Capítulo 0 – INTRODUCCIÓN

La razón de ser de este trabajo

Dificultad por conseguir trabajos actualizados y adecuados a las necesidades de los
capacitadores que se desempeñan en países en desarrollo.
Destinatarios:
1. Usuarios o clientes de la capacitación: quienes lideran organizaciones o proyectos y
que no tienen en claro qué se puede hacer en este campo que es la modificación de la
capacidad de trabajo de las personas que deben ejecutar las tareas que sus
organizaciones requieren. Modificaciones de conocimientos, habilidades y actitudes.
2. Capacitadores: personas, profesionales o no de la educación, que deben gerenciar las
tareas destinadas a producir la incorporación de conocimientos, el desarrollo de
habilidades y el estímulo de actitudes necesarias para la concreción de los proyectos
de su organización, dentro de los conflictivos y difíciles procesos institucionales, con la
cuota de resistencia y luchas que acompañan todo proceso de cambio.
3. Quienes influyeron y contribuyeron para que este intento de ordenar ideas fuera
posible.
Que este trabajo sirva para:
 Que los usuarios o clientes de la capacitación sepan qué le pueden pedir a esta
función y organizacional y qué cosas están fuera de sus posibilidades y que entiendan
en qué medida deben comprometerse con lo que necesitan.
 Que los capacitadores tengan más claro qué es lo que pueden aportar desde su
función: cuáles son sus alcances reales, qué es razonable que les pidan y también
para que aprendan a decir que NO sabiendo fundamentar su negativa.
 Que quienes hace mucho que trabajan en capacitación puedan perfeccionar la
definición del campo laboral, de forma que se reduzca el número de quienes piensan
que “se trabaja raro”.
 Los destinatarios de los esfuerzos de capacitación, para que puedan aprovechar las
situaciones de aprendizaje que se les brindan, como una oportunidad de
enriquecimiento personal que rescate e incremente la calidad humana con que viven
sus circunstancias de trabajo.
Cómo está estructurada la obra
Cuatro aproximaciones:
1º) Examinar la capacitación como una manifestación particular del fenómeno educativo,
revisando el énfasis y las características distintivas de la función educativo inserta en
las organizaciones.
2º) Capacitación como herramienta de gestión organizacional, partiendo de la convicción
de que los conocimientos, las habilidades y las actitudes son recursos y, al mismo
tiempo, requisitos de toda gestión que una organización se plantee.
3º) Capacitación como instrumento de los procesos de cambio, ya que nadie podrá
producir cambios en una organización si de alguna manera no se producen en las
capacidades de las personas que la integran.
4º) Capacitación como oportunidad para el desarrollo de las personas, convencidos de
que nadie puede incrementar sus capacidades sin modificarse como persona.
Apéndice: limitaciones de la capacitación, de forma tal que se evite el riesgo de exagerar
las expectativas sobre este recurso.
Aportes de la capacitación a la gestión empresaria
Es preciso plantearse la pregunta: ¿Cuál es el espacio de la gestión de una organización
dentro del cual la capacitación puede hacer aportes?
La respuesta no es simple. Los aportes podrían ordenarse dentro de un continuo
imaginario cuyos extremos son bien distinguibles:

EXTREMO DE LA DEMANDA EXTREMO DE LA OFERTA

APORTES DE LA CAPACITACIÓN

Extremo de la demanda: un proyecto “demanda” un aprendizaje.

Toda organización genera proyectos, si no lo hiciese, resignaría una de sus razones de
ser, que es modificar el medio y modificarse a sí misma. Nadie hace un proyecto para
que todo siga igual.
La existencia de un proyecto indica la voluntad de la organización de hacer algo
diferente de lo que está haciendo y alguien deberá hacerlo.
La pregunta siguiente es si se sabe hacerlo. Si la respuesta es positiva, sólo se
necesitará la manifestación de la necesidad y eventualmente el ejercicio del poder para
que las personas haban lo que no están haciendo y se necesita.
Pero si la respuesta es negativa, será insuficiente la manifestación de la voluntad y
contraproducente el ejercicio del poder porque es muy difícil que alguien haga bien algo
que no sabe hacer. Éste es un espacio que debe cubrir la capacitación.
La capacitación no garantizará que las personas hagan lo que se necesita que hagan,
pero deberá asegurar que están en condiciones de hacerlo. Es un paso inevitable y
cualquiera sea la acción de aprendizaje, no se alcanzará la conducta demandada hasta
que las personas que deban desempeñarla estén en condiciones de hacerlo.
Extremo de la oferta
Para que aparezca un proyecto es necesario que alguien desarrolle una visión distinta de
la que se tiene de la organización. Si una organización no genera proyectos es porque
está satisfecha con su realidad actual y no encuentra razones para modificarse. Esta
situación es impensable en un contexto como el actual o en una organización viva.
Permanentemente la realidad da señales de cambio y, por consiguiente, requiere
cambios de las organizaciones. Se necesita quien conozca, interprete y decodifique esas
señales en función de las amenazas y oportunidades que esos cambios plantean a la
organización. Cuando lo haga, se percibirá la necesidad de modificación que se
concretará en proyectos.
Esta definición define la diferencia entre lo que es y lo que se necesita que sea la
organización, que se llamará la “utopía necesaria”.
La utopía necesaria es el marco de referencia que legitimará los proyectos que
concretarán los cambios. Es una suerte de consenso sobre la dirección de la marcha que
debe seguir la organización, muchas veces deseada, otras, impuesta.
Para llegar a ese consenso se necesita que los miembros de la organización manejen
cierta información en común, identifiquen las tendencias de cambio, interpreten los
movimientos del mercado y de la tecnología, incorporen nuevos conceptos en el
lenguaje de la organización, se expongan a recibir críticas y a ser comparados, etc.
La capacitación contribuye a resolver esta necesidad. Es iniciativa del sistema educativo
proponer a los miembros de la organización el conocimiento de los fenómenos
contextuales y facilitarles la información sobre las tendencias del pensamiento. De esta
manera se estimula el diálogo que permite percibir las oportunidades y amenazas,
predisponiendo la aparición de proyectos.

Este continuo de dos extremos se convierte en un sistema interactivo donde el

desarrollo de uno de los extremos retroalimenta y facilita el desarrollo del otro.
Qué debemos entender por gestión de capacitación
Las organizaciones le requieren al servicio de capacitación que éste le asegure:
 Que lo que se enseñe responda a una necesidad de la organización
 Que lo que se enseñe sea aprendido
 Que lo aprendido sea trasladado a la tarea
 Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo
La relación entre lo que se necesita y lo que se enseña
Lo que se enseña debe responder a necesidades de la organización. La capacitación es
un medio para el logro de objetivos que son propios de la organización. La capacitación
siempre es un proceso intermedio que, en forma más o menos directa, apunta a lograr
que quienes trabajan lo hagan con la excelencia que el sistema requiere.
Los esfuerzos formativos que las organizaciones hacen deben responder a sus
necesidades. Lo que les ha sucedido a las áreas de capacitación es que no han sabido
ubicarse cerca del “núcleo del negocio” y han brindado servicios secundarios o
marginales, los que, si bien interesantes y útiles como cualquier conocimiento, al
resultar discutible su validez en relación con la actividad principal de la organización,
han sido eliminados.
La detección de necesidades ha sido uno de los grandes problemas que debieron atacar
los capacitadores cuando la actividad se instaló en las organizaciones. Al principio se
trabajó con necesidades muy claras, como la formación de mano de obra o
entrenamientos en productos, pero tan pronto se superaron estos niveles de necesidad
muy evidentes, el problema comenzó a complicarse y muchas veces las actividades de
capacitación estuvieron decididas por los resultados de los juegos de poder, por las
modas o por los caprichos de los poderosos de turno. Esto vale también para actividades
que debieron hacerse y no se hicieron.
Actualmente se cuenta con herramientas bastante precisas para la detección de
necesidades que permitan identificar si una determinada situación contiene o no un
problema de capacitación e interpretar si estamos ante una falta de conocimientos,
habilidades o actitudes que están conspirando contra un desempeño o si un cierto
proyecto no se puede llevar a cabo porque quienes deben ejecutarlo no están
suficientemente capacitados para ello.
Hoy es preciso analizar la necesidad detectada. En muchas ocasiones, cuando existe una
necesidad de capacitación también hay otras necesidades, tales como necesidades de
información, reestructuración, equipo, abastecimiento, espacio, etc.
El análisis de las necesidades procura identificar todo el conjunto de ellas, de forma que
de su estudio resulte claro que no se caerá en el error de capacitar a la gente para algo
que no se podrá llevar a cabo por no haberse resuelto las otras necesidades que lo
acompañan. Es fácil imaginar el incremento en la satisfacción de la gente y el descrédito
para el área de capacitación cuando esto sucede.
El análisis de la necesidad detectada tampoco es suficiente y resulta necesario un
trabajo de evaluación. Ésta deberá determinar si el costo de capacitar guarda relación
con el beneficio que se busca. Este beneficio no siempre tiene expresión económica (si
bien debiera poder expresarse en la mayoría de los casos) sino que también lo tiene en
el terreno de la imagen institucional, la motivación del personal, la seguridad de las
operaciones, etc.
Una necesidad debe expresarse indicando, al menos:
 Qué situación justifica que se haga una acción de capacitación.
 Qué es lo que se quiere lograr
 Qué cosas, que hoy no podrían hacer, harán las personas con lo que aprenderán,
indicando el valor de ello
 Qué cosas deberán ser aprendidas para que las personas realicen las acciones que
modificarán la situación en el sentido deseado.
Es preciso también asegurar que lo que se enseña es adecuado a la necesidad y para
ello es necesario definir adecuadamente la necesidad. Éste sigue siendo uno de los
grandes problemas de la capacitación.
Uno de los errores más comunes es enseñar contenidos incompatibles con la cultura de
la organización o contradictorios con las características de la necesidad, por seguir
ciertas “modas” del momento.
Sintetizando, son dos problemas que hay que resolver:
 Atender la exigencia de asegurar que se enseña lo que se necesita
 Detectar, analizar y evaluar la necesidad y elegir adecuadamente los contenidos.
La relación entre lo que se enseña y lo que se aprende
Objetivo: asegurar que lo que se enseña sea aprendido.
No todo lo que se enseña se aprende, ni todos los participantes ante una misma
situación de aprendizaje aprenderán lo mismo. Es imprescindible que todos los
participantes que necesitan aprender, aprendan ese contenido necesario. Lo que es un
verdadero desafío para el capacitador.
Las organizaciones no contratan a los capacitadores para que demuestren lo que ellos
saben, sino para que lo sepan todas las personas que necesitan saberlo. Para responder
a esta exigencia se ha dado el crecimiento de la tecnología educativa y la innovación en
métodos y técnicas que han enriquecido el instrumental con que se actúa en
capacitación.
El capacitador debe perfeccionar sus esfuerzos en el campo de la motivación de los
participantes, en la exposición de los contenidos, en la práctica de lo aprendido y en la
evaluación del aprendizaje para asegurar procesos educativos eficientes que satisfagan
las demandas operativas concretas que indican las necesidades detectadas.
No todas las personas aprenden de igual modo, ni en igual tiempo, ni respondiendo de
idéntica manera a diferentes técnicas. No todos están en la misma ubicación geográfica
y no siempre se justificará que viajen para enseñarles, no siempre se puede contar con
todos al mismo tiempo y ni siquiera con iguales cantidades de tiempo disponible, sin
embargo, todos deberán aprender todo y para un momento preciso.
No existen técnicas o medios perfectos, todos sirven para algo, pero también son débiles
en ciertos aspectos, por lo que una misma técnica no produce los mismos efectos en
unas personas que en otras.
Esta particularidad de la capacitación ha hecho aparecer una nueva función o rol: el
diseñador educativo, que es un técnico preparado para crear, a partir de la selección de
las técnicas apropiadas y sus combinaciones, las técnicas de aprendizaje más adecuadas
según las características de la situación.
El sistema de capacitación deberá seleccionar adecuadamente los recursos que le
permitan diseñar situaciones educativas que satisfagan en tiempo y efectividad de
aprendizaje los requerimientos de la necesidad detectada.
El traslado del aprendizaje a la tarea
Asegurar que lo aprendido sea trasladado a la tarea.
Es la etapa más difícil de la tarea de capacitación. Transferir a la tarea lo aprendido no
es tarea fácil, aún cuando exista una firme determinación de hacerlo. Este problema se
acentúa cuando se trata de tareas que pueden ser hechas de más de una manera y el
aprendizaje en cuestión requiere el abandono de un hábito ya consolidado.
Si el participante no percibe las ventajas de modificar ese hábito y ello no le es exigido,
está todo perdido, pero aún percibiéndolas, el éxito no está asegurado.
Será necesario que se creen las condiciones de estímulo necesarias en el puesto de
trabajo para que la modificación suceda y será fundamental el grado de compromiso con
que el supervisor de la persona capacitada se ubique en este proceso.
Toda capacitación implica una modificación en el campo de las relaciones, incluyendo la
estructura del poder. Quien sabe algo que otros no saben está en una posición distinta
respecto a éstos, por lo que se crea una tensión que no existía antes del aprendiza y que
de alguna manera deberá resolverse.
Toda situación contiene una lista de inhibidores del uso del aprendizaje, que van desde
el temor a lo desconocido, la inercia de los usos y costumbres, celos, envidias y
amenazas al prestigio, el poder y la autoridad, falta de medios o de tiempo,
intolerancias, impaciencia, descreimiento, desconfianza, desinterés, desidia, etc., que
crean una madeja más o menos compleja que debe ser desatada para que puedan ser
transferidos a la tarea aquellos aprendizajes que con esfuerzo se lograron.
Son escasos los programas de capacitación que cuentan con adecuados programas o
estrategias para asegurar su transferencia a la tarea. Es necesario hacerlo, es imposible
desarrollar un plan adecuado de transferencia sin un elevado grado de compromiso e
involucración de toda la línea de autoridad comprometida con el problema que justificó
que la actividad de capacitación se efectuase.
Para asegurar que lo aprendido sea trasladado a la tarea deberán desarrollarse
estrategias de transferencia que tengan en cuenta los elementos favorecedores e
inhibidores que contiene la situación donde el aprendizaje será aplicado.
El sostenimiento en el tiempo
Asegurar que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.
Este sostenimiento tiene varios aspectos a considerar:
1. Se debe tener en cuenta la frecuencia de uso de lo aprendido. Si los contenidos
aprendidos son de uso cotidiano o permanente, es probable que el problema casi no
exista, puesto que el aprendizaje transferido se incorporará con características de
hábito en la tarea, sosteniéndose por sí mismo. Si el uso de lo aprendido es
esporádico o periódico, la dificultad será inversamente proporcional a la frecuencia de
uso. Existen ciertos aprendizajes que se efectúan sabiendo que su uso será muy
infrecuente y, eventualmente, será deseable que nunca haya que usarlos, por
ejemplo, caso de auxilios para accidentes. Pero se requiere que en el momento en
que sea necesario aplicarlos estén tan disponibles como si recién se hubiesen
aprendido. En estos casos será necesario acompañar la estrategia educativa con
acciones de mantenimiento programadas, de forma que la disponibilidad operativa del
conocimiento se mantenga vigente en todo momento.
2. El paso del tiempo. En muchos tratados sobre educación se ha estudiado el problema
de la curva de olvido que se produce sobre todo conocimiento que no se usa
intensamente. Otro aspecto del problema del sostenimiento en el tiempo es la
distorsión que se produce al incorporarse vicios o “ahorros de esfuerzo” que, detrás
de la fácil explicación del “es lo mismo” van produciendo abandonos de ciertas partes
que a veces llegan a desvirtuar por completo lo aprendido. Deben preverse acciones
estratégicas, combinadas con la supervisión, para atenuar este efecto.
3. Mantenimiento de la validez de lo aprendido. No todos los conocimientos se renuevan
o desactualizan con igual velocidad, sin embargo, no existe disciplina que no esté
expuesta a los cambios que, por reemplazo, produce el avance del proceso
tecnológico que la afecta o que, por incorporación de novedades, no requiera de
alguna forma de actualización. Todos estos procesos son generalmente discontinuos e
irregulares y las personas presentan diferentes necesidades en este campo, lo que
dificulta el tratamiento. Con excepción de los aprendizajes cuya aplicación se hace en
forma inmediata y se los usa permanentemente, todos los restantes requerirán de
alguna forma de acción para asegurar que los esfuerzos de aprendizaje mantengan su
vigencia a lo largo del tiempo.
Resumen
La actividad de capacitación es concebida como una función organizacional de
características intermedias (servicio) que deberá desplegar las acciones necesarias para
que la organización disponga en sus miembros de los conocimientos, habilidades y
actitudes que sus tareas o proyectos requieren. Para ello deberá resolver cuatro
dificultades en secuencia que, partiendo de la necesidad de asegurar que lo enseñado se
aprenda, deberá crear las condiciones para que lo aprendido sea trasladado a la tarea y
finalmente, deberá contribuir a que lo transferido a la tarea se sostenga en el tiempo.
Capítulo 1 – La capacitación como manifestación particular del fenómeno educativo
El campo de la capacitación
Durante mucho tiempo el fenómeno educativo estructurado estuvo circunscripto a las
instituciones diseñadas al efecto: escuelas, colegios, universidades. La educación es aún
hoy, para muchos, algo que debe suceder en la niñez y en la adolescencia. Quedan
todavía muchos que se manejan con la concepción “terminal” en el campo educativo,
como si los conocimientos fuesen algo estático que una vez adquiridos hasta cierto
punto configuran el bagaje con que se han de manejar en su vida de adultos. Hay
quienes suponen la incorporación de nuevos elementos formativos en instancias
superiores, en forma aleatoria, casi como una casualidad, por caminos informales y
fuera de toda planificación.
Uno de los tropiezos importantes con que se encuentran los capacitadores es este
concepto terminal de educación, incorporado en muchas personas como un elemento de
orgullo o prestigio, donde la convicción de que “ya se sabe todo lo que hay que saber”
conspira contra los nuevos aprendizajes.
Aceptar que se necesita aprender algo nuevos es, en alguna medida, visto como una
confesión de ignorancia, cosa inadmisible en muchas posturas pseudoprofesionales más
basadas en un estéril orgullo que en una actitud de crecimiento personal que siempre
requiere una cuota de apertura hacia lo nuevo.
Resulta difícil lograr tiempo disponible de los niveles más altos de las organizaciones
para participar en actividades estructuradas de capacitación, aunque esto implique que
destinen tiempo para aprender aquello que ellos mismos piden se enseñe a sus
colaboradores. Muchos esfuerzos de capacitación se subutilizan porque quienes
conducen los recursos humanos de una organización ignoran lo que éstos están
capacitados para hacer.
Las personas que desempeñan niveles operativos, por su parte, tienen muchas veces la
imagen de que un supervisor debe saber todo. La exposición a los nuevos conocimientos
puede resultar en muchos casos una amenaza, en tanto puede desnudar la ignorancia
del supervisor o permitir que los supervisados alcancen o superen los conocimientos del
jefe.
Este cuado es acompañado también por los niveles de base, quienes en su mayoría “ya
saben” cómo se hacen las cosas y no ven razones para aprender a hacer de otra manera
lo que ya están haciendo, aunque todos sepamos que esta nueva manera es mejor para
ellos.
Nuestro siglo incorporó en las ciencias de la educación dos conceptos importantes: la
educación de los adultos y la noción de la educación permanente, como consecuencia de
la expansión de los conocimientos y el desarrollo tecnológico.
El adulto pasó a ser un sujeto activo de la educación, no sólo por la renovación en las
formas de hacer lo que ya hacía, sino por la aparición de nuevas actividades
profesionales, funciones y conceptos frente al trabajo.
El concepto de educación permanente se incorpora como una respuesta a las nuevas
situaciones que provee el cambio como elemento omnipresente en la vida de trabajo. Se
ha diluido la seguridad que ofrecían las organizaciones. Ya no se tiene con tanta certeza
la expectativa de permanencia en las mismas.
La educación de los adultos trajo nuevos desafíos a los educadores.
Los adultos no permitirán que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirán no
ser escuchados y no tolerarán metodologías que no los involucren. Aparecen así nuevos
métodos, nuevas formas y nuevos espacios.
Nuevas organizaciones y variedad de instituciones incorporan en su actividad el
fenómeno educativo. Muchas veces se prostituye la actividad hasta niveles incalificables.
Las organizaciones descubren las dificultades que tienen para llevar adelante sus
proyectos si no incorporan como una actividad propia la formación y actualización de sus
recursos humanos. Este proceso se ha realizado en los países en desarrollo de forma
desordenada, despareja y no siempre con la excelencia que merece, se ha caído con
facilidad en transferencia acríticas de lo hecho en los países industrializados o
directamente se ha copiado lo que hacen otros.
En nuestro siglo hemos presenciado una expansión significativa del mundo de las
ciencias de la educación, de forma que dentro de ellas podemos distinguir, como un
conjunto, la educación de adultos y dentro de éste, como un subconjunto, la educación
de los adultos en relación con su vida de trabajo.
Podríamos definir la capacitación como la parte de la educación de los adultos que se
vincula con su vida de trabajo.
Particularidades de la capacitación
La actividad de capacitación comenzó reproduciendo, en el contexto de las
organizaciones, las formas y modalidades de la educación formal. La experiencia
demostró la necesidad de encontrar nuevas formas, nuevos métodos, nuevos tipos de
situaciones de aprendizaje. Se ensayaron distintos caminos con diverso éxito y se pudo
comprobar que algunas modalidades, exitosas para la educación técnica, no lo eran para
la formación de dirigentes, que lo que era útil para el aprendizaje de ciertas operaciones
concretas no lo era para el desarrollo de habilidades comerciales que son menos
estructuradas, etc. Comenzaron así a definirse ciertas particularidades del fenómeno
educativo en el contexto organizacional que se aceptan hoy como de validez
generalizada.
 La misión
Como toda función organizacional, la capacitación tiene una misión. En un organismo
cada una de sus partes cumple una misión para mantenerlo en equilibrio, también en
toda organización cada parte cumple con una misión.
La misión de la capacitación es poner a las personas en condiciones de hacer lo que
tienen que hacer. Con frecuencia se ha confundido a la capacitación como la responsable
de que la gente “haga” lo que tiene que hacer, lo que es un grave error. Ésa es la misión
primaria de cada persona que trabaja y, de hecho, de su supervisión directa.
Sin embargo, si las personas no están en condiciones de hacer lo que tienen que hacer,
no habrá supervisión que logre que lo hagan correctamente. Por eso, la capacitación es
una condición necesaria, aunque no suficiente, para que las personas hagan lo que
tienen que hacer.
La capacitación es un medio, no un fin. Los aprendizajes se requieren en función de los
“haceres necesarios”, dado que en la casi totalidad de los casos, se privilegia el hacer, y
el saber está en función de aquel.
 La utilidad
Hay que resaltar la importancia decisiva que tiene la utilidad o destino de lo que se
aprende, en las actividades de capacitación.
El adulto sabe que su capacidad de aprender está limitada por una serie de factores que
van desde el tiempo de que se dispone para la actividad hasta sus propias limitaciones
como sujeto del aprendizaje. Es consciente que debe administrar sus esfuerzos haciendo
una adecuada economía de sus posibilidades, de forma que sea capaz de tolerar el costo
que le significará hacerle un lugar a una actividad a la que no está acostumbrado y que
muchas veces asocia con elementos frustrantes de su niñez o juventud.
La creación de ese espacio psicológico dentro de su tiempo productivo genera, en la
mayoría de los casos, una cierta actitud especulativa que requerirá visualizar con la
mayor claridad posible el valor y la utilidad de hacer el esfuerzo.
En muchos casos será difícil desarrollar actitudes positivas hacia la propuesta de
capacitación si no se muestra qué posibilidades que hoy no se tienen se adquirirán
después del aprendizaje y cuán importante será acceder a ellas.
No siempre resulta claro para quienes son llamados a aprender dentro de los
organizaciones, qué es lo que éstas esperan que las personas hagan con lo que
aprenderán. Lo más probable en estos casos es que sigan haciendo las cosas como las
venían haciendo, aún habiendo aprendido a hacerlas de otra manera.
Otras veces los supervisores encargados de que las personas usen lo aprendido, ignoran
de qué se trata o tienen una información muy superficial, por lo que no crearán las
condiciones de estímulo necesarias para el cambio.
No siempre resulta fácil percibir el mundo de las consecuencias del aprendizaje o del no
aprendizaje., tanto en los factores positivos buscados con el aprendizaje, sea para la
persona como para la tarea, como los perjuicios o consecuencias negativas que podrían
generarse si no se lo utiliza.
Una de las particularidades de la capacitación es el alto grado de exigencia que tienen el
POR QUÉ y el PARA QUÉ del aprendizaje, su utilidad y sus consecuencias y lo claro que
esto resulta para los involucrados.
 La decisión
Otra particularidad relevante es la forma en que se decide que un adulto aprenda.
Una vez que una persona se incorpora al mundo del trabajo deberá afrontar la necesidad
de salvar la inevitable brecha que existe entre los conocimientos que posee y los que le
demanda su puesto de trabajo.
Esta brecha vería en su significación y constituye, en algunos casos, una simple
adaptación al medio de trabajo y, en otros, prolongados procesos formativos en los que
debe acceder al dominio de tecnologías propias de la organización que lo contiene o bien
de modalidades distintivas de la organización, tanto en lo que respecta a los métodos y
sistemas de trabajo como a la cultura que la organización ha desarrollado.
Esta brecha adquiere mayores dimensiones a medida que la tecnología avance y las
organizaciones hacen esfuerzos por distinguirse unas de otras.
La decisión ha dejado de ser personal para pasar a ser un requisito del puesto, el cual
no podrá ser desempeñado sin esos conocimientos. Los procesos de selección ya no
reclaman personas que estén en condiciones de desempeñar un cierto puesto, sino
personas potencialmente en condiciones de hacerlo, descontándose que de alguna
manera más o menos organizada o estructurada, la organización se compromete en el
esfuerzo que debe hacer la persona para adecuarse a la tarea. Se descuenta también
que la persona hará todos los esfuerzos personales que esta situación requiere. Ésta es
una decisión compartida.
Lo mismo ocurre en los puestos de trabajo. Se cambian los métodos, se instalan nuevos
equipos, se diseñan nuevos productos, se encaran nuevos mercados, se modifican los
sistemas normativos, se accede a nueva información, lo cual no puede ser hecho sin un
cierto grado de incorporación de conocimientos o desarrollo de nuevas habilidades.
La decisión de modificar el contenido y forma de los puestos de trabajo es un
requerimiento de los esfuerzos de la organización por desarrollarse y sobrevivir.
Aquellos aprendizajes que están referidos a la capacidad de desempeñar un puesto de
trabajo no son decisión propia de la persona, sino que, de alguna manera, forman parte
del contrato de trabajo que cada persona celebra con la organización que lo asigna a ese
puesto y, por lo tanto, emerge de alguna manera más o menos clara el compromiso de
las partes para resolver este problema.
No siempre es así. Existe otra demanda de capacitación que no está directamente atada
a los requerimientos de un puesto de trabajo. Las personas que se desarrollan dentro de
las jerarquías de las organizaciones deberán realizar aprendizajes que tengan que ver
con ese crecimiento. En algunos casos existirá un compromiso explícito de la
organización con algunos de sus miembros, a quienes elige para que cubran sus
necesidades de conducción, en otros casos tal cosa no sucede y es la propia iniciativa de
la persona la que la impulsará a lograr oportunidades de crecimiento por la vía del
aprendizaje, tanto dentro como fuera de la organización.
La decisión de intervenir en los procesos de capacitación es un camino complejo y
muchas veces compartida. En muchos casos, es una decisión impuesta por las
circunstancias, en esos casos el no aprendizaje significa la postergación o la exclusión de
un puesto de trabajo. Este rasgo de la capacitación como manifestación particular del
fenómeno educativo contiene una cuota significativa de conflicto potencial que dificulta
el ejercicio de esta actividad.
 El tiempo y la oportunidad
En capacitación se deberán asumir importantes restricciones en cuanto al momento en
que el aprendizaje debe suceder y en cuanto a la duración forma del proceso educativo.
Estos aspectos configuran una de las diferencias más significativas entre la capacitación
y la educación formal. En capacitación, el tiempo destinado al aprendizaje es un tiempo
restado a las operaciones directas y, por lo tanto, significa costos, tanto por el tiempo
destinado en términos de salario, como por la productividad caída.
Las restricciones de tiempo son una constante en capacitación y los capacitadores
deberán esforzarse para encontrar los métodos más efectivos para producir los
aprendizajes requeridos, usando el tiempo de forma que reduzca al mínimo posible el
impacto en las operaciones.
Puede incorporarse también a esta parte del problema la distribución geográfica de los
participantes, en tanto esta situación limita el uso del tiempo y el manejo de la
oportunidad en que el acto educativo deberá producirse.
 El compromiso con el resultado
Grado de compromiso que el capacitador tiene con el resultado de su tarea. En una
cultura acostumbrada a demandar resultados, el educador que desea trabajar en una
organización debe aceptar las reglas del juego. Ninguna organización pagará a un
docente por los conocimientos que tiene sino que lo hace para que los tengan quienes
no los tienen y los deben tener. Sólo en ese momento el educador habrá concluido su
trabajo.
El proceso está centrado en el aprendizaje más que en la enseñanza.
Este grado elevado de compromiso con el resultado de la acción educativa debe
extenderse al sistema de supervisión de los participantes. No existe factor que conspire
en mayor grado contra la calidad del aprendizaje que el desinterés o la falta de
compromiso del supervisor.
Las tendencias metodológicas cada vez se vuelcan más a utilizar de alguna forma al
supervisor como educador de sus colaboradores.
El grado de compromiso que el capacitador debe asumir sobre los resultados de su tarea
es en ciertas oportunidades suficientemente crítico como para que este aspecto
componga otra de las particularidades de la capacitación vista como expresión del
fenómeno educativo inserta en el mundo de los fenómenos organizacionales.

