‫الملحق رقم‪:2‬‬ ‫تخطيط التعلمات‬

‫تقديــــم ‪:‬‬

‫ق دمت المرجعي ات واألس س الم ؤطرة للفع ل التعليمي‪-‬التعلمي بم دخل الكفاي ات دالالت عميق ة‬
‫تفصح عن ممارسات جديدة لتخطيط وتدبير التعلمات؛ واعتبارا لهذا الطرح‪ ،‬يت بين أن المم ارس‬
‫للفعل التعليمي ال يكفيه التركيز على النت ائج النهائي ة فق ط‪ ،‬وليس من هدف ه األول إنه اء الحص ة‬
‫بتوصل المتعلمين إلى هذه النتائج كيف ما كانت (صحيحة أو خاطئة)‪ ،‬بل يتعداه إلى متابعة وفهم‬
‫النشاط المستمر لسيرورة تعلم المتعلمين والعمل على تعبئة مختلف الموارد ل ديهم ليتوص لوا إلى‬
‫تعلم كي ف يتعلم ون (‪ ،)apprendre à apprendre‬وبالت الي سيص بحون منتجين للفع ل‬
‫البيداغوجي‪ ،‬وكل ما يتعلمونه ناتج عن نشاطهم الذاتي عوض استهالك المعرفة فقط‪.‬‬

‫‪ -1‬مبادئ عامة‪:‬‬
‫لضمان االنسجام الالزم واستمرارية التعلمات‪ ،‬يجب احترام الضوابط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬االختيارات البيداغوجية والتربوية للمنهاج الدراسي الخاص بكل مادة‪.‬‬
‫‪ ‬متطلبات البرنامج الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬الواقع البيئي للمؤسسة )وضعية المؤسسة حسب الوسط الذي تتموقع فيه‪ ،‬واقع المتعلمين‬
‫وإيقاعاتهم الدراسية‪ ،‬اإلمكانات المتاحة‪ ... ،‬الخ(‪.‬‬
‫‪ ‬تبني أشكال متنوعة حسب مستوى المتعلمين‪ ،‬والمشروع البيداغوجي المختار‪ ،‬الخ ‪...‬‬
‫أما من حيث األجرأة فيتم ذلك كما يلي ‪:‬‬
‫* على المدى القصير‪ :‬بناء وتهييء يومي لحصص التعلمات‪.‬‬
‫* على المدى المتوسط‪ :‬تخطيط البرنامج الدراسي ضمن مشروع تربوي )مشروع المقاطع‬
‫التعلمية‪ ،‬مشروع الوحدات‪ ،‬مشروع القسم‪ ،‬مشروع السلك الدراسي الخ‪.)...‬‬
‫* على المدى الطويل ‪ :‬تحيين وسائل العمل وعدة التعليم‪ /‬التعلم حسب المستجدات‬
‫الطارئة والمرتقبة‪.‬‬
‫ضبط مسارات التعليم‪/‬التعلم وأدوار كل من المدرس والمتعلم كما هو وارد في الخطاطة‬ ‫‪‬‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪1‬‬
 ‫كيف‬ ‫لماذا‬ ‫لمن‬
‫‪ -‬تخطيط دوري‪.‬‬ ‫المدرس(ة) ‪ -‬توضيح أهداف التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تدبير الزمن الدراسي‪.‬‬ ‫‪ -‬قيادة وتدبير القسم‪.‬‬
‫‪ -‬وضع خطة العمل األسبوعي‪.‬‬ ‫‪ -‬بناء استراتيجيات التعليم باعتبار‬
‫‪ -‬مشروع متعدد المواد (‪.)Pluridisciplinaire‬‬ ‫استراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط مقاطع التعلم وعدة التنفيذ‪.‬‬ ‫‪ -‬تنظيم المساعدات الواجب تقديمها‬
‫‪ -‬وضع استراتيجية لتقويم التعلمات‪...‬‬ ‫للمتعلمين حسب الحاجة‪...‬‬
‫إعطاؤهم ‪:‬‬ ‫يتيح لهم المدرس‪:‬‬ ‫المتعلمون‬
‫‪ -‬إمكانية االنخراط في بناء معارفهم عن طريق‬ ‫‪ -‬الحصول على معالم) (‪ repères‬تهم‬
‫إدماجهم الفعلي في مختلف األنشطة‪.‬‬ ‫تعلماتهم‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الوقت بشكل يقلص من تدخالت المدرس‪.‬‬ ‫‪ -‬ضمان تتبع المكتسبات لتطوير‬
‫‪ -‬توضيح مستوى الكفايات الواجب تحقيقها‪.‬‬ ‫كفاياتهم‪...‬‬
‫‪ -‬إدماجهم في تقييم تعلماتهم بشكل واع‪.‬‬
‫‪ -‬دفعهم إلى توضيح الخطة المتبعة من لدنهم (‬
‫‪...)Métacognition‬‬

