Examen Parcial

Trabajo que como parte del curso de Problemas de Aprendizaje presenta la alumna:

Andrea Pereda Burga

Profesoras: Sandra Bisso

Mirella Fasce

Octubre 2010
 1. ¿Qué es un Problema específico de aprendizaje? ¿en qué se diferencia de
otros trastornos de aprendizaje?

El problema específico de aprendizaje es una dificultad que se da cuando niños y

adolescentes que tienen una inteligencia general media presentan limitaciones
específicas que no corresponde a su capacidad intelectual, su edad, ni su nivel de
escolaridad.
En la mayoría de los casos estas dificultades se ven reflejadas en el fracaso escolar y en
las actividades de la vida diaria donde estén comprometidos la lectura, escritura y/o
cálculo. En este sentido, existen una serie de criterios que nos ayudan a determinar si se
trata de un problema específico de aprendizaje o más bien de otros trastornos
relacionados con el aprendizaje (diferencias que se detallarán mas adelante). Uno de los
criterios es que el rendimiento del niño o adolescente es inferior al esperado para su
edad siempre cuando no existan factores externos que expliquen este desempeño como
por ejemplo, escolaridad de baja calidad, trastornos sensoriales, entre otros. Otro de los
criterios es la diferencia entre su puntaje en una prueba de inteligencia estandarizada y
su rendimiento en el área donde aparece la dificultad. No existe un consenso sobre cuál
es la diferencia que es esperaría para poder determinar si se trata de un problema
específico de aprendizaje o no pero es estima que es entre una y dos desviaciones
estándar.
Cabe resaltar, que estos problemas de aprendizaje pueden persistir hasta la edad adulta.
Usualmente los problemas específicos de aprendizaje están relacionados a baja
autoestima, dificultades en habilidades sociales y desmoralización.
Por otro lado, en los problemas específicos de aprendizaje suele haber dificultades en
los procesos cognitivos como la atención, percepción visual, memoria y procesos
lingüísticos.
Las investigaciones no han llegado a un consenso sobre cuáles serían las causas que
están detrás de un problema específico de aprendizaje, sin embargo lo que más se señala
es que se trataría de una lesión cerebral.
Asimismo, es importante desarrollar un diagnóstico diferencial del problema específico
de aprendizaje.
Una dificultad no es un problema específico de aprendizaje cuando el niño o
adolescente presenta problemas motores y/o alteraciones emocionales que lo lleven al
mal desempeño como depresión o ansiedad, entre otros; y/o una desventaja
sociocultural (como por ejemplo el aprendizaje de una segunda lengua). Sin embargo, si
pueden darse casos donde algunos de estos criterios acompañen a los problemas de
aprendizaje, por ejemplo podríamos tener el caso de un niño con dislexia y a la vez con
síntomas de depresión. Pero hay que entender que estos dos son independientes.
Las discapacidades visuales o auditivas pueden afectar algunas áreas del aprendizaje por
ejemplo la lectura. En este sentido, para decir que existe un problema de aprendizaje, la
dificultad debe superar la discapacidad sensorial, es decir la dificultad debe ser mayor,
no debe explicarse por la discapacidad sensorial, recién ahí podríamos decir que se trata
de un problema específico de aprendizaje. Por este motivo, el diagnóstico está basado
en parte por una prueba sensorial y neurológica, de descarte o de conocimiento de
efectos de esta discapacidad.
Otro trastorno del que hay que diferenciar es el retardo mental, este hace que el niño
tenga una dificultad y bajo rendimiento permanente en su capacidad de aprendizaje, lo
cual produce que tenga un bajo desempeño en casi todas las áreas en las que se
desarrolla. Mientras que los niños con problemas de aprendizaje tienen dificultades en
algunas áreas del aprendizaje como la lectura. Hablamos de un problema específico de
aprendizaje cuando el nivel de CI es promedio porque lo que su desempeño no coincide
con su capacidad intelectual. También hay que diferenciarlo de un trastorno
generalizado del desarrollo donde no hay cambios ni mejoras con la edad, mientras que
en un problema de aprendizaje si hay cambios.
También hay diferencias entre el problema específico de aprendizaje y el trastorno de
comunicación que sería más específico del lenguaje expresivo y receptivo, mientras que
el primero abarca procesos como la lectura, escritura y el cálculo.

