Vous êtes sur la page 1sur 21

Cuaderno de recursos didácticos

CONTENIDOS

Introducción Fichas de trabajo Ficha 1: El multiculturalismo y sus problemas Ficha 2: ¿Desarrollo sostenible o insostenible? Ficha 3: La democracia Ficha 4: La libertad

Recursos metodológicos La clarificación de valores

Definición

Modalidades:

La hoja de valores Las frases inconclusas

Algunas consideraciones Ejercicios de aplicación

Role-Playing o Juego de Rol

Definición Objetivos Proceso Algunas consideraciones Ejercicio de aplicación

Los dilemas morales

La discusión de dilemas morales Definición Objetivos Criterios para la redacción de dilemas morales ¿Cómo elaborar un dilema moral? Aspectos procedimentales a tener en cuenta Ejercicio de aplicación

INTRODUCCIÓN

La filosofía no se puede desvincular de su didáctica; la clave no está sólo en enseñar filosofía sino en enseñar a filosofar. Este cuaderno nace con la intención de apoyar la tarea del profesorado en el aula, ofreciéndole materiales muy prácticos y variados para «hacer filosofía».

En él se ofrece una colección de fichas de trabajo sobre diversos temas filosóficos y también algunos recursos metodológicos novedosos muy recomendables para utilizar en el ámbito de esta materia.

Respecto a las fichas de trabajo, podemos encontrarlas de dos tipos: unas están pensadas para introducir la reflexión sobre un determinado tema y otras, en cambio, para profundizar en algún problema filosófico específico. Pero todas ellas quieren lograr que los estudiantes conecten lo tratado en clase con la actualidad. Este objetivo común intenta alcanzarse al proponer como punto de partida una noticia o un artículo de prensa reciente. Además, cada ficha recoge los objetivos que pretende alcanzar y contiene un apartado titulado «¡Re- flexiona, infórmate y contesta!» con un conjunto de actividades o ejercicios que suscitan el diálogo filosófico sobre los problemas planteados. Cada ficha termina recomendando un texto para comentar, con la intención de que los estudiantes sigan dialogando filosófica- mente, pero esta vez, con un pensador clásico o contemporáneo que también ha reflexionado sobre el mismo asunto que ellos investigan en el aula.

En lo relativo a los recursos metodológicos, en este cuaderno podemos encontrar tres: la clarificación de valores, el role-playing o juego de rol y el dilema moral. Se presentan indicando en qué consisten, cuáles son sus objetivos, sus diversas modalidades –si es que las tienen–, las posibles formas de elaboración. Además, de cada una de estas estrategias didác- ticas se propone un ejemplo concreto para aplicar directamente en el aula. Tales ejemplos pretenden servir de modelo para realizar otros que se adapten a cada grupo de estudiantes y al tema de reflexión seleccionado.

Los autores:

José Cantillo Carmona M.ª Begoña Domené Martínez Saturnino Encinas Torres Amparo Muñoz Ferriol Francisca Navarro Conde Ángel Salazar Olivas

FICHAS DE TRABAJO

FICHA 1

El multiculturalismo y sus problemas

Valores: tolerancia, respeto a la autonomía del otro, paz.

Punto de partida: constatación de situaciones de enfrentamiento entre comunidades huma- nas a partir de noticias de prensa, que pueden ser seleccionadas por los alumnos y alumnas. (Como ejemplo proponemos una noticia del conflicto de Kosovo, El País, 4 de marzo de 1998.)

Paralizado el sur de Serbia en una jornada de duelo por los 25 muertos a manos de la policía

La Unión Europea exige a Milosevic negociaciones inmediatas con los albaneses de Kosovo

AGENCIAS. Pristina/Bruselas Mientras los albaneses de Kosovo paralizaban ayer la región del sur de Serbia en señal de duelo por los suyos que perdieron la vida el sábado en enfrentamientos con la policía

serbia, la Unión Europea dirigía su más seria advertencia hasta ahora al presidente yugoslavo, Slobodan Milosevic, emplazán- dole a una inmediata negocia- ción para resolver el conflicto. Los entierros de las víctimas,

que fuentes albanesas cifran ya en 25, se efectuaron en la capi- tal, Pristina, con escuelas y co- mercios cerrados y una enorme tensión, y en la zona donde se produjeron los enfrenta- mientos.

 

Unidades antidis-

europeo Van der

Mientras se suce-

presidente en funcio-

Belgrado con Milosevic.

turbios de la policía serbia bloquearon ca- rreteras e impidieron

Broek comentando el fin de semana más violento en Kosovo en

den en catarata las advertencias inter- nacionales sobre el

nes de la UE, se en- trevista mañana en

el

paso de periodistas

los últimos años.

deterioro de la situa-

A

la capital serbia

y

observadores. Pese

El principal partido

ción de la provincia

viajará también el jefe

a

ello, más de 30.000

albanés, la Liga De-

sureña serbia, Bruselas

de la diplomacia de

personas se concen- traron en la región de Drenica para presen- ciar los funerales.

mocrática del presi- dente Ibrahiim Rugova, divulgó ayer en Pris- tina una lista que

exige abiertamente al presidente Slobodan Milosevic que «restaure la autonomía de los

Grecia, aliado tradi- cional del régimen serbio. El comité de la UE

 

Bruselas advirtió ayer

eleva a 25 el número

albaneses de Kosovo».

discutía también ayer

a

Yugoslavia (Serbia y

de los suyos muertos

«Consideramos clara-

la

posibilidad de en-

Montenegro) que pue- de olvidarse de obte- ner ventajas económi- cas. Bruselas, que condena sin reservas

por las unidades espe- ciales de la policía serbia entre el viernes y el sábado. Algunos periódicos de Belgra-

mente que Milosevic tiene gran responsabi- lidad en lo sucedido», precisó ayer el comi- sario de Relaciones

cargar al ex primer ministro Felipe Gon-

zález una misión me- diadora. Rusia, Turquía, Grecia, España, están

uso de la violencia,

el

amenaza al castigado régimen de Slobodan Milosevic con nuevas sanciones si no nego- cia rápidamente con los representantes de los casi dos millones de albaneses que for- man el 90% de la población de Kosovo.

do ponen la cifra de albaneses caídos por encima de la trein- tena. Cuatro policías serbios, que utilizaron blindados y helicóp- teros artillados, pere- cieron también en los enfrentamientos de la región de Drenica, que Belgrado califica

Exteriores Van der Broek mientras varios centenares de albane- ses se manifestaban ante la sede de la Unión Europea e insul- taban al dirigente yu- goslavo. El comité político de los 15 ha mante- nido consultas con

entre los países que mostraron ayer su preocupación y urgie- ron un diálogo inme- diato entre Belgrado y los separatistas alba- neses, privados de su autonomía y someti- dos desde 1989 por Milosevic a un régi- men de apartheid en

«El reloj sigue su mar-

de operación antite-

representantes esta-

el

que manda una

cha y ya son casi las

rrorista y los albane-

dounidenses, y el titu-

exigua minoría sobre

doce», expresó gráfica- mente el comisario

ses de ejecución de ci- viles.

lar británico de Exte- riores, Robin Cook,

una mayoría empo- brecida.

Objetivos

• Tomar conciencia de que las sociedades pueden adoptar diversas formas de organización política a lo largo de la historia.