REQUERIMIENTOS QUE SE LE HACEN A LA CAPACITACIÓN

Las reglas del juego de la organización
La primera exigencia para la capacitación es sujetarse a las reglas del juego de la
organización. La capacitación es parte integrante de un sistema mayor que es la propia
organización, a la que se subordina en su carácter de servicio.
Toda organización, a partir de sus objetivos, sus productos, su mercado, su ideología
genera su propia cultura, de características dinámicas, que es el fruto de la interacción
de todos los factores que componen su realidad.
En toda organización hay criterios establecidos, hay un sistema de prioridades, un
sistema de lealtades, cierta coherencia y ciertas contradicciones, un conjunto de
gestiones que no siempre son compatibles y todo ese mundo complejo que rodea el
hacer colectivo de los hombres.
En ocasiones la capacitación quiso mostrarse como un “área no contaminada” con esos
fenómenos, intentando ubicarse en una posición superior, interpretando lo que le pasaba
al resto de la organización. Se separó tanto que la separaron definitivamente.
Otras veces aspiró a ser un “centro ideológico” que introdujera los conceptos más
avanzados que se encontraron en libros o en realidades distintas de la de esa
organización, sin cuidar la coherencia de ese pensamiento con el de los centros de
gestión de la organización, al punto de aparecer como un foco ideológico antagonista
que negaba su esencia de servicio. Se tuvieron que ir.
El servicio de capacitación debe saber manejar la difícil tensión que existe en la frontera
donde se producen los cambios, coherente con la realidad positiva de su organización,
debe ser capaz de ofrecer innovaciones, mejoras, cambios, propuestas que la mejoren y
actualicen permanentemente, pero siempre desde adentro de la cultura de la
organización.
Debe cumplir el rol de proteger y desarrollar los valores que le dan coherencia e
identidad y, al mismo tiempo, el rol cuestionador, que con sus demandas y propuestas
actualizan la vigencia de ese núcleo y lo dinamizan.
Otro rasgo de sujeción a las reglas de juego organizacional está vinculado con los
aspectos económicos. La capacitación es parte de un negocio y cuando más cercano a
esté a él, tanto mejor.
A veces se ha perdido de vista este aspecto y los capacitadores han caído en el error de
sobredimensionar los recursos del servicio cargándolos de equipos, salas, instrumentos y
medios que sirvieron más para mostrar a otros que para educar.
Existieron diferentes modas, entre ellas la de los seminarios por inmersión, donde se iba
a lujosos hoteles para que nadie molestara. En muchos casos los participantes debían
renovar su vestuario, se practicaban deportes en las horas libres, etc. Cuando los
programas de capacitación se evalúan más por los hoteles que por los conocimientos y
los cursos son una especie de vacaciones, es necesario revisar qué es lo que en realidad
estamos haciendo.
La capacitación es un estado de trabajo y cuando alguien se está capacitando está
trabajando, está haciendo una de sus atareas. Las formas y modalidades de la
capacitación no deben ser incoherentes con las formas habituales en que se desarrollan
las tareas, en lo posible en los mismos horarios y en instalaciones que resulten vividas
como propias, donde el participante pueda sentirse cómodo y percibir que está en su
trabajo.
Se busca que el mismo puesto de trabajo forme parte de los lugares donde se desarrolla
el proceso de aprendizaje.
Hay que reducir todo aquello que haga sentir a la capacitación como un estado
excepción. Toda actividad de capacitación debe guardar una adecuada relación costo-
beneficio y su justificación debe estar clara para que quepa en los términos del negocio.
Requerimientos de la educación de adultos
Se considerarán aspectos vinculados con el fenómeno motivacional.
La percepción de la utilidad del aprendizaje
La motivación más importante que desarrolla un adulto ante una propuesta de
capacitación proviene de la percepción de su utilidad.
La motivación es la fuente de energía que desarrolla la voluntad de compromiso con el
proceso de aprendizaje y sin este requisito el aprendizaje tendrá pocas posibilidades de
tener éxito.
En los casos en que el logro de un aprendizaje condiciona la posibilidad de desempeñar
un puesto, es muy posible que se confunda el interés que produce la motivación con la
ansiedad que surge del temor de perder la oportunidad. Este tipo de situaciones es difícil
de manejar por parte del capacitador.
Será necesario desarrollar los elementos metodológicos adecuados para producir
situaciones estimulantes del fenómeno motivacional, porque en el fondo ningún esfuerzo
externo podrá sustituir esa energía personal sin la cual no habrá aprendizaje, dado que,
en última instancia y por muy condicionado que esté, el aprendizaje siempre será una
decisión individual.
El capacitador no deberá confundir manifestaciones de entusiasmo o curiosidad con la
motivación, tampoco el atractivo que ejercen las formas lúdicas del aprendizaje con la
motivación.
Muchas veces los participantes comentan lo bien que lo pasaron pero no se manifiestan
en sus desempeños los aprendizajes buscados.
Otro error habitual que se comete es enviar gente a los cursos para que se motive. Esto,
además de ser un error, no produce los efectos buscados y, en muchos casos, es
contraproducente, dado que el participante no comprende el propósito de su asistencia
ni los motivos que lo llevaron allí.
Otra manifestación deformada con que se confunde la motivación se produce cuando se
estimula la asistencia a un programa de capacitación a partir del atractivo del docente
(por sus conocimientos o sus condiciones de “vedette”), lo que puede generar una cierta
dependencia ideológica que nada tendrá que ver con el aprendizaje.
El aprendizaje que sucede a partir de un sano proceso motivador tiene características
liberadoras de las potencialidades del que aprende, quien resulta ser el centro del
proceso y percibe que lo importante son sus nuevas posibilidades de hacer o lograr en
libertad cosas que antes no estaban a su alcance.
La participación
Nivel de participación de los que aprenden. Toda educación moderna se construye a
partir del hecho de que el que aprende es el centro del proceso. Participación como
aspiración del quien está aprendiendo a “ser parte”. Si no encuentra el espacio necesario
para desarrollar la actividad vinculada con su proceso de aprendizaje, algo hará para
lograrlo o interrumpirá, hará bromas para sabotear la tarea del instructor. En muchos
casos, disertará.
Se debe entender las expectativas del que aprende respecto a ser escuchado, que se
tolere su disenso, de dudar, de cuestionar, de no entender, de aportar. Su condición de
igual debe regir también para las relaciones que se establecen entre los distintos
participantes. Cuando el coordinador establece relaciones competitivas en ves de
colaborativas, se destruye la condición de participación, genera elementos que insinúan
que el valor de las partes no es igual, que hay partes mejores que otras y se olvida de
que él está para que todos aprendan.
Si bien es legítimo recurrir a situaciones de competencia para estimular el aprendizaje,
no se debe permitir que esto sustituya en importancia al aprendizaje. Sólo debe usarse
para aprender, y en estos términos debe ser entendido por todos. De ninguna manera el
coordinador establecerá diferencias entre participantes, como resultado de los juegos
utilizados para aprender.
El capacitador termina su tarea cuando aprendieron todos los que tenían que aprender.
La mayor facilidad o velocidad que tenga un participante para alcanzar el aprendizaje no
constituye un factor de superioridad que resulta relevante. Lo importante es qué hará
con lo aprendido.
El compromiso con el proceso de aprendizaje
En una organización a la gente no le interesa demasiado aquello en lo que la misma
organización no muestra interés.
El compromiso con que se encara el esfuerzo de capacitación está vinculado con la
claridad con que la organización comunica sus metas y objetivos. Para asegurar el éxito
del proceso es necesario un alto compromiso de la supervisión con el proceso de
aprendizaje. Cuando alguien va a asistir a un programa de capacitación es importante
que su jefe comente y le indique, de ser necesario, qué deberá cambiar a partir de lo
aprendido (y no que esta tarea la realice el capacitador).
De esta manera se aprecia el valor que tiene involucrar al supervisor en el programa, ya
sea reforzando los aspectos motivacionales, exponiendo el problema que se busca
resolver, conduciendo sesiones prácticas, controlando el nivel de aprendizaje o cualquier
otra forma de intervención que será válida si demuestra el compromiso de la supervisión
con la capacitación que se está efectuando y enriquece el proceso con elementos de la
realidad.
El compromiso del coordinador
Los participantes quieren que el capacitador conozca la situación en que ellos se
encuentran, necesitan que sea alguien que les demuestre que sabe quiénes son ellos,
qué les pasa y por qué están allí. También quieren que el capacitador se comprometa
con el propio proceso de aprendizaje y ver que las dificultades de los participantes son
sentidas por el docente como propias. Ante un eventual fracaso de algún participante,
que el coordinador sienta que él tiene algo que ver.
Esperan que el coordinador establezca relaciones colaborativas, no que hace preguntas
“trampa” o que los pone innecesariamente frente a situaciones difíciles. No les gusta
sentirse juzgados sino comprendidos.
Si la evaluación de un participante muestra un aprendizaje insuficiente, se espera que el
capacitador se comprometa con esa situación y genere alternativas para superar ese
estado.
El compromiso del coordinador se demuestra también en la calidad profesional con que
lleva adelante su programa, la intensidad con que se entrega a su tarea, el control que
muestra sobre lo que está pasando, el clima de trabajo que genera y la seguridad con
que conduce las situaciones de aprendizaje.
El uso de la experiencia de los participantes
Es un grave error encarar una capacitación sin tener en cuenta el pasado y la
experiencia de los participantes. Es fácil confundir la experiencia con el pasado, pero no
son sinónimos. La experiencia es el resultado de la reflexión sobre los hechos del
pasado.
¿Cómo puede lograrse que personas que no reflexionan sobre los factores positivos y
negativos de su actual forma de desempeñarse se interesen por aprender una nueva
forma de trabajar? ¿Cómo se puede interesar a dirigentes en nuevas y mejoras formas
de conducir sus recursos humanos cuando escasamente se han puesto a pensar en
cómo lo están haciendo actualmente?
Si el capacitador no trabaja estimulando este fenómeno, raramente alcanzará todo el
éxito que podría lograr.
El capacitador deberá prestar atención a ciertos aspectos de la experiencia de los
participantes:
1. La extensión de la experiencia: si bien la cantidad de tiempo que una persona ha
desempeñado una tarea no garantiza que haya reflexionado sobre ella, es lógico
pensar que la información acumulada durante períodos largos brindará un material de
trabajo más rico que un período breve.
2. El lugar donde sucedió: tamaño de la organización, nacional o internacional, de capital
o del interior, etc. Son distintas experiencias.
3. La variedad de la experiencia: si una persona se ha desempeñado en tareas que se
mantuvieron estables, su experiencia será distinta de la de quien lo ha hecho en
tareas que se modificaron. Los cambios enriquecen la experiencia. Es importante
saber si ha desempeñado una misma tarea en diferentes lugares o en organizaciones
diferentes.
4. La pertinencia o relación de la experiencia con la nueva tarea
5. Nivel o profundidad de la experiencia: hay personas que se desempeñaron en una
actividad superficialmente o se expusieron a problemas simples, mientras que otras lo
hicieron en situaciones más complejas o exigentes.
6. La época en que sucedió la experiencia: con relación a contextos convulsionados
política o económicamente o situaciones estables
7. Memoria de la experiencia: capacidad de retener detalles de lo acontecido, quien
recuerde más elementos dispondrá de mayor información para reflexionar y lo hará
con mayor riqueza.
8. Voluntariedad: grado de decisión personal de exponerse a situaciones. NO posee la
misma experiencia quien sólo vivió lo que le propuso la vida, que quien
conscientemente buscó vivir hecho y circunstancias que enriquecieron su exposición a
la vida.
9. Cambios que la persona hizo a lo largo de su vida: como consecuencia de la reflexión
sobre lo que sucedía. La claridad con que una persona puede identificar
modificaciones en su pasado o sus comportamientos, como consecuencia de
reflexionar sobre sí misma, es, posiblemente, el elemento más valioso de su
experiencia.
El capacitador deberá dar suficiente lugar para que los participantes procesen la
inevitable confrontación que sucede entre la experiencia y el nuevo aprendizaje. De
ninguna manera deberá descalificar el pasado de los participantes, desvalorizándolo en
relación con la situación actual, sino que deberá encontrar en la experiencia los puntos
de apoyo donde construir el aprendizaje.
La evaluación permanente
La evaluación es una manera de informar al participante de lo que está sucediendo. Hay
dos premisas que deben respetarse:
1. No debe contener ningún elemento que muestre la evaluación como un juicio y
castigo a cargo de otro (el docente)
2. Debe ser lo suficientemente frecuente como para que cualquier defecto de
aprendizaje sea corregido a tiempo.
Hoy se dispone de variadas técnicas para dinamizar el proceso de evaluación o
verificación del aprendizaje. Existe una tendencia actual a buscar formas de la práctica
que contengan elementos de verificación dentro de sí mismas, de manera que la
verificación no aparezca como un acto separado.
La conexión del aprendizaje con la realidad del participante
Los adultos nos manejamos con una cierta percepción de la realidad. La realidad como
tal, es siempre más compleja que lo que más perceptivo de los seres humanos puede
captar. Por lo tanto, debemos aceptar que la realidad será leída en todos los casos de
manera incompleta y diferente por distintas personas que la contemplan, lo que las hará
percibir distintas cosas y aún aquellas percibidas serán valoradas de distintas maneras,
según el sistema de valores e intereses que cada uno tenga frente a esa situación.
Este aspecto configura un riesgo importante para el capacitador si cree que su lectura de
la realidad es la correcto o por creer que es la misma que hacen los participantes.
Debe recordarse que todo nuevo aprendizaje modifica la percepción de la realidad, por
lo tanto, se está frente a un intercambio dinámico que se extiende a lo largo de todo el
proceso de capacitación.
Cuando se habla de que el aprendizaje debe estar conectado con la realidad de los
participantes, el coordinador deberá ser hábil para trabajar este aspecto, ya que no
siempre ni todos podrán apreciar el valor de lo aprendido en relación con cada situación
en el puesto de trabajo o, como sucede muchas veces, es el supervisor quien termina
desmereciendo lo aprendido por el participante.