‫اقتراح أنماط الخطط ‪:‬‬

‫يخضع بناء الوحدات التعلمية ‪ Pluridisciplinaire‬ل‪:‬‬ ‫أ)‬

‫تحديد عدد الحصص المكونة للدرس بشكل متكامل وشمولي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫بناء وتهييء مقاطع تعليمية تعلمية منسجمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضبط التعلمات األساسية التي تحتاج إلى إجراءات خاصة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫البحث لربط العالقة بين تداخل المواد ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫وحدات‬ ‫وحدات التربية الفنية‬ ‫وحدات التربية البدنية‬ ‫وحدات اللغات‬ ‫وحدات النشاط العلمي وحدات الرياضيات‬
‫التربية اإلسالمية‬
‫االجتماعيات‬

‫‪ (Apprentissage‬تقويم مستوى تملك الكفاية المرتبطة بكل مادة والتعلم الكلي‬ ‫)‪global‬‬

‫‪2‬‬
 ‫المقاطع التعلمية الخاصة بمادة دراسة )موحدة أو مرتبة(‪:‬ـ‬ ‫ب)‬

‫‪ -‬المقاطع التعلمية تكون موحدة انطالقا من تدرج التعلمات )وحدة تعلمية‪ ،‬حصة‪(...‬‬
‫مثال ‪ :‬سلسلة مقاطع حول تعلم الهندسة‪.‬‬
‫‪ -‬المقاطع التعليمية المرتبة هي حصص يومية مرتبطة بتوقيت وهي جزء من‬
‫الدرس وتهدف إلى ترسيخ مفاهيم‪ ،‬معلومات‪ ،‬تقنيات‪ ،‬انطالقا من بنائها‬
‫وتثبيتها‪ ،‬للسماح باستثمارها في وضعيات مختلفة ومتنوعة‪.‬‬

‫تحليــل وإعـــــادة تركيــب المحتــوى‬

‫إلبـــــراز وتـوضيـــــح‬

‫المحتـوى الدعامة‬ ‫المحتوى األساسـي‬

‫) ‪( Support‬‬ ‫) ‪( essentiel‬‬
‫‪ ‬الذي يساعـد المتعلـــم من اكتساب بعـض المهــــــارات و القدرات‬ ‫أي المعارف األساسيــة الواجب اكتسابهـــــا‬
‫ضبـط الكفايـة الواجب‬
‫تنميتهـــــــــا‬

‫اختيــــــار إستراتيجية التعليـــــم‬

‫‪ ‬بيــداغــوجيــــــــــات‬
‫العــدة الـديداكتيكيـــــة‬ ‫‪‬‬
‫صيـغ تدبيــر المجموعـات والزمـان‪... ،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪3‬‬

‫توقــــع النتائج‬
‫ضــبط معـاييـــر اــلتقويــــمـ ‪-‬‬
‫تـــفيـيىء اــلمتعلمينحسباــلحاجة ‪-‬‬
‫مجموعاتاــلـدعـــمـ *‬
‫مجموعاتاــإلغنــــاء *‬
‫مجموعـة اــلتعميــــق*‬
‫أـخـذ اــلــقـرار اــلنهـائــي‪-‬‬
‫الختيـــــــار أسلــــــوب التعليــــم والتعلــــــم‬
‫بشكــــل واضــــح ومضبــــوط‬
‫تحــديــد وضعيـــات التقــويــم حسب تـواترهـا في الحصـة‬
‫الدراسيــة ( البدايــة ‪ ،‬السيـرورة ‪ ،‬النهــايـــة )‬
‫تحــديـــــد‬
‫طريقة التقويم‬ ‫أدوات التقويم‬
‫هلهيوضعياتكــتابية أو شــفوية؟ ‪-‬‬
‫هلهيوضعياتفـــردية ‪-‬‬
‫تامـة ‪ ،‬غير تامـة‬
‫أو جماعيــة؟‬
‫علىاــلسبورة ‪ ،‬اــلكراـسة ‪ ،‬اــلدفتـر ‪ ،‬اــألـلــــواـح ‪-‬‬ ‫مفتوحـة ‪. /‬‬
‫مغلقــة‬ ‫نـوع الوضعية‬
‫‪ ..‬عـدد الوضعيات‬
‫‪4‬‬
 ‫‪ .1‬تحليل وضعية االنطالق‪.‬‬

