Transición Educativa de Los Jóvenes

Unidad de Coordinación de Políticas de Juventud
Subsecretaría de Promoción e Integración Social

Ministerio de Desarrollo Social
Transición educativa de
los Jóvenes de la Ciudad.
De la escuela media a los
estudios superiores
Observatorio de la Juventud
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 1

Índice
Transición educativa de los jóvenes de la ciudad. De la escuela media a los estudios superiores .1
Índice .................................................................................................................................................2
Introducción .......................................................................................................................................3
Una agenda pendiente.......................................................................................................................4
Orientación vocacional y ocupacional en la escuela media...............................................................4
Identidad y proyecto en los jóvenes...................................................................................................5
Estadísticas........................................................................................................................................9
La educación superior en números..................................................................................................12
Consideraciones técnicas de la orientación vocacional...................................................................15
Vocación ..........................................................................................................................................16
Elección ...........................................................................................................................................18
Identidad vocacional ........................................................................................................................19
Proceso de orientación vocacional ..................................................................................................21
Legislación vigente ..........................................................................................................................23
(ley nacional de educación - 26.206-)..............................................................................................23
(ley gob. Ciudad de educación – nº 898-).......................................................................................24
Modelo europeo de la orientación profesional .................................................................................27
Bibliografía .......................................................................................................................................32

Introducción
De las diversas encrucijadas en las que se encuentran los jóvenes, una de las más importantes es
cómo abrirse caminos y oportunidades en un medio que se despliega a partir de la finalización del
colegio secundario. Los jóvenes consideran como fundamentales dos actividades en las que se
socializarán y construirán su identidad social y personal: estudio y trabajo.
La transición de la escuela al trabajo o hacia la prosecución de otros estudios ha sido siempre un

momento crítico. Esta problemática se complejiza en la actualidad. Los años de escolarización ya
no garantizan un empleo. Varios autores hacen referencia a este tema planteando que las
transiciones se caracterizan por ser largas y complejas (Jacinto, 1997, Peiró, 1990). La transición
hacia el mundo adulto está mediatizada y condicionada por el contexto cultural, económico, social
y familiar.
El presente informe intenta hacer hincapié respecto de uno de los puntos inherentes a esta
transición: cómo acompaña la escuela media la problemática vocacional y ocupacional. También
es una ocasión para pensar propuestas que darían cuenta de cómo se pueden mejorar los
puentes entre realidades diversas en un momento especialmente crítico.

Una agenda pendiente

Orientación vocacional y ocupacional en la escuela
media
Coincidimos con el equipo de investigación del CBC de la Universidad de Buenos Aires cuando
sostiene que "En el nivel medio, y por ser éste el nivel más crítico del sistema, el que expresa con
mayor dramatismo las consecuencias del proceso de exclusión social y económica de los jóvenes,
las acciones de orientación vocacional y ocupacional adquieren especial significado". (Canessa,
Graciela y equipo, Las representaciones sociales de los aspirantes a ingresar a la UBA.)
"Los jóvenes que finalizan la escuela constituyen un grupo crítico y, a pesar de ello, están
ausentes, todavía, los programas escolares sistemáticos y formalizados. Esta ausencia es grave si
entendemos que los jóvenes son quienes protagonizan el ingreso a la vida activa. Esta condición
los expone especialmente a la crisis. Constituye un sector particularmente vulnerable en la
organización social.
La implementación de un sistema de OV coordinado en los ámbitos nacional y regional es un

imperativo. “Su diseño y ejecución debe incluir a los jóvenes como principales protagonistas y
materializarse a través de un proceso de interinstitucionalidad e intersectorialidad (salud,
educación, trabajo, promoción social)". Sergio Rascován, Las elecciones vocacionales de los
jóvenes al finalizar sus estudios".
Lo planteado en la Ley Nacional de Educación en cuanto a que "la finalidad de la Educación

Secundaria debe ser la de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios", abre nuevas posibilidades en
relación a inserción de la orientación vocacional en el marco escolar.
La pregunta por el futuro, por el ingreso al mundo social, laboral y educativo son cuestiones que
interesan profundamente a los jóvenes de los últimos años de la Escuela Media. Es por esto que
nos parece fundamental focalizar en este eje para desde allí generar saberes significativos que
permitan a los jóvenes construir estrategias educativas y laborales que tengan en cuenta sus
intereses y potencialidades en el marco de un contexto difícil e imprevisible.

La participación activa de los jóvenes que están cursando el último año de enseñanza media es
condición para que un programa de orientación adquiera sentido para sus protagonistas. No
puede ser un contenido "bajado" por los adultos responsables sino de un espacio de elaboración
colectiva. Esta es la única forma en que se generen espacios de reflexión, de intercambio y de
creación entre jóvenes y adultos. La variedad de contenidos puede generar debate y es deseable
que así sea.
"El programa deberá ser antes que nada, una invitación a intercambiar y a polemizar, a pensar y a
crear una herramienta que permita promover en los jóvenes una actitud crítica y comprometida
con la realidad social y cultural en la que viven y vivirán". Sergio Rascován. Op. Cit.
Desde la escuela, la orientación puede ayudar a preparar a los jóvenes para las múltiples
transiciones que deberán enfrentar en su vida. Fortalecer la identidad
personal y cultural, estimular la formación, desarrollar recursos personales: autoconfianza,
autoestima, sentido crítico, autonomía, valores éticos y mejorar su habilidad para resolver los
problemas complejos, así como realzar las elecciones para su inserción socio-laboral. Asimismo,
puede ayudar a retener a los sujetos en el sistema educativo, para elevar sus recursos y evitar la
exclusión laboral y social.
Identidad y proyecto en los jóvenes
El proyecto de vida y la identidad se encuentran en una relación dialéctica y cada uno contribuye a
la formación del otro. El proyecto se establece sobre un futuro que se desea alcanzar, sobre un
conjunto de representaciones de lo que no está todavía pero se desea lograr. Se apoya sobre
representaciones del presente que se esperan sobrepasar.
En la construcción de la identidad la familia transmitirá las representaciones sociales vigentes en

el contexto socio histórico al que pertenece. A medida que transcurre el tiempo se van sumando
vínculos, que complejizan los soportes identificatorios. En nuestra sociedad actual ocupan un
lugar relevante la escuela, el ámbito laboral, las entidades intermedias. La constitución de la
identidad es un proceso de síntesis e integración de múltiples identificaciones.

Crear un proyecto significa poder utilizar los soportes identificatorios que fueron brindados, para la
realización de algo propio. La definición de un proyecto puede tomarse como indicador del trabajo
intrasubjetivo que ha realizado el sujeto en relación con la construcción de su identidad.
La transición vital que representa la adolescencia puede amenazar la identidad por la

transformación que acontece en este período.
Ante esta realidad cobra especial importancia la planificación estratégica de la vida, lo cual no
implica tomar tal planificación como única y definitiva. La evaluación, apropiación e
implementación de los recursos con que cuenta cada uno determinará la consistencia de dicha
planificación.
Es por esto que se plantea el desafío de estudiar los procesos, estrategias e itinerarios que los
jóvenes estructuran para transitar estas situaciones y cómo las representan, así como la
necesidad de pensar sostenidamente cómo acompañar estas transiciones.
La escuela media en las representaciones de los jóvenes
Además de la crisis vital por la que atraviesan, los jóvenes encuentran cada vez mayores
obstáculos para la inserción socio-laboral, resultando las transiciones más largas y complejas, en
un contexto que combina el desempleo y/o la precarizacion del trabajo.
A continuación citaremos las principales conclusiones de la investigación que lleva adelante la

Dra. Diana Aisenson, referente en Orientación Vocacional desde el ámbito universitario de la
Facultad de Psicología (Proyecto Ubacyt. Instituto de Investigaciones. Cátedra de Orientación
Vocacional y Ocupacional).
Por un lado los jóvenes están crecientemente preocupados por su inserción laboral, que se
constituye en sostén indispensable para desarrollar sus proyectos personales y educacionales, y
por otro lado, demandan a la escuela de saberes más significativos y próximos a las exigencias
para acceder al empleo y estudios superiores.