• Reflexionar sobre la importancia del respeto a las minorías en las sociedades democráticas.

• Buscar información sobre la historia del multiculturalismo, así como de los modelos que puede adoptar.

• Reflexionar sobre aquellos valores que pueden ser compartidos por los seres humanos de cualquier cultura.

¡Reflexiona, infórmate y contesta!

• ¿Por qué necesitamos defender valores «propios»? ¿Qué tipo de valores son los valores «propios»?

• ¿La defensa de los valores «propios» lleva al rechazo de la alteridad? ¿Qué mecanismos psíquicos, económicos, sexuales, religiosos, políticos, ideológicos, etc., pueden producir este rechazo?

• Cuando una cultura se autoidentifica con valores universales, ¿tiene derecho a una situa- ción de hegemonía?

• ¿Cómo es posible la coexistencia de culturas que defienden valores «propios» diferentes entre sí?

• ¿Qué tipo de leyes tendrían que regular estas relaciones? ¿Qué valores deberían defender dichas leyes?

Comentario de texto: L. S. Senghor, El diálogo de las culturas.

Creo, más exactamente, que en la Civilización de lo Universal en la que hemos entrado con el último cuarto de siglo, la Negritud consti- tuirá, lo constituye ya, como lo he mostrado, un conjunto de aportaciones esenciales. Por tanto no desaparecerá; representará, una vez más, su papel, esencial, en la edi- ficación de un nuevo huma- nismo más humano, porque finalmente este humanismo reunirá en su totalidad las aportaciones de todos los continentes, de todas las razas, de todas las naciones. [ ]

A pesar de todo, unos cuantos jefes de estado de este Tercer mundo preconi- zamos una Civilización de lo Universal, pero sobre todo animamos a colaborar en este proyecto, como lo esta- mos haciendo en Senegal. Así, en Senegal, en las ense- ñanzas media y secundaria, los alumnos de la sección A, los de letras, deben, obliga-

Diálogo entre culturas

toriamente estudiar una len-

gua clásica: el latín y el grie-

go o el árabe. [

impide obligar a todos los alumnos, sin excepción algu- na, a estudiar al menos dos lenguas de comunicación in- ternacional, cuando no tres. Estas lenguas, además del francés, son el inglés, el ale-

mán, el ruso, el español, el portugués y el italiano, sin olvidar una de nuestras seis lenguas nacionales, que serán enseñadas en la escuela pri- maria y en la Universidad. Porque queremos ser fie- les a nuestro ideal, hemos decidido, en efecto, enraizar- nos, lo más profundamente posible, en los valores de la Negritud, para abrirnos a los valores de los demás conti- nentes y etnias, es decir, de las demás civilizaciones. Se trata de construir un mun- do más humano, haciéndolo más complementario en su diversidad. [ ] En general se piensa que una crisis económica, al

]

Ello no nos

desajustar la vida social, tiene siempre resonancias en la cultura, la cual no sería más que un aspecto de aquélla. No es una idea falsa. Sin embargo, dándole, por así decir, la vuelta al problema, yo prefiero afirmar que la reforma cultural, para no hablar de «revolución», es el mejor medio para superar la crisis económica actual, que es, ante todo, una crisis de civilización. Como reza un proverbio senegalés, «el hombre es el remedio para el hombre». Pero esta reforma hay que comenzar realizán- dola en las mentes, preconi- zando el Diálogo de las Culturas.

L. S. SENGHOR, El diálogo de las culturas

FICHA 2

¿Desarrollo sostenible o insostenible?

Valores: justicia, solidaridad, respeto a la naturaleza, derechos de las generaciones futuras.

Punto de partida: análisis de problemas medioambientales generados por el desarrollo industrial. Lectura de un texto de Fernando Segarra, publicado en Crónica de la Solidaridad.

¿Desarrollo sostenible o insostenible?

En los últimos años la preo- cupación por los problemas medioambientales ha aumen- tado considerablemente. De propuestas y advertencias realizadas por grupos mino- ritarios, hemos pasado a que los comportamientos «me- dioambientales» formen parte de la conducta de muchos ciudadanos y las medidas de protección ambiental estén en todos los programas de los partidos políticos existentes. Lo verde está de moda, y el marketing ecológico encaja perfectamente en nuestra so- ciedad de consumo. Hablamos de Desarrollo Sostenible o Desarrollo Sus- tentable (Suitanable Deve- lopment), como el modelo de desarrollo a perseguir en el caminar de nuestro plane- ta Tierra, como la manera de no negarse al progreso sin perjuicio para las gene- raciones futuras, como la forma medioambientalmente aceptable de preservar los recursos naturales sin renun- ciar a la calidad de vida de- seada por los habitantes de esta tierra. Y es entonces cuando surge la pregunta, ¿dónde aplicamos este desarrollo sostenible? ¿es el mismo D. S. a aplicar en Alemania que en Brasil, por citar un ejemplo? ¿Cómo se le dice al pro- greso industrial de un país en vías de desarrollo que reduz-

ca sus emisiones de CO 2 porque está contribuyendo al problema del efecto inverna- dero? (cuando nosotros, paí- ses ricos, llevamos muchos años emitiendo toneladas de este gas). ¿Con qué derecho se lo pedimos, si ni tan siquiera les destinamos el 0’7 del Producto Interior Bruto (PIB), compromiso acordado en el marco de las Naciones Unidas? En definitiva, los temas ecológicos pueden ser un lujo para ellos cuando hay otros problemas de hambre y miseria que resolver con mayor urgencia. El problema de fondo está en el sistema que rige nuestra sociedad. ¿Puede ser respe- tuoso el capitalismo con el medio ambiente? Los ciuda- danos estamos más sensibi- lizados con los problemas ambientales; en esto no hay duda. Clasificamos nuestras basuras, utilizamos los distin- tos contenedores, ahorramos aguas, etc. El debate está en si todas estas medidas son suficientes o si son única- mente parches que retrasan mayores desastres y el ca- mino hacia un desarrollo in- sostenible. El que nos tomemos en serio la conservación de los recursos pasa por cambiar los hábitos de consumo a los que hemos llegado hoy en día. Y no todos consumimos lo mismo. No toda la pobla-

ción de la Tierra vive de la misma manera. Ni mucho menos. Para mantener el nivel de consumo del 20% –países ricos– explotamos no sólo nuestros recursos na- turales, sino que necesita- mos explotar los del otro 80% –países pobres–. Los explotamos y se los qui- tamos. Se trata de un sistema demasiado agresivo con el medio ambiente. Por todo ello, pobreza y medio ambiente van íntima- mente unidos, como ya se ha reconocido en multitud de foros. Pues bien, pongámonos a trabajar. La armonía de la naturaleza no puede ser pensada sin la fraternidad entre los hombres y la concordia entre los pueblos. La solidaridad con el hombre pasa por el amor y el respeto a la naturaleza. Desde muchos lugares surgen acciones y gestos concretos que son motivo para la esperanza. Para terminar, recordemos las palabras del jefe indio Seattle: «Enseñad a vuestros hijos que nosotros hemos enseñado a los nuestros que la Tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la Tierra, les ocurrirá a los hijos de la Tierra. Si los hombres escupen en el suelo, se escupen a sí mismos».

