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Serie Trabajos Finales de Licenciatura en Ciencias de la Educación

RESIDENCIAS DOCENTES
Y
PRÁCTICAS TUTORIALES
PROPUESTAS DE ENSEÑANZA
IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

GABRIELA S. O. DOMJÁN PATRICIA A. G ABBARINI

1
FACULTAD DE FILOSOFÍA DIRECCIÓN DE TRABAJO FINAL
Y HUMANIDADES Lic. Gloria Edelstein

DECANA TRIBUNAL EVALUADOR


Mgter. Liliana Aguiar de Zapiola Mgter. Nora Alterman
Mgter. Martha Ardiles
VICEDECANO Lic.Noemí Mereshian
Mgter. Carlos Longhini

ESCUELA DE CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN

VICE DIRECTORA
Mgter. Marcela Sosa

ÁREA DE PUBLICACIONES

COMITÉ EDITORIAL

Lic. Gladys Ambroggio


Dra. Ana María Brigido
Lic. Gloria Edelstein
Lic. Graciela Herrera de Bett
Dra. Estela Miranda

Serie Trabajos Finales de Licenciatura en Ciencias de La Educación es una


publicación de la Escuela de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba.
Enviar correspondencia a
Pabellón Francia. 1° piso.
Ciudad Universitaria. Córdoba.
Teléfono/Fax 54 351 4334073. E-mail: publiedu@ffyh.unc.edu.ar
Lic. Gabriela S.O. Domján Lic.Patricia A. Gabbarini

RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES


PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES
Domján, Gabriela S.O.
Residencias docentes y prácticas tutoriales : propuestas de enseñanza implicadas
en las prácticas tutoriales / Gabriela S.O. Domján y Patricia A. Gabbarini - 1a ed. -
Córdoba : Brujas, 2006.
256 p. ; 25x17 cm.

ISBN 987-591-041-4

1. Residencias Docentes. 2. Prácticas Tutoriales. I. Gabbarini, Patricia A. II. Título


CDD 370.7

© Editorial Brujas
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN-10: 987-591-041-4
ISBN-13: 978-987-591-041-6

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa,


puede ser reproducida, almacenada o transmitida por ningún
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Córdoba - Rep. Argentina.
Practicante... sobrenombre inventado que lo
convierte en un caballero que tiene que aprender en plena
guerra a montar bien. Descubridor que no tiene que
fatigarse por lo que le asombra. Porque viene precisamente
a eso: a descubrir, a descubrirse. Hecho de vigilia que se
soporta en soledad puesto que ya no es el espejo lo que
cuenta, sino la re-fundación de los sentidos.
Soportar en soledad la doble crisis: la
del conocimiento del objeto y la del conocimiento del
conocimiento, vuelve inocua a la palabra practicante.
Sencillamente se empieza a ser maestro, si se acepta la
estatura intelectual y se reconocen las limitaciones impuestas
por el amor propio.
María Saleme de Burnichon

Punta seca 3/6 Zsuzsa Körösi 1996


A mi madre Zsuzsa, que me enseñaste a volar con la imaginación...

La tierra es un hombre, dijiste, pero el hombre no es la tierra, el hombre


no es este mundo ni los otros mundos que hay en este mundo y en los otros,
el hombre es el momento en que la tierra duda de ser tierra y el mundo de
ser mundo, el hombre es la boca que empaña el espejo de las semejanzas y
las analogías, el animal que sabe decir no y así inventa nuevas semejanzas
y dice sí, el equilibrista vendado que baila sobre la cuerda floja de una
sonrisa, el espejo universal que refleja otro mundo al repetir a éste, el que
transfigura lo que copia, el hombre no es el que es, célula o dios, sino el
que está siempre más allá. Nuestras pasiones no son los ayuntamientos de
las substancias ciegas pero los combates y los abrazos de los elementos
riman con nuestros deseos y apetitos, pintar es buscar la rima secreta,
dibujar el eco, pintar el eslabón: El Vértigo de Eros es el vahído de la r osa
al mecerse sobre el osario, la aparición de la aleta del pez al caer la
noche en el mar es el centelleo de la idea,
tú has pintado al amor tras una cortina de agua llameante ∗ .

A Laci mi padre, lector infatigable, observador irónico, que sabe de bromas


oportunas y de la crítica aguda, cuando reconoce necesario poner las cosas
claras y hablar en serio...
A mis padres emigrantes, extranjeros, refugiados, exiliados, argentinos
“naturalizados”...
que según desde el territorio desde el cual se los clasifique
se dibujarán, para franquear las fronteras de la libertad...

A mi hija Carolina, por su tierna forma de ayudarme a constuir nuevas imágenes


de la utopía
A Carlos Alvarez, mi compañero...
A quienes me siguen enseñando cada día... narradores de historias y de mi
memoria...
A Adriana Gewerc, mi tutora en la Residencia...
Gabriela

∗ Octavio Paz ‘La pintura tiene un pie en la arquitectura y otro en el sueño’, en La


casa de la mirada.
A mis padres, que me enseñaron a transitar mi propio camino en la vida, A mi
hermano y hermanas, por la confianza y el aliento que me brindan para tejer mi
propia historia, desde la historia compartida.
A René, que desde siempre me acompaña en mis desafíos personales, compartiendo
utopías, pasiones y sinsabores; por su apoyo incondicional, sus palabras de aliento,
su irónico humor y la ternura con la que abraza la infancia de nuestras nenas...
A Magalí y Caterina Sol, mis pequeñas. La presencia de su inocencia y sus mágicos
sueños me hacen pensar y vivir la historia de otra manera. Por su paciente espera
y el abrazo cálido con el que festejan mi regreso cada noche... ellas son mis motivos
de cada día...
A Analí, por llenar de cariño, confianza y fantasía el pequeño mundo de mis hijas...
A Zsuzsa y Laci, “madre” y “padre”, que desde el inicio de mi trayectoria
universitaria me brindaron un lugar en su hogar, me confiaron su memoria, y me
hicieron parte de su historia. Toda mi gratitud y afecto para ellos...
Patricia
Gracias Nora Lamfri, amiga de siempre, por tu escucha atenta, por alentarnos y no
permitir que abandonemos la tarea y potenciarnos en las discusiones, por tus
sugerencias y críticas, tu mirada aguda matizada con tu irónico humor que nos
permitió reírnos de nosotras mismas cuando hacía falta, y volver a la seriedad de
la tarea, renovadas...
Gaby y Pato
Índice
Índice 9
Prólogo 13
Prefacio y Agradecimientos 17
Introducción 21
I. Primera Parte 25
1. Justificación de la elección del tema 25
2. Aproximación a la definición del problema a indagar 26
3. El problema objeto de investigación 30
4. Supuestos y primeras preguntas 32
5. Objetivos del Estudio 33

II. Segunda Parte 37


1. Estado del Arte 37
1.1. Recorrido de las antecedentes consignados en el Proyecto de Investigación 38
1.1.2. Imágenes Imaginación. Iniciación a la Docencia 38
1.1.3. “La problemática de la Residencia en la Formación Inicial de
Docentes” 41
1.2. La “Tutoría” como dispositivo privilegiado en los debates actuales 45
1.2.1. Ampliación y breve recorrido en el contexto Argentino acerca
de Tutoría y Residencia 47
a) Programas de Investigación
b) Los conocimientos prácticos en la formación docente.
El caso de la pasantía II
c) Primeras Jornadas Nacionales de Práctica Docente y
Residencia
1.2.2. Tutorías, Prácticum y Alternancia en el contexto europeo,
angloamericano y canadiense. Resonancias en el contexto argentino 53
2. Acerca de un posible cambio de sentido – Giro conceptual 59

III Tercera Parte 71


Perspectiva Teórico-Conceptual 71
1. Adscripción del estudio a la línea de investigación iniciada en el marco de la
Cátedra M.O.P.E. 71
1.2. Representaciones-Habitus-Discurso y Grupo Reflexivo 71

9
1.3. Prácticas de la Enseñanza – Prácticas Docentes- Prácticas Sociales 74
1.4. Residencia y Representaciones 77
1.5. ¿Qué hace de la Residencia una instancia de significación particular en
la formación? 78
2. El Dispositivo Metodológico de la Tutoría en el Espacio de la Residencia 80
2.1. Aproximaciones al concepto Espacio Tutorial 80
2.2. Espacio Social – Espacio Socioinstitucional – Espacio Tutorial 83
2.3. Contexto – Interacción Social – “Situación” en el Espacio Tutorial 87
2.4. Evaluación y Prácticas Tutoriales en el Espacio de Residencia como
Espacio Socioinstitucional 92

Encuadre Metodológico 103


IV Cuarta Parte - Proceso de Análisis 109
1. Desarrollo del Proceso Investigativo 109
1.2. Relación «forma-contenido». Laberintos, cartografías y los signos de la
complejidad 109
1.3. Contenido-Método. Análisis crítico de la relación, rupturas y
continuidades 115
Método, Metódica, Metodología... 115
“El mapa no es el territorio”. Posibilidad de nuevos trazos cartográficos 126
1.4. Notas acerca de las Categorías de Pensamiento como marcos de
Inteligibilidad. Categorías del pensamiento espacio y tiempo, su interrelación
con categorías didácticas: «contenido-método», «forma-contenido». 127
2. Docentes Tutores en la Propuesta de Formación para la Residencia 134
3. Interjuego de Sentidos y Significados. 145
3.1. Escenarios y trayectorias. Espacio y tiempo. Implicación y distancia 145
3.2. Experiencia y Narración. Dos modelos para caracterizar el Dispositivo
Tutorial. 152
4. Intervención Didáctica en el Espacio de Tutorías: Enseñar a Enseñar y
Aprender a enseñar enseñando 164
4.1. El Dispositivo Metodológico de Tutoría – Cuadro 1 166
4.2. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en la Categoría
Forma-Contenido – Cuadro 2 169
4.3. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en la categoría
Forma-Contenido desde las voces de los tutores (soportes narrativos) Serie
- Cuadro 3 173
4.4. Categorías que interrelacionan espacios y vínculos: 183
Juego de espejos 183
Tensión Autonomía-Dependencia 184
Tensión Reproducción-Producción 185

10
Tensión Implicación -Distancia 186
Tensión Develar-Devolver 187
5. Una nueva mirada a los procesos evaluativos. Su significación en la
intervención didáctica desde el dispositivo tutorial, tomando como marco la
propuesta global de formación. 188
6. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en las categorías que
interrelacionan espacios y vínculos desde las voces de los tutores. Serie -
Cuadro 4 201
7. Breve recorrido por los ejes de significación desde las voces de los
tutores.Serie – Cuadro 5 219
Consideraciones Finales 233
Bibliografía 249
Índice de Cuadros 263
Referencias 265

11
Prólogo

Todo acto de escritura moviliza sentimientos encontrados. Este sentir se expande


y cobra notables dimensiones cuando se trata de producir, dar forma y contenido
a un libro desde la universidad, por el valor simbólico que este formato tiene en la
institución académica. La ambigüedad que deviene de la tensión entre restricciones
y oportunidades se disuelve, cuando da paso al deseo de compartir respecto de un
tema que apasiona. Cuando, como en este caso, desde una suerte de cartografía
que dibuja rutas, atajos, huellas de un itinerario aventurado, se dispone a recuperar
reflexivamente para sí y para otros, las preguntas generadoras, los hallazgos
resultantes del esfuerzo en la búsqueda, los indicios y pistas en la labor empírica
y las diferentes facetas de la construcción teórica.
En este libro Domján y Gabbarini abordan el lugar de la tutoría, y las particulares
formas de intervención didáctica que se generan desde las prácticas tutoriales en
las propuestas de formación inicial de docentes. Al hacerlo asumen el envite de
poner a público y dar cabida al debate respecto de las propias ideas y vivencias en
relación a la problemática; en simultáneo, presentar enfoques diferentes de los
que realizan una documentada exposición, en la que exploran y a la vez ponen en
cuestión aspectos críticos en el desarrollo de la acción formativa. En ambos
sentidos, de ahí su valor, en procura de apresar las implicaciones y complicaciones
que la posición de tutor/a pone en juego y que se imponen con insistencia para
quienes asumen esta tarea o se interesan por la misma.
Las autoras asumen un importante desafío al encaminar una investigación destinada
al abordaje del tema. Doble desafío en realidad como docentes-investigadoras,
por los escasos desarrollos investigativos sobre el tema y por su propio lugar como
tutoras en el marco de la propuesta de enseñanza para la Residencia docente desde
una cátedra universitaria. Doble desafío, pues se lanzan a incursionar en la tarea
sin tapujos, sin complacencias, desde el necesario juego entre implicación y
distancia que la propia práctica les imponía, sostenidas y movilizadas por la pulsión
de hacer posible, sin pretensiones totalizantes, el construir nuevos conocimientos
acerca de la labor tutorial en las Residencias docentes.
En este marco la investigación: “Residencias Docentes y Prácticas Tutoriales.
Propuestas de enseñanza implicadas en las prácticas tutoriales”, se orienta a
profundizar una línea de indagación, dando cuenta de avances y siempre renovados
interrogantes sobre una alternativa de intervención en la formación de docentes
en la que cuentan ya con una significativa trayectoria. En tal dirección, la apuesta
es develar planos de opacidad acerca de los múltiples matices de una práctica

13
social caracterizada por su complejidad y conflictividad, involucradas en una re-
visión que las compromete a interpelar registros diferentes de los que emerge la
posibilidad de “ver de otra manera” en procura de una mayor y mejor comprensión
del quehacer de tutores/as.
La idea es volver reflexivamente sobre los desarrollos conceptuales, teórico-
metodológicos elaborados situacionalmente en respuesta a diversificadas
necesidades y requerimientos, a la vez que lanzarse al desafío de ahondar en los
mismos. Hacerlo, como resultado de la interpelación que se suscita en el pasaje a
la escritura, de registros y relatos de formación atravesados por las múltiples formas
de manifestación e interpretación del acontecer cotidiano que los mismos conllevan.
El recorrido del texto por los antecedentes en el tema y la apertura a un cambio de
sentido desde un giro conceptual, luego de una prolija y exhaustiva evaluación del
estado actual del debate sobre la problemática; la recuperación de categorías
teóricas de indagaciones reconocidas como antecedentes tales como
representaciones, habitus, discurso, grupo reflexivo; el análisis del dispositivo
metodológico de la tutoría como espacio socio-institucional, como contexto de
interacción y el abordaje de la evaluación en dicho espacio resultan indicativos de
las opciones iniciales. La referencia a las relaciones forma-contenido, contenido-
método y la incorporación de conceptos como: categorías del pensamiento, espacio
y tiempo en tanto marcos de inteligibilidad en interrelación con categorías
didácticas centrales, marcan también un primer tiempo en la aproximación al objeto,
que las autoras van habilitando.
En este contexto, cabe señalarlo, las autoras no soslayan la lectura en clave política
al considerar la impronta sobre la cuestión de los procesos de Reformas en la
Formación de Docentes en las últimas décadas, en nuestro país y en el mundo; las
derivaciones y efectos desde el discurso especializado a partir de conceptos
asociados a metáforas que proponen sentidos a la tarea sobre los que muestran su
doble potencialidad de brindar nuevas perspectivas de exploración e interpretación
pero también de ocultamiento.
La reconstrucción de la palabra de los tutores como sujetos de la experiencia y los
sentidos generados, reconociendo pistas posibles de indagación-interpretación
desde el interjuego de categorías como escenarios y trayectorias; implicación y
distancia; experiencia y narración, les posibilita secuencialmente ganar en
profundidad al caracterizar el dispositivo tutorial desde dos modelos diferentes
que el trabajo se ocupa de examinar y a los que como construcción teórica les
reconocen límites y potencialidades.
El texto se vuelve caleidoscopio en el análisis de la intervención didáctica a partir
de nuevos giros en el plano conceptual cuando, incorporando la metáfora del
juego de espejos, Domjan y Gabbarini dan cuenta del movimiento que se provoca
desde la tensión entre autonomía-dependencia; reproducción-producción;
implicación-distancia; develar-devolver. Tensiones que emergen a partir de planos
14
de registro y lectura diferentes en las voces de los tutores entrevistados articulados
con la propia voz. El material recogido en el trabajo empírico, se despliega de
manera tal que vuelve reflexivamente sobre los desarrollos conceptuales; incursión
analítica, que les permite resignificar la propia experiencia y a partir de ello una
mirada ampliada y enriquecida sobre las prácticas tutoriales. Configuran desde
allí la “representación del dispositivo metodológico de tutorías” en el caso objeto
de indagación.
La lectura deja en claro el esfuerzo que en clave investigativa realizan estas dos
investigadoras en procura de aportar a la construcción de conocimientos acerca de
la enseñanza y desde ella a las prácticas de “enseñar la enseñanza”, línea en la
que inscriben su investigación y que presentan en los diferentes apartados de este
libro, desandando y reconstruyendo el camino recorrido. En su línea argumental
es destacable la particular manera de presentar las tensiones a resolver en el marco
de la intencionalidad didáctica respecto de dos planos que se condicionan
mutuamente en las tutorías: “el enseñar a enseñar y el aprender a enseñar
enseñando”, con las connotaciones que cada campo específico de conocimiento
plantea. Asimismo, el reconocimiento de las particulares formas de intervención
didáctica en el dispositivo metodológico de las tutorías y la resolución en este
ámbito de “las relaciones entre las categorías centrales forma y contenido y los
soportes de la intervención didáctica como la narración de la/s experiencia/s,
diálogo, pregunta, conversación, escritura, re-escritura, construcción in situ”.
Acompañar a Gabriela y Patricia en este recorrido significó asumir la tarea con el
compromiso y a la vez desafío de ocupar un lugar de colaboración en el proceso
de compartir y construir conocimientos. Desafío justamente por cuanto la
perspectiva respecto de la labor tutorial objeto de esta indagación, se constituía
en referencial para delinear un modus operandi en procura de seguir atenta el
proceso constructivo e interactuar sobre la base de priorizar el despliegue de sus
propias maneras de leer y decir, en definitiva de asumir la autoría. Quizás también
desde allí, la aceptación gustosa al ser invitada a prologar esta publicación.

Gloria Edelstein.
Córdoba, abril de 2006.

15
Prefacio y Agradecimientos

La identidad se constituye y está trabajando y re-


elaborando permanentemente las trazas, las marcas, las
memorias de encuentros previos, lo que podríamos llamar el
rastro de los otros en nosotros. Podemos pensarla como punto
de encuentro entre lo individual y lo colectivo, mecanismo
transindividual, que es un modo de decir que el ser humano
accede a la identidad sólo a través de otros.
Graciela Frigerio
Gustavo Lambruschini
Más que tomar la palabra, hubiera preferido verme
envuelto por ella y transportado más allá de todo posible inicio.
Me hubiera gustado darme cuenta de que en el momento de
ponerme a hablar ya me precedía una voz sin nombre desde
hacía mucho tiempo: me habría bastado entonces con
encadenar, proseguir la frase, introducirme sin ser advertido
en los intersticios, como si ella me hubiera hecho señas
quedándose, un momento, interrumpida. No habría habido,
por tanto, inicio y en lugar de ser aquel de quien procede el
discurso, yo sería más bien una pequeña laguna en el azar de
su desarrollo, el punto de su desaparición posible.
Michel Foucault.

El sentido que tienen estas primeras páginas para nosotras, es la de comenzar


a compartir las ideas, imágenes y deseos que fuimos experimentando,
creando, sintiendo al discurrir, transitar, transcurrir estos años de nuestras
vidas en un espacio elegido de aprendizaje y ejercicio profesional.
En oportunidad de su publicación, el texto del trabajo final de licenciatura,
no implica solamente la labor intelectual que demandó su escritura, en él
habitan y obran los momentos compartidos, las conversaciones, las charlas
de café, las reuniones de trabajo, los recuerdos, las ilusiones y las desilusiones,
el humor y la búsqueda de un lugar donde asentar aquellas voces que narran

17
utopías de aquellas mujeres y aquellos hombres que conocimos y con quienes
compartimos ideas y deseos... y una tarea: la de enseñar.
Historia, trama que se enuncia desde diferentes lugares, que busca
comprensiones acerca de la experiencia, la cual, consideramos no es posible,
sin la apertura al diálogo...
Este texto viene a enlazarse a las tramas y texturas del cotidiano de una
propuesta de formación docente, desde la cual aprendimos, aprendemos,
enseñamos y nos enseñan, a la vez que se constituye en pre-texto para trabajar
acerca de las preocupaciones y opciones teóricas elegidas desde el propio
trayecto formativo y nos involucra en una tarea de búsqueda centrada en
problemáticas didácticas. Reconocemos la Propuesta de M.O.P.E. * como
articuladora de indagaciones en torno al Campo de la Didáctica, campo que
nuclea nuestras opciones de formación profesional.
Focalizar el estudio sobre una práctica y un proceso de construcción en
torno a la misma no sistematizado, nos impulsa a reconocer en la tarea
cotidiana historias y significados que nos exceden. La transición, la acción
de transitar, acto de presencia que aunque nos familiarice con los espacios,
no nos garantiza un conocimiento de los mismos, nos invita a la reflexión,
acto más fácil de iniciar en compañía que en soledad.
A lo largo de nuestra investigación, la publicación tanto del libro Imágenes
Imaginación. Iniciación a la Docencia, como de los resultados de la investiga-
ción acerca de la Problemática de la Residencia desde las representaciones de
los Residentes configuraron instancias dialógicas que interpelaron, guiaron y
a veces suscitaron el aventurarnos a nuevos recorridos... Textos que ponen a
disposición la trama de relaciones y sentidos acerca de las prácticas de la
enseñanza construidos por los diferentes actores en el camino transitado,
implementando la propuesta de formación (M.O.P.E.) para la residencia do-
cente de Gloria Edelstein.
La Residencia, espacio que marca una distancia, una diferencia, se constituye
en umbral de paso, de consagración, lugar de “rito iniciático” en la identidad
profesional. Significada hoy desde un nuevo texto, desde los sentidos y
representaciones construidos por los docentes tutores acerca de sus prácticas,
con la intención de avanzar en la comprensión de las prácticas tutoriales y

*
Cátedra que actualmente se denomina: Seminario-Taller de Práctica Docente y Residencia y
cuya anterior designación daba lugar a la sigla M.O.P.E.: Metodología Observación y Práctica
de la Enseñanza, dedicada a la formación inicial de docentes (período de Residencias) en las
distintas áreas del Profesorado de las Facultades de Psicología y de Filosofía y Humanidades,
que incluye las carreras de Psicología, Ciencias de la Educación, Filosofía, Historia y Letras.

18
las propuestas de enseñanza que las mismas configuran, buscando orientar
la reflexión sobre alternativas de intervención didáctica en la formación
docente.
“La Residencia”, nombre propio que impone al lugar, un mandato venido
de otro...
Historia, trama que se enuncia... desde al menos tres lugares y posiciones
socioinstitucionales diferentes: los residentes, los alumnos y docentes de
las instituciones de residencia y los tutores de la institución de formación...

Un agradecimiento especial a los integrantes del Equipo Docente de la


Cátedra M.O.P.E. – Facultad de Filosofía y Humanidades – Facultad de
Psicología U.N.C. Desde 19891 , hacedores de esta historia...

por confiarnos sus voces, palabras, sus historias y sentidos ...


a Chela, Malena, Celia, Liliana, Sergio, Horacio, Gustavo,
Silvia, Pilar, Carmen, Claudia, María Luisa,
tutores con quienes compartimos el trabajo
y quienes desinteresadamente apoyaron
la posibilidad de realizar esta investigación...

Agradecemos a las autoridades de nuestra casa, la Escuela de Ciencias


de la Educación, por el esfuerzo para realizar esta publicación...

haciéndonos eco de las palabras de Bajtín


...un libro, una actuación verbal impresa, está realizado especialmente
para su percepción activa, invita al diálogo, implica lectura atenta y
responsividad interna, se compromete en un coloquio ideológico de largo
alcance: responde algo, objeta algo, afirma algo, anticipa posibles
respuestas y objeciones, busca apoyo...

1
1989, año en que iniciamos el vínculo con la propuesta como residentes.

19
Ahora otro texto...
... que nos lleva de alguna manera a habitar la distancia que se configura
desde nuestros deseos y reconocer en ella los trazos, las marcas, las huellas
de aquellas que consideramos nuestras maestras:
Gracias Gloria Edelstein, por aceptar la responsabilidad de dirigir nuestro
trabajo, por confiarnos tus apuestas y desafíos, por invitarnos al diálogo
intelectual, por compartir experiencias de vida que durante estos años juntas
fueron motivos de encuentros y diálogos profundos que nos interpelan y
proponen volver a pensar nuestras elecciones. Gracias por tus silencios
oportunos, por las preguntas que incomodan, por las observaciones agudas.
Gracias por las complicidades compartidas que invitan a desandar historias,
y por construir con el cuerpo y con el alma un lugar donde quedarse y
también partir...
Gracias Edith Litwin, por tus lejanas y fascinantes clases, por interpelar
nuestros sentidos y sinsentidos en la construcción de una “clase” como
celebración del pensamiento...
Gracias María Saleme, que marcaste un sentido a la crítica cuando nos
alertabas acerca de que siempre a la crítica le es inherente “una pregunta de
fondo, se diría de índole epistemológica, respecto del lugar desde donde se
conoce, interrogante que al mismo tiempo envuelve otra acerca de cómo se
conoce”...

20
I NTRODUCCIÓN

Introducción
“La noción de «trayectoria vivida» designa la manera
en que los individuos reconstruyen subjetivamente los
acontecimientos que ellos juzgan significativos de su
biografía social”.
Claude Dubar

Nuestra trayectoria en la Propuesta de la Cátedra M.O.P.E., como alumnas,


adscriptas y Jefes de Trabajos Prácticos ha permitido y determinado la
elaboración de una serie de supuestos, preguntas, respuestas y acciones en
torno al quehacer de los profesores que orientan las “Prácticas intensivas”2
de los Residentes del Profesorado. El trabajo sobre los mismos nos implicó
en una tarea de recorrer y traer al presente constantemente nuestras imágenes
y recuerdos acerca de las Prácticas en M.O.P.E. y de toda nuestra trayectoria
de formación; reconocer olvidos, avances y retrocesos, juegos de ilusiones
que no tienen un tiempo hasta que quedan impresos, juegos de la memoria
que impelidos por la necesidad de comunicación se despojan del cuerpo,
del nuestro y de los implicados en estos años de compartir el trabajo en
torno a una Propuesta.
Es la mirada del Profesor en Ciencias de la Educación la que re-conocimos,
marcando la propia sombra del caminante, un docente que egresa del sistema
educativo para volver a insertarse en él... o que en realidad nunca ha
abandonado... un “egresado” que nunca “sale”, un docente que es “casi” o
“es Pedagogo”, donde el sino de disciplina -diría Furlán- es estudiar la sombra
de su propia presencia, los avatares de su propia intervención.
En desarrollo continuo de la propuesta de M.O.P.E. se han elaborado y
construido sentidos y saberes acerca de las prácticas de enseñanza del «tutor».
Construcción que se ha realizado in situ realimentando el proceso, al
reconocer sus marchas y contramarchas que suponemos, en cada área y en
cada sujeto tutor, adquirió sentidos particulares.

2
Zabalza (1989) realiza una distinción entre Práctica y Prácticas, poniendo de manifiesto que una
cosa es la práctica y otra son las prácticas. Las prácticas - (y en este sentido las “prácticas
intensivas”, así denominadas desde la Cátedra)- representan ocasiones de inmersión a diferentes
niveles de profundidad en situaciones o contextos característicos de la profesión a desempeñar.
Las prácticas poseen sentido de realidad. En ella los Residentes se aproximan a las problemáti-
cas inherentes a la profesión de manera integrada, sin compartimentalización disciplinar.

21
R ESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

Esta construcción “situada”, es fruto de la impronta que desde sus orígenes


sustenta la propuesta de formación para la Residencia, y que la configura
como una “propuesta totalmente abierta 3 , en todo caso señala, indica pautas
orientativas. En este sentido, podríamos afirmar que desde sus inicios, hubo
una fuerte preocupación en propiciar en los docentes miembros de la Cátedra,
“la apropiación de los ejes teórico metodológicos a partir de los cuales se
construiría la propuesta hacia delante”4 .
En virtud de estos planteos es que surge nuestro interés por indagar esta
cuestión central sobre la cual la propuesta5 escrita no avanzó en
puntualizaciones, y estuvo muy poco delineada “desde sus inicios”.
La investigación trata de recuperar una práctica y un proceso de construcción
en torno a la misma que no fue sistematizado, tomando las voces y sentidos
de los sujetos de estas prácticas, los «tutores» de M.O.P.E., con la intención
de elaborar categorías analíticas que permitan comprender e interpretar las
prácticas tutoriales y las propuestas de enseñanza que las mismas configuran.
Uno de los principales obstáculos al que nos enfrentamos fue responder a la
siguiente pregunta: ¿Cómo dar cuenta de un proceso, que como tal se nos
presentaba complejo, a la vez nos implicaba como actores ocupando distintos
lugares que, al momento de la definición como objeto de indagación
científica, se superponían y a veces obturaban su comprensión y por tanto
su delimitación?
Con la intención de avanzar en la comprensión del «quehacer del profesor
tutor», y replanteando la pregunta, “no intentamos definir las Prácticas
Tutoriales, en el sentido de asignar un simple nombre a todo un proceso.” 6

3
Entrevista a Gloria Edelstein Titular de la Cátedra y autora de la propuesta.
4
Ibidem .
5
Propuesta en el campo de la formación de docentes presentada en el concurso para Titular de
la Cátedra M.O.P.E en 1987. “La propuesta de formación de docentes (...) ha sido comparti-
da y confrontada tanto con sus actores directos -alumnos y docentes universitarios- como
con quienes se integran a su desarrollo –alumnos y docentes de instituciones educativas de
nivel medio y terciario-. Es fruto básicamente de una trama que se fue entretejiendo en el
intercambio intelectual –siempre estimulador y atrapante- que se genera con los colegas de
distintos campos que integran el equipo de la Cátedra Universitaria (...) También es fruto de
los aportes no siempre explicitados de alumnos y docentes de otras instituciones que, con-
notaron particularmente las reconstrucciones realizadas.” (Gloria Edelstein, Adela Coria,
(1995) Imágenes Imaginación. Iniciación a la Docencia Ed. Kapelúsz).
6
Encomillamos esta frase, pues fue recurrente en nuestras discusiones y diálogos al elaborar el
proyecto de investigación, que hoy recuperamos en la escritura final del trabajo investigativo.

22
I NTRODUCCIÓN

En este sentido, el problema que afrontábamos era el de la nominalización,


que en palabras de Heinz von Foerster, se define “como la posibilidad de
convertir un verbo en un nombre o sustantivo. Cuando un verbo es
transformado en un sustantivo, de repente se nos cuela adentro como si
fuera una cosa. [...] Muchas de nuestras dificultades para comprender se
deben a que constantemente tratamos con objetos que en realidad son
procesos.” 7 Y es esto lo que nos sucedía al intentar definirlo como objeto de
indagación científica. Sin embargo es esta tarea la que pone un cierto orden
y define criterios para “salvar trampas”, tanto lingüísticas, como aquellas
que devienen de nuestras propias ilusiones y deseos. Así desde la objetivación
posible que brinda la escritura y desde la elección de un formato particular,
el del informe de investigación, se pretende avanzar en la comprensión de
las propuestas de enseñanza implicadas en las Prácticas Tutoriales.
Gabriela Domján
Patricia Gabbarini

7
Heins von Foerster, (1995) “Visión y conocimiento: disfunciones de segundo orden” en Fried
Schnitman, D. (comp.) Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad . Buenos Aires. Paidós.

23
JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL TEMA

I. Primera Parte

1. Justificación de la elección del tema

La Ley Federal de Educación y La Ley de Educación Superior han generado


importantes cambios en el Sistema Educativo asignando un papel central a
los Institutos de Formación Docente y en especial a las Universidades. En
este marco se generó un proceso de cambio en las propuestas de Formación
de docentes para todos los Niveles, y de las PRÁCTICAS como punto central
en ellas. Así, desde los documentos oficiales (C.B.C. para la Formación
Docente de grado y Diseño Curricular –jurisdiccional) plantea como una
innovación fundamental, incorporar la Práctica como eje en la Estructura
Curricular, que atraviesa todo el trayecto de formación inicial.
En este sentido, la presente investigación aportaría conceptualizaciones de
orden teórico-metodológico que esclarezcan procesos escasamente
indagados. Se apunta a superar la perspectiva de la racionalidad técnica que
subyace a la producción y sistematización de dichas indagaciones. A la vez,
apoyaría las innovaciones registradas en nuestro medio8 desde una
investigación concreta, constituyéndose en base para la discusión de quienes
trabajan desde el lugar de las tutorías en diferentes propuestas, en particular
en los IFD.
Destacamos la relevancia de generar sobre la cuestión una casuística local
(que comparte en muchos sentidos, los avatares de este contexto de
Transformación Educativa) superando la tendencia a la transposición de
modelos elaborados para otros contextos. Se pretende en esta dirección,
llenar un vacío en cuanto a trabajos investigativos con relación a la Tutoría.
Fenómenos sociales, culturales y tecnológicos sientan las bases de nuevas
formas de organización social y modelo cultural9 . Frente a los cambios de
la sociedad posmoderna, y su incidencia en las estructuras profesional-laboral
y de las organizaciones, el sujeto debe enfrentarse continuamente a retos

8
A partir del cambio de los CBC y Diseños Curriculares para la Formación Docente de grado y N.
Inicial - EGB I y II, los cuales estructuran espacios curriculares donde la práctica docente
constituye el eje articulador de todo el trayecto formativo, Práctica I; Práctica II y Práctica III
9
Se hace alusión a la nominación de postmodernidad o globalización o cultura tardo-capitalis-
ta o neoliberal.

25
intelectuales y exigencias profesionales a partir de los procesos llamados de
“reciclaje profesional”. Creemos que en este marco las indagaciones acerca
de las Prácticas Tutoriales pueden generar aportes para la elaboración de
propuestas de capacitación y perfeccionamiento permanente en diversos
ámbitos laborales.

2. Aproximación a la elección del tema

El estudio a desarrollar se inscribe en la línea de investigación llevada a


cabo en la Cátedra durante los años 1994–1997: “La Problemática de la
Residencia en la Formación Inicial de Docentes.” Un estudio de indagación
‘en casos’ desde las representaciones que construyen los residentes respecto
de esta experiencia en la formación de docentes, en las Áreas de Ciencias de
la Educación, Letras y Psicología10 .
En la presente investigación la focalización y el centro de interés refieren a
las significaciones que los docentes “a cargo de residentes” otorgan a las
Prácticas Tutoriales. Cuáles son las notas características de su trabajo, cómo
se organizan, qué estructura o formato adquieren las actividades y tareas
que se establecen en dichas prácticas, qué propuestas de intervención
didáctica se despliegan.
La generación y puesta a prueba de supuestos, perspectivas teóricas y análisis
reflexivos de las propias prácticas, la indagación acerca de posicionamientos
teórico-metodológicos respecto a la enseñanza, la elaboración de diversos
textos y presentaciones a los fines del intercambio con pares y especialistas
-realizados por los integrantes de la Cátedra Universitaria compuesta por
diferentes áreas del campo de las Humanidades y de las Ciencias Sociales-,
plantean en su conjunto, una serie de interrogantes y debates que tensan el
“lugar de universitarios” y su quehacer en torno a propuestas didácticas que
impactan en el resto del Sistema Educativo.
De la investigación “Problemática de la Residencia en la Formación
Inicial de Docentes”, se seleccionan y sintetizan una serie de
conceptualizaciones a fin de contextualizar la problemática objeto de
indagación del presente proyecto.
Se entiende por Residencia “al período de profundización e integración

10
Edelstein, G. Domján, G y otros (2000). “La Problemática de la Residencia en la Formación
Inicial de Docentes”. Serie Cuadernos de la Escuela de Ciencias de la Educación. U.N.C.
Ed. Brujas. Córdoba.

26
A PROXIMACIÓN A LA ELECCIÓN DEL TEMA

del recorrido formativo, que intenta vehiculizar un nexo significativo


con las prácticas profesionales.”
“En los centros de formación es habitual concebir la práctica como la
acción circunscripta al marco del aula y dentro de esta acción como lo
relativo al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes principales
de la acción docente, el concepto de práctica, asumido desde la posición
de la Cátedra, da cuenta de un proceso que implica no sólo ‘programar´
y ‘dictar´ clases, sino que reclama la consideración de las determinantes
que los contextos reales de desarrollo de la actividad escolar imprimen
sobre la tarea docente. En este sentido se significa la práctica desde una
visión que incluye los ámbitos del aula, la institución y el contexto,
aludiendo con ello a otras dimensiones de la misma en tanto práctica
social.”
Desde esta perspectiva la Residencia implica una doble referencia
permanente para los sujetos que la realizan: “Institución Formadora”, -en el
caso tratado, la Universidad-, y la “Instituciones de Residencia” -alude a las
instituciones educativas del medio en las que se ubica a los alumnos para
realizar la experiencia de prácticas-. Esta doble referencia a su vez se
estructura en una serie de etapas cuya organización e implementación
responden a una suerte de objetivación-materialización de un conjunto de
demandas explícitas acordadas por los responsables de ambas instituciones
y otras implícitas que son asumidas por los distintos sujetos involucrados
en la propuesta de formación; todo lo cual plantea a docentes y residentes
una serie de tareas y actividades que adquieren características diferenciales
al resto del trayecto formativo.
Sin desarrollar de manera exhaustiva tales demandas, etapas, tareas y
actividades -ya que se encuentran detalladas en la citada publicación-, serán
tomados según se requiera. Interesa destacar las siguientes, por considerarlas
de relevancia a fin de caracterizar en esta primera instancia lo que se ha
llamado prácticas tutoriales:

‰ Durante el primer semestre del año:

Etapa previa a las Prácticas Intensivas


Tareas y Actividades:
• En la Institución formadora se organizan Seminarios y Talleres para la pre-

27
sentación y desarrollo de la Propuesta que articula los siguientes núcleos
de problematización:
ƒ La perspectiva adoptada en la caracterización de la docencia y sus
derivaciones en la propuesta de formación.
ƒ La problemática de la enseñanza en diferentes campos de conocimien-
to y la posibilidad de abordaje teórico y práctico desde la confluencia
de aportes de diferentes disciplinas.
ƒ La inserción en las instituciones para la Práctica Docente intensiva.
Aportes teórico-metodológicos para su abordaje.
• Se realizan reuniones por área e interáreas para discusión y ajuste de la
propuesta de Cátedra y desarrollo de planificación de encuentros teórico-
metodológicos y de talleres.
• Búsqueda de nuevos espacios de prácticas para los residentes. Se organi-
zan y llevan a cabo los primeros contactos del año con directivos y docen-
tes de instituciones de Residencia. Establecimiento y redefinición, según
los casos, de acuerdos de trabajo conjunto para el resto del año.
• Distribución de horarios y Cátedras –espacios curriculares– de las “insti-
tuciones de Residencia”, designación de coordinador por institución de
prácticas y asignación de un tutor por residente que orientará el proceso
(docentes de la Universidad).
• Organización, presentación en la Institución de residencia del grupo de
residentes:
9 Comunicación formal a las Autoridades de la Institución
de la Propuestas de residencia, información del número de
residentes, asignaturas y cursos comprometidos.
9 Encuentro inicial entre Residentes, Docentes de la Institu-
ción de Práctica y Tutores (de la Institución formadora,
Universidad)
• Trabajo de apoyo, seguimiento y asesoramiento en torno a la propuesta de
enseñanza del residente.
• Planificación y coordinación de Talleres interáreas para el análisis y deba-
te acerca de la inserción en las instituciones de “prácticas”, trabajo sobre
la aproximación diagnóstica a la Institución y el Aula.
• Definición y organización de Agenda:
9 de Coloquios, en base a criterios que contemplen disponibi-
lidad de horarios personales de Titular, Tutor y Residente.
(dos coloquios: previo a las prácticas y el coloquio final),
9 de Prácticas Intensivas, acordados en la institución de Re-
sidencia (se contemplan fechas afectadas al período de prác-
ticas intensivas de cada residente a cargo del tutor).

28
‰ Habitualmente durante el segundo semestre del año:

Etapa de Prácticas Intensivas en la Institución de Residencia


Tareas y Actividades:
• Proceso de Orientación sostenida de las Prácticas Intensivas de cada resi-
dente, por parte del tutor:
9 Observación y registro de cada clase del residente.
9 Análisis del registro –notas de campo de la clase del resi-
dente- y Devolución:
9 escucha atenta de las reflexiones in situ del
residente,
9 señalamientos, reflexiones, preguntas, mar-
cas del tutor.
9 Asesoramiento y Apoyo en la elaboración de la propuesta
didáctica, según se requiera, de cada clase del residente.

Etapa posterior a las Prácticas Intensivas: Análisis y Reflexión de las Prácticas


Docentes.
Tareas y Actividades:
• Participación en reuniones para la planificación de los Talleres Post-prác-
tica, por área en vista a la elaboración de dispositivos metodológicos para
la reflexión y reconstrucción crítica de las experiencias de Práctica docen-
te.
• Planificación de Talleres Inter-áreas, discusión de propuesta teórico-
metodológica con los responsables de cada área y coordinadores por insti-
tución, tendiente a la revisión del primer diagnóstico aproximativo a la
luz de la experiencia de Práctica Intensiva en la Institución.
• Planificación y coordinación con Docentes de las Instituciones de Resi-
dencia de Talleres o reuniones a fin de trabajar problemáticas o demandas
particulares que surgen a partir de esta experiencia de Formación (Inter-
cambio y comentario acerca de actualización bibliográfica, ajustes de ex-
periencias de Práctica Intensiva, innovaciones metodológicas para la for-
mación docente, discusión y debate acerca de supuestos, racionalidades e
impacto de la Reforma Educativa en la Formación de docentes, etc.).
• Proceso de orientación, acompañamiento, asesoramiento sostenido a cada
residente en vistas al análisis didáctico de clases, la reconstrucción crítica
de la propuesta teórico-metodológica, elaboración de problemáticas de la
práctica docente para el análisis y reflexión de las mismas. Trabajo que se
realiza también orientando la elaboración de un Informe escrito como so-

29
porte de la reconstrucción crítica de la experiencia.
• Organización de Agenda de Coloquios finales, en base a criterios que con-
templen disponibilidad de horarios personales de: Titular de la Cátedra,
Tutor y Residente.

En síntesis, el Período de Residencia, en el caso particular a trabajar


implica y demanda a residentes y docentes que intervienen en la misma
una serie de tareas y actividades, responsabilidades y compromisos de
diversa índole, que a su vez competen a distintas dimensiones: persona-
les, didácticas, curriculares, de gestión y organizacional, sociales, entre
otras, que en su conjunto, hacen que se diferencie dicho período del res-
to del trayecto formativo.

3. El problema objeto de investigación

En este marco, la investigación se propone avanzar en el análisis de las


situaciones de práctica docente que remiten al lugar de la tutoría y las
particulares formas de intervención didáctica que se generan en las mis-
mas en las propuestas de formación inicial de docentes.
Se opta por un estudio ‘en caso´ y se circunscribe la indagación a las Prác-
ticas Tutoriales y las propuestas didácticas que se proponen y proyectan
en particular aquellas que se perfilan y concretan durante el período de
Residencia en las distintas áreas del Profesorado que nuclea la Cátedra.
Se definen las Prácticas Tutoriales, en una primera aproximación, como
un fenómeno social anclado en un marco espacio-temporal de naturale-
za cultural, sujeto y configurado por códigos y rituales sociales. Es decir
inscriptas en una “institución” que implica a su vez ritualización de las
relaciones sociales.
Dicho marco espacio temporal estaría dado esencialmente por lo que se
denomina Residencia –también designada en otros países, como se verá
más adelante, Práticum– que según las características mencionadas pre-
cedentemente y por su carácter de “bisagra mundo académico/mundo
laboral,”11 configura una instancia de significación particular en la for-
mación profesional.

11
Es en este marco del Prácticum donde surge, según Zabalza y otros (1996 ), la figura del tutor y la
función tutorial. “Tutorizar el Prácticum supone guiar el proceso de iniciación a la profesionalización
y garantizar la conexión entre el discurso académico y discurso profesional-laboral”.

30
EL PROBLEMA OBJETO DE INVESTIGACIÓN

Según lo ya referido, las “prácticas” exceden los ámbitos físicos del aula,
lo que incide en las Prácticas tutoriales, que si bien incluyen modalida-
des y tareas típicas del aula, plantearían a docentes y alumnos la necesi-
dad de re-construcción y co-construcción de un sistema de relaciones,
en tanto se configuren formatos específicos y particulares de interacción.
“El operar con el pensamiento del otro, en un aquí y ahora, sin que sea
prácticamente programable, con fuertes intuiciones [...] este esfuerzo de
anticipación relativa y sin garantías de lo que vendrá, por estar sujeto a
la lógica del pensamiento y producción del otro, es lo que dotaría en
parte, de singularidad al trabajo de un docente formador de Practicantes,
haciendo las veces de estructura de esta función...” (Edelstein, G.; Coria,
A. 1995)
El trabajo realizado por los profesores tutores, cobra en este marco, carac-
terísticas particulares, situado en lo que llamamos espacio de tutorías. El
contexto12 y la situación de aprendizaje en torno a las prácticas de ense-
ñanza (del residente) conformarían dicho espacio, el cual implicaría tanto
una situación de co-presencia como una situación de referencia. Se habla
así, de aspectos físico topológicos y temporales de la interacción donde la
cultura y principalmente las marcas de escolarización ofrecen una especie
de repertorio de diferentes situaciones sociales de intercambio13 que se
configurarían como soporte de la intervención didáctica.
Las Prácticas Tutoriales en este sentido sostienen un proceso en el cual
se aprende a enseñar, que no acaba con la formación inicial desarrollada
hasta el momento, e involucra a los sujetos en un aprendizaje experiencial
y activo más que en base a imitación o aplicación de destrezas. En este
sentido hoy están en fuerte discusión perspectivas que caracterizaban
este período como de “aplicación” y “ensayo” de lo ya sabido, conocido,
aprendido. Proceso que como toda actividad social, se construye y res-
pecto del cual, desde la perspectiva más circunscripta al contexto del
aula, se ha avanzado en una serie de investigaciones desde perspectivas
y focos de interés14 diversos.

12
Se toma para la presente investigación, la noción de contexto “...no como un mero trasfondo
o influencia social, sino como sustancia de la memoria colectiva misma, contextualmente
establecida en la palabra”. (Middelton & Edwards, (1990), citado en Lacasa, P. (1993) Apren-
der en la Escuela, Aprender en la Calle. Madrid.Visor.).
13
Marc, E. Picard, D. (1992). La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación.
Barcelona. Paidós.
14
Jackson, P. (1968); Lemke, J. (1997); Lacasa, P. (1993); Cazden, C. (1991); Bernstein, B.

31
SUPUEST OS Y PRIMERAS PREGUNTAS

Así y en relación a lo anteriormente referido, se puede sostener que du-


rante el desarrollo de la Residencia, tutores y residentes se encuentran
ante la necesidad de resignificar el tipo de relaciones académicas enta-
bladas hasta el momento en su trayecto formativo, lo que incidiría en las
particulares configuraciones didácticas que se establezcan.
El trabajo realizado por los “tutores” encargados de orientar y realizar el
seguimiento de las actividades de los residentes cobra, en este marco,
características particulares.
De la revisión de bibliografía especializada respecto a tutorías y experiencias
de Formación15 se desprende que son escasas o nulas las propuestas curriculares
concretas dedicadas a aquellos que se desempeñan como tutores, destacándose
al mismo tiempo la necesidad del desarrollo e implementación de las mismas;
tampoco se profundizan aspectos concernientes a la dimensión didáctica, ni
al análisis desde esta perspectiva de la labor tutorial. Es en este sentido, que
creemos importante realizar un estudio sobre el particular optando por
circunscribir la presente investigación al campo de la Didáctica.

4. Supuestos y primeras preguntas

Las Prácticas tutoriales llevadas adelante en espacios no circunscriptos


a las aulas generan –en las distintas áreas del profesorado– modalidades
alternativas de propuestas de enseñanza, por parte de los tutores, a las
tradicionalmente descriptas en investigaciones que refieren al campo de
la Didáctica.
Existe en quienes asumen la tutoría en la formación docente, un “plus de
aprendizaje” de dichas formas alternativas de intervención didáctica,
entre ellas, propuestas concretas para favorecer procesos constructivos
y reflexivos en el “otro”.

9¿Cómo es caracterizada la tarea del Tutor, por quiénes y en qué cir-


cunstancias es asumida? ¿Qué representaciones previas se poseen acer-
ca de este trabajo?
9¿Cuáles son las notas características que están dispuestos a asumir los

(1993); Willis, P. (1989), Litwin, E. (1997); Egan, K. (1991);Young, R. (1993), Vigotsky


(1987); Leontiev (1981); Engeström (1987); Bruner (1983); Lave y Wenger (1991); Rogoff
(1997) entre otros.
15
Que incluye Formación Inicial de Docentes, Formación de Formadores y Formación de pro-
fesionales que optan por propuestas tutoriales.

32
OBJETIVOS DEL ESTUDIO

docentes cuando acceden al trabajo de tutorías?


9¿Cómo está contemplado en el marco normativo de la institución? ¿En
qué condiciones se trabaja?
9¿Cuáles son los saberes y competencias necesarios para desempeñarse
en este lugar?
9¿Cuáles serían los problemas más relevantes o significativos que los
tutores reconocen en su Práctica tutorial? ¿Estos problemas son co-
munes a los tutores de las diferentes áreas o campos disciplinarios?
9¿El Tutor define una particular estructura de tareas académicas para o
en el encuentro con el residente?
9¿En qué situaciones o circunstancias el Tutor reflexiona y planifica
didácticamente sus encuentros tutoriales y cuáles son las cuestiones
que la diferencian de la docencia en el aula?
9¿El profesor Tutor incorpora en sus tareas conocimientos y competen-
cias propias de la Profesión además de los contenidos teóricos y
metodológicos de la propuesta de la Cátedra?
9¿Las acciones y significaciones que se otorgan a los vínculos de
interacción entre sujetos, conocimientos y saberes necesarios para el
desarrollo de la intervención didáctica en las Prácticas Tutoriales es
aprehensible en términos de estructura o patrones de actividad? ¿Qué
recurrencias se encontrarían, reconocidas por los propios sujetos
involucrados en dichas prácticas?
9¿Qué notas particulares y características adoptan los procesos comu-
nicacionales durante el desarrollo de las prácticas tutoriales?
9¿La manera de definir, caracterizar, asumir los procesos comunicacio-
nales, el sentido del trabajo conjunto, varía o toma notas particulares
según las distintas áreas del Profesorado, según su campo profesional
de formación?

5. Objetivos del Estudio

• Indagar y analizar las particulares formas de intervención didác-


tica implicadas en las Prácticas Tutoriales.
• Reconocer competencias y características específicas de la tarea
de tutoría que permitirían diferenciarla de la docencia como ex-
periencia escolar directa o inscripta en contextos áulicos.
• Avanzar en la comprensión de los aportes que la labor tutorial
puede ofrecer en la Formación Inicial de Docentes.
• Contribuir a la elaboración de propuestas de formación específi-
cas para la Tutoría en los distintos ámbitos de formación profe-
sional en general, y en la Formación docente inicial y continua
en particular.
33
ESTADO DEL A RTE

II Segunda Parte

1. Estado del Arte


El presente Estado del Arte da cuenta de la revisión de antecedentes que
organiza los trabajos, experiencias, reflexiones, memorias de eventos
académicos y documentos oficiales e investigaciones, en nuestro caso: la
producción intelectual escrita sobre Tutoría –en amplio sentido–, a los fines
de conocer los diferentes enfoques desde los cuales se aborda; aportando así
al esclarecimiento respecto a las tendencias y el reconocimiento de los vacíos
existentes, mostrando los diferentes puntos de vista, el nivel de avance y el
estado actual respecto a la temática. Esta instancia se significa como una
invitación a hilvanar discursos que en una primera mirada pueden presentarse
discontinuos o contradictorios16 , asimismo como posibilidad de contribuir
a desocultar zonas opacas de ámbitos o dominios que aún no han sido objeto
de indagación.

Cabe aclarar que en el proceso de elaboración del presente informe, se


coordinan y resignifican las búsquedas realizadas al momento de profundizar
el análisis del “corpus” 17 . Atentas a las discusiones respecto a la
“profesionalización docente” enmarcados en los procesos de Reforma
Educativa en el país y el mundo, no se puede soslayar la necesidad de advertir
la constante tensión a la que se somete un trabajo de investigación que
pretende avanzar en conceptualizaciones y búsqueda de categorías analíticas
en referencia a las propuestas de formación docente. Queremos destacar, en
virtud de lo expuesto, el vínculo entre el marco doctrinario de la filosofía
política neoliberal y el campo de las políticas públicas y su impronta en la
implementación de procesos de reformas estructurales en países desarrollados
y subdesarrollados.

16
Messina, Graciela (1999) “Investigación en o investigación acerca de la formación docente:
un estado del arte en los noventa ”. En Revista Iberoamericana de Educación Número 19.
Formación Docente. Enero - Abril 1999.
17
Teniendo en cuenta la complejidad del problema, según consta en el apartado: Encuadre
Metodológico, se privilegiaron múltiples fuentes de datos a los fines de conformar el corpus
de la investigación: así en la recolección de información se trabajó sobre documentos, regis-
tros en profundidad y entrevistas semiestructuradas.

37
ESTADO DEL ARTE

En este marco y en base a la revisión de antecedentes presentada en


oportunidad del proyecto, es necesario incorporar aquellas cuestiones que
consideramos parte de los debates actuales. Los mismos imprimen un “giro
conceptual y por ende de sentido” a las tareas del “tutor” que se encuentran
involucradas en propuestas y procesos formativos. En este sentido es
oportuno referir a los términos de mentor, couching –entrenador y la
aparición de la figura del docente como “gestor de competencias”, en tanto
se inscriben en los discursos referidos a la “profesionalización docente”.
Conceptos y nociones que comienzan a “usarse” cada vez con mayor
frecuencia –a partir de la década del ’80– en la literatura del campo de la
“Gestión Educativa” en las que se involucra no sólo la formación inicial
sino también la formación continua en la escena de las empresas y del
mercado laboral.
En consecuencia, la revisión de antecedentes pertinentes a la presentación
del proyecto de investigación, es resignificada a partir de las cuestiones
referidas precedentemente. A tal fin punteamos el siguiente recorrido, al
que se le agregan consideraciones a manera de síntesis que integra lo
presentado en el proyecto y el recorrido realizado en el tiempo transcurrido
hasta el momento de la escritura del presente informe:

• Imágenes Imaginación. Iniciación a la Docencia.(Gloria Edelstein


y Adela Coria)
• Investigación: “La problemática de la Residencia en la Forma-
ción Inicial de Docentes”.
• Ampliación y breve recorrido -en el contexto argentino- acerca
de Tutorías y Residencia. (Incorporación al estado del arte para
la presentación de informe final).
• Tutorías, Prácticum y Alternancia en el contexto europeo, anglo-
americano y canadiense. Resonancias en el contexto argentino.

1.1. Recorrido de los antecedentes consignados en el proyecto de inves-


tigación

1.1.2. Imágenes Imaginación. Iniciación a la Docencia


En nuestro contexto argentino-latinoamericano se destacan los aportes del
texto de Gloria Edelstein y Adela Coria –Profesoras titular y adjunta18 ,
respectivamente de la Cátedra M.O.P.E. “Imágenes imaginación. Iniciación

18
1995 fecha de edición del texto.

38
ESTADO DEL A RTE

a la Docencia”.
El texto ofrece y se constituye en una contribución sin precedentes en nuestro
medio.19 Se destaca una tarea de sistematización y análisis de la
implementación de una propuesta de enseñanza en el campo de la formación
inicial de docentes, “que toma como base la lectura y relectura de una
experiencia,” desarrollada al momento de la elaboración del libro durante
siete años consecutivos, (1988-1995).
Además se propone desde el lugar de universitarios, expresar los
cuestionamientos al mismo desde perspectivas teóricas, posicionamientos
teórico-metodológicos y lugares socio-institucionales diferentes.
En un esfuerzo de síntesis, las autoras avanzan en la caracterización e
interpretación de la Propuesta de la Cátedra y las experiencias desarrolladas
en la misma, para las Residencias Docentes en las diferentes áreas –Letras,
Psicología, Historia, Filosofía y Ciencias de la Educación– del Profesorado.
Sin perder la complejidad del proceso, proporcionan y desarrollan categorías
para el análisis teórico, centrales para la comprensión de la problemática de
la Formación Docente y las Residencias, tales como las Prácticas de la
Enseñanza, Prácticas Docentes, la Construcción Metodológica, la Reflexión
sobre las Prácticas de la enseñanza. Como así también brindan aportes para
nuevas reflexiones y análisis acerca de la relación Teoría y Práctica, la relación
Contenido-Método; la propuesta teórico-metodológica para las Prácticas de
la Enseñanza. En el sentido de ampliar las perspectivas de análisis de las
prácticas de la enseñanza a prácticas docentes20 recorren y seleccionan

19
Destacamos principalmente, en cuanto a sus potencialidades heurísticas, el desarrollo conti-
nuo en el tiempo de una propuesta de formación, las posibilidades de construcción y sucesi-
vas recreaciones de un proyecto de enseñanza que conjunta los aportes de personas, espe-
cialistas, docentes, y alumnos, como así también las improntas, tanto de diversas institucio-
nes dedicadas a la enseñanza como de políticas con incidencia en la educación tanto nacio-
nales como internacionales. De hecho, uno de los motivos de nuestra elección de la proble-
mática de investigación está relacionado con la continuidad en el tiempo de la propuesta y
de algunos de los docentes tutores que se desempeñan en dicha tarea actualmente.
20
Bajo el título “De la Práctica de la Enseñanza a la Práctica Docente” las autoras realizan un
análisis crítico, que a partir de una lectura reconstructiva acerca de la Práctica de la Ense-
ñanza en la formación inicial de docentes, y un análisis conceptual imbricado en las signifi-
caciones otorgadas a la enseñanza y a las complejas actividades y tareas a cargo de los
docentes y tomando en cuenta perspectivas analíticas diferentes, consideran la necesidad
de ampliar y recontextualizar la tarea docente más allá del aula, incorporando la necesidad
del tratamiento simultáneo de las determinantes institucionales y contextuales que marcan
poderosamente el quehacer docente, su consideración como profesión y sus consecuencias
en las propuestas de formación.

39
ESTADO DEL ARTE

contribuciones de la Etnografía y enfoques socio-antropológicos de la


Investigación cualitativa. Destacan y analizan “el Taller” como dispositivo
metodológico para el análisis y reflexión de las Prácticas docentes, entre
otros.
En el capítulo “Sujetos de las Prácticas”, se caracteriza a los
protagonistas de las Prácticas de Residencia y los procesos
interactivos que desencadenan: formadores, residentes, do-
centes y alumnos de las “Instituciones de prácticas”. Se avanza
en conceptualizaciones para la comprensión de la singulari-
dad que cobran los distintos lugares sociales ocupados por
los sujetos mencionados.
Entre algunas de las notas características referidas a las Prácticas de en-
señanza del Formador de Residentes, se destacan el
“trabajo que supone operar con el pensamiento de otro, en un aquí
y ahora, sin que sea prácticamente programable, con fuertes intui-
ciones [...] este esfuerzo de anticipación relativa y sin garantías
de lo que vendrá, por estar sujeto a la lógica del pensamiento y
producción del otro, es lo que dotaría en parte, de singularidad al
trabajo de un docente formador de Practicantes, haciendo las ve-
ces de estructura de esta función.”
En la búsqueda de una significación para este lugar del Formador y
pretendiendo avanzar respecto a las diversas nominaciones recurrentes en
los I.F.D. tales como Profesores de Prácticas, Guía, Coordinador, etc., que
se vinculan más a la gestión-organización de la etapa de Prácticas21 , las
autoras proponen recuperar la idea de tutoría por parte del formador
“...significada desde una perspectiva constructivista, se trata de
interactuar con el Practicante en los distintos momentos del proce-
so, sobre todo en relación con la elaboración de su propuesta, te-
niendo especial cuidado de no imprimir una determinada dirección
que, consciente o no, se ajuste a las expectativas y representacio-
nes previas del Formador. De ahí la idea de acompañamiento como
observación y registro atento, que permite identificar las instan-
cias en que es necesaria la intervención y en qué sentido es nece-
saria, de modo de no interferir el proceso creativo del Practicante.
21
Se pretende avanzar en la idea de Coordinador con acento en la gestión organizacional,
hacia aquellos componentes centrales de la tarea que tendría que ver con la intervención
didáctica del Tutor para apoyar los procesos de elaboración, realización y análisis de la
propuesta de enseñanza del residente. Lo cual no significa negar el componente gestional,
sino armonizarlo. Componente que está presente en esta tarea de complejidad singular , por
el atravesamiento de dos propuestas institucionales.

40
ESTADO DEL A RTE

El logro de este punto de equilibrio, que permite un fluido inter-


cambio y confrontación de ideas sin forzar a seguir la dirección
definida explícita o implícitamente por quien actúa como referen-
te autorizado, legitimado institucionalmente, es el problema más
delicado al asumir la tarea docente en relación con las Prácticas
de la Enseñanza...”
Se deja en este punto el recorrido del texto sin que signifique recortarlo y
limitarlo a lo consignado más arriba en cuanto a los aportes, preguntas y
cuestionamientos pertinentes a la presente investigación. Cabe aclarar en
este sentido, que la propuesta de la Cátedra fue generando un contexto de
significación de las prácticas tutoriales a partir del entramado correspondiente
a diversos momentos en que se “materializa” tanto en textos como en
prácticas discursivas, en ámbitos de formación asumidos por la titular de la
cátedra. Se destaca por un lado la edición del libro analizado más arriba,
como asimismo diversas propuestas de extensión y transferencia de grado y
postgrado. Cobra así, centralidad la actividad desempeñada por el equipo
de la Cátedra Universitaria en el desarrollo de las mismas. Es en este sentido
que tomar en consideración este recorrido –que será revisado en la tercera
parte de este informe– incide en las representaciones de los actores –sujetos
de indagación– y en los particulares modos de significación respecto de las
tareas y sentidos de la práctica tutorial. Recordemos en este marco que la
focalización y el centro de interés de nuestro trabajo refiere a las
significaciones que los docentes “a cargo de residentes” otorgan a las
Prácticas Tutoriales.
Los distintos momentos y expresiones inherentes a la misma lógica recursiva
de todo proceso investigativo imprime, en nuestro caso, la necesidad de dar
cuenta de procesos cuya marca singular es su desarrollo simultáneo a su
implementación. Esto plantea la necesidad de vigilancia epistemológica y
recaudos de corte metodológico al revisar en forma permanente las decisiones
y acciones planeadas con su consecuente impacto en la producción.