En la percepción de los jóvenes la escuela está desvalorizada: sienten que los docentes no
valorizan su rol y que están poco comprometidos con su tarea. La escuela misma resulta
desvalorizada por sus contenidos desactualizados y desarticulados del mundo laboral. Respecto
del proceso de construcción de conocimiento no participan activamente, comprometidamente, por
no tener un lugar suficientemente valorado. Los jóvenes no se sienten parte de un proyecto
educacional, ni reconocidos, tanto en sus propias experiencias culturales, como respecto de su
problemática vital.
Sería interesante interrogar en qué medida las instituciones escolares conciben e instrumentan su
proyecto institucional. Por otro lado, cuáles son los proyectos de los jóvenes y en qué medida la
escuela está interesada en ellos. Si la escuela no integra a los jóvenes sobre la base del
reconocimiento, sólo queda la ajenidad no favoreciendo el fortalecimiento de la confianza y la
autoestima requeridas para el desarrollo de la identidad personal.
Los aprendizajes distan de ser significativos. El congelamiento de lo real se traduce en la

producción de un saber escolarizado, que se sustentan en ordenamientos y rangos. Las
clasificaciones operan midiendo el conocimiento fragmentado y vaciado de significación.
Si la escuela se vacía de conocimientos significativos para los jóvenes y si la problemática vital de
estos no es tomada en cuenta, se desaprovecha un espacio de gran potencialidad para fortalecer
la construcción de la subjetividad.
Partiendo de diversos estudios realizados, creemos que las mayores falencias de la Escuela
Media como generadora de aprendizajes significativos, son:
1) Devaluación de la escuela media para el ingreso al mercado de trabajo: el pasaje por la

escuela media es cada vez más necesario pero también más insuficiente.
2) Fragmentación curricular: lo que genera que los jóvenes no comprendan el sentido de lo
que se les enseña.
3) Desvalorización de la cultura juvenil.
4) Burocratización y poca flexibilidad en el modelo institucional lo que genera distribución de
tiempos, espacios y contenidos rígidos.
Por otro lado, la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios institucionales que otorga
identidad en contraposición a la fragmentación social que es resultante de la cultura posmoderna.

El dispositivo escolar sigue siendo fuertemente incidente en la construcción de las

representaciones sobre el futuro. La escuela sostiene, a pesar de su crisis y de la pérdida de su
eficacia simbólica, su matriz de origen en tanto institución creada en la Modernidad, y que la
propia noción de proyecto futuro es también una categoría de la modernidad. Según Jean
Guichard: "la categoría proyecto se establece sobre la base de un futuro que se desea alcanzar,
sobre un conjunto de representaciones del presente que se espera sobrepasar. La elaboración
representativa de la situación presente orienta la construcción del proyecto, supone una cierta
reflexión sobre las estrategias para llevarlo a cabo y sobre los motivos que lo sostienen".
Esta contradicción revela que la escuela es un ámbito importante para el desarrollo de estrategias
que involucren a los jóvenes activamente en sus aprendizajes, a partir de convocarlos a que
piensen críticamente en su futuro y en el contexto social en el que se desarrollarán.

Estadísticas
Resulta interesante detenerse a observar algunos datos estadísticos respecto a la educación

media y a la educación superior. En ambas instancias educativas existen índices de deserción y
repitencia como también se evidencia la falta de continuidad formativa por parte de los alumnos
que finalizan la educación media.
En relación a la Escuela Media nos parece importante destacar por una lado que si bien es muy
alto el porcentaje de asistentes al nivel, también se evidencian muy altos porcentajes de
sobreedad y repitencia sobre todo en la franja etárea de 13 a 25 años. Por otro lado es importante
destacar que la desigualdad entre distintos áreas de la ciudad es aún alarmante y convoca a la
realización de acciones tendientes a resolverla.
Creemos valioso incluir en nuestro informe alguno de los aportes del Anuario estadístico 2006 del
Gobierno de la Ciudad, ya que los datos elegidos valen para respaldar nuestro informe, orientado
a reflexionar sobre la importancia de que a lo largo de la formación educativa pueda el joven
detenerse a trabajar y a pensar en relación a su vocación e inserción en el mundo ocupacional /
profesional.
Población joven (15 a 29 años): 651.049 habitantes (I.N.D.E.C)
La escuela media en números:
Educación común. Nivel medio. Matrícula total (Sector estatal y privado) por
modalidad, según Comuna. Ciudad de Buenos Aires. Año 2006.
Modalidad
Comuna Total
Ciclo Básico Bachiller Comercial Técnica Otras
Total 195.294 90.272 66.840 19.649 18.024 509
1 19.097 8.225 6.819 1.320 2.733 -
-
2 9.934 3.783 3.385 2.766 -
3 15.183 8.975 3.547 1.405 1.256 -
4 14.645 8.470 3.360 1.444 1.371 -

5 12.827 5.014 5.595 1.140 1.078 -

6 14.804 7.971 4.559 1.194 571 509
7 10.066 4.835 3.795 564 872 -
8 10.666 5.708 3.017 840 1.101 -
9 15.396 6.639 5.294 1.696 1.767 -
10 13.034 5.221 3.817 2.318 1.678 -
11 10.178 4.774 3.343 1.326 735 -
12 10.390 4.286 4.360 992 752 -
13 19.471 6.544 9.125 1.243 2.559 -
14 11.674 5.580 4.681 521 892 -
15 7.929 4.247 2.143 880 659 -
Nota: se incluye la matrícula correspondiente a unidades educativas dependientes de Nación localizadas en la Ciudad de
Buenos Aires.
Fuente: Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento. Departamento de Estadística de la Dirección de
Investigación, sobre la base de Relevamiento Anual 2006, datos provisorios.
Educación común. Nivel medio. Porcentaje de sobreedad y porcentaje de alumnos

repetidores por sector de gestión, según año de estudio. Ciudad de Buenos Aires. Año
2006.
1 1
Porcentaje de sobreedad Porcentaje de repetidores
Año de
estudio Sector de gestión Sector de gestión
Total Total
Estatal Privado Estatal Privado
Total 28,3 37,6 17,2 9,3 13,7 4,2
1º 29,4 38,2 16,3 13,2 17,8 6,3
2º 31,3 41,1 19,0 13,2 18,9 6,0

3º 28,5 38,8 16,9 9,7 14,5 4,3
4º 27,1 37,0 17,3 6,1 9,2 3,0

5º 23,1 31,5 15,9 0,8 1,4 0,2
6º 22,4 23,4 18,0 0,4 0,4 -

1
La sobreedad y la repitencia en el nivel medio se han calculado exclusivamente para los turnos diurnos (mañana y tarde).
Nota: se incluye información correspondiente a unidades educativas dependientes de Nación localizadas en la Ciudad de
Buenos Aires.
Algunas Conclusiones de la Investigación “El Nivel Medio en la Ciudad”, realizada por la