LAS TECNOLOGÍAS
El tercer grupo de requerimientos hacia el proceso de capacitación lo componen los que
provienen de los aspectos tecnológicos. La incorporación del fenómeno educativo en el
contexto de las organizaciones obligó a repensar todo el conjunto de sus recursos,
formas y modalidades, para adaptarse a las demandas que les son características.
Las restricciones en los tiempos, la importancia del factor motivacional, la necesidad de
mantener la capacitación cerca de la realidad, los requerimientos propios de la
educación de los adultos, las dificultades para transferir y sostener lo aprendido, el
procesamiento preciso de las necesidades y la dificultad para seleccionar contenidos
adecuados a ellas han producido, entre otros elementos, la necesidad de revisar, crear,
modificar y adaptar métodos, técnicas y medios educativos para poder responder con
eficiencia a las demandas.
Los capacitadores debieron abandonar las formas clásicas de la educación expositiva,
centrada en el docente, para adoptar las formas más avanzadas de la enseñanza activa,
donde el proceso se centra en el alumno, primera e inevitable condición para responder
a su educación.
Se privilegia el aprendizaje por sobre la enseñanza, el establecimiento de relaciones
colaborativas, la intensidad de la práctica y la aplicación de los conocimientos en forma
inmediata a su adquisición y a la precisión con que se establezcan los objetivos de
aprendizaje.
Este concepto produjo una revalorización de los medios educativos, que se fueron
reubicando, recreando, generaron nuevos recursos. Los medios audiovisuales, como
recurso expositivo, ocuparon un lugar destacado, haciendo que la capacitación
desarrollase tanto o más que otras áreas de la educación, un enorme stock de material
de equipos de amplia difusión.
Los conceptos de la dinámica de los grupos, desde sus diferentes aproximaciones
teóricas han sido otros de los importantes caminos transitados por los capacitadores.
Una enorme variedad de experiencias estructuradas, juegos de empresas, simulaciones,
etc. componen muestras de este proceso. En algunas oportunidades se cayó en el abuso
de su aplicación, sin embargo el campo de la capacitación sigue siendo uno de los
ámbitos donde la dinámica de grupo ha encontrado condiciones propicias para su
desarrollo.
Se recurre también con frecuencia a los procesos de aprendizaje a distancia, con
desarrollos técnicos de muy elevada calidad, si bien hay que destacar que no todas las
circunstancias han sido suficientemente efectivas, por lo que se han desarrollado formas
mixtas con etapas presenciales y no presenciales.
Los programas individuales o grupales de estudio dirigido van creciendo en efectividad a
medida que se van produciendo nuevos avances tecnológicos.
Los programas que, dentro de una estructura centralizada y presencial, tienen esquemas
de administración individual que permite que los estudiantes puedan acceder a ellos sin
esperas, han demostrado su efectividad y practicidad.
Permanentemente se incorporan novedades de tipo instrumental o metodológico que
buscar dar salidas fluidas a las demandas de capacitación que presentan las
organizaciones.
Síntesis del capítulo
La capacitación en las organizaciones compone uno de los campos más dinámicos de la
educación no formal.
La capacitación atiende la parte de la educación de los adultos que se vincula con su
realidad de trabajo, orientada a satisfacer las necesidades que las organizaciones tienen
de incorporar conocimientos, habilidades y actitudes en sus miembros, como parte de su
natural proceso de cambio, crecimiento y adaptación a nuevas circunstancias internas y
externas.
Debe asegurar una clara visualización del destino del aprendizaje y de sus
consecuencias, desarrollar un sistema complejo de decisiones para definir la
participación en las actividades, resolver importantes restricciones de tiempo,
oportunidad y espacio para el aprendizaje y mostrar fuertes compromisos tanto de la
organización como de los docentes con los resultados del aprendizaje.
Se hacen importantes requerimientos a la capacitación para que sea efectiva en el
contexto organizacional:
- ajustarse a las reglas de juego de la organización
- respetar las premisas propias de la educación de adultos
- crear y actualizar sus respuestas tecnológicas y sus medios para satisfacer con
eficacia creciente las demandas organizacionales.
Capitulo 2 – La capacitación como herramienta de la gestión organizacional
Introducción
Toda organización se modifica permanentemente. Diversos factores de índole interna y
externa así lo determinan y esas modificaciones no siempre son buscadas ni deseadas.
Muchas modificaciones responden a decisiones conscientes de la conducción de la
organización:
 las oportunidades que se presentan, su naturaleza y la de su actividad
 la actividad de sus competidores
 las características de sus dirigentes y las de sus miembros en general
 la capacidad de innovación
 el desarrollo de la tecnología
 las variantes de sus productos
 la rentabilidad buscada
Todo esto hace que una organización tome una cierta cantidad de decisiones sobre su
quehacer que, con mayor o menor grado de tecnología sofisticada, compone sus planes
e intenta definir el futuro deseado con la mayor claridad posible. Por lo tanto, emitirá
hacia sus miembros una cantidad de mensajes más o menos ordenados y coherentes, y
plantean las expectativas que ese futuro deseado marca para cada área de la
organización.
Los dirigentes involucrados en estos cambios recurrirán a una serie de herramientas
para llevar adelante sus gestiones según las características de los procesos que les toca
administrar.
En algunos casos serán los recursos tecnológicos los que prevalezcan, en otros, los
financieros, los informáticos, los comerciales, etc. En todos los casos, en mayor o menor
grado, estarán presentes los recursos humanos que deben ejecutar los planes.
Cuando las organizaciones contratan personas lo hacen recurriendo a sus capacidades,
ya que ninguna gestión llegará a ser más excelente que la excelencia propia de la tarea
de las personas.
La calidad intrínseca de quienes llevan adelante una gestión es el límite máximo de la
calidad de la gestión.
La capacitación, como proceso modificador de las capacidades de las personas, se
transforma así en un modificador de la calidad de la gestión.
La capacitación de las personas como recurso de una gestión
La calidad de cualquier gestión está directamente vinculada con la capacidad de quienes
la llevan adelante. Cabría preguntarse entonces, ¿quién gerencia los conocimientos, las
habilidades y las actitudes de los recursos humanos en la organización?
Estos tres tipos de contenidos –conocimientos, habilidades y actitudes- son para el
capacitador la “materia prima” de su actividad. Si bien no resulta absoluto y hay
aspectos que resulta difícil ubicar en este encuadramiento, esta clasificación ha sido útil
para distinguir distintos tipos de aprendizajes que requieren diferentes actividades para
su logro.
Es importante que los usuarios de la capacitación manejen esta distinción, que será
imprescindible cuando alguien nos diga que necesita que sus colaboradores “sepan”.
No siempre resulta sencillo discernir estos tipos de contenidos, por el elevado grado de
interacción que existe entre ellos.
Conocimientos  cuando nos encontramos frente a datos o conjuntos de datos que nos
refieren a una noción o concepto. Los conocimientos son susceptibles de ser registrados
por las personas en un proceso de aprendizaje de “adquisición” y pueden guardados,
archivados. Un sinnúmero de recursos son utilizados para conservar los conocimientos
fuera de las personas y estar disponibles para su adquisición.
Habilidad  cuando describimos una acción. Una habilidad se expresa con un verbo.
Toda habilidad, sin excepción, requiere para su ejercicio el uso de algún conocimiento, lo
que nos permite decir que, de alguna manera, una habilidad pone conocimientos en
acción. Existe una fuerte relación, por lo tanto, entre los conocimientos y las habilidades,
pero ésta no siempre es la misma. Toda habilidad requiere una base cognitiva de
distinta magnitud. El caudal de conocimientos con que se encare el ejercicio de una
habilidad determinará la riqueza y la calidad de ésta, pero la adquisición de los
conocimientos no garantiza el desarrollo de una habilidad.
Existen ciertas personas con predisposición natural para conducir procesos
organizacionales y lo hacen bastante bien sin mucha preparación. Pero son muy pocos y,
además, cuanto mejor lo harán contando con una adecuada base cognitiva. Las
organizaciones necesitan muchos más dirigentes que los que están en condiciones de
dirigir sin demasiada preparación. Por eso es necesario desarrollar las habilidades de
conducción en muchos otros que potencialmente las tienen.
Poner los conocimientos en acción requiere ciertas actitudes, que componen el conjunto
de predisposiciones, posturas personales, forma de ver las cosas, etc. con que
encaramos una acción.
Las actitudes son condicionantes importantísimos de la forma en que la acción se
desarrolla, por lo tanto, de su calidad.
Se ha discutido si las actitudes son susceptibles de ser enseñadas tal como los
conocimientos o las habilidades, y hay quienes se preguntan si son materia de
capacitación.
Evidentemente, son materia de la capacitación por el elevado grado que existe entre los
tres elementos, pero también es evidente que no son enseñables en idéntico grado.
La tecnología educativa, como proveedora de recursos para el aprendizaje ha
desarrollado eficientes medios para posibilitar la adquisición de conocimientos y para
producir el desarrollo de las habilidades, pero es necesario reconocer que aún no
contamos con recursos suficientes en el campo del estímulo de las actitudes y que
muchos de los caminos por los que se intentó no dieron los frutos buscados y están en
fuerte revisión.
El compromiso de la organización en su conjunto y de la supervisión en particular,
resulta decisivo en el éxito que se puede lograr cuando se requieren ciertas
modificaciones actitudinales.
Generalmente en las organizaciones no se encontrarán detalles de los conocimientos,
habilidades y actitudes que se requerirán para llevar adelante los planes de trabajo, si
bien hay que reconocer que son recursos fundamentales de cualquier gestión.
Éste es un territorio que la capacitación aún tiene que conquistar dentro de las
organizaciones. La capacitación en esta área aún tiene que crecer para brindar a las
organizaciones el nivel de servicio que necesitan y que, en muchos casos, ni siquiera
conocen.
Un servicio interno
La capacitación, como todo servicio interno de la organización, es una función
intermedia, se la hace para que sean posibles sus logros. En esto es comparable con las
otras áreas de servicios: sistemas, administración, mantenimiento, legales,
abastecimiento, publicidad, etc., según las características de cada organización.
Hay muchos ejemplos de casos donde este aspecto no se cumplió. Se cayo en hacer
esfuerzos de capacitación que resultaron fines en sí mismos, y en los que no es posible
identificar con nitidez a qué requerimiento organizacional correspondieron.
Otras veces el error estuvo en la selección de los contenidos y se cayó en aprendizajes
inaplicables dentro de los usos y costumbres que caracterizan la cultura de la
organización.
Otro error en la selección de los contenidos se cometió con esos programas destinados a
describir lo que se debe hacer, pero se omitió el desarrollo de las habilidades, o sea el
“cómo hacer”.
Se encuentran errores en lo metodológico. Demasiadas clases magistrales de los
conocedores, ignorancia de los requisitos de la educación de adultos, desconocimiento
de los objetivos, falta de evaluación adecuada. Demasiada enseñanza y poco
aprendizaje.
No se aseguró muchas veces la transferencia a la tarea, ni se hicieron acciones de
sostenimiento en el tiempo.
La capacitación es un servicio interno de la organización que se cumplirá bajo cualquier
forma cada vez que alguien debe conocer una tarea, desarrollar una habilidad o asumir
una actitud. No es un elemento central de la organización y, en el caso que se desee
estructurarla, deberá adquirir la forma y las dimensiones que la situación exija.
El producto de este servicio deberá visualizarse tanto en el corto plazo, cuando deba
satisfacer necesidades operativas, como en el mediano y largo plazo, satisfaciendo los
requerimientos de recursos humanos que la organización plantea. La capacitación es un
sistema que no es propietario de los conocimientos de la organización pero actúa como
un comunicador de éstos.
Son pocos los resultados que produce por sí misma, pero es posible visualizar sus
aportes en el incremento de la productividad, el aumento de la calidad de las tareas, la
mejora de la moral y las relaciones, el uso correcto de los recursos de la organización, la
implementación de cambios y el desarrollo de personas para afrontar nuevas tareas o
puestos.
Como toda función de servicio debe reconocer que la necesidad a ser satisfecha es ajena
y ya sea que se arribe a la solución desde una acción puntual o de una secuencia de
acciones encadenadas, está brindando su servicio y cumpliendo con su misión.
La tarea de capacitación no puede excluir del tratamiento de las necesidades a los
propios interesados.
El servicio de capacitación es el responsable de asegurar:
 que lo que se enseñe responda a una necesidad de la organización
 que lo que se enseña sea aprendido
 que lo aprendido sea trasladado a la tarea
 que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo
La detección de las necesidades
En las características de este servicio se destaca la función diagnóstica que se cumple
cuando la capacitación ofrece su tecnología de detección de necesidades, donde el
usuario del servicio de capacitación tiene un rol activo.
Qué es una necesidad de capacitación
Estamos frente a una necesidad de capacitación cuando una función o tarea requerida
por la organización no se desempeña o no se podría desempeñar con la calidad
necesaria, por carecer quienes deben efectuarla de los conocimientos, habilidades y/o
actitudes requeridas para su ejecución en dicho nivel.
Las necesidades de capacitación pueden agruparse en tres grandes conjuntos:
 necesidades por discrepancia: cuando una tarea o función está efectuándose
insatisfactoriamente. Lo que se está obteniendo discrepa de lo que se desea obtener y
esa diferencia obedece a un déficit de conocimientos y habilidades.
 necesidades por cambio: cuando una tarea o función es modificada en su forma de
realización y los conocimientos y habilidades en uso para la actual modalidad no
habilitan directamente para la nueva ejecución.
 necesidades por incorporación: cuando se agrega una nueva tarea o función
desconocida para las personas que deben desempeñarla.
El trabajo con la necesidad de capacitación
La simple detección de la necesidad de capacitación es insuficiente y se debe, al menos,
proceder a analizarla y a evaluar los datos antes de tomar una determinación sobre lo
que se hará al respecto.
Analizar las necesidades de capacitación es la tarea de discernir si la necesidad
detectada es efectivamente una situación que exhibe la carencia de conocimientos,
habilidades o actitudes o si por el contrario estamos frente a una demanda de otro tipo,
que haría estéril cualquier acción educativa por la simple razón de que ya se sabe todo
lo que es necesario que sea aprendido pero que, por alguna razón que no pasa por el
aprendizaje, no se está haciendo uso de esa capacidad.
Otro aspecto del análisis paras por la discriminación del tipo de necesidad, que nos
permite reconocer si se están demandando conocimientos sin los cuales no será posible
desarrollar la habilidad que requiere la tarea, si se nos demandan habilidades que
pongan en práctica lo que ya se conoce o si se nos pide que desarrollemos actitudes que
predispongan a la persona a encarar la tarea para la que ya está habilitado con una
conducta distinta.
Muchas veces los capacitadores enseñan lo que ya se sabía, descuidando el desarrollo de
la habilidad correspondiente o se quiso desarrollar una habilidad sin observar si la
persona disponía de suficiente base cognitiva. Otras, se omitió trabajar el conjunto de
actitudes que demanda la realización de cierta tarea en un cierto contexto.
Este análisis nos lleva a la necesidad de evaluar no sólo la necesidad sino también las
circunstancias dentro de las que ocurre. De esta evaluación deberá definirse qué es lo
que realmente está detrás del problema, deberán identificarse otras causas del
problema que acompañan la necesidad de capacitación y revisar si es posible hacer algo
al respecto, de forma tal que la permanencia de esos otros factores no anule los
beneficios del aprendizaje. Se deberá evaluar qué porción del problema será resuelto
con el aprendizaje y finalmente, evaluar si el valor de lo que se obtendrá supera el costo
de lograrlo.
Descripción de la conducta final
Cuando una necesidad de capacitación ha sido detectada y evaluada y se ha decidido
actuar sobre ella, es necesario expresarla de manera que permita al diseñador y al
coordinador producir la respuesta educativa adecuada.
A esta expresión se la llama “conducta final”.
Esta conducta final debe anticipar con la mayor claridad posible las características del
resultado esperado del proceso de aprendizaje. Normalmente una conducta final estará
compuesta por cuatro grupos de datos:
 la justificación institucional: expresa POR QUÉ hacer la actividad de capacitación, da
sus razones y su justificación. Se refiere al pasado o al presente y se expresa en
tiempo pasado o gerundio. Muestra el contexto del aprendizaje a realizar y es útil para
evaluar si un nuevo uso del mismo programa es pertinente para una nueva situación.
Debe indicar los términos económicos de la situación descripta, hasta donde resulte
posible o relevante.
 los objetivos generales o finalidad: muestran el PARA QUÉ de la actividad, lo que se
espera obtener en términos generales. Expresan una situación deseada, tanto lo que
se desea lograr como evitar. Su utilidad es orientar al diseñador y al coordinador,
tanto como al participante, sobre el resultado global esperado del acto de aprendizaje.
Debe señalar el beneficio que se espera obtener con este esfuerzo y, de ser posible o
conveniente, indicarlo también en términos económicos.
 los objetivos operacionales: indican globalmente qué operaciones, tareas o
ejecuciones deberá estar en condiciones de efectuar el participante al final del proceso
educativo, las cuales, ejercidas adecuadamente, proveerán los aportes que demande el
objetivo general o finalidad. Normalmente los objetivos operacionales son varios y cada
uno de ellos debe expresar una acción (verbo) observable, o al menos verificable. La
utilidad de estos objetivos es la de dar al participante una idea de lo que estará en
condiciones de hacer (y se espera que haga) al término del aprendizaje.
 los objetivos de aprendizaje: especifican con gran detalle lo que el participante deberá
hacer para DEMOSTRAR que ha logrado el aprendizaje indicado por cada objetivo
operacional, y generalmente se requieren varios objetivos de aprendizaje para indicar
el logro de las habilidades requeridas por cada objetivo operacional.
Cada objetivo de aprendizaje debe indicar:
- una realización observable
- las condiciones en que se efectuará dicha realización
- el criterio con el que se aceptará que la realización efectuada tiene la calidad
requerida.
La utilidad de estos objetivos es la de indicar cuándo el participante ha concluido su
aprendizaje y hacer evidente y demostrable ante el solicitante de la actividad que el
aprendizaje ha sido logrado.
La diferenciación
Entre los diferentes objetivos que busca alcanzar una gestión empresaria está el de
distinguirse de sus competidores, en el mercado en que actúa.
El nivel de capacidad de sus integrantes, así como los rasgos tecnológicos que
desarrolla, componen dos de las fuentes de diferenciación más significativas.
Cuanto más enriquecidas están las posibilidades de una persona de efectuar creativa y
autónomamente sus tareas, tanto más enriquecida resultará la gestión en todos sus
niveles, en todos los puestos, independientemente de su posición jerárquica.
Una organización sana aspirará a tener los mejores gerentes así como las mejores
personas en cada una de las posiciones de la organización.
El otro elemento de la diferenciación es la tecnología
Tecnología  la forma de hacer las cosas, la manera en que la organización estructura
sus recursos para realizar su tarea. Cada organización tendrá su tecnología de gestión
que la diferenciará de la de las otras organizaciones, aún de aquellas que se dedican a lo
mismo. Las personas de cada organización enriquecen su tecnología con sus hallazgos y
sus aportes.
Cuando una organización es muy activa en este campo, aumentará su independencia en
la gestación de nuevos recursos, por lo que ganará personalidad, adquirirá identidad y
encontrará estímulos y nuevos espacios para la creación.
En este sentido, la organización se irá distinguiendo de las otras al generar perfiles para
sus distintas áreas de gestión. Es así que se generará una brecha entre los
conocimientos que manejan las personas que se incorporan a la organización o los que
acceden dentro de ella a nuevas posiciones y los requeridos por la tarea. Ayudar a las
personas a salvar esa brecha es otro de los aportes del sistema de capacitación.
La política de capacitación
La capacitación debe concretar su función de servicio dentro de un marco político
coherente con el conjunto ideológico de la cultura de la organización.
En forma implícita en sus comportamientos, las organizaciones han respondido con
ciertos modelos más o menos identificables a las políticas que regulan sus servicios.
Las políticas se han desarrollado sobre dos variables:
 Políticas con énfasis en el desempeño de la tarea
 Políticas con énfasis en el desarrollo de las personas
1. Cuando la política de capacitación de una organización no está demasiado
determinada ni por el desempeño de la tarea ni por las expectativas de desarrollo de
la persona, se dice que es una política de BENEFICIO. En esta alternativa, se
considera la capacitación como un beneficio que la organización concede a sus
miembros. En esta modalidad existe una baja relación entre las necesidades de la
organización y los esfuerzos educativos, la organización no está esperando una
aplicación específica de los aprendizajes dentro de la gestión.
Subyace una serie de supuestos que justifican este modelo, por ej. el supuesto de
que ya las personas saben todo lo que tienen que saber para su tarea o no se
considera la adquisición de conocimientos como una parte de la gestión
organizacional.
 Si se admite la existencia de este modelo en forma pura, quedaría excluida la tarea
de detectar necesidades de la función de capacitación, puesto que las acciones de
capacitación sólo responden a los intereses particulares de las personas.
Las organizaciones optan por este modelo, por distintas razones. En muchas culturas
el acceso al conocimiento es una fuente de prestigio y un factor de diferenciación con
otras. Otra razón puede ser que la capacitación es demasiado onerosa y compone
una forma de beneficio real para la persona. De todas formas, un incremento en la
capacidad de las personas es también un beneficio para la organización, tanto por los
conocimientos disponibles, aún sin expectativa de uso inmediato, como por lo bueno
que resulta contar con personas motivadas por la recepción de los beneficios.
2. La política de capacitación OPERATIVA pone mayor énfasis en el desempeño de la
tarea que en el desarrollo de la persona. Esta modalidad producirá actividades
estrechamente vinculadas con las necesidades de operación, generalmente de tipo
puntual y frecuentemente desvinculadas unas de otras. Será de extrema relevancia
el grado en que la supervisión se involucre en todo lo vinculado al manejo de
acciones de capacitación.
3. Si se privilegia el desarrollo de las personas por sobre los requerimientos de la tarea,
la modalidad política es de DESARROLLO. En esta modalidad se supone que la
persona ya dispone de todos los conocimientos y habilidades que el puesto le
demanda en la actualidad. Estas políticas tienen vigencia cuando la organización
necesita acompañar su crecimiento con modificaciones cualitativas en las personas
que la componen.
4. Cuando resulta tan importante enfatizar los aprendizajes vinculados con la tarea
como el desarrollo de las personas, se debe desarrollar una política INTEGRADA.
Exige extremar los cuidados en el diseño de las acciones de capacitación para
obtener un equilibrio que satisfaga ambas demandas. Esta política es la más difícil de
llevar a la realidad sin un adecuado bagaje de experiencia y tecnología educativa.

