………………….…P.176
2.3- La carta de presentación……….…..........................................….P. 176
2.4- Currículo vitae…………………………………………….......... P. 177
2.5- Diario de búsqueda de empleo…………………...........................P. 177
2.6- Direcciones WEB……………………………………. .................P.178
2.7- Ejercicios prácticos y sencillos para relajarnos…………………..P.182
3- CREDITOS ECTS………………………………………………………….P. 184
3.1. Nociones generales ……………………………………………....P.184
3.2. Legislación………………………………………………………..P.187
-ANEXOS
1- TEORIAS QUE HAN INFLUIDO EN TRABAJO SOCIAL
2- SISTEMATIZACIÓN DE DATOS INFORMÁTICOS
3- PERCEPCION DE LA COMUNIDAD MODELO
4- PLAN CONCERTADO DE SERVICIOS SOCIALES
5 REUNIONES EFICACES
6- ÁRBOLES GENEALOGICOS
7- GUÍA DE RECURSOS BASICOS PARA PERSONAS MAYORES
8- MODELO DE SOLICITUD DE "LEY DE DEPENDENCIA"
9- ESTRUCTURA DE PRESENTACION DE UN PROYECTO
10- ARTICULO "EJERCICIO DE LA TOLERANCIA"
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………….P. 206
1372 / 1556 Grupo C

En el año 2010 tod@s l@s estudiantes universitari@s europe@s van a regir su

formación académica por los denominados créditos europeos. Por ello la Diplomatura en
Trabajo social ha venido realizando en estos 3 últimos años un enorme esfuerzo de adaptación
progresiva hacia esa situación ya obligatoria en la fecha señalada.
Entendemos que la opinión de l@s alumn@s es muy importante para mejorar la

calidad de nuestra enseñanza y por ello os solicitamos que nos contestéis a las siguientes
cuestiones DE FORMA ANONIMA.
Datos básicos: Edad _____ Hombre Mujer Curso

____________________________
1- Define brevemente lo que entiendes por créditos europeos

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________
2- Define brevemente lo que entiendes por espacio social europeo.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________3- Como te has informado del tema:
amig@s profesores/as conferencia libro
medios de comunicación otros ¿Cuáles?
____________________________________________________________________________
___________
4- ¿Qué opinión te merece la metodología empleada?: positiva negativa ¿porqué?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________
5- ¿Qué es lo que más te ha interesado de la metodología empleada?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________

6¿Qué es lo que suprimirías de la metodología

empleada?________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________
7- ¿Qué cambiarias y
como?________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________
OBSERVACIONES: Añade cualquier comentario que consideres de interés para el tema. Si te

falta espacio para contestar a las preguntas puedes utilizar la parte de atrás de este folio
poniendo el número de la pregunta a la que te refieras. GRACIAS.
1374 / 1556 Grupo C

“El taller de los conocimientos”, un modelo para los programas de formación de
postgrado y formación continuada
“El taller de los conocimientos”, un modelo para los programas de

formación de postgrado y formación continuada

Tromsø University College, Noruega y AMT Consulting, España, Alfaz del Pi
Resumen: La naturaleza del taller de los conocimientos (Erstad 2005) es un lugar de

encuentro entre la teoría y la práctica.Un lugar donde los profesionales el
supervisor/investigador trabajan conjuntamente de una manera sistemática para desarrollar
y conocer la actividad práctico-profesional.
Los profesionales transmiten su conocimiento basado en la práctica,mediante relatos
sobre situaciones concretas. El contenido de estos relatos serán objeto de un estudio
sistemático y se reflexionará sobre ellos dialogando en el grupo del taller. Es un proceso
de cuento y recuento de los relatos que alterna entre lo verbal y lo escrito, entre lo teórico
y lo concreto. Los temas de los relatos se observan desde distintos vínculos con la ayuda
de la ética, la filosofía, el arte y la literatura profesional. De este modo las experiencias
serán una fuente de comprensión más profunda.
A través de la investigación de muchas situaciones distintas y el trabajo personal del
profesional en sus experiencias, se observará una variedad también en relatos distintos y
de su contraste. Esta variedad de situaciones puede ayudar a hacer un juicio basado en el
conocimiento. Se puede ver como, situaciones que de entrada parecen iguales, pueden
contener diferencias. Hasta la mirada más experta, debe estar dispuesta a encontrar cosas
nuevas y diferentes.
En los talleres del conocimiento aparecen las situaciones que los profesionales
experimentan en su trabajo, es un conocimiento que ha sido llamado el ―conocimiento
silencioso‖ por no quedar trasmitido y sistematizado del mismo modo que el
conocimiento teórico. Estos conocimientos se trabajan bajo supervisión mediante la
narrativa propia, la literatura, la poesía, los cuentos y las antiguas fuentes de sabiduría.
Todos ellos instrumentos que aportan una valiosa ayuda en esta actividad.
Los talleres del conocimiento es un modelo que se introduce en los programas de
formación de postgrado y formación continuada.
1 Introducción
El Proyecto ‖Stories enhancing skills‖ ‖El taller de los conocimientos‖ es un proyecto piloto
incluido en el programa Leonardo da Vinci 2006-2008. En este proyecto se va a introducir el
taller del conocimiento en los países Nórdicos, España y Estónia con la finalidad de aportar el
modelo para utilizarlo en los programas de enseñanza de postgrado y la formación continuada
de los trabajadores sociales que ejercen su actividad en el campo del trabajo social con el
menor. El objetivo es probar un método de reflexión en los grupos de profesionales sobre su
trabajo de campo y cómo se resuelven los problemas y el juicio profesional. El modelo está
basado en el conocimiento metodológico desarrollado en un trabajo de doctorado noruego
(Erstad 2005).

2 Qué es un taller de los conocimientos

La naturaleza del taller de los conocimientos (Erstad 2005) es un lugar de encuentro entre la
teoría y la práctica.Un lugar donde los profesionales el supervisor/investigador trabajan
conjuntamente de una manera sistemática para desarrollar y conocer la actividad práctico-
profesional.
Los profesionales transmiten su conocimiento basado en la práctica,mediante relatos sobre
situaciones concretas. El contenido de estos relatos son objeto de un estudio sistemático y se
reflexiona sobre ellos dialogando en el grupo del taller. Es un proceso de cuento y recuento de
los relatos que alterna entre lo verbal y lo escrito, entre lo teórico y lo concreto. Los temas de
los relatos se observan desde distintos vínculos con la ayuda de la ética, la filosofía, el arte y la
literatura profesional. De este modo las experiencias serán una fuente de comprensión más
profunda.
En los periodos entre talleres, el material obtenido de la experiencia practica-profesional y
los relatos es elaborado y este trabajo incluye literatura y ensayos personales relacionados con
los temas de los relatos.
3 ¿Por qué un taller de los conocimientos?

El ejercicio profesional del trabajo social contiene conocimientos tanto teóricos como
prácticos y conocimientos basados en la experiencia. El trabajador social debe desarrollar un
juicio profesional para afrontar las situaciones cambiantes de la actividad diaria (Erstad
2005).El conocimiento práctico se revela como seguridad en el juicio de situaciones concretas.
Situaciones donde creamos imágenes completas para poder llegar a un entendimiento,
basándonos en una serie de experiencias de situaciones similares (Janik 1996). La seguridad en
el juicio o la destreza en hacer distinciones importantes es el contenido del conocimiento
(Sabiduría práctica).
A través del conocimiento práctico se desarrolla la habilidad para hacer un juicio en
situaciones particulares pero que se asemejan a otras, aunque no idénticas. Es la habilidad de
ver cosas similares en situaciones que, de entrada, parecen diferentes. Es la situación, no el
conocimiento teórico, el factor significante para la comprensión. De este modo la experiencia
y las tradiciones de la práctica son de por sí una fuente de conocimientos, pero estos
conocimientos deben ser estudiados de una manera sistemática y crítica mediante la reflexión.
Este conocimiento es transmitido en su forma propia a través de los relatos que posibilitan
la comprensión de los detalles y las variaciones. Este tipo de competencia y conocimiento es
el que interesa abordar en los talleres del conocimiento.
1376 / 1556 Grupo C

El taller del conocimiento como lugar de reflexión

Los relatos han sido a lo largo de todos los tiempos y en las distintas culturas, una fuente de
conocimientos y de comprensión. Nergård(2000) describe el relato verbal como un almacén de
conocimiento y un dispositivo para la práctica social.
En los talleres del conocimiento los trabajadores exponen sus experiencias en forma de
relatos. Para ello hace falta tener el tiempo suficiente, tranquilidad y escucha activa del
supervisor y los otros participantes del taller.
Despúes de escuchar el relato expuesto suele surgir la necesidad de hacer preguntas
aclaratorias. El supervisor tiene la responsabilidad de hacer preguntas que pueden ampliar la
perspectiva y profundizar en las reflexiones.
Se requiere atención cuando los trabajadores sociales cuentan su relato, para que podamos
entender las preguntas que surgen, las tensiones y los dilemas. Es el momento de hacer una
parada en el relato y retener una situación que tiene su trascendencia.
Que juicio se emitió en situaciones tan importantes?
¿Qué es lo que vio el trabajador social y qué es lo que comprendió? ¿Qué dijo o hizo
concretamente?
En estas situaciones surge con frecuencia la necesidad de volver al tema para profundizar
más en él.
De este modo se puede llegar a una aclaración de la situación. Qué se encontraba en el
escenario primero, y pudimos tener una idea de lo que se encontraba detrás. Qué podría
encontrarse oculto a nuestra vista. Al cambiar la situación anterior y la posterior, aparece la
variedad de la situación, lo cual nos lleva a poder hacer más interpretaciones de ella.
Más tarde podemos preguntarnos cuáles son las interpretaciones más importantes que nos
llevan a la comprensión de la situación. Cuáles son los valores e intereses que se encuentran
amenazados en los relatos. Qué valores mandan en la tradición de la practica. Que tipo de
teoría profesional y comprensión fue la base del juicio del trabajador social. Cómo están
relacionados los aspectos del poder y del conocimiento. Cómo se observa el poder en la
relación. Cómo influyen los marcos estructurales y cómo se observan los distintos valores e
intereses.
A través de la investigación de muchas situaciones distintas y el trabajo personal del
profesional en sus experiencias, se observará una variedad también en relatos distintos y de su
contraste. Esta variedad de situaciones puede ayudar a hacer un juicio basado en el
conocimiento. Se puede ver como, situaciones que de entrada parecen iguales, pueden
contener diferencias. Hasta la mirada más experta, debe estar dispuesta a encontrar cosas
nuevas y diferentes, de lo contrario, sería una mirada muerta, sin vida.
El trabajo de descubrir el conocimiento práctico se puede describir como el camino para
encontrar principios implícitos básicos. Este conocimiento que hemos obtenido mediante la
reflexión se puede utilizar para construir y reconstruir ejemplos o relatos que en su forma nos
indican algo. Esto es el camino para dar ejemplo.

4 Muchas fuentes para la comprensión

Josefson (1991) es uno de los investigadores de la practica y nos explica de una manera muy
básica cómo el arte y la literatura representan fuentes para una comprensión de la condición
humana, también en el campo profesional.
Josefson enseña mediante una serie de ejemplos referiéndose a la poesía de Aristóteles,
como la narrativa, la poesía y los versos nos lleva a comprender lo común en la condición
humana y también lo único. La narrativa y otras fuentes del arte pueden estimular la habilidad
de dejarnos sorprender y de escuchar con atención, a comprender lo diferente y sentir empatía.
Referiéndose a Nussbaum(1990), Josefson hace una analogía entre la vista del artista por lo
único y la necesidad de desarrollar un juicio para otras situaciones.
A la vez, Josefson enfatiza que el profesional también necesita adquirir conocimiento
teórico para desempeñar bien su labor. Es importante relacionar las fuentes artísticas, las
experiencias personales y la teoría profesional.
5 ¿Qué es lo que caracteriza este proyecto en cuanto a su naturaleza

creativa e innovadora ?
La contribución creatíva que ofrece este proyecto es el uso de relatos/cuentos a la hora de
explorar las situaciones, y reflexionar sobre la experiencia práctica para sacarla a la luz . Esta
actividad se adscribe a la antiguedad clásica , y Aristóteles, y se basa en otro tipo de
conocimiento. Por ello, este conocimiento debe ser examinado según sus propios criterios. En
los talleres del conocimiento profesional la filosofía de la práctica se aplica con las ideas de la
situación . Se produce un encuentro con la narrativa y ello a su vez genera ideas de acción.
Así, los talleres ofrecen un método a los profesionales para, de modo sistemático puedan
explorar su propia experiencia de campo y mejorar su competencia.
Al ser un proyecto que se plantea como intercambio europeo entre profesionales en primer
lugar , finalmente puede ofrecer un método de perfeccionamiento en la formación de postgrado
de las carreras universitarias, escuelas superiores y asociaciones profesionales . De este modo
contribuirá a facilitar el proceso de los objetivos políticos de la Unión Europea sobre la
necesidad de la formación continua y estructuración del conocimiento a lo largo de la vida,
para de este modo mejorar la competencia profesional. (ver Art.1.3, en la resolución del
programa Leonardo da Vinci.
El trabajo social ha sido frecuentemente a lo largo del tiempo, criticado por ser una
profesión no suficientemente basada en el conocimiento científico. Es necesario trabajar con
métodos que garantizan un conocimiento teórico estandarizado a la vez que se recoge
sistemáticamente la experiencia práctica, tanto de los profesionales como de los usuarios.
Este trabajo debe de realizarse en el punto de intersección entre el conocimiento práctico de
los profesionales y de los usuarios,entre el control y la ayuda y entre la normativa y el juicio,
tanto en el beneficio para los usuarios como en cuanto al éxito en la intervención de las
autoridades públicas.
1378 / 1556 Grupo C

La dimensión europea tiene en esta materia retos comunes y el desarrollo de las soluciones.
La meta de este proyecto piloto corresponde a los objetivos y prioridades que recogen las
estrategias de las declaraciones de Lisboa y Copenhague sobre la creación y el ajuste a los
sistemas europeos de educación y formación.
Es importante reforzar las relaciones entre el mercado laboral profesional y el sistema
educativo, pudíendo probar modelos donde la experiencia profesional puede ser examinada ,y
de este modo contribuír con modelos que no son tradicionales en el sistema académico de
aprendizaje y formación. La naturaleza del proyecto tiene un carácter experimental e
innovador y pretende desarrollar modelos asegurados de calidad en el ejercicio profesional.
Ábre la posibilidad de ofrecer una variedad de acercamientos y soluciones en este campo,y
con métodos flexibles dentro de lo que podemos llamar ‖la mejor práctica‖.
6 Plan de estudios aprobado en Tromsø University College, Noruega.

Después de un desarrollo satisfactorio del proyecto en talleres del conocimiento con
profesionales en Escandinavia, Tromsø University College, incorporan el modelo como
módulo a utilizar en los programas de postgrado. El trabajo en este plan de estudios ofrece dos
módulos donde cada uno obtiene sus CTS.
puede hacerse primero uno (10 CTS) para seguir cuando se quiera con el módulo dos. Los
dos módulos conjuntos ofrecen 30 CTS y de este modo formar parte de un master de postgrado
dentro de las asignaturas más afines.
7 El objetivo del estudio

La enseñanza postgrado y continuada tiene como meta principal el aportar la posibilidad de
llegar a una comprensión más profunda de la propia práctica y desarrollar el juicio profesional
en la actividad diaria. El estudio quiere de este modo ofrecer una aportación al equilibrio entre
el conocimiento teórico y el conocimiento práctico. El conocimiento práctico es objetivo de
reflexión sistemática escrita. La manera de trabajar de este modo estimulará al estudiante a
utilizar la reflexión sistemática como proceso continuo de aprendizaje en su actividad
profesional.
En esta formación el estudiante debe desarrollar:
Una comprensión aumentada y mejorada en el juicio profesional de su propio trabajo
Una conciencia aumentada y comprensión en su propio trabajo de la profesión y los marcos
del mismo.
Destreza para utilizar el relato y el ensayo en el proceso de reflexión
Comprensión aumentada de cómo la ética está presente de un modo intrínseco en el juicio
y en la práctica profesional
Comprensión de cómo distintas fuentes de conocimientos pueden llegar a complementarse.

8 Grupo al que está destinado el estudio, y criterios de admisión.

Se exige que los profesionales tengan al menos 3 años de reconocidos estudios de trabajo
social. / grado( bachelor.) Se requiere también que tengan un buen conocimiento del campo de
trabajo con el menor y un mínimo de 3 años de trabajo profesional con el menor o campos
afines. Se espera del aspirante que tenga motivación y que quiera trabajar con la reflexión
sobre su propia práctica., tanto en grupo como a nivel individual, haciendo trabajos por escrito
con el relato y el ensayo. En el proyecto piloto se establece un máximo de participantes, seis o
siete, en cada grupo. Al ofrecer una ampliación de oferta dentro del estudio se debe poder
ofrecer la experiencia a otras profesiones.
Contenido y estructura del estudio:
Tal como se explica en esta comunicación, los temas principales del estudio son el
conocimiento práctico y su marco teórico, el conocimiento de la experiencia , la reflexión
sistemática y el juicio profesional, fuentes de conocimientos análogas, relatos y ensayos como
medios y transmisores de conocimientos.
El estudio está construido en dos módulos que juntos ofrecen 30 créditos universitarios. En
Noruega se exige la asistencia del estudiante a todas las reuniones.. El trabajo de reflexión
escrita cuenta 10 créditos.( Añadido a este trabajo, el ensayo científico y la exposición verbal
del mismo cuenta con 20 créditos). Los estudiantes tienen el derecho de utilizar la supervisión
en sus trabajos escritos.
Se exige la participación en todas las reuniones de los talleres y ello es igual para todos los
módulos. Las ausencias por enfermedad o otras razones son admitidas para una reunión, pero
en estos casos el estudiante debe de entregar un trabajo por escrito relacionado con el tema de
la reunión a la que no asistió.
Exigencia de trabajo modulo 1:
Trabajo de reflexión (8 páginas) en un relato sobre un dilema según las experiencias
personales en el trabajo. Reflexiones concretas sobre el núcleo de la situación y los temas
subyacentes del relato. El estudiante debe de enseñar habilidad para la autoreflexión y la
perspectiva. Reflexión teórica donde se profundiza en las perspectivas éticas y la comprensión
profesional. Se realiza mediante un trabajo con tiempo, realizándolo en casa. y en los talleres
con los otros participantes del grupo.
Exigencia módulo 2:
Ensayo científico (20-25páginas). El ensayo parte del trabajo de reflexión del módulo 1 y
seguirá desarrollando el mismo 1 .El estudiante escribirá un ensayo personal partiendo de un
dilema en su propio trabajo profesional. Reflexión crítica sobre el tema del relato, los marcos y
los fundamentos de la práctica. Reflexiones teóricas que enseñan la habilidad de utilizar
,enfocar y discutir los temas del relato con la aportación de la filosofía, la ética y la literatura
profesional del trabajo social/trabajo con el menor y narrativa/literatura y otras expresiones
artísticas . El ensayo debe de combinar la forma personal y la forma científica y enseñar la
habilidad de hacer juicios y desarrollar la teoría, desde la experiencia, integrando la teoría y la
1380 / 1556 Grupo C

práctica. Este trabajo se realiza en casa en la última parte y después de la participación en los
talleres del conocimiento.
9 Desarrollo del proyecto piloto en España:

El proyecto se encuentra actualmente en su última fase de ejecución, termina su andadura en
noviembre de este año en curso, previendo la posibilidad de que la UE otorgue otro periodo
para preparar la implementación del modelo en los países participantes. Los resultados y los
contenidos del trabajo y sus fases se han ido presentando en reuniones de intercambio en
Noruega y Suecia con la participación de los partners colaboradores y los profesionales que
acuden a los talleres.
En España, concretamente en Alicante ,se han celebrado 5 talleres con profesionales
interesados en participar en la experiencia piloto. En Alicante son partners/colaboradores en el
proyecto EUTS y el Colegio Profesional.
Los profesionales elegidos para participar en los talleres tienen varios años de experiencia
en el campo de trabajo social con el menor, y aparte de tener la diplomatura tienen mucha
preparación en cursos de masters y especialización dentro de esta rama. Actualmente están
confeccionando su trabajo final; un relato reflexivo, en forma de narrativa y recibirán la
acreditación de su trabajo de la Universidad de Tromsø, Tromsø University College con sus
respectivos CTS europeos.
10 Evaluación/satisfacción de los profesionales españoles que han

participado en los talleres:
La evaluación del proceso pedagógico de los participantes en el proyecto, todavía se
encuentra en su fase de elaboración y de seguimiento. Para esta tarea en el proyecto, participan
profesores de la Universidad de Aarhus, Dinamarca y de la Universidad de Agder, Noruega.
Sin embargo, nos ha parecido interesante reflejar algunas opiniones de los profesionales
españoles que acuden a los talleres.
Las preguntas se realizaron después del tercer taller de los conocimientos fueron las
siguientes:
Describe brevemente las expectativas que tenéis del taller de los conocimientos:
Valoración de vuestra experiencia pedagógica de los talleres.
¿Has obtenido un beneficio pedagógico trabajando con tu relato?. ¿Cómo valoras el clima
del grupo. ¿Te sientes cómodo y seguro?. ¿Cómo valoras tu participación en el grupo?. ¿Cómo
valoras la supervisión del grupo y el proceso?. ¿Qué es lo que ha resultado de más valor para
ti?. ¿Qué ha resultado de más beneficio/relevante según tu propio trabajo?. ¿Qué ha resultado
menos relevante o de menos interés?. ¿Qué has encontrado como un reto?. ¿Hay algo que
echas de menos?. ¿En qué piensas que se debe poner más énfasis en los talleres que vienen?.
Nos ha parecido interesante sintetizar las respuestas de los profesionales en cuanto a las
siguientes preguntas:

Valoración de vuestra experiencia pedagógica de los talleres:

¿Has obtenido un beneficio pedagógico trabajando con tu relato?.
―Nos ayuda a reflexionar tranquilamente y ver las situaciones desde un análisis más
objetivo debido a las opiniones de los demás miembros del grupo. Tener tiempo para parar y
pensar supone una alianza imprescindible para realizar bien nuestras intervenciones. Es
curioso ver como salen sentimientos y motivos personales ocultos y que no conocíamos de su
existencia.
Ayuda a objetivar profesionalmente y a la vez conocer las motivaciones personales en las
actuaciones como trabajador social.‖
La experiencia que ofrece este modelo de enseñanza e intercambio es precisamente eso, un
―pararse en el camino‖ y reflexionar sobre la actuación profesional. Es facilitar lugares donde
haya tiempo para la introspección y la profundización en la problemática del trabajo diario, en
el quehacer como Trabajador social, aprender de la buena práctica y estudiarla a la luz del
conocimiento propio implícito, escribiendo relatos , ampliarla y sensibilizarla con la ayuda de
la reflexión en grupo, apoyada por la narrativa, el arte y la filosofía.
11 El modelo, la dimensión cultural y el intercambio profesional y

académico
A lo largo de la experiencia piloto del proyecto europeo ha habido contactos entre los
participantes de los 5 países participantes, Noruega, Suecia, Dinamarca, Estonia y España. Un
objetivo importante del proyecto es lograr una adaptación del modelo al país donde se propone
implantarlo, tanto en las ramas académicas como en el tejido profesional. Es un proceso que
tiene sus retos, conociendo las diferencias culturales que existen y también la trayectoria de la
formación en los distintos países.
En realidad se trata de un reto que se encuentra implícito en la mayoría de los proyectos y
programas europeos. Este proyecto se encuentra dentro de las dificultades y de las
satisfacciones que implica la aportación de métodos probados en otros países, la adaptación a
ellos y la aportación propia del país de implantación, para seguir desarrollando este modelo. Es
un reto para la enseñanza en los programas de postgrado y la formación continuada de los
profesionales del Trabajo Social y ¿porque no? a otras carreras donde la implicación personal
y la relación social con los usuarios tiene un peso importante.
12 Conclusiones
Se introduce mediante un proyecto piloto europeo, una experiencia innovadora de formación,
mediante la reflexión en grupos de trabajadores sociales que tienen experiencia profesional,
como mínimo, de tres años y con un supervisor acreditado en el método. El método fue
desarrollado anteriormente en un trabajo de doctorado noruego(Erstad 2005) y está en la linea
de desarrollo dentro del mundo académico y práctico donde se introducen como herramientas
la literatura, el arte y la filosofía para ampliar el campo de comprensión de la problemática
social y el quehacer profesional.
1382 / 1556 Grupo C

El ensayo realizado por el propio profesional, junto con la reflexión grupal, lleva a enfocar
y a ampliar la visión, para de este modo, profundizar en la actuación del trabajo.
Mediante ejemplos de esta actuación en casos concretos, se pretende llegar a poder realizar
juicios profesionales más exactos, realizando analogías con ejemplos anteriores y también
distinguir lo diferente de las situaciones que se presentan.El método se vislumbra como una
interesante aportación dentro de la formación tanto académica de postgrado como en
formación especializada y continua dentro del campo profesional, ofreciendo una herramienta
válida para los profesionales del trabajo social recogiendo su experiencia en la práctica y
trabajarla a la luz de la teoría, la filosofía, la literatura y el arte.
Bibliografía
1. Erstad, I. H. (2005) Erfaringskunnskap og fortellinger i barnevernet. Avhandling PHD.

Institutt for pedagogikk. Universitetet i Tromsø
2. Janik, A. (1996) Kunskapsbegreppet i praktisk filosofi. Brutus Östlings Bokförlag
Symposion. Stockholm/Stehag.
3. Josefson, I. (1991) Kunskapens former. Det reflekterade yrkeskunnandet. Carlsons.
4. Nergård, J. I. (2000) Tradisjon og fortelling i samisk medisin. I Altern, I. og Minde, G. T.
(red) Samisk folkemedisin i dagens Norge. Skriftserie Nr. 9. Senter for samiske studier.
Universitetet i Tromsø.
5. Nussbaum, M. C. (1990) Love´s Knowledge. Essays on Philosophy and Literature. Oxford
University Press.

Grupo D

Contenido Grupo D
El Trabajo Social En Las Falsas Cárceles De La Diplomatura: Consecuencias Para La
Investigación Y El Desarrollo De La Disciplina Y La Profesión ........................................ 1389
Karim Ahmed Mohamed
La Investigación Con Minorías Étnicas: La Comunidad Gitana ........................................ 1399

Dr. José Luís Sarasola Sánchez-Serrano, Dr. Evaristo Barrera Algarín, Dr. José Luis
Malagón Bernal.
Teoría y Práctica en el Ejercicio Profesional de los Trabajadores Sociales: Trabajadores

Sociales de la Provincia de Sevilla. ................................................................................... 1415
Dr. Evaristo Barrera Algarín, Dr. José Luis Malagón Bernal, Dr. José Luís Sarasola
Sánchez-Serrano
La Utilización del Castigo Físico en los Métodos de Crianza Infantil. Un Estudio sobre la
Detección de Actitudes y Comportamientos Parentales...................................................... 1425
Antonia Picornell Lucas, Joaquín Mª Rivera Álvarez, Andrés Arias Astray, Mercedes
Sánchez Barba

Organizacional en Servicios Sociales ................................................................................ 1431
A Modo de Propuesta Metodológica: Resolución de Casos ................................................ 1443

Experiencias Trasformadoras. Hacia el Trabajo Social Comunitario .................................. 1451

Calidad y Satisfacción de Usuarios: Una Investigación Para La Mejora de los Servicios

Sociales ............................................................................................................................ 1457

La Creatividad Social y la Formación del Trabajo Comunitario ......................................... 1469

Marta Llobet Estany
Estudio del Perfil de Usuarios de un Centro de Servicios Sociales ..................................... 1479

Mª Luisa García Pineda, Mª Soledad Gago Cabrera, Lorenzo Gutiérrez Díez ............... 1479

Comunicativa .................................................................................................................... 1491
¿Cómo Afrontar el Nuevo Espacio Académico y Social que Deberá Asumir el Trabajo Social
en un Futuro Inmediato? ................................................................................................... 1499
Teresa Rossell.
1388 / 1556 Grupo D

El Trabajo Social En Las Falsas Cárceles De La Diplomatura: Consecuencias Para
La Investigación Y El Desarrollo De La Disciplina Y La Profesión
El Trabajo Social En Las Falsas Cárceles De La Diplomatura:

Consecuencias Para La Investigación Y El Desarrollo De La
Disciplina Y La Profesión
Karim Ahmed Mohamed
I
Como se sabe, la estructura de la educación universitaria pre-Espacio Europeo de Educación
Superior en nuestro país diferencia entre enseñanzas de primer ciclo (diplomaturas), de
segundo ciclo (licenciaturas) y de tercer ciclo (doctorado). Durante años las reivindicaciones
del Trabajo Social han estado orientadas a la consecución del estatus de Licenciatura, la cual
permite además el acceso al tercer ciclo de estudios. Estas reivindicaciones fueron llevadas a
cabo principalmente a nivel corporativo, es decir, fueron canalizas principalmente a nivel
institucional por las Escuelas y los distintos Colegios Profesionales de Trabajo Social. Las
presiones a nivel colectivo no institucional fueron mucho menos consistentes. De hecho, si
pueden recordarse algunos actos de reivindicación activa por parte de los estudiantes
(manifestaciones o similares), con mucha más dificultad podría decirse lo mismo de la
participación de los trabajadores sociales: ¿puede recordarse alguna huelga protagonizada
masivamente por éstos en favor de la Licenciatura en Trabajo Social?
Pero lo que no se consiguió de la suma más o menos desequilibrada del lobby institucional
de las Escuelas y Colegios, ni de la participación sustantiva de estudiantes y profesionales en
el proceso, se consiguió, se conseguirá, con la implantación completa del Espacio Europeo de
Educación Superior. Ahora bien, hay que ser consciente que este mejoramiento del estatus de
la disciplina no se ha producido como consecuencia de las distintas medidas de reivindicación
que fueron llevadas a cabo desde mucho antes de la Declaración de Bolonia; se debe admitir
que si hoy estamos en las puertas de tener un reconocimiento pleno como título de Grado con
plena capacidad investigadora, esto forma parte de una consecuencia más o menos secundaria
del proceso general de convergencia europea.
Como quiera que se haya llegado a este punto, la realidad es que nos encontramos a partir
de ahora en un escenario nuevo. Es evidente que la implantación del EEES requerirá de
cambios a todos los niveles en nuestra Universidad, pero el argumento que esgrimimos aquí es
que no hacía falta esperar al EEES para aportar soluciones a la carrera, básicamente ya desde
el estatus ―disminuido‖ de Diplomatura, el Trabajo Social podía haber implantado medidas
que podían haber rectificado o paliado algunas de aquellas carencias que se suponía que sólo
se iban a superar por medio de una Licenciatura (o un título de Grado en este caso).
Expondremos en las siguientes páginas cómo las cárceles de la Diplomatura no lo eran tanto,
es decir, cómo si bien es cierto que la estructura académica de primer ciclo ponía obstáculos al
desarrollo de la formación en Trabajo Social, no lo es menos que se podía haber hecho mucho

o distinto para sortear estos obstáculos. Los más importantes de estos obstáculos
supuestamente determinantes eran (II) la duración de 3 años de la Diplomatura y (III) la
imposibilidad de acceder a la formación investigadora. Para cada uno de estos obstáculos se
reflexiona sobre su naturaleza. Posteriormente (IV) se señalan las principales consecuencias
que entender estos obstáculos como dificultades insuperables ha tenido para la disciplina y la
profesión. Transversalmente a lo largo del texto se argumenta la distinta responsabilidad de los
actores (Escuelas, Departamentos, profesores y alumnado de Trabajo Social) en esta situación.
Unas breves conclusiones (V) cierran el texto planteando la situación prospectiva que se abre
en los próximos años.
II
La diferencia en carga lectiva entre carreras de primer ciclo y carreras de segundo ciclo puede
hacer pensar en un menor estatus de las primeras en base al menor número de horas necesarias
para completar la titulación. Lo cierto es que la duración de 5 años de las licenciaturas es una
anomalía si lo comparamos con la mayoría de países de nuestro entorno, y así se corrige en el
EEES. De hecho, en países de reconocido prestigio académico como el Reino Unido, la
mayoría de lo que aquí serían licenciaturas tienen una duración de 3 cursos académicos.
Incluso universidades como Oxford o Cambridge no dedican más de este periodo de tiempo,
independientemente de la posibilidad posterior de emprender cursos de posgrado. Mayor carga
lectiva no significa automáticamente mejor formación. Sin embargo, para que un plan de
estudios de una duración de 3 años responda con criterios de calidad a las exigencias de la
profesión está claro que detrás de ese plan debe haber una visión clara de en qué se quiere
formar.
Cuando se fijan desde el Ministerio como materias troncales de la carrera de Trabajo

Social, entre otras, Derecho, Psicología, Antropología y Salud Pública se está apostando por
una enseñanza del Trabajo Social que prime una visión general de disciplinas afines, una
visión basada necesariamente sólo en conceptos básicos de las mismas. Obviamente en unas
enseñanzas de ciclo corto, cuando casi un tercio de la carga lectiva troncal se destina a este fin
(véase Real Decreto 1431/1990), cobra especial relevancia cómo se configura el resto del plan
de estudios.
Es importante señalar que aquí no estamos valorando la pertinencia o no de la inclusión de

estas materias como troncales en los planes de estudio de Trabajo Social, lo que hacemos es
presentarlo como un hecho, el hecho de que se ha decidido que en la formación de los
profesionales de Trabajo Social es imprescindible unas nociones básicas en estas materias. El
problema lo encontramos cuando en el desarrollo de los planes de estudios de Trabajo Social
de cada Universidad, respecto a la carga de optatividad (y en ocasiones aun la de
obligatoriedad), rige el mismo criterio de incluir ampliamente materias ―adyacentes‖ al
Trabajo Social. Es en esta situación cuando obviamente nos encontramos, por ejemplo, con
que debemos unir Trabajo Social Individual/Familiar con Trabajo Social Grupal en una misma
asignatura cuatrimestral (Universidad de Granada); nos encontramos con que la asignatura
Política Social tiene la misma carga lectiva que la de Antropología Social (Universidad de
Barcelona) o nos encontramos con que no hay una asignatura de Metodología de Intervención
1390 / 1556 Grupo D

con rango propio dentro del plan de estudios de Trabajo Social en la Universidad
Complutense.
Resumiendo, si alguna visión hay detrás de los todavía actuales planes de estudio de
Trabajo Social es que éstos sean un cajón desastre de conceptos básicos de Ciencias Sociales,
sumados a una formación en Trabajo Social y Servicios Sociales que se revela tenue y, eso sí,
a una formación práctica importante… que el alumno debe afrontar con unas herramientas
teóricas en general insuficientes, como señalamos.
Pero el problema, así descrito, no descansa en los límites temporales de una Diplomatura
(tres años), sino que tiene más que ver, como hemos visto, con los planes de estudios
aprobados por cada Universidad. Las Escuelas y Departamentos de Trabajo Social no han
querido o no han sabido proponer planes de estudios de Diplomatura competitivos que los
caractericen del resto, que hagan que un alumno escoja una Escuela y no otra no en base a
criterios geográficos sino de calidad y de ajuste a sus preferencias formativas. En el mundo
anglosajón las mejores Escuelas de Trabajo Social han sabido concentrar sus energías docentes
en un campo determinado sin dejar de lado un marco general de aprendizaje. Así, unas han
apostando por un fuerte contenido metodológico, otras por hacer de la práctica su rasgo
característico, otras por especializarse en campos de actuación concretos (infancia,
gerontología…), otras por aportar unas bases teóricas especialmente sustantivas en un
determinado enfoque o modelo de Trabajo Social, y todas lo han hecho sin renunciar al suelo
de conocimiento base que debe alcanzar cada alumno.
En vez de esto, aquí en España nos hemos concentrado en reclamar una Licenciatura para
disponer de un mayor espacio académico que el Trabajo Social ha cedido a, o se ha dejado
arrebatar por, otras disciplinas. Y por el camino no nos dimos cuenta de que después de tres
años el alumnado salía de las Escuelas con la mochila cargada de conceptos mínimos y muy
poco más.
III
Otro obstáculo aparentemente definitivo derivado de la configuración del Trabajo Social
como Diplomatura es la imposibilidad del acceso a la formación investigadora (doctorado). Es
cierto que dada la configuración de Diplomatura, los departamentos de Trabajo Social no
pueden proponer programas de Doctorado. Pero, como en el caso anterior, aquí no tratamos de
poner en duda estas limitaciones, sino de mostrar puntos de vista alternativos en el que estas
limitaciones no lo son tanto. Desde esta manera de ver las cosas, lo que podría achacarse, en
todo caso, es la imposibilidad del alumnado de Trabajo Social de recibir formación
investigadora específica en Trabajo Social.
Nada impide al alumno recién Diplomado en Trabajo Social acceder al segundo ciclo de
carreras ―afines‖. Si en el acceso contemplado al segundo de ciclo de carreras como
Antropología o Ciencias del Trabajo puede cuestionarse seriamente si estos segundos ciclos
pueden considerarse una continuación ―natural‖ de la formación del futuro Trabajador Social,
hay al menos un caso en el que la coherencia formativa entre un primer ciclo y un segundo
ciclo de carreras diferentes pocas veces adquiere más sentido.

El segundo ciclo de Sociología ofrece una profundización teórica en las bases sociales del
objeto de intervención del Trabajo Social. Si queremos llevar a cabo intervenciones sociales
fundamentadas en marcos teóricos sólidos, tenemos que proveernos de éstos. Por lo
mencionado más arriba, en general los planes de estudio de Trabajo Social no los contemplan.
Esto es especialmente grave si tenemos en cuenta que lo que Bericat (2003) ha llamado ―la
intuición generalizada de un cambio de época‖ se refleja en la puesta en cuestión (en un
sentido u otro) de casi cualquier ámbito de la sociedad. Así, toda una serie de transformaciones
sociales, políticas, económicas y culturales intentan con dificultad ser aprehendidas bajo
conceptos como sociedad postmoderna, sociedad del riesgo, sociedad dopomoderna,
modernidad reflexiva, etc. Estos marcos analíticos tienen en común la identificación de
algunas de esas trasformaciones que convierten en ineficaces las coordenadas teóricas que
sirvieron hasta ese momento para analizar la sociedad.
El Trabajo Social, por lo que respecta a la formación impartida en la Diplomatura,

permanece más bien ajeno a todo esto y aún sigue, en general, manejándose con marcos
teóricos y de intervención clásicos. Por ejemplo, sigue otorgando gran importancia al modelos
sistémico que se basa en la Teoría General de Sistemas de Bertalanffy (1968) y en el concepto
de sistema social de Parsons (1951), sin preocuparse por saber, por ejemplo, que los
postulados de la teoría clásica de sistemas han sido conceptualmente llevados más allá en los
intentos de Luhmann (1998) por superar viejos obstáculos epistemológicos que impiden el
análisis de sociedades complejas como en las que vivimos.
La cuestión no es plantearse si las distintas bases epistemológicas que sustentan el Trabajo

Social que se enseña en nuestras Escuelas sirven todavía adecuadamente para la intervención
social de nuestras días; el problema más bien es que apenas se profundizan en otras
alternativas. Estas otras alternativas parten necesariamente de grandes marcos epistemológicos
que atraviesan todas las Ciencias Sociales: la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, la
hermenéutica, el nuevo funcionalismo, el post-estructuralismo o el constructivismo son sólo
algunos ejemplos recogidos por Matus (1999, 2007) como ―nuevas cartografías‖ en las que el
Trabajo Social puede profundizar para, desde su especificidad, abordar con más garantías los
problemas de nuestra contemporaneidad.
Es la Sociología la que más específicamente se ha encargado de estos y otros marcos

conceptuales transversales potencialmente útiles para el Trabajo Social. Por lo tanto no es que
éstos sean un conocimiento interesante para completar la formación del trabajador social, sino
que si queremos dar un paso adelante hacia una práctica profesional de calidad, urge la
indagación de las posibilidades del Trabajo Social dentro de estos grandes marcos
conceptuales.
A partir del bagaje adquirido en la diplomatura, los diplomados en Trabajo Social han
tenido siempre a mano emprender esta profundización previo acceso al segundo ciclo de
Sociología. Además, la finalización de este segundo ciclo de Sociología hubiera proporcionado
también las herramientas suficientes en investigación cualitativa y cuantitativa para emprender
la formación de tercer ciclo (doctorado).
1392 / 1556 Grupo D

Llegados a este tercer ciclo, si existe alguna diferencia sustantiva entre una investigación
sociológica y una investigación en Trabajo Social, esta diferencia sería el énfasis en propuestas
de intervención a las que se ve obligado el Trabajo Social (aun en el rol de investigación). Pero
no hay que olvidar que como parte del proceso formativo de investigación está la
profundización en el corpus de conocimiento del momento sobre la temática en que se esté
trabajando. Esto quiere decir que un trabajador social investigando formalmente desde
programas de doctorado de Sociología, se ve, no obstante, obligado a conocer cómo se está
interviniendo en la temática de su investigación. Y es aquí, cuando el doctorando investiga
distintas formas de intervención, cuando es inevitable una sensación de descubrimiento: el
descubrimiento de que existen otras propuestas epistemológicas que se están desarrollando en
el Trabajo Social en distintos países, propuestas de Trabajo Social que a partir de marcos
epistémicos compartidos por otras ciencias sociales, pero fundamentalmente relativos a la
Sociología/Filosofía Social, ofertan nuevas soluciones para la intervención.
No se trata aquí de hacer proselitismo respecto a las bondades de la carrera de Sociología,

el objetivo ha sido demostrar que, previamente al EEES, ya era posible para el alumno de
Trabajo Social proveerse de un recorrido formativo coherente y más consistente. Este
recorrido formativo ideal que proponíamos hasta la implantación del EEES era, como vimos,
el siguiente: Diplomatura en Trabajo Social-Licenciatura en Sociología (como la carrera de
segundo ciclo más afín al Trabajo Social y más pertinente para la práctica profesional del
mismo)-Doctorado (formación en investigación e intervención social).
IV
Pero como bien sabemos, ideal y real son dos cosas distintas. El Diplomado en Trabajo
Social se ha introducido en la profesión sin necesidad de pasar, por supuesto, por este
recorrido ideal que formulábamos. Tampoco puede decirse que esta es la causa de que el
Trabajo Social de nuestro país se haya convertido mayoritariamente en una profesión
burocratizada. No obstante, no puede descartarse (al menos como hipótesis para el debate) la
retroalimentación en forma casi de círculo vicioso que han supuesto una práctica profesional
burocratizada y una formación enfocada a dar respuesta a esa práctica profesional
predominante. El escenario resultante es ese intento de que el paso de la formación a la
práctica profesional sea lo menos traumático posible, sin otra posibilidad más que la de
reproducir en los Centros de Servicios Sociales lo que ya se estaba haciendo. Esto da lugar,
como no podía ser de otra manera, a la preeminencia, cuando no a la exclusividad, de
metodologías de intervención acríticas. Por poner un ejemplo gráfico: Como se ha señalado en
otro lugar (Ahmed, 2005), en España es bastante difícil pensar que desde cualquier centro de
servicios sociales a un trabajador social se le ocurra emprender intervenciones comunitarias
basadas en el modelo de acción social desarrollada por la literatura estadounidense (Rothman,
1995; Rubin and Rubin, 1992; Kahn, 1991). En primer lugar porque es muy probable que si
alguna vez escuchó hablar de ellas durante la carrera fuera de manera casi anecdótica y, en
segundo lugar, porque si alguna vez se preocupó de explorar sus potencialidades, en cuanto
hubo pisado ―suelo institucional‖ se habría dado cuenta de que ese tipo de intervención no
encaja adecuadamente con la lógica de trabajo que impera en los centros de servicios sociales.

Pero la cuestión es que se valore como se valore la actividad profesional del Trabajo Social
que predomina en nuestro país, el hecho es que los diplomados en Trabajo Social no tienen
ninguna necesidad de completar su formación con un acceso a un segundo ciclo y menos
realizar un doctorado para integrarse en el mercado laboral de la profesión. Si el objetivo es
trabajar cuanto antes, es perfectamente comprensible que el alumnado no dilate su formación,
con la consecuencia ya señalada para la práctica profesional.
Por otro lado, si nos trasladamos al ámbito estricto de la disciplina académica podemos
entender mucho del marco general esbozado aquí hasta el momento. Que el alumnado no
considere imprescindible continuar con su formación tras la Diplomatura ayuda a configurar
un tipo de profesional concreto; pero que el profesorado no considere imprescindible la
formación en investigación y posteriormente la investigación misma tiene unas consecuencias
desastrosas que se reflejan en un atraso en la disciplina y en la profesión (en tanto en cuanto
son estos mismos profesores los encargados de formar a los futuros trabajadores sociales). Y
aquí, nuevamente, no puede servir de excusa los límites de la estructura académica que impone
la diplomatura, puesto que la labor que el profesorado debe realizar (no como obligación
administrativa, sino ética) es una labor doble: docencia e investigación.
Cuando el profesorado de Trabajo Social siente que su trayectoria profesional ha concluido

una vez obtiene su plaza de profesor, cuando piensa que sus obligaciones terminan cuando
termina la hora de clase o tutoría, entonces se están sentando las bases para que ni la profesión
ni la disciplina avancen un metro más deprisa de lo que la casualidad las haga avanzar. El
profesorado no puede ver en los estudios de Tercer Ciclo y la producción investigadora una
eventual obligación administrativa que facilita la estabilidad laboral. Y es que la legitimidad de
una disciplina se logra mediante el trabajo en todos sus ámbitos, no se logra con elementos
desiderativos. Pero parece que el Trabajo Social se siente más cómodo en este plano de los
deseos que en el plano de la acción concreta, y así, por ejemplo, se llama a sí mismo Ciencia
sin apenas intentarla.
Llamar ―Ciencia‖ al Trabajo Social sólo puede entenderse desde la superficialidad retórica,
desde el discurso epidérmico, que hacen los teóricos del Trabajo Social de nuestro país cuando
―juegan‖ a reflexionar sobre Filosofía de la Ciencia. Pensar a ese nivel tan vago la naturaleza
del Trabajo Social deja muy a las claras hasta dónde alcanza el nivel de la reflexión de nuestro
Trabajo Social. No es este el lugar para debatir el ejemplo. Sobre lo que se quiere llamar la
atención es sobre el hecho de que las investigaciones (teóricas o empíricas) de Trabajo Social
en nuestro país presentan un problema de calidad escandalosa y una falta de rigurosidad
conceptual preocupante. Sólo con buenas intenciones no se colabora en crear conocimiento
sustantivo, y eso es lo único que uno encuentra a grandes rasgos en las publicaciones de
Trabajo Social de nuestro país: buenas intenciones.
El método de difusión de la producción investigadora más extendido es el de las

publicaciones periódicas. Dentro de las Ciencias Sociales el índice más reputado y utilizado
internacionalmente como sinónimo de calidad (también en nuestro país) es el Social Science
Citation Index. No se trata ya de que ninguna revista española de Trabajo Social esté indexada
y forme parte de estas revistas ISI, es que encontrar un artículo sobre Trabajo Social
proveniente de nuestro país en una de las revistas de Trabajo Social que forman de este índice
1394 / 1556 Grupo D

es una tarea altamente improbable. Y esta afirmación no se basa en ninguna percepción, sino
que es fruto de un repaso exhaustivo, número a número, de las principales de estas revistas. A
pesar de su reconocimiento internacional, se puede argumentar plausiblemente la pertinencia
de utilizar este índice como criterio de calidad, los sesgos que presenta, etc. pero ninguna
conclusión al respecto puede hacernos creer que la investigación en Trabajo Social goza de
una salud siquiera aceptable.
Uno podría acudir al criterio de autoridad que dan estos u otros índices (ya sean
internacionales o nacionales) o acudir, por ejemplo, a los datos sobre el número de proyectos
de investigación de Trabajo Social financiados por convocatorias públicas y competitivas cada
año por medio del Plan Nacional de I+D+i u cualesquiera otros planes análogos. Incluso uno
podría cuestionarse directamente el currículum vitae en investigación de los miembros de
cualquier Departamento de Trabajo Social de España. Pero el principal criterio que debe
prevalecer, tanto en este punto como en los anteriores, es el de la autocrítica.
V
Si el Trabajo Social quiere apostar por una mejora en todos sus ámbitos, debe llevar a cabo
una reflexión sobre desde dónde parte, cuál es la situación actual de la Disciplina y la
Profesión. Nadie mejor que el Trabajo Social está capacitado para elaborar un diagnóstico de
dónde estamos y dónde queremos llegar. Los resultados de este diagnóstico, del que aquí
hemos propuesto algunas líneas, sólo pueden verse desde la crítica constructiva. Identificar
para cambiar está en la base de todas nuestras intervenciones como trabajadores sociales:
ayudamos a que el cliente identifique los problemas de su situación y le ayudamos a que los
solucione en el sentido que él considere mejor. En este caso nosotros somos nuestros propios
clientes, por lo que urge este autodiagnóstico y el compromiso con todo el proceso.
Este autodiagnóstico debe empezar por reconocer qué hicimos mal. Fijar nuestra
responsabilidad es importante para acabar la tendencia de culpar siempre a otros (otras
disciplinas, otros departamentos, otras profesiones…) en todo lo malo que le pase al Trabajo
Social. Pero sobre todo es importante porque asumir nuestra responsabilidad significa también
que está en nuestra mano emprender caminos de mejora.
En este sentido, lo quiera o no, el Trabajo Social ya no podrá escudarse en las supuestas
limitaciones que la estructura académica de la Diplomatura imponía. Si aquí nos hemos
esforzado en argumentar que estas limitaciones eran en gran medida salvables ha sido para
proponer un nuevo camino por el que disciplina y profesión pueden caminar con más
seguridad y retroalimentarse positivamente. Para ello se deben asumir compromisos concretos:
Escuelas y Departamentos de Trabajo Social deben luchar por la implantación de planes de

estudio de calidad, donde la meta sea la excelencia en la formación. Para ello, e
independientemente de las directrices generales del título, cada Escuela debe tener una visión
del Trabajo Social que quiere impartir; cada Escuela (o al menos las que aspiren a mayor la
calidad) debe escoger en qué quiere diferenciarse de las demás. Esta visión puede ser
cualquiera: si fruto de la reflexión sobre sus recursos y el bagaje de sus profesores una Escuela

o Departamento apuesta por el Trabajo Social de corte clásico, de habilidades ―tecnológicas‖,

donde todavía opera la metodología ―científica‖ del conocer-planificar-actuar-evaluar, sea
bienvenida esta visión del Trabajo Social. Pero cuando esta decisión no se toma
conscientemente, sino que es fruto de una inercia formativa que se arrastra durante años, esto
significa que estaremos dando la espalda a otras formas de Trabajo Social actuales que se
desarrollan con éxito en distintos países.
Por esto, la responsabilidad del profesorado es primordial. Es esta una responsabilidad en la

formación continua, en la investigación, en la puesta al día continua de un conocimiento que
siempre avanza. El profesorado tiene la obligación de saber cuáles son las últimas tendencias
teóricas y de intervención, porque los problemas del siglo XXI tienen particularidades
diferentes a los problemas del siglo de Mary Richmond. Y, no se olvide, esta obligación del
profesorado es un derecho del alumnado, trabajadores sociales del mañana.
Una formación de calidad es la base para que los futuros profesionales del Trabajo Social
tengan la oportunidad de aplicar destrezas más allá de la gestión de recursos. Hasta el
momento, la estructura académica de la Diplomatura ha servido para no afrontar nuestro grado
de responsabilidad en la situación, el cual hemos esbozado aquí. Podría haberlo hecho antes,
pero ahora la ocasión es inmejorable, ahora que nos encontramos en puertas del EEES el
Trabajo Social debe dar un paso adelante en cuestiones sustantivas de calidad docente e
investigadora, que es lo mismo que decir también calidad profesional pues el alumnado del
presente será el profesional del futuro. Otra cuestión es que la apuesta del Trabajo Social sea
una apuesta por la continuidad acrítica, una apuesta por seguir pensando que el ecomapa y el
genograma siguen siendo las herramientas más útiles para aprehender los retos de las
intervenciones sociales de nuestra contemporaneidad. Entonces no hay prisa, bastará con
cambiar el formato de los programas de las asignaturas para ―ajustarse‖ al nuevo EEES;
bastará con seguir enseñando lo mismo de diferente forma.
Bibliografía
1. Ahmed Mohamed, K. (2005) ―Trabajo Social Comunitario para una ciudadanía

activa‖. Documentos de Trabajo Social (34). Málaga: Colegio Oficial de
Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales de Málaga, p. 5-31
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española de investigaciones sociológicas, nº 102, p. 9-46.
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preparado para fines didácticos del curso TSM101 Propuestas Contemporáneas en
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(1999). Propuestas contemporáneas en Trabajo Social. Hacia una intervención

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7. Parsons, T. (1951). The Social System. Glencoe, IL: Free Press.
8. Real Decreto 1431/1990, de 26 de octubre, por el que se establece el titulo
universitario oficial de Diplomado en Trabajo Social y las directrices generales
propias de los planes de estudios conducentes a la obtención de aquel. BOE 20-11-
1990
9. Rothman, J. (1995). ―Approaches to community intervention‖. En Rothman, J.,
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ed., pp. 26-63). Itasca: Peacock.
10. Rubin, H. and Rubin, I. (1992). Community organizing and development. Boston:
Allyn and Bacon.