2. ¿En qué consiste una evaluación psicopedagógica integral? ¿qué pruebas se

utilizan para llevarla a cabo?

Una evaluación psicopedagógica integral consiste en una mirada holística del niño,
obteniendo información de diversas fuentes que nos permitan un conocimiento más
profundo del funcionamiento del niño en diversas áreas de nuestro interés.
Existen cuatro pilares en la evaluación psicopedagógica integral que nos ayudarán a
manejar una amplia gama de información sobre el conocimiento, las destrezas, el
comportamiento y la personalidad del niño evaluado. El primer pilar se refiere a las
evaluaciones estandarizadas donde hay un grupo que es la norma, un grupo
representativo, en este caso los resultados del niño evaluado se comparan con este grupo
para ver cuán acorde se encuentra su desempeño con respecto a los niños de su edad. Se
trata de resultados objetivos y cuantitativos. Asimismo, la aplicación y posterior
corrección de los resultados tienen reglas muy claras que se especifican en el manual.
Algunos ejemplos son el WISC IV (prueba estandarizada de inteligencia), PROESC
(Prueba de escritura de Cuetos), BENDER (Prueba de percepción vasomotora), entre
otros.
Este pilar de la evaluación tiene muchas ventajas, la primera es que nos proporciona de
manera detallada información sobre como está funcionando el niño, la segunda nos da
su “posición” con respecto a su grupo de pares. En tercer lugar nos brinda información
sobre su desempeño y progreso luego de la intervención y por último nos permite
comunicarnos con los padres o maestros, en la mayoría de casos los resultados se dan en
percentiles que son porcentajes bastante entendibles por los adultos.
El segundo pilar consiste en las entrevistas. Se obtiene mucha información valiosa (que
muchas veces no salen en las pruebas o explican los resultados) entrevistando al niño,
los padres, los maestros, es decir, las personas que rodean y que sean significativas en el
niño, en su desarrollo y proceso de aprendizaje. Los resultados de las pruebas
estandarizadas no tendrían tanto sentido o estarían inconclusas sin esta información.
Existen tres tipos de entrevista, las estructuradas que nos sirvan en caso necesitamos
información puntual, las semi-estructuradas que le nos dan cierta flexibilidad para ir
recogiendo información según esta se ve dando o donde veamos necesaria. El tercer tipo
de entrevista es la no-estructura es aquella sin una lista de preguntas que realizar. De
estas, la que considero con mayor valor es la semi-estructurada aunque mucho tendrá
que ver el tipo de información que quieres obtener.
Un ejemplo de este pilar sería entrevistar a los padres sobre las dificultades que tiene el
niño en el colegio, o sobre su desarrollo psicomotor, entre otros.
El tercer pilar consiste en las observaciones sobre el comportamiento. Este componente
de la evaluación integral resulta sumamente importante ya que se extrae información
cualitativa que en la mayoría de los casos no obtienes en las pruebas y que los padres
desconocen. Esta observación puede ser en su ambiente natural por ejemplo en su salón
de clase, en casa, durante el recreo, etc.; y también en el mismo momento de evaluación.
El cuarto y último pilar de la evaluación psicopedagógica integral consiste en las
evaluaciones informales, la información obtenida debe ser tomada “con pinzas” sin
embargo se ha descubierto que brinda información valiosa sobre todo para la
intervención. Como ejemplos podríamos pedirle al niño que escriba un texto o que lea
un cuento, podría hacerse un rol playing u obtener sus notas de la escuela, entre otros
procedimientos, incluso uno mismo como psicólogo puede hacer su propia evaluación.