Mucho
Desarroll
Integrada
Énfasis o
en el
desarrollo
de las Beneficio Operativa
personas

Poco Poco Mucho

Énfasis en el desempeño de la tarea

Ninguna de estas cuatro modalidades debe considerarse superior a las otras y cada una
de ellas resulta la más adecuada según corresponde a la posición en el gráfico.
Es evidente que puede coexistir más de una forma política, dado que puede utilizarse
una modalidad operativa para ciertas áreas de producción, al tiempo que se utiliza un
modelo de desarrollo para preparar futuros supervisores y se encara un cambio
profundo de tecnología con un criterio integrador.
Las características de los énfasis y prioridades que se deducen de las políticas globales
de la organización deben ser el marco de referencia para diseñar el conjunto político con
que se regirá la actividad de capacitación.
Existe actualmente una tendencia en algunos modelos organizacionales a reducir los
servicios internos y a sustituirlos por servicios externos de alta calificación.
Este modelo de tercerización modifica la gestión de la capacitación, en tanto es uno de
los servicios que tradicionalmente las organizaciones desarrollaron como un servicio
interno, montando estructuras e instalaciones. Esta tendencia encuentra una
fundamentación razonable en la búsqueda de los siguientes beneficios:
 Facilita el dimensionamiento de acuerdo con la variación de las demandas
 Posibilita compartir con otras organizaciones los servicios de expertos con los que no
se podría contar internamente, ya sea por su costo o por necesitárselos
ocasionalmente
 Se supone que el alto grado de especialización de los servicios externos permite un
acceso más rápido a las novedades tecnológicas que de otra manera habría que
incorporar.
 Permite reducir la inversión en equipos y medios
Esta modalidad requiere el desarrollo de un tipo de capacitador interno particular. En
general se tiene una sola persona a cargo de capacitación, cuya función se centra en la
detección de las necesidades, la selección del recurso externo más adecuado, el control
de las actividades del servicio externo y la verificación del logro de los aprendizajes
requeridos.
La financiación de la capacitación
Si la capacitación es parte de un proyecto organizacional, la reserva financiera debe
estar dentro de ese proyecto. Hay una serie de actividades de capacitación necesarias
que no será posible asignar a un proyecto en particular, tales como la formación
gerencial u otras necesidades que atraviesan horizontalmente a la organización. Si el
responsable de capacitación consigue desarrollar estrategias educativas claramente
asociadas a los proyectos prioritarios de la organización, serán muy pocas las
actividades que tendrán un “presupuesto de capacitación”.
Los roles del servicio de capacitación
El servicio de capacitación requiere para su eficaz desempeño el cumplimiento de ciertos
roles que viabilizan su concreción.
 Roles funcionales: son aquellos que se observan en el ejercicio directo de la actividad,
aparecen en el momento en que la actividad de capacitación se ejerce como tal:
 El administrador de la capacitación
 El diseñador de programas y recursos educativos
 El coordinador de situaciones de aprendizaje
 El consultor en cuestiones de capacitación
 Roles auxiliares: son aquellos que no operan directamente en la actividad de
capacitación, pero la hacen posible ya que aportan los elementos para concebir una
acción de aprendizaje:
 El experto en contenidos
 El modelo interno
 El validador
  El agente de cambio
Roles funcionales
1. El administrador
La capacitación como una de las funciones organizacionales está sujeta a todas las
reglas propias de cualquier otra función organizacional.
El servicio de capacitación podrá adquirir diversas formas y diferentes grados de
organización, pero de alguna manera se habrá de administrar.
En forma tácita o explícita responderá a ciertas políticas e ideologías de la organización,
se fijarán las prioridades y se determinará lo que es una necesidad de capacitación y lo
que no lo es. Se acordará qué se va a hacer frente a lo que se definió como necesidad,
se obtendrán los recursos para hacerlo y se llegará a decir en qué medida lo que se hizo
fue útil y adecuado.
Puede también no hacerse nada, el no hacer es una decisión de calidad gerencial de una
organización.
La capacitación siempre existe, si algo hay que hacer y existe una fuerte decisión en ese
sentido, de alguna manera las personas encontrarán el camino para saber hacerlo.
Puede no haber habido cursos pero hubo capacitación.
Siempre hay alguien que gerencia la capacitación y los recursos económicos, físicos o
comerciales. Muchos de los errores de los dirigentes de capacitación tuvieron su origen
por no comprender este fenómeno. Hay gerentes de capacitación que lamentan el
escaso poder que tienen, otros el escaso prestigio que se le asigna a su área, como si el
nivel, el poder o el prestigio fuesen algo que se concede por decisión de la conducción y
no algo que se obtiene como resultado de la calidad del desempeño.
El administrador de capacitación es un dirigente más de la organización y sólo difiere de
los otros por la materia que administra. Las políticas de capacitación, la detección de
necesidades, la planificación, la asignación de prioridades, la obtención y administración
de recursos, el control de los resultados, etc. son tareas propias de este rol, no importa
quién lo desempeñe.
2. El diseñador
Cuando se han definido una necesidad y su marco de referencia, alguien debe generar la
respuesta educativa con la que van a ser atendidos. Este personaje es el diseñador.
Tradicionalmente esta tarea era desempeñada por quien iba a actuar como instructor
pero en los últimos años esta función tiene perfiles propios.
Para diseñar se requieren habilidades diferentes que para coordinar, hay personas que
son mucho más eficientes planificando la actividad que ejecutándola. Los diseñadores
actúan como libretistas de una clase o situación de aprendizaje, aunque no es ésta la
única manifestación de su rol.
Es tarea del diseñador trabajar con los expertos en contenidos para asegurar que se
haga una adecuada selección curricular, que se ordenen adecuadamente los contenidos,
que no se omitan partes que dificultan el aprendizaje ni se incorporen contenidos que
molesten por innecesarios.
La otra tarea que compete al diseñador es la selección estratégica. Debe contestar a la
difícil pregunta de cuál es la mejor manera de enseñar estas cosas a estas personas, en
esta organización, con estos medios y con estos plazos.
El diseñador debe proveer al administrador de alternativas que señalen las ventajas y
desventajas de cada una de ellas.
La guía de un juego de roles, una guía de estudio, una secuencia de instrucción
programada, un programa educativo con apoyo de computadora, el texto de un
audiovisual, ejercicios prácticos, sistemas de evaluación, objetivos de aprendizaje son
elementos educativos que no están al alcance quien no se haya entrenado
especialmente.

3. El Coordinador
El coordinador es el responsable de generar la situación de aprendizaje, es quien carea
las condiciones para que los adultos aprendan.
Debe
 saber manejar los fenómenos psicológicos del aprendizaje, sea éste individual o
grupal,
 ser capaz de generar sistemas de relaciones estimulantes para el aprendizaje,
 manejar el conflicto potencial que pueda presentarse,
 saber cambiar de estrategia educativa si la que fue prevista en el diseño no resulta
oportuna,
 controlar los tiempos y el ritmo de la actividad,
 saber comprobar el aprendizaje y generar oportunidades de recuperación para
aquellos participantes que tengan dificultades,
 establecer adecuados vínculos con el grupo de los que aprenden y
 tener una acentuada vocación de servicio, entre otras cosas que muestran el ejercicio
de este rol.
Este rol es la antítesis de aquellos instructores vedette que deslumbran por sus
capacidades histriónicas, por su simpatía y por lo ameno que resulta estar con ellos. El
coordinador no debe ubicarse como centro de la situación de aprendizaje, sino que ese
lugar lo deben ocupar los participantes.
Tampoco es el sabio profesor que se ocupa de mostrar la amplitud de sus conocimientos
en extensas clases magistrales, sin ocuparse de quienes quedaron en el camino.
Debe realizar una adecuada regulación de los contenidos del aprendizaje en función de
las necesidades de la organización.
4. El asesor
Este rol está vinculado con diversas formas de intervención de la persona a cargo de la
capacitación en actividades que no son de capacitación. Existen tareas tales como la
descripción de puestos, la selección de personal, los planes de carrera y otras funciones
organizacionales en las cuales la proximidad de la actividad de capacitación es muy
grande, por lo que será necesario y conveniente la intervención del responsable de
capacitación.
Otras veces esta intervención se producirá en la investigación de problemas de
comportamiento o de relaciones, en ciertos estudios en el campo de la tecnología o del
marketing, donde la óptica de quien conoce los problemas de aprendizaje resulta una
significativa contribución.
Estos cuatro roles no necesariamente deberán ser desempeñados por diferentes
personas, en múltiples casos una sola persona los cumple y, en estos casos, debe estar
dispuesto a recurrir a ayudas externas cuando lo complejo de una situación lo requiera.
Roles auxiliares
1. El experto en contenidos
Es quien domina los conocimientos que se deben administrar. No necesariamente será la
persona que mejor uso hace de ello y, en muchos casos, ni siquiera es la persona de
mejor desempeño, sin embargo todos le reconocen un dominio completo y exhaustivo
de la materia en cuestión.
En general son personas con tendencias a coleccionar todas las comunicaciones,
artículos, reglamentos, que tienen que ver con el contenido.
Con frecuencia tienen una visión enciclopedista de la materia y creen que para un buen
desempeño las personas deben saber qué es lo relevante.
Son fundamentales en la preparación de respuestas educativas, funcionan como banco
de datos y estará en la habilidad del diseñador la responsabilidad de seleccionar aquellos
conocimientos realmente útiles en relación con los contenidos.
En capacitación los tiempos son siempre escasos por lo que es preferible un adecuado
desarrollo de los temas más relevantes que un inadecuado tratamiento que genera
confusión y olvido.
2. El modelo interno
Todo proyecto educativo tiene sentido en la medida en que ayuda al logro de un
desempeño del que no se dispone. Quienes deban alcanzarlo, no siempre estarán
motivados para ello y, aún así, siempre aparecen temores, desconfianza y dudas sobre
su posibilidad de logro.
Dentro de un grupo es común encontrar alguien que ya está desempeñando el
comportamiento deseado o bien se acerca bastante a ello. Estos son los modelos
internos.
La misión de un rol auxiliar es la de demostrar que lograr la conducta propuesta es
posible y deseable.
Al modelo interno le tiene que ir bien y debe ser alguien a quien la cultura de la empresa
de alguna manera reconoce y premia. La conducta del modelo interno tiene que ser
reconocida como un factor de éxito de una persona exitosa.
Si los exitosos de la empresa consiguen sus logros por otros caminos legítimos,
deberíamos preguntarnos si la conducta elegida para el aprendizaje es la correcta.
El modelo interno es la persona a quien todos intentarán imitar si no se hiciese alguna
acción educativa formal, por lo que si la actividad de aprendizaje propusiese una
conducta distinta, se deberá fundamentar con gran claridad la razón de ser de esta
expectativa de cambio y debería contar con un respaldo político explícito, claramente
sustentado por otras acciones organizacionales que señalen la dirección del cambio.
3. El validador
Los validadores son personas que frecuentemente tienen un conocimiento menos
completo que los expertos en contenidos, pero tienen mucho más claro el valor de cada
conocimiento en relación con el logro de un desempeño.
Es la calidad del diseñador la que le permitirá la selección adecuada, que a menudo será
considerada insuficiente por el experto en contenidos y exagerada por el validador.
El aporte del validador es muy importante para definir la magnitud de las prácticas que
deberían incorporarse en la actividad educativa.
4. El agente de cambio
En toda organización, si bien todos participan de diferente manera en la concreción o el
fracaso de los cambios, es sólo un grupo reducido quien los inspira.
Estas personas, en muchos casos, se encuentran en posición de poder. Pero no son los
únicos agentes de cambio y ni siquiera son, muchas veces, los que los proponen.
Existen otras personas que influyen con su pensamiento, su capacidad de propuesta, su
claridad estratégica, su visión del negocio, su visión del entorno, etc., en aquellas
personas que deciden.
Los agentes de cambio son personas que raramente construyen el futuro, pero lo
diseñan.
Siendo la capacitación un sistema de respuestas relativamente lentas, es fundamental
que los responsables de los procesos de aprendizaje estén muy cerca de los agentes de
cambio para anticipar cuanto sea posible lo que se está pensando hacer y percibir cómo
se visualizan los escenarios futuros.
Los agentes de cambio son personas que parecen estar en una dimensión distinta del
presente. Cuando se habla con ellos se posible que nos presenten mil ideas, y ellos son
los primeros en saber que sólo algunas de ellas llegarán a concretarse. Es la habilidad
del capacitador la que le permitirá descubrir cuáles serán estas.
En general son personas que, cuando confían en el capacitador, son abiertas y
dispuestas al diálogo, les interesa tener interlocutores inteligentes que les ayuden a
llevar a cabo sus ideas.
En la mayoría de los casos son personas bien informadas, que no se asustan por los
problemas y disfrutan generando ideas sobre cómo resolverlos.
Son sumamente importantes para los capacitadores.