La Investigación Con Minorías Étnicas: La Comunidad Gitana
Dr. José Luís Sarasola Sánchez-Serrano, Dr. Evaristo Barrera Algarín, Dr. José
Luis Malagón Bernal.
{jlsarsan@upo.es, ebaralg@upo.es, jlmalber@upo.es}
Introducción
Los firmantes de esta comunicación somos miembros del grupo de investigación del Plan
Andaluz de Investigación P.A.I. S.E.J.-452 , radicado en la universidad pablo de Olavide de
Sevilla, este es un grupo de 28 miembros , de los cuales 6 somos doctores , y 20 de los
miembros cuentan con la titulación de Trabajo Social , por ello abogamos por la posibilidad de
establecer redes entre grupos de investigación liderados por trabajadoras /es Sociales , como es
nuestro caso para investigar conjuntamente en aquellos temas que sean de un interés
compartido entre los distintos grupos de investigación .
La investigación que presentamos es fruto del trabajo realizado conjuntamente con las
Universidades de Sevilla y Málaga , con la O.N.G. AMURADI , y con el Instituto Andaluz de
la Juventud de la Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social de la Junta de Andalucía ,
que concluyó con la obra (reflejada en la Bibliografía final) :‖La sociedad gitana en la Prensa
Andaluza‖.
El objetivo de la investigación que a continuación se presenta versa sobre el tratamiento

que la Comunidad Gitana recibe a través de la prensa escrita andaluza.
En primer lugar, se definirá el marco teórico de este trabajo, que está basado en diferentes
conceptualizaciones de la realidad periodística, refiriendo en tal caso, a múltiples autores
expertos, que coinciden con la visión de partida de esta investigación.
El planteamiento que se ha seguido es el siguiente:
Los medios de comunicación como productores y emisores de imágenes, son

generadores de estados de opinión a través de los textos periodísticos que difunden. Así, en la
conceptualización de las imágenes de la comunidad gitana, como parte integrante del mosaico
cultural que conforma la sociedad española, el papel de los medios de comunicación es
considerado como uno de los elementos cruciales que han venido reforzando muchos de los
estereotipos y prejuicios que revisten la imagen gitana.
Todos los esfuerzos de esta investigación irán encaminados a contrastar este hecho, a
priori deducido de la experiencia diaria de los miembros de la comunidad gitana consultados.
Una vez consolidado este planteamiento se dispondrá de la facultad suficiente para proponer

recomendaciones periodísticas, que incidan de manera positiva sobre la imagen gitana que
opera en la sociedad andaluza.
Las teorías y estudios sobre los que se sustenta este trabajo, conforman un compendio
de aportaciones que provienen de distintas voces expertas en estas cuestiones, tales como, por
ejemplo, el autor estadounidense, Maxwell McCombs, uno de los autores más punteros en
diferentes publicaciones, a lo largo de los años, acerca de la agenda setting.
1 La Importancia Del Periodismo Escrito.

El periodismo histórico no surge de la nada, ni siquiera por generación espontánea al margen
del resto de los ámbitos que conforman la realidad social. El hecho de su existencia es el
resultado de esa pluralidad de situaciones, políticas, culturales, laborales, etc, que enmarcan la
existencia de la sociedad en general y, por defecto, de los medios de difusión impresos en las
circunstancias de cada momento en el que han estado y están presentes. El periodismo escrito
se establece como una forma de institucionalizar los procesos de construcción social y se va
transformando para adaptarse al ritmo de las nuevas tecnologías y de las nuevas formas de
entender el mundo.
La actividad periodística surge en un momento en el que se comienza a tomar como

necesaria la actividad de entretener, que más tarde pasa a convertirse en una acción de
informar. Con su desarrollo alcanzan sentido las figuras de los y las periodistas que se
convierten en mediadores de la sociedad, en cuanto a que son ellos los que disponen del
tiempo necesario para poder ver aquello que el resto de ojos no alcanza a vislumbrar; rescatan
los hechos, los acontecimientos y los transforman a través de las palabras, para después
transmitirlos e incorporarlos a nuestro escenario mental.
Desde sus inicios, en los primeros movimientos periodísticos se ha podido palpar su
incesante influencia social como instrumento de legitimación, de denuncia y de promotor de
cambios en la sociedad.
“En una palabra, el periódico se convierte en una mediación o en una prótesis de nuestra
relación con el mundo: en una extensión no sólo de nuestros ojos o nuestros oídos sino,
incluso de nuestro entendimiento y de nuestra voluntad. No es extraño pues, que como en todo
mito de redención, el periodismo pase de ser una instancia de mediación a ser un instrumento
de salvación, generando toda una epos heroica de la que en la actualidad aún no se ha
desprendido (todo lo más se ha complementado con su inversión, ofreciéndosenos la figura del
informador como la de un héroe o la de un villano, como la del último clavo al que asirnos en
nuestra ansia de libertad y democracia, o como la del culpable o connivente con todo tipo de
disparates y delitos).
Quede bien claro que me parece tan falsa una visión como la contraria, y ambas
perjudiciales para un sereno análisis de un presente y un futuro que han de pasar,
necesariamente, por la mediación (y la democratización) comunicativa. En todo caso, es
cierto que la democracia moderna, con todas sus luces y sus sombras, no podría existir sin la
mediación informativa, sin el periodismo. Como tampoco podría existir sin el desarrollo de
1400 / 1556 Grupo D

las instituciones educativas que promueven y desarrollan las competencias culturales de los
ciudadanos ante una mundo complejo” (Vázquez Medel, 2005)
La influencia de la prensa escrita, en la actualidad, está relacionada con ―el complejo

proceso por el cual la prensa pasa de ser el cuarto poder del estado (junto al ejecutivo, el
legislativo y el judicial, los tres poderes clásicos del Estado Moderno) a convertirse (dilatado y
en parte sustituido por la influencia mediática de los nuevos soportes, especialmente la radio y
la televisión y, en general, las nuevas ―plataformas comunicativas‖) en el primer poder del
Estado, junto a la fuerza bruta de la dinámica económica (…) La evolución, sobre todo en
Occidente, de un periodismo de partidos o grupos ideológicos y sociales explícitamente
indicados en las cabeceras, a la situación actual en la que se habla de una ―prensa
independiente‖, hipertrofia del sistema factorial que hace entrar a la actividad periodística en el
mercado económico y del poder, marca diferentes momentos que no permiten hablar sin más o
realizar generalizaciones huecas sobre el periodismo como constructor del imaginario social,
como parte activa de la construcción de la ―realidad social‖, como constructor social de la
realidad. (Vázquez Medel, 2005)
2 Los Medios Como Constructores De La Realidad Social

Una de las teorías de mayor peso para argumentar los planteamientos de este trabajo, es la
Teoría de la Agenda Setting o Teoría de la Construcción de la Agenda. Desde inicios del siglo
XX, y, no sólo desde la perspectiva del área de la comunicación, sino también, desde la de
otros campos temáticos como son la sociología o la psicología social, muchos autores han ido,
de algún modo, esbozando algunos de los aspectos que han servido de precedente, e inclusive,
de pilar de apoyo para la consecución de esta teoría que aparece enunciada en los años sesenta
en los Estados Unidos.
Las teorías sobre los efectos de los medios giran hacia la consideración de las posibilidades
manipuladoras de las audiencias. Estos efectos serían predominantemente de tipo cognitivo y
se describen en lo que se ha dado en llamar ―Teoría de la Construcción de agenda‖ (Teoría de
la Agenda Setting), una teoría clara y corroborable sobre la influencia de los medios de
comunicación en nuestro modo de seleccionar aquellos temas más significativos de la realidad
y construir con ello la agenda pública.
“La prensa no tiene mucho éxito en decir a la gente que quiere pensar, pero sí lo que tiene
que decir a sus lectores sobre qué tienen que pensar” (Cohen, 1963:13). Esta frase podría
servir para describir lo que es una de las teorías actuales más representativas de los medios de
comunicación. En ella (Agenda Setting) se estudia como los medios ejercen influencia en las
audiencias mediante la selección previa de los temas considerados de mayor relevancia.
“Además ofrece una explicación de por qué la información sobre ciertos argumentos, y no
sobre otros, resulta de interés para el público que vive en democracia; cómo se forma opinión
pública y por qué determinados medios forman parte activa del proceso comunicativo, según
sea su contexto y trasfondo individual, actitudes y acciones” (Wanta, 1997, en Teoría de la
Agenda Setting, Rodríguez Díaz, 2004:16). De manera que las personas no sólo reciben la

información, a través de los medios de comunicación de aquellos temas o asuntos que son
considerados como prioritarios, sino qu,e además con ellos, se instruyen e incluso asimilan, la
importancia y/o el significado que le han de dar esas cuestiones.
Los medios de comunicación social, realizan una cobertura de los acontecimientos de la
actualidad, realizando una jerarquización. De acuerdo a la teoría de agenda setting este temario
configurado por los medios tendrá necesariamente un impacto en la audiencia.
Esta línea, que ha generado el movimiento más significativo dentro de los medios de
comunicación, fue introducida en 1972 por Mc Combs y Shaw, en su artículo The agenda
Setting Function of the Mass Media ( La Agenda Setting Función de los Medios de
Comunicación de Masas). Esta publicación coincide con una de las primeras fases de las
sucesivas etapas históricas por las que ha ido pasando esta teoría. Los estudios más pioneros
comienzan en la ciudad de Chapell Hill, en Carolina del Norte, siendo los fundadores de la
agenda setting, Maxwell Mc Combs y Donald Shaw, investigadores y profesores de la
Universidad de Carolina del Norte en Estados Unidos. En líneas generales lo que pretendía
inicialmente ambos autores con su estudio, era conocer cómo era la relación que existía entre
la cobertura de los medios y su influencia en la agenda pública. Concluyen diciendo, en
palabras de los propios autores: “Los medios son la mayor fuente de información política del
ámbito nacional, para la mayoría los medios, son quienes les proveen y los únicos de una
aproximación simplificada de esa realidad política que está en continuo cambio” (Mc Combs
y Shaw, 1972:185).
Tras esta primera etapa inicial han proliferado numerosas investigaciones acerca de las
relaciones entre los temas que han sido enfatizados como destacados por los medios, y los
temas que se instalan como significativos para la opinión pública. Se considera dentro de este
marco teórico, que existiría una directa relación entre el contenido de los medios y la
percepción por parte del público respecto a qué es considerado lo más importante de entre
todos los acontecimientos sociales. En otras palabras, se considera que es muy posible que los
medios carezcan de la capacidad necesaria para indicarle a la gente cómo debe pensar (puesto
que influir en la opinión es mucho más complejo, ya que ésta se encuentra afectada por
múltiples variables, entre ellas, las socioculturales) pero sí, es factible que impongan
determinados temas, dejando otros en segundo plano, logrando, así, una manipulación
indirecta. (Esta determinación previa mediática de las temáticas a tratar es considerada en este
estudio mediante el análisis de los temas más frecuentes a la hora de publicar informaciones
sobre las personas gitanas).
“Con la teoría de la agenda setting se consolidó un método empírico para mostrar como
los medios de difusión consiguen transferir a sus audiencias las listas jerarquizadoras de los
temas o problemas más destacados para la sociedad. Mediante el análisis de contenido de los
medios y el sondeo a la audiencia se descubre que, en efecto, existe una elevada correlación
entre los temas a los que dan importancia los medios de difusión y los que interesan a su
audiencias”. (López Escobar, et sl., 1996:9).
Wolf (1991) apuntaba que el modelo de agenda setting, al describir la influencia de los
medios en el modo en el que el destinatario organiza sus propios conocimientos y la imagen de
1402 / 1556 Grupo D

la realidad social, está muy próximo a la semiótica, de hecho apunta que existirían una serie de
cuestiones comunes como el estudio de las estrategias textuales, la tipología de los discursos, o
los procesos de compresión y recordación textual.
En este sentido, los modelos de investigaciones actuales, tienden a dar cuenta de la

construcción de la realidad social. Efectivamente, los medios, configuran la imagen de la
sociedad que los miembros de las audiencias construyen dentro de sus mentes, puesto que en
una sociedad compleja como en la que vivimos, el conocimiento de los hechos sociales
depende en buena medida de los mensajes mediados y de la interpretación de la realidad que
los medios de comunicación realizan, para servirla a la opinión pública e incidir en sus
construcciones mentales acerca de la realidad transmitida.
Diversos autores como es el caso del estadounidense Maxwell McCombs, han aportado
ideas semejantes en esta línea. Éste explicaba “como las noticias influyen en las facetas de
nuestra vida cotidiana, en nuestro modo de vestir, en nuestros sentimientos, nuestros planes
para el próximo fin de semana, nuestras preocupaciones sobre los temas del día están bajo la
influencia de las noticias cotidianas”. (J. Bryant-D. Zyllmann, 1993:13).
A diario los periodistas manejan las noticias de varias maneras. En primer lugar, eligen qué
noticias van a desvelar y cuáles no. Acto seguido deben evaluar todos aquellos informes de los
que disponen después de la selección previa que ya han hecho. En un diario típico más del 75
por ciento de las noticias potenciales se desestima a primera vista y nunca se transmiten a la
audiencia. En definitiva, se debe elegir qué es lo que se va a publicar. Se realiza un primer
escrutinio, puesto que no todo el material que supera esta preselección recibe el mismo
tratamiento cuando se presenta, más tarde, a la audiencia. Los periódicos, por ejemplo,
expresan claramente la mayor o menor relevancia periodística de una noticia según su
colocación, titular y extensión. Por ello estas variables, junto con sus clasificaciones
(secciones) y temáticas tratadas, han sido tenidas en cuenta en el análisis de los datos de esta
investigación.
En la misma línea que se sitúan las argumentaciones que sustentan la agenda setting de los
medios como constructores de la realidad, surgen otros conceptos que apoyan esta perspectiva,
Thompson (1998) explica como el desarrollo de los medios de comunicación ha dado lugar a
lo que podríamos describir como una ―historicidad mediática‖. Podemos entender que nuestras
percepciones dependen cada vez más, de una creciente y constante exposición a las formas
simbólicas mediáticas. Los medios han creado lo que se podría llamar una experiencia
mediática; ésta permite que nuestra percepción del mundo se extienda más allá de la esfera de
nuestra experiencia personal. La difusión de los productos mediáticos nos permite percibir más
acontecimientos, observar a los otros y aprender acerca de un mundo que se expande más allá
de nuestros encuentros cotidianos. Tan profunda llega a ser la medida en la que nuestras
percepciones del mundo están configuradas por los actuales productos mediáticos, que cuando
viajamos a lugares distantes del mundo como visitantes o como turistas, las experiencias que
experimentamos en estos lugares vienen precedidas, muy a menudo, por grupos de imágenes y
expectativas adquiridas a causa de nuestra continua exposición a los diversos productos
mediáticos. Muchas veces nuestras experiencias de vida proceden de un conjunto de
concepciones previas derivadas, al menos en cierta medida, de las palabras e imágenes que nos

han sido transmitidas por los medios de comunicación. Se observa que la prensa puede tener
escaso éxito cuando intenta hacernos pensar, pero es extraordinariamente eficaz a la hora de
promover nuestra opinión.
Otro de los estudios sobre el que nos podríamos sustentar es la Teoría de la Espiral del
Silencio: Mayoría Intimidatorio. El temor al aislamiento (no sólo el temor que tiene el
individuo de que le aparten sino, también, la duda sobre su propia capacidad de juicio) forma
parte integrante de todos los procesos de generación de opinión pública. Aquí se encuentra el
punto vulnerable del individuo; en su miedo a desmarcarse de la opinión de la mayoría. A las
personas con criterios más individualistas los grupos sociales las pueden castigar por no haber
sabido adaptarse o no haber sido capaces de hacerlo. Existe un vínculo estrecho entre los
conceptos de opinión pública, sanción y castigo (Noelle Neumann, 1974)
Mientras que por su parte la teoría de agenda setting limita en parte el poder de los medios
como formadores de opinión a la jerarquización del temario, el enfoque de Noelle Neumann
parte del supuesto de que la mayor parte de las personas temen naturalmente al aislamiento y,
al manifestar sus opiniones personales, tratan de identificarse con la opinión de la mayoría
para luego poder sumarse al consenso general y evitar, de esta manera, una posible
incomunicación. Los medios de comunicación operan como formadores de consenso, los/as
periodistas tendrían la autoridad necesaria para diagnosticar el clima de opinión y para generar
la uniformidad de la misma.
La lógica de este modelo, conforma una espiral silenciosa, dado que, cuanto más se difunde
una opinión dominante, más se silencias las voces individuales minoritarias en disidencia, con
lo cual, se acelera el efecto de las opiniones mayoritarias construyendo un proceso de
retroalimentación ascendente. Basándonos en el concepto de un proceso interactivo que genera
una espiral de silencio, conviene ver a los mensajes mediáticos como creadores de una opinión
pública consensuada en la que ningún individuo siente la amenaza de la diferencia. Según esta
perspectiva los mensajes constituyen el entorno cuya presión desencadena la combatividad, la
sumisión y el silencio (Noelle Neumann, 1974).
Los medios son una herramienta de conocimiento del mundo que tienen a su disposición
los individuos de las sociedades contemporáneas.
“Pero ¿qué imagen de la sociedad transmiten?, desde luego una nada inocente. Es un
axioma aceptado de la comunicación, que los medios no se limitan a reflejar la realidad, sino
que en buena medida, contribuyen a crearla. Podemos decir que existe una realidad que,
efectivamente, es verídica, y una realidad mediática que, en apariencia, es reflejo secular de
aquella, pero que de hecho toma de ella sólo lo que le interesa, refundiéndola para
presentársela a la audiencia de manera simplificada y esquemática. Se trata de una realidad
distorsionada, pos cuanto es fruto de la selección del emisor y obedece a los cánones
ideológicos, sociales, económicos, culturales e incluso religiosos de éste” (Bernardo Gómez,
2005).
Es, como señala la teoría de la espiral del silencio, la necesidad de transmitir mensajes
consensuados que respondan a los conceptos generales propios de la sociedad mayoritaria para
1404 / 1556 Grupo D

que puedan ser fácilmente asequibles para casi todos condenando, de algún modo, al silencio a
aquellas voces que se alzan en pro de la diferencia.
En definitiva, la realidad es una construcción social que, a su vez, permite y construye la

sociedad. Por tanto “los medios tienen la función de crear esa “realidad” construyéndola
mediante la observación de la sociedad y difundiéndola en ella. Cuanto más compleja y
grande es la sociedad, tanto más importante es la función de los medios, pues sin ellos una
sociedad de dimensiones y complejidad más grandes no podría funcionar como sociedad” (en
P. Watzlawick-p. Krieg, 1994:125). Los medios como observadores y constructores de
realidad contribuyen a la perpetuación o no de una determinada imagen de un grupo social. De
ahí que en esta investigación se haya considerado como indispensable el conocimiento de los
contextos, las características o la terminología que se usa cuando se construyen las noticias
sobre la comunidad gitana.
3 La Obejtividad En Los Medios

Por otro lado, la idea de que la producción periodística no se puede precisar a la objetividad
del mundo exterior, es bien clara. Cierto es que los y las periodistas son sujetos, son personas;
de ahí que no puedan desprenderse de su subjetividad. La noticia periodística es una
construcción de la realidad (Verón, 1981), que existe en función de los mecanismos de
relación de los individuos y de los procesos de interacción comunicativa que se establecen
(Saperas, 1987). Esta definición se constituye como punto de partida del análisis discursivo de
la noticia, y desarma la hipótesis de la objetividad periodística. “si los periodistas tienen un rol
socialmente legitimado e institucionalizado para construir la realidad social como realidad
política y socialmente relevante, es natural que realicen operaciones para reafirmarlo”
(Rodrigo Alsina, 1996:30).
―La definición de la noticia como construcción de la realidad implica que la comunicación

no es un proceso lineal, y que incluye, de modo necesario, la labor de los públicos en su
interacción con los medios y de los propios periodistas. Este proceso de circulación,
producción implica también el consenso que la sociedad otorga a los medios como soporte
comunicacional que construye y difunde sentido sobre el mundo.” (Rodrigo Alsina, 1996: 21-
31).
La objetividad se disfraza, en ocasiones, de verosimilitud. El sentido de lo verosímil, que

simula preocuparse por lo objetivo, se interesa por construir y mantener la relación con los
lectores es a través de un discurso reconocido y entendible para la mayoría. La distribución de
las agendas temáticas, las clasificaciones en secciones que se realizan con la intención de
facilitar al lector/a una estructura lógica y entendible de los acontecimientos que responden a
un interés común, las retóricas exigidas a cada tipo de noticia junto con los valores y criterios
que permiten que un acontecimiento alcance, para los medios, la categoría de noticia, son
elementos que consignan la intención, por parte de los profesionales de la comunicación, de
exponer y difundir algo como verdadero.

“la falacia de la pretendida objetividad debe ser desterrada: ya no puedo decir: así lo
he visto o así me lo han contado, no he suprimido ninguna información que me parecía
importante. La realidad que creo para mi como observador, es mi realidad de primer orden.
Al informar sobre ella, creo una realidad de segundo orden, o sea, „un mapa del mapa´ que
luego se convierte a su vez en una realidad de primer orden para los espectadores que no
fueron testigos de acontecimientos informados” (P Watzlawick- P. Krieg, 1994:130).
Los profesionales de los medios no solo influyen en la selección de las temáticas a

tratar, sino que además condicionan otros factores relacionados con la relevancia que
adquirirían las noticias una vez publicadas. Según Wanta (1997:144), “los diarios pueden
demostrar el significado que le otorgan a una historia determinada a través del énfasis y la
significatividad que les atribuyen. Se disponen código de entendimiento reconocible, los
lectores por ejemplo, saben que las noticias mas largas son más importantes que las cortas
(variable extensión de la noticia que también se ha tenido en cuenta en la investigación que nos
ocupa).
De manera similar, estos mismos lectores entienden que hay otros factores que indican la
importancia relativa de las noticias; las noticias con fotografías versus noticias sin fotografías;
amplios titulares versus pequeños titulares: portada versus contraportada; la parte superior de
la página versus la parte inferior; secciones de ámbito nacional frente a las mas localistas; la
ubicación de las informaciones en página par o impar (aspectos de las informaciones que se
publican que también han sido computados en este estudio). Es decir; existen criterios que
permiten otorgar mayor o menor importancia al texto periodístico que son tenidos en cuenta
por los lectores a la hora de discernir sobre el peso informativo de un hecho noticioso.
4 PUNTO DE PARTIDA.
El proceso metodológico que se ha seguido en esta investigación, lo presentamos de forma

esquemática en el siguiente gráfico:
Gráfico Nº2.
Descripción de la metodología
1406 / 1556 Grupo D

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
DECIDIR OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
SELECCIÓN DE MÉTODOS Y FUENTES DE

INFORMACIÓN
SELECCIÓN DE LA MUESTRA PREPARACIÓN DE LAFICHA
RECOGIDA DE NOTICAS 1994/2004
ANÁLISIS DE LOS DATOS
ELABORACIÓN DE LOS RESULTADOS
REDACCIÓN DE CONCLUSIONES
DISEÑO DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS
ELABORACIÓN DE INFORMES
CD INTERACTIVO LIBRO INFORME RESUMEN

Los medios de comunicación impresos recogen frecuentemente hechos noticiosos que se

refieren a la comunidad gitana. Con este estudio/investigación pretendemos conocer el
tratamiento que realizan determinados medios de comunicación andaluces sobre la comunidad
gitana.
Partimos de la consideración de que lo medios de comunicación son creadores de opinión

y reflejan, en mayor o menor medida, el sentir y los valores de la ciudadanía en general. Es por
ello, que pretendemos en primer lugar, describir, analizar e interpretar el tratamiento que
realizan los medios impresos sobre la etnia gitana y, en segundo lugar, aportar las pautas e
indicaciones claras y concretas que se orientan a mejorar el tratamiento que se hace de la
información sobre la etnia gitana.
Centramos nuestra mirada, a la hora de los productos sobre nuestro trabajo, no sólo en las
Universidades y facultades de Ciencias de la Comunicación de Andalucía, donde se están
formando los futuros periodistas y redactores de noticias, sino que también a los/as
mediadores/as sociales y a la sociedad en general para que entre todos contribuyamos a
erradicar y a mejorar las imágenes, los prejuicios y tratamientos informativos inadecuados
sobre la etnia gitana.
5 Objetivos De La Investigación.
El objetivo general es el tratamiento de la información que difunde determinada prensa

escrita sobre la etnia gitana. Este planteamiento sustenta el problema a investigar, pero no nos
define específicamente el qué investigar; es por ello, que desde un principio el grupo de
investigadores y promotores de esta investigación debatieron y dieron esbozo a una serie de
objetivos concretos de la investigación, sin prejuicios de los posibles ajustes y reestructuración
que se produjeron en el desarrollo del proceso investigador.
A la hora de decidir los objetivos de la investigación, se tuvieron en cuenta varias

consideraciones.
 Establecer unos períodos de tiempo y un tamaño muestral de estudio que fuera abarcable y
posible, sin menoscabo de la validez y representatividad de la muestra.
 Optar por un estudio de tipo cuantitativo o bien por el modelo de estudio de casos.
 Detectar los caracteres más reincidentes que representan los medios de comunicación
estudiados sobre la etnia gitana.
 Evitar la segregación de datos escogiendo un solo tema informativo, por ejemplo el I
Congreso Gitano Europeo (1994).
 Abordar el estudio desde una perspectiva global y no de forma parcial. Escoger la totalidad
de lo que se publica, independientemente de que los diarios recojan o no, noticias sobre las
personas gitanas.
Los objetivos que se determinaron son:
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 Conocer la evolución en el tratamiento de las noticias publicadas en los medios

seleccionados sobre la comunidad gitana a lo largo de diez años.
 Analizar la imagen gitana ofrecida en los medios de comunicación seleccionados.
 Indagar acerca de las pautas periodísticas cuando se informa sobre la comunidad gitana.
 Utilizar la información obtenida para realizar una serie de propuestas didácticas que puedan
servir de apoyo docente en las facultades de comunicación.
 Contribuir a la disminución de estereotipos y conceptos prejuiciosos que impiden el
desarrollo de la población gitana.
6 CONCLUSIONES.
La primera conclusión que podemos resaltar, tras la realización de esta investigación, es que
aún perduran, en la prensa escrita seleccionada, ciertos elementos negativos en el modo en que
presentan y tratan las noticias sobre la comunidad gitana; incluso se detecta una tendencia
hacia la difusión de informaciones en las que la imagen gitana continúa vinculada a
estereotipos que la asocian con determinadas parcelas de la sociedad como, por ejemplo, la
delincuencia o la marginación.
Comenzaremos explicando que existen algunas cuestiones que se han repetido a lo largo de
los periodos analizados que son susceptibles de ser mejoradas puesto que, su uso continuado,
solo sirve para perpetuar determinadas ideas preconcebidas que persisten en la sociedad, como
puede ser, por ejemplo, la consideración de la población gitana como una raza aparte y al
margen de la sociedad.
En primer lugar hemos de decir que no se han detectado unas diferencias significativas
entre las distintas cabeceras examinadas. El tratamiento que los periódicos (ABC, Correo de
Andalucía, Diario de Sevilla, Ideal de Granada, El Mundo, El País y el Sur de Málaga) otorgan
a las noticias que publican sobre la comunidad gitana unas características muy similares en
cuanto al fondo y la forma de los textos que editan.
A continuación, vamos a detallar una serie de aspectos relevantes que se han avistado en el
desarrollo de esta investigación:
Cuando se produce un hecho noticioso en el que participan personas gitanas, éstas, no

siempre, aparecen representadas como tales en los titulares. Este elemento pudiera ser positivo
en la medida en la que no se proporciona información acerca de la condición étnica; pero
también puede ser negativo, en tanto que indica que la presencia de la comunidad gitana es
escasa en los medios impresos analizados. Un dato, el número de noticias sobre la comunidad
gitana que se publican en el diario ABC, pasa de 67 en 1994 a 12 en 2004 (publica 55 noticias
menos).
Los titulares y el contenido de los medios periodísticos se caracterizan por la presencia

constante de una figura gitana muy característica, la del cante y la del baile flamenco. Son
bastante las veces que se hace regencia a este aspecto cultural gitano, sin embargo, son escasas

las ocasiones en las que se menciona expresamente como tal. En muy pocas noticias se apunta
el dato de que el flamenco es patrimonio cultural gitano.
Hay muchas noticias sobre los gitanos y las gitanas en las que ni ellos ni ellas son los
verdaderos protagonistas de las acciones que se relatan en los medios estudiados. Tan sólo se
les atribuye la propiedad de una acción cuando se narran hechos negativos vinculados con la
delincuencia o hechos positivos relacionados con el movimiento asociativo. (Un dato, el
número de noticias que asocian a la comunidad gitana con la delincuencia aumenta en un 8,5%
en 2004.
En definitiva, las noticias que se publican acerca de la comunidad gitana no tienen siempre
como protagonistas a las personas de esta etnia. Sin embargo, cuando se detectan la condición
étnica en el titular o en el texto periodístico se vincula al gitano y/o a la gitana con dos
aspectos claramente identificables:
1. El flamenco. Apenas se hace referencia a la cultura gitana, pocas veces se habla,

por ejemplo, de su historia, de su lengua, de su sentimiento de pertenencia, o del
respeto a sus mayores.
2. La delincuencia. Aún se continua dando énfasis al binomio gitano/ delincuente. Es,

en este caso, cuando se les otorga la condición de sujetos activos de la acción que
se narra en la información.
Ambos aspectos sirven para perpetuar la imagen social de las personas gitanas, una imagen
sesgada que invisibiliza a una comunidad heterogénea a una realidad gitana que va más allá.
La imagen estereotipada de la comunidad gitana sigue, pues, muy presente en los medios
de comunicación. El hecho de que aparezcan como sujetos receptores de acciones ejercidas por
otros (cuando, por ejemplo, se difunden noticias sobre jornadas en las que se pretende integrar
a la comunidad gitana y, sin embargo, ellos y ellas no son protagonistas – la gente opina sobre
la población gitana sin contar con ella -) refuerza el estereotipo de gitano/a como colectivo
marginal, problemático y escasamente preocupado por integrarse activamente en los modos
de visa mayoritarios.
Los acontecimientos, sobre las personas gitanas, suelen adquirir la categoría de noticia
cuando tienen lugar en escenarios que resultan atractivos para los medios de comunicación. La
publicación de una noticia no depende tanto del hecho noticioso en sí, como de la voluntad y/o
interés del periodista por recogerla.
En la difusión de informaciones acerca de esta etnia los prejuicios de una sola persona
marcan el modo de tratar mediáticamente a las personas gitanas; pueden dañar a un grupo
humano en mayor medida que una noticia de corrupción de tema sindical.
A través de esta investigación se concluye, también, que no ha habido evolución favorable

en el período de tiempo estudiado, ya que muchos rasgos se siguen observando de igual
manera.
1410 / 1556 Grupo D

 La venta ambulante es el oficio que las cabeceras estudiadas destacan como práctica
laboral esencial para la comunidad gitana, lo que de alguna manera, corrobora el
estereotipo gitano/vendedor ambulante que no se corresponde con la mayoría de la
población gitana.
 Hay que reseñar que existe un importante número de titulares referentes a la delincuencia
en los que se incluyen enfrentamientos entre familias y/o personas gitanas. Se destaca,
también, la condición étnica (gitano/a) del receptor/a de una acción judicial, lo que
significa que se incide, una vez más, en el binomio gitano = delincuente. Con este
tratamiento informativo ocurre que el mensaje que queda grabado en el imaginario social,
es aquel que favorece la asociación de la comunidad gitana con la violencia y la
delincuencia. De hecho con el paso de los años esta imagen se sigue alimentando; se
continúan difundiendo noticias con disputas entre miembros de esta etnia. Cabe destacar
que cuando se alude a estas situaciones se emplea, mayoritariamente, el término reyerta
para acentuar más la imagen incívica de la población gitana. Este término no se suele
utilizar cuando hay personas no gitanas implicadas.
 La comunidad gitana a penas ocupa portadas (tan solo 3 de 365 noticias analizadas) y
cuando lo hace, responde a una imagen tópica en cuanto a su indumentaria y al contexto
en el que se les sitúa. En ocasiones las imágenes no guardan relación con el contenido
periodístico. Se usan aquellas imágenes que, habitualmente, se han considerado como
única alternativa visual para hablar de gitanos y gitanas; por ejemplo la rueda, la gitana
con el mandil, el asentamiento chabolista, etc. La utilización de este material gráfico no
hace más que afianzar en la sociedad ideas negativas preconcebidas, e incluso anticuadas.
 La mayoría de las informaciones sobre la comunidad gitana se ubican en la sección local.

Esto responde a que las noticias que se publican sobre la etnia gitana no adquieren o no
tienen suficiente entidad como para pasar a otras secciones. Las que si alcanzan notoriedad
suficiente como para ser difundidas a nivel nacional se colocan en la sección de sociedad
en 1994 y en la de cultura en 2004, lo que significa que hay una ligera diferencia entre los
dos años. Sobrepasan el escalón de sociedad para alcanzar el de cultura, pero aún no
consiguen adquirir la importancia necesaria como para poder pasar a las páginas de
nacional o internacional.
 Cuando un hecho noticioso pasa a ser categorizado como noticia se hace extensivo a toda
la comunidad gitana. Se generalizan las actuaciones propias de un individuo a toda una
población. Prácticamente nunca, cuando se identifica la condición étnica en un texto
periodístico, se deja constancia de que la responsabilidad única de la acción corresponde a
una persona en concreto.
 Las frecuentes alusiones a la faceta artística y a su condición marginal son los principales
motivos de la invisibilidad de la inmensa mayoría de la comunidad gitana que no reúne
ninguno de estos requisitos. La figura ―normalizada‖ gitana no es objeto de interés para los
medios impresos estudiados, de ahí que se abuse de la utilización de los tópicos.

 Se insiste en el uso de términos inapropiados e irreales que nada tienen que ver con las
vivencias diarias de la comunidad gitana. Por ejemplo, ―Patriarca‖ es un vocablo que no se
usa entre las personas gitanas, en su lugar se habla de ―hombres de respeto‖. Otro caso es
el uso reiterado de la expresión ―Raza‖ para referirse a la comunidad gitana. Este último
término es habitual en aquellas noticias que relatan hechos delictivos.
 Tanto la ley gitana, como las bodas gitanas son tratadas desde la perspectiva de la
venganza en el caso de la primera y, desde la morbosidad en el caso de la segunda,
incidiendo principalmente en la temprana edad con la que se contrae matrimonio. A pesar
de los cambios generacionales vividos, los medios de comunicación continúan inmersos en
la dinámica de dar cobertura a hechos de características muy similares y en términos muy
parecidos a los de hace diez años. En este sentido se observa que no ha habido evolución
en el tratamiento informativo de estas cuestiones desde 1994 a 2004.
Las perspectivas de género es otro aspecto destacable en esta investigación, en cuanto al

lenguaje utilizado al presentar a las mujeres de etnia gitana se produce:
 Una ocultación debido al abuso del masculino genérico y, en alguna ocasión, al salto
semántico (relacionado con el uso del género masculino, en español está el denominado
salto semántico, rasgo claramente sexista que se produce cuando se emplea un vocablo
masculino con apariencia de genérico (incluyendo a mujeres y a hombres), y sin embargo,
más adelante, descubrimos que ha sido empleado con un valor específico (incluía solo a
hombres). De este modo, se pone de manifiesto que el primer enunciado es sexista y
confuso (está cifrado de modo engañoso, pues excluye finalmente al sexo femenino), lo
que habría pasado inadvertido de no haberse añadido la segunda parte de la frase).
 Más de la mitad de los gitanos está desempleado y el grado de formación es muy
bajo, con un 40% de analfabetismo. Este porcentaje se agrava en el caso de las
mujeres con un 80% que se dedica a las labores del lugar ( El País, 23/11/01).
 Se oculta la identidad social o profesional de las mujeres. Se destaca como dato sustancial
su condición sexuada (sobre todo cuando se abusa de la redundancia mujer/es gitana/s), se
llega a eludir incluso el nombre propio.
 Presentación de manera homogenizada, como si todas las gitanas fueran iguales (idea que
se afianza fundamentalmente por el abuso del singular la mujer gitana). La mujer del
patriarca, el abuelo mas viejo del poblado, expresó a este periódico su desesperanza por
la falta de atención del ayuntamiento (…)” (“Cincuenta familias pasan otras navidades
entre paredes de cartón” ABC, 2/1/94).
 Tratamiento subordinado con respecto al varón, pues son presentadas como mujeres de,
señoras de…”La mujer del patriarca, el abuelo mas viejo del poblado expresó a este
periódico su desesperanza por la falta de atención del Ayuntamiento (…)” (Cincuenta
familias pasan otras navidades entre paredes de cartón” ABC, 2/1/94).
 Perpetuación de estereotipos que consolidan la imagen distorsionada de que los hombres
son superiores a las mujeres y asignan papeles muy concretos en función del sexo. Se hace
hincapié en el aspecto físico de las mujeres, y en su relación con el cuidado del hogar y de
la higiene. “Y no por quitarse años, que los cuarenta a penas se atreven a asomarse a su
1412 / 1556 Grupo D

escote, menos aún al esbelto precipicio de sus piernas” (“No llego a fin de mes”, Ideal,
24- 02-04). Cuando se le pregunta por sus preferencias personales, ella no duda: “el
modelo mío es todo el que tenga arte y baile bien”. Después mira sin pestañear con ojos
de mujer valiente (“Nadie nace sabiendo”, El País, 6/2/94).
 Tratamiento denigrante cuando se reproducen palabras textuales que parten de los
hombres. “Las mujeres yo no las cuento, porque los que contamos somos los hombres. La
fuerza de la familia está en el número de hombres que tenga. (…) para trabajar está el
hombre y la mujer está para ayudar a su marido en todo lo de la casa” (“Los fruteros de
Las Vegas”, El Correo de Andalucía, 26/6/94).
Con esta aportación en forma de comunicación tan solo hemos querido demostrar que otra
investigación social es posible, no solo atendiendo a las características epistemológicas de
nuestras materias y asignaturas , sino también estando atentos a la realidad social que nos
rodea , en este caso la atención a la comunidad gitana desde la prensa escrita y abogamos por
un mayor acercamiento en temas de investigación entre los docentes de Trabajo Social y los
Grupos de Investigación con Trabajadoras/es Sociales.
Bibliografía
1. VV.AA (2007): La sociedad Gitana en la Prensa Andaluza , Instituto Andaluz de la

Juventud. Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social. Sevilla

Teoría y Práctica en el Ejercicio Profesional de los Trabajadores Sociales:
Trabajadores Sociales de la Provincia de Sevilla.
Teoría y Práctica en el Ejercicio Profesional de los Trabajadores

Sociales: Trabajadores Sociales de la Provincia de Sevilla.
Dr. Evaristo Barrera Algarín, Dr. José Luis Malagón Bernal, Dr. José Luís
Sarasola Sánchez-Serrano
Grupo de Investigación PAI SEJ-452 sobre Trabajo Social y Políticas Sociales. Universidad
Pablo de Olavide de Sevilla. España.
.
Resumen: El siguiente artículo, deriva de un reciente estudio realizado en Provincia de
Sevilla (finalizado en Junio de 2007), en trabajadores sociales de ámbitos tanto privados
como de la administración. Este estudio, ha trabajado la relación entre los conocimientos
teóricos que posee el trabajador social, y su utilidad en la aplicación laboral. Para ello,
utiliza esencialmente la metodología de investigación cuantitativa para analizar elementos
del propio contexto laboral del trabajador social, sus perfiles profesionales, ámbitos de
intervención, tipos de tareas más comunes que realizan, relación con la organización,
percepción subjetiva de su labor profesional, así como los modelos de intervención que
más utilizan. Esta metodología, se cruza con entrevistas, para obtener una mayor calidad
de la información. Los autores aportan unas reflexiones sobre la dualidad teoría & práctica
en la disciplina de Trabajo Social.
1 Introducción
El propósito de la investigación ha sido proporcionar un estudio sobre el debate histórico en
la disciplina del trabajo social de la conexión existente desde sus orígenes, entre los aportes
teóricos en general de los que se nutre la disciplina y su propia esencia empírica y de
intervención469. De hecho trata de analizar la simbiosis existentes entre ambos factores, y
cómo, en la cotidianeidad del Trabajo Social, en su aplicabilidad diaria, se relaciona con los
soportes y planteamientos teóricos. Así mismo se realiza un importante y aclarador sondeo
del perfil del trabajador social en Andalucía, que aporta interesantes datos para la reflexión
acerca de la propia disciplina, sobre sus potencialidades y sobre sus limitaciones.
En otro orden, el estudio aclara la conexión real en la práctica profesional del uso y
combinación de los distintos modelos de intervención en la práctica profesional del
trabajador social. Además, y de manera complementaria, busca definir y aclarar cuáles son
las tareas más comunes dentro de la profesión del Trabajo Social.
En esta línea, la investigación descubre y analiza cómo en ocasiones el trabajador social

no sigue estrictamente los protocolos establecidos por modelos de intervención , o incluso
469
Hemos partido de la consideración del Trabajo Social tanto como un quehacer práctico como una
disciplina científica.

acude al mestizaje epistemológico y metodológico, combinando distintos modelos de

intervención en su actividad profesional. Estos resultados nos indican que estamos ante
trabajadores sociales muy creativos, tanto en Administración Pública como en el campo
privado, rompiendo las afirmaciones de algunos autores como Payne (2005), que defendían
la poca libertad y creatividad del trabajador social en la administración pública.
Profundizando en los datos veremos la correlación existente entre los ámbitos de

intervención profesional más comunes, y el propio Modelo de Estado de Bienestar
Mediterráneo. Estos reflejan de manera fiel, cómo los ámbitos de actuación del trabajo
social, los contextos de trabajo, y la distribución y presencia de las trabajadores sociales en
los mismos, está en total convergencia con las características del Modelos de Estado de
Bienestar en el que se insertan. De hecho, si tomamos como referencia las aportaciones de
Esping–Andersen470 a este respecto, existirían tres modelos dentro del denominado
capitalismo de bienestar:
1. Modelo liberal
2. Modelo Corporativo o Conservador
3. Modelo social – demócrata.
T. Montagut (2000:80-81) Nos dice que hay una serie de países que no se encuadran en
ninguno de estos tres modelos y que si tienen Estado de Bienestar. Por eso debe existir un
cuarto modelo. En este cuarto modelo ―mediterráneo‖, se incluyen Grecia, España, Portugal e
Italia, que presentan características en su desarrollo que la hacen comunes. Mauricio Ferrara 471
también ve características comunes entre esos cuatro países.
En resumen, el Estado de Bienestar Mediterráneo se caracteriza por un modo peculiar de

funcionamiento político que lo distingue no sólo de los homogéneos, uniformes y universales
Estados del Norte, sino también de los más fragmentados y corporativos sistemas
continentales.
En referencia a lo comentado, esta investigación se ha propuesto alcanzar los siguientes

objetivos:
General
 Llevar a cabo una investigación sobre cómo el trabajador social hace uso de la teoría en su
práctica cotidiana.
Específicos
 Analizar los distintos contextos, públicos y privados en los que se desarrolla la profesión del
Trabajo Social.
 Realizar un análisis de los distintos Modelos de Intervención más utilizados en la
cotidianeidad el Trabajo Social.
470
En Esping-Andersen (1990): The three Wods of Welfare Capitalism, Cambridge, Polity Press.
471
En Montagut 2000:80.
1416 / 1556 Grupo D

 Analizar la exclusividad o mestizaje en el uso de los modelos de intervención.
 Descubrir y definir las tareas fundamentales que realiza el trabajador social.
 Estudiar las potencialidades y puntos débiles del trabajador social profesional.
 Analizar la presencia del trabajador social en los ámbitos públicos y privados.
2 Metodología De Investigación
La metodología de investigación se estructura en función del siguiente esquema:

Unidad de Análisis:
El uso de la teoría por parte del trabajador social y la correlación con su práctica
profesional.
Unidades de Observación:
Contextos laborales de los trabajadores sociales de la Provincia de Sevilla.
Calendarización:
La investigación se ha desarrollado desde Septiembre de 2006, hasta Junio de 2007, y en
síntesis ha pasando por tres fases metodológicas: FASE I de preparación, planificación y
selección de las unidades de observación; FASE II, de trabajo de campo; y FASE III, de
análisis de datos y revisión teórica.
Las técnicas de investigación:
Las principales técnicas de investigación que se han utilizado, son las siguientes:
Cuestionario: Ha resultado una de las herramientas fundamentales en nuestra investigación.

El cuestionario, que presenta una fiabilidad472 de 0.899 y con una validez corroborada por
distintos expertos investigadores y profesionales del Trabajo Social, se ha pasado a un total de
83 profesionales en activo. Presenta el siguiente cuadro de variables 473:
Tabla 1:Estadísticos de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
,899 66
Fuente: SPSS
Tabla 2: Cuadro de variables de encuestas.