Dirección General de Estadísticas del Ministerio de Educación son:
“El análisis de la evolución de la educación media en los últimos años, permite visualizar que
mientras en 1991 apenas la mitad de la población mayor de 17 años residente en la Ciudad de
Buenos Aires había terminado el secundario, para el año 2001 ya el 62% de la población se
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires  10

encuentra en esa situación, lo cual da cuenta de una elevada proporción de habitantes con acceso
a un nivel medio completo.
En cuanto a los adolescentes de 13 a 17 años, el porcentaje que asiste a la escuela en algún nivel
de enseñanza pasó de ser un 79% en el 80’, a casi un 94% en el año 2001. Según datos de la
EPH (Encuesta Permanente de Hogares, I.N.D.E.C.), en los últimos treinta años la tasa neta de
escolarización en el nivel medio aumentó en 14 puntos porcentuales, llegando en el año 2005 a
alcanzar a un 85,3% de los adolescentes y jóvenes de ese grupo etario.
Entre tanto, la tasa de asistencia a cualquier nivel de enseñanza de la población con edad teórica
para asistir al nivel medio (13 a 17 años) asciende en igual período 15 puntos porcentuales,
situándose en el año 2005 en 95%. Esto implica que el 5% restante de población de este grupo de
edad se encuentra fuera del sistema educativo. Sin embargo, a pesar del alto crecimiento de los
niveles promedio de escolaridad, aún hoy, al interior de la Ciudad se observan fuertes diferencias
entre distintos sectores sociales.
En cuanto a los indicadores de eficiencia interna, la observación de los datos permite señalar
un incremento de la repitencia en el sector estatal (entre los años 2000 y 2005 asciende de 12,8%
a 14,9%). En el sector privado, ésta se mantiene en un 2,5% en los años 2000/2 subiendo a casi
4% en el año 2005.
La sobreedad alcanza a casi la mitad (44,2 %) de los/as alumnos/as en el sector estatal y al

14,2% en el sector privado; los mayores porcentajes se registran en los distritos 15º (sector
estatal), 12º (sector privado) y 19º (ambos sectores).
Los/as alumnos/as que dejan los establecimientos sin solicitud de pase (indicador proxy al
abandono) se han mantenido relativamente estables en el período considerado. En el sector
estatal un 10% de los/as alumnos/as matriculados/as en marzo se van a lo largo del año sin pase
de la escuela (en números absolutos, alrededor de 10.000 alumnos). El porcentaje más alto (12%)
se registra en el ciclo básico.
Una mirada sobre el abandono y la no asistencia, se realiza a partir de datos censales. Se

describe y analiza la población compuesta por las personas de 13 a 24 años que no asisten al
nivel de enseñanza medio, aunque se encuentren en condiciones formales de hacerlo, ya sea

porque completaron el nivel primario o porque comenzaron en algún momento a cursar el nivel
medio y posteriormente lo abandonaron. Esta población constituía para el año 2001, en la Ciudad
de Buenos Aires, un universo de poco más de 61 mil personas: 8.314 entre 13 y 17 años (el 5%
de las personas de esa edad) y 53.134 entre 18 y 24 (17% de los/as de su edad).
La hipótesis de trabajo es que la mayor parte de la población que no asiste al nivel medio se
caracteriza por vivir en condiciones de extrema pobreza. Se corrobora que, entre los jóvenes de
13 a 17 años, hay mayores probabilidades de no asistencia cuando viven en hogares con algún
tipo de privación, aumentando sensiblemente esta probabilidad en los hogares con privación
patrimonial (exclusivamente o convergente). La probabilidad de no asistencia en hogares con este
tipo de privación es cuatro veces mayor a la de los hogares sin privación.
Por otra parte, en la población de 18 a 24 años esta concurrencia es aún más frecuente: no sólo la
incidencia de la no asistencia es mayor entre aquellos con algún tipo de privación (más aún si ésta
incluye la privación patrimonial), sino que, para el caso de quienes se encuentran en una situación
de privación convergente, la no asistencia aparece como el horizonte más factible. Sin embargo,
esto no significa que la pobreza y la no asistencia se superpongan completamente: no todas las
personas con privaciones materiales están fuera de la escuela, ni todas las personas sin
privaciones asisten a la misma.
Esto implica que la parte más importante del déficit de cobertura del nivel la padecen los sectores
sociales más vulnerables. Esto muestra una vez más que la educación es una variable
dependiente y no puede por sí sola resolver las injusticias sociales.
La educación superior en números
Si bien la tasa de escolarización en la Ciudad de Buenos Aires es elevada, sabemos que las
realidades no son homogéneas para los jóvenes de la ciudad. En el marco de una región donde
las desigualdades sociales se han polarizado, donde la pobreza ha aumentado, los programas no
llegan a equiparar ni a consolidar un sistema de educación de los jóvenes con menos
oportunidades. En los sectores medios, en el caso de que la opción sea la prosecución de los
estudios en el nivel superior, los proyectos parecen estar más definidos, pero se encuentran

generalmente supeditados a la obtención de un empleo que permita costearlos (Aisenson,

Monederos y otros, 1997).
Por otro lado, si bien Argentina sigue sosteniendo la mayor tasa bruta de escolarización de
Educación Superior para América Latina (68 % en el año 2006) no deja de ser importante recordar
que el porcentaje de egresados de la Universidad Pública no alcanza el 10 % en relación a los que
se inscriben.
La Oferta del Nivel Terciario: Nivel Superior No Universitario
Educación común. Nivel superior no universitario. Matrícula

por sector de gestión, según Comuna.
Ciudad de Buenos Aires. Año 2006.
Sector de gestión
Comuna Total
Estatal Privado
Total 96.200 34.567 61.633
1 23.695 4.931 18.764
2 7.202 1.490 5.712
3 15.866 3.636 12.230
4 1.030 948 82
5 14.865 9.249 5.616
6 4.517 2.543 1.974
7 4.804 2.144 2.660
8 2.470 1.888 582
9 643 - 643
10 1.165 - 1.165
11 721 356 365
12 1.542 182 1.360
13 6.817 2.795 4.022
14 9.255 4.405 4.850
15 1.608 - 1.608
Fuente: Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento. Departamento de Estadística de la
Dirección de Investigación, sobre la base de Relevamiento
Anual 2006, datos provisorios.

96.200 Jóvenes eligen seguir estudios terciarios; 34.567 optan por el sistema estatal y
61.633 estudian en instituciones privadas.
Nivel Universitario
El siguiente cuadro muestra el altísimo porcentaje de deserción que registra la

Universidad de Buenos Aires, respecto de los alumnos inscriptos, hasta los que
efectivamente egresan.
Alumnos matriculados, nuevos inscriptos y egresados según CBC y Unidad

Académica. Universidad de Buenos Aires. Ciudad de Buenos Aires. Año 2005.
Alumnos Egresados
Unidad Académica Nuevos inscriptos
matriculados año 2004
Total 336.947 71.895 14.420

Ciclo Básico Común 123.633 71.895 -
Facultad de Agronomía 3.626 - 170
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo 21.647 - 1.423
Facultad de Ciencias Económicas 59.880 - 2.777
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales 5.898 - 318
Facultad de Ciencias Sociales 16.117 - 519
Facultad de Ciencias Veterinarias 4.324 - 160
Facultad de Derecho 31.889 - 3.104
Facultad de Farmacia y Bioquímica 4.353 - 396
Facultad de Filosofía y Letras 13.219 - 404
Facultad de Ingeniería 9.262 - 434
Facultad de Medicina 23.327 - 2.802
Facultad de Odontología 2.098 - 253
Facultad de Psicología 17.674 - 1.660
Nota: A partir de este cuadro se hace referencia a Unidad Académica, dado que la información está desagregada según
CBC y Facultades y no por carrera.
Este cambio se produjo porque el concepto de carrera, de acuerdo con la organización de la información de la
Coordinación de
Investigaciones e Información Estadística (CIIE), se refiere a un conjunto de títulos con características similares.
Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Coordinación de Investigaciones e Información Estadística.

