‫المفيد في التربية‬

‫الستاذ محمد الصدوقي‬

 ‫المفيد في التربية‬

‫إعداد‪ :‬محمد الصدوقي *‬

‫‪:‬مقدمة*‬

‫في هذا العمل حاولنا‪،‬ما أمكن‪،‬رصد أهم المفاهيم والمقاربات والمعلومات التربوية التي تهم عالم‬
‫التربية والتعليم عامة‪،‬والمدرسة المغربية خاصية‪،‬وذليك بشيكل ميوجز ومركيز ميا أمكين‪ ،‬لجيل التثقييف‬
‫والتكوين الذاتي في مجال التربية‪،‬ولجل العداد و التهييء للمتحانات والمباريات ذات الطابع الييتربوي‬
‫والتعليمي ‪.‬وإن معطيات هيذا الكتياب ل تيدعي إبييداعا مييا‪ ،‬بيل هييي موجيودة متفرقية فيي عيدة مصيادر‬
‫معرفية) كتب‪ ،‬مجلت‪،‬مذكرات‪، (...‬وقد عملنا على جمعها وتنظيمها حسب ما اعتقدنا أنييه سييوف يكييون‬
‫نافعا للقيراء‪.‬ومين بيياب الخلقييات المعرفييية‪،‬نعتيذر عين عيدم تمكننييا مين إدراج كيل المراجييع الخاصية‬
‫بمعطيات ومواضيع هذا الكتاب وإن أي عمل فردي يبقى دائما نسبيا ومحييدودا‪ ،‬ممييا يتطلييب ميين القييارئ‬
‫والفاعل التربوي مضاعفة الجهد اليذاتي فيي البحييث والرصييد والتأمييل النقييدي‪ ،‬ومتابعية كييل المسيتجدات‬
‫المعرفية المتعددة والمتجددة باستمرار‪ ،‬حيث إن عالمنا اليوم هو عالم النفجار والتعييدد المعرفييي المتغييير‬
‫‪ .‬بسرعة وبكيفية دائمة‬
‫وقد اعتمدنا في خطاطة هذا الكتاب على التطرق إلى المواضيع التالية‪ :‬مفهوم التربية‪،‬البيداغوجيا‪،‬‬
‫الديداكتيك‪ ،‬الديداكسولوجيا‪ ،‬الميتودولوجيييا‪ ،‬المنهيياج الييتربوي ‪ ،‬الطييرائق البيداغوجييية‪ ،‬نظريييات التعلييم‪،‬‬
‫الخصييائص النمائييية للطفييل والمراهييق‪ ،‬الشخصييية وأنميياط التعلمييات‪ ،‬بيييداغوجيا الهييداف‪ ،‬بيييداغوجيا‬
‫الكفايييات‪ ،‬الوضييعية‪ -‬المسييألة‪،‬البيييداغوجيا الفارقييية ‪ ،‬بيييداغوجيا المشييروع‪ ،‬بيييداغوجيا التقييييم‪ ،‬تقييييم‬
‫الكفايات ‪ ،‬بيداغوجيا الدعم ‪ ،‬الذكاءات المتعددة ‪،‬الجودة في التربية والتعليم ‪،‬التربية على القيم ‪،‬مسييتجدات‬
‫التربية والتكوين‪،‬مواصفات المتعلم في البتدائي والثانوي العدادي والتييأهيلي ‪،‬الحييياة المدرسييية ‪،‬الكتيياب‬
‫المدرسييي الوسييائل التعليمييية‪،‬اختصاصييات ومسييؤوليات أطيير التييدريس ‪،‬الهيئات والمجييالس التربوييية‬
‫والتعليمية‪ ،‬تحليل النصوص التربوية ‪،‬وفي النهاييية ‪ ،‬حاولنييا تقييديم بعييض النميياذج ميين أسييئلة المتحانييات‬
‫‪.‬المهنية الخاصة بالتعليم البتدائي ‪،‬والثانوي العدادي و التأهيلي‬
‫وفي الخير ‪ ،‬نتمنى أن نساهم بهذا العمل المتواضع في إغنيياء الثقافيية التربوييية لييدى الفيياعلين‬
‫التربويين ومساعدتهم على اقتصاد الجهد في البحث عن مختلف المراجع والمعلومات التربوية الضرورية‬
‫‪.‬للتهيىء لللمتحانات والمباريات المهنية‬

‫‪2‬‬
 ‫و نرجو التوفيق للجميع‬

‫مفاهيم تربوية أساسية‬

‫في هذا المحور سنحاول التعريف ببعض المفيياهيم الساسييية ‪ ،‬الييتي يمكيين اعتبارهييا ميين بييين المفاتيييح‬

‫الضرورية لولوج عالم التربية والتعليم ‪ ،‬كالتربية البيداغوجيا ‪ ،‬الديداكتيك‪ ،‬الميتودولوجيا ‪،‬الديداكسولوجيا‬

‫والمنهاج التربوي‪ .‬وهذا ليعني أنها هي الوحيييدة‪ .‬وميين المعييروف أن حقييل التربييية يعييج بمفيياهيم متعييددة‬

‫ومتجددة‪،‬كما أن المفاهيم في حقييل التربيية ‪ ،‬كحقييل إنسياني‪ ،‬يعييرف إشيكالية التحدييد الييدقيق و ال حيادي‬

‫‪،‬بحيث نجد لكل مفهوم عدة تعاريف ‪ ،‬تختلف باختلف التوجهات والخلفيات الفكرية والمعطيييات الزمانييية‬

‫والمكانية لصحابها ‪.‬ورغم ذلك سنحاول تقيديم بعيض التعياريف نعتبرهيا " نموذجيية " للمفياهيم المشيار‬

‫إليها أعله ‪:‬‬

‫‪L’éducation‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم التربية‬

‫التربية صيرورة تستهدف النمو والكتمال التدريجيين لوظيفة أو مجموعيية ميين الوظييائف عيين طريييق‬

‫الممارسة‪ ،‬وتنتج هذه الصيرورة إما عن الفعيل الممييارس مين طييرف الخير ‪ ،‬وإمييا عين الفعييل الييذي‬

‫يمارسه الشخص على ذاته ‪ .‬وتفيد التربية بمعنى أكثر تحليل ‪ :‬سلسلة من العمليات يييدرب ميين خللهييا‬

‫الراشيييدون الصيييغار مييين نفيييس نيييوعهم ويسيييهلون ليييديهم نميييو بعيييض التجاهيييات والعيييوائد ‪.‬‬

‫)‪. ( Lalande.A,1992‬‬

‫كما نجد أن التربية عند ‪ Legendre‬هي بمثابة عملية تنمية متكاملة ودينامية ‪ ،‬تستهدف مجمييوع‬
‫إمكانات الفرد البشري الوجدانية والخلقية والعقلية والروحية والجسيدية ‪. (Legendre R,1988) .‬أميا‬
‫‪Leang‬فيعتبرها نشاط قصدي يهدف إلى تسهيل نمو الشخص النساني وإدميياجه فييي الحييياة والمجتمييع ‪).‬‬
‫‪. (Leang. M,1974‬والتربية بالنسبة ل ‪ leif‬هي عبارة عن اسييتعمال وسييائل خاصيية لتكييوين وتنمييية‬
‫الطفييل أو مراهييق جسييديا ووجييدانيا وعقليييا واجتماعيييا وأخلقيييا مين خلل اسييتغلل إمكانيياته وتوجيههييا‬
‫وتقويمهييا ‪. (Leif .J,1974 ).‬أمييا بييياجي ‪ Piaget‬فيقييول‪ :‬أن نربييي معنيياه تكييييف الطفييل مييع الوسييط‬
‫الجتماعي للراشد‪،‬أي تحويل المكونات النفسية و البيولوجييية للفييرد وفييق مجمييل الحقييائق المشييتركة الييتي‬
‫‪3‬‬
‫يعطيها الوعي الجمعي قيمة ما ‪.‬وعليه ‪ ،‬فإن العلقة بالتربية يحكمها معطيان ‪ :‬الفرد وهو صيييرورة النمييو‬
‫من جهة ‪،‬والقيم الجتماعية والثقافية والخلقية التي على المربي إيصالها لهذا الفرد‪ ،‬من جهيية أخييرى ‪) .‬‬
‫‪ ( Piaget J,1969‬وبالنسبة لبياجي ‪ ،‬ليمكن أن نفهييم التربييية )وخصوصييا الجديييدة ( مين حيييث طرقهييا‬
‫وتطبيقاتها إل إذا اعتنينا بالتحليل الدقيق لمبادئها ‪ ،‬وفحص صييلحيتها السيييكولوجية ميين خلل أربييع نقييط‬
‫على القل ‪ :‬مدلول الطفولة ‪ ،‬بنية فكر الطفل ‪ ،‬قوانين النمو ‪ ،‬وآلية الحياة الجتماعية للطفولة‪.‬‬
‫‪ -2‬البيداغوجيا ‪La pédagogie :‬‬
‫غالبا في استعمالتنا الترمونولوجية المتداولة ‪ ،‬ما يتم الخلط أو عدم التمييز بين مفهوم التربييية ومفهييوم‬
‫البيداغوجيا ‪ ،‬ولملمسة الفرق الدللي بينهما‪ ،‬إليكم بعض التعاريف لمفهوم البيييداغوجيا ‪ :‬يعتييبر ‪Harion‬‬
‫البيداغوجيا علم للتربية سواء كانت جسدية أ و عقلية أو أخلقية ‪ ،‬ويرى أن عليها أن تستفيد من معطيييات‬
‫حقول معرفية أخرى تهتم بالطفل ‪ . (Lalande R,1972).‬أما ‪ Foulquié‬فيرى أن البيداغوجيا أو علم‬
‫التربية ذات بعد نظري ‪ ،‬وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي ‪ ،‬أي تجميييع الحقييائق حييول المناهييج والتقنيييات‬
‫والظيواهر التربويية ؛ أميا التربيية فتحيدد عليى المسيتوى التطيبيقي لنهيا تهتيم ‪ ،‬قبيل كيل شيئ ‪ ،‬بالنشياط‬
‫العملي الذي يهدف إلى تنشئة الطفال وتكوينهم ‪) .‬الدريج ‪.(1990 ،‬‬
‫ومفهوم البيداغوجيا ‪ ،‬يشير غالبا إلى معنيين ‪:‬‬
‫تستعمل للدللة على الحقل المعرفي الذي يهتم بالممارسية التربوييية فيي أبعادهييا المتنوعية‪...‬وبهيذا المعنيى‬
‫نتحدث عن البيداغوجيا النظرية او البيداغوجيا التطبيقية أو البيداغوجيا التجريبية‪...‬‬
‫وتسييتعمل للشييارة إلييى تيوجه ‪ orientation‬أوإلييى نظرييية بييذاتها ‪،‬تهتييم بالتربييية ميين الناحييية‬

‫المعياريية ‪ normative‬ومين الناحيية التطبيقيية ‪،‬وذليك بياقتراح تقنييات و طيرق للعميل اليتربوي ‪،‬وبهيذا‬

‫المعنى نستعمل المفاهيم التالية ‪:‬البيداغوجيا المؤسساتية ‪،‬البيداغوجيا اللتوجيهييية ‪( ...‬فييي طييرق وتقنيييات‬

‫التعليم‪.(1992،‬‬

‫ويمكننا أن نضيف كذالك ‪ ،‬للتميز بين التربية والبيداغوجيا‪ ،‬أن البيداغوجيا حسب اغلب تعريفاتها بحث‬

‫نظري ‪،‬أما التربية فهي ممارسة وتطبيق‪.‬‬

‫‪3‬ـ الديداكتيك ‪La didactique‬‬

‫الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس ) ‪ ( ,1972Lalande .A‬وإنها‪،‬كذلك نهج ‪،‬أو‬

‫بمعنى أدق ‪،‬أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية )‪.(Lacomb .D.1968‬‬

‫‪4‬‬
 ‫أما بالنسبة ل ‪ B.JASMIN‬فهي بالساس تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها ‪ ،‬فهي تواجه نوعين‬

‫من المشكلت ‪ :‬مشكلت تتعلق بالمادة ( الدراسية ) وبنيتها ومنطقها ‪...‬ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية‬

‫)‪( JASMIN.B1973‬‬ ‫التعلم‪ ،‬وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية ‪...‬‬

‫ويمكن تعريف الديداكتيك أيضا حسب ‪ REUCHLIN‬كمجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تسيياعد‬

‫على تدريس مادة معينة ) ‪(Reuchlin.M.1974‬‬

‫ويجب التميز في تعريفنا للديداكتيك‪ ،‬حسب‪ Legendre.‬بين ثلث مستويات ‪:‬‬

‫*الديداكتيك العامة ‪ :‬وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخلصة نتائجها علييى مجمييوع المييواد التعليمييية‬

‫وتنقسم إلى قسمين‪:‬القسم الول يهتيم بالوضيعية البيداغوجييية‪ ،‬حيييت تقيدم المعطييات القاعديية الييتي تعتييبر‬

‫أساسية لتخطيط كل موضوع وكل وسيلة تعليمية لمجموع التلميييذ ؛والقسييم الثيياني يهتييم بالديييداكتيك الييتي‬

‫تدرس القوانين العامة للتدريس ‪ ،‬بغض النظر عن محتوى مختلف مواد التدريس‪.‬‬

‫*الديداكتيك الخاصة ‪ :‬وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة‪.‬‬

‫*الديداكتيك الساسية ‪ . Didactique .Fondamentale :‬وهي جزء من الديداكتيك ‪ ،‬يتضمن مجمييوع‬

‫النقط النظرية والسس العاميية الييتي تتعلييق بتخطيييط الوضييعيات البيداغوجييية دون أي اعتبييار ضييروري‬

‫لممارسات تطبيقية خاصة ‪ .‬وتقاباها عبارة الديداكتيك النظرية)‪(Legendre.R.1988‬‬

‫‪ 4‬ـ الديداكسولوجيا ‪Didascologie‬‬

‫الديداكسولوجيا ‪ ،‬هي الميتودولوجيا العامة المؤسسة على البحث التجريبي‪ ،‬وهييي تختلييف عيين الديييداكتيك‬

‫في مقاربتها للموضوع من حييث إنهيا تبنيي أنظمية ديداكتيكيية متناسييقة وقابلية للفحيص ‪ ،‬وتهتيم بيالبحث‬

‫الداتي والنظري ‪ ،‬وهي جزء من علم التدريس ‪ ،‬أي من الدراسة العلمية للبنيات والعمليات المتعلقة بحقييل‬

‫التدريس ‪ ،‬من أجل الوصول بها إلى الدرجة القصوى من المرودية ‪ .‬وتهتم الدراسة الديداكسولوجية بثلث‬

‫بنيات متناسقة وهي‪ :‬البنيات الكبرى ‪ Macros structures‬المتعلقة بتنظيم التعليم في مختلف مستوياته ‪،‬‬

‫والبنيات الوسيطى ‪ structures‬المتعلقية بييالتنظيم الييداخلي لمدرسيية أو مجموعية مين الميدارس ‪ ،‬البنييات‬

‫الصغرى ‪ Micro structures‬المتعلقة بتنظيم العمليات الديداكتيكية الملموسة داخل القسم ‪ ،‬وهذه الخيرة‬

‫هي جوهر البحث الديداكسولوجي ( عن معجم علوم التربية ‪)2001،‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪Méthodologie‬‬ ‫‪ -5‬الميتودلوجيا‬

‫لغويا ‪ Métodos‬تعني الطريق إلى‪ ...‬و ‪ Logos‬تعني دراسيية أو علييم‪ ،‬وموضييوعها هييو الدراسيية القبلييية‬

‫للطييرائق‪ ،‬وبصييفة خاصيية الطييرائق العملييية‪ ،‬وهييي تحليييل للطييرائق العلمييية ميين حيييث غاياتهييا ومبادئهييا‬

‫وإجراءاتها وتقنياتها‪) .1976Galisson (...‬وهييي كييذلك مجموعيية ميين الخطييوات أو المراحييل المنظميية‬

‫والمرتبة في سلسلة محددة ‪ ،‬يقوم المدرس بتنفيذها لكي يتمكن من إنجاز الدرس‪.‬‬

‫والميتودولوجيا في المجال البيداغوجي عموما ‪ ،‬هي عبارة عن جملة من العمليات المنظمة التي تهدف إلى‬

‫تحليل طرائق بيداغوجية أو بلورة أخرى جديدة ‪ ،‬وتسييتمد هيذه العملييات مبادئهيا أو فرضييياتها مين أسييس‬

‫نظرية تتعلق بالسيكولوجيا وحقل المادة والسوسيولوجيا وحقل البيداغوجيا وحقل التكنلوجيا ‪ (...‬عن معجييم‬

‫علوم التربية‪(2001،‬‬

‫‪ -6‬المنهاج ‪Currriculum‬‬

‫إنه تخطيط للعمل البيداغوجي و أكثر اتساع من المقرر التعليمي‪.‬فهو ل يتضمن فقييط مقييررات المييواد‪،‬بييل‬

‫أيضييا غايييات التربييية وأنشييطة التعليييم والتعلييم ‪ ،‬وكييذلك الكيفييية الييتي سيييتم بهييا تقييييم التعليييم والتعلييم )‬

‫‪.(D’Hainaut ,L.198‬كمييا أن المنهيياج يحييدد ميين خلل الجييوانب التالييية ‪ (1) :‬تخطيييط لعملييية التعليييم‬

‫والتعلم ‪ ،‬يتضمن الهداف والمحتويييات والنشييطة ووسييائل التقييويم ‪ (2) .‬مفهييوم شييامل ل يقتصيير علييى‬

‫محتوى المادة الدراسية ‪ ،‬بل ينطلييق ميين أهييداف لتحديييد الطييرق والنشييطة والوسييائل ‪ (3) .‬بنيياء منطقييي‬

‫لعناصر المحتوى ‪ ،‬على شكل وحدات بحيث إن التحكم في وحدة يتطلب التحكم في الوحييدات السييابقة‪(4).‬‬

‫تنظيم لجملة من العناصر والمكونات ‪ ،‬بشكل يمكن من بلوغ الغايات والمرامي المتوخات من فعييل التعليييم‬

‫والتعلم‪ ) .‬سلسلة علوم التربية ع ‪. (1990-4‬كما يعبر مصطلح منهاج في استعماله الفرنسي الجيياري عيين‬

‫النوايا أو عن الجراءات المحيددة سيلفا لجيل تهييئ أعميال بيداغوجيية مسيتقبلية ‪.‬فهيو‪ ،‬إذن‪ ،‬خطية عميل‬

‫تتضمن الغايات والمقاصد والهداف و المضامين و النشطة التعليمية‪،‬وكدا الدوات الديداكتيكية‪،‬تم طييرق‬

‫التعليم و التعلم و أساليب التقييم‪،‬فهو مصاغ أيضا باعتباره خطة عمل أوسع من برنامييج تعليمييي ويتضييمن‬

‫أكتر من برنا مج في نفس الوقت‪ .‬وعلى عكس الدبيات التربوية الفرنسية‪،‬تميل الدبيييات النجليزييية ا لييي‬

‫‪6‬‬
‫تعريف المنهاج‪ ،‬ليس أول كشيء مسبق عن العمل البيداغوجي‪ ،‬بل خاصة كشيء يعاش فعل وواقعييا ميين‬

‫طرف المدرس وتلميذه في القسم‪،‬بحيت يعد المنهاج تماثليا للسيرة الذاتية للقسم ‪) curriculum vita‬عن‬

‫معجم علوم التربية ‪. (2001‬‬

‫الطرائق البيداغوجية‬

‫‪Les méthode pédagogiques‬‬

‫‪ :1‬تعريــف ‪ :‬يشييير كل ميين ‪ Champy‬و ‪ .Etévé‬إلييى أن اسييتعمال" طريقيية بيداغوجييية" يعييد ميين‬

‫الستعمالت الواسعة في الدبيات البيداغوجية ‪ ،‬حييث يمكين أن نمييز بيين ثلث معيان متداولية ‪ :‬المعنيى‬

‫الول ‪ ،‬يشيير إلييى اعتبارهيا اتجاهييا بيييداغوجيا يبحيث عين دعييم بعييض الغاييات التربويية ‪ ،‬فييؤدي إلييى‬

‫مجموعة واضحة من الممارسات ‪ ،‬مثل‪ :‬طرائق تقليدية ‪ ،‬حديثة‪ ،‬فعالة‪ ...‬وما يوحد بين هذه الطييرائق هييو‬

‫كونها تعمل على توظيف وضعيات ووسائل مختلفة تكون تابعة لمشييروع تربييوي واضييح‪ ،‬المعنييى الثيياني‬

‫يستعمل للشارة إلى نوع من النشطة التي تهدف إلييى إتاحيية بعييض أنييواع التعليييم ‪ ،‬أو إلييى تنمييية بعييض‬

‫القدرات ( الطريقة الكلية‪ ،‬طريقة المشروع ‪ ،‬طريقة التعليم المبرمج‪ )...‬والشيء الموحييد فييي هييذه الطييرق‬

‫هو طبيعة النشاط في خصوصيته البيداغوجيية ‪ ،‬حييث يسيتدعي وضيعيات ووسيائل محيددة ‪ ،‬أميا المعنيى‬

‫الثييالث فيسييتعمل للشييارة إلييى وسييائل خاصيية ذات اسييتعمالت مضييبوطة ترتبييط بأهييداف محييددة جييدا (‬

‫)‬ ‫الوضعية المشكلة ‪ ،‬مشاكل مفتوحة‪...‬‬

‫كما أن الطريقة البيداغوجية الحقيقية ‪ ،‬هي عبارة عن نموذج واضح‪ ،‬انطلقا ميين السييس المرجعييية الييتي‬

‫تستند إليها ‪،‬وانطلقا من حرصها على تحقيق توازن بين متغيراتها الثلث ‪ :‬الغايات‪ ،‬المرجعييية العلمييية ‪،‬‬

‫هييي مجمييوع المبييادئ‬ ‫) ‪ (Champy,Etévé,1994‬والطريقيية حسييب ‪Leif‬‬ ‫الوسييائل والدوات‬

‫‪7‬‬
‫والوسائل والخطوات وقواعد الفعل التربوي أو البيداغوجي قصييد تحقيييق الغييراض والهييداف والغايييات‬

‫التي نحددها (‪. (1974Leif.J.‬‬

‫كما نجد بأن الطريقة حسب روكلن ‪ REUCHLIN‬هي مجموعة منظمة وواضحة من المقاصد والنتائج‬

‫التربوية الموجهة نحو هد ف معلن بصفة ظاهرة أو ضمنية‪ .‬بعد محاولتنا التعرف على معنى الطريقة ‪،‬‬

‫سننقل الن إلى تحديد أهم مكونات الطرائق البيداغوجية ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ مكونات الطرائق البيداغوجية‪:‬‬

‫تتكون الطرائق ‪ ،‬بالنسبة لتنظيمها الداخلي ‪ ،‬من خمس مكونات أساسية‬

‫‪1‬ي المستوى المنهجي ‪ le degré de la didactisation‬ويشير إلى الوضع الذي تتحده المعارف‬

‫المدرسية في علقاتها بالمجالت الجتماعية التي ستظهر فيها( البعد الوظيفي للمعرفة المدرسية ) ‪:‬‬

‫‪ -2‬الوضعيان المستعملة‪ :‬ويمكن ترتيبها غي ثلثة أنواع حسب بنية التواصل المقترحة من طرف كل‬

‫واحدة‪ :‬الوضعيان الجماعية المفروضة ( الدرس اللقائي ‪،)...‬وضعيان النشاط المتداخل ‪situations‬‬

‫‪ interactives‬وتتضمن جميع أشكال العمل بالمجموعات ‪ ،‬وأخيرا وضعيات فردانية ‪ ،‬وتشمل المقابلة‬

‫مع وصي ‪ ... tuteur‬الدراسة بمساعدة الحاسوب ‪...‬‬

‫‪ -3‬الوسائل المجندة ‪:‬أي الوسائل المستعملة (نص ‪،‬صورة‪ ،‬أداة ‪ )...‬وهنا يجب مراعاة ماأصبح يسمى‬

‫بالجانبية البيداغوجية ‪ ،profile pédagogique‬حيث أن كل متعلم يكون صورا ذهنية سمعية‪ ،‬أو‬

‫بصرية أولها علقة بالحساس الحركي ‪ ،‬وعليه يمكننا أن نكيف أو نختار وسائلنا حسب المنحى‬

‫البيداغوجي للمتعلم‪ ،‬الذي يمكن أن يفضل وسيلة على أخرى‬

‫‪ -4‬العلقة البيداغوجية ‪ :‬وهنا يتعلق المر بالتوجيهية أو الل توجيهية ‪ ،‬أو التوجيهية الجديدة ‪ ،‬وفي هذا‬

‫المجال ‪ ،‬يتحدث مثل كورت لووين ‪ Kurt lewin‬عن رئيس الجماعة السلطوي ‪ ،‬وعن اللتوجيهي ‪،‬‬

‫وعن التسيير الديمقراطي ( وهي مفاهيم مشتقات من علم النفس الجتماعي ‪ ،‬وخاصة من الدراسات التي‬

‫اهتمت بدينامية الجماعات )‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ -5‬أشكال التقويم ‪:‬حيث نجد بأن أية طريقة بيداغوجية تتميز بشكل التقويم الذي نختاره(ويمكننا أن نلمس‬

‫ذالك لحقا ‪ ،‬حيث أن التقويم وفق نموذج بيداغوجيا الهداف ليس نفسه في بيداغوجيا الكفايات (سلسلة‬

‫التكوين التربوي العدد ‪.(4‬‬

‫إذن‪ ،‬تلكم المكونات الخمس الساسية للطرائق البيداغوجية وذالك حسب تنضيمها الداخلي ‪ ،‬كما أشرنا إلى‬

‫ذالك سابقا ‪،‬وفي الخطوة التالية ‪،‬وقبل التطرق إلى مسألة تصنيف الطرائق البيداغوجية نظرا لهميته‬

‫للتميز بين مختلف الطرائق المستعملة‪ ،‬ل بأس أن نميز مفهوم الطريقة عن بعض المفاهيم المتشابهة‬

‫معها ‪،‬لتلقي كل خلط محتمل ‪.‬‬

‫‪ -3‬تمييز الطريقة عن بعض المفاهيم المتقاربة معها‪:‬‬

‫وسنخص هنييا بالييذكر بعييض المفيياهيم التالييية‪ :‬النمييوذج الييتربوي‪ ،‬التقنيييات التعليمييية السييلوب التعليمييي‪،‬‬

‫المنهجية ‪:‬فالنموذج التعليمي يشير إلى نسق بأكمله ‪،‬وينطلق من السياسيية التعليمييية إلييى الممارسيية اليومييية‬

‫لعملية التعليم مرورا بالمناهج وبتنظيمها وتخطيطها ‪ ،‬التنظيم الداري والتأطير التربوي والموارد المادية‬

‫والبشرية ‪ ،‬ويتسم بطابعه الدينامي في علقته مع النسق الثقافي والجتماعي وبتوضيحه لسياليب إيصييالها‬

‫وتبليغها ‪ ...‬أما الطريقة فهي شكل من أشكال العمل الديداكتيكي داخل الوضعية التعليمييية التعلمييية؛ التقنييية‬

‫التعليمية‪ ،‬تعني مهارة ‪ ،un savoir faire‬وذالك في الستعمال العام حسب ‪ ،le gendre‬ومن بين هييذه‬

‫التقنيات مثل تقنية السؤال ‪ ،‬تقنية جلب النتباه ‪ ،‬تقنييية التحفيييز ‪ ...‬أمييا المنهجييية (وكمييا رأينييا سييابقا )هييي‬

‫مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة‪ ،‬يقوم المدرس بتنفيذها‪ ،‬حتى يمكن من إنجاز الدرس‬

‫(سلسلة علوم التربية‪ ،‬عدد ‪ . )7‬والن ننتقل إلى تصنيف الطرائق البيداغوجية للتعرف على الطرائق‬

‫البيداغوجية المتداولة وخصائص كل واحدة منها على حدى‬

‫‪-4‬تصنيف الطرائق البيداغوجية‬

‫يشير ‪reuchlin‬الي عدم وجود نظرية عامة تساعد على تقديم تصنيف وحيد وواضح لمجموع الطرق و‬

‫التقنيات التربوية و التعليمية ‪ ،‬و يقترح اللسس التالية ‪:‬‬

‫‪.‬طرائق حديثة مقابل طرائق تقليدية ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫السس السييكولوجية و الفلسييفية المعتمييدة مثل كطريقية ديكيولي ‪ decroly/‬تعتميد أساسييا علييى نظرييية‬

‫الجشييطالت فييي اللييدراك ‪،‬طريقيية مونتيسييوري ‪ montessori/‬الييتي ل يمكيين فهمهييا إل بييالرجوع إلييى‬

‫السيكولوجيا الحسية لكونداك ؛ طرائق سكينر( التعلم اإلجراءي ‪،‬التعليييم المبرمييج) وهييي كنتيجيية لنظرييية‬

‫التعلم بالمثير وال ستجابة؛طرائق ‪ ) Makarenko‬العمل بالمجموعات( وهي نتيجيية لمييواقفه الماركسييية؛‬

‫الطرائق الحديثة التي ترتكز على البستيمولوجيا التكوينية)‪( Piaget، Wallon‬؛الطييرائق التقليدييية الييتي‬

‫تعتمد على اللقاء‪...‬‬

‫حسب موقف المربي‪ :‬الطرائق ال لقائيةأو الخطا بية ‪،‬الطريقة الل توجيهية‪،‬وحسب دراسات كل‬

‫من ‪Lewin‬و ‪ white‬و ‪، Hippit‬نجد طريقة المدرس المتسلط أو المدرس الديمقراطي أو‬

‫المدرس الفوضوي)الل توجيهي(‪.‬‬

‫نوع العمل الذي يقوم به المتعلم‪:‬الطرائق الجماعية‪،‬الطرائق الفردانية أو التفريدية‪،‬كما في التعليم‬

‫المفردن أو في طريقة دالتون‪.‬‬

‫أ أشييكال ال لقيياء‪،‬إضييافة إلييى الوسييائل المسييتعملة‪،‬الييتي قييد تكييون كلميية أو جسييم ملمييوس أ و‬ ‫•‬

‫صورة‪،‬كما أن المسؤول عن اليصال قد يكون إنسانا أو آلة‪ ،‬كالحاسوب‪...‬‬

‫نوع العمل الذي يطالب التلميذ إنجازه‪:‬مثل‪،‬الطرائق التقليدية تطالب التلميذ بالتكراروالحفظ اللي‪،‬‬ ‫•‬

‫بينمييا الطييرائق الحديتيية تييدفعه إلييى طييرح السييئلة و حييل المشييكلت و الكتشيياف و ال بييداع و‬

‫الختراع(‪( (Reuchlin.M,1974‬‬

‫وبصفة عامة‪،‬يمكن تصنيف الطرائق إلى مستووين أساسيين‪:‬هناك‪ ،‬من جهة‪،‬الطرائق التقليدية‪ ،‬التي‬
‫صنفها ‪ Not‬ضمن ما أسماه بطرائق البناء الخارجي‪ ،‬وهي تعتمد أساسا علييى تلقييين موضييوع المعرفيية‪،‬‬
‫ومن جهة أخرى‪،‬هناك طرائق "البناء الذاتي"أو الطرائق الفعالة ‪) Les méthode actifs‬سلسلة التكوين‬
‫التربوي‪،‬ع ‪.(4‬‬
‫ويمكننا أن نتعرف بتدقيق أكثر على أهم خصائص الطرائق الرائجة في الدبيات التربوية‪ ،‬المتمثلة فييي‬
‫الطرائق التقليدية والطرائق الحديثة والطرائق النشيطة أو الفعالة ‪،‬في التي‪ :‬القاسم المشترك بين الطييرائق‬
‫التقليدية كونها قديمة ومتمحورة حيول تبلييغ المعيارف وسييلطة الميدرس ‪ .‬ومبادؤهيا الساسيية تقيوم عليى‬
‫التبسيط والتحليل والتدرج من البسيط والجزئي إليى المركيب والكليي مين خلل تفرييغ الميادة وتجزيئهيا ‪،‬‬
‫وتمتاز بالطابع الصوري ‪ ،‬حيث تعتمد على التسلسل المنطقي والتصنيف ‪ ،‬العتماد على الحفظ في التعلييم‬
‫‪10‬‬
‫وعلى التذكر عند التقويم ‪ ،‬العتماد على السلطة والعقاب ‪ ،‬والمنافسة للحصول على الجزاء ‪،‬التركيز على‬
‫الحدس أي العتماد على أشياء مجسمة لثارة الملحظة والدراك الحسي‪ :‬كما أنها تنطلق من سيييكولوجيا‬
‫الملكات ‪ ،‬التي قوامها تنمية الملكات العقلية ‪.‬‬
‫أما الطرائق الحديثة فتتمحور بصفة عامة حول نشاط الطفيل وتعلميه اليذاتي ‪ ،‬ومين أهيم مبادئهيا ‪ :‬تكيييف‬
‫المدرسة حسب حاجيات الطفل ‪ ،‬واعتبييار نمييو الطفييل ونضييجه وتكييييف التعليييم حسييب كفيياءات وقييدرات‬
‫المتعلم‪ ،‬النطلق من حوافز المتعلم واهتماميياته ‪ ،‬تعلييم الطفييل عيين طريييق الملحظيية والتفكييير والتجريييد‬
‫والنشاط الذاتي ‪ ،‬وتعتمد أيضا على تنشئة الطفل انطلقيا مين حيياته الجتماعيية ‪.‬أميا الطيرائق النشيطة أو‬
‫الفعالة )وهي بالطبع جزء من الطرائق الحديثة(فهي تتمحور حييول نشيياط المتعلييم والفعييل الييذي يتعلييم ميين‬
‫خلله المعارف ويكتشفها ‪ ،‬حيث يصبح مشاركا بنفسه في بناء المعارف مستعمل مبادرته البداعييية‪ ،‬بييدل‬
‫من تلقي المعارف )من الخيرج جياهزة( حيييث تعتميد عليى المبيادرة الشخصيية والبداعيية والكتشيياف‪...‬‬
‫فالنشيط يعتبر جماعة القسم جماعيية منتجيية ومتعاونية ‪ ،‬غييير أن هييذا النتيياج هييو إنتيياج شخصييي وفييردي‬
‫والمعايير التي تستند إليها هذه الطرق هي ‪ :‬النشاط والحرية‪ ،‬وحييق المبييادرة والتربييية الذاتييية الييتي تعتمييد‬
‫على النشاط والقرار الشخصي والستقللية ‪ .‬ومن مؤسسي الطرق الفعالة نجييد كييل ميين ‪ Pestalogie‬و‬
‫‪ Dewy‬و ‪ Decroly‬و ‪ ... Ferrière‬وهي بصفة عامة تقوم على المبادئ التالية ‪ :‬تسييعى إلييى تكييوين‬
‫أطر متعودة على اقتراح أشكال جديدة من العمل وميالة إلى التجدييد‪ ،‬وتجعيل التلمييذ صيانعا لمعرفتيه مين‬
‫خلل مشاركته ‪ ،‬وتجعل القسم كمجتمع صغير قادر على تسيير نفسه بنفسه وفق قوانينه ومعاييره الخاصة‬
‫والعيش بشكل تعاوني ‪ ،‬وتدفع إلى تعلم التعليم ‪ ،‬وذلك بجعل التلميذ يستشعر إلى معرفة العالم الييذي يحيييط‬
‫به )معجم علوم التربية‪ .(2001،‬إن كل طريقة تربوية تؤطرها مرجعيات إيديولوجية معينة‪ ،‬لنرى ما هييي‬
‫الخلفيات اليديولوجية والفكرية للطرائق ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -5‬الخلفيات والمرجعيات الفكرية واليديولوجية للطرائق ‪:‬‬

‫إنه ليمكن فهم أية طريقة إل إذا ثم الرجوع إلى خلفياتها وأسسها الفلسفية و السوسيو‪ -‬ثقافية‬

‫بالضافة إلى تمثلتها السيكولوجية للطفل وللخصوصيات النمائية ‪.‬‬

‫لنبدأ أول من الخلفيات الفكرية واليدلوجية للطرق التقليدية ‪ :‬اعتمد ت هذه الطرق على بعض السييس‬

‫الفلسفية التي تجد مرجعيتها في الفلسفة الحسية ‪ Ph.Sensualiste‬التي التصقت بالفيلسوف والمربي‬

‫النجليزي ‪ John loke‬في نهاية ق ‪ 18‬م ‪ ،‬الذي كان يعتبر العقل صفحة بيضاء وأن الحساس هيو‬

‫المدخل الساسي لتأسيس كل مفهوم ومعرفة‪ ،‬وبالتالي فالفكار والمعرفة ‪ ،‬حسب هييذا التيييار ‪،‬ليمكيين‬

‫أن تتأسس إل عن طريق الدراكا ت ‪ Perceptions‬الناتجة عيين عمييل مختلييف الحييواس ؛ وموقييف‬

‫هذا التيار هو موقف فلسفي خبري تجريبي ‪ ، empirique‬حيث يعتبر المعرفة مستقلة عيين الييذات‪،‬‬

‫والوسط الخارجي هو المصدر الحاسييم فييي تكييوين المعرفيية‪ .‬وميين أهييم ممثلييي هييذه الفلسييفة التربوييية‬

‫الخبرية في القرن ‪ 19‬في أوربا ‪ Codillac‬في فرنسا ‪ Herbart ،‬في ألمانيا الذي أثرت أفكيياره فييي‬

‫بعض رواد التربييية الحديثيية مثييل ‪. Maria Montesseri‬كمييا نجييد الترابطييية ميين بييين المرجعيييات‬

‫الفكرية التي تأثرت بها الطرق التقليدية ‪ ،‬حيييث إن أهييم شييئ فيهييا هييو الييترابط الموجييود بييين الفكييار‬

‫)أرسطو( ‪ ،‬إذ أن عملية الترابط تتم بواسطة التشابه والتقابييل والتجيياور الزمنييي والمكيياني‪ .‬وميين بييين‬

‫الخلفيات السوسيو – ثقافية للطرائق التقليدية ‪ ،‬نجد بأن هييذه الطييرائق هييي انعكيياس لموقييف اجتميياعي‬

‫وسياسي محافظ ‪ ،‬يعمل على إعادة إنتاج مجتمع بشكل سكوني وأحيادي ‪ ،‬بحييث ل ينتيج سيوى نسيخ‬

‫مكررة من الفراد والنماذج الجتماعية والثقافية والقيمية التقليدية والمحافظة ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫ومن بين الفكار النقدية التي وجهت لهييذه الطييرق التقليدييية ‪ ،‬نجييد مثل ‪ Clausse‬الييذي يقييول بأنهييا‬

‫تعتمد على بيداغوجيا سلبية ودوغمائية ‪ ،‬حيث إنها تعتمييد علييى تنظيييم وتييوجيه قبليييين حسييب أهييداف‬

‫وغايات قبلييية ‪ ،‬متييأثرة بنظرييية نيييوتن السييائدة فييي القييرن ‪ ، 19‬الييتي كييانت تتصييور الكيون تصييورا‬

‫ميكانيكيا محددا ميين خلل القييوانين الثابتيية للطبيعيية ‪ ،‬وحيييث عناصييره وظييواهره ترتبييط فيمييا بينهييا‬

‫سببيا ‪ ...‬كما نجد بأن ‪ Palmade‬ينتقد الساس الترابطي لهذه الطرائق الييتي تخييتزل النشيياط الفكييري‬

‫في عمليات التركيب بين الذرات النفسية الساكنة )الحساس والصور ( ‪.‬كما أن هذه الطرائق التقليدية‬

‫تتبنى تمثلث سلبية حول نمو الطفل وخصائصه ‪ ،‬حيث تعتبر الطفل " رجل صغيرا" باستطاعته فهم‬

‫الشياء من منطق الراشد ‪ ،‬كما أن فهم مواد البرامج يتم عن طريق عملية التييذكر والكييراه )حيييث إن‬

‫الطفل شرير بطبيعته(‪ ،‬والذكاء حسب هذه الطرائق إميا أنيه عبيارة عين ملكية ‪ faculté‬معطياة دفعية‬

‫واحدة ‪ ،‬أو أنه عبارة عن نظام مين الترابطيات تكتسيب بشيكل ميكيانيكي عين طرييق ضيغط عناصير‬

‫الوسييط الخييارجي ‪ .‬وبهييذا الصييدد يعتييبر ‪ Palmade‬بييأن مبييدأ التييذكر ومبييدأ الشييكلية يرتبطييان‬

‫بالسيكولوجيا الذرية والترابطية ‪ ،‬وبأن سيكولوجيا الملكات يمكن ربطها بفكرة أن التدريس مييا هييو إل‬

‫نوع من التدريب ‪ ،‬حيث الطفل يمتلك ملكات طبيعية تتيح له اكتساب المعييارف والقيدرات اليتي يتيوفر‬

‫عليها الراشد حسب هذه الطرق التقليدية ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫أما بالنسبة للطرائق البيداغوجية الحديثة والفعالة ‪ ،‬فإنها اعتمدت علييى بعييض السييس الفلسييفية الييتي‬

‫تعود إلى نهاية القرن ‪ 18‬م مع التوجه النساني لجان جاك روسو )‪، (1778-1712‬حيث يعتبر مؤلفه‬

‫‪ (Emile (1762‬من أعمق مؤلفاته التربوية التي أحدثت ثورة كوبيرنيكية في التربية والبيداغوجيا‬

‫وسكولوجية الطفل ‪ ،‬وذلك أنه جعل الطفل مركز كل الهتمامات التربوية ‪ ،‬إذ دعا إلى احترام طبيعيية‬

‫الطفل‪ ،‬واعتمادهييا المرجيع السياس لكيل تربيية أو بييداغوجيا ‪ ،‬وإليى احيترام إيقيياع النميو الطييبيعي‬

‫لنشاطات الطفل ولقدراته واهتماماته ‪...‬وآراء روسييو هييي عبييارة عيين تييأملت نظرييية وفلسييفية فييي‬

‫الطبيعة النسانية والمجتمع وقد استلهمت أفكار روسو عدة مفكرين من بينهم الفيلسوف اللماني كييانط‬

‫الذي قال بأن أحسن أسلوب للفهم هو أن نقوم بفعل شيئ ميا ‪ ،‬فكيل شيئ نتعلميه وبشيكل جييد ‪ ،‬هيو ميا‬

‫نتعلمه تقريبا بأنفسنا ‪ .‬وكييذلك المربييي السويسييري ‪ Pestalozzi‬الييذي يعييد ميين الوائل الييذي حيياول‬

‫تطبيق آراء روسو‪.‬‬

‫أما السس العلمية والسيكولوجية التي اعتمدتها الطرق الحديثيية والفعاليية فهييي تعتييبر نتيجيية للتغيييرات‬

‫الجذرية التي عرفتها نهاية القرن التاسع عشر بخصوص المواقف والتصورات العلمية الجديدة ‪ ،‬لمن‬

‫حيث المنهج والنظرييات ‪ ،‬بميا فييه ذليك تطيورات البحيث العلميي والتطيورات فيي المجيالت التقنيية‬

‫والصناعية التي انعكست على الميادين السياسية والتربوية‪ ...‬بحيث لم يعد ينظر إلى المجتمييع والثقافيية‬

‫على أنهما أشيياء ثابتية عيبر الزميان والمكيان‪ ،‬وإنميا أصيبح ينظير إليهميا باعتبارهميا بنييات ديناميية‬

‫خاضعة لمبدأ التطور والتجديد )فورادغار ‪ (1974‬ومن الخلفيات البيداغوجية للتيارات العلمية الجديدة‬

‫‪-‬خصوصا السلوكية‪ -‬البحث في قيوانين التعلييم ‪،‬الييتي كييانت تبنييى عليى أسيس مجيردة ‪ ،‬وتعتميد عليى‬

‫الطرائق المنطقية التي تم تعويضها بالطرائق السيكولوجية ‪ ،‬حيث إن علميياء السييلوك النسيياني تخلييوا‬

‫نهائيا عن المنهجية الغامضة وتبنوا تربية ملموسة وواقعية ترتبييط أساسييا ومباشييرة بالحييياة والهتمييام‬

‫بالفروق الفردية؛ وقد أصبح ينظر إلى التعلم عند النسان وإلييى الطييرائق البيداغوجييية نظييرة عقلنييية‬

‫تهتم بما ينجزه التلميذ من سلوكات يستطيع المدرس ملحظتها وضبطها والتحكم في توجيهها وقياسها‪.‬‬

‫)سلسلة التكوين التربوي العدد ‪.(4‬‬

‫‪14‬‬
‫وفي آخر هذا المحور المخصص للطرائق البيداغوجية ‪ ،‬نود أن نورد بعض الفكار الخاصة بعلقة‬

‫الطرائق البيداغوجية الحديثة بعلم نفس الطفييل ‪ ،‬حيييث يقييول بييياجي بييأن روسييو هييو الفيلسييوف الييذي‬

‫استطاع صياغة نظرية عامة حول أهمية طفل واعتباره كائنا مستقل ‪ ،‬ويتميييز بطبيعيية خاصيية تميييزه‬

‫عن الراشييد‪ ،‬وهيو الييرائد الساسييي للطييرائق البيداغوجييية الحديثيية لقييراره بييأن لكييل طفييل إمكانييياته‬

‫الخاصة به وبأن له طرق خاصة في النظر إلى المور وفي الحسيياس بالشييياء‪ ،‬وبييأن النمييو الييذهني‬

‫كذلك هو نمو يخضع لقوانين ثابتة ‪ ،‬ونظرا لراء روسو ‪،‬أصبحت نظرة " ضرورة تكيف الطفييل مييع‬

‫المدرسة" تتحول إلى ضرورة " تكيف المدرسة مييع الطفييل " إذ أصييبح علميياء الطفوليية يبحثييون عيين‬

‫‪ Palmade‬إلييى أن‬ ‫التفسييير الموضييوعي والعلمييي للنمييو ولنشيياط الييذهني والنفسييي ؛ كييم يشييير‬

‫الدراسات السيكولوجية للطفل تم إنجازها من خلل منظورين مختلفين ‪ :‬المنظيور اليوظيفي ‪،‬ويرتبيط‬

‫بكيفية قيام شخصية الطفل بوظيفتها ‪ ،‬ثم يعمل علييى شييرح كيفيية تكييوين هييذه الشخصييية )علييم النفييس‬

‫التكويني ( ‪ ،‬حيث يبحث ‪ ،‬مثل ‪ ،‬توضييح بنيية الفكير عنيد الطفيل ‪ ،‬واكتشياف العلقيات بيين الذهنيية‬

‫الطفلية وذهنية الراشد‪ ،‬وتوحيد وتبرير تصرفات الطفل من خلل خاصيات عامة ‪ ،‬كخاصية التمركييز‬

‫حول الذات ‪ égocentrisme‬عند الطفل التي تتيح فهم مختلف مظاهر اللعب والتفكير واللغة لديه ‪.‬أما‬

‫المنظور الثاني ‪ ،‬فيتعلق بسيييكولوجيا الملحظيية ‪ ،‬الييتي تبحييث فييي وصييف سييلوك الطفييل كمييا يظهيير‬

‫مباشرة ‪ ،‬فيقوم الباحث بتقديم السلوك اليومي الذي يطابق كل مرحلة عمرية )بياجي‪،‬علييم النفييس وفيين‬

‫التربية( ‪ .‬إن الطرائق البيداغوجية الحديثة قد استفادت كثيرا من علم النفييس الكلسيييكي والحييديث فييي‬

‫بناء وتطوير استراتيجياتها النظرية والتقنية ‪ ،‬كما رأينا وكما سنرى خلل هذا الكتاب‪ ،‬وذلك مين أجيل‬

‫التحكم الجيد في عملية التنشئة والتعلم ‪ ،‬وهذا سيتضح لنييا أكييثر ميين خلل تعرفنييا علييى أهييم نظريييات‬