FERNANDO SEGARRA

Objetivos

• Tomar conciencia del problema del medio ambiente como un problema global y complejo.

• Analizar las causas que pueden producir un proceso de degradación de la vida e impedir el progreso de la humanidad.

• Reflexionar sobre la relación que se da entre el problema de la ecología y de la justicia entre los pueblos.

• Buscar información sobre la misión de la ciencia y la técnica en nuestros días.

¡Reflexiona, infórmate y responde!

• ¿Qué es el desarrollo sostenible?

• ¿Puede aplicarse este criterio por igual a países como Alemania o Brasil? ¿Por qué?

• ¿Qué relación hay entre pobreza y medio ambiente en los casos anteriores? ¿Pueden resolverse separadamente o se interfieren las respectivas soluciones?

• ¿Justicia distributiva, solidaridad y respeto a la naturaleza son valores enfrentados?

• Según las ideas del texto, ¿en qué consistiría el progreso de la humanidad?

• ¿Cómo crees que se relacionan ciencia, técnica y progreso? ¿Quién dirige los intereses de la investigación? ¿Quién es responsable de las consecuencias de algunas tecnologías? ¿Quiénes son los afectados y qué pueden hacer?

Comentario de texto: H. Jonas, El principio de responsabilidad.

Técnica y responsabilidad moral

Hoy la techne, en su for-

ma de técnica moderna, se ha transformado en un infi- nito impulso hacia adelante

De este

modo el triunfo del homo faber sobre su objeto ex- terno representa, al mismo tiempo, su triunfo dentro de la constitución íntima del ho- mo sapiens, del cual solía ser en otros tiempos servidor. En otras palabras, incluso independientemente de sus obras objetivas, la tecno- logía cobra significación

de la especie [

].

ética por el lugar central que ocupa ahora en la vida de los fines subjetivos del hombre. [ ]

En la imagen que de sí mismo sustenta, el hombre es ahora cada vez más el productor de aquello que él ha producido, el hacedor de aquello que él puede hacer y, sobre todo, el preparador de aquello que en breve él será capaz de hacer. Pero ¿quién es ese «él»? No vosotros o yo. Son el actor colectivo y el acto colectivo, no el actor individual y el acto individual, los que aquí representan un papel; y es el futuro indeter- minado más que el espacio contemporáneo de la acción el que nos proporciona el horizonte significativo de la responsabilidad.

Esto exige una nueva clase

de imperativos. Si la esfera de la producción ha invadido

el espacio de la acción esen-

cial, la moral tendrá entonces que invadir la esfera de la producción, de la que ante-

riormente se mantuvo aleja- da, y habrá que hacerlo en la forma de política pública. Nun- ca antes tuvo ésta parte algu- na en cuestiones de tal alcance

y en proyectos a tan largo

plazo. De hecho, la esencia modificada de la acción humana modifica la esencia

básica de la política.

H. JONAS, El principio de responsabilidad

FICHA 3

La democracia

Valores: paz, justicia, igualdad, voluntad popular.

Punto de partida: entrevista realizada a Aida Avella, líder de Unión Patriótica Colombiana, y publicada por El Periódico de Cataluña el 30 de mayo de 1997. Lectura de la entrevista y constatación de la situación social, económica y política de Colombia.

Aida Avella, líder de la Unión Patriótica Colombiana

Menuda, activa, valiente. Obligada a no vivir porque, mientras el presidente de su país se desayuna tranquilamente un churro madrileño, van a por ella. Siguen yendo a por ella. Pero esta colombiana no ha perdido ni sus risas ni sus esperanzas, que se llaman Colombia.

–¿Es usted una mujer valiente?

–Sólo soy una mujer a la que le ha tocado soportar cosas que soportan muchos colombianos.

–¿Tampoco es usted la buena de la película?

–Tampoco. Tan común y corriente soy, que trabajé en el Ministerio de Educación 18 años. Y bueno, siempre he estado entre los que llaman insumisos.

–Aquí en España los insumisos son los que no quieren marcar el paso.

–Lo sé. La lucha política en Colombia es todo un riesgo, pero ese riesgo lo corren miles y miles de colombianos.

–El 7 de mayo de 1996 usted fue víctima de un atentado.

–Sucedió en la autopista más congestio- nada de Bogotá. Iba en un coche blindado con escolta, un jeep que había puesto a mi disposición el Consejo de Bogotá, después del asesinato de Bernardo Jaramillo y otras personas.

–¿Usted estaba en esa lista?

–Lo estaba y lo estoy. Nunca daba motivo para que pudieran dispararme en un lugar público. Con eso quiero decir que hace ya tiempo que no llevo una vida normal. Tanto los militares como los paramilitares sabían que llevaba una vida muy disciplinada.

–¿Qué pasó ese 7 de mayo?

–Que el escolta que iba en el asiento pos- terior nos gritó a los demás que alguien estaba apuntándonos con una bazuca desde un coche que nos seguía. Oí la explosión y, bueno, no nos pasó nada. Parece ser que, al frenar el coche desde el que nos dispararon, el individuo que manejaba el bazuca se vio obligado a levantar unos centímetros el arma y el disparo pasó por encima de nuestro vehículo.

–¿Por qué la quieren matar?

–Porque formo parte de la oposición; porque un día decidí alinearme con los más humildes y denunciar la violencia institu- cionalizada que sufre Colombia.

–¿Qué es la Unión Patriótica?

–Un partido que se caracteriza por tener posiciones de izquierda, y que está com- puesto por sindicalistas, periodistas, de- fensores de derechos humanos, incluso por gentes de los partidos liberales conserva- dores, que no se sentían representados por sus partidos. Se formó en 1985, después de un proceso de paz. Participamos en las elec- ciones de 1986 y logramos 11 congresistas de la izquierda. Eso fue suficiente para que empezaran a matar a nuestros militantes.

–¿Cuántos?

–Cerca de 4.000 muertos. Y muchos de sus familiares han tenido que abandonar sus tierras, copadas por los paramilitares, que son el ejército regular del ejército regular. Y eso ocurre con la complicidad del Gobierno, que no ha sido capaz de tomar medidas en el asunto. Un Gobierno que en los foros internacionales aparece como la víctima de un fuego cruzado.

–Se refiere usted al del presidente Ernesto Samper.

–Y al de sus predecesores: Gaviria o Belisario Bentancur, que trató de hacer un proceso de paz, pero que no tuvo las suficientes agallas para sacar a los militares. En Colombia, a todos los opositores políticos, los líderes sindicales y los defensores de los derechos humanos se les criminaliza, se les define como el brazo político, sindical, de barrio o estudiantil de la insurgencia, para poderlos matar.

–Dicen que Colombia es una democracia.

–Mire usted, en el Cono Sur aplicaron las dictaduras, pero en Colombia no las han necesitado porque han utilizado una pantalla democrática, que no lo es, por supuesto. No sólo este presidente actual ha sido elegido con dinero del narcotráfico. Quienes han dado ese dinero hace ya 20 años que financian campañas electo- rales. Y le recuerdo que en 20 años hemos

tenido cinco presidentes. Piense que en Colombia la democracia está degradada, porque, en determinadas zonas, se paga por los votos.

–El presidente Ernesto Samper también dice que en Colombia la justicia no camina.

–Es muy hábil. También ha reconocido por primera vez que en Colombia se violan los derechos humanos.