‫تحديد مكتسبات المتعلمين‪.‬‬

‫إعداد الموارد المادية المتوافرة‪.‬‬
‫إعداد وتنظيم المكان الذي ستجرى فيه الحصة‪.‬‬

‫‪ .2‬تحليل المحتوى‬
‫ضبط المعارف التي ستكون موضوع الدرس‪.‬‬
‫تحديد محتوى الحصة بارتباط مع المنهاج الدراسي‪.‬‬
‫تكييف المحتوى للمستوى الفعلي للفصل الدراسي وتذليل الصعوبات‪.‬‬
‫موضعة (‪ ) SITUER‬الحصة في إطار تدرج المفاهيم المرتبطة بالمادة‪.‬‬

‫‪ .3‬تحديد أهداف النقط (‪ 1‬و‪)2‬‬

‫ضبط هدف تعلم كل حصة‪.‬‬
‫ضبط معايير تحقق الهدف‪.‬‬

‫‪ .4‬توقع تنظيم الحصة أو المقطع التعليمي التعلمي‪.‬‬

‫التفكير في تطوير اإلجراءات‪.‬‬
‫أخذ المهام المطلوبة من المتعلمين في االعتبار (من حيث الكم أوالكيف)‪.‬‬
‫توقع كيفية االش تغال‪ ،‬بارتب اط م ع مختل ف مراح ل الحص ة أو المقط ع التعلمي‪ /‬التعليمي (ف ردي‪،‬‬
‫جماعي‪ ،‬بالمجموعات)‪.‬‬
‫توقع تعليمات (‪ )Consignes‬واضحة ومضبوطة‪.‬‬
‫توقع استعمال الوسائل‪.‬‬
‫توقع األثر المكتوب جماعيا كان أم فرديا‪.‬‬

‫‪ .5‬اختيار وسيلة تقويم مالئمة للهدف أو األهداف المحددة وتوقع استراتيجة لدعم التعلمات‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫تقديــم‪:‬‬
‫ألجل استثمار ناجع للكتب المدرسية الحالية يسعى كل مدرس إلى تخطيط وتنظيم التعلمات وتدبيرها‬
‫بالنسبة لمجموع المتعلمين على صعيد كل مستوى وكل سلك تعليمي‪ ،‬فهو ينظم‪:‬‬
‫الحصص التعليمية التعلمية (‪)Séances‬‬ ‫‪-‬‬
‫المقاطع التعليمية التعلمية (‪)Séquences‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوحدات التعليمية التعلمية (‪، )Unité didactique‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪...‬الخ‬ ‫‪-‬‬
‫ويتم ذلك حسب كل مادة دراسية تبعا للكفايات المستهدفة ولألهداف التعلمية النهائية لكل درس‪.‬‬
‫فأثناء هذه الحصص‪ ،‬يواجه التالمي ذ وض عيات تتطلب منهم بحث ا فع الا لح ل وض عيات مس ائل‪ ،‬كيفم ا‬
‫كانت المادة المقترحة عليهم‪.‬‬
‫وفي هذا السياق‪ ،‬يعمل المدرس على‪:‬‬
‫تحديد إمكانات وصعوبات التعلم لدى التالميذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يساعدهم على الوعي بذلك‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يبني معهم «‪ ‬التعاقد‪ » ‬المنتظر من الطرفين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتوقع حصص االستدراك ودعم الكفايات والمكتسبات المعرفية‪.... ،‬الخ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مقتضيات األجرأة‪:‬‬
‫تفترض أجرأة مقتضيات هذا المنظور الوعي بأهم المبادئ واالعتبارات البيداغوجية والديدكتيكية‪ ،‬التي ساهمت‬
‫في بلورة المقاربة بالكفايات‪ ،‬والتي تركز في جانبها اإلجرائي على‪:‬‬
‫‪ -‬ضبط الكفاية المستهدفة واألهداف التعلمية المترجمة للحصة أو المقطع التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬االل تزام بالمقارب ة الدينامي ة للتعلم وال تي تم ر ع بر من اهج الم واد الدراس ية المق ررة‪ ،‬ومراع اة‬
‫مالءمة المضامين والمحتويات وخصوصيات المجال‪ ...،‬إليقاعات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬بناء وض عيات تعلم تنس جم وخصوص يات المج ال‪ ،‬وته ييء وس ائل وأدوات بيداغوجي ة‪ ،‬وتوق ع‬
‫أدوات التشخيص والتقويم والدعم‪.‬‬
‫‪ -‬اق تراح الت دابير واإلج راءات الفاعل ة والمس اعدة على تط وير االس تراتيجيات المتنوع ة للتعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬لتأهيل الممارسات البيداغوجية الحالية‪ ،‬حسب ما يالءم تعلمات المتعلمين‪.‬‬
‫وتش كل ه ذه المنطلق ات م داخل وأسس ا تنب ني عليه ا االس تراتيجية المحتمل ة لتط وير أوج ه اس تعمال الكت اب‬
‫المدرسي‪ ،‬وذلك لكونها إجراءات عملية لتنظيم وهيكلة بعض العناص ر الرئيس ية‪ ،‬لممارس ة الفع ل البي داغوجي‬