VARIABLE DEPENDIENTE VARIABLE INDEPENDIENTE UBICACIÓN
Perfil del trabajador social Edad Pregunta 1
Genero Pregunta 2
Nivel de instrucción Pregunta 5
Antigüedad Tiempo en el puesto de Pregunta 3
472
Véase tabla 1
473
Tabla 2

trabajo
Dedicación Jornada laboral Pregunta 4
Característica del contexto laboral Ámbito de actuación Pregunta 6
Geográfica Pregunta 7
Ámbito de intervención Pregunta 8
Carácter público de la Pregunta 9
entidad
Zona de Trabajo Social
Principales tareas que realiza el Listado de tareas Pregunta 10
trabajador social
Percepción de su trabajo Nivel de satisfacción Pregunta 11
Nivel de interés Pregunta 11
Convergencia con su contexto de Aspectos de procedimiento Pregunta 12
trabajo Aspectos burocrático- Pregunta 12
funcionales Pregunta 12
Papel dentro de la Pregunta 12
organización Pregunta 12
Financiación y dotación
presupuestaria
Aportaciones a la
organización
Metodología utilizada Modelos de intervención Pregunta 13
más utilizados
Fuente: Elaboración propia.
Entrevistas estructuradas: Esta técnica ha servido de filtro y complemento a los datos

obtenidos por el cuestionario anteriormente descrito. De hecho se ha pasado a un total de 83
entrevistados. Al tratarse de entrevistas estructuradas, nos permite mayor facilidad en la
comparación de resultados, al mismo tiempo que ganamos en profundidad de la información y
abrimos la posibilidad de elementos cualitativos en la misma. Las entrevistas desarrollaron el
siguiente listado de códigos de análisis:
Sistema de códigos 474

Quejas y sugerencias del entrevistado
Procedencia recursos de la organización
tareas del trabajador social
Personal de la organización
Requisitos para ser cliente o usuario
Características de la población
Servicios y actividades de la organización
Tipo de organización
Otras técnicas:
Durante la investigación se hace uso de distintas técnicas de recogida, ordenación, registro,
tabulación... de informaciones, al igual que se hará uso de distintas técnicas documentales.
También se utilizan las técnicas estadísticas e informáticas útiles al estudio, que sirvan para el
trabajo con las informaciones y el poder hacerlas significativas (especialmente las que se
apoyan en SPSS y MAXQDA2007).
474
Elaboración propia a pratir del trabajo con MAXQDA.
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3 Resultados
A modo de resumen podemos resaltar las siguientes informaciones más relevantes
obtenidas de la investigación:
 Perfil del trabajador social en activo:
- EL 82.2% de la muestra son sujetos entre 26 y 45 años de edad.
- Entorno al 90% de los sujetos son mujeres.
- El 70.2% tiene una antigüedad en su puesto de trabajo inferior a 5 años.
- El 94% tienen dedicación completa a su trabajo.
- La mayoría (95.2%) tienen únicamente sus estudios de grado 475.
 Datos sobre la institución en la que trabajan476:
- Mayoritariamente son de ámbito Municipal (local), y en último caso estatal,
reflejando la realidad de las competencias en materia de Servicios Sociales que existen
en España477.
- Encontramos todo tipo de contextos en los que ejercen trabajadores sociales.
Especialmente en el campo de los Servicios Sociales. Y mas concretamente en el
contexto de Personas Mayores (21.4 %).
- Se caracterizan por ser instituciones de carácter público (52.4%), y en su
defecto, son privadas concertadas (21.4%).
 Principales actividades que realizan los trabajadores sociales:
- Tareas que reconocen propias y que las realizan con cierta asiduidad:
 Información y sensibilización (76.2%).
 Información, orientación y asesoramiento (95.2%).
 Tareas de apoyo a la familia (81%).
 Gestión de recursos (90.5%).
 Planificación y diseño de proyectos sociales (85.7%).
 Tareas de gestión administrativa y organización (71.4%).
 Realización de informes sociales (81%).
 Coordinación Interinstitucional (82.1%); con trabajadores sociales
(95.2%); y con otros profesionales (92.9%).
 Tareas de valoración social (89.3%).
 Reuniones de seguimiento con superiores (89.3%), y supervisiones
(60.7%).
- Tareas que no consideran de su competencia, y que las realizan en pocas
ocasiones478:
 Actividades educativas y culturales (28.6%).
 Actividades de ocio y tiempo libre (38.1%).
 Tareas de acompañamiento (32.1%).
475
En España en esta fecha, este tipo de formación se denomina Diplomatura (de 3 años).
476
Esto supone un reflejo de las características del Modelo de Estado de Bienestar Mediterráneo al que
nos referimos anteriormente.
477
El mayor grado de competencias se detecta a niveles locales, luego provinciales (Diputaciones),
autonómicas, y por último, a niveles nacionales. Ver tabla 3.
478
Los porcentajes expresado reflejan los sujetos que consideran que no es de su competencia.

 Tareas de captación de fondos (46.4%).

 Creación de nuevos recursos 479 (28.6%).
 Percepción de su trabajo:
- En general, los datos nos muestran un alto nivel de satisfacción en la
percepción de su trabajo. Este trabajo es 480: Satisfactorio, recompensante,
emocionante, interesante, desafiante, importante,
- Por otro lado entienden que no es aburrido, o decepcionante481.
 Relación con su contexto profesional:
- Encontramos de forma genérica un alto grado de convergencia con las
instituciones en donde ejercen los trabajadores sociales. Presentan un alto grado de
consenso con:
 El proceso de planificación usado (66.7%).
 Con sus estatutos y normas (77.4%).
 Con los programas propuestos para conseguir los objetivos marcados
(77.4%).
 Con el grado de implicación de los profesionales en el desarrollo de
los programas que se llevan a cabo (75%).
 Con el reconocimiento por parte de usuarios o clientes (89.3%).
 Con el reconocimiento de sus propias aportaciones profesionales
(89.3%).
 Con la valoración que se realiza de su actividad técnica y profesional
(89.3%).
 Con la colaboración interprofesional y el trabajo en equipo (90.5%).
 Con las directivas marcadas por los superiores (71.4%)482.
 Con la función social que realiza (96.4%).
 Con cómo afrontan los profesionales sus tareas (86.8%).
- Aspectos en los que el trabajador social detecta menos coherencia en las
instituciones en las que trabaja:
 Considera insuficiente la dotación de recursos e infraestructuras
(39.3%).
 Considera insuficiente la financiación y la dotación presupuestaria (
35.7%).
 En un 80% de los casos nos dicen que con los recursos que cuentan
sería imposible aplicar nuevos programas483.
 Uso de Modelos de Intervención:
- Uno de los elementos más importantes a resaltar es que más del 75% de la
muestra nos informa que utiliza más de un modelo de intervención en su práctica
profesional; es decir, no son trabajadores sociales adscrito a un único modelo de
479
Al grupo de investigadores preocupa especialmente este dato, que parece alejarnos de la idea del
trabajador social como ―creador de recursos‖, frente a la concepción simplista de ―gestor de recursos‖.
480
Los porcentajes se encuentran entre el 70 y el 90%.
481
Valores por encima del 80%.
482
Aunque en este apartado se detecta cierto nivel de crítica (27.4%).
483
Este dato nos desvela cuál es la principal limitación de los trabajadores sociales en su práctica
profesional: la cuestión económica y presupuestaria. Esto implica pensar que posiblemente la falta de
creatividad de que se acusa al trabajador social esté influida en parte por esta variable.
1420 / 1556 Grupo D

intervención, sino que se adecuan de manera flexible al contexto de acción y
intervención484.
- De los datos obtenidos podemos destacar como modelos más utilizados los
siguientes485:
 Modelo de caso o de diagnóstico (42.9%).
 Modelo centrado en la resolución de problemas (39.3%).
 Modelo de organización comunitaria (27.4%).
 Modelo de intervención en crisis (44%).
 Modelo de modificación de conducta (19%).
 Modelo sistémico (41.7%)
 Modelo psicosocial (36.9%).
- Los modelos menos utilizados en la contemporaneidad son:
 Modelo ecológico (11.9%).
 Modelo cognitivo (7.1%).
 Modelo funcionalista (4.8%).
 Modelo transaccional (4.8%).
 Modelo basado en la competencia (3.6%).
 Modelo de metas sociales (13.1 %).
 Modelo remedial (6%).
 Modelo recíproco (3.6%).
 Modelos humanistas y existencialistas (7.1%).
 Modelos radicales y marxistas (1.2%).
 Modelo de potenciación y defensa (7.1%).
 Modelo feminista y no sexista (7.1%).
Tabla 3: Ámbito de actuación
Válidos Municipal 37 44,0 44,0 44,0
Provincial 22 26,2 26,2 70,2
Autonómico 18 21,4 21,4 91,7
Estatal 7 8,3 8,3 100,0
Total 84 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia.
484
Hemos de entender este hecho como una característica recurrente en todo la historia del Trabajo
Social, y que más allá de interpretarse como algo negativo, entendemos que es una de las principales
virtudes y potencialidades, que hacen que el trabajador social sea capaz de adaptarse a todos los tipos de
problemáticas sociales con las que trabaje.
485
Aquellos que se encuentran por encima de la media (17.3%).

4 Discusión/Conclusión
Dice Clifford Geertz, parodiando a Eliot, que ―los malos poetas toman prestado y, los buenos
poetas roban”. No se exactamente si los trabajadores somos buenos o malos poetas. Lo cierto
es que en no pocas ocasiones cogemos de otros saberes aquellos instrumentos teóricos y
metodológicos y los acomodamos a nuestras propias necesidades, por lo que no estaría de más
estudiar la hermenéutica486 del Trabajo Social. (Malagón, 1998; 127).
Pensemos en este sentido la amalgama de modelos de intervención que los trabajadores

sociales utilizan y que se han analizado en este estudio. Esto nos hace pensar en la simbiosis
teoría-práctica, y Ciencias Sociales-Ciencia del Trabajo Social. Una constante en su historia ha
sido el concebir al Trabajo Social como Ciencia.
Pioneros de esta inquietud por dotar de rigurosidad científica al Trabajo Social, son los
trabajadores sociales norteamericanos donde, no en vano, Mary Richmond plantó su semilla.
En la segunda mitad de la década de los años cincuentas, la National Association of social
workers (NASW) se planteó como objetivo de su actividad colegial, la fundamentación
científica de la práctica social, encargándole este trabajo a Martín B. Loeb, profesor de la
escuela de bienestar social de la universidad de California. Loeb hace una importante
aportación a la situación del momento: a) destacó el carácter dinámico de las teorías, b)
conceptualizó los modelos, c) sostuvo que en la práctica del trabajo social no se extraía teoría.
(Kruse, 1976:45-48). ( Malagón,1988; 130).
Hemos de decir que en las ultimas décadas podemos detectar una importante relación
teoría-práctica en Trabajo Social, precisamente en el hecho de la utilización de Modelos de
intervención. Estos emergen de contextos y tradiciones teóricas concretas, y se generean para
la intervención. ―Cada modelo de intervención, no solo supone una forma de aplicar y dirigir
el método sobre la realidad social (sustentados sobre unas técnicas, procedimientos,
instrumentos y pasos a seguir), sino, que cada uno de ellos requiere y se sustenta de un corpus
teórico que le otorga coherencia y sentido. En síntesis, un modelo de intervención no es
exclusivamente una forma de actuar, sino también una forma de pensar y de entender este
actuar‖ (Barrera, 2005:148). Tal y como nos lo define Escartín, ―el modelo es una
construcción simplificada y esquemática de la realidad, que surge de una teoría y, como tal,
puede ser contrastada empíricamente en la práctica‖. (Escartín, 1994: 122).
La línea de obtener modelos a partir de las grandes teorías psicosociales, en la que sigue
Malcolm Payne. Para este autor británico, las teorías del Trabajo Social se configuran a partir
de los paradigmas científicos aplicados a la práctica social a través de un proceso que
denomina con el nombre de "naturalización"(Payne, 1995: 62).
486
Hacemos uso del término hermenéutica no en un sentido estricto – estudio de textos con miras a
interpretar su significado-, sino en una concepción mucho más amplia: el deseo de saber el significado
del trabajo social.
1422 / 1556 Grupo D

En relación a todo esto, hemos de tener claro que el Trabajo Social está directamente
relacionado con las distintas ciencias sociales, tal y como queda reflejado en el diagrama 1 487,
y que se visualizan especialmente a través de los modelos de intervención.
Psicología
T.S.
Psicología Individualizado Sociología
Antropología
T.S Pedagogía
De Economía
Grupo y T.S
TRABAJO comunitario
familia
SOCIAL
(Teoría + Práctica)
Política
Social
Técnicas
Historia
Del T.S
Derecho
Sociología
Estadística
Economía
Sociología
Antropología
La práctica en Trabajo Social ha de respaldarse en un amplio sistema de conceptos

científicos que sustenten el día a día de la intervención, esto resulta ser un reto en nuestra
profesión y una utopía en muchos lugares e instituciones donde se desarrolla el Trabajo Social
y donde ejercen sus profesionales, utopía necesaria de desmitificar como afirma Matus
487
En Malagón, 1998; 132.

(1999:32): ―no se trata de superar visiones pasadas, sino de criticarlas recapturando su

sentido‖.
Pero también hemos de tener presente que no toda relación del Trabajo Social con el
mundo de la ciencia ha de ser a través de su expresión más práctica o de intervención. Toda
ciencia tiene un método, pero el método por si sólo no fabrica la ciencia. Para finalizar hay que
superar lo que describe Miranda (2004:434): ―en España poco tiene que ver la génesis del
Trabajo Social con respecto a otros países europeos y con Estados Unidos. En nuestro país se
puede hablar de una profesión, pero no de una disciplina, entendiendo como tal un conjunto
de conocimientos teóricos que fueran más allá de los aspectos metodológicos y de los
principios ideológicos. Por ello cuesta encontrar un conjunto de conocimientos que justifique
una disciplina, por más que exista una profesión‖.
Bibliografía
1. ADAMS, DOMINELLI, PAYNE (2005): Social Work Futures. Crossing

boundaries, transforming practice. New York, Palgrave Macmillan.
2. BARRERA, E. (2005): Metodología del Trabajo Social. Sevilla. Aconcagua.
3. ESCARTÍN, M.J., SUÁREZ, E. (1994): Introducción al trabajo social I. (Historia y
fundamentos teórico-prácticos). Alicante Aguaclara..
4. ESPING-ANDERSEN (1990): The three Wods of Welfare Capitalism, Cambridge,
Polity Press.
5. KRUSSE, H. (1976): Introducción a la teoría científica del Servicio Social, Buenos
Aires, Ecro.
6. MALAGÓN, J. L. (1998): "Pasado, presente y futuro del Trabajo Social". Santiago
de Compostela. E.U. de Trabajo Social de Santiago de Compostela Press.
7. MATUS, T. (1999): ―Trabajo Social: una disciplina en tensión evolutiva‖ en Antología del
Trabajo social Chileno. Santiago de Chile. Facultad CC. SS. Press.
8. MIRANDA, M. (2004): De la caridad a la ciencia. Pragmatismo, Interaccionismo
simbólico y Trabajo Social, Zaragoza, Miro Editores.
9. MONTAGUT, T. (2000): Política Social; una intriducción. Barcelona. Ariel
Sociología.
10. PAYNE, M. (1995): Teorías contemporáneas del Trabajo Social, Barcelona,
Piados.
1424 / 1556 Grupo D

La Utilización del Castigo Físico en los Métodos de Crianza Infantil. Un Estudio sobre
la Detección de Actitudes y Comportamientos Parentales
La Utilización del Castigo Físico en los Métodos de Crianza Infantil.

Un Estudio sobre la Detección de Actitudes y Comportamientos
Parentales
Antonia Picornell Lucas, Joaquín Mª Rivera Álvarez, Andrés Arias Astray,

Mercedes Sánchez Barba
Universidad de Salamanca y Universidad Complutense de Madrid
1 Introducción
Una vez transcurridos casi treinta años desde la aprobación de la Convención sobre los
Derechos del Niño por parte de Naciones Unidas (1989), y de su ratificación subsiguiente por
parte del Estado Español, puede parecer sorprendente que el debate sobre la conveniencia de
que las familias puedan seguir utilizando el castigo físico para educar a los menores todavía
continúe abierto en nuestro entorno.
Algunos datos que avalan nuestra afirmación se sustentan en las últimas encuestas
realizadas por el Centro de Investigaciones Sociológicas, en el año 2005, acerca de las
actitudes y opiniones sobre la infancia. Dichos datos confirman que casi cerca de un 60% de
población española sigue defendiendo, de una u otra manera, la conveniencia de utilizar el
castigo físico con los menores. Así, un 59% de los entrevistados se muestra de acuerdo con la
afirmación de que ‗una bofetada a tiempo evita males mayores‘. Por otra parte, sólo un 29.3%
de la población está de acuerdo en que la bofetada es una medida educativa que no se debería
de adoptar, estando en desacuerdo con tal afirmación el 50.8%.
Lo grave es que la incidencia de los menores maltratados en el ámbito familiar se ha

incrementado de manera dramática en los últimos años, según el informe presentado por el
Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia en el Foro Internacional ‗Infancia y
Violencia‘ celebrado en Valencia en el año 2007. Por ejemplo, entre los años 2001 y 2005, el
crecimiento experimentado fue del 112.78%; esto es, que de cada 1000 menores, el maltrato
aumentó del 0.5 al 1. En palabras de su director, José Sanmartín, ―se aguanta cada vez menos‖.
Pero lo más curioso es que, en otros aspectos, la población española ha cambiado sustancial
y positivamente sus tradicionales actitudes hacia la infancia. Existe otro tipo de sensibilidad
como por ejemplo en lo relacionado con las decisiones familiares o la importancia del diálogo.
Por otra parte, las definiciones propuestas de lo que podrían constituir castigos físicos
aceptables y, por lo tanto, de lo que para algunos sería un ejercicio admisible de la violencia
física contra los menores, no permiten delimitar de manera sencilla en dónde termina ésta y en
dónde comienza el maltrato.

Aunque los términos castigo y maltrato implican en teoría la existencia de dos conductas
diferentes, los hallazgos de muchos estudios indican que, en la práctica, no son distinguibles
(Cfr.Trocmé y Durrant, 2003). Un hecho que se constata si se analiza, por ejemplo, el modo en
el que la literatura especializada ha distinguido las ―zurras‖ (spanking) de otras formas de
castigo más severas y, por lo tanto, de todo punto intolerables: “Golpear a un niño con la
mano abierta en el trasero o extremidades con la intención de disciplinarlo sin dejarle
marcas y sin causarle lesiones físicas” (Consensus Statements, 1996).
2 Justificación Del Castigo Físico

Si bien es cierto que la incidencia y prevalencia reales del castigo físico son muy difíciles de
establecer, los estudios internacionales más recientes y fiables con los que se cuenta parecen
indicar que su uso sigue siendo muy frecuente entre muchos padres (Horno, 2005; Straus y
Stewart, 1999; Straus, Sugarman, & Giles-Sims, 1997; Tang, 2006).
A nuestro juicio, el conjunto de factores que pueden estar contribuyendo a que no termine
de cerrarse dicho debate, y por lo tanto, al mantenimiento de este tipo de actitudes y de
prácticas favorables a la utilización del castigo físico, pueden concentrarse en tres grandes
grupos: los factores de tipo legal, los de tipo científico y, por último, los factores sociales.
Si bien es cierto que en nuestro país el Código Penal sanciona de modo explícito toda clase
de violencia ejercida contra los menores, no se cuenta con una legislación que prohíba
expresamente el castigo corporal, como ocurre, por ejemplo, en otros países del entorno
Europeo (Suecia, Finlandia, Croacia, Dinamarca, Chipre, Letonia, Austria y Noruega). Hasta
hace escasos días, ello se debía a que el Código Civil no era lo suficientemente claro ni
contundente al respecto, pues en su artículo 154 se indicaba que ―los padres podrán en el
ejercicio de su potestad recabar el auxilio de la autoridad. Podrán también corregir razonable
y moderadamente a los hijos”.
Ahora, la nueva Ley de Adopción Internacional (Ley 53/2007, de 28 de diciembre) ha

eliminado la ambigüedad de dicho artículo 154 del Código Civil, argumentando su respeto por
el cumplimiento de la Convención de los Derechos del Niño (1989) y tras la recomendación
del Comité de Derechos del Niño (marzo, 2005). Esta modificación del Código Civil subraya
que la patria potestad no puede justificar el atropello de la integridad física y psicológica del
menor.
Un segundo tipo de factores, a los que hemos aludido anteriormente, son de tipo científico.
Se constata que las investigaciones disponibles sobre las consecuencias del castigo físico en el
comportamiento y bienestar de los menores no son ni mucho menos concluyentes (Gershoff,
2002a y b; Baumrind, Larzelere, y Cowan, 2002; Holden, 2002; Larzelere y Kuhn, 2005).
Por una parte, y aunque la situación parece estar cambiando (Paolucci, Violato, Paolucci y
Violato, 2004), la mayoría de los estudios sobre violencia familiar hacia los menores se
centran en sus formas más graves (Davis, 1999). Por otra, las investigaciones interesadas
específicamente en el estudio de los antecedentes y efectos del castigo pueden dividirse en dos
o tres grupos, atendiendo a cuáles parecen ser sus posiciones de partida, la metodología
1426 / 1556 Grupo D

utilizada y las conclusiones, lo que ha generado y continúa generando un importante
controversia (Baumrind, Larzelere, y Cowan, 2002; Gershoff, 2002b; Holden, 2002; Larzelere
y Kuhn, 2005).
Así, Kazdin y Benjet (2003, Cfr. Benjet y Kazdin, 2003; Paolucci, Violato, Paolucci y
Violato, 2004) distinguen, en primer lugar, la perspectiva a favor del castigo corporal, muy
poco o nada respaldada en ámbitos académicos. Desde la misma se afirma que los padres
responsables estarían obligados a castigar físicamente a sus hijos, al subrayar tanto sus
consecuencias deseables (respeto a la autoridad, buena conducta, socialización) como los
perjuicios derivados de su no utilización.
En segundo lugar, la perspectiva contraria al castigo corporal. En este caso, se defiende

que el castigo físico es un ataque contra la integridad del menor, provocándole consecuencias
perniciosas, en su salud física y emocional (autoestima), tanto a corto como a largo plazo.
Además, se entiende también como una estrategia de disciplina ineficaz, puesto que no
modifica la pretendida conducta y por lo tanto no puede ser considerada como un proceso
educativo-formativo del menor.
En tercer y último lugar, la perspectiva condicional sobre el castigo corporal, para la que
los efectos del castigo físico no son necesariamente positivos ni negativos, sino que dependen
de ciertas condiciones como son, por ejemplo, sus características, frecuencia e intensidad o el
contexto en el que se produce (Baumrind, 1996). Por ello, desde la misma, si bien no se hace
una defensa de la utilización de la disciplina física para educar a los menores, se advierte de
que su ilegalización no se sostiene científicamente.
De hecho, parece contarse con datos que el castigo corporal es beneficioso cuando es
administrado por aquellos padres y madres que tienen una interacción positiva con sus hijos e
hijas, en el contexto de determinadas culturas y circunstancias vitales, y por progenitores con
escasa educación que carecen de las habilidades necesarias para utilizar otro tipo de estrategias
para disciplinarles (Straus & Paschall, 1998).
Pero con independencia de los mejores o peores argumentos esgrimidos por cualquiera de
estas perspectivas para apoyar su posición, la aprobación social y utilización del castigo físico
por parte de los padres para educar a sus hijos es intolerable desde el punto de vista moral,
pues supone una violación de sus derechos humanos. El Comité de los Derechos del Niño
considera el uso del castigo físico por parte de los adultos como una negación total del
principio por el cual los niños y las niñas son titulares de derechos humanos. La idea central de
la Convención es la dignidad del niño, como persona de hecho y de derecho y, por lo tanto,
cualquier acto de violencia contra él debe de ser radicalmente sancionado. La erradicación del
castigo físico es una obligación ética.
Por si esto fuera poco, la legitimidad del castigo físico contribuye a transmitir la idea de
que el uso de la violencia es un modo aceptable de resolver conflictos u obtener lo que se
desea, contribuyendo, de este modo, a mantener el ciclo de la violencia en nuestra sociedad.
Además, impide la adecuada protección de los menores, ya que implica que existen ciertos
grados de violencia contra ellos que sí deben de ser tolerados (Horno, 2005).

En último lugar estarían los factores de tipo social. Existe, en nuestra sociedad, una
sensación generalizada de ―falta de respeto y disciplina‖ que reflejan algunas encuestas (CIS,
2005). Este sentimiento va acompañado por lo que para algunos son sus lógicas consecuencias:
una incidencia inaceptable de casos de violencia perpetrados por menores en los más
diferentes ámbitos (Defensor del Pueblo, 2006; Martín, Rodríguez y Marchesi, 2003, 2005;
Serrano, 2006) o el preocupante incremento del abuso de drogas entre los más jóvenes (Plan
Nacional sobre Drogas, 2004, 2006). También es cierto que en ocasiones estas consecuencias
son fruto del sensacionalismo de los medios de comunicación, que nos presentan una juventud
más violenta y conflictiva que en otros tiempos, y en consecuencia creando una falsa alarma
social.
Por otra parte, existe una amplia evidencia que indica que los padres y madres españoles no
conocen alternativas educativas eficaces para educar a sus hijos e hijas y para hacer respetar
las normas. De hecho, un ambiente familiar permisivo, poco disciplinario, con dificultades
para construir exigencias y normas claras, así como un estilo educativo autoritario, sin afecto y
con coacción refuerza las conductas de los menores ((Macaulay, Griffin Gronewold, Williams
y Botvin, 2005). Ante esto, los padres y madres reaccionan con la única solución visible para
ellos, el castigo físico o corporal; forma equivocada de educar.
Y, por último, no podemos olvidar que en nuestra realidad familiar estos modelos
educativos se encuentran también relacionados con la presión que entraña la dificultad para
conciliar la vida familiar y laboral; de tal manera que no existen decisiones claras con respecto
a la educación de los hijos e hijas, desvirtuándose además los vínculos por la falta de
comunicación.
En definitiva, todo ello conduce a que gran parte de la población todavía continúa
manifestando unas actitudes favorables hacia el castigo físico como estrategia educativa (CIS,
1999, 2005), lo que sin duda contribuye a mantener su prevalencia y, como consecuencia,
incrementa la probabilidad de los malos tratos perpetrados contra los menores (Centro Reina
Sofía para el Estudio de la Violencia; Sanmartín, 1999).
Las dimensiones descritas anteriormente nos hacen concluir con la afirmación de que el
castigo físico o corporal es una forma de violencia aceptada socialmente, a pesar de la
negatividad de sus efectos. Por ello, a continuación, es pertinente reflexionar sobre la solución.
Sin lugar a dudas, todos estaremos de acuerdo en la necesaria implementación de verdaderas
políticas integrales de infancia, en un sistema de protección que asuma un compromiso de
erradicación de este tipo de violencia.
3 Enfrentando El Problema
En nuestro entorno, salvo las encuestas que han explorado las actitudes de la población hacia
el castigo físico (CIS, 1999, 2005), los estudios más generales sobre disciplina familiar
realizados por Mestre y cols. (2001, 2003, 2004) o aquéllos que se ocupan del maltrato hacia
los menores (e.g.: de Paúl, Arruabarrena, Torres y Muñoz, 1995; Picornell, 2006), no se cuenta
con investigaciones específicas sobre el uso del castigo físico hacia los menores.
1428 / 1556 Grupo D

Para poder afrontar dicho problema es preciso conocer mejor la realidad. En este sentido,
nuestro trabajo pretende dar respuesta a una serie de cuestiones, cuya información, a nivel
nacional, es escasa, y de esta manera poder avanzar en la realidad de la educación parental.
La finalidad de nuestro proyecto reside en argumentar una serie de proposiciones mediante

el estudio de una muestra de menores en edad de escolarización obligatoria de la ciudad de
Salamanca, por ser el ámbito escolar el contexto que más favorece la consecución de nuestros
objetivos.
Las cuestiones que justifican la línea de nuestro estudio son las siguientes:
- Explorar las actitudes de los padres hacia la utilización del castigo físico como
estrategia para educar a sus hijos.
- Determinar la frecuencia con la que los padres utilizan el castigo físico con sus hijos y
establecer su tipología atendiendo, entre otros elementos, a sus diferentes modalidades e
intensidad.
- Describir qué otras estrategias de disciplina utilizan los padres para educar a sus hijos.
- Analizar los factores contextuales y personales (de los progenitores y de los menores)
que se relacionan con la utilización de diferentes estrategias de disciplina familiar y, de manera
específica, con el uso de castigos corporales.
Finalmente hemos de indicar la existencia de diversos instrumentos 488 para medir la

respuesta de los padres y de las madres ante las conductas de sus hij@s. Ahora bien, nuestro
interés concreto por el castigo físico nos lleva a asumir el enfoque teórico-metodológico de
Murray Strauss, investigador estadounidense pionero en los estudios sobre violencia
doméstica.
Su escala, Dimensions of Discipline Inventory489, tiene un diseño que nos ofrece

información sobre las 26 conductas disciplinarias490 mayoritariamente utilizadas en la
educación parental, tanto punitivas como no punitivas, y entre las cuales se encuentra la
‗bofetada‘ o ‗spanking‘. Este instrumento, elegido para nuestra investigación, se ajusta a
nuestras expectativas en cuanto que mide la conducta del menor, el uso de técnicas
disciplinarias como el castigo corporal o la explicación, el contexto en el que se implementa la
disciplina y el grado de aprobación o crítica de cada una de las técnicas disciplinarias.
En definitiva, es a partir del conocimiento de los factores que se relacionan con la

utilización del castigo físico y con el mantenimiento de actitudes favorables al mismo cuando
podremos plantear estrategias educativas. De una parte, para prevenir tales conductas
parentales, fomentando patrones adecuados de comunicación intrafamiliar, promoviendo la
488
Conflict Tactics Scales (Straus et al, 1996), Parenting Scale (PSS; Arnold, O‘Leary, Wolfe & Acker,
1993), Childs Report of Parental Behavior Inventory (CRPBI; Schaefer, 1965),…
489
Straus, M.A., & Fauchier, A. (2007). Manual for the Dimensions of Discipline Inventory (DDI).
Durham, NH: Family Research Laboratory, University of New Hampshire.
490
Castigo corporal, privación de privilegios, explicar o mostrar, ignorar la conducta, premiar, agresión
psicológica,…

autonomía funcional y emocional, conociendo estrategias adecuadas de resolución de

conflictos,… Por otra parte, sensibilizando a la sociedad sobre la necesidad de que se prohíba
el uso del castigo físico en el hogar. Y, finalmente, promoviendo la formación específica de los
profesionales y la asunción de mecanismos efectivos de coordinación por parte de las
administraciones públicas.
1430 / 1556 Grupo D

Organizacional en Servicios Sociales
Sinérgias entre Programas de Formación de Profesionales y

Dinámicas de Cambio Organizacional en Servicios Sociales

Grupo de Investigación Social y Acción Participativa. Universidad Pablo de Olavide
.
Resumen: La comunicación que presentamos a continuación pretende aportar algunas
claves y criterios aplicados para el abordaje de las acciones formativas que se están
desarrollando desde los Servicios Sociales, con especial atención al ámbito Comunitario.
Nuestro trabajo surge como fruto de la experiencia de acompañamiento y apoyo que desde
GISAP estamos realizando en diversos centros de Servicios Sociales de la comunidad
andaluza, en el desarrollo de los mismos hemos ido construyendo un modelo
metodológico que se soporta en tres claves: 1. Adquisición de habilidades y
conocimientos. 2. Investigación participada para la búsqueda de modos de aplicación. 3.
Gestión del cambio organizacional.
1 Génesis del Problema. Revisando el Enfoque de las Acciones

Formativas.
A menudo, los niveles políticos o los staff de gestión de los Servicios Sociales se dirigen a
la Universidad para solicitar demandas de tipo formativo. La relación predominante suele ser
del tipo demanda-oferta, similar a otras peticiones a consultoras, expertos externos… En esta
relación desde los ámbitos universitarios 491, solemos responder fielmente sin más. De modo
que la relación se da por terminada con la ―aplicación‖ del recurso formativo al uso; o bien, si
la experiencia por ambas partes fue satisfactoria, quedamos ―citados‖ para reproducir la
relación en nuevos momentos, ya sea para las mismas u otras cuestiones.
Fuera del ámbito formativo otro espacio de relación corriente entre ambos actores
(Servicios Sociales y Universidad), suele ser el investigador. En esencia el tipo de relación es
la misma: la administración de SS.SS. nos demanda un ―producto‖ y la ―academia‖ responde
con su oferta.
Somos conscientes de que el relato hecho supone una caricatura de la realidad, pero como
toda exageración reúne un conjunto de ―mentiras‖ que contienen los rasgos más marcados de
la ―verdad‖. Dicho de otro modo, no todas las relaciones formativas e investigadoras están
orientadas por la lógica expresada, pero sí es este el modo de relación el predominante, al
menos a nuestro juicio.
491
Nos referimos aquí de modo más específico a los espacios académicos y de investigación vinculados
al Trabajo Social en un sentido disciplinar abierto.

Nosotros, desde nuestro grupo de investigación hemos recibido varias de estas demandas 492,
y hemos dado respuesta a las mismas. Normalmente con valoraciones evaluadoras notables por
parte del ―cliente‖. Pero siempre nos ha quedado un cierto ―resquemor científico‖. Hemos
tenido la impresión de que, en esta relación de naturaleza lineal soportada en una lógica oferta-
demanda (de acciones formativas), no se prestaba la importancia precisa a un conjunto de
recursos de carácter ―no convencional‖ (Max Neef et al: 1994:37)493 que se ponían en juego
en la acción formativa fuera del tipo que fuese. El mayor recurso que se infrautilizaba era,
paradojas del destino, el propio conocimiento de los/as técnicos que están en la intervención,
perceptible entre otra vías mediante el posicionamiento que éstos toman ante el conocimiento
que, ya sea con metodologías más o menos participativas, suele tener un alto componente
transmisor (del experto al técnico). Esto que hemos llamado aquí posicionamiento de los
técnicos suele ser expresado mediante relatos, discursos, en los que se confronta la adquisición
de las habilidades, conocimientos, herramientas… que se facilitan en el espacio formativo, con
la cotidianidad de la práctica profesional, institucional, incluso vital. No decimos con esto que
nuestras metodologías no habiliten los espacios formativos para la reflexión y el contraste, esta
no es la cuestión. Expresamos que esta reflexión y contraste, debidamente tratados y
sistematizados, es un intangible de primer orden para la intervención social (Fantova, 2005),
pero que utilizado en lógicas formativas de tipo lineal, queda principalmente ―dentro‖ de la
acción formativa, dirigida principalmente buscar la excelencia en la práctica profesional, pero
trascendiendo sólo residualmente al ámbito organizacional. Esto ocurre principalmente, es
nuestra experiencia la que habla ahora, por la falta de nexos que den continuidad a la acción
formativa, en la práctica profesional y a la práctica profesional en el diseño política de la
intervención social. Las ―rupturas‖ o ―desconexiones‖ entre estos tres momentos ejercen de
―agujero negro‖ que provoca la pérdida de gran parte del referido aporte intangible. La
fragmentación entre: formación-práctica profesional cotidiana-diseño (tecno-político) de la
intervención resta eficiencia a los procesos de cambio organizacional. Esto no lo no hemos
descubierto nosotros, hay una gran diversidad de aportes desde el trabajo social que de modo
más o menos directo se preocupan por la cuestión. Por citar algunos detallamos el trabajo de
Deslauries y Pérez Cosín (2004) que aboga claramente por ―convertir la práctica en objeto de
conocimiento‖ (2004: 195), o el de García Herrero (2004), que se detiene en las contribuciones
de las intervenciones al conocimiento científico.
En este sentido la propuesta de trabajo que GISAP ha puesto en marcha, es un intento, nada
grandilocuente, sencillo, incluso relativamente innovador si se quiere. Pero que pretende
conectar metodológicamente estos tres procesos para mejorar los cambios organizacionales. Su
puesta en marcha requiere, aunque parezca una verdad de Perogrullo, de voluntad colectiva de
cambiar, compartida por los diversos los actores: técnicos, gestores y políticos. Por ―jugar‖ con
la idea, ofrece una herramienta, para trasladar a lo práctico el discurso del cambio
492
Nuestro apoyo formativo ha ido orientado principalmente a la intervención en lo comunitario. Sobre
ello diversos miembros GISAP han realizado, o están realizando diversos trabajos con instituciones
públicas como los Ayuntamientos de Sevilla, Jerez de la Frontera, Alcalá de Guadaíra, Cáceres,
Mancomunidad de Herrera del Duque (Badajoz), Diputación Provincial de Sevilla. O con instituciones
privadas como Cáritas Española.
493
Manfred Max Neef, Antonio Elizalde y Martín Hopenhayn, diferencian, en relación a la planificación
de toda actividad, el uso de recursos convencionales, que al sea utilizados se agotan y los no
convencionales cuyo que al ponerse en uso se potencian.
1432 / 1556 Grupo D

organizacional, no digamos ya el de la excelencia, muy formulados a menudo, pero que en lo
aplicado no siempre encuentra vía franca.
Vamos a explicar primero cómo, en un contexto en el que existía voluntad de cambio

organizacional expresado por todos sus actores, hemos implementado un proceso formativo
conectado a las prácticas cotidianas y a los niveles de diseño y organización. Está iniciativa,
que utilizamos aquí a modo de ―botón de muestra‖ se ha desarrollado durante el año 2007 en
con cuatro Centros de Servicios Sociales de la ciudad de Sevilla, con retoques surgidos de la
evaluación tendrá continuidad para 2008 con la totalidad de Unidades de Trabajo Social en las
que se estructuran los Servicios Sociales Comunitarios de esta ciudad. Del mismo modo este
esquema de trabajo será aplicado, aunque se encuentra en fase de revisión y adaptación, en
otra gran ciudad andaluza a lo largo de este año. Detallaremos primero la génesis y los perfiles
generales del diseño, para pasar después al diálogo entre las experiencias.
3 Narración.
3.1 Punto de partida. De una la acción formativa al proceso formativo

intersubjetivizado.
La Delegación de Bienestar Social del Ayto. de Sevilla pretendía incluir en su plan de

formación para 2007 una acción formativa que diera respuesta a la diversa demanda de
necesidades manifestadas por los profesionales de los centros de SS.SS de las cuatro ZNTS494.
Con éste propósito solicita a GISAP el diseño de dicha acción. Se parte de una idea previa, una
demanda que se concreta en la elaboración de un curso de unas 80 horas lectivas en el que se
contemplen los variados y diversos contenidos demandados por los profesionales (más de
treinta temáticas específicas): trabajo comunitario, conocimiento de nuevas tecnologías,
intervención con colectivos concretos (menores...), conocimiento legislativo, itinerarios de
inserción, aplicación de la ―ley de dependencia‖... Aunque la demanda es clara, quienes la
plantean (la Delegación) están abiertos a explorar otras vías, otras posibilidades, ya que la
finalidad no es tanto completar el plan de formación, sino utilizar los recursos formativos para
pensar cómo abordamos el complejo día a día del trabajo en estas zonas, caracterizadas por
una alta problemática social, conflictividad y complejidad creciente, dificultades para aplicar
los recursos necesario de manera eficiente...
Ambas partes vemos que una y otra cosa pueden trabajarse de manera complementaria,
pero han de ser bien articuladas, por ello decidimos, antes de organizar una acción formativa
494
Las ZNTS son una figura administrativa creada por la administración autonómica andaluza para
identificar zonas urbanas desfavorecidas (barrios vulnerables o con alto grado de marginalidad). La
calificación de ZNTS otorga determinadas ventajas técnicas y presupuestarias, permite el acceso a
determinadas ayudas técnicas y económicas orientadas de manera específica al desarrollo local de estos
barrios.

más, ponernos a pensar compartiendo mesa 495. Esta reflexión conjunta nos va a permitir
identificar algunas claves que serán de utilidad para orientar metodológicamente la propuesta.
 Por un lado nos damos cuenta de que las casi treinta demandas formativas manifestadas
por los técnicos, siendo muy diversas, está enfocadas a tres núcleos de interés comunes.
Identificamos básicamente tres: 1. El manejo de lo comunitarios (redes, coordinación en el
barrio, participación). 2. La intervención directa con las personas afectadas por graves
procesos de exclusión. 3. El buen gobierno cotidiano de los asuntos de gestión.
 Constatamos que las demandas expresadas en torno a la formación encierran también

expectativas diversas: adquirir habilidades, conocer herramientas, dotarnos de criterios,
renovar formas... Ante esta variedad de expectativas se nos había demandado un curso de
formación común amplio y común para todos/as (80 horas dijimos). Pero vemos que el
logro no depende sólo de la duración y variedad de contenidos, sino del enfoque habrá de
permitir compatibilizar expectativas diversas.
 Por último percibimos como la propia lógica con que se han venido dando históricamente
respuestas a las demandas formativas precisaba ser revisada. La formación se viene
organizando a modo de oferta de cursos (denominadas acciones formativas), que atienden
a grupos de demandas concretas formuladas por los profesionales, al interés más o menos
coyuntural por determinados asuntos, etc. Aparece aquí la comentada relación demanda-
oferta, tras la cual suele agotarse la dinámica formativa. En este sentido vemos necesario
conectar la formación con dos elementos de carácter estratégico: Por un lado hemos de
conectar el conocimiento colectivo, aquel que surja como resultado de lo que Habermas 496
llamará intersubjetividades construidas en los espacios de comunicación; con el hacer
cotidiano, con las prácticas, a modo de acompañamiento ex post. Por otro hemos de hacer
llegar las percepciones, este conocimiento construido, a los niveles políticos y de
organización para que a su vez lo conozcan el conocimiento como ―material sensible‖, útil
para la toma de decisiones. Este doble proceso, podría permitir por un lado que la acción
formativa no sea solo trasmisora, sino generadora de ―su‖ propio conocimiento. Por otro,
que el conocimiento transmitido y el generado, trascienda a todos los niveles de la
organización.
3.2.- Plasmar lo dicho en una propuesta metodológica y organizativa:

Sobre la reflexión vamos a ir generando una idea de trabajo que se ajuste a nuestros
propósitos, detallamos de forma casi telegráfica los perfiles principales:
3.2.1.- Sobre los destinatarios, fecha y lugares:
495
En la labor de diseño de la iniciativa de formación reflexión hemos participado, además de los tres
firmante de esta capítulo, Montserrat Rosa en calidad de Directora Técnica de la Oficina del
Comisionado para el Polígono Sur y Lola Caballero, Jefa de Servicio de Relaciones Institucionales y
responsable en la Delegación Municipal de Bienestar Social de la coordinación de las ZNTS.
496
Habermas, J. (1989). Teoría de la acción comunicativa: Complementos a estudios previos. Ed.
Cátedra. Madrid. Desarrolla esta idea a partir de la Pág. 493.
1434 / 1556 Grupo D

Los destinatarios han sido: Por un lado los/as técnicos contratados en los distintos servicios
específicos de los Centros de Servicios Sociales de las ZNTS. Han tomado parte también
miembros de los staff de la Delegación que tienen relación con el trabajo de estos centros.
Hemos previsto un tiempo total de dedicación de unas 40 horas por participante, pero de
ellas sólo 21 son dedicadas a seminarios formativos en sentido estricto, el resto del tiempo ha
estado dedicado a la lectura de relatos, discusión en grupos y búsqueda de líneas de actuación,
ya en el propio centro de trabajo, con el equipo de referencia e intervención cotidiano.
3.2.2.- Objetivos pretendidos:
 Queremos generar espacios de encuentro-formación entre las personas que traban en

las cuatro ZNTS.
 Que ayuden a la mejora de las habilidades de intervención en los distintos ámbitos.
 Si llegamos a iluminar criterios y orientaciones aplicadas que posibiliten mejores
condiciones para la intervención de los Servicios Sociales Comunitarios en las ZNTS
estaremos más que satisfechos.
 Sería de gran utilidad que se pudiesen apuntar orientaciones que ayuden a la revisión
del modelo de intervención social en ZNTS en la ciudad de Sevilla.
3.2.3. Un desarrollo metodológico en cuatro momentos.

Primer momento. Encuentro “0”. Presentación del Proceso y encuadre de la Iniciativa.
 Dirigido a todos/as los/as participantes en el proceso a modo de pleno.
 Se concretó en un análisis previo, con sentido transversal, al objeto común de trabajo.
La intervención en Zonas Necesitadas de Transformación Social.
 En este primer nivel situamos también a los participantes en torno a los aspectos
metodológicos y organizativos de toda la iniciativa.
 Segundo momento. Seminarios temáticos.

 Centrados en la dimensión aplicada.
 Abordaron también el ―apuntaje‖ de criterios y modos organizativos para hacer frente a
la realidad concreta de las ZNTS de Sevilla.
 Se desarrollaron tres seminarios de manera simultánea: El primero sobre ―Itinerarios
personalizados de Intervención‖. El segundo ―Dinamización comunitaria‖. El tercero
―Gestión en SS.SS‖.
 Los participantes se adscribieron, según la relación profesional con la temática.
 Estuvieron dinamizados por profesionales externos de reconocimiento en las materias
especifica que ejercieron el papel de directores de los mismos. Participaron además dos
personas, también ajenas al equipo investigador y a los SS.SS del Ayuntamiento, que
participaban de iniciativas significativas de intervención en las temáticas señaladas con
valor significativo en otros lugares.
 Contaron además con la figura de un relator externo, distinto a los profesores del
seminario, éste sí un miembro del GISAP, que irá sistematizando los aportes de los
mismos para elaborar las conclusiones del mismo, que serán validadas por los
participantes antes de finalizado el seminario.

 Se celebraron de manera paralela los días 15 y 22 de mayo en horario de mañana y

tarde (de 9-14,30 y de 16,30-19,00) y el 29 de mayo solamente en la franja de mañana.
(21 horas en total).
 Cerramos el momento con una actividad común para los participantes en cada uno de
los tres seminarios consiste te en una Charla-Coloquio cuya temática ha sido: ―Nuevos
interrogantes a las intervenciones ante la exclusión‖.
Tercer momento. Sesiones de validación del Pre-diagnóstico por con los Equipos por
ZNTS.
 El equipo de relatores de los tres seminarios, que hasta la fecha fueron observadores no
participantes, son los encargados de dinamizar este momento, utilizan para ello un
documento de para la discusión en base a los posicionamientos y relatos generados en
los seminarios que hemos llamado pre-diagnóstico. En el mismo se sistematizaron y
ordenaron, a modo de documento abierto, las reflexiones, discursos, orientaciones y
criterios que han ido saliendo a lo largo del proceso. Este documento será el soporte
para la discusión con los asistentes, pero ya en su espacio de práctica, en los Centros de
Servicios Sociales.
 El pré-diagnóstico fue enviado con carácter previo a cada uno de los/as participantes
(con una semana de antelación).
 Finalmente se realizaron cuatro sesiones de trabajo de cuatro horas aproximadas de
duración una por ZNTS. Las sesiones se realizaron en los Centros de Servicios Sociales
de referencia en la tercera semana del mes de junio.
 Aunque estas sesiones iban destinadas a los/as técnicos que había participado en los
seminarios, en uno de los Centros decidieron que en la discusión del documento pre-
diagnóstico participase la totalidad del personal técnico del Centro, siempre que
hubiera trabajado el documento.
 En esta sesión se dedicó sobre el pre-diagnóstico con la intención de matizarlo,
modificarlo y contrastarlo con la visión específica de cada zona. Pero sobre todo con la
finalidad de generar un debate orientado a la búsqueda de posturas y criterios
reconocidos que facilitasen una aproximación de los conocimientos a las prácticas.
 En estas sesiones se va cuestionando, modificando y enriqueciendo el prediagnóstico,
intentando aterrizar en criterios aplicados y aplicables para mejorar la intervención y
gestión de los Servicios Sociales de las ZNTS.