Consideraciones técnicas de la orientación

vocacional
En las páginas anteriores hemos hecho una introducción al tema (La orientación Vocacional y
Ocupacional como agenda pendiente en la escuela media), hemos destacando la labor que tiene
la escuela en las representaciones de los jóvenes y hemos incluido una mirada estadística
respecto a la educación de los jóvenes de la ciudad. Nos parece necesario, detenernos, ahora, a
desarrollar los aspectos científicos que hacen a la elección vocacional y ocupacional para
comprender la complejidad e importancia del tema a trabajar.
La palabra “Vocación” proviene etimológicamente del latín vocatio que significa “llamado”. Indica
la acción de llamar y, derivadamente, el hecho de ser llamado. También se puede tomar el
vocablo Vocare, que significa llamado interno. De manera que desde su etimología la palabra
vocación abre dos acepciones posibles: por un lado, como un llamado que alguien hace desde el
exterior, desde afuera de un sujeto; y por otro lado como un llamado interno, una voz interior que
impulsa al sujeto hacia determinados “lugares”, actividades u ocupaciones. Además,
cotidianamente el término “vocación” es utilizado como predisposición, tendencia o “deseo de”, o
inclinación hacia una tarea o actividad.
Es importante considerar que la relación de la vocación en el momento histórico en el que un

sujeto vive es insoslayable. Por eso podemos afirmar que la vocación se construye a lo largo de la
vida y esa construcción tiene que ver con determinadas inclinaciones y potencialidades de la
persona; con el conjunto de experiencias que va desarrollando en su vida social. La vocación se
construye a partir de los diversos vínculos que las personas establecen con los variados “objetos”
(personas, actividades, lugares, experiencias) de la realidad social en la cuál está inmerso. La
vocación es búsqueda como ejercicio de la libertad. La vocación no es (si se la toma como
proceso acabado), es un ser siendo como proceso de creación. Concebida en este sentido, la
entendemos como algo que se va construyendo a lo largo de la vida, “algo” que se mantiene pero
que también cambia.
El Dr. Sergio Rascován define la vocación como “un entramado complejo entre los deseos del
sujeto, por una lado; y las posibilidades y ofertas del mundo sociocultural, por otro”. La trama que
se va tejiendo tiene que ver con los vínculos que las personas establecen con los “objetos” de la
realidad social. A su vez, el hecho de que una persona se vincule más o menos con determinadas

personas, lugares, actividades o cosas, está íntimamente relacionado con el mecanismo

psicológico de la identificación.
La vocación está íntimamente ligada a la capacidad y facultad de elección que el hombre posee.
Las actividades, las ocupaciones, los trabajos, los empleos son medios para desplegar lo que
podríamos llamar genéricamente nuestro “deseo vocacional”. Muchas veces se confunde la
vocación con una profesión u ocupación y lejos está de la realidad el concebir una relación de tipo
causal, entre profesión y vocación; es decir entender que a una vocación le corresponde una
profesión u ocupación. Podemos sí, reconocer la inclinación o preferencia hacia un determinado
tipo de actividades en función al “deseo vocacional”. Lo que sobreviene a una preferencia es
siempre un tema de elección que conlleva la toma de decisión. En última instancia, nos pueden
gustar varias o muchas cosas en a vida, pero el tema no es sólo de gusto o preferencia, sino de
elección. Lo que es seguro, es que no todas las cosas que nos gusten, podremos hacerlas
simultáneamente. Por eso es que la vocación lleva aparejada la elección, y la elección es un
proceso y en última instancia un acto, el de elegir algo. Y en una elección es determinante la
actitud de quien elige, la capacidad de tolerar las cosas que se dejan afuera.
Como hemos leído hasta aquí, el concepto de vocación está profundamente vinculado a otros
conceptos: búsqueda, libertad, identidad, construcción y/ o proceso de creación, capacidad de
elección, profesión, ocupación y empleo. Creemos necesario seguir desarrollando estas
temáticas íntimamente ligadas a la continuidad formativa, educativa y de inclusión de los jóvenes
en el mercado laboral.
Vocación
El diccionario define vocación como “una afición imperiosa a una actividad, profesional o artística
en persona que posee las aptitudes requeridas…La vocación es el resultado de causas profundas,
a menudo inconscientes, que empujan literalmente al sujeto a elegir determinada actividad con
preferencia a otra…En general, la persona se desarrolla cuando puede satisfacer su vocación.”
Encontramos en algunas concepciones filosóficas un resabio de la primitiva idea de llamado y

convocación. En Heidegger es posible suponer que la vocación es un llamado de la existencia,
perdida entre las cosas con el fin de que vuelva a ser si misma. De una manera distinta se rescata

el tema de la autenticidad en Ortega cuando habla de la vocación. Ortega retoma también

antiguos significados. Concibe la vida humana como un vivir con circunstancias, las cuales
pueden impedir o pueden contribuir a que la vida se realice a si misma…Al ser fieles a la
vocación, somos, según Ortega, fieles a nuestra propia vida y por eso la vocación designa
mismidad y autenticidad de cada ser humano.
En la compleja causalidad de las series complementarias destacadas por Freud, los factores
congénitos y hereditarios actúan sobre las experiencias infantiles y, a su vez, ambos confluyen en
una disposición que interactúa con los factores actuales y desencadenantes, provocando
determinados efectos también relacionados con la disposición. Es en este complejo intercambio
de causalidad múltiple y convergente como la vocación se configura a través de experiencias
internas y circunstancias externas que de alguna manera convocan, dirigen hacia determinadas
elecciones en una transformación constante de motivos conscientes e inconscientes, en definitiva
siempre ligados a la búsqueda de realización de la propia identidad vocacional.
Como desarrollamos en la introducción lo vocacional es también un campo de problemáticas
vinculadas con el qué hacer humano; un entrecruzamiento de una dimensión social –propia de
toda organización económico-productiva, y una dimensión subjetiva asociada a las formas
singulares en que los sujetos construyen sus trayectos o itinerarios de vida, principalmente, en el
área laboral y de la educación.

