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INSTITUTO UNIVERSITARIO POLITECNICO

“SANTIAGO MARIÑO”
Barinas, Estado Barinas

Profesor: Estudiante:
Floralba León Javier Acevedo, C.I 21167703
Ing. En Sistemas Semestre I
Introducción

En el presente trabajo se responderán diferentes preguntas como ¿Qué es el


autoconcepto?. Es el concepto que tenemos de nosotros mismos. ¿De qué depende?. En
nuestro autoconcepto intervienen varios componentes que están interrelacionados entre sí: la
variación de uno, afecta a los otros (por ejemplo, si pienso que soy torpe, me siento mal, por
tanto hago actividades negativas y no soluciono el problema). También se hablara de la
orientación adecuada para el desarrollo de las personas, su autoconocimiento, autoimagen, las
teorías de las diferentes personas, que tienen gran conocimiento en torno a este tema, La
naturaleza de las personas.
Autoconcepto

Es el conjunto de imágenes, pensamientos y sentimientos que el individuo tiene


de sí mismo. Así, es posible diferenciar dos componentes o dimensiones en el
autoconcepto: los cognitivos (pensamientos) y los evaluativos (sentimientos).
Los primeros se refieren a las creencias sobre uno mismo tales como la imagen
corporal, la identidad social, los valores, las habilidades o los rasgos que el
individuo considera que posee. Los segundos, también llamados autoestima,
están constituidos por el conjunto de sentimientos positivos y negativos que el
individuo experimenta sobre sí mismo.
“El autoconcepto suele definirse, en sentido genérico, como el conjunto de
imágenes, pensamientos y sentimientos que el individuo tiene de sí mismo.
Pensamientos y sentimientos que, consecuentemente, permiten diferenciar dos
componentes o dimensiones de los mismos: los cognitivos y los evaluativos. La
dimensión cognitiva hace referencia a las creencias sobre varios aspectos de sí
mismo, tales como la imagen corporal, la identidad social, los valores, las
habilidades o los rasgos que el individuo considera que posee. Los aspectos
evaluativos del autoconcepto, a los que también se suelen denominar
autoestima, están constituidos por el conjunto de sentimientos positivos y
negativos que el individuo experimenta sobre sí. En la determinación de la
influencia de ambos componentes (cognitivos y evaluativos), va siempre a
representar un papel importante la imagen que el sujeto considera que los
demás tienen de él: la dimensión social que considera que merece”.

Autoconocimiento

Es el proceso reflexivo (y su resultado) por el cual la persona adquiere noción


de su yo y de sus propias cualidades y características. Como todo proceso,
puede ser desglosado en diversas fases, como: autopercepción,
autoobservación, memoria autobiográfica, autoestima, autoaceptación. No
puede haber, pues, autoestima sin autoconocimiento. De ahí la importancia del
autoconocimiento para el desarrollo personal. El autoconocimiento esta basado
en aprender a querernos y a conocernos a nosotros mismos, supone la
madurez de conocer cualidades y defectos y apoyarte en los primeros y luchar
contra los segundos

Autoimagen

La auto-imagen es la imagen que nuestro subconsciente tiene de nosotros


mismos. Esta imagen manipula nuestro comportamiento, personalidad y es
responsable de todo lo que somos en este momento. Muchas veces
amanecemos decepcionados de nuestra vida, de lo poco que hemos logrado o
de lo que no hemos logrado. Lo que pensamos de nosotros mismos afecta esta
imagen, es por eso que hay días que nos miramos en el espejo simpáticos y
ganadores y otros días sin atractivo y perdedores.

.
Orientación Educativa.

La asesoría psicopedagógica es un proceso de ayuda que te brindan los


orientadores educativos, a través del cual conoces aspectos sobre ti mismo,
mejoras tus relaciones interpersonales, aprendes comportamientos y
estrategias que preparan tu desarrollo personal, académico y profesional
mediante la elaboración de tu proyecto de vida y la toma de decisiones.

Objetivo.

Ayudar a la formación integral de los alumnos desde su ingreso a la


Universidad hasta el egreso, mediante acciones encaminadas a su desarrollo
personal, académico y profesional con el propósito de facilitar su integración al
mercado laboral.

Áreas.

Personal
Fomenta el conocimiento y la comprensión de ti mismo y tu entorno. Revisar
tu autoestima, y también los problemas en tus relaciones interpersonales,
familiares, académicas y laborales.

Académica
Se apoya la adaptación e integración del estudiante a su nuevo nivel
universitario, en cuantos conocimientos, estructuras, organizaciones,
evaluaciones, etc. También se te proporcionan estrategias y técnicas de
estudio que permitan mejorar tu desempeño académico, además de promover
acciones que favorezcan tu permanencia en la institución.

Vocacional
Te ayuda a identificar tus intereses, habilidades, valores personales,
mediante un estudio psicodiagnóstico, que te permitirá identificar tus fortalezas
y debilidades, ubicar las áreas de conocimiento y desarrollo de trabajo así
como elabores un proyecto académico y laboral, además de aprender la toma
de decisiones que podrás aplicar posteriormente.

