Desercion y Repeticion en Los Primeros Grados de La Básica Primaria

En los primeros grados de la básica
primaria: factores de riesgo y

alternativas de política pública
Un estudio de
Sandra García Jaramillo
Camila Fernández Monsalve
Fabio Sánchez Torres
© Deserción y Repetición en los primeros grados
de la básica primaria: factores de riesgo y
alternativas de política pública
Octubre de 2010
Comité Directivo
Emilia Ruiz Morante / Fundación Corona
Mario Gómez / Fundación Restrepo Barco
Rubén Fernández / Corporación Región.
Soraya Montoya / Fundación Saldarriaga Concha
Myriam de Figueroa, Antonella Scolamiero / Unicef.
Leonor Jaramillo de Certain/ Universidad del Norte
Juny Montoya/ Universidad de Los Andes
Comité Técnico
Carlos Alberto Casas/ Fundación Corona Coordinación editorial
Rosario Ricardo / UNICEF Gabriel Torres Vargas
Rafael Pabón, Carolina Cuevas / Fundación Proyecto Educación Compromiso de Todos
Saldarriaga Concha
Margarita Martinez / Fundación Restrepo Barco Diseño y armada electrónica
Jaime Saldarriaga / Corporación Región Azoma Criterio Editorial Ltda.
Elias Said / Observatorio de educación del Caribe Sandra Barbón
Colombiano OECC
Juliana Hoyos / Centro de Investigación y Formación Impresión
en Educación CIFE Gente Nueva Editorial Ltda.
Gabriel Torres / Coordinador
ISBN
Autores 978-958-8402-17-8
Sandra García Jaramillo
(Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo, Proyecto Educación Compromiso de
Universidad de los Andes) Todos
Camila Fernández Monsalve Calle 111 No. 7C-31
(Departamento de Psicología, Tel: (57 1) 483 8080
Universidad de los Andes) Bogotá, Colombia
Fabio Sánchez Torres
(Facultad de Economía – CEDE, coordinacion@educacioncompromisodetodos.org
Universidad de los Andes) www.educacioncompromisodetodos.org
CONTENIDO
Presentación 7
Resumen Ejecutivo 9
1 Glosario 15
2 Antecedentes: dimensión del problema 17
3 Factores asociados a la deserción y repetición

escolar: revisión de la literatura 21
4 Diseño metodológico del estudio 27
Componente cuantitativo 27
Bases de datos utilizadas para medir la deserción
y sus factores asociados 27
Variables utilizadas en el análisis cuantitativo 28
Componente cualitativo: estudios de caso 30

Selección de los estudios de caso 31
Metodología cualitativa 33
Procedimiento 36
Control de la calidad de la información 36
Reducción de datos y análisis de la información 37
Consideraciones éticas 37
5 Resultados 39
Resultados del análisis cuantitativo 39

Deserción y repetición: tendencias
y diferencias entre departamentos 39
5
CONTENIDO
Factores de riesgo de deserción y repetición

en primero y segundo 43
Resultados del análisis cualitativo 53

Perspectiva de padres, docentes y
personal administrativo 53
Perspectiva de los niños 72
Estudios de caso 72
6 Conclusiones y recomendaciones de política 83
7 Referencias 91
8 TABLAS 95
9 Anexos 113
6
PRESENTACIÓN
Este libro, Deserción y repetición en los primeros grados de la bási-

ca primaria: factores de riesgo y alternativas de política pública, es el
resultado de un proceso que el proyecto Educación Compromiso
de Todos1 en alianza con Conversemos sobre Educación2 vino
desarrollando desde 2008, cuando hizo la primera convocatoria
para realizar una investigación que indagara sobre las causas por
las cuales las más altas tasas de deserción y repetición estaban
en estos primeros cursos.
Era interés del proyecto abrir la discusión sobre un tema que

genera múltiples impactos en todo el sistema educativo y que,
al revisar la literatura, no se encontraba más que la descripción
de los problemas que se manifiestan y los efectos sobre todo
el sistema educativo. Como respuesta a esta convocatoria se
presentaron por lo menos quince propuestas diferentes para
abordar el tema, siempre respondiendo al interés del proyecto
por mostrar el contexto general y algunos casos específicos que
pudieran orientar este debate.
Después de un amplio proceso de selección se optó por la

propuesta presentada por la Universidad de los Andes desde el
CEDE, la Escuela de Gobierno Alberto Lleras y el departamento
de Sicología, quienes ofrecían una mirada global, usando un
1
Alianza público privada cuya finalidad es contribuir a la garantía de la educación como
derecho humano en condiciones de equidad, igualdad y calidad, desde el Estado, la
sociedad y la familia. Sus socios en Colombia son las Fundaciones Corona, Restrepo
Barco, Saldarriaga Concha, UNICEF, Corporación Región, el CIFE de la Universidad
de los Andes y el OCDC de la Universidad del Norte.
2 Alianza conformada por Corpoeducación, el Centro de Estudios para el Desarrollo
Económico – CEDE – de la Universidad de los Andes, la Fundación Corona y el Pro-
yecto Educación Compromiso de Todos, cuya finalidad es promover la investigación,
la convocatoria amplia y el debate cualificado sobre temas centrales al desarrollo
institucional del sector educativo colombiano dentro de las tendencias internaciona-
les de las reformas educativas, con miras a su impacto sobre las políticas públicas
educativas.
7
PRESENTACIÓN
estudio previo que caracterizaba las instituciones educativas

públicas, además de combinar el estudio de caso para mostrar
las particularidades de la institución educativa.
El resultado de este proceso de investigación es el que aquí

presentamos y que nos permite poner en diálogo a la institución
educativa con los definidores de política, para buscar alternativas
de política pública que hagan visibles las aristas del problema
y que permitan implementar soluciones a tan grave situación,
que limita el goce efectivo del derecho a la educación.
El estudio, más que grandes descubrimientos, nos permite con-

firmar muchas de nuestras intuiciones en materia de deserción
y repetición; su aporte central es corroborar muchas de estas
hipótesis con los datos provistos de los modelos cuantitativos y
sugerir estrategias implementadas por las instituciones educa-
tivas a través de los directivos, los docentes y las familias que
participaron en el estudio de casos.
Como siempre, este estudio se convierte en una ventana para

mirar una situación crítica de nuestro sistema educativo; si-
tuación que queremos poner en consideración pues estamos
convencidos de que solo a través de análisis y el debate público
lograremos ir construyendo soluciones colectivas que nos permi-
tan garantizar plenamente el goce del derecho a la educación.
Esperamos que el tránsito por estas páginas provea de nuevas

ideas que permitan fortalecer las estrategias de mejoramiento
y aumento de la calidad de la educación que se exigen para el
cumplimiento del derecho.
8
Resumen
Ejecutivo
Colombia, al igual que otros países en América Latina, ha

avanzado de manera importante en aumentar la cobertura en
primaria y acercarse a la universalidad. Sin embargo, esta no
se ha logrado completamente. Según el último censo pobla-
cional, 6% de los niños entre 7 y 11 años en las zonas urbanas,
y 13% de los niños entre 7 y 11 años en las zonas rurales no
asisten a un establecimiento educativo formal. Igualmente,
hay una brecha importante entre la tasa de cobertura bruta
(alrededor del 111%) y la tasa de cobertura neta (alrededor de
80%). Parte de este problema radica en tasas no despreciables
de deserción y repetición. En particular, las mayores tasas se
observan en primer grado de primaria, seguida por sexto y
segundo grado.
La deserción temprana y la repetición en los primeros grados

tienen consecuencias negativas para el sistema educativo y para
los propios niños. Por un lado, se produce un impacto directo
sobre la extraedad escolar, aumentando la concentración de
niños en los primeros grados de primaria, afectando de manera
negativa algunos aspectos de calidad. Por otro lado, se crea un
círculo vicioso, pues la repetición y la extraedad son en sí mismos
factores que están asociados con la deserción.
El presente estudio tiene por objeto investigar los factores de

riesgo individuales, familiares y escolares asociados a la repe-
tición y a la deserción en los dos primeros años de primaria.
Estudios anteriores han abordado la problemática de la deser-
ción de manera transversal a los diferentes grados educativos.
A diferencia de los anteriores, este estudio busca identificar
los factores de riesgo para la deserción y la repetición que
conciernen específicamente a los dos primeros años de forma-
ción básica primaria. Así mismo, el estudio indaga sobre las
características de instituciones educativas exitosas y no exitosas
9
Resumen
Ejecutivo
en términos de deserción y repetición, con miras a identificar

estrategias pedagógicas, programas, recursos educativos y/o
infraestructura que ayuden a explicar las tasas de deserción y
repetición observadas.
Con este fin se ha desarrollado una investigación de métodos

mixtos, incluyendo componentes cualitativos y cuantitativos,
para contribuir a la comprensión de los factores asociados a
esta problemática, e identificar potenciales dimensiones de in-
tervención y diseño de políticas públicas orientadas a minimizar
la deserción escolar desde primer grado.
El componente cuantitativo tiene como objetivo estimar la aso-
ciación entre las características individuales (del niño o niña),
familiares y escolares, y el evento de desertar o repetir alguno
de los dos primeros grados de primaria. Para ello, los autores
consolidaron una base de datos de 857,288 estudiantes, a partir
de los reportes por alumno que entregan las instituciones edu-
cativas al Ministerio de Educación Nacional (Resolución C166
de 2003). Esta consolidación permitió hacer un seguimiento
niño a niño desde 2005 hasta 2008 y medir de manera individual
la deserción en primero y segundo grados. Adicionalmente, al
tener la identificación de los niños y las instituciones educativas
a las cuales pertenecen, los autores lograron cruzar información
acerca de las características de los hogares y las instituciones
educativas de los niños cuya deserción o repetición fue observa-
da. La consolidación de esta base de datos permite entonces no
solamente observar el comportamiento de deserción y repetición
de cada niño de manera individual, sino además, estimar las
diferencias individuales, familiares y escolares entre los niños
que desertan y/o repiten los primeros grados y los que no. Los re-
sultados estadísticos que se presentan como porcentajes están
relacionados con esta base, por lo cual, se ven incrementados
ante las tasas oficiales que se manejan.
El componente cualitativo, por su parte, tiene como objetivo
profundizar sobre factores asociados con ambas problemáticas
e identificar patrones o puntos de convergencia en instituciones
educativas de alta y baja deserción. Para ello se llevaron a cabo
en los grados cuatro estudios de caso que permitieran describir
y contrastar experiencias de diversas instituciones educativas
que ilustra ejemplos exitosos y no exitosos en términos de de-
10
Deserción y repetición en los primeros grados de la básica primaria:
factores de riesgo y alternativas de política pública
serción escolar en primaria. La metodología que se llevó a cabo

para la selección de los estudios de caso permite contrastar
sedes educativas que difieran sustancialmente en sus tasas
de deserción dentro del mismo municipio permitiendo hacer
comparaciones en términos de características institucionales y
prácticas pedagógicas, manteniendo homogéneas las caracte-
rísticas del municipio. En cada una de las sedes seleccionadas
se realizaron grupos focales, entrevistas y talleres con los padres
de familia, docentes y niños.
Resultados principales
Las sedes educativas de altos niveles de deserción y repetición
difieren de las sedes de baja deserción en aspectos relacionados
al contexto escolar, comunitario y familiar, y en algunos factores
individuales del niño.
Las instituciones con diferentes niveles de deserción y repetición
escolar difieren en varios aspectos del contexto escolar, como:
la infraestructura de la sede, la disponibilidad de recursos
educativos, el conocimiento de estrategias pedagógicas, el
funcionamiento institucional y la frecuencia de problemas de
adaptación socioemocional en los niños. La infraestructura en
las sedes de baja deserción se diferencia de las de alta deserción
en el estado de la planta física, la disponibilidad de recursos,
acceso a tecnología, materiales educativos y personal de apoyo
que permiten un mejor desarrollo de las actividades escolares
y extracurriculares.
La duración de la jornada juega un papel importante en deserción
y en repetición en los primeros grados. El análisis cuantitativo
sugiere que la jornada completa es un factor protector espe-
cialmente importante contra la repetición: la tasa de repetición
en los dos primeros grados es entre 13% y 25% menor para los
niños que están en jornada completa, comparados con los de
media jornada, independientemente de las características indi-
viduales del niño y el hogar. La importancia de la duración de la
jornada se evidenció también en la medida en que la rotación
de salones no permite la apropiación de los niños a su espacio
de aprendizaje, y en que pasan mucho tiempo sin supervisión y
sin apoyo durante la otra mitad de la jornada en la que no están
en el colegio (sin supervisión adulta).
11
Resumen
Ejecutivo
En relación con lo anterior, se encontró que los estudiantes que

están en sedes donde se ofrecen de manera frecuente proyectos
de uso del tiempo libre (actividades extracurriculares) tienen una
menor probabilidad de deserción y repetición, independiente-
mente de las características socioeconómicas de los niños y
sus hogares.
Así mismo, se encontró que programas de apoyo a la asistencia

escolar como transporte, apoyo con útiles, y alimentación es-
tán asociados con una menor deserción en primero y segundo
grados, lo cual sugiere que en efecto son intervenciones que
pueden contribuir a la prevención de la deserción temprana. Por
otra parte, la infraestructura (biblioteca, salas de cómputo) y el
clima escolar están significativamente relacionados con menor
repetición en primero y segundo grados.
En cuanto a determinantes a nivel individual, se encontró que la

asistencia previa a preescolar es un factor protector frente a la
deserción y repetición en los dos primeros años de primaria. El
estudio encontró que la probabilidad de deserción en primero y
segundo grados es entre 30% y 35% menor en aquellos niños que
han tenido acceso a educación preescolar comparada con niños
que ingresaron a primer grado sin ninguna experiencia escolar
previa, independientemente del estrato socioeconómico del ho-
gar o la educación de los padres. Este resultado proveniente del
análisis cuantitativo se corroboró en el análisis cualitativo, donde
fue evidente que los niños (especialmente en las sedes de alta de-
serción) entran al colegio sin el aprestamiento escolar necesario.
En cuanto a los factores de riesgo a nivel individual, se encontró

que la extraedad (independientemente de la repetición) es un
factor de riesgo significativo, particularmente para la deserción.
Este riesgo es independiente de las características del hogar y del
niño, (incluyendo el género y repetición previa). Adicionalmente, a
partir de los estudios de caso se concluye que la motivación hacia
las actividades escolares es determinante para el desempeño
escolar y para la continuidad del niño en el sistema educativo.
Tanto la repetición, como la extraedad afectan negativamente
la motivación del niño y su sentido de autoeficacia frente a los
retos escolares, y por tanto constituyen un factor de riesgo para
la deserción temprana.
12
Un segundo factor individual de riesgo frente a la deserción

temprana es la discapacidad. Se evidencia un déficit de perso-
nal especializado en el manejo de discapacidades y trastornos
de aprendizaje, y la necesidad de apoyo a los docentes para el
manejo de estudiantes con este tipo de dificultades. El análisis
cualitativo revela una necesidad por parte de los docentes de
contar con personal de apoyo que pueda dar atención especiali-
zada a niños que desde edades tempranas presenten problemas
de aprendizaje, de lenguaje o de conducta, entre otros.
Tanto el análisis cuantitativo como los estudios de caso mues-

tran que la educación de los padres es un factor determinante
para la deserción y para la repetición. Si bien esto ya se había
encontrado en otros estudios de deserción escolar, este estudio
confirmó que es particularmente importante para los primeros
grados de primaria, especialmente para la repetición. En el
análisis cualitativo se encontró que las limitaciones que tienen
los padres para apoyar a los niños en sus tareas y responsa-
bilidades escolares inciden en el desempeño y motivación de
los menores. La falta de participación de los padres en la vida
escolar del niño es uno de los principales factores asociados
a la deserción y repetición. Sin embargo, en las sedes de alta
deserción, sobresalen aspectos familiares como los altos niveles
de analfabetismo entre los padres, la negligencia y en ocasiones
el maltrato infantil.
Como era de esperarse, en el análisis cuantitativo se encontró

una fuerte asociación entre el ingreso económico del hogar y
la probabilidad de deserción y repetición, lo cual sobresalió en
el análisis cualitativo. Comparadas con las familias en sedes de
baja deserción, las familias de sedes educativas de alta deserción
evidencian mayores problemas socioeconómicos y desempleo,
que se ven reflejados en la ausencia de recursos educativos en
el hogar, uniformes y materiales de estudio.
Consistente con el resultado anterior, el estudio también en-

contró que los niños en sedes donde hay escuelas de padres
tienen menor probabilidad de repetición, independientemente
de las características de los niños y sus hogares. Del análisis
cualitativo es claro que el éxito escolar depende no solamente
de los esfuerzos de los docentes y la institución educativa sino
13
Resumen
Ejecutivo
también del apoyo e inversión en tiempo de los padres para

apoyar el proceso educativo.
Con respecto a los aspectos pedagógicos, en general, en las

sedes visitadas prevalecen métodos tradicionales de enseñanza.
Sin embargo, los esfuerzos por incorporar metodologías de en-
señanza con objetivos de aprendizaje específicos y pertinentes
a los niños según su edad y contexto fueron más evidentes en
las sedes educativas de baja deserción. En los cuatro estudios
de caso se observó la necesidad de capacitar continuamente la
planta docente en temas relacionados con prácticas educativas
efectivas.
Los resultados de este estudio sugieren la necesidad de interven-

ciones integrales del hogar y del niño como de las instituciones
educativas, de manera que se pueda garantizar la permanencia
y progreso escolar desde el inicio y evitar un círculo vicioso de
repetición, deserción y eventual abandono definitivo del sistema
educativo. Algunas recomendaciones en ese sentido son discu-
tidas al final de este documento.
Lo que resta del documento está organizado de la siguiente

manera: la sección 2 describe algunos de los antecedentes de
la problemática de deserción y repetición en el país, la sección
3 presenta una revisión de la evidencia disponible a nivel nacio-
nal e internacional acerca de los determinantes de deserción y
repetición; la sección 4 describe las metodologías cuantitativa y
cualitativa que fueron utilizadas en el estudio; la sección 5 mues-
tra los resultados de la investigación, y finalmente, la sección
6 presenta las conclusiones del estudio y algunas recomenda-
ciones de política.
14
Glosario
Cobertura bruta: porcentaje de estudiantes matriculados en

el sistema educativo, independientemente de la edad.
Cobertura neta: porcentaje de estudiantes matriculados en el

sistema educativo en el grado correspondiente a su edad.
C166: este estudio se refiere a la base de datos del Ministerio

de Educación proveniente de los reportes que envían las
instituciones educativas conforme a la Resolución 166 de
2003.
Deserción interanual: cuando un estudiante abandona el

sistema escolar durante el año escolar (es decir, antes de
terminar el año escolar el estudiante deja de asistir a clases y
no regresa).
Deserción intraanual: cuando un estudiante abandona el

sistema escolar al finalizar el año escolar (es decir, termina el
año escolar y no se matricula al año siguiente).
Extraedad: cuando la edad de un estudiante está por encima

del promedio de edad esperado para cursar un determinado
grado. Para el caso de Colombia, el Ministerio de Educación
Nacional define extraedad como “dos o tres años más,
por encima de la edad promedio, esperada para cursar un
determinado grado”1.
Repetición: cuando el estudiante no aprueba un grado y por

tanto lo cursa nuevamente.
Ministerio de Educación Nacional (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-

1
82787.html, recuperado el 10 de febrero, 2010.
15
Antecedentes:
dimensión del problema
La política educativa del gobierno Uribe (Revolución Educativa) propone traba-

jar en la deserción y repetición como una herramienta de equidad social que
facilite el acceso de los niños de todas las regiones del país a las instituciones
educativas y hacer posible su permanencia durante de todo el ciclo educativo.
Los objetivos centrales de los proyectos estratégicos del Ministerio de Educa-
ción son: la ampliación de la cobertura educativa y el mejoramiento tanto de la
calidad de la educación como de la eficiencia del sector educativo. El sistema
educativo colombiano ha presentado avances en materia de cobertura. Tal como
se muestra en la gráfica 1.1, desde el año 1993, la cobertura neta se incrementó
para los tres niveles educativos (preescolar, básica primaria y básica secunda-
ria). Cabe resaltar el aumento sustancial en la cobertura para los niveles de
básica secundaria y de media, donde hubo un aumento de 15.8 y 14.1 puntos
porcentuales respectivamente. Sin embargo, la cobertura neta en primaria
Gráfica 1.1
Tasa de cobertura neta 5 a 17 años por niveles.
Fuente: DNP (2007), con base en Encuesta Nacional de Hogares (1996-2000) y Encuesta
Continua de Hogares (2001-2005).
17
Antecedentes:
aumentó de manera muy leve, pasando de 82.1% en 1993 a 84.8% en 2005. Una
comparación de la tasa de cobertura neta con la tasa de cobertura bruta, que
para el nivel de primaria fue de 111% para el 2005, sugiere que el lento progreso
en tasas de cobertura neta en primaria no es producto de una falta de oferta.
Parte del problema radica en factores como la entrada tardía al sistema escolar,
la extraedad, la repetición y la deserción.
El aumento de la oferta educativa por sí sola no garantiza la permanencia de

los estudiantes en el sistema. Dado que el objetivo primordial de este sector es
posibilitar que más personas alcancen niveles educativos más altos, la oferta
educativa es tan importante como la permanencia de los estudiantes en el
sistema. A pesar de los avances que se han logrado en materia de cobertura
educativa, la existencia de niños por fuera del sistema educativo es preocupan-
te. Según el último censo poblacional, en 2005, 16.7% de la población entre 5
y 17 años se encuentra por fuera del sistema educativo. Por zona, 12.1% de la
población entre 5 y 17 años en las zonas urbanas y 25.4% en las zonas rurales se
encuentra por fuera del sistema escolar (DANE, 2006). Al analizar en detalle la
deserción por grados (gráfica 1.2), es claro que las mayores tasas de deserción
se presentan en los dos primeros grados de primaria, particularmente en el
sector oficial (11.6% y 8.5% respectivamente).
Un segundo indicador de eficiencia escolar es la repetición, la cual ocurre cuando

el estudiante, que no es promovido al grado siguiente, cursa nuevamente el grado
Gráfica 1.2
Tasa de deserción intraanual por grado y sector (2002).
14
12 Oficial No oficial
10
8
(%)
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formularios C-600 (Sarmiento, 2006).
18
que cursaba el año anterior. Al igual que la deserción, las tasas de repetición
más altas se presentan en el sector oficial y en los grados que representan una
transición entre niveles educativos, es decir entre preescolar y primaria, y entre
primaria y secundaria (gráfica 1.3). En 2002, la tasa de repetición en primer grado
en el sector oficial fue de 13.4%, siendo casi el doble de la tasa de repetición en
segundo grado (7.3%) y más del doble de la tasa de repetición en cualquier otro
grado (Sarmiento, 2006). Datos más recientes (de la Encuesta de Demografía y
Salud de 2005) muestran un patrón similar (PROFAMILIA, 2005).
Gráfica 1.3
Tasa de repetición escolar por grado y sector (2002).
16
14 Oficial No oficial
12
10
(%)
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Grado
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formularios C-600 (Sarmiento, 2006).
Al analizar las tendencias de ambos fenómenos se observa que ha habido una

disminución leve en deserción y en repetición del año 1997 al 2006 (gráfica 1.4).
Sin embargo, ambos problemas siguen estando concentrados en los dos pri-
meros grados de básica primaria, lo cual resalta la importancia de analizar de
manera detallada los factores que están asociados a esta problemática.
19
Antecedentes:
Gráfica 1.4
Tasa de deserción por grado, sector oficial (1997-2006).
14
12
10
8
(%)
2 Primer grado Segundo grado Total (0 a 11 grados)
0
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (DNP, 2007).
20
Factores asociados a la
deserción y repetición escolar:
revisión de la literatura
El presente estudio aborda el problema de la deserción escolar como un fenó-

meno multicausal y desde una perspectiva ecológica, donde se entiende que el
comportamiento de los niños y los hogares (al tomar la decisión de desertar o
continuar), así como el proceso de desarrollo escolar, es determinado no solo por
factores individuales y familiares sino además por factores contextuales, tanto de
la escuela como del entorno en el cual viven los niños y sus familias. La perspec-
tiva ecológica se refiere a la Teoría Ecológica de Sistemas (Bronfenbrenner, 1989)
que considera el desarrollo del ser humano dentro de un sistema complejo de
relaciones afectadas por múltiples niveles del ambiente, desde los más cercanos
o proximales como la familia, hasta los distales como las políticas públicas o
los valores culturales. De acuerdo a esta teoría, el análisis de los fenómenos de
interés en las ciencias sociales, como es el caso de la deserción escolar, debe
tener en cuenta la estructura del ambiente que rodea a un individuo. La estruc-
tura del ambiente consiste de diferentes niveles organizados jerárquicamente,
que incluyen el individuo mismo, los patrones y actividades de interacción en el
entorno próximo (ej. sus habilidades) y los escenarios sociales que no contienen
al individuo pero que afectan sus experiencias (ej. políticas educativas).
Así pues, esta investigación aborda la problemática de la deserción y repetición

escolar considerando la complejidad de las relaciones entre individuo, familia
y escuela. A continuación se presenta una revisión de la evidencia disponible
acerca de los determinantes de deserción y repetición a nivel nacional e inter-
nacional organizada sobre tres ejes: factores individuales, factores familiares y
factores escolares asociados a la deserción y repetición escolar en los primeros
grados de la primaria.
Factores individuales
Las dotaciones con las cuales llegan los niños a la escuela son determinantes
para su aprendizaje y posterior logro escolar en términos de rendimiento y
permanencia. Parte de estas dotaciones son producto de lo que han vivido
en sus hogares (como se explica más adelante), otra parte son características
inherentes a los niños (como el género y las habilidades), y otra corresponde
21
Factores asociados a la deserción y repetición escolar:
a las experiencias de aprendizaje que han tenido los niños antes de ingresar a
la escuela (Vegas & Petrow, 2007). Con respecto a las experiencias previas, la
evidencia internacional muestra que tener acceso a educación preescolar de
calidad tiene un impacto positivo en el rendimiento académico a lo largo del ciclo
escolar (Carneiro & Heckman, 2003). En América Latina en particular, estudios
en Argentina (Berlinski, Galiani, & Gertler, 2006) y Uruguay (Berlinski, Galiani, &
Manacorda, 2007) muestran que la asistencia a preescolar reduce la extraedad
y repetición, y tiene un efecto positivo en el rendimiento académico y los años
de educación alcanzados.
En cuanto a características inherentes de los niños que afectan la decisión de
permanecer o no en el sistema de educación formal se encuentran la edad y el
género. El ser hombre y mayor de 12 años aumenta la probabilidad de abandonar
la escuela (CEDE, 2006). Las menores tasas de asistencia y mayores tasas de
deserción en este grupo sugiere que las familias tienden a retirar de la escuela
a los niños primero que a las niñas y en la mayoría de los casos, con el fin de
que contribuyan a incrementar los ingresos del hogar (Pardo & Sorzano, 2004;
Sánchez & Nuñez, 1995).
Otros factores individuales que afectan el abandono escolar incluyen problemas
de conducta, falta de motivación, y el bajo rendimiento académico de los niños.
Según la encuesta de deserción escolar DNP-PNUD realizada en algunos depar-
tamentos de Colombia durante los años 2002- 2003, en el 61% de los casos el
abandono de la escuela se debe a problemas de conducta (por ejemplo, faltas
disciplinarias) o falta de motivación (por ejemplo, no le gusta o no le interesa) y
el 13% bajo rendimiento académico (pérdida de año) (Pardo y Sorzano, 2004).
Esto es consistente con la literatura internacional, donde se ha encontrado que
el bajo rendimiento, la repetición y los problemas de conducta están asociados
a la deserción (Espíndola & León, 2002; Reimers, 2000).
Factores familiares y del hogar