La evaluación psicopedagógica integral es todo un proceso por lo que se dan 11 pasos,

que no necesariamente sigue un orden rígido. El primer paso es revisar la información
de la persona que refiere al niño a consulta (algunos casos puede que el niño haya
recibido una intervención o evaluación antes). Este paso consiste básicamente en captar
el motivo de consulta y la información previa que ya se conoce del niño. El segundo
paso es decidir si se tomará el caso para realizar la evaluación, en este punto es
importante aceptar si realmente seremos capaces de afrontar con éxito el caso o más
bien no es nuestra especialización para derivarlo si lo creemos conveniente. El tercer
paso consiste en obtener toda la información relevante, esto significa conocer el
problema, la historia del niño. Lo que se quiere es averiguar sobre el desarrollo físico,
social, psicológico, lingüístico y educativo del niño y si se han presentado dificultades
en alguna de ellas. Para ello se puede entrevistar a los padres y/o o pedirles llenar un
cuestionario, también se podría entrevistar al niño. El cuarto paso es el considerar la
influencia de otros, ampliar nuestra fuente de información, entrevistar a la maestra, al
tutor, a hermanos mayores, etc. El quinto paso consiste en observar al niño en distintos
contextos, puede ser el salón de clases, el mismo consultorio, en casa, etc. Esto
beneficia no sólo en la obtención de información sino también en el establecimiento del
vínculo con el niño (rapport). El sexto paso es seleccionar y administrar las pruebas que
creamos necesarias dependiendo del caso y la información que necesitemos obtener. El
séptimo paso consiste en interpretar los resultados obtenidos por las pruebas sumando a
ellas los datos que hemos obtenido de las observaciones, entrevistas y pruebas no
formales que hayamos aplicado. El octavo paso es desarrollar las estrategias de
intervención y las recomendaciones, esto debe ser escrito en un informe (paso 9) que
será entregado en la mayoría de los casos a los padres o psicólogos. El paso 10 es
reunirse con el niño y los padres para discutir sobre las interpretaciones y la
intervención y recomendación planteadas. El último paso consiste en monitorear las
recomendaciones y la intervención y reevaluar para ver los progresos del niño.
 3. Para el caso de la dislexia, compara los criterios diagnósticos del manual
diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM IV-TR) y la clasificación
internacional de enfermedades (CIE 10). Explicar las diferencias de cada uno
de ellos

El DSM IV – TR señala que la dislexia es la dificultad en la exactitud de la lectura, la

velocidad y/o la comprensión lectora.
Este manual es algo más conclusivo en su descripción y señala cómo es la lectura de las
personas que tienen dislexia, presentando distorsiones, sustituciones u omisiones. Hay
errores en la comprensión lectora y se toman más tiempo para entender un texto, es
decir, su ritmo de comprensión es mas lento que el de los demás niños.
Sus criterios diagnósticos son resultados por debajo del esperado para su edad, su CI y
su año escolar en pruebas estandarizadas administradas individualmente en su capacidad
lectora (exactitud o comprensión), esta dificultad interfiere en su rendimiento y día a día
y no está presente algún trastorno sensorial y/o neurológico.

Según el CIE 10, la dislexia es un déficit específico y significativo en el desarrollo de la