Profesional
A través de la asesoría obtendrás tu identidad profesional, de las opciones
de estudio que existen a fin de que realices una adecuada elección de carrera,
valorando los diferentes factores presentes en la elección profesional, tanto
internos como externos, además de intereses, aptitudes, rasgos de
personalidad, autoconcepto, trayectoria académica, historia personal,
influencias familiar y de medios de comunicación, Información de carreras,
mercado laboral, etc.
Naturaleza del autoconcepto

ROGERS (1994) señala que en la naturaleza del autoconcepto, hay que


considerar tres aspectos del yo:

a). El aspecto evaluativo, el cual se refiere a la autoestima. La autoestima es


el término que suele darse a la evaluación que una persona hace de sí misma.
Por tanto, el autoconcepto es como pensamos que somos, mientras que la
autoestima es el grado en que nos gusta lo que pensamos. Para determinar
nuestra autoestima no basta con calcular nuestros éxitos (parte de nuestro
autoconcepto). Para producir un nivel de autoestima es necesario también
elaborar nuestro autoconcepto en relación con nuestras pretensiones.

b). El aspecto dinámico, procede de la naturaleza esencialmente defensiva


del autoconcepto. La consciencia es la fuerza motivadora que subyace el
autoconcepto, hasta el extremo de afirmar que una persona con un bajo
autoconcepto preferiría escuchar comentarios sobre ella que se correspondan
con su autoconcepto en vez de comentarios que presenten una imagen más
favorecida, pero inconsistentes. Este dinamismo proporciona también el marco
necesario para ciertas afirmaciones con respecto a algunos de los lazos que
unen el autoconcepto y la conducta.

c). El aspecto organizativo, aspecto en el que la complejidad de los seres


humanos, su amplia gama de actividades, implica que las auto descripciones
producidas por ellos serán también complejas. Para que estas definiciones
complejas puedan manejarse, es necesario que se organicen, es necesario
que se organicen de alguna forma. Se plantea, pues, dos modelos: el
jerárquico y el concéntrico. El modelo jerárquico establece que seda un
desarrollo del autoconcepto de lo general a lo específico; es decir de lo
supraordenado (autoconcepto general) a sus componentes subordinados,
como por ejemplo, el autoconcepto académico; el cual, así mismo se subdivide
en otros componentes. El segundo modelo, el concéntrico, adopta un esquema
compuesto de círculos concéntricos, donde los elementos más centrales serían
los mas importantes y los que deberían defenderse con mayor intensidad. Los
elementos de la periferia, en cambio, tendrían consecuencias menores en la
conducta del sujeto, y por lo tanto una información inconsistente con ellos seria
prácticamente ignorada. Es posible que durante la vida de una persona algunos
elementos cambiaran su posición acercándose o alejándose del centro.

Características del autoconcepto

El autoconcepto, como componente del desarrollo de la personalidad humana,


tiene su propia naturaleza y peculiaridad. En este sentido muchos autores lo
focalizan en relación a siete características o aspectos fundamentales:

-El autoconcepto constituye una dimensión psicológica; es


multidimensional.
-Tiene una organización jerárquica (un autoconcepto general y unos
autoconceptos específicos o secundarios).
-Es estable, pero a medida que bajamos en la jerarquía, el mismo se hace mas
especifico y mas susceptible de cambio.
- Las distintas facetas del autoconcepto se van diferenciando entre si con una
mayor precisión, con la edad y la experiencia.
-El autoconcepto incluye tanto aspectos descriptivos como evaluativos.
-El autoconcepto puede diferenciarse de otros constructos con los que esta
relacionado, como por ejemplo, el rendimiento académico.

Funciones del autoconcepto

El papel fundamental del autoconcepto es la regulación de la conducta


(Campbell). El autoconcepto sirve como guía de la conducta y capacita a las
personas para asumir los diferentes roles a lo largo de la vida, más que un
desencadenante de la conducta es un filtro que controla y decide la dirección
de la conducta. El autoconcepto provee al individuo un marco para la
interpretación de la información autorreferente (Markus y Wurf, 1987). Se
pueden diferenciar varias funciones específicas entre las que se destacan las
siguientes:

1) Proveer al individuo de un sentido de continuidad en el tiempo y en el


espacio.

2) Desempeña un rol integrador y organizador de las experiencias relevantes


del individuo.

3) Regular los afectos.

4) Ser fuente de motivación y estímulo para la conducta.

Los trabajos de Greenwald (1980), Markus y Sentis (1982) tratan de la relación


entre autoconcepto y los mecanismos de procesamiento de información, siendo
los aspectos más relevantes:

1. En el procesamiento de la información, los individuos muestran una


sensibilidad elevada por aquellos estímulos que le son significativos.

2. Los estímulos o información congruente con el autoconcepto de la persona


son procesados en forma eficiente.

3. Los individuos realizan predicciones conductuales, atribuciones e inferencias


de forma eficiente para aquellas dimensiones relevantes para el autoconcepto.

4. Se produce una gran resistencia para integrar información que es


incompatible con el autoconcepto de la persona.

Otra función es la regulación de los estados afectivos y lo que involucra al yo


en gran medida. Se brinda una singular atención al procesamiento de la
información relevante o significativa lo que constituye, un método de regulación
afectiva. Este tipo de regulación, por lo general, implica la defensa del propio yo
de los estados emocionales de carácter negativo. Esto se hace posible
manteniendo la coherencia con las percepciones actuales que uno tiene sobre
sí mismo que, por lo general, son positivas.