Uno de los factores familiares que más sobresalen como determinantes de la
deserción y desempeño académico es la situación socioeconómica del hogar. En
general en América Latina se ha encontrado que los niños que viven en hogares
de bajo nivel socioeconómico tienen una mayor probabilidad de desertar que
aquellos que vienen de hogares de niveles más altos (Espíndola & León, 2002).
Una porción importante de esta asociación se debe a la relación que existe entre
educación de los padres y el logro escolar de los hijos, donde la probabilidad de
deserción es mayor para hijos de padres que solo han alcanzado primaria en
comparación con hijos cuyos padres han alcanzado mayores niveles de educa-
ción (Morán, 2003), así como la relación entre ingresos y deserción. Lo anterior
22
se evidencia no solamente por la correlación entre ingresos del hogar y deserción

sino además, por las razones que manifiestan los niños desertores y sus familias,
en donde la razón predominante de abandono escolar es de índole económico
(falta de recursos, necesidad de trabajar, altos costos) (Espíndola & León, 2002).
Adicionalmente, en estudios utilizando encuestas de hogares en América Latina,

se ha encontrado que la composición familiar también es un predictor de deser-
ción: los niños en familias incompletas o monoparentales tienen mayor riesgo
de deserción que niños en familias biparentales (Espíndola & León, 2002).
Estos mismos factores (ingreso, educación de los padres y composición del

hogar) han mostrado ser determinantes de la asistencia escolar para el caso
colombiano en particular. Adicionalmente, se ha encontrado que el número
de niños menores de 12 años está negativamente relacionado con asistencia
escolar (es decir, entre menor sea el número de niños menores de 12 años en el
hogar, mayor es la probabilidad de asistencia escolar). Así mismo, los niños de
hogares en donde el padre y la madre están presentes tienen mayor probabilidad
de asistir a la escuela, al compararlos con niños de hogares monoparentales
(Pardo & Sorzano, 2004).
Factores relacionados a la institución educativa

La incorporación de programas como Escuela Nueva, promoción automática y
otros similares ha aumentado la eficiencia del sistema escolar principalmente de
tres maneras: (1) fortaleciendo la asistencia escolar, (2) incrementando las tasas
de aprobación y (3) reduciendo las de desaprobación. Las tasas de deserción, sin
embargo, siguen siendo considerables, especialmente para los estratos pobres
urbanos y las zonas rurales. Los factores escolares que inciden mayormente
en las tasas de deserción incluyen aquellos relacionados con calidad como
por ejemplo, clima escolar, numero de niños por profesor, formación docente,
infraestructura, materiales educativos (Miranda, 2009; Torres, 2009), y aquellos
relacionados con el acceso (por ejemplo la distancia de las residencias a los
centros educativos, los costos de la educación como matrícula, materiales,
transporte, y falta de cupos) (CEDE, 2006).
Es sabido que el logro escolar está estrechamente relacionado con el fenómeno

de deserción. Varias investigaciones internacionales muestran que el logro esco-
lar en la primaria es un buen predictor de las tasas de graduación en secundaria
(Battin-Pearson, et al., 2000; Kaplan, 1997). A pesar de que la mayoría de los
estudios que han analizado esta problemática, se han enfocado en los últimos
grados de la primaria y en la secundaria, hay evidencia de la importancia del
logro escolar temprano en la permanencia de los niños en el sistema escolar.
23
Factores asociados a la deserción y repetición escolar:
Estudios retrospectivos han identificado diferencias en desempeño escolar

desde tercer grado asociadas a deserción escolar posterior (Barrington & Hen-
dricks, 1989). Este fenómeno también se ha documentado en investigaciones
longitudinales como la de Garnier, Stein, y Jacobs (1997), quienes encontraron
que el desempeño de los niños en matemáticas y lectura en primer grado pre-
decía significativamente su desempeño académico en sexto grado, y este a su
vez influía directamente sobre la probabilidad de deserción escolar. Así mismo,
Ensminger y Slusarcick (1992) calcularon las probabilidades de graduación de
acuerdo a las notas de los estudiantes basándose en una muestra de 1242 niños
afroamericanos en Chicago, y encontraron que las probabilidades de gradua-
ción para niños que obtuvieron notas superiores (A o B) en primer grado eran
el doble que para los niños que obtuvieron notas inferiores (C o D). En el caso
de las niñas, la probabilidad de graduación resultó ser 1.5 veces mayor para
quienes obtuvieron notas superiores (A-B), que para las niñas que obtuvieron
notas inferiores (C-D) en primer grado.
El logro escolar está relacionado con variables individuales del niño, como sus ex-
periencias tempranas, su nivel de aprestamiento al ingresar al sistema de educa-
ción formal, su nivel de motivación, sus competencias sociales y sus habilidades
cognitivas, entre otras (Rush & Vitale, 1994). Sin embargo, el logro escolar también
está estrechamente relacionado con características de la institución educativa
a la cual ingresa el niño, como el tamaño de las clases, el nivel de formación de
los docentes, la infraestructura y la disponibilidad de los recursos educativos.
Por ejemplo, hay evidencia de que el número de estudiantes por profesor tiene
un efecto importante sobre el desempeño académico de los niños, sobre todo
en los primeros años de educación formal. Esta asociación se ha sustentado
en varias investigaciones internacionales desde la década de 1980, incluso los
resultados de la evaluación experimental del proyecto estadounidense STAR,
sugiere que la naturaleza de dicha relación puede ser causal. En el proyecto STAR
asignaron niños aleatoriamente a salones pequeños (13-17) y de tamaño regular
(22-26) durante cuatro años (kínder – 3er grados). Los resultados demostraron
rendimiento académico superior para los niños en clases pequeñas durante
los cuatro años del experimento y también en años posteriores (4 – 8 grados).
Adicionalmente, los beneficios fueron mayores para los niños en condiciones
de mayor vulnerabilidad socioeconómica (Finn, Gerber, & Boyd-Zaharias, 2005).
Factores regionales y contextuales

Existen varios factores regionales que pueden generar una baja asistencia o
deserción escolar por encima de las características individuales de los niños y
sus familias. Entre ellos cabe resaltar la ruralidad, las condiciones económicas
24
de la región (pobreza y marginalidad) y la violencia. La magnitud de la deserción

escolar es consistentemente superior en las zonas rurales que en las zonas
urbanas. Según Pardo y Sorzano (2004), entre 1995 y 2000 se registra una tasa
de deserción intraanual promedio de 17% en la zona rural, comparada con 7%
en la zona urbana. Adicionalmente, en su análisis de la ECV-1997, los autores
encuentran que el porcentaje de niños entre 6 y 18 años de edad en la zona rural
que dejó de asistir a la escuela es casi el doble (24%) que el porcentaje de niños
del mismo rango de edad en la zona urbana (11.8%).
Diferenciación en las causas de la deserción

escolar por nivel educativo
Existe evidencia de los factores determinantes de la deserción en Colombia,
sin embargo, es necesario identificar el impacto de dichos factores en los dis-
tintos niveles educativos. En primaria por ejemplo, se ha encontrado entre las
principales causas de la deserción reportadas por los rectores de instituciones
educativas oficiales: el cambio de domicilio y la migración de las familias bus-
cando mejores oportunidades. En segundo lugar, le siguen la falta de dinero, el
desplazamiento forzado, la necesidad de que el niño trabaje para incrementar
los ingresos de la familia y el nivel educativo de los padres (anexo 1).
De manera similar, en los niveles de secundaria y media, el principal factor de

deserción que identifican los rectores es el cambio de domicilio y la migración
de las familias a otras regiones. Sin embargo, en este nivel educativo surgen
otras razones como la necesidad de trabajar, seguida por la incapacidad de las
familias de priorizar el estudio de los hijos, las limitaciones económicas, y otras
responsabilidades en el hogar (CEDE, 2006). Lo anterior sugiere que a medida que
se incrementa el nivel educativo y en consecuencia aumenta la edad de los niños,
las causas como la necesidad de trabajar, la reprobación académica y las respon-
sabilidades en el hogar aparecen con mayor frecuencia en los grados superiores.
Si bien estos resultados apuntan a algunas diferencias entre los determinantes

de deserción entre primaria y secundaria, estos muestran la percepción que
tienen los rectores frente al problema y no necesariamente la asociación directa
entre características de los niños, los hogares y las escuelas, y la deserción o
repetición.
Examinar los determinantes de deserción y repetición para estos grados a nivel

de individuo y no a nivel de sede educativa en particular es de gran relevancia
si se quiere comprender mejor el fenómeno e informar el diseño de políticas
públicas orientadas a la deserción y repetición temprana, que posiblemente
requieran intervenciones diferentes a las de otros grados.
25
Diseño metodológico
del estudio
Con el fin de cumplir con los objetivos propuestos, se desarrolló una investigación
de métodos mixtos, que incluye dos componentes metodológicos. El primero,
de tipo cuantitativo, donde se utilizaron bases de datos existentes con el fin de
estimar los factores asociados a deserción y a repetición en los grados primero
y segundo de básica primaria. El segundo componente es de tipo cualitativo,
en donde se realizaron cuatro estudios descriptivos de caso. A continuación se
describe en detalle el diseño de ambos componentes.
Componente cuantitativo
Bases de datos utilizadas para medir la deserción

y sus factores asociados
Para realizar este estudio, se utilizaron las bases de datos del Ministerio de
Educación provenientes de los reportes que envían las instituciones educativas
conforme a la Resolución 166 de 2003 (en adelante C166). Estas bases de datos
contienen información acerca de todos los niños y niñas en el sector oficial
para los años 2005, 2006, 2007 y 2008. Cada niño cuenta con un identificador
único, lo cual permite hacerle seguimiento entre un año y otro, y de esta manera
identificar quiénes desertan del sector oficial o repiten al año siguiente, como
se explica en detalle más adelante.
La base de datos de la C166 contiene además información acerca del estudiante

(género, edad, etnia, discapacidad, población víctima del conflicto) y la institución
educativa (jornada y metodología de aprendizaje) lo cual nos permite entonces
medir la asociación entre dichas características y desertar o repetir los primeros
dos grados de primaria. Adicionalmente, utilizando el identificador único de cada
niño, a la base de datos de la C166 los autores agregaron información detallada
sobre las características del hogar (educación de los padres, ingreso y estrato
socioeconómico) proveniente de la base de datos del Sistema de Identificación
y Clasificación de Potenciales Beneficiarios para Programas Sociales (SISBEN)
del 2005. De esta manera la base de datos que se consolidó para este estudio
27
del estudio
permite medir deserción y repetición en los años 2006, 2007 y 2008 siguiendo a
cada niño, así como las características individuales de estos niños, sus hogares y
sus colegios. Finalmente, al tener la información acerca del enrolamiento escolar
de cada niño, los autores pudieron medir si el niño que se observa en primero o
segundo grados en el 2007, realizó estudios de preescolar (grado cero o menos),
y así poder estimar la relación entre exposición previa a preescolar y deserción
y repetición temprana.En total, la base de datos cuenta con información de
1,832,138 personas, de las cuales la tercera parte son mayores de 15 años (en
el 2007). Al excluir estas personas, se obtuvo una base de datos consolidada de
857,288 niños menores de 15 años para los análisis respectivos.
Con el fin de profundizar en las características del contexto escolar asociadas

a la repetición y deserción, se realizó un segundo procedimiento utilizando la
base de datos recolectada por el CEDE a partir del “Estudio Técnico de las Cau-
sas de la Deserción Escolar en Poblaciones Vulnerables, y de la Experiencias
Significativas en Permanencia Transferibles a otras Regiones” (CEDE, 2007) y
que cuenta con información detallada de una muestra representativa de 2000
sedes educativas. Dado que la base de datos descrita anteriormente cuenta con
el nombre y código de la institución educativa, se cruzó la información de los
alumnos que coinciden en ambas bases de datos para obtener las características
de 2000 escuelas para las cuales existe información.
Esto permite incluir en el análisis un conjunto importante de características

del entorno escolar, como se explica más adelante. Con este procedimiento
se logró consolidar una muestra de 65,807 niños con información acerca sus
características individuales, familiares y escolares.
Variables utilizadas en el análisis cuantitativo

El componente cuantitativo consta de dos tipos de análisis. El primero analiza
factores asociados a deserción y repetición utilizando la base de datos de la C166
(donde se ha identificado la deserción y repetición de cada alumno) combinada
con la base de datos del SISBEN, de manera que se puedan identificar facto-
res no solamente del niño o niña sino también del hogar. El segundo análisis
utiliza una submuestra a la cual se le han agregado variables detalladas de las
instituciones educativas (provenientes de la base de datos recolectada por el
CEDE, descrita arriba). En ambos tipos de análisis se estimaron modelos logit
multinivel, en donde se estima la probabilidad de deserción y de repetición para
los grados primero y segundo en función de las características del niño(a), el
hogar, y el colegio. A continuación describimos la metodología de medición de
deserción y repetición, y posteriormente describimos las variables explicativas
utilizadas en los modelos.
28
Medición de deserción y repetición

El anexo 6A de la C166 contiene el registro de cada alumno en un año particular
junto con algunas de sus características (como edad, género, etnia, entre otros).
Cada registro contiene el nombre, apellidos y número de identificación de manera
que se le pueda hacer el seguimiento a cada estudiante a lo largo del tiempo y
medir si deserta del sistema oficial o si repite un grado. Así, por ejemplo, un niño
que se observa en primero o segundo grados en el 2005 y no se observa en el
2006 es codificado como desertor del sistema oficial. De la misma manera, un
estudiante que se observa en primer grado en el 2005 y nuevamente se observa
en primer grado en el 2006, es codificado como repitente de primer grado2.
Medición de variables explicativas

En el primer análisis (base de datos consolidada C166 y SISBEN) se tuvieron en
cuenta las siguientes variables explicativas:
• Características del niño: edad, género, pertenencia a un grupo étnico, y

situación de migración (si está en situación de desplazamiento o si viene
trasladado de otro municipio por causas diferentes a estar en situación de
desplazamiento por el conflicto), tal y como son reportadas en los formularios
C166. Adicionalmente, con la información disponible medimos si el niño ha
recibido educación preescolar (para los niños en primero y segundo grados
en 2007 podemos observar si ha estado en grado cero o menos en 2006 y
2005), si está en situación de extraedad (conforme a la definición de extraedad
del Ministerio de Educación Nacional3) y si ha repetido anteriormente algún
grado.
• Características del hogar: tamaño del hogar, nivel educativo de los padres,
estrato socioeconómico e ingresos mensuales, proveniente de la base de
datos del SISBEN.
• Características de la institución educativa: número de estudiantes, jornada

(a la que asiste el niño o niña), tamaño de la clase, metodología pedagógica
(escuela tradicional o Escuela Nueva), y zona (rural o urbana), proveniente
de la base de datos de la C166.
2
Es importante aclarar que si bien la entrega de información al Sistema de Información Nacional de Educa-
ción Básica es obligatoria por parte de establecimientos educativos oficiales y no oficiales, hasta el 2008
el reporte de matricula por alumno se hizo solo para las instituciones oficiales y alumnos subsidiados por
el Estado. Por tanto la medición que se hace es deserción del sector oficial, no necesariamente deserción
del sector educativo.
3
“Dos o tres años más, por encima de la edad promedio, esperada para cursar un determinado grado”
(http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-82787.html, recuperado el 10 de febrero, 2010.
29
del estudio
En el segundo análisis (base de datos de las 2000 escuelas (CEDE, 2007) cruzada
con los alumnos de la base de datos consolidada C166 y SISBEN), además de las
variables anteriores, incluimos las siguientes características de las escuelas:
• Infraestructura y recursos educativos: laboratorio, enfermería, sala de

computadores, zonas deportivas, parques, baños con conexión a red pública.
• Recurso humano y servicios: docentes profesionales, médico, enfermera

o auxiliar de enfermería, personal de apoyo (especialistas en el manejo de
niños con problemas auditivos, discapacidades, etc., o etnoeducador).
• Clima escolar: hacinamiento escolar, problemas disciplinarios entre los estu-

diantes y profesores, problemas disciplinarios entre los profesores y directivos,
conflictos entre los alumnos (discusiones, peleas agresivas, etc.), problemas
de consumo de drogas, problemas de inseguridad, incidentes de algún tipo
de discriminación entre alumnos (por raza, condición física, situación social),
e incidentes de algún tipo de discriminación entre profesores y alumnos (por
raza, condición física, situación social).
• Relación padres-escuela: reuniones con profesores, participación de los

padres en actividades escolares, actividades informativas en asuntos de
convivencia de alumnos-profesores, escuela de padres.
• Programas generales y focalizados: alimentación escolar subsidiada, auxilio

de transporte, subsidio o apoyo en la compra de uniformes, subsidios a co-
bros académicos, auxilio para materiales educativos, servicio de préstamo de
textos escolares, y flexibilización de la jornada escolar (jornadas nocturnas,
sabatinas y dominicales).
Componente cualitativo: estudios de caso

Gran parte de la información con la cual se cuenta actualmente sobre deserción
y repetición escolar en Colombia proviene de estudios de carácter cuantitativo,
y se enfocan principalmente en la secundaria. El presente estudio toma en con-
sideración estos vacíos y, como complemento al análisis cuantitativo, desarrolla
cuatro estudios de caso con el fin de profundizar sobre factores asociados a
ambas problemáticas en los grados primero y segundo de primaria, teniendo en
cuenta la complejidad, amplitud y multicausalidad de ambos fenómenos.
Con los estudios de caso, se busca identificar patrones o puntos de convergen-

cia en los relatos de niños, padres, docentes, y personal administrativo perte-
necientes a instituciones educativas de alta y de baja deserción. Así mismo se
30
buscan contrastes a nivel institucional y a nivel regional que permitan entender

la variabilidad que existe en las tasas de deserción en Colombia.
Al igual que el diseño cuantitativo, la metodología cualitativa se diseñó de acuerdo

al marco teórico presentado anteriormente de manera que permita explorar los
posibles mecanismos que subyacen los fenómenos de deserción y repetición en
los primeros grados de la primaria indagando sobre cuatro niveles de análisis:
el individuo, la familia, la escuela, y la comunidad. La fortaleza de este tipo de
indagación consta de la riqueza descriptiva que permite alcanzar, de la flexibilidad
que ofrece para explorar los fenómenos de deserción y repetición desde el punto
de vista de principales afectados, y de su complementariedad con los aportes
de la inferencia estadística. De esta manera, el análisis cualitativo de los cuatro
estudios de caso busca darle profundidad a los hallazgos de la metodología
cuantitativa y lograr una mejor comprensión sobre los procesos que llevan a la
deserción y repetición escolar.
Selección de los estudios de caso

La selección de los estudios de caso se realizó con miras a describir y contrastar
experiencias de diversas instituciones educativas que ilustren ejemplos exitosos
y no exitosos en términos de deserción escolar en primaria. La metodología
que se llevó a cabo para la selección de los estudios de caso permite contras-
tar sedes educativas que difieran sustancialmente en sus tasas de deserción
dentro del mismo municipio permitiendo hacer comparaciones en términos de
características institucionales y prácticas pedagógicas, manteniendo homogé-
neas las características del municipio. La selección de fuentes de información
y participantes para los estudios de caso se realizó en tres etapas: (1) selección
de municipios, (2) selección de instituciones y (3) selección de participantes e
informantes.
Selección de municipios
En la primera etapa se seleccionaron los municipios de acuerdo a nivel de po-
breza medido según el índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). Se
dividió la muestra de municipios en dos grupos, aquellos con NBI por encima
de la media (mayor o igual a 38.8%) y aquellos con NBI por debajo de la media
(menor a 38.8%). Este procedimiento llevó a seleccionar una lista preliminar
de municipios agrupados en dos categorías (NBI alto y NBI bajo). De esta lista
preliminar, se tomó el 10% de los municipios con mayor variabilidad en las tasas
de deserción y se seleccionaron de manera aleatoria tres municipios dentro de
cada grupo. La entidad financiadora en conjunto con el equipo consultor eligieron
31
del estudio
uno de los tres municipios preseleccionados aleatoriamente teniendo en cuenta

consideraciones de seguridad y de diversidad regional. Como resultado de esta
primera etapa los dos municipios seleccionados para los estudio de caso fueron
Pereira (bajo NBI) y Corozal (alto NBI).
Selección de instituciones educativas

En la segunda etapa se seleccionaron las instituciones educativas oficiales de
cada municipio según sus tasas de deserción, calculadas a partir de los datos
provenientes de la C166. Se identificaron las instituciones educativas con las
tasas de deserción más altas (10º decil) y más bajas (1er decil) en cada municipio.
Dentro de esta lista se escogieron aleatoriamente dos sedes educativas.
El proceso de selección para los estudios de caso descrito anteriormente se

ilustra en el diagrama 4.1.
Selección de participantes e informantes

La etapa final en el proceso de selección de los cuatro estudios de caso consistió
en identificar los participantes y diversas fuentes de información que permitieran
analizar múltiples aspectos del fenómeno de deserción escolar en primaria. Se
identificaron cuatro grupos de participantes para la recolección de información
cualitativa: niños de primero y segundo grados, padres de niños cursando pri-
mero y segundo grados, docentes de primero y segundo grados, y rectores de
instituciones educativas o coordinadores de sedes educativas.
Diagrama 4.1
Proceso de selección para los estudios de caso.
Estudios de caso
NBI alto: NBI bajo:

NBI
COROZAL PEREIRA
TASAS DE Alta deserción Baja deserción Alta deserción Baja deserción