 Cuarto momento. Devolución final de la reflexión a los participantes y al staff de los
Servicios Centrales.
 Una vez cerrada la discusión-reflexión sobre la base del documento pre-diagnóstico el
equipo de relatores recoge las modificaciones propuestas, criterios y pistas de actuación
y elabora un documento final. El documento es nuevamente devuelto a los/as
profesionales: Por un lado a los Equipos de los Centros de SS.SS. Por otro a los
responsables de los distintos staff de Servicios Centrales del Ayuntamiento, con estos
últimos se realizará, después de su lectura, una nueva sesión de trabajo en la que se
valoran las aportaciones surgidas en el proceso para ponerlas en contraste con la labor
de diseño y gestión tecno-política.
1436 / 1556 Grupo D

4 Algunas Claves para Resituar la Relación entre Procesos de

Formación y Cambio Organizacional
Nos interesa detenernos primero en un asunto de enorme relevancia como es el de la postura
que tomamos los profesionales del ámbito universitario para acompañar procesos formativos
en el espacio profesional de la intervención social. Entendemos que, para que el apoyo
formativo genere cambios es precisa la búsqueda de ―frecuencias comunes‖ (Jaraíz et al: 2008
). Esto no es siempre fácil, máxime cuando dentro del propio entorno universitario existe una
tradición que separa las prácticas docente e investigadora. Nos parece sin embargo que, uno de
los elementos que aporta conexión y enganche con las demandas que vienen desde los
profesionales de servicios sociales es precisamente la generación de espacios formativos
dotados de una cultura investigadora, que sea facilitadota, no sólo de herramientas y recursos
para una mejor práctica, sino que sirva de apoyo a la labor de construcción que después los
entornos profesionales y los espacios de gestión han de idear para aplicar el conocimiento
adquirido. Aquí en el enfoque constructivo-investigador de los procesos formativos hemos
visto que nuestro modelo puede ser especialmente útil. Inspirados en un aporte de Kolb, D.A
(1984: 42), nuestra idea quedaría situada así de forma gráfica:
Experiencia Concreta
Experimentación activa Cultura Investigadora Observación reflexiva
Conceptualización abstracta
Fuente: Elaboración propia partiendo de Kolb, D.A497
Si se quiere trascender la relación clásica oferta-demanda para buscar unas nuevas

relaciones con el espacio profesional de la intervención social hemos de abordar también el
necesario re-enfoque del modo en que hacemos uso de nuestros saberes y adaptarlos a las
necesidades de los/as técnicos (Ruíz y Portillo: 2006) y a las intencionalidades del propio
conocimiento, que difieren en esencia de las dinámicas que trabajamos puertas adentro de la
―academia‖. En este sentido nuestras prácticas formativas pueden pecar a menudo aquí de un
cierto ―objetivismo‖, entendiendo que nos toca a nosotros llevar a estos espacios el
conocimiento con base científica contrastada de lógica ―cartesiana‖. No queremos con ello
hacer una loa contra la objetividad, ni mucho menos, pero si percibimos que, en el mundo de la
intervención se nos demanda hoy un ―producto‖ más contrastado, en el que lo objetivo, esté en
diálogo con la práctica cotidiana y sirva para el propio acompañamiento de cada profesional
497
Kolb, D.A. (1984). Experimental Learning, page. 42 . Fig 3.1..

implicado. Más que conocimiento objetivo, se nos pide conocimiento transactivo en el sentido
que se expresa Dewey (1938)498 .
Objetivo
El lugar de la
Transactivo experiencia.
Subjetivo
Claro que este conocimiento, por su enorme peso contextual, no se tiene, se construye.
Precisa la combinación de saber, método y arte (Renes, Fuentes, Ruíz y Jaraíz: 2007).
Este ingrediente transactivo es el que hemos procurado tener presente, con mayor o menor
acierto, en nuestros diseños formativos, cuando las condiciones lo han hecho posible. Para el
caso citado, ha estado presente en todas las fases del proceso: En el momento de diseño,
intentando agrupar las más de treinta demandas formativas sobre tres ejes transversales que
faciliten una asimilación de lógica comunicacional y planificando un recurso formativo en
proceso. En el desarrollo de los seminarios, compatibilizando la adquisición de conocimiento
experto, con la sistematización relatos y percepciones que contrastan la aplicación del mismo
con los entornos de práctica y con los posicionamientos particulares intersubjetivizadas. En los
grupos de discusión por centros de trabajo, buscando la revisión de los relatos, su legitimación,
e intentando consensuar vías de actuación realistas y asimilables por la comunidad de práctica.
Y por último en el trabajo en los niveles de staff, transmitiendo las condiciones percibidas,
conocimiento indispensable para el diseño de los programas y políticas de intervención.
5 Conclusiones
498
Utilizamos sin embargo la descripción que sobre el aporte de Dewey nos hace Weisner (op cit: 70).
1438 / 1556 Grupo D

Empezamos por las convicciones compartidas. Entendemos que el modo en que son
articulados los distintos componentes presentes en los contextos de intervención social es en
ocasiones excesivamente lineal y fragmentado, inspirado en lógicas de tipo monofocal (Ruíz,
2004: 146). Las distintas dinámicas y procesos que se desarrollan ad intra de las
organizaciones tienen una especie de vida propia, autónoma, dónde las partes no siempre
dialogan con el todo. Los procesos motivacionales, los formativos y los organizacionales no
tienen porque darse de manera permanente, y si se dan, tampoco tienen porque estar pensados
desde una lógica común. Contra esta tendencia pensamos que estos tres componentes han de
ser concebidos como piezas del proceso de gestión de conocimiento, como momentos de un
mismo cuerpo (Jaraíz, 1998: 165). En este propósito de ―totalizar‖ las partes, es importante
también el desarrollo de dinámicas de comunicación organizacional 499 que impliquen a todos
los actores con capacidad en la generación de este conocimiento que habrá de gestionar la
organización. La práctica formativa-investigadora que utilizamos como recursos de análisis
pretende iluminar una forma de hacer, existen otras que confluyen en la misma lógica500.
Otro aspecto de relevancia tiene que ver con la necesidad de confluencia entre la cultura
académica-investigadora y la cultura profesional. Ambas soportan en el conocimiento su razón
de ser, pero no siempre existen espacios adecuados para facilitar el encuentro. Queda así el
―científico‖ en su ―academia‖ y el ―técnico‖ en su realidad social. Viviendo en no pocos casos
cada cual de su propio ―caldo de cultivo‖, viendo ―pasar el mundo, cada cual en su mundo‖.
Aunque es posible que esta distancia venga provocada, entre otras cosas, por la diferencia en
los ―estilos‖ de aproximación al conocimiento (Deslauries, 2005), entendemos que un reto de
ambas partes estará en generación de ―frecuencias compartidas‖ que faciliten el
enriquecimiento mutuo, en donde, poniendo cada cual lo suyo, el profesional su vivencia y su
conocimiento y el científico su disponibilidad y capacidad sistematizadota, el conocimiento
generado sea validado y reconocido como mutuo. Las acciones formativas son en este sentido
un instrumento privilegiado para ello (Jaraíz y García, 1997: 264).
Una tercera cuestión tiene que ver con la necesidad de compatibilizar la cotidianeidad y el
trabajo en el día a día de las organizaciones sociales con la práctica formativa-investigadora.
Es relativamente fácil para una organización acceder a recursos para financiar la formación en
sentido clásico, pero resulta más complicada la captación de recursos de investigación. En este
sentido son cuatro los problemas más frecuentes para hacer compatible cultura investigadora e
intervención social. Uno, la investigación es cara y no siempre se dispone de recursos para su
financiación. Dos, los procesos son largos en el tiempo. Tres, la investigación requiere un
esfuerzo extra que en cierto modo ralentiza, incluso llega a paralizar, la práctica profesional.
Cuatro, los resultado de investigar no siempre tienen una utilidad de aplicación directa a las
prácticas. Sobre ello entendemos que este recurso que integra dimensión formativa e
investigadora pretende intentar visualizar modos de incorporar, desde un criterio sinérgico, la
reflexión sistematizada adecuadamente y participada por los actores, como herramienta que
499
Rosa Caro, Montserrat y Ruíz Ballesteros, Esteban (2005). ―Sujetos en la intervención social‖. Ed.
Atrapasueños. Sevilla.
500
Por señalar un ejemplo más Gustavo García hace una propuesta en línea de utilizar los sistemas de
información en Servicios Sociales como instrumento para construcción del conocimiento. En García
Herrero, Gustavo (2004) ―Cómo contribuir desde la intervención social al conocimiento científico de la
realidad‖. Rev. Servicios Sociales y Política Social, Nº 68. Madrid.

puede estar incardinada en la cotidianidad de la organización un sentido de aporte permanente

para la generación y cambios y mejoras en línea de eficiencia. Esta solución no es cara, ya que
más que recursos nuevos requiere repensar los ya existentes en la línea señalada (acciones
formativas, espacios de coordinación profesional, espacios de staff...). Resuelve los problemas
de temporalidad, ya que puede ser entendida de manera permanente al estar incardinada en el
propio desarrollo organizativo, y por esto mismo provoca menos interferencias en el ritmo
cotidiano de los profesionales y de las organizaciones.
Para terminar, reiteramos la conciencia clara por nuestra parte en torno a la modestia de
este tipo de iniciativas. No son nada grandilocuentes, es cierto. Pero nos reafirmamos que estos
modos de enfocar la relación entre espacios de docencia-investigación y espacios de
intervención directa, aporta un valor añadido para ambos actores. Refuerza una vía de
relaciones a menudo poco explorada, que ha sido valorada como muy útil por aquellos/as
profesionales que han tomado parte, y también por los niveles tecno-políticos. Además, ofrece
a nuestro juicio una posición sugerente respecto al tipo de presencias que al mundo académico
nos demandan los ámbitos en los que se desarrollo y aplica el trabajo social.
Bibliografía
1. Deslauries, J.P y Pérez Cosín, J.V. (2004). ―El reto del conocimiento en la práctica
del Trabajo Social‖. En Cuadernos de Trabajo Social. Vol. 17. Universidad
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conocimiento para la práctica profesional‖. En Rev. Servicios Sociales y Política
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5. Fuentes Rey, P. Jaraíz Arroyo, G. Renes Ayala, V. Y Ruiz Ballesteros, E. (2007).
―Realidad, pensamiento e intervención social‖. En Rev. Documentación Social Nº
144, pp 11-35. Madrid.
6. García Herrero, G. (2004) ―Cómo contribuir desde la intervención social al
conocimiento científico de la realidad‖. Rev. Servicios Sociales y Política Social,
Nº 68. Madrid.
7. Habermas, J. (1989). Teoría de la acción comunicativa: Complementos a estudios
previos. Ed. Cátedra. Madrid.
8. Jaraíz Arroyo, G. y García, F. (1997). ―Acción educativa y transformación social‖. En
Rev. Documentación Social, N 109, pp 245-276. Madrid.
9. Jaraíz Arroyo, G. (1998). ―La animación comunitaria en el marco de los grupos de
acción social‖. En Rev. Documentación Social , Nº 110. Pags 159.171. Madrid.
10. Kolb, D.A. (1984). Experimental Learning. Englewood Cliffs. Prentice-Hall.
11. Max Neef, M ed. (1993). Desarrollo a Escala Humana. Conceptos, aplicaciones y
algunas reflexiones. Icaria.
1440 / 1556 Grupo D

12. Rosa Caro, M. y Ruíz Ballesteros, E. (2005). ―Sujetos en la intervención social.

Investigación participativa para la transformación organizacional en el sector
público‖. En Encina, Javier et al. Del dicho al hecho andando trecho. Participación,
comunicación y desarrollo comunitario. Ed. Atrapasueños. Sevilla.
13. Ruíz Ballesteros, E (2005). Intervención social: cultura, discursos y poder. Talasa.
Madrid.
14. Ruíz Ballesteros, E; González Portillo, A (2006). “¿Cómo conocen los técnicos?
El conocimiento experto en la intervención participativa‖. En Sociología del
Trabajo, Nº 57, pp. 131-152.

1 Introducción
Vaya por delante que no existen procedimientos estandarizados inmutables para la resolución
de casos prácticos. En realidad toda resolución es una lectura posible en el que influyen una
multitud de variables: desde la situación personal del que lo está resolviendo, hasta las
condiciones ambientales que rodean la resolución del caso. De todas estas variables sólo
cuentan aquellas que pueden ser ―objetivadas‖.
Desde esta perspectiva, la cuestión esencial que debe orientar la resolución del caso parece
ser la siguiente: ¿Qué criterios objetivos permitirán determinar una resolución adecuada de
otra inadecuada? A nuestro juicio, la única condición imprescindible para hacer una buena
resolución de casos prácticos es comprenderlos.
Ninguna resolución puede considerarse como algo perfecto y definitivo, pues siempre se
puede en el futuro nuevas y más profundas reinterpretaciones. Así pues, la tarea de la
resolución de casos prácticos puede ejecutarse ―objetivamente‖ sin necesidad de cargar con la
responsabilidad de presentar el caso como cerrado. Seguramente podrían aparecer nuevas
significaciones que sólo con el tiempo se desvelarían.
Con todo, ello no impide que en muchos aspectos, si utilizamos las técnicas interpretativas
adecuadas, podamos elaborar una resolución de casos lo más sistemática posible. Ni que decir
tiene que toda resolución de casos prácticos evaluable supone la selección de las pautas más
aconsejables y de las técnicas más coherentes entre sí .Cuando se dice que cada caso tiene su
propia resolución, no se pretende desanimar a nadie ni sembrar la confusión. Sólo se afirma
que entre la actitud de pautas de comentario y de técnicas interpretativas utilizables siempre
hay alguna combinación que resulta más adecuada para cada objetivo. ¿De qué depende la
elección de la estrategia más adecuada en cada caso? No existen recetas exactas. Todo
depende de la comprensión del caso propuesto ¿Cómo puede alcanzare tal comprensión?
Entrenarse en la resolución de casos prácticos. Puede realizarse de dos modos:
(a) Mediante el estudio y simulación de modelos prototipo, que sirvan de paradigma a
imitar.
(b) Mediante el ejercicio personal y colectivo, así como mediante la discusión de
estrategias alternativas adoptadas por otros compañeros.
2 Guion para Trabajar un Caso

Lectura detallada del supuesto. Lo más probable es que nos pidan:

Plantear el diseño de intervención,

Datos que nos faltan.
2.1 Conocimiento del Campo de Actuacion
La entrada en el sistema de servicios sociales inicia una relación entre el ciudadano y el

sistema, entre el profesional y la persona atendida.
El sistema de servicios sociales es el referente institucional, estructural y organizativo; por

el principio de universalidad tiene que estar abierto a toda la población, con especial atención a
los colectivos más desfavorecidos.
Los servicios sociales son servicios personales. La propia actividad del profesional es el
principal recurso del sistema. Las prestaciones sociales, aun siendo necesarias, son
instrumentos que, en muchos casos, complementan la intervención social.
REFERENCIA LEGISLATIVA
MARCO
REFERENCIA INSTITUCIONAL
Concepto de demanda
¿Dónde se da el problema?
Circunstancias personales
Vivencia del la situación:

La demanda en sí: o Cómo lo expresa
o Aspectos positivos
¿Quién la expresa?
Petición manifiesta
(El interesado, familia, institución...).
¿Qué demanda? Tipología de la demanda
¿Qué espera de los Servicios de Atención?

Expectativas
¿Para quién realiza la demanda?
¿Hay otras demandas implícitas? Problemas silenciados e inconscientes
1444 / 1556 Grupo B

Antecedentes de la situación
¿Ha habido intentos anteriores de solución?
(Personales, institucionales...)
¿Es la primera vez que acude a los S. Sociales?

Contactos previos con el servicio
¿Tiene ficha abierta o expediente?
Organización de los datos

Sólo se describe, no se hacen valoraciones.
El registro de la información: la recogida de información ha de ser la más relevante para la
intervención. La actuación del trabajador social ha de garantizar el respeto a los derechos
fundamentales: derecho a la intimidad y el derecho a la protección de datos.
Áreas de exploración diagnóstica: no hay valoraciones diagnósticas definitivas
Datos que
Datos conocidos según las diferentes áreas de intervención
desconocemos
datos de identificación / aspectos personales (expectativas,

carga emocional, habilidades y hábitos, valores, composición familiar…) Hacer un
dinámica relacional (familia de origen, familia extensa...): el listado de los
análisis de las características familiares tiene por objeto la identificación datos que
de factores de riesgo de exclusión social y los factores de protección. consideramos
datos económico-laborales (gastos e ingresos, trayectoria necesario conocer
laboral...) para realizar el
estado socio-sanitario (enfermedades, minusvalías, cobertura plan de trabajo,
sanitaria, historia medica, hábitos...) atendiendo a las
datos educativos y de formación diferentes áreas
redes y apoyos sociales: naturales y formales.Vecindad. de intervención
factores ambientales: vivienda, entorno social…
Es la primera apreciación que se hace del usuario y de su situación. También se denomina
prediagnóstico o interpretación preliminar. Se deberá devolver y consensuar con el usuario en
la medida de lo posible.
Las técnicas a utilizar en esta fase serán:
Entrevista (en el despacho y a través de visitas a domicilio)
Observación directa e indirecta
Documentación y recogida sistematizada de los datos (ficha social,
hoja de seguimiento, historia social...)
Las técnicas son un instrumento operativo en función de la fase del método en que nos
encontremos y el nivel donde centremos la intervención.

2.2 Interpretación de los Datos
Continuar trabajando sobre los datos desconocidos.

Elaboración de hipótesis
Priorización de situaciones / problema objeto de la intervención (supone la selección de
entre las posibles áreas / niveles de intervención de aquellas sobre las que se va a intervenir.
Elaboración del diagnóstico
Es el juicio interpretativo de la situación. Incluye la descripción de las áreas de actuación
(señalar todas las posibles), se deben indicar los puntos críticos (resistencias, temores,
amenazas, frenos) y los aspectos positivos (recursos personales y oportunidades). El
diagnóstico se deberá devolver y consensuar con el usuario en la medida de lo posible.
Técnicas de documentación (informe social, historia social y hojas de
seguimiento)
Técnicas gráficas (genograma, mapa de redes, ecomapa…)
Reuniones (de coordinación, equipo, sesiones formativas…)
2.3 Diseño de Intervención
Es la concreción del plan de trabajo general:

Determinación de objetivos generales y específicos a corto, medio y largo plazo.
Actividades a desarrollar en la intervención (divididas en tareas y actuaciones
concretas)
Cronograma de ejecución (sistema claro y sintético de la distribución de tiempos,
actividades, objetivos y recursos…)
El diseño de intervención será consensuado y aceptado por el usuario en la medida de lo

posible. Se valorará la posibilidad de realizar un contrato con los compromisos mutuos. Este
contrato llevaría implícito la consideración del propio usuario como recurso.
Reuniones de coordinación con otras instituciones u otros profesionales
Entrevista de clarificación con el usuario
Técnicas grupales de apoyo a profesionales (sesiones clínicas, sesiones
formativas...)
En esta fase del proceso se aplicarán recursos materiales o técnicos concretos que faciliten
la superación de la situación planteada. Se indicará cómo y en qué momento se va a realizar la
evaluación.
2.4 Ejecución de la Intervención

Realización del plan de trabajo según las líneas de actuación diseñadas.
1446 / 1556 Grupo B

2.5 Evaluación
Se realizará una evaluación constante a lo largo de todo el proceso o en aquellos momentos en
que sea necesario (p.e. evaluación inicial, intermedia y final) llevando a cabo las
modificaciones oportunas en caso necesario.
También se hará una evaluación global de acuerdo al plan de trabajo, valorando en qué
medida se han conseguido los objetivos previstos. En el caso de no haberlos conseguido,
analizar el por qué.
Es importante clarificar el final de la intervención con el usuario, dejando la puerta abierta

para ulteriores intervenciones.
3 Esquema/Conclusiones
Este trabajo lo iniciamos hace tiempo cuando desde la Comunidad de Madrid se nos
convocaba para trabajar sobre la metodología de la intervención con aquellas personas que
eran perceptoras de Ingreso Madrileño de Integración actualmente Renta Mínima(Octubre
1990- Marzo 1992).Posteriormente algunas personas seguimos trabajando y dando vueltas a la
idea de seguir buscando esos espacios de reflexión y estudio. Se trataba de compartir y
contrastar los distintos criterios y modos de afrontar la práctica diaria en la atención al usario
de Servicios Sociales , con el ánimo no sólo de unificar sino de ampliar y complementar los
mismos.
La reflexión y análisis de la practica, la lectura de diversos materiales sobre casos prácticos

y el entrenamiento en las resoluciones nos llevaron a la realización de esta propuesta
metodologica de intervención. Queda pendiente seguir revisando y hacer nuevas aportaciones
que permitan mejorar nuestra práctica dentro de la Intervención social en el marco de la
Atención a usuarios de servicios sociales. Se adoptarán estrategias, técnicas e instrumentos
para cada caso o situación que se reciba en el sistema de servicios sociales. Una información
clara sobre los medios y recursos, un señalamiento preciso de las posibilidades de actuación y
clarificar desde el principio las posibilidades de intervención, facilitará la fase de acogida y
todo el proceso de trabajo social.
MODELO GENERAL PARA EL DISEÑO DE UN PLAN DE TRABAJO DE CASO

I. Conocimiento del campo de actuación. Estudio y análisis de los núcleos o áreas de

intervención profesional. Demanda/problema que motiva la intervención.
Exploración diagnóstica. Descripción del caso y contexto de la demanda: marco
(legislativo e institucional) desde el que vamos a intervenir, tipo de demanda y por qué de la
demanda, expectativas y capacidades de cambio, antecedentes de la situación, contactos
anteriores con el servicio (¿tiene abierto expediente?) …
Interpretación diagnóstica de los datos (conocidos y no conocidos): datos de
identificación, composición familiar y dinámica relacional (genograma), datos económico
de gastos e ingresos y trayectoria laboral, estado socio sanitario: minusvalías,
enfermedades, hábitos, etc., datos educativos y de formación, redes sociales de apoyo...

La valoración diagnóstica que realiza el profesional debe servir para construir un ―mapa‖
de la situación, de los posibles caminos a recorrer y de las etapas del recorrido. Es un análisis
para formular un criterio de actuación profesional sobre los núcleos de intervención explicando
los factores causales y elaboración de hipótesis generales de trabajo. Es importante que la
interpretación señale todos los núcleos de intervención profesional aunque no sea posible
atenderlos todos en la programación, seleccionando finalmente aquellos sobre los que se va a
intervenir.
II. Programa de intervención social (plan de trabajo y ejecución).

Fijar (estableciendo consensuada mente un compromiso de responsabilidad compartida con
la persona) unos objetivos para la intervención (generales y específicos a corto, medio y largo
plazo, operativos, familiares, comunitarios, institucionales) con actividades por áreas de
intervención (determinación de necesidades, carencias…): laboral, vivienda, relacional
(familiar, grupal), psicosocial, sanitaria, educativa, jurídica…
Determinación de los núcleos y realización del plan y programa según las líneas de acción
siguiendo criterios (protocolos) de coordinación interdisciplinar (trabajo en red y abordaje
integral, sincronización del sistema de servicios sociales con los demás sistemas de protección)
mediante una relación continuada de acompañamiento profesional a través de itinerarios de
inserción social (individuales o grupales). El fin último es la recuperación de las redes de
integración primaria, es decir, volver a poner a las personas en relación con su entorno social.
III. Evaluación. (->Derivación, coordinación, evolución y seguimiento).

Grado de consecución de los objetivos de la intervención y grado de cumplimiento en la
realización de las actividades por núcleos de intervención y cambios producidos desde el inicio
de la intervención. Recursos aplicados. Descripción de estrategias, metodología y técnicas
llevadas a cabo durante el proceso de intervención: entrevista (en el despacho y a través de
visitas a domicilio); observación directa e indirecta; recogida sistematizada de datos y
elaboración de documentación y (ficha social, hoja de seguimiento, informes e historia
social...). Papel y función desarrollada por los profesionales implicados en el proceso.
ESQUEMA GENERAL PARA EL DISEÑO DE UN PLAN DE TRABAJO DE CASO

1.- Conocimiento del campo de intervención. Estudio y análisis de la situación.

Descripción; fuandamentación legal; variables que intervienen.
1.2.- Interpretación diagnóstica. Pronóstico; núcleos o áreas de intervención.
2.- Diseño de intervención social: (por áreas)

2.1. Tipología de la demanda (necesidad).
2.2. Objetivos generales.
2.3. Objetivos específicos.
2.4. Intervención del profesional
2.5 Compromisos del usuario. Actividades.
2.6. Recursos, prestaciones (personales e institucionales) y técnicas utilizadas.
2.7. Temporalización para la consecución de los objetivos fijados.
2.8. Indicadores de evaluación. (Si/no).
1448 / 1556 Grupo B

------------------------------->>>>>>>> Continúa/Finaliza la intervención
3.- Evaluación final de la intervención. Consecución (total/parcial) de objetivos.
Bibliografía
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31. Rodríguez A., Zamanillo T. y nogués L. (2006) Entre el trabajo social y la política
social... Monográfico política social. Primer semestre
32. Von Bertalanffy, L. (1976): Teoría General de Sistemas, Fondo de Cultura
Económica, Madrid.
33. Watzlawick, P. et al. (1973): Teoría de la comunicación humana, Ed. Tiempo
Contemporáneo, Buenos Aires.
34. Zamanillo, T. y Gaitán, L. (1991): Para comprender el trabajo social, Ed. Verbo
Divino, Estella, Navarra.
35. Manual para el Trabajo Social de acompañamiento en los itinerarios de inserción..
Revista del Colegio de Trabajadores
36. Sociales de Madrid.

Experiencias Trasformadoras. Hacia el Trabajo Social Comunitario
1 Para Construir Hemos de Asumir el Punto de Partida

En los últimos años, desde el otoño de 1999, tras las manifestaciones de Seattle, contra la
O.M.C., muchas personas y grupos de aquello que llamaron los medios de comunicación
―Movimiento Antiglobalización‖, nos planteamos la necesidad de construir Redes, enredos en
nuestros territorios y más allá de ellos. Aquel fue el momento de terminar con una etapa y un
instrumento (el Movimiento Anti-Mastricht, que tan útil nos resultó, tras el Foro1 y la ampaña
contra el BM y FMI, en otoño de 1994). Asumimos que nacía un nuevo espacio político: los
Foros Sociales, que evidentemente surgía desde esa nueva coyuntura que se abría en las
movilizaciones de Seattle. Este nuevo espacio/iniciativa (Los Foros Sociales) planteaban la
negación de la Globalización capitalista y priorizaban generar un espacio de encuentro para el
debate de cómo construir OTRO MUNDO POSIBLE. Pero quienes vivimos la etapa de
desvelar y negar las políticas de las instituciones globales (FMI, BM, OMC, UE) y luchar
contra ellas en las contracumbres, entre 1994 y 1999 (Kolonia), vimos que teníamos la gran
oportunidad de retomar con energía la construcción de Redes locales y territoriales.
Luego vino la presidencia del Estado Español en la UE con la agenda de movilizaciones en

contra de la Europa del Capital y de la Guerra; y tras las actividades alternativas de Sevilla
(junio 2001), todo fue diferente. Poquito a poco, se fueron creando iniciativas de solidaridad y
acogida con la gente migrante; en paralelo toman importancia las Oficinas y Puntos de
Información sobre Derechos Sociales como instrumento útiles ante la precariedad laboral y de
vida.
Como un huracán que rompe temporalmente con todo, Aznar decide intervenir en la Guerra
de Irak y desencadena las mayores movilizaciones contra la guerra conocidas en el Estado
Español. Cuando estábamos en esas, llega el 11-M y genera una respuesta desde los
movimientos sociales/iniciativas sociales el 13-M. Dando paso a un gobierno del PSOE en
minoría, que durante los últimos cuatro años se ha destacado por secuestrar enunciados de
demandas sociales/derechos deseados que no desarrolla, sino que orienta hacia la
consolidación de nuevos mercados; así sucede con leyes como la llamada Ley de Dependencia,
la apuesta por mayores infraestructuras para el mercado con dinero público… ¡y hasta se
permiten hacer bandera del superávit de las cuentas públicas! Desde que en 1999 apostamos
por volver a nuestros barrios y sectores, para enredarnos desde lo territorial en un sentido
amplio, hasta hoy, han pasado siete largos años, que en realidad es poco tiempo para ver
resultados, pero que van dando una tendencia.

Cuando ponemos, de nuevo, el acento en nuestra realidad más inmediata: nuestros barrios;
nos encontramos que hemos de asumir cambios importantísimos que se han llevado a cabo en
los últimos 20 años. Comprendemos las consecuencias del enorme incremento de la
profesionalización de la Acción Social, que ha llegado en poco tiempo a la prestación de
servicios, con gente precarizada: bajos salarios y contratos por meses. Además, los Centros de
Servicios Sociales se convierten en nuestros barrios en las ―Comisarías modernas‖, sin armas
de fuego, que generan el sometimiento de la gente más empobrecida y excluida a través de
diferentes perversiones, como la CONTRAPRESTACION (te ayudo, te concedo un pequeño
recurso, siempre y cuando hagas lo que yo te digo…, esta es la nueva relación de los Servicios
Sociales con la población en situación carencial). Pero en esos Centros de Servicios Sociales
represivos y controladores, no todas las personas entran en las mismas lógicas, muchas de ellas
son gente como decíamos precarizada,... ¡que no duren más de seis meses o un año a los sumo,
en un barrio concreto!
Por si las cosas venían mal, hemos visto como en los últimos 20 años el moribundo
movimiento vecinal de los ochenta, se convierte en Oficinas de Acompañamiento/legitimación
de las Policías de los Ayuntamientos. Los partidos políticos que gestionan las instituciones
públicas priorizan el disponer de AA.VV. sumisas y dependientes de ellos. Así llegamos a
tener que hablar de la no existencia de AA.VV. que busquen la transformación social (con
algunas excepciones honrosas), sino que se suman a las políticas de control y sometimiento de
las gentes empobrecidas y excluidas, y de la población en general; a las lógicas y valores
sacrosantos del mercado/consumo. Estas AA.VV. trabajan como parte/prolongación de las
Oficinas Municipales y, más en concreto, de los llamados Servicios Sociales. Son AA.VV. de
grupos reducidos de personas que gestionan, median y contienen para ―normalizar la vida
vecinal‖ y no les tiembla el pulso para colaborar de manera sistemática con todos los cuerpos
policiales y de control social.
2 ¿De dónde venimos? ¿Qué fue del movimiento vecinal de los años
setenta?
Estas y otras preguntas nos las hacemos nosotras y muchas personas que andamos
empeñadas en construir enredos hoy, para que mañana sean Redes Sociales potentes y útiles
para el cambio y la lucha social.
Nosotras recordamos nuestra historia reciente. Tras el triunfo del golpe militar del 36 y la
implantación del fascismo, surgen, hacia finales de los años 50 nuevos barrios para gente que
se traslada del campo a la ciudad para ser empleada en las nuevas fábricas y polígonos
industriales. Durante los años 60 esos nuevos barrios que se construyen sin servicios básicos,
en muchísimos casos sin calles asfaltadas, con malísimas comunicaciones; comienzan a tener
espacios de contestación y búsqueda de mejoras en las condiciones de vida. Se producen
reuniones en las sacristías de Parroquias que son atendidas por los llamados curas obreros, que
ceden los locales parroquiales para conspirar como encarar las luchas en esos barrios.
Igualmente sucede en los asentamientos de chabolas de las grandes ciudades. A finales de

los años 60 eran muchas las luchas de vecinas por satisfacer necesidades básicas y así
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entramos en los años 70, con un importante incremento de grupos vecinales que luchan desde
una perspectiva de transformación y cambio radical en nuestros barrios.
A mediados de esa oleada muere el dictador en la cama, y comienzan a darse los primeros
debates en el movimiento vecinal, como reflejo del debate en el conjunto de la sociedad:
Reforma o Ruptura. Y como todas sabemos triunfó la reforma, la continuidad del régimen en
formato monarquía parlamentaria y viajando hacia la Europa del Capital y la Guerra.
Fueron los años de los Pactos de la Moncloa (1997) y de la Constitución Española (1978);
que dan paso a un supuesto golpe (1981) que sirvió para contener las ansias de libertad, de
ruptura con el pasado. Así llego el momento de instalar al PSOE (1982) en los espacios de
gestión institucional, con el objetivo de meter el Estado Español en la OTAN primero y en la
actual UE después.
Entre 1977 y 1986 el movimiento vecinal va sufriendo la pérdida de su sentido de lucha,

para ir asumiendo el de mediación, desde la representación vecinal reconocida por las
instituciones, que no por la comunidad. Se pierden las dinámicas asamblearias y se instalan las
Ejecutivas que gestionan el día a día, en nuestros barrios bajo la subvención municipal y como
una parte más del aparato del Estado en nuestros barrios. Muchas de las personas que durante
esos años pasan por las directivas de las AA.VV. terminaron de Concejales de diferentes
grupos políticos municipales, algunas hasta de Alcaldes.
Tras la pérdida del referéndum sobre la entrada en la OTAN (1986), se produce la

consolidación de la DELEGACION, la no participación como consecuencia inmediata ante la
falta de sentido que mucha gente encuentra/percibe a la lucha social. La responsabilidad de esa
nueva situación es múltiple, los partidos políticos y los sindicatos mayoritarios tienen la mayor
de las responsabilidades, ellos fueron quienes frenaron las luchas vecinales y nos pretendieron
meter a todas en nuestras casas, pidiéndonos únicamente el voto, la delegación en ellos. Pero
nosotras tampoco supimos responder al reto de hacer comprender que nuestras vidas no
pueden estar en manos de nadie, que hemos de asumirlas de forma responsable pensando en
todas, buscando la mayoría de la colectividad… y que ese es uno de los grandes sentidos de la
vida, que implicaran la lucha social/la búsqueda de manera permanente.
Con la caída del muro de Berlín (1989) y la expectativa del ―glorioso‖ 1992 (Olimpiadas,
Expo…) se cierra un cielo de diez años (82-92) de desmantelamiento total del movimiento
vecinal. Justo en 1992 se inician nuevos enredos, que están basados en formas de
revolución/organización diferente. Se instala el pensar y actuar globalmente y localmente,
entendiendo nuestros barrios como parte del todo (mundo) y viceversa. Pero hasta finales de
los años noventa (1999) no somos capaces de plantearnos una vuelta al trabajo local/territorial
con claves diferentes. Ya no hablamos de asfaltado, farolas…; priorizamos los Derechos
Sociales en un sentido amplio, sentimos que nuestros barrios son muy diferentes, convivimos
gentes procedentes de múltiples lugares con costumbres, historias e imaginarios diferentes. Por
eso hablamos de universalidad en la lucha por los nuevos derechos. Y entre estas luchas, las
movilizaciones por la VIVIENDA DIGNA PARA TODAS esta siendo algo central.

Ahora hemos de volver a empezar, a priorizar la relación en nuestros entorno, desvelar el

dolor, el malestar, la carencia, plantear el apoyo mutuo, revalorizar la lucha/la búsqueda …/…
y poner en el centro la transformación profunda de la realidad. Para esta nueva etapa/situación
debemos contar con todas las personas y grupos que ―asoman‖ estos mínimos planteamientos,
generando relaciones y alianzas con profesionales precarizadas (o no), que son sensibles a
estas nuestras/sus luchas. Adecuándonos a todo el nuevo tejido asociativo que plantean
mejoras, sean parciales o sectoriales, para desde la relación actuar juntas hasta donde sea
posible.
Hemos de asumir que ya no existen referentes, que tenemos que actuar desde propuestas y
prácticas que deben evaluarse periódicamente para ver el sentido de las mismas; redefinirlas,
modificarlas parcial o totalmente y vuelta a evaluar… Es cierto, sólo tenemos la evidencia del
fracaso del capitalismo, pero hemos de construir otra sociedad desde la parcialidad de algunas
verdades y ha de ser entre muchas.
3 Hacia la Acción Social Transformadora: Trabajo Social

Comunitario, creación de redes y espacios de Apoyo Mutuo
Nuestra propuesta es una toma de posición muy concreta: pretendemos fomentar espacios
en los que podamos vivenciar desde la acción cotidiana aquellos valores y propuestas que
planteamos: de encuentro, convivencia, participación, toma de decisiones, regulación de
conflictos, apoyo mutuo, reivindicación, autogestión… Cada quien aportando lo que sabe, lo
que hace, lo que es.
El apostar por impulsar o respaldar experiencias concretas comunitarias en las que

podamos aprender unas de otras (impregnándonos de esos valores solidarios que
propugnamos) es nuestro criterio, nuestra visión, nuestro deseo. En definitiva, es nuestra
necesidad, y desde ahí deseamos coordinarnos con aquellas otras personas del barrio, del
entorno, que compartan nuestros planteamientos. Es apoyo mutuo, no le hacemos ningún favor
a nadie. Por eso no somos nadie para echar en cara a otras personas que no se impliquen en ―su
realidad‖, porque es ―nuestra‖ necesidad, y cada quien tiene la suya.
Por supuesto que es plenamente legítimo que luchemos por aquello que consideremos más
conveniente, aunque no seamos mayoría.
Nadie debe imponer a la mayoría su voluntad, de acuerdo, pero a la minoría tampoco. El

mismo derecho tienen 5 personas a montar su peña taurina, o su grupo de apoyo mutuo. Y
unas y otras deberán afrontar las consecuencias y reacciones que sus iniciativas generen
(legales, sociales…) en otras personas.
Tema más complicado es cuando deseamos implicarnos en una realidad que no es la

nuestra, en la que no convivimos. No es lo mismo tratar de impulsar una iniciativa en nuestro
entorno que llegar de fuera a impulsarla. Derecho a ello hay, por supuesto, pero es mucho más
complicado.
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En cualquier caso, formemos parte o no de la realidad sobre la que tratamos de intervenir,

ciertos aspectos son básicos:
- Analizar profundamente nuestras verdaderas razones de por qué queremos intervenir en

esa zona concreta ¿Por qué ahí y con esa gente? ¿Qué pretendemos conseguir? No son
preguntas rebuscadas. En muchas ocasiones nuestra actividad se basa más en la necesidad de
demostrar algo (a nosotras mismas, a nuestro entorno…) que en la propia actividad que
deseamos realizar.
¿Cutre? No, humano, lo cutre y peligroso es no reconocerlo.
- Escuchar las necesidades del barrio o del entorno (todas, con las que empatizamos y con
las que no). Esas ―otras necesidades‖ con las que a lo mejor no empalizamos (por ejemplo:
―mayor presencia policial contra la delincuencia‖, ―rechazo a un centro de rehabilitación de
personas toxicómanas…) es fundamental tenerlas en cuenta en nuestro trabajo diario para
saber dónde pisamos.
- Emprender contactos con aquellos colectivos o sectores del barrio que más entronquen
con nuestras necesidades (insistimos, son ―nuestras‖ necesidades, aquí nadie salva a nadie).
- Nuestra principal y fundamental aportación puede ser el facilitar cauces de participación y

organización asamblearia
- No olvidar 3 claves fundamentales a la hora de impulsar o respaldar iniciativas de Apoyo

Mutuo (comedores populares, guarderías rotatorias por casas, cajas de resistencia, iniciativas
de consumo, espacios de formación horizontales…): 1 paciencia, 2 paciencia y 3 paciencia.
Son dinámicas en las que no todas tienen costumbre de funcionar y requieren un

aprendizaje diario y continuado, empezando por nosotras mismas. El egoísmo, individualismo,
pasotismo, miedo… no se superan con un par de asambleas.
Y no olvidemos que desde una educación popular, es más formativo e interesante el

proceso comunitario de gestación de un proyecto (participativo, con implicación
responsable…) que algún resultado espectacular a corto plazo.
- Convertir los errores cometidos en herramientas de aprendizaje, no en frustración. El

proceso es el siguiente: decidimos algo, tratamos de llevarlo a la práctica, sale mal, evaluamos
lo sucedido, reformulamos la propuesta, mejoramos pero no nos satisface el resultado, pues
volvemos a evaluar y mejorar… y así sucesivamente.
Siempre nos han castigado por nuestros errores (es decir, por hacer cosas distintas de lo que
nos mandaban). Pero se aprende mucho más de nuestros propios errores (analizados y
corregidos) que de los aciertos que otras personas nos enseñan y nos limitamos a repetir. Os
animamos a equivocarnos juntas, a compartir errores para disfrutar soluciones.

Bibliografía
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1456 / 1556 Grupo D

Calidad y Satisfacción de Usuarios: Una Investigación Para La Mejora de los
Servicios Sociales
Calidad y Satisfacción de Usuarios: Una Investigación Para La

Mejora de los Servicios Sociales

E.U. Trabajo Social de Cuenca
Mariacarmen.Sanchez@uclm.es
Resumen: En esta comunicación se describe la investigación que se viene desarrollando

en la E.U. de Trabajo Social de Cuenca, para conocer la satisfacción de los ciudadanos
que han sido usuarios de los servicios sociales municipales. Así mismo, a partir de esta
experiencia, se reflexiona sobre las dificultades y las posibilidades en el desarrollo de
investigaciones conjuntas entre universidad y campo profesional.
Fruto de la colaboración entre la Administración Municipal y la Universidad en materia
de gestión de calidad y mejora de los servicios públicos, el Ayuntamiento de Cuenca y la
Escuela Universitaria de Trabajo Social de esta ciudad han llevado a cabo diversas
actividades.
En primer lugar, se generaron espacios formativos en los que, con el apoyo de expertos en
la materia, los profesionales, las entidades colaboradoras en la gestión municipal de los
servicios sociales y los profesores del Centro, pudimos conocer y analizar con
profundidad diferentes modelos de gestión de calidad.
Posteriormente, se comenzó a trabajar en el desarrollo de un modelo municipal propio
para la mejora de los servicios sociales de Cuenca. En este proceso, la E.U. de Trabajo
Social ha ofrecido asesoramiento técnico, implicándose especialmente en la evaluación de
la percepción de la ciudadanía sobre los programas y servicios desarrollados.
Los mayores logros de este estudio han sido:
‐ Generar una dinámica de trabajo conjunto entre universidad- servicios sociales
municipales, en la que una metodología participativa ha permitido que todos los
profesionales implicados (directivos, técnicos de proyecto, responsables de los servicios,
entidades colaboradoras, etc.) reflexionen sobre los aspectos más relevantes a conocer y
consensúen los instrumentos y la metodología para la obtención de la información.
‐ Diseñar instrumentos para la recogida de datos (cuestionarios, pautas de observación,
etc.) específicos para cada proyecto o servicio, a través de técnicas cuantitativas y
cualitativas.
‐ Ofrecer, una vez explotados y analizados los datos, informes de evaluación de los
servicios, con información relevante para la mejora de los mismos, desde la perspectiva de
los ciudadanos.
Entre las dificultades encontradas, destacar el escaso valor que se concede a la
investigación desde el campo profesional, reflejado tanto en la limitada dotación
presupuestaria, los tiempos de dedicación, etc.

1 Punto de Partida: Calidad y Mejora en los Servicios Sociales

Municipales.
Desde sus orígenes, en 1989, la Escuela Universitaria de Trabajo Social (EUTS) de Cuenca
ha mantenido una estrecha colaboración con los Servicios Sociales Municipales del
Ayuntamiento de esta ciudad, por dos vías, principalmente:
‐ A través de la incorporación en prácticas de los estudiantes de nuestro Centro en
programas y servicios municipales.
‐ Por el desarrollo de proyectos puntuales, promovidos por profesionales de los servicios
sociales y profesores/as del Centro.
Los servicios sociales municipales en la ciudad de Cuenca sufrieron una importante

transformación a lo largo de la década de los noventa, materializándose dichos cambios en la
creación del Área de Intervención Social (AIS), denominación ésta que se mantiene hasta
nuestros días.
Con la creación del AIS en el verano de 1999, surge la necesidad de crear la figura de
Dirección del Área, puesto que pasó a ser ocupado por una profesional del Trabajo Social que,
además, había sido profesora de nuestro Centro.
No quiero dejar de destacar que, en una ciudad como Cuenca, el ámbito de las relaciones
personales puede tener una gran relevancia (en ocasiones en sentido positivo y, en otras, en el
contrario) y muchas colaboraciones entre nuestro Centro Universitario y el Ayuntamiento, han
tenido su origen en contactos personales. Esta ciudad ofrece múltiples espacios de encuentro y
coincidencia, lo que favorece que, en ocasiones, ideas surgidas en un contexto informal,
terminen materializándose en el desarrollo de proyectos conjuntos.
También es evidente que la presencia de alumnos en prácticas en los servicios sociales

municipales, realizando propuestas y ejecutando proyectos, implica una intensa relación
académica entre profesionales y profesores/as, que resulta muy enriquecedora.
Como entidades en evolución, tanto la Escuela de Trabajo Social, como los Servicios
Sociales Municipales, con el paso de los años, se adentraron en procesos de evaluación y
mejora.
La Escuela de Trabajo Social de Cuenca participó en el primer Plan de Calidad de las

Universidades, evaluando la calidad de su docencia durante el curso 1998-99 y, en el marco
del segundo Plan de Calidad, realizó el seguimiento del Plan de Mejora durante el curso 2003-
20044. Fue precisamente en ese momento cuando, desde el AIS, se planteó la necesidad de
trabajar en temas de calidad. Y, dado que la EUTS de Cuenca había sido habitual colaboradora
y había tomado parte recientemente en un proceso de evaluación y mejora, se acordó cooperar
en este ámbito.
Como punto de partida, se consideró oportuno organizar un seminario formativo de

carácter básico al que asistiesen todos los profesionales del AIS (tanto personal propio, como
1458 / 1556 Grupo D

Servicios Sociales
de las entidades colaboradoras) y los profesores de la Escuela interesados. El objetivo del
mismo era doble:
‐ Ofrecer una perspectiva introductoria sobre gestión de calidad: conceptos, principios,
fases para su implantación, criterios de evaluación de calidad, modelos. Nos centramos de un
modo especial en el modelo CAF, promovido en esas fechas por el Ministerio de
Administraciones Públicas, y en el modelo de ONGs con calidad.
‐ Promover un espacio dirigido a la reflexión conjunta sobre las ventajas e inconvenientes

de los sistemas de gestión de calidad, así como a la realización de propuestas concretas,
dirigidas a su implantación, desde los diferentes puestos de trabajo.
Podemos afirmar que este seminario, celebrado en noviembre de 2003, supuso el punto de
partida en el desarrollo de un proceso de mejora en el Área de Intervención Social, en el que la
E.U. de Trabajo Social ofrecería apoyo y asesoramiento técnico en algunos aspectos del
mismo.
2 Gestión de Calidad y Satisfacción de Usuarios.

Tras este primer momento, de formación y sensibilización, que buscaba implicar a los
profesionales del AIS en materia de gestión de calidad, desde la Dirección de los
servicios sociales municipales se impulsa un proceso de autoevaluación, generando
estructuras para favorecer la participación de todos los profesionales. Casi de un modo
paralelo, se genera un proceso de cambios que desemboca en la decisión de implantar
un sistema de gestión de calidad en el Área de Intervención Social del Excmo.
Ayuntamiento de Cuenca.
No entraremos en los detalles de este proceso, pues durante su desarrollo, la

colaboración de nuestro Centro se limitó a asesoramientos técnicos puntuales y a la
concreción del proyecto de satisfacción de usuarios que se describe a continuación.
Tan solo resaltar del mismo, que supone el diseño de un modelo propio de gestión
de calidad, adaptado a la realidad y necesidades específicas de esta entidad. Son los
profesionales de los servicios sociales quienes llevan a cabo el intenso trabajo de
análisis y elaboración de procedimientos, creación de metodología interna, diseño de
soportes documentales propios, etc., imprescindibles para la implantación del sistema.
En el marco de la colaboración que el AIS venía manteniendo con la Escuela

Universitaria de Trabajo Social de Cuenca en materia de mejora de la calidad, se
plantea en ese momento (junio del 2006) la posibilidad de formalizar de modo estable
dicha cooperación y emprender la puesta en marcha del proyecto de estudio de la
satisfacción de los ciudadanos usuarios del AIS. Como se viene comentando, era
evidente el interés mutuo de ambas entidades en mantener acciones coordinadas y de

participación conjunta en estudios e investigaciones, en el marco de la filosofía de

innovación y desarrollo, que promueve la cooperación entre universidad y sociedad,
para contribuir a la generación de conocimiento, que esté al servicio de la sociedad y
se dirija a la mejora del bienestar.
Esta colaboración se realiza desde un planteamiento de continuidad en sus acciones,

buscando que la puesta en marcha de instrumentos y procedimientos para el estudio de
la satisfacción de los usuarios se consolide como un proyecto específico del AIS,
permitiendo así obtener información relevante para la mejora de los programas y
servicios que se ofrecen. Desde la E.U. de Trabajo Social, consideramos que la
institucionalización de ésta y otras actividades por parte de la Administración Local,
incidirá en un mayor respeto y atención a los derechos de los ciudadanos.
Los principales objetivos del proyecto son: conocer la opinión de los ciudadanos
sobre los servicios y programas de los servicios sociales municipales del
Ayuntamiento de Cuenca; introducir cambios en su gestión, que promuevan su mejora
desde la perspectiva de los ciudadanos y evaluar si los servicios y prestaciones sociales
municipales se ponen en práctica respetando el ordenamiento jurídico y los derechos
humanos. Para ello, se plantea:
‐ Establecer una estructura estable de cooperación educativa entre el AIS y la E.U.

de Trabajo Social del Cuenca (UCLM) en materia de mejora de la calidad.
‐ Potenciar el intercambio mutuo de información.
‐ Recoger información sobre investigaciones similares: instrumentos utilizados,
problemas encontrados, resultados obtenidos, etc.
‐ Diseñar instrumentos de evaluación de la satisfacción de los ciudadanos para todos
los proyectos de los servicios sociales municipales seleccionados y gestionados desde
el AIS.
‐ Obtener información relevante sobre el nivel de satisfacción de los ciudadanos de
los proyectos seleccionados.
‐ Elaborar informes que recojan los resultados obtenidos y las propuestas de mejora.
‐ Difundir los resultados obtenidos, tanto entre los profesionales, técnicos,
responsables, etc. implicados, como en el conjunto de la sociedad.
En cuanto a la metodología del proyecto, partimos de la idea de que, para que se

produzca un proceso de mejora interna, es precisa la implicación de todos los
profesionales, lo que hace necesaria participación constante y trabajo en equipo. De ahí
que, para el desarrollo del proyecto, se promueva activamente la intervención de los
profesionales de cada proyecto en el diseño y toma de decisiones sobre el proceso de
estudio de la satisfacción de usuarios. La fórmula utilizada ha sido el desarrollo de
unas sesiones de trabajo iniciales entre los técnicos de cada proyecto del AIS y el
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Servicios Sociales
equipo responsable de la EUTS (profesor/a y becaria del proyecto), en las cuales se

toman decisiones sobre los siguientes aspectos:
‐ A quién se ha de preguntar. Quiénes y cuántos son.
‐ Qué aspectos se desean conocer, qué variables evaluar. En principio, las
dimensiones de la satisfacción de los usuarios a analizar son:
- Percepción de los usuarios, en cuanto a: procedimientos (aspectos
relativos a la gestión, organización del servicio/programa/actividad, etc.),
instalaciones, desarrollo del servicio/programa/actividad(funcionamiento, trato
recibido, etc.), resultados.
- Satisfacción global
- Cumplimiento de los objetivos planteados en los proyectos.
- Cómo, con que metodología se obtendrá la información y con qué
instrumento/s.
- Quién/es recogerán la información, distribución de responsabilidades en la
obtención de información.
‐ Cuándo. Calendario.
Antes de estas sesiones de trabajo, desde la E.U. de Trabajo Social habíamos

realizado un estudio en profundidad de cada servicio/proyecto. Para ello, desde el
AIS se nos facilitó la programación para ese año, las memorias técnicas de años
anteriores y los informes de evaluaciones previas realizadas. Por nuestra parte,
intentamos recabar información de los profesionales y equipos implicados: sus
valoraciones sobre el servicio, el perfil de los ciudadanos atendidos, la descripción de
los servicios ofrecidos, el presupuesto destinado, las actuaciones concretas
desarrolladas, los procedimientos y tiempos habituales, los flujogramas elaborados, las
instalaciones en las que prestan los servicios, la difusión de las actividades que se
había realizado y la legislación de referencia. Cabe afirmar, pues, que desde la
Universidad intentamos ir más allá de la mera descripción de resultados, buscando
ahondar en el conocimiento de los servicios y su evaluación.
Se estableció una estructura organizativa del proyecto, en la que, por parte del
Área de Intervención Social, el Concejal, la Dirección, el Equipo Adjunto a la
Dirección y los diferentes equipos de trabajo de los proyectos, tendrían las siguientes
funciones:
‐ Coordinación con la EUTS.
‐ Trabajar en equipo para el diseño del procedimiento e instrumentos a emplear.
‐ Tomar decisiones sobre puesta en marcha de instrumentos de evaluación.
‐ Facilitar la aplicación de los instrumentos de recogida de información.
‐ Difundir los resultados y aplicar las mejoras en programaciones futuras.
Por parte de la E.U. de Trabajo Social, se constituyó una Unidad Técnica de
Asesoramiento a la Calidad: constituida por siete profesores, en su mayoría vinculados
al Área de Trabajo Social y Servicios Sociales10, con las siguientes funciones:

‐ Búsqueda de información sobre experiencias similares.