Otra función es la de motivar a los individuos para la realización de una


actividad concreta. Cantor y Kihlstrom (1986) proponen la noción de tareas
vitales o problemas que tiene que resolver una persona en una determinada
etapa de su vida. Siendo las tareas vitales aquellas unidades que integran y
dan significado al conjunto de actividades que el individuo puede emprender.
La interpretación individual y personal de una tarea de este tipo parece estar
fundamentalmente determinada por sus esquemas de autoconocimiento.
Además cuando las tareas están estructuradas es más fácil que la persona elija
las más adecuadasa que la conduzcan al éxito. De esta manera los autores
intentan vincular los conceptos de autoconocimiento y autorregulación.

El yo, en busca de estabilidad, consistencia y realzamiento, está en contínua


interacción con las circunstancias ambientales inmediatas del momento
encontrándose sujeto a revisiones, alteraciones y cambios más o menos
importantes (Beane y Lipka, 1986). Pero por la misma razón que puede adquirir
cierta estabilidad también puede encontrarse con información que exige una
revisión más o menos profunda del concepto que uno tiene de sí mismo. El
autoconcepto dispone de varios mecanismos para interpretar, integrar o
rechazar las nuevas experiencias (Rosenberg, 1979). En unas ocasiones se
ponen en marcha los mecanismos para actuar en defensa de los contenidos y
estructura actual del autoconcepto, en otras transforman la disonancia que
produce la información nueva y la encamina hacia el autocrecimiento.

Para Beane y Lipka (1986), algunas de las funciones o procesos más


importantes que el yo puede llevar a cabo son:
1. Organizar la nueva información y/o experiencia, añadiéndola a la ya
existente enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto
cuantitativa como cualitativamente.

2. Escudriñar o examinar su estructura para determinar si la nueva información


es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del autoconcepto.

3. Investigar la nueva información para determinar si realzaría o amenazaría el


presente autoconcepto actual.

4. Alterar la nueva información con el propósito de no tener que modificar la


presente estructura del autoconcepto y contribuir así a su estabilidad.

5. Elegir implicarse en, o evitar, las nuevas experiencias dependiendo de si son


interpretadas como beneficiosas o dañinas para la estructura actual de su
autoconcepto.

6. Reflexionar sobre la nueva información para examinar cómo ésta puede


enriquecer el concepto de sí mismo. Esta reflexión puede incluso llevar a
considerar las consecuencias derivadas de una posible asunción de nuevas
dimensiones o identidades.
7. Actuar como una fuerza motivadora en la búsqueda de nuevas experiencias
que reafirmarían la estructura actual del autoconcepto o definirían cual sería el
camino adecuado para el crecimiento personal.

8. Juzgar, incluso, el propio concepto que tiene de sí mismo en base a las


experiencias y valores personales en un intento por determinar la autoestima.

Teorías sobre el autoconcepto.

James (1890) elabora su teoría del Self mediante la introspección personal y la


observación de la conducta y actitudes de otros, y sugiere que el sujeto es
tanto un conocedor como un objeto de conocimiento. El self, según James,
puede actuar tanto como un agente con capacidad para pensar y percibir como
algo, un objeto, sobre el que se reflexiona. Por ese motivo, uno puede pensar,
percibir y conocer muchas cosas, incluyéndose a sí mismo. Cuando nos
referimos al sujeto (conocedor) estaríamos hablando, según este autor, del yo,
mientras que si tratamos de uno mismo como objeto de conocimiento entonces
nos referimos al mi. No obstante, esta diferenciación en la práctica no parece
tan clara ya que, entre otras razones, lo que una persona conoce de sí mismo
se encuentra determinado por las características del yo como el mi (Rogers,
1987).

Una segunda aportación de James ha sido la de diferenciar entre sí los


conceptos de autoestima y autoconcepto (González, Nuñez, Porto, Santorum y
Valle, 1990). Sin embargo, con el paso del tiempo este asunto fue dejado de
lado hasta tal punto que se han construido escalas de evaluación en las que se
mezclan items que supuestamente miden el grado de conformidad del sujeto
respecto a ciertos atributos con items que miden las autopercepciones sobre la
presencia, o ausencia (e incluso el grado), de dichos atributos. Este hecho ha
conducido a la disparidad, inconsistencia y escasa significatividad de los
resultados de los trabajos realizados sobre este tema hasta la década de los
ochenta. Actualmente, los investigadores más representativos en esta área,
incluso quienes creen que la autoestima es un elemento integrante del
autoconcepto, están de acuerdo en que es necesario diferenciar ambos
constructos (por ejemplo, Fleming y Courtney, 1984; Greenwald, Bellezza y
Banaji, 1988; Marsh, 1986ª; Watkins y Dhawan, 1989).