DESERCIÓN escolar escolar escolar escolar
SEDES
SEDE A SEDE B SEDE C SEDE D
EDUCATIVAS
32
La convocatoria para el desarrollo del módulo cualitativo se hizo a partir de car-

tas a rectores y comunicación personal del equipo consultor con los directivos
de las sedes educativas. La respuesta a la convocatoria fue exitosa. Una vez
aprobado el proyecto a nivel institucional se enviaron las cartas de consenti-
miento informado invitando a los padres a participar en los talleres y solicitando
autorización para la participación de sus hijos (anexos 2 y 3). A continuación se
presenta el número de participantes en los talleres que se llevaron a cabo en
cada institución educativa.
Metodología cualitativa
En esta sección se describen las técnicas de recolección de información utili-
zadas para el desarrollo del componente cualitativo y a partir de las cuales se
elaboraron los cuatro estudios de caso. El componente cualitativo incluyó dos
estrategias principales para la recolección de la información: talleres/grupos
focales y entrevistas a profundidad.
Los grupos focales se realizaron con el fin de propiciar una discusión alrededor
del tema de deserción escolar desde la perspectiva de los niños, de los profe-
sores, y de los padres de familia, incorporando una diversidad de experiencias
y procurando alcanzar conclusiones a partir de los procesos de interacción
grupal. Tal como se muestra en la tabla 4.1, la respuesta a la convocatoria para
los grupos focales con padres y niños fue muy positiva, estos se desarrollaron
a manera de talleres para así poder acomodar a la mayoría de las personas que
confirmaron su participación y entregaron los consentimientos informados. En
cada institución educativa se realizaron cinco talleres, a saber: taller de niños
cursando primer grado, taller de niños cursando segundo grado, taller de padres
de estudiantes cursando primer grado, taller de padres de estudiantes cursando
segundo grado y taller de docentes de primero y segundo grados.
Adicionalmente se incluyeron entrevistas a profundidad con los rectores y/o

coordinadores de las sedes educativas. El objetivo de las entrevistas a pro-
fundidad fue explorar y dar cuenta del fenómeno de deserción escolar a partir
de experiencias individuales del personal administrativo en las instituciones
educativas. Las entrevistas fueron semiestructuradas incluyendo preguntas
de indagación específicas (definidas a priori) y preguntas de exploración sobre
temas relevantes identificados en el transcurso de las entrevistas.
Las técnicas de indagación cualitativa comúnmente utilizadas en los grupos fo-

cales y entrevistas varían ampliamente en su nivel de estructura; encontrándose
desde conversaciones informales hasta entrevistas estructuradas de respuesta
cerrada (Patton, 1990). Generalmente se llevan a cabo a partir de guías de mo-
33
del estudio
TABLA 4.1
Participantes de los estudio de casos.
Pereira Corozal
Nombre de la institución Alta Baja Alta Baja
deserción deserción deserción deserción
SEDE A SEDE B SEDE C SEDE D
Estudiantes cursando primer grado 32 71 20 25
Estudiantes cursando segundo grado 17 54 30 48
Participantes en el taller de padres de
9 27 12 12
primer grado
Participantes en el taller de padres de
10 36 16 12
segundo grado
Participantes en el taller de niños de
* 12 10 12
primer grado
Participantes en el taller de niños de
4 14 21 22
segundo grado
Participantes en el taller de maestros 3** 12 2 2
Fuente: Entrevistas y grupos focales.
* No se hizo debido a que los niños tuvieron una actividad extracurricular.
** También asistió la profesora de preescolar.
deración que incluyen preguntas o temáticas generales a discutir con los parti-
cipantes. En este estudio los talleres giraron en torno a una variedad de técnicas
proyectivas que van más allá de la formulación de preguntas abiertas sobre las
áreas de interés y facilitan el proceso de indagación con niños y con personas
con niveles bajos de escolaridad cuyas capacidades de comunicación verbal
en ocasiones resultan limitadas. Estas técnicas buscan responder a los objeti-
vos específicos del componente cualitativo disminuyendo la resistencia de los
participantes, aportando estructura a la información compartida por los padres
niños y profesores, y facilitando su comunicación a través de medios visuales.
Las técnicas proyectivas consisten en proveer estímulos ambiguos para producir

asociaciones libres y revelar creencias, actitudes y motivaciones que pueden
resultar difíciles de articular verbalmente. Sus ventajas radican en ayudar a
trascender posibles barreras en la comunicación, disminuir la deseabilidad
social en las respuestas y en no requerir de altos niveles de escolaridad en los
participantes (Kassarjian, 1974). En el presente estudio se utilizaron tres técnicas
proyectivas durante los talleres de niños, docentes y padres de familia: pantalla
proyectiva, personificación y carrito de compras/asociaciones afectivas.
• Pantalla proyectiva: esta técnica proyectiva consiste en la caracterización de

los atributos propios de una persona, grupo de personas o institución, entre
34
otros. El ejercicio se realizó con dos estímulos de personificación según el

grupo objetivo: “La escuela” (talleres de padres) y “El profesor” (talleres de
docentes). Con estos estímulos proyectivos se buscó identificar la percepción
que tienen los padres de familia acerca de la escuela, su responsabilidad y
compromisos frente a ella, el rol del profesor, sus apreciaciones acerca del
fenómeno de deserción escolar y las situaciones escolares o familiares que
pueden afectar el desempeño académico o permanencia del niño en el siste-
ma educativo. Así mismo, se buscó identificar la percepción de los docentes
con respecto a su rol en la vida escolar del niño, sus prácticas pedagógicas,
su influencia en el desempeño académico o permanencia del niño en el
sistema educativo, y sus apreciaciones sobre la prevalencia y causas de la
deserción escolar en su respectiva institución educativa.
• Personificación: esta técnica proyectiva busca identificar los diversos pro-

totipos de grupos de personas (niños asistentes frente a niños desertores)
buscando diferencias entre el perfil sociodemográfico, familiar y motivacional
característico de estos dos grupos. Esta técnica se utilizó en los talleres de
padres de familia.
• Viñetas proyectivas: esta técnica tiene como fin que los niños completen
una historia a través de dibujos y/o verbalmente. Los niños reciben un librito
con dos viñetas acompañadas de sus respectivas imágenes: 1) Juanito no
quiere ir a la escuela hoy… 2) Pablo sale de la casa corriendo sonriente para
ir a la escuela. Los niños completan la historia a través de dibujos que ilustren
cómo es la escuela del personaje y qué le pasa a cada personaje cuando va
a la escuela (anexo 4).
• Carrito de compras/asociaciones afectivas: esta técnica tiene como fin que los
niños produzcan asociaciones de diversos eventos escolares a estados afecti-
vos clasificándolos como positivos o negativos. El ejercicio usa representacio-
nes gráficas de los estados afectivos para evocar las asociaciones (anexo 5).
Adicionalmente, en los talleres de padres y docentes se incorporaron dos técnicas

facilitadoras que permiten hacer con los participantes procesos de clasificación
y síntesis de información más estructurados. En los talleres de padres de fami-
lia, después de las técnicas proyectivas, se implementó un ejercicio de toma
de decisiones con el fin de evocar en ellos posibles soluciones al problema de
deserción escolar en primero de primaria. En los talleres de docentes, después
de las técnicas proyectivas, se implementó un ejercicio comparativo de casos
reales (exitosos y no exitosos) de estudiantes en riesgo de deserción escolar. En
los talleres de niños, se realizó un ejercicio de asociación afectiva para clasificar
situaciones escolares significativas para ellos.
35
del estudio
Procedimiento
Los grupos focales y las entrevistas se llevaron a cabo en las instalaciones de
las instituciones educativas seleccionadas en fechas previamente acordadas
con los directivos.
• Talleres de padres: en los talleres de padres de niños que cursan primero

o segundo de primaria se indagó acerca de los factores que posiblemente
inciden en la asistencia, repetición y deserción escolar a partir de las creencias
y experiencias personales de los padres de familia. Los talleres se desenvol-
vieron de la siguiente manera: (1) Introducción y objetivos del grupo, (2) Binas
de presentación, (3) Estímulo 1: asociación libre “La escuela”, (4) Ejercicio de
personificación (perfiles), (5) Preguntas focalizadas, y (6) Ejercicio de toma
de decisiones, cierre.
• Talleres de docentes: en los talleres de docentes de niños primero y segundo

de primaria se indagó acerca de los factores que posiblemente inciden en la
asistencia, repetición y deserción escolar a partir de las creencias y experien-
cias personales de los docentes. Los talleres se desenvolvieron de la siguiente
manera: (1) Introducción y objetivos del grupo, (2) Binas de presentación, (3)
Estímulo 1: asociación libre “El profesor”, (4) Estrategias pedagógicas, (5)
Casos de estudiantes en riesgo de repetición y/o deserción (exitosos y no
exitosos), (6) Preguntas focalizadas, (7) Cierre.
• Grupos focales con niños: se indagó acerca de los factores que posiblemente
inciden en la asistencia, repetición y deserción escolar en niños de primero
y segundo a partir de sus creencias y experiencias personales. Los grupos
focales se desenvolvieron de la siguiente manera: (1) Presentación, (2) Viñetas
proyectivas (anexo 4), y (3) Dinámica de clasificación con representaciones
gráficas de emociones (anexo 5).
Control de la calidad de la información

• Diseño previo de entrevistas y calidad de los entrevistadores. Se utilizaron
guías preestablecidas procurando obtener información transversal que faci-
litara análisis comparativos entre los estudios de caso. Los entrevistadores
fueron profesionales en ciencias sociales o humanas y con amplia experien-
cia en la recolección de información cualitativa en poblaciones vulnerables.
Durante el trabajo de campo, se realizó un registro de observación, notas de
campo, y se tomaron fotografías de aspectos relevantes de las instituciones
visitadas.
36
• Triangulación. Para una caracterización comprensiva de un fenómeno

complejo y multideterminado como el de la deserción escolar en primaria,
es necesario combinar distintas técnicas de indagación y fuentes de infor-
mación. Este proceso de consolidación e integración de información se
conoce como “triangulación o validación convergente” (Patton, 1990). Con la
triangulación se busca contrarrestar sesgos metodológicos, en los datos o
en los investigadores que se originan por la utilización de un único enfoque
metodológico. En esta investigación en particular, se hicieron dos tipos de
triangulación: triangulación de datos-uso de diversas fuentes de datos para
describir aspectos del fenómeno de estudio (ej. grupos focales y entrevistas
con distintos grupos de participantes), y triangulación de metodologías a
través de la aproximación cuantitativa y cualitativa al fenómeno de estudio
(Denzin, 1978).
Reducción de datos y análisis de la información

Las audiograbaciones de los talleres y entrevistas fueron transcritas verbatim. Los
archivos de texto se importaron al programa Atlas Ti. Versión 5.6 para su codifi-
cación y análisis. El proceso de reducción de datos y de codificación se hizo en
tres fases. Primero, los archivos de texto se codificaron utilizando las categorías
a priori, correspondientes a las temáticas/actividades que se realizaron durante
los talleres y entrevistas. Segundo, se generaron categorías de manera inductiva
a partir de las problemáticas identificadas en el discurso de los participantes.
Por último se agruparon las categorías por “familias” o unidades temáticas. El
esquema de codificación final se presenta en el anexo 6.
Posteriormente se analizaron las frecuencias de categorías sobre los archivos

agregados de tres fuentes: padres, profesores, rectores/coordinadores. Las fre-
cuencias de códigos indican la relevancia de las temáticas en cada estudio de
caso: NBI alto/baja deserción, NBI alto/alta deserción, NBI bajo/alta deserción,
NBI bajo/baja deserción temas para cada caso. La información obtenida a partir
del trabajo con niños se analizó de manera independiente dado que gran parte
del material que los niños produjeron fue principalmente gráfico.
Consideraciones éticas
Consentimiento informado. Todos los padres participantes firmaron un formato
de consentimiento que describía el objetivo de la evaluación, la naturaleza de su
participación (voluntaria), la forma en que se manejan los datos y la confiden-
cialidad de la información que proporcionaron. Para garantizar la confidencia-
37
del estudio
lidad de los participantes, en las transcripciones y resultados en este informe

los testimonios se presentan de manera agregada y cuando es necesario, se
sustituyen los nombres específicos por pseudónimos4.
Los padres recibieron un consentimiento informado previamente. Solo los niños y padres que entregaron
4
el consentimiento informado firmado participaron en los talleres. Los padres recibieron un incentivo por
su participación al final del taller.
38
Resultados
Resultados del análisis cuantitativo
Deserción y repetición: tendencias

y diferencias entre departamentos
Las gráficas 5.1.1 y 5.1.2 muestran las cifras de deserción de instituciones ofi-
ciales en primero y segundo grados obtenidas a partir del análisis de los datos
provenientes de los formularios de matrícula por alumno de los establecimientos
oficiales y no oficiales con convenio (correspondiente al anexo 6A que diligencian
las instituciones educativas). Cabe resaltar que la cifra de deserción es sustan-
cialmente más alta a las cifras reportadas por el propio Ministerio de Educación
Nacional5. Sin embargo, se acerca a cifras reportadas en otros estudios a partir
de la C600 para años anteriores (Fernandes, Villa, Castaño, & Díaz, 2006; Pardo
& Sorzano, 2004).
La deserción de instituciones oficiales en primer grado se redujo levemente

entre 2005 y 2007 en las zonas urbanas y rurales, siendo la disminución más
marcada en las zonas urbanas. La deserción de instituciones oficiales en segun-
do grado aumentó entre 2007 y 2008, particularmente en las zonas rurales. En
promedio, 10.2% de los niños menores de 15 años que estaban matriculados en
instituciones oficiales en primer grado en 2007 y 12% de los niños menores de
15 años que estaban matriculados en instituciones oficiales en segundo grado
Es preciso aclarar que estas cifras corresponden al seguimiento por alumno entre un año y otro, y no a la
5
comparación de número de niños matriculados por sede. Esta medición tiene la ventaja de poder identi-
ficar los niños que efectivamente dejan de asistir al sector oficial y analizar sus características de manera
que se puedan encontrar elementos que ayuden a explicar la deserción (objeto del presente estudio). Sin
embargo, esta medición no permite capturar cuando un niño se traslada a una institución no oficial. De
ahí que no se pueda utilizar para medir tasas de deserción del sistema escolar. Como mostramos más
adelante, el análisis de determinantes es consistente con lo esperado y por tanto podemos afirmar que
gran parte de lo que estamos midiendo es efectivamente deserción del sistema escolar, no solamente
deserción del sistema oficial. Hasta 2008, la información por alumno que se recoge a través de la C166
(anexo 6A) solo se hace para instituciones oficiales. En el futuro, cuando se realice la misma recolección
de información para instituciones no oficiales se podrá estimar de manera más precisa la deserción del
sistema educativo total (oficial y no oficial) alumno por alumno.
39
Resultados
en 2007, no lo estaban en el año 2008. Si bien parte de esta deserción del sector
oficial son traslados al sector no oficial, las cifras corroboran la necesidad de
diseñar políticas encaminadas a prevenir la deserción temprana y garantizar la
permanencia de los niños a lo largo de todo el ciclo escolar.
GráficA 5.1.1
Porcentaje de niños menores de 15 años en grado primero de primaria que
desertan de la institución educativa por zona (instituciones oficiales y alumnos
subsidiados).
Fuente: C166. Cálculos de los autores.
GráficA 5.1.2
Porcentaje de niños menores de 15 años en grado segundo de primaria que
desertan de la institución educativa por zona (instituciones oficiales y alumnos
subsidiados).
40
Por otra parte, la tasa de repetición para el grado primero tuvo una notable
mejoría entre los años 2006 y 2008. Como se ilustra en las gráficas 5.1.3 y 5.1.4,
mientras que 22.2% de los niños menores de 15 años que estaban cursando
primer grado en el años 2005 repitieron grado en el 2006, 16.8% de los niños
GráficA 5.1.3
Porcentaje de niños menores de 15 años en grado primero de primaria que
repiten el año escolar por zona (instituciones oficiales y alumnos subsidiados).
GráficA 5.1.4
Porcentaje de niños menores de 15 años en grado segundo de primaria que
repiten el año escolar por zona (instituciones oficiales y alumnos subsidiados).
41
Resultados
que cursaron primero de primaria en 2007 repitieron el grado en 2008, lo cual

representa una reducción de 5 puntos porcentuales. La tasa de repetición en
segundo grado es sustancialmente menor que la observada en primer grado.
Sin embargo, no se observa una reducción notable entre los años 2005 y 2008,
donde la tasa de repetición pasó de 13.3% a 12.8%.
La gráficas 5.1.5 y 5.1.6 presentan las tasas de deserción del sector oficial y re-
petición del 2008 para quienes estaban en primero y segundo grados en 2007
por departamento. Como es de esperar, existen diferencias marcadas entre los
departamentos. La Guajira, Córdoba y Chocó tienen tasas de deserción cuatro
veces más altas que Bogotá, Huila, Antioquia y Boyacá. Por otra parte, San An-
drés, Huila, Bogotá, Antioquia y Boyacá se destacan por tener tasas de repetición
en primero y segundo grados relativamente bajas; Chocó, Vichada y presentan
tasas de repetición sustancialmente más altas que el promedio nacional.
GráficA 5.1.5
Tasas de deserción 2007-2008 para grados primero y segundo por departamento
(instituciones oficiales y alumnos subsidiado, todas las personas).
35%
30% Primero de primaria Segundo de primaria
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Bogotá, D. C.
Amazonas
Sucre
San Andrés
Casanare
Caldas
Guaviare
Vaupés
Nariño
Quindío
Putumayo
Atlántico
Chocó
Risalarda
Cauca
Huila
Tolima
Valle del Cauca

Antioquia
Boyacá
Cundinamarca
Vichada
Guainía
Magadalena
Meta
Caquetá
La Guajira
Arauca
Córdoba
Santander
Bolívar
Cesar
Norte de Santander
42
GráficA 5.1.6
Tasas de repetición 2007-2008 para grados primero y seguno por departamento
(instituciones oficiales y alumnos subsidiado, todas las personas).
60%
50% Primero de primaria Segundo de primaria
40%
30%
20%
10%
0%
Bogotá. D. C.
San Andrés
Guaviare
Vaupés
Quindío
Caldas
Atlántico
Sucre
Casanare
Putumayo
Nariño
Amazonas
Chocó
Valle del Cauca
Meta
Risalarda
Tolima
Arauca
Huila
Antioquia
Boyacá
Cundinamarca
Cauca
Guainía
La Guajira
Magdalena
Caquetá
Córdoba
Vichada
Santander
Bolívar
Norte de Santander
Cesar
Factores de riesgo de deserción

y repetición en primero y segundo
Características individuales y de las sedes

Dado que los factores que afectan la escolaridad de los niños y los adultos
así como las políticas orientadas hacia su escolaridad son diferentes en su
naturaleza, decidimos restringir el análisis de los determinantes de deserción y
repetición a los niños menores de 15 años.
La tabla 5.1 muestra las características de los niños menores de 15 años ma-
triculados en primero y segundo grados en 2007 por zona. Como era de espe-
rarse existen diferencias marcadas en las características de los estudiantes,
sus hogares y las sedes entre la zona urbana y rural. Mientras que el 11.1% de
los estudiantes en zona rural pertenecen a alguna etnia, en la zona urbana tan
solo 3.3% pertenecen a un grupo étnico. Por otra parte, la tasa de repetición
es sustancialmente mayor en zonas rurales: mientras que 41% de los niños
en zonas rurales han repetido algún grado en años anteriores, el 23% lo han
43
Resultados
hecho en zonas urbanas. También cabe resaltar que 74% de los niños en zonas
urbanas han recibido educación preescolar, mientras que 56% de los niños en
zonas rurales han tenido esta experiencia educativa.
En cuanto a las características de las sedes, también encontramos diferencias

importantes. La oferta de jornada completa es más frecuente en zonas rurales
(25.9%) que en zonas urbanas (10.6%). Las metodologías de aprendizaje son más
variadas en la zona rural, donde 46.5% de los niños en zonas rurales están en
sedes donde la metodología de enseñanza es Escuela Nueva, en contraste con
la zona urbana donde la gran mayoría (98.8%) están en educación tradicional.
Como se muestra en la tabla 5.2, la infraestructura es sustancialmente mejor en
zonas urbanas, particularmente en cuanto a laboratorios, salas de computadores
y disponibilidad de internet.
Factores de riesgo de deserción y repetición: análisis bivariado

En el análisis bivariado medimos la probabilidad de deserción y repetición en
primero y segundo grados para ciertos grupos con el fin de comparar el riesgo
relativo dependiendo de las características del niño, el hogar o la escuela. Como
se muestra en la gráficas 5.2.1 y 5.2.26, los grupos que están en mayor riesgo
de deserción y repetición en primero o segundo son los niños que están en
extraedad por rezago, los niños con algún tipo de discapacidad, así como los
niños que no han recibido educación preescolar y aquellos que han repetido
anteriormente algún grado. Encontramos que los niños están en mayor riesgo
que las niñas, particularmente de repitencia.
Cabe resaltar que la probabilidad de deserción es casi dos veces mayor para
los niños que pertenecen a un grupo étnico en comparación con los niños que
no pertenecen a ninguna etnia (16.9% frente a 9.7% en primero y 20.8% frente
a 11.3% en segundo grado). Igualmente, los niños con discapacidad tienen una
probabilidad dos veces mayor de desertar de primer grado que los niños sin
discapacidad (21.4% frente a 10%). La extraedad es claramente un factor de
riesgo de deserción en ambos grados donde la probabilidad de desertar es casi
tres veces mayor para los niños que están en extraedad que para quienes no lo
están (25.5% frente a 9.7% en primero y 29.9% frente a 11.2% en segundo).
En cuanto a los factores escolares, (tal como se ilustra en la gráfica 5.2.3) en-
contramos que los niños en jornada completa están en un riesgo de deserción
y repetición significativamente menor que aquellos que están en media jornada
u otro tipo de jornada.
Para ver en detalle la las probabilidades estimadas favor ir a la tabla 5.3 en la sección “Tablas”.
6
44
GráficA 5.2.1
Probabilidad de deserción en primero y segundo grados para quienes estaban
matriculados en el sector oficial en 2007, por características individuales.
Varios de estos factores pueden ser consecuencia de otros. Por ejemplo, parte
de la diferencia que observamos en deserción entre los que asistieron a pre-
escolar y los que no, puede deberse a la educación o al ingreso de los padres.
De ahí la importancia de realizar un análisis multivariado, que permita aislar la
asociación entre cada una de las características y otros factores.
Determinantes de deserción y repetición: análisis multivariado

Los resultados de la estimación de modelos logit para probabilidad de deser-
ción y repetición en primero y segundo grados en función de características de
los niños, los hogares y las sedes son presentados en las tablas 5.5 y 5.6. Un
coeficiente positivo (negativo) significa que la variable está asociada con mayor
(menor) riesgo de deserción (con respecto a la categoría base, en caso de ser
una variable categórica), independientemente de las demás características indi-
viduales, del hogar y escolares. Con el fin de ilustrar los factores más relevantes,
en esta sección presentamos gráficamente algunos de los resultados. Una barra
positiva significa que la característica en cuestión es un factor de riesgo para
la deserción o repetición (según el caso), neto de las características individua-
les y familiares. A su vez, una barra negativa significa que la característica en
45
Resultados
GráficA 5.2.2
Probabilidad de repetición en primero y segundo grados para quienes estaban
matriculados en el sector oficial en 2007, por características individuales.
GráficA 5.2.3
Probabilidad de repetición en primero y segundo grados para quienes estaban
matriculados en el sector oficial en 2007, por tipo de jornada.
46
cuestión es un factor protector frente a la deserción o repetición, neto de las

características individuales y familiares.
Factores individuales
Dentro de las características individuales que afectan la decisión de desertar
del sector oficial así como la repetición en los grados primero y segundo se
encuentran la edad (a mayor edad mayor probabilidad de deserción y repetición
tanto en primero como en segundo grados), el género (las niñas tienen menor
probabilidad de desertar o de repetir primero o segundo que los niños), perte-
necer a un grupo étnico y tener algún tipo de discapacidad. Con excepción del
síndrome de Down, tener alguna discapacidad como sordera, baja audición, o
deficiencia cognitiva aumenta la probabilidad tanto de desertar como de repetir
primero o segundo grados, independientemente del género del estudiante, su
edad, la educación de los padres o el ingreso del hogar.
Tal como se ilustra en la gráfica 5.2.4, encontramos además dos determinantes

individuales que no son características inherentes del niño, sino el producto
de su experiencia en el sistema escolar: estar en extraedad y haber cursado
GráficA 5.2.4
Factores individuales: riesgos relativos de deserción y repetición,
independientes de características individuales, familiares y escolares.
Fuente: Base de datos consolidada C166-SISBEN. Cálculos de los autores.

Nota 1: Cada barra representa la probabilidad relativa de deserción o repetición, controlando
por características individuales del estudiante (edad, género, pertenencia a un grupo étnico),
del hogar (educación del jefe del hogar, estrato socioeconómico, ingreso), de la sede (zona,
tipo de jornada y metodología). Los detalles de los modelos pueden verse en las tablas 5.5 y
5.6 de este documento.
Nota 2: ** Todos los coeficientes en la grafica son estadísticamente significativos al p<0.01.
47
Resultados
previamente preescolar. La probabilidad de deserción tanto en primero como

en segundo grados es menor para los niños que han asistido previamente a
preescolar, independientemente de las demás características individuales y del
hogar. Es decir, si observamos dos niños con la misma edad, el mismo género
y provenientes de hogares en condiciones socioeconómicas similares (mismo
nivel de ingreso y educación de los padres) y uno ha asistido a preescolar y el
otro no, la probabilidad de deserción del niño que asistió es significativamente
menor: 4.6 puntos porcentuales (30%) para primer grado y 5.5 puntos porcen-
tuales (35%) para segundo grado. Igualmente, la probabilidad de repetición en
primero y segundo es menor para los niños que han asistido previamente a
preescolar: 4.3 puntos porcentuales (12.5%) menos para primero y 2.8 puntos
porcentuales (25%) menos para segundo grado. Este resultado sugiere que
cursar preescolar es un factor protector frente a la deserción y repetición en
primer y segundo grados.
Por otra parte, la probabilidad de deserción y repetición tanto en primero como

en segundo es significativamente mayor para los niños que están en extrae-
dad, controlando por características individuales y familiares. La extraedad es
especialmente problemática frente a la deserción en primero y segundo grados.
En promedio, los niños con un año de extraedad tienen una probabilidad de
deserción significativamente mayor (6.3 puntos porcentuales para primero y
8.7 puntos porcentuales para segundo) que aquellos que no están en extraedad
por rezago, independientemente del género del estudiante y las condiciones
socioeconómicas del hogar. Como discutimos más adelante, estos resultados
tienen implicaciones importantes de política pública.
Factores familiares/del hogar

Consistente con estudios de deserción en primaria, encontramos que el estrato
socioeconómico es un determinante importante tanto de deserción como de
repetición en primero y segundo grados. Particularmente, los niños pertene-
cientes a los estratos socioeconómicos más bajos tienen un riesgo de deser-
ción y repetición sustancialmente mayor que aquellos en niveles más altos.
Igualmente, encontramos una asociación entre ingreso del hogar y deserción
en ambos grados, siendo la probabilidad de deserción más alta en la medida
en que el ingreso del hogar es menor7. Como se puede apreciar en la gráfica
5.2.5 el riesgo de deserción en primero es 6.4 puntos porcentuales mayor para
los niños de los hogares del quintil más pobre comparado con el quintil más
La base de datos con la que hemos realizado este análisis no incluye a los niños que están en el sector
7
no oficial, que en promedio provienen de familias de estrato socioeconómico más alto. Posiblemente, si
tuviéramos la población completa (oficiales y no oficiales) encontraríamos una asociación aún mayor.
48
GráficA 5.2.5
Factores del hogar: riesgos relativos de deserción y repetición, independientes
de características individuales, familiares y escolares.
10
8 Deserción primero
6 Deserción segundo
4 Repitencia primero
Repitencia segundo
2
0
-2
-4
-6
-8
-10
Víctima del Educación Educación Quintil Quintil
conflicto secundaria superior 1 vs. 5 2 vs. 5
vs. ninguna vs. ninguna

Nota 2: ** Todos los coeficientes en la grafica son estadísticamente significativos al p<0.01.
alto, independientemente de la educación de los padres y las características

individuales de niño.
La educación de los padres es un determinante importante, particularmente

para repetición en primero y segundo: la probabilidad de repetición en primer
grado es entre 6.7 y 8.6 puntos porcentuales menor para hijos de padres con
educación secundaria o superior en comparación con hijos de padres sin ninguna
educación, independientemente del estrato socioeconómico y el ingreso.
Por otra parte, encontramos que los niños pertenecientes a hogares que han sido
víctimas del conflicto tienen una probabilidad mayor de deserción y repetición
en primero y segundo grados, aún controlando por características individuales
y familiares.
Adicionalmente, los niños que provienen de otro municipio tienen una mayor
probabilidad de deserción en ambos grados. Sin bien la diferencia luego de
controlar por características individuales y del hogar es relativamente pequeña
(1.5 puntos porcentuales), es estadísticamente significativa.
49
Resultados
Factores relacionados a la institución educativa

Dentro de los factores escolares que inciden en la deserción y repetición es-
colar está el tipo de jornada. Los niños que asisten a jornada completa tienen
menor probabilidad de deserción y repetición en primero y segundo grados que
aquellos que asisten a media jornada (bien sea por la mañana o por la tarde),
mostrándose como un factor protector (grafica 5.2.6). Cabe resaltar, que la aso-
ciación con jornada es particularmente importante para repetición: la tasa de
repetición es entre 2 y 3 puntos porcentuales menor para los niños que están en
jornada completa, comparados con los de media jornada, independientemente
de las características del niño/a y el hogar. Esta diferencia es estadísticamente
significativa, y es independiente de las características individuales de los niños
(edad, género, repetición previa, pertenencia a grupo étnico) y de los hogares
(educación de los padres, ingreso del hogar).
En cuanto a la metodología de enseñanza, no encontramos evidencia para

afirmar que los niños en Escuela Nueva tengan menores tasas de deserción
o repetición que aquellos en escuelas con metodologías tradicionales. Esto es
consistente con Psacharopoulos, Rojas y Vélez (1992) donde se encontró que
Escuela Nueva redujo la probabilidad de deserción para estudiantes en quinto
GráficA 5.2.6
Jornada escolar: riesgos relativos de deserción y repetición, independientes de
características individuales, familiares.
-0,5
-1
-1,5
-2
Deserción primero
-2,5 Deserción segundo
Repitencia primero
-3 Repitencia segundo
-3,5
Completa vs. mañana Completa vs. tarde

Nota 2: Todos los coeficientes en la grafica son estadísticamente significativos al p<0.01.
50
grado, pero no en tercer grado, y con Rojas y Castillo (1988)8, que muestran di-
ferencias significativas en deserción entre Escuela Nueva y tradicional, siendo
en general menor para Escuela Nueva, con excepción de primer grado.
Las tablas 5.7 y 5.8 presentan los resultados de la estimación de modelos logit
para probabilidad de deserción y repetición en primero y segundo grados en
función de características detalladas de las sedes, controlado por caracterís-
ticas de los niños, los hogares, y las sedes. Como se ilustra en la gráfica 5.2.7,
la flexibilización de la jornada escolar aparece de manera sistemática como un
factor asociado con menor deserción en primero y en segundo grados. En pro-
medio, la probabilidad de deserción en primer grado es 4 puntos porcentuales
menor en los niños que están en instituciones donde hay flexibilización de la
jornada escolar en comparación con niños en instituciones donde no existe
esta posibilidad. Por otra parte, los estudiantes en sedes donde hay proyectos
de uso del tiempo libre tienen menor probabilidad de deserción tanto en prime-
ro como en segundo grado, controlado por las características de los menores
GráficA 5.2.7
Factores escolares: riesgos relativos de deserción, independientes de

Nota 1: Cada barra representa la probabilidad relativa de deserción, controlando por carac-
terísticas individuales del estudiante (edad, género, pertenencia a un grupo étnico), del hogar
(educación del jefe del hogar, estrato socioeconómico, ingreso), de la sede (zona, tipo de jornada
y metodología). Los detalles de los modelos pueden verse en la tabla 5.7 de este documento.
Nota 2: ** p<0.01; * p<0.05.
Citado en (McEwan, 1998).