‐ Asesoramiento técnico en el diseño de procedimientos e instrumentos.
‐ Coordinación de alumnos en prácticas que pudieran participar en el proyecto.
‐ Supervisión en la elaboración de informes.
‐ Realizar el seguimiento del trabajo del becario/a del proyecto.
En cuanto al equipo coordinador del proyecto, se acordó constituir una comisión de

seguimiento, en la que participaban, por parte del AIS, la directora (Begoña del Pozo),
por parte de la EUTS, una de las profesoras (Mª Carmen Sánchez) y la Becaria del
Proyecto (Lorena Mariana). Resaltar la importancia de la incorporación de una becaria
al proyecto; la financiación de una beca vinculada al mismo fue posible a través del
Patronato Universitario ―Cardenal Gil de Albornoz‖.
Esta entidad cuenta con treinta y cinco años de historia, como instrumento de apoyo
al Campus universitario de Cuenca, teniendo entre sus fines, el desarrollo de
actuaciones de cooperación educativa entre esta Universidad y otras entidades
públicas.
El apoyo financiero del Patronato favoreció la continuidad del proyecto entre los
meses de junio de 2006 a febrero de 2007, así como durante el mes de julio de 2007.
En el presente curso académico (2007/08), se ha formalizado un convenio por el

que el Patronato gestiona una dotación presupuestaria del Ayuntamiento para una beca
vinculada a nuestro proyecto entre los meses de diciembre de 2007 a mayo de 2008.
La figura del becario/a ha sido esencial para el desarrollo de las siguientes

funciones:
‐ Servir de enlace entre el AIS y la EUTS.
‐ Colaborar en la preparación y diseño de procedimientos e instrumentos de
evaluación.
‐ Participar activamente en la aplicación de instrumentos de evaluación.
‐ Explotación estadística de los datos y su análisis.
‐ Participación en la elaboración de informes de resultados.
En este proceso de investigación se ha utilizado metodología tanto cualitativa como
cuantitativa, adaptada a las características de cada proyecto: encuestas de satisfacción,
grupos de discusión de usuarios, entrevistas personales y telefónicas, observación
participante, dinámicas grupales, etc.
Una vez obtenida la información, se procedía a la explotación estadística y al

análisis de la misma, elaborando un informe por cada proyecto, con la siguiente
estructura: proceso y metodología, perfil de las personas que proporcionan la
información, descripción de resultados, conclusiones y propuestas. Cada informe
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Servicios Sociales
elaborado desde la EUTS en fase de borrador, se trasladaba tanto a los técnicos del
AIS, como a la Dirección, para que se procediese a su revisión antes de considerarlos
en su versión definitiva.
3 Desarrollo del Proyecto

Durante el curso 2006-07, se trabajó sobre un total de veinte proyectos, de los
cuales se finalizó por completo el proceso en diez (50%), se avanzó en el desarrollo de
los instrumentos sin llegar a aplicarlos en siete (35%) y, por diferentes motivos, se
valoró la conveniencia de posponer la evaluación en el resto.
En cuanto a las técnicas utilizadas, en casi todos los proyectos se empleó un

cuestionario para la recogida de información, complementado en algunos casos con
otras técnicas, como la observación participante por parte de los monitores, dinámicas
de grupo en el caso de proyectos dirigidos a niños, entrevistas a técnicos que eran
miembros de comisiones municipales, entrevistas informales con usuarios, grupos de
discusión con técnicos, etc.
En el curso 2007/08 se está procediendo a la elaboración definitiva de informes y al

desarrollo del trabajo de campo que no se pudo realizar en algunos servicios durante el
año pasado, entre ellos el servicio de Información, Valoración y Orientación, y el
Servicio de Ayuda a Domicilio. Así mismo, se procederá a la toma de decisiones sobre
la conveniencia de realizar una evaluación anual en cada proyecto o, por el contrario,
incrementar la periodicidad de la evaluación a un periodo de dos años en algunos de
ellos. Tras consultar a los técnicos y, con las propuestas de la Dirección del AIS, se
elaborará el calendario de evaluación de los proyectos durante el 2008.
En el mes de febrero de 2008 se ha realizado una presentación de los resultados del

proyecto en estos casi dos años, para todos los profesionales del Área de Intervención
Social. En el transcurso de esa sesión, se procedió asimismo a la presentación de un
modelo de cuestionario general de evaluación de los servicios del AIS que se aplicará
durante este año, para recoger la opinión sobre el servicio recibido de todas las
personas que realicen algún tipo de demanda en los servicios sociales, con
independencia de que lleguen a ser usuarios de los mismos o no. Se ha valorado la
necesidad de establecer un cuestionario de este tipo como uno de los procesos
necesarios para la certificación de calidad bajo la norma ISO 9001-2000.
Un gran cambio este año será el poder contar con la figura del técnico de gestión
(responsable del departamento de gestión de la calidad) en el AIS, que además de
elaborar los manuales de procedimientos y de calidad, será la persona de referencia
para la coordinación entre el Área de Intervención Social y la E.U. de Trabajo Social

de Cuenca. Precisamente, una de las carencias observadas en el desarrollo del proyecto

fue la dificultad de comunicación entre el AIS y la EUTS, así como dentro del AIS.
También consideramos de gran interés el poder utilizar las conclusiones de la

experiencia durante el curso 2006-07, para mejorar los instrumentos en el futuro (por
ejemplo, cerrar respuestas abiertas, etc.).
La movilidad laboral que ha provocado el cambio de algunos profesionales en los

proyectos y el crecimiento de la plantilla, que ha permitido la incorporación de otros
nuevos, hace necesario retomar el trabajo en equipo durante el 2008. A partir de los
informes anteriores del estudio, se procederá a la toma de decisiones sobre cada
proyecto o servicio en el futuro.
Para finalizar, insistir en la necesidad de seguir contando con el apoyo, tanto

financiero, como institucional, de quienes están al frente de las entidades implicadas:
el trabajo realizado y la utilidad del mismo, ponen de manifiesto la importancia de dar
continuidad a este proyecto e incorporarlo al funcionamiento cotidiano del sistema de
calidad del Área de Intervención Social de Cuenca.
4 Conclusiones
Tras la descripción de nuestra experiencia, cabe proponer tres ámbitos de reflexión:
a. Aspectos positivos del proyecto.

No cabe duda de los grandes beneficios que la cooperación entre Universidad y
Ayuntamiento ha supuesto para ambas entidades y, lo que es más importante, en
última instancia, para los ciudadanos usuarios de las mismas.
Los lazos surgidos por el trabajo en equipo, se han extendido más allá de este
estudio y la colaboración de profesores con técnicos y de técnicos con docentes, está
permitiendo llevar a cabo experiencias de gran interés, como: integración del estudio
como parte de las actuaciones cotidianas del AIS, incorporación de alumnos en
prácticas al trabajo de campo, participación de los profesionales en espacios
formativos con estudiantes del Centro, etc.
Para todos, adentrarnos en el ámbito de la calidad de los servicios y, más

concretamente, en el análisis de la opinión que los ciudadanos tienen sobre los
mismos, nos ha aportado múltiples conocimientos, no sólo teóricos, sino también
procedentes de proyectos similares en otros municipios12 y, cómo no, de nuestra propia
práctica.
Otro elemento positivo ha sido el incremento de personas implicadas en el proyecto.
1464 / 1556 Grupo D

Servicios Sociales
Hablamos de la creación de puestos de trabajo vinculados al sistema de mejora de la

calidad (como el Responsable de Calidad del AIS), a nuestro proyecto (becaria,
alumna de nuestro Centro) e, indirectamente, nuevos puestos de trabajo municipales
justificados por el desarrollo del proceso de mejora (plazas de trabajadores sociales de
refuerzo a la base, etc.).
Finalmente, mencionar la gran utilidad que tiene para las instituciones el que un
equipo externo a la misma analice y evalúe su funcionamiento, ya que permite poner
de manifiesto disfunciones y posibilidades de mejora que internamente no siempre se
llegan a detectar (por ejemplo, debilidades en la coordinación de los equipos
profesionales y del AIS con otras entidades municipales, etc.). Así mismo, esa
información resulta de gran relevancia para el Centro Universitario, pues ayuda a
adaptar los programas formativos a las necesidades de las entidades y, de este modo,
mejorarlos.
b. Limitaciones del proyecto.

Entendemos que sería necesaria una mayor consideración de la investigación en el
ámbito de las administraciones públicas y las entidades privadas, con un compromiso
manifiesto en su desarrollo. En nuestro caso, hemos podido constatar que no siempre
se le otorga el suficiente valor (escaso presupuesto, limitado interés en su desarrollo,
insuficiente valoración del esfuerzo y dedicación que implica).
También pensamos que persisten las dificultades en la evaluación de los servicios,

generadas en ocasiones por la ausencia de información esencial para la misma. Las
limitaciones se incrementan cuando se trata de servicios o proyectos más generales, de
continuidad y de mayor complejidad; en nuestro caso: Servicio de Información,
Valoración y Orientación, Servicio de Ayuda a Domicilio, Plan Local de Integración
Social, Programa de Intervención Familiar. Nos ha resultado más sencillo desarrollar
el estudio en recursos y proyectos específicos o delimitados (en cuanto a su duración,
el perfil del colectivo atendido, etc.).
La concreción del proyecto, el pasar de ideas abstractas a la formulación detallada

de los objetivos y actuaciones ha resultado, en ocasiones, una limitación, entendida
desde una perspectiva de desajuste de expectativas entre entidades. Su existencia, sin
embargo, ha abierto espacios de debate y reflexión que han enriquecido los
planteamientos iniciales y han ido perfilando nuevos espacios de colaboración.
c. Retos de futuro.
En cuanto al futuro, dejar apuntado el reto del desarrollo de la investigación en la
perspectiva del próximo título de Grado. Y, toda investigación que busque aplicación,
requiere del trabajo conjunto con entidades y sus proyectos.

La legislación también plantea perspectivas favorables en cuanto al estudio de la

calidad de los servicios sociales. No olvidemos el imperativo de la Ley de Promoción
de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia y el
marco de calidad en las Administraciones Públicas, establecido en el Real Decreto
951/2005.
Por nuestra parte, nos planteamos el reto de mejorar la difusión del proyecto entre
las entidades que trabajan con el AIS y la ciudadanía en general. Además de dar a
conocer el trabajo realizado, nos gustaría ampliar el estudio, para poder conocer cómo
valoran otros profesionales, por un lado, y la ciudadanía en general, por otro, la labor
de los servicios sociales municipales de Cuenca.
Consideramos, pues, que el camino emprendido debería continuar, ampliarse y

avanzar. Esperamos poder dar cuenta de ello en futuros encuentros como éste.
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la gestión de servicios, Díaz de Santos, Madrid.

La Creatividad Social y la Formación del Trabajo Comunitario
Marta Llobet Estany

mllobet@ub,edu
Resumen: En estos últimos años estamos asistiendo a la emergencia de diferentes

experiencias de creatividad social a partir de diferentes proyectos comunitarios que se
bàsicamente se impulsan y despliegan desde los grupos, asocianes y movimientos sociales
en diferentes barrios de Cataluña. utilizan la musica, el teatro, la escultura, las nuevas
tecnologias, la horticultura social o el método biográfico, como herramientas para llevar a
cabo procesos de organización colectiva y de transformación social. Cuando nos
acercamos a conocer y analizar este tipo de experiencias vemos como en muchos casos la
figura trabajador social o bien está ausente o bien está desde una posición de activista y en
menor medida como dinamizador de este tipo de proyectos.
Este panorama nos invita a reflexionar acerca de la formación de los trabajadores sociales
y muy especialmente respecto al interes y conveniencia o no de poder implentar en los
nuevos titulos de grado de trabajo social espacios que permitan experimentar este tipo de
técnicas de creatividad social. Nos proponemos conocer, utilizar, reflexionar y potenciar
las aptitudes y experiencias que emergen y se construyen desde la vida cotidiana de los
propios estudiantes, para poder desde aquí impulsar una comunidad de practica o de
aprendizaje a partir de sus propias experiencias.

Las reflexiones y el análisis que presento en esta comunicación son fruto de mi trayectoria
profesional que se ha ido construyendo a partir de diferentes experiencias. Estas me han
permitido poder combinar la investigación, la formación y la orientación en trabajo
comunitario incorporando la creatividad social como un valor ético-moral y como una
manifestación vital de nuestra existencia. Desde el trabajo de investigación realizado en la tesis
doctoral sobre creatividad social, pasando por el proyecto de investigación acción en trabajo
social comunitario realizado en Cataluña desde 2001 hasta 2006, desde mi tarea como docente
y formadora de estudiantes y futuros trabajadores sociales, así como de diferentes espacios de
orientación teórica y metodológica con equipos de atención primaria en servicios sociales, o
mi participación como miembro del jurado en diferentes ediciones de un premio que concede
la Diputación de Barcelona en esta temática. Todos ellos, han sido y están siendo un magnífico
observatorio desde el cual poder vislumbrar y otear nuevos horizontes para el espacio teórico,
metodológico y empírico que conocemos como trabajo comunitario.
Para ello voy a empezar por mostrar el significado desde el cual sitúo y desarrollo esta
comunicación en relación con la creatividad social y el trabajo comunitario. La creatividad

social es un concepto ―andamio‖, del cual penden muchos otros conceptos que a menudo se
utilizan como sinónimos unos de otros. Se considera un concepto complejo y multidimensional
(Torre de la, 2003; Monreal, 2000, Perez, 2000, Runco y Sakamoto, 1999) que hace referencia
a aspectos y procesos cognitivos, al mundo afectivo y motivacional y a aspectos relacionales.
Estos últimos nos remiten a los grupos, al contexto y a las influencias sociales, culturales y
estructurales que nos atraviesan y con las que interactuamos (Sorin, 1992). Esta variedad de
aspectos que encontramos nos remiten a las tres dimensiones y/o ejes de la creatividad social:
personal, grupal y societal (Llobet, 2005). Estos tres ejes nos los podemos imaginar como tres
vértices de un triángulo o bien como un molino ―atípico‖ con tres aspas (los reales suelen tener
dos) que comparten un punto de conjunción que permite el movimiento de forma simultànea
de las tres aspas. Este triangulo o molino abstracto nos permite expresar la resignificación de
los tres ejes en juego, retroalimentándose unos a otros.
El estudio de la creatividad se ha centrado básicamente en cuatro aspectos: en el sujeto

individual y no tanto en el sujeto colectivo; en el ambiente creativo; en el producto creativo y
en poder evaluar la creatividad. La creatividad social a nuestro entender, parte de una visión
más compleja, porque pone en relación al individuo concebido como actor social en relación
con los grupos y redes sociales con los que se mueve e interactua. La creatividad entendida no
sólo como un valor supremo de la humanidad, vinculada a situaciones extraordinarias a
personas eruditas o geniales. Entendida como una exigencia éticamoral que nos permite
revertir o transformar situaciones de malestar o problemáticas. La creatividad social debe
concebirse como una manifestación vital de nuestra existencia vinculada a construir otras
formas y estilos de vida que sean útiles y tengan sentido desde el ―nosotros‖ (Villasante,
2006). En definitiva, es un constructo que emerge, se despliega y se consruye desde la vida
cotidiana, en los grupos, en la calle, en las asociaciones, etc.
La creatividad social se sustenta en un nuevo paradigma en construcción, que ha sido

identificado y caracterizado por diferentes autores entre ellos Boaventura do Sousa Santos
como ―contrahegemónico‖, en contraposisición al ―paradigma dominante o hegemónico‖ que
incide e inunda el contexto histórico del momento. Este paradigma ―contrahegemónico‖ surge
de la confluencia de diferentes perspectivas teóricas y de un amplio abanico de experiencias
prácticas que han emergido y se están desplegando en distintas partes del mundo501.
Este nuevo paradigma (Rebellato, 1999) supone atrevernos a pensar y experimentar la

realidad de otra/s manera/s y tomar conciencia de la novedad de nuestras prácticas. El cambio
de paradigma supone además un cambio en nuestra percepción de la realidad (pensamiento) y
en los valores que acompañan dicha percepción (Capra, 1998). Este nuevo paradigma nos
501
Entre estos autores cabe destacar: Graciela Aldana, Jose Luis Rebellato, Monica Sorin, Mark Nerfin,
Franscisco Fernández Buey, Vandana Shiva, Amartya Sen, Arundaty Roy, entre otros .
1470 / 1556 Grupo D

acerca a una visión holística de la vida, donde los sujetos individuales o colectivos están
formando parte de una organización sistémica. En este sentido, desde la ecologia social se
identifica y reconoce el carácter antiecológico de muchas de nuestras estructuras sociales que
forman parte del sistema dominador, como por ejemplo, el patriarcado, el imperialismo, el
capitalismo o el racismo, como estructuras de dominación, violencia y destrucción de los
ecosistemas vivos.
Estos valores han de ser (re)definidos desde el sujeto individual o colectivo, desde una ética
emanicipatoria, centrada en valores de autonomía y de dignidad, en experiencias que practican
la democracia directa y participativa, en practicas que emergen desde una diversidad de
grupos, redes y movimientos socials que permitan desarrolar nuevas subjetividades y fortalecer
diversidades. En este sentido, no se trata de buscar cómo adaptarse a la globalización, sino de
ver y construir alternativas que no nos situen en la contradicción entre capital y vida (humana
y de la naturaleza). De acuerdo con la hipòtesis que formula Jürgen Habermas se trata de crear
espacios que permitan evitar ―la colonización del mundo de la vida cotidiana‖ por parte del
sistema (paradigma hegemónico y todo lo que este representa). Debido a las exigencias del
guión de esta comunicación os remito a otro trabajo en el cual he podido desarrollar con mayor
profundidad este paradigma (Llobet, 2005). En definitiva, la creatividad social la concebimos
como la capacidad para desarrollar como personas, grupos, redes y movimientos sociales
formas y estilos de vida que quieren ser sustentables y que se despliegan como procesos
emergentes, instituyentes, transformadores y reversivos del actual estadio de globalización del
sistema mundo capitalista.
Por otro lado, el trabajo comunitario puede ser concebido desde diferentes miradas, como
una metodologia o abordaje metodológico propio del trabajo social (Barbero y Cortès, 2005;
De Robertis y Pascal, 1994; como una estrategia de mobilización y concienciación (Freire,
1983; Alinsky, 1976; Dumas y Seguier, 1997), como un proyecto de desarrollo social (Ross,
1967; Henderson y Thomas, 1992; Twelveltres, 1988) y como un espacio de encuentro
interdisciplinar entre otros. En esta comunicación interesa especialmente resaltar el trabajo
comunitario como la tarea del profesional que va orientada a impulsar la creación y el
mantenimiento de grupos o intergrupos alrededor de un proyecto de desarrollo social (Barbero
y Cortés, 2005), o como un espacio de encuentro interdisciplinar ((Úcar y Llena, 2006) que
vertebra y relaciona conocimientos procedentes de diversos campos disciplinares (desde el
trabajo social, pasando por la eduación y la pedagogia social, hasta la psicologia social o la
salud comunitaria).
La creatividad social asi como el trabajo comunitario desde esta concepción son espacios y
prácticas que se inscriben y nos acercan a un sistema de valores civilizatorios, que se
construyen no sólo desde los discursos o la declaración de intenciones sino sobretodo desde la
acción, desde nuestras prácticas de vida cotidianas. Pràcticas que se despliegan y se
desarrollan en los distintos espacios en los que nos movemos, desde las relaciones que
construimos en y con la familia, las que ampliamos desde la escuela, en el edificio donde
habitamos, la calle por la que transitamos, el barrio con el que interactuamos, el trabajo que
realizamos y con quien lo realizamos, etc.

Existen diferenes razones que a mi modo de ver, nos invitan a (re)pensar nuestras
didácticas (entendidas como el arte de enseñar) y todo el proceso fundamentado en el
aprendizaje de los estudiantes y también en el (re)ciclaje de los trabajadores sociales en
relación con el enfoque y orientación comunitaria desde sus propias experiencias profesionales
y de vida cotidiana.
La diversidad y riqueza de campos disciplinares nos aportan miradas, significados y

comprensiones que son complentarias y se pueden retroalimentar entre sí.
Los relatos y experiencias pioneras en trabajo comunitario entre los años 60 y 80 en

Cataluña, muestran una estrecha relación entre las practicas del campo profesional con las
practicas de vida cotidiana. Unas se retroalimentaban con las otras y fueron espacios de fuerte
capacitación y empoderamiento a nivel personal y profesional.
La definición de este perfil profesional puede trabajarse desde una visión holística e
integral, asociada al modelo de competencias profesionales en el nuevo titulo de grado, desde
una mirada complementaria entre el saber (conocimientos), el saber hacer (habilidades o
destrezas) , el saber ser (actitudes y valores).
Porque la creatividad social y el enfoque comunitario estan vinculados con las

prácticas de vida cotidiana y por lo tanto pueden relacionarse con aquellas experiencias que
aportan los estudiantes desde su trayectoria biográfica o bien a través de la historia familiar o
desde su mirada mas distante como observadores.
La explosión de nuevas prácticas creativas que han sido impulsadas en estos últimos
años desde diferentes grupos, asociaciones, organizaciones y movimientos sociales son
practicas de construcción de ciudadanía.
A pesar de no disponer de ningún estudio empírico que nos explique las razones y los
procesos desde las cuales se están desencadenando, instituyendo i construyendo, disponemos
de algunos datos fruto de la obsevación participante en algunos de estos grupos.
Podemos distinguir un amplio abanico de practicas creativas que se abren desde diferentes
métodos y herramientas de acción y de transformación social:
Experiencias impulsadas desde el arte contemporáneo y creación interdisciplinar, que

procuran inicidir en las problemáticas sociales, políticas y ambientales a través de la
participación y la creación colectiva en el espacio público, como por ejemplo el colectivo
POC‘S
(http://www.pocs.org/queespocs.htm)
Experiencias que surgen a través de la concienciación y acción mediambiental desde

una perspectiva de desarrollo comunitario, como por ejemplo los huertos urbanos o la
horticultura social con fines terapeúticos. Este tipo de experiencias se han desarrollado
1472 / 1556 Grupo D

especialmente en el Reino Unido a través de la Federation of City Farms and Community

Gardens (http://www.farmgarden.org.uk/) y en Cataluña podemos destacar el colectivo Brot
urbà o Can Masdeu (http://www.canmasdeu.net/cat/horts.php).
Experiencias impulsadas desde la concepción del Gender Mainstreaming

(transversalidad de género) a partir de la creación de grupos de mujeres que intentan incidir en
el análisis y diseño urbano, en la construcción de redes entre mujeres y en la sensibilización
en relación a las desigualdades de género en los barrios, Por ejemplo el gporyecto Les dones
podem fer pinya o el grupo de mujeres del Barrio de Sant Roc (Badalona).
Experiencias de teatro social, invisible o del oprimido en los barrios que se han
impulsado durante estos últimos años en diferentes poblaciones y barrios de Cataluña,
especialmente en la zona de Granollers desde una mirada y orientación comunitaria. En estas
experiencias el teatro es una herramienta y un vehiculo para dinamizar y canalizar los procesos
de transformacions social de una comunidad que necesita denunciar, cambiar, debatir y hacer
sentir su voz. Por ejemplo el Colectivo Desenvolupament Cultural Comunitari
(http://www.dccgranollers.info/cat/index.php).
Otras experiencias vinculadas especialmente con el colectivo de jóvenes que utilizan la

música como herramienta para trabajar la participación social y la creatividad de los jovenes.
El HIP HOP se ha convertido en una expresión cultural de referencia para muchos de los
jóvenes que viven en el extrarradio de las grandes ciudades. Un ejmplo es la plataforma que se
ha creado en el Baix Llobregat, que está situado en la perifera de Barcelona
(http://www.casitengo18.com/es/proyectos/bllhh/bllhh_1.html)
También deberíamos destacar experiencias de creatividad social que se han

desarrollado en distintos barrios a través del usos de las nuevas tecnologia. Se utilizan las TIC
como herramientas socioeducativas y comunitarias . El proyecto TEB es quizás uno de los más
emblemáticos en Barcelona porque desde sus inicios en el año 1992 se planteó trabajar con los
jóvenes que habían abandonado la escuela y que se pasaban muchas horas en la calle. El
objetivo era poder cambiar su situación de marginación y exclusión social a través de
diferentes proyectos utilizando las TIC, la creación de web‘s de una radio, de talleres
audiovisuales, etc.( http://teb.ravalnet.org/index.php).
En algunos casos incluso se trata de practicas de ciudadanía que emergen desde una
posición desobediente y transgresora, en relación con los poderes públicos. Algunas de estas
experiencias de creatividad social emergen desde conflictos urbanos y vecinales, como es el
caso de las experiencias de teatro del invisible que se han impulsado desde la Asociación ―La
Óstia‖502en el barrio de la ciudad de Barcelona conocido por la Barceloneta 503. . La mayoria de
502
Podéis encontrar más información de esta asociación a través del blog: http://bgreaume-
reportaje1.blogspot.com/ o bien a través de la Universidad pirata:
http://www.sindominio.net/universitatpirata/moodle/
503
A raíz de un Plan de reordenamiento urbanístico impulsado por el Ayuntamiento se pretende instalar
ascensores con el fin de mejorar la accesibilidad, la movilidad y la seguridad en un nombre importante
de viviendas del barrio, los vecinos y vecinas empiezan a mobilizarse y a organizarse en contra. La
viabilidad del proyecto implica que una parte de los vecinos pierden sus viviendas y tienen que acogerse

este tipo de experiencias que han surgido como reacción a planes urbanísticos los podemos
encontrar en la web del colectivo KRAX 504 Ha creado una herramienta que es el ―Atlas
virtual‖ que permite conocer, compartir, denunciar, recabar apoyos y amplificar las diferentes
movilizaciones, así como las estrategias que se están construyendo para desbordar y revertir
estas situaciones adversas que están sucediendo 505en diferentes partes del planeta
(http://krax.l-atlas.net/project/krax).
La creatividad social y el trabajo comunitari no pueden ser un fin en si mismas sino un

medio para poder transformar: dar otra forma (contexto) y otro sentido (texto) a las cosas que
hacemos, a nuestras acciones y vidas.
Para desplegar la creatividad y la mirada comunitaria se propone hacerlo desde un formato

tipo taller en el que se permita la experimentación y aprendizaje reflexivo. Que permita
activar la relación ensayo-error la idea de construir inventando. Sin embargo esta propuesta
se plantea no solo desde el análisis de realidades nuevas y desconocidas como de atrevernos a
de-consrtruir nuestras propias nociones preconcebidas, nuestros marcos de referencia, nuestras
representaciones sociales, ideas, valores desde nuestras experiencias y prácticas de vida
cotidiana.
¿Porqué hacerlo desde la dimensión de vida cotiana? Según Agnes Heller (1971) es desde
este espacio que construimos y damos sentido a la historia, desarrollamos nuetras capacidades
fundamentales, los afectos y nuestras prácticas. El mundo de la vida cotidiana pone en relación
al individuo con la sociedad. Se crea el vinculo del sujeto con los grupos y este no actúa sólo
como contexto, sino como texto que produce múltiples sentidos y significados. Según Pichón
Rivière (1988) se trata de poder pasar de los grupos objeto a los grupos sujeto que despliegan
sus capacidades a partir de un pensamiento divergente y creativo que permita interpelarse
acerca del conflicto, de la diferencia, de las estructuras de dominación, del orden y del
(des)orden, etc.
A modo de ejemplo, existe una construcción antinómica que relaciona y vincula las
practicas instituidas como prácticas que estructuran y permiten o atribuyen estabilidad a una
comunidad (orden) versus las practicas transgresoras que se relacionan con aquellas que
desestructuran que introducen inestabilidad sistémica (desorden). Cuando analizamos las
a negociar otra ubicación a la que según estos no pueden hacer frente la mayoría de los afectados por
tratarse de personas mayores con pocos o bajos ingresos. Esta movilización y organización vecinal ha
dado fruto a diferentes iniciativas y experiencias de creatividad social que se han realizado de forma
momentánea en diferentes espacios públicos del barrio o incluso en los transportes públicos como en
metro. La herramienta creativa que básicamente se ha utilizado en estos espacios ha sido el teatro del
invisible que se ha realizado gracias a la colaboración de un grupo de jóvenes y no tan jóvenes activistas
que habían impulsado desde la okupación un proyecto conocido como ―Miles de Viviendas‖ desde el
cual había creado la ― Universidad Pirata‖. El objetivo ha sido el de informar de las consecuencias del
Plan y así generar desde simpatia, afinidades y concienciación más allá de su barrio.
504
KRAX (en inglés significa grieta). Este colectivo se creó a raíz de unas jornadas internacionales que
se organizaron de forma totalmente autogestionada y sin recibir ningún tipo de apoyo económico por
parte de la administración.
505
para ver más información sobre estas jornadas podéis entrar en: http://krax-jornadas.citymined.org/
1474 / 1556 Grupo D

practicas de movilización de colectivos o sectores precarios, debemos interrogarnos sobre ¿qué

tipo de practicas son y que tipo de consideración social tienen? ¿ como construimos desde los
espacios instituidos el estigma y la etiqueta?.
En la practicas estas dos realidades coexisten, y por lo tanto no podemos entender como
criterios de normalidad (orden) versus anormalidad (desorden) sino como procesos de
estructuración y cambio que actúan de forma simultanea en cualquier comunidad humana. La
creatividad social la tenemos que situar en esta relación o intersección entre el orden y el
desorden. Las practicas van a ser creativas y significativas para la persona y el grupo en la
medida que sentimos que nos permiten abrirnos y transformarnos. Para poder trabajar la
creatividad va a ser muy importante el espacio y la construcción de vínculos y afectos que se
puedan desplegar desde el propio grupo de estudiantes o profesionales desde una lógica de
proceso. Este proceso creativo como proceso pedagógico, y como proceso innovador en la
búsqueda de nuevos lenguajes, significados y formas de convivencia.
Para que otro mundo sea posible (paradigma contrahegemónico) no basta con defender
ideas y discursos, ni hacer declaraciones de intención que vayan en este sentido sino que pasa
por nuestras practicas y la propuesta es empezar a poder cambiar nuestros espacios más
cercanos.
Desde la creatividad social la experiencia es concebida en un sentido mas holístico o

integral, como capacidad de experimentar desde nuestras acciones, gestos, miradas,
narraciones, emociones cotidianas y no sólo desde determinados espacios profesionales o
técnicos.
A modo de ejemplo podemos ¿erigirnos y presentarnos como mediadores, como expertos

del conflicto si previamente no hemos conectado, identificado y incidido con nuestros propios
conflictos?
Podemos trabajar con la diferencia si previamente no hemos identificado nuestra diferencia,

nuestros marcos de referencia, representaciones, ideas y valores?
¿podemos pretender cambiar los espacios públicos y sociales si no estamos dispuestos a

transformar nuestros espacios íntimos y personales?
13 El aprendizaje desde la experimentación reflexiva, permite poder identificar aquellos

aspectos que pueden inhibir o bloquear la creatividad. Se trata de analizar y reflexionar desde
nuestro mundo cotidiano, las relaciones formales e informales, los espacios privados y
públicos y transformar estos aspectos.
Elementos que facilitan la creatividad Elements que dificulten, inhibeixen o bloquean

la creatividad
• Observar y aprender a escuchar • Resistencia al cambio y a las ideas nuevas
• Experimentar • Pensamiento lineal, determinista, dogmático,

• Practicar pensamiento divergente, complejo y estereotipado

dialéctico. • Agarrarse a las ideas dominantes
• Asumir la incertidumbre y la improvisación • Rigidez
• Trabajar la flexibilidad • Buscar respuestas
• Espacio para la duda, la pregunta • Afán por conseguir seguridad
• Permitir equivocarnos • Obsesión por el orden
• Curiosidad para conocer, imaginar • Matar la curiosidad
• Abrirnos a nuestros afectos y emociones • Buscar verdades o certezas
• Trabajar la espontaneidad y la improvisación • Contención afecto y emociones
• Aprender a jugar • Buscar soluciones fáciles
• Practicas el humor y la risa • Desconfianza en uno mismo
• Participar • Actitudes descualificadoras
• Desarrollar la autonomía • Excesiva sumisión a las normas
• Sobre exigencia
• Conformismo
En definitiva esta propuesta de aprendizaje desde la experimentación reflexiva acerca de la

creatividad social en la formación del trabajo comunitario se formula como una propuesta que
deberia contribuir a construir otras maneras de hacer, de ser, de sentir, de relacionar-nos, de
producir, de vivir, de atrevirnos a transformar.
Aprender a mirar aquello profundo

de nuestros afectos aquello que es esencial y
se hace invisible para nuetros ojos
A. Saint Exupery en el Pequeño Principe
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Estudio del Perfil de Usuarios de un Centro de Servicios Sociales
Mª Luisa García Pineda, Mª Soledad Gago Cabrera, Lorenzo Gutiérrez Díez

1 Introducción: La Universidad, la Investigación y la Práctica en

Centros de Servicios Sociales
El interés de esta comunicación es doble: Por un lado pretende dar a conocer la forma en
que la Universidad puede colaborar con las organizaciones sociales, en este caso un centro
de servicios sociales para la realización de investigaciones que favorezcan el conocimiento
de su objeto de intervención. Por otro lado esta investigación pretende conocer el perfil de
los usuarios de Servicios Sociales de un ayuntamiento y su satisfacción con la atención
recibida. Conocer ambos datos es un hecho de imperiosa necesidad para poder adecuar el
servicio, los proyectos y programas al perfil de los usuarios y poder detectar las posibles
deficiencias tanto a nivel profesional como material del mismo. Los datos obtenidos con
este tipo de investigaciones podrán guiar la contratación de nuevo personal y su futuro
ámbito laboral ya que pondrá al descubierto los sectores de población más abundante en
Servicios Sociales y aquellos que precisan de una atención más urgente y especializada.
La situación de privilegio de las prácticas curriculares de Trabajo Social en la inserción

entre la investigación y la práctica profesional ha sido resaltada ya por diversos autores.506
La relación entre la investigación y la práctica profesional es bidireccional: Por un lado la
investigación puede ser empleada para dar información a los trabajadores sociales sobre las
estrategias o técnicas que puedan ser utilizadas en la práctica. De la misma forma la
investigación puede nutrirse de la experiencia profesional, la denominada sistematización
de la práctica. En el primer caso se trata del trabajador social como consumidor del
conocimiento generado por la investigación. Es cierto que para que los trabajadores
sociales puedan desarrollar adecuadamente su trabajo necesitan información que pueda
llevar a reconocer las necesidades de sus clientes y desarrollar adecuados programas de
intervención. La investigación metodológica de intervención incluye las estrategias,
diseños, las técnicas y principios para obtener la información de los problemas sociales. En
el segundo caso, el trabajador social que aplica métodos de investigación e intervención de
506
Ver, por ejemplo, Bañez Tello,T. Y Peña Rodrigo, J (2000). La formalización de conocimientos en el trabajo social a partir
de la evaluación de una experiencia de intervención social. O también Capellin Corrada, M.J. y Sopeña Vallina, E. (2000). Las
prácticas de campo y la construcción del conocimiento, el profesional/tutor como docente. En Cambio Social, Relaciones
Humanas. Nuevas tecnologías. Mira Editores: Zaragoza

forma rigurosa, puede obtener información sobre la efectividad de las aplicaciones o

métodos utilizados y, de esta forma producir conocimientos basados en la práctica
profesional. En este sentido el profesional requiere de un conocimiento de los
requerimientos del procedimiento científico, una aplicación y sistematización rigurosa de
los métodos y técnicas de intervención empleados y una reflexión sobre la intervención.
Pero como señala Barbero (2000) la innovación de la intervención es un objetivo
vertebrador de las prácticas investigadoras. Los proyectos de intervención que diseñan los
trabajadores sociales no parten de la nada sino que se fundamentan en las formas de
intervención cotidiana. La transferencia de innovaciones desde las experiencias locales
particulares hacia el ámbito general del Trabajo Social es una de las posibles incidencias en
el mundo de las políticas sociales. La innovación técnica es un resultado de la reflexión
sobre la intervención que depende el conocimiento sistemático (científico) que se tiene de
los fenómenos externos y del rigor de la investigación.
La práctica profesional hace que, en muchas ocasiones, no pueda o no se aplique la

rigurosidad de los métodos de investigación o intervención. Las razones manifestadas por los
profesionales que dificultan la reflexión y la investigación en su práctica profesional fueron
señaladas por Staud (1997)507 como falta de tiempo: la demanda es tan intensa que lo que
importa realmente es resolver los problemas, no analizar la complejidad de la intervención.
Otro de los argumentos que señala el autor es que la práctica profesional abarca tantos
aspectos que es imposible delimitar los aspectos a investigar, hace alusión a la falta de
adecuación del trabajo social a las exigencias del método científico.
Estas dificultades han generado la idea de que la investigación corresponde a los

―científicos‖ del trabajo social, ubicados en las universidades, sin conexión con la aplicación
práctica. (Lindsay y Kirk, 1992; Halmi, 1996) 508509. La diferencia entre una u otra posición se
ubica en la utilización o no de un procedimiento, de unos sistemas de registro de datos y, en
definitiva de un método de intervención claramente especificado (Epstein, 1995) 510. La unión
entre los profesionales del trabajo social y los investigadores debe ser un elemento vital para el
desarrollo del trabajo social. Ya hemos indicado que el contacto cotidiano con la realidad
provoca inevitablemente un nivel de reflexión del profesional sobre el conocimiento de los
hechos en los que interviene. Sin embargo es preciso, como señalan Black y Walter, 1995511;
Blum, Biegel, Tracy y Cole, 1995512, entre otros, crear espacios interrelacionados entre la
investigación (generalmente ubicada en las universidades) y la práctica profesional.
Es precisamente en este marco donde se propuso una investigación, cuyo resumen se

presenta a continuación, y en la que colaboraron los profesionales de Trabajo Social de un
Centro de Servicios Sociales, los alumnos de prácticas bajo la supervisión y dirección del
507
Staud, M. (1997). Pseudoissues in practice evaluation: impediments to responsible practice. Social Work. 42
508
Lindsay, D. y Kirk, S. (1992). The continuing crisis in social work research. Journal of Social Work Education, 28
509
Halmi, A (1996). The qualitative approach to social work: an epistemological basis. International Social Work, 39,4
510
Epstein, L. (1995). Promoting efective soacial work practice. En Practicioner-researcher partnerships. Hess y Mullen(eds).
Washington: NASW.
511
Black, R.B. y Wather, V.N. (1995). The practitioner-Researcher team. En The practitioner-Researcherpartnership. Hess y
Mullen(eds). Washington: NASW.
512
Blum, A; Biegel,D.E.; Tracy,E.M. y Cole, M.J. (1995). Agency-Universitycolaboration. . En The practitioner-
Researcherpartnership. Hess y Mullen(eds). Washington: NASW.
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profesor de la Universidad. Creemos necesario que este tipo de trabajos, que se realiza sin
duda en todas los Centros de formación del Trabajo Social, se haga visible al resto de la
comunidad universitaria y profesional y sirva para el progreso de la investigación aplicada en
Trabajo Social.
2 Objetivos del Estudio y Metodología

―Conocer para actuar.‖ La finalidad del estudio, es determinar el perfil de usuarios de los
Servicios Sociales Municipales del Exmo. Ayuntamiento de San Pedro del Pinatar, así como la
satisfacción de éstos con el Servicio; y así, identificar debilidades y oportunidades necesarias
para guiar la intervención social hacia la calidad y la prevención. Estos dos fueron los
objetivos marcados por los Servicios Sociales y la Universidad.
Nos pareció útil y necesario ampliar los objetivos, incluyendo la caracterización de los
habitantes del municipio para poder contextualizar los resultados del perfil de los usuarios; y
además, conocer la percepción de la población sobre éstos.
El proceso metodológico513514 seguido para lograr los objetivos se inició con la detección
del problema. Al ser un servicio de reciente creación, ya que anteriormente se enmarcaba en
una Mancomunidad de Servicios Sociales, con una población que ha sufrido numerosos
cambios en los últimos años, con una gran presencia de población inmigrante y núcleo de
atracción turística y de personas mayores; hace estimar a las trabajadoras sociales la necesidad
de conocer detalladamente el perfil de usuarios para orientar adecuadamente las líneas
estratégicas de intervención; así como conocer la satisfacción entre sus usuarios actuales. Por
tanto fijamos la necesidad del estudio y lo delimitamos a cualquier usuario del año 2.006 para
no alterar las comparaciones estadísticas.
En segundo lugar se configura el equipo investigador, compuesto por las dos trabajadoras
sociales de las Unidades deTrabajo Social junto a los respectivos dos alumnos en prácticas,
supervisados por la tutora de prácticas de la Universidad de Murcia.
Una vez configurado, realizamos una primera aproximación al objeto de estudio. El primer
problema, ausencia de trabajos accesibles de este tipo. El segundo, la falta de datos en el
SIUSS debido a la saturación del Servicio. Y lograr una base de datos que nos permitiera
cruzar todos los datos, obtener perfiles por subgrupos, conocer las características de los
usuarios menos satisfechos, entre otros, determinó la necesidad de realizar una encuesta entre
los usuarios.
Para conocer el perfil del usuario, optamos por la encuesta personal, pero tras las primeras
pruebas, encontramos falta de respuesta. Los motivos son varios, uno de los más importantes,
que algunos usuarios del 2.006 seguían siéndolo durante el 2.007, y colaboraban con el
estudio; pero algunas de las personas con las que nos encontramos, habían finalizado el
proceso, y por tanto, se desinteresaban del tema.
513
García-Longoria, M.P. (2000). El Procedimiento Metodológico en Trabajo Social. Murcia.
514
Rubio, M.J. y Varas, J. (2004). El Análisis de la Realidad en la Intervención Social. Madrid: Editorial CCS.

La primera conclusión extraída es, que en el futuro, sería oportuno realizar la encuesta
periódicamente en el propio centro de Servicios Sociales, con la ayuda de los nuevos alumnos
en prácticas. En segundo lugar, determinamos la realización de la encuesta, bien
personalmente, o bien telefónicamente, a los usuarios que hubieran recibido tres o más
atenciones durante el 2.006, ya que podrían mostrar una mayor colaboración. Y de hecho, así
fue.
Una vez recogidos los datos, se volcaron en el programa estadístico SPSS para su
explotación. La explotación primaria se orientó a la medida individual de cada variable,
obteniendo un perfil global, aunque la base de datos nos permite la posibilidad frente a
cualquier necesidad de volver a explotar los datos para especificar perfiles por sexo,
nacionalidad, problemática, satisfacción, entre más de 15 variables.
A continuación, presentamos de forma breve los datos obtenidos sobre los dos objetivos
principales del estudio, el perfil y la satisfacción.
3 Resultados
El perfil de usuario
En términos medios, o más frecuentes, podemos definir el perfil de los usuarios de Servicios
Sociales del Exmo. Ayuntamiento de San Pedro del Pinatar:
 Sexo: Mujer
 Edad: 47 años
 Nacionalidad: Española
 Estado Civil: Casada
 Nivel de Estudios: Sabe Leer y Escribir
 Ocupación: Trabajo Inestable
 Nivel de ingresos familiares: 700 € / mes
 Renta Per Cápita: Entre 200 y menos de 300 €
 Nº Convivientes: tres
 Nº Menores de edad: uno o dos
 Nº Mayores de edad: dos
 Discapacidad: puede que sí o que no, la probabilidad es similar; pero en el caso de
que así fuera, la discapacidad sería física.
 Tenencia de la vivienda: Propia, pero seguramente hipotecada.
 Tiempo de residencia: puede que menos de 10 años, o ―de toda la vida‖, la
probabilidad es la misma. En el caso de ser extranjeros, no llevarían más de 10
años tampoco en España.
 Acceso a los Servicios Sociales: Accede por propio conocimiento, iniciativa
propia.
 Problemática: los problemas principales que manifieste serán con gran
probabilidad en primer lugar.
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 Deficiente economía y recursos sociales, puede que además, manifieste problemas

por enfermedad o discapacidad, y en alguna que otra ocasión, pérdida de
relaciones.
Con los datos obtenidos podemos decir que el perfil tipo es el de una mujer madura, de
unos 47 años, de nacionalidad española, no supera los estudios primarios y tiene un trabajo
inestable.
Está casada y tiene uno o dos hijos, menores de edad, en ocasiones, alguno de los miembros
estará afectado por una discapacidad, de ser así, seguramente es física.
Los ingresos mensuales de la unidad familiar están en torno a los 700 €, con los que con
bastante probabilidad tenga que hacer frente a la hipoteca de su vivienda.
Esta situación le lleva a acudir a los Servicios Sociales Municipales, por iniciativa propia, e
identifica como sus problemas la falta de recursos, agravados por la enfermedad o a
discapacidad.
Una vez obtenidos estos resultados es conveniente contextualizarlos en su entorno, es decir,

en su municipio de residencia, San Pedro del Pinatar. Por ello mediante los datos obtenido del
CREM del año 2006, obtuvimos un perfil estándar de la población para tener una compresión
global del mismo y de las posibles problemáticas existentes que pudiera explicar o hacer mas
comprensibles el por que del perfil de usuario que se extrajo de la investigación.
Señalamos que es un municipio de escasa superficie, relativo al resto de la Región, pero

que durante todo el siglo XX no ha dejado de crecer, y en este nuevo siglo se acentúa aún más,
con un incremento de poblacional anual en torno a los 1.000 habitantes por término medio.
En 2.007 había empadronadas más de 23.000 personas.
Hay factores que explican este crecimiento. Por un lado, la importante afluencia de
inmigrantes de Marruecos, Ecuador y otros países en vías de desarrollo; ésta población ya
suma más de la cuarta parte de la población.
Por otro lado, contamos con las numerosas migraciones de jubilados desde otros
municipios, comunidades autónomas o europeos, siendo el municipio un gran atractivo
turístico y saludable por su clima.
La población de San pedro del Pinatar es de 23,387 habitantes de los cuales, 6089 son
inmigrantes, siendo la nacionalidad extranjera más cuantiosa la marroquí con 1933 habitantes.
Con estos datos podemos determinar que la nacionalidad predominante es la española, aunque
más de una cuarta parte son extranjeros, principalmente marroquíes y ecuatorianos, seguidos
de europeos. Los grupos de edad mas numerosos son los situados entré los 20 y 44 años con
3.921 habitantes.

La población del municipio se concentra principalmente en dos grandes núcleos urbanos, el

casco urbano de San Pedro y Lo Pagan al menos el 50% de la población. El restante 50%
reside en los diferentes barrios y pedanías.
El nivel de estudios de los residentes según el censo de población y vivienda es de segundo

grado con un 43,45%.
Las tasas de actividad son altas en lo que refiere a los hombres con un 72,77%, mientras
que las mujeres se quedan en el 41,51% por lo que un 59% de las mujeres del municipio en
edad laboral no desempeñan ninguna actividad laboral reconocida, lo cual explica el por que
de la abundancia de este colectivo en el servicio . El paro es relativamente bajo. Las
principales actividades económicas se enmarcan en el sector terciario y el sector primario en la
agricultura y la pesca. Al ser una localidad turística el trabajo suele desempeñarse de manera
temporal en las épocas de mayor afluencia vacacional conjugándose con la eventualidad del
trabajo en el sector primario ambos sectores se unen para conformar una bolsa laboral
inestable e intermitente al que acuden muchas de las usuarias.
El tipo de vivienda es de carácter privado ya que no existe ninguna vivienda protegida

construida en el territorio de San Pedro ni con visos a una futura construcción.
En último lugar mencionar que en la investigación se incluyó un punto en el cuál se

pretendía conocer la opinión de la población no usuaria de Servicios Sociales sobre las
características de los usuarios de estos servicios, en cierto modo se buscaba contrastar los
presumibles prejuicios de la población acerca de los colectivos con el perfil que se obtuviera
de la investigación.
Se confeccionó un cuestionario que contenía las mismas variables que las utilizadas para el
estudio del perfil dando lugar al siguiente resultado:
La percepción de los ciudadanos de San Pedro del Pinatar, coincide en gran medida con
este perfil. Opinan que, mayoritariamente, acuden mujeres españolas de edad adulta y casada.
Creen que poseen estudios primarios y un trabajo inestable, que su nivel económico es medio-
bajo, siendo éste su mayor problema.
Satisfacción de los usuarios con el Servicio de Trabajo Social

―La calidad tomada como referente e instrumento se utiliza conceptualmente poco, la calidad
asistencial, aquella que mide y evalúa directamente la prestación, desde el juicio del usuario,
es una de las asignaturas pendientes del intrincado Sistema Público de Servicios Sociales‖
(Medina)515.
En otro de sus artículos 516, señala Medina que, ―autores como Suñol (1987), Sánchez y
Saturno (1997), Medina (1999) y otros, además de organizaciones internacionales como la
OMS y la UNESCO, y en nuestro país, el propio Gobierno de la nación, con el acuerdo del
Consejo de Ministros (17-VII-98) sobre la implantación de sistemas de evaluación en la
515
Medina Tornero, M.E. ―La Gestión de la Calidad y el Marketing en los Servicios Sociales‖ en Revista de Asuntos Sociales.
516 .
Medina Tornero, M.E, (1999) ―La Implantación de la Calidad en Servicios Sociales. Desafío a la Tradición‖ en Papeles del Psicólogo.
1484 / 1556 Grupo D

Administración, -en el que la medida de la satisfacción de los usuarios aparece señalada

adecuadamente- han señalado la importancia y pertinencia de introducir la satisfacción de los
usuarios con los servicios como parte y complemento de otras actividades de control de
calidad.‖
Para la configuración de los datos de las variables que conforman este objetivo, hemos
seguido la Escala SERVQUAL (en Medina Tornero, 2.001), ésta se compone de diez
dimensiones básicas, de las que hemos seleccionado 5 dimensiones. Podemos decir, que por
término medio, los usuarios:
Están bastante satisfechos con el centro, con las instalaciones, su estado de conservación,
equipamiento, personal, etc. La ubicación del Servicio, es valorada de forma regular,
especialmente porque hay gente que la tiene cerca, o gente que la tiene lejos, dependiendo de
la UTS, y de los medios de transporte que usen los usuarios.
Las zonas de espera para recibir la atención de la trabajadora social, no les gusta, aunque
tampoco les disgusta. La valoran de forma regular.
También es regular su satisfacción con el apoyo recibido, la capacidad de respuesta del

Servicio no les acaba de convencer, en gran medida, por los frenos burocráticos.
La situación se repite con la otra dimensión del apoyo recibido, en referencia a los tiempos
de espera, en relación a lo que veníamos diciendo. Se carece de respuesta inmediata, o corta en
el tiempo, los tramites se hacen interminables ante sus necesidades. Sumado a ello, la lista de
espera para recibir la atención, o el tiempo de cola antes de entrar el día de la cita, hacen que se
valore de forma regular.
A pesar de no ser muy satisfactoria la valoración del apoyo recibido, se valora como
bastante satisfactoria la profesionalidad de la trabajadora social. Se valora positivamente su
trabajo y destreza, así como su administración del servicio, su trato para con los usuarios, etc.
La comprensión, el esfuerzo por conocer a las personas y sus situaciones-problema, se valora
de forma bastante satisfactoria.
Por último, al hilo de la saturación del Servicio, mencionamos la última parte del estudio, la
satisfacción de los usuarios con los Servicios Sociales Municipales.
A pesar de la saturación indicada, el Servicio, de forma global, aprueba y con nota, recibe
una calificación media de más de 7.
Lo más interesante es que ninguna dimensión, de las evaluadas, suspende sino más bien al
contrario todas superan el 5.
Aprobando raspadamente se encuentran las zonas de espera, el apoyo recibido, los tiempos
de espera para recibir la atención y la ubicación del Servicio.