Cooley y Mead (en McDavid y Harari, 1985) fueron los primeros en sugerir que
el concepto de sí mismo nace de las identificaciones y de la interacción con
otras personas. Uno adquiere el concepto de sí mismo al asumir el papel de
otras personas, poniéndose en su lugar para poder mirarse a sí mismo. Mead
describía este proceso como el de asumir el papel del "otro significante". En un
inicio el niño se ve como cree que lo ven las otras personas que son
especialmente importantes para él, como padres y maestros. Más tarde el
individuo desarrolla un concepto mixto sintetizado a partir de sus interacciones
con mucha gente, durante un tiempo largo, y desarrolla un concepto altamente
generalizado de otros. Esta concepción colectiva representa otro tipo de papel
en el que uno puede incorporarse para voltear y mirarse a sí mismo, este
recibe el nombre de "otro generalizado". Cooley (1902) señaló el papel que
juega la imaginación en la integración social. Hace el análisis del yo-espejo,
indicando que uno se ve a sí mismo como se imagina que es visto por los
demás, y no realmente como lo ven los otros.

Mead (1934) destacó la importancia de la interacción social en el origen y


desarrollo de sí mismo, asevera que este surge en el proceso de comunicación
a través de las actitudes y percepciones de los "otros significativos". Mead
señaló que el sí mismo es reflexivo, distinguiendo entre el yo como parte
actuante y espontáneo del ser, y el "mi" como la parte del sí mismo que
reflexiona, juzga, y evalúa a la persona. Cooley y Mead dan una mayor
atención al "mi", enfatizando cómo lo social en particular emerge a través de la
interacción con los otros. (Harter, 1983).

Cooley (1902), en su teoría del Looking-glass self, mantiene que el propio


proceso de autoconocimiento conduce al individuo a percibirse de la manera
que cree que los demás le ven. Es decir, las autopercepciones (unidades
mínimas de análisis del autoconcepto) están en función del feedback de otros.
Esta idea expresada inicialmente por Cooley ha sido desarrollada por Mead
(1934) señalando que las autopercepciones son construcciones desarrolladas
de un contexto social determinado por lo que se encuentran influenciadas por
el comportamiento de los demás con los que se interactúa. Este autor también
ha reflexionado sobre la estructura del autoconcepto. Para Mead el
autoconcepto sería multidimensional (en tanto que habría tantas dimensiones
como roles desempeñaba el sujeto a lo largo de su vida) y jerárquico (unas
autopercepciones tendrían mayor importancia que otras, por lo que estarían
ordenadas de manera jerárquica en base a su centralidad e importancia).

Sullivan (1953) quien ha desarrollado una teoría más refinada sobre la función
del feedback de otros sobre la construcción del yo. El aspecto central de su
teoría radica en que algunos individuos, están dispuestos a recibir mayor
cantidad (y calidad) de información de determinadas personas que de otras. De
hecho, no todos los otros tienen la capacidad de influir sobre nuestra conducta.
Aquellos que tienen gran poder de influencia Sullivan les ha denominado los
otros significativos, e incluso, dentro de este reducido grupo de personas se
encontrarían los otros más significativos, y que son las tres o cuatro personas
que determinan fuertemente al individuo. Según Rosenberg (1979), los niños
tienen en su madre a la persona más importante y significativa, seguida del
padre, hermanos, profesores y compañeros de edad. Estas personas, las más
significativos, son las elegidas por la sociedad para trasmitir al individuo las
normas, valores, actitudes,..., que debe asimilar y sobre las que construir su yo.
De esta forma, aunque el grupo de los otros significativos sea un fenómeno
universal, el contenido del feedback transmitido varía de cultura a cultura
(Cantor y Kihlstrom, 1986; Oyserman, 1993; Roland, 1988; Shweder, 1990;
Triandis, 1989;Veroff, 1983) y las autopercepciones, por lo tanto, son muy
diferentes (Markus y Kitayama, 1991) así como la importancia, o valor, de cada
una de ellas (Trafimow, Triandis y Goto, 1991).

La teoría de la percepción fue presentada de forma sistémica en 1949 por


Snygg y Combs, revisada posteriormente (Combs y Snygg, 1959; Combs,
Richards y Richards, 1976) y aplicada al campo de la enseñanza (Combs,
1982; Combs, Blume, Newman y Wass, 1974). El principio fundamental de esta
teoría es que "la gente se comporta de acuerdo a como se ven y a la situación
en la que se encuentran implicadas" (Combs, Avila y Purkey, 1978). El mundo
del individuo está constituido por las percepciones que obtiene a partir del
mundo real, de tal forma que lo que tiene relevancia para el sujeto es el
contenido de sus percepciones independientemente de si están fundamentadas
en hechos reales o no. Por ello, según Purkey y Novak (1984) las experiencias
educativas deben partir y ajustarse a estas individualidades creadas.

Por su parte Rogers (1950, 1951), así como Lecky (1945) o Allport (1955),
reconoce el papel central de las autopercepciones en la integración de la
personalidad, actuando estas como fuente de unidad y crecimiento personal. El
proceso de formación del yo, por lo tanto, implicará dos necesidades o
motivaciones importantes:
a) La necesidad de consideración positiva, o lo que Maslow denominó como
self-actualization, y

b) La necesidad de una autoestima positiva (Bermúdez, 1986). Es interesante


sin embargo, reseñar que Rogers pone mucho más énfasis en el individuo
como fuente iniciadora y propiciadora de autopercepciones concretas de lo que
lo hacen Mead, Sullivan, etc., quienes consideran las autopercepciones como
mucho más dependientes de las circunstancias ambientales (Beane y Lipka,
1986).