8
51
Resultados
y sus familias. Así mismo, pertenecer a sedes donde hay transporte escolar y
programas de apoyo con útiles escolares está asociado con menor deserción
en primer y segundo grados. Adicionalmente, los estudiantes en sedes con
apoyo en alimentación escolar tienen una menor probabilidad de deserción en
segundo grado, independientemente de las características sociodemográficas
de los niños y sus familias.
En cuanto a repetición, los factores escolares que más sobresalen son aquellos
relacionados con la infraestructura y el clima escolar (gráfica 5.2.8). Los niños
que pertenecen a sedes con laboratorios, salas de cómputo y biblioteca tienen
una menor probabilidad de repetición en segundo grado, independientemente
de las características de los menores y de sus familias. Por otra parte, encon-
tramos una asociación significativa entre clima escolar y repetición en ambos
grados: a mayor grado de dificultad con el clima escolar, mayor la probabilidad
de repetición (entre 2 y 3 puntos porcentuales más), independientemente de
las características observables de los niños y sus familias. Finalmente, los es-
tudiantes en sedes con escuelas de padres tienen una probabilidad menor de
repetición en primer grado, lo cual resalta la importancia de los padres en el
proceso educativo de los niños.
GráficA 5.2.8
Factores escolares: riesgos relativos de repetición, independientes de

Nota 1: Cada barra representa la probabilidad relativa de deserción, controlando por carac-
terísticas individuales del estudiante (edad, género, pertenencia a un grupo étnico), del hogar
(educación del jefe del hogar, estrato socioeconómico, ingreso), de la sede (zona, tipo de jornada
y metodología). Los detalles de los modelos pueden verse en la tabla 5.9 de este documento.
Nota 2: ** p<0.01; * p<0.05: +p<0.10.
52
Resultados del análisis cualitativo

En esta sección se presentan los resultados del análisis cualitativo que se rea-
lizó a partir de la información recogida en los grupos focales y entrevistas. Los
análisis se presentan en tres partes: en la primera se sintetizan la principales
temáticas relacionadas a la deserción y repetición escolar percibidas por los
padres de familia, docentes y rectores o coordinadores de las cuatro sedes
visitadas; en la segunda, se presenta la perspectiva de los niños sobre diversas
situaciones escolares relacionadas con actitudes positivas o negativas frente
a la escuela; en la tercera se describen los estudios de caso de las sedes Co-
rozal/alta deserción (A), Corozal/baja deserción (B), Pereira/alta deserción (C)
y Pereira/baja deserción (D) de una manera interpretativa con el fin de ilustrar
diversos aspectos de las sedes educativas que complementan los resultados
del análisis cuantitativo y ofrecen una perspectiva vivencial sobre los fenómenos
de repetición y deserción.
Perspectiva de padres, docentes y personal administrativo

En esta sección se presentan los resultados de la metodología cualitativa que
sintetizan la información recogida en los talleres y entrevistas con padres de
primero y segundo grados, docentes de primero y segundo grados, y rectores o
coordinadores de las sedes educativas visitadas para los cuatro estudios de caso.
La presentación de los resultados se hace a partir de tablas de frecuencia que
representan gráficamente la importancia relativa de cada temática para cada
estudio de caso. Las tablas y la interpretación de las mismas van acompañadas
de citas textuales9 de los participantes con el fin de ilustrar los puntos de vista
y vivencias personales alrededor de las temáticas sintetizadas en los códigos o
categorías de análisis.
Creencias acerca de la educación formal

Las temáticas que surgieron con respecto a creencias y expectativas de la
educación formal se centraron alrededor del rol de la institución educativa en
la enseñanza de valores y competencias básicas, y la preparación para la vida/
futuro. Surgió también el concepto de la escuela como un contexto de cuidado
infantil fuera del hogar y rol del docente como segundo cuidador.
Algunas partes de las citas son ininteligibles porque los talleres se realizaron en salones escolares muy
9
ruidosos y no fue posible recuperar el lenguaje textual en la grabación digital. En otras ocasiones, las citas
no son gramaticalmente correctas porque reflejan el lenguaje literal de las personas que participaron y sus
construcciones a veces son algo confusas. Algunas citas se reconstruyeron para darles mayor claridad.
Para esto, se insertaron algunas palabras que no están en la transcripción verbatim, sino que se deducen
del contexto. Las inserciones no literales se denotan entre [ ].
53
Resultados
Sobresale la frecuente mención de los vínculos afectivos que se desenvuel-

ven entre docentes y niños, así como la importancia del papel de cuidadores
sustitutos que asumen los docentes. La mayoría de las veces la percepción
del profesor como segundo cuidador surge a partir de la necesidad de suplir
déficits en el hogar.
“Acá los niños se arriman mucho a los profesores y les cogen cariño, que me ha apor-
tado con su saber, que como la profesora con la que empezó en el kinder, lo primero
que le gustó, él está pegado mucho a ella, la quiere mucho a ella” (Taller de profesores,
Pereira, sede baja deserción).
“Hay unos que se equivocan piensan que las maestras son niñeras” [¿en qué sentido?]
En que el papá pretende que nosotros los docentes somos los que tenemos que com-
partir que ellos están mal en los niños [sic], por diferentes situaciones, ellos consideran
que la tarea del docente es hacer lo que ellos no pueden hacer por los niños” (Taller de
profesores, Pereira, sede baja deserción).
“Y es que la gente es muy despreocupada, las familias de los niños lo son, muchas
veces en las reuniones yo les digo: esto no es un hogar en donde nos vienen a tirar
los niños, esto es una escuela, dejan los niños y se van a trabajar y se desentienden
de los niños, piensan que esto es una institución para guardar los niños ahí” (Taller de
profesores, Pereira, sede alta deserción).
“El problema de nosotros los docentes [es] sobre todo el complemento del valor, en la
casa los muchachos los están dejando a la deriva, entonces el compromiso de nosotros
es aún más grande, porque lo que ellos no lo tienen en la casa, nosotros tenemos que
dárselos en el colegio como son los valores y el respeto a los compañeros, la forma de
expresarse” (Taller de profesores, Pereira, sede baja deserción).
Las expectativas que los padres tienen acerca de la labor de la institución educa-
tiva se centran en el cuidado afectivo de los niños por parte de los docentes y en
diversos aspectos de la socialización como la promoción de la responsabilidad
y de las buenas relaciones interpersonales.
“Qué más esperamos cuando mandamos a nuestros niños [a la escuela]?
Que sean cuidados” (Taller de padres, Corozal, sede alta deserción).
“Esto es lo que esperamos del colegio, de los profesores…
Que no sean agresivos.
Que sean conscientes de sus labores.
Que sean cariñosos.
Pacientes con ellos.
Que los traten con amor” (Taller de padres, Corozal, sede baja deserción).
“De los profesores uno quiere es que les den mucho amor con responsabilidad si con
disciplina pero mucho amor por parte de los docentes y que los conozcan y los sepan
comprender” (Taller de padres, Pereira, sede alta deserción).
54
Según los padres, el rol de los profesores incluye la enseñanza de lectoescritura

a los niños, el apoyo a los padres acerca de cómo enseñarle a los niños y la
enseñanza de valores como el respeto y la escucha.
[¿Qué se espera de los profesores?]
“Que les enseñen” (Taller de padres, Corozal, sede baja deserción).
“Que les enseñen y que nos enseñen a nosotros también a las tareas que les ponen en
el colegio porque uno les está ayudando a hacer una tarea” (Taller de padres, Pereira,
sede alta deserción).
[¿Entonces qué es lo que aprenden los niños o las niñas acá en la escuela?]
“A respetar,
La tolerancia.
Aprenden a escuchar.
A escribir.
A leer” (Taller de padres, Pereira, sede alta deserción).
A pesar de que los padres articulan explícitamente la importancia de la edu-

cación formal para el futuro de sus hijos y para sus oportunidades laborales,
escasamente se menciona el rol del docente y de la institución en la formación
académica de los niños de primero y segundo grados. El énfasis de formación
se centra en los aspectos socioemocionales y acompañamiento a los niños
en el desarrollo de competencias sociales básicas. La institución educativa se
entiende como el espacio principal para las experiencias de socialización con
pares y el desarrollo de amistades. Esto se observa particularmente en el caso
de Corozal/alta deserción y Pereira/baja deserción en donde no se hizo mención
de aspectos académicos en la formación que los niños reciben en primero y
segundo grados (gráfica 5.3.1).
Factores asociados a la deserción y repetición
Contexto familiar
La temática principal que surge sobre el tema de deserción y repetición es la falta
de acompañamiento de la familia y la falta de supervisión sobre las actividades
escolares. Existe una variedad de razones que impiden o dificultan la adecuada
participación de los padres en el proceso escolar de los niños como la falta
de tiempo y su bajo nivel educativo (gráfica 5.3.2). La necesidad de una mayor
participación y acompañamiento de los padres en las actividades escolares y
los problemas asociados a la falta de tiempo, supervisión y establecimiento de
normas es relevante en los cuatro estudios de caso, particularmente para las
familias monoparentales o reconstituidas.
55
Resultados
GráficA 5.3.1
Creencias acerca de la educación formal.
“La mayoría está compuesta por madres trabajando por ahí desde la 6 de la mañana
y salen a las 8 ó 9 de la noche, los padres son… son familias que no tienen padres”
(Taller de profesores, Corozal, sede alta deserción).
“Antes las mamás le dedicaban más tiempo a los niños, antes ellas no trabajaban, ellas se
dedicaban a su hogar, ahora no, es que hay que abandonarlos porque ellas tienen que ir a
trabajar, para poder darles de comer” (Taller de profesores, Corozal, sede baja deserción).
“Niños que proceden de familias en descomposición familiar en donde no hay aspira-

ciones educacionales, son más propensos a presentar bajo rendimiento y por ende la
deserción” (Taller de profesores, Pereira, sede baja deserción).
“No hay familia, no hay cohesión familiar.

No hay figura de autoridad en el hogar.
Hay niños que no tienen papá.
Tienen padrastros pero no papá.
Hay papás que si están ahí pero no sirven para nada”
(Taller de profesores, Pereira, sede alta deserción).
También se hace referencia a la relación que existe entre el bajo rendimiento

académico de los niños y las problemáticas de alcoholismo, consumo de drogas,
negligencia de los padres y en algunas ocasiones maltrato infantil.
56
Gráfico 5.3.2
Factores del contexto familiar asociados a la deserción y repetición escolar.
“Otra situación que hay aquí es que observamos mucho vicio, venta, consumo, vicio, es
peor aún entonces si se imagina… eso es muy preocupante porque siempre los niños
tienen problemas, tienen otras actitudes… entonces el desempeño va a ser distinto”
(Taller de profesores, Pereira, sede baja deserción).
“Hay algunos casos de niños que son huérfanos, hay niños que tienen problemas de
negligencia, y otros con problemas de irresponsabilidad familiar: los padres no hacen
presencia y dejan a su cuidado a la abuela o a alguien conocido, los dejan a la deriva
al cuidado de otros familiares, eso es muy frecuente en esta población” (Taller de pro-
fesores, Corozal, sede baja deserción).
“Eso surge por el mismo trato que ellos mismos le dan a los niños, la violencia de los
adultos hacia los niños por acá es frecuente, violencia verbal, psicológica” (Taller de
profesores, Pereira, alta deserción).
Las opiniones de los padres acerca de la relación entre logro académico y deser-
ción escolar son consistentes con lo que se encuentra en la literatura educativa.
Los padres y los profesores identifican el bajo logro escolar como una de las
principales causas por las cuales los niños salen del sistema educativo. Así
57
Resultados
mismo, las causas del bajo logro escolar se las atribuyen dos factores familiares
principalmente: a) necesidades básicas insatisfechas que no les permiten incu-
rrir en los gastos mínimos de tener al niño en la escuela, y b) al analfabetismo
o bajo nivel educativo de los padres.
“Pienso que el problema mayor, mayor que afecta esos dos factores, es el problema
socioeconómico de las familias, y tratar de solucionar eso: imagínese” (Taller de profe-
sores, Pereira, sede baja deserción).
“Por ejemplo, por qué voy a pedirles fotocopias si ellos no traen ni para la merienda, y
es que en sus casa no hay nada” (Taller de profesores, Pereira, sede baja deserción).
“En su mayoría, son madres analfabetas, madres que no pueden orientar, no tienen
una formación académica, entonces nuestros alumnos aquí están… ahí es en donde
está la problemática” (Taller de profesores, Corozal, sede alta deserción).
“La familia en general tienen pocos estudios: básica primaria, algunos algo de secun-
daria” (Taller de profesores, Corozal, sede baja deserción).
“El nivel educativo de los padres porque ellos mismos toman ellos como modelo, porque
los padres tienen un nivel educativo bajito, bajísimo es primaria incompleta” (Taller de
A pesar de que los padres le atribuyen explícitamente un gran valor a la educa-

ción formal, los profesores y personal administrativo relatan que, en muchas
ocasiones, el bajo rendimiento académico y eventual deserción de los niños se
debe al desinterés y falta de voluntad de los padres. Las siguientes citas muestran
cómo los docentes y algunos padres perciben que esto impone dificultades y
sobredimensiona la responsabilidad del profesor y el alcance que pueda tener
su labor con los niños en el horario escolar.
“Ahora el problema de los papás que trabajan, como ellos tienen la carencia de no estar
todo el día con ellos, entonces cuando llegan por la noche, están cansados e incluso
cuando llegan no toman como ese compromiso de acompañarlos ni de saber qué es
lo que les pasa a los hijos, ese es uno de los grandes problemas que tiene el control,
no lo revisan” (Taller de profesores, Pereira, sede baja deserción).
“También de parte de los padres no hay un interés, un ejemplo está en el cuaderno de control,
cuando uno pone el control ni lo observan, hay padres que ni observan el control, qué pone
el profesor ahí, qué dice el profesor..,” (Taller de profesores, Corozal, sede baja deserción).
“Hay quienes dejan a los niños como solamente con el primer día y que ellos se de-
fiendan como puedan, dejan toda la responsabilidad solamente en el colegio, en los
profesores” (Taller de profesores, Pereira, sede alta deserción)
58
“Pero ni siquiera le brindan lo más básico, lo necesario para que pueda trabajar, ni
siquiera le da útiles escolares, no le dan nada... este allá, que me lo cuiden allá, no
miran si el niño leyó, no se preocupan si hizo un trabajo en la institución, de nada se
preocupan” (Taller de profesores, Pereira, sede alta deserción).
“Se necesita el apoyo de una persona en su casa, si el niño en la casa no encuentra

ese apoyo, es muy difícil continuar con el proceso” (Taller de profesores, Corozal, sede
baja deserción).
“De 17 estudiantes de mejoría hay dos, los dos que tienen a los papás para apoyarlos,
esos tienen mejoría” (Taller de profesores, Corozal, sede baja deserción).
Las citas anteriores contrastan con las respuestas que los padres ofrecen
cuando se les pregunta acerca de los factores que promueven el éxito escolar.
En las siguientes citas los padres expresan claramente, que para tales efectos,
es imprescindible el compromiso, tiempo y participación de los padres en los
procesos de aprendizaje del niño.
“La familia tiene que dar más porque dependiendo de la crianza al niño le va a ir bien
o mal, la mayor parte de la responsabilidad recae más en los padres, en las familias”
(Taller de padres, Corozal, sede baja deserción).
“Uno en la casa como les enseña estas cosas que son importantes…
Dándoles ejemplo, hablándoles, dándoles cariño, enseñándoles y explicándole, dán-
doles confianza, explicándoles las cosas buenas y malas. No solo enseñándoles pues
los valores, sino acompañándolos cuando ellos empiezan a aprender a leer, cuando
para aprender y acompañándolos a ellos como a los niños de primero en todas sus
actividades, en su proceso de aprendizaje… Sí, que aprender a leer, estar con ellos,
acompañarlos” (Taller de padres, Pereira, sede baja deserción).
“La responsabilidad está en los padres y la solución que ellos se comprometan más
con la educación del niño, que sean conscientes de que el niño necesita más apoyo
en sus trabajos, en sus tareas, que los motiven porque ellos son muy capaces” (Taller
de padres, Pereira, sede baja deserción).
Contexto escolar
Ajuste socioemocional del niño

Los padres identifican las dificultades que los niños experimentan adaptándose
al medio escolar como las principales causas de deserción en estos grados.
Específicamente mencionan los frecuentes conflictos entre pares, problemas
de agresión e intimidación escolar moderada. Tanto los padres, como los niños
(sección 5.3.2) hacen referencia a dificultades en las relaciones con compañeros
y dificultades en las relaciones profesor-alumno cuando explican las razones por
las cuales los niños no quieren asistir a la institución educativa.
59
Resultados
[Haciendo referencia a su caso personal, en el que el niño no quiere volver a la escuela].

“A mí también por lo que al niño le pegó a otro, es que a este niño le mataron al papá
y llegó y se puso a llorar, y le decían que para que lloraba si parecía una niña, que los
hombres no lloran, y que no llorara” (Taller de padres, Pereira, sede baja deserción).
“Mi hija no quería venir al colegio porque la cogieron entre varias niñas y le pegaron, la
cascaron [sic] en la cara” (Taller de padres, Pereira, sede alta deserción).
“Ella es muy gritona me dice que la profesora es muy gritona, me dice: esa señora todos
los días me grita, en una ocasión ella le colocó una tarea y le colocó en el cuaderno…
¿y usted a que viene? ¿Cómo una profesora va a hacer esto? A mí no me gusta esa nota
que le colocó, ¿cómo que por qué? ¿a qué viene? Hablé con la rectora, a mi no me gustó
esa nota que le puso, si los niños van es a estudiar, eso me chocó” (Taller de padres,
Corozal, sede alta deserción).
“Tengo un hijo que él no quiere ir a clases porque dice que la profesora lo grita mucho,
insulta y que [...], él tiene 9 años… dice: la seño me hala la oreja! los amiguitos también
no lo dejan en paz porque lo molestan y por eso el no quiere volver” (Taller de padres,
“Se arman pandillas. Como que entre los otros niños más grandecitos los extorsionan
porque la profesora me llama y me dice que le estaban diciendo a la niña otros niños
que si no le traía dulces o plata que le pegaban [la intimidan]. Y a cada rato a mi hijo
que lo cogen los niños grandes que me dé arepa que me dé moneda que no se qué, no
mami no quiero por eso…” (Taller de padres, Pereira, sede alta deserción).
GráficA 5.3.3
Factores del contexto escolar asociados al ajuste socioemocional del niño.
60
[…no toleró estar es el entorno escolar pues] los profesores lo rechazaban por la mala
presentación. Los compañeritos lo aislaban porque olía feo; lo irrespetaban por falta de
comprensión. La institución decidió que lo retiraran y que no volviera al colegio… Da
pesar ese rechazo de los profesores y de los compañeros, porque [va a pasar] deam-
bulando por la calle. (Taller de padres, Pereira, sede alta deserción).
“Es que hay profesores que son muy bruscos y tienen una forma de enseñarles muy
ruda, muy brusca, entonces la solución sería que cambien su metodología o que sean
profesores más jóvenes que entiendan y que lleven a los niños de una forma más suave
pura que a ellos no les de miedo preguntar si no entendieron algo” (Pereira, padres).
El ajuste socioemocional del niño es considerado como un aspecto fundamen-

tal para el logro escolar y para su continuidad en la institución educativa. Esta
temática está presente en los cuatro estudios de caso, sin embargo, es en las
instituciones de alta deserción en Pereira y en Corozal, en donde se menciona la
necesidad de tener servicios de atención que apoyen el proceso de adaptación
social y emocional del niño a la escuela. Es decir, hay un reconocimiento de la
importancia del desarrollo integral del niño, que incluye tanto su desempeño
académico como su ajuste socioemocional, y de la responsabilidad de la insti-
tución educativa en ambos aspectos.
Infraestructura y recursos
Los docentes y personal administrativo describen una variedad de factores
que dificultan su labor y afectan negativamente los procesos de aprendizaje de
los niños. Entre ellas sobresalen las limitaciones que tienen las instituciones
educativas en cuanto a dotación, materiales pedagógicos, acceso a tecnolo-
gía, ausencia de personal de apoyo especializado, necesidades de formación
docente/educación continuada y apoyo en el manejo de casos de alto riesgo de
fracaso o deserción escolar. En particular, enfatizan la necesidad de contar con
personal de apoyo capacitado para trabajar con niños que requieren atención
especializada, por ejemplo, aquellos que demuestran problemas de aprendizaje,
de lenguaje o de conducta.
“Uno de madre no tiene ni psiquiatra ni fonoaudiólogo, ni psicólogo, entonces si uno
contara con esas tres personas sería fabuloso…” (Taller de profesores, Pereira, sede
baja deserción).
“La imposibilidad de los docentes para resolver los problemas que presentan los niños
como déficit de atención, hiperactividad, agresividad, etc.” (Taller de profesores, Pereira,
sede baja deserción).
“Esas tres personas [que necesita la institución] son… psicólogo, fonoaudiólogo y

psiquiatra” (Taller de profesores, Pereira, sede baja deserción).
61
Resultados
“Pero lo que pasa es que nosotros pues la gran mayoría que estamos en primaria no
estamos capacitados no nos han preparado para manejar esos casos. Imagínese que
en mi salón tengo dos niños sordomudos y yo de eso no manejo y ¿cómo hago para
enseñarles a ellos?” (Taller de profesores, Corozal, sede alta deserción).
Dentro de las funciones de la institución educativa los docentes incluyen ac-

ciones que procuran la participación de los padres en el proceso educativo
de los niños, por ejemplo, la escuela de padres, programas vocacionales y de
capacitación para el trabajo, alfabetización y visitas domiciliaras. Estas medidas
buscan compensar de algún modo las limitaciones de los padres en cuanto a la
participación y acompañamiento en el proceso escolar de los niños. Tal como
se ve en la gráfica 5.3.4, este tipo de estrategias que acercan a los padres a la
institución educativa y que les aportan un beneficio directo se hacen aún más
necesarias en las instituciones educativas con mayores tasas de deserción
escolar.
“Acá si se viene intentando conformar la escuela de padres para comenzar a trabajar
talleres con profesionales que de pronto la alcaldía… pero ha sido imposible” [cuentan
con alfabetización para los padres, pero no tienen escuela de padres por la baja asis-
tencia] (Coordinador de talleres, Pereira, sede baja deserción).
Con frecuencia, los docentes perciben que los materiales educativos son insu-
ficientes en la institución y se ven en la necesidad de comprarlos ellos mismos
para poder hacer las actividades escolares con los niños. El compromiso de los
docentes, se evidencia en dos tipos de aportes voluntarios que realizan: tiempo
adicional a la jornada escolar y materiales de trabajo. El discurso de los docentes
alrededor de este tema sugiere que los padres de los estudiantes perciben a los
docentes en un estatus socioeconómico más alto y por tanto en ocasiones les
solicitan favores y ayuda de carácter económico (ej. en dinero, medicamentos
para los niños, materiales escolares etc.). Las carencias en material pedagógi-
co sobresalen en las instituciones de alta deserción tanto en Pereira como en
Corozal (gráfica 5.3.4).
“Cuando ya se acaba ese material, quedan y les toca sacar de su bolsillo, alrededor de
40 niños quedan sin materiales… y los otros niños de una u otra manera sin darse
cuenta… y las fotocopias y cómo y con quién? Se les pide la moneda a los papás para
que puedan sacar las fotocopias los niños, pero hay quienes no traen” (Taller de profe-
sores, Pereira, sede baja deserción).
“Mire, cuando ellos no tienen nada, nada, hay algunos que vienen a la escuela sin
desayunar, eso a uno le da dolor, ¿cómo viene un niño así? ¿Sin desayunar ah? Y le
piden a uno, y uno que sabe su situación y les da” (Taller de profesores, Corozal, sede
baja deserción).
62
GráficA 5.3.4
Infraestructura y recursos educativos.
“Luchamos por conseguirle los libros, por conseguirle los cuadernos, yo lo hice, me
conseguí los uniformes, los zapatos, todo, todo se lo conseguí” (Taller de profesores,
Pereira, sede alta deserción).
“Con las nuevas normas, con la tecnología pues… nos ha costado mucho, ¿oyó?
Si voy a preparar una clase por ejemplo con niños que participen más eso sería bueno
que estén observando lo que uno está haciendo… estoy seguro que ellos así van a
captar más, participando mas” (Taller de profesores, Corozal, sede alta deserción).
“A veces les da pena, no quieren venir porque los amiguitos se burlan de ellos, porque
no tienen ni uniforme o lo tienen pero muy feito. Una madre que no tiene sino lo ne-
cesario y eso, no hay con que hacerlo, sería bueno que el gobierno mirara esa parte de
los recursos, como en cada colegio que hubiera más facilidades en implementos en
útiles, cuadernos y un transporte de pronto para poderlos llevar a los niños, sin que
esto les cueste, que les ayuden con las necesidades de cada institución.” (Taller de
padres, Pereira, sede de alta deserción).
63
Resultados
Funcionamiento institucional y políticas educativas