Con una valoración notable, encontramos los elementos tangibles, la profesionalidad de las
trabajadoras sociales y la satisfacción con la comprensión por parte de las mismas; así, como
ya hemos indicado, la valoración global.
4 Conclusiones
El estudio del perfil de los usuarios de los Servicios Sociales de San Pedro del Pinatar, resulta
bastante complicado por su magnitud.
En función de los datos obtenidos podemos estimar que durante el año 2.006, las UTS 1 y
UTS 2, atendieron casi a 1.000 personas, cifra que representa casi el 5 % de la población de
San Pedro del Pinatar. Según las encuestas, detrás de cada usuario hay 2 o 3 personas por
término medio. Por tanto nos referimos a una cantidad que oscila entre las 3.000 y 4.000
personas, lo que supone en torno a la séptima parte de la población total del municipio.
Entendemos una sobre saturación del Servicio.
Los usuarios, unas veces son sólo las personas afectadas por diferentes problemáticas, otras
veces, son los portavoces de la unidad familiar.
Cada situación es muy diferente, por ello resulta difícil concretar qué variables son las
apropiadas, qué instrumentos son los más adecuados o simplemente cómo seleccionar la
muestra de personas.
Por todo ello, asumimos que este estudio no es la exhaustiva determinación, pero sí la base
sobre la que orientar nuevas investigaciones e intervenciones, en las diversas dimensiones aquí
estudiadas y otras que correspondería incluir, aprendiendo de nuestros errores.
Partimos de esta base, con ciertos resultados interesantes, así como esperamos que también
lo sean nuestras propuestas.
La primera conclusión que extraemos en materia de política social, es la necesidad de un

plan estratégico municipal vertebrada en, al menos, 5 dimensiones:
 Mujer
 Inmigración
 Mayores
 Dependencia
 Juventud
No cabe duda de que encontraremos personas que se encuentren en diversas dimensiones,
pero éstas, son las 5 que destacan, así con el fin de no reducir las posibilidades, los indicamos
por separado, como elementos complementarios y coordinados para una mejor efectividad y
no solapamiento.
Como conclusión y a la vista de los datos, nos repetimos en la importancia y mejora que
puede suponer un plan estratégico municipal en materia de política social, puesto que además,
como manifiestan los usuarios, se cuenta con los profesionales adecuados.
Como valoración global, los usuarios están bastante satisfechos con el Servicio y sus
elementos, destacando que ninguna de las dimensiones de la calidad estudiadas de la Escala
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SERVQUAL ha suspendido, sino que, al contrario, ha sido o regular o bastante satisfactoria,

resultados que reconocen la separación entre los trámites burocráticos y la labor de los
profesionales, afortunadamente, distinción seguida también por los usuarios.
En compañía, resulta igualmente aconsejable la constitución de una comisión de calidad, o

que esta función se asigne a uno de los técnicos, para el mantenimiento y la mejora de la
calidad.
Análisis y viabilidad de alternativas de intervención
En primer lugar mencionar que esta investigación ha sido concebida y encauzada a la
consecución de un objetivo firme y bien definido, caracterizar el perfil del usuario de SS.SS. y
las problemáticas que les empujan hacia la utilización del servicio y conocer su satisfacción
con el mismo tanto a nivel profesional como con las instalaciones.
Conocer ambos datos es fundamental para conocer las problemáticas reales con las que
trabajamos para abrir nuevas líneas de intervención que puedan paliar e incluso prevenir estas
circunstancias y en lo referente a la calidad del servicio fomentar e identificar las deficiencias
del servicio intentado ofrecer un servicio los mas especializado y profesional acorde con las
necesidades del municipio.
El perfil del usuario que facilita la investigación es el de una mujer de mediana edad, con
una situación laboral inestable con cargas familiares y un nivel estudios de carácter primario.
Las líneas de intervención con este colectivo se pueden enfocar desde la Concejalía de
Igualdad, promoviendo cursos de formación especializados basados en las principales
necesidades laborales del municipio, creando una bolsa de trabajo útil tanto para las
interesadas como para los posibles empresarios de la zona que necesiten personal laboral.
Este proyecto es altamente viable. Necesitaríamos realizar un estudio sobre la oferta laboral
de la zona y formar a las usuarias en relación a los datos obtenidos, también se debería
involucrar a las empresas para que conozcan esta bolsa de empleo.
Sería sobre todo una intervención de carácter primario no enfocada en principio a las
usuarias de los Servicios Sociales, aunque también podrían beneficiarse de esa iniciativa.
La segunda propuesta está orientada hacia las mujeres que ya son usuarias del servicio.
Muchas de estas mujeres son perceptoras de prestaciones económicas como el IMI (Ingreso
mínimo de inserción) y APIPS (ayuda periódica de inserción y protección social). La
propuesta que presentamos a continuación es compleja en la forma pero con un impacto que
trasciende más allá de las propias interesadas, cursos de formación orientados a servicios como
el SAD.
Estos cursos de formación proporcionarían una enseñanza profesional sobre el cuidado para
personas ancianas y su acompañamiento, cubriendo así el otro gran colectivo usuario de los
Servicios Sociales Municipales, aumentando exponencialmente las horas de atención del
servicio y su cobertura.

También creemos oportuno la creación de un servicio de comidas a domicilio utilizando

como personal a estas usuarias que hayan realizado satisfactoriamente los cursos de formación
proporcionándoles así una situación laborable y su desvinculación de las ayudas que percibían.
La viabilidad económica de este proyecto es muy alta ya que se convocan ayudas

económicas que oferta anualmente la Región de Murcia para la creación de proyectos a nivel
comunitario orientados a la integración de colectivos en situación de riesgo.
Las dos propuestas expuestas anteriormente necesitan de un elemento de apoyo a las
mujeres interesadas sin el cuál la realización de ambas seria más difícil. El fomento y la
promoción del servicio de guarderías de carácter público, ya que el perfil muestra que como
media por usuario hay uno o dos menores en la vivienda, y así, se completaría la oferta
educativa a todos los menores de edad.
El segundo perfil que podemos exponer es el de los inmigrantes con un 30% de los usuarios
del servicio. Este colectivo es relativamente reciente pero cuenta con más de 6000 miembros
empadronados en el municipio.
Las problemáticas que les afectan no difieren sustancialmente de las que padece el perfil
extraído del estudio, pero también es necesario manifestar que al ser un fenómeno tan reciente
en el municipio carecemos de información suficiente sobre los problemas de este colectivo.
Por eso desde la Concejalía de Servicios Sociales se ha impulsado la creación de una Servicio
de Atención al Inmigrante, así como la implantación de una nueva UTS para la descongestión
tan importante que precisan las dos UTS.
Si algo tienen en común todos los colectivos del estudio es su dificultad para obtener una
vivienda digna y a un precio adecuado a sus posibilidades. Es necesaria la creación de un plan
estratégico para el fomento de la vivienda protegida en San Pedro del Pinatar. No existe en el
municipio ni una sola VPO ni esta planificada la construcción de ninguna. También existen
numerosas viviendas sin ocupar (aprox. 6700) que mediante la estimulación y recompensas
fiscales a los propietarios se pudieran conseguir acuerdos para la creación de un plan de
viviendas alquiladas. Éstas propuestas ya se están empezando a llevar a cabo en otros
municipios con un alto índice de éxito previsto.
También estimamos necesario la promoción de las asociaciones de la zona, creando una

guía de las mismas en las que se expongan todos los servicios que prestan poniéndolo a
disposición de toda la población, coordinarlas por afinidad e intereses y prestar apoyo técnico.
La colaboración con estas asociaciones es fundamental para poder crear una red de apoyo
social consistente y duradero que sirva como plataforma para la estimulación del voluntariado
en la zona ya que este es casi inexistente. La viabilidad de esta propuesta es muy elevada si
tenemos en cuenta, en especial, la importante población joven y anciana de la zona.
En cuanto a los resultados extraídos de estudio de calidad de los Servicios Sociales

Municipales podemos decir que uno de los puntos fuertes es la creación del Centro de
Servicios Sociales de San Pedro del Pinatar cuya construcción está prevista.
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Este centro mejoraría los elementos materiales actuales ofreciendo mayor comodidad a los
usuarios y una mayor privacidad en todo el proceso de atención. En términos materiales sería
necesaria una mejora de la zona de espera de las Unidades de Trabajo Social ya que éstas no
cuentan con asientos suficientes y es según algunos usuarios un lugar poco privado.
El otro punto importante según los encuestados son los tiempos de espera desde que piden
cita hasta que se les puede atender, esto esta causado por la gran saturación que padece el
servicio con el aumento de la inmigración, las personas dependientes y nuevas necesidades.
Para solucionar esta problemática es necesario crear una nueva UTS, la cuál ya está prevista,
que atiendan la gran cantidad de usuarios que cada año pasan por las mismas.
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14. Rubio, M.J. y Varas, J. (2004). El Análisis de la Realidad en la Intervención

Social. Madrid: Editorial CCS.
15. Staud, M. (1997). Pseudoissues in practice evaluation: impediments to responsible
practice. Social Work.
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Comunicativa
Mujeres Gitanas en Investigación: Inclusión de sus Voces a través de

la Metodología Comunicativa

Ayuntamiento de Barcelona y University of Warwick
Ariadna_munte@yahoo.es y estheroliver2006@hotmail.com
1 Introducción
La participación de las mujeres gitanas en ciertas investigaciones les ha permitido crear
espacios de diálogo y de reflexión sobre sus realidades y promover transformaciones en los
propios procesos de investigación, para la obtención de unos resultados científicos con mayor
impacto social. Esta comunicación se base en diversas investigaciones comunicativas
centradas en el estudio de desigualdades que afectan a mujeres gitanas 517.
La metodología comunicativa (Gómez, 2006) favorece una colaboración dialógica e

igualitaria entre las personas investigadoras y las mujeres gitanas, que supera la invisibilidad
de sus voces en la toma de decisiones importantes en el mismo proceso investigador. Este
planteamiento metodológico ha sido la base de investigaciones RTD como el proyecto
INCLUD-ED: Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Education, primer
proyecto integrado de la prioridad 7 (Humanidades e Investigación Socio-Económica), del VI
Programa Marco coordinado por un centro de investigación español (CREA-UB), o el
proyecto WORKALO. The creation of new occupational patterns for cultural minorities: The
Gypsy Case, RTD del V Programa Marco coordinado por el mismo centro investigador.
También diversas investigaciones I+D+I, algunas de ellas centradas específicamente en el
estudio de la realidad de las niñas y mujeres gitanas, se han basado en esta metodología.
Estas investigaciones señalan como, tradicionalmente, se ha atribuido a la mujer gitana

desinterés en educación, falta de motivación e incluso falta de capacidad. La responsabilidad
sobre la exclusión que muchas niñas y mujeres gitanas sufren en el sistema educativo y en el
mercado laboral suele situarse en las propias niñas y mujeres. Pero estos planteamientos no
están contribuyendo a superar las desigualdades sociales y educativas que afectan a este
colectivo.
Ante esta situación, las propias mujeres gitanas, a modo individual u organizadas a través
de asociaciones como la Drom Kotar Mestipen518, están haciendo que su voz empiece a oírse
517
Callí Butipen: Mujer gitana y Mercado de Trabajo (2003-2004), Plan Nacional I+D+I. Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales y Instituto de la Mujer, dirigido por la Dr. Rosa Valls, Universidad de
Barcelona; Mestipen Romí. Romí y Asociacionismo en España. Desafíos y Contribuciones (2004-2006),
Plan Nacional I+D+I. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Instituto de la Mujer dirigido por la
Dr. Carmen Elboj, Universidad de Zaragoza
518
http://www.dromkotar.org/

en diferentes esferas sociales y están tomando las riendas de su propio proceso de inclusión
social. Una de las demandas que han empezado a hacer, a través de su participación en
investigaciones con metodología comunicativa, es la necesidad de garantizar que su
participación en las mismas no se limite al papel de informantes en encuestas, relatos de vida o
entrevistas. Por el contrario, demandan su implicación en el proceso de interpretación de los
resultados, en Consejos Asesores en el seno de estas investigaciones y en la evaluación de los
resultados científicos obtenidos. Esta implicación está favoreciendo que, a través de estos
análisis comunicativos, se obtengan nuevas perspectivas en el estudio de la realidad de la
mujer gitana y se obtengan recomendaciones que contribuyen a la superación de la exclusión
social.
2 Principales Características de la Investigación Comunicativa que

Demanda la Mujer Gitana
Las mujeres gitanas están reclamando que la investigación que se centra en el análisis de su
realidad pueda ser realizada en diálogo con ellas. Quieren participar no sólo como informantes
en relatos de vida o entrevistas, sino también en la definición de los objetivos de las
investigaciones, en la interpretación de los resultados y en la evaluación de los mismos y del
proceso investigador. Consideran importante que la investigación esté centrada en el estudio
de su realidad a partir de establecer un diálogo igualitario con el equipo investigador. La
implementación de esta metodología implica que los sujetos de estudio son conocedores (o
tienen la oportunidad de ser informados) de las características de la investigación (sus fines,
sus propósitos, sus fuentes de financiación,…) y que éstos adquieran un papel relevante en
todas las fases del proceso investigador.
La metodología comunicativa se basa en contribuciones clave en el desarrollo del enfoque

comunicativo de las Ciencias Sociales (Beck, 1994; Habermas, 1987a, , 1987b). La
implicación de los sujetos investigados en investigaciones comunicativas implica la
construcción de un diálogo entre personas investigadoras e investigadas en el que se supera la
jerarquía interpretativa519: Los presupuestos interpretativos de las personas investigadas
pueden tener tanta solidez como los del equipo investigador, de forma que este no tiene por
qué otorgarse el papel de intérprete científico: los individuos y las sociedades tienen
capacidad para interpretar y comprender el mundo social. Por ello, es clave la comprensión
detallada que proporciona el contacto directo, escuchando y recogiendo las opiniones y los
relatos de las personas participantes e interpretando con ellas sus propios contextos (Gómez,
2006: 43-44). Este diálogo se orienta a favorecer el intercambio de interpretaciones sobre una
misma realidad entre el equipo investigador y las mujeres gitanas implicadas en la
investigación.
Cada una de las partes implicadas en este proceso dialógico aporta un tipo de conocimiento
diferente sobre una misma realidad: el conocimiento de la comunidad científica internacional
sobre el tema de estudio por parte del equipo investigador, y las vivencias y saberes de las
519
Los postulados de la metodología comunicativa crítica son: universalidad de lenguaje y acción, las
personas como agentes sociales transformadores, racionalidad comunicativa, sentido común, sin
jerarquía interpretativa, igual nivel epistemológico, conocimiento dialógico (Gómez, 2006).
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Comunicativa
mujeres gitanas, que permiten contrastar las teorías e investigaciones científicas. Pero este
intercambio, en la metodología comunicativa, persigue hacerse superando el desnivel
epistemológico en la investigación social (Habermas, 1987a, , 1987b), ya que las personas
investigadoras y las investigadas tienden a situarse al mismo nivel: si se quiere comprender o
explicar un fenómeno, quienes investigan (…) tienen que participar en el proceso
comunicativo en el mismo plano de igualdad que las personas (…) con las que quieren debatir
algún aspecto; todas y todos aportan sus interpretaciones, su experiencia y, a través del
diálogo, llegan a consensuar los argumentos (Gómez, 2006: 44).
Las opiniones e interpretaciones aportadas en estos diálogos se valoran en función de los

argumentos que los sustentan, y no en función del estatus o de la posición de la persona que
los formula. Este tipo de diálogo facilita la comprensión de las motivaciones e interpretaciones
de los sujetos de la investigación, contribuyendo a una mayor implicación de los mismos en el
proceso investigador. Este procedimiento metodológico permite la consecución de objetividad
y calidad científica en la obtención de resultados científicos y en el desarrollo de procesos de
reflexión sobre la realidad analizada.
La metodología comunicativa tiene varias concreciones en el proceso de investigación

(Gómez, 2006):
- Organización comunicativa de la investigación: En estas investigaciones se crea un

contexto favorable que hace posible la implementación de los postulados de la metodología
comunicativa. Para ello, la investigación se organiza también comunicativamente, es decir,
tendiendo a favorecer una participación lo más amplia posible, en este caso, de las mujeres
gitanas, u otros sujetos de la investigación, en todas las fases y momentos del proceso
investigador. Algunas de las acciones concretas que se desarrollan para ello son:
o Equipos de investigación multiculturales: Muchas investigaciones sobre

grupos étnicos o culturales siguen realizándose sin contar con miembros de estos
grupos en los equipos de investigación. Las mujeres gitanas plantean la necesidad que
ellas también puedan estar incluidas como parte de equipos de investigación.
o Constitución de Consejos Asesores: Los Consejos Asesores de estas

investigaciones están formados por miembros de asociaciones gitanas, principalmente
mujeres gitanas, y también por personas que pertenecen a otros grupos culturales. La
función de estos consejos es garantizar la consecución de los objetivos de
investigación. La implicación de estas mujeres a través de los Consejos Asesores es
una forma de asegurar que voces que han sido tradicionalmente excluidas de foros
académicos y de investigación, puedan expresarse y ser consideradas como muy
relevantes en el seguimiento de estas investigaciones y en la evaluación de los
resultados científicos.
o Formación de grupos de trabajo operativos: Creación de grupos específicos

y flexibles de trabajo con tareas concretas (ej. Elaboración de las bases teóricas,
concreción de la metodología, elaboración de los guiones para la realización del

trabajo de campo, preparación de los cuadros de análisis, etc.), para facilitar la

ejecución más eficaz del trabajo.
o Diálogo constante desde el equipo investigador con mujeres gitanas y con

asociaciones u organizaciones de mujeres gitanas durante todo el proceso investigador.
- Estrategias comunicativas de recogida de datos: Los relatos de vida, grupos de

discusión y observaciones comunicativas se diferencian de las técnicas de recogida de la
información usadas tradicionalmente en investigaciones. Una de sus principales diferencias es
que en las técnicas comunicativas se crean las condiciones que permiten el surgimiento de un
diálogo intersubjetivo que rompe con la jerarquía interpretativa del proceso investigador
(Habermas, 1987a, , 1987b). Este diálogo igualitario entre personas investigadas e
investigadoras se basa en pretensiones de validez o en interacciones dialógicas (Searle, 2004) y
no en pretensiones o interacciones de poder. Las personas investigadoras tienen la
responsabilidad de aportar a este diálogo los conocimientos disponibles sobre el tema de
estudio en la comunidad científica internacional. Pero estos conocimientos son refutados,
transformados, complementados,… por las mujeres gitanas, no sólo en el momento de la
recogida de la información, sino también en la interpretación de los datos.
- Análisis comunicativo de los datos: El análisis de los resultados se basa en el doble

eje componentes exclusores (barreras que impiden la transformación) y componentes
transformadores (vías que permiten superar la exclusión), que permite interpretar la
complejidad de la realidad analizada. Uno de los principales objetivos de la investigación
comunicativa es el análisis de las desigualdades y de los mecanismos y propuestas que existen
para superarlas.
3 Impactos des de la Investigación Comunicativa en la Superación de

las Desigualdades y Prejuicios que Afectan a la Mujer Gitana
Las voces de las mujeres gitanas implicadas en investigaciones comunicativas han

favorecido que se cuestionen estereotipos existentes sobre ellas en nuestras sociedades. Su
implicación en las investigaciones comunicativas también ha favorecido que se definan nuevos
procesos para la superación del fracaso o abandono escolar que afecta a muchas niñas y
mujeres gitanas, o para favorecer su inclusión en el mercado laboral. El hecho que estas niñas
y mujeres hayan participado en todas las fases de procesos de investigación con las
condiciones establecidas por la metodología comunicativa, favorece la superación de errores
en la interpretación de sus realidades, la obtención de un conocimiento más rigurosos y
exhaustivo, y la definición de recomendaciones sociales y políticas que contribuyen a la
superación de la exclusión social que afecta a muchas de ellas.
Algunas de las conclusiones/recomendaciones obtenidas en estas investigaciones son

(Elboj, 2007; Flecha & Oliver, 2004; Valls, 2004):
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Comunicativa
- Las personas implicadas en el ámbito educativo deberían partir de la premisa que
muchas mujeres gitanas están reclamando que sus hijas e hijos vayan a la escuela y recibían
una educación de máxima calidad, que les permita superar el fracaso escolar y tener mayores
perspectivas profesionales y más posibilidades de mejorar su calidad de vida.
- Necesidad de mayor presencia de la cultura gitana en nuestras escuelas, institutos,

organizaciones,… Cuando las escuelas abren las puertas a las familias gitanas y se crean las
condiciones para que la cultura gitana esté presente en el día a día de la escuela, valorándola y
reconociendo las aportaciones de las personas gitanas, se avanza en la superación de los
problemas de convivencia y se favorece la mejora de resultados académicos. Las mujeres
gitanas formulan diversas maneras de favorcer este tipo de participación gitana: convocando
las reuniones o asambleas en horarios que se ajusten a la realidad de las familias gitanas,
implicando a mujeres gitanas en la organización de las escuelas, asumiendo la responsabilidad
de posiciones en asociaciones de familiares,…
- Garantizar el aprendizaje instrumental para las niñas y mujeres gitanas en las

instituciones educativas: las mujeres gitanas saben si sus hijas o ellas mismas (cuando están
participando en actividades formativas) están aprendiendo o no. Cuando no lo hacen, muchas
tienden a abandonar su formación. Por ello, a través de la investigación comunicativa destacan
la necesidad de replantear los modelos y propuestas educativas dirigidas a este colectivo.
- Necesidad de una formación de calidad que permita mejorar la inserción laboral de la

mujer gitana: Muchas mujeres gitanas consideran que su participación en educación superior
(universitaria y/o profesional) se puede compatibilizar con su voluntad de preservar la
identidad gitana, y demandan encontrar formas para evitar los obstáculos que lo hacen difícil.
- Valoración de las habilidades de la mujer gitana: La mujer gitana ha trabajado en

ocupaciones, en muchas ocasiones en el sector informal, que le ha permitido adquirir muchas
habilidades altamente valoradas en el mercado laboral actual, por ejemplo, en la actividad
comercial: capacidad de superación, conocimientos matemáticos, habilidad de resolver
situaciones difíciles, capacidad de negociación, de trabajar en condiciones de alta
flexibilidad,….Muchas de estas habilidades prácticas o adquiridas a través de la cooperación
con las y los demás, pueden ser potenciadas para favorecer una mejor inserción laboral de
estas mujeres.
- Potenciar las políticas de reconocimiento de la identidad del pueblo gitano: las

políticas de reconocimiento de los derechos y de la identidad gitana repercuten positivamente
en la implicación de la mujer gitana en diferentes esferas y ámbitos sociales.
- Necesidad de superar esterotipos y actitudes racistas en el sistema educativo, mercado

laboral, etc. que se convierten en barreras a la inclusión social de las mujeres gitanas y
dificultan enormemente la superación de situaciones de exclusión social.
- Representación gitana en los servicios a la comunidad: a partir de los resultados de

investigación, las mujeres gitanas señalan como la presencia de personas gitanas, y
concretamente de mujeres gitanas, como profesionales en el sector social y/o educativo puede

contribuir a mejorar la atención que este colectivo recibe y a canviar la imagen social que las
personas gitanas tienen en nuestras sociedades.
- Fomento de la participación de las mujeres gitanas en asociaciones. En los últimos

años se han creado varias asociaciones de mujeres gitanas generando un movimiento
asociativo importante. Las propias mujeres gitanas están demandando la creación de más
espacios de este tipo donde ellas puedan gestionar y proponer acciones a llevar a cabo que
permitan mejorar su situación. De este modo, las acciones sociales dirigidas a las mujeres
gitanas parten más fácilmente de sus intereses y se logran actuaciones más efectivas.
- Creación de redes sociales: Los lazos de solidaridad existentes entre mujeres gitanas
están facilitando la creación de redes sociales que trabajan con el objetivo de mejorar la
exclusión de su pueblo.
4 Conclusiones
Esta comunicación recoge los planteamientos de la metodología comunicativa que permiten la

inclusión de las voces de las mujeres gitanas en todas las fases de los procesos de investigación
centrados en el estudio de sus realidades. Se trata de planteamientos que demanda la propia
mujer gitana para superar visiones estereotipadas sobre su colectivo y favorecer el desarrollo
de investigaciones que no las excluyan del análisis de las barreras que sufren, y del estudio de
formas de superación que se pueden articular para transformar los contextos de exclusión
social en los que muchas de ellas se encuentran.
La metodología comunicativa se define a partir de una serie de postulados que permiten la

creación de una colaboración dialógica e igualitaria entre las personas investigadoras y las
mujeres gitanas a lo largo de todo el proceso investigador. Estos postulados se traducen en
formas concretas de organizar comunicativamente la investigación y de definir y desarrollar
las técnicas de recogida y análisis de la información.
Esta comunicación recoge también algunos de los resultados obtenidos en investigaciones

comunicativas realizadas con las mujeres gitanas acerca de sus realidades, superando la
exclusión de sus voces en los procesos de investigación y favoreciendo la definición de
recomendaciones que están repercutiendo en la transformación de las desigualdades que
muchas de ellas sufren.
Bibliografía
1. Beck, U. G., A.; Lash, S. . (1994). Reflexive Modernization. Politics, Tradition and
Aesthetics in the Modern Social Order. Cambrige: Polity Press.
2. Elboj, C. (2007). Informe 2: Las mujeres gitanas sobre la participación. Zaragoza:
Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. .
1496 / 1556 Grupo D

Comunicativa
3. Flecha, A., & Oliver, E. (2004). Romani women and popular education.
Convergence, XXXVII(2), 7-26.
4. Gómez, J., Latorre, A., Sánchez, M. and Flecha, R. (2006). Metodología
comunicativo crítica Barcelona: El Roure Ciencia.
5. Habermas, J. (1987a). Teoría de la acción comunicativa. Volumen 1. Racionalidad
de la acción y racionalización social. Madrid: Taurus.
6. Habermas, J. (1987b). Teoría de la acción comunicativa. Volumen 2. Crítica de la
razón funcionalista. Madrid: Taurus.
7. Searle, J. S., M. (Editora). (2004). Lenguaje y ciencias sociales. Diálogo entre
John Searle y CREA. Barcelona: El Roure.
8. Valls, R. (2004). Memoria de Investigación. Callí Butipén. Mujer gitana y
mercado laboral. Barcelona: Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.

¿Cómo Afrontar el Nuevo Espacio Académico y Social que Deberá Asumir el Trabajo
Social en un Futuro Inmediato?
¿Cómo Afrontar el Nuevo Espacio Académico y Social que Deberá

Asumir el Trabajo Social en un Futuro Inmediato?
Teresa Rossell.
1 Profesión, Disciplina y Área de Conocimiento

El trabajo social, a diferencia de otras disciplinas, nace como una profesión y al desarrollo
de la misma se han dirigido todos los esfuerzos de los mismos profesionales y de los docentes
para dotarla de estructura, teoría, valores, metodología, y otros componentes, para consolidar
su papel y eficacia en el contexto social. Este hecho de ser profesión y social, ha marcado un
estatus particular dentro de las universidades y una autopercepción por parte de la mayoría
los profesionales que la ejercen, de ―ser para la práctica‖, más que de formar parte de un saber
teoríco.práctico.
En el año 1995, en el Congreso del Grupo Regional Europeo de la IASSW, celebrado en

Turín, Italia, presenté una ponencia ―Reflexiones sobre la disciplina del trabajo social‖, en la
que reclamaba la atención hacia la disciplina como espacio de organización de los ―saberes‖ de
un campo epistemológico determinado, ya que hasta entonces, en todos los congresos, se
establecía una relación directa entre la profesión y la enseñanza del trabajo social, sin tener en
cuenta el peldaño que, al menos formalmente, hacía posible la misma: la disciplina.
Participé en el año 1998 en un seminario en Lodz, Polonia, donde se debatía si el trabajo

social (en aquel país en transformación) era una disciplina o una interdisciplina y presenté mi
posición al respecto: ―Desde el punto de vista académico la construcción de la disciplina viene
determinada por la madurez de conocimientos, teóricos y empíricos sobre el objeto de
atención o área de conocimiento. La construcción de la disciplina puede estar en distintas
fases dentro de un proceso evolutivo, que va de mayor dependencia de otras disciplinas a una
mayor autonomía, debida a la maduración del saber. En este sentido es también necesario
precisar, que un mismo fenómeno, hecho o situación puede ser observado, analizado y tratado
desde distintas disciplinas. Cada una de ellas sin embargo, tomará una perspectiva distinta y
complementaria a las otras. Por tanto no se trata de una “exclusividad-excluyente”, sino de
una exclusividad disciplinar necesaria para poder interactuar y complementarse con otras
disciplinas afines.
Consideramos asimismo que la idea de una ―disciplina-interdisciplinar‖ puede ser errónea,

por inexistente. O dicho de otra forma, si el trabajo social se considera una interdisciplina
puede ser debido a su grado inicial de desarrollo, ya que la interdisciplinariedad no puede
desarrollarse progresivamente sin dejar de ser una interdisciplina, y, convertirse en algo

distinto de los elementos que la componen. No obstante, las concepciones en el ámbito

académico dependen de la cultura de cada país, la cual debe ser respetada‖
De esta ponencia surgió en 1999, otro artículo ―El trabajo social como disciplina
académica‖ publicado en un número monográfico de Cuadernos Andaluces de Bienestar
Social sobre ―La formación de los trabajadores sociales: el debate sobre la licenciatura‖,
licenciatura que todos venimos reclamando desde que los estudios pasaron a la universidad,
nivel de estudios universitarios que pasa ahora a ser una realidad inminente, que tiene que
llenarse de contenido.
En el momento actual de la reestructuración de los estudios a nivel de Grado, Postgrado y

Doctorado, el foco de atención, desde mi punto vista, debería centrarse principalmente en el
Área de Conocimiento, ya que ella justifica el nuevo estatus del trabajo social dentro de las
ciencias sociales. Hemos acordado reiteradamente que el objeto y la finalidad del trabajo
social constituyen un campo epistemológico específico, sin el cual no existiría, o no tendría
razón de existir un Área de conocimiento reconocida por la sociedad. Ahora bien, la reflexión
más urgente se centra en el nivel de desarrollo y vigor de dicha Área, constituida por las
aportaciones de la profesión, y por las aportaciones del mundo académico, ya que cada una
de ellas por separado son incapaces de generar ―conocimiento estructurante y conocimiento
útil‖ sobre el trabajo social. Es decir, si el resultado de investigaciones y la aportación de
nuevos conceptos o modelos de intervención, no se aplican, o si la práctica no se llega a
sistematizar y conceptualizar, para desarrollar ambas, profesión y disciplina, el Área de
conocimiento, permanece menos fuerte y menos visible para las demás ciencias y profesiones.
2 Necesidad de Fortalecer el Área de conocimiento
Afrontar el futuro, que ya es está forjando, significa, a mi modo de ver, ser capaces
―descolocarse‖, en cierta forma, de los parámetros y actitudes establecidos y pensar en nuevas
posibilidades de recuperación, cambio y crecimiento. ―Descolocarse‖ en el sentido de superar
autolimitaciones que el mismo trabajo social se ha impuesto, identificarlo como una disciplina
de nivel superior y buscar nuevas referencias que lo amplíen y fortalezcan. Para ello, voy a
presentar algunas sugerencias desde mis propias limitaciones, reconociendo, sin embargo, el
progreso alcanzado por el trabajo social, y el valor de las aportaciones de nuestros profesores
y profesionales.
Una cuestión que llama la atención en las publicaciones de trabajo social de nuestro país es
la reiterada referencia a filósofos y sociólogos eminentes y las pocas referencias a trabajadores
sociales igualmente importantes en su campo, sean autóctonos o extranjeros. Si escogemos
artículos de trabajo social de culturas anglosajonas podemos observar que la mayoría de
referencias bibliográficas se refieren a autores de trabajo social junto con autores de la
especialidad que trata el artículo. Si navegamos por títulos y contenidos de revistas como
―Research on Social Work Practice‖, ―Social Work‖, ―European Journal of Social Work‖ o
―Group Work‖, por citar algunas revistas conocidas, podemos observar como el espacio de
trabajo social, el Área de conocimiento, se amplia extensamente, y se convierte en un espacio
1500 / 1556 Grupo D

de conocimiento y de presencia social interesante y necesario, para los propios trabajadores
sociales y para cualquier profesional de campos afines.
Algunos títulos: ―La teoría en el trabajo social: Algunas reflexiones para comprender y
explicar las intervenciones‖, ―La confidencialidad en la intervención: Efectos sobre la
colaboración entre los profesionales, la persona y su familia‖, ―La utilización de diálogos
intergrupales para promover cambios y justicia social‖, ―Grupos para individuos con historias
traumáticas: consideraciones prácticas para trabajadores sociales‖, ―Cualidad en la evaluación
cualitativa: cuestiones y respuestas posibles‖, ―El estigma de la enfermedad mental:¿es un
problema de salud pública o de justicia social?‖, ―Roles y actividades de los trabajadores
sociales en relación a la medicación psiquiátrica: Resultados de una encuesta nacional‖, etc.
Los títulos de estos artículos resultan familiares a temas que a nosotros nos ocupan y
preocupan, pero raramente estas revistas reciben consultas (según informan las/los
bibliotecarios/as). Sería importante que trabajadores sociales, profesores y estudiantes se
familiarizaran con una concepción del trabajo social de mayor amplitud y consolidación.
Tal vez también ayudaría a superar autolimitaciones sobre el ámbito del objeto y de la
intervención del trabajo social, y sobre el supuesto y erróneo peligro de incidir en temas que
deberían ser tratados por otros profesionales.
3 Incorporar contenidos teóricos esenciales para el trabajo social,

clásicos y nuevos, y retomar temas que parece que progresivamente se
van relegando
Otro aspecto que nuestro trabajo social debería seguir retomando, son aquellas teorías
psicológicas y sociales que ofrecen un conocimiento básico para el trabajo social. Miranda
(2004) nos invita a conocer una orientación de la psicología social: el ―Interaccionismo
simbólico‖ cuyo autor más importante fue GH Mead, contemporáneo y colaborador de Jane
Addams, que desarrolló una teoría que debería ser imprescindible para el trabajo social, como
lo son otras teorías de la psicología social para el trabajo social con grupos y comunidad. Del
mismo modo se desconoce la obra de Florence Hollis, todavía vigente, siendo una precursora,
en cierta forma, de la teoría sistémica, su libro ―Casework: a psychosocial therapy‖ no ha
llegado a traducirse, tampoco han llegado a conocerse los trabajos de Martin Bulmder en los
años 80 sobre ―The social basis of Community Care‖ tan valorados en Inglaterra. Temas
emergentes a través de tesis doctórales, como las teorías sobre los cuidados y los cuidadores,
que conocemos a través de la publicación ―Abuelas cuidadoras‖ de Cristina Villalba (2002), y
temas que aportan tantos otros autores, no llegan a integrarse dentro de la enseñanza y la
práctica habitual del trabajo social, no llegan a generalizarse como saberes y prácticas
complementarias o alternativas.. Otro aspecto olvidado es el trabajo social clínico, sobre el
que existe una extensísima bibliografía, y sobre el que Amaya Ituarte publicó en 1992
―Procedimiento y proceso en trabajo social clínico‖, como tampoco se ha llegado a desarrollar
en nuestro país el Counselling, una forma intermedia de ayuda entre el trabajo social
individual y la terapia, que en los países anglosajones ejercen una gran proporción de
trabajadores sociales. Unas ciertas reservas y restricciones hacia todo lo relacionado con la

psicología, o un desconocimiento de la misma, está desperdiciando un gran patrimonio de

nuestro trabajo social.
Es necesario incorporar nuevos conocimientos, teorías y métodos de estudio e intervención,

sin sustituir los conceptos base del trabajo social por otros que se refieren a aspectos
complementarios pero que no son alternativos a los primeros. Yen este sentido creo que hay el
peligro de desposeer al trabajo social de sus conocimientos básicos, para substituirlos por una
variedad de nuevas aportaciones técnicas que satisfacen momentáneamente a los usuarios, pero
no amplían su autoconocimiento o su capacidad para pensar, comprender, decidir y actuar en
su propio beneficio y en el de los demás. Este sería un punto de debate que tal vez llevaría a
distinguir si se trata de la existencia de nuevos modelos de trabajo social, que tal vez en la
práctica profesional y docente, se están introduciendo pero que no todavía no están
formalizados como tales, o si se trata simplemente de actividades o técnicas que pertenecen a
varias profesiones sociales.
4 Papel i significado de la metodología en la profesión y en la

disciplina
En el trabajo social la metodología ha tenido y tiene un papel importante en el sentido de

unir modelos y conocimientos científicos propios, o de otras disciplinas, con la finalidad y
objetivos de la intervención de trabajo social. Por tanto una metodología rigurosa (siguiendo
modelos como el psicodinámico, sistémico, radical, mediación, feminista etc.) ha permitido
una intervención profesional sólidamente fundamentada. En el panorama actual la metodología
se canaliza, con frecuencia, a través de circuitos de atención, en los que intervienen distintos
actores: servicios y profesionales, y a través de protocolos que tienen por finalidad intervenir
en el momento y circunstancia que el usuario lo necesita, bajo unas pautas establecidas, las
cuales tienen por finalidad atender y ―no descuidar‖ necesidades y problemas de los
usuarios. A veces circuitos y protocolos, se ajustan a las necesidades de los usuarios, sus
familias o la comunidad, pero también es cierto que dejan poca flexibilidad a ampliaciones o
cambios que el trabajador social considere más adecuados para satisfacer y orientar las
necesidades del sujeto de su atención. También es verdad que la organización excesiva de la
práctica, puede provocar una respuesta inhibitoria por parte de los profesionales, pero en este
caso el problema no estará solamente en el sistema de atención establecido, sino en una
actitud acomodaticia del profesional que adopte esta actitud
En relación a la metodología del trabajo con familias, de grupo, de intervención

comunitaria, etc. no han proliferado en los últimos años, propuestas metodológicas diversas
que den respuesta a las nuevas realidades personales, familiares y sociales de los usuarios que
acuden a los servicios de bienestar, metodología en sentido estricto. Lo que si se ha
desarrollado son prácticas y actividades adecuadas a las características de los usuarios y
problemáticas que atienden los trabajadores sociales. Si bien este hecho indica la vitalidad de
la profesión, faltaría tal vez una identificación o una mayor estructuración conceptual del
contenido de dichas prácticas, y de los objetivos y los resultados de las mismas, y aunque no
se puede dudar de su idoneidad, para construir disciplina y área de conocimientos, dichas
prácticas deben poseer una argumentación consistente que conduzca a las normas
1502 / 1556 Grupo D

metodológicas en sus diversas variantes, inclusive la excepción. Por tanto, al mismo tiempo
que debe respetarse la flexibilidad de actuación del trabajador social, es también necesario
para construir profesión y para ser comprendido por la comunidad científica, razonar y dar
cuenta sobre los procesos metodológicos de la práctica que se desarrollan.
5 Participación activa y cualificada de la profesión al proceso de

desarrollo del Área de conocimiento.
Como hemos planteado al principio de esta comunicación el nuevo estatus de los estudios y de
la profesión precisan del protagonismo de los profesionales. Los profesionales son los que
reciben el impacto de las demandas, los conflictos, las necesidades y los cambios que
presentan los usuarios, dentro de un marco organizativo de servicios, que, a la vez que
estructura el trabajo, pide respuestas a los profesionales, a veces claras, otras difíciles y otras
contradictorias. Aunque los estudios sobre los trabajadores sociales los definen, como grupo,
con bastantes dificultades, lo cierto es que entre dichos profesionales existe un gran
conocimiento de las características de los usuarios, de los problemas que les afectan, de sus
reacciones y del propio papel y responsabilidad ante situaciones a veces desconocidas y
cambiantes, y siempre difíciles de atender. Los artículos publicados en las revistas de trabajo
social y servicios sociales dan cuenta de experiencias prácticas muy valiosas, que los
profesores utilizamos para ilustrar la teoría. Dichas experiencias de ―buena práctica‖, sin
embargo, no se consolidan suficientemente en el propio ámbito, para mejorar la intervención, y
quedan, generalmente, como experiencias aisladas sobre las que no se valora o discute
suficientemente.
La práctica es siempre contingente al tiempo y al lugar donde se desarrolla (Rossell 1998) y

reclama un gran coraje a quien se enfrenta a ella con interés y responsabilidad, La
sistematización y la conceptualización de la misma aporta un conocimiento único, que desde la
base tendría que tomarse en un sentido ascendente e incorporarse al campo epistemológico del
trabajo social. ¿Quien conoce más de la violencia familiar, de los procesos de marginación, de
las dinámicas comunitarias, del impacto de las enfermedades y los duelos en las familias, de
los desarraigos y marginación que los trabajadores sociales? Es necesario encontrar formas de
formalizar dichos conocimientos desde la vertiente del trabajo social. Seria también necesario
crear foros de discusión que consolidaran líneas o modelos de intervención desde el trabajo
social, sin entretenerse en discusiones sobre lo propio y lo ajeno que generalmente paralizan,
confunden, e impiden la creatividad. Necesitamos fortalecer y saber expresar nuestra eficacia e
identidad, como mencionaba al principio, no para excluir sino para interactuar i colaborar con
otros profesionales.
6 Conclusión
Hace muchos años presenté, en unas Jornadas organizadas por la Escuela de Alicante, un
gráfico en el que aparecían dos triángulos invertidos, sin que el vértice de uno lograra tocar la
base del otro (¿lo imaginan?, sino vean gráfico adjunto) con ello quería representar que el
espacio central, un pequeño rombo era la parte correspondiente al trabajo social, la parte
superior fuera del rombo eran las teorías y conceptos de otras disciplinas, la parte inferior eran
las prácticas diversas del trabajo social. La propuesta se formulaba en el sentido de ampliar
este pequeño ―rombo‖ (actualmente Área de conocimiento) representante del trabajo social.

¿Cómo? A) Incluyendo conceptos a las finalidades y valores del trabajo social,

reconceptualizándolos en cierta forma para la práctica, y B) Sistematizando y
conceptualizando las prácticas por métodos, especialidades, objetivos, etc. Pues bien,i hoy
pudiéramos observar el ―rombo-trabajo social‖ podríamos constatar ya su desarrollo
indiscutible, gracias al esfuerzo de muchos de los profesores y trabajadores sociales que están
presentes o representados en el Congreso de Granada.
Bibliografía
1. Bulmer, M. (1987) The Social Basis of Community Care. Londres. Allen and
Unwin
2. Hollis, F. (1966) Casework. A psychosocial Therapy . New York.Random House
3. Ituarte, A. (1992) Procedimiento y proceso en trabajo social clínico. Madrid, Siglo
XXI
4. Mead, G.H. (1993) Espíritu, persona y sociedad. México. Paidós Studio
5. Miranda, M. (2004) De la caridad a la ciencia. Pragmatismo, Interaccionismo
simbólico y Trabajo Social. Zaragoza. Mira Editores
6. Okun, B.F. (2001) Ayudar de forma efectiva. Counseling. Barcelona. Paidós
7. Rossell, T. (1993) Thoughs on Social Work Disicpline. European Seminar
EASSW, Turín
8. Rossell, T. (1998) Experiences and conceptions on Social Work in Spain. The
European Dimention. Seminario de Trabajo Social. Lodz
9. Rossell, T. (1999) El trabajo social como disciplina académica. Granada. CABS
10. Villalba, C. (2002) Abuelas cuidadoras. Valencia. Tirant lo Blanc
1504 / 1556 Grupo D

Otros

Contenido Otros
La Renta Básica de las Iguales .......................................................................................... 1525

Problemas Sociales y Entornos Urbanos. Nuevos Desafíos para el Trabajador Social ........ 1539
Dr. Antonio Fco. Romero Moreno, Serafín Cruces Montes y Carlos Argudo Gutiérrez
Odisea en el Corredor de la Muerte: El Largo Camino de los Grandes Dependientes Hacia El

Recurso............................................................................................................................. 1543
Aportaciones desde la Metodología Didáctica de Estudio de Casos en la Diplomatura de

Trabajo Social. Aplicación de Elementos Teóricos a la Práctica ........................................ 1551

El Máster de Intervención Social Comunitaria: Una Apuesta por la

Formación de Posgrado de los Trabajadores Sociales

1 Introducción
La atención de calidad de las necesidades humanas, la propia complejidad de los procesos
sociales y los requerimientos y oportunidades del Espacio Europeo de Educación Superior
están en el origen del cambio importantísimo que se está fraguando en la formación de los
Trabajadores Sociales. El Grado debe capacitar al estudiante en las competencias del
profesional de vanguardia del siglo XXI. Por otro lado, la oferta de posgrado (máster o/y
doctorado) ha de proporcionar la complementación y especialización que permita, además, la
incorporación exitosa al mercado de trabajo o al ámbito universitario.
Hasta ahora los Diplomados en Trabajo Social podían acceder, con ciertas dificultades al
menos en la Universidad de La Laguna (en adelante, ULL), a la formación de posgrado. Esta
era promovida y dirigida, fundamentalmente, por otras facultades y departamentos e impartida
mayoritariamente por docentes de otras unidades. Ha sido necesario, pues, generar una línea
propia que posibilite la continuidad entre el Grado y el Posgrado y que descansa, inicialmente,
en la oferta del Máster de Intervención Social Comunitaria y concretamente, en la especialidad
de Trabajo Social Grupal y Comunitario.
Merced a esta apuesta estratégica por la apertura y el posicionamiento activo (del que forma
parte la implantación de asignaturas de nuestra disciplina en otras titulaciones de Grado como
Sociología, Educación Social o Psicología) se hace posible el crecimiento en recursos
humanos de nuestro departamento. Lo cual es esencial para tener presencia en ámbitos del
conocimiento y de la acción donde estábamos relegados e incrementar nuestra autonomía,
capacidad de influencia y representación en los espacios de decisión.

Pero ¿por qué puede interesar nuestra experiencia? Consideramos que, al margen de los
objetivos, estructura, asignaturas, mecanismos de coordinación y del sistema de evaluación y
de calidad del máster (de los cuales se tratará en esta comunicación), el propio proceso de
elaboración negociada del proyecto, entre varias disciplinas, puede resultar útil para otros que
deseen plantearse un camino similar. El Máster de Intervención Social Comunitaria ha nacido
del encuentro fecundo y el debate entre la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y la de
Psicología y de varios departamentos (entre ellos, el nuestro). ¿Cómo fue posible garantizar
nuestra identidad y tener un itinerario específico en un océano tan multidisciplinar? ¿Qué
hicimos para preservar la pluralidad teórica?
2 Un compromiso por la formación de calidad

Las Escuelas Universitarias de Trabajo Social, las Facultades de Psicología, de Ciencias
Políticas y Sociales, a través de sus respectivas Conferencias de Decanos y Directores de
centros y departamentos, han venido realizando una profunda reflexión sobre la formación
universitaria y sobre los cambios a los que las enseñanzas universitarias deben adaptarse si
quieren seguir siendo útiles para la sociedad. Fruto de esta reflexión se han elaborado los
Libros Blancos de las titulaciones de Trabajo Social, Psicología o Sociología, donde se
reconoce explícitamente la conveniencia de desarrollar un modelo formativo universitario que
vaya más allá del título de grado.
En nuestro caso concreto, las Facultades de Psicología y Ciencias Políticas y Sociales (que
imparte en la ULL las titulaciones de Trabajo Social y Sociología) expresaron de forma
unánime la necesidad de desarrollar la formación enfocada al ejercicio profesional pleno en los
ámbitos más relevantes más allá de la titulación de Grado, por lo que este postgrado viene a
satisfacer, al menos en parte, esa demanda. Se ha apostado por un Programa Oficial de
Postgrado (POP) con un máster interdisciplinar con dos itinerarios o perfiles de
especialización, lo que dota de cierta flexibilidad formativa a los estudiantes que realicen dicho
máster. Esto supone un enriquecimiento para el futuro profesional, no sólo en lo que se refiere
a los contenidos y competencias, sino también en cuanto a la creación de redes y habilidades
que acentúen la colaboración y la complementariedad de tareas, más que la competitividad
entre las diversas áreas de trabajo. Con ello se pretende crear, además, nuevas posibilidades
1510 / 1556 Otros

para el trabajo en común y para poner en marcha un espacio de investigación integrada por las
tres orientaciones.
3 ¿Cuál es su interés y relevancia?