En la década de los ochenta, principalmente, cuando se emprende un


exhaustivo estudio del autoconcepto desde multitud de vertientes: estructura,
contenido, dimensiones, funcionamiento, su relación con otras variables como
el rendimiento escolar, los estados depresivos, problemas de conducta,
procesos cognitivos, etc. De entre todas las perspectivas de estudio
emprendidas, dos merecen ser destacadas como las más productivas.

En primer lugar, estarían los trabajos desde la vertiente cognitivo-social en la


que sobresalen, sobre todo, las aportaciones de Markus (1977) así como
también Brown (1988), Greenwald (1988) etc. Dentro de esta perspectiva, el
trabajo se centró, entre otros aspectos, en el análisis del contenido y
funcionamiento del autoconcepto (principalmente se estudian las unidades
básicas de autoinformación, cómo se agrupan y adquieren capacidad funcional,
cómo interaccionan entre sí para formar un conjunto mínimo de autoesquemas
con los que interpretar cognitiva y afectivamente la información nueva, etc.).
Además, se estudian explícitamente los procesos implicados en el desarrollo y
defensa del autoconcepto, así como los mecanismos concretos que permiten la
identificación, selección (para su posterior procesamiento) de la información
relevante (positiva o amenazadora) para el autoconcepto actual.

La segunda vertiente, que se podría denominar como metodológico-


educacional, estaría delimitada, principalmente, por las aportaciones de Marsh
(1990), además de los importantes trabajos de Harter (1982). Esta línea de
trabajo ha intentado analizar las propiedades estructurales, más que
funcionales, del autoconcepto y de que manera van cambiando con el paso de
los años. Este estudio evolutivo de las dimensiones (y la importancia de cada
dimensión para el conjunto) del autoconcepto se realiza en función de una serie
de variables tales como el sexo, tipo de centro, y el aprendizaje y rendimiento
académicos (valiéndose de análisis separados para cada una de las
asignaturas curriculares), etc. Además, y como consecuencia, de lo anterior,
otra de las aportaciones importantes de estos trabajos ha sido la construcción
de instrumentos de evaluación adecuados, teórica y psicométricamente, y
elaborados a partir de un modelo teórico previamente validado. De los
instrumentos construidos bajo esta perspectiva sobresalen los Self Descriptions
Questionnaire (SDQI, SDQII, SDQIII, ASDQI y ASDQII) elaborados por Marsh y
colaboradores presentados formalmente en Marsh (1989, 1991ª, 1991b), la
Perceived Competence Scale for Children (PCS) construida por Harter (1982,
1983), así como The Self-Perception Profile for Children construida por Harter
(1985).

Estrategias para el desarrollo del autoconcepto

1. LO QUE EL PROFESOR DICE A SUS ALUMNOS.

La conducta verbal del profesor tiene una gran influencia sobre el alumno.
Diversos estudios han demostrado que cuando el profesor manifiesta
explícitamente los aspectos positivos del alumno, sean estos referidos a
cualidades físicas, académicas o personales, se producen mejoras en las
autoimágenes de los alumnos.
Es difícil imaginarse a un profesor incapaz de encontrar en la personalidad de
un alumno algo digno de ser destacado y alabado.
El poner de manifiesto lo positivo sobre lo menos positivo (aunque esto último
se explicite), permite ofrecer elementos de referencia adecuados para asumir
las propias deficiencias personales. En definitiva, el profesor, a través de sus
mensajes verbales, ha de ayudar al alumno a verse con realismo, pero siempre
como una persona valiosa y agente de su propio proceso educativo y no como
simple receptor pasivo y sometido a continuas presiones y descalificaciones
como alumno y como persona.

2. EL TIPO DE REFUERZO EMPLEADO POR EL PROFESOR.

Con demasiada frecuencia se asume que como el deber del alumno es hacer
bien las cosas sólo debemos actuar cuando éstas no se hacen como se debe.
De esta manera, la utilización de refuerzos negativos se erige como práctica
habitual. ¿Por qué dar puntos por haber hecho los deberes si ésta es la
obligación?. Lo "lógico" es quitarlos cuando no se han hecho. ¿Por qué decir
que se ha progresado si no se ha alcanzado el mínimo para aprobar?. Estas y
muchas otras cuestiones ponen de manifiesto el inadecuado uso que el
profesor hace de la crítica positiva y de la alabanza.
Asumir la idea de que la crítica negativa espolea la consecución de mejores
resultados es ignorar que el mecanismo del refuerzo de la conducta está
mediatizado por cada situación y por las características particulares de cada
individuo y grupo. Así, siempre produce mayores efectos la alabanza que la
crítica. Cuando esta última se utiliza en público, mejor que sea en grupo que no
individualmente. A nivel particular, por el efecto de personalización que se
produce, tanto la alabanza como la crítica tienen sus mayores efectos.
El uso del refuerzo adquiere particular importancia en cuanto a su influencia en
el desarrollo de un positivo autoconcepto de los alumnos. Horas de trabajo,
ansiedad y expectativas merecen algo más que un simple guarismo (nota). El
juicio seco e impersonal de una nota sirve para muy poco. Cuánto más se
conseguiría si la fría nota de un examen diese paso al comentario oral
(individuo o grupo) o escrito (individuo) en donde aparecieran los logros
alcanzados y las direcciones para solucionar las dificultades existentes.
Cuando tal práctica se lleva a cabo el alumno busca con fruición el comentario
que su profesor le dirige exclusivamente a él.