‫‪6‬‬
‫على مستوى الفصول الدراسية لتوحيد الرؤى وترشيد الجهود وتأسيس ثقافة تربوي ة كفيل ة بتط وير الممارس ات‬
‫البيداغوجية الحالية‪.‬‬
‫وانطالقا من هذا تتحدد آليات استعمال الكتاب المدرسي من خالل العمليات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد بعض المنطلقات المنهجية ألجرأة استثمار مضامين الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬وضع عناصر خطة لتفعيل تلك اإلجراءات‪.‬‬
‫‪ -‬بلورة وبناء عدة (‪ )Dispositif‬عملي ة لتط بيق تل ك الوظ ائف واألدوات لتنفي ذ الخط ة على مس توى‬
‫التكوين‪.‬‬
‫‪ -‬توفير أدوات بيداغوجية ووسائل وتقنيات تربوية لتطبيقها داخل األقسام الدراسية‪ ،‬و‪/‬أو خارجها لتنمية‬
‫كفايات المتعلمين‪ ،‬وإبراز قدراتهم الحقيقية والتعبير عن اإلمكانات الكامنة لديهم من خالل ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬تعويد المدرسين على تحليل واستقراء مضامين المناهج واألنشطة المقترحة واق تراح وض عيات كفيل ة‬
‫بدمج المتعلمين في تعلماتهم وأجرأتها‪ ،‬وتحديد األدوار المنتظرة منهم‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مؤشرات ومعايير واصفة للجودة المطلوبة من استعمال الكتاب لتطوير التعلمات‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد خصوصية المادة وما تتضمنه من محتويات وأنشطة مميزة لها‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة التفريع والتقسيم المعتمد في تصنيف المادة بالكتب المدرسية ومحاولة إعادة تصنيفها بما يالءم‬
‫احترام التسلسل التدريجي لبناء المفاهيم حسب الحقل المفاهيمي الذي تنتمي إليه (‪)Champ conceptuel‬‬

