Parte 5

Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - No.
PERFIL DE COMPETENCIAS DOCENTES Y ESCALAMIENTO PARA SU DESARROLLO
Oscar Corvalán Vásquez

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RESUMEN
El autor nos advierte del doble desafío que enfrentan las universidades dedicadas a la
formación inicial y al perfeccionamiento docente, ya que deben ser capaces de escalar
el desarrollo de las competencias a partir de una hipótesis sobre su evolución durante el
proceso de formación, al mismo tiempo que están comprometidas con el
perfeccionamiento continuo de sus egresados en servicio activo, como apoyo a los
procesos de profesionalización de cada individuo. En este sentido, el autor enfatiza la
construcción colectiva de la definición de las competencias que conforman el perfil del
egresado, su comprensión a cabalidad del rol de cada docente involucrado en el
proceso de formación de profesores, su trabajo en equipo, la integración entre el lugar
de formación y el lugar de práctica docente, así como el seguimiento o
acompañamiento necesario. Si los docentes no tienen claro como progresa el desarrollo
de una competencia difícilmente podrán evaluar niveles de avance. En consecuencia, el
proceso mediante el cual se da el escalamiento de cada una de las competencias del
perfil del egresado es una a etapa de análisis curricular indispensable para su
implementación. Pero también se enfatiza que después de todos los esfuerzos posibles
el egresado de alguna pedagogía solo será un profesional novato que requerirá apoyos
importantes en su proceso de profesionalización para llegar a docente competente y
deseablemente a un experto en educación.
Este informe ofrece parámetros para una reingeniería de la formación inicial docente,
así como para organizar junto con las autoridades pertinentes y los propios interesados,
los procesos de perfeccionamiento profesional que permitan transitar al docente desde
un profesional novato a una verdadera profesionalización. La importancia del tema
radica en que hoy la evaluación del trabajo docente, junto con la evaluación de
estándares a lograr por los alumnos, constituyen el centro de la política educativa.
Palabras claves
Estándares, competencias pedagógicas, enseñanza, transferibilidad de los

aprendizajes
ABSTRACT
The author warns universities about their double challenged implied by the teachers
training and their obligation to provide continuing education support for upgrading their
competences. It involves making explicit the way competences are to be developed and
the process which will ensure their continuous development once becoming a teacher.
Within such a process, the author emphasizes the collective construction of a
competence profile for graduates, the changing role of academicians expected to work
as a professional team, the necessary integration between theoretical and practical
teachers training, and the necessary follow up process. If academicians do not know
how students develop their professional and personal competences, there is no way to
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Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - No. 5

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have a clear assessment. Clarifying how the development process of each competence
is carry out is a basic requirement to the curriculum development process. Also it is
emphasized that the best graduates can only enter the labor market as a beginner in the
profession; therefore, s/he will requires an active support form his/her alma matter to
carry out a true professionalization process to eventually become an expert in education.
The report offers parameters useful for applying a re-engineering of teachers training,
together with a joint organization of it, with participation of educational authorities and
teachers in their own upgrading to support transiting from a beginner to professional
level. The importance of this topic lies on the fact that teachers performance evaluation
and standard based pupil assessment are at the center of educational policies.
PERFIL DE COMPETENCIAS DOCENTES Y ESCALAMIENTO PARA SU

DESARROLLO. *
Oscar Corvalán Vásquez †
INTRODUCCION
Es posible juzgar la actual crisis de la calidad de la educación como una crisis de

crecimiento, en el sentido que aparece luego de haber alcanzado altos niveles de
cobertura, con la incorporación de sectores socialmente desfavorecidos que desde
antaño estuvieron marginados del sistema de educación nacional. No obstante la
necesidad de examinar el significado del concepto de calidad para diversos actores
sociales, se levanta la discusión sobre si los docentes son responsables, y en que
medida, de los aprendizajes de sus alumnos. Como se sabe, son múltiples los factores
que entran en juego en el resultado final del aprendizaje, donde destacan el capital
social y cultural de las familias, la gestión y características del establecimiento
educacional y la preparación de los docentes para promover los aprendizajes. Dadas
las dificultades enormes para modificar sustancialmente los dos primeros grupos de
factores, paulatinamente el foco de atención se ha deslizado hacia el perfil de
competencias del docente luego de su formación inicial, así como los programas y
actividades desarrolladas para su perfeccionamiento profesional.
El estudio realizado busca ofrecer algunos derroteros que pueden resultar útiles para
reformatear la formación inicial docente en las universidades, así como para organizar
junto con las autoridades pertinentes y los propios interesados, los procesos de
perfeccionamiento profesional que permitan transitar al docente desde un técnico de la
*
Versión completa presentada en Seminario Internacional de Educación Básica basada en Competencias, realizado
en Universidad de Tlaxcala. México, 9-12 diciembre 2009. Publicado con su autorización.
†
Ph.D. (U. Toronto) Director académico del Magíster en Educación Basada en Competencias,
IIDE, Universidad de Talca, Chile, Email: ocorvalan@utalca.cl
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educación a una verdadera profesionalización, como docente equipado para enfrentar
todos los desafíos de la profesión. No obstante, por razones de espacio, en este
informe solo se publica el perfil de competencias para la formación inicial docente.
Este documento ha sido organizado en cuatro secciones; en primer lugar se ofrece un
resumen del estado actual de la discusión sobre la aplicación de estándares para juzgar
periódicamente el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos de diversos niveles
del sistema educacional. En segundo lugar, se ofrece un resumen de referenciales o
perfiles de competencias de los egresados de programas de formación docentes. En
tercer lugar, se plantea y ejemplifica la necesidad de escalonar el desarrollo de las
competencias tanto durante el proceso de formación inicial como durante el ejercicio
profesional. En cuarto lugar, se sugieren algunas indicaciones para facilitar el proceso
de rediseño curricular de los programas de pregrado en pedagogía, en vista a echar las
bases para la profesionalización docente y enfrentar mejor los formatos de estándares
que aplicados en educación. En particular, no resultará tan difícil a los docentes
universitarios llegar a un consenso de las competencias del profesor de un nivel dado,
como las estrategias pedagógicas y actividades curriculares para su logro.
1. El debate sobre la aplicación de estándares en educación.
1.1. Tratando de comprender el debate.
En todo el mundo se está desarrollando un debate sobre la aplicación de estándares en

educación que permita a sus principales actores –los docentes- dar cuenta de los
recursos que la sociedad les entrega, sea con cargo al Estado, las familias u otro ente.
Los medios de comunicación social amplifican los problemas y los sindicatos de
docentes de todo nivel se defienden sobre la responsabilidad limitada que les
concierne. Philippe Meirieu ‡ ha resumido este debate señalando que el mismo se
mueve entre la presión consumista de los apoderados y la dificultad de los sindicatos
docentes para asumir que deben responder a la sociedad que los financia por su
trabajo.
Los primeros se encuentran inquietos por el lento aprendizaje de sus pupilos, quieren
ver resultados, tienen una concepción de la educación que corresponde a la
“Pedagogía Bancaria” basada en la acumulación de conocimientos, la asocian al
conductismo, favorecen la investigación pedagógica sobre la eficiencia de la escuela,
proponen la competencia entre escuelas y entre docentes, y a menudo preferirían una
gestión privada de las escuelas. La visión de los resultados de la educación a partir de
una óptica social, favorecida por los docentes, a menudo ignora la realidad socio-
económica y financiera de la sociedad, se refugia en la educación como un valor en sí,
enfatiza la conjunción con la cultura y rechaza la violencia simbólica de los medios,
valoriza la pedagogía como una vocación, rechaza el control social de la educación,
‡
Meirieu, Philippe. (2004) L`école entre la pression consumériste et lìrresponsabilité sociale. En Claude Lessard y
Philippe Mairieu. LÒbligation de résultats en éducation. Les Presses de LÙniversité Laval. Saint Nicholas. Québec.
Canadá. Pp. 6-22.
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apela a la solidaridad docente frente a los apoderados, y responde a la privatización
con un modelo de escuelas-convento que se supone funcionan fuera de las normas de
los contratos de trabajo que se aplican a la sociedad.
Los padres y apoderados no entienden por qué si ellos deben responder a sus
empleadores por la calidad del trabajo que realizan los maestros se refugian en una
serie de argumentos que teóricamente les excluyen o limitan su responsabilidad frente
al logro de los aprendizajes de sus alumnos.
Es evidente que el proceso de aprendizaje que tiene lugar en los diversos tipos de
establecimientos educativos es muy distinto del proceso de producción industrial, agro-
pecuario o de servicios financieros, principalmente en cuanto a las características de
sus insumos, procesos y resultados. Ello de por si plantea el problema del cómo dar
cuenta de los resultados de un sistema educativo, un establecimiento, o de un equipo
docente. Lo cual conduce a la necesidad de examinar cuales son las obligaciones del
docentes, especialmente en función de las expectativas de los que padres, apoderados,
administradores y responsables del financiamiento de las escuelas.
Mientras que la sociedad civil exige cada vez más una rendición de cuentas a las
escuelas, a partir de implementar ideas de eficacia, indicadores de rendimiento,
resultados y evaluación institucional; por otro lado, los docentes de refugian en la
especificidad de la educación, la autonomía de sus establecimientos, el carácter social
de la cultura, el respeto a las individualidades y otros argumentos que no logran dar
cuenta de las expectativas de actores sociales externos a la escuela.
Sin duda que el nivel de financiamiento, infraestructura, medios educativos, equipos,
alumnos por curso son importantes para obtener resultados, pero también la
organización de la escuela, las condiciones de trabajo, los horarios racionales y los
docentes competentes pueden y deben contribuir al mayor logro de los aprendizajes.
Pero al final del proceso, es el docente el responsable de organizar los aprendizajes.
Pero, como lo recuerda Philippe Perrenoud § , diversos actores intervienen en el
desarrollo y aplicación de las competencias de los docentes, quienes son formados,
nombrados, contratados, controlados, pagados y evaluados por organismos diferentes
que no se han puesto de acuerdo sobre lo que se espera exactamente de ellos.
No obstante, nada logran los docentes para el apoyo de padres, apoderados y actores
sociales cuando se oponen a la evaluación de sus competencias. Al oponerse a la
evaluación de sus competencias, los docentes crean tanto en las familias como en las
agencias del Estado una mala fe respecto de su real efectividad para hacerse cargo del
trabajo que la sociedad les ha encomendado. Por tanto, se han venido imponiendo
respuestas con lógicas diferentes y contradictorias a este diálogo de sordos. Por un
lado, los Ministerios de Educación han avanzado en la construcción y aplicación de
pruebas estandarizadas para la medición de los aprendizajes de los alumnos. Por otro
lado, algunas universidades han estado proponiendo la definición concertada de
referenciales o perfiles de competencias docentes.
§
Perrenoud, Ph. (2004) L Obligation de compétence et analyse du travail : rendre compte dans le métier
dénseignant. En Claude Lessard y Ph. Meirieu op.cit. pp.207-232
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1.2. Pruebas estandarizadas para la medición del logro de los aprendizajes.
Dada las características especiales del proceso de construcción de aprendizajes por