‫التعلم ‪.‬‬

‫نظريات التعلم‬

‫سنحاول أن نتطرق‪ ،‬بنوع من التركيز إلييى أهييم نظريييات التعلييم‪ ،‬وخصوصييا حسييب المدرسيية السييلوكية‪،‬‬
‫والمدرسيية الجشييطالتية‪ ،‬والمدرسيية البنائييية ‪،‬و المدرسيية المعرفييية )كمدرسيية جديييدة فييي علييم النفييس‬
‫الذاتي(‪،‬وأخيرا‪،‬سنتعرف على بعض نظريات التعلم المدرسية ‪ .‬وقبل الخوض في ذلييك ‪ ،‬مييا هييي عناصيير‬
‫وشروط التعلم ؟‬
‫‪15‬‬
‫كما هو الشأن بالنسبة لمختلف المفاهيم التي تنتمي إلى علم النفس أو التربية فإن مفهوم التعليم عرف عدة‬
‫تعاريف يصعب حصرها كلها‪ ،‬ولكنه يمكن أن نقدم التعريف الشامل والمقبيول التيالي ‪ :‬التعليم هيو النشيياط‬
‫الذي بموجبه يكتسيب الفييرد المعيارف والمواقيف والمهيارات اليتي بفضيلها يشييبع حاجيياته ودوافعييه‪.‬وأهييم‬
‫عناصر التعلم‪ :‬هنيياك الوضييعية التعليمييية ‪،‬و الشييخص المتعلييم‪ ،‬وموضييوع التعلييم ؛ وشييروط التعلييم هييي‪:‬‬
‫النضج والتدريب ‪ ،‬حيث النضج يرتبط بالنمو والتدريب يرتبط بالتعليم؛ الدافعية‪ :‬لتعلييم بييدون دافييع يحفييز‬
‫علييى التعلييم ويشييجع القبييال عليييه‪ ،‬موضييوع التعلييم ‪ ،‬الييذي قييد يكييون عبييارة عيين أفكييار أو موافييق أو‬
‫مهارات ‪....‬؛ ثم الوضعية التعلمية ‪.‬‬
‫‪ -1‬نظرية التعلم السلوكية ‪Le béhaviorisme :‬‬
‫تأثرت المدرسة السلوكية ‪ ،‬وخصوصا مع واطسون ‪ ،‬بأفكارتورندياك ‪ Thorrndikle‬الذي يرى بأن‬
‫التعلم هو عملية إنشاء روابط أو علقات في الجهاز العصبي بيين العصياب الداخليية اليتي يثيرهيا المنبيه‬
‫المثير‪ ،‬والعصاب الحركية التي تنبه العضلت فتعطي بذلك استجابات الحركة ‪ .‬واعتقد بييأن قييوانين آلييية‬
‫التعلم يمكن أن ترد إلى قانونين أساسين ‪ :‬قانون المران )أو التدريب(‪ ،‬أي أن الروابييط تقييوى بالسييتعمال‬
‫وتضعف بالغفال المتواصل ؛ ثم قانون الثر ‪ ،‬الذي يعني بييأن هييذه الروابييط تقييوى وتكتسييب ميييزة علييى‬
‫غيرها وتؤدي إلى صدور رضى عن الموقف إذا كانت نتائجه إيجابية ‪.‬كما أنييه ميين بييين ملهمييي المدرسيية‬
‫السلوكية بافلوف ‪ ،‬الذي لحظ أنه كلما اقترن المثير الشرطي بالدافع السيييكولوجي إل وتكييونت السييتجابة‬
‫الشرطية النفعالية‪ ،‬ورأى بأن المثيرات الشرطية المنفرة تشكل عوائق حاسمة للتعلم وانبنيياء السييتجابات‬
‫النمطية‪.‬‬
‫وأهم المفاهيم التي يمكننا أن نجدها في النظرية الجرائية في التعلم‪ ،‬وخصوصا مييع سيكينر هيي ‪ :‬مفهييوم‬
‫السلوك ‪ :‬وهو حسب سكينر‪ ،‬مجموعية اسييتجابات ناتجية عين ميثيرات المحيييط الخيارجي طبيعيييا كييان أو‬
‫اجتماعيا ؛ مفهوم المثير والستجابة ‪ :‬بحيث إن هنياك علقية شيبه ميكانيكيية بيين الميثيرات والسيتجابات‬
‫التي تصدر عن الكائن النساني ؛ مفهوم الجراء ‪:‬السلوك الجييرائي أو الفاعييل يسييمى كييذلك بييالنظر إلييى‬
‫آثاره الملموسة في المحيط اليبيئي ؛ مفهيوم الشيتراط الجيرائي ‪ :‬الشيراط الجيرائي ينبنيي عليى أسياس‬
‫إفراز الستجابة لمييثير آخيير ؛ مفهييوم التعزيييز والعقيياب ‪:‬أي اسييتعمال التعزيييز اليجييابي لبنيياء السييلوكات‬
‫المرغوب فيها ‪.‬واستعمال العقاب لدرك السلوكات غير المرغوب فيهيا ؛ مفهيوم التعليم ‪ :‬وهيو حسيب هيذه‬
‫المدرسة ‪.‬عملية تغير شبه دائمة في سلوك الفرد ينشأ نتيجة الممارسة ويظهر في تغير الداء لييدى الكييائن‬
‫الحي‪ .‬والتعلم حسب سكينر هو انبناء الستجابات السلوكية كأنماط تغير طييارئة علييى سييلوك الفييرد والييتي‬
‫يمكيين أن تييدوم بفعييل الشييراط الجييرائي ‪ .‬ويمكننييا أن نحصيير مبييادئ التعلييم حسييب النظرييية الجرائييية‬
‫)السلوكية( في‪ :‬التعلم هو نتاج للعلقة بين تجييارب المتعلييم والتغييير فييي اسييتجاباته؛ التعلييم يقييترن بالنتييائج‬
‫ومفهوم التعزيز؛ التعلم يقترن بالسلوك الجرائي المراد بناؤه ؛ التعلييم يبنييى بتعزيييز الداءات القريبيية ميين‬
‫السلوك النمطي؛التعلم المقترن بالعقاب تعلييم سييلبي‪.‬وميين أهييم تجليييات نظرييية التعلييم السييلوكية فييي الحقييل‬
‫التربوي ما يلي‪ :‬بناءالمواقف التعليمية يي التعلمييية هييو أول تحديييد مقيياطع السييتجابات الجرائييية وضييبط‬
‫‪16‬‬
‫صيغ الدعم المباشر حيث نجد بعدين مترابطين‪ :‬بعد المضييمون المعرفييي الييذي يخضييع لربعيية محييددات‪:‬‬
‫محدد الثارة ‪،‬و محدد العرض النسقي للمادة ‪،‬ومحدد التناسب والتكيف‪،‬و محدد التعزيييز الفييوري؛ ثييم بعييد‬
‫انبناء السلوكات الجرائية كهدف للتعلم ‪ ،‬حيث تكون هذه السلوكات قابلة للملحظة والضبط والقياس ‪ .‬إن‬
‫هذه المبادئ والمفاهيم حول التعلم‪،‬كما صاغتها المدرسة السلوكية‪ ،‬سنجد صيداها التطيبيقي فيي بييداغوجيا‬
‫الهداف كما سنرى لحقا ‪.‬‬
‫‪ -2‬نظرية التعلم الجشطالتية ‪Le gestaltisme‬‬
‫سنحاول مقاربة نظرية التعلم الجشطالتية من خلل التعرف أول ‪،‬على أهم مفاهيمها المركزية ثم مبادئ‬
‫التعلم حسب هذه المدرسة‪،‬ثانيا‪ .‬يمكن تحديد أهم مفاهيم الجشطالتية في ‪ :‬مفهييوم الجشييطلت ‪ :‬دلليييا يعنييي‬
‫الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي ‪ ،‬والجشطلت حسب فريتمر ‪ Wertheimer‬هييو كييل مييترابط‬
‫الجزاء باتساق وانتظام ‪ ،‬حيث تكون الجزاء المكونة له في ترابط دنيييا هييي فيمييا بينهييا مين جهيية ‪ ،‬ومييع‬
‫الكل ذاته من جهة أخرى ؛فكل عنصيير أو جييزء فييي الجشييطلت لييه مكييانته ودوره ووظيفتييه الييتي تتطلبهييا‬
‫طبيعة الكل‪ .‬مفهوم البنية‪ :‬وهي تتشكل من العناصر المرتبطيية بقييوانين داخلييية تحكمهييا ديناميييا ووظيفيييا ‪،‬‬
‫بحيث إن كل تغيير في عنصر يؤدي إلى البنية ككل وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها ‪.‬مفهوم الستبصار‬
‫‪ :‬الستبصار هو لحظة الدراك المتدبر التحليلي الذي يصيل بيالمتعلم إليى اكتسياب الفهيم‪،‬أي فهيم مختليف‬
‫أبعيياد الجشييطلت‪.‬مفهييوم التنظيييم ‪ :‬التعلييم هييو عملييية الكشييف عيين الصيييغ التنظيمييية الييتي تحكييم بنييية‬
‫الجشييطلت‪.‬مفهييوم إعييادة التنظيييم‪ :‬بنيياء التعلييم يقتضييي الفعييل فييي موضييوع التعلييم‪ ،‬وذلييك بإعييادة هيكلتييه‬
‫وتنظيمه ‪.‬مفهوم النتقال‪ :‬ل يمكن التحقق من التعلم إل عند ما يتم تعميمييه علييى موافييق مشييابهة فييي البنييية‬
‫الصلية ‪ ،‬ومختلفيية فييي أشييكال التمظهيير‪ ،‬حيييث إن الستبصييار الحقيقييي هييو الييذي ينتقييل إلييى المجييالت‬
‫المرتبطة والملئمة ‪.‬مفهوم الدافعية الصيلة‪ :‬تعز يز التعلم يبغييي أن يكييون دافعييا داخليييا نابعييا ميين الييذات‬
‫نفسها ‪.‬الفهم والمعنى‪ :‬تحقيق التعلم يقتضي الفهم العميق للعناصر والخصائص المشكلة لموضوع التعلييم ‪،‬‬
‫وبالتالي الكشف عن المعنى اليذي تنتظيم فييه هيذه المحيددات‪ ،‬حييث الفهيم هيو كشيف استبصياري لمعنيى‬
‫الجشطالت ‪.‬والتعلم في المنظور الجشطلتي يرتبط بييإدراك الكييائن لييذاته ولموقييف التعلييم ‪ ،‬حيييث إن إدراك‬
‫حقيقة المجال وعناصره ‪ ،‬والنتقال من الغموض وانعدام المعنى إلى فهم مبادئ التنظيم والحصييول علييى‬
‫الوضييوح والمعنييى‪ ،‬يعتييبر النمييط النمييوذجي للتعلييم ‪ .‬ويمكننييا تلخيييص أهييم مبييادئ التعلييم فييي النظرييية‬
‫الجشطالتية في ‪ :‬اعتبار الستبصار شرط التعلم الحقيقي ‪،‬حيث إن بناء المعرفة واكتساب المهارة ليييس إل‬
‫النتيجة المباشرة لدراك الموقف واستبصاره؛ الفهم وتحقيق الستبصاريفترض إعادة البنينة‪ ،‬وذلك بالفعييل‬
‫في موضوع التعلم بتفكيكه و تحليله و إعادة بنائه؛ التعلم يقيترن بالنتييائج‪ ،‬إذ حسييب كيوهلر النتيائج ميياهي‬
‫سوى صيييغ الضيبط و التعيديل والتقيويم اللزمية للتعلييم؛ النتقييال شييرط التعليم الحقيقيي ‪ ،‬ذلييك أن الحفيظ‬
‫والتطبيق اللي للمعارف تعلم سلبي؛ الستبصار حيافز داخليي قيوي ‪ ،‬والتعزييز الخيارجي عاميل سيلبي ‪:‬‬
‫الستبصار تفاعل إيجابي مع موضوع التعلم ‪.‬‬
‫‪ -3‬نظرية التعلم البنائية ‪le structuralisme‬‬
‫‪17‬‬
‫تعتبر نظرية التعلم البنائية ) أو التكوينية( من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في الدبيات التربوية‬
‫الحديثة خصوصا مع جان بياجي ‪ ،‬الذي حاول انطلقا من دراساته المتميزة في علم النفس الطفييل النمييائي‬
‫أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمييية وحديثيية طييورت الممارسيية التربوييية ‪ .‬كمييا أنييه طبييق النتييائج‬
‫المعرفية لعلم النفس النمائي على مشروعه البستيمي )البستمولوجيا التكوينييية( ‪ ،‬ولمقاربيية هييذه النظرييية‬
‫البنائية في التعلييم سييننحاول أول‪،‬ا التعييرف علييى أهييم المفيياهيم المركزييية المييؤطرة لهييا ‪ ،‬ثييم أهييم مبادئهييا‬
‫ثانيا ‪،‬وبعد ذلك سنتعرف على البعاد التطبيقية لهذه النظرية في حقل التربية‪.‬‬
‫*‪ -‬المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية‬
‫مفهوم التكيف ‪ :‬التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي والجتماعي عن‬
‫طريق استدماجها في مقولت وتحويلت وظيفية ‪ ،‬والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي‬
‫ومختلف حالت الضطراب واللإنتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع ‪ ،‬وذلييك ميين خلل‬
‫آليتي الستيعاب ‪ l’assimilation‬والتلؤم ‪:l’accommodation‬التلؤم هو تغيير في استجابات الييذات‬
‫بعد استيعاب معطيييات الموقييف أو الموضييوع باتجيياه تحقيييق التيوازن ‪،‬وحيييث إن السييتيعاب هييو إدميياج‬
‫للموضوع فييي بنيييات الييذات ‪ ،‬والملءميية هييي تلؤم الييذات مييع معطيييات الموضييوع الخييارجي ‪ .‬مفهــوم‬
‫الموازنة والضبط الذاتي ‪ :‬الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجيياوزا الضييطراب والتييوازن هييو غاييية‬
‫اتساقه ‪.‬مفهوم السيرورات الجرائية ‪ :‬إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيييف ‪،‬‬
‫تنمو في تلزم جدلي ‪ ،‬وتتأسس كلها على قاعدة العمليات الجرائية أي النشطة العملية الملموسة‪ .‬مفهــوم‬
‫التمثل والوظيفة الرمزية‪ :‬التمثل ‪،‬عند بياجي‪ ،‬ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكيير عيين عييالم‬
‫الناس و الشياء ‪.‬وذلك بواسييطة الوظيفية الترميزيية ‪ ،‬كاللغيية والتقلييد الممييز واللعيب الرمييزي‪...‬والرمييز‬
‫يتحدد برابط التشابه بين الدال والمدلول ؛والتمثل هو إعادة بناء الموضييوع فييي الفكيير بعييد أن يكييون غائبييا‬
‫مفهوم خطاطات الفعل ‪:‬الخطاطيية هيو نمييوذج سيلوكي منظيم يمكيين اسيتعماله اسيتعمال قصييديا‪ ،‬وتتناسيق‬
‫الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل ‪،‬ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطيية كلييية ‪.‬وإن‬
‫خطاطات الفعل تشكل ‪ ،‬كتعلم أولي ‪ ،‬ذكاء عمليا هاما ‪،‬وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطورالحسييي‬
‫ي الحركي من النمو الذهني‪.‬‬
‫*‪ -‬مبادئ التعلم في النظرية البنائية ‪:‬‬
‫من أهم مبادئ التعليم فيي هيذه النظريية نيذكر ‪ :‬التعليم لينفصيل عين التطيور النميائي للعلقية بيين اليذات‬
‫والموضوع ؛ التعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع وليس باقتناء معارف عنه؛ الستدلل شرط لبناء‬
‫المفهوم‪ ،‬حيث المفهوم يربط العناصر والشياء بعضها ببعض والخطاطة تجمع بين ما هو مشييترك وبييين‬
‫الفعال التي تجري في لحظات مختلفة ‪ ،‬وعليه فإن المفهيوم ليبنييى إل علييى أسيياس اسييتنتاجات اسيتدللية‬
‫تستمد مادتها من خطاطات الفعل؛ الخطأ شرط التعلم‪ ،‬إذ أن الخطأ هو فرصيية وموقييف ميين خلل تجيياوزه‬
‫يتم بنياء المعرفية اليتي نعتبرهيا صيحيحة؛ الفهييم شييرط ضيروري للتعلييم ؛ التعلييم يقييترن بالتجربيية ولييس‬
‫بالتلقين ؛ التعلم هو تجاوز ونفي للضطراب‪.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫*‪ -‬النظرية البنائية في حقل التربية ‪:‬‬
‫حسب بياجي التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيييث هييو تييوازن بييين اسييتيعاب الوقييائع ضييمن نشيياط‬
‫الذات وتلؤم خطاطات الستيعاب مع الوقائع والمعطيات التجريبية باستمرار‪.‬فالتعلم هو سيرورة استيعاب‬
‫الوقائع ذهنيا والتلؤم معها في نفس الوقت‪.‬كما أنه وحسب النظرية البنائية مادام الييذكاء العملييي الجييرائي‬
‫يسييبق عنييد الطفييل الييذكاء الصييوري ‪ ،‬فييإنه ل يمكيين بيييداغوجيا بنيياء المفيياهيم والعلقييات والتصييورات‬
‫والمعلومات ومنطق القضايا إل بعد تقعيييد هييذه البنيياءات علييى أسييس الييذكاء الجييرائي ‪.‬وعليييه ‪ ،‬وحسييب‬
‫بياجي ‪ ،‬يجب تبني الضوابط التالية في عملنا التربوي والتعليمييي ‪ :‬جعييل المتعلييم يكييون المفيياهيم ويضييبط‬
‫العلقات بين الظواهر بييدل اسييتقبالها عيين طريييق التلقييين ؛ جعييل المتعلييم يكتسييب السيييرورات الجرائييية‬
‫للمواضيع قبل بنائها رمزيا؛ جعل المتعلم يضبط بالمحسوس الجسام والعلقات الرياضية ‪ ،‬ثم النتقال بييه‬
‫إلى تجريدها عن طريق الستدلل الستنباطي؛ يجب تنمية السيرورات السييتدللية الفرضييية السييتنباطية‬
‫الرياضية بشكل يوازي تطور المراحل النمائية لسنوات التمدرس ؛إكساب المتعلم مناهج وطييرائق التعامييل‬
‫مع المشكلت و اتجاه المعرفة الستكشافية عوض الستظهار؛ تدريبه على التعامل مع الخطأ كخطييوة فييي‬
‫اتجاه المعرفة الصحيحة ؛اكتسيياب المتعلييم القتنيياع بأهمييية التكييوين الييذاتي‪ ).‬سلسييلة التكييوين الييتربوي ع‬
‫‪. (2/1995‬‬
‫‪ -4‬التصور المعرفي )‪ ( Cognitivisme‬للتعلم ‪:‬‬
‫تعتبر المدرسة المعرفيية فيي عليم النفيس مين بيين أحيدث الميدارس المعرفيية اليتي حياولت أن تتجياوز‬
‫بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة البنائية والسلوكية على السييواء‪ .‬فييإذا كييانت السييلوكية فييي‬
‫نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل الستجابات أو تغيييير احتمييالت إصييدار اسييتجابات‬
‫هذا السجل تبعا لشروط معينة ‪،‬حيث تحويل السلوك‪ ،‬المتمثل في تحسين الداء واستقراره ‪ ،‬ل يرجييع إلييى‬
‫النضج النمائي بل إليى فعييل المحييط الخيارجي وآثيياره ‪ ،‬والنميو مييا هيو إل نتيجيية آليية‪ .‬وإذا كييانت كيذلك‬
‫النظرية البنائية )التكوينية( مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو عملية لبنيياء المعرفيية يقييوم فيهييا الطفييل‬
‫بدور نشيط من خلل تفاعله مع المحيط ‪ ،‬لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلييية للفييرد ‪،‬والييتي‬
‫ل تتييأثر إل فييي حييدود نسييبية جييدا بالعوامييل الخارجييية ‪ ،‬ويتحقييق النمييو عييبر مراحييل تدريجييية متسلسييلة‬
‫وضرورية ) النضج( في شكل بنيات معرفية أكثر فييأكثر تجريييدا ‪ ،‬والتعلييم يكيون دائمييا تابعييا للنميو‪ ،‬فييإن‬
‫المدرسة المعرفية حاولت تجاوز كل من التكوينية ‪/‬البنائية والسلوكية في إشكالية أسييبقية الييذات )النضييج(‬
‫أو الموضوع في عملية التعلم وبناء المعارف‪ .‬و من أهم المبادئ المؤطرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم‬
‫و النمو نجد‪ :‬تعويض السلوك بالمعرفة كموضوع لعلم النفس‪،‬إذ ثم تجاوز المفهوم الكلسيييكي لعلييم النفييس‬
‫كعلم للسلوك‪،‬يركز على دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية و التي يمكن ملحظتها موضوعياو‬
‫قياسها في إطار نظريية الميثيرو السيتجابة وإقصيياء الحيالت الذهنيية الداخلييية ‪ ،‬حيييث أخييذت الدراسيات‬
‫السيييكولوجية الحديثيية علييى عاتقهييا دراسيية الحييالت الذهبييية للفييرد ‪ ،‬فأصييبحت المعرفيية هييي الظيياهرة‬
‫السيكولوجية بامتياز ‪ ،‬لنهيا خاصية باليذهن إميا كنشياط )إنتياج المعرفية واسيتعمالها( وإميا كحالية ) بنيية‬
‫‪19‬‬
‫المعرفة ( فأصبح موضوع على النفس هو المعرفة عوض السلوك‪،‬وحيث المعرفة هييي تمثييل ذهنييي ذا ت‬
‫طبيعة رمزية‪ ،‬أي حد ت دا خلي ل يمكين معيياينته مباشييرة ‪ ،‬بييل يمكين السييتدلل علييه و اسيتنباطه ميين‬
‫خلل السلوك الخارجي اللفظي أو الحييس‪-‬حركييي‪ .‬كمييا أنييه ميين الفكييار الساسييية لهييذه المدرسيية‪ ،‬كييون‬
‫التفاعل بين الفرد و المحيط‪ -‬خصوصا أثناء التعلم‪-‬هو تفاعل متبييادل‪ ،‬إذ أن السيييكو لوجيييا المعرفييية هييي‬
‫سيكولوجيا تفاعلية بالساس‪،‬ل نها تجمع بين بنية للذات و بنية للوا قع في عملية معالجة المعلومات‪،‬يحييول‬
‫بموجبها ال نسان‪/‬الفرد المعطيييات الخارجييية إلييى رمييوز و تمثل ت ذ هنييية‪،‬حيييث إن الييذهن أو المعرفيية‬
‫تتغير بالمحيط و المحيط يتغير بالمعرفة‪ ،‬حيت ليس هناك معارف بدون سياق وا قعي تنتج و تستعمل فيه‪،‬‬
‫وليس هناك محيط دون معا رف تنظمه وتعطيه معنى)تييدخل الييذات(‪.‬وعليييه‪ ،‬فييإن التعلييم و النمييو‪ ،‬حسييب‬
‫الصطلح الكل سيكي لعلم النفس‪،‬أصبح مييع المدرسيية المعرفييية يسييمى بييا كتسيياب المعييارف‪،‬ويتلخييص‬
‫مفهومها للتعلم في‪:‬التعلم هو تغير للمعييارف عييوض تغييير السييلوك‪،‬أ ي سيييرورة داخلييية تحييدث فييي ذهيين‬
‫الفرد؛التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات ال دراك و الفهم وال ستنبا ط ؛ التعلم ل يكمن فقط في إضافة‬
‫معارف جديدة) الكم( بل كيذلك فيي تشييكيلها و تنظيمهييا و تشيكيلها فييي بنييا ت )الكيييف( مين قبيييل‪ :‬الفئة‪،‬‬
‫الخطاطة‪ ،‬النموذج الذهني‪ ،‬النظرية‪...‬التعلم يكون تابعا للمعارف السيابقة‪،‬لنهيا تحييدد مييا يمكيين أن يتعلمييه‬
‫الفرد ل حقا؛التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل بين الفرد و المحيط‪ ،‬حيييث المعرفيية تتكييون و تبنييى بفضييل‬
‫نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط‪).‬أحرشاو والزاهر ‪. (2000‬‬
‫‪ -5‬نظريات التعلم المدرسية‬
‫نقييدم هنييا نمييوذجين ميين النظريييات الييتي ا شييغلت علييى التعلييم المدرسييي ‪ ،‬وهمييا نمييوذج كييارول ‪Carol‬‬
‫) النموذج الزمني(‪ ,‬ونموذج بلوم ) النسق التربوي بدون أخطاء ( ‪:‬‬
‫نودج كارول ‪ :‬حيث يرى بأن التعلم يرتبط بنوعين من العوامل الساسية ‪:‬‬ ‫•‬
‫ـ ةةةةة ةةةةة ‪ :‬تتصل بذاتية الفرد المتعلم‪ ،‬حيث يدخل إلييى تجربيية تعلمييية وهييو مييزود‬
‫بقدرات واستعدادات وخبرات متنوعيية ‪ ،‬وهييذه العوامييل تتلخييص فييي )‪ (1‬القييدرة ‪ :‬وهييي القييدر الييذي‬
‫يحتاجه المتعلم من الزمن ليتعلم شيئا ما في إطار وضعية تعليمية ‪ ،‬وغالبا مييا تختلييف هييذه القييدرة ميين‬
‫تلميذ إلى آخر لرتباطها بمتغيرات أخرى كالخبرة السالفة لكل متعلييم‪ (2) ...‬القييدرة علييى فهييم عملييية‬
‫التعلم ‪ :‬أي مدى قدرة المتعلم على فهم نوعية المهمة المطلوبة ‪ ،‬وطبيعيية الوسييائل والعمليييات اللزميية‬
‫لنجاز تلك المهمة ‪ (3).‬المثابرة ‪ : Persévérance‬وتشير إلى المدى الزمني الذي يريييد المتعلييم أن‬
‫يقضيه في التعلم ‪.‬‬
‫ي ةةةةة ةةةةة ةةةةةةةة ةةةةةةةة ‪:‬‬
‫وتخص المتغيرات التي نظمت على أساسها الوضعية التعليمييية التعلمييية ‪ ،‬ومنهييا ‪ (1) :‬الزمييان الييذي‬
‫تسمح به الوضعية التعليمية التعلمييية ‪ ،‬والييذي لينبغييي تجيياوزه ‪ (2).‬نوعييية التعليييم ‪ ،‬والييذي يتضييمن‬
‫الطريقة التي يعمل بها المدرس والتي تقوم على أساس توضيح دقيق للمهمة التعليميية‪ ،‬تنظيييم وتسييهيل‬

‫‪20‬‬
‫التصال المتعلم بالمادة الدراسية بصورة ملئمة ‪ ،‬عرض وتقييديم الخطييوات الجزئيية اليتي تمكين ميين‬
‫إنجاز المهمة التعلمية في شكل مرتب ‪ ،‬التكيف ما أمكيين مييع مسييتوى المتعلييم ‪ ،‬والسييتجابة لحاجيياته‬
‫ومنتظراته ؛ مدى توفر الوسائل والمواد التعليمية الضرورية لنجاز مهام التعلم ‪.‬وعلييى أسيياس هييذين‬
‫النوعين من العوامل الذاتية والوضعياتية يفسر كارول مستوى التعلم على النحو التالي ‪:‬‬
‫الزمن الحقيقي ) المثابرة ‪ +‬الزمن المتاح فعل(‬
‫ييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييي‬ ‫* مستوى التعلم =‬
‫الزمن الضروري )القدرة ‪ +‬نوعية التعلم ‪ +‬القدرة على الفهم(‬
‫نموذج بلوم ‪ :‬يسمي بلوم هذا النموذج ب" النسق التربوي بدون أخطاء " إذ يعتقييد بييأن‬ ‫•‬
‫كل نظام تعليمي يتسم بالفعالية القصوى ويعمل على تقليص الخطاء إلى أقصى حد ممكيين ‪ ،‬يتيييح‬
‫لجميع المتعلمين الوصول إلى نفس الدرجة من النجاز ‪ .‬ويضمن هذا النظام ‪ ،‬حسب بلييوم ‪ ،‬ثلث‬
‫متغيرات أساسية تتحكم في درجة التعلم إلى حد كبير ‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫خصائص المتعلم ‪ :‬أي مدى امتلكه للمكتسبات الساسية والضيرورية اليتي تجعليه قييادرا‬ ‫‪-1‬‬
‫بالفعل علييى اليدخول فييي تجربية تعلمييية جديييدة ‪ ،‬ومسييتوى التحفيييز الحاصييل ليدى المتعليم خلل‬
‫مباشرة هذه التجربة ‪ ،‬أي ‪ ،‬مدى إقباله واستعداده للعمل ‪.‬‬
‫نوعية التعليم ‪ :‬وهيو متغيير يتييألف مين المسيتويات التاليية ‪ :‬الييدليل ‪ :‬ويشيير إلييى معظيم‬ ‫‪-2‬‬
‫التسهيلت والتوجيهات والرشادات التي يقدمها المدرس إلييى تلميييذه خلل العمييل ؛ المشيياركة ‪:‬‬
‫أي قدرة المدرس علييى إشييراك التلميييذ مشيياركة فعلييية فييي العمييل ‪ ،‬سييواء ميين حيييث الكثافيية أو‬
‫الشمولية أو العمق ؛ التصحيح ‪ :‬أي تصحيح مسار التعلم كلما كان ذلك ضروريا قبل الييدخول فييي‬
‫أي خطوة جديدة ‪ ،‬وتبليييغ التلميييذ بالمسييتوى الحقيقييي لنجييازاتهم وبمقييدار الثغييرات القائميية فييي‬
‫مسارهم التعلمي‪.‬‬
‫نتائج أو مخرجات التعلم ‪ :‬التي ينبغي أن تكون محددة على شكا إنجازات واضحة ومتفييق‬ ‫‪-3‬‬
‫عليها ‪ ،‬كما ينبغي أن تكون متساوية بين كافة أفراد القسم وبدون إستثناءات ‪ ).‬في طييرق وتقنيييات‬
‫التعليم ‪(1991‬‬
‫هكذا ‪ ،‬يكون قد ألقينا نظرة موجزة على أهم نظريات التعلم التي يمكن أن تؤطر الفعل التعلمييي والييتربوي‬
‫عامة ؛ ومن البدا هات التربوية الحديثة ‪ ،‬أنه ليمكن أن نقوم بأي فعل تعلمي ي تعليمي وبأي عملية تربوية‬
‫بشكل علمي وناجع دون معرفة الخصائص النمائية و السيييكولوجية والسوسيييولوجية للمسييتهدف الول أل‬
‫وهو الطفل)ة( أو المراهق)ة(‪.‬وهذا ما سنحاول التطرق إليه في المحور التالي‪:‬‬

‫الخصائص النمائية للطفل والمراهق‬

‫‪21‬‬
‫سنحاول أن نتعرف وبتركيز على الخصائص النمائية الذهنية للطفل مع بييياجي وعلييى النمييو الوجييداني‬
‫للطفل مع فرويد على النمو الجتماعي للطفل‪ ،‬وسنحاول تقديم هذه الخصائص النمائييية فييي علقتهييا مييع‬
‫سن التمدرس لدى الطفل‪/‬ة ‪.‬‬
‫* النمو الذهني‪ /‬العقلي ‪:‬‬
‫المرحلة النمائية الولى ‪ ،‬وهي مرحلة ما قبل التمدرس والتي تمتد من الميلد إلى حييوالي السيين السييابعة ‪،‬‬
‫وتنقسم إلى مرحلتين جزئيتين هي ‪:‬‬
‫المرحلة الحسية الحركية ]‪0‬ي ‪ :[2‬وتنقسم بدورها إلى ستة أطوار ‪ :‬الطيور الول ‪ ،‬يتمييز‬ ‫•‬

‫بسيادة الرتكاسات الفطرية التي تؤدي إلى التدرج في التكيف البتدائي العتبيياطي مييع المحيييط ؛‬
‫الطور الثاني ‪ :‬تبتدأ فيه الستجابات الدائرية البتدائية وهييي عبييارة عيين نشيياطات اعتباطييية غييير‬
‫قصييدية متكييررة تنشييأ عنهييا أفعييال بسيييطة ؛ الطييور الثييالث ‪ :‬هنييا يبييدأ نييوع ميين الييوعي بالعييام‬
‫الخارجي ‪ ،‬ويبدأ الطفييل فييي معالجيية الشييياء واسييتمرار السييتجابات الدائرييية ؛ الطييور الرابييع ‪:‬‬
‫وتظهر فيه سلوكيات القصدية وبداية التناسق بين الخطاطات الولية كوسائل لبلوغ هييدف معييين ؛‬
‫الطور الخامس ‪ :‬ويبتدأ ما بين الشهر ‪ 12‬والشهر ‪ ، 18‬حيث يبدأ الطفل في البحييث عيين الوسييائل‬
‫والتجارب لبلوغ الهداف ويتجه نحو الكشييف عيين العلقييات بييين الوسييائل والغايييات عيين طريييق‬
‫الستجابات السلوكية المتكررة ويبني عدة صيغ سلوكية ؛ الطييور السييادس ‪ :‬يمتييد ميين الشييهر ‪18‬‬
‫إلى سنتين‪ ،‬وهنا يبدأ الطفل فييي اسييتعمال رمييوز ذهنييية كتعييويض عيين أشييياء غائبيية ‪ ،‬كالمحاكيياة‬
‫‪...‬وعلى العموم ‪ ،‬يتميز ذكاء هذه المرحلة ي أي الذكاء الحسي الحركي ي بكون نشاطاته ل تتجه إل‬
‫إلى الشباع التطبيقي العملي وليييس إلييى المعرفيية كمييا هييي ‪ ،‬ول يشييتغل هنييا الطفييل سييوى علييى‬
‫الوقائع ‪ ،‬ويتميز كذلك ذكاء هذه المرحلة بعمله فقط على الشياء الموجودة في الحيييز البصييري أو‬
‫المدركة حسيا في لحظتها ‪،‬أي أن عمله ونشاطه يتجه نحو إشباع الحاجيات اللحظية ‪ ،‬كما نلحظ‬
‫غياب التمتلث والصور الذهنية في ذكاء هذه المرحلة ‪ ،‬وفيها ل يسييتطيع الطفييل تأسيييس الشييياء‬
‫كوجود موضوعي ‪ ،‬أي لها ماديتها وجودها المستقل خارج الذات ‪ ،‬بل غالبييا ميا تعتيبر جييزء مين‬
‫الذات ومنصهرة معها وتابعة لها ‪.‬‬
‫المرحلة القبل ـ إجرائية ‪ :‬وتنقسم إلى طورين ‪ :‬الطور القبل ي مفهومي ‪préconceptuel‬‬ ‫•‬

‫ويمتد من سنتين إلى ‪ 4‬سنوات ‪ ،‬حيث يبدأ الطفييل فييي اسييتثمار قييدراته اللغوييية المكتسييبة وبنيياء‬
‫الرميوز عين طرييق التوظييف اليذاتي للصيور الذهنيية والكلميات والشيياء توظيفيا رمزييا ‪،‬أي‬
‫الحالة على الحدث أو الواقعة موضوع الرمز أو التعويض الرمزي ‪ ،‬مثل ‪ ،‬المكنسيية قييد ترمييز‬
‫إلى الحصان‪ ...‬وفي هذا الطور الطفل ل يستطيع التصنيف ضمن مجموعة ‪ ،‬وتفكيره يميييل إلييى‬
‫النوية ‪ ،‬أي التمركز حول الذات ‪ .‬الطور الثيياني ‪ ،‬هييو الطييور الحدسييي ‪ intuitif‬ويمتييد ميين ‪4‬‬
‫سنوات إلى ‪ 7‬سنوات ‪ ،‬وفيه يسيطر الدراك بالحواس ويبدأ الطفل فييي الييوعي بأسييباب الوقييوع‬
‫الحدث ‪ ،‬لكن غالبا ما يخضع تصوراته إلى نوع من اليحائيةَ‪ ، Animisme‬ويمكن للطفل هنا‬
‫‪22‬‬
‫‪.‬أن يجري بعض عمليات التصنيف على أسس حسية ويبقى الطفل كذلك ‪ ،‬غير قادر على الربييط‬
‫المنطقي وعلى العكس ‪ ،‬ويتجه تفكيره نحو بناء المفاهيم بشكل أوليي‪ ،‬كمفهيوم المجموعية ولكين‬
‫بصورة حسية‪.‬‬
‫المرحلة النمائية الثانية‪ ،‬وهي مرحلة التمدرس ‪ ،‬وتنقسم إلييى مرحلييتين أساسيييتين‪ :‬مرحليية التمييدرس‬
‫الولييي]‪ [12-7‬حيييث يسييود الييذكاء المشييخص‪ ،‬ومرحليية التمييدرس الثانييية ]‪ [17-12‬أي مرحليية‬
‫العمليات الصورية أو الذكاء المجرد ‪ ،‬لنرى كل من المرحلتين‪:‬‬
‫مرحلــة العمليــات المشخصــة أو الــذكاء المشــخص‪ :‬هنييا نشييهد لييدى الطفييل بداييية تشييكل‬ ‫•‬

‫الجراءات المنطقية الرياضيية ولكين اعتميادا عليى معطييات ووسييائل حسييية‪،‬و يبيدأ الطفيل فيي‬
‫تعييرف وبلييورة خصييائص الظييواهر والشييياء‪ ،‬ويصييبح قييادرا علييى اسييتعمال قابلييية العكييس‬
‫)الحتفاظ(‪ ،‬حيث يمكنه من تشكيل بعض المفاهيم والقيييام بييالتجمع والتمييييز بييين الكييل والجييزء‬
‫والعلقة بينهما‪ ،‬وتصبح له القدرة على استخدام منطق التفاضل والسببية )المقارنة‪(..‬وعلى إقامة‬
‫علقات السلسلة الترتيبية للشياء على أساس محددات كمية‪.‬‬

‫هنا يتحرر الطفل )المراهق(من‬ ‫مرحلة العمليات الصورية أو الذكاء المجرد ‪: [17-11/12]:‬‬
‫معيقات التفكير المشخص لينتقل إلى إدراك المبادئ والنظريات عن طريق اختبار الفرضيات‪،‬‬

‫وتفكير هذه المرحلة يقتضي التحليل المنطقي ‪ ،‬إنه تفكير قضوي ‪،‬أي أن الطفل يصبح قادرا‬

‫على إجراء عمليات مجردة على العمليات المنطقية )تفكير بين ي قضوي( كما أن الطفل يصبح‬

‫قادرا على التحليل التوفيقي ‪ ،‬حيث يوفق بين وضعيات وقضايا لتركيب الجديد‪ ،‬والواقع في هذه‬

‫المرحلة يصبح نسقا افتراضيا‪.‬‬

‫* جدول يلخص العمليات أو النشطة الذهنية الممكنة والقابلة للممارسة من طرف المتعلم حسب كل مرحلة نمائية ‪:‬‬

‫النشطة والعمليات الذهبية‬ ‫النشطة التعليمية‬ ‫نوعية الذكاء‬ ‫السنوات‬

‫التدرب على تنسيق أفضل للحواس * مهارات حركية وحسية متنوعة حركات‬ ‫)ذكاء عملي )حسي حركي‬ ‫من الولدة آلي‬
‫بسيطة ‪،‬حركات منسقة ومركبة‪ ،‬تكرار‬ ‫‪.‬مع الحركات‬ ‫السنة الثالثة‬
‫خبرات حركية حسية في أوضاع متشابهة‬ ‫التدرب على إقامة علقات عملية *‬
‫))الشيمات‬ ‫بين الخيرات العملية والحركات‬ ‫ـ‪02‬‬
‫‪.‬المختلفة‬
‫معالجة يدوية متنوعة للشياء *‬
‫التعبير اللغوي على التجارب والخبرات‬ ‫كيفية تمثيل العالم الخارجي *‬ ‫ذكاء ماقبل عملياتي لغوي‬ ‫من السنة الثانية‬
‫‪ .‬الحركية والحسية‬ ‫‪.‬بواسطة الكلمات والرموز‬ ‫بالساسي‬ ‫إلى ‪6/7‬‬
‫‪.‬تكوين صورة وتمثلث ذهنية حول العالم‬ ‫فسح المجال للنشطة الحركية *‬
‫قدرة هائلة على التعلم بواسطة المحاكاة‬ ‫المتنوعة والرفع بالمثل إلى التعبير‬
‫‪ .‬والحدس ‪ ،‬اللعب ‪ ،‬واللعب الرمزي‬ ‫عنها بصورة دقيقة‬ ‫ـ ‪2 16/17‬‬
‫* عملية التصنيف ) تكونت من الشياء‬ ‫*بناء المفاهيم المختلفة شريطة أن‬ ‫ذكاء عملياتي حسي‬ ‫من ‪ 7‬سنوات إلى‬
‫انطلقا من عناصر تتشابه فيما بينها‪،‬‬ ‫تكون مستقاة من الوقائع والشياء‬ ‫‪12/ 11‬‬
‫إدراك بناء المفاهيم (‬ ‫الحسية ‪.‬‬
‫* عمليات الترتيب )إقامة علقات عدم‬ ‫*بناء العدد ومفهوم المجموعة‬
‫‪23‬‬
 ‫التساوي بين الشياء انطلقا من عناصر‬ ‫الرياضية ‪.‬‬
‫الختلف فيما بينها ( ‪.‬‬ ‫*تطبيق قواعد ومبادئ وعمليات‬
‫متنوعة انطلقا من التأثير حركيا على * تبسيط عمليات القياس المختلفة‪.‬‬
‫الشياء ‪.‬‬
‫*إدراك بعض القيم الخلقية كالتعاون‬
‫والعدالة ‪.‬‬
‫إدراك مفاهيم الوزن والحجم *‬
‫‪ .‬والطول والكم ‪ ،‬والزمان والمكان‬
‫القدرة على ممارسة التفكير واستنباطي *‬ ‫* ممارسة العمليات المنطقية‬ ‫ذكاء عملياتي صوري‬ ‫من ‪11/12‬‬
‫القدرة على ممارسة التفكير الستقرائي*‬ ‫والرياضة المختلفة في بناء مختلف‬ ‫إلى مافوق‬
‫المعارف سواء بالنطلق من الشياء ممارسة التفكير على الشياء والعبارات*‬
‫‪ ...‬اللغوية والعلقات‬ ‫أو من الفكار والتصورات المجردة‪.‬‬
‫التركيز على بنيات المعارف وعلى كيفية*‬ ‫* بناء أوإعادة بناء النساق‬
‫انتظامها في انساق ‪ :‬التحليل والتركيب‬ ‫والنظريات والمبادئ المجردة‬
‫‪ .‬وإعادة الصياغة من جديد‬
‫‪ .‬تشجيع النتاجيات الشخصية *‬

‫) ‪...‬في طرق وتقنيات التعليم(‬

‫* النمو الوجداني حسب فرويد‪:‬‬

‫يولد الطفل حسب فرويد‪ ،‬كتلة من الطاقة الغريزية‪ ،‬ذات الدفاعية القوية ‪ ،‬وهي تتجه نحو البحث عن‬

‫إرضاء حاجاتها ورغباتها تحقيقا لمبدأ اللذة وتجنبا للم ‪ ،‬وهذه الطاقة يسمها فرويد اللبيدو ‪Libido‬‬

‫والتي تعتبر النواة الطفلية للشعور النساني ‪ ،‬وهي تتمركز طيلة فترة النمو في مناطق الجسد ‪،‬‬

‫وتسمى المناطق الشبقية ‪ Les zones érogènes‬و تتغير حسب التقدم في السن ‪.‬ولقد قسم فرويد‬

‫مراحل النمو الوجداني العاطفي )‪ (affectif‬حسب تطور تموضعات الطاقة الليبدية في مناطق‬

‫العضوية البيولوجية للطفل والمواقف السلوكية التي تنتج عنها في إطار التفاعل بين النا الطفلي‬

‫والمحيط الجتماعي ‪ .‬ويمكن أن نقسم المراحل النمائية الوجدانية للطفل ‪.‬حسب فرويد إلى أربعة‬

‫مراحل أساسية )تصادف مرحلة ما قبل التمدرس(‪:‬‬

‫المرحلة الفمية ‪ : stade oral‬وهي تمتد من الميلد إلى السنة الولى ‪ ،‬وتتميز بتمركز الدوافع‬

‫اللبيدية في منطقة الفم الذي هو مصدر الغذاء والتعرف والتواصل مع العالم الخارجي‪ .‬ويعتبر‬

‫الطفل ‪،‬في هذه المرحلة ‪ ،‬ثدي الم وباقي العالم الخارجي امتداد لذاته )عدم التمايز( وتعتبر الم‬

‫في هذه المرحلة حاسمة في تأثيرها على شخصية الطفل الوجدانية‪ .‬وتنتهي هذه المرحلة بالفطام ‪.‬‬

‫‪ ‬المرحلة السادية – الشرجية ‪ stade sadique-anal‬وتمتد من السنة الثانية إلى السنة الثالثة‬
‫حيث يستقبل الطفل ولول مرة أخلقيييات سييلوك التخلييص ميين الفضييلت والتربييية علييى النظافيية‬
‫‪24‬‬
‫وتتشكل بذلك النواة الولى للنا العلى ‪ ،‬وتعتبر هنا منطقة الشرج هي المنطقة الشييبقية الييتي ميين‬
‫خللها يستثمر الطفل طاقاته اللبيدية ‪ ،‬وقد سميت هذه المرحليية بالسييادية لن الطفييل يمييارس فيهييا‬
‫بعض النزعات السادية تجاه أمه بواسطة عملية التبرز التي قد تسبب مشاكل للم‪...‬‬
‫‪ ‬المرحلة القضيبية ‪ : S.phalique‬وتمتد من السنة الرابعة إلى السنة الخامسة حيث تعتبر هذه‬
‫المرحلة بداية اكتشاف العضو التناسلي الخاص بالطفل والتعرف على الجنس الخيير ويبييدأ الطفييل‬
‫الدراك الولي لوظائف هذا العضو مما يدخله في تجارب جنسية اسييتيهامية‪ ،‬وفييي هييذه المرحليية‬
‫يعيش الطفل تجربة الخصاب والتساؤل عن عدم وجود القضيب عند النثى ‪ ،‬وهذه التجربيية هييي‬
‫المدخل الحاسم لنتقال الطفل إلى تجربة الوديب ‪.‬‬
‫وتبتدئ ميين حييوالي السيينة الخامسيية أو السادسيية إلييى السيينة‬ ‫‪ ‬المرحلة الوديبيــة ‪S.oedepien‬‬
‫السابعة وبعدها أحيانا ‪ ،‬هنا يعيش الطفل الييذكر صييراع امتلك الم كموضييوع لبيييدوي ‪ ،‬وامتلك‬
‫الب بالنسبة للنثى كموضييوع رغبية جنسييية كييذلك ‪ ،‬حيييث يتييم اشييتغال وبنيياء اواليييات الثميياهي‬
‫والتقمص التي تحييدد السيييمات السييكولوجية للهويية الجنسييية للييذكر والنييثى‪ .‬وفييي هييذه المرحلية‬
‫تتطور الطاقة الليبدية نحو النفصال عن الجسد الطفلي للتمركز في الخييارج )مواضيييع خارجييية(‬
‫والنزوع لتبني نماذج جنسية خارجية ‪.‬‬
‫وبعد هذه المرحلة الرابعة من النمو الوجداني للطفل تأتي المرحلة الموالية وهي مرحلة المراهقيية‬
‫التي تصادف مرحلة التمدرس والتي يمكن تقسيمها إلى فترتين ‪:‬‬
‫فترة التمدرس الولي ‪ :‬وتمتد من السيينة السييابعة إلييى السيينة الثانييية عشيير‪ ،‬حيييث تييرى‬ ‫‪‬‬

‫مدرسة التحليل النفسي أن الطفل يأتي إلى المدرسة وهييو يحمييل مخلفييات الصييراع الوديييبي‪ ،‬ويعتييبر‬
‫المعلييم وخصييائص شخصيييته وجنسييه )ذكيير أو أنييثى( عييامل حاسييما فييي إخصيياب نزوعييات الطفييل‬
‫الوجدانية وثمثله للسمات الجنسييية لييذاته وللجنييس الخيير بأبعادهييا الجنسييية والجتماعييية والخلقييية‪.‬‬
‫وغالبا ما تنتهي هذه المرحلة عند حدود أواخر السيينة السييابعة لتبييدأ مرحليية الكمييون ‪Phase de la‬‬
‫‪ tence‬والتيتمتد من أواخر السيينة السييابعة إلييى المراهقيية‪ .‬وتتميييز هييذه المرحليية بتضيياؤل النزوعييات‬
‫الجنسية والدوافع الليبدية ‪ ،‬التي ظلت تتفاعل وتعمل طيلة المراحييل السييابقة ‪ ،‬مقابييل إعطيياء الهتمييام‬
‫والنسياب من طرف الطفل تجيياه اللتزامييات العائلييية والمدرسييية والدينييية والسوسيويي ثقافييية عاميية‪.‬‬
‫والطفل ‪ ،‬خلل هذه الفييترة‪ ،‬يعيييش حاليية شيبه توقيف أو وضيعية خمييود الطاقية الغريزيية )‪(Libido‬‬
‫باتجاه تغليب منطق الواقع على منطق الهو)مبدأ اللذة( ‪.‬ويكون الجهاز النفسي خلل هيذه المرحلية فيي‬
‫وضعية تنظيم وترتيب المكونات الداخلية‪ ،‬التي تستمر في تشكيل القاعييدة الساسييية لشخصييية مرحليية‬
‫النضج‪.‬‬
‫فترة التمــدرس الثانيــة ‪ :‬وتسمى بمرحليية المراهقيية وتمتييد ميين سيين ‪ 11/12‬إلييى‬ ‫‪‬‬

‫حوالي سن ‪، 17‬حيث يرى فرويد بأن الطفل المراهق يصل خلل هذه الفترة )المراهقيية(‬
‫إلى مرحلة نضج التموضعات الغريزية للطاقة الليبدية في علقتها بالمواضيييع الحقيقييية ‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫وقد سمى فرويد هذه المحطة النمائية بعتبة النضج الجنسي‪ ،‬إذ يتحول الموضوع الجنسي‬
‫من البعد الستيهامي إلى البعد الحقيقي ) الواقعي(‪.‬ويحاول هنييا المراهييق أن يحقييق أكييبر‬
‫قدر ممكن التوازنات بين اندفاعات رغبات الهو واللتزامييات الضيياغطة للواقييع‪).‬سلسييلة‬
‫التكوين التربوي عدد ‪(1994 1‬‬
‫الجتماعي ‪:‬‬ ‫* مراحل النمو‬
‫الوسييط الجتميياعي بييأنه الحيييز الييذي تحييدث فيييه الثييأثيرات الطبيعييية‬ ‫يعييرف سيييلمي ‪sillamy‬‬
‫والسوسوي اقتصادية والتربوييية ‪،‬ومييا يييترتب عنهييا ميين تفيياعلت سيكويييوجدانية بييين الفييراد‪ .‬ويقسييم‬
‫الدارسون السيرورة التكوينية للنا الجتماعي عموما‪ ،‬إلى ثلث مراحل كبرى‪:‬‬
‫‪‬المرحلة الولى ‪ :‬مرحلة الطفولة الولى وتنقسم إلى طورين ‪:‬الطييور الول ‪،‬ويمتييد ميين الييولدة‬
‫إلى السنة الثالثة ويسمى أيضا طور اللتمايز ‪،‬وذلك لعدم تمييز الطفييل ذاتييه وجسييمه عيين المحيييط‬
‫الخارجي ‪ ،‬وينحصر شعور الطفل هنا في الحساسات الحشوية والسطحيةالتي تستثيرها المثيرات‬
‫الموضوعية الخارجية‪ ،‬وأهم الستجابات النفعالية للطفل الرضيع خلل هييذا الطييور تنحصيير فييي‬
‫البكيياء والصييراخ كتعييبير عيين طلييب الغييذاء أو الراحيية الجسييمية ‪ ،‬أو فييي بعييض أشييكال التعييابير‬
‫الوجهية‪ ،‬كالنتباه ‪،‬البتسام‪...‬وخلل السنة الثانية مين هيذا الطيور ‪،‬تبيدأ النيا الطفليي فيي التشيكل‬
‫النفسي‪ ،‬حيث تتسع دائرة التفاعل الجتماعي لدى الطفل )السرة الخوة‪ (...‬؛أما الطور الثاني ميين‬
‫هذه المرحلة وهو الطيور بنياء النيا الجتمياعي فيبيدأ مين السينة الثالثية ويمتيد إليى حيوالي السينة‬
‫السادسة ‪ ،‬إذ في هذا الطور يعيش الطفل العلقات الجتماعية بشكل اختباري عملي ومباشيير وهييو‬
‫يحيا حياته الجتماعية بدون أن يفكر فيهييا‪ ،‬ولهييذا سيييكون سييلوكه الجتميياعي عبييارة عيين حييالت‬
‫تكيييف خارجيية لحظيية ومؤقتية ‪ ،‬محييدودة بالزمييان والمكييان والموقيف أو الوضييعية ‪..‬ومين أهيم‬
‫المؤثرات التي تساهم هنا ‪ ،‬في تكوين ردود الفعل الجتماعي لدى الطفييل نجييد ‪ :‬المحاكيياة أو لعبيية‬
‫التقمص ‪ ،‬حييث يتجييه الطفيل نحيو تقلييد وتمثيييل أدوار الراشييدين‪ ،‬ومين بييين عواميل تكييون النييا‬
‫الجتماعي للطفل‪ ،‬خلل هذا الطورنجد اللغة ‪،‬إذ أنهييا الداة الييتي تمكيين الطفييل ميين تمثييل وإدراك‬
‫مواقع وأسس ورموز التواصل البينيفردي ‪،‬فمن خلل أشكال التواصل اللغييوي مييع الطفييل‪. ،‬يتجييه‬
‫إلى بناء لحظة النفصال بين نفسه وبين الخر من جهة‪ ،‬وبين كل هذين البعدين والواقع من جهة‬
‫أخييرى ‪.‬إن طفييل السيينة الخامسيية والسادسيية يؤسييس إدراكييه الجتميياعي الول لييذاته وموقعهييا ‪،‬‬
‫وللخرو مواقعه المحتملة ‪ ،‬وللواقع وتجلياته وتمظهراته ‪.‬‬
‫‪ ‬المرحلة الثانية ‪ :‬وتمتد من حوالي السنة السابعة إلى بداية المراهقة‪ ،‬حيييث طفييل السييابعة‬
‫أو الثامنية ليييس لييديه إل تصيور مشيوش عين القييم العلئقيية والمجتمعيية ‪ ،‬وعين السييلوكات‬
‫والمواقييف‪ .‬ويصييبح طفييل هييذه المرحليية ‪ ،‬فعل أكييثر قييدرة علييى ضييبط المواقييع الجتماعييية‬
‫والدوار والسمات السطحية للشخصيات‪ ،‬كميا أنيه يتمكين ميين ضيبط اليجييابي والسييلبي مين‬
‫السلوكات ولكن بدون تحليل منطقي أو تحليل قيمي أخلقي ‪ ،‬إنه مقترن ومرتبط تمثليا بنتائج‬
‫‪26‬‬
‫الفعل وليس بعلل وأسييباب الفعييل ‪ .‬كمييا أن الطفييل فييي هييذه المرحليية يحكييم علييى المشييخص‬
‫وليقدر على بناء أو استنباط المجرد كقيمة تحكم الفعل الجتماعي ‪.‬وحوالي سن التاسعة ‪،‬يبدأ‬
‫الطفل في عقلنية علقاته المؤسساتية وضبط حدود سلوكاته تبعا لقيم المر والنهييي والعقيياب‪،‬‬
‫ويصبح أكثر قدرة على تفضيل القيمة تبعا لمبدأ المعايرة ‪ ،‬الذي يييؤهله لييوعي رمزييية أدواره‬
‫في البيت والمدرسة ‪ ،‬ووعي بعض سمات شخصيته ‪ ،‬كالجنس والسن في علقتهمييا بطقييوس‬
‫وضوابط مجتمع الراشد ‪ .‬وحوالي سن العاشييرة أو الحادييية عشيير يصييل الطفييل إلييى مسييتوى‬
‫الضبط والسببية الواقعية والقيمية لبعض السييلوكات والمواقييف ‪ ،‬حسييب مييا ينبغييي أن يكييون‬
‫وليس حسب ما هو كائن‪.‬‬
‫‪ ‬المرحلة الثالثة ‪ :‬وتمتد من السنة الثانية عشر إلييى نهاييية المراهقيية ‪ ،‬حيييث يعيييش الطفييل‬
‫أزمة المراهقة كنتيجة للتغيرات الفزيولوجية النمائية)والوجدانية( لجسد المراهق‪ ،‬ومييا تحييدثه‬
‫من تأثيرات على إدراكه لذاته وللمحيييط الجتميياعي والموضييوعي حييوله‪ ،‬فأزميية المراهقيية ‪،‬‬
‫حسب فالون ‪ ، Wallon‬ترجع إلى تطور عاملين ‪ :‬عامل بيولوجي مرتبييط بالنضييج الجنسييي‬
‫والجسييدي عاميية؛ وعامييل إجتميياعي يتكييون ميين المواقييف الييتي يفرزهييا النضييج الييبيولوجي‬
‫والفزيولوجي على المستوى الجتماعي عموما والعلئقي خاصة ‪.‬وفي هييذه المرحليية يصييبح‬
‫الطفييل كييذلك قييادرا علييى تمثييل قضييايا النسييق القيمييي المجتمعييي علييى أسيياس نفييي التصييور‬
‫العتباطي للموقف أو العلقة مع الخروبناء مرجعييية تفسيييرية أكييثر وضييوحا ومنطقييا علييى‬
‫مستوى استقللية التبرير والتحليل ‪.‬وفي الخير ‪ ،‬وكما يرى كولبيوج ‪. Kohhberg‬نجد أن‬
‫المراهق يتجه اجتماعيا خلل هذه المرحليية نحييو بنيياء مفهييوم الييواجب والقيييم بربطهييا بالبعييد‬
‫المؤسسي أو الكوني ) سلسلة التكوين التربوي‪ ،‬عدد ‪(1994 . 1‬‬
‫بعدما رأينا أهم الخصائص النمائية المعرفية والوجدانية والجتماعية لشخصية الطفييل‪ ،‬والييتي‬
‫تعدمعرفتها ضرورية في أي فعل تربييوي أو تعلمييي ‪ ،‬سيينحاول فييي المحيور التييالي ‪ ،‬معرفيية‬
‫مفهوم الشخصية وأنماط المعارف التي من الممكن أن يتعلمها الطفل خاصة والفييرد النسيياني‬
‫عامة ‪.‬‬