1.1.3. “La problemática de la Residencia en la Formación Inicial de


Docentes”
La línea de investigación iniciada por la Cátedra durante los años 1994-
1997: “La Problemática de la Residencia en la Formación Inicial de
Docentes”, es marco teórico-metodológico de la presente investigación. Se
cuenta además, con información valiosa de las significaciones referidas tanto
al lugar como a las acciones desarrolladas durante las Prácticas Tutoriales,

41
ESTADO DEL ARTE

proporcionadas por los “destinatarios de la acción tutorial.” Recordemos


que la mencionada indagación focaliza en las representaciones que los
residentes construyen acerca de la Residencia en tanto propuesta de
formación, en tres de las áreas que conforman la Cátedra (Letras, Psicología
y Ciencias de la Educación).
Se desprende de la indagación mencionada un conjunto de problemáticas
referidas a la intervención didáctica desde la propuesta de Cátedra y el
accionar de los docentes tutores.
Interesa destacar algunos nudos problemáticos y categorías analíticas que,
recuperando las voces de los residentes, posibilitan encontrar nuevos sentidos
a la caracterización de las Prácticas Tutoriales en la Residencia.
- “La fuerza del “otro” como referencia necesaria y permanente en el proceso
de residencia. Las comparaciones con la práctica docente del profesor del
curso y el intercambio a lo largo del proceso con el tutor, respecto tanto de
las disciplinas como de las perspectivas teórico-metodológicas para su
abordaje, abren un espacio de confrontación, de convergencias y divergencias.
Ello resulta particularmente conflictivo, no sólo por su incidencia en esta
experiencia concreta, sino por su carácter anticipatorio de los particulares
modos de relación con el otro en las prácticas profesionales en cada campo”.
“La Residencia como lugar de tensión entre la Autonomía y la Dependencia”
y “El Atravesamiento de lo evaluativo como una constante en la experiencia
de Residencia” son categorías analíticas que se recuperan por su potencialidad
para indagar y analizar la problemática principal planteada en el presente
proyecto.
- “La referencia a la tensión autonomía-dependencia se vincula a la
posibilidad o no de resolver desde lo personal la elaboración de una propuesta
de enseñanza. En esta dirección se reconocen sujetos que adoptan diferentes
posiciones. Esto se expresa en la relación con “otros” reales o simbólicos
que operan como referentes.”
“En el marco de esta tensión el papel del tutor aparece significado de
diferentes maneras. En estos casos se vive la relación con el tutor-orientador,
como alguien que:
“Ayuda a pensar”, a “salir de lo lineal” a “ver el conflicto”. Alguien “que
incita a revisar, ver razones”, “no cerrar puertas”, “quien cuando estás
parado muestra caminos posibles”, “tira pistas”. (De entrevistas)
“La relación, al estar acompañado, se vive como: “Situación de privilegio.”

42
ESTADO DEL A RTE

“En la práctica estás en un área protegida.”


“Es recurrente también desde quienes visualizan al tutor en esta perspectiva
de apoyo a la construcción, el destacar los registros (se refiere a los registros
exhaustivos que realiza el docente tutor como observador de cada clase en
la etapa de prácticas intensivas), como material para la discusión –relativo a
aspectos subjetivos y objetivos- que los mismos aportan y las devoluciones
que, planteadas con pertinencia permiten cambiar cosas.”
“Se valorizan en estos casos el ayudar a superar al residente la visión en
exceso crítica en la que se quedan de algún modo detenidos, para mostrar lo
positivo; aportar una mirada que no asiente en la falta, “ayuda a ver”, “a
cuestionarse”, “ a comprometerse”, “a no pedir permisos...”
“Otros, en cambio, viven la Residencia como experiencia tendiente a
desestructurar, a generar desequilibrio, lo que se manifiesta incluso
explícitamente desde los formadores pero vivido por el residente como una
imposición a “revisar cosas” a “cambiar la propia visión” lo que inhibe de
asumir iniciativas, generando situaciones de dependencia sobre todo en
relación a la posición del tutor. En estos casos las manifestaciones más
frecuentes vinculan la relación con una situación de “rendir cuentas” “de
evaluación constante”. Se califica así como “agobiante”. En lo bibliográfico
como una confrontación que más que orientar, en algunos casos resulta
obturador.”
“Según lo expresan algunos residentes romper el prejuicio de “tener que
rendir cuentas” para ubicarse en ese espacio que posibilite compartir
conocimientos, significa abrirse a la idea de asesoramiento característica
constitutiva de la tarea del tutor. Asesoramiento no en términos de direccionar
sino de apoyar la construcción, lo que como contrapartida demanda del
residente avanzar en los niveles de autonomía.”
En cuanto a la «situación de aprendizaje» y la relación con el tutor mediado
por el componente evaluativo:
- El Atravesamiento de lo evaluativo como una constante en la experiencia
de Residencia
“En cualquier situación de enseñanza colectiva, las jerarquías de excelencia
son omnipresentes, aunque sólo sea por el hecho de que todo el mundo está
sujeto por principio al juicio de un profesor y al de los demás alumnos
(Perrenoud, P. 1990) La elaboración de la relación con el docente tutor se
identifica como una marca fuerte en este sentido. Esta significación varía a

43
ESTADO DEL ARTE

medida que el residente se siente más afirmado en sus propuestas, y a su


vez, en el natural movimiento en el posicionamiento en la relación de
asimetría. Avanzando ya en el proceso, la visión pareciera modificarse.”
“...Cambia, de evaluador a palanca, sostén, referente con quien compartir...”
“Se termina sosteniendo que esta relación se resignifica como una relación
de aprendizaje, como “una que una tiene que aprender...”, lo que implica
valorar desde otra posición el proceso de intercambio que sin duda siempre
tiene un componente evaluativo”
- La imprevisibilidad del tiempo, un problema clave en la Residencia.
El tiempo constituye una de las dimensiones en la que se expresa el alto
grado de formalización de las prácticas escolares. El ritmo de las escuelas
se presenta fuertemente regulado. El tiempo marca y enmarca el
funcionamiento cotidiano. Se predefinen tiempos de inicio, tiempos de
finalización, tiempos de exámenes, tiempos de recreo. Tiempo exteriormente
pautado que configura una de las condiciones más fuertes del trabajo docente.
Durante el período de residencia, “el aprendizaje de la urgencia de la
práctica”, sostienen Edelstein y Coria en la obra ya citada, “constituye una
anticipación muy significativa en lo que a la construcción del lugar del
docente”, se refiere.
La caracterización de las actividades cotidianas de los residentes, en tanto
alumnos universitarios, remite a otros tiempos de funcionamiento, ritmos,
actitudes, modos de significar su actividad. De ello parecen dar cuenta
Bourdieu y Passeron, cuando sostienen en su investigación acerca de los
estudiantes y la cultura que “... los estudiantes viven y pretenden vivir en un
tiempo y un espacio originales. Los estudios constituyen un paréntesis que
durante cierto tiempo les libera del ritmo de vida familiar y profesional.
Atrincherados en la autonomía del tiempo universitario, los estudiantes
escapan con mayor motivo que los profesores a los horarios de la sociedad
global...Viven al ritmo del año escolar... limitan los proyectos a su horizonte
limitado...”22
Ahora bien, si el tiempo escolar, el tiempo de la enseñanza, que sólo se
“mide en el acto de enseñar” y que constituye una de las características
distintivas de la profesión docente, es de difícil aprehensión y su manejo
trae aparejado una serie de contra-tiempos, de compleja resolución incluso
para los docentes ya formados, ¿ cómo incide durante el período de residencia
22
Bourdieu, P.; Passeron, J.C., (1967).

44
ESTADO DEL A RTE

la inserción en los tiempos de la escolaridad, en estos sujetos “estudiantes


universitarios” acostumbrados a otros modos de asumir y de actuar la
temporalidad?
Pareciera que, en el caso de los residentes, justamente una nota disruptiva
estaría marcada por la toma de conciencia del cambio en el “manejo” de los
tiempos que se instituye en el pasaje-transición de estudiante a profesor.

1.2. La Tutoría como dispositivo privilegiado en los debates actuales


En el presente apartado –y por considerar el mismo como introductorio y
potenciador de los análisis que intentamos profundizar en este trabajo de
investigación– consideramos necesario aclarar el sentido que le otorgamos
al concepto “dispositivo”:
Por una parte se advierte el carácter de “novedad” como lo plantea Beillerot,
J. (1996 pág.116) quien refiere al término con origen en Francia y Canadá
“expresamente salido de la formación de adultos, contribuyendo a crear un
nuevo paisaje intelectual para la formación, con centralidad en aprendizajes
sobre “saber hacer” que implicaban nuevas maneras de trabajar
diferenciándose de lo que él denomina escuela clásica tradicional,
oponiéndose a ésta tanto en el “vocabulario [como en la ] gramática de
moda en la formación inicial y en la enseñanza”. En este sentido dicha
construcción y “maneras de hacer” ha sido referido como “implementar un
dispositivo pedagógico”. Cobra sentido para nuestro estudio también, referir
a lo que Gerard Fígari23 describe respecto del concepto y su carácter
interrelacional: de “partes” que no operan en forma aislada, advirtiendo al
mismo tiempo que explicar, comprender, evaluar un dispositivo requiere
reconocer cada parte, su particularidad, siendo necesario poder comprender
y valorar cómo funciona.
También consideramos central reconocer la importancia que cobra el utilizar
conceptos específicos que se desmarquen de posiciones dicotomizantes y
en este sentido es que se recupera el concepto de “dispositivo” utilizado por
Foucault quien en su búsqueda de distanciarse de la concepción estatalista

23
Fígari, Gerard (1993) «¿Cuál sistema de referencias para evaluar una mesoestructura educa-
tiva?» en Denis Massé (comp.) (1993) L´evaluation institutionnelle en milleu scolaire.
Logiques, enjeux, rôles et responsabilités des différents acteurs. Québec, Éditions du CRP/
Faculté d´éducation/Université de Sherbroke, 169 p. Traducción de Virginia E. Pérez. Revi-
sión de Azucena Rodríguez.
Fígari, Gerard (1994) Evaluar: cuál referencial? Con un prefacio de Jacques Ardoino.
Bruselas, DeBoeck Université, 191 p. Traducción de Virginia E. Pérez y Azucena Rodríguez.

45
ESTADO DEL ARTE

del poder y dicotómica de las relaciones sociales, plantea “no partir de


estructuras estáticas, como si fuesen algo dado, sino comprender cómo han
llegado a establecerse.”24
En palabras de Foucault:
El dispositivo se halla pues, siempre inscrito en un juego de poder,
pero también siempre ligado a unos bornes del saber, que nacen de él
pero así mismo, lo condicionan. El dispositivo es esto: unas estrate-
gias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber, y sopor-
tados por ellos ... Lo que trato de situar con ese nombre es, en primer
lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende dis-
cursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones regla-
mentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, pro-
posiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elemen-
tos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como no a lo dicho. El
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos25 .
Es dable plantear además, que nuestro uso del término26 se asienta en lo que
plantea Azucena Rodríguez27 quien, dando a “curriculum, programas y
proyectos educativos” el carácter de “dispositivos educativos” con sentido
de construcción realizada ex profeso y de carácter transitorio –(no negando
su posible institucionalización futura)– utiliza dicho término –dispositivo–
con la intencionalidad de posibilitar dilucidar el nuevo sentido que adquieren
los mismos en el marco de las políticas de descentralización educativa de
corte neoliberal.
También cabe realizar la aclaración acerca de que el “uso” más específico
del concepto “dispositivo metodológico28 ” corresponde al marco general

24
Diccionario Crítico de Ciencias Sociales www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario. Ficha téc-
nica: Julia Varela: Sociología de la Educación: Algunos modelos críticos.
25
“El Juego de Michel Foucault.” Entrevista publicada en la revista Ornicar Nº10, Julio 1997,
(pp: 62-93) Diálogos acerca de Historia de la sexualidad con Alain Grosrichard, Gérard
Wajeman, Jacques-Alain Miller, otros.
26
Es de destacar que en el recorrido de parte del presente estado del arte la tutoría cobra centralidad
como “dispositivo privilegiado”. Siendo la “T utoría” el dispositivo donde se asientan en prin-
cipio, el éxito o fracaso de toda la propuesta pedagógico-didáctica. “Se otorga a la tutoría la
“naturaleza formativa del “prácticum” siendo los profesores tutores los puntales, los ejes so-
bre los que pivotea el programa y los que contribuyen a su éxito o fracaso”.
27
Azucena Rodríguez Ousset (Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autó-
noma de México.) La evaluación de dispositivos educativos. Consulta on line 22/03/04:
http://www.uv.mx/iie/Colecci%C3%B3n/N_32_33/La_evaluacion.html
28
Propuesta de la Cátedra M.O.P.E.

46
ESTADO DEL A RTE

de la Propuesta de Formación de Residencias (M.O.P.E.). Marco en el cual


trabajan los tutores y se configura el espacio de tutorías, y que da “sentido a
las prácticas de intervención didáctica” que se intentan reconocer en la
presente investigación.
Así, sentidos diferenciales pero interrelacionados se entrecruzan en el análisis,
pero quisiéramos focalizar en la presentación de este apartado del “estado
del arte” que los “dispositivos” se construyen, e implican un complejo
interjuego entre nivel macro y micro del propio sistema educativo incluyendo
propuestas de formación en servicio, involucrando a la vez, la relación sistema
productivo-sistema educativo. Los “dispositivos” se configuran en
“estructuras de mediación” (mesoestructuras) entre los niveles mencionados.

1.2.1. Ampliación y breve recorrido en el contexto Argentino acer-


ca de Tutoría y Residencia
a) Programas de Investigación
− Programa de Investigaciones sobre Formación Docente
En el marco de las actividades de Investigaciones en Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras y del Programa UBACyT
de la Universidad de Buenos El programa se compone de seis proyec-
tos uno de los cuales es:
Proyecto: “De aprendices a maestros. Enseñando y aprendiendo a enseñar”,
Subsidio UBACYT TF037, dirigido por la Dra. M.C. Davini, con sede en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de
Filosofía y Letras, UBA.
El Proyecto abarca distintas investigaciones que intentan profundizar en la
comprensión acerca de las “prácticas” en el ámbito de las Residencias. Desde
los análisis de los procesos involucrados en las propuestas de formación, se
busca develar los problemas y construir categorías teóricas a fin de repensar
las prácticas de formación (Davini, C. 2002). La publicación que lleva por
título “De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar” recoge los
resultados y aproximaciones del proyecto y de las investigaciones que
focalizan su estudio en las Residencias.
Se busca comprender cómo los sujetos construyen sus primeras experiencias
en la dinámica de los contextos escolares y en las interacciones con los
actores institucionales, las características de los dispositivos explícitos e
implícitos y los aprendizajes situados en la acción. Los estudios se realizan
desde análisis cualitativos a través del seguimiento de casos en contextos
escolares y en ámbitos sociales diversificados, de distintas localidades.
47
ESTADO DEL ARTE

• “La iniciación en las prácticas docentes en las escuelas”


Expresa la construcción teórica del problema. Se señala la importancia de
una búsqueda ampliada de soportes conceptuales, la incorporación de
categorías de análisis provenientes de las teorías de las organizaciones,
de las nuevas orientaciones del institucionalismo, de las teorías de la acción
práctica, que se requiere necesaria para comprender qué aprende el docente
en el terreno de las organizaciones. Dar paso a integrar los marcos
explicativos e interpretativos de la teoría social y de la producción
pedagógica (Davini, C. 2002).
• “Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografía
escolar” - Andrea Alliaud
• “Los residentes en acción. Las tareas y preocupaciones en el proceso
de inducción al magisterio” - Lea Vezub
• “El dispositivo escolar en la residencia. Un análisis de la experiencia
formativa de los futuros maestros” Valeria Garrote – Laura Isod
Los títulos precedentes consignan las investigaciones particulares que
componen el proyecto - De aprendices a maestros. Enseñando y aprendiendo
a enseñar. No se hace un análisis de los mismos, pues no focalizan en el
trabajo de las tutorías, aunque sí es pertinente su mención en el marco de
“análisis de antecedentes” en nuestro país.

• “El residente en su laberinto. Un análisis de las interacciones en el


campo de la residencia docente”- Claudia Loyola y Nadina Poliak.
Del análisis de las investigaciones presentadas en la publicación
mencionada consideramos éste particularmente, pues refiere a
“interacciones e intercambios que el aprendiz mantiene con el/la
maestro del curso y el/la profesor/a de prácticas, planteando distintas
lecturas posibles de los testimonios recogidos en el campo. La residencia
como etapa de pasaje e intercambios entre distintas generaciones: el
profesor de prácticas y el maestro de grado, como interlocutores
expertos pertenecientes a y representantes de distintas instituciones; la
configuración de un campo simbólico de disputa; el aula como intenso
espacio de negociación y conflicto; las formas en que puede
desarrollarse la comunicación. (...) Delinea ciertas restricciones que,
si bien se centran en las interacciones áulicas e institucionales, en
todos los casos aluden a condiciones materiales y simbólicas que
atraviesan el dispositivo pedagógico de la residencia.”

A manera de conclusión del presente apartado podemos sostener que no se


identifican indagaciones respecto de las propuestas tutoriales al interior del
período de Residencia y no se reconocen indagaciones que enfaticen el

48
ESTADO DEL A RTE

aspecto didáctico de su trabajo.

− Programa Instituciones Educativas


• Proyecto: Dinámica y dramática de las prácticas profesio-
nales de formación en contextos de transición -IICE-CONICET-
1991-1995. (M. Andreozzi)
• Trabajo colectivo de Análisis Institucional en establecimien-
tos de formación docente 1993-
Desde este marco se avanza teóricamente en el análisis del potencial
formativo que las Residencias, Pasantías y Prácticas de Ensayo tienen para
el principiante, como las características que hacen a la idiosincrasia clínica
de la formación que allí se despliega.29
Encontramos un análisis comparativo de los testimonios y relatos de sujetos
que tienen el primer contacto con el mundo del trabajo, se sugieren algunas
características de la dinámica y dramática de inserción en las prácticas
desarrolladas durante la carrera. En esta línea, la práctica profesional se
presenta como insustituible en tanto deja como saldo la internalización de
un conjunto de saberes que referencian la actuación del profesional en su
iniciación al mundo del trabajo. Sin embargo, junto con el valor atribuido a
este tipo de experiencias de formación, algunos datos de observación las
muestran a su vez como un espacio de transición fuertemente impactado
por fenómenos que pueden poner en riesgo su potencial formativo. Resulta
en este sentido, importante definir con mayor precisión las condiciones que
preservan aquel potencial y hacen de esta experiencia una variable relacionada
positivamente con las características que adopta la futura inserción laboral.30
Se avanza en conceptualizaciones teóricas para analizar los rasgos de
especificidad de las situaciones de formación en la práctica desde dos ideas
que la vertebran:
-las experiencias de formación en la práctica poseen una idiosincrasia que
no siempre es considerada como tal por los estudiantes, docentes,
29
La perspectiva adoptada remite a Ferry, G.; Filloux, J.C.; Berger y Luckman; Glazer, M.;
Mendel, G.; Kaes, R.; Moscovici, S.; Jodelet entre otros.
30
Tanto en el trabajo que aquí se presenta como en otras investigaciones y narraciones de
experiencias que tienen su desarrollo en el sur de nuestro país se encuentran referencias al
concepto de alternancia y dispositivos de alternancia que será desarrollado en el apartado:
Tutorías y Prácticum en el contexto europeo, angloamericano y canadiense, siendo dichos
conceptos provenientes de perspectivas acerca de la función tutorial en el espacio social
profesional, que involucra efectos identitarios que se asocian al doble compromiso
interinstitucional.

49
ESTADO DEL ARTE

supervisores, coordinadores, etc. muy por el contrario, frecuentemente se


las piensa, desarrolla y evalúa importando “moldes” y “modelos” fuertemente
institucionalizados en los ámbitos académicos de formación.
-la necesidad de adoptar una mirada clínica de la formación; y en esta línea
resulta indispensable la difusión de tales enfoques entre quienes asumen la
responsabilidad de “tutorear” la experiencia (habitualmente entrenados a
ejercer esta función desde enfoques prescriptivos desde los cuales se orienta
al estudiante según pautas modélicas que definen la buena actuación y el
comportamiento socialmente aceptado). Cabe destacar que en estas
indagaciones se hace referencia al tutor como una pieza clave en las
situaciones de formación en la práctica. “de él depende la posibilidad que el
estudiante inicie efectivamente un proceso de individuación que lo lleve a
establecer las bases de su estilo personal de desempeño y que al mismo
tiempo lo aproxime a la definición de su propio proyecto de vida profesional.
En esta perspectiva su mirada no puede dejar de ser “clínica” lo contrario
sería ir contra la idiosincrasia misma de la tarea a realizar.31
Para fundamentar tal planteo se presenta una breve referencia sobre el papel
de las Pasantías, Residencias y Prácticas de Ensayo en la configuración del
Pensamiento Práctico; se avanza luego en la definición de algunas
condiciones que operan como aspectos estructurantes del encuadre de
formación en la práctica, para considerar en tercer término algunas vías
privilegiadas de socialización en el trabajo. (Andreozzi, M., 1996; 1998)
A manera de conclusión del presente apartado se rescata la focalización en
la figura del tutor, supervisor –experto– que guía y articula el pasaje de la
formación académica a la práctica profesional, avanzando tanto en propuestas
metodológicas de análisis como conceptualizaciones de referencias
disciplinares diversas.

b) Los conocimientos prácticos en la formación docente. El caso de la pasantía II.


Respecto de la advertencia de diferentes autores acerca de la vacancia de
31
Tomando a Ferry, G. –adoptar una mirada clínica significa, entre otras cosas, adoptar un
modelo de formación centrado en el análisis. Un análisis que lleve a comprender la singula-
ridad de los problemas que transita el estudiante y de las acciones en respuesta; un análisis
que preceda a la interrogación de la realidad externa e interna del sujeto y que lo comprome-
ta a un trabajo sobre sí mismo; un análisis que apele al potencial analizador de la teoría a fin
de develar aquello que se nos esconde tras la apariencia de naturalidad.- Según Andreozzi
entonces, sólo en la medida en que el supervisor o tutor de la experiencia sea capaz de
“animar” un proceso de formación desde este enfoque, las situaciones de formación en la
práctica alcanzarán eficacia clínica.

50
ESTADO DEL A RTE

estudios que contemplen el trabajo de los profesores tutores a cargo de


practicantes encontramos en esta investigación32 un avance significativo en
tal sentido. Es dable destacar que, si bien el recorte realizado apunta a una
particular concepción, aporta en la construcción de categorías teóricas que
pueden ser sujetas a contrastación en futuras investigaciones y que permiten
así avanzar en los análisis que tienen como eje la intervención didáctica.
El trabajo aborda el estudio de la construcción de los saberes prácticos en la
formación docente. Se reconoce la desatención de los procesos de transmisión
de conocimientos y saberes prácticos en los futuros docentes, y su incidencia
en el bajo impacto de la formación inicial frente a la socialización profesional
en la institución escolar. Asimismo se reconoce en la formación docente
una lógica aplicacionista que genera una fuerte escisión teoría-práctica, al
ubicar los espacios de práctica en la finalización de la carrera.
Se aborda el caso de la Pasantía II en dos instituciones en las que se realizan
innovaciones que pretenden superar falencias del plan de estudios vigente
en 1999 en la jurisdicción del GCBA. El problema objeto de indagación son
los procesos de tutorización en el aprendizaje de los saberes prácticos en los
pasantes. Se estudian particularmente los modos en que el profesor-tutor
acompaña el aprendizaje de dichos saberes durante las experiencias de
prácticas en la carrera de formación docente.
Se construyen categorías conceptuales que permiten comprender las
características que asumen los procesos de tutorización en estas situaciones
particulares.
Se reconocen tres dimensiones en los procesos de tutorización: las actua-
ciones docentes singulares, las configuraciones que presentan las conver-
saciones entre tutor y estudiantes y los diferentes saberes prácticos que se
enseñan.

Las actuaciones docentes singulares asumen en la “puesta en escena” diversas


modalidades que se alternan según lo demanda la situación. El profesor-
tutor según los momentos opera como consejero, como socio, o bien como
asesor, entre otras modalidades. Se construye una posible “tipología” de los
modos de actuación docente para acompañar el aprendizaje de los saberes
prácticos:
Tipología de tutores: el tutor como consejero, como “conciencia vicaria”,
como socio, como asesor, como supervisor. Los tipos que se han

32
Violante Rosa (2001) Tesis de Maestría dirigida por Dra. Cristina Davini.

51
ESTADO DEL ARTE

caracterizado se presentan como teóricos que con la pretensión de constituirse


en instrumento para reconocer las diferentes facetas, distintos rasgos que
caracterizan al mismo tiempo a los tutores reales observados en el curso de
esta investigación. Sostiene que la singularidad de la figura del tutor puede
configurarse desde el interjuego alternado de actuaciones propias de los
diferentes “tipos de tutores”. De este modo la “tipología”, lejos de disolver
lo particular al identificar las actuaciones del tutor con las características
generales de un “tipo”, ofrece tal tipificación como facetas, dimensiones,
modos alternativos en que cada tutor despliega su estilo singular de
acompañar a los practicantes en la construcción de saberes prácticos.

c) Primeras Jornadas Nacionales de Práctica Docente y Residencia


“En un esfuerzo por aportar diversas perspectivas en el análisis de las
Prácticas y las Residencias en la Formación Docente se desarrollaron durante
el año 2002 las I Jornadas Nacionales como “ámbito propiciatorio para la
difusión y el intercambio de producciones relacionadas con las mismas, con
carácter de Foro, espacio abierto de debate y producción intelectual
comprometido con el fortalecimiento de la educación pública. La
convocatoria tuvo como marco una apuesta a la revalorización del trabajo
docente, del estatuto profesional del profesorado y su protagonismo para
pensar, definir, elaborar colegiadamente el qué, cómo y para qué en la
formación de profesores.”
Más de diez años de trabajo interinstitucional en la concreción de una
propuesta para la Residencia, se constituyen en base de sustentación para
que dos Institutos Formadores de Maestros de la Provincia de Córdoba –
«Reneé Trettel de Fabián» y «Carlos Alberto Leguizamón»- y el Equipo
Docente de la Cátedra de Metodología, Observación y Práctica de la
Enseñanza, de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de Córdoba, se propongan el desafío de convocar a un encuentro
que se constituya en ámbito para difusión e intercambio de producciones
relacionadas con las problemáticas de las prácticas y residencias.
Doble desafío, por cuanto se intenta generar un espacio de máximo nivel
académico sobre la temática, y hacerlo desde la convergencia de formadores
y especialistas que, por la inscripción institucional de su actividad profesional
–Institutos Superiores y Universidades– en general no comparten instancias
que posibiliten la reflexión crítica sobre dificultades y avances logrados en
la materia y por ende la apertura a propuestas alternativas.

52
ESTADO DEL A RTE

Los ejes temáticos propuestos se especificaron como:


a. Los “espacios para la práctica” en los currícula de
formación de docentes
b. La relación entre instituciones comprometidas en las
experiencias de Práctica y Residencia en la formación de
docentes
c. Sujetos, prácticas e identidades
d. Evaluar en “los espacios de práctica” y Residencias
e. Prácticas y Residencias. Contextos políticos e
institucionales.
Al interior de los distintos ejes se analizaron ponencias que abordan cues-
tiones centrales relacionadas al trabajo tutorial. Si bien los avances en
este caso no focalizan en análisis desde la perspectiva didáctica de las
prácticas tutoriales, dan cuenta de experiencias y proyectos alternativos
que intentan avanzar en propuestas de formación para las Prácticas de
Residencias.33

1.2.2. Tutorías, Prácticum y Alternacia en el contexto europeo, an-


gloamericano y canadiense. Resonancias en el contexto argentino.

Desde la revisión de bibliografía y literatura especializada en el contexto


europeo acerca del concepto de Tutoría, se sostiene que “la investigación
sobre tutoría no muestra una consistencia clara sobre los enfoques posibles
en torno a la tutorización. Existe una gran variedad de definiciones de
tutorización, de los contextos en los que la tutoría actúa, del tiempo dedicado
al proceso tutorial.”34
Sin embargo, se pueden sintetizar los siguientes puntos de interés:
Zabalza y Cid afirman que la Tutoría es un componente fundamental en los
procesos de formación con orientación profesionalizante. Para superar las
deficiencias de la formación inicial teórica, general y academicista, las
diversas Profesiones, en el contexto de los cambios laborales, requieren una
nueva estructura de la formación inicial, con segmentos teóricos y aplicados,

33
Libro “Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias, Horizontes...”, Edición G. Giménez.
Ponencias completas en CD. Editoral Brujas. Córdoba 2004.
34
Zabalza, M. A. (editor-comp.) Los tutores en el Prácticum. Funciones, formación, compro-
miso institucional ICE Univ. De Santiago, 1996. p. 32

53
ESTADO DEL ARTE

por una parte, y segmentos de “prácticas de campo” o “prácticas


profesionalizadoras” por otro.
En el contexto español se denomina a este último segmento Prácticum;
“refiriendo exclusivamente a esa parte del plan de formación en
que los estudiantes se incorporan a escenarios profesionales rea-
les para “experimentar” el trabajo profesional.” No se trata, por
tanto, de propiciar solamente socialización en la “entidad
formadora” sino de iniciarse en las técnicas y habilidades necesa-
rias para la supervivencia y el desarrollo personal y profesional
en el trabajo.” 35
Es en este marco del Prácticum donde surge, según los autores, la figura del
tutor y la función tutorial.
“Tutorizar el Prácticum supone guiar el proceso de iniciación a la
profesionalización y garantizar la conexión entre el discurso académi-
co y discurso profesional-laboral.
Sin Tutoría el Prácticum pierde su naturaleza formativa quedando re-
ducido a una fase introductoria al trabajo, donde el alumno queda li-
brado a su suerte cuando ingresa al centro de trabajo, sin nadie que le
guíe (aprendiendo a través de la repetición mecánica de tareas, o por
ensayo y error) constituyéndose en “mano de obra barata”, sin posibi-
lidades reales de asumir una cualificación profesional, una situación
donde es difícil que por sí solo pueda “aprender” los procesos “no
visibles” de alto contenido cognitivo que realiza el trabajador experto
para orientar su trabajo.” 36
Con respecto a investigaciones de habla Inglesa, se trabaja bajo la noción
de mentor, retomando las significaciones que surgen como derivación
mitológica del término.37 Durante los últimos 20 años, según se revela en
las bases de datos internacionales ha sido retomado como centro de una
conceptualización de uso científico, extendiéndose a diversos países europeos
y como núcleo de interés y debate no reducido a su ubicación en el “período
de prácticas” de procesos formativos y de capacitación (tanto de formación

35
Ibidem.
36
Ibidem.
37
Alude a Mentor, amigo y consejero de Ulises a quien éste confió su hijo para asegurarse de
ser guiado en “la prudencia y sin rebelión”.

54
ESTADO DEL A RTE

docente como de diversas profesiones) sino además, como parte de


modalidades de apoyo y orientación que incluye a otros niveles del sistema
educativo. Proponiéndola, en estos casos, como una de las posibles respuestas
a la expansión, básicamente de la educación secundaria y superior. (Moon,
B., 1996).
Ewald Terhart, desde el contexto alemán en un trabajo realizado bajo el
ángulo de la preparación del profesorado, -(desde una perspectiva didáctica,
a partir de la pregunta ¿Qué es lo que forma en la formación del profesorado?,
en alusión a la relación entre las formas de saber pedagógico y acción
educativa.)-, realiza -entre otras- una revisión bibliográfica acerca de
investigaciones -análisis empíricos- sobre los efectos de la preparación del
profesorado, y más ampliamente sobre la socialización en la profesión del
profesor. Da cuenta de la escasez de trabajos de origen alemán, en las décadas
del ‘70 y del ‘80, pero de una amplia bibliografía americana (USA) que
remiten a investigaciones que han abordado las temáticas acerca del papel
del profesor cooperador (mentor), la situación de las prácticas como proceso
de acomodación normativa de roles burocráticos durante las prácticas, entre
otros. (Terhart, E. 1987)
Se hace mención -por su extendida difusión en el ámbito de la formación de
docentes en nuestro medio- de la perspectiva que Donald A. Schön desarrolla
acerca de las características y peculiaridades de la construcción del
conocimiento profesional en las situaciones de práctica, tratados básicamente
en dos de sus libros “The reflective practitioner” (1983) y “La formación
de profesionales reflexivos” (1987, el original en Inglés). Su interés está
puesto en una formación con fundamento en la “reflexión en la acción” y
apoya su propuesta en la afirmación siguiente: “los centros superiores de
formación en el ámbito universitario deberían aprender de lo que se hace en
otros marcos tradicionales de preparación para la práctica, arte, diseño,
conservatorio de música, danza, educación física, entre otros. Hace centro
de su propuesta en la formación tutorizada y en el aprendizaje en la acción.
En resumidas cuentas, su perspectiva apunta a una combinación de la
enseñanza de la ciencia aplicada con la formación tutorizada en el arte de
la reflexión en la acción.
En la segunda y tercera parte del texto “La formación de profesionales
reflexivos” se destacan las referencias y el desarrollo de: los diálogos entre
tutor y estudiante, las paradojas y dilemas del aprendizaje, y los distintos
modelos de tutorización construidos a partir de sus investigaciones y de su

55
ESTADO DEL ARTE

equipo (realizadas desde 1974) englobadas en lo que denominan teorías de


la acción o ciencia de la acción.38
Dichas investigaciones y propuestas son examinadas por Zeichner39 a su
vez actualizadas a partir de análisis más contemporáneos40 incluyendo los
que refieren a problemáticas más amplias como las centradas en el análisis
de las reformas educativas.

Respecto a la experiencia Francesa y Canadiense 41, ampliada a la


Comunidad Europea, se destacan dos ideas fuerzas: “dispositivo” y
“alternancia” que tienen impacto en diversas publicaciones en el país. Se
reconoce la sistematización realizada por Jean-Marie Barbier presentado en
el marco de la Carrera de Formación de Formadores de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y que ha tenido
repercusiones, según constatamos en trabajos realizados en el país. Entre
los mismos reconocimos lo ya trabajado en el estado del arte en el marco del

38
Se considera pertinente reubicar la propuesta de Schön en un marco más amplio. Su pers-
pectiva acerca de la reflexividad se relaciona con el ámbito de la capacitación y el campo de
estudios sobre “organización inteligente” y en dicho marco a la “formación de un nuevo
tipo de manager –persona dispuesta a combinar su aprendizaje personal con la acción co-
lectiva de una organización”. Campo en el cual tuvieron fuerte impacto lo trabajado conjun-
tamente con Chris Argyris denominado “ciencia de la acción ” desde el cual se intenta ex-
plorar los razonamientos y actitudes que subyacen a la acción humana y mejorar el aprendi-
zaje en las organizaciones y otros sistemas sociales y cuya base es la “reflexividad” . Ver
Domján, Gabriela (2004) “Peirce, Dewey y Schön. Reflexividad y proceso inferencial
abductivo”. Trabajo presentado en ocasión de acreditación del Seminario “Debates
epistemológicos en el campo Pedagógico a cargo de Dra. Alicia Camilloni.- Maestría en
Pedagogía. U.N.C.
39
Zeichner, K. M (1980) Myts and Realities... Issues and practices in inquiry oriented teacher
education. Zeichner junto a Liston durante 1987, realizan un trabajo de desarrollo de un
programa de formación orientado a la investigación incorporando a profesores mentores en
el mismo.
40
Zeichner, K.; Liston, D.; Tabachnik, B.; Popkewitz,T. Trabajan y trabajaron como colabora-
dores en muchas ocasiones. Su producción incorporada en revistas de investigación han
llegado a nosotros generalmente traducidas al español en el marco de las publicaciones es-
pañolas, principalmente Cuadernos de Pedagogía, Revista de Educación, entre otras; o cita-
dos e interpretados por diferentes especialistas de dicho país. Los artículos, textos y publi-
caciones son referidos en la Bibliografía general de consulta del presente informe.
41
Remitimos al apartado: Acerca de un posible cambio de sentido – giro conceptual para más
referencias. En el presente apartado queríamos destacar algunas líneas de sentido que son
retomadas más adelante.

56
ESTADO DEL A RTE

Programa de Investigación: Instituciones Educativas42 . Proyecto: Dinámica


y dramática de las prácticas profesionales de formación en contextos de
transición -IICE-CONICET-1991-1995. Trabajo colectivo de Análisis
Institucional en establecimientos de formación docente 1993.
Jean-Marie Barbier43 significa a “la tutoría” el carácter de “dispositivo
complejo” y analiza la “función tutorial” en el medio profesional,
reconociendo la correlación entre la tutoría y la función tutorial con el
desarrollo de la noción de alternancia.
Esta noción la encontramos en el marco de la Comunidad Europea en
propuestas de formación permanente y formación continua de formadores
con base en el desarrollo de diversos proyectos. Entre ellos cabe mencionar
– PROYECTO PETRA: Rial Sánchez, Zabalza Beraza; Jean–Marie Barbier
y otros (1991-1993) Los aspectos Cualitativos de la Alternancia y
PROYECTO LEONARDO: Rial Sánchez, Zabalza Beraza y otros (1995-
1998) The Formation in the Interprise Diagnosis of Formation Necessities
Profesional Profile and Strategical Formation Plan44 .
En general la alternancia está planteada en términos de necesidad de
estancias en empresas a modo de prácticas, permitiendo lo que llaman
“alternancia” entre la docencia y el trabajo productivo. Se procura la
actualización de conocimientos por parte del formador y una multiplicación
de contactos profesionales, conexión permanente a la cultura laboral; la

42
Retomamos aquí lo citado previamente y presentado como como síntesis de las investigacio-
nes en las publicaciones: Andreozzi, M. El impacto formativo de la práctica. Avances de
investigación sobre el papel de las «prácticas de formación» en el proceso de socialización
profesional. En: Revista del IICE, Nº 9 . Miño y Dávila, Bs. As. 1996 y Andreozzi, M. Sobre
residencias, pasantías y prácticas de ensayo. Una aproximación a la idiosincrasia clínica de
su encuadre de formación. En Revista del IICE, Año VII: 13. Miño y Dávila, Buenos Aires.
1998.
43
Barbier Jean Marie: Tutoría y Función Tutorial. Algunas vías de análisis. En: Souto, Marta
(1999) Grupos y dispositivos de formación. Serie Documentos 10 –Novedades Educativas -
Facultad de Filosofía y Letras Prosecretaría de Publicaciones. Universidad de Buenos Aires.
(pág 131 a 143); ver también Barbier, Jean- Marie (1993) La evaluación en los procesos de
formación, Barcelona, Paidós/ Ministerio de Educación y Ciencia. y Jean Barbier (1999)
Prácticas de formación, evaluación y análisis, Buenos Aires, Novedades Educativas/Facul-
tad de Filosofía y Letras/UBA. Barbier, J. M. Análisis de las prácticas: Temas conceptuales.
Articulo traducido por Norma Loss de Fuentes, del Libro L’Analise des practiques
pr ofessionnelles (pp 27-49) obra compilada por C. Blanchard Laville y D. Fablec. Ed.
L’Harmattan. 1996.
44
Dr. Antonio Rial Sánchez “Formación profesional: el reto de la empleabilidad” Universidad de
Santiago de Compostela http://tecnologiaedu.us.es/formacionytrabajo/ponencias/antoniorial.htm

57
ESTADO DEL ARTE

articulación “teoría-práctica” – saberes teóricos y de procedimiento,


capacidades y saberes prácticos, además de reconocer las marcas y el
desarrollo de “identidades en el trabajo”, identificación con “personalidades”
relevantes del mundo laboral con los que se tiene contacto, entre las
principales finalidades. Para lo cual se requiere la “mediación de un
dispositivo de formación que permita al “pasante” adquirir capacidad de
descubrir, identificar las tensiones entre mundo académico-mundo laboral y
darles sentido”.45
A este último aspecto hace referencia Jean-Marie Barbier cuando sostiene
la necesidad de una “actividad de formalización, distanciamiento,
representación” de actos de trabajo y de procesos más amplios en los cuales
se inscribe la relación tutorial.
Philippe Perrenoud46 reflexiona acerca de las orientaciones y acciones
deseables para la formación de profesores en el marco de propuestas de
“profesionalización” a corto plazo. Reconoce la alternancia como
condición necesaria pero no suficiente para una verdadera articulación
entre teoría y práctica y advierte que “no se puede apuntar a una
transposición didáctica cercana a la práctica, trabajar la transferencia y
la integración, adoptar un procedimiento clínico, aprender a través de
problemas y articular teoría y práctica, sin construir una asociación sólida
entre el instituto de formación docente y el terreno”. Siendo los
dispositivos de alternancia y la función tutorial reconocida por las
empresas y el ámbito profesional en el marco de la producción de
referenciales de competencia47 .
Se reconoce además en aquellas experiencias con más años de continuidad
y acuerdos interinstitucionales sostenidos, los aprendizajes intrínsecos48 que

45
Ver también Philippe Perrenoud “La formación de los docentes en el siglo XXI” Facultad de
Psicología y Ciencias de la Educación Universidad de Ginebra, 2001. Traducción hecha por
María Eugenia Nordenflycht. En Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), 2001,
XIV, n° 3, pp. 503-523. Consulta on line:
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenaud/php_main/php_2001/2001_36.html#copyright
y en esta línea, con un trabajo de análisis crítico acerca de implementación de dispositivos
de alternancia, ver: Jean-Pierre Obin (Ministerio de Educación Nacional de Francia) La
formación profesional de los directores de escuela En: Coloquio: La dirección de la escuela
Fundación Polar - CICE Venezuela 2004. http://www.cice.or g.ve/cice_ix-6.htm
46
Philippe Perrenoud (2001) op.cit.
47
Barbier, J-M (1999) op.cit.
48
También se encuentra referido en Barbier (1999) op.cit y Lama, F. J. y Domínguez, D. (1993):
Análisis del perfil de los Docentes de Formación Ocupacional en la provincia de Sevilla.

58
ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

la experiencia posibilita a los mismos “tutores”49 como lo señala por ejemplo


Francisco Lama García quien recupera experiencias en Andalucía como así
también en Sevilla:
La alternancia entre formación y trabajo es la mejor solución de ac-
tualización posible ya que esto enriquece doblemente. La formación
profesional, ya sea esta reglada u ocupacional, donde los profesores
poseen, sobre todo en el caso de la ocupacional, un doble perfil profe-
sional requiere procesos de desarrollo profesional que no castren nin-
guna de las dos vertientes sino que por el contrario potencien sus co-
nexiones. Dentro de este ámbito existen casos, en los que una actitud
adecuada, ha posibilitado procesos en los que la alternancia entre la
formación y la actividad productiva ha sido muy positiva proporcio-
nando dicha alternancia una visión didáctica de las tareas cuando se
realiza el trabajo productivo y una actitud reflexiva sobre su trabajo
cuando se ejerce la docencia.

2. Acerca de un posible cambio de sentido – Giro conceptual


Sintetizando lo referido hasta el momento, una nota específica reconocida
en diversas propuestas y estudios acerca del Prácticum o Residencia -como
quedó establecido en esta revisión de antecedentes - es la intención de
configurar un espacio curricular que favorezca la incorporación de los
estudiantes a escenarios profesionales reales para “experimentar” el trabajo
profesional. A la vez, superar la desarticulación disciplinar sufrida muchas
veces a lo largo del trayecto formativo, sosteniendo que no se trata solamente
de propiciar socialización en la “entidad formadora” sino de iniciarse en el
trabajo de técnicas, habilidades y competencias complejas (de alto nivel
cognitivo) -herramientas conceptuales y metodológicas- necesarias para el
desarrollo personal y profesional en el trabajo.
Según lo expuesto en la introducción del presente estado del arte
mencionamos la necesidad de incorporar los debates actuales en relación a
las políticas de Reforma. Al respecto, advertimos un “giro conceptual y de
sentido” a partir de la década del ’80 en la literatura del campo de la “Gestión

INEM, Sevilla, documento policopiado citado en Lama, F.J. (1996): La Ordenación de la


formación de formadores en Sevilla en Bermejo, B. Y otros: Formación Profesional Ocupa-
cional. Perspectivas de un futuro inmediato. Grupo de Investigación Didáctica, Universidad
de Sevilla.
49
Situación y aquello que nosotras hemos denominado “plus de aprendizajes”.

59
ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

Educativa” en las que se involucra no sólo la formación inicial sino la


continua. En la escena de las empresas y del mercado laboral es posible
reconocer la producción y asunción de discursos que articulan nuevos y
viejos términos, con nuevas lógicas que desde su más ambigua significación,
intentan naturalizar tales cambios.
Conceptos tales como tutoría, tutor, mentor, mentorización, competencias,
gestor de competencias, couching-entrenador se han incorporado en los
últimos años a los discursos referidos a la formación y profesionalización
docente.
Se desprende de la lectura de los documentos e investigaciones ya
consignadas en el estado del arte un acuerdo en otorgar a “la tutoría” la
naturaleza formativa del Prácticum, llegándose a afirmar incluso que “sin
tutoría el Prácticum queda reducido a una fase introductoria al trabajo (una
especie de noviciado profesional) en el que uno tiene que buscarse la vida
para sobrevivir.” Se sostiene además que la tutoría está ligada al Prácticum
en sentido “bipolar”, es decir, actúa en un doble frente: institución formadora
e institución de prácticas y que cuando se rompe este sentido bipolar del
Prácticum y de la tutoría, se deteriora su sentido formativo. (Zabalza, M.
Cid, A. Pág.: 21.)
Esta centralidad asignada a la figura del tutor la encontramos no sólo en la
formación inicial sino también en las propuestas de formación profesional
dirigidas a los profesores principiantes (en los distintos ámbitos y niveles
del sistema educativo). Según el relevamiento exhaustivo que realizara Carlos
Marcelo García50 respecto de investigaciones desarrolladas en países
europeos, las mismas dan cuenta del período que, como fase de iniciación o
Inducción a la Enseñanza, comprende los primeros años de ejercicio
profesional. Los programas de formación proponen que los noveles
profesores adquieran conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para
llevar a cabo una enseñanza de calidad.

50
Carlos Marcelo García, (1999) realiza un relevamiento de este período en: “Estudio sobre
estrategias de inserción profesional en Europa” publicado en Revista Iberoamericana de
Educación Número 19. Formación Docente. (Consulta Internet 05-12-01: http: //campus-
oei.or g/oeivirt/rie19a03.htm) También se pueden encontrar referencias a esta temática en
Rey Carr, (1999) “Alcanzando el futuro: papel de la mentoría en el nuevo milenio. Un
documento preparado para el Programa de Apoyo al Liderazgo y la Representación de la
Mujer” (PROLID) ver: www.mentors.ca (Consulta Internet 06/08/2000: www.mentors.cd/
spanisch1.pdf). La dirección actual (2004) es: http://www.peer.ca/spanish1.pdf

60
ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

Asimismo –en este marco– aludimos a experiencias (particularmente


desarrollados en Estados Unidos y Canadá) que toman a la tutoría como núcleo
central en torno al cual se asientan procesos formativos de amplio alcance.
Esto es, no sólo restringido a la formación docente -en sus períodos “inicial”
y “en servicio”-, sino relativos a capacitación y comercialización de diferentes
servicios, que si bien incluyen las escuelas y las universidades, se amplían a
organizaciones comunitarias, grupos de servicios públicos –agencias de
gobierno– tomando como eje el desarrollo profesional. Se encuentran por otro
lado referencias a la búsqueda de solución estratégica para aumentar la
capacidad de los empleados de las distintas empresas, apuntando al avance
profesional dentro y para la misma empresa, como una táctica para evitar la
fuga de recursos humanos, mejorar la productividad y contribuir a la
comunidad; también en la búsqueda de expandirla como área de formación en
el trabajo con la comunidad –agencias de servicios para jóvenes.
En los análisis y las descripciones de programas y propuestas de formación
docente aparece la figura de “mentor”, en su mayoría un profesor experto,
que adquiere centralidad singular a la hora de propiciar en sus mentorandos
o asociados -como también se denomina a los profesores principiantes- la
adquisición de “competencias profesionales”, cuya principal característica
consiste en aquello que Leinhardt51 define como “conocimiento situado”,
que es aquel conocimiento que se desarrolla contextualmente siendo el
mismo, conocimiento procedimental y automatizado con disposición de una
gran cantidad de heurísticos para la solución de problemas concretos de la
enseñanza. Se resalta que, además de presentar las bondades de contar con
el trabajo de los mentores respecto a la solución de problemas de articulación
y conexión entre el mundo académico y el laboral profesional, análisis
derivados de tales investigaciones acerca del desempeño de expertos,
proponen como medio para evaluar la calidad docente y para la elaboración
de perfiles de desarrollo aquellas competencias, o conjunto de las mismas,
que presuponen la cooperación y el apoyo de mentores, (e.d. expertos en el
campo profesional definen las competencias). Por ejemplo el sistema
educativo francés en su proceso de transformación, a fines de los ´80, se
caracterizó por el pasaje de una formación y evaluación basadas en disciplinas
a otras basadas en competencias verificables a través de su utilización en
una situación dada52 .

51
Leinhardt, G.: (1998) “Situated knowledge and Expertise in teaching” En Calderhead, J. (ed.)
Teachers´Professional Learning, London, Falmer Press.
52
Ver Torres, G. ; Hernández, F. “Cualificación profesional y dialéctica social.” Consulta internet

61
ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

Desde diversos análisis es posible inferir que el aprendizaje en el puesto de


trabajo se está configurando como un nuevo paradigma en la formación, y
ligado a esto, aparece la figura del mentor o tutor cuya tarea central se presenta
vinculada a posibilitar la integración del lugar para aprender con el lugar
para hacer53 , procurando transformar el medio de trabajo profesional en
medio educativo.
Así, el alcance de esta “naturaleza formativa del trabajo tutorial”, denominado
como se refiriera, “mentorización” o “mentorazgo”, en los últimos años se
ha extendido junto con los conceptos de “gestión /gestor”, “competencias”,
“couching/entrenador”. Distintos programas formativos involucran la figura
del mentor en la búsqueda de mejorar desempeños y potenciar capacidades
y competencias particulares en diversos ámbitos, como por ejemplo en
organizaciones, empresas, escuelas, grupos por género, etarios -ancianidad,
jóvenes, niños- para la transición escuela-trabajo y de profesionales o
trabajadores en períodos de transición de la fuerza de trabajo, etc.54 En la
esfera de la formación docente - en la búsqueda de desarrollar una actividad
de calidad, comprometida con los “clientes”- y en un ambiente de
colaboración; la necesidad de reprofesionalizar la función docente se
encuentra ligado al concepto de profesionalismo extendido que “extiende
nuevas demandas” a los profesores: trabajo en equipo, colaboración y
planificación conjunta, apareciendo así como nota clave la realización de
funciones mentoras relacionadas con la formación inicial de los profesores.55
Puntualizando ahora en el ámbito de la formación universitaria, la figura del
mentor se presenta con particular fuerza, por ejemplo en el Programa de
formación de profesores principiantes de la Universidad de Sevilla, desde el

10/03/2002: www. uv.es. También Gallart, María Antonia ( 1995) “Competencias Labora-
les: tema clave en la articulación educación-trabajo” En Boletín de la Red Latinoamerica-
na de Educación y Trabajo CIID-CENEP, Año 6 Nº 2. Buenos Aires. Argentina. Y en Rojas,
Eduardo (1999) El saber Obrero y la innovación en la empresa. Montevideo. Publicado por
Cintefor/OIT.
53
Philippe Perrenoud “La formación de los docentes en el siglo XXI” Facultad de Psicología
y Ciencias de la Educación Universidad de Ginebra 2001Traducción hecha por María Eugenia
Nordenflycht En Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), 2001, XIV, n° 3, pp.
503-523. Consulta on line:
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenaud/php_main/php_2001/2001_36.html#copyright
54
Barbier, J.M.1992; Rey Carr, 1999.
55
Como también lo sostienen Carlos Marcelo García, C y Estebaranz García, A. (1999) “Cul-
tura escolar y cultura profesional: los dilemas del cambio”. En: Educar, Nº 24. pp.47-69.

62
ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

cual se sostiene que “la figura del mentor es entendida como la del profesor
con experiencia universitaria que pone su conocimiento, experiencia y saber
hacer a disposición de los profesores principiantes con los que trabaja en
colaboración. Es ésta una figura clave para el desarrollo del programa. Los
profesores mentores son los puntales, los ejes sobre los que pivotea el
programa y los que contribuyen a su éxito o fracaso.” 56
Por su parte en América Latina, durante la década del ´90 las transiciones
hacia la democratización política, generaron un nuevo escenario social,
exigiendo cambios en las políticas educativas asentada en una demanda de
democratización de la educación. Se apuntó a la búsqueda de cambios
profundos en la gestión del sistema. Documentos de CEPAL, del
PROMEDLAC IV 57 y PROMEDLAC VII58 dan cuenta de ello. Juan
Casassus refiere a las políticas de dicho período de la siguiente manera:
“Desde el punto de vista político, no se determinó cuál era el contenido de
esa nueva etapa, sin embargo se especificó que el camino para ello sería
producir cambios profundos en la gestión del sistema. El supuesto implícito
fue que el cambio educativo ocurriría en el marco de la transformación
institucional. Esta forma de percibir el cambio educativo, es tomada del
discurso económico, en el cual se postula que la acción social se da dentro
de la organización y se encuentra regulada por ella. El supuesto es que
distintas formas de organizar y regular la acción social, generan distintas
prácticas sociales.”59
En los procesos de Reforma Educativa particularmente en Argentina, y su
impacto en la Formación Docente, es posible establecer un vínculo entre el

56
Programa de formación dirigido a profesores principiantes de la Universidad de Sevilla
puesto en marcha desde 1995 (en el que participa el Dr. Carlos Marcelo García.) Marcelo, C.
(1999) op cit.
57
CEPAL (1992) “Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equi-
dad.” Santiago de Chile. L/CG. 1702) y Recomendación de la Conferencia de Ministros de
Educación. Cuarta Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal, Quito,
1991, Informe Final. UNESCO, Orealc, este último citado por Juan Casassus Pr oblemas de
la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo
B). UNESCO.
58
Ver: María Antonia Gallart (2000) “La formación para el trabajo en América Latina: pasado
presente y futuro” ponencia presentada en la Séptima Reunión del Comité Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe Año
2001. ED- 01 PROMEDLAC/ Documento de Apoyo. Seminario sobre Prospectivas de la
Educación en América Latina y el Caribe. Chile 23 al 25 de agosto de 2000.
59
Casassus, Juan (2000).

63
ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

marco doctrinario de la filosofía política neoliberal60 y el campo de las


políticas públicas neoliberales en la implementación de procesos de reformas
estructurales en países desarrollados y subdesarrollados61 .
Se trataría de transferir la educación de la esfera política a la esfera del
mercado62 , negando su condición de derecho social y transformándola en
una posibilidad de consumo individual, variable según el mérito de los
consumidores. Los responsables de esta crisis serían el Estado Interventor y
los sindicatos docentes que exigían al Estado su función benefactora.
Las propuestas neoliberales para superar la crisis apuntan, desde una
concepción de Estado con intervención mínima, a institucionalizar el
principio de competencia que debe regular el sistema educativo en tanto

60
Algunos de los principios centrales de la doctrina neoliberal, según lo expone P. Gentili,
son: La centralización del mercado como principal esfera que garantiza la realización plena
de los tres elementos de toda sociedad libre: el individualismo, los derechos inalienables de
propiedad, y la competencia meritocrática como valor ético y económico. El carácter indivi-
sible de la idea de libertad. Reconocimiento del carácter necesariamente apolítico y descen-
tralizado de las instituciones sociales como precondición para la realización de la libertad
fundamental (económica). Defensa del Estado Mínimo. Critica radical a las políticas de
bienestar y al Estado del Bienestar. Critica radical a la excesiva politización de la democra-
cia. Reducción de la democracia a un sistema formal de normas orientadas a permitir el libre
funcionamiento del Mercado.
61
Gentili, P. La desigualdad los fundamentos doctrinarios de la reforma educativa neoliberal.
Tesis de doctorado UBA 1998.
62
Tal como argumenta Pablo Gentili – inferencias que tomamos para sostener las afirmaciones
anteriormente vertidas– la poderosa hegemonía que fue ganando el discurso neoliberal aca-
bó por cristalizarse durante los años ´80 a partir de la aplicación de un conjunto de reformas
orientadas a garantizar un riguroso programa de ajuste económico como producto de la lla-
mada Crisis de la Deuda. La ortodoxia neoliberal promovida por los organismos financieros
internacionales Banco Mundial y F.M.I., fue asumida por las élites políticas y económicas
locales como la única receta válida para superar el déficit público y estabilizar las convul-
sionadas economías de la región. Este núcleo de doctrinas, así como la retórica que pretende
darles sustento y legitimación discursiva, se ha fundado en un aparente acuerdo global que
ha ido penetrando capilarmente en el sentido común de las administraciones gubernamenta-
les latinoamericanas. Gentili sostiene que es posible reconocer un “Consenso de Washing-
ton” en el campo de las políticas educativas, esto refiere a un conjunto de discursos, ideas y
propuestas que sintetizan el modo neoliberal de pensar y diseñar la Reforma Educativa en
los años 90 en América Latina. Desde la misma se identifica una crisis de eficiencia, efica-
cia y productividad en los Sistemas Educativos de la Región antes que una crisis de univer-
salización y extensión de los servicios. Esta crisis es la expresión de la incapacidad del
Estado para administrar las políticas sociales. Para superar la misma, se propone una inevi-
table y profunda reforma administrativa que reconozca que sólo el mercado puede desempe-
ñar un papel eficaz en la asignación de recursos, desde una lógica costo-beneficio y la
implementación de competitivos mecanismos meritocráticos que orienten la selección y je-
rarquización de las instituciones escolares y de sus individuos. (Gentili, P 1998).

64
ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

mercado de trabajo, estableciendo mecanismos de control de calidad,


operativos de evaluación externa, etc.
Se puede decir que la lógica imperante se encuentra signada por una
reconceptualización de la educación desde la economía, constatable en los
términos que dominan la reflexión de la política educativa, cabe citar uno
de los conceptos que mencionáramos relacionados al concepto de “tutor” -
objeto central de indagación de la presente investigación- el de gestor (de
competencias), apareciendo además en este marco conceptos tales como
productividad, competitividad, incentivos, la gestión misma. Distintos
teóricos e investigadores advierten en este sentido, acerca de la sorprendente
facilidad con la que se ha impuesto la introducción de categorías y el lenguaje
económico en la educación y la poca resistencia efectiva que ello ha generado.
Esta reconceptualización de formas de entender los procesos educativos ha
sido muy rápida y ha ocurrido en el momento crucial de la década de las
reformas. Con lo cual, la misma se ha consolidado como una nueva ideología
de la educación, cuyos bloques constructivos de base son los conceptos de
la economía.63
En virtud de lo abordado en el presente “estado del arte” y específicamente
referido a Propuestas de Formación Docente, se puede constatar que las
líneas advertidas y sostenidas como fuertes supuestos al inicio de esta
investigación 64, adquieren aún más centralidad y fuerza, otorgando
fundamento a la “advertencia” del giro conceptual y de sentido marcado en
dicho momento.
Reconocemos entonces, dos líneas con particulares focos de interés referidas
a las Prácticas Tutoriales. Por un lado, una fuerte preocupación por el
componente gestional organizacional y normativo institucional de la etapa
de Residencia (Prácticum), cuya caracterización más recurrente es la de
“gestor in situ”; y por otro, una línea que sin negar los componentes de la
anterior, intenta avanzar y desarrollar temáticas referidas a la intervención
didáctica del Tutor para apoyar los procesos de apropiación y reflexión
implícitas en las Propuestas de Formación.
Así podríamos inferir que la tendencia a su uso y aparición en los discursos
como una nueva imagen, impacta en los procesos de formación y
particularmente en las Residencias Docentes.