‫‪ -‬تحديد الفرق بين المحتوى واألنشطة (إذ المحتوي ات هي مجم وع المع ارف والمه ارات والمعلوم ات‪،‬‬
‫الخ‪ ...‬التي يتضمنها المنهاج‪ ،‬بينما األنشطة هي كل ما ينجزه المدرس من أعمال ومهام‪ ،‬وكل ما ينجزه‬
‫التالميذ للتعلم سواءا أكانت أنشطة فردية أم جماعية‪ ،‬أم ضمن مجموعات عمل‪ ،‬داخل الفصل الدراس ي‬
‫أم خارجه‪.‬‬
‫تحليل المحتوى الدراسي‪:‬‬
‫اختيار المضامين‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أثناء تدبير أي وضعية تعليمية‪ /‬تعلمية‪ ،‬يكون الفاعل التربوي أمام مبدأين مركبين‪:‬‬
‫مبدأ السيرورات واألنشطة السيكو‪ -‬معرفية للتعلمات ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مبدأ السياقات االبستمولوجية‪ ،‬والديدكتيكية‪ ،‬والبيداغوجي ة‪ ،‬ال تي توج ه وتش كل قاع دة‬ ‫‪-‬‬
‫ألي تدبير للتعلمات‪.‬‬
‫ويتطلب تحليل المحتوى واألنشطة المرتبطة به وضع تصميم أو خط ة (‪ )Plan du cours‬لبطاق ة مس اعدة‬
‫على تحليل المحتوى واألنشطة الواردة في الكتاب المدرسي ودليل المدرس‪ ،‬ويتطلب ه ذا التص ميم األخ ذ بعين‬
‫االعتبار لما يلي‪:‬‬
‫خصوصية المادة والمضامين المكونة لها واألنشطة‪ ،‬ألجرأة تل ك المض امين على مس توى‬ ‫‪‬‬
‫ممارسات المدرس وعلى مستوى المهام الموكولة للمتعلمين‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫التقسيم المعتمد في تصنيف مضامين المادة الدراسية بالكتاب المدرسي‪ .‬مثال‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪+‬على مستوى اللغات (عربية‪ ،‬فرنسية‪ )...،‬نالحظ من خالل منهاج اللغة العربية أنه يتض من نصوص ا‬
‫مذيل ة بأس ئلة‪ ،‬وفي ه ذه الحال ة يمكن اعتم اد مج االت ومض امين النص وص واألنش طة المرتبط ة به ا معي ارا‬
‫للتصنيف حسب الحقل المفاهيمي الذي تتطرق إليه‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫‪+‬على مستوى الرياضيات (حسب السلك الدراسي)‪ ،‬تتضمن عدة مجاالت‪ .‬فإذا اعتبرنا مج ال األع داد‪،‬‬
‫أو مجال الحساب‪ ،‬أو مجال القياس‪ ،‬أو مجال الهندسة‪ ...،‬فيمكن اعتماد الحقل المفاهيمي واألنشطة المرتبطة به‬
‫كمعيار للتصنيف‪.‬‬
‫وبشكل عام‪ ،‬يتم التصنيف حسب الحقل المف اهيمي أو المج االت المكون ة للم ادة الدراس ية كي ف م ا ك ان‬
‫نوعها؛ مثال‪ :‬يعتمد منهاج التاريخ على األحداث المطلوب معرفتها والوثائق ال واجب االطالع عليه ا والخرائ ط‬
‫الواجب قراءتها ‪ ،‬والمهارات المطلوبة في تعلم المادة‪ ،‬ولذلك فإنه باإلمكان توزيع المحتويات المرتبطة بالتاريخ‬
‫حسب هذا التصنيف (أحداث‪ ،‬وثائق‪ ،‬خرائط‪ ،‬أنشطة‪)...،‬‬
‫وهذا التصنيف سيساعد المدرس على وضع خطة شاملة لمفهوم معين أو معارف معينة تنتمي إليه‪ ،‬وف ق‬
‫تدرج محكم واحترام سيرورة الحصص الدراسية للمنطق الداخلي للمادة والتعرف على المستوى ال ذي يمكن أن‬
‫يكون صعوبة لتقدم تعلم المتعلمين‪ ،‬إلخ‪...‬‬
‫ثم ضبط هدف التعلم الخاص بالحص ة أو المقط ع التعليمي وفق ا لص نف المحت وى واألنش طة المرتبط ة ب ه‪،‬‬
‫والبحث عن طبيعة األدوات المنتظر بلورتها من لدن المتعلمين عند نهاي ة مرحل ة تعليمي ة تعلمي ة معين ة‬
‫(تعبئة المكتسبات‪ :‬معلومات‪ ،‬فهم إرساليات‪ ،‬تطبيق معطيات‪ ،‬تحليل خطابات ونصوص‪ ،‬حل وض عيات‬
‫مش اكل‪ .)...،‬ض بط متطلب ات التنفي ذ انطالق ا من المع ايير الس الفة ال ذكر‪ ،‬والكفيل ة بتغطي ة مختل ف‬
‫الممارسات المتعلقة بمتطلبات المادة الدراسية‪ ،‬ومالءمتها مع إيقاع ات المتعلمين وإمكان اتهم‪ ،‬والظ روف‬
‫والشروط المتوافرة‪ ،‬إلخ‪ ...‬لتطوير خطة تحليل المحتوى الدراسي‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪1‬‬
‫خطوات تحليل المحتوى‬ ‫‪.2‬‬