‫الشخصية وأنماط التعلمات‬

‫‪27‬‬
 ‫‪1‬ـ الشخصية‬

‫إن معرفة مفهيوم الشخصيية)شحصيية الكيائن النسياني عامية(‪،‬تبقيى مين الميور الهامية‪ ،‬فيي ممارسيتنا‬

‫التربوية و التعليمية‪ ،‬حيت هناك تلزم ما بين خصائص هذه الشخصية و المواضيييع المعرفييية المفييروض‬

‫تعلمها عند الفيرد ‪ .‬وكميا هيو معيروف فيإن ال دبييات النفسيية تزخيير بعيدة تعيياريف لمفهيوم الشخصيية ‪،‬‬

‫سنقتصر فقط على ثلثة مقاربات لمفهوم الشخصية ‪ ،‬نعتبر ها شاملة ‪ ،‬إلى حد ما‪:‬‬

‫يعرف ‪ Sheldon‬الشخصية باعتبارها تركيب دينامي لمظاهر فيزيولوجية مين جهية ‪ ،‬ومظياهر حركيية‬
‫ووجدانييية ومعرفييية ميين جهيية أخييرى ]‪ [P.Fraise، 1976‬أمييا الشخصييية حسييب جييان كلييود فييييو ‪J.C‬‬
‫‪ Filloux‬فهي تتميزبأربع خصائص أساسية ‪ :‬إنها فريدة من نوعها ‪ ،‬هي عبييارة عين نظيام متكامييل ‪،‬إنهييا‬
‫زمنية ترتبييط بشييخص يعيييش تاريخييا معينييا‪ ،‬وأخيييرا‪ ،‬إنهييا بمثابيية متغييير وسيييط ‪ ،‬وليييس مجييرد ارتبيياط‬
‫ميكانيكي‬
‫بين المثيراث والستجابات ‪ ،‬حيث تتأكد كأسلوب من خلل وبواسطة التصرف] ‪ ، [ Filloux ،1980‬أما‬
‫بالنسبة لي روبير كانيي ‪ Robert M.Gagné‬فإن الشخصية من حيث تصرفاتها و إنجازاتها تتحدد ميين‬
‫خلل خمس قدرات‪:‬الخبار اللفظي‪ ،‬المهارات العقلية‪،‬‬
‫المواقف‪ ،‬وأخيرا‪ ،‬المهارات الحركية‪ .‬وإن الشخصية ‪ ،‬فييي آخيير تحليييل‪،‬هييي تركيييب دينييا مييي بييين عييدة‬
‫مكونات معرفية‪/‬ذهنية ووجدانية وحس‪-‬حركييية )فيزيولوجييية(؛ حيييت علييى أي تييدخل تربييوي تعليمييي أن‬
‫يراعي هذه المعطيات والبعاد الثلث في شخصية الفرد النساني‪.‬وهذا ما سنحاول التطرق إليه ميين خلل‬
‫التعرف على المعطيات المعرفية الممكن تعلمها واكتسابهما حسب صنافة بلييوم و السيييكولوجية المعرفييية‪،‬‬
‫ومن خلل التعرف على صنافة الهييداف الوجدانييية لكراتــوول‪ ،‬وأخيييرا التعييرف علييى صييناعة الهييداف‬
‫الحسي حركية لي هارو ‪. Harrow‬‬
‫‪ -2‬أنماط المعارف الممكن تعلمها ‪:‬‬
‫يقدم لنا بلوم مع جماعة من الباحتين المريكين‪ ،‬صنافة المجال المعرفي التي تشمل أهم المهارات المعرفية‬
‫والذهنية‪،‬وقد حددث فييي ‪ 6‬مهييارات ذهنييية‪ :‬ةةةةةةة‪ /‬ةةة ةةة ‪ :‬وهييي خاصيية بتخزييين‬
‫المعلومات والمعطيات المختلفة وتقييم هذه المهارة تربط بالقدرة على استرجاع تلك المعلومات والمعطيات‬
‫وتشمل ثلث مقيولت جرئييية ‪ :‬تييذكر المعطييات الخاصيية)مصيطلحات ‪ ،‬أحيداث خاصية( تييذكر الوسييائل‬
‫والطرق التي تمكن المتعلم من استعمال معطيات خاصة) مقاطع ‪ ،‬تصنيفات ‪ ،‬مناهج‪ ،‬معايير‪.(...‬‬
‫تذكر المعارف والمعطيات المجردة) مبادئ ‪ ،‬قوانين ‪ ،‬نظريات‪(...‬أما المهارة الثانية ‪ ،‬فهي ةةةةة‬
‫ةةةةةة وهي مهارة عقلية تمكن المتعلم ميين معرفيية مييا يتلقيياه ميين المحيييط الخييارجي ميين أفكييار‬
‫ومعلومييات وإشييارات‪....‬وتضييم ثلث مقييولت صييغرى كييذلك وهييي ‪ :‬التحويييل ‪، Transposition‬أي‬
‫تحويل ما تعلمه المتعلم من صيغته الصلية إلى صيغة أخرى مماثلة في المعنى ‪ ،‬ثم التأويل‪ ،‬أي اسييتعمال‬
‫‪28‬‬
‫المعارف والمعلومات والمعطيات التي ثم تعلمها في إطار أو تنظيم مخالف للطار أو التنظيم التي وردت‬
‫فيها )أي من زاوية نظر جديييدة(؛ وأخيييرا ‪ ،‬مقوليية التعميييم ‪ Extrapolation‬وهييو النتقييال بنظرييية أو‬
‫مفهوم أو مبدأ من إطارهييا الصيلي إلييى إطارأوسييع أو سيحبه علييى معطييات أخييرى مخالفية ؛ والمهييارة‬
‫الثلثيية هييي ةةةةة ةةةة ةةة‪ :‬وتعنييي اسييتعمال التصييورات المجييردة فييي حييالت خاصيية‬
‫وملموسة‪ ،‬ويمكن أن تأخييذ هيذه التصيورات شيكل أفكيار عامية ‪ ،‬قيوانين إجييراءات ‪ ،‬مبيادئ نظريييات ‪...‬‬
‫المهارة الرابعة هي ةةةةة ةةةةةةة ‪ :‬وتعنييي عييزل العناصيير والجييزاء المكونيية لرسييالة‬
‫‪/‬معرفة ما ‪ ،‬بحيث تتضح تراتبية الفكار والعلقات بين الفكار‪ ،‬وذلك من أجل توضيح وشييرح مضييمون‬
‫الرسالية المعرفيةو تنظيمها ‪ ،‬وكذلك توضيح واستخراج السس التي بنيت عليها ‪،‬وتقسييم مهييارة التحليييل‬
‫إلى ثلث مقولت جرئية كذلك وهي تتجسد في‪ :‬البحث عن العناصيير الييتي تكييون الرسييالة أو الموضييوع‪،‬‬
‫البحث عن العلقات الرابطة بين العناصر‪ ،‬ثم البحث عين المبييادئ المنظميية للموضييوع ككييل ؛ والمهييارة‬
‫الخامسة هي ةةةةة ةةةةةةة ‪ ،‬التي تمكن من الجمع والتوليف بين مجموعة ميين العناصيير‬
‫أو الجزاء لتشكيل نسق يتسم بالكليية والنظييام ‪ .‬وتنقسييم بييدورها إلييى ثلث مقيولت جزئييية ‪ :‬إنتيياج عميل‬
‫شخصي‪ ،‬بناء خطية عميل ‪ ،‬اشيتقاق مجموعية مين العلقييات المجييردة ؛ والمهيارة السادسيية الخييرة هييي‬
‫ةةةةة ةةةةةةة ‪ Evaluation‬التي تمكن من صياغة أحكيام حيول قيمية الميواد و الطيرق‬
‫المستعملة لجل تحقيق غرض محدد‪ ،‬وهي إما أحكام كيفية أو كمية تحدد ميدى تلؤم الطيرق والميواد ميع‬
‫المعايير المحددة ‪ ،‬وتتم عملية التقييم حسب بلوم من خلل نوعين من المعايير ‪ :‬معايير داخلييية ‪،‬وتتييم ميين‬
‫خلل إصدار أحكام انطلقا من معييايير تنتمييي للموضييوع نفسيه ‪ ،‬ثييم هنيياك معييايير خارجييية والييتي تبنييي‬
‫أحكاما انطلقا من معايير خارجية عن الموضوع ‪ ).‬في طرق وتقنيات التعليم‪(...‬‬
‫هذه أهم المعارف التي يمكن تعلمها كمهارات حسب بلوم ‪ ،‬أما مع السيكولوجيا المعرفية سنرى أول ‪،‬أهييم‬
‫مميزات المعارف الممكن تعلمها واكتسيابها ‪ ،‬وثانييا سيينرى المعيارف اليتي يمكين اكتسييابهما واليتي هيي‬
‫ضرورية للنشطة الذهنية من تفكير وحل المشكلت وتعلم‪.‬‬
‫إن السيكولوجيا المعرفية تولي اهتماما لنواع المعارف وبنيتها و وظيفتها ‪ ،‬لذلك فهي تميز بين ‪:‬المعييارف‬
‫الملموسة والمعارف المجردة )بياجي( وبين المعييارف الخاصييةو المعييارف العاميية )‪( Glxzer,Minsky‬‬
‫وبييين المعييارف والميتييا معييارف )‪ ( Brown-Flavell‬وبييين المعييارف العلمييية والمعييارف التصييورية)‬
‫‪، ( Mounoud‬وبين المعارف الجرائية والمعارف التصريحية)‪ (Anderson Wingard‬وبهذا الصييدد‬
‫يمكن اعتبار نموذج مونو لكتساب المعارف‪ ،‬يشييكل نموذجييا مميييزا لكيونه يعتييبر أن المعرفية لهيا جيانب‬
‫عملي وجانب صوري ‪ ،‬وهما جانبان متفاعلن ومتزامنان بدرجة متفاوتة‪.‬وهو نموذج صالح للتطييبيق فييي‬
‫حالة النمو والتعلم ‪ ،‬وفي حالة الشتعال المعرفي وحل المشكلت كذلك ؛ كما أنييه علييى مسييتوى الشييتغال‬
‫المعرفييي يمكيين أن نمييز بيين المعرفيية التصيريحية ‪ C.dédarative‬والييتي تهتييم بالحيداث ‪ ،‬والمعرفيية‬
‫الجرائية ‪ C.Procédurale‬وهي فعلية أو مهارية ‪ Savoir- Faire‬سواء أكانت حس ي حركية أو ذهنية‬

‫‪29‬‬
‫‪،‬والتي يكتسبها النسان والضرورية لكل النشطة الذهنييية ميين تفكييير وحييل المشييكلت وتعلييم ‪...‬و تتحييدد‬
‫حسب السيكولوجيا المعرفية في ثلثة أنواع أساسية ‪:‬‬
‫• العمليات الذهنية ‪ :‬يعرف بياجي العمليات بأنها أفعال كيفما كان نوعها ‪ ،‬والفعل هنيا بمعنيى عميل‬
‫ملموس يحدث أثارا معينة ‪ ،‬ويكون دائما أصييله حركيييا أو إدراكيييا أو حدسيييا‪.‬أمييا العمليييات الذهبييية فهييي‬
‫الفعال الملموسة التي استدمجها الفرد داخليا وأصبحت ذات طبيعة تمثلييية ويوظفهييا فييي ميييادين مختلفيية‪،‬‬
‫فهناك العمليات المنطقية التي تكون الفئات أو العلقات والعمليات الحسابية والعمليات الهندسية والعمليات‬
‫الميكانيكية والفزيائية‪ ...‬وقياسا بالفعال فيإن العملييات الذهنيية هيي عملييات تحوييل تتخيذ صييغة مبيادئ‬
‫وقواعد تطبيقية وتنفيذية تهذف إلى تحقيق مهمة ما ‪.‬أما نظرية معالجة المعلومات فتتحدث عن الجراءات‬
‫)‪ (procédures‬عوض العمليات‪ ،‬وتعرف الجراءات بأنها مجموع العمليات المنظمة فيما بينهييا والقابلية‬
‫للتنفيذ في شروط معينة للوصول إلى هذف محدد‪ .‬ونظرا لتعقد المهام والظروف المحيطة بهييا فييإن الميير‬
‫يتطلب القيام بأكثر من عملية وإجراء وتعدد العملييات يتطليب تنظيميا وتنسييقا بينهيا لتكيون فعالية‪ .‬وبهيذا‬
‫المعنى يصبح الجراء قريبا من مفهيوم السيتراتيجية‪ ،‬بييل أصيبح يسييتعمل مرادفيا لهيا فيي السييكولوجية‬
‫المعرفية الحديثة‪.‬والستراتيجية تختلف نسبيا عن الجييراء وبالضييبط فييي كونهييا إجييراءا واعيييا ومراقبييا‪،‬‬
‫بخلف الجراء الذي يكون آليا وغير مراقب‪.‬‬
‫• المفاهيم ‪ :‬تعيرف نلسيون)‪ (Nelson‬المفهيوم بكيونه معلومية منظمية غيير تابعية مباشيرة للميدى‬
‫الداركي وقابلة للتسمية؛ وحسب هذا التعريف يشكل المفهوم مجموعة من الخصائص التابتة الييتي تميييز‬
‫شيئا عن الخر والمجردة التي ترتبط بكلمة معينة ‪ .‬وتتعلق المفاهيم بالشياء والحداث والفعييال وحييتى‬
‫بالعلقات ‪،‬هذه النوع الخير ) العلقات( أصعب في تكونها وتعلمها لنها لتعرف بخصائص ثابتة‪ ،‬بييل‬
‫بعلقاتها بمفاهيم أخرى ممييا يجعلهييا أكييثر تجريييدا وتعقيييدا ميين غيرهييا ويقربهييا ميين المفيياهيم العلمييية‬
‫)السرعة‪ ،‬الطاقة‪ ،‬الزمان‪ ،‬المكان‪(..‬‬
‫وقييييد ارتبطييييت دراسيييية المفيييياهيم فييييي علييييم النفييييس بموضييييوع الفئات التصييييورية )‪Catégories‬‬
‫‪ (conceptuelles‬والفئات الطبيعييية ‪.‬والفئة هييي صيينف يتكييون ميين مجموعيية ميين المعلومييات المسييتقرة‬
‫والمبنية والممثلة في الخصائص المميزة التي تحدد مدى انتماء عنصر ما لهذه الفئة‪.‬‬
‫وحسب روش ‪ Rosh‬فإن الفئات أ والصناف تتلخييص فييي نمييوذج أ صييلي)‪ (Prototype‬يعتمييد مرجعييا‬
‫لتحديد ما إذا كانت حالة خاصة تنتمي أم للهذه الفئة ‪.‬كذلك فإن المفاهيم تأخذ شكل خطاطييات ) ‪(shémas‬‬
‫كبنيات لتنظيم الشياء أو سيناريوهات )‪ (script‬لتنظيم الحداث والفعال‪.‬فكل مفهوم يمكن اعتباره في آن‬
‫واحد فئة وخطاطة‪.‬وبحكم ارتباط وتداخل الفئات والخطاطات بشكل تراتيبي فإن المفياهيم هييي عبيارة عين‬
‫عقد دللية داخل شبكة واسعة من الفئات والخطاطات‪.‬‬
‫النظمة الرمزية ‪ :‬إن المعرفة تحتاج إلى رموز لتمثيلها والتعبير عنهييا وتكيون بمثابيية امتييداد لهييا‬ ‫•‬

‫‪.‬وبصفة عامة فإن كل نظام معرفي لمعالجة المعلومات المعرفية يحتاج إلى أنظمة رمزية و ليمكيين أن‬
‫يشتغل بدون رموز للتواصل وحييل المشييكلت‪.‬فالنظميية الرمزييية أدوات ضييرورية للمعرفيية لصييياغتها‬
‫‪30‬‬
‫وتصورها وتبليغها للخرين ‪.‬وهي إنتاج اجتماعي ثقافي يتوزع إليى عييدة أنميياط ‪ :‬الرميوز الحركيية ‪ ،‬و‬
‫الرموز الصوتية والرموز الخطية‪.‬‬
‫فإن المعارف التي يمكن أن يكتسبها النسان هي العمليات الذهنية والمفيياهيم والنظميية الرمزييية ‪ ،‬وكييل‬
‫تحول معرفي يشمل بالضرورة هذه النواع الثلث من المعارف وتبقى العلقة بينهمييا وأهمييية كييل واحييدة‬
‫في هذا التحول موضوع خلف حسب التجاهات النظرية والمقاربات المعرفييية ‪).‬أحرشيياو‪،‬الزاهيير‪،‬مجليية‬
‫العتوم التربوية و النفسية‪،‬العدد الول ‪(2000‬‬

‫نظريات بيداغوجية‬

‫هنا ‪ ،‬سنحاول التطرق إلى بيداغوجيا الهداف أول ‪ ،‬وذلك كأرضية ضرورية للتمثل المقارن والنقدي ‪،‬‬
‫قبل التعرف على بيداغوجيا الكفايات ‪ ،‬كبيداغوجيا حديثة أصيبحت بيديل لبييداغوجيا الهيداف فيي بعيض‬
‫الدول بما فيها المغرب كما هو معروف‪.‬‬

‫بيداغوجيا الهداف‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫إذا كانت الدبيات البيداغوجية الحديثة تعتبر المنهاج التعليمي )‪ (Curriculum‬خطة تنظيمية شاملة‬
‫تشكل نسقا تترابط فيه جميع المكونات وتتفاعل فيما بينها بشكل جدلي ‪ ،‬يفضي في الخير إلييى تحقيييق‬
‫أغراض العملية التعليمية التعلمية ومقاصدها ‪ ،‬فإن مكيون الهيداف بإعتبيار ميوقعه ضيمن السييرورة‬
‫المنهاجية ‪ ،‬يمثل نقطة بدء تييوجه كييل نشيياط تعليمييي تعلمييي ‪ ،‬وميين هنييا تييأتي أهمييية الهييدف كمفهييوم‬
‫عقلني تنظيمي ‪.‬‬
‫تعريــف الهــدف ‪ :‬ينتميي الهييدف فيي الصيل إليى المعجيم العسييكري ‪ ،‬حييث يعنييي حسيب معجيم‬ ‫•‬

‫روبيرالصغير ‪ ":‬تلك النقطة التي تتجه نحوها العملية العسكرية سواء أكانت هييذه العملييية اسييتراتيجية أو‬
‫تاكتيكية " ‪.‬أما في البيداغوجيا فنجيد بعيض التعيارف ‪،‬نيذكر منهيا تعرييف مــاجر ‪ Mager‬اليذي يعيرف‬
‫الهدف كمجموعة من السلوكات والنجازات التي سيبرهن المتعلم مين خلل القيييام بهييا علييى قييدرته‪.‬كمييا‬
‫نجد بيرزيا ‪ Biréza‬يعتيبر الهيدف كتخطييط للنواييا البيداغوجيية وتحدييد لنتيائج سييرورة التعلييم ‪.‬أميا‬
‫الدريج فيعرف الهدف كسلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم نتيجيية نشيياط يزاولييه كييل ميين المييدرس و‬
‫المتعلمين و هو سلوك قابل لن يكون موضييع مل حظيية و قييياس و تقييويم‪.‬إذن ‪،‬إن الهييدف البيييداغوجي‬
‫يلعب دورا كبيرا في تحديد السلوك النساني وتطويره‪،‬وذلك بالنتقيال مين التعييديل العفيوي إليى التعيديل‬
‫المنظييم‪ ،‬وذلييك بعقلنية العمييل البييداغوجي مين خلل تحديييد المحتوييات والطيرائق والوسيائل والتقنيييات‬
‫البيداغوجية وضبط النتائج وتقويمها ‪.‬‬
‫المرتكزات الساسية لبيداغوجيا الهداف‪:‬‬ ‫•‬

‫‪31‬‬
‫يمكن اعتبار تيلر ‪ Tyler‬هو أول من وضع اللبنات الوليى لمقاربية الهيداف منيذ ‪ .1934‬ويمكننيا تحدييد‬
‫المرتكزات النظرية الساسية ليبداغوجيا الهداف فيما يأتي ‪:‬‬
‫‪ ‬الفلسييفة البرجمانييية ‪ :‬ميين أبييرز ممثلييي هييذه الفلسييفة جييون ديييوي ‪J.Dewey‬‬
‫‪ ((1859-1952‬وهي فلسييفة نفعييية وعملييية وأداتييية )المعرفيية كييأدات لتحقيييق غايييات‬
‫نافعة( وتجريبية )قيمة التجربة فييي اكتسيياب المعرفيية( ‪.‬وهييذه الفلسييفة تتلءم مييع نييوع‬
‫التعليم الذي يريد أن يكون عمليا ونفعيا‪.‬‬
‫‪ ‬التطور الصناعي بالمجتمع المريكي ‪ :‬نتيجة للتطور التكنولوجي الهائل للمجتمع‬
‫الغربي وخاصة ال مريكي في الميدان الصناعي‪،‬حيت تم النتقال في ميدان الصييناعة‬
‫و الدارة إلى ما يسمى مرحلة العقلنية الكلسيكية‪ ،‬التي تجلت بالخصوص مع تايلور‬
‫الذي دعا إلى تجزئ عملية النتاج إلى وحدات أو مهييام صييغرى وفييق مبييدأي الفعالييية‬
‫والإنتاجية‪ .‬وقد ثم نقل مبدأ التسيير العقلني والنفعية والمرد ودية وتجزئ العمييل إلييى‬
‫المؤسسة المدرسية‪.‬‬
‫‪ ‬النظرية السلوكية في التعليم ‪ :‬من أهييم منطلقييات هييذه النظرييية‪ /‬المدرسيية والييتي‬
‫وظفتها بييداغوجيا الهيداف ‪ ،‬نجيد اليتركيز علييى المظياهر الخارجيية للسيلوك القابلية‬
‫للملحظة والقياس والضبط والهتمام بالسلوكات الجرائية والجزئية ‪.‬‬

‫المبادئ الساسية لبيداغوجيا الهداف‬ ‫•‬

‫قييامت بيييداغوجيا الهييداف علييى ثلثيية مبييادئ أساسييية‪ :‬العقلنيية ‪ Rationalisation‬والجييرأة‬
‫‪ Opérationalisation‬والبرمجة ‪ ، Programmation‬فالعقلنة هي تجاوز العفوية والرتجال‬
‫إلى تبني مقتضيات العقل والمنطق وذلك بالنطلق من مقدمات معينة للوصول إلييى نتييائج معينيية‬
‫مع تركيز الضبط الفكري في كل مرحلة من مراحل النجاز؛ أما الجرأة فهي تجزيء العمل إلى‬
‫عناصر صغيرة تحدد تحديدا إجرائيا‪ ،‬و ذلك من خلل التحديد الدقيق‪ ،‬و الصارم أحيانييا لمجمييوع‬
‫العناصر المكونة للنجاز )تحديد المفاهيم والمهام المقصودة ي الشروط والظروف التي سيييتم فيهييا‬
‫الفعل ي معايير التقويم وإصدار الحكام (؛ أما البرمجة فهي تقوم أساسا علييى مبييدأ العقلنيية وتعنييي‬
‫بصفة عامة تنظيم مصادر العمل أو النجاز وفق تصور منطقي يقود إلى الهدف ‪.‬‬
‫ومستوياتها ‪:‬‬ ‫أنواع الهداف‬ ‫•‬

‫لتحديد أنواع الهداف ومستوياتهم سنعتمد على خطاطة ‪ Birzéa‬وهي الكييثر اسييتعمال وشيييوعا‬
‫حيث نجده يحييدد أنييواع ومسييتويات الهييداف كالتييالي أول الغايييات ‪ :‬مضييمونها يعييبر عين فلسييفة التربييية‬
‫وتوجهات السياسة التعلمية‪ ،‬ومصدرها الحزاب السياسية والقادة السياسيييون والهيئات المنتخبيية‪ ،‬وتصيياغ‬

‫‪32‬‬
‫عليى شيكل مبيادئ وقيييم علييا ورغبييات وتطلعييات وهييي تعكيس السياسية التربويية بصييفة عاميية‪ :‬ثانييا ‪،‬‬
‫المرامي ‪ :‬مضمونها يعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي يي ومصيدرها مسيير والتعلييم مين‬
‫إداريين ومؤطرين‪ ،‬وتصاغ على شكل أهداف البرامج مضمونها أنماط شخصية المتعلم العقلية والوجدانية‬
‫والمهارية ‪ ،‬ومصدرها المؤطرون و المدرسون ‪ ،‬وصيغتها عبارة عن قييدرات ومهييارات وتغيييرات نريييد‬
‫إحداثها واكتسابها من طرف المتعلييم ‪ ،‬وهييي تعييبر عيين البرامييج التعليمييية والتوجيهييات التربوييية؛ رابعييا‪،‬‬
‫الهدف الخاص‪ :‬مضمونه يعبر عن محتيوى درس خياص ومصيدره هيو الميدرس ‪ ،‬ويصياغ عليى الشيكل‬
‫أفعال أو أنشطة يقوم بهيا المتعليم وترتبيط بمحتيوى درس معيين‪ ،‬وهيذه الهيداف الخاصية هيي ميا يشيكل‬
‫وحداث البرامج وموضوعاته‪.‬‬
‫كما تجدر الشارة هنا ‪ ،‬إلى أهم المعايير الساسييية المعتمييدة فييي تحديييد مجييالت الهييداف البيداغوجييية ‪،‬‬
‫والتي يمكن حصرها في ‪ :‬القتصار فقط على الهداف الواضحة والقابلة للملحظيية والقييياس ؛ القتصييار‬
‫فقط على ميا يهيم سيلوك المتعليم ؛ الرتكياز عليى التقسييم الثلثيي الكلسييكي للشخصيية )المجيال العقلييي‬
‫المعرفي ‪ ،‬المجال العاطفي الوجداني ‪ ،‬المجال السيكوي حركي(‪.‬‬

‫الصياغة الجرائية للهدف البيداغوجي ‪:‬‬ ‫•‬

‫هناك اختلف في تحديد أسس وشكل الصياغة الجرائية للهدف البيداغوجي ‪ ،‬حيث هناك اتجاه يركز على‬
‫القدرة ‪،‬كحمولة أو استعداد ‪ ،‬بهييا يصييير النجيياز ممكنييا ‪ ،‬وأهييم ميين يمثييل هييذا التجيياه نجييد عييالم النفييس‬
‫جيلفورد ‪ ، J.P Guilford‬وهنا اتجاه آخر يعتمد السلوك كأداء خارجي قابل للملحظة والرصد ‪ ،‬ويمثل‬
‫هذا التجاه ماجر ‪. R.F.Mager‬‬
‫غير أن المنظور الدينامي للشخصية يقتضي التفاعل والترابط بين القييدرة والسييلوك‪ ،‬حيييث يمكيين الييتركيز‬
‫على الفعل الذي يتعين أن يقوم به الفرد ‪ ،‬سييواء كييان فعل إنجازيييا أو فعييل حاليية يعكييس شييعورا أو موقفييا‬
‫داخليا ‪.‬‬
‫ويمكيين تحديييد عناصيير الصيييانة الجرائييية للهييدف البيييداغوجي فييي ‪ :‬وصييف السييلوك النهييائي )تحديييد‬
‫الفعيييل(‪،‬وصيييف النجييياز ‪ ،‬وصيييف ظيييروف وشيييروط النجييياز ‪ ،‬وصيييف معيييايير التقيييويم ‪ ،‬وتعييييين‬
‫المستهدف)المتعلم( ‪.‬كما أن الهدف الجرائي لن يكيون دقيقييا وسيليما علييى مسييتوى الصييياغة إل إذا أليتزم‬
‫بشطرين أساسين ‪ :‬الدقة‪ ،‬أي توفر العناصر السالفة بشكل دقيق وواضح غير قابييل للتأويييل ؛ المنطييق‪ :‬أي‬
‫أن تكزن الصياغة مقبولة موضوعيا ومنسجمة ومتسقة حيث يمكن اختيار منطق صياغة الهدف الجييرائي‬
‫من حيث المكان والقدرة )قابلية التحقيق( ومن حيث اتساق عناصر الصياغة فيما بينها ‪،‬أي أن يسمح كييل‬
‫عنصر بإمكانية تحقيق العناصر الخرى بصورة يقبلها العقل‪.‬‬

‫نقد وتقويم بيداغوجيا الهداف ‪:‬‬ ‫•‬

‫وجهت عدة انتقييادات لبيييداغوجيا الهيداف ‪ ،‬حييث حيياول كيل ميين فيفييان وجيلييبر دولندشييير ]‪Deland‬‬
‫‪ [sheere‬أن يجمعا عددا منها وحدداها في ‪ 14‬مؤاخدة ‪ :‬هناك تبسيييط وهمييي للهييداف ‪ ،‬أغلييب الهييداف‬
‫‪33‬‬
‫يكون تافها وينتمي إلى المراقي والرتب الدنيا ‪ ،‬النجيياح فييي الداء ليييس مرادفييا دائمييا للفهييم ‪ ،‬التخصيييص‬
‫يؤدي إلى التعدد والكييثرة التشييخيص يييؤدي إلييى التعقيييد ‪ ،‬هنيياك هيمنيية علييى النشييطة التعلمييية الخييرى‬
‫والتركيز فقط على الهداف المعرفية‪ ،‬ليست كل الهداف قابلة لن تكون صريحة ‪ ،‬العمل الييتربوي مهييدد‬
‫بخطر المكننة‪ ،‬لنستطيع دائمييا لن نقييوم بشييكل صييارم ‪ ،‬بعييض المدرسييون جيييدون وليحييددون إجرائيييا‬
‫أهدافهم ‪ ،‬هناك اهتمام بالطريقة أكثر من الهتمام بالمحتوى ‪ ،‬هناك انفصال بييين الهييداف وعييدم وجييود ‪،‬‬
‫وفي الخير من الصعوبة بمكان توقع جميع السلوكات ‪.‬‬
‫كما نجد انتقادات مهمة لبيداغوجية الهداف لبلبل ‪ ( P.pelpel (1991 pelpel‬حيث رأى بأن تركيز‬
‫بيداغوجي الهداف على المقاربة السلوكية تجعل منها تنحو نحو الجمييود والتشييكيلة فييي العملييية التعلمييية‬
‫‪.‬مما يعرض هذه الخيرة إلى الصطناعات )فعل اصطناعي(؛كما أن التعليم المعتمد على هذه البيداغوجية‬
‫ليأخذ بعين العتبار المتعلم ومطالبه وحاجييياته‪...‬كمييا أن هييذه المقاربيية البيداغوجييية تعمييل علييى تهميييش‬
‫كفاءات المدرس وتحد من حريته ومبادراته‪.‬‬

‫بيداغوجية الكفايات ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫لقد اعتمدت لجنة الختيارات والتوجهات التربوية ثلث أبعاد للتييدخل البيييداغوجي‪ ،‬وذلييك ميين أجييل بنيياء‬
‫وتجديد المنهاج التعليمي للمدرسة المغربية ‪ :‬هناك بعد مقاربة العمل بالكفايات‪ ،‬وبعد التربية علييى القيييم ‪،‬‬
‫وبعد التربية على الختيار واتخاذ القرار )مقاربة الكفايات في المناهج التربوية خلف( وما يهمنا حاليا هو‬
‫العتماد الرسمي لمدخل أو مقارب الكفايات في مدرستنا المغربية‪ ،‬وذلك علييى أنقيياض مقاربيية بيييداغوجيا‬
‫الهداف‪ ،‬حيث تتحدد المبررات الرسييمية لعتميياد هييذا الختيييار البيييداغوجي فييي ‪ :‬الرغبيية فييي الرتقيياء‬
‫بييالمتعلم إلييى أسييمى درجييات التربييية والتكييوين لن الكفايييات نظييام متكامييل ميين المعييارف و الداءات‬
‫والمهارات المنظمة التي تتيح للمتعلم ضمن وضييعية تعلمييية القيييام بالنجييازات والداءات الملئميية الييتي‬
‫تتطلبها تلك الوضعية؛ تركيز النشطة على المتعلم كفاعل أساسي من خلل اعتبييار المتعليم محيورا فياعل‬
‫لنه يبني المعرفة ذاتيا‪ ،‬وتوفير شروط التعلم الذاتي ‪ ،‬واعتبار المدرس مسهل لعمليات التعلم الذاتي ‪.‬وهيذه‬
‫القواعييد المعتمييدة علييى التييدريس الفعييال المرتكييز علييى فعالييية المتعلييم لييم تكييم حاضييرة فييي بيييداغوجيا‬
‫الهداف ‪،‬حيث ثم تغيب المتعلم عند هندسة وتخطيط الهداف التعليمية والتعلمية ‪ ،‬ثم الهتمام فقييط بقييياس‬
‫الرجع التعليمي وإغفال نمو شخصية المتعلم ‪ ،‬وعدم اختيار عدة بيداغوجية مفتوحة وغير مسبقة‪ ،‬وحيييث‬
‫ثم اعتماد مقاييس تقويمية ودعمية مسبقة وكان المدرس هو الفاعل الساسي والمحوري ‪ ،‬ونتيجة لما سييبق‬
‫جعلت بيداغوجيا الهداف المتعلم عنصرا سلبيا ومنفعل ‪ ،‬من خلل تعلم محدود ومشروط‪ ،‬يتميز بخاصية‬
‫التجزيئية وخاصة الغيرية) بيداغوجيا الكفايات ‪ ،‬مصوغة تكوينية(‪.‬‬
‫وفيما يلي سنحاول إلقاء بعض الضواء على بيداغوجيا الكفايات‪.‬من خلل تقديم بعض التعاريف‪ ،‬كنمييادج‬
‫للكفايات‪ ،‬ثم التعرف على أنواع الكفايات وخصائصها ‪،‬وبعد ذلك‪ ،‬سنتقدم مقارنة بين بيييداغوجيا الهييداف‬
‫وبيداغوجيا الكفايات ‪ ،‬ثم سنرى كيف ندرس باعتماد مقاربة الكفايات‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫* نماذج من تعريف الكفايات ‪:‬‬
‫حسب مديرية الدراسات والستراتيجيات التربوية )أنظر مرجع رقم ‪ (24‬فإن " الكفاية معرفة التعبئة )‬

‫‪ ، ( Savoir mobiliset‬إنها القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد )معارف ‪ ،‬معرفة الفعل )‪Savoir‬‬

‫‪ ، ( Faire‬خطاطات للتقويم والفعل ‪ ،‬أدوات ‪ ،‬مواقف‪ (...‬وذلك من أجل مجابهة وضعيات جديدة ومعقدة‬

‫وبطريقة فعالة ‪ ...‬وتطويرها يتم عبر عملية دمج وثناعم هذه الموارد ‪/‬المصادر في وضعية معينة‪،‬وهذا‬

‫يتعلم" )عن فليب بيرونو‪. (1996،‬أما بيرجيلي )‪ (P.gillet‬ومركز ‪، CEPEC‬فالكفاية هي " نظام ‪/‬نسق‬

‫من المعارف المفاهيمية )الذهنية( والمهارية )العملية(‪،‬التي تنتظم في خطاطات إجرائية تمكن داخل فئة‬

‫من الوضعيات )المواقف( من التعرف على المهمةي الشكالية وحدها بنشاط وفعالية )من خلل إنجاز أداء‬

‫ملئم" ) الكفايات في التعليم‪ ،‬الدريج( أما الكفاية‪ ،‬فهي بالنسبة رمانفيل )‪ " (Romainville‬تفيذ الدماج‬

‫الوظيفي للدرايات )‪ (Savoirs‬والتقان )‪ (Savoir-Faire‬وحسن التواصل مع الغير)‪ (S.être‬بحيث أن‬

‫الفرد في مواجهة لمجموعة من الوضعيات ‪،‬فإن الكفاية تمكنه من التكيف ‪،‬ومن خلل المشاكل ‪،‬كما تمكنه‬

‫من إنجاز المشاريع التي ينوي تحقيقها في المستقبل" )عبد الكريم غريب‪ ،‬بيداغوجيا الكفايات‪ (...‬أما‬

‫برنارري ‪ ، B.Rey‬فيري بأنه هناك ثلث طرق في التفكير في الكفايات ‪ :‬هناك المقاربة السلوكية وهي‬

‫مقاربة موضوعية مستلهمة من رغبة علمية أو ببساطة من الحاجة لى شرح الهداف البيداغوجية ‪،‬‬

‫وهنا نعرف الكفاية بواسطة السلوكات ‪ ،‬على أنها الكفاية ي السلوك"‪ ،‬وهناك المقاربة الوظيفية ‪:‬حيث إذا‬

‫أردنا أن نعطي للكفايات معناها التصرفي ‪ ،‬يجب أن تحال الكفاية إلى غايتها التقنوي إجتماعية ‪.‬ومن هنا‬

‫سنضطر إلى تعريفها بوظيفتها وعلى أنها " الكفاية الوظيفية" وهناك المقاربة التي تعتمد على المنظور‬

‫التشومسكي ‪،‬إذا أرادنا أن نضمن في مفهوم الكفاية تلك القدرة التي للنسان على مواءمة تصرفاته‬

‫وأقواله مع الوضعيات اللنهائية ‪،‬غير المسبوقة‪ ،‬مثل الكفاية اللسانية التي وصفها تشومسكي يجب أن‬

‫نعرفها كقوة على إحداث مواءمات للتصرف ‪ ،‬أي ‪ :‬أنها الكفاية كقوة للدراية) الكفاية كقوة توليدية‬

‫أو»كمعلم للدراية« ‪) ( Science de l’escient‬اللحية‪ ،‬شرياط‪ ،‬ما هي الكفايات‪.(...‬كما أن محمد‬

‫الدريج‪ ،‬وجد بأن الكفايات تتراجع بين الفهم السلوكي( البيهافيوري ( كأنشطة قابلة للملحظة و القياس‪( ..‬‬

‫نموذج بيداغوجيا الهداف‪ ،‬المجال الثاني من الهداف )من جهة‪ ،‬و بين الفهم الذهني‪ .‬المعرفي(‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ ،) cognitiviste‬حيث الكفاية كإمكانية و كاستعداد داخلي ذهني غير مرئي‪ ،‬من طبيعة ذاتية و‬

‫شخصية‪ ...‬إذ تتطلب لكي تتجسد و تظهر عددا من النجازات( الدريج‪ ،‬الكفايات في التعليم )‪.‬‬

‫خصائص الكفايات‪:‬‬ ‫•‬

‫أهم خصائص الكفايات حسب ‪ ( CEPEC‬مركز الدراسات البيداغوجييية للتجريييب و الرشيياد ) تتلخييص‬

‫في كونها ‪ :‬محطة نهائية ( ‪ ) Terminale‬لسلك دراسي أو لمرحلة أو لتكوين ‪ ،‬إنهييا شيياملة ( ‪Globale‬‬

‫) و مدمجة ( ‪،) Integratrice‬أي تقتضي اكتساب تعلمات في المجييالت الثلث( المعرفييية و الوجدانييية‬

‫واكس‪ -‬حركية ) ‪ ،‬كما أنه يمكن حصرها و تقويمها انطلقا من سلوكات قابلة للملحظة في وضعية ما‪ ،‬و‬

‫ذلك من خلل مؤشرات و معايير التقويم ( الدريج‪ ،‬الكفايات في التعليم)‪ .‬أما بالنسبة لكزافيي ر وجرس‬

‫( ‪) Xavier Rogers‬فإن الكفايات يمكن تحديدها في خمسة مميزات أساسية ‪ :‬خاصية الحشد لمجموعة‬

‫من الموارد المدمجة‪ ،‬خاصية الغائية‪ ،‬خاصية قابلية التقويم( بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة تكوينية )‪.‬‬

‫أنواع الكفايات‪:‬‬ ‫•‬

‫يمكن تحديد أنواع الكفايات في‪ :‬الكفايات النوعية( )‪ :Compétences spécifiques‬وهي مرتبطة بمادة‬

‫دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين؛ الكفايات المستعرضة أو الممتدة ( )‪: C. Tranversales‬‬

‫وهي الكفاية العامة التي ل ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسية معينة‪ ،‬وإنما يمتد توظيفها في مجالت عييدة‬

‫أو مواد مختلفة‪ .‬و إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط و التقان و لييذلك تسييمى كفايييات‬

‫قصوى أو ختامية‪ ،‬لنها أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد‪.‬‬

‫( بيداغوجيا الكفايات مصوغة تكوينية )‪ .‬كما يمكن تعريف الكفايات الممتدة‪ ،‬حسب الدريج‪ ،‬بأنها اتجاهات‬

‫و خطوات عقلية و منهاجية إجرائية مشتركة بين مختلف المواد الدراسية و تكتسب و توظف خلل عملييية‬

‫إنشيياء المعرفيية و المهييارات( الدريييج‪ ،‬الكفايييات فييي التعليييم )‪ .‬كمييا نجييد الكفايييات الييدنيا‪ ،‬وهييي حسييب‬

‫دولندشير‪ ،‬القدرة على القيام بمهميية مييا بشييكل ملئم و مقبييول‪ ،‬و ذلييك قصييد تحقيييق المسيياواة و محاربيية‬

‫الفشل‪ ،‬كحد أدنى من الكفايات المقبولة‪ .‬و يقدم لنا الدريج‪ ،‬بعض المثليية الييتي تخييص الكفايييات النوعييية و‬

‫الكفايات المستعرضة أو الممتدة‪ .‬مثل‪ ،‬في مجال تعلم اللغة العربية‪ ،‬في مستوى التعليم البتدائي‪:‬‬

‫‪36‬‬
‫الكفايات النوعية أو الخاصة المستهدفة‪ :‬القدرة على قراءة رسالة؛ القدرة على قراءة صحيفة يومية؛ القدرة‬

‫على استخدام القاموس؛ القدرة على كتابة رسييالة؛ القييدرة علييى كتابيية مقاليية صييغيرة؛ الميييل التلقييائي نحييو‬

‫المطالعة؛ فهم الكلمات في سياقها اللغييوي؛ اللمييام بمبييادئ الخييط‪ ...‬أمييا الكفايييات الممتييدة أو المستعرضيية‬

‫المستهدفة؛ فيمكن أن تتلخص في‪ :‬القدرة على التحليل؛ القدرة على التركيب؛ القييدرة علييى التقييويم الييذاتي؛‬

‫القدرة على التركيز و النتباه؛ القدرة عليى النضيباط و احيترام القواعيد؛ النيدماج فيي مجموعية عميل و‬

‫اكتسيياب روح العمييل الجميياعي؛ معرفيية الحقييوق و الواجبييات؛ القييدرة علييى الحييوار و اتخيياذ المبييادرة‪...‬‬

‫) الدريج‪ ،‬الكفايات في التعليم(‪.‬‬

‫كما تجدر الشارة هنا‪ ،‬إلى أن وزارة التربية الوطنية‪ ،‬في إطار الختييارات و التوجهيات التربويية العامية‬

‫المعتمدة في مراجعة المناهج التربوية‪ ،‬و المتضمنة في الكتاب البيض‪ ،‬اعتمدت على بنييية ميين الكفايييات‪،‬‬

‫منها ما هو مرتبط بتنمية الذات‪ ،‬و منهيا ميا هيو قابيل للسيتثمار فيي التحيول الجتمياعي‪ ،‬و ميا هيو قابيل‬

‫للتصريف في القطاعات القتصادية و الجتماعية؛ و من ثم حددت خمسة أنواع ميين الكفابييات الييتي يجييب‬

‫العمل على اكتسابها و تنميتها و تطويرها‪ .‬وهي على التوالي‪:‬‬

‫الكفايات الستراتيجية‪ :‬و تستوجب معرفة الذات‪ ،‬و التموقع في الزمان و المكان‪ ،‬و التموقع بالنسبة للخر‬

‫و بالنسبة للمؤسسات الجتماعية و التكيف معها ومع البيئة بصفة عامة‪ ،‬و تعديل المنتظرات و التجاهييات‬

‫و السلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة و العقليات و المجتمع‪.‬‬

‫الكفايييات التواصييلية‪ :‬الييتي يجييب أن تييؤدي إلييى إتقييان اللغيية العربييية و تخصيييص الحيييز المناسييب للغيية‬

‫المازيغية و التمكن من اللغات الجنبية‪ ،‬و التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسيية التعليمييية و‬

‫خارجها في مختلف مجالت تعلم المواد الدراسية‪ ،‬و التمكن من مختلف أنواع الخطيياب) الدبييي‪ ،‬العلمييي‪،‬‬

‫الفني‪ (...‬المتداولة في المؤسسة التعليمية و في محبط المجتمع و البيئة‪.‬‬

‫الكفايات المنهجية‪ :‬و تستهدف إكساب المتعلم منهجية للتفكير و تطوير مد ارجه العقلييية‪ ،‬و منهجييية للعمييل‬

‫فييي الفصييل و خييارجه‪ ،‬و منهجييية لتنظيييم ذاتييه و شييؤونه و وقتييه و تييدبير تكييوينه الييذاتي و مشيياريعه‪،‬‬

‫الشخصية‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫الكفايات الثقافية‪ :‬و تشتمل على شق رمزي يرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلييم‪ ،‬و توسيييع دائرة إحساسييا‬

‫ته و تصوراته و رؤيته للعالم و للحضارة البشييرية بتنيياغم مييع تفتييح شخصيييته بكييل مكوناتهييا‪ ،‬و بترسيييخ‬

‫هويته كمواطن مغربي و كإنسان منسجم مع ذاته و مع بيئته و مع العالم‪ ،‬و تشتمل )الكفايات الثقافية( على‬

‫شق موسوعي مرتبط بالمعرفة بصفة عامة‪.‬‬

‫و أخيرا الكفايات التكنولوجية‪ :‬حيث أن تنميتها تعتمييد علييى القييدرة علييى رسييم و تصييور و إبييداع و إنتيياج‬

‫المنتجات التقنية‪ ،‬و التمكن من تقنيات التحليل و التقييدير و المعييايرة و القييياس و تقنيييات و معييايير مراقبيية‬

‫الجودة و التقنيات المرتبطة بالتوقعات و الستشراف‪ ،‬و التمكيين ميين وسييائل العمييل اللزميية لتطييوير تلييك‬

‫المنتجات و تكييفها مع الحاجيات الجديدة و المتطلبات المتجددة‪ ،‬و استدماج أخلقيييات المهيين و الحييرف و‬

‫الخلقيات المرتبطة بالتطور العلمي و التكنولوجي بارتباط مع منظومة القيييم الدينييية و الحضييارية و قيييم‬

‫المواطنة و قيم حقوق النسان و مبادئها الكونية ) الكتاب البيض‪ ،‬الجزء الول(‪.‬‬

‫كما نجد بأن الوزارة قد اعتمدت على أربعة أنواع من الكفايات المهنييية يجييب علييى المدرسييين اكتسييابها و‬

‫تنميتهيا‪ ،‬خصوصيا أثنياء تكيوينهم ) أو خلل عملهيم المييداني(‪ ،‬و هيي‪ :‬الكفاييات المرتبطية بأسيس مهنية‬

‫التدريس‪ :‬بحيث على المدرس أن يتدخل بصفته مسؤول عن تبليغ إرث معرفي و ثقييافي و ناقييدا يتصييرف‬

‫في تأويل عناصر المعرفة أو الثقافة في مزاولة مهميية التييدريس‪ ،‬و أن يتواصييل بوضييوح و بييدون أخطيياء‬

‫بلغيية التييدريس شييفويا و كتابيييا فييي مختلييف المجييالت و الظييروف المرتبطيية بمهميية التييدريس؛ الكفايييات‬

‫المرتبطة بالفعل البيداغوجي المحض‪ :‬إذ يجب على المدرس أن يحد الوضعيات التعليمية التعلمية الملئمة‬

‫للمضامين موضوع التعلم حسب – و التلميذ و الكفايييات المهنييية المييراد تنميتهييا لييديهم‪ ،‬و أن يقيييم تييدرج‬