3. LAS EXPECTATIVAS QUE TIENE EL PROFESOR.

Es importante el hecho de que el profesor crea y confíe en el alumno. Es


necesario creer en el valor del otro para poder transmitir un sentimiento de
valía y reconocimiento personal que dé calidad a la interacción personal entre
profesor y alumno.
Demasiados alumnos sienten que sus profesores no creen en ellos, no cuentan
con ellos, no les invitan a participar. Ni siquiera les preguntan en clase por
aquello de no perder el tiempo, ya que no van a contestar correctamente.
Las expectativas que el profesor ha generado a partir de situaciones y
experiencias anteriores (hermanos, familiares, asignaturas previas, etc) tienden
a ser transferidas al nuevo alumno y situación de aprendizaje. Así,
generalmente se proyectan expectativas positivas sobre alumnos que han
funcionado bien en materias anteriores o que han tenido hermanos con buen
rendimiento escolar. Está demostrado que el rendimiento académico es
mayor en aquellos alumnos sobre los que el profesor tiene expectativas
positivas, generadas de situaciones o experiencias anteriores.
ahora bien, el modo en el que actúan las expectativas del profesor es
ciertamente complejo y está sujeto a ciertos condicionantes. En general puede
afirmarse que cuando están claramente definidas, pueden servir como
importante marco de referencia para la propia autoevaluación del alumno y
pueden ayudar a comprender la existencia de un marco social con cuyas
restricciones y demandas debemos aprender a convivir. Igualmente pueden
servir de claro mensaje al alumno de que él tiene la capacidad suficiente para
llevar a cabo la tarea exigida.
Uno de los problemas mayores que se presentan en este punto es el que se
refiere a lo inconsciente de las conductas del profesor que transmiten bajas
expectativas. El hecho de que el profesor no le dé importancia a ciertos
comportamientos propios no es debido a una actitud negativa o mal
intencionada, sino a la ignorancia que tiene acerca de la dinámica del alumno
como ser humano. Conductas como las de esperar menos tiempo para que nos
responda un alumno del que no esperamos respuesta correcta, ubicar al final
de la clase a los que no siguen, no incitar a asumir riesgos moderados de
dificultad a aquellos alumnos en los que no creemos que sean capaces de salir
adelante, ponen de manifiesto el carácter trivial que los profesores conceden a
la relación profesor-alumno.

Visión y Comprensión del ser humano.


1. Dimensión cognitiva: se refiere a los procesos del pensamiento, a la
capacidad de razonamiento lógico, la educación holista señala que los
aspectos intelectuales deben ser cultivados con amor y respeto para que el
estudiante haga un uso responsable de ellos. En esta dimensión se desarrollan
las inteligencias lógico-matemática y verbal. La educación convencional se
centra casi exclusivamente en esta dimensión.
2. Dimensión social: todo aprendizaje sucede en un contexto social de
significados compartidos, el estudiante es un ser orientado a la comunidad y a
la justicia social, pero la educación convencional provoca que el estudiante
pierda esta virtud. Todo aprendizaje es mediado por pautas culturales.
3. Dimensión emocional: todo aprendizaje va acompañado de un estado
emocional con gran poder de determinación. No es posible separar la emoción
de la razón, su interdependencia es profunda y natural, cuando la dimensión
emocional es ignorada, el aprendizaje se hace irrelevante, sin sentido. El
genuino aprendizaje requiere seguridad emocional. La inteligencia emocional
es clave en educación holista.
4. Dimensión corporal: todo aprendizaje tiene un sustrato físico, la armonía
mente-cuerpo es un elemento importante para definir la calidad del aprendizaje.
Especialmente en los niños el movimiento corporal está ligado al buen
aprendizaje, también sabemos que la respiración está en relación con el estado
de conciencia. La educación holista incluye el yoga, la relajación, la nutricion y
la salud holista.
5. Dimensión estética: la práctica de la educación holista es más un arte que
una tecnología, porque aprender es antes que nada un acto hermoso que llena
de sentido a la existencia humana. En las comunidades de aprendizaje
holistas, el arte, en sus diferentes expresiones, es estimulado, el despertar de
la sensibilidad es clave. El arte es la expresión de nuestra vida, es fundamental
para una vida feliz.
6. Dimensión espiritual: La espiritualidad es fundamental porque no se puede
llegar a ser un ser humano pleno con puro desarrollo cognitivo y procesos
analíticos. La espiritualidad no debe confundirse con creencias religiosas,
afiliación a iglesias, o defensa de dogmas. La espiritualidad es la vivencia total
y directa del amor universal que establece un orden interno en nuestro espíritu,
y un sentido de compasión, fraternidad y paz hacia todos los seres. La
espiritualidad nos hace más universales y menos egocéntricos. Es una
dimensión y nivel inmanente y trascendente, es la base de la inteligencia y la
sabiduría, es amor incondicional. La espiritualidad es el corazón de la
educación holista que lleva al educador a establecer una relación de amor con
los estudiantes y a considerar al amor como la realidad educativa más
importante.