–¿Quién paga los errores de la insur- gencia?

–Esos errores nunca pueden justificar el te- rrorismo de Estado.

–Pero casi nunca ayudan a quienes dicen querer ayudar.

–El problema colombiano es muy difícil de explicar, porque los militares nunca han dado un golpe de Estado.

–¿Por qué muchos intentan hacernos creer que el narcotráfico es sólo un proble- ma colombiano?

–Nadie puede ocultar que el narcotráfico es un problema colombiano, pero cierta- mente es mundial. Digamos las cosas claras. En Colombia, el narcotráfico ha facilitado la corrupción en la política; ha repercutido en la economía del país, ya que se dice que Colombia mantiene una economía estable,

pero no se dice con qué; ha influido en el sector industrial y comercial, en la reforma agraria

–¿Qué quiere usted decir?

–Que te compran la tierra y te pagan mucha plata, pero si no la vendes, en vez de plata te dan plomo.

–¿Vale la pena arriesgar la vida?

–Por supuesto. ¿Cómo es posible que un país tan inmensamente rico sea tan inmensamente pobre? Quizá convenga explicar que algunos dirigentes políticos colombianos han firmado unos contratos de concesiones petrolíferas con una cláusula que establece que, cuando se agote el petróleo, el país, es decir, Colombia, tendrá que pagarle a la compañía que ha explotado ese petróleo, un impuesto de agotamiento de pozos. ¿Cómo unos gobernantes pueden firmar eso?

–¿De cuántas familias es Colombia?

–De unas 80. Colombia hace ya 150 años que sufre una guerra declarada y no declarada. Por eso es necesaria una cesión de privilegios. No se trata de repartir la pobreza, sino la riqueza.

Y eso es lo difícil.

El Periódico. 30 de mayo de 1997

Objetivos

• Tomar conciencia de las dificultades del sistema democrático en sociedades contempo- ráneas.

• Buscar información que ayude a desentrañar el núcleo de «democracia» a través de los diversos significados que se le han dado a lo largo de la historia.

• Reflexionar sobre los distintos valores que fundamentan la democracia como forma de gobierno y como forma de vida social.

¡Reflexiona, infórmate y responde!

• ¿Qué cualidades crees que deben poseer una sociedad y un gobierno para que pueda llamárseles democráticos?

• Analiza las características del gobierno colombiano y califica razonadamente su grado de legalidad y legitimidad. ¿Cómo denominarías a este tipo de gobierno? ¿Por qué?

• ¿Hay alguna diferencia entre la «violencia legítima» (o ejercicio del poder como caracte- rística del Estado, tal y como lo entiende Max Weber) y el terrorismo de Estado? Respon- de razonadamente e indica qué situación se da en el Estado colombiano.

• ¿Qué misión es la que corresponde al Estado y al gobierno en una verdadera democracia? ¿Qué misión cumplen los partidos de oposición? ¿Cómo funcionan estas instituciones en Colombia?

• ¿Qué es la insumisión o desobediencia civil? ¿Qué diferencia hay entre insurgencia e insu- misión? ¿Qué función cumple la desobediencia civil en las sociedades democráticas?

Comentario de texto: R. Dahl, La democracia y sus críticos.

Criterios del proceso democrático

1. El control de las decisio- nes gubernamentales so- bre las medidas oficiales le corresponde, por dispo- siciones constitucionales, a funcionarios electos.

2. Los funcionarios electos son elegidos y pacífica- mente sustituidos por otros mediante elecciones libres e imparciales rela- tivamente frecuentes.

3. Prácticamente todos los adultos tienen derecho a votar en tales elecciones.

4. La mayoría de los adultos tienen derecho, asimismo,

a ocupar cargos públicos presentándose como can- didatos en dichas eleccio- nes a tal fin.

5. Los ciudadanos gozan del derecho efectivo a la

libertad de expresión, en particular la libertad de expresión política, inclui- da la crítica a los funcio- narios, a la conducción del estado, al sistema

político, económico y social prevaleciente y a la ideología dominante.

6. Tienen además acceso a diversas fuentes de infor-

mación, que no está mono- polizada por el gobierno

ni por ningún otro grupo.

7. Por último, gozan del

derecho efectivo a formar asociaciones autónomas, incluidas las asociaciones políticas (por ejemplo, par- tidos políticos y grupos de intereses), que procuren influir en el gobierno riva- lizando en las elecciones

y por otras vías pacíficas.

R. DAHL, La democracia y sus críticos

FICHA 4

La libertad

Valores: libertad de acción, autonomía, responsabilidad, Estado protector.

Punto de partida: lectura de la noticia sobre un caso de «bulimia consumista» y actuación tutelar de la justicia, publicada por El Magazine, en La Vanguardia del 15 de febrero de 1998.

Entre las nuevas patolo- gías que ilustran la condición humana en este fin de mile- nio, brilla con luz propia la compulsión consumista. Una enfermedad del espíritu que en sus primeras fases resulta imposible de detectar al coincidir con las pautas de conductas promocionadas y aceptadas como normales, pero que, una vez derribada la fina barrera que separa lo que deseamos de lo que quieren, ofrece casos como los de madame L. Durante cuatro años y sin moverse de su sofá, esta anciana de 80 años propie-

Bulimia consumista

taria de una hermosa casa en Quimper (Francia) se dedicó a adquirir todo lo que anun- ciaban en los programas de telecompra: televisores de bolsillo, prismáticos, máqui- nas de coser, sopas de sobre, aparatos de «body-building», mesas y sillas de jardín, un diccionario electrónico, una veintena de ollas a presión, cepillos para un perro que no tenía, productos de limpieza para el automóvil. Fue a raíz de un pequeño accidente doméstico que los servicios sociales se toparon con una casa llena con 1.500 cachivaches, la mayoría to-

davía sin abrir, con un valor estimado de 12 millones de pesetas. Viuda de un rico empresario, su banco alertó a los tribunales de que había comenzado a vender accio- nes que ponían en peligro su capital. Así que un juez deci- dió poner bajo tutela sus cuentas para detener una bulimia que se alimentaba de frigoríficos para botellas o calentadores de manos y que ella aparecía incapaz de controlar. ¿Deberían haberla dejado gastar su dinero en lo que ella decidiese?

Objetivos

• Plantear un problema de conflicto entre la libertad de acción individual y la protección del Estado.

• Buscar información sobre las características de una elección libre.

• Reflexionar sobre los condicionamientos que influyen en nuestras acciones.

• Iniciación al razonamiento moral.

¡Reflexiona, infórmate y responde!

• En sus inclinaciones consumistas, ¿la anciana ha decidido libremente cómo gastar su dinero?

• ¿Qué tipo de factores crees que podrían condicionar la libertad de elección de esta persona en concreto?

• ¿Tiene la comunidad política obligación de proteger a los ciudadanos? ¿En qué casos? ¿Cómo? ¿Tiene la obligación de garantizar su libertad? ¿Son compatibles ambas obliga- ciones?

• ¿Tenía el juez derecho moral a controlar su capital? ¿Por qué sí o por qué no?

Comentario de texto: J. Stuart Mill, Sobre la libertad.