63
Gentili, P. (1998) op.cit..
64
Explicitadas en el proyecto de investigación

65
ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

En el recorrido conceptual realizado, desde los análisis brindados por los


diversos autores citados, reconocemos que se han marcado límites en el
“uso” y en los programas que involucran el trabajo tutorial. Así Carlos
Marcelo García sostiene por ejemplo que [...] “la relación mentor-principiante
puede convertirse en un ritual de paso, burocrático y aséptico, en el que
ambos protagonistas participen con propósitos diferenciados, pero que no
contribuyan a un inicio profesional realmente colaborador y comprometido
con el desarrollo de la escuela. Se reclaman investigaciones que ayuden a
despejar esas incógnitas [...]”.65 También en el trabajo de Rey Carr se
señala que “la mentoría no es una panacea. Por sí sola no puede resolver los
problemas de educación, familiares, sociales y de empleo asociados con las
dificultades por las que pasa la economía global de hoy día. La mentoría
debe integrarse dentro de una estrategia completa y sistemática para mejorar
la calidad de vida [...]. No existe un modelo óptimo predeterminado de
mentoría. Cualquier enfoque que se adopte se debe ajustar a la cultura dentro
de la cual operará. No se puede vincular y luego olvidar a los mentores y sus
asociados. Para que una vinculación tenga éxito, se requiere seguimiento,
coordinación y apoyo”66 .
Tutor, gestor o mentor, como conceptos que “abren un lugar”, es decir crean
un sentido al proponerse como metáforas de una tarea que según sea el caso,
re-define con una nueva organización del universo, un nuevo “orden”.
Gestor, mentor o tutor, conceptos que surgen entonces, como “estelares” al
intentar un nuevo “juego en la re-profesionalización” proponiéndose como
vocablos sólo desentrañados en complicidad con los iniciados, construyendo
así una jerga particular y un lenguaje encriptado. “La imposición de
categorías y el lenguaje económico frente a conceptos de uso corriente en el
universo docente -conceptos cargados por la filosofía, la pedagogía, la
psicología y la sociología-, han generado y generan un doble lenguaje y más
de un malentendido entre planificadores y directivos docentes encargados
de ejecutar las políticas. Como consecuencia, desde el punto de vista
conceptual se advierte la emergencia del establecimiento de un sistema con
mundos paralelos y superpuestos entre la política y la práctica (pedagógica)
y corolario de ello, un proceso de simulación generalizado.”67

65
Carlos Marcelo García (1999) op. cit.
66
Dr. Rey Carr (1999) op. cit.
67
Casassus, J. (2000) op.cit.

66
ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

Como metáforas, siguiendo a Lakoff, G. y Jhonson, M. (1991) les cabe el


doble papel, de potencialidad para brindar una nueva y compartida
perspectiva al explorar e interpretar los procesos involucrados, pero al mismo
tiempo, de operar como un mecanismo de ocultamiento, ya que como toda
metáfora constituye un modo parcial de nombrar cierta realidad al destacar
ciertas propiedades y dejar de lado otras.
Según lo expuesto, mentor, tutor o gestor devienen en “conceptos trampa o
esponja” 68 que adquirirían diferentes sentidos en distintos contextos y
propuestas; por un lado, término de uso político para legitimar decisiones y
cambios desde los ámbitos o centros de poder, como parte de un discurso
académico validado por la comunidad científica, por otro, con intención de
revalorizar y resaltar aspectos en el desarrollo profesional desde los ámbitos
de formación y lograr así la atención de las agencias de poder.
De ahí la necesidad de sostener una actitud de vigilancia frente a las posibles
trampas al asumir el uso de conceptos y la necesaria revisión y análisis de
sus posibles implicancias, ya que “en ciencias sociales no tenemos otra
alternativa que trabajar con palabras que a la vez significan conceptos. Por
esa razón suele suceder que, en ocasiones, procedemos con los conceptos
como si ellos fueran cosas. La verdad es que en pocos lugares como en el
mundo de la academia estamos más cerca de caer en la tentación que surge
del fetichismo de los conceptos. Ese fetichismo opera cuando en lugar de
actuar como significante el concepto se apropia del espacio del significado
y pasa al mismo tiempo a constituirse como significado.”69

68
Mattelart en “Penser les médias” advierte sobre la necesidad de “ponerse en guardia en el
dominio conceptual para no confundir las “analogías” con las “identidades”...
69
Mires, Fernando (1999) “¿Hay una vida después de la globalización?”. Ponencia citada en
Rossana Reguillo (2000) Anclajes y mediaciones del sentido. Lo subjetivo y el orden del
discurso: un debate cualitativo. En: Revista electrónica Dossier: Investigación cualitativa
en Salud . Número 17/invierno 1999-2000 (consulta 31-05-01, Internet: http//
editorial.udg.mx/ruginternet/rug17/entrada.htlm.)

67
P ERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

III Tercera Parte

Perspectiva Teórico-Conceptual

1. Adscripción del estudio a la línea de investigación iniciada en el


marco de la Cátedra M.O.P.E.
No se trata de oponer experiencia vivida a la
abstracción teórica...se trata de enriquecer a
unas y otras haciendo que se comuniquen...es
preciso, pues abrir una brecha en las clausuras
territoriales, renunciar a los exorcismos y las
excomuniones, multiplicar los intercambios y
comunicaciones, para que todas estas andaduras
hacia la complejidad confluyan y para que, por
fin, podamos concebir no sólo la complejidad
de toda realidad... sino la realidad de la
complejidad.
Edgar Morin

Para la presente investigación se parte desde la perspectiva teórica ya definida


y trabajada en la indagación en torno a la “Problemática de la Residencia en
la Formación inicial de docentes. Los casos de Ciencias de la Educación,
Letras y Psicología”. En este sentido se retomarán algunas categorías centrales
definidas y desarrolladas en el mencionado trabajo70 : “Representaciones y
Residencia”, para ingresar luego al abordaje de uno de los conceptos nucleares
del presente trabajo: “tutoría” en la Residencia.
A continuación se realiza un recorrido de los tópicos que se consideran
pertinentes destacar en esta oportunidad, describiendo en particular aquellos
que son específicos de la presente investigación, en un juego de enlaces e
interrelaciones que configuran el soporte conceptual de análisis.

1.2. Representaciones-Habitus-Discurso y Grupo Reflexivo


Los distintos enfoques, que fueron objeto de análisis desde los tres

70
desde ahora referida como “Investigación ‘97”. Edelstein, G. Domján, G y otros (2000) “La
Problemática de la Residencia en la Formación Inicial de Docentes” Serie Cuadernos de la
Escuela de Ciencias de la Educación. U.N.C. Ed. Brujas. Córdoba.

71
PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

subproyectos respecto a las categorías Representaciones y Residencia,


proporcionan herramientas para una primera aproximación acerca de cómo
los docentes a cargo de las Prácticas de tutoría significan y definen las
propuestas de enseñanza y la propuesta de formación.
“...el concepto de representación alude a una manera de pensar e
interpretar la realidad cotidiana y las decisiones y acciones que se ge-
neran asociadas con la misma. Se la entiende como una construcción
mental compleja que actuaría como marco de referencia en función de
la cual los individuos y los grupos definen los objetos, comprenden
las situaciones, planifican las acciones. Son por lo tanto construidas
sobre la base de experiencias individuales y desde informaciones y
modalidades de pensamiento recibidas y transmitidas en distintas ins-
tancias sociales.
Si bien tienen un trasfondo remanente más estable, se reconoce que,
en cuanto integran un componente de autonomía, son eminentemente
dinámicas por lo que remiten a las trayectorias de los sujetos y dan
cuenta de procesos individuales y sociales.71
Se toman como aportes significativos tanto lo desarrollado por la Psicología
Social72 como las conceptualizaciones realizadas por P. Bourdieu.
Las representaciones, según este autor, son generadas por el habitus,
expresión que adopta para significar un sistema de disposiciones para
la práctica que hace que los agentes dotados de él se comporten de una
manera en ciertas circunstancias. El habitus implica una suerte de “sen-
tido del juego” que se despliega en base a ciertas disposiciones cons-
tituidas por estructuras cognitivas, esquemas de percepción y aprecia-
ciones socialmente construidas, estructuradas y estructurantes.
El concepto de habitus permite articular lo individual y lo social, las
estructuras internas y las estructuras externas y comprender que tanto
éstas como aquellas, lejos de ser extrañas por naturaleza y de excluir-
se recíprocamente son, al contrario, dos estados de la misma realidad,
de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la vez
indisociablemente a los cuerpos y a las cosas.
La génesis de las representaciones en esta perspectiva de análisis es
social. Varía según la posición social de los sujetos; lo que significaría
que los sujetos o grupos que ocupan posiciones semejantes al interior
de un campo serían pasibles de condicionamientos semejantes y ten-
drían por tanto, todas las posibilidades de compartir intereses y dispo-
71
Investigación ‘97
72
En esta línea Jodelet, Moscovici, Doise, Di Giacomo.

72
P ERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

siciones 73 . Sin embargo la relación entre habitus y representaciones


no es mecánica. Un mismo habitus puede dar lugar a representaciones
diversas y aún contradictorias en la medida en que “los objetos del
mundo social al que hacen referencia comportan una parte de indeter-
minación y de imprecisión”. Esto daría lugar a una pluralidad de vi-
siones y representaciones, signo que se expresa también de algún modo
en las prácticas que analizamos.74
De lo señalado se desprende que entendemos las representaciones no
reducidas a los componentes subjetivos. Se trata de combinar el mo-
mento objetivista y subjetivista, al considerar junto a las representa-
ciones subjetivas de los sujetos las coacciones estructurales que pesan
sobre ellas.”
Se toma, asimismo, como conceptos vinculados teóricamente a la noción
central de representación, el de discurso y grupo reflexivo:
“Las representaciones existen como tales en tanto órdenes de signifi-
cados que se generan discursivamente y circulan y se comunican so-
cialmente. En este sentido las representaciones socialmente significa-
das, vienen a concretar con la idea de productividad de la noción de
discurso, entendida ésta en tanto práctica que “significa las activida-
des y usos, el hacer y el decir de los sujetos sociales”. [...] Las repre-
sentaciones desde este enfoque, se consideran productoras de sentidos
socialmente distribuidos/distribuibles.
La idea de uso social sobre la que se asienta la noción de discurso no
sólo destaca el carácter participativo-constructivo de los sujetos so-
ciales como agentes del lenguaje, sino también la identidad grupal-
comunitaria como lazo social que nuclea a dichos sujetos en torno a
un suelo común de representaciones compartidas.
En el mismo sentido, la idea de grupo/comunidad como instancia so-
cial donde se generan las prácticas productoras de sentido y discurso
(perspectiva sociosemiótica) articula el concepto de grupo reflexivo
en tanto espacio social donde se construye y se comunica el discurso
que crea determinadas representaciones sociales. (Wagner y
Elejhabarrieta).

73
El grupo de docentes-tutores, sujetos-objeto de indagación, desde el lugar de docentes
formadores de formadores en la Universidad, serían portadores de cierto capital cultural y
simbólico de algún modo semejante, pudiendo generar prácticas y representaciones también
semejantes.
74
En el caso de la presente investigación refiere a las propuestas de enseñanza implicadas en
las prácticas tutoriales.

73
PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

La reflexibilidad de tales grupos refiere a una disposición consciente


de sus miembros respecto de filiaciones, criterios, normas y conductas
que los identifica socialmente y regula su pertenencia.
En la convivencia grupal se monta un espacio discursivo común que
orienta colectivamente un “background común de conocimiento, de
sentido común y de modelos de justificación.”
Indagar y analizar las representaciones, que los docentes Tutores construyen
acerca de las prácticas de enseñanza en el espacio tutorial, requiere aludir
ahora a la Residencia. Pero antes de ingresar dicha temática se considera
pertinente referir a las prácticas de enseñanza significadas como prácticas
docentes y prácticas sociales. La intencionalidad de tal referencia sustenta
nuestra consideración de aquello que definimos en primera instancia como
espacio tutorial caracterizado en sentido amplio y significado junto a sus
interrelaciones político ideológicas, éticas, como a las estrictamente
pedagógico-didácticas75 .

1.3. Prácticas de la Enseñanza - Prácticas Docentes - Prácticas Sociales


Entender las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales supone
prácticas que se desarrollan en un grupo con intencionalidades comunes y
que comparten formas de percibir, de actuar como así también
representaciones, reglas, códigos y “habitus”. Otra de las notas distintivas
de las prácticas sociales refiere a la autoconciencia recíproca de los sujetos
involucrados en las mismas. Dicho concepto desarrollado por Langford –
citado por Gloria Edelstein– refiere a esquemas conceptuales de los sujetos
que involucran creencias, intenciones y relaciones interpersonales “... las
creencias personales pueden incluir creencias no sólo acerca de las otras
personas, sino también acerca de sus intenciones y objetivos, y a la inversa,
creencias acerca de las creencias de las otras sobre las intenciones y objetivos
de la primera. Estas creencias no serán utilizadas únicamente para guiar la
conducta, sino para modificar las intenciones que las orientan. De este modo,
las personas pueden participar en prácticas sociales a causa de las relaciones
que pueden mantener entre sí por medio de la autoconciencia recíproca.
(...) Una práctica social depende para su existencia e identidad, del objetivo
global que comparten sus miembros y que son recíprocamente conscientes
de compartir, es la posesión de creencias, intenciones y objetivos comunes

75
En este sentido, cabe destacar respecto a este punto, que referimos a la perspectiva teórica
asumida y desarrollada por Gloria Edelstein y sostenida en nuestra investigación.

74
P ERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

lo que hace posible que se impliquen en tales prácticas76 .


Es decir los sujetos, docentes y alumnos, mantienen expectativas mutuas de
comportamiento recíproco. El sujeto necesita ser reconocido por el otro en
el lugar social que ocupa. En este caso, el alumno necesita que el docente lo
reconozca como tal para construir su identidad en ese lugar del espacio social
compartido. Asimismo, el docente necesita una confirmación de los alumnos
desde donde desarrolla sus propios procesos identitarios.
Prácticas de la enseñanza refiere particularmente al trabajo en torno al
conocimiento circunscrito al interior del aula. Específicamente se alude al
proceso de transmisión y apropiación de contenidos curriculares
seleccionados dentro de un universo de conocimientos más amplios.77
Ámbito en que la enseñanza se perfila como proyecto pedagógico. Si bien
esta nota distintiva demanda ocupar un espacio sustantivo en toda propuesta
de formación, no puede significar el descuido del tratamiento en simultáneo
de las determinantes institucionales y contextuales más amplias que marcan
poderosamente la tarea de enseñar.78
En este sentido, Gloria Edelstein propone ampliar el concepto de prácticas
de la enseñanza a prácticas docentes, involucrando así cantidad de acciones
que no se constriñen al aula, tales como la participación en proyectos
colectivos institucionales que la configuran como una “práctica situada”.
Desde esta perspectiva, “la docencia como práctica social históricamente
determinada se genera en un tiempo y espacio concretos y en tanto tal, expresa
conflictos y contradicciones que no son sólo efecto de condicionantes
externos, sino que también devienen de representaciones generadas por los
propios docentes fruto de pautas social y culturalmente internalizadas”. Estas
múltiples determinantes complejizan la práctica docente, operando en
muchos casos como tensiones o interferencias, provocando un corrimiento
de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. 79
Tal aseveración se constituye en hipótesis central otorgando así la posibilidad
de dar “sentido” a la problematicidad y complejidad que caracteriza tales

76
Langford, G. (1993) “La Enseñanza y la idea de la práctica social. En Carr, W. Calidad de la
Enseñanza e Investigación-Acción Sevilla. Díada.
77
Se hace referencia a los complejos procesos de selección que involucran decisiones políti-
cas de legitimación en torno al curriculum.
78
Edelstein, Gloria – Propuesta de Cátedra M.O.P.E. 2003 y Edelstein, G.; Coria, A. Imágenes
Imaginación. Iniciación en la docencia op.cit.
79
Edelstein G.; Coria, A. Imágenes Imaginación ...(el resaltado es nuestro)

75
PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

prácticas; reconociendo dos planos de lectura y focalización de las “razones


y racionalidades” que operan en tal corrimiento, a saber: un plano que se
podría denominar “micro” –procesos interactivos, vínculos saber-poder,
procesos identitarios, que responden a modelos inconscientes internalizados
a través de la trayectoria de escolarización de los sujetos, y otro plano
“macro” –aquellos condicionantes sociales, culturales y políticos más amplios
y también los relativos a la “institución escolar”. En este sentido se destaca
el valor de diferenciar razones que den cuenta de este corrimiento desde
niveles o escalas diferentes.
Desde un nivel de análisis macro social, tales tensiones remitirían,
recuperando aportes de diferentes autores como Hargreaves y Bonafé,
entre otros, al contexto del cambio y las paradojas que con relación al
mismo se expresan en el marco de la globalización.
Cabe referir, (...) al impacto de condiciones que regulan las prácticas
(Bonafé, 1988), desde las políticas y su expresión en diferentes for-
mas de regulación y prescripción; los discursos como expresión
legitimadora de la apropiación social de la práctica, discursos en gran
medida contradictorios; las agencias, como instancias organizativas
de determinación en los diferentes niveles de concreción curricular,
en particular el papel de la administración y el control; la elaboración
y comercialización del material curricular y la producción de conoci-
miento pedagógico especializado; la multiplicidad y diversidad de es-
cenarios que constituyen el contexto espacio-temporal de docentes y
las representaciones y significaciones con que se dota ese contexto.
Las culturas y los significados específicos que se producen en rela-
ción con estas prácticas y su expresión en creencias, mentalidades; el
mercado y el control sobre la fuerza de trabajo en el proceso producti-
vo en la escuela; también las resistencias, es decir las formas de res-
puesta desde el sector docente a la hegemonía.
En este nivel de análisis (macro) o bien podría caracterizarse como
mezo, cabe asimismo aludir al tipo de organización en que esta prácti-
ca se inscribe: surcada por una red burocrática (normativas, prescrip-
ciones); parte de una organización jerárquica (en muchos casos toda-
vía ejecutora de decisiones tomadas por otros); enfrentada a la
desjerarquización laboral y a una significación social conflictiva (va-
lorización-desvalorización) (Achilli, E.; 1988). A partir de un registro
de otro alcance se puede advertir que, en muchos casos fruto de pautas
internalizadas, se generan representaciones ilusorias que oscurecen el
reconocimiento de este quehacer. Entre otras, el olvidar el
atravesamiento de cuestiones externas al trabajo en el aula, ampara-
dos en la ilusión de autonomía; la idea de atención a las características
76
P ERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

particulares de los alumnos o del grupo, cuando en muchos casos se


está sujeto a visiones prejuiciosas, marcadas por definiciones desde el
perfil de alumno ideal; la ilusión de trabajar desde un planteo de in-
formalidad cuando en realidad se trata de una práctica connotada por
el peso de la evaluación, donde los docentes, muchas veces al margen
de su conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos, estable-
cen vínculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al control
(desde el dominio del espacio, el manejo del tiempo, la utilización del
lenguaje como instrumento de simulación, la fragmentación y la neu-
tralización del contenido) (Remedi, E..; 1988; Becerra, M.; 1989)
Entendiendo la enseñanza como una actividad intencional, que pone en
juego explícita o implícitamente distintas racionalidades, el interés es
justamente poner en situación de análisis la intencionalidad, la raciona-
lidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos más sutiles
que permiten develar el sentido y orientación de esta práctica 80 .
Frente a esta problematicidad Gloria Edelstein propone asumir procesos de
análisis cada vez más rigurosos y de reflexión como reconstrucción crítica
de la propia experiencia que permiten recuperar la faceta intelectual del
trabajo docente y por tanto la centralidad de su quehacer –que es la
construcción de conocimientos acerca de las prácticas docentes–
asumiendo la idea de una profesionalización genuina del trabajo docente.

1.4. Residencia y Representaciones


Se retoman conceptualizaciones centrales de la investigación´97 a los fines
de ubicar el trabajo tutorial:
Se caracterizó la Residencia como81 :
“período de profundización e integración del recorrido formativo, que
intenta vehiculizar un nexo significativo con las prácticas profesiona-
les.”... Desde esta perspectiva la Residencia implica una doble referen-
cia permanente para los sujetos que la realizan: “Institución Formadora”,
-en el caso tratado, la Universidad-, y la “Instituciones de Residencia” -
alude a las instituciones educativas del medio en las que se ubica a los
alumnos para realizar la experiencia de prácticas-”.[...]
Como espacio social de producción de discursos que implica a los
80
Edelstein, G. (2003) “Primer Congreso Internacional: Los Significados de la Educación en el
siglo XXI”. Eje Temático: La formación docente frente a los nuevos desafíos educativos. Con-
ferencia: Lic. Gloria E. Edelstein. Septiembre de 2003. (Esta conferencia integra desarrollos
parciales de otros textos presentados en eventos y publicados en las actas correspondientes.)
81
Se retoma lo especificado en la Introducción y presentación del problema de esta investigación.

77
PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

residentes en pensarse y mirarse a sí mismos en el lugar de enseñantes


–durante la preparación y efectivización de la “propuesta de enseñan-
za” para la práctica-, de pensar y mirar a “otro” –docente y alumnos de
la institución de residencia donde realiza las “prácticas intensivas”- y
de presentar y compartir con sus pares-residentes los significados res-
pecto a sus prácticas como docentes.
La Residencia, en tanto práctica social, y significada desde un colec-
tivo comprometido en procesos de formación docente inicial, confi-
gura un espacio y una situación específica para los residentes, que
demanda acciones y decisiones en las que las representaciones juegan
un papel central. En este sentido, rescatamos de los trabajos de inves-
tigación realizados por Jodelet y Doise, la idea de que los sujetos
organizan sus acciones y decisiones según las representaciones acerca
de la situación en la que se encuentran. Ello incide en la elaboración
de la concepción de las tareas presentadas desde las propuestas de
formación, en este caso de Residencia.
Esta construcción teórica permitiría comprender entonces, de alguna
manera cómo los sujetos organizan sus percepciones, y cuál es la base
imaginaria y simbólica que la constituye. Las representaciones, en-
tendidas como formas variadas y complejas, como imágenes que con-
densan un conjunto de significados, se constituyen en sistemas de refe-
rencia permitiendo interpretar los sucesos y darles sentido. Operan
así como categorías que sirven para clasificar (circunstancias, fenó-
menos, individuos y teorías). Así, en tanto partes de la vida social las
representaciones sociales son en muchos casos todo esto a la vez
(Jodelet, D.; 1986).82
1.5. ¿Qué hace de la Residencia una instancia de significación parti-
cular en la formación?
Volviendo a una de las preguntas iniciales que guiaron la investigación acerca
de las Representaciones de los Residentes respecto a la Residencia ¿Qué
hace de la Residencia una instancia de significación particular en la
formación?, se incorporó como abordaje teórico sustantivo la noción de rito
de institución, que según Bourdieu83 .
(...) “uno de los efectos esenciales del rito es el de separar e instituir
una diferencia”. De allí es que prefiere referir más que a ritos de ini-
ciación o de paso a ritos de consagración, de legitimación o de institu-

82
Informe ‘97
83
Bourdieu, P. (1985) ¿Qué significa hablar? Economia de los intercambios lingüísticos.
Madrid. Akal Universitaria.

78
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

ción. Esto significa hacer desestimar en tanto que arbitrario o recono-


cer en tanto que legítimo, natural, un límite arbitrario, incluso el lle-
var a cabo de manera lícita una transgresión de los límites constituti-
vos del orden social y mental que se trata de salvaguardar. Así se des-
prende como significativo, la división que el rito realiza entre quienes
son aptos y quienes no lo son; el ejercer un efecto de consagración
haciendo conocer y reconocer diferencias tanto desde el agente inves-
tido como por los demás. [...]
En el pensamiento de este autor, la eficacia simbólica de los ritos de
institución deviene de que transforma la persona consagrada, al trans-
formar la representación que los demás agentes se hacen de ella y qui-
zá sobre todo los comportamientos que adoptan respecto a ella. Ade-
más porque al mismo tiempo transforma la representación que la per-
sona se hace de ella misma y los comportamientos que se cree obliga-
da a adoptar para ajustarse a esa representación (...)
A partir de los tres casos estudiados (recordemos: Letras, Ciencias de la
Educación y Psicología) se definieron, a manera de inferencia
interpretativa, sentidos otorgados a la caracterización de la Residencia
como experiencia problemática.
La conceptualización acerca de rito de institución, permitió establecer
en la investigación referida, uno de los nudos problematizadores de la
Residencia:
• “lugar de pasaje de los Residentes de alumnos a docentes y la viven-
cia de “ambigüedad” y ansiedad que provoca en la mayoría de los ca-
sos, conlleva un sentido de problematicidad a la Residencia, por el
hecho de que ella se instituye como lugar de iniciación en la docen-
cia. [...] Problematización que se traduce en movimientos de revisión,
resignificación, convalidación o recién apertura a la construcción de
una identidad profesional.”
Otros núcleos problematizadores destacados refieren a
• La experiencia de la formación inicial es un espacio que incide fuerte-
mente en las representaciones (al inicio de la residencia), acerca de cada
campo como objeto científico y objeto de enseñanza, al mismo tiempo
que desafía su articulación [...] en los tres casos estudiados, el desarro-
llo de la residencia, pone en tensión una serie de supuestos, valoracio-
nes y creencias con relación al saber y a las necesarias transformaciones
que se imponen en su transmisión a los fines de enseñanza.
• La fuerza del “otro” como una referencia necesaria y permanente en el
proceso de residencia.
Consignemos además sin particularizar que:

79
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

• Lo ideológico aparece como un factor de incidencia en el proceso de


prácticas de manera recurrente, si bien se presenta cuantitativa y
cualitativamente diferente en los tres casos (investigados).
Resignificar la relación teoría-práctica en la formación de docentes, a
partir de contenidos concretos se constituyó en uno de los hallazgos de
la investigación. Se podrían sintetizar en tres ejes:
• en relación al sujeto teórico imaginado,
• a la institución como construcción conceptual y
• en relación al campo de conocimiento y su articulación con la enseñanza.
Como mencionáramos en el presente apartado se intentó realizar un recorrido
acerca de aquellas conceptualizaciones que integran el marco y perspectiva
teórica desde el cual se analizarán las prácticas tutoriales. Así, hasta el
momento focalizamos en: representaciones, residencia y prácticas de la
enseñanza, con especificaciones y desarrollos de mayor profundidad que
sostenemos y que ligan con aquello que será objeto de análisis seguidamente:
espacio tutorial.

2. El Dispositivo Metodológico de la Tutoría en el Espacio de la Residencia


2.1. Aproximación al concepto Espacio Tutorial

“La fecundidad del conocimiento científico procede


de que siempre progresa dialógicamente, en las com-
plementariedades antagonistas de la razón y la ex-
periencia, la imaginación y la verificación. Donde
las estrategias del conocimiento encuentran su me-
jor viático es sin duda en la dialógica acción/praxis,
comunicación/intercambio, reflexión/crítica.”
Edgar Morin
Recordemos que definimos espacio de tutorías, como contexto y situa-
ción de aprendizaje en torno a las prácticas de enseñanza (del residente).
El mismo implicaría tanto una situación de co-presencia como una si-
tuación de referencia. Se habla así de aspectos físico-topológicos y tem-
porales de la interacción, donde la cultura y principalmente las marcas
de escolarización ofrecen una especie de repertorio de diferentes situa-
ciones sociales de intercambio84 que se configurarían como soporte de

84
Marc, E. y Picard, D. (1992) La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación .
Barcelona Paidós.

80
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

la intervención didáctica.
Desde esta perspectiva sostenemos que el espacio tutorial involucra el
contexto, planteado éste no como mero trasfondo o influencia social sino
como sustancia de la memoria colectiva misma, contextualmente establecida
en la palabra. Contexto y situación de aprendizaje -en torno a las “prácticas
de enseñanza del residente”- interpelan los saberes prácticos del profesor
tutor quien se encuentra ante la necesidad de considerar formas o modalidades
comunicacionales y propuestas didácticas diferentes a las utilizadas en la
experiencia escolar directa inscripta en el aula.
Es en este marco donde las tareas implicadas en la propuesta tutorial incluyen
una diversidad de prácticas y espacios de actuación. Tutor y residente se
encuentran ante la posibilidad de objetivar la propia experiencia; a la vez el
profesor tutor se ve demandado a dar solución a situaciones concretas -
cobrando especial interés la reflexión acerca de las posibilidades de
articulación- de lo que hemos llamado espacios de tensión: Formación
Académica-Prácticas Profesionales, Campo de Enseñanza-Campo
Disciplinar, Universidad-Instituciones Educativas, que guían el proceso
de iniciación a la profesionalización y de este modo involucrarse en
redefiniciones del “enseñar”.
Esta aproximación conceptual es asumida a partir del personal recorrido
teórico elaborado desde nuestra trayectoria de formación al interior de la
Cátedra y que detallamos a continuación. En primera instancia retomamos
nuestras aproximaciones a las “tareas del profesor de prácticas” y a la
“Residencia”: las particulares significaciones que fue cobrando el lugar de
la práctica docente, como Residentes en primera instancia y luego como
docentes principiantes (desde el lugar de adscriptas), como así también las
representaciones acerca de las tareas de “seguimiento” de las prácticas de
los alumnos practicantes, aproximaciones recuperadas en el informe final
de adscripción85.
En el mismo se presentaron preocupaciones, precisiones y con-
ceptualizaciones acerca de diferentes temáticas referidas al período de
Residencia; entre ellas: Espacio socioinstitucional donde se construyen las
significaciones y se actualizan para el practicante los saberes acerca de las
Prácticas Docentes hasta el momento vividas como ajenas. Espacio en el

85
A este recorrido lo consideramos de interés ya que delinea la perspectiva adoptada en el
reconocimiento de sus proyecciones teóricas. Domján, Gabriela; Gabbarini, Patricia . Infor-
me de Adscripción 1992. Mimeo.

81
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

que se gestan luchas para consolidar el lugar legítimo para sostener la palabra
autorizada para referir a la Práctica Docente. Tensión teoría–práctica. Tensión
que establece el sujeto, como ser histórico social con la realidad y con las
conceptualizaciones que sobre ella se hace, reconstruyendo un saber no
exento de poder ni ideología acerca de la práctica docente. “Tensión” que
llevan los residentes al espacio que se crea (Taller post-práctica) para la
reflexión. Tensión como necesaria pero no suficiente si no se otorga la
posibilidad de religar al sujeto con sus propias necesidades de re-
conceptualizar las determinantes sociales y culturales, políticas en las que
actúa... El trabajo en el Taller proporciona un espacio para el análisis de la
práctica desde los por qué de la práctica búsqueda de razones y los para qué
de la práctica búsqueda de sentidos, tensionando a su vez la significación,
aproximación al lugar socio-histórico como profesional. ... para el docente
en Ciencias de la Educación la práctica aparece en un doble sentido como
objeto de conocimiento y como campo de intervención y es en el Espacio
socioinstitucional de M.O.P.E –Residencia- en el que se ponen en juego las
diferentes perspectivas teóricas acerca de la “realidad” que se privilegia para
el análisis86 .
Por otra parte y dadas las características de la Relación Tutorial y la Práctica
Docente en el ámbito de Educación Superior, foco de nuestra investigación,
reconocemos los aportes de diversas investigaciones realizadas en el contexto
latinoamericano, que indagan propuestas educativas en las Aulas
Universitarias, al mismo tiempo que marcan perspectivas teóricas y
orientaciones metodológicas para su abordaje.
Referimos a los trabajos87 de
Rosa Martha Romo Beltrán “Interacción y Estructura en el salón
de clases: Negociaciones y Estrategias.”
Becerra G., M.; Garrido, F. y Romo Beltrán “De la Ilusión al
desencanto en las Aulas Universitarias”
Pasillas, M.A. “Soportes de la Relación Educativa”

86
Se definió, en dicho informe, como deseo y objetivo a largo plazo el iniciar un proyecto de
investigación que profundice la descripción de las problemáticas de la Formación de Profesores
en Ciencias de la Educación enmarcado en el período de Residencia. Lugar que ocupa la Práctica
Docente de los Residentes desde los “discursos” de los participantes de la propuesta de formación
de M.O.P.E.
87
Mencionamos en este apartado los más utilizados en el marco de la Cátedra y difundidos en
nuestro medio, se consigna otro grupo de trabajos, principalmente de ponencias y trabajos
de investigación en curso presentado en Seminarios y Congresos en los últimos 5 años, en la
Bibliografía general de consulta del presente informe.

82
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

Litwin, E. “Las Configuraciones Didácticas. Una nueva agenda


para la enseñanza superior”
En virtud de estos planteos es clara la necesidad de análisis multirreferenciales
de las prácticas tutoriales, reconociendo cuestiones de diverso orden que las
condicionan y constituyen, dada la complejidad que como práctica social
las caracteriza.
“Enseñar en un ámbito del saber es siempre mostrar una forma de
comprender la naturaleza de ese ámbito del conocimiento, su posición y
significado en el mundo de la ciencia y la cultura. Ese mostrar implica
aceptar la responsabilidad social por la calidad del propio trabajo, que en
la enseñanza universitaria no puede desvincularse de la investigación
científica. El docente, es ante todo un creativo que organiza su clase desde
todos sus compromisos políticos e ideológicos desde el dominio del saber
científico y en el placer que otorga la aventura de crear”.88
Dichas prácticas suponen el encuentro de sujetos interactuantes que se
comunican a partir de su autoconciencia recíproca, las intencionalidades
compartidas o no, y las significaciones que se construyen desde los “lugares”
en que cada uno se posiciona en el espacio socioinstitucional de M.O.P.E.89

2.2. Espacio Social – Espacio Socioinstitucional – Espacio Tutorial


En el marco de la profesionalización y formación docente se reconocen
“Nuevas temáticas y preocupaciones aportadas por las tendencias
posmodernas y postestructuralistas: la geografía social. Como indica
Andy Hargreaves “hablar de geografía social es plantear el estudio del
espacio físico y de las construcciones humanas, percepciones y repre-
sentaciones de la espacialidad como contextos para y como consecuen-
cias de la interacción humana”. El espacio como ya se han planteado
algunos geógrafos y urbanistas (además de Foucault), no es únicamente
un ámbito físico, sino un «terreno» de «convivencia» y de «relación
humana». La organización de los espacios ha de ser vista en paralelo a
la organización del poder y del conocimiento. Entre ambas existen
muchas más relaciones recíprocas de las que pudieran detectarse en
un análisis superficial. La formación docente tiene también su propia

88
En Edelstein, G. Litwin, E (1993) Nuevos debates en las estrategias metodológicas del
curriculum universitario, en: Revista Argentina de Educación. Nº19. Buenos Aires AGCE.
(pp.79-86)
89
Definición que consta en el proyecto de la presente investigación y que ahora retomamos
especialmente.

83
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

geografía social, una geografía que para Andy Hargraeves está deter-
minada por la marginación, la desinstitucionalización y la
encapsulación simbólica.90
Esta breve introducción nos ubica en un nuevo tópico presente en los debates
acerca de la profesionalización docente y liga nuestra preocupación por
definir aquello que denominamos espacio tutorial.
Considerar la necesidad de ahondar en la categoría “espacio” se debe a la
posibilidad de caracterizar la densidad y la multidimensionalidad que le
cabe a la representación de los entrecruzamientos operados al considerar las
prácticas de enseñanza como prácticas sociales.
Como ya venimos sosteniendo cada época tiene su lenguaje que la caracteriza.
Cambia, adapta y crea vocablos. Las mismas palabras adquieren significados
diferentes a través del tiempo. Cada profesión también tiene su jerga, su
lenguaje encriptado, con vocablos que sólo son desentrañados en la
complicidad de los iniciados. También las profesiones les aplican diversos
significados a palabras comunes.91
Por otra parte, podemos sostener que el concepto del espacio es (y siempre
ha sido) político y saturado de una red compleja de relaciones de poder/
saber que se expresan en paisajes materiales y discursivos de dominación y
resistencia.92 Si bien el significado de ‘espacio’ es frecuentemente
considerado claro y definido, no cuenta con una investigación crítica sobre
su característica dinámica y fluida. Lo que es más preocupante aún, son las
representaciones del espacio como un concepto estático y apolítico que
esencialmente carece de temporalidad.
Siguiendo el análisis realizado por Hargraeves, sostenemos que el espacio
es un fenómeno social y también físico:

90
Angulo Rasco y otros (1999). Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y
práctica. Akal Madrid.
91
Fernando Var gas Zúñiga Agosto del 2002 Consultor Cinterfor/OIT “Competencias en la
formación y competencias en la gestión del talento humano conver gencias y desafíos”. Con-
sulta on-line pág. CINTERFOR/OIT.
92
Oslender Ulrich (2002) Espacio, lugar y movimientos sociales: hacia una «espacialidad de
resistencia”. En Scripta Nova Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Uni-
versidad de Barcelona. Vol. VI, núm. 115, 1 de junio de 2002. Ficha bibliográfica consulta
on line: http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-115.htm Departamento de Geografía, Universidad
de Glasgow. Fernando Vargas Zúñiga Agosto del 2002 Consultor Cinterfor/OIT “Competen-
cias en la formación y competencias en la gestión del talento humano convergencias y desa-
fíos”. Consulta on line: Pág.CINTERFOR/OIT.

84
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

“Según afirma Giddens, «muchos de los analistas sociales consideran


el tiempo y el espacio como simples entornos para la acción... los cien-
tíficos sociales han errado al intentar construir su pensamiento alre-
dedor de los modos en que se constituyen los sistemas sociales a tra-
vés del tiempo y del espacio». Esta cuestión, concluye Giddens, «se
encuentra en el mismo corazón de la teoría social». Así, hay algo más
en el estudio del espacio y su relación con la enseñanza o la formación
del profesorado de lo que la visión ecológica infantil sugeriría. Según
esta visión, los edificios, los espacios y los entornos diseñados condi-
cionan y limitan las acciones de los formadores. Los espacios limitan,
pero también ofrecen oportunidades de interacción social (Giddens,
1984). La organización del espacio social es un producto social. «Sur-
ge de la práctica social útil» (Soja, 1989, Lefebvre, 1976). En este
sentido, los formadores de profesores tienen potencial para crear y
recrear sus propios espacios sociales sin estar limitados completamente
por los espacios que otros crearon para ellos, ni depender de ellos.”
Continuando con el mencionado texto:
“El espacio es primordial para la estructuración de la experiencia hu-
mana. Es estructura y es estructurado, a su vez, por nuestras acciones
y relaciones (Giddens, 1984). Aunque esto pueda parecer demasiado
obvio, a menudo se considera que el espacio es algo que contiene y
limita la acción humana de un modo bastante determinante. A pesar de
ello, tal y como afirmó Soja (1989) tergiversando una célebre cita de
Marx: “Creamos nuestra propia geografía e historia, pero no exclusi-
vamente a nuestro gusto; no la creamos con circunstancias elegidas
por nosotros, sino precisamente con las que nos encontramos directa-
mente, transmitidas por las geografías históricas elaboradas en el pa-
sado.”
Es en este sentido que nos interesa destacar la siguiente aproximación al
concepto de “espacio”desde las consideraciones de Lefebvre:
El espacio no es un objeto científico separado de la ideología o de la política;
siempre ha sido político y estratégico. Si el espacio tiene apariencia de
neutralidad e indiferencia frente a sus contenidos, y por eso parece ser
puramente formal y el epítome de abstracción racional, es precisamente
porque ya ha sido ocupado y usado, y ya ha sido el foco de procesos pasados
cuyas huellas no son siempre evidentes en el paisaje. El espacio ha sido
formado y modelado por elementos históricos y naturales; pero esto ha sido
un proceso político. El espacio es político e ideológico. Es un producto
literariamente lleno de ideologías. (Lefebvre 1976:31)

85
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

El citado autor identifica tres momentos interconectados en la producción


del espacio: 1) prácticas espaciales; 2) representaciones del espacio; y 3)
espacios de representación.
Las prácticas espaciales se refieren a las formas en que nosotros ge-
neramos, utilizamos y percibimos el espacio. Por un lado han efectua-
do los procesos de comodificación y burocratización de la vida coti-
diana, un fenómeno sintomático y constitutivo de la modernidad con
que se ha colonizado un antiguo e históricamente sedimentado espa-
cio concreto, argumento presentado también por Habermas (1987) que
refiere a estos procesos como colonización del mundo-vida. Por el otro
lado estas prácticas espaciales están asociadas con las experiencias de
la vida cotidiana y las memorias colectivas de formas de vida diferen-
tes, más personales e íntimas. Por eso llevan también un potencial para
resistir la colonización de los espacios concretos.
Las representaciones del espacio se refieren a los espacios concebi-
dos y derivados de una lógica particular y de saberes técnicos y racio-
nales, un espacio conceptualizado, el espacio de científicos, urbanistas,
tecnócratas e ingenieros sociales; (Lefebvre 1991:38). Estos saberes
están vinculados con las instituciones del poder dominante y con las
representaciones normalizadas generadas por una lógica de visuali-
zación hegemónica. Están representados como espacios legibles, como
por ejemplo en mapas, estadísticas, etc. Producen visiones y represen-
taciones normalizadas presentes en las estructuras estatales, en la eco-
nomía, y en la sociedad civil. Esta legibilidad produce efectivamente
una simplificación del espacio, como si se tratara de una superficie
transparente.
De esta manera se produce una visión particular normalizada que ig-
nora las luchas, ambigüedades, y otras formas de ver, percibir e imagi-
nar el mundo. Eso no quiere decir que estas relaciones son necesarias.
De hecho, existen múltiples formas de desafíos y re-apropiaciones del
espacio por los actores sociales. Sin embargo, lo que hace esta con-
ceptualización de representaciones de espacio muy importante hoy en
día, es la importancia creciente de formas dominantes de esta lógica
de visualización y las relaciones de poder/saber que la reproducen y
son reproducidas por ella.
[...]Los espacios de representación, son los espacios vividos que re-
presentan formas de conocimientos locales y menos formales; son di-
námicos simbólicos, saturados con significados, construidos y modi-
ficados en el transcurso del tiempo por los actores sociales. Estas cons-
trucciones están arraigadas en experiencia y constituyen un repertorio
de articulaciones caracterizadas por su flexibilidad y su capacidad de

86
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

adaptación [...] es a la vez sujeto de dominación y fuente de resistencia.


Los tres momentos identificados por Lefebvre en la producción del
espacio necesitan ser considerados como interconectados e
interdependientes.
Existe una relación dialéctica entre lo percibido, lo concebido y lo
vivido que no pueden ser considerados como elementos independien-
tes. (Ulrich Oslender: 2002)

2.3. Contexto – Interacción Social – “Situación” en el Espacio Tutorial


Volvamos ahora a focalizar en las prácticas tutoriales al interior de lo que
hemos llamado espacio tutorial. Entender la Tutoría como espacio social
nos lleva a detenernos en la noción de interacción social.
En general desde su etimología sugiere la idea de acción mutua en
reciprocidad93 . Según Montmollin (1997) es la reciprocidad de la con-
ducta en retorno, lo que confiere a las conductas, a la consideración
del otro su carácter de interacción. El autor precisa que percibir a una
persona no es un hecho de interacción social, por el contrario, “en la
medida en que la percepción del sujeto que percibe es modificada por
la espera de una reciprocidad, hay interacción. Por lo mismo, el hecho
de que el sujeto percibido se sienta percibido, puede llevarle a modifi-
car su apariencia, sus actitudes, sus palabras, sus conductas, es decir
los indicadores que sirven de base a los juicios del que percibe, lo que
transforma su percepción; se está entonces en presencia de una
interacción social”. (...) Para completar esta definición conviene agre-
gar la noción de co-presencia o de frente a frente, la interacción so-
cial es entonces, esa especie de sucesos que tienen lugar en y en virtud
de una presencia conjunta. [...] Desde la perspectiva de la psicología
social de Moscovici se focaliza el análisis en la elaboración y el fun-
cionamiento del vínculo social y su papel fundamental tanto en el fun-
cionamiento psíquico individual, cuanto como factor de inflexión de
los fenómenos sociales (...)
Desde esta perspectiva, se trata de mostrar la parte de lo social presen-
te en todo encuentro, incluso en los más íntimos. Porque todo encuen-
tro interpersonal supone “interactuantes” socialmente situados y ca-
racterizados, y se desarrolla en un “contexto” social que imprime su
marca aportando un conjunto de códigos, de normas y de modales que
vuelven posible la comunicación y aseguran su regulación.

93
Marc, E. Picard, D. (1992). La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación.
Barcelona. Paidós.

87
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

En este sentido esta marca no es un simple efecto de determinación; se


trata de una relación dialéctica. Porque si la interacción es el campo
donde las relaciones sociales se actualizan y se reproducen, constitu-
ye también un espacio de juego donde pueden introducirse la inter-
vención y el cambio y donde, en cada instante, se funda de nuevo el
vínculo social (...) 94
Cabría aquí una aclaración respecto a la relación contexto y situación. Se
focaliza en la diferencia de perspectivas acerca de la definición de contexto.95
Se señalan dos maneras de ponderar el contexto en su relación al aprendizaje
y la enseñanza. Por una parte, puede ser concebido como un conjunto de
factores externos que inciden sobre un proceso de naturaleza diversa. Es
decir, sería entendido como un factor incidente o variable interviniente. Por
otra parte –una segunda perspectiva – genéricamente denominada
contextualista considera que el contexto entendido como actividad,
situación, escenario, acontecimiento, es inherente a los procesos de
aprendizaje y sociales más amplios96 .
“El conocimiento se construye en situaciones sociales que son indispensables
del hecho mismo de conocer y de su apropiación97” . Dichas situaciones se

94
Ibidem.
95
Para profundizar en la concepción de contexto se puede consultar el desarrollo realizado en
Pilar Lacasa (1993) “Aprender en la escuela, aprender en la calle.” que realiza un recorrido
teórico respecto de los diferentes enfoques desde los cuales se significa el término en rela-
ción a situaciones de aprendizaje.
96
Baquero, R. Limón Luque, M. 2001.Introducción a la Psicología del Aprendizaje Escolar.
Univ. Nac. de Quilmes Ediciones.
97
Respecto de la presente “categoría” consignamos que la perspectiva de abordaje de la mis-
ma implica análisis que devienen de la línea históricosocial –a través de R. Chartier la pers-
pectiva genealógica de Foucault- y se podrían articular nexos desde la conceptualización de
imaginario de Castoriadis en la línea histórico-política y psicoanalítica. La apropiación apunta
a una historia social de usos e interpretaciones fundamentales inscritos en las prácticas es-
pecíficas que los producen, así lo entienden Roger Chartier, M de Certeau y podemos rela-
cionar y considerar la categoría de imaginario de C. Castoriadis «lo imaginario de lo que
hablo no es ‘imagen de’. Es creación incesante y esencialmente indeterminada (social-histó-
rica y psíquica) de figuras, formas, imágenes, solamente a partir de las cuales puede tratarse
de ‘alguna cosa’. Lo que llamamos ‘realidad’ y ‘racionalidad’ son obras de ello». Confor-
mándose una red de representaciones que atraviesan el conjunto de lo social, construcciones
que se cristalizan en las muy diversas formas institucionales, con sus reglas y funcionamien-
to particular. Referencia a la articulación entre lo subjetivo y lo social, ya que son los
sujetos desde su posición relativa a un momento histórico, a una ubicación social y al propio
psiquismo que desarrollarán, perpetuarán y modificarán continuamente esas construcciones
de sentido. A la vez, ese imaginario es el que construye a los hombres como seres sociales,
en la integración de representaciones, en gran medida a un nivel inconsciente. Como plantea

88
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

configuran, por una parte, de acuerdo con patrones culturales e históricos,


que cristalizan en espacios sociales, escenarios institucionales y, por otra
parte, en función de las metas que los individuos aportan a la situación y
que, a su vez, son inseparables de su propia historia.”
En nuestro caso hablamos de espacio tutorial como: situación en la que
están presentes actividades humanas mediadas por “instrumentos”
considerando el contexto inseparable de las contribuciones activas de los
sujetos, sus compañeros sociales, las tradiciones sociales (interacción social)
y los materiales que se manejen98 .
En virtud de lo expuesto, tutor y residente se involucran en procesos interactivos
múltiples e intersubjetivos, redefiniendo las metas e intencionalidades en cada
momento o etapa de la Residencia. Así, se configuran situaciones de aprendizaje
como escenas de co-presencia, co-construcción y re-construcción desde los
sujetos interactuantes respecto del contexto, en tanto universo simbólico y
espacio referencial -sustancia de la memoria colectiva misma-. Tal co-
construcción se sustenta en la intencionalidad de comprensión e intervención
en la especificidad de cada situación y su circunstancia, en un trabajo de
apropiación del contenido-objeto que convoca a los sujetos en la interacción:
las prácticas de la enseñanza.
En este sentido contexto y situación de aprendizaje acerca de las prácticas
de enseñanza, involucran a los residentes en actividades y tareas, uso de
recursos, formas comunicacionales y procesos interactivos que propician
el autor: «Sabemos que esta interiorización no es en modo alguno superficial: los modos de
pensamiento y acción, las normas y valores y, finalmente, la identidad misma del individuo
dependen de ella». Dicho proceso tiene lugar a lo largo de toda la vida de cada sujeto,
careciendo de principio o fin para la red social. Retomando en forma más o menos explícita
a Jacques Lacan, Castoriadis afirma que «los actos reales, individuales o colectivos -el tra-
bajo, el consumo, la guerra, el amor , el parto-, los innumerables productos materiales sin los
cuales ninguna sociedad podría vivir un instante, no son (no siempre, ni directamente) sím-
bolos. Pero unos y otros son imposibles fuera de una red simbólica». El primer lugar en
donde es posible encontrar lo simbólico es en el lenguaje, pero también en las instituciones
lo simbólico se hace presente aunque éstas no se agoten en él: «una determinada organiza-
ción de la economía, tal sistema de derecho, un poder instituido, una religión, existen so-
cialmente como sistemas simbólicos sancionados. Estos consisten en atribuir a determina-
dos símbolos (a determinados significantes) unos significados (representaciones, órdenes...)
y en hacerlos valer como tales, es decir, hacer de este vínculo algo más o menos forzado para
la sociedad o el grupo considerado ». lo cual indica prestar atención a las condiciones y
procesos que llevan las operaciones de construcción de sentido.
98
Esta forma de explicar la realidad que ha dado en llamarse Psicología Cultural, tiene sus
raíces en los trabajos de Vygotsky, Luria, Leontiev, el pragmatismo americano de Dewey o
Mead, y las aportaciones de la antropología, la sociología o la lingüística –Cole, Engeström
y Vásquez, 1997 – citado por Lacasa, en el texto Deberes escolares y escenarios educativos.

89
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

niveles de significación diferentes del objeto en cuestión.


Para analizar y caracterizar aún más las “situación de aprendizaje”
focalizamos en el abordaje de Bárbara Rogoff quien, desde la perspectiva
contextualista, estudia la actividad sociocultural como la unidad de análisis
básica que permite abordar el aprendizaje y desarrollo humanos, la autora
sostiene:
que dicha actividad sociocultural es pasible de ser analizada en tres
planos interconectados, en una relación figura-fondo donde la pon-
deración particular de uno de ellos puede hacerse sobre la superficie
de los restantes planos:
En esta dirección delimita tres planos de análisis:
Apprenticeship99 : es el plano institucional-cultural de análisis de la
actividad sociocultural, supone la presencia de individuos activos que
participan con otros en una actividad culturalmente organizada, que
tiene entre sus propósitos el desarrollo de una participación madura
en la actividad de sus miembros menos experimentados”. Implica la
existencia de una organización de actividades o prácticas por parte de
los miembros más viejos del grupo propiciando la participación cre-
ciente de los sujetos más recientemente implicados. Resulta pertinen-
te para la indagación del aprendizaje, ponderar “la estructura
institucional y las tecnologías culturales de la actividad intelectual –
en la escuela o en el trabajo– la necesidad de reconocer que la planifi-
cación implica propósitos –definidos en términos comunitarios o
institucionales–, constricciones culturales, recursos, valores relacio-
nados con los medios adecuados para alcanzar metas y herramientas
culturales. Una base para la participación guiada parece estar consti-
tuida por los “procesos de comunicación y coordinación de esfuerzos”
ya que “los nuevos miembros de una comunidad intentan dar sentido
activamente a las actividades y pueden ser, responsables de situarse
en la posición adecuada”.

99
Se cita nota del traductor en el texto: apprenticeship: en inglés término que se utiliza para
referirse al aprendizaje práctico como el que se da en las actividades artesanales, manuales,
etc.; en castellano utilizamos la palabra aprendizaje para designar el proceso cognitivo-
individual (learning), como el práctico-social. Rogof f (1997)”Los tres planos de actividad
sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje: en Wertsch; Del
Río y Alvarez (eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas Madrid.
Fundación Infancia y Aprendizaje. En: Baquero R. y Limón Luque (2001) Introducción a la
Psicología del apr endizaje escolar. Universidad Nacional de Quilmes Ediciones. Buenos
Aires.

90
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

Participación Guiada: Plano interpersonal de análisis de la actividad


sociocultural: Supone procesos y sistemas de implicación mutua entre
los individuos que se comunican en tanto participantes en una activi-
dad culturalmente significativa. El término guía se refiere a la dirección
ofrecida tanto por la cultura y los valores sociales, como por los otros
miembros del grupo social; el término participación se refiere tanto a la
observación como a la implicación efectiva en una actividad.
Focaliza en el análisis de los particulares modos de interacción y vín-
culos interpersonales. Existe gran variedad de tipos y situaciones de
interacción, con intenciones deliberadas de formación, pero también
comentarios y acciones incidentales. Si bien requiere de cierto com-
promiso en la empresa compartida, no significa relación simétrica en-
tre los miembros ni acciones y decisiones totalmente conjuntas. No
debiera entenderse entonces la participación guiada como carente de
conflicto o expresión de una armonía preestablecida. La guía es la
estructuración directa o indirecta de las posibilidades de participación
y promueve una dirección particular para el desarrollo.
Apropiación Participativa: Plano individual de análisis de la activi-
dad sociocultural. Es el modo en que los individuos se transforman a
través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el
proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. Es
el proceso en el cual los individuos transforman su comprensión de y
su responsabilidad en el grupo a través de su propia participación.
Está íntimamente ligada a la noción de aprendizaje y participación
guiada. En este sentido la participación misma es el proceso de apro-
piación, no como “tomar parte de una actividad o comunidad”, sino
como “ser parte de ella”.
La Apropiación Participativa como aproximación dinámica, trata los
procesos de pensar, representar, recordar y planificar como procesos
activos que no pueden reducirse a la posesión de objetos almacenados.
Esta noción de Apropiación es consistente con la de Interiorización de
Vigotzky en tanto enfatiza la transformación inherente –en estructura
y función- implicada en el proceso. Sin embargo, B. Rogoff plantea
reparos a la aparente secuencia temporal que establece Vigotzky en la
separación de un momento interpersonal y otro intrapersonal en la
constitución de los procesos superiores. La autora sostiene que la Apro-
piación es simultáneamente social e individual, es el cambio que re-
sulta de la propia participación de una persona en una actividad.
La participación implicaría la puesta en marcha de “esfuerzos creativos
de comprensión y contribuye a la actividad social, que por su propia
naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentes
formas de entender una situación. (...) Tal ampliación para “adaptarse”

91
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

a muchas perspectivas y para alcanzar algo “juntos” es el desarrollo, y


se da en procesos de participación. Los cambios individuales de los par-
ticipantes en su función y en su comprensión de la actividad, afectan a
sus esfuerzos e implicaciones en situaciones futuras similares.”
Completando las categorías teóricas consideradas pertinentes al análisis en
el interjuego teoría empiria realizamos una breve referencia a “Comunidad
de prácticas” incorporando los aportes de J. Lave:
Lave involucra más bien una teoría social que una psicología del apren-
dizaje y aunque no alude directamente al aprendizaje escolar, su pro-
puesta tiene implicaciones importantes. En relación al conocimiento
sostiene la idea de que el -conocimiento es un “conocimiento situado”
y el aprendizaje se considera como forma de participación gradual en
una “comunidad de práctica”. Aprender es parte de la práctica social y
el proceso de aprendizaje resulta especialmente efectivo en los siguien-
tes casos: en primer lugar, cuando los participantes tienen un acceso
amplio a las diferentes partes de la actividad y, eventualmente, parti-
cipan de forma plena en el núcleo de tareas; en segundo lugar, cuando
existe abundante interacción horizontal entre ellos, especialmente en
situaciones problemáticas a las que, además, se les da una solución;
en tercer lugar, cuando las estructuras y tecnologías de la comunidad
de práctica son trasparentes, es decir, el trabajo está disponible para
los participantes. Profundiza además el concepto de aprendiz –mucho
más próximo como dijéramos a situaciones de aprendizaje no
escolarizado en este respecto: “el aprendizaje es un aspecto de los
cambios de participación en diferentes comunidades de práctica en
cualquier parte. Donde quiera que la gente se comprometa durante
substanciales períodos de tiempo, día a día, haciendo cosas en las que
sus actividades en curso son interdependientes, el aprendizaje es parte
de su participación cambiante en prácticas cambiantes. Esa caracteriza-
ción conviene tanto a una escuela como a un taller de sastre. Desde esta
perspectiva no se diferencian “modos de aprendizaje”, porque diferirán
las empresas educativas, el aprendizaje es una faceta de las comunida-
des de práctica de las que están compuestas (Lave y Wagner, 1991).

2.4. Evaluación y Prácticas Tutoriales en el Espacio de Residencia


como Espacio Socioinstitucional.
Abordar las interacciones entre tutor y residentes en torno al objeto de
conocimiento e intervención “las prácticas de la enseñanza”, en las diversas
situaciones de enseñanza y de aprendizaje que se configuran en el espacio
socioinstitucional de la Residencia, demanda una referencia ineludible a la
evaluación.

92
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

Los avances presentados en la Investigación 97(a los que ya se aludiera)


refieren a este respecto desde dos planos: lo que implica la categoría teórica
en el análisis de procesos formativos y al mismo tiempo, la singularidad
que adquieren en una propuesta de características particulares que la
diferencia del resto del trayecto formativo.
Así, la evaluación es significada desde posicionamientos epistemológicos,
psicológicos, socioantropológicos, culturales y éticos que subyacen y
sostienen la propuesta formativa. Dada la doble inscripción institucional se
actualizan distintos procesos evaluativos que se ponen en juego en diversos
escenarios histórico sociales e institucionales y desde la propia subjetividad,
portados, sostenidos y actuados por diferentes sujetos –tutores, residentes,
pares del ámbito universitario; docentes, alumnos y directivos de las
instituciones de prácticas– según sean las etapas y tareas que se transitan en
la Residencia .
Tales procesos evaluativos cobran singular fuerza tanto para residentes como
para docentes al configurarse la residencia como “lugar de paso y rito de
institución” a la profesión docente. Por su ubicación en la propuesta
curricular, M.O.P.E. no es significada como una asignatura más, su
“acreditación” se conecta con la finalización de la Carrera de Profesorado y
por tanto, con la obtención, en muchos casos, del primer título de grado
universitario. En este sentido la investigación ya aludida y marco de la
presente, avanza en categorías analíticas en relación a este tema y que se
vinculan a la relación tutorial.
En el caso objeto de estudio, cobra particular relevancia la certificación
y acreditación que obtendrán quienes “aprueben las prácticas”. El título
académico implica un reconocimiento de determinadas competencias. Al
respecto, señala Bourdieu: “... Con el título académico, ese certificado de
competencia cultural que confiere a su portador un valor convencional,
constante y jurídicamente garantizado con respecto a la cultura, la alquimia
social produce una forma de capital cultural que tiene una autonomía
relativa en relación con su portador e incluso en relación con su portador
e incluso en relación con el capital cultural que posee de forma efectiva en
un momento determinado del tiempo...” (P. Bourdieu, 1979. Citado por
Perrenoud, 1990).

100
Ver en el presente informe: Etapas Tareas y Actividades. (pp.27-30).

93
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

Se destaca la siguiente categoría:


- El atravesamiento evaluativo como una constante en la experiencia de la
Residencia.

Según refiere Perrenoud, sin evaluación no existiría ni el éxito ni el fracaso


escolar. Ambos calificativos son fruto de valoraciones, intenciones y técnicas
que ponen en juego los docentes ante los requerimientos de certificación en
el marco de la institución escolar. Para ello, la escuela ‘fabrica juicios y
jerarquías de excelencia’ que a menudo recrean las formas de clasificación,
incluso informales. Según este autor, los juicios y jerarquías de excelencia
son, en tanto representaciones, el resultado de una construcción intelectual,
cultural, social. Por ello utiliza la metáfora de la fabricación, en tanto
procedimientos relativamente estables que son en parte codificados por la
organización y en parte inventados por cada docente. Fabricación que es
hasta cierto punto artesanal y en la que ocupa un lugar destacado la intuición,
incluso cuando es cuidadosamente instrumentada. “En cualquier situación
de enseñanza colectiva, las jerarquías de excelencia son omnipresentes,
aunque sólo sea por el hecho de que todo el mundo está sujeto por principio
al juicio de un profesor y al de los demás alumnos” (Ph. Perrenoud, 1990).

La elaboración de la relación con el docente tutor se identifica como una


marca fuerte en este sentido. Esta significación varía a medida que el residente
se siente más afirmado en sus propuestas, y a su vez, en el natural movimiento
en el posicionamiento en la relación de asimetría.
En virtud de lo expuesto pasamos a considerar ahora, los desarrollos teórico-
conceptuales que presenta Azucena Rodríguez –tomando como referencia
aportes de Ardoino y Fígari– con el objeto de avanzar en análisis de la
metodología para la evaluación de dispositivos educativos101 . En este marco,
la autora reconoce dos temas centrales de la evaluación educativa:
- ¿Cuál es el objeto de la evaluación: qué se evalúa, qué es lo referido?, y en
segundo término, pero con igual rango de importancia:
- ¿En función de qué se evalúa, cuál o cuáles son los referentes?

101
Rodríguez Ousset, A. (2000) “La evaluación de dispositivos educativos” En Colección
Pedagógica universitaria. Edición de Aniversario Nº 32-33. Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación de la Universidad Veracruzana. Xalapa. Veracruz. México. pp. 135
a 152. http://www.uv.mx/iie/Colecci%C3%B3n/N_32_33/La_evaluacion.html consulta on
line Abril, 2003.

94
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

En su abordaje distingue dos funciones críticas: el control y la evaluación:


En el ámbito de la evaluación educativa, sea ella referida al rendi-
miento de los alumnos, al análisis global del proceso educativo, al
sistema educativo en su conjunto o en sus distintos niveles, así como a
la evaluación de programas, proyectos, currícula, etc. se confunde, a
menudo, el control y la evaluación en su sentido amplio. Incluso se
habla en general de evaluación, encubriendo la función de control.
El control, en la visión de Ardoino (1993a) se adscribe al paradigma
de la explicación 102 .Busca la simplicidad y transparencia de los obje-
tos expuestos al control. Para ello se conforma como un conjunto de
procedimientos tendientes a establecer la medida de la distancia entre
el objeto o fenómeno y la norma o modelo. En este sentido el control
es monorreferencial, ya que en su búsqueda de la transparencia nece-
sita establecer las relaciones con una norma o modelo exterior y ante-
rior al objeto sujeto de la evaluación.
La intencionalidad del control es de tipo praxeológica, optimización
de las acciones y servir de ayuda para la toma de decisiones. El con-
trol busca verificar, revelar, establecer, constatar. Vale decir: informa
acerca del «estado» de algo, sin preocuparse de los «por qué».
Los controles son inherentes e imprescindibles en diversos órdenes de
nuestra vida (...) pero el sólo control [de los procesos educativos]
(...) no es suficiente, porque hace falta la interpretación del profesio-
nal [de los datos de esa situación educativa]
Tan sólo los datos que derivan de la función de control en tanto emisión
de información103
no posibilitan comprender qué elementos en juego, propios de esa si-
tuación específica, constituyeron las causas de tales resultados, cuáles
son los principales problemas y/o las acciones favorecedoras de lo-
gros. En el ámbito las actividades de enseñanza y de aprendizaje la
sola calificación de un alumno en una prueba, ya sea a través de núme-
ros o conceptos, sólo arroja la ubicación de su resultado con respecto

102
Ardoino, J. (1993a) considera que en las ciencias del hombre y de la sociedad es posible
distinguir dos paradigmas: el de la explicación y el de la im-plicación. Cada uno de estos
paradigmas supone diferentes maneras de concebir el objeto de conocimiento y la finalidad
de la investigación científica.
103
Ampliando la perspectiva de Rodríguez es dable destacar que Barbier, J.M. (1993) diferen-
cia entre operaciones de control y seguimiento cuyo resultado es la emisión de información
acerca del funcionamiento concreto de una actividad de formación, de las operaciones de
evaluación, cuyo objetivo, por el contrario, es la emisión de un juicio de valor acerca de
tales actividades.