‫التعلم و مستوى مكتسبات المتعلمين في المضييامين موضييوع التعلييم‪ ،‬و أن يخطييط و ينظييم كيفييية توظيييف‬

‫القسم و يراقبها بهدف تيسير التعلم و التنشئة الجتماعية للمتعلمين؛ الكفايات المرتبطيية بالفضيياء المدرسييي‬

‫و المحييط الجتمياعي للعميل البييداغوجي‪ :‬حييث عليى الميدرس أن يكييف مختليف تيدخل تيه لحاجيات و‬

‫خاصيات المتعلمين الذين يلقون صعوبات في التعلم أو في الندماج أو الذين تظهر عليهم إعاقة معينيية‪ ،‬و‬

‫أن يدمج تكنولوجييات العلم و التصييال بهييدف إعيداد أو تييأطير الوضييعيات التعليميية التعلميية و تيدبير‬

‫التدريس و التنمية المهنية‪ ،‬و أن يتعاون مع مجموع أطر مؤسسته و مع الباء و المهات و أولياء التلميييذ‬

‫‪38‬‬
‫و مختلف الشركاء الجتماعيين و مع المتعلمين من أجل تحقييق الهيداف التربوييية لمؤسسييته‪ ،‬و أن يعميل‬

‫مع أعضاء الفريق لمؤسسته على تحقيق العمليات التي تمكن من تنميية و تقيييم الكفاييات المهنيية المخطيط‬

‫لها حسب المتعلمين المعنيين؟ و أخيرا‪ ،‬الكفايات المهنييية المرتبطيية بالهوييية المهنييية للمييدرس و أخلقيييات‬

‫المهنة‪ :‬حيث يجب على المييدرس أن يندمييج فييي سيييرورة فردييية و جماعيية للتنمييية المهنييية‪ ،‬و أن يييزاول‬

‫مهامه بمسؤولية مع اللتزام باحترام أخلقيات مهنة التدريس ) مقاربة الكفايات‪...‬خلف(‬

‫‪39‬‬
 ‫مقارنة بين تبنى التعليم و التعلم بمدخل الهداف و مدخل الكفايات‬

‫التــــوجيه المعتمــــد علــــى التــــدخلت يلعـــب دور الوســـيط و المـــدرب و المرشـــد و الفاعـــل‬
‫مداخلـن‬
‫باعتمادانطلقــا مـ‬
‫التعلم القســم‪...‬‬
‫التعليم‪ /‬جماعــة‬ ‫مقارنة‬
‫المتعــاون مــع‬ ‫بالهداف‬
‫ســلفا‪ ،‬المنشــط و‬ ‫المباشرة والمقاربة‬
‫المستمرة و المقننة‬ ‫مستويات‬
‫اعتمــادا علــى تعاقــد بيــداغوجي يلــزم تعاقد مرن في بنوده التي تجعــل كل مــن المــدرس )ة( و‬
‫الكفايات‬
‫‪.‬المتعلم)ة( مسؤولين عن مهامهما‬ ‫المدرس بالعلن عــن أهــداف الــدرس‬
‫المقارنة‬
‫أدوار المدرس‬
‫و المتعلمين ببلوغها‪ .‬أما أهم الكفايـات أمــا علــى مســتوى الكفايــات فــإن المــدرس يجنــد بشــكل‬ ‫و كفاياته‬
‫المعرفية‬ ‫منالموارد‬
‫الكفايات أهمها‬ ‫تجنيد‬ ‫الكفاية ملكة‬
‫مجموعة‬ ‫‪:‬متوازن بين‬ ‫ـات من‬
‫سلسلة‬
‫باعتبارهاالكفايـ‬
‫فتتمثل في‬‫مكتسبة‬
‫قدرةعليها‪،‬‬
‫التي يتوفر‬
‫‪(‬‬‫مهارات‬ ‫الهندسة قدرات‪+‬‬
‫البيداغوجية‬ ‫فيمعارف‪+‬‬ ‫‪.‬كفاية)‪...‬‬ ‫ـات إذن‬
‫محددة‪.‬‬
‫لمنبهاتالكفايـ‬ ‫الستجابات‬
‫على بــاقي‬ ‫مفهوم الكفايات التقنية التي تطغى‬
‫مختلفة‬ ‫ضعيات‬ ‫و‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬ ‫مشكلة‬ ‫لحل‬ ‫‪.‬‬ ‫كالرسم‬
‫‪.‬الخرى القــدرة علــى ملحظــة و تنشــيط و ضــبط تعلمــات ‪‬‬ ‫معينة‪،‬‬ ‫مادة‬ ‫فى‬ ‫كفاية‬ ‫فحصول‬
‫التعبير عنها‬ ‫إذن فهي سلوكيات إرادية يتم‬
‫‪.‬المتعلمين‬ ‫أو اللغة ‪ ...‬يرجع إ لى مفعول التأ ثيرات‬
‫‪.‬الخارجية بأنشطة قابلة للملحظة لكنها متنوعة و مندمجة في‬
‫‪.‬معرفة بناء و تدبير وضعيات مشكلت ‪‬‬
‫‪.‬عمل مفيد‬
‫‪.‬معرفة تقويم كفايات في طريق البناء ‪‬‬
‫يوازن بين دور المدرس و دور المتعلم و تفاعلهما‬
‫مع البرنامج‬ ‫متمركز حول البرامج الدراسية‬ ‫نوع التخطيط‬
‫بلوغ أهــداف باعتبارهـا تعلمـات لكنهــا المتعلم ملزم و منخــرط و مشــارك فــي تعلمــات‪ ،‬و *‬ ‫أدوار المدرس الكفء‬
‫الجماعي‬
‫ـي‬ ‫الجهد مــا ينبغـ‬
‫ـف وفيتحديــد‬
‫‪.‬متعاون‬ ‫تحديدهــو‬
‫أفعــا ل معيار القدرة و الكفايــة‪ :‬و صـ‬ ‫التلميذ والكفء‬
‫منفصلةز‪:‬وو صف‬
‫معياروالنجاز‬
‫مجزأة‬
‫*‬ ‫المعرفي‬ ‫إرثه‬ ‫و‬ ‫قدراته‬ ‫يجند‬ ‫الذي‬ ‫هو‬ ‫الكفء‬ ‫التلميذ‬ ‫الوضعية‬ ‫نهاية‬ ‫بعد‬ ‫فيها‬
‫ســلوكية آنيــة و عاجلــة و جزئيــة مــع على المتعلم‪ ،‬عمله وإنجازه لحل مشكلة الكفاية؛ هــي‬ ‫يتحكم‬ ‫‪.‬الذي‬ ‫معيار صياغة‬
‫المدرسة و خارجها‬
‫الديموممممة‪،‬‬ ‫هـــدافداخل‬
‫تتميـــز ب‪:‬‬ ‫تحديــد شــروط إ نجازهــا و الحــد الدنــى وســـيلة لتحقيـــق أ‪.‬للنجاح‬ ‫الهداف الجرائية‬
‫للنجاح الشمولية والتحويل و التعميممم‪ .‬ل مذلك علممى المممدرس‬
‫‪.‬أن يحدد في الصياغة‪ ،‬لنجاز المعايير‬
‫التقويم‪ ،‬كيفما كــان نــوعه‪ ،‬يبنــى علــى التقويم‪ ،‬كيفما كان نوعه‪ ،‬يبنى على عمليــة تخصــيص‬
‫مــدى نجــاح المطابقــة بيــن الهــدف و الكفايــــات و القــــدرات و المهــــارات المســــتهدفة فــــي‬ ‫التقويم و‬
‫النتيجة السلوكية للتعلـم‪ .‬و الكلم ذاتـه التدريس‪ ،‬مـن أجـل المقارنـة بيـن مسـتوى الكفايـة قبـل‬ ‫الدعم‬
‫‪.‬ينطبق على الدعم التعلم و بعد التعلم‪ ،‬مرورا بتتبــع اكتســاب الكفايــة أثنــاء‬
‫إن‬ ‫عبــارة عــن مفــاهيم متدرجــة و متصــلة‪ ،‬تنظيم محتويات البرامج و فق التداخل بين المواد‪.‬‬
‫‪.‬التعلم‬
‫تقدم مجزأة و مرتبة و فق تسلسل خطــى هذا المبدأ يفرض على المدرس﴿ة﴾ اعتماد منطق حــل‬ ‫تنظيم و تقديم المحتويات‬
‫و مرتبط بوضعية تعليمية محددة مســبقا المشــكلت و إنجــاز المهــام‪ .‬تجعــل المتعلــم فــي و‬
‫التطابق ضعيات تدفعه إلى تجنيد إرثه المعرفي لحل مشــكلة و‬
‫‪.‬تدريس هادف متفتح و منصف ‪‬‬ ‫‪.....‬تدريس﴾﴿هادف‬
‫التنميطو ومغلق‬ ‫نموذج التدريس‬
‫‪﴾.‬مرتبطة بسياقات جديدة و متنوعة ﴿كفايات ممتدة‬
‫‪......‬تربية البحث و الكتشاف و الجدة ‪‬‬

‫طــرائق متنوعــة‪ ،‬مرنــة و متفتحــة‪ ،‬تســتهدف تنميــة‬ ‫الطريقة ســواء كــانت حــوارا أو مهــام‪...‬‬
‫شخصية المتعلم من جميــع جوانبهــا‪ ،‬طــرائق تحتــاج‬ ‫الطرائق و السائل التعليمية يغلـــب عليهـــا الطـــابع التـــوجيهي‪ .‬أمـــا‬
‫إلى وسائل متنوعة يشارك فــي اختيارهــا المــدرس و‬ ‫الوســائل فهــي مختــارة و محــددة مــن‬
‫المتعلــم و مــن أهــم هــذه الطــرائق نجــد ظرفيــة حــل‬ ‫‪.‬طرف المدرس فقط‬
‫المشـــكلت و طرقيـــة المشـــروع‪ .‬نجاعـــة و فعاليـــة‬
‫الطـــرق تقـــاس بمـــدى تحقيـــق أو تطـــوير الكفايـــة‬
‫‪.‬المستهدفة‬

‫كيف ندرس حسب المقاربة بالكفايات؟‬ ‫•‬

‫‪40‬‬
‫هذا التساؤل حاول د‪ .‬عبد اللطيف الفرابي الجابة عنه في مساهمته القيمة‪ ˝ :‬المقاربة بالكفايييات‪ :‬المفيياهيم‬

‫و الممارسات" ) الفرابي‪ ،‬الصباح(‪ ،‬حيث بالنطلق من تعريف الكفاية ك » بيات مندمجة يبنيها المتعلم و‬

‫يشيدها بواسطة تفاعله و جهده‪ ،‬و التي تجعله يشغل تعلمييا تييه كييي يقييوم بالمهييام الييتي تتطلبهييا وضييعيات‪/‬‬

‫مشكل مطروحة عليه‪.«.‬‬

‫يرى الفرابي بأن نموذج التدريس بالكفايات يستند على المفيياهيم التالييية‪ :‬مفهييوم البنييية الندماجييية‪ :‬و الييتي‬

‫تعني اندماج المحتويات و المعرفة و عدم تجزيئها؛ مفهوم النشاط‪ :‬حيث أن بناء الكفاية عبارة عيين أنشييطة‬

‫تعليمية تعلمية منفتحة على المتعلم؛ مفهوم المهمة‪ :‬إذ التعلم يتمحور حول أنشطة و مهام ينجزهييا المتعلييم؛‬

‫مفهوم الوضعية‪ :‬أي موضعة المتعلم خلل التقويم في وضعيات ينجز فيها عمل‪ .‬و لتفعيل هذه المفاهيم ثييم‬

‫اعتماد مفهوم محيوري أل و هيو مفهيوم الوضييعيات‪ -‬المشييكل ) سينتطرق إلييه لحقييا (‪ .‬و الكفايية‪ ،‬يقيول‬

‫الفرابي‪ ،‬تستند إلى مبادئ عامة ) كتلك السابقة ( و التي تقوم على مشاركة المتعلم بفعالية في بناء الكفايات‬

‫من خلل تفاعله مع موضوع المعرفة و المحيط‪ .‬و لبلورة هذا الموقف البنائي‪ ،‬نجعل المتعلم يقطع مسييارا‬

‫ذا محطات ثلث‪ :‬الولى‪ :‬محطة يستخدم فيها تعلما ته و تمثل ته السابقة لفهم وضعية مشكل ومعالجتها‬

‫الثانية‪ :‬يكتسب فيها تعلمات جديدة من خلل الفعل الذي يقوم به‪.‬‬

‫الثالثة‪ :‬يشغل فيها تلك التعلمات في وضعيات ذات علقة بمحيطه‪ ،‬و من الحسن أن تكون تلك الوضعيات‬

‫وضعيات اندماجية‪ ،‬حيث يمكن للمدرس أن يخطط لوضعيته الندماجية ) حسييب كزافيييي روجييرز( علييى‬

‫الشكل التي‪ :‬تحديد الكفاييية المسييتهدفة؛ التمييييز ميين خللهييا نييوع التعلمييات المحتاجيية للتحكييم فييي الكفاييية‬

‫) أهداف نوعية تترجم الكفاية (؛ اختيار الوضعية الندماجية الييتي سييتمكن التلميييذ مين الدمياج بيين تلييك‬

‫التعلمات كل مشكل مرتبط بالكفاية؛ تحديد المقتضيات العملية التي ستمكن المتعلم ميين أداء المهييام الموكليية‬

‫إليه أو إنجاز النشطة المقييررة ) طريقيية التعلييم‪ ،‬مهييام المييدرس‪ ،‬الوسييائل المسيياعدة (؛ و أخيييرا‪ ،‬اقييتراح‬

‫وضعيات اندماجية لتقويم كيفية اندماج التعلمات‪.‬‬

‫*** أساليب التدريس بالهداف و الكفايات ***‬

‫التدريس بالكفايات‬ ‫بعض متغيــرات فعــل التدريس بالهداف‬

‫التدريس‬
‫متمركز أساسا على المهارات والقدرات‬ ‫متمركز أساسا على المعارف‬

‫‪41‬‬
 ‫تعلم شمولي بواسطة أهداف نوعية إلى عامة‬ ‫التحديد الدقيق والجرائي لهداف التعلم‬
‫تعلم مندمج) معاريف ‪ ،‬مهارات ‪،‬مواقف‪(..‬‬ ‫تجزئ التعلم )أهداف غير مندمجة(‬
‫تعلم بمرجعية علم النفس المعرفي ـ التكويني‬ ‫تعلم بمرجعية علم النفس السلوكي‬ ‫التعلم‬
‫تعلم بواسطة أنشطة تطبيقية‬ ‫تعلم عبر تمارين نظرية‬

‫يلحظ بصعوبة النتائج المتوخاة‬ ‫يلحظ بسهولة النتائج المتوخاة‬

‫إثارة بتحفيز داخلي‬
‫متمركز على المبادرة التي تولد تخوفات في بداية التعلم‬
‫تعليم تفاعلي متمركز حول التقويم التكويني‬
‫مقاربة شمولية نسقية‬
‫تخطيط النشطة حسب الكفايات ثم حسب المحتويات‬
‫تقويم متشدد نسبيا‬
‫قياس نسبي يتضمن أحكام قيمة‬
‫البحث عن اندماج التعليم والتعلم والتقويم‬
‫تقويم عبر مهام مندمجة‬
‫تقويم كيفي‬
‫البحث عن صلحية المحتوى باعتبار مجموع وحداثه اختيار عناصر المحتوي والبحث عن اندماج الكفايات‬
‫صعوبة قياس صدق النتائج‬
‫يعطـــي نتـــائج حســـب درجـــة التحكـــم فـــي الكفايـــات‬
‫إثارة بتحفيز خارج‬
‫متمركز على أنشطة تؤمن التعلم‬ ‫التلميذ‬
‫تعليم إلقائي ثم تنشيط‬ ‫التعليم‬
‫مقاربة تحليلية‬
‫تخطيط النشطة حسب المحتويات والهداف‬
‫تقويم سهل نسبيا‬ ‫التقويم‬
‫قياس موضوعي‬
‫تقاطع بين أهداف التدريس وأهداف التقويم‬
‫تقويم بواسطة السئلة وأحيانا بواسطة مشاريع‬
‫تقويم كمي‬
‫سهولة قياس صدق النتائج‬
‫يعطي نتائج حسب الهداف‬

‫واستراتيجيات التعلم‪.‬‬

‫و الن سنتطرق إلى بعض المفاهيم و المقاربات البيداغوجية التي توظف في إطييار بيييداغوجيا الكفايييات و‬

‫تعتبر ضرورية لتفعيل و تحقيق و ظائفها و أهدافها البيداغوجية المرتقبة؛ و منها علييى الخصييوص مفهييوم‬

‫الوضعية المسألة‪ /‬المشكل‪ ،‬البيداغوحيا الفارقية‪ ،‬بيداغوجيا المشروع‪.‬‬

‫الوضعية ـــ المسألة‬

‫بصفة عامة‪ ،‬لجعل المتعلم يكتسب و ينمي و يوظييف كفايييات معينيية‪ ،‬يجييب وضييعه فييي وضييعية تعليمييية‪-‬‬

‫تعلمية‪ ،‬يمكين أن يصيطلح عليهيا بالوضيعية الديداكتيكيية‪ ،‬وهيي حسيب بروسيو‪ ،‬عبيارة عين » مجموعية‬

‫الشروط و العلقات التي تؤسس شكل صييريحا أو ضييمنيا بييين متعلييم أو جماعيية ميين المتعلمييين و الوسييط‬

‫المدرسي الييذي تنييدرج فيييه ) أيضييا وسييائل و أدوات( و نظييام تربييوي ) يتضييمن المييدرس( لكييي يكتسييب‬

‫المتعلمييون معيارف مبنييية أو فيي طيور البنياء« ) ‪(Brousseau, 1982‬؛ كميا يمكين أن يصيطلح عليهييا‬

‫بالوضعية التعليمية ) ‪ ،(Situation d’Apprentisage‬و يقصد بها حسب لييف ‪ » :Lief‬مجموعة من‬

‫الظروف يوجد فيهيا الفيرد‪ ،‬و تفيرض علييه إقامية علقيات محيددة و مضيبوطة‪ ،‬مجيردة و ملموسية‪ ،‬ميع‬

‫الجماعة و البيئة التي يعيش و يتحييرك فيهييا‪ « .‬كمييا يمكيين أن يقصييد بهييا‪ ،‬وجييود المتعلييم فييي مجييال يعييده‬
‫‪42‬‬
‫سيكولوجيا و ماديا للتعلم‪ ،‬أي وجوده ضمن مجموعة من المعطيات الذاتية ) الشخصييية ( و الجتماعييية و‬

‫المدرسية التي لها علقة بالكفاية المراد تحقيقها‪ .‬و يمكن ترجمة الوضعية التعليمية و تحليلها إلى مجموعة‬

‫من المركبات المرتبطة فيميا بينهيا‪ ،‬و عليى الخصيوص‪ :‬العاميل اليذاتي للمتعليم‪ :‬خصوصيياته و حاجيياته‬

‫السيكولوجية و الجتماعية‪...‬؛ العامل الديداكتيكي‪ :‬و يعني الجوانب التي تيسيير التعلييم ) الدوات التعلمييية‪،‬‬

‫المقاربات البيداغوجية‪ ،‬المحتويات و النشطة‪(...‬؛ ثم العامل التواصلي‪ :‬و يرتبط بالعامل السابق‪ ،‬و يييدخل‬

‫ضييمن الطييرائق التشيياركية‪ ،‬دينامييية الجماعييات… و ترتبييط الوضييعية التعلمييية بمييا يصييطلح عليييه »‬

‫استراتيجية التعليم‪ /‬التعلم « و التي تعني عامة تنظيم التعلم و تخطيطه وفق التالي‪ :‬الكفاية المراد تحقيقها و‬

‫مراعاة حاجات المتعلم و مكتسباته ) بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة تكوينية(‪ .‬و من بين الوضعيات التعلمية‬

‫و الديداكتيكييية الكييثر ملئميية للمقاربيية بالكفايييات‪ ،‬نجييد الوضييعية ييي ي المسييألة‪ /‬المشييكلة )‪Situation-‬‬

‫‪ ،(Problème‬و هي حسب دوكيتيل و روجرز » مجموعة من المعلومات التي ينبغييي تمفصييلها و الربييط‬

‫بينها للقيام بمهمة في سياق معين « )بيداغوجيا الكفايييات‪ ،‬مصييوغة تكوينييية(؛ و هييي كييذلك »‪ ...‬وضييعية‬

‫ملموسة‪ ،‬تصف‪ ،‬في الوقت نفسه‪ ،‬الطار الكثر واقعية‪ ،‬و المهمة الييتي ويييواجه التلميييذ ميين أجييل تشييغيل‬

‫المعارف المفاهيمية و المنهجية الضرورية‪ ،‬لبلورة الكفاية و البرهنة عليها‪«.‬‬

‫) غريب‪ ،‬تخطيط الدرس لتنمية الكفايات‪ ،‬ترجمة (‪ .‬ويحدد غريب‪ ،‬فييي المرجييع المشييار إليييه‪ ،‬خصييائص‬

‫الوضعية يي المشكل ) المسألة( في ثمان نقط أساسية‪ :‬تعد المشكلة ) المسألة( الجيدة‪ ،‬ذات خصوصية و من‬

‫طراز الوضعيات التي تحدد مجال فعل الكفاية؛ تشكل بالنسبة للتلميذ مشكل حقيقيا‪ ،‬بالمعنى الذي ل يكييون‬

‫فيه الحل بديهيا‪ ،‬و ل يختزل في حدود تطبيق غور يتم ما‪.‬‬

‫تحدد الوضعية يي المشكل وفق المستوى المعرفي للتلميذ ) ضمن زاويية أقيرب لكتسيابات التلمييذ(؛ تقيدم‬

‫الوضعية يي المشكل مهمة يكون التلميذ في مستوى إدراكهييا كتحييد مهييم؛ تشييكل فرصيية يييثري فيهييا التلميييذ‬

‫خبراته؛ تتشابه الوضعية يي المشكل مع وضعية حقيقية‪ ،‬أي مع وضيعية يمكيين أن يواجههييا الفييراد خييارج‬

‫المدرسة‪ ،‬ضمن إطار الحيياة المهنيية أو الحيياة الخاصية؛ تتطليب معيارف و إثقانيات )‪(Savoir- Faire‬‬

‫تساهم في تكوين الكفاية؛ و أخيرا‪ ،‬توصيف ضييمن لغية واضيحة و مفهومية ميين طيرف التلميييذ‪ .‬كميا نجيد‬

‫أستولفي ‪ Astolfi‬يحدد عشر خصائص للوضيعية المسيألة‪ ،‬نيذكرها بياختزال شيديد فيي كونهيا‪ :‬منظمية‬

‫‪43‬‬
‫حول تجاوز عائق ‪ Obstacle ; /‬هي عبارة عن وضعية مشخصة )‪(Concrète‬؛ تشكل لغزا يجب حلييه؛‬

‫يجب عدم التوفر على عناصر الحل منذ البداية؛ تحدث مقاوميية حقيقييية لييدى المتعلييم؛ يجييب أن تكييون فييي‬

‫متناول المتعلمين؛ تساعد على استشراف النتيائج و التعيبير الجمياعي عليهيا ييأتي بعيد البحيث عين الحيل؛‬

‫تحدث مرافعة عملية ‪ Débat Scientifique‬و صراعا سوسيوييي معرفييا؛ قبيول و إقيرار الحييل ل يييأتي‬

‫خارجيا من طرف المدرس و لكن يأتي كنتيجة لبنينة الوضعية نفسها؛ و أخيرا‪ ،‬فإن إعييادة اختبييار الطييرق‬

‫المستعملة‪ ،‬تشكل فرصة للوعي بالستراتيجيات الميثايي معرفية المستعملة و ترسيخها لعادة استعمالها في‬

‫وضعيات أخرى‪.‬‬

‫‪ (…Perspective Pédagogique,n°24‬و يمكيين تحليييل مراحييل إنجيياز درس متمركييز حييول‬ ‫)‬

‫وضعية مسألة في أربعة مراحل أساسية‪:‬‬

‫‪ -‬مرحلة وضعية النطلق‪ :‬و يتم فيها العداد المادي و طييرح و توضيييح الوضييعية ييي المسييالة‪ ،‬و تحديييد‬

‫زمن و ظروف العمل المناسبين‪.‬‬

‫‪ -‬مرحلة البحث عن الحلول‪ :‬حيث يجب تنظيم اقتراحات و افتراضات المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬مرحلة الستثمار‪ :‬إذ يتم تقويم ما توصل إليه المتعلمين من خلل تحليل و مناقشة أجوبتهم‪.‬‬

‫‪ -‬و أخيرا مرحلة الستنتاج‪ :‬حيث تقدم خلصة النتائج ) الملئمة( المتوصل إليها‪.‬‬

‫و للتعرف على مراحل و تدبير الوضعية يي المسألة‪ ،‬يمكن الستئناس بالنموذجين التاليين‪:‬‬

‫مراحل و تدبير الوضعية ـــ المسألة‪Phases et gestion d’une situation :‬‬

‫‪problème‬‬
‫)دور المدرس )ة‬ ‫)دور المتعلم)ة‬ ‫المراحل‬
‫•‬ ‫اختيارها و تهييئها ذهنيا وماديا‬ ‫الندماج في العمل الجماعي •‬
‫•‬ ‫تنظيم فضاء القسم‬ ‫مناقشة المعطيات مع أفراد مجموعته •‬
‫•‬ ‫طرحها وتوضيحها للمتعلمين‬ ‫‪.‬لفهمها و اكتساب طرق العمل بها •‬
‫•‬ ‫إ دماج المتعلمين في فهم ما هو‬ ‫الولى‬
‫مطلوب منهم‬
‫•‬ ‫تحديد مدة النجاز‬
‫•‬ ‫تنظيم العمل داخل المجموعات‬ ‫•‬ ‫البحييث عمييا هييو مطلييوب‪ ،‬وتوظيييف‬
‫•‬ ‫حث المتعلمين على فهم ما هو‬ ‫المعييييارف القبلييييية لبنيييياء المعرفيييية‬
‫مطلوب منهم‬ ‫الثانية الرياضييية الجديييدة أو التقنييية الجديييدة‬
‫•‬ ‫دفعهم إلى طرح أسئلة للحصول على‬ ‫‪.‬أو اكتساب استراتيجيات جديدة‬
‫المزيد من المعلومات‬
‫‪44‬‬
 ‫تتبع اقتراح مختلف المجموعات •‬ ‫عرض المعطيات الخاصة بكل •‬
‫طلب توضيحات حول ما توصل إلييه •‬ ‫‪.‬مجموعة من جماعة القسم‬
‫المتعلمون‬ ‫)‪(mise en commun‬‬ ‫الثالثة‬
‫مأسسة المفهوم الرياضياتى •‬ ‫التمكن من بناء المعارف و التقنيات •‬
‫تشخيص الثغرات •‬
‫ضبط مسار التعليم •‬ ‫التمكن من بناء معارف و تقنيات •‬
‫المساهمة في ترشيد التعليم •‬ ‫رياضياتية‬
‫اختيار أدوات تقويمية ناجعة •‬ ‫‪.‬و إ عادة بناء من أ جل التحكم فيها‬
‫ربيييط ال نشيييطة المقدمييية بيييأ دوات •‬ ‫التمييييز بييين المعييارف و المهييارات •‬
‫تقويمية قصد اسييتجلء الصييعوبات و‬ ‫الرابعة التي أ صبحت مدركة و بين تلك التي‬
‫تصنيفها لمعالجتها خلل الدعم حسب‬ ‫‪.‬يتم إدراكها بعد‬
‫‪:‬نوعيتها‬
‫محييييدودة‪ ،‬عييييابرة‪ ،‬أو تشييييكل عائقييييا‬
‫وتسيييتدعى تيييدخل خاصيييا لمعالجتهيييا و‬
‫‪.‬تصحيح مسار التعليم بها‬

‫)عن مصوغة تكوينية لكاديمية جهة الغرب شرا ردة بنى حسن‪-‬المغرب(‬

‫نموذج جدادة عملية لدرس بالوضعية‪ -‬المشكلة‬

‫المستوى‪ :‬الثانية ابتدائي‪.‬‬ ‫•‬
‫المادة‪ :‬النشاط العلمي )فيزياء(‪.‬‬ ‫•‬
‫الموضوع‪ :‬الصوت‪.‬‬ ‫•‬
‫الحصة‪.1 :‬‬ ‫•‬
‫الوسائل‪ :‬علبة أ حدية فارغة‪ -‬وتر‪ -‬طبل‪ -‬رمل‬ ‫•‬
‫‪.‬الكفاية النوعية‪ :‬تعرف المتعلم كيفية حدوث الصوت‬
‫ال نشطة معايير التقويم‬ ‫القدرات‬ ‫سيرورة الدرس‬
‫يجيييب المتعلمييون‬ ‫أسئلة لتقويم المكتسبات السابقة‬ ‫التذكر‪ +‬التطبيق‬ ‫‪.‬تشخيص ‪1-‬‬
‫عيييييين السييييييئلة‬ ‫‪.‬إ حدات صوت‪ :‬دق الباب‬ ‫المحيطة ‪.‬طرح المشكلة ‪ 2-‬الستماع‪ -‬التعييرف‪-‬‬
‫‪.‬المطروحة‬ ‫مادا تسمعون ؟‬ ‫‪.‬الكتشا ف‬
‫يجيب المتعلمون‬ ‫عرض المشكلة‪ :‬كيف تحدث‬
‫أجوبة مختلفة‬ ‫الصوات؟‬
‫إجابييات المتعلمييين‬ ‫بعد الستماع إ لى أ أجوبة ‪/‬‬ ‫الملحظة –‬ ‫الفرضيات ‪3-‬‬
‫مستعملين المفاهيم‬ ‫فرضيات المتعلمين نقترح التجربة‬ ‫الحدس‪ -‬التحليل‬
‫اللزمة‪ :‬اهتزاز‪-‬‬ ‫التالية‪ :‬تقديم العلبة الموسيقية‬ ‫الديدكة‬
‫وتييييير‪ -‬حيييييدوث‬ ‫) علبة و شريط‬
‫‪...‬الصوت‬ ‫مطاطي يحزم عليها ( و يقسم‬
‫المتعلمون إ لى مجموعا ت لكل‬
‫‪...‬منها علبتها الصوتية‬
‫يسيييييتنتجون أن اهيييييتزاز اليييييوتر‬ ‫الملحظة – التحليل‬ ‫الحل ‪ /‬الحلول ‪4-‬‬
‫يصاحبه صوت و تييوقفه‪ ،‬بصيياحبه‬ ‫– التركيب الحدس‬
‫الجابة عن‬ ‫‪.‬توقف الصوت‬ ‫‪ –...‬التعليل‬
‫‪.‬السؤال‬ ‫يبينو كيف يحدث نتيجة الصوت ؟‬
‫يحدث نتيجة اهتزاز الوتر‬
‫‪45‬‬
 ‫ال جسا م‬

‫التطبيق – التعميم‪ -‬تقديم صورة كمان و طبل و مطالبة إجابييية المتعلميييين‬ ‫تفعيل التعلمات ‪5-‬‬
‫التقويم المتعلمين بتحديد الجزء اليذى يهييتز عييييين المشيييييكلة‬ ‫الموبلة‬
‫المطروحة‬ ‫‪.‬و يحدث الصوت‬

‫)"ميلود التورى‪ :‬״ من درس ال هداف إ لى درس الكفايات (‬

‫و في إطار إغناء معلوماتنا حول بناء درس يتمركز حول مقاربيية الوضييعية ييي المسييألة ‪ /‬المشييكلة‪ ،‬يمكننييا‬

‫الستعانة بأدبيات بيداغوجيا حل المشكلت‪ ،‬حيث‪ ،‬و كما يقول عبييد الكريييم غريييب‪ ،‬تعتييبر ميين السيياليب‬

‫الملئمة لعملية تكوين الكفايات‪ ،‬خاصة و أن أسلوب حل المشكلت يتأسس على فلسفة تسييعى إلييى تحقيييق‬

‫أعلى درجة من تكيف الفرد مع محيطه‪ ،‬و هو نفس المسعى الذي تنشده الكفايييات‪ .‬و تقييوم بيييداغوجيا حييل‬

‫المشييكلت‪ ،‬و دائميا حسيب غرييب‪ ،‬علييى تصييور للفعييل التعليميي ييي التعلميي مين خلل المبييادئ التاليية‪:‬‬

‫النطلق من الحوافز الداخلية للتلميذ و الستجابة لحاجاتهم؛ العتماد على الجهد الشخصييي للتلميييذ فييي‬

‫التعلم الذاتي؛ و الييتركيز علييى روح البحييث و الكتشيياف و النقييد و التعيياون‪ .‬كمييا حييدد غريييب الخطييوات‬

‫الساسية لطريقة حل المشكلت في أربع‪ :‬طرح و صياغة المشكلة ) الحساس بالمشكلة‪ ،‬تحديد المشكلة(؛‬

‫طرح فرضيات ) إجابة مؤقتة على المشكلة (؛ التحقق من صييحة الفرضيييات ) إنجيياز تجييارب تمكيين ميين‬

‫تمحيص الفرضيات(؛ و أخيرا التوصل إلى النتائج‪.‬‬

‫البيداغوجيا الفارقية‬
‫تأسست البيداغوجيا الفارقية ‪ P.Différenciée‬على خليفة الفوارق الموضوعية الموجودة بين المتعلمين‪،‬‬

‫حيث إنهم̋ ل يكتسبون معارفهم التعلمية بوثيرة واحدة‪ ...‬وهييذا راجييع لوجيود فييوارق فرديية )بينهيم(‪ .‬و إن‬
‫‪46‬‬
‫دمقرطة التربية و التكوين و توفير تكافؤ الفرص‪ ،‬قدر المكان‪ ،‬يقتضيان اعتماد بيييداغوجيا فارقييية‪ ،‬تأخييذ‬

‫بعين العتبار خصوصيات كل تلمييذ أو مجموعية ميين التلمييذ‪ ،‬و ذلييك بمسياعدة كيل تلميييذ علييى تجياوز‬

‫تعثراته و تحقيق الكفايات المنشودة ̏ ) بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة تكوينية (‪.‬‬

‫و تعرف ها لينة برز سميكي ‪ H.Przesmyky‬بيداغوجيا الفارقية بكونها بيداغوجيا المسارات‬

‫‪P. des processus‬؛ و تعتمد إطارا مرنان حيث تكون التعلمات واضحة و متنوعة بما فيه الكفاية‪ ،‬حتى‬

‫يتعلييم التلميييذ وفييق مسيياراتهم فييي امتلك المعييارف أو المعرفيية يي ي الفعييل )‪ .(Savoir- faire‬و تنتظييم‬

‫البيداغوجيا الفارقية حسب هذه الباحثة من عنصر أو عدة عناصيير مميييزة لتبيياين التلميييذ‪ ،‬مثييل‪ :‬فييوارقهم‬

‫المعرفية‪ :‬من حيث درجة اكتساب المعارف‪ ،‬مساراتهم العقلية‪ ،‬تمثل تهم‪ ،‬استراتيجية التعلم‪...‬‬

‫فييوارقهم السوسيوييي ثقافييية‪ :‬القيييم‪ ،‬المعتقييدات‪ ،‬تاريييخ السييرة‪ ،‬اللغيية‪ ،‬أنميياط التنشييئة الجتماعييية‪ ،‬الييثراء‬

‫) الفقر(‪ ،‬خصوصييياتهم الثقافييية‪ ...‬فيوارقهم السييكولوجية‪ :‬الدافعيية‪ ،‬الرادة‪ ،‬النتبياه‪ ،‬الهتمييام‪ ،‬القيدرات‬

‫البداعية‪ ،‬الفضول‪ ،‬الهواء‪ ،‬التوازن‪ ،‬إيقاعات التعلم‪ ) ...‬بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة تكوينية(‪.‬‬

‫و البيداغوجيا الفارقية تتميز بالخصييائص التالييية‪ :‬هييي بيييداغوجيا مفردنيية )‪ :( Individualisée‬تعييترف‬

‫بالتلميذ كشخص )فرد( له تمثل ته الخاصة للوضعية التعليمية؛ و هي بيداغوجيا متنوعة‪ :‬تقترح العديد من‬

‫المسارات التعلمية‪ ،‬و تأخذ بعين العتبار خصوصية كل تلميييذ‪ ،‬و بهييذا تكييون معارضيية لسييطورة القسييم‬

‫الموحد و المتجانس‪ ،‬التي ترى‪ ،‬و على خطأ‪ ،‬بأن الكييل يجييب أن يعمييل بنفييس اليقيياع‪ ،‬فييي نفييس المييدة و‬

‫بنفس الطريقة؛ وهي كذلك‪ ،‬بيداغوجيا تجدد التعلم و التكوين‪ ،‬بفتحها لكيثر مين المنافيذ لقصيى عيدد مين‬

‫التلميذ‪.‬‬

‫كما نجد بأن البيداغوجيا الفارقية تنطلق من خلفيات فلسفية تؤمن بإمكانات الكيائن البشيري اليتي تسيمح ليه‬

‫بقابليية التربيية‪ ،‬رغيم صيعوبة تحقييق ذليك‪ ،‬و بضيرورة تكيافؤ الفيرص بالنسيبة للجمييع‪ ،‬ميع العيتراف‬

‫بالختلف للفرد يي التلميذ‪ .‬و الغاية الساسية للبيداغوجيا الفارقية‪ ،‬و كميا تقيول هالينيا بيرز سيميكي‪ ̋:‬هيي‬

‫محاربة الفشل الدراسي‪ .‬لنها استراتيجية فعالة للنجاح في المدرسة‪) ̏ ...‬بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة‪.(...‬‬

‫و أهمية البيداغوجيا الفارقية تكمن في كونها تسمح للتلميذ بالوعي بقدراتهم‪ ،‬تطوير قدراتهم إلى كفايييات‪،‬‬

‫إطلق العنان لرغبتهم في التعلم‪ ،‬إيجاد طريقتهم الخاصة في للنيدماج فيي المجتميع‪ ،‬و اليوعي بامكانياتهم‬

‫‪47‬‬
‫الخاصة‪ .‬كما أن المنهجية المتبعة في الببييداغوجيا الفارقييية تحيياول تحقيييق ثلثيية أهييداف رئيسييية‪ :‬تحسييين‬

‫العلقة تلميذ‪ /‬مدرس؛ إغناء التفاعل الجتماعي؛ و تعلم الستقللية‪.‬‬

‫كما أن الشتغال باستراتيجية البيداغوجيا الفارقية يتطلب العمل بمقتضيات ثلث‪:‬‬

‫‪ -‬فارقية مسارات التعلم‪ :‬حيث يوزع المتعلمون إلى عدة مجموعات تعمل كل واحييدة منهييا‪ ،‬فييي آن واحييد‪،‬‬

‫على نفييس الهييدف أو الهييداف وفييق مسييارات مختلفيية وضييعت عييبر ممارسييات متنوعيية للعمييل المسييتقل‬

‫) التعاقد‪ ،‬شبكة التقويم الذاتي‪ ،‬مشروع‪.(...‬‬

‫‪ -‬فارقية مضامين التعلم‪ :‬إذ يييوزع التلميييذ إلييى مجموعييات تعمييل كييل واحييدة منهييا‪ ،‬فييي آن واحييد‪ ،‬علييى‬

‫مضييامين مختلفية‪ ،‬يتييم تحدييدها عليى شيكل أهيداف معرفيية أو منهجيية )‪ ،(Savoir- faire‬أو سوسيييو‪-‬‬

‫وجدانية)‪.( Savoir être‬‬

‫‪ -‬و أخيرا‪ ،‬فارقية البنيات)‪ : (D.Des structures‬يوزع فيها التلميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم‬

‫أي تقسيم التلميذ إلى مجموعات فرعية )‪.( des sous- groupes‬‬

‫و التدبير اليسييير للبيييداغوجيا الفارقييية يقتضييي العمييل فييي فريييق و التشيياور‪ ،‬و التييدبير المييرن لسييتعمال‬

‫الزمن‪ ،‬و الخبار المنتظم لكل الشركاء )بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة‪.(...‬‬

‫بيداغوجيا المشروع‬

‫تمتح المرجعية النظرية لبيداغوجيا المشروع من المقاربات التربوية لجون ديوي ‪ ،‬حيث كما يقييول عبييد‬

‫الكريم غريب ‪ ،‬غالبييا مييا يتييم فييي هييذا المجييال الدمييج بييين طريقيية المشييروع وإسييتراتيجيته ‪ .‬وإن وظيفيية‬

‫المشروع تحيل على عملية التقديم مشيياريع ‪ Projets‬للمتعلمييين ‪ ،‬فييي صيييغة وضييعيات تعلمييية تعليمييية ‪،‬‬

‫تدور حول مشكلة )أو مهمة( معينة واضحة ‪ ،‬تجعل المتعلمين يشعرون بميل حقيقي لبحثهييا وحلهييا حسييب‬

‫قدراتهم وبتوجيه وإشييراف ميين المييدرس ‪ .‬وذلييك ميين خلل ممارسيية أنشييطة ذاتييية متعييددة فييي مجييالت‬

‫متنوعة ‪ ،‬تتجاوز الحدود الفاصلة بين المواد الدراسية ‪ ،‬حيث يمكن أن تتييداخل وتتكامييل لنجيياز مجموعيية‬

‫من النشطة المتمحورة حول مشروع معين) خاصية الدمج( ‪.‬‬

‫يمكن تحديد أهم مراحل وخطوات المشروع في ‪:‬‬

‫‪48‬‬
‫‪1‬ي اختيار المشروع وتحديد أهدافه ‪ :‬وذلك بإشراك المتعلمييين‪ ،‬إذ ينبغييي أن يكييون المشييروع متوافقييا مييع‬

‫ميول المتعلمين ورغباتهم وقدراتهم ‪ ،‬وأن يكون خصبا يثير أنشطة متعييدد ويمييس مجييالت متنوعيية ‪ ،‬وذا‬

‫ارتبيياط مييع الموضييوعات المقييررة ومييع بيياقي الموضييوعات التعليمييية الخييرى ‪ ،‬ويجييب أن يكييون هييذا‬

‫المشروع قابل للتنفيذ ‪.‬‬

‫‪ -2‬تخطيط المشروع وتنظيمــه ‪ :‬حيث يجييب تحديييد الهييداف ‪ ،‬وتقسيييم المشييروع إلييى مراحييل واضييحة‬

‫وخطوات محددة ‪ ،‬وتقسيم العمل ‪ ،‬ثم بيان وسائل وموارد التنفيذ ) الزمن ‪ ،‬المواد ‪ ،‬الكلفة‪(...‬‬

‫‪3‬ي تنفيذ المشروع ‪ :‬أي تنفيذ المشييروع حسييب مييا تييم التفيياق عليييه وصييياغته خلل مرحلييتي التخطيييط‬

‫والتنظيم ‪.‬‬

‫‪ 4‬ي تقيم المشروع ‪ :‬مناقشة إنجازات متعلمين وتقيم مدى نجاعتهم في عمليات التخطيط والتنظيم والتنفيذ‬

‫والنتائج ‪ ،‬حيث يتعرفون على مواطن الضعف وأماكن الخطأ ‪،‬ثم العمل على بلورة النتائج بصييورة عملييية‬

‫منظمة توضح جوانب الظاهرة التي شكلت موضوع المشروع‪.‬‬

‫ويمكن تحديد الهداف التربوية العامة لسترتيجية المشروع في النقط التالية‪:‬‬

‫ي الربط بين العمل والنظر والممارسة والفكر ‪.‬‬

‫ي التوافق مع ميول المتعلمين وقدراتهم‬

‫ي تأسيس التعلم على النشاط الذاتي للمتعلمين‪.‬‬

‫ي تعديل السلوك واكتساب عادات وخبرة جديدة ومواقف إيجابية ‪.‬‬

‫ي ربط التعلم بمواقف الحياة الجتماعية‪.‬‬

‫ي تعويد المتعلمين على اتباع السلوب العلمي في التفكير وفي حل المشكلت التي تعترضهم ‪.‬‬

‫ي تكوين مواقف التعاون والعمل الجماعي والعتماد على النفس ‪.‬‬

‫ييي التييدريب علييى التخطيييط والتنظيييم وعلييى القييدرة علييى جمييع المعلومييات والبيانييات وتوظيفهييا ‪...‬‬

‫)غريب‪،‬بيداغوجيا الكفايات ‪. ( 2004 ،‬‬

‫‪49‬‬
 ‫* مثال تطبيقي ‪:‬‬

‫القراءة‬
‫مشروع إنجاز‬
‫تعبير كتابي‬ ‫جريدة القسم‬ ‫اجتماعيات‬

‫إعلميات‬ ‫‪......................‬‬
‫التربية الفنية‬ ‫نشاط عملي‬

‫‪.....................‬‬
‫بيداغوجيا‬

‫التقييم‬

‫تعار يف‪:‬‬ ‫•‬

‫يمكن اعتبار التقيييم )‪ (Evaluation‬كمجموعية مين العملييات و الجيراءات المسيتعملة لدوات مبنيية‬

‫بكيفية تمكن المستهدف بالتقويم من أداء مهام أو الجواب عن أسييئلة أو تنفيييذ إنجييازات يمكيين فحصييها ميين‬

‫قياس درجة تنفيذها و إصدارا ككم عليها و على منفذها و اتخاذ قرار يخصه أو يخص عملية تعلمييية ذاتهييا‬

‫] سلسلة التكوين التربوي‪ ،‬عدد ‪ [5‬و التقييييم فييي مفهييوم عييام‪ ،‬بالنسييبة ليييي )‪ ،(Neizet, Caverni‬يعنييي‬

‫الفعل الذي نقوم به للحكم على حدث أو شييخص أو موضييوع بييالرجوع إلييى معيييار معييين أو عييدة معييايير‬

‫] معجم علوم التربية[‪.‬‬

‫كما أن التقييييم فييي مفهييوم خيياص‪ ،‬بالنسييبة لييي ‪ ،Deketel‬هييو فحييص لدرجيية ملئميية بييين مجموعيية ميين‬

‫المعلومات و مجموعة من المعايير الملئمة للهدف المحدد لجل اتخاذ القرار‪.‬‬

‫و يرى محمد فاتحي أن هناك عدة مقاربات تؤطر عمليتي القياس و التقييم‪ ،‬حيث إن هناك ‪:‬‬

‫المقاربة السيكوميترية التي تعتمد على نظريات رياضية و إحصائية توفر للتقييم ما يلييزم ميين صييلحية و‬

‫مصداقية على جمع المعطيات و معالجتها عند تأويل النتائج‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫المقاربة الذهنية أو المعرفاتية ‪ Approche Cognitiviste‬التي تركيز علييى الخصيائص الباطنييية‪ ،‬مين‬

‫سيرورات ذهنية و استراتيجيات النتاج كمؤشرات ل غنى عنها فييي قييياس نوعييية المكتسييبات و درجييات‬

‫التحكم فيها‪.‬‬

‫المقاربيية النسييقية )‪ : (App. Systémique‬و تأخييذ بعييين العتبييار مختلييف التفيياعلت الييتي تعرفهييا‬

‫موضوعات التقييم في سياق بيداغوجي معين )رؤيا شمولية(‪ ] .‬فاتحي‪.[2004.‬‬

‫التقييم‪:‬‬ ‫أنواع‬ ‫•‬

‫صييينف دوكيتييييل التقيييييم اليييتربوي إليييى أربعييية أنيييواع رئيسيييية‪ :‬التقيييييم التيييوجيهي )‪évaluation‬‬

‫‪ :(d’orientation‬و يكييون فييي بداييية السيينة أو التييدريس للوقييوف علييى مسييتلزمات التعلييم ) قييدرات‬

‫التلميذ‪(...‬؛‬

‫التقييم من أجل الضبط )‪ : (Ev. De régulation‬و يكون خلل تدريس كل وحدة أو خلل السنة و هدفه‬

‫الساسي تحسين نوعية التدريس و التعلم؛ التقييم الشهادي أو الجمالي )‪ :( Ev. Certificative‬و يكون‬

‫في نهاية السنة أو سلك دراسي معين و ذلك من أجل الشهادة أو الرسوب بخصييوص التحكييم فييي الكفايييات‬

‫الساسية و كذلك من أجل اتخاذ قرارات ترتب المتعلمين في سلم قياس التحصيل؛ و أخييرا‪ ،‬تقيييم الثبيات‬

‫و الضبط )‪ : (Ev. Certificative et de régulation‬و يحدث في نهاية الدورتين الولى و الثانية و‬

‫فييي نهاييية السيينة الدراسييية‪ ،‬و ذلييك لغييرض المسيياهمة جزئيييا فييي القييرارات العترافييية أو الشييهادية )‬

‫‪ (Certificative‬النهائية‪ ،‬من جهة‪ ،‬وفي تنظيييم التييدريس و التعلييم و ضييبطها )‪ (Régulation‬ميين جهيية‬

‫أخرى‪ ،‬ما دامت السنة الدراسية لم تنته بعد‪ ) .‬فاتحي‪.(2004 ،‬‬

‫وبصفة عامة‪ ،‬يمكن تحدييد أنييواع التقيييم‪ -‬و كميا هيو متيداول فييي أدبياتنيا البيداغوجيية‪ -‬فييي ثلثيية أنيواع‬

‫محورية‪:‬‬

‫التقييم التشخيصي )‪ : ( Ev.diagnostique‬وهييو مرتبييط بوضييعيات انطلق المناهييج و الييدروس‪ ،‬قصييد‬

‫فحص و تشخيص الوضعية التعلمية و الحصول على معلومات و بيانات تمكيين ميين اتخيياذ قييرارات حييول‬

‫تعلم لحق‪ ،‬و موضوع هذا التقييم هو تقدير الخصائص الفردية للمتعلييم و الييتي يمكيين أن يكييون لهييا تييأثير‬

‫إيجابي أو سلبي على مساره التعليمي) ‪.( Legendre‬‬

‫‪51‬‬
‫التقويم التكويني )‪ : ( Ev.formative‬هو إجراء عملي يمكن من التدخل لتصحيح مسييار التعلييم و التعليييم‬

‫بواسطة إجراءات جزئية )‪ ،( Barlow‬و وظيفته الساسية تكمن في إخبار المدرس و المتعلييم عيين درجيية‬

‫تحكمهيييا فيييي تعلييييم معيييين‪ ،‬و كشيييف صيييعوبات التعليييم‪ ،‬و كشيييف وسيييائل تجييياوز هيييذه الصيييعوبات)‬

‫‪ ،(Delandsheere‬و بالتالي فإن التقييم التكيويني هيو إجيراء نقيوم بيه خلل عمليية التييدريس لكيي نتتبيع‬

‫مجهودات المتعلمين و نقيس الصعوبات التي تعترضهم و التدخل التالي لتدليل تلك الصعوبات‪.‬‬

‫التقييم الجمالي )‪ : ( Ev. Sommative‬إجراء يتم عند نهاية مجموعة من المهام التعليمية – التعلمييية و‬

‫يكون له‪ ،‬في الغالب‪ ،‬صفة الشمول‪ ،‬و وظيفته بالنسبة للبرامج و المناهج تحديد كيفية سيرها )دولندشير(‪،‬‬

‫كما أنه إجراء يرمي إلى الحكييم علييى درجيية تحقييق التعلييم الييذي يتوخيياه البرنامييج أو أجييزاؤه النهائييية‪ ،‬أو‬