La libertad de los modernos

Ésta es, pues, la razón pro- pia de la libertad humana. Comprende, primero, el do- minio interno de la concien- cia; exigiendo la libertad de conciencia en el más com- prensivo de sus sentidos; la libertad de pensar y sentir, la más absoluta libertad de pensamiento y sentimiento sobre todas las materias, prácticas o especulativas, científicas, morales o teoló- gicas. La libertad de expresar y publicar las opiniones puede parecer que cae bajo un prin- cipio diferente por pertenecer a esa parte de la conducta de un individuo que se relaciona con los demás; pero, teniendo casi tanta importancia como la misma libertad de pensa- miento y descansando en gran parte sobre las mismas

razones, es prácticamente inseparable de ella. En segundo lugar, la liber- tad humana exige libertad en nuestros gustos y en la de- terminación de nuestros propios fines; libertad para trazar el plan de nuestra vida según nuestro propio carác- ter, para obrar como quera- mos, sujetos a las consecuen- cias de nuestros actos, sin que nos lo impidan nuestros semejantes en tanto no les perjudiquemos, aun cuando ellos puedan pensar que nuestra conducta es loca, perversa y equivocada. En tercer lugar, de esta li- bertad de cada individuo se desprende la libertad, dentro de los mismos límites, de aso- ciación entre individuos [ No es libre ninguna socie- dad, cualquiera que sea su

forma de gobierno, en la cual estas libertades no estén respetadas en su totalidad; y ninguna es libre por comple- to si no están en ella abso- luta y plenamente garantiza- das. La única libertad que merece este nombre es la de buscar nuestro propio bien, por nuestro camino propio, en tanto no privemos a los demás del suyo o les impida- mos esforzarse por conseguir- lo. Cada uno es el guardián natural de su propia salud, sea física, mental o espiritual. La humanidad sale más ga- nanciosa consintiendo a cada cual vivir a su manera que obligándole a vivir a la ma- nera de los demás.

JOHN STUART MILL,

Sobre la libertad

RECURSOS METODOLÓGICOS

La clarificación de valores

DEFINICIÓN

Esta técnica trata de conseguir que cada uno tome conciencia de su jerarquía de valores y de su preferencia por unos u otros ante una situación problemática concreta. Ayuda, pues, a realizar un proceso de reflexión y concienciación que pueda repercutir en la acción.

Sirve para preparar el tratamiento de un tema, ya que obliga a plantear las cuestiones desde un punto de vista personal: ¿Qué pienso yo del tema antes de ponerme a discutir?

MODALIDADES

Podríamos hablar de dos técnicas de clarificación de valores:

• La hoja de valores

• Las frases inconclusas

La hoja de valores

Admite diversas formas. Mencionaremos dos:

a)

En la primera forma el alumno/a ha de realizar los siguientes pasos:

a)

1. Elaborar una lista de los valores que más aprecia. También puede serle entregada una lista por el profesor/a con valores desordenados u ordenados alfabéticamente.

a)

2. Ordenar esos valores en función de la importancia personal que le dé a cada uno de ellos.

a)

3. Explicar la elección hecha, siendo consciente de la jerarquía que ha establecido y del grado de conformidad con ella.

b)

En la segunda forma, al alumno/a se le entrega un breve texto, en el que aparece una situación problemática, y unas cuestiones para orientar su reflexión. En este caso, debe:

b)

1. Considerar las posibles alternativas y, después de analizar sus pros y sus contras, decidirse por una de ellas.

b)

2. Establecer las razones de su elección y mostrar hasta qué punto está dispuesto a defenderla.

Las frases inconclusas

Esta técnica consiste en ofrecer al alumno/a una lista de frases inacabadas que le obligan a re- flexionar y manifestarse tomando una postura.

Las preguntas no deben ser dirigistas ni estar formuladas de manera que sugieran ya la respuesta. Se pueden utilizar frases como las siguientes:

– Para vivir con otra persona es imprescindible

– Espero que mi pareja

– La amistad me parece importante por

– En la vida confío por encima de todo en

Las preguntas pueden versar sobre múltiples cuestiones, según el tema que se pretenda tratar.

ALGUNAS CONSIDERACIONES

• Esta técnica no pretende inculcar valores, sino hacer que el individuo reflexione y descubra los propios valores.

• El profesor/a no hace valoraciones ni dirige hacia ningún valor.

• No se discuten ni debaten las jerarquías establecidas o las elecciones hechas, ya que sólo se trata de clarificar y tomar conciencia de los propios valores y de su porqué.

• La técnica termina cuando se reconoce que hay distintas posturas y valoraciones. Por ello, en esta técnica se corre el riesgo de quedarse en el ámbito de lo puramente subjetivo. Para evitar esto, se puede completar con otras técnicas que permitan la discusión sobre valores, como pueden ser los dilemas morales, el role-playing o la comprensión crítica.

EJERCICIOS DE APLICACIÓN

La hoja de valores

Primera forma

PODER

TRABAJO

BUENA PRESENCIA

INDEPENDENCIA

JUSTICIA

TOLERANCIA

INTELIGENCIA

AMISTAD

DON DE GENTES

LIBERTAD

IGUALDAD

BELLEZA

RIQUEZA

SEGURIDAD

BUENOS MODALES

FAMA

CORAJE

DECISIÓN

AMOR

VERDAD

SOLIDARIDAD

PRUDENCIA

AUTONOMÍA

SALUD

• Elige y ordena de mayor a menor las 10 palabras que coinciden con lo que tú más valoras.

• ¿Añadirías algún valor que no esté presente en esta lista?

• ¿Por qué has hecho esta elección? ¿Podrías haber hecho alguna otra?

• ¿Crees que tu elección coincide con lo que se valora socialmente? ¿En qué sí o en qué no?

Segunda forma

El lunes, 12 de enero de 1998, los medios de comunicación nos sorprendieron con la noticia de la muerte de Ramón Sampedro. Como es conocido por la opinión pública, se trata de un enfermo tetrapléjico que durante 29 años permaneció totalmente inmovilizado a causa de un accidente. Ramón ha sido el primer español que formalmente y por vía legal ha solicitado la eutanasia ante los tribunales nacionales e internacionales. Sus demandas no encontraron acogida ni fueron aceptadas. La autopsia reveló que tenía cianuro en la sangre, lo que hace pensar que necesariamente alguien tuvo que administrarle la sustancia.

• ¿Tenía Ramón derecho a quitarse la vida?

• ¿Puede un ser humano disponer libremente de su vida?

• ¿Qué argumentos puede haber a favor o en contra de quitarse la vida?

• ¿Qué responsabilidad ética y legal tiene una persona que ayuda a morir a otra?

Las frases inconclusas

Utilizando como tema de reflexión «el valor de la vida», podría elaborarse una lista de frases inconclusas que nos permitan establecer el aprecio o lugar que se concede a la vida en nuestra jerarquía de valores. A modo de ejemplo, podría ser la siguiente:

• Lo que más valoro de la vida es

• La vida es

• Sacrificaría mi vida si

• Quien se quita la vida

• Vivir mal es

• Si tuviera que elegir entre la enfermedad irrecuperable y la muerte, elegiría

• Una vida llena de padecimiento es

• El único que puede disponer de la vida es

• Por encima de la vida

• La vida es tan breve que

• Continuamente nuestra vida está en peligro, por eso

• Mi vida es valiosa para

• Una vida digna es aquella que

Role-Playing o Juego de Rol

DEFINICIÓN

Es una técnica que consiste en dramatizar una situación que plantea un conflicto o problema

al grupo o a la sociedad. Esta situación es representada por unos pocos alumnos, mientras

que los restantes hacen de observadores.