La fragmentación, la ruptura de los tejidos sociales, la pérdida de apoyos sociales ante los
diversos avatares de la vida y la propia soledad, además de otros desajustes sociales, está
afectando seriamente a muchas personas. Sus condiciones de calidad de vida y bienestar son
precarias y los cambios (en especial, los derivados del proceso de Globalización, desarrollo de
la cultura de consumo y el modelo de urbanismo establecido) incrementan su vulnerabilidad y
generan riesgos aún no evaluados suficientemente, pero que se consideran crecientes.
La sociedad se articula fundamentalmente en función de las unidades convivenciales, los

grupos, las asociaciones, las organizaciones de distinto tipo y las comunidades. No pueden
comprenderse gran parte de los procesos sociales desde un nivel meramente individual y sin
tener en cuenta estas configuraciones y los distintos contextos en que operan. Somos una
especie social y la relación forma parte de nuestras condiciones básicas de funcionamiento.
Los procesos de desarraigo, de desintegración y de ruptura de la cohesión social tienen

unos costes económicos y sociales muy elevados y deben ser conocidos y valorados. Entre
otros motivos, porque es en la reestructuración de esos ámbitos convivenciales (hoy cada vez
más plurales) donde es posible generar nuevos espacios de relación e interacción social.
Por otro lado, la recuperación de las redes y tejidos sociales es esencial no sólo para la
prevención de la problemática social, sino como medio para evitar la crisis definitiva de las
democracias representativas (apelando a la condición de ciudadanía) y como condición
estructural de la formación de sociedades más humanas, justas y saludables.
En estos momentos de importantes transformaciones sociales es necesario tener recursos

humanos altamente especializados, de modo que estos profesionales sean capaces de dar
respuesta a las continuas necesidades sociales que genera el cambio social.
Es fundamental señalar que la perspectiva del profesional especializado en el campo de la

investigación, el diagnóstico y la intervención social y comunitaria no es únicamente la de dar
respuesta a problemas específicos que puedan plantearse en un determinado contexto, sino

también la de incidir de forma crucial en los aspectos preventivos y en la búsqueda de

actuaciones proactivas destinadas al desarrollo social.
La relevancia de este ámbito de conocimiento y la necesidad de una formación específica se

ponen de manifiesto, por un lado, en la importancia creciente de la intervención social y en la
existencia actual de numerosas iniciativas de programas de postgrado tanto a nivel de las
universidades españolas como de carácter internacional. La importancia de este campo de
especialización está avalada por el número de universidades que han puesto en España títulos
de postgrado similares. Este postgrado que presentamos aquí tiene una fortaleza respecto a
otros, la integración de los campos y disciplinas sociales (el Trabajo Social, la Sociología y la
Psicología) en un mismo proyecto, optando por una formación integral donde se cubran las
carencias formativas de los títulos actuales.
Por otra parte, el ámbito de la intervención psicosocial y comunitaria ha visto potenciada,

en estos últimos años, su vertiente investigadora aplicada. Basta con revisar, por ejemplo, los
planes nacionales de I+D en España, para comprobar cómo las líneas prioritarias de
investigación en el ámbito de los Estudios Sociales y Culturales tienen que ver, prácticamente
en su integridad, con los problemas ambientales y de salud pública, con la integración de las
minorías étnicas, con las políticas activas de empleo, y con otros problemas sociales similares.
Forma parte de este enfoque, la creación de diferentes observatorios de la realidad social, los
indicadores y la incorporación de la información resultante en los diseños, planificaciones y
políticas sociales.
4 Previsión de la demanda
Debe remarcarse el creciente ritmo de generación de empleo en este ámbito profesional en
nuestro país. En este sentido, la Fundación ONCE, en colaboración con la Confederación
Empresarial Española para la Economía Social (2003), ha presentado el estudio ―La Economía
Social y el Tercer Sector‖ en el que se afirma que durante los últimos diez años, el ritmo de
creación de empleo en las entidades y asociaciones del Tercer Sector se ha mantenido en el
58%, frente al 15% de otras entidades públicas y privadas dedicadas a la economía productiva.
1512 / 1556 Otros

Antonio Jiménez Lara, coautor del estudio titulado ―El sector no lucrativo en España‖,
considera que se trata de una fuerza económica en alza que representaba en 1995, el 4,6% de
PIB y un importante generador de empleo, con unas grandes oportunidades de crecimiento en
nuestro país, situado bastante por debajo de la media de Europa Occidental. Cinco años
después, un estudio de la Fundación Tomillo, también para el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales (2000) y que lleva por título ―Empleo y trabajo voluntario en las ONGs de Acción
Social‖ estimó en 284.000 personas (2% de los asalariados españoles) las que trabajan en este
tipo de asociaciones y en más de 1.000.000 el número de voluntarios. Esta actividad
profesional representa, según la estimación de los autores, un 7% del PIB; la comparación con
el sector turístico que representa un 12% del PIB, permite inferir adecuadamente su
importancia.
La prospectiva de empleo para dos años que incluye esta investigación, prevé la necesidad
de creación de casi 50.000 nuevos puestos de trabajo, de los cuales más de 23.000 estarían
dirigidos a técnicos cualificados para la dirección, planificación y desarrollo de programas de
acción social. Finalmente, el informe evidencia una formación insuficiente y especialmente, en
la adquisición de competencias como habilidades para la negociación, para el trabajo en
equipo, liderazgo, planificación, implementación y evaluación de proyectos.
Complementariamente, un reciente estudio de Salinas, Rubio y Cerezo (2001): ―La

evolución del Tercer Sector hacia la Empresa Social‖, pone de manifiesto la‖ necesidad de
invertir en la cualificación de mandos intermedios y en la profesionalización de los recursos
humanos‖. La flexibilidad y capacidad de adaptación, el trabajo y liderazgo de equipos y el
conocimiento tecnológico para la elaboración, aplicación y evaluación de los programas de
acción social representan algunas de las cualidades más destacadas para estos profesionales.
Por otra parte, en un reciente informe de la OCDE (―Análisis de los resultados ambientales
en España‖, 2004) se afirma que, durante el período 1997-2004, el empleo en el sector ha
aumentado más rápidamente que el PIB. Se estima que, en este sector, la proporción de
personal con niveles educativos de graduados técnicos o universitarios, aumentará hasta el
45% en los próximos años. En consonancia con lo anterior, los recientes cambios en el marco
legislativo relacionados con las políticas sociales (p.e., la Ley de Dependencia) crean nuevos
yacimientos de empleo asociados con la intervención sociocomunitaria.

En lo que se refiere al potencial de demanda formativa, las tablas siguientes presentan la

evolución de alumnos matriculados y egresados en las titulaciones de referencia para el Máster
en la ULL, en los cinco últimos cursos puesto que constituyen el grupo potencial de
estudiantes del postgrado:
Tabla 1. Alumnos matriculados en las titulaciones de Psicología, Trabajo Social y Sociología en la

Universidad de La Laguna (Primer y segundo ciclo).
Titulación 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-

2007
Psicología 1418 1362 1333 1252 1225
Trabajo Social 453 469 482 494 499
Sociología 334 390 423 293 345
Fuente: Gabinete de Análisis y Planificación de la ULL
Tabla 2. Egresados en Psicología, Trabajo Social y Sociología en la Universidad de La Laguna
Titulación 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 Total
Psicología 140 142 143 148 716
Trabajo Social 77 74 73 80 304
Sociología 16 21 32 69
Fuente: Gabinete de Análisis y Planificación de la ULL y memoria académica del 2004-2005
En el Libro Blanco de Trabajo Social se señala que en todos los países estudiados hay una
importante demanda de formación en este terreno, tanto de grado como de postgrado. Cabe
destacar, como novedad, la alta demanda existente en los países de reciente incorporación a la
1514 / 1556 Otros

Unión Europea. En el resto de los países la formación en Trabajo Social, que tiene una antigua
tradición, también tiene una alta aceptación 520.
En nuestro país y concretamente en la CC.AA. canaria y desde hace varias décadas ha sido
una de las carreras de mayor preinscripción. Así tenemos que para el curso 2005–2006, se han
preinscrito tan sólo en la ULL 1.089 estudiantes. En el programa de evaluación institucional se
observa que para Trabajo Social desde el curso académico 2002/03 hasta el 2005/06 el número
de plazas ofertadas asciende a 120, siendo la demanda claramente superior (>1000) y que
sitúan a Trabajo Social como una de las titulaciones más solicitadas de la oferta de la ULL
desde hace una década. Asimismo, resulta conveniente destacar la media quintil más elevada
(20% superior) de la nota de acceso a la titulación de los alumnos de PAAU entre 7‘9 – 7‘7 y
los de FP entre 9‘0 – 8‘5 en los últimos cuatro años, como alumnos de notable expediente
académico. Similares datos presenta la titulación en la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (ULPGC).
El estudio sobre inserción laboral, correspondientes a las promociones que culminaron sus
estudios en los cursos 98/99 y 2001/02, del Gabinete de Análisis y Planificación del
Vicerrectorado de Planes de Estudio y Títulos Propios de la ULL del año 2003 refleja la alta
capacidad de inserción laboral de las titulaciones a las que se dedica este posgrado.
5 Estructura curricular del programa

El POP sólo tienen una única titulación, con dos especialidades (Trabajo Social Grupal y
Comunitario y Psicología de la Intervención Social Comunitaria). Están relacionadas entre sí
(comparten 32 créditos transversales, incluyendo las prácticas).
520
―EUSW. European Social Work: Commonalities and Differences‖ (2002-2004) Esta red ha
publicado recientemente el libro Campanini, A. y Frost, E. (Coord.) European Social Work, Roma,
Carocci Editore 2004, en el que se ofrece información sobre la formación en Trabajo Social en los
siguientes países: Alemania, Austria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, España, Eslovenia, Estonia,
Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo,
Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumania y Suecia.

MÁSTER EN INTERVENCIÓN SOCIAL COMUNITARIA
(60 créditos)
20 créditos transversales teóricos
Fundamentos teóricos y éticos de la ISGC (4 ECTS).
Conocimiento de la realidad social (4 ECTS).
Metodología general del proceso (4 ECTS).
Metodologías cualitativas y participativas (4 ECTS).
Intervención socio-comunitaria preventiva y en situaciones de riesgo (4 ECTS)
12 créditos transversales prácticas
Total: 32 créditos transversales
Especialidad: PSICOLOGÍA DE LA Especialidad: TRABAJO

INTERVENCIÓN SOCIAL Y SOCIAL GRUPAL Y
COMUNITARIA COMUNITARIO
20 créditos específicos 20 créditos específicos
Módulo 1: Intervención psicosocial frente al Módulo 1: Investigación y

racismo y mediación intercultural (4 ECTS). Diagnóstico Cuantitativo (4
ECTS).
Módulo 2: Intervención psicosocial con Módulo 2: Planificación y

minorías (4 ECTS). evaluación con calidad de la
intervención social con grupos y
comunidades (4 ECTS).
Módulo 3: Intervención psicosocial en el medio Módulo 3: Intervención en
1516 / 1556 Otros

urbano (4 ECTS). Grupos (4 ECTS).
Módulo 4: Desarrollo comunitario y Módulo 4: Intervención

participación social en Psicología (4 ECTS). Comunitaria y participación social
(4 ECTS).
Módulo 5: Metodología e instrumentación de la Módulo 5: Dirección y gestión

intervención psicosocial (4 ECTS). de recursos sociales (4 ECTS).
Proyecto final de máster (8 créditos)
6 Objetivos formativos y perfil de competencias

El objetivo principal del máster es el de capacitar a los alumnos del mismo para el desarrollo
eficaz y eficiente de procesos participativos de intervención social en comunidades. A partir
del objetivo general, se identifican como principales competencias transversales para el perfil
del egresado del Máster de la Intervención social comunitaria las siguientes:
1) Competencias cognitivas: analizar y sintetizar, tomar decisiones, resolución de

problemas, comunicación oral y por escrito, organizar, planificar y evaluar la intervención,
entre otras.
2) Competencias interpersonales: trabajar en equipo, comunicación interpersonal y en

público, conocimientos, habilidades y actitudes sociales, manejar habilidades sociales en
situaciones de negociación y conflicto, capacitarse para la comunicación social, entre otras.
3) Competencias personales: autoeficacia (megacompetencias o megahabilidades):

Adaptación a situaciones y entornos complejos, dinámicos y de incertidumbre, mantener
actualizadas las propias competencias, pensar de forma creativa, poseer capacidad de
afrontamiento, desarrollar la autocrítica, asumir responsabilidades, entre otras.
Para alcanzar el objetivo general, las capacidades y conocimientos básicos que definen el
perfil profesionalizador del Máster de la Intervención social y comunitaria, los estudiantes
habrán de adquirir un conjunto particular de conocimientos, capacidades y competencias en

cuatro áreas de desarrollo específicas: (1) diagnóstico y evaluación, (2) intervención, (3)
servicios y programas, y (4) investigación y comunicación.
7 Aspectos metodológicos básicos y de la evaluación académica

La duración de los estudios será de dos semestres o de un curso académico. En líneas
generales, en el máster se utilizará una variada gama de estrategias didácticas, entre ellas, la
exposición oral de los contenidos con apoyo de medios audiovisuales; la presencia de
invitados y expertos profesionales, la discusión y los trabajos en grupo; el análisis de textos;
las visitas a recursos y a comunidades, el entrenamiento aplicado en la elaboración y uso de
instrumentos de investigación y evaluación.
Un aspecto fundamental a tener en cuenta es la realización de Prácticas en el aula en cada

uno de los bloques y módulos y especialmente, en instituciones y comunidades. Dada la
naturaleza del máster y su incardinación en el proceso de Convergencia Europea de la
Educación Superior, se propiciará el uso de métodos participativos y centrados en el
aprendizaje. Los créditos ECTS contemplan la utilización de nuevas tecnologías en la
docencia. Con carácter experimental se favorecerá, en la primera edición, este uso de las
nuevas tecnologías a través de las ―aulas de apoyo‖ que ofrece la Unidad de Docencia Virtual
de la ULL, pero sin configurar en esta edición la docencia como semipresencial.
El objetivo fundamental de las prácticas externas es que el/la estudiante sea capaz de
diseñar, participar en la implementación y/o evaluación de proyectos de Intervención Social
Comunitaria en el contexto de los problemas sociales más relevantes de la comunidad de la
que forma parte. Los ámbitos de intervención elegidos serán fundamentalmente del campo de
las administraciones locales, de la salud, la educación y el empleo, así como los programas de
intervención y de participación en temas de cultura, ocio y tiempo libre; además de las
organizaciones no gubernamentales y asociaciones sociales en relación con procesos de
desarrollo comunitario. Las Facultades de Psicología y de Ciencias Políticas y Sociales
disponen de convenios establecidos con instituciones externas que posibilitan el desarrollo, en
su caso, de prácticas profesionales de los alumnos/as matriculados en los grados. En el
transcurso del curso académico 2007-08 se negociará la ampliación de los convenios para
1518 / 1556 Otros

asegurar las prácticas obligatorias a todos aquellos estudiantes del Máster, que hayan
completado la formación transversal teórica y el itinerario específico correspondiente. Los
estudiantes realizarán también una memoria o proyecto de investigación de fin de máster que
permita determinar si se han alcanzado y en qué nivel los objetivos planteados.
La utilización de distintos procedimientos didácticos permitirá disponer de más de un

indicador del aprendizaje efectivo que hubiera realizado el/la alumno/a. Atendiendo a las
particularidades de cada módulo formativo, se utilizarán alguno de los métodos de evaluación
siguientes: la prueba práctica, la evaluación de los casos prácticos y comentarios de texto, la
evaluación de informes individuales y/o en grupo de los trabajos prácticos realizados.
También se empleará la evaluación de las prácticas grupales y en comunidad y las pruebas
objetivas.
8 Órganos de dirección
La responsabilidad del Máster corresponde a las Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y a
la Facultad de Psicología de la ULL. La primera asume el rol principal en esta primera edición.
En cuanto a la Dirección y Coordinación Académica del máster se distinguirá entre la
Dirección Académica y el Consejo Académico que será paritario y estará compuesto por el
Director/a Académico/a, dos Coordinadores de Especialidad (1 por Psicología y otro por
Trabajo Social), los dos Decanos y 1 representante por cada uno de los departamentos
principales con docencia en el máster (Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales;
Departamento de Psicología Cognitiva, Social y Organizacional; Departamento de Sociología),
así como un representante por el profesorado participante de la ULPGC.
Se constituirá una Comisión de Evaluación y Calidad que estará formada por miembros
relacionados con el máster pero independientes de sus órganos de coordinación y decisión. Sus
recomendaciones se elevarán directamente al Coordinador del POP y al Consejo Académico,
quienes deberán considerarlas de forma prioritaria.

9 Perfil de ingreso y formación previa requerida que habilita el

acceso al Programa
Tendrán acceso directo preferente los egresados en posesión del título universitario oficial
correspondiente a las titulaciones de Trabajo Social, Psicología o Sociología y los alumnos con
180 créditos cursados de las titulaciones citadas. El estudiante, una vez obtenido un mínimo de
60 créditos en programas oficiales de postgrado o cuando se halle en posesión del título oficial
de Máster, podrá solicitar su admisión en el doctorado, siempre que haya completado un
mínimo de 300 créditos en el conjunto de sus estudios universitarios de Grado y Postgrado.
10 Recursos humanos
En total y para la presente edición se cuenta con un cuerpo de aproximadamente medio
centenar de profesores, de los cuales la mayoría pertenecen a los Departamentos de Trabajo
Social y Servicios Sociales, Psicologia Cognitiva, Social y Organizacional y Sociología.
Además del profesorado de la ULL, en este máster se cuenta con una decena de docentes e
investigadores de la ULPGC y se pretende incorporar a profesionales con experiencia probada.
11 Sistema de garantía de calidad

En la Universidad de La Laguna existe un Consejo de Calidad y que tiene entre sus diversas
funciones la de promover la evaluación y mejora de la Calidad Universitaria. También le
corresponde aprobar la planificación y puesta en marcha de los procesos de evaluación
institucional, así como proponer al Consejo de Gobierno los Programas de Mejoras de la
Calidad Universitaria derivados de los Informes Finales de la evaluación.
Este Consejo de Calidad se dota de una Unidad de Evaluación y Mejora de la Calidad

(UEMC), responsable, entre otras funciones, de la coordinación y el asesoramiento de los
procesos de evaluación, así como elaborar y proponer al Consejo de Calidad los informes
finales y programas de mejora. Dichas funciones se aplicarán a los procesos de evaluación de
los programas oficiales de postgrado de la universidad. El máster se dotará de una Comisión de
Evaluación de la Calidad (CEC) específica.
1520 / 1556 Otros

Además, en cuanto al acceso a la información sobre el POP, se pondrá en marcha un enlace
específico de información del mismo dentro de las páginas webs de las dos facultades, un
buzón de sugerencias, un entorno virtual de trabajo, una sección en los periódicos de facultad y
se posibilitará el acceso a las Memorias de Autoevaluación y Evaluación Externa del POP.
Además de la evaluación del conjunto del máster y por materias, se desarrollarán

mecanismos de evaluación externa con las instituciones en las que se desarrollen prácticas.
Asimismo, se realizará un seguimiento estadístico del proceso de inserción laboral de sus
titulados. El sistema de evaluación habrá de culminar en la elaboración de una memoria final
de cada edición del programa, donde se analicen los resultados del proceso de evaluación y se
establezca un plan de mejoras que debe ser considerado en la reedición del máster.
12 ¿Cómo fue posible garantizar nuestra identidad y tener un

itinerario específico en un océano tan multidisciplinar? ¿Qué hicimos
para preservar la pluralidad teórica?
Este proyecto ha sido posible merced a varios factores.
Por un lado, ha existido, desde el principio, una voluntad decidida del Vicerrectorado de
Ordenación Académica de la ULL, de los Decanos y Vicedecanos de los centros implicados y
de los Directores de los departamentos nucleares de las tres titulaciones de hacerlo viable. Ha
sido necesario convencerse de las ventajas de la cooperación y de la conveniencia de superar
ciertas limitaciones e inseguridades. También, es justo reconocer la implicación del
Vicerrectorado homónimo de la ULPGC. Ese convencimiento de que los procesos de conexión
y las redes cooperativas son una condición para el progreso social, se ha concretado, incluso,
en el propósito de todos de constituir un máster interuniversitario para la siguiente edición.
A esa voluntad, se ha sumado el esfuerzo, la flexibilidad negociadora, el entusiasmo y el

respeto mutuo de los miembros de la Comisión Promotora y de las disciplinas implicadas.
Aunque se partía inicialmente de dos proyectos diferenciados desde cada facultad, fue posible
ir creando un clima de confianza y puentes de entendimiento, que culminaron en un único
proyecto, en el que se aceptaba la diversidad disciplinar y se apostaba por la colaboración.

Y sobre todo, ha sido imprescindible la contribución y el apoyo de medio centenar de

docentes de la ULL y también de la ULPGC. Gracias a todos ellos se ha ido materializando
una idea en la que el encuentro y la cooperación han vencido a las tendencias autárquicas
iniciales.
En particular y en lo que se refiere concretamente a Trabajo Social, hay que hacer mención
que este proyecto ha supuesto todo un reto y se ha entendido como parte de una estrategia
activa de expansión. Los compañeros han entendido la importancia de superar el aislamiento y
han valorado la utilidad de la apertura sin complejos. La comprensión creciente de que sólo es
posible el crecimiento de nuestra disciplina y, en concreto, de nuestro departamento si nos
abrirnos al exterior se ha hecho sin renunciar a nuestros intereses. Desde el principio, se ha
considerado fundamental estar en la primera línea de definición del mismo. Ha sido decisivo el
contar con un equipo de trabajo muy productivo, con confianza en nuestras posibilidades.
También ha sido importante el apoyo de los compañeros de Sociología (que también nos han
invitado a participar en la definición de su Grado) y que se ha conseguido, en gran medida,
debido al prestigio que se ha ganado nuestro profesorado y a la demostrada capacidad de
trabajo que tiene nuestro equipo. Gracias a todo ello, se ha conseguido que sea la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales la encargada de la primera edición. Por otro lado, ha sido un
logro conseguir una distribución armónica de la docencia entre las disciplinas y contar con un
itinerario propio (Trabajo Social de la Intervención Social con Grupos y Comunidades), o
garantizar la presencia en los principales ámbitos de decisión.
Por último, es justo reconocer que el proyecto ha exigido de los diferentes actores un
esfuerzo por garantizar la pluralidad teórica en lo que se refiere a la Intervención Social
Comunitaria. El proceso ha sido lo más participativo posible. Se ha utilizado un entorno virtual
de trabajo, numerosas interacciones vía e-mail y numerosas reuniones. Ha habido que negociar
y ceder. No ha sido fácil superar las posiciones de partida. Los mediadores han conseguido
aminorar las reservas y aproximar posturas. Han tenido que poner en ejercicio todas sus
habilidades de comunicación y de negociación e ir avanzando progresivamente espacios de
acuerdo. En virtud de esas aproximaciones ha sido posible configurar un documento de
encuentro y llegar al presente proyecto, que ha tenido una virtud adicional: la de generar
1522 / 1556 Otros

oportunidades para el desarrollo de proyectos en materias de docencia (Grados) e investigación
social.
13 Conclusiones
El máster citado se configura como una oportunidad para la formación de posgrado del
alumnado de Trabajo Social y supone una apuesta estratégica por la apertura y el
posicionamiento activo de la disciplina (del que forma parte la implantación de asignaturas de
nuestra disciplina en otras titulaciones de Grado como Sociología, Educación Social o
Psicología), que hace posible el crecimiento en recursos humanos de nuestro departamento. Lo
cual es esencial para tener presencia en ámbitos del conocimiento y de la acción donde
estábamos relegados e incrementar nuestra autonomía, capacidad de influencia y
representación en los espacios de decisión.
Bibliografía
1. Proyecto de Evaluación Institucional de la titulación de Trabajo Social. 2007.
2. Proyecto del Máster de Intervención Social Comunitaria. 2007.

La Renta Básica de las Iguales
1 Presentación
Hasta 1995, el tema de la Renta Básica (RB en adelante) era casi desconocido en el Estado
Español. Unos cuantos artículos, mayormente de autores extranjeros, permanecían cubiertos de
polvo en algunas estanterías de las universidades de este país. En la primavera de 1995 se
publicaba el primer artículo sobre la RB de José Iglesias Fernández: «Del reparto del trabajo
al reparto de la renta». Desde entonces, y, sin ser una panacea que resuelva todos los graves
problemas sociales que sufren las poblaciones que viven en las sociedades capitalistas, la
cuestión de fondo era y sigue siendo: hasta dónde la RB podría instrumentarse como un
mecanismo eficaz de reconocimiento de los derechos humanos, de la participación ciudadana y
de la redistribución de la renta, un arma política que sirviese para abrir una vía hacia una
sociedad alternativa al capitalismo.
Para nosotros, la etapa de la globalización capitalista constituye un período duro para el

bienestar de las poblaciones. Unos en nombre del conservadurismo democrático, otros de la
socialdemocracia y otros del centro, todos están imponiendo/proponiendo las llamadas
políticas neoliberales del sistema capitalista en todo el mundo.
Políticas conservadoras que tienen en común la materialización de los siguientes objetivos:

la des regulación total del mercado de trabajo y la liberalización total del mercado de capitales;
la disminución del gasto en pensiones, en el subsidio de desempleo y en el resto de las
prestaciones del Estado del bienestar; la paulatina implantación de un sistema fiscal regresivo;
la privatización de la educación, la sanidad y los servicios sociales del sector público para que
el capitalismo pueda ampliar aquellas áreas susceptibles de substanciosos beneficios. No se
oculta que se trata abiertamente de favorecer a todos aquellos intereses (burguesía)
relacionados con el capital, y eliminar aquellos otros de las personas (proletariado)
dependientes del trabajo. Günter Grass, un escritor tan sensibilizado con los problemas
políticos y sociales de su época, hace el siguiente juicio moral de los avances y los resultados
del capitalismo al borde del siglo XXI: «la ciencia y las tecnologías poco o nada han hecho
para solucionar la pobreza y el hambre ... » Reconoce que se ha conseguido «transplantar
riñones y corazones nuevos a cualquiera que pueda pagarlos, telefonear de forma
inalámbrica, es decir, todo aquello de lo que es capaz el cerebro humano de plasmar». Pero
recalca que «la pobreza y el hambre todavía permanecen. Es más, incluso aumentan porque
no hay voluntad de resolverlas».
Por esto, para enfrentar esta realidad política y social que está imponiendo la dictadura de
la burguesía en todo el mundo, y más concretamente en Europa y en España, creemos que ha

llegado el momento de reflexionar sobre un nuevo sistema de protección social y, al mismo

tiempo, mantenemos que ha llegado el momento de enfrentarse al capitalismo del próximo
milenio con nuevas armas y conceptos, con una propuesta político-social que sea también lo
más antiglobalizadora posible. Para ello proponemos un modelo de bienestar social
anticapitalista, desde una argumentación filosófica según la cual la RB no tenga como
finalidad constituirse en el tercer modelo de Estado del bienestar, sino en la de ser un
instrumento de lucha a disposición de todos los colectivos que estén explícitamente
comprometidos en la transformación del sistema capitalista. Por tanto, pensamos que ha
llegado el momento de reflexionar sobre un nuevo sistema de protección social, uno en el que
se garantice el derecho de todos los ciudadanos/as a percibir regular y permanentemente unos
ingresos básicos que les permitan sobrevivir con dignidad, e independientemente de cuál sea
su situación. En este sentido, una propuesta como la RB podría suponer un punto de partida
para enfrentarse al poder del capitalismo que se expresa, en la actualidad, en forma de
globalización.
Vivimos momentos de gran confusión sobre la propuesta de la RB. Todo vale y son muchas
las personas, grupos e instituciones que juegan a integrar el concepto, que no el contenido que
nosotras planteamos/proponemos. Esto mismo está sucediendo en otros muchos temas
(globalización, género, antimilitarismo, ecologismo ... ), lo cual es lógico y era previsible;
ahora bien nosotras debemos insistir en este momento más que nunca, que corren tiempos de
exigir, aquí y ahora, la RB fuerte, enmarcándola en un amplio abanico de propuestas y
demandas.
No tiene sentido escribir textos para el debate entre tertulianos y analistas; nuestras letras
tienen que animaras a tomar en serio la incorporación a las distintas luchas que se vienen
desarrollando, de seguro, en vuestros territorios o localidades. Para nosotras lo deseable es que
nazcan muchas flores venenosas y lindas que conquisten este y otros derechos que sirvan para
ir cimentando otras formas de vida más cercanas al modelo de sociedad que deseamos y
necesitamos parir con urgencia. La RB fuerte, como un medio más de lucha, tiene sentido en
este contexto de búsqueda para hacer posible otro mundo, otra sociedad.
2 Concepto y diferentes modelos

La RB es un concepto muy sencillo. Consiste en el derecho que tiene cada ciudadano/a a
percibir una cantidad periódica para cubrir sus necesidades materiales, sin ninguna condición
que delimite. Es decir, únicamente por el mero hecho de nacer, por la singular razón de existir,
la sociedad está obligada a proporcionar a cada ser humano los medios materiales que
garanticen el bienestar social que necesita para sobrevivir con dignidad (más abajo, al
desarrollar el modelo fuerte, explicaremos con más detalle sus características principales): a) a
cada persona individualmente, y no a las familias; b) independientemente de cualquier otro
ingreso que perciba por otros recursos; y c) sin necesidad de tener un empleo asalariado, haber
tenido un empleo anteriormente, ni tampoco estar obligado a aceptar un empleo si le fuese
ofrecido.
Desde el comienzo, es fundamental destacar el carácter de derecho que supone la RB, pues
es totalmente independiente y no tiene ninguna relación con todas las contingencias
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provocadas por el capitalismo -crisis del empleo, paro crónico, precariedad o millones de
ciudadanos en estado de pobreza. Por el mero hecho de nacer, que no es poco, cada una de las
personas ha de tener reconocido el derecho ciudadano a la RB.
La ventaja principal de la RB reside en la seguridad y la libertad que proporciona a todos

los ciudadanos el saberse acreedores a una renta que garantice que sus necesidades materiales
más elementales van a quedar cubiertas permanentemente. Y que ésta les es debida por un
derecho de ciudadanía, independientemente de toda otra circunstancia. Constituye un avance
de gran magnitud en el proceso hacia una sociedad más justa y equilibrada, dado que asegura
la base material para poder disfrutar de todos los demás derechos humanos, lo cual supondrá
un incremento de la libertad real de las personas. En este sentido, tal y como señala E. Van
Parijs, la persona «es realmente libre en oposición precisamente a ser formalmente libre, en la
medida en que se poseen los medios, no sólo el derecho para hacer cualquier cosa que uno
pudiera querer hacer». La RB asegura a las personas un mínimo de subsistencia que les
permite elegir entre trabajar o no y, por tanto, permite una mejor planificación personal de la
vida.
Actualmente, debido al interés social y político que ha suscitado el tema, se pueden

encontrar propuestas muy variadas de subsidios públicos a las que algunos denominan RB.
Hay muchas y se pueden hacer distintas lecturas de la RB, así como son muchos y variados los
modelos que se pueden aplicar a cada una de estas versiones. No obstante, según los objetivos
que se persiguen con la implantación de la RB, así como las ventajas que se pretenden obtener,
se requiere un determinado modelo de RB. Por tanto, todo el contenido de implantación de la
RB puede variar de acuerdo con las opciones específicas que se tomen, y que serán diferentes
según los criterios de selección de los modelos que se elijan. Para nosotros, la RB no es una
propuesta de modificación marginal de los sistemas de protección social actuales, sino que su
implantación tiene que suponer una transformación social y política de gran alcance, afectando
muy substancialmente a muchos aspectos de la vida social, tales como la distribución de la
renta, el mercado de trabajo, el papel del trabajo (asalariado, doméstico, voluntario) y las
motivaciones para sus ofertas así como la potenciación de los movimientos sociales y la
participación ciudadana en la vida política.
El modelo fuerte de Renta Básica o Renta Básica de las Iguales Consecuentemente, nuestra
posición consiste en optar por lo que denominamos un modelo fuerte de RB o RB de las
Iguales (RBis). Las cinco características que definen nuestro modelo como fuerte son: a) se
proporcione a toda la población, una parte de la misma de manera personalizada; b) la suma a
percibir por cada perceptor sea la misma para cada persona; c) la cuantía por persona sea igual
a la definida como el umbral de pobreza; d) sustituya a casi todas las demás prestaciones
económicas en vigor: pensiones, subsidios, subvenciones, ayudas, etc.; e) y el importe total de
la RB se divida en dos partes, una parte la percibirán directamente las personas, y la otra se
dedicará a las inversiones de carácter colectivo: sanidad, educación, vivienda, transporte,
medio ambiente, etc.
La utilización de este modelo fuerte asegura cuatro de los objetivos que están en la base de
la elección de este modelo: a) evitar los costes burocráticos que supone administrar la RBis; b)
no aumentar más el control que el Estado ejerce sobre los ciudadanos/as; c) erradicar la

pobreza económica al utilizar la mitad de la renta per capital, o umbral de pobreza, como
cantidad mínima de partida; d) y asegurar la participación ciudadana en la asignación de la
parte de la RBis que se ha de dedicar a las inversiones en bienes y servicios de índole
colectivo.
La RBis se orienta a la satisfacción de las necesidades de las personas de una sociedad, y se

plantea que éstas dispongan de los medios materiales necesarios para ello. No obstante, las
necesidades no se resuelven todas a nivel individual, sino que requieren de la existencia de
bienes colectivos. Por ello, nuestra concepción de la RBis supone reforzar también la provisión
de éstos. Con este objetivo se plantea que, de las aportaciones totales dedicadas al Fondo de
Renta Básica, se dedique una parte a la satisfacción de las necesidades colectivas, en lugar de a
la distribución individual. Esta dedicación de una parte de la RBis a la inversión de índole
colectiva responde a dos finalidades premeditadas: recuperar las virtudes que tiene el uso de
los bienes públicos frente a todo el discurso actual dominante de ensalzar el individualismo; y,
asimismo, instituir los medios por los cuales los ciudadanos puedan participar en las decisiones
de la asignación de los recursos. En sí misma, la naturaleza de la RB es de carácter colectivo;
esto quiere decir que contiene la expresión de la voluntad colectiva de asumir la necesidad de
proteger y asegurar el bienestar de las personas consideradas como individuos sociales.
No debe interpretarse que nuestra propuesta de la RBis vaya orientada a favorecer el

crecimiento económico capitalista. Al contrario, ya se ha señalado que en la base conceptual
de la misma existe una fuerte motivación de transformación del actual modelo de producción y
consumo capitalistas. No obstante, mientras el marco de relaciones sociales sea el capitalista se
debe exigir, por lo menos, una distribución mucho más justa de los recursos generados que la
existente en la actualidad. Ésta es la dirección hacia la que apunta de una manera clara la
propuesta de la RBis, tanto en la parte de distribución individual como en la propuesta de
utilizar una parte de los fondos dedicados a la RBis en proyectos colectivos decididos a través
de la participación ciudadana.
Hay tres razones para apostar por la aplicación de este modelo de RBis: a) la primera es que
la lectura anticapitalista de la RBis que proponemos requiere por sí misma un modelo fuerte de
transformación social; b) la segunda es que nos permite distinguido y distanciado de los
modelos débiles de RBis que se propugnan en otros estudios más en consonancia con la
interpretación liberal/propietarista (éstos pueden tener más posibilidades políticas a la hora de
conseguidos, pero conllevan intrínsecamente un sinfín de inconvenientes
económico/burocráticos a la hora de aplicar estos modelos parciales); c) la tercera consiste en
advertir que todos aquellos subsidios múltiples que ofrece el Estado, o que reclaman algunas
organizaciones, no son lo mismo que la RBis, aunque frecuentemente nos los presentan y
venden como si fuesen iguales, cuando estos esquemas de protección social fomentan y
amparan las trampas de la pobreza y del paro.
Existen cuatro riesgos que ponen en peligro las tres características esenciales de la RBis:
individualidad, universalidad e incondicionalidad, debido a que equiparan frecuentemente la
RBis con el concepto de salario social y la exigencia de una contraprestación social y/o
laboral; o a que justifica la RBis por la existencia de la pobreza, para así poder aplicar la
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propuesta del impuesto negativo. No está de más repasar en qué medida los tres primeros
peligros suponen una amenaza para la RBis.
Algunos grupos sociales solicitan la creación de lo que denominan 'salario social, por el
cual los trabajadores sin empleo ni subsidio de paro recibirían una prestación económica Ésta
reivindicación no es la misma que la de la Renta Básica. No está de más recordar que, cuando
una persona trabajadora carece de ingresos, no entra empleo y ha agotado la percepción del
subsidio de paro, solicita del Estado el subsidio de paro no contributivo. Los beneficiarios que
consiguen esta prestación social actualmente, por suponer una ayuda asistencial, no tienen que
realizar ninguna tarea como contraprestación por la misma.
Los modelos débiles

Los modelos débiles, o parciales, son aquellos que modifican alguna de las características
que definen la RBis. Es decir, se concede la RB únicamente a una parte de los ciudadanos o a
la familia; casi siempre por un importe bastante menor que el del umbral de pobreza; ya veces
exigiendo alguna contraprestación por parte del ciudadano/a sujeto del derecho. Son
mecanismos mucho más limitados en relación con el modelo fuerte que defendemos. Los
modelos débiles violentan los principios de individualidad, universalidad e incondicionalidad,
limitando los objetivos y reduciendo ostensiblemente el bienestar de los ciudadanos que se
pretende conseguir con el modelo fuerte, si bien hay que aceptar que son políticamente más
fáciles de implantar.
Por tanto, nos parece una equivocación rebautizar el subsidio de paro no contributivo con el
término de salario social, puesto que el término salario implica siempre una contraprestación
en horas de trabajo. Todo ello conlleva el peligro de identificar salario social con la exigencia
de que el beneficiario haya de realizar alguna contraprestación a cambio. Otros proponen la
implantación de un impuesto negativo. Los rasgos del impuesto negativo son bastante
sencillos: se fija un nivel de ingresos mínimos del que todas las familias deben disponer. A las
familias sin ningún ingreso o con ingresos muy bajos, inferiores al mínimo, se les concede un
subsidio que asegura que estas familias dispongan del nivel de ingresos mínimos. Este subsidio
es lo que se considera el impuesto negativo: los que tienen ingresos por encima del nivel
considerado «de equilibrio» pagan impuestos; los que los tienen por debajo del mínimo cobran
un subsidio que es lo mismo que un impuesto negativo.
De acuerdo con las características establecidas por los destacados economistas defensores
del IN (Freedman, Tobin, etc.), la propuesta del IN resalta algunos rasgos que merecen
atención: a) la pobreza se define y se acepta como una carencia esencialmente de ingresos,
aunque esta definición no aborde el porqué de esta insuficiencia ni explique las causas que la
originan; y b) simplifica la administración y los costos de los programas de bienestar, al
sustituir el IN toda la farragosa batería de ayudas sociales.
Ahora bien, comparada con la propuesta del modelo fuerte de RB, podemos contrastar y
apreciar sus diferencias: el IN no es un derecho individual, sino un subsidio que se otorga a la
familia, se concede de forma asistencial y como parte del sistema de impuestos cualquier
reforma del sistema puede eliminado; el IN no es un derecho universal, no todos los
ciudadanos pueden beneficiarse del mismo, sino únicamente el colectivo de pobres que se
encuentre dentro de la definición oficial luego no se erradica sino que permanece el estigma de

la pobreza; el IN no es un derecho incondicional, ya que los ingresos y subsidios están sujetos

al paso por el mercado de trabajo de la persona o familia beneficiaria, luego no se erradica sino
que permanece el estigma del parado; el IN, por las condiciones que se exigen para percibirlo,
no elimina las trampas del paro y de la pobreza.
En referencia a las actuaciones políticas a nivel mundial a favor de la implantación de

propuestas cercanas a la RE, encontramos diversos casos de países en los que se están
desarrollando propuestas con modelos débiles, a diferencia del modelo fuerte de RE que
nosotros defendemos en este libro. Así en Irlanda, las organizaciones agrupadas entorno a la
Conference of Religious of Ireland (CORI) han conseguido que el Gobierno irlandés nombre
una comisión para estudiar su posible implantación. En el Estado español, el PSOE se
presentará a las próximas elecciones bajo el lema «Ciudadanía, Libertad y Socialismo», uno de
los pilares del programa será a renta básica de ciudadanía. Por otro lado, hay otras iniciativas
que trabajan en el mismo sentido: aceptación de la renta ciudadana universal en el Foro I para
el Futuro organizado por la OCDE en París, diciembre de 1996; apoyo al derecho garantizado
e incondicional a una renta por el Grupo de Economistas Europeos, en su ponencia «Pleno
empleo, solidaridad y sostenibilidad en Europa».
Además existen diversos países con la aplicación de modelos débiles de renta básica. En
Alaska, una parte del valor de la explotación petrolífera está dedicada a dar una RB a la
población residente. En Brasil se dan dos casos: por un lado, el Senado aprobó en 1995 el
Programa de Garantía de Renta Mínima, un modelo parcial, en el sentido de que sólo se
concede la RB a aquellos trabajadores mayores de 25 años y que tengan un salario dos veces
por debajo del salario mínimo mensual; por otro lado, el Congreso aprobó el ll de abril de 2001
el Programa de Renta Básica Mínima mensual para todos los niños de aquellas familias, cuyos
ingresos no alcancen la mitad del salario mínimo. Desde 1951, el Gobierno federal de Canadá,
mediante el programa de seguridad social para la tercera edad, paga una pensión universal a
todas las personas a partir de la edad de 65 años, y sin más condición que ser ciudadano
canadiense o residente legal. El caso canadiense podríamos clasificarlo como un modelo de RE
parcial, en el sentido de que es un modelo individual, universal, en cuanto que no es
contributivo ni meritocrático; pero es parcial o condicional en cuanto que introduce una
limitación por edad. En Cuba existe un mecanismo de redistribución en la dirección de la RB
pues los cubanos reciben una RB en especie en términos de canasta alimentaria que, añadida a
la educación y la sanidad, supone una aportación muy importante al conjunto de las
prestaciones de su sistema de bienestar. Por último encontramos el caso del País Vasco cuyo
parlamento aprobó la Carta de Derechos Sociales, en la cual garantiza una renta mínima
mensual del 75% del Salario Mínimo Interprofesional (61.845 pesetas) a todas las personas
mayores de 25 años a partir del 1 de enero de 200 l. El tope máximo se establece en 110.000
pesetas mensuales para familias con más de tres miembros.
Aun siendo todos estos casos modelos débiles, es muy importante destacar el avance y la
evolución que marcan en el camino de implantación de una propuesta genuina de RB.
También constituyen un avance para todas aquellas personas que pensamos que la RBis no
sólo es éticamente deseable, sino que es asimismo económicamente viable.
Viabilidad financiera: población beneficiaria, coste y financiación
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Al tratar el tema del programa de implantación de la RBis es importante destacar como su

propia naturaleza hace que, actualmente, el Estado sea el único ente con capacidad suficiente
para obtener el consenso social y los fondos necesarios para tan vasta operación de
redistribución. La Constitución española se puede concebir como una línea argumental válida
en el momento de presionar al Estado para que acometa la implantación del programa de RBis,
partiendo de que, en dicha carta de derechos, se declara que «España se constituye como un
Estado social que propugna la justicia y la igualdad», y asimismo otorga a los poderes públicos
la facultad de «asegurar la protección social, económica y jurídica de la familia [ ... ] promover
las condiciones favorables para el progreso social y económico y para una distribución de la
renta regional y personal más equitativa [ ... ] mantener un régimen público de Seguridad
Social para todos los ciudadanos que garantice la asistencia y prestaciones sociales suficientes
ante situaciones de necesidad, especialmente en caso de desempleo, siendo la asistencia y las
prestaciones complementarias libres [ ... ] reconocer el derecho a la salud, a la cultura ya la
vivienda [ ... ] realizar una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración con
los disminuidos [ ... ] y garantizar, mediante pensiones adecuadas y periódicamente
actualizadas, la suficiencia económica a los ciudadanos durante la tercera edad».
Los ejes fundamentales sobre los que se apoya la ejecución de la RBis tendrían que, por lo
menos, ser: a) definir cuáles serían las necesidades básicas, así como qué parte de las mismas
tendría que cubrir el Estado en forma de renta indirecta a través de servicios colectivos
(sanidad, educación, transpone público a ciertos colectivos, etc.) y qué otra parte de renta
(directa) básica quedaría para satisfacer por el mercado; b) cuantificar el coste de aquellas
necesidades básicas a satisfacer directamente en el mercado, parte del proceso que quizá sea la
más fácil, dado que todos estos bienes y servicios ya están valorados dentro del índice de
precios al consumo, y su revisión periódica sería también sencilla y de gran utilidad a la hora
de actualizar el coste de las necesidades básicas; c) estructurar la población por colectivos
diferenciados, así como las prioridades en las distintas etapas, para irlos incorporando a la
percepción de este derecho pues debido a razones financieras y políticas es probable que la
implantación de la RB exija la conveniencia de incorporar, en una primera fase, solamente a
aquellos colectivos de ciudadanos en situaciones más desfavorecidas, lo que plantea la
necesidad de definir cuáles son los colectivos que tendrían prioridad en cada fase del proceso
de implantación del programa, así como su orden de inclusión. Desarrollando estos tres
aspectos habría que señalar que, respecto a la definición de necesidades, actualmente, en el
Estado español, así como en muchos otros países, la salud y la educación ya son prestaciones
universalmente concedidas por los Estados. Cabe entonces señalar que una parte de las
necesidades colectivas ya está siendo cubierta por el Estado y que la aportación en forma de
inversiones colectivas, que se propone en el modelo fuerte de RBis, no es más que el
desarrollo de esta tendencia hasta niveles más satisfactorios.
Por lo que se refiere a las necesidades humanas, en el momento de enfrentamos con el

requisito de especificar qué son y cuáles de las necesidades humanas tendrían que ser cubiertas
por la RBis, la cuestión se vuelve ciertamente complicada debido a las diversas teorías e
interpretaciones que existen sobre este tema. En un principio, esta lista estaría determinada por
las necesidades básicas en términos de alimentación, vestido y calzado, vivienda, salud,
educación, transporte y la actividad recreativo-cultural. En la práctica, estás necesidades están
ya computadas de forma más o menos formalizada y legalizada en muchos países.

En cuanto a la cuantificación del coste de las necesidades básicas, la elaboración técnica de

una cesta de bienes y servicios para cubrir la RBis no ofrece ninguna dificultad, y la revisión
periódica que experimenta el Índice de Precios al Consumo (IPe), o un subíndice elaborado
para dicha finalidad, podría servir para actualizar anualmente el coste de las necesidades
seleccionadas. Una vez definidas socialmente las necesidades humanas básicas, seleccionados
los colectivos beneficiarios, estimado el número de personas en cada uno de ellos y
diferenciadas las distintas etapas de incorporación a la percepción de este derecho, cuantificar
el coste monetario de la RB quizás no sea la parte más difícil del proceso.
Tomemos un ejemplo. En el supuesto de incluir en la primera fase a alrededor de 8

millones de personas –al descartar a todas aquellas personas que ya están percibiendo algún
tipo de ingreso-, y tomando como referencia fundamental la cantidad que establece el umbral
de la pobreza (según la UE, la mitad de la renta per cápita, alrededor de 56.700 pesetas per
cápita en el caso español), el coste necesario que se habría que cubrir sería de nos 5,4 billones
de pesetas, lo que supondría un 8,82% del Producto Interior Bruto (PIE). En una segunda fase
se incorporaría a unos 10,7 millones de ciudadanos más, con un coste adicional de 7,3 billones
de pesetas, un 11,93% del PIB. El coste total ascendería a unos 12,7 billones de pesetas y
beneficiaría a casi 19 millones de ciudadanos; con un 20,75% del PIB un 48% de la población
comenzaría a disfrutar del derecho ciudadano a la renta básica.
El desarrollo del Programa de Implantación de la RBis está sujeto a la pregunta clave y que
aparece frecuentemente como una objeción puntual a la RB: ¿de dónde y cómo se va a obtener
el dinero que se necesita para la implantación de la RBis? La respuesta a esta presunta
objeción pasa por la consideración de, por lo menos, dos aspectos: el financiero y el político -
este último lo desarrolla más adelante-o En lo que se refiere al aspecto financiero, lo
importante es comprobar que los recursos para implantar la RBis existen, ya que la propuesta
de RBis consiste en garantizar la mitad de la renta per capita obtenida. Lo que va a permitir
afirmar que esta modalidad de distribución de la renta puede ser posible en la medida en que
exista voluntad social para implantarla.
Los Presupuestos Generales del Estado (PGE) representan la fuente más destacada de
financiación y sobre la que nos centraremos preferentemente. En esta aproximación, queremos
destacar que se trata de explorar las posibilidades que ofrecen los PGE para financiar la RBis,
utilizando dos ejes de intervención: uno, la reasignación de ciertas partidas del gasto público y,
dos, la creación de algunos tributos.
Las políticas de gasto público aportarían a la financiación de la RBis un 5,03% del PIB
sobre la base de la reorientación, hacia la financiación de la RB, de las siguientes partidas: a)
la inclusión de los recursos relacionados con las políticas de promoción de empleo y
protección social que supondrían una aportación del 0,82% del PIB para la RBis. La ineficacia
de estas políticas respecto al objetivo para el que están pensadas (la creación de empleo), el
elevado coste burocrático que suponen, junto con el control y sometimiento que sufren las
personas perceptoras de tales subsidios (control y vejación que contrasta con la autonomía que
ganaría el conjunto de personas de estos colectivos con la percepción de la RBis) justifican la
reorientación de estas partidas hacia el objetivo de financiar la RBis; b) del presupuesto
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destinado a seguridad ciudadana hemos seleccionado sólo la partida dedicada a Fuerzas y

Cuerpos de Reserva, bajo el criterio de dar preferencia a la protección social real en lugar de
dedicar estos recursos a una hipotética amenaza a la seguridad ciudadana, aportación que
supondría un 0,5% del PIB; c) respecto al gasto en transferencia a organismos autónomos,
señalar que: primero, dado que la mayoría de transferencias a las familias son de carácter
asistencial, éstas serían sustituidas por la RBis. Segundo, antes de transferir tan elevado
volumen de subvenciones a las empresas privadas habría que considerar la conveniencia de
dedicar estos fondos directamente a potenciar el bienestar social de los ciudadanos más
débiles. El volumen de gasto que desde este ámbito podría traspasarse a la RB es muy
significativo: un 4,07% del PIB.
Respecto a la tributación fiscal, proponemos que a los impuestos directos sobre el capital se
les aplique como contribución a la RBis lo que resulte de calcular el 1 % del PIB.
Ateniéndonos a los datos del Instituto de Estudios Fiscales, que estima que el fraude fiscal en
España representa una cifra anual equivalente al 5,46% del PIB, junto con los 1,9 billones de
pesetas que representan las deudas de las empresas en términos de impuestos pendientes de
cobro, apuntamos que con estas dos partidas tendríamos una contribución muy sustancial, nada
menos que del orden de 8,58% del PIB, que no requeriría más que cumplir con la ley
tributaria.
Como otras fuentes de financiación encontramos que son miles de millones de pesetas los
dedicados a la pequeña empresa, al PER, planes de defensa y seguridad, exenciones fiscales a
instituciones de crédito, construcción de búnqueres y financiación de déficits de medios de
comunicación oficiales, organismos religiosos, etc. El monto destinado a esos gastos asciende
al 0,93% del PIB. Un buen ejemplo lo encontramos en el sector agrícolaganadero, el cual
recibe anualmente en subvenciones casi un 3,5% del PIB para paliar el efecto de la buenas y de
las malas cosechas: si llueve y se estropea el producto, subvención para compensar la caída de
los ingresos; y si hace buen tiempo y hay buena cosecha, subvención por que la abundancia
hace que bajen los precios y disminuyan los ingresos agrarios. El Estado ha de estar siempre
dedicando dinero a este sector en forma de subvención a la producción. Nosotros proponemos
sustituir esta política por la concesión de una renta básica al ciudadano dedicado a las tareas
agropecuarias.
Hasta aquí, y sin grandes modificaciones en las políticas de gasto e ingresos públicos,
debemos resaltar que el volumen de recursos financieros contabilizados se sitúa ya en el 15,5%
del PIB. Por supuesto que las partidas a reasignar podrían ser distintas y el reajuste mayor o
menor. El propósito de este ejercicio consiste fundamentalmente en mostrar que los órdenes de
magnitud en los que nos movemos parecen hacer viable el Programa de Implantación de la
Renta Básica de las Iguales. De este modo, si la cantidad necesaria para financiar la RBis a los
colectivos seleccionados ascendía a 5,4 billones de pesetas en la primera fase, ya 7,3 billones
en la segunda, sólo nos faltaría por conseguir 3.178.849 millones, un 5,22% en términos del
PIB. La viabilidad del desarrollo progresivo quedaría asegurada, incluso antes de considerar
otras vías de financiación posibles (en el caso de que algunas de las partidas incluidas en la
propuesta se consideraran inadecuadas).