‫مجموعة من المقاطع المنجزة و ذلك اعتمادا على معطيات منهجية تمكن من اتخاذ قرارات مناسبة بانتقييال‬

‫المتعلم إلى مستوى لحق أو العتراف بكفاءته في مجال معين )شهادة(‪ .‬و تتحدد أغراض التقييم الجمالي‬

‫بصفة عامة في‪ :‬تقدير تحصيل التلميذ النهائي‪ ،‬تزويد المقوم بمعلومات لتخاذ قرارات معينة‪ ،‬تقدير كفيياءة‬

‫المنهاج الدراسي و التزود ببيانات تمكن من إعادة تخطيط المنهاج‪ ) .‬س‪.‬ت‪.‬ت‪ ،‬عدد ‪.( 5‬‬

‫أصناف التقييم‪:‬‬ ‫•‬

‫يمكن تصنيف أنماط التقييم حسب معيارين أساسيين‪ :‬معيار السيرورة‪ :‬أي من حيث زمنيته‪ .‬قييد يكييون‬

‫أوليا )تشخيصي تنبؤي(‪ ،‬أي بشكل تدريجي )تكويني(‪ ،‬أو ختاميا ) إجمالي (‪ .‬ثم هناك معيار المصييدر‬

‫المرجعييي‪ :‬حيييث نجييد التقييييم المعييياري )‪ ،( Ev.Crétérié‬يتخييذ كمرجييع أداء المتعلمييين بالنسييبة‬

‫للهداف؛ و هناك التقييم المقارن ‪ /‬المحكي )‪ ،( Ev.normative / coopérative‬و يعتمد كمرجييع‬

‫أداء المتعلمين بالنسبة لباقي المتعلمين قصد الترتيب‪.‬‬

‫كما أن التقييم يعتمد على نوعين من المعايير‪ :‬معايير نوعية‪ ،‬و هي المنتظرة من أداء أو إنجاز معييين؛‬

‫و معايير التصحيح‪ ،‬وهي التي تعكس درجة التمكن من كفاية معينة‪.‬‬

‫أدوات التقييم‪:‬‬ ‫•‬

‫‪52‬‬
 ‫لتقييم المتعلمين يمكن أن نلجأ إلى عدة وسييائل و أدوات نييذكر منهييا‪ :‬الملحظيية‪ ،‬السييتمارة‪ ،‬المقابليية‪،‬‬

‫تحليل المحتوى ‪ /‬المضمون‪ ،‬الروائز أو الختبارات )‪ ،(Testes‬السئلة المفتوحة أو المختلفيية‪ ،‬أسييئلة‬

‫التكملة‪ ،‬الختيار من متعدد )‪ ،(QMC‬أسئلة صحيح ‪ /‬خطأ‪...‬‬

‫مقارنة مختلف وسائل التقييم‬

‫تقييم النجاز‬ ‫اختبار شفوي‬ ‫تمرين‬ ‫اختبار موضوعي‬

‫عينيية معييا ريييف تتسييم بدرجيية عالييية ميين تقييم مهارات ذهنية تقييييم المعييارف خلل تقييم المهارة التي ينبغي‬ ‫الهدف‬
‫تحويلها على المعارف‬ ‫والتحكم في المعرف التعليم‬ ‫الصحة والنجاعة‬
‫وفهمها في الوضعية‬
‫أسيييئلة مفتوحييية ذات نص مكتوب أو حدث‬ ‫مهمة الكتابة‬ ‫التحقق من أسئلة المتحان‪:‬‬ ‫نمط المهام‬
‫طبيعي يبين نمط النجاز‬ ‫عمق متدرج‬ ‫ي اخيار من متعدد‬
‫المطلوب‬ ‫ي صحيح أو خطأ‬
‫ي نص يحتاج إلى تكملة‬
‫ي أسئلة متشابكة‬
‫ي تصميم‬ ‫جواب شفوي‬ ‫ي تنظيم‬ ‫جواب التلميذ ي قراءة‬
‫ي بناء‬ ‫ي تركيب‬ ‫ي تقييم‬
‫ي جواب شخصي‬ ‫ي اختيار‬
‫ي التحقق من تواجد‬ ‫تقييم قيمة الجواب‬ ‫حكم حول الفهم‬ ‫جميع السئلة الصحيحة‬ ‫تدوين‬
‫الصفات‬
‫ي تقييم البرهنة على‬
‫النجاز‬
‫ييييي يسييييتطيع قييييياس علقييية بيييين التقيييييم توفر معطيات غنية حول‬ ‫مييييييييييييزات يستطيع أن يقيم عدة أسئلة لعدة مرات‬
‫النجازات والمهارات‬ ‫أهيييداف معقيييدة عليييى والتعليم‬ ‫أساسية‬
‫المستوى المعرفي‬
‫ي فقر التمارين‬
‫)غريب ‪ ،‬تخطيط الدرس لتنمية الكفايات (‬

‫شروط التقييم‪:‬‬ ‫•‬

‫للقيام بتقييم جيد يجب احترام الشييروط التالييية‪ :‬الصييدق )‪ (Validité‬أي أن يقيييس فعل مييا وضييع لقياسييه؛‬

‫الثبات )‪ .(Standardisation‬أن يقيس دائما ما يقيييس؛ التسيياق و التجييانس الييداخلي‪ ،‬ترابييط الوحييدات )‬

‫‪ (Items‬التي تقيس صفة معينة أو جزءا منها و تكاملها لعطاء حكم عام عن صفة معينيية؛ الموضييوعية )‬

‫‪ ،(Objectivité‬أن يكيييون التقيييييم موضيييوعيا و يبتعيييد عييين كيييل العتبيييارات الذاتيييية؛ الحساسيييية )‬

‫‪ ،(Sensibilité‬أي أن يكون قادرا على التمييز الدقيق بين المقومين بحيث يصعب جمعهم في فئة واحييدة؛‬

‫النفعية )‪ ،(Utilité‬أي ربط التقييم بهدف تربوي أو تعليمي واضح‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫تقييم الكفايات‬
‫يقول بييرديشي‪ ،‬بأن عملية تقييم الكفايات تتطلب القيام بخطوتين أساسيتين‪:‬‬

‫الولى‪ ،‬اختيار استراتيجية التقييم‪ :‬و ذلك من خلل ضبط و تدقيق شروط التقييم )عييدد التقييمييات‪ ،‬فتراتهييا‬

‫داخل الدرس‪ ،‬إعداد المتعلمن محتوى التقيييم‪ (...‬مين أجيل المسياعدة و تقيييم اسيتقرار إنجيازات التلمييذ؛‬

‫صياغة فرضيات حول وسائل التقييم؛ اختيار فترات التقييم الخاصة ببداية و نهاية الدرس؛ ضيبط و تيدقيق‬

‫المعايير العامة للتقييم بالنسبة لمجموع الدرس؛ اختيار الفترات الستراتيجية للتقييم التكويني‪.‬‬

‫و الثانية‪ ،‬فتتعلق بتحديد أداة التقييم و ذلك من خلل‪ :‬اختيار وضعية مشكل من مجال الوضييعيات المشيياكل‬

‫التي تغطيهييا الكفاييية؛ الوصييف المخييتزل لهييذه الوضييعية مييع تأطيرهييا )الصييعوبات‪ ،‬الطييار‪ ،‬مؤشييرات‪،‬‬

‫الفاعلون‪(...‬؛ التعرف على المعارف الضرورية لمعالجة الوضعية؛ اختيار الوسيلة التقييمية الكثر صدقا؛‬

‫صياغة المهمة التي يبغي أن يقوم بها التلميذ؛ اختيار معايير النجاز الملئمة مع مقارنتها مع تلك الييتي تييم‬

‫الحتفاظ بها سابقا؛ اختيار سلم تقييم ملئم وفق المعايير‪ ،‬التعييرف علييى نمييط الضييبط الييذاتي الييذي ينبغييي‬

‫إعطاؤه للتلميذ؛ التحديد الدقيق لدور التقييم الذاتي داخل مسار تعلم التلميذ؛ استعمال وسائل الصييدق الكييثر‬

‫ملءمة )ديشي‪ (1966 ،‬أما محمد فاتحي فيقترح أربعة محاور أساسية كإطييار مرجعييي لتقييييم الكفايييات و‬

‫هي كالتالي‪ :‬أول‪ ،‬التخطيط لرساء الهداف الوظيفية‪ :‬يتطلب هييذا التخطيييط لرسيياء الهييداف الوظيفييية‪،‬‬

‫بخصوص تقييم الكفايات‪ ،‬العتماد علييى صيينافة ‪ Taxonomie‬ملئميية لهييم مراحييل عملييية التييدريس و‬

‫التعلم و الستراتيجيات المتبعة خللها‪ ،‬كما أن التخطيط يجعلنا في بداية المرحلة الولى ميين إعييداد أدوات‬

‫التقييم التي تستند إلى جدول تخصيص الهداف الجرائية المرتبطة بكل كفاييية‪ .‬حيييث جييداول التخصيييص‬

‫تتكون من مدخلين أساسين‪ :‬المدخل الفقي‪ ،‬ويتضمن الكفايات و المهارات أو الهداف الجرائية المتفرعة‬

‫عنها‪ ،‬مرتبة و معنونة حسيب الصيينافة المعتميدة مين قبيل المييدرس أو اليواردة فييي المناهييج و التوجيهييات‬

‫البيداغوجية الرسمية؛ المدخل العمودي‪ :‬و يتضييمن وحييدات المضييامين الدراسييية أو الديداكتيكييية الييتي قييد‬

‫تكون في شكل دروس أو حصص دراسية محددة‪ ،‬و قد يخصص للعمليات الفكرييية أو المراحييل الساسييية‬

‫التي يتطلبها إنجاز دراسي تعلمي من نوع خاص‪ .‬ثانيا‪ ،‬إعداد و صياغة جدول التخصيص ‪Tableau de‬‬

‫‪54‬‬
‫‪ :Spécifique‬إذ ينطلق محور إعداد و صياغة أدوات التقييم و جمع المعطيات‪ ،‬بعملية التعريييف بالكفاييية‬

‫أو الكفايات المراد تقييمها و تحديد مجالها و مجالتها الفرعية المستهدفة‪ ،‬ثييم القيييام بوضييع تصييور لكيفييية‬

‫تصميم الختبار الذي سيعتمد في التقييم ليتم تجسيده في جدول التخصيصات‪ .‬ثالثا‪ ،‬صياغة السئلة و بنيياء‬

‫الختبارات‪:‬بحيث يجب على السئلة أن تستجيب لشروط الصلحية و الملئمة للكفايات المراد تقييمهييا‪ ،‬و‬

‫ذلك من خلل ضمان العلقة المنطقية وعلقة المضامين و السياق بين السؤال و الكفاية‪ ،‬و من بين أنميياط‬

‫و أصناف السئلة‪ ،‬يقترح فاتحي روائز و أسئلة مؤدية إلييى المنتييوج‪ ،‬و هييي صيينفان‪ ،‬صيينف يتطلييب فيييه‬

‫المنتوج سؤال قصيرا‪ ،‬كتكميل الجمل أو العبارات و ملء الفراغ‪ ...‬وصنف يتطلب سيؤال طيويل و أسيئلة‬

‫تؤدي إلى منتوجات طويلة تتطلب أحيانا إبداعا شخصيا‪ ،‬ثم هناك أسئلة المبنية علييى الختيييار ‪Question‬‬

‫‪ ،de Sélection‬كأسئلة التمييز بين الصيحيح و الخطيأ‪ ،‬اختييار مين متعيدد‪ ،‬أسيئلة اليتزاوج أو المطابقية‬

‫‪Question a appariement‬؛ و هناك أسئلة النشاء‪ ،‬التي تتطلب إنتاجات خاصة طويلة و معقدة أحيانا‪.‬‬

‫و رابعا‪ ،‬العداد لجمع و مسك المعطيات‪ :‬حيث إن جمع المعطيات الضرورية لتقييم الكفايات يتم بواسييطة‬

‫أدوات متكاملة يمكن تصنيفها إلى‪ :‬الروائز و الختبييارات الدراسييية الييتي تختلييف ميين حيييث المضييمون و‬

‫الصياغة و الهداف‪ ،‬و الستمارات الموجهة للتلميذ و غيرهم من خلل أسئلة مفتوحة أو مغلقة‪) .‬فيياتحي‬

‫‪.(2004‬‬

‫و دائما في إطار تقييم الكفايات‪ ،‬يقول فليب بيرنو ‪ ، Ph.Perrenoud‬إن أردنا أن تكون المقاربة بالكفايات‬

‫ناجعة علينا أن نكيف و نضبط البرامج حسب التقييم‪ ،‬و ذلك بكيفية تجعله يهتم مبدئيا و تطبيقيا‪ ،‬بالكفايييات‪.‬‬

‫و لكي نقيم الكفايات ل يجب أن نضع أسئلة تهتم بالمعارف‪ ،‬بل يجييب خلييق مهميية معقييدة‪ ،‬و ملحظيية هييل‬

‫يمكن للمتعلم تمثلها و استدخالها و إنجاحها و ذلك بتعبئة معارفه؛ و أن أحسن طريقة للقيام بذلك هي إدماج‬

‫التقييم في العمل اليومي داخل القسم‪ ،‬و بأن تقييم الكفايييات يتييم ميين خلل ملحظية المتعلميين فيي وضيعية‬

‫عمل ‪ /‬اشتغال‪ ،‬و إصدار الحكم حول الكفايات و هي في سيرورة البناء و ذلك ميين خلل أدوات معينيية‪ ،‬و‬

‫لكن دون إرادة القيام بقياس موحد يعمم من خلل إجراءات تقييم المتعلمين دفعة واحدة و في وقت محييدد و‬

‫واحد‪ .‬كما يؤكد بيرنو على أن تقييم الكفايات يتطلب معرفة خبيرة بعناصر الكفايات و بالمصادر المعبئة و‬

‫بكيفية انسجامها و اندماجها‪ .‬و التقييم بالنسبة لبيرنو هو البرنامج الحقيقي‪ ،‬حيث يدلنا علييى الهييم‪ .‬و للقيييام‬

‫‪55‬‬
‫بتقييم الكفايات يحيلنا بيرنو على مبادئ تقييم الكفايات كما حددها ‪ Wiggins‬و هي كالتالي‪ :‬التقييم ل يجب‬

‫أن يشمل سوى مهام سياقية‪ ،‬و يجب أن ينصييب عليى مشياكل معمقية‪ ،‬و يجييب أن يسياعد المتعلميين علييى‬

‫تطوير اكتسابهم للكفايات‪ ،‬و يتطلب التقييم الستخدام الوظيفي للمعارف الدراسية‪ ،‬و ل يبغييي أن يوجييد أي‬

‫ضغط زمنييي محييدد بطيفييية تعسييفية أثنيياء تقييييم الكفايييات‪ ،‬و علييى المتعلمييين أن يعرفييوا مسييبقا المهميية و‬

‫متطلباتها و ذلك قبل إجراء عملية التقييم‪ ،‬و التقييم يجب أن يتطلب أشكال التعاون الثنائي‪ ،‬التصحيح يجييب‬

‫أن يأخذ بعين العتبار الستراتيجيات المعرفية و الميثا يي معرفية المستعملة من طرف المتعلم‪ ،‬و يجب أن‬

‫تحتسب في التصحيح‪ ،‬فقط‪ ،‬الخطاء المهمة في مجال تكوين الكفايات )‪(Perspective Pédagogique‬‬

‫كما يقترح علينا بييرديشي مجموعة من المبادئ تؤطر الخطوات الضرورية لتقييم الكفايات و منها‪ :‬عمليية‬

‫تقييم الكفاية يجب أن تنصب على حالة بلورة هذه الكفاية خلل الدرس‪ ،‬و أن التقييم يجب أن يختييبر درجيية‬

‫إدماج المعارف الضرورية لتفعيل الكفاية من خلل استعمالها في معالجة الوضييعيات ييي المشيياكل‪ ،‬الكفاييية‬

‫تقيم وقت حل الوضعيات يي المشييكلت الحقيقييية و المييؤطرة‪ ،‬يتييم تقييييم قييدرة المتعلييم علييى التعييرف علييى‬

‫الوضعيات يي المشاكل و نمذجتها و حلها حيث يكون قادرا على القيام بالحل و منييذ البداييية حييتى النهاييية‪،‬‬

‫ضرورة معرفة التلميذ لشروط التقييم و هدفه بعد أن يكونوا قد اختبروه عدة مرات قبييل التقييييم الختييامي‪،‬‬

‫إخبار المتعلم بمواطن قوته و ضيعفه خلل و بعيد إنجيازاته و تمكينيه مين عيدة فيرص للتصيحيح‪ ،‬عيدد و‬

‫فترات التقييم يحددان وفق التقدم الحاصل في اكتساب الكفاية الذي يرتبط باسييتراتيجية تقطيييع الييدرس إلييى‬

‫أجزائه‪ ،‬يجب أن تكون الكفاية قارة من حيث النجاز ذلك أن تقييما واحدا ووحيدا ل يكفي كضمانة مؤكييدة‬

‫لكتساب الكفاية‪ ،‬صدق وسائل التقييم ليكون مزدوجا يجييب أن يعكييس صييدق المحتييوى المرتبييط بمختلييف‬

‫مكونات الكفاية و صدق احترام خصائص الحقيقة لوضعية التقييم) الطار‪ ،‬المعييايير‪ ،‬الوثييائق‪ ،‬المصييادر‪،‬‬

‫المعلومات‪ ،(...‬التقييم الذاتي الذي يقوم به المتعلم يساهم في البلورة المستمرة لكفايته‪ ،‬تصاغ المعايير وفق‬

‫تقييم إدماج مكونات الكفاية و منهجية معالجة الوضعيات و نجاعة الفصل‪ ،‬حيث المعايير تمس فييي الييوقت‬

‫نفسه سيرورة المعالجة و المنتوج‪ ،‬و أخيرا‪ ،‬ينبغي أن يكون التقييم نشاطا محفزا للتلميذ ) ديشي‪.(....‬‬

‫و في الخير‪ ،‬نختم هذه المقاربة لتقييم الكفايات‪ ،‬بمساهمة عبد اللطيف الفاربي في هذا الطار‪ ،‬اليذي ييرى‬

‫بأن أدبييات الكفاييات تمييل أكيثر إليى اسيتخدام وضيعيات تقويميية مركبية‪ ،‬نسيميها الموضيعة ‪Mise en‬‬

‫‪56‬‬
‫‪ ،situation‬و حيث إن هناك ثلث مكونات لكييل وضييعية تقييييم‪ :‬سييياق المهميية ) زمييان‪ ،‬مكييان‪ ،‬حييدث(‪،‬‬

‫المهمة‪ ،‬و التعليمات‪ .‬و عناصر تقييم الكفايات يجب أن يكون فيها أداء المتعلييم مركبييا و إدماجيييا‪ ،‬و تحيييل‬

‫على الواقع‪ ،‬و تساعد على استخدام عدة مهارات‪ .‬و لبناء أداة التقويم‪ ،‬يجب أن نحييدد هييل سيينقوم الداءات‬

‫أم القدرات أم الكفايات؟ و لبناء أداة التقويم‪ ،‬يجب على هذه الداة أن تجعل المتعلييم أمييام وضييعية جديييدة و‬

‫مركبة يوظف فيها تعلمات مختلفة‪ ،‬كي يعالج مشكل معينا‪ ،‬و هييذا ل يمنييع ميين تضييمن أداة التقييويم مهامييا‬

‫مجزأة مرتبطة بالمهمة الساسية‪ .‬و لتقييم الكفايات‪ ،‬يقترح الفرابييي أداة اختبارييية ذات ثلثيية أبعيياد‪ :‬مهميية‬

‫أساسية تتطلب تشغيل تعلمات مختلفة؛ مهمات متفرعة عن المهمات الساسية؛ أداءات أو إنجازات تسيياعد‬

‫على أداء المهمات الصغرى‪ .‬و لكي نحكم على إنجاز التلميذ هناك ثلث درجات تعكس التحكم في الكفاية‬

‫و اكتسابها‪ :‬الدرجة الولييى تتعليق بييالداءات و الجيراءات الجزئييية‪ ،‬و الثانيية تهييم المهمييات الفرعيية‪ ،‬و‬

‫الثالثة تتعلق بحل المشكلة و أداء المهمة المركبة‪ .‬و هي التي تحدد مدى التحكييم فييي الكفاييية و اكتسييابها‪ .‬و‬

‫لبناء معايير تقييم الكفاية‪ ،‬يقترح الفرابي الجابة عن السئلة التالية‪ :‬هل هناك نقيص فيي مسييتوى الداءات‬

‫و الجراءات؟ هل عجز المتعلم على النتقال من مستوى الداءات و النجازات إلى القدرة على أداء مهمة‬

‫فرعية عن طريق النقل و التحويل؟ هل رغم القيام بمهمات صغرى ) و فرعية( ل يستطيع المتعلييم المييزج‬

‫بين تعلماته لحل مشكل مركب؟ )الفاربي‪ ،‬الصباح(‪.‬‬

‫بيداغوجيا الدعم‬
‫يعتبر الدعم مكونا أساسيا مين مكونيات عملييات التعلييم و التعليم‪ ،‬إذ يشيغل فيي سيياق المناهيج الدراسيية‪،‬‬

‫وظيفة تشخيص و ضبط و تصحيح و ترشيد تلييك العمليييات‪ ،‬ميين أجييل تقليييص الفييارق بييين مسييتوى تعلييم‬

‫التلميذ الفعلي و الهداف ) و الكفايات( المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى‪ .‬و تتحقق هذه الوظيفة‬

‫بواسطة إجراءات و أنشطة و وسائل و أدوات تمكن من تشخيص مييواطن النقييص أو التعييثر أو التييأخر‪ ،‬و‬

‫عواملها لدى المتعلم‪ ،‬و تخطيط وضعيات الدعم و تنفيذها ثم فحص مردودها و نجاعتهييا‪ ) .‬مديرييية الييدعم‬

‫التربوي(‪.‬و عموما‪ ،‬يمكيين تعريييف الييدعم كخطيية أو تييدخل بيييداغوجي يتكييون ميين تقنيييات و إجييراءات و‬

‫‪57‬‬
‫وسائل‪ ،‬ترمي إلى سد الثغرات و معالجة الصعوبات‪ ،‬و ذلك من أجل الرفع من مردو دييية وجييودة العملييية‬

‫التعليمية يي التعلمية‪ ،‬و تفادي القصاء و التهميش و تعزيز فرص النجاح و محاربة الفشل الدراسي‪.‬‬

‫و نجد عدة مفاهيم اشييتغلت علييى أسيياليب الييدعم كييالثتبيت و التقوييية و التعييويض و الضييبط و الحصيييلة و‬

‫العلج و المراجعة‪ ...‬و عليه‪ ،‬فإنه تتدخل في تحديد عملية الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكيل‬

‫منها تصور خاص عن عملية الدعم‪ :‬مقاربة بيداغوجيا التعويض‪ :‬حيث تعمل علييى تعييويض النقييص لييدى‬

‫ضعاف التلميذ؛ مقاربة بيداغوجيا العلج‪ :‬إذ تتعامل مع المتعلمين المعييوقين أو المتخلفييين عقليييا؛ مقاربيية‬

‫بيييداعوجيا التصييحيح‪ :‬تعمييل علييى تقليييص الفييارق بييين النوايييا البيداغوجييية و النتييائج المحققيية؛ مقاربيية‬

‫بيداغوجيا التحكم‪ :‬تتبع مسار التعلم و تعمل على ترشيده نحو تحقيق الهداف المتوخاة؛ مقاربة البيداغوجيا‬

‫الدعم‪ :‬تهتم بالجراءات التي تتلفى بواسييطتها صييعوبات التعلييم و تعييثراته؛ مقاربيية بيييداغوجيا الخاصيية‪:‬‬

‫حيث يتم تكليف مختصين بتعليم التلميذ ذوي الصييعوبات و التعييثرات فييي صييفوف خاصيية بهييم‪ .‬و يمكيين‬

‫تحديد الجراءات و النشطة و الوسائل و الدوات المستعملة في الدعم فييي‪ (1) :‬التشييخيص‪ :‬حيييث يمكيين‬

‫التسيياؤل لميياذا هييذه النتييائج )السييلبية(؟ فنعمييل علييى تشييخيص ذلييك ميين خلل اعتميياد بعييض الوسييائل‬

‫كالختيارات و الروائز و المقابلت و الستمارات و تحليل مضمون الجوبة‪ (2) ...‬التخطيط‪ :‬حيث نعمل‬

‫على خطة للدعم و تحديد نمطه و أهدافه و كيفية تنظيم وضعياته‪ ،‬و النشطة الداعمة‪ (3) ...‬التنفيذ‪ :‬إذ يتييم‬

‫تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه؛ )‪ (4‬الفحص‪ :‬مدى نجاعة ما خطط له في تجاوز‬

‫الصعوبات و التعثرات‪ ،‬و مدى تقلص الفوارق بين المستوى الفعلي للتلميييذ و بيين الهييداف المنشيودة‪ .‬و‬

‫يمكننا تحديد أنواع الدعم في‪ :‬الدعم المندمج‪ :‬و يتم ميين خلل أنشييطة القسييم بعييد عملييية التقييويم التكييويني؛‬

‫الدعم المؤسسي‪ :‬و يتم خارج القسم‪ ،‬و في المؤسسة من خلل أقسام خاصة أو وضعيات تختلف عن السير‬

‫العادي للبرنامج‪ ،‬كإنجاز مشروع‪ ،‬و يمكن أن تتم في أقسام خاصة و فضاءات أخرى؛ الدعم الخييارجي‪ :‬و‬

‫يتم خارج المؤسسة‪ ،‬في إطار شركات مثل‪ ،‬في مكتبات عامة أو في مراكز التوثيق أو فييي دور الشييباب و‬

‫غيرها من الفضاءات‪) .‬مديرية الدعم التربوي(‪ .‬و الملحظ أن عمليات الدعم داخييل المدرسيية المغربييية ل‬

‫تهتم سوى بما هو معرفي‪ ،‬و ل تعير أي اهتمييام للصييعوبات و المعوقييات النفسييية و المادييية و الجتماعييية‬

‫للمتعلمين‪ ،‬ذلك أنه ل يمكن أن نهتم ببعد واحد من شخصية المتعلم‪ ،‬حيث إن عملية التعلييم تتحكييم فيهييا كييل‬

‫‪58‬‬
‫البعاد المختلفة لشخصية المتعلم و وسطه المادي و السوسيو يي ثقييافي عاميية؛ و عليييه وجييب خلييق أشييكال‬

‫دعم نفسية و اجتماعية‪ ،‬و ربما فزيولوجية و صحية داخل مدارسنا و ذلك إما بالعمييل علييى تكييوين خيياص‬

‫للمدرسين و الطر‪ ،‬أو تعيين أخصائيين أو إبرام شراكات‪...‬‬

‫الذكاءات المتعددة‬
‫تأسست نظرية اليذكاءات المتعيددة )‪ (MI‬مين خلل البحيوث و الدراسيات اليتي أفضيت إليى نقيد المفهيوم‬

‫التقليدي للذكاء الذي يعتمد على اختبار الذكاء أو المعامل العقلي )‪ ،(QI‬الذي وضع في بداييية القييرن ‪) 20‬‬

‫‪ (1905‬من قبل ̋ بينة ̏ ‪ A.Binet‬و زميله سيمون تيودور لقياس التخلييف الدراسييي للتلميييذ بطلييب ميين‬

‫الحكومة الفرنسية آنئذ‪ ،‬إذ أن هذا الختبار لمعامل الذكاء ل يقيس فيي الحقيقية سيوى بعيض القييدرات لييدى‬

‫المتعلمين‪ ،‬فهو يركز فقط على دراسة المقدرة اللغوية و المقدرة المنطقية يي الرياضية‪ ،‬و من أظهيير مقييدرة‬

‫جيدة في هذين الجانبين فإنه يتسم بالذكاء و بالتالي يستوعب المواد الدراسية و يمكنه ولوج المدارس العليييا‬

‫و الجامعات؛ و لكن السؤال عن إمكانية نجاحه في الحياة بعد التخرج‪ ،‬فهي مسألة ل يستطيع التنبؤ بها‪ ،‬ثييم‬

‫هل النجاح في الحياة يقتضي فقط اللمام الواسع باللغة و الرياضيات و المنطق؟ و في هذا الطار‪ ،‬وجهت‬

‫بعض النتقادات لطريقة المعامل العقلي )‪ (QI‬المجسدة في اختبار ̋ بينة ̏ و الختبييارات الخييرى المنبثقيية‬

‫عنه‪ ،‬و يمكن إجمال بعضها في‪ :‬إن الجابات المختصرة التي يقدمها الشخص المفحوص عيين طريييق هييذا‬

‫الختبار ل تكفي للحكم على ذكائه‪ ،‬و إن المعامل العقلي مهما نجح فييي التنبييؤ عين اسييتعدادات التلميييذ فييي‬

‫استيعاب المواد الدراسية‪ ،‬فهي غير قادرة على تقديم تصور متكامل عن مختلف استعداداته العقلية و تحديد‬

‫ذكائه الحقيقي‪.‬‬

‫و عليه فإن نظرية الذكاءات المتعددة تنطلق من مبدإ أشبه ما يكون بمسييلمة لييديها‪ ،‬و هييو أن كييل الطفييال‬

‫البشريين العاديين يولدون و لديهم كفاءات ذهنية متعددة منها ما هو ضعيف و منها ما هو قوي‪ .‬و من شأن‬

‫التربية الفعالة أن تنمي ما لدى المتعلم من قدرات ضعيفة و تعمل في نفس الوقت على زيادة و تنمية ما هو‬

‫قوي لديه‪ .‬و إن نظرية الذكاءات المتعددة بعيدة عن ربط الكفاءات الذهنية بالوراثة الميكانيكية الييتي تسييلب‬

‫‪59‬‬
‫كل إرادة للتربية و للوسط الذي يعيش فيه الفرد و ينمو‪ .‬و إنها نظرية تأخذ بنتائج البحاث فييي مجييال علييم‬

‫الحياة‪ ،‬التي ما فتئت تبرز كل يوم المرونة الكبيرة التي يتميز بها الكائن البشري و خاصة في طفولته‪.‬‬

‫و يختلف مفهوم الذكاء عند جاردنير ‪) H.Gardner‬الذي اشتهر بنظرية الذكاءات المتعييددة( عيين المفهييوم‬

‫التقليدي له‪ ،‬فهو يعطيه معنى عاما ‪ :‬حيث إن الذكاء لديه هو القدرة على إيجاد منتيوج لئق أو مفيييد أو إنيه‬

‫عبارة عن توفير خدمة قيمة للثقافة التي يعيش فيها الفرد‪ .‬كما يعتييبر الييذكاء مجموعية ميين المهيارات اليتي‬

‫تمكن الفرد من حل المشكلت التي تصادفه في الحياة‪ .‬و بهذا التعريف‪ ،‬يبتعد جاردنير بالذكاء عن المجييال‬

‫التجريدي و المفاهيمي ليجعله طريقة فنية في العمل و السلوك اليومي‪.‬‬

‫و قد حدد جاردنير الذكاءات في ثمانية ) و تبقى القائمة مفتوحة(‪:‬‬

‫‪ -1‬الذكاء اللغوي‪:‬‬

‫يتضمن الذكاء اللغوي السهولة في إنتيياج اللغيية و الحسيياس بييالفرق بييين الكلمييات و ترتيبهييا و إيقاعهييا‪ .‬و‬

‫المتعلمون المتفوقون في هذا الذكاء يحبون القراءة و الكتابة و رواية القصص )النتاجات اللغوية(‪ ،‬كما أن‬

‫لديهم قدرة كبيرة على تذكر السماء و الماكن و التواريخ و الشياء القليلة الهمية‪.‬‬

‫‪:‬الذكاء المنطقي ــ الرياضي ‪2-‬‬

‫و له علقة بالقدرة على التفكير باستعمال الستنتاج و الستنباط و كذا القدرة على تعرف الرسوم البيانية و‬

‫العلقات التجريدية و التصرف فيها‪ .‬و المتعلمون المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتمتعون بموهبة حييل‬

‫المشاكل و لديهم قدرة عالية عليى التفكيير‪ ،‬فهيم يطرحيون أسيئلة بشيكل منطقيي و يمكنهيم أن يتفوقيوا فيي‬

‫المنطق المرتبط بالعلوم و بحل المشاكل‪.‬‬

‫‪ -3‬الذكاء الفضائي‪:‬‬

‫إنه القدرة على خلق تمثلت مرئية للعالم في الفضاء و تكييفها ذهنيا و بطريقة ملموسة‪ .‬و المتعلمون الييذين‬

‫يتوفرون على هييذا اليذكاء محتياجون لصييور ذهنيية أو ملموسية لفهيم المعلوميات الجدييدة‪ ،‬كمييا يحتيياجون‬

‫معالجة الخرائط الجغرافية و اللوحات و الجداول و تعجبهم ألعياب المتاهيات و المركبيات‪ ،‬و هيم يتفوقيون‬

‫في الرسم و التفكير فيه و ابتكاره‪.‬‬

‫‪ -4‬الذكاء الموسيقي‪:‬‬
‫‪60‬‬
‫و يتجلييى فييي الحسيياس بالمقامييات الموسيييقية و جييرس الصييوات و إيقاعهييا و كييذلك النفصييال بالثييار‬

‫العاطفية لهذه العناصر الموسيقية‪ .‬و نجد هذا الذكاء عند المتعلمين الذين يستطيعون تذكر الكان و التعرف‬

‫على المقامات و اليقاعات‪ .‬و هذا النوع من المتعلمين يحبون الستماع إلى الموسيقى عندهم إحساس كبير‬

‫للصوات المحيطة بهم‪.‬‬

‫‪ -5‬الذكاء الجسمي ــ الحركي‪:‬‬

‫و يتضمن هذا الييذكاء اسييتعمال الجسييم لحييل المشييكلت و القيييام ببعييض العمييال و التعييبير عيين أفكييار و‬

‫أحاسيس‪ .‬و التلميذ المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتفوقون في النشييطة البييد نييية و فييي التنسيييق بييين‬

‫المرئي و الحركي و عندهم ميول للحركة و لمس الشياء بالحركات‪.‬‬

‫‪ -6‬الذكاء التفاعلي‪:‬‬

‫و يعنييي القييدرة علييى العمييل بفعالييية مييع الخرييين و فهمهييم و تحديييد أهييدافهم و حييوافزهم و نواييياهم‪ .‬و‬

‫المتعلمون الذين لهم هذا الذكاء يحبون العمل الجماعي و لهم القييدرة علييى لعييب دور الزعاميية و التنظيييم و‬

‫التواصل و الوساطة و المفاوضات‪.‬‬

‫‪ -7‬الذكاء الذاتي‪:‬‬

‫و يتضمن قدرة الفرد على فهم انفعالته و نواياه و أهدافه‪ .‬و المتعلمون المتفوقون في هييذا الييذكاء يتمتعييون‬

‫بإحساس قوي بالنا‪ ،‬و لهم ثقة كبيرة بالنفس و يحبييذون العمييل منفردييين و لهييم إحساسييات قوييية بقييدراتهم‬

‫الذاتية و مهاراتهم الشخصية‪.‬‬

‫‪ -8‬الذكاء الطبيعي‪:‬‬

‫و يتضمن القدرة على فهم الكائنات الطبيعية من نباتات و حيوانييات‪ ...‬و الطفييال المتميزييين بهييذا الصيينف‬

‫من الذكاء تغريهم الكائنات الحية‪ ،‬و يحبون معرفة الشيء الكثير عنها‪ ،‬كما يحبون التواجييد فييي الطبيعيية و‬

‫ملحظة مختلف الكائنات الحية‪.‬‬

‫إن كل نوع من أنواع الذكاء‪ ،‬هذه‪ ،‬يتراوح بين بعدين‪ :‬أحييدهما يمثييل أقصييى قميية ميين النمييو و التطييور‪ ،‬و‬

‫الخر يمثل نواته و بدايته‪ .‬و تبعا لذلك فإن أي ذكاء إل و يوجد بنسييب مختلفيية لييدى الفييراد‪ ،‬تييتراوح بييين‬

‫الضعف و القوة‪ ).‬أوزي‪ ،‬التعليم و التعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة (‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫تنظيم فضاء الفصل الدراسي لتنمية الذكاءات المتعددة‬

‫‪62‬‬
 ‫ركن‬
‫الرياضيات‬

‫الباب‬
‫مكتب المعلم‬

‫ركن‬
‫الذكاء‬ ‫مقاعد‬ ‫مقاعد‬
‫الفضائي‬ ‫التلميد‬ ‫التلميذ‬

‫مقاعد‬ ‫مقاعد‬ ‫ا‬

‫التلميد‬ ‫التلميد‬ ‫ل‬
‫س‬
‫ب‬
‫مقاعد‬ ‫مقاعد التلميد‬ ‫و‬
‫التلميد‬ ‫ر‬
‫مائدة لبعض‬ ‫ة‬
‫العمال‬

‫مقاعد التلميد‬

‫ركن‬
‫الموسيقى‬

‫خزانة‬
‫الكتب‬
‫زاوية‬
‫المطالعة‬
‫)ذكاء ذاتي(‬ ‫الحاسوب‬

‫استبيان لمعرفة ذكاءات التلميذ‬

‫‪....................................................................‬‬ ‫التاريخ‬ ‫‪..........................................................‬‬ ‫السم‬

‫المرجو مل الستبيان التالي بما يناسب‪ ،‬مع العلم أنه ليس هناك جواب صحيح أو خطأ ‪:‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ما هي المواد الدراسية المفضلة لديك في المدرسة؟‬ ‫‪-1‬‬

‫ماهي اهتمامتك أو الهواية التي تمارسها خارج أوقات المدرسة ؟‬ ‫‪-2‬‬

‫حدد في القائمة التالية المواد التي تعتبر نفسك جيدا فيها ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫القراءة‬ ‫‪‬‬

‫الكتابة‬ ‫‪‬‬

‫التحدث أمام الخر أو أمام جماعة صغيرة‬ ‫‪‬‬

‫فن الرسم أو النحت أو الصياغة‬ ‫‪‬‬

‫الموسيقى الغناء الستماع إلى الغاني أو العزف على آلة موسيقية‬ ‫‪‬‬

‫الرياضيات ‪ :‬الحساب والقياس واستخدام المنطق في حل المشكلت‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫أنشطة حركية كالرقص وممارسة الرياضة‬ ‫‪‬‬

‫إنجاز العمل بمفردي‬ ‫‪‬‬

‫العمل مع الخريين في عمل الجماعي‬ ‫‪‬‬

‫‪ -4‬أذكر الشياء الخرى التي تفضل ممارستها ولم ترد في القائمة ‪:‬‬

‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪-5‬ماهي طريقتك المفضلة للحصول على المعلومات حول الشياء ؟ مثل ‪ ،‬هل تفضل أن تقرأ عنها‬
‫في الكتب أم عن طريق الحديث مع الناس أو عن طريق مناولة الشياء مباشرة والحتكاك بها أم‬
‫القراءة الفردية عنها ‪...‬‬
‫‪ -6‬ضع لنفسك درجات حول الذكاءات التالية مستخدما سلم التنقيط من ‪ 1‬إلى ‪ 10‬وذلك حسب ما ترى‬
‫نفسك قوي فيه‪:‬‬
‫الذكاء المنطقي الرياضي ‪...‬‬ ‫الذكاء اللغوي ‪...‬‬
‫الذكاء الجسمي الحركي‪...‬‬ ‫الذكاء الفضائي ‪...‬‬
‫الذكاء الموسيقي ‪...‬‬ ‫الذكاء التفاعلي‪...‬‬
‫الذكاء الطبيعي ‪...‬‬
‫‪ -7‬ماهي المهارة أو النشاط أو المادة الدراسية التي تتمنى أن تحسنها ؟‬
‫‪..............................................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................................‬‬

‫‪64‬‬
‫‪ -8‬ماهي التغييرات أو الصلحات التي يمكن القيام بها لتصبح القراءة بالنسبة إليك ذات دللة ومعنى‬
‫ولها أهمية ؟‬
‫‪..............................................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -9‬ماهي أحد أجمل ذكرياتك عن المدرسة ؟‬

‫‪..............................................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -10‬ماهي بعض المهن التي تتمنى أن تشتغل فيها في المستقبل؟‬

‫‪..............................................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................................‬‬

‫) أوزي‪ ،‬التعليم والتعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة(‬

‫الجودة في التربية والتعليم‬

‫يعتبر مفهوم الجودة مفهوما اقتصاديا بامتياز‪ ،‬حيييث تعنييي الجييودة الحييترام الييدقيق لمواصييفات المنتييوج‪،‬‬

‫الذي تلتقي فيه رغبة الزبون المستهلك و الزبون )‪ .(Dypouey , 1991‬و الجودة كتييوجه إنتيياجي تعنييي‬

‫مجموع الخصائص و المميزات أو النجازات التي تمكن من تحديد ما إذا كان منتوجييا مييا‪ ،‬أو أداء معييين‪،‬‬

‫يستجيب أم ل لما ينتج من اجله‪ .‬و في المجال التربوي‪ ،‬تتمثل الجودة أساسا في المعايير التي يبغي توفرها‬

‫في أداء المتعلمين و إنجازاتهم لتكون مسييتجيبة لمييا تييم التخطيييط لييه‪.‬و تييترجم هييذه المعييايير إلييى محكييات‬

‫مضبوطة لصدار أحكام بخصوص مستوى أداء المتعلم و درجة إتقانه‪ ،‬و نجاعة التعليم و فعالييية وسييائله‪.‬‬

‫و تتجلى الجودة التعليمية كمردودية أو منتوج‪ ،‬فيما تمكن المتعلم‪ ،‬ضمن شروط معينة‪ ،‬من أدائه بالفعل‪ ،‬و‬

‫فيما ينبغي أداؤه حسب ما تحدده الكفايات المنشودة‪ ،‬بحيث أن الفارق الكمي و الكيفييي بييين هييذين الحييدين‪،‬‬

‫هو الذي يحدد مدى قوة أو ضعف الجودة التعليمية‪ .‬و يمكن تحديييد العواميل المسييؤولة عين جيودة التعليييم‪،‬‬

‫حسب عبد الكريم غريب في أربعة عوامل أساسية‪ :‬العوامل المرتبطة بالمتعلم‪ ،‬و العوامل المرتبطة بأسرة‬

‫المتعلييم‪ ،‬و العوامييل المرتبطيية بالمدرسيية و العوامييل المرتبطيية بمحيييط المدرسيية التعليمييية‪ ) .‬عبييد الكريييم‬

‫غريب‪ ،‬عالم التربية(‪.‬‬

‫و في المجال الثالث من الميثاق الوطني للتربية و التكوين‪ ،‬المخصص للرفع من جودة التربييية و التكييوين‪،‬‬

‫نجد بأن الرفع من جودة أنواع التعليم من حيث المحتوى و المناهج يستجيب لهداف التبسيط و التخفيييف و‬

‫‪65‬‬
‫المرونية و التكييف‪ ،‬حييث تتيم مراجعية جمييع المكونيات البيداغوجيية و الديداكتيكيية لسييرورة التربيية و‬

‫التكوين و ذلك في أفق تحقييق الرسياء التييدريجي للنظييام اليتربوي الجدييد لسييلك التربييية و التكيوين‪ ،‬و‬

‫إدخال تحسينات جوهرية ترفع من جودة التعليم في جميع مستوياته‪ :‬البرامج و المناهج و الكتب و المراجع‬

‫المدرسية‪،‬و الجداول الزمنية‪ ،‬و اليقاعات الدراسية‪ ،‬و تقويم أنواع التعلييم و تييوجيه المتعلمييين و تهييم هييذه‬

‫المراجعة مجموع المؤسسات العمومية و الخاصة‪.‬‬

‫و لتفعيل عملية تحسين جييودة التعليييم‪ ،‬تقييترح وزارة التربييية الوطنييية الجييراءات التالييية‪ :‬السييتمرار فييي‬

‫إرساء المناهج الجديدة‪ ،‬تحسين منهجية تدريس اللغات‪ ،‬تدبير إنتاج الكتاب المدرسي و الدليل البيداغوجي‪،‬‬

‫تنويع و توسيع التكوينات المتخصصة‪ ،‬تكييف تنظيم المتحانييات ميع مسييتجدات الميثياق اليوطني‪ ،‬إنعياش‬

‫النشطة الثقافية و الفنية و الرياضية في الفضاءات التربوية‪ ،‬الرتقيياء بالصييحة المدرسييية‪ ،‬تحسييين جييودة‬

‫الخدمات الداعمة للتمدرس ) إطعام‪ ،‬منح‪ ،‬أدوات‪ ،(...‬الرتقاء بحقييوق النسييان فييي المسييارات الدراسييية‪،‬‬

‫تنمية الشبكة العلمائية للمؤسسة التعليمية‪ ،‬الرتقاء بالشراكة في المجالت الداعمة للجودة‪ ،‬الشييروع فييي‬

‫دراسة إمكانيات تطبيق ما جاء به الميثيياق عاميية‪ ،‬توسييع قاعيدة اسييتفادة الهيئات التربويية و الدارييية ميين‬

‫التكوين المستمر‪ ،‬و أخيرا‪ ،‬تحسين الوضاع الجتماعية و ظروف العمل لنساء و رجال التعليييم‪)...‬رسييالة‬

‫التربية الوطنية(‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫وقد جعلت منتديات الصلح لسنة ‪.2005‬شعار لها ‪ " :‬الرتقاء بجودة التعليم " حيث‪ .‬حدد الوتيقة الطار‬

‫أهداف هده المنتديات في ‪ :‬تعميق التفكير حول مفهوم وأهمية الجودة في الرفع من مستوى مردودية النظام‬

‫التعليمي ‪ ,‬تدارس سبل الرفع من مستوى التحصيل والكفايات لدى المتعلمين‪ ,‬النخراط الفعلي لمختلف‬

‫المتدخلين والشركاء من اجل الرتقاء بالجودة ‪ :‬تفعيل مقتضيات الصلح المتعلقة بالرتقاء بالجودة‬

‫وتسريع وتيرة انجازها ‪ ,‬واستييان محاور وطبيعة العمليات والمهام والمسؤوليات للرتقاء الميداني‬

‫بجودة التعليم ‪.‬وحدد محاور هده المنتديات في تلتة محاور اساسية ‪ :‬محور مرتكزات الرتقاء بجودة‬

‫التعليم ‪ :‬وتهم هده المرتكزات اعادة هيكلة اسلك التعليم ‪ ,‬وتحسين البرامج والمناهج البيداغوجية‬

‫ومراجعة استعمالت الزمن واليقاعات المدرسية والبيداغوجية ‪ ,‬وتنضيم التقويم والمتحانات والشهادات‬

‫والسيولة على مستوى السلك التعليمية وتحسين نظام التوجيه ودعم تعليم ‪ :‬حيث تتعلق بمواصلة‬

‫الهتمام بالتكوين الساسي للمدرسين والمشرفين التربويين ‪ ,‬وبحفزة هياة التعليم والتاطير ‪ ,‬وبتحسين‬

‫الظروف المادية والجتماعية للمتعلمين والعناية بالتلميد دوي الحاجات الخاصة وبالتاهيل ‪.‬المنتظم‬

‫للمؤسسات التعليمية من حيث الصيانة والتجهيزات الفضاءات الصحية ‪ ,‬وبتعزيز استعمال التكنولوجيا‬

‫الجديدة للعلم والتواصل ‪ :‬اما المحور التالت فقد خصص للتفعيل الميداني للرتقاء بجودة التعليم ‪,‬‬

‫وتندرج في هدا الطار العناصر التالية ‪ :‬سياق الضطلع بمهام الضارة التربوية ‪ ,‬سياق ممارسة مهنة‬

‫التدريس ‪ ,‬سياق ممارسة مهمة التاطير والتفتيش ‪ ,‬اوضاع التحصيل الدراسب لدى التلميد واكتسابهم‬

‫المعارف والمهارات الساسية ‪ ,‬سياق تتبع المستجدات البيداغوجية وتقييمها ‪ ,‬سياق الحد من ظاهرة‬

‫النقطاع الدراسي ‪).‬منتديات الصلح ‪. (2005‬‬

‫التربية على القيم‬

‫‪67‬‬
 ‫لتفعيل الختيارات والتوجهات العامة الواردة في الكتاب البيض ‪ ,‬ثم اعتماد التربية على القيم وتنمية‬

‫وتطوير الكفايات التربوية والتربية على الختيار لمدخل بيداغوجي لمراجعة مناهج التربية والتكوين ‪.‬‬

‫وفيما يخص الختيارات والتوجهات الخاصة بمجال القيم ‪ ,‬لوالمتمتلة في ‪ :‬قيم العقيدة السلمية وقيم‬

‫الهوية الحضارية ومبادئها الخلقية والتقافية ‪ ,‬وقيم المواطنة ‪ ,‬وقيم حقوق النسان ومبادئها الكونية ‪.‬‬

‫)الكتاب البيض‪.‬الجزء ‪.(1‬‬

‫والقيم هي بصفة عامة الحكام التي يصدرها الفرد بالتفصيل او عدم التفصيل للموضوعات‬

‫والشياء‪..........‬كما انها عبارة عن المتل والمبادىء التي توجه سلوك الناس وتنظمه وتتحدد القيم اجرائيا‬

‫على النحو التالي ‪ :‬هي غايات نهائية نحدد من من خللها اهداف معينة ووسائل لتحقيق هده الهداف ‪ ,‬هي‬

‫محك نحكم بمقتضاه ونحدد على اساسه ما هو مرغوب فيه وما هو مرغوب عنه ‪ ,‬وما هو واجب وما هو‬

‫ممنوع ‪ ,‬وما هو حسن او قبيح ‪ ,‬انها توحي بمعايير ‪.‬وقواعد التنظيم والسلوك وتاخد احد اشكال التعبير‬

‫الوجوبي يجب ان ‪ ,‬ينبغي ان )التومي النداء التربوي‪(.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫وبالنسبة لمحمد مكسي ‪ ,‬فان دراسة القيم ضرورة ولزمة على المستووين الفردي والجماعي ‪ ,‬فالمتعلم‬

‫في حاجة إلى نسق من القيم يوجه سلوكه ونشاطه في تعامله مع الشخاص والمواقف والشياء ‪.‬كما ان‬

‫التنظيم الجتماعي في حاجة الى هدا النسق القيمي القريب من قيم الفراد وفي هدا النسق نجد الغايات‬

‫والهداف والمثل العليا ‪ .‬ومن الغايات المثتبتة في بيداغوجيا القيم )والمتضمنة في الكتاب البيض (‪.‬نجد‬

‫ترسيخ الهوية المغربية الحضارية والوعي بتنوع وتفاعل وتكامل )وافدها ‪ ,‬في خدمته الكريس حب‬

‫المعرفة وطلب العلم والبحت والكتشاف ‪ ,‬المساهمة في تطوير العلوم والتيكنولوجيا الجديدة تنمية الوعي‬

‫بالحقوق والواجبات ‪ ,‬التربية على المواطنة وممارسة الديمقراطية ‪ ,‬التشبع بروح الحوار والتسامح وقبول‬

‫الختلف ترسيخ قيم المعاصرة والحداثة تنمية الدوق الجمالي والنتاج الفني والتكوين الحرفي في‬

‫المجالت الفنون والتقنيات ‪ ,‬تنمية القدرة على المشاركة الجابية في الشان المحلي الوطني‬