Elección
Entender la elección y la orientación vocacional como proceso es entender la idea de

transformación. Como todo proceso, el de la elección es direccional, puede acelerarse, detenerse,
prolongarse. Se dirige hacia el logro de una identidad expresada en términos de roles
vocacionales-ocupacionales.
El individuo, a lo largo de su historia de vida, avanza desde elecciones muy tempranas pasando
por elecciones basadas en intereses, aptitudes y valores, hasta la cristalización de una elección
que tiene que ver intrínsecamente con su quién, ser su qué hacer, o sea con su proyecto de ser.
La elección vocacional es un proceso consciente e inconsciente al mismo tiempo. Abarca en su

desarrollo un período relativamente prolongado, y culmina con una elección en la que, de alguna
manera, el sujeto analiza su concepto de sí mismo. Este último concepto está ligado a la
concepción de identidad.
La evolución de la identidad dependerá de tempranas identificaciones, de las crisis psicosociales

ligadas a las distintas etapas de evolución de la personalidad y a la congruencia entre los valores
de la sociedad y el individuo.
Al elegir el joven pone en juego su nivel de aspiraciones, la imagen de sí en términos de

autoestima y expectativa. Debe conciliar lo que es, sus proyectos y lo que esperan de él.
La elección vocacional puede darse mediante un proceso espontáneo o mediante un proceso

sistemático asistencial. El primero se cumple en un período de varios años, a través de
identificaciones con figuras significativas del contexto social, familiar, educacional. El proceso
sistemático asistencial, se trabaja junto a un psicólogo u orientador quien ayudará a elaborar los
conflictos que impiden la elección, facilitando la interpretación correcta de la realidad
socioeconómica y cultural, posibilitando el completamiento y/o corrección de imágenes
profesionales distorsionadas o fantaseadas y ayudando a elaborar su identidad vocacional en
términos de roles vocacionales.

Identidad Vocacional
La identidad vocacional se expresa en términos de roles ocupacionales; éste es el aspecto

dinámico el status y está vinculado con la conducta esperada de un individuo en función de su
profesión. Puede llegar a formarse un ideal de si mismo en función de su rol diferencial.
Identidad es un concepto integrador. Es más que una estructura, incluye todas las identificaciones
aisladas. La identidad ocupacional puede entendérsela como la autopercepción a lo largo de
tiempo en término de roles ocupacionales. Esto supone saber qué es lo que se quiere hacer, de
qué manera y al estilo de quién. La identidad Vocacional es la respuesta al por qué y al para qué
se elige determinado rol ocupacional.
La identidad vocacional atraviesa períodos de formación, estos son:

1. Períodos de elecciones fantaseadas: ligado a las primeras identificaciones; son elecciones
regidas por la función del placer; la fantasía es ilimitada y sin ninguna relación medios-fin; es un
proceso continuo de aprendizaje de roles muchas veces vinculados con el juego (vinculado con la
imagen de sí); al final de este período (10-11 años)= hay un mayor realismo vinculado con el
aumento de la preocupación por la realidad, ligado también a las influencias familiares y
escolares.
2. Período tentativo de proyectos: hasta los 17 años; reconocimiento de un continuo entre el

presente y el futuro, pero está aún muy ligada a la concepción de un tiempo subjetivo; el aumento
de las presiones libidinales, la intolerancia a la frustración, la búsqueda de gratificaciones
inmediatas interfieren con sus proyectos futuros, no siempre realista. La imagen de sí pasa del
predominio de las identificaciones al predominio del ejercicio de roles. Las elecciones son
tentativas porque se basan en una imagen de sí en acelerado cambio.
3. Período de elección realista: a partir de los 17-18 años. A nivel intrapsíquico, el mayor
desarrollo de las funciones yoicas y una aceptación de las responsabilidades y a nivel de la
realidad, la inminencia de su egreso de la escuela secundaria, llevan al adolescente a avances y
retrocesos hasta la toma de la decisión vocacional. Este período no tiene límites cronológicos. En
este momento influyen la estructura y dinámica de la personalidad individua y las circunstancias
ambientales.

La identidad resume tres sentimientos básicos:

Unidad: en la medida en que entendemos la personalidad como una organización única lograda a
través de la historia del individuo, todo cambio produce variaciones en la configuración total; de allí
que el adolescente se encuentra en una tarea de integración.
Continuidad y persistencia: se define por la dimensión temporal de reconocerse a través de los

cambios. La adolescencia supone ruptura temporal y la emergencia de nuevas formas de
conducta y pensamiento.
Mismidad: es el sentimiento muy ligado a los anteriores, parte de reconocerse a sí mismo en el

tiempo y en el espacio y se proyecta a la necesidad de ser reconocido por los demás. Esta
necesidad de reconocimiento por parte de los demás (grupo de pares y grupo familiar) es la que
desempeña un papel esencial en el último período adolescente.
Por último es importante destacar que la identidad vocacional surge como resultante de un
continuo de identificaciones que logran relativa autonomía y convergen en una identidad
vocacional, lograda en la medida en que puede elaborar y resolver los conflictos que impone
elegir. Si todo esto no se realiza de modo espontáneo o sistemático, el adolescente no puede
elegir, o la hace arbitrariamente quedando expuesto al fracaso universitario o la deserción.

Proceso de orientación vocacional

Definición
El objetivo general del proceso de Orientación Vocacional es brindarle al joven un espacio de

reflexión respecto a su vocación para facilitar o resolver la problemática inherente a la continuidad
en su formación (a nivel universitario, terciario o capacitaciones varias).
Los Objetivos específicos en los cuáles se trabaja están relacionados con: 1) reflexionar acerca
de la construcción de un proyecto de vida, 2) trabajar sobre el concepto de Orientación
Vocacional., 3) relevar intereses y aspiraciones respecto al plano vocacional y sobre las
expectativas del proceso, 4) profundizar el auto conocimiento personal: indagar intereses,
aptitudes y competencias individuales, trabajar sobre identidad y roles ocupacionales y
profesionales., 5) brindar información y ampliar el conocimiento individual respecto a las ofertas
educativas a nivel universitario, terciario y de educación no formal, 6) trabajar en la toma de
decisiones; articulando los propios intereses con las aptitudes y sus reales posibilidades de
formación.
Orientación ocupacional
Es interesante plantearse la posibilidad de incorporar en uno o dos de los encuentros del proceso
de Orientación Vocacional el desarrollo de algunos de las temas de la orientación ocupacional ya
que la problemática del empleo es un tema que se plantea en paralelo a la elección de la carrera u
ocupación. Y muchas veces es un aspecto que no se piensa bien, encontrándonos con jóvenes
con el título alcanzado y con la incapacidad de insertarse laboralmente ya sea por: no conocer el
mercado laboral, no haber desarrollado una estrategia de inserción en el mercado laboral, tener
estereotipos viejos respecto al desempeño y al sueldo de tal profesión u ocupación, entre otros.
Sería una manera de trabajar en dos ejes (la vocación y la posibilidad de trabajar de aquello en lo
cuál me quiero formar) de manera simultánea con el objetivo de discernir y de llegar a una
elección en la que en el futuro converjan “lo que quiero SER” con “lo que quiero Hacer” en mi
desempeño profesional, encontrando satisfacción en la realización de la profesión.

Su objetivo general es que se abra un espacio crítico para alcanzar un mayor autoconocimiento de
los recursos propios, transferibles a situaciones laborales y sociales y también un mayor
conocimiento de la realidad social.
Sus objetivos específicos giran en torno a: 1) reflexionar sobre la realidad del mundo laboral
actual: ¿qué es trabajar hoy?, analizar la oferta laboral existente y las diferentes modalidades de
empleo. 2) Conocer los procesos de selección de personal más utilizados en la actualidad:
trabajar sobre aspectos estratégicos para desenvolverse en los mismos, 3) Brindar herramientas
para optimizar la búsqueda de empleo (¿Dónde buscar empleo? : Avisos Clasificados , Internet,
Bolsas de Trabajo, Redes de contactos personales., Currículum Vitae: Cómo redactarlo,
organizarlo, información a Incluir. Armado del propio CV., Carta de Presentación: ¿Cuándo se
debe mandar, que datos incluir, cómo se debe redactar?. Armado de la propia carta de
presentación) y 4) Trabajar sobre Entrevista Laboral: Entrevista de selección, psicotécnicos
laborales: Cómo prepararse, pautas y estrategias para un correcto desenvolvimiento en una
entrevista laboral. Preguntas frecuentes.