95
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

a una escala, que puede ser de 1 a 10; de NA a MB, pero no aporta


elementos acerca de las múltiples causas de tal resultado, no permite a
los estudiantes comprender cuáles son los procesos que deben modifi-
car, reforzar, etcétera.
La evaluación, por el contrario, inscripta en el paradigma de la im-
plicación (Ardoino, 1993a) asume la complejidad y opacidad de las
prácticas sociales. Desde tal perspectiva se busca producir conocimien-
to acerca del objeto sujeto de la evaluación. Se trata de captar el sen-
tido particular de cada situación, de reconocer sus particularidades y
no de la búsqueda de la conformidad o no con modelos preestablecidos.
Constituye una interrogación acerca del sentido, el significado de tal o
cual acción ¿por qué estos resultados del aprendizaje?, ¿a qué finali-
dades responde el proceso educativo?
Se trata de un proceso hermenéutico en el cual tienen importancia no
sólo los datos explícitos, sino particularmente lo «no-dicho», los ele-
mentos que surgen en forma imprevista.
En el ámbito del control existen parámetros o modelos exteriores y
permanentes, aquí resulta necesario elaborar, construir sistemas de
referencia inherentes a cada situación específica. No es posible la exis-
tencia de un único referente, modelo o patrón sino que exige la cons-
trucción de una red de relaciones entre órdenes heterogéneos. Este
proceso comprende, en consecuencia, la selección y/o el diseño de
diferentes instrumentos de análisis (entrevistas, cuestionarios, obser-
vaciones, etcétera) y, en especial, la búsqueda y selección de referen-
tes teóricos adecuados así como la elaboración específica de criterios
que sirvan de base para la emisión de juicios de valor.
Desde este enfoque la evaluación, como proceso complejo, consiste
en aplicar a objetos definidos (comportamientos, instituciones, suje-
tos, currícula, planes y programas, proyectos individuales o colecti-
vos, etcétera) un instrumento crítico, elaborado, racional, que permita
el análisis sistemático tendiente a la interpretación del fenómeno en
cuestión y la construcción de un juicio de valor acerca de ellos
(Ardoino, 1989; Barbier, 1999).
La autora destaca en esta concepción acerca de la evaluación su indisoluble
vínculo con la emisión de juicios de valor.
Tales valoraciones tienen repercusiones importantes tanto en los indi-
viduos como en las instituciones. De ahí la importancia de su legitimi-
dad tanto en términos de ¿quién evalúa?, o ¿en nombre de quién lo
realiza?, (lo que nos remite a la cuestión del poder en este proceso,
poder que se expresa no tanto en quién evalúa sino, en particular, quién
determina los parámetros —referentes— que sirven como parámetros

96
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

de lo deseable de ese proceso) como de su rigor epistemológico y


metodológico en las diferentes fases del proceso.
Recordemos que tales repercusiones son abordadas en el análisis de las
representaciones de los Residentes en la Investigación 97, desde las categorías
analíticas citadas anteriormente.
Continuando su argumentación Azucena Rodríguez advierte:
Este cuidado metodológico, no como mero ejercicio académico, sino
como reconocimiento de la relevancia social del campo de la evalua-
ción, remite a dos cuestiones centrales de la evaluación educativa: el
objeto de la evaluación y la norma o referente.
¿Qué evaluamos?
...Resulta común confundir aquello sobre lo que se expresa un juicio
de valor (un estudiante, un programa, un curriculum) y los datos, las
informaciones, los rasgos, los indicadores «a partir de los cuales» se
realiza tal juicio. (...). De igual manera una prueba, un examen arroja
determinados resultados que derivan en una evaluación del estudian-
te, no de la prueba en sí. A través del análisis del examen, de su co-
rrección y calificación el maestro produce juicios de valor acerca del
alumno y su aprendizaje. En ambos casos, trátese de un dispositivo
educativo o de un estudiante, hay una selección acerca de qué rasgos
se considera importante incluir, así en el caso del examen habrá maes-
tros que le darán relevancia a la exactitud de la información, o a la
capacidad crítica, o a la ortografía...; para evaluar el curriculum po-
dremos considerar o no la infraestructura física; las relaciones de la
institución con su entorno social, etc. En consecuencia el objeto de la
evaluación es un objeto construido104 .
Con base en Barbier (1993) podemos reconocer en el proceso de la
evaluación un punto de partida constituido por el objeto real a evaluar105
(lo factual, el hecho). Sin embargo, no evaluamos el objeto real, sino
una representación del mismo. Dicha representación es el resultado del
conjunto de indicadores o bien de interrogantes106 elaborados para deli-
mitar sus diferentes dimensiones de análisis. Los interrogantes, así plan-
teados, constituyen hipótesis sobre el objeto-sujeto de la evaluación y
permiten orientar actividades de búsqueda de datos significativos que
constituyen el material de la evaluación (documentos, registro de ob-

104
El resaltado es nuestro.
105
Conviene señalar que el «encuentro» con el objeto real, por ejemplo, un establecimiento escolar,
es precedido, necesariamente, por ciertos preconceptos que se tienen acerca del mismo.
106
Fígari, G. (1994).

97
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

servaciones, discurso de los actores, etcétera).


En síntesis el objeto de la evaluación, conformado por la delimitación
de dimensiones de análisis y por los datos e informaciones obtenidos a
través de diferentes técnicas (entrevistas, observaciones, cuestiona-
rios, análisis documental, etcétera) constituye lo referido107
El rigor epistemológico y metodológico con relación al objeto de la
evaluación nos alerta sobre el problema del posible deslizamiento de
este objeto, es decir el pasaje no identificado y a menudo inconscien-
te, de un objeto de la evaluación a otro (Auziol, 1989). Se trata de los
casos de generalización de juicios realizados con base a la evaluación
o el control de un objeto particular.
¿En relación con qué evaluamos?
Siguiendo con la perspectiva de la autora:
La respuesta a este interrogante constituye, uno de los aspectos
cruciales de la evaluación educativa: la problemática del referente. El
referente permite comprender con relación a qué un juicio de valor es
emitido (Fígari, 1993).
A menudo, en las prácticas en el campo de la evaluación, el referente
o los referentes son implícitos, puede tratarse, en algunos casos, de la
imagen ideal de institución educativa que comparten los directivos de
la institución, la cual opera como parámetro para evaluar la pertinen-
cia, la significación de las diferentes prácticas educativas y de la ins-
titución en su conjunto. Su carácter implícito y su pertenencia al or-
den de lo preexistente (...) no posibilitan comprender y evaluar la es-
pecificidad de la situación educativa concreta, ni aporta legitimidad y
validez al proceso y a los resultados de la evaluación.
El referente o los referentes permiten «situar» al objeto evaluado y
puede tratarse de normas, de objetivos transformados en criterios en
el momento de la evaluación (Barbier, 1999), de modelos, de teorías
científicas seleccionadas ex profeso y que permiten la lectura y com-
prensión del fenómeno sujeto a análisis y de criterios elaborados en
función de la situación específica.
Para comprender cabalmente esta idea de referente es necesario remi-
tirnos a la función referencial en el ámbito de la lingüística108 .

107
Ibidem
108
Fígari (1994) también alude al uso de la noción del referencial cartesiano en el dominio de
las matemáticas, como el sistema que permite situar un punto en el espacio con relación a
dos o «n» dimensiones. Lo cual permite identificar la posición de un objeto con relación a
un conjunto de otros objetos que juegan el rol de «sistema de referencia».

98
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

En el dominio de la lingüística el sentido indica qué dice una expre-


sión, la referencia permite al sujeto comprender qué se ha dicho. La
función referencial pone de relieve los referentes del signo, devuelve
o remite a la existencia objetiva de una cosa definida: el signo árbol
remite a los árboles existentes o al árbol en el marco de la experiencia
de un sujeto en particular.
En consecuencia el referencial puede darse con relación a dos siste-
mas de coordenadas diferentes: del orden del paradigma y del orden
del sintagma.
En el primero de los casos un signo es remitido al sistema general de
los signos. En el segundo el signo en cuestión es referido no a un sis-
tema general, sino a la experiencia del sujeto con relación a la reali-
dad que tal signo designa.
Llevados estos conceptos al terreno que nos ocupa, cuando en el curso
de una evaluación apelamos al orden del paradigma, tomamos en con-
sideración la existencia de un modelo general preexistente (diferentes
formas que puede revestir un curriculum, una institución educativa…),
el cual sirve de parámetro o patrón para juzgar el dispositivo evalua-
do. Aquí el referente es anterior y exterior al objeto-sujeto de la eva-
luación. Permite, sin duda, comparar diferentes dispositivos en con-
traste con un modelo general, pero no capta la singularidad de cada
uno de ellos.
En el orden del sintagma, a diferencia del paradigmático, la evalua-
ción va a requerir la construcción de un sistema de referencias en fun-
ción de la experiencia. Resulta necesario elaborar criterios con rela-
ción a la situación específica. Tales criterios derivan de la combina-
ción particular de una serie de factores (contexto socio-económico y
cultural, concepciones pedagógicas; formación de la planta docente)...
y en el caso de la Residencia, la biografía escolar de los residentes, sus
motivaciones respecto de la profesión docente, la historia y cultura de las
instituciones comprometidas en el proceso formativo, sus relaciones y
vínculos.
Cuando se apela al paradigma hablamos de la existencia de referentes
fijos, en el segundo de los casos, en el orden del sintagma, nos encontra-
mos ante la necesidad de elaborar referentes. En el curso de los procesos
de evaluación de dispositivos educativos la autora ha denominado a es-
tos dos tipos de referentes: criterios fijos y criterios elaborados o gene-
rados. En ambos casos estamos ante un proceso de búsqueda de los refe-
rentes pertinentes (es decir, los de carácter universal y los particulares)

99
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

que permitan explicar y justificar la evaluación de un dispositivo educa-


tivo.
En el caso que nos ocupa, cabe reflexionar acerca de los referentes de
evaluación de la propuesta de formación de M.O.P.E., cuáles son fijos y
universales, es decir paradigmáticos; y cuáles son los referentes elaborados
según las particularidades de la situación específica que involucra al residente
en las diversas etapas de la residencia, es decir sintagmáticos.
La referencialización: un planteo metodológico
Las nociones anteriormente analizadas adquieren sentido y operatividad
consideradas como parte de una metodología para la evaluación de
dispositivos educativos. Una metodología no con el sentido rígido de
pasos predeterminados que suponen la falsa idea que su «correcta apli-
cación» asegura una evaluación legítima y de calidad, sino que hablar
de la «referencialización» (Fígari, 1994) como una metodología re-
quiere subrayar la importancia de la especificidad de cada situación y
de la participación democrática y bien fundamentada de todos los ac-
tores institucionales.
Este último punto no sólo lo planteo desde una visión democrática de
la evaluación educativa, lo que en si ya es importante, sino también
desde la perspectiva del paradigma de la im-plicación. Hablar de im-
plicación en su doble perspectiva de im-plicación de tipo libidinal e
institucional requiere considerar al dispositivo a evaluar como sujeto
de su propia evaluación y no en mera calidad de objeto.
A las preguntas acerca de: ¿quién evalúa?, ¿quién o quiénes tienen
derecho a evaluar?, la respuesta correcta es todos, todos los sujetos
implicados en la situación, si bien como manifestara con anterioridad
en términos de poder no sólo importa quién evalúa, sino en nombre de
quien lo hace y sobre todo quién o quiénes determinan los referentes
de tal evaluación.
[...]
La referencialización se concibe como una metodología de estudio de
casos, condición indispensable para poder captar la significación y
particularidad de cada dispositivo educativo. De ahí la preeminencia,
como ya lo señalara, de los referentes pertenecientes al orden del
sintagma, es decir, criterios elaborados expresamente para cada situa-
ción y, por ende, no transferibles para la evaluación de otros dispositi-
vos educativos. No estamos ante la presencia de un «modelo» que pueda
aplicarse en forma mecánica.

100
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

En este sentido, consideramos este enfoque teórico-metodológico de la


evaluación, como proceso hermenéutico que busca construir conocimientos
acerca de las situaciones especificas; es el más pertinente para abordar los
procesos formativos en el marco de la Residencia, y particularmente aquellos
que se desencadenan casuísticamente desde el dispositivo metodológico de
la tutoría.

De acuerdo a lo expuesto hasta el momento, la selección de perspectivas y


enfoques teóricos para el abordaje de conceptualizaciones y tópicos de ellas
derivadas, tiene por finalidad potenciar y favorecer la interpretación de
aquello que será objeto de tratamiento en el apartado del análisis de la
información y que refieren principalmente a aquellas cuestiones que los
profesores tutores manifiestan respecto de su trabajo. Además se decidió
respetar textualmente algunos de los pasajes seleccionados que a nuestro
entender cobran centralidad a los fines de esclarecer y contribuir a la
construcción de las categorías teóricas presentadas: espacio tutorial,
prácticas tutoriales, contexto y situación de aprendizaje.
Lo trabajado hasta el momento, permite referir a los complejos procesos
que entrecruzan permanentemente las prácticas tutoriales y las propuestas
de intervención didácticas implicadas en las mismas. En este sentido abordar
la relación entre el objeto de conocimiento “las prácticas de la enseñanza” y
la propuesta metodológica –mediada por un dispositivo específico en el
marco de la propuesta de formación –tutorías– demanda de instrumentos
teórico-metodológicos que permitan capturar la “opacidad” de tales procesos
sociales de formación.

101
ENCUADRE METODOLÓGICO

Encuadre Metodológico

“La fecundidad del conocimiento científico procede de que


siempre progresa dialógicamente, en las complementarieda-
des antagonistas de la razón y la experiencia, la imaginación
y la verificación. Donde las estrategias del conocimiento en-
cuentran su mejor viático es sin duda en la dialógica acción/
praxis, comunicación/intercambio, reflexión/crítica.”
Edgar Morin109

La complejidad y multidimensionalidad constitutivas de nuestro objeto


de estudio; las prácticas de la enseñanza, en su configuración particular
como Prácticas Tutoriales de Residencia, incide en la elección de las
orientaciones metodológicas para su abordaje. Dichas prácticas supo-
nen el encuentro de sujetos interactuantes que se comunican a partir de
su autoconciencia recíproca 110 , las intencionalidades compartidas o no,
y las significaciones que se construyen desde los “lugares” en que cada
uno se posiciona en el espacio socioinstitucional de M.O.P.E.
Se ha adoptado la perspectiva de investigación interpretativa en el cam-
po de las Ciencias de la Educación, con aportes de la etnografía, la so-
ciología cualitativa, la socio-antropología y la investigación narrativa
como los más pertinentes para su tratamiento.
Por las dimensiones del universo seleccionado, -docentes tutores de re-
sidentes en las áreas que constituyen la Cátedra M.O.P.E.-, el estudio en

109
Edgar Morin (1988) El Método. El conocimiento del conocimiento. Madrid. Ediciones
Cátedra. pág. 247.

110
El concepto de autoconciencia recíproca definido por Langford, es tomado en esta investi-
gación por sus implicancias heurísticas tanto en el plano teórico como metodológico. El
mismo refiere a esquemas conceptuales de los sujetos que involucran creencias, intenciones
y relaciones interpersonales. “...las creencias personales pueden incluir creencias no sólo
acerca de las otras personas, sino también acerca de sus intenciones y objetivos, y a la inver-
sa, creencias acerca de las creencias de las otras sobre las intenciones y objetivos de la
primera. Estas creencias no serán utilizadas únicamente para guiar la conducta, sino para
modificar las intenciones que las orientan. De este modo, las personas pueden participar en
prácticas sociales a causa de las relaciones que pueden mantener entre sí por medio de la
autoconciencia recíproca. (...) Una práctica social depende para su existencia e identidad,
del objetivo global que comparten sus miembros y que son recíprocamente conscientes de
compartir, es la posesión de creencias, intenciones y objetivos comunes lo que hace posible
que se impliquen en tales prácticas. Langford, G. (1993) “La Enseñanza y la idea de la
práctica social. En Carr, W. Calidad de la Enseñanza e Investigación-Acción Sevilla. Díada.

103
ENCUADRE METODOLÓGICO

casos resulta el más adecuado, opción que permite recuperar particulari-


dades y recurrencias que aportan significados al problema objeto de in-
dagación111 .
En la perspectiva adoptada, las concepciones referenciales previas y los
supuestos explicitados con relación a las mismas, lejos de considerarse
como “teorías formales” que categorizan a priori en rápidos rotulamientos
de las situaciones objetos de indagación, en términos de acercamiento o
desviación de la norma o perfil ideal; se constituyen en puntos de parti-
da con potencialidad heurística en tanto orientan la indagación empírica
y a su vez se van redefiniendo progresivamente en el trabajo de
campo.“Tanto durante el trabajo de campo como en el proceso de análi-
sis, la construcción de categorías y relaciones conceptuales permite arti-
cular una descripción más profunda e inteligible de la realidad estudia-
da.” (Rockwell, E.; 1987).
Desde este encuadre y teniendo en cuenta la complejidad del problema,
se privilegian múltiples fuentes de datos que conforman el corpus de
investigación:
Así en la recolección de información se trabaja sobre documentos, re-
gistros en profundidad y entrevistas semiestructuradas individuales y
colectivas, entre ellos destacamos:
Documentos:
• Propuestas de M.O.P.E. (Programas) utilizados durante los
últimos 10 años.
• Convenios con Instituciones que reciben Residentes; Car-
tas de Intención
• Informes escritos, elaborados -en Talleres Interáreas- por
los residentes y supervisados por los Coordinadores de
Interáreas y de Institución (Tutores)
Registros personales del Tutor realizados en distintas instancias del de-
sarrollo de la propuesta de M.O.P.E.
• de clases,
• de Seminarios del Primer Cuatrimestre.
• de Interáreas,
• de organización y planificación previa de clases por áreas

111
Como ya se ha mencionado oportunamente, el presente estudio< retoma y se enmarca en la
investigación realizada por la Cátedra acerca de “La problemática de la Residencia en la
formación docente inicial” (1994-1997)

104
ENCUADRE METODOLÓGICO

e interáreas,
• de Talleres Post-prácticas,
• de Seminarios de Profundización Teórica y de organiza-
ción Operativa.
Cuadernos de Campo (Registro de tareas del Tutor-Residente)
ƒ de encuentros y devoluciones a Residentes en el
proceso de elaboración de la Propuesta de Ense-
ñanza
ƒ de Prácticas en el aula
ƒ de devoluciones y seguimiento en la reflexión so-
bre las prácticas, elaboración del informe final.
Textos elaborados por tutores individualmente o en equipo de áreas,
se realizan entrevistas semiestructuradas en distintas instancias del
desarrollo de la Propuesta, individuales y colectivas a Docentes Tutores.
Como ya se consignara en Investigación 97, el abordaje del discurso
desde documentos, registros de observación y entrevistas no se limita al
análisis de las intenciones libres de un sujeto hablante que articula sig-
nificados, sino al particular contexto en que el discurso se ha producido.
El acceso a diversidad de fuentes, entre las que se tensa la propia expe-
riencia de los investigadores, -desde la recuperación de vivencias a la
búsqueda de comprensión de las estructuras significativas del contexto
en el que se desarrolla la investigación-, y dada la implicación de las
investigadoras por su posición de Docentes Tutores en la Cátedra de
M.O.P.E. en determinados momentos de sus trayectorias profesionales –
y actualmente–, se destaca la necesidad de adoptar una rigurosa vigilan-
cia teórico-metodológica. Se impone así y se hace prioritario poner en
juego diversas técnicas de triangulación, referidas a fuentes, datos: tiem-
po, espacio y personas, triangulación de investigadores, triangulación
teórica y metódica.
Siguiendo la misma línea de indagación, la instancia de análisis permite
construir sistemas interpretativos que recuperen la lógica del objeto de
investigación basado en el diálogo permanente entre empiria y teoría.
En la sistematización y análisis de datos se apunta a la reconstrucción de
procesos, identificación de recurrencias y líneas de sentido, estableci-
miento y conceptualización de relaciones. La intencionalidad radica en
la reconstrucción de la lógica de los procesos indagados y su
resignificación a partir de avances conceptuales.

105
LABERINTOS , CART OGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

IV Cuarta Parte

Proceso de Análisis

1. Desarrollo del Proceso Investigativo

1.2. Relación «forma-contenido». Laberintos, cartografías y los sig-


nos de la complejidad

“Lo que llamamos conocimiento es el significado social de


símbolos construidos por los hombres, tales como palabras
o figuras, dotados con capacidad para proporcionar a los
humanos medios de orientación. En oposición a la mayoría
de las criaturas, los seres humanos no poseen medios innatos
o instintivos de orientación, tienen que adquirir durante su
desarrollo los conjuntos de símbolos sociales de conoci-
miento, los cuales tienen a su vez la función de medios de
comunicación y orientación. Sin el aprendizaje de los
símbolos sociales dotados de esta doble función, no
podemos convertirnos en seres humanos”.
Norbert Elías

Hablar de laberintos y cartografías tiene sentido toda vez que se reconoce


que el análisis a realizar involucra actores, sujetos que desarrollan su tarea
cotidianamente enfrentando la necesidad de tomar decisiones que afectan a
otros sujetos, que siendo pasajeros112 en su “estadía” pueden re-definir, re-
marcar las posibles cartografías aquí esbozadas y sostenidas desde el
reconocimiento de la necesidad de una vigilancia que apunte a

112
Si bien en todo el trabajo se habla de residentes, nos parecían ilustrativas las palabras de
Marcelo Percia a fin de caracterizar a todos los sujetos comprometidos en la propuesta: PASA-
JERO: Hacerse pasajero no es simularse breve, accidental o momentáneo, sino saber pasar por
la propia experiencia. Pasante: Hace una distinción. Dice: Una cosa es pasar por algo sin estar
y otra es estar pasajero. Pasar sin estar es estar desatento. En fuga y desamorado. Andar pasa-
jero es andar en vinculación. Y dejar cuerpo y alma en cada acto. Entregar todo. Recibir
todo. En el segundo anterior de una despedida, tal vez definitiva. (Marcelo Percia -1994-
«Una subjetividad que se inventa. Diálogo. Demora. Recepción»... ) (el resaltado es nuestro).

109
LABERINTOS , CART OGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

consideraciones tanto éticas como epistemológicas113 . Lo expuesto hasta


ahora brinda un cuidadoso desarrollo de aquello que se vislumbra
potencialmente fértil para establecer dicha vigilancia, pero se advierte de
los necesarios recaudos y cuidados en no forzar caminos o “salidas” que
advienen desde circunstancias ignoradas aún por las investigadoras. Estas
palabras vienen a “religarnos” con el deseo y la necesidad de una instancia
más en el desarrollo investigativo, la cual queda, -en aras a la conclusión del
presente compromiso académico, de trabajo final de licenciatura y los límites
reconocidos del mismo-, planteada como una nueva y necesaria instancia
que continúe y contemple las pistas aquí esbozadas y reconocidas.
Iniciar el análisis de la información plantea la necesidad de reconocer la
tensión a la que se somete esta etapa del proceso investigativo, donde es
dable explicitar los avances teóricos que se sostienen desde la propuesta de
formación que define el dispositivo de la tutoría. Tensión que pone en
relación, los desarrollos teóricos académicamente avalados con aquellos que
pugnan por constituirse en significativos a la hora de ejercer los procesos de
significación del material empírico, siendo ambos tensados nuevamente
frente al desarrollo de la propia y singular “vida cotidiana” de la propuesta
de formación analizada.
En esta etapa de la indagación se concreta la lectura de información de fuentes
a las que aludiéramos en el apartado encuadre metodológico. En un esfuerzo
de sistematización y consecuente trabajo de escritura y re-escritura
procuramos atender a los recaudos de orden metodológico que convocan a
una suerte de “triangulación interna”, desde el reconocimiento del
componente interpretativo que se juega en la búsqueda y asignación de
significados a diferentes producciones y contextos discursivos.
La exposición de los avances en la investigación en encuentros de
investigadores, docentes y formadores en Congresos, Jornadas y Cursos de
posgraduación114 fueron ocasiones propicias para poner en juego procesos
de validación a partir de miradas, lecturas, aportes de otros investigadores,
docentes del sistema y actores de propuestas de formación –Residencias

113
Como propósito central de toda investigación-indagación que involucra el propio quehacer.
114
Domján, Gabriela ; Gabbarini, Patricia: Ponencias: Residencias Docentes y Prácicas Tutoriales.
Propuestas de Enseñanza implicadas en las Prácticas Tutoriales. UBA II Congreso Internacio-
nal de Educación “Debates y Utopías” (2000); El Docente tutor entre la metáfora de “Mentor”
y el “gestor de competencias” III Jormadas de encuentro interdisciplinario y de actualización:
“Las Ciencias Sociales y Humanas en Córdoba” U.N.C. (2002) Publicado en CD.“Narración y
Experiencia en el Espacio de Tutorías como contexto y situación de Aprendizaje. I Jornadas
Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes (2002)

110
LABERINTOS , CART OGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

que involucran o no la tutoría como dispositivo metodológico desde la


institución formadora–. La presentación pública de los supuestos, los
instrumentos de producción y exploración de datos y la exposición de los
obstáculos de diversa índole como epistemológicos, políticos y sociológicos
(auto-socioanálisis) que tuvieron aparición en el proceso investigativo y que
pudieron tensarse en los ámbitos mencionados, ayudaron a reformular líneas
de análisis y apoyar el recorrido de los posibles trazados cartográficos.
Las instancias de intercambio, debate y reconstrucción teórica nos llevaron
a definir lo siguiente:
 Recuperación de ideas-fuerza centrales de la Investigación ´97:
9 La propuesta de formación docente de la cátedra marca espacios y tiempos
(para la preparación, para la práctica intensiva, para la reflexión teórica).
Éstos se constituyen en “momentos claves” del proceso de Residencia, en
relación a las representaciones.
9 La construcción de una representación es siempre social.
9 La fuerza de las representaciones mutuas. La Residencia como una
posibilidad de ruptura de ciertas representaciones.
9 La fuerte implicancia personal de los sujetos que participan en los procesos
de Residencia.
 Reconocimiento de algunas ideas-fuerza, conceptos nucleares en el campo
epistemológico de las ciencias sociales que tensan la mirada sobre las pro-
puestas de intervención didáctica.

9 El contenido y la significación de los conceptos suponen una construcción


social.
9 Comprender que los conceptos “que dan cuenta” de las prácticas sociales
son “conceptos relacionales.”
9 Los conceptos cambian con el tiempo. Cambios habidos en los conceptos
suponen relacionar el trabajo de la ciencia con los campos sociales en los
que opera.115
9 Entender la realidad social como procesos a través de los cuales se
construyen simbolizaciones que expresan, representan o figuran prácticas
sociales, lleva a indagar sobre la correlación entre la forma y el contenido
de una objetivación social. Es decir, entre la material expresión de la
significación y la significación misma.116
9 El interjuego de las categorías de espacio y tiempo.

115
Bourdieu P. Wacquant, L. (1995) Respuestas por una antropología reflexiva. Editorial
Grijalbo. México.
116
Rodríguez, Raúl Antonio. (1993) “Tras las huellas del Paradigma indicial” en: Revista
Estudios Nº1 Publicación del CEA. U.N.C. Cba.

111
LABERINTOS , CART OGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

 La exploración de ideas-fuerza, conceptos nucleares presentados, potenciaron la


posibilidad de reconocer ejes de significación para el análisis de la información:
9 Espacios de Tensión que configuran la Residencia:
9 Formación Académica-Prácticas Profesionales;
9 Campo de Enseñanza-Campo Disciplinar;
9 Universidad-Instituciones de Residencia

9 Trayectoria de formación y profesional laboral de los docentes tutores.

En virtud de este recorrido consideramos la necesidad de interrelacionar las


categorías: contenido-método; forma-contenido; espacio y tiempo con el
propósito de avanzar en la comprensión del dispositivo metodológico de la
tutoría como propuesta de intervención didáctica.
Tomando el corpus de este trabajo y focalizando en las entrevistas realizadas
a los docentes tutores, abordamos el análisis de la información y reconocimos
dos ejes de significación cuyo entrecruzamiento, consideramos, permite
descubrir núcleos de significados “compartidos por un conjunto de docentes
tutores”, que representan lo común, lo que los define y los diferencia de
otros grupos de docentes. Relacionar tales ejes permite articular lo individual
y lo social que caracteriza toda praxis social, reconociendo su carácter
histórico y su incidencia en los procesos de subjetivación.
Interrelacionar “espacio-tiempo” en este sentido, permitiría reconocer cómo
los tutores significan y encuentran modos de articular esos espacios de tensión
involucrándose en la tarea de enseñar a enseñar.
El siguiente cuadro destaca los dos ejes de significación desde los cuales se
aborda el análisis:

112
LABERINTOS , CART OGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

La problemática de la enseñanza lleva a indagar la relación contenido-método,


forma-contenido y su contribución a la comprensión de las particulares
formas o modos de resolución de la “intervención didáctica” de los tutores,
objeto de la presente investigación.
Los espacios de tensión articulan la singular manifestación de las categorías
del pensamiento didáctico: contenido-método y forma-contenido,
reconociéndose en la categoría forma-contenido -en nuestro caso- al
dispositivo metodológico de tutoría, como una de las “formas” privilegiadas
en las que se viabiliza la propuesta de formación para las prácticas docentes
y residencias117 . Propuesta desde la cual se define un posicionamiento
singular respecto a la relación contenido-método.
Intentar hacer una genealogía de las categorías forma-contenido y contenido-
método excede el presente estudio118 , sin embargo y con la finalidad de
aproximar comprensión a conceptos y categorías en tensión y referencia en
esta investigación, se asume la necesidad de marcar algunos puntos de
emergencia de los sentidos otorgados a dichos conceptos y poner en relación
el juego de reenvíos a anteriores sentidos, ya que como se viene sosteniendo,
las palabras no son neutras como tampoco lo sería la combinatoria que se
realiza con ellas al proponer una definición. En este sentido los conceptos
enfatizan la especificidad del momento histórico, debido a que están
marcados por la historicidad que se suma a su existencia categorial. Según
lo expuesto es importante la reflexión acerca de sus génesis, sus
implicaciones, atender al conjunto de significaciones implícitas en su interior.
Consideramos pertinente entonces, realizar una reflexión acerca de los modos
de relacionar conceptos y continuamos con algunas aproximaciones
conceptuales para el análisis que invitan a la formulación de algunas
preguntas y precisiones que serán abordados en el próximo apartado respecto
a la categoría didáctica contenido-método.
Referimos acerca de una opción respecto al uso del guión que ¿separa?

117
Propuesta de M.O.P.E.
118
Temática ya abordada por Gloria Edelstein en el desarrollo de su investigación de tesis
doctoral “El Análisis Didáctico de las Prácticas de la Enseñanza. Una alternativa para la
reflexión crítica sobre el trabajo docente en los procesos de formación”, como también es
parte del proyecto de investigación de Cátedra –2004 : “Lo metodológico en la enseñanza.
El interjuego Didáctica General-Didácticas específicas” Subproyecto I “La problemática
metodológica en la enseñanza. Un análisis desde la Didáctica General como disciplina de
referencia”.

113
LABERINTOS , CART OGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

¿opone? ¿articula? ¿une? ¿tensiona? los términos de las categorías


mencionadas más arriba. ¿Por qué no optamos por relacionar con la barra
inclinada y sí con el guión? Una de las afirmaciones sería aquella que
sostenemos respecto del carácter vincular: ¿qué encierra la barra inclinada
o el guión? El guión une las palabras pero mantiene su diferencia, mostrando,
por tanto, que una presupone la otra, pero es diferente de ella, mientras que
la barra inclinada se utiliza a veces para separar términos que indican lo
mismo o para señalar que puede leerse uno u otro o ambos, el guión une
términos que en algún sentido son diferentes. En este sentido mantendremos
el guión, como forma de vincular tales categorías.

114
C ONTENIDO-MÉTODO A NÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

1.3. Contenido-Método. Análisis crítico de la relación, rupturas y


continuidades

Método, Metódica, Metodología...

Méthode, Méthode, que me veux-tu?


Tu sais bien que j’ai mangé du fruit de l’inconscient.
Jules Laforgue119

Para el esclarecimiento de los sentidos y significados, se podría realizar una


relación entre: Epistemología y Metodología. El término ‘epistemología’
proviene del griego epistêmê, vocablo empleado para designar un
conocimiento sólido, contrapuesto a la mera opinión o doxa. El concepto de
epistemología se refiere al conocimiento filosófico (a la reflexión sólida)
sobre el mismo conocimiento o sobre cómo se llega a conocer, en qué
condiciones, etc.; el concepto de metodología también refiere a
conocimientos, pero no en cuanto a operaciones o contenidos mentales, sino
en cuanto se generan, desarrollan, cuestionan o se confirman siguiendo
determinadas instrucciones o métodos.
En el caso de métodos para el conocer (en ciencia, en análisis filosófico, en
crítica de filosofía social etc.), la metodología los examina en sus
fundamentos, en la consistencia de sus reglas. Así se podría sostener que
epistemología y metodología, se encuentran ligados intrínsecamente por su
propia naturaleza. Metodología refiere en primer lugar a la práctica, no
significada como una suma o agregado de métodos –que definiría a una
metódica – sino respondería a una meta-observación sobre los contenidos
de una ciencia, teoría o sobre los métodos de esta última. Es pues “logos” de
los “métodos”.

119
Lo escrito en cursivas es una expresión de Jules Laforgue que para nosotras pone en tensión
los tradicionales modos de referir al concepto en cuestión : «Método, Método, ¿qué pretendes
de mí? Sabes bien que he comido el fruto del inconsciente».... Para Lafor gue (1860-1887),
mucho de lo que habitualmente aceptamos por real no existe, así busquemos significados
últimos en la hueca apariencia y el tiempo cíclico. Para él, sólo eran reales los momentos de
intensa experiencia.

115
C ONTENIDO-MÉTODO A NÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

Es frecuente confundir metodología con metódica (conjunto de métodos),


lo cual debería ser evitado para conservar la riqueza semántica del término
griego. En un sentido muy general, el método (meta-odos), es comprendido
como camino (a seguir en pensamiento o acción) descriptible con mayor o
menor precisión, es decir: una serie finita de instrucciones más o menos
concretas para la acción - máximas que guían, por ejemplo, la estrategia a
seguir en un trabajo de investigación - y que permite alcanzar una meta, fin
o un determinado objetivo, o solucionar un problema concreto. Ese fin, cuyo
logro se facilita cuando se sigue un buen camino-método, puede ser de
conocimiento (theorein... ver, comprender...) o práctico, y puede tener un
carácter abstracto o referirse a algo personal o vital. Además, en la
comprensión habitual del término en el ámbito científico, el método se
contrapone a la suerte, al azar, se le concibe como conjunto de reglas
sistematizadas que deben guiar el modo de proceder en un determinado
ámbito de trabajo. (Rodríguez Rivera, D., 1999)
Con intención de abrir a los apartados siguientes nos preguntamos entonces:

h ¿Es indistinto referir a lo metodológico y al método, como conceptos


intercambiables y análogos?
h ¿Qué significa en el marco de nuestra investigación hablar de lo
metodológico como construcción?

Los conceptos de método, construcción metodológica cobran sentido en el


interjuego de categorías para nosotras “relacionales” del pensamiento
didáctico: contenido-método y forma-contenido, que pensadas junto a las
categorías de espacio y tiempo120 , -que comienzan a considerarse en las
investigaciones sobre los procesos de subjetivación- y su implicancia en la

120
En la actualidad no son escasos los autores y pensadores que tratan de incorporar en sus
discursos y preocupaciones pedagógicas la multiplicidad y centralidad de la categoría tiempo
y su aplicación a la investigación pedagógica como una nueva vía para aproximarnos al
estudio del tiempo educativo y escolar, así como, también el análisis de la gestión y utilización
pedagógica del tiempo en la escuela y el reconocimiento de las adquisiciones extratemporales
fuera del marco escolar o académico, o las relaciones poder y tiempo en los discursos
pedagógicos en la actualidad (Sue, 1993; Husti, 1985, 1994; Leif, 1992; Mollo-Bouvier,
1994; Vulpillieres, 1981; Gibert, 1994; entre otros). También Giroux, Bernstein, Popkewitz,
resaltan que la estructura sociocultural del tiempo educativo desvela y conforma un sistema
temporal más complejo y amplio que la estructura de los sistemas regulados por el mercado
y la política... También se han dedicado a este tema Apple (1985), Har greaves (1992),
Luhmann (1990), Sue (1993, 1994). En Correia; T. “Tempo en las escuelas, tiempos de los
escolares”. (UFAM- Brasil) mimeo.

116
C ONTENIDO-MÉTODO A NÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

organización de las instituciones escolares y propuestas curriculares,


permitiría dar un nuevo giro a las reflexiones respecto de la propuesta tutorial
como dispositivo privilegiado que permitiría proponer y construir nuevas
formas de “uso” y articulación de tales categorías.

En virtud de lo expuesto, en el presente apartado se realiza un recorrido de


las posiciones, análisis y reflexiones en torno al problema de la metodología
de la enseñanza. Tomaremos en primera instancia la perspectiva presentada
por Eduardo Remedi en la década de los ´80 y retomada en la década de los
´90 por Gloria Edelstein. La intención es procurar un diálogo de perspectivas
entre estos autores reconociendo sus ideas fuerza tensándolas con otros
enfoques, que a nuestro entender abordan la relación, desde momentos
históricos particulares.
Eduardo Remedi121 presenta un conjunto de reflexiones que destacan los
puntos en los que se centra el debate en la década de los ´80. Realiza una
breve caracterización de las tres perspectivas que hegemonizan el debate,
develando los fundamentos ideológicos en que se apoyan como corrientes
generales del pensamiento pedagógico. En tal sentido advierte acerca de la
existencia de diferentes tendencias al interior de cada una de ellas que
requieren análisis más específicos, que se constituyen en objetos de futuras
investigaciones.
Destaca el énfasis inusitado en el llamado cambio metodológico...
Todas las Universidades están o pretenden estarlo en proceso de
renovación. Renovación que en la mayoría de los casos se centra en la
modificación de sus planes de estudios y en la introducción de “nuevos
métodos” de enseñanza. Se insiste fundamentalmente que la currícula
nueva expresará una nueva orientación metodológica que los “nuevos”
maestros participarán en el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo
uso de una nueva metodología. Se insiste, como se ve, en caracterizar
el “cambio” como “eminentemente metodológico”.
El autor advierte que
la crisis en el plano de la enseñanza continúa, y que los esfuerzos
realizados no han variado sustancialmente la situación [...] se hace

121
Remedi, E. (1980) “De continuidad y ruptura del planteamiento metodológico. Notas críticas
para su análisis”. En Curriculum, Maestr o y Conocimiento : Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco 1989. Trabajo presentado en el contexto del debate que
polarizaba métodos versus contenido.

117
C ONTENIDO-MÉTODO A NÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

referencia al tema de metodología de la enseñanza, se señala como


elemento definitorio para su conceptualización y valoración, al método
que subyace a la formulación pedagógica generando la sensación de
que todo se juega en la posición que se tome frente a él. De hecho hoy
se toma el método como elemento de ruptura en la conceptualización
pedagógica entre lo asignado como viejo, caduco, tradicional, y lo
nuevo, dinámico, moderno, entendiendo la mayoría de las veces al
primer término como reaccionario y al segundo como progresista.
Oposición que se juega también en los llamados métodos autoritarios
vs. métodos liberales, y que derivan hacia el interior del aula en
metodologías centradas en el maestro vs. metodologías centradas en
el alumno.
Sin embargo, pese a la aparente ruptura en la conceptualización
pedagógica, es posible señalar una continuidad: pese al rompimiento
metódico, la continuidad conceptual permanece. Inmune a la aparente
“relación” diferente, relación que puede señalarse como relación con
lo real, la forma de “aprender y transformar” lo real continúa como
una.
Desde el análisis crítico a las tres situaciones de enseñanza-aprendizaje122
que dan cuenta de tres posicionamientos frente a la Didáctica, Remedi
realiza la siguiente reflexión respecto de la falacia continuidad-ruptura
del planteamiento metodológico:
Si dentro de las llamadas concepciones tradicionales, modernas y
tecnológicas, la realidad permanece como inalterable, sufriendo sólo
cambios de cantidad, es lícito por lo tanto, no preocuparse por el

122
Refiere a las situaciones que se fundamentan desde tres corrientes pedagógico didácticas
respectivamente: “Didáctica Tradicional” (pone el acento en la noción-objeto a ser aprendida
más que en el sujeto que aprende, se presenta la realidad como externa y precedente al
sujeto, como verdad absoluta no cuestionable, se coloca al alumno como agente pasivo y
depositario y la acción del docente será señalar, mostrar su existencia frente al alumno.)
“Didáctica Moderna” (como reacción a la anterior el eje se desplaza en lo aparente del objeto
al sujeto. La actividad del sujeto cognoscente es central, la verdad depende de él (sujeto) la
tarea del docente será como guía orientador. Se ubica al alumno en aprender capacidades de
pensar y razonar –en su intención de develar la falacia Remedi afirma “con esta valoración
del método, aparentemente se desvaloriza el concepto de “conocimiento dado” y se prioriza
el valor de “descubrimiento de lo nuevo”. En realidad no es “lo nuevo” lo que se busca; [...]
se busca consenso sobre la ciencia previamente elaborada; y “Tecnología Educativa” (parcela
y destruye la lógica de los contenidos en su afán de inculcar conductas especializadas acordes
a patrones fijos que tergiversan el desarrollo normal de las capacidades humanas, se designa
al maestro como sujeto controlador de la práctica educativa, como ingeniero conductual.
Los fines por los cuales se opera son supuestos incuestionables dados por aquellos que
dirigen y concretados en el aula en objetivos que desvirtúan la conducta final en pequeñas
conductas encaminadas al objetivo general).

118
C ONTENIDO-MÉTODO A NÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

contenido que la explica y centrar el problema de la metodología de


la enseñanza en el método, como forma de diferenciación [de las tres
corrientes]
Método que se presenta como una larga cadena en uno de cuyos
extremos se ubica el maestro a quien se dota de técnicas didácticas
para afrontar óptima y eficazmente cualquier situación. En las tres
concepciones planteadas, el rol de la didáctica es el mismo: sigue
preocupada por el educador [...] Se afirma su carácter instrumental
donando técnicas, recursos, medios y centrando todo el problema en
el método. La didáctica queda definida así en su carácter más
operacional que teórico, envolviéndose en el mito de la neutralidad
técnica.123
En el otro extremo de la cadena se ubica al alumno que se comportará
según la “metodología asignada”, y en la que en el mejor de los casos
se lo dotará de “método científico” para que pueda obrar con absoluta
independencia del objeto [...]
Señaladas estas falacias puede entenderse por qué la metodología de
la enseñanza prioriza al “método” como elemento unitario y en este
sentido como única forma planteada de integrar la diversidad de lo
real en la unidad metódica.
Remedi señala que tal posición debe evitarse en tanto forma particular del
empirismo -metódico de otorgar supracategorías y sobrevalorar pasos en la
reconstrucción del objeto124 .
Pero en cualquier caso, su peso específico no va a estar ubicado ni en
el sujeto que aprehende ni en el objeto aprehensible, sino que se
desplaza por encima del binomio objeto-sujeto, presentándose como
objeto independiente de las capacidades del sujeto o de las
características del objeto situando al problema en el abordaje; y
priorizando, por ende, pasos metódicos particulares que permitan
arribar a la verdad a todo aquél que los respete como camino válido,
secuenciado y ordenado, de captar la esencia de lo real: el
conocimiento “objetivo” [...]
Remedi afirma, siguiendo a Suchodolsky y Manacorda125 , que ninguna
metodología por sí misma liberará al individuo de su relación alienada con

123
En todos los casos el resaltado es nuestro.
124
sea este objeto un objeto particular de la realidad concreta, un curriculum, un programa,
una clase...
125
Suchodolsky, B. y Manacorda, M. (1977) La crisis de la educación. Ed. de Cultura Popular.
México

119
C ONTENIDO-MÉTODO A NÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

el mundo; sino que estará delimitada por las posibilidades que se derivan de
las estructuras cognoscitivas del sujeto y de las estructuras conceptuales del
objeto, posibilidades determinadas por las relaciones sociales vigentes, el
nivel científico y técnico alcanzado por la sociedad y la ubicación del sujeto
en él y frente al mundo.
En este punto de sus argumentaciones Remedi presenta su idea fuerza acerca
de la relación contenido-método:
Lo dicho obliga a buscar el significado de una metodología de la
enseñanza en otro lugar, ya que no basta cualificar al método para
encontrarla. Habría que cualificar el contenido y de esta manera señalar
que contenido y método son dos caras de una misma situación, donde
uno y otro operan en una contradicción particular...
Tampoco es justo considerar contenido y método como opuestos de
manera abstracta sino que deberán ser entendidos en el proceso unitario
de reestructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para explicitar la relación contenido-método en los procesos de enseñanza-
aprendizaje retoma aportes de Suchodolsky respecto del conocimiento
científico y su relación con la realidad afirmando la importancia de
transformar en contenido de estudio la estructura (operaciones) de las
investigaciones llevadas a cabo.
Si el concepto adquiere entonces relevancia en tanto designa lo real, y
lo real se entiende como acabado, cerrado, estático, se construirán en
esta perspectiva compartimentos estancos conceptuales, que
nombrarán, describirán y clasificarán a la realidad, encerrándola en
presupuestos descriptivos-taxonómicos; que pese a que puedan ser
trabajados por métodos activos, novedosos, poco lograrán más allá de
una adaptación acrítica a un todo ya perfectible, que sólo permite que
se le nombre, describa o clasifique.
Si por el contrario lo real se entiende como movimiento en
transformación, estamos obligados a construir constructos conceptuales
que lo expliquen, valoren y transformen en esta perspectiva. No se
podría enseñarlo por formas que lo esquematicen, imponiéndosele al
alumno como un dato que no deja lugar a dudas, ni siquiera la
vacilación. Obligándolo a aceptarlo como algo que viene desde el
exterior, totalmente realizado, totalmente dispuesto.
De esta manera contenido y método estallan [...] estallan por lo ab-
surdo de su ejecución.
A raíz de este análisis el autor sostiene la necesidad de una revisión crítica

120
C ONTENIDO-MÉTODO A NÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

frente al planteamiento de una metodología de la enseñanza para lo cual


destaca los siguientes ejes de discusión:
Existe conocimiento cuando hay acuerdo entre la representación que
nos hacemos y la realidad (Wallon)
Señalar que esta representación no es “copia”.
[...] La búsqueda del acuerdo entre lo que se piensa “para sí”, y lo que
es “en sí” debería estar dada por la aprehensión de la génesis y
desarrollo de las estructuras objetivas de la ciencia126 [...] El momento
objetivo del conocimiento como ciencia y el momento subjetivo del
conocimiento como aprendizaje, deben ser estudiados como procesos
unitarios e indisolubles.
¿Cómo hacer para que estas estructuras objetivas no se cosifiquen?
[...]
La salida al problema estaría dada aquí, por dos situaciones:
por un lado la enseñanza de estas estructuras objetivas de las ciencias
deberían estar signadas en el momento del aprendizaje, por su
relatividad histórica-social de surgimiento y su señalamiento como
verdad relativa y no absoluta, mostrando o demostrando las formas de
su construcción epistemológica.
Por otro lado Remedi sostiene que la enseñanza establecida entre los polos
de la relación teoría–práctica, como propuesta pedagógica debe plantear al
sujeto alguna actividad –praxis– sobre el objeto de estudio, que garantice la
reestructuración cognoscitiva como fruto de la relación establecida.127
La necesidad de la acción no debe estar planteada en la práctica
educativa como comprobación de lo teórico, sino como rompimiento
del lazo teórico. Rompimiento que garantiza que los elementos
estructurantes del objeto permitan la reestructuración del esquema
cognoscitivo del sujeto. De esta manera contenido y método no se
opondrían, sino que aparecerían ligados en el proceso unitario de
reestructuración128 .

126
Toma para estas afirmaciones la perspectiva de Bachelard en La filosofía del No.
127
Propone que la actividad debe ir precedida de un esquema anticipador que ubique el objeto
y permita su abordaje, posibilitando el análsis del objeto, y garantizando una asimilación
crítico-cientíco de la materia. Advertimos claramente la impronta de los desarrollos
ausubelianos hoy puestos en tensión y revisión.
128
Depende entonces de la lógica del contenido y la posición asumida frente a él las opciones
respecto a la forma de presentación de tales contenidos a los alumnos (el resaltado es nuestro)

121
C ONTENIDO-MÉTODO A NÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

En coincidencia a estas líneas que definen la relación contenido-método,


Edelstein retoma su trabajo129 con Azucena Rodríguez (1974) en un análisis
crítico reconstructivo de la lógica histórica implicada. Su trabajo publicado
en la década de los ´90130 , incorpora aportes de autores y colegas avanzando
en el análisis sobre las perspectivas abordadas. Rescatamos en este apartado
aquello que consideramos avances en el planteamiento anteriormente
referido.
Realiza un breve recorrido histórico en el siglo xx para dar cuenta que en el
debate didáctico contemporáneo hay escasas producciones respecto del
método o lo metodológico como variable, dimensión o categoría sujeta a
revisión.
Esta cuestión queda subsumida, en todo caso, en conceptualizaciones
afines, sin la necesaria explicitación de las relaciones implicadas,
abandono, disolución, olvido que se reitera en distintos períodos...
Así la autora afirma que
en la década del ´70 la Tecnología Educativa invade diferentes ámbitos
de teorización, cancelando de algún modo el debate en relación con
temas sustantivos ligados a la teoría de la enseñanza. En el caso del
método/metodología, se traduce en un corrimiento por el que la
atención se centra en las técnicas, los procedimientos, los recursos y
las habilidades en ellos implicadas.
[...]
En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores
señalan que la consecuencia en didáctica fue «sacralizar el método»,
desde mi perspectiva se podría inferir que en todo caso se obvió una
reflexión sustantiva en torno a él, y que fue objeto de un tratamiento
parcial, que deformó su interpretación y, por lo tanto, su utilización.
Sintéticamente: el centro es la instrucción; el soporte, la técnica; el
efecto buscado, la efectividad en los resultados.131

En virtud de lo expuesto en esta visión retrospectiva se advierte –tal como

129
Edelstein, G. y Rodríguez., A.(1974) El método: factor definitorio y unificador de la
instrumentación didáctica. En Revista de Ciencias de la Educación. Año IV Nº 12 Bs. As.
130
Edelstein, G. (1996) Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo.
En Camilloni. A. y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Bs. As.
131
En todos los casos el resaltado es nuestro.

122
C ONTENIDO-MÉTODO A NÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

lo plantea la autora– que la razón que subyace al “olvido” del tratamiento


del método en el marco general de la didáctica, es resultado de la posición
hegemónica que ocupan los principios de la Tecnología Educativa.
Cuestión que incide en presentar una idea-fuerza como “la sustentación de
que abordar el aspecto metodológico sólo adquiere sentido cuando es tratado
primariamente como un problema del conocimiento”; reafirmando este
postulado, apoyándose en Díaz Barriga y Remedi, desmarcándose así de
todos los abordajes de la perspectiva tecnocrática.
Es dable destacar la aclaración que presenta respecto de que el método
«está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos
y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de
la práctica elabore sus métodos particulares. Es decir que el método
está determinado por el contenido mismo de la realidad indagada.
Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que asume
esa realidad concreta a investigar. Los métodos no son simples
operaciones externas, procedimientos formales que se agregan
mecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagación»
(Edelstein y Rodríguez, 1974).
También destaca que si bien es necesaria la indagación y el posicionamiento
respecto al campo disciplinar, no se puede obviar en el campo de la enseñanza
la reflexión sustantiva acerca del sujeto que aprende: qué modos uno propone
para que el sujeto se apropie del contenido. Se advierte al respecto que hay
desarrollos en didácticas específicas que han opacado totalmente la
consideración de los sujetos en el proceso de enseñanza configurando una
“didáctica de objeto” como reduccionismo aplicacionista.132
A partir de estas consideraciones destaca que lo metodológico en la enseñanza
siempre supone pensar en la problemática del sujeto que aprende, que religado
a lo anterior y en consonancia con Remedi, destaca la “imposibilidad de un
modelo único, generalizable, permitiendo además acuñar en relación con lo
metodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de
«construcción metodológica» como base en la consideración de este tema,
(que hoy desarrolla en la propuesta de formación en la Cátedra así como en
sus trabajos investigativos).
Se podrían destacar algunas cuestiones que fundamentan este
supuesto:

132
Texto tomado de reuniones de investigación de cátedra.

123
C ONTENIDO-MÉTODO A NÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

Coincidiendo con A. Díaz Barriga, el método implica «una articulación


entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico
objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo
epistemológico subjetivo)».
Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se
rige por una lógica particular en su construcción. A ello hay que
responder en primera instancia. Penetrar en esa lógica para luego, en
un segundo momento, atender al problema de cómo abordar el objeto
en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que
aprende. Esto es plantearse las vías que permitan «deconstruir ciertas
estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas
por el sujeto de aprendizaje» (Díaz Barriga, 1985).
La construcción metodológica así significada, no es absoluta sino
relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y
semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en
situación de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto, de carácter
singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular
y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter singular cobra
relevancia, asimismo, reconocer que la construcción metodológica se
conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares.
Es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto
(áulico, institucional, social y cultural). [...]
la adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta
un estilo singular de formación. Estilo que deviene de las adscripciones
teóricas que adopta el docente en relación con cuestiones sustantivas
vinculadas al enseñar y el aprender. Así concebida, la metodología
desde la cual un docente se posiciona como enseñante está en gran
parte imbricada con las perspectivas que él adopta en la indagación y
la organización de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las
disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en juego principios
y procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica. Estilo
que, en consecuencia, en su complejo entramado expresa también su
trayectoria (de vida, académica, de trabajo), aun cuando pueda no ser
objetivada, en tanto se juega en la práctica.133
En virtud de lo expuesto y retomando análisis centrales de la perspectiva
teórico-conceptual de Gloria Edelstein respecto a las prácticas de la enseñanza
como prácticas sociales, podemos reconocer cuatro ideas fuerza que
sustentan la postulación de la autora a pensar “lo metodológico como

133
Edelstein, Gloria.(1996) op. cit.

124
C ONTENIDO-MÉTODO A NÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

construcción”, en tanto demanda del docente posicionarse como sujeto


crítico recobrando para sí la centralidad de su quehacer, el trabajo en torno
al conocimiento, cómo se comparte y construye conocimiento en el aula; al
enfrentarse al desafío de elaborar un modo personal de intervención desde
su propuesta pedagógica. En tal sentido el docente se problematizará y
asumirá definiciones y concretará decisiones respecto a:
9 el campo de conocimiento objeto de enseñanza, su estructuración en una
o varias disciplinas, el reconocimiento de la diversidad de enfoques y la
inclusión de los procedimientos o modos de construcción de conocimientos
propios del campo, entendiendo los mismos como un producto histórico,
por ello incompleto y provisional.
9 las posibilidades de apropiación de ese conocimiento por parte del sujeto
que aprende. Lo cual supone poner en juego un complejo proceso que en
lo esencial apunta a la “reconstrucción del objeto de enseñanza con el
propósito de que el alumno aprenda”. “[...] reconstruir las relaciones en-
tre los contenidos desde una nueva mirada: la mirada del otro marcada
por la intencionalidad del enseñar. [...] diseñar actividades que propongan
la puesta en práctica de procesos cognitivos de diferente tipo por parte de
los alumnos con el objeto de generar la construcción de conocimientos
[...]” (Edelstein, G.; Litwin, E. 1993: 83- 84)
9 al contexto sociohistórico más amplio en el que se significa su propuesta,
y los particulares modos de manifestación que estos atravesamientos de
orden “macro” asumen en el contexto institucional y áulico. Lo cual
significa asumir una posición de vigilancia y recaudos respecto a las
tensiones, posibilidades y límites que tal contexto plantea a su propuesta
pedagógica, advirtiendo así posibles interferencias a la dimensión
constitutiva de su tarea. “La complejidad del contexto determina que el
docente, al tomar conciencia de sus rutinas en los proyectos innovadores,
cree y elabore una propuesta de acción en la que experimenta, en cada
situación, cómo una intervención concreta puede ser ruptura, revalorización
o asunción de conocimientos. Esta propuesta de acción, entendida como
intervención, constituye la base de la construcción metodológica por parte
del docente.” (Edelstein, G.; Litwin, E. 1993: 83).
Finalmente y como corolario de las ideas fuerza precedentes “la construcción
metodológica así significada involucra al docente en un “acto singularmente
creativo” en el cual se asume como intelectual que elabora y sostiene una
propuesta en la que proyecta sus adscripciones teóricas y axiológicas, su
biografía escolar y su trayectoria profesional. Propuesta signada por su estilo
singular de formación “que integra a modo de enfoque, perspectivas de corte
filosófico-ideológico, ético y estético, científico y pedagógico.” (Edelstein,
G. 1996).

125
EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CART OGRÁFICOS

“El mapa no es el territorio” – Posibilidad de nuevos trazos cartográficos


«contenido-método» «forma-contenido» «espacio-tiempo» «el dispositivo
tutorial»

“Toda investigación que quiera entender la conciencia


de los hombres, su “ratio” o sus “ideas” sin
considerar al mismo tiempo la estructura de los
impulsos, la orientación y la configuración de los
sentimientos y de las pasiones sólo conseguirá
resultados limitados, puesto que ignorará
necesariamente gran parte de lo que es imprescindible
para la comprensión de los seres humanos”.
Norbert Elías

En la escena de la investigación social, “el regreso del sujeto y la


subjetivación” ha evidenciado la necesidad de replantear un conjunto de
problemas de carácter teórico–metodológico lo cual ha desatado una
interesante discusión en torno al método.
Una perspectiva que sostenga el enfoque constructivista aboga por reconocer
que los objetos de estudio no están dados en alguna parte de la realidad, sino
que éstos son el resultado de las sucesivas operaciones de construcción que
realiza el investigador. Se considera la sociedad como un proceso dinámico
en el que los actores sociales realizan acciones, producen discursos y
construyen sentido sobre el mundo a partir de complejos procesos de
negociación y siempre desde un lugar situado e históricamente construido,
–es decir, desde profundos anclajes histórico-culturales (como el género, la
nacionalidad, la etnia) y desde anclajes electivos (como los diferentes
procesos de identificación o afiliaciones que los actores actualizan en el
curso de sus biografías).134
La apropiación e interpretación que realizan los actores sociales de las
condiciones objetivas del mundo, no representa solamente un tema,
constituye un lugar metodológico desde el cual interrogar lo social.135

135
Ibidem
134
Rossana Reguillo “Anclajes y mediaciones del sentido. Lo subjetivo y el orden del discurso:
un debate cualitativo”. En Dossier 17/Invierno Dossier Investigación cualitativa en salud.
Editorial Universitaria Guadalajara. Rossana Reguillo es Investigadora del Departamento
de Estudios de la Comunicación Social, Universidad de Guadalajara y del Iteso.

126
EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

Asimismo implica respetar la “naturaleza” del fenómeno analizado,


incorporando en la actividad científica una formulación sobre la propia
práctica investigativa que es a la vez metodológica y teórica (ciencia social
reflexiva) con la necesaria articulación de cuestiones epistémicas-
metodológicas-tecnológicas136 .

1.4. Notas acerca de las Categorías de Pensamiento como marcos


de inteligibilidad. Categorías del pensamiento espacio y tiempo, su
interrelación con categorías didácticas: “contenido-método”, “for-
ma-contenido”.

Desde la argumentación precedente es dable referir al marco de inteligibilidad


y sociabilidad que construyen los seres humanos como medio de orientación
y de saber. Las categorías de espacio y tiempo permiten coordinar y organizar
los datos empíricos haciendo posible los sistemas de representación que los
hombres elaboran respecto del mundo y de sí mismos, en un momento
histórico-social concreto.
Retomando desarrollos y perspectivas respecto de “tiempo y espacio” –como
categorías de pensamiento– de Emile Durkheim, Norbert Elías y Michel
Foucault podemos señalar junto a Julia Varela137 que
las categorías de pensamiento varían en función de las culturas y de
las épocas históricas, están rehaciéndose constantemente y no son,
como pensaba Kant, categorías a priori de la sensibilidad sino
conceptos, representaciones colectivas, que están relacionadas de algún
modo con las formas de organización social, y más concretamente con
las formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber en cada
sociedad. Las categorías de pensamiento son, por tanto, el resultado
de una inmensa cooperación a través de la cual numerosas generaciones
han ido depositando su saber”138 ...

136
Articulación definida oportunamente por Bourdieu con el concepto de jerarquía de los
actos epistemológicos.
137
Julia Varela. Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del individualismo al
narcisismo. En Jor ge Larrosa (ed.) Escuela, Poder y Subjetivación. Ed. La Piqueta.
138
Durkheim las valora como un capital intelectual muy particular, infinitamente más rico y
complejo que el que se pueda adquirir a lo largo de una sola vida constituyen instrumentos
del pensamiento que los grupos humanos han forjado laboriosamente a lo largo de siglos en
los que se ha ido acumulando lo mejor de ese capital cultural, que no sólo permite a los
hombres de una determinada sociedad comunicarse unos con otros, sino que además hace
posible un cierto conformismo lógico necesario para poder vivir en comunidad.