OBJETIVOS

• Crear un ambiente de interés y estudio en torno a un tema.

• Desarrollar la capacidad de empatía: ponerse en el lugar del otro.

• Favorecer la identificación con el problema planteado y personalizar el tratamiento y la reflexión de las distintas posturas.

• Proporcionar argumentos para defender una postura que puede no coincidir con la propia.

• Ir de la acción empática a la acción reflexiva.

PROCESO

A lo largo del proceso podemos señalar cuatro momentos claves:

La preparación

– Es fundamental crear un clima de confianza y participación en el aula.

– El profesor presenta la actividad, indicando el conflicto, los personajes que intervienen y la escena.

– Se piden voluntarios, y se distribuyen los papeles procurando que los alumnos representen papeles contrarios a los que desempeñan en la vida real.

– Los voluntarios disponen de un par de minutos (preferible fuera del aula) para interiorizar su papel y preparar mínimamente su actuación. Conviene que se dé un amplio margen de improvisación, sin concretar detalles de su acción, especialmente en estudiantes mayores.

– Se pide al resto de la clase que hagan de observadores, que tomen nota de lo que dicen y hacen los personajes.

La dramatización

– Los actores, situados ante el resto de los alumnos, hacen su representación esforzándose por encontrar argumentos convincentes que defiendan su postura. La interpretación está basada esencialmente en el diálogo y la palabra. Esta técnica no consiste en la repre- sentación al estilo teatral que caracteriza al psicodrama; no obstante, una mínima ambien- tación puede ayudar y dar seguridad a los intérpretes.

– El grupo de observadores no puede interrumpir la representación, ni hablar hasta que haya terminado. Tomará nota para luego evaluar el realismo de la representación y para comentar la actuación de cada personaje, los sentimientos, los intereses, los valores y actitudes que había en juego.

– El profesor corta la escena cuando considera que ya hay suficiente material para el debate posterior. No es bueno que sean representaciones largas.

– La dramatización puede dividirse en distintas escenas, tal como se propone en el ejercicio práctico que adjuntamos.

El debate

– El grupo analiza y valora los distintos elementos de la situación representada: el problema, las ideas, sentimientos, actitudes, soluciones dadas, etc. Para ello, el debate puede desarro- llarse del siguiente modo:

1) Los actores exponen sus impresiones, su estado de ánimo, cómo se han sentido a lo largo de la dramatización, etc.

2) El grupo pone en común las anotaciones que ha tomado, interroga a los actores, da otras vías de solución a las propuestas en la escena.

– Se puede hacer alguna dinámica para decidir cómo se van a contestar las preguntas formuladas por los observadores. Por ejemplo, entre los observadores se pueden encontrar unos asesores de cada personaje, elegidos en la fase de preparación. Así pues, las respuestas pueden abordarse:

a) por toda la clase;

b) por turno;

c) por el personaje y sus asesores;

d) por el personaje solo.

– El profesor tiene el papel de moderador, con su ayuda el tema se puede ampliar y transferir a otras situaciones. Preguntas como éstas pueden colaborar en la tarea:

a) ¿Conoces algún caso parecido a éste?

b) ¿Cómo se solucionó?

c) ¿Qué actitudes ayudan a solucionar este tipo de problemas?

d) ¿Cuáles lo dificultan?

– Es positivo que después de hacer el análisis se llegue a conclusiones como grupo, que ayuden a concretar y concluir el tema, y a compartir un cierto grado de compromiso por parte de sus miembros.

La segunda dramatización

Una vez finalizado el diálogo, se pide a otro grupo de voluntarios que vuelva a representar la misma escena, teniendo en cuenta la reflexión y las conclusiones a las que ha llegado el grupo tras el diálogo. Este paso sólo se lleva a cabo si se considera oportuno. Su objetivo es observar la evolución experimentada por el grupo a lo largo del debate, aunque hay que administrarlo con prudencia pues puede generar competencia entre los actores, desviando la atención de los argumentos.

ALGUNAS CONSIDERACIONES

– Escoger un tema de interés moral, que no sea cerrado, sino que pueda provocar el inter- cambio de opiniones y plantee un cierto grado de conflicto.

– Buscar personajes adaptados a la edad de los alumnos.

– Elegir una escena que sea próxima a la vida del alumno.

– Aunque esta técnica permite muchas variaciones en función, sobre todo, de la edad, de los intereses del grupo y del tema que se esté investigando, podemos encontrar dos casos típicos que se pueden presentar:

a) La escena representa una situación de la vida diaria en que los personajes interpretan diferentes actitudes ante un problema.

b) La escena tiene como objetivo aportar soluciones a un conflicto o bien a un error cometido. En este caso, el grupo investiga diferentes soluciones al problema.

– La representación también permite variaciones: puede que uno asuma el papel de protago- nista, que otros lo apoyen y que otros le hagan preguntas.

– Es conveniente tener presente la empatía, la razón y la búsqueda de alternativas que, en último término, pretende encontrar la solución justa. Las siguientes cuestiones pueden orientar estos elementos que se ponen en juego:

a) ¿Qué sentiría tal personaje? (Empatía)

b) ¿Cómo podría solucionar el problema? (Razón y búsqueda de alternativas)

c) ¿Cuál sería la solución justa? ¿Es posible? (Solución justa)

– Si se llevan a cabo muchos role-playing simultáneos, la participación puede aumentar.

EJERCICIO DE APLICACIÓN

«¿A QUIÉN CONTRATAMOS?»

Situación

Arturo, Elena, Javier y Roberto son directivos de una Empresa Farmacéutica que quiere contratar a una persona para que se encargue del Departamento de Distribución y Ventas. Están reunidos y deliberan para tomar una decisión. Tienen delante el currículum vitae de cada uno de los tres aspirantes que han pasado todas las pruebas: Sonia, Eugenia y Fernando.

Personajes

Currículum vitae de Sonia

Farmacéutica, 24 años, soltera. Tiene un año de experiencia en un laboratorio farmacéutico. Domina el inglés.

Currículum vitae de Fernando

Farmacéutico, 25 años, casado. Un año de experiencia en un laboratorio farmacéutico. Domina el inglés.

Currículum vitae de Eugenia

Farmacéutica, 28 años, casada, con un hijo. Tres años de experiencia en un laboratorio. Domina el inglés y el francés.

Directivos

Arturo: Es el directivo de más edad, 50 años. Está casado, tiene tres hijos y opina que las mujeres deben estar en casa atendiendo las obligaciones familiares, que son muchas y muy importantes. Opina que la mujer no necesita trabajar fuera de casa para realizarse.

Elena: Tiene 37 años, casada sin hijos. Cree que no se puede utilizar un criterio sexual para decidir a quién se le da el trabajo. Insiste en buscar otro tipo de criterios. Piensa que hay que centrarse en las cualidades de cada persona para ocupar el puesto.

Soltero, de 35 años. Cree que las mujeres deben tener las mismas oportunidades que los hombres, pero también piensa que hay que mirar lo mejor para la empresa. A su juicio, las mujeres plantean más problemas: los embarazos, los hijos cuando están enfermos, etc.