capacidad de leer. Refiere que pueden estar afectadas la comprensión lectora, el
reconocer las palabras leídas, el leer en voz alta, la ortografía y el rendimiento en
actividades que requieran leer.
Sobre la lectura de los disléxicos, el CIE 10 señala que además se dan adiciones, falsos
arranques, inversiones de palabras, incapacidad para extraer conclusiones, incapacidad
para recordar lo leído, recurrir a conocimientos generales.
Sus criterios de diagnostico son bastante similares a los que propone el DSM – IV en
este caso el CIE 10 es específico en señalar la diferencia que debe de haber entre lo
esperable y su resultados en pruebas de lectura. En este caso, la diferencia debe ser de
dos desviaciones estándar. Otro de los criterios que propone el CIE 10 distinto al del
DSM IV es la existencia de antecedentes de dificultades para la lectura.
Ambos coinciden en que este trastorno interfiere en su rendimiento académico y en su
desarrollo cotidiano. Y que solo se da si la persona no presenta problema sensorial o
neurológico alguno
El CIE 10 aumenta que solo se trata de dislexia si la escolarización ha sido adecuada y
tiene un CI promedio, por encima de 70.
A continuación un cuadro que resume las diferencias y semejanzas mas marcadas
DSMIV - TR CIE 10
Descripción directa y precisa del trastorno de Descripción abundante del trastorno de lectura,
lectura pero sin orden o clasificación alguna
Añade la velocidad como uno de las
Añade la ortografía aparte de la comprensión
dificultades en la lectura, a parte de la
lectora y la exactitud.
comprensión lectura y la exactitud
Señala cómo es la lectura de un disléxico:
Señala una característica: lectura de espejo
distorsión, omisión y sustitución
Diferencia de dos desviaciones estándar en
Desempeño en pruebas estandarizadas por
pruebas (acorde a su país y escolaridad) por
debajo de lo que se espera para: su edad, CI y
debajo de lo que se espera para: su edad, CI y
año escolar.
año escolar.
Criterio: CI promedio Criterio: CI por encima de 70
Mayor prevalencia en hombres (datos
Mayor prevalencia en varones
porcentuales: entre 60 y 80%)
Trastornos asociados: Trastornos en el
Trastornos asociados: trastorno de las
desarrollo del habla y del lenguaje, alteraciones
matemáticas y trastorno de la lectura.
emocionales y del comportamiento
Disléxicos: 4% de los niños en edades escolar No ofrece porcentaje de la población que tiene
(Estados Unidos) un trastorno específico de la lectura.
Da una idea del curso del trastorno Da una idea general sobre el curso del trastorno

4. Describir los procesos psicológicos que intervienen en la escritura

La escritura es una actividad compleja que comprende varios procesos cognitivos.

Diversas investigaciones coinciden en la existencia de 4:

• Planificación del mensaje

• Construcción de las estructuras sintácticas
• Recuperación de elementos léxicos
• Procesos motores

Dentro de cada uno de ellos se desarrollan una serie de subprocesos que se detallaran,
junto con las características, mas adelante.
Depende de qué tipo de escritura vamos a utilizar para que algunos o todos estos
procesos intervengan en nuestra actividad. Por ejemplo, si tenemos cita con el dentista y
nos piden llenar un formulario muy básico (con datos como nombre, dirección, entre
otros) es probable que sólo intervengan los últimos procesos. Sin embargo, si nuestra
tarea es realizar un escrito más extenso como este, los cuatro procesos, antes
mencionados, participarán en nuestro desempeño. Esto último se conoce como escritura
productiva.
Pese a que se han realizado relativamente pocas investigaciones sobre escritura (en
comparación con el estudio de la lectura) se conocen a detalle lo que comprende cada
proceso cognitivo que interviene en la escritura.

El primer proceso es el de planificación del mensaje supone decidir lo que se quiere