LA PROFESIONALIDAD
Profesionalidad con que el servicio de capacitación debe desarrollarse, estos aspectos
tienen validez para el desempeño profesional de cualquier actividad y no son exclusivos
del profesional de la capacitación.
Una persona se desempeña profesionalmente cuando muestra en su tarea los siguientes
rasgos:
 Tiene definido el ámbito temático de su interés
 Puede crear condiciones para su propio desarrollo y lo puede hacer estableciendo
pasos y etapas lógicas
 No se propone objetivos inalcanzables
 Participa en la elaboración de los objetivos laborales que acepta
 Reconoce sus áreas de debilidad profesional y actúa sobre ellas
 Utiliza los recursos profesionales más indicados en cada caso
 No se vuelca irracionalmente hacia una cierta herramienta técnica o tendencia.
 Es cuidadoso y preciso en sus tareas: no desarrolla acciones innecesarias ni omite las
necesarias.
 Usa bien el tiempo
 Tiene capacidad anticipativa
 Busca fuentes de información y perfeccionamiento
 Se conecta con su medio profesional
 Desarrolla una ética profesional a partir de valores claramente asumidos

Síntesis del capítulo

La capacitación es una herramienta de la gestión organizacional, en tanto es un recurso
para producir las modificaciones que la organización se propone mediante el proceso de
aprendizaje de las personas.
Es frecuente observar que las organizaciones no han prestado suficiente o adecuada
atención a este problema.
La capacitación actúa sobre los conocimientos, habilidades y actitudes de las personas y
éstas son herramientas de cualquier gestión.
La capacitación se comporta como un servicio interno de la organización, que procura
poner a sus miembros en condiciones de hacer lo que se requiere hacer.
Este servicio deberá cuidar la forma en que detectan las necesidades, indagando en
aquellos puntos donde no se está obteniendo lo que se necesita, o bien donde no se
podría llegar a hacer algo que se necesita: la razón de ello es que no se hace o no se
podrá hacer si no hay un aprendizaje de por medio.
Las organizaciones encuentran un factor diferenciador de sus competidoras en la calidad
de la relación que existe entre las habilidades que necesitan y las que poseen y, en este
aspecto, cabe a la función de capacitación atender este problema.
Consciente o inconscientemente toda organización desarrolla una política de capacitación
y quienes actúen en este campo lo harán manifestando ciertos roles.
Capítulo 3 – La capacitación como instrumento de los procesos de cambio
Introducción
Si algo caracteriza al hombre es esa tensión que surge entre lo que es y lo que debe ser,
entre lo que hace y lo que desea hacer y entre lo que tiene y lo que busca.
Esta tensión lleva fácilmente a excesos que componen elementos importantes de las
angustias y enfermedades psicosomáticas de nuestro tiempo. Sin embargo, nos
referimos a la sana y natural tensión que ha sido el motor de los progresos del hombre.
La fuente del progreso son la insatisfacción y la inteligencia, ya que cuando una persona
inteligente está insatisfecha, hace algo por modificar su situación.
El enriquecimiento que sucede en las personas cuando incorporan conocimientos,
desarrollan habilidades o asumen nuevas actitudes, les permite una percepción distinta
y mejorada de su realidad. Pueden ver cosas que no podían, cambia la valoración de lo
que hacen y de lo que perciben, y creen en su capacidad para imaginar situaciones
mejores.
Es evidente que quien ha incorporado conocimientos, desarrollado habilidades o
modificado actitudes, lo ha hecho mediante una inevitable expansión de su inteligencia,
la ha ejercitado, la ha estimulado, ha recurrido a formas de emplearla que tenía
postergadas o adormecidas, ha desplegado posibilidades de acción que no tenía.
Una persona capacitada, al tener una nueva percepción de su realidad, está en
condiciones de desarrollar una sana insatisfacción, ya que adicionalmente ha adquirido
nuevas posibilidades de acción, por lo que es altamente probable que intente alguna
forma de cambio positivo o que produzca alguna forma de progreso.
Es legítimo, entonces, considerar a la capacitación como una actividad fuertemente
relacionada con los procesos de cambio.
Para las organizaciones el cambio no es una opción, es una constante inexorable, que
sucederá se quiera o no. Ninguna organización podrá detener los cambios que se
producirán en su entorno, en su mercado, en sus competidores, en los gustos de sus
clientes, en el avance de la tecnología, etc. Tampoco podrá hacerlo hacia adentro, no
podrá controlar las expectativas de sus colaboradores, el envejecimiento de sus
recursos, la desactualización de sus esquemas, ni la edad de sus miembros.
Es notable observar cómo las demandas de cambio han encontrado en la capacitación un
instrumento facilitador de estos procesos.
Pareciera ser que la tendencia a exigir cambios cada vez más rápidos y profundos está
muy lejos de atenuarse, por el contrario, todo indica que se ha de profundizar.
En los procesos de cambio la capacitación genera las condiciones para que ocurra, por lo
que resulta un importante instrumento para las organizaciones.
La motivación para el aprendizaje
En las organizaciones, lo que genera el interés más legítimo no es la capacitación en sí
misma sino lo que se deberá hacer con el aprendizaje que se procura.
La verdadera motivación para el aprendizaje está en la utilidad del aprendizaje y no en
el aprendizaje en sí mismo, por muy valioso o interesante que sea.
En muchas ocasiones se hacen actividades de capacitación por el interés de los temas
que se desarrollan, pero las personas no pueden asociar con facilidad lo que están
aprendiendo con lo que hacen o deberán hacer. Es evidente que hay fuertes indicios de
una muy mala administración del proceso de capacitación si las personas llegan al
momento de la actividad sin saber por qué y para qué deben aprender y sobre todo, sin
saber qué es lo que se les pedirá que hagan con el aprendizaje propuesto.
Cómo se está capacitando
Muchos confunden la capacitación con los cursos, es decir que confunden el contenido
con la forma.
Si la gente aprende de sus supervisores o compañeros más avanzados, o bien aprende
pos sí misma, se está frente a mecanismos no formalizados de capacitación que en
muchos casos son muy eficientes.
Sin embargo, en la actualidad, no todo puede aprenderse “mirando” a otro ya que la
mayoría de las tareas tienen un componente abstracto muy importante que no es
visible.
El sistema de control del aprendizaje que se utiliza en estos casos es el de acierto y
error, que es inaplicable en operaciones secuenciadas y, además, es carísimo, no sólo
por su costo operativo o administrativo, sin o por el costo humano que hay detrás de los
defectos de aprendizaje.
Además, se invierte muchísimo tiempo en aprendizajes no formalizados. No es que este
mal entrenar a la gente en su puesto de trabajo, lo que está mal es no hacerlo bien, que
toda esa gente que ocupa esa masa de tiempo, lo haga sin ninguna preparación, sin
materiales, sin un mínimo programa, sin controlar el aprendizaje, sin estar seguros que
aprendieron todo lo que necesitan. Porque esto lleva a la comisión de más errores que
los razonables y a invertir mucho más tiempo que el utilizarían siguiendo una guía de
estudio.
Otras organizaciones han caído en excesos de formalización de los aprendizajes,
exagerando las instalaciones de centros de capacitación, designando grupos numerosos
de instructores o desarrollando materiales educativos costosos, que terminaron tan
siendo antieconómicos como los modelos exageradamente no formalizados. En algún
punto entre los extremos se encontrará el punto de adecuado equilibrio inestable que
caracteriza a toda gestión de servicio.
El moderno concepto de calidad total invita a revisar no sólo si la gente está haciendo
las cosas correctamente, sino si es correcto que haga lo que está haciendo.
Siempre hay en las organizaciones un buen número de cosas que están mal, que se
hacen muy bien. Muchas veces entre estas cosas encontramos lo que se hace para
capacitar a la gente.
Quienes se plantean utilizar la capacitación como un instrumento de los procesos de
cambio deberán ser muy cuidadosos en diseñar las estrategias educativas más
adecuadas a sus propósitos.
La tolerancia al cambio en una organización
Toda organización, a partir de su cultura y de la situación que atraviesa, tiene un cierto
grado de resistencia a los cambios.
Éste es un sentimiento ambivalente, pues no existe organización que no tenga algún
grado de conciencia de la necesidad de cambiar. De esta tensión entre lo deseado y lo
resistido surge una gran cantidad de fenómenos organizacionales que son materia de
estudio del “Análisis Organizacional”. Generalmente se habla de resistencia a los
cambios, cuando debiera hablarse de tolerancia a los cambios. A semejanza de cualquier
material u organismo, cada organización admitirá ciertos cambios y sólo de cierta
manera, si no quiere perder su identidad y su naturaleza.
El comportamiento frente a lo desconocido
No todos los miembros de un grupo humano reaccionan de idéntica manera, y todos se
ubicarán en un punto de un continuo actitudinal que parte desde el sentir el desafío de
acceder a lo desconocido hasta el otro extremo, donde se ubicarán los que quieren huir
de ello. En el medio se ubican los que se inmovilizan y esperan que se defina la situación
para tomar alguna posición cercana a las actitudes extremas.
Todo aprendizaje significa una aproximación a lo desconocido y, por lo tanto, el
coordinador de la actividad debe esperar que estos sentimientos estén presentes en el
campo psicológico en el que deberá trabajar. Factores como la edad y rasgos de
personalidad alentarán la aparición de una u otra posición.
Si bien todo aprendizaje significa una modificación en la organización, también significa
una modificación en la propia persona, y esto es mucho más importante, sobre todo si
tenemos en cuenta las dificultades que tenemos los seres humanos para administrar
nuestros propios cambios.
Mediante ciertas acciones es posible que el coordinador de la actividad de aprendizaje
transforme favorablemente el campo psicológico.
Elementos facilitadores:
1. La claridad que logre el capacitador en la percepción, por parte de los participantes,
de la utilidad del aprendizaje. Es importante destinar suficientes esfuerzos al
comienzo de un programa a la explicación de los objetivos, la discusión del destino del
aprendizaje, la explicitación de las expectativas de los participantes y la consideración
de si éstas serán o no cubiertas por la actividad.
2. La descripción del proceso por el cual se llega a definir la necesidad de hacer esta
actividad y la razón por la que participan en ella quienes lo hacen.
3. Una clara descripción de lo que se hará durante la actividad. Conocer cómo se llegará
a lo desconocido es parte del conocimiento y prever las circunstancias es un factor
positivo en lo actitudinal.
En el campo de cómo sucederá el aprendizaje es importante la selección de los métodos,
puesto que si a lo amenazante que puede ser una situación de aprendizaje agregamos la
elección de metodologías y técnicas de alta exposición o de difícil manejo, se añadirán
nuevos elementos de resistencia. Para muchas personas, el simple hecho de tener que
leer un texto en público o un artículo sobre el que se harán preguntas, son situaciones
amenazantes que las inquietan y les generan resistencia.
La amenaza al prestigio y la autoridad
Buena parte del prestigio que las personas alcanzan en las organizaciones está basado
en sus conocimientos y experiencia. Cuando una propuesta de capacitación implica el
abandono de una forma de hacer las cosas y propone otra, directamente se está
atacando la base del prestigio de quienes dominaban la forma a ser cambiada. Entonces,
en forma más o menos consciente, estas personas resistirán esta propuesta de
aprendizaje.
Si el capacitador no es exitoso en mostrar y convencer a los participantes de las razones
del cambio y las ventajas que implica, es muy probable que se encuentre con altas
resistencias, situaciones de sabotaje a su tarea o directamente indiferencia y
descalificación frente a lo que se comunica. Cuando logra hacerlo, y si además respeta la
experiencia de los participantes, produce reconocimiento a las personas que ganaron
prestigio en el anterior ejercicio de la tarea y es muy posible que consiga volcar las
actitudes a favor del proceso de aprendizaje.
Una de las fuentes de autoridad es el prestigio, por lo tanto algo similar ocurre si se
afecta la autoridad de las personas.
En aquellas situaciones donde el nuevo aprendizaje afecta no sólo al prestigio sino
también la autoridad, se deberá ser doblemente cuidadosa para no generar situaciones
inmanejables durante el acto educativo.
La modificación del sistema de lealtades
Toda propuesta educativa y, en particular, aquellas que tienen que ver con la ideología
de la organización, se inserta en otro sistema de tensión siempre presente en las
organizaciones, que es el sistema de lealtades y alineamientos ideológicos.
Aún en la más homogénea y coherente de las organizaciones, se pueden reconocer
matices de pensamientos, simpatías y grados de adhesión variables respecto de la
ideología de la organización.
Una propuesta educativa que de alguna manera incorpora o modifica los supuestos
ideológicos de la organización, puede ser mirada desde ópticas que no son para nada
neutrales y que, por lo tanto, pueden despertar simpatías o recelos, no por su valor
intrínseco, sino por el rédito que puede aportar a una determinada posición interna.
En muchas ocasiones se han lanzado a las organizaciones modelos comportamentales no
solamente incompatibles sino hasta antagónicos con la cultura organizacional, que
llevaron a situaciones conflictivas por las que se debió pagar un alto precio.
Este riesgo no debe inhibir el ejercicio de cierta audacia controlada y compatible con la
tolerancia a los cambios de la cultura organizacional, que inexorablemente conlleva
cualquier propuesta en el campo de la ideología, a menos que se desee limitarse a
contar con un sistema tibio y anodino que presenta la lamentable apariencia de quien
está eludiendo el ejercicio de un rol donde tiene que intervenir por la naturaleza de su
misión.
Consecuencias organizacionales del aprendizaje
Al igual que cualquier otra gestión institucional, la capacitación presentará un abanico de
consecuencias en la organización, según sean los resultados que produzca.
Si el aprendizaje es condición para el desempeño de la tarea, la consecuencia más
elemental será la calidad con que se realice dicha tarea. Por lo tanto, el capacitador
deberá tener cuidado de no quedarse sólo en el aprendizaje de los conocimientos, sino
extenderse en el desarrollo de la habilidad correspondiente, de forma tal que el costo del
esfuerzo de adquirirla no se transforme en una consecuencia negativa en el puesto de
trabajo.
Es necesario encontrar un punto de equilibrio para no exagerar los esfuerzos de
desarrollo de las habilidades, recorriendo un innecesario y costoso camino sin
consecuencias positivas.
Hay que tener en claro que no todos pueden aprender todo, menos dentro de los
márgenes de tiempo y oportunidad que se manejan en la actividad de capacitación.
Cada aprendizaje requiere un grado determinado de maduración y desarrollo de la
inteligencia, que no todas las personas adultas poseen. El desempeñar durante mucho
tiempo cierto tipo de tareas produce un desarrollo del tipo de inteligencia que le
corresponde y un cierto grado de inhibición de los restantes. Cuando se demanda
capacitación cuyos contenidos requieren de los participantes un tipo de desarrollo de la
inteligencia que no tienen, se presenta una dificultad. Los saltos en las tecnologías han
hecho de este problema una cuestión frecuente, que se agudiza a medida que la
distancia entre tipos de inteligencia y tipos de aprendizaje se acrecienta.
¿Qué le sucede a un operario que durante años ha controlado visualmente su tarea y
que ahora debe hacerlo interpretando códigos que le comunica una computadora?
¿Es posible actualizar las características de la inteligencia en el adulto de acuerdo con las
demandas laborales?
Para Jean Piaget, el desarrollo de la inteligencia es un sistema de construcción
secuencial de los procesos cognitivos, que va incorporando nuevas formas de
aprendizaje, sin desechar las logradas anteriormente.
Estas etapas son:
 Psicomotriz
 Simbólica
 Intuitiva
 Operatoria concreta
 abstracta
Esta posición evolutiva de Piaget corresponde a una concepción interaccionsta que
considera el proceso de aprendizaje como el resultado de la combinación interactiva de
los elementos: el medio (externo) y la persona (interno).
La inteligencia tiene un estadio inicial que, al ir madurando, le permitirá establecer
relaciones de aprendizaje diferenciadas en el medio social. Estas parten de un período
eminentemente sensorial, donde la percepción es un factor preponderante en el
aprendizaje y va evolucionando hacia formas donde la percepción es irrelevante porque
el aprendizaje corresponde a operaciones formales.
Esto quiere decir que las personas tenemos dos formas básicas de realizar aprendizajes:
1. La creación de hábitos: que actúa en la formación de automatismos
2. La operación mental: que es flexible, permanente y permite ir desde la simple
sumatoria de informaciones a la asociación y combinación de esas informaciones.

Estadios Pensamiento Conducta Socialización

(motriz-verbal)
Sensorio-motriz Formación de Manipulación Condicionamiento
(acción física) noción de objeto Articulación Indiferenciación
causa-tiempo- Identificación Aislamiento
espacio
Simbólico Representación Dramatización Fantasía
(símbolo) Invitación(imagen Reconocimiento Anomia
Historias
Lenguaje
Protesta infantil
Intuitivo Subordinación Afirmación Individualismo
 “por qué” Monólogo Obediencia
credibilidad colectivo Heteronomia
Juego sin reglas
Operatorio Seriación Exploración Lógica concreta
concreto Clasificación Explicación Compañerismo
Colección Juegos con reglas Colaboración
Organización impuesta
Construcción
Aventura
Operatorio Sistema Reunión Lógica formal
abstracto Metafísica Discusión Personalidad
Rebelión Juegos de Cooperación
Mesianismo inteligencia Autonomía
Prospectiva
Esto nos permite suponer que existen diferentes tipos de aprendizajes.
Gagne estableció que existen 8 tipos diferentes de aprendizajes y que dependen de 3
factores básicos:
1. Nivel de maduración del individuo
2. Interés, motivación, complejidad y relevancia de lo que debe ser aprendido
3. Tipo de conducta final que esperamos obtener del individuo
Los ocho tipos de aprendizaje identificados son:

Tipo Aprendizaje Características

1 De señales Se aprende a dar una respuesta de carácter
. genérico, difusa y casi siempre sobre bases
emocionales
2 Estímulo-respuesta Se aprende a dar una respuesta de carácter
. específico y con alto grado de discriminación

3 En cadena Se aprende a dar respuestas dentro de una

. cadena de complejidad creciente,
interrelacionando los diferentes estímulos-
respuesta recibidos.
4 Asociaciones Se aprende de la misma manera anterior, sólo
. verbales que ahora, en vez de dar respuestas motrices,
da respuestas verbales mediante un proceso de
memoria asociativa.
5 Discriminaciones Se aprende a dar diferentes respuestas a
. múltiples diversos estímulos que son semejantes entre sí,
estableciendo conexiones entre estímulos y
respuestas.

6 Conceptos Se aprende a establecer categorías para las

. informaciones recibidas, discriminándolas o
 agrupándolas conforme a necesidades y
clasificándolas en niveles analíticos
7 Principios Se aprende a establecer una sucesión de
. conceptos, utilizando el proceso de elaboración
cognitiva del pensamiento hipotético-deductivo
8 Problemas Se aprende mediante el raciocinio abstracto y
. utiliza el pensamiento hipotético-deductivo,
combinando ideas existentes para crear nuevas
ideas en un nivel superior.
Al relacionar el aprendizaje con la madurez del pensamiento, no se puede tener un
estereotipo prefijado, asegurando que un determinado modelo de aprendizaje es más
útil o efectivo que otro, porque cada uno de los ocho tipos de aprendizaje requiere un
nivel específico de maduración como requisito.
Se debe saber entonces:
 Si el individuo tiene madurez para niveles más elaborados de aprendizaje
 El grado de motivación de la persona, en función de la relevancia que determinado
aprendizaje tiene para su vida.
 Si por su complejidad el nuevo aprendizaje puede ser asimilado
 Si está claro el resultado que queremos producir sobre su conducta.

