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SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

PEDAGOGIA

NEIDA MENEZES SILVEIRA CARDOSO

CONSTRUTIVISMO: TEORIA PÓS-MODERNA E SUAS


REFLEXÕES CONTEMPORÂNEAS

Cruz Alta
2009
NEIDA MENEZES SILVEIRA CARDOSO

CONSTRUTIVISMO: TEORIA PÓS-MODERNA E SUAS


REFLEXÕES CONTEMPORÂNEAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à


UNOPAR - Universidade Norte do Paraná, como
requisito parcial para a obtenção do título de licenciado
em Pedagogia
Orientador: Orlando Fogaça
Tutor Eletrônico: Fernanda Hummel
Tutor de Sala: Gracieli Botti
Cruz Alta
2009
Dedico este trabalho aos professores e
colegas, que nutrem uma reflexão íntima
consigo mesmo e trabalham com
comprometimento, cônscios de que seu
trabalho é uma missão nobre.
AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, que me sustentou em momentos difíceis.

Aos meus filhos Júnior e João que em silêncio compreenderam


minha ausência.

Ao meu marido “Beto” que ousou sonhar comigo.

A minha mãe que com sacrifício me deu uma boa educação.

Ao meu pai, “in memorian”, que cultivou bons sonhos para minha
vida.

As minhas colegas de trabalho que doaram-se por mim.

A tutora de sala que foi a pessoa mais presente em minha jornada


acadêmica.
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CARDOSO, Neida Menezes Silveira. Construtivismo: teoria pós-moderna e suas


reflexões contemporâneas. 2009. 33p. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação
– Pedagogia) – Sistema de Ensino Presencial Conectado, Universidade Norte do
Paraná, Cruz Alta, 2009.

RESUMO

A educação brasileira vem ensaiando a séculos de história uma elevação nos níveis
de ensino ofertado às massas populares. Apesar desses esforços, ainda não
encontrou o caminho certo e vive um momento de incógnitas entre teorias, ideários,
métodos que não representam objetivamente uma aprendizagem satisfatória por
parte do alunado, nem uma convicção segura dos docentes que atuam nos diversos
níveis de ensino. Com isso, surge nos meios acadêmicos mais uma teoria, criada
para ser aplicada em salas de aula, conceituado como Construtivismo.
Fundamentado nas teorias de Jean Piaget, o construtivismo promete ser o que os
pós-modernistas chamam de processo revolucionário na educação. Baseado em
princípios de liberdade e autonomia, apresenta os estudos da epistemologia
genética e das formas de construção do conhecimento descobertas por Piaget. As
diferentes formas como o construtivismo têm sido encarado no meio docente é de
estarrecer qualquer adepto, caracterizado sob facetas que de longe representam
uma adesão alienada, uma fundição com métodos conservadores, ou ainda a
absoluta repulsa a uma nova maneira de pensar e agir as práticas docentes.
Defendido pelos teóricos pós-modernos, o construtivismo representa uma
concepção fascinante que valoriza as descobertas individuais e as formas de
construir saberes sob um ponto de vista singular e factível. O seu surgimento
pretende uma mudança radical dos paradigmas impostos tradicionalmente através
dos tempos que, apesar de ter sido sempre pensado, continua-o sendo hoje mais do
que nunca. O construtivismo é uma porta de entrada para o sucesso das novas
gerações no século XXI. Depois do construtivismo, não vai ser possível manter as
mesmas práticas enraizadas na educação, por seu cunho emancipador.

Palavras-chave: Construtivismo, Piaget, educação, pós-modernismo.


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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 3

CAPITULO 1- CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO 5

CAPITULO 2- CARACTERÍSTICAS DO CONSTRUTIVISMO 8

CAPITULO 3- CONSTRUTIVISMO E MÉTODO TRADICIONAL 10

CAPITULO 4- CONSTRUTIVISMO COMO MODISMO 14

CAPITULO 5- FORMAÇÃO DO EDUCADOR CONSTRUTIVISTA 17

CAPITULO 6- CONSTRUTIVISMO PRÁTICO PARA O SÉCULO XXI 23

CAPITULO 7- PRATICIDADE DO CONSTRUTIVISMO 25

CONSIDERAÇÕES FINAIS 26

REFERENCIAS 28
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INTRODUÇÃO

O respectivo Trabalho de Conclusão de Curso tem a pretensão de


discutir a problemática da teoria do Construtivismo, seguindo uma linha de pesquisa
que contempla a História da Educação, Filosofia da Educação, Psicologia da
Educação e Metodologias de Ensino. Ele foi desenvolvido por razões intrínsecas à
curiosidade bibliográfica em aprofundar o tema de forma reflexiva, visto que o
construtivismo é uma incógnita nos meios educacionais, os educadores discutem o
construtivismo como um conceito indefinido, mas aplicável.
Com o objetivo de difundir o ideal construtivista como teoria
fundamentada, consolidada na perspectiva pós-moderna e merecedora de uma
provocação para uma reflexão nas suas implicações com a prática pedagógica, este
trabalho é uma alusão relacionada às pesquisas anteriores e um pano de fundo para
pesquisas posteriores. Pode-se destacar ainda objetivos específicos relacionados às
características peculiares do objeto de pesquisa, que pretendem em tese
desenvolver a teoria construtivista pautada em análises contundentes, analisar as
bases históricas que deram origem à teoria construtivista, provocar reflexões junto
às classes de formação de profissionais da educação e confrontar com as atuais
tendências vigentes nas instituições de educação.
Ele se justifica pela necessidade de conhecimento e
aprofundamento da teoria construtivista, visto que, as metodologias observadas no
percurso de estágio, absorvem tanto métodos tradicionais como tendências
modernas. Após uma reflexão acerca das concepções pessoais dos educadores,
contatados no decorrer das práticas de estágio, ficou evidente uma carência de
informação e efetivadas algumas leituras, ficou compreendida a necessidade de
embasamento teórico sobre o construtivismo. Percebeu-se igualmente que os
professores que aderem ao ideário construtivista são impulsionados por
tendenciosidades coletivas, sem um aprofundamento teórico e sem um
apaixonamento pela arte de educar destemidamente, caindo em artimanhas que se
confundem entre o método convencional e a teoria construtivista, produzindo uma
prática turva e indefinida. Entretanto alguns o renegam, em detrimento das ações
empíricas que sempre deram certo. Certo para quem? Para os professores ou para
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o aluno?
Para isso, é adotada como forma de desenvolver este trabalho, a
pesquisa bibliográfica, recorrendo às literaturas da área da educação em bibliotecas
públicas, Internet e títulos indicados por profissionais da área, sendo que a seguir foi
dado ênfase à leitura, análise, interpretação e destaque dos tópicos mais relevantes.
O presente projeto investiga o tema em anais publicados nas últimas décadas, livros
literários, pesquisas em bibliotecas, vídeos informativos e pesquisas na Internet,
fundamentando obstinadamente a teoria construtivista, não para adesão coletiva,
mas para análise de uma teoria do conhecimento essencial a formação do homem
moderno, criativo, livre e crítico.
A abordagem qualitativa permitiu refletir sobre o quadro atual das
práticas educativas, fornecendo bases para a formação acadêmica dos profissionais
da educação, que contemplem novas ações no trabalho docente.
Elaborado categoricamente para análise pedagógica e áreas afins
da educação, este trabalho será apresentado em segmentos, sem pretensão de
seguir uma ordem cronológica, mas com tópicos para reflexões, baseado em
referenciais teóricos que discutem o construtivismo sob suas diferentes nuances,
demarcando na história sua influência e levantando suas diferentes formas de
expressão. Cabe aqui ressaltar que discussões de temas relevantes, sejam elas nas
múltiplas áreas sociais, neste caso a educação, não se esgotam em projetos,
bibliografias, monografias e estudos afins. Nessa perspectiva, é legítimo afirmar que
o presente trabalho sugere uma polemização e politização do tema que ainda é uma
incógnita no âmbito educacional.
Com essa intencionalidade, esse projeto de pesquisa se constituí em
mais uma referência de estudo sobre o tema. Circunstancialmente, poderá ser base
para reflexões e questionamentos, nas práticas produzidas em sala de aula e que
talvez fortaleçam e consolidem a teoria construtivista como exercício em
consonância com a sociedade moderna em plena transformação e evolução.
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CAPITULO 1 – CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO

Em, Ambiente de Aprendizagem Construtivista, encontramos que,


historicamente, as teorias de aprendizagem dividem-se em duas correntes: uma
empirista e uma apriorista. Para os aprioristas a origem do conhecimento está no
próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada
dentro dele, a função do professor é apenas estimular que estes conhecimento
aflorem. Já para os que seguem as teorias empiristas, cujo princípio é tão longínquo
quanto os ensinamentos de Aristóteles, as bases do conhecimento estão nos
objetos, em sua observação. Para estes, o aluno é tabula rasa e o conhecimento é
algo fluido, que pode ser repassado de um para outro pelo contato entre eles, seja
de forma oral, escrita, gestual, etc. É nesta teoria que baseiam-se a maioria das
correntes pedagógicas que conhecemos, entre elas o behaviorismo (psicologia do
comportamento que procura sempre o bem-estar, a satisfação dos sentidos).
Rompendo com estes dois paradigmas, ou fundindo-os, temos as teorias de Piaget.
Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o
conhecimento era formado na mente de uma pessoa, uma vez que seus estudos
iniciaram-se com os bebês. Piaget observou como um recém-nascido passava do
estado de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo até a idade de
adolescente, com o início de operações de raciocínio mais complexas. Do fruto de
suas observações, posteriormente denominada o Método Clínico, Piaget
estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Genética. Esta
fundamentação está muito bem descrita em um de seus livros mais famosos, O
Nascimento da Inteligência na Criança (1982), no qual ele escreve que:

As relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical,


de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos
nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e é
desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de
incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias
coisas. (PIAGET, apud AMBIENTE DE APRENDIZAGEM)

Com as descobertas da epistemologia genética de Jean Piaget e


estudos da inteligência infantil no século XX, houve uma revolução no modo de
conceber a formação do indivíduo, do modo como são produzidas as hipóteses
6

teóricas e abstratas sobre o conhecimento, no processo do desenvolvimento


humano. É fundamental para compreensão do texto que se definam alguns termos
como Epistemologia Genética e Conhecimento.
O termo Epistemologia é encontrado no Dicionário de Língua
Portuguesa como sendo o “estudo do grau de certeza do conhecimento científico em
seus diversos ramos”. Já na Wikipédia, a enciclopédia livre da Internet,
epistemologia ou teoria do conhecimento aparece como sendo “um ramo da
Filosofia que trata do problemas filosóficos relacionados à crença e ao
conhecimento. A epistemologia estuda a origem , a estrutura, os métodos e a
validade do conhecimento (daí também se designar por filosofia do conhecimento).
Ela se relaciona ainda com a metafísica, a lógica e o empirismo, uma vez que avalia
a consistência lógica da teoria e sua coesão factual, sendo assim a principal das
vertentes da filosofia”. Sua problematização compreende a questão da possibilidade
do conhecimento. A questão sobre a origem do conhecimento : Por quais faculdades
atingimos o conhecimento? Haverá conhecimento certo e seguro em alguma
concepção, a priori?
A palavra Genética, no Dicionário de Língua Portuguesa significa:
“Ciência biológica que estuda a hereditariedade e a evolução dela nos seres
organizados”. E Genético: “Relativo à genética ou à gênese; que diz respeito à
geração”. Para Piaget, a palavra Genética significava um processo contínuo de
desenvolvimento cognitivo por transformações contínuas, construções e
reconstruções a partir de estruturas preexistentes. Nenhuma estrutura cognitiva
existe sem uma gênese, sem uma história, sem uma origem; daí o genético.
Conhecimento, no Dicionário de Língua Portuguesa significa
basicamente: “Ciência, experiência, informação”. Burke (2003), fundamentado em
Piaget, define conhecimento com mais concisão: “Processo de construção e
reconstrução interior”. Em outras palavras, o conhecimento é um processo interativo
entre o sujeito e o objeto. O conhecimento não é uma cópia da realidade, como uma
fotografia, mas uma reconstituição, como um desenho, uma imagem construída
através de atividades e sondagens experimentais, concretas ou abstratas, efetivas
ou imaginadas.
Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento ou, desenvolveu
uma concepção sobre as formas como o conhecimento é construído na mente
humana, através de pesquisas científicas com consistência lógica. Fundamentada
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sob as análises de Piaget, as concepções de infância e educação precisavam ser


repensadas, considerando que suas descobertas coincidiam para a importância da
tomada de consciência no processo de construção do conhecimento. Nesse
contexto, sobre a escolha do método de ensino ele diz:

A primeira dessas condições é naturalmente o recurso aos métodos ativos,


conferindo-se especial relevo à pesquisa espontânea da criança ou do
adolescente e exigindo-se que toda verdade a ser adquirida seja
reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída, e não simplesmente
transmitida. (PIAGET, 1988, p.14-17).

A Epistemologia Genética usada habitualmente para caracterizar a


construção do conhecimento humano, foi um forte subsídio para fundamentar o
termo Construtivismo, que se consolidou com o passar dos tempos. Obstante
considerada uma metodologia pedagógica, o construtivismo é um desafio subjetivo à
prática docente, intrínseco à subjetividade humana e ao conhecimento cognitivo.
Para Duarte (2000), a concepção de objeto de Piaget não contempla
a teia de relações sociais, sua existência física não é suficiente para instituí-lo
enquanto tal.

Tomemos por exemplo, uma caneta. Numa sociedade àgrafa a existência


do objeto caneta, enquanto tal, é impossível, pois, para que a “coisa” física
se transmude no objeto caneta é necessária uma teia de relações que tem,
como corolário, a escrita, a qual poderá, por sua vez, dar sentido à caneta
(DUARTE, 2000, p.81).

