Lélia Erbolato Melo

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PUBLICAÇÕES
FFLCH/USP
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Reitor: Prof. Dr. Jacques Marcovitch
Vice-Reitor: Prof. Dr. Adolpho José Melfi
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS
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Comissão Editorial Compras e/ou Assinaturas
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© Copyright 1999 dos autores

Os direitos de publicação desta edição são da Universidade de São Paulo
Humanitas Publicações FFLCH/USP abril1999 FFLCH

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PUBLICAÇÕES
FFLCH/USP
1999
É proibida a reprodução parcial ou integral
deste texto, sem autorização do(s) autor(es).
2ª edição
T 634 Tópicos de psicolingüística aplicada / organizado
por Lélia Erbolato Melo. 2. ed. São Paulo:
Humanitas/FFLCH/USP, 1999.
142p.
ISBN: 85-86.087-47-5
1. Psicolingüística 2. Desenvolvimento da linguagem
3. Escrita 4. Aquisição de língua estrangeira
CDD 401.9
Catalogação: Márcia Elisa Garcia de Grandi CRB 3608 SBD FFLCH USP
Textos de Apoio, n. 1, p. 5, 1999.
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APRESENTAÇÃO .......................................................................
........ 9
A psicolingüística: objeto, campo e método ................................ 13
Lélia Erbolato Melo

Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem .......... 25

Discurso da oralidade: da teoria à prática .................................. 55
Alessandra Del Ré
Discurso da escrita: da teoria à prática...................................... 75
Alba Maria Perfeito

Desvios da linguagem: aspectos interdisciplinares ..................... 95
Ana Paula Machado Goyano Mac-Kay

Desvios da linguagem: fala e fluência ...................................... 107
Maristela Flavi Piraíno Martins

A natureza e a função do input na interação em sala de aula de
língua estrangeira ...............................................................
... 121
Célia Esteves da Silva
Compreensão e produção em língua estrangeira:
da teoria à prática em sala de aula .......................................... 133
Célia Esteves da Silva

Textos de Apoio, n. 1, p. 9-11, 1999.
.
a apresentação desta Coletânea, gostaríamos de ci
.

tar inicialmente uma passagem extraída do livro In
trodução à Psicolingüística (de Leonor Scliar Cabral,

Ática, 1991), que nos permite não somente esclarecer o surgimento
e o objeto de estudo da Psicolingüística Aplicada, mas
também justificar a escolha do título deste volume. Segundo a
autora, apesar das reticências com que a sugestão da psicolingüística
aplicada foi recebida por muitos grupos, trata-se hoje
de um ramo bastante frutífero, com uma sociedade internacional,
a Sociedade Internacional de Psicolingüística Aplicada
(ISAPL), fundada por Slama-Cazacu em 1982, e um importante
periódico, o International Journal of Applied Psycholinguistics,
dirigido por C. Snow. A psicolingüística aplicada tem por escopo,
como o nome indica, aplicar os achados da pesquisa fundamental
em psicolingüística ao equacionamento de problemas
em campos afins, como, por exemplo: a tradução, os distúrbios
de comunicação, o ensino de primeiras línguas e n línguas, o
ensino da lecto-escritura e a análise de textos literários . Ainda
nos limites permitidos desta Coletânea de textos, consideramos
também necessário incluir os estudos de aquisição da linguagem,
para que se possa orientar o leitor sobre o assunto.
Neste sentido, acham-se aqui reunidos trabalhos que, de
uma forma ou de outra, recobrirão alguns desses campos por
MELO, Lélia Erbolato. Apresentação.
nós assinalados como resultado de nossa prática no domínio da
docência e/ou da pesquisa.
Assim, os textos que o leitor encontrará mais adiante se
guem a ordem dos temas por nós selecionados, a saber:

1) Aquisição da linguagem, questões de desenvolvimento;
2) Discurso da oralidade e da escrita;
3) Desvios da linguagem;
4) O ensino de língua estrangeira.
Primeiramente, procura-se situar historicamente a Psicolingüística,
retomando, no tempo, sua criação nos anos 50, seu
objeto de estudo, sua metodologia de trabalho e, finalmente,
admite-se que a Psicolingüística tenta, hoje, imprimir um cunho
próprio à sua investigação, o que nos leva a atribuir-lhe um
crédito de confiança com base, sobretudo, no seu amadurecimento
ao longo dos últimos anos. Em seguida, a unidade 2
mostra que a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso
e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo, sem perder
de vista o behaviorismo, passando pelo construtivismo e pelas
abordagens funcionalista e pragmática. A unidade 3 apresenta
um estudo experimental que focaliza a compreensão e a produção
de metáforas, enquanto deslocamentos, em crianças préescolares,
em três situações diferentes. Na unidade 4, procura-
se traçar, antes de mais nada, uma visão panorâmica dos conhecimentos
mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento
dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e, em
seguida, são apresentadas algumas sugestões com vistas a uma
prática redimensionadora dessa aquisição. Na unidade 5, o objetivo
é mostrar como os estudos dos procedimentos fonoaudiológicos,
à luz da noção de tutela, possibilitam uma condição de
maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem,
na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como
locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção
e reconstrução da linguagem pelo sujeito. Na unidade 6, o propósito
é descrever como um distúrbio da comunicação diretamente
relacionado à linguagem oral, em seus aspectos lingüísticos,
cognitivos, motores, e de comportamento, pode nos levar a
descobrir novas possibilidades de entendimento deste distúrbio
de comunicação, bem como dos desvios de linguagem em indivíduos
com alterações na fala e fluência. Na unidade 7, pretende-se
destacar a importância do input nas interações e, conseqüentemente,
na aquisição de uma língua, no caso, o inglês, tentando
mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante
e produtor da língua. Finalmente, na unidade 8, é discutida a
compreensão e a produção em LE, com base num trabalho realizado
com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção
de um texto escrito.
Ao final de cada unidade, o leitor encontrará uma bibliografia
de apoio como ponto de partida para outras leituras.
Lingüistas, pedagogos, psicólogos, professores de língua materna
e/ou língua estrangeira e fonoaudiólogos encontrarão nesta
obra alguns fios condutores para a compreensão desta atividade
humana essencial que é a linguagem.
A esta altura, já deve estar claro que os diferentes trabalhos
reunidos neste volume convocam muitos outros temas e
abrem, com certeza, um espaço para o surgimento de reflexões e
questionamentos sobre os processos envolvidos na comunicação
lingüística.
Organizadora
.
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e acordo com Slama-Cazacu (1979: 33), a Psicolin

güística não deve ser considerada como um ramo ou
como corrente da Lingüística ou da Psicologia, mas
como uma disciplina (ou uma metodologia interdisciplinar) . Mais
adiante, a autora admite que concebe a Psicolingüística como
um domínio autônomo e não como ramo de uma das ciências
das quais deriva psicologia ou lingüística. Esta autonomia é
assegurada pela existência de um objeto específico, bem como
por uma metodologia e uma modalidade de interpretação de fatos
particulares .
A Psicolingüística, para Peterfalvi (1980: 13), é uma disciplina
relativamente nova, e seria um erro crer que se trata apenas
de um termo novo para designar aquilo que se chamava
outrora Psicologia da Linguagem .
Que justificação existe à parte a moda para se usar o
termo recém-criado psicolingüística em lugar do perfeitamente
servível psicologia da linguagem ? . Segundo Greene (1980: 11),
o novo termo representa uma verdadeira mudança em relação
MELO, Lélia Erbolato. A psicolingüística: objeto, campo e método.
às abordagens anteriores do comportamento lingüístico, uma
vez que indica um confronto entre as duas disciplinas: a Lingüística
e a Psicologia. A Psicolingüística, em sua opinião, continua
sendo uma subdisciplina da Psicologia, cuja característica
marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem
no valor do exame lingüístico para se efetuar uma análise da
linguagem .
Para Greene, talvez o modo mais correto de avaliar o impacto
geral da abordagem psicolingüística seja comparar o estudo
da linguagem antes e depois da revolução chomskyana
(id. 158).
A autora ressalta, então, que um importante efeito da lingüística
gerativa de Chomsky foi chamar a atenção dos psicólogos
para a importância crucial da criatividade lingüística. Ao demonstrar
que a competência do usuário de uma língua inclui a
sua capacidade para produzir um número potencialmente infinito
de sentenças possíveis . Chomsky fez os psicólogos aperceberem-
se de que a linguagem é um tipo de comportamento muito
mais complicado do que até então fora reconhecido (id. ibid.).
&#!.
.
Foi no decorrer deste século, sobretudo, que a linguagem

começou a ser considerada, cada vez mais, como fenômeno muito
complexo, ao estudo do qual devem concorrer diferentes disciplinas.
Tal colaboração tem, contudo, uma tradição anterior. Desde

o século XIX e, no início do atual, tenta-se reunir os esforços
da psicologia da linguagem e da neuropsiquiatria, ou mesmo da
Lingüística e da Psicologia. Portanto, desde o começo de nosso
século, observam-se que as relações entre Lingüística e Psicologia
se manifestaram em dois sentidos opostos.
A Psicologia buscava a Lingüística (os psicológos interessavam-
se pelos fenômenos da linguagem procurando neles a
chave do entendimento da psiquê humana).
Simultaneamente, pode-se dizer que a própria Lingüística
estava à procura da Psicologia (os lingüistas procuravam o
auxílio dos psicólogos com o intuito de melhor compreender a
organização dos dados lingüísticos).
Mas foi somente a orientação descritiva (sincrônica) introduzida
por Saussure e por outros estruturalistas que tornou
possível um encontro fecundo entre Lingüística e Psicologia,
numa base verdadeiramente científica. Nesta fase, apareceram
duas correntes opostas: a do mentalismo , característica da
psicologia européia (Bühler) e a dos psicólogos americanos, que
favoreceram uma orientação comportamentalista no estudo
da linguagem, reduzindo-o aos mecanismos puramente exteriores
de estímulos e respostas.
Greene (1980: 11-13) lembra, por outro lado, que as duas
principais influências sobre os psicólogos que estudam a linguagem
foram a teoria da informação e a teoria da aprendizagem.
Levando-se em conta primeiro a teoria da informação , de
acordo com a definição técnica de informação apresentada na
teoria das telecomunicações de Shannon (Shannon e Weaver,
1949), o que é importante não é o conteúdo da mensagem, mas
a probabilidade de que ela seja transmitida. Do ponto de vista
da teoria da aprendizagem , considera-se que as respostas verbais
são uma subclasse das respostas em geral. Por conseguinte,
elas podem ser explicadas pelas leis gerais que regem o estabelecimento
de conexões entre estímulos e respostas. A exposição
mais simples é a de Skinner (1957), afirmando que as respostas
verbais estão diretamente vinculadas a estímulos sem
necessidade alguma de variáveis intervenientes, como o significado,
as idéias ou as regras gramaticais.
Um outro esclarecimento: quando o termo psicolingüística
começou a ser usado pela primeira vez, no início da década
de 1950, indicava um interesse pelos métodos lingüísticos para
descrever o output (produção) dos usuários da linguagem, em
especial, a análise estrutural em unidades lingüísticas, tais como
fonemas, morfemas e frases.
Esse estado de coexistência tripartida entre teoria da informação,
teoria da aprendizagem e análise lingüística durou
até 1960, quando a obra do lingüista Noam Chomsky foi apresentada
pela primeira vez a psicólogos num livro fecundo (de
Miller et alii), Plans and the structure of behavior. Por que, afinal,
uma atenção exclusiva deve ser prestada a um lingüista, Noam
Chomsky? A resposta simples é que a teoria da gramática
gerativa-transformacional de Chomsky foi a primeira a forçar os
psicólogos a reexaminarem toda a sua abordagem do estudo do
comportamento lingüístico e, portanto, a anunciar a revolução
psicolingüística .
Segundo Titone (1983: 19) o termo psicolingüística foi
provavelmente posto em relevo por um artigo de N. H. Pronko
(1946) e de um modo ou de outro significou o batismo de uma
nova ciência. Pouco tempo depois, em 1951, G. A. Miller publicou
uma síntese entre Lingüística e Psicologia. Sua obra representa,
por assim dizer, a infância da Psicolingüística , estabelecendo
um contato mais íntimo entre os fatos da língua e os problemas
da comunicação.

.
A Psicolingüística tem de característico o fato de ter sido

criada por assim dizer intencionalmente , num cenário histórico-
geográfico precisamente localizado, por uma reunião de especialistas
que, além de redigirem sua certidão de nascimento,
fizeram um minucioso levantamento dos vários problemas que
a nova disciplina deveria tratar, e até mesmo planificaram em
certa medida as experiências de Psicolingüística que se deveriam
realizar (Peterfalvi, 1980: 14).
Usando a mesma metáfora, a entrada da Psicolingüística
na fase da adolescência pode ser procurada primeiro, em 1951,
data em que se realizou na Universidade de Cornell (EUA) um
seminário de verão , logo seguido pela criação de uma comissão
de psicólogos (Osgood, Carroll e Miller) e de lingüistas
(Sebeok e Lounsbury). De outro seminário, realizado em 1953,
originou-se o livro básico de C. E. Osgood, T. E. Sebeok e colaboradores:
Psycholinguistics, que comporta um vasto programa de
pesquisas inspiradas por uma tentativa de síntese da Psicologia
do Aprendizado, da Teoria da Informação e da Lingüística (id.
ibid. 14-5).
Parece, então, que o termo Psycholinguistics começou a
circular em 1954, após a publicação, nos EUA, da obra citada
ato de nascimento da corrente na ciência americana seguida,
em 1961, por uma antologia composta de estudos interessantes.
Em 1962, a Association de Psychologie Scientifique de

Langue Française organizou um simpósio (intitulado, então, de
Psicologia da Linguagem) cujos trabalhos apareceram em volume
intitulado Problemas de psicolingüística (Slama-Cazacu 1963:
35-6).
Segundo, ainda, a autora, nem a corrente americana, que
possui o mérito de ter colocado em circulação o termo Psicolingüística
e de haver chamado a atenção para certos problemas
concernentes a esta disciplina, nem o simpósio francês definiram
com clareza a metodologia.
!'#!.!
Maia (1985: 100-103), ao retomar no tempo os fatores históricos,

internos e externos à problemática do campo da Psicolingüística,
que contribuem para afetar as decisões pessoais do
investigador, deixa claro que, após frustradas tentativas de substituir
os empréstimos da Lingüística pelos da Psicologia, o
psicolingüista é forçado a renovar a sua esperança na gênese,
recuando o foco da investigação para antes mesmo da emergência
da linguagem.
Esta tendência da Psicolingüística a rever suas bases representa,
na verdade, um momento muito especial em que tudo
parece concorrer para a iminência de nossas mudanças. Na situação
atual, poderíamos dizer que, no percurso dessa Psicolingüística
cosmopolita, debruçada sobre si mesma e às voltas com
os temas do empréstimo e da gênese, houve progresso.
A preocupação com o tempo passou a se manifestar por um
reiterado retorno ao tema da gênese, acompanhado de uma versão
inteiramente nova do tema do empréstimo, a saber: o recurso
a disciplinas que se ocupam mais diretamente dos aspectos temporais
do comportamento. Assim, os fornecedores atuais da Psicolingüística
são, entre outros, a Epistemologia Genética, a
Etologia, a Psicanálise todos relacionados, em maior ou menor
grau, com a questão da temporalidade. A própria investigação da
gênese contribuiu, mais do que nunca, para configurar uma preocupação
séria com o tempo: o ponto de partida dos estudos longitudinais
não é mais a criança que começa a falar, mas o infante
e até mesmo o recém-nascido. Tudo isso prenuncia, então, o início
de um novo momento, em que os temas da gênese e do
empréstimo confluem para dar lugar a um novo e tardio tema: o
da constituição temporal da linguagem. Hoje, poderíamos dizer
que a Psicolingüística tenta imprimir um cunho próprio à sua
investigação e que devemos dar-lhe um crédito de confiança nesse
sentido com base, sobretudo, no seu amadurecimento ao longo
dos últimos anos. Neste sentido, o psicolingüista não deve ficar
de braços cruzados esperando os últimos avanços da Psicologia
Cognitiva, da Etologia ou da Sociologia. Deve, antes, definir o seu
espaço observacional de modo a proporcionar o desenvolvimento
de uma ontologia psicolingüística. Uma ontologia em que a face
psíquica e a face lingüística do objeto tenham pesos mais ou
menos semelhantes (Albano, 1987).
#!!.
A intenção neste momento é apresentar e comentar alguns

itens a partir do texto de Perroni (1996: 15-29).
1. Em termos de uma metodologia unitária e consensual, a aquisição
da linguagem parece encontrar-se ainda hoje na primeira
infância, tentando equilibrar-se sobre as próprias pernas.
Na opinião de Albano (1985), a falta de uma metodologia
de consenso entre os estudiosos na área pode ser explicada,
principalmente pela história de sua interdisciplinaridade, o
que pode explicar a vacilação entre metodologias.
2. McNeill afirmava, em 1970 (apud Perroni: 15), que não há quase
nada na aquisição da linguagem que possa ser chamado de
Metodologia com m maiúsculo , o que poderia ser explicado,
segundo seu ponto de vista, pela restrição aos métodos de investigação,
imposta pela rapidez do desenvolvimento lingüístico,
já que entre um ano e meio e três anos de idade da criança,
mudanças radicais se dão em seu sistema gramatical (idem: 6).
3. Considerando-se mais de 20 anos depois, tal situação não é
mais a mesma? A autora propõe uma reflexão inicial dos pressupostos
das metodologias, ditas científicas, na Aquisição da
Linguagem e sobre a natureza do chamado dado bruto da
experiência (i. é, primário ).
4. Nos estudos recentes de Aquisição da Linguagem começa a
crescer o reconhecimento de que qualquer metodologia é determinada
pela teoria eleita pelo investigador, assim como é a
natureza da unidade de análise, que varia ao sabor da perspectiva
dominante (Peters, 1983, apud Perroni: 17).
5. Segundo Bennett-Kastor (1988, apud Perroni: 17) dois sistemas
de filtros agem como processos seletivos nas duas etapas
da metodologia: a da coleta (trabalho de campo) e a da interpretação
ou análise. O primeiro atua sobre as próprias decisões
do investigador sobre a seleção dos sujeitos e forma de
obtenção do comportamento pretendido, o segundo, mais fino
ainda, atua sobre a interpretação que dele faz o pesquisador.
6. O consenso explícito sobre a inexistência de uma metodologia
na área é compensado na prática pela aceitação de uma
metodologia implicitamente aceita (no caso, o método experimental)
nos periódicos especializados como o Journal of child
language e o Cognition.
7. Uma breve história da metodologia na área:
(a)no início da década de 70, a maioria dos pesquisadores era
constituída por psicólogos, sendo o campo eminentemente
experimental (privilegia-se: a compreensão de estruturas
lingüísticas pela criança, o objeto de estudo era a competência
da criança); o enfoque na gramática deu origem aos
estudos com grande número de sujeitos; ambiente controlado;
uso de categorias definidas a priori.
(b)na metade da década de 70, surgem os estudos naturalistas,
pouco controlados (herdeiros dos diaristas, segundo
McNeill, 1970), mas a quantidade de experimentos não diminuiu
até hoje (Bennett-Kastor, 1988);
(c) o surgimento dos estudos observacionais, na década de
70, está relacionado à mudança de foco na área sob influência
das teorias lingüísticas dominantes, ou seja, o objeto
de estudo não era mais a gramática, mas a semântica,
com ênfase na produção e diminuição de número de sujeitos
analisados em cada estudo, dada a inviabilidade de
acompanhamento sistemático de muitas crianças.
8. Comparação entre os métodos (a) experimental e (b) naturalista/
observacional com relação à natureza dos dados (vantagens
e dificuldades):
(a)quanto ao método experimental: possibilidade de examinar
grande quantidade de sujeitos, o que permitiria acesso
à generalidade; objetividade refletida no controle de variáveis
e homogeneização dos sujeitos.
Conclusão: no método experimental, o objeto de estudo
não é propriamente o desenvolvimento. Baseia-se numa
visão estática da língua.
(b)quanto ao método naturalista/observacional, adotado em
estudos iniciados na década de 70, observa-se que focalizam
ora a produção da criança (isolada da produção do
adulto), ora a relação entre a produção da criança e a do
seu interlocutor. No segundo grupo, enquadram-se os estudos
mais recentes, desenvolvidos sob inspiração do
sociointeracionismo. As vantagens deste segundo tipo são
muitas:
(1)a qualidade substitui a quantidade, já que não se trata de
provocar respostas, mas de deixar falar a criança;
(2)estes estudos permitem uma análise detalhada e mais completa
do processo de desenvolvimento, em vez de descrever
apenas produtos estáticos;
(3)ao recuperar a história do dado, por meio da descrição de
suas condições de produção, podem permitir identificar a
constituição histórica do sentido. O objeto de estudo é a
língua em atividade e a relação da criança com ela, reconhecendo
o desenvolvimento como um processo dinâmico,
tentando dar conta da continuidade, ou seja, das relações
entre estágios.
* Ele apresenta também algumas limitações:
(1)no caso dos estudos que focalizam só a criança, sua produção
desvinculada do diálogo com o interlocutor, surge a
questão da viabilidade da ausência de controle pretendida.
O observador pode alterar o contexto comunicativo, de
tal modo que o dado possa não ser representativo;
(2)uma outra limitação dos estudos observacionais pode ser
encontrada no momento da seleção dentre todo o material
obtido, daqueles que vão constituir os dados para posterior
análise;
(3)a principal desvantagem dos estudos observacionais naturalistas
é, antes, de ordem prática e está no tempo consumido
e na mão-de-obra requerida para obtenção e seleção
dos dados;
(4)estes estudos são considerados assistemáticos e descontrolados ,
os dados, variando ao sabor do acaso. À acusação
de assistematicidade e descontrole, os estudos observacionais,
no entanto, lidam com a língua em atividade, os dados
podendo variar a cada episódio de interação;
(5)alguns também questionam a validade dos estudos observacionais
realizados por mães pesquisadoras e se questionam
se as mães normais agem como aquelas (Bennett-
Kastor, 1988);
(6)citam-se também como limitações a este tipo de estudo o
fato de não poder ser replicado, além de não responder à
questão da compreensão e da causação (Wells, 1985, apud
Perroni: 24);
(7)a compreensão é vista separada da produção, como se tratasse
de dois aspectos totalmente independentes da habilidade
lingüística, o que pode ser questionado;
(8) insiste-se nas causas do desenvolvimento, nos moldes
das teorias psicológicas;
(9)talvez a mais freqüente acusação aos estudos observacionais
seja a mencionada por Bates (et alii, 1988, apud Perroni:
24-25), de impossibilidade de atingir generalidades. Eles mostrariam
o que é possível, mas não informariam se os mesmos
padrões identificados em casos particulares são gerais.

.
(a) A diferença básica entre os dois tipos de metodologia

consiste no fato de que o método experimental acaba estudando
a linguagem da criança, ao passo que o método observacional
pode estudar o próprio desenvolvimento da linguagem. Cabe ao
pesquisador a escolha aliada ao objetivo que se impõe.
(b) A marca do nosso século em quase todas as ciências
tem sido a busca da objetividade. E no estudo da Aquisição da
Linguagem qual metodologia gerará o fato mais objetivo.
(c) A falta de unidade teórica e metodológica pode levar a
atrasar o desenvolvimento de um campo de estudo, mas pode
também contribuir para criar as tensões. Conclui-se, então, que
é preciso jogar lenha na fogueira das tensões em aquisição da
linguagem .
$.
ALBANO, E. (1987) Emergindo da ilusão reducionista em Psicolingüística. In: Cadernos

de Estudos Lingüísticos, n. 12. São Paulo: Editora da UNICAMP.
DE LEMOS, C.T.G. (1995) Língua e discurso na teorização sobre aquisição de linguagem.
Letras de hoje. v. 30: 9-28.
FLETCHER, P., MACWHINNEY, B. (1997) Compêndio da linguagem da criança. Trad.
de Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas.
GREENE, J. (1980) Psicolingüística. Chomsky e a Psicologia. Trad. de Álvaro Cabral. Ri
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MAIA, E. A. da M. (1985) A dialética da gênese e do empréstimo na constituição da
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PERRONI, M. C. (1996) O que é dado em aquisição da linguagem?. In: CASTRO, M. F.
Pereira de. O método e o dado no estudo da linguagem. São Paulo: Editora da UNICAMP:
15-29.
PETERFALVI, J. M. (1980) Introdução à Psicolingüística. Trad. de Rodolfo Ilari. Rio de
Janeiro: Zahar.
SLAMA-CAZACU, T. (1979) Psicolingüística aplicada ao ensino de línguas. Trad. de
Leonor Scliar Cabral. São Paulo: Pioneira.
TITONE, R. (1983) Psicolingüística aplicada: introdução psicológica à didática das línguas.
Trad. de Aurora Fornoni Bernardini. São Paulo: Summus.
(!!.
.)!