127
EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CART OGRÁFICOS

La categoría espacio ha sido abordada en la Segunda Parte del presente


informe para dar cuenta de la multidimensionalidad de las prácticas de la
enseñanza en tanto prácticas sociales.139 Andy Hargraeves sostiene que el
espacio es un fenómeno social y físico, propone su estudio desde la geografía
social abordando el análisis del espacio físico y las construcciones humanas,
percepciones y representaciones de la espacialidad como contextos para y
como consecuencias de la interacción humana. Siendo el espacio –según
Giddens– primordial para la estructuración de la experiencia humana; es
estructura y es estructurado, a su vez, por nuestras acciones y relaciones.
El concepto de espacio es (y siempre ha sido) político y saturado de una red
compleja de relaciones poder-saber que se expresan en paisajes materiales y
discursivos de dominación y resistencia140 .
Es desde esta perspectiva que se considera necesario tener presente la
advertencia de Bourdieu141 respecto del uso ahistórico o deshistorizado de
los conceptos invitando a no omitir plantear tanto el asunto de la génesis
social del campo en cuestión, como de las nociones mismas.
[...]Conceptos y realidades correspondientes son en sí mismos,
producto de una construcción histórica: la propia historia a la cual
aplican los historiadores estos conceptos- los ha inventado, creado,
con frecuencia al costo de un enorme trabajo histórico esencialmente
olvidado.142
[...] la historia de la génesis de los recursos intelectuales que utilizamos
en nuestros análisis del mundo social es uno de los principales
instrumentos de la crítica inseparablemente epistemológica y

139
En tanto nuestro objeto de indagación aborda el espacio tutorial como contexto y situación
de aprendizaje.
140
Ulrich Oslender, (2002) Espacio, Lugar, Movimientos sociales “Hacia una espacialidad de
resistencia”.Scripta Nova Revista electrónica de geografía y ciencias sociales. Universidad
de Barcelona. ISSN: 1138-9788. Depósito Legal: B. 21.741-98 Vol. VI, núm. 115, 1 de
junio de 2002. Consulta on line: www.ud.es/geocrit/menu.htm 29-02-04
141
Bourdieu, P.; Wacquant, L (1995) Respuestas. Por una Antropología Reflexiva, en este
texto se refiere a las descripciones que se realizan de las sociedades del pasado, pero
consideramos dicha advertencia válida y extendible a la consideración del “espacio” como
posible categoría analítica.
142
Se reconoce, sobre la cuestión de la discontinuidad histórica y del arraigo temporal de las
categorías conceptuales o “epistemes”, paralelos entre Bourdieu y Foucault, de los cuales
algunos pueden atribuirse directamente a su formación común en historia de las ciencias
bajo la influencia de Canguillem. Las diferencias mayores se originan en la historización de
la razón implicada en la noción de campo. Ibidem.

128
EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

sociológica a la que debemos someter nuestras categorías de


pensamiento y formas de expresión. (Respuestas. pág: 59)
También Bourdieu advierte de las alternativas dualistas reflejadas en la
percepción de la realidad social, sosteniendo que la misma está inscripta en
el lenguaje mismo que usamos y que “expresa más fácilmente las cosas que
las relaciones, y los estados que los procesos143 ”
Esta propensión del lenguaje a favorecer la sustancia en detrimento de
las relaciones se ve reforzada por la permanente competición entre
los sociólogos y demás especialistas en la representación del mundo
social y, en particular, los políticos y comunicólogos comprometidos
por causa de su profesión con este modo de pensamiento. La oposición
entre individuo y sociedad, y su traducción en la antinomia
individualismo y estructuralismo, es una de las tantas “propuestas
endóxicas” que perjudican la sociología, porque reactiva en ella de
manera constante oposiciones políticas y sociales (Bourdieu, 1989e).
Las ciencias sociales no tienen por qué elegir entre dos polos, puesto
que lo que constituye la realidad social, la “materia” de la acción y de
la estructura, así como aquélla de su intersección en tanto que histo-
ria, radica en las relaciones”.144
Para relacionar categorías del pensamiento “didáctico”: contenido-método
y forma-contenido siguiendo las líneas de significación abiertas desde los
párrafos anteriores, consideramos que en el marco del presente trabajo de
investigación se impone necesario y central relacionar cultura y formación,
involucrando consideraciones pedagógico-didácticas respecto a las prácticas
de la enseñanza como prácticas sociales, cuya especificidad es el trabajo en
torno al conocimiento,145 concretamente contenidos escolares que han sido
seleccionados de un universo más amplio de conocimientos culturales: “la
herencia”. Selección que imprime un juego de poder y de definiciones
político-ideológicas, que incidirían en los procesos de subjetivación a través
de distintas regulaciones que operan en las diversas escalas de la concreción
“curricular”.146 En este punto tomamos las reflexiones de Graciela Frigerio
-apoyándose en Arendt y Lyotard- respecto de la incorporación de los “recién

143
Bourdieu, P. (1995). Y en este sentido también se involucra la reflexión en torno al giro
conceptual y de sentido abordado en el apartado “Estado del Arte” de la presente investigación.
144
Acerca de la perspectiva relacional y los autores allí citados... Ver Bourdieu, Respuestas
pág 23.
145
Edelstein, Gloria op.cit., Achilli, Elena op. cit. Elsie Rockwell op. cit.
146
Terigi, F (1999) Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Santillana Bs. As.

129
EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CART OGRÁFICOS

llegados” -nuevos sujetos147 - a la “herencia” y la consideración acerca de la


“responsabilidad del educador” en garantizar el trabajo sobre la tradición
pero de un modo tal que se conserve y re-edite algo del orden del enigma.
Sino la tradición, como lo implacablemente ya puesto ahí, ya dado, sería
obturadora, una muerte impuesta a la posibilidad de lo naciente. Frigerio
se pregunta, en tanto educadores, ¿cómo evitar una cultura que sea mera
afirmación de sí misma y de lo existente?”...
Relacionar entonces: contenido y significación y forma lleva a referir al
término “cultura”. Según Raúl Antonio Rodríguez148 se puede “optar” en
relación al término cultura por:
recortar de la realidad social el conjunto de hechos realizados por los
hombres
o bien tomar como nuestro referente los procesos a través de los cuales
se construyen las simbolizaciones que expresan, representan o figuran
prácticas sociales.
En el primer caso tendremos que “operar” hechos tomados como objetos
culturales; recolectarlos y describir sus valores formales...
...quedando como construcción abstracta a-histórica, pre-existente y
absoluta de la realidad.
Siguiendo con lo detallado por Rodríguez:
en el segundo caso, tendremos que reconocer las “objetivaciones” de
la cultura para “leer” en ellas la sintetización de las significaciones
que corresponden a determinados grupos humanos: ...se trata de
investigar sobre la correlación entre la forma y el contenido de una
objetivación social. Es decir, entre la material expresión de la
significación y la significación misma.
¿Cómo comprender tal contenido, tal signifcación? ¿cómo justificar
la correlación con la forma? ¿es que las significaciones se constituyen
en entidades ideales superpuestas a las prácticas sociales o son las
mismas prácticas sociales las que a través de sus formas, metas, sentido,

147
“La niñez expresa lo nuevo, la novedad. Nuevo y novedad que requieren para devenir que
los más grandes, los adultos, los mayores, los viejos habitantes de un mundo siempre viejo
a los ojos de las más pequeños, asuman la diferencia inter generacional con una responsabilidad
que al tiempo de garantizar algo del orden de la transmisión, sin embargo, habilite autorice
solicite la transformación”. Frigerio, G. y Lambruschini, G.: “Educador: una Identidad
Filosófica”en Frigerio, G. Educar: rasgos filosóficos para una identidad. Santillana. Bs.
As. 2002.
148
Raúl Rodríguez op.cit. el resaltado es nuestro.

130
EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

valores, etc. revelan las significaciones? De uno u otro modo tenemos


que prestar atención al proceso de producción de significaciones. Es
entonces cuando se abre un abanico de categorías que tratan de precisar
el significado de cultura pero, siempre, desde esta perspectiva:
mentalidades, imaginario social, estructura mental, etc. Espacios todos
ellos para ubicar el “lugar” donde sucede la producción, circulación y
recepción del sentido. [...]
La historia que hace Foucault se muestra genealógica o bien
arqueológica porque la tarea que se plantea es la aprehensión de las
prácticas como trama de relaciones a través de las cuales los hombres
se representan y actúan. Detrás de los objetos naturales están las
prácticas con fechas concretas y éstas se explican a partir de las
prácticas próximas en las que se asientan. Así por ejemplo mientras en
el individuo lo reprimido se explica por su propia historia, en las
sociedades lo reprimido de una época es en realidad la práctica diferente
de otra época. Cada práctica tiene su propia historia de duración.
Lo que Foucault nos revela es la no-racionalidad de las acciones. No
afirma una dualidad entre apariencia y realidad sino que pone de
manifiesto el encuentro de relaciones, estructuras que dan sentido a
las objetivaciones. Estas quedan desnudas en su genuina
irracionalidad.... [...] [la tarea es entonces] encontrar el sendero que
nos conduzca hacia la trama en que consisten las prácticas...149
Varela150 sostiene que los procesos de socialización de los sujetos en las
instituciones escolares ponen en juego determinadas concepciones y
percepciones del espacio y del tiempo. Para entender los procesos escolares
de socialización y las diferentes pedagogías es necesario tener en cuenta la
configuración que en cada período histórico adoptan las relaciones sociales
y, más concretamente, las relaciones de poder que inciden en la organización
y definición de los saberes legítimos, así como en la formación de
subjetividades específicas. Categorías espacio-temporales, saberes, poderes,
pedagogías, y formas de subjetivación constituyen dimensiones que se cruzan,
se imbrican y se ramifican en el interior de las instituciones educativas.
“...la escuela no es ajena, su papel no es tan subordinado, ni tan secundario
como se pretende. La transmisión de las categorías de pensamiento que en
ellas tiene lugar así como su interiorización son hoy fundamentales para el
mantenimiento del statu quo, del orden escolar y del orden social. En este
sentido los análisis y las discusiones sobre la organización de las instituciones

149
Raúl A. Rodríguez op.cit.
150
Ibidem.

131
EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CART OGRÁFICOS

educativas no pueden hoy soslayar los problemas relacionados con las


categorías de conocimiento, las formas de subjetivación, el estatuto del
saber y los mecanismos del poder. En torno a estas dimensiones gira no sólo
el cambio escolar sino también el cambio social. Las alternativas, por tanto,
a la escuela disciplinaria y la escuela psicologizada podrían servir de lugar
de encuentro para los que, tanto desde la teoría como desde la práctica,
siguen comprometidos en la búsqueda de nuevos modos de educación que
promuevan una sociedad más igualitaria y más libre.” (Julia Varela 151 )
Por su parte Nobert Elías en su libro Sobre el Tiempo resalta la idea de que
las categorías... son instituciones sociales insistiendo en su carácter
simbólico, señalando que los hombres las adquieren y utilizan como medio
de orientación y de saber. Siendo el tiempo una categoría que se ha convertido
en símbolo de coacción inevitable y totalizadora en etapas muy tardías del
desarrollo de la humanidad... por medio de una intensa red de reguladores
temporales va a permitir vivir el tiempo como un continuum, como un flujo
invariable, lo que facilitará que la propia existencia sea percibida también
como un continuum que sirve de fundamento a la categoría de identidad
personal tan arraigada en la actualidad en las sociedades occidentales.
Asimismo plantea una serie de cuestiones:
“¿Cómo influyen las categorías espacio-temporales en la regulación de la
conducta y la sensibilidad? ¿Cómo se incardinan las regulaciones espacio-
temporales en la estructura social de la personalidad? La sensibilidad moderna
se construye en Occidente en relación con un tiempo que es percibido de
forma imperiosa, síntoma de un proceso civilizador en el que las exigencias
temporales son cada vez más intensas si las comparamos con las de otras
sociedades menos complejas.
Los controles socialmente inducidos a través de la regulación del espacio y
del tiempo, contribuyen, al interiorizarse, a ritualizar y formalizar las
conductas, se incardinan en la estructura misma de la personalidad al tiempo
que orientan una determinada visión del mundo ya que existe una estrecha
interrelación entre los procesos de subjetivación y de objetivación.
A Elías le interesa especialmente explicar cómo en nuestras sociedades oc-
cidentales se ha constituido un tiempo subjetivo, la sensación de que existe
un tiempo individual propio y separado del tiempo objetivo. Y afirma que,
al menos desde el nacimiento del racionalismo moderno comienza a
intensificarse una concepción del tiempo muy centrada en el individuo,

151
Op.cit. el resaltado es nuestro.

132
EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

antropocéntrica, que curiosamente coexiste con una tendencia social, cada


vez más fuerte, a determinar, medir y diferenciar los ritmos temporales a los
que tendrán que someterse los sujetos.
Desde los sentidos abiertos hasta el momento en el recorrido teórico realizado
podemos sostener que tiempo y espacio se constituyen entonces, en
“instrumentos gnoseológicos” que permiten hacer inteligible el proceso
educativo, categorías que hacen posible vertebrar un proceso racional y
formativo. Siendo el resultado de ese mismo proceso, a la vez que
significados, vividos y elaborados intersubjetivamente.
En este sentido es que referimos a espacio tutorial como situación en la que
están presentes actividades humanas mediadas por “instrumentos”
considerando el contexto inseparable de las contribuciones activas de los
sujetos, sus compañeros sociales, las tradiciones sociales (interacción so-
cial) y los materiales que se manejen. Tutor y Residente se involucran en
procesos interactivos múltiples e intersubjetivos, redefiniendo las metas e
intencionalidades en cada momento o etapa de la residencia. Se configuran
situaciones de aprendizaje como escenas de co-presencia, co-construcción
y re-construcción desde los sujetos interactuantes respecto del contexto en
tanto universo simbólico y espacio referencial. Tal co-construcción se sus-
tenta en la intencionalidad de comprensión e intervención en la especificidad
de cada situación y su circunstancia, en un trabajo de apropiación del
contenido-objeto que convoca a los sujetos: las prácticas de la enseñanza.
Retomando entonces lo referido en el planteamiento del problema de la
presente investigación:
Las prácticas –como prácticas intensivas, exceden los ámbitos físicos del
aula, lo que incide en las prácticas tutoriales, que si bien incluyen modalidades
y tareas típicas del aula, plantearían a docentes y alumnos la necesidad de
reconstrucción y co-construcción de un sistema de relaciones, con formatos
específicos y particulares de interacción, que no se identifican o no son
comunes a las situaciones de aprendizaje circunscriptos al “aula” y a la “clase”
en tanto experiencia escolar directa; en consecuencia se hace necesario, para
los sujetos intervinientes acordar nuevas reglas que regulen dicha interacción.
Adelantamos en este apartado y en relación a los sentidos abiertos desde el
precedente recorrido teórico aquello que consideramos un aspecto clave y
diferente a la experiencia escolar directa152 posibilitado por el dispositivo

152
Referimos a las “clases” en “aulas”

133
EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CART OGRÁFICOS

metodológico de la tutoría. El mismo, al configurar el “espacio tutorial” a


través de las “prácticas tutoriales”, permitiría abrir intersticios que
propiciarían la toma de conciencia acerca de cómo los sujetos se involucran
en el juego intercategorial (espacio-tiempo y procesos de subjetivación) al
evidenciar una “crisis” o una tensión en el reconocimiento de los tiempos y
espacios en los que tutor y residente se involucran. Tiempos y espacios de la
escuela: la institución de residencia, donde el residente presenta su propuesta
y para la cual la piensa y la elabora en tensión con los propios procesos
internalizados (respecto de los usos de espacio-tiempo institucional) desde
su trayecto formativo. El dispositivo metodológico de tutoría, coloca ahora,
tiempos y espacios al servicio de la co-construcción del vínculo, a la vez
que configura un espacio de reflexión respecto del objeto-contenido de la
propuesta de formación: las prácticas de enseñanza. Cobra centralidad así
el “operar con el pensamiento del otro, en un aquí y ahora, sin que sea
prácticamente programable, con fuertes intuiciones [...] este esfuerzo de
anticipación relativa y sin garantías de lo que vendrá, por estar sujeto a la
lógica del pensamiento y producción del otro, es lo que dotaría en parte, de
singularidad al trabajo de un docente formador de residentes, haciendo las
veces de estructura de esta función.”153
A los fines de situar la tutoría consideramos necesario retomar algunos
aspectos de la propuesta de formación donde se especifica dicho dispositivo
metodológico, y realizar una caracterización de los docentes tutores, para
operar el análisis y retomar “sus voces”.

2. Docentes Tutores en la Propuesta de la Formación para la Resistencia


Indagar y analizar las propuestas de enseñanza implicadas en las prácticas
tutoriales, desde las representaciones y los sentidos otorgados por los docentes
tutores, requiere en este apartado aludir -nuevamente- a la Propuesta de
Formación que sostiene la Cátedra Metodología, Observación y Práctica de
la Enseñanza. En la misma se explicita una perspectiva teórico-metodológica,
discurso que regula y recrea las prácticas de los miembros, sus filiaciones,
criterios y referentes, estructurando espacios y tiempos, y conformando un
background de conocimientos y modelos de justificación desde los cuales

153
Edelstein, G; Coria, A. op. cit.
154
Se recupera aquí lo trabajado en Perspectiva Teórico-conceptual Representaciones –Habitus–
Discurso y Grupo reflexivo: la idea de grupo/comunidad como instancia social donde se
generan las prácticas productoras de sentido y discurso ... articula el concepto de grupo

134
DOCENTES TUTORES EN LA P ROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA R ESISTENCIA

los tutores significan y dan sentido a su práctica154 .


En la Propuesta Marco común a todas las áreas que conforman la Cátedra,
se explicita la perspectiva teórica de referencia a través de tres núcleos de
problematización:

1. La perspectiva adoptada en la caracterización de la docencia y sus


derivaciones en la propuesta de formación.
2. La problemática de la enseñanza en diferentes campos de conocimiento y
la posibilidad de abordaje teórico y práctico desde la confluencia de apor-
tes de diversas disciplinas.
3. La inserción en las instituciones para la práctica docente y los com-
plejos procesos interactivos que se generan a partir del encuentro de
sujetos e instituciones.
Respecto de los contenidos, su organización y secuenciación responde a las
etapas principales de implementación de la propuesta en lo relativo a la
Residencia 155 , dichos contenidos se articulan a los núcleos de
problematización como unidades conceptuales que cada área desarrolla y
explicita en una propuesta específica que profundiza aspectos, tópicos y
cuestiones centrales correspondientes a cada campo disciplinar y su relación

reflexivo en tanto espacio social donde se construye y se comunica el discurso que crea
determinadas representaciones sociales. (Wagner y Elejhabarrieta). La reflexibilidad de ta-
les grupos refiere a una disposición consciente de sus miembros respecto de filiaciones,
criterios, normas y conductas que los identifica socialmente y regula su pertenencia. En la
convivencia grupal se monta un espacio discursivo común que orienta colectivamente un
“background común de conocimiento, de sentido común y de modelos de justificación.”(
Investigación ´97 op. cit.).
155
De la Investigación ´97: se destacan de la propuesta de formación: * Etapas en la Residen-
cia y Tareas que se demandan a los Residentes desde la institución formadora (Universidad).
- En la institución de residencia: Primera Etapa:
· Inserción en las instituciones para la Residencia. Aproximación diagnóstica al contexto
institucional y áulico.
· Observaciones participantes. Incorporación paulatina a diferentes tareas, tanto institucionales
(reuniones de departamentos o áreas, reuniones de personal, actividades de formación do-
cente, actos escolares, tareas con los padres y con la comunidad etc.) como áulicas (produc-
ción de materiales, selección bibliográfica, orientación de trabajos grupales, elaboración y
corrección de instrumentos de evaluación, seguimiento de tareas, preparación compartida
con el docente de actividades áulicas y extraáulicas, etc. ).
· Participación en talleres con otros alumnos que realizan la residencia en la misma institu-
ción, con directivos y docentes. Se requiere como mínimo un encuentro en el inicio de la
residencia y uno para confrontar lo elaborado por los alumnos en relación con el diagnóstico
aproximativo.
· Presentación de un primer informe de avance como cierre de esta etapa sobre la aproximación
diagnóstica y la propuesta de intervención elaborada por el residente.

135
DOCENTES TUTORES EN LA PROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA RESISTENCIA

con las prácticas de la enseñanza.


Como unidades conceptuales se especifican:
1. Acercamiento a la propuesta de la Cátedra.
2. Enseñanza y construcción metodológica para la Práctica Docente.
3. La Práctica Docente.
4. El Análisis de la Práctica Docente.
5. La Formación de docentes.
Se reconocen categorías centrales que atraviesan y resignifican la propuesta
de formación otorgando sentido a la doble referencia institucional:
Universidad – Instituciones de Residencia y su articulación con los tiempos
y las etapas de implementación de la propuesta, los núcleos de
problematización y las unidades conceptuales.

Segunda etapa:
· Realización de la práctica intensiva en una disciplina respondiendo a dos criterios básicos,
que probablemente demanden espacios de negociación entre residentes, docentes tutores y
docentes a car go. Se trataría de respetar el desarrollo continuo de unidades temáticas y dejar
abierta la elaboración de la propuesta para la práctica de la enseñanza a las perspectivas y
enfoques por los que opte el residente.
· Observaciones participantes postpráctica, de modo de dar continuidad a la residencia, abriendo
la posibilidad de recoger información por el propio residente para la evaluación de su inter-
vención respecto de los contenidos y la opción metodológica, tanto con relación al grupo de
alumnos como al docente. Continuar con las tareas de apoyo docente, institucionales y áulicas.
· Participación en talleres con otros alumnos que realizan la residencia en la misma institución,
con directivos y docentes y con alumnos, en los casos que se considere pertinente, con el fin
de confrontar las experiencias de práctica intensiva y evaluar el Proyecto Global de Resi-
dencia en la Institución.
- En la institución Formadora: Primera Etapa:
· Discusión teórico-metodológica sobre las prácticas docentes, abordaje de las instituciones y
resignificación de aportes teóricos ya apropiados.
· Preparación del primer informe de avance sobre la aproximación diagnóstica a la institución
y al aula en que se realiza la residencia.
· Participación en talleres o ateneos de análisis de la experiencia de entrada y estadía en las
diferentes instituciones y preparatorios de los talleres a efectuar en aquellas en las que están
incorporados los residentes.
· Elaboración de las propuestas alternativas para la práctica intensiva. Participación en ate-
neos para su análisis y debate.
Segunda etapa:
· Participación en talleres o ateneos postpráctica para el análisis global de la residencia, detec-
ción de problemáticas recurrentes y recuperación de aportes tanto en relación a cuestiones
generales de la enseñanza y de la tarea docente como sobre las especificidades disciplinarias
y la construcción de conocimiento en las mismas. Actividades que serán fundamentales como
insumo para la elaboración del Informe Final de Residencia.
· Participación en talleres o ateneos entre alumnos integrados a una misma institución: de
análisis de las prácticas intensivas, de evaluación del proyecto global de residencia y prepa-
ratorios de los talleres por realizar en las instituciones.
· Elaboración del Informe Final de Residencia.

136
DOCENTES TUTORES EN LA P ROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA R ESISTENCIA

Dichas categorías son:


9 Prácticas de la enseñanza y prácticas docentes.
9 Metodología y enseñanza. La relación contenido-método. La construc-
ción metodológica.
9 La multirreferencialidad.
9 El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza.
9 Reflexión y Profesionalización docente.

Se identifican etapas que organizan dos períodos de trabajo: previo a las


prácticas intensivas y posterior a las mismas. Dichos períodos se encuentran
a la vez que unidos atravesados, re-ligados por el trabajo de tutoría que
llevan adelante los docentes de la cátedra.
En este marco, para la apropiación de los contenidos por parte de los
residentes, se implementan tres dispositivos metodológicos156 a saber:

-Seminario: “como modalidad de profundización teórica sobre los núcleos


de problematización de la Propuesta, integrando desarrollos conceptuales
ya adquiridos por los Residentes con nuevas apoyaturas bibliográficas157 ”
(Propuesta de Cátedra 2004, G Edelstein).
-Tutoría: modalidad que establece una relación personal entre Tutor y
Residente, hace foco en un trabajo de apoyo, seguimiento, acompañamiento
y asesoramiento en torno a la propuesta de enseñanza del Residente, en las
diferentes etapas de la Residencia. La Tutoría crea un particular formato
comunicacional. El docente Tutor se ve interpelado a considerar formas
alternativas de intervención didáctica, entre ellas, propuestas concretas para
favorecer procesos constructivos y reflexivos en el Residente.
-Taller: Como dispositivo analizador privilegiado que permite revelar
dimensiones constitutivas de las Prácticas Docentes. Supone un ejercicio
investigativo que exige desde el punto de partida potenciar las capacidades
de problematización, generar interrogantes, formular hipótesis, realizar
inferencias, construir nuevas categorías. (Propuesta de M.O.P.E. 2004. G.

156
Gloria Edelstein “El Análisis Didáctico de las Prácticas de la Enseñanza. Una alternativa
para la reflexión crítica sobre el trabajo docente en los procesos de formación ” op.cit.
157
Interesa destacar el abordaje multirreferencial que requiere la complejidad de tales núcleos,
sin perder de vista que la referencia disciplinar es la Didáctica, dada la especificidad de las
Prácticas Docentes.

137
DOCENTES TUTORES EN LA PROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA RESISTENCIA

Edelstein). Al incorporar el colectivo, el taller complementa el trabajo


tutorial, pues abre el análisis haciendo foco en la socialización de
experiencias, en un marco deliberativo que propicia el contraste intersubjetivo
y plural, donde cobran centralidad el aporte de “los otros” involucrados y el
juego de la interformación, tanto de “pares” como de docentes Tutores. Se
abre a la escucha, mirada y lectura del otro. Favorece la descentración para
atender a la lógica de los otros asumiendo la función de la ignorancia que
libera la pregunta investigativa y evita la seducción del relato. Esto implica
– como señala Bourdieu “objetivar el sujeto objetivante”, y como sostiene
G. Edelstein, tarea pertinente a todos quienes participan desde diferentes
trayectorias y posiciones en este acto de reflexión como reconstrucción critica
de la propia experiencia.
Al configurar el dispositivo tutorial un formato específico y particular, que
se diferencia de los otros dispositivos propuestos, tutores y residentes se
encuentran ante la necesidad de resignificar el tipo de relaciones didácticas
entabladas hasta el momento en su trayecto académico, lo que incidiría en
las particulares configuraciones didácticas que se establezcan.
El trabajo realizado por los tutores encargados de concretar el seguimiento
y orientar las actividades de los residentes, cobra en este marco características
particulares.
En tal sentido, se reconocen por una parte, tareas y actividades relacionadas
con la gestión-organización del período de Residencias. Se mencionan entre
otras:
Búsqueda de nuevos espacios de Práctica para Residentes. Primeros
contactos con directivos y docentes de Instituciones de Residencia.
Establecimiento y redefinición de acuerdos de trabajo conjunto para
el resto del año.
Distribución de horarios y Cátedras de las instituciones de residencia,
asignación de un Tutor por residente que orienta el proceso (docentes
de la Universidad)
Organización y presentación en la Institución de Residencia del grupo
de residentes
Organización de Agenda para coloquios y del marco referencial para
las “prácticas intensivas” de cada residente a cargo.
Asimismo, articulando este componente gestional, inherente a la singular
complejidad que cobra la práctica tutorial, dado el atravesamiento de dos
propuestas institucionales, se destaca como central aquellas tareas y
138
DOCENTES TUTORES EN LA P ROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA R ESISTENCIA

actividades relacionadas con la intervención didáctica del tutor para apoyar


los procesos de elaboración y análisis de la propuesta de Enseñanza del
residente tales como:
Planificación y coordinación de talleres y seminarios (por áreas,
interáreas, centrados en la institución de residencia) para el tratamien-
to y desarrollo de los contenidos y núcleos de problematización de la
propuesta.
Trabajo de apoyo, seguimiento y asesoramiento en torno a la propues-
ta de enseñanza a implementar por el residente.
Proceso de orientación sostenida de las Prácticas Intensivas de cada
residente (observación y registro de cada clase, análisis y devolución,
escucha atenta de las reflexiones in situ del residente).
Planificación y coordinación con docentes de las Instituciones de Re-
sidencia de Talleres o reuniones a fin de trabajar problemáticas o de-
mandas particulares que surgen a partir de esta experiencia de forma-
ción.
Proceso de orientación y acompañamiento; asesoramiento sostenido a
cada residente en vistas al análisis didáctico de clases, la reconstruc-
ción crítica de la propuesta teórico-metodológica, elaboración de pro-
blemas de la práctica docente para el análisis y reflexión de las mis-
mas. Trabajo que se realiza también orientando durante todo el año la
elaboración de un Informe escrito como soporte de la reconstrucción
crítica de la experiencia.
Siendo los docentes tutores de la Cátedra los sujetos-objetos de esta
investigación presentamos algunas características relevadas que, a manera
de rasgos distintivos, permiten reconocer, analizar y comprender los sentidos
y representaciones construidas respecto de su tarea específica, las prácticas
tutoriales. Cabe aclarar, que somos concientes de que toda caracterización,
en tanto procura tipificar rasgos apela necesariamente a generalizaciones
que excluyen de algún modo expresiones de lo singular. Dejan zonas opacas,
ya que, a la manera de “instantáneas” revelan un foco posible en esta
recuperación. Caracterizar implica de algún modo clasificar. “...Todo lo que
permite a cada uno de nosotros distinguir las cosas que otros confunden,
operar una diacrisis, un juicio que separa, son los principios de clasificación,
los principios de jerarquización, los principios de división que son también
principios de visión” (Pierre Bourdieu, 1987).
Organizamos tal caracterización a partir de los siguientes referentes:
9 Intereses, motivaciones y expectativas que orientaron la decisión de

139
DOCENTES TUTORES EN LA PROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA RESISTENCIA

elección de la Cátedra M.O.P.E como lugar de inserción laboral en la


docencia universitaria.
9 Modos de ingreso a la cátedra: diferenciando si la misma se constitu-
yó en la primera opción laboral inmediatamente posterior a la gradua-
ción universitaria. Si el ingreso fue a través de adscripción o por con-
curso para cubrir cargos vacantes.
9 Al momento de la entrevista el cargo en la cátedra es su única inser-
ción laboral o es compartida con otras prácticas profesionales acorde
a su titulación.
9 Cuestiones de su formación previa y de su práctica profesional espe-
cífica y paralela a su desempeño como tutor, qué se recupera como
importante por su incidencia en las prácticas tutoriales.
La posición al interior de la cátedra y en función de los requisitos regla-
mentarios del trabajo docente permite identificar dos subgrupos: los
docentes adjuntos a cargo de área y los J.T.P. A partir del análisis reali-
zado y en relación a considerar los referentes mencionados se reconoce
la incidencia en los modos de significar el trabajo tutorial. La mayoría
de los profesores adjuntos entrevistados ingresaron a la cátedra luego de
graduarse como profesores en el área correspondiente; su formación no
estuvo vinculada a la propuesta que es objeto del presente análisis. A
diferencia de la mayoría de los J.T.P. que han pasado por la experiencia
de formación de la Residencia con la propuesta que se indaga y han
ingresado a la cátedra a menos de 3 años de su egreso como profesores,
en la mayoría de los casos como adscriptos. Este grupo, percibe en su
recorrido como residentes, la necesidad de continuar su formación y re-
conocen el impacto de una propuesta diferente al resto del trayecto for-
mativo del área específica. Lo refieren como “Cátedra desbordante,
interactiva, lo “real” atraviesa el M.O.P.E”. Ambos grupos, adjuntos y
J.T.P., destacan la vinculación con aspectos político-ideológicos y la
práctica docente como una práctica social, compleja y problemática,
reconocen la necesidad de un trabajo con “otros”, destacan la experien-
cia –como tutores de la propuesta– “de ruptura respecto de las visiones
del campo específico que fueron construyendo en el trayecto formativo
previo”, reconociendo “nuevas miradas acerca del campo y recuperan-
do el contexto histórico de producción del mismo, aprender a estudiar-
lo”, significarlo como “campo” y no cúmulo de “materias aisladas”.
Esta posibilidad de indagar el campo disciplinar es significada como
“marca fuerte” desde el lugar de alumnos en la residencia y luego recu-
perado a la hora de “formar a formadores” en la intencionalidad de
“considerar el estudio del campo disciplinar desde la enseñanza y re-

140
DOCENTES TUTORES EN LA P ROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA R ESISTENCIA

conocer la construcción histórica rompiendo con la idea de reificación”.


Es de destacar que varios de los profesores ingresan a la cátedra al poco
tiempo de recuperación de las instituciones democráticas con los prime-
ros concursos en la Universidad.
Otra particularidad a la cual que es necesario referir es que la mayoría de los
tutores J.T.P. entrevistados, de las diferentes áreas, participaron en propuestas
de formación que la titular de Cátedra emprendió en 1998-2000 en el marco
de la Red Federal de Formación Docente Continua - Circuito F, y el Primer
Postítulo de Formación General Módulo Práctica Docente UNC 1999 -
2001-2002; presentando como dispositivo de formación el Análisis Didáctico
de las Prácticas de la Enseñanza.

141
INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

3. Interjuego de Sentidos y Significados


3.1. Escenarios y trayectorias. Espacio y tiempo. Implicación y distancia.

Tomando en cuenta la “caracterización” de los docentes tutores consi-


deramos necesario plantear algunas cuestiones que fueron surgiendo a
lo largo del proceso investigativo y que marcaron la posibilidad de re-
conocer tanto los límites de la presente investigación como el surgimiento
de los ejes de significación que, correlacionados, nos permitieron dar
cuenta y reconocer elementos centrales del trabajo tutorial y las pro-
puestas de intervención didáctica desde ellas manifestadas.
Cambios estructurales (con manifestaciones como la precarización y
flexibilización laboral, desempleo –el retiro del Estado de Bienestar–) ponen
en cuestión formas de concebir las representaciones del trabajo docente y el
sentido de las propuestas formativas en el escenario de la transformación
educativa. Reconocer estos escenarios no es suficiente cuando se intentan
analizar las experiencias formativas y propuestas concretas de formación
las cuales se ven impactadas por dichos cambios.
En este marco, se considera necesario recurrir a las trayectorias158 ; aquellas
que los actores sociales (en nuestro caso tutores) “recorren [...] en un continuo
de experiencias que van trazando itinerarios –a veces más previsibles, a
veces más aleatorios”159 constituidos simultánea y pluralmente en múltiples
dimensiones: familiar, social, laboral, política, religiosa, cultural. Se buscan
así, los significados que los propios “hablantes” otorgan a su experiencia.
En los relatos se ponen de manifiesto aspectos que hacen a la cultura y la
identidad de las personas cuando son emitidas y reconocidas en un contexto
espacio-temporal determinado.
Al correlacionar los dos ejes de significación –Espacios de tensión que
configuran la Residencia y la trayectoria de formación y profesional

158
Bourdieu, P (1988) op.cit. menciona la trayectoria como un elemento importante que orien-
ta las disposiciones de las personas para la acción. «La correlación entre una determinada
práctica y el origen social (...) es la resultante de dos efectos (del mismo sentido o no): por
una parte el efecto de inculcación ejercido directamente por la familia o por las condiciones
de existencia originales; por otra parte, el efecto de trayectoria social propiamente dicho, es
decir, el efecto que ejerce sobre las disposiciones y sobre las opiniones la experiencia de la
ascensión social o de la decadencia»
159
Bourdieu, P. (1988) La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus.

145
INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

laboral de los docentes tutores– reconocimos también nuestra propia tra-


yectoria e implicación. La propia “vivencia investigativa”, y al recono-
cernos parte del objeto de indagación nos lleva a referir al interjuego:
h Implicación-Distancia
h Compromiso y Distanciamiento
Partimos de considerar que la centralidad del trabajo del docente (y por
ende a lo que se apunta en el proceso formativo) es el “trabajo en torno
al conocimiento” asumiendo a la vez, la posibilidad de su desplazamiento
debido a: el entrecruzamiento de [los] rasgos constitutivos de esta práctica;
por la referencia a un sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posi-
ción en el interior de las instituciones, ámbitos particulares de despliegue de
su actividad profesional.160
En este marco y puestas a develar y estudiar la complejidad de las prácticas
de la enseñanza; –en nuestro caso las prácticas tutoriales y las propuestas
de intervención didáctica en las mismas–, reconocemos junto a Gloria
Edelstein que se requieren metodologías alternativas distintas a los que ponen
en práctica los dispositivos científicos canónicos, siendo necesaria una lectura
molar, holística y no molecular. Se reconoce entonces, la necesidad de
considerar las relaciones entre implicación y distanciamiento que, lejos de
ser obstáculos en los procesos de formación se volverían modos de acceso a
la producción del conocimiento en cuanto suponen una familiarización
progresiva, enmarcada en una temporalidad con los objetos-sujetos de
conocimiento buscando [...] una habilidad de interiorización-reapropiación
y no de propiedad-dominación.161 En este sentido, el presente estudio de las
prácticas tutoriales no puede obviar este desafío.
Podemos reconocer en el ámbito de las ciencias sociales –antroposociales y
particularmente en el ámbito más específico de las ciencias de la educación–
nuevas formas de pensamiento, nuevas representaciones del objeto,
sosteniéndose que las ciencias del hombre y de la sociedad oscilan
continuamente entre dos paradigmas: la ex–plicación, en donde la
aproximación científica busca la simplificación y la transparencia del objeto,
y la im-plicación cuyo acercamiento al objeto se inscribe en la complejidad
y el reconocimiento de la opacidad de las prácticas sociales162 .

160
Edelstein, G. (2003) Universidad Nacional de Córdoba. Argentina “Otros guiones, otras
escenas… Prácticas alternativas para la formación de docentes”
161
Ibidem. y Ducoing Watty, P. y Rodríguez Ousset, A. comp. (1990). Formación de profesio-
nales de la educación. UNESCO. UNAM. ANUIES. México D.F. - El resaltado es nuestro.
162
Dictionnarie critique de la comunicación (1993) Prés, Lsfez, P.V.F. - Ardoino, Jaques (1993)
“Fragmentos de textos, nociones y definiciones: grupos organizaciones instituciones. ”

146
INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

El concepto de implicación renueva la cuestión de la subjetividad,


interrogante puesto sobre su estatuto propio, en la aproximación ideal de
conocimiento: reconociendo que todo conocimiento afecta la situación sobre
la cual se trata, ya que dicha situación comprende las percepciones, las
representaciones y los conocimientos que los actores pueden, más o menos
conscientemente tener de ellas.
La implicación es del orden de lo opaco, trabajar las implicaciones del
investigador o del práctico no podrá jamás realizarse –según sostiene
Ardoino– desde una perspectiva de transparencia, de claridad creciente, sino
que ello pasará necesariamente por la referencia a terceros, a otras miradas,
por la presencia efectiva, por la acción mediadora de tales alteraciones.
la implicación no puede pensarse más que en la temporalidad, en rela-
ción con la historia, con la vivencia, en diferentes formas de memoria
porque es del orden de lo replegado (sobre sí mismo). Es entonces,
cuando la elucidación, la explicitación, substituyen a la explicación,
el trabajo sobre las implicaciones (del práctico, del investigador, de
los sujetos-objetos de conocimiento) pone siempre en acción una
aproximación hermeneútica.163

¿Cómo trabajar la relación compleja implicación-distancia, que nos


liga al propio objeto de indagación?
9 una cuestión sería reconocer que el tejido de las interacciones
que constituyen las prácticas es del orden de la intersubjetividad
-interconocimiento-.
9 tomar recaudos y criterios técnicos como “la distancia óptima”
(Bleger J, 1994 - Miranda B, 1988) o “distancia perceptual”
(Butelman I, 1996) y el manejo de un cierto grado de ”disocia-
ción instrumental” ( Bleger J, 1994) quizás podrían resultar úti-
les en este tipo de trabajo marcado por ciertas superposiciones,
al convertirnos en sujetos de la praxis, tanto de la práctica docente
que hoy llevamos adelante en el marco de la Cátedra y el disposi-
tivo tutorial, a la vez que “investigadoras” de la propuesta164 .
9 recurrir a diversas técnicas de triangulación, referidas a fuentes,

163
Ardoino (1993) op.cit.
164
“La psicología de las instituciones en las instituciones de salud” consulta on line :
www.alapsa.org/detalle/02/cp3psicologiainstitucion.htm - Se puede consultar Barbier, R.
(1985). A pesquisa-ação na instituição educativa. Rió de Janeiro: Jorge Zahar, editor. –Au-
tor que tomaremos seguidamente para profundizar en concepto de implicación en la investi-
gación.

147
INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

datos: tiempo, espacio y personas, triangulación de investigado-


res, triangulación teórica y metódica.
Por otra parte y siguiendo a René Barbier (1977),165 consideramos que
la implicación del investigador ocurre en tres ámbitos:
1) el ámbito psico-afectivo, en relación a elementos inconscientes
determinantes de las elecciones, proyecciones e inversiones que el in-
vestigador hace en su práctica.
2) el ámbito histórico-existencial, que remite a los valores sociales,
de la ideología, que como sujeto histórico inserto en un determinado
grupo social, el investigador incorpora en su trabajo.
3) el ámbito estructural-profesional, desde el que se percibe al in-
vestigador referenciado profesionalmente desde la posición de psicó-
logo, de asistente social, de sociólogo, de educador, de historiador, o
sea, desde una posición de saber conferido socialmente que, asimis-
mo, definirá su mirada sobre su objeto de investigación tanto cuanto
los otros ámbitos, todos por supuesto, indisociables entre sí.
Como venimos sosteniendo en la presente investigación, es reconocido
el ‘vuelco´ constructivista que ha permeado las ciencias sociales, co-
brando importancia el análisis de los fenómenos sociales como cons-
trucciones a la vez objetivas y subjetivas, reconociéndose además la
exigencia de incorporar al investigador como parte del dispositivo de
observación.166
Deberíamos, según nuestro criterio a la vez reconocer que en el ámbito
de la investigación en el marco de las ciencias sociales -tal como sostie-
ne Elías-:
9 los objetos de investigación son al mismo tiempo ‘sujetos’ que cons-
truyen sus propias imágenes de la realidad social en la que viven; y

165
Nasciutti, Jacyara C. Rochael La investigación por encargo ¿A quiénes sirve? consulta on line :
http://www.revistapolis.cl/5/Nasciutti5.doc Revista On-Line de la Universidad Bolivariana
–Chile– Volumen 2 Número 5 2003. Consulta on line (Junio 2004) http://www.revistapolis.cl/
5/yac.htm.
166
José Aranda Sánchez Constructivismo y análisis de los movimientos sociales. (Profesor e
investigador del centro de investigación en Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad
Autónoma del Estado de México). Se puede consultar: Norbert Elias. Involvement and
Detachment. Basil Blackwell, 1987; Sociología fundamental, introducción; capítulo 2, «La
sociología como cazadora de mitos», capítulo 5, «Interrelaciones de entramados: problemas
de los vínculos sociales», Gedisa, 1995 (1ª edición alemana, 1970).

148
INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

9 el investigador social forma parte del objeto de conocimiento de las


ciencias sociales, es decir, no puede aislarse del conjunto social del
que surge la producción de los conocimientos sociales.

Condición que lejos de impedir asumir una posición de objetividad científica,


le obliga a adoptar una actitud que le permita a la vez ‘tomar distancia’
analítica y metodológica para operar sin prenociones o conceptos no
adecuadamente elaborados, así como establecer un vínculo directo con el
fin de acercarse a la comprensión del funcionamiento interno de aquellos
procesos que busca indagar. Se trata de una dialéctica del distanciamiento y
el compromiso por medio del cual el investigador accede a la construcción
del conocimiento, siempre y cuando logre equilibrar los dos extremos de
esa relación epistemológica, (con lo que Norbert Elías abrió el camino para
superar la aparente contraposición entre sujeto y objeto de conocimiento).167
Este interjuego Implicación–Distancia y Compromiso–Distanciamien-
to168 planteado hasta el momento y el recorrido de lecturas realizadas,
permitieron reconocer la necesidad de correlacionar e interrelacionar
aquello que surgió de los primeros análisis de esta investigación y traba-
jados en el apartado: 2. El dispositivo metodológico de la Tutoría en el
Espacio de la Residencia. 2.1 Aproximaciones al concepto espacio
tutorial.

Según se señalara en este trabajo y focalizando en las entrevistas reali-


zadas a los docentes tutores, abordamos el análisis de la información y
reconocimos dos ejes de significación cuyo entrecruzamiento, conside-
ramos, permite descubrir núcleos de significados “compartidos por un
conjunto de docentes tutores”, que representan lo común, lo que los de-
fine y los diferencia de otros grupos de docentes. Relacionar tales ejes
hace posible articular lo individual y lo social que caracteriza toda praxis
social, reconociendo su carácter histórico y su incidencia en los proce-
sos de subjetivación.

167
José Aranda Sánchez op. cit. y Elías N. (1990) Compromiso y distanciamiento. Península.
Barcelona.
168
Merecería un análisis en profundidad que apunte a clarificar las interrelaciones entre el
campo del psicoanálisis y de la intervención institucional” –psicología y psicología social–
y perspectivas constructivistas en el marco de estudios de corte epistemológico de la antro-
pología, sociología -sociología del conocimiento-.

149
INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

El siguiente cuadro destaca los dos ejes de significación desde los cuales se
aborda el análisis:

*Espacios, significados desde la Residencia, que mediante las prácticas tutoriales,


imprimen características particulares y guían el proceso de iniciación a la
profesionalización con intencionalidad de dar solución a problemas de articulación
y conexión entre el “mundo” académico y el profesional-laboral.

El espacio de tutorías, como contexto y situación de aprendizaje en torno a


las prácticas de enseñanza (del residente), plantearía a docentes y alumnos
la necesidad de re-construcción y co-construcción de un sistema de relaciones
poniendo en juego los conocimientos prácticos derivados de la experiencia
profesional del profesor tutor, quien al estar implicado en un “fenómeno
social y organizativo”, -donde cobran especial significación las relaciones
de fuerza, poder y de comunicación entre agentes sociales-, se encuentra
ante la necesidad de operar y de involucrarse en redefiniciones del “enseñar”
con una nueva formulación la de enseñar a enseñar y los residentes la de
aprender a enseñar enseñando. Así, la re-construcción y co-construcción
alude a las definiciones, significaciones, representaciones que los sujetos
involucrados en la propuesta de Residencia se forjan desde sus particulares
posiciones sociales, tratándose de docentes y alumnos,- en tanto la Residencia
pertenece al período de formación inicial-, pero ahora con características
particulares: un docente que se desempeña además en tareas de tutoría y un
alumno que es “residente”. De este modo se ponen en “juego” trayectorias y
“lugares sociales” desde los cuales se es agente de enseñanza y diferentes
perspectivas o posicionamientos frente a la enseñanza.
Del análisis del corpus de la presente investigación fue posible reconocer el
impacto de las trayectorias profesional laboral y de formación de los docentes
tutores, motivo por el cual consideramos su correlación con el planteo de
los espacios de tensión referidos.
150
INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

Interrelacionar espacio-tiempo; escenarios-trayectorias permite reconocer


cómo los tutores significan y encuentran los modos de articular esos espacios
de tensión involucrándose en la tarea de enseñar a enseñar.
El dispositivo de tutoría es una de las particulares “formas” de configurar
contextos y situaciones de aprendizajes respecto de las prácticas de la
enseñanza, en este sentido las prácticas tutoriales hacen foco en la experiencia
de los sujetos involucrados en el proceso de formación. Las tutorías junto a
otros dispositivos metodológicos, seminario y talleres permiten en sucesivas
aproximaciones dinámicas, focalizar la complejidad del interjuego
categorial169 planteado desde la propuesta general de formación. Esto nos
permite sostener la interrelación entre los espacios de tensión, la trayectoria
de los sujetos, y las categorías del pensamiento didáctico, contenido-método;
forma-contenido.
“Tomada en su dimensión no ontológica sino epistemológica, la noción de
experiencia tiene el valor crítico de postular la concreción histórico-social
de subjetividades-en-contexto, la materialidad específica de las posiciones
institucionales a través de las cuales estas subjetividades comunican y recrean
significados en acción. Trasladado al plano del saber, el recurso a la
experiencia nos habla entonces de un conocimiento teórico que se produce
multideterminado por efectos zonales de significación provisorios y
contingentes”170 .
Es en este sentido que la experiencia de formación para las Residencias
incluye una diversidad de tareas y espacios de actuación que impactan y son
impactados por tramas institucionales, trayectorias de los sujetos
involucrados y campos de conocimiento, presentándose y desarrollándose
relaciones de poder múltiples.
De este modo, “llevar la “experiencia” al plano de la teorización -darle el
rango analítico de una construcción de significados- y resignificarla en la
clave teórico-discursiva de una pregunta por las condiciones y situaciones

169
*Prácticas de la enseñanza y prácticas docentes. *Metodología y enseñanza. La relación
contenido-método. La construcción metodológica. *La multirreferencialidad. *El análisis
didáctico de las prácticas de la enseñanza. *Reflexión y profesionalización docente.
170
Nelly Richard, (1998) “Intersectando latinoamerica con el latinoamericanismo: discurso
académico y critica cultural” . Teorías sin disciplina (latinoamericanismo, poscolonialidad
y globalización en debate). Edición de Santiago Castro Gómez y Eduardo Mendieta. Méxi-
co: Miguel Ángel Porrúa.

151
DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL D ISPOSITIVO TUTORIAL
“MENT OR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

de contexto” 171 , hace del desarrollo de los dispositivos metodológicos,


momentos y espacios claves de la Propuesta de Formación de Residencia
analizada.
La tradición fenomenológica, la sociología weberiana y los posteriores
desarrollos hermenéuticos, específicamente el principio de la “doble
hermenéutica” de Giddens (1987) como así también la mediación del habitus,
propuesto y desarrollado por Bourdieu, y su idea de la centralidad del sujeto
como productor y producto de la vida social, han propiciado y centrado la
reflexión teórica en la experiencia del actor social como lugar privilegiado
para el análisis y la comprensión de la vida social del sujeto y los procesos
de subjetivación constituyéndose no solamente en un tema, sino más
propiamente en un lugar metodológico desde el cual interrogar lo social.

3.2. Experiencia y Narración. Dos modelos para caracterizar el


Dispositivo Tutorial.
Es intención ahora, retomando los sentidos explicitados, mostrar dos grandes
núcleos de interpretación posibles respecto a las «prácticas de los docentes
tutores», que a su vez puedan dar cuenta de posiciones frente a «la enseñanza
de la enseñanza» y los particulares modos en los que se desarrolla la
intervención didáctica.
Discriminamos dos “modelos” desde los cuales caracterizar el trabajo tutorial.
Los mismos implican definiciones y posiciones respecto de las relaciones
interpersonales y sociales como del objeto de conocimiento: las prácticas
de la enseñanza. Posiciones que no son ajenas a los imperativos que devienen
de la necesidad de dar solución a situaciones concretas en la articulación de
los espacios de tensión: Formación Académica-Prácticas Profesionales,
Campo de Enseñanza-Campo Disciplinar, Universidad-Instituciones
Educativas.
Con la finalidad de hacer jugar conceptos y categorías que se nos presentaron
nodales en el estado del arte y en el análisis del corpus, y en búsqueda de
comprensión, desde la descripción e interpretación de aquello que
denominamos espacio tutorial, tutor y práctica tutorial; caracterizamos
“modelo” como la representación intelectual de algún aspecto de la realidad
a estudiar simplificada, con fundamento en el conocimiento empírico, en el
cual se identifican elementos y sus relaciones y que sirve como patrón de
referencia. Configura una imagen o representación de un conjunto de

171
Ibidem.

152
DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL D ISPOSITIVO TUTORIAL
“MENTOR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

relaciones que definen al fenómeno que intenta describir. Un modelo permite


así, organizar el conocimiento, que al esquematizarse parcializa y selecciona
los aspectos más relevantes de lo que representa y desecha los de menos
valor. Es una descripción hipotética generalizada basada en analogías o
metáforas para propósitos de análisis. Como imagen mental, el proceso de
modelización, juega con los hechos conceptualizados y no conceptualizados,
teoriza a partir de experimentaciones mentales; crea unidad de sentido, pero
en íntima relación con la significación que los hechos adquieren en el
fenómeno estudiado, y si es necesario -en el marco del pensamiento
comparativo- incorpora «datos secundarios directos e indirectos» de otras
esferas de la realidad análogas que permitan cerrar de forma sistemática,
coherente y consistentemente, la imagen mental172 .

Dos metáforas para comprender... “ Mentor” y “gestor de


competencias”
Según lo expuesto en el estado del arte, en los últimos años aparece la figura
de aquél experto que estaría en condiciones de operar de “nexo” o conexión
entre el mundo académico y la práctica profesional llamado mentor, tutor o
gestor. Se acuerda en aceptar que la centralidad de la tarea estaría puesta en
facilitar la adquisición, incorporación, apropiación de modos de actuación
frente, tanto a los conocimientos externos al sujeto, como a la revisión de
los propios procesos de formación. Asimismo se recuerda que diversos
programas ligan mentoría o tutoría con éxito o fracaso de una propuesta de
formación. En el caso objeto de indagación, se reconoce a la tutoría como
un dispositivo metodológico más, que se significa en el marco de la propuesta
general de la residencia.
Al ser conscientes que en el discurso pedagógico muchas veces imperan
una multitud de versus bajo la modalidad de pensamiento binario, no se
pretende agregar uno más, ni tampoco sugerir desde esta especie de lógica
asentada en falsas dicotomías que implican privilegiar un polo excluyendo
el otro, que mentor se opone en versus al de gestor de competencias.
Sostenemos que llamarlo gestor, mentor o tutor dependerá de la propuesta

172
Becerra Artieda, Aníbal F. “Movimientos estratégicos de la investigación social desde una
lógica dialéctico/construccionista.” (consulta on line Mayo de 2002)
www.nombrefalso.com.ar/papeles/becerra_mtplo.html#1 presentado en el Seminario Intro-
ducción a la Metodología de la Investigación Social de la Escuela de Psicología Social «Dr.
Enrique Pichón Rivière», dictado en el mes de Septiembre de 2002.

153
DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL D ISPOSITIVO TUTORIAL
“MENT OR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

didáctica que se sostenga y de su configuración particular, de las decisiones


políticas e ideológicas que se sustenten.
Presentamos estos dos modelos: “Mentor” y “gestor de competencias”,
reconociendo líneas específicas de actuación y caracterizaciones en diversas
propuestas de formación que pueden ser discriminadas, en principio, en dos
representaciones diferentes, según cómo y bajo qué condiciones se lleve a
cabo aquello que se defina como central en la tarea de quienes se encuentran
a cargo de preparar a los futuros profesionales o profesionales noveles para
el desempeño en el mundo del trabajo.
Los conceptos de interformación, heteroformación173 y el de soporte
narrativo con su particular rasgo: desplazamiento, constituyen las categorías
desde los cuales se articula la caracterización de los dos modelos propuestos.
La heteroformación se considera como una formación que se organiza y
desarrolla “desde fuera” por especialistas sin que se vea comprometida la
personalidad del sujeto que participa. Aquí cobran centralidad conceptos
tales como entrenamiento, entrenador o couching, gestor y la posibilidad
de realizar asesoramientos en temáticas específicas.
La interformación se refiere, en cambio, a la formación que se produce en
contextos de trabajo en equipo, que asigna importancia al espacio
intersubjetivo y social. Tomamos aquí en consideración el enfoque
sociocultural de aprendizaje, marco en el cual cobran centralidad conceptos
como acompañamiento, andamiaje y la posibilidad de ofrecer consejos.
Con respecto a la categoría mencionada: soporte narrativo, es dable destacar
que desde el trabajo del “experto” se involucran propuestas narrativas, tanto
en las manifestaciones del mismo como del tutorando, alumno, residente al
referir a la experiencia (práctica del residente, práctica del tutor) siendo
importante considerar el desplazamiento, rasgo que corresponde a toda
narración, que implica: inexistencia de fronteras temporales o espaciales
propias de la construcción de significados mediante la lengua hablada: a
través de ella se es capaz de referir a hechos del presente, del pasado y del
futuro (desplazamiento temporal) sin restricciones de ninguna naturaleza,
como también a espacios geográficos no necesariamente circunscriptos a la
proximidad de la vista inmediata o al ámbito que rodea a los interlocutores.174

173
Caracterización sustentada por M. Debesse (1982), Un problema clave de la educación
escolar contemporánea . Oikos-Tau. Barcelona.
174
En Barrera Linares, L. “La Narración mínima como estrategia pedagógica máxima.”

154
DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL D ISPOSITIVO TUTORIAL
“MENTOR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

Resaltar este aspecto es de suma importancia al considerar que la relación


tutorial crea un particular “formato” comunicacional, cuyo soporte no siempre
ni necesariamente es la “descripción”, la “exposición”, la “argumentación”,
la “instrucción”, más propia de las relaciones entre docentes y alumnos en
el aula y en las clases.
Respecto del modelo de gestor de competencias sostenemos que: involucra
(reconociendo el interjuego de las categorías referidas más arriba y la
actuación de los sujetos-agentes intervinientes) una lógica que tiende a
considerar la relación de formación como heteroformación, y el lugar del
gestor como agente externo.
Según lo expuesto en el apartado:
Acerca de un posible cambio de sentido – Giro conceptual; la “lógica
de las competencias” ha pasado al centro de la escena de las empresas,
alcanzando nuevas formas de reclutamiento promoción, capacitación y
remuneración. El foco de atención se ha desplazado de las calificaciones
a las competencias, es decir, al conjunto de saberes puestos en juego por
los trabajadores para resolver situaciones concretas del trabajo. En tanto
las competencias serían más estables que los saberes en un contexto
incierto y turbulento, se propone que los sistemas educativos formen
sujetos competentes, capaces de resolver problemas tanto los que enfrenta
cada uno de ellos como la sociedad en su conjunto. Pasarían así a poseer
capacidades agregadas y complejas para desempeñarse en los diferentes
ámbitos que hacen a la vida humana. Y es aquí donde entra a tallar la
elección de formar en competencias y se presenta la necesidad de
gestionar175 las relaciones entre los requerimientos del sistema productivo
laboral y la especificidad de la profesión de la que se trate.
Diferente a esta visión del experto es la que se presenta en la caracterización
de aquello que desde la literatura consultada se nomina como Mentor

175
Desde la bibliografía consultada se advierten diversas concepciones acerca de la gestión
que imprimen lógicas diferenciales, según la que se elija o sostenga, en la propuesta formativa.
Una definición que pone de relieve la gestión en relación con los componentes de una orga-
nización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos.
Definen la gestión como la capacidad de articular los recursos disponibles de manera de
lograr lo que se desea. Otra definición se centra en la interacción entre personas. Desde esta
perspectiva es la capacidad de articular las representaciones mentales de los miembros de
una or ganización. Otro enfoque es el “lingüístico”, el cual focaliza en la comunicación ,
siendo la gestión la capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción. Por
último la visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. En él se concibe
la gestión como un proceso de aprendizaje continuo, orientado a la supervivencia de una
organización mediante una articulación constante con el entorno o el contexto.