comunicar, qué aspectos son los primarios, cuáles los secundarios, a quién se dirige la
información, como se va a decir, qué recursos se van a utilizar (ironía, sarcasmo,
directo, formal, etc.).
Como vemos, se deben tomar en cuenta muchos factores por lo que se dan etapas dentro
de la planificación. La primera etapa consiste en generar la información necesaria para
el tema que queremos tocar para lo cual utilizaremos la memoria semántica, aquella
referida a los conocimientos y a la memoria episódica aquella referida a los hechos. Se
trata de tomar aquellos elementos que se relacionan con nuestro tema. La segunda etapa
consiste en seleccionar los contenidos más relevantes para nuestro escrito y se organiza
esta información. La tercera etapa consiste en los criterios con los cuales “juzgare”
aquello que he escrito, significa comprobar o cerciorarse de lo que se quería transmitir
se ha dicho de la manera adecuada.
Usualmente, estas etapas no se dan de manera tan ordenada, existiendo flexibilidad en
este proceso.
El segundo proceso cognitivo es la construcción de la estructura sintáctica que
consisten en construir el armazón de nuestro escrito, las estructuras gramaticales donde
vamos a decidir qué tipo de oración utilizaremos (pasiva, interrogativa, etc.) y la
colocación de palabras funcionales (no de contenido) como las preposiciones, lo
artículos, entre otros. En este punto, lo contextual y pragmático juega un rol muy
importante porque el tipo de oración está relacionado a nuestra intención.
El tercer proceso cognitivo es la búsqueda de elementos léxicos que consiste en
seleccionar las palabras exactas que queremos transmitir. Teniendo el concepto que
queremos transmitir buscamos palabra que mejor se ajusta a dicho concepto tomando en
cuenta la exactitud, el que sea entendido por todos, el hecho que no lo haya utilizado
repetidas veces en el mismo texto, entre otros criterios.
Este proceso se suele dar de dos formas: el léxico fonológico y el léxico ortográfico. El
primero se desarrolla de la siguiente manera: buscando el concepto o significado que
queremos transmitir, luego se busca la palabra (por sonido - pronunciación) que
corresponde al concepto, finalmente, se convierte el fonema en grafema localizándose
en el almacén grafémico de donde luego serán sustraídos para la escritura. La ruta
léxico ortográfica es bastante similar a la anterior solo que luego del concepto se activa
la representación ortográfica de la palabra (que se sitúa en un almacén del mismo
nombre) que será enviada a la memoria operativa para luego ser utilizada.
Ambas rutas tienen un umbral de activación particular lo que indica las palabras que
vamos “encontrando” para el concepto que queremos transmitir.
El último son los procesos motores que directamente consiste en escribir la palabra.
Sin embargo, aunque parezca de lo más sencillo este proceso también posee una serie de
etapas. En la primera etapa se trata de decidir que tipo de letra (podrían ser varios tipos,
como es nuestro caso) vamos a utilizar: scrip, corrida, cursiva, mayúscula, a máquina,
etc. Las representaciones gráficas de dichos tipos de letra se denominan alógrafos, por
lo que la siguiente tarea consiste en recuperar el patrón motor, es decir los movimientos
(generalmente de la mano, muñeca, brazo) y procedemos a representar estos alógrafos
sobre el papel, la máquina o superficie donde estemos escribiendo, tarea perceptivo
motora que requiere de gran coordinación.

En este sentido, a nivel general ubicamos 3 tipos de procesos que estaría inmersos en la
escritura, según el tipo de escrito que realicemos: los procesos conceptuales donde se
ubicaría la planificación, los procesos lingüísticos donde se darían los procesos
sintácticos y léxicos, y por último los procesos motores que implicaría la transformación
de “los signos lingüísticos abstractos en signos gráficos”1.
No hay un consenso sobre la relación entre los cuatro procesos que intervienen en la
escritura. Algunos investigadores sugieren la idea de autonomía y otros, la de
interacción entre estos procesos. Considero que la realidad de la actividad de la escritura
calza más con esta última concepción.

Bibliografía
1
Cuetos ( 1991) Psicología de la escritura
Cuetos, F. (1991) Psicología de la Escritura: Diagnóstico y tratamiento de los trastornos.
Ed. Escuela Española. Madrid

Gonzáles, R. (1998) Psicopatología del niño y del adolescente. Ed. Pirámide. Madrid

OMS (2008) Guía de bolsillo de la clasificación CIE – 10: Clasificación de los

trastornos mentales y del comportamiento. Ed. Médica Panamericana. Madrid

APA (2000) Diagnostic and Statistical Manual if mental disorders. Fourth Edition Text
Revision. American Psychiatric Publishing. Washington