La preparación para el aprendizaje

¿Están los participantes de los programas de capacitación en adecuadas condiciones de
aprender?
En muchos casos la respuesta es NO.
Si esto ocurre, se paga un alto precio en términos de fracaso en el aprendizaje,
desmotivación, descalificación de lo que se enseña, agresiones al capacitador o a otros
participantes, mayor tiempo del necesario para un aprendizaje normal, etc.
Hay distintos factores que dificultan do impiden el aprendizaje buscado.
1. La falta de hábito a estar sometidos a situaciones de aprendizaje.
2. El de someter a una persona al aprendizaje de contenidos muy diferentes de los que
usa cotidianamente.
3. Las formas de aprendizaje
4. La oportunidad del aprendizaje
Pueden identificarse otras causas del problema, lo importante es que en la mayoría de
los casos no se trabajó suficientemente.
La preparación para el aprendizaje es la parte de la actividad que se destina a poner a
los participantes en condiciones de aprender. Con este trabajo se busca recuperar en los
participantes la capacidad de actuar acertadamente en el tipo de actividad intelectual
que el programa les requerirá.
Muchos de los aprendizajes requieren un tipo de operación intelectual que los
participantes no tienen como recurso activo. Hay que activarla.
Se han intentado algunas estrategias de tratamiento que permiten atenuar o resolver el
problema. Los ejes fundamentales de estas estrategias pasan por reconocer el tipo de
actividad intelectual que requiere un programa: diagnosticar en los participantes la
capacidad actual o potencial de operar esa habilidad y preceder el aprendizaje con una
actividad de recuperación o desarrollo de ese nivel.
Dadas las restricciones con las que se está operando en las organizaciones que cada vez
requieren mayor claridad en los aprendizajes, este aspecto adquiere particular
relevancia y se le debe prestar una creciente atención.
El conocimiento como movilizador de la innovación
La capacitación tiene valor como elemento acrecentador de la percepción de la realidad
y del trabajo que se puede hacer con ella. El tema de la innovación, tan trascendente
para el desarrollo de las organizaciones, encuentra en el recurso educativo un
dinamizador importante.
La innovación se distingue de la improvisación por la calidad del trabajo intelectual que
la respalda y cuanto mayor sea ese bagaje de recursos, mayor será la calidad de las
aproximaciones innovativas que suceden.
Sin embargo, sorprende descubrir lo difícil que resulta poner en marcha los
conocimientos, que está fuertemente vinculado con la cercanía que el esfuerzo tenga
con la tarea.
La experiencia demuestra cómo una de las áreas de mayor dificultad en la gestión de la
capacitación es la transferencia de lo aprendido a la tarea.
Por qué resulta tan difícil transferir lo aprendido a la tarea
1. La persona: existe un conjunto de factores propios de la persona que dificultan la
transferencia: temor al cambio, temor al fracaso, amenaza al propio prestigio, etc.
2. La situación: contiene inhibidores como el clima de trabajo, la red de comunicaciones,
el lugar físico, la actividad de los otros, la valoración que el nuevo aprendizaje tiene
en la cultura de la organización, etc.
3. Las consecuencias: el grado de incidencia que puede tener en términos de ventajas o
desventajas para el individuo aplicar lo aprendido, los efectos que sobre la tarea,
autoridad y prestigio de los otros tendrá la aplicación de lo aprendido, etc. son otros
elementos que favorecerán o dificultarán el traslado de lo aprendido a la realidad.
A partir de estos elementos podemos hacer una serie de preguntas:
 ¿Es posible concebir estrategias que faciliten la transferencia del aprendizaje a la
tarea?
 ¿Cómo podemos leer el conjunto de valores o intereses que se ponen en juego
cuando se presenta este problema?
 ¿Se presenta con mayor frecuencia o profundidad en ciertos tipos de aprendizajes
más que en otros?
 ¿Podemos considerar que hubo aprendizaje si no se produce el traslado a la realidad
laboral?
 ¿Dónde estamos evaluando el aprendizaje?
Otros interrogantes pueden plantearse frente a este fenómeno y su vinculación con otros
elementos de la realidad, por ejemplo:
 El compromiso de la persona con la tarea
 La forma en que es percibida como genuina la necesidad que justificó el aprendizaje
 La valoración del aprendizaje
 La correspondencia entre el grado de madurez de la inteligencia y las características
del contenido del aprendizaje
El propósito del esfuerzo educativo en el contexto de las organizaciones es disponer de
personas preparadas para ejecutar tareas en un nivel deseado y, si esa ejecución no
sucede, no se habrá logrado el objetivo.
El sistema de capacitación produce aprendizajes que son una condición para la tarea,
pero lo que se busca es otra cosa, que la tarea se efectúe.
Una manera simple de resolver este problema es entrenar a la gente en el lugar de
trabajo. Esto no siempre es posible, ni siquiera conveniente. Por lo tanto, cada vez que
el aprendizaje sucede fuera del lugar de trabajo, se nos presenta la dificultad de su
transferencia.
Con frecuencia se confunde el nivel de desempeño que el alumno demostró al final del
aprendizaje con el que tendrá en su puesto de trabajo.
Durante un aprendizaje exponemos a los participantes a problemas que van desde los
más simples a los más complejos y nos aseguramos de que tengan la información para
resolverlos. Esto jamás sucederá en la realidad. Los problemas llegarán en cualquier
orden y raramente se contará con toda la información para resolverlos.
Raramente se crearán las condiciones ideales para generar situaciones de aprendizaje,
no será posible ordenar los tiempos como se necesita, se afectará la producción y la
presión operativa resultará perturbadora. La calidad del aprendizaje se verá fuertemente
afectada.
Se afirma entonces que:
 Si el entrenamiento sucede en el puesto de trabajo, tendremos pocas dificultades para
el traslado a la tarea y muchas dificultades para producir el aprendizaje
 Si el entrenamiento sucede fuera del puesto de trabajo, tendremos pocas dificultades
para producir el aprendizaje y muchas dificultades para transferir a la tarea.
De esto se desprende que serán muy escasas las situaciones en las cuales será exitoso
un proceso de capacitación que sólo sucede en el puesto de trabajo o fuera de él.
En la mayoría de los casos deberá pensarse en estrategias combinadas para asegurar el
éxito del esfuerzo.
La posibilidad de observar resultados en la capacitación
La medición de los resultados de las acciones de capacitación en las organizaciones es el
aspecto menos desarrollado de los que componen esta disciplina.
Cuando se habla de la medición de resultados de la actividad de capacitación se refiere a
la diferencia que pueda percibirse en la ejecución de una misma tarea en dos
observaciones que sean hechas en condiciones comparables.
Hay, por lo tanto, que diferenciarlas claramente de la medición de resultados del
aprendizaje, la que nos indicará si alguien está en condiciones de hacer cierta tarea al
término de un acto educativo. Cuando se habla de resultados de la actividad de
capacitación se refiere al impacto que la adquisición de esos conocimientos o habilidades
tuvo sobre un cierto desempeño.
Un marco de referencia
Hay que tener en cuenta que la capacitación es uno de los muchos procesos que
componen la organización y cada una tendrá una determinada “subcultura de medición
de resultados”, que será aplicable a la totalidad de sus procesos organizativos, entre
ello, al entrenamiento de su gente.
En consecuencia, se encuentra que el nivel de exigencia de medición de resultados para
los servicios internos como lo es la capacitación, es sustancialmente menor de lo que lo
es para los procesos productivos o centrales de la organización.
Resulta sorprendente, aún en organizaciones muy desarrolladas, el escaso número de
mediciones de resultados que se realizan, salvo excepciones. Existen sustanciales
diferencias entre la cantidad y la calidad de las mediciones que se realizan en los
procesos terminarles respecto de las que se hacen en los procesos intermedios, como lo
es la capacitación.
Algunas verdades comprobadas:
1. La medición de los resultados de la capacitación es difícil pero posible: es posible,
porque sabemos que con una adecuada fijación de objetivos y con claros acuerdos
previos de lo que se espera lograr, en muchos casos podemos llegar a la
comprobación de que se ha logrado lo que se buscaba. Pero es difícil por la alta cuota
de subjetividad que es necesaria en muchos casos, por el alto impacto que realizan
otras variables sobre el comportamiento humano y en muchos casos por la magnitud
del esfuerzo que significa una medición en materia de tiempo, recursos, etc.
2. No todas las actividades generan resultados idénticamente medibles: no se necesita
ser un experto para darse cuenta que el grado de dificultad de medir el aprendizaje
de una operación manual y darle valor económico, es muy diferente de la medición,
por ejemplo, de un cierto tipo de comportamiento gerencial.
3. Una misma actividad no produce idénticos resultados sobre realidades distintas:
como toda tecnología es imperfecta, un determinado proceso educativo no
necesariamente producirá iguales resultados sobre distintas personas o grupos de
personas. Nadie se atrevería a asegurar que ese buen curso para supervisores que
dio tan buenos resultados, los dará con otros grupos de supervisores a la semana
siguiente o 6 meses después y, menos aún, en otra empresa.
4. Raramente valdrá la pena, pero a veces hay que hacerlo: en el contexto organizativo,
todo esfuerzo tiene que tener una adecuada justificación, y con los mecanismos que
hoy se dispone para efectuar mediciones en el campo del desempeño, raramente se
justificarán el esfuerzo, el tiempo y el costo de una medición de cuyos resultados
difícilmente se obtendrá un beneficio evidente. No obstante, bajo ciertas
circunstancias, no sólo será conveniente hacerlo, sino también imprescindible.
5. La medición de los resultados “nace” con el diseño de la actividad: la necesidad de
medir y la posibilidad de que la medición resulte útil deben ser parte de la
negociación que se establece antes del diseño de una determinada actividad o grupo
de ellas. Si esto no se hace así, es porque muy probablemente no tenemos muy en
claro lo que se busca. De aquí surge el hecho de que en los procesos de capacitación
más exitosos podemos descubrir una particular vocación por una clara fijación de
objetivos y un alto grado de compromiso del usuario de la actividad en todo su
proceso.
6. No todos los que evalúan esperaban recibir lo mismo: es evidente que un grupo de
personas que pueden coincidir en un requerimiento de aprendizaje no
necesariamente parten de una necesidad idéntica. Por lo tanto, es esperable que la
medición que cada uno haga de los resultados de ese aprendizaje sea hecha desde
una postura diferente y, en consecuencia, sea diferente dicha apreciación. Es
necesario verificar la coherencia de las expectativas para hacer compatibles las
diferentes opiniones.
7. Si las cosas funcionan bien, raramente alguien pida que se midan los resultados: con
ligeras excepciones, en las funciones de servicio, como es la capacitación, resulta
más importante la evaluación “social” que efectúa la cultura de la organización que
las mediciones estadísticas que se puedan exhibir.
¿Qué es un resultado de la actividad de capacitación?
Se puede decir que un esfuerzo de capacitación ha generado algún resultado cuando un
problema o situación problemática anteriormente identificada muestran una mejoría que
puede ser atribuida a una forma nueva o diferente de ejecutar las tareas, y este cambio
se sustenta en lo aprendido.
Las acciones de capacitación deben responder a necesidades detectadas y éstas pueden
agruparse en tres categorías:
 Incorporación de una tarea
 Cambio en la forma de realizar una tarea
 Discrepancia en los resultados esperados de una tarea, atribuible a una falla en los
conocimientos o habilidades para ejercerla.
En las dos primeras categorías es posible visualizar sin mayores inconvenientes cuáles
serán los alcances de un determinado acto de aprendizaje, puesto que en el caso de una
nueva tarea, ésta no podrá ser ejecutada sin el aprendizaje requerido.
Un grado de dificultad mayor se presenta cuando se trata de evaluar el efecto de la
capacitación cuando la necesidad está originada en una discrepancia, en cuyo caso, el
resultado sólo podrá ser evaluado con una calidad semejante a la que podemos obtener
al definir las características de la discrepancia.
El resultado de una acción de capacitación podrá ser medido con una precisión que no
podrá superar la precisión con que se ha definido la necesidad que la justifica.
Dónde medir el resultado
Se define la medición como la diferencia que puede percibirse entre dos observaciones
comparables, por lo que es necesario tener en cuenta dónde se hacen esas
observaciones.
En términos generales, se puede establecer que son cuatro los puntos del proceso de
capacitación donde se puede efectuar la medición:
1. La relación que existe entre lo que se necesita y lo que se enseña
2. La diferencia entre lo enseñado y lo aprendido
3. La diferencia entre lo aprendido y lo transferido a la tarea
4. La permanencia en el tiempo de lo transferido a la tarea
El primero de los campos a explorar tiene que ver con la relación que guarda lo que se
enseña con la necesidad que determina que se haga una actividad de capacitación. En
este sentido es frecuente encontrar que esta relación no siempre es satisfactoria. Es
común ver que se realizan enormes esfuerzos para que la gente de una organización
hable inglés, cuando lo que se necesita es que lea manuales.
Deberíamos preguntarnos si el estilo de supervisor que se propone en los cursos es
realmente el que se quiere, el que se necesita y el que consagra la cultura de la
organización. Es obvio que enseñar bien algo que está mal no produce los resultados
que se necesitan.
Se define el segundo concepto (relación entre lo que se enseña y lo que se aprende)
como el conjunto de nuevos comportamientos adquiridos por el participante en el acto
educativo que pueden ser comprobados por diversos instrumentos que ofrece la
tecnología educativa.
Es evidente que una vez que se está seguro de que lo que se enseña responde a una
necesidad precisa, se debe asegurar que lo enseñado se aprenda.
Todo el instrumental que se ha desarrollado para satisfacer los requerimientos del
diseño educativo debe armonizarse para asegurar la efectividad del aprendizaje y el
logro de los objetivos propuestos. En este sentido, adquiere particular relevancia la
calidad con que los objetivos de aprendizaje reflejan la necesidad detectada.
El tercer campo (transferencia de lo aprendido a la tarea) se torna un área clave.
Resulta muy difícil transferir a la realidad lo aprendido. Resistencias a los cambios,
temores, falta de información o compromisos de la supervisión, celos, amenazas al
poder y al prestigio, falta de planes, etc. son factores negativos que agravan la natural
dificultad de modificar hábitos y formas de trabajo. Además, para cada uno de los
participantes de un mismo programa de aprendizaje, esta dificultad será diferente, tanto
por las características de las personas como de las situaciones que deberán enfrentar. Es
comprobable que en un alto número de casos, las estrategias educativas desarrolladas
por lo capacitadores no contemplan este problema con la atención que merece, dando la
sensación de que la responsabilidad del sistema de capacitación no va más allá del
aprendizaje.
El cuarto campo (mantenimiento en el tiempo de lo trasladado a la tarea) ofrece la
dificultad natural del deterioro que sufre todo aprendizaje en la medida en que no sea
incorporado como una rutina de trabajo. En estas situaciones se ingresa en una curva de
olvido que sólo puede ser tratada con acciones de mantenimiento del aprendizaje. Aquí
los capacitadores suelen ser débiles para sostener estos programas.
Es preciso reflexionar sobre la necesidad de que los capacitadores incorporen en sus
estrategias educativas las acciones necesarias para garantizar el aprendizaje, favorecer
el traslado a la tarea y sostener aquellos aprendizajes que por uso infrecuente son
susceptibles de caer en el olvido.
Qué tener en cuenta cuando se quiere medir
Para posibilitar una metodología que permita discriminar el grado de certeza que se
puede asignar a una medición de resultados, se considera el desarrollo de dos variables
que se interrelacionarán:
1. El grado de ESTRUCTURACIÓN DE LA TAREA a la cual corresponde el aprendizaje
2. El grado de semejanza de la SITUACIÓN donde dicha tarea se efectúa
Grado de estructuración de la tarea
Este concepto está referido al número de formas válidas en las que puede hacerse una
misma cosa.
Existen tareas para las cuales sólo se admite una manera de hacerlas. A estas tareas se
le asigna un muy alto grado de estructuración.
Existen otras que, si bien reconocen una forma óptima de ser realizadas, admiten bajo
ciertas circunstancias ser hechas de otra forma, siendo esta modificación parcial y
aspirando a un idéntico resultado. Son tareas estructuradas en tanto se establece la
forma deseada recomendada de ejecución, pero se admiten algunas variantes que no
invalidan la obtención del resultado.
También hay tareas sobre las cuales se dan ciertas pautas o normas generales y se dan
por cumplidas sin que resulte demasiado relevante cómo se hizo, siempre y cuando se
haya actuado dentro de ciertos límites (por ej. una entrevista de evaluación).
Es posible encontrar ciertas tareas que en la práctica sólo admiten propósitos muy
generales, sobre las cuales no se puede establecer casi ninguna pauta de cómo
realizarlas, y es muy difícil superar el nivel de algunas recomendaciones o advertencias
(por ej. mejorar el clima de trabajo, escuchar las inquietudes del cliente). Estas tareas
tienen una muy baja estructuración porque jamás se podrán hacer dos veces de la
misma manera, aún procurando que así fuese.
Cualquier tarea puede ubicarse de acuerdo con el grado de posibilidad de efectuarla
válidamente de distintas maneras para obtener el mismo resultado, en un continuo que
vaya desde las muy estructuradas hasta las poco estructuradas.
Grado de semejanza o estabilidad de la situación donde la tarea se efectúa
La posibilidad de efectuar una tarea siempre de la misma forma no sólo depende de la
estructura de la tarea sino también de las características de la situación donde ésta se
desarrolle. Aún la más estructurada sufrirá modificaciones en la forma de efectuarla si
las condiciones del medio están significativamente modificadas.
Es por esto que resultará importante, si queremos observar cómo se efectúa esta misma
tarea en dos o más oportunidades distintas, verificar si las condiciones en las cuales se
desarrollaron son semejantes o comparables.
Si una tarea es desarrollada en una planta industrial con condiciones muy estables, será
posible comprobar si existen diferencias entre dos ejecuciones de la misma tarea en
ocasiones diferentes. Por el contrario, si esas circunstancias fueron significativamente
modificadas, se reduce la validez de la comparación y deberá recurrirse a alguna forma
de ponderación para hacerlas comparables.
En la medición de los resultados de la capacitación, la cual siempre se hará a partir de
dos observaciones sobre el desempeño de una misma atarea, será de vital importancia
prestar atención al grado de semejanza de las situaciones en que dichas observaciones
fueron realizadas.
Así podrá observarse que habitualmente las condiciones en que trabajan un operario
industrial o algunos empleados administrativos son más estables o comparables que
aquellas en las que trabaja un vendedor o un auditor.
Todas las situaciones de trabajo podrían ordenarse (aún con oscilaciones) en un
continuo que vaya desde situaciones muy comparables a situaciones poco comparables.
Relación entre las dos variables
La posibilidad de tener certeza en cuanto al valor de la observación de los resultados de
una acción de entrenamiento es mayor si se trata de una tarea estructurada y menor si
no lo es. Es mayor si las circunstancias en que fueron hechas las observaciones son
comparables que si no lo son.
Si unimos ambos conceptos, la posibilidad de medir con certeza la modificación de un
desempeño después de la acción de aprendizaje será máxima cuando se trate de
comparar dos ejecuciones de una tarea muy estructurada realizadas en dos situaciones
muy comparables.