Legislación vigente
(Ley Nacional de Educación - 26.206-)
Como venimos planteando, creemos que existe la necesidad de generar un espacio para los
jóvenes, a lo largo del proceso educativo, donde puedan comenzar a esclarecer y descubrir su
vocación y en función a ello orientar su proyecto de vida y su inclusión en el mercado laboral.
Este tema fue contemplado por el Ministerio de Educación y está incluido en la Ley Nacional de
Educación Nº 26.206; (los artículos referentes a la Orientación Vocacional son los Nºs: 30, 33 y
126); la realidad es que no se ha sistematizado la tarea y no se está cumpliendo con dicho
derecho.
A continuación presentaremos los artículos de esta ley, en los que se plantea el tema en forma
directa.
Esta ley es muy clara en cuanto a la mención de la necesidad de instalar dispositivos de

Orientación Vocacional en la Escuela Media. A continuación citaremos los capítulos y artículos en
los que esto se profundiza.
Capítulo 4: Educación Secundaria: Artículo 30.- La Educación Secundaria en todas sus

modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el
ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios. Son sus
objetivos: …… g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia
y la tecnología. H) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada
elección profesional y ocupacional de los/as estudiantes.
Artículo 33.- Las autoridades jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las escuelas
secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco podrán realizar prácticas
educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y
organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnología o
brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional. En todos los casos
estas prácticas tendrán carácter educativo y no podrán generar ni reemplazar ningún vínculo
contractual o relación laboral. Podrán participar de dichas actividades los alumnos/as de todas las
modalidades y orientaciones de la Educación Secundaria, mayores de dieciséis (16) años de

edad, durante el período lectivo, por un período no mayor a seis (6) meses, con el
acompañamiento de docentes y/o autoridades pedagógicas designadas a tal fin. En el caso de las
escuelas técnicas y aerotécnicas, la vinculación de estas instituciones con el sector productivo se
realizará en conformidad con lo dispuesto por los artículos 15 y 16 de la Ley Nº 26.058.
CAPITULO VI: DERECHOS Y DEBERES DE LOS/AS ALUMNOS/AS

Artículo 126.- Los alumnos/as tienen derecho a:
……….. g) Recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su
inserción en el mundo laboral y la prosecución de otros estudios.
(Ley Gob. Ciudad de Educación – Nº 898-)
Más recientemente (septiembre de 2002) la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires promulgó,

sobre un proyecto del poder ejecutivo, la ley de obligatoriedad de nivel medio (Ley Nº 898) siendo
la primera jurisdicción del país en establecer esta meta social y educativa. Se transcribe a
continuación una parte de los fundamentos expresados en la sesión legislativa que sintetiza los
fundamentos de la decisión y el diagnóstico en el cual se basó.
“…Que la implantación de la Educación Media Obligatoria (E.M.O) significa además, la definición
y la decisión de focalizar en los jóvenes una parte sustantiva de las políticas sociales y recursos
de la Ciudad. El alto grado de vulnerabilidad social que presentan, especialmente en los sectores
menos favorecidos de la población; la falta de oportunidades de empleo y estudio y los problemas
que afectan su vida familiar y salud, entre muchos otros, transforman a los jóvenes en una
población-meta que debe ser atendida con carácter prioritario y urgente.
Que las escuelas deben ser un ámbito de contención y formación para los jóvenes que el sistema
social tiende a excluir. Por ello, el Estado debe asumir plenamente su responsabilidad y
producir, además de la tradicional prestación de los servicios educativos, políticas activas
de promoción socio-educativa, que compensen las disparidades existentes.
Que a lo largo del desarrollo de su sistema escolar, la Ciudad logró los mayores índices
nacionales de escolarización en los niveles inicial y primario y también las mayores tasas de
aprobación del nivel primario y de pasaje al nivel secundario. Sin embargo, históricamente hubo
dificultades para garantizar el progreso en los niveles de
escolarización más allá de los primeros años del nivel medio. Actualmente, el porcentaje del
grupo de edad de 13 a 18 años que no asiste a la escuela media se calcula en un 12 %, lo

cual permite estimar, basándose en proyecciones efectuadas de las Encuestas Permanentes de

Hogares del INDEC, que la población que está fuera del sistema y en condiciones de ingresar a
este nivel educativo ronda las 18.000 personas.
Que estos datos aproximan a una realidad característica de la escolarización secundaria en
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: altos niveles de pasaje primaria/ media, con altos índices
de repitencia y deserción en primero y segundo años del nivel secundario.”
Art. 1°-. Extiéndese en el ámbito del sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la
obligatoriedad de la educación desde el preescolar hasta la finalización del nivel medio en todas sus
modalidades y orientaciones.
La obligatoriedad comienza desde los cinco (5) años de edad y se extiende como mínimo hasta
completar los trece (13) años de escolaridad.
Art. 2°-. El Poder Ejecutivo de la Ciudad Autónoma de la Ciudad de Buenos Aires debe adecuar
progresivamente, en el plazo de cinco (5) años, los servicios educativos necesarios para la
extensión de la educación obligatoria, adaptando e incrementando la infraestructura escolar y
proveyendo los equipamientos requeridos para garantizar el efectivo cumplimiento de la misma.
Asimismo debe confeccionar un calendario que establezca la progresión anual y las metas
intermedias para dar cumplimiento a lo establecido por el artículo precedente, debiendo obtenerse
el cumplimiento pleno de la obligatoriedad al finalizar el ciclo lectivo del año 2007.
Art. 3°-. El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desarrolla con carácter prioritario
programas sectoriales e intersectoriales que garanticen la igualdad de oportunidades en el acceso,
la permanencia y el logro académicos de los alumnos en el sistema educativo, a través de:
a) Programas de promoción y apoyo a la escolaridad, que concurran a la consecución de dichos
objetivos, destinados a estudiantes cuya situación socioeconómica lo justifique.
b) Asistencia técnica y pedagógica a los efectos de aumentar la retención y reducir la tasa de
repitencia.
c) Reformas curriculares y procesos de formación continua del personal docente para
mejorar la calidad educativa del nivel medio.
Art. 4°-. El Poder Ejecutivo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires debe efectuar los estudios
técnicos y garantizar las previsiones presupuestarias para el cumplimiento gradual de la presente
ley.
Art. 5°-. Créase en el ámbito del Poder Ejecutivo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires una
comisión consultiva ad honorem que asesorará en el planeamiento y en el seguimiento de la

aplicación de la presente ley, integrada por representantes del Poder Ejecutivo, legisladores
miembros de la Comisión de Educación, Ciencia y Tecnología, representantes de UNESCO y
UNICEF Argentina, del sector de la educación pública de gestión oficial y privada, del ámbito
académico y gremial docente, representantes de los alumnos y de las asociaciones cooperadoras.
Art. 6°-. El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires debe brindar informe semestrales a la
Legislatura, sobre los avances en el cumplimiento de la obligatoriedad y
el mejoramiento de la calidad educativa del nivel.

Modelo europeo de la orientación profesional
Algo de Historia:
Francia, Bélgica y Suiza son los primeros países europeos en los que se crearon despachos o
gabinetes donde se orientaba a los jóvenes en busca de trabajo. Desde 1920 empezaron a
difundirse este tipo de iniciativas que dependían, en general, de los ministerios de educación o
trabajo nacionales. En Bélgica, por ejemplo, se creó en 1947 un Centro de Psico-Médico-Social
(Centro PMS), único del género en Europa, ya que unía tres disciplinas que hasta ese momento
nunca habían tenido tan estrechas relaciones
Desde su mismo origen, los centros PMS promovieron la aplicación de un programa de activación
en el desarrollo vocacional y personal (programa ADVP), hoy en día considerado dentro del área
de la educación para la elección de carrera) que podía ser utilizado también en la enseñanza
superior. Estos programas derivaron en programas de acogida a los recién ingresados estudiantes
universitarios. Desde este punto de vista, el alumno universitario tendría éxito si se desarrollaba,
desde la institución, “una política de sostén en la adaptación al mundo universitario, a su modo de
funcionamiento, a su organización de trabajo”.
Desde 1994 se viene impulsando la enseñanza del proyecto profesional en las universidades
francesas que han adoptado este sistema de orientación que comenzó como un proyecto piloto en
las universidades París IV Sorbona, (1994) “Education des options a la Université”, a petición del
ministro francés de educación, en 1994.
Fuera de Francia, encontramos en la llamada peer-tutoring (tutoría entre iguales”) otro importante
precursor de la actual orientación universitaria europea. Este tipo de tutorías empezó a aplicarse
en niveles de educación primaria en algunas escuelas de Bélgica pronto empezó a extenderse,
debido a su interés y utilizar, a niveles educativos superiores.
Esta diversidad de perspectivas ha llevado a que los países de la Comunidad Europea tengan el
deseo de encontrar, entre todos los enfoques, los puntos de convergencia que les lleven a
fundamentar una única teoría de la orientación que recoja los aspectos más interesantes de todas
las experiencias europeas en el campo de la orientación.

Estado actual de la Orientación Universitaria en la Unión

Europea
En 1957 la CEE firma el Tratado de Roma, pero no es hasta 19 años después cuando comienzan
los programas de la Comunidad en el ámbito de la educación y la formación, puesto que el
Tratado estaba centrado, en un principio, en la cooperación y el desarrollo económicos de los
Estados miembros. Hicieron falta casi dos décadas para que se cayera en la cuenta del papel
fundamental que la educación juega en el desarrollo económico y social,
Los profesores Watts, Dartois y Plant (1990), en un estudio realizado para la Comisión de las
Comunidades Europeas sobre el estado de los servicios de orientación para los jóvenes de 14 a
25 años en los distintos países de la Comunidad, encuentran diferencias importantes entre
educativas, objetivos que se proponen alcanzar, actividades que realizan, sistema de financiación
y status profesional de los orientadores.
Respecto a la financiación de los servicios, los que están implantados en organismos de empleo,
tienden a ser financiados por los gobiernos centrales o por autoridades. La mayoría de los
servicios son, por tanto, gratuitos para el usuario en todos los estados miembros.
Además de las iniciativas propias de cada país, en la unión europea se puede encontrar con un
reciente interés por unificar propuestas y coordinar esfuerzos en aras a un desarrollo progresivo y
fecundo de la orientación universitaria. Esta idea fue la que llevó la Comisión V de las
Comunidades Europeas a proponer, en 1990, la creación de una asociación que integrara a los
orientadores de toda la Comunidad). De ahí surgió la Euro-Orientación, asociación europea de
Asesoramiento, Orientación e Información Escolar y Profesional, que fue constituida oficialmente
en Luxemburgo en diciembre de 1990 .
La colaboración entre los países miembros de la CEE está haciendo posible la creación de un
perfil de orientador europeo o euroorientador y se están haciendo esfuerzos por aunar a los
profesionales de este campo, de tal forma, que los alumnos se beneficien de la colaboración entre
los distintos países. Tras un breve análisis de la situación en ese momento en la Unión Europea,
quedaba claro que “los ciudadanos europeos, al vivir en países, con estructuras ocupacionales
volátiles y complejas, con amplia variedad de opciones educativas, en sociedades basadas en el
logro y la autodeterminación, necesitan de fuentes formales de orientación a lo largo de toda su
vida” esta situación hace que sea necesario ordenar y legislar directrices comunes y practicar
políticas informadas por criterios de creciente convergencia .

En relación a la formación de orientadores universitarios, FEDORA (Forum Europeo para la

Orientación Académica), fue la primera organización en realizar un curso europeo para la
formación de consejeros de orientación universitaria.
En 1998, esta misma organización (FEDORA) llevó a cabo un proyecto denominado “New Skills
for Vocational Guidance in Higher Education”. El programa incluía el estudio de los servicios de
orientación de todos los países europeos, para ello, se eligieron algunos representantes de cada
país, que elaboraron un informe sobre los servicios de orientación en la educación superior de su
país.. Este afán surgía de la necesidad de ofrecer a los consejeros una formación a nivel europeo
más que nacional. Los resultados de este proyecto FEDORA apoyaron alguna de las conclusiones
que ya en 1990 se extrajeran del anteriormente mencionado estudio de la Comisión de las
Comunidades Europeas. En este estudio se había constatado la presencia de varias tendencias
comunes en la orientación que llevaban a cabo los Estados miembros, tendencias que marcarían
la futura práctica de la orientación. Presentamos estas tendencias de forma esquemática:
a) La orientación es percibida, de forma creciente, como un proceso contínuo que debería
comenzar lo antes posible en las escuelas, continuar durante el período de transición hacia la vida
adulta y profesional (por lo tanto debería existir, sin ninguna duda, en la Universidades) y ser
accesible a lo largo de la vida adulta y profesional.
b) Se observa cierta evolución hacia un modelo profesional más abierto y directo en el que la
relación orientador-orientado cambia. Este nuevo modelo implica:
• La inserción de elementos de orientación en los períodos de formación;
• Complementar los tratamientos individuales con los de trabajos en grupos;
• Utilizar la informática y otros medios de comunicación;
• Mayor atención a la orientación a través de personas y organismos diversos.
Este modelo traería anexas varias consecuencias. La primera de estas consecuencias consistiría
en el deber de aumentar el apoyo a los enseñantes y tutores en su papel de orientadores. La
segunda consecuencia implica la necesidad y conveniencia de aumentar la cantidad y calidad de
los medios para conocer las ofertas destinadas a los jóvenes.
c) En tercer lugar, se observa la tendencia a poner el acento en el individuo como agente activo
del proceso de orientación. Esta tendencia se hace patente en los programas de muchas
empresas e instituciones de educación superior en las que se intenta dotar al joven de las
herramientas fundamentales que le capaciten para tomar sus propias decisiones y convertirse en
una persona emprendedora.

De entre todas las modalidades de orientación, la orientación profesional ha sido el área a la que
se ha prestado mayor atención desde las organizaciones europeas, hecho que no es sino una
consecuencia del carácter económico de la Unión Europea y de los objetivos que, en su día,
quedaron planteados en el Tratado de Maastricht, de entre los cuales destaca el deseo de la libre
circulación de trabajadores (Rodríguez Moreno, 1996:223).
Asimismo desde la Comisión de las Comunidades Europeas se han planteado tres objetivos
comunes para las actuaciones de los Estados miembros en el campo de la orientación: 1) la
mejora de la calidad de los servicios de orientación profesional ofrecida a los ciudadanos; 2) el
aumento de las actividades de orientación profesional; y 3) la difusión de estos servicios de
orientación principalmente dentro de los grupos con necesidades prioritarias, esto es, parados,
trabajadores en activo, jóvenes en formación, etc. La Comisión propone tres principios básicos de
la orientación para todos los países: a) la orientación es una de las claves del desarrollo de los
recursos humanos, b) representa un factor de cambio, y c) constituye un instrumento para la
consecución de la igualdad social. Además, la Comisión sugiere como principal objetivo de la
orientación profesional a nivel europeo la elaboración de un proyecto profesional individual (A
pesar de las diferencias existentes en la orientación que se ofrece desde los estados miembros de
la Comunidad (diferencias como veíamos anteriormente a nivel de ubicación, funciones,
actividades de intervención, status profesional y formación de los orientadores), parece que se
coincide en la idea de que la orientación sea gratuita para los jóvenes durante su período
educativo y posiblemente durante un período después de éste, aunque las ideas y propuestas en
lo que se refiere a la orientación de adultos son más heterogéneas que las que se refieren a
orientación de estudiantes, respecto a la cual existe más unanimidad (Rodríguez Moreno, 1996).
Dado que “cada vez son más los empresarios que buscan personas capaces de adaptarse a
distintos tipos de actividad y ambientes culturales y lingüísticos para poder trabajar eficazmente en
cualquier país de la Comunidad” y dado que, “cada vez son también más numerosos los
miembros”, de entre las funciones que se prevé tendrán los servicios de orientación desde una
perspectiva europea, están las siguientes:
 Fomentar la toma de conciencia de las oportunidades existentes tanto de formación
académica y profesional como laboral en otros Estados miembros.
 Ayudar a quienes están interesados en conocer a fondo oportunidades específicas en
otros Estados miembros.
 Responder a peticiones formuladas por individuos de otros Estados miembros.

 Ayudar a los individuos de otros Estados miembros que desean volver a sus países de
origen.
Todo ello nos hace caer en la cuenta del enorme interés que se ha despertado en los últimos años
respecto a la orientación dentro de la Unión Europea. Interés que ha llevado a la creación no sólo
de iniciativas y programas europeos de orientación, sino a la fundación de distintas organizaciones
como son FEDORA, o la misma Euro-orientación.
Para mayor información contactarse con: observatorio_juventud@buenosaires.gov.ar

Lic. Nancy Fontana
Lic. Lucía Copello

Bibliografía
 Aisenson, D; Monedero, F, y otros. “El significado de la transición para los egresados de la

escuela media”, en Noveduc, octubre 2004.
 Anuario 2006, Dirección General de Estadísticas. G.C.B.A.
 Belmes, Armando, “Las Tecnicaturas Superiores dependientes de la Dirección General de
Educación Superior”, Dirección de Planeamiento. Ministerio de Educación. G.C.B.A.
 Boholaslavsky, Rodolfo: “Orientación Vocacional: La Estrategia Clínica”. Nueva visión,
Buenos Aires, 1974
 Canessa, Graciela y equipo, “Las representaciones sociales de los aspirantes a ingresar a
la UBA”.
 “El Nivel Medio”, Investigación realizada por la Dirección General de Estadísticas del
Ministerio de Educación, G.C.B.A.
 Fernández Mouján, Octavio: “La Identidad y lo Mítico en la Adolescencia, la Familia y los
grupos”, Editorial Kargieman, Bs. As., 1979.
 Ley Nacional de Educación, Nº 26.206
 López Bonelli, “La Orientación Vocacional como proceso”, editorial Bonum, 2003.
 Muller, Marina: “Descubrir el Camino”, Editorial Bonum, Buenos Aires, 1998.
 Muller Marina: “Orientación Vocacional”; Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1997.
 “Proponer y Dialogar. Guía para el trabajo con jóvenes y adolescentes”, Buenos Aires,
UNICEF 2002.
 Rascovan, Sergio: “Curso Virtual de Orientación Vocacional”, Punto seguido, 2007
 Rascovan, Sergio: Las Elecciones Vocacionales de los jóvenes al finalizar sus estudios",
en Juventud, educación y trabajo, Noveduc, Buenos Aires, 2004.

Transición Educativa de Los Jóvenes

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Unidad de Coordinación de Políticas de Juventud

Subsecretaría de Promoción e Integración Social

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 1

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 2

La transición de la escuela al trabajo o hacia la prosecución de otros estudios ha sido siempre un

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 3

Una agenda pendiente

La implementación de un sistema de OV coordinado en los ámbitos nacional y regional es un

Lo planteado en la Ley Nacional de Educación en cuanto a que "la finalidad de la Educación

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 4

Identidad y proyecto en los jóvenes

En la construcción de la identidad la familia transmitirá las representaciones sociales vigentes en

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 5

La transición vital que representa la adolescencia puede amenazar la identidad por la

La escuela media en las representaciones de los jóvenes

A continuación citaremos las principales conclusiones de la investigación que lleva adelante la

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 6

Los aprendizajes distan de ser significativos. El congelamiento de lo real se traduce en la

1) Devaluación de la escuela media para el ingreso al mercado de trabajo: el pasaje por la

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 7

El dispositivo escolar sigue siendo fuertemente incidente en la construcción de las

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 8

Resulta interesante detenerse a observar algunos datos estadísticos respecto a la educación

Población joven (15 a 29 años): 651.049 habitantes (I.N.D.E.C)

La escuela media en números:

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 9

5 12.827 5.014 5.595 1.140 1.078 -

Educación común. Nivel medio. Porcentaje de sobreedad y porcentaje de alumnos

2º 31,3 41,1 19,0 13,2 18,9 6,0

4º 27,1 37,0 17,3 6,1 9,2 3,0

6º 22,4 23,4 18,0 0,4 0,4 -

Algunas Conclusiones de la Investigación “El Nivel Medio en la Ciudad”, realizada por la

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires  10

La sobreedad alcanza a casi la mitad (44,2 %) de los/as alumnos/as en el sector estatal y al

Una mirada sobre el abandono y la no asistencia, se realiza a partir de datos censales. Se

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires  11

La educación superior en números

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires  12

generalmente supeditados a la obtención de un empleo que permita costearlos (Aisenson,

La Oferta del Nivel Terciario: Nivel Superior No Universitario

Educación común. Nivel superior no universitario. Matrícula

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires  13

El siguiente cuadro muestra el altísimo porcentaje de deserción que registra la

Alumnos matriculados, nuevos inscriptos y egresados según CBC y Unidad

Total 336.947 71.895 14.420

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires  14

Consideraciones técnicas de la orientación

Es importante considerar que la relación de la vocación en el momento histórico en el que un

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires  15

personas, lugares, actividades o cosas, está íntimamente relacionado con el mecanismo

Encontramos en algunas concepciones filosóficas un resabio de la primitiva idea de llamado y

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires  16

el tema de la autenticidad en Ortega cuando habla de la vocación. Ortega retoma también

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires  17

Entender la elección y la orientación vocacional como proceso es entender la idea de

La elección vocacional es un proceso consciente e inconsciente al mismo tiempo. Abarca en su

La evolución de la identidad dependerá de tempranas identificaciones, de las crisis psicosociales

Al elegir el joven pone en juego su nivel de aspiraciones, la imagen de sí en términos de

La elección vocacional puede darse mediante un proceso espontáneo o mediante un proceso

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires  18

La identidad vocacional se expresa en términos de roles ocupacionales; éste es el aspecto

La identidad vocacional atraviesa períodos de formación, estos son:

2. Período tentativo de proyectos: hasta los 17 años; reconocimiento de un continuo entre el