Esse ponto de vista é marcante quando Piaget caracteriza as fases


de desenvolvimento da consciência como imutáveis, ainda que flexíveis no tempo.
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CAPÍTULO 2 – CARACTERÍSTICAS DO CONSTRUTIVISMO

De acordo com o texto Ambiente de Aprendizagem Construtivista na


teoria de Piaget, o conhecimento é gerado através da interação do sujeito com o
meio, a partir de estruturas pré concebidas. A aquisição de conhecimentos depende
dessas estruturas cognitivas inerentes ao sujeito – S, como de sua relação com o
objeto – O. A relação entre S – O se dá através de um processo denominado
adaptação, o qual é subdividido em dois momentos: a assimilação e a acomodação.
Por assimilação entende-se as ações que o indivíduo toma para internalizar o objeto,
interpretando-o de forma a encaixa-lo nas suas estruturas cognitivas. A acomodação
é o momento em que o sujeito altera suas estruturas cognitivas para melhor
compreender o objeto. Dessas sucessivas relações, entre assimilação e
acomodação o indivíduo vai adaptando-se ao meio externo através de um terminável
processo de desenvolvimento cognitivo. O processo de construção de um novo
conhecimento é, portanto, desestruturante-reestruturante, onde ocorre inicialmente
um desequilíbrio das estruturas mentais do sujeito, seguido de um reequilíbrio. Todo
esse processo é subjetivo, permanecendo assim até que , como por um estalo, dá-
se a tomada de consciência das novas estruturas resultantes, passando a um nível
de compreensão superior. Os mecanismos construtores do conhecimento Piaget
chamou de esquemas de ação ou esquemas de assimilação, que correspondem às
atividades concretas ou mentais com o objeto de aprendizagem. São essas
atividades que constroem o conhecimento. Piaget dividiu o processo de
desenvolvimento psicológico em cinco períodos que se caracterizam por diferentes
esquemas de ação, cada um deles marcado pelo aparecimento de estruturas
próprias, sendo: até dois meses, os atos instintivos hereditários de pegar e sugar;
dos dois meses aos dois anos, a inteligência sensorio motriz, com a coordenação da
percepção e dos movimentos; dos dois aos sete anos, a inteligência intuitiva, os
esquemas simbólicos e o aparecimento da linguagem; dos sete aos onze anos, as
operações intelectuais concretas, a lógica, a reversibilidade, início da reciprocidade
social e finalmente dos onze anos em diante, as operações intelectuais abstratas ou
formais, em que o indivíduo é capaz de operar com conceitos abstratos,
matemáticos e gramaticais. Autores como o psicólogo francês Henri Wallon (1975),
também reconheceu a importância e peculiaridade de etapas específicas de
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desenvolvimento infantil onde a criança é essencialmente emocional no início de sua


existência e vai, gradualmente, se constituindo num ser sociocognitivo ao construir,
paulatinamente, uma visão única e particular de sua existência. Vygotsky (2001,
p.138) diz que: “as formas primitivas de comportamento puramente psíquico da
criança são as reações de prazer e desprazer que surgem antes das demais”.
Segundo Burke (2003), esses fenômenos básicos da aprendizagem
e da construção do conhecimento descobertos por Piaget são universais e podem
servir de orientação para a prática pedagógica , com as devidas adequações , em
todos os níveis de educação formal e informal, desde agricultores semi-alfabetizados
até universitários de graduação e pós-graduação. Recebeu a definição de
Construtivismo , dando-se a idéia de que novos níveis de conhecimento estão sendo
indefinidamente construídos através das interações entre sujeito e objeto. O
construtivismo é uma teoria epistemológica e foi concebido como uma forma de
explicar a realidade da produção de conhecimento. Mais precisamente o
conhecimento científico.
Em escolas construtivistas, verificam-se, de modo geral, as
seguintes tendências, mais ou menos consolidadas: mudança na configuração física
da sala de aula; mudança no padrão, na estrutura e na dinâmica da aula; grande
importância dada à pesquisa como estratégia de aprendizagem; redução e
secundarização da presença do professor na condução do processo de ensino;
grande ênfase na produção de textos pelos alunos e no desenvolvimento da leitura e
da escrita; simplificação e redução dos conteúdos; menor controle no aspecto
disciplinar e mudança na noção e na prática de avaliação.
A adoção da pedagogia construtivista traria, entre outras mudanças,
as seguintes consequências: maior autonomia do aluno; maior interatividade na
relação sujeito-objeto, mediado pelo professor; valorização do processo de
aprendizagem; mudança no processo de avaliação, valorizando-se o erro;
diferenciação do processo de socialização do aluno; modificação na atuação do
professor, mais democrático; uma sala de aula menos ordeira e silenciosa, com
lugar a experimentação, a espontaneidade, o ruído e a inquietação do aluno; um
ambiente escolar adequado aos desafios.
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CAPÍTULO 3 – CONSTRUTIVISMO E MÉTODO TRADICIONAL

Seria errôneo produzir uma dissertação equivocada e intencional no


sentido de colocar em pólos opostos construtivismo e método tradicional de ensino,
visto que atualmente circulam nas instituições práticas de ressignificação das
práticas pedagógicas onde ambas ainda se fundem. Isso fica evidente em
observações das práticas de estágio e docência realizados por acadêmicas de
cursos ligados a área da educação. Escolas definidas como tradicionais estão
reelaborando suas metodologias em função de necessidades atuais de formar
cidadãos críticos e reflexivos; e escolas denominadas construtivistas sentem a
necessidade de adotar métodos tradicionais em função de não encontrarem no
construtivismo um modelo definido e objetivo de conteúdos, formas de avaliação,
currículo e saberes.
O ensino herbartiano, segundo Saviani (1997), descreve a estrutura
do método tradicional, onde o primeiro passo é recordar a lição anterior, já
conhecida; na apresentação é colocado ao aluno um conhecimento novo a ser
assimilado; a assimilação ocorre por comparação do novo com o velho; o novo é
assimilado, pois, através do velho. Esses três passos correspondem , no método
científico indutivo, ao momento da observação; o passo seguinte é o da
generalização, se o aluno já assimilou o novo conhecimento, ele é capaz de
identificar todos os fenômenos correspondentes ao conhecimento adquirido. O
passo da aplicação, coincide, via de regra, com as lições de casa, onde, se o aluno
acerta os exercícios, a aprendizagem está confirmada. Contrapôndo-se ao método
tradicional, Saviani (1997) descreve o novo método como projeto de pesquisa,
desenvolvido a partir de uma atividade, que suscitando determinado problema,
provocaria o levantamneto de dados, a partir dos quais seriam formuladas as
hipóteses , emprendendo alunos e professores e conjuntamente a experimentação,
que permitiria confirmar ou rejeitar as hipóteses formuladas. Em suma, nos métodos
novos, se privilegiam os processos de obtenção do conhecimento, enquanto nos
métodos tradicionais, se privilegiam os métodos de transmissão do conhecimento.
O construtivismo é visto como um dos principais e mais importantes
modelos teóricos norteadores de reflexão e práticas pedagógicas, na tentativa de
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legitimação científica numa série de políticas e propostas de reformas na educação,


com vistas a uma suposta melhoria de qualidade de ensino.
Frente aos núcleos docentes, pode-se observar uma falta de
definição para o construtivismo, sendo denominado por um método “não tradicional”,
pela oposição ao ensino tradicional. O tradicional pouco guarda do modelo
pedagógico surgido com o processo de escolarização , em suas vertentes católicas
e laicas e equivale às ações empíricas aplicadas sem significação, sem
contextualização e sem interdisciplinaridade, mas fundamentadas na prática
cotidiana de anos e até décadas. “A escola tradicional apresentada é um conceito
sem história. É algo que a escola não deveria ser “(DUARTE, 2000, p.34).