155
DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL D ISPOSITIVO TUTORIAL
“MENT OR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

Natural.176
La mentoría se caracteriza por alguna clase de vínculo, química personal o
atracción que mantiene la pareja unida, no tiene punto de arranque
identificable y no lleva una dirección específica ni tiene resultados o
expectativas definidas de antemano, sino que se construyen a partir de la
relación. La influencia del mentor es percibida por el mentorando como
algo que tendrá un efecto de por vida, manteniendo una relación muy
completa que abarca la vida personal y profesional del mentorando.
Como se señalara en el Estado de Arte, distintos estudios sostienen que el
análisis de los importantes resultados de este tipo de relación resulta
beneficioso para el desarrollo profesional y el crecimiento personal de los
iniciados, siendo útil además para la estabilidad de las organizaciones o
instituciones que la incorporen como propuesta de formación. Desde nuestra
perspectiva sólo tomaríamos en consideración la mentoría natural para
caracterizar el segundo modelo. Se podrían mencionar muchos estudios y
también programas que incorporan este término a los procesos formativos,
en los cuales se termina por artificializar el concepto mentor en una propuesta
“intencional” que ocultaría otras racionalidades, desvirtuando sus facultades
fundantes. Así, es generalizada la utilización de la palabra mentor en
actividades de capacitación para formar líderes desde la eficiencia y
heteroformación177 . Mantenemos entonces, la nominación del modelo como
gestor de competencias advirtiendo que propuestas que “utilizan” el término
mentor, mentorazgo y lo caracterizan como mentor intencional en muchas
ocasiones está más asociado al couching, entrenador.
Razón por la cual nosotras sostenemos y utilizamos en esta investigación el
término tutor, con la intención de recuperar el sentido genuino de mentor

176
“Las raíces de la mentoría se remontan a más de 5000 años en África, donde se proporcio-
naban guías para mostrar a la juventud “el camino”. Un mileno más tarde Homero narró la
historia de Ulises, rey de Itaca, quien se dirigió a su leal amigo Mentor para pedirle que
velara por su hijo mientras él iba a luchar en la guerra de Troya. Para los griegos, un mentor
era considerado un padre adoptivo, una persona responsable del desarrollo físico, social,
intelectual y espiritual de los jóvenes. Un mentor es una persona de más edad, de mayor
experiencia y ajena a la familia que juega el papel de “habilitador para ayudarnos a alcanzar
nuestras metas y sueños, explorar alternativas y enfrentar los retos que nos presenta la vida”.
177
Cabe destacar que existen numerosas propuestas de formación que sostenidas en la lógica
del modelo de gestor , utilizan el término de mentor con claras intenciones eficientistas,
ter giversando el sentido genuino de la mentoría natural. Por ejemplo en textos como: Perfil
de competencias del Mentor “manual del monitor”; Perfil de competencias de mentor “cua-
derno de evaluación”, Perfil de competencias del mentor “autodiagnóstico” (Cohen Norman
H. (1998) Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces), presenta diversos progra-

156
DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL D ISPOSITIVO TUTORIAL
“MENTOR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

respecto a pensar la intervención didáctica desde el compromiso y la


interformación en el marco de una propuesta global de formación.
Con esta primera introducción a las características del modelo de gestor de
competencias y del modelo de Mentor, podemos continuar diferenciándolos
a partir del análisis de la narración.
El experto gestor organiza desde fuera el proceso formativo, no se involucra
emocionalmente con el sujeto al centrar la comunicación en la información
que ancla en la experimentación. Al ponerla como eje de su labor orienta a
sus iniciados desde la respuesta -que cierra- que marca la eficiencia.
Información 178 y respuesta deben ser verificables objetivamente, la
información debe ser novedosa y por ende efímera. Formar en competencias
desde la heteroformación provocaría una mecanización de la acción
educativa, al convertir la educación en un proceso análogo a la fabricación.
No focaliza la tarea en la experiencia conjunta, sino en propiciar la
identificación con las definiciones que desde la lógica económica se marcan
como necesarias y en el entrenamiento de los iniciados en respuestas
eficientes para el desempeño profesional.

mas de mentoring. Citamos un ejemplo: el programa de Mentoring. “Todo el mundo es por


momentos mentor (educador) y por otros mentee (educando). El acuerdo puede ser formal o
informal. Para dar un ejemplo informal, un colega o amigo puede venir a tí con una idea y tú
haces preguntas y comentarios para ayudar a clarificar sus pensamientos. Aquí, estas actuan-
do como mentor, en la situación inversa, cuando tu eres la persona que buscas consejo, tu
estas en el rol de mentee. En este paquete, las ideas presentadas están dirigidas a capacitar
directores y aquellos responsables del entrenamiento en las organizaciones para asimilar las
ventajas de este método, para entender qué habilidades se requieren por los mentores y que
estructuras son requeridas para respaldar el proceso mentoring, y proporcionar lineamientos
para el desarrollo apropiado de los programas mentoring. El objetivo del mentor es guiar y
respaldar a sus mentees en su desarrollo profesional y personal. Mentoring es una alternati-
va a la capacitación basada en el concepto típico de “clase”. Ambos maestros y mentors
están involucrados en un proceso de aprendizaje. La diferencia entre ellos es que mientras
los maestros entregan conocimiento a través de un proceso que ellos dirigen y controlan, los
mentors negocian con los educandos (mentees) y los guían en la dirección de lo que se ha
acordado mutuamente. Mentoring está basada en la buena experiencia. Es un método de
aprendizaje cuidadosamente estructurado, altamente eficiente, basado en práctica que pue-
de funcionar muy bien en una variedad de situaciones y organizaciones.” El resaltado es
nuestro y con él queremos destacar el uso de los conceptos e incluso la incorporación de
otros como experiencia, consejo, el énfasis en el trabajo conjunto, propuesta de formación
como “paquete preestructurado”externo y anterior a la situación del vínculo entre mentor y
“mentee” y válido para “una variedad de situaciones y todo tipo de or ganizaciones” que en
definitiva contradicen el sentido original de la búsqueda de interformación y de la mentoría.
178
Benjamin, W. contrapone la narración a la información. La información sólo persigue como
finalidad aportar datos desprovistos de connotaciones subjetivas, no tiene como intención la
interiorización.

157
DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL D ISPOSITIVO TUTORIAL
“MENT OR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

La oferta académica se impregna así, de esta lógica del mercado con las
características señaladas y se proponen cursos, seminarios y postgrados cuyo
eje es la adquisición de las nuevas competencias, primando en los “slogans
publicitarios” palabras como couching, entrenador, management, gestor de
competencias.
A diferencia de un “gestor” el “mentor” involucraría la narración. La
narración es portadora de sentido y no intenta resolver los problemas a modo
de los especialistas técnicos sino provocar que el ser humano se enfrente a
las cuestiones fundamentales de su existencia. Lo que se desarrolla es una
transmisión de la experiencia, se conjugan experiencia del mentor y del
mentorando, los narradores relatan la experiencia que ellos mismos han
vivido o que les han transmitido. En el proceso, la experiencia del narrador
se torna a su vez en experiencia para el que escucha, para el oyente. El que
escucha vive otra vez la experiencia y se podría decir que es capaz de
“recordar lo que no ha vivido”, la “experiencia que no ha experimentado”
pero que le ha sido transmitida en el relato. A diferencia de la transmisión de
información, la narración no necesita de novedad, la memoria es su fuente
de vida. En la narración se reconstruye la experiencia, a partir del diálogo y
el consejo.
El consejo no es “respuesta” a una cuestión sino una “propuesta” y es referida
a la continuación de una historia en curso. Es sabiduría entretejida con los
materiales de la experiencia. En la relación que establecen mentor y
mentorando la narración, al ser el eje que estructura la relación, pone en otro
lugar a los sujetos de la relación. Se resalta el papel de la escucha, en el
sentido Benjaminiano, la verdadera escucha implica un olvido de sí para
prestar atención a lo otro, al Otro. 179
La narración necesita de la memoria para retener la experiencia vivida,
además aparece la idea de un yo-responsable, no sólo de lo que ha hecho,
sino de lo que no ha hecho. Se hace posible que cada uno sea capaz de
descubrir su singularidad, pero no una singularidad autónoma, independiente
de los otros sino una singularidad heterónoma. Desde esta perspectiva se
toma el concepto de identidad en el sentido de una categoría de la práctica;
así, la historia narrada dice “el quién de la acción”, tal como sostiene Hanna

179
Benjamin, W. (1998) citado por Joan- Carles Mélich (2000) “Narración y hospitalidad”
Universidad Autónoma de Barcelona. Particularmente en este apartado utilizamos el desa-
rrollo de este autor y lo referimos a lo que nuestra construcción de “mentor imaginado”
pondría en juego al intentar propiciar la reconstrucción de la propia experiencia, la forma-
ción de la subjetividad, la identidad ética, y la responsabilidad frente al Otro.

158
DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL D ISPOSITIVO TUTORIAL
“MENTOR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

Arendt180 . Ambos, mentor y mentorando se configuran, cada uno, como


aquél que presta su propia experiencia para ser deconstruida conjuntamente.
A partir de la narración de la experiencia se crea un marco de referencia
compartido respecto de los sentidos personales que cada uno asigna a los
objetos de la práctica conocimiento experiencial, conocimiento académico
y el oficio y práctica profesional.
La caracterización de estos dos modelos ofrece herramientas conceptua-
les que permiten analizar los sentidos y significados que se otorga a la
experiencia de los tutores respecto de sus propuestas de intervención
didáctica desde el dispositivo tutorial. De la caracterización realizada,
se considera potencialmente fértil el modelo de mentor para avanzar en
la comprensión del mismo.
Para una mejor visualización presentamos a continuación un cuadro com-
parativo Cuadro A que recupera las categorías centrales expuestas, a la
vez que se intenta destacar la particular configuración que sustenta cada
modelo desde las definiciones asumidas respecto al soporte y formato
comunicacional, el contenido, las tareas y actividades, la significatividad
didáctica que se propicia desde la intervención en el espacio de tutorías,
en el marco de una propuesta de formación.

Referencias del Cuadro A: (æ) Al recuperar los sentidos asignados a la mentoría señalamos
que mantenemos el término “tutor” y “tutoría”, tal como afirmáramos oportunamente
para referir al docente que actúa desde el dispositivo específico de la propuesta de formación
de M.O.P.E.
(*) Esto implica -como señala Bourdieu- posibilitar “objetivar el sujeto objetivante”, tarea
pertinente a todos quienes participan desde diferentes trayectorias y posiciones en el acto
de reflexión acerca de las propias prácticas.181 (**) En el marco de una propuesta
pedagógico-didáctica más amplia dispositivos metodológicos como la tutoría y el taller se
constituyen con la intencionalidad de generar espacios de interacción tendientes a permitir
la reflexión y la puesta en común de experiencias en un clima deliberativo, haciendo propicio
el contraste intersubjetivo y plural, donde cobran centralidad los aportes de “otros”
involucrados y el juego de la interformación tanto de “pares” como de docentes tutores.

180
Arendt, H. (1993) La condición humana . Paidós. Barcelona.
181
Gloria Edelstein, Propuestas de formación de Grado, Postgrado y Maestrías en curso de
desarrollo 1997-2002.

159
GESTOR DE COMPETENCIAS MENTOR(ɀ)
Heteroformación se organiza y desarrolla “desde fuera” por Interformación referido a procesos de formación producidos en contextos de
formación especialistas sin que se vea comprometida la personalidad del sujeto trabajo en equipo, donde cobra importancia el trabajo en un espacio
que participa. intersubjetivo y social.
Respuestas eficientes y exactas y con centralidad en resolución de Diálogo, narración, pregunta genuina. Desde los mismos se crea un particular
formato y soportes problemas. El “gestor” siempre opera desde el exterior, más con una “formato” comunicacional, cuya singular manifestación no es la “descripción”, la
función de “evaluador” y monitor del proceso, que como aquél que “exposición”, la “argumentación”, la “instrucción” propia de las relaciones entre
presta su propia experiencia para ser deconstruida conjuntamente. docentes y alumnos en el aula y en las clases.
Información (no necesita de la experiencia, refiere más bien a Experiencia (como aquello dotado de concreción, de sentido práctico, y de
contenido experimentación) vivencialidad). Llevar la “experiencia” al plano de la teorización -darle el rango
Sí es necesaria la constante verificabilidad. Además de poder analítico de una construcción de significados- y resignificarla en la clave teórico-
verificarse objetivamente, la información debe cumplir como mínimo discursiva de una pregunta por las condiciones y situaciones de contexto, lo cual
otros dos requisitos: ser siempre novedosa, y, por último, resultar tiene el valor crítico de postular la concreción histórico-social de subjetividades-
efímera. Una información que sea antigua y perenne deja de ser de en-contexto, la materialidad específica de las posiciones institucionales a través de
interés. La información sólo persigue como finalidad aportar datos las cuales estas subjetividades comunican y recrean significados en acción.
desprovistos de connotaciones subjetivas, no tiene como intención la
interiorización
Pone como eje de su labor: la información que ancla en la Centralidad de la tarea estaría puesta en facilitar la adquisición, incorporación,
tareas experimentación, orienta a sus iniciados desde la respuesta -que apropiación de modos de actuación frente, tanto a los conocimientos externos al
cierra- que marca la eficiencia. Información y respuesta que deben sujeto, como a la revisión de los propios procesos de formación.
actividades ser verificables objetivamente. No se involucra emocionalmente con aprendizaje situado y participación periférica legítima supone un aprendizaje que
el sujeto al centrar la comunicación en la información. puede ser concebido como una participación gradual y creciente en una
El experto funciona como modelo positivo y activo en la vida de sus comunidad de práctica”- se desafían matrices, marcas de escolarización.
educandos.

DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA


Formación de competencias Reconstrucción de la reflexión de la propia actuación
significatividad No focaliza su tarea en la experiencia conjunta, sino en propiciar la Reflexión entendida como reconstrucción crítica de la propia experiencia: implica
didáctica identificación con un perfil ideal predeterminado. Entrenamiento de la inmersión consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia(*)
los iniciados en respuestas eficientes para el desempeño profesional.
El experto gestor organiza desde fuera el proceso formativo en un Espacio de tutorías: Configuradora de la situación de aprendizaje acerca de la
espacio de tutorías proceso interactivo de uno a uno, desarrollándose un aprendizaje “práctica de enseñanza del residente” significa aspectos físico-topológicos y
dirigido. temporales diferentes a los de la experiencia escolar directa. Espacio que abre la
díada a múltiples voces historias y proyectos.
Si la Propuesta global de formación involucra o no otros dispositivos metodológicos incide sobre la re-construcción y co-construcción de un sistema de relaciones
interpersonales, definiciones, significaciones y sentidos que los sujetos involucrados en la propuesta de Residencia se forjan acerca de sus particulares posiciones sociales de su
propia identidad como docente y alumno, como tutor y residente, como profesionales. (**)
DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL D ISPOSITIVO TUTORIAL
“MENTOR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

Según lo expuesto, el dispositivo metodológico de tutoría crea un particular


formato comunicacional cuyo soporte narrativo –a través del diálogo, la
pregunta y la conversación– involucra a tutor y residente en la reflexión de
la propia experiencia. Se señala que diversos autores abordan teóricamente
estos soportes narrativos. Desde este reconocimiento es dable advertir los
límites de avanzar en el análisis de los modos particulares de su
implementación por parte de los tutores sólo a partir del estudio de sus
representaciones (obtenidos desde las entrevistas realizadas para esta
investigación) sin mediar además instancias de observación directa de la
relación tutorial en las diferentes etapas de la Residencia182 . Tal recorrido,
sin embargo, permite reconocer en las “voces de los tutores” las singulares
formas de articular dichos soportes en las prácticas tutoriales.

Es interesante en este sentido recorrer los significados atribuidos tanto al


diálogo, como a la pregunta y la conversación por algunos autores cuyos
trabajos reconocemos como perspectivas fértiles para indagar y profundizar
respecto de la “relación didáctica” de tutor y residente; significados, que
además, reconocimos en el interjuego teoría-empiria al recorrer las voces
de los tutores y el corpus de esta investigación.

Del recorrido mencionado destacamos a continuación aportes de Edith


Litwin183 respecto a la pregunta genuina, de Ana Quiroga184 quien señala
semejanzas entre Pichon Riviere y Paulo Freire. También referimos a
Fenstermacher.

Consideramos que dicho recorrido puede ampliar lo ya consignado en este


trabajo y clarificar diferentes instancias de la interacción dialógica tutor–
residente.
Pregunta y preguntar-se podemos significarla siguiendo a Edith Litwin; se
reconocen como «buenas preguntas»:

182
Se destaca que tales instancias no fueron previstas para esta investigación dado el carácter
acotado de un trabajo final de licenciatura.
183
Litwin, E. (1997). Las configuraciones Didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Ed. Paidós Educador. Bs. As.
184
Ana Pampliega de Quiroga. Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Suplemento de
Página 12, julio 2001 consulta on line de mayo de 2004 http://www.espiraldialectica.com.ar/
PRfreire.htm . y www.psicologiasocial.esc.edu.ar/madres.html El universo compartido de
Paulo Freire y Pichón Rivière.

161
DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL D ISPOSITIVO TUTORIAL
“MENT OR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

- Las «auténticas”
- Las que apuntan hacia la reflexión
- Las que abren nuevas interrogantes
- Las que se refieren a la epistemología
- Las que permiten reconstruir conceptos
- Las que pretenden conectar con los conocimientos previos
- Las que generan contradicciones
- Las que dan pistas a los alumnos para profundizar
- Las que sirven para centrar la atención sobre un aspecto saliente del
problema que se está tratando
- Las que promueven prácticas metacognitivas.
Ana Quiroga refiere a la temática desde Paulo Freire y Pichon Rivière en
los siguientes términos:
De la “Pedagogía de la pregunta: la vincularidad, la comunicación” de Paulo
Freire: “...la idea de enseñar, que no se reduce a comunicar saberes de los
que todos somos poseedores y portadores, enseñar adquiere otras
significaciones y formas: es impulsar la reflexión, promover el interrogante,
el pensamiento. Y en una relación de aprendizaje, ¿quién promueve el
pensamiento, el interrogarse?: el alumno, quien desde la pregunta, la duda,
aun la dificultad, moviliza el aprendizaje del docente –si éste es sensible al
acontecer de la persona que tiene delante–. Por eso es fundamental el trabajo
del vínculo en el aprendizaje...”

“La pregunta es un emergente o signo, como lo son la duda, el error, la


confusión, la elaboración conceptual o el descubrimiento. Pichon –que llega
a la pedagogía desde el análisis psicológico– trabaja otra situación: la que
caracteriza como “obstáculo”, el que consiste en una dificultad de origen
emocional en la relación del sujeto-objeto de conocimiento.”

“En la concepción de Freire, como en la de Pichon, se conceptualiza, y se


trabaja la dialéctica entre educador y educando. Se trata de un interjuego, en
el que hay diferencia y a veces oposición. Se insiste en el término “dialéctica”
porque uno no puede ser pensado ni existir sin el otro; y por el carácter
dialéctico de esa relación, cada uno puede, en esa unidad, transformarse en
el otro, desplegar esa alternancia en el enseñar y el aprender.”... “la unidad
de enseñar y aprender, el protagonismo de los sujetos, y el carácter de eje
organizador que adquiere en la interacción y el diálogo, el objeto del
conocimiento” ... “Pichon plantea un rol que, en un neologismo llama
“copensor”. Co-pensar remite a la actitud y tarea de “aquel que piensa con

162
DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL D ISPOSITIVO TUTORIAL
“MENTOR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

otro” ... “Desde ese co-pensar –nos referimos al docente o al coordinador de


grupo–, sin negarse a sí mismo, ese sujeto está significando positivamente
la actitud protagónica del otro. Pero ese enseñaje, si estamos en el lugar del
profesor, o coordinador, no exime de orientar la información y la búsqueda
a partir de los signos del aprender.”185
Otros autores que trabajan respecto del pensamiento crítico señalan
que “el preguntar-se contribuye al desarrollo del mismo, esto es, “identificar
y desafiar suposiciones y explorar e imaginar alternativas”. Implica un
pensamiento reflexivo, la necesidad de suspender juicios y el pensar para sí
mismo, por sí mismo y con el otro. Propiciar espacios para pensar, interrogar-
se y comunicarse a través de la conversación”.186 Es de esta manera como el
espacio de tutorías se convierte en un encuentro de experiencias de vida. La
conversación, se afirma, ocupa un relevante lugar en los procesos de
pensamiento y aprendizaje.
Desde otra perspectiva G. Fenstermacher, junto a Soltis en el texto
Enfoques de la enseñanza, hacen referencia a la construcción y reconstrucción
de relatos de la experiencia a través de la interacción dialógica y de la
relación como personas. Promover un cambio de actitud frente al
conocimiento, promover el proceso de co-investigación y el diálogo
entendido como relación comunicativa pedagógica (preguntas auténticas),
promover que los alumnos también pregunten.187

185
Ana Pampliega de Quiroga. Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo op.cit.
186
López, B. S. y Recio, H. (1998) Creatividad y pensamiento crítico. México:Trillas.
187
Fenstermacher y Soltis. Enfoques de la enseñanza . Amorrortu. Bs.As.

163
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE T UTORÍAS
ENSEÑAR A ENSEÑAR Y A PRENDER A ENSEÑAR ENSEÑANDO

4. Intervención Didáctica en el Espacio de Tutorías: Enseñar a Ense-


ñar y Aprender a enseñar enseñando
Cobra relevancia destacar la resignificación de las inferencias que a modo
de anticipaciones para nuevas indagaciones se plantearon en la Investigación
´97. Retomar algunos de los nudos problemáticos y categorías elaboradas
interpela hoy, el recorrido investigativo respecto de las representaciones que
el tutor se forja acerca de su intervención didáctica en la propuesta de
formación. Queremos destacar que constantemente han operado en la lectura
y re-lectura –principalmente de las entrevistas, así como del resto del material
signado en el corpus de esta indagación– los referentes categoriales aportados
por aquélla investigación, produciendo una serie de preguntas que, volviendo
sobre los supuestos y preguntas iniciales, dieron paso a su reformulación y a
la orientación del trabajo investigativo. Advertir esto lleva a afirmar que las
categorías elaboradas, en nuestro caso, remiten a considerar la propuesta de
formación en toda su complejidad y no sólo circunscrito al dispositivo
metodológico: tutoría.
Constantemente en el cruce de significaciones que reconstruimos desde la
investigación centrada en los residentes con la de los tutores, quedó en
evidencia el interjuego de planos de macro y microanálisis; en este sentido
la realidad social-histórica atraviesa y condiciona las decisiones de los sujetos,
quienes refieren desde sus representaciones las significaciones otorgadas a
su trabajo docente.
La figura del tutor y las mediaciones que establece se cargan de
significatividad a partir de la actuación concreta que desarrolla en los espacios
institucionales –el de formación y el de las prácticas del residente–. Analizar
sus prácticas implicaría recorrer estas significaciones y reconstruir las
implicancias en las que se ve involucrado. Implicaciones de orden personal
y profesional, en tanto prácticas propias y del «otro» -el residente, el docente
y los alumnos de la institución de residencia-, que puestas en relación
propiciarían reformulaciones de la tarea y de la conceptualización del enseñar.
Aquí se puede reconocer el espacio de tensión al que aludiéramos
oportunamente: Universidad–Instituciones de residencia, y la necesidad de
“operar” el dispositivo metodológico que tensiona a su vez, su propia
trayectoria (formación académica y práctica profesional) al repensar y
resignificar el propio campo de conocimiento disciplinar desde la
intencionalidad de su enseñanza, vínculo que refiere al espacio de tensión
Campo de Enseñanza–Campo Disciplinar.

164
I NTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS
E NSEÑAR A ENSEÑAR Y APRENDER A ENSEÑAR ENSEÑANDO

Como profesor tutor –desde su actuación en el dispositivo de tutoría–


asume la intervención didáctica, se involucra en aquello que aparecería
como nota singular de su trabajo: operar con el pensamiento del otro
en un aquí y ahora sin que sea prácticamente programable y con la
necesaria vigilancia respecto de la relación implicación-distancia,
implicación-compromiso, en el proceso de pensar y analizar junto al
residente los particulares modos de articulación de esos mismos
espacios de tensión mencionados.
Advertimos dos planos o esferas que se condicionan mutuamente: para el
tutor, el plano del “enseñar a enseñar” es decir, el plano del conocimiento
respecto de las “prácticas de la enseñanza, prácticas docentes” -para el
residente-. Prácticas que definen su especificidad desde el trabajo en torno
al conocimiento, aquí el otro plano, “aprender a enseñar enseñando desde
un determinado campo de conocimiento” para el residente. El dispositivo
de tutoría, operaría vinculando ambos planos, y es a través de los modos de
reconocer y resolver los espacios de tensión que, consideramos desde esta
investigación, resulta posible acceder a las particulares propuestas de
intervención didáctica que se generan desde la práctica tutorial. Espacios de
tensión: “Formación Académica-Práctica Profesional”; “Campo de
Enseñanza-Campo Disciplinar”; “Universidad-Instituciones de Residencia”,
interpelan al residente en su práctica, quien, desde la búsqueda de resolución
de los mismos demanda la intervención del profesor del tutor.
En estas esferas cobran significatividad dos planos de aprendizaje que se
constituyen en notas distintivas del “aprendizaje de las prácticas de la
enseñanza” por parte del residente, en tanto rasgos estructurantes del quehacer
docente188 :
9 El tiempo en la enseñanza
9 El aprendizaje de la asimetría constitutiva de los procesos de enseñar
y aprender
El tiempo en la enseñanza, el aprendizaje de la urgencia de la práctica.
El dispositivo tutorial sostiene el pasaje o tránsito del residente “desde una
percepción-imaginación del tiempo en su dimensión objetiva a una
percepción-actuación del tiempo en su dimensión interna, subjetiva, como
instantes de tiempo que, en la inmediatez de la clase en el aula, se toman
decisiones que definen en el segundo a segundo lo que va a ocurrir allí.
Percepción-vivencia que se puede apreciar en el mismo acto de enseñar.

188
Edelstein, G.; Coria, A. (1995) op.cit.

165
EL D ISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA

El aprendizaje de la asimetría constitutiva de los procesos de enseñar y


aprender.
Es en las prácticas intensivas donde por primera vez el residente experimenta
la diferencia entre enseñar y aprender: “se es actor principal de la puesta en
juego de infinitas formas de reconocimiento y desconocimiento de una u
otra posición. Es en las prácticas donde se devuelven miradas o se niegan,
se dirigen gestos o se ocultan, se responde con palabras o con indiferencia.
Y en esos pequeños actos se reconoce que no es lo mismo ser docente que
ser alumno.” 189
El tutor recorre junto al residente el desafío de “iniciarse en la docencia”
desde una “situación inicial asimétrica con respecto al conocimiento y el
establecimiento de una relación que permita un cambio en esa situación
mediante la obtención, por parte de quien no lo tiene de aquello que no
poseía inicialmente;”190 tarea que emprende con intencionalidad de otorgar
cada vez mayores niveles de autonomía al residente.

4.1. El Dispositivo Metodológico de Tutoría


El dispositivo metodológico de tutorías se representa en el Cuadro 1,
consignando los ejes de significación (espacios de tensión y trayectoria de
los sujetos), la categoría forma-contenido definida desde los soportes que
se propician para la intervención didáctica: narración de la/s experiencia/s,
diálogo, pregunta genuina, conversación, escritura-reescritura, construcción
in-situ.
Se presentan además las categorías que, sobre la base de los vínculos
establecidos entre los miembros de la relación tutorial, se manifiestan en
forma de tensiones que los sujetos deben resolver. Dichas tensiones surgen
como categorías analíticas191 que interrelacionan espacios y vínculos en las
prácticas tutoriales reconocidas desde las “voces” de los tutores,192 y se
manifiestan a partir de los particulares modos de resolución de la categoría
forma-contenido –a través de los soportes que se consideren y privilegien
para la intervención didáctica–.

189
Ibidem.
190
Fenstermacher, G. (1989) “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la ense-
ñanza”. en Wittrock, M. La investigación de la enseñanza I. Paidós. Barcelona.
191
Interrelacionadas con las categorías analíticas elaboradas en la Investigación ´97.
192
Que permiten delinear tanto visiones recurrentes como contradictorias y diver gentes.

166
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

La representación gráfica pretende servir de base estructural (a manera de


transparencia) para interpretar el interjuego categorial desde la cual focalizar
en una u otra categoría para así caracterizar del dispositivo metodológico de
tutoría –parte de la propuesta global de formación–, sin perder de vista la
complejidad que se configura pretendiendo su visón holística.
Se configura así, una nueva trama que entrelaza sentidos y significados
diversos193 , permitiendo avanzar en la caracterización de las propuestas de
enseñanza implicadas en las prácticas tutoriales.

193
Trama configurada en el interjuego dialéctico teoría-empiria.

167
Ejes de significación: espacios de tensión -trayectoria de los sujetos

categorías que categoría forma-contenido


interrelacionan Tutor – Residente
espacios y vínculos enseñar a enseñar – aprender a enseñar enseñando
interformación
narración

desplazamiento
tiempos y espacios
INTENCIONALIDAD DIDÁCTICA
diálogo
pregunta genuina Construcción casuística
conversación Interjuego asimetría -simetría
Tendencia a mayores niveles de autonomía
escritura – reescritura

juego de espejos

Tensión develar-devolver
construcción in-situ

Tensión implicación-distancia
ampliación de los registros

Tensión autonomía-dependencia
Tensión reproducción-producción
actitud investigativa
Docentes y alumnos de la institución de residencia

vínculos
comunidad de atención mutua
lo público y lo privado

Aprendizaje de los Tutores


EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

4.2. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en la


Categoría Forma-Contenido
– Cuadro 2 –

Sobre la base del cuadro anterior –dispositivo metodológico de tutoría– se


hace foco en la categoría forma-contenido 194 presentando en el Cuadro 2, los
soportes desde los cuales se realiza la intervención didáctica: narración de la/
s experiencia/s, diálogo, pregunta genuina, conversación, escritura-reescritura,
construcción in-situ.

194
Caracterizada en sentido general como interformación recuperando el sentido otorgado al
trabajo tutorial desde el modelo de “mentor”.

169
Ejes de Significación: Espacios de tensión -Trayectoria de los sujetos

categorías que categoría forma- Tutor – Residente


interrelacionan espacios contenido enseñar a enseñar – aprender a enseñar enseñando desde un determinado campo de
y vínculos interformación conocimiento
La propuesta de formación docente de la cátedra marca espacios y tiempos (para la preparación de la
propuesta, para la práctica intensiva, para la reflexión teórica). Éstos se constituyen en “momentos claves”
del proceso de Residencia. El dispositivo metodológico de tutoría, coloca ahora, tiempos y espacios al
servicio de la co-construcción del vínculo, a la vez que configura un espacio de reflexión respecto del
objeto-contenido de la propuesta de formación: las prácticas de enseñanza.
El discurso narrativo, que es expresivo y exploratorio y se presenta en el estilo de la conversación
narración informal, no es solo una manera de hablar, sino un elemento fundacional para el aprendizaje como un
todo. Así, la capacidad de narrar es una condición del aprendizaje de las formas más elaboradas del
desplazamiento pensamiento y la escritura. (Mc. Ewan, H y Egan, K. (comps). (1999) .
tiempos y Se propicia la construcción y reconstrucción de relatos de la experiencia a través de la interacción dialógica
espacios y de la relación como personas. El lenguaje es la herramienta cultural para compartir la experiencia y
darle sentido colectivo y conjuntamente (Mercer (1997)... a través del diálogo y la conversación se
transforma la experiencia en conocimiento y comprensión culturales...
Desde la narración y su particular rasgo: el desplazamiento, se trabaja en un espacio social de co-
construcción y situación de aprendizaje acerca de la enseñanza, lo cual permitiría a tutores y residentes una
re-visión–objetivación de los modos internalizados del “uso de tiempos y espacios” no “conscientes”.
Involucrarse en pensar-pensarse en propuestas de enseñanza para “otros”, en espacios y tiempos específicos
(que deben ser analizados desde tiempos diferentes a los de la escolarización directa), lo cual puede llevar a
objetivar-materializar los modos internalizados desde los cuales el mismo sujeto articula contenido y
diálogo método en las particulares configuraciones espacio temporales que organizan “su clase” y propuesta de
enseñanza en la institución escolar, operándose la posibilidad de demarcación o evidenciación de tales usos
escolarizados. Tiempo y espacio se constituyen entonces, en “instrumentos gnoseológicos”, que permiten
hacer inteligible el proceso educativo. Categorías que hacen posible vertebrar un proceso racional y
pregunta genuina formativo. Siendo el resultado de ese mismo proceso, a la vez que significados, vividos y elaborados
intersubjetivamente a través del diálogo y la conversación.
conversación La pregunta se funda en la lectura crítica de la experiencia. La lectura y el diálogo con el otro se
Docentes y alumnos de la institución de residencia

convierten en pisos de sustentación de la construcción de respuestas, la cual es una tarea compleja y amplia,

juego de espejos
enmarcada en la actividad de preguntar para propiciar la formación de un pensamiento crítico buscando la
proyección social y colectiva de la experiencia al construir respuestas con el otro.

Tensión develar-devolver
Tensión implicación-distancia

Tensión autonomía-dependencia
Tensión reproducción-producción
La tarea tutorial tiene una nota distintiva respecto al trabajo sobre la escritura y reescritura de las
escritura - sucesivas producciones del residente, quien se ve desafiado a objetivar su propio proceso en una
reescritura producción personal, lo que es vivenciado como rasgo diferencial respecto a su trayectoria formativa
previa.
El tutor sostiene su intervención en un riguroso proceso de lecturas y relecturas críticas de referentes “no
autorizados.” En este sentido, el tutor ejerce una vigilancia epistemológica respecto de lo trabajado por el
residente “como autor”, en tanto supone descubrir, comprender la lógica y la intencionalidad del “otro” en
su trabajo, continuando con el proceso de acompañamiento, permitiendo desde el análisis conjunto de lo
escrito, avanzar en la objetivación de la propia experiencia del residente.
¿Cómo construir una relación con el “otro” desde la casuística sin que surja el perfil ideal?
Un recaudo metodológico fuerte en este sentido para el tutor es no hacer comparaciones entre las diferentes
propuestas de los residentes. La tarea tutorial exige un manejo muy riguroso de la metodología de trabajo
de campo –perspectiva socioantropológica–. Supone un proceso de internalización y llevar a la práctica el
particular vínculo con el material empírico, articulación dialéctica teoría-empiria .
“construcción in situ ·”: no hay un solo punto de partida para la construcción de una propuesta de
intervención tutorial. En este sentido se combinan y anudan recíprocamente tres campos de registros, el
construcción in- campo de la escucha, campo que tiene que ver con los distintos discursos y relatos de los actores sociales
involucrados en la residencia, el campo de mirada: observación socioantropológica desde la doble
situ
inscripción institucional y su registro, el campo de la lectura: que involucra el análisis de distintos
ampliación de los documentos y cobra centralidad el trabajo de lectura y re-lectura de los sucesivos borradores “textos de
registros reconstrucción crítica” que plasman la propuesta del residente. Desde esta casuística el tutor tiene acceso a
actitud los problemas de la realidad educativa a diferentes escalas, a nivel político, institucional y de los sujetos
investigativa involucrados.

Intencionalidad didáctica
construcción casuística
Interjuego asimetría –simetría
Tendencia a mayores niveles de autonomía del residente
vínculos
comunidad de atención mutua
lo público y lo privado
Aprendizaje de los Tutores
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

4.3. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en la cate-


goría Forma-Contenido desde las voces de los tutores (soportes
narrativos) Serie - Cuadro 3

A continuación sobre la base del Cuadro 2 se da cuenta de las particulares


maneras de resolver la relación forma-contenido apelando al uso que los tuto-
res refieren respecto de los distintos soportes narrativos desde los cuales lleva
a cabo la intervención didáctica en la propuesta tutorial.

Se presentan sucesivos cuadros que “contienen” las voces de los tutores en el


marco de la estructura del dispositivo tutorial.

173
Ejes de significación: espacios de tensión -trayectoria de los sujetos

categorías que forma-contenido Tutor – Residente


interrelacionan enseñar a enseñar – aprender a enseñar enseñando
espacios y interformación
vínculos

narración

desplazamiento
... la palabra "experiencia" es a la vez un concepto lingüístico colectivo, un significante que
tiempos y espacios
se refiere a una clase de significados que comparten algo en común, y un recordatorio de
que tales conceptos siempre dejan su excedente que escapa a su dominio homogeneizador.
diálogo Podríamos decir entonces que la "experiencia" es el punto nodal en la intersección entre el
pregunta genuina lenguaje público y la subjetividad privada, entre la dimensión compartida que se expresa a
conversación través de la cultura y lo inefable de la interioridad individual. A pesar de ser algo que debe
ser atravesado o sufrido en lugar de adquirido de una manera indirecta, no obstante puede
escritura - reescritura volverse accesible para otros a través de un relato ex post facto, una suerte de elaboración
secundaria en el sentido freudiano, que la transforme en una narrativa llena de sentido1....
construcción in-situ
ampliación de los registros

juego de espejos
actitud investigativa 1
Jay, Martin (2002) “La crisis de la experiencia en la era pos-subjetiva”, en Prisma. Revista de

Tensión develar-devolver
historia intelectual, N° 6 UNQ (pp. 9-20).

Tensión implicación-distancia

Tensión autonomía-dependencia
Tensión reproducción-producción
Docentes y alumnos de la institución de residencia

Intencionalidad didáctica
construcción casuística
Interjuego Asimetría -simetría
tendencia a mayores niveles de autonomía

vínculos - comunidad de atención mutua - lo público y lo privado


Aprendizaje de los Tutores
Ejes de significación: espacios de tensión - trayectoria de los sujetos

categorías que categoría forma-contenido Tutor – Residente


interrelacionan enseñar a enseñar – aprender a enseñar enseñando
espacios y interformación
vínculos

... Uno aprende a mirar ... (porque eso tampoco te lo enseñan –en la formación inicial– ) a
mirar, a registrar, a tratar de suspender el juicio en el momento, aprende a escuchar ...
involucra mucho de los sentidos, es todo muy perceptivo. Es una labor que tiene mucho que
ver con la percepción.

... Uno que tiene que aprender que no hay un lugar fijo de tutor, que se va construyendo con el
narración- otro, por todo esto del asesor, acompañante... Hay que aprender que no hay dos prácticas
desplazamiento-tiempos y iguales, una dificultad con la que uno tropieza es el de las comparaciones ...aunque sea
espacio inconscientemente juegan...
diálogo-pregunta genuina-
conversación ... como tareas centrales... una tiene que ver con establecer cierto tipo de relación con los
escritura-reescritura alumnos que implique una clarificación de cuáles son los roles que vamos a hacer. A veces se
construcción in-situ hace más naturalmente, y a veces... se explicita después o se explicita antes, pero tiene que
ampliación de los registros ver con que él tiene que generar una propuesta y que uno lo va acompañar... y establecer un
poco los roles de cada uno en ese trabajo...

juego de espejos
actitud investigativa

Tensión develar-devolver
... Otra cosa que me gusta, me encanta, es ubicarme en esto de hacer, de posicionarme en una

Tensión implicación-distancia

Tensión autonomía-dependencia
situación de una clase... esa inmediatéz... que sirve (lo valoriza a contrapartida de supuestos )

Tensión reproducción-producción
que sirve y que se puede analizar y ver... lo aprende uno con la tutoría.
Docentes y alumnos de la institución de residencia

Intencionalidad didáctica
construcción casuística
Interjuego Asimetría -simetría
tendencia a mayores niveles de autonomía
vínculos - comunidad de atención mutua - lo público y lo privado
Aprendizaje de los Tutores
Ejes de significación: espacios de tensión -trayectoria de los sujetos

categorías que forma-contenido Tutor – Residente


interrelacionan enseñar a enseñar – aprender a enseñar enseñando
espacios y interformación
vínculos

narración
desplazamiento
tiempos y espacios Como experiencia te da más que otras cátedras ....Las reuniones de adjuntos, con los
diálogo practicantes ... ser testigo de cientos de prácticas ... tenés lo mejor de todos... y te sentás a
pregunta genuina aprender...lo que no sacás de lecturas...
conversación
escritura - reescritura ...fuimos adquiriendo “incertezas”, pero también la capacidad de oír al otro, ...puede
construcción in-situ entenderse como que nos hemos ablandado, pero creo que tiene que ver con poder oír... y es
ampliación de los registros mucho más rico, en la medida en que el otro tiene algo que decir, vos podés ponerte en el
actitud investigativa lugar del otro realmente, y aprendés a...¡y no es fácil!... no es una cosa que vos digas lo
aprendí porque lo “leí teóricamente”! ... “¡Es algo que hay que hacerlo cuerpo!...

juego de espejos
construcción casuística

Tensión develar-devolver
Tensión implicación-distancia

Tensión autonomía-dependencia
Tensión reproducción-producción
Docentes y alumnos de la institución de residencia

Intencionalidad didáctica
construcción casuística
Interjuego Asimetría –simetría
tendencia a mayores niveles de autonomía
vínculos - comunidad de atención mutua - lo público y lo privado
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Ejes de significación: espacios de tensión -trayectoria de los sujetos

categorías que forma-contenido Tutor – Residente


interrelacionan enseñar a enseñar – aprender a enseñar enseñando
espacios y interformación
vínculos

...Una de las cosas que más me gustan, me da placer, es estudiar, o sea, no una cosa idílica
narración de que todo el tiempo estamos estudiando juntos, pero sí..., traer un libro, sentarnos a leer
desplazamiento un material, o ver su esquema; a mí me gusta jugar con eso: ver cómo lo arma el otro y
tiempos y espacios cómo lo armaría yo...eso me gusta. Y después, otra cosa que me da placer es cuando los
diálogo chicos vuelven de la Práctica, si bien es catártico, empiezan a contar cómo se han
pregunta genuina involucrado con la experiencia, las cosas que pasaron . Cuando empezamos a ver cómo, de
conversación alguna manera eso impactó la Práctica, eso también me gustaba mucho...
escritura - reescritura
construcción in-situ ...me parece que dentro de la Tutoría... lo más importante, que no es nada fácil, es construir
ampliación de los registros una relación donde se aliviane esta mirada evaluativa, algún tipo de confianza que el
actitud investigativa residente tenga con relación a vos que, te oiga realmente porque necesita oirte...y eso no es
en la primera clase obviamente, eso se va construyendo, y es difícil, sobre todo si al
residente no le va muy bien, es difícil...¿Cómo decirlo sin bloquearlo y cómo no callarse

juego de espejos
sobre lo que uno ve?...es difícil...

Tensión develar-devolver
Tensión implicación-distancia

Tensión autonomía-dependencia
Tensión reproducción-producción
Docentes y alumnos de la institución de residencia

Intencionalidad didáctica
construcción casuística
Interjuego Asimetría -simetría
tendencia a mayores niveles de autonomía

vínculos - comunidad de atención mutua - lo público y lo privado


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Ejes de significación: espacios de tensión -trayectoria de los sujetos

categorías que forma-contenido Tutor – Residente


interrelacionan enseñar a enseñar – aprender a enseñar enseñando
espacios y interformación
vínculos

... Creo, en primer momento, además de plantear cómo vamos a trabajar, yo tengo más la
narración idea de ver qué trae él, qué le interesa, (conocer al residente)...y después, si se puede pensar
desplazamiento en planificar a partir de lo que él va produciendo, preguntas críticas, interrogantes, a ver
tiempos y espacios cómo va armando la propuesta...
diálogo En esto de conocerlo, no solo qué maneja y qué más le gusta, sino qué cosas le gusta hacer,
pregunta genuina por qué está acá en el M.O.P.E. Una cosa más, de motivaciones...
conversación
escritura - reescritura
construcción in-situ ... tratar de hacerle preguntas al residente... preguntas, contra-ejemplos... ser un poco
ampliación de los registros molesto con determinadas cosas, “molesto” en el sentido de que -nunca va a cerrar una
actitud investigativa propuesta totalmente-, pero cuando alguien presenta una propuesta, ver, tratar de ayudarlo a
pensar en los imponderables, qué cosas hay..., qué no aparecen, qué pueden llegar a
quebrar... qué imprevistos...

juego de espejos
Tensión develar-devolver
Tensión implicación-distancia

Tensión autonomía-dependencia
Tensión reproducción-producción
Docentes y alumnos de la institución de residencia

Intencionalidad didáctica
construcción casuística
Interjuego Asimetría -simetría
tendencia a mayores niveles de autonomía

vínculos - comunidad de atención mutua - lo público y lo privado


Aprendizaje de los Tutores
Ejes de significación: espacios de tensión -trayectoria de los sujetos

categorías que forma-contenido Tutor – Residente


interrelacionan enseñar a enseñar – aprender a enseñar enseñando
espacios y interformación
vínculos

narración Transcribimos el relato de uno de los tutores donde refiere a la construcción interna del área
desplazamiento respecto a la relación contenido-método y su particular toma de posición respecto al
tiempos y espacios mismo y desde allí especifica ciertas “estrategias” a trabajar con el residente orientando la
formación en el sentido apuntado (pues se trata desde el dispositivo metodológico de
diálogo tutorías para formar a formadores)
pregunta genuina
conversación ... el Contenido, tiene que ver con el estudio riguroso, la selección del Contenido...bueno,
los residentes van a hacer la Práctica y a veces el tema “se lo dan”, o algo así; pero en
escritura - reescritura términos de Selección de Contenidos, que él pueda pensar, por lo menos cuáles son los
objetivos de esa materia, si él quiere dar esa Asignatura, ese recorte en Psicología, no es que
construcción in-situ tenga que dar Evolutiva, o Educacional, o algo de algún autor que conozca porque “se da”,
ampliación de los registros sino porque él tiene un propósito que es: trabajar Psicología para adolescentes..., que eso es
actitud investigativa un aspecto que se avanzó después en el área nuestra; al principio era más como externa.
Hoy, con el tema... si bien hay una conflictiva con la Reforma y la Formación, y las
orientaciones y todo eso..., uno tiene que preparar su recorte de contenido que se selecciona

juego de espejos
en función de una mirada curricular... el profesor que tenga cierto nivel de formación tiene
que poder pensar en términos curriculares; entonces, si él puede pensar su materia: cómo

Tensión develar-devolver
Tensión implicación-distancia
contribuye al currículum “de”..., en general, de toda la Escuela, puede llegar a pensar a

Tensión autonomía-dependencia
Tensión reproducción-producción
trabajar en equipo, puede llegar a pensar en cruces disciplinarios, puede llegar a pensar en
Docentes y alumnos de la institución de residencia

cosas distintas, puede pensar en trabajar un currículum más integrado....


sigue a continuación ...
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construcción casuística
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tendencia a mayores niveles de autonomía
vínculos - comunidad de atención mutua - lo público y lo privado
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categorías que forma-contenido Tutor – Residente


interrelacionan enseñar a enseñar – aprender a enseñar enseñando
espacios y interformación
vínculos
narración ...viene del anterior
lo Metodológico tiene que ver más con estrategias donde el residente puede hacer un recorrido
desplazamiento particular con el Conocimiento, y que tengamos algunos presupuestos que nos permitan decir que es
tiempos y espacios mejor que otros, o sea, lo que yo le diría a un residente de nuestra área:-¿cómo pensás vos que él (el
alumno de la institución), más allá de tu discurso o de tu palabra, él accede al Conocimiento, más allá
diálogo de escucharte a vos..., desde hacer un resumen hasta escribir un ensayo sobre una película; cual es la
pregunta genuina actividad que él (alumno) puede hacer, hasta una dramatización, una pequeña investigación...,una
conversación pequeña actividad que él, individual o grupalmente tiene que hacer para acercarse a ese contenido y
vos, de alguna manera, prepares el marco para eso, y vos tenés el presupuesto de que es mejor de que
escritura - reescritura si vos (residente) dieras una clase teórica, o de que si hicieras grupo todas las reuniones, o que les des
guías todo el tiempo, sí?...Y que él pueda investigar metodológicamente con algunos contenidos, hay
formas metódicas distintas, sí?. Eso sería lo Metodológico, o sea, verlo así a lo metodológico, y no
verlo como el camino que ya está previo, y que hay que cumplir; o como la técnica solamente; o como
construcción in-situ una secuencia de actividades que aparezca como que el otro hace algo....Y, por ahí, el cambio de
ampliación de enfoque de un profe a otro sería que el profe primero está más preocupado en qué hace él y cómo se da
los registros cuenta él del tiempo. En el otro Enfoque, tiene que ocuparse de qué hacen los dos, si no... no; ...o qué

juego de espejos
actitud investigativa hacen juntos, o qué hace el alumno: sólo una tarea solo o una tarea en grupo,... entonces eso implica un
cambio,...cómo interactuar... En Psicología eso es todo un desafío porque no...incluso la formación del

Tensión develar-devolver
Profesorado mismo no... en la Didáctica que yo tuve no había mucho, porque era más general... Y

Tensión implicación-distancia

Tensión autonomía-dependencia
después, siempre como una línea transversal, que tenga en cuenta la dimensión política del trabajo que

Tensión reproducción-producción
se hace. O sea, que esto no es, por más que yo de clases en un secundario, aislado, perdido en la
Docentes y alumnos de la institución de residencia

provincia de Córdoba, yo estoy generando una práctica que tiene que ver con cierto Conocimiento que
se traduce y qué visión de realidad genera...siempre acordarse de eso, no?...para hacer algo o para
tenerlo.
Intencionalidad didáctica
construcción casuística
Interjuego Asimetría -simetría
tendencia a mayores niveles de autonomía
vínculos - comunidad de atención mutua - lo público y lo privado
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Ejes de significación: espacios de tensión -trayectoria de los sujetos

categorías que forma-contenido Tutor – Residente


interrelacionan enseñar a enseñar – aprender a enseñar enseñando
espacios y interformación
vínculos

narración
“...me encanta cuando puedo hacer la pregunta justa, ¿no? Cuando vos le hiciste la pregunta
que a él lo hizo pensar, y capaz que es un brillo de ojos nomás lo que te devuelve... y vos te
desplazamiento das cuenta que preguntaste justo, de manera que enganchó lo que le estaba haciendo falta
tiempos y espacios enganchar, pero, no me voy a acordar de nada en particular...te digo que las Prácticas este
diálogo año son fantásticas, sobre todo esos cuatro chicos fueron muy buenos, y en realidad lo que
pregunta genuina me encantaba de juntarme con ellos era esta sensación de divertirse... ellos estaban muy
conversación divertidos, eran chicos muy inteligentes pero que necesitaban una pregunta justa, entonces
escritura - reescritura como que me traían un material y -“por qué lo hiciste así...por qué trabajás las colonias
construcción in-situ inglesas acá”; como que de repente ellos mismos se dan cuenta de que no era la mejor
ampliación de los registros forma sino que... y como ellos se contenían a sí mismos, y por ahí yo armaba las
actitud investigativa discusiones entre ellos, uno hacía la pregunta y luego tomaba un lugar secundario... y las
discusión seguía entre ellos...
... me gusta el trabajo con las docentes-Residentes con cierta resistencia, porque su
representación inicial de MOPE es “mas de lo mismo” “saber práctico”. Cuando ellos

juego de espejos
pueden intuir, ver, el sentido de provisoriedad de la Práctica Docente, que no es Didáctica
de aplicación, sino pensar el objeto en situación de enseñanza. Allí el trabajo es muy

Tensión develar-devolver
gratificante porque está haciendo algo que tiene un sentido, se instala y se hace productivo

Tensión implicación-distancia

Tensión autonomía-dependencia
Tensión reproducción-producción
en el trabajo del otro. Sentarme con ellos y hacerles preguntas sobre su trabajo (desde mis
intuiciones en los CESMA)..., al principio hay resistencias, y luego ver cómo van... que no
Docentes y alumnos de la institución de residencia

hay métodos lineales ni recetas...; y que la idoneidad del Docente descansa en la doble
mirada sobre los contenidos, alumnos, situaciones...
Intencionalidad didáctica
construcción casuística
Interjuego Asimetría -simetría
tendencia a mayores niveles de autonomía
vínculos - comunidad de atención mutua - lo público y lo privado
Aprendizaje de los Tutores
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

4.4. Categorías que interrelacionan espacios y vínculos:


9 Juego de espejos;
9 Tensión autonomía-dependencia*;
9 Tensión reproducción-producción*;
9 Tensión implicación-distancia*;
9 Tensión develar-devolver*195

Juego de espejos: está presente en las diferentes tensiones y se materia-


liza en el dispositivo a través de los distintos soportes narrativos.
El trabajo sobre la experiencia desde diferentes soportes narrativos
reconocidos en el dispositivo, posibilitan a tutores y residentes “ver-se en
sus discursos, en sus episodios, en los cuales han sido protagonistas; a partir
de la mirada de los otros pueden des-cubrir la ceguera de sus puntos de vista
-a la vista de los demás pero no a la del implicado- pues uno solo puede ver-
se con otros, analizándose, investigándose”. En el dispositivo se produciría
este “desplazamiento del lugar ilusorio del saber al lugar simbólico de la
construcción del conocimiento que sólo puede efectuarse después de asumir
la función de la ignorancia que libera la pregunta investigativa y evita la
seducción del relato del discurso pedagógico, que al atrapar y paralizar el
pensamiento, no permite la necesaria distancia para poder trabajarla” 196 .

195
*El guión que se advierte en tales categorías lo utilizamos como modo de vincular concep-
tos, el guión une los conceptos pero mantiene su diferencia, mostrando, por tanto, que uno
presupone al otro, pero es diferente de aquél. En este caso cabría la advertencia que no se
define la palabra ubicada en primer lugar como la más deseable, la mejor , la positiva frente
a la no deseable, peor o negativa, tal como refieren Lakof f G. y Jhonson, M: al sostener que
la metáfora como parte de nuestro lenguaje cotidiano afecta el modo en que percibimos,
pensamos y actuamos, desde su estudio referido a metáforas orientacionales y coherencia
cultural. Estos autores muestran además modos de relacionar términos opuestos y cómo
desde la relación entre las bases físicas y culturales se otorgan valores y se conceden priori-
dades a dichas orientaciones –por ejemplo primero, mejor, arriba bueno; último, peor, abajo
malo–. Por el contrario, en nuestra investigación, reconocemos la puesta en tensión de los
conceptos ubicados en dichos extremos construyendo en ese interjuego de fuerzas un senti-
do particular a la acción. Es en la puesta en práctica en el campo propio de la intervención
[venir-entre-contenidos y alumnos] donde tales tensiones cobran sentido singular.
196
Se consigna en: Ageno, R. El taller de educadores y la investigación en Cuadernos de For-
mación Docente Nº 9 Universidad Nacional de Rosario y en Edelstein G. Coria A. Imágenes
imaginación.

183
INTERVENCION DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS

Tensión autonomía – dependencia


Esta tensión desde los residentes, se vincula a la posibilidad (o no) de resolver
desde lo personal la elaboración de una propuesta de enseñanza197 . Se
reconocen sujetos que adoptan diferentes posiciones, lo que se expresa en la
relación con “otros” reales o simbólicos que operan como referentes. El
tutor asume el compromiso de facilitar la adquisición, incorporación,
apropiación de modos de actuación frente, tanto a los conocimientos externos
al sujeto, como a la revisión de los propios procesos de formación y el
reconocimiento del aprendizaje como una participación gradual y creciente
en una “comunidad de práctica” haciendo frente a matrices y marcas de
escolarización.
Recordemos a este respecto que el tutor recorre junto al residente el desafío
de “iniciarse en la docencia” desde una “situación inicial asimétrica con
respecto al conocimiento y el establecimiento de una relación que permita
un cambio en esa situación -mediante la obtención, por parte de quien no lo
tiene de aquello que no poseía inicialmente-; tarea que emprende el tutor,
con intencionalidad de otorgar cada vez mayores niveles de autonomía al
residente.

En el camino a la autonomía se comparten las reflexiones con un “par”


y el reconocimiento del “camino recorrido” en la búsqueda de propiciar
procesos comprensivos y de apropiación del conocimiento en el otro.
Se asume que la enseñanza implica un proceso de comprensión de la
propia práctica, y en el camino de “aprender a enseñar” se reconocen
diferencias entre «hablar desde (el lugar de residente – docente)» y
«hablar sobre la enseñanza» y sobre la propia propuesta de intervención
didáctica, como dos situaciones enunciativas atravesadas
institucionalmente por una relación de saber-poder en «el juego de la
asimetría».

Para el tutor frente a los procesos comprensivos que va construyendo el


residente se juega la tensión autonomía-dependencia y la apuesta a permitir
que el otro encuentre su propio estilo y apoyar su producción. Asumir una
posición que “ayude a ver, a cuestionar-se, a comprometer-se”, abrir,
propiciar un espacio que posibilite compartir conocimientos y de
asesoramiento -característica constitutiva de la tarea del tutor-.

197
Tensión ya trabajada en la Investigacion ´97, donde se constata que es recurrente desde los
residentes visualizar al tutor en una perspectiva de apoyo a la construcción.

184
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

Asesoramiento no en términos de direccionar sino de apoyar la construcción,


lo que como contrapartida demanda del residente avanzar en los niveles de
autonomía. Al tutor se le presenta como tensión la necesidad de moderar el
trabajo de orden intelectual y las mediaciones de orden emocional, realizando
una vigilancia sobre la «emocionalidad» para que no opere como obstáculo
en la construcción del conocimiento.

Tensión reproducción-producción
El tutor se encuentra ante la necesidad de ponerse en alerta frente a la propia
trayectoria de formación y los avances en el campo disciplinar específico.
Supone preguntarse acerca de cómo traspasar los propios límites, prejuicios
y obstáculos implícitos en dicha trayectoria frente a tales avances y debates
actuales del propio campo, que pueden ser presentados por el residente.
Producción-reproducción alude también al interjuego de modelos
internalizados tanto del tutor como del residente respecto a modos, formas
de trabajar con el conocimiento y maneras de representarse la tarea docente:
con particular fuerza las resoluciones metodológicas (actividades, vínculos,
interacciones, agrupamientos, recursos, usos del tiempo y espacios, ritmos
y secuencias de presentación del conocimiento) implicadas en la propuesta
de intervención didáctica.
La tarea tutorial tiene una nota distintiva respecto de un trabajo sobre la
escritura y reescritura de las sucesivas producciones del residente, quien se
ve desafiado a objetivar su proceso en una producción personal, lo que es
vivenciado como rasgo diferencial respecto a su trayectoria formativa previa.
El tutor sostiene su intervención en una labor rigurosa de lecturas y relecturas
críticas de referentes “no autorizados”. En este sentido ejerce una vigilancia
epistemológica respecto de lo trabajado por el residente “como autor”.
Supone descubrir, comprender la lógica e intencionalidad del “otro” en su
trabajo, continuando con el proceso de acompañamiento y permitiendo desde
lo escrito avanzar en la objetivación de la propia experiencia del residente,
tarea que demanda y desafía al tutor a intervenir en una “construcción in
situ”.
Cobra centralidad la idea de ensayo198 en el sentido de la búsqueda de una

198
“El ensayista en su doble función de escritor -creador- y de “científico”, comparte también
características de ambos. Como escritor es libre en la elección de tema y en el tratamiento de
éste, es libre de proyectar su personalidad y valerse de intuiciones; como científico debe
ajustarse a los hechos, los datos son los mismos del investigador que escribe un tratado,

185
INTERVENCION DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS

forma de expresión que de cuenta de la propia “andadura mental” del


residente, apuesta a un particular “juego intelectual dialógico” que está
implícito en la misma propuesta de M.O.P.E. al requerir de los alumnos este
ejercicio de “escritura”. Diferentes instancias aportan a la configuración de
este texto, y aquí cabe mencionar el interjuego de los otros dispositivos
metodológicos que actúan e interpelan los procesos de subjetivación del
residente, lo cual permitiría avanzar en procesos graduales de objetivación
de la propia producción, convirtiendo el “ensayo” en un “informe final”
con la característica de la “mejor producción posible”.

Tensión implicación-distancia
El concepto de implicación renueva la cuestión de la subjetividad, interrogante
puesto sobre su estatuto propio, en la aproximación ideal de conocimiento:
reconociendo que todo conocimiento afecta la situación sobre la cual se trata,
ya que dicha situación comprende las percepciones, las representaciones y
los conocimientos que los actores pueden, más o menos conscientemente tener
de ellas.
La compleja relación implicación-distancia religa a otras tensiones: en
primer lugar la referida al juego de espejos, pues se reconoce necesaria la
referencia a terceros, a otras miradas, pues trabajar en, sobre, mediante la
tensión autonomía-dependencia no le permitiría al tutor reconocer la propia
implicación desde una perspectiva de transparencia o claridad creciente
(como sostiene Ardoino respecto a todo práctico). La tarea del tutor se
encuentra “ligada” a su propia práctica como a la práctica del residente. En
este sentido, lejos de impedir asumir una posición de objetividad le obligaría
adoptar una actitud que le permita a la vez ‘tomar distancia’ analítica y
metodológica para operar sin prenociones o conceptos no adecuadamente

pero mientras éste da énfasis a estos mismos datos y no se sale del campo de lo objetivo el
ensayista transciende lo concreto del dato, para concentrarse en la interpretación (comuni-
cación humanística) a través de una proyección subjetiva. Por ello el tratado únicamente
enseña, mientras que el ensayo primordialmente sugiere. El ensayista no pretende probar,
sino por medio de sugerencias influir…” Gómez-Martínez, José Luis (1992) Teoría del
ensayo, México. UNAM. Retomamos los sentidos asignados por Manuel Cruz al ensayo:
“Una vaga idea merodea por el recuerdo de otras lecturas... No saca hechos nuevos de una
nada vacía, sino (el ensayo ) ordena de un modo diferente las cosas que ya en algún momento
han sido vividas... No se configura desde una aplicación sino que es creación... al tiempo
que no resuelto, no clausurado, desigual, compulsivo, fragmentario, escrita de trozos y de a
tirones, con mucha confusión y trabajo de armado... Presentado en primera persona, involucra
aquello que se piensa y cree, es un forzar el pensamiento para que estalle en sus costum-
br es”. Manuel Cruz (1986) Narratividad: la nueva síntesis.

186
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

elaborados y establecer un vínculo directo con el fin de acercarse a la


comprensión del funcionamiento interno de aquellos procesos que pone en
juego en la práctica tutorial. Proceso dialéctico de implicarse y distanciarse
que lo pone en situación de:
9 reconocer que el tejido de las interacciones que constituyen las
prácticas es del orden de la intersubjetividad -interconocimiento-.
9 tomar recaudos y criterios técnicos como “la distancia óptima”199 o
“distancia perceptual” 200 y el manejo de un cierto grado de
”disociación instrumental”201 . Se considera que los mismos podrían
resultar útiles en este tipo de trabajo marcado por ciertas
superposiciones, al convertirse el tutor en sujeto de la praxis.
9 recurrir a diversas técnicas de triangulación, referidas a fuentes, datos:
tiempo, espacio y personas, triangulación teórica y metódica.

Tensión develar-devolver
Esta tensión refiere a los complejos procesos evaluativos que se manifiestan
y ponen en juego en la relación tutorial.
Con respecto a de-velar: el tutor apuesta a propiciar, favorecer desde su
posición de acompañamiento, la mejor producción posible del residente.
Apuesta que adopta las más diversas formas y soportes a partir del diálogo,
la conversación, la pregunta genuina, la narración de experiencias como así
también sus lecturas sobre las sucesivas escrituras y reescrituras del residente
(texto de reconstrucción crítica, ensayo o informe para las acreditaciones).
El tutor involucra al residente en el análisis de su propia experiencia; con
una actitud investigativa, abriendo a la problematización desde el campo de
la “lectura, la escucha y la mirada”, con intención de otorgarle la posibilidad
de, por una parte reconocer continuidades, rupturas, contradicciones, vacíos,
resoluciones estereotipadas, modelizantes, respuestas justificatorias, como
así también resoluciones exitosas, buenas intuiciones, desarrollos
conceptuales originales, que desde la propuesta del residente potencien
desafíos cognitivos en los alumnos de la institución de residencia.
Es dable advertir en la intencionalidad del tutor, una actitud de constante
“vigilancia evaluativa” en tanto que sus juicios orientativos apuntan a de-

199
Bleger J, 1994 - Miranda B, 1988.
200
Butelman I, 1996.
201
Bleger J, 1994.

187
INTERVENCION DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS

velar la lógica intrínseca que el residente evidencia en sus distintas


presentaciones orales o escritas, haciendo foco en la comprensión de la
especificidad de cada situación y no en el “control” externo. Desde dicha
aproximación a la comprensión se intenta potenciar en el residente los mejores
aprendizajes –e.d. su mejor producción posible–, apuntando al reconocimiento
de los propios cambios, estilos personales y posibilidades de avance que
comprometen a su vez al tutor en complejos procesos auto, inter y
heteroevaluativos de su intervención didáctica como del vínculo interpersonal.
En este sentido se afirma que los sujetos tutor y residente co-construyen en
la relación dialógica los sentidos de la evaluación.
Respecto a de-volver podría interpretarse que se interpenetran los sentidos
de la evaluación como control. El tutor se encuentra compelido a dar
innumerables devoluciones acerca de lo que “ve” –el programa del curso, el
profesor, la propuesta del residente, la clase, o documentos registros y notas
de campo, borradores de informes. De-volver en el sentido de volver a re-
ubicar aquello que se le presta, “como vieja marca del normalismo” y las
relaciones que se propiciaban entre “la escuela normal de formación docente
y el departamento de aplicación”, donde se juega el sentido de la propiedad
privada, donde los extranjeros (tutor y residente), intrusos, invaden,
atraviesan la frontera de esa “propiedad” sintiéndose en la constante demanda
de dar cuenta, justificar, sus actuaciones en esa propiedad y con los sujetos
y objetos, tiempos, espacios de la misma. Dar razones de la intromisión, de
hacer propio aquello que se le demanda devolver .