parte de los alumnos, no es posible relacionarlos sino indirectamente con la acción del
docente. Ello, en razón que no se cumplen las condiciones para exigir legítimamente
resultados a los docentes, para lo cual sería necesario que ** : a) el problema a resolver
sea netamente técnico, es decir, es perfectamente claro el resultado esperado y los
profesionales a cargo tienen que elegir los medios para lograr objetivos no equívocos;
b) la actividad de los profesionales no depende sino marginalmente de la cooperación o
la movilización de personas o grupos externos a la organización que los contrata; c) el
estado actual del conocimiento permite una acción eficaz en casi todas las situaciones a
resolver; y d) las situaciones profesionales a resolver son del mismo nivel de
calificación. Pero, como estas condiciones no se dan en los procesos de enseñanza y
en los procesos de aprendizaje, resulta extremadamente difícil establecer estándares
de cumplimiento de la actividad profesional resultando en productos de aprendizaje
relativamente estandarizados. Baste considerar la enorme variabilidad del capital
cultural y social, así como los conocimientos previos de los alumnos de una escuela.
Por otra parte, la aplicación de pruebas estandarizadas a nivel nacional tiene efectos
perversos sobre una gran mayoría de alumnos, en beneficio de los pocos que ven
refrendados sus conocimientos y autorizados a acceder a los mejores lugares. Junto
con valorar a unos pocos, estas pruebas tienen efectos psicológicos negativos en la
gran mayoría que no logra niveles de logro aceptables definidos por el Estado,
definidas como una ética perversa por Cifali. †† En efecto, se mezclan los intereses del
Estado con aquellos del individuo. El primero desea conocer los logros de cohortes de
alumnos, sin tener en cuenta los intereses de personas confrontadas periódicamente
a normas que le son externas y cuya importancia para sus vidas no logran
comprender.
En segundo lugar, los resultados obtenidos dependen de la co-responsabilidad de
varios actores, pero aparecen solo como logro o falta de logro por parte del alumno, a
pesar que los mismos no son programables mediante medidas generalizables,
precisamente por la variedad de situaciones que representa el alumno. Tal tipo de
control es contrario al desarrollo de las competencias de alumnos y docentes, ya que
ambos requieren de condiciones de estabilidad de todo tipo, confianza mutua,
iniciativa y reconocimiento para ser responsables de sus acciones.
Por otra parte, todas las pruebas estandarizadas enfrentan el problema de definir
aquello que es relevante socialmente y no solo válido como ejercicio académico o
problema escolar. Así, el desarrollo de las capacidades de analizar u observar tienen
sentido en tanto y en cuanto puedan ser transferidas a situaciones de la vida real.
**
Ibíd. Op. Cited. P.210.
††
Cifali, Mireille. (2004). Lénvers et l’endroit dúne «obligation de résultats ». En Claude Lessard y Philippe
Meireu. Op. cit. 243-256.
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Mientras permanezcan en el dominio de lo libresco y del ejercicio escolar sin sentido
para la vida del alumno, su desarrollo será limitado y dependerá de las anteriores
capacidades de abstracción dominadas por algunos alumnos.
Por último, en la medida en que los procesos de aprendizaje de los alumnos no se
derivan de una ciencia exacta que permita manejar los factores que inciden en el
mismo, resulta difícil estructurar pruebas estandarizadas aplicables a alumnos de los
más diversos contextos socio-psico-culturales.
1.3. La obligación del desarrollo de las competencias docentes.
En el contexto en que se dan los procesos de enseñanza y de aprendizaje en las

escuelas de todo tipo actualmente, resulta indispensable analizar las competencias
docentes en función de las competencias que se espera desarrollen los alumnos de las
mismas. En este sentido, Bernard Rey ‡‡ ha propuesto clasificar en tres grados las
competencias de los alumnos. 1) competencias que mas bien son procedimientos
automatizados o rutinas que el sujeto realiza frente a los elementos de una situación o
señales pre-establecidos, como ocurre en la mayoría de los problemas aritméticos o el
completar frases en español; 2) competencias de segundo grado, o competencias
elementales, que exigen del sujeto la interpretación de una situación nueva de manera
a elegir el procedimiento que mejor conviene, a las que se aplican calificativos tales
como: pertinente, oportuno, adecuado, apropiado, cada vez que convenga u otros
similares; 3) competencias de tercer grado, o competencias complejas, donde se trata
no solo se elegir , sino que también de combinar de una manera coherente los
procedimientos de base a partir de la lectura de une nueva situación a enfrentar.
A pesar que la literatura de la didáctica contemporánea ofrece pocos dispositivos que

permitan a los alumnos llegar con certeza a afrontar eficazmente situaciones nuevas
para ellos, desde hace algunos años se difunde la idea que entrenándoles a realizar un
procedimiento, los docentes debían indicarles sistemáticamente la familia de
situaciones a la cual el mismo se podía aplicar. Si bien, se entiende que ningún docente
podría indicar a sus alumnos todas las situaciones a las cuales transferir un
procedimiento, puesto que se trata que también el alumno descubra por si mismo otras
aplicaciones.
Entre las competencias de tercer grado se encuentran aquellas competencias genéricas
o transversales que pueden aplicarse en una infinidad de situaciones. Pero, junto con
ser las más interesantes a desarrollar, no es posible fijar resultados obligatorios a
alcanzar, puesto que ni siquiera está claro el proceso mental que permite su desarrollo.
De ahí la necesidad de experimentar en equipo docente interdisciplinario su aplicación.
Finalmente, para lograr utilizar con cierto grado de potencial algunas competencias,
será necesario seleccionarlas no solo en función de su utilidad escolar, sino también
social. Si la escuela está al servicio de la sociedad, no puede ser auto referente y solo
‡‡
Bernard Rey. (2004). La notion de compétence, permet-elle de répondre á lóbligation de résultats dans
lénseignement? En Claude Laessard y Philippe Meireu. Op. cit. Pp. 233-242
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colocar problemas escolares a resolver por los alumnos, sino aquellos que tengan algún
impacto o respondan a una demanda social, mediante un resultado extra-escolar.
1.4. La noción de competencia.
Concientes de la polisemia de las competencias, conviene precisar que, para que sea
útil a la escuela actual, ella va mas allá del saber-hacer y se sitúa en un saber-actuar
capaz de movilizar y combinar adecuadamente los recursos internos y externos al
individuo para resolver problemas derivados de situaciones profesionales u otras, que le
son recurrentes. Esta noción de competencias está inspirada en la definición que hace
de la misma Jacques Tardif, a partir de una preocupación común por la evaluación de la
misma. §§
En consecuencia, las competencias que son las más interesantes a desarrollar en los
alumnos no son las más unívocas para deducir resultados obligatorios, pero cualquiera
que sean las aplicaciones debe permitir visualizar un proceso de desarrollo en el
estudiante.
Las aplicaciones o demostraciones de las competencias van más allá de la verificación

de estándares escolares que a menudo se conforman con explicitar el recurso
conocimiento de la competencia, sin inducir a un esfuerzo por reconocer situaciones de
aplicabilidad y su combinatoria con la disposición a actuar, los procedimientos
requeridos o las expectativas respecto de un actuar competente.
En la transferibilidad de los aprendizajes escolares a situaciones que se encuentran
fuera de la escuela, la aplicación del concepto de competencia puede servir de puente
entre ambos, toda vez que la competencia exige una actuación que moviliza tanto el
conocimiento construido por el alumno como los recursos externos al mismo.
Si bien se reconoce la dificultad de seleccionar competencias útiles a los alumnos en su
transferencia extra-escolar, resulta indispensable en trabajo en equipo docente para su
elección, cuya discusión y argumentación de la selección de por sí constituye un paso
en el proceso de profesionalización de los docentes. La propia explicitación de los
valores involucrados en la actuación competente definida, constituye también una
necesidad en una sociedad plural y culturalmente diversificada, donde no existe una
sola manera de ver los problemas sociales, políticos, económicos, filosóficos y morales.
Para evitar la formulación de competencias en términos muy generales –que dejan