estudo do processo de aquisição e desenvolvimento .
da linguagem constitui um incrível desafio, mesmo
para aqueles que trabalham nessa área.
Dentro dos limites do presente texto, pretendemos mostrar
como a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e
acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo, sem perder de
vista o behaviorismo, passando pelo construtivismo e pelos atos
de fala. A partir desta trajetória, o leitor poderá comprovar que
cada teoria/abordagem apontada tem, de fato, uma contribuição
importante a dar.
1. Behaviorismo. Esta teoria argumenta que a aquisição
da linguagem é atingida por meio da experiência . A criança,
segundo esta proposta, inicia como uma tábula rasa , isto é,
totalmente em branco e, através de associações de estímulo e
resposta, imitação e reforço, desenvolve o conhecimento lingüístico.
Seu defensor: Skinner. No ano em que foi publicado
Syntactic Structures (Chomsky), 1957, apareceu também a obra
Verbal Behavior (O comportamento verbal), de B. F. Skinner,
que constitui a mais pormenorizada tentativa que até agora se
MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição...
fez no sentido de explicar a aquisição da linguagem dentro de
uma teoria do aprendizado behaviorista.
O comportamento verbal foi definido por Skinner (1957)
como aquele comportamento reforçado pela mediação de outras
pessoas (p. 16, ed. bras.). O objetivo do livro de Skinner é
fornecer uma análise funcional do comportamento verbal, ou
seja, identificar as variáveis que controlam esse comportamento
e definir como elas interagem para determinar uma resposta
verbal específica. A teoria conta com dois conceitos-chave: o
operante e o reforço. O operante é uma ação executada pelo
organismo um enunciado de uma criança que atinge um
resultado específico que serve para reforçar o operante (Elliot:
34-5).
(a) Se o resultado é favorável para o organismo, aumenta a
probabilidade de que o operante volte a ocorrer; diz-se, então,
que a ação foi reforçada.
(b) Se o resultado é desfavorável para o organismo, decresce
a probabilidade de que o operante volte a ocorrer e diz-se,
então, que a ação foi punida. Para entender a teoria de Skinner
importa, conseqüentemente, entender primeiro a tipologia funcional
dos enunciados, a saber: (1) mando; (2) tato; (3) ecóico; (4)
intraverbal; (5) autoclítico (Terwilliger: 116-130).
O mando. O termo mando deriva de comando e demanda
(na acepção de exigência ), e os enunciados desse tipo
são os primeiros aprendidos pela criança. É uma classe de comportamentos
operativos condicionados a estados de privação
experimentados pelo indivíduo. São reforçados pela satisfação
proporcionada aos estados de carência. Normalmente, estes reforços
são propiciados por terceiros.
Em sua definição de mando , há dois elementos cruciais:
carência e reforço. A noção de carência deriva de pesquisas
efetuadas com ratos e outros organismos inferiores, em relação
aos quais se observou que o aprendizado, ou desempenho, foi
de melhor nível quando os animais estiveram, anteriormente,
privados de algo alimento ou água , por exemplo. Isto significa
que aquilo que se retirou é de vital importância: sem aquilo,
os animais morreriam.
Questão: qual o sentido de carência , quando se trata de
um mando ? Por exemplo: uma criança diz bola de maneira
que torne claro que alguém deve dar-lhe uma bola . Claro que a
criança só emitirá aquele enunciado quando não tiver uma bola.
Mas estaria ela privada da bola?
Como observou Chomsky (1959), tudo leva a crer que
Skinner ao falar em carência pretende significar que a criança
quer alguma coisa e, por isso, a reclama. Estabelecer igualdade
entre querer algo e carecer de algo (procedimento adotado
por Skinner) é, a um só tempo, falso e enganoso.
Observação: de repente, o comportamento verbal é equiparado
ao comportamento dos ratos pelo fato de as mesmas
palavras serem usadas para descrever um e outro.
O tato. Corresponde, em geral, a uma sentença declarativa.
É o operante verbal em que uma dada resposta é evocada ou
fortalecida por um objeto ou evento particular, ou pela propriedade
de um objeto ou evento . Portanto, é o tato que dá informação
sobre o ambiente físico em que o falante se encontra.
Inicialmente, é estabelecida uma relação biunívoca entre o
comportamento verbal do indivíduo e eventos físicos do ambiente.
Isso permite ao indivíduo desenvolver um repertório de nomeação
ou de rotulação oral importante para o seu ajustamento
social.
Questão: como a comunicação lingüística instala tatos
na criança?
Um exemplo: admitimos aqui que um objeto vermelho
estimula o ouvinte e o falante. O objeto, juntamente com a presença
do ouvinte (como um auditório), e possivelmente um mando
apropriado para a ação verbal emitida pelo ouvinte em: Que
cor é esta? , a resposta verbal: Vermelha , por parte do falante
recebe o reforço: Certo! .
Na verdade, a resposta torna-se, nessas condições, um
estímulo verbal (por causa do objeto vermelho mais Certo! ).
Comportamento ecóico ou de repetição. As respostas ecóicas
são aquelas em que o ouvinte repete parte ou a totalidade do
que um falante acabou de dizer. Skinner considera que são comuns
nas crianças, mas enfatiza que o comportamento ecóico
não depende nem demonstra qualquer instinto ou faculdade de
imitação.
O desenvolvimento de um repertório ecóico permitiria a
aquisição de duas importantes categorias do comportamento
verbal: mandos e tatos já descritos.
Exemplo: S1 Olha o cachorro
S2 Cachorro .
Intraverbal. É uma classe de enunciados, ou partes de enunciados,
condicionados a estímulos verbais. Um deles é o da livre
associação. Livre associação refere-se ao fato de que certas palavras
levam a recordar outras.
Respostas intraverbais são respostas a estímulos verbais.
Exemplos: quatro ao estímulo é dois mais dois
Paris ao estímulo é a capital da França .
Observação: mas a habilidade do estudante para dar essas
respostas dificilmente poderia ser utilizada para explicar satisfatoriamente
sua habilidade para responder ponderadamente
a outras questões (traduzir um texto novo, por exemplo).
Autoclítico. É parte de um enunciado ou um enunciado
completo, que modifica ou altera o caráter de algum outro enunciado .
Os exemplos de autoclíticos são numerosos: percebo
que... ; creio que... ; por favor... e outros análogos. Para
Skinner, o domínio do autoclítico é fundamentalmente o domínio
da gramática.
Consideremos a sentença ( tato , segundo o autor) A mesa
é vermelha . Temos, aqui, dois princípios gramaticais que qualquer
teoria da linguagem deve estar em condições de explicar: o
uso do artigo e a ordem (em que se colocam o sujeito e o predicado
da sentença).
Em primeiro lugar: o artigo . Como é determinado o uso
de a ?
A não é um intraverbal, para Skinner. Que outros estímulos
poderiam ser levados em conta? A é empregado com
referência a itens específicos . É o artigo definido/artigo indefinido.
Para compreender o uso dos artigos , seria preciso responder
às seguintes indagações: a respeito de que você deseja
falar? . O emprego de artigos encontra-se aparentemente sob o
controle de acontecimentos e não de estímulos.
Em segundo lugar: e a ordenação de palavras? Corresponde
a quê? Nos tatos , foi admitido que os nomes precedem os
verbos; não será correto dizer que os substantivos aparecem na
segunda posição e os verbos na terceira?
Para que o verbo se condicione a acompanhar o substantivo,
necessitamos de algum estímulo objetivo que controle esse
condicionamento. O estímulo objetivo deve residir em algo inerente
ao substantivo. Mas nada há nos substantivos capaz de
indicar que são substantivos .
Palavras finais: o propósito de Skinner era chegar a uma
teoria integrada do comportamento humano. Porém, entre algumas
objeções, a proposta de Skinner:
a) nega a especificidade da linguagem verbal;
b) não dá conta de:
como a criança modifica rapidamente suas emissões iniciais

até chegar aos enunciados da gramática adulta;
que os falantes-ouvintes nativos são capazes de entender
e produzir enunciados (para eles) inteiramente novos.
2. Inatismo. Chomsky circunscreve o estudo da linguagem
dentro do que chamou de a questão de Platão (o inatismo) e a
questão de Descartes (a criatividade). (Chomsky, 1986 e 1988).
Alguns postulados:
1o) A base da teoria de Chomsky está na postulação de que a
linguagem humana é inata e biologicamente determinada,
fazendo parte da herança genética do homem (Chomsky, 1959,
1988).
2o) É este postulado, que autoriza outro, muito caro à teoria: a
linguagem é universal e, afora diferenças superficiais, essencialmente
a mesma .
Portanto, a faculdade da linguagem não é uma propriedade
geral e inespecífica , mas, ao contrário, algo muito específico
e determinado, próprio à espécie humana. (Ela constitui um órgão
da mente humana, com características de funcionamento
bem definidos, como o coração ou o fígado).
Portanto, esta teoria postula a idéia do indivíduo biológico .
Argumenta que a criança nasce com uma capacidade especial
para adquirir a linguagem que nenhuma outra espécie possui.
A linguagem é inata. Sob essa perspectiva, o processo de
aquisição da linguagem é compreendido como sendo de natureza
basicamente maturacional e, portanto, indiferente às variações
de estimulação ambiental. Quem propôs esta teoria foi
Chomsky (1965, 1968, 1975). Como a criança chega a alcançar
o conhecimento abstrato e fértil da língua? Chomsky argumenta
que os dados lingüísticos primários a fala que a criança
ouve não podem ser a fonte da competência lingüística. Só é
possível a aquisição da linguagem, se a criança está preparada,
de algum modo, para processar dados desse tipo e formar as
espécies de estruturas que são características da linguagem
humana (Slobin: 142).
Propõe, então, como construto teórico , um Dispositivo de
Aquisição da Linguagem (DAL), que é alimentado pelos dados
lingüísticos primários e tem como produto final uma gramática
da língua da qual os dados foram extraídos (Elliot: 14). Mas,
afinal, em que consistem esses dados lingüísticos primários?
Chomsky (1975 (ed. port.): 115) considera que os dados lingüísticos
primários consistem em sinais classificados como frases
e não-frases e em correspondências parciais e provisórias de
sinais com descrições estruturais . Em seus textos, enfatiza ainda
a importância central da criatividade lingüística , isto é, a capacidade
do falante nativo de produzir e compreender frases da
língua que nunca ouviu anteriormente. Ele é capaz de produzir
frases novas que têm caráter gramatical e presume-se que possa
distingui-las das que não têm esse caráter. Enfim, Chomsky
sustenta que o falante nativo tem acesso a um conhecimento
sobre a estrutura de sua língua que o orienta no uso dela. A esse
conhecimento Chomsky chama competência lingüística , distinguindo-
a do desempenho lingüístico, que é o uso da língua
pelo falante nativo num contexto social específico. Para Chomsky,
a aquisição da competência é o objetivo com que se defronta a
criança (Elliot: 14).
3o) (a) Explorando até as últimas conseqüências a hipótese
inatista , Chomsky faz questão de frisar que a gramática não
é um construto do pesquisador, é algo que tem realidade psi
cológica e pode ser empiricamente estudado.

(b) Para Chomsky, a língua é um sistema representado na
mente/cérebro do indivíduo. As diferenças entre as línguas
se explicam em decorrência de princípios gerais da teoria.
Uma criança exposta, na idade certa, a um determinado conjunto
de dados lingüísticos produz naturalmente uma língua.
Chomsky realça que dados bastante limitados são suficientes
para desenvolver uma língua rica e complexa (Chomsky,
1988: 39). Neste sentido, não há dois indivíduos que tenham
a mesma língua (a mesma gramática terminal) e, portanto,
não há interesse na fala da comunidade .
Duas pessoas podem se comunicar na medida em que suas
línguas sejam suficientemente parecidas. Mais ainda: cada indivíduo
fala uma variedade de línguas. Nós, às vezes, chamamo
las de estilos ou dialetos diferentes, mas elas são efetivamente
diferentes línguas e, de algum modo, sabemos quando usar uma
e quando usar outra. Cada uma dessas línguas envolve uma
série de parâmetros diferentes (Chomsky, 1988: 188).
3. Construtivismo. A teoria de Piaget do desenvolvimento
mental é normalmente considerada como situando-se entre os
extremos tradicionais do racionalismo (Chomsky) e do empirismo
(Skinner). Por um lado, Piaget acentua a importância da
experiência (e, particularmente, da experiência sensório-motora);
por outro lado, ele considera os vários estágios do desenvolvimento
cognitivo como algo específico da espécie e geneticamente
programado.
Desse modo, podemos afirmar que o papel da comunicação
no desenvolvimento cognitivo tem uma longa história em
Psicologia, datando do trabalho sobre a fala infantil realizado
nas décadas de 20 e 30 por Piaget, na Suíça, e por Vygostsky, na
União Soviética.
A importância de Piaget reside principalmente na teoria
do conhecimento que ele propõe e no modo como ele a utiliza
para explicar os estágios do desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget, o conhecimento resulta de uma atividade
estruturadora por parte do sujeito. Esse conhecimento decorre,
segundo ele, do próprio comportamento, que gera esquemas de
ação, por meio da interação do sujeito com o objeto da aprendizagem.
Ele acredita que a fonte da inteligência não esteja no grupo

social, mas, sim, nas próprias ações do indivíduo sobre seu meio.
Afirma também que o desenvolvimento da linguagem é limitado
pelo desenvolvimento cognitivo, no sentido de que há aspectos
da linguagem que a criança só será capaz de dominar depois de
ter atingido um nível correspondente de controle cognitivo.
Em seu primeiro livro, A linguagem e o pensamento (1923,
trad. bras., 1986), Piaget deixa claro que está interessado, especificamente,
nas funções da linguagem . Dentre as inúmeras
perguntas que ele se colocava, destacavam-se: por que as crianças
falam? Quais são seus objetivos ao usar a linguagem?
Que função a linguagem infantil exerce? . Tentando responder a
essas perguntas, Piaget se envolveu em diversas investigações.
Um dos primeiros estudos de Piaget foi conduzido em uma escola
pública de Genebra. Nela, a linguagem de dois meninos (Lev e
Pie), provenientes de famílias de baixa renda, foi minuciosamente
observada e registrada. Ao final da observação naturalística, que
durou aproximadamente um mês, Piaget tinha coletado um rico
material que serviu de embasamento e apoio para suas propostas.
Tentando classificar cada sentença emitida pelas crianças,

Piaget chegou à conclusão de que existem duas amplas
categorias de linguagem:
1) linguagem não-comunicativa ou egocêntrica;
2) linguagem comunicativa ou socializada.
Segundo Piaget (1986: 7-8), pode-se dividir a linguagem
egocêntrica em três categorias: 1º) a repetição (ecolalia); 2º) o
monólogo; 3º) o monólogo a dois ou coletivo. Quanto à linguagem
socializada , distingue cinco subclasses: 4o) a informação
adaptada; 5o) a crítica; 6o) as ordens, súplicas e ameaças; 7o) as
perguntas; 8o) as respostas.
1o)A repetição (ecolalia): trata-se apenas da repetição de sílabas
ou de palavras. A criança repete-as pelo prazer de falar, sem
nenhuma preocupação de dirigir-se a alguém, nem mesmo,
às vezes, de pronunciar palavras que tenham sentido. É um
resto do balbucio dos bebês, que, evidentemente, ainda nada
tem de socializado.
2o)O monólogo: a criança fala para si mesma, como se pensasse
em voz alta. Não se dirige a ninguém.
3o)O monólogo a dois ou coletivo: a contradição interna desta
denominação evoca bem o paradoxo das conversas de crianças
de que acabamos de falar, nas quais uma associa a outra
à sua ação ou ao seu pensamento momentâneo, sem a preo
cupação de ser realmente ouvida ou compreendida. O ponto
de vista do interlocutor nunca intervém o interlocutor é apenas
um excitante.
Quanto à linguagem socializada, podem-se distinguir:
4o)A informação adaptada: a criança troca realmente pensamentos

com os outros, seja informando o interlocutor de qualquer
coisa que possa interessar a ele e influir sobre sua conduta,
seja havendo troca verdadeira, discussão, ou mesmo
colaboração em busca de um objetivo comum.
Se a criança se coloca no ponto de vista do interlocutor, se
esse interlocutor não pode ser indiferentemente substituído
pelo primeiro que aparecer, há informação adaptada; se, pelo
contrário, a criança somente fala de si, sem se preocupar
com o ponto de vista do interlocutor, sem nem mesmo se
certificar de que este último a escuta e compreende, há monólogo
coletivo.
5o)A crítica: este grupo compreende todas as observações sobre o
trabalho ou a conduta de alguém, tendo o mesmo caráter da
informação adaptada, isto é, são específicas em relação a determinado
interlocutor. Mas estas observações são mais
afetivas que intelectuais, isto é, afirmam a superioridade do
eu e diminuem os outros. Em virtude do último fato, pode-
se ser tentado a classificar este grupo nas categorias
egocêntricas, mas egocêntrico, naturalmente, no sentido intelectual
e não moral: ora, trata-se, no presente grupo, da ação
de uma criança sobre a outra, ação que é fonte de discussões,
de brigas ou de rivalidades, enquanto as palavras do monólogo
coletivo não têm nenhum efeito sobre o interlocutor. Por
outro lado, a nuança entre a crítica e a informação adaptada
é quase sempre sutil. Depende apenas do contexto.
6o) As ordens, súplicas e ameaças: há aqui, claramente, a ação
de uma criança sobre a outra.
7o) As perguntas: a maioria das perguntas de criança para criança
exige uma resposta, de modo que se podem classificá-las
como linguagem socializada, apesar das reservas.
8o) As respostas: são as respostas dadas às perguntas propriamente
ditas (com ponto de interrogação) e às ordens, e não
as respostas dadas no decorrer dos diálogos (cat. 4) às proposições
que não são perguntas, mas que dependem da informação .
Um fato digno de registro em relação à fala egocêntrica :

Vygotsky e Piaget apresentam uma interpretação diferente. Com
base na leitura da obra de Vygotsky (1987: 9-21) será apresentada
uma síntese dos principais aspectos referentes a esta questão.
A concepção de Piaget sobre o egocentrismo da criança é de

importância fundamental em sua teoria. No entanto, em sua
descrição da fala egocêntrica e de seu desenvolvimento, enfatiza
que ela não cumpre nenhuma função verdadeiramente
útil no comportamento da criança, e que simplesmente se
atrofia à medida que a criança se aproxima da idade escolar .
Para Vygotsky, as experiências que realizou sugerem uma
interpretação diferente. Ele acredita que a fala egocêntrica
assume, desde muito cedo, um papel muito definido e importante
na atividade da criança .
Suas descobertas indicam que a fala egocêntrica não permanece
por muito tempo como mero acompanhamento da atividade
da criança. Além de ser um meio de expressão e de liberação
da tensão, torna-se logo um instrumento do pensamento,
no sentido próprio do termo a busca e o planejamento da solução
de um problema .
Para Piaget, a fala social é representada como sendo subseqüente,

e não anterior, à fala egocêntrica . Quer dizer, a fala
egocêntrica, para ele, é mais tarde substituída pela fala socializada.
Vygotsky: inverte esse percurso. Para ele, a função primordial
da fala, tanto nas crianças quanto nos adultos, é a comunicação,
o contato social. A fala mais primitiva da criança
é, portanto, essencialmente social . Quer dizer, toda fala é
social na sua origem.
Para Piaget: ao estudar e tentar classificar os enunciados das

crianças de sua pesquisa, chegou à conclusão de que todas
as conversas das crianças podem ser divididas e classificadas
em dois grupos: o egocêntrico e o socializado. A diferença
entre ambos decorre basicamente de suas funções. Na fala
egocêntrica, a criança fala apenas de si própria, sem interesse
pelo seu interlocutor: não tenta comunicar-se, não espera
resposta e, freqüentemente, sequer se preocupa em saber se
alguém a ouve. É uma fala semelhante a um monólogo em
uma peça de teatro: a criança está pensando em voz alta,
fazendo um comentário simultâneo ao que quer que esteja
fazendo. Na fala socializada, ela tenta estabelecer uma espécie
de comunicação com os outros pede, ordena, ameaça,
transmite informações, faz perguntas.
As experiências de Piaget mostraram que a maior parte
das conversas de crianças em idade pré-escolar é egocêntrica.
Ele chegou à conclusão de que 44 a 47% do número total das
conversas de crianças de 7 anos era de natureza egocêntrica. No
caso das crianças mais novas, diz Piaget, esse número deve ser
consideravelmente mais elevado .
Para Vygotsky, numa certa idade, a fala social da criança

divide-se muito nitidamente em fala egocêntrica e fala comunicativa.
De seu ponto de vista, as duas formas, a comunicativa
e a egocêntrica, são sociais, embora suas funções sejam
diferentes .
4. O modelo funcional de Halliday. Em 1975, este modelo
revoluciona a Psicolingüística por meio da interpretação sociosemântica
do desenvolvimento da linguagem. No entanto, a unidade
de análise é ainda o comportamento vocal e, depois, verbal
da criança, tomado em si mesmo, isto é, fora da interação com o
outro. Em vista disso, tanto a emergência das microfunções
iniciais quanto sua reorganização em níveis mais gerais e abstratos
ficam por conta do aparato cognitivo da criança, concebida
como observadora do que se passa ao seu redor, isto é, das
relações indiretas, porém sistemáticas entre estruturas lingüísticas
e contexto social.
O modelo funcional de Halliday, resultado do estudo intensivo
de seu próprio filho Nigel, dos 9 meses aos 2 anos e meio
de idade, é assim chamado funcional porque, na fase inicial do
desenvolvimento da criança, função é igual a uso . O valor
deste modelo está no fato de que a criança usa a linguagem para
construir um arcabouço conceptual.
Nesta perspectiva, a concepção do desenvolvimento da linguagem
vai além da aquisição de estruturas. Assim, a aquisição
da linguagem é essencialmente o aprendizado do sistema semântico,
o qual tem início antes mesmo de a criança possuir
palavras para se expressar.
O sistema semântico do adulto é composto por infinitas
opções no nível de significados da linguagem, as quais, segundo
Halliday, podem ser agrupadas em poucas redes de opções
que correspondem às funções básicas da linguagem: ideacional,
interpessoal e textual, as quais dão conta de explicar os papéis
da linguagem verificados em seu uso social.
A função da linguagem responsável pela manifestação da
experiência que o falante tem do mundo real, inclusive de seu
mundo interior, é denominada ideacional. Por meio da função
interpessoal, o falante assume um papel no momento da fala e
atribui papéis a seus interlocutores, enquanto aceita (ou rejeita)
aqueles atribuídos a ele. Finalmente, pela função textual, a linguagem
estabelece vínculos com ela própria e com as características
da situação em que é usada, capacitando o ouvinte a
distinguir um texto de um conjunto aleatório de orações.
A partir dos enunciados de seu filho Nigel, Halliday descreve
o desenvolvimento da linguagem, dividindo-o em três grandes
fases.
Na fase I ( origens funcionais ), que vai dos 9 aos 16 meses
e meio de idade, são detectados usos significativos da linguagem
derivados das funções sociais de interação com os outros, sem
que haja palavras ou estruturas. Nesta fase, a criança se expressa
por um sistema de apenas dois níveis (conteúdo e expressão).
O autor sugere um conjunto de sete funções, resumidas
a seguir, que representam os usos da linguagem observados
em seu estudo.
No que diz respeito a essas funções, Halliday afirma que a
criança sabe o que é a linguagem porque ela sabe o que a linguagem
faz . Isto é, a criança sabe que a linguagem tem uma
função, que a linguagem tem um papel na comunicação. Ainda
segundo o autor, a aquisição das funções da linguagem precede
a aquisição das formas da linguagem, ou seja, quando a criança
usa a linguagem, ela a usa com uma determinada função, antes
mesmo que sua forma seja totalmente adquirida. Estas funções
aparecem numa ordem seqüencial e são:
a) instrumental: uso da linguagem para obter coisas. Pode
ser representado por eu quero ; b) regulatória: uso da linguagem
para regular o comportamento de outros. Pode ser representado
por faça como eu digo ; c) interacional: uso da linguagem
na interação entre o eu e os outros. Representado por
você e eu ; d) pessoal: refere-se ao conhecimento pela criança
da linguagem como uma forma de expressar sua própria individualidade.
É representado por: aqui estou eu ; e) heurística:
uso da linguagem como meio de investigar a realidade, como
um meio de aprender sobre as coisas. Representado por diga-
me por quê ; f) imaginativa: uso da linguagem pela criança para
criar seu próprio ambiente. Representado por vamos fingir ( faz
de conta ). Acrescenta também a função informativa que vai
emergir na linguagem infantil depois que as outras funções estiverem
bem estabelecidas. Refere-se ao uso da linguagem como
um meio de comunicar sobre alguma coisa. Representado por
tenho algo para dizer-lhe .
A fase II ( fase da transição ), que vai dos 16 meses e meio
aos 18 meses, caracteriza-se pela transição para o sistema lingüístico
do adulto e pelo aprendizado do diálogo, primeiro passo
rumo à função informativa. Esta fase é caracterizada por dois
pontos principais: 1) uma mudança na orientação funcional; e
2) avanços maiores e mais rápidos em vocabulário, estrutura e
diálogo. A maior parte do vocabulário de Nigel se dirige ao aprendizado
de seu meio, e é usado, primeiramente, apenas em contextos
de observação e lembrança (recall). Durante esta fase, os
enunciados de Nigel começam a ser plurifuncionais , podendo-
se identificar em sua fala palavras da linguagem adulta. A principal
característica desse período foi a separação de seus enunciados
em duas funções principais: a função pragmática, em que
a linguagem é usada para satisfazer as necessidades da criança
e para ela interagir com os outros, e a função matética, em que a
linguagem é usada para aprender sobre o ambiente da criança e
sobre a própria língua, resultando num aumento de vocabulário
nessa época.
Na fase III ( dentro da linguagem ), que vai dos 18 meses
aos 2 anos e meio de idade, a linguagem incorpora os três componentes
básicos (ideacional, interpessoal e textual); a criança
adquire o sistema multiestratal, composto pelos níveis semântico,
fonológico e léxico-gramatical, e passa à relação dialógica,
entrando efetivamente no sistema lingüístico do adulto.
5. A abordagem pragmática. Neste tópico, serão apresentados
alguns dos aspectos mais significativos da abordagem pragmática,
utilizando-se essencialmente as contribuições teóricas
de Dore (1974) e Bates (1976).
A abordagem pragmática está voltada para o uso das estruturas
lingüísticas e adota o ato de fala como sua unidade de
análise. Na definição de Searle (1969, apud Dore, 1974: 343),
atos de fala são atos de fazer afirmações, de dar ordens, de perguntar,
de prometer, etc. São atos de fazer referência e predição
que têm como função transmitir, por meio das regras gramati
cais, as representações conceptuais (força proposicional) e, mediante
as regras pragmáticas, as intenções do falante (força
ilocutória).
1. Dore aplicando o ponto de vista de Searle ao problema
da aquisição da linguagem faz a seguinte pergunta: como a
criança adquire as convenções lingüísticas necessárias para
expressar suas intenções? Em outras palavras, como se desenvolvem
os atos de fala? Assim, em seu estudo (1974), apresenta
uma proposta de abordagem pragmática baseada na teoria dos
atos de fala e procura investigar, inicialmente, o desenvolvimento
dos atos de fala durante o estágio de um vocábulo, estendendo
mais tarde sua pesquisa a crianças de 2 anos e 10 meses
e 3 anos e 3 meses. Descreve, então, como emergem as intenções
e como estas são combinadas com a aquisição de palavras.
Os enunciados de um vocábulo, ou os padrões prosódicos que
expressam as intenções da criança, são denominados pelo autor
de atos de fala primitivos. Com a incorporação dos conteúdos
gramaticais, os atos de fala primitivos adquirem o status
de sentenças. Esta concepção da aquisição da linguagem é importante
porque integra os aspectos funcionais e formais do comportamento
lingüístico. Neste modelo, as intenções lingüísticas
são uma estrutura cognitivo-pragmática distinta das categorias
gramaticais que as expressam.
!
!.!
Num estudo observacional, um menino e uma menina foram