‫‪........‬ولتوسيع مدى التربية وعلى القيم تبنى الوحدات الديداكتيكية وانشطتهما على بيداغوجيا الكفا يا ت‬

‫والقواسم المشتركة في التربية على القيم التية ‪ :‬القيم السلمية القيم الوطنية ‪ ,‬القيم النسانية القيم‬

‫الجتماعية ‪ ,‬القيم القتصادية القيم التقافية ‪ ,‬والقيم الفنية ‪.‬وان تعليم القيم يتضمن النمو والرتقاء بالتجا ها‬

‫توالميول ‪ ,‬والستبصار الدي يحمل على التحليل والمشاركة الوجدانية لفهم المشاعر وحاجات الخرين ‪,‬‬

‫وبالمعرفة المتضمنة للقيم ‪ ,‬وبالقدرة على التواصل على مستوى المشاعر والحاجات والهتمام‬

‫بالخرين ‪ ,‬وبتكوين الحكام القائمة عللى التفكير والحكم الخلقي ‪ ,‬وبالميل لتطبيق القيم واداء مايعد‬

‫صوابا كما ينبغي على منهجية تعليم وتفهيم القيم ان تساعد المتعلم على ‪ :‬اكتساب المهارات الشخصية‬

‫والجتماعية في التعامل مع القضايا والموضوعات الخلقية ‪ ,‬اكتساب القيم التي تساعد المتعلم على فهم‬

‫كيف تغني القيم حياته وحياة الخرين ‪ ,‬فهم القيم انطلقا من وضعيات معينة ‪.‬ولجراة التربية على القيم ‪,‬‬

‫يمكن ان تتم اجراتها من خلل مؤشرات التجاهات والهتمامات ‪ ,‬ومن خلل مؤشر النشطة التكوينية‬

‫)مكسي صدى التضامن ‪(.‬‬

‫مستجدات التربية والتكوين‬

‫‪69‬‬
‫يمكن تحديث أهم المستجدات التي أتت بها المناهج التربية الجديدة في مجال التربية والتكوين فييي ‪ :‬توزيييع‬

‫جديد للمنضييومة التربوييية يتجلييى فييي تعليييم ابتييدائي بسييلكين اول ومتوسييط وتعليييم ثييانوي بسييلكين إعييداد‬

‫تأهيلي ‪ ,‬هيكلة التعليم البتدائي في سلكين يدوم كل منهمييا أربييع سيينوات بعييد إدميياج التعليييم الولييي ‪ ,‬عنييد‬

‫تعميمه في السلك الول من التعليم البتدائي ‪ ,‬هيكلة التعليم الثانوي في سلكين ‪ ,‬سلك إعدادي وسلك تأهيلي‬

‫مكون من خمسة أقطاب ‪ ,‬تنظيم الدراسة في السلك التييأهيلي فييي خمسيية أقطيياب ويتضييمن ثلثيية أو أربييع‬

‫شعب بها مجموعة ‪ 17‬شعبة منها التعليم التقني تمثييل أهييم المندسييات الحالييية ‪ ,‬وشييعب جديييدة ‪ .‬وتتييوزع‬

‫الشعب المحدثة إلي نوعين ‪ :‬شعب ستحدث تدريجيا في عدد محمود من المؤسسات إلي أن تبلغ ‪ 16‬ثانوييية‬

‫عند انتهاء إرساء المناهج الجديدة واحييدة فييي كييل جهيية ‪ ,‬ويسييتقر هييدا العييدد خلل السيينوات المتبقييية ميين‬

‫العشرية ‪ ,‬وشعب ستحدت تدريجيا في عدد محدود من المؤسسات وتزداد في التوسع بتانوية جديدة في كييل‬

‫سنة الى نهاية العشرية ‪ ,‬ويمكن ان تخضع وتيرة توسيييع الشييعب المحدتيية الييى تعييديلت فييي ضييوء تتبييع‬

‫وتقييم ارساء المناهج الجديدة وفي ضوء النتهاء من تحديد المسالك الدراسية للتعليم العالي ‪ ,‬احييدات جييدع‬

‫مشترك في دورة نصف سنوية كدلكخاص بشعب القطاب الربعة الخرى ‪ ,‬النتقال ميين السيينة الدراسييية‬

‫بثلث دورات إلييى سيينة دراسييية بييدورتين لكييل منهمييا مناهجهييا المسييتقلة فييي جميييع السييلك التعليمييية ‪,‬‬

‫النتقالي السلك التأهيلي من تنظيم الدراسية فييي مييواد دراسييية ببرامييج سيينوية إلييى تنظيييم مجزوءاتييي مييع‬

‫تحديد الغلف الزمني للمجزوءة في ‪ 30‬سيياعة ‪ ,‬بعضييها سييتمكن تربييية المتعلمييين علييى الختيييار واتخيياد‬

‫القرار وتشجيعهم على التعلم الداتي ‪ ,‬عصرية المضامين بحيث ثم احداث مادة التربية على المواطنيية فييي‬

‫التعلم البتدائي ‪ ,‬واحداث مادة اللغة المازيغية في السنوات الربع للسلك الول من التعليم البتدائي ومواد‬

‫جديدة مرتبطة بالشعب الجديدة وخاصة في قطب الفنون ‪ ,‬توسيع تدريس مييادة اللغيية الجنبييية الولييى الييى‬

‫السنة التانية من التعليم البتدائي الحالي عوض الثالثة ‪ ,‬وتدريس اللغة الجنبية الثانية فييي العييدادي وفييي‬

‫‪) .‬السنتين الخيرتين من التعليم البتدائي )الكتاب البيض‪ ,‬الجزء الول‬

‫وفي مجال إعداد برامج تكوين الطر المتدخلة في تطبيق المناهج التربوية ‪ ,‬وحسب ا لوثيقة الطار‬

‫الصادرة عن لجنة التوجهات والختيارات التربوية ‪ ,‬ثم اللحاح على إعادة برامج التكوين الساسي‪,‬‬

‫وإعادة النظر في البعاد الساسية للتكوين )أساسي مستمر ‪ ,‬استكمال التكوين (‬

‫‪70‬‬
 ‫تبني مشروع مقاربة الكفا يات المهنية سواء عند النتقاء والتكوين أو التقويم‪ ,‬وتهم هيأة التدريس‪,‬‬

‫‪.‬الشراف التربوي ‪ ,‬إدارة المؤسسات‬

‫مواصفات المتعلم في التعليم البتدائي والتانوي‬

‫العدادي والتاهيلي‬

‫*مواصفات المتعلم في البتدائي‬

‫من المواصفات المطلوبة في السلك الول من التعليم البتدائي )السن ‪,8-6‬من الدراسة سنتين (‪.‬نجد‪ :‬تدعيم‬

‫مكتسبات المرحلة السابقة ‪ ,‬واكتساب قاعدة موحدة للتعليم لدى جميع التلميد تمكنهم من متابعة الدراسة‬

‫في الطوار الحقة على قدم المساواة وباكبر نسب تكافؤ الفرص ويتم دلك من خلل اكتساب المعارف‬

‫والمهارات الساسية الضرورية للفهم والتعبير الشفهي والكتابة باللغة العربية والتمرن على استعمال لغة‬

‫اجنبية اولى واكتساب مبادىء الوقاية الصحية وصيانة البيئة ‪ ,‬والتمكن من ملكات الرسم واستعمال‬

‫اساليب البيان واللعب التربوي والتمرن على مفاهيم ‪.‬‬

‫اما المواصفات المطلوبة في السلك التاني ابتدائي )السن ‪.12-8‬مدة الدراسة ‪4‬سنوات ( فهي تعمل على‬

‫تعمين وتوسيع مكتسبات المراحل السابقة واستكمال المهاراتلدى الطفال وابراز مواهيم في وقت مبكر‬

‫ودلك من خلل تعميق وتوسيع المكتسيات الدينية والوطنة والخلقية ‪.‬السابقة تنمية مهارات الفهم والتعير‬

‫باللة العربية اساس تعلم المواد الدراسية ‪ ,‬وتعلم القراءة والتعبير والكتابة بلغة أجنبية أولى ‪ ,‬التمرن على‬

‫الستعمال الوظيفي للغة اجنبية تانية )‪ (5‬مع التركيز في البداية على الستئناس بالسمح والنطق كأساس‬

‫لتحلمها ‪ ,.,‬وتنمية مكتسبات الدكاء العلمي )ترتيب تصنيف ’ حساب‪ ,‬توجه زماني‪ ,‬مكاني ‪(......‬واكتساب‬

‫التقنيات الجرائية للعمل‪ ,‬اكتشاف مفاهيم ونظم البيئة المحيطة بالتلميد على المستوى الطبيعي والجتماعي‬

‫والتقافي ‪ ,‬بما في دلك الشان المحلي ‪ ,‬والتمرن على الوسائل الحديتة للتصال والمعلومات وادراك‬

‫المبادىء الولية لستعمالها وتوظيفها‪ ).‬الدرج ‪ ,‬الكفايات في التعلم‪(.‬‬

‫* مواصفات المتعلمين في نهاية السلك العدادي‬

‫‪71‬‬
‫هناك مواصفات مرتبطة بالقيم والمقاييس الجتماعية والتي تتمتل في ان يكون المتعلم‪ :‬مكتسبات للقدر‬

‫الكافىء من المعارف والمواقف والسلوكات السلمية وتمتلها في حياته اليومية ‪ :‬متشبعا بقيم الحضارة‬

‫المغربية بكل مكوناتتها وواعيا بتنوع وتمكامل روافدها‪ ,‬متشبعابحب وطنه وخدمته ‪ ,‬منفتحا على القيم‬

‫الحضارة المعاصرة وانجازها‪ ,‬متشبعا بقيم حقوق النسان وحقوق المواطن المغربي وواجباته ‪ ,‬على‬

‫دراية بالتنضيم الجتماعي والداري محليا وجهويا ووطنيا‪ ,‬ومتشبعا بقيم المشاركة اليجابية وتحمل‬

‫المسؤولية ‪ ,‬منفتحا على التكوين المهني والقطاعات النتاجية والحرفية‪ ,‬متدوقا للفنون وواعيا بالثر‬

‫اليجابي للنشاط الرياضي المستديمعلى الصحة ‪.‬متشبعا بقيم المشاركة اليجابية في الشان المحلي‬

‫والوطنيوقيم تحمل المسؤولية ‪.‬وهناك مواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين ‪ ,‬متمكنا من اللغة العربية‬

‫واستعمالها السليم في تعلم مختلف المواد‪ ,‬متمكنا من تداولللغة الجنبية والتواصل بها‪ ,‬متمكنا من مختلف‬

‫انواع الخطاب المتداولة في المؤسسة التعليمية قادرا على التجريد وطرح المشكلت الرياضية وحلها ‪,‬‬

‫ملما بالمبادىء الولية للعلوم الفزيائية والطبيعية والبيئية متمكنا من منهجية التفكير والعمل داخل الفصل‬

‫وخارجة متمكنا من المهارات التقنية والمهنية والرياضية والفنية الساسية دات الصلة بالحياة المدرسية‬

‫والمهنية ‪ ,‬متملكا للمهارات التي تساعد على تعديل السلوكات وابداء الراي ‪ ,‬متمكنا من رصيد تقافي ينمي‬

‫احساسه ورؤية لداته وللخرين ‪ ,‬وقادرا على استعمال التكنولوجيا الجديدة في مختلف مجالت دراسته‬

‫‪).‬وفي تبادل المعطيات ‪).‬الكتاب البيض ‪2001 ,‬‬

‫* مواصفات المتعلمين في السلك التاهيلي‬

‫وتتحدد المواصفات المرتبطة بالقيم في أن يكون المتعلم ‪ :‬متفتحا قيم ومكتسبا ت الحضارة النسانية‬

‫المعاصرة ‪ :‬متشبعا بحب المعرفة وطلب العلم والبحت والكتشاف‪ ,‬قادرا على مسايرة المستجدات في‬

‫مجالت العلوم والتكنولوجيا ت والمعارف النسانية واسثثمار المكتسب منها في خدمة داته ومجتمعه‪,‬‬

‫متشبعا بقيم الحداثة والتقافة الديمقراطية ‪.‬قادرا على المشاركة اليجابية في الشان المحلي والوطني ‪,‬‬

‫وقادرا على المساهمة في تدبير محيطة وتنمية ‪ .‬اما المواصفات المرتبطة بالكفايات والمضامين التي يجب‬

‫توفرها لدى المتعلم في هده المرحلة التعليمية فتتمتل في ان يكون ‪ :‬قادرا على معرفة داته والتعبير‬

‫عنها ‪ ,‬متمكنا من القدرات التي تساعد على تعديل سلوكاته واتجاهاته وبلورة مشاريعه متمكنا من مهارات‬

‫‪72‬‬
‫البرهمان والتواصل والتعبير وتنضيم العمل والبحت المنهجي ‪ ,‬قادرا على التعلم الداتي والتكيف مع‬

‫التغييرات والمستجدات وملءمتها مع حاجاته وحاجات مجتمعه‪ ,‬ملما الخصوصية والكونية ‪ ,‬قادرا على‬

‫الندماج في الحياة الجتماعية والمهنية او متابعة الدراسات العليا ‪ ,‬ومتمكنا من الستعمالت المتعددة‬

‫للعلميات والوسائل السمعية البصرية المرتبطة بالمناهج التربوية ‪ ,‬ومن طرق البحتن المعطيات‬

‫‪) .‬ومعالجتها اعلميائيا ‪).‬الكاتب البيض ‪2001‬‬

‫‪73‬‬
 ‫الحياة المدرسية‬

‫لتفصيل أدوار الحيات المدرسية التي تعمل على تتبيت القيم الساسية لدى التلميذ ‪/‬ة والمتمثلة في التشبع‬

‫بمبادئ السلم المسمحة وتكريس حب الوطن والتربية على المواطنة ‪ ,‬والعتراف بالهوية الوطنية‬

‫والتفتح على القيم النسانية والكونية والتشبع بالديمقراطية ومبادئ المساواة والحوار وقبول الخر‬

‫والختلف واحترام حقوق النسان ‪ ,‬حددت وزارة التربية الوطنية أدوار الحيات المدرسية ونظرا‬

‫للرتباط الوثيق بينها والحياة العامة وتفعيل "المؤسسة في اكتساب واعمال آليات الفكر والنقاش وإبداء‬

‫الراي واحترام الخر ‪.‬‬

‫التربية على النهج الديمقراطي والحداتي ‪ ,‬النمو المتوازن )سلوكات ‪ ,‬هندام ‪ ,.‬نظافة ‪ (......‬جعل المدرسة‬

‫فضاء لتفجير الطاقات البداعية واكتساب المواهب ‪ ,‬الرغبة في الحياة المدرسية والقبال على المشاركة ‪,‬‬

‫الستمتاع بحياة التلميدة والمشاركة في تدبير الحياة المدرسية ‪ ,‬والعتناؤات بفضاء ات المدرسة وجعلها‬

‫قطبا جذابا وفضاء ‪.‬مريحا المدرية والقبال على المشاركة ‪ ,‬الستمتاع بحياة بحيات التلميدة والمشاركة‬

‫في تدبير الحياة المدرسية والعتناءات بفضاءات المدرسة وجعلها قطبا جدابا وفضاء مريحا ‪.‬ومن بين‬

‫الليات المقترحة لتفعيل أدوار الحياة المدرسية ‪ :‬قيام مجالس المؤسسة بادوارها ‪ ,‬العمل بمشروع‬

‫المؤسسة الهادف الى دعم دعم العمل التربوي مناجل الجودة والرقي بالمتعلمين‪ ,‬تفعيل الشراكة ‪ ,‬انتهاج‬

‫الشفافية في التدبير والعمل على تكوين لجان محلية وإقليمية والجهوية لتفعيل ادوار الحياة المدرسية‬

‫)وزارة التربية الوطنية ‪.......‬المدكرة رقم)‪(87/03‬‬

‫الكتاب المدرسي‬

‫يعتبر الكتاب معينا بيداغوجيا اساسيا في العملية التعلمية‪ ,‬وتكمن اهميته الكبيرة في كونه يكاد يكون مرجعا‬

‫وحيدا بالنسبة للمتعلم والمدرس على السواء‪ .‬واهم المقارباتييالتي تشييتغل علييى الكتيياب يمكيين تحديييدها فييي‬

‫المسييتويات التالييية‪ :‬المسيتوى الخطيابي )التقافية المدرسييية (‪ ,‬المسييتوى التقنييي )دفييتر التحملت التقنيية (‪,‬‬

‫مستوى النتاج )النشر ‪ ,‬الطبع(‪ ,‬مستوى التاليف )مركزية او لمركزية التاليف‪ ,‬منافسته‪(.......‬‬

‫‪74‬‬
‫ونجد الميتاق الوطني للتربية والتكيوين يحيدد تلت منطلقيات اساسيية لنتياج الكتياب المدرسيي ‪ :‬تحريير‬

‫الكتاب المدرسي من كل اشكال الهيمنة ‪ ,‬النفتاح على المنافسة الشفافة‪ ,‬وتعددية المراجييع ووسييائل الييدعم‪.‬‬

‫وحسب البند ‪ 108‬من الميثاق يحدد الرتباط الوتيقبين تصور الكتاب المدرسي وانتاج الخطاب المدرسي‬

‫وفق المبادىء التالتة ‪ :‬موصفات التخرج ‪ ,‬الهداف العامة والمراحل الرئيسية لتدرج المناهج والبرامج‬

‫المدرسية واهم المعطيات كدلك التي ترعى في عملية انتاج والتاليف هي ‪ :‬واهم المعطيات ‪ ,‬كدلك التي‬

‫ترعى في عملية انتاج والتاليف هي ‪ :‬مدخل الكفايات التربية على القيم ‪ ,‬والتربية على الختيار واتحاد‬

‫القرار ‪.‬‬

‫كما ان الكتاب المدرسي كوسيلة بيداغوجية يضم بكيفية المواد والمحتويات ومنهجية التدريس والرسوم‬

‫والصور‪ ,‬انه هو والمدرس المصدران الوحيدان للمعرفة بالنسبة للمتعلم ‪ ,‬واهمية تكمن في العناصر‬

‫التلية ‪ :‬الكتاب المدرسي يلزم التلميد خلل مراحل تمدرس‪ ,‬فهو المصدر الساسية الدي يستقي منه في‬

‫معظم الوقات المعرفة ‪ ,‬الكتاب المدرسي يحدد للمدرسين ماينبغي تدريسه للتلميد وكيف‪ ,‬فهو يشمل‬

‫توزيع المواد ووقت العمل والمنهجية المتبعة )سلسلة علوم التربية )‪ (1989 (2‬ويمكنى التمييز بين الكتب‬

‫المدرسية التالية ‪ :‬كتاب المدرس‪ :‬وهو وتيقةتربوية عملية يرشد بها المدرس خلل تدريسه لهداف‬

‫اومفاهيم او مواضيع النهج‪ ,‬وخاصة فيما يتعلق بالمواد والوسائل التعليمية واستراتيجيات التدريس‬

‫والتقييم المنا سبة لكل منها ‪ ,‬كتاب التلميد وهو كتاب يجسد النشطة والتمارين والمشاريع التي يمكن ان‬

‫يقوم بها التلميد افراد او جماعات لتعلم المنهج‪ ,‬مرشد المنهج‪ ,‬هو وتيقة تصنف فلسفة المنهج التربوي‬

‫واهدافه‪ ,‬وما يكونه عموما من موضوعات وانشطة ومواد‪ .‬ويمكن تحديد اهم العوامل التي تؤتر على‬

‫الكتاب المدرسي في ‪ :‬السلطة الدارية التي اقرته‪ ,‬المقرر الدراسي الرسمي ‪ ,‬مستوى المناهج من النضج‬

‫والخبرة والمعرفة ‪ ,‬نظام المتحانات المتبع الرقابة على الكتاب المدرسي الجهات الخرى التي تفرض‬

‫رقابتها ‪ ,‬واخيرا‪ ,‬التنافسالتجاري بين الناشرين )معجم علوم التربية ( كما تجدر الشارة في الخير ‪ ,‬الى‬

‫ان اللجنة الدائمة للتجديد والملءمة المستمرينللبرامج والمناهج هي التي تشرف على انتاج الكتب‬

‫المدرسية والمعنيات البيداغوجية وفق مقتضيات المناقشة الشفافة بين المؤلفين والمبدعين والناشرين ‪,‬‬

‫‪75‬‬
 ‫على اساس دفاتر تحملت دقيقة مع اعتماد مبدا تعددية المراجع ووسائل الدعم المدرسي )البند ‪ 108‬من‬

‫الميتاق(‪.‬‬

‫الوسائل التعليمية‬

‫الوسائل التعليمية هي كل مورد او اداة يستعين بها المدرس في العملية التعليمية ‪ ,‬ودلك لجعل الدروس‬

‫اكتر حيوية واتارة وتشويقا وفائدة لمتعلميه‪ .‬وقد مرت تسمية الوسائل التعليمية’من حيت الدللة والوظيفة‪,‬‬

‫عبر تلت مراحل‪:‬المرحلة الولى ‪ ,‬كانت فيها الوسائل كمعنيات وكان دورها تانوي في العملية‬

‫الولى ‪ ,‬كانت فيها الوسائل التعليمية ‪ ,‬المرحلة التانية ‪ ,‬حيث استعملت الوسائل التعليمية كوسائل اتصال‪,‬‬

‫اد ثم ادماجها بشكل جزئي ومحدود في العملية التعليمية ‪ ,‬المرحلة الثالثة ‪ ,‬حيث تم توضيف الوسائل‬

‫التعليمية ‪,‬في ظل تكنولوجيا التعليم ‪ ,‬وادمجت كليا في العملية التعليمية‪).‬قاسمي والمير والخرون ‪(1996‬‬

‫كما نجد اقتراح اخر لتطوير تسميات وسائل سمعية‪-‬بصرية ‪ ,‬وقد ارتبطت هده المرحلة بحواس المتعلييم‪‬‬

‫‪ (2‬وسائل معينة وايضاحية‪ ,‬بالموقف التعليمي وطرائق واساليب التمدرس الخاصيية‪ (3‬وسييائل تعليمييية‬

‫تعلمية‪ ,‬ارتبطت بالموقف التعليمييي وطرائقواسيياليب التييدريس ‪ (4),‬وسييائل التصييال التعليمييية وارتبطييت‬

‫بنظرية التصال وادواتها‪ (5‬التقنيات التعليمية ‪.‬وارتبطت بنظرية النظم و تصميم عملية التعلم‪ .‬كما نجد‬

‫تسييمية التكنولوجيييا‪.‬الجديييدة للعلم والتواصييل وقييد انبثقييت عيين تييداخل وتكامييل مجييال المعلوميييات‬

‫واللكترونيك والتصال في المجالت السييمعية البصييرية ونجييد ضييمن هييدا النييوع ميين الوسييائل التعليمييية‬

‫التلفاز والحاسوب‪ ,‬ال لت المبرمجة القراص المدنية‪.........‬وبصفة عامة يمكننا ان نلحظ بييان الوسييائل‬

‫التعليمية انتقلت من مرحلة ارتبطت فيها بحواس المتعلمين الى مرحلة لم تعييد فيهييا وظيفتهييا تقتصيير علييى‬

‫التوضيح ‪ ,‬بل اصبحت مدمجة في كل مراحل الفعل التعلمي والتعليمي )وضييعية النطلق‪ ,‬اشييكال العمييل‬

‫الديداكتيكي ‪ ,‬النشطة التكوينية ‪ ,‬وضييعية التقييويم‪(..........‬وان عملييية اختيييار الوسيييلة التعليمييية ل تكييون‬

‫اعتباطيا ‪ ,‬بل يجييب فييي اختيارهييا احييترام مجموعيية ميين المعطيييات والشييروط كنييوع الكفاييية والمهييارات‬

‫والقدرات والهيداف الميراد تحقيقهيا ‪ ,‬وطبيعية ومضيمون المحتيوى الميراد اكتسيابه‪ ,‬والمسيتوى النميائي‬

‫والسيكلوجيللمتعلمين‪,‬وفهم واتقان الدور البيييداغوجي لهييده الوسيييلة ‪ ,‬والتاكييد ميين صييلحية ودقيية ونفعييية‬

‫الوسيلة المستعملة‪.‬والعمل على التفان الملئم لستعمال هده الوسيلة التعليمية ‪ ,‬قد تكون البيئة القريبيية ميين‬
‫‪76‬‬
‫القسم ومحيط المدرسة ‪ ,‬او الوسائل الجاهزة التي توفرها المدرسيية ‪ ,‬او المعمييل الييتربوي للمدرسيية بحيييث‬

‫يمكن اعداد وصناعة الوسيلة من طرف المدرس والتلميد‪ .‬ويمكيين تجديييد اهييم وظييائف الوسيييلة التعليمييية‬

‫في‪ :‬كونها تعتبر أساسا ما ديا وملموسا للتجرد وبناء المفاهيم ‪ ,‬ومرتكيزا لجليب وشيد انتبياه المتعليم منطقيا‬

‫لثارة فضول المتعلم وتسويقه وحته للقبال على التعلم بتلقائية وحماس دعامة للمناولة والمعالجيية اليدوييية‬

‫والنشاط الداتي ‪ ,‬أداة لليضاح وتجاوز حدود الحواس الطبيعييية ‪ ,‬مناسييبة لتجيياوز حييدود الزمييان والمكييان‬

‫)وسائل علوم الرض والفلك والبيانات والخرائط(‪.‬واخيرا تعتبر وسيلة وصل المتعلم والتكنولوجيا الحديتة‬

‫وافاقها ومجالتها الشاسعة‪.‬‬

‫جدول تصنيفي للوسائل التعليمية‬

‫سمعية بصرية‬ ‫بصرية‪/‬لمسية‬ ‫سمعية‬ ‫مكتوبة‬
‫أفلم سينمائية‬ ‫أشياء‬ ‫راديو‬ ‫الكتاب المدرسي‬
‫أشرطة وثائقية‬ ‫نمادج‬ ‫اسطوانة‬ ‫مراجع‬
‫تلفاز‬ ‫خرائط‬ ‫تسجيلت‬ ‫نصوص‬
‫برامج متلفزة‬ ‫شرائح‬ ‫كاسيت‬ ‫جرائد‬
‫تلفزة مغلقة‬ ‫صور ثابتة‬ ‫حوار‬ ‫مجلت‬
‫أشرطة فيديو‬ ‫صور متحركة‬ ‫سرد‬ ‫منشورات‬
‫محركات كهربائية‬ ‫صويرات‬ ‫حديث‬ ‫إعلنات‬
‫محركات بيطرولية‬ ‫رسوم‬ ‫خطاب‬ ‫ملصقات‬
‫مسرحيات‬ ‫بيانات‬ ‫قراءة‬ ‫وثيقة أو مخطوط‬
‫‪.....‬‬ ‫جداول‬ ‫تلوة‬ ‫لوحة‬
‫ملصقات‬ ‫تلتيل‬ ‫شهادة‬
‫تحف فنية‬ ‫أصوات‬ ‫برقية‬
‫تلفاكس‬ ‫هاتف‬ ‫تليكس‬
‫منيتيل ‪Minitel‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬
‫أنترنيث آلة حاسبة‪...‬‬

‫اختصاصات ومهام أطر التدريس‬

‫‪-‬اساتدةالتعليم التانوي التاهيلي يقومون بصفة عامة ‪ ,‬بالتربية والتدريس بمؤسسات التعليم التانوي التيياهيلي‬

‫والتييانوي العييدادي‪ ,‬التييدريس والتكييوين بمراكييز التكييوين التابعيية لييوزارة التربييية الوطنييية‪ ,‬تصييحيح‬

‫المتحانات التعليمية المحلية والقليمية والجهوية والوطنية‪ ,‬المساهمة في اشغال مجالس المؤسسة ‪.‬ويمكيين‬

‫لساتدة الدرجة الممتازة التيدريس بالقسيام التحضييرة وباقسيام تحضيير شيهادة التقنيي العيالي كميا يمكين‬

‫تعييناساتدة التعليم التانوي التاهيلي وفق شروط في بعض المهام ك‪ :‬نائب للوزارة رئيييس قسييم او مصييلحة‬

‫بالوزارة او الكاديمية او النيابة ‪ ,‬مدير او ناظر او مدير الدراسة او رئيس الشغال او حارس عام بتانوية‬

‫‪77‬‬
‫تاهيلية او اعدادية ‪ ,‬مدير مساعد بالمراكز التربوية الجهوية او كاتب عام بها ‪ ,‬او ببيياقي مؤسسييات تكييوين‬

‫الطر التعليمية العليا ‪ ,‬النتداب للتدريس بالدول الصديقة والشقيقة ‪ ,‬مدير الدروس او حارس عام بمراكييز‬

‫تكوين اساتدة التعليم البتدائي‪.‬‬

‫اساتدة التعليم التانوي العدادي ‪ :‬وتتحدد مهامهم في ‪ :‬ممارسة بعض النشطة في التعليم العالي ‪ ,‬تصييحيح‬

‫المتحانييات التعليمييية المحلييية والقليمييية المحلييية والقليمييية والجهوييية‪ ,‬المسيياهمة فييي اشييغال مجييالس‬

‫المؤسسة ‪ ,‬كما يمكن تعينهم وفيق شيروط معينية لشيغل مهيام رئييس قسييم او رئيييس مصيلحة بييالوزارة او‬

‫الكاديمية او النيابة ‪ ,‬مدير او حارس عام بتانوية اعدادية ‪ ,‬كاتب عام بالمراكز التربوية الجهوية او ببيياقي‬

‫مؤسسات تكوين الطر التعليمية العليا‪.‬النتداب للتدريس ببعض الدول الصدية والشقيقة ‪.‬‬

‫*اساتدة التعليم البتدائي ‪ :‬ويقومون بصفة عامة بالتربييية والتييدريس بمؤسسييات التعليييم البتييدائي وباقسييام‬

‫التعليم التانوي العدادي عند القتصاد تصحيح المتحانات التعليمية المحلية والقليمية والجهوية والوطنية‬

‫المساهمة في اشغال مجالس المؤسسة ‪ :‬كما يمكن تعيينهم وفق شروط معينة للقيييم بمهييام رئيييس مقسييم او‬

‫رئيسمصلحة بالوزارة او بالكاديمية او بالنيابيية ‪ ,‬مييدير مدرسيية للتعليييم البتييدائي ‪ ,‬متفقييد تربييوي بييالتعليم‬

‫الولي ‪ ,‬النتداب للتدريس ببعييض الييدول الصييديقة والشييقيقة )الميييرو قاسييمي‪ ,‬الشييريع الداري والتسيييير‬

‫التربوي(‬

‫مسؤوليات موظفي وأطر التربية والتعليم‬

‫تتفرع مسؤولية أطر وموظفي التعليم إلى مسؤولية مدنية ‪ ،‬ومسؤولية جنائية ‪ ،‬ومسؤوليةإدارية ومسؤولية‬

‫تربوية‪:‬‬

‫‪-1‬المسؤولية المدنية‪ :‬وهي قد تكون عقدية أو تقصيرية‪ ،‬وتنتج إما عن فعل الشخص نفسه‪ ،‬وإما عن فعل‬

‫الغير‪ .‬ويعرف قانون العقود و اللتزامات المسؤولية المدنية على أنها"كل فعل ارتكبه النسان عن بينة و‬

‫اختيار ومن غير أن يسمح به القانون‪،‬فأحدث ضررا ماديا أو معنويا للغير‪،‬التزم مرتكبه بتعويض هذا‬

‫الضرر‪.‬وكل شرط مخالف لذلك يكون عديم الثر")قانون اللتزاماتو العقود‪ ،‬الفصل ‪،77‬ظهير ‪12‬غشت‬

‫‪،1913‬كما وقع تتميمه و تغييره(‬

‫‪78‬‬
 ‫وعليه فإن موظف التعليم مسؤول مدنيا عن فعله الشخصي‪،‬وكذلك عن فعل التلميذ الذين يكونون تحت‬

‫مسؤوليته وحراسته‪...‬‬

‫‪ -2‬المسؤولية الجنائية‪:‬إن إطار التربية والتكوين مسؤول جنائيا عما يرتكبه شخصيا من أخطاء ناتجة عن‬

‫إهماله أو عدم إحتياطه أو عدم تبصره أو عدم مراعاته النظم أو القوانين طبقا لمقتضيات القانون الجنائي‬

‫ومن الجنايات والجنح أو المخالفات التي يمكن أن يحاكم عليها موظف التربية والتعليم‪ :‬إستعمال السلطة‬

‫بشكل غير قانوني ‪ ،‬المس بالحريات الشخصية للفراد وبحقوقهم الوطنية واستعمال العنف ضدهم ؛‬

‫الختلس والغدر والرشوة واستغلل النفوذ ‪،‬اختلس أو تبديد الرسائل ‪،‬كسر الختام وأخذ الوراق‬

‫‪،‬تزيف أختام الدولة والدمغات والطوابع والعملت ‪ ،‬تزيف الوراق الرسمية أو العمومية‪ ،‬تزوير الوثائق‬

‫الدارية والشهادات ‪،‬القتل أو الجرح خطأ ‪ ،‬ترك الطفال أو العاجزين وتعريضهم للخطر‪ ،‬هتك العرض‪،‬‬

‫اغتصاب شذوذ جنسي ‪،‬فساد ‪،‬إفساد الشباب والبغاء ‪ ،‬الغش في المتحانات والمباريات ‪...‬‬

‫‪-3‬المسؤولية الدارية )والمالية (‪ :‬حيث يكون الموظف عامة مسؤول عيين أفعيياله فييي حاليية مخييالفته‬

‫للتعليمات الرسيمية والخلل بواجبياته المهنيية ‪.‬وتتحيدد نوعيية هيذه المسيؤولية فيميا يسيمى " الخطيأ‬

‫الداري " ‪ .‬ومن بين الخطاء الدارية والمالية التي يمكن للموظف على إثرها المتثال أمييام المجلييس‬

‫التأديبي‪ :‬عدم قبول المنصب ) اللتحاق بمقر التعييين(‪ ،‬التغيبيات والتييأخرات والخيروج قبييل اليوقت ‪،‬‬

‫ترك الوظيفة ‪، Abandon de poste‬مغييادرة المنصييب قبييل التوصييل بالموافقيية علييى السييتقالة أو‬

‫اللحاق‪ ،‬عدم الرجوع إلى العمل بعيد الييداع ‪ ،‬إمتهيان عمييل آخير ييدر مييدخول ‪ ،‬مخالفية التعليميات‬

‫الدارية الرسمية ‪ ،‬عدم احترام الرئيس الداري ‪ ،‬إفشاء أسييرار المهنيية ‪ ،‬عييدم التقيييد بقواعييد اللييتزام‬

‫بالنفقات العمومية ‪ ،‬صرف إعتمادات بدون سند قانوني ‪ ،‬إستعمال الممتلكات العمومية بدون مييوجب ‪،‬‬

‫عدم التقيد بالنصوص التشريعية والتنظيمية في التسير الداري والمالي والمادي والمحاسباتي ‪...‬‬

‫‪ -4‬المسؤولية التربوية ‪ :‬يمكن تحديد المسؤولية التربوية للمدرسين ) والمربين( في الواجبات‬

‫التالية‪:‬جعل مصلحة المتعلمين فوق كل اعتبار‪ ،‬إعطاء المتعلمين المثال و القدوة في المظهر و السلوك و‬

‫الجتهاد و الفضول الفكري و الروح النقدية البناءة‪ ،‬التكوين المستمروالمستديم‪،‬إلتزام الموضوعية و‬

‫النصاف في التقويمات و المتحانات و معاملة الجميع على قدم الساواة)عدم التمييز(‪،‬إمدادأباء و أولياء‬

‫‪79‬‬
 ‫التلميذ بالمعلومات الكافية لقيامهم بواجباتهم وإعطاؤهم البيانات المتعلق بتمدرسهم )المير ‪ ،‬قاسمي‪،‬‬

‫التشريع الداري و التسيير التربوي(‪.‬‬

‫الهيئآت والمجالس التربوية والتعليمية‬

‫‪-1‬الكاديمية الجهوية للتربية والتكوين‬

‫أحدثث الكاديميات الجهوية للتربية والتكوين من اجل تطبيق السياسة التربوية والتكوينية الوطنية مع‬

‫مراعات المعطيات الجهوية ‪ ,‬ولتعزيز وتوسيع اللمركزية واللتمركز لتغطي التعليم الولى والبتدائي‬

‫والعدادي والتاهيلي في القطاعين العام والخاص ‪ ,‬ولحدات سلطة جهورية للتربية والتكوين ل ممركزة‬

‫ول متمركزة في شكل مؤسسة عمومية تتمتع بالشخصية المعنوية والستقلل المالي ‪ ,‬ومزودة بالمواد‬

‫المالية والبشرية اللزمة ‪ ,‬ولتغطية كافة الجهات)‪ (16‬بالكاديميات ولشراك الفاعلي القتصاديين‬

‫والجتماعيين والجماعات المحلية والباء وأولياء التلميذ‪ ,‬والمجتمع المدني بصفة عامة في عملية‬

‫‪.‬التربية والتكوين‬

‫ويدير الكاديمية مجلس اداري يسمى "مجلس الكاديمية الجهوية للتربية والتكوين " يراسه وزييير التربييية‬

‫الوطنية ‪ ,‬ويتالف من رئيس مجلس الجهة ‪ ,‬واليى الجهية ‪ ,‬عميال عميالت واقياليم الجهية ‪ ,‬عميداء الميدن‪,‬‬

‫رؤساء المجالس القليمية ‪ ,‬رئيس المجلس العلمي للجهة ‪ ,‬رئيس او رؤساء الجامعات الموجودة في الجهة‬

‫‪ ,‬المندوب الجهوي لدارة التكوين المهني ‪ ,‬رؤوس الغرف المهنية بالجهة )ممتييل واحييد عيين كييل قطيياع (‬

‫ممتل الولمبية للجهة ‪,‬ممثلو السلطات الحكومية للجهة المكلفة بالتربية الوطنية ‪ ,‬الداخلييية ‪ ,‬التعليييم العييالي‬

‫وتكوين الطر والبحث العلمي ‪ ,‬الوقاف والشؤون السلمية ‪ ,‬اعداد التراب الييوطني والتعمييير والسييكان‬

‫والبيئة ‪ ,‬التجارة والصناعة والمعادن والصناعة التقليدية ‪ ,‬الفلحة الصيد البحري النقل والملحة التجييارة‬

‫التشييغيل والتكييوين المهنييي ‪ ,‬الشييؤون التقافييية ‪ ,‬الصييحة ‪ ,‬التوقعييات القتصييادية والتخطيييط‪ ,‬الشييبيبة‬

‫والرياضة ‪ ,‬التجهيز ‪ ,‬اوضاع المراة ورعاية السرةوالطفولة وادماج المعيياقين ‪ ,‬محاربية الميية والتربيية‬

‫غير النظامية‪ ,‬تقنيات المواصلت والعلم ‪ ,‬ستة ممتلين عن الطر التعليمية ميين اعضيياء اللجييان التنائييية‬

‫على مستوى الجهية ‪ ,‬بنسيبة ممتليين اتنيين عين كيل سيلك تعليميي ‪ ,‬وممثليين اثنيين عين الطير الداريية‬
‫‪80‬‬
‫والتقنية‪ ,‬تلثة ممتلين عن جمعيات التعليم المدرسي الخصوصي بكييل جهيية ‪ ,‬ممثييل واحييد عيين كييل سييلك‬

‫تعليمي ‪ ,‬ممثل واحد عن جمعيات التعليم الخصوصي بكل جهة ‪ ,‬ممثل واحد عن مؤسسات التعليييم الولييي‬

‫ودلك لمدة ثلت سنوات ‪ .‬وتتحدد اختصاصيات الكاديميية فيي ‪ :‬اعيداد مخطيط تنميوي للكاديميية وضيع‬

‫الخرائط التربوية التوقعية علييى مسييتوى الجهيية ‪ ,‬السييهر علييى اعييداد الخريطيية الجهوييية وتكييوين شييبكات‬

‫المؤسسات التربية والتكوين‪ ,‬المسيياهمة فييي تحديييد حاجيييات الشييباب فييي مجييال التكييوين المهنييي ‪ ,‬وضييع‬

‫وتطيوير التكوينيات التقنيية الساسيية‪.‬دات الهيداف المهنيية الخاضيعة للنظيام المدرسيي ‪ ,‬وضيع برناميج‬

‫توقيعي متعدد السيينوات للسييثتمار المتعلقيية بمؤسسييات التعليييم والتكييوين ‪ ’,‬ودلييك علييى اسيياس الخريطيية‬

‫التربوية التوقعية ‪ :‬تحديد العمليييت للبنيياء والتوسيييع والصييلحات الكييبرى والتجهيييز المتعلقيية بمؤسسييات‬

‫التربية والتكوين ‪ ,‬انجاز مشاريع البناء والتجهيز ‪ ,‬مراقبة حالت كل مؤسسييات التربييية والتكييوين وجييودة‬

‫صيانتها ومدى توفر الوسائل الضرورية للعمل ‪ :‬ممارسة الختصاصات المفوضة اليهييا ميين لييدن السييلطة‬

‫الحكومية الوصية في مجال تدبير الموارد البشييرية ‪ ,‬الشييراف علييى البحييت الييتربوي وعلييى المتحانييات‬

‫وتقييم العمليات التعليمية على مستوى الجهية ومراقبية هيده العملييات عليى المسيتوى القليميي والمحليي ‪,‬‬

‫والعمل على تطوير التربية البدنييية والرياضيية المدرسييية ‪ ,‬القيييام بمبييادرات للمشيياركة ‪ ,‬اعييداد الدراسييات‬

‫المتعلقيية بالتربييية والتكييوين والشييراف علييى النشيير والتوتيييق الييتربوي ‪ ,‬والمسيياهمة فييي البحييوت‬

‫والحصاءاتالجهوية والوطنية ‪ ,‬اعداد سياسة للتكوينالمستمر ووضعها موضع التنفييد‪ ,‬تسيليم رخييص لفتيح‬

‫او توسيع او ادخال تغيير على مؤسسات التعليم الولي او الخصوصييي ‪ :‬تقييديم كييل توصييية تتعلقبالقضييايا‬

‫التي تتجاوز اطار الجهة الى السلطات الحكومية المعينة ‪ ,‬ودلك ميين اجييل ملءميية اليييات وبرامييج التربييية‬

‫والتكوين مع حاجيات الجهة‪ ,‬واخيرا ‪ ,‬تقديم خدمات في كل مجالت التربية والتكوين ‪.‬‬

‫‪2‬ـ نيابة التربية الوطنية‪.‬‬

‫ان الهدف الول التي يجب أن تحققه النيابة في نطياق نفوضيها التييابي هيو المسياهمة فييي وضيع وتطيبيق‬

‫سياسة الوزارة في ميدان التعليم الولي البتدائي والثانوي )العدادي والتأهيلي (عن طريق وضييع وتنفيييد‬

‫مشاريع تنطق من المخططات والتوجهات الوطنية ‪ ,‬بشكل يراعي الخصوصيات المحلية والقليمية‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫وتتحدد اهم اختصاصات النائب القليمي في ‪:‬إعداد الخريطة المدرسية على المسييتوى القليمييي وبرمجيية‬

‫حاجيات القليم او العمالة من البناءات والتجهيزات المدرسية والموارد البشرية والمالية ‪ :‬تمثيل المصييلحة‬

‫القليمييية إزاء كييل شييخص ذاتييي أو معنييوي علييى مسييتوى العماليية او القليييم ‪ :‬وبصييفة عاميية ‪ ,‬ممارسيية‬

‫الختصاصات المفوضة اليه من لدن الوزير او المدير الكاديمية ‪).‬الميرو قاسمي(‪.‬‬

‫‪-3‬الوكالة الوطنية للتقويم والتوجيه‪:‬‬

‫حسب المادة ‪ 103‬من الميتاق الوطني للتربية والتكوين ثحييدت وكاليية وطنييية للتقييويم والتييوجيه تتمتييع‬

‫بالستقلل التقني والميالي والداري وبالشخصييية المعنويية ونيياط بهيا القييام بالمهيام التالييية ‪ :‬البحيث‬

‫التنموي فيي مجيال العليوم النسيانية والجتماعيية واللسيانية المطبقية عليى التربيية وطيرق المتحيان‬

‫والتوجيه التربوي والمهني ‪ ,‬الشراف على مستشاري التييوجيه وعلييى مراكييز الستشياري والتيوجيه‪,‬‬

‫وتزويدها المنتظم بالمعطيات ووسائل العمل‪ ,‬وضع معاييرللتقويم والمتحانات ‪ ,‬وانشاء بنييك للييروائز‬

‫ومواد اختيار متسمة بالصلحية والدقة‪ ,‬ومعتمدة على اهداف ومحتويات التعليم المحييددة فييي البرامييج‬

‫والمناهج الرسمية ‪ ,‬التحضير والشراف على المتحانات‪,‬السهر علييى انسييجام المتحانييات الموحييدة ‪,‬‬

‫العمل على تحديد كيفييية المشياركة فيي النظميية العالمييية للتقيويم‪ ,‬اعيداد تقريير سيينوي يضييم حصييلة‬

‫اعمالها ويقدم نتائج السنة الدراسية مشفوعة‪ .‬مشفوعة بتقويمها وبالييدروس المستخلصيية منهييا‪ ،‬وينشيير‬

‫هذا التقرير على جميع الدوائر المعنية والرأي العام‪ ،‬ويتضمن هذا التقرييير السيينوي تقييويم المؤسسييات‬

‫وترتيبها حسب نتائجها السنوية‪.‬‬

‫‪:‬اللجنة الدائمة لمراجعة البرامج‪4-‬‬

‫وفق المادة ‪ 107‬من الميثاق تحدث لجنة دائمة لتجديد البرامج والمناهج‪ ،‬ومهامها الساسية تتجلى في‪:‬‬

‫الشراف على جميع عمليات وضع البرامج وإنتاج الدوات البيداغوجية بمختلف وجوهها‪ ،‬وكذالك‬

‫المصادقة عليها‪ ،‬السهر على استباق حاجيات التكوين وللنماط التربوية والديداكتيكية‪ ،‬القيام بالتحيين‬

‫‪.‬المستمر لمختلف المنتوجات البيداغوجية‬

‫‪-5‬اللجان الدارية المتساوية العضاء‬

‫‪82‬‬
‫تشمل هذه اللجن على عدد متساوي من ممثلين عن الدارة يعينون بقرار من الوزير المعني‪ ،‬ومن ممثلين‬

‫ينتخبهم الموظفون المعنيون‪.‬‬

‫‪ :‬وتتحدد اختصاصات هذه اللجان في‬

‫ترسيم الموظفين المتمرنين‪.‬‬ ‫•‬
‫ترقية الموظفين‬ ‫•‬
‫استقالة الموظف عند امتناع الدارةعن قبولها‪.‬‬ ‫•‬
‫دراسة طلب استيداع الموظف لغراض شخصية أو لمتابعة الدراسة‪.‬‬ ‫•‬
‫إعفاء الموظف الذي انتهت مدة استيداعه والذي لم يطلب الرجوع إلى عمله أو رفض‬ ‫•‬
‫المنصب المسند إليه‪.‬‬
‫إحالة الموظف على المعاش أو إعفاؤه إذا ثبتت عدم كفاءته المهنية‪.‬‬ ‫•‬
‫دراسة حالة الموظف الموجود في وضعية إيداع أو استيداع أو المحال على المعاش ‪...‬‬ ‫•‬
‫والذي يزاول ي بصفة مهنيةي نشاطا ممنوعا يدر عليه‪ ...‬مدخول‪.‬‬
‫القيام بدور المجلس النضباطي )التأديبي( ]التشريع الداري والتسيير التربوي ‪.[ 2004‬‬ ‫•‬
‫•‬
‫المجالس التعليمية ‪6-‬‬

‫مجلس التدبير‪ :‬ويتألف في المدرسة البتدائية من‪ :‬مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬ممثل واحد عن هيئة‬

‫التدريس عن كل مستوى دراسي‪ ،‬ممثل واحد عن الطر الدارية والتقنية‪ ،‬رئيس جمعية أباء وآو لياء‬

‫‪.‬التلميذ‪ ،‬ممثل عن المجلس الجماعي الذي توجد به المؤسسة‬

‫أما بالنسبة للثانوية العدادية‪ ،‬فيتكون أعضاؤه من‪ :‬مدير المؤسسة بصييفته رئيسييا‪ ،‬حييارس أو حييراس‬

‫عامين للخارجية الحارس العام للداخلية‪ ،‬ممثل واحد عن هيأة التدريس عيين كييل مييادة دراسييية‪ ،‬مسييير‬

‫المصالح القتصادية‪ ،‬مستشار فييي التييوجيه والتخطيييط الييتربوي‪ ،‬ممثلييين اثنييين عيين الطيير الدارييية‬

‫والتقنية‪ ،‬رئيس جمعية آباء وأولياء التلميذ‪ ،‬ممثل عن المجلس الجماعي‪ .‬أما أعضاء المجلس بالنسييبة‬

‫للثانوية التأهيلية فهم‪ :‬مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬مييدير الدراسيية‪ ،‬النيياظر‪ ،‬رئيييس الشييغال بالنسييبة‬

‫للمؤسسات التقنية‪ ،‬حارس أو حراس عامين للخارجية‪ ،‬الحارس العام للداخلية‪ ،‬ممثييل واحييد عيين هيئة‬

‫التدريس عن كل مادة دراسية‪ ،‬ممثلين اثنين عن الطر الدارية والتقنية‪ ،‬مسير المصييالح القتصييادية‪،‬‬

‫ممثلين اثنين عن تلميذ المؤسسة‪ ،‬رئيس جمعية آباء وأولياء التلميييذ‪ ،‬ممثييل عيين المجلييس الجميياعي‪.‬‬

‫كما يجوز لرئيس مجلس تدريب المؤسسة أن يدعو لحضور اجتماعات المجلس على سبيل الستشييارة‬

‫كل شخص يرى فائدة في حضوره‪ .‬وتحدد اختصاصييات مجلييس التييدبير فييي‪ :‬اقييتراح النظييام الييداخلي‬

‫للمؤسسة‪ ،‬دراسة برامج عمل المجلس التربوي والمجالس التعليمية والمصادقة عليها وإدراجها ضييمن‬
‫‪83‬‬
‫برامج عمل المؤسسة المقترح من قبله‪ ،‬دراسة برامج العمل السنوي الخاص بأنشييطة المؤسسيية وتتبييع‬

‫مراحل إنجازه‪ ،‬الطلع على القيرارات الصيادرة عين المجيالس الخيرى ونتيائج أعمالهيا واسيتغلل‬

‫معطياتها للرفع من مسييتوى التييدبير الييتربوي والداري والمييالي للمؤسسيية‪ ،‬دراسيية التييدابير الملئميية‬

‫لضمان صيانة المؤسسة والمحا فظة على ممتلكاتهييا‪ ،‬إبييداء الييرأي بشييأن مشيياريع اتفاقيييات الشييراكة‪،‬‬

‫دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الموالية‪ ،‬المصادقة على التقرير السيينوي العييام المتعلييق بنشيياط وسييير‬

‫المؤسسة‪ ،‬والذي يتعين أن يتضييمن لزومييا المعطيييات المتعلقيية بالتييدبير الداري والمييالي والمحاسييبي‬

‫‪.‬للمؤسسة‬

‫المجلس التربوي‪ :‬يتألف في المدرسة البتدائية من مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬ممثل واحد عن هيئة‬