A história das idéias é descontínua. Não existe propriamente um


aperfeiçoamento crescente que faz com que as idéias filosófico-
educacionais antigas deixem de ser válidas e sejam superadas pela
modernas. As idéias dos clássicos da filosofia continuam atuais. É por isso
que a história da filosofia se destingue da história das ciências. As novas
descobertas das ciências vão tornado as antigas obsoletas. Isso não
acontece com a filosofia e a teoria educacional. (GADOTTI, 1997, p.17)

Talvez seja imperativo destacar uma síntese elaborada por Silva,


onde formula uma conclusão sobre a educação construtivista: “Crianças educadas
sob o construtivismo tenderiam a favorecer em sua vida adulta – este é o raciocínio
– relações mais democráticas, tenderiam a não aceitar em sua vida política e de
trabalho, relações autoritárias” (SILVA, 1993, p.5).
Para Burke (2003), do ponto de vista da educação convencional
essa colocação soa como uma ameaça. Um dos principais motivos pelos quais o
ensino tradicional perdura até hoje, seja o fato de Piaget não ter sido bem
compreendido; seus inúmeros e volumosos trabalhos nem sempre são fáceis de
entender.
Exemplo disso, é a dificuldade em aceitar a idéia de que as crianças
não adquirem conhecimentos interiorizando-os de fora para dentro. As crianças,
como os adultos, constroem o conhecimento a partir do seu interior, através de
interações com o ambiente. Além disso, o conhecimento não se dá dividido em
disciplinas, mas por interconexões, que no nível neural, correspondem à formação
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de redes de neurônios interligados através de sinapses. Todo indivíduo normal, é


capaz do raciocínio abstrato; não obstante, se tiver exercitado pouco nesse nível,
terá dificuldade em fazê-lo. Tais pessoas sentem a necessidade de trabalhar
mentalmente no nível das operações concretas, traduzindo em coisas concretas da
sua vivência os conceitos abstratos que lhe são apresentados. A aprendizagem será
tanto maior e melhor quanto mais ativo o sujeito for no processo de aprender. Ele
aprende a aprender e sem dúvida, essa é a lição mais importante para viver num
mundo em constante transformação. No ensino tradicional, tenta-se ensinar de uma
maneira que não corresponde ao verdadeiro processo natural pelo qual se aprende.
O ensino tradicional, para Burke (2003), sempre deu muita ênfase à
memorização, ela chega a ser parte integrante da aprendizagem mas, sua
interiorização não sugere por si só uma aprendizagem. Uma simples memorização
não passa de superficial, passageira, decorada e pouco significativa. A memória
profunda , duradoura, significativa, decorre de processos de construção-
reconstrução de estruturas mentais no processo de assimilação-acomodação. Como
é impossível armazenar na memória tantas informações disponíveis, é igualmente
inútil depositar conteúdos na cabeça das pessoas. A efetiva aprendizagem se
constrói de dentro para fora, sendo fundamental desenvolver a capacidade de captar
e utilizar inteligentemente toda a informação disponível. Pedagogicamente, se aplica
aqui o conselho de Piaget (1973b):

[...] a extensão do programa importa menos que a qualidade do trabalho.


Conquistar por si mesmo um certo saber, com a realização de pesquisas
livres e por meio de um esforço espontâneo, levará a retê-lo muito mais;
isso possibilitará, sobretudo, ao aluno a aquisição de um método que lhe
será útil por toda a vida e aumentará permanentemente a sua curiosidade,
sem o risco de estancá-la; quando mais não seja, ao invés de deixar que a
memória prevaleça sobre o raciocínio, ou submeter a inteligência a
exercícios impostos de fora, aprenderá ele a fazer por si mesmo a sua razão
e construirá livremente suas próprias noções.

A construção do conhecimento é um trabalho, mesmo quando


apenas mental, mas para isso o objeto de aprendizagem precisa ser interessante,
desafiador. Nenhuma motivação externa pode substituir a motivação interna de
quem aprende.
Os atos de aprendizagem, conforme Hernández (1998), se definem
de maneira operacional e se separam em unidades, tornando-se desordenado e
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cientificamente impróprio, se pensar em termos de utilização na vida. É mais fácil


usar um livro baseado em formas fragmentadas de conhecimento ou avaliar o
aprendizado mediante uma prova do que desenvolver um currículo que ajude a
conectar a experiência individual com os conceitos e problemas da pesquisa nas
disciplinas , e desses com sua vida. É mais fácil formar um professor para seguir
alguns passos específicos de um planejamento curricular do que animá-lo a refletir
sobre os pontos de interação entre a experiência do aluno e as evidências de uma
disciplina ou de um problema de pesquisa. O interesse e a paixão aparecem como
duas virtudes fundamentais, e o desenvolvimento racional se contempla como um
aspecto do pensamento. Os problemas para aprender e pensar são complexas
interações entre personalidades, interesses, contextos sociais, culturas e
experiências de vida.
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CAPÍTULO 4 – CONSTRUTIVISMO COMO MODISMO

O Construtivismo é uma terminologia usada de forma superficial nos


corredores escolares, talvez muito mais por estar na moda, do que por dominá-la
com segurança. Sobre o construtivismo e suas teorias, foram e tem sido lançadas
críticas questionadoras, quando as circunstâncias apontam para mais um modismo
passageiro, um ideário infundado, produto do pós-modernismo ou ainda um
instrumento de alienação.
O construtivismo é declaradamente um processo de alienação e
adesão a um modismo, quando reconhecido nos projetos políticos pedagógicos
comumente como “forma de construir conhecimento”, mas sem fundamentação
teórica das características dos processos de desenvolvimento humano e suas
formas de produzir conhecimento, desenvolvidas ao longo dos tempos.
O núcleo de referência básica do construtivismo é a epistemologia
genética de Jean Piaget, já mencionada anteriormente, em torno do qual se
agregam características que definem o ideário construtivista. A partir de 1980, este
ideário ganhou simpatia e adesão entre os educadores, exercendo poder de encanto
e sedução.

Até porque falar em adesão não significa, num primeiro instante, qualificá-la,
pois ser adepto de uma dada teoria pode concretizar-se através de
diferentes modalidades de adesão e não implica necessariamente a
existência de uma aplicação coerente e integral da teoria à qual se aderiu
(DUARTE, 2000, p.8).