Roberto: Tiene 32 años, está casado y piensa que las mujeres han estado infravaloradas y discriminadas a lo largo de la historia; por ello, defiende que ahora hay que compensarlas, dándoles todas las oportunidades posibles. Así pues, cree justo ejercer la discriminación positiva y tiene claro que elegirá a una mujer.

Javier:

Dramatización: Escenas, tiempo y lugar

1.ª escena

Los cuatro directivos están en una sala de reuniones, empiezan a discutir sus posturas antes de hacer las entrevistas a los tres aspirantes. Delante tienen los currícula y los van comentando. Cada uno expone sus argumentos.

2.ª escena

Después de la primera discusión, se realizan las entrevistas a los tres aspirantes. Entran en la escena uno a uno y los cuatro directivos les van preguntado.

Algunas preguntas que los directivos pueden hacer a cada aspirante

– ¿Por qué quiere este trabajo?

– ¿Por qué cree que a nuestra empresa le conviene contar con usted?

– ¿Cuáles son los rasgos que mejor definen su personalidad?

3.ª escena

Con los nuevos datos obtenidos en las entrevistas personales los cuatro directivos vuelven a deliberar y acaban tomando una decisión.

Los dilemas morales

La discusión de dilemas morales, recurso didáctico presentado por Kohlberg en su teoría del desarrollo del juicio o razonamiento moral, ofrece en el aula muchas más posibilidades que las que le atribuye una teoría tal vez excesivamente cognitivista. Entendidos como versión del diálogo filosófico, de la mayéutica socrática o de la acción comunicativa, constituyen un instrumento valioso para desarrollar en el alumnado no sólo las capacidades de razonamiento sino también las afectivas, componentes ambas de un desarrollo moral completo.

Presentar un dilema en el aula no es más que situar al alumno ante un problema vital, prefe- riblemente de la realidad actual, que provoque su perplejidad y que lo estimule a la reflexión, a buscar una mayor información, a intentar adoptar posturas de imparcialidad y a inter- cambiar con sus compañeros el fruto de su reflexión en un clima de libertad y tolerancia.

La experiencia de trabajar con dilemas nos ha revelado como positivo el hecho de presen- tarlos abiertos a diversas posibilidades de solución. La pregunta ¿qué debe hacer X? como forma de resolver el dilema puede desvirtuar en exceso la complejidad de un problema moral. Es conveniente que el alumnado aprenda a analizar las situaciones con la diversidad de posibilidades que ofrecen y con las consecuencias que de ellas se derivan, a comunicar al grupo su postura valorativa aduciendo razones que no tienen por qué estar exentas de sentimiento moral; de forma que entre todos vayan configurando opciones deseables con el mayor grado posible de universalidad e imparcialidad.

DISCUSIÓN DE DILEMAS MORALES Pasos Presentación Reflexión Debate Vía muerta del dilema Valores Pequeño Gran
DISCUSIÓN
DE DILEMAS MORALES
Pasos
Presentación
Reflexión
Debate
Vía muerta
del dilema
Valores
Pequeño
Gran
Tema
Individual
en juego
grupo
grupo
1.ª toma
Dilema
Razones
6
de postura
alternativo
Resumen de
Toma
Revisión de
argumentos
6 de postura
argumentos
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6

DEFINICIÓN

Son relatos de situaciones hipotéticas o reales que plantean un conflicto de valores y crean la necesidad de tomar una decisión ante él.

Las personas a las que se les presenta el dilema deben decidir cuál es la solución que les parece más correcta y justificarla mediante un razonamiento moral.

Los dilemas pueden ser:

Hipotéticos: son aquellos que están inspirados en la literatura, el cine o la propia imagina- ción de quien los elabora. No han sido extraídos de la vida real.

Reales: están sacados de la vida cotidiana y sus problemas, tal como se refleja en los distintos medios de comunicación y en hechos que acontecen a nuestro alrededor.

OBJETIVOS

• Impulsar y favorecer el desarrollo y crecimiento moral tanto en sus aspectos cognitivos como emotivos, actitudinales y a ser posible conductuales.

• Ayudar a tomar conciencia de los principales problemas éticos de nuestro tiempo.

• Crear conflictos cognitivos con el fin de fomentar el diálogo con los demás, de modo que sea posible desarrollar un razonamiento coherente que facilite la comprensión de los problemas y la adopción de posturas ante ellos.

• Posibilitar el desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia, estimulando la capacidad de adoptar nuevas perspectivas y asumir roles diferentes.

CRITERIOS PARA LA REDACCIÓN DE DILEMAS MORALES

• El dilema debe ser relevante para el grupo. Para ello se ha de tener en cuenta la edad, la experiencia y la cultura del personal al que va dirigido.

• El dilema debe ser controvertido. Para ello se ha de intentar elaborar dilemas a los que el grupo pueda dar distintas soluciones.

• El dilema debe ser comprensible. Para ello se ha de cuidar mucho que los datos sean inteli- gibles para el grupo, en cuanto al lenguaje, los conceptos relacionados en su narración, etc.

• El dilema debe presentar un tema principal (un foco central) de forma clara.

• El dilema debe presentar uno/s personaje/s centrales claramente definidos.

• El dilema debe presentar alternativas claras y diferenciadas para poder elegir una de ellas. La discusión debe centrarse en cuestiones de orden moral y debe conducirnos a decidir cuál es la solución que se considera moralmente correcta.

• Puede ser conveniente, en algunos casos, preparar dilema/s alternativo/s. En caso de que el dilema no dé juego, tener preparado un dilema alternativo (variantes) posibilitará conti- nuar la discusión.

Además de redactar el dilema según los criterios anteriores, el director de la discusión (profe- sor) debe tener la habilidad de actuar de «abogado del diablo», complicando las situaciones, para avivar la discusión cuando sea necesario. Además, no puede tomar partido por una u otra postura pues su autoridad decantaría por una solución.

CÓMO ELABORAR UN DILEMA MORAL

Creemos muy interesante utilizar las noticias de prensa puesto que favorecen que el alum- nado tome contacto con la realidad de su tiempo.

La ética no puede ser algo lejano de la vida cotidiana, ni mucho menos sólo materia de refle- xión de rancios intelectuales. Es ante todo una forma de funcionamiento de la razón que intenta esclarecer los aspectos conflictivos de nuestro vivir diario.

Debemos ejercitarnos en razonar de forma correcta sobre situaciones en las que caminamos juntos, la ruta no está marcada, y sin embargo debemos decidir. El mundo actual está lleno de situaciones moralmente conflictivas que, con un poco de ejercicio, las podemos localizar y utilizar como tema de reflexión, propiciando en el alumnado el interés por los grandes temas del mundo en el que vive.

Este tipo de actividad está encaminada a crear sujetos libres, autónomos, críticos y respon- sables, comprometidos con su tiempo y su mundo.

El procedimiento podría ser el siguiente:

• Localizar en la prensa, cine, televisión, una situación (noticia). En ella se debe presentar una contraposición de intereses, deseos, expectativas o derechos, sustentados por valores diversos.

• Analizar dicha situación. Se debe comprobar la confrontación subyacente de valores y hacer una explicitación de los mismos.