Otras vías de financiación o fuentes potenciales de ingresos podría ser la Tasa Tobin. Si en
España aplicásemos la tasa del 0.5% a las transacciones monetarias internacionales la cantidad
que se hubiera recaudado por este concepto en 1993 alcanzaría un 1,89% del PIB,
aproximadamente. Otra medida consistiría en la recaudación del valor de los recursos naturales
del que se han apropiado algunas personas y/o entidades. Relacionado con este enfoque
tendríamos la propuesta hecha por los «verdes» de recaudar fondos financieros bajo la forma
de «ecotasas». Basado en la actividad turística, el Gobierno autónomo de Baleares ha aprobado
un impuesto cuya finalidad es restaurar la degradación ambiental que provoca este sector
económico. Finalmente, otra propuesta se basaría en gravar los ingresos «atípicos» que
perciben los personajes considerados «famosos».
Para acabar con este punto, decir que un modelo de cálculo económico/financiero más
elaborado y con más especificaciones de la RBis se encuentra en La Renta Básica en
Cataluña: posibilidades y limitaciones, trabajo que ha sido financiado por la Fundació Jaume
Bofill. Uno de los objetivos de este estudio ha sido comprobar las bondades, pero también las
restricciones, que pudiera presentar la implantación de la RB a niveles autonómicos y
municipales.
3 La RBis: un instrumento de participación y transformación

política
En un momento en que los derechos conseguidos tras años de lucha -que en buena medida se
encuentran plasmados en el Estado del bienestar- padecen un fuerte retroceso, ante la
importante presión ejercida por el capital, la RBis se convierte en un instrumento de
reivindicación de garantías de protección ante el Estado. Es decir, ha llegado el momento de
reflexionar sobre un nuevo paradigma del reparto de la riqueza que se produce socialmente.
La RBis limita el papel del mercado de trabajo, fuente principal de la explotación

capitalista en la distribución primaria de la renta, y anulando el paso obligado por el mercado
de trabajo para que los ciudadanos tengan acceso a los derechos sociales. La RBis, por ser un
derecho ciudadano, no tiene por qué estar legitimada por el «derecho al trabajo», ni por los
derechos emanados de la propiedad. Además de defender la redistribución estatal de la riqueza
de los ricos a los pobres, se opone frontalmente a todas las políticas de degradación de las
condiciones de vida, del ahorro público en gastos sociales, del aumento de las diferencias que
imponen la moneda única europea y la globalización económica.
La RBis supone un colchón que permite al ciudadano y al trabajador defenderse mejor de la

contingencia de un despido libre y gratuiro; de la arbitrariedad y la incertidumbre que la
patronal ejerce a través de los contratos temporales; y también le proporciona una mayor
capacidad para negociar colectivamente niveles salariales, condiciones de trabajo, vacaciones,
horarios, movilidad geográfica, flexibilidad y demás factores del mercado de trabajo.
Asimismo, la RBis aplicada como derecho ciudadano mejora las posibilidades de desarrollo
de las mujeres al hacer posible su independencia económica a todos los niveles. La RBis
fomentará la igualdad de la mujer y el hombre en el mercado de trabajo.
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Según Luis Racionero, cuando el empleo, el trabajo y las sociedades que han hecho de él
un valor central están ante una importante crisis, habrá que empezar por separar «la idea del
ingreso de la del trabajo y repartir lo uno y lo otro por separado. Esta utopía esta sólo a unos
treinta años vista, siendo conservador>. En las sociedades desarrolladas, opulentas, ha llegado
la hora de que el trabajo asalariado, individualmente considerado, deje de ser la base y la
obligación de la sobrevivencia material de cada ciudadano. Como también ha llegado el
momento de dejar de identificar responsabilidad social y ciudadana con el hecho de tener un
trabajo asalariado. En lógica, ni el trabajo asalariado necesariamente representa el orgullo de
ser útil a la sociedad, ni tampoco que haya que continuar flagelándose con el trabajo para
redimirse del pecado original. La libre voluntad de considerar el trabajo, o la actividad laboral,
como fuente de mortificación y explotación personal debe quedar reducida exclusivamente a la
decisión personal de cada ciudadano.
El hecho de refundir todas las prestaciones sociales en la RBis permitirá eliminar el estigma
del paro y su correspondiente subsidio; el estigma de la pensión y sus correspondientes
prestaciones sociales; el estigma de la pobreza y sus correspondientes limosnas: públicas y
privadas. Por su simplicidad de implementación y por su universalidad, reducirá el gasto y el
control burocrático propio de las actuales prestaciones. La RBis viene a plantear una vía de
solución al problema generado en tomo al futuro de Estado del bienestar pues se convierte ella
misma en un pilar del nuevo sistema de bienestar para el próximo milenio.
La RBis podrá utilizarse como fondo de referencia desde donde comenzar otras formas
alternativas de consumo, en el sentido de vivir mejor con menos. Es decir, la RBis supone un
importante punto de reflexión tanto a nivel social como individual entorno a cómo deben
definirse las necesidades básicas y cuál es el trabajo asalariado socialmente necesario. Supone
una posibilidad real de desligarse del proceso productivo capitalista, explotador de recursos
tanto en el ámbito humano como ecológico, para todas aquellas personas que lo consideren
oportuno. En este sentido, F. J. Martínez señala que «la RBis es incompatible con un modelo
productivista a ultranza que busca la producción por la producción sin atender a la necesidad
de dicha producción ni a su impacto ecológico y social. Por lo anterior, la renta básica es una
medida esencial en cualquier programa verde y ecologista que se precie».
Hablar de la distribución del producto social supone encarar una cuestión relacionada
directamente con la propiedad de los recursos y la producción social, la toma de decisiones, las
estructuras de poder. Por lo tanto, dados estos elementos, sólo políticamente se puede pensar
en conseguir que se lleve a cabo una redistribución como la que está implícita en el Programa
de Implantación de la Renta Básica de las Iguales. Es decir, la propuesta de que la
Constitución reconozca el derecho a que toda persona disfrute de una RBis es una cuestión que
requiere un planteamiento político y una movilización social.
Un ejemplo histórico. El abuelo de D. Juan Carlos aceptó irse al exilio sólo cuando le
convencieron los hechos de que los republicanos españoles tenían la razón de la fuerza en sus
manos para proclamar la República; mucho tiempo antes ya venían utilizando la fuerza de los
argumentos para que abandonase el país. Por sí sola, la fuerza de la razón no acababa de dar
sus frutos. Con la RBis ocurre lo mismo. Hace muchos años que venimos argumentando y
demostrando su deseabilidad ética y viabilidad económica y financiera. Esta fuerza de la razón

es necesaria. Pero ha llegado el momento de apoyada abiertamente con la razón de la fuerza

social; sin movilización, sin lucha, sin exigencia desde las personas, grupos y movimientos
este derecho ciudadano corre el riesgo de diluirse en propuestas integradoras -modelos débiles
de RB. Ha llegado el momento de gritar: además de interpretar la historia, es necesario
cambiarla.
En términos de movilización ciudadana, no cabe duda de que la lucha por la implantación

de la RBis tiene la particularidad de poder articular un proyecto político común y de responder
a los intereses materiales y sociales de colectivos y organizaciones tan distintos como pudieran
ser las personas paradas y pobres que viven de la asistencia social, las personas trabajadoras
asalariadas que prefirieran sacrificar ingresos por una vida más autónoma, las mujeres que
desean contar con mayores posibilidades de libertad en sus vidas, las personas sindicalistas
conscientes de la indefensión de los trabajadores ante las actuales prácticas laborales, las
personas activistas ecologistas que defienden la posibilidad de desarrollar una vida eco
lógicamente coherente y, en fin, las personas y grupos que desean una sociedad alternativa. En
estos momentos, en los que vivimos/padecemos las consecuencias de la globalización
capitalista, la izquierda no debiera menospreciar la fuerza subversiva que contiene la Renta
Básica de las Iguales para luchar contra el poder del capitalismo.
En términos de contenido político, una buena síntesis de lo que puede suponer la RBis para
la ciudadanía en general, y la izquierda en particular, nos la ofrece F. Savater: «Creo que hoy
la principal diferencia entre izquierda y derecha en las democracias desarrolladas es que la
primera sostiene que si ciertos derechos no son garantizados por las instituciones públicas a
todos, a despecho de azares biográficos o intereses mercantiles, la noción misma de
ciudadanía se vacía de contenido [..] Sería deseable desde la Izquierda romper este círculo
estudiando la posibilidad de un ingreso básico general de ciudadanía entendido no como un
subsidio (parados, jóvenes, ancianos), sino como un derecho de todos, a partir del cual
pudiera optarse por trabajos remunerados, servicios sociales voluntarios ... o la vida
contemplativa. Es un proyecto revolucionario, si se quiere, pero no más de lo que fue en su día
el sufragio universal. Obligaría a redefinir el mercado de trabajo, la relación entre
productividad y retribución, el sentido de la protección social etcétera. También se alcanzaría
una nueva dimensión de la responsabilidad individual entendida desde la libertad y no desde
la cruda necesidad».
La RBis no sólo debe ayudar a combatir las consecuencias y las raíces de la dualización
social y de la pobreza, sino que debe erigirse en un medio válido para posibilitar la toma de
conciencia y el debate social sobre cuáles son las verdaderas causas que generan las crecientes
desigualdades sociales y devastación ecológicas, con el fin de lanzar a la sociedad propuestas
constructivas de transformación de la realidad, hacia un nuevo modelo de relaciones sociales y
económicas en que el mercado adopte un papel secundario, convirtiéndose las personas en el
centro y eje de la acción social, política y cultural. En nuestra interpretación, la RBis es uno de
los instrumentos más útiles para iniciar un ataque contra el capitalismo. De cara al sistema
político, es un derecho ciudadano que se le ha de ganar al capitalismo; y de cara al sistema
económico, su contenido no sólo afecta esencialmente al mercado de trabajo, sino que permite
neutralizar y contestar buena parte de las medidas tomadas contra los trabajadores en particular
y contra los ciudadanos en general.
1536 / 1556 Otros

Debe entenderse pues la RBis como un instrumento de claro cuestionamiento de la lógica

capitalista y como un instrumento de lucha ante ésta. Partiendo de la constatación certera de
que, de hecho, el derecho ciudadano a la RB consiste en principio en la ampliación de la carta
de los derechos burgueses, se hace totalmente imprescindible tener bien presente cuál es el
enfoque que le queremos dar a la RBis. La exigencia de la RBis debe reforzarse con un
discurso y una práctica que pongan en cuestión la presente organización socioeconómica,
denunciando los efectos devastadores de la economía de mercado sobre la naturaleza, incluida
la naturaleza humana. No sólo buscando atenuar las disfunciones de la economía de mercado,
sino luchando contra el hecho de que la economía organice las relaciones sociales.
Una vez considerada como un derecho ciudadano, y mientras la estructura social básica sea
capitalista, la RBis puede jugar una doble tarea. Por una parte, y vinculada a la justificación
liberal, dicho derecho puede desempeñar únicamente un papel legitimador, a la manera que
están actuando las reivindicaciones laborales habituales. Por otra parte, utilizada con la
voluntad de transformación social, de participación ciudadana, puede convertirse en un
poderoso instrumento de cambio hacia sociedades donde se pueda vivir una verdadera
emancipación. Poderoso mecanismo porque incide y pone en cuestión un elemento esencial
del sistema, como es el paso obligatorio por el mercado de trabajo para tener acceso a las
rentas, al bienestar social de las poblaciones. El capitalismo requiere que el no propietario de
medios de producción tenga que trabajar imprescindiblemente. La RB permite que esta
exigencia del capitalismo se debilite profundamente, e incluso que desaparezca, si sólo se
pretende un consumo básico. El convertir la obligación al trabajo en un genuino derecho al
trabajo proporciona a la RB una dimensión en profundidad y alcance que la convierte en un
instrumento privilegiado, no para suavizar el sistema, sino para transformarlo.
Bibliografía
1. «El derecho ciudadano a la renta básica. Economía crítica del bienestar social». JOSÉ
IGLESIAS FERNÁNDEZ. Los libros de la catarata, Madrid 1998.
2. «Todo sobre la Renta Básica». JOSÉ IGLESIAS FERNÁNDEZ, JOSEP MANEL
BUSQUETA y MANOLO SAEz. Virus Editorial y Baladre, Barcelona 2001.
3. «Las Rentas Básicas. El modelo fuerte de implantación territorial». JOSÉ IGLESIAS
FERNÁNDEZ. El Viejo Topo,Barcelona2003.
4. «Todo sobre la Renta Básica. 2». JOSÉ IGLESIAS FERNÁNDEZ, JOSEP MANEL
BUSQUETA y MANOLO SAEz. Virus Editorial y Baladre, Barcelona 2004.
5. «¿Hay alternativas al capitalismo? La Renta Básica de las Iguales». JOSÉ IGLESIAS
FERNÁNDEZ, Zambra y Baladre,Málaga 2006.
6. Cuadernos Renta Básica. Nº0 al 8
7. http://www.redasociativa.org/baladre /
8. http://www.redasociativa.org/zambra
9. http://sindominio.net/renta-basica /

Problemas Sociales y Entornos Urbanos. Nuevos Desafíos para el Trabajador Social
Problemas Sociales y Entornos Urbanos. Nuevos Desafíos para el

Trabajador Social
Dr. Antonio Fco. Romero Moreno, Serafín Cruces Montes y Carlos Argudo
Gutiérrez Escuela Universitaria Adscrita de Relaciones Laborales, Trabajo Social y Turismo
de Jerez. Universidad de Cádiz
1 Introducción
Partiendo de un estudio social realizado en la población de Jerez de la Frontera (Cádiz), el
presente Póster pretende destacar aquellos aspectos más significativos acerca de la
problemática social que se encuentra directamente relacionada con la labor del Trabajador
Social. Todo ello en un entorno urbano de las dimensiones propias de la quinta ciudad en
población de Andalucía.
El trabajo fue realizado por profesores de la Escuela Universitaria Adscrita de Trabajo

Social de Jerez (Universidad de Cádiz), pertenecientes al Grupo Universitario de Investigación
Social (GUIS SEJ-383) encuadrados en el Plan Andaluz de Investigación (PAI).
El estudio se realizó sobre una muestra representativa de la ciudad de Jerez, en la que se

realizaron un total de 1274 encuestas (681 mujeres y 593 hombres). El tipo de muestreo fue
por cuotas y el nivel de confianza se estableció en el 95.5%, lo que corresponde con un error
típico del + 2.79%.
Entre otros, se analizaron aspectos tales como la incidencia de las problemáticas sociales en
la población, la utilización y conocimiento de los Servicios Sociales existentes, el motivo de su
utilización, así como la valoración, deficiencias y carencias percibidas por los ciudadanos.
En este sentido, sirva como adelanto los siguientes resultados:
 La población considera como las situaciones problemáticas de mayor incidencia en su

entorno, el paro, los mayores que viven solos, las toxicomanías, la delincuencia y el
alcoholismo, por este orden.
 El nivel de conocimiento y utilización de los Servicios Sociales por la población es
muy reducido, destacando los Servicios Sociales Comunitarios, los Centros de Día y
las residencias para personas mayores.
 La valoración que hacen los usuarios de los Servicios Sociales es en general muy
positiva, aunque se registran deficiencias en: los recursos, la difusión de los mismos y
las demoras tanto en la atención de la demanda como en la recepción de ayuda
solicitada.

 Sobre los motivos por los que se acuden a estos servicios, destacan los de realizar
alguna consulta o solicitar información, las demandas de recursos destinadas al ocio y
tiempo libre, seguidos por las peticiones de ayuda por motivos de salud.
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Problemas Sociales y Entornos Urbanos. Nuevos Desafíos para el Trabajador Social

Odisea en el Corredor de la Muerte: El Largo Camino de los Grandes Dependientes
Hacia El Recurso
Odisea en el Corredor de la Muerte: El Largo Camino de los Grandes

Dependientes Hacia El Recurso
Resumen: Se evaluará este primer año (2007) de aplicación práctica de la ley de

dependencia en todos sus aspectos: desde cómo previamente se publicita, hasta cómo se
abre el plazo de presentación de solicitudes de valoración de grado, que en este primer año
valora únicamente a personas con grandes dependencias, y el trámite paso a paso hasta la
concesión del recurso. Se toma como referencia para hacer este análisis del proceso un
centro de Servicios Sociales del Ayuntamiento de A Coruña.
Se realizan diversas críticas en cuanto a la gestión y aplicación de la ley de dependencia
especialmente en lo relacionado con la publicidad realizada y las expectativas generadas,
la gestión del tiempo, tan básico en relación con el colectivo al que está dirigida esta ley
(los grandes dependientes) y la intromisión en la vida de estos dependientes de numerosos
y diversos profesionales (en una parte del trámite están con un profesional, luego valora
otro, luego interviene otro y así sucesivamente) así como la diferencia en la aplicación de
esta ley en las distintas comunidades autónomas e incluso dentro de la misma comunidad.
Se concluye tras la realización del estudio que se ha dado una gran publicidad y difusión a
esta ley, realizando una fuerte campaña informativa en diferentes medios de comunicación
(prensa, radio y televisión) así como a través de una gran diversidad de medios (autocares
de información ubicados en puntos estratégicos de los municipios; folletos informativos
depositados en hogares del mayor, centros sociales, centros de salud...) potenciando una
interpretación distorsionada de la realidad de esta ley y su aplicación práctica lo que ha
generado unas expectativas de inmediatismo y prestaciones económicas que al no darse de
esta manera, y la realidad ser muy distinta de lo publicitado, provocan que en la actualidad
sus potenciales usuarios están totalmente desencantados y no confían ya en esta ley.
Asimismo tras valorar el tiempo que se tarda en estos momentos desde la solicitud de la
valoración del grado de dependencia hasta la obtención del recurso (a fecha 1 de febrero
del presente año, en el municipio de A Coruña no hay ninguna resolución del plan
individual de atención de ningún solicitante) se concluye que el tiempo es totalmente
excesivo, teniendo en cuenta entre otros aspectos, que en el año 2007, el primero de
aplicación de la ley, los potenciales usuarios de este Sistema de Autonomía y Atención a
la dependencia eran las personas con gran dependencia. Al ser personas con tal grado de
dependencia tienen una expectativa de vida menor que el resto de la población, por lo que
hasta el momento de esa resolución efectiva se estima que exista un porcentaje
significativo de personas que hayan fallecido o hayan resuelto su situación de otra manera
(traslado al domicilio de otro familiar, ingreso en un centro geriátrico privado, ingreso en
institución de religiosas, entre otras). Lo que contribuye a incrementar la negatividad
hacia esta nueva ley y la falta de confianza no solamente hacia los políticos sino también y
por extensión hacia los profesionales.

1 Odisea en el Corredor de la Muerte. El Largo Camino de los

Grandes Dependientes hacia el Recurso
La ley 39/2006 de 14 de diciembre de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a
personas en situación de dependencia marca un hito en el desarrollo de nuestro Estado de
Bienestar al establecer como un derecho el acceso a las personas dependientes a un sistema
nuevo que se crea denominado el Sistema para la autonomía y atención a la dependencia que
se configura como otro de los sistemas del mencionado estado de bienestar, a la par con el
Sistema Nacional de Salud, el Sistema educativo y el Sistema de pensiones.
Es pues una ley que hay que celebrar, que surge ante la necesidad de atención de las
personas dependientes, el aumento prolongado y exponencial del número de personas
dependientes debido fundamentalmente al incremento del envejecimiento en España y el
cambio del modelo de familia que reduce considerablemente el número de potenciales
cuidadoras. Se genera un nuevo derecho, reconocido por ley.
Sin embargo debido a nuestro entender a la engañosa publicidad asociada con esta Ley en
lugar de valorarse en la actualidad positivamente ha provocado una fuerte frustración a
numerosas personas dependientes y a sus cuidadores que tenían en ella depositada unas
importantes expectativas que a día de hoy no se han cumplido, al menos en el caso de Galicia.
Es importante destacar que esta Ley nacional marca unas líneas generales y las Comunidades
Autonómas, que tienen transferidas sus competencias en materia de servicios sociales y
sanidad, son las que tienen que realizar el desarrollo normativo necesario para la aplicación de
la misma. Existen por ello diferencias fundamentales entre unos territorios y otros, es por ello
que en ocasiones los ciudadanos acuden reclamando su prestación económica porque vio en el
telediario que ya las estaban pagando, eso sí, en otra Comunidad Autónoma.
Esta ley tuvo un impacto social enorme, no sólo por lo que suponía en sí la ley y por la
numerosa población diana (creaba un nuevo derecho, establecía un nuevo sistema de bienestar
y afectaba a un colectivo de población con un gran peso: los dependientes y sus familias) sino
también por la exagerada campaña informativa. Cuando aún no se podía solicitar la valoración
del grado de dependencia ya se veían artículos y anuncios sobre la misma en cualquier medio
de comunicación; ya se disponían de autocares de información en distintos puntos de los
municipios de Galicia; ya se podía leer en todas partes el teléfono de atención gratuito de
información sobre le dependencia. Posteriormente la ola de folletos informativos y de más
autocares, más anuncios...y ofreciendo una engañosa publicidad 521. No es que lo que se decía
no fuera cierto, la ley está aprobada, el derecho y su procedimiento está establecido y
realmente se están ya creando todas los organismos necesarios para la puesta en práctica de la
ley: ya existen los equipos de valoración de la dependencia y el baremo para la realización de
esta valoración, ya se han establecido los criterios para la elaboración de los Planes
Individuales de atención, pero por ejemplo este último paso aún se ha dado en Diciembre de
2007, cuando la ley lleva un año en vigor; sin embargo aún no se ha concedido a fecha 1 de
febrero de 2008 ningún recurso ni prestación del sistema de la dependencia, al menos y con
521
Es interesante en relación a este tema el artículo ―La engañosa publicidad y las políticas sociales‖
Leal, B. ; Méndez, A. B..
1544 / 1556 Otros

Hacia El Recurso
certeza en el municipio de A Coruña, pero nos atrevemos a extrapolarlo a otros municipios
gallegos dado que como se ha comentado los criterios para la elaboración de este programa
individual de atención (el famoso PIA) aún se han aprobado con fecha 17 de diciembre en
Galicia.
Se podría resumir todo este proceso inicial del primer año de existencia en Galicia de la
conocida como la ley de dependencia de la siguiente manera: los potenciales usuarios de esta
ley y toda la sociedad en general son conocedores de la misma en Enero del año 2007;
empiezan a solicitar la valoración del grado de dependencia en Mayo de 2007, previo un
período de desarrollo normativo autonómico y creación de órganos necesarios, en el que los
ciudadanos colapsan los servicios sociales demandando información, cuando aún no se puede
realizar ninguna acción en relación a la ley de dependencia; y a fecha 1 de febrero de 2008 no
se ha resuelto ningún programa individual de atención (a partir de este momento resumido por
PIA).
Esta situación lo que ha conllevado es un total descontento general, una desconfianza hacia
la aplicabilidad real de esta ley, una frustración de las personas dependientes y de sus familias
y una insatisfacción general entre los profesionales de los servicios sociales, que aunque
expliquemos adecuadamente que es el proceso normal en el inicio de un cambio tan sustancial
como el que genera esta ley, nos sentimos deslegitimados cuando continuamos recibiendo el
continuo bombardeo de las maravillas de esta ley, teniendo además que enfrentarnos a
situaciones de desesperación de algunas solicitantes de ayuda que vienen a comunicar que le
acaban de citar para la elaboración del informe social pero su familiar ya ha fallecido.
En cuanto al análisis del proceso que hemos denominado ―una odisea en el corredor de la
muerte‖ lo explicaremos a continuación brevemente y se entenderá tanto la elección de la
palabra odisea como la similitud con el corredor de la muerte.
Es una odisea porque para la concesión del PIA, y por tanto llegar a la tan ansiada
concesión del recurso es necesario realizar numerosas pruebas, esquivar diferentes obstáculos
y lidiar con numerosos profesionales.
Esta odisea comienza con el conocimiento de la población conforme se ha aprobado la ley

de dependencia. En esos momentos ya acuden a distintos organismos para saber cómo hay que
hacer para solicitar estas prestaciones. Como en ninguna parte existen todavía los modelos de
solicitud, ni qué documentación se exije, y los solicitantes confían ciegamente en la publicidad
y lo que ellos han entendido, acuden repetidamente a un lugar y a otro y a otro (a la
Administración Autonómica, la local, la asociación de familiares de enfermos, el centro de
salud...) para intentar encontrar al profesional que realmente sepa de qué va el tema y le
proporcione las tan anheladas solicitudes. Pocos quedan conforme con las numerosas y
detalladas explicaciones que se facilitan desde Servicios Sociales. Finalmente acatan lo que
parece realidad, que aún no existen solicitudes, y esperan ansiosamente a la apertura de plazo.
Tras producirse ésta se vuelve a dar el proceso de confianza ciega en la publicidad y aunque
nos consta que desde los servicios sociales de atención primaria se ha informado que el año
2007 y tal como establece la ley de dependencia en su calendario de aplicación (por ser
totalmente imposible la apertura de este proceso a todo el colectivo de dependientes) se

valorarán únicamente a las personas con grandes dependencias, las personas también con
dependencias incluso moderadas presentan su solicitud al grito de ―por la ayuda económica
para mi hija que me saca a pasear todos los días‖. Siendo estrictos en este análisis también
debe reflejarse el colectivo mayoritario de personas con otro tipo de dependencias que aunque
acude totalmente convencida de cómo es esta ley y lo que conlleva, entiende lo que se le
explica y lo acepta.
La odisea aún acaba de iniciarse. Ahora hay que recopilar la documentación, que presentan
volante de empadronamiento cuando necesitan presentar certificado, que el médico no ha
cubierto bien el informe y además le ha protestado porque lleva todo el día haciendo informes,
que mientras el cuidador principal recopila toda la documentación tiene que buscar quien
atienda a su dependiente (hay que tener muy presente que hablamos de grandes dependientes,
que evidentemente no pueden realizar ellos las gestiones que le beneficiarán), problemas con
el certificado de la pensión de la seguridad social, porque el gran dependiente no puede firmar
y ha puesto la huella dactilar, lo que no es válido (sinceramente, debido a la excesiva
burocratización de todo el sistema a veces todos hemos sentido ganas de orientar a la
ilegalidad, nada más y nada menos que con la falsificación de la firma), no es válido si no
acredita esta firma un notario (más gastos) o entre otros los trabajadores sociales. Que sí, que
si conocías al solicitante, directamente informabas de que el mismo no puede firmar; pero si no
era conocido en Servicios Sociales o le volvías a derivar a otro funcionario público que lo iba a
remitir a otro o te veías abocado a una visita domiciliaria realizada exclusivamente para
confirmar que la persona no podía firmar. Y ya de paso, como somos profesionales ante todo,
le informabas de la existencia de los servicios sociales y del funcionamiento de los mismos.
Finalmente y debido a las numerosas quejas a este respecto de los ciudadanos y de los
profesionales se llegó a un acuerdo, el cuidador declaraba que la persona no podía firmar y se
constituía como su cuidador de hecho. Prosigamos con el certificado negativo de hacienda, que
lo ideal es que la persona haga la declaración de la renta, que sino tiene que ir a hacienda y
esperar en ese momento de apertura de plazo unas colas insufribles. Posteriormente tardan
unos quince días en recibir por correo tal certificado. Y la conclusión es, si se trata de personas
gran dependientes, y se presupone la imposibilidad para el mismo de recopilar la
documentación, lo que se propone para facilitar esta solicitud de valoración es la firma de una
autorización a favor del organismo tramitador de la ley de dependencia para recabar ciertos
datos necesarios del solicitante, los datos sobre la pensión que percibe o no y sobre hacienda,
que son básicamente los documentos que mayores problemas han provocado.
Ya por fin se supera el obstáculo de la solicitud y se tienen tres meses de ficticia paciencia.
Aunque vuelve a surgir la repetida publicidad sobre la ley de dependencia y noticias sobre
personas muy satisfechas que perciben el servicio, o eso entienden los solicitantes, y asistimos
nuevamente a un aluvión de llamadas preguntando sobre cómo está su proceso.
Un día reciben una citación, aproximadamente tras cinco o seis meses desde la solicitud, y
entonces algunos de los que tienen mala suerte en todos los procedimientos según te informan,
manifiestan que lo han citado en un lugar, que su persona con gran dependencia no puede
desplazarse; o no llaman para comentar este obstáculo y se las organizan con servicio de
1546 / 1556 Otros

Hacia El Recurso
transporte adaptado y todo para llevar a su gran dependiente a su destino pensando que está en
el fin del proceso.
Hay que destacar que en este punto no ha sido fallo de la publicidad ni de la
Administración, dado que en el modelo de informe médico se incluye una casilla donde el
médico tiene que hacer constar si el enfermo puede salir del domicilio o no. En algunos casos
esta casilla no fue cubierta y por ello se le cita en dependencias administrativas. Si la persona
no puede desplazarse se realizará la valoración de la dependencia médica en el domicilio.
Nuevamente en este punto se constata la honestidad de la mayor parte de ciudadanos que
viendo una casilla sin cubrir la dejan en blanco antes que falsear un documento oficial, aunque
esto les provoque mayores perjuicios posteriores.
La persona pues es valorada por un médico que le hace una infinidad de preguntas y revisa
su historia médica. Vuelven a sus domicilios con la certeza de que todo va bien y quedan a la
espera de una carta certificada.
Ahora la tardanza es menor, en menos de un mes reciben una carta donde se les informa de
que tienen que acudir a los servicios sociales municipales para solicitar un informe social. En
este punto en Galicia existen también diversidad de formas de actuar. Concretamente en el
Ayuntamiento de A Coruña y debido al colapso de estos servicios sociales se crea en la ciudad
la oficina municipal de atención a la dependencia (OMAD), compuesta por cinco
trabajadores/as sociales asignados a diversas zonas de la ciudad para la realización de informes
sociales de dependencia y PIAS, aunque centralizados en dicha oficina para proporcionar
información, orientación y asesoramiento en relación a la dependencia. Por este motivo las
solicitudes de cita para la elaboración de informes sociales son derivados directamente a esta
oficina, por lo que en ocasiones genera desconcierto entre los solicitantes ―pero si tú me
conoces desde hace tiempo‖ ―pero si eres tú mi trabajadora social‖. Se les explica la
imposibilidad en el momento actual, de boom e inicio de la dependencia, de abordar todas
estas gestiones y lo comprenden.
La oficina en Coruña funciona satisfactoriamente y en breve el /la trabajador/a social acude

al Centro de Servicios Sociales de referencia del solicitante para consultar si existe historia
social y de ser así consultar la evolución de la situación, acudiendo de manera inmediata al
domicilio del solicitante para completar todos los datos necesarios para la elaboración de un
completo informe social que remiten a la Delegación Provincial de la Xunta de Galicia,
encargada de la resolución del grado de dependencia.
En aproximadamente otro mes la persona solicitante vuelve a recibir una carta certificada
donde se resuelve la valoración del grado de dependencia (dado que el año 2007 la valoración
de la dependencia estaba destinada a personas con gran dependencia las resoluciones han sido
de grado III niveles 1 o 2). Aún no hay concesión del recurso, estamos todavía en medio de la
odisea. Con esta resolución también se le indica que debe dirigirse nuevamente a su
trabajador/a social de referencia para proceder a la realización del PIA. ¿Qué por qué no se ha
hecho antes? Porque el PIA depende del grado de dependencia, grado que resuelve la
administración autonómica en función del análisis de todos lo informes.

Nueva derivación a la Oficina de Dependencia. Los usuarios ahora ya son conocedores de

itinerario y acuden a esta oficina. Nuevamente visita domiciliaria y establecimiento del Plan
Individual de Atención conjuntamente con el solicitante y su familia.
Esta propuesta de PIA es remitida por el/la trabajador /a social municipal al organismo
autónomo competente. Y en este punto se está. Falta por fin y tras este largo proceso la
resolución del PIA y la concesión del recurso.
Hay que mencionar también que no todos los procesos son así, debido a que si la persona
solicitante tiene un reconocimiento de minusvalía superior al 75 % con la concurrencia de
necesidad de tercera persona para el desarrollo de la vida diaria con una puntuación igual o
superior a 45 puntos se solicitaría directamente la homologación a grado III nivel 2 (gran
dependencia) y se agilizaría el procedimiento.
Se estima que este largo procedimiento no sea siempre así sino que es fruto de la puesta en
práctica de un sistema nuevo, la falta de experiencias previas, de dotación de personal
suficiente, la formación progresiva a lo largo del proceso y la falta de una exhaustiva
planificación previa al inicio de la publicidad. Este procedimiento ha ido modificándose,
adaptándose según se iban detectando anomalías y complicaciones.
Ahora entendida la fase de odisea y de la gestión del tiempo en todo este proceso se
comprende la equiparación de la estancia del solicitante en su propio domicilio o en una
residencia como si fuera la estancia de un corredor de la muerte. Es un hecho que las personas
con grandes dependencias tienen unas mayores tasas de mortalidad y menor expectativa de
vida, y dado que este procedimiento se prolonga tanto, es una realidad que en un número
significativo de casos de los iniciados a principios de la puesta en práctica de la ley, antes de la
concesión del recurso la persona haya fallecido o fallezca a lo largo del primer año de
aplicación del mismo. Es por ello que algunos familiares de estos dependientes se han
desencantado con el proceso y desisten del mismo.
Como reflexión se subraya que la ley de dependencia es muy positiva, innovadora y

adecuada a las necesidades reales de la población, que incluye una dotación presupuestaria,
genera un nuevo derecho y crea un nuevo sistema dentro del estado de bienestar, el Sistema
para la Autonomía y atención a la Dependencia; si bien se considera que se ha cometido un
grave error en cuanto a la divulgación que de la misma se ha hecho porque se considera que
realmente no ha informado sino todo lo contrario (desinformado) y esto ha generado
frustración , ansiedad y desconfianza de las personas con dependencia y de sus familiares.
Se considera igualmente que este largo caminar hacia el recurso en su primer año de
aplicación se debe a un mal planteamiento de los diversos procesos que conlleva esta ley (es
necesaria la creación de diversos órganos, la dotación presupuestaria autonómica, la
aprobación del baremo de valoración, de los criterios para la elaboración de los PIAS) lo que
conlleva a que se abra el plazo para solicitar la valoración de la dependencia faltando aún otros
pasos imprescindibles para esta valoración y realizándose sobre la marcha.
Se considera adecuado realizar una comparativa entre Comunidades Autónomas dado que
la ley nacional marcaba un calendario, que en el caso de Galicia se cumplía a término, por lo
1548 / 1556 Otros

Hacia El Recurso
que puede ser que en otras comunidades esta ley se desarrollase adecuada y ágilmente y la
información que se recibía a través de los medios de comunicación nacionales en relación con
otras comunidades sí fuera real pero con unas enormes diferencias en relación a Galicia.
En esta ley y en su desarrollo normativo se articulan sistemas de gestión de calidad y
evaluación de la puesta en práctica de la misma, por lo que será necesario esperar para
analizar estas evaluaciones, pero lo que sí queda patente, concretamente en el caso del
municipio de A Coruña, es que el año 2007 se puede calificar como el de la odisea de esos
cientos de ciudadanos en el corredor de la muerte.

Aportaciones desde la Metodología Didáctica de Estudio de Casos en

la Diplomatura de Trabajo Social. Aplicación de Elementos Teóricos
a la Práctica

Escuela Universitaria de Estudios Sociales. Universidad de Salamanca
Resumen: La adaptación de las enseñanzas universitarias al EEES ha fomentado el debate

sobre el modelo de universidad y las relaciones entre la universidad, la sociedad y el
mundo laboral. El cambio afecta también a la mayoría de los elementos que configuran la
cultura docente universitaria: a cuestiones curriculares y de planificación docente; a las
condiciones de aprendizaje y formación en cada centro y en cada universidad; a las formas
de relación entre profesores y estudiantes, entre otros muchos aspectos.
La sociedad demanda a la universidad formación en conocimientos que doten a los
universitarios en habilidades y competencias específicas para participar de forma activa
en el proceso de cambio.
El sistema de enseñanza tradicional, en el que la materia y el profesor son el centro del
proceso, pierde peso en el contexto del Espacio Europeo de Enseñanza Superior para
poner el punto de atención en el alumno y el desarrollo de sus capacidades. En este
espacio el profesor es el promotor y facilitador del trabajo de sus alumnos, apoyado en
métodos activos, la metodología que se expone a continuación la enmarcamos en el
Estudio de Casos como método de enseñanza.
Con la presente comunicación pretendemos contribuir a la reflexión sobre estos temas,
principalmente en torno a materiales que faciliten la innovación docente, la formación del
profesorado y la difusión y el intercambio de experiencias en el marco de la Educación
Superior, entendida como un renovado y complejo proceso de enseñanza-aprendizaje…
1 Introducción
La utilización de casos es una estrategia educativa muy utilizada en el campo de las ciencias
sociales en general y en la disciplina de trabajo social en particular. Es una metodología activa
propuesta para la adquisición de competencias profesionales. Este método supone una
aproximación a un estilo de aprendizaje más autónomo, más eficiente y que permite al alumno
la adquisición de aquellas competencias profesionales que serán más útiles en su práctica
profesional.
Este método pretende resolver problemas en un ambiente realista. El alumno se enfrenta a

un dilema sobre el que tienen escasa información -como ocurre usualmente en la realidad- con
la finalidad de investigarlo, plantear alternativas sobre la propia situación estudiada. Este
planteamiento le apremia a indagar, a poner en juego una serie de habilidades específicas que
le ayudan a comprenderlo, estimula su pensamiento crítico y su creatividad al tener que hacer
predicciones.

Actualmente alrededor de esta metodología de casos conviven dos tendencias: el

aprendizaje ―la estrategia basada en problemas‖ y la ―estrategia basado en casos‖, tienen
algunas características que las distinguen y nos pueden aclarar a la hora de decidirnos por una
línea u otra según el objetivo de aprendizaje planteado.
Ambas formas son susceptibles de adoptar situaciones de trabajo individual combinadas

con trabajo grupal. Y en ambas pueden darse un compromiso entre teoría y práctica que
permitan su integración crítica.
Un criterio importante a la hora de plantearnos entre una y otra estrategia, sería que el
aprendizaje basado en casos requiere una formación previa sobre la tarea a desarrollar, por lo
que podría ser más útil en los últimos años de formación o en postgrados, mientras que la
estrategia basada en problemas parece más adecuada para alumnos de los cursos iniciales.
Por supuesto, es muy importante el proceso de debate, el intercambio de información con

los miembros del grupo, el pensamiento crítico y el autoaprendizaje. Las actividades que
requiere el estudio de un caso, realizadas en un entorno participativo, proporciona múltiples
oportunidades no sólo en la adquisición de conocimientos, sino también en el desarrollo de
habilidades. Entre las que destacamos las siguientes (Waserman 1994):
- El aprendizaje que realizan los alumnos es más significativo, en cuanto que deben poseer
conocimientos adquiridos previamente, que los vinculan con los conceptos que deben
manejar para el estudio del caso.
- La reflexión, debate y aplicación de los conceptos asociados al caso incrementan el nivel
de retención del conocimiento.
- Se esfuerza para desarrollar las habilidades para la enseñanza de la discusión, que son
esenciales. El alumno realiza una serie de actividades en equipo a través de las cuales
comprende y aprende, de forma práctica el potencial del aprendizaje cooperativo.
- Facilita la adquisición de una visión de global y la comprensión de la diversidad de
aproximaciones, métodos y soluciones a muchos de los problemas que se plantean.
- Los alumnos en este proceso aprenden a convivir con la incertidumbre y su tolerancia a la
ambigüedad y a otras opiniones aumenta (Reyes 2005).
El análisis de casos es un recurso estimulante y eficaz de aprendizaje de la docencia. En

general los estudiantes se interesan más y son más productivos, el rendimiento mejora.
Un buen caso es el vehiculo por medio del cual se lleva al aula un

trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen
minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en
alguno de los hechos obstinados con los que el uno debe enfrentarse en
ciertas situaciones de la vida real. Un buen caso es el ancla de la
especulación académica, es el registro de situaciones complejas que
deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión
de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula (Waserman
1994)
1552 / 1556 Otros

2 METODOLOGIA
1.- Pensar y formular los objetivos:
Es una práctica que corresponde a la asignatura de Modelos de Intervención en Trabajo Social

que actualmente se imparte en la Diplomatura de Trabajo Social en 2º cuatrimestre del
segundo curso. Los contenidos de esta asignatura son los modelos de práctica profesional que
más relevancia han tenido y tienen en el Trabajo Social (psicodinámicos, crisis, centrado en la
tarea, socialización, eco-sistémico).
Los alumnos cuando acceden a esta asignatura ya tienen una formación importante en
conceptos metodológicos e instrumentales sobre estudio-valoración de casos y técnicas;
también han recibido formación sobre Servicios Sociales (legislación estructura y
organización). Desde las asignaturas optativas, no todos pero sí la mayoría, han recibido
formación sobre los ámbitos de menores, familia, exclusión, organización de Servicios
Sociales y competencias, etc., Esta formación previa, procedente de distintas asignaturas, los
alumnos deben incorporarla para el estudio de caso presentado y para diseñar la intervención.
A lo largo del cuatrimestre se desarrollan 6 prácticas de 2 horas de duración presenciales y,

entre cada una de las sesiones prácticas los alumnos cuentan con otras dos horas para trabajo
personal del alumno: lecturas previas, estudio de materiales, elaboración de conclusiones, etc.,
sobre dicha práctica. Habitualmente todas las prácticas incluyen trabajo individual y grupal.
El objetivo es elaborar un caso que permita abordar e integrar los conocimientos,

habilidades y destrezas necesarios para estudiar una situación real que es objeto de
intervención del trabajo social. El caso es trabajado desde la perspectiva de usuario, contexto y
profesional, cada subgrupo tiene sus propios objetivos. Esta práctica se desarrolla en dos
sesiones presenciales:
Sesión primera:
1.- Distribución de la clase en tres grupos:

1.- Grupo ―usuarios‖ : su objetivo es construir una historia basada en las ideas
del documento que contiene información mínima 522, de tal manera que en grupo puedan
llegar a ponerse en el lugar de la familia y se construyan una historia familiar.
2.-Grupo ―trabajadores sociales‖ : su objetivo es plantearse como empezarían
estudiar la situación de la familia en el contexto en el que se ubican. Diseñan un
documento donde recogen las áreas que necesitan trabajar con la familia, así como la
detección de necesidades para plantear una intervención, además de entrenarse en el rol
de entrevistadores.
3.-Grupo ―pueblo‖, este grupo debe construir un pueblo donde identifican
características objetivas (nivel económico, características de la población, ocupaciones,

equipamientos educativos, sanitarios, vivienda,...). Se invita a aquellos alumnos que

habitualmente residen en núcleos rurales que se agrupen para dar más similitud al
contexto y se elige un pueblo donde alguno de los alumnos reside.
Objetivo: que cada grupo consiga obtener una realidad más o menos aproximada de
lo que puede suponer conocer algo más de lo que es una relación individual –
profesional/usuario-.
2.- Individualmente, en el tiempo entre una práctica y otra cada alumno, debe ir
reflejando que informaciones, detalles, estudios de situaciones similares, conversaciones
o comentarios con personas expertas o que están en relación con experiencias directas y
qué les ha aportado. Lo entregaran a la profesora el segundo día de la práctica.
Obj: descubrir que la entrevista además de ser una técnica en la que deben
entrenarse debe acompañarse de otras informaciones y conocimientos que tienen que ver
con comprender mejor la situación en la que está trabajando.
Sesión segunda:
1.- Representación de roles: entrevista desarrollada por un trabajador social y un

usuario, donde cada rol representa lo que su grupo ha preparado: el relato familiar y el
desarrollo de una entrevista profesional. Esta entrevista es grabada en video con la
finalidad de poder analizar la relación tanto verbal como no verbal en el transcurso de la
interacción.
Obj.: elaborar un diagnostico en un nivel descriptivo.
3 DISEÑO DEL CASO
1.- Definir claramente el problema que se quiere plantear.
El caso debe ser verosímil (da la impresión de que es real), provocador (estimula la curiosidad
e invite a recrearse en los personajes), conciso, cercano (con narraciones y psicologías del
entorno más cercano, de la propia cultura) y ambiguo: como la realidad que no se convierta en
un teatro infantil de buenos y malos.
El primer material que se entrega a los alumnos es una pequeña descripción sobre una
situación real. El caso que va ser presentado a los alumnos es un caso real. Este material es
ampliado posteriormente por los grupos de trabajo: el grupo que describe el pueblo –contexto
donde se desarrolla la acción- distintos miembros de la familia, entrevista/charla informativa
de profesionales que actúan en este contexto,...
El problema que se plantea es la llegada de una familia a un ámbito rural pequeño, con
cuatro hijos (dos adolescentes y dos escolares), que tienen problemas de inserción entre otros -
vivienda, convivencia,....-
1554 / 1556 Otros

Entre las aportaciones que desde cada grupo de trabajo se realizan consiguen una visión
más global y real del caso, se revisan conceptos teóricos, estrategias,... dirigidos a plantear
posibles actuaciones. Se recurre a materiales de otras asignaturas o bien a información de
fuentes que nos pueden dar una visión más completa de la situación.
Dado que estamos ante un caso real todos los datos personales que puedan hacer mención
del caso son falsos.
2.- Dotar al relato de fuerza e interés narrativo para atraer la atención del lector.
Con respecto al aspecto de dar fuerza al relato, consideramos que la situación de ir a vivir a un
núcleo rural una familia con cuatro hijos (entre 3 y 17 años) y de repente se sienten rechazados
y no tienen ni siquiera vivienda, le da suficiente fuerza como para que el alumno se sienta
interesado y comience a hacerse preguntas sobre esta situación y las consecuencias de su
intervención.
Se les orienta y sugiere
3.- Revisar si aborda de forma eficaz los objetivos.
Esta metodología fomenta:

- Habilidad y capacidad de análisis y evaluación de distintas situaciones.
- Aprendizaje de nuevos conceptos y aplicación de los aprendidos.
- Habilidad para trabajar en grupo y en actitud de cooperación.
- El acercamiento a la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales.
- Familiarizarse con las necesidades del entorno.
- La motivación por el aprendizaje.
Este caso viene desarrollándose a lo largo de los tres últimos años, y en todos los grupos se
ha conseguido motivar al alumno en la búsqueda no sólo de estrategias sino también de
legislación relacionada, competencias de los Servicios Sociales Comarcales, competencias
locales sobre vivienda, salud, educación, menores en riesgo, etc.
Los alumnos se sensibilizan sobre aquellos temas tratados en las clases teóricas que los ven
lejanos y fuera de su realidad; relacionan los contenidos de otras asignaturas dejando de verlas
como compartimentos estancos.
En general esta metodología de estudios de casos, es un aprendizaje significativo para el

alumno, y le moviliza de tal manera que no le permite estar pasivo ante el aprendizaje.
El alumno puede demandar o buscar orientación e información sobre legislación pertinente

que implica el caso523.
523
En este supuesto es recomendable que consulten legislación Ley 12/2001, de 2 de julio, de la infancia y la
Adolescencia en Aragón; así como Documentos propios para la evaluación de situaciones de menores en riesgo;
la Ley Orgánica 5/2000, de Responsabilidad Penal de los Menores Infractores, que contempla entre otras

4.- Formular las preguntas y las posibles actividades de seguimiento.
- -Los alumnos entrevistadores y entrevistados deben desarrollar una entrevista de

tipo exploratorio. En el desarrollo de la entrevista debe aproximarse a la naturaleza
del problema, el significado de éste para la familia, causas, esfuerzos realizados, y
plantear posibles estrategias, etc.
- -Los alumnos observadores deben concluir la práctica con la elaboración de un

diagnóstico descriptivo sobre la situación observada (en la entrevista).
5.- Evaluación de la práctica
Esta práctica, fue elaborada para la aplicación del Modelo de resolución de problemas, pero
indistintamente, o con algún ligero cambio permite ser abordada desde cualquier modelo
expuesto en la clase teórica y puede ser trabajado desde distintos puntos de vista. La
evaluación es grupal, todos los miembros que componen cada subgrupo tienen la misma nota,
y ésta representa el 15% de la nota final de cada alumno.
Bibliografía
4. Reyes, E, de los, (2005). Introducción al estudio de casos como método de enseñanza.

Instituto de Ciencias de la educación. Universidad de Zaragoza. Documento 05
5. Wasserman, S. (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrortu.
6. Muro, C ; Azua, D.; Domínguez, P.; Roche M.J.; Pedro, D, de; (2008) diseño de casos
desde una perspectiva interdisciplinar en gerontología. II Jornadas de innovación docente,
tecnologías de la información y de la comunicación e investigación educativa.
Universidad de Zaragoza.
medidas la de Prestaciones en Beneficio de la Comunidad. Y toda aquella información sobre las competencias de
Acción Social en Aragón, así como en vivienda, educación,… y modelos de registros profesionales.
1556 / 1556 Otros

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