contentos a todos, pero no son operacionales- se enfatiza la necesidad de combinarlas
con ejemplos de situaciones reales. Las operaciones de saber comunicar, observar,
juzgar, analizar, sintetizar, etc., pueden “aterrizarse” en función del nivel de desarrollo
en que se encuentren los alumnos. También hay operaciones que son fácilmente
transferibles de un dominio a otro, tales como: saber buscar información, saber tomar
notas, saber leer un esquema, interpretar datos, etc. El mensaje esencial que deja la
propuesta de seleccionar y organizar las competencias para los programas de
§§
Jacques Tardif. (2006). L´évaluation des compétences. Ed. Chaneliere. Montreal.
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educación parte de la base que la investigación actual sobre psicología contemporánea
nos lleva a dudar sobe la existencia de estructuras operatorias relativamente
independientes de los contenidos sobre los cuales se aplican. *** Así también, la misma
operación que consiste a seleccionar información, varía considerablemente si se trata
de un problema matemático, información para preparar una exposición en historia,
seleccionar información para resumir un texto argumentativo. La misma operación tiene
parámetros o criterios para evaluar su nivel de logro bien diferentes, especialmente si
se tiene en cuenta, además, el contexto en el cual se ejerce la acción.
En síntesis, la noción de competencia tiene el potencial de ir más allá que el mero

estándar que mide un conocimiento o una operación mental aislada, a los efectos de la
transferibilidad de los aprendizajes escolares a la vida en sociedad. La misma se
presenta como una herramienta adecuada para la obtención de resultados que van más
allá de la verificación de un estándar determinado, puesto que la competencia es una
propiedad indisociable del individuo que la posee. Si bien es posible definirla en sí
misma, la competencia tiene el potencial de constituir un resultado socialmente
deseable ††† . Puesto que su constatación exige que se exprese en acciones verificables,
va más allá del conocimiento expresado hoy, pero olvidado mañana. La competencia no
consiste en un comportamiento estereotipado, o reacción frente a un estímulo, sino a la
construcción de una respuesta por parte del individuo, que tiene la posibilidad de
responder a una situación inédita y singular. A pesar del desafío mayor que representa
tanto su desarrollo como la evaluación de la competencia, su utilidad sobrepasa de lejos
la respuesta mecánica a la que a menudo lleva la aplicación de estándares
estereotipados en educación. Ello depende de cómo cada sociedad interpretará la
obligación de presentar resultados por parte de escuelas y maestros. El solo debate
argumentado y documentado del tema permitirá hacer avanzar las competencias de los
docentes y otros actores sociales relevantes.
Se requiere superar la etapa del control del docente para presionarlo a que entrena a
sus alumnos para responder a las pruebas estandarizadas y estereotipadas para niños
y niñas de las mas diversas condiciones sociales, motivaciones, dones, creatividades,
estilos de aprendizaje y estilos mentales. Ello, mediante la profesionalización de
docentes que sabrán tutorarlos, guiarlos, conducir la clase conformada por una
diversidad de situaciones y lograr resultados realmente útiles a cada uno de ellos/as.
2. La construcción de referenciales o perfiles de competencias de egresados de

pedagogía.
***
Rey, Bernard. Op. Cit. . 241.
†††
Cabe tener en cuenta que la sociedad cambia permanentemente y por ello el profesor debe estar preparado para
valorar, observar y asimilar aquellos cambios, que inminentemente van variando su práctica pedagógica;
competencia al fin que debe estar muy arraigada en el docente: saber percibir los cambios ocurridos dentro del
contexto en el que ejerce su profesión, lo que conlleva, observar atentamente cada uno de los elementos
intervinientes en el mismo.
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2.1. El contexto del ejercicio profesional docente.
Si se parte de la base que el proceso de aprendizaje no es aleatorio ni su progreso está

exento de parámetros que permitan visualizar su avance, entonces las competencias
docentes aparecen como una respuesta al difícil problema de dirigir la construcción de
aprendizajes por parte de los alumnos, independientemente de las características
personales del docente.
Lo que cuenta son sus características profesionales, las misma que pueden ser
codificadas en competencias docentes que facilitan la eficacia pedagógica del/a
mismo/a.
El referencial o perfil de competencias del egresado de pedagogía constituye un punto
medio entre el estudiante de pedagogía y el experto en pedagogía. En efecto, se
espera que el recién titulado en pedagogía tenga las competencias equivalentes al
profesional novato que se inicia en la profesión y que debe seguir desarrollándose
profesionalmente para elevar sus niveles de experticia, proceso en el cual va a requerir
integrarse a redes docentes, hacer uso de base de datos, consultar expertos,
someterse periódicamente a un balance de sus propias competencias, solicitar apoyo
periódico tanto a sus pares como a especialistas capaces de guiarlo/a en sus
procedimientos para no caer en la rutina y estar al día con los avances de la
investigación en educación y en su especialidad.
Frente a la tendencia a hacer del docente un técnico de la pedagogía que aplica

contenidos sin ton ni son, métodos que no entiende sus resultados, en vista a preparar
a sus alumnos para pruebas estandarizadas cuyo contenido nadie logra relacionar con
algún mapa de progreso de los aprendizajes; se propone la profesionalización continua
del docente mediante el desarrollo permanente de sus competencias profesionales. Al
respecto, la definición en equipo profesional del perfil de competencias es relevante a la
hora de juzgar su utilidad, pero también a partir de una obligación ética y moral como
educador. Se trata de desarrollar su capacidad de juzgar situaciones profesionales y de
una conciencia profesional que se hace responsable de dirigir el acto pedagógico.
Ni la observación periódica del docente en su clase, ni las pruebas periódicas

resultantes de una evaluación docente son suficientes ni necesarias para la
profesionalización docente. La misma está fundada en su propio ejercicio de la meta
cognición, en la auto evaluación periódica, en su propia capacidad de establecer un
balance de sus competencias docentes que sea conducente a la obtención del apoyo
requerido para continuar desarrollando sus competencias profesionales.
Si se deja de lado el control administrativo de todo trabajador que implica verificar su

cumplimiento de horarios, asiduidad al trabajo, uso eficaz de los recursos
institucionales, cumplimiento de metas, respeto a la jerarquía y autoridad legítima,
lealtad a su organización, cooperación con los pares, observación de reglas de higiene
y seguridad, trato respetuoso, etc.; entonces, el problema de los profesores que
cumplan con las mismas se reduce a desarrollar sus competencias profesionales
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teniendo a la vista un cierto mapa de recorrido que les facilite su profesionalización
docente.
Por otra parte, el desarrollo de las competencias docentes es un imperativo no solo

para quienes próximamente entraran al mercado laboral como educadores, sino
también para quienes están hace años en la profesión. De la misma manera que un
piloto debe renovarse permanentemente y que el propio docente debe pasar alguna
prueba para renovar su licencia de conducir, el profesional de la educación debe estar
alerta para seguir el cambio tecnológico, las condiciones de trabajo cambiantes, los
modos de cooperación y organización del trabajo escolar y extra-escolar. Con el tiempo,
las rutinas causan daño a la eficacia profesional, los saberes aprendidos pasan de
moda, la repetición de los mismos contenidos se hace irrelevante, los grupos de
alumnos cambian. Entonces, la capacidad del futuro y actual docente de establecer
periódicamente un balance de sus propias competencias es imperativa para su
profesionalización.
Una vez construido el perfil de competencias del egresado de pedagogía con el

concurso de todos los docentes que participan en el plan de formación, hay varios
pasos posteriores relativos al escalamiento de las mismas, el aporte que hace cada
módulo o curso a su desarrollo, los procesos de evaluación en equipo docente para
verificar el grado de avance de cada competencia, la reorganización de la gestión
docente en equipo, el apoyo de ambientes de aprendizaje y recursos educativos
necesarios, así como la evaluación compartida. Si bien ello toma tiempo y requiere
compromiso institucional, es más fácil controlar el desarrollo de las competencias
durante el proceso de formación. Una vez ingresado el docente como profesional
novato, pronto va a ser absorbido por la cultura y rutina escolar, su participación sindical
y sus compromisos de todo tipo que van a generar resistencias a una evaluación
externa de sus competencias. Pero, si desde su formación inicial el docente desarrolla
el hábito de establecer periódicamente un balance de sus competencias en vistas a
buscar mejorarlas, entonces será más factible que continúe harmónicamente su
proceso de profesionalización.
En consecuencia, el perfil de competencias docentes debe ser visto como un proceso

en construcción con la participación activa de todos los docentes involucrados en el
plan de formación. Si bien es posible partir del análisis comparativo de perfiles en uso
en otros países y contextos, resulta indispensable analizar las funciones y roles de los
docentes específicos del contexto propio, entre otras razones porque los futuros
egresados del plan de formación de pregrado están destinados a servir como pares de
quienes hoy ejercen la profesión. Por tanto, mas vale una propuesta de perfil
perfeccionable que una declaración completamente codificada de un perfil ideal que
pocos podrán alcanzar. El punto de partida para definir un referencial de competencias
o perfil profesional lo constituye, entonces, la identificación y análisis de la práctica
profesional de docentes competentes.
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2.2. Dominios y competencias del perfil docente.
En la profesión docente, así como en otras profesiones, existe un núcleo singular en

torno al cual se organizan las competencias claves de la misma, las cuales son
apoyadas, sostenidas, acompañadas y reforzadas por las competencias de los demás
dominios profesionales. En el caso que nos ocupa, el dominio de la enseñanza aparece
como central en la profesión. Pero también pueden concurrir otros dominios, tales como
la propia especialidad disciplinar del docente, la planificación y evaluación de los
aprendizajes, la orientación de los alumnos y el manejo del grupo curso, la co-gestión
del establecimiento con los pares, así como la propia educación permanente para la
profesionalización y actuación profesional ética. Cada uno de estos dominios está
constituido por una o más competencias que le dan sentido a la acción docente.
En cuanto a la prescripción de competencias docentes, en Chile y otros países de la