Entretanto, diz Duarte (2000), a difusão dessa corrente é contestada


através da afirmação de que o discurso e a prática dos educadores não
correspondem ao modelo do construtivismo, que se sustenta por uma reflexão
profunda. Mas não há de se negar o impacto que o construtivismo causou entre os
educadores brasileiros, modificando o ambiente, o trabalho ou a cultura da escola. O
ideário construtivista vem sendo utilizado na tentativa de legitimação científica de
uma série de políticas e propostas de reforma na educação, com vistas à melhoria
de qualidade de ensino. Quando as políticas educacionais voltam-se para a
implementação, é preciso questionar e refletir sobre o potencial da teoria em ganhar
15

simpatia rapidamente. Enquanto alguns educadores parecem imunes ao poder de


sedução do construtivismo, posicionando-se criticamente em relação a ele, outros
apaixonadamente, porém de forma acrítica, se encantam por ele. Mais sedutor ainda
torna-se esse modelo quando ele não se apresenta como uma teoria meramente
especulativa, mas investida de prestígio científico. A adesão ao construtivismo teria
por base formas de pensar, sentir e agir produzidas pelo psíquico cotidiano,
configurado no interior dos processos de alienação, de natureza imediata,
espontânea, pragmática, carente de reflexão, de rigor lógico, aprofundamento
teórico e posicionamento crítico. A sedução seria uma manifestação da alienação
dos educadores, de sua prática, de seu pensamento ou de sua formação.

A presença ou não da sedução na vida dos indivíduos de um determinada


sociedade atesta o grau de alienação desses indivíduos, dessa mesma
sociedade. Para nós, quanto mais alienados forem a sociedade e seus
membros, mais presentes estarão nessa sociedade os fenômenos de
sedução. A sedução é um fenômeno generalizado numa sociedade de
classes, ou seja, numa socidade alienada. Basta observarmos como as
massas se seduzem pelos produtos, pelas idéias, pelos valores etc.,
veiculados pela TV, pela mídia em geral, pelas campanhas publicitárias e/ou
politicas. Enfim, basta observarmos como os indivíduosse deixam seduzir
por aquilo que é a nova moda ou o discurso do momento. A sedução é
portanto, um fenômeno histórico, surgido no intreior dos processos de
alienação das relações humanas e, nesse sentido, contrário à formação de
indivíduos livres e conscientes. Por outro lado, temos que considerar que
esse fenômeno não poderá ser totalmente superado numa sociedade
capitalista que se caracteriza , essencialmente, pelo predomínio da
alienação entre os indivíduos e entre estes e os produtos de seu trabalho
(DUARTE, 2000, P.18).

A adesão alienada ao ideário construtivista contradiz o objetivo por


ele proclamado: a busca da autonomia intelectual e moral dos sujeitos. Assim
propõe-se ao educador uma reflexão sobre seus posicionamentos críticos diante dos
processos cognitivos, no âmbito das relações estabelecidas com os ideários, como
única forma possível de conhecer o mundo e de alcançar um conhecimento objetivo,
que permita superar os processos de dominação e alienação da socidade capitalista
contemporânea.
Duarte (2000), alerta para o reducionismo provocado pelo
construtivismo, ao simplificar a formação do professor à atividade prática, com pouco
tempo de atividade intelectual, retirando da profissão sua construção histórica e
social e apagando as marcas da baixa qualidade do ensino por falta de formação
teórica. Esse reducionismo abre as portas para um processo da alienação violento
16

dos indivíduos dentro da escola.

[...] educar é produzir, de maneira intencional, necessidades cada vez mais


elevadas nos alunos e nos futuros professores; é lutar contra a alienação
produzida no cotidiano alienado e alienante no qual a sociedade capitalista
contemporânea procura mergulhar a todos nós; é colocar os alunos em
contato com o não-cotidiano, através da transmissão daquilo que de mais
elevado tenha sido produzido pelo gênero no campo da cultura intelectual.
[...] não se trata de supor ingenuamente que a educação possa , por si só,
superar a lienação produzida pelas relações sociais capitalistas (DUARTE,
2000, p.59).

Nessa perspectiva, Duarte (2000) concorda com Saviani (1997,


pp.9-14) “que existe sim um conhecimento objetivo da realidade natural e social,
conhecimento esse que deve ser transmitido pela escola”. Os parâmetros não são o
cotidiano, mas a humanidade, seu desenvolvimento, seu patrimônio intelectual e
social que devem ser disponibilizado. Só assim o indivíduo poderá perceber a
condição alienada e subalterna em que vive.
17

CAPÍTULO 5 – FORMAÇÃO DO EDUCADOR CONSTRUTIVISTA

Há ainda aqueles que têm uma boa fundamentação teórica, mas não
conseguem aplicá-la na sua prática diária. Ainda são bem poucos os professores
que além de compreenderem o processo com profundidade, em síntese, o modo de
aprender e de pensar do aluno, conseguem adequar a prática pedagógica às
exigências desse processo. É necessário uma boa base teórica do processo de
aprendizagem e sobre a qual possam reorientar suas ações. A necessária
revolução, segundo Burke(2003) só pode ser provocada em cada professor e pelo
professor. As escolas, na maioria, estão preparando os alunos com conhecimentos e
habilidades que eles precisam para viver nos dias de ontem. Mas eles precisam sair
das escolas bem preparados para viver, não no passado, nem no presente, mas nos
dias de amanhã. Basta refletir sobre a contemporaneidade ou era da globalização
caracterizada pelo mundo difitalizado, produtores ativos, inovação, democratização
das tecnologias da comunicação, competitividade, sustentabilidade,
responsabilidade social e ambiental, para se perceber que é preciso desenvolver
novas habilidades e novas competências para atuar no mundo moderno.
Precisamos de um novo paradigma. Sendo assim, a primeira tarefa da educação
precisa ser a de formar o raciocínio, as operações da lógica. No livro Para onde vai
a educação?, Jean Piaget escreveu: “...as personalidades verdadeiramente lógicas
e donas do seu pensamento são tão raras quanto os homens verdadeiramente
morais e que exercem sua consciência em toda plenitude.”
O que se espera da escola é que o aluno, mais do que aprender
coisas, aprenda a aprender, aprenda a pensar, a resolver problemas, a ser crítico,
flexível e autônomo. Deve prepará-lo para interagir, trabalhar em grupo, comunicar-
se bem, para se inserir de forma consciente, responsável e construtiva na
sociedade. No entanto o arcaico e inadequado sistema escolar, constituído de um
depósito de conteúdos programáticos cobrados em testes e provas e oferecido
pronto e acabado pelo professor não atende essas expectativas.
Como forma de reverter esse quadro, as bases para se repensar o
sistema escolar, deve ser uma sólida compreensão do processo natural de
aprendizagem – como as pessoas aprendem, como elas constroem seus
conhecimentos, desenvolvem suas habilidades e suas aptidões. Essa compreensão
18

vem sendo chamada Construtivismo e é pela formação de construtivistas que se


pretende revolucionar a educação. Segundo Piaget: “Compreender é inventar, ou
reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades
se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de
criar, e não apenas de repetir” (Piaget, 1973b).
Aqueles que se dedicam à educação devem começar por adquirir
sólida compreensão daquilo que as pesquisas têm comprovado sobre o processo
pelo qual as pessoas constroem suas noções, conhecimentos e habilidades. O
professor não pode querer que o aluno tenha em sua mente uma cópia daquilo que
ele, professor, tem na sua cabeça ou está nos livros didáticos. Cada aluno terá sua
própria compreensão de uma lição. O Construtivismo é uma ferramenta importante,
mas não é a única, a transformação mais urgente e mais importante é a mudança no
pensamento dos professores. Segundo Burke:

Nunca seremos verdadeiramente construtivistas se nós não tivermos


construído em nossas próprias mentes uma correta compreensão da teoria
construtivista e se não agirmos de acordo com essa teoria. Mas só
construiremos uma correta compreensão da teoria na medida que formos os
sujeitos ativos dessa construção, e a melhor maneira de sermos ativos é, de
um lado, ler, estudar, pesquisar, discutir, refletir sobre o processo de
construção do saberes, de outro, tentar agir na prática pedagógica de uma
maneira coerente com esse processo; é, continuadamente, “tematizar a
prática”, ou seja, analisar criticamente o que se está fazendo e conseguindo.
Somente assim os conceitos abstratos do construtivismo irão adquirindo
para cada um de nós seu verdadeiro significado. Afinal, sermos
construtivistas significa, essencialmente, conhecermos que todo e qualquer
conhecimento é uma construção do sujeito, porque nós próprios contruímos
esse conhecmento e estamos tentando agir de acordo com aquilo que
construímos (2003, p.42).

Para que um ambiente de ensino seja construtivista é fundamental


que o professor conceba o conhecimento sob a ótica levantada por Piaget, ou seja
que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo só será efetivo se for baseado em
uma interação muito forte entre o sujeito e o objeto. É imprescindível que se
compreenda que sem um contato com o objeto que perturbe as estruturas do sujeito,
é impossível assimilá-lo e acomodá-lo mentalmente. Conforme Piaget teorizou,
existem alguns pressupostos básicos de sua teoria que devem ser levados em
conta, se desejarmos criar um ambiente construtivista. A primeira das exigências é
que o ambiente permita, a interação do aprendiz com o objeto de estudo. Esta
interação deve integrar o objeto de estudo à realidade do sujeito, dentro de suas
19

condições, de forma a estimulá-lo e desafiá-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que


as novas situações criadas possam ser adaptadas às estruturas cognitivas
existentes, propiciando o seu desenvolvimento. A interação deve abranger, não só o
universo aluno - objeto, mas também aluno - aluno e aluno – professor.
Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, é a quebra de
paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, é a troca do repasse da informação
para a busca da formação do aluno; é a nova ordem revolucionária que retira o
poder e autoridade do mestre transformando-o de todo poderoso detentor do saber
para um educador - educando e esta visão deve permear todo um ambiente
construtivista.

O normal é ver as crianças como aquelas que precisam ser ensinadas,


seres inacabados que, à semelhança do Pinóquio, só se tornam pessoas de
carne e osso depois de serem submetidas às nossas artimanhas
pedagógicas. Como tolo estou sugerindo caminhar na direção contrária :
que os mestres se transformem em aprendizes, que os adultos se
disponham a aprender das crianças. Uma filosofia da educação às avessas
(Alves, 1994, p.40)

A aprendizagem é um processo de construção de relações, em que


o aprendiz, como ser ativo, na interação com o mundo, é o responsável pela direção
e significado do aprendido. O processo de aprendizagem se daria em virtude do
fazer e do refletir sobre o fazer. Mais do que repassar conhecimentos, a função de
um professor que se propõe a ser facilitador seria liberar a curiosidade, permitir que
os indivíduos invistam em novas direções ditadas pelos seus próprios interesses,
abrir tudo ao questionamento e à exploração, reconhecer que tudo se acha em
processo de mudança.
Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de
acordo com as descobertas de Piaget precisa lidar corretamente com o fator do erro
e da avaliação. É importante salientar sua estreita relação com o erro. Em uma
abordagem construtivista, o erro é uma importante fonte de aprendizagem, o
aprendiz deve sempre questionar-se sobre as conseqüências de suas atitudes e a
partir de seus erros ou acertos ir construindo seus conceitos, ao invés de servir
apenas para verificar o quanto o aluno assimilou, como é comum nas práticas
empiristas. Neste contexto, a forma e a importância da avaliação mudam
completamente, em relação às práticas convencionais. Os erros são usados para
depurar os conceitos e não para se tornarem a arma do professor. O quesito mais
20

importante para a construção de um ambiente construtivista é que o professor


realmente conscientize-se da importância do processo de aprendizagem que
passam necessariamente por uma interação muito forte entre o sujeito da
aprendizagem e o objeto. Somente a partir desta interação completa é que
poderemos dizer que estamos construindo novos estágios de conhecimento, tanto
no aprendiz como no professor.
No Simpósio Internacional para a Alfabetização, em Persépolis, IRÃ,
em setembro de 1975, Paulo Freire disse:
“Não basta saber ler mecanicamente que “Eva viu a uva”. É
necessário compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social,
quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse trabalho.”
Nesse caso, o objeto de conhecimento torna-se significativo e
contextualizado, ampliando os horizontes cognitivos da criança. O conhecimento não
é passado para a criança, mas ela interage com os objetos desenvolvendo conceitos
éticos, sociais, científicos, gramaticais, geométricos e infinitos. Entretanto, o objeto
com o qual a criança interage deve tornar manipulável estes conceitos, ou pelo
menos compreensível. Segundo o modelo tradicional ou empirista, o conhecimento
pronto, a solução é apresentada ao aluno da melhor forma possível, para que ele
memorize e futuramente, quando numa situação real necessitar, ele utilize esse
conhecimento. Mas as pesquisas de Piaget provaram que o sujeito aprende diante
de uma situação-problema, de um desafio, de uma necessidade, de um desiquilíbrio
ou curiosidade que constituem os mecanismos operatórios da inteligência. O novo
conhecimento aparece como solução para o problema, acompanhado de um
sentimento de satisfação, de alegria pela descoberta. Isso torna a aprendizagem
significativa e gratificante. É fundamental que o professor pergunte, problematize,
que deixe as perguntas e respostas por conta do aluno. No caso da solução não for
a mais correta ou adequada, reproblematizar, mas nunca dizer que está errado.
A escola deveria acima de tudo estimular o desenvolvimento da
inteligência, que está essencialmente ligada à capacidade de resolver problemas e
estabelecer conexões entre fatos, fenômenos, conceitos e teorias. Os métodos e
recursos que estimulam a passividade do aluno são prejudiciais à construção do
conhecimento. Se o aluno é um simples expectador passivo às apresentações bem
explicadas e ilustradas do professor, nada sendo exigido dele para a solução dos
problemas, não resta dúvida de que ele não está aprendendo a aprender.
21