La disponibilidad de programas de apoyo institucionales o de entidades externas
y la colaboración de practicantes en formación son altamente valoradas. Este tipo
de recursos coinciden con algunos de los principales problemas que afectan el
logro escolar de los niños como por ejemplo déficits nutricionales y el número de
niños por salón. Debido al tamaño de las clases, se manifiesta la necesidad de
contar con asistentes de docencia que colaboren en las actividades escolares y
monitoreen el desempeño de los alumnos en procesos que requieren constante
retroalimentación, por ejemplo la lectoescritura.
“Acá estamos recibiendo un almuerzo y un desayuno por parte de la organización
Distrital que es un desayuno y el correspondiente almuerzo, el desayuno y el almuerzo
pero acá tenemos el plan padrino, organización la mayoría de ellos están apadrinando
a uno o a dos niños, y con eso nos ha ido bien hasta el momento” (Corozal, sede alta
deserción).
“Aquí nosotros tenemos la ayuda de los practicantes.... entonces, ¿qué hacemos? esos
niñitos que sabemos que los padres no los van a ayudar en la casa [con las tareas],
entonces lo que hacemos es que prácticamente ellos hacen esa labor aquí [las tareas],
porque sabemos que aunque en la casa no les dan eso, por lo menos acá se les da,
GráficA 5.3.5
Funcionamiento institucional y políticas educativas asociadas
a la deserción y repetición.
64
entonces uno le dedica el doble del tiempo a los niños que uno ve que realmente ne-
cesitan. Eso es por lo menos lo que YO hago” (Taller de profesores, Corozal, sede baja
deserción).
El Decreto 230 de promoción automática resulta altamente controversial en las

discusiones de factores asociados a repetición y deserción escolar. Se identi-
fican algunas ventajas, en la medida en que se promueven niños a los cursos
siguientes evitando así problemas asociados a la repetición como la extraedad,
y consecuencias en el ajuste socioemocional del niño (ej. pérdida de amigos,
autoestima). Sin embargo, son más frecuentes apreciaciones negativas respecto
al Decreto 230, sobre todo en lo que respecta al desempeño académico de los
niños a corto, mediano y largo plazo.
“Creo que la norma ha afectado mucho, por ejemplo al nivel de repetición, a partir
de la norma [del 5%]… Los pelaos y los maestros también han cambiado de actitud;
han hecho que hayan cambiado de motivación y ya no conciben al colegio como una
salida, ya superaron esa situación... ellos realmente trabajan para mantenerse al día”
(Corozal, sede baja deserción).
“El mismo gobierno pues nos limita, por decir algo: en grado primero me están asistiendo
26 estudiantes, de los 26 estudiantes, 13 que cumplieron los objetivos este año, los
otros 13 tiene problemas, incluyendo los [de inclusión]… a esos toca pasarlos. ¿Qué
pasa? El inconveniente va a ser el año entrante con el profesor que le toque segundo,
le va a quedar el problema” (Taller de profesores, Corozal, sede alta deserción).
“Lo que pasa es que hoy en día solo el 5% de los niños se pueden quedar en el nivel
¿si me entiende? Entonces, los demás que no tienen esa base académica, los que no
saben leer muy bien o que simplemente no aprendieron o no quisieron aprender, pasan
y el problema es más adelante, y no solo para ellos sino también para el docente que
lo reciba en el grado al que van a ir, ¿si me entiende?” (Taller de profesores, Corozal,
sede baja deserción).
“… entonces pasa a segundo y si no sabe leer pues eso le toca a la profesora de se-
gundo, pero no se puede dejar más del 5% a las profesoras les toca pasarlo, ya le toca
a la profesora de segundo hacer lo de primero. Y este es el momento el fin de año en
donde la profesora aun trabajando los niños de primero para poder pasarlos a segundo”
(Taller de profesores, Pereira, sede alta deserción).
Estrategias pedagógicas
La discusión de estrategias pedagógicas giró en torno a la necesidad de acudir
a medidas que motiven el aprendizaje de los niños e incentiven su participación
activa. Prevalecen aún métodos tradicionales, pero se evidencia esfuerzos por
crear actividades y situaciones de aprendizaje contextualizado y participación
activa de los niños. Las estrategias mencionadas con mayor frecuencia se pre-
65
Resultados
GráficA 5.3.6
Reconocimiento y uso de estrategias pedagógicas en primero y segundo grado.
sentan en la gráfica 5.3.6 y se ilustran con fotografías de trabajos producidos por

los niños en el anexo 7. Se encontraron algunos indicios de falta de estructura
curricular, presentada en términos de eclecticismo metodológico. La ambigüedad
con la que se describe la planeación de las actividades escolares sugiere que
hay mucha flexibilidad y poca supervisión de las metodologías pedagógicas al
interior del salón de clase.
La riqueza y variedad de estrategias pedagógicas se encontró principalmente

en el caso de Pereira/sede baja deserción. En los otros casos, no fue posible
obtener evidencia de trabajos producidos por los niños porque los docentes no
tenían cuadernos, trabajos, o material en los salones de clase disponibles para
consulta (anexo 7).
A continuación se citan descripciones de los docentes acerca de las metodolo-

gías y prácticas pedagógicas que utilizan en sus clases:
“En cuanto al método, pues, prácticamente hay tantos métodos que uno coge un po-
quito de todos, pero el que es más fuerte es el método tradicional” (Taller de Profesores,
66
“Les damos todo, y ellos están como un receptor. Entonces yo primero hablo y escribo y
después los paso al tablero. Yo trato de hacerlo más participativo. Hay que combinarlo...
y ya ellos hasta me lo piden: profesor, páseme al tablero” (Taller de profesores, Corozal,
sede alta deserción).
“Aquí lo que se hace son muchas actividades que vinculen a los niños, para mantenerlos
motivados, como actividades lúdicas, deportivas, de recreación; por ejemplo se está
desarrollando un proyecto para que sea una escuela y ellos lleguen y tenerles diferen-
tes actividades lúdicas con los profesores, con los practicantes y poder motivarlos…”
(Corozal, sede baja deserción).
“Un motor importante en la parte de la educación física, nosotros los llevamos a ellos
los miércoles y los viernes. ¿Qué les gusta? Las rondas, el salto, la cuerda, eso para
ellos !Uff! es una belleza” (Taller de profesores, Corozal, sede baja deserción).
“[¿Qué actividades realizan para poder cumplir con ese objetivo de que la escuela sea
un lugar agradable para los niños?] Juegos, danzas, actividades como teatro, deportes,
cuentos, dramatizaciones, canciones, dibujo, la pintura, actividades lúdicas, películas,
danza, actividades culturales” (Taller de profesores, Pereira, sede alta deserción).
“La otra forma es que ellos se ponen a jugar: por ejemplo que a ellos se les pidió bloc, y
cortan figuritas, que las manitos, en fin, con cartulina ellos pegan allí esas figuritas, y
ellos son felices cuando llega el momento de esa actividad, este paquetito lo cogemos
y armamos un rompecabezas” (Taller de profesores, Pereira, sede baja deserción).
“Yo salí con los del salón organizaditos, salimos y nos fuimos a una tienda a cotizar,
estábamos observando los precios y comparándolos, esto vale $1500 por decir, otras son
las salidas al campo, a un jardín a observar plantas y animales, ellos con esto se motivan
mucho y les gusta muchísimo salir, lo viven ellos ahí personalmente, ellos mismos
le expresan a uno esas vivencias” (Taller de profesores, Pereira, sede baja deserción).
Otra cosa es la del deletreo que ellos hacen, y funciona: yo les escribo la palabra, y ellos
y el que más rápido… yo tengo que ser así, les digo: rápido, habilidoso, el que no lo
diga rápido pierde, entonces ellos avanzan mucho en el tema… y les escribo y el dice:
tal cosa… no, perdió, es como una motivación para que ellos despeguen…” (Taller de
“Se imaginan ellos la situación como si fuera real y hacen la matemática más activa…
Claro, y después los pongo a empacar, entonces que hay que colocar esto por este lado
y que se vea como ordenadito y así es que me trabajan y, si les gusta, empáqueme de
a cinco o de a diez acá. Yo trabajo con matemáticas muy lúdica, el tablero, poco, en
matemáticas lo uso muy poco, entonces, ¿que es lo que hago?: primero los [pongo]
a trabajar con materiales. Al comienzo trabajan ellos: suman, restan, multiplican,
matemáticas, de todo lo que uno quiera, y a veces les cuento un cuento, y ahí se va
dejando lo que es el concepto del dinero, y ya ellos empiezan a mirar lo que es la parte
funcional” (Taller de profesores, Pereira, sede baja deserción).
67
Resultados
“En este caso, particularmente en mi grado, yo tengo que personalizar porque hay niños
que, [las metodologías de la educación tradicional general] me he dado cuenta que no
me sirven” (Taller de profesores, Corozal, sede alta deserción).
“El aprendizaje debería ir en torno a lo que ellos viven, [debería] adaptarse a lo que ellos...
Las personas que estén alrededor de ellos [deberían tener] una mejor actitud frente a
ellos. Tú no podrías organizar un programa, no podrías organizar una programación sin
antes conocer de dónde vienen estos niños. La mayoría de estos niños vienen de partes
urbanas. Si uno se da cuenta realmente de lo que necesitan estos niños alcanzarían más
logros. Entonces [se debe] tratar de hacerlo más personalizado, más contextualizado,
una educación contextualizada” (Taller de profesores, Corozal, sede baja deserción).
Los problemas disciplinarios que surgen en el salón de clase se refieren principal-

mente a conductas agresivas entre los niños y a las dificultades de los docentes
en el manejo de estos casos. No se hacen referencias explícitas a estándares o
estrategias institucionales a las cuales recurren los docentes para resolver casos
de agresión entre alumnos, sin embargo, les genera bastante preocupación y
obstaculiza el desarrollo de las clases.
“[a] estos niños todos los días [los veo] pelear… [los niños] agresivos, bastante, eso
se ve bastante” (Taller de profesores, Corozal, sede alta deserción).
Factores individuales del niño

Dentro de los factores individuales de los niños asociados a la repetición y deser-
ción escolar se identificaron aspectos motivacionales, problemas de conducta,
experiencias tempranas, problemas nutricionales/salud y aspectos académicos.
En particular, sobresalen referencias acerca de la falta de motivación hacia las
tareas de aprendizaje y el interés de los niños por adquirir dinero desde edades
tempranas, todo esto compite con la motivación por involucrarse en las activi-
dades escolares.
“Es que a él no le gusta estudiar, el lo que quiere es como trabajar, tener plata” (Taller
de padres, Corozal, sede alta deserción).
“Cuando ellos ven que los mayores consiguen dinero, muchos optan por no estudiar...
quieren tener dinero, su propio dinero, y no tienen que ser pelaos grandes, también
los pequeños, que quieren comprar chuchitas y eso, cositas. Entonces descuidan el
estudio…a partir de los 6-7 años” (Taller de padres, Corozal, sede alta deserción).
[Una madre relata la historia sobre su hijo mayor quien dejó de estudiar] “Porque ac-
tualmente le daba mil pesos y él quería más de mil.… soy demasiado pobre y no podía
darle más de mil, él me dijo que quería trabajar y no tengo los recursos económicos, y
yo tengo que darle también a los otros dos, tengo que darles la alimentación y la leche.
68
GráficA 5.3.7
Factores individuales asociados a la deserción y repetición escolar.
Él me dijo que se iba a poner a trabajar... Ya yo no podía con él [no le podía dar más].”
(Taller de padres, Corozal, sede alta deserción).
Aspectos académicos
Con respecto a los aspectos académicos, sobresale la falta de aprestamiento y
de competencias básicas con la cual llegan los niños a la institución educativa
y la falta de tiempo para tareas escolares que resulta de responsabilidades que
los niños asumen en el hogar como cuidado de hermanos menores y labores
domésticas.
“Me parece que muchos niños que no van a preescolar. Que vayan a preescolar sería una
manera de prevenir esta situación...” (Taller de profesores, Corozal, sede baja deserción).
“Y al niño le toca que le ayude cuidando al hermanito menor, ¿a qué horas estudia?”
(Taller de profesores, Corozal, sede baja deserción).
“El aprestamiento… El niño en primero tiene problemas en la lectoescritura, sobre todo

en la lectoescritura” (Taller de profesores, Corozal, sede baja deserción).
69
Resultados
Contexto comunitario
Se identificaron características de la comunidad que influyen en el rendimiento
escolar de los niños y en su eventual deserción del sistema. Varios de los de-
terminantes de deserción escolar que se encuentran en la literatura coinciden
con las perspectivas de los participantes sobre aspectos comunitarios que
desfavorecen el rendimiento y la permanencia del los niños en las instituciones
educativas. Entre ellos están la distancia al colegio, disponibilidad de subsidios,
la situación socioeconómica de la región, desplazamiento, migraciones estacio-
nales y violencia. A continuación se presentan algunas citas que ilustran este
tipo de problemáticas:
“En lo referente a la deserción, los alumnos viven en un estrato, no te digo cero pero
sino menos cero, en donde está la mayoría de la comunidad de los reinsertados, de los
desplazados, de la problemática del pueblo de Corozal, los barrios San Carlos, Puerto
Berto, los del Oriente, El Oasis, Los Cerezos, bueno, nuestra población estudiantil está
ubicada en ese sector” (Corozal, sede de alta deserción).
“Otros niños acá de la misma edad con malas compañías que metiendo droguita y otros
vicios, ese es el panorama” (Taller de profesores, Pereira, sede alta deserción).
“Y esta historia como la de XX hay muchas historias en este país que tienen que
abandonar el colegio porque de una u otra forma la situación económica los obliga a
GráficA 5.3.8
Factores escolares asociados al logro académico, deserción y repetición.
70
trasladarse para una vereda o una finca y es muy difícil que estudien allá...” (Taller de
padres, Corozal, sede alta deserción).
“La deserción es más que todo porque la familia hay muchas familias que son despla-
zadas, y de pronto se van… o se van se tienen que ir, y se llevan a los niños, acá hay
muchos casos aquí” (Taller de profesores, Corozal, sede alta deserción).
“La gran mayoría es gente que consigue un trabajito de la noche a la mañana por un
tiempo, estaban sin trabajo entonces tratan de ir a buscar trabajo a otro sitio” (Coordi-
nador de talleres, Pereira, sede baja deserción).
“Es muy lejos y es muy peligroso, algunos viven muy pocos hasta hace dos años venían
de allá hasta acá, en bicicleta o… y a algunos de ellos los atracaron y les robaron la
bicicleta, entonces no volvieron pues… entonces son niños que no ingresan al sistema
educativo” (Coordinador de talleres, Pereira, sede baja deserción).
Tal como se observa en la gráfica 5.3.8, los factores comunitarios mencionados

se consideran relevantes principalmente en las instituciones de alta deserción. En
Pereira sobresalen los problemas de violencia urbana, mientras que en Corozal,
el desplazamiento y la situación socioeconómica de la región.
GráficA 5.3.9
Factores del contexto comunitario asociados a la deserción y repetición escolar.
71
Resultados
Perspectiva de los niños

En esta sección se sintetiza la información recogida en los talleres y entrevistas
con los niños de primero y segundo grados para los cuatro estudios de caso. El
material gráfico que realizaron y al que se hace referencia en estas conclusiones
se adjunta en el anexo 8.
Consistentemente los niños hacen asociaciones afectivas positivas a activida-
des que involucran el juego, aprender, lograr metas y recibir retroalimentación
positiva (ej. “que me feliciten”; “pasar al tablero”). Las asociaciones positivas
negativas surgen en torno a dificultades relacionales, llamados de atención de
las profesoras, peleas con compañeros, exclusión y fracaso en tareas escolares
(Ej. “no tener amigos”, no saber leer”).
Siendo consistente con el desarrollo cognitivo típico de niños cursando primero
y segundo grados, la comprensión acerca de los procesos de aprendizaje es
concreta, centrándose en: 1) la pertenencia y uso de materiales escolares como
libros y cuadernos, y 2) aprendizaje de la lectoescritura y operaciones matemá-
ticas. Tal como se muestra en la gráfica 5.3.9, la clasificación de eventos en la
escuela que los niños hacen con respecto a estados afectivos positivos incluye
temas como compartir con amigos, ser reconocido en la clase por buen des-
empeño, y jugar. El aprendizaje lo describen a través de acciones que implican
el uso de materiales como lápices y colores, y a través de actividades de lec-
toescritura principalmente. Con respecto a estados afectivos negativos, como
tristeza, miedo o aburrimiento, los niños asocian el rechazo social, agresión de
pares, incapacidad de cumplir con los logros escolares y algunas estrategias
de disciplina por parte de los docentes.
Estudios de caso
A través de los estudios de caso se indagó acerca del fenómeno de deserción
escolar en el contexto real en el que se presenta. Se utilizaron múltiples fuentes
de información para lograr una comprensión profunda a partir de narrativas que
evidencien la problemática desde el punto de vista de la familia, la institución
educativa y los estudiantes. A continuación se describen en detalle cada una
de las cuatro sedes educativas visitadas con el fin de presentar de manera inte-
grada las regularidades que se encontraron en el discurso ofrecido por padres,
docentes y niños durante los grupos focales, talleres y entrevistas en torno a la
deserción y repetición escolar.
72
GráficA 5.3.9
Asociaciones afectivas de los niños en el entorno escolar.
• Nos lastiman, nos pegan (los amigos). • Jugar (fútbol).

• No jugar. • Aprender.
• No tener amigos. • Divertirse.
• El profe (“los cocotea”). • Amigos.
• Tareas. • Ser el mejor alumno.
• Profe regaña. • Estudiar/aprender.
• No sabe leer/escribir. • Que lo manden a pasar al tablero.
• Se burlan de uno. • Que los feliciten.
• Cuando no quieren jugar conmigo. • Merienda.
• Cuando incendian. • Colegio.
la caneca (ha pasado). • Recreo.
Triste/Miedo Feliz
• No jugar.
• No hay abanico (ventiladores).
• No tienen amigos(as). • Cartilla, cuaderno, carperta, bloc, libros.
• Los castigan, regañan, cuando el profe • Lápiz, borrador.
grita. • Sacapunta, colores, regla.
• No saben leer. • Bolso, cartuchera.
• No los dejan salir. • Leer, escribir.
• Les pegan, los molestan (los • Jugar.
compañeros). • Hacer dibujos.
• Perder año. • Dictado, suma/resta.
• Evaluación. • Pasar al tablero.
• Profe es aburrido. • Esforzarse.
• Cuando nos llevan
a coordinación.
Estudioso/
Aburrido
aprender
Corozal/alta deserción escolar: sede A

La sede A está ubicada en el municipio de Corozal, en el departamento de Sucre.
Esta sede educativa se encuentra ubicada geográficamente a pocas cuadras de
la plaza principal, y está rodeada de una comunidad que se percibe como orga-
nizada, segura y cuyas casas y áreas públicas cuentan con una infraestructura
de apariencia agradable. Sin embargo, al aproximarse a la entrada al colegio, la
calle deja de ser pavimentada y el acceso vehicular es más restringido. A prime-
ra vista, las instalaciones de esta institución se ven aceptables, pues cuentan
73
Resultados
con paredes de cemento, techos sólidos, y con pisos que cubren gran parte del
área. El colegio cuenta con un área administrativa, en donde se encuentran las
oficinas de sus directivos y la sala de profesores, un patio comunal grande, un
comedor/cafetería, un salón de informática y los salones de clases para primaria
y bachillerato. En esta sede fue notable la carencia de espacios adecuados para
funcionar como salón de clases. Esto se pudo evidenciar en las improvisaciones
que debieron hacer para crear espacios de enseñanza para los estudiantes de
grado cero y otros grados de primaria. Por ejemplo, los salones de clases de
segundo, tercero y cuarto grados son el resultado de la división de un espacio
más grande, que carece de paredes, de pisos y de un techo adecuado. Pese a
que cada curso cuenta con un área delimitada, con sus asientos individuales
y un tablero de marcador, estos están en muy mal estado. Adicionalmente, la
contaminación auditiva y las distracciones visuales son claramente factores que
afecta el desarrollo de las actividades para los grupos ubicados en este espacio.
En esta sede se hacen evidentes las limitaciones de carácter socioeconómico

de la institución misma y de las familias de donde provienen sus alumnos. Este
aspecto en particular fue bastante notable en los niños, en las madres de familia
y los profesores quienes participaron en los talleres. En el caso de los niños, gran
parte de ellos llevaban el uniforme incompleto y en su mayoría bastante deterio-
rados (rotos, sucios), una minoría contaba con maletín escolar y mucho menos
aún con materiales escolares básicos como una libreta o algo para escribir. Se
observaron contrastes en la apariencia física de los niños entre las distintas sedes
visitadas. En la sede A, un número considerable de niños parecía por debajo de
la talla y peso correspondiente a su edad. En varias ocasiones, además, pidie-
ron a la facilitadora de los talleres dinero para el almuerzo ($300)10. De manera
similar, se presentaron varios casos de analfabetismo en los padres. Varios de
ellos tuvieron limitaciones en la comprensión de las instrucciones básicas de
las actividades y les costó dificultad escribir, dibujar y expresar sus ideas.
Los profesores de primero y segundo grados de la sede A fueron muy receptivos

y colaboradores ante los ejercicios realizados y demostraron un gran interés
por la visita. Ambos han trabajado por muchos años en estos grados (no ne-
cesariamente en esta institución) y siempre en poblaciones vulnerables o en
zonas rurales, por lo que su experiencia les ha servido para el manejo de estos
estudiantes y sus familias. Su experiencia en la enseñanza fue bastante notable,
es decir, la mayoría de los profesores reportaron varios años de experiencia en
este rol. Sin embargo, no describieron ningún tipo de capacitación reciente
10
Durante la visita a esta institución se pudo percibir un problema de alimentación, el cual fue también
expresado de manera directa por los profesores y por la rectora.
74
en temas relacionados a su profesión. En particular, llamó la atención que su

discurso alrededor de temas pedagógicos es bastante limitado.
La sede A se distingue entre las otras sedes por recibir a alumnos discapacitados.
Estos esfuerzos de inclusión, sin embargo, no son respaldados por capacitación
ni apoyo al cuerpo docente sobre manejo de casos especiales. La falta de pre-
paración, recursos y personal de apoyo para trabajar con niños discapacitados
es un motivo de preocupación e insatisfacción para los profesores. Ante las
estrategias pedagógicas en este grupo de profesores se evidenció muy poco
interés o tal vez conocimiento en la teoría y práctica de estrategias específicas
que podrían beneficiar el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Las estrategias
mencionadas fueron muy básicas tal como se describió a través de las citas en
la sección anterior. Adicionalmente, en los salones de clases se notó la ausencia
de libros o materiales didácticos para el trabajo con los niños de esta edad, no
había trabajos realizados por niños exhibidos en las paredes y no fue posible
obtener muestras de trabajos, cuadernos o proyectos en los cuales los niños
estuviesen trabajando en el periodo en el cual se visitaron.
Las limitaciones que se observaron en torno a planeación curricular y orientación
pedagógica en los grados de primero y segundo, sumadas al nivel de pobreza
de las familias se hicieron evidentes en el desempeño de los niños durante
los talleres. Durante las actividades con los niños, se observó una notable ca-
rencia de habilidades y/o interés para el dibujo. Los niños no demostraron un
buen aprestamiento escolar en el uso de colores y lápices, en su capacidad de
representar aspectos del entorno simbólicamente a través de dibujos y en su
habilidad narrativa.
Por otro lado, el área administrativa de esta institución está compuesta por la
rectora, su asistente, la coordinadora académica de primaria y bachillerato, la
trabajadora social (compartida con otras sedes) y una secretaria general encar-
gada de la atención a los padres y el manejo de las matrículas. A través de la
entrevista con la rectora, se pudo evidenciar su interés por el mejoramiento de
algunos aspectos de la institución, incluyendo la problemática de la deserción y
la búsqueda de soluciones a los problemas socioeconómicos de las familias. El
espacio de trabajo del área administrativa estaba bastante organizado, contaba
con abanicos (ventiladores) y su infraestructura era adecuada. La rectora ofreció
una descripción elocuente del tipo de familias y niños que pertenecen al colegio,
haciendo precisiones relevantes sobre las comunidades de donde provienen
los niños. En su mayoría estos niños son hijos de desplazados, víctimas de la
violencia, quienes viven en condiciones de alta pobreza y en condiciones de ha-
cinamiento. Muchos de ellos deben caminar largas distancias para llegar hasta
la sede. A pesar de existir otras sedes educativas más cercanas a sus hogares,
75
Resultados
un porcentaje de los niños hacen el esfuerzo por recibir lo que consideran una
mejor educación en esta escuela, ya que esta sede es percibida en la comunidad
como la mejor entre las otras sedes de esta misma institución educativa.
Corozal/baja deserción escolar: sede B