5. Una nueva mirada a los procesos evaluativos. Su significación en


la intervención didáctica desde el dispositivo tutorial, tomando
como marco la propuesta global de formación.
Como mencionáramos en su oportunidad estas tensiones permiten
aproximar comprensión a los procesos de intervención didáctica de los
tutores. Definidas como categorías que interrelacionan espacios y vínculos,
dichas tensiones se manifiestan a partir de los particulares modos de
resolución de la categoría forma-contenido –a través de los soportes que
se consideren y privilegien202 -.
Antes de pasar a la presentación de los cuadros que focalizan en las voces
de los tutores y el interjuego categorial, consideramos necesario profundizar

202
Recordamos al respecto lo desarrollado en el Cuadro 2, y en la serie del Cuadro 3.

188
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA
U NA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

en el análisis de los procesos evaluativos y su significación en la intervención


didáctica tomando como marco la propuesta global de residencia.
Dada la doble inscripción institucional, se actualizan distintos procesos
evaluativos que se ponen en juego en diversos escenarios histórico - sociales
e institucionales y desde la propia subjetividad, portados y actuados por los
diferentes sujetos –tutores, residentes, pares del ámbito universitario,
docentes, alumnos y directivos de las instituciones de prácticas– según sean
las etapas y tareas que se transitan en la Residencia.
En el caso que nos ocupa, tales procesos, cobran singular fuerza tanto para
residentes como para tutores al configurarse la residencia como “lugar de
paso y rito de institución” a la profesión docente. Por su ubicación en la
propuesta curricular, M.O.P.E. no es significada como una asignatura más,
su “acreditación” se conecta con la finalización de la Carrera de Profesorado
y por tanto, con la obtención, en muchos casos, del primer título de grado
universitario203 .
Retomamos los desarrollos teórico-conceptuales que presenta Azucena
Rodríguez con el objeto de avanzar en la comprensión y el análisis de las
etapas y tareas identificadas por los tutores. Se incorporan en este sentido
los aportes de Ardoino para diferenciar dos funciones críticas: el “control” y
la “evaluación”. El primero ligado al paradigma de la explicación, busca la
simplicidad y transparencia de los objetos expuestos al control tendiente a
establecer la medida y la distancia entre el objeto o fenómeno y la norma o
modelo. En este sentido el control es monorreferencial204 pues en su búsqueda
de transparencia necesita establecer las relaciones con un patrón ideal,
exterior y anterior al objeto que es evaluado. La intencionalidad es de tipo
praxeológica, busca la optimización de las acciones. El control busca
verificar, revelar, establecer, constatar; vale decir da información acerca del
estado de algo sin preocuparse por los por qué.
Respecto de la “evaluación”, por el contrario, se inscribe en el paradigma de

203
Referimos nuevamente en este caso lo trabajado respecto a la Investigación ´97.
204
Desde la perspectiva de Fígari se puede sostener que se corresponde este control
monorreferencial con los referentes paradigmáticos. Figari, Gerard (1993) «¿Cuál sistema
de referencias para evaluar una mesoestructura educativa?» en Denis Massé (comp.) (1993)
L´evaluation institutionnelle en milleu scolair e. Logiques, enjeux, rôles et responsabilités
des différents acteurs. Québec, Éditions du CRP/Faculté d´éducation/Université de Sherbroke,
169 p. Traducción de Virginia E. Pérez. Revisión de Azucena Rodríguez. Fígari, G.(1994)
Evaluar: cuál refer encial? Con un prefacio de Jacques Ar doino. Bruselas, DeBoeck
Université, 191 p. Traducción de Virginia E. Pérez y Azucena Rodríguez.

189
EL D ISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA
UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

la implicación. Asume la complejidad y opacidad de las prácticas sociales,


busca producir conocimiento acerca del objeto-sujeto de la evaluación,
priorizándose la construcción casuística de referentes sintagmáticos
inherentes a cada situación. Busca captar el sentido y el significado de los
mismos y a diferencia de lo anterior, no se ajusta a un único referente o
patrón preestablecido, sino supone una construcción de una red de relaciones
entre órdenes heterogéneos. La evaluación tiene un vínculo indisoluble con
la emisión de juicios de valor –a diferencia de la mera emisión de
información–.
Así es posible reconocer desde las recurrencias encontradas205 en el análisis
de las entrevistas, el peso del atravesamiento evaluativo. El objeto de la
evaluación es un objeto construido que implica una selección de rasgos
importantes a incluir. Es concebida la práctica de la enseñanza como social,
compleja y situacional.
En virtud de lo señalado es posible complejizar los dos modelos –de mentor
y gestor de competencias– presentados, para trabajar las propuestas de
intervención didáctica, incorporando los entrecruzamientos de procesos
evaluativos que se juegan en la inter o heteroformación. A tal fin recuperamos
los aportes de Ardoino quien diferencia evaluación de control según lo ya
referido.
Desde el modelo de gestor, al basarse en transmitir “información o buscar
información” desde un lugar externo, la evaluación cobra el carácter de control
ejercido por agentes externos, estableciendo la medida o distancia que separa
el objeto o fenómeno de la “norma” o modelo prefijado. El control se constituye
como monorreferencial ya que en su búsqueda de transparencia establece las
relaciones con aquello que es objeto de evaluación desde un parámetro fijo,
exterior y anterior –construido por los expertos– jugando así como único
referente. El propósito de formar en competencias y su regulación se asienta
en información y respuestas verificables objetivamente, con búsqueda de
garantizar la eficiencia. Los ajustes serán relativos a cuánto se acerque o aleje
de la norma o parámetro establecido el desempeño profesional de los
“iniciados”. El control provee “información”206 .

205
Referimos nuevamente al trabajo realizado de triangulación entre las representaciones de
los residentes, -Investigación ´97 y las representaciones de los tutores en la actual indagación.
206
... “el papel históricamente asignado a la observación en los procesos de práctica y residen-
cia estaría ligado a la vieja idea de crítica pedagógica”, superar dicha intencionalidad, como
señala Gloria Edelstein, implica quebrar el énfasis en conductas observables, parámetros y
categorías predefinidas [que se materializan] en el valor instrumental asignados a las plani-
llas – grillas, guías de observación”.

190
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA
U NA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

El modelo de mentor implica en cambio, el establecimiento de un vínculo


que no tiene un punto de inicio identificable igual para todos, ni resultados
o expectativas definidas de antemano, sino que se construyen a partir de y
en la relación. Se busca producir conocimiento situacional y comprender el
sentido o el significado de tal o cual acción o situación desde procesos
hermenéuticos que otorguen elementos para la producción de juicios de valor
–a diferencia de sólo información– para el análisis sistemático tendiente a
su interpretación.
Desde esta caracterización es posible comprender y proveer herramientas
para el análisis del dispositivo metodológico de tutoría. Así, en este marco,
se considera que no es posible la existencia de un único referente o patrón
externo, sino que demanda la construcción de una red de relaciones entre
órdenes heterogéneos. Es decir, se demanda una mirada multirreferencial
del objeto de evaluación -en tanto objeto construido- que permita captar la
complejidad del mismo articulando referentes del orden del paradigma y
del sintagma. Los referentes paradigmáticos son los criterios fijos anteriores
y exteriores al objeto construido, mientras que los sintagmáticos son los
criterios elaborados en función de la experiencia que permiten la lectura y
comprensión del objeto en función de la situación específica.
Reconocemos en el dispositivo tutorial, el distanciamiento respecto a los
“modelos evaluativos” incorporados en la escolarización207 , de allí constantes
demandas por parte de los residentes de aclaración y definición de parámetros
externos comunes a todas las relaciones tutoriales, siendo que la lógica y
racionalidad de la misma no lo permite208 , ya que si bien se reconocen criterios
paradigmáticos que sustenta la propuesta global de formación, la misma
prevé la construcción de referentes sintagmáticos que tendrán relación con
los particulares modos de resolver los espacios de tensión a la vez que la
relación y establecimiento del vínculo comunicacional residente-tutor.
Desde los sentidos y la lógica particular que subyace al modelo de mentor
consideramos, cabe la posibilidad de interpretar la necesidad de los sujetos
involucrados de revisar permanentemente los criterios, en tanto se ven
impactados por los cambios en las instituciones de residencia y de formación,
en el marco de la situación socio-histórica en que se encuentren y por la
necesidad de re-ubicarse en las distintas etapas que la propuesta formativa

207
que pueden ser interpretados desde la lógica implícita que reconocimos en el modelo del
gestor de competencias.
208
y aquí cobra centralidad la idea de construcción casuística e in situ.

191
EL D ISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA
UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

define, deben transitar los residentes.


La pregunta sería qué evaluamos en las prácticas tutoriales como objeto
construido que tiene referentes paradigmáticos - que subyacen en la pro-
puesta pedagógico-didáctica de M.O.P.E-, y a la vez sintagmáticos:
− ¿se evalúa al residente?
− ¿su manejo del contenido?
− ¿la propuesta de enseñanza del residente?
− ¿se evalúan las prácticas intensivas, las prácticas docentes asumidas
por los residentes en la institución de residencia –su acción de
intervención en el marco de la clase?
− ¿se evalúa la actitud y la disposición hacia la reflexividad crítica–
del residente– (indagar por los sujetos, los supuestos y las
situaciones)?
− ¿se evalúa la intervención didáctica del tutor en el acompaña-
miento del residente?

Según lo expuesto anteriormente la doble inscripción institucional que


involucra diversos escenarios, configura nuevas escenas, actualiza distintos
procesos evaluativos; en este sentido la propuesta global de formación y sus
diferentes etapas involucra a residentes y tutores en la co-construcción de
objetos de evaluación diversos, los cuales se van “redefiniendo” y
“complejizando” en el desarrollo de la Residencia. En tanto se constituye en
un proceso hermenéutico posibilita la reflexión, busca la producción de
conocimiento situacional.
Cobra especial interés presentar las distintas instancias por las que atra-
viesa la díada – tutor-residente– desde la Propuesta de formación en la
co-construcción del espacio tutorial.
El dispositivo metodológico de la tutoría tensa por un lado, la necesaria
im-plicación del tutor con la propuesta, por otro, demandado –el tutor–
a ejercer cierta vigilancia respecto al objeto central de su trabajo, el
trabajo en torno al conocimiento, debe establecer y permitir crear –co-
crear– un conjunto de reglas, que permitan comenzar a definir los már-
genes de comprensión mutua acerca de la relación de comunicación y
del trabajo tutorial con el residente y con los demás sujetos implicados
en el proceso, a la vez que re-definir criterios y sentidos que se asignen
a la evaluación.
La intencionalidad de la enseñanza está marcada por el compromiso ético
de propiciar procesos comprensivos y de apropiación del conocimiento por
192
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA
U NA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

parte de otros sujetos (aquí cabe referir a la doble implicación del sujeto –el
residente, interviene frente a otros; el tutor que marca, señala, pregunta
potenciando la reflexión acerca de la acción de enseñanza del residente, se
preocupa a la vez por procesos de apropiación tanto del residente como de
los alumnos del residente desde la propuesta de enseñanza implicada).
Es en este marco, que el tutor con la intencionalidad de apoyar e intervenir
en los procesos reflexivos del residente, se encarga de “un traer a disposición”
y sugerir, el resultado de investigaciones, desarrollos y preguntas del orden
de lo teórico acerca de la enseñanza derivados de los contextos de producción
del campo209 y de programas de investigación que se consideren
potencialmente fértiles para reconocer y elaborar categorías que le permitan
al residente a través de la reflexión - el “análisis didáctico” de la propuesta
de intervención, recuperando la “experiencia”, extender la reflexión hacia
la consideración de dicha experiencia como práctica docente y trabajo
docente. En tal perspectiva, el tutor pone en acto un conjunto de recursos y
acude a soportes particulares para trabajar los diferentes contenidos
propuestos para la formación. Atiende a una intención de ligar dos planos,
por un lado, apoyar la recuperación del trayecto y recorrido académico del
residente (tanto el referido a su trayecto de formación previa como a lo que
se define para trabajar en el seminario-taller del primer cuatrimestre de la
Propuesta de M.O.P.E.), a la vez que analiza junto al residente su propuesta
de intervención didáctica en las distintas instancias (preparación del ensayo-
informe para el primer coloquio, trabajo in-situ en el período de práctica
intensiva y taller postpráctica, y el seguimiento y trabajo de apoyo en la
elaboración del informe final del residente). El residente es interpelado por
su propio trayecto formativo general, su biografía personal. El tutor intenta
volver objetivable el modus operandi involucrado en “pro-puesta vivenciada”
(de M.O.P.E.), para que el residente pueda reconocerlo y reconocerse como
docente en el proceso de enseñanza a través del trabajo sobre las notas
distintivas del “aprendizaje de las prácticas de la enseñanza”: el aprendizaje
de la urgencia de la práctica, el tiempo en la enseñanza y el aprendizaje de la
asimetría constitutiva de los procesos de enseñar y aprender.
En este marco, podemos reconocer diferentes instancias evaluativas, a la
vez que se recuperan algunas voces representativas de los tutores para mostrar
el recorrido por las distintas etapas de la Residencia y los sentidos otorgados
a las mismas.

209
Tanto del campo de enseñanza como del campo específico, objeto de enseñanza.

193
EL D ISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA
UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

Primer cuatrimestre
* En el Seminario de desarrollo de los núcleos conceptuales de la propuesta,
residentes y docentes tutores van construyendo y resignificando sus
posiciones en el espacio socioinstitucional de M.O.P.E. Revisan y explicitan
sus expectativas, imaginarios, representaciones respecto de tareas, tiempos,
y rutinas que las prácticas de la enseñanza les demandarán. Se anuncia para
los residentes, la necesidad de revisar y construir un marco referencial nuevo
respecto del lugar de alumnos en la universidad, particularizado y significado
como “residente”. En este proceso irrumpen con fuerza los modelos de
evaluación internalizados en las trayectorias de vida de los sujetos involucrados,
donde el peso de lo instituido resulta difícil desarticular. Se inicia en esta
etapa un período que apunta a la re-construcción de lo que se entiende y significa
por evaluación y acreditación210 por parte de los actores de la propuesta de
formación, que se va profundizando a lo largo de la Residencia y en la que el
tutor asume un papel decisivo al definirse la díada de trabajo para el proceso
de acompañamiento tutorial. Desde las voces de los tutores.
Hay demanda de los alumnos hacia los tutores... tener “informa-
ción” precisa y puntual al principio, [se manifiesta] la cuestión de
ansiedad... la canalizan con los tutores, [aún sin haberse realizado
la distribución y conformación de la díada] (un tutor por residente
y la distribución en las instituciones para las prácticas) esto antes
no lo veíamos, pero yo, ahora lo recupero y lo trabajo con ellos:
qué es el M.O.P.E, despejar fantasmas, cuánto tiempo cuántos alum-
nos, cuántas clases, qué instituciones, los docentes, cuánto dura,
qué temas, se eligen o no, qué funciones cumplimos los tutores,
[cómo son] los coloquios... a mi me gusta hacer un encuentro con
ellos para trabajar como contrato, en el momento de distribuir las
instituciones busco con la adjunta un resquicio.
Porque desde la clase inaugural de la titular hay un mapa acerca de
qué significa el M.O.P.E..., que es complejo y los chicos tienen
como significaciones sueltas, y les lleva todo un aprendizaje en-
tender la lógica de la propuesta...
Los tutores somos fusibles de ansias y temores de los practicantes.
210
Caracterizados por una visión controladora y sancionadora y por cierta noción de excelen-
cia, que refiere y asocia a la idea de “tener éxito, aprender las reglas de juego en el oficio de
alumno”. No habría una claridad consciente de los criterios con los que se definen, siendo
incorporados en sus matrices de aprendizaje en el trayecto de escolarización. Edelstein,
Gloria (1993) “Evaluación y curriculum: reflexiones en torno a la teoría derivadas de la
práctica”, en Revista Educar Año 7- Nº 8. Córdoba.

194
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA
U NA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

*Elaboración de la propuesta personal del residente para la interven-


ción en la enseñanza:
“Primera instancia en la que pareciera incidir fuertemente la mirada evaluativa
del otro”. El residente debe dar cuenta del recorrido formativo previo, los
aportes teórico metodológicos que recupera de las diversas asignaturas
cursadas en su trayecto académico para pensar y pensar-se como docente,
tomar posición respecto a enfoques, tradiciones epistemológicas,
psicológicas, pedagógico-didácticas, antropológicas, etc. a los fines de
fundamentar su propuesta de intervención. Habría dos cuestiones relevantes
a destacar: ya se ha iniciado el trabajo del Interáreas desde la Cátedra211 y
los residentes han tenido los primeros contactos con las Instituciones de
residencia, con el grupo de alumnos y con los docentes de los espacios
curriculares en los cuales realizarán su práctica.
En esta etapa la relación tutor-residente se inicia como un trabajo de apoyo
seguimiento, asesoramiento en torno a la propuesta del residente. Se
involucran en una co-construcción de marcos referenciales compartidos, que
suponen una reinvención del contrato pedagógico, una resignificación de
los referentes paradigmáticos a partir de la co-construcción de referentes
sintagmáticos.
... Los tutores somos fusibles de ansias y temores de los practican-
tes. Es tarea de hormiga, buscando materiales, la intimidad perso-
nal del otro, personal en la propuesta. Trabajo con diversidad de
alumnos, a veces son licenciados grandes y otras alumnos jóve-
nes, son identidades y vínculos diferentes, o popes omnipotentes o
jóvenes inseguros. Tensión de mostrarles que M.O.P.E les va a dar
rédito, para eso la estrategia de escucharlos, plantearles pregun-
tas, trabajo concreto con lo metodológico, hacerles ver que hay
alternativas diferentes a las que ellos vienen haciendo en la ense-
ñanza. Diferentes alternativas para actividades concretas en insti-
tuciones distintas, ponés en situaciones de exigencias diferentes
de propuestas de enseñanza para otros grupos en otras institucio-
nes. Allí se ponen en situación de aprendizaje y sienten allí el mie-
do de la observación –los popes- más fuerte que en los otros.
... en términos más intelectuales, es el tema de trabajar la escritura
y lectura de lo que él va produciendo, de manera que él se pueda

211
Talleres interáreas –por institución de residencia– para el análisis y debate acerca de la
inserción en las instituciones de “prácticas”, trabajo sobre la aproximación a la Institución y
el Aula.

195
EL D ISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA
UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

reconocer cuando determinado contenido lo está trabajando con


cierta apropiación o está resolviendo una cuestión de acreditación
con nosotros y quiere presentarlo como para seguir adelante, más
formal o más en términos de una cosa ajena.

*Primer Coloquio
Primera instancia de acreditación formal previa a las prácticas intensivas,
donde el residente presenta su propuesta de enseñanza a la profesora titular
y a su profesor tutor. Realiza una defensa fundamentando sus decisiones
teórico-metodológicas respecto a la aproximación al conocimiento de la
institución y el aula, su posicionamiento respecto de la o las disciplinas y
enfoques que aportan a la construcción del espacio curricular en el que
realizará su experiencia, el diseño de la unidad asignada y la planificación
de la primera clase. Posiciones y decisiones que el residente ha sistematizado-
objetivado en el proceso de escritura de un primer texto-informe (texto de
reconstrucción crítica) de carácter borrador, hipotético, conjetural. Su
aprobación (en coloquio) acredita la realización de las prácticas de enseñanza
en la institución de residencia.
...los momentos de Evaluación [refiere a momentos de acredita-
ción formal] son importantes, porque si bien, por ahí, son cortes
arbitrarios, son cortes que tenemos para ver cómo va el proceso,
tanto el primero como el segundo Coloquio.
...Yo estoy en todos los coloquios que puedo aún con otro tutor, lo
socializamos porque vas construyendo saberes respecto a los alum-
nos, establecés relaciones a lo que trae el alumno, trae una pro-
puesta para el coloquio más allá de la propuesta metodológica, qué
cuestiones nuevas trae, me interesa como oyente, y para el alumno
el coloquio compartido ayuda a sacarlo de la cuestión meramente
evaluativa.
Respecto de los referentes paradigmáticos y sintagmáticos un tutor refiere:
... que en Coloquio él pueda fundamentar lo que va a plantear, sin
que tenga un control exhaustivo de todo lo que va a hacer en la
Práctica, pero sí que tenga cierta posibilidad de generar alternati-
vas o problemas, o que se permita pensar cuestiones que no se ase-
mejen a lo que él pensaba que iban a pasar con su Práctica; eso en
el primer Coloquio...
Yo en ese punto tengo un criterio, sino están muy claras esas cues-
196
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA
U NA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

tiones no, como límite, si no, no pasa a la Práctica... o sea, si no


hubo un trabajo del Contenido mínimamente serio, si no hubo una
búsqueda, por más que uno lo pueda ayudar, le pueda dar libros, le
pueda sugerir cosas, teniendo el cuidado de que es la propuesta de
él...; cada vez más se ve la necesidad de que uno lo apoye en algo
que tiene apropiado, o en contenidos que en su carrera no ha vis-
to...
Si bien está todo eso y está la cuestión metodológica que lo ayuda-
mos a resolver y que no quede solamente como una cuestión técni-
ca; si no ha habido un esfuerzo y una producción mínima de él... es
un criterio que “no pasará a la Práctica”.

Segundo cuatrimestre
*Período de prácticas intensivas del residente.
En la institución de residencias asume la intervención en las prácticas de la
enseñanza, desarrollando la unidad con un mínimo de clases. Aquí se
entrecruzan y configuran diversos sentidos y representaciones respecto de
la evaluación y su relación con la enseñanza sostenida desde diversos actores:
el tutor, el docente del curso, los alumnos de curso, el mismo residente con
sus modelos internalizados y los escenarios que se entrecruzan (en esas
representaciones: institución de residencia, universidad).
¿Qué hace el tutor?: observación, registro denso de cada una de las clases y
“desde conversaciones in situ” orientación, devolución de cada clase;
escucha, marcas, preguntas y señalamientos respecto de lo referido por el
residente; acompañamiento para re-pensar la propuesta de la próxima clase.
La evaluación está trabajándose en esta compleja tarea.
... el trabajo central del tutor es mirar el borrador del residente
para un tema de enseñanza, lo más significativo allí empieza y
sigue con el acompañamiento de la propuesta y la puesta en prác-
tica de la enseñanza... es fuerte, todas las estrategias que debe de-
sarrollar en la contención del residente y moverlo de la inmedia-
tez, y cómo regularlo; de resolver cuestiones urgentes para maña-
na y tensarlo para ver si puede ver cuestiones de su propuesta de
cognición de los alumnos, revisar y reflexionar su propuesta... y
es lo más fuerte, y los residentes se sienten cómodos me dicen que
es bueno que alguien los acompañe a pensar, a mirar la práctica, y
no se sienten ni presionados ni evaluados, lo rescatan mucho...

197
EL D ISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA
UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

en la Práctica: mucho el tema del Acompañamiento y la posibili-


dad de contenerlo en términos de sale o no sale, y también permi-
tirnos preguntar y hacerle críticas.
Yo, en un primer momento, cuando recién empecé, era más críti-
co, como pasar de una cosa muy critica a una cosa más contenedora.
Al principio era más preocupado por la rigurosidad del Conteni-
do, la cuestión método- lógica, los olvidos, después con el
tiempo...no se si lo he logrado...trataría de completar más las dos
cosas, porque es muy importante..., hay que aprender que un error
puede ser error provisorio y una oportunidad de repensar y hay
que aprender... si hay otro que te lo permite, si hay alguien que te
dice una crítica pero no te lo dice con una cara de terror y...

*Taller postpráctica (por área, para el análisis y reflexión de las prácticas)


El taller como dispositivo metodológico en su sentido de
complementariedad didáctica respecto al dispositivo de tutoría, abre
el juego del análisis, ahora al espacio colectivo que propicia el
debate intersubjetivo y plural, indispensable para continuar con el
proceso de “objetivación del sujeto objetivante”.
En tal sentido se abre el juego evaluativo y nuevamente cambian los sujetos
y los escenarios en este caso en la Universidad: cobra singular importancia
la mirada “evaluativa” de los pares talleristas que junto a la presencia del
profesor titular y adjunto y el resto de los tutores actualizan diversos procesos
evaluativos en cada residente.
¿Qué le pasa al tutor?
El docente tutor vive esta instancia evaluativa como una situación
problemática, cuando no puede separar su tarea de acompañamiento de la
propuesta personal del residente (tanto en el éxito como en el fracaso) y la
posibilidad de deslindar o no autoría respecto de la misma.
Una cuestión ética que asume el tutor es decidir cómo y cuándo poner en
público lo privado, respetar los tiempos y modos de manifestación del
residente quien decide cuándo poner a escrutinio público su experiencia.

El trabajo del taller articula con el trabajo de tutoría: en esta instancia de


postpráctica caracterizada por procesos de orientación, acompañamien-
to, asesoramiento en vistas al análisis didáctico de las clases, la recons-

198
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA
U NA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

trucción crítica de la propuesta teórico- metodológica (primer informe),


elaboración de problemáticas de la práctica docente para el análisis y
reflexión de las mismas. Trabajo que se realiza también orientando la
elaboración de un segundo trabajo escrito como soporte de la recons-
trucción crítica de la experiencia.
... nos sentamos a leer un material (tutor con el residente), ver su
esquema; a mí me gusta jugar con eso: ver cómo lo arma el otro y
cómo lo armaría yo...eso me gusta. Y después, otra cosa que me da
placer es cuando los chicos vuelven de la Práctica, si bien es catár-
tico, empiezan a contar cómo se han involucrado con la experien-
cia, las cosas que pasaron. Cuando empezamos a ver cómo, de
alguna manera, eso impactó la Práctica... La Práctica en sí misma,
también me gusta, pero reconozco que yo, en algunos momentos,
tenía mucha tensión, era más displacentero, como que me sentía
expuesto.
... al final tratar de hacer un balance con el residente, con ella que
el Informe Final no sea una descripción de situaciones que pasa-
ron, yo espero que haya un salto en una problematización teórica
de lo que pasó, o de alguna problemática que se le despertó a partir
de lo que fue trabajando. Hay Prácticas que a veces no han tenido
grandes problemas, pero sí hay Prácticas en las que se puede pen-
sar un poco sobre lo que pasó y tratar de jugarlo con él, que pueda
hacer síntesis de lo que hizo y despertar alguna problemática... su-
puestamente apoyado con la instancia colectiva.

*Coloquio final
Es la presentación y defensa del segundo informe212 frente al titular del
área y del docente tutor y aquí la acreditación formal juega el paso del
umbral al nombramiento en la profesión docente, «a través del concep-
to de umbral estamos ante la presencia de una zona, de un espacio de
indefinición de constantes interferencias que crean en esa región, «otra»
que ya no pertenece al orden ni de lo privado ni de lo público...

212
Revisión del trabajo presentado para el primer coloquio. El residente pone por escrito el
“análisis didáctico” de sus prácticas de enseñanza recuperando los sentidos otorgados a las
mismas en su texto anterior y desde la elaboración y reflexión sobre dicha experiencia. Se
involucra así, en el proceso de reconstrucción crítica de sus prácticas de enseñanza y prácti-
ca docente.

199
EL D ISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA
UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

... en los papeles, lo que se veía muy complejo [pareciera resolver-


se cuando] en el coloquio [como tutor] uno encuentra cómo el re-
sidente lo solucionó y... [ uno infiere] buena recepción [de lo tra-
bajado conjuntamente]...
Recuperan en el coloquio final... el recorrido... [uno se da cuenta]
que recupera cosas que parecía que ni escuchaba...
Es gratificante... sobre todo ver que pese a todas las dificultades
que nos rodean llevar a cabo una práctica satisfactoria y sobre todo
a mi me gustan aquellas cosas... Los residentes ponen el cuer-
po.... y [el cuerpo vuelve y] entra a jugar en el coloquio...
los tutores reconocen modos y actitudes diversas de los residentes fren-
te a la instancia de coloquio final:
aquellos que (sólo) responden a las demandas de la Cátedra y
aquellos comprometidos con lo que piensan... y se realiza un...
no sé cómo se produce... esta tendencia a autonomizarse... tan de
repente y [desde la elaboración del] informe final, se independizan,
hay un “click”...
Instancia a la que varios tutores refieren como espacio en el que se com-
parten las reflexiones con un “par” y el reconocimiento del “camino
recorrido” en la búsqueda de propiciar procesos comprensivos y de apro-
piación del conocimiento en el otro; donde se asume que la enseñanza
implica un proceso de comprensión y mejora de la propia práctica, y se
refiere a que “aprender a enseñar” implica un proceso que dura toda la
vida y demanda internalizar disposiciones y habilidades para estudiar la
propia enseñanza”; se reconocen además diferencias entre hablar desde
(el lugar de residente – docente) y hablar sobre la enseñanza y la propia
propuesta de intervención didáctica, como dos situaciones enunciativas
atravesadas institucionalmente por una relación de saber-poder en «el
juego de la asimetría», conflictividad ya reconocida en la Investigación
´97, que le implica al tutor resolver el volver público lo privado cuando
aún es parte de la díada, en la tensión implicación-distancia.
Conflictividad que reconocen los tutores cuando aún el residente no se
pudo apropiar de su propia mirada y referir a la mirada del «otro», la
mirada evaluativa del «afuera» que corresponde al «paso».
Durante el proceso de residencia se “anticipa” la instauración del ser
docente, como... “acto casi mágico, [que] lo convierte en cuestión de
días en el portador legítimo de verdades, dignas de transmitirse. Acto

200
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

mágico de conversión, testimonio de la eficacia del orden simbólico en


la institución escolar.”213

6. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en las catego-


rías que interrelacionan espacios y vínculos desde las voces de los
tutores. Serie - Cuadro 4

Retomando ahora las categorías que interrelacionan espacios y víncu-


los: juego de espejos, tensión autonomía-dependencia; tensión re-
producción-producción; tensión implicación-distancia; tensión
develar-devolver, desde los sentidos asignados a las mismas y en el
marco de lo expuesto en el Cuadro 1 –transparencia del dispositivo
metodológico de tutorías–, las ubicaremos desde las voces de los tuto-
res, para lo cual se presenta cada tensión –su definición– en el marco del
dispositivo tutorial, seguido de las referencias mencionadas.

213
Remedi y otros (1989) Maestros, Entrevistas e Identidad. Departamento de Investigación
Educativa C.E.A.I.P.N. México.

201
ejes: espacios de tensión
trayectoria de
los sujetos
enseñar a enseñar
Categorías
forma-contenido

Desde las voces de los tutores se reconoce a la PRÁCTICA INTENSIVA como el momento clave y
más fuerte en el que se entrecruzan y se configura una particular trama de sentidos y significados
respecto de las tensiones reconocidas en esta investigación

Y la Práctica, la Práctica como ese momento en el que uno va, casi semana a semana viendo cómo va la
Tensión autonomía- cosa; y ahí se juega “mucho”, porque yo, digamos, siempre me pongo muy tenso, porque siempre
dependencia esperaba que le fuera bien (al residente), que lo pudiera trabajar, lo pudiera hacer tranquilo,...y me ponía
muy tenso en cuanto a si él iba a tener dificultades con eso... Por ahí me recargaba yo en cuanto a más
Tensión implicación- consejos, más alerta en las cosas,...y ese momento es clave para mí...Sí, estamos expuestos los dos, yo me
distancia siento expuesto también, no es que él está ahí solo y yo lo voy a obserbar a él, yo me siento expuesto,
porque a veces me ha costado observarlo, porque me sentía expuesto yo también; y, además,
Tensión producción- convengamos, durante los primeros años, cuando yo empecé, estaba aprendiendo el Rol también, o sea,
reproducción también me sentía...en cada Práctica era una puesta en acto inigualable, irrepetible, y se caía el mundo si
no andaba...Ahora no es tan así, no es tan dramático, tampoco es que sea tan simple...pero...yo me ponía

vínculos
Tensión develar-devolver muy tenso, me acuerdo que inmediatamente venía y me ponía a hablar con las otras tutoras que tenían
más experiencia...ese momento es fuerte, y después?...qué decirle? ... yo al principio era muy duro para
Juego de espejos devolverle, muy frío para devolver, muy directo, eh... y supongo que ahora lo que más recupero es, en la
devolución, que esté la contención también, que esté también una observación distinta donde podamos
ver, o sea, es como seguir conociéndolo, cuál es su lógica pero ahora en acto... es conocer esta chica o
chico ahora que está trabajando en el aula, ya no pensando la propuesta sino ejerciéndola. Entonces,
ayudar a comprender su práctica a través del otro, por ahí hay que contenerlo, por ahí hacerle preguntas,
por ahí reírse!...qué se yo!

categorías que interrelacionan espacios y


desde el dispositivo metodológico de tutoría
... al principio era muy serio, muy crítico para algunas cosas... en cambio ahora creo que podría hacerlo
un poco más suelto...

VÍNCULOS aprender a enseñar enseñando


COMUNIDAD DE ATENCIÓN MUTUA aprendizaje de los residentes
ejes de significación: espacios de tensión enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categoría
forma-contenido

Desde las voces de los tutores se reconoce a la PRÁCTICA INTENSIVA como el momento
clave y más fuerte en el que se entrecruzan y se configura una particular trama de sentidos y
significados respecto de las tensiones reconocidas en esta investigación

Juego de espejos
...el no compartir la propuesta del Alumno, el no encontrar herramientas para hacerlo pensar en
Tensión autonomía-dependencia otra...sobre todo cuando reproduce propuestas muy académicas, que no incluyen la institución, y vos
ves que te metés en una Práctica muy dificultosa, y el otro se cierra....Cuando el Otro no te oye...
Tensión implicación-distancia ¿cómo resolver?...convocar a otra gente para el diálogo, abrir la pareja Tutor-Residente, no sé si a la
titular, sí a otro auxiliar, ver si me acompaña otro observador en la Práctica si no es muy violento, o

vínculos
Tensión producción- que me reemplace en una observación..., triangular.
reproducción Ponerlo al Practicante a pensar su Práctica, sus vacíos, que él los ve o los intuye....pensar.
Tratar de atenuar lo correctivo y acentuar el Acompañamiento. Y ver si lo podés enganchar en la
Tensión develar-devolver cuestión de la urgencia.
Y siempre abrir la mirada con otro Tutor.

categorías que interrelacionan espacios y


desde el dispositivo metodológico de tutoría
VÍNCULOS aprender a enseñar enseñando
COMUNIDAD DE ATENCIÓN MUTUA
aprendizaje de los residentes
enseñar a enseñar

Tensión autonomía-dependencia
Tensión producción-reproducción
Tensión implicación-distancia
Tensión develar-devolver

Juego de espejos
el juego de espejos está presente en las diferentes tensiones y se materializa en el dispositivo a través de sus distintos soportes.

El trabajo sobre la experiencia desde diferentes soportes narrativos reconocidos en el dispositivo, posibilitan a tutores y residentes
“ver-se en sus discursos, en sus episodios en los cuales han sido actores prinicpales, pueden des-cubrir, a partir de la mirada de los
otros, la ceguera de sus puntos de vista, que están a la vista de los demás pero no a la del implicado, pues uno solo puede ver-se con
otros, analizándose, investigándose. En el dispositivo se produciría este desplazamiento del lugar ilusorio del saber al lugar simbólico
de la construcción del conocimiento que sólo puede efectuarse después de asumir la función de la ignorancia que libera la pregunta
investigativa y evita la seducción del relato del discurso pedagógico, que al atrapar y paralizar el pensamiento, no permite la
necesaria distancia para poder trabajarla”

desde el dispositivo metodológico de tutoría


categorías que interrelacionan espacios y vínculos
VÍNCULOS aprender a enseñar enseñando
COMUNIDAD DE ATENCIÓN MUTUA aprendizaje de los residentes
ejes: espacios de tensión enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categorías
forma-contenido

esta tensión -desde los residentes -se vincula a la posibilidad o no de resolver desde
lo personal la elaboración de una propuesta de enseñanza. En esta dirección se
reconocen sujetos que adoptan diferentes posiciones, lo que se expresa en la
relación con “otros” reales o simbólicos que operan como referentes.” Para el tutor
la tensión refiere a la búsqueda de: * la articulación entre la distancia necesaria y el
límite en la implicación para mantener el equilibrio entre el trabajo de orden
intelectual y las mediaciones de orden emocional. * trabajar la emocionalidad para
que no opere como obstáculo en la construcción del conocimiento. *encontrar
modos de avanzar sobre los propios límites, prejuicios, vacíos, obstáculos de la
propia trayectoria.

vínculos
Para el tutor frente a los nuevos desarrollos que hace el residente se juega la tensión

Tensión autonomía-dependencia
autonomía-dependencia y la apuesta a permitir que el otro encuentre su estilo y
Tensión producción- apoyar su producción.
reproducción
Tensión implicación-distancia

categorías que interrelacionan espacios y


desde el dispositivo metodológico de tutoría
Tensión develar-devolver

Juego de espejos
VÍNCULOS aprender a enseñar enseñando
COMUNIDAD DE ATENCIÓN MUTUA
aprendizaje de los residentes
ejes de significación: espacios de tensión- enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categoría
forma-contenido
Juego de espejos
Tensión implicación - distancia El período fuerte: instancias previas, cercanas a la práctica intensiva y la práctica intensiva en las
Tensión producción-reproducción Instituciones y creo que después viene, se logra un buen vínculo y una práctica en la que se tuvo
posibilidades de pensar conjuntamente de decir de escuchar... viene un período en que se... aliviana la
tarea del tutor, porque se alivianó la demanda como que hay más posibilidades del residente de trabajar
con más autonomía...
Algunos con autonomía absoluta del tutor... algunos que por allí uno se entera acerca de qué estuvo
pensando cuando lee el informe...

tutores que a la vez se desempeñan como adjuntos del área refieren a esta tensión:

a mi con respecto del taller ...En el taller me cuesta ubicarme como tutor porque coordino, a lo mejor a las
chicas que solo orientan..., pero es difícil deslindar para mi ahí, porque siento que... porque vuelvo a
recuperar el grupo total...del cual cual ya tenía una construcción durante el primer cuatrimestre por la
misma situación de coordinación... Yo me salgo del lugar de adjunta... que se hace cargo de coordinar
teóricos y me pongo en tutora en el período de suspensión de clases y después que me vuelvo, como a
poner necesito reacomodarme.. es interesante eso vos sabés...porque uno como que en el período de
tutora....esta sensación de ...como el otro día hablabamos en el post grado esta sensación de que son tus
residentes..., mirá lo que me... esta cosa de posesiva del tutor que luego hace que yo después tome
distancia de eso cuando terminaron las prácticas (intensivas)... bueno no sólo por ser coordinadora ... creo
que me está pasando apenas terminan las prácticas...fijate...hay una alumna... que cree que yo estoy

Tensión autonomía - dependencia


enojada con ella porque no la llamé... también juega un mecanismo de distribución de tiempos y de
posibilidades de tener la cabeza puesta en tantos... pero yo hago esos despegues...creo que se aprende

desde el dispositivo metodológico de tutoría


también eso, y creo que es bueno... porque es realmente esta cosa de la asimetría temporal y de la ayuda
en el momento necesario... el andamio ... cuando ya no lo necesita dejamos de tener el vínculo de tutor-

categorías que interrelacionan espacios y vínculos


residente...creo que en una época nos costaba mucho más en prinicpio...cortarlo, los primeros residentes...
Tensión develar-devolver un impacto más fuerte en la relación por lo novedoso de la experiencia...

VÍNCULOS aprender a enseñar enseñando


COMUNIDAD DE ATENCIÓN MUTUA
aprendizaje de los residentes
ejes: espacios de tensión enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categorías
forma-contenido
Tensión implicación - distancia El tutor estaría dando cuenta de una diferencia en relación al trabajo con el contenido disicplinar
Tensión producción-reproducción específico y con lo metodológico, que él en su intervención debe resolver, también refiere a criterios
Juego de espejos de evaluación elaborados desde su práctica desde el dispositivo metodológico de tutoría.

... “si hay perspectivas diferentes.... Una cosa es que haya perspectivas diferentes y que yo no lo maneje,
lo cual me tengo que poner a estudiar, o llamo a alguien que me ayude (otro Tutor)...Y otra cosa es cuando
yo no acuerdo con el enfoque que él le está dando....Bueno, yo no sé cómo termina, pero puede ser una
situación de confrontación, de argumentaciones, yo no creo que él tenga que someterse a lo que yo diga,
ni creo tampoco que cualquier alumno, tenga la postura que tenga, va a pasar porque “es su postura”; tiene
que someterse a una confrontación con el Tutor... Si no hay acuerdos, en por ejemplo, cómo trabaja el
Contenido, o si hay un equívoco que él está manejando, o si hay un olvido de un contenido importante... ”

.... lo que pasa en lo Metodológico es distinto porque, en general, ellos confían más en nosotros que en el
Contenido, en el Contenido suelen confiar, pero en lo metodológico, como que hay un supuesto saber en
nosotros, que es más fuerte para ellos que lo otro, porque ellos también estudian Psicología, entonces ellos
más o menos que te detectan: ah! este es psicoanalista, este es piagetiano, este es sistémico...que son las
tipificaciones que se hacen en la carrera, y más o menos: “ya se cómo va el profe”; en realidad vos no sos
nada de todo eso, son ideas que ellos se hacen...Pero lo que más hay es una confianza en que nosotros les
vamos a ayudar a ver lo Metodológico...Y ahí hay que confrontar, discutir

... “Con el tema del encuentro con el residente y esta relación más personal, lo que yo siento que aprendí,

Tensión autonomía dependencia


es vivir una experiencia en la que donde es importante cierto, cuidado...paradójicamente para que el otro
pueda aprender, sea protagonista de su propuesta sin que uno sea el que lo someta a lo que uno quiere...O

desde el dispositivo metodológico de tutoría


sea, cómo uno puede señalar, orientar, sin adueñarse de lo que el otro hace...Eso, del trabajo con los

categorías que interrelacionan espacios y vínculos


alumnos...”

Tensión develar-devolver
VÍNCULOS aprender a enseñar enseñando
COMUNIDAD DE ATENCIÓN MUTUA
aprendizaje de los residentes
ejes: espacios de tensión enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categorías
forma-contenido
Tensión autonomía-dependencia
El tutor se encuentra ante la necesidad de ponerse en alerta frente a la propia trayectoria de formación y los
avances en el campo disciplinar específico. Supone preguntarse acerca de cómo avanzar sobre los propios
límites, prejuicios y obstáculos implícitos en dicha trayectoria frente a tales avances y debates actuales del
propio campo, que pueden ser presentados por el residente.
Producción- reproducción alude también al interjuego de modelos internalizados tanto del tutor como del
residente respecto a modos, formas de trabajar con el conocimiento y maneras de representarse la tarea docente:
con particular fuerza las resoluciones metodológicas (actividades, vínculos, interacciones, agrupamientos,
recursos, usos del tiempo y espacios, ritmos y secuencias de presentación del conocimiento) implicadas en la
propuesta de intervención didáctica.
La tarea tutorial tiene una nota distintiva respecto de un trabajo sobre la escritura y reescritura de las
sucesivas producciones del residente, quien se ve desafiado a objetivar su propio proceso en una producción
personal, lo que es vivenciado como rasgo diferencial respecto a su trayectoria formativa previa.
El tutor sostiene su intervención en un riguroso proceso de lecturas y relecturas críticas de referentes “no
autorizados” En este sentido una fuerte tensión de vigilancia epistemológica respecto de lo trabajado por el
residente “como autor” en tanto supone descubrir, comprender la lógica y la intencionalidad del “otro” en su
trabajo, continuando con el proceso de acompañamiento y permitiendo desde lo escrito avanzar en la
objetivación de la propia experiencia, tarea que demanda y desafía al tutor a intervenir en una “construcción
in situ”.
La idea de ensayo en el sentido de la búsqueda de una forma de expresión que de cuenta de la propia “andadura
mental” del residente, apuesta a un particular “juego intelectual dialógico” que está implícito en la misma

Tensión producción-reproducción
propuesta de M.O.P.E. al requerir de los alumnos este ejercicio de “escritura”. Diferentes instancias permiten la
configuración de este texto.y aquí cabe mencionar el interjuego de los otros dispositivos metodológicos que
actúan e interpelan los procesos de subjetivación del residente lo cual permitiría avanzar en procesos graduales
de objetivación de la propia producción, convirtiendo el “ensayo” en un “informe final” con la característica de

desde el dispositivo metodológico de tutoría


la “mejor producción posible

categorías que interrelacionan espacios y vínculos


Tensión implicación-distancia
Tensión develar-devolver
Juego de espejos
VÍNCULOS aprender a enseñar enseñando
COMUNIDAD DE ATENCIÓN MUTUA
aprendizaje de los residentes
ejes de significación: espacios de tensión enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categoría
forma-contenido
Juego de espejos Se presentan desde las voces de distintos tutores cómo refieren a esta tensión y sus particulares
Tensión implicación-distancia modos de resolución como propuestas concretas para favorecer procesos constructivos y reflexivos
Tensión develar-devolver en el “otro”.
Tensión autonomía-dependencia ... en términos más intelectuales, es el tema de trabajar la escritura y lectura de lo que él va produciendo,
de manera que él se pueda reconocer cuando determinado contenido lo está trabajando con cierta
apropiación, o está resolviendo una cuestión de acreditación con nosotros y quiere presentarlo como para
seguir adelante, más formal o más en términos de una cosa ajena...

... el tutor que tiene que tratar de entender cómo piensa el residente, o sea, qué lógica está tratando de
hacer. Si es alguien que tiene mucha facilidad para la crítica, si es alguien que no, tiene que conocerlo, o
sea, tiene que ver qué hábitos tiene, si es un tipo estudioso, si es un tipo obsesivo para estudiar, si es un
tipo que, pone las cosas, muy aparentemente sobre nada pero tiene ideas importantes, qué motivación
tiene con esto...”

Me moviliza porque es un desafío intelectual cognitivo mío...


reconocer acerca del residente ... en qué condiciones está para la enseñanza ... y es un desafío también en
lo relacional con el otro, no obstruir lo personal del otro y guiarlo para la producción... trabajo interactivo,
ayudarlo a producir, respetar su trabajo y no obturar con la ayuda... es un desafío resolver esa tensión...

Escuchar las intenciones y deseos que el otro pone en los contenidos que tiene dar, no avasallar al otro
con el propio , sino a partir de lo que el otro quiere,
-lo difícil: el control ;es su propuesta y que uno lo oriente por ajuste , por la trayectoria que tiene uno, por
los saberes prácticos que tiene uno lo puede orientar pero...
-el otro, en todo el MOPE... trata que el otro desarrolle un doble alerta en su propuesta, una lectura atenta

Tensión producción-reproducción
de su propuesta... Para que al final de la clase la devolución no sea una escucha pasiva del otro, que el

desde el dispositivo metodológico de tutoría


pueda decir cuestionar de cómo se vio en la clase.

categorías que interrelacionan espacios y vínculos


-Nuestros alumnos tienen dificultades para pensar una actividad y propuesta concreta para un grupo
concreto , este es el aporte mas interesante que puede hacer un Tutor, ayudarlo a pensar en este problema
concreto, la producción.

VÍNCULOS aprender a enseñar enseñando


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aprendizaje de los residentes
ejes de significación: espacios de tensión enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categoría
forma-contenido
Juego de espejos Tensión La siguiente transcripcón da cuenta del interjuego del espacio de tensión formación academica-Práctica
implicación-distancia Tensión Profesional (desde la cual se posiciona el tutor) y campo de enseñanza-campo disciplinar para orientar
develar-devolver metodológicamente la producción de una propuesta de enseñanza de un contenido disciplinar específico.:
Tensión autonomía-dependencia
... Una de las cosas que hoy todavía sigo recuperando es ... un artículo de...que trabajábamos en Psicología Social
cuando yo era ayudante- alumno, que es el que trabaja a cerca de los Contextos de Producción de Conocimiento. Yo
siempre me preguntaba cuáles eran los obstáculos que tenían los alumnos para aprender Psicología. Uno de los
obstáculos que yo plantee cuando ingresé como JTP, era la Ahistoricidad de los Contenidos, cuando se presentaban
los contenidos sin un contexto histórico de producción.
Entonces, siempre que trabajo el Contenido con los alumnos, era mostrar que lo que él estaba trabajando en una
materia era un recorte de otros aspectos. Si bien no tiene que hacer toda la Producción del Campo, pero sí que tuviera
la posibilildad de optar, posibilidad de elegir o de pararse, pero para poder pararse tenía que conocer cómo había sido
el proceso de producción o qué urgencia histórica había habido con ese conocimiento, sea Psicoanálisis, sea Piaget,
sea Pichón Riviere, sea la Psicología Evolutiva, o sea, tenía que reconocer de alguna manera que eso no era la
Realidad, sino que era una Construcción Científica Provisoria que tenía que ver con un momento histórico,... y yo, y
eso en las Tutorías y en las clases es como un... supuesto de trabajo, es más, si hubiera una Didáctica de la Psicología
o de las Ciencias Sociales, ese punto sería uno de los Principios Didácticos para...,o sea, como es un campo tan
diverso, con una producción tan heterogénea, donde hay marcos epistemológicos diferentes, producciones históricas
por países...o sea, la Psicología Evolutiva no es Gessel, Piaget y otro autor...,sino que hay que ver en qué medida,
qué es la Psicología Evolutiva en un principio, por qué se origina, por qué hay un recorte del campo que se llama así,
cuáles son las principales producciones, contra quién discute cada producción, o sea, el pensarlo más como lo que es
y no como...(un listado) que está ahí y que es inmanente...Y ahí cuando entiende más, eso trae problemas porque uno
pierde seguridad porque se da cuenta que el Conocimiento es relativo, y conectado con la Investigación...
Para mí, si el profesor, o en su aprendizaje inicial como profesor, puede empezar a prepararse para que él, en algún
momento, pueda jugar creativamente con el Conocimiento, porque si él lo Aprende como algo rehificado, lo va a
rehificar después, a menos que haya una experiencia de ruptura que...para mí por ejemplo, el M.O.P.E fue una

Tensión producción-reproducción
experiencia de ruptura en eso, si bien yo lo venía haciendo con Psicología Social porque era una materia que nos

desde el dispositivo metodológico de tutoría


obligaba a plantear críticamente el origen de la Psicología, que no lo habíamos visto en ninguna otra materia; yo en

categorías que interrelacionan espacios y vínculos


el M.O.P.E pude seguir también esa línea. Eso es una de las cosas que más, que la carrera me planteó y me sirvieron
para pensar la Tutoría, si bien no es específico de Psicología, sí es específico en la enseñanza de las Ciencias
Sociales...

VÍNCULOS aprender a enseñar enseñando


COMUNIDAD DE ATENCIÓN MUTUA
aprendizaje de los residentes
ejes de significación: espacios de tensión- enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categoría
forma-contenido
Juego de espejos
Tensión producción-reproducción
El concepto de implicación renueva la cuestión de la subjetividad, interrogante puesto sobre su estatuto propio, en la
aproximación ideal de conocimiento: “reconociendo que todo conocimiento afecta la situación sobre la cual se trata,
ya que dicha situación comprende las percepciones, las representaciones y los conocimientos que los actores
pueden, más o menos conscientemente tener de ellas”

la compleja relación implicación-distancia religa a otras tensiones: en primer lugar la referida al juego de
espejos, pues se reconoce necesaria la referencia a terceros, a otras miradas, pues trabajar en, sobre, mediante la
tensión autonomía-dependencia no le permitiría al tutor reconocer la porpia implicación desde una perspectiva de
transparencia o claridad creciente ( como sostiene Ardoino respecto a todo práctico). La tarea del tutor se encuentra
“ligado” a su propia práctica como a la práctica del residente, que “lejos de impedir asumir una posición de
objetividad le obligaría adoptar una actitud que le permita a la vez ‘tomar distancia’ analítica y metodológica para
operar sin prenociones o conceptos no adecuadamente elaborados y establecer un vínculo directo con el fin de
acercarse a la comprensión del funcionamiento interno de aquellos procesos que pone en juego en la práctica tutorial.
Proceso dialéctico de implicarse y distanciarse que lo pone en situación de reconocer y buscar :

9 que el tejido de las interacciones que constituyen las prácticas es del orden de la intersubjetividad -
interconocimiento-...

9 tomar recaudos y criterios técnicos como “la distancia óptima” ( Bleger J, 1994 - Miranda B, 1988) o
“distancia perceptual” ( Butelman I, 1996) y el manejo de un cierto grado de ”disociación instrumental” (

Tensión implicación-distancia
Bleger J, 1994) quizás podrían resultar útiles en este tipo de trabajo marcado por ciertas superposiciones, al
convertirse el tutor en sujeto de la praxis...

9 diversas técnicas de triangulación, referidas a fuentes, datos: tiempo, espacio y personas, triangulación
teórica y metódica.

desde el dispositivo metodológico de tutoría


categorías que interrelacionan espacios y vínculos
Tensión de-velar – de-volver

Tensión autonomía-dependencia
VÍNCULOS aprender a enseñar enseñando
COMUNIDAD DE ATENCIÓN MUTUA
aprendizaje de los residentes
ejes de significación: espacios de tensión enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categoría
forma-contenido
Tensión autonomía-dependencia .
Tensión producción-reproducción .. depende de cómo lo enfatice uno si es tutoría se habla de acompañamiento para el residente... (hay que
Juego de espejos cuidarse de las palabras)... no sé si es apoyar, acompañar, asesorar al residente (hay que tener cuidado)
Yo llevo 8 años... uno es cuidadoso: el tema de involucramiento, determinar ciertos límites...hay
diferentes instancias, no son palabras excluyentes, hay momentos en que tiene que quedar claro que "qué
está realmente él generando" (habla de residente)... No sé si pasa por los sujetos, también pasa por las
propuestas (hace referencia al alerta que hay que tener) te involucrás con las propuestas que te enganchan
...sí y de acuerdo con esto es que la relación con el residente no es la misma todo el tiempo...

... discriminar que una cosa es la tarea del residente y otra cosa es la tarea del tutor, tratar de discriminar
eso, o sea, uno puede tener un estilo de jugar el Rol más flexible, más acompañante: pero una mínima
distancia tiene que tomar entre lo que es su producción, que a él no le va a pertenecer, o que se puede
reconocer en la producción del residente... pero tiene que tratar de poner una distancia en función del
Aprendizaje del otro.

un tutor reconoce como necesaria para resolver esta tensión :

Tensión implicación-distancia
primero la presentación, más en términos de lo que se podría diferenciar la relación con los residentes en
términos de Coordinador- Tutor- residente. Esto de presentarnos: “Yo voy a trabajar con vos, voy a seguir
tu Práctica”...es un momento importante para definir algunas cosas,...
Acompañarlo a la Escuela, que se inserte...presentarlo..., son los momentos más ansiógenos
Tensión develar-devolver Los momentos de Evaluación son importantes, porque si bien, son cortes arbitrarios, son cortes que

desde el dispositivo metodológico de tutoría


tenemos para ver cómo va el proceso, tanto el primero como el segundo Coloquio...

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COMUNIDAD DE ATENCIÓN MUTUA
aprendizaje de los residentes
ejes de significación: espacios de tensión enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categoría
forma-contenido
Tensión autonomía-dependencia
Tensión producción-reproducción
Juego de espejos
Está cruzando en todo esto de ayudar a salir de los miedos ...no siempre... se plantea de manera muy
sencilla... porque en muchos casos puede ser vivido como un peligro para el residente...esto depende de
cómo se ha generado, creado el vínculo... puede ser un peligro hacer explícito al tutor estas
inseguridades... porque está por medio la evaluación en la que fuertemente incide el tutor... si bien
tratamos de triangular con la participación de un tercero... en la situación específica de la acreditación...
aunque no sea la acreditación, el tutor, sí es quien “ mira”, quien analiza y su mirada, su palabra, resuenan
muy fuerte en el practicante, algunos lo aceptan más y otros menos...

El involucramiento no hay preparación es más bien intuitiva


Miedo te involucrás tanto... entrás a participar del proyecto del otro, con ejemplos que les das...¿hasta
dónde me meto, cuánto le pauto, no le cerceno la libertad...eso nos acompañó durante los 20 años ...
Preocupación le hiciste sugerencias y él lo ha seguido y no ha funcionado
Los marcos personales implica características diferentes por ahí te pasan la factura -"¡pero si vos me
dijiste!"
O te das cuenta que lo has llevado por un camino que no ha tenido condiciones...crisis...

Tensión implicación-distancia
En otras cátedras es diferente el JTP ...la relación es más impersonal.... no lo tomás al alumno, sólo lo
intelectual
En el asesoramiento para las prácticas tomás características personales que el individuo tiene

desde el dispositivo metodológico de tutoría


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Tensión develar-devolver
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aprendizaje de los residentes
ejes de significación: espacios de tensión- enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categoría
forma-contenido
Juego de espejos
Tensión producción-reproducción
Tensión implicación-distancia
Tensión autonomía-dependencia
Esta tensión refiere los complejos procesos evaluativos que se manifiestan y ponen en juego en la relación tutorial
con respecto a de-velar: El tutor apuesta a propiciar, favorecer desde su posición de acompañamiento, la mejor producción
posible del residente. A partir del diálogo, la conversación, la pregunta genuina, la narración de experiencias como así
también sus lecturas sobre las sucesivas escrituras y reescrituras del residente (texto de reconstrucción crítica, ensayo o
informe para las acreditaciones).
El tutor involucra al residente en el análisis de su propia experiencia: en la práctica de la enseñanza con una actitud
investigativa que abre a la problematización desde el campo de la “lectura, la escucha y la mirada”. con intención de
otorgarle la posibilidad de: reconocer continuidades, rupturas, contradicciones, vacíos, resoluciones estereotipadas,
modelizantes, respuestas justificatorias, como así también resoluciones exitosas, buenas intuiciones, desarrollos
conceptuales originales, que desde la propuesta del residente potencien desafíos cognitivos en los alumnos de la institución
de residencia.
Es dable advertir en la intencionalidad del tutor una actitud de constante “vigilancia evaluativa” en tanto que sus juicios
orientativos apuntan a de-velar la lógica intrínseca que el residente actualiza en sus distintas presentaciones orales o escritas
haciendo foco en la comprensión de la especificidad de cada situación y no en el “control” externo. Desde dicha
aproximación a la comprensión se intenta potenciar en el residente los mejores aprendizajes, apuntando al reconocimiento
de los propios cambios, estilos personales y posibilidades de avance.que comprometen a su vez al tutor en complejos
procesos auto, inter y heteroevaluativos de su intervención didáctica como del vínculo interpersonal.
En este sentido se afirma que los sujetos tutor y residente co-construyen en la relación dialógico los sentidos de la
evaluación.
Respecto a de-volver podría interpretarse que se interpenetran los sentidos de la evaluación como control. El tutor se
encuentra compelido a dar innumerables devoluciones acerca de lo que “ve” –el programa del curso, el profesor, la
propuesta del residente, la clase, tanto documentos como registros y notas de campo, borradores de informes. De-volver en

Tensión de-velar – de-volver


el sentido de volver a re-ubicar aquello que se le presta, “como vieja marca del normalismo y las relaciones que se

desde el dispositivo metodológico de tutoría


propiciaban entre “la escuela normal de formación docente y el departamento de aplicación”, donde se juega el sentido de
la propiedad privada, donde los extranjeros (tutor y residente), intrusos, invaden, atraviezan la frontera de esa “propiedad”

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sintiendose en la constante demanda de dar cuenta, justificar, sus actuaciones en esa propiedad y con los sujetos y objetos,
tiempos, espacios de la misma. Dar razones de la intromisión, de hacer propio aquello que se le demanda devolver .

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ejes de significación: espacios de tensión enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categoría
forma-contenido
Tensión autonomía- Se destaca –desde uno de los tutores- la referencia a esta tensión dando cuenta de los distintos momentos
dependencia o etapas de la propuesta de formación y el atravesamiento evaluativo y reconocimiento y elaboración de
Tensión producción- referentes paradigmáticos y sintagmáticos:
reproducción
Tensión implicación-
la posibilidad de que en Coloquio él pueda fundamentar lo que va a plantear, sin que tenga un control
distancia
exhaustivo de todo lo que va a hacer en la Práctica, pero sí que tenga cierta posibilidad de generar alternativas o
problemas, o que se permita pensar cuestiones que no se asemejen a lo que él pensaba que iban a pasar con su
Práctica; eso en el primer Coloquio...Yo en ese punto tengo un criterio, si no están muy claras esas cuestiones no,
como límite, no pasa a la Práctica... o sea, si no hubo un trabajo del Contenido mínimamente serio, si no hubo
una búsqueda, por más que uno lo pueda ayudar, le pueda dar libros, le pueda sugerir cosas, teniendo el cuidado
de que es la propuesta de él...; cada vez más se ve la necesidad de que uno lo apoye en algo que tiene apropiado,
o en contenidos que en su carrera no ha visto...
Si bien está todo eso y está la cuestión metodológica que lo ayudamos a resolver y que no quede solamente
como una cuestión técnica; si no ha habido un esfuerzo y una producción mínima de él...es un criterio que no
pasará a la Práctica.
Y después en la Práctica: se acentúa el tema del Acompañamiento y la posibilidad de contenerlo en términos
de (aquello que) “sale o no sale”, y también permitirnos preguntar y hacerle críticas.
Yo, en un primer momento, cuando recién empecé, era más crítico, como pasar de una cosa muy crìtica a una
cosa más contenedora. Al principio era más preocupado por la rigurosidad del Contenido, la cuestión método-
lógica, los olvidos, después con el tiempo...no se si lo he logrado...trataría de completar más las dos cosas,
porque es muy importante...,hay que aprender que un error puede ser error provisorio y una oportunidad de

Tensión develar-devolver
repensar y hay que aprender...si hay otro que te lo permite, si hay alguien que te dice una crítica pero no te lo
dice con una cara de terror y...
Al final, tratar de hacer un balance con él, con ella que el Informe Final no sea una descripción de situaciones
que pasaron, yo espero que haya un salto en una problematización teorica de lo que pasó, o de alguna

desde el dispositivo metodológico de tutoría


Juego de espejos
problemática que se le despertó a partir de lo que fue trabajando. Hay Prácticas que a veces no han tenido

categorías que interrelacionan espacios y vínculos


grandes problemas, pero sí hay Prácticas en las que se puede pensar un poco sobre lo que pasó y tratar de jugarlo
con él, que pueda hacer síntesis de lo que hizo y despertar alguna problemática...supuestamente apoyado con la
instancia colectiva, no? Los talleres o las clases...lo último tiene que ver con la posibilidad de evaluar.