‫تحديد خطوات تحليل المحتوى‬

‫تحديد أهداف تعلم الحصة والفرضيات المنتظرة منها‬
‫بناء وإعداد األدوات‬
‫تحديد المتن‬

‫تفكيك المحتوى إلى أجزاء منسجمة‪( :‬مفاهيم‪ ،‬معارف أساسية‪ ،‬أو داعمة‪ ،‬مهارات‪ ،‬تق‬

‫‪ (S‬تبويب المحتوى إلى دروس أو مقاطع تعلمية وأنشطة‪ ،‬وتحديد أفعال التدريس الفعال وأفعال التعلم الناجع‪ ،‬وفق قرارات مضبوطة وفي توقيت مدروس‪ ،‬استنادا إلى أسس الم‬

‫تحديد المعرفة الجديدة والمعارف أو المكتسبات الواجب تعبئتها لبناء المعرفة الجديدة واإلجر‬
‫‪.‬المساعدة على‬

‫‪.‬تحليل النتائج من خالل توقع المنتظر‬

‫‪1‬‬
‫‪J.Duclos, (1979). Trois types d’écoles. In Théories d’apprentissage et modèles d’enseignement CFP, CPR. Rabat, p.p.‬‬
‫بتصرف ‪18 – 19.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫تحليل المحتوى ‪:2‬‬ ‫‪.3‬‬
‫نقصد بتحليل المحتوى الدراسي ضبط‪:‬‬
‫قدر المعلومات حول موضوع الحصة الدراسية‬ ‫‪‬‬
‫األحداث والوقائع المعروضة فيه‬ ‫‪‬‬
‫اآلثار المراد إحداثها بهذه المعلومات أو المعطيات‬ ‫‪‬‬
‫إبراز الواقع المقصود بهذه المعلومات‬ ‫‪‬‬
‫ويفترض تحليل المحتوى الخصائص التالية‪:‬‬
‫الموضوعية‪ :‬وصف الموضوع وتحليله وتقطيعه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الشامولية‪ :‬عدم إغفال أي جانب من جوانبه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المنهجية‪ :‬الخضوع لقواعد محددة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التكميم‪ :‬القيام بحسابات وقياسات كمية حول نجاعة التحليل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ويمكن إجمال منهجية تحليل المحتوى فيما يلي‪:‬‬
‫اختي ار وح دات المحت وى (‪ :)unités‬أي تقس يم المحت وى إلى مج االت منس جمة‬ ‫‪-‬‬
‫يمكن معالجتها حسب حقل مفاهيمي معين‪.‬‬
‫تحدي د األص ناف‪ ،‬فحينم ا يتم اختي ار الوح دات‪ ،‬يجب تص نيفها إلى حص ص أو‬ ‫‪-‬‬
‫مقاطع منسجمة‪ ،‬وأن تكون شمولية وذات معنى‪ :‬أي أنها تنتمي إلى وحدات معينة‪،‬‬
‫وأن تك ون متدرج ة وواض حة ومالئم ة أله داف التعلم المح ددة مس بقا‪ ،‬ويجب أن‬
‫يؤدي هذا التحليل بالمدرس إلى التعرف على ما سيقدمه للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ .4‬توقع وضعيات التقويم‪:‬‬
‫أثناء أنشطة التقويم يعمل األستاذ على‪:‬‬
‫ضبط االختيارات البيداغوجية والتحقق من فهمها‬ ‫‪-‬‬
‫توضيح النجاح المنتظر من األنشطة التعليمية‪ /‬التعلمية‬ ‫‪-‬‬
‫وصف أشكال تقويم المكتسبات‬ ‫‪-‬‬
‫وأثناء تدبير أنشطة التقويم يجب تحديد‪:‬‬
‫الموضوع‪ :‬ماذا سأقوم؟‬ ‫‪-‬‬
‫الكيفية‪ :‬كيف سأقوم؟‬ ‫‪-‬‬
‫الفئة المستهدفة‪ :‬من سأقوِّ م ؟‬ ‫‪-‬‬
‫توقيت التقويم‪ :‬متى سأقوم؟‬ ‫‪-‬‬
‫المعنى‪ :‬لماذا أقوم؟‬ ‫‪-‬‬
‫يجب كذلك البحث عن صيغ متعددة للتقويم منسجمة مع المقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫بتصرف ‪Mucchielli, R, 1982, l’analyse du contenu, EDESF,‬‬