región ha habido una proliferación de propuestas, las que al ser extremadamente
detalladas no logran integrar una propuesta formativa válida y solo se utilizan en el país
para hacer talleres aislados y no secuenciados con docentes en ejercicio, sin llegar a
ofrecer una propuesta orgánica y organizada de formación inicial ‡‡‡ . Por otra parte, en
España §§§ tampoco se ha logrado codificar adecuadamente un conjunto de
competencias docentes facilitadoras de la construcción de propuestas de programas de
formación docente por las universidades. Sin embargo, a comienzos de siglo, Philippe
Perrenoud, propuso y validó en Suiza diez competencias docentes claves, **** como una
manera de enfrentar la enorme dispersión de tareas docentes que a menudo se
confunde con competencias, las que necesariamente son complejas porque permiten
resolver problemas centrales o situaciones de la profesión docente con experticia y en
diversos contextos. Además, el Ministerio de Educación de Quebec, basándose en
Perrenoud y otros autores de lengua francesa, propuso un programa de formación
docente, †††† el que ha servido de base a las universidades quebequenses para la
formulación de programas.
Un documento de la UNESCO (2004), luego de señalar los logros en renovación

curricular de las pedagogías, construcción de estándares de egreso y acceso de
alumnos con mejores puntajes a programas de pedagogías, señala que las prácticas
docentes son el punto central en la estrategia de mejorar la calidad y equidad de la
educación nacional.
“Hay pocas dudas de la apropiación discursiva por la mayoría del profesorado de las
ideas que se podrían considerar como contemporáneas sobre enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, hay un nuevo discurso de la profesión al respecto, que converge, con
mayor o menor claridad, en torno a los conceptos de aprendizaje significativo,
centralidad de la actividad de los alumnos en el aprendizaje e importancia del “aprender
‡‡‡
Mineduc. Marco de la Buena Enseñanza. Fundación Chile. Programa Preparado. Cepeip. FID.
§§§
Aneca. Libro blanco. Magisterio 1 y Magisterio 2. Madrid. 2005.
****
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Graó. 2004.
††††
Ministère de lÉducation de Quebec. Formation des enseignants. Quebec. 2004
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a aprender”, de un currículum que forma en unas nuevas competencias y no solo
contenidos, del trabajo colaborativo y de la evaluación formativa. Pero hay evidencia
consistente de que la transferencia de éstos a la práctica docente es problemática y
diferenciada según los ámbitos a que ésta se refiera: más efectiva en los casos de
relaciones de trabajo con otros docentes y la institución escolar, así como respecto a las
dimensiones relacionales de la interacción con alumnos, y menos respecto a la
enseñanza de los contenidos –en un sentido amplio de las asignaturas.
El trabajo profesional en la institución escolar –el docente en relación a sus pares y el
quehacer extra-aula es una dimensión en que las prácticas docentes predominantes,
así como las ideas y valores que las guían, han experimentado cambios en forma
consistente con las orientaciones de las políticas de mejoramiento y reforma de los
años 90. Al respecto se constata, por una parte, una tendencia de cambio a una
relación más profesional y pro-activa (como opuesta a… la burocrática) ‡‡‡‡
El segundo ámbito mencionado tiene por referente las relaciones sociales y de trabajo
en aula con los alumnos, que definen un determinado clima de los contextos de
enseñanza y aprendizaje. La evidencia existente sobre esta dimensión9 es coincidente
en señalar relaciones cercanas con los alumnos que invita a que más de los contextos y
la vida de éstos sea parte de los procesos formales de enseñanza y aprendizaje, con
consecuencias positivas sobre su involucramiento. Al mismo tiempo, no hay dudas
sobre la existencia de un tipo diferente de actividad de los alumnos, más grupal que
sólo de escucha de clases lectivas.
El tercer ámbito de la práctica docente que se ha distinguido constituye el foco de la

enseñanza: el trabajo de unos contenidos que deben ser comprensibles para los
alumnos, el logro de unos aprendizajes por estos que incluyan la ampliación de unos
vocabularios y unas formas de pensar, la retroalimentación evaluativa, el uso efectivo
del tiempo y manejo por tanto del ritmo de la enseñanza. Respecto a este núcleo del rol
docente y del proceso educativo, la evidencia y los análisis existentes convergen en
caracterizaciones que hablan de “transición” y “mixtura”; combinación, en
establecimientos y entre los docentes, muchas veces en un mismo docente, de rasgos
de una didáctica tradicional, con elementos de las nuevas concepciones… Estas
combinarían una mejor relación con los alumnos y sus contextos de vida, mejorando la
relación pedagógica y haciéndolos más activos, pero con una intencionalidad educativa
difusa. §§§§
Según Belei, “esta práctica en transición se dirige hacia la estimulación del aprendizaje
en los alumnos, en ella –por ejemplo se han introducido materiales didácticos pero con
un fin meramente motivacional, se promueve la participación autónoma de los
estudiantes, pero no se pide rigor, valorándose la participación en sí misma sin exigir
una fundamentación de la propia respuesta”. *****
‡‡‡‡
Unesco. Orealc. 2004. La Educación chilena en el cambio de siglo: políticas, resultados y desafíos.p.71.
§§§§
Unesco. Orealc. Op. cit. p.72.
*****
Bellei, 2001, p.33
83

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
No obstante, los avances logrados en algunas prácticas docentes de algunos
profesores, persisten desafíos y brechas importantes en las capacidades docentes, de
las que la formación universitaria del nuevo profesorado debe hacerse cargo. Para la
UNESCO, “El tema fundamental de políticas referidas a los docentes consiste en el alza
de sus capacidades para trabajar en forma efectiva un currículum con mayores
exigencias, instrumental para obtener resultados de aprendizaje sustantivamente más
altos que los vigentes. Resultados que, al mismo tiempo, alcancen a todo el alumnado,
con independencia de sus puntos de origen.
2.3. Comparación de perfiles de competencias docentes.
Si bien se reconoce que en cada profesión u ocupación hay una diferencia entre el
trabajo prescrito y el trabajo real, es indispensable tener una descripción de la
ocupación o un perfil de competencias profesionales para saber cuan lejos pueda estar
un individuo del mismo. En general, se dispone hoy por hoy de diversas propuestas de
perfiles de competencias docentes, en función del grado de especificidad con que se
redactan las mismas y en función del grado de integración o de agregación de las
competencias. Así, algunos llaman competencias a tareas diversas que realiza el
docente, mientras que tanto en Canadá como en Suiza francesas se insiste en formular
las competencias de manera que reflejen un alto grado de profesionalismo del docente.
Es decir, en lugar de prescribir detalladamente cada tarea que debe realizar, se espera
que evidencie un algo grado de maestría en la forma en que combina sus recursos
internos y externos frente a una situación profesional dada. No obstante, en todos los
casos se requiere contar con indicadores o al menos criterios de evaluación de la
acción docente, lo cual se trata en la sección siguiente.
Cuadro No. 1. Formulaciones de competencias docentes en Chile, Canadá y

Suiza.
Pedagogía en Matemática, Ministerio de Educación, Dominios de

Universidad de Santiago de Chile, Quebec (2) competencias de Phillipe
Usach (1) Perrenoud (3)
Seleccionar los contenidos y Crear situaciones de Organizar y dirigir
objetivos a enseñar de acuerdo a las enseñanza aprendizaje para situaciones de
características del currículo, el nivel los contenidos docentes, en aprendizajes
escolar y los estudiantes a atender, función de los alumnos
estableciendo una progresión de los involucrados y del
logros de aprendizajes y desarrollo de las
fundamentando la toma de competencias definidas en
decisiones en referentes el programa de formación
institucionales y disciplinarios (de
matemática).
84

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Diseñar el Ambiente de Monitorear situaciones de
Aprendizaje, seleccio-nando y enseñanza-aprendizaje
adaptando materiales didácticos y
especificando la secuencia de la
ejecución de la enseñanza, a nivel de
programas de estudios, unidades y
planificaciones de clase
Analiza, integra, sistematiza y aplica Planificar, organizar y Incorporar a los alumnos
la informa-ción evaluativa para la supervisar el modo de en sus aprendizajes y a su
toma de decisiones de múltiples funcionamiento del grupo trabajo (suscitar el deseo
usuarios vinculados con la curso para favorecer el de aprender)
enseñanza y el aprendizaje (de la aprendizaje y la
matemática). socialización de los
alumnos
Diseñar, elaborar y planificar Evaluar la progresión de Administrar una
instrumentos y procedimientos de los aprendizajes y el grado progresión de
obtención de información evaluativa de adquisición de aprendizajes
para propósitos diagnósticos, competencias por parte de
formativos, sumativos y de los alumnos respecto de los
certificación de aprendizajes, contenidos de la enseñanza
justificando la calidad de la
información evaluativa de acuerdo a
la satisfacción de características
técnicas básicas.
Aplicar instrumentos y Trabajar concertadamente Trabajar en equipo
procedimientos de obtención de con los miembros del
información evaluativa para propó- equipo pedagógico en la
sitos evaluativos diversos, realización de las tareas
interpretando la infor-mación que per-mitan el desarrollo
evaluativa de varios tipos y fuentes y la evaluación de las
para la retroalimentación de los competencias
aprendizajes de sus estudiantes y la contempladas en el
certificacion de los mismos. programa de formación, en
función de los alumnos
involucrados
Implementar repertorios de Adaptar sus intervenciones Concebir y hacer
estrategias de ense-ñanza coherentes, a las necesidades y evolucionar los
significativas y flexibles que características de los dispositivos de
permitan mediar entre el alumnos con dificultades diferenciación
conocimiento experto y el de aprendizaje, de (administrar la
aprendizaje de estudiantes, adaptación o alguna heterogeneidad)
relacionándolo con situaciones minusvalía
auténticas y su aplicación a la vida
cotidiana.
85