Narrar la situación con las opiniones enfrentadas al respecto si las hubiera. Dicha narra- ción debe ser clara, con un lenguaje adecuado al alumnado al que va dirigida.

• Guiar con cuestiones la búsqueda de una completa información.

• Guiar con cuestiones el análisis de las posibles soluciones y sus consecuencias.

• Concluir pidiendo que se pronuncien por la solución que consideren correcta y que la justifiquen racionalmente.

ASPECTOS PROCEDIMENTALES A TENER EN CUENTA

Creemos que es muy importante considerar los siguientes aspectos:

• Crear una atmósfera de confianza y tolerancia. El alumnado necesita saber que ha de adoptar posturas, comprometerse con sus opiniones, escuchar y ser escuchado. Para ello hace falta una atmósfera que posibilite la apertura y la comunicación. Hay que desechar descalificaciones, burlas, expresiones de rechazo, intransigencias, etc.

• Disponer adecuadamente los asientos (ecología del aula). Disponer el aula de forma tal que todos se vean (en círculo o en cuadrado) y que se facilite la comunicación.

• Respetar el turno de palabra. Este es un requisito imprescindible para que todos puedan participar. Lo que se pierde en espontaneidad se gana en entendimiento, reflexión y ma- durez personal.

Respetar a quien habla. Se trata de escuchar y ser escuchado. Lo que dice el otro es interesante y puede aportar alguna idea con la que podré estar o no de acuerdo.

Este aspecto debe quedar muy claro desde el primer momento. Aquí el profesorado tiene que ser muy tajante a la hora de hacer respetar a quien habla.

Para dirigir la reunión puede actuar alguien del grupo como secretario/a.

Dar razones de lo que se está diciendo.

Evitar las discusiones paralelas (los corrillos).

• Dejar claro que en la discusión de dilemas morales no hay respuestas buenas o malas y desde luego que los alumnos no serán evaluados por sus opiniones morales. Deben iniciar esta actividad convencidos de que no se trata de encontrar la solución «buena», sino de pensar y razonar conjuntamente para buscar una solución con pretensiones de univer- salidad e imparcialidad, mediante el diálogo abierto y tolerante, y conscientes de que dicha solución, a veces, no aparece.

EJERCICIO DE APLICACIÓN

Punto de partida: utilizar algún artículo de prensa sobre la situación de Afganistán, con ocasión del Día Internacional de la Mujer, el ocho de marzo (como ejemplo, ver en la página siguiente el artículo titulado Mujeres sin derecho a rostro).

Presentamos a los alumnos algunos de estos artículos para situarlos en el problema, y a partir de ahí iniciamos la actividad con una serie de ejercicios encaminados a que amplíen su información, a que reflexionen sobre el problema y a que se decidan a tomar postura justi- ficándola racionalmente.

¡Infórmate!

– ¿Quiénes son los talibanes? ¿Cómo llegaron al poder? ¿Qué leyes han impuesto? ¿Qué valores defienden?

– ¿Qué tipo de organización social hay en Afganistán? ¿Qué diferencias hay entre un ciuda- dano, un súbdito y un esclavo?

– ¿Cómo se relacionan en este país la religión, el Estado y la ética?

– ¿Podría la religión de los talibanes aceptar los acuerdos del Parlamento Mundial de las Religiones? (Chicago, agosto de 1993).

¡Reflexiona!

– ¿Posee legitimación el poder político de Afganistán? ¿Qué hace que un poder sea legítimo?

– ¿Crees que las mujeres y los hombres de Afganistán poseen más derechos que los que sus leyes les reconocen? En caso afirmativo explica cuáles y por qué.

– ¿Qué sentimientos crees que experimenta R, la chica afganistana de 14 años que cuenta su historia?

¡Responde al dilema!

Ante la situación que viven los seres humanos de Afganistán, Emma Bonino, la comisaria europea de Ayuda Humanitaria, se queja de la pasividad mundial y ha encabezado una cam- paña a favor de las mujeres de Kabul que intentará colocar a Afganistán en la lista de prio- ridades de la comunidad internacional. Pero la comunidad internacional podría debatirse entre líneas de actuación diferentes encaminadas a solucionar el problema: Por una parte la de aquellos países que defiendan el pacifismo y la no injerencia en asuntos de otros países. Y por otra parte estarán los partidarios de la intervención.

– Analiza las distintas posibilidades y considera sus ventajas e inconvenientes.

– ¿Cuál es la que te parece correcta? Explica tus razones.

Nota Tal vez sería interesante que el alumnado diferenciara entre distintos tipos de intervención:

operaciones militares para mantener la paz, acciones humanitarias en conflictos bélicos, intervenciones mixtas o bélico-humanitarias, etc.

EL PAÍS, domingo 8 de marzo de 1998

Mujeres sin derecho a rostro

En el Afganistán de los talibanes, los ciudadanos están reducidos a súbditos. Y las súbditas a esclavas

La primera protagonista explica su historia a través de una carta al exterior, por la que aprendemos que hay algo peor que el deber de usar el hábito total, la im- posibilidad de cumplirlo:

«Me llamo R. Tengo catorce años. Estudiaba secundaria y tenía notas bastante buenas. Desde que llegaron los tali- banes ya no puedo estudiar. Yo quería ser maestra. Espe- ro que algún día se vayan, para llegar a ser maestra, aunque sea un poco más tarde. Lo peor de todo es que tengo que quedarme encerrada en casa. ¿Por qué? La última vez que salí a la calle me arrearon una paliza, pues no llevaba puesto el burka. No tengo burka. Mi familia no puede comprármelo. No tiene dinero. Y es muy caro, entre diez y quince dólares [el salario mensual de un mé- dico]. Algunas de mis amigas

XAVIER VIDAL-FOLCH

No tienen derechos. Tam- poco rostro. Las ciudadanas del Afganistán controlado por los talibanes no tienen siquiera derecho al rostro. «Son muebles, sólo se mue- ven, ésa es la clasificación más exacta», describe un cooperante occidental que se acoge al anonimato. Carecen del derecho a ha- blar en público. De callejear sin acompañantes, excepto en algunos barrios de Kabul. De acceder a los hospitales en iguales condiciones que los hombres. De acudir a la escuela y a la universidad. De trabajar fuera de casa. Y se las obliga a cubrirse con un hábito peor que de clausura, el burka, denuncia un mani- fiesto de cien líderes occiden- tales que proponen a los ciudadanos lucir «una flor» en el ojal, hoy, en solidaridad con ellas.

tampoco salen a la calle, por

lo mismo».

M. también posee coraje cívico. Era profesora de inglés. Su marido murió en la guerra. Quedó de jefa de la familia, con tres hijos me- nores de diez años; el pe- queño, de tres años. Es un caso, típico en la ciudad, de

viuda educada, que podría afrontar las cargas familiares

si la dejasen trabajar, y que

se ve en cambio impelida

a sobrevivir de la generosi-

dad occidental. «Si no hago nada, voy a enloquecer», confiaba recientemente a un amigo. Enseguida se puso manos a la obra. Planeó abrir una escuela ilegal de idiomas en su propio domicilio. Qui- zá habrá empezado las clases esta misma mañana. Para empezar contaba con tres alumnos. Acordaron que le pagarían con arroz. No es lo ideal, pero es que lo ideal es no rendirse.