En el Modelo Multinivel-Multidimensión se honra la unidad a través de la


diversidad, a través de pluralizar niveles y dimensiones tenemos una imagen
más integral. Una educación que no contemple los cinco niveles de totalidad es
forzosamente reduccionista y no puede ser llamada integral, esto generalmente
sucede cuando la espiritualidad es rechazada con el único argumento de que
no es una ciencia física. Lo mismo podemos decir de las diferentes
dimensiones, la educación holista rompe los límites de los procesos cognitivos
y toma otras dimensiones implicadas en el aprendizaje, en un nuevo marco
epistemológico ampliado la ciencia y la espiritualidad son compatibles, ya no se
contradicen, la ciencia adquiere sensibilidad humana y la conciencia adquiere
un lugar primordial, a través de la integración del kosmos puede florecer una
cultura de la sabiduría que trasciende la información.

Teoría de Kohlberg

Kohlberg definió el razonamiento moral como los juicios sobre aceptación


o desviación a la norma. Sus estudios de razonamiento moral están basados
en el uso de dilemas morales o situaciones hipotéticas en las que una persona
debe tomar una decisión. Kohlberg definió el nivel de razonamiento moral a
partir de la solución de los dilemas. Notó que el desarrollo moral estaba
relacionado a la edad y estableció tres niveles con 2 etapas cada uno. De estas
seis etapas, muchas personas progresan sólo hasta la cuarta o la quinta.
También hay que decir que son universales, es decir, son válidas para
cualquier era y cultura, además de irreductibles. Por otro lado, van apareciendo
según el niño interactúa con el entorno social. Los estadios son lineales, es
decir, siguen un orden invariante en el desarrollo de cada individuo. Del mismo
modo, los estadios o etapas no son acumulativos ya que ninguna persona
puede pertenecer a dos estadios a la vez. Por lo tanto, cada uno de ellos es un
todo indivisible.

Para la realización de su estudio, Kohlberg realiza a partir de 1955


investigaciones con 72 chicos varones de edades comprendidas entre los 10 y
17 años de clases social media y baja. De estos estudios, Kohlberg concluyó
que en un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta
como algo que depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben
dichas reglas como elementos indispensables para lograr la recompensa de
satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un
medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la estima de los demás.
Después las reglas se convierten en soportes de determinadas órdenes
ideales y finalmente se transforman en elementos que establecen los principios
sociales que cumplir por el individuo para sentirse bien consigo mismo y que se
le manifiestan como indispensables para poder vivir al lado de los demás.
Las ideas de Kohlberg de razonamiento moral se basan en la teoría de Piaget,
sobre todo en el libro titulado “El juicio moral en el niño” publicado en 1932 por
este último y que marcó un rumbo en la psicología y en la educación. Jean
Piaget nace en 1896 y muere en 1980. Era doctor en ciencias naturales y se
inició en el estudio del psicoanálisis y estudió en Paris problemas relacionados
con el desarrollo de la inteligencia.
Sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscan una respuesta a
la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas
investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le
permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se
construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar
el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber
demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian
del adulto.
Las ideas básicas de la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget son las siguientes:
 La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe
ser construido y descubierto por la actividad del niño.
 El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje. Frente a
otros teóricos como Vigotsky para los que el lenguaje es lo que constituye el
pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simbólica
que puede operar con palabras pero también con imágenes y otros tipos de
representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la acción porque la
primera forma de pensamiento es la acción internalizada.
 El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una
evolución a través de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El
pensamiento es diferente en cada edad; no es una distinción de "cantidad"
(mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva),
sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas edades).
 Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de cómo
adquiere el niño nociones científicas. Nociones como la cantidad, el número, el
tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometría y la probabilidad.
Piaget relacionará la evolución del pensamiento científico en la historia de la
humanidad con el descubrimiento individual que cada niño hace de estos
conceptos.
 Quizá la noción clave de la teoría de Piaget es la noción de equilibrio. Se
entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano está, para
Piaget, buscando permanentemente el equilibrio. Para conseguir el equilibrio, el
ser humano actúa sobre el medio. Conforme se desarrolla el niño, el tipo de
acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el
equilibrio resultante será también distinto.
 A Piaget sólo le interesa el nivel óptimo de funcionamiento en cada estadio
del desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo de competencia intelectual. La
actuación del niño en un momento determinado puede estar limitada por
factores internos (cansancio, falta de motivación) o externos (de la situación)
que le hagan ejecutar un área por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto
no le interesa; sólo le interesa estudiar aquello que es lo máximo que se puede
alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel máximo de
competencia.

La Teoría Humanista de C.R. ROGERS

La obra de Rogers se encuentra suficientemente representada en dos obras


fundamentales, “Psicoterapia centrada en el cliente” (1952) y “El proceso de
convenirse en persona” (1961).

 Postulados iniciales de la teoría rogeriana

Rogers comienza exponiendo algunas de sus convicciones básicas, de las que


la más significativa es su defensa de la subjetividad del individuo “cada persona
vive en su mundo específico y propio, y ese mundo privado es el que interesa a
la teoría, ya que es el que determina su comportamiento”.

- Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias,


de las cuales él es el centro. El individuo percibe sus experiencias como una
realidad, y reacciona a sus percepciones. Su experiencia es su realidad. En
consecuencia, la persona tiene más conciencia de su propia realidad que
cualquier otro, porque nadie mejor puede conocer su marco interno de
referencia (a diferencia del individuo ignorante de sí mismo que suponía
Freud). Esto no implica que cada persona se conozca plenamente; pueden
existir zonas ocultas o no conocidas que se revelarán en terapia, pero en
ningún caso el terapeuta irá por delante del propio cliente en el conocimiento
del mismo. Nadie tiene mejor acceso al campo fenomenológico que uno
mismo.

- El individuo posee la tendencia inherente a actualizar y desarrollar su


organismo experienciante, (proceso motivacional), es decir, a desarrollar todas
sus capacidades de modo que le sirvan para mantenerse y expandirse. Según
este postulado, Rogers acepta una única fuente de motivación en la conducta
humana: la necesidad innata de autoactualización (ser, ser lo que podemos
llegar a ser, ser nosotros mismos, convertir la potencia en acto). Opina que no
es relevante para una teoría de la Personalidad elaborar una relación de
motivaciones puntuales (sexo, agresividad, poder, dinero, etc.). El hombre sólo
está movido por su tendencia a ser, que en cada persona se manifestará de
forma distinta.

En la tendencia a la actualización confluyen, por un lado, la tendencia a


conservar la organización, obtener alimento y satisfacer las necesidades de
déficit (aire, agua, etc.), y por otro, la tendencia a crecer y expandirse, lo que
incluye la diferenciación de órganos y funciones, la reproducción, la
socialización y el avance desde el control externo a la autonomía. Se podría
considerar que el primer aspecto guarda relación con el concepto tradicional de
“reducción de la tensión” (equilibrio), mientras que la segunda parte implicaría
otro tipo de motivaciones, como la búsqueda de tensión o la creatividad
(desequilibrio que se resuelva posteriormente en un equilibrio más complejo y
maduro).

Esta tendencia a la autoactualización es considerada como una motivación


positiva que impele al organismo a progresar, y que va de lo simple a lo
complejo; se inicia en la concepción y continúa en la madurez. Tiene cuatro
características básicas: (1) es organísmica (natural, biológica, una
predisposición innata), (2) es activa (constante, los organismos siempre están
haciendo algo, siempre están ocupados en su crecimiento, aunque no lo
parezca), (3) direccional o propositiva (intencional, no es aleatoria ni
meramente re activa), y (4) es selectiva (no todas las potencialidades se
realizan). “La meta que el individuo ha de querer lograr, el fin que, sabiéndolo o
no, persigue, es el de volverse él mismo “. La evidencia que apoya esta
motivación es la práctica clínica de Rogers, que le muestra que, incluso en los
casos de depresión aguda, se aprecia la tendencia a continuar el desarrollo (se
aprecia que “hay una persona intentando nacer').

- El niño interactúa con su realidad en términos de esta tendencia a la


actualización. Su conducta es el intento del organismo, dirigido a un fin, para
satisfacer la necesidad de actualización (de ser) en el marco de la realidad, tal
como la persona la percibe (proceso conductual). La conducta supone una
satisfacción de las necesidades que provoca la actualización, tal como éstas
son percibidas en la realidad fenoménica, no en la realidad en sí. Es la realidad
percibida la que regula la conducta, más que el estímulo o realidad
“objetiva”, (un bebé puede ser tomado en brazos por una persona afectuosa,
pero si su percepción de esta situación constituye una experiencia extraña o
aterradora, es esta percepción la que influirá en su comportamiento). Así, la
Psicología de la Personalidad ha de ser ante todo Psicología de la Percepción,
que estudie de qué formas diferentes las personas forman su campo
fenoménico.

La conducta es provocada por necesidades presentes, y no por eventos


ocurridos en el pasado. Las únicas tensiones y necesidades que la persona
intenta satisfacer son las presentes (sin negar que éstas tengan su origen en
fenómenos pasados; se trata del énfasis existencialista en el “aquí y ahora').

- Junto al sistema motivacional de autoactualización, existe un sistema


valorativo o regulador igualmente primario. Desde la infancia, la persona está
desarrollando permanentemente un proceso organísmico de autoevaluación
que tiene como criterio la necesidad de actualización (el ideal de actualización,
de ser él mismo). Las experiencias que son percibidas como satisfactorias de
esta necesidad se valorarán positivamente, y las no percibidas como
satisfactorias se valorarán negativamente (proceso valorativo). En
consecuencia, el niño evitará las experiencias valoradas negativamente y se
aproximará a las positivas.
Conclusión.

Después de haber finalizado el presente trabajo de


investigación, se puede concluir que si bien se puede definir, el
autoconcepto como aquellas ideas o pensamientos y comportamientos
que cada persona tiene acerca de si mismo, y que lo mas importante
para el desarrollo de cada persona, es enfocarse en sus características
positivas, intentando mejorar las negativas, saber que tipo de orientación
o apoyo puede esperar de su entorno, también se conocieron y
analizaron las teorias de Roger y Kohlberg, dos personas con amplios
conocimientos en este tema en particular, también se trataron los
aspectos diferentes de cada persona. Las dimensiones del ser humano
como la Dimensión cognitiva, social, emocional, corporal, estética y
espiritual. Y la importancia de cada una. Que tan importante es tener un
buen autoestima, y saber todo esto tiene una gran importancia para el
desarrollo de los personas.