O ensino precisa deixar de ter como preocupação fundamental quem


ensina, o que ensina e como ensina e se voltar principalmente para quem aprende,
por que aprende, como aprende, e como ajudar o aprendiz nesse processo.
Ensinar, deve passar a ser uma permanente tentativa de respeitar e estimular o
processo natural de construção do conhecimento daqueles que são os únicos e
verdadeiros agentes dessa construção: os aprendizes. Para a prática de uma
pedagogia construtiva e libertadora a regra universal é a criatividade, fundada numa
sólida compreensão do processo de aprendizagem. Os pais e educadores
condicionados por concepções tradicionais e mal fundadas sobre aprender e
ensinar, repetem os mesmos processos aos quais foram submetidos, tendo grande
dificuldade para imaginar ou aplicar uma pedagogia construtivista. Essa estrutura
disciplinar hierarquizadas do sistema escolar torna ainda mais difícil de se
institucionalizar um ensino verdadeiramente construtivista. Além disso, os cursos de
pedagogia não preparam bem os professores para serem construtivistas, e o que é
pior, a teoria é ensinada de forma tradicional, numa evidente contradição.

Para que alguém torne-se um bom professor construtivista seria necessário


que sua formação também ocorresse através de um processo construtivista.
Isso permitiria aos professores desenvolverem uma prática profissional
coerente com os pressupostos dessa corrente (DUARTE, 2000, p.41).

Piaget era muito enfático neste ponto e dizia que a preparação dos
professores é uma questão primordial de todas as reformas pedagógicas em
perspectiva e que deve considerar dois aspectos fundamentais: a formação
intelectual e moral, e a valorização do corpo docente. Para esses dois problemas,
uma solução que Piaget recomendava: “Uma formação universitária completa para
os mestres de todos os níveis”. O professor que precisa trabalhar tempo integral
para sobreviver, não lhe resta tempo para se dedicar e adquirir uma formação
necessária. A este quadro caótico articula-se o universo ideológico pós-moderno
com seu irracionalismo e a realidade passa a constituir-se por contrastes. Mas até
nesse ponto o construtivismo desempenha um papel viável. Nessa concepção, o
professor não ensina – “[...] a afirmação de que o professor é que ensina, é contrária
a uma posição construtivista” (DUARTE, 2000, p.51 apud DELVAL, 1997) . O
professor ajuda o aluno a construir o conhecimento a partir de seus conhecimentos
prévios, ou seja, o cotidiano do sujeito e ele próprio trazem os conteúdos
22

necessários para que ocorra a aprendizagem, incorporando à escola a sabedoria


popular. Conteúdos devem ser reduzidos aos que puderem ser realmente
compreendidos pelo aluno; a educação é uma prática artificial quando tenta impor ao
aluno conteúdos que estão fora do seu mundo ignorando os conhecimentos que ele
já possui.

Caberia questionar como o aluno pode tornar-se autônomo se sua visão do


mundo é tão restritiva. Como ele seria capaz de desvencilhar-se das
armadilhas ideológicas tão requisitadas pelos governos com uma bagagem
cultural tão ínfima? (DUARTE, 2000, p.55).

Duarte (2000) diz que a inteligência não se mede quantitativamente,


mas ela se revela na capacidade que o indivíduo possui de propor e solucionar
problemas a partir do seu cotidiano. “[...] a escola, embora tenha de ser local,
enquanto ponto de partida, deve ser universal, enquanto ponto de chegada”.
(GADOTTI, 1997, p.13)
O professor precisa trabalhar ativa e permanentemente na
construção do próprio conhecimento e batalhar pelo direito de ser construtivista na
prática diária. O professor que tenha se tornado construtivista será capaz de
colaborar para que se alcance a educação que necessita um mundo pluralista,
globalizante e mutante como o da atualidade.
23

CAPÍTULO 6 – CONSTRUTIVISMO PRÁTICO PARA O SÉCULO XXI

Gadotti data o fim do modernismo na década de 50 e a partir daí


surge o pós-modernismo, nome aplicado às mudanças ocorridas nas ciências, nas
artes e nas sociedades avançadas. Hoje representa um movimento de indagação
sobre o futuro e uma crítica ao modernismo, que diante da racionalização, levou o
homem à desumanização. Nega-se o sistema, para se afirmar o indivíduo. O homem
pós-moderno volta-se ao seu cotidiano face à globalização da economia e das
comunicações. A educação prioriza o processo do conhecimento e suas finalidades,
onde o pressuposto básico é a autonomia.

Chegará o dia – e talvez este já seja uma realidade – em que as crianças


aprenderão muito mais e com maior rapidez em contato com o mundo
exterior do que no recinto da escola... Os cidadãos do futuro terão muito
menos necessidade que hoje de ter formação e pontos de vista
semelhantes. Pelo contrário, serão recompensados pela sua diversidade e
originalidade. O educador de amanhã será capaz de lançar-se à
apaixonante tarefa de criar um novo âmbito escolar. Os estudantes
circularão nele livremente, qualquer que seja o espaço a eles reservado:
uma sala, um prédio, um conjunto de prédios ou ainda, como depois
veremos, algo mais vasto. Um dia passaremos toda nossa vida na escola;
um dia passaremos toda nossa vida em contato com o mundo, sem nada
que nos separe. (GADOTTI, 1997, apud McLUHAN, 1990).

O construtivismo pós-moderno é hoje mais amplo que a psicologia


genética piagetiana, pois a esta teriam sido agregadas outras teorias, entre elas a
teoria sociocultural de Vygotsky. Segundo Gadotti(1997) a educação pós-moderna
requer uma reflexão crítica, que garanta meios de resgatar a unidade entre história e
sujeito, perdidas nas desconstruções da cultura e da educação provocadas pelo
racionalismo moderno.

Todo leitor da teoria da educação acaba praticando-a. Todo educador, ao


interrogar-se sobre as finalidades de seu trabalho, está, de certa forma
filosofando, mesmo que não o pretenda. A filosofia da educação representa,
assim, um instrumento eficaz de formação do educador, capaz de levá-lo a
superar o senso comum, o ativismo inconsequente e o verbalismo estéril.
(GADOTTI, 1997, p.18)

Hernández (1998), transcreve uma nova noção de globalização,


vinculado exclusivamente com uma opção mercantilista e da mundialização das
24

comunicações e da informação, levando em conta sua relação com a educação.