filmados, em sessões de 30 a 45 minutos, a cada duas semanas,
num período de vários meses, durante os quais eles
enunciaram somente uma palavra, de cada vez. A metodologia
empregada para a coleta dos dados segue a estabelecida por
Brown e seus colegas (Brown e Fraser, 1963) e elaborada por
Bloom (1973). A filmagem começou quando cada criança tinha
1 ano e 3 meses. O menino começou a usar apenas palavras de
uma maneira consistente (apesar de semiconvencional), enquanto
que a menina usou palavras por, pelo menos, várias semanas
antes das sessões aqui registradas. A filmagem foi concluída
quando as crianças começaram a produzir espontaneamente
duas palavras dentro de um único invólucro prosódico (exceto
por umas poucas formas rotineiras e repetições); o menino tinha
1 ano e 7 meses e a menina 1 ano e 5 meses.
Cada criança foi gravada enquanto estava envolvida em
comunicação natural com sua mãe e com a professora da escola
maternal com quem estava completamente familiarizada. Todos
os enunciados lingüísticos inteligíveis da criança foram transcritos
foneticamente, usando-se os símbolos do Alfabeto Fonético
Internacional (AFI) para fonemas segmentais e uma adaptação
desses símbolos para as curvas de entonação suprasegmental
terminal. Os enunciados do adulto foram gravados, foram feitas
descrições do comportamento não-lingüístico de cada participante,
e foram registrados os traços salientes do contexto.
Com relação à análise dos dados, foram isolados os atos
primitivos de fala que a criança produziu nos eventos de fala.
Um ato primitivo de fala (de agora em diante abreviado APF) é
definido como um enunciado, consistindo formalmente de uma
palavra simples ou um padrão prosódico simples, cuja função é
conduzir a intenção da criança antes que ela forme sentenças.
Essa palavra simples vem a ser ou uma expressão referencial
rudimentar como nome de pessoas, objetos ou eventos, de uma
palavra especificamente expressiva como oi , tchau ou naná .
Foram utilizados quatro tipos de evidência comportamental
para caracterizar cada um dos APFs postulados: (1) o enunciado
da criança; (2) seu comportamento não-lingüístico, isto é,
gestos e expressões faciais; (3) a resposta do adulto, verbal e
não-verbal; e (4) os aspectos relevantes, salientes do contexto do
enunciado, tais como: prestar atenção em objetos, localizar esses
objetos e pessoas. Usando esses quatro critérios observacionais,
todos os enunciados lingüísticos da criança foram classificados
dentro de um conjunto de 8 APFs distintos. A tabela I
caracteriza cada tipo de ato de fala produtivo que as crianças
realizaram (onde produtivo significa que ocorre mais do que
quatro vezes).
ATO PRIMITIVO ENUNCIADO DA comportamento resposta do adulto traços contextuais
DE FALA CRIANÇA não-lingüístico da relevantes
criança
NOMEAÇÃO
PALAVRA presta atenção no
objeto ou evento;
freqüentemente nenhuma;
repetição
traço saliente focalizado
pela criança;
não se dirige ao ocasional do enunnenhuma
mudanadulto;
não espera ciado da criança ça na situação
resposta
REPETIÇÃO
PALAVRA OU
PADRÃO
PROSÓDICO
presta atenção no
enunciado do adulto
antes de seu
freqüentemente nenhuma;
repetição
ocasional do enunenunciado
focalizado;
nenhuma mudança
na situação
enunciado; não esciado
da criança
pera resposta
RESPOSTA
PALAVRA presta atenção no
enunciado do adulespera
a resposta
da criança; após
enunciado focalizado;
nenhuma muto
antes de seu
enunciado; dirige-
enunciado da
criança, freqüente-
dança na situação,
a menos que a resse
ao adulto mente confirma a posta da criança
resposta; pode, enative
reação do
tão, realizar a ação adulto
REQUISIÇÃO
(ação)
PALAVRA OU
PADRÃO
PROSÓDICO
presta atenção no
objeto ou evento;
dirige-se ao adulto;
realiza a ação traço saliente focalizado
pela criança
e pelo adulto; mu-
MARCADO espera resposta; dança na condição
mais freqüente-do objeto ou da
mente performa criança
gesto de apontar
REQUISIÇÃO
PALAVRA dirige-se ao adulto;
espera resposta;
enuncia uma resposta
nenhuma mudança
na situação
(resposta) pode fazer gesto
com relação ao objeto
REQUISIÇÃO DE
ATENÇÃO
PALAVRA (com
curva prosódica
marcada)
dirige-se ao adulto
enunciando seu
nome em voz alta;
responde prestando
atenção à criança
ou respondendo
antes do enunciado
da criança, o adulto
está um pouco
espera resposta a ela distante; a orientação
do adulto muda
tipicamente
PALAVRA presta atenção no devolve o enuncia-o evento de fala é
CUMPRIMENTO adulto ou no objeto do de saudação iniciado ou terminado
PALAVRA ou presta atenção no o adulto inicia o a ação do adulto é
PROTESTO padrão prosódico
marcado
adulto; dirige-se ao
adulto; resiste ou
evento de fala realizando
uma ação
completada ou a
criança previne a
nega a ação ao que a criança não ação
adulto gosta
TREINAMENTO
PALAVRA ou
padrão prosódico
não presta atenção
a nenhum objeto
ou evento específinenhuma
resposta nenhum aspecto
aparente do contexto
é relevante para
co; não se dirige ao
adulto; não espera
o enunciado
resposta
TABELA I Uma lista de atos de fala primitivos realizados por M. e J.
A tabela II fornece exemplos típicos de cada tipo de APF
produtivo realizado pelas duas crianças. Como pode ser observado
pelos exemplos, o mesmo APF, muitas vezes, tinha mais do
que uma expressão formal.
Ato primitivo de fala Descrição do exemplo
Rotular
(ou nomear)
M toca os olhos de uma boneca, enuncia /aIz/ então
toca seu nariz, enuncia /noUz/; ela não se dirige à sua
mãe e esta não responde.
Repetir M, enquanto brinca com um quebra-cabeças, por acaso,
ouve o enunciado da mae de doutor (numa conversa
com a professora) e M enuncia /data/; a mãe responde
Sim, está certo querida, doutor, então, continua sua conversa;
M encurta a brincadeira com o quebra-cabeça.
Responder A mãe aponta para uma gravura de um cachorro e pergunta
a J O que é isto? ; J responde /baU waU/
Solicitar
(ação)
J tenta empurrar um pino para dentro de um buraco e,
vendo que não consegue olha para sua mãe, mantendo
seu dedo no pino, e enuncia // (com constantes
contornos e mínima pausa entre sílabas); sua mãe, então,
o ajuda a empurrar o pino, dizendo Tudo bem .
Solicitar
(resposta)
M pega um livro, olha para sua mãe, e enuncia /bUk./
(onde a flecha indica um contorno terminal crescente); a
mãe responde Certo, isso é um livro .
Chamar J, cuja mãe está saindo da sala, grita /mama/ bem alto
(onde indica um súbito contorno crescente-decrescente);
sua mãe se volta para ele, e diz Eu vou buscar uma
xícara de café. Já volto .
Cumprimentar J enuncia /haI/ quando a professora entra na sala; a
professora responde Alô .
Protestar J, quando sua mãe tenta colocar o seu sapato, enuncia
um grito longo de vários contornos, enquanto resiste a
ela; M, nas mesmas circunstâncias, enuncia Não .
Praticar M enuncia papai , quando ele não está presente; a mãe,
freqüentemente, não responde.
TABELA II - Exemplos de cada tipo de APF produzido por M e J
.!!
Em termos de resultados específicos, a Tabela III é uma

síntese dos APFs de nossas duas crianças, nomeadas M (uma
menina) e J (um menino), realizada durante seu estágio de uma
palavra. A tabela divide os atos primitivos de fala em dois tipos:
formas convencionais e não-convencionais. Os APFs não-convencionais
não contêm traços lingüísticos que são tipicamente
usados por adultos. (No caso de formas práticas fora do contexto,
embora sejam convencionais, os adultos usuários da linguagem
não produzem, originariamente, formas para a prática, então,
neste caso, praticar não é convencional). Os APFs convencionais
contêm, pelo menos, um traço formal da linguagem.
Com relação às diferenças existentes entre as crianças, M
produziu muito mais palavras do que J. Cerca de 98% dos enunciados
de M continham palavras. A maioria de suas rotulações
e repetições ocorreu nas rotinas verbais; isto é, a mãe de M
estabeleceu rotinas nas quais selecionou um item, rotulou-o, e
encorajou sua filha a imitar a rotulação. Havia rotinas de nomeação
de animais nas quais a mãe selecionava um animal de
brinquedo ou apontava a figura de um, e repetia a palavra até M
imitá-la; rotinas de nomeação de pessoas e utensílios também
ocorreram freqüentemente.
Por outro lado, J produziu bem poucas palavras, mas usou
traços prosódicos de forma mais diversificada do que M, comunicando
mais tipos de APFs. Por exemplo, mais da metade dos
enunciados de J foram marcados prosodicamente. Todos os seus
APFs não-convencionais foram realizados sem palavras (comparados
ao ato não-convencional dominante de M, que foi de
palavras praticar ela não praticou padrões prosódicos). J não
praticou palavras fora do contexto. No entanto, ele produziu
padrões prosódicos convencionais em contextos aparentemente
inapropriados. J e sua mãe também não participaram das rotinas
de aprendizagem de palavras.
Fora o contraste encontrado nas formas lingüísticas das
crianças, havia mesmo um contraste maior, em termos de funções
lingüísticas. Embora M produzisse mais palavras, J produziu
mais tipos de APFs; e somente seis dos atos de M foram
produtivos à medida que eles ocorreram mais do que quatro
vezes, enquanto todos os APFs de J foram produtivos. Além disso,
63% dos atos de J envolveram outras pessoas de alguma
forma, tais como perguntar e responder a uma questão. Somente
26% dos atos de M envolveram outros.
Criança
Tipo de ato primitivo da fala M J
Formas não-convencionais
Solicitar (choro; contornos terminais constantes) 7 9
Praticar (formas de palavras ou padrões prosódicos) 13 5
Protestar (grito longo; contornos terminais variantes) 6
Formas convencionais
Solicitar 6 21
Repetir 32 23
Rotular 28 14
Responder 12 8
Chamar 9
Cumprimentar 1 5
Protestar 2
TABELA III Uma comparação dos atos de fala primitivos produzidos por M e J durante
as sessões de videoteipe do desenvolvimento de seu estágio de uma palavra.
Concluindo, podemos considerar a produção do APF das
crianças em termos do que o uso desses atos significou para as
crianças. Observando-se sob esse aspecto, parece plausível assumir
que a maioria dos atos de M foram representações do
mundo para ela, uma vez que a maioria de seus atos foi rotular ,
repetir e praticar palavras (atos que não são dirigidos a
outra pessoa. A maioria dos atos de J, por outro lado, foi de
natureza instrumental ; eles foram, geralmente, tentados a cumprir
alguma coisa. Assim, M pareceu usar a linguagem neste
estágio primeiramente para declarar coisas acerca de seu ambiente,
enquanto J pareceu usar a linguagem principalmente
para manipular outras pessoas. Chamamos a isso de estilo orientado
por códigos versus estilo orientado por mensagens , respectivamente.
2. Bates (1976), dando prosseguimento ao trabalho de

Virginia Volterra e Luigia Camaioni (1973), publica um estudo
sobre a relação entre pragmática e cognição baseado num levantamento
feito nos períodos sensório-motor, pré-operacional
e das operações concretas. O modelo cognitivo adotado por Bates
é extraído da teoria de epistemologia genética de Piaget e,
neste sentido, a autora faz algumas predições sobre o desenvolvimento
pragmático de 0 a 6 anos.
O objetivo de seu livro é, portanto, o estudo de como as
crianças aprendem a usar a língua, a explorar a relação especial
entre conteúdo e uso . A atenção nesta exposição recairá na
pragmática que caracteriza o período sensório-motor (de 0 a 18
meses), ou seja, na emergência das intenções de comunicação
por parte da criança. Segundo a autora, para haver comunicação
devem existir três estruturas lingüísticas: (1) performativa (a
intenção de comunicar); (2) da proposição (o conteúdo a se comunicar)
e (3) da pressuposição (a proposição dentro da moldura
contextual). Bates acredita que a construção dos performativos,
no primeiro ano de vida, é uma preparação para o desenvolvimento
da linguagem.
Com base em Elliot (1982: 62-63) será apresentada a seguir
uma síntese de alguns fios norteadores do estudo de Bates.
As crianças testadas foram três: Serena, que contava no início
do estudo com dois meses, Carlotta com seis meses e Marta com
doze meses. O nível de conhecimento das três crianças era similar.
Nos três casos, os pais eram de classe média, nível universi
tário e residiam em Roma, Itália. As sessões foram gravadas e
filmadas.
Por que tentaria a criança dirigir a atenção do adulto para
um objeto? Bates investigou o desenvolvimento de dois performativos
precoces que incluem essa atividade o protoimperativo
e o protodeclarativo. Essas duas funções são complementares.
No proto-imperativo, o objetivo da criança é obter um objeto
e ela usa o adulto como agente para trazer-lhe esse objeto. No
protodeclarativo, o objetivo da criança é a interação com o adulto
e ela usa o objeto como pretexto para a comunicação. Os dois
performativos se desenvolvem em paralelo. Entre seis e nove
meses de idade, a criança desenvolve vários meios complicados
de chegar até os objetos que não consegue pegar imediatamente
e, por volta dos nove meses, é capaz de usar instrumentos para
trazer o objeto para perto de si. Somente aos dez ou onze meses
começa a solicitar a ajuda do adulto nessas tentativas e, aos
treze meses (no caso das crianças estudadas por Bates), o apelo
ao adulto já se tornou mais ritualizado e a criança chama o
adulto, aponta para o objeto desejado e aguarda até que o adulto
o apanhe. As raízes do protodeclarativo são igualmente remotas,
começando pelos esforços do bebê pequenino para estabelecer
contato físico com o adulto por motivos sociais. A partir
dos nove ou dez meses, a criança começa a mostrar os objetos
ao adulto e, em torno dos doze meses, dá o objeto ao adulto ou
aponta para ele, a fim de estabelecer uma atenção conjunta.
6. O sociointeracionismo. Afinal, o que significa assumir
uma visão interacionista? Assumir uma visão interacionista
implica, em primeiro lugar, em afirmar que a linguagem tem um
papel configurador e uma função constitutiva do conhecimento.
Por ela, a criança constitui o mundo. Atribui-se um papel fundamental
à atividade dialógica na constituição da linguagem
pela criança e, conseqüentemente, na construção do próprio
conhecimento . (Lier: 11). É na atividade dialógica entre a mãe e
a criança, prossegue Lier, que o conhecimento da linguagem ou
do mundo é construído. A mãe é vista como elemento mediador
entre a criança e o mundo ou, entre outras palavras, a mãe é coautora
do desenvolvimento comunicativo-lingüístico da criança
(id: 12).
Segundo De Lemos, após o florescimento de abordagens
sociointeracionistas nos anos 70, começam a surgir, já no fim da
década, entre os mesmos pesquisadores, antes empenhados em
demonstrar o papel central da interação social e/ou do input
lingüístico na aquisição de linguagem, verdadeiras declarações
de seu fracasso e, em alguns casos, de adesão ao neo-inatismo
(De Lemos, 1986: 232).
A autora se pergunta, então, se o fracasso e as críticas
que receberam as propostas interacionistas não são conseqüentes
à negligência que elas revelam no que diz respeito ao compromisso
com sua contraparte construtivista. (id: 233).
.
Na verdade, o termo interacionismo abriga e esconde posturas

muito diversas, cuja única afinidade é a ênfase na situação
comunicativa natural , em que a linguagem se apresenta
para a criança. Podem ser agrupadas em três grandes classes,
segundo a unidade de análise adotada e apesar das diferenças
conceituais que as separam no interior de cada classe.
A primeira delas que emerge já no início dos anos 70 é
conhecida como a hipótese do manhês . Como o nome diz, ela
tem origem no reconhecimento de que a fala das mães dirigida a
seus filhos pequenos tem características que a distinguem da
fala entre adultos. Embora compareçam como interacionistas,
esses estudos estão longe de poder cumprir esse papel. Apesar
das diferenças que os separam, eles convergem quanto à unidade
de análise : o enunciado da mãe, na primeira coleta ou no
primeiro período de coleta (T1) e o enunciado da criança no segundo
(T2). Essa decisão metodológica torna evidente que o que
está em questão é apenas a relação do aprendiz com o input
lingüístico. Esta classe está fartamente representada na primeira
parte da coletânea organizada por Snow e Ferguson (1977);
(De Lemos: 223-4).
Na segunda classe, representada por autores como Bates
et alii (1975), Dore (1975) e Carter (1974), entre outros, a unidade
de análise é o comportamento comunicativo da criança
gestual e/ou vocal, vocal e/ou prosódico no período que antecede
a emergência da linguagem e/ou no período chamado
holofrástico ou de um vocábulo. (De Lemos, 1986: 236-7).
Na terceira classe, estão reunidas linhas de pesquisa cuja
unidade de análise é a própria interação, ou melhor, as seqüências
interacionais de que partilham a criança e seu interlocutor
familiar mais experiente, em geral, a mãe . Daí uma certa
tendência, na literatura, de restringir a designação interacionistas
apenas a esses trabalhos. Bruner principalmente (1975),
sem esquecer seus vários colaboradores, foi um pioneiro na adoção
de esquemas de interação como unidade de análise no estudo
da aquisição da linguagem. Ainda nesta terceira classe estão
também os investigadores que se detiveram no diálogo adulto-
criança, sobretudo, aqueles que detectaram, nas relações entre
os enunciados do adulto e da criança, pistas para a compreensão
da aquisição da sintaxe: Ochs (1979), Scollon (1979) e a
própria De Lemos (1981). (De Lemos, 1986: 240 e 242).
!*.
Na situação de interação, De Lemos (1982: 65-67) distingue

alguns processos dialógicos peculiares que governam a atividade
de construção conjunta. Vale a pena ilustrar estes processos
citando exemplos extraídos, com seus comentários, da
referida citação.
Situação 1 L (1; 7), no fim da refeição e ainda sentado na
cadeirinha, começa a se agitar.
Mãe: Qué descer? Descer?
L: Qué .
M: Você quer descer?
L: Descê . Descê .
Nesse diálogo com a mãe, da situação 1, observa-se que a
contribuição lingüística da criança consiste em respostas que
resultam da incorporação de segmentos diversos da fala materna .
A esse processo dialógico De Lemos chama especularidade
imediata , que substitui com vantagens a antiga noção de imitação.
De Lemos reelabora essa noção para evitar a simplificação
excessiva da noção clássica, ligada à reprodução ou repetição
do modelo adulto, sem esse aspecto integrado de uma interação
e construção conjunta. Ainda como especularidade, De Lemos
distingue alguns casos que chamará de especularidade diferida .
Neles, o uso que a criança faz da parte do enunciado da mãe,
no mesmo contexto ou esquema interacional, é instanciado em
um turno anterior não imediato . Assim, na situação 2:
Situação 2 Dez minutos após a situação 1 e ainda na
cadeirinha.
L: Descê . Descê .
M: Você quer descer?
L: Qué .
Note-se que o processo de especularidade dá conta não só
dos enunciados da criança mas também dos do adulto, enquanto
ambos assumem seus turnos no diálogo, um incorporando
pelo menos uma parte do enunciado precedente do outro e criando,
nesta incorporação recíproca, coesão e continuidade do
próprio diálogo . Nesses processos, mesmo diante de construções
aparentemente fragmentárias , observa-se uma atribuição,
por parte da mãe, de um sentido e uma intenção aos enunciados
da criança. Essa incorporação somente é possível porque
a situação imediata discursiva e outras manifestações não-ver
bais são integradas no processo interpretativo diádico das representações
da criança.
Um outro exemplo ilustrará o processo dialógico da complementaridade ,
que emerge a partir dos processos de especularidade,
particularmente pela combinação da especularidade e
da especularidade diferida:
Situação (3) - L. (1; 9) sentado no chão e ao lado de alguns
brinquedos.
M: Você vai brincar?
L: Hum .
M: Hum?
L: Intá .
M: Do que você vai brincar?
L: Intá .
M: Do quê ?
L: Nenê . Intá .
M: Nenê vai brincar?
L: É . Nenê bintá .
Fica claro, nestes e em outros exemplos similares que, subseqüente
a um processo de especularidade onde se explica a
pergunta da mãe ( você vai brincar? ) e a resposta de L ( intá ),
surge um processo de complementaridade intra-turnos que faz
emergir uma das primeiras combinações de vocábulos de L ( nenê
. intá . e nenê bintá . ).
É a partir desses processos iniciais, e mais especificamente
da especularidade diferida, que se cria uma estrutura dialógica;
é ainda por meio deles que a criança, pouco a pouco, passa
a um processo mais complexo que De Lemos chama de reciprocidade .
$.
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! !!.
!
!+.

Certo, talvez os seus pontos de vista sejam diferentes
dos meus. O que posso dizer é que para mim isso pareceria
muito estranho.
Mim? Quem é mim? perguntou o Senhor Lagarta,
com desprezo.
(Lewis Carroll)
.