Ubicada en el municipio de Corozal, esta sede se encuentra a unas cuadras
de la plaza principal y cerca a la carretera vía a Sincelejo. El terreno de la ins-
titución es bastante amplio, ocupando casi una manzana del vecindario. La
comunidad que rodea esta institución habita en casas que se encuentran en
muy buen estado y cuenta con calles pavimentadas. Toda el área de la escuela
está circundada, con una única entrada principal y una persona encargada del
ingreso y la seguridad. El área de ingreso está en muy buen estado y se destina
a todos los asuntos administrativos de la institución, incluyendo las oficinas de
los directivos y personal administrativo. Al interior de la escuela hay bastante
vegetación, secciones con piso y varias áreas recreativas. Cada una de las sec-
ciones de bachillerato y primaria están divididas por bloques, en los cuales hay
una gran número de salones que lucen en muy buen estado. A diferencia de las
sedes de alta deserción, ambas secciones cuentan con sala de computadores y
de profesores, en los salones cada alumno tiene su propio puesto, y en general
en los espacios hay buena ventilación e iluminación. El área de primaria se en-
cuentra cerca a la cafetería/comedor, y tiene su propia área de juego. Además
de contar espacios amplios, las instalaciones en esta sede revelan un esfuerzo
en su mantenimiento que procura el buen estado en el que se encuentran.
La sede B trabaja directamente con estudiantes que actualmente llevan a cabo

sus prácticas en pedagogía, conocidos como normalistas. En cada salón hay
por lo menos tres normalistas, por ende, los estudiantes y profesores cuentan
con el apoyo de esos asistentes durante la jornada escolar.
Los alumnos en esta sede contrastan con los de la sede A en su apariencia per-
sonal y recursos. En este caso, la mayoría de los alumnos llevan sus uniformes
en buen estado, traen maletín a la escuela, y cuentan con cuadernos y algo para
escribir. Uno de los grados cuenta con un alto número de estudiantes (casi 50).
A pesar de que el espacio del aula es el suficiente para ubicarlos de manera
cómoda, claramente excede las proporciones óptimas de profesor-alumno
esperadas en los primeros grados de la primaria. Durante los talleres con los
niños, gran parte del grupo de estudiantes estuvo motivado y comprendió las
instrucciones de las actividades, lo cual se puede evidenciar en el resultado de
sus dibujos. Comparados con los estudiantes de la sede A, los estudiantes de la
sede B presentaron un mayor nivel de comprensión y de expresión verbal, inte-
rés y familiaridad con el dibujo. Además, demostraron, un buen aprestamiento
76
escolar en el uso de colores y lápices, en su capacidad de representar aspectos

del entorno simbólicamente y de narrar lo que representaron gráficamente.
Los profesores de esta sede también fueron receptivos a la visita y a los conver-
satorios que se llevaron a cabo con ellos. Los maestros tenían una buena presen-
tación personal y parecían provenir de mejores condiciones socioeconómicas.
Los docentes reportaron varios años de experiencia docente en instituciones
públicas y privadas en los mismos grados en los que trabajan hoy en día. En su
discurso, fue notable un alto nivel educativo y experiencia en el campo de la do-
cencia; sin embargo, no se evidenció un lenguaje preciso acerca de la pertinencia
de ciertas teorías o prácticas pedagógicas en su labor docente. En contraste,
el coordinador académico de la sección de primaria, a quien se entrevistó para
los fines de esta investigación, se comunicó de manera elocuente y demostró
tener un conocimiento más amplio sobre este último aspecto. Durante la en-
trevista y en conversaciones informales se pudo observar una buena relación
entre el coordinador de la sección y los distintos miembros de la institución
(ej., profesores, padres, alumnos, personal de servicio). El coordinador cuenta
con una oficina propia ubicada en el bloque de la sección de primaria, la cual
se encontraba en muy buen estado y organizada. Al igual que su espacio de
trabajo, el coordinador tenía una buena presentación personal, lucía accesorios
varios y contaba con un carro. Antes y durante la visita, fue también bastante
colaborador y organizado en el acompañamiento y preparación de los diversos
talleres realizados en su institución.
Los contrastes en las condiciones socioeconómicas de las dos sedes visitadas

en Corozal también se observaron en relación a los padres de familia. Algunos
de los padres quienes participaron en los talleres llegaron en motos propias y
contaban con teléfonos celulares. Las diferencias observadas en cuanto a la
presentación personal de los padres y en la participación durante los talleres
en las sedes de Corozal sugiere que, a pesar de estar ubicadas geográficamen-
te en sectores cercanos del mismo municipio, posiblemente las poblaciones
que atiende cada sede difieren en algunas características sociodemográficas.
Pese a que la asistencia fue una de las menores en comparación con las otras
sedes, participaron varios padres (hombres) y la interacción grupal durante las
actividades fue buena. Tanto en los talleres con los padres como en las con-
versaciones con los profesores y el coordinador fue posible conocer un poco
sobre la población que asiste a esta institución, especialmente con respecto a
la situación socioeconómica de las familias. Pese a que la escuela cuenta con
recursos e instalaciones necesarias, hay estudiantes que provienen de hogares
con problemáticas socioeconómicas preocupantes y en su mayoría son aque-
llos alumnos que han debido repetir el año o que en el momento presentaban
dificultades académicas y de adaptación socioemocional. Sin embargo, debido
77
Resultados
al bajo número de casos conocidos, la institución, y especialmente los docentes

de estos alumnos, han encontrado la manera de intervenir en esos casos en
busca de una solución, por ejemplo, obviando algunos costos de matrícula o
aportando los uniformes, entre otros.
Pereira/alta deserción: sede C

Esta sede se encuentra ubicada en la ciudad de Pereira, en un barrio aledaño al
aeropuerto de la ciudad. Ante los ojos de algunos miembros de la ciudad, inclu-
yendo e cuerpo de docentes de la misma institución, el barrio en el cual se ubica
la escuela es conocido como “zona roja” y en muchos casos hacen referencia
a la misma como una “olla”. Las instalaciones de este colegio corresponden
al área de una casa. El barrio cuenta con una calle principal, pavimentada, y
con casas pequeñas que no se encuentran deterioradas. En las conversacio-
nes con los diversos participantes, se comentó que esta comunidad presenta
altos índices de violencia, pandillas, pobreza, prostitución, desempleo, venta y
consumo de drogas, entre otros. La casa en la cual está ubicada la sede C es
una de las pocas que tienen una fachada de color y cuenta con dos pisos con
tres salones cada uno. Esa sede cuenta con los grados primero, segundo y
tercero y un último grado que es el resultado de la fusión entre cuarto y quinto.
La infraestructura es adecuada, con pisos, techos y paredes en buen estado,
y es evidente que las docentes de la institución hacen un esfuerzo por generar
un espacio agradable para los alumnos, haciendo uso de material didáctico y
manteniéndolo organizado y limpio. La casa cuenta con un patio pequeño (con
una vista hacia la montaña) en donde los niños pasan el recreo, y para aquellos
estudiantes que reciben el almuerzo, la institución está asociada a un comedor
infantil, ubicado a tres casas del colegio.
El cuerpo docente está compuesto solo por mujeres, quienes se mostraron

motivadas con el trabajo en la visita. Todas las profesoras son licenciadas en
pedagogía infantil y en promedio llevan más de diez años enseñando, muy pocas
en la misma institución. Son personas nobles y entregadas a su labor, y descri-
ben su rol como segundas madres para sus alumnos. Las conversaciones con
este grupo de profesoras se enfocaron en temáticas relacionadas al contexto del
cual provienen sus estudiantes y las familias, y a las consecuencias que esto trae
para la adaptación socioemocional de los niños. Durante los conversatorios con
ellas rara vez se hizo mención a temas relacionados con procesos de aprendizaje,
parecía ser un tema secundario ante las dificultades a las cuales diariamente
debían enfrentar. Algo similar sucedió con la coordinadora académica de esta
sede, una religiosa con gran motivación e interés por el bienestar de los niños y
sus familias, pero con poco interés y/o conocimiento sobre temas relacionados
78
a los procesos pedagógicos. Por lo que se pudo observar, esta persona cumple
el rol de coordinadora para esta sede en particular, y gran parte de su función
radica en ser el puente entre el área administrativa y la comunidad escolar de la
sede. La coordinadora no cuenta con un espacio de oficina para ella, sino más
bien comparte una sala pequeña con las profesoras. La religiosa dio a conocer
su preocupación principal sobre el contexto en el cual está ubicada la institu-
ción, y describió estrategias que ella a nivel personal y a veces en conjunto con
las profesoras, han desarrollado para buscar soluciones a las problemáticas
sociales y económicas que actualmente afectan tanto el rendimiento como la
asistencia de los niños a la escuela. Dentro de estas estrategias se mencionaron,
visitas a los hogares de aquellos niños que presentan ausentismo frecuente, y
gestión con instituciones o entidades privadas para obtener apoyo en comida y
materiales escolares, entre otros.
Tanto la coordinadora como las profesoras depositan gran parte de la respon-

sabilidad por las problemáticas actuales en su institución en los padres de
familia.
Los padres durante los talleres reconocieron lo mismo. En su gran mayoría estos
padres tienen bajos niveles de educación, algunos son analfabetas, y sufren las
limitaciones asociadas a un contexto socioeconómico precario. Esto se pudo
evidenciar en su presentación personal y en su comunicación lacónica durante
las actividades. Durante los talleres la participación recayó en manos de muy
pocos padres quienes contaban con mejores habilidades de comunicación. El
resto de los padres solo se mostró entusiasmado en el momento de la entrega
del incentivo. Se observaron algunos padres que parecían estar bajo la influencia
de alguna droga psicoactiva durante las sesiones de trabajo, lo cual fue corro-
borado por la coordinadora al final de la visita.
Un número considerable de niños cuenta con el uniforme y hasta hace poco

tiempo recibieron un kit escolar con el cual actualmente van a la escuela. Según
el reporte de las profesoras y por la experiencia en el trabajo con los estudiantes,
en esta institución hay una problemática de ausentismo escolar bastante alto,
pues han existido casos de alumnos que asisten muy pocos días durante un
mes, por ejemplo. Gran parte de las familias en esta institución pertenecen al
programa Familias en Acción, y reciben almuerzo subsidiado todos los días. La
evidencia de ausentismo frecuente en poblaciones beneficiarias de subsidios
condicionados a asistencia escolar sugiere la importancia de mejorar los proce-
sos de verificación de asistencia por parte de dichos programas. A pesar de las
condiciones sociales y económicas que afectan a la institución, muy pocos niños
parecen estar por debajo del peso y talla para su edad. Algo particular a esta
sede fue el alto nivel de agresión verbal y física narrado por los alumnos. Hicieron
79
Resultados
referencias con respecto a historias violentas que habían escuchado y muchas

veces presenciado, tales como asesinatos, robos y consumo de drogas.
Pereira/baja deserción escolar: sede D

La sede D se encuentra ubicada en un barrio aledaño a la ciudad de Pereira,
muy cerca del inicio de la zona rural cafetera. En sus alrededores se observa
bastante vegetación, y el barrio inmediato a la institución tiene buenas condicio-
nes, incluyendo la infraestructura de las casas, áreas públicas y vías. El colegio
tiene un área relativamente grande y una infraestructura en buen estado. La
institución cuenta con una cafetería/comedor, oficinas administrativas, una
sala de computadores, un patio grande rodeado de salones de clases para los
estudiantes de primaria y de bachillerato. Las instalaciones se conservan muy
bien, todo el espacio está cubierto por piso y tienen los techos y paredes ade-
cuadas. Además del buen estado de la edificación, la institución se caracteriza
por tener bastante material e información didáctica en los pasillos y paredes de
los salones. El orden se puede percibir no solo en el espacio físico sino también
en la administración del mismo.
El área administrativa de esta escuela cuenta con computadores en cada una

de las oficinas y con un buen nivel de organización. En esta sede la comuni-
cación, y planeación logística para las visitas fue muy clara y bien planeada.
Se tuvo la oportunidad de conversar brevemente con el rector y se entrevistó
al coordinador académico de la primaria. Ambos fueron muy cordiales y con-
taban con formación profesional. El coordinador en especial estaba bastante
enterado acerca del tema de la deserción y de la repetición en general y en lo
que respecta a esta sede.
De manera similar, las profesoras asistentes al taller se destacaron por su alto

nivel de motivación y de compromiso con los temas tratados. Este grupo de
docentes fue particularmente activo en su interacción grupal, participaron con
mucho entusiasmo durante las actividades, y transmitieron un gran interés en
dar a conocer sus puntos de vista. La gran mayoría llevan más de diez años
dedicados a la enseñanza de niños en este rango de edad.
Su motivación y creatividad fueron evidentes durante en los talleres. En compa-

ración con las otras instituciones visitadas, este grupo de docentes en particular
demostró su interés por aspectos pedagógicos, compartiendo sus experiencias
e ideas sobre diversas estrategias para motivar a los niños y logar las metas
esperadas en lectoescritura y matemáticas. A su vez, comentaron la necesidad
de continuar formándose en temas pedagógicos relevantes a los cursos que
tienen a su cargo. A diferencia de otras sedes, en esta sede fue posible observar
80
fichas, cuadernos y trabajos realizados por los niños (anexo 7). En estos trabajos
se evidencia un esfuerzo por parte de los profesores por establecer objetivos de
aprendizaje en los niños y diseñar ejercicios que les permitan lograrlos. Durante
los talleres con los niños, también se observaron marcadas diferencias en algu-
nos aspectos del aprestamiento su escolar como el agarre y uso de los colores,
los trazos y dibujos de figura humana, y sus habilidades comunicativas. Los niños
de esta sede, lograron realizar dibujos y descripciones más elaboradas acerca
de su escuela que los niños en las sedes de alta deserción (anexo 8).
Las dificultades económicas de los niños y de las familias de donde provienen no

fue inmediatamente evidente en este caso. Sin embargo, en las conversaciones
con las profesoras surgieron descripciones de casos específicos de estudiantes
cuyo desempeño académico, bienestar físico y ajuste socioemocional se ha visto
afectado gravemente por la situación que viven en sus hogares. Se contó con la
asistencia de padres (hombres), de algunas parejas con padre y madre, y con
los cuidadores principales (que no necesariamente eran los padres biológicos
de los niños, por ejemplo los abuelos). En algunos casos, los padres llegaron
al taller en sus vehículos de transporte propios (ej., motos) pero también hubo
personas que llegaron caminando o en transporte público. La participación de
los mismos fue bastante variada, pero en general bastante activa. Los padres se
mostraron muy interesados en el contenido del taller y en las diversas actividades
realizadas contribuyendo a la temática bajo estudio con experiencias personales
y/o conocidas y reflexionando de manera colectiva sobre las causas y posibles
soluciones a las problemáticas.
Síntesis de los estudios de caso

En síntesis, las sedes educativas de altos niveles de deserción y repetición difieren
con las sedes de baja deserción en aspectos relacionados al contexto escolar,
comunitario y familiar, y a algunos factores individuales del niño. Por ejemplo,
en las dos sedes educativas de alta deserción, el contexto comunitario de don-
de provenían la mayor parte de las familias se percibe como bastante inseguro
por la presencia de delincuencia, prostitución, consumo y/o venta de drogas.
En cuanto al contexto familiar, la falta de participación de los padres en la vida
escolar del niño se presenta como uno de los principales factores asociados a la
deserción y repetición de los niños. Sin embargo, en las sedes de alta deserción,
sobresalen los altos niveles de analfabetismo entre los padres, la negligencia y
en ocasiones el maltrato infantil. Comparadas con las familias en sedes de baja
deserción, las familias de sedes de alta deserción evidencian mayores problemas
socioeconómicos y desempleo, que se ven reflejados en la ausencia de recursos
educativos en el hogar, uniformes y materiales de estudio.
81
Resultados
Por otro lado, las instituciones con niveles altos de deserción y repetición escolar
también presentaron diferencias en algunos aspectos del contexto escolar rela-
cionados específicamente a la infraestructura y los recursos, al conocimiento
de estrategias pedagógicas, al funcionamiento institucional y a la frecuencia de
problemas de adaptación socioemocional en los niños. La infraestructura en
ambas sedes de alta deserción se encontraba muy deteriorada y contaba con
menos espacio y muy pocos recursos (tecnología, personal de apoyo, materiales
pedagógicos) para el desarrollo de las actividades escolares y extracurriculares.
Con respecto a las prácticas pedagógicas, aún prevalecen métodos tradicionales
de enseñanza. Los esfuerzos por crear y aplicar actividades incorporando otras
estrategias pedagógicas fueron más evidentes en los colegios de baja deserción,
en especial para el caso de Pereira. Además, en las sedes de baja deserción, se
observó una mejor capacidad de gestión y conocimiento pedagógico por parte
del coordinador, y mejores recursos educativos y tecnológicos.
A pesar de las diferencias existentes entre las instituciones de alta deserción

y de baja deserción y repetición, es posible identificar algunas similitudes en-
tre las mismas. Se encontraron similitudes en las creencias que los padres y
profesores tienen sobre la educación formal, por ejemplo, en todos los casos
se percibe al profesor como cuidador o figura de cuidado, responsable no solo
por los procesos de aprendizaje del niño sino por su formación en aspectos de
carácter social y emocional. En relación al contexto familiar, la falta de apoyo,
afecto, tiempo y supervisión por parte de los padres es un factor común para
los cuatro casos, y según lo perciben tanto los profesores como los padres, está
asociado directamente con un bajo desempeño escolar y con la deserción. En
los cuatro casos se identificó el trabajo infantil/labores domésticas, las madres
solteras, reconstitución familiar, la alta movilidad, como problemáticas relacio-
nadas con la deserción y repetición. Finalmente, entre los aspectos comunes
a las cuatro sedes, se encuentra la falta de motivación e interés por el estudio
por parte de los niños, y la falta de compromiso y acompañamiento por parte
de los padres en la educación de sus hijos.
Además de las diferencias y similitudes encontradas según nivel de deserción

y repetición, al contrastar las sedes por región geográfica se encontró que en
las sedes ubicadas en el municipio de Corozal, se perciben mayores niveles de
analfabetismo entre los padres, insuficiencias en la alimentación de los niños,
hacinamiento escolar y una mayor necesidad de la formación de docentes
(especialmente en el caso del colegio de alta deserción). En las sedes educati-
vas ubicadas en Pereira, son comunes el consumo y la venta de drogas en la
comunidad, y problemas de agresión entre los alumnos.
82
Conclusiones
y recomendaciones de política
Este estudio ha utilizado una combinación de metodologías cuantitativa y

cualitativa para lograr una mayor comprensión acerca de la deserción y re-
petición en los primeros dos grados de primaria en Colombia. Ambas formas
de indagación se complementan: algunos factores encontrados en el análisis
cualitativo difícilmente se pueden medir cuantitativamente. Al mismo tiempo,
un número importante de factores que se encontraron en el análisis cuantitativo
fueron confirmados en la indagación cualitativa, dándole mayor robustez a los
resultados del estudio.
Dentro de los factores que son claramente consistentes entre las dos metodo-
logías, encontramos lo siguiente:
• La asistencia previa a preescolar es un factor protector frente a deserción

y repetición en los dos primeros años de primaria. Al analizar los datos
cuantitativos se encontró que la probabilidad de deserción en primero y se-
gundo grados es entre 30% y 35% menor en aquellos niños que han estado
expuestos a educación preescolar comparados con niños que ingresaron a
primer grado sin ninguna experiencia escolar previa, independientemente
del estrato socioeconómico del hogar o la educación de los padres. Este
resultado se corroboró en el trabajo de campo, donde fue evidente que los
niños (especialmente en las sedes de alta deserción) llegan al colegio sin
un desarrollo socioafectivo suficiente para socializar con un grupo de pares
por primera vez y sin familiarización con conceptos básicos (ej, números,
color, forma, tamaño). La diferencia en aprestamiento escolar de los niños
en Corozal entre alta y baja deserción es muy marcada, coincidiendo con los
resultados obtenidos del análisis cuantitativo.
• En cuanto a las características de las sedes, el estudio encontró que la du-

ración de la jornada juega un papel importante en desercióny en repetición.
La jornada completa aparece como un factor protector especialmente para
repetición: la tasa de repetición en los dos primeros grados es entre 2 y 3
puntos porcentuales menor para los niños que están en jornada completa,
comparados con los de media jornada, independientemente de las caracterís-
83
Conclusiones
ticas individuales del niño y el hogar. Esto representa una diferencia de 13% a
25% en repetición, lo cual es sustancial. La importancia de la duración de la
jornada se evidenció también en el análisis cualitativo en que la rotación de
salones no permite la apropiación de los niños a su espacio de aprendizaje,
y los niños pasan mucho tiempo sin supervisión y sin apoyo durante la otra
mitad de la jornada en la que no están en el colegio (sin supervisión adulta).
• Relacionado con lo anterior, cabe resaltar que de manera consistente se en-

contró que los estudiantes que están en sedes donde se ofrecen de manera
frecuente proyectos de uso del tiempo libre (actividades extracurriculares)
tienen una menor probabilidad de deserción y reptiencia, independiente-
mente de las características socioeconómicas de los niños y sus hogares.
Esto es consistente con evidencia internacional con respecto al impacto de
los programas extracurriculares en la deserción y comportamientos como
el uso de alcohol.
• Así mismo, en ambas metodologías se encontró que programas de apoyo a

la asistencia escolar tales como transporte, apoyo con útiles, y alimentación
están asociados a menor deserción en primero y segundo grados, lo cual
sugiere que en efecto son intervenciones que pueden contribuir a la preven-
ción de la deserción temprana. Por otra parte, la infraestructura (biblioteca,
salas de cómputo) y el clima escolar están significativamente relacionados
con menor repetición en primer y segundo grados.
• Tanto el análisis cuantitativo como los estudios de caso muestran que la

educación de los padres es un factor determinante para la deserción y para la
repetición. Si bien esto ya se había encontrado en otros estudios de deserción
escolar, este estudio confirmó que es particularmente importante para los
primeros grados de primaria, especialmente para repetición. En el cualitativo
se encontró que las limitaciones que tienen los padres para apoyar a los niños
en sus tareas y en sus responsabilidades escolares tienen una incidencia
importante en el desempeño y grado de motivación de los menores.
• Consistente con el resultado anterior, el estudio también encontró que los

niños en sedes donde hay escuelas de padres tienen menor probabilidad
de repetición, independientemente de las características de los niños y sus
hogares. Del análisis cualitativo es claro que el éxito escolar depende no
solamente de los esfuerzos de los docentes y la institución educativa sino
también del apoyo e inversión en tiempo de los padres para apoyar el proceso
formativo de los niños.
• En cuanto a los factores de riesgo, se encontró que la extraedad (independien-

temente de repetición) es un factor de riesgo significativo, particularmente
84
para deserción. Este riesgo es independiente de las características del hogar

y del niño, incluyendo el género y repetición previa. Adicionalmente, a partir
de los estudios de caso se concluye qué motivación hacia las actividades
escolares es determinante para el desempeño escolar y para la continuidad
del niño en el sistema educativo. Tanto la repetición, como la extraedad
afectan negativamente la motivación del niño y su sentido de autoeficacia
frente a los retos escolares y por tanto constituyen un factor de riesgo para
la deserción temprana.
Adicionalmente, los estudios de caso y respectivo análisis cualitativo permitieron

observar algunos elementos que difícilmente pueden capturarse a partir del
análisis cuantitativo de las bases de datos utilizadas:
• La distancia al colegio es una barrera de asistencia escolar, aun en zonas

urbanas. Esto claramente está ligado a la falta de ingreso pues en ocasiones
los niños no tienen opción de transporte diferente a caminar. Esta barrera
es aún más grave en situaciones en donde las familias están inmersas en
un contexto urbano inseguro, como fue el caso de la sede de deserción alta
en Pereira, donde los mismos padres y docentes describen un alto nivel de
delincuencia y consumo de drogas en el barrio (Ej. “una olla”). Estas condi-
ciones imponen un riesgo constante sobre el desplazamiento diario de los
niños de la casa a la escuela.
• El análisis cuantitativo reveló que la discapacidad es un factor de riesgo de

deserción temprana. De manera complementaria, en los estudios de caso
fue evidente el déficit de personal especializado para el manejo de discapa-
cidades y trastornos de aprendizaje, y la necesidad de apoyo a los docentes
en el manejo de niños con necesidades especiales.
• Si bien no se encontró evidencia en el análisis cuantitativo de una relación

significativa entre personal de apoyo (de planta) y deserción, el análisis cuali-
tativo revela una necesidad por parte de los docentes de contar con personal
de apoyo que pueda dar atención especializada a niños que desde edades tem-
pranas exhiban problemas de aprendizaje, de lenguaje o de conducta, entre
otros. Los datos cuantitativos revelan que tan solo 32% de los niños en zonas
urbanas y 12% de los niños en zonas rurales están en sedes que cuentan con
personal de apoyo, lo cual representa un vacío importante. La importancia del
apoyo a los docentes se vio claramente reflejada en el caso de la institución
de Corozal baja deserción, donde la presencia de apoyo en las clases por
parte de estudiantes en pedagogía parece estar jugando un papel importante.
• Igualmente, dentro de los procesos de supervisión al interior de las sedes,

se encontró que el coordinador académico puede llegar a jugar un rol funda-
85
Conclusiones
mental en el desarrollo curricular y desempeño de los docentes. El análisis

cualitativo señala la importancia de la presencia de un coordinador formado
en pedagogía que participe constante y cercanamente de los procesos edu-
cativos que tienen lugar en los primeros grados de la primaria.
• Una de las principales razones por las cuales los niños no quieren asistir a
clase es la incidencia de problemas interpersonales como agresión entre pa-
res, aislamiento, o rechazo. Esto se vio de manera contundente en el análisis
cualitativo. A pesar de que en el análisis cuantitativo esto solo se pudo estimar
de manera indirecta a través de una medición de clima escolar basada en
autoreporte de los rectores, las dificultades de carácter socioemocional de
los niños ameritan atención ya que, además de aumentar la probabilidad de
deserción, pueden desencadenar efectos negativos sobre la salud mental
de los niños.
• Finalmente, es importante destacar que no se evidencian prácticas educativas
en el aula consistentes o bien fundamentadas en principios pedagógicos.
Se ve un esfuerzo por hacer actividades divertidas pero hay una ausencia de
prácticas educativas efectivas y basadas en evidencia. El análisis de estrate-
gias pedagógicas a través de la metodología cualitativa mostró una diferencia
importante entre la institución de baja deserción en Pereira y las otras tres
instituciones con respecto al tipo de actividades y productos elaborados por
los niños. Este caso sobresale, a diferencia de los otros, por la capacidad de
los docentes para explicar y articular en detalle una variedad de estrategias
que han encontrado exitosas en sus salones de clase. Si bien estas algunas
de estas estrategias corresponden a metodologías tradicionales, revelan el
esfuerzo de los docentes por realizar actividades guiadas por algunos pro-
pósitos pedagógicos específicos.
Recomendaciones para investigaciones futuras