Segundo ele, a globalização se apresenta como uma forma de conhecimento do
mundo que vai além das disciplinas do currículo escolar e que, hoje em dia, enfrenta
o desafio de “como adquirir o acesso às informações sobre o mundo e como adquirir
a possibilidade de articulá-las e organizá-las” (MORIN, 1993, p.67). O ensino
mediante projetos de trabalho, projetos interdisciplinares, currículo integrado,
pesquisas são iniciativas desenvolvidas para responder de maneira mais satisfatória
às mutáveis demandas e necessidades apresentadas no contexto escolar. O aluno
deve dominar diversas técnicas de pesquisa e argumentação, possuir certas
capacidades sobre as relações interpessoais e deve aprender negociar e tomar
decisões. Morin(1993) assinala, “não basta agitar a bandeira do global: deve-se
associar os elementos do global com uma articulação organizadora complexa, deve-
se contextualizar esse mesmo global. A reforma necessária do pensamento é aquela
que engendrará um pensamneto do contexto e do complexo.”
Hernández (1998), aponta para a urgência de se olhar para o
presente, visto que o futuro, em princípio é mutável, levando em conta as
experiência e as necessidades que o aluno tem, em cada período e diante das
possibilidades futuras que ainda não se produziram. Os problemas atuais levam a
recorrer e explorar outros caminhos, levando em conta não só o que sabemos a
partir da psicologia, mas sim a partir das contribuições sobre a construção social do
conhecimento vinculada à educação escolar.
25

CAPÍTULO 7 – PRATICIDADE DO CONSTRUTIVISMO

Burke(2003), cita a leitura de trechos da apostila Educação


Construtivista: orientação para o século XXI, da pedagoga C.Kammi, que apresenta
referenciais úteis à pratica construtivista. Na educação construtivista o professor
orienta o aluno baseado em princípios interacionistas: 1) As crianças aprendem
rapidamente quando estão pessoalmente interessadas e mentalmente ativas; 2) A
meta de longo alcance da educação deve ser a autonomia e não a habilidade de
encontrar as respostas “certas”; 3) Os professores devem reduzir sua autoridade e
estimular as crianças a debater honestamente seus pontos de vista, a fim de
promover o desenvolvimento da autonomia nas crianças.
As crianças aprendem melhor a ler e escrever quando elas querem
dizer algo que é importante para elas. O debate estimula as crianças a pensarem
criticamente, relacionando e modificando opiniões a partir de outras idéias. As
crianças se tornam mais interessadas e responsáveis quando solicitadas a
defenderem suas próprias idéias. Os jogos de grupo são melhores que a aplicação
de provas, pois neles as crianças estão mais ativas mentalmente. Os educadores
precisam formar crianças capazes de julgar automamente o que é certo e errado,
independentemente do que leva a uma recompensa ou punição. Da mesma forma o
“bom comportamento” deve ser fruto da autonomia e convicção pessoal. Para
Piaget:
a criança obediente é por vezes um espírito submetido a um conformismo
exterior, mas que não se apercebe “de fato” nem do alcance real das regras
às quais obedece, nem da possibilidade de adaptá-las ou de construir novas
regras em circunstâncias diferentes.

O objetivo da educação deve ser o de ajudar a desabrochar no


sujeito o potencial quase infinito de desenvolvimento intelectual e moral, com
condições de se inserir de forma inteligente, eficaz, consciente, criativa, crítica e
responsável no meio em que vive, exercendo assim sua cidadania.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todo caminho percorrido nunca é o suficiente quando temos uma


jornada pela frente, todo conhecimento adquirido é acomodado à nossa bagagem
pessoal e certamente seu fardo é tão leve, quanto inesgotável. Com essa certeza,
esse espaço é destinado à concusão de um trabalho que não se esgota nas
entrelinhas, mas serve de pano de fundo para um leque de possibilidades, que se
abrem para a pesquisa e a reflexão. Estes últimos devem compreender o trabalho
pedagógico continuamente, na busca de fundamentação teórica que permita ao
professor a convicção de suas concepções e princípios éticos. É nessa perspectiva
que o presente trabalho deixa apenas um retalho para formar a colcha do
conhecimento da teoria construtivista. Notável por seu caráter autônomo, o
construtivismo vem se consolidando com eloquência por alguns autores e críticas
por outros. Com esse referencial, procura-se sensibilizar o leitor não para a adesão
alienada ao ideário construtivista, mas para uma reflexão profunda sobre sua
prática, a partir da concepção de aluno que aprende. Esse deve ser o objeto de
estudo mais importante nos cursos acadêmicos e obras literária destinadas aos
profissionais da educação, buscando-se assim uma superação do processo de
ensino aprendizagem de forma satisfatória. Na busca da afirmação do sujeito –
aluno, devemos, como educadores, permitir e nos permitir ao erro, à construção de
hipóteses, à apropriação de conhecimentos de forma mútua. Devemos transgredir
os paradigmas pré-estabelecidos e nos aventurar nas experiências intelectuais,
sociais, culturais e políticas, pois somos seres historicamente construídos. Devemos
problematizar, se pretendemos elitizar culturalmente nossos alunos, nos engajando
nas descobertas que buscamos sobre as formas do mesmo produzir seu
conhecimento. Que este trabalho seja uma luz ou uma pequena réstia, para quem
busca novos desafios de educar, frente à globalização. Por meio de uma
metodologia construtivista, seja possível conciliar e democratizar a educação,
conforme as necessidades do aluno - que frente às tecnologias da informação e
comunicação, está anos-luz de nós, educadores. Vale também destacar
enfaticamente, que o professor, mais do que um trabalho, tem uma função social a
desempenhar e essa causa deve ser abraçada; pelo menos até que as políticas
públicas para a educação reconheçam a necessidade de olhar carinhosamente para
27

os docentes. Essas ferramentas constituem a essência do professor construtivista,


que interiorizou um conhecimento íntegro do desenvolvimento do sujeito e é capaz
de compartilhá-lo com o grupo escolar. Se o presente trabalho deixou
questionamentos e provocou conflito no leitor, o objetivo do mesmo foi alcançado,
pois o considero “inacabado”, como também eu o sou, “ser inacabado”. Construir
meu conhecimento consciente de que sou reflexo do meio e dos outros, indica que
estou no caminho certo e nessa linha difundo a teoria construtivista como forma de
educar com autonomia. O século XXI não permite andarmos para trás, é
fundamental uma auto avaliação que justifique nossa prática pedagógica.
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REFERÊNCIAS

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1994. 63p.

BAKUNIN et al. Educação libertária. Trad.José Cláudio de Almeida Abreu. Porto


Alegre, RS: Artes Médicas,1989. 156p.

BURKE, Thomas Joseph. O professor revolucionário: da pré-escola à


universidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.110p.

Coleção memória da pedagogia, n.1: Jean Piaget / editor Manuel da Costa Pinto;
[colaboradores Lino de Macedo... et al.]. Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo:
Segmento-Dueto, 2005.

Coleção memória da pedagogia, n.2: Liev Seminovich Vygotsky / editor Manuel da


Costa Pinto; [colaboradores Adriana Lia Friszman... et al.]. Rio de Janeiro: Ediouro;
São Paulo: Segmento-Dueto, 2005.

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da Costa Pinto; [colaboradores Moacir Gadotti... et al.]. Rio de Janeiro: Ediouro; São
Paulo: Segmento-Dueto, 2005.

DUARTE, Newton (Org.). Sobre o construtivismo: contribuições a uma análise


crítica. Campinas, SP: Autores associados, 2000. Coleção polêmicas do nosso
tempo. 104p.

GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 5ª edição. São Paulo, SP:
Editora Ática, 1997. 319p.
29

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de


trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre, RS: ArtMed, 1998. 150p.

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