Zona de mediana Zona de alta

Mucha
posibilidad de posibilidad de
medir con medir con
certeza certeza

Semejanza de
las situaciones
comparadas Zona de mediana
posibilidad de
medir con
certeza

Zona de baja Zona de mediana

posibilidad de posibilidad de
medir con medir con
Poca certeza certeza

Bajo Alto

Grado de estructuración de la tarea

Cuándo vale la pena medir

Preguntas a plantearse:
 Si existe una relación favorable entre el alto costo de una medición seria y el valor
que significa disponer del dato. El interés por conocer los resultados no excede en
muchos casos el de una simple curiosidad y no tiene relación favorable con el costo.
Pero no siempre es así.
 Si han sido claramente predeterminados los estándares que se esperaba lograr. Si
esto fue hecho así, se deberá observar si las otras variables que afectan el logro de
dichos estándares se han mantenido dentro de los comportamientos esperados,
porque si así no sucedió, la medición resultará inútil.
 Saber si el nivel de desempeño buscado afecta significativamente a un costo a una
productividad que comprometa metas de producción. Si la respuesta es afirmativa,
deberán hacerse esfuerzos por medir, pero se deberá ser muy cuidadoso y preciso en
la redacción de los objetivos de aprendizaje
 Establecer puntos de referencia que marquen el límite entre lo satisfactorio y lo
insatisfactorio. Más allá de la precisión con que se logre establecer los objetivos y los
estándares en los casos en que se resuelve medir, deberán indicarse las tolerancias en
los desvíos, dado que será imposible lograr los objetivos con exactitud.
Una reflexión final
Importancia que se le debe dar en toda medición, a la valoración global que la
organización concede al servicio de capacitación.
Excelencia de la tarea, definiéndola como la relación que existe entre lo que se dio de sí
mismo y lo que se pudo dar dentro de una circunstancia determinada. No existe
metodología de medición que vuelva satisfactorio aquello que su propio creador sepa
que no lo es.
Síntesis del capítulo
La capacitación es uno de los más ricos instrumentos para aquellas organizaciones que
encaran procesos de cambio.
Ninguna organización puede permanecer donde está, sea esto fruto de una decisión
consciente de la conducción o consecuencia de los propios cambios que suceden tanto
en sus miembros como en su entorno.
Tampoco sucederá cambio alguno sin alguna forma de modificación de las capacidades
de quienes se desempeñan en la organización, y esos cambios se reflejarán en el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes con que realizan sus tareas. Esto es
campo de la capacitación, cualquiera sea la forma que ésta adquiera.
Toda organización contendrá desde su cultura una cuota de tolerancia a los cambios y
una cuota de resistencia a los mismos. La manera en que maneje ele temor a lo
desconocido, el grado de amenaza a la autoridad y el prestigio que implica la inserción
de nuevos aprendizajes y la manera en que se modifican las lealtades son, entre otros
factores, elementos que crearán dificultades al proceso de capacitación.
Todo aprendizaje tendrá sus consecuencias, así como las tendrá el no aprendizaje. Es
responsabilidad del capacitador intentar que se creen las condiciones óptimas para que
suceda lo que se busca.
El trabajo de aprestamiento y el estímulo al desarrollo del tipo de inteligencia
correspondiente al aprendizaje al que se aspira son algunos de los elementos que
deberán tenerse en cuenta.
Reaparece, desde esta perspectiva, el problema de la transferencia de lo aprendido a la
tarea, siendo esto responsabilidad que el servicio de capacitación comparte con el cliente
que requiere el aprendizaje.
Todo proceso de cambio será tanto más efectivo cuanto más ordenado resulte. Y, por lo
tanto, es de sumo interés observar si se logran los resultados buscados con el
aprendizaje. Siendo el comportamiento humano un fenómeno de difícil medición,
debemos asumir que la posibilidad de mediciones ciertas no es igual para todos los
aprendizajes, aspecto que deberá ser considerado por el capacitador en sus
negociaciones con su cliente.
Capítulo 4 – La capacitación como una oportunidad para el desarrollo de las personas
El hombre es, en toda circunstancia, el sujeto principal y el destinatario insustituible de
cualquier proceso de aprendizaje, protagonista central de toda actividad donde sus
capacidades se pongan en juego, y la organización siempre será el escenario en el cual
este protagonista desarrolla su acción.
Las organizaciones posibilitan el hacer de las personas. Las organizaciones, con todos
sus defectos, problemas y limitaciones, contribuyen al encuentro de los esfuerzos de
muchas capacidades con la riqueza de su diversidad y las dificultades propias de la
naturaleza humana.
El desarrollo de la gente
Cuando se habla del desarrollo de las personas no se está pensando en que éste se
produce por una decisión unilateral e impuesta por la organización sobre sus miembros.
La organización podrá con sus acciones favorecer o entorpecer el proceso de desarrollo
que cumple toda persona por el solo hecho de serlo. Pero un proceso sostenido de
crecimiento no se da sin una fuerte decisión personal de hacerlo y, en esto, la persona
no puede ser reemplazada por la organización.
Cuando la organización expande sus actividades cuantitativamente (más de lo mismo)
se corre el riesgo de confundir este agrandamiento con crecimiento. Se suelen crear
necesidades de nuevos puestos, suele nacer la idea de que crecer en la organización es
ascender, con lo cual nadie piensa en el puesto que tiene sino en el que va a tener y se
prepara para ello. Este tipo de situaciones no siempre provee oportunidades legítimas de
crecimiento para las personas, porque la cultura de la organización comienza a ver como
exitosos a aquellos que ascienden.
Sin dejar de considerar que en el crecimiento jerárquico se encuentra una de las formas
del crecimiento, es oportuno tener en cuenta otras formas de crecimiento posibles, que
son campo de acción para el área de capacitación.
El crecimiento se logra también cada vez que encontramos una manera de hacer mejor
lo que estamos haciendo. Hay crecimiento cuando aumentamos nuestras capacidades de
trabajar en equipo, adicionando la sinergia del grupo. Igualmente se crece cuando
desarrollamos el concepto de servicio, descubriendo que la tarea no concluye en la
persona ni en sí misma, entendiendo que el ámbito de trabajo no se restringe a lo que
una persona hace.
Desde otra perspectiva, podemos entender que las mejores oportunidades de
crecimiento se dan cuando la organización mantiene un razonable equilibrio entre su
desarrollo cuantitativo y cualitativo. Se trata de situaciones donde los logros se
optimizan como consecuencia de una mejor relación entre sus esfuerzos y sus
resultados.
Situaciones como ésta no garantizan el crecimiento de las personas pero sí lo posibilitan.
La posibilidad no define el hecho. Generalmente son las personas involucradas las que
encuentran las mejores soluciones a sus problemas de crecimiento.
En muchos casos, estos aportes de las personas suceden en forma espontánea y la
organización no hace esfuerzos ni para estimularlas ni para optimizarlos. La optimización
sucede cuando la organización destina esfuerzos y recursos que toman esos avances, los
estructuran, los enriquecen y los devuelven a las personas en forma estimulante.
El proyecto humano de la organización
Renzo Terzano dice: “cualquier empresa, independientemente de su tamaño, tecnología
y orientación, tiene una cultura y en consecuencia tiene un proyecto humano, lo haya
definido o no. No necesariamente la definición del proyecto humano implica un exitoso
manejo de los recursos humanos y viceversa. Un proyecto humano está integrado por lo
que la empresa dice de su gente, piensa de su gente, quiere de su gente, exige de su
gente tanto cuantitativamente como cualitativamente, y hace o no para que esto se
logre.
Por otra parte, toda acción de capacitación afecta específicamente ese proyecto. Y lo
hace porque modifica los comportamientos y genera inevitablemente algún tipo de
expectativas, las que a su vez afectan los comportamientos. Y si bien esto sucede
principalmente como resultado del entrenamiento desarrollo gerencial, también sucede
como consecuencia del más simple entrenamiento en lo técnico-profesional.
Más allá de toda percepción subjetiva, la sociedad en general, especialmente en sus
estratos más jóvenes, reclama valores. No necesariamente “valor” significa lo mismo
para todos. Pero más allá de la amplia gama de valores reclamados, hay un punto
común y es la búsqueda que el hombre moderno realiza por una respuesta a su propia
verdad. Nunca como hoy el hombre ha tomado conciencia colectiva de sí mismo y de sus
valores. Nunca como hoy, personas y comunidades tienen profunda sed y plantean
agudas necesidades de una vida digna del hombre en cuanto persona humana, sujeto
racional consciente, persona dotada de inteligencia racional y voluntad libre, sujeto de
deberes y derechos inalienables e o inviolables que se considera así mismo superior a
todas las cosas materiales y no acepta ser sólo una partícula del universo o un elemento
anónimo de la sociedad humana.
Ese hombre está hoy como nunca en busca de la expresión de su personalidad, la cual
significa unicidad, independencia, libertad, responsabilidad y conciencia moral. Y en la
búsqueda de ese encuentro consigo mismo, también hoy se plante los grandes
interrogantes de la vida, y busca la causa de las grandes tensiones y contradicciones
internas a que se ve permanentemente sometido.”
El capacitador no puede ofrecer un servicio calificado a su organización si no tiene en
cuenta el proyecto humano que ésta tiene, si no logra enriquecerlo y desarrollarlo.
Qué necesita saber una persona para poder trabajar
La empresa tiene siempre, implícita o explícitamente, un proyecto humano, también lo
tienen las personas. De la misma manera, cada uno de nosotros, implícita o
explícitamente, tiene una visión de sí mismo, de lo que significa la condición humana y
de qué manera la actividad laboral cabe dentro de este proyecto.
Esta visión no sólo no es igual para todas las personas sino que es significativamente
distinta de unos a otros y, en muchos casos, antagónica. Por lo tanto, resulta muy difícil
la acción educativa cuando las visiones de la empresa y la de la persona no armonizan.
¿Qué se puede hacer?
En los casos de discrepancia extrema no hay nada significativo que pueda hacerse desde
las posibilidades de capacitación. Sin embargo, no todos los casos son así, la mayoría no
lo son, aunque en la totalidad de los casos siempre existe una diferencia a armonizar.
Hay, por lo menos, cuatro cosas que el proceso educativo puede ayudar a resolver. Son
las cuestiones que las personas deben revisar al posicionarse frente a la realidad de su
trabajo:
 Operar con una visión global de los procesos que las involucran
 Saber obtener ayuda
 Saber analizar críticamente su propia situación y desempeño
 Desarrollar conductas compatibles con el medio social que las contiene

Operar con una visión global de los procesos que las involucran
Las personas somos seres sociales y necesitamos entender los procesos que afectan
nuestra realidad. Somos más o menos aceptados o rechazados en función de nuestra
capacidad de ajustarnos a estos procesos y, a su vez, éstos nos generan espacios de
gestión que justifican nuestra posibilidad laboral. No obstante, hay muchas personas que
creen que en el trabajo hay que ocuparse de lo suyo y que, si cada uno hace esto, todo
saldrá bien.
Ésta es una visión taylorista de los procesos, que presupone que son estables, de
resultado cierto y divisibles. De alguna manera, esta concepción supone, erróneamente,
que el todo es solamente la suma de las partes.
Para trabajar bien en la parte que nos toca necesitamos entender bien a que “todo”
corresponde esta “parte”, de otra manera, caeríamos en el error de confundir “la parte”
con “el todo”.
Desde la capacitación es posible hacer algo para que la persona:
 Domine las prácticas específicas de las tareas que realiza
 Pueda imaginar formas propias de abordar situaciones desconocidas de manera
armónica, como lo hace en situaciones conocidas
 Comprenda el negocio y su dinámica
 Pueda dialogar con sus proveedores y clientes
 Pueda desarrollar un proyecto personal (sepa lo que quiere)
 Pueda identificar las variables que definen el escenario en el que opera
 Pueda acceder a la información de la que se dispone para resolver un problema
 Pueda administrar tiempo
 Pueda manejar alternativas

Saber obtener ayuda

El falso concepto de que se debe saber todo lo que hay que saber para desempeñar un
puesto es otro resabio tayloriano. Pedir ayuda no es tan fácil. A veces, no tenemos
donde hacerlo, a veces, se paga un precio político por ello, a veces no sabemos cómo
hacerlo.
Lo cierto es que cada vez es más necesario trabajar asociadamente, son más frecuentes
las situaciones nuevas y desconocidas y es más difícil imaginar que alguien podrá hacer
todo por sí mismo.
Este es un campo donde las actitudes pesan mucho y la capacitación puede colaborar
para que, por lo menos las personas, independientemente del trabajo que realizan,
puedan:
 Identificar las fuentes de sus recursos
 Desarrollar una red de vínculos con quienes pueden ofrecerles ayuda
 Obtener dirección y negociar objetivos
 Decidir interactivamente
 Reconocer la necesidad y conveniencia de acrecentar sus capacidades
Saber analizar críticamente su propia situación y su propio desempeño
Todos juzgamos y somos juzgados. Pocas veces compartimos estas apreciaciones,
lamentablemente. Tan difícil e infrecuente es esto, que muchas organizaciones deben
instrumentar la evaluación de desempeño como un acto formal entre supervisor y
supervisado para que suceda por lo menos una vez al año.
El punto que se analiza está relacionado con la capacidad de hacer una evaluación de sí
mismo que sea coherente con la que hacen los demás.
De alguna manera, ser capaz de mirarse con el cristal con que los otros nos miran.
La capacitación puede cooperar en el mejoramiento de esta habilidad. Para ello será
necesario facilitar que las personas puedan:
 Identificar dentro del marco de referencia que los contiene, los valores de satisfacción
e insatisfacción con que se manejan las cosas
 Identificar sus propias fortalezas y debilidades
 Analizar la naturaleza y el origen de los conflictos que afrontan
 Desarrollar un pensamiento reflexivo
 Separar opiniones de personas y hechos.

Desarrollar conductas compatibles con el medio social que las contiene

Necesidad que todos tenemos de ser aceptados y contenidos. Todos tenemos necesidad
de ser reconocidos y de obtener un espacio donde desarrollar nuestra tarea o gestión.
Este problema supera la simple visión de ocupar un puesto.
La capacitación está en condiciones de ayudar a las personas en este problema. Para
ello será valioso todo lo que se pueda hacer para que puedan:
 Contar con una sana red de vínculos que las contenga
 Contar con una red de vínculos adecuada a la tarea
 Desarrollar habilidades de aceptación social
 Desarrollar habilidades de interacción
 Desarrollar criterios éticos que les permitan saber por sí mismas lo que está bien y lo
que está mal
 Desarrollar habilidades de comunicación
 Saber modelizar situaciones y distinguir, dentro de la anécdota, lo relevante
 Manejarse positivamente en la diversidad
 Ayudar a los otros. Estar disponibles
 Dar sentido a lo que hacen y obtener reconocimiento
La solicitud de aprendizaje
Si concebimos el desarrollo como la acción por la cual la persona despliega sus
posibilidades, nos encontraremos con un campo en el que podremos percibir una vez
más esa contradictoria situación en la que conviven elementos favorecedores e
inhibidores del comportamiento humano.
Cuando los capacitadores dicen que trabajan con conocimientos, habilidades y actitudes,
saben que estos tres elementos se encuentran fuertemente relacionados, tanto, que
será imposible estimular una actitud sin que esto signifique de alguna manera
reposicionarse frente a los conocimientos y habilidades con que se actuará. También
será imposible adquirir algún conocimiento sin que éste afecte las actitudes relacionadas
y sin que se inicie alguna forma de cambio en el campo de las habilidades. Es sabido que
cada vez que se desarrolla una habilidad, se está basando este ejercicio en el uso de
conocimientos y será imposible encarar esta forma de crecimiento si no se parte de un
campo actitudinal propicio. Es fácilmente perceptible en las demandas de capacitación la
presencia, más o menos manifiesta, de estos tres elementos.
La solicitud hacia el servicio de capacitación se expresará en forma de una habilidad,
pues normalmente la organización requiere que se haga algo que no se está haciendo o
no se hace satisfactoriamente. Sin embargo, en un elevado número de oportunidades, lo
que se está pidiendo y esto raramente está claro, se que se produzca un cambio de
actitud, y se visualiza el fenómeno educativo como un recurso para producirla.
En muchos casos esta solicitud no está basada en una carencia de capacidades sino en
otros fenómenos organizacionales en el campo del comportamiento. Es importante
distinguir cuando se está frente a una necesidad de capacitación y cuando no. En otro
número importante de casos, la demanda de un cambio de actitud pasa por el campo del
aprendizaje y los capacitadores tienen que afrontar esta solicitud legítima.
La efectividad de los capacitadores en el plano de las actitudes es significativamente
menor que en el campo de los conocimientos y las habilidades. Los instrumentos y
recursos no parecen tan probados, son escasos y de muchos de ellos se duda.
Es posible formularse algunas preguntas:
¿Son acaso las actitudes enseñables en una forma comparable a los conocimientos y
habilidades?
¿Podemos asegurar alguna forma de resultado cuando se nos pide modificación de
actitudes?
¿Podemos considerar las actitudes en un pie de igualdad a los conocimientos y las
habilidades, cuando las tratamos metodológicamente?
¿De qué recursos disponemos para trabajar con ellas?
La actitud señala, ante todo, la forma de intervención de la persona. Una reacción que
se considera determinada por una actitud tiene por característica esencial la de escapar
al apremio de la situación. Esto es lo que expresan las nociones de elección o de punto
de vista, que no tienen sentido fuera de la intervención de la persona.
Lo interesante es investigar cómo se produce dicha intervención. Resolver un problema
es, por ejemplo, tornarse capaz de ejecutar una acción que el problema como tal
impedía. De esta manera, adoptar una actitud particular en una tarea intelectual es, en
esencia, actuar de cierta manera. Es adoptar un camino distinto.
Cuando se habla de métodos o de formas de reaccionar, llegamos a preguntarnos por
qué se adopta un método o un modo de reacción particular y, ante todo, cómo dispone
una persona de las cosas que utiliza y de las que deja a un lado.
De alguna manera parcial, podemos concebir las actitudes como la adecuación a nuevas
situaciones de ciertos hábitos o sistemas de hábitos formados anteriormente. Sería
mejor hablar de esquemas, de reglas de acción susceptibles de cierta plasticidad.
Jean Chateau opinó: “…toda actitud es orden: constituye algo similar a una línea de
conducta en cierto tipo de situaciones.”
Estudiar las actitudes de una persona es estudiar cómo ordena sus conductas según
determinada coherencia. La actitud, ese esqueleto del comportamiento, es la condición
de eficacia de nuestra acción, a la cual coordina y dirige. Por cierto que no es suficiente,
pues no se arreglan los problemas con nobles actitudes. Tampoco hacen falta el rigor y
el impulso del acto. Pero ese impulso sólo conserva toda su fuerza cuando sigue el
trayecto de ciertas actitudes.