Una de las fortalezas de este estudio es haber tenido la capacidad de utilizar una
base de datos de estudiantes a nivel nacional y no solamente de datos agregados
de sedes. Esto permitió medir la deserción y repetición en el sector oficial de
manera individual y de esta manera poder analizar características de los niños
y sus hogares asociadas a esta problemática. Sin embargo, por la naturaleza
misma de los datos, no se pudo medir la deserción del sector no oficial o del
sector educativo total. A partir del 2010 esta medición se podrá hacer, pues el
Ministerio de Educación comenzó a aplicar el mismo formulario por alumno para
las instituciones no oficiales. La riqueza de esta información permitirá a futuro
medir la deserción del sector no oficial y extender este tipo de estudios para
comprender la deserción del sector no oficial y del sector educativo en general.
86
Este estudio se concentró en los dos primeros grados de primaria, donde la

deserción y repitencia son particularmente altas en comparación con otros
grados de primaria. Investigaciones futuras podrán hacer uso de la riqueza de
información recolectada por el Ministerio de Educación Nacional para aportar
a la comprensión de este fenómeno en otros grados del ciclo educativo, como
por ejemplo sexto grado, donde la deserción es relativamente alta.
Como se mencionó al comienzo de este documento, el componente cualitativo

de este estudio buscaba contrastar experiencias de diversas instituciones edu-
cativas que ilustraran ejemplos exitosos y no existosos en términos de deserción
en primaria. Para ello se utilizaron varias fuentes de información dentro de las
instituciones educativas (maestros, estudiantes y padres de familia). Sin embar-
go, no se incluyeron como fuente los niños desertores. Esto hubiera implicado
una labor exhaustiva de búsqueda de los estudiantes y un trabajo de campo
más extensivo, lo cual estaba por fuera del alcance del presente estudio. Los
hallazgos de este estudio se podrían complementar y enriquecer con futuras
investigaciones que recojan información directamente de los niños que han
desertado del sistema y permitan profundizar en el proceso de decisión de la
familia y/o niño.
Recomendaciones de política
Los resultados de este estudio permiten identificar algunas áreas estratégicas
de intervención con el objetivo de reducir la deserción y repetición tempranas.
En esta sección, el objetivo central es ofrecer unas propuestas basadas en la
evidencia recogida en el presente estudio para abrir la discusión y movilizar es-
fuerzos en torno a garantizar la permanencia de los niños en el sistema escolar
desde primer grado y garantizar también su avance educativo.
• Universalizar la cobertura de preescolar: ampliar el acceso a educación

preescolar de manera que todos los niños tengan por lo menos un año de
experiencia escolar antes de ingresar a primaria puede servir como una
estrategia importante para la prevención de deserción y progreso a lo largo
del ciclo escolar, particularmente en el primer grado. En la medida en que
los niños ingresen al sistema escolar con un nivel mínimo de aprestamiento
(tanto en lo cognitivo como en lo social), contarán con mejores herramientas
para lograr los objetivos de aprendizaje en primer y segundo grados, principal-
mente de la lectoescritura y razonamiento numérico, que son fundamentales
para el resto de su formación.
• Diseñar intervenciones de prevención a nivel del hogar a través de los pa-

dres: dadas las limitaciones que las familias tienen para ofrecerle apoyo a los
87
Conclusiones
niños se desprende la necesidad tener intervenciones que estén enfocadas

no solamente al interior de la escuela sino también en los hogares, de manera
que los padres cuenten con herramientas mínimas que les permita reforzar
el aprendizaje de los hijos y motivarlos en el proceso de escolaridad. Esto
se puede lograr a través de programas como la escuela de padres o incluso
otro tipo de programas que sean de beneficio directo para los padres como
programas de alfabetización o formación técnica o vocacional.
• Ampliar la jornada escolar: la jornada completa es un factor protector de la

deserción y repetición temprana, lo cual plantea la necesidad de repensar
la doble jornada. Si bien la doble jornada es una alternativa para ampliar la
cobertura, esta medida impide que los niños en desventaja socioeconómica
cuenten con el espacio escolar para actividades escolares y extracurriculares
durante varias horas del día en las que la mayoría del ellos permanecen sin
supervisión de adultos.
• Desarrollar actividades de apoyo extracurricular: dado el bajo nivel de

educación de los padres en los casos de alta deserción y la dificultad ma-
nifiesta por parte de los padres para ayudar a sus hijos en los procesos de
aprendizaje, es necesario fortalecer los procesos pedagógicos al interior
de los colegios. Una alternativa pueden ser “centros de tareas” o “centros
extracurriculares” donde los niños puedan ir después o antes de su jornada
y estar en un ambiente supervisado, donde puedan hacer tareas y tener los
refuerzos que necesiten.
• Continuar con programas de apoyo a los hogares que faciliten el acceso y

la asistencia escolar (como transporte, apoyo con útiles escolares): consis-
tentemente con estudios previos y con la literatura internacional, la situación
económica de los hogares sigue siendo un determinante importante de de-
serción. En ese sentido, no es claro que la decisión de no otorgar subsidios
de educación dentro del programa de Familias en Acción a niños en primaria
sea necesariamente acertada. Si bien no podemos afirmar que los subsidios
directos sean la solución, la eliminación de barreras económicas de acceso
debe ser una prioridad y amerita la formulación de programas que apoyen la
capacidad de las familias para proveerle a los niños facilidades de transporte,
materiales educativos, uniformes, pago de matrícula, entre otros.
• Establecer un sistema de alertas que permita identificar niños con múlti-

ples factores de riesgo acumulados que tengan una mayor probabilidad
de abandonar el sistema: el pertenecer a un grupo vulnerable es claramente
un factor de riesgo tanto de deserción como de repetición en los primeros
dos grados. Los niños que pertenecen a un grupo étnico, los niños con algún
88
tipo de discapacidad y los niños víctimas del conflicto están en mayor riesgo.
Al considerar los riesgos es necesario tener en cuenta el efecto acumulativo
de los mismos. En ese sentido, se requiere un sistema de alertas que per-
mita tener en cuenta no solamente la pertenencia a un grupo poblacional
vulnerable sino los demás factores de riesgo que se han identificado en este
estudio de manera que se pueda intervenir al niño y/o su familia.
• Fomentar la educación de docentes de manera contínua en estrategias

pedagógicas de punta para trabajo con niños de primero y segundo gra-
dos: es evidente la necesidad de formación continuada en pedagogía que
les permita a los docentes implementar mejores prácticas de enseñanza en
su contexto y a su vez comprender la justificación pedagógica de sus deci-
siones.
• Fortalecer la capacidad de los rectores y coordinadores para mejorar los

procesos pedagógicos: fortalecer la capacidad de supervisión, el segui-
miento de las estrategias pedagógicas y la articulación de las mismas entre
los diferentes salones de primero y segundo grados así como el monitoreo
periódico de la calidad de las actividades curriculares.
• Continuar con el diseño e implementación de programas de intervención

enfocados en la formación de competencias ciudadanas y prevención de la
agresión desde edades tempranas: tanto de las fuentes cuantitativas como
cualitativas es evidente la relación entre diferentes aspectos de clima escolar
en el logro escolar y en el ajuste socioemocional de los niños a la institución
educativa. De ahí la importancia de fortalecer programas que contribuyan a
la prevención de la agresión, al fortalecimiento de competencias socioemo-
cionales y al mejoramiento del clima escolar.
89
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93
TABLAS
TABLA 5.1
Características de los niños matriculados en primero y segundo grados
en el sector oficial en el 200711.
% Urbano % Rural % Total

N=562.904 N= 294.384 N= 857.288
CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE
Género
Niña 47.83 45.02 46.87
Niño 52.17 54.98 53.13
Pertenece a alguna etnia 3.32 11.13 6.00
Grupo de edad al que pertenece
Menores de 6 años 77.40 71.13 75.25
Entre 6 y 7 años 17.04 18.44 17.52
Entre 8 y 10 años 3.88 7.68 5.19
Entre 11 y 14 años 1.44 2.43 1.78
15 años 0.23 0.32 0.26
Tiene alguna discapacidad
Si 0.60 0.68 0.62
No 99.40 99.32 99.38
Población víctima del conflicto
Si 2.22 1.46 1.96
No 97.78 98.54 98.04
Proviene de otro municipio
Si 5.29 7.63 6.09
No 94.71 92.37 93.91
Proviene del sector privado
Si 2.40 0.33 1.69
No 97.60 99.67 98.31
Repitió algún año entre 2005 y 2007
Si 23.10 41.28 29.34
No 76.90 58.72 70.66
95
TABLAS
TABLA 5.1
Continuación.

N=562.904 N= 294.384 N= 857.288
Extraedad
Si 2.57 4.68 3.29
No 97.43 95.32 96.71
El niño estuvo en preescolar
Si 74.15 56.21 67.99
No 25.85 43.79 32.01
CARACTERÍSTICAS DEL HOGAR
Máximo nivel educativo alcanzado por jefe de hogar o cónyugue
Ninguno 4.94 9.98 6.67
Primaria 45.59 69.44 53.78
Secundaria 45.89 19.41 36.80
Técnica o tecnológica 1.19 0.91 1.88
Superior 2.38 0.91 1.88
Promedio de número de miembros en el hogar 5.69 6.20 5.87
Estrato socioeconómico del hogar
0 3.35 7.62 4.82
1 47.26 74.82 56.73
2 38.75 16.78 31.20
3 10.28 0.73 7.00
4, 5 y 6 0.36 0.04 0.25
Zona de residencia del niño o niña
Urbana 89.99 15.12 64.28
Rural 10.01 84.88 35.72
CARACTERÍSTICAS DE LA SEDE
Tipo de jornada
Completa 10.60 25.95 15.87
Mañana 58.29 68.25 61.71
Tarde 31.10 5.80 22.41
Otras 0.01 0.01 0.01
Metodología
Educación tradicional 98.83 51.41 82.65
Escuela Nueva 0.91 46.50 16.56
Etnoeducación 0.26 1.79 0.79
Otros (CAFAM, Postprimaria, telesecundaria, SER,
0.00 0.00 0.00
SAT, aceleración de aprendizaje, extraedad)
96
TABLA 5.1
Continuación.

N=562.904 N= 294.384 N= 857.288
Niño o niña de primero de primaria desertó en el 200812
Si 9.65 10.97 10.09
No 90.35 89.03 89.91
Niño o niña de segundo de primaria desertó en el 200813
Si 10.54 14.39 11.89
No 89.46 85.61 88.11
Niño o niña repitió primero de primaria en el 2008 14
Si 12.05 21.23 15.07

No 87.95 78.77 84.93
Niño o niña repitió segundo de primaria en el 2008
Si 8.70 17.09 11.53
No 91.30 82.91 88.47
11
Características de los niños y de la sede en el 2007 y características del hogar en el 2005.
12
N=399.367
13
N=457.921
14
N=350.553
97
TABLAS
TABLA 5.2
Características de las sedes para los niños matriculados en primero y segundo
grados en el sector oficial en el 200515.

N= 60.320 N= 5.487 N= 65.807
¿Flexibilización de la jornada escolar?
Si 2.97 4.16 3.07
No 97.03 95.84 96.93
¿Tiene la sede docentes universitarios?
Si 40.97 27.21 39.83
No 59.03 72.79 60.17
¿Tiene la sede docentes profesionales?16
Si 98.24 82.03 96.89
No 1.76 17.97 3.11
¿Hay personal de apoyo? 17
Si 32.33 11.61 30.60

No 67.67 88.39 69.40
¿Tiene laboratorios?
Si 31.56 9.31 29.70
No 68.44 90.69 70.30
¿Tiene sala de computadores?
Si 74.81 40.53 71.95
No 25.19 59.47 28.05
¿Tiene internet para alumnos?
Si 47.92 11.54 44.89
No 52.08 88.46 55.11
¿Tiene biblioteca?
Si 56.67 45.60 55.75
No 43.33 54.40 44.25
¿Tiene buenas zonas verdes?
Si 22.73 33.62 23.64
No 77.27 66.38 76.36
¿Tiene buenas zonas deportivas?
Si 32.46 25.37 31.87
No 67.54 74.63 68.13
Promedio de alumnos por salón en primaria 38.68 26.09 37.63
Problemas de hacinamiento escolar

Nunca 34.16 43.03 34.90
Rara vez 21.10 20.08 21.02
Frecuentemente 26.01 16.53 25.22
Todo el tiempo 18.73 20.36 18.86
98
TABLA 5.2
Continuación.

N= 60.320 N= 5.487 N= 65.807
Problemas de clima escolar18
Nunca 2.96 7.76 3.36
Rara vez 77.44 77.82 77.47
Todo el tiempo 0.01 0.00 0.01
¿Existe un manual de convivencia?
Si 98.68 92.86 98.19
No 1.32 7.14 1.81
¿Proyectos de uso del tiempo libre?
Nunca 36.47 37.38 36.55
Rara vez 23.54 32.39 24.28
Todo el tiempo 10.20 6.16 9.87
No. Promedio de comidas que recibe en la sede 1.23 1.19 1.22
¿La sede tiene transporte escolar?
Si 8.34 10.10 8.49
No 91.66 89.90 91.51
¿Hay financiación de vestuario escolar?
Si 9.40 7.91 9.28
No 90.60 92.09 90.72
¿Hay financiación de derechos académicos?
Si 44.98 11.26 42.17
No 55.02 88.74 57.83
¿Apoyo en la compra de útiles escolares?
Si 25.17 39.73 26.39
No 74.83 60.27 73.61
¿Hay escuela de padres?
Si 52.62 49.92 52.40
No 47.38 50.08 47.60
15
Características de la sede en el 2005.
16
Como profesionales se incluyen a los universitarios, tecnólogos y normalistas.
17
Como personal de apoyo se incluye a médicos, psicólogos, enfermeros, etnoeducadores y personal de
apoyo en general que pertenezca al personal de planta de la sede.
18
Esta variable recoge los problemas de tipo disciplinarios entre estudiantes y profesores, entre profesores
y directivos y entre alumnos, además de problemas de discriminación, de consumo de drogas y de inse-
guridad.
99
TABLAS
TABLA 5.3
Probabilidad de deserción y repetición en primero y segundo grados para quienes
estaban matriculados en 2007, por características del niño, del hogar y de la sede19.
% Deserción % Repetición
(n= 395.498)
(n= 399.367)
(n= 350.553)
de primaria
de primaria
de primaria
(n= 457.921)
de primaria
Segundo
Segundo
Primero
Primero
p
p
p
CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE
Género
Niña 9.67 *** 11.20 *** 12.78 *** 9.86 ***
Niño 10.46 12.51 17.07 13.04
Pertenece a alguna etnia
Si 16.87 *** 20.79 *** 30.96 *** 22.93 ***
No 9.67 11.31 14.18 10.89
Grupo de edad al que pertenece
Menores de 6 años 9.01 *** 10.27 *** 14.47 *** 10.49 ***
Entre 6 y 7 años 13.84 11.74 18.25 12.26
Entre 8 y 10 años 23.01 20.04 23.25 18.12
Entre 11 y 14 años 26.23 31.26 20.18 16.64
15 años 24.88 30.80 20.99 14.77
Tiene alguna discapacidad
Si 21.45 *** 21.27 *** 27.25 *** 17.53 ***
No 10.02 11.83 15.00 11.49
Población víctima del conflicto
Si 13.55 *** 14.64 *** 21.06 *** 15.18 ***
No 10.03 11.83 14.96 11.46
Proviene de otro municipio
Si 9.67 * 11.05 *** 17.06 *** 10.30 ***
No 10.12 11.94 14.93 11.61
Proviene del sector privado
Si 15.28 *** 16.35 *** 15.91 *** 10.29 **
No 10.01 11.81 15.06 11.55
Repitió algún entre 2005 y 2007
Si 13.25 *** 13.73 20.75 *** 16.31 ***
No 8.59 11.22 12.65 9.92
Extraedad por rezago
Si 25.47 *** 29.90 *** 21.17 *** 17.60 ***
No 9.66 11.18 14.93 11.35
El niño estuvo en preescolar
Si 9.00 *** 9.08 *** 13.92 *** 9.25 ***
No 16.57 15.02 23.05 14.33
19
Características de los niños y de la sede en el 2007 y características del hogar en el 2005.
100
TABLA 5.3
Continuación.
(n= 395.498)
(n= 399.367)
(n= 350.553)
(n= 457.921)
de primaria
de primaria
de primaria
de primaria
Segundo
Segundo
Primero
Primero
p
p
Máximo nivel educativo alcanzado por jefe de hogar o cónyugue
Ninguno 13.86 *** 18.31 *** 24.37 *** 19.88 ***
Primaria 10.30 12.28 17.65 13.45
Secundaria 9.14 10.20 10.51 7.87
Técnica o
9.25 9.87 5.48 4.01
tecnológica
Superior 10.05 11.36 6.83 5.19
Estrato socioeconómico del hogar
0 14.28 *** 15.49 *** 23.98 *** 15.75 ***
1 11.16 13.83 18.55 14.75
2 8.00 8.56 9.99 6.97
3 8.14 8.38 6.13 4.92
4. 5 y 6 9.27 9.63 6.60 3.40
Ingreso del hogar por quintiles de la muestra
Quintil 1 10.22 *** 12.38 *** 17.89 *** 13.71 ***
Quintil 2 10.94 13.26 18.28 14.18
Quintil 3 10.84 13.09 16.61 12.83
Quintil 4 9.77 11.08 13.31 9.92
Quintil 5 8.37 9.09 8.07 6.20
Número de
6.03 *** 6.13 *** 6.35 *** 6.39 ***
miembros del hogar
Tipo de jornada
Completa 6.64 *** 7.74 *** 10.79 *** 7.52 ***
Mañana 10.89 13.29 17.24 13.59
Tarde 10.22 11.10 12.10 9.17
Otras 38.89 33.33 27.27 28.57
Metodología
Educación
9.97 *** 11.69 *** 13.84 *** 10.71 ***
tradicional
Escuela Nueva 10.05 12.15 20.73 14.94
Etnoeducación 22.99 27.72 36.05 26.91
Zona de la Sede
Urbana 9.65 *** 10.54 *** 12.05 *** 8.70 ***
Rural 10.97 14.39 21.23 17.09
***<0.001. **p<0.01 *p<0.05 +p<0.1.

*P valor del estadístico X2.
101
TABLAS
TABLA 5.4
Probabilidad de deserción y repetición en primero y segundo grados para quienes
estaban matriculados en 2005, por características detalladas de la sede.
de primaria
de primaria
de primaria
de primaria
(n= 32.982)
(n=28.982)
(n=32.825)
(n=28.440)
Segundo
Segundo
Primero
Primero
p
p
¿Hay flexibilización de la jornada escolar?
Si 10.31 * 11.91 14.01 8.27
No 12.85 11.07 12.93 8.07
¿Tiene la sede docentes universitarios?
Si 12.94 10.40 ** 12.14 ** 7.40 **
No 12.66 11.55 13.52 8.53
¿Tiene la sede docentes profesionales?20
Si 12.89 *** 11.20 ** 12.88 * 8.05
No 9.07 7.82 15.57 8.94
¿Hay personal de apoyo?21
Si 11.05 *** 10.27 ** 10.65 *** 7.24 ***
No 13.50 11.48 13.97 8.48
¿Tiene laboratorios?
Si 13.74 ** 11.72 * 9.57 *** 6.53 ***
No 12.37 0.83 14.36 8.75
¿Tiene computadores?
Si 12.42 ** 11.28 + 11.75 *** 7.54 ***
No 13.63 10.59 16.05 8.52
¿Internet para alumnos?
Si 11.65 *** 10.26 *** 11.38 *** 7.38 ***
No 13.64 11.81 14.24 8.69
¿Tiene biblioteca?
Si 12.2 11.13 12.50 ** 7.42 ***
No 12.83 11.06 13.56 8.92
¿Tiene buenas zonas verdes?
Si 15.40 *** 12.12 ** 12.04 * 7.43 *
No 11.94 10.79 13.25 8.27
¿Tiene buenas zonas deportivas?
Si 13.55 ** 11.45 11.69 *** 7.20 ***
No 12.40 10.93 13.57 8.48
Alumnos promedio
35.16 *** 35.55 *** 35.27 *** 35.34 ***
por salón en primaria
Problemas de hacinamiento escolar
Nunca 12.68 *** 10.81 *** 13.58 ** 8.60 *
Rara vez 13.40 13.20 12.69 7.73
Frecuentemente 13.49 10.19 11.78 8.21
Todo el tiempo 11.24 10.49 13.76 7.35
102
TABLA 5.4
Continuación.
de primaria
de primaria
de primaria
de primaria
(n= 32.982)
(n=28.982)
(n=32.825)
(n=28.440)
Segundo
Segundo
Primero
Primero
p
p
Problemas de clima escolar22
Nunca 7.56 *** 7.94 * 10.44 ** 4.84 ***
Rara vez 13.28 11.21 12.84 8.01
Frecuentemente 11.71 11.13 14.01 8.80
Todo el tiempo 0.00 16.67 0.00 80.00
¿Existe un manual de convivencia?
Si 12.82 + 11.09 12.91 * 7.99 ***
No 10.18 11.36 15.89 13.05
¿Proyectos de uso del tiempo libre?
Nunca 12.86 *** 10.82 *** 14.14 *** 8.53 ***
Rara vez 11.62 12.37 12.36 8.28
Frecuentemente 13.80 10.88 12.92 8.15
Todo el tiempo 12.24 9.69 10.17 5.87
No. Alimentos que
1.28 *** 1.20 1.22 1.21
recibe en la escuela
¿La sede tiene transporte escolar?
Si 9.72 *** 9.54 ** 11.09 ** 8.53
No 13.06 11.24 13.15 8.04
¿Hay financiación de vestuario escolar?
Si 11.39 * 10.27 11.70 * 7.24 +
No 12.91 11.18 13.10 8.17
¿Hay financiación de derechos académicos?
Si 14.94 *** 11.40 13.46 * 8.61 **
No 11.17 10.88 12.62 7.70
¿Apoyo en la compra de útiles escolares?
Si 13.18 9.51 *** 13.03 7.93
No 12.63 11.66 12.94 8.13
¿Hay escuela de padres?
Si 13.30 ** 11.97 *** 13.15 8.24
No 12.29 10.30 12.80 7.94
***<0.001. **p<0.01 *p<0.05 +p<0.1
*P valor del estadístico X 2
20
Como profesionales se incluyen a los universitarios, tecnólogos y normalistas.
21
Como personal de apoyo se incluye a médicos, psicólogos, enfermeros, etnoeducadores y personal de
apoyo en general que pertenezca al personal de planta de la sede.
22
Esta variable recoge los problemas de tipo disciplinarios entre estudiantes y profesores, entre profesores
y directivos y entre alumnos, además de problemas de discriminación, de consumo de drogas y de inse-
guridad.
103
TABLA 5.5
104
Determinantes de deserción de 2007- 2008 en primero y segundo grados.
TABLAS
Deserción primero de primaria 2007-2008 Deserción segundo de primaria 2007-2008

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3
CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO
Niña -0,0035 ** -0,004 *** -0,004 *** -0,0086 *** -0,0084 *** -0,0084 ***
Pertenece a una etnia 0,0477 *** 0,0068 + 0,0010 0,0658 *** 0,0087 * 0,0017
Edad 0,0061 *** 0,0057 *** 0,0056 *** 0,0045 ** 0,0045 *** 0,0045 ***
Sufre alguna discapacidad 0,079 *** 0,087 *** 0,08741 *** 0,0593 *** 0,0694 *** 0,0698 ***
Es víctima del conflicto 0,0196 ** 0,0130 *** 0,0135 *** 0,0113 0,0112 ** 0,0116 **
Proviene de otro municipio 0,0034 0,0189 *** 0,0182 *** -0,0015 0,0158 *** 0,0155 ***
Proviene del sector privado 0,048 *** 0,0127 ** 0,013 ** 0,0508 *** 0,0272 *** 0,0277 ***
Repitió algún año entre 2005 y 2006 0,0080 * -0,0012 -0,0013 -0,0388 *** -0,0324 *** -0,0327 ***
Estuvo en preescolar -0,045 *** -0,046 *** -0,046 *** -0,0561 *** -0,0550 *** -0,0551 ***
Extraedad
1 año 0,0706 *** 0,0631 *** 0,0630 *** 0,1067 *** 0,0873 *** 0,0871 ***
2 años 0,098 *** 0,0880 *** 0,088 *** 0,1374 *** 0,1111 *** 0,1105 ***
3 años 0,1036 *** 0,0924 *** 0,0923 *** 0,1492 *** 0,1168 *** 0,1165 ***
4 años 0,0887 *** 0,080 *** 0,0795 *** 0,1521 *** 0,1200 *** 0,1195 ***
5 años o más 0,086 *** 0,079 *** 0,0786 *** 0,1345 *** 0,1026 *** 0,1023 ***
Educación del jefe del hogar y cónyuge23
Primaria -0,0144 *** -0,0076 *** -0,00751 *** -0,0309 *** -0,0158 *** -0,0157 ***
Secundaria -0,0115 *** -0,008 *** -0,0077 *** -0,0268 *** -0,0171 *** -0,0168 ***
Superior -0,0015 0,0019 0,0025 -0,0089 -0,0056 -0,0049
Estrato socioeconómico24
1 -0,0163 + -0,01224 *** -0,0122 *** -0,0016 -0,0180 *** -0,0178 ***
2 -0,0367 *** -0,01842 *** -0,0179 *** -0,0351 ** -0,0250 *** -0,0245 ***
3 -0,0350 ** -0,0081 * -0,0086 ** -0,0335 ** -0,0151 *** -0,0156 ***
4, 5 y 6 -0,0286 * -0,0094 -0,0097 -0,0316 + -0,0165 + -0,0167 +
TABLA 5.5
Continuación.
Deserción primero de primaria 2007-2008 Deserción segundo de primaria 2007-2008

Ingreso del hogar por quintiles25
Quintil 1 0,0055 0,0066 *** 0,0064 *** 0,0079 0,0077 *** 0,0074 ***
Quintil 2 0,0130 * 0,0067 *** 0,0065 *** 0,0174 * 0,0057 *** 0,0055 **
Quintil 3 0,01512 ** 0,00282 + 0,0026 0,0220 *** 0,0065 *** 0,0062 ***
Quintil 4 0,0107 *** 0,0022 0,0021 0,0128 *** 0,0037 * 0,0035 *
La sede está en una zona urbana 0,0104 + -0,0030 * -0,0016 -0,0113 -0,0085*** -0,0054 **
Tipo de jornada26
Mañana 0,0153 *** 0,0159 ***
Tarde 0,01570 *** 0,0120 ***
Otra 0,15972 * 0,1426 *
Metodología27
Escuela Nueva 0,0156 * 0,0152 *
Etnoeducación 0,08214 *** 0,0396 **
Otras (CAFAM, Post. Primaria, etc.)28 0,6436 *
Escuela Nueva en zona rural -0,0090 -0,0078
Etnoeducación en zona rural -0,0438 *** 0,0194
Sigma u 0,0701 0,06893 0,0792 0,0780
Signma e 0,2923 0,29227 0,3074 0,3074
Rho 0.0544 0.0527 0.0622 0.0605
N 399367 457921
23
La categoría de referencia es ninguna.
24
La categoría de referencia es estrato 0.
25
La categoría de referencia es quintil 5.
26
105
La categoría de referencia es jornada completa.