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ejes de significación: espacios de tensión enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categoría
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Tensión producción- El tutor involucra al residente en el análisis de su propia experiencia: en la práctica de la enseñanza con
reproducción una actitud investigativa que abre a la problematización desde el campo de la “lectura, la escucha y la
Tensión implicación-distancia mirada” con intención de otorgarle la posibilidad de: reconocer continuidades, rupturas, contradicciones,
vacíos, resoluciones estereotipadas, modelizantes, respuestas justificatorias, como así también
resoluciones exitosas, buenas intuiciones, desarrollos conceptuales originales, que desde la propuesta del
residente potencien desafíos cognitivos en los alumnos de la institución de residencia.

se reconoce como tarea central del tutor .... para mí, es tener cierto conocimiento sobre cómo piensa (el
residente) determinados temas, qué tipo de formación tiene, qué dificultades tiene, qué huecos tiene...

... y si hay cuestiones que uno ve que el otro (el residente) en determinado momento, no puede llegar a
darse cuenta, señalárselas...: “y bueno, a mí me parece que en esta propuesta tenés un problema fuerte con
la secuencia que estás tratando de hacer, o, hay una distancia muy fuerte entre el lenguaje que estás
usando y cómo hablan los chicos...eh! no para que hables como los chicos sino para que trates de ver en
qué medida hay otras cuestiones que puedas trabajar.

respecto a su tarea de acompañamiento y presencia en la institución de residencia articulando las


demandas y los sentidos de ambas instituciones y luego en el seguimiento al residente

...Varía mucho, hay gente que toma mucha nota y otros no (refiere a registro de las clases del residente),
nosotros de Psicología tomamos poco registro, determinantes fuertes en la institución, hay mucha tensión,

Tensión develar-devolver
el Profe te habla, se sienta al lado tuyo durante la Observación...
La causa de la Tensión no la puedo encontrar... le damos el Registro, o se lo leemos al residente, en
función al tipo de Práctica que haya tenido; nunca devolvemos después de la primera clase, sí después de

desde el dispositivo metodológico de tutoría


la segunda... están tan pegados al problema que sin sugerencias para salir de él...no...Hay indicaciones

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muy precisas sobre momentos y contenidos de la Clase, sobre cosas concretas para que decidan qué hacer
para la próxima clase.
Tensión autonomía-dependencia
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ejes de significación: espacios de tensión enseñar a enseñar
trayectoria de
los sujetos
Categoría
forma-contenido
Juego de espejos
Tensión producción-reproducción ... me parece que dentro de la Tutoría... lo más importante, que no es nada fácil, es construir una relación donde
Tensión implicación-distancia se aliviane esta mirada evaluativa, algún tipo de confianza que el residente tenga con relación a vos, que te oiga
realmente porque necesita oirte...y eso no es en la primera clase obviamente, eso se va construyendo, y es difícil,
sobre todo si al Practicante no le va muy bien, es difícil...¿Cómo decirlo sin bloquearlo y cómo no callarse sobre
lo que uno ve?...es difícil...

La función del Tutor puede llegar hasta ser terapéutica, hasta señalamientos metodológicos de la clase, por la
cantidad de cuestiones afectivas que se juegan en la Práctica. No en todos los residentes, son distintos... Hay
chicos más fríos, y hay residentes que tienen dificultades hasta para hablar; hay que contenerlos... decirle que
él sabe mucho y no tiene por qué soportar eso de los alumnos, menosprecio... Eso es lo importante, el
Conocimiento y el Saber que él tiene, eso es función más terapéutica, yo diría humana.

Esta tensión también se entrecruza fuertemente con la tensión producción reproducción según las
palabras de tutores refiriendo a las estrategias que pone en juego para resolver ambas:

..el no compartir la propuesta del Alumno, el no encontrar herramientas para hacerlo pensar en otra...sobre todo
cuando reproduce propuestas muy académicas, que no incluyen la institución, y vos ves que te metés en una
Práctica muy dificultosa, y el otro se cierra....Cuando el Otro no te oye...
¿cómo resolver?...convocar a otra gente para el diálogo, abrir la pareja Tutor-Residente, no sé si a la jefa, sí a
otro auxiliar, ver si me acompaña otro observador en la Práctica si no es muy violento, o que me reemplace en

Tensión develar-devolver
una observación..., triangular.
Ponerlo al Practicante a pensar su Práctica, sus vacíos, que él los ve o los intuye....pensar.
Tratar de atenuar lo correctivo y acentuar el Acompañamiento. Y ver si lo podés enganchar en la cuestión de la

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urgencia. Y siempre abrir la mirada con otro Tutor.

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Tensión autonomía-dependencia
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INTERVENCION DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS
EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

7. Breve recorrido por los ejes de significación desde las voces de


los tutores.
Serie – Cuadro 5

La doble referencia institucional de la Residencia la constituye en espacio


socioinstitucional particular en el cual cobran significación las maneras de
articular: “formación académica previa con las prácticas profesionales”; el
“campo disciplinar –objeto de enseñanza– y el campo de la enseñanza”;
“Universidad y los Institutos del sistema.” Se reconocen estas articulaciones
posibles como espacios de tensión que los sujetos involucrados en la
propuesta de formación deben resolver en el marco de la “intencionalidad
didáctica” al vincular dos planos que se condicionan mutuamente: el enseñar
a enseñar (tarea realizada en el marco del dispositivo tutorial por el tutor) y
el de aprender a enseñar enseñando desde el campo disciplinar específico
(que compete al residente). Consideramos que los modos de resolverlos
están ligados a la trayectoria de formación académica y la profesional-laboral
de los tutores.
Los espacios de tensión están operando en todo el trabajo, queríamos
recuperar algunos de los textos que reconocimos significativos para el
proceso de análisis desarrollado.

219
trayectorias
enseñar a enseñar
espacios
de tensión

... tomar criterios en relación con las Instituciones...el tema de la devolución a las Instituciones...debería saberse
a principio de año, lo vemos recién a fin de año

El cuidado de las instituciones...la devolución, el tema de la comunicación con las instituciones...trabajamos


bajo presión y el número de alumnos y diferentes áreas...
En teoría todo estaba bien pero la profesora estaba de licencia hubo cambios cosas que ensucian la relación...
este año tuvimos que cambiar alumnos...

Otro problema es el de las materias optativas, están los residentes asustados para llevar adelante las prácticas en
esas condiciones... Precaverse un poco (estar atentos a las posibilidades del residente en cuanto a contenidos y
problema´ticas de cada espacio curricular)...

Hay docentes que trabajan hace muchos años con la Cátedra ...
Escuchamos lo que el docente lee de la clase del residente... no es en todos los casos... hay mucho recambio,
hay diferentes docentes. Hacen aportes en relación a la práctica... Hay una docente que fue adscripta... es
aprendizaje de los residentes

diferente porque conoce el mettier...cómo es la cosa

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Uno aprende del estar con docentes de diferentes Niveles, su situación problemática, se aprende de eso

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aprendizaje de los tutores
Vínculos
trayectorias
enseñar a enseñar
espacios
de tensión

Las preguntas –de los residentes- comienzan al ingreso a la institución, y se acentúan cuando se acercan al
profesor y al tema que les tocará desarrollar.. Y allí no dejan empezar la clase, forman pequeños grupos
para consultar sobre bibliografía; ocurre después del primer Interáreas, es muy poco y quedan muy
movilizados, van al Tutor.

El manejo de las negociaciones en Institución y con el Docente, preguntas al tutor....la tutoría en ese
momento es pensada para reducir ansiedades, para centralizar en la aproximación a la institución y
bibliografía para empezar a pensar el Contenido... acompañar: se desencadenan cosas afectivas, y necesitan
que los acompañes a hablar con el Docente.
Allí se pone muy denso, las preguntas son tan poco sistemáticas y uno ayuda a que centralicen en
aproximación diagnóstica a la Institucion, en contenidos, en metodología... sus preguntas amplias,
descentradas, por la técnica o recursos cuando todavía no tienen el Contenido...
aprendizaje de los residentes

¿Cómo hacer cuando la propuesta del Residente no es aceptada por el Docente de la institución de
residencia? Ayudarlos a no quedar cerrados al pedido del Docente... y pasa que hay un corte muy grande
entre la propuesta teórica y la clase.

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El Tutor:... hacemos de todo, ponemos el cuerpo para que la Institución lo deje practicar...

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trayectorias
enseñar a enseñar
espacios
de tensión

Se reconoce como tarea central del tutor el trabajo con los docentes de los espacios...

... “( si bien se espera que él (residente) establezca cierta relación con el profe del curso, y que pueda definir
el tema él, que puedan acordar la evaluación, que puedan acordar esos puntos... a través del propio o a través
del Practicante tener algún Registro de cómo va esa relación, porque eso gravita mucho después en la
Práctica, si no están claras las cosas...) Previo a eso, bueno, supuestamente un trabajo de la Cátedra de
clarificar con los profes que van a dar, el lugar al residente y qué condiciones de trabajo...que a veces con las
condiciones que tenemos de premura no se hacen adecuadamente... a veces los profes les piden a los alumnos
otro tipo de cosas que nosotros no dijimos y ahí se arman los conflictos de lo que se esperaba en la relación...”

El estar en el terciario me da un marco concreto referencia de quienes son los sujetos cómo funciona el
espacio...Qué problemáticas, cómo condicionan las prácticas...” entonces, como tutor me planteo de seguir
inserta en el sistema Tengo el referente de ciertas situaciones de otras en situaciones semejantes...
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trayectorias
enseñar a enseñar
espacios
de tensión

Por la multiplicidad de cuestiones que desde el dispositivo se tienen que resolver, el tutor se ve involucrado a mirar el
propio campo desde otro lugar, como campo intelectual en debate y como campo profesional. Desde aquí se reconoce una
posibilidad de re-encuentro, re-significación del propio campo disciplinar a partir de problematizarlo para la intervención
didáctica. Recordamos también que esta característica es marcada por Barbier y Perrenaud en las propuestas de
alternancia:

... “en el caso mío, una reacción fuerte que tuve con la carrera, una reacción negativa de muchas experiencias como alumno
donde... la masividad no permitía un trabajo más personal, en el transcurso de lo que fui como alumno, me dí cuenta de cosas que
no había profundizado en la carrera.
Yo siempre digo que en el M.O.P.E. aprendí a mirar el campo de la Psicología de otra manera, aprender a estudiarlo, a pensar que
es un campo no un conjunto de materias... entonces todas esas reacciones y cierta posibilidad de pretender verme en lugar Docente.
Yo al principio, cuando hice el M.O.P.E., lo hice...más, no tenía claro que quería ser Profesor... o como un título más... pero
durante el transcurso me hice una imagen de que podría trabajar como profesor, yo no creo que se haya despertado una vocación
natural, no creo en ese tipo de cosas, creo que se va construyendo con el proceso y experiencias que vos tenés, esos eran mis
intereses...
Yo, de alguna manera, si bien en lo Metodológico hay muchas cosas por hacer en Psicología, lo que más me interesaba era
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trabajar como docente en Psicología y profundizar en el estudio del Contenido para la Enseñanza y una apuesta distinta al estudio
del Contenido por el Contenido mismo. Ahora, es como con la Investigación, estudiar un contenido para investigación no, implica
ver cómo lo vas a investigar... y para la Enseñanza implica ver cómo se lo vas a transmitir al Alumno, cómo vas a hacer para que

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ellos lo trabajen; entonces es como un desafío distinto...”

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... “la Didáctica no es cosa menor, es un objeto muy complejo en aspectos teóricos-metodológicos. En la Formación Docente debe
tener una presencia insoslayable. La Didáctica no es sólo Técnica de recetas, sino cuestiones complejas social-político-cultural,

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trabajo en diversidad de Instituciones, de Alumnos, de Contenidos. Es un aprendizaje fuerte, cuando uno viene de un área en
donde la Didáctica tiene un lugar tangencial, esto de redimensionar su lugar es el aprendizaje más interesante.”

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enseñar a enseñar
espacios
de tensión

“...hoy recupero como objeto de deseo los contenidos de Didáctica Especial del área específica...

... poder valorar el estatuto de una Didáctica Especial de la Lengua en el sentido que el M.O.P.E. propone las
Practicas de Enseñanza del área en contextos particulares y críticos.
en el área se propone una visión centrada..., se trae la idea de que hay un cuerpo de conocimientos que es la
Didáctica de la Lengua, que antes estaba diluida.
Didáctica con identidad conceptual y metodológica propia, eso me sacudió y me sigue sacudiendo por que hay
que llenarlo de contenido...Yo siempre me acerqué más a materias teóricas como lingüística y semiótica, me dio
más elementos para formar cuerpos de conceptos de la Didáctica, no pensarla sólo como una Práctica en un aquí
y ahora, sino como objeto de conocimiento.

Uno va descubriendo, no es que de entrada sabía ... es un espacio (el de tutoría) interesante desde donde observar
la disciplina ... se une con la otra pregunta porque la disciplina (el campo) no da elementos para cuestionarse “de”
...ofrece determinados elementos para ver la Escuela, te brinda una lectura de la realidad, te da elementos para
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leer las instituciones, elementos que los ponés a jugar... no sé si te facilita, tampoco tenés reglas...te da elementos
para poder leer una situación...

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En general (refiere a la formación de grado) se trabaja negando la realidad de afuera como si todo se pudiera

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resolver en discursos...

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espacios
de tensión

...Pero de todas formas, mirar con ellos la Historia nos lleva mucho tiempo. Siempre decimos que si el chico
maneja bien la Historia, si está parado en un enfoque más o menos claro, si tiene sus conceptualizaciones, si
tiene sus reflexiones: ahí nosotros lo podemos ayudar metodológicamente o sea, la otra cara de eso. Y es tan,
tan distinto de acuerdo a cada practicante...: porque hay algunos a los que necesitás apoyarlos mucho más,
darles ideas porque les cuesta muchísimo imaginar...y hay otros que apenas les prestás la oreja! No, y le
hacés alguna acotación. Pero, a mí me divierte mucho hablar con ellos, no?... El gran desafío es ése, no
cambiar la estructura que ellos tienen, tanto en lo metodológico como en lo propiamente Teoría de la
Historia, pero sí poder ayudarlos a ver, y eso implica un desarrollo de la escucha que no es nada fácil, y creo
uno está ahí siempre en esa Tensión: entre no imponer tus modelos...

en la última etapa (taller postpráctica, tutoría acompañamiento para el informe final): es un desafío:
llevarlos a la reflexión sistemática de las cuestiones vividas, sacarlos de la impresión inmediata, y qué ejes
de reflexión se construyen..., cuesta sacarlos de la reflexión del Campo de Contenidos del área, y ponerlos
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a mirar la Práctica desde lo Pedagógico, Político, contextual...por ejemplo : leer Perreneaud.


Es difícil el despegue de la Práctica.

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En Filosofía es muy complicado porque cualquier tema puede ser trabajado por cualquier línea, no me interesa
que trabaje con un referente mío...Por eso en la asesoría no siempre se tienen los elementos para asesorar, por
ejemplo..sobre lógica... (refiere a distintos "tipos")... me han hecho estudiar un poco... y le sugiero que hablen con
determinada gente de la escuela (expertos en contenidos o líneas teóricas)

Este punto se moviliza más...hay un movimiento en el sistema educativo...es difícil encontrar algo así como
Filosofía ....nos encontramos con espacios -no sé si llamarlos interdisciplinarios- no alcanza con la visión de la
disciplina... y ahí es donde los chicos se sienten más inseguros... Etica Ciudadana en Nivel Primario y en toda la
carrera no hay ninguna asignatura en que se pueda trabajar con niños... hay que buscar otros espacios, por ahora
todavía, sí tiene presencia la filosofía... pero yo veo que cada vez está desapareciendo más...

Hay aprendizajes de diferente orden, algunos con el objeto, la disciplina, otros relativos a la mirada más macro,
más amplia justamente por tratarse de relaciones humanas, esto de los componentes psicológicos que van
jugando en el residente el tener ese tipo de cosas...
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uno aprende también cosas de la disciplina ... Es muy interesante de ver a otro dando una clase de filosofía... uno
aprende para ... apoyarse en esos logros que el tipo va teniendo, hay construcciones muy interesantes desde el

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recorte de textos pedidos, de los recursos etc... Uno aprende mucho en este espacio...

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...cuestiones más objetivables de producción concreta, que son parte de las demandas que el tutor tiene, que
van desde aquello la inserción en la Institución, elaboración de aproximación diagnóstica que le posibilite
conocimientos apropiados a los fines del objeto de intervención de enseñanza, es muy fuerte la revisión de la
Disciplina y del Campo Pedagógico (me gusta más decir que "Ciencias de la Educación") y de la disciplina
específica... que se le asigna, que en algunos casos coincide con la cual deseaba para las prácticas,o se sentía
en mejores condiciones para hacerlo...

...en Ciencias de la Educación se enseña a enseñar un contenido disciplinar del campo pedagógico, es decir...
la acción como docente en el acto de enseñanza, es contenido de la práctica ese mismo acto en otros
contextos llevado a cabo por “otros” –residentes- para “otros” –alumnos de la institución. ...como tutor
somos demandados en esta práctica de enseñanza de otros para otros, a la vez ...que en el proceso de
formación y en las otras prácticas profesionales (no como tutor) nos involucramos en la problemática de la
práctica docente de colegas... maestros, profesores de nivel medio y superior, profesionales de campos
diversos incorporados al campo de la educación... en este enseñar a enseñar el propio campo pedagógico hay
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una demanda a tensar la realidad de las prácticas de la enseñanza en su doble sentido, como objeto de
conocimiento y como campo de intervención...

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respecto de la docencia... del ejercicio profesional... es probable que tenga un cinturón protector...pero no sé
si no comienza a sentirse el alumno desprotegido, en cierto sentido respecto de algunas cuestiones en las que
como alumno se sentía resguardado...
creo que tiene un costado en que el residente está protegido (en la residencia), está ahí la figura del tutor...
pero que tiene otro costado que tiene que ver con enfrentar “situaciones semejantes" a las que va a enfrentar
como docente en las que empieza a avisorar cuáles son también ,entre comillas, los peligros del ejercicio...
anticipar algunos problemas que después va a tener que enfrentar solo...

y hay en la tutoría, en la residencia... conjunto de tareas menos visibles, más difíciles de asir de apresar,
digamos, de describir, que tienen que ver con el Apoyar, Apuntalar... claro, éstos son los términos difíciles
de definir... en la construcción de la Identidad como docente y cómo estar con el "otro" sin entrar a
cuestiones más... que pueden sonar como psicologizantes, pero cómo trabajaron –con- otro... para que pueda
tener con quien compartir...lo cual es paradójico, pero hay que analizarlo... todas las inseguridades, los
aprendizaje de los residentes

miedos, las incertidumbres que van creciendo... va en función de cómo avanza en su producción del trabajo
personal y se va acercando a momentos de la práctica intensiva... que van creciendo, a su vez ese trabajo lo
va llevando a cada vez mayor conciencia, y en eso también el tutor incide en que el otro pueda reconocer el
complejo conjunto de dimensiones que entran a jugar en la docencia... que no basta con que sepa...toda la

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bibliografía... que se juegan otras cosas en la docencia...

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al principio, cierta tendencia a la reproducción.


Tendencia causalista... por la formación de reproducción, simplificadora.

En literatura los monumentos son muertos, pero no tenemos problemas complejos.


Esto me dificulto ver la Práctica de la Enseñanza como atravesada por complejas y múltiples variables....
Tiene que ver con lo etnográfico en MOPE: construir problemas, no cerrar la conclusión, certezas
provisorias...
Nuestra formación previa es muy causalista, es difícil entonces pensar problemas para reflexionar
teóricamente o ver múltiples atravesamientos...

En nuestra formación, un cuerpo de Críticos sobre Monumentos Literarios... y reproducir esas Voces
consagradas...
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Respuestas lineales y tabuladas, no hay formación de sujetos para la producción de problemas


...Ahora la formación ha cambiado un poco...

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...mi interés por la semiótica... se trabjaba la "crítica de la crítica"yo tenia una necesidad de
conectarme con el mundo (en ese momentos la Teoría era demasiado... necesitaba un trabajo con los
otros, me impactó el haber cursado el MOPE, conocí a Pichón Riviere... En Letras se trabajaba teoría
muy despojada de lo social, me interesaba... sociolingüística, también trabajo ahora...

desde la perspectiva de la cátedra... y la experiencia de reconocimiento de mí misma y de despertar


algo guardado... toda mi familia es "Docente", algo en común...se juntaba...

...Rescato (te digo del Campo) Estudios Culturales y fundamentalmente Sociolingüística, la


Psicolingüística...
Por un lado sirven para una práctica reflexiva, sobre todo la sociolingüística, te da una perspectiva
social
Desde la Literatura y la Lingüística ... reflexionamos sobre la Lengua. En la relación pedagógica hay
aprendizaje de los residentes

encuentros de discursos diferentes. La Sociolingüística permite tomar una distancia y tener una
perspectiva en el encuentro de lenguajes diferentes, lo propio del lenguaje (Heidegger) es la
diversidad frente a la univocidad....

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Vínculos aprendizaje de los tutores
trayectorias
enseñar a enseñar
espacios
de tensión

...Historia Argentina es lo que me apasiona, es en lo que más me gusta asesorar, si los residentes están
en Historia Argentina me gusta...

...me encontré con que había una nueva mirada sobre la Historia,...Yo creo que la Maestría fue muy
importante, pero fue eso, una renovación más en lo histórico...en el contenido...pero fue directamente
a nuestra enseñanza, a nuestras prácticas, cambiamos todo el programa de Historia Argentina
y después me pareció que el asesoramiento a la gente...era importante la renovación que uno ha tenido
porque si no te quedás... nos quedamos en los `70... esto es toda una mirada que viene de los `80...me
pareció muy importante... así que lo que yo reconozco como actualización tiene que ver con la
Maestría; lo que de la Formación de Grado Inicial rescato la figura de Guillermo Beato con toda una
mirada sobre (-él nos daba Introducción a la Historia-) una mirada sobre las duraciones, las
problemáticas de la Historia en general, en el tiempo; y Oscar del Barco...

tenemos una dispersión muy grande en el campo, entonces sí o sí te vas especializando


aprendizaje de los residentes

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Vínculos
trayectorias
enseñar a enseñar
espacios
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Yo creo que habría que hacer un Análisis fuerte de las imlicaciones, no?. (de mirarse en el otro, o
mirar cómo lo que uno dice incide en el otro...)
Me parece que poner sobre la mesa todo esto .... discutirlo a fondo, porque hay mucho de factores
personales; más allá de que se dé por sentado de que manejan el Contenido .pero
los Pedagogos...o los Psicólogos, pero la gente de Historia no tiene ningún tipo de ejercicio de esto, de
mirarse en el otro, o mirar cómo lo que uno dice incide en el otro, me parece que es algo que habría
que trabajar, no sé cuánto tiempo ni cómo...Porque es muy fuerte el Acompañamiento!...y puede ser
vivido o como una imposición de contenidos o como una imposición de estilos...Y respetar al otro y
acompañarlo a encontrar su propio estilo, eso es lo difícil, y hay cuestiones conscientes o
inconscientes que se mezclan... Nosotras en Historia estamos acostumbradas a lo consciente...somos
pura cabeza...Pero con otra formación...otras lecturas...

... ( el tutor cuando en su época de residente) recuerda, en términos emocionales, había mucha
identificación con el grupo de Cátedra, había cierta percepción mía de que se trabajaba con
seriedad, que había una apuesta fuerte por el tema de Docencia, o sea, una identificación afectiva-
aprendizaje de los residentes

emocional, que había gente seria, me había sentido bien trabajando con gente así como Alumno y
me interesaba trabajar así.

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Vínculos
R ESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

Consideraciones finales
...hay diferentes conocedores y diferentes objetos
conocidos en el estudio de la enseñanza. Investigadores
y profesores son diferentes conocedores, y el conocimiento
generado por cada uno es diferente. No obstante, “el
discurso de estos dos roles ocupacionales puede ser
aprendido por el otro, de modo que un investigador,
al usar el discurso de la práctica puede adquirir el
conocimiento práctico de la enseñanza; y –de modo
similar– un profesor, al usar el discurso de la
investigación, puede adquirir el conocimiento formal
de la enseñanza.”
Gary Fenstermacher214

La investigación educativa contemporánea en un proceso de desprendi-


miento de la matriz positivista, nomotética y empírico-analítica, propia de
la racionalidad técnico-racionalista, confluye en una pluralidad de pers-
pectivas, las cuales –sostenemos– necesitan de una nueva manera de pen-
sar los análisis y de involucrar nuevas imágenes que permitan dar cuenta
del movimiento necesario del pensamiento.215 A su vez, el estatus y el tipo
de conocimiento de y para la enseñanza se ha visto seriamente convulsio-
nado a partir del “giro” que imprimió el reconocimiento, con estatuto pro-
pio, del conocimiento práctico-personal que poseen los profesores.
Sin entrar en un detalle exhaustivo de estas afirmaciones quisiéramos
destacar que no se trata de una preocupación meramente epistemológica
sino que involucra cuestiones de poder y control del conocimiento, esto
es quién crea, construye o reconstruye conocimiento sobre la enseñanza,
cómo el conocimiento generado localmente puede ser transferido, usado
en otros contextos más generales, en qué medida el conocimiento local

214
Citado por Bolívar (1995) El conocimiento de la enseñanza. Epistemología de la investi-
gación cur ricular. FORCE. Universidad de Granada.
215
Esta idea se centra en trabajos de Edgar Morin acerca de la complejidad, que son conside-
rados hoy en los análisis del conocimiento acerca de la educación y de las prácticas de
enseñanza por distintos autores, como los ya citados en este trabajo, Ardoino, J.; FÍgari, G.;
Barbier, J.M. Perrenoud, Ph. y las líneas de reflexión y análisis abiertas por Rodríguez, A.;
Ducoing, P.; Edelstein, G.

233
R ESIDENCIAS D OCENTES Y PRÁCTICAS T UTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

(práctico) o general (formal) puede ser utilizado para mejorar la propia


práctica.216
En relación a esto, desde la literatura que toma como foco de análisis la
formación de profesionales, pueden destacarse básicamente dos líneas
claramente diferenciadas: por un lado, aquella tendiente a proveer a los
profesionales de conocimientos (conceptuales, metodológicos y
curriculares) considerados soporte de la buena (eficaz) enseñanza. Por
otro lado, aquella que tiene como intencionalidad promover la capaci-
dad de pensamiento y análisis independientes, reconociendo que no hay
una estrategia válida para cualquier situación, por lo que el “profesional
reflexivo” debe aprender a dar soluciones autónomamente.
En este marco pueden ubicarse las propuestas de formación que toman
como eje de reflexiones y análisis a la figura del tutor. Podemos soste-
ner esta afirmación, a partir de nuestro recorrido y el estudio de antece-
dentes realizado respecto al problema objeto de la presente investiga-
ción, “el lugar de la tutoría y las particulares formas de intervención
didáctica que se generan desde las prácticas tutoriales en las propues-
tas de formación inicial de docentes.”
El propio desarrollo investigativo nos llevó a reconocer a la tutoría y los
tutores – como ya sostenían Zabalza y Cid217 – como aspectos críticos
del desarrollo de la acción formativa. Asimismo se advierten en los di-
versos países –y geografías sociales 218 – según damos cuenta en el esta-
do del arte, que a partir de considerar como tarea central del tutor el
posibilitar la integración del lugar para aprender con el lugar para

216
Temática desarrollada por Bolívar op.cit. (afirmando que se trata de situar al profesor como
un constructor de conocimiento y significado, que posee un tipo de conocimiento que difie-
re del derivado de la investigación educativa tradicional.)
217
Zabalza. M. y Cid, A. (1996) “El tutor de Prácticas: un perfil profesional”, en Los tutores en
el Prácticum. Funciones, formación, compromiso institucional. Actas del IV Symposium de
Prácticas celebrado en POIO. Zabalza Beraza, M (Editor) ICE Univ. de Santiago.
218
Trabajado en el apartado Estado del Arte dando cuenta de un recorrido lo más exhaustivo
posible por diferentes contextos sociales. Consideramos como base del mismo que “el estu-
dio de las geografías sociales” implican el estudio del espacio físico y de las construcciones
humanas, percepciones y representaciones de la espacialidad como contextos para y como
consecuencias de la interacción humana...” “una forma de comprender la crisis a que se
enfrenta la formación del profesorado y las soluciones que proliferan como respuesta a ésta,
se encuentran en situar los problemas en un contexto sociocultural, investigar los propósi-
tos, los intereses, las presunciones que se han relacionado e inculcado a la empresa de la
formación del profesorado.” Una aproximación a la temática fue abordada en el apartado
Conceptualización de espacio social – Espacio socioinstitucional – Espacio tutorial.

234
R ESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

hacer,219 se comienza a considerar el aprendizaje en el puesto de trabajo


como un nuevo paradigma en la formación, lo que lleva a pensar al me-
dio de trabajo profesional como medio educativo. Es dable destacar,
entonces, que el trabajo de los tutores en la búsqueda de solución de
problemas de articulación y conexión entre el mundo académico y el
laboral profesional se ve unido a los análisis derivados de investigacio-
nes acerca del desempeño de expertos. Así, en el ámbito de propuestas
de “profesionalización” a corto plazo, los dispositivos de alternancia y
la función tutorial220 se encuentran reconocidos por las empresas y el
ámbito profesional en el marco de la producción de referenciales de com-
petencia 221 . Pudimos identificar en este sentido, que se proponen como
medio para evaluar la calidad docente y para la elaboración de perfiles
de desarrollo aquellas competencias, o conjunto de las mismas, que pre-
suponen la cooperación y el apoyo expertos en el campo profesional,
siendo a través de éstos –los expertos, las actuaciones de expertos222 –
como se definen parámetros que puntualizan, delimitan las competen-
cias que serán exigidas en el desempeño profesional.
En el ámbito de la enseñanza se valora en este marco, el “conocimiento
situado”, que es aquel conocimiento que se desarrolla contextualmente,
conocimiento procedimental y automatizado con disposición de una gran
cantidad de heurísticos para la solución de problemas concretos. Siendo
la tarea del tutor y más ampliamente la función tutorial doblemente va-
lorada, comenzándose en este sentido, a potenciar estudios y análisis
tendientes a considerar formar al profesorado para esta nueva función.
En nuestro medio, los cambios operados -a partir de los movimientos de
Reforma- en el Sistema Educativo y el papel asignado a los Institutos de
Formación Docente y a las Universidades impactan en las propuestas de
formación existentes y plantean nuevos problemas que reclaman estu-
219
Según fuera citado oportunamente: Philippe Perrenoud (2001) “La formación de los docen-
tes en el siglo XXI”. Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Universidad de
Ginebra 2001. En Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), XIV, N° 3.
220
Considerada en sentido amplio, la función tutorial no queda reducida sólo a la relación
tutor-tutorando como díada , sino, adquiere sentido institucional, más específicamente
interinstitucional, donde la acción de formación involucra no sólo a los agentes sino al
conjunto de la organización, empresa, etc.
221
Barbier, J-M (1999) op.cit.
222
Como se señalara oportunamente el lugar de los tutores es ocupado por expertos en diversos
campos, según sean las intencionalidades de formación y preparación académica y laboral.
Tema desarrollado en el apartado Acerca de un posible cambio de sentido – Giro conceptual.

235
R ESIDENCIAS D OCENTES Y PRÁCTICAS T UTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

dios y acciones tendientes a la intervención. El desarrollo de la presente


investigación se propuso generar sobre la cuestión una casuística local
(que comparte en muchos sentidos, los avatares de este contexto de Trans-
formación Educativa) superando así, la tendencia a la transposición de
modelos elaborados para otros contextos, pretendiendo llenar un vacío
en cuanto a trabajos investigativos con relación a la Tutoría, aportar con-
ceptualizaciones de orden teórico-metodológico que esclarezcan proce-
sos escasamente indagados. Asimismo se intentó superar la perspectiva
de la racionalidad técnica que subyace a la producción y sistematización
de dichas indagaciones y apoyar las innovaciones registradas en nuestro
medio223 desde una investigación concreta, constituyéndose en base para
la discusión de quienes trabajan desde el lugar de las tutorías en dife-
rentes propuestas, en particular en los IFD.
Según lo expuesto en el estado del arte, mencionamos la necesidad de
incorporar los debates actuales en relación a las políticas de reforma. Al
respecto, advertimos un “giro conceptual y de sentido” a partir de la década
del ’80 en la literatura del campo de la “Gestión Educativa” en las que se
involucra no sólo la formación inicial sino la continua. En la escena de las
empresas y del mercado laboral es posible reconocer la producción y asunción
de discursos que articulan nuevos y viejos términos, con nuevas lógicas que
desde su más ambigua significación, intentan naturalizar tales cambios.224
Conceptos tales como tutoría, tutor, mentor, mentorización, competencias,
gestor de competencias, couching-entrenador se han incorporado en los
últimos años a los discursos referidos a la formación y profesionalización
docente. Durante la década del ´90 –en América Latina– las transiciones
hacia la democratización política, generaron un nuevo escenario social,
exigiendo cambios en las políticas educativas asentada en una demanda de
democratización de la educación. En la esfera de la formación docente -en

223
A partir del cambio de los CBC y Diseños Curriculares para la Formación Docente de grado
y N.Inicial - EGB I y II, los cuales estructuran espacios curriculares donde la práctica do-
cente constituye el eje articulador de todo el trayecto formativo, Práctica I; Práctica II y
Práctica III
224
Autores como Burton Clark y Michel Gibbons reconocen un nuevo sistema de producción
de conocimientos en el que las universidades no necesariamente poseen el papel protagónico.
La producción del saber es realizada en cooperación, por múltiples asociados científicos y
no científicos, a la vez que cambian las pautas de financiación de las investigaciones, siendo
las empresas, las industrias, y los grupos de presión sociales los que intervienen directamen-
te como partes, junto a los or ganismos oficiales y las fundaciones. La “ciencia acude al
mercado” y el propio saber se convierte en una mercancía con la que se comercia.” Gibbons,
M. y otros, 1997, La nueva producción del conocimiento , Barcelona, Pomares-Corredor.

236
R ESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

la búsqueda de desarrollar una actividad de calidad, comprometida con los


“clientes”- y en un ambiente de colaboración; la necesidad de
reprofesionalizar la función docente se encuentra ligada al concepto de
profesionalismo extendido, que “extiende nuevas demandas” a los profesores:
trabajo en equipo, colaboración y planificación conjunta, apareciendo así
como nota clave la realización de la función tutorial relacionada con la
formación inicial de los profesores.
Quisiéramos retomar la advertencia que consignáramos respecto al uso de
ciertas metáforas que giran en torno a los posibles sentidos a ser adjudicados
a las prácticas tutoriales y sus potencialidades formativas, cuando el marco
general de discusiones está impregnado de la lógica económica: Tutor, gestor
o mentor, se ofrecen como conceptos que “abren un lugar”, es decir, crean
un sentido al proponerse como metáforas de una tarea que, según sea el
caso, re-define con una nueva organización del universo, un nuevo “orden”.
Si lo que prima es la imposición de categorías y el lenguaje económico
frente a conceptos de uso corriente en el universo pedagógico (docente) -
conceptos cargados por la filosofía, la pedagogía, la psicología y la sociología-
, se corre un serio riesgo de generar mundos paralelos y superpuestos entre
la política y la práctica pedagógica.
Como metáforas, les cabe el doble papel, de potencialidad para brindar una
nueva y compartida perspectiva al explorar e interpretar los procesos
involucrados, pero al mismo tiempo, de operar como un mecanismo de
ocultamiento, ya que como toda metáfora constituye un modo parcial de
nombrar cierta realidad al destacar ciertas propiedades y dejar de lado otras.225
En este sentido, desde la investigación que llevamos adelante se propuso
una primera aproximación a las prácticas tutoriales caracterizando dos
modelos: Modelo de Mentor y el modelo de Gestor de Competencias. Para
la consideración de tales modelos reconocimos tanto líneas específicas de
actuación y caracterizaciones en diversas propuestas de formación pudiendo
ser discriminadas, en principio, en dos representaciones; según cómo y bajo
qué condiciones se lleve a cabo aquello que se defina como central en la
tarea de quienes se encuentran a cargo de preparar a los futuros profesionales
o profesionales noveles para el desempeño en el mundo del trabajo.
Siendo los “modelos” construcciones teóricas a los fines de comprender
mejor la realidad analizada, poseen potencialidades y límites. Referimos a
“modelo” como la representación intelectual de algún aspecto de la realidad

225
Lakoff, G. y Jhonson, M. (1991) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid. Cátedra.

237
R ESIDENCIAS D OCENTES Y PRÁCTICAS T UTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

a estudiar, simplificada, con fundamento en el conocimiento empírico. En


nuestro caso, intentamos representar los posibles sentidos y significados
que se otorga a la experiencia de los tutores respecto de sus propuestas de
intervención didáctica desde el dispositivo tutorial. En la conformación de
ambos modelos pusimos en consideración la incidencia de conceptos y
categorías que se nos presentaron nodales en el estado del arte, conjuntamente
con el análisis de la propuesta concreta del dispositivo metodológico de
tutorías que constituye “el caso” central a indagar en la presente
investigación. Así destacamos que el sentido asignado al concepto o metáfora
de “mentor”226 podía ser reconocido en el “uso” de propuestas que tendían
más a una lógica economicista que a la potencialmente pedagógico-didáctica,
desvirtuando su sentido original, mutando su sentido (en forma velada) al
de gestor, couching o entrenador. Entonces adjudicamos rasgos
característicos a estas propuestas de formación y la presentamos como “gestor
de competencias” advirtiendo que el sentido asignado al trabajo tutorial se
acercaba más al experto, gestor, entrenador que al de mentor, siendo la “lógica
de las competencias”, la que ha pasado al centro de la escena; implicando
nuevas formas de reclutamiento, promoción, capacitación y remuneración; lo
que a su vez implica el gestionar las relaciones entre los requerimientos del
sistema productivo laboral y la especificidad de la profesión de la que se trate.
Por su parte, el modelo de mentor para nosotras, refleja aspectos que diseñan
una propuesta que tiende a involucrar a los sujetos y al conocimiento del
que se trate, de una manera integral, considerando que el dispositivo de
formación no se encuentra aislado de la propuesta global. A su vez, el
particular despliegue del formato comunicacional, los soportes narrativos,
la propuesta de contenido, tareas y actividades otorgan una significatividad
didáctica que se propicia desde la interformación –en contextos de trabajo
en equipo, cobrando importancia el trabajo en un espacio intersubjetivo y
social–. En este marco es que ubicamos la tarea y prácticas tutoriales de la

226
“Las raíces de la mentoría se remontan a más de 5000 años en África, donde se proporcio-
naban guías para mostrar a la juventud “el camino”. Un mileno más tarde Homero narró la
historia de Ulises, rey de Itaca, quien se dirigió a su leal amigo Mentor para pedirle que
velara por su hijo mientras él iba a luchar en la guerra de Troya. Para los griegos, un mentor
era considerado un padre adoptivo, una persona responsable del desarrollo físico, social,
intelectual y espiritual de los jóvenes. Un mentor es una persona de más edad, de mayor
experiencia y ajena a la familia. El núcleo central de sentido de mentor está ligado a propi-
ciar la reconstrucción de la propia experiencia, la formación de la subjetividad, la identidad
ética, y la responsabilidad frente al Otro. Se trata del establecimiento de un vínculo que no
tiene un punto de inicio identificable igual para todos, ni resultados o expectativas definidas
de antemano, sino que se construyen a partir de y en la relación.

238
R ESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

propuesta de formación analizada, manteniendo el concepto de tutor, tutoría


para la designación de la tarea llevada adelante por los docentes que, en el
marco de la Residencia orientan y acompañan la formación de los residentes,
futuros docentes.
Construimos desde estos sentidos, la “representación” del “dispositivo
metodológico de tutorías” (cuadro 1) atendiendo al caso que se indaga.
La doble referencia institucional de la Residencia la constituye en espacio
socioinstitucional particular en el cual cobran significación las maneras de
articular: “formación académica previa con las prácticas profesionales”
actuales227 ; el “campo disciplinar –objeto de enseñanza– y el campo de la
enseñanza”; “Universidad y los Institutos del sistema.” Reconocimos estas
articulaciones posibles como espacios de tensión que los sujetos involucrados
en la propuesta de formación deben resolver en el marco de la
“intencionalidad didáctica” al vincular dos planos que se condicionan
mutuamente: el enseñar a enseñar (tarea realizada en el marco del dispositivo
tutorial por el tutor) y el de aprender a enseñar enseñando desde el campo
disciplinar específico (que compete al residente). Consideramos que los
modos de resolverlos están ligados a la trayectoria de formación académica
y profesional-laboral de los tutores.
Pudimos constatar que el período de Residencia demanda a residentes y
docentes que intervienen en la misma, una serie de tareas y actividades,
responsabilidades y compromisos de diversa índole, que a su vez competen
a distintas dimensiones: personales, didácticas, curriculares, de gestión y
organizacional, sociales, entre otras, que en su conjunto, hacen que se
diferencie dicho período del resto del trayecto formativo. Los sujetos
involucrados en la propuesta de Residencia, se ubican en posiciones
particulares dentro del “espacio socioinstitucional”, como docente y alumno
en tanto la Residencia pertenece al período de formación inicial, período
que como aludiéramos cobra características particulares, lo que define que
el docente se desempeñe además en tareas de tutoría y el alumno es
“residente.” En este sentido y debido a su carácter de “bisagra mundo
académico / mundo laboral,” configura una instancia de significación
particular en la formación profesional.
Se reconoce así, que las “prácticas” exceden los ámbitos físicos del aula, lo

227
Prácticas intensivas del residente, pero que a su vez se configuran en nuevas prácticas
profesionales para los docentes que se desempeñan como tutores, adquiriendo nuevos saberes
en el desempeño y desarrollo de la misma práctica ( plus de aprendizaje).

239
R ESIDENCIAS D OCENTES Y PRÁCTICAS T UTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

que incide en las prácticas tutoriales, que si bien incluyen modalidades y


tareas típicas del aula, plantean a docentes y alumnos la necesidad de re-
construcción y co-construcción de un sistema de relaciones que configuran
formatos específicos y particulares de interacción. En virtud de la doble
referencia institucional que articula diversos escenarios histórico-sociales e
institucionales, se actualizan diversos procesos evaluativos. Esto significa
que se establezcan y se acuerden nuevas reglas que regulen dicha interacción,
cobrando singular fuerza para los sujetos vinculados a la misma, la necesidad
de revisar permanentemente los criterios de evaluación. Reconocemos en
el dispositivo metodológico de tutorías un distanciamiento respecto a los
“modelos evaluativos” incorporados en la escolarización 228 . La co-
construcción de objetos de evaluación diversos –la propuesta de intervención
didáctica del residente, el manejo del contenido disciplinar específico, la
actitud investigativa en el trabajo de campo y aproximación a la institución
y al grupo de alumnos para quienes desarrolla su propuesta; las prácticas
intensivas y los procesos reflexivos en los que se ve involucrado, individual
y colectivamente, para señalar algunos–; se van “redefiniendo” y
“complejizando” en el desarrollo de la Residencia.
Estos procesos de co-construcción de los criterios de evaluación se rela-
cionan con los particulares modos de resolver los espacios de tensión a
la vez que la relación y el establecimiento del vínculo comunicacional
residente-tutor.
El dispositivo metodológico de la tutoría tensa por un lado, la necesaria im-
plicación del tutor con la propuesta, por otro, demandado –el tutor– a ejercer
cierta vigilancia respecto al objeto central de su trabajo, el trabajo en torno
al conocimiento, debe establecer y permitir crear –co-crear– un conjunto de
reglas, que permitan comenzar a definir los márgenes de comprensión mutua
acerca de la relación de comunicación y del trabajo tutorial con el residente
y con los demás sujetos implicados en el proceso, a la vez que re-definir
criterios y sentidos que se asignen a la evaluación.
¿Cómo piensa, resuelve su intervención didáctica el tutor?

228
En el sentido del papel históricamente asignado a la evaluación con carácter de control
ejercido por agentes externos, buscando proveer información cuantificable respecto de la
medida o distancia que separa el objeto o fenómeno a evaluar de la norma o modelo prefija-
do. En el marco de la Residencias docentes la observación – evaluación de los procesos de
prácticas estaría ligado a la vieja idea de “crítica pedagógica”. El distanciamiento reconoci-
do en la presente indagación respecto de dicho vínculo, tiende a quebrar el énfasis en con-
ductas observables, parámetros y categorías predefinidas [que se materializan] en el valor
instrumental asignados a las planillas – grillas, guías de observación”.

240
R ESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

Se constituye como eje central de la presente investigación el reconocimiento


de las particulares formas de intervención didáctica a partir del dispositivo
metodológico de tutorías, desde los dos planos mencionados
precedentemente: el enseñar a enseñar (tarea realizada en el marco del
dispositivo tutorial por el tutor) y el de aprender a enseñar enseñando desde
el campo disciplinar específico (que compete al residente). A lo largo del
proceso investigativo fuimos trabajando inferencias derivadas de la
investigación que tomó como centro de interés a los residentes, lo que nos
permitió reconocer categorías analíticas de dicha investigación, que
articulamos con las surgidas a partir de interrelacionar espacios y vínculos
en las prácticas tutoriales.229 Desde allí fue posible inferir desde la
explicitación por parte de los tutores, los particulares modos de resolución
de la categoría forma-contenido definida desde los soportes que se propician
para la intervención didáctica: narración de la/s experiencia/s, diálogo,
pregunta genuina, conversación, escritura-reescritura, construcción in-situ.
Sostenemos así que las distintas tensiones reconocidas como categorías
analíticas operan en los distintos momentos o etapas de la Residencia: tensión
autonomía-dependencia; tensión reproducción–producción; tensión
implicación–distancia; tensión develar–devolver; desde las cuales se
actualizan instancias del interjuego asimetría-simetría. Recordemos a este
respecto que el tutor recorre junto al residente el desafío de “iniciarse en la
docencia” desde una “situación inicial asimétrica con respecto al
conocimiento y el establecimiento de una relación que permita un cambio
en esa situación mediante la obtención, por parte de quien no lo tiene de
aquello que no poseía inicialmente; tarea que emprende el tutor, con
intencionalidad de otorgar cada vez mayores niveles de autonomía al
residente. Desde la tutoría como co-construcción con rasgos de asimetría
inicial, se van generando a su vez, espacios de entendimiento mutuo en los
que se va poniendo en suspenso la asimetría para otorgar así, mayores niveles
de autonomía.
El tutor pone en acto un conjunto de recursos y acude a soportes particulares
para trabajar los diferentes contenidos propuestos para la formación. Atiende
a una intención de apoyar la recuperación del trayecto y recorrido académico
del residente (tanto el referido a su formación previa como a lo que se define
para trabajar en el seminario-taller del primer cuatrimestre de la Propuesta
de M.O.P.E.), a la vez que analiza junto al residente su propuesta de

229
Reconocidas desde las “voces” de los tutores, que permiten delinear tanto visiones recu-
rrentes como contradictorias y divergentes.

241
R ESIDENCIAS D OCENTES Y PRÁCTICAS T UTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

intervención didáctica en las distintas instancias (preparación del ensayo-


informe para el primer coloquio, trabajo in-situ en el período de práctica
intensiva y taller postpráctica, y el seguimiento y trabajo de apoyo en la
elaboración del informe final del residente). El residente es interpelado por
su propio trayecto formativo general, su biografía personal. El tutor intenta
volver objetivable el modus operandi230 involucrado en “la pro-puesta
vivenciada” (de M.O.P.E.), para que el residente pueda reconocerlo y
reconocerse como docente en el proceso de enseñanza, a través del trabajo
sobre las notas distintivas del “aprendizaje de las prácticas de la enseñanza”:
el aprendizaje de la urgencia de la práctica, el tiempo en la enseñanza y el
aprendizaje de la asimetría constitutiva de los procesos de enseñar y aprender.
Es en el espacio socioinstitucional de la Residencia donde los residentes y
tutores se involucran de una manera cualitativamente diferente con el campo
de conocimiento disciplinar, respecto tanto del trayecto formativo previo
como de otras instancias de trabajo docente. Pensar y luego actuar una
propuesta de enseñanza –en ese espacio– interpela los conocimientos y
matrices de aprendizajes construidas en su trayectoria académica en la
institución de formación al momento de tener que definir un posicionamiento
teórico-epistemológico respecto al propio campo, a los fines de ser revisado
y reconstruido desde la problemática de la enseñanza y del aprendizaje.
Las tensiones, se resuelven intersubjetivamente y se constituyen en estructura
de la relación. El tutor con la intencionalidad de apoyar e intervenir en los
procesos reflexivos del residente, se encarga de “un traer a disposición” y
sugerir, el resultado de investigaciones, desarrollos y preguntas del orden de
lo teórico acerca de la enseñanza derivados de los contextos de producción
del campo231 para reconocer y elaborar categorías que le permitan al residente
a través de la reflexión, el “análisis didáctico” de la propuesta de intervención,
-recuperando la “experiencia”-, extender la reflexión hacia la consideración
de su propuesta de intervención como práctica docente y trabajo docente.
Tutor y Residente se involucran en procesos interactivos múltiples e
intersubjetivos, redefiniendo las metas e intencionalidades en cada momento
o etapa de la residencia. Se configuran situaciones de aprendizaje como

230
En este sentido podemos destacar que se ofrece la misma propuesta de formación a ser
deconstruida y analizada como propuesta de intervención didáctica. Es decir las “clases”
(particularmente algunas) son trabajadas analíticamente en la búsqueda de ofrecer herra-
mientas teórico-metodológicas a los residentes para pensar y pensarse en propuestas de
intervención.
231
Tanto del campo de enseñanza como del campo específico, objeto de enseñanza.

242
R ESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

escenas de co-presencia, co-construcción y re-construcción desde los sujetos


interactuantes respecto del contexto en tanto universo simbólico y espacio
referencial. Tal co-construcción se sustenta en la intencionalidad de
comprensión e intervención en la especificidad de cada situación y su
circunstancia, en un trabajo de apropiación del contenido-objeto que convoca
a los sujetos: las prácticas de la enseñanza.
Se potencian formas alternativas de intervención didáctica, entre ellas,
propuestas concretas para favorecer procesos constructivos y reflexivos en
el “otro”. El tutor piensa, analiza los posicionamientos, perspectivas de
abordaje acerca de dos objetos: el disciplinar específico y el de la enseñanza
del mismo (enseñanza del campo disciplinar específico) a partir de un
continuo trabajo de lecturas y relecturas de los sucesivos “borradores”
presentados por el residente que implican y desde las cuales se infiere, junto
con las actuaciones concretas –las “clases”– las “lógicas, racionalidades”
del residente para pensar el objeto de conocimiento como objeto de
enseñanza. Trabajo individual que luego es ampliado al “colectivo” al
incorporar el trabajo en el Taller, que proporciona un espacio para el análisis
de la práctica desde los por qué de la práctica, búsqueda de razones y los
para qué de la práctica, búsqueda de sentidos, tensionando a su vez la
significación, aproximación al lugar socio-histórico como profesional.
Para el residente, al llevar adelante una propuesta de intervención se
actualizan los saberes acerca de las Prácticas Docentes hasta el momento
vividas como ajenas, se gestan luchas para consolidar el lugar legítimo para
sostener la palabra autorizada para referir a la Práctica Docente. Tensión
teoría–práctica. Tensión que establece el sujeto, como ser histórico social
con la realidad y con las conceptualizaciones que sobre ella se hace,
reconstruyendo un saber no exento de poder ni ideología acerca de la práctica
docente.
Para el tutor frente a los nuevos desarrollos que hace el residente, se juega la
tensión autonomía-dependencia y la apuesta a permitir que el otro encuentre
su estilo y apoyar su producción. Se actualizan el interjuego de modelos
internalizados tanto del tutor como del residente respecto a modos, formas
de trabajar con el conocimiento y maneras de representarse la tarea docente:
con particular fuerza las resoluciones metodológicas (actividades, vínculos,
interacciones, agrupamientos, recursos, usos del tiempo y espacios, ritmos
y secuencias de presentación del conocimiento) implicadas en la propuesta
de intervención didáctica. El tutor se propone descubrir, comprender la lógica
e intencionalidad del “otro”, continuando con el proceso de acompañamiento

243
R ESIDENCIAS D OCENTES Y PRÁCTICAS T UTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

y avanzar en la objetivación de la propia experiencia del residente, tarea que


demanda y desafía al tutor a intervenir en una “construcción in situ”. A la
vez que le compete adoptar una actitud que le permita ‘tomar distancia’
analítica y metodológica para operar sin prenociones o conceptos no
adecuadamente elaborados, y establecer un vínculo directo con el fin de
acercarse a la comprensión del funcionamiento interno de aquellos procesos
que pone en juego en la práctica tutorial.
El tutor involucra al residente en el análisis de su propia experiencia en la
práctica de la enseñanza desde una actitud investigativa. Procura de este
modo abrir a la problematización desde el campo de la “lectura, la escucha
y la mirada” con intención de otorgar la posibilidad de reconocer
continuidades, rupturas, contradicciones, vacíos, resoluciones estereotipadas,
modelizantes, respuestas justificatorias, como así también resoluciones
exitosas, buenas intuiciones, desarrollos conceptuales originales, que
potencien desafíos cognitivos en los alumnos de la institución de residencia.
La problemática de la enseñanza lleva a indagar la relación contenido-método,
forma-contenido; espacio y tiempo y su contribución a la comprensión de
las particulares formas o modos de resolución de la “intervención didáctica”
de los tutores, objeto de la presente investigación.
Los espacios de tensión articulan la singular manifestación de las categorías
del pensamiento didáctico: contenido-método y forma-contenido,
reconociéndose en la categoría forma-contenido -en nuestro caso- al
dispositivo metodológico de tutoría, como una de las “formas” privilegiadas
en las que se viabiliza la propuesta de formación para las prácticas docentes
y residencias. Propuesta desde la cual se define un posicionamiento singular
respecto a la relación contenido-método. Interrelacionar “espacio-tiempo”
en este sentido, permite reconocer cómo los tutores significan y encuentran
modos de articular esos espacios de tensión involucrándose en la tarea de
enseñar a enseñar.
Los conceptos de método, construcción metodológica cobran sentido en el
interjuego de categorías “relacionales” del pensamiento didáctico:
contenido-método y forma-contenido, que pensadas junto a las categorías
de espacio y tiempo y su implicancia en la organización de las instituciones
escolares y propuestas curriculares, permitiría dar un nuevo giro a las
reflexiones respecto de la propuesta tutorial como dispositivo singular que
permitiría proponer y construir nuevas formas de “uso” y articulación de
tales categorías.

244
R ESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

En el espacio de tutorías, desde la particular conformación de


“desplazamientos de espacios y tiempos” 232 respecto a la experiencia escolar
directa, se puede reconocer que trabajar en un “espacio social de co-
construcción y situación de aprendizaje acerca de la enseñanza», permitiría
a tutores y residentes una re-visión–objetivación de los modos internalizados
del “uso de tiempos y espacios” no “conscientes”. Involucrarse en pensar-
pensarse en propuestas de enseñanza para “otros”, en espacios y tiempos
específicos, que deben ser analizados desde tiempos diferentes a los de la
escolarización directa, es decir en el espacio tutorial; pueden llevar a
objetivar- materializar los modos internalizados desde los cuales el mismo
sujeto articula contenido y método en las particulares configuraciones espacio
temporales que organizan su clase y la propuesta de enseñanza en la
institución escolar, operándose la posibilidad de demarcar y hacer evidente
tales usos escolarizados. Tiempo y espacio se constituirían entonces, en
instrumentos gnoseológicos que permitirían hacer inteligible el proceso
educativo, categorías que harían posible vertebrar un proceso racional y
formativo. Siendo el resultado de ese mismo proceso, significados, vividos
y elaborados intersubjetivamente.
Se reconoce a la tutoría como espacio privilegiado de interjuegos entre
varios tiempos institucionales: el Universitario, el de la institución de
residencia, los internalizados por cada uno de los sujetos de la relación,
pondría en evidencia y en tensión posibles conflictos en la resolución de
una práctica de enseñanza, práctica social que, en definitiva, demanda
de este interjuego de categorías interrelacionales.
Pasando ahora al plano de derivaciones posibles de esta investigación, en el
marco de las Instituciones de Formación Docente, se considera que mientras
más se profundice en indagaciones respecto a las potencialidades que ofrecen
las prácticas tutoriales como tareas de apoyo, acompañamiento, permitirían
configurar propuestas y experiencias de formación en el trabajo, en el
cotidiano institucional, imprimiendo una nueva impronta a la socialización
profesional. Siendo que la tutoría favorece y opera un corrimiento de la
inmediatez de la práctica, permite tomar distancia y abrir un tiempo para la
reflexión. Se considera que se constituiría, para directivos y asesores
pedagógicos en una herramienta teórico-metodológica y una propuesta de
acompañamiento a docentes y equipos de profesionales quienes tienen a su

232
Tutor y residente trabajan en un tiempo y espacio diferente al de “la clase” pero refieren a
“la clase” pensada, imaginada, actuada que es reconstruida en un tiempo y espacios diferen-
tes «espacio tutorial».

245
R ESIDENCIAS D OCENTES Y PRÁCTICAS T UTORIALES
P ROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

cargo el diseño y desarrollo de Proyectos de formación en el trabajo, en los


IFD.
Respecto a las propuestas que involucren al pedagogo en trabajos de apo-
yo y asesoramiento a profesionales y especialistas de otros campos
disciplinares, se considera potencialmente fértil analizar los complejos
procesos en los que se involucran ambos, al tratar de re-pensar un objeto
específico desde la enseñanza. Retomar como estructura de la relación y
base del trabajo una de las particulares características del trabajo tutorial,
como es el “operar con el pensamiento del otro, en un aquí y ahora, sin
que sea prácticamente programable, con fuertes intuiciones [...] esfuerzo
de anticipación relativa, sujeto a la lógica del pensamiento y producción
del otro”, concede la posibilidad de volver sobre la experiencia profesio-
nal del especialista que solicita el asesoramiento. Llevar la “experiencia”
al plano de la teorización -darle el rango analítico de una construcción de
significados- y resignificarla en la clave teórico-discursiva de una pregun-
ta por las condiciones y situaciones de contexto, involucra a los sujetos de
una manera cualitativamente diferente con el campo de conocimiento dis-
ciplinar, respecto tanto del trayecto formativo previo como de otras ins-
tancias de trabajo docente y práctica profesional. El trabajo tutorial po-
tencia el pensar y luego actuar una propuesta de enseñanza, interpela los
conocimientos y matrices de aprendizajes construidas en la trayectoria
académica previa, llevando a re-definir, y en muchos casos a definir por
primera vez, un posicionamiento teórico-epistemológico respecto al pro-
pio campo, a los fines de ser revisado y reconstruido desde la problemá-
tica de la enseñanza y del aprendizaje.

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262
Índice de Cuadros

Cuadro A - Modelos de “Mentor” y “Gestor de


Competencias” 160

Cuadro 1 - Dispositivo Metodológico de Tutoría 168

Cuadro 2 - El Dispositivo Metodológico de Tutoría


focalizando en la Categoría forma-contenido 170

Serie de Cuadro 3 - El Dispositivo Metodológico de Tutoría


focalizando en la categoría Forma-Contenido desde
las voces de los tutores 174 - 181

Serie de Cuadro 4 - El Dispositivo Metodológico de Tutoría


focalizando en las categorías que interrelacionan
espacios y vínculos desde las voces de los tutores 202 - 217

Serie de Cuadro 5 - Ejes de significación – Espacios de


Tensión desde las voces de los tutores. 220 - 232

263
Referencias
En Imágenes las obras seleccionadas para acompañar el desarrollo de este trabajo pertenecen a

Zsuzsa Korosi

Artista plástica nacida en Hungría, actualmente vive en Argentina.


Muchos de sus trabajos detentan algunas de aquellas costumbres
y creencias (hoy considerados mitos, leyendas o las que sobreviven
como supersticiones) según las cuales el pueblo “magyar” vívía
cuando llegaron –en el S. IX– a la cuenca de los cárpatos, “Alföld”
y los márgenes de los ríos Duna (Danubio) y Tisza.

punta seca 3/6 / 1996 “Nacimiento de los Táltos” (Chaman)

cromoxilografía 1/3 /1994

Vladimir Tatlin (1885-1953)

Uno de los lideres de la corriente constructivista, en el arte ruso.


La imagen corresponde al Proyecto para el Monumento de la Ter-
cera Internacional (1919) considerara arquitectura escultura que
está constituida por una espiral de hierro el cual se expande en
diagonal, encerrada por paredes de vidrio. Consta de formas
geométricas y materiales de uso cotidiano en comunicación con el
espacio que la circunda y penetra, cuya estructura invisible se ma-
terializa en ella; se abre por todas partes hacia el espacio pensado
para que tuviera secciones centrales giratorias alternantes. El es-
pacio está ordenado en compartimentos fragmentados, relaciona-
dos unos con otros...

265
Se terminó de imprimir en Editorial Brujas
en el mes de mayo del año 2006.
Córdoba - República Argentina.