‫‪10‬‬
 ‫التقويم الذاتي والمتبادل‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم بالنتائج‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم المرحلي‬ ‫‪-‬‬
‫تقويم المتغيرات الخاصة بعملية التدريس‬ ‫‪-‬‬
‫تقويم متغيرات تدعيم التعليم والتعلم‬ ‫‪-‬‬
‫تقويم استعدادات المتعلم‪...،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد ماذا نقـــوم‪ ‬‬
‫المهمات ‪Tâches‬‬ ‫‪-‬‬
‫المكتسبات (ما تعلمه المتعلم)‬ ‫‪-‬‬
‫المعارف (اإلطار المرجعي للمكتسبات‪ ،‬إلخ‪)...‬‬ ‫‪-‬‬
‫نتائج التقويم ستمكن المدرس من‪:‬‬
‫التفكير في الممارسات البيداغوجية اليومية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد الفروق ما بين التوقعات المنتظرة والنتائج المحصل عليها فعليا أثناء تنفيذ الحصة الدراسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تع ديل تل ك الممارس ات في الحص ص الموالي ة على ض وء الص عوبات والعوائ ق ال تي اعترض ت‬ ‫‪-‬‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫األسلوب المتخذ لمعالجة تلك الصعوبات سيمكن المدرس من اكتساب كفايات مهنية لتطوير الممارس ات‬ ‫‪-‬‬
‫البيداغوجية‪.‬‬
‫الشيء الذي يفترض القيام بتقويم ذاتي لإلنجازات والتعود على القيام بالتغذية الراجعة بشكل مستمر‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫منهجية وضع الخطة‬
‫‪Méthodologie d’un plan de cours‬‬
‫الكفــايـــات => القدرات‬

‫‪...‬‬ ‫الهدف ‪3‬‬ ‫الهدف ‪2‬‬ ‫الهدف ‪1‬‬

‫المحتوى‬

‫وضع كل موضوع مرتبط بالمحتوى في تسلسله للترتيب الهرمي للموضوعات‬

‫اختيار األنشطة المرتبطة بالموضوعات‬ ‫انتقاء الموضوعات‬
‫التي سندرس‬

‫تحديد استراتيجيات التقويم القبلي‬

‫تقويم استعداد المتعلم للتعلمات الجديدة‬ ‫تعرف المتطلبات األولية (الواجب تعبئتها) لمحتوى المادة‬

‫استراتيجيات التعليم‪/‬التعلم واقتراح هندسة للحصة‬

‫اختيار استراتيجية مناسبة للتعليم‬

‫ضبط األدوار مدرس‪ /‬متعلمين‬ ‫إدارة بيئة التعلم‬

‫‪12‬‬
 ‫إستراتيجية التقويم البعــدي‬

‫تقويم تعلم المتعلم وضبط مكامن القوة‬ ‫تقويم فاعلية التدريس من خالل نجاعة‬
‫والضعف من خالل تحليل نتائج التقويم‬ ‫التدخالت والتواصل األفقي والعمودي‬
‫(معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬إجراءات‪ ،‬مواقف)‬ ‫والبيداغوجيات‪ ،‬والوسائل‪ ،‬وتدبير الفضاء‬
‫والمجموعات‪)...،‬‬

‫بناء استراتيجية لدعم التعلمات‬

‫من خالل‪:‬‬
‫توقع الصعوبات وإعداد خطة للعالج والتعديل والتصحيح‪.‬‬

‫☼ اإلعداد والصياغة‪ :‬لمجموعة من أطر مركز تكوين المعلمين و المعلمات بالقنيطرة‬

‫وأعضاء من المنسقية المركزية بالوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫☼ القراءة والمراجعة‪ :‬للمفتشين المنسقين المركزيين التخصصيين للتعليم االبتدائي‬

‫‪13‬‬