El proceso de cambio en las personas

Dr. Jill Mattuck Tarule: “El proceso de transformación: pasos hacia el cambio”. El Dr.
Tarule observa que en el proceso de transformación y cambios den las personas se
pueden reconocer cuatro pasos:
1. Difusión: compuesto por el momento en el cual el adulto empieza a percibir que su
marco de referencia ha comenzado a desintegrarse, lo cuestiona y la revaloriza.
2. Disonancia: la persona comienza un proceso de reconstrucción de su marco de
referencia, pero no lo hace en forma simultánea en todos sus aspectos, sin que se
concentra en un determinado sector de su personalidad en la cual se propone
producir un cambio.
3. Diferenciación: le permite extender los efectos del cambio logrado en el paso anterior
a otros aspectos de su personalidad y a otras áreas de su vida.
4. Coherencia: la lleva a un período relativamente calmo en el cual el adulto ajusta sus
nuevas realidades dentro de su marco de referencia modificado.
Los dos primeros pasos se caracterizan por incluir los esfuerzos mayores de la persona
por lograr nuevos propósitos que, en la búsqueda de una nueva visión del mundo, la
llevan a vivir una suerte de revolución personal, a veces, bastante turbulenta.
Los otros dos pasos resultan más calmos y racionales y dan la sensación de que se está
saliendo del período turbulento anterior.
La velocidad a la que estos pasos se suceden no es siempre igual.
Implicancias de estos pasos en los procesos de aprendizaje
Difusión
Quienes ingresan en este paso muestran la intención de esforzarse por lograr una nueva
manera de ser y, en general, se los ve en una activa lucha por su crecimiento.
Las personas comienzan a vivir una situación donde sienten que les suceden más cosas
que lo que les es común y viven con intensidad. Esta intensidad, en muchos casos, las
llena de dudas y confusión, tanto en lo que hace al significado de este estado como a la
forma en que se resolverá esta tensión percibida.
En este estado se cuestionan y se ponen en duda los propósitos y metas establecidos
para uno mismo y se siente que lo que fue un presente satisfactorio pasa a comportarse
como un pasado indeseado que no se quiere repetir. Se comienza a añorar la calma
anterior, pero también se comienza a desdibujar el conjunto de objetivos que se
perseguía, y empieza a aparecer en forma muy imprecisa un nuevo conjunto. Habrá
dudas, preocupación y a veces temor.
En esta etapa, en el proceso educativo del adulto, se advierte un incremento de
dificultades que afectan su rendimiento. Se requerirá ayuda adicional para concentrarse
y para revisar las causas de lo que le está pasando. Los adultos requerirán mayor
atención de los educadores y canales de comunicación muy abiertos.
Disonancia
El ingreso en la etapa de disonancia se caracteriza por una reducción de la confusión y la
aparición de cierto grado de incipiente claridad. La persona alcanza mayor capacidad de
entenderse y atenderse a sí misma y de escuchar y ordenar sus propios pensamientos.
En 1957 Festinger desarrolló el concepto de “disonancia cognoscitiva” que se refiere a la
necesidad del adulto de recuperar el equilibrio cuando ha entrado en conflicto por
confrontar una nueva información con sus convicciones anteriores.
En esta etapa el adulto es capaz de reconocer aquello que le produce disonancia y desea
trabajar sobre ella.
Tarule dice que en el paso de la difusión, parece que toda la orquesta desafina, pero en
la etapa de disonancia, se identifica la sección desajustada, y es posible concentrarse en
lograr armonía en ese lugar.
El fracaso en superar esta etapa del cambio puede llevar a una manera muy estrecha de
ver las cosas y a hacer que los esfuerzos se orienten en una sola dirección.
El impacto que esta etapa tiene en el proceso educativo está vinculado con el grado de
relación que existía entre los beneficios del proceso de aprendizaje y los planes que el
adulto desarrolle para resolver su disonancia. Si percibe que el aprendizaje que está
efectuando contribuye a esa situación, es de esperar un importante incremento en la
motivación con que encarará el aprendizaje.
Diferenciación
La diferenciación es la etapa en que el adulto desarrolla una nueva perspectiva de su
realidad. Esto le permite concentrarse en la tarea de transformarse y se reducen la
ansiedad y las tensiones porque la meta es ya conocida, ya sabe lo que desea ser.
El adulto gana conexión con su futuro, reordena sus tiempos y esfuerzos en relación con
esa nueva percepción de sí mismo, se acepta de una manera distinta de la del primer
paso, donde su presente indeseado lo perturba. Ahora su presente es un punto de
partida y lo ayuda a definir su camino.
En esta etapa se incrementan las expectativas de crecimiento y la confianza en lograr
algo que es deseado.
Esta nueva confianza influye en el proceso educativo, ingresan en una etapa en la que
desarrollan compromisos bastante claros y son más capaces de ponerse objetivos y
metas.
Coherencia
La etapa de la coherencia representa la estabilidad en relación con las etapas anteriores.
La actividad disminuye significativamente, los esfuerzos se destinan a crecer y a
proteger los logros, y el trabajo fundamental está dirigido a asegurar la sensación de
movimiento hacia delante.
En la etapa de coherencia no hay concentración sobre un aspecto único o particular que
requiera atención, por el contrario, los esfuerzos de la persona se dirigen a integrar los
lograos de manera coherente con la realidad total de su vida. Los que atraviesan esta
etapa del cambio sienten un elevado control de su propio proceso de desarrollo.
En cuanto al impacto de esta etapa en el proceso educativo, las personas no transmiten
sensación de crisis o conmoción y muestran una faceta que si no es bien interpretada
puede confundirse con desinterés y frialdad. No es así, esta etapa más calma facilita
afianzar y profundizar aprendizajes, al estar desprovista de temores y amenazas.
Del desarrollo de estas observaciones, Tarule deduce las siguientes conclusiones de su
trabajo:
Definir estos pasos en el proceso de cambio tiene consecuencias teóricas y prácticas.
Para elaborar la teoría, estos cuatro pasos pueden favorecer la comprensión de los
patrones estructurales de cambio y sus características estables y menos estables.
Ayudan a ver cómo los esfuerzos activos por alcanzar una meta se intensifican cuando
los individuos luchan para reconstruir o reformar su visión del mundo. Al centrarnos en
la naturaleza de la transición y en la experiencia que los individuos tienen de ella, se
puede empezar a relacionar los aportes de la psicología evolutiva con descripciones más
funcionales y fenomenológicas del cambio. Esto es particularmente apropiado cuando se
trata de entender a los adultos, porque a diferencia de los niños, no se puede atender
sólo los procesos de maduración física como causas del cambio.
La importancia de examinar y comprender mejor la naturaleza de las transiciones y la
transformación adultas tiene otras consecuencias para elaborar la teoría. Si nuestra
capacidad de hacerlo aumenta, seremos capaces de extender la teoría más allá de las
descripciones fundamentales de los estadios evolutivos. Por eso, describir los pasos de
transición puede ayudar a comprender mejor cómo los individuos pasan de un estadio a
otro y cómo los educadores pueden colaborar en ese desarrollo. Por un lado, los cuatro
pasos pueden describir teóricamente un proceso inmediato. Por otro lado, es posible
comprender cada momento como parte de un proceso de transformación de mayor
magnitud, en tanto cada un incluye la alteración irreversible de una estructura
significativa subyacente.
Debe observarse que el efecto del cambio transformacional se extiende más allá del
individuo y de lo que él decide aprender, más allá del aula y de la institución educativa.
Si cada transformación individual se logró, ello significa que la persona adquiere una
visión de la realidad más diferenciada, sofisticada y completa, ya que en su sentido más
amplio el proceso de transformación lleva a una reconceptualización de las causas, las
fuerzas que intervienen y los propósitos de nuestra cultura.
En la medida que los individuos combatan y comprueben los límites de lo conocido y
familiar, comenzarán a llevarnos a todos nosotros más allá de esas restricciones.
Un problema crucial para la educación de los adultos está en juego: no sólo somos
responsables simplemente por la transmisión de conocimiento y el ofrecimiento de
soluciones para los problemas conocidos de la sociedad, sin o que también estamos
luchando por transformar la sociedad, de modo que pueda servirnos mejor y nosotros
podamos servir mejor a esa sociedad en la media que avanzamos juntos hacia el futuro.
La responsabilidad por el desarrollo de las personas
La responsabilidad por el desarrollo de una persona adulta es de ella y la organización
no puede sustituirlo ni suponer que puede tomar a su cargo este aspecto del ser
humano.
No obstante, el desarrollo de las personas nunca se da en un contexto neutro y, por lo
tanto, aquello que sucede a su alrededor será un elemento determinante de las
características que adquiera ese desarrollo.
Toda organización, en tanto se constituye en contexto del hacer de las personas, tendrá
en consecuencia un rol muy decisivo en ese proceso. Esta influencia se ejercerá de
cualquier manera, ya sea mediante actos o acciones conscientes y programadas o
simplemente en forma inconsciente y permanente y aún haciendo caso omiso de este
fenómeno.
Tal fenómeno también posee características interactivas con el propio proceso de
desarrollo de la organización. No habrá desarrollo de la organización sin desarrollo de las
personas, ni habrá desarrollo de las personas sin que suceda alguna forma de desarrollo
de la organización que las contiene.
El desarrollo de los rasgos culturales de una organización se comporta como una
propuesta a la cual las personas contestan con sus propios desarrollos. El contenido y
características del desarrollo de las personas se comportarán como una tensión que
interviene en la dirección del desarrollo de la organización.
Será necesario un permanente proceso de adecuación de unos y otros para que se
obtenga un cierto grado de armonía que dentro del inestable equilibrio que tiene todo
proceso cultural permita la gestación de situaciones de crecimiento.
Desde esta perspectiva, si bien es evidente que el desarrollo de toda persona es ámbito
de su responsabilidad, no es posible ignorar que la organización adquiere ciertas
responsabilidades que nacen de la manera en que crea condiciones que favorezcan o
desfavorezcan el desarrollo.
Estas condiciones creadas por la organización influyen en el contenido del desarrollo, en
su dirección y en su ritmo.
El sistema de capacitación de que dispone la organización será, por lo tanto, uno de los
factores decisivos dentro de este fenómeno.
Cuando un capacitador selecciona un contenido de aprendizaje también está
seleccionando la propuesta ideológica que le da base y coherencia. No se puede ignorar
el elevado grado de influencia que tendrá una propuesta de estas características en la
conducta de la persona, la cual no se limita al ámbito laboral sino que se extenderá a
todos los ámbitos de su vida. Este proceso puede tener características positivas o
negativas para la persona y el capacitador no podrá eludir la responsabilidad que le cabe
en este tipo de decisiones.
También se debe tomar conciencia de la responsabilidad en que se incurre a través de
las omisiones, de lo que no se hace, restando posibilidad de desarrollo a las personas.
Todo conocimiento tiene un valor intrínseco y un valor relativo. Su valor y pertinencia
estarán sujetos a las características de las condiciones en las que se recurra a él.
Capacidades que hoy son decisivas, mañana dejarán de serlo y somos los propios seres
humanos quienes volvemos obsoleta nuestra propia formación.
Síntesis del capítulo
La persona humana es, desde todo punto de vista, el elemento más trascendente dentro
del tema que nos ocupa y que toda organización se comporta como un factor de
influencia fundamental en el proceso de desarrollo de sus miembros.
Toda organización tiene implícito un proyecto humano y desde esta concepción del
hombre define un importante número de sus comportamientos y decisiones. Sea que
este proyecto esté claro o no, se trabaje con él o no, no podrá eludir tomar alguna
posición frente a la persona humano.
La organización demandará el desarrollo de sus miembros, así como sus miembros
demandarán oportunidades para su propio crecimiento a la organización que los
contiene.
La acción educativa que protagoniza el proceso de capacitación vehiculiza demandas en
el campo de los conocimientos, habilidades y actitudes de las personas en relación con la
requisitoria de la organización.
El proceso de cambio en las personas es un sistema complejo en el que es posible
reconocer ciertas etapas o pasos: difusión, disonancia, diferenciación y coherencia.
El adulto es el responsable único de su propio desarrollo pero hay que reconocer a la
organización un elevado grado de responsabilidad en tanto compone el marco
fundamental de influencia con su propio proceso de desarrollo.
Capítulo 5 – Apéndice
Los límites de la capacitación
Se insiste sobre lo que significa la capacitación como un recurso al que puede echarse
mano cuando se desea intervenir en la realidad de las organizaciones.
Sin embargo, hay que señalar algunas cosas que están más allá de sus posibilidades y
advertir sobre el uso erróneo que en reiteradas oportunidades se ha hecho de este
recurso.
La capacitación “sustitutiva”
Si bien es indudable que aprender es algo agradable, sobre todo si la forma y el clima en
que se lo hace es adecuado y gratificante, no hay que caer en el error de “hacer un
curso para motivar a la gente”, que no sería otra cosa que eludir la responsabilidad
indelegable de la conducción de mantener motivados a sus colaboradores.
Naturalmente, las personas advierten este juego y se dan cuenta de las intenciones. En
estas condiciones, nos será posible asociar el aprendizaje con la tarea ni establecer
adecuados objetivos de aprendizaje y se debilitará el proceso al percibirse que la
verdadera intención es otra.
Estas situaciones, cuando se reiteran, le dan al servicio de capacitación una imagen
deformada de su verdadera misión y confunden a las personas cuando llega el momento
de usar la capacitación como corresponde, con todas sus exigencias y rigor profesional.
Esta concepción sustitutiva que utiliza a la capacitación en sustitución de los esfuerzos
naturales de motivación que debe hacer la conducción, no significa que deba renunciarse
a utilizar la capacitación como recurso motivador, sino advertir que cuando el
participante percibe la legítima intención de dotarlo de mejores posibilidades para hacer
su tarea, es consciente que se le brinda una instancia de crecimiento que naturalmente
valorará.
Otra manifestación de la capacitación sustitutiva se da cuando se pretende usar las
acciones de capacitación como un proceso de selección oculto. Es innegable que las
observaciones que pueden hacerse del comportamiento de una persona durante un
proceso de aprendizaje son datos valiosos para un proceso de selección. El error
consiste en sustituir un prolijo proceso de selección por las observaciones del
comportamiento de una persona durante su aprendizaje.
Los mecanismos y habilidades que una persona pone en juego para aprender son
diferentes que los que pone en juego posteriormente en su lugar de trabajo, donde
usará lo aprendido. Estas dos facetas de la persona no siempre son correspondientes y
muchas veces se ha visto a personas con gran facilidad para aprender y grandes
dificultades para usar lo aprendido. Son aquellos que saben pero no pueden (o no
quieren).
Por el contrario, se ha visto personas con grandes dificultades para alcanzar el
aprendizaje (son lentas, preguntan mucho, deben pasar muchas veces por el mismo
contenido y hasta parecen poco inteligentes) pero una vez que lograron el aprendizaje,
su tarea alcanza una consistencia y solidez que muchas veces sorprende.
Existen estudios sobre el desempeño posterior de los mejores egresados de
universidades que demostraron que no en todos los casos fueron igualmente exitosos en
su desempeño profesional. Asimismo, esos estudios indagaron en exitosos profesionales
y dirigentes organizacionales y no en todos los casos éstos habían resultado tan exitosos
estudiantes.
Si en un programa de capacitación participan simultáneamente un reciente egresado
universitario que aún conserva frescos sus hábitos de estudio y otra persona que hace
mucho que concluyó su preparación formal, no debiera sorprendernos que el primero
aparezca como un participante más brillante que el otro, pero no hay que caer en el
frecuente error de creer que necesariamente tendrá mejor desempeño que el otro
cuando ambos hayan alcanzado los objetivos de aprendizaje.
Cuando las actividades de capacitación esconden intenciones de selección, esto es
rápidamente percibido por los participantes quienes comienzan a establecer relaciones
competitivas e individualistas que conspiran contra los requisitos de la educación de los
adultos, que exige situaciones colaborativas para ser efectiva.
Otra manifestación de la capacitación sustitutiva aparece cuando se pretende utilizar las
modalidades del aprendizaje para convencer a las personas de algo sobre lo que no
tienen convicción. Parecería que quienes pretenden esto creen que durante el
aprendizaje las personas están con las defensas más bajas y resulta más sencillo
convencerlas. Por cierto que esto no es así y lo más probable es que esta intención sea
percibida por los participantes quienes probablemente no sólo no alcanzarán el objetivo
buscado sino que añadirán su descrédito hacia quien tuvo esa pretensión.
No hay que ignorar la capacidad de convencer que tiene un proceso de aprendizaje en
tanto aumenta la visibilidad de una propuesta, permite penetrar en ella y manejarla,
pero esto sólo sucederá si el acto educativo parte de cierto grado de convicción básica
sin la cual el efecto resultará contraproducente.
Otra manifestación de la capacitación sustitutiva se da cuando se pretende usarla para
distraer a las personas de algo, creando la imagen de que algo se está haciendo, cuando
en realidad no es así. Esto lisa y llanamente es una estafa y cuando los capacitadores
han consentido en tales cosas, han caído en un imaginable descrédito. A partir de allí,
toda acción de capacitación resultará sospechosa para la gente.

La capacitación fantasiosa
Planteos educativos sobre los que se han exagerado las expectativas, aspirando a que
haga lo que no puede hacer.
La capacitación puede hacer muchas cosas, pero también hay muchas otras que no
puede hacer. En este tema, la responsabilidad de quien conduce el servicio de
capacitación es inexcusable. Por ejemplo, el estudio del idioma inglés en 3 o 4 años, con
dos clases de 1:30 horas y pretender fluidez en el habla del idioma.
El aprendizaje es una tarea que requiere tiempos y esfuerzos. Si bien el avance de las
tecnologías educativas permite optimizarlos, llevándolas a un aprovechamiento mayor,
lo que se necesita debe aportarse a menos que incurramos en fantasías culposas.
Otro aspecto a resaltar es el referido a lo aptitudinal y aparece cuando se hacer creer
que cualquiera puede aprender cualquier cosa. Existen limitaciones, fundamentalmente
de tiempo. Las limitaciones para el aprendizaje pasan por algunos ejes que hay que
revisar, porque se corre el riesgo de asignar a limitaciones propias de las personas
algunos fracasos que en realidad provienen de las condiciones de aprendizaje creadas.
La base vocacional tiene incidencia directa en los aspectos motivacionales con que el
participante encara la actividad de aprendizaje. Resulta fundamental en el adulto el
interés que desarrolla frente al acto educativo como condición de éxito de éste.
Otro factor que incide, especialmente en el desarrollo de ciertas habilidades, es la
experiencia que tiene el participante en el campo en el que se propone el acto de
aprendizaje.
En el desarrollo de ciertas habilidades motrices también es necesaria cierta base
aptitudinal. Hay personas con poca habilidad manual quienes, aún comprendiendo
perfectamente desde lo cognitivo lo que deben hacer, encuentran limitaciones en su
ejecución.
También es posible reconocer casos de personas que tienen mayor facilidad para
comprender algo que para aplicarlo, aunque se trate de habilidades intelectuales.
Otra limitación está vinculada con la capacidad de crear a partir del conocimiento. Un
profesor de filosofía no es necesariamente un filósofo, etc. El conocimiento no es una
garantía de calidad de la creación que alguien pueda hacer, aunque seguramente es el
auxiliar más importante de ella.
Otra limitación aptitudinal que puede reconocerse está vinculada con la edad de quien
espera aprender. Pareciera que en ciertos aprendizajes, por ej. los idiomas, la edad es
un factor de enorme incidencia.

La capacitación mágica
El aprendizaje es una tarea, un trabajo y, como tal, requiere el uso de energía, de
esfuerzos. Nada podrá sustituir el esfuerzo personal que debe hacer el que aprende. Ni
la tecnología, ni el propio coordinar de la actividad podrán tomar el lugar del esfuerzo
propio del participante.
La tecnología actual permite la reducción de esfuerzos, si se cuidan la calidad de la
tipografía de los textos que se leerán, la calidad de las copias, la diagramación de textos
y colores, la prolija selección de los medios que la informática y la tecnología ofrecen
para facilitar el acceso al conocimiento.
Una consigna grupal mal redactada es un acto de irresponsabilidad de quien la entrega
al grupo, una copia que no puede leerse, una traducción mal hecha, una película mal
proyectada o mal elegida, un caso con insuficientes datos, etc. son ejemplos claros y
frecuentes del mal uso de la tecnología.
En estos casos, el aprendizaje sucederá, a pesar de la tecnología (si sucede). Sin
embargo, el abuso indiscriminado de los medios tecnológicos no producirá buenos
resultados, sino que dejará la sensación al estudiante de que el aprendizaje no es para
él, porque si no lo logró con todos esos medios, lo más probable es que nunca lo logre.
Sin ignorar la mayor o menor habilidad que diferencia a un docente de otros, tampoco
se debe transformar a los educadores en magos, dejando la idea de que ciertas cosas se
aprenden si las enseña cierta persona.
En todo caso, la mayor facilidad para el aprendizaje que puede crear un docente estará
más fundamentada en sus esfuerzos personales para hacer una tarea de coordinación
cuidadosa y profesional que en su carisma personal, por importante y valioso que sea.
La capacitación autónoma
La capacitación, como una función organizacional, no puede ser independiente de las
otras. Las decisiones en el campo de la capacitación no pueden ser tomadas fuera del
sistema con el que se toman las decisiones que hacen al centro del negocio o actividad
de la organización.
Esto significa que deben ser tomadas dentro del mismo sistema ideológico,
coherentemente con las modalidades de decisión de las otras áreas, de acuerdo a pautas
armónicas, siguiendo los mismos objetivos, y referidas a proyectos específicos y
concretos que responden a las necesidades de la organización.
Por eso la capacitación es un servicio y tan pronto escape a esta categoría se verá en
dificultades, por estar recorriendo caminos paralelos a los que recorre la organización.
Cuando la capacitación se maneja con una ideología distinta de la que tolera la cultura
de la organización, será expulsada.
Sin embargo, esto no significa que deba renunciar a su rol incorporador de nuevas ideas
o propuestas, o que deba mostrar una sumisión irrestricta a los caprichos del poderoso
de turno, sino que quiere decir que tan pronto caiga en cualquiera de los extremos, el de
absoluta independencia o el de sumisa dependencia, perderá su capacidad de dar
servicio y, por lo tanto, su utilidad.

La capacitación vacía
No se puede enseñar lo que no se sabe. En todo caso, ante la exigencia de actuar frente
a lo desconocido, lo que debe hacerse es preparar a la persona para ello, facilitándole
una mejor lectura del contexto que le permita decidir mejor qué hacer.
No existe tecnología, medio o docente capaces de hacer exitosa una propuesta de
capacitación cuyos contenidos sean débiles o no guarden estrecha relación con la
realidad.
El problema de qué enseñar es uno de los más arduos en la tarea del capacitador.
La mayoría de los contenidos a enseñar ya están en la organización. Sólo hay que hacer
el esfuerzo de identificarlos, sistematizarlos, estructurarlos y devolverlos, de ser posible
enriquecidos, a la propia organización. Esto sólo es una parte, ya que en muchos casos,
los conocimientos deben buscarse fuera de la organización, lo que hace más difícil la
tarea.
En estas situaciones se deberá recurrir a la búsqueda de propuestas que deberán ser
cuidadosamente analizadas y aceptadas por el sistema de poder de la organización,
especialmente cuando se trate de propuestas en el campo del comportamiento o de la
ideología con que la organización se maneja.
Una enorme prudencia deberá caracterizar esta tarea para poder administrar estos
procesos con la sabiduría que requiere todo proceso de cambio. Hay que cuidar de no
caer en la capacitación vacía, aquella que carece de contenidos relevantes.
Una vez resuelto el problema de lo que se va a enseñar, comienza el problema de a
quiénes. Se deberá recurrir a quien está en condiciones de administrar un proceso
educativo eficiente y que disponga de los conocimientos que deberán alcanzar los
participantes.
No se puede pedir resultados a una capacitación que carezca de contenidos relevantes.