studar a aquisição da linguagem, uma das tarefas
principais da Psicolingüística, é considerar, segundo
Perroni (1992), a interação da criança com o mundo
físico, com o mundo social (Outro) e com objetos lingüísticos
(enunciados produzidos), o que implica falar em construtivismo,
sociointeracionismo e, portanto, em Piaget, Vygotsky, Bakhtin,
e também Bruner e F. François.
Para Piaget, o conhecimento não nasce com o indivíduo,
nem é dado apenas pelo meio social; ele é resultado da atividade
estruturadora do sujeito que interage com o meio físico e social.
O sujeito constrói estruturas daí o termo construtivismo
ao interagir com o mundo e ao reagir biologicamente a ele, no
DEL RÉ, Alessandra. Discurso da oralidade: da teoria à prática.
momento dessa interação. Mas para que uma nova noção seja
construída é preciso, por um lado, que o meio proporcione condições
favoráveis e, por outro, que a criança esteja bem alimentada
e não tenha deficiências neurológicas. É preciso também
que haja subestruturas anteriores, o que em termos de desenvolvimento
cognitivo significa que, para que a linguagem seja
desenvolvida, deve haver graduações sucessivas, estágios pelos
quais deve se dar esse desenvolvimento.
Nesse sentido é que Piaget propõe quatro etapas de desenvolvimento,
a saber: a sensório-motora, de 0 a 18/24 meses,
que precede a linguagem; a pré-operatória, de 1 ano e meio/2
anos a 7/8 anos, fase das representações, dos símbolos; a
operatório-concreta, de 7/8 a 11/12 anos, estágio da construção
da lógica; e a operatório-formal, de 11/12 anos em diante,
fase em que a criança raciocina, deduz, etc. As idades podem
variar de uma sociedade a outra, dependendo de um equilíbrio
de fatores tais como a hereditariedade, experiência física, transmissão
social.
A linguagem, para Piaget, é apenas uma das manifestações
de um sistema geral de representação (função semiótica) e
se constitui a partir da chamada fase pré-operatória dos 2 aos
7 anos resultante do período sensório-motor que o antecede.
Deve-se levar em conta, nessas fases de desenvolvimento propostas
por Piaget, o desenvolvimento de um indivíduo que
interage com o meio e com o outro.
Mas para que haja desenvolvimento intelectual não basta
que a criança esteja apenas exposta à interação social: ela deve
também desenvolver o(s) estágio(s) necessário(s), estar pronta ,
no que se refere à maturação, para compreender o que a sociedade
passa para ela.
Piaget vê na relação adulto-criança uma relação sempre
assimétrica, baseada em uma diferença real entre um e outro,
sob todos os aspectos, sendo, portanto, heterônoma. A relação
criança-criança, por sua vez, se insere em um contexto de igualdade,
e por isso sua base tende a ser autônoma. O outro, para
57
ele, é o responsável pelas justificativas de pontos de vista da
criança, pela descentração e perspectiva.
A esse respeito, Vygotsky acrescenta que na interação com
o outro, o homem, até então ser biológico, transfor-ma-se em ser
sociohistórico, num processo em que a cultura é essencial à sua
constituição.
Para Vygotsky, desde o momento em que nasce, o ser humano,
rodeado por seus pares, se vê em um ambiente impregnado
pela cultura, e é da convivência com esses elementos que a
inteligência se desenvolve. Segundo o mesmo, as funções psicológicas
elementares, isto é, os processos de origem biológica como
os reflexos, a atenção involuntária, com o aprendizado cultural
se transformam em funções psicológicas superiores, tais como a
consciência, o planejamento, etc., de origem sociocultural.
O pensamento de Vygotsky, assim, estende o de Piaget,
considerando não apenas a interação sujeito-objeto físico, mas
também a interação sujeito-objeto social1. Nesta perspectiva,
enfatiza-se o papel do adulto enquanto regulador na relação com
a criança, e o papel da interação social ao longo do desenvolvimento
ontogenético desenvolvimento cognitivo de acordo com
a maturação da criança. O sujeito de Vygotsky não é passivo, ele
interage com o objeto social.
É nesse sentido que se fala em sociointeracionismo, que
nada mais é senão uma outra nomenclatura para o construtivismo
de Piaget, no qual todo conhecimento se constrói socialmente,
pela aprendizagem nas relações com os outros, pois na
ausência do outro, o homem biológico não se constrói homem
(apud. Lopes, 1996: 33).
Nesse processo dialógico, todas as informações que as crianças
recebem do meio são sempre intermediadas pelos que as
cercam, e uma vez recebidas, são reelaboradas num tipo de linguagem
interna, individual. O adulto funciona, assim, como um
1
Embora ele tenha feito referência à importância do objeto social, este
aspecto social parece ter sido deixado de lado em seu estudo.
regulador das formas culturais de comportamento que, quando
são internalizadas, dispensam mediação.
A fim de explicar o processo de evolução intelectual,
Vygotsky criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), entendida como a distância que existe entre o desenvolvimento
real, isto é, aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha,
e o potencial, ou seja, aquilo que a criança ainda não é capaz de
realizar por si só, mas pode fazê-lo com o auxílio de alguém mais
experiente (mãe, professor, outros adultos, colegas...). A ZDP
define, assim, as funções que existem em forma de embrião, em
processo de maturação. É a interação com outras pessoas, a
aprendizagem que dela surge, a responsável pela criação desta
zona. Do mesmo modo, é atuação no mundo imaginário que se
estabelece durante a brincadeira e na qual a criança pode se
projetar nas atividades adultas e as regras a serem seguidas
nele que criam uma ZDP, pois impulsionam conceitos e processos
em desenvolvimento.
Sendo assim, o papel do professor deve ser o de mediar,
sistematizar o conhecimento, atuando na ZDP, para propiciar
ao aluno a consolidação de funções emergentes, procedentes.
Ele deve acompanhar cada aluno, auxiliá-lo em suas dificuldades
dando pistas, sugestões. Os erros que as crianças cometem
devem ser apontados por esse professor, pois eles fazem parte
do processo de construção do conhecimento.
Vygotsky introduz ainda outras relações entre linguagem
e experiência, e as divide em cinco figuras que poderiam ser
denominadas semiose lingüística, ou ainda, pensamento. São os
casos: a) em que a criança nomeia o que faz, batiza seu desenho;
b) em que ela comenta, fala ao mesmo tempo que faz; c) em
que a nomeação antecipa um objeto que ainda não existe; d) em
que não há objeto extra-lingüístico; e ainda aqueles e) em que a
criança manifesta por um sinal (riso, piscar de olhos), que ela
sabe bem que há desacordo (décalage) entre o que ela diz e a
maneira que a linguagem deve ser utilizada.
59
O que a teoria de Vygotsky propõe, assim como a de Piaget,
é o estudo dos processos internos, e não dos resultados verificados,
o que a impossibilita de ser aplicada à prática pedagógica.
Ela não fornece métodos2 que possam avaliar a performance
dos alunos. Aliás, o que a escola parece levar em consideração
nessas avaliações é apenas o conhecimento real, como se o potencial
não fosse representativo no seu desenvolvimento.
Considerando ainda esse aspecto interacionista, pode-se dizer
que Bakhtin trouxe uma grande contribuição lingüística ao
introduzir em seu estudo a idéia de interação socioverbal, segundo
a qual o indivíduo deve ser apreendido no concreto das relações
sociais. Deve-se levar em conta, no que concerne à linguagem
e ao seu aspecto social, o fato de que ela é a expressão e o
produto da interação social do locutor, do receptor e do tópico do
discurso. O discurso é sempre social, pois discursa com outros
discursos ou, como coloca Bakhtin, o discurso se encontra na
fala do dia-a-dia, uma vez que a todo momento faz-se menção à
fala do outro, na tentativa de dar credibilidade à própria fala.
Segundo o autor russo, por meio de uma perspectiva histórica
e social, onde o homem é concebido no conjunto dessas relações
sociais, é possível apreender a linguagem e a criação ideológica,
e, uma vez que esta apreensão se baseia no critério social, é
possível identificar na voz de cada indivíduo a voz do outro.
A partir dessa preocupação com a dimensão ideológica3,
deixada de lado por Vygotsky que aludia mais aos aspectos psicológicos
e pedagógicos, é que se torna possível discutir, não só
a diversidade cultural, mas também a variedade lingüística, as
lutas de poder dentro da sala de aula, colocando a questão do
2
Do mesmo modo que a teoria de Vygotsky, a teoria piagetiana também
não tinha como objetivo fornecer um método para o professor, mas
inferir o modo de aprendizagem da criança, os processos de construção
de conhecimento elaborados por ela.
3
Isto é, uma realidade material que reflete uma outra realidade que lhe
é exterior; é a função representativa do signo.
psiquismo (a atividade mental do eu e do nós ) dentro desse
ideologismo.
É a partir dessa concepção de linguagem, que ressalta como
fator essencial a sua realidade dialógica, que Bakhtin estuda o
discurso interior, o monólogo, a comunicação diária, os gêneros
de discurso, a literatura e as demais manifestações culturais;
privilegia-se o dito dentro do universo do já-dito .
Esse caráter dialógico, pode ser encontrado em toda sua
cosmovisão, na medida em que a ele interessam as vozes (polifonia)
do discurso, com as quais interage, buscando uma síntese dialética
de vozes contrárias. Essa polifonia se caracteriza, primordialmente,
pela emissão de diferentes vozes, independentes e contrárias
entre si, e pela multiplicidade de pontos de vista e visões
acerca de um mesmo tema ou assunto, que resultam na elaboração
de uma representação do mundo mais viva e mais fiel.
Pela perspectiva bakhtiniana, em um mesmo texto é possível
reconhecer um diálogo, seja na convivência de estilos diversos
ou dialetos, seja em uma palavra isolada, se se entender estilo,
dialeto e palavra como representações da posição interpretativa
de um outro.
As nossas palavras, de acordo com Bakhtin, se baseiam na
palavra do outro , palavra essa que tem uma perspectiva ideológica
própria. Assim sendo, possui vida, e é sempre uma opinião
concreta, uma visão de mundo que se contrapõe a outras.
É desse modo que as crianças se apropriam das primeiras
palavras ensinadas pelos pais elas se transformam dialogicamente
para tornarem-se palavra pessoal-estrangeira , com a
ajuda de outras palavras do outro, e depois palavra pessoal. Na
verdade, essas palavras que as crianças julgam delas, vivem e
morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio, são
respostas (explícitas ou implícitas) às palavras do outro e só
aparecem como pano de fundo das mil vozes que as cercam.
A consciência e o pensamento de cada um são formados
não apenas a partir das palavras, mas das idéias dos outros,
relativizando, assim, a natureza da autoria. Há, segundo o autor,
um processo de esquecimento progressivo dos autores (depositários
da palavra do outro), o qual seria ocasionado por uma
transformação das idéias originais dos autores em opinião. A
palavra do outro torna-se anônima, familiar (sob uma forma
retrabalhada, bem entendida): a consciência se monologiza .
(Bakhtin, apud. Faraco, 1988).
Para Bakhtin, o que importa, mais do que a palavra dicionarizada
e seus diferentes significados (Vygotsky), é a circulação
discursiva, o sentido que a palavra enunciada assume dependendo
da ênfase (accentuation) que se dá a ela em uma determinada
situação.
Entende-se essa diferente de ênfase num sentido amplo,
como a palavra que designa um objeto, que retoma a palavra do
outro, que é obscura, mal adaptada, ou, ao contrário, que é
palavra-metáfora , qualificada por sua diferença de acentuação
(F. François, 1989: 43).
Ainda no que concerne à circulação discursiva, de acordo
com Bakhtin, os diversos modos de emprego da linguagem são
resultado dos diferentes lugares sociais do sujeito e, portanto,
das modificações a que foram submetidos na circulação. Tal
movimento entre os gêneros de discurso afasta a idéia da existência
de dicotomia entre um processo ativo (enunciação) e um
passivo (compreensão). Na verdade, a unidade concreta é aquela
que é dada pela compreensão da resposta, não somente a
reformulação, mas o deslocamento produzido por uma resposta
que não é uma retomada. A diferença entre a palavra abstrata e
a concreta, enfatizada, corresponde à diferença entre a forma da
proposição e o concreto do enunciado, que é, ela mesma, resposta
e réplica a uma resposta (F. François, 1989: 44).
Do mesmo modo que Bakhtin contribuiu com o estudo da
linguagem, ressaltando seu caráter ideológico, não se deve perder
de vista que Bruner foi um dos pioneiros no estudo de esquemas
de interação na aquisição da linguagem. Para ele, as
62 DEL RÉ, Alessandra. Discurso da oralidade: da teoria à prática.
estruturas da ação e da atenção do homem se refletem nas estruturas
lingüísticas e à medida que a criança vai dominando
gradualmente essas estruturas, a partir do processo de interação
do qual o adulto participa, a linguagem vai sendo adquirida.
Com base nas formas de interação, Bruner também introduziu
a noção de tutela e o papel da brincadeira no processo de
aprendizagem e de aquisição da linguagem, mas coube a F.
François classificar os diversos tipos de tutela, não só entre crianças
e adultos como também entre as próprias crianças.
Na concepção de Bruner, a aprendizagem, ao contrário de
todas as explicações darwinianas e do que diz Piaget, resulta da
relação entre a prematuração da criança a capacidade de ter
uma herança social e não apenas biológica e a aprendizagem
em situação de jogo não de necessidade.
Para Bruner, quando uma criança está aprendendo uma
língua, ela não está aprendendo apenas o que dizer, mas como,
onde, para quem e sob quais circunstâncias (Bruner, 1997: 67).
Assim que a criança domina as formas de linguagem, ela
aprende que aquilo que se faz está diretamente relacionado ao
modo como se relata o ato. Desse modo, por volta dos 3 ou 4
anos, a criança aprende a usar suas histórias, uma mescla da
versão canônica e da versão pessoal, com atenuantes4 para
bajular, enganar, agradar, justificar, enfim, conseguir o que quer
sem que para isso se estabeleça qualquer tipo de constrangimento
entre ela e aqueles que ela ama.
É a partir dos esquemas interacionais lúdicos, entendendo-
se, aqui, o lúdico, o jogo, como algo sério, que a criança poderá
experimentar papéis sociais reversíveis, ou ainda que os
saber-fazer podem se desenvolver por eles mesmos, sem a pressão
do meio (necessidade). Do mesmo modo, é por meio dos esquemas
de co-orientação visual, considerados por Bruner como
sendo formas pré-verbais, que a criança mostra sua capacidade
4
Segundo Austin (apud Bruner, 1997), uma justificativa baseia-se em
uma história com circunstâncias atenuantes.
Textos de Apoio, n. 1, p. 55-74, 1999. 63
de partilhar com o adulto a atenção sobre determinado objeto ou
situação no espaço perceptual imediato (De Lemos, 1982: 102).
Bruner fala no aspecto dialógico da brincadeira, ressaltando
a ligação entre infância (humana ou animal) e espaço de jogo,
enquanto espaço de sentido e, como coloca Winnicott, de prazer5.
Segundo o próprio autor, durante a brincadeira, o eu do
sujeito se encontra num estado de relaxamento e, por esse motivo,
pode comunicar uma sucessão de idéias, pensamentos, que
aparentemente não têm conexão, isto é, fazer uma associação,
sem se sentir pressionado a fazê-lo. Ao contrário, ele se sente à
vontade para ser criativo (livre associação/livre jogo).
É brincando, criando, unindo o que normalmente não vem
junto: o futuro, o passado, o talvez, o não-sei, tudo aquilo que
faz com que o real seja tecido do irreal (F. François, 1996: 71),
que a criança poderá produzir deslocamentos.
Esse aspecto dialógico atribuído ao jogo pode também se
verificar na relação entre o adulto e a criança, mais especificamente
no diálogo que se estabelece entre os dois e no qual o
adulto assume o papel de tutor da criança no processo de aprendizagem.
Nessa relação de tutela6, que na espécie humana é a
única a aparecer sob a forma de interação (Bruner, 1991),
oferecem-se à criança todas as formas possíveis de ajuda quando
esta não for capaz por si só de realizar uma tarefa, isto é,
compreender e produzir enunciados... Trata-se aqui de uma tutela
da mise en mots: o que dizer e em qual ordem dizer, adotando
quais modos de encadeamento.
5 Esse prazer, ao qual Winnicott se refere, talvez tenha sua origem na
atividade lúdica metafórica da infância (Swanson, 1992), sendo
enfatizado por ecos desta mesma infância.
6
É importante salientar que, quanto à tutela, ela surgiu com Vygotsky
na tentativa de contrariar a teoria piagetiana de que a criança é
egocêntrica e se desenvolve por estágios. Para ele, a criança se desenvolve
na interação com o outro e aprende com este outro (adulto) aquilo
que em breve ela será capaz de fazer sozinha.
O tutor deve ter em mente que seu discurso depende daquilo
que produz a criança e pode ser determinado pelas condutas
lingüísticas da mesma. Obviamente, o que se espera obter
por parte dos interlocutores não são respostas/ações condicionadas,
e sim uma dinâmica dialógica que se manifesta por meio
dos gêneros discursivos.
O papel do lingüista, por sua vez, é verificar como funcionam
estes diálogos, em que um adulto (ou uma criança) ajuda
uma ou mais crianças a desenvolver uma tarefa que ela não
poderia conseguir sozinha. Citando a metáfora utilizada pelo
autor (1997: 124), realizar tal atividade é construir um edifício .
A aquisição de habilidades depende, assim, da instrução
dada pelo adulto no momento em que a criança se encontra na
chamada zona de desenvolvimento proximal, zona esta que se
situa entre o que ela pode fazer sozinha e o que ela não atingiria
sem ajuda. A este respeito, F. François acrescenta que se a tutela
ocorrer nas extremidades da ZDP, isto é, onde a criança é
capaz de fazer alguma coisa sozinha ou onde a tarefa é muito
difícil para ela, pode-se ter como resultado uma contra-tutela.
Uma outra colocação feita por F. François sobre tutela que
pode ser encontrada não apenas entre adultos, mas entre as
próprias crianças e pode, por vezes, não ser responsável pela
aprendizagem da criança, uma vez que a criança é também capaz
de aprender sozinha.
A partir do que foi exposto, o autor (F. François, 1996) propõe
uma classificação da tutela que será adotada na análise dos
dados e a distingue em dois tipos: global e local.
A tutela é global quando a situação de diálogo traz em si
uma atmosfera, um sentido que lhe é próprio. O adulto funciona
aqui como uma espécie de limite, garantindo à criança uma certa
tranqüilidade, pela simples presença, através de um olhar, etc.
Na tutela local ensina-se a criança a vencer aquelas tarefas
em que ela fracassava. São os efeitos esperados ou não, positivos
ou negativos que se manifestam pelos enunciados, ges
65
tos, sorrisos, olhares, etc., produzidos em um determinado momento
da interação e que podem, por vezes, mudar o rumo de
um diálogo.
É possível encontrar no interior dessa tutela local os seguintes
tipos de tutela: a) complementar, na qual o adulto, por
meio de questões-respostas, ordens e proibições, favorece a ampliação
das produções da criança e permite a troca de ponto de
vista no discurso; b) paralela estrita, em que o adulto diz ou faz
algo que a criança deveria dizer/fazer; c) paralela por esboço, na
qual o adulto esboça a resposta que a criança deveria ter dado;
e d) metalingüística, isto é, aprovações, correções, reformulações
que permitem à criança desenvolver, resumir, fazer retomadasmodificações .
É com base na tutela que as relações sociais adquirem

importância para F. François (1996), só que ele vai mais além,
não apenas identificando a importância das relações, mas também
explorando de que maneira essas relações, com base na
tutela, podem contribuir para o desenvolvimento da criança.
F. François (1990) defende a existência de um movimento
discursivo no que se refere à organização dialógica da linguagem,
do pensamento e, mais especificamente, do diálogo desigual
(inégal) que liga a criança e o adulto, e que representa muito
mais que um homogêneo desenvolvimento cognitivo .
A linguagem é lugar de movimento, de surpresa, de deslocamento
e descrever esse movimento discursivo significa mostrar
o que se passa quando se fala, em posição segunda de algo
que acaba de ser dito por outra(s) criança(s), pelo adulto ou por
ela mesma. Qualquer que seja sua forma, esse segundo enunciado
constitui uma mise en mots, ou seja, uma esquematização
que opera uma modificação no pré-dado7, no primeiro enuncia
7
F. François (1990: 93) fala em um pré-donné large constitué par les
renvois des mots à des sens potentiels dans des univers de discours
différents, pré-donné proche constitué justement par le discours de l autre
qui apporte à la fois un objet dont on parle et une façon d en parler.
do. No caso do desenho, por exemplo, quando uma criança fala,
face ao objeto desenhado, ela pode estar se referindo ao próprio
objeto ou ao objeto visto através daquele que está desenhado.
A mise en mots permite que os sujeitos circulem de um
discurso a outro, que entrem em diferentes jogos de linguagem,
já que o movimento é sua principal característica. Ao introduzir
vários tipos de relação com o conteúdo e com o discurso (do
outro ou seu próprio), ela reflete a realidade, seja por meio das
semelhanças ou das diferenças com os outros discursos, seja
por meio de outras apreensões do real8.
É no âmbito dessas circulações que F. François identifica
alguns tipos de deslocamentos que podem ser encontrados em
textos, diálogos, narrativas, etc. Há o que ele chama de irrupções,
que são os deslocamentos que se associam ao que acaba de ser
dito, ao acaso e que, portanto, não foi pré-programado (por exemplo,
uma metáfora, uma brincadeira, uma piada); há também a
ruptura, deslocamento em que não se identifica a ligação com o
seu precedente (ex.: deslocamentos temáticos); e há, finalmente,
a desnivelação, que são todas as trocas de tipos de discurso,
mais especificamente, deslocamentos de gênero e mundo.
Deslocar de gênero é deslocar, mudar o tipo de enunciado
e o modo de encadeamento dos mesmos (mostrar, descrever,
explicar, persuadir, convencer ... ).
Tem-se um deslocamento de mundo quando as atividades
humanas variam e com elas os modos de asserção, resultando
em mundos diferentes, que não são dados da mesma maneira.
É, por exemplo, o que se observa quando se conta a uma criança
a estória de um cachorro (ficção) e ela fala sobre o cachorro
que ela possui, o que ele faz, o que ela faz com ele...
O deslocamento temático é a marca da liberdade do espírito-
linguagem como capacidade de colocar junto tudo aquilo que
aparentemente não faz sentido (junto) porque o elo não é expressado,
mas, consciente ou inconscientemente, se manifesta.
8 Hudelot, 1997: 139.
F. François fala ainda em deslocamento-retificação, cujos
movimentos pelos quais o discurso se constrói se deslocam um
pouco em relação ao discurso do outro, e em deslocamento de
ponto de vista ou de lugar, isto é, deslocar a maneira de se enxergar
o mundo que é exatamente o que a metáfora faz: muda
de um ponto de vista para outro. Se existem vários pontos de
vista, não pode existir um discurso final, e é com base nessa
mudança de ponto de vista, de relação com o conteúdo, e a partir
da relação entre símbolo e jogo (Piaget) e entre aprendizagem
e jogo (Bruner), que F. François situa a metáfora.
Segundo ele (F. François, 1988), só pode haver aquisição,
quando houver modificação, seja ela simplificação ou deslocamento
(metáfora no sentido etimológico).
Assim, no caso da criança, o deslocamento é um movimento
que se dá de um domínio a outro, permitindo uma produção
de sentidos mais espontânea; é uma forma de liberdade de movimento
discursivo, é dizer o que se vê, o que isso poderia ser, o
que isso lembra. São mudanças de ponto de vista, de gênero, de
mundo, de tema, que colocam junto o que normalmente não
vinha junto.
Se não houvesse a possibilidade de colocar junto, no espaço
do pensamento, aquilo que não está junto no mundo real,
que é justamente o que faz a metáfora, não haveria pensamento.
É esse pensamento associativo, imaginativo, metafórico, que
permite ao homem ser crítico e refletir sobre o mundo.
Foi a partir deste pressuposto e com base nas teorias aqui
citadas que se realizou um estudo experimental (Del Ré, 1998),
focalizando a compreensão e a produção de metáforas, enquanto
deslocamentos, em crianças pré-escolares, na sua relação com
a linguagem do adulto, da(s) criança(s) e com a sua própria linguagem.
Para tanto, foi solicitado a dez crianças, entre quatro e seis

anos e que freqüentavam a Creche Oeste da Universidade de
São Paulo, que realizassem três atividades: recontar a história
lida pela pesquisadora, desenhar sobre temas pré-estabelecidos
com as crianças, e falar sobre os mesmos.
A coleta dos dados compreendeu seis sessões de aproximadamente
uma hora cada, e foi registrada em fita magnética.
Em seguida, procedeu-se a transcrição e a análise dos dados
com base na forma de interação criança-adulto e criança-criança,
e nas diferentes atividades propostas.
Seguem alguns exemplos extraídos desta pesquisa e respectivos
comentários:
L8 e L10 (4 anos)
L10: era uma vez
P:
ahn
L10:
de quê? ... e:: os meninos desfiAram o::: as meninas... fazer uns
docinhos mais gostosos do que elas pronto
P: acabou? assim?
L10: sim
L8: eu vou contar uma mais melhor
P: ahn
L8: os meninos desafiaram as meninas (a) fazer um bolo bem gostoso
aí/
L10: não não é bolo é doce H. ((gritando))
L8: doces bem gostosos aí el/
L10: não ... é cocada H. ((gritando))
L8: cocadas bem gostosas aí:
(...)
L8:
era uma uma/ era uma vez o::s meninos desafiaram as meninas
a fazer um: coqueiro bem/
Aqui, a mise en mots de L8 está ligada ao discurso de L10 que
exerce uma tutela estrita originando retomadas-modificações
formais. O jogo com a linguagem, a partir do primeiro enunciado
(dado por L10) é notório no sujeito L8. No lugar de docinhos
mais gostosos , L8 diz bolo bem gostoso , depois da intervenção
insistente e até mesmo autoritária de L10, que diz é doce ,
ele passa a doces bem gostosos , em seguida, de cocada , ele
fala em cocadas bem gostosas e termina com mais uma modificação
do pré-donné cocadas deliciosas : coqueiro .
(L6, 5 anos)
P: (o que significa as meninas pagaram na mesma moeda?)
L6: elas fizeram a mesma COisa
Embora L6 já tivesse demonstrado ter entendido a expressão

logo que se pede a ele que conte a história, P coloca a pergunta
para que não restasse nenhuma dúvida. L6 faz, assim,
uma retomada-modificação formal (paráfrase), com base na história
contada por P.
A mesma pergunta, no entanto, não teve o mesmo sucesso
com L5 (5 anos) que não responde à pergunta. Não se pode afirmar
se ele compreendeu ou não, apesar de no momento do
reconto ele repetir por duas vezes hesitante, a paráfrase de L6:
L5: aí depois as meninas fizeram um maior ainda aí eles ficaram mais
bravos ... aí depois eles fizeram um maior ainda... aí depois as
meninas ficaram pagaram... aí depois fez um maior ainda... aí depois
os meninos foram foram lá e pagaram e fizeram um maior
ainda
(...)
L5: o menino o menino... foi no colégio e colocou uma placa meNInas
não entram... aí depois as meninas fizeram outra coisa ... a: a mesma
coisa
Com uma mise en mots ligada ao discurso de L6, de quem
ele ouviu a história, L5 retoma o discurso de L6 e modifica-o,
omitindo e acrescentando elementos:
(L6, 5 anos)
P: então vai lá me conta ... esse desenho
L6: olha ... aQUI: é um bando de orca uma ... grande
P: bando de orca?
L6: BANDO DE OR::CA::S
P: certo ... ahn
L2: torta? porta?
L6: aqui
P: ((risos))
L6: idiota
L2: corca ?
L6: aqui ... de novo não
P: ahn: e aí?
L6: é que... aí
L2: horta?
P: deixa ele/ deixa ele (contar)
L2: horta?... horta?... horta?
L6: você está me deixando com raiva
L2: é bando de porca?
P: ((risos))
L2: é bando de:: corta ?
L6: é OR::CA:: BALEIA ORca
L2: é baleia porta?
L6: é
Neste trecho, a mise en mots fortemente ligada ao desenho
(movimento positivo) desperta no sujeito com quem ele interage
(L2) uma vontade de brincar com as palavras, de fazer associações
fônicas (rimas!).
É nesse espaço lúdico que L2 se sente à vontade para retomar
e modificar o enunciado de L6, produzindo deslocamentos
de ponto de vista (com relação ao aspecto sonoro). Deste movimento
surgem as mise en mots: torta , porta , horta , porca ,
corta e até criações do tipo corca que não existe e bando
de corta , colocando lado a lado, neste último exemplo, duas
palavras que normalmente não vêm juntas.
Existe aqui, segundo F. François (et al., 1994), um espaço
lúdico, no qual o importante na organização da mensagem não
está exatamente na necessidade em comunicar alguma coisa,
transmitir uma informação, mas sim produzir deslocamentos
eles é que fazem sentido.
(L3, 5 anos)
L3: parece uma árvore muito enfeitada de flores e parece uma menina
com um chapéu de co/ de corpão
P: de o quê?
L3: corpão
P: corpão? o que que é chapéu de corpão?
L3: é um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da
cabeça
P: e por isso ele chama corpão?
L3: no chapéu o chapéu que voa da cabeça o nome dele é corpão
corpão aí depois quando ele voa o chapéu vai vai vai vai fazendo
assim pi pi pi pi
A criança se vale da metáfora para nomear coisas, tenham
elas nomes ou não, se utilizando de alguns recursos tais como o
morfológico para identificá-las. É o caso de uma das crianças
estudadas por Figueira (1995), que cria a composição tiracainha
(tira-carninha) para designar o palito de dente. Tal criatividade,
que chega a beirar o non-sense, também se registra em
L3 no sintagma chapéu de corpão para nomear um chapéu
que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça .
Tem-se aqui, a partir da pergunta da pesquisadora, um
movimento de mise en mots espontâneo porque não se baseou
no discurso do adulto e ao mesmo tempo ligado ao desenho. A
criança fala do desenho quando descreve o que vê nele e através
dele, mudando de ponto de vista e originando a criação lexical
chapéu de corpão . Neste caso, o sentido de corpão (aumentativo
de corpo) se desloca de seu sentido original para dar uma
nova qualidade ao chapéu ( chapéu de corpão ).
Do ponto de vista semântico, pode-se dizer que se trata,
por um lado, de uma nomeação descritiva e, por outro, de uma
suposta analogia entre o substantivo corpão e o adjetivo encorpado
que tem muito corpo; bem desenvolvido; forte; grosso;
consistente 9.
A fim de tentar encontrar uma possível explicação para as
produções das crianças que, às vezes, parecem muito estranhas,
Figueira (1995: 75) se apóia na idéia de Saussure e diz que estas
produções, os cruzamentos inesperados, são possíveis levando-se
em consideração que existem relações que se estabelecem entre
o material, consciente ou inconscientemente alinhado, presente
ou apenas evocado na cadeia dos enunciados , relações
estas que podem ser desencadeadas pelo aspecto fônico e/ou
semântico.
Evidentemente, quando se realiza uma pesquisa com crianças
se vai sempre além do que se supunha. Elas aceitam desafios,
respondem com criatividade e originalidade, superam as
expectativas.
Assim, o que se constatou, entre outras coisas, foi que a
criança é capaz não apenas de compreender as metáforas/deslocamentos
como também de produzi-las, incorporando-as ao
seu discurso cotidiano. Tal fato vem reforçar a idéia de que a
metáfora aparece cedo no desenvolvimento da linguagem e que
a extrema criatividade da criança provocando ora emoção ora
riso pode aproximá-la dos poetas.
9
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.