27
La categoría de referencia es aula tradicional.
28
Excluida por colinaeridad.
TABLA 5.6
106
Determinantes de deserción de 2007- 2008 en primero y segundo grados.
TABLAS
Repitió primero de primaria 2007-2008 Repitió segundo de primaria 2007-2008

Niña -0,0375 *** -0,0376 *** -0,0376 *** -0,0274 *** -0,0266 *** -0,0266 ***
Pertenece a una etnia 0,1123 *** 0,0377 *** 0,0343 *** 0,0795 *** 0,0166 *** 0,0140 ***
Edad -0,0012 -0,0009 * -0,0009 * 0,0030 ** 0,0032 *** 0,0032 ***
Sufre alguna discapacidad 0,1083 *** 0,1194 *** 0,1198 *** 0,0434 *** 0,0504 *** 0,0512 ***
Es víctima del conflicto 0,0380 *** 0,0309 *** 0,0322 *** 0,0214 ** 0,0178 *** 0,0186 ***
Proviene de otro municipio 0,0262 ** 0,0141 ** 0,0134 ** -0,0076 -0,0105 ** -0,0110 ***
Proviene del sector privado 0,0293 0,0205 *** 0,0211 *** 0,0095 0,0006 0,0013
Estuvo en preescolar -0,0412 *** -0,0228 *** -0,0211 *** -0,0218 *** - 0,0288 *** -0,0286 ***
Extraedad29
1 año 0,0271 * 0,0173 * 0,0173 * 0,0247 ** 0,0125 * 0,0122 *
2 años 0,0159 -0,0013 -0,0016 0,0125 -0,0013 -0,0017
3 años 0,0496 ** 0,0366 ** 0,0362 ** 0,0195 + 0,0058 0,0058
4 años 0,0361 * 0,0195 + 0,0186 -0,0141 -0,0247 ** -0,0250 **
5 años o más 0,0501 *** 0,0367 *** 0,0361 -0,0118 -0,0168 * -0,0165 *
Educación de jefe de hogar y cónyuge30
Primaria -0,0451 *** -0,0365 *** -0,0362 *** -0,0397 *** -0,0237 *** -0,0236 ***
Secundaria -0,0757 *** -0,0675 *** -0,0667 *** -0,0583 *** -0,0474 *** -0,0469 ***
Superior -0,0909 *** -0,0876 *** -0,0860 *** -0,0674 *** -0,0637 *** -0,0623 ***
1 -0,0267 * -0,0200 *** -0,0198 *** 0,0005 -0,0099 *** -0,0111 ***
2 -0,0744 *** -0,0449 *** -0,0437 *** -0,0445 ** -0,0256 *** -0,0261 ***
3 -0,0909 *** -0,0495 *** -0,0501 *** -0,0483 ** -0,0243 *** -0,0266 ***
4, 5 y 6 -0,0934 *** -0,0635 *** -0,0638 *** -0,0697 *** -0,0527 *** -0,0544 ***
TABLA 5.6
Continuación.
Repitió primero de primaria 2007-2008 Repitió segundo de primaria 2007-2008

Quintil 1 0,0346 *** 0,0237 *** 0,0232 *** 0,0202 *** 0,0174 *** 0,0168 ***
Quintil 2 0,0406 *** 0,0278 *** 0,0273 *** 0,0271 *** 0,0204 *** 0,0198 ***
Quintil 3 0,0391 *** 0,0193 *** 0,0189 *** 0,0270 *** 0,0168 *** 0,0162 ***
Quintil 4 0,0260 *** 0,0129 *** 0,0128 *** 0,0167 *** 0,0097 *** 0,0093 ***
La sede está en una zona urbana -0,0371 *** -0,0444 *** -0,0338 *** -0,0448 *** -0,0410 *** -0,0357 ***
Tipo de jornada33
Mañana 0,0288 *** 0,0289 ***
Tarde 0,0239 *** 0,0224 ***
Otra 0,0093 0,1198 +
Metodología 34
Escuela Nueva 0,0661 *** 0,0590 ***
Etnoeducación 0,0449 * 0,0108
Escuela Nueva en zona rural -0,0359 *** -0,0431 ***
Etnoeducación en zona rural 0,0082 0,0216
Sigma u 0,0875 0,0848 0,0901 0,0882
Sigma e 0,3405 0,3403 0,3024 0,3023
N 350553 395498
29
La categoría de referencia es cero años de extraedad.
30
La categoría de referencia es ninguna.
31
La categoría de referencia es estrato .
32
33
107
34
TABLAS
TABLA 5.7
Determinantes de deserción en primero y segundo grados de 2005 a 2006
controlado por características detalladas de la sede de 2005.
Deserción 2006-2007
Primero Segundo
Niña -0,0081 * -0,0141 ***
Pertenece a una etnia -0,0365 + -0,0642 **
Edad 0,0070 ** 0,0020
Sufre alguna discapacidad 0,0578 0,0217
Es víctima del conflicto 0,0251 -0,0044
Proviene de otro municipio 0,0160 0,0266 *
Proviene del sector privado 0,0160 0,0416 **
Extraedad35
1 año 0,0956 *** 0,0918 ***
2 años 0,1829 *** 0,1127 ***
3 años 0,2310 *** 0,1103 ***
4 años 0,2799 *** 0,2292 ***
5 años o más 0,2239 *** 0,2906 ***
Educación del jefe del hogar36
Primaria -0,0087 -0,0188 **
Secundaria -0,0011 -0,0227 **
Superior -0,0065 -0,0081
1 -0,0121 0,0114
2 -0,0148 -0,0124
3 -0,0114 -0,0102
4, 5 y 6 -0,0501 + 0,0176
Quintil 1 0,0032 0,0129 *
Quintil 2 0,0015 0,0050
Quintil 3 0,0127 * 0,0038
Quintil 4 0,0018 0,0000
La sede está en una zona urbana 0,0258 ** 0,0115
Tipo de jornada39
Mañana 0,0635 *** 0,0305 +
Tarde 0,0581 *** 0,0395 *
Completa 0,0285 0,1503 +
35
36
La categoría de referencia es educación superior.
37
La categoría de referencia es estratos 4,5 y 6.
38
39
108
TABLA 5.7
Continuación.
Deserción 2006-2007
Primero Segundo
Metodología40
Escuela Nueva 0,2458 *** 0,1804 ***
Etnoeducación41 -0,0156
Escuela Nueva en zona rural -0,1807 *** -0,1431 ***
Etnoeducación en zona rural42 0,0188
Otras en zona rural -0,0309
CARACTERÍSTICAS DETALLADAS DE LA SEDE
Flexibilidad de la jornada escolar -0,0396 ** -0,0225 *
No. de docentes universitarios 0,0001 0,0000
No. personal de apoyo 0,0006 0,0023 *
Tiene laboratorios -0,0081 -0,0011
Tiene sala de computadores 0,0030 0,0250 ***
Tiene internet para estudiantes 0,0011 0,0030
Tiene biblioteca -0,0059 -0,0118 **
Tiene zonas verdes en buen estado 0,0208 *** 0,0026
Tiene canchas deportivas en buen estado -0,0003 0,0039
No. alumnos por salón en primaria -0,0004 *** -0,0005 ***
Problemas de hacinamiento
Rara vez -0,0059 0,0068
Frecuentemente -0,0091 + -0,0133 **
Clima escolar43 0,0021 0,0057
Hay manual de convivencia 0,0176 -0,0007
Proyectos de uso del tiempo libre
Rara vez -0,0121 * 0,0088 +
Frecuentemente -0,0155 ** -0,0141 **
No. alimentos que recibe en la sede 0,0033 -0,0082 *
La sede tiene transporte escolar -0,0200 ** -0,0187 *
Financiación del vestuario escolar 0,0215 * 0,0198 *
Financiación de derechos académicos 0,0322 *** 0,0123 **
Recibe útiles escolares -0,0150 ** -0,0164 **
Hay escuela de padres 0,0001 0,0043
Sigma u 0,0437 0,0748 *
Sigma e 0,3139 0,3036
Rho 0,0190 0,0572
N 32982 32825
***<0.001. **p<0.01 *p<0.05 +p<0.1
*P valor del estadístico de prueba.
40
41
42
43
Esta variable recoge los problemas de tipo disciplinarios entre estudiantes y profesores, entre
profesores y directivos y entre alumnos, además de problemas de discriminación, de consumo de
drogas y de inseguridad.
109
TABLAS
TABLA 5.8
Determinantes de repetición en primero y segundo grados de 2005 a 2006
controlando por características detalladas de la sede de 2005.
Repetición 2006-2007
Primero Segundo
Mujer -0,0297 *** -0,0211 ***
Pertenece a una etnia 0,0107 0,0084
Edad 0,0029 + 0,0078 ***
Sufre alguna discapacidad 0,1144 *** 0,1144 ***
Es víctima del conflicto 0,0237 0,0092
Proviene de otro municipio -0,0112 0,0104
Proviene del sector privado -0,0308 * 0,0020
Extraedad44
1 año -0,0038 0,0034
2 años -0,0282 0,0492 ***
3 años 0,0350 0,0135
4 años -0,0251 -0,0111
5 años o más -0,0427 + -0,0352 +
Educación del jefe del hogar y cónyuge45
Primaria -0,0278 *** -0,0274 ***
Secundaria -0,0567 *** -0,0414 ***
Superior -0,0843 *** -0,0495 ***
Estrado socioeconómico46
1 -0,0216 + -0,0109
2 -0,0419 ** -0,0271 *
3 -0,0524 *** -0,0405 **
4, 5 y 6 -0,0810 ** -0,0350
Quintil 1 0,0334 *** 0,0145 **
Quintil 2 0,0367 *** 0,0231 ***
Quintil 3 0,0292 *** 0,0183 ***
Quintil 4 0,0066 0,0074
La sede está en una zona urbana -0,0791 *** -0,0433 ***
CARACTERISTICAS DE LA SEDE
Tipo de jornada de la sede48
Mañana 0,0212 -0,0199
Tarde 0,0220 -0,0215
Completa 0,0162 -0,0826
44
45
La categoría de referencia es educación superior.
46
La categoría de referencia es estratos 4,5 y 6.
47
48
110
TABLA 5.8
Continuación.
Repetición 2006-2007
Primero Segundo
Metodología49
Escuela Nueva 0,1066 ** 0,0378
Etnoeducación50 -0,1601
Otras (CAFAM, Post. Primaria, etc.) -0,0145 0,0314 +
Escuela Nueva en zona rural -0,0483 0,0009
Otras en zona rural -0,0478 0,1116
CARACTERÍSTICAS DETALLADAS DE LA SEDE
Flexibilidad de la jornada escolar -0,0167 -0,0178 +
No. de docentes universitarios 0,0005 + -0,0007 **
No. personal de apoyo -0,0019 0,0014
Tiene laboratorios -0,0296 *** -0,0130 **
Tiene sala de computadores -0,0094 -0,0002
Tiene internet para estudiantes 0,0029 -0,0074
Tiene biblioteca 0,0050 -0,0015
Tiene zonas verdes en buen estado -0,0089 -0,0078 +
Tiene canchas deportivas en buen estado 0,0007 0,0026
No. alumnos por salón en primaria -0,0002 * -0,0001
Problemas de hacinamiento
Rara vez -0,0114 + -0,0096 *
Frecuentemente -0,0155 ** -0,0065
Clima escolar51 0,0279 *** 0,0194 ***
Hay manual de convivencia -0,0160 -0,0322 *
Proyectos de uso del tiempo libre
Rara vez -0,0091 0,0030
Frecuentemente -0,0051 -0,0008
No. alimentos que recibe en la sede 0,0133 ** 0,0016
La sede tiene transporte escolar 0,0173 * 0,0257 ***
Financiación del vestuario escolar -0,0144 -0,0088
Financiación de derechos académicos 0,0079 0,0077 +
Recibe útiles escolares 0,0341 *** 0,0183 ***
Hay escuela de padres -0,0123 * -0,0026
Sigma u 0,0860 0,0304
Sigma e 0,3260 0,2655
Rho 0,0650 0,0130
N 28440 28982
***<0.001. **p<0.01 *p<0.05 +p<0.1
*P valor del estadístico de prueba.
49
50
51
Esta variable recoge los problemas de tipo disciplinarios entre estudiantes y profesores, entre
profesores y directivos y entre alumnos, además de problemas de discriminación, de consumo de
drogas y de inseguridad
111
Anexos
Anexo 1
Causas de la deserción según los rectores de instituciones
oficiales, por nivel educativo
(% de respuestas “influyen mucho”)
Nivel Nivel
Razón Media
primaria secundaria
Económicas
Falta de dinero 44.25 48.15 48.23
Necesidad de trabajar 31.99 54.87 53.32
Cambio de domicilio 77.36 74.07 66.16
Desplazamiento formado de las familias (grupos armados,
38.45 33.84 30.11
delincuencia común, pandillas)
Migración de las familias buscando mejores oportunidades 71.95 65.87 59.4
Dificultad para llegar a la institución educativa 26.26 21.99 18.82
Responsabilidades de hogar (actividades domésticas y
28.99 37.48 32.75
cuidado de los hermanos)
Muerte del jefe de hogar 8.16 13.78 12.47
Nivel educativo de los padres 30.43 31.34 29.72
Convivencia
No le gustan los profesores 9.03 12.96 12.39
Problemas con los compañeros 8.09 17.69 16.7
Estudiantes con problemas de drogas o alcohol 2.27 17.77 16.59
Creencias étnicas, culturales 2.91 2.92 4.64
Falta de docentes 9.5 12.52 12.14
Académicas
Reprobación 20.34 30.53 26.97
Repitencia 15.42 26.92 23.8
Bajo rendimiento escolar 21.5 33.45 30.26
Extraedad 16.74 22.93 18.05
Desinterés de los padres para que estudien sus hijos 46.61 48.81 42.67
Falta de adaptación al colegio 7.93 14.8 13.13
Falta de motivación 24.88 39.22 35.02
Ingreso de estudiantes a pandillas, sectas, etc. 3.33 15.21 14.25
Maternidad o paternidad a temprana edad 2.83 27.88 26.58
Enfermedad 7.3 10.63 11.23
Falta de cupos 12.71 20.76 14.57
Discapacidad sufrida por el niño 3.47 4.58 3.54
Otra 6.13 9.86 5.68
Fuente: Encuesta a rectores. Cálculos CEDE.
113
Anexos
Anexo 2
Modelo carta invitación a los rectores
114
Anexo 3
Invitación/consentimiento informado a los padres de los niños de
primero y segundo grados
115
Anexos
Anexo 4
Viñetas proyectivas
Imágenes presentadas en un libro de pintar individual. Conversación grupal y

dibujos en respuesta a las preguntas.
• ¿Qué le pasa a Juanito, por qué no quiere ir?

• ¿Cómo es el colegio de Juanito?
• ¿Cómo es el profesor de Juanito?
• ¿Por qué está feliz de ir a la escuela?

• ¿Cómo es el colegio de Pablo?
• ¿Cómo es el profesor de Pablo?
116
Anexo 5
Dinámica de canecas y carrito de compras
Imágenes en papelógrafo. Llamado y respuesta. Vamos a poner aquí todo lo que

nos hace sentir tristes en la escuela. ¿Qué ponemos en la esta caneca? Vamos
a poner aquí todo lo que nos hace sentir aburridos o con miedo en el colegio.
¿Qué ponemos en la esta caneca?
Imágenes en papelógrafo. Llamado y respuesta. Vamos a llevar aquí todo lo

que nos hace sentir felices en la escuela. ¿Qué ponemos en este carrito? Vamos
a poner aquí todo lo que nos gusta aprender en la escuela. ¿Qué llevamos en
este carrito?
117
Anexos
NOTA: este ejercicio se modificó para los estudios de caso de Pereira/alta de-
serción y Corozal/alta y baja deserción a partir de las dificultades que los niños
exhibieron durante el primer taller en diferenciar dos elementos simultáneamente
(caneca/carrito de compras y emociones positivas/emociones negativas). Los
ejercicios posteriores se realizaron con las caritas de emociones únicamente.
118
Anexo 6
Esquema de codificación para el análisis cualitativo
DESERCIÓN
Trabajo Infantil
Falta de tiempo para estudiar
Desinterés por el estudio
Interés por el dinero
Labores domésticas/ayuda en el hogar
Proceso de migración
Violencia urbana
Desplazamiento
Estacional/cosecha
Oportunidades laborales (padres)
Cambios de vivienda/domicilio
Traslados por otras razones
Clima escolar
Dificultades con relaciones entre pares
Dificultades en las relaciones entre el colegio y los padres
Dificultades en las relaciones profesor-alumno
Dificultades en las relaciones entre docentes
Inseguridad/delincuencia escolar
Discriminación
Sentido de pertenencia
Inconformidad con la institución
Inconformidad con los profesores
Falta de disponibilidad y programas de apoyo institucionales
Ausencia de programas de apoyo institucionales para alumnos
Ausencia de programas de apoyo institucionales para padres
Falta de motivación para el estudio
Poca importancia de la educación
Disgusto por las actividades escolares
Subsidios
Subsidio alimentación
Subsidio Transporte
Kit-escolar/uniformes
119
Anexos
Familias en Acción
Ausencia de personal de apoyo externo
Trabajador social
Psicóloga
Fonoaudióloga
Doctor/enfermera
Ausencia de competencias básicas para la vida escolar
Falta de aprestamiento escolar
Falta de competencias sociales e independencia
Falta de estimulación en la infancia
Distancia al colegio
Dificultades de transporte
Tiempo de desplazamiento
Riesgo personal asociado al desplazamiento
Logro escolar insuficiente
Situación socioeconómica de la familia
Analfabetismo de los padres/cuidadores principales
Desinterés/falta de acompañamiento de los padres
Falta de tiempo de los padres
Contexto comunitario
Situación socioeconómica de la región
Historia/presencia de grupos armados
Historia/presencia de crimen urbano
Contexto familiar
Madres solteras
Familias reconstituidas
Problemas de pareja
Abuso de alcohol y sustancias psicoactivas
Negligencia
Maltrato físico/psicológico/verbal
Trabajo horarios extendidos/falta de tiempo de los padres
Problemas de salud/higiene
Hacinamiento
Falta de formación docente/educación continuada
Falta de capacitación/formación para manejo de casos especiales
Falta de formación en pedagogía infantil
Falta de formación en desarrollo socioemocional
120
Desconocimiento de formas adecuadas de ejercer disciplina

Infraestructura e insuficiencia de materiales/recursos educativos
Materiales educativos insuficientes en la casa
Materiales educativos insuficientes en la institución
Falta de acceso a agua/acueducto
Falta de acceso a tecnología
Mal estado de las edificaciones/salones
Falta de estructura curricular
Ausencia de estrategias pedagógicas apropiadas
Falta de supervisión en pedagogía
Procesos de evaluación poco efectivos
Deficiencias en la nutrición
Situación emocional consecuente
REPETICIÓN
Falta de formación docente/educación continuada
Falta de capacitación/formación para manejo de casos especiales
Falta de formación en pedagogía infantil
Falta de formación en desarrollo socioemocional
Desconocimiento de formas adecuadas de ejercer disciplina
Proporción profesor-alumno
Alto número de niños por salón
Falta de disponibilidad de asistentes
Promoción automática (Decreto 230)
Ventajas de la promoción automática
Desventajas de la promoción automática
Clima escolar
Dificultades con relaciones entre pares
Dificultades en las relaciones entre el colegio y los padres
Dificultades en las relaciones profesor-alumno
Dificultades en las relaciones entre docentes
Inseguridad/delincuencia escolar
Discriminación
Falta de motivación para el estudio
Poca importancia de la educación
Disgusto por las actividades escolares
Falta de disponibilidad de personal de apoyo externo
Trabajador social
121
Anexos
Psicóloga
Fonoaudióloga
Doctor/enfermera
Falta de disponibilidad de programas de apoyo institucionales
Falta de programas de apoyo institucionales para alumnos
Falta de programas de apoyo institucionales para padres
Presencia de programas de inclusión
Falta de alimentación/nutrición inadecuada
Falta de apoyo a los padres
Ausencia de una guía para el acompañamiento a los niños
Falta de escuela de padres
Falta de apoyo en materiales/uniformes
Ausencia de formación/capacitación para el trabajo/alfabetización
Desempeño escolar a largo plazo
Situación emocional consecuente
EXPECTATIVAS DE LA ESCUELA
Rol del profesor como cuidador
Afecto/cariño/amor de los profesores
La escuela como guardería
Rol del profesor en la enseñanza académica
Enseñanza de valores
Enseñanza de habilidades/competencias básicas
Atención a problemas psicosociales
Preparación para la vida/futuro
Establecimiento y desarrollo de amistades
FACTORES DEL ÉXITO ESCOLAR
Acompañamiento de los padres
Provisión de materiales/uniformes
Nutrición adecuada
Salud/higiene
Expresión afecto/amor/cariño
Acompañamiento de deberes escolares
Situación socioeconómica de la familia
Compromiso docentes
Dedicación voluntaria después de la jordana escolar
Visitas domiciliarias de docentes
Aporte materiales por docentes
122
Aporte de otros insumos/suplir necesidades no satisfechas en casa (docentes)

Comunicación constante con padres
Adaptación socioemocional del niño
Existencia de estrategias pedagógicas
Escuela tradicional
Actividades lúdicas
Arte/creatividad
Salidas a campo
Deporte/actividad física
Competencias/concursos
Narrativa/experiencias personales
Método fónico de lectoescritura
Método global de lectoescritura
Modalidades de evaluación
Infraestructura y materiales
Tamaño del salón de clases
Acceso a servicios públicos
Asistentes en salón de clases
Recursos audiovisuales
Materiales pedagógicos
Clima escolar
Relaciones entre pares
Relaciones colegio-padres
Relaciones profesor-alumno
Relaciones entre profesores
Seguridad escolar
Formación docente/educación continuada
Capacitación/formación para manejo de casos especiales
Falta de formación en pedagogía
Falta de formación en desarrollo socioemocional/disciplina
Proporción profesor-alumno
Número de niños por salón
Disponibilidad de asistentes
Motivación hacia el estudio
Importancia de la educación
Gusto por las actividades escolares
Competencias para el inicio de la escolarización
123
Anexos
Aprestamiento escolar
Competencias sociales e independencia
Estimulación en la infancia
Apoyo a los padres
Espacios de comunicación con padres
Guía para el acompañamiento a los niños
Escuela de padres
Apoyo en materiales/uniformes
Formación/capacitación para el trabajo/alfabetización
Disponibilidad y programas de apoyo institucionales
Apoyo de entidades externas
Contextualizar la educación
TRANSFERENCIA A OTRAS SEDES O INSTITUCIONES
Traslados interinstitucionales
Traslados por trabajo de los padres
Traslados problemas disciplinarios
Traslados problemas socioemocionales/personales
124
Anexo 7
Imágenes de trabajos escolares que evidencian estrategias
pedagógicas en la enseñanza de matemáticas y lenguaje
125
Anexos
126
127
Anexos
128
Anexo 8
Imágenes de dibujos producidos en los talleres con niños
Corozal
Alta deserción
129
Anexos
Corozal
Baja deserción
130
Pereira
Alta deserción
131
Anexos
Pereira
Baja deserción
132

Desercion y Repeticion en Los Primeros Grados de La Básica Primaria

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Desercion y Repeticion en Los Primeros Grados de La Básica Primaria

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En los primeros grados de la básica

primaria: factores de riesgo y

2 Antecedentes: dimensión del problema 17

3 Factores asociados a la deserción y repetición

4 Diseño metodológico del estudio 27

Componente cualitativo: estudios de caso 30

Resultados del análisis cuantitativo 39

Factores de riesgo de deserción y repetición

Resultados del análisis cualitativo 53

6 Conclusiones y recomendaciones de política 83

Este libro, Deserción y repetición en los primeros grados de la bási-

Era interés del proyecto abrir la discusión sobre un tema que

Después de un amplio proceso de selección se optó por la

estudio previo que caracterizaba las instituciones educativas

El resultado de este proceso de investigación es el que aquí

El estudio, más que grandes descubrimientos, nos permite con-

Como siempre, este estudio se convierte en una ventana para

Esperamos que el tránsito por estas páginas provea de nuevas

Colombia, al igual que otros países en América Latina, ha

La deserción temprana y la repetición en los primeros grados

El presente estudio tiene por objeto investigar los factores de

en términos de deserción y repetición, con miras a identificar

Con este fin se ha desarrollado una investigación de métodos

serción escolar en primaria. La metodología que se llevó a cabo

En relación con lo anterior, se encontró que los estudiantes que

Así mismo, se encontró que programas de apoyo a la asistencia

En cuanto a determinantes a nivel individual, se encontró que la

En cuanto a los factores de riesgo a nivel individual, se encontró

Un segundo factor individual de riesgo frente a la deserción

Tanto el análisis cuantitativo como los estudios de caso mues-

Como era de esperarse, en el análisis cuantitativo se encontró

Consistente con el resultado anterior, el estudio también en-

también del apoyo e inversión en tiempo de los padres para

Con respecto a los aspectos pedagógicos, en general, en las

Los resultados de este estudio sugieren la necesidad de interven-

Lo que resta del documento está organizado de la siguiente

Cobertura bruta: porcentaje de estudiantes matriculados en

Cobertura neta: porcentaje de estudiantes matriculados en el

C166: este estudio se refiere a la base de datos del Ministerio

Deserción interanual: cuando un estudiante abandona el

Deserción intraanual: cuando un estudiante abandona el

Extraedad: cuando la edad de un estudiante está por encima

Repetición: cuando el estudiante no aprueba un grado y por

Ministerio de Educación Nacional (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-

82787.html, recuperado el 10 de febrero, 2010.

La política educativa del gobierno Uribe (Revolución Educativa) propone traba-

El aumento de la oferta educativa por sí sola no garantiza la permanencia de

Un segundo indicador de eficiencia escolar es la repetición, la cual ocurre cuando

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formularios C-600 (Sarmiento, 2006).

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formularios C-600 (Sarmiento, 2006).

Al analizar las tendencias de ambos fenómenos se observa que ha habido una

2 Primer grado Segundo grado Total (0 a 11 grados)

Fuente: Ministerio de Educación Nacional (DNP, 2007).

El presente estudio aborda el problema de la deserción escolar como un fenó-

Así pues, esta investigación aborda la problemática de la deserción y repetición

Factores familiares y del hogar

se evidencia no solamente por la correlación entre ingresos del hogar y deserción

Adicionalmente, en estudios utilizando encuestas de hogares en América Latina,

Estos mismos factores (ingreso, educación de los padres y composición del

Factores relacionados a la institución educativa

Es sabido que el logro escolar está estrechamente relacionado con el fenómeno

Estudios retrospectivos han identificado diferencias en desempeño escolar

Factores regionales y contextuales