‫التدريس عن كل مستوى دراسي‪ ،‬رئيس جمعية آباء وأولياء التلميذ‪ ،‬أما بالنسبة للثانوية العدادية‪،‬‬

‫فيتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬الحراس العامين للخارجية‪ ،‬ممثل واحد عن هيأة التدريس‬

‫عن كل مادة دراسية‪ ،‬مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي‪ ،‬ورئيس جمعية آباء وأولياء التلميذ‪.‬‬

‫أما أعضاء المجلس التربوي في الثانوية التأهيلية هم‪ :‬مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬مدير الدراسة‪،‬‬

‫ناظر المؤسسة‪ ،‬الحراس العامين للخارجية‪ ،‬ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية‪،‬‬

‫ممثلين اثنين عن تلميذ المؤسسة‪ ،‬ورئيس جمعية آباء وأولياء التلميذ‪ .‬وتتمثل اختصاصات هذا‬

‫المجلس في‪ :‬إعداد مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة وبرامج النشطة الداعمة‬

‫والموازية وتتبع تنفيذها وتقويمها‪ ،‬تقديم اقتراحات بشأن البرامج والمناهج التعليمية وعرضها على‬

‫مجلس الكاديمية الجهوية للتربية والتكوين المعنية‪ ،‬التنسيق بين مختلف المواد الدراسية‪ ،‬إبداء الرأي‬

‫بشأن توزيع التلميذ على القسام وكيفيات استعمال الحجرات واستعمالت الزمن‪ ،‬برمجة الختبارات‬

‫والمتحانات على صعيد المؤسسة والمساهمة في تتبع مختلف عمليات إنجازها‪ ،‬دراسة طلبات‬

‫المساعدة الجتماعية واقتراح التلميذ المرشحين للستفاذة منها وعرضها على مجلس التدبير‪،‬‬

‫‪.‬وأخيرا‪ ،‬تنظيم النشطة والمباريات والمسابقات الثقافية والرياضية والفنية‬

‫المجالس التعليمية‪ :‬يتكون المجلس التعليمي في المدرسة البتدائية والثانوية العدادية من مدير‬

‫‪.‬المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬ومدير الدراسة وجميع مدرسي المواد الدراسية‬

‫‪84‬‬
‫ومن اختصاصات هذه المجالس‪ :‬دراسة وضعية تدريس المييادة الدراسييية وتحديييد حاجياتهييا التربوييية‪،‬‬

‫مناقشيية المشيياكل والمعوقييات الييتي تعييترض تطييبيق المناهييج الدراسييية وتقييديم اقتراحييات لتجاوزهييا‪،‬‬

‫التنسيق عموديا وأفقيا بين مدرسي المادة الواحدة‪ ،‬وضع برمجيية للعمليييات التقويمييية الخاصيية بالمييادة‬

‫الدراسية‪ ،‬اختيار الكتب المدرسية لتدريس المادة وعرضيها عليى المجليس اليتربوي قصيد المصيادقة‪،‬‬

‫تحديد الحاجيات من التكوين لفائدة المدرسييين‪ ،‬اقييتراح برنامييج النشييطة التربوييية الخاصيية بكييل مييادة‬

‫دراسية بتنسيق مع المفتييش الييتربوي‪ ،‬تتبييع نتييائج تحصيييل التلميييذ فييي المييادة الدراسييية‪ ،‬البحييث فييي‬

‫أساليب تطوير الممارسة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية‪ ،‬اقييتراح توزيييع الحصييص الخاصيية بكييل‬

‫مادة دراسية للعداد جداول الحصص‪ ،‬وأخيرا‪ ،‬إنجاز تقارير دورييية حييول النشيياط الييتربوي الخيياص‬

‫‪.‬بكل مادة دراسية وعرضها على المجلس التربوي وعلى المفتش التربوي للمادة‬

‫مجالس القسام‪ :‬بالنسبة للمدرسة البتدائية يتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬وجميييع مدرسييي‬

‫القسم المعني‪ ،‬وممثل عن جمعية آباء وأولييياء التلميييذ‪ .‬وبالنسييبة للثانوييية العدادييية فييإنه يضييم مييدير‬

‫المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬الحراس العامين للخارجية‪ ،‬مستشار في التييوجيه والتخطيييط الييتربوي‪ ،‬جميييع‬

‫مدرسي القسم المعني‪ ،‬ممثل عن جمعيية آبيياء وأولييياء التلمييذ‪ .‬وبالنسيبة للثانوييية التأهيليية‪ ،‬فيإن هيذا‬

‫المجلس يتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬ميدير الدراسية‪ ،‬الحيراس العيامين للخارجيية‪ ،‬جمييع‬

‫مدرسي القسم المعني‪ ،‬وممثل عن جمعية آباء وأولييياء التلميييذ‪ .‬ويقييوم هييذا المجلييس بالختصاصييات‬

‫التالية‪ :‬النظر بصفة دورية في نتيائج التلمييذ واتخياذ قيرارات قيرارات التقيدير الملئمية فيي حقهيم‪،‬‬

‫تحليل واستغلل نتائج التحصيل الدراسي قصد تحديد وتنظيم عمليات الدعم والتقوييية‪ ،‬اتخيياذ قييرارات‬

‫انتقال التلميذ إلى المستويات الموالية أو السييماح لهييم بييالتكرار أو فصييلهم فييي نهاييية السيينة الدراسييية‬

‫وذلك بناء على النتائج المحصل عليها‪ ،‬دراسة وتحليل طلبات التوجه والبث فيهييا‪ ،‬واقييتراح القييرارات‬

‫‪.‬التأديبية في حق التلميذ غير المنضبطين وفق مقتضيات النظام الداخلي للمؤسسة‬

‫الفرق التربوية‪ :‬تعتبر هذه الفرق دعامة لعمييال وأنشييطة المجييالس‪ ،‬وعمل علييى خلييق روح البحييث‬

‫والخلق والتنقيب والصلح داخل المؤسسات‪ ،‬على المدير‪ ،‬في بداية كل سنة دراسيية‪ ،‬أن يعميل عليى‬

‫تأسيس فرق تربوية مكونة من الساتذة العاملين بالمؤسسة‪ .‬وتعتبر هذه الفرق آليات تنظيمييية وتربوييية‬

‫‪85‬‬
‫للملحظة والقتراح من أجل التغير‪ ،‬ولضمان فعاليتها ينبغي أن تحدد مهامها وطبيعة أعمالها انطلقييا‬

‫من وظيفتها الستشارية في تنشيط الحياة المدرسية‪ ،‬وذلك بشكل ليتعييارض مييع اختصاصييات ومهييام‬

‫المجييالس الخييرى داخييل المؤسسيية ‪ .‬وتتكييون هييذه الفييرق بييالتعليم الولييى ميين مربيييات )ومربيييي(‬

‫المستووين الول والثاني ‪ ،‬مع إمكانية توزيعه إلى فريقين ) الفريق المستوى الول والخيير المسييتوى‬

‫الثاني ( حسب عدد المربيات والمربين وبالتعليم البتدائي يتكييون ميين فريييق تربييوي ميين كييل مسييتوى‬

‫تعليمي ‪ ،‬و فريق تربوي للمؤسسة يجمع كافة الساتذة‪ .‬وبالتعليم الثييانوي العييدادي والتييأهيلي تتكييون‬

‫هذه الفرق من فريق تربوي للقسم يضم جميع أسيياتذة المييواد التعليمييية لقسييم معييين ‪ ،‬وينتخييب الفريييق‬

‫أستاذا منسقا له ‪ ،‬في بداية كل سنة دراسية ‪ ،‬فريق تربوي لكل مييادة تعليمييية ‪ ،‬وينتخييب منسييقا لييه فييي‬

‫بداية كل سنة ‪ .‬كما يمكن لمدير الكاديمية أو النييائب إحييداث فيرق تربويية أخييرى مثيل‪ :‬فييرق تربويية‬

‫للمقاطعات ‪ ،‬فرق تربوية إقليمية ‪ ،‬فييرق تربوييية جهوييية ‪ ،‬فييرق تربوييية حسييب المجييالت التربوييية ‪،‬‬

‫وتتكلف هذه الفرق بمهام أو مشاريع محددة ‪ ،‬منها استثمار وتتبع وتقويم وتنشيط الفرق التربوية داخييل‬

‫المؤسسات‪ .‬ومن بين المجالت التي يمكن أن يحدث لها فريق ‪ :‬فريق حسيب كيل ميادة دراسيية‪،‬فرييق‬

‫خاص بتشجيع القراءة واقتراح الكتب والمجلت المناسبة وتنشيط المكتبات ومراكز التوثيييق ‪ ،‬وفريييق‬

‫الموسيقى والناشيد ‪ ،‬فريق المسابقات الثقافية والرياضية ‪ ،‬فريييق الييبيئة ‪ ،‬فريييق المواطنيية ‪)...‬المييير‪،‬‬

‫‪) .‬قاسمي ‪2004،‬‬

‫تحليل النصوص التربوية‬

‫للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد مقاربتين في هذا الطار ‪ ،‬الولى حاولت‬

‫الجابة عن كيفية تحليل النصوص التربوية و الديداكتيكية بصفة عامة ‪ ،‬و الثانية حاولت أن تمدنا‬

‫بمراحل و تقنيات تحليل نوعين من النصوص ‪ ،‬الول مفتوح و الثاني موجه‪ ،‬لنرى ذلك فيما يلي‪:‬‬

‫• المقاربة الولى ‪ * :‬كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟‬

‫« الجابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس ‪ ,‬غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب‬

‫تطويرها وعناؤها‪ ,‬بناء جهاز محكم‪ ,‬واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة ‪,‬‬

‫وتضيف مفاهيم محددة ‪ .‬ونعتقد انه بدون هده الشروط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص ‪ ,‬وأهدافها‬
‫‪86‬‬
 ‫البرغما تية التي ترفض الستطراد ‪ ,‬ل يمكن توقيع تلك النتائج التي تفضي في النهاية إلى تحليل واضح‬

‫المعالم والسس‪ .‬وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري ‪ ,‬فانها‬

‫تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري ‪.‬‬

‫كل نص تربوي يعد مقاربة ‪.‬وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين ‪ :‬يا خد الجانب الول صيغة‬

‫السؤال التالي ‪ :‬مادا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ‪.........‬؟‬

‫ويا خد الجانب الثاني الصيغة التالية ‪ :‬إلى أي حد استطاعت آراء هدا المربي أو دالك أن تسهم في حل هده‬

‫المشكلة أو تلك؟‬

‫ل يفصل الجانب الول عن الطافي ‪ ,‬فهما سؤال واحد )‪. (1‬والقضية الساسية من متضور النصوص‬

‫وكتابها ‪ ,‬ومن منظور منهجية تحليلها‪ ,‬تتعلق بترتيب وتن ضيم خطوات المعالجة ‪.‬وعلى هدا الساسية‬

‫فان الجانب الول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشكلته عبر‬

‫تاريخ الفكر التربوي ‪.‬أما الجانب الطافي فيرتبط بالساس المنطقي الدي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما‬

‫يلي ‪ :‬المسالة المنهجية ‪ ,‬فهم النص ‪ ,‬تحليله ‪ ,‬نقده‪ ,‬وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات‪ .‬وبتبار آخر ‪ ,‬فان‬

‫هدا المنهجية تحليل النصوص يترجم مدى قدرة المتر شح على الغوص في مشكلت النص والكشف عن‬

‫مظاهرات المتعددة‪ .‬والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او داك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج‬

‫‪.‬الذي يقترحه‬

‫وتحد هده‬ ‫في هدا الساس المنطقي تبرز أهم المشكلت التي تواجه المتر شح خلل تحليله للنصوص‬

‫‪.‬المشكلة في خطوة التقويم او إصدار الحكام‬

‫‪ .‬تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يا خد في اعتباره ما يلي‬

‫‪ .‬إن الذي يحدد منطق إصدار الحكام هو طبيعة الموضوع ذاته‪-‬‬

‫توجد فكرة إصدار الحكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق ‪- ,‬‬

‫‪.‬وفي الخلق‬

‫‪87‬‬
 ‫يزعم التقويم النقدي أن صاحب النص وقع في" اخظا" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني ‪-‬‬

‫هدا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص‪ ,‬أو هده الجملة‬

‫‪.‬أو تلك العبارة‬

‫يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق على تحليل كل النصوص ‪.‬غير أن المحلل )المقوم( ‪-‬‬

‫الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله ‪ ,‬بتقديمها )عرضها( والدفاع عنها ‪ ,‬في مثل هده الخطوة يملك‬

‫المحلل )المقوم (أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة النشائية ‪ ,‬وما‬

‫يجب أن يكون عليه التقويم أو النقد ‪ .‬انطلقا من هدا كله‪ ,‬فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم‬

‫النقدي ‪ ,‬ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية أل جابية )‪ (la méthode analytique.‬لنا منهجية التحليلي‬

‫‪ ,‬وبان مبادئه التي يتأسس عليها الفهم )فهم النص( وتحليله ونقده‪ ,‬مبادئ تسليمه ‪ ,‬وان معاييره اسلم‪ ,‬وان‬

‫‪ .‬طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ‬

‫يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة‪ .‬وينحصر عمله في فئتين من‬

‫‪ :‬القضايا‬

‫‪ .‬ي معطيات التحليل ونتائجه‬

‫‪ .‬ي المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل‬

‫‪ .‬ي وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة ‪ ،‬ومنهجها ‪ ،‬ومتطلباتها اللغوية والسلوبية والتنظيمية‬

‫‪ .‬في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح‬

‫ويعني موقعها هذا ‪ ،‬إرتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات ‪.‬وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما‬

‫يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات الساسية أو الكلمات المفاتيح ) ‪. ( Les mots clfs‬‬

‫لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة الولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد الدنى ‪.‬والمراحل‬

‫الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف الدنى بإضافة تحديدات جديدة ‪ ،‬كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من‬

‫قبل ‪ ،‬إل أن كل منهما يضيف تغيرات نوعية ‪ ،‬وتركيبات وإضافات ‪ ،‬وفي الخير يتم التوصل إلى مرحلة‬

‫يحتوي فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور ‪.‬‬

‫’وضيفة تيسير استرجاع المعلومات‪1.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪.‬وضيفة التحليل المقارن‪2.‬‬

‫يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين )‪ (8‬وداخل‬

‫هدا الطار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة ‪ ,‬وتحليل هده النقاط الثابتة‬

‫‪ (des centres d’intérét.) .‬يتم باعتبارها مراكز اهتمام‬

‫يفرض النص على المترشح الهتمام بمنطق النص ‪ .‬ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له‬

‫‪.‬ويتميز بانه له خاصية مزدوجة فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق‬

‫‪ .‬النصوص ومدى ثطابق القواعد التي يصنعها المنطق‬

‫وانطلق من منطق النصوص )‪ .( la logique des texte‬يمكن للمحلل أن يهتم بثلثة أشياء في‬

‫كل استدلل ‪:‬‬

‫‪ .‬المعطيات التي يبدأ منها الستدلل‪1.‬‬

‫‪ .‬المبادئ التي نستدل بها وفقا لها‪2.‬‬

‫‪ .‬نتائج الستدلل ‪3.‬‬

‫قد تكون المعطيات افتراضات ‪ ,‬المبادئ فتعرف باسم البديهيان‪.‬مثل ‪ :‬ادا أضيفت كميات متساوية إلى‬

‫أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا‪.‬وتعرف المعطبات تجريبيا عن طريق الدراك الحسي أو‬

‫‪).‬السجلت التاريخية الخاصة بالدراك الحسي في الماضي‪).‬صدى التضامن من ‪2003‬‬

‫المقاربة الثانية‪ *:‬مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح‪:‬‬ ‫•‬

‫‪:‬طرح إشكالية النص‪1-‬‬

‫‪89‬‬
‫أي القضية التي يدور حولها النص‪ ،‬وبما أن المر يتعلق بإشكالية‪ ،‬فمعنى هذا أن هذه القضييية تخييتزل‬

‫مجموعة من المشاكل المترابطة‪ ،‬لذا فمن المستحسن النطلق ق في تركيبهييا ميين الكييل إلييى الجييزء‪:‬‬

‫طرح القضية‪/‬الشكالية في مجملها‪ ،‬ثم بيان أبعادها و طرحها فييي صيييغة تسيياؤلية أو تقريرييية تمهيييدا‬

‫لعملية التفكيك ‪.‬وتيسيرا لنجاز العمليييات المييذكورة يمكيين الوقييوف عنييد مييا يمكيين أن نسييميه بمفاتيييح‬

‫النص‪ :‬مصطلحات و مفاهيم أساسية‪ ،‬عبارات دالة‪...‬ويمكن قبل طيرح الشيكالية إنجياز ميدخل يركيز‬

‫فيه على‪ :‬بيان نوع النص)مقتطف من عمل أكيياديمي‪ ،‬مقاليية‪(...‬؛وضييع النييص فييي إيطيياره الفكييري و‬

‫العلمي)حقله المعرفي‪،‬المدرسة أو ال تجاه الذي يندرج فيه(؛وضع النص في الظييروف الجتماعييية و‬

‫الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص‪...‬‬

‫‪-2‬تفكيك النص‪:‬‬

‫لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية‪:‬‬

‫بناء هيكلة خا صة للنص بإبراز مكوناته الساسية وترتيبها؛مراعاة مدى النسجام الكائن بين هذه الهيكلة‬

‫وبين ما سبق طرحه في المرحلة الولى ‪.‬‬

‫ي تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على أل تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص‬

‫‪.‬فالتفسير هنا محاولة لعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته‪،‬‬

‫على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي‪.‬‬

‫ي الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي النسياق في نفس توجه سعيا‬

‫وراء تبسيط معطياته‪.‬‬

‫لذلك يندرج ضمن عملية التفسير ‪:‬‬

‫التعليل ‪ :‬محاولة الكشف عن المبررات والساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين‬ ‫•‬

‫مكوناته‪.‬‬

‫التأويل ‪ :‬محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص ‪.‬أي‬ ‫•‬

‫إعطاء مضامين النص ل يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات‪...‬الموظفة‬

‫في النص‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس‬ ‫•‬

‫الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الخرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه‪.‬‬

‫إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص ‪.‬‬ ‫•‬

‫توضيح منطق النص ‪ :‬الليات المعتمدة في القناع ‪ ،‬نوع المقولت الفكرية المروجة‬ ‫•‬

‫) افتراضات ‪ ،‬استنتاجات‪ ،‬مقارنات ‪.(....‬‬

‫التحليل المقترح هنا ل ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا‬

‫للتبسيط ‪.‬فما تمت الشارة إليه آنفا من ‪ :‬إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الدبيات التربوية أو من‬

‫الواقع في إطار التعمق في فهمه ‪ ،‬الخروج باستنتاجات ‪ ،‬الربط بين الفكار ‪ ،‬هيكلة النص بإبراز مكوناته‬

‫الساسية وترتيبها ‪ ،‬كل ذلك من صميم عملية التركيب ‪.‬‬

‫‪ -3‬تقويم النص‪:‬‬

‫يي أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية‪.‬‬

‫يي عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقييويم الخييارجي الييذي‬

‫يتم من خارج النص‪ :‬من خلل نصوص أخرى أو من خلل الواقع‪.‬‬

‫يي و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية‪:‬‬

‫المنطق المعتمد في النص‪ :‬قييد يكييون مفتقييرا إلييى التماسييك ) تناقضييات ‪ /‬مفارقييات (‪ ،‬قييد‬ ‫•‬

‫يكون قاصييرا عيين القنيياع و التييأثير و تحقيييق الهييدف المتييوخى منيه نظييرا لبعييض العبييارات أو‬

‫الفكار المروحة ضمنه‪.‬‬

‫مدى انسجامه مع النتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو يي تاريخي‪.‬‬ ‫•‬

‫مييدى الصييحة العلمييية و الواقعييية للفكييار المطروحيية ضييمنه ) و هنييا يمكيين السييتعانة‬ ‫•‬

‫باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بميين فييي ذلييك أولئك الييذين ينتمييون لنفييس التييوجه‬

‫الفكري و العلمي لصاحب النص‪ ،‬كما يمكن الستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة (‪.‬‬

‫مدى ملءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقيع المهنيي للمترشيح بصيفة‬ ‫•‬

‫خاصة‪ ،‬أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص‪ .‬و المتوخى هنا هو حيث المترشييح علييى فتييح‬

‫‪91‬‬
‫آفيياق للنييص علييى تجربتييه المهنييية لكييي يصييبح بالفعييل نصييا وظيفيييا ثمينييا بييأن يسييتثمر لغنيياء‬

‫الممارسة المهنية للمترشح‪.‬‬

‫و هنا يمكن إضافة التعديلت التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية‬

‫) ما ينبغي الستغناء عنه من أفكار النص‪ ،‬ما يمكن تبنيه مع الضافة و التعديل‪.(...‬‬

‫تجدر الشارة أخيرا إلى أن تقويم النص ل يشمل بالضرورة جميع الفكار المطروحة ضمنه‪ ،‬بل يستحسن‬

‫الوقوف عندها هو أساسي منها‪ ،‬خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قييد توقييع المحلييل‬

‫في الطناب‪.‬‬

‫مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه‪:‬‬ ‫*‬

‫‪ 1‬ــ النص المقترح‪:‬‬

‫إن توطيد العلقة بين المعلم و التلميذ يعتبر الخطوة الوليى و الكييثر أهميية فيي عمليية التنشييئة‬

‫الجتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و ل شك أن هذه العلقة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في نفسييه‬

‫و إحساسه من حيث ل يدري و ل يعلم‪ ،‬و بالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه و سعادته فييي‬

‫المدرسة‪ .‬كما أن نوعية هذه العلقة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل‪.‬‬

‫و بالنسبة للمدرسة فإن هذه العلقية المبكيرة تعتيبر أيضييا ذات أهميية‪ ،‬إذ تسياعد علييى إلقيياء الضييوء علييى‬

‫الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه و علقته معهما أو مع الكبار الذين سبق و أن تفاعل معهييم فييي‬

‫المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل‪ .‬و ذلك لن درجة التماثل بين التنشئة الجتماعييية فيمييا‬

‫قبل المدرسة و ما تحدثه المدرسة‪ ،‬سوف يؤثر على ما يتقبله أو مييا ل يتقبلييه الطفييل ميين خييبرات مدرسييية‬

‫جديدة‪ .‬و إذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل و معايير المدرسيية‪ ،‬فييإن الطفييل ]‪[...‬‬

‫قد يواجه بمشييكلت معقييدة إذ ل يسييتطيع أن يتخييير إتبيياع أي مجموعيية ميين القيييم فييي أي وقييت و فييي أي‬

‫المواقف على أنها أكثر ملءمة‪.‬‬

‫د‪ .‬أحمد فاروق محفوظ و د‪ .‬شبل بدران )‪ (1993‬أسس التربية‪ ،‬السكندرية‪ ،‬دار المعرفة الجامعييية‪ ،‬ص‪.‬‬

‫‪.78-77‬‬

‫‪92‬‬
 ‫أسئلة‪:‬‬

‫أبرز الشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها‪.‬‬ ‫•‬

‫ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ 2‬ــ توجيهات عامة‪:‬‬

‫ـــ القراءة المتأنية للنص مع استخلص المفيياهيم و العبييارات الساسييية الييتي يمكيين أن تسيياعد علييى‬

‫ضبط الشكالية و مكوناتها ) العلقة معلم‪ /‬تلميذ‪ ،‬التنشئة الجتماعية المدرسة الوالدان ) السرة(‪ ،‬التوافق‪،‬‬

‫التماثل يي التباين‪ ،‬المعايير‪ /‬القيم‪.(/‬‬

‫ييي الجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا‪.‬‬

‫ييي الوقوف في الجواب عن السؤال الول عند التحليل‪ /‬التفكيك‪ /‬التفسير‪ /‬أي التعامييل مييع النييص ميين‬

‫الداخل‪.‬‬

‫ييي الحرص في الجواب الثاني على مناقشة ‪ /‬تقويم النص من الخارج لن التجربيية المهنييية للمترشييح‬

‫واقع يتموضع خارج النص‪.‬‬

‫ييي يجب أن تفهم المناقشة ‪ /‬التقويم بيان جوانب القوة ‪ /‬الصلحية و الضييعف ‪ /‬عييدم الصييلحية أو مييا‬

‫يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج‪ ،‬مع الحرص على استحضار التجربة المهنية كمحك وحيد لذلك‪.‬‬

‫ييي لحظ التمفصل بين السؤالين‪ :‬السؤال الول يييأتي منطقيييا قبييل الثيياني و يييؤدي إليييه‪ ،‬فبعييد تفكيييك ‪/‬‬

‫تفسير النص و بسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لهييا و مييا عليهييا‪ .‬لييذلك يحسيين‬

‫ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين و هذا ما يساعد على ̋ حسن التخلص ̏ من السؤال الول إلى الثاني‪.‬‬

‫ييي مراعاة القواعد الساسية للتحرير‪:‬‬

‫توخي ̋ السلوب العلمي ̏ المتمثل في‪:‬‬

‫تجنب الحشو و التكرار‪ ،‬ضبط المصييطلحات و المفيياهيم المسييتعملة‪ ،‬مراعيياة علمييات الوقييف و الييترقيم‪،‬‬

‫وضع الستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الكتفاء بصدد ما اقتبيس معنياه باسيتعمال عبيارة‪ :‬ميا‬

‫معناه متبوعة بنقطتي تفسير‪ ،‬التأكد من أسماء العلم‪ ،‬تنظيم الفقرات‪ ،‬سلمة اللغة‪.‬‬

‫‪ 3‬ــ عناصر ميسرة للجواب عن السؤالين‪:‬‬

‫‪93‬‬
 ‫‪ 4-3-1‬إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها‪:‬‬

‫‪ -‬الشكالية‪:‬‬

‫أهمية العلقة بين المعلم و التلميذ في العملية التنشئة الجتماعية كوظيفة أساسية للمدرسة‪.‬‬

‫‪ -‬المكونات‪:‬‬

‫* يحتوي النص على مكونين أساسين‪:‬‬

‫أهمية العلقة معلم ‪ /‬تلميذ بالنسبة لهذا الخير‪.‬‬ ‫•‬

‫أهمية العلقة معلم ‪ /‬تلميذ بالنسبة للمدرسة ‪ /‬المعلم‪.‬‬ ‫•‬

‫* لحظ ارتباط هذين المكونين بالشكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للعلقة المذكورة‪.‬‬

‫* أبعاد المكون الول موضوع التحليل‪:‬‬

‫الهمية أبرزت في شكل التأثير الييذي تحييدثه تلييك العلقيية فييي شخصييية الطفييل ‪ /‬التلميييذ‪،‬‬ ‫•‬

‫خاصة على مستوى توافقه الدراسي الذي يمكن مقاربته من زاويتين‪ :‬الزاوية الوجدانية و الزاوييية‬

‫المعرفية التحصيلية‪.‬‬

‫يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفييال التييأثير اللشييعوري خاصيية و أن أثيير تلييك‬ ‫•‬

‫العلقة يتم ̋ من حيث ل يدري و ل يعلم ̏ الطفل ‪ /‬التلميذ‪ .‬يمكن التعرض لبعض الليييات الييتي ميين‬

‫شأنها تكييف العلقة معلم ‪ /‬تلميذ و خاصة آلية التقمص و التحويل‪.‬‬

‫يفضي بنا التحليل فيي هيذا التجياه إليى إبيراز التيداخل الكيائن بيين الجيانبين الوجيداني و‬ ‫•‬

‫المعرفي في شخصية الطفل ‪ /‬التلميذ‪ ،‬و خاصة من حيث تمظهر الول و الثاني‪ ،‬فالتعثر الدراسييي‬

‫ذو الطابع المعرفي قد يكون مؤشرا لخلل في التواصل الوجداني بين المعلم و التلميذ‪.‬‬

‫التنصيص على ̋ نوعية ̏ العلقة في النص يسمح بالوقوف عند تصيينيفات العلميياء للتمييييز‬ ‫•‬

‫بالخصوص بين العلقة السلطوية و العلقة الديمقراطية للتأكيد على خصييائص هييذه الخيييرة فييي‬

‫ارتباطها بالتوافق ‪ /‬النجاح الدراسي‪.‬‬

‫* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل‪:‬‬

‫‪94‬‬
‫الهمية أبرزت على مستوى ما تتيحه تلك العلقة للمدرسة )و للمعلم بالتالي( ميين إمكانييية‬ ‫•‬

‫الطلع على طبيعة التنشئة التي تلقاها الطفل داخل أسرته‪.‬‬

‫يمكن أن يغني تحليل هذا العنصر بيان ما في متناول المعلم ‪ /‬المدرسة من إمكانيات ذاتييية‬ ‫•‬

‫و موضوعية مرتبطة باستثمار العلقة معلم ‪ /‬تلميييذ‪ ،‬للطلع علييى التنشييئة الجتماعييية السييرية‬

‫للتلميذ‪.‬‬

‫تعليل ما تقدم بكون السير الدراسي للطفل محييددا بميدى التقيارب بيين السييرة و المدرسية‬ ‫•‬

‫على مستوى التنشئة الجتماعييية لهييذا الخييير‪ .‬علييى أن العكييس ) أي التباعييد( يفضييي إلييى عجييز‬

‫التلميذ عن اختيار منظومة القيم الخاصة به و إخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة‪.‬‬

‫يمكن تأسيس تحليل هذا العنصر على الجتهادات السوسيويي بيداغوجية التي أعطت لفكرة‬ ‫•‬

‫تمركييز العملييية التعليمييية ‪ /‬التعلمييية حييول الطفييل‪ ،‬معنييى انفتيياح المدرسيية‪ ،‬و المنهيياج الدراسييي‬

‫بالخصوص‪ ،‬على الخصوصية المجتمعية للطفل‪ .‬و ذلك للحيلولة دون تحول عملية التمييدرس إلييى‬

‫عملية اغتراب اجتماعي‪.‬‬

‫‪ 4‬يي مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية‪:‬‬

‫ييي المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيييش‪،‬‬

‫تؤكد صحتها أو عدمها كل أو بعضا‪ .‬و هنا يلزم التيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك‪.‬‬

‫ييي المثلة و البراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسيية ككييل أو حييتى ثمييرة للتفاعييل مييع‬

‫الوثييائق الرسييمية ) نحيييل هنييا علييى المييذكرة الوزارييية الصييادرة فييي شييأن تمييتين العلقيية بييين السييرة و‬

‫المدرسة( كما يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المييتر شييح بإيجيياز مبينييا ميين خللهييا‬

‫مدى المصداقية الواقعية للنص‪.‬‬

‫ييي أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي‪.‬‬

‫ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ضيرورة إطلع المدرسية ‪ /‬المعليم عليى التنشيئة السيرية للطفيل ‪/‬‬

‫التلميذ و لكن بتركيزه على الزمن الماضي ) نشييئ‪ ،‬الييذي سييبق و أن تفاعييل‪ ،‬عايشييها مين قبيل‪ ،‬فيميا قبييل‬

‫المدرسة‪ ،‬خبرها الطفل من قبل (‪ .‬و رغم أن هذا صحيح بدليل الحالت التي تحفل بها مدارسنا و الحييالت‬

‫‪95‬‬
‫التي قدمها علماء النفيس و التربيية مين خلل مؤلفياتهم‪ ،‬فيإن نفيس الحيالت الميذكورة تؤكيد أيضيا أهميية‬

‫الحاضر السري للطفل بالنسبة للمعلم ‪ /‬المدرسة‪.‬‬

‫ييي يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كييأن نييبين بييأن تمييتين‬

‫العلقة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خللهيا ميد جسيور التكامييل و التعيياون بييين المدرسية و السييرة‬

‫تستلزم توفر شروط‪ :‬منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس‪ ،‬و منها ميا هيو‬

‫موضوعي مرتبط بإصلح أحوال المؤسستين المدرسية و السرية خاصيية علييى مسييتوى إعييادة الهيكليية و‬

‫توزيع الدوار في إطار التكامل مع دور المعلم ) دور جمعية الباء‪ ،‬دور التعاونية المدرسية‪ ،‬دور المدير‪،‬‬

‫دور المفتش‪ ،‬و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصاصي في السيكولوجيا المدرسية‪( ..‬‬

‫‪ 5‬ــ نص مقترح على المترشح لتحليله بالجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص‬

‫السابق‪:‬‬

‫يتوقف تعريف النتيياج علييى مجموعيية الهييداف الييتي تتجييه نحوهييا العملييية التعلمييية‪ ،‬و قييد وضييعت هييذه‬

‫الهداف بطريقة اقتصادية في حدود ) سلوك التلميذ( ]‪.[...‬‬

‫فجعل التلميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة و المدرس و اختيار مقييياس‬

‫مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عمل هائل جدا و في غاية الهمية‪ .‬و تسمى هذه العملية باسم عملييية‬

‫ترجمة الهداف البعيدة إلى أهداف إجرائية‪.‬‬

‫و قد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية و أن تضيق جهودها في التقويم الذاتي‬

‫لنجاز الهداف المباشرة و التي يمكن قياسها حقيقة‪.‬‬

‫إن الهداف هي أهداف المجتمع الكبير‪ ،‬و لكن من أجل الغراض العملية ل يمكن عزل المساهمة‬

‫الفردية التي يمكن أن تقدمها المدارس و المدرسين‪ .‬و لهذا يقترحون أن معايير النتاج يجب أن تكون‬

‫أساسا من مقاييس آثار الهداف الموجهة للمدرسين على التلميذ و التي تحصل عليها مباشرة بعد الفترة‬

‫التي يقضيها التلميذ في المدرسة‪.‬‬

‫و اقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليييات المدرسيية و‬

‫على العلقات مع مجتمع المدرسة‪ ،‬و كذلك آثارها على تعلم التلميذ‪ .‬و ليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام‬

‫‪96‬‬
‫الذي تلعبه المدرسيية فييي الوسييط الجتميياعي للمدرسيية و المجتمييع‪ ،‬و مييع ذلييك يبييدو أن هييذين المظهرييين‬

‫لوظائف المدرسة يجب أن يصرح بهما فقط بالنسبة للوضييع الثييانوي فييي معيييار النتيياج طالمييا أن الهييدف‬

‫الول للمدرسة ل يتضمن توكيد العلقات النسانية المتسقة داخل جييدرانها أو ترقييية التعيياون بينهييا و بقيية‬

‫المجتمع‪ ) .‬محمد الفكيكي‪ ،‬تقنية تحليل النص التربوي‪.(2000 ،‬‬

‫تحليل موضوع تربوي‬

‫يتطلع المعلمون إلى تطوير عملية التواصل داخل أقسامهم‪ ،‬و لكنهم يواجهون من أجل ذلك‪ ،‬صعوبات‬

‫جمة‪ ،‬تحول دون تحقيق طموحاتهم‪ ،‬و يرجع بعض المربين أسباب ذلك إلى‪:‬‬

‫ييي عوامل ذاتية‪ ،‬تتعلق بموافقة المعلمين أنفسهم‪ ،‬و بطبيعة الدوار التي يقومون بها خلل‬

‫عمليات التواصل‪.‬‬

‫ييي عوامل موضوعية‪ ،‬تتصل بالوضعية الديداكتيكية للبيئة الصفية‪.‬‬

‫أسئلة‪:‬‬

‫‪ 1‬يي حدد مفهوم التواصل الديداكتيكي‪ ،‬مبرزا بعض أشكاله‪ 10 ) .‬نقط (‪.‬‬

‫‪ 2‬يي ما طبيعة الصعوبات التي يواجهها المدرس في خلق تواصل تربوي فعال؟ و إلى أي حد تؤثر في‬

‫الفعل التربوي‪ 10 ) .‬نقط (‪.‬‬

‫‪ 3‬يي اذكر أربعة عوامل ذاتية و أخرى موضوعية‪ ،‬محلل دور كل منها‪ ،‬في تحسين مردو دية العملية‬

‫التعليمية‪ ،‬معززا ذلك بأمثلة من واقع القسم‪ 20 ) .‬نقطة (‪.‬‬

‫دبلوم مراكز تكوين المعلمين و المعلمات ييي دورة ‪.1990‬‬

‫أجوبة‬
‫‪97‬‬
 ‫مقدمة‪:‬‬

‫إن العملية التعليمية عملية تواصلية في الصل‪ ،‬و من ثم فهي تخضع لمجموعة من المحددات التي تخضع‬

‫لها أية عملية تواصلية أخرى‪ .‬لكن هذا ل يمنع من أن بعض مميزاتها تجعل من التواصل فيها ظاهرة‬

‫تختلف في بعض جوانبها عما يمكن ملحظته في مجالت أخرى‪ .‬فما طبيعة هذا التواصل الذي يصطلح‬

‫عليه البعض بالتواصل الديداكتيكي‪ ،‬و ما هي بعض أشكاله؟ و كيف يؤثر نوع التواصل المعتمد في الفعل‬

‫التربوي؟ و كيف تساهم مختلف مكونات العملية التعليمية الذاتية و الموضوعية في تحسين المر دودية؟‬

‫تلك هي السئلة التي سنحاول الجابة عنها في التحليل التالي‪:‬‬

‫‪ -1‬إن التواصل الديداكتيكي هو ذلك التواصل الذي تتم أساسا من خلله العملية التعليمية يي‬

‫التعلمية‪ ،‬هذه العملية تتأسس في عمومها على ركائز أو مكونات ضرورية تتجسد في المدرس و‬

‫المتمدرس و المنهاج التعليمي‪ .‬و بحكم أن عملية التواصل عملية دينامية وجدلية‪ ،‬فإن المدرس و‬

‫المتمدرس يتناوبان على لعب دوري المرسل و المستقبل و ذلك بشكل تفاعلي‪ ،‬و يبقى المنهاج ذلك‬

‫المكون الذي يضم المضمون ) الرسالية( و القناة التي عبرها يتم تبادل الرسائل‪ .‬و هكذا يكون التواصل‬

‫الديداكتيكي ذلك الميكانيزم الذي يتم عبره التفاعل بين المدرس و المتمدرسين بغية الوصول إلى أهداف‬

‫تتحدد قبل‪ :‬و يتضمن هذا الميكانيزم حمولة معرفية أي مضمونا هو مجموع الدللت و المعاني و‬

‫الخبرات و العلمات التي يود أحد الطرفين المتواصلين إيصالها إلى الخر‪ ،‬كما يتضمن » وعاء«‬

‫سيكولوجيا هو مجموع الشحنات الوجدانية و المواقف و التجاهات و الحساسات التي تصاحب إرسال‬

‫الرسالة و استقبالها‪ .‬و يتفاعل هذان الوجهان و يؤثر بعضهما في البعض‪ .‬فالخبرة التي يود المدرس نقلها‬

‫إلى التلميذ قد يتأثر وصولها إليهم بحسب موقفهم منه‪ ،‬و اتجاهاتهم نحو العملية التعليمية و ميولهم إلى‬

‫المادة‪ ،‬و كذلك بتصوراتهم حول موقف المدرس منهم و علقته الوجدانية بهم و العكس صحيح‪.‬‬

‫و ل يقتصر التواصل الديداكتيكي على مجال المعرفة‪ ،‬بل يشمل أيضا مجالت الشخصية الخرى‪ ،‬كأن‬

‫يتمحور حول تشكيل قناعات و قيم أو تشكيل مهارات و كفاءات جسمية‪ .‬و تبقى ضرورة الشارة إلى أن‬

‫مفهوم التواصل يستلزم بالضرورة وجود تغذية راجعة قد يستفاد منها بدرجات تتفاوت من حيث الوظيفة‬

‫‪98‬‬
 ‫بحسب درجة الوعي بأهميتها و تلعب هده الستفادة دورا مهما في تصحيح سيرورة التواصل و تقويم‬

‫اعوجاجه و تفادي سوء الفهم و التفاعل و البتعاد عن حوار الصم‪.‬‬

‫غير أن التواصل الديداكتيكي ليس نوعا واحدا‪ ،‬فبالضافة إلى ما تمت الشارة إليه أعله من تنوع من‬

‫حيث موضوع التواصل )المعرفة‪ ،‬القيم‪ ،‬المهارات(‪ ،‬نلحظ أنهدا التواصل آليات‪ ،‬فيعتمد على شروحه و‬

‫إيماءاته و حركاته أو صمته‪ ،‬و قد يكون غير مباشر تستخدم فيه بعض الجهزة تمرر عبرها الرساليات‪.‬‬

‫كما أن التواصل ضمن جماعة الصف يمكن أن يكون لفظيا أو غير لفظي؛ و قد طرحت في هدا الباب‬

‫مجموعة من البحاث حول دور جسم المدرس و كيفية توظيفه في التواصل التربوي‪ ،‬كما برزت‬

‫مجموعة من الدراسات حول وظيفة لغة المدرس و طبيعة التواصل اللفظي‪ ،‬من ذلك مثل ما قدمت فلندز‬

‫‪ flandes‬في هدا الباب‪.‬‬

‫و من منظور آخر نستطيع أن نميز بين ثلثة نماذج من التواصل الديداكتيكي‪ ،‬هي التواصل العمودي‬

‫السائد في الطريقة التقليدية حيث يكون المدرس في الغالب مرسل و التلميذ مستقبل و العلقة بينهما علقة‬

‫تراتبية عمودية تجسد التصورات التي يحملها كل طرف عن الخر و مواقفه منه و إدراكا ته بموقع ذاته‬

‫و موقع الخر؛ ثم هناك التواصل الفعال المرتكز على الفرد و الذي يبرز ضمن الطرائق الفعالة المرتكزة‬

‫على آلية التفكير الفردي‪ ،‬حيث يسود العتقاد بفعالية المتعلم و ضرورة تمتيعه بحرية التعلم و أهمية‬

‫الدافعية الذاتية‪ ،‬و يبقى التواصل بين المدرس و التلميذ في إطار علقة ثنائية بالساس ترتكز على‬

‫التفريدية انطلقا من اليمان بأهمية الفروق الفردية و ضرورة مراعاتها في التعلم‪ .‬بينما يرتكز النموذج‬

‫الثالث على الجماعة‪ ،‬و هذا ما ساد في الطرائق الفعالة المرتكزة على آلية التفكير الجماعي‪ ،‬حيث تتم‬

‫عملية التعلم ضمن الجماعة و بالجماعة‪ ،‬و هذا ما يستلزم تواصل جماعيا مبنيا على الحوار و النقاش و‬

‫التشاور‪ .‬و ل يحتكر المدرس في النموذجين الخيرين دور المرسل‪ ،‬بل يتقاسمه مع التلميذ انطلقا من‬

‫القناعة بأن الدرس شراكة بين من يعلم و ذاك الذي يتعلم‪.‬‬

‫و هكذا نلحظ من خلل هذه المثلة أن عملية التواصل قد تتخذ أشكال مختلفة‪ ،‬و ذلك بحسب البعد الذي‬

‫نتناول من خلله هذه العلقة التفاعلية‪ ،‬و ما ذكرناه ل يعدو أن يكون من باب المثال ل الحصر‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫‪ 2‬يي ل أحد من المدرسين يرغب في أل يتواصل مع تلميذه‪ ،‬و أل يكون تواصله معهم إيجابيا لمرين‬

‫أساسين؛ فهو مضطر بشكل حتمي لن يتواصل‪ ،‬لن العلقة التعليمية هي علقة تواصلية بالحتم‪ ،‬و ل‬

‫نستطيع أن نتصور عدم وجود تواصل داخل فصل من الفصول‪ .‬و يكون من الخطأ أن نتحدث أحيانا عن‬

‫انعدام التواصل بين هذا المدرس و تلميذه‪ ،‬لنه في الواقع ل يمكن للمدرس أل يتواصل‪ .‬فإذا كان باتسون‬

‫‪ Bateson‬قد أكد أنه من المستحيل أل يتواصل النسان‪ ،‬فإن المر يزداد استحالة يي إن صح التعبير يي‬

‫بالنسبة لواقع الفعل التعليمي الذي هو عملية علقية‪ .‬و لما كان ل مفر للمدرس من التواصل‪ ،‬فإنه مضطر‬

‫أيضا إلى البحث عن أفضل أساليب التواصل حتى تكون علقته مع الخرين ضمن جماعة الفصل علقة‬

‫مربحة و مفيدة‪ .‬إن النسان يبحث على الدوام يي إل في حالت مرضية يي عن الشعور بالمن‪.‬‬

‫لكن الطبيعة الدينامية لجماعة الفصل‪ ،‬و كذلك السياق الذي تتم فيه عملية التواصل التربوي‪ ،‬تفرز في‬

‫كثير من الحيان مجموعة من الصعوبات و العوائق التي تجعل من هذه العملية عملية غير مريحة دائما‪،‬‬

‫مما يخلق توترات تكبر خطورتها أو تقل بحسب وعي المدرس السيكوسوسيولوجي و مدى قدرته على‬

‫توظيف التغذية الراجعة‪.‬‬

‫من ضمن هذه الصعوبات التي تحيد مين إمكانييية خلييق تواصيل تربيوي فعيال‪ ،‬يمكين أن نيذكر عييدم قييدرة‬

‫المدرس على النييزول إلييى تلميييذه‪ .‬إن نييوع التواصييل السييائد فييي مدارسيينا هييو ميين نييوع التواصييل غييير‬

‫المتكافئ‪ .‬فالتلميذ ليس ندا للمدرس‪ ،‬و من ثم فشاطئاهما المرتبطيان بالتواصيل ل يكونيا متطيابقين‪ .‬و كلميا‬

‫ابتعد هذان الشاطئان عن بعضهما‪ ،‬كلمييا كييانت الصييعوبات أكييبر و أخطيير‪ .‬إذا كييان ميين المفييروض علييى‬

‫الطرفين أن يقلصا من تباعد شاطئيهما هروبا مين السيقوط فيي حيوار الصيم‪ ،‬فيإن الميدرس بالسياس هيو‬

‫المطالب أكثر بالعمل على تحقيق ذلك‪ .‬و هذا الميير ليييس ميين السييهولة بمكييان‪ ،‬بحكييم أن المييدرس يعيييش‬

‫مواطنتين ‪ deux citoyennetés‬كما يقول لنجفيلد ‪ ، M.S.Langveld‬فهو ينتمي إلى عالم الراشدين‬

‫و محكوم عليه بالعيش مع عالم الطفال‪ ،‬و هذه المفارقة تخلق إشكالية وجودية بالنسبة إليه‪ ،‬فإن هيو توحييد‬

‫بأطفاله‪ ،‬فقد ذاته كراشد و عجز عن حمل أطفاله إلى المزيد من النضج‪ ،‬و إن هييو توحييد بعييالم الراشييدين‪،‬‬

‫فقد أطفاله و لم يستطيع التواصل معهم‪،‬لذا تطرح على عاتق المدرس مهام جسام و وعي كبير‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫بالضافة إلى هذه الصعوبة‪ ،‬يمكن ذكر عائق آخر قييد يحييول دون إيجيياد تواصييل تربييوي فعييال‪ ،‬ميين ذلييك‬

‫طبيعة المنهاج التعليمي؛ فاشتماله على أهداف بعيدة عن ميول التلميذ و وجود مضامين مملة ل تتناسب و‬

‫طبيعة مرحلته النمائية‪ ،‬و سيادة طريقة و أساليب تعتمييد علييى الذعييان‪ ،‬و كييذلك حضييور أشييكال تقويمييية‬

‫تخلق » فوبيا « معطلة‪ ،‬كل هذا ل يمكين إل أن يعييق وجيود تواصيل فعيال‪ ،‬و أن ييؤدي إليى المزييد مين‬

‫السلبية و بروز آليات دفاعية و أساليب المناورة من كل طرفي العملية التعليمية ‪ /‬التعلمية‪.‬‬

‫و تلعب المكانات المادية للمدرسة في كثير من الحيان دورا بارزا في إعاقيية أو تسييهيل عملييية التواصييل‬

‫التربوي‪ .‬فوجود الوسائل التعليمية و طبيعة البنية التحتية للمدرسة‪ ،‬يسييهل إلييى حييد كييبير عمليية التواصييل‬

‫التربوي‪ ،‬خاصة في مجموعة من المواد التي يحتاج فيها التعلم إلى الملحظة و التشخيص‪ .‬كما أن طبيعيية‬

‫التسييير الداري و علقية البياء بالمدرسية‪ ،‬و ميا يشيكلونه مين تصيورات ليدى أبنيائهم تجياه الميدرس و‬

‫المؤسسة‪ ،‬ل يقل أهميية عميا تميت الشييارة إلييه‪ .‬ففييي كيثير مين الحيييان‪ ،‬يلحيظ أن موقييف التلمييذ مين‬

‫التواصل التربوي يتحدد بنسبة مهمة‪ ،‬انطلقا من موقف الباء من العملية التعلمية‪.‬‬

‫إن هذه الصعوبات‪ ،‬بالضافة إلى عييوائق أخييرى‪ ،‬ترتبييط بالحييالت الشيياذة كبعييض العاقييات الجسييدية و‬

‫غيرها‪ ،‬تؤثر سلبا يي كما تبينا يي على عملية التواصل التربوي كعملية إعلمية و وجدانية في نفييس الييوقت‪،‬‬

‫و هذا يرتد طبعا على مستوى التعلم و تحقق أهدافه‪.‬‬

‫‪3‬يي تتأثر مردو دية العملية التعليمية ‪ /‬التعلمية بمجموعة من العوامل‪ ،‬منها ما هو مرتبط بييذات المييدرس و‬

‫منها ما هو موضوعي‪ .‬و فيي كيثير مين الحييان‪ ،‬يتيداخل ميا هيو ذاتيي بميا هيو موضيوعي بفعيل جدليية‬

‫الظواهر و تركيبتها و تفاعلها‪.‬‬

‫إن من أهم العوامل الذاتية في خلق تواصل تربوي فعال‪ ،‬و من ثم الوصول إلى المر دودية المستهدفة‪ ،‬هو‬

‫وجود موقف إيجابي لدى المدرس من العملية التعليمية‪ .‬و هذه مسألة أساسية تكون مثل هذا الموقف يعتييبر‬

‫شرطا ضروريا للممارسة و لتحسين المر دودية‪ .‬إن التجاه نحو التدريس يختزل مجموعة من التجاهييات‬

‫نحو مكونات الفعل التعليمي بل هو يحددها جميعا‪ .‬فل يمكن للمدرس أن يكون إيجابيا في عمله‪ ،‬ما لم تكيين‬

‫مواقفه من عملية التدريس إيجابية‪ .‬و لعل ما يلحظ من تردد في المر دودية التعلمية‪ ،‬يرجع في جزء كبير‬

‫منه إلى هذه الزمة التي يعرفها التجاه من مهنة و عملية التدريس بسبب عوامل شييتى‪ .‬و طييبيعي جييدا أن‬

‫‪101‬‬
‫مدرسا ل يرغب في مهنة التدريس‪ ،‬تكون فعاليته ناقصة و سلبية نظرا لغييياب الدافعييية لييديه‪ ،‬ممييا يييترتب‬

‫عنه احتراق نفسي يزيد من سلبية اتجاهه نحو ذاته و نحو مهنته‪ .‬و هذا يلحظ داخل بعييض القسييام حيييث‬

‫تسود الجواء المكهربة و يطغى العقاب النتقامي و البحث عن كبش الفداء و السييتهتار و الرتابيية‪ .‬و هييي‬

‫كلها معطيات ل يمكن أن تحقق الميير دودييية المتوخيياة‪ ،‬فييي حييين أن الفصييول الييتي يييدرس بهييا مدرسييون‬