mbora, desde a década de 80, venham sendo difundidos
no Brasil os trabalhos de Emília Ferreiro e co
laboradores a respeito do processo de apropriação da

escrita, e, em conseqüência disso, sejam responsáveis pelo redirecionamento
das propostas de alfabetização, acrescidos, inclusive,
da visão de linguagem vygotskiana, compreendida como
processo sociocultural, principal mediadora sígnica entre sujeito
e objeto do conhecimento; da concepção interacionista de linguagem,
que privilegia o texto, como ponto de partida e de chegada,
no ensino de língua materna; dos estudos bakhtinianos,
que enfatizam a interlocução, a dialogia, como processo de constituição
do sujeito e da linguagem, publicações recentes de pesquisas
sobre aquisição e desenvolvimento da língua escrita, em
nosso país (Braggio, 1995; Silva, 1997 e outros), indicam, ainda,
PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática.
que grande parte da instituição escolar brasileira tem privilegiado
teorias que enfatizam os níveis formais da linguagem, em
detrimento dos aspectos funcionais, discursivos. Desse modo, a
escola, em geral, prioriza a concepção de escrita como espelho
da fala; sua aquisição e desenvolvimento, como uma técnica de
codificação e decodificação e, assim, interrompe, estanca, o processo
ativo de aquisição da língua escrita que o aluno vinha
desenvolvendo, antes de entrar na escola.
Para Barros:
Configura-se, assim, de forma flagrante, a deficiência não dos alunos,
mas da própria escola. Esta, sem uma fundamentação teórica
alicerçada na inter-relação entre linguagem, ser humano e sociedade,
é incapaz de produzir contextos sociointeracionais voltados para
as necessidades e as aspirações daqueles que cada vez mais a procuram
em busca de uma melhoria de vida. (1995:75)
Neste sentido a intenção é traçar uma visão panorâmica
dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento
dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita
e, em seguida, apresenta, ainda que sucintamente, algumas
sugestões para uma prática redimensionadora dessa aquisição.
Pretende também tornar-se uma leitura preliminar
instigadora de outras leituras mais densas e específicas, que
levem o professor a buscar o necessário embasamento teórico,
com vistas ao desenvolvimento das competências científica e
política, para que os alunos utilizem, então, a leitura e a escrita
como prática social de caráter político, porque atividade constitutiva
de sujeitos, capazes de inteligir o mundo e nele atuar,
exercendo a cidadania . (Brandão, 1975:288)
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Desde o início do trabalho de alfabetização das crianças

brasileiras, levado a efeito pelos padres jesuítas, o alfabetizan
do, inclusive recentemente, não tem sido considerado como um
sujeito ativo frente ao conhecimento, nas práticas pedagógicas
do professor, mas sim, um recipiente vazio no qual se deposita
o saber escolarizado. E, para encaminhar o aprendiz ao sucesso
na alfabetização, foi e ainda é utilizado, como recurso e
suporte básico desse tipo de aprendizagem, um material impresso
que se limita a ser uma técnica de leitura, associando
elementos sonoros aos gráficos: a cartilha.
Segundo Barbosa (1992), as cartilhas são originárias das
cartinhas, pequenos livros que reuniam abecedário, silabário e
rudimentos de catecismo, utilizadas em Portugal, no século XV,
com o objetivo de alfabetizar. No Brasil, é provável que a Cartinha
de aprender a ler, de João de Barros Lisboa, tenha sido usada,
com o intuito de associar o ensino de leitura e escrita à leitura,
no processo de conversão dos nativos.
Em 1876, foi difundido o uso da Cartilha maternal, elaborada
pelo poeta João de Deus, que se opunha aos métodos sintéticos
de soletração e silabação, mecânicos, segundo o autor,
propondo o método analítico de alfabetização, partindo das palavras
ou frases, consideradas elementos mais significativos da
língua, decompondo-os, depois, em unidades menores.
No início do século atual, observou-se um debate entre
seguidores do método sintético e do analítico, propiciando o surgimento,
a partir do anos 20, de cartilhas mistas, sintético-analíticas,
que combinam os métodos, partindo de palavras-chave,
destacadas nas frases, para que sejam, depois, segmentadas
em sílabas e, posteriormente, a partir dessa decomposição sejam
formadas outras palavras.
Todos os tipos de cartilha, no entanto, pondo em evidência
a estrutura da língua, apresentam, quase sempre, uma escrita
sem significação, desvinculada da realidade socio-cultural-lingüística
dos sujeitos aprendizes, concretizando um modelo idealizado
por metodologias tradicionais, tornando o ensino uniforme,
cumulativo e homogêneo . (Barbosa, 1992:56)
Em princípios da década de 80, estudiosos brasileiros (Esther
P. Grossi, Telma Weisz, Terezinha Carraher, Lucia Rego entre
outros) começam a divulgar as idéias da pesquisadora Emília
Ferreiro e de seus colaboradores, a respeito das hipóteses que a
criança tece sobre a língua escrita, deixando claro que o sujeito
reconstrói a linguagem escrita pela compreensão do funcionamento
dessa linguagem. Além da contribuição de Ferreiro, os estudos
de Vygotsky e/ou Bakhtin presentes nos trabalhos de Sonia
Kramer, Ana L. Smolka, Maria Laura Mayrink-Sabinson, M.
Bernadete Abaurre, Raquel S. Fiad, sobretudo, que entendem a
linguagem como um conjunto de símbolos de caráter
sociohistórico-ideológico, destacando a importância da interação
lingüística no processo da construção do conhecimento, adicionados
à visão do texto como unidade de sentido , acabam desencadeando
a difusão de novos parâmetros para a formação pedagógica
na prática alfabetizadora. Dessa forma, passa-se a ver o
ensino-aprendizagem da escrita como apropriação pessoal resultante
da experiência da criança em situações diversificadas de
utilização da escrita. Assim, as concepções mecânicas do ato de
ler e escrever, aos poucos, na prática, vão sendo substituídas
pela compreensão dos usos e funções da linguagem escrita e do
papel do professor, como mediador entre o sujeito e o conhecimento,
na criação de um ambiente estimulador, no qual as atividades
de ler e escrever sejam significativas.
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As investigações a respeito do processo de aquisição da

linguagem escrita, desenvolveram-se, a partir do enfoque puramente
mecanicista, por meio de estudos veiculados pela psicologia
associacionista, de influência skinneriana, para a abordagem
construtivista, calcada, sobretudo, nos estudos de Piaget e
Ferreiro.
Enfatizando a questão do método, o ensino de leitura e
escrita tem como marco referencial histórico , neste século, as
contribuições da Psicologia Associacionista, que, entendendo a
aprendizagem como aquisição ou modificação do comportamento,
passível de observações, por meio de estímulos reforçadores, com
o objetivo de controle da ação, propõe um enfoque grafo-fônico
de alfabetização, considerando essa aprendizagem produto de
hábito, de condicionamento progressivo, num processo mecânico,
pelo qual são internalizadas as associações entre estímulos
visuais e respostas sonoras.
O lingüista Leonard Bloomfield, adotando a concepção
behaviorista de aprendizagem, uma variante de associacionismo,
divulga a idéia de que a alfabetização acontece pela decomposição
de elementos lingüísticos maiores, destacando os conceitos
de morfema e fonema, sem consideração ao significado, que será
apreendido, a posteriori, depois que a criança tenha internalizado
a habilidade de decodificar graficamente a escrita. Ignorando a
capacidade transformadora e crítica da criança no processo de
ensino-aprendizagem, estabelece princípios de ensino baseados
numa progressão etapa por etapa, por meio do controle das respostas
obtidas. O processo de alfabetização bloomfieldiano fundamenta-
se na memorização e repetição das unidades menores
da língua, de acordo com o grau de dificuldade apresentada por
elas, avaliado pela correspondência, biunívoca ou não, entre letra
e fonema, em que se encaminha do mais simples para o mais
complexo (vogais, consoantes, encontros consonantais, dígrafos,
etc.), pelo controle do sistema escolar.
Em razão da ocorrência do processo de ensino-aprendizagem
de língua escrita, por meio de unidades fragmentadas, impedindo
a visão de conjunto da escrita, negar-se-á à criança a possibilidade
de elaboração de hipóteses, a respeito desse processo, e
de tecer relações significativas existentes nesse conjunto.
De acordo com essa concepção de alfabetização, também
são exigidas do aluno, para que ele possa iniciar o processo de
aquisição de língua escrita, condições básicas de prontidão ,
tais como: as noções de lateralidade, de espaço, de discriminação
perceptivo-visual e de idade. Além disso, aparece, nesse
modelo, a ênfase no ensino da gramática normativa, em detrimento
dos componentes semânticos e pragmáticos da linguagem,
na construção de significações da leitura e da escrita. Espera-
se, então, que a criança ocupe sempre o mesmo lugar discursivo
e se exprima, oralmente ou por escrito, de acordo com o
padrão culto, desconsiderando a variada bagagem lingüística
que ela traz à escola.
Mesmo que os estudos behavioristas ainda repercutam na
prática escolar brasileira, desde os anos 50, Chomsky, com sua
teoria gerativo-transformacional, opondo-se à visão comportamentalista/
estruturalista dos estudos da linguagem, propõe uma
teoria inatista a respeito da natureza e do processo de aquisição
de linguagem, fundamentando-se na premissa de que a exposição
do indivíduo a seqüências lingüísticas é suficiente para que
lhe seja possibilitada a geração criativa de um número infinito
de novos enunciados com os quais nem teria experiência anterior,
ou seja, de que as crianças aprendem a falar entendendo,
inconscientemente, como a língua funciona.
Embora Chomsky seja criticado em sua concepção de um
sistema abstrato de descrição de linguagem, sem referência à
concomitante visão sociohistórica do ser humano, e, também,
por seu compromisso com a teoria de que a descrição da sintaxe
pode ser feita independente da questão semântica e com o
inatismo, é indiscutível, que apesar desses limites, sua teoria
vai servir para um novo olhar sobre o processo de aquisição da
escrita, verificado, principalmente, nos primeiros escritos de
Goodman (1967 a 1974).
Num primeiro momento, Goodman aborda a leitura como
um processo natural, e a capacidade de predição, confirmação,
rejeição e refinamento do leitor, baseando-se no seu conhecimento
da estrutura lingüística, seu estilo cognitivo e suas
experiências com a escrita. Esse modelo é, depois, expandido,
tendo a semântica como ponto fundamental do processo de
leitura, pois, para Goodman, o significado passa a criar na
mente do sujeito uma estrutura profunda geradora de formas
na estrutura de superfície, exteriorizadas pela leitura e a escrita.
Em 1984, Goodman, levando em conta as variedades lingüísticas
e as diferenças entre linguagem oral e linguagem escrita,
expande, novamente, sua teoria, propondo a alfabetização
por meio de textos, a fim de que na escola as crianças
possam aproveitar seu conhecimento lingüístico anterior e sua
visão de mundo na construção de significados. Para isso, seria
necessária a orientação de um professor que valorizasse a experiência
lingüístico-cultural do aluno, selecionando, a partir
dessa realidade, atividades, para a leitura e escrita, por meio
de textos que lhe propiciassem essa construção de sentidos,
fazendo com que ele fosse capaz de decidir como e para quê
escrever, de constatar a forma, como se organiza a escrita e de
compreender o significado e a finalidade de sua escrita . (Lima
e Souza, 1995: 19)
Uma das contribuições fundamentais relativas ao processo
da psicogênese da escrita da criança foi realizada por Ferreiro
e colaboradores em publicações, a partir de 1980, como resultado
de pesquisas, nas quais, aplicando a teoria piagetiana a respeito
da construção do conhecimento que prescreve a importância
da origem das funções superiores psicológicas complexas,
em seu método clínico de investigação, fez emergir concepções
infantis sobre a escrita, analisando sua evolução, ou seja:
Mostrando como o processo de aquisição da linguagem escrita é um
longo caminho em que o aprendiz observa, estabelece relações, organiza,
interioriza conceitos, duvida deles, reelabora, até chegar ao
código alfabético utilizado pelo adulto. (Cócco, 1996:36)
A psicogênese pressupõe um sujeito que constrói ativamente
seu saber, o qual incorpora informações percebidas no
mundo externo à estrutura cognitiva, transformando-as, pelo
esquema de assimilação, num processo de reorganização das
hipóteses que já tenha elaborado. A língua escrita passa a ser
concebida não como um código (com elementos e relações previamente
dados), mas como um sistema de representação de linguagem.
A tarefa das crianças na alfabetização é, por meio de
um processo de construção, ir superando a formulação de hipóteses
insuficientes, para alcançar a compreensão de representação
da linguagem escrita.
Os estudos sobre a psicogênese da escrita de Ferreiro contribuíram
decisivamente para a compreensão do quanto os métodos
tradicionais de alfabetização são um obstáculo para o processo
construtivista de aquisição da escrita, pois eles operam
com seqüências não estabelecidas pelas crianças, determinando
critérios de facilidade ou dificuldade que não coincidem com
o sujeito.
Segundo Ferreiro (1985), as crianças, durante o período
de contato com os sinais gráficos passa por estágios de evolução
que são caracterizados em quatro grandes níveis: pré-silábico,
silábico, silábico-alfabético e alfabético.
No nível pré-silábico encontram-se as escritas em que não
há correspondência entre grafia e som. Os sujeitos, nesta fase,
apresentam, de início, escritas chamadas de indiferenciadas
(Bellés e Teberosky, 1995), porque compostas por uma série de
traços idênticos, garatujas ou grafismos primitivos; não têm controle
sobre a quantidade de letras usadas para escrever e, também,
não demonstram preocupação com critérios diferenciados
entre si, até o momento em que eles começam a fazer tentativas
sistemáticas de estabelecer diferenciadores entre grafismos produzidos,
podendo se utilizar de um mesmo repertório, mas variando
a ordem das palavras, para garantir que um conjunto se
diferencie do outro, tal como o sujeito mostrado por Bellés e
Teberosky:
NDU, para a escrita de ardila (esquilo);
UND, para a escrita de pez (peixe);
DUN, para El gato bebe leche (1995:29).
Nesse período, a criança não consegue ver/perceber a palavra,
como objeto que deseja representar, pela forma escrita;
como realidade distinta dessa escrita. É normal, então, por exemplo,
que escreva elefante com muitas letras e formiguinha com
poucas letras. Trata-se do fenômeno denominado por Carraher
e Rego (1986) de realismo nominal. Ainda é característica deste
nível a crença de que letras e sílabas não podem se repetir na
mesma palavra, como aparece em Cócco:
AIUNOÁUX abacaxi;
BXUNAF maçã;
AUXNB banana (1997:40).
O nível silábico evidencia-se quando o sujeito descobre que
a escrita é representação da linguagem oral. Nesta fase, o aprendiz
procura realizar uma correspondência entre grafia e sílaba, geralmente,
uma grafia para cada sílaba. No entanto, de acordo
com suas experiências com o material escrito, pode utilizar letras
que não apresentam relação com a palavra que escreve. A
criança, chegando ao nível silábico, divisa que pode escrever
tudo o que deseja, embora aquilo que tenha sido escrito por ela
não possa ser lido pelos outros; aceita a possibilidade de escrever
palavras menores com poucas letras, mas, ainda com certa
dúvida, existindo a possibilidade de utilizar uma letra para cada
palavra, ao escrever uma frase; e, ainda, não consegue distinguir
categorias lingüísticas como artigo, substantivo, verbo, etc.
Rodrigues apresenta-nos a escrita de alguns alunos nesse
nível:
RGIE tartaruga;
STAN sutiã;
CIA calcinha;
SA sapo (1998:41-42).
O nível silábico-alfabético caracteriza-se pela coexistência
dessas duas formas de fazer corresponder som e grafia. A criança
começa a sintetizar que cada grafia corresponde a um som,
ainda que seja possível ela falhar, pelo fato de existir um conflito
neste momento. O sujeito precisa negar a lógica da hipótese
silábica, tentando superá-la, por parecer-lhe precária, escrevendo,
por isso, às vezes no nível silábico, outras no sistema alfabético,
conforme exemplos encontrados em Ribeiro e Cócco:
CIOLA camisola (Ribeiro, op. cit.:42);
TIAO Tiago;
KVAO cavalo (Cócco, op. cit.:42).
No nível alfabético, a organização da escrita é baseada na
correspondência grafia-som. É a fase em que o sujeito estabiliza
a hipótese de que a sílaba se decompõe em unidades menores.
Kato (1985) observa o fato de que, neste período, a criança trabalha
com a concepção de que o simbólico alfabético representa
o fonema, escrevendo, assim, foneticamente e não, de forma ortográfica.
O aprendiz passa a perceber, nesta fase, a diferença
entre letra, sílaba, palavra e frase, embora, em alguns momentos,
não divida, convencionalmente, as palavras da frase, mas o
faça de acordo com o ritmo frasal como umininu comeum doci.
(Cócco, idem:43)
.
, .
Segundo Abaurre (et alii, 1997), apesar de todas as contribuições

dos estudos psicolingüísticos de inspiração piagetiana,
ao focalizarem e privilegiarem, no processo de aquisição de escrita,
o conhecimento que o sujeito constrói sobre a linguagem,
eles nos apresentam um sujeito universal, idealizado, que tem
semelhança com o sujeito preconizado pela teoria gerativa.
Para as autoras, na ânsia de resolver o problema do fracasso
escolar dos alunos em processo de alfabetização, foram
realizadas tentativas apressadas de transformar os resultados
de uma pesquisa acadêmica em método de ensino, aparecendo
como conseqüência:
a descaracterização dos sujeitos reais da aprendizagem que vivem,
cada um a sua maneira, a história singular de contato com a linguagem
e com seus interlocutores . (id.ibid.:23)
Para Mayrink-Sabinson (1997), o trabalho de Ferreiro e
colaboradores focaliza o conhecimento sobre o sujeito que constrói
a linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas
que interagem nesse processo construtivo, ou seja, é voltado
para mostrar, descrever as transformações efetuadas por um
sujeito idealizado, universal, nos estímulos oferecidos pelo ambiente
sobre os quais o sujeito, passando por etapas, age a partir
de esquemas assimilados já construídos. No entanto, essa
teoria não concebe o contexto, com o qual os indivíduos agem
continuamente, que, embora subtendido como associado à maturação
orgânica, não é visto como elemento constitutivo no processo
de aquisição da escrita e seu papel mediador não é teoricamente
explicitado.
Segundo Vygotsky (1995), os sistemas de representação
da realidade são permeados, basicamente, pelo sistema simbólico
lingüístico, socialmente determinado, ou seja, o grupo social
onde o indivíduo se desenvolve é que lhe proporciona os
modos de perceber e organizar o real, os quais se constituem
nos instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o
homem e o mundo. É pela interação com outros membros da
cultura, ou pelos diversos elementos do contexto organizado,
que o homem interioriza as formas culturalmente estabelecidas
de desenvolvimento psicológico.
A linguagem exerce, para o autor, um papel fundamental
na elaboração de um modelo de produção de pensamento,
funcionando como esquema determinante de mediação do
comportamento humano e ele, ao estudar a relação pensamento-
linguagem, faz da significação o lugar central de sua
análise.
Para o autor, portanto, não é o conteúdo de uma palavra
que se modifica, mas o modo pelo qual a realidade é generaliza
da e refletida em uma palavra. O pensamento surge pelas palavras.
Essa relação nasce ao longo do processo e se transforma.
Daí a necessidade de se estudar o processo de mudança do significado
da linguagem no pensamento, o que só pode ser compreendido
pelo modo de ocorrência da internalização lingüística,
tomando como referência o fenômeno da fala egocêntrica
postulado por Piaget.
De acordo ainda com Vygotsky, o processo de internalização
dos signos é dialógico, é por meio do outro (fala socializada) que
o ser humano desenvolve a linguagem internalizada, mas para
Smolka (1993), ainda que Vygotsky tenha postulado a natureza
fundamental social e dialógica da linguagem, ele não chega a
formular claramente uma teoria sobre a dialogia internalizada,
o movimento dialógico na atividade individual ou na produção
escrita:
... o desdobramento do eu pelo/em outro , a imagem internalizada
de um outro interlocutor (você)/audiência (ele). (Smolka, 1993:42)
Para a autora, Bakhtin, apontando a prioridade e anterioridade
da dialogia na linguagem, vai além, ao conceituar o diálogo
como a unidade real da língua. Para ele, o objeto de análise
do pesquisador não é a enunciação monológica e individual, mas
todo ato de fala único e não-reiterável, produzido interativamente,
e, nesse sentido, a explicitação das formas do discurso dialogado
pode elucidar as formas da fala interiorizada e a lógica particular
do percurso seguido por elas, na vida interior, visto que a
unidade do mundo está nas múltiplas vozes que participam do
diálogo na vida e na história. Ela é polifônica.
Mayrink-Sabinson (op. cit.), mesmo admitindo que o social
seja fundamental no aspecto do desenvolvimento do aprendiz,
privilegiado quando Vygotsky desenvolve os conceitos de
mediação e zona de desenvolvimento proximal, postula que esse
outro em Vygotsky aparece como já pronto, estabilizado, permanente
(id.ibid.:40), por meio de sua linguagem.
A autora, adotando pontos de vista de Franchi e Bakhtin,
considera a linguagem como atividade constitutiva, não apenas
do sujeito e da alteridade, mas também de si própria como objeto
de reflexão e de análise daquilo que se pode falar usando a
própria linguagem. Dessa forma, concebe o processo de aquisição
da linguagem oral e escrita como parte do mesmo processo
geral de constituição da relação sujeito e linguagem, estabelecido
por meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em
outros, para seus interlocutores, num movimento contínuo, o
qual implica na internalização e tomada da fala do outro, pelo
sujeito, ao mesmo tempo em que dela se distancia para torná-la
sua própria. Pesquisando as relações mãe e criança pré-escolar,
num processo em que a atenção de ambas está voltada para a
produção da escrita da segunda, discute o papel do interlocutor
letrado na atribuição de significado à seqüência de letras que a
criança desenha, assim como as transformações ocorridas no
modo de ação do adulto. Mayrink-Sabinson conclui que teorias
que se pretendem como explicativas da aquisição da escrita devem,
então, não só destinar o papel constitutivo ao interlocutor/
Outro como aos outros com os quais a criança interage, mas
também, explicar esse movimento de constituição recíproca como
uma verdadeira situação dialógica, por meio da qual, no processo
de construção da escrita pela criança, a fala de um é retomada,
modificada, acrescida e transformada pelo outro.
Repete-se, aqui, um fenômeno que acontece desde o processo
de aquisição da linguagem oral, quando a criança começa
a descobrir o jogo da reversibilidade dos papéis e começa a agir,
de modo interferente:
Nesse processo a criança vai além da simples atividade lingüística;
toma a linguagem como objeto de suas operações. De um certo modo,
passa a testar hipóteses que faz sobre a natureza da linguagem,
sobre condições estruturais da língua, sobre o papel dos recursos
expressivos (a ordem das palavras, as construções verbais, o valor
das categorias lingüísticas, etc). Mas esse processo aparentemente
autônomo e singular, depende das condições efetivas do diálogo e
do contraponto com os adultos....A escola (...) deve manter e aprimorar
os comportamentos sociais da interação verbal, multiplicando as
experiências de atividade discursiva para diferentes condições de
produção e interlocução... Assim, o ensino de língua portuguesa começa
pela construção de relações adequadas para uma efetiva interação
do professor e dos alunos entre si, para que cada um possa
integrar-se ao outro no processo dialógico que é a linguagem. (CENP
São Paulo, 1988:16-17)
.
!, .!.*
Considerando, de acordo com a proposta curricular da

CENP-SP (op. cit.) e Ferreira (1995), que a sala de aula é um
espaço social que deve comportar contínuos movimentos
interlocutivos que permeiam valores, crenças, experiências e
conteúdos e, ainda, que as situações de aprendizagem de língua
escrita devem ser verdadeiras situações de linguagem, a atuação
do professor nesse processo é a de mediador, com participação
no grupo, estabelecendo relações de confiança e observando
que as crianças ingressam e se desenvolvem na escola com diferentes
níveis de desempenho. Para que as crianças avancem no
processo de conhecimento sobre a escrita, chegando à conclusão
de que uma palavra é escrita de uma mesma maneira, com
as mesmas letras e numa mesma ordem, o trabalho do professor
deve ser efetuado, por meio de palavras significativas, contextualizadas
em processos interativos, advindas, sobretudo, da
enunciação de textos originários da experiência dos alunos, como
histórias ou relatos pessoais, enredos de brincadeiras infantis,
cantigas, quadrinhas, parlendas, etc., ou por histórias lidas (expressivamente)
pelo professor. Nesse contexto, segundo Ribeiro
(1998) e Grossi (1991), as atividades que propiciem a aprendizagem
como ação inteligente das crianças, deverão trabalhar as
palavras quanto à sua associação com o objeto; às suas letras
iniciais e finais; ao número de letras que as compõem; à letra ou
letras que faltam; às partes que são semelhantes e diferentes em
comparação entre palavras (principalmente nos poemas); às letras
que pertencem ou não a um conjunto de palavras; à ordem
das letras nas palavras; às transformações, isto é, atividades de
análise e síntese (composição e decomposição de palavras).
De acordo com a proposta curricular da CENP-SP, a alfabetização
acontece inserida, sobretudo, no processo de construção
e desconstrução de pequenos textos. Num primeiro momento,
eles são construídos ou reconstruídos coletivamente e fixados
na lousa pelo professor, para que os alunos exercitem manifestações
de ler, observando-se então, uma evolução instrumentalizadora
gradual, nesse processo, para o desenvolvimento da
capacidade de leitura e produção de textos pelas crianças. Aos
poucos, as crianças iniciam o exercício da escrita como instrumento
de interação como, por exemplo, a produção (significativa)
de bilhetes. Os textos escritos que, de início, originaram-se
da oralidade devem ir se tornando independentes dela como produções
com características e intenções diferenciadas da linguagem
oral. É necessária a ciência do professor de que escrever
não é apenas codificar, colocar palavras no papel e sim a construção
de um objeto simbólico a ser compartilhado com os outros
(CENP-SP, op. cit.:30) e, portanto, deve ser relevante para
a própria criança e seus interlocutores.
A partir do momento em que a criança atinge o nível alfabético,
o maior desafio do educador está intimamente relacionado
à textualidade escrita dos alunos, através do trabalho de
refacção textual em que o professor, respeitando a fluência e a
criatividade do aluno, ao interagir com ele, propõe atividades
reflexivas sobre problemas como: o de lacunas nos textos, que
acontecem pelo fato de o aprendiz não compreender a necessidade
de representar por escrito tudo o que está presente na
situação comunicativa, não atinando que seu interlocutor está
ausente, não tendo, por isso, compartilhado dos fatos narrados/
comentados por ele; o uso adequado de elementos coesivos
próprios da escrita; a pontuação; a paragrafação. Em nível frasal,
devem aparecer, sobretudo, os problemas de concordância verbal
e nominal e, em termos lexicais, a direção a ser dada é para as
questões de hipo ou hiper-segmentação e para a adequação ortográfica,
já que a etapa alfabética corresponde, na realidade, à
consciência fonética do aluno, ao fazer associação entre som e
letra e não dominar a convenção ortográfica.
Em relação à leitura, como foi observado, ela efetua-se como
elemento fundamental entre oralidade e escrita. Oralidade, leitura
e escrita costumam e devem interpenetrar-se nas séries
iniciais.
Desde o início do processo de aquisição da linguagem escrita,
a leitura pode ser levada a efeito como uma atividade prazerosa
e significativa para a criança, propiciando-se que ela ouça
histórias, manuseie livros e revistas, observe as ilustrações, iniciando
sua vivência com as formas de composição textual. Partindo
do pressuposto de que a leitura não é um saber mas uma
prática (Barbosa, op. cit.: 119), é necessário colocar o aluno em
contato com uma diversidade de gêneros textuais (poemas; histórias
em quadrinhos; cartas; receitas; histórias literárias infantis;
textos de revistas; cardápios, etc.). A literatura infantil, deveria
servir, principalmente, como fonte de encantamento,
instigadora do belo e do imaginário. O professor deve estar ciente
de que o ato de ler não é mera decodificação, mas a atribuição
de significados ao texto escrito, a qual depende de um certo grau
de conhecimento prévio do leitor a respeito do que lê, de suas
informações não-visuais em relação ao tema e de seu interesse
sobre a relevância das questões propostas.
.
Concebendo a linguagem como processo de construção coletiva,

sociohistoricamente determinada, erguida no âmbito de
trocas sociais do homem, influenciando, de modo fundamental,
o desenvolvimento de sua capacidade mental, possibilitando
lhe o rompimento das fronteiras sensoriais para atingir o pensamento
abstrato generalizante, a escrita deve ser aprendida/ensinada
como uma atividade cultural complexa e não como uma
habilidade motora, de forma que a leitura e a produção de textos
devam ser consideradas como atividades constitutivas da vida
dos sujeitos, na construção da cidadania.
Nesse sentido, o educador, entendido como mediador e
organizador da elaboração do conhecimento nas escolas, precisa
conviver com quando e como intervir, respeitando os níveis
reais de desenvolvimento/aprendizagem das crianças, e de suas
diferenças sociocultural-lingüísticas, valorizando, na sua prática,
o ensino-aprendizagem da escrita nos seus aspectos significativos
e interacionais. Para tanto, fazendo nossas as palavras de
Braggio, uma fundamentação teórica alicerçada é básica, por
parte do professor, mas não suficiente:
É necessário, a par desta, que mudemos nossa postura com relação
ao homem e à sociedade, à linguagem e à aquisição do conhecimento
e, conseqüentemente, à nossa prática: ao mudá-la estaremos fornecendo
subsídios para a teoria. E é neste sentido que a prática e teoria
se entrelaçam, iluminam-se. É preciso descobrir muita coisa ainda
em relação `a linguagem escrita nas nossas próprias escolas. É
preciso nos adentrarmos nas diferentes comunidades para descobrir
como aí se dá a gênese da leitura e da escrita, que forças dinâmico-
causais as possibilitam e o que é que as crianças sabem, exatamente,
sobre a linguagem escrita antes de chegarem à escola. Só
assim, seremos sujeitos de nossa prática pedagógica, e, em sendo
sujeitos, possibilitaremos o surgimento de outros. Somente através
da cooperação será possível construir uma sociedade mais igualitária,
uma sociedade onde impere o projeto coletivo e não o individualista .
(Braggio, 1992:97)
$.
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La linguistique est devenue un trait d union entre les
sciences naturelles et les scicences de l homme. La
langue est un cheval entre la nature et la culture.
Roman Jakobson (1968)
s práticas orais e escritas das crianças exemplificamas características do ser humano e
nquanto organismo,
regido por leis biológicas da espécie, convergindo
para o encontro de sua cultura e dos produtos culturais de seu
ambiente. Tais práticas oferecem a possibilidade de observação
de como este encontro se desenvolve ao longo dos anos e, também,
das nuances que ele apresenta quando há alguma
intercorrência, algum fato que interfira neste processo natural.
Até o século passado, as ciências humanas estavam vinculadas
à filosofia. Neste nosso século, constatamos que o estudo
do homem passa a se revestir de novos objetivos, compreendendo
as relações homem com o seu ambiente . Uma análise
retrospectiva sobre os aspectos históricos que envolvem os an
MAC-KAY, Ana Paula M. Goyano. Desvios de linguagem: aspectos....
tecedentes, o aparecimento e o desenvolvimento da psicolingüística
tem, como afirma Scliar-Cabral (1991:8):
a utilidade de servir como exemplo das inter-relações entre as ciências
humanas e mesmo físicas e naturais no último século, da busca
fáustica, porém mais uma vez destronada de uma explicação mais
unitária sobre os processos envolvidos na recepção e produção das
mensagens e do movimento pendular que enfatiza ora uma, ora outra
as indagações, acionado pelas teorias epistemológicas que lhe
subjazem e pelo cenário histórico e cultural que lhe serve de pano de
fundo.
O interesse de profissionais da Saúde e da Educação, diante
de problemas de linguagem de origem neurogênica (funcionais
ou decorrentes de lesão ou má-formação), tem motivado
profundas reflexões sobre os distúrbios da comunicação humana
em crianças e adultos. Pesquisadores como Tompkins (1995),
Payne (1997) e Paradis (org., 1998) estendem suas propostas
procurando abranger aspectos sociais, culturais e étnicos além
dos que relacionam o orgânico com o lingüístico.
A aquisição da linguagem e seus distúrbios (nas modalidades
oral e escrita, bem como nos aspectos fonológico, sintático,
semântico, pragmático e discursivo) também vêm despertando a
atenção de profissionais que atuam junto ao sujeito com queixa
de distúrbio de comunicação, possibilitando o aparecimento de
estudos verdadeiramente interdisciplinares que reúnem conhecimentos
da Psicolingüística, da Pedagogia, da Fonoaudiologia, da
Neuropsicologia e da Gerontologia, entre outros.
Estes estudos demonstram que o foco de atenção está gradualmente
sendo transferido para o sujeito e seus processos de
aquisição do conhecimento. A linguagem, o pensamento e os
aspectos sociais à luz da história de vida do sujeito são, atualmente,
temas fundamentais para o gerenciamento da qualidade
de uma abordagem que privilegie a interdisciplinaridade.
Rodrigues (1993) explica a Neuropsicologia como a disciplina
científica que estuda as correlações entre funções cognitivas
e suas bases biológicas, estabelecendo relações sistematizadas
entre eventos neurais e eventos cognitivos. Tal objetivo é limitado,
segundo o autor, às funções cognitivas humanas como: fala,
linguagem, leitura, escrita, cálculo, atividade gestual, memória,
percepção e atenção.
A Neurolingüística, considerada por alguns autores como
sub-área da Neuropiscologia e por outros como disciplina autônoma,
procura demonstrar as possíveis relações entre os eventos
neurológicos e os da linguagem. Morato (1996:16) sugere
que:
A Neurolingüística, a partir dos estudos da Psicolingüística, da Pragmática,
das teorias enunciativas ou da Análise do Discurso, consagrados
aos processos interacionais da linguagem, às relações entre
os processos cognitivos e a linguagem e ao papel desta perante o
desenvolvimento cognitivo, ao estudo lingüístico das condições de
produção dos enunciados ou à descrição das práticas de linguagem,
deixa de ser o estudo meramente descritivo que vincula as zonas
anatômicas do cérebro com as modalidades da linguagem patológica
para ganhar um novo estatuto: o do campo, cuja condição híbrida
pode proporcionar aos investigadores formulações teóricas que buscam
prover a Lingüística de condições de manter discurso e cognição
num quadro relacional.
Freire (1994:14) apresenta a proposta de estudar as crianças
com retardo de aquisição de linguagem pelo acompanhamento
do processo de desenvolvimento de linguagem dentro da
díade (terapeuta-criança) com o objetivo de entender a prática
fonoaudiológica do ponto de vista do fonoaudiológico (visto aqui
como aquele cuja linguagem é estruturante da linguagem do
paciente) em seu percurso na constituição de uma nova prática
clínica.
Dentro de uma perspectiva cognitivista piagetiana, Limongi
(1995) esclarece que a aquisição da linguagem é função da elaboração
de estruturas cognitivas e que apresenta relações de dependência
com o contexto/mundo exterior. Segundo a autora, a
linguagem é uma das manifestações da capacidade humana de
representar eventos mesmo na sua ausência e portanto, implica
em representação dotada de significação, além de ser um sistema
que combina símbolos de acordo com regras, que devem ser adquiridas
e aplicadas na conversação e na compreensão (ibid: 3).
A relação linguagem-cognição, do ponto de vista apresentado
por Jean Piaget, compreende dois aspectos: o primeiro seria
o que relaciona a sintaxe à lógica das ações e a semântica à
organização da experiência; o segundo, indicaria uma relação
estreita entre o processo de cognição e a aquisição da linguagem.
Neste sentido, Limongi (ibid: 12) acrescenta que para a
criança adquirir linguagem é necessário que apresente:
a organização espaço-temporal e causal das representações, feitas
em cima de toda aquisição em sua primeira organização de mundo.
Esta organização é possível através das experiências físicas e lógico-
matemáticas.
-.!!/,!
L aphemie, c est-à-dire la perte de la parole, avant

toute autre trouble intellectuelle et avant toute
paralysie, a été la conséquence d une lésion de l un
des lobes antérieurs du cerveau.
Paul Broca (1861)
A linguagem como processo pelo qual o ser humano constrói
significado, quando em situação dialógica, tem um suporte
biológico que a viabiliza: o cérebro.
As pesquisas científicas sobre especialização do hemisfério
direito (HD) e hemisfério esquerdo (HE) do cérebro humano
indicam que 95% dos destros e 75% dos canhotos especializam
o HE para a linguagem. As áreas nobres da linguagem no hemisfério
esquerdo são: a área frontal de Broca e a área temporal
de Wernicke.
O interesse do neuropsicológo compreende a participação
dos dois hemisférios cerebrais no processo de comunicação hu
mana. Marc Dax, no século passado, já propunha o princípio de
que os dois hemisférios têm contribuição na linguagem, embora
de forma assimétrica. Atualmente, as pesquisas neuropsicológicas
demonstram que há um processo de integração interhemisferial
e intra-hemisferial e que a interdependência entre
as informações processadas pelos hemisférios direito e esquerdo
concorre para o resultado final da informação (inclusive a
lingüística).
Segundo Mac-Kay (1996), o hemisfério direito é responsável
por processos que afetam a comunicação, direta ou indiretamente,
a saber:
a) diretamente: reconhecimento da fala com intenção emocional,
produção da fala com intenção emocional, cadência, gestos
afetivos, processamento automático das palavras substantivas
concretas, imagináveis e freqüentes;
b) indiretamente: reconhecimento de mímica facial, processamento
holístico, raciocínio viso-espacial, processamento
musical geral, cópia de figuras e memória não-verbal.
Nestas condições, o HD é responsável pelo processamento
paralelo de informações, pelas funções espaciais, pela compreensão
e expressão facial de emoções, prosódia e processamento
de informações não langagières, a saber, não especificamente
do âmbito da linguagem (ibid: 51).
Brownell e Joanette (1993), pesquisadores canadenses, afirmam
que os problemas decorrentes de disfunção ou lesão no
HD podem resultar em inadequação da sensibilidade do indivíduo
ao contexto comunicativo e da sua habilidade em usar a
linguagem de forma contextualizada e eficaz, afetando suas relações
discursivas.
O hemisfério esquerdo é o mais especializado no processamento
seqüencial dos estímulos (não só os lingüísticos) responsáveis
pela fala intencional, início da fonação, alguns aspectos
discursivos e informação lingüística (fonológica, sintática, gramatical,
semântica, etc.).
Scliar-Cabral (1991) considera que o conhecimento sobre
as funções dos hemisférios auxilia o esclarecimento de aspectos
característicos do sistema nervoso humano (assimetria funcional,
especialização complexa, processamento intermediário pelos
signos).
Os desvios de linguagem fazem parte dos quadros de distúrbios
da comunicação humana e podem ser primários, quando
caracterizam este quadro, ou secundários, se decorrentes de
um quadro anterior. Dentre os mais freqüentes, podemos apontar
os seguintes:
desvios na articulação dos sons da fala;
desvios no ritmo e fluência da fala;
desvios na prosódia;
desvios fonológicos;
desvios no nível sintático;
desvios no nível semântico;
desvios nos níveis pragmático e discursivo.
Os desvios de linguagem de mais alta freqüência em crianças
são os distúrbios articulatórios e os desvios fonológicos. Os
distúrbios articulatórios podem revelar uma condição patológica
orgânica subjacente (por exemplo: decorrentes de uma fissura
lábio-palatal, de uma disacusia, de uma má-formação) ou uma
condição desviante do funcionamento da musculatura dos órgãos
fonoarticulatórios.
Por outro lado, os desvios fonológicos são sistemáticos, compatíveis
com uma condição de desorganização que envolva o sistema
fonológico da linguagem.
O trabalho de Yavas, Hernandorena e Lamprecht (1992)
busca estabelecer uma ponte entre fundamentos teóricos da fonologia
e da prática fonoaudiológica. No elenco dos problemas
de ordem fonológica encontramos:
redução da sílaba CCV para CV;
apagamento da líquida final;
posteriorização;
anteriorização;
substituições;
semivocalização;
apagamento da fricativa final;
plosivização.
Como exemplo ilustrativo de um desvio fonológico podemos
citar a criança de 6 anos que fala com dessonorização da
plosiva /b/, fricativa /v/ e velar /g/ (exemplos: bala [pála], vovô
[fofó], gato [kátu]).A etiologia do desvio fonológico não está totalmente
esclarecida embora a literatura fonoaudiológica já apresente
descrições de alguns casos associados a lesões e/ou
disfunções neurogênicas.
Kleeck, Gillam e McFadden (1998) apontam para a relação
entre consciência fonológica e aprendizado da leitura, salientando
que as habilidades fonológicas podem ser preditoras da
qualidade do aprendizado da leitura. Os autores apresentam
uma revisão retrospectiva da literatura que indica que as crianças
com distúrbios de linguagem e fala podem ser consideradas
como casos de risco para a leitura. Tal retrospectiva não estabelece
a mesma correlação para as crianças com distúrbios
articulatórios na fala.
Os distúrbios de linguagem escrita também demonstram
a interdisciplinaridade que deve haver nos estudos atuais, já
que abrangem áreas como a Pedagogia, a Lingüística, a Fonoaudiologia
e a Psicologia.
O retardo de aquisição de linguagem e fala (RALF), considerado
como distúrbio primário de linguagem, apresenta como
característica principal o início tardio dos processos de construção
da linguagem e da fala. Ele deve ser diferenciado da disfasia
infantil de desenvolvimento, quadro que apresenta desordens
lingüísticas, pragmáticas e discursivas. É importante salientar
que estes dois quadros não têm uma etiologia orgânica aparente
que os justifique.
As disacusias, condutivas ou neurosensoriais, são quadros
de alteração da audição que podem afetar a aquisição e o
desenvolvimento da linguagem. Se o sujeito adquire uma
disacusia em uma fase da vida posterior à aquisição da linguagem,
o grau de distúrbio de linguagem decorrente dependerá de
diversos fatores como: grau de perda auditiva, idade do sujeito,
condições de saúde gerais, presença de outros quadros intercorrentes.
O audiograma é o estudo gráfico da audição, medida por

um aparelho especial o audiômetro que gera sons com distintas
intensidades e freqüências.
Os aspectos contrastivos da fala estão associados à percepção
auditiva da fala que, por sua vez, varia de acordo com a
qualidade e a quantidade da audição. Os desvios de linguagem
dos portadores de deficiência auditiva variam segundo o grau de
perda de audição e segundo outros parâmetros de desenvolvimento
como: inteligência (QI), cognição (QC), características
do contexto ambiental (que possibilita, ou não, o desenvolvimento
da comunicação e da linguagem), quadros associados (ex.: quadros
sindrômicos, intervenção terapêutica precoce...)
Quando ocorre uma lesão ou uma má-formação no sistema
nervoso central (SNC) e/ou no sistema nervoso periférico
(SNP), os desvios de linguagem (também chamados de distúrbios
de linguagem na literatura fonoaudiológica) apresentam-se
relacionados a alguns pontos específicos que devem ser observados:
idade da criança quando a lesão ocorreu; época do desenvolvimento

em que o quadro sindrômico passa a interferir;
se a lesão afetou o SNC e/ou o SNP;
se a lesão é focal ou difusa;
se a lesão afetou o HD e/ou o HE;
se a lesão interfere direta ou indiretamente na musculatura
e/ou nos órgãos fonoarticulatórios; em caso positivo, qual
o tipo de interferência;
características específicas do quadro de má-formação (se
afetam, e em que grau, as áreas consideradas nobres da lingua
gem e da comunicação; se afetam, e em que grau, a musculatura
e/ou os órgãos fonoarticulatórios):
característica da lesão (extensão e amplitude);
qualidade do atendimento terapêutico;
qualidade da recuperação pós-acidente cerebral (total,
parcial, com restrições, etc.);
qualidade do ganho terapêutico no quadro sindrômico.
Dentre os quadros sindrômicos com desvios de linguagem
destacamos a síndrome de Rett, a síndrome de Down e a síndrome
de Aspenger, entre outras. Dentre os quadros com lesões no
sistema nervoso central e/ou periférico, destacamos a paralisia
cerebral e os quadros lesionais por traumatismos cerebrais, acidente
vascular cerebral, doenças infecciosas, etc.
Gandolfo (1997), após um estudo de caso de um sujeito
adulto com síndrome frontal leve, tece considerações a favor de
uma argumentação que apresenta a síndrome como afasia semântico-
pragmática e incorpora aspectos lingüísticos aos sintomas
do quadro e intervenção direta na dificuldade lingüística.
Este trabalho é um exemplo do quão produtiva é a visão interdisciplinar
nas questões de linguagem, em qualquer fase da vida
humana.
O profissional fonoaudiólogo deve procurar fazer um estudo
cuidadoso da qualidade da comunicação e da linguagem que
o cliente apresenta nas diversas situações de interação. Os procedimentos
fonoaudiológicos na avaliação da linguagem oral e
escrita devem ser flexíveis de modo que diferentes condições que
afetem sua produção e compreensão possam ser observadas e
analisadas. As avaliações da voz, da audição, da motricidade
oral, da fluência e da fala compõem, com a avaliação de linguagem,
os procedimentos iniciais que fornecem os subsídios para
a orientação terapêutica a ser privilegiada.
A relação terapeuta-paciente, tão importante no tratamento
dos distúrbios de linguagem, vem sendo estudada de modo mais
acurado nas últimas duas décadas. Os estudos dos procedi
mentos fonoaudiológicos à luz da noção de tutela, segundo F.
François (1996), possibilitam uma condição de maior grau de
liberdade no âmbito da avaliação de linguagem, na medida em
que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção
fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução
da linguagem pelo sujeito.
É importante salientar que nossa proposta foi a de mostrar
alguns aspectos que indicam a necessidade da inter-relação
entre disciplinas científicas, uma vez que uma abordagem
mais clara dos problemas apresentados pelo paciente, criando
melhores condições de planejamento terapêutico, torna-se necessária.
A maioria das crianças constrói sua linguagem não necessitando

de intervenção profissional, porém, quando esta construção
se apresenta inadequada, a pronta orientação do
fonoaudiólogo e de outros profissionais da Saúde e da Educação
pode ser encarada como um fator positivo de intervenção.
Neste sentido, portanto, a intervenção precoce constitui
um fator de ganho no diagnóstico, desenvolvimento geral e prognóstico
do caso. Nos quadros apontados neste capítulo foram
enfatizados os desvios/distúrbios de linguagem e não as diferenças
de linguagem decorrentes de aspectos socioeconômicoculturais.
$.
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aparecimento das primeiras palavras faladas por uma
.

criança é um dos mais importantes acontecimentos
na sua vida. Os pais costumam ficar emocionados e
vaidosos ao ouvirem os balbucios dos filhos bem antes deles
pronunciarem acertadamente palavras reais. Nos primeiros três
anos de vida, a preocupação dos pais está voltada ao surgimento
de palavras novas na comunicação da criança e não na sua
precisão articulatória.
Quando as crianças apresentam dificuldades em dominar
os sons da fala, possivelmente alguns fatores estão contribuindo
para este problema.
Algumas nascem com anomalias nas suas estruturas orofaciais
ou musculares e outras podem ter dificuldades em controlar
e coordenar músculos que apoiam a fala. Por outro lado,
algumas crianças apresentam problemas na articulação sem
uma causa física aparente.
As causas relacionadas a fatores físicos são: perda auditiva,
fissura lábio-palatal, paralisia cerebral, etc. Outras causas
estão relacionadas a alterações nos processos fonológicos, como
disartria e apraxia da fala.
MARTINS, Maristela Flavi Piraino. Desvios da linguagem: fala e fluência.
As habilidades motoras, sensoriais e cognitivas responsáveis
pelo desenvolvimento da linguagem são essenciais para
mantê-la durante toda vida. Qualquer transtorno no funcionamento
destas áreas pode levar a um distúrbio na comunicação
humana.
A fala utiliza as mesmas estruturas físicas que exercem
outras funções como, por exemplo, a de respirar. Observamos
também uma sincronia entre os movimentos de lábio, maxila,
língua e véu para a produção da fala normal.
A língua é a estrutura mais importante para a fala articulada,
porém os lábios, dentes, mandíbula e palato são estruturas
que modificam o fluxo de ar vindo dos pulmões e as ondas
sonoras por seus movimentos e adaptações, moldando consoantes
e vogais da nossa língua falada.
Enquanto a fala depende grandemente da integridade muscular
e estrutural, a linguagem reflete o processamento cerebral.
As regiões do cérebro mais intimamente ligadas ao funcionamento
da linguagem são as do hemisfério esquerdo e do hemisfério
direito. Essas constatações decorrem de estudos referentes ao
que acontece na linguagem após diferentes tipos de dano cerebral.
No final do primeiro ano de idade, até um pouco depois de
completar dois anos, a criança começa a usar as primeiras palavras
isoladas que logo irão se associar, resultando em pequenas
expressões e, a seguir, frases.
A partir desse momento, ela começa a usar a linguagem
como um instrumento para exprimir seus desejos. No entanto,
durante esse processo a criança pode parar de falar fluentemente
e começa a hesitar mais do que a média das crianças.
Ela pode ocasionalmente experimentar interrupções em sua
fluência verbal, quando empolgada com algum fato, ou o padrão
de vocalização da fala pode ser suspenso momentaneamente
por algum acontecimento.
Esses tipos de repetições ou hesitações são ouvidos na fala
das crianças que estão adquirindo linguagem e são as chama
das disfluências, observadas em muitas crianças normais. A fluência
pode ser caracterizada pela articulação dos sons que ocorrem
com facilidade, e de forma harmoniosa e suave. O ouvinte
classifica a fala como normal. Quando surgem as rupturas nessa
fluência temos a disfluência e dentre as disfluências podemos
encontrar uma gagueira.
Todos nós podemos apresentar uma disfluência quando
estamos nervosos ou cansados. A velocidade com que falamos,
o ritmo de fala e os padrões de ênfase geral que utilizamos já
estão bem estabelecidos nos dois primeiros anos de vida, decorrentes
dos padrões de sons prosódicos de nossa língua nativa.
Esses padrões de fluência na idade adulta são resistentes à
mudança. A gagueira não se inicia na fase adulta; ela é trazida
desde a infância.
Os distúrbios de articulação afetam crianças e adultos e se
relacionam a processos fonológicos defeituosos. Os erros de articulação
podem variar desde um ceceio até uma fala quase
ininteligível, resultando em substituições de sons, omissões e
distorções. Alguns problemas de articulação podem ser causados
por anomalias estruturais (como uma fissura palatina) ou
danos no sistema nervoso central. As palavras faladas são
encadeadas em um fluxo prosódico melódico e os sons são ditos
rapidamente. Existem quatro formas de erros articulatórios: por
omissão, substituição, distorção e adição.
As omissões são comuns nas crianças pequenas e segundo
Shriberg (apud Boone, 1994: 261), o apagamento de consoantes
é uma parte natural no desenvolvimento fonológico, sendo
mais freqüentemente observadas na posição final das palavras.
As crianças com problemas de produção fonética, relacionados
à paralisia cerebral ou algum problema no sistema nervoso
central, continuam a cometer erros de omissão.
As substituições também são comuns em crianças pequenas.
O som incorreto é semelhante ao som-alvo em termos de
ponto, modo e sonoridade.
Nas distorções, o erro mais comum está no ceceio lateral
onde o som-alvo é produzido com ruídos acrescentados a ele
(/s/ ou /z/) e soam com escapes de ar.
No acréscimo, o indivíduo acrescenta um som extra ao já
emitido corretamente. O mais comum é a adição do /a/ após
uma consoante final.
Na disartria, algumas pessoas não adquirem uma articulação
normal, em conseqüência de suas limitações motoras, e
outras ainda que possuam uma articulação normal, devido a
um problema motor de fala, podem adquirir uma disartria.
Ela pode afetar a comunicação em diversos aspectos, como:
formação perturbada com mudanças de altura e qualidade
de voz;
ressonância da voz alterada com mudanças tanto em
ressonância nasal como oral;
prosódia e ritmo de fala alterados;
articulação e inteligibilidade da fala comprometidas;
apoio respiratório para a fala comprometido, afetando
aspectos de fonação, voz, prosódia e articulação.
A apraxia, segundo Jaffer (apud Boone, 1994: 128), é um
prejuízo na capacidade de programar, combinar e seqüenciar
os elementos da fala . Uma criança com apraxia é capaz de compreender
normalmente a linguagem, mas é incapaz de imitar
uma palavra falada, apesar de não apresentar fraqueza ou paralisia
muscular.
A apraxia de fala é mais um problema fonético do que um
problema geral de linguagem, porém existe uma discrepância entre
a linguagem receptiva e a capacidade de expressar linguagem
pela fala e, desta forma, mesmo aquelas pessoas que produzem
frases com muitas palavras, não possuem uma prosódia normal.
As crianças pequenas produzem as melodias fluentes que
escutam na linguagem à sua volta. Quando crescem um pouco
(3, 4 anos), observamos um certo esforço na busca de uma palavra
específica, ou quando tentam expressar suas idéias por meio
da palavra. Devido a esse esforço, podem apresentar uma ruptura
na fluência, mostrando uma disfluência de fala, caracterizada
por repetições, uso de interjeições utilizadas para preencher
pausas, hesitações, etc. Na gagueira, a criança repetirá e
prolongará sons e sílabas, muitas vezes, no início de uma frase
ou sentença, e parecem ser involuntários, acompanhados por
tensão muscular, quando tentam sair do bloqueio.
Muitas pesquisas têm mostrado que a cognição, a afetividade
e os aspectos motores delineiam algumas das desordens
na fluência. Recentemente, especial atenção tem sido dirigida à
neuropsicologia como uma das fontes de acesso favorável ao
estudo de certos tipos de desordens comportamentais.
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Os conceitos da Neuropsicologia foram fundamentados na

premissa de que influências externas podem interferir na organização
e funcionamento dos neurônios no cérebro e, deste modo,
afetar a performance de habilidades e comportamentos específicos.
O cérebro se desenvolve, estruturalmente e particularmente,

em relação à sua complexa rede neuronal durante os primeiros
anos subseqüentes ao nascimento da criança. Conseqüentemente,
os estímulos externos podem influenciar significativamente
o desenvolvimento comportamental da criança durante
estes primeiros anos.
Antes da Segunda Guerra Mundial, acreditava-se que o
hemisfério direito era objeto de controle do dominante hemisfério
esquerdo.
Luria (apud Hartman, 1994) concluiu, com base em estudos
do comportamento afásico, que este não seria apenas um
erro, como também afirmou que o hemisfério direito controla o
domínio crítico do reconhecimento da realidade que toda pessoa
necessita para sobreviver.
Luria assegura que o aspecto essencial deste domínio crítico
do reconhecimento da realidade liga-se diretamente à habilidade
de perceber cognitivamente e intermediar a performance
de acordo com as experiências ambientais da pessoa.
Estes achados baseiam-se em estudos de funções relativamente
desconhecidas de áreas neurais do hemisfério direito, as
quais foram consideradas extremamente sensíveis a percepções
e respostas cognitivas do indivíduo, subordinadas às suas experiências
ambientais.
Tais conceitos concorreram para enfatizar as teorias sustentadas
pela genética, como sendo determinantes das mais refinadas
habilidades e comportamentos humanos.
Os seres humanos possuem inerentemente especificidades
genéticas para habilidades básicas. A fala é considerada como
uma das mais dominantes destas habilidades. O homem depende
da fala, como meio comunicativo primário, para formar,
ligar e perpetuar sua sociabilidade. A fala pode, contudo, influenciar
funcionalmente assim como ser objeto de estímulo
socioambiental.
Luria considera que as interações entre especificidade genética
e estímulo ambiental são as bases para o acesso à Neuropsicologia
na formação das habilidades e comportamentos
humanos, dentre elas, a fala e a linguagem.
Gerhardt (1997) propõe que aprender as habilidades perceptuais-
motoras básicas, como ler e falar, requer atenção à relação
interativa entre os movimentos perceptuais-motores, realizados
pelas percepções do estímulo externo e seus efeitos funcionais
sobre os neurônios motores para a específica habilidade.
A execução da fala se constitui em um programa composto
pelos componentes neurogênico, neurofisiológico, neuropsicológico
e habilidades da fala. Este programa envolve complexas
interações de redes neuronais dentro dos centros corticais relativos
à fala, assim como uma rede geneticamente determinada
de neurônios e células motoras. Estas redes atuam em intera
ção com o sistema cognitivo-perceptivo, sistemas musculares,
intelecto, memória, emoções e linguagem.
O desenvolvimento progressivo da fala das crianças, segundo
Luria (apud Hartman, 1994), requer um aparato neurofisiológico
interagindo com as influências genéticas e ambientais.
As influências genéticas são mais efetivas durante os primeiros
estágios das primeiras vocalizações. Mais tarde, com o desenvolvimento
e uso da fala, os estímulos externos serão mais eficazes.
Neste momento, observamos a importância da interação
dialógica no desenvolvimento da fala.
Hartman (1994) salienta que há uma influência cultural
nos estímulos externos como, por exemplo, a redução de aproximadamente
88 fonemas em crianças pequenas durante seus
balbucios, ecolalias e jargões. Tal redução é o resultado da exposição
da criança ao pequeno número de fonemas da língua de
determinadas sociedades, ocorrendo conseqüentemente uma
seleção consciente da criança. Suas reproduções por imitação
são limitadas à sua percepção (modos de percepção) de fonemas
comuns na sociedade em que está inserida.
Influências externas determinam, motivam, expandem e
diversificam o interesse da criança e suas necessidades. Essas
influências aumentam o vocabulário, o uso de palavras e de
sentenças complexas, promovendo também a diferenciação no
uso da linguagem e nas construções sintáticas de sua fala.
Propomos, neste capítulo, focalizar um distúrbio da comunicação
humana diretamente relacionado à linguagem oral (fala,
fluência e prosódia): a gagueira.
A gagueira ainda continua sendo observada como um enigma
envolto dentro de um mistério com respeito às suas bases
etiológicas, psicossociais e terapêuticas. Tem sido tema de extensiva
e intensiva pesquisa durante os últimos setenta anos,
com o acúmulo de muitos dados na literatura. É tratada como a
mais complexa e enigmática forma de distúrbio do comportamento
e da comunicação humana.
!,!-+*!!!.
Informações registradas sobre as desordens da fala datam

de cinco mil anos atrás. Os egípcios já relatavam a fala relacionada
à função do cérebro e as descrições das culturas babilônicas,
chinesa e palestina sobre estas desordens incluíam o que hoje
entendemos por gagueira. Na cultura babilônica, a crença religiosa
era fator importante na sociedade. Alguns deuses eram
responsáveis pelas doenças e desordens; outros pelo alívio, sossego,
saúde e cura.
Moisés, segundo a Bíblia, foi um gago, e como ele, a lenda
nos diz o mesmo a respeito de Demóstenes. Na cultura grecoromana,
a religião e a ciência foram separadas e a gagueira era
tratada:
1. modificando-se o ambiente;
2. falando com pedrinhas na boca, fazendo a fala ser ouvida
mais alta que o ruído de uma forte ressaca;
3. fazendo exercícios de fala na frente de um espelho;
4. recitando e conduzindo pesada carga no peito, enquanto
escalavam montanhas.
A gagueira também foi observada em termos médicos como
uma melancolia, causada pelo black bile (um dos quatro estados
de humor do corpo, provocando irritabilidade, melancolia e
depressão). Era tratada com métodos singulares como: redução
da irritabilidade, raiva, etc., queima, cauterizacão ou apresentação
de fortes estímulos na língua, gargarejo, massagens no pescoço
e língua e exercícios respiratórios. Nesta sociedade não havia
diferenças entre corpo e mente.
Na Idade Média, a medicina foi oprimida pelo Cristianismo.
A profissão do médico estava limitada a coletar, traduzir e
harmonizar os escritos antigos. A gagueira era mencionada com
nomes distintos, referindo-se às desordens da fala.
Com a chegada do Iluminismo, a autoridade da Igreja foi
desmistificada e os remédios caseiros, assim como o curandeirismo,
passaram a ter importância na cura da gagueira.
No século XVIII, surge a moderna Psicologia, com o foco
dirigido à associação de idéias e ao processo sensório-motor. Assim,
a gagueira foi explicada em termos de associação de idéias.
Mais tarde, no movimento romântico, o interesse resultou em
focalizar o indivíduo. Como resultado, a frenologia foi elaborada e
a gagueira passou a ser explicada com relação à forma do crânio.
No século XIX, a gagueira foi tratada cirurgicamente, pela
ressecção transversa de parte da língua, por acreditarem que
uma alteração anatômica fosse sua causa. Duas décadas mais
tarde, estas cirurgias desaparecem por complicações e os médicos
passam a explicar a gagueira como uma má-formação congênita
nos órgãos da fala, uma desordem no sistema nervoso
periférico ou central, ou um mal funcionamento dos órgãos respiratórios.
O trabalho de treinamento com a língua, lábios e órgãos
respiratórios era utilizado. Para estabilizar a respiração e o
ritmo da fala, Colomat de L Isère, no início do século XX, construiu
o metrônomo.
Há cem anos atrás, a Psicologia infantil foi estabelecida e a
Psiquiatria entrou em uma nova era. A gagueira passou a ser
vista como uma neurose de coordenação espástica, e o seu tratamento
baseado no treinamento de vogais, velocidade de fala e
no pensar antes de falar.
O desenvolvimento de técnicas nos Estados Unidos trouxe
vários recursos para a cura da gagueira, como o silver tube utilizado
para garantir a corrente de ar e o collar, que diminuía o
espasmo de glote pela pressão da cartilagem tireóide contra a
cartilagem aritenóide. Nesta época, os europeus explicavam a
gagueira como um problema de dominância cerebral.
Nos últimos cinqüenta ou sessenta anos, muito se tem
feito na busca da compreensão da gagueira. Charles Van Riper
foi um gago severo que nos trouxe grande conhecimento sobre
este distúrbio da comunicação humana. A maioria dos autores
baseia-se nas suas descrições e utiliza suas técnicas para trabalhar
com gagos.
Van Riper defende a multicausalidade da gagueira, associando
os estados emocionais do indivíduo que possam estar alterados,
como conseqüência da gagueira e não como causas diretas,
pois não somos capazes de medir ou definir sentimentos,
apenas podemos constatá-los pelo que nos é relatado.
O autor sugere haver uma desordem de sincronização ,
ou seja, a precisão na sincronização exigida pelo cérebro aos
componentes motores, respiratórios, articulatórios e fonatórios
à fala fluente estaria inadequada.
Meira (1986) propõe em seu trabalho que a gagueira deve
ser buscada em sua essência e não observada enquanto fato.
Para tanto, no nível de corpo ela é envolta por invólucro de tensão
que se manifestam na região oral, cervical e diafragmática.
No nível psicológico, ela se relaciona a uma neurose de coordenação
motora e a um distúrbio da consciência, onde o indivíduo
fantasia situações e as percebe de forma irreal.
É na fenomenologia que Meira caminha na compreensão
da gagueira. Segundo a autora, o aspecto social da gagueira é
visto como o comportamento das outras pessoas que influenciam
as reações e sentimentos do gago. O aspecto emocional é
visto como modo de ser do gago e não como a gagueira ou parte
dela. A estrutura da gagueira mostrada pelo sujeito é vista como
uma estrutura mostrada e não como a gagueira em si.
Ardilla (1994) reporta a gagueira associada a uma disfunção
do sistema nervoso central, a sintomas depressivos ou, ainda,
a uma dislexia de desenvolvimento.
Ainda nesta pesquisa, o autor se utilizou de uma amostra
de 1879 estudantes universitários, falantes da língua espanhola
e com idade média de 24 anos. Dentre estes estudantes, 946
eram do sexo masculino, enquanto que 933 eram do sexo feminino.
A maioria deles pertencente à classe média. Tais indivíduos
foram submetidos a um questionário com o propósito de determinar
a prevalência da gagueira e suas relações com:
a) fatores de risco do sistema nervoso central (SNC);
b) desordens associadas (alergias, enxaquecas, história de
dislexia de desenvolvimento, fumo, abuso de drogas);
c) sintomas depressivos.
As questões propostas foram divididas em duas partes: na
primeira parte, treze questões incluíam perguntas sobre dominância
manual e sexo, possíveis fatores de risco do SNC e problemas
associados; na segunda parte, foram formuladas questões
sobre a freqüência da gagueira e sintomas depressivos.
Como conclusão, Ardila propõe que a presença da gagueira
nos autodenominados gagos está expressivamente ligada a três
diferentes tipos de variáveis:
1. A associação com alguns fatores de uma pequena lesão
ou disfunção cerebral pode sustentar a hipótese de que
diferentes subgrupos de disfluentes possam ser distingüidos
uns dos outros, apresentando uma história positiva
de disfunção cerebral moderada.
2. A associação com a dislexia de desenvolvimento e dificuldade
de nomeação indica uma possível relação entre
gagueira e problemas de linguagem (oral e escrita). Embora
a dificuldade de nomeação ocorra com uma grande
margem de fatores emocionais (como a ansiedade), a
dislexia de desenvolvimento representa uma considerável
e complexa desordem cognitiva, acompanhada de um
grande aparato de impedimentos psicológicos e neurológicos
(como anomalias de movimentos oculares, leves
sinais neurológicos, atraso na aquisição de linguagem,
problemas de lateralidade e outros).
3. Os resultados apontam uma forte relação entre a
gagueira e sintomas depressivos.
O autor enfatiza o fato de que a análise da gagueira, numa
grande população não selecionada, pode eventualmente permitir
uma melhor compreensão da natureza da gagueira e sua
associação com diferentes tipos de variáveis.
Perkins (1977) descreve a gagueira como um distúrbio no
fluxo da fala e descreve cinco interrupções temporais neste fluxo
da fala:
seqüência (a ordem dos sons da fala para que o significado
não seja comprometido);
duração (a duração de tempo de qualquer elemento fonético);
velocidade (velocidade com a qual os elementos fonéticos
de diversas durações são articulados juntos);
ritmo (padrões fonéticos de uma linguagem quando falados
com ritmo fluente);
fluência (padrão suave com o qual os sons são articulados
juntos).
Os falantes normais apresentam disfluências repetindo
palavras ou frases e podem hesitar e utilizar interjeições entre
unidades de frases ou sentenças.
Para os gagos, a disfluência surge involuntariamente, o
que representa uma interferência importante no fluxo normal
da prosódia da fala. A fonologia da linguagem fica seriamente
comprometida, a sintaxe é violada com freqüência na tentativa
do gago fazer circunlóquio em torno do som que não consegue
emitir e as interjeições são utilizadas na busca por palavras alternativas
(uma estratégia para o indivíduo se ver livre do som
que causa o problema). A ineficácia dessas produções verbais
apresenta efeitos relacionados à eficácia pragmática. Dentre os
desvios de linguagem encontrados na fala dos gagos podemos
destacar:
abuso de sinônimos;
artifícios frasais, muletas verbais;
dificuldade linguo-especulativa;
expressões redundantes;
falhas sintáticas;
parafasias, anomias;
problemas na seqüência, duração, velocidade e ritmo da
fala.
Nós que vivemos numa sociedade onde culturalmente os
valores predominantes não se detêm na individualidade do ser
humano, a gagueira, quando surge em uma família, traz culpas,
vergonha, medo, ansiedade, dúvidas. Toda a relação do núcleo
familiar se modifica.
O que sucede é que nos deparamos, então, com indivíduos
caracterizados por um estigma criado e perpetuado ao longo de
sua vida. O rótulo é uma atitude perigosa, que não permite ao
portador de uma alteração, seja ela qual for, de mostrar o que o
outro não quer enxergar, ou seja, a sua interface. Quando cristalizamos
conceitos, perdemos a consciência crítica dos fatos e o
bom senso.
Para tanto, uma visão voltada para a investigação dos aspectos
lingüísticos, cognitivos, motores e de comportamento
apresentados pelo gago pode nos levar a novas possibilidades de
entendimento deste distúrbio de comunicação, bem como dos
desvios de linguagem em indivíduos com alterações na sua fala
e fluência.
$.
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input a que o aluno está sujeito e de que precisa para.

adquirir uma língua pode ser examinado segundo três
abordagens diferentes. Uma primeira pode ser encontrada
quando observamos e registramos a recepção e produção
do aprendiz quando este interage com um falante mais
experiente e é capaz de fazer generalizações indutivas a partir do
input que recebe. Em uma segunda abordagem, o conhecimento
não vem do input recebido, mas é determinado pelas propriedades
intrínsecas da faculdade lingüística interna de qualquer falante.
Uma terceira abordagem advoga que a preocupação não
deve ser com a complexidade lingüística, mas com os modelos
de processamento de que o indivíduo dispõe.
Schachter (1986) ao examinar mais detalhadamente as
abordagens apresentadas, lembra que estas podem esconder
armadilhas e questiona os problemas que elas possam apresentar,
em especial se algumas das idéias sobre as quais se ba
SILVA, Célia Esteves da. A natureza e a função do input na interação...
seiam provam estar erradas, então todo o modelo perde sua validade.
O que, de fato, a autora enfatiza é que, se nossa intenção
é considerar o papel do input no processo de aquisição de uma
língua, três ordens de fenômenos devem ser levados em conta:
1. as formas lingüísticas atuais que o falante nativo emprega
com o aprendiz;
2. o modo de apresentação dessas formas;
3. a informação metalingüística empregada pelo falante
nativo em relação à produção do aprendiz, ou seja, a
informação sobre a aceitabilidade, a compreensibilidade,
o desvio e a deficiência daquilo que o aprendiz produz.
."#!

Krashen (1987) ao propor sua teoria sobre a aquisição de
segunda língua, destacou entre as cinco hipóteses (distinção entre
aquisição/aprendizagem, hipótese da ordem natural, modelo
monitor, hipótese do input e a do filtro afetivo), que a seu ver,
deveriam ser consideradas na elaboração de tal empreendimento,
o papel do input como fundamental na discussão da questão
de como aprendemos uma língua. Para o teórico, o input constitui
condição necessária para que o aprendiz possa ir de um
estágio de aprendizagem para outro. E ele aprendiz só pode ir
para outro estágio quando é capaz de entender input que contenha
i + 1, isto é, uma língua que contenha uma estrutura um
pouco além do nível atual de competência do aprendiz. Conseqüentemente,
se o aprendiz entende o input ( comprehensible
input ) e há bastante deste, então i + 1 será automaticamente
fornecido (Krashen, 1987: 21). De fato tal afirmação pressupõe
que qualquer tentativa de ensinar, em especial, a habilidade da
fala, é, de certo modo, infrutífera e sem propósito, pois tal habilidade
não pode ser ensinada diretamente. Há que se respeitar o
estado de prontidão do aprendiz, que difere de indivíduo para
indivíduo.
Os argumentos apresentados por Krashen são refutados
por McLaughlin (1987), que os entende como sendo tautológicos
e que não encontra nenhuma evidência dos efeitos da exposição
ao tipo de input a que Krashen se refere. McLaughlin lembra que
não podemos negar a importância para o desenvolvimento lingüístico
da interação com falantes cuja língua já esteja bem
estruturada; no entanto, questiona, em primeiro lugar, a natureza
deste tipo de input e, em segundo lugar, o fato do input
desempenhar um papel importante, porque é compreensível. O
que dizer de vários estudos, segundo o autor, que demonstram
que aprendizes adquirem certas estruturas que não são entendidas
e nem poderiam ser naquele estágio em que o indivíduo se
encontra.
Críticas à parte, a questão que nos interessa é, pois, definir
que input é esse a que vários autores se referem (Bardovi-Harlig e
Hartford, 1996; Gass e Varonis, 1994; Boulouffe 1986; Schachter
1986).
Posições mais recentes, interacionistas, afirmam que a aquisição
tem início com apercepção do input culminando com a integração
da nova informação lingüística àquela já existente, sendo
que o input é uma manifestação do conhecimento recém-adquirido
ou integrado (Gass, 1997: 4).
O emprego do termo apercepção (apperception) já nos revela
uma forma diferente de abordar a questão. A apercepção,
para Gass (1997), nada mais é do que o primeiro estágio da
utilização do input, e que se caracteriza pelo reconhecimento de
que há algo que pode ser aprendido, ou seja, há um gap entre o
que o aprendiz já sabe e o que há para ser aprendido. A apercepção
é, pois, um processo de compreensão e, como tal, é um processo
cognitivo interno, contudo não pode ser entendida como
uma variável dicotômica. A compreensão não se restringe à exclusão,
ao fato de dizermos que entendemos ou não algo, mas é,
na visão de Gass, um continuum de possibilidades que
estendem-se do aspecto semântico até uma análise estrutural
mais detalhada (1997: 5).
Retomando uma das questões propostas por Krashen, a
saber, aquela que destacava a importância de um input compreensível
na passagem do indivíduo de um estágio para outro de
aprendizagem, Gass (1997) também apresenta uma visão um
pouco diferente. Inicialmente, procura estabelecer uma distinção
entre o que designa de input compreensível (comprehensible
input) e input compreendido (comprehended input), ao deslocar o
foco de atenção do falante para o ouvinte. Outra distinção a ser
considerada é com relação ao fato de que nem todo input é apercebido
pelo aprendiz, isto é, nem todo as aspectos lingüísticos
são notados pelo aprendiz. Alguns fatores podem e atuam como
filtros do input. Gass destaca entre esses: pressão, freqüência,
atitudes, conhecimento anterior, distância sociocultural, etc.
A pressão, a que autora faz referência, está relacionada a
uma questão de ordem temporal. Nos estágios iniciais, em especial,
é difícil para o aprendiz fragmentar o input em unidades
menores que poderiam ser manipuladas por ele. Tal comportamento
torna-se ainda mais difícil quando o input é oral e não
escrito, pois a exigência em compreender e, na maioria das vezes,
fornecer um output é maior. Se o tempo pode ser um fator
inibidor, por outro lado, a freqüência com que determinadas
estruturas ou informações aparecem no input podem ter um
efeito contrário, facilitando a apercepção por parte do aprendiz.
Uma vez que a apercepção pode ser entendida como um
processo de compreensão de nova informação, então só compreendemos
quando relacionamos o objeto observado a um conhecimento
anterior. Assim sendo, o conhecimento é elemento
importante e inclui tanto aquele conhecimento da língua nativa,
quanto algum conhecimento da língua que se está aprendendo,
conhecimento de outras línguas, de mundo, etc.
A distância, a motivação e as atitudes em relação à segunda
língua constituem outro fator que pode elevar ou baixar o
filtro afetivo do aprendiz. Um outro fator, ainda segundo a autora,
que também deve ser considerado é a saliência. Ou seja, a
disponibilidade de input que faz com que determinada forma
gramatical ou determinado conteúdo língüístico seja aprendido
mais rápido e facilmente, a despeito da complexidade sintática
do mesmo.
Não podemos deixar de mencionar ainda que esses fatores
não devem ser necessariamente tomados independentemente.
Variáveis afetivas podem ou não comprometer a atenção, a estadia
em outra comunidade de fala ou as impressões sobre a cultura
daquela comunidade podem produzir as mais diversas reações:
desde um choque cultural até uma aceitação, assimilação
e preservação da outra cultura (Schumann, 1991).
À parte esses fatores, não podemos desconsiderar aqueles
relacionados às interações, propriamente ditas, e que são fundamentais
na determinação do formato, se assim podemos dizer,
do input. Entre esses, Gass (1997) chama a atenção para a
negociação do sentido, a fala do estrangeiro e a redundância
semântica. No entanto, em que medida estes últimos diferem
daqueles primeiros já apresentados e discutidos. Enquanto aqueles
podem ser aglutinados sob o rótulo de condições, estes últimos
estão muito mais relacionados à produção e ao feedback,
isto é, a sua função é a de aumentar a quantidade de input.
Retomando a questão do input e a diferenciação entre input
compreensível e input compreendido, vejamos como a autora entende
a compreensão. Esta, para Gass (1997), é um termo que
abrange uma gama de aspectos com os quais qualquer aprendiz
tem de lidar: a compreensão do aspecto sintático e fonológico, a
compreensão pragmática, semântica sem nos esquecermos da
diferença entre o que é um input compreensível (comprehensible
input) e um input compreendido (comprehended input) que qualquer
falante deve traçar. Essas informações, uma vez apercebidas
deixam de constituir input e tornam-se intake, em outras palavras,
e de um modo bem genérico, deixam de ser da ordem do
falante e passam a ser da ordem do ouvinte, daquele que recebe,
se assim podemos dizer.
Boulouffee (1986) afirma que esse estágio entre o input e a
produção final sempre foi desconsiderado por muitos pesquisadores
e aqueles que se dedicaram a tal questão ou foram negativos
e lacônicos ou positivos ao extremo com relação a importância
desta fase. O fato é que, para muitos pesquisadores, o
intake sempre pareceu impenetrável pois não podemos observar
o que ocorre dentro do cérebro do indivíduo, ou o que temos feito
é meramente inferir a partir do output do aprendiz, ou ainda
porque confrontamos input e output, julgando estar nas diferenças
o processo de intake.
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Certos autores (Corder, 1972; Frauenfelder e Porquier,
1979) têm procurado investigar o intake, ou seja, aquele intervalo
entre o input e o output e fatores de natureza diversa têm
sido apresentados. Outros autores ainda têm adotado uma postura
diferente, relegando a outros domínios a investigação do
intake e detendo-se, fundamentalmente, ao estudo do input e
output. Boulouffee e Gass ilustram tal postura. Ambas, ainda
que por caminhos diferentes, apresentam e discutem quais elementos
constituem condições básicas na determinação do
intake. Enquanto a primeira autora se baseia na perspectiva
piagetiana das forças de assimilação e acomodação que controlam
o processo de equilibração, Gass considera o intake como
processo de integração de informação lingüística, que leva o
aprendiz do input para a sua gramática da interlíngua. Para
Boulouffee, como já dito, todo aprendizado ocorre mediante
um processo de equilibração pelo qual o sistema de assimilação
do aprendiz é confrontado com o sistema de acomodação
e, portanto, o intake constitui o local da procura ativa do aprendiz
por uma consistência interna. O que podemos observar
destas duas posições é, antes de tudo, um direcionamento diferente
na abordagem da questão, pois Boulouffee o faz tendo
em vista o aprendizado e não a aquisição. Ainda que não seja o
objetivo deste trabalho tal diferenciação, não devemos nos esquecer
de que tomar um processo pelo outro pode constituir grave
erro ou desprezar um em detrimento do outro pode marcar uma
visão unilateral de uma questão que ainda precisa ser melhor
discutida. Já para Gass, o intake é uma atividade mental na qual
processos psicolingüísticos ocorrem. Pennington (1996), em um
trabalho de natureza semelhante ao de Boulouffee, também procura
investigar o intake dentro de um quadro de aprendizado,
ou melhor, de atividades reflexivas com professores. E Liceras
(1985) também dedica atenção ao papel do intake na determinação
na competência do aprendiz. Em uma análise e discussão
do output na interlíngua de aprendizes do espanhol, a autora
propõe que aquele exerce a função de mediador entre o
input e o output com diferentes níveis de proficiência e que
outputs semelhantes não refletem necessariamente uma mesma
competência subjacente. Para Liceras, o intake é composto
dos seguintes dados lingüísticos: conhecimento lingüístico obtido
(conhecimento gramatical da língua nativa e de outras línguas
com as quais o aprendiz está familiarizado) e habilidades
metacognitivas (a capacidade do aprendiz em refletir sobre a
língua e perceber as regularidades nos dados lingüísticos que
vão surgindo).
$.#!$1
É inquestionável, em especial, nos estudos de aquisição de

primeira língua, no mundo ocidental, o fato de que as crianças,
desde muito cedo, recebem um input nas interações que mantêm
com suas mães ou com qualquer outro falante da língua. O
que não se pode assegurar com precisão, é até que ponto esse
input é determinante ou não do output nem tampouco pode-se
afirmar, categoricamente, que todo input que é compreendido
torna-se intake. Como lembra Gass (1997), o input pode ser com
preendido apenas pelo objetivo imediato de uma interação conversacional,
no entanto, pode não ser usado para um objetivo
mais duradouro como o da aprendizagem.
Levando-se em conta a importância das interações nas trocas
humanas e lembrando que o ambiente de aprendizado de
uma língua seja ele formal ou informal deve promover oportunidades
para que os aprendizes envolvam-se em interações
sociais com falantes mais competentes, vejamos alguns estudos
e seus resultados a respeito do binômio input-interação e, conseqüentemente,
da aquisição de uma língua.
Pica (1987) ao investigar a relação entre interação social e
aquisição de uma segunda língua parte do pressuposto que a
interação mais relevante, a nível teórico, é aquela na qual aprendizes
e interlocutores mais competentes partilham de uma necessidade
e de um desejo de se entenderem.
Em outro trabalho anterior, de natureza semelhante, Pica
e Doughty (1985) detectam diferenças no input e nas interações
entre professor-aluno, aluno-aluno. Contrário a uma hipótese
inicial, as trocas professor-aluno permitiram uma negociação
mais ampla do input do que aquelas entre alunos exclusivamente.
Ellis (1985), em um estudo longitudinal realizado com duas

crianças, procura estudar as interações que ocorrem entre essas
crianças e um professor e detecta que se o input compreensível
é uma condição necessária para aquisição de uma segunda
língua, então a provisão de input precisa ser entendida muito
mais em termos da negociação de uma compreensão mútua entre
aqueles que interagem do que em termos de um input simplificado
(1985: 82). É preciso salientar que Ellis entende input compreensível
não como o resultado de contribuições isoladas do
falante nativo e do aprendiz, mas como um esforço conjunto de
ambos.
Brown (1985) parte da premissa, segundo ele, conhecida
por qualquer pessoa que trabalha com o ensino, de que nem
todo input tem o mesmo impacto sobre o aprendiz. A partir de
uma análise empreendida com aprendizes mais novos e aprendizes
mais velhos, identifica diferenças significativas entre a
apercepção do input pelos dois grupos, entre o tipo de input com
que cada grupo se preocupa e com as perguntas em relação ao
input desejado.
Face ao input recebido, o que o falante não-nativo ou aprendiz
faz? Como ele utiliza esse input? Responder a essas questões
nos parece responder a nossa investigação inicial: a da natureza
e função do input. A linguagem utilizada pelo falante nativo ou o
falante mais competente constitui, segundo alguns autores, um
input modificado ou uma variedade de língua marcada pela simplificação,
mas e quanto a língua que os aprendizes utilizam?
Esta também parece ser uma versão simplificada da língua-alvo?
Contudo, a que se deve tal simplificação: a uma pura imitação
da linguagem adulta (estaríamos retomando aqui uma postura
behaviorista?) ou a utilização de estratégias simplificadoras em
uma tentativa de se comunicar em segunda língua? Segundo
Gass (1997), os aprendizes envolvem-se ativamente em um processo
de criação de segunda língua e não em uma imitação imperfeita.
As pesquisas aqui descritas, ainda que brevemente, acrescidas

das considerações feitas nos permitem agora transpor os
limites da lingüística teórica e tentar verificar a repercussão de
toda essa discussão no ambiente escolar. Allwright e Bailey (1991)
empregam o termo crucible (lugar de provação) para definir a
sala de aula. E o fazem, pois acreditam que esta constitui o
espaço no qual aprendizes e professores encontram-se e no qual
a língua é aprendida (em especial, no ambiente de aprendizado
de línguas estrangeiras). Este encontro não ocorre no vazio. Ele
é resultado das experiências que ambos trazem, do conhecimento
que acumulam e que partilham ou não, dos métodos de
ensino pelos quais já passaram, do que acreditam constituir-se
o ensino/aprendizado e, em especial, do modo como irão reagir
um em face do outro (um diante do input fornecido pelo outro). O
sucesso deste encontro não pode ser controlado nem tampouco
antecipado, pois se assim o for não só a interação perde seu
valor como também o input deixa de ser espontâneo e passa a
ser controlado, automatizado. A interação não pode ser planejada
como o são outras atividades que caracterizam a aula: o planejamento
da lição, o tempo despendido em determinadas atividades,
etc. Ao contrário, a interação deve ser gerenciada, enquanto
ela transcorre não importando o quanto se tenha feito
antes. E mais importante, ela deve ser gerenciada não por apenas
um dos participantes, mas por todos aqueles que dela participam.
Allwright e Bailey (1991) lembram ainda que mesmo
com aquele tipo de professor que é o centro das atenções, cuja
fala supera e esconde a do aluno, que controla quem fala, quando
e o que fala, a interação subsiste, pois nada altera o fato de
que tudo depende do outro. E esta co-produção ou co-operação
está baseada em cinco fatores, segundo os autores:
a) quem fala (distribuição dos turnos da fala);
b) do que se fala (tópico);
c) o que cada participante faz com as oportunidades para
falar (tarefa);
d) que tipo de atmosfera é criada;
e) que língua, dialeto é empregado (código).
!1$.
Antes de mais nada, é preciso salientar que para muitos

pesquisadores a sala de aula não constitui o melhor e mais produtivo
meio para a aquisição de uma segunda língua ou língua
estrangeira, nem tampouco assegura a comunicação real. São
as situações sociais, fora da sala de aula, que se apresentam
como significativas e portadoras de momentos aquisicionais.
Também partilhamos desta crença, no entanto, devemos ter em
mente que, na nossa realidade, situações reais acabam por ser
escassas e a aquisição/aprendizado por parte do aprendiz está
na maioria das vezes circunscrita à sala de aula.
Destacamos ao longo deste trabalho a importância do input
nas interações e, conseqüentemente, no processo de aquisição
de uma língua, no caso, de uma língua estrangeira, tentando
mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante
e produtor da língua. Também delienamos a natureza da interação
em sala de aula e o papel que o input desempenha. Muitas
questões ficaram em aberto e um número maior devem ter surgido
durante a leitura deste trabalho e outras tantas certamente
surgirão. Não é nosso objetivo encontrar soluções definitivas e
eficazes para a solução de problemas que a todo momento aparecem
durante nossa prática, seja como professor, seja como
aprendiz de uma língua, mas oferecer uma oportunidade para a
reflexão daquilo que julgamos fundamental: o que o aluno/aprendiz
produz? Qual é a sua origem? Que modificações sofre? Que
processos internos e externos ocorrem e cooperam até a produção
final? Como se explica que, mesmo em face de um input
mínimo, o aprendiz é capaz de produzir algo da ordem do complexo
e do novo? Até que ponto podemos ter a ilusão de participar,
única e exclusivamente, da formação do outro?. Gostaríamos
de terminar esta pequena reflexão citando F. François (1996:
155), quando diz que não se trata de como falar com o outro (...)
mas, antes, insistir em duas ordens de fenômenos: por um lado,
a complexidade de características estáveis e, ao contrário, de
estilos individuais (...); por outro lado, a importância das significações
que se esboçam nos desnivelamentos.
$.
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!.
! .
.!
&$%
P:
OK so... by making it the devil... remember again what s the problem?
THE?
W: the... ah the
(P e W falam ao mesmo tempo):
W: the subject
P:
OK put the subject W
W: ah.. the /daivil/ né?
P:
OK the devil what... what happened to him? the devil uhm....?
W: make... no
P:
uh... make
W: made a bridge of the stone in one night
!.
.

omo podemos notar neste fragmento, extraído de uma
investigação maior, realizada com um aprendiz de
segunda língua, a compreensão é um processo ante
134 SILVA, Célia Esteves da. Compreensão e produção em língua estrangeira...
rior e imprescindível para qualquer outra atividade que segue.
Vejamos como isso ocorre no trecho acima: P(esquisador) lembra
ao aprendiz W que há um problema na construção feita e, ao fazêlo,
espera que W seja capaz de identificar tal problema e produzir
algo que apresente a forma adequada. O aprendiz identifica o
problema, no caso acima, a omissão da categoria sujeito, e reelabora
sua oração incluindo este aspecto e modificando o verbo inicialmente
apresentado. 0 emprego do tempo presente é substituído
pela forma do passado (made), pois W conta uma história e este
tempo é o escolhido para o relato da mesma.
Pretendemos aqui esboçar a importância da compreensão
para a elaboração de qualquer atividade desempenhada pelo
aprendiz, em especial, na produção oral e escrita. Não examinaremos
tais habilidades, como são convencionalmente descritas
em manuais de ensino e aprendizagem de línguas, pois não é
nosso objetivo, mas discutiremos a compreensão e a produção
em Língua Estrangeira (LE) com base num trabalho realizado
com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de
um texto escrito.
!"#$.
Segundo Bridges, Sinha e Walkerdine (1981), a compreensão

lingüística é um processo de grande complexidade psicológica
e para entendê-la e realizá-la, a criança/o aprendiz é auxiliado
pelo modo como o falante adulto/mais experiente orienta
as necessidades de construir uma mensagem lingüística e coloca
em prática um princípio o princípio da cooperação de Grice.
Que inferências podemos tirar dessa colocação inicial? Primeiro,
que a compreensão é também uma atividade interativa,
que pressupõe trocas não apenas lingüísticas, mas também pragmáticas,
sociais, afetivas entre, pelo menos, dois participantes.
Em segundo lugar, a palavra de ordem pode parecer ser construção.
No entanto, lembramos que todo processo de construção se
dá mediante um processo de desconstrução. Assim sendo, a compreensão
pressupõe construção e desconstrução contínuas. Identificamos
que aspectos da realidade se está fazendo referência
para, em seguida, procedermos a construção da sua representação
adequada. Em terceiro lugar, compreender significa relacionar
novas experiências àquilo que já conhecemos.
Entretanto, como lembram os autores acima, não devemos
simplificar tal noção a um mero processo de decodificação,
no qual a compreensão é vista, inicialmente, como decodificação
de sentido e então apresentada pois realmente compreender é
compreender o que é transmitido pela relação entre mensagem,
intenção e contexto. (Bridges, Sinha e Walkerdine, 1981: 119).
Spiro (1980), em um trabalho clássico sobre o processo
construtivo da compreensão na prosa, declara que o sentido
não se encontra nas palavras, nas orações, parágrafos ou mesmo
passagens inteiras quando tomadas isoladamente. A língua
fornece um esqueleto, um arcabouço para a criação do sentido,
mas este deve estar de acordo com as visões de mundo
preexistentes de quem compreende e com os objetivos operatórios.
A esta rede de relações: conhecimento, contexto e objetivo,
Spiro denomina de construção. Esse sentido construído é um
produto interativo do texto e do contexto: lingüístico, situacional,
atitudinal, de conhecimento de mundo, de tipo de tarefa, etc.
Em trabalhos recentes, de linha interacionista, a compreensão
ou intercompreensão também é vista como um processo
de compreensão conjunta de dois ou mais indivíduos envolvidos
em uma tarefa verbal comum e, como tal, ela é constituída de
momentos estratégicos portadores de potencialidades aquisicionais
para o não-nativo/aprendiz de uma língua.
Essas sequências acabam por estabelecer, segundo Vasseur
(1990), um contrato didático entre os participantes, sendo que,
em geral, é o interlocutor mais competente que o constrói a partir
do desenvolvimento formal da seqüência. Esse contrato estaria
fixado do seguinte modo:
a) aparição/surgimento de um obstáculo para o aprendiz;
b) intervenção-proposição do interlocutor mais competente;
c) retomada da proposição do interlocutor competente.
!&#.!
Enquanto alguns estudos (Shipley, Smith e Gleitman, 1968;,

Sachs e Truswell, 1976;, entre outros) parecem indicar que a produção
segue a compreensão, isto é, que crianças entendem muito
mais do que aquilo que de fato produzem; outros estudos, em
especial, o de Karmillof-Smith (1979) trazem dados contrários,
revelando que, em certos casos, a produção parece preceder a
compreensão. É o que ocorre com orações ativas reversíveis, do
tipo: João chutou Paulo e Paulo chutou João . A autora observou
que as crianças mantêm a ordem das palavras e identificam
o agente e o objeto da ação apenas por sua posição na seqüência
SVO. No entanto, quando procedeu a uma investigação da compreensão
das orações, os resultados mostraram inconsistências.
Divergencias à parte, o que podemos claramente afirmar é
que a relação compreensão-produção não parece ser muito clara.
Quando a questão é língua estrangeira, mais obscuro nos
parece ser este binômio, mesmo porque quando nos referimos à
aquisição/aprendizagem de língua não podemos, nem devemos,
interpretar qualquer fato à partir de uma única variável. Fatores
das mais diversas ordens (conscientes, inconscientes, afetivos,
sociais, lingüísticos, etc.), atitudes em relação à língua que se
está aprendendo, interferências, distância, variações, entre outros
operam direta e/ou indiretamente.
'#234.
Widdowson (1991), ao discutir as habilidades lingüísticas

e a capacidade comunicativa, lembra que falar, ler, ouvir e escrever
são termos ambíguos, na medida em que não definimos o
sentido com que tais termos são empregados. Desse modo, se
considerarmos o meio fonológico ou o sistema gramatical, esta-
mos fazendo alusão à forma e, portanto, é correto afirmar que
falar e escrever são atividades produtivas e ativas. Entretanto,
se a perspectiva adotada é a de uso, esta categorização torna-se
falha. Se falar é tomado na perspectiva de uso, enquanto ato de
comunicação que ocorre na interação face a face e como parte
de um intercâmbio verbal, no qual a compreensão depende daquilo
que já tenha sido dito antes e na previsão do que se espera
ouvir do outro, então falar é tanto uma atividade receptiva quanto
uma atividade produtiva.
É sob esta ética que Smith (1978) redefine a compreensão
ou, antes, a define em termos de atividade cognitiva. Como ele
próprio salienta, não podemos afirmar que compreendemos os
falantes de uma língua estrangeira se não podemos responder a
uma pergunta vital que constantemente nos fazemos : o que ele
está tentando dizer? .
Para Smith (1978) a compreensão nada mais é do que a
resposta encontrada para as perguntas que nos fazemos ou empregando
a terminologia do autor: enquanto a predição constitue
o ato de fazer perguntas, a compreensão consiste em ter
essas perguntas respondidas. A compreensão, para ele, portanto,
não é uma medida, mas um estado nulo de incerteza e há
somente uma pessoa que pode dizer se o indivíduo compreendeu
ou não o próprio indivíduo.
Feitas essas considerações e tendo em mente a dificuldade
de abordar tal tema ao desprezar outros elementos envolvidos
em um processo complexo como a aquisição/aprendizagem, apresentaremos
dados de um experimento realizado em LE, com um
aprendiz adulto e de nível intermediário.
.#)
Temos, inicialmente, a primeira versão de um texto produzido

por um aluno a partir da leitura de um conto de James Joyce.
The cat and the devil
Beaugency is a old little city beside Loric s bank, the river is
the longest in the French. Is also a river much largest, for the
French at leat.
Cross the river only of boat, as didn t have bridge and didn t
have as make a for it self, not even pay somebody so that make.
The Devil which always read newspaper, find out of the sad
situation of the people in the Beaugency, dressed yotir better clothes
and went visit the mayor. He name was Monsieur Alfred Byme.
Makeing it the Devil went straightway said which he can
solve the city problem, and which he can make a briged of stone
in one night.
Then the mayor asked for the Devil How costing for makeing
such bridge, Then Devil answered Money not one, only a
condition, the frist soul which cross the bridge will came with me.
Agree answered the mayor.
Arrivaled the night e every people in the Beaugency went to
bed sleep.
Came the moming, and when the people looked across the
windows looked a beutiftd and strong bridge of the stone, make
across the large river.
Every people runned which the ebridge but nobody crossed
the bridge as lokked the Devil on the other side waited the frist soul.
When the mayor appeared in the bridge, he brought a cat in
one hand and one water s bucket in the other hand.
The people didn t understand, neither does the Devil.
Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think,
PLACHIT , amptied the bucket on the cat.
The cat frightened nmned on the bridge on the Devil s arms.
Like this the the mayor pald the treat deed witch the Devil.
... And the Devil angry and sweared he came cak for the
hell carried the cat in your arms and like this was bom the
expression:
WHAT THE DEVIL CARRY YOU...
Entre esta primeira redação e a última, uma outra versão
foi elaborada. Embora possa ser interresante considerá-la e também
avaliá-la, como etapa intermediária e, portanto, parte de
todo um processo, não a reproduziremos aqui. Utilizaremos este
espaço para exemplificar a construção da compreensão, feita
por meio de interações entre o aluno e o P(esquisador).
The cat and the devil
Beaugency is an olde little city beside Lorie s border, the
river is the longest in France. It is also a river much largest, for the
France least.
People cross the river only by boat, as it didn t have bridge
and people didn t have as make a for it self, not even pay sornebody
so that make.
The Devil which always read the newspaper, find out of the
sad situation of the people in Beaugency, he dressed his best ciotes
nd visited the mayor. Mayor s name was Monsieur Alfted Byme.
The Devil by making it straightway said that he could solve
the city problem, and that he could make a bridge of the stone in
one night.
Then the mayor asked for the Devil How much was the
bridge s construction.
The Devil answered I don t one money, only a condition,
the frist soul which cross the bridge will come with me.
The mayor agreed.
The night arrived and every people in Beaugency slept.
The morning came and when the people looked across the
windows, they saw a beautifid and strong bridge of stone, make
across the large river.
Every people ran wich the bridge, but nobody crossed the
bridge as looked the Devil on the other side waiting the first soul.
When the mayor appeared in the bridge, he brought a cat in
one hand and one water s bucket in the other hand.
The people didn t understand, neither did Devil.
Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think
PLACHT , emptied the bucket on the cat.
The cat ftightened ran on the bridge to the Devil s arms.
Like this the mayor paid the treat done: wich the Devil.
... And the Devil angry and swearing he came back for
the hell carrying the cat in Devil s arms and like this was bom the
expression:
WHAT THE DEVIL, CARRY YOU .
Moral Story... If you like take advantage all

be careful
You will may have a surprise.
Aqui temos a versão final produzida pelo mesmo aluno.

Um exame gramatical e estilístico, ainda que superficial, nos
revela aspectos que não foram considerados e outros que, nos
parece, foram ignorados completamente pelo aluno. Outros aspectos
poderiam ser interpretados ainda à luz de uma falha ou
falta de atenção, procedimento que não é difícil de se observar.
Considerações à parte, gostaríamos de nos concentrar em alguns
momentos de interação que permearam o processo, ou
seja, gostaríamos de destacar seqüências entre a compreensão
de alguns problemas e a produção final.
W: said which he can
P: ah OK instead of which here said that yeah which and that are the
same
W: ((interrupting)) serve para tudo
P: but not in this situation because here which is a relative pronoun...
relative pronoun and that also is a relative pronoun but in this sentence
we re putting together two sentences duas orações ... right and that
que funciona como conjunção ele só pode ser that I Il give you another
example
W: ((inaudible))
Como podemos observar, P(esquisador) tenta explicar a necessidade
do emprego do termo that ( The devil by making it said
that he could... ). P prossegue e fornece alguns exemplos. Mais
adiante, iremos encontrar outro trecho no qual o aluno se depara
com outro exemplo e acreditando tratar-se de caso semelhante
àquele apresentado por P(esquisador), questiona o uso feito.
W: the devil answered... money not one only condition the frist soul which
that ?
P: No... can be
W: no? can be?
P: can be... can be... the two are right that
Nesta passagem, gostaríamos de destacar, em primeiro
lugar, o pedido de confirmação, observado no final da primeira
fala de W e marcado pelo recurso expressivo da entonação. Em
segundo lugar, lembramos que tal pedido nada mais é do que
uma tentativa, feita pelo aluno, de construir sua compreensão,
referindo-se à explicação anteriormente dada.
P: OK there s another problem right here France remember France is the
cou is the name of a country when I have countries do I use the
article IN THE Brazil?
W: Ah é from
P: Could be I come FROM Brazil but here is not come from the is not
necessary
W: no necessary
P: no necessary right because in English I say THE USA remember? the
USA but the rest
W: ((interrupting)) the rest
P: Brazil
W: Brazil
Outro exemplo que merece ser destacado é este que apresentamos
se comparado à versão final. Verificamos que W omite
o artigo na passagem indicada, no entanto a mesma continua e
a menção agora é com relação à nacionalidade. Neste caso, o
uso do artigo pode ocorrer, como acontece também com o português,
e W o mantém, contudo o aluno não emprega o adjetivo
correspondente à nacionalidade: French, mas o substantivo
pátrio: France.
W: people cross the river only of boat
P: Let s discuss of boat only?
W: boat
P: Only? another preposition? only How do you go to your house?
W: my house?
P: Yeah how do you go to your house? on foot?
W: by car
P: so preposition?
W: ah
P: you go by car preposition?
W: é
P: by
W: by
P: by boat
A questão a ser discutida, neste outro exemplo, é com relação
ao emprego da proposição. Em inglês, como em qualquer
outra língua, o uso da preposição não obedece a regras gramaticais
fixas, sendo sua aplicação muito mais baseada no emprego
do que em qualquer outro critério. Após uma longa tentativa
de fazer com que W lembrasse da preposição adequada para
este meio de transporte, o próprio P(esquisador) acaba por fornecer
a resposta.
Dentre várias, uma outra questão também constitui um problema
para aprendizes de inglês, como língua estrangeira, em
especial, nos níveis básicos e intermediários: o uso obrigatório de
sujeito, isto é, o inglês é uma língua que não admite um sujeito
inexistente. Contrário a outras, em que tal procedimento é bastante
normal e freqüentemente empregado. Vejamos como W trabalha
com essa questão:
W: cross the river only by boat
P: who? who cross the river only of boat? who?
W: ah... ah... a bri... that bridge
P: a bridge so but who cross the bridge? who? the people?
W: the people
P: so
W: the people...
P: ah remember... subject
W: subject
P: English is a language that you have to put all the time the subject
W: I speak in Portuguese
Interessante sob vários pontos de vista, este trecho nos
revela uma reflexão, por parte do aprendiz, da interferência da
língua materna na sua produção em LE. Também destacamos
aqui o que Karmillof-Smith revela em seus dados: W reconhece
a função de sujeito preenchida pela palavra bridge, mas não
percebe a impossibilidade de ser este o sujeito, de fato, da ação
descrita.
!1$.
Uma observação mais detalhada dos textos produzidos nos

conduz a vários outros exemplos, que poderiam ser analisados
sob diferentes perspectivas e distanciar-se ou aproximar-se do
que dissemos inicialmente. Contudo, gostaríamos de terminar
fazendo algumas considerações breves e deixando algumas reflexões
para a nossa prática em sala de aula. Inicialmente, a
compreensão não reside necessariamente na assimilação de
aspectos gramaticais. Ainda que tenham sido por nós escolhidos,
em função de um interesse teórico, os aspectos gramaticais
constituem, como vimos, uma face da própria análise semântica,
embora não se esgoste nesta. O emprego de estratégias e
também uma reflexão da sua importância são fundamentais não
apenas para o aprendiz como também para aquele que preenche
a função de interlocutor mais competente. O contexto, o
conhecimento de mundo, variáveis afetivas, sociais e outras também
podem alterar todo esse quadro.
Em segundo lugar, a relação compreensão-produção não
percorre um caminho de mão única, nem tampouco obedece a
uma regra baseada na concepção de que produzimos somente e
a partir do momento que entendemos, mas parece constituir-se
de um vai-e-vem contínuo, sendo sua característica vital a desconstrução.
Em terceiro lugar, a compreensão não pode ser vista em

termos definitivos e decisivos, mas ela é uma questão de graus
graus de compreensão. Assim sendo, o que dizemos que compreendemos
hoje pode apenas ser parte de uma compreensão
mais global e que se manifesta pela experiência lingüística, cultural,
social, pragmática, etc. Nem podemos dizer que os mesmos
processos envolvidos na compreensão de uma criança ou
adolescente sejam os mesmos para a compreensão de um adulto.
Finalmente, em face dessa complexidade que, por inúmeras
vezes, é encoberta por rótulos simples e ingênuos, como podemos
promover em nossa sala de aula um questionamento da compreensão
tal qual ela se apresenta em nosso dia-a-dia? Como
podemos lidar com aspectos tão cristalizados e difundidos que se
confundem com a nossa própria prática? Como podemos incentivar
a desconstrução quando nossos alunos apenas desejam a construção?
Como podemos, finalmente, implantar tal prática quando
a realidade da sala de aula e da política educacional parecem
distanciar-se cada vez mais da interação-desconstrução-construção?
$.
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HUMANITAS PUBLICAÇÔES FFLCH/USP
e-mail: editflch@edu.usp.br
Título Tópicos de Psicolingüística Aplicada (2. ed.)
Coordenação editorial Mª Helena G. Rodrigues
Diagramação Selma Ma Consoli Jacintho
Projeto gráfico Marcos Eriverton Vieira
Capa Mª Helena G. Rodrigues
Revisão da autora / Jandira Albuquerque de Queiroz
Montagem Charles de Oliveira / Marcelo Domingues
Divulgação Humanitas Livraria FFLCH/USP
Tipologia BernardMod Bt 17 e Bookman Old Style 11
Mancha 11,5 x 19 cm
Formato 16 x 22 cm
Papel off-set 75 g/m2 (miolo)
cartão branco 180 g/m2 (capa)
Impressão da capa Preto, Pantone 185, Pantone 130U
Impressão e acabamento Cromosete Gráfica e Editora Ltda
Número de páginas 148
Tiragem 500 exemplares

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A psicolingüística: objeto, campo e método ................................ 13

Lélia Erbolato Melo

Alba Maria Perfeito

Ana Paula Machado Goyano Mac-Kay

Maristela Flavi Piraíno Martins

Célia Esteves da Silva

a apresentação desta Coletânea, gostaríamos de ci

trodução à Psicolingüística (de Leonor Scliar Cabral,

guem a ordem dos temas por nós selecionados, a saber:

e acordo com Slama-Cazacu (1979: 33), a Psicolin

Foi no decorrer deste século, sobretudo, que a linguagem

Tal colaboração tem, contudo, uma tradição anterior. Desde

A Psicolingüística tem de característico o fato de ter sido

Em 1962, a Association de Psychologie Scientifique de

Maia (1985: 100-103), ao retomar no tempo os fatores históricos,

A intenção neste momento é apresentar e comentar alguns

(a) A diferença básica entre os dois tipos de metodologia

ALBANO, E. (1987) Emergindo da ilusão reducionista em Psicolingüística. In: Cadernos

como a criança modifica rapidamente suas emissões iniciais

cológica e pode ser empiricamente estudado.

Ele acredita que a fonte da inteligência não esteja no grupo

Tentando classificar cada sentença emitida pelas crianças,

4o)A informação adaptada: a criança troca realmente pensamentos

Um fato digno de registro em relação à fala egocêntrica :

A concepção de Piaget sobre o egocentrismo da criança é de

Para Piaget, a fala social é representada como sendo subseqüente,

Para Piaget: ao estudar e tentar classificar os enunciados das

Para Vygotsky, numa certa idade, a fala social da criança

Num estudo observacional, um menino e uma menina foram

Em termos de resultados específicos, a Tabela III é uma

2. Bates (1976), dando prosseguimento ao trabalho de

Na verdade, o termo interacionismo abriga e esconde posturas

Na situação de interação, De Lemos (1982: 65-67) distingue

É com base na tutela que as relações sociais adquirem

Para tanto, foi solicitado a dez crianças, entre quatro e seis

Embora L6 já tivesse demonstrado ter entendido a expressão

BAKHTIN, M. (1988) Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed. Trad. de Michel Lah

laboradores a respeito do processo de apropriação da

Desde o início do trabalho de alfabetização das crianças

As investigações a respeito do processo de aquisição da

Segundo Abaurre (et alii, 1997), apesar de todas as contribuições

Considerando, de acordo com a proposta curricular da

Concebendo a linguagem como processo de construção coletiva,

ABAURRE, M.B., FIAD, R.S., MAYRINK-SABINSON, M.L. (1997) Em busca de pistas.

GOODMAN, K. (1997) O processo da leitura: considerações a respeito das línguas e do

L aphemie, c est-à-dire la perte de la parole, avant

O audiograma é o estudo gráfico da audição, medida por

idade da criança quando a lesão ocorreu; época do desenvolvimento

A maioria das crianças constrói sua linguagem não necessitando

Tópicos em fonoaudiologia. São Paulo: Lovise, v. 1.

Os conceitos da Neuropsicologia foram fundamentados na

O cérebro se desenvolve, estruturalmente e particularmente,

Informações registradas sobre as desordens da fala datam

ARDILA, A. (1994) Na epidemiologic study of stuttering. In: J. Communication dis

input a que o aluno está sujeito e de que precisa para.

É inquestionável, em especial, nos estudos de aquisição de

Ellis (1985), em um estudo longitudinal realizado com duas

As pesquisas aqui descritas, ainda que brevemente, acrescidas