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Analizar el contexto externo e Cooperar con el equipo Participar en la
interno de la unidad educativa en la escolar, los padres, los administración de la
que desempeñará su rol profesional. actores sociales y los escuela
Describir las responsabilidades, alumnos con el fin de
funciones y tareas principales de su cumplir los objetivos
rol en una unidad educativa. educativos de la escuela.
Colaborar en la construcción de la Informar e incorporar a

convivencia escolar y en la los padres
promoción de valores y actitudes
para el auto cuidado de los
estudiantes, de acuerdo con el
Proyecto educativo Institucional.
Participar en actividades
complementarias relacionadas con el
Proyecto Educativo Institucional y
en proyectos que requieran su
experticia profesional
Participa en proyectos de
mejoramiento educativo y en el
desarrollo de innovaciones.
Aborda dilemas éticos de su Actuar de manera ética y Enfrentar los deberes y
profesión. responsable en su trabajo. los dilemas éticos de la
profesión
Integrar las Tecnologías de Utilizar las nuevas
la información y tecnologías (de
comunicaciones en los telemática, multimedia,
objetivos de preparación y TICs) para la enseñaza
de guía de actividades de
enseñanza y aprendizaje,
gestión de la docencia y
desarrollo profesional
Se Valora como profesional en
crecimiento y asumir
responsablemente su aprendizaje y
desarrollo profesional, cumpliendo
con sus obligaciones con diligencia,
pro actividad e impecabilidad.
Reflexiona en y sobre la efectividad Comprometerse con una Administrar su propia
de su práctica, para mejorarla y gestión individual y formación continua.
contribuir al desarrollo de su colectiva de desarrollo
establecimiento educativo y del profesional
currículo. (identidad profesional)
86

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Organiza y administra la clase para Comunicar en forma clara Comunicación
el logro de los objetivos de y correcta en la lengua de
aprendizaje, gestionando el uso del enseñanza, en formal oral y
tiempo y del espacio, a través del escrita, en los diversos con-
uso de la comunicación efectiva, textos vinculados con la
formulando preguntas y tareas que profesión docente
eliciten, comprometan y desafíen el
pensamiento de cada estudiante,
escuchando cui-dadosamente las
ideas de sus alumnos y estable-
ciendo normas de convivencia
contextualizadas a la situación de
aprendizaje.
Actuar como profesional (transmitir la cultura
heredero, critico e nacional y los saberes
intérprete de los objetos del disciplinarios y
saber y la cultura en el curriculares)
desempeño de sus
funciones
Fuentes: (1) Montero, P. Revista Neuma. 2009; (2) MEQ, (2004) Formation á lénseignement. (3)
Perrenoud, Ph. (2001) La formación de los Docentes en el Siglo XXI. FAPSE. Université de
Geneve.
2.4. Las competencias de los directivos docentes.
Los docentes más competentes obtendrán resultados de aprendizaje diferentes en sus

alumnos, según sea el encuadre institucional en que se desenvuelven. Hay marcadas
diferencias entre escuelas públicas y privadas y al interior de ambas categorías,
especialmente en lo que tiene que ver con la autonomía de los establecimientos
educacionales y la autonomía del docente para contratar el personal y para fijar los
cursos y contenidos de los mismos, respectivamente.
Cada vez más se busca identificar al directivo docente con el liderazgo que ejerce en la
organización educacional. Un reciente informe de la OECD señala que este último
“desempeña una función decisiva en la mejora de los resultados escolares al influir en
las motivaciones y en las capacidades de los maestros, así como en el entorno y el
ambiente escolares”. †††††
3. El escalamiento del desarrollo de las competencias profesionales del

docente.
†††††
Pont, Beatriz et al. (2009) Mejorar el liderazgo escolar. Vol. 1. política y práctica. OCDE. México y Paris.
87

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Junto con ser variadas las propuestas de perfil de competencias profesionales del
docente disponibles en los países, rara vez se llega a una operacionalización de las
mismas en planes de formación detallados que permitan el logro de dichas
competencias. A menudo, los formadores de docentes se conforman con definir o
adoptar un perfil o referencial de competencias, sin ni siquiera fijar los parámetros o
indicadores de evaluación de las competencias al término de la formación inicial
docente. La operacionalización de los programas de formación basados en
competencias requiere mostrar los hitos a alcanzar en un escalamiento de las
competencias hasta el logro del nivel requerido para certificar al egresado como
profesional novato apto para ingresar a la profesión docente. Al efecto, los dominios de
las competencias pueden agruparse en un área disciplinar, propia de la especialidad
docente, un área propiamente pedagógica y una tercera a integrar en las dos primeras,
relativas a las competencias genéricas o transversales a los dominios del perfil de
competencias. Luego de fijar un indicador del nivel a alcanzar en cada competencia al
término de la formación inicial docente, es indispensable construir indicadores que fijen
hitos anuales o bianuales a lograr, como base para definir productos evaluables en
cada módulo o curso del plan de formación que apunten directamente al logro
predefinido.
El área pedagógica incluye el desarrollo de las competencias que permitirán al futuro

profesor socializar en los saberes culturales a las nuevas generaciones, actuando
profesionalmente como heredero crítico e interprete de la cultura nacional,
representante de la sociedad y comprometido con la formación de personas íntegras e
integrales.
En esta área los estudiantes desarrollan sus competencias necesarias para promover
aprendizajes, de manera que lleguen a dominar el acto de enseñar y diseñar
situaciones de enseñanza-aprendizaje relevantes al grupo curso, planificando
programas de intervención, orientación y formación adaptados a características
diferenciales de sus alumnos/as y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares, aplicando estrategias facilitadoras del logro de distintos
tipos de aprendizajes y respetando las diferencias individuales de los discentes.
En el área pedagógica es posible distinguir las competencias agrupadas en los
dominios de:
- Enseñanza,
- Diseño curricular,
- Orientación de los alumnos,
- Diseño de ambientes y recursos de aprendizaje,
- Evaluación de Aprendizajes y certificación del desarrollo de las competencias, e
- Interacción con el contexto.
88

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cuadro No. 2. Relación entre competencias profesionales e indicadores.

Dominios y Competencias Sub-competencias/ Indicadores de
Pedagógicas evaluación de las
Micro-competencias competencias
Dominio: Enseñanza
Incluye las competencias para ser un activo y efectivo
mediador entre los conocimientos disciplinares y sus
alumnos, para el logro de sus aprendizajes y
competencia, para la interactividad y dinamismos
centrados en la facilitación y los logros de los
estudiantes, para la evaluación y monitoreo de sus
procesos y resultados de aprendizajes de esta mediación;
contando para ello con un repertorio de enfoques,
metodologías, estrategias, recursos y técnicas, para
abordar con flexibilidad, sus diseños de acuerdo a los
contextos y situaciones emergentes.
Monitorear situaciones de - diseñar actividades de -Respalda la elección y el
enseñanza-aprendizaje y enseñanza-aprendizaje contenido de sus
adaptar sus intervenciones variadas y de un nivel de intervenciones apoyándose
a las necesidades y complejidad razonable que en datos recientes de la
características de los permiten el progreso de los investigación en materia de
alumnos avanzados y con alumnos en el desarrollo didáctica y pedagogía.
dificultades de aprendizaje, de sus competencias; -Selecciona e interpretar
de adaptación, minusvalía - integrar dichas los saberes disciplinarios
o una dificultad particular; actividades en una en lo referente a
diseñando y aplicando planeación de largo plazo. finalidades, competencias
estrategias y técnicas de - guiar, por intervenciones así como a elementos de
orientación e instrumentos apropiadas, a los alumnos contenidos del programa de
de diagnóstico y detección en la realización de tareas formación.
de variables que justifican de aprendizaje; -Toma en consideración los
una acción educativa - animar a los alumnos en requisitos,
específica; realizando el cumplimiento de un representaciones,
diagnósticos de trabajo cooperativo; diferencias sociales
necesidades, capacidades, - detectar problemas de (género, origen étnico,
factores de exclusión y enseñanza-aprendizaje que socioeconómico y
discriminación social, para se presenten y utilizar los cultural), las necesidades y
la facilitación de los recursos apropiados para campos de interés
aprendizajes. solucionarlos. particulares de los alumnos
- implantar y mantener en la elaboración de las
rutinas que permitan un situaciones de enseñanza-
desarrollo eficaz de las aprendizaje.
actividades habituales de -Elige enfoques didácticos
89

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
la clase; variados y apropiados al
- localizar y corregir desarrollo de las
problemas de desarrollo competencias planeadas en
que perjudiquen el el programa de formación.
funcionamiento del grupo- -Anticipa los obstáculos
clase; frente al aprendizaje de los
- anticiparse a los contenidos de enseñanza.
problemas de desarrollo de -Se Compromete en
las actividades de la clase situaciones-problemas, en
y planificar medidas con el tareas o proyectos
fin de prevenirlos; significativos teniendo en
- guiar, por intervenciones cuenta sus características
apropiadas, a los alumnos cognitivas, afectivas y
en la realización de tareas sociales.
de aprendizaje; -Pone a disposición de los
- animar a los alumnos en alumnos los recursos
el cumplimiento de un necesarios para la
trabajo cooperativo; realización de las
- detectar problemas de situaciones de aprendizaje
enseñanza-aprendizaje que propuestas.
se presenten y utilizar los -Guía a los alumnos en la
recursos apropiados para selección, interpretación y
solucionarlos. comprensión de la
información disponible en
los distintos recursos así
como en la comprensión de
los elementos de las
situaciones problemas o las
exigencias de una tarea o
proyecto.
-Habilita a los alumnos
para el trabajo cooperativo.
-Favorece la integración
pedagógica y social de los
alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje,
de comportamiento o
alguna minusvalía.
-Presenta a los alumnos
tareas de aprendizaje, retos
y papeles en el grupo-clase
que le hagan progresar en
su itinerario.
-Participa activamente y de
90

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
manera continua en los
equipos pedagógicos que
intervienen ante los
mismos alumnos.
Dominio: Diseño
Curricular - diseñar correctamente -Planifica secuencias de
Diseñar currículo y actividades de enseñanza- enseñanza y evaluación
dispositivos curriculares aprendizaje variadas y de que contemplan la lógica
apropiados a las un nivel de complejidad de contenidos y el progreso
necesidades educacionales razonable que permiten el de los aprendizajes.
y de aprendizajes, progreso de los alumnos en -Planea situaciones de
definidas en términos de el desarrollo de sus aprendizaje que permitan la
competencias y estándares competencias; integración de las
de desempeño. - integrar dichas competencias en contextos
actividades en una variados.
planeación de largo plazo. -Organiza los aprendizajes
de los alumnos por
estrategias, procesos,
preguntas y
retroalimentaciones
frecuentes y pertinentes
para favorecer la
integración y la
transferencia de
aprendizajes.
Participar, asesorar y -localizar, comprender y -Participa en la elaboración

gestionar en las utilizar recursos y aplicación de un plan de
organizaciones la disponibles sobre docencia intervención adaptado.
planificación curricular, (bibliografía científica y - colabora de otros
desarrollo y evaluación de bibliografía profesional, miembros del equipo
planes de formación a todo redes pedagógicas, pedagógico en relación a la
nivel, orientados al asociaciones profesionales, creación y adaptación de
mejoramiento de diseños, bancos de datos); situaciones de enseñanza
procesos, recursos y aprendizaje, a la evaluación
productos curriculares de aprendizajes y al
dominio de competencias
de fin de ciclo.
Dominio: - determinar y aplicar -Define y aplica un sistema

Orientación de los medidas que permitan de funcionamiento eficaz
alumnos solucionar problemas con para las actividades
Planificar, organizar y los alumnos que muestren normales de la clase.
91

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
supervisar el modo de comportamientos -Comunica a los alumnos
funcionamiento del grupo inapropiados. exigencias claras referentes
curso, evaluando - colaborar en el diseño y a comportamientos
continuamente procesos de aplicación de un plan de escolares y sociales
orientación adaptados a intervención específico apropiados y asegurarse de
características diferenciales para los alumnos que estén que se adapten a ellas.
de sujetos, contextos y bajo su responsabilidad. -Hace que los alumnos
modelos de orientación. - Aportar una contribución participen como grupo y
pertinente en los trabajos como individuos en el
del equipo docente; establecimiento de las
- hacer una crítica normas de funcionamiento
constructiva de las de la clase.
realizaciones del equipo y -Adopta estrategias para
aportar sugerencias prevenir el brote de
innovadoras en materia comportamientos
pedagógica. inapropiados y para
intervenir eficazmente
cuando se manifiesten.
-Mantiene un ambiente
propicio para el
aprendizaje.
-Recaba la información
pertinente, de fuentes de
personas y de los padres,
sobre las necesidades y el
itinerario de los alumnos.
Dominio: -Ejercita un espíritu crítico
Diseño de ambientes y y armonizado respecto a las
recursos de aprendizaje. - manifestar un espíritu ventajas y a los verdaderos
Diseñar ambientes y crítico y matizado respecto límites de las TIC como
recursos de aprendizajes a las verdaderas ventajas y apoyo de la enseñanza y
eficaces para el desarrollo límites de las TIC como del aprendizaje, y
multidimensional de las apoyo a la enseñanza y al asimismo de los retos que
personas, utilizando aprendizaje; enfrenta la sociedad.
tecnologías adecuadas, - disponer de una visión -Evalúa el potencial
integrando tecnologías de global de las posibilidades didáctico de las
la información y la que ofrecen las TIC en los herramientas informáticas
comunicación a la planes pedagógico y y de las redes en relación
enseñanza y los didáctico, en especial por con el desarrollo de
aprendizajes; así como medio de los recursos de competencias del programa
recursos didácticos, Internet, y saber de formación.
materiales y electrónicos integrarlas de forma -comunica por medio de
para distintos colectivos, funcional, cuando resulten variadas herramientas
niveles y áreas apropiadas y pertinentes, multimedia.
92

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
curriculares. Además, es en el diseño de actividades -utiliza eficazmente las
capaz de evaluar recursos de enseñanza-aprendizaje; TIC para investigar,
didácticos, materiales y - utilizar eficazmente las interpretar y comunicar
programas de formación posibilidades de las TIC información y para resolver
para distintos colectivos, para las distintas facetas problemas.
niveles, áreas curriculares. de su actividad intelectual -utiliza eficazmente las
y profesional: TIC para crearse redes de
comunicación, intercambio y de formación
investigación y continua que atañan a su
procesamiento de datos, propia área de enseñanza y
evaluación, interacción a su práctica pedagógica.
con colegas o expertos, -ayuda a los alumnos a
- transmitirles eficazmente apropiarse de las TIC,
a los propios alumnos la utilizarlas para la
capacidad de utilizar las realización de actividades
TIC para apoyar de de aprendizaje, a evaluar el
manera crítica y articulada uso que ellos hacen de la
la construcción personal y tecnología y a juzgar de
colectiva de los saberes. manera crítica los datos
recogidos en las redes.
Dominio: Evaluación de - detectar, en situación de -En situación de
aprendizajes y aprendizaje, las fuerzas y aprendizaje, se informa con
certificación del dificultades de los el fin de localizar las
desarrollo de alumnos; fuerzas y dificultades de
competencias: - precisar, de forma los alumnos, y asimismo
Evaluar la progresión de autónoma, correcciones revisar y adaptar la
los aprendizajes y el grado para su docencia; enseñanza para favorecer la
de desarrollo de - contribuir con sus pares progresión de aprendizajes.
competencias y priorizar y en la preparación del -Establece un balance de
operacionalizar material de evaluación, en las experiencias con el fin
necesidades de educación la interpretación de las de emitir un juicio sobre el
para el logro, producciones de los grado de adquisición de las
traduciéndolas en alumnos relativas al competencias.
competencias cada vez que desarrollo de competencias -Construye o emplea
sea posible. Además, es y en la elaboración de herramientas que permitan
capaz de evaluar y herramientas de evaluar la progresión y
certificar aprendizajes de comunicación destinadas a adquisición de
competencias mediante los padres; competencias.
formas de medición técnico - comunicarle al alumno -Comunica a los alumnos y
pedagógicas y diseñar los resultados de un a los padres, de forma clara
sistemas evaluativos de proceso de evaluación de y explícita los resultados
aprendizajes y diagnóstico e indicarles a esperados e igualmente las
competencias integrados a los padres y a los retroalimentaciones
la toma de decisiones por miembros del equipo relativas a la progresión de
93

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
parte de los diferentes pedagógico los elementos aprendizajes y a la
actores educativos. de las estrategias adquisición de
consideradas para una competencias.
intervención de corrección. -Evalúa la progresión de
- Demostrar capacidad de los aprendizajes y el grado
adaptar y aplicar de adquisición de
instrumentos, estrategias, competencias de los
indicadores y criterios de alumnos respecto a los
evaluación de aprendizajes contenidos a enseñar.
y de desarrollo de las Criterio general:
competencias de los -En la enseñanza orientada
alumnos. hacia el desarrollo de
competencias, la
determinación del ritmo y
de las etapas de progresión
deseadas se realiza al
mismo tiempo que la
planificación del ciclo de
aprendizaje por parte del
equipo pedagógico.
-Discierne las situaciones
que requieren la
colaboración de otros
miembros del equipo
pedagógico en relación a la
creación y adaptación de
situaciones de enseñanza
aprendizaje, a la evaluación
de aprendizajes y al
dominio de competencias
de fin de ciclo.
-Define y organiza un
proyecto en función de los
objetivos que el equipo
pedagógico debe alcanzar.
-Participa activamente y de
manera continua en los
equipos pedagógicos que
intervienen ante los
mismos alumnos.
-Trabaja para la obtención
de un consenso, cuando sea
requerido, entre los
miembros del equipo
94

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
pedagógico.
Dominio: Interacción con el contexto.
Desarrollar las competencias para ser capaz de vincularse
a una unidad educativa convirtiéndose en un actor (y
modelo) que comparte un patrón valórico organizacional,
coopera con la dirección; y, promueve espacios de
participación y conversación entre los actores del
establecimiento educativo, y con las redes que se generan
en la comunidad local y nacional, colaborando con la
misión e identidad institucional y el enriquecimiento
tanto del proyecto educativo del establecimiento y su
concreción, como de las metas nacionales en educación.
Además de estar en condiciones de analizar el contexto
externo e interno de la unidad educativa en la que
desempeñará su rol profesional.
Relacionar su actividad - situar su papel en -Colabora con el equipo
docente, unidad educativa relación a las demás pedagógico en la
e institución en que labora personas que intervienen, determinación del ritmo y
con el medio local, actores internas o externas, para de las etapas de progresión
sociales y grupos alcanzar una deseadas en el interior del
relevantes al complementariedad ciclo de formación.
funcionamiento de su respetuosa de las -Colabora con los demás
programa educacional, competencias de cada uno; miembros del equipo
incluyendo los apoderados, - adaptar sus acciones a escolar para definir las
para mejorar la calidad y los objetivos educativos y orientaciones, así como la
equidad de la educación. aportar su contribución elaboración e implantación
sugiriendo algunas pistas de propuestas en materia de
de mejoramiento y servicios educativos en los
comprometiéndose ámbitos de las
personalmente en la responsabilidades
realización de proyectos de conferidas a los centros
escuela; escolares.
- establecer una relación -Facilita la participación de
de confianza con los padres y apoderados, y los
padres. mantiene informados del
progreso de sus pupilos.
-Coordina sus
intervenciones con los
diferentes actores de la
escuela.
-Apoya los alumnos en su
participación en las
estructuras de gestión de la
escuela y en las actividades
95

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
y proyectos de escuela.
-Define y organiza un
proyecto en función de los
objetivos que el equipo
pedagógico debe alcanzar.
-Trabaja para la obtención
de un consenso, cuando sea
requerido, entre los
miembros del equipo
pedagógico.
Área de competencias genéricas de los docentes.
Esta área pretende desarrollar las competencias para estar en condiciones de avanzar
en su desarrollo profesional, consolidando la importancia de su rol social mediante su
permanente reflexión sobre su práctica profesional en la acción y sobre la acción;
valorando la importancia de actualizarse permanentemente; participando en el trabajo
en equipo y en proyectos pedagógicos innovadores; actuando de manera ética y
responsable en el desempeño de sus labores docentes.
El área de las competencias genéricas de los docentes idealmente debe integrarse al
desarrollo de las competencias profesionales del profesor, pero a fines analíticos es
posible distinguir en esta área el siguiente dominio:
- Desarrollo personal y profesional del docente,
Cuadro No. 3. Relación entre competencias genéricas docentes e indicadores.

Competencias genéricas Sub-competencias o Indicadores de evaluación
del docente. Micro-competencias
Dominio:
Desarrollo personal y
profesional del docente.
Desarrollar competencias -localizar, comprender y -Sitúa los puntos de
de autonomía y apertura utilizar recursos referencia fundamentales y
hacia el aprendizaje para disponibles sobre docencia los ejes de inteligibilidad
asegurar su educación (bibliografía científica y (conceptos, postulados y
permanente a lo largo de bibliografía profesional, métodos) de los saberes de
toda la vida mostrando sus redes pedagógicas, su disciplina con objeto de
capacidades de asociaciones profesionales, posibilitar aprendizajes
autoaprendizaje, resolución bancos de datos); significativos y a fondo
de problemas y toma de -desarrollar un proceso de entre los alumnos.
decisiones relevantes a la análisis reflexivo de -Toma una distancia crítica
profesión docente. manera rigurosa sobre respecto de la disciplina
aspectos precisos de su enseñada.
96

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
docencia; -Establece un balance de
-precisar sus fuerzas y sus competencias y poner
límites, así como sus en marcha los medios para
objetivos personales y los desarrollarlas utilizando los
medios para alcanzarlos. recursos disponibles.
-actuar de manera -Discierne las situaciones
responsable ante los que requieren la
alumnos para que se pueda colaboración de otros
recomendar sin reservas miembros del equipo
que le sea confiado un pedagógico en relación a la
grupo; creación y adaptación de
-responder de sus acciones situaciones de enseñanza
proporcionando aprendizaje, a la evaluación
argumentos de aprendizajes y al
fundamentados. dominio de competencias
de fin de ciclo.
-Se compromete en
situaciones-problemas, en
tareas o proyectos
significativos teniendo en
cuenta sus características
cognitivas, afectivas y
sociales.
Desarrollar capacidad y -emprender proyectos de -Intercambia ideas entre
actitud indagativa mediante investigación sobre colegas sobre la pertinencia
la aplicación de la aspectos seleccionados de de las propias opciones
transdisciplinaridad y el su docencia. pedagógicas y didácticas.
trabajo interdisciplinario. -Desarrollar proyectos
pedagógicos para resolver
problemas de docencia.
-Hace participar a sus pares
en procesos de
investigación vinculados al
dominio de las
competencias del programa
de formación y a los
objetivos educativos de la
escuela.
Demostrar una formación -comprender los diferentes -Establece vínculos entre la
integral, el reconocimiento saberes docentes segunda cultura prescrita
y respeto a la diversidad y (disciplinarios y en el currículo y la de los
multiculturalidad. curriculares) de manera alumnos.
que pueda favorecer la -Transforma el aula en un
creación de vínculos lugar cultural abierto ala
97

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
significativos en el alumno; pluralidad de perspectivas
-construir nexos con la en un espacio de vida
cultura de los alumnos en común.
las actividades de
aprendizaje planeadas.
Desarrollar la capacidad -manifestar una -Dirige una mirada crítica

crítica y autocrítica y de comprensión crítica de su sobre sus propios orígenes
auto evaluación de su propia trayectoria cultural y prácticas culturales y
eficacia, propios del y valorar las sobre su papel social.
pensamiento crítico. potencialidades y límites -Reflexiona sobre la propia
de la misma; práctica (análisis reflexivo)
-desarrollar un proceso de y reinvierte los resultados
análisis reflexivo de de la reflexión en la acción.
manera rigurosa sobre
aspectos precisos de su
docencia;
En síntesis, el cuadro anterior ofrece los elementos de competencia necesarios para

proceder a un escalamiento de las mismas, sobre la base que las intervenciones o
actividades docentes organizadas durante el programa de formación docente, deben
responder directamente a los hitos e indicadores de desarrollo de cada competencia o
grupo de ellas.
4. Del Perfil de Competencias al Currículo de Formación de Docentes
Desde la perspectiva de la actuación del profesor, los dominios y sus competencias

demuestran que las situaciones de desempeño profesional del profesor son complejas.
Ellas comprometen movilizaciones multidisciplinarias de conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y disposiciones para abordar, con sentido y propiedad, multiplicidad
de situaciones de diversos contextos y dinámicas. El marco regulatorio debe posibilitar
abordar competentemente la complejidad de las funciones y tareas propias del
profesor, de modo de asegurar la calidad de los procesos y productos de la labor
docente y su reconocimiento social.
A modo ilustrativo de la complejidad de la movilización y utilización de los recursos,

en la situación de diseñar una clase de una asignatura, en su planificación debe
realizar: 1) Una formulación de las situaciones de desempeño a ser logradas por el
estudiante, considerando su contextos, criterios y estándares de desempeño; 2) Una
descripción del alumno inicial del módulo que comprende los tipos de conocimientos,
habilidades, destrezas y disposiciones que se requieren para interpretar y utilizar, con
significado personal, los nuevos conocimientos y movilizarlos en las situaciones de
98

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
desempeño que deben ser logradas con el módulo; 3) Una delimitación de los
conocimientos factuales, conceptuales y procedimentales que deben ser utilizados en
los estándares de desempeño; 4) Las actividades facilitadoras de los aprendizajes y
competencias seleccionadas y utilizadas de un repertorio que alternativas, que deben
ser pertinentes y válidas para lo que se pretende lograr; y 5) Una combinación de
actividades evaluativos, al servicio de la toma de decisiones del estudiante y del
docente. En consecuencia, solo la profesionalización continua de los docentes les
permitirá llevar a cabo las difíciles y complejas tareas que demandan alumnos cada vez
más variados en el grupo curso, en contextos cada vez más demandantes y frente a
una verdadera explosión del conocimiento que vive la sociedad actual.
‡‡‡‡‡
En la construcción del plan de formación se aplica una serie de criterios para
responder una formación profesional de alto nivel.
1. La aplicación de una transposición didáctica fundada en el análisis de las
prácticas y de sus transformaciones; es decir, a partir de observaciones
empíricas metódicas sobre las prácticas pedagógicas, sobre el trabajo real de los
profesores, en lo cotidiano, en su diversidad y su dependencia actual. Es
indispensable, entonces, crear un observatorio permanente de las prácticas y de
los oficios del docente, y dar una imagen realista y actual de los problemas que
ellos resuelven en lo cotidiano, de los dilemas que enfrentan, de las decisiones
que toman, de los gestos profesionales que ellos ejecutan.
2. A partir de un referencial de competencias que identifique los saberes y
capacidades requeridos; no se trata de formar directamente para las prácticas
docentes; se trata de identificar, a partir del trabajo real, los conocimientos y las
competencias requeridas para hacer aprender en las condiciones actuales de los
diversos establecimientos educacionales. “El reconocimiento de una competencia
pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay que manejar, de los
problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino
también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas
de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas”. §§§§§
3. A partir de un plan de formación organizado en torno a competencias. Esto no
significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teóricos a lo
que puede ser movilizado en la acción más cotidiana de un profesor, ya que, i)
una práctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en circuito
cerrado en los límites del sentido común; ii) la implicación crítica de los
profesores en el sistema educacional exige una cultura histórica, económica,
sociológica que va más allá de lo que hay que manejar en la clase; y iii) la
construcción de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiación
de saberes teóricos o metodológicos amplios.
‡‡‡‡‡
Perrenoud, Philippe. (2001) La formación de los Docentes en el Siglo XXI. FAPSE. Université de Genève.
§§§§§
Perrenoud, Ph. Ibid. op.cit.
99

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4. Adoptar un aprendizaje por problemas, similar a se sigue en un procedimiento
clínico, significa que es preciso adaptar el enfoque de problemas a la naturaleza
del oficio del docente. La idea básica consiste en enfrentar al estudiante a
situaciones próximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a
partir de tales situaciones, las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de
ciertos recursos.
Según Perrenoud, “La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia
un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la
clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus
fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los
procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de
determinados alumnos.” ******
5. La articulación entre teoría y práctica, en la formación de docentes significa,
establecer asociaciones más estrechas y equitativas con los establecimientos
educacionales y con sus profesores que reciben a los alumnos en práctica
profesional. Un tiempo de alternancia entre clases y práctica es sólo una
condición necesaria, pero no suficiente, para una verdadera articulación entre
teoría y práctica. Es probable que en lugar de los períodos de práctica y de
clases, haya que sustituirlos por unidades de formación específicamente
concebidas para articular teoría y práctica en lo interno, en un área temática
delimitada.
6. La organización modular del plan de formación significa que cada módulo
contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios
módulos. Es esencial, entonces, que sea pensado de manera coherente, como
un camino construido, no como una acumulación de unidades de formación sin
un eje organizador.
En consecuencia, el desafío es doble: i) conservar una coherencia de los caminos de
formación, es decir, de la articulación y de la continuidad de las unidades de formación,
en particular bajo el ángulo de la relación con el saber y de la práctica reflexiva; ii)
concebir las unidades de formación como dispositivos complejos y precisos, que deben
favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior, de la
articulación teoría-práctica.
7. Evaluación formativa está fundada en el análisis del trabajo del estudiante. Es
decir, la evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa,
pasar por un co-análisis del trabajo del estudiante y la regulación de su inversión
antes que pasar por notas o clasificaciones, aproximándose así a las
características de toda evaluación auténtica, definida por Tardif. ††††††
******
Perrenoud, Ph. Ibid. Op. Cit. P.13.
††††††
Tardif, Jacques. (2004) L´ évaluation de competences. Chaneliere. Montreal.
100

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En la formación de los docentes, la evaluación: i) incluye solamente tareas
contextualizadas; ii) se refiere a problemas complejos; iii) debe contribuir a que los
estudiantes desarrollen en mayor grado sus competencias; iv) exige la utilización
funcional de conocimientos disciplinares; v) la tarea y sus exigencias son conocidas
antes de la situación de evaluación; vi) exige una cierta forma de colaboración con los
pares; vii) la corrección toma en cuenta las estrategias cognitivas y meta-cognitivas
utilizadas por los alumnos; viii) la corrección considera sólo los errores importantes en la
óptica de la construcción de competencias; ix) la auto evaluación forma parte de la
evaluación.
8. Tiempos y dispositivos de integración y de movilización de los saberes. En principio,
es el papel que le corresponde a los períodos de práctica en terreno, pero no sólo a
ellos. Se requiere situar a lo largo del currículo unidades de integración, ya sea en
series (por ejemplo un seminario de análisis de prácticas o de acompañamiento del
trabajo prolongado en terreno), ya sea compactas, por ejemplo dos o tres semanas
dedicadas a unir los saberes, a través de un trabajo sobre la identidad profesional,
las competencias, la relación con el conocimiento, o a través de proyectos que
activen recursos provenientes de diversos componentes del currículo.
9. Asociación negociada con los profesionales de la universidad con los profesionales
de terreno; esto último debe ser considerado en al menos tres niveles :
I) A nivel de sistema educativo que recibe estudiantes en práctica, es preciso negociar
con las autoridades escolares y las organizaciones del Colegio de Profesores una
concepción de la alternancia y de sus implicaciones (número y duración de los
períodos de práctica y de trabajo en terreno; modo de inserción, tareas y
responsabilidades de los practicantes; rol, formación, pago a los formadores de
terreno; rol de las autoridades).
II) A nivel de los establecimientos, el desafío consiste en comprometer a cada uno de
los que reciben a los estudiantes en práctica para que sea socio de la formación
inicial, en su conjunto, dirección y cuerpo docente. Como contrapartida, es justo que
los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formación
de los profesores en ejercicio.
III) A nivel de los profesores tutores, aún cuando exista un contrato marco y una política
del establecimiento, es importante que los formadores o tutores de terreno decidan
libremente acoger a los alumnos en práctica y que se asocien a la concepción y a la
regulación de los dispositivos de formación y de evaluación en los que están
implicados.
10. Selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo. La
movilización no se adquiere nunca de manera automática, sino que es necesario
trabajarla como tal, hacerla parte de la formación, hacerse cargo de ella en
terreno y en las escuelas de formación. Pero, no todos los saberes se movilizan
de igual modo. Pueden ser enseñados y evaluados sin que exista preocupación
101

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por su movilización en una práctica profesional o, por el contrario, se puede
facilitar deliberadamente su movilización en el trabajo docente.
En particular, Perrenoud ‡‡‡‡‡‡ plantea dos problemas que conciernen al conjunto del
plan de formación inicial: a) el tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias
de formación; b) el tema de los saberes procedimentales; ya que una de las dificultades
de la movilización de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del currículo.
Es necesario construir unidades de formación que conjuguen varias ciencias
humanas y sociales. Estos aportes plurales están en el programa de las didácticas de
las disciplinas de enseñanza, lengua materna, historia, biología, educación física, etc.
Pero, además, es necesario que en torno a cada una de ellas se reúnan no sólo
especialistas del saber que se debe enseñar y de su transferencia, sino también
psicólogos, sociólogos, historiadores, lingüistas. Por otra parte, es necesario que como
contrapartida de los enfoques didácticos, el currículo de formación de los profesores
ofrezca unidades de formación centradas en enfoques transversales, denominados de
este modo porque su objeto, sea atraviesa todas las disciplinas de enseñanza, como
por ejemplo la evaluación, la relación con el saber; sea no pertenece a ninguna, por
ejemplo la relación con los padres o la gestión de la clase. Es preciso llegar a constituir
objetos de saber y de formación transversales, coherentes y relativamente estable, cuyo
objeto sea hacerse cargo de: las relaciones inter-subjetivas y deseo de aprender; la
relación con el saber, oficio del alumno, sentido del trabajo escolar; la gestión de la
clase, contrato pedagógico y didáctico, organización del tiempo, del espacio, del trabajo;
la diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento; la ciudadanía,
socialización, reglas de vida, ética, violencia; el oficio docente, trabajo en equipo,
proyectos institucionales; la relación entre escuela, familia y colectividades locales; la
escuela en la sociedad, la política de la educación; las diferencias individuales y
dificultades de aprendizaje; la Pedagogía diferenciada, ciclos de aprendizaje, módulos y
otros dispositivos de individualización de la formación; la regulación de los procesos de
aprendizaje, evaluación formativa; el fracaso escolar, selección, orientación, exclusión;
el desarrollo e integración de la persona; y, los enfoques pluri, inter y transdisciplinarios.
Estos objetos complejos se construyen, no existen en la realidad tal como se
enuncian, pero están próximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los
profesores, las que derivan siempre y al mismo tiempo, en proporciones diversas, de la
didáctica específica, de la psicología cognitiva, del psicoanálisis, de la psicología social,
de la antropología cultural, de la sociología. §§§§§§
Conclusiones
En síntesis, está claro que la aplicación de estándares para medir el progreso de los
aprendizajes de todos los alumnos escolarizados, particularmente en los países
‡‡‡‡‡‡
Ibid op. Cit. P.15
§§§§§§
Ibid. Op.cit. p.16
102

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miembros de la OCDE, por una parte, y la medición del desarrollo de las competencias
docentes, por la otra, plantean nuevos escenarios y riesgos a la política educativa que
las facultades de educación de todas las universidades debieran examinar con
detención, a fin de investigar las consecuencias que tiene adoptar determinados
enfoque evaluativos.
En este informe se entregan un conjunto de elementos que permite, por una parte,
relacionar el trabajo docente con los estándares que se están aplicando al avance del
logro de los aprendizajes de sus alumnos; y, por la otra, a productos estáticos de la
acción docente, que no necesariamente explican el avance en la profesionalización
del/a docente.
En particular, se argumenta que, en lugar de desechar el enfoque que patrocina
focalizar la formación inicial docente en base a alcanzar determinadas competencias
para ingresar al mundo labora, las facultades de educación deberían poner más
atención en cuanto a explicitar de qué modo cada curso o actividad docente de sus
currículo contribuye al desarrollo de cual competencia docente requerida en los
establecimientos de educación.
En segundo lugar, este artículo alerta respecto de la aplicación mecánica de estándares
en educación concebidos en términos de saber si al alumno memorizó o no tal o cual
conocimiento, sin perfeccionar los instrumentos de evaluación nacional para determinar
el mejoramiento en competencias genéricas, tales como el trabajo en equipo, la
resolución de problemas, la gestión del tiempo, la comunicación escrita, el pensamiento
analítico, y otras similares que son fundamentales para aprender a aprender.
En tercer lugar, junto con patrocinar la estructuración del currículo de la formación
docente por competencias complejas propias de la profesión docente, es necesario
alertar respecto de la distorsión que introducen las pruebas nacionales aplicadas a los
alumnos basadas en estándares. En efecto, los mismos no logran la comprensión del
docente respecto del propósito general que se busca lograr en el sistema de educación
pública; en particular, con relación a tres pilares fundamentales de la calidad de la
educación relacionados con la calificación, la socialización y la subjetividad del proceso
de enseñanza y de aprendizaje. Este último punto ha sido desarrollado por Biesta ******* y
merece ser tenido en cuenta a la hora de relacionar las competencias docentes, los
estándares de aprendizajes y el sentido general que tiene la acción educativa en
nuestros países.
En otras palabras, las competencias docentes desarrolladas requieren también un
ambiente adecuado para que tengan mayor efecto en los aprendizajes de los alumnos.
A menos que las facultades de educación comiencen a poner atención al desarrollo de
las competencias docentes pre-empleo y post-empleo de quienes estudian en ellas,
será difícil que hagan una contribución significativa al mejoramiento de la calidad de la
educación en nuestros países.
*******
Biesta, Gert. (2009) “Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of
the purpose of education”, en Education Assessment Evaluation Accountability.v.21 pp.33-46.
103

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En resumen, primero, el énfasis de la discusión sobre la aplicación de estándares para
juzgar periódicamente el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos de diversos
niveles del sistema educacional está haciendo perder de vista el sentido de la
educación e impidiendo que el docente actúe con profesionalismo para decidir las
mejores estrategias pedagógicas para el logro de los aprendizajes de sus alumnos,
cayendo a menudo en la trampa de memorizar los contenidos exigidos por las pruebas
estandarizadas nacionales. Segundo, los referenciales o perfiles de competencias de
los egresados de programas de formación docentes debieran ser explícitos en cada
universidad, así como la estrategia para lograrlos. Tercero, no basta con hacerse cargo
del perfil del egresado, sino también de la necesidad de escalonar el desarrollo de las
competencias tanto durante el proceso de formación inicial como durante el ejercicio
profesional. Cuarto, para facilitar el proceso de rediseño curricular de los programas de
pregrado en pedagogía, en vista a echar las bases para la profesionalización docente y
enfrentar mejor los formatos de estándares aplicados en educación, se requiere que los
docentes de pedagogía trabajen en equipo y expliciten la promesa que significa el logro
de su curso particular por parte de sus estudiantes. Dado el avance en construcción de
perfiles por competencia, no resulta tan difícil a los docentes universitarios puedan
llegar a un consenso sobre las competencias del profesor de cada nivel, pero a menudo
no logran definir las estrategias pedagógicas y actividades curriculares para su logro.
Finalmente, dado que las facultades de educación no solo deben ocuparse de la
formación inicial docente, se sugiere considerar los elementos detallados para el diseño
de programas de profesionalización en servicio.
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105

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