‫يتمتعون بحد معقول من تقبلهم لمهنتهم‪ ،‬غالبا ما تنعيدم فيهييا مثيل هيذه الظيواهر أو تقييل إليى درجيية يكييون‬

‫تأثيرها ضعيفا‪.‬‬

‫و يرتبط بهذا الموقف عاملن آخران‪ ،‬هما حب الطفل و احترام شخصيته‪ .‬و في غياب هييذين المحييددين ل‬

‫يمكن لعملية التواصل أن تتم بالشكل الذي يسمح بتحسين المر دودييية‪ ،‬ذلييك أن حييب الطفييل يجسييد الشييرط‬

‫الوجداني للتواصل‪ ،‬في حين أن احترام شخصيته يعني أساسا القييدرة علييى تكييييف خطابنييا وفييق قييدراته و‬

‫إمكانياته‪ ،‬و هو ما يجسد الشرط المعرفي لهذا التواصل‪ ،‬أي مضمونه‪ .‬إن الطفال فييي الفصييول الدراسييية‬

‫حساسون جدا لهذين الشرطين‪ ،‬بحيث نلحظ أن الطفل الذي ل يستشعر أنه متقبل من طرف مدرسه‪ ،‬غالبا‬

‫ما ينفر من المضمون الذي يقدمه هذا الخير‪ .‬فالحب يمنييح الشييعور بييالمن و الثقيية فييي الييذات أول و فييي‬

‫مصيدر الحيب ثانيية‪ ،‬و هيذه الثقية ضيرورية فيي إيجياد تواصيل سيليم ينتيج مردوديية تنسيجم و الهيداف‬

‫المسطرة‪ .‬و قد أصبحت الدراسات السيكولوجية الن أكثر اقتناعا بهذا التداخل بين ما هو وجداني و ما هو‬

‫معرفي‪ ،‬معتبرة أن الفصل بينهما في إطار الشخصية فصل ل يعكس وحدتها كليتها‪.‬‬

‫و تلعب إمكانات المدرس الديداكتيكية دورا ل يخلو أهمية في السهام فيي تواصيل تربيوي ناجيح‪ ،‬ذليك أن‬

‫تكوينه البيداغوجي و امتلكه للميكانيزمات التعليمية يعتبر أن أمرا مهما في هذا المجييال‪ ،‬إذ ل يكفييي حييب‬

‫الطفل و معرفة مرحلته النمائية‪ ،‬بل ينبغيي أيضيا امتلك التقنييات الكفيلية بالتواصيل اليتربوي‪ ،‬أي القيدرة‬

‫على النزول بهذه الشحنات الوجدانية و النظرية إلى مجال الممارسيية‪ .‬فالفعييل التعليمييي لييم يعييد حاليييا‪ ،‬مييع‬

‫تطور المعرفة البيداغوجية و العلوم النسانية و وسائل التصال الجماهيرية‪ ،‬لم يعد يرتكييز علييى حييدس و‬

‫التلقائية‪ ،‬بل أصبح عمل مضبوطا و مقننا و مخططا له‪ ،‬و هذا ما يستلزم ميين المييدرس أن يكييون مخططييا‬

‫ومقوما و منشطا‪ .‬و الفصل ليس مجال لتعبير المدرس عيين مشيياعر الحييب نحييو الطفييل أو أن يكييون ملمييا‬

‫بالمعارف فقط‪ ،‬و لكن أيضا ينبغي أن يكون متمكنييا ميين التقنيييات‪ ،‬و منهييا تقنيييات التواصييل‪ .‬و علييى تلييك‬

‫‪102‬‬
‫المشاعر أن تتبلور من خلل تحقيق أهداف المهام التي تتجلى في التعلم و في كيفييية التعلييم‪ .‬و لكييي تتحقييق‬

‫أهداف المهام هذه‪ ،‬لبد من هندستها و تنظيمها‪ ،‬و هذا ما يستلزم دراية و تكوينا ينبغي تجديدها على الدوام‬

‫بحكم أن المعرفة البيداغوجية تتطور باستمرار‪.‬‬

‫و من ضمن العوامل الذاتية للمدرسين التي تساعد على تحسين المردودية التعليمية هو قدرة المدرس علييى‬

‫البحث‪ ،‬و هذا أمر أصبح يشكل ضييرورة فييي التربييية الحديثيية؛ إذ لييم يعييد المييدرس مسييتهلكا للمقييررات و‬

‫التوصيات و التعليمات‪ ،‬بل أصبح عليه أن يمارس البحث التربوي متخذا من فصله مجال لرصد الظييواهر‬

‫و وضع الفرضيات و تجريبها‪ ،‬و هو ما يتيح له إمكانية تشخيص العوائق و رصييد مكييامن القييوة‪ ،‬و إيجيياد‬

‫أساليب العلج للمشاكل و المثبطات‪ .‬صحيح أن مدارسنا تبقى في عمومها مؤسسات تقليدية في برامجها و‬

‫مناهجها‪ ،‬لكن مع ذلك تبقى هناك هوامش اصطلح عليها سنيدرس ‪ Snyders‬بالهوامش الثورية تسييمح لنييا‬

‫بإقحام بعض الساليب و التصورات الحديثة‪ ،‬و هي خطوة أولى قيد تتطيور بحسيب مسيتوى تغلغيل الفكير‬

‫البيداغوجي الحديث لتتوسع أكثر‪.‬‬

‫إن إدخال بعض التقنيات أو الممارسات الحديثة إلى القسم‪ ،‬كلما سمحت المكانيات بذلك‪ ،‬و إحييداث بعييض‬

‫التعديلت في أساليب التواصل و تقنياته‪ ،‬يمكن أن يخفف من وطأة الرتابة التي تسيطر على فصولنا‪ .‬وهذه‬

‫التعديلت ينبغي أن تسبقها بحوث و عمليات رصد للمكانيات و تخطيط يبعد عن العشوائية التي غالبييا مييا‬

‫تؤدي إلى فشل تجارب التعديل و من ثم اليأس‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يلحظ لدى كثير ميين المدرسييين كييونهم‬

‫جد متحمسين في بداية تخرجهم لمبادئ التربية الحديثة و لمعيياداة اللجييوء إلييى العقيياب‪ ،‬لكنهييم سييرعان مييا‬

‫يتخلون عن حماسهم بمجرد فشلهم في التجارب الولى إزاء أطفال » مشاغبين « أو‬

‫» غير جادين « مما يؤدي بهم إلى السقوط فيي التقليديية و اللجيوء إليى العقياب كوسييلة للعلج و يفلحيون‬

‫مؤقتا في عملية الردع‪ ،‬معتقدين أنهم نجحوا‪ ،‬و تضمحل المبييادئ الييتي حملوهييا ميين مراكييز تكييوينهم‪ ،‬بييل‬

‫تتشكل لديهم قناعات بعدم جدواها‪ ،‬متغافلين أن تجربتهييم الولييى كييانت تسييتلزم النفييس الطويييل‪ ،‬كمييا أنهييا‬

‫كانت في حاجة إلى عدم عملية البحث التي تسائل العوامل و السباب في بروز هذه الظاهرة أو تلك‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫أما على مستوى العوامل الموضييوعية‪ ،‬فيمكيين تصيينيفها إلييى عوامييل مادييية‪ ،‬عوامييل بشييرية اجتماعييية و‬

‫عوامل بيداغوجية‪ ،‬و إن كان هذا التصينيف تصينيفا منهجيييا مين المفيروض أل يغيييب التييداخل و التفاعييل‬

‫الموجودين بين تلك العوامل‪.‬‬

‫فعلى المستوى المادي‪ ،‬تلعب البنية التحتية للمؤسسة و إمكانات الفصل‪ ،‬ميين حيييث التجهيييزات و الوسييائل‬

‫التعليمية دورا مهما في تسهيل عملية التواصل التربوي‪ ،‬و من تم تحسين المردودية التعليمية‪ .‬إن التواصل‬

‫يحتاج إلى قنوات ووسائط لنقل الخطاب‪ .‬و كلما كانت هذه القنوات جيدة و غنية‪ ،‬كلما كان التواصل سييليما‬

‫و ناجحا‪ .‬كما أن الطبيعة » اليكولوجية « للفصل تخلييق أجييواء نفسييية تتميييز بالرتييياح‪ ،‬ممييا يقلييص ميين‬

‫حالت التوثر أو الشعور بالكآبة و الرتابة‪.‬‬

‫و بالنسييبة للعوامييل البشييرية و الجتماعييية‪ ،‬فتييدخل ضييمنها الظييواهر التشييريعية و المظيياهر التسييييرية و‬

‫الدارية‪ ،‬و كذلك علقات المدرس بالجماعات الخرى المهتمة بالتلميييذ ك السييرة و غيرهييا‪ .‬و هييذه كلهييا‬

‫عوامل تلعب دورها في تحسين مردودية التعليم‪ ،‬كما أنها تساعد أو تعيق المدرس في خلق تواصل تربوي‬

‫سليم‪ ،‬إذ كلما كانت إدارة المؤسسية و السيرة متعياونتين‪ ،‬كلميا شيجع ذليك عليى خليق تواصيل فعيال بيين‬

‫الطراف المعنية‪ ،‬و من ثم في خلق تواصل تربوي داخل الفصل‪.‬‬

‫و تلعب المعطيات البيداغوجية من أهداف و برامج و طييرائق رسييمية و أسيياليب تقييويم‪ ،‬دورا خطيييرا فييي‬

‫عملية التواصل و تحديد طبيعة المردوديية التعليميية؛ إذ كلميا كيانت تليك الهيداف واضيحة و مدروسية و‬

‫علمية‪ ،‬و كلما كانت البرامج في مستوى المتعلمين و حاجاتهم و ميولهم‪ ،‬و كلما كانت الطرائق ترمييي إلييى‬

‫عدم القتصار على شحن الدمغة‪ ،‬بل إلى تطوير الشخصييية و تعليييم التعلييم‪ ،‬و كييذلك كلمييا كييانت أسيياليب‬

‫التقويم هادفة إلى توظيف التغذييية الراجعيية‪ ،‬كلمييا وجييدت الدوات البيداغوجييية السييليمة لحييداث تواصييل‬

‫تربوي إيجابي‪ ،‬و من ثم المردودية المتحسنة باستمرار‪.‬‬

‫إن المعطيات البيداغوجية تلعب دورا كبيرا في رسم معالم العملية التعليمية و على تحديد أساليب و أشييكال‬

‫التواصل داخل الفصل‪ .‬و يمكن القول‪ ،‬إن الطريقة التعليمية السائدة كفلسفة في التعليييم‪ ،‬أي كمجموعيية ميين‬

‫التصورات التي تحدد طبيعة عناصر العملية التعليمية و طبيعة العلقات الرابطة فيمييا بينهييا‪ ،‬يمكيين القييول‬

‫إنها هي المحور المحدد لباقي المكونات البيداغوجية الخرى و من ثم نسقية هذه المعطيات‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫إل أن ذلك ل يمنع من أن هيذا النسيق يمكين أن يكيون مفتوحيا يسيمح بإدخيال بعيض العناصير الجدييدة أو‬

‫التعديلت‪ ،‬و هذا ما يجعل أمر التداخل بين العوامل الذاتية للمدرس و العوامل الموضوعية أمرا مؤكدا‪.‬‬

‫إن العوامل الذاتية و الموضوعية التي أشرنا إليها من باب المثال ل الحصر‪ .‬و الييتي تييؤثر فييي المردودييية‬

‫التعلمية‪ ،‬هي عوامل متداخلة يصعب الفصل بينها‪ ،‬نظرا لن العملية التعليمية يي التعلمييية عملييية دينامييية و‬

‫جدلية و كلية في نفس الوقت‪ ،‬و طبيعتهييا هييذه هييي الييتي تجعييل الفصييل بييين مكوناتهييا و محييدداتها فصييل‬

‫) تحليل الستاذ‪ :‬عزوز التوسي ‪ ،‬سلسلة التكوين التربوي العدد ‪.(5‬‬ ‫منهجيا ليس إل‪.‬‬

‫نماذج من المتحانات المهنية‬

‫امتحانات مهنية خاصة بأساتذة التعليم البتدائي‬ ‫‪‬‬

‫)المتحان المهني لولوج الدرجة الثا نية من إطار اساتدة التعليم البتدائي )السلم ‪* 10‬‬
‫دورة نونبر ‪2004‬‬
‫مادة الختيار التربية وعلم النفس التربوي‬
‫‪.‬مدة النجاز‪3 :‬ساعتان‬
‫‪ :‬نص الموضوع‬
‫تختلف إيقاعات التعلم وأنماطه داخل الفصل الدراسي بحسب اختلف المتعلمين ففي الوقت الدي‬
‫يتعلم فيه البعض بسرعة‪ ,‬يحتاج البعض الخر إلي وقت أطول ‪ ,‬وفي الوقت الدي ينزع فيه البعض‬
‫‪ .........‬نحو التحليل والتفكير المنطقي ‪ ,‬ينزع البعض الخر نحو الحدس الفني‬
‫‪ :.‬السئلة‬
‫ي كيف ينبغي ا لنضر إلى هده الختلفات ‪ ,‬وكيف يصح التعامل معها بيداغوجية ؟ ‪1‬‬
‫ي تستلزم هده الختلفات تنويع مداخل التعلم وأسا ليبه لمنح جميع المتعلمين فرص الولوج إلى ‪2‬‬
‫‪).‬وضعيات التعلم التي تناسبهم اكثر‪.‬وضح دلك مستعينا ببعض المثلة )ينقط على ‪7‬‬
‫ي هناك اختلفات أخرى توجه تعلم التلميد والكيفية التي يتعلمون بها ‪.‬بالعتماد على تجربتك ‪3‬‬
‫الميدانية‪ ,‬ابرز اهم هده الختلفات واد كر المقاربات البيداغوجية التي استعنت بها لستجابة لكل‬
‫)صنف من التلميد على حدة)ينقط ‪8‬‬

‫)المتحانات المهني لولوج الدرجة ألتا نية من التعليم البتدائي )السلم ‪* 10‬‬
‫‪105‬‬
 ‫‪.‬دورة نونبر ‪2004‬‬
‫‪.‬مادة الختبار ‪ :‬تحليل ومناقشة نص تربوي‬
‫المعامل‪2:‬‬ ‫مدة النجاز‪ :‬ساعتان‪.‬‬

‫من الخطا الظن أن مجرد التوسع الكمي في التعليم كفيل بان يعد الثروة البشرية اللزمة للتنمية الداتية‬
‫‪.‬ففتح ابواب التعليم على مصرعها ‪ ,‬وتحقيق ديمقراطية التربية و وقبول العداد المتزايدة في التعليم‬
‫العالي والتانوي‪ ,‬فضل عن التعليم البتدائي ‪ ,‬امور ل تؤدي‪ ,‬على أهميتها الى توليد التربية القادرة على‬
‫‪.‬تنمية الثروة البشرية ‪ ,‬تنمية تمكنهامن ان تحقق التغيير الجدري المطلوب في شتى جوانب الحيات‬
‫وكتيرا ما تنسى في هدا المجال بدهة أساسية ‪ ,‬وهي ان التعليم الدي يحقق مثل هده التنمية الداتية ليس أي‬
‫نوع من التعليم ‪ ,‬بل لبد ان يكون تعليما نضع في صلبه وفي بنية ومحتواه وطرائفه ما يحقق مثل هده‬
‫التنمية‪ ,‬ول ياتي دلك ال عن طريق عناييية خاصيية بمسييتوى التعليييم ونييوعه ‪ ,‬ل بكمييه واتسيياعه فحسييب‬
‫ومثل هدا المطليب يسيتلزم تجدييد محتيوى التربيية وطرائقهيا وبنيتهيا وتقنيتهيا ومين هنيا كيانت المسيالة‬
‫الساسية المطروحة امام أي بلد يسعى الى تحقيق تنمية المستقلة وحضارته الداتية ‪ ,‬هييي مسييالة التجديييد‬
‫في التربية ‪ ,‬ل سيما ادا دكرنا ان التربية المبدعة الحلقة هي وحدها القادرة علييى تكييوين النسييان الييدي‬
‫يسهم في خلق العلم والتكنولوجيا والتقافة ‪ ,‬ومثل هده التربييية البداعييية ل تتياتى إل عين طريييق التجدييد‬
‫لشييييييييييييييييييييييييييييتى جييييييييييييييييييييييييييييوانب العملييييييييييييييييييييييييييييية التربوييييييييييييييييييييييييييييية‬
‫‪.‬‬

‫عن عبد ال الدائم ‪ ,‬من مقدمة كتاب الجود والتجديد في التربية المدرسية‬
‫دار العلم للمليين ‪ ,‬الطبعة الولى ‪1981,12 ,‬و ‪13‬‬
‫‪ :‬السئلة‬

‫)ما الدي يقصده النص بمستوى التعليم و نوعه ؟)ينقط ‪1.4‬‬

‫)ربط النص تنمية الثورة البشرية بجودة التربية ‪ ,‬هل الربط في نضرك؟)ينقط على ‪2.4‬‬
‫حدد النص شروطا أساسية لتحقيق جودة التربية ‪ ,‬هل تكفي تلك الشروط لتحقيق الجودة المطلوبة؟‪3.‬‬
‫‪)).‬ينطق على ‪6‬‬
‫ورد في النص ان التربية المدنية الخلقة هي وحدها القادرة على تكوين النسانية الدي يسهم في خلق‪4.‬‬
‫)العلم والتكنولوجيا والتقافة ما رايك في هدا القول ؟ )ينقط على ‪6‬‬

‫‪106‬‬
‫المتحان المهني لولوج‬
‫الدرجة الثانية من إطار‬
‫اساتدة التعليم البتدائي ‪/‬السلم‬
‫‪10.‬‬
‫‪.‬دورة نونبر ‪2004‬‬

‫المادة‪ :‬مستجدات نضام التربية والتكوين‬

‫‪ :‬اجب عن السئلة التالية‬

‫‪ :‬حدد المفاهيم التالية‪1-‬‬

‫)المسؤولية الدارية للمدرس )ة*‬
‫الجهوية*‬
‫• التقاعد المبكر‬
‫• مديرية الموارد البشرية ‪.‬‬
‫‪ :‬يحاول قطاع التربية الوطنية ضبط المكونات الساسية للسنة الدراسية‪2-‬‬
‫‪.‬بعرض استثمار كل المعطيات والمكانات المتوفرة ‪ ,‬من خلل تحديد اليقاعات الزمانية وتن ضيمها‬
‫اقترحت وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الطر والبحث العلمي على الفاعلين التربويين‪3.-‬‬
‫بالمؤسسات التعليمية إنشاء مجموعة من النوادي التربوية ‪ ,‬للتنشيط وخلق أجواء جديدة وفاعلية من‬
‫‪ .‬التواصل بين عناصر العمل التربوي‬
‫‪.‬اختر أحد هده النوادي ‪ ,‬وتحدث عن فوائد وكيفية تسييره‬
‫‪ ,‬تعتبر المراقبة المستمرة من النشطة التقويمية التي تدرب المتعلم على التقويم الذاتي مكتسبا ته‪4-‬‬
‫مما يؤكد ضرورة إدماجها في سيرورة الفعل التعليمي‪ ,‬التعلمي ‪ ,‬خاصة على مستوى التنظيم‬
‫‪.‬والتخصيص‬
‫‪ .‬تحدث عن الجانب التنظيمي لسيرورة المراقبة المستمرة‬

‫‪)..........‬امتحان ‪............ :‬لولوج إطار اساتدة التعليم البتدائي من الدرجة الولى )السلم ‪-11‬‬
‫‪..................‬دورة ‪ 18............. :‬دجنبر ‪-2003‬‬
‫مادة المتحان‪....:‬منهجية تدريس المواد المقررة المدرسة البتدائية ‪.....‬التخصص ‪ :‬اساتدة اللغة العربية‪-‬‬
‫‪.‬‬
‫مادة النجاز‪......:‬ساعتان ‪....................‬المعامل ‪-2:‬‬

‫‪.‬نص الموضوع‬
‫في سياق اجر وتفعيل المثا ق الوطني للتربية والتكوين ‪ ,‬ومواكبة لمستجدات الساحة التربوية ‪ ,‬اعتمدت‬
‫‪ .‬المقاربة بالكفايات مدخل استراتيجيا في مراجعة المناهج والبرامج واعداد الكتب المدرسية‬
‫وفي هدا الصدد‪ ,‬فان تحقيق الكفا يا ت المستهدفة‪ ,‬يتطلب تطوير اداءات المدرس التربوية بتوظيفه‬
‫‪ ............‬مجموعة من الممارسات البيداغوجية ‪ ,‬مثل الوضعية –المسالة ‪ ,‬البيداغوجيا المشروعة‬

‫)اذكر أربع إيجابيات للمقاربة بالكفايات ‪)....................................................‬اربع نقط‪1.‬‬

‫)وضح ماهية الوضعية –المسالة ‪)............................................................‬ستنقط‪2.‬‬
‫اقترح وضعية –مسالة السنة الرابعة البتدائية‪3.‬‬
‫‪)......................................‬عشر نقط‬ ‫) في مادتين من المواد الثلث التالية ك‬

‫‪ :‬ا‪-‬اللغة العربية ‪ :‬الحال‬

‫‪ :‬ب‪-‬الرياضيات ‪ :‬تقديم العداد العشرية‬
‫‪107‬‬
‫‪ .‬ج‪-‬النشاط العلمي ‪ :‬تقديم تطور الزهرة إلى ثمرة‬
 ‫دورة ‪ :‬دجنبر ‪2003‬‬
‫التخصص‪ :‬اللغة العربية والمزدوجة‬
‫مادة الختبار ‪ :‬التربية وعلم النفس التربوي‬
‫المعامل ‪.3:‬‬ ‫مدة النجاز ‪ :‬ثلث ساعات ‪.‬‬

‫نص الموضوع ‪:‬‬

‫إن التأكيد على إيجابية المتعلم وفاعليته ‪ ,‬يستدعي العتراف‪ ,‬من جهة ‪ ,‬بقابلية المتعلم للتربة ‪ ,‬ومن‬
‫جهة أخرى ‪ ,‬بوجود وسيط بشري يسهل مهمة التعليم ‪ :‬ويغني التعليمات الساسية للتلميذ‪.‬‬
‫السئلة ‪:‬‬
‫‪.‬اشرح العبارات التالية ‪:‬‬
‫)ينقط على أربعة (‬ ‫إيجابية –القابلية للتربية –الوسيط البشري –التعليمات الساسية ‪.‬‬
‫‪.2‬ابرز الثر الدي تحدثه النظرة اليجابية للتعليم على تصورنا للعملية التعليمية –التعليمية ‪.‬‬
‫‪.3‬العتراف بالقابلية للتربية مدخل أساسي للتغلب على الصعوبات التعليمية وتطوير التعليمات ‪,‬أوضح‬
‫دلك‪.‬‬
‫)ينقط على ‪(5‬‬
‫‪.4‬كيف يمكن أن يكون المدرس من ناقل للمعرفة إلي وسيط حقيقي يسهل مهمة التعلم‪ ,‬ويغنى التعليمات‬
‫الساسية للتلميذ ‪.‬؟‬
‫)ينقط على ‪(6‬‬

‫)امتحان ‪ :‬مهني لولوج إطار اساتدة التعليم البتدائي الدرجة الولى )السلم ‪-11‬‬
‫دورة ‪ 18 :‬دجن بر ‪-2003‬‬
‫مادة المتحان ‪ :‬مستندات نظام التربية والتكوين التخصص‪ :‬جميع التخصصات‪-‬‬
‫العامل‪-3:‬‬ ‫مدة النجاز‪3 :‬ساعات‬
‫‪:‬نص الموضوع‬

‫‪ :‬اشرح المفهومين التاليين مع تعزيز دلك بأمثلة‪1.‬‬

‫) اللمركزية )نقطتان‪-‬‬
‫)اللجنة الدارية المتساوية العضاء)نقطتان ‪-‬‬
‫اصبح التعليم إلزاميا بمقتضى القانون ابتداء من بلوغ الطفل السنة السادسة من عمره ‪.‬بعد التطرف إلي‪2.‬‬
‫أهمية إلزامية التعلم باعتباره حقا دستوريا ‪ ,‬تحدث في أدوار مسؤولية كل من آباء وأولياء التلميذ ‪ ,‬مدير‬
‫‪).‬المؤسسة والمدرس في دلك )‪4‬نقط‬
‫بمقتضى القانون رقم ‪ , (2000.5.19) 07.00‬أحثث الكاديميات الجهورية للتربية والتكوين لتقوم بعدة‪3.‬‬
‫‪.‬سهام وادوار تربوية واجتماعية وادارية ومالية على مستوى الجهة‬
‫‪).‬تحدت عن اختصاصا تها مع إعطاء أمثلة ملموسة )‪6‬نقط‬
‫تناول الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪ ,‬في محوره التاني‪ ,‬مجالت التجديد والتغيير من خلل اقتراح‪4-‬‬
‫تسعة عشر )‪ (19‬دعامة أساسية ‪ ,‬منها الدعامة المتعلقة بمراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية‬
‫والوسائط التعليمية كيف تمت ‪.‬في رأيك ‪ ,‬اجراة هده الدعامة على مستوى التجديد الدي عرفته المستويات‬
‫‪).‬التعليمية بالتعليم البتدائي )‪6‬نقط‬

‫‪3‬ساعات‬ ‫المدة‬ ‫المتحان المهني الدرجة الولى من إطار اساتدة‬

‫المعامل ‪3‬‬ ‫التعليم البتدائي ‪/‬السلم ‪.11‬‬
‫‪108‬‬
 ‫‪.‬دورة نون بر ‪2004‬‬

‫‪ .‬المادة ‪ :‬مستجدات نظام التربية والتكوين‬

‫‪ :‬اجب عن السئلة التالية‬

‫حدد المفاهيم التالية‪1-‬‬
‫*مجلس التدبير ‪.‬‬
‫*مديرية الشؤون القانونية والمنازعات ‪.‬‬
‫*الكاديمية ألج هوية القانونية والمنازعات ‪.‬‬
‫*أخلقيات المهنة‬

‫‪.2‬انطلقا من مقتضيات الميثاق الوطني للتربة والتكوين ‪ ,‬وضعت الوزارة هيكلة‬

‫جديدة لتنظيم أسلك المدرس بالتعليم الولى والبتدائي والثانوي ‪.‬وضح مكونات‬
‫وتمفصلت هده الهيكلة‪.‬‬

‫‪-3‬من بين المستجدات التي عرفها نظام التعليم بالمغرب إعادة تضيم إيقاعات‬
‫الحيات المدرسية بالمؤسسات التعليمية‪..‬‬
‫وضح كيف تم تنظيم المكونات الزمانية للسنة الدراسية ‪ ,‬مع الشارة إلى تأثير دلك‬
‫على صيرورة العملية التعليمية التعلمية ‪.‬‬

‫‪-4‬يعتبر الفريق التربوي جهاز فاعل على مستوى المؤسسة التعليمية ‪ ,‬حيث أسندت إليه مهام رائدة ‪,‬‬
‫بغرض تحقيق جودة المنتوج التربوي ‪.‬‬
‫تحدث عن الفريق التربوي بالمدرسة البتدائية ‪.‬‬

‫امتحانات مهنية خاصة بأساتذة التعليم الثانوي العدادي‬ ‫‪‬‬

‫*المتحان المهني لولوج إطار أستاذ التعليم الثانوي العدادي من الدرجة الولى)السلم ‪(11‬‬
‫دورة ‪ 19 :‬دجنبر ‪2003‬‬
‫التخصص ‪ :‬جميع التخصصات‬
‫مادة الختبار ‪ :‬التربية وعلم النفس‬
‫مدة النجاز ‪ :‬ساعتان‬
‫الموضوع ‪:‬‬
‫إذا كان مصطلح تلميذ يدل على كل شخص يكونه معلم‪،‬قبل أن يرتبط بالطفل )أو المراهق(الذي‬
‫يتلقى تعليمه بمؤسسة تعليمية‪،‬فإنه في السنوات الخيرة دخل في تنافس مع مصطلح متعلم‪.‬‬
‫‪-‬وضح الدللت النفسية‪-‬البيداغوجية لكل من المصطلحين‪.‬‬
‫‪-‬ماهي التيارات و التوجهات البيداغوجية الحاملة لكل من المصطلحين؟‬
‫‪-‬من خلل تحليلك لواق المدرسة المغربية بين ماهي التوترات و التناقضات التي تعيشها‪.‬‬

‫دورة‪ 19 :‬دجنبر ‪2003‬‬

‫‪109‬‬
 ‫التخصص‪ :‬جميع التخصصات‬
‫مادة النجاز‪ :‬منهجية التدريس‬
‫مدة النجاز‪ :‬ساعتان‬
‫الموضوع‪:‬‬
‫تتطلب تنمية الكفايات اكتساب التل ميذ مجموعة من المعارف و المهارات و المواقف‪،‬‬
‫ويقتضي التمكن من مستوى كفاية معينة اعتماد وضعيات مرتبطة بهذه الكفاية‪.‬‬
‫‪-1‬حدد مكونات ومميزات الوضعيات التي ترتبط بكفاية معينة‪.‬‬
‫‪ -2‬اقترح كفاية يمكن تنميتها من خل المادة التي تدرسها‪.‬‬
‫‪ -3‬قدم جردا للمعارف و المهارات و المواقف الضرورية لتنمية هذه الكفاية‪.‬‬
‫‪-4‬اقترح وضعية لتقويمها‪.‬‬
‫‪............................................................................................................................‬‬
‫دورة‪ 19 :‬دجنبر ‪2003‬‬
‫التخصص‪ :‬جميع التخصصات‬
‫مادة الختبار‪ :‬دراسة حالة تربوية و تعليمية‬
‫مدة ال نجاز‪ :‬ساعتان‬
‫الموضوع‪:‬‬
‫نظمت إحدى مؤسسات التكوين ندوة تحت عنوان"الكفايات‪ :‬مدخل لتجديد سيرورات‬
‫التعتيم‪".‬‬
‫تابع عبد ال‪ ،‬باعتبياره أسيتاذا بيالتعليم الثيانوي ال عيدادي‪ ،‬أعميال هيذه النيدوة بغيية تحييين و تعمييق‬
‫معارفه في مجال علوم التربية‪،‬خصوصا أنه تم اعتماد المدخل بالكفايات في بناء المناهج الجديدة‪ .‬عند‬
‫نهاية اللقاء‪ ،‬صرح عبد ال‪ ":‬ليس هناك فرق ملموس ما قدم في اللقاء وما نعمل به‪".‬‬
‫‪-1‬وضح الشكالية التي يتضمنها تصريح عبد ال مبينا السباب التي قد تكون ورائها‪.‬‬
‫‪-2‬من خل ل دراسة منهجية لهذه الحالة بين متانة و نجاعة موضوع النيدوة و كيذا أهميية التكيوين‬
‫المستمر في تطوير الكفايات المهنية‪.‬‬
‫‪ -3‬اقترح حلول عملية لمعالجة هذه الشكالية من جوانبها التربوية و التكوينية‪.‬‬
‫‪............................................................................................................................‬‬
‫دورة‪ :‬دجنبر ‪20003‬‬
‫التخصص‪ :‬جميع التخصصات‬
‫مادة الختبار‪ :‬التربية وعلم النفس‬
‫مدة النجاز‪ :‬ساعتان‬
‫نص الموضوع‪:‬‬
‫تعتبر المدرسة حسب النصوص الرسمية للصلح التربوي الراهن" فضاء حقيقيا‬
‫لترسيخ القيم الخلقية‪ ،‬وقيم المواطنة‪،‬وحقوق النسان‪ ،‬وممارسة الحياة الديمقراطية"‬
‫حلل هذا القول وناقشه مبديا رأيك فيه‪.‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪Sujet‬‬
‫‪Dans la réforme éducative en cours, les textes officielles considèrent‬‬
‫‪l école«comme un véritable espace pour la consolidation des principes ayant‬‬
‫‪trait de valeurs morales, à la citoyenneté, aux droits de l homme et à l‬‬
‫‪.«exercice de la démocratie‬‬
‫‪.Analysez et commentez de manière personnelle cette affirmation‬‬

‫‪............................................................................................................................‬‬
‫‪‬نماذج من امتحانات مهنية خاصة بالتعليم الثانوي التأهيلي‬

‫‪110‬‬
 ‫المتحان المهني لولوج الدرجة الولى من ا ستاد التعليم التانوي التاهيلي‬

2004 ‫ نونبر‬:‫دورة‬.

‫ التربية وعلم النفس التربوي‬: ‫مادة الختبار‬

2 :‫المعامل‬ ‫ ساعتان‬:‫مدة النجاز‬.
‫الموضوع‬:
‫يعتبر القسم فضاءا مؤسساتيا ومجال للتفاعلت بين افراد او مجموعات تتشكل حسب‬
‫ التعليمية‬/ ‫ مما يؤدي احيانا الى بروز صعوبات تعوق العماية‬, ‫ متغيرات مختلفة‬.
1-‫نقط‬4).‫)بين العناصر التي تجعل من القسم فضاءا مؤسساتيا‬
2-‫نقط‬4).‫)اعط تصنيفا لهده التفاعلت ووضحها من خلل بعض المتلة‬
3-‫نقط‬4).‫)حدد بعض عناصر التعارض الممكن بين هدين المكونين‬
(‫نقط‬8) . ‫العليمية‬/ ‫اقترح تدبيرا فعال للقسم يوفق بين هدين المكونين بهدف تيسير العملية‬-4

..........................................................................................................
Sujet.
La classe est considérée comme un espace institutionnel et un champ
d’interactions entre des individus ou des groupes qui se constituent selon des
variables différentes. D’ou l’émergence de difficultés entravant l’acte
d’enseignement / apprentissage.

1-précisez les éléments qui font de la classe un espace

institutionnel.(4points)
2-donnez une catégorisation de ces interactions et mettez-les en
évidence par des exemples.(4points)
3-déterminerz les éléments qui pourraient mettre en opposition ces
deux composants de la classe. (4points)
4-propsez une gestion efficace de la classe qui mettre en accord ces
deux composants de manière àfaciliter l’enseignement /
apprentissage. (8points).

.................................................................................................................................

111
 ‫المتحان المهني لولوج الدرجة الولى من ا ستاذ التعليم التانوي التاهيلي‬

2004 ‫ نونبر‬:‫دورة‬.

‫ التربية وعلم النفس التربوي‬: ‫مادة الختبار‬

2 :‫المعامل‬ ‫ ساعتان‬:‫مدة النجاز‬.
‫الموضوع‬:
‫يعتبر القسم فضاءا مؤسساتيا ومجال للتفاعلت بين افراد او مجموعات تتشكل حسب‬
‫ التعليمية‬/ ‫ مما يؤدي احيانا الى بروز صعوبات تعوق العماية‬, ‫ متغيرات مختلفة‬.
1-‫نقط‬4).‫)بين العناصر التي تجعل من القسم فضاءا مؤسساتيا‬
2-‫نقط‬4).‫)اعط تصنيفا لهده التفاعلت ووضحها من خلل بعض المتلة‬
3-‫نقط‬4).‫)حدد بعض عناصر التعارض الممكن بين هدين المكونين‬
(‫نقط‬8) . ‫العليمية‬/ ‫اقترح تدبيرا فعال للقسم يوفق بين هدين المكونين بهدف تيسير العملية‬-4

Sujet.
La classe est considérée comme un espace institutionnel et un champ
d’interactions entre des individus ou des groupes qui se constituent selon des
variables différentes. D’ou l’émergence de difficultés entravant l’acte
d’enseignement / apprentissage.

1-précisez les éléments qui font de la classe un espace

institutionnel.(4points)
2-donnez une catégorisation de ces interactions et mettez-les en
évidence par des exemples.(4points)
3-déterminerz les éléments qui pourraient mettre en opposition ces
deux composants de la classe. (4points)
4-propsez une gestion efficace de la classe qui mettre en accord ces
deux composants de manière à faciliter l’enseignement /
apprentissage. (8points).

………………………………………………………………………..

112
 ‫المتحانات المهنية لولوج الدرجة الولى من إطار اساتدة التعليم الثانوي التأهيلي‬

‫التخصص‪ :‬جميع التخصصات‬

‫‪.‬مادة الختبار ‪ :‬النصوص التنضيمية والتشريعية المعمول بها بالوزارة‬

‫المعامل‪2 :‬‬ ‫‪.‬مدة النجاز‪ :‬ساعتان )‪(2‬‬

‫‪:‬الموضوع‬
‫للموضوع حقوق وعليه واجبات‪.‬أخل بمسؤوليات عند مزاولة عمله‪ ,‬يعاقب مقتضيات الظهير في ‪24‬‬
‫فبراير ‪ .1958‬الخاص بالنظام الساسي للوظيفة العمومية والمرسوم الملكي رقم ‪.62.68‬الصادر بتاريخ‬
‫‪ 17‬مايو ‪.1968‬المتعلق بتحديد المقتضيات التي على الموظفين المتمرنين بالدارة العمومية‪.‬وان من حق‬
‫الدارة المعنية أن توقع عليه العقوبات التأديبية الدارية التي ينص عليها الظهير أعله‪.‬وهدا ما يسمى‬
‫‪.‬بالمسؤولية التأديبية أو الدارية‬
‫‪).‬وضح معنى العقوبات التأديبية الدارية ‪).‬نقطة ‪1.1‬‬
‫)أعط أمثلة لهده العقوبات‪5).‬نقط‪2.‬‬

‫ادا ما قررت المصالح المعنية بالوزارة)على المستوى المركزي اوالجهوي( أن توقع عقوبات تاديبة إدارية‬
‫لموظف ثبت انه أخل بمسؤولياته عند مزاولته لعمله‪ ,‬فإنها تعرضه على المجلس التأديبي المكون من اللجن‬
‫‪.‬الدارية المتساوية العضاء‬
‫حدد العمال والسلوكات التي يمكن اعتبارها مخلة بالمسؤولية بقطاع التربية الوطنية‪ ,‬والتي يمكن‪3.‬‬
‫‪).‬الرتكاز عليها لعض الموظف على المجلس التأديبي )‪3‬نقط‬
‫)ما الهداف التي أحدثت من شانها اللجن الدارية المتساوية العضاء؟ )‪3‬نقط‪4.‬‬
‫)ماهي تشكيلة هده اللجن وكيف يتم تعيينها؟)‪4‬نقط‪5.‬‬
‫)حدد اختصاصات هده اللجن‪4) .‬نقط‪6.‬‬

‫المتحان المهني لولوج الدرجة الولى‬

‫من إطار أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي‬
‫دورة ‪ 19‬دجنبر ‪2003‬‬

‫‪ :‬منهجية تدريس المادة‬ ‫‪.‬المادة‬

‫‪.‬التخصص‪ :‬الفيزياء و الكيمياء‬
‫المعامل‪2 :‬‬ ‫‪ :‬ساعتان )‪(2‬‬ ‫المدة‬
‫‪ :‬الموضوع‬

‫‪.‬إن التجريب هو الدعامة الساسية للعلوم التجريبية‬

‫‪113‬‬
 ‫ما هو التجريب و ما هي فوائده في تدريس العلوم الفيزيائية؟‬

‫‪،‬أذكر مختلف أنواع التجارب الممكن إنجازها في المرحلة الثانوية التأهيلية‬

‫‪.‬معززا ببعض المثلة في الفيزياء و الكيمياء‬

‫المتحان المهني لولوج إطار أساتذة التعليم الثانوي‬

‫السلـــــــم‪11 :‬‬ ‫التأهيلي ــــ الدرجة الولـــى‬
‫دورة‪ :‬نونبر ‪2004‬‬

‫‪ :‬العلوم الطبيعية‬ ‫التخصص‬

‫مادة الختبار‪ :‬منهجية تدريس المادة‬
‫المعامل‪2 :‬‬ ‫مدة النجاز ‪ :‬ساعتان‬

‫‪:‬الموضوع‬

‫يشير النهج المبني على المشكلت إلى طرائق و تقنيات تربوية تحث التلميذ على البحث عن حلول لمشكل‬

‫جيولوجي أو بيولوجي معين من خلل إنجاز مجموعة من النشطة العقلية و التجريبية‪ .‬و يعتبر هذا النهج‬

‫دعامة أساسية في التعلم الذاتي‪ ،‬بحيث يسمح للتلميذ بتوظيف معارفهم و قدراتهم في وضعيات جديدة‪ ،‬و‬

‫‪.‬ينمي لديهم روح التفكير العلمي و الحساس بالمسؤولية و الستقللية في العمل‬

‫‪.‬حدد خطوات النهج المبني على حل المشكلت ‪1.‬‬

‫‪.‬يختلف هذا النهج عن النهج التجريبي في بعض الجوانب‪ ،‬وضح ذلك ‪2.‬‬

‫اقترح جذاذة بيداغوجية‪ ،‬تعتمد النهج المبني على حل المشكلت‪ ،‬لمعالجة الموضوع المتعلق ‪3.‬‬

‫‪.‬بطبيعة السيالة البكالوريا‪ ،‬شعبة العلوم التجريبية‬

‫‪114‬‬
 ‫‪-‬امتحان مهني لولوج إطار أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي‬
‫)الدرجة الولى )السلم‪11 :‬‬

‫‪ 19‬دجنبر ‪2003‬‬ ‫‪:‬‬ ‫يييي دورة‬

‫‪.‬يييي مادة الختبار‪ :‬النصوص التشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل بالوزارة‬
‫التخصص‪ :‬جميع التخصصات‬
‫المعامل‪2 :‬‬ ‫يييي مدة النجاز ‪ :‬ساعتان‬

‫‪:‬الموضوع ‪:‬اشرح المفهومين التاليين‪ ،‬مع إعطاء أمثلة ‪1.‬‬

‫‪).‬اللمركزية الدارية‪ ) :‬نقطتان •‬
‫‪).‬مجلس التدبير ) بالمؤسسة( ) نقطتان •‬
‫عرف التعليم الثانوي التأهيلي مستجدات أساسية على عدة مستويات منها البنية ‪2.‬‬
‫‪:‬العامة و التقويم التربوي‪ ،‬فأصبح يتألف من‬
‫‪.‬يي جذع مشترك مدته سنة دراسية واحدة‬
‫‪.‬يي سلك البكالوريا مدته سنتان دراسيتان‬
‫‪.‬يتم النتقال من مستوى إلى الذي يليه وفق مخطط محكم و متنوع‬
‫ييي تحدث من المتحكمات الساسية التي تضبط إجراءات و أنشطة التقويم التربوي بالتعليم‬
‫) الثانوي التأهيلي‪ 4 ) .‬نقط‬
‫)‪: (....‬ورد في البند ‪ 16‬من الميثاق الوطني للتربية و التكوين أنه ‪3.‬‬
‫على جمعيات الباء و الولياء‪ ،‬بصفة خاصة‪ ،‬واجب نهج الشفافية و الديمقراطية ˝‬
‫و الجدية في التنظيم و النتخابات و التسيير‪ ،‬و واجب توسيع قاعدتها التمثيلية لتكون‬
‫بحق محورا و شريكا ذا مصداقية و مر دودية في تدبير المؤسسات التربوية و‬
‫‪....‬تقويمها و العناية بها‬
‫يي ما هي أدوارها في تنمية و تنشيط الفعل التربوي و الجتماعي بالمؤسسة؟‬
‫) نقط ‪(4‬‬
‫يي كيف ترى دور الستاذ)ة( في مجال ربط علقات إيجابية فاعلة مع جمعية آباء‬
‫) و أولياء التلميذ؟ )‪ 4‬نقط‬
‫أشار البند ‪ 17‬من الميثاق الوطني للتربية و التكوين في مجال واجبات المدرسين ‪4.‬‬
‫إزاء المتعلمين إلى عدة واجبات على رأسها‪ » :‬جعل مصلحة المتعلمين فوق كل‬
‫‪».‬اعتبار‬
‫) يي ما هي‪ ،‬في نظرك أهم واجبات الستاذ بالتعليم الثانوي التأهيلي؟ )‪ 4‬نقط‬

‫*المراجع بالعربية‪:‬‬
‫‪115‬‬
 ‫*محمد الدريج" التدريس الهادف‪ ,‬مطبعة ارتجاج الجديدة‪.‬‬
‫*في طرق وتقنيات التعليم‪ ......‬تأليف جماعي ‪ ,‬سلسلة علوم التربية العدد ‪1992.7‬‬
‫*معجم علوم التربية ‪ :‬مصطلحات البيداغوجيا والديييداكتيك تييأليف جميياعي " سلسييلة علييوم التربييية ‪-9) :‬‬
‫‪(10‬الطبعة الثالثة ‪.2001‬‬
‫*سلسلة التكوين التربوي ‪ ,‬العدد ‪ ,4‬الطبعة الولى ‪).1996 ,‬س‪.‬ت‪.‬ت(‬
‫*سلسلة التكوين التربوي ‪ ,‬العدد ‪ ,2‬الطبعة الولى ‪.1995 ,.‬‬
‫*د‪.‬الغالي احرشا و واحمد الزاهر المدرسة واكتساب المعارف عند الطفل ‪ ,‬مجلة العلوم التربوية والنفسييية‬
‫‪,‬المجلد الول ‪ .‬العدد الول ‪ ,‬شعبان ‪.1421‬ه‪/‬ديسمبر ‪.2000‬م‬
‫*سلسلة التكوين التربوي ‪ ,‬العدد ‪.1‬الطبعة الولى ‪.1994.‬‬
‫*د‪.‬جمال خلف ‪ ,‬مقاربة الكفايات في المناهج التربوية وفي بمهين وظيفيية التييدريس ‪ ,‬مديرييية الدراسييات‬
‫والستراتيجيات التربوية ‪ ,‬وزارة التربية الوطنية )مصوغة تكوينية(‬
‫*بيداغوجيات الكفايات )مصوغة تكوينية (مديرييية المناهييج وزارة التربيية الوطنييية‪.‬صيييغة اولييية‪ ,‬يوليييوز‬
‫‪.2003‬‬
‫*د‪.‬محمد الدريج‪ ,‬الكفايات في التعليم‪ ,‬سلسلة المعرفة للجميع ‪ ,‬العدد ‪ ,16‬اكتوبر ‪2000‬‬
‫*عبيييد لكرييييم غرييييب ‪ ,‬بييييداغوجيا الكفاييييات ‪ .,‬منشيييورات عيييالم التربيييية ‪ ,‬الطبعييية الخامسييية ‪2004‬‬
‫*الحسن اللحية وعبد الله شرياط ‪ ,‬ما هي الكفايات ‪ ,‬مطبعة بني ازناسن ‪....‬‬
‫الكتاب البيض ‪ ,‬الجزء الول ‪ ,‬لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم البتدائي والتا نوي*‬
‫‪.‬العدادي والتأهيلي ‪ ,‬ربيع الول ‪/1423‬يونيو ‪2003‬‬
‫د‪.‬عبد اللطيف ألفا ربي ‪ ,‬المقاربة بالكفايات‪ :‬المفاهيم والممارسات ‪ ,‬جريدة الصباح ‪ ,‬العدد ‪*.1442‬‬
‫‪24/11/2004.‬‬
‫بييرديشي‪ ,‬تخطيط الدرس لتنمية الكفايات ‪ :‬ترجمة عبد الكريم غريب ‪ ,‬منشورات عالم التربة ‪ ,‬الطبعة*‬
‫الولى ‪2004‬‬
‫‪.‬سلسلة التكوين التربوي ‪ ,‬العدد ‪.5‬الطبعة الولى ‪*1996 ,‬‬
‫‪.‬د‪.‬محمد فاتحي تقييم الكفا يا ت ‪ ,‬منشورات عالم التربية‪ ,‬طبعة ‪*2004‬‬

‫‪.‬مديرية الدعم التربوي ‪ ,‬قسم أنشطة الدعم وتعويض ‪ ,‬المد كرة ‪ ,42‬مارس ‪*2000‬‬
‫‪.‬د‪.‬احمد اوزي ‪ ,‬التعليم والتعلم بمقاربة الدكاءات المتعددة منشورات علوم التربية ‪ ,‬العدد ‪*6‬‬
‫عبد الكريم غريب ‪ ,‬جودة التربية والتكوين و مجلة عالم التربية ‪ ,‬العدد ‪ ,14‬الطبعة ‪*2004 ,2‬‬
‫رسالة التربية الوطنية )مجلة (العدد ‪ ,5‬فبراير ‪*2004‬‬
‫منتديات الصلح ‪.2005‬حول الرتقاء بجودة التعليم‪ ,‬الوتيقة الطار ر وزارة التربية الوطنية*‬
‫‪.........‬مديرية الستراتيجية والحصاء و التخطيط‪ ,‬فبراير ‪2005‬‬
‫‪.‬الكتاب البيض‪.............‬يونيو ‪*2002‬‬
‫عبد الرحمان التومي القيم والكفايات‪ ,‬مجلة النداء التربوي ‪ ,‬العدد ‪*2002 ,11‬‬
‫‪.‬محمد مكسي ‪ ,‬بيداغوجيا الكفايا ت والتربية على القيم‪ ,‬منشورات صدى التضامن‪*2004 ,‬‬
‫‪.‬المد كرة الوزارية رقم ‪ ,/87/03‬الخاصة بتفعيل أدوار الحيات المدرسية*‬
‫‪.‬خالد الميرو و إدريس قاسمي ‪ ,‬التشريع الداري والتسيير التربوي ‪ ,‬طبعة ‪*2004‬‬
‫‪.‬تقنيات تحليل نص وموضوع إنشائي‪ ,‬منشورات صدى التضامن ‪*2003 ,‬‬
‫‪.‬الكتاب البيض‪.............‬أكتوبر ‪*2001‬‬

‫‪.‬بياجي )جون(‪،‬علم النفس وفن التربية‪ ،‬ترجمة محمد بردوزي‪ ،‬دار توبقال‪ ،‬الطبعة ‪*1995 ،6‬‬
‫‪.‬محمد الفكيكي‪ ،‬تقنية تحليل النص التربوي‪*2000،‬‬

‫‪:‬ةةةةةةة ةةةةةةةةة *‬
‫‪116‬‬
*La lande . A.1972.. vocabulaire technique et critique de la philosophie. Puf

*Le gendre.R. 1988. dictionnaire actuel de l’éducation . larousse. Paris montreal.

*leng.M. 1974. vocabulaire de la pédagogie moderne . et lecenturion . paris .

*Piaget .J. 1969. psychologie. Et denoéte.

*la comb. D.1968.in. astolfi j.p. devolay .m. .la didactique des sciences . et puf.
Que

sais-je ? paris .

*Jasmin..B . 1973.problimatique possible de la didactique . in didactique en si

once

expriment able. Textes de références. C..F.P.C.P.R.. rabat.

*Reuchlin m. 1974. traité de psychologie. P.U.F.

*champy. ph. etévé .ch. 1994.dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la

formation. T4.vocabulaire técnique et critique de la pédagogie et des sciences

de l’éducation . de grâce . paris

*fraise. P. 1976. philosophie éxprimentale . pars . P.U.F-que sais –je ?

*filloux P. 1980.. la personnalité . paris. Paris que sais je ?

*de landsheere V.etG .définire les objectifs de l’éducation . paris des sain .

A.C.C.T.1991.

*Pelpel.P.1991.se former pour en seiner . paris bordas.

Brousse au G. ingénierie . didactique ….1982.MolivetM France.

*perspective pédagojiqueMn224.avril2002.

dypouy . l’approche qualité en éducation et formation continue